TESIS DE GRADO EL TEATRO UNA FORMA DIFERENTE DE...
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TESIS DE GRADO
“EL TEATRO UNA FORMA DIFERENTE DE COMUNICARSE CON EL MUNDO”
PROYECTO PARA FORTALECER EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA
EN ESTUDIANTES SORDOS DE UNDÉCIMO GRADO.
JENNY ALEXANDRA PEÑUELA SALAZAR
CODIGO: 20051160064
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES
Y LENGUA CASTELLANA.
BOGOTÁ 2015
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“EL TEATRO UNA FORMA DIFERENTE DE COMUNICARSE CON EL MUNDO”
PROYECTO PARA FORTALECER EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA
EN ESTUDIANTES SORDOS DEL GRADO ONCE
JENNY ALEXANDRA PEÑUELA SALAZAR
Proyecto de grado para optar al título de licenciada en educación básica con
énfasis en humanidades y lengua castellana
DOCENTE: MARÍA DEL SOCORRO JUTINICO
DIRECTORA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES
Y LENGUA CASTELLANA.
BOGOTÁ 2015
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AGRADECIMIENTOS
A Dios, por permitirme culminar uno de tantos propósitos que deseo cumplir.
A mi mami y a mi Juanjo por estar conmigo, darme siempre su amor y fuerza …
A mi familia, amigos y seres queridos por su ayuda y apoyo.
A la docente María del Socorro Jutinico Fernández, por su orientación,
comprensión, paciencia y apoyo en todo mi proceso de formación.
A los estudiantes de la Fundación para el niño sordo ICAL quienes me permitieron
un acercamiento a sus vivencias y estuvieron dispuestos a emprender conmigo
nuevos pasos en pro de un aprendizaje e intercambio de conocimientos, basado
en el respeto y el reconocimiento de la diferencia.
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RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
TIPO DE DOCUMENTO Monografía
ACCESO AL DOCUMENTO Universidad Distrital Francisco José de Caldas
TÌTULO El teatro, una forma diferente de comunicarse con el
mundo.
AUTOR Jenny Alexandra Peñuela Salazar
DIRECTORA María del Socorro Jutinico Fernández
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ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
Descripción
Es un documento de carácter monográfico que se propone orientar, afianzar y fortalecer la
lengua escrita como segunda lengua para las personas sordas, igualmente los estudiantes
oyentes se verán beneficiados ya que se orientarán y guiaran los procesos de lectura y
escritura desarrollando actividades lúdicas, dinámicas y didácticas a partir del teatro, este
espacio cultural, precisamente será la herramienta pedagógica que se implementará para
que los estudiantes sordos del grado undécimo de la Fundación para el niño sordo ICAL
mejoren su proceso de lectoescritura.
Esta propuesta se estructura en dos fases que se intercalan entre sí: Fase I “conociendo el
teatro” y Fase II “hago teatro”, esto con el objetivo de articular la lectura-comprensión de
textos, posterior escritura-producción de cada estudiante. Los resultados de las estas fases
se clasificarán en las tres categorías del lenguaje: Categoría semántica, en tanto
vocabulario, significados de las palabras, de las expresiones y de las oraciones, así como
también los cambios de significado que experimentan a lo largo del tiempo. Categoría
Sintáctica, como los estudiantes sordos toman este vocabulario lo relacionan entre sí
manteniendo el orden gramatical y la coherencia al producir textos escritos. A nivel
Pragmático, los estudiantes son consientes de la importancia de relacionar entre sí
aspectos gramaticales para darle coherencia al texto escrito, aspectos que para ellos eran
casi nulos en un primer momento, haciendo uso de estos en su vida diaria como por
ejemplo en redes sociales y actos comunicativos académicos.
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Objetivos
Objetivo general
Diseñar un proyecto de aula que utilice el teatro como herramienta didáctica para
reforzar los procesos de lectura y escritura de estudiantes sordos de undécimo
grado del colegio ICAL.
Objetivos específicos.
Incorporar procesos teatrales proponiendo elementos teórico-prácticos que
contribuyan al aprendizaje de la lectura y escritura del castellano.
Desarrollar por medio de la lectura de diversos textos de tipo teatral una producción
escrita con una estructura gramaticalmente coherente.
Aumentar y mejorar el vocabulario a partir de la comprensión semántica en cuanto a
la denotación y connotación de una nueva palabra haciendo uso de la misma en la
producción de un texto.
Mejorar la comprensión y producción sintáctica en oraciones simples y compuestas,
específicamente en el manejo de artículos, conjugación de verbos en cada tiempo y
utilización de conectores
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Justificación
Según las políticas actuales de educación, la población sorda debe ser considerada como un
grupo lingüístico minoritario, al cual se le reconoce la lengua de señas como una lengua que
como cualquier otra posibilita el desarrollo cognitivo, social, emocional y cultural de las
personas sordas. Los sordos se diferencian de los oyentes en que no poseen un sistema
comunicativo audio-oral sino viso-gestual, la modalidad visual de la lengua de señas impone
un modo similar (visual-gestual) de percibir y representar el mundo. Sin embargo, aún no se
ha pensado que precisamente ese componente no manual de la comunicación puede ser un
aspecto fundamental en la educación del sordo puesto que su potencial corporal y expresivo
es innato y completamente natural y podría aprovecharse en actividades culturales como el
teatro que precisamente despierte este potencial integrándolo al mismo tiempo con el
aprendizaje de la forma escrita de la lengua oficial de cada país. El interés que muestran los
estudiantes sordos, de undécimo grado, con respecto al teatro se evidencia en la
participación activa en cada clase. Esta actividad artística y cultural no es ajena a ellos, al
contrario ellos mismos crean, imaginan e improvisan historias y personajes en los que
únicamente recurren al movimiento de su cuerpo recreando, gracias al potencial estético de
la lengua de señas, a su capacidad visual y memorística de todas sus vivencias.
Por tanto, es deber nuestro como docentes, proponer y emprender herramientas
pedagógicas que fortalezcan los procesos de lecto-escritura, y desarrollo lingüístico-
comunicativo tanto en lengua de señas como en castellano escrito como segunda lengua,
orientados a una mejor calidad de vida y desarrollo integral de los estudiantes
pertenecientes a la comunidad sorda.
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Contenidos
Este trabajó se divide en doce capítulos centrales que se pueden clasificar dentro de tres
secciones generales de la siguiente manera:
En la primera sección se encuentran los capítulos referentes a los aspectos conceptuales y
metodológicos de la investigación como es el caso de introducción, justificación,
planteamiento del problema, objetivos, estado del arte, marco teórico y marco metodológico.
En la segunda sección se encuentra toda la explicación del proyecto, incluyendo los detalles
de cada una de las fases, como la estructura y aplicación y resultado de las pruebas
iniciales, de las actividades de intervención y de las pruebas finales.
En la tercera sección se localizan los capítulos dedicados al análisis general del proyecto,
como es el caso de los resultados finales los cuales serán expuestos en las tres
dimensiones: semántica, en tanto palabras, expresiones reconociendo su significado,
interpretación y sentido, sintáctica, en esta, los usuarios de una lengua manejan
naturalmente una serie de reglas, algunas rígidas y otras flexibles, que le permiten reconocer
y escribir gramaticalmente coherente oraciones bien construidas al momento de producir
textos escritos y pragmática, en esta dimensión incide el análisis del contexto comunicativo
y la interacción social, por cuanto es en este marco donde se materializan los actos de
comunicación como verdaderas acciones intencionales que tienen consecuencias sobre los
conocimientos, las opiniones y los comportamientos de las personas.
Por último, las conclusiones, las recomendaciones y la bibliografía.
Metodología:
El sustento metodológico del presente trabajo es, desde una perspectiva cualitativa, la
Investigación-Acción Educativa. El trabajo se realizó con la población de sordos y oyentes
escolarizados de entre 17-22 años de undécimo grado de la Fundación para el niño sordo
ICAL.
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La investigación se ejecutó en tres fases:
1. De caracterización y evaluación inicial,
2. De intervención y
3. De evaluación final y reflexión.
La recolección de la información se realizó por medio de diarios de campo, pruebas escritas
y talleres de lecto-escritura.
Conclusiones
Este proyecto abre un camino de investigación dentro de las licenciaturas al pensar
en y para la comunidad sorda, reconociéndolos como parte de nuestra sociedad
capaces de imaginar, crear y hacer posibles diversas maneras de comunicación a
través de la expresión corporal. Este lenguaje corporal se debe aprovechar en la
medida en que se pueda direccionar y relacionar con otros procesos como lo son la
lectura y la escritura, es por esto que en este proyecto la herramienta pedagógica fue
el teatro ya que incluye todos los elementos de la comunicación viso-gestual.
Es preciso e indispensable no solo tener en cuenta a los estudiantes sordos, pensar y
planear actividades, talleres enfocándose en su aprendizaje del castellano escrito
dando por sentado erróneamente que los estudiantes oyentes saben escribir, pues, la
realidad es que estos últimos quedan totalmente excluidos haciendo muy poco
esfuerzo al momento de escribir. La mayor complicación es intentar fusionar y adaptar
las estrategias de lectura y escritura que se usan con los sordos para mediar en los
procesos de formación y comunicación con los estudiantes oyentes; la mejor
estrategia es, a partir de una caracterización de la población oyente, ya que esta es
una herramienta que proporcionará un adecuado y cercano tratamiento de las
fortalezas y necesidades de la población en cuestión.
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El teatro permitió reconocer a los estudiantes, especialmente, a los sordos la riqueza
que existe en la comunicación viso-gestual la que utilizan cotidianamente y que les
resulta muy familiar, mediante la corta experiencia con el teatro analizaron su
capacidad y habilidad para crear e imaginar una infinidad de sucesos sin tener que
acudir al lenguaje oral.
El teatro como herramienta pedagógica permitió ver el lugar de la enseñanza más allá
de los espacios convencionales salir del aula de clase, explorar espacios abiertos
donde los estudiantes tienen mayor libertad generando más posibilidades de
movimiento sin dejar de lado el proceso de adquisición del castellano escrito como
segunda lengua apoyado desde el teatro como herramienta pedagógica.
Es imprescindible recurrir a la expresión corporal para comunicarse esta es inherente
a los seres humanos, por lo tanto utilizar el teatro como un espacio cultural que
incluye todos los elementos de la expresión no verbal; es ideal para reconocer esta
forma de comunicación al mismo tiempo que fortalece el proceso de comprensión de
textos mediante obras literarias
Fuentes bibliográficas
Para la realización de este trabajo se tuvieron en cuenta 39 fuentes bibliográficas divididas
entre libros, tesis de grado, artículos de revistas virtuales y físicos. Entre estas fuentes se
destacan por su importancia para la investigación las siguientes:
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Editorial Anagrama. Barcelona.
Elliott, J. (1993) El cambio educativo desde la investigación acción. Editorial
11
Morata. Madrid, España.
Ferreiro, E. (1997). Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia expuesta en las
Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores. CINVESTAV-
México.
Galvis, R y Jutinico, M. (2007) Teorías y estrategias que orientaron la enseñanza de la
lengua escrita como segunda lengua de las personas sordas de 1970 a 2003. Artículo para
Pedagogía y Saberes. Proyecto Educativo para la población sorda “Manos y pensamiento”,
Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia.
Instituto Nacional para Sordos INSOR, (2009) La enseñanza de la lengua escrita como
segunda lengua en la básica primaria. Una experiencia desde el PEBBI. Bogotá, Colombia.
Oviedo, A. 2006. Colonialismo y Sordera. ¿Son los sordos un grupo colonizado? Notas para
abordar el análisis de los discursos sobre la sordera. Disponible en: http://www.cultura-
sorda.eu.
Sacks, O. (1989). Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos. (Segunda edición) Editorial
Anagrama.
Sánchez, C. 2008. La educación de los sordos en la encrucijada. Disponible en:
http://www.cultura-sorda.eu.
Skliar, C. (1997). La educación de los sordos. Una reconstrucción histórica, cognitiva y
pedagógica. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. EDIUNC.
Tovar, L. (1998). La lengua escrita como segunda lengua para el niño sordo. Articulo para El
bilingüismo de los sordos. INSOR, Cali, Colombia.
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CONTENIDO
Introducción
1. Justificación 18-19
2. Contexto institucional 20-24
2.1 Contexto grado undécimo 24-27
3. Planteamiento del problema 28-29
4. Objetivos 30
4.1 Objetivo general 30
4.2 Objetivos específicos 30
5. Estado del Arte 31
5.1 Aportes investigativos 31-42
5.2 Aportes conceptuales 42-51
5.3 Perspectivas y retos actuales en la enseñanza del castellano escrito a estudiantes sordos.
52-54
6. Marco teórico y conceptual 55
6.1 Concepción clínico-terapéutico socio-antropológico 56-58
6.2 La lengua escrita 58-63
6.3 ¿Cómo se aprecia el proceso de escritura en los sordos? 63-67
6.4 Propuesta Pedagógica Bilingüe-Bicultural en la educación del sordo en Colombia.
67-69
6.5 EL TEATRO “una forma diferente de comunicarse con
el mundo”
69-70
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6.6 El teatro como herramienta pedagógica 71-73
7. Marco Metodológico 74-76
7.1 Diseño Metodológico 77-79
8. Mediación pedagógica “El teatro una forma diferente de comunicarse con el mundo”
80
8.1 Descripción de la propuesta 80
8.2 Descripción de las actividades 84-95
9. Análisis de resultados 96
9.1 Categoría semántica 97
9.2 Categoría sintáctica 98-107
9.3 Categoría pragmática 107-110
9.4 Actitud corporal 110-112
10. Conclusiones 113-116
11. Recomendaciones 117-118
12.Bibliografía 119-122
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TABLA DE IMÁGENES Y GRÁFICOS.
TABLA DE IMÁGENES Pág.
Imagen 7. Dibujo secuencial de las escenas de Edipo Rey. 100
Imagen 8. Producción escrita de estudiante sordo. 101
Imagen 9. Producción de guion teatral por estudiante sordo. 105
Imagen 10.Produccion de guion teatral con modificaciones. 107
Imagen 11. Producción del guion teatral por un estudiante oyente. 108
TABLA DE GRAFICOS Pág.
Imagen 1. Estudiantes de undécimo grado del ICAL 24
Imagen 2. Revista Faro del silencio. 46
Imagen 3. Estudiantes sordos improvisando personajes 52
Imagen 4. Estudiantes realizando un taller de teatro 54
Imagen 5. Estudiantes realizando un taller de teatro. 72
Imagen 6. Estudiantes realizando una improvisación. 81
Gráfico 1. La escritura como sistema de mediación según Vigotsky. Tomado
de Reflexiones sobre la escritura a partir de Vigotsky. Olga, V (2000)
59
Gráfico 2. Etapas del aprendizaje de la escritura según Emilia Ferreiro. 60
15
Realizado por la autora.
Grafico 3. Etapas de la escritura Tomado de “la cocina de la escritura”. 1993. 62
Grafico 4. Componentes de las fases I Y II. Realizado por la autora. 84
Grafico 5. Resumen del análisis de resultados. Realizado por la autora. 110
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INTRODUCCIÓN
Esta propuesta va dirigida a los estudiantes sordos de undécimo grado de
bachillerato de la Fundación para el niño sordo ICAL quienes presentan algunas
dificultades en la lectura y escritura, lo cual dificulta la comprensión de los
diferentes textos.
En este proyecto se propone orientar, afianzar y fortalecer la lengua escrita como
segunda lengua para las personas sordas, de igual manera guiar a los estudiantes
oyentes desarrollando actividades lúdicas, dinámicas y didácticas a partir del
teatro, este espacio cultural, precisamente será la herramienta pedagógica que se
implementará para que los estudiantes sordos del grado undécimo mejoren su
proceso de lectura y escritura; a partir de esto se genera la pregunta ¿Cómo
mejorar los procesos de lectura y escritura de los estudiantes de undécimo grado
a través del teatro?
Existen varios métodos y enfoques que han orientado la enseñanza de la lengua
escrita a los sordos incluso históricamente se conoce que la mayoría de estos han
sido un verdadero suplicio en su aprendizaje, posiblemente la causa es porque se
les enseña a los sordos igual como se enseña a los oyentes y esto es paradójico
porque como se sabe los sordos no tienen el referente oral; su primera lengua es
la lengua de señas así no sea reconocida en varias partes como tal y no se
considere importante, esto no quiere decir que la educación para los sordos sea
inferior que la de los oyentes, esta incluso debe ser superior, pues el status de una
minoría se mejora solo dándole oportunidades que ayuden a equilibrar el
desbalance social existente (Tovar, 1998). Por lo tanto este proyecto plantea
reconocer las capacidades que tienen las personas sordas en el momento de su
comunicación en cuanto a su gestualidad, expresividad, corporalidad y uso del
espacio, aspectos que de la misma manera tendría que aprender un actor de
teatro pero que para los sordos es algo natural relacionándolos con la lectura y
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escritura, es decir, que a partir de su experiencia teatral puedan escribir toda una
historia estructuralmente coherente conjugando los verbos, utilizando artículos,
diferenciando el orden sintáctico de una frase, etc. Además de este
reconocimiento también se tiene como fin que puedan acceder al conocimiento y a
la comunicación escrita con las mismas posibilidades que tiene una persona
oyente, pues no se puede negar el hecho que la mayoría de la producción
académica circula en el medio escrito y muy seguramente los pocos estudiantes
que puedan acceder a la universidad se sentirán frustrados debido a sus
dificultades para comprender el contenido de los textos puesto que en este
mundo de oyentes, un manejo competente de la lengua escrita se hace
indispensable para acrecentar las oportunidades de interacción fructífera en la
vida diaria y de crecimiento personal (Tovar, 1998) Por tal motivo es necesario
que desde temprana edad se piensen e implementen estrategias y metodologías
que faciliten el aprendizaje de la segunda lengua en el caso de los sordos pero
que al mismo tiempo se aprovechen las capacidades corporales y actitudes de
estos estudiantes, incluso, saliendo de la rutina del aula de clase.
Este proyecto se soporta metodológicamente en la Investigación-Acción Educativa
IAE, teniendo como objetivo diseñar un proyecto de aula que utilice el teatro como
herramienta didáctica para reforzar los procesos de lectura y escritura, tal objetivo
se pretende lograr en dos fases: la primera “Hago teatro” en donde los estudiantes
creen su propia obra de teatro y la personifiquen, la segunda es “Conozco el
teatro” en esta fase los estudiantes leerán literatura de tipo teatral, verán grupos
teatrales en vivo, imágenes, videos, todo esto con un enfoque didáctico que
posibilite a los estudiantes disfrutar el aprendizaje del castellano escrito como
segunda lengua.
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1. JUSTIFICACIÓN
Aunque la lengua de señas actualmente se reconoce como la primera lengua de
las personas sordas, lengua que no únicamente consiste en el movimiento de las
manos sino que también comprende un componente no manual que es la
información que se transmite a través del cuerpo: expresión facial, componentes
orales, movimientos del tronco y hombros. Los sordos conforman una comunidad
lingüística minoritaria, poseen un sistema comunicativo que se diferencia de los
oyentes ya que no es audio-oral sino viso-gestual, la modalidad visual de la
lengua de señas impone un modo similar (visual-gestual) de percibir y representar
el mundo. Sin embargo, hasta ahora no se ha pensado que precisamente ese
componente no manual de la comunicación puede ser un aspecto fundamental en
la educación del sordo puesto que su potencial corporal y expresivo es innato y
completamente natural y podría aprovecharse en actividades culturales como el
teatro que precisamente despierte este potencial integrándolo al mismo tiempo
con el aprendizaje de la forma escrita de la lengua oficial de cada país.
El interés que muestran los estudiantes sordos, de undécimo grado, con respecto
al teatro se evidencia en la participación activa en cada clase. Esta actividad
artística y cultural no es ajena a ellos, al contrario ellos mismos crean, imaginan e
improvisan historias y personajes en los que únicamente recurren al movimiento
de su cuerpo recreando gracias al potencial estético de la lengua de señas a su
capacidad visual y memorística de todas sus vivencias.
Por lo tanto es necesario dotar al estudiante sordo de herramientas que le
posibiliten apropiarse paulatina y significativamente del código escrito, como forma
de comunicación y adquisición de conocimientos, los cuales a su vez repercutirán
en el desarrollo de procesos cognitivos, lingüísticos y afectivos, que permitirán a
los estudiantes incursionar posteriormente en otros ámbitos sociales y
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académicos, disminuyendo el rango de exclusión por la barrera comunicativa
presente aún en nuestra sociedad y por qué no hacerlo de una manera didáctica,
participativa, en la que el estudiante sea el “actor principal” de su propio
aprendizaje involucrando su capacidad expresiva y corporal mediante experiencias
y representaciones que posteriormente las plasme en el papel o en otros medios
(redes sociales por ejemplo) siendo consciente de la coherencia de su texto
escrito. En el caso de los estudiantes sordos de undécimo grado es de gran
relevancia este proyecto ya que presentan bastantes dificultades para comprender
y producir textos escritos, lo cual entorpece su rendimiento y nivel de aprendizaje
en las distintas asignaturas.
