UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

OFICINA DE VIOLO: ESTRUTURA DE ENSINO E PADRES DE

INTERAO EM UM CURSO COLETIVO A DISTNCIA

PAULO DAVID AMORIM BRAGA

Salvador Bahia

2009

PAULO DAVID AMORIM BRAGA

OFICINA DE VIOLO: ESTRUTURA DE ENSINO E PADRES DE

INTERAO EM UM CURSO COLETIVO A DISTNCIA

Tese submetida ao Programa de Ps-

Graduao em Msica da Universidade

Federal da Bahia como requisito parcial

obteno do grau de Doutor em Msica

Educao Musical

Salvador Bahia

2009

AGRADECIMENTOS

Ao Deus Eterno, criador e sustentador de todas as coisas e que pela sua graa

tornou possvel a realizao deste trabalho.

A Prof Dra. Cristina Tourinho, pela orientao criteriosa e pela verdadeira

amizade construda ao longo dos ltimos anos de convivncia. Tambm a Prof. Dr

Cristina Tourinho e ao Prof. Ms. Robson Barreto, que, na qualidade de criadores da

Oficina de Violo da UFBA, permitiram-nos elaborar o material didtico para a Oficina

de Violo a Distncia com base no livro didtico de sua autoria. Ao co-orientador desta

tese, Prof. Dr. Ricardo Bordini, especialmente pelas idias que me ajudaram a escolher

trabalhar com a temtica do ensino mediado por computador. A todos os demais

professores do PPGMUS-UFBA, que muito contriburam para minha formao como

msico e professor. Aos colegas de curso, pelo apoio atravs das discusses contnuas e

tambm pelo companheirismo. A Masa Santos, secretria do PPGMUS, pela pacincia

e disponibilidade para resolver as dificuldades que surgiram ao longo do doutorado.

Ao Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) e a Pr-Reitoria de Extenso

(PROEX) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), por terem

viabilizado, atravs de dois projetos, a elaborao do material didtico e a prpria

realizao da Oficina de Violo a Distncia. Ao CEFET-RN, unidade Mossor,

especialmente aos professores Clvis Arajo e Jailton Santos, que acolheram o nosso

projeto de forma irrestrita e possibilitaram a realizao da Oficina de Violo para alunos

da instituio. Ao Prof. Giann Ribeiro, companheiro de pesquisa e amigo que foi de

fundamental importncia para que esse trabalho se concretizasse. Ao Prof. Allysson

Oliveira, que como coordenador do NEAD/UERN nos apoiou de maneira constante na

elaborao e execuo dos projetos. secretria do NEAD, Margarett, que sempre foi

muito eficiente e prestativa ao nos auxiliar. Aos estagirios do projeto de elaborao do

material didtico do curso, Mrio Santos e Carlos Augusto, pela participao dedicada.

Ao estagirio do projeto de realizao da Oficina de Violo a Distncia, Myller

Fonseca, principalmente pelo seu engajamento na funo de dar o suporte tcnico nas

vdeo conferncias. Aos alunos do CEFET que participaram da Oficina de Violo a

Distncia Clara, Emanuel, Erico, Giovanna, Tayrone e Tefilo que nos motivaram a

procurar fazer do curso uma experincia de ensino-aprendizagem a mais significativa e

relevante possvel.

minha famlia, meus pais Esdras e Stella, pelo amor e dedicao com que me

educaram, sobretudo atravs do exemplo inigualvel, e pelo apoio em todos os

momentos. Ao meu irmo, Daniel, pela amizade mais que especial, e a Raquel, sua

esposa. Ao meu tio Hudson, pelos estmulos para que eu continuasse sempre me

aperfeioando. minha noiva, Deise, por compreender a necessidade de minha

ausncia e pelo suporte emocional nos momentos difceis. Aos meus parentes de

Salvador, que me auxiliaram durante a realizao deste trabalho das mais diversas

maneiras. Ao meu tio Jess, pela cesso do apartamento onde pude passar o perodo em

que morei em Salvador e, principalmente, pela demonstrao de cuidado e pelos

conselhos valorosos. Ao meu primo Jason, pela companhia e convivncia to prazerosa.

Ao casal de amigos Milson e Silvana, por me inspirarem a prosseguir em busca dos

meus objetivos. Aos meus primos Joaquim Jnior e Suely e seus filhos, Thales e

Renata, pela acolhida carinhosa e ateno dispensada em tantas situaes. Aos meus

outros primos baianos com quem, apesar de no ter tido um contanto to constante,

tambm pude contar em momentos importantes durante o perodo em que morei em

Salvador.

Finalmente, a todos os que contriburam de alguma maneira para a realizao

desse trabalho, meu muito obrigado.

Onde no h conselho, frustram-se os

projetos; mas com a multido de

conselheiros se estabelecem

Provrbios de Salomo; cap. 15:22

RESUMO

Essa investigao teve como objetivo analisar e refletir sobre os padres de interao

mais freqentes e pertinentes observados durante um curso de violo mediado por

computador, a Oficina de Violo a Distncia. O mtodo utilizado foi a pesquisa-ao,

que tambm visou a uma experincia de formao reflexiva dos professores envolvidos

no projeto. O trabalho englobou aes que se desenvolveram ao longo de trs fases:

planejamento, implementao e avaliao do curso. Uma turma de seis alunos do

CEFET-RN, unidade Mossor, foi selecionada para experincia, e quatro destes

permaneceram at o final do curso. Os instrumentos empregados na coleta de dados

foram gravaes, em vdeo, das doze vdeo conferncias e dos trs encontros presenciais

realizados, alm do registro de todos os dilogos que ocorreram no frum de discusso

da Oficina de Violo a Distncia. Atravs de um processo de anlise reflexiva, foi

elaborado um modelo de anlise, que identificou uma tendncia cumulativa em quatro

elementos de interao observados nas vdeo conferncias: facilidade de expresso,

incluso, senso de solidariedade e sntese de vrios pontos de vista. Trs atividades

constituram o processo de anlise: dilogos de avaliao entre os dois professores que

ministraram o curso; elaborao de observaes-sntese das unidades de anlise das

vdeo conferncias, e redao de Lies de Interao, que permitiram aos professores

avaliar melhor as experincias de interao a cada mdulo do curso. Como resultado

principal, verificou-se que o padro de interao mais freqente e significativo, nas

vdeo conferncias, aquele que alcana o nvel do senso de solidariedade, enquanto o

padro mais complexo, da sntese de vrios pontos de vista, apesar de no ter sido

freqente, mostrou-se extremamente relevante para o desenvolvimento da criatividade e

do senso crtico musical dos estudantes.

ABSTRACT

This investigation aimed to analyze and ponder about the most frequent and relevant

interaction patterns that were observed during a computer mediated acoustic guitar

course, named Oficina de Violo a Distncia (Guitar Workshop at a Distance). The

research method used was action-research, which also aimed to promote a reflexive

formation experience for the two teachers involved in the project. The work included

actions that were developed in three phases: planning, implementation and course

evaluation. A six students group of the CEFET-RN, Mossor branch, was selected to

participate in the experience, and four of them remained until the end of the course.

Data gathering instruments were video recordings of the twelve videoconferences and

three face-to-face meetings, and all dialogs logged in the Oficina de Violo a

Distncia forum. We elaborated an interaction model through a reflective analysis

process, which identified a cumulative tendency in four interaction elements observed in

the videoconferences: ease of expression, inclusion, solidarity sense and synthesis of

several points of view. Three activities constituted the analyses process: evaluation

dialogs between the two teachers who taught the course; observation elaboration of the

videoconferencing analyses units, and writing up the interaction lessons, which allowed

teachers to evaluate their interaction experiences in each course module. As the main

result, we verified that the most frequent and significant interaction pattern in the

videoconferencing is the one that reaches the solidarity sense level, while the most

complex pattern, the synthesis of several points of view, despite not being frequent, it

showed to be extremely relevant to develop the students creativity and musical critical

sense development.

SUMRIO

INTRODUO 11

1. PARA SITUAR, REVISAR E FUNDAMENTAR 15

1.1 Gnese da situao-problema 15

1.1.1 Experincia na Oficina de Violo da UFBA 15

1.1.2 Uma mudana de rumo 18

1.1.3 Projetos de extenso Parceria com a UERN 19 1.2 Educao na era da cibercultura 21

1.2.1 Os desafios da educao a distncia e on-line 23

1.2.2 Paradigmas educacionais e modelos de curso on-line 26

1.2.3 Da auto-instruo aprendizagem colaborativa 31

1.3 O ensino de msica atravs de novas tecnologias 35

1.4 Aulas coletivas de instrumento no contexto da

aprendizagem mediada por computador

40

1.4.1 Modelos (Modeling) e o conceito de imitao reflexiva 42

1.4.2 Uso de modelos como estratgia para o ensino coletivo

de instrumentos

45

1.5 Referencial terico 47

1.5.1 Estrutura de ensino 49

1.5.2 Interao 54

2. METODOLOGIA 63

2.1 A pesquisa-ao 63

2.2 Planejamento 67

2.2.1 Contedos 67

2.2.2 Objetivos de aprendizagem 71

2.2.3 Material didtico 73

2.2.3.1 Tutorial em hipertexto 73

2.2.3.2 Vdeos 77

2.2.3.3 Apostila 79

2.2.4 Meios de comunicao (ou interao) 79

2.2.4.1 Vdeo conferncia 80

2.2.4.2 Frum de discusso 81

2.2.4.2 Encontro presencial 82

2.2.5 Perfil dos alunos 84

2.2.6 Definio da turma

2.2.7 Infra-estrutura fsica e tecnolgica

86

93

2.3 Implementao 97

2.3.1 A dinmica do curso 97

2.3.2 Cronograma planejado e executado. Freqncia e

participao dos alunos

99

2.3.3 Coleta de dados 104

2.4 Avaliao 106

2.4.1 Dilogo de avaliao das vdeo conferncias 107

2.4.2 Observaes sobre as unidades de anlise das vdeo

conferncias

108

2.4.3 Lies de Interao 110

3. ANLISE E DISCUSSO SOBRE OS PADRES DE

INTERAO

112

3.1 Encontro presencial 1: Preparao para o curso 113

3.2 Padres de interao nas vdeo conferncias Mdulo 1 116 3.2.1 Facilidade de expresso

3.2.2 Facilidade de expresso Incluso 3.2.3 Facilidade de expresso Incluso Senso de

solidariedade

3.2.4 Facilidade de expresso Sntese de vrios pontos de vista

117

122

129

136

3.3 Encontro presencial 2 Encerramento do mdulo 1 139

3.4 Padres de interao nas vdeo conferncias Mdulo 2 144 3.4.1 Padro: Facilidade de expresso Dilogo 145 3.4.2 Facilidade de expresso Incluso 151 3.4.3 Facilidade de expresso Incluso Senso de

solidariedade

156

3.4.4 Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade Sntese de vrios pontos de vista

