Terre des hommes...Përmbledhje e temave të trajnimeve të kryera me psikologët e shkollave...

advice provision for young refugees and migrants

Navigating the System:

May 2012

Terre des hommestdh.ch

Përmbledhje e temave të trajnimit mbi

“Mbrojtja e fëmijëve në shkolla”

Përmbledhje e temave të trajnimit mbi

“Mbrojtja e fëmijëve në shkolla”

Terre des hommestdh.ch

Përmbledhje e temave të trajnimeve të kryera me psikologët e shkollave 9-vjeçare dhe të mesme, në kuadër të zbatimit të projektit “Forcimi i rolit të shkollës në ndihmën dhe mbrojtjen e fëmijëve brenda mjediseve të saj” (2009-2012) nga Fondacioni Terre des hommes në bashkëpunim me Ministrinë e Arsimit dhe të Shkencës

4 Përmbledhje e temave të trajnimit mbi “Mbrojtja e fëmijëve në shkolla”

MATERIALI U PËRGATIT NGA: MA, MSc Merita Meçe

PËRKTHIMI NË SHQIP NGA: Lumni Bizhuta dhe Merita Meçe

REDAKTORE LETRARE: Flutura Açka

DISENJIMI & FAQOSJA: Eduart Strazimiri

PËRGATITJA PËR BOTIM NGA: © 2012 Terre des hommes

SHTYPUR NGA:

5Përmbledhje e temave të trajnimit mbi “Mbrojtja e fëmijëve në shkolla”

PËRMBAJTJA

Parathënie..................................................................................................................10

1. Vlerësimi psikologjik në shkollë.............................................................................111.1 Vështrim i përgjithshëm mbi shërbimin psikologjik për të miturit (modeli italian)............111.2 Vlerësimi psikologjik i fëmijëve në shkolla: përdorimi i instrumenteve të ndryshëm në diagnostikim.................................................................................................................................15

1.2.1 Vlerësimi i nxënësve me sjellje të vështirë....................................................................................201.2.2 Psikologjia e edukimit.........................................................................................................................201.2.3 Familja reale dhe familja e kafshëve..............................................................................................231.2.4 Figura njerëzore: karakteristikat, identifikimi...............................................................................28

1.2.4.1 Përmasa dhe simetria..........................................................................................................321.2.4.2 Pozicioni dhe lëvizja..............................................................................................................361.2.4.3 Figura e njeriut, anët analitike............................................................................................37

2. Trajtimi i sjelljeve agresive të fëmijëve në shkollë................................................432.1 Përpilimi i kontratave të sjelljes......................................................................................................43

2.1.1 Zgjedhja e sjelljes.................................................................................................................................432.1.2 Përshkrimi i sjelljes..............................................................................................................................442.1.3 Mbledhja e të dhënave......................................................................................................................442.1.4 Shkrimi i kontratës..............................................................................................................................452.1.5 Kontrata................................................................................................................................................45

2.1.5.1 Fëmija.......................................................................................................................................452.1.5.2 Ndërmjetësuesi......................................................................................................................46

2.1.6 Matja......................................................................................................................................................462.2 Literaturë ndihmëse.......................................................................................................................................462.2.1 Sjellje të vështira dhe disiplinë që ndikon te të gjithë nxënësit: Strategjitë për

praktika të frytshme për edukuesit.....................................................................................................462.2.2 Çfarë dimë mbi disiplinën e bazuar në ndëshkim?....................................................................472.2.3 Çfarë dimë për strategjitë e disiplinës pozitive?..........................................................................472.2.4 Ndërhyrjet, strategjitë dhe mbështetja e sjelljes pozitive..........................................................47

2.3 Veprime të disiplinimit të mirë.......................................................................................................492.4 Elementët kryesorë të një plani individual ndërhyrjeje............................................................50


2.5 Pasqyra e Mbështetjes së Sjelljes Pozitive....................................................................................502.6 Hapa të sukseseshme drejt përmirësimit të sjelljes..................................................................552.7 Këshilla për të promovuar vetëvlerësimin pozitiv.....................................................................59 Ilustrim me video i materialit

3. Menaxhimi i situatave të krizës në shkollë (sipas Mooli Lahad)..............................613.1 Modeli bazë fiziologjik i të përballuarit – vështrim i përgjithshëm........................................61

3.1.1 Besimi (B)................................................................................................................................613.1.2 Ndjenjat (N)............................................................................................................................613.1.3 Social (S)..................................................................................................................................623.1.4 Përfytyrimi (P)..........................................................................................................................623.1.5 Njohës (N)...............................................................................................................................623.1.6 Fiziologjik (F)...........................................................................................................................62

3.2 Stresi i rëndë psikologjik.................................................................................................................633.2.1 Shenjat e reagimeve të ashpra ndaj stresit...........................................................................63

Ilustrim me video i materialit

4. Vështirësia në të nxënë..........................................................................................654.1 Ç’është vështirësia në të nxënë?...................................................................................................65

4.1.1 Vështirësitë e zakonshme në të nxënë..................................................................................654.1.2 Shenjat e zakonshme të vështirësive në të nxënë...............................................................66

4.2 Si të reagojmë?...................................................................................................................................674.3 Bazat e leximit – Udhëzim për ndërgjegjësimin fonologjik të efektshëm dhe ndjekjen e progresit.........................................................................................................................68

4.3.1 Ndërgjegjësimi fonologjik........................................................................................................684.3.1.1 Ndërgjegjësimi fonemik.........................................................................................694.3.1.2 Ndërgjegjësimi fonemik dhe fonika......................................................................704.3.1.3 Ndarja në grupe për udhëzimin...........................................................................70

4.4 Aktivitetet për ndërgjegjësimin fonologjik...................................................................................714.4.1 Blloqet zanore......................................................................................................................................724.4.2 Lidhja e rrokjeve......................................................................................................................734.4.3 Ndërthurja e tingujve..............................................................................................................74



5. Vlerësimi psiko-edukativ i fëmijëve në shkolla.....................................................775.1 Elementët e vlerësimit psiko-edukativ..........................................................................................775.2 Llojet e vlerësimit psiko-edukativ..................................................................................................77

5.2.1 Testet më të fundit të inteligjencës........................................................................................785.2.2 Teste të inteligjencës për realitetin shqiptar..........................................................................80

5.2.2.1 Teste të tjera të standartizuara (të përshtatshme edhe për Shqipërinë)...............80 Ilustrim me video i materialit

6. Spektri i çrregullimeve të autizmit, identifikimi, veçoritë dhe puna me fëmijët............................................................................................816.1 Kriteret e spektrit të çrregullimeve të autizmit.........................................................................81

6.1.1 Ndryshimet nga MDSÇM IV..................................................................................................826.2 Disa fakte për Punonjësit për Mbrojtjen e Fëmijëve................................................................836.3 Çfarë mund të shihni në mjediset e shtëpisë dhe disa përse ndodhin ato...........................836.4 Veçoritë më të jashtëzakonshme të njerëzve me autizëm......................................................85 Ilustrim me video i materialit