Por tanto, es deber nuestro como docentes, proponer y emprender herramientas
pedagógicas que fortalezcan los procesos de lecto-escritura, y desarrollo
lingüístico-comunicativo tanto en lengua de señas como en castellano escrito
como segunda lengua, orientados a una mejor calidad de vida y desarrollo integral
de los estudiantes pertenecientes a la comunidad sorda.
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2. CONTEXTUALIZACIÓN INSTITUCIONAL
1
LA FUNDACIÓN PARA EL NIÑO SORDO ICAL está ubicado en la vereda
Bojacá, Finca la Fe del municipio de Chía, es una entidad privada sin ánimo de
lucro constituida en el año 1961 por iniciativa del Dr. Daniel Brigard Herrera, con el
fin de atender a niños con limitaciones auditivas pertenecientes a familias de
escasos recursos.
En el año 1974 empezó el funcionamiento de la sede de Chía con programas para
los niños con limitación auditiva, el jardín infantil y talleres de rehabilitación manual
para niños con retardo. En el año 1982 se crea la unidad verbotonal gracias a un
convenio entre UNICEF, Ministerio de Salud de Colombia, Centro SUVAG de
Zagreb Croacia antigua Yugoslavia y el ICAL como experiencia piloto para
Colombia y líder para América latina, unidad que continúa funcionando hasta el
día de hoy en ambas sedes. (Bogotá y Chía). En el año 1989 se crea la IPS
ICAL con el objetivo de dar apoyo económico a la Fundación, inicialmente para
prestar servicios de audiología, ampliando sus servicios a optometría y
otorrinolaringología y a partir del año 2000 a servicios de (re)habilitación.
1 Logo del colegio campestre ICAL. Tomado de http://www.icalcolombia.org
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RECONOCIMIENTO COMO ONG
Cambio de Razón Social: En el año 2005 se cambió el nombre de: Instituto
Colombiano de la Audición y el Lenguaje: ICAL, por Fundación para el niño sordo
ICAL.
FENÓMENO HUMANO QUE ABORDA: La Fundación para el niño sordo ICAL,
desde su constitución tiene como misión fundacional dar respuesta a las
necesidades de la población en situación de discapacidad por causa de su
limitación auditiva en condiciones de riesgo cuyos derechos son vulnerados. A
partir del año 2005 cuando se modifican los estatutos se amplía el alcance a
población sin limitación auditiva
Se busca la funcionalidad en el proceso de crecimiento y desarrollo de la persona
que de acuerdo a su particular condición necesitará de los apoyos estrictamente
adecuados y dados de la manera más natural posible.
De acuerdo con lo anterior se desarrollan tres componentes básicos:
• Promoción de entornos protectores y prevención de la discapacidad
La Fundación promueve acciones tendientes a mantener la higiene de los órganos
auditivo y visual y a prevenir la aparición de una discapacidad auditivo-
comunicativa, visual, motriz, de aprendizaje a través de programas de detección
temprana, charlas a docentes, padres y trabajadores de empresas, mediciones del
ruido, ventas de protectores auditivos, y el desarrollo de programas de
intervención adecuada.
• (Re) Habilitación
La Fundación ofrece el servicio de consejería a toda persona que presente una
necesidad y le orienta a él y a su familia el proceso diagnóstico o de intervención.
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A través de éste identifica las necesidades inmediatas con el fin de guiar hacia la
atención requerida.
•Equiparación de oportunidades
Por logro de la igualdad de oportunidades se entiende el proceso mediante el cual
los diversos sistemas de la sociedad, el entorno físico, los servicios, las
actividades, la información y la documentación se ponen a disposición de todos,
especialmente de las personas con discapacidad. 2
Actualmente el colegio campestre ICAL, brinda una atención integral a estudiantes
con discapacidad auditiva, usuarios de la lengua oral o de lengua de señas y
estudiantes oyentes de la comunidad en general.
El colegio Campestre ICAL ofrece programas en educación formal:
Atención inicial: Niños en primera infancia
Educación Básica: Primero de primaria a noveno grado
Educación Media: Décimo y undécimo grado
Las metodologías que el ICAL implementa son:
Montessori para primera infancia en el aula Casa de niños para los más
pequeños.
Aprendizaje colaborativo.
Constructivismo.
Pequeños científicos para el trabajo de la ciencia y la ciudadanía.
Método verbotonal: A, B, C, D para el trabajo con niños usuarios de
la lengua oral.
2 Tomado de RED DE PROTECCION A LA INFANCIA (REDPAI)
http://www.redpai.org/ical/profile/Amigos de REDPAI/Fundación para el niño sordo ICAL/INICIO
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Bilingüe A y B para niños que tienen como primera lengua la lengua
de señas y como segunda el castellano escrito.
Básica primaria: desde primero a quinto
Básica secundaria: desde sexto a undécimo de bachillerato.3
En el colegio campestre ICAL estudian 210 alumnos entre los que se encuentran
sordos, hipoacúsicos y oyentes, entre los 3 y 26 años de edad. La mayoría de los
estudiantes se encuentran bajo la protección del Bienestar Familiar por su
limitación auditiva y provenir de una familia de bajos recursos económicos. Los
demás alumnos están patrocinados por Sanidad, Armada Nacional, Policía
Nacional, Alcaldías de Chía y Sopo, EPS Saludcoop o por un padrino particular.
En el colegio solo hay 47 estudiantes que pagan su matrícula de forma particular
sin tener ninguna clase de ayuda financiera.
Como hay pocos estudiantes, cada salón no sobrepasa los 22 estudiantes, se
podría deducir que se trata de una educación más personalizada. Desde casa de
niños a undécimo de bachillerato, cada asignatura tiene un profesor. Por lo tanto
son diferentes los profesores para verbotonal, bilingüe, primaria y bachillerato.
Para una mejor asistencia y seguimiento a los estudiantes con limitación auditiva
el colegio Campestre ICAL cuenta con 5 fonoaudiólogas, 3 psicólogas, 2
terapeutas ocupacionales. El ICAL en su calidad de Fundación para el niño sordo
cuenta con 2 intérpretes en lengua de señas, que interpretan en la mayoría de
clases desde primaria a bachillerato y en todas las actividades que se realizan en
el colegio. En las clases donde los intérpretes no puedan asistir, los docentes
deben estar capacitados para enseñar oralmente a los oyentes y en lengua de
señas a los sordos.
3 Tomado de http://www.icalcolombia.org/Colegio
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El colegio campestre ICAL tiene amplias zonas verdes lo que facilita la realización
de actividades al aire libre, cuenta con una cancha de futbol-basquetbol, una
biblioteca, un laboratorio de química, un restaurante, una sala de sistemas, salón
de fonoaudiología, salón de psicología, salón de terapia ocupacional, secretaría,
rectoría, una sala de profesores y cada asignatura tiene su propio salón.
Los estudiantes tienen dos uniformes: sudadera para educación física y eventos
extracurriculares y el uniforme respectivo del colegio.
2.1 CONTEXTUALIZACIÓN DEL GRADO UNDÉCIMO DE BACHILLERATO.
Imagen 1 (estudiantes de undécimo grado)
El grupo undécimo de bachillerato está conformado por trece estudiantes, de los
cuales cuatro son oyentes, dos son hipoacúsicos leves y siete son estudiantes
sordos (tres mujeres, cuatro hombres).
Las edades de los estudiantes oscilan entre los (18) dieciocho a (22) veintidós
años de edad. De los cuatro estudiantes oyentes, dos tienen hermanos u otro
familiar en el colegio que es sordo, por esta razón ellos ingresan al colegio por
tener este familiar allí. Los otros dos estudian en el ICAL porque les queda cerca
a su residencia, aunque uno tiene antecedentes familiares de sordera y otro tiene
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como diagnóstico: “procesamiento de información lento, hiperactividad e
inatención”, es decir es oyente pero tiene un problema de atención bastante
evidente.
Los cuatro estudiantes oyentes tienen un nivel de lectoescritura acorde con su
edad y su nivel académico. Generalmente se comunican oralmente, pero con sus
compañeros del colegio se comunican a través de lengua de señas que ya
conocen porque dos de ellos ingresaron al colegio desde primaria, otro hace dos
años y un estudiante ingreso al ICAL hace nueve meses conoce la lengua de
señas porque tiene un familiar sordo; tres de ellos están vinculados al programa
de protección del Bienestar Familiar.
Las dos estudiantes con diagnóstico: hipoacúsia leve, usan audífonos. Se
comunican oralmente, y con lengua de señas con sus compañeros. La hipoacusia
leve de una de ellas se debió a: “incompetencia genética”. La etiología de la otra
estudiante es de: hipoxia al nacer. Ambas estudiantes tienen un nivel de lecto-
escritura deficiente para su edad, esto se evidencia en los trabajos escritos, una
de ellas ingreso al ICAL desde quinto de primaria, la otra estudiante ingreso hace
dos años al grado noveno. Las dos estudiantes están bajo la protección del
Bienestar Familiar.
La mayoría de los estudiantes oyentes e hipoacúsicos leves estudiaron antes de
ingresar al ICAL, en colegios privados.
De los siete estudiantes sordos seis tienen como diagnóstico: “hipoacúsia
neurosensorial profunda bilateral”. La causa de la sordera de la mayoría de los
estudiantes ocurrió durante la etapa de gestación, debido a: rubeola (antes de los
tres meses de gestación), hipertensión, preclampsia, y factores genéticos.
Uno de los estudiantes sordos tuvo meningitis a los nueve meses por causa de un
grave golpe en la cabeza, posiblemente esta sea la causa de su sordera. Sin
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embargo algunos padres no conocen a ciencia cierta la causa de la sordera de su
hijo o hija.
Tres de los estudiantes sordos son parte de una familia nuclear, uno de ellos es
adoptado por negligencia y maltrato por parte de sus padres biológicos a los dos
años de edad. Los dos restantes conviven con su madre y sus hermanos, o con
sus abuelos, uno convive solo con su padre.
La mayoría de padres o los familiares que están a cargo de los estudiantes, dicen
“que les dio muy duro saber el diagnóstico de su hijo o familiar, pero que lo han
aceptado” también la mayoría dice no conocer muy bien la lengua de señas así
que les hablan.
De los siete estudiantes sordos, cinco iniciaron en el ICAL desde muy pequeños,
dos en Bilingüe, uno en Verbotonal, uno de ellos desde Escuela Materna y otro
estudiante desde tercero de primaria. Los dos restantes estudiaron en colegios
regulares privados en Bogotá y sus padres o acudientes los retiraron puesto que
solo estudiaban niños oyentes; el informe de tres de ellos dice que pese a su edad
(19, 20, 22 años) tienen un desarrollo cognitivo muy bajo, debido a la falta de
atención, comunicación y escolarización.
La mayoría de estudiantes sordos se comunican por medio de la lengua de señas,
y al mismo tiempo oralizan. Solo dos utilizan audífono, (algunos tienen pero no
les gusta usarlo), ninguno tiene implante coclear, ni otra ayuda para amplificar el
sonido. Dos de los siete estudiantes sordos tienen también un problema visual
como astigmatismo e hipermetropía, que sin embargo, se puede corregir con el
uso de gafas4.
4 Esta información fue tomada de los informes médicos, académicos y familiares que se encuentran en las
carpetas de cada uno de los estudiantes. Estas carpetas se encuentran en la Secretaría académica del ICAL.
27
Todos los estudiantes sordos (según sus informes de desarrollo académico)
presentan dificultades en lectoescritura, se les dificulta escribir un texto completo
bien estructurado, no escriben frases cortas con sentido y coherencia; en la lectura
se les dificulta la comprensión de algunos textos debido a que no conocen el
vocabulario. En general pueden escribir, pueden leer textos cortos con un
vocabulario sencillo y claro, pero con muchas dificultades semánticas.
28
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Descripción del problema:
La Fundación para el niño sordo ICAL implementa la modalidad de inclusión
educativa a la inversa de la que implementan otras instituciones educativas, es
decir, no se incluye a estudiantes sordos, sino que se incluye a estudiantes
oyentes. Aquí los sordos y oyentes toman todas las asignaturas en el salón
correspondiente a cada una, los sordos como en otros colegios de inclusión no
tienen un aula especial y exclusiva para recibir el castellano escrito, así que
reciben la asignatura de lengua castellana en las mismas condiciones
pedagógicas que los oyentes.
Sin embargo, mientras que un escolar oyente adquiere la gramática, la semántica,
los usos pragmáticos y en general todas las reglas del español de un modo
natural, un estudiante sordo lo tiene que hacer de forma inducida y como una
segunda lengua (Skliar, 1998)
Dentro de la observación5 que se realizó en el aula de clase del grado undécimo
de bachillerato se evidencia las dificultades y fobias de los estudiantes sordos que
se hacen evidentes al momento de leer o escribir. Simultáneamente, se ha
realizado una constante exploración teórica acerca del tema, la cual ha ofrecido
entre otras cosas, un panorama histórico de lo mucho que han sufrido y de lo poco
que han aprendido los sordos al haber sido sometidos a concepciones
pedagógicas que valoran más el hecho de que un sordo pueda articular
perfectamente algunas palabras, a que pueda leer un texto dándole significado y
conectándolo con sus experiencias o con su contexto. Se podía evidenciar
entonces en la escritura de los estudiantes sordos que la mayoría escribe sin
5 La información recogida durante el tiempo de observación se encuentra registrada en los diarios de
campo.
29
conjugar los verbos, no utilizan artículos, algunas veces a las palabras les
cambiaban las letras, no forman oraciones completas y coherentes entre otras
fallas que habrá que orientar de una manera más didáctica y no sometiendo a los
estudiantes a clases exclusivas de gramática. En cuanto a la lectura, los
estudiantes sordos leen solo las palabras que conocen, y de palabra en palabra
realizan su propia idea global del texto, pero no leen las frases completas, porque
no conocen el significado de muchas de ellas, esto dificulta que los sordos
comprendan la idea principal del texto.
A partir del análisis de estos resultados6 se concluyó que, de acuerdo con el
tiempo establecido para la aplicación del proyecto y con las necesidades más
urgentes de los estudiantes que en poco tiempo egresan del colegio para ser
universitarios, se debe reforzar mediante herramientas didácticas la producción de
textos en que los estudiantes escriban frases coherentes, utilizando los
componentes gramaticales pertinentes y se realice una lectura global del texto,
este resultado es muy exigente para los estudiantes sordos, pero nuevamente se
hará referencia a que estas dificultades no se corregirán en largas clases de
gramática, sino en la puesta en marcha de estrategias pedagógicas que en este
caso recurrirá a el teatro como la herramienta didáctica que formará a los
estudiantes no como participantes pasivos recibiendo una clase, sino que sean
participes de su propio proceso.
Pregunta problema:
¿Cómo mejorar los procesos de lectura y escritura de los estudiantes sordos de
undécimo grado a través del teatro?
6 Caracterización realizada a través de la observación, consulta de historias educativas, trabajo directo con
el grupo e información recibida de los docentes, registrada en los diarios de campo.
30
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo general
Diseñar un proyecto de aula que utilice el teatro como herramienta y
mediación didáctica para reforzar los procesos de lectura y escritura de
estudiantes sordos de undécimo grado del colegio ICAL.
4.2 Objetivos específicos.
Incorporar procesos teatrales proponiendo elementos teórico-prácticos que
contribuyan al aprendizaje de la lectura y escritura del castellano.
Desarrollar con base a la lectura de textos cortos de tipo teatral una
producción escrita con una estructura semánticamente coherente.
Aumentar y mejorar el vocabulario a partir de la comprensión semántica en
cuanto a la denotación y connotación de nuevas palabras, haciendo uso de
las mismas en la producción de un texto.
Mejorar la comprensión y producción sintáctica en oraciones simples y
compuestas, específicamente en el manejo de artículos, conjugación de
verbos en cada tiempo y utilización de conectores
31
5. ESTADO DEL ARTE
El presente estado del arte se fundamenta en una serie de investigaciones y
artículos realizadas entre el periodo comprendido del año 2005 al 2014 a nivel
Distrital y Nacional las cuales desde el ámbito pedagógico abordan temas
relacionados con las dimensiones comunicativa, lingüística, cognoscitiva y social
de los sordos, así como las estrategias didácticas y metodologías de la expresión
corporal que se implementaron.
5.1 APORTES INVESTIGATIVOS
De un amplio rastreo de investigaciones realizadas en la última década, se tomó
como relevantes aquellas llevadas a cabo en la Universidad Pedagógica Nacional,
Fundación Universitaria Los libertadores y en Corporación Universitaria
Iberoamericana, las cuales desde el ámbito pedagógico generan propuestas
alternativas en torno a la expresión corporal y a la enseñanza de la lengua
castellana escrita a población sorda escolarizada.
A continuación se describen los aportes principales de aquellos trabajos de
investigación (tesis de pregrado, posgrado y artículos investigativos) a nivel
distrital, que resultan pertinentes en cuanto la enseñanza del castellano escrito
recurriendo a diferentes herramientas pedagógicas:
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: “LA EXPRESIÓN DEL CUERPO MÁS ALLÁ
DE LAS PALABRAS Y LAS SEÑAS” Trabajo realizado por Morales Moreno
Nidia Alejandra y Perdomo Ríos Lilibeth (2008)
32
Población: niños menores de 6 años del grado transición IV del hogar infantil la
esperanza el grado IV de transición lo componen 26 niños entre los cuales 5 de
ellos son sordos (uno con hipoacusia moderada, 3 con hipoacusia severa y uno
con hipoacusia leve).
Se toma la expresión corporal como estrategia pedagógica la cual contribuye al
proceso de interacción social de niños sordos y oyentes menores de 6 años. El
modelo pedagógico que sustenta esta estrategia es el paradigma sociocultural
desarrollado por Lev Vigotsky, debido a que considera que el desarrollo del ser
humano se da como resultado de la interacción del individuo con el mundo físico,
pero particularmente con las personas que lo rodean.
La revisión bibliográfica evidencia que las investigaciones realizadas con la
población sorda, centran su objetivo su desarrollo lingüístico y cognitivo, pero
dejan de lado elementos importantes en su desarrollo, uno de ellos es la
interacción social. En este caso los niños sordos y oyentes del grado transición IV
del Hogar Infantil la Esperanza, no interactúan entre sí; aspecto que, nos
atrevemos a decir, es generado por la diferencia lingüística de los dos grupos.
En otro factor que influye en el proceso de interacción social entre los niños, es la
dinámica con la que se desarrollan las clases; pues a pesar de ser un solo grupo,
en un mismo espacio y tiempo, están divididos en sordos y oyentes; cada grupo
con un docente diferente que no comparten actividades pedagógicas. A esta
problemática se suma el hecho de que el salón está dividido, físicamente,
impidiendo el contacto entre los dos grupos por consiguiente el objetivo principal
de esta investigación es generar una estrategia pedagógica que mejore los
procesos de interacción social de los niños sordos y oyentes del grado transición
IV del Hogar Infantil la Esperanza a partir de la expresión corporal, concluyendo
que la implementación de este componente brinda a niños sordos y oyentes a
partir de sus elementos , es decir, posturas, movimientos, gestos, miradas, la
33
posibilidad de generar expresiones corporales comunes que permitan iniciar un
proceso de interacción y reconociendo en la expresión corporal un mecanismo
imprescindible en la adquisición de la lengua de señas por parte de los niños
sordos.
PERSPECTIVAS E INCIDENCIAS DEL TEATRO EN LA FORMACIÓN DE
NIÑOS SORDOS. (Ochoa y Rincón, 2009) Realizan su práctica pedagógica en la
Fundación Integral SENTIR con niños de preescolar entre 4 y 7 años. Su objetivo
principal es Identificar y analizar las incidencias de un proceso teatral en niños
sordos en edad preescolar de la Fundación Integral SENTIR.
Las estudiantes sustentan su investigación basándose en el aprendizaje
significativo: aprendizaje por descubrimiento y por recepción descrito por David
Ausubel; se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva
información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilación
entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la
nueva información, facilitando el aprendizaje. David Ausebel menciona que el
conocimiento que el estudiante posea en su estructura cognitiva relacionadas con
el tema de estudio es el factor más importante para que el aprendizaje sea optimo.
Como resultado del desarrollo de las actividades teatrales se obtuvieron cambios
significativos en el contacto, la corporalidad, la atención, actividades grupales
como una experiencia enriquecedora porque permitió correlacionar conocimientos
disciplinares y pedagógicos en la educación teatral abordada desde el trabajo con
la población sorda abriendo espacios de acción para posibles maestros que
busquen desarrollar experiencias similares con esta población. Este proceso
permite considerar la pertinencia de un estudio profundo de las formas de contacto
corporal en la población sorda encontrando puntos de convergencia entre esta
población y la regular.