167

3.5 Frum Mdulo 2 3.6 Encontro presencial 1 Encerramento do mdulo 2 3.7 Padres de interao nas vdeo conferncias Mdulo 3 3.7.1 Padro: Facilidade de expresso Incluso 3.7.2 Facilidade de expresso Incluso Senso de

solidariedade

3.7.3 Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade Sntese de vrios pontos de vista

171

175

180

182

188

203

3.8 Ensaios para o recital 205

3.9 Frum do mdulo 3 207

4. CONSIDERAES FINAIS 212

LISTA DE REFERNCIAS 227

ANEXOS 235

Anexo 1

Apostilas da Oficina de Violo a Distncia

236

Anexo 2

Modelo de questionrio de avaliao do curso

310

Anexo 3

Vdeos explicativos (DVD)

318

LISTA DE TABELAS, GRFICOS E FIGURAS

TABELAS

GRFICOS

FIGURAS

Tabela 1 24

Tabela 2 58

Tabela 3 70

Tabela 4 72

Tabela 5 100

Tabela 6 100

Tabela 7 101

Tabela 8 102

Tabela 9 103

Tabela 10 103

Tabela 11 104

Tabela 12 109

Tabela 13 117

Tabela 14 146

Tabela 15 180

Tabela 16 189

Grfico 1 52

Grfico 2 54

Grfico 3 83

Grfico 4 98

Grfico 5 110

Grfico 6 218

Figura 1 74

Figura 2 75

Figura 3 76

Figura 4 95

Figura 5 160

Figura 6 162

Figura 7 186

11

INTRODUO

Quando o assunto ensino de msica a distncia, a reao da maioria das

pessoas ainda parece ser de desconfiana. Ser que isso possvel? Se a questo for ensino

de instrumento musical a distncia, ento a situao se agrava muito mais. Se alguns

desconfiam fortemente que seja possvel ensinar algum a tocar um instrumento a

distncia, muitos outros, quando escutam falar em ensino de instrumento musical mediado

por computador, pensam que isso deve envolver o uso de recursos tecnolgicos

mirabolantes, como softwares e jogos que ensinem a tocar brincando, ambientes virtuais

coloridos e recursos interativos de todo tipo. Nesse sentido, muito comum a confuso que

alguns fazem entre o que seria apenas material didtico e o que seria realmente um curso

(AZEVEDO, 2005, p. 32), cujo elemento bsico seria uma estrutura planejada e interaes

com um professor, ou algum com funo similar.

Ao invs de assumir que o ensino de instrumentos musicais a distncia algo

praticamente impossvel com os recursos tecnolgicos e infra-estrutura disponvel no

Brasil como muitos acadmicos ainda afirmam1 parece-nos mais razovel a atitude de

colocar esses recursos prova. certo que no temos as mesmas condies de pases

desenvolvidos, sobretudo em termos de infra-estrutura, mas acreditamos que no devemos

esperar ter as condies ideais para comear a investigar e implementar medidas para que o

ensino instrumental a distncia seja uma realidade em nosso pas.

Especificamente no Brasil, ainda so poucas as experincias realizadas, no

mbito acadmico, com o ensino de msica a distncia. Tambm h muito poucas

pesquisas sobre o tema. At o ano de 2005, no chegavam a dez os trabalhos em nvel de

1 Apresentando o projeto e os resultados prvios dessa pesquisa em congressos em vrias partes do Brasil,

escutamos colegas questionarem a viabilidade do ensino de instrumento a distncia. Uma das colocaes

mais freqentes de que no h infra-estrutura adequada, especialmente em termos de vdeo conferncia,

para se realizar cursos de instrumento a distncia no Brasil.

12

ps-graduao realizados no pas, especificamente na rea de Msica, sobre ensino musical

por meio das Tecnologias de Informao e Comunicao (KRGER, 2006, p. 88). No

entanto, bem provvel que esse quadro comece a se alterar em nosso pas, com a criao

de cursos de licenciatura em msica a distncia atravs do Pr-Licenciatura um programa

do MEC destinado a professores que j atuem na rea h pelo menos um ano, mas ainda

no tenham habilitao especfica e do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),

destinado formao inicial. Um desses cursos da UAB, coordenado pela UnB, vem

atendendo ao estado do Acre desde outubro de 2007, inclusive com disciplinas prticas,

como Teclado e Violo (NARITA, 2008).

Diante deste cenrio de crescente interesse pelo tema que foi idealizada uma

pesquisa-ao cujo objetivo prtico foi adaptar um curso presencial de violo para a

modalidade a distncia. A idia de realizar essa pesquisa surgiu a partir da constatao da

necessidade de rever a estrutura da Oficina de Violo, curso de extenso oferecido pela

Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia. Muito do trabalho foi constitudo de

aes, atravs das quais foi possvel tornar o curso de violo a distncia uma realidade.

Mas alm do aspecto prtico, precisvamos escolher aquilo que seria objeto de nossa

pesquisa. Diversos aspectos do ensino de violo mediado por computador nos interessavam

como foco de investigao, mas depois de avaliar vrias alternativas, escolhemos a

seguinte questo de pesquisa: Que padres de interao ou dilogo, entre professor e

estudantes e estudantes entre si, seriam mais freqentes e significativos para a construo

do conhecimento na Oficina de Violo a Distncia?

A questo principal conduziu a algumas complementares, que nos ajudaram a

resolver questes prticas e compreender o fenmeno em estudo. Eis algumas dessas

questes: Que meios de interao seriam os mais adequados para o curso? Ao refletir sobre

essa questo, elegemos os trs meios de interao que seriam usados no curso: vdeo

13

conferncia, frum e encontro presencial; Que tipo de estrutura de ensino favoreceria

aprendizagem colaborativa? Atravs dessa questo, procuramos aprofundar a compreenso

sobre o que seria uma estrutura de curso aberta, flexvel o suficiente para se adaptar s

condies e ao ritmo prprio de cada aluno; Como os professores deveriam avaliar o nvel

ou os tipos de interao durante o curso? Instigados por essa pergunta, buscamos

desenvolver mecanismos que nos permitissem elaborar um modelo para analisar as

interaes durante o curso.

O objetivo principal da pesquisa foi analisar e refletir sobre os padres de

interao mais freqentes e pertinentes observados durante a Oficina de Violo a

Distncia. Os padres de interao que nos interessavam mais eram os que aconteciam a

distncia, no caso do nosso curso, atravs do frum de discusso e principalmente da vdeo

conferncia. Outros objetivos foram: Planejar e definir uma estrutura de ensino condizente

com a abordagem de ensino coletivo de violo; avaliar a eficcia das interaes durante a

implementao do curso; promover uma experincia de formao reflexiva para os

professores que ministraram o curso.

A tese est estruturada em quatro captulos. O primeiro deles relata

detalhadamente como se deu a gnese da situao-problema, alm de descrever o

panorama atual da educao a distncia, inclusive na rea de msica, e apresentar o

referencial terico adotado na pesquisa. O segundo captulo comea abordando a

metodologia da pesquisa-ao para, em seguida, delinear como a investigao combinou

trs grandes fases planejamento, implementao e avaliao dentro das quais outros

estgios mais especficos da pesquisa se desenvolveram. O captulo 3 contempla a anlise

dos dados, atravs das quais se expe o processo reflexivo que conduziu identificao de

padres de interao nas vdeo conferncias. O quarto e ltimo captulo traz uma breve

reflexo sobre o modelo de anlise desenvolvido durante a experincia e tece algumas

14

consideraes sobre os resultados do curso, a partir da perspectiva dos alunos que dele

participaram.

CAPTULO 1 PARA SITUAR, REVISAR E FUNDAMENTAR

1.1 GNESE DA SITUAO-PROBLEMA

Para balizar a pesquisa ora descrita, foi definida uma questo-problema levando

em conta o cenrio atual, onde desafios epistemolgicos e tecnolgicos se colocam diante dos

educadores musicais, convidando-os a repensarem sua prxis pedaggica em relao s

possveis aplicaes das TIC1 em processos de ensino-aprendizagem. A questo de pesquisa

que orientou todo o processo, desde o planejamento at a avaliao do curso de violo a

distncia, foi a seguinte: Que padres de interao ou dilogo, entre professor e estudantes e

estudantes entre si, seriam mais freqentes e significativos para a construo do conhecimento

na Oficina de Violo a Distncia? Antes de explicitarmos melhor o que pretendamos

responder com essa questo, julgamos pertinente relatar como chegamos definio da

temtica e daquele que seria o foco de nosso estudo.

1.1.1 Experincia na Oficina de Violo da UFBA

A idia de desenvolver esta pesquisa surgiu no perodo em que atuei como

professor da Oficina de Violo da UFBA, onde tive minha experincia de Tirocnio Docente.

Como parte das atividades regulares, havia reunies peridicas dos professores da Oficina, nas

quais escutei muitos relatos sobre a necessidade de adaptar o curso da Oficina de Violo

realidade contempornea.

1 TIC Tecnologias de Informao e Comunicao.

16

Naquele ano, 2006, houve uma queda significativa na quantidade de alunos

matriculados, o que causou uma inquietao entre os professores da Oficina, levando-os a se

questionarem e repensarem a estrutura dos cursos oferecidos, procurando identificar possveis

causas para aquele ndice expressivo de evaso. Estava claro que havia necessidade de analisar

a estrutura do Curso, de modo que se pudessem vislumbrar solues para os problemas

enfrentados, como de escolha de repertrio, de adequao de horrios e de metodologia de

ensino. Foi diante desse quadro que comecei a despertar para a possibilidade de realizar uma

pesquisa-ao, atravs da qual se procurassem alternativas para problemas no contexto da

Oficina de Violo a Distncia.