7. Këshillimi individual dhe në grup i fëmijëve: disa teknika të tij.........................877.1 Këshillim psiko-pedagogjik apo terapeutik?.................................................................................877.2 Këshillimi dhe roli i tij......................................................................................................................897.3 Seancat e këshillimit.........................................................................................................................907.4 Këshillimi në grup në klasë..............................................................................................................927.5 Komunikimi........................................................................................................................................947.6 Marrëdhënia pacient-terapist.........................................................................................................957.7 Modeli i shkollës fillore adleriane..................................................................................................96

7.7.1 Analiza e një rasti këshillimi të tipit psikodinamik Adlerian.....................................................97 Bibliografi................................................................................................................................101 Ilustrim me video i materialit

8. Abuzimi fizik dhe seksual i fëmijëve: identifikimi dhe trajtimi i tyre..............1038.1 Identifikimi i abuzimit te fëmija ...................................................................................................103

8.1.1 Shenjat e abuzimit fizik.......................................................................................................1048.1.2 Shenjat e neglizhimit............................................................................................................1048.1.3 Shenjat e keqtrajtimit emocional..................................................................................................105

8.2 Trajtimi i fëmijëve të keqtrajtuar..................................................................................................105


8.2.1 Vështrim i përgjithshëm...................................................................................................................1058.2.2 Strategjitë e trajtimit........................................................................................................................1058.2.3 Probleme të lidhura me moshën...................................................................................................1078.2.4 Probleme të lidhura me familjen..................................................................................................1078.2.5 Kushtet paraprake............................................................................................................................1078.2.6 Procesi i sqarimit të abuzimit........................................................................................................108

8.3 Vështirësitë që ndesh trajtimi.......................................................................................................109 Ilustrim me video i materialit

9. Abuzimi psikologjik i fëmijëve: identifikimi dhe trajtimi i tyre.......................1119.1 Përkufizimi i abuzimit psikologjik të fëmijës.............................................................................1119.2 Rezultatet e kërkimit.....................................................................................................................112

9.2.1 Ndjeshmëria ndaj kontekstit kulturor..........................................................................................1129.2.2 Kërkimi ndërkulturor........................................................................................................................113

9.3 Ndikimi i diferencuar i keqtrajtimit psikologjik krahasuar me format e tjera të abuzimit dhe neglizhimit...............................................................................................................113

9.3.1 Përvojat e nënave në rritjen e fëmijëve......................................................................................1139.4 Keqtrajtimi psikologjik – këndvështrimi teorik........................................................................114

9.4.1 Teoria e nevojave të njeriut.............................................................................................................1149.4.2 Teoria e zhvillimit psiko-social........................................................................................................1159.4.3 Teoria e atashimit..............................................................................................................................1159.4.4 Teoria e pranimit-mospranimit prindëror....................................................................................116

9.5 Keqtrajtimi emocional - vlerësimi dhe ndërhyrja....................................................................1169.5.1 Sjellja e kujdestarit...........................................................................................................................1169.5.2 Sjellja e fëmijës..................................................................................................................................117

9.5.2.1 Identifikimi i dëmtimeve mendore te fëmijët dhe adoleshentët.............................1179.5.3 Niveli i intensitetit.............................................................................................................................1179.5.4 Rrethanat ekonomike, sociale e kulturore në vlerësim...........................................................1189.5.5 Ndërhyrjet te fëmijët viktima dhe familjet keqtrajtuese.........................................................119


10. Menaxhimi i stresit dhe ankthit në adoleshencë.............................................12110.1 Stresi te adoleshentët – vështrim i përgjithshëm..................................................................12110.2 Pakësimi i stresit nga adoleshentët...........................................................................................12210.3 Çrregullimi i ankthit social..........................................................................................................123

10.3.1 Shenjat dhe simptomat fizike të çrregullimit të ankthit social...........................................123


10.3.2 Shkaqet e çrregullimit të ankthit social....................................................................................12410.3.3 Faktorët e rrezikut dhe ndërlikimet..........................................................................................12510.3.4 Pasojat e çrregullimit të ankthit social......................................................................................12510.3.5 Kriteret për çrregullimin e ankthit social.................................................................................126

10.4 Trajtimi i çrregullimit të ankthit social dhe mjekimet...........................................................12610.4.1 Psikoterapia.....................................................................................................................................12610.4.2 Mjekimet e para dhe alternativa të tjera................................................................................12710.4.3 Stili i jetës dhe ilaçet e shtëpisë.................................................................................................12810.4.4 Parandalimi.....................................................................................................................................128

10.5 Ankthi nga testi..............................................................................................................................12910.5.1 Shkaqet dhe shenjat fizike të ankthit të testit.......................................................................12910.5.2 Ndikime të ankthit të testit.........................................................................................................13010.5.3 Pakësimi i ankthit të testit...........................................................................................................13010.5.4 Paraprirja dhe përballimi i ankthit të testit.............................................................................131

10.5.4.1 Caktimi i qëllimit..........................................................................................................134 Ilustrim me video i materialit


PARATHËNIE

Ky material përmban një cikël prej dhjetë temash trajnimi (secila me një kohëzgjatje prej pesë orësh) të organizuara nga Fondacioni zvicerian Terre des hommes (www.tdh.ch), Misioni në Shqipëri, me psikologët e shkollave dhe specialistët përgjegjës për shërbimin psikologjik në Drejtoritë Arsimore Rajonale Elbasan, Durrës, Fier, Korçë, Tiranë (qytet), Tiranë (fshat) dhe të Zyrave Arsimore Pogradec, Peqin, Librazhd, Kavajë, Krujë, Devoll dhe Ersekë, në kuadër të zbatimit të projektit “Forcimi i rolit të shkollës në ndihmën dhe mbrojtjen e fëmijëve brenda mjediseve të saj” (2009-2012), në bashkëpunim me Ministrinë e Arsimit dhe të Shkencës. Temat e këtij cikli trajnimesh përkojnë me përparësitë e Strategjisë Kombëtare të Arsimit Parauniversitar (2007-2013) dhe janë zgjedhur në bashkëpunim me specialistët përgjegjës për shërbimin psikologjik në Drejtoritë Arsimore Rajonale të sipërpërmendura, si edhe me psikologët e shkollave, falë një diskutimi të hapur dhe vlerësimit të vazhdueshëm të nevojave të tyre konkrete në dhënien e një mbrojtjeje sa më efektive të fëmijëve në shkolla. Përmes ndërthurjes së teorive të ndryshme të zhvillimit të fëmijës, duke shpjeguar dhe analizuar modele bashkëkohore të përparuara qasjesh për mbrojtjen e fëmijëve në shkolla, gjetjet më të fundit kërkimore-shkencore nga akademikë të njohur në fushën e psikologjisë së shkollës, me diskutime të rasteve dhe shembujve konkretë nga puna e përditshme me nxënës, mësues dhe prindër, ky cikël trajnimesh ndihmoi në zgjerimin e fushës së njohurive profesionale dhe akademike të psikologëve të shkollës mbi mbrojtjen e fëmijëve.