34
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: “DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN
CORPORAL EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA EN NIÑOS SORDOS DE 6
A 8 AÑOS” Proyecto realizado por Camacho Patricia (2010) esta investigación se
realizó con niños del grado quinto de primaria de la Institución Educativa Distrital
República Dominicana su objetivo principal es hacer uso de los conocimientos
disciplinares, pedagógicos y humanísticos adquiridos para que mediante procesos
de planeación e interacción se logre que el estudiante que tenga dificultades
expresivas, logre expresarse con estilo propio y mayor nivel conceptual
despertando en el alumno el interés por el movimiento y la expresividad
apoyándolo en la adquisición de los aprendizajes que desee relacionar con la
educación física y la expresividad.
Cabe destacar que la investigadora es sorda y con este proyecto aspiró a que este
fuera una base teórica-argumentativa para llevar a cabo la acción educativa de
futuros educadores físicos con limitaciones auditivas, centrada en la expresión
corporal, en contextos educativos donde exista esta misma limitación.
Se concluye que se evidenció el interés de los niños de la Institución Educativa por
la clase de Educación Física cuando esta tenía relación con la expresión de
sentimientos, movimientos corporales y expresión gestual.
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: “CONCIENCIA CORPORAL EN EL
SILENCIO” trabajo realizado por Franco Moreno Mónica (2010) en la Fundación
Integral Sentir (quince estudiantes sordos entre 14-28 años; ocho con hipoacusia
severa, dos con hipoacusia profunda y tres con hipoacusia media)
Este proyecto pretende desde la Educación Física, llevar a la comunidad sorda de
esta fundación a un conciencia del cuerpo y del entorno a través de la danza
creativa y los fundamentos y ejercicios del método Pilates, con el fin de dejar una
experiencia, que los incentive al desarrollo de su corporalidad, de todas las áreas
35
en las que se envuelve el ser humano en su multidimensionalidad, en el pensar,
en el hacer, y el sentir del movimiento, en la innegable necesidad de aprender,
desarrollarse y crecer de estas personas en particular. Uno de sus objetivos es
aproximar al niño sordo a través del método Pilates y la danza creativa a la
conciencia corporal brindándole una experiencia que lo incentive al desarrollo de
su gran potencialidad de movimiento, con el fin de ampliar sus posibilidades
laborales como proyección de vida desde el cuerpo.
Mediante la implementación del método Pilates se pretende educar un niño
consciente de su cuerpo, en su respiración, fuerza de centro, y ajuste postural en
conciencia de sí mismo, como primera referencia y centro de las relaciones con
los demás, es decir del otro y del entorno y desarrollar en el estudiante la
creatividad, expresión y conciencia del entorno, por medio de la danza creativa, a
través del descubrimiento del movimiento propio y autentico de cada ser humano
en su espontaneidad.
Como conclusión el proyecto logró aproximar a los sordos a la conciencia, en el
sentir del cuerpo, en el desarrollo de habilidades de observación, de encuentro
con el otro y de relación con el entorno; en actividades nuevas, acogidas
gratamente por la población en su necesidad de movimiento, y de entender el
mundo a partir de lo que se ve; cumpliendo así el objetivo propuesto por el
proyecto evidenciando que los sordos tienen grandes problemáticas, pero que al
mismo tiempo tienen fuertes potencialidades que los educadores físicos pueden
desarrollar y así contribuir a ampliar sus posibilidades de acción, de movimiento y
de aprendizaje, con miras a lograr en esta población y como objetivo a futuro un
mejor desempeño social, laboral y personal.
El siguiente artículo fue tomado de la revista de la Universidad Pedagógica
Nacional: Pedagogía y saberes.
36
TEORÍAS Y ESTRATEGIAS QUE ORIENTARON LA ENSEÑANZA DE LA
LENGUA ESCRITA COMO SEGUNDA LENGUA DE LAS PERSONAS SORDAS
DE 1970 A 2003. (Galvis y Jutinico, 2007) en este articulo las autoras recogen los
resultados del estudio efectuado sobre las teorías y estrategias que orientaron el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita a la población sorda
entre 1970 a 2003, en los cuales se identifican el oralismo y el bilingüismo como
enfoques rectores. Las autoras realizan un recorrido histórico de cada enfoque,
describen corrientes y metodologías además de aportar una estructuración a partir
del sustento teórico subyacente a cada uno y una posición crítica a partir de las
diferentes experiencias en el mundo y específicamente en Colombia.
1. El oralismo: Surge en Alemania a finales del siglo XVIII y comienzos del
XIX, se basa en el estructuralismo y conductismo. Estudios realizados
demuestran que la aplicación indiscriminada de esta metodología a los
sordos profundos y los resultados obtenidos en textos producidos por
personas sordas no cumplen las expectativas del aprendizaje de la oralidad
ocasionando "el fracaso del oralismo".
2. El oralismo se ha desarrollado con las siguientes metodologías:
a) Multisensorial. Este método incluye estrategias de triple
adiestramiento, palabra complementada, lectura global y clave
Fitzgerald.
b) Acupédica. Propende la estimulación auditiva con el objeto de
aprovechar los restos auditivos, mediante la implementación de
ayudas de implementación sonora.
c) Verbotonal. Promueve la utilización de la audición residual por medio
de aparatos de amplificación Suvag.
37
d) Comunicación Total. Se fundamenta en la implementación de
estrategias como la mímica, la lengua de señas, el deletreo manual y
la lengua oral para eliminar el aislamiento e integrar al sordo a la
sociedad.
3. El bilingüismo: es de tipo socioantropológico, propende por el desarrollo
lingüístico a través del reconocimiento de la lengua de señas natural como
primera lengua y de la lengua oficial como segunda. Se identifican tres
corrientes conceptuales.
a) La lengua de señas como primera lengua de las personas sordas,
aprendida desde la oralidad para acceder a la lengua escrita. Esta
corriente se realiza a través de: Opción aumentativa y alfabetización.
b) Reconocimiento político de la lengua de señas como primera lengua
y la oficial de cada país como segunda en su forma escrita. En esta
corriente se identifican los métodos: comunicativo, textual
pragmático, interactivo e instruccional, descendente y segundas
lenguas.
c) Logogenia: se asume la lengua de señas y la lengua oficial como
primeras lenguas o lenguas maternas, no emplea la mediación de la
lengua de señas ni de la oralidad. El proceso de adquisición se
realiza mediante la interacción cara a cara.
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: “REPRESENTACIONES SOCIALES DE UN
GRUPO DE ESTUDIANTES SORDOS FRENTE A LA LECTO-ESCRITURA”
trabajo realizado por Rojas Adriana (2005), el cual tuvo como objetivo generar un
espacio de reflexión en torno a los significados y sentidos construidos por los
estudiantes sordos frente a la lectoescritura.
38
Se desarrolló mediante la técnica de análisis textual y de contenido del discurso
construido frente a la lecto-escritura de los niños sordos de cuarto grado de la
fundación ICAL. A modo de conclusión, la autora establece que entre las
principales concepciones que expresaron los estudiantes sordos indagados se
reflejan las siguientes:
-Hacen visible la dificultad para aprender el español escrito. Creen que sólo lo
pueden aprender de los oyentes que dominan la lengua oral.
-Siempre se manifiesta la necesidad de que otra persona les ayude a comprender
lo que está en los textos escritos.
-Ven el intercambio de la lengua de señas y el español como la posibilidad para
comunicarse como una sola comunidad con los oyentes.
INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMÉRICANA
REPRESENTACIONES SOCIALES DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES
SORDOS FRENTE A LA LECTOESCRITURA.
Fuente: Areté (Revista de la Institución Universitaria Iberoaméricana) Pag.12-17
En este artículo Rojas Gil Adriana (2013) presenta los resultados de una
investigación cuyo propósito era interpretar los significados y sentidos construidos
por los estudiantes sordos señantes del grado cuarto de primaria entre los 10 y 15
años de edad de la Fundación para el niño sordo ICAL, frente a la lecto escritura.
El análisis de contenido hecho a los discursos de los estudiantes, permitió develar
algunas de las representaciones sociales del grupo frente a dicha modalidad
comunicativa. Esta información permitió dinamizar los procesos no solo
académicos, sino sociales en tanto la lecto escritura se constituye en una
modalidad de comunicación que facilita el intercambio entre dos comunidades: la
39
oyente y la sorda. Para el contexto teórico de esta investigación la autora retomó
conceptos como el de la Comunicación Interpersonal entendida como un
fenómeno social de interacción cultural desde el desarrollo humano. Se concluye
que la interpretación de los discursos permitió acercarse al conocimiento de los
elementos valorativos que develan las representaciones sociales de la población
sorda signante frente a la lecto escritura; se identificó la actitud que los estudiantes
adoptan frente a esta realidad y por ende se evidencian los argumentos que
sustentan su posición frente al proceso de aprendizaje de una segunda lengua.
Discursos en los que confluyeron aspectos culturales, tanto de la comunidad
oyente como de los sordos. Los elementos expresados por el grupo alrededor de
la lectoescritura, configuran creencias compartidas que los identifican como grupo
social en un momento histórico particular.
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES
FORTALECIMIENTO DE LA LECTO ESCRITURA EN NIÑA QUE PRESENTA
PERDIDA AUDITIVA DE LA EDAD DE 8 AÑOS. Trabajo realizado por Herrera
Viviana (2007). Este proyecto se basa en fomentar el proceso lecto-escritor de una
niña de 8 años con hipoacusia profunda, a través de un estudio de caso, que tiene
como propuesta la creación de un juego interactivo buscando fortalecer falencias
identificadas en el diagnóstico realizado a la niña que permita fortalecer el proceso
de lecto-escritura, puesto que según la autora uno de los procesos fundamentales
para el aprendizaje del niño sordo es trabajar estrategias donde se involucre
imágenes innovadoras (la autora mostraba a la niña varias diapositivas de
diferentes imágenes como animales, cosas, partes del cuerpo humano para que la
niña las identificara) ya que el estimulo predominante es el visual, el cual es una
de las vías directas de aprendizaje que todo ser humano tiene especialmente los
sordos por lo tanto es muy importante tenerlo en cuenta para trabajar en un
40
proyecto lecto-escritor con esta comunidad. Concluye que gracias a la intervención
pedagógica la niña se sintió motivada frente al juego interactivo que fue pertinente
por sus imágenes llamativas y con su respectiva escritura enfocaron directamente
a la niña queriendo seguir aprendiendo así tuviera equivocaciones. Se observa el
avance de la niña en cuanto su escritura ya que puede escribir casi perfecto todas
las palabras que leía en las diapositivas.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA DESARROLLAR EL PROCESO DE
LECTO ESCRITURA DE NIÑOS SORDOS DE 5 A 6 AÑOS DE EDAD. Trabajo
realizado por Córdoba Carolina (2006), esta investigación se basa en las diversas
estrategias pedagógicas que permiten desarrollar el aprendizaje de la
lectoescritura en los niños sordos de edad preescolar, para producir cambios en
los procesos lectoescritos de estos sujetos. A partir de un diagnóstico a dos niños
sordos de 5 y 6 años, se implementa una propuesta basada en estimular el
desarrollo lectoescritor de los niños sordos, que se hará por medio de diversas
estrategias pedagógicas. Su objetivo principal fue formular estrategias
pedagógicas fundamentadas en la utilización de bandas, bits, pictogramas para
desarrollar y facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en niños sordos de 5 a 6
años. La autora concluye que aplicando las estrategias pedagógicas
fundamentadas en la utilización de bandas, bits y pictogramas, es favorable para
los niños que inician el desarrollo de la lectroescritura en edades muy tempanas
entre los 5 y 6 años de edad en niños sordos, pero se requiere de mucho tiempo
para mantener más resultados favorables y que no sea un trabajo momentáneo.
LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO ESTRATREGIA PEDAGÓGICA DIRIGIDA
A PADRES PARA ESTABLECER RESPUESTA COMUNICATIVAS EN NIÑOS
SORDOCIEGOS. Trabajo realizado por García Sánchez Yulieth (2004), la autora
41
trabajo con 9 niños de 2 a 18 años en el Centro para Limitados Visuales y
Auditivos CELIVIA.
La expresión corporal hace parte del vivir y sentir de todo ser humano, porque es
una forma más de lenguaje, una manera que cada persona posee para
comunicarse, expresarse con y a través del cuerpo, está incluida en diversos
campos del saber, esta investigación se enfatizara desde la corriente pedagógica
en la cual la expresión corporal hace parte de la formación del individuo. La
comunicación que es una de las necesidades básicas del ser humano, la cual
permite la interacción con el entorno, en las personas con sordoceguera la
comunicación es una gran barrera ya que carecen de la visión y del oído, sentidos
que son claves para la adquisición del lenguaje y del pensamiento, sin embargo,
cada ser humano cuenta con un instrumento de comunicación muy importante: el
cuerpo, que permite establecer una comunicación con los demás a partir de
movimientos y gestos los cuales posee un mensajes implícito. La expresión
corporal posee diferentes virtudes a nivel comunicativo por lo tanto se utilizara
como estrategia pedagógica para establecer respuestas en el niño sordociego, el
cual necesita conocer su propio cuerpo, siendo este básicamente su sistema de
comunicación, esta es la única manera que tiene el sordociego de aprender de sí
mismo y del mundo que lo rodea.
Por lo tanto, el objetivo general de este trabajo fue establecer respuestas
comunicativas en el niño sordociego a través de la expresión corporal como
estrategia pedagógica teniendo también como propósito la elaboración de una
cartilla que contenga ejercicios de expresión corporal dirigidas a padres de niños
sordociegos.
Como conclusión de este trabajo de investigación dirigido a la población con
sordoceguera se logró la elaboración de la cartilla, esta contiene quince
actividades de expresión corporal que incluyen temas como: desplazamientos,
42
ritmo, sensopercepción y juegos corporales, además contiene los conceptos
básicos trabajados en esta investigación, lista de los objetos que se requieren y
toques claves para que los padres puedan interactuar con sus hijos sordociegos.
5.2 APORTES CONCEPTUALES.
En el apartado anterior se hizo referencia a trabajos investigativos a nivel distrital y
nacional pertinentes en lo que respecta a la enseñanza-aprendizaje del castellano
escrito como segunda lengua para la comunidad sorda utilizando diversas
estrategias pedagógicas para lograr este fin.
En el presente apartado se hará un resumen de algunos textos (artículos y libros)
que abordan la enseñanza de la lengua escrita y en otros el uso del teatro como
un espacio cultural que contribuye en la integración de la comunidad sorda.
Sin embargo aún no se han encontraron trabajos que relacionen el teatro o la
implementación de metodologías acordes a la expresión corporal y gestual que
involucre dicha enseñanza, es decir que el aprendizaje para los sordos de su
segunda lengua se realice a partir de su capacidad natural de expresión facial y
corporal.
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA COMO SEGUNDA LENGUA EN LA
BÁSICA PRIMARIA.
El Instituto Nacional para Sordos (INSOR, 2009) como institución de carácter
técnico especializada en la educación de la población sorda del país tiene la
misión de proponer, apoyar y desarrollar investigaciones en el área de educación y
pedagogía, cuyos resultados permitan la identificación, validación, construcción de
criterios y orientaciones técnicas para la prestación del servicio educativo en todos
los niveles. Todo ello con el fin de contribuir al mejoramiento de los procesos
43
formativos de las personas sordas en el marco de las diferentes alternativas de la
oferta educativa. En cumplimiento de su misión el INSOR produce este documento
con el propósito de que se convierta en una herramienta pedagógica para los
docentes que en su práctica han asumido la enseñanza de la lengua escrita como
segunda lengua. Desde esta experiencia se considera que los referentes
conceptuales que sustentan una experiencia en el campo de la enseñanza de la
lengua escrita como segunda lengua brindan solidez y validan la práctica
pedagógica. También es seguro de que más allá del enfoque o del tipo de
propuesta pedagógica es esencial tener en cuenta unos principios, estos son: Los
estudiantes necesitan contar con un pleno desarrollo del lenguaje, crear entornos
de lengua escrita significativos, brindar a los estudiantes un rico y variado input
lingüístico en lengua escrita, tener en cuenta que los procesos de aprendizaje
corresponden a ritmos individuales, promover espacios de formación para los
maestros, involucrar a la familia en la propuesta educativa y ofrecer continuidad en
la propuesta educativa.
Dichos principios son resultado tanto de la reflexión conceptual sobre la
enseñanza de segundas lenguas como del análisis sobre la situación
sociolingüística de los estudiantes sordos y de la práctica diaria. Estos son
fundamentales, ya que contribuyen a que todos los que participen de dicho
proceso no pierdan de vista el camino que deben recorrer, las condiciones
pedagógicas y lingüísticas que se deben garantizar a los estudiantes y la
participación de los diferentes actores educativos en el diseño e implementación
de propuestas sobre la enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua.
LA LENGUA ESCRITA COMO SEGUNDA LENGUA PARA EL NIÑO SORDO.
En la primera parte del texto como introducción (Tovar, 1998) hace referencia a
las personas específicamente los maestros que están interesados en mejorar la
44
calidad educativa de los sordos en cuanto se habla de la enseñanza del español
escrito como segunda lengua, ya que un manejo competente de la lengua escrita
se hace indispensable para que los sordos como grupo minoritario no
permanezcan en una situación marginal frente a los oyentes. “La lengua escrita es
el único medio por el cual tienen acceso a la lengua mayoritaria” (Pág. 77) y un
adecuado manejo de esta lengua es casi que obligatorio para que los sordos
puedan tener las mismas oportunidades que un oyente, tanto educativas como de
interacción social.
El autor propone para la enseñanza de la lengua escrita una educación bilingüe es
decir en LSC como primera lengua para los sordos y español escrito como
segunda “esta debe ser una educación de mantenimiento y desarrollo de su
lengua natural” y significa necesariamente una educación de mejor calidad para
los sordos porque enseñar a través de la lengua de señas se adquirirá mejor y
tendrá consecuencias benéficas en el desarrollo cognitivo y académico y no
menos importante el crecimiento de su autoestima, tanto individual como colectiva,
mediante su identidad como sordo y como ser humano capaz y en las mismas
condiciones a sus pares oyentes.
El profesor Lionel Tovar inicia su exposición con tres principios claves que deben
regir la educación de los sordos:
1. “La escuela debe ser solo escuela”: las técnicas terapéuticas de
rehabilitación como la oralidad deben realizarse en espacios clínicos.
2. “La lengua de señas debe ser el fundamento de la socialización y el medio
por el cual construye su realidad”. Si el niño sordo no tiene la lengua de
señas como lengua materna debe ser expuesto de manera urgente en edad
más temprana posible a esta para que se convierta en su primera lengua.
La lengua de señas como lo señala el autor es el principio básico del sordo
“para el desarrollo de la socialización, la construcción de su realidad, el
45
enriquecimiento de sus experiencias, el desarrollo de su potencial
expresivo, el desarrollo cognitivo y académico y el crecimiento de su
autoestima” (Pag.78)
3. La educación del sordo no debe ser inferior a la educación del oyente, esta
debe ser incluso superior.
VEO UNA VOZ. VIAJE AL MUNDO DE LOS SORDOS.
Autor: Oliver Sacks (1989)
Fuente: libro (segunda edición) Editorial Anagrama.
El autor se interna en el insondable silencio de los sordos profundos, de aquellos
que han nacido sin uno de los sentidos fundamentales para el conocimiento, para
la articulación del lenguaje y, por ende, del pensamiento.
Pero este viaje al país del silencio, será una jornada llena de descubrimientos.
Sacks dará a conocer así la historia de los sordos, los estragos que han causado
los “oralistas”, los defensores del lenguaje oral frente al de señas, y sabrá de la
existencia de una comunidad que existió durante más de dos siglos en Martha’s
Vineyard, Massachussets, y en la que había una forma de sordera hereditaria, y
todos aprendían a hablar por señas. Y así, los que podían oír eran “bilingües”, y
podían pensar y hablar de viva voz y también en el lenguaje de señas, y había un
intercambio libre y pleno entre oyentes y sordos. Porque para el autor, el lenguaje
de señas no es una mera traducción de las lenguas habladas, sino un lenguaje
único y alternativo, tan complejo, tan rico y tan efectivo para el pensamiento y la
transmisión de la cultura como las diferentes lenguas de los oyentes.
En el prologo el autor hace referencia a 83 asociaciones de sordos creadas a
partir de 1880 que albergan hoy en día a 20.000 personas sordas en total, 35 de
46
estos centros cuentan con compañías teatrales propias que representan una gran
variedad de obras de teatro clásicas y locales en lenguaje de señas español. La
variedad y el vigor del teatro de señas (que los sordos estiman en todas partes)
son especialmente notorios en España, donde miles de sordos hallan en él su
expresión más fecunda. La Confederación Nacional de Sordos de España que
patrocina todos los años una Semana de Teatro en Madrid, Barcelona, Granada o
donde sea, en la que más de mil personas sordas se reúnen en un gran festival de
improvisaciones, narraciones, poesía de señas y teatro, así mismo publica una
excelente revista mensual, Faro del silencio, y facilita una amplia gama de vídeos
(desde cintas de poesías de señas, teatro de señas, mimo, danza entre otros
aspectos culturales). De esta forma, hasta las personas sordas que no leen con
facilidad pueden informarse tanto sobre su propia cultura como sobre la más
amplia del entorno.