O desenho de pesquisa mais adequado para trabalhar na resoluo de problemas

enfrentados por profissionais em sua prtica certamente o da pesquisa-ao. Como destaca

Masetto (2004), no Brasil, h mais necessidade de aes concretas que contribuam para a

melhoria da qualidade de ensino do que pesquisas e avaliaes que apenas detectem

problemas existentes. claro que essa afirmao deve ser examinada com cautela, pois o

julgamento sobre o valor que uma pesquisa tem muito complexo, envolvendo interesses

diversos e uma srie de fatores. Mas o fato que, no mbito educacional, cada vez maior o

nmero daqueles que se preocupam em desenvolver pesquisas-ao, no intuito de fortalecer a

conexo entre pesquisa e prtica (GALL; GALL; BORG, 2003, p. 578).

Quando decidimos propor a realizao de uma pesquisa-ao, comearmos a fazer

reunies semanais para discutir os problemas no Curso de Violo. Durante essas reunies,

constatamos que muitos aspectos da estrutura pedaggica da Oficina de Violo precisavam ser

revistos. De fato, discusses sobre a pertinncia dos contedos e sobre adequao da

metodologia eram constantes. Pelo fato de a coordenadora da Oficina de Violo estar

17

envolvida com um projeto de ensino a distncia2, comeamos a discutir sobre possibilidades

relacionadas a essa modalidade de ensino, e percebemos que a elaborao de material didtico

multimdia3 para ser usado como suporte, ou at mesmo a oferta de um curso de violo

mediado por computador4 poderiam ser alternativas para, de fato, ampliar o espectro de

atividades da Oficina de Violo. Alm do mais, esse material didtico ou um curso a distncia

poderiam ajudar a melhorar os prprios cursos presenciais da Oficina, pois os professores

seriam envolvidos no processo de pesquisa-ao, que tambm funcionaria como uma atividade

de formao continuada.

Tendo percebido a pertinncia da pesquisa-ao, sondei, por vrias semanas

seguidas, o nvel de interesse dos professores da Oficina pelo projeto e constatei que havia

uma disposio considervel por parte deles, no sentido de colaborar na elaborao de um

curso de violo mediado por computador. Nas primeiras reunies, pelo menos a metade dos

professores aderiu efetivamente ao projeto. Deve-se ressaltar que aqueles que abraaram o

projeto eram, na sua maioria, estagirios mais antigos na Oficina, com uma prtica pedaggica

razoavelmente solidificada. Assim, estava configurado um cenrio propcio realizao do

projeto, pois uma das caractersticas fundamentais da pesquisa-ao que haja interesse do

grupo envolvido no problema em procurar possveis solues para este (THIOLLENT, 2003,

p.14; BARBIER, 2002, p.57).

2 Alguns meses antes, a Prof Dr Cristina Tourinho havia sido convidada para ser professora-autora da disciplina

de Violo, no Curso de Licenciatura a Distncia da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esse curso

coordenado pela UFRGS, mas tambm conta com apoio de docentes de outras universidades. 3 Nessa mesma poca, como parte de meu doutorado no Programa de Ps-Graduao em Msica da UFBA,

cursei uma disciplina com o Prof. Dr. Ricardo Bordini, na qual tivemos a oportunidade de criar material didtico

em pginas de hipertexto. Essa tambm foi uma influncia decisiva na escolha pela temtica desta pesquisa. 4 Nesse trabalho, identificamos muitas vezes a Oficina de Violo a Distncia pela expresso curso mediado por

computador, pois apesar de o curso no ser totalmente mediado por computador, a maioria das atividades foram

realizadas atravs desse meio (vdeo conferncias e lista de discusso).

18

Comeamos, ento, a averiguar possveis escolas, preferencialmente da rede

pblica, que tivessem infra-estrutura suficiente e se dispusessem a colaborar com nosso

projeto. O intuito era oferecer o curso de violo a distncia a alunos de uma escola pblica de

Salvador, mas esse plano logo teria de ser alterado, como explicamos a seguir.

1.1.2 Uma mudana de rumo

Em maro de 2007, com minha mudana para o Rio Grande do Norte5, a

realizao de um curso em Salvador tornou-se praticamente invivel. Era preciso encontrar, na

cidade onde eu passara a residir, uma equipe pedaggica e uma escola onde a proposta da

Oficina de Violo a Distncia fosse acolhida.

Ao chegar a Mossor, expus a idia do projeto a um colega do Curso de Msica da

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN, prof. Giann Mendes Ribeiro, que

tambm ensinava no CEFET, unidade de Mossor, e que j conhecia e aplicava a metodologia

de ensino coletivo de violo, inclusive com o mesmo material didtico adotado na Oficina de

Violo da UFBA. Logo de incio, ele se mostrou extremamente receptivo idia de nos apoiar

no projeto do curso mediado por computador.

Segundo o prof. Giann, o CEFET seria a escola mais apropriada para realizarmos

o projeto, pois a metodologia de ensino coletivo de violo j era l aplicada e, alm disso, a

instituio dispunha de infra-estrutura necessria realizao do curso a distncia, e

costumava demonstrar grande interesse em fomentar aes inovadoras. De fato, ao

apresentarmos nosso projeto quela escola, recebemos apoio imediato e total para realizarmos

5 Em maro de 2007, submeti-me a um concurso e fui aprovado, tendo sido convocado logo em seguida, no ms

de abril, para assumir o cargo de professor assistente no curso de Licenciatura em Msica da Universidade do

Estado do Rio Grande do Norte UERN o que fez com que a presente pesquisa tomasse novos rumos.

19

o empreendimento juntamente com o prof. Giann. Tnhamos autorizao para usar a estrutura

da instituio e escolher os alunos a quem ofertaramos o curso.

Alm de todos esses fatores favorveis, outro motivo que justificava a realizao

do projeto no CEFET, era que, como o prof. Giann estava de licena para cursar o mestrado

em Msica na cidade de Joo Pessoa, realizar a Oficina de Violo a Distncia no CEFET-

Mossor significaria uma oportunidade para que ele experimentasse uma alternativa que lhe

permitiria continuar a atender pelo menos parte de seus alunos. Assim, estvamos tanto

atendendo a uma necessidade do professor de Msica da escola, quanto tambm realizando

uma ao que interessava equipe pedaggica e direo da instituio. Diante desse quadro,

entendemos ter encontrado o profissional e a escola ideais para realizar o nosso trabalho.

1.1.3 Projetos de extenso parceria com a UERN

Ainda antes de definirmos em que instituio o curso seria aplicado, comeamos a

procurar, na cidade de Mossor, parcerias que nos ajudassem a tornar vivel o projeto do

curso de violo mediado por computador. Por compreendermos o grande desafio que tnhamos

diante de ns, at porque cursos a distncia so, via de regra, planejados e gerenciados por

uma grande equipe, procuramos o apoio da UERN, primeiramente para produzir o material

didtico, uma das etapas mais trabalhosas na estrutura de um curso a distncia. Para conseguir

tal apoio, fizemos dois projetos de extenso, intitulados, respectivamente, Elaborao de

material didtico para um curso de violo mediado por computador e Oficina de Violo a

Distncia. Ambos os projetos foram aprovados e se constituram em partes essenciais do

processo, desde o planejamento at a execuo do curso.

20

O primeiro projeto, como o prprio nome denota, visou confeco do material

didtico que seria utilizado no curso, o tutorial. O que consideramos como tutorial todo

material destinado auto-aprendizagem. Esse material foi constitudo por: 1) Pginas em

hipertexto, basicamente com textos e imagens (fotos, partituras, cifras, figuras e outros

elementos grficos); 2) DVD com vdeos explicativos para cada lio do curso e 3) Apostila

impressa, uma verso em papel das pginas em hipertexto. Esse material foi elaborado por

uma equipe de trs professores. Alm de mim e do professor Giann Ribeiro, Alysson Oliveira,

professor do Departamento de Informtica e coordenador do Ncleo de Educao a Distncia

da UERN, foi um dos autores do material, tendo nos auxiliado em muitas decises sobre a

estrutura do tutorial.

Tambm contamos com dois estagirios: um do Curso de Msica e outro do Curso

de Informtica da UERN. O primeiro trabalhou na edio de partituras, das letras de msica

com cifras e na reviso dos textos do tutorial, enquanto o segundo era responsvel por

construir as pginas em hipertexto. Um fato a ser destacado que esse estagirio de

Informtica fez sua monografia6 de concluso de curso sobre a elaborao do tutorial da

Oficina de Violo a Distncia, trabalho que foi muito bem avaliado e abriu perspectivas para

uma maior aproximao entre o Departamento de Artes e o de Informtica da UERN, em

trabalhos futuros.

O segundo projeto de extenso, Oficina de Violo a distncia, visou

implementao do curso. Para tal, solicitamos um outro estagirio do curso de msica, que

atuaria como tutor presencial do curso. A funo desse tutor envolvia a preparao do

6 O ttulo da monografia Construo de objeto de aprendizagem digital Oficina de Violo utilizando o padro

SCORM.

21

ambiente da sala de vdeo conferncia e, tambm, a interao com os alunos do curso atravs

do frum de discusso.

1.2 EDUCAO NA ERA DA CIBERCULTURA

O desenvolvimento de novas tecnologias, sobretudo no campo da telemtica7, tem

contribudo decisivamente para o estabelecimento da chamada cibercultura, caracterizada por

uma nova configurao dos arranjos sociais. A cibercultura um fenmeno relativamente

novo que pode ser entendido como a forma sociocultural que emerge da relao simbitica

entre sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrnica que surgiram com a

convergncia das telecomunicaes com a informtica na dcada de 70 (LEMOS; CUNHA,

2003, p. 12).

Assim como tem transformado as concepes e as prticas nas mais variadas reas

de conhecimento, a cibercultura tem revelado a necessidade premente de uma reviso da

maneira de se conceber educao no mundo contemporneo. Santos (2005) afirma que:

A cibercultura vem promovendo novas possibilidades de socializao e

aprendizagem mediadas pelo ciberespao e, no caso especfico da Educao,

pelos ambientes virtuais de aprendizagem. A cibercultura a cultura

contempornea estruturada pelas tecnologias digitais. No uma utopia, o

presente, vivemos a cibercultura, seja como autores e atores includos no

acesso e uso criativo das TICs8, seja como excludos digitais (SANTOS, 2005, p. 107).