Së fundi, meqenëse shkolla është pjesë e rrjetit për mbrojtjen e fëmijëve, ky cikël trajnimi theksoi edhe njëherë rëndësinë e madhe të bashkëpunimit shkollë-familje-komunitet-struktura lokale, për të patur një sistem mbrojtjeje të koordinuar dhe të integruar mirë, i tillë që të ketë në qendër fëmijën dhe interesin më të mirë për të.


TEMA 1:VLERËSIMI PSIKOLOGJIK NË SHKOLLËTrajnerë: MA. Irena Hysenaj (Bregu)

Dr. Francesca Angela Molina

1.1 Vështrim i përgjithshëm mbi shërbimin psikologjik për të miturit (modeli italian)

Shërbimet për të miturit 0-18 vjeç• Neuropsikiatria për fëmijë (NPF);• Shërbimi Psikosocial për Fëmijët dhe Adoleshentët (SPFA);• Shërbimi i Kujdestarisë së të Miturve (SKM)• Shkolla

Neuropsikiatria për fëmijë (NPF)• Neuropsikiatria për fëmijë, është degë e specializimit të mjekësisë që merret me

zhvillimin neuropsikik dhe çrrregullimet neurologjike e psikike për grupmoshën nga 0-18 vjeç;

• Është përgjegjëse për çrregullimin psikomotor dhe për çrregullimet neuropsikike, si dhe handikapin;

Grupi i punës në një repart neuropsikiatrik, është i përbërë nga: Psikologu i moshës në zhvillim Terapisti i neuro dhe psikomotoricitetit për moshën në zhvillim Logopedisti Edukatori Punonjësi social Infermieri

Neuropsikiatria për fëmijë

OPERATORËT ¾ Psikologu për moshën në zhvillim

¾ Terapisti neuro-psikomotor i moshës në zhvillim

¾ Logopedisti ¾ Edukatori

¾ Punonjësi social ¾ Infermieri

PACIENTËTme çrregullime

neurologjike e psikike të moshës nga 0-18 vjeç


Vlerësimi neuropsikologjik

1) vlerësimi neurologjik;

2) vlerësimi psikiatrik:

- takimi i parë: me fëmijën dhe prindërit;

- takimi i dytë: vetëm me prindërit;

- takimi i tretë: vetëm me fëmijën.

3) vlerësimi neuropsikologjik (teste);

4) vlerësimi logopedik (teste);

5) të komunikuarit me prindërit;

6) kontakt me shkollën

Fushat e Neuropsikiatrisë për fëmijë

NEUROLOGJIA E MOSHËS NË

ZHVILLIM

- Paraliza cerebrale- Sëmundjet neuromuskulare (distrofia muskulare, amiotrofia spinale)- Cefalea- Epilepsia

- Trauma e kafkës- Tumoret cerebrale

infantile

PSIKIATRIA E MOSHËS NË

ZHVILLIM-Prapambetja nervore

- Çrregullime të zhvillimit psikologjik- Çrregullime në nxënie

- Çrregullime të gjuhës-Autizmi dhe psikoza të moshës në zhvillim- Çrregullime të sjelljes në të ushqyer (anoreksia, bulimia)- Çrregullime të personalitetit- Melankolia në fëmijëri dhe adoleshencë- Çrregullime të sjelljes, çrregullime

emotive dhe të funksionimit social- Disekuilibër në

adoleshencë


Qendra Psikosociale për Fëmijët e Adoleshentët (QPFA)

QËLLIMI: • Të përballojnë, zgjidhin probleme, çrregullime dhe vështirësi psikologjike për

personat nga 0-22 vjeç

SHËRBIMET: Këshillim psikologjik; Vlerësim psikodiagnostik; Psikoterapi e shkurtër; Mbështetje psiko-edukative; Takime ndërgjegjësuese parandaluese me grupe të rinjsh, prindër dhe mësues

* Psikologët në këto qendra, janë të specializuar për moshën në zhvillim dhe janë ata që “dalin” prej qendrave dhe shkojnë pranë shkollave në sportelin e këshillimit për nxënës, prindër e mësues.

Qendra e Mbrojtjes së të Miturve (QMM)

QËLLIMI: Grupi i mbrojtjes së të miturve, ka si qëllim parandalimin, mbrojtjen dhe mbështetjen e të miturve, viktima të abuzimeve, që turbullojnë rëndë fëmijën, pavarësinë e tij fizike, zhvillimin fizik, afektiv, intelektual dhe moral.

QMM

BASHKËPUNO ME:

* GJYKATËN E TË MITURVE* BASHKINË (shërbimet sociale)

*SHËRBIMET SOCIAL-SHËNDETËSORE RAJONALE

(pediatria, konsultoret familjare, *SERT, *Neuropsikiatria për fëmijë,

*Shërbimet psikiatrike, *Shërbimet për paaftësinë, etj)

*SHKOLLAT

Ekipi Operativ

*PSIKOLOGË

*PUNONJËS SOCIAL

*MËSUES*EDUKATOR


Format e e abuzimit mbi të miturin

Keqtrajtim fizik, kur i mituri është objekt i agresivitetit të një familjari dhe me pasoja fizike (dëmtime lokale, të kapshme nga syri apo të brendshme, thyerje, djegie, dëmtime të përhershme, vdekje);

Abuzime seksuale, kur i mituri i nënshtrohet një akti seksual apo dhunës së një familjari, të cilën nuk e lejon me ndërgjegje të plotë;

Lënie pas dore në një shkallë të rëndë të tillë, kur i mituri vuan ndikimin e mungesave apo mangësive të kujdesit të prindërve që lidhen me nevojat fizike e psikike;

Keqtrajtim psikologjik, kur i mituri është viktimë e dhunës verbale apo presionit psikologjik të tillë, që e dëmton atë psikologjikisht;

Braktisje, kur i mituri s’ka asnjë mbështetje morale e materiale prej prindërve dhe e të afërmve që duhet të kujdesen për të, përveç rasteve kur shkujdesja vjen për shkaqe më madhore të karakterit të përkohshëm.