7
Imagen 2. Revista Faro del silencio, “la revista de todas las personas sordas” Edición: enero de 2015
LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOS. UNA RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA,
COGNITIVA Y PEDAGÓGICA.
Autor: Skliar Carlos (1997) Universidad Nacional de Cuyo. Argentina
7 Imagen tomada de la pagina web http://www.cnse.es/faro.php
47
Fuente: Libro EDIUNC (Serie manuales) Editorial de la Universidad Nacional de
Cuyo.
El autor se ocupa de las interacciones sociales, lingüísticas y cognitivas entre
sordos y oyentes en distintos contextos de comunicación. Desde esa perspectiva,
trata determinadas variables que obstaculizan el progreso pedagógico de la
educación de los sordos, situación que, en opinión de este autor, exige una
profunda discusión en la propia escuela. Ofrece un análisis crítico de la
problemática y de las causas que determinaron la cristalización de un modelo
educativo para los sordos: el oralismo.
Su estudio pone en evidencia que, a lo largo de la historia, la participación
concreta de la comunidad de sordos ha estado ausente en el conjunto de
decisiones que les atañen. Este texto se divide en tres importantes capítulos:
El primero está representado por la historia de la sordera y de los sordos, que
propone un análisis crítico sobre las causas que determinaron la cristalización del
oralismo y del modelo clínico-terapéutico.
El segundo capítulo se expone algunas relaciones entre procesos cognitivos y
lingüísticos de los sordos.
En el tercer capítulo expone el conjunto de variables que influyen sobre la
renovación educativa y se analizaran las políticas y a las presiones de integración
de los sordos a la escuela común.
LA COMUNIDAD SORDA: DEL TRAZO A LA LENGUA ESCRITA
Autores: María Ignacia Massone, Virginia l. Buscaglia, Agustina Bogado
Año: 2004
48
Fuente: Revista Lectura y vida.
En Argentina, al igual que en muchos otros países de la región, los sordos siguen
egresando de las escuelas especiales como analfabetos funcionales, ignorando
las características pragmáticas y socioculturales de la lengua escrita. Sin
embargo, en la actualidad, están aprendiendo a leer y escribir fuera del sistema
formal, por medio del correo electrónico, el chat y el teléfono celular. Este trabajo
presenta evidencias sobre la apropiación que está realizando esta comunidad
prácticamente desescolarizada de un objeto tan complejo como es la lengua
escrita y desde una práctica discursiva no escolar como la escritura mediante
correos electrónicos. A partir de la gramática textual, las autoras analizan y
describen el funcionamiento del texto en el contexto de una situación comunicativa
determinada. El análisis incluye no solo el plano sintáctico sino también la
actividad discursiva (las actitudes del productor y del consumidor textual). Los
resultados muestran que los sordos están conociendo los valores simbólicos de la
lengua escrita, aunque aún desconocen adecuaciones pragmáticas de género y
de registro.
A partir del análisis discursivo realizado sobre este texto ejemplificador del corpus
podemos concluir que estos sordos se están acercando al valor simbólico de la
lengua escrita fuera del sistema formal gracias a la apropiación de las nuevas
tecnologías. Posiblemente esto se encuentre facilitado por su cultura, que es
eminentemente visual. Como conclusión se señala que, como en el caso del texto
analizado, los textos de los sordos muestran que los sordos aun desconocen las
adecuaciones pragmáticas al género discursivo y evidencian falta de conocimiento
de los valores de los distintos registros. No pueden aun escribir distintos tipos de
textos adecuados para distintos destinatarios y distintas situaciones
comunicativas. Sin olvidar que los correos electrónicos han reemplazado a la
correspondencia tradicional y dan lugar al uso de distintos registros, desde lo
informal a lo formal. No basta el dominio de la escritura alfabética para producir
49
lenguaje escrito, sino que es necesario construir distintos tipos de textos en
variados contextos de uso.
LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA PARA PERSONAS
SORDAS
Autora: Ana María Fernández Soneira. Universidad de Vigo (España)
Año: 2006
Fuente: Revista Sobre educación… Centro Cervantes
La enseñanza del español como segunda lengua ha sido orientada
tradicionalmente hacia el colectivo de extranjeros que bien en España, bien en su
país de origen, se inicia en el mundo del español y, en consecuencia, los
materiales didácticos que se han elaborado han tenido mayoritariamente esa
misma orientación. Sin embargo, cuando se adapta la perspectiva de la
enseñanza del español como segunda lengua para colectivos específicos, se
encuentran con una carencia casi absoluta tanto de materiales como de desarrollo
y ejecución. La intención, es centrarse en enseñanza del español como segunda
lengua para la comunidad sorda española mayoritariamente hablantes de la
lengua de signos o de señas española. La educación de los alumnos sordos ha
recibido en los últimos años una mayor dedicación, debida, en gran medida, al
interés que la lengua de signos española ha suscitado en la sociedad. La
inclusión de la lengua de signos en los proyectos educativos de los centros debe ir
acompañada de una reflexión sobre cómo llevar a cabo una educación
multidimensional de los alumnos sordos, es decir, una educación que conduzca a
un bilingüismo lengua oral-lengua de signos. En esta situación se hace necesario
replantearse la enseñanza del español, como segunda lengua.
50
La enseñanza del español como lengua extranjera ha experimentado un gran
auge en los últimos años y esta circunstancia se ha visto reflejada en la
elaboración de numerosos materiales de enseñanza y en un mayor campo de
investigación. La autora cree que estos avances son aprovechables a la hora de
plantear la enseñanza del español para sordos, ya que muchos de los manuales
elaborados en los últimos años, con ciertas adaptaciones, pueden emplearse en
este contexto educativo, teniendo en cuenta que la LSE es la primera lengua de
los sordos y por tanto los profesionales deben conocerla y valerse de ella para
motivar a los alumnos y para mostrarles la finalidad de escribir, leer, comprender y
exponer los conocimientos adquiridos en una lengua que sienten, en muchos
casos, lejana, a pesar de ser la de la comunidad mayoritaria en la que viven; la
LSE adquiere un papel esencial en el proceso de enseñar a los alumnos las
destrezas lingüísticas necesarias para lograr una buena competencia lingüística
en la lengua española.
REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL PARA
EL SORDO EN MÉXICO
Autora: Miroslava Cruz Aldrete (México)
Fuente: Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva
Este trabajo tiene como objetivo exponer algunas reflexiones sobre la
implementación de un modelo bilingüe intercultural como respuesta a la demanda
educativa de la Comunidad Sorda en México. Para ello se toma como punto de
partida los antecedentes en la educación del sordo en México y la actitud hacia el
uso de la lengua de señas cómo elemento fundamental para la educación. Desde
el marco actual de la política educativa y lingüística se distingue a la Lengua de
Señas Mexicana como parte del patrimonio lingüístico de México. Este hecho
51
pone al centro de la educación del sordo la importancia de la LSM como lengua
materna, su uso como elemento fundamental para la enseñanza, pero además,
implica una revaloración de los retos en la adopción de un modelo bilingüe
intercultural, el papel de los maestros sordos y oyentes, la investigación sobre la
LSM, el aprendizaje del español como segunda lengua, y fundamentalmente el
liderazgo del sordo para la determinación del tipo de educación que requiere.
México es un país multicultural y plurilingüe, no obstante, aunque hoy en día se
reconozca la diversidad de lenguas que se usan en el territorio nacional, esta
apreciación pareciera no incluir a las lenguas empleadas por las comunidades
Sordas: la Lengua de Señas Mexicana (LSM), utilizada en todo el país, y la
segunda, la Lengua de Señas Maya (LSMy). Este hecho se refleja en la falta de
una planeación y política lingüística en función de las necesidades del sordo y por
ende, ha traído como consecuencia un rezago en el ámbito educativo.
Implementar un modelo bilingüe intercultural ha sido la meta de varias escuelas
públicas y privadas desde la década de los noventas del siglo pasado, sin
embargo, esta labor es mucho más compleja que el uso de la LSM en la escuela,
o de la presencia del asesor sordo en el salón de clases, es también acercar a la
Comunidad Sorda a la escuela, es interactuar con la comunidad oyente, es
revalorar qué escuela necesita el sordo pero determinada por el propio sordo, no
por el oyente, y no menos importante, pensar en las estrategias necesarias para el
aprendizaje del español como una segunda lengua. Se concluye que la
identificación de la Comunidad Sorda como un grupo lingüístico minoritario puso
en la mesa la propuesta de un cambio en el modelo educativo que se traduciría en
la implementación de un modelo bilingüe intercultural. Adoptar este modelo implica
no sólo llevar la LSM al aula, atañe aspectos fundamentales como el respeto a
ambas lenguas LSM-español, a ambas culturas una sorda y otra oyente, así como
el acercamiento de la comunidad Sorda a la escuela.
52
Imagen 3: estudiantes sordos improvisando en un taller de teatro.
5.3 PERSPECTIVAS Y RETOS ACTUALES EN LA ENSEÑANZA DEL
CASTELLANO ESCRITO A ESTUDIANTES SORDOS.
En el mundo existen muy pocas compañías o fundaciones que implementan
exclusivamente el teatro con personas con discapacidad auditiva, igualmente
encontrar trabajos investigativos en el que el teatro sea la herramienta pedagógica
para orientar el proceso de lectura o escritura a personas sordas es totalmente
nulo, sin embargo, en México por ejemplo existe un grupo de teatro llamado Seña
y Verbo teatro de sordos8, único en América central y sur. Este grupo lidera el
Festival Nacional de Teatro de Sordos que se realiza cada dos años en este país
junto con otros 6 grupos más, aparte de esto tiene páginas virtuales en donde las
personas sordas pueden interactuar y comunicarse entre sí. En Estados Unidos y
España también existe un trabajo significativo con las personas sordas
8 La compañía de teatro Seña y Verbo es una asociación artística y educativa única en América
Latina, dedicada a promover la lengua y la cultura de los sordos a través de obras de teatro y
videos originales de alta calidad, y una variedad de cursos, asesorías y talleres de divulgación.
https://www.youtube.com/user/teatrodesordos/Seña y verbo teatro de sordos.
53
relacionándolas con la práctica teatral, estas organizaciones se enfocan más a la
rehabilitación y a lo formativo con el objetivo de la creación de espectáculos.
En Colombia específicamente en Bogotá, Medellín, Popayán y Cali existen
algunas organizaciones que no solo trabajan con personas sordas sino que
también se incluye a todas las personas con “Necesidades Educativas Especiales”
realizando no solo teatro sino cualquier manifestación artística.
Los trabajos investigativos y los textos conceptuales indagados permitieron
visualizar con más claridad la forma en la cual se han abordado los procesos
educativos de enseñanza del castellano escrito específicamente a la población
sorda en diferentes centros educativos a nivel distrital y nacional y aún más que
este hecho, condujo a reflexionar en torno a las estrategias y métodos de
enseñanza que se han puesto a prueba bajo el modelo bilingüe-bicultural para
sordos en los últimos diez años. En este sentido, se considera valiosos los aportes
que han brindado cada una de las anteriores investigaciones descritas,
identificando dos corrientes principales en ellas: la primera, corresponde a
aquellas investigaciones dirigidas a fortalecer los procesos de adquisición del
castellano escrito en cuanto a gramática, sintaxis, estructura holística del texto
bajo la utilización de una herramienta didáctica-pedagógica.
En la segunda corriente están las investigaciones que se centran en recurrir a
diversas actividades ya sean artísticas, de movimiento, de expresión corporal, etc.,
pero que no tienen como fin la enseñanza y orientación del castellano escrito
como segunda lengua a estudiantes sordos. A pesar de que las dos corrientes se
complementan, se observa que en las propuestas investigativas el papel que
juega la expresión corporal en este caso el teatro como potenciador de significado
en los procesos de lectura y escritura en estudiantes sordos, hasta ahora no se ha
integrado con lo que corresponde a las estrategias cognitivas y metacognitivas
para la comprensión y producción de textos, esta integración es sumamente
54
necesaria y como ya se ha mencionado, poco abordada que debe acompañar los
procesos funcionales y estructurales propios del castellano escrito.
Por ende, la fuerza de este trabajo responde a la necesidad de fortalecer los
procesos de lecto-escritura y adquisición del castellano escrito como segunda
lengua, teniendo como mediación pedagógica el teatro.
Así mismo, el presente trabajo toma relevancia en tanto propone el desarrollo de
estrategias lingüísticas y comunicativas del castellano escrito, basadas en las
experiencias de representación y recreación de historias y personajes mediante la
expresión corporal, gestual, espacial y de movimientos etc., de los estudiantes
sordos y oyentes, utilizando el teatro como medio para llegar a los procesos de
conceptualización, significación y contextualización, articulando este proceso
conceptual con la escritura de dichas experiencias bajo la orientación del docente.
Dicha articulación hace que esta propuesta contribuya de manera innovadora a
dinamizar los procesos cognitivos, comunicativos y afectivos de los estudiantes
sordos en su proceso de interacción con el castellano escrito.
Imagen 4: estudiantes de undécimo grado realizando un taller de teatro.
55
6. MARCO TEÒRICO Y CONCEPTUAL
El siguiente apartado se divide en seis partes: en la primera parte se expondrán
las dos grandes concepciones que históricamente han definido y orientado la
educación de los sordos: clínico-terapéutica y socio-antropológica. La que nos
compete en esta propuesta es la concepción socio-antropológica puesto que a
partir de esta concepción y recurriendo al teatro como herramienta pedagógica se
reconoce a los estudiantes sordos como una minoría lingüística comparable a
otros estudiantes hablantes no nativos del español, con la diferencia de que la
modalidad de recibir y transmitir su lengua es viso‐gestual en lugar de auditivo‐
oral, en este sentido se perfila una visión del sordo como ser sociolingüístico
diferente que lleva a una nueva concepción filosófica y en que se deben pensar
alternativas pedagógicas distintas.
En la segunda parte se define la escritura desde algunos importantes autores de
diferentes décadas que coinciden en la escritura como una actividad cognitiva y
fundamental en el proceso de aprendizaje que permite estructurar y organizar las
ideas. En la tercera parte se expone cómo se ha orientado a lo largo de la historia
el proceso de la escritura en los sordos y cómo ha repercutido en su aprendizaje.
En la cuarta parte se enfatiza cada vez más a favor de un modelo educativo
bilingüe-bicultural donde se definen los procesos para la enseñanza de la lengua
escrita en la educación de las personas sordas, que satisfaga sus necesidades de
desarrollo personal y social, como expresión del respeto a la
diversidad lingüística y cultural específicamente en Colombia. En la quinta parte
se hará un recuento histórico acerca de la herramienta pedagógica que esta
propuesta implementa: el teatro, como espacio cultural; la sexta y última parte
tratara sobre la importancia y la implementación del teatro en el aula como
propuesta pedagógica.
56
6.1 Concepción clínico-terapéutica y socio-antropológica.
El debate histórico acerca del concepto de la sordera y sus implicaciones en el
programa educativo, generó dos modelos u orientaciones opuestas que subsisten
aún hoy y determinan destinos diversos en la vida familiar y escolar de los sordos.
La educación de los sordos en Colombia comparada con el panorama
internacional, relativamente joven. En nuestro país la historia conocida data de la
segunda década del siglo XX, cuando comunidades religiosas en las ciudades de
Medellín en 1923 (Francisco Luis Hernández, 1943) y Bogotá en 1924 (Instituto de
Nuestra Señora de la Sabiduría, 1986) comenzaron a ofrecer programas
educativos dirigidos a jóvenes sordos. La educación que se impartió en dichas
instituciones tuvo la influencia de los métodos y procedimientos acordados en el
Congreso de Milán de 1880 por los educadores de sordos europeos de la época.
En esta reunión, mediante votación mayoritaria de los educadores oyentes que
asistieron, se determinó que el mejor método para la enseñanza de los sordos era
el oral; se proscribió de la educación de los sordos la lengua de señas y los
maestros sordos; también se desplazó la meta de la educación (Sánchez, 1990;
Sacks, 1994; Skliar, 1997). Dichas decisiones se enmarcan en lo que se conoce
como la concepción clínica de la sordera que prospera y tiene su consolidación
durante el siglo XX.
La visión clínica caracteriza a la sordera de acuerdo al déficit auditivo; a las
personas sordas como desviadas de la norma, como sujetos sin lenguaje;
considera erróneamente que la sordera acarrea por sí misma déficit en el lenguaje
y en el pensamiento; sostiene la dependencia unívoca entre el desempeño en
lengua oral y el desarrollo cognoscitivo y que las lenguas de señas no son
sistemas lingüísticos completos cuyo uso impide o limita el aprendizaje. Al
imponer una visión estrictamente ligada a la patología, al déficit biológico, conduce
a prácticas correctivas y reparadoras. Esta postura ha ejercido efectos negativos
57
en el plano educativo, social, emocional y laboral de las personas sordas y de su
comunidad que se han hecho evidentes en investigaciones que se han llevado a
cabo en diferentes latitudes. (Sánchez, 1990)
La concepción socio-antropológica, en cambio define al niño sordo como un sujeto
cuyo déficit auditivo no afecta el ulterior desarrollo comunicativo, lingüístico y
cognitivo y considera imprescindible la exposición temprana a una lengua de
señas, con el objeto de promocionar políticas educativas para el acceso a la
información y al conocimiento cultural. (Sánchez, 1992)
La concepción que sustenta esta propuesta es precisamente la socio-
antropológica puesto que los estudiantes sordos están inmersos en un proceso
natural de conocimiento de la lengua escrita a partir de experiencias corporales,
gestuales, expresivas, que involucra el teatro como herramienta pedagógica,
además, de acceder a métodos positivos de identificación cultural donde se
aproveche el carácter gestual de su primera lengua, es decir, la lengua de señas
no se limita al movimiento manual también se apoya en el componente expresivo,
gestual del rostro, del cuerpo y el adecuado uso del espacio.
Este potencial expresivo, gestual, corporal que resulta tan natural e innato en los
sordos es justamente lo que se quiere explotar para que el teatro sea la estrategia
que fortalezca su segunda lengua, puesto que no tiene sentido enseñar la lengua
escrita de manera superficial y rutinaria como a menudo se enseñan las lenguas
extranjeras.
En este sentido esta propuesta utiliza el teatro como una nueva estrategia de
enseñanza ya que a la par que se fortalece su potencial expresivo gracias a las
actividades propuestas, se puede también iniciar un proceso de sensibilización
hacia la lengua escrita, sus funciones y su importancia, logrando que nazca en el
estudiante sordo la conciencia de la utilidad y del placer de la lengua escrita.
58
Es indudable que esta perspectiva permita el reencuentro del sordo con sus pares
y con el contexto escolar, alejándolo de actividades exclusivamente clínicas, todo
con el objetivo de ofrecerle las mismas posibilidades culturales, sociales en
general psicosocio-linguísticas que tienen los oyentes.(Skliar,1997)
6.2 La lengua escrita
En relación con la lengua escrita (Sánchez, 2001) considera que esta no es una
simple trascripción de la lengua hablada; tiene funciones propias únicas e
insustituibles. La lengua escrita es una actividad cognitiva que dinamiza el
pensamiento, lo fortalece y lo cualifica. En la lengua escrita la comunicación es
mediata y distante en el espacio y en el tiempo, necesita explicitar toda la
información necesaria, lo escrito permanece fijo y perdura en el tiempo, requiere
mayor grado de elaboración, etc., en tanto que en la lengua oral la comunicación
es inmediata y simultánea, el contexto es compartido, se maneja mucha
información implícita, así como información no verbal: gestos, entonación,
expresividad, improvisación. En cada versión el mensaje cambia o se modifica.