Os estudantes de hoje seja qual for seu nvel e contexto, inclusive em situaes

extra escolares tm a possibilidade de transitar em ambientes virtuais propcios aos mais

diversos tipos de aprendizagem. As interaes nesses ambientes se tornam cada vez mais

7 Cincia que trata da manipulao e utilizao da informao atravs do uso combinado de computador e meios

de telecomunicao. 8 A sigla TICs significa Tecnologias da Informao e da Comunicao.

22

comuns e, ao mesmo tempo, teis para produzir experincias de aprendizagem significativas.

Como ressalta Levy (1998, p. 96), por intermdio de mundos virtuais, podemos no s trocar

informaes, mas verdadeiramente pensar juntos, pr em comum nossas memrias e projetos

para produzir um crebro cooperativo.

So muitos os tipos de tecnologia disponveis e passveis de uso com fins

pedaggicos e o educador de hoje no deve negligenciar a necessidade de desenvolver

competncias nesse mbito. Perrenoud (2000, p.135) aponta como uma competncia

fundamental para os professores o saber comunicar-se a distncia por meio da telemtica.

Discorrendo sobre como a Internet parte indissocivel da vida de muitos em nossa

sociedade, esse autor coloca uma questo fundamental para os educadores ao lembrar que,

para que ningum se torne escravo da tecnologia, necessrio desenvolver a capacidade de

julgamento e autonomia dos educandos, pois assim eles se apropriaro das ferramentas de

maneira lcida. Esse caminho seria mais eficaz do que o da simples censura (PERRENOUD,

2000, p. 136). Em outras palavras, ao invs de se omitirem do desafio da interao no mundo

virtual, mais oportuno e prudente que os educadores de hoje participem e envolvam seus

estudantes em processos de aprendizagem atravs do computador e de outras tecnologias

contemporneas.

A verdade que o uso do computador e de outros recursos tecnolgicos no mbito

educacional ainda sofre uma resistncia considervel por parte de muitos professores,

geralmente por receio de mudanas que fujam ao seu controle (FRITSCH et al., 2003, p. 141).

Mas as mudanas que a cibercultura est engendrando em nossa sociedade exigem uma atitude

mais aberta e crtico-reflexiva por parte dos educadores em geral.

23

1.2.1 Os desafios da Educao a Distncia (EaD) e on-line

As questes relacionadas s possibilidades de Educao a Distncia (EaD) so de

crescente relevncia no cenrio educacional. Fundamentalmente, a EaD pode ser definida

como uma modalidade de educao onde professores e alunos no compartilham dos mesmos

espaos e tempos curriculares (SANTOS, 2005, p. 21). No entanto, ela tambm pode ser

concebida de uma maneira mais ampla, segundo a qual ocorreria inclusive como parte de

cursos presenciais. A distino entre o presencial e o a distncia parece se tornar cada vez

mais tnue (ibidem, p. 20). Quando, por exemplo, estudantes se comunicam entre si para

discutir, trocar idias sobre um trabalho a ser apresentado em sala de aula, pode-se considerar

que eles esto participando de um processo educativo a distncia. O fato que as pessoas se

comunicam cada vez mais a distncia, sobretudo para aprender algo que lhes interessa, e essa

uma tendncia irreversvel.

Sendo assim, a EaD no deve mais ser encarada apenas como uma modalidade de

ensino-aprendizagem possvel e apropriada para algumas situaes particulares, como aquelas

em que as barreiras geogrficas se impem. Ela precisa ser compreendida como um tipo de

experincia cada vez mais presente em todos os nveis e formas de educao. Essa tendncia

tem instigado as instituies educacionais a reverem seus modelos pedaggicos:

No mundo inteiro as instituies de ensino esto procurando se informar e

acompanhar esta verdadeira revoluo educacional que est acontecendo (...).

A chamada educao on-line est desafiando estas instituies a repensarem

seus modelos pedaggicos ao mesmo tempo em que oferece solues para

problemas com que estas mesmas instituies tm se confrontado cada vez

mais, medida que passamos de uma sociedade industrial para uma

sociedade da informao (AZEVEDO, 2005, p.14).

A evoluo de meios disponveis para a educao a distncia, particularmente nas

ltimas dcadas, tem ocorrido de maneira muito rpida. Uma mudana de extrema importncia

24

ocorreu a partir de meados da dcada de 90, com a possibilidade de interao on-line, mais

rpida e acessvel. A Tabela 1 apresenta uma classificao das fases que a EaD percorreu

desde seu incio at os dias atuais, destacando tambm as tecnologias caractersticas de cada

um desses perodos.

Como est discriminado na Tabela 1, a mais importante caracterstica da atual

gerao da EaD, em termos pedaggicos, a aprendizagem flexvel inteligente, segundo a

qual o estudante deve ser sujeito ativo no processo pedaggico.

Tabela 1: Geraes da EaD e respectivas tecnologias utilizadas

GERAES DA EAD TECNOLOGIAS UTILIZADAS

Primeira Gerao 1850 a 1960 Comea via papel impresso e anos mais tarde ganha a participao do rdio e da televiso. Caracterstica: uma

tecnologia predominante.

Segunda Gerao 1960 a 1985 Os meios so fitas de udio, televiso, fitas de vdeo, fax e papel impresso. Caracterstica: mltiplas tecnologias sem

computadores.

Terceira Gerao 1985 a 1995 Correio eletrnico, papel impresso, sesses de chat, mediante uso de computadores, internet, cd, videoconferncia e fax.

Caracterstica: mltiplas tecnologias incluindo os

computadores e as redes de computadores.

Quarta Gerao 1995 a 2005 (estimado)

Correio eletrnico, chat, computador, internet, transmisses

em banda larga, interao por vdeo e ao vivo,

videoconferncia, fax, papel impresso. Caracterstica:

mltiplas tecnologias incluindo o comeo das tecnologias

computacionais de banda larga.

Quinta Gerao Identificada por James C. Taylor como sendo a reunio de

tudo o que a quarta gerao oferece mais a comunicao via

computadores com sistema de respostas automatizadas, alm

de acesso via portal a processos institucionais. Enquanto a

quarta gerao determinada pela aprendizagem flexvel, a

quinta determinada por aprendizagem flexvel inteligente.

Fonte: http://shopping.webaula.com.br/vitrine/vitrine1.asp (acessado em julho de 2006).

Segundo Belloni (2006), a aprendizagem flexvel inteligente preza por um alto

nvel de abertura participao e autonomia do estudante. Isso pode ser conseguido, por

exemplo, atravs do trabalho dinmico em grupos de estudo, onde o conhecimento

25

construdo colaborativamente. Essa uma abordagem atualmente muito fomentada em

Educao a Distncia, especialmente on-line, e que advoga em prol da participao efetiva de

cada um dos que se envolvem num processo de construo do conhecimento (KRGER,

2004; SANTOS, 2005; AZEVEDO, 2005; MORAN, 2005).

Aprender a lidar com a nova relao tempo-espao em ambientes virtuais outro

grande desafio no campo da EaD, especificamente na educao on-line. De acordo com

Santos:

A noo de espao de aprendizagem vai alm dos limites do conceito de

espao/lugar. Com a emergncia da sociedade em rede, novos espaos

digitais e virtuais de aprendizagem vm se estabelecendo a partir do acesso e

do uso criativo das novas tecnologias da comunicao e da informao

(2005, p. 154).

As geraes mais recentes, daqueles nascidos a partir de meados da dcada de 90,

j conseguem lidar melhor com o tempo e o espao virtuais. No entanto, a maioria das pessoas

ainda precisa passar por uma espcie de pr-escola virtual, para se amoldar a essa forma

diferenciada de se situar no tempo e no espao (AZEVEDO, 2005). Apesar do avano

contnuo das tecnologias, ainda muito grande o desafio de adaptao, tanto de alunos quanto

de professores, ao novo conceito de espao e nova temporalidade.

Azevedo (2006) destaca como uma das principais questes, em educao mediada

por computador, a preparao dos alunos e professores para gerirem seu tempo

adequadamente, pois aprender a agendar-se em uma temporalidade multissncrona9 e

conseguir desenvolver novos hbitos e competncias especficas exige tempo de adaptao.

Em relao preparao dos educandos, Lynch (2001) descreve como um curso preparatrio

9 A temporalidade multissncrona aquela que envolve atividades sncronas (que acontecem ao mesmo tempo) e

atividades assncronas (que acontecem em momentos diferentes). So exemplos de recursos para atividades

sncronas: Chat, vdeo conferncia e udio conferncia. So exemplos de recursos para atividades assncronas: e-

mail, listas de discusso e blogs.

26

oferecido a alunos de uma universidade americana antes de ingressarem em disciplinas on-line

fez uma diferena significativa nos nveis de re-matrcula. Antes de ser implementado esse

curso preparatrio, as taxas de evaso chegavam a cinqenta por cento. Depois que os

estudantes comearam a ter uma experincia prvia no curso de orientao ao aluno on-line,

as taxas de desistncia nas disciplinas caram para cerca de apenas dez por cento. De fato,

fundamental que, antes de se iniciar um curso on-line, oriente-se os participantes a respeito de

como pode ou deve funcionar o processo de ensino-aprendizagem nesse contexto, com todas

as suas particularidades.

Hoje, possvel ensinar e aprender por meio de recursos que permitem interao

com pessoas de qualquer parte do mundo, a qualquer hora do dia. Os recursos assncronos,

como o de um simples correio eletrnico, por exemplo, permitem que pessoas dialoguem entre

si sem precisarem estar conectadas a Internet ao mesmo tempo. No entanto, esses recursos no

sero bem aproveitados se no houver um preparo adequado, uma adaptao das pessoas e

instituies ao modus operandis prprio do espao e do tempo virtuais. O impacto desses

novos tipos de interao no mbito educacional imenso e requer investimentos e respostas

urgentes por parte dos sistemas educacionais.

1.2.2 Paradigmas educacionais e modelos de curso on-line

Em oposio ao paradigma da aprendizagem colaborativa, est aquele que foi

denominado por Paulo Freire de educao bancria, ou seja, um modelo em que se assume o

professor como transmissor de conhecimento e o aluno como mero receptor (FREIRE, 1996,

p. 47). A propsito, uma das dificuldades mais srias em educao, inclusive em EaD,

justamente a de se abandonar esse modelo pedaggico antigo, mas ainda dominante.