1.2 Vlerësimi psikologjik i fëmijëve në shkolla: përdorimi i instrumenteve të ndryshëm në diagnostikim

Psikologu dhe Shkolla“Shkolla është ambienti ku merren jo vetëm dije, por mbi të gjitha formohet personaliteti i nxënësit, është vendi ku mund të korrigjohen disa prej gabimeve që prindërit mund të kenë bërë në edukimin e fëmijëve të tyre.”Objekti i punës së tij është të ndihmojë:

* Nxënësit: e shkurajuar, me vështirësi në të nxënë, probleme të përqendrimit, melankoli, probleme të sjelljes, anoreksi apo bulimi nervore, probleme psikiatrike dhe të personalitetit; * Mësuesit që kanë vështirësi me klasën apo individë të veçantë, në konflikt të hapur , të shkurajuar;

* Sistemin-shkollë: zhvillimi i sensit komunitar, toleranca ndaj nxënësve me aftësi të kufizuar apo me prejardhje të ndryshme social-kulturore, rishqyrtimi i programeve didaktike në përputhje me aftësitë e nxënësve, si edhe gjetjen e metodave për grishjen e aftësive krijuese të nxënësit;

* Prindërit: në informimin, mbështetjen psikologjike dhe zgjidhjen e konflikteve mes brezave. Ndërhyrja e tij në shkollë përfshin: vlerësim, mbështetje psikologjike, këshillim, informim/ndërgjegjësim dhe orientim.

Psikologu në shkollë

Mbështetje psikologjike, për nxënësit me sjellje të vështirë:

- çrregullime në të nxënë;- vështirësi për të vendosur mar-rëdhënie sociale;- çrregullime të sjelljes (hiperakti-vitet, bulizëm, etj);- dëmtime të rënda konjitive (inku-rajim dhe integrim)

- Nxit inteligjencën emotive (edukim emotiv, besimet, opinio-net, stili i të menduarit, atributet etj.)- Kryen orientim shkollor e akademik- Punon me grup-klasën (kriji-mi i skuadrës)

QMM

BËN

¾ Shqyrtimin dhe analizën e njoftimeve të individëve apo të institucioneve (qytetarë,

shkolla, forca të rendit, pediatri, psikologu)

* Nuk janë të mirëqena njoftimet anonime, pasi të akuzuarit e qytetarëve pa ndonjë lloj motivi të vlefshëm, është i kompromentuar

¾ U jep këshillim shërbimeve të tjera apo enteve, për të

vlerësuar mundësinë e njoftimit të drejtpërdrejtë të autoriteteve ligjore,

pasi kanë parë keqtrajtimin e të miturit (parashikuar kjo nga ligji italian nr. 184/83)

¾ Kryen hetimin e parë të nivelit psiko-social mbi situatën e të miturit, nëse është e nevojshme nën njoftimin e

Autoriteteve Ligjore ¾ Kryen diagnostikimin e të

miturit dhe vlerësimin e mundësive familjare, me qëllim hartimin e një plani ndërhyrjeje sipas Gjykatës së të Miturve

Synimi i mbrojtjes është kapërcimi i situatës së krizës në familje,

duke shfrytëzuar mundësi dhe strategji brenda dhe jashtë saj.

Mundësia më e mirë për një fëmijë, është një prind i ndërgjegjësuar,

mbrojtës dhe i kujdesshëm.

Në raste të rënda keqtrajtimi apo shpërfilljeje, duhet të bëhet njoftimi sipas ligjit në Gjykatën e të Miturve.

QMM bashkëpunon në çastin e formulimit të një plani në të mirë të fëmijës apo të familjes së tij, për

çdo lloj mundësie rikuperimi të situatës familjare të shëndetshme

dhe mbrojtëse, apo nëse nuk është e mundur, harton plane alternative

jashtë familjes.


1.2 Vlerësimi psikologjik i fëmijëve në shkolla: përdorimi i instrumenteve të ndryshëm në diagnostikim

Psikologu dhe Shkolla“Shkolla është ambienti ku merren jo vetëm dije, por mbi të gjitha formohet personaliteti i nxënësit, është vendi ku mund të korrigjohen disa prej gabimeve që prindërit mund të kenë bërë në edukimin e fëmijëve të tyre.”Objekti i punës së tij është të ndihmojë:

* Nxënësit: e shkurajuar, me vështirësi në të nxënë, probleme të përqendrimit, melankoli, probleme të sjelljes, anoreksi apo bulimi nervore, probleme psikiatrike dhe të personalitetit; * Mësuesit që kanë vështirësi me klasën apo individë të veçantë, në konflikt të hapur , të shkurajuar;

* Sistemin-shkollë: zhvillimi i sensit komunitar, toleranca ndaj nxënësve me aftësi të kufizuar apo me prejardhje të ndryshme social-kulturore, rishqyrtimi i programeve didaktike në përputhje me aftësitë e nxënësve, si edhe gjetjen e metodave për grishjen e aftësive krijuese të nxënësit;

* Prindërit: në informimin, mbështetjen psikologjike dhe zgjidhjen e konflikteve mes brezave. Ndërhyrja e tij në shkollë përfshin: vlerësim, mbështetje psikologjike, këshillim, informim/ndërgjegjësim dhe orientim.

Psikologu në shkollë

Ndihmon mësuesit dhe prindërit në:

- hartimin e planit për nxënësit me sjellje të vështirë;- edukimin socio-emocional, emotiv dhe seksual (puna me grupe, me klasën);- integrimin e nxënësve nga ambiente të tjera social-kulturore;- hartimin e programeve didaktike që ndjekin zhvillimet e fundit teknologjike;- në zgjidhjen e konflikteve me nxënësit;- mbështetjen dhe ndërgjegjësimin e prindërve për një komunikim më të mirë të brezave dhe zgjidhjen e konflikteve.


- çrregullime në të nxënë;- vështirësi për të vendosur marrëdhënie sociale;- çrregullime të sjelljes (hiperaktivitet, bulizëm, etj);- dëmtime të rënda konjitive (inkurajim dhe integrim)

- Nxit inteligjencën emotive (edukim emotiv, besimet, opinionet, stili i të menduarit, atributet etj.)- Kryen orientim shkollor e akademik- Punon me grup-klasën (krijimi i skuadrës)


- çrregullime në të nxënë;- vështirësi për të vendosur mar-rëdhënie sociale;- çrregullime të sjelljes (hiperakti-vitet, bulizëm, etj);- dëmtime të rënda konjitive (inku-rajim dhe integrim)

- Nxit inteligjencën emotive (edukim emotiv, besimet, opinio-net, stili i të menduarit, atributet etj.)- Kryen orientim shkollor e akademik- Punon me grup-klasën (kriji-mi i skuadrës)


Kodi etik i psikologut: Të mbrojë informacionin që ka marrë në mënyrë konfidenciale nga nxënësi; Të mbajë të fshehtë kartelën e nxënësit me të gjithë informacionet që përfshihen

në të: teste, ëndërra, kujtime, biseda etj (në disa raste merret leje nga nxënësi për të kontaktuar prindin apo persona të tjerë si mësues, edukator, punonjës social, etj). Për këtë miratim merret parasysh mosha, gjendja neurologjike e psikologjike e tij (përjashtohen rastet kur gjendja e nxënësit vlerësohet si një rrezik i menjëhershëm për veten apo të tjerët);

Informacionet e marra nga bisedat me nxënësit, ndahen vetëm në atë masë që kërkon detyrimi profesional, përgatitja e planit individual me ekipin e punës;

Të marrë miratimin e prindit dhe të ndajë me të planin e mbështetjes psikologjike; T’u raportojë organeve kompetente çdo rast abuzimi fizik apo psikologjik të

raportuar nga nxënësi, apo të vlerësuar nga ai vetë.