Las situaciones de comunicación son, así mismo, distintas: para hablar usamos la
conversación, la expresión oral, para escribir usamos distintos tipos de textos
según la situación y la intención que nos lleva a escribir. Hablar sirve para
comunicar; escribir también, pero además sirve para recordar, para registrar,
conocer ideas y acontecimientos lejanos, estudiar, llegar a más gente y lo más
importante: lograr un pensamiento crítico y reflexivo. En este sentido Lev Vigotsky
autor de la teoría sociocultural, afirma que “la lengua escrita es una función
lingüística separada que difiere de la lengua oral tanto en estructura como en
forma de funcionamiento. Vigotsky ayuda a comprender, no sólo cómo la escritura
puede ser una experiencia de aprendizaje, sino cómo es que la escritura
59
estructura la conciencia humana. A continuación algunos conceptos importantes
según Vigotsky acerca de la escritura:
Cómo la escritura estructura la conciencia humana La escritura como sistema de mediación semiótica
Gráfico 1. Tomado del artículo Valery, Olga Reflexiones sobre la escritura a partir de Vygotsky Educere, vol. 3, núm. 9, junio, 2000, página 39. Universidad de los Andes Mérida, Venezuela
En las últimas décadas las investigaciones en torno a la forma cómo los niños y las niñas aprenden y se apropian de la lengua escrita ha cambiado radicalmente; son numerosos los aportes intelectuales que han contribuido con este fenómeno, entre ellos, la teoría sociocultural de Lev Vigotsky (1885-1934) y la teoría cognitiva de Jean Piaget (1896-1981). Con base en esas teorías se han realizado diversas investigaciones y se han formulado nuevas propuestas pedagógicas sobre el aprendizaje de la lectoescritura, entre ellas: la psicogenésis de la lengua escrita de Emilia Ferreiro (1983) que en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lengua escrita encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en el proceso de aprendizaje y al ingresar a la escuela poseen algunas concepciones sobre la escritura, es decir, que desde edades muy tempranas los niños se han apropiado de la información escrita transmitida de diversas fuentes: empaques de galletas, refrescos, periódicos, libros, entre otros materiales. Es así como en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados ya que por medio de esta se trasmite lo que la persona piensa, cree, conoce y siente. A continuación se describe las etapas que según Emilia Ferreiro pasan los niños en el proceso de escritura:
•Activa y posibilita el desarrollo de las funciones psicológicas
•Instrumento semiótico
•Proceso de adquisición
-Estructura los procesos cognitivos -Permite el paso del razonamiento práctico situacional al razonamiento teórico-conceptual
-Función de comunicación y diálogo inter-intra -Crea contexto -Tiene función epistémica (significado y sentido)
-Proceso de apropiación de un instrumento construido socialmente -Se adquiere en una situación de comunicación y diálogo con otros -Se realiza en contextos escolares específicos
60
SILÁBICA INICIAL
Es el período de transición entre la escritura presilábica y la silábica
estricta. Se observan los primeros intentos por asignar a cada letra un
valor sonoro silábico. Pueden predominar las vocales. Poco a poco, va
asignando estrictamente una letra por sílaba. Comienza a haber un
valor sonoro inicial.
SILÁBICA
ESTRICTA
Hay una correspondencia sistemática entre la cantidad de letras que se
utiliza y la cantidad de sílabas que se quiere escribir. En algunos niños
comienza a observarse la escritura silábica estricta con valor
convencional. En este caso, las letras pertenecen efectivamente a la
sílaba que se intenta representar.
SILÁBICO-
ALFABÉTICA
Es un período de transición en el que el niño trabaja simultáneamente
con dos hipótesis diferentes: la silábica y la alfabética. Se comienzan a
usar más letras para la escritura de una sílaba, pero no para otras.
ALFABÉTICA
Hay correspondencia entre fonemas y letras. El niño escribe como
habla. Es muy probable que el niño presente dificultades ortográficas
en las que trabajará e irá avanzando de forma individual, interactuando
con sus compañeros y con la ayuda del docente.
Gráfico 2. Etapas del aprendizaje de la escritura según Emilia Ferreiro, Tomado del documento: La Lectura y
la escritura en los niños, un aprendizaje con sentido que articule la educación inicial con la básica primaria, a
partir de una propuesta de la licenciatura en educación preescolar de la Universidad Santo Tomás. Por: Marta
Inés Guzmán.
La composición escrita es una actividad fundamental en el proceso de aprendizaje
que permite estructurar y organizar las ideas. Sin embargo, este proceso ha
perdido valor en las instituciones educativas, ya que se ha relegado a la
asignatura de lengua castellana, en la realización de textos breves e individuales,
en los que solo se evalúa la forma, olvidando la parte expresiva y creativa del
texto.
Ante esto, el filólogo español Daniel Cassany plantea que “las dificultades y
limitaciones que tenemos los adultos al componer derivan de nuestra experiencia
personal, que en buena parte se ha desarrollado en el entorno escolar” (Cassany,
1999); es decir, escribir es una forma particular de pensamiento que requiere del
61
ámbito académico, y es allí precisamente donde inician las falencias, dado que
“la escuela pone énfasis en enseñar la lengua a través de la comunicación, en
lugar de hacerlo para la comunicación, de manera que los contextos
comunicativos no son la meta de llegada del proceso de aprendizaje, sino la
motivación inicial, el arranque de toda actividad didáctica” (Cassany, 1999); dicho
enfoque de la escuela se dilucida en prácticas como: los dictados, donde se da
una transferencia escrita que deja de lado la interacción docente-estudiante; los
escritos en el tablero por parte del docente, en los cuales no hay “oralización” y
solo se da una transmisión literal de datos; la transferencia oral – escrito, en la que
el docente de manera magistral lee determinada temática a sus estudiantes,
practicas lingüísticas que fomentan la pasividad, la inercia y la falta de espíritu
crítico; ya que, la escritura debe ser utilizada no solo como una actividad de
registro de datos, sino como un instrumento activo de generación de pensamiento.
Sumado a esto, en los centros escolares se escribe poco y lo que se escribe no es
lo más apropiado para desarrollar las destrezas del sujeto, son redacciones de
temas concretos que carecen de contextos comunicativos explícitos; es decir, el
alumno limita su esfuerzo y su tiempo a la toma de apuntes y la producción de
textos estrictamente académicos (exámenes, trabajos, resúmenes, comentarios)
lejanos de la escritura expresiva, que supone un acercamiento al habla corriente
y a partir de la cual pueden surgir otros tipos de escritura, esa misma que resulta
un instrumento fundamental para que se produzca el desarrollo cognitivo
(Cassany, 1999). “Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y
actitudes. Es evidente que debemos conocer la gramática y el léxico, pero también
se tienen que saber utilizar en cada momento. ¿De qué sirve saber cómo
funcionan los pedales de un coche, si no se saben utilizar con los pies?” Cassany
(1993).
62
Conocimientos Habilidades Actitudes
Adecuación: nivel de formalidad
Analizar la comunicación. Buscar ideas.
¿Me gusta escribir? ¿Por qué escribo?
Estructura y coherencia del texto
Hacer esquemas, ordenar ideas.
¿Qué siento cuando escribo?
Cohesión: pronombres, puntuación
Hacer borradores. Valorar el texto.
¿Qué pienso sobre escribir?
Gramática y ortografía Rehacer el texto.
Presentación del texto
Recursos retóricos
Gráfico 3. Cuadro tomado de “la cocina de la escritura”. Cassany, Daniel 1993, página 37/ http://www.centrodemaestros.mx/bam/bam-cocina-escritura-cassany.pdf
Según la teoría cognitiva de Jean Piaget (1979) los niños de 2 y 5 años tienen ya
un conjunto de conocimientos adquiridos. En ellos se incluye la capacidad
discursiva y sintáctica próxima a la adulta.
En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la escritura no es una
especialidad escolar. El lenguaje escrito hace su aparición independientemente de
su escritura. Se evitarán ciertas prácticas escolares y se dará importancia a la
utilización social adulta del lenguaje escrito.
No se puede pensar que los niños estén motivados a leer y a escribir si no se
viven estas experiencias Hay que leer y escribir para ellos, para que ellos también
quieran hacerlo puesto que el niño aprenderá a través de la imitación y la
participación en actividades propias del adulto.
Según Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construye
mediante la interacción con los objetos circundantes"
La habilidad de escribir se aprende a través de una instrucción formal más que a
través de los procesos de adquisición natural. En contraste con la habilidad de
hablar, encontramos que esta habilidad requiere de un mayor número de
63
conocimientos previos. El escritor debe conocer y saber usar diversas formas
ortográficas, el léxico, la sintaxis y los morfemas.
También debe familiarizarse a través de la lectura con las diferentes limitaciones
contextuales y organizacionales que presenta el idioma en su forma escrita. El
escribir requiere de un esfuerzo mental mucho más complejo del que se requiere
para hablar. Cuando escribimos tenemos que concentrar nuestra atención no
solamente en el significado de nuestras ideas, sino también en la producción de
ideas, las cuales se producen en una forma mucho más lenta y menos automática
que cuando estamos hablando.
6.3 ¿Cómo se aprecia el proceso de escritura en los sordos?
La escritura como el manejo de la lengua escrita como una de las variadas formas
de actividad humana, en su función reflexiva y creativa se ha constituido en una
competencia indispensable para el desarrollo integral de todas las personas, pues
se considera que su manejo y conocimiento es de vital importancia, ya que provee
mayores oportunidades de interacción, acceso a la información, desempeño y
proyección personal, social, cultural y académica. Particularmente para la
comunidad sorda, la lengua escrita cobra un doble valor, el de la reflexión y el
desarrollo de los procesos superiores de pensamiento (atención, memoria,
percepción e intuición) y también el acceso a la lengua de la mayoría. La forma
escrita es normalmente el único medio por el cual tienen acceso a la lengua
mayoritaria, y esta es un elemento indispensable para que no permanezcan en
una situación marginal en la sociedad en la que, por fuerza, tienen que vivir.
(Tovar, 1998)
La enseñanza de la lengua escrita a los sordos se ha constituido durante mucho
tiempo en uno de los principales focos de atención por parte de las instituciones y,
por ende, de los maestros. Son múltiples las iniciativas metodológicas
64
desarrolladas en diversas propuestas educativas para sordos, las cuales
generalmente han centrado sus esfuerzos en la búsqueda de soluciones
inmediatas que den respuesta a exigencias académicas y legales, obviando el
proceso histórico de las comunidades sordas en nuestro país en los campos
educativo, social y lingüístico. En este camino, los estudiantes sordos han pasado
por experiencias poco agradables, frustraciones, desinterés y rechazo hacia el
aprendizaje de dicha lengua.
Si bien las diferentes instancias educativas se preocupan por encontrar la fórmula
que de una vez por todas posibilite a los sordos hacer suya la lengua escrita, se
olvidan de que esto será posible cuando todos los que hacemos parte de la
situación comprendamos que dicha lengua se constituye en una segunda lengua
para los sordos y como tal debe ser abordada tanto para su enseñanza como para
su aprendizaje. Lo anterior quiere decir que debemos desaprender nuestras
concepciones y prácticas para dar paso a nuevas formas de ver y entender la
lengua escrita como parte del lenguaje; lenguaje que solo puede expresarse
mediante una lengua, ya sea escrita o hablada, con palabras o con señas. Para
lograrlo, se requieren propuestas educativas que contemplen y asuman los
diversos aspectos sociales y culturales que confluyen en la implementación de
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita como segunda lengua a
estudiantes sordos. No obstante, en el afán de alfabetizar a los sordos, la escuela
convirtió la enseñanza de la lengua escrita en una práctica descontextualizada y
sin sentido para sus educandos. Dicha enseñanza se ha basado en la aplicación
de métodos sintéticos de tipo silábico, alfabético, onomatopéyico y fonético, desde
los cuales la enseñanza de la lengua escrita se inicia de las partes al todo, es
decir, a los lectores se les presentan los sonidos de las letras, sílabas o palabras y
luego se les pide que las combinen para formar ideas de mayor tamaño. La
enseñanza de la lengua escrita desde estos métodos consiste en observar,
descifrar, copiar y repetir trozos de textos, palabras o letras sueltas, es decir, que
65
se fundamenta en la enseñanza de los aspectos formales del código, pero no a
escribir como un ejercicio mental que favorece el crecimiento intelectual y la
participación en el mundo que los rodea, es decir, que se ha enseñado a trazar
letras y a formar palabras con estas, pero no se ha enseñado la lengua escrita. Se
ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la lectura, que se ha olvidado la lengua
escrita como tal. (Vigostky, 1930)
El mayor interés, entonces, es trazar una ruta que posibilite a los maestros de
sordos en el país contar con herramientas conceptuales y prácticas para la
enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua. Es necesario que se
rescate el sentido y la función social de la lengua escrita, de manera que sobre la
base del descubrimiento y su utilización el estudiante la use en contextos
comunicativos reales. Se espera que haya propuestas que no solo sirvan como
insumo para el trabajo en el aula, sino como un llamado a la reflexión pedagógica
sobre temas y problemas relacionados con la enseñanza de la lengua escrita, la
cual, históricamente, se ha intentado enseñar a los sordos a partir de métodos
pensados para enseñar a los estudiantes oyentes.
De acuerdo a los principios básicos que debe regir la educación del sordo en
general (Tovar, 1998). Un primer principio, que el profesor Tovar propone como
clave en la educación del sordo hoy día, es que la escuela debe ser solo escuela.
Es decir, el trabajo de oralización, que es una técnica terapéutica de rehabilitación,
puede continuar siendo realizada por fonoaudiólogos, pero en ambientes clínicos
específicos (Skliar, 1995). Como saben los educadores de sordos, no todos los
sordos presentan el mismo tipo de pérdida auditiva, no todos responden igual al
uso de prótesis audiológicas y, por consiguiente no todos responden igual a las
técnicas de oralización. Además la oralización no representa normalmente
adquisición natural de una lengua y sus resultados son aún más precarios si no se
le ha permitido al niño sordo adquirir la primera lengua por el canal de
comunicación que por naturaleza le es accesible, es decir el visogestual.
66
El segundo principio de la educación del sordo es el uso de la lengua de señas no
transitoriamente sino que esta debe ser el fundamento de la socialización del niño
sordo y el medio por el cual construye su visión de la realidad desde la edad más
temprana posible. La lengua de señas es considerada la primera lengua del niño
sordo y, por tanto, cumple un rol determinante en el desarrollo comunicativo y
cognitivo, esta no solo no impide sino que favorece el aprendizaje de una segunda
lengua. (Skliar, 1997)
El tercer principio, es que la educación del sordo no debe ser de inferior que la que
se da a los oyentes. Es más, debe ser incluso superior, pues el estatus de una
minoría se mejora sólo dándole oportunidades tales que ayuden a equilibrar el
desbalance social existente.
Al discutir estos tres principios básicos, se comienza a evidenciar que la educación
ideal para los sordos en una educación bilingüe en la lengua de señas local y la
lengua escrita. (Tovar, 1998)
La visión socio-antropológica de los sordos, trae consigo la necesidad de un
replanteamiento educativo. Al no mirar a la persona sorda como sujeto de
rehabilitación o de “cura” médica o terapéutica, se plantea otras preguntas que se
refieren por ejemplo: al potencial de desarrollo lingüístico y cognoscitivo de los
sordos; a la cuestión de las identidades; a la de la pertenencia a una comunidad
minoritaria; a la de las culturas; al bilingüismo y por supuesto lo que se refiera a
una educación bilingüe y bicultural para estas personas.
Desde esta mirada se define al sujeto sordo como una persona que utiliza
básicamente una lengua viso-gestual lo que lo hace diferente en el plano
lingüístico y miembro de una comunidad lingüística que es minoritaria. Es una
persona que necesita más de la visión que de la audición para su comunicación,
pues desde una mirada socio-antropológica la sordera se plantea como una
experiencia visual más que como una deficiencia auditiva. La experiencia visual de
67
las personas sordas incluye todo tipo de significaciones, representaciones y/o
producciones en el campo intelectual, lingüístico, ético, estético, artístico,
cognoscitivo, etc. (Skliar, 1999)
6.4 Propuesta pedagógica Bilingüe-Bicultural en la educación del sordo en
Colombia.
En el enfoque pedagógico de una propuesta educativa bilingüe-bicultural se
definen los procesos para la enseñanza de la lengua escrita, el papel de esta en el
contexto escolar como otra forma de comunicación que posibilita aprender y
hablar sobre cosas que no están presentes, conocer otros mundos, indagar sobre
temas de interés personal o sobre un campo del conocimiento en particular.
También el enfoque determina la promoción de prácticas pedagógicas
significativas para que los educandos sordos se apropien de la lengua escrita
como segunda lengua, como objeto cultural que brinda a todos los seres humanos
la posibilidad de comunicarse con otros para diferentes fines. Para el sordo, la
lengua escrita debe ser vista como una segunda lengua, es decir, como una
lengua necesaria para la supervivencia del sordo en una sociedad compleja en la
cual la lengua escrita juega un papel clave. (Tovar, 1998).
La educación bilingüe para sordos es una respuesta coherente con la situación y
condición socio-lingüística de las personas sordas (Skliar, 1997). Es un
planteamiento educativo que respeta y entiende, por una parte, la situación de
bilingüismo que viven los estudiantes sordos, y por otra, el derecho que tienen
como minoría lingüística a ser educados en su propia lengua.
Esta educación exige una reestructuración social, cultural y política de las actuales
propuestas educativas para los sordos. No debe entenderse como un método más
de enseñanza sino como un sistema educativo complejo. Aunque existen en el
68
panorama internacional numerosas experiencias de educación bilingüe para los
sordos, que tienen diferentes procesos y tiempos de desarrollo no se puede
afirmar que exista un modelo único para seguir o imitar, pues tal como lo planteara
Freire (citado por Skliar, 1997) una misma práctica educativa no opera de manera
idéntica en contextos diferentes.
El bilingüismo en la educación de los sordos colombianos lo constituyen las dos
lenguas que están en su entorno: el castellano y la lengua de señas colombiana
(LSC). Al reconocer la LSC como una lengua natural, se está reivindicando para
esta lengua el mismo estatus lingüístico que el castellano, y por lo tanto su valor
para las funciones comunicativas e intelectuales. Estas dos lenguas son
diferentes, no solo por la forma como se producen sino porque su gramática es
independiente una de la otra. La lengua de Señas Colombiana se realiza en el
espacio, haciendo uso de las manos, la expresión facial y corporal y siguiendo una
organización fonológica, morfosintáctica, semántica y pragmática que le es propia.
El castellano es una lengua audible, que se realiza a través de los órganos
fonoarticuladores y cuya estructura gramatical ha sido descrita ampliamente. Por
lo tanto la educación bilingüe para los sordos promueve la utilización de cada una
de las lenguas en espacios y con funciones bien diferenciados y no de manera
simultánea (hablar y señar al mismo tiempo) ya que esto altera la estructura
gramatical de las dos lenguas y genera confusión.
En la educación bilingüe para sordos la LSC se constituye en la primera lengua de
los estudiantes y por lo tanto su adquisición temprana se hace indispensable para
llevar a cabo el proceso educativo y para el aprendizaje de la segunda lengua.
Esto significa que al planear propuestas educativas bilingües para sordos, se debe
disponer de todas las estrategias necesarias para asegurar la adquisición y el
dominio de la lengua de señas por los estudiantes sin importar su edad de ingreso
a la escuela. Sin embargo se anota que el acceso temprano a la primera lengua,
69
es decir antes de los cinco años de edad, favorece el desarrollo cognoscitivo del
niño y lo coloca en buenas condiciones para iniciar su educación formal.
El castellano escrito constituye la segunda lengua en el caso de las propuestas
educativas bilingües para los sordos en Colombia (Resolución 1515/2000, MEN).
Para el acercamiento de los estudiantes sordos al castellano escrito, se deben
tener en cuenta los conocimientos actuales sobre la enseñanza de la lengua
escrita y los aportes que provienen de los estudios sobre enseñanza de segundas
lenguas.
6.5 EL TEATRO, “UNA FORMA DIFERENTE DE COMUNICARSE CON EL
MUNDO”
En su dimensión antropológica el teatro es una manifestación ritual que plasma la
necesidad del ser humano de contemplarse y de reflejarse e, igualmente, su
anhelo de metamorfosis, de encarnar otros papeles distintos al propio. Constituye
una herramienta exploratoria que proporciona conocimiento sobre nuestra realidad
y reflexión sobre nosotros mismos. Personajes y situaciones nos describen
nuestra propia realidad de forma no conocida o nos revelan la visión de los otros,
cómo nos ven los demás. Reflejo de nuestra propia imagen, es también escenario
para conocer otras posibilidades. El teatro nos ofrece la experiencia singular de
acercarnos a otros papeles y a otras perspectivas, mediante la vivencia directa
como espectadores o actores. 9
Cabe destacar que la expresión dramática implica a las personas en su totalidad y
establece relaciones interpersonales activas, propicias para el encuentro y la
9 Tomado del documento “El teatro una herramienta más en el aula”. Página 45. Revista Lectura y vida.
70
comunicación. Es una ocasión privilegiada para el trabajo cooperativo y el impulso
de actitudes morales básicas como el respeto, el diálogo y la participación
responsable favoreciendo la formación integral del niño como ser social.
El trabajo en grupo y, sobre todo en equipo fomenta la sociabilidad y hace que
tomen conciencia de su posición entre los compañeros. La interpretación de otros
roles desempeña un papel decisivo en el crecimiento del juicio moral. Colocarse
en un papel distinto a sí mismo es la postura que permite sopesar las exigencias
de los demás contra las propias y ofrece una oportunidad, enriquecedora y viva,
de confrontación de puntos de vista.
El teatro permite desarrollar las diferentes formas de expresión, desde el lenguaje
hasta el movimiento corporal o la música. Además, se estimula el placer por la
lectura y la expresión oral, perfeccionando la habilidad comunicativa desde
temprana edad. Al perder el miedo a hablar en público, el teatro fomenta la
confianza en sí mismo y aporta una mayor autonomía personal, ayudando a los
más tímidos a superar sus miedos.