27

Obviamente, todo docente deve transmitir conhecimento em alguma medida, mas, muitas

vezes, isso no o suficiente para estabelecer uma situao de ensino-aprendizagem

significativa. O papel de orientar, instigar, apresentar diferentes caminhos e possibilidades

parece muito mais apropriado ao professor contemporneo que a pura e simples transmisso

de conhecimento (PERRENOUD, 2000; DOLZ e OLLAGNIER, 2004).

Em EaD, diferentemente do que muitos podem pensar, os professores precisam de

muito mais do que simplesmente saber manipular as tecnologias necessrias sua rea de

atuao. Mesmo dominando todo aparato tecnolgico disponvel e pertinente, um professor

pode simplesmente reproduzir, em ambientes virtuais, o que se faz tradicionalmente em

situaes presenciais, limitando-se transmisso de conhecimentos.

De fato, muitas vezes, a educao a distncia apenas refora ou perpetua

paradigmas j estabelecidos na educao presencial. Small (1996) aponta dois paradigmas da

educao tradicional que podem ser encontrados comumente tambm na educao a distncia

e on-line. Esses dois modelos pedaggicos, segundo o autor, so conceitos gmeos que esto

amplamente enraizados em nossos sistemas educacionais o conceito da educao como um

produto, um bem de consumo, e o do conhecimento como algo exterior e independente

daquele que aprende (1996, p. 182). O autor expe esse quadro fazendo referncia a uma

crtica sagaz de Ivan Illich:

No somente a escolarizao um commodity (ou seja, um produto primrio,

de grande interesse comercial) que uma comunidade compra para os seus

membros mais novos (...), mas tambm os fornecedores (as escolas, por

exemplo) do commodity se encontram em uma situao de monoplio; seus

compradores no tm nenhuma escolha a no ser aceitar o que oferecido.

Assim como qualquer fornecedor monopolista tentar disfarar a falta de

opes reais de escolha de um produto atravs do fornecimento de um

nmero de diferentes nomes de marca, assim o sistema de escolarizao

28

ocidental oferece diferentes marcas que so essencialmente os mesmos

produtos (apud SMALL, 1996, p. 182)10

.

Esses dois conceitos do conhecimento como commodity e como algo externo ao

conhecedor, que no precisaria ser adaptado, pois independe de quem o aprende, tm sido

realmente muito questionados mesmo em sistemas educacionais tradicionais. Ainda assim,

possvel encontrar exemplos diversos de experincias em educao a distncia e on-line em

que apenas se reproduz o que se faz em aulas presenciais tradicionais. Corroborando o que

Small j sinalizava na dcada de 70, Blikstein, que pesquisa o ensino a distncia na web, alerta

que muitas vezes:

Reproduz-se o mesmo paradigma do ensino tradicional, em que se tem o

professor responsvel pela produo e pela transmisso do conhecimento.

Mesmo os grupos de discusso, os e-mails, so ainda, formas de integrao

muito pobres. Os cursos pela Internet acabam considerando que as pessoas

so recipientes de informao. A educao continua a ser, mesmo com esses

aparatos tecnolgicos, o que ela sempre foi: uma obrigao chata,

burocrtica. Se voc no muda o paradigma, as tecnologias acabam servindo

para reafirmar o que j se faz (BLIKSTEIN11

, 2001).

Semelhantemente ao que Blikstein coloca, o prprio Small j pontuava, ao

discorrer sobre sua impresso em relao a cursos de instruo programada: Ns podemos

(...) notar que ela nada mais que uma verso mecanizada, e possivelmente, em seus prprios

termos, mais eficiente do que algo que j acontece diariamente nas salas de aula (SMALL,

1996, p. 203). Nesse trecho, o autor est sendo irnico ao comparar a instruo programada a

algo que j acontecia nas salas de aula. A idia que os professores, em geral, no

10

Not only is schooling essentially a commodity which a community buys on behalf of its younger members

(), but also the purveyors of the commodity find themselves in a monopoly situation; its recipients have no choice but to accept what is offered. Just as any other monopolistic purveyor will try to disguise the lack of real

choice of product by offering a number of different-sounding brand names, so the western system of schooling

offers different brands which are in all essentials the same product. 11

Cf. Jornal do Brasil, Educao & Trabalho, 18.02.2001.

29

conseguiriam fazer nada alm de atividades repetitivas e mecnicas, o que mquinas podiam

fazer muito bem.

crucial lembrar que quando Small escreveu isso, na dcada de 1970, no havia

tantos recursos tecnolgicos quanto atualmente, inclusive a prpria web, com dispositivos

sncronos e assncronos, tais como e-mails, chats, fruns, portflios eletrnicos e vdeo

conferncias, que permitem estabelecer relaes altamente dinmicas entre professores e

alunos. Ainda em relao instruo programada, Small faz uma crtica aos materiais

didticos elaborados de forma a conduzir o pupilo em passos cuidadosamente planejados em

direo a operaes mais complexas, testando-o em cada estgio e fazendo-o voltar a materiais

prvios se ele no puder responder s questes corretamente (1996, p. 202). Essa forma de

estruturar materiais didticos e os prprios cursos est relacionada a outro paradigma da

educao tradicional, sobre o qual Small tece argutas consideraes. Trata-se da tendncia a

fragmentar a vida e o conhecimento em compartimentos estanque:

A natureza, em qualquer que seja o caso, no favorece o estabelecimento de

categorias claramente subdivididas; no existe uma diferenciao clara entre

uma rvore e um arbusto, ou entre o crescimento de pelos no queixo e uma

barba. Estas diferenas existem somente em nossas mentes, como

subdivises convenientes. A escola, no entanto, assim como a sociedade em

geral, baseia sua prtica sobre o pressuposto de que essas subdivises

convenientes so inerentes estrutura da realidade externa, um pressuposto

que desrespeita o fato de que suas fronteiras esto constantemente mudando e

permanecem obstinadamente confusas quando algum tenta alinh-las

precisamente (SMALL, 1996, p. 185-186)12

.

Muitos cursos a distncia so planejados de forma extremamente rgida, com

lies a serem cumpridas em uma nica seqncia, imutvel. A confiana na infalibilidade

12

Nature in any case does not favour clear-cut categories; there is no clear differentiation between a tree and a shrub, a growth of hairs on a chin and a beard. These differences exist in our minds only, as convenient

subdivisions. The school, however like our society as a whole, bases is practice on the assumption that these

convenient subdivisions are inherent in the structure of external reality, an assumption which disregards the fact

that their boundaries are constantly changing and remain obstinately unclear when one tries to align them

precisely.

30

dessas estruturas pr-definidas tamanha que, muitas vezes, escolhe-se no promover

qualquer tipo de interao entre os alunos e professores ou tutores, por se acreditar que isso

seria desnecessrio. Ou seja, a estrutura dos materiais didticos segue uma ordenao lgica

tal que os idealizadores desses materiais pressupem que qualquer aluno no ter maiores

dificuldades em compreend-la e cumpri-la, do incio at o final. Este seria um exemplo

clssico de instruo programada.

A essa altura, pertinente que se apresente uma tipologia geral dos diferentes tipos

de curso em EaD, especificamente on-line. Mason (1998) ajuda a estabelecer um panorama

dessa questo ao propor uma classificao que resume de forma simples a vasta gama de

cursos on-line existentes. A autora distingue trs modelos bsicos de cursos: content +

suport, wrap around13 e integrated. O primeiro tipo contedo mais suporte um

modelo auto-instrucional, em que os alunos s se dirigem aos tutores ou professores em caso

de alguma dvida. Parte-se do pressuposto de que o material, na maior parte das vezes, ser

suficiente para que o aluno aprenda a matria. A instruo programada, to criticada por

Small, enquadra-se ou pelo menos se aproxima mais desse modelo. O segundo tipo utiliza, de

forma equilibrada, duas categorias de materiais: aqueles feitos especificamente para um

determinado curso (programas de estudo e atividades didticas) programados ou construdos

em funo de materiais j existentes (livros-texto, tutoriais, cds, dentre outros). O papel do

professor ou tutor muito mais expressivo que no primeiro modelo. O terceiro modelo, o

integrado, est no extremo oposto ao do primeiro modelo. Ele tem como principal

13

O modelo adotado no curso de violo a distncia foi justamente o wrap-around, pois foram utilizados materiais j existentes, como o programa do curso e o livro da Oficina de Violo, aliados a materiais novos, como

pginas em hipertexto e vdeos explicativos.

31

caracterstica o uso de atividades colaborativas, onde o contedo e o rumo das atividades

definido de forma dinmica por todos os participantes do curso.

Certamente, cada situao de ensino exige uma abordagem idiossincrtica. Desse

modo, em situaes onde se pretende, por exemplo, apresentar conceitos e idias bsicas sobre

determinado tema, assunto ou matria, o modelo contedo mais suporte pode ser suficiente

e at o mais apropriado. Por outro lado, situaes de ensino que tenham por objetivo uma

formao crtico-reflexiva devem adotar uma abordagem mais colaborativa. De fato, essa

tipologia proposta Mason pertinente para se promover uma profunda reflexo a respeito de

materiais e recursos que podem ser empregados na construo de um curso mediado por

computador.

1.2.3 Da auto-instruo aprendizagem colaborativa

Conhecer e analisar cada situao antes de se optar por uma abordagem mais auto-

instrucional ou mais colaborativa parte central do processo de construo de cursos.

Encontrar o ponto de equilbrio entre esses modelos de ensino-aprendizagem um grande

dilema para aqueles que planejam cursos on-line. No entanto, muitos educadores preferem

adotar uma postura radical em favor de uma ou outra abordagem, por questes ideolgicas,

deixando de levar em conta aspectos importantes de cada contexto, como o perfil dos

estudantes e os objetivos educacionais pretendidos. A verdade que o processo de

aprendizado parece depender, na maioria das vezes, tanto de atividades auto-instrucionais

quanto de coletivas, como ser discutido mais adiante. Assumindo-se essa premissa, toda

atividade pedaggica deveria prever um percurso de mo dupla, em que experincias

individuais e coletivas se contrapusessem e se complementassem.