VLERËSIMI I INTELIGJENCËS

Vlerësimi metrik:WPPSI – shkalla e inteligjencës Wechsler (mosha parashkollore dhe elementare;

� WISC-3 – shkalla e inteligjencës Wechsler (nga 6 deri në 16 vjeç);

� PM38 – matricat progresive të Ravenit;

Faktorët që ndikojnë në matjen e inteligjencës, mund të jenë:

� Socialë

� Ekonomikë

� Emotivë (Droja)

� Familjarë (Konfliktet)

� Testi Bender * BISEDAVlerësimi test projektiv

* BISEDA

* TESTE PROJEKTIVE:

1. Rorschach2. Wartegg3. Blacky Picture4. TAT5. CAT

* TEST GRAFIK:

1. Vizatimi i figurës njerëzore;2. Vizatimi i familjes;3. Vizatimi i pemës;4. Loja Fisher-Price e shtëpisë

së hapur (fëmijë të moshës parashkollore dhe elementare).

+


Inteligjenca

SAKTËSIA INTELEKTIVE SHKALLA WESCHLER (WISC-III) Edicioni O.S.

Inteligjencë e ulët

QI < 85

Inteligjenca e lartëQI > 85

E mjaftueshme për përfshirjen shoqërore, e pamjaftueshme për një mësim konceptual të përparuar.(logjika konkrete, jo abstrakte) pasojat negative: kompleks inferioriteti, ekzistencializëm vetëshkatërrues, ose kompensim agresiv, antisocial

Pikat kritike � izolim shoqëror, prepotencë,

shkurajim, veçim, melankoli; � rreziku nga mbiinteligjenca e

rreme; � vuajnë metodat e ngurta të

edukimit; � Humbasin interesin shoqëror

dhe bashkëpunues.

Zgjidhje: 1. Programi i nivelit të mesëm: (nuk

ndjek të gjithë programin, por kalon, ose ndjek një program më të lehtë);

2. Shkolla për inteligjentët nën normë;

3. Program i individualizuar (zgjedhja më e mirë)

Q.I. VerbaleQ.I. Performancë

Q.I. Totale

Shenja të devijimit faktorial

*Të kuptuarit verbal (informacion, ngjashmëri, fjalor, të kuptuarit);

* Organizimi i perceptimit (vendosja e figurave,

kompletimi, histori me figura, vizatimi me kuba,

ndërtimi me objekte, labirinthi);

* Arsyetimi aritmetik, kujtesa e numrave);

*Shpejtësia në arsyetim (numrat, simbolet);


WISC-III Shembull i provës së Paraqitjes: VIZATIMET ME KUBA

Mat kapacitetin vizual e perceptiv, vizual-motor dhe zgjidhjen e problemit

WISC-IIIShembull i provës verbale

• Kuptim /Arsyetim;• Çfarë bën nëse pret një gisht?• Ç’duhet të bësh nëse në një dyqan gjen portofolin e dikujt tjetër? • Pse loja ka rregulla?• Aftësia e gjykimit shoqëror


Matja e inteligjencës: Rorschach

Rorschach merr parasyshnë vlerësimin e inteligjencësndikimin e faktorëve:

emocionalë -emotivë, - interesin e nxënësit- patologjive psikike latente - patologji e dukshme

* Të dhënat e anamnezës.* Vlerësimi i nivelit të inteligjencës së përgjithshme(mund të bëhet edhe në SHKOLLË)

Vlerësim i thelluar i të gjitha aftësive

njohëseNEUROPSIKIATRIA

Përjashtimi i patologjive Neurologjike,Shqisore oseRelacionale

(NEUROPSIKIATRIA)

Relacion prindërve, kontakt me shkollën

*Të përjashtohen prania e çrregullimeve shqisore, neurologjike, ose të fushës emotive, por duke vlerësuar edhe situatën jo të favorshme social-kulturore. (Consensus Conference)

Konfirmimi i diagnozës së çrregullimit specifik

të të nxënit.

* Korrektësia dhe shpejtësia në të lexuar dhe në të shkruar.*Aftësi në llogaritje aritmetike (Neuropsikiatria për fëmijë apo Shkolla)

Nëse dallohen 1 apo 2 devijime

DiagnozëProvizore

DSA

Tipat e inteligjencës- Inteligjenca intuitive-kri-juese- Aftësia artistike- Inteligjenca abstrakte- Inteligjenca analitike- Inteligjenca praktike- Inteligjenca antikonformiste

Kriteret e ndjekura për diagnostikimin e çrregullimit specifik të të nxënit DÇS dhe “thyerja” që krijohet mes aftësive të kufizuara të veçanta dhe inteligjencës së përgjithshme, (Consensus Conference, Janar 2007)

QI> 85


1.2.1 Vlerësimi i nxënësve me sjellje të vështirë

Sipas Dreikurs (1974), vlerësimi i nxënësit me sjellje të vështirë fillon ngaqë çdo lloj sjelljeje motivohet nga një qëllim. Prandaj, edhe pyetja e parë që bën mësuesi/psikologu para një nxënësi me sjellje të vështirë, por të shëndetshëm neurologjikisht, është:

Çfarë kërkon të arrijë ky nxënës me këtë sjellje?

Qëllimet kryesore sipas Dreikurs janë të grupuara në 4 grupe:

1. Tërheqja e vëmendjes mbi veten 2. Pohimi i forcës individuale3. Hakmarrje4. Pohimi i paaftësisë së vet

Mënyrat e zbulimit të qëllimit që fshihen pas sjelljes, janë:

- Vëzhgimi i sjelljes spontane në klasë- Mënyra e përgjigjes ndaj vërejtjeve, këshillave të mësuesit- Reagimin (kundër përgjigjen ) që nxënësi provokon te mësuesi, edukatori

Tipet e sjelljes në klasë:

Aktivo-konstruktiv Pasivo-konstruktiv Aktivo-destruktiv Pasivo-destruktiv

1.2.2 Psikologjia e edukimit

“Vetëm fëmijët që e shohin me besim të plotë dhe optimizëm të ardhmen, mund të edukohen.” A. Adler

Të stimulojë aftësitë mendore të një nxënësi, inkurajim;Të ndihmojë prindin/mësuesin në edukimin e nxënësve;

Hapat e para të diagnostikimit:- Çasti i shfaqjes së problemit (faktorët mjedisorë apo familjarë, interpersonalë, etj);- Anamneza (zhvillimi mendor, fizik në fëmijëri, frikërat, perceptimi i rolit seksual brenda familjes, etj);- Simptomat aktuale: (pagjumësi, probleme psiko-somatike, çrregullime të sjelljes, agresivitet, apati... etj);- Marrëdhënia me shkollën (kundrejt shkollës, mësuesit, vështirësive e kritikave, raporti me bashkëmoshatarët);- Situata familjare;- Prania e tikeve nervorë (përpëlitja e syve, ngrënia e thonjve, veprime ritmike të


pakontrolluara);- Lojërat e preferuara, personazhet e dashur, fantazia;- Cilat janë fushat ku një nxënës ka sukses?