71
6.6 EL TEATRO COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
Imagen 5. Estudiantes de undecimo grado realizando un taller de teatro.
A través de la expresión corporal teatral vamos a un encuentro con nuestro interior y, a través de él, descubrimos cuánta poesía existe dentro de nosotros mismos, y afloran sentimientos
escondidos que hasta el momento han sido desconocidos. Esto hará que nos volvamos más amigos de nosotros mismos. Conociéndonos mejor, gustaremos
más de sí y estaremos aptos para querer y que nos quieran. (Anónimo)
El uso del teatro como herramienta para la enseñanza no es una idea nueva.
Históricamente el teatro ha sido reconocido como un medio educativo.
Si se estudiara la historia, siglo por siglo, nación tras nación, cultura tras cultura,
se encontrarían ejemplos de las distintas maneras en las que el teatro ha sido
utilizado para educar, informar, inspirar, y entretener. Sin embargo, la diferencia es
que hoy día se han encontrado otras aplicaciones que satisfacen la búsqueda de
alternativas para formar integralmente al ser humano. 10
10
Tomado del documento” El teatro de aula como estrategia pedagógica: proyecto de innovación e
investigación pedagógica”, página 83 por Petra-Jesús Blanco Rubio.
72
Se ha demostrado que, además de estimular el desarrollo del intelecto, también se
cultiva la inteligencia emocional y la creatividad. Además, las técnicas dramáticas
provocan la participación activa del joven de tal manera que el aprendizaje se
vuelve más ameno, divertido y educativo.
La dramatización en la educación no busca formar actores profesionales ni
producir obras de teatro; en otras palabras, el drama es un medio y no un fin. El
objetivo de utilizar el teatro es invocar al estudiante a que aprenda y descubra el
camino hacia el conocimiento de sí mismo y del mundo.
El teatro en el salón de clases es una herramienta para explorar cualquier
asignatura, desde un idioma, hasta matemáticas, historia o ciencias sociales. En
las humanidades es muy común que se apliquen técnicas de dramatización más
que en otras áreas. El docente puede lograr que cobre vida cualquier hecho de la
historia: la vida de los antiguos romanos, las experiencias de un explorador; en fin,
hay infinitas posibilidades, pero el punto principal es que el alumno entienda
profundamente la materia o el tema. El teatro es una herramienta muy efectiva,
sobre todo para despertar el interés y el gozo por aprender en los estudiantes. La
razón por la cual es tan aceptada es que aprovecha la naturaleza lúdica del ser
humano.
La imagen que tenemos del teatro y de la cultura en general es habitualmente el
de un ámbito elitista reservado a los especialistas, pero este lenguaje expresivo
puede llegar a ser una herramienta que ofrezca un amplio abanico de
posibilidades educativas si reconocemos, en cada persona, las potencialidades de
llegar a ser un agente creador de cultura. Así, cuando se habla de teatro, este se
ve como la “excusa” de este proyecto y en su proceso aparecen todos aquellos
elementos que pueden facilitar la labor docente: la creatividad, la motivación, el
trabajo en equipo, el crecimiento personal, la confianza, el aprendizaje de técnicas
73
y su experimentación, puesto que el hecho de interpretar un papel requiere al
actor/estudiante la capacidad de ver les cosas con ojos diferentes, de probar
respuestas alternativas a las habituales, de experimentar nuevas formas de
conducta e interacción, de hacer algo diferente a lo que es propio, así como de
mantener cierta disciplina y respeto por el trabajo del resto del grupo.
74
7. MARCO METODOLÓGICO
El sustento metodológico del presente trabajo es, desde una perspectiva
cualitativa, la Investigación-Acción Educativa. El trabajo se realizó con la población
de sordos, oyentes e hipoacúsicos escolarizados de entre 18 y 22 años,
correspondiente al grado undécimo de la Fundación para el niño sordo ICAL.
En el análisis de los resultados se definen las tres categorías del lenguaje:
Semántica, en tanto adquisición y apropiación de vocabulario, los significados de
las palabras, de las expresiones y de las oraciones, así como también los cambios
de significado que experimentan a lo largo del tiempo. Sintáctica, como los
estudiantes sordos toman este vocabulario nuevo y anterior, lo relacionan entre sí
manteniendo la concordancia gramatical y la coherencia al producir textos escritos
con una intención comunicativa clara. A nivel Pragmático, los estudiantes son
consientes de la importancia de la lectura y la escritura en su vida diaria y personal
como por ejemplo en redes sociales y en la academia misma.
La investigación se ejecutó en tres fases:
1. De caracterización y evaluación inicial.
2. De intervención
3. De evaluación final y reflexión.
La recolección de la información se realizó por medio de diarios de campo,
pruebas escritas y talleres de lecto-escritura.
La Investigación-Acción Educativa se utiliza para describir una familia de
actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como:
el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas
educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo.
75
Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que
son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio. Se
considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento
educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder
a quienes la realizan. (Elliot, 1993)
Jhon Elliot es el principal representante de la investigación-acción desde un
enfoque interpretativo define la investigación-acción como «un estudio de una
situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma».
La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones
sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión
(diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van
encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más
profunda de los problemas. (Elliot, 1982)
Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación-
acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la
situación en la que tiene lugar la práctica.
El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de
conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las
integran con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso
instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos sociales.
Así pues la investigación-acción se propone:
Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que
procurar una mejor comprensión de dicha práctica.
Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
76
Convertir a los prácticos en investigadores.
En este sentido este proyecto adopta para el desarrollo de la propuesta, a nivel
metodológico, las cuatro fases o etapas planteadas por Kemmis y Mctaggart
(1988), correspondientes a: planificación, acción, observación y reflexión.
Planificación: Se lleva a cabo la identificación de una idea general, la cual
ha de conducir a la descripción e interpretación del problema que hay que
investigar. A partir de allí, se avanza a la exploración o planteamiento de las
hipótesis de acción como acciones necesarias para mejorar aquello que se
presenta como problemático.
Acción: Se sintetiza en la construcción de un plan de acción, partiendo del
problema inicial, estableciendo unas acciones concretas, teniendo presente
los medios necesarios para emprender las acciones y la aplicación de los
instrumentos para tener acceso a la información.
Observación: Consiste en la observación crítica en constate reflexión
respecto a los efectos de la acción en el contexto en el que tiene lugar.
Reflexión: se da en torno a “los efectos de la acción como base para una
nueva planificación, una acción posterior críticamente informada, etc. A
través de ciclos sucesivos, en donde se pasa de nuevo por todas las fases”
(Kemmis, 1998).
77
7.1 DISEÑO METODOLÓGICO
PRESENTACIÓN DE LAS FASES
A continuación, se describirá lo realizado en cada una de las fases acorde con el
desarrollo del proyecto investigativo:
FASE DE PLANIFICACIÓN.
Inició con un reconocimiento de los estudiantes sordos y oyentes del grado
undécimo del ICAL, para esto, se abordaron diferentes documentos que trataban
el tema de la sordera tanto desde el ámbito clínico como desde el ámbito
pedagógico. Cada semana se realizó una reunión entre los docentes practicantes
y la docente asesora de la Universidad Distrital. Allí se discutían los diferentes
puntos de vista e inquietudes surgidas a raíz de las indagaciones llevadas a cabo.
Seguido de lo anterior, se tuvo un espacio de dos semanas de observación con el
grupo asignado donde la docente de la institución desarrollaba su clase de
castellano normalmente y la docente practicante, se limitaba a tomar registro
escrito de las clases en formato de diario de campo, donde se tenía en cuenta los
momentos pedagógicos tanto positivos como negativos de la clase. Esto fue
fundamental para lograr un acercamiento sensible y verdadero al conocimiento y
comprensión de los sordos y oyentes en un entorno educativo. Mediante los
diarios de campo, se hicieron evidentes algunas de las dificultades que presentan
los estudiantes sordos en lo relacionado al castellano escrito como segunda
lengua, al igual que su disposición y afecto frente al saber, igualmente se
evidenció muchas falencias gramaticales en los estudiantes oyentes que se
supone que no deberían tener, pero que lógicamente necesitan una debida
orientación. Sin embargo, los diarios de campo no fueron suficientes para
78
esclarecer las necesidades reales de los estudiantes frente al aprendizaje del
castellano escrito, por lo que se diseñaron e implementaron actividades con el fin
de determinar las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes del grado
undécimo y con base en estas actividades se construyó una caracterización de
dicho grado. A partir de la caracterización, fue posible identificar la problemática
principal de los estudiantes tanto sordos como oyentes por ende, plantear una
propuesta pedagógica orientada a mejorar los niveles de comprensión lectora y de
escritura, en este caso el uso del teatro como herramienta principal de
significación y conceptualización y como vehículo de aprendizaje del castellano
escrito como segunda lengua.
FASE DE ACCIÓN
Correspondiente a la aplicación de la propuesta pedagógica “El teatro una forma
diferente de comunicarse con el mundo”, donde se aplicaron las actividades
diseñadas, llevando un registro de lo acontecido en cada clase, modificando o
complementando las actividades propuestas de tal forma que respondieran a las
necesidades académicas, afectivas y contextuales de los estudiantes. El tiempo
por semana destinado al desarrollo de la propuesta pedagógica y las actividades
correspondientes fue de 2 horas semanales con excepciones de semanas en las
que se destinaba más tiempo (hasta 4 horas) según la disposición de la docente
de la institución.
FASE DE OBSERVACIÓN
En cada desarrollo de la actividad, se destinaba un tiempo de la clase a realizar
una retroalimentación a los estudiantes, donde ellos expresaban libremente sus
opiniones respecto a las actividades realizadas, indicando si eran, difíciles,
interesantes o aburridas. Allí también sugerían otras alternativas para trabajar en
clase. Lo anterior, permitió reflexionar constantemente en torno a las metodologías
empleadas en las clases, complementando las actividades de tal forma que
79
siguieran siendo contextualizadas y coherentes con las necesidades de todos los
estudiantes tanto sordos como oyentes puesto que la mayoría de veces se
pensaba solo en los sordos dejando de lado a los oyentes, ya que se ten ia la idea
errónea que ellos como son oyentes pueden realizar mejor la misma actividad,
pero realmente necesitaban la misma orientación en cada actividad propuesta.
FASE DE REFLEXIÓN
Correspondiente a los análisis de resultados definidos en las tres categorías del
lenguaje: Semántica, Sintáctica y Pragmática y recomendaciones presentados al
final del proyecto. Se hizo un análisis de las actividades realizadas en la práctica
con los estudiantes sordos y oyentes, en donde se manifestaron los resultados
basados en las actividades y talleres propuestos donde el teatro fue la herramienta
de significación y conceptualización, demostrando la efectividad de los mismos en
los procesos de enseñanza-aprendizaje del castellano escrito como segunda
lengua a estudiantes sordos.
80
8. MEDIACIÒN PEDAGÓGICA “EL TEATRO, UNA FORMA DIFERENTE DE
COMUNICARSE CON EL MUNDO”
Imagen 6. Estudiantes de undécimo grado realizando una improvisación de teatro
8.1 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
Ésta propuesta se encuentra estructurada en dos fases que se enlazan entre sí,
las cuales se constituyen como una herramienta pedagógica que responderá a la
mejora de los procesos de comprensión lectora de los estudiantes sordos de la
institución. Esto es posible mediante la exploración y explotación de las aptitudes y
actitudes de los estudiantes sordos y la experiencia directa respecto al aprendizaje
del castellano como segunda lengua, sin desconocer la autenticidad, autonomía y
carácter visual de su primera lengua, Lengua de Señas Colombiana (LSC).
Las dos fases se llevaran a cabo de la siguiente manera: en una clase que tiene
como duración una hora y cuarenta minutos se realiza una actividad de la fase I
“conociendo el teatro” y la siguiente clase que tiene la misma duración se realiza la
actividad de la fase II “hago teatro”, esto con el objetivo de articular la lectura-
81
comprensión de textos, posterior escritura-producción de cada estudiante en las
actividades de la fase I, con la improvisación-representación de estos mismos
textos en las actividades de la fase II, esto cumpliendo con el objetivo general de
mejorar los procesos de lectura y escritura utilizando el teatro como medio para
potenciar estos procesos.
A continuación se presentaran las fases propuestas, desarrollando los resultados
a partir de las tres categorías del lenguaje: Sintáctica, Semántica y Pragmática.
Fase I “Conociendo el teatro”: los resultados tienen que ver con el acercamiento
a la literatura universal y posterior producción de textos, también se destaca el
aprendizaje de aspectos importantes del teatro como las características del texto
dramático, la historia del teatro, entre otros, siendo el aspecto gramatical el
principal tema asignado, donde se observara que varias actividades responden a
una misma temática, esto, debido a que en una clase no se alcanzaba a
desarrollar una actividad y menos aún se lograba un dominio total del tema, razón
por la cual fue necesario prolongar y generar más talleres dirigidos a fortalecer los
aspectos gramaticales de diferentes formas, al tiempo que la comprensión de los
mismos facilitaba la aprehensión global de los textos. Así mismo, de forma
indirecta a partir de los talleres de lectura, se propiciaba algún espacio para la
producción escrita. Por lo general las actividades terminaban siendo
complementadas cuándo los estudiantes debían escribir oraciones, recurriendo a
sus conocimientos del castellano escrito, por lo tanto los objetivos de las
actividades de esta fase son dirigidas a fortalecer aspectos gramaticales
correspondientes a la conjugación de verbos según la persona y el tiempo
igualmente la producción escrita de oraciones simples y compuestas en la que su
estructura sintáctica sea coherente expresado primero en Lengua de señas y
posteriormente plasmando esta idea de forma escrita.
82
Fase II “Hago teatro” los resultados tienen que ver con la actitud teatral en
cuanto a la gestualidad, expresividad, movimientos, utilización del espacio. La
expresión corporal es inherente a los seres humanos y posee elementos como
posturas, movimientos, gestos, miradas, etc., que permiten iniciar un proceso de
interacción social efectivo. Estas habilidades son tan naturales en los sordos, dado
que su comunicación se basa en estas manifestaciones no verbales, diferente en
los oyentes que requieren de un aprendizaje continuo, tal como un actor de teatro
aprende a moverse y a comunicarse de esta manera para una obra de teatro; para
los sordos puede decirse que es innato. Esta fase se configura en las siguientes
actividades:
En cada una de las fases se identificaron cinco componentes básicos que
permiten un desarrollo más organizado de cada clase.
Objetivos.
Actividades.
Recursos
Tiempo
Evaluación
En la siguiente tabla se presentan las dos fases con la descripción de sus
respectivos componentes.
83
Componentes de cada fase
FASE I “Conociendo el teatro”
FASE II “Hago teatro”
1. Objetivos.
El objetivo general de cada clase es relacionar la comprensión y la producción de textos con la representación.
Presentar el guion teatral creado por los estudiantes y poner en marcha la obra de teatro.
2. Actividades En cada clase los estudiantes reconocerán algún aspecto importante del teatro como los textos dramáticos, sus características, cómo se escribe un guion teatral, cómo se pone en escena etc, todo esto ligado a la comprensión y producción de textos. Comenzar con propuestas que impliquen dramatizar escenas breves para luego ir complejizando la tarea proponiendo la improvisación de textos sencillos.
Representar e improvisar por medio de talleres la puesta en escena de la obra de teatro que los estudiantes presentarán, como resultado del trabajo en clase de la producción de un guion teatral. Realizar juegos y talleres corporales, gestuales, mímicos para facilitar la desinhibición, creación, expresión y disfrute.
3. Recursos A cada clase se llevó material visual como videos, fotografías, dibujos, textos escritos, entre otros.
Los estudiantes se reunirán por grupos y cada grupo se encargará de la escenografía, vestuario, música, espacios, crear la boletería.
4. Tiempo De acuerdo al horario de clases, en una sesión de clase se trabajó comprensión y producción de textos y la siguiente sesión la representación de los textos producidos.
5. Evaluación Adaptación y creación de un guion teatral realizado por los mismos estudiantes con todas las reglas y condiciones que este debe tener para ser representado por ellos mismos.
Presentación de la obra de teatro creada por los estudiantes para todo el público.
84
Gráfico 4. Componentes de las fases. Construcción de la autora.
Estas dos fases son necesarias para estimular y desarrollar habilidades lecto-
escritoras en los estudiantes, tanto en el fortalecimiento de la LSC, como en el
proceso de aprendizaje del castellano escrito como segunda lengua. Las
actividades trabajadas permiten generar relaciones de conceptos a partir de la
composición de las palabras, es decir, de las relaciones de grafemas generadas
por los sordos a causa de la ausencia de representaciones fonológicas, como
forma de propiciar conexiones significativas entre las palabras escritas y los
conceptos que subyacen a las mismas.
En el desarrollo de las actividades se hace evidente el uso del teatro como
componente transversal y vehículo directo que posibilita condensar el significado
contenido por los grafemas, pues en el proceso de elaboración del lenguaje,
incluso antes de que se exprese por palabras, el ser humano es sensible a la
comunicación no verbal y en ese proceso el teatro tiene un papel primordial por la
posibilidad de variables en la interpretación y bidimensional por el paralelo entre
significado–significante.
8.2 DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES.
Las actividades que a continuación se describen se especifican de acuerdo al
orden con que se desarrollaron:
Actividad 1.
CLASE FASE I y II “Conozco el teatro” y “Hago teatro”
Para esta clase asistirá al colegio un grupo de teatro callejero llamado “Peniel” con
su presentación “Saltin Banquis de mil colores” este grupo formará parte de la
apertura del Festival Iberoamericano de Teatro y en esta oportunidad se
85
presentará ante todos los estudiantes del colegio campestre ICAL, posteriormente
se reunirán con los alumnos del grado once para realizar con ellos ejercicios
corporales y gestuales además de un taller de improvisación, esta actividad resulta
muy adecuada para articular las dos fases puesto que los estudiantes además de
ver y conocer teatro callejero también representan diferentes personajes de la
cotidianidad mostrando toda su gestualidad y expresión natural.
Objetivo general:
El estudiante conocerá una de las clases de teatro más conocidas como es
el teatro callejero.
Metodología.
1. El grupo de teatro callejero “Peniel” hace su presentación de 35 minutos
delante de todos los estudiantes del colegio. Su obra de teatro es cómica y
cada uno de los integrantes representa un valor como el respeto, la
tolerancia entre otros, incluye zancos, malabares, baile, mimos y música.
2. El grupo se reúne al terminar su representación con los estudiantes del
grado once en un espacio abierto para efectuar un taller de gestualidad y
corporalidad, además de que cada estudiante creará su propia
interpretación improvisando.
3. Se entabla un diálogo a partir de los conocimientos del grupo sobre el
teatro, dándoles a los estudiantes algunos consejos para la creación de la
obra de teatro que tienen pendiente para el día del idioma.
Recursos:
Grupo de teatro, computador, parlantes, espacio abierto.
Evaluación:
86
El líder del grupo dirigió unos ejercicios corporales, gestuales y de
improvisación a lo que los estudiantes respondieron positivamente.
Los estudiantes conocieron el teatro callejero como un espacio libre,
original e innovador para representar otros roles.
Se logró también adaptar la clase a un espacio abierto, saliendo de la
rutina del salón y disfrutar de otros espacios.
La integración del grupo fue muy importante, puesto que al momento de
participar todos los estudiantes aportaron ideas, en este aspecto la
comunicación entre todos fue clave.
La desinhibición y la participación positiva y activa de los estudiantes, ya
que al representar otros personajes tenían que improvisar poniendo a
prueba su creatividad y capacidad gestual.
FASE I “Conociendo el teatro”
Control de lectura de Edipo rey (Esta tragedia es considerada como la obra
maestra del teatro antiguo)
Objetivo general:
El estudiante conocerá una de las obras más importantes del teatro antiguo
escrita por Sófocles: Edipo Rey.
Metodología.
1. La docente practicante entabla un dialogo con los estudiantes sobre la
lectura que cada uno realizo de Edipo Rey, haciéndoles preguntas como:
¿Cuál es la trama de la tragedia?
87
¿Cuáles son los personajes principales, los secundarios?
¿Qué rol creen que cumplen los dioses, el coro, el corifeo?
¿Qué parte les impacto?
¿Cómo imaginan a Edipo a Yocasta, al Oráculo de Delfos?
¿Tuvieron alguna dificultad leyendo la obra? ¿Qué parte no entendieron?
¿Qué palabras no comprendieron?
2. La docente practicante realizó un listado de las palabras desconocidas por
los estudiantes y con la ayuda de diccionarios entre todos se buscara el
significado, si son palabras propias del dialecto griego la docente practicante
explicará cada una.
3. La docente practicante entregó a cada estudiante una copia con 4 preguntas
sobre la lectura de Edipo Rey y al mismo tiempo creen un dibujo del
episodio que les haya causada más impacto.
Las preguntas son las siguientes:
¿Qué temas encuentra más importantes en la obra?