32

preciso reconhecer que, apesar da grande revoluo que os meios interativos

causaram e continuam a deflagrar, a auto-aprendizagem continua a ter um espao importante

no campo da educao on-line. Segundo Rowntree (1986, apud FISCINA, 2004, p. 6-7) a

auto-aprendizagem tem como base materiais didticos produzidos ou, pelo menos,

especialmente selecionados e adaptados para os cursos e pblicos com que se pretende

trabalhar. Basicamente, o aluno visto como um indivduo autnomo, auto-motivado e,

portanto, capaz de gerir seu prprio processo de aprendizagem. Trindade (1992) enxerga a

EaD como um modelo pedaggico essencialmente auto-instrucional, especialmente voltado

para a educao de adultos:

EaD uma metodologia desenhada para aprendentes adultos, baseada no

postulado que, estando dadas sua motivao para adquirir conhecimento e

qualificaes, e a disponibilidade de materiais apropriados para aprender,

eles esto aptos a terem xito em um modo de auto-aprendizagem (1992, p.

52)

Essa uma viso que coloca o auto-aprendizado como um processo adequado aos

aprendentes adultos, pois estes teriam a motivao e responsabilidade necessrias para

administrarem seu prprio aprendizado, mesmo sem a presena e direcionamento de um

professor, de um orientador. Esse conceito de Educao a Distncia voltada para um pblico

adulto e autnomo denominado de Andragogia (AZEVEDO, 2005; BELLONI, 2006). Essa

concepo no exclui, necessariamente, a possibilidade de crianas e adolescentes aprenderem

de forma auto-instrucional. Nesse ponto, entra em jogo uma questo importante: Seja qual for

a estrutura de um curso e o pblico-alvo, a forma de apresentao e discusso do contedo

deve ser congruente com estilos de aprendizagem diferenciados:

A busca por um equilbrio faz com que pensemos sobre as aes pedaggicas

mais democrticas que considerem os estilos de aprendizagem dos alunos (...)

33

e que incluam as TICs como ferramenta mediadora da aprendizagem

(CARVALHO, 2006).

A auto-instruo e a aprendizagem colaborativa podem ser consideradas dois

estilos bsicos de aprendizagem. A combinao desses estilos no escopo de um curso on-line

pode garantir melhores resultados, at porque, como professores experientes podem atestar, a

heterogeneidade uma regra. Somente professores iniciantes costumam sonhar em trabalhar

com turmas homogneas (PERRENOUD, 2000, p. 58).

Se de um lado a auto-aprendizagem ainda tem seu espao garantido no cenrio

educacional, a aprendizagem baseada em ambientes colaborativos tambm uma tendncia

tambm muito forte em Educao a Distncia e on-line. Nesse sentido, os ambientes virtuais

de aprendizagem (AVA), programas que aglutinam uma srie de recursos para o

gerenciamento de cursos a distncia, configuram-se como um dos principais meios de se

trabalhar colaborativamente. Nesses ambientes virtuais:

Alm da auto-aprendizagem, as interfaces (...) permitem a interatividade e a

aprendizagem colaborativa, ou seja, alm de aprender com o material, o

participante aprende na dialgica com outros sujeitos envolvidos professores, tutores e principalmente outros cursistas , atravs de processos de comunicao sncronos e assncronos (frum de discusso, lista, chats,

blogs, webflios entre outros). (SANTOS, 2005, p. 113).

Ambientes que permitem o dilogo e uma participao mais efetiva possvel dos

educandos no processo de ensino-aprendizagem esto em acordo com propostas pedaggicas

que prezem pela autonomia do indivduo e que, alm disso, tambm considerem a capacidade

e necessidade de todos construrem o conhecimento coletivamente. Como ressalta Azevedo:

Mais do que o sujeito autnomo, autodidata, a sociedade hoje requer um sujeito que saiba contribuir para o aprendizado do grupo de pessoas do qual

ele faz parte, quer ensinando, quer mobilizando, quer respondendo, quer

perguntando. a inteligncia coletiva do grupo que se quer pr em

funcionamento, a combinao de competncias distribudas entre seus

integrantes, mais que a genialidade de um s (AZEVEDO, 2003, p. 13).

34

Segundo essa perspectiva, as novas tecnologias especialmente os ambientes

virtuais podem ser utilizadas como mquinas estruturantes de novas formas de pensar, agir e

sentir, contribuindo, conseqentemente, para profundas mudanas na concepo e prtica

pedaggicas (PRETTO, 1996). Essas mudanas esto em plena efervescncia, com a busca de

uma educao que propicie a formao de sujeitos autnomos, mas que tambm saibam

compartilhar suas experincias e trabalhar em funo de uma equipe.

Apontando os prs e os contras de diversos recursos tecnolgicos, Klemm (2006)

descreve sua experincia na elaborao de cursos on-line. Um ponto que merece ateno

especial exatamente a escolha entre a utilizao de softwares avulsos ou de AVAs14,

especificamente os ambientes denominados de Sistemas de Gerenciamento de Cursos

(CMS)15

. Segundo o referido autor, h algumas desvantagens importantes em relao ao uso

desses sistemas (Klemm cita, dentre outros, o Blackboard e o First Class): A pouca

flexibilidade das ferramentas disponibilizadas no pacote, a escassez de opes de design, o

desempenho no satisfatrio de certas funes e o reforo da conformidade (j que os recursos

vm prontos para usar). Klemm relata que, para construir seus cursos, ao invs de usar os

AVAs ou CMS, prefere utilizar um editor de hipertexto e outros programas avulsos que lhe

permitem criar um ambiente com as ferramentas apropriadas s suas necessidades. Outros

professores-pesquisadores da Educao a Distncia concordam que prefervel estruturar um

curso on-line utilizando ferramentas avulsas (AZEVEDO, 2005; SIEMENS, 2004). De fato,

para aqueles que desejem criar um ambiente com caractersticas realmente adequadas s

particularidades da realidade onde aplicaro um curso, o ideal aprender a lidar com alguns

14

Ambientes Virtuais de Aprendizagem. 15

Alm de CMS (Course Management System), outra denominao desses softwares LMS (Learning

Management System), ou seja, Sistema de Gerenciamento da Aprendizagem.

35

softwares para construir tal ambiente. Essa constatao foi decisiva para que escolhssemos

construir um tutorial multimdia especfico para o curso que pretendamos oferecer, ao invs

de utilizarmos algum ambiente virtual de aprendizagem pr-existente.

1.3 O ENSINO DE MSICA ATRAVS DE NOVAS TECNOLOGIAS

So inmeros os tipos de aplicao que as mais variadas tecnologias tm recebido

no sentido de propiciar situaes de Educao Musical a distncia e on-line. possvel

encontrar exemplos abundantes de softwares, tutoriais multimdia e sistemas de vdeo

conferncia dentre outros recursos destinados ao ensino de msica. Naturalmente, a

quantidade de material e cursos voltados a questes mais tericas predominante. Matrias

como histria da msica, esttica e teoria musical podem ser muito bem trabalhadas

utilizando-se apenas textos e exemplos em udio. Por outro lado, disciplinas que abarcam

aspectos mais prticos, sobretudo o ensino de instrumentos, ainda so relativamente pouco

exploradas no mbito da EaD. Isso se deve ao fato de o ensino de instrumentos requerer

recursos mais sofisticados, como vdeos explicativos ou mesmo teleconferncia.

Somente para que se tenha uma idia geral do cenrio atual, sero apresentados, a

seguir, alguns exemplos de materiais didticos, softwares, cursos e pesquisas acadmicas

voltadas para a educao musical a distncia e on-line.

Especialmente a partir da dcada de 90, empresas da Europa e dos Estados Unidos

comearam a organizar, e disponibilizar na web, repositrios especficos para o uso de

professores de msica, com milhares de opes em materiais didticos em geral e softwares

para ensino mediado por computador (TEACHNOLOGY, 2006; RED BALLOON

36

TECHNOLOGY, 2006; FREEBYTE, 2006). Nesses repositrios, encontram-se desde planos

de aula e textos de assuntos de interesse em vrias reas do conhecimento musical, at

programas - como editores de partitura e afinadores eletrnicos -, tutoriais multimdia e vdeo

aulas.

Todos esses recursos so extremamente teis no somente para quem atua em

educao on-line, mas para o professor que trabalha em aulas presenciais. Seja em que

contexto for, o professor de msica que pretenda atender s necessidades de um pblico cada

vez mais afeito s possibilidades que a tecnologia proporciona deve procurar conhecer, dentre

outros domnios, pelo menos um pouco de instrumentos musicais eletrnicos, softwares de

notao e edio e aprendizagem mediada por computador (WATSON, 2005; WILLIAMS;

WESTER, 2005).

A oferta de cursos livres de msica a distncia certamente a maior de todas. Em

pginas de busca, possvel encontrar milhares de professores e instituies oferecendo

material didtico, muitas vezes com acompanhamento on-line, inclusive para aulas de

instrumento musical (UNIVERSAL CLASS, 2006; ARTMAIA, 2006; DMUSIC HOUSE,

2006). Atualmente, o estudante que se dispuser a aprender msica atravs de material didtico

e cursos disponveis na Internet tem muitas opes ao seu dispor.

No Canad, projetos como o MusicGrid tm sido viabilizados atravs de parcerias

entre universidades, instituies governamentais e corporaes interessadas em compartilhar

conhecimento e experincia musicais atravs de tecnologia de ponta. No referido projeto,

graas ao desenvolvimento de redes que permitem a transmisso de dados em altssima

velocidade, podem ser realizadas, por exemplo, vdeo conferncias entre alunos e professores

espalhados por todo o pas (MURPHY, 2003). Ainda no Canad, o MusicPath outro

37

exemplo de aplicao de vdeo conferncia ao ensino de msica, especificamente de piano.

Trata-se de um software que integra pianos eltricos aliados a um sistema de vdeo

conferncia, permitindo uma interao em tempo real e com tima qualidade de som e vdeo,

mesmo entre professor e aluno que estejam a milhares de quilmetros de distncia um do

outro. Outro recurso interessante que os pianos eltricos utilizados so interligados de tal

maneira que, medida que o professor toca o seu instrumento, o aluno v as teclas do seu

prprio instrumento tambm se movimentando e, da mesma maneira, quando o aluno toca o

seu instrumento, as teclas do piano do professor se movem (PETERS, 2006). Esse um

exemplo contundente do quanto as novas aplicaes tecnolgicas ainda podem incrementar as

possibilidades de ensino de instrumentos musicais a distncia.