“Stili i jetës” së çdo individi, është mënyra origjinale e të menduarit, të ndjerit dhe e të vepruarit, dhe është UNIK për atë individ dhe paraqet kushtet brenda të cilit duhen marrë parasysh të gjitha llojet e manifestimeve të veçanta.

Instrumentat e identifikimit të stilit të jetës

• Detyrat jetësore (puna, miqësia, dashuria)• Yllësia familjare• Kujtimet e hershme• Ëndrrat• Fantazia

* (në ndihmë të identifikimit të stilit të jetës, përdoren edhe teste projektive si: RORSCHACH (mosha në zhvillim dhe e rritur)TAT (mosha në zhvillim dhe e rritur)

TRI DETYRAT E JETESPuna

Të tjerët

Sfidat (të rriturit)

PARAPËRGATITJA(adoleshentët)

NDIKIMET(fëmijët)

Shëndeti dhe aspekti fizik Roli i gjinisë

Pesë qëndrime

- Ndaj (Vetes)- Ndaj vështirësive- Ndaj të tjerëve- Ndaj seksit tjetër- Ndaj jetës

PESË RRËNJËT

Pozicioni social-ekonomik familjar

Qëndrimi i prindërve Yllësia familjare

Dashuria dhe Seksi

STILI I JETËSQëndrimi ndaj

detyrave jetësore


FIGURA NJERËZORE (mosha në zhvillim dhe e rritur)TEST FAMILJA (mosha në zhvillim), etj.

ASPEKTE TË STILIT TË JETËS

Imagjinata për veten (Si ): (Kush jam unë?)

Imagjinata për botën: Jeta në përgjithësi (si funksionon?) Gjykim mbi çka duhet të jetë

- bota sociale (Ç’marrëdhënie ka midis meje dhe të tjerëve?) - bota ideale (Si duhet të jetë jeta?) - gjykimi moral (Cila është sjellja e duhur dhe korrekte?

Mjetet e studimit të sjelljes

- Qëllimi dominues/ideali për veten (çfarë do të studioj?) (çfarë do të bëhem?) - Metoda (Si do të bëhem?)

YLLËSIA FAMILJARE

Yllësia familjare nënkupton mbledhjen e të dhënave për familjen e fëmijës, vendin ku krijohet stili i jetës së të miturit.

Motrat e vëllezërit• Diferenca e moshës• Numri i anëtarëve të familjes• Konkurrenca jashtë familjes• Diferenca seksuale• Prezenca e vëllezërve të vdekur• apo “të veçantë” (me probleme)

YLLËSIA FAMILJARE1. Radha e lindjes2. Ambjenti familjar3. Vlerat e familjes4. Linjat orientuese mashkullore/

femërore5. Roli që luan pacienti në familje6. Roli që zë secili vëlla/motër7. Lidhjet/aleancat familjare8. Eksperienca e moshës së hershme

dhe e shkollës fillore9. Eksperiencat e para seksuale10. Problemet më të rëndësishme që

mbeten pa u zgjidhur nga fëmijëria e adoleshenca


Kujtimet e hershme

Kujtimet e hershme në praktikën klinike dhe analitike adleriane janë një mjet diagnostikues i një rëndësie të veçantë.

Sipas A. Adlerit kujtimet e hershme janë “prototipi i stilit të jetës”. Ato zbulojnë karakteristikat thelbësore të personalitetit, drejtimin final, në pjesën më të madhe “i pandërgjegjshëm”. • të jenë kujtime, jo përvoja të përsëritura, një ngjarje, e të lokalizuara në kohë;• të jenë të vizualizuara (personi me sy të mbyllur duhet të jetë në gjendje të risjellë atë

situatë);• të kenë të bëjnë me një ngjarje të thjeshtë të jetës (përjashtohen rastet e ngjarjeve të

mëdha si tërmete, luftë, etj);• të jenë lokalizuar në një hapësirë kronologjike të përcaktuar (e shumta 5, 8 vjeç)

Ëndrrat: shprehje e stilit të jetës së individit Analiza e ëndrrave

Mjet diagnostik dhe analitik që ndihmon në Dy kritere për analizën e ëndrrave:zbulimin e përmbajtjes së ndërgjegjshme dhe të 1. simbologjia subjektivepandërgjegjshme të psikikës së njeriut 2. metodë analitiko-intuitive

- Ëndërrat e pacientit- Ëndërrat e terapeutit Analiza: - përshtypjet e ditës - analizë asociative - ndjenjat dhe emocionet e përjetuara

1.2.3 Familja reale dhe familja e kafshëve

Vizatimi i familjes

• Vlerësohet:

* Njeriu i parë që vizatohet;* Njeriu i vënë skajit të majtë, i cili konsiderohet përpara njeriut të parë të vizatuar;* Ata që mungojnë dhe që janë të pranishëm;* Madhësia dhe kujdesi në vizatimin e anëtarëve të një familjeje;* Paqartësia e mundshme gjinore e anëtarëve të familjes;* Radha e ndjekur në vizatimin e përfaqësuesve të familjes.


Figura 1: Në të vërtetë babai mungon për fëmijën, edhe pse e vizaton atë: izolimi në të cilin fëmija vizaton anëtarët e familjes, është patologjik, tregon vështirësi komunikimi, kontroll të tepruar. Vizatimi i figurave me shpinë tregojn pamundësinë për të qenë spontan. Mbyllja nuk e lejon grupin familjar të komunikojë.


Figura 2: Prindër që zihen, agresivitet kundrejt prindit të të njëjtit seks: këta prindër janë duke u ndarë, kanë ndezur një agresivitet të fortë te fëmija, duke e shtyrë atë të marrë një rol në këtë situatë të vështirë, një rol që nuk i përket, atë të mbrojtjes së nënës “mace”.

Figura 3: Izolim në familje: në të dy figurat në vazhdim, çdo anëtar i familjes është i izoluar me ndarëse dhe merret me veten.

Figura 4: Narcisizëm agresiv, prindër të paaftë: Protagonisti në qendër është një luan në pozicion superioriteti, i përligjur edhe nga përmasat më të mëdha të kësaj figure në krahasim me prindërit, të cilët, të vendosur në cep dhe në përmasa të vogla, përjetohen si të paaftë nga i biri.


Figura 5: Izolim pa figurën e nënës: në këtë familje mungesa e nënës është e dukshme, ndërkohë që babë e bir janë të mbështetur, duke parë televizor, në një lloj qëndrimi pak komunikues. I sapolinduri është i veçuar nga të tjerët. Nuk ka një familje të bashkuar. Pasiguria e protagonistit për të gjetur një vend për veten, duket në vizatim.