¿Por qué estaban casados Edipo y Yocasta?
¿Qué le ocurrió a Edipo y a Yocasta después de saber la verdad?
¿Qué importancia tenían los dioses en el destino de los hombres?
Recursos:
Libro de Edipo rey, diccionarios, tablero, marcadores, 15 copias
Evaluación:
Mediante los interrogantes de los estudiantes se “desenredaba” cada
personaje y situación aclarando dudas y generando toda clase de
sensaciones sobre todo en los estudiantes sordos.
Los estudiantes sordos y oyentes conocen esta clase de literatura clásica a
la que no están familiarizados ni acostumbran leer.
88
Los estudiantes adquirieron nuevo vocabulario con su respectiva seña a
medida que se leía la tragedia.
Los estudiantes vieron la necesidad de leer el texto detenidamente y varias
veces para poderlo comprender en su totalidad.
Actividad 3
FASE II “Hago teatro”
En esta clase se continuó con la lectura de Edipo rey y se realizaron unas
representaciones muy breves de las escenas más importantes de esta obra del
teatro antiguo
Objetivo general:
El estudiante analizará y interpretará los momentos decisivos y personajes
más importantes de la tragedia griega Edipo Rey.
Metodología:
1. La docente practicante pidió a los estudiantes que se reúnan en tres
grupos, a cada grupo les entregará un fragmento de una de las escenas
más importantes de la obra para que el grupo de estudiantes la lean y la
representen en cinco minutos, utilizando e improvisando elementos o
utensilios que mejoren su presentación como una corona, túnicas, etc. Los
cuatro fragmentos serán los siguientes:
El vidente Tiresias le dice a Edipo la verdad de sus predicciones.
Edipo le cuenta a Yocasta sus sospechas y ella invoca lo que ocurrió
cuando mando matar a su hijo.
89
Se conoce toda la verdad: que Edipo es el asesino de Layo su padre,
Yocasta se suicida y posteriormente Edipo se arranca los ojos.
Edipo entrega a sus hijas a su cuñado Creonte y le pide que lo
destierre.
Recursos:
-Tres fragmentos de la obra Edipo Rey.
Evaluación:
Los estudiantes analizaron y comprendieron la tragedia, sus personajes y
las consecuencias de tratar de escapar del destino que los dioses tienen
asignado a los hombres, todo esto se vio reflejado en su representación.
La comprensión del texto fue total para la mayoría, porque cada
representación fue muy coherente con lo que habían leído y se regía
exactamente a los hechos en la obra.
Los estudiantes diferenciaron entre personajes principales, secundarios
analizando las características de cada uno.
Los estudiantes sordos y oyentes se integraron efectivamente para realizar
la escena que les correspondió y la participación de todos fue muy positiva.
Actividad 4
Fase I “Conociendo el teatro”
Teatro medieval
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Objetivo general:
El estudiante conocerá las características del teatro medieval, la literatura,
sus personajes, sus temáticas y sus exponentes.
Metodología:
1. La clase anterior la docente practicante pidió a tres estudiantes que
investigaran sobre el teatro medieval y realizaran una exposición con
graficas e imágenes acordes al tema.
2. La docente practicante le entregó a cada estudiante una hoja con tres
fragmentos escritos en prosa (El Cantar del Mío Cid)
3. Cada estudiante deberá escribir una poesía o una canción en prosa y la
interpretará al frente de sus compañeros.
Recursos:
Computador, video beam, 15 copias de los fragmentos.
Evaluación:
Todos los estudiantes realizaron un poema escrito en prosa, la mayoría
tuvieron algunas dificultades en cuanto vocabulario, concordancia
gramatical, ortografía y conjugación de verbos, pero en general todos
cumplieron con la creación pasando delante de todos sus compañeros,
exclamando en lengua de señas sus poemas.
Cada estudiante demostró su capacidad de creación mediante la escritura
de su poema.
La mayoría recurrió a la simbología, es decir, le dieron significados
diferentes a muchas palabras como la noche, el día, la tristeza, la felicidad,
91
las lagrimas, para esto tuvieron que imaginar variados contextos en lo que
estas palabras tenían una connotación diferente.
El hablar en público para la mayoría de estudiantes es una tarea difícil y
penosa, pero esta prueba resulto muy positiva en la medida que todos
pasaron al frente sin la tensión que esto genera.
Actividad 5
Fase II “Hago teatro”
En esta oportunidad los estudiantes del grado once con ayuda de una persona
profesional del teatro practicarán una obra de teatro creada por ellos mismos.
Objetivo general:
El estudiante creará y representará ante todo el colegio su propia obra de
teatro.
Metodología:
1. La clase anterior algunos estudiantes presentaron una historia totalmente
improvisada de forma autónoma en el que caracterizaban más de un
personaje, un estudiante comenzaba y otro seguía “el hilo” de la historia,
ellos mismos adaptaban personajes y roles así que ese día los mismos
estudiantes crearon una historia que se repasará al mismo tiempo que se
ajustaran más elementos, personajes y se perfeccionará la gestualidad y la
corporalidad que justamente los estudiantes sordos poseen.
2. Diego Rodríguez que estudia teatro acompañará a los estudiantes
precisamente para “pulir” la historia y el rol de cada personaje haciéndoles
actividades gestuales, corporales, expresivas y de improvisación.
92
3. Los mismos estudiantes pondrán su creatividad a “volar” para crear esta
obra de teatro.
Recursos:
Espacio abierto.
Evaluación:
Los talleres y actividades de improvisación, gestualidad y expresión que se
realizaron resultaron muy útiles, los estudiantes sordos como se ha
mencionado anteriormente tienen la habilidad de ser muy expresivos y
estos talleres impulsaron aún más su gusto por el teatro.
Los estudiantes tanto sordos como oyentes en esta actividad reflejan su
creatividad, disposición, capacidad gestual, corporal, expresiva, uso del
espacio y sobre todo la capacidad de observación que poseen, puesto que
todas sus representaciones se basan en vivencias, experiencias propias y
la observación de las personas y de su entorno.
La comunicación entre ellos fue acertada en la medida en que cada uno
aportaba sus ideas y los demás entendían modificándolas o
complementándolas.
Actividad 6
Fase II “Hago teatro”
Representación de la obra de teatro “Chaplin en la ciudad” organizada por los
estudiantes de undécimo grado y presentada el día del idioma.
Objetivo general:
93
El estudiante creará y representará ante todo el colegio su propia obra de
teatro.
Recursos:
Teatro, vestuario, escenografía, música.
Evaluación:
El objetivo se logró puesto que los estudiantes de grado once se
presentaron ante todo el colegio con la comedia: “Chaplin en la ciudad”
Los estudiantes estuvieron desde el principio muy dispuestos a participar
siempre con buena actitud, se sintieron muy felices de haber hecho algo
diferente y que fueron ellos mismos los que crearon y actuaron.
La participación y responsabilidad de todos los estudiantes fue clave para la
realización de la obra. Los actores, los estudiantes encargados para
preparar la escenografía, el vestuario, la música; todos cumplieron con su
función.
La capacidad memorística de cada estudiante para aprenderse cada
movimiento, gesto, expresión que habían ensayado pocas veces fue muy
significante.
El enfrentarse ante un público mayor pues era todo el colegio (profesores,
directivas, estudiantes y visitantes) no fue problema para ellos, al contrario
cada uno representó muy bien su papel sin ninguna inhibición.
Cada estudiante mostró su gusto por esta clase de actividades en la que
pueden realizar cosas diferentes en espacios diferentes sin desligarse de
su aprendizaje y además haciendo uso y recurriendo a sus habilidades
expresivas.
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Actividad 7
Fase II “Hago teatro” Escritura del guion teatral
Objetivo general:
Los estudiantes escribieron las escenas de la obra de teatro que realizaron
el día del idioma: “Chaplin en la ciudad”
Metodología:
1. La docente practicante hizo una breve explicación sobre el guion teatral de
que se compone, como se estructura etc.
2. Los estudiantes vieron el video de la presentación de la obra de teatro que
realizaron y cada uno escribió cada escena describiendo personajes,
lugares, elementos, tal como en un guion teatral.
3. Al final se sacó un solo guion de teatro ya compartido y corregido.
Recursos: computador, video beam, tablero, marcadores.
Evaluación:
Cada estudiante escribió su propio guion teatral basados en la obra de
teatro “Chaplin en la ciudad”.
Se refleja la capacidad memorística de cada estudiante al recordar cada
episodio de la obra, personajes y características de cada uno, además, de
el análisis al organizar por secuencias de las escenas más importantes y
partir de estas para empezar a escribir el guion.
Los estudiantes adquirieron nuevo vocabulario para incorporarlo en el
guion.
En cuanto la conjugación de los verbos, los estudiantes fueron consientes
que debían escribir en pasado, así que indagaban la forma correspondiente
95
de cada verbo al que hacían referencia, lógicamente orientados por la
docente, este hecho se torno muy difícil para los estudiantes sordos cuando
eran verbos irregulares lo que los hacía sentir frustrados y preguntar
constantemente sobre cada uno.
Todos los estudiantes tanto sordos como oyentes estuvieron atentos al uso
de mayúsculas en los casos necesarios, el uso de artículos y pronombres,
sin embargo muchas veces no comprendían el uso específico de cada uno
porque no diferencian entre plural y singular.
Cada estudiante hacia una descripción muy básica de la escena, pues se
sentían muy inseguros si escribían un texto más extenso.
96
9. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En el presente capítulo se presentarán los resultados de las dos fases propuestas:
Fase I “conociendo el teatro” y Fase II “hago teatro”, teniendo en cuenta que cada
fase tiene sus respectivos objetivos específicos, pero se complementan, se
fusionan, se articulan, girando en torno de un objetivo general que es el de mejorar
los procesos de lectura y escritura utilizando la herramienta pedagógica propuesta:
el teatro, como medio y estrategia para lograr los resultados. Se diferencian tres
categorías para destacar los resultados propuestos en la fase I, a nivel Semántico,
en tanto el vocabulario que los estudiantes poseen, reconociendo el significado,
interpretación y sentido de las palabras, de las expresiones y de las oraciones, así
como también los cambios de significado que experimentan. Sintáctica, los
estudiantes sordos se apropian de este vocabulario, de su significado
relacionándolo entre sí y manteniendo el orden gramatical y la coherencia al
producir textos escritos. A nivel Pragmático, los estudiantes son consientes de la
importancia de relacionar entre sí aspectos gramaticales para darle coherencia al
texto escrito, aspectos que para ellos eran casi nulos en un primer momento,
haciendo uso de estos en su vida diaria como por ejemplo en redes sociales y
actos comunicativos de orden académicos. En esta dimensión incide el análisis
del contexto comunicativo y la interacción social, por cuanto es en este marco
donde se materializan los actos de comunicación como verdaderas acciones
intencionales que tienen consecuencias sobre los conocimientos, las opiniones y
los comportamientos de las personas. Y en la fase II, los resultados tienen que ver
con la actitud corporal en cuanto la representación y la expresión.
Categoría
Semántica
Categoría
Sintáctica
Categoría
Pragmática.
97
9.1 Categoría Semántica:
A partir de las actividades propuestas, se fortalecieron aspectos gramaticales
correspondientes a la conjugación de verbos según la persona y el tiempo,
pronombres, adjetivos, artículos y sustantivos para producir oraciones simples.
Durante el desarrollo de la actividad, se notó que los estudiantes no comprendían
dado que no tenían claro ninguno de estos conceptos, por lo que fue necesario
retomarlos, proporcionándoles ejemplos sencillos al mismo tiempo que adquirían
nuevo vocabulario relacionándolo con su significado. Para la mayoría de
estudiantes fue un ejercicio efectivo ya que lograron interiorizar los conceptos
trabajados; esto se evidenció al momento de escribir produciendo oraciones
simples apropiándose de las palabras nuevas entre sustantivos y adjetivos que
desde ese momento cobrarían significado y utilizarían cotidianamente y haciendo
uso también de palabras que ya conocían; analizando antes de escribir el artículo
que debían utilizar dependiendo del sustantivo al que harían referencia. Sin
embargo, se observa una gran dificultad en todos los estudiantes sordos al
momento de conjugar el verbo en un tiempo específico en especial los irregulares,
pues no lograban comprender cómo un verbo se modificaba en cada tiempo y en
cada pronombre, llegándose a sentir muchas veces frustrados ya que en cada
oración tenían la misma dificultad. Después de varias correcciones del mismo
verbo los estudiantes sordos memorizaban la escritura del mismo en cada tiempo,
lo que posteriormente ayudó a que lo usaran adecuadamente.
Así mismo, el acercamiento a la literatura fue clave para los estudiantes porque les
proporcionó nuevo vocabulario lo que les posibilitó crear oraciones simples con un
mensaje más claro y creando en cada uno la necesidad de recurrir a diferentes
formas de comunicarse, por ejemplo a los dibujos para apropiarse del texto leído.
Aunque la lectura de Edipo Rey inicialmente para los estudiantes sordos resultó
muy difícil de entender incluso también para los oyentes, fue necesario hacer una
98
explicación inicial a través de dibujos de cada personaje lo que dejó ver una mayor
motivación en los estudiantes para realizar una segunda lectura.
El acompañamiento de la docente facilitó la comprensión del texto, puesto que se
evidenció en los estudiantes sordos y oyentes la poca y pobre exposición a textos
literarios lo que produce en ellos incomodidad y apatía frente a la lectura. Los
estudiantes sordos requirieron un mayor acompañamiento y tiempo de la docente
enfrentado su carencia de vocabulario, dificultad en la conjugación de verbos,
creación de oraciones simples y compuestas, reconocimiento de pronombres,
entre otros, lo que hace más difícil la lectura de textos en general. Para esto se
requería nuevamente tomar algunos verbos de la obra literaria conjugándolos y
relacionándolos con las demás palabras en la oración. La comprensión mejora
con la ayuda de la docente, por lo tanto después de la segunda lectura los
estudiantes sordos comprenden el tiempo en que está escrita la narración, pues
están atentos a los verbos.
9.2 Categoría sintáctica.
Con base a la lectura se plantearon algunas preguntas sobre su contenido, como
resultado se obtuvo que de los diez estudiantes sordos ocho transcribieran todas
las respuestas de alguna página de Internet. Sin embargo una de las estudiantes
sordas respondió las preguntas solo con dibujos de una forma impecable y
destacada lo que representa que los sordos manifiestan su aprehensión no solo
por medio de letras que para la mayoría es una actividad además de ardua,
frustrante, lo que los hace recurrir por ende a otros medios de expresión
igualmente significativos como los dibujos; la estudiante, a pesar de no contar con
vocabulario escrito su desempeño sintáctico a nivel de gráficos responde a una
buena organización gramatical.
99
Imagen 8. Secuencia de escenas de Edipo Rey, realizada por una estudiante sorda.
Es destacable como la estudiante después acercarse a una obra literaria por
primera vez logra construir un texto con una intensión comunicativa clara. Se
evidencia la capacidad de otorgarle sentido y significado a un texto, de crear
contenidos y conexiones significativas a partir de una secuencia de dibujos, lo cual
se constituye en una herramienta fundamental y en un buen punto de partida para
continuar trabajando estructuras de textos escritos y secuencias narrativas y
lógicas desde el castellano escrito.
100
En la imagen se puede observar como la estudiante sorda sigue una
secuencialidad y organización de episodios, diferenciando los personajes con sus
nombres y características, la enumeración de cada episodio de acuerdo al inicio,
desarrollo de la trama y desenlace de la misma; es decir se da cuenta de la
abstracción e idea global de todo un texto literario resumido en una sucesión de
dibujos.
Los estudiantes sordos que respondieron sin transcribir de otro medio lo hicieron
con la gramática específica y orden de la lengua de señas (ver imagen 9),
escritura característica de los sordos que corresponde a la no conjugación de
verbos, el no uso de artículos y pronombres personales, la repetición de palabras
sueltas, la poca cohesión y coherencia en oraciones simples y complejas. Se
podría suponer que estas dificultades pueden deberse indiscutiblemente a que el
proceso de lectura y escritura de los sordos no ha sido realmente apoyado desde
temprana edad en su hogar y tampoco en el espacio académico, es decir existe
desde siempre una pobre exposición a los textos literarios lo que genera una
escritura con muchas fallas semánticas y gramaticales.
Sin embargo, cabe resaltar el gran avance de los estudiantes respecto al análisis
que establecen al momento de escribir cualquier texto en cuanto al uso de
aspectos gramaticales que en principio eran casi nulos, es decir ahora son
conscientes del tiempo y la persona para conjugar el verbo, del número (si es
plural o singular) o género (si es femenino o masculino) para usar
adecuadamente el artículo, además de recordar que se debe iniciar la oración o la
frase con letra mayúscula regla gramatical indiscutible. Siete de los trece
estudiantes lograron aproximarse a una estructura gramatical de oraciones
simples construidas a partir del uso de artìculo+sujeto+verbo+complemento
(A+S+V+C), pero aún presentan dificultades en el manejo de concordancia entre
número ( singular Plural) y género ( masculino- femenino) y la construcción de los
plurales.
101
Imagen 9. Preguntas con base a la lectura de Edipo Rey, respondidas por un estudiante sordo.
Los estudiantes oyentes también transcribieron de Internet algunas respuestas lo
que resultó muy difícil comprobar las dificultades de cada uno en cuanto a su nivel
sintáctico en la producción del texto en su totalidad. Vale la pena destacar los
dibujos que la mayoría realizó ya que demostraban que para los estudiantes
sordos y oyentes plasmar su conocimiento mediante otras formas de
comunicación es sumamente significante.
102
En esa actividad se expandió el campo de la producción textual de los estudiantes,
generando una relación significativa entre los conocimientos aprendidos en la
lectura, aplicados posteriormente a los ejercicios escritos.
Los estudiantes lograron construir a la inversa el guion teatral, es decir, primero se
representó y a partir de la obra de teatro se produjo el guion teatral. El motivo fue,
que los estudiantes en los ensayos improvisaban, la modificaban, le agregaban o
quitaban algunas escenas sin tener que depender de un texto ya planificado.
Para que los estudiantes realizaran su guión teatral, fue preciso una previa
organización por secuencias de las escenas de la obra de teatro, esto se
evidenció de manera exitosa en los guiones, los cuales conservan una secuencia
lógica de acontecimientos y narran gráficamente la historia ensayada; en este
caso fue necesario que los estudiantes realizaran un proceso de reversibilidad,
donde definían los hechos que sucedían primero y a partir del cual organizaron los
sucesos o escenas. Esta actividad en principio se dificultó un poco, ya que al
plasmar en el papel la obra tendían a confundirse, lo que los llevó a hacer una
socialización de las escenas principales, y de este modo la mayoría de los
estudiantes organizó el guión . En los guiones se hace evidente el nivel de
observación de los estudiantes, en tanto incorporan detalles específicos que
caracterizan los ambientes reales de la obra y de los personajes. Se reflejan unas
relaciones semánticas que empiezan a manejar los estudiantes, por ejemplo, en el
guión teatral de un estudiante se utiliza la imagen de un corazón, a la cual se le ha
dado un gran contenido simbólico. Los ojos en forma de corazón indican las
relaciones amorosas de las parejas guardando una secuencia lógica respecto a la
historia, ya que en la obra se ve a una pareja (Chaplin y la amiga) que se
conocen, que ingresan al restaurante, están juntos toda la puesta en escena. Así,
se refleja en esta historia la utilización de indicadores semánticos que ayudan a la
construcción sintáctica de la historia mediante el guión teatral.
103
Los estudiantes seleccionaron cuatro escenas que ellos mismos dividieron
siguiendo la serie de eventos que le ocurrieron al personaje principal:
I. Chaplin se levanta…
II. Chaplin y los jugadores de fútbol.
III. Chaplin en el restaurante.
IV. Chaplin en el bus.
En esta actividad se abre la posibilidad al estudiante de conocer la enorme
recursividad de la lengua escrita en tanto es posible cambiar palabras que
gráficamente son totalmente distintas, sin alterar el significado del texto
(sinonimia), buscar verbos que correspondan al episodio, aprendiendo la seña
correspondiente y conjugándolos de manera correcta de acuerdo al tiempo, el uso
de nuevo vocabulario.
Cada estudiante escribe de forma individual cada una de las escenas de la obra
de teatro, describiendo cada acción, esto con el objeto de hacer una estructura
sintáctica, reforzando la conjugación de verbos, afianzando el uso de artículos,
pronombres y adquisición de vocabulario junto con el impulso de incentivar su
proceso de escritura no de una forma obligada sino de disfrute.
A continuación un texto escrito de un estudiante sordo sin ninguna corrección:
Imagen 10. Producción del guion teatral. Realizado por una estudiante sorda.
104
En este breve escrito se puede observar el no uso de artículos, la no conjugación
de algunos verbos no contiene signos de puntuación y se podría decir que no es
muy coherente por el uso de palabras sueltas, sin embargo así el estudiante no
haga uso de todos estos aspectos gramaticales el texto en su totalidad es
comprensible. Vale la pena aclarar que el estudiante sordo que escribió este texto
es un estudiante de madre también sorda lo que conlleva a estar en un nivel de
interacción comunicativa más alto que los estudiantes sordos hijos de padres
oyentes.