Nos Estados Unidos, tambm h projetos arrojados para o ensino de msica a

distncia utilizando sistemas de vdeo conferncia extremamente eficazes. o caso de projetos

como o da Manhattan School of Music, que desde 1999 tem viabilizado a expanso do

programa de ensino instrumental a distncia. A referida escola tem utilizado desde master

classes at programas de desenvolvimento profissional em parceria com a Columbia

University, que lhe cede uma conexo de alta velocidade por meio da rede chamada

Abilene, desenvolvida pela rede corporativa Internet 2 (ORTO, 2006). Outro exemplo o

Cleveland Institute of Music, que tambm oferece programas de ensino instrumental a

distncia, alm de programas especialmente dirigidos a professores que desejem atuar nessa

rea (HANCE, 2004).

De fato, em pases desenvolvidos, h um crescente nmero de universidades

investindo em cursos de msica a distncia. A pioneira foi a Open University, fundada na

dcada de 1960 e que hoje oferece diversos cursos na rea de msica, inclusive de ps-

38

graduao, como Performances and Repertories e The Music Dissertation (THE OPEN

UNIVERSITY, 2006). Outro caso de instituio j consolidada nesse vis o da Universidade

de Reading, Inglaterra, onde surgiu h dez anos o MTPP (Music Teaching in Professional

Practice), que oferece a titulao de mestrado depois de trs anos de estudo (BANNAN;

GOHN, 2004). Nos Estados Unidos, tambm h vrios exemplos como o da Indiana State

University, o da Auburn University e o da Ohio University (INDIANA STATE

UNIVERSITY, 2006; AUBURN UNIVERSITY, 2006; OHIO UNIVERSITY, 2006).

No Brasil, cursos de licenciatura em msica a distncia, oferecidos pela

Universidade Aberta do Brasil, j so uma realidade (CM NEWS, 2006; UAB/MEC, 2006).

Sob a coordenao de IFES como a UFRGS, a UFSCar e a UnB, esses cursos esto atendendo

a alunos em plos de vrios estados brasileiros, como Rio Grande do Sul, So Paulo e Acre,

abrindo perspectivas para que a EaD se firme como uma alternativa vivel para a formao de

professores de Msica no Brasil (BRAGA; RIBEIRO, 2008).

Um recurso importante para o ensino de msica a distncia, ou mediado por

computador, so os softwares. Atualmente, h muitos softwares projetados por pesquisadores

brasileiros com o propsito de promover ambientes propcios aprendizagem musical em

grupo. Um exemplo o SETMUS (Sistema Especialista de Teoria Musical), um programa

desenvolvido no Laboratrio de Computao & Msica da UFRGS que foi planejado de modo

a favorecer tanto a aprendizagem individual quanto atividades de cooperao mtua

(HENTSCHKE; KRGER; GERLING, 1999). Outro exemplo de software brasileiro o

editor musical (FICHEMAN; KRGER; LOPES, 2003), uma ferramenta projetada para

atividades de composio musical cuja principal caracterstica o oferecimento de ambientes

39

de aprendizagem colaborativa que permitem o trabalho em pequenos grupos de usurios,

distribudos em uma rede local ou em rede de longa distncia (KRGER et al., 2003).

Krger (2006) fez um levantamento de todas as teses e dissertaes relacionadas

s TIC (Tecnologia de Informao e Comunicao) e educao musical defendidas no perodo

de 1989 a 200316

, no Brasil. Ao todo, foram 34 pesquisas, sendo que somente 8 destas foram

empreendidas em programas de ps-graduao em Msica. Duas dessas pesquisas envolveram

experincias prticas com EaD, mas no empregaram o computador como meio de interao:

Souza (2002) e Cajazeira (2004). Quatro pesquisadores da rea de Msica Respold (1993),

Aristides (2002), Consani (2003) e a prpria Krger (2003) investigaram temas semelhantes

entre si, que se relacionavam ao aprendizado musical mediado por computador, mais

especificamente atravs de softwares (KRGER, 2006, p. 87). O estudo sobre softwares e

sistemas diversos para o ensino de msica a temtica mais recorrente tambm nas pesquisas

realizadas na rea das Cincias Exatas, rea que concentra a maior parte dos trabalhos sobre as

TIC e educao musical (19, do total de 34).

Mais recentemente, Henderson (2008) realizou uma pesquisa-ao, atravs da qual

ofereceu, para professores da Educao Bsica do Par, formao em novas tecnologias

aplicadas Educao Musical. Para realizar esse curso de formao, a ferramenta principal foi

o TelEduc, um ambiente virtual desenvolvido pelo NIED/UNICAMP. Essa pesquisa teve

como objetivo principal investigar a viabilidade da educao on-line como estratgia para a

formao continuada de professores de msica. Apesar de todos esses trabalhos terem alguma

relao com o que pretendemos estudar na presente investigao, destacamos que, como se

pode perceber atravs dessa reviso, ainda no foi realizada nenhuma pesquisa, no cenrio

16

Apesar do levantamento feito pela autora cobrir o perodo de 1989 a 2003, o acesso que ela efetuou ao site da

CAPES foi realizado em outubro de 2005, o que significa que esses dados se referem at esse ano.

40

acadmico brasileiro, sobre o ensino de instrumento musical mediado por vdeo conferncia,

que foi o principal meio de interao utilizado na Oficina de Violo a Distncia, como

explicaremos oportunamente.

1.4 AULAS COLETIVAS DE INSTRUMENTO NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM

MEDIADA POR COMPUTADOR

O curso da Oficina de Violo da UFBA, alvo do presente estudo e de adaptao

para a modalidade a distncia, baseia-se em uma abordagem de ensino coletivo. Por esse

motivo, faz-se necessrio esclarecer o que caracteriza esse tipo de abordagem.

Uma aula coletiva de instrumento requer um professor competente em organizar

situaes de aprendizagem de modo a propiciar que todos participem das atividades realmente

em conjunto:

Repertrios e metodologias de ensino de violo em grupo ainda esbarram no

pressuposto de que o ensino instrumental altamente individualizado e na verdade -, mas pode ser altamente individualizado mesmo quando se tem

um grupo. O problema est em coordenar a ao individual de tocar dentro

de uma prtica coletiva. preciso formao para ensinar em grupo, para que

a aula no se transforme em uma colagem de fragmentos individuais

(TOURINHO, 2003a, p. 78).

De fato, uma caracterstica fundamental de aulas coletivas de instrumento a

abordagem colaborativa, onde todos aprendem com todos e o conhecimento construdo de

forma mais significativa para os alunos, pois parte de suas referncias anteriores e integra seus

interesses. Como ressalta Durkin (1995), a importncia da influncia recproca na vida social

envolve a harmonia entre as pessoas. Ele explica que avanos no desenvolvimento podem ser

produzidos atravs de atividades colaborativas entre crianas, seus pais, e seus colegas.

41

Entretanto, divergncia e conflito podem tambm levar mudana no desenvolvimento, e essa

segunda forma de reciprocidade no deve ser negligenciada (DURKIN apud HARGREAVES;

NORTH, 2000, p. 7). Um ambiente de aula coletiva de instrumento deve garantir a vivncia

desses dois momentos, de harmonia e de conflito, pois atravs desse processo dialgico e

favorvel reflexo que o aprendizado pode se tornar mais efetivo.

Swanwick (2003) corrobora a relevncia do ensino musical em grupos, nos quais

se deve abrir espao para que os alunos explorem e se apropriem da msica:

Existe alguma razo especial para que bons grupos musicais trabalhem

sempre de forma coletiva? Os alunos, em pequenos grupos, traro suas

prprias interpretaes e tomaro suas prprias decises musicais em muitos

nveis. Eles comearo a se apropriar da msica por eles mesmos (2003, p.67).

Para que a aula de msica, especialmente de instrumento, constitua-se em um

espao de experimentao, descoberta e apropriao, certamente devem ser planejadas

situaes em que os alunos interajam e procurem uma forma de expresso mais adequada a

um determinado estilo e, ao mesmo tempo, s suas habilidades tcnicas e conhecimentos

musicais.

Apesar das vantagens reconhecidas por alguns, o fato que o ensino coletivo de

instrumentos ainda sofre muitos preconceitos, sobretudo no meio acadmico. No entanto,

necessrio que haja mais pesquisas comparando os resultados de aulas individuais ou tutoriais

s aulas em grupo. Como ressalta Daniel (2003), parece que as desvantagens associadas ao

ensino de instrumento musical em grupo esto mais relacionadas a questes de tradio

institucional e de adequao de horrios do que a comprovadas deficincias do ensino-

aprendizagem em grupos.

42

Assim como aula presencial coletiva de instrumento um espao fecundo em

possibilidades de interao, de aprendizagem colaborativa, o espao virtual de ensino mediado

por computador tambm extremamente rico no sentido de favorecer a construo de

conhecimento em grupo. provvel que o ensino de instrumentos musicais mediado por

computador e pela telemtica venha ganhando espao, tambm, por conta dessa constatao.

Nas experincias de ensino de msica a distncia, a abordagem colaborativa tem se destacado

como a mais utilizada (DILLON; MIEL, 2001). Esses autores relatam que os pesquisadores,

de um modo geral, do conta de que o contexto mais comum em que as tecnologias em msica

so aplicadas o de aulas em grupo, com crianas trabalhando em pares ou pequenos grupos e

usando vrias recursos tecnolgicos para aprender.

Somente para citar uma possibilidade de adaptao do contexto presencial para o

espao virtual, o formato de master class17

bastante utilizado em aulas coletivas de

instrumento tambm pode ser utilizado em ambientes virtuais. Vdeo e udio conferncias

com formato semelhante ao de uma master class so viveis, mesmo aqui no Brasil, inclusive

atravs de sofwares gratuitos, como o MSN e o Skype (RODRIGUES, 2006). Esse um

campo de pesquisa que merece muito mais ateno, pois como explicamos anteriormente

nenhuma pesquisa acadmica sobre o uso dessas tecnologias para o ensino de instrumento foi

realizada, at o momento, no Brasil.

1.4.1 Modelos (Modeling) e o conceito de imitao reflexiva

Um tpico de grande relevncia no domnio do ensino-aprendizagem de

instrumentos musicais o uso de modelos. A utilizao de modelos de performance para o

17

Uma aula em formato de master class permite que o professor oriente mais diretamente um aluno, mas ao

mesmo tempo interaja com outros que esto participando da aula

43

ensino de instrumentos uma prtica muito antiga, talvez tanto quanto a prpria arte musical.