Figura 6: Nënvleftësim: protagonisti vizatohet dhe pastaj fshihet. Kjo është familja ideale ku protagonisti sheh vetëm kopjen e prindërve, duke e konsideruar të privilegjuar dhe të denjë për t’u prezantuar

Figura 7: Narcisizëm: Autori e vizaton veten në familjen e kafshëve në anën e djathtë, në përmasa më të mëdha se i ati; zgjedhja e figurës së luanit dhe përmasat janë shprehje e kundërshtisë dhe e sfidës së fëmijës ndaj figurës së babait; për një djalë dhjetëvjeçar kjo është një ngarkesë e madhe agresiviteti. Në vizatimin e familjes reale, ai vendoset në anën e kundërt të babait (edhe largësia është shenjë agresiviteti. Fig. 7 e 8)


Figura 8

Figura 9: Vetënënvleftësim në shkallë maksimale: fëmija nuk bën as përpjekjen më të vogël për t’u prezantuar. Paraqet vetëm kopjen e prindërve.


Figura 10: Autori largon të motrën: vëllai më i madh zbulon xhelozinë e vet ndaj së ëmës, duke larguar prej saj motrën dhe duke u vendosur pranë së ëmës.

1.2.4 Figura njerëzore: karakteristikat, identifikimi

Identifkimi përkeqës: Bebja Autore e këtij vizatimi është një vajzë 9 vjeçe. Ajo zgjedh të vizatojë kushërirën e sapolindur, shprehje kjo e xhelozisë dhe e nevojës së fuqishme për të qenë në qendër të vëmendjes. Tregues nënvleftësimi i vetes.


Mosha e identifikimit shprehje e arratisë nga realiteti: Autori është 8 vjeç dhe projektohet në një person 29 vjeç. Kjo tregon një shkëputje imagjinare nga e tashmja, arsyet janë të kuptueshme, fëmija është refuzues.

Mosha tregus i shkëputjes nga realiteti: një fëmijë 9 vjeç që projektohet në moshë 20 vjeç. Tregues të tjerë: (ngjyrat, syzet, cigarja, mjekrra)

Identifikimi seksual, shkëputja nga realiteti (vajzë 9 vjeçe që projektohet në moshë 30 vjeç).


Shkëputje në botën e fantazisë: vajzë 8 vjeçe e projektuar si 18 vjeçe dhe e identifikuar me një figurë joreale (vetëm në fantazi)

Vetënënvlerësim: Autorja është 9 vjeçe dhe, sapo e vizaton e fshin veten, për t’u përqendruar te figura e vëllait të vogël 4 vjeç e gjysmë. Fakti që e ka shkruar dukshëm moshën e tij dhe fytyrës i ka dhënë përmasa të mëdha, tregon një lloj identifikimi agresiv për shkak të xhelozisë

Identifikimi me një klloun 20 vjeç: Autorja është 9 vjeçe dhe kërkon një figurë “maskuese”, sikurse figura alegorike e sforcuar e një kllouni, që në realitet vështirë të pranohet...


Figura “maskë” (cow boy): përdoret shpesh për të identifikuar arratisjen e meshkujve. Në këtë rast arratisja është më e fortë, prej identifikimit edhe me emrin e Piter Panit.

Ngjyra e zezë dominuese: shembull joreal, agresivitet i tepruar.


1.2.4.1 Përmasa dhe simetria

Identifikim realist me motrën më të madhe në moshë: autorja është 9 vjeç, vizatimi tregon dëshirën e saj për të qenë në vendin e motrës, e adhuruar së tepërmi prej saj, mbi të gjitha në rrafshin intelektual (koka dhe përmasat e mëdha). Më shumë se një arratisje nga realiteti, i ngjan një modeli identifikimi

Figurë me krahë shumë të gjatë: iniciativë, dëshirë për të ecur para


Figurë me përmasa më të vogla se mesatarja: është kompensim i ndjenjës së inferioritetit, gjoksi i gjerë, shpatulla të gjera, sinjale të forcës dhe agresivitetit

Figurë e përmasave të vogla tejet të tepruara: autorja është 9 vjeç, një identifikim me figurën e nënës. Saktësia tregon siguri të madhe.

Figurë e shtypur poshtë


Figurë me përmasa të mëdha dhe tipare agresive: autori është 7 vjeç. Agresiviteti i tij tregohet me shpatullat e gjera, vendosjen e krahëve, dhëmbët e nxjerrë jashtë, syzet dhe dorezat e zeza. Kjo shprehje e “forcës” shpesh maskon të kundërtën në realitet. Kjo lloj arratisjeje nga realiteti, nga mosha reale në të ardhmen, tregon dëshirën për të qenë i adhuruar në një realitet me probleme.

Figurë ballore me aspekt agresiv (kafka mbi kapele, cigarja), arratisja në moshën e rritur, këmbë të mëdha: siguri e shtirur, nevojë për të ndërtuar një imazh të “fortë”, për të mbuluar pasigurinë.


Figurë ballore, këmbë të hapura: siguri

Figurë në profil, arratisja në të ardhmen: autori është 8 vjeç


1.2.4.2 Pozicioni dhe lëvizja

Pozicion ngurrues: krahët të ngjitur me trupin: duart në formë dorashkash (sens i paaftësisë për të ndikuar mbi realitetin), qëndrim statik, këmbët e pambështetura në tokë, nevojë për kontroll mbrojtës. Autorja është 7 vjeç.

Figurë në profil, arratisje në të ardhmen: autori është 8 vjeç

Krahë të ngritur lart: qëndrim agresiv, kërkon vëmendje (drejtuar në të majtë: shenjë përkeqësimi)


1.2.4.3 Figura e njeriut, anët analitike

Figurë me kokë me përmasa të mëdha: vëmendje për kokën, element kryesor i vizatimit, tregues i shqetësimit për faktorin njohës

Koka e vogël: autori është 7 vjeç. Koka më e vogël në lidhje me përmasat e trupit, është tregues inferioriteti. Krahët në pozicion horizontal, janë tregues primitiviteti, e përligjur nga radha e kopsave (simbiozë, varësi e tepruar nga një figurë prindërore).


Koka primitive, mungon tonaliteti emotiv: arratisje nga realiteti (kukull, sy të zbrazët, ndrydhje)

Shembull tjetër i kokës shumë të vogël në një vizatim të një 7-vjeçari: arratisje nga mosha reale, kërkon forcë dhe siguri (gjoks i madh, shpatulla të gjera, duar të mëdha)

Koka e madhe pa tru, sy vetëm me bebe: njohje e kufizuar, vizion i kufizuar i realitetit.


Goja në qendër të vëmendjes: rrethore, mungesa e syve, përqëndron më tepër vëmendjen tek goja. Tregues të problemit në komunikim dhe pangopje “emotive, emocionale”.