Para hacer posible que ellos retomaran los verbos en cada tiempo fue necesario
hacer una explicación de los verbos regulares e irregulares dando varios ejemplos
de cada tipo. En los verbos regulares los estudiantes sordos se sienten más
seguros y la mayoría de veces después de pensar y analizar algunos segundos lo
escriben perfecto, pero con los verbos irregulares suele ser más complejo, así que
toma mucho tiempo explicar solo un verbo. A medida que se guía a los
estudiantes, ellos comprenden que lo importante en una oración es la conjugación
del verbo, en este caso se refiere a una acción del pasado por lo tanto los
estudiantes son conscientes que deben conjugar el verbo en este tiempo.
Otro aspecto trascendental es el uso del pronombre inflexivo “se”, que en el
castellano es necesario para marcar la acción que realiza el sujeto. Para la
explicación fue importante dar varios ejemplos evadiendo un poco en buen término
la rigurosidad de la gramática del castellano que resulta ser tan tediosa y poco
funcional para el sordo.
Charlie Chaplin se levanto, se bañó, se vistió…
Estas normas gramaticales toman mucho tiempo enseñarlas y aquí lo importante
es que los estudiantes sordos y oyentes las comprendan, que sean conscientes al
momento de escribir cualquier texto de hacer uso de estas y de la importancia que
cada una conlleva en la coherencia del texto escrito. De todas formas para la
105
explicación de algunas de estas reglas fue necesaria la mediación del intérprete,
interpretando la explicación de la docente en su propia lengua de señas. Sin
embargo, como ya se ha mencionado no se debe pretender un texto perfecto,
corrigiendo todo el tiempo pues se tornaría tedioso, la escritura es un proceso
lento y arduo y el solo hecho que los estudiantes sordos inicien la frase o la
oración con letra mayúscula es un gran avance.
En la siguiente imagen se observa que después de la orientación de algunas
reglas gramaticales para que el texto tenga significado y una estructura
gramaticalmente coherente:
Imagen 11. Producción del guion con modificaciones y correcciones. Realizado por un estudiante
sordo.
En esta imagen se puede evidenciar que el estudiante inicia la frase con
mayúscula, que hace uso del pronombre inflexivo “se”, que la conjugación de
algunos verbos esta en pasado, utilizo correctamente el numero y el género.
Enumera cada escena de acuerdo a una organización previa.
En este caso se llevó a cabo una escritura de un nivel funcional, en la que los
estudiantes pusieron en funcionamiento los conocimientos gramaticales de la
lengua castellana, habilidades cognitivas de relación contextual y comprometieron
un grado de afectividad importante frente al ejercicio, obteniendo buenos
106
resultados, si bien no excelentes en lo referido a la conjugación correcta de los
verbos, estos si fueron acordes a la intención comunicativa de las oraciones y el
contexto
El proceso de los estudiantes oyentes es diferente puesto que escriben largos
textos haciendo descripciones más detalladas, sin embargo presentan fallas
gramaticales en cuanto a la puntuación, ortografía y el uso de un vocabulario muy
reducido. En estas actividades se refleja que es necesario planear nuevas
estrategias para incentivar la escritura y lectura de textos en los estudiantes
oyentes, puesto que en las clases se dedica más tiempo a los estudiantes sordos
dando por sentado erróneamente que los oyentes saben escribir correctamente y
la mayoría de veces terminan primero la actividad que les parece muy fácil,
dispersándose en otras actividades que no tienen que ver con la clase de
castellano. Es sumamente necesario e importante dedicar tiempo y espacio a los
estudiantes oyentes como también la implementación de estrategias dirigidas a
orientar su proceso de escritura y no dejarlos de lado.
107
Imagen 12. Producción del guion teatral, realizado por un estudiante oyente.
9.3 Categoría pragmática:
La escritura empezó a ser un instrumento de comunicación efectivo para los
estudiantes sordos de la institución expresando sus estados de ánimo
pensamientos, reforzando su significado, demostrando un avance en el dominio de
la estructura del castellano escrito, este nuevo conocimiento será una fortaleza
para el estudiante respecto a la forma de acercarse a un texto escrito; desde la
108
experiencia fue posible evidenciar cómo el estudiante sordo era consciente de
hacer uso de ese aprendizaje en su vida diaria por ejemplo en redes sociales y en
la academia misma.
El teatro resultó ser una herramienta que posibilita a el estudiante realizar
procesos de relación semántica, de transferencia de experiencias vividas a
representaciones de hechos y personajes que gracias a su capacidad de
observación y memoria permiten seguir una secuencia creando textos escritos a
partir de estos sucesos reconociendo el uso y funcionalidad de categorías
lingüísticas presentes en los textos escritos, que hasta la fecha no indicaban o
significaban nada para ellos. Además del proceso de relación en aspectos
conceptuales, la lectura de obras literarias abrió una nueva posibilidad a los
estudiantes sordos de descubrir que la lengua escrita es valiosa a nivel funcional
como medio de comunicación en contextos cotidianos y situaciones de la vida
diaria, pero que también es utilizada para crear mundos imaginarios y
elaboraciones más abstractas.
En principio a los estudiantes les costó comprender el contenido de las obras
literarias propuestas que requieren de un cierto nivel de abstracción, pero a
medida que se fueron trabajando más, los estudiantes comprendían esa otra
función del lenguaje, lo que les exigió buscar un sentido al texto más allá de lo
literal.
Los textos y actividades propuestas en los talleres y el avance que se obtuvo en el
desarrollo y ejecución de cada uno de ellos, dio pie para que los estudiantes
reconocieran el español escrito como una forma aprehensible y propia,
transformando la apatía y tedio en una buena disposición y actitud. Por tanto, la
relación entre experiencia y palabra escrita, se presentó como ese primer paso, el
cual propendió por el reconocimiento de significado que constituyó el referente
109
bajo el cual actuó la comprensión textual e interrelación de las diferentes
categorías gramaticales construyendo significados vivenciales y aprehensibles
para las destrezas visuales del estudiante sordo, posibilitando su interacción con
el código escrito.
Además del proceso de relación de aspectos conceptuales, el teatro abrió una
nueva posibilidad a los estudiantes sordos y oyentes de descubrir que la lengua
escrita es valiosa a nivel funcional como medio de comunicación en contextos
cotidianos, pero que también es utilizada para crear mundos imaginarios y
elaboraciones más abstractas. En principio a los estudiantes les costó comprender
lo que quería decir el texto literario pues su significado no es literal, sino que
requiere de un cierto nivel de abstracción, pero a medida que se fueron trabajando
más textos y haciendo representaciones de personajes y episodios los estudiantes
comprendían esa otra función del lenguaje, lo que les exigió buscar un sentido al
texto más allá de lo literal.
Categoría Semántica Categoría Sintáctica Categoría Pragmática
En tanto el vocabulario que los estudiantes poseen y adquieren, reconociendo el significado, connotación, interpretación y sentido de las palabras, de las expresiones y de las oraciones, así como también los cambios de significado que experimentan.
Los estudiantes sordos se apropian del vocabulario anterior y nuevo, de su significado relacionándolo entre sí y manteniendo el orden gramatical y la coherencia al producir textos escritos.
Los estudiantes son consientes de la importancia de relacionar entre sí aspectos gramaticales para darle coherencia al texto escrito, haciendo uso de estos en su vida diaria y personal como por ejemplo en redes sociales.
En esta categoría es imprescindible que los estudiantes relacionen los sonidos o en este caso la seña con un significado y que, a su vez, ese significado sea percibido y compartido por los demás que comparten la Lengua de Señas.
En esta categoría los estudiantes no escriben palabras aisladas sino que las agrupan en frases y oraciones dentro de las cuales deben cumplir unas reglas de concordancia para que sean comprensibles.
La escritura empezó a ser un instrumento de comunicación efectivo para los estudiantes sordos expresando sus estados de ánimo pensamientos, reforzando su significado, demostrando un avance en el dominio de la estructura del castellano escrito.
Se proponen actividades Los estudiantes sordos Gracias a la capacidad de
110
dirigidas a fortalecer aspectos gramaticales correspondientes a la conjugación de verbos según la persona y el tiempo, pronombres, adjetivos, artículos y sustantivos.
manifiestan su aprehensión no solo por medio de letras que recurriendo por ende a otros medios de expresión igualmente significativos como dibujos siguiendo una secuencialidad, construyendo un texto con una intención comunicativa clara.
observación y memoria que les permite seguir una secuencia creando textos escritos a partir de sucesos reconociendo el uso y funcionalidad de categorías lingüísticas.
El resultado en el momento de producir textos escritos se evidencia la poca cohesión y coherencia en oraciones simples y complejas.
Se evidencia la capacidad de otorgarle sentido y significado a un texto, de crear contenidos y conexiones significativas
El acercamiento a la literatura abrió una nueva posibilidad de descubrir que la lengua escrita es valiosa a nivel funcional como medio de comunicación en contextos cotidianos y situaciones de la vida diaria.
Sin embargo después de tomar varias clases en la explicación de estos aspectos gramaticales los estudiantes progresan comprendiendo mejor cada uno de ellos.
Cabe resaltar el gran avance de los estudiantes respecto al análisis que establecen al momento de escribir cualquier texto analizando la concordancia en cuanto al uso de aspectos gramaticales que en principio eran casi nulos.
Los estudiantes reconocieran el español escrito como una forma aprehensible y propia, transformando la apatía y tedio en una buena disposición y actitud.
Grafico 5. Resumen de resultados en cada categoría, construcción de la autora
9.4 Actitud corporal
En esta fase los resultados tienen que ver con la actitud corporal a nivel teatral,
donde se propusieron actividades de representación en las cuales se involucraba
movimiento, gestualidad, expresividad y manejo del espacio elementos
indispensables para la representación de un personaje. En el desarrollo de las
actividades centradas en este aspecto se puede evidenciar la actitud positiva de
los estudiantes mostrando participación activa al momento de improvisar
personajes y experiencias de la vida cotidiana permitiendo que cada uno se
comunicara de manera autónoma. Durante el proceso se pudo notar que los
estudiantes sordos gozan de habilidades corporales y gestuales muy
111
desarrolladas, precisamente estas expresiones no verbales resultan ser un
componente imprescindible junto con las señas en su comunicación. Sin embargo,
los estudiantes oyentes también se destacan en cuanto a su capacidad corporal y
gestual ya que la mayoría opta por representar su personaje mediante gestos y
movimientos lo que finalmente permite crear una buena base de referentes
visuales capaces de generar memoria de los significados de sus anécdotas de una
manera más experiencial.
En el momento de representar experiencias, se evidencia la capacidad de
observación de los estudiantes, lo que les permite memorizar y organizar
secuencias de episodios que han vivido, es decir son capaces de transferir
escenas de la vida real a diversas situaciones como juegos, representaciones,
conversaciones, peleas, etc., además de ser capaces de observar, memorizar,
analizar y representar el papel que desempeña un personaje como un conductor,
un vendedor, un vigilante, un adulto mayor entre muchos otros que los estudiantes
representaron de manera autónoma.
La estrategia más valiosa al momento de conocer la comprensión de los
estudiantes frente al texto literario es la representación de la misma, además, de
no dejarse sólo en “teoría”, sino que precisamente se relacione con la herramienta
didáctica que en este caso está implementando afianzando y reforzando el
proceso de la lectura y la escritura: el teatro.
Por lo tanto, y a partir de la representación de Edipo Rey se nota una aprehensión
del texto en cuanto a que cada estudiante representó un personaje, distinguieron
episodios cruciales siguiendo la secuencia de la trama y lo más interesante fue
que ninguno necesitó el lenguaje oral para expresarse puesto que con sus gestos,
movimientos, utilización del espacio, mímica, bastaron para dar cuenta de sus
habilidades en la comunicación no verbal y su aprehensión del texto. Lo que llama
la atención es que los estudiantes oyentes hacen uso la mayor parte del tiempo de
112
la lengua de señas, muchas veces entre oyentes se comunican entre sí solo
recurriendo a las señas y en esta actividad específicamente se evidenció que
prevalece sobre el lenguaje oral la lengua de señas o en definitiva sordos y
oyentes necesitan y optan por un lenguaje no verbal, ya sea gestualidad,
movimientos corporales, expresividad la que influye cotidianamente en su
comunicación siendo esta natural en los sordos. La actividad resultó para los
estudiantes fácil y divertida. Tal éxito demostró que los estudiantes logran
exteriorizar varios conceptos y experiencias haciendo un proceso de relación
efectivo de referentes visuales capaces de generar significados plasmándolos con
su cuerpo y expresiones faciales.
En otras actividades donde se recurre a implementar la herramienta didáctica
propuesta: el teatro. Los estudiantes oyentes y especialmente los sordos
exteriorizaron sus habilidades de movimiento corporal y facial improvisando en los
ensayos de la obra de teatro cómica que se presentaría ante todo el colegio. Su
táctica se basa en inventar rápidamente un episodio producto de sus experiencias
de su vida cotidiana, la explican a sus compañeros en lengua de señas y entre
ellos mismos la modifican y la dirigen. La obra de teatro llamada “Chaplin en la
ciudad”, finalmente se presentó en la celebración del día del idioma.
113
10. CONCLUSIONES
Este proyecto abre un camino de investigación dentro de las licenciaturas al
pensar en y para la comunidad sorda, reconociéndolos como parte de
nuestra sociedad capaces de imaginar, crear y hacer posible diversas
maneras de comunicación a través de la expresión corporal. Este lenguaje
corporal se debe aprovechar en la medida en que se pueda direccionar y
relacionar con otros procesos como lo son la lectura y la escritura, es por
esto que en este proyecto la herramienta pedagógica fue el teatro ya que
incluye todos los elementos de la comunicación viso-gestual.
Es preciso y necesario no solo tener en cuenta a los estudiantes sordos,
pensar y planear actividades, talleres enfocándose en su aprendizaje del
castellano escrito dando por sentado erróneamente que los estudiantes
oyentes saben escribir, pues, la realidad es que estos últimos quedan
totalmente excluidos haciendo muy poco esfuerzo al momento de escribir.
La mayor complicación es intentar fusionar y adaptar las estrategias de
lectura y escritura que se usan con los sordos para mediar en los procesos
de formación y comunicación con los estudiantes oyentes; la mejor
estrategia es, a partir de una caracterización de la población oyente, ya que
esta es una herramienta que proporcionará un adecuado y cercano
tratamiento de las fortalezas y necesidades de la población en cuestión.
El teatro permitió reconocer a los estudiantes, especialmente, a los sordos
la riqueza que existe en la comunicación viso-gestual la que utilizan
cotidianamente y que les resulta muy normal, mediante la corta experiencia
con el teatro analizaron su capacidad y habilidad para crear e imaginar una
infinidad de sucesos sin tener que acudir al lenguaje oral. El hecho que los
sordos comprendan el valor de estos elementos y los utilicen como
complemento en aprendizaje del castellano escrito como segunda lengua
114
es sumamente importante puesto que con el acompañamiento continuo y
necesario de los docentes puedan producir un texto plasmando todas estas
experiencias.
Si bien es cierto la dificultad de los sordos al comprender y producir un texto
escrito se evidenció de una manera admirable los recursos comunicativos a
los que recurren para reflejar su comprensión, lo que quiere decir
claramente que son recursivos y que la mayoría de veces enfrentándose al
tedio de la gramática utilizan variedad de significativas expresiones gráficas
como los dibujos.
A partir del trabajo que se desarrolló se encontró que los recursos visuales
son un componente esencial en el aprendizaje de los estudiantes sordos y
oyentes, de esta forma las imágenes, las fotografías, los videos se
convierten en una ayuda en la que pueden analizar y posteriormente a
partir de lo visto producir un texto escrito.
El teatro como herramienta pedagógica permitió ver el lugar de la
enseñanza más allá de los espacios convencionales salir del aula de clase
explorar espacios abiertos donde los estudiantes tienen mayor libertad
generando más posibilidades de movimiento sin dejar de lado el proceso de
adquisición del castellano escrito como segunda lengua apoyado desde el
teatro como herramienta pedagógica.
Es imprescindible recurrir a la expresión corporal para comunicarse esta es
inherente a los seres humanos, por lo tanto utilizar el teatro como un
espacio cultural que incluye todos los elementos de la expresión no verbal:
gestos, mímica, movimiento, manejo del espacio, es ideal para reconocer
esta forma de comunicación al mismo tiempo que fortalece el proceso de
115
comprensión de textos mediante obras literarias de tipo teatral en las que
se aprendía nuevo vocabulario, se analizaba la conjugación de algunos
verbos y se enfatizaba en el uso de los artículos y pronombres.
Es importante mencionar que en la lectura de un texto escrito, al estudiante
sordo le cuesta interpretar categorías gramaticales como son: artículos,
conjugación de verbos, pronombres pues desde la lengua de señas LSC,
no se hace una manifestación explicita de la existencia y manejo de ellas, a
pesar de que éstas categorías se encuentran implícitas en la lengua. De
manera que se requiere de una orientación constante y detallada en la que
le sea posible la interiorización al estudiante de que ese grupo de grafías
que aparecen escritas, son pequeñas partes que componen de
características y significado a la idea central de un texto escrito.
Definitivamente el teatro fue la herramienta clave para el desarrollo de ésta
propuesta, pues si bien es cierto, que los estudiantes sordos carecen de un
abundante léxico y causal de éste, de herramientas léxico-semánticas que
posibiliten la interpretación de textos y por tanto el gusto del castellano
escrito; es cierto también afirmar, que el teatro resulta ser una herramienta
que posibilita la interpretación de éstos, en donde el estudiante realiza
procesos de relación semántica, de transferencia de experiencias vividas a
representaciones de hechos y personajes que gracias a su capacidad de
observación y memorística permiten seguir una secuencia creando textos a
partir de estos sucesos reconociendo el uso y funcionalidad de categorías
lingüísticas presentes en los textos escritos, que hasta la fecha no
indicaban o significaban nada para los estudiantes en los que se aplicó la
propuesta.
116
Los textos y actividades propuestas en los talleres y el avance que se
obtuvo en el desarrollo y ejecución de cada uno de ellos, dio pie para que
los estudiantes reconocieran el español escrito como una forma
aprehensible y propia, transformando la apatía y tedio en una buena
disposición y actitud para el desarrollo total de la propuesta, es preciso
decir que los estudiantes disfrutaron haciendo teatro conociendo las
múltiples posibilidades de interpretación y comunicación posibles a través
este espacio cultural.
Es importante mencionar que una aplicación y seguimiento constante por
mucho más tiempo reflejará más y mejores resultados, pues en la
intervención salto a la vista la falta de articulación y transversalización de
las estrategias como ésta en las demás áreas de aprendizaje que
pretenden formar al estudiante como un ser integral. Facilitaría y afianzaría
mucho más en los estudiantes sordos, los procesos de interpretación y
posteriormente de comunicación directa con el mundo, un plan de estudios
que cohesione los intereses académicos de manera global y los redirija y
enfatice en las habilidades de la comunicación no verbal.
117
11. RECOMENDACIONES
Las actividades extracurriculares son importantes para salir de la rutina del
salón de clase sin dejar de lado el continuo aprendizaje, estas se podrían al
menos dos o tres al mes en diferentes días sin afectar la misma clase y por
ende la planeación de la misma.
La presencia del intérprete en todas las clases es trascendental en el
aprendizaje de los estudiantes sordos puesto que cuando no se cuenta con
alguno los maestros que no manejan con la suficiencia necesaria la L.S.C
deben recurrir a estudiantes que no tienen ninguna formación como
interpretes y que interpretan a los estudiantes sordos la información de una
manera muy coloquial de esta manera los estudiantes sordos se confunden,
se desinteresan y no comprenden temas importantes. Además de no faltar
a ninguna clase es prioritario que el intérprete conozca del tema para que
posibilite la comunicación con mayor fluidez y con los conceptos claros y
pertinentes. Por tal motivo, se hace necesario que se establezcan espacios
de reflexión y planificación entre docentes e intérpretes, ya que es
fundamental que las intervenciones y acciones de los mismos, respondan a
un mismo objetivo educativo.
Consolidación de un equipo docente que intervenga y apoye al
estudiantado desde sus capacidades, generando propuestas de lectura que
sea afín a sus intereses, necesidades y gustos.
Para el éxito de cualquier intervención, es fundamental la adaptación de
planta física tecnológica que facilite y propicie los procesos de
comunicación y aprendizaje.
118
Abordar diferentes actividades de enseñanza-aprendizaje del castellano
escrito como segunda lengua para sordos, articulado con su capacidad
interpretativa, aprovechando sus habilidades en el lenguaje no verbal ya
que resulta efectivo pues son herramientas que propician en los estudiantes
relaciones significativas entre su propia lengua de señas y la adquisición de
su segunda lengua.
119
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