Realmente, a abordagem pedaggica baseada em modelos tem existido por sculos. No sculo

XVII, Comenius j afirmava que o uso de instrumentos deve ser demonstrado na prtica e no

por meio de palavras; isso significa dizer que o exemplo mais importante que o princpio

(apud DROE, 2005, p. 21). Em msica, o uso de modelos importante porque a maior parte

do que os estudantes precisam aprender requer a reproduo sonora. De modo semelhante

quele pelo qual as crianas aprendem a pronunciar sons, palavras e sentenas, estudantes de

msica tambm aprendem a empregar timbres e estilos apropriados a partir de modelos

apresentados por outros (DROE, 2005, p. 21). O fundamento do mtodo Suzuki, da educao

do talento, exatamente o de que as crianas aprendem msica da mesma forma que

absorvem sua lngua materna: Primeiro ouvindo para poder falar (imitando) e, somente depois,

lendo e escrevendo (SUZUKI, 1994)18

.

Muitos tericos tm apontado a utilizao de modelos como uma estratgia eficaz

para o ensino da performance musical. Dickey (1992) faz uma reviso de pesquisas sobre o

ensino baseado em modelos na pedagogia instrumental. O autor conclui seu trabalho

afirmando existirem fundamentos para argumentar que o uso de modelos eficaz para a

promoo de um amplo espectro de habilidades musicais, alem de ser aplicvel em

praticamente qualquer contexto de ensino. Barry e Hallam (2002) apresentam uma viso

panormica do assunto, salientando a importncia de demonstraes e exemplos aurais para o

desenvolvimento musical, sobretudo em alunos iniciantes. Lisboa et al. (2005)

consubstanciam, como parte de dois estudos experimentais com violinistas de nvel avanado,

18

O mtodo Suzuki, elaborado inicialmente para o ensino de violino, j foi adaptado para outros instrumentos, e

tem como um dos principais fundamentos o aprendizado baseado em gravaes-modelo.

44

que o processo de construo de performance baseada em imitao de modelos pode gerar

insights interpretativos muito teis.

Uma questo importante que surge na discusso sobre o ensino musical baseado

em modelos a seguinte: Imitar modelos algo desejvel para o desenvolvimento musical de

um estudante ou apenas far com que ele se torne uma caricatura dos modelos estudados?

Schn (2000) nos ajuda a refletir sobre essa questo ao cunhar o termo imitao reflexiva,

que seria uma forma consciente e crtica de imitao, atravs da qual se desenvolve a

capacidade de improvisar para resolver problemas, construindo algo para depois desconstruir,

sempre que se julgar necessrio. O autor destaca a fala de uma aluna de arquitetura, que

aprende o processo de design sem temer imitar seu instrutor: Sinto que, mesmo que algo seja

muito dominante agora, ser possvel desfaz-lo depois (2000, p. 101). Em suma, para

aprender atravs da imitao reflexiva, o aluno deve assumir uma postura semelhante

posio de dependncia da criana, sendo capaz de suspender suas crenas anteriores,

confiando em sua habilidade de avaliar o que est aprendendo e, uma vez que tenha entendido

o processo, tomar suas prprias decises. Assim, possvel passar gradativamente da imitao

do outro para a imitao de si mesmo (p. 92).

O papel do professor de msica fundamental nesse processo de imitao

reflexiva. Elliot (1995) destaca a necessidade do professor diagnosticar como o estudante est

construindo seu conhecimento e, com base nesse diagnstico, aplicar diferentes estratgias,

inclusive o uso de modelos e demonstrao para guiar esse estudante:

Ns analisamos quando e como nossos aprendizes prticos esto pensando

em ao. Educadores musicais so aqueles que fazem diagnsticos do

pensamento musical. Ns consideramos a qu os nossos estudantes esto

dando ateno, o qu eles falham em notar e entender, o qu eles acham

difcil de resolver, o qu eles sentem como certo ou errado em relao

musicalidade, e assim por diante. Na base dessas anlises, ns dirigimos a

45

ateno dos estudantes e guiamos seu pensamento na ao atravs do uso de

diferentes linguagens de instruo, incluindo o uso de modelos,

demonstrao, explicao verbal, gestos, diagramas e metforas (1995, p. 75,

grifos meus)19

.

A imitao de modelos no deve ser vista como uma estratgia didtica que

necessariamente limita o desenvolvimento musical do estudante, impedindo-o de construir

suas prprias interpretaes de obras musicais. Como defendem Lisboa et al. (2005), apesar do

preconceito que msicos formados segundo a tradio romntica normalmente tm contra

qualquer tipo de performance baseada em imitao, estudar tendo como referncia um modelo

a ser copiado uma estratgia interessante mesmo para instrumentistas experientes, pois assim

eles podem refletir sobre novas possibilidades de interpretao. Ou seja, o mais importante no

processo de imitao que o estudante desenvolva sua capacidade de considerar possveis

caminhos, aprendendo a refletir sobre os motivos que o levaram a escolher determinada

interpretao em detrimento de outra.

1.4.2 Uso de modelos como estratgia para o ensino coletivo de instrumentos

Na Oficina de Violo a Distncia, a inteno foi fomentar um processo de

aprendizagem colaborativa, em que todos se observassem, escutassem e avaliassem

mutuamente, em um ambiente em que o professor servisse de modelo aos estudantes, alm de

eles prprios serem modelos uns para os outros. De fato, para criar uma situao de ensino-

aprendizagem como a descrita, professor e alunos participariam de vdeo conferncias

19

We analyze what and how our apprentice practitioners are thinking-in-action. Music educators are diagnosticians of musical thinking. We consider what our students are giving attention to, what they fail to notice

and understand, what they find difficult to solve, what they feel right or wrong about musically, and so on. On the

basis of these analyses, we target students attention and guide their thinking-in-action by using different languages of instruction including modeling, demonstrating, explaining in words, gestures, diagrams, and

metaphors.

46

semanais, atravs das quais os estudantes poderiam ver e ouvir o professor e os colegas

tocando.

Em um espao de aprendizagem coletiva, colaborativa, o papel de modelo que

cada aluno desempenha diante do grupo no deve ser negligenciado. Segundo Tourinho

(2003b): O individual no ensino em grupo tambm preservado, mas o aluno tem outros

referenciais que no o modelo de seu professor, e aprende a aprender vendo e ouvindo os

colegas" (p. 52). Apesar de alguns trabalhos, como o de Davidson, Howe e Sloboda (2000),

abordarem a influncia que os colegas ou pares (peers) exercem sobre o aprendizado musical

de estudantes, sobretudo iniciantes, h necessidade de pesquisas mais aprofundadas sobre a

questo. Realmente, h uma grande carncia de pesquisas que investiguem a influncia que o

modelo de colegas exerce sobre o desenvolvimento musical de um estudante de instrumento.

Em se tratando do professor de instrumento e de gravaes utilizadas como

modelos, h muitas pesquisas significativas. Zurcher (1975, apud HALLAM, 1997, p. 205-

206) realizou um experimento atravs do qual comparou a prtica suportada por modelos, em

que os estudantes do grupo experimental eram auxiliados por meio de gravaes, que incluam

instrues, lembretes e modelos, e os do grupo controle no recebiam esse tratamento.

Concluiu-se que a prtica suportada por modelos melhorou alguns aspectos da performance,

como discriminao de alturas, combinao de tons, discriminao rtmica e tempo gasto na

prtica (apud BARRY; HALLAM, 2002, p. 158).

De modo semelhante, Rosenthal et al. (1998, apud HALLAM, 1997, p. 206),

compararam a prtica baseada em modelos (ouvindo gravaes) com a anlise silenciosa do

canto (execuo cantada de uma composio), e a prtica livre (sem essas orientaes

anteriores) de um grupo controle. Diferenas significativas nos efeitos das diferentes tcnicas

47

foram encontradas para diferentes aspectos da performance. Estudos realizados por Dickey

(1992, apud BARRY; HALLAM, 2002, p. 158) e Kendall (1990, apud BARRY; HALLAM,

2002, p. 158) tambm do crdito ao uso de modelos aurais como um suporte ao

desenvolvimento musical.

Linklater (1997, apud BARRY; HALLAM, 2002, p. 158) investigou os efeitos da

prtica realizada, em casa, por trs grupos de clarinetistas iniciantes. Foram empreendidos trs

tipos de prtica baseada em exemplos: a) com modelos gravados em vdeo; b) com modelos

gravados em udio e c) com gravaes sem modelo (melodia), somente com o

acompanhamento. Observou-se que os instrumentistas do grupo que estudou com modelos

gravados em vdeo conseguiram um desempenho significativamente maior em critrios visuais

e fsicos da performance, imediatamente depois de praticar com os exemplos. Alm disso,

esses mesmos instrumentistas tambm conseguiram um desempenho melhor em avaliaes

posteriores nos critrios de qualidade sonora e afinao.

Todos esses estudos, apesar de apontarem indcios da importncia da prtica

baseada em modelos, necessitam de maior aprofundamento e comprovao, tanto atravs de

pesquisas que os repliquem quanto por meio de trabalhos que procurem novas perspectivas

relacionadas ao problema. A questo da eficcia do uso de modelos ainda carece de muito

mais estudo, sobretudo no contexto de aulas coletivas de instrumento e, mais especificamente

ainda, em situaes de ensino mediadas por computador.

48

1.5 REFERENCIAL TERICO

Alm de todas as referncias comentadas at este ponto, que constituem uma

fundamentao mais abrangente da presente investigao, alguns tericos em particular

constituem o referencial central deste trabalho, pois foram os mais importantes para que

construssemos os conceitos de interao e estrutura de ensino. Foram cinco os tericos que

nos orientaram de maneira mais significativa a respeito de interao e, principalmente,

estrutura de ensino: Oliveira (1991a; 1991b), Moore (2002; 2007), Moore e Keasley (2008) e

Roblyer e Wiencke (2003). Alm destes, consideramos Swanwick (1988; 2003), Tourinho

(2003, 2006), e Cruvinel20

(2005), atravs de suas reflexes e relatos de experincia a respeito

do ensino coletivo de instrumentos, como essenciais para que compreendamos melhor as

possveis formas de interao no contexto de um curso de violo mediado por computador.

Mesmo sem abordar especificamente o ensino coletivo mediado por recursos telemticos,

muitos princpios explan