Vizatimi i veshëve: autori është 7 vjeç, shumë i ndjeshëm ndaj kritikave dhe ka frikë nga mospranimi shoqëror. Mosha e vizatimit tregon arratisje nga realiteti, vijëzimi jo i sigurt, fshirja e vijës, vështirësi identifikimi


Qafa del në pah: varësja thekson vëmendjen. Autorja është 7 vjeçe dhe tregon vështirësi në kontrollin e emocioneve dhe impulseve.

Qafa e gjatë: qëndrim pak spontan, shkëputje midis arsyes dhe emocionit

Narcizëm në veshje: ekstrovers i shtirur që kërkon miratim nga shoqëria. Autorja është 8 vjeçe, arratisje nga realiteti


Flluskë mbrojtëse: mund të ndodhë si në këtë rast, një vello apo çfarëdo vijëzim tjetër, që e mban brenda figurën, tregon nevojë të fortë për t’u mbrojtur, për t’u mbështetur, por krijon edhe një vijë ndarëse nga të tjerët, të përjetuar si kërcënues në nivel emotiv.

TEMA 2:TRAJTIMI I SJELLJEVE AGRESIVE TË FËMIJËVE NË SHKOLLËTrainer: Dr. Moshe Landsman

2.1 Përpilimi i kontratave të sjelljes

Hapat e përpilimit të kontratës, përfshijnë:• Përcaktoni një apo dy sjellje me çka do të punoni në fillim; • Përshkruajini sjelljet të tilla, që të jenë të vëzhgueshme dhe të pranohen;• Përcaktoni shpërblimet që do të ndihmojnë të motivuarit; • Caktoni njerëzit që do të ndihmojnë ndjekjen e sjelljeve dhe ata që do të

shpërndajnë shpërblimet; • Shkruajeni kontratën që të jetë e kuptueshme nga çdokush;• Mblidhni të dhëna; • Ndërhyni, nëse të dhënat nuk tregojnë përmirësim; • Rishkruajeni kontratën (nëse të dhënat tregojnë ose jo përmirësim); • Vazhdoni të ndiqni, të ndreqni e të rishkruani, derisa të ketë përmirësim në sjelljet

që ishin shqetësuese;• Zgjidhni një sjellje tjetër për të punuar;

2.1.1 Zgjedhja e sjelljes• Të zgjedhësh një sjellje si të parë për të punuar, nuk do të thotë se ajo është

medoemos sjellja më e rëndësishme, sepse sjellja më e rëndësishme mund të jetë shumë e vështirë për t’u ndryshuar, nëse përqendrohemi drejtpërsëdrejti tek ajo;

• Largimi nga shtëpia, është një shembull i mirë sjelljesh për të punuar; • Ndonëse kjo mund të jetë një sjellje që mërzit çdo njeri, është e vështirë ta

ndreqësh duke e veçuar; • Arratitë mund të ndodhin pas një sërë ndodhive në shkollë ose pas debateve në

familje. Ndryshimet dramatike në sjelljen e prindërve, mund të çojnë në largimin e radhës;

• Zbërthimi i këtyre ndodhive në detaje do të nxjerrë në pah sjellje që u duhet kushtuar vëmendje e menjëhershme;

• Sjellja e parë që zgjidhet për të përpiluar kontratën, duhet të jetë funksionale; • Nëse bëhet më shpesh, do të rrisë mundësitë e të riut për të marrë më shumë

Përmbledhje e temave të trajnimit mbi “Mbrojtja e fëmijëve në shkolla” 43


shpërblime në mjedisin e tij; • Për shembull, nëse ju e ndihmoni atë të flasë me mësuesit në një mënyrë shoqërisht

të pranueshme, atëherë mund të ketë pak gjasa që mësuesit ta kritikojnë, dhe ka të ngjarë që t’i shpërblejnë sjelljet e përshtatshme në shkollë në të ardhmen;

• Në repertorin e cilido mund të ketë sjellje që mund të ndryshohen nga një rirregullim/përshtatje relativisht e thjeshtë e ambientit. Sidoqoftë, jo të gjitha sjelljet janë të rëndësishme;

• Zgjidhni për të ndryshuar një sjellje që është më e lehtë për t’u vëzhguar ose që jep më tepër rezultate të mira, se sa një sjellje që mund të jetë pa rezultat;

• Bën përjashtim rasti kur ju doni të siguroheni që fëmija të ketë sukses qysh në përpjekjet e para ose kur fëmija bën shumë pak për t’u shpërblyer;

• Qysh aty mund të kaloni në sjellje më të rëndësishme.

2.1.2 Përshkrimi i sjelljes• Tani është çasti të përshkruani sjelljen e zgjedhur prej jush dhe që e keni miratuar

bashkë me fëmijën; • Tashmë e keni zgjedhur sjelljen ku duhet të përqendroheni; • Një përshkrim i saktë lehtëson mbledhjen e të dhënave të sakta dhe të besueshme; • Ky proces quhet specifikim; • Përshkruani se çfarë kërkoni të mbahet parasysh aq qartë, sa që një person, i cili

nuk ka fare dijeni për rastin, të mund ta lexojë përshkrimin, të dalë dhe të gjejë informacion;

• Sjelljet e specifikuara marrin parasysh shumë elementë të ndodhisë me lajme të mira: kush, çfarë, kur, ku (dhe sa);

• Pyetjet specifike:¾ Ku shfaqet më shpesh sjellja?¾ Ku nuk shfaqet fare?¾ Kur ndodh më shpesh?¾ Kur nuk ndodh fare?¾Çfarë bëjnë njerëzit e tjerë para se të ndodhë?¾Çfarë bëjnë njerëzit e tjerë sapo ka ndodhur?¾ Kush është më shpesh i pranishëm kur ndodh?¾ Sa shpesh ndodh (në muaj, javë, ditë, orë)?

2.1.3 Mbledhja e të dhënave• Qëllimet e mbledhjes së të dhënave bazë janë:

– për të kuptuar nëse problemi ekziston vërtet;– për të kuptuar nëse problemi është po aq i keq, sa thonë edhe të tjerët;


– për të kuptuar përmasat reale të problemit.• Mblidhni të dhëna për rreth 2 javë (shpesh edhe një javë mjafton);• Mblidhini në periudha të përcaktuara qartë, nganjëherë në një orë të veçantë apo

në orë të ndryshme;• Libri shpjegon që të mos ia thoni fëmijës, por është vërejtur se është e vlefshme

t’i thuhet atij;

2.1.4 Shkrimi i kontratës • Caktoni datën kur marrëveshja fillon, mbaron ose negociohet përsëri; • Sjellja (et) e caktuara për t’u ndryshuar; • Sasia dhe lloji i shpërblimit ose mbështetjes së dhënë;• Planifikimi i shpërndarjes së shpërblimit;• Nënshkrimet e të gjithë njerëzve të përfshirë: fëmijës, prindërve, ndërmjetësuesit

dhe tuajën;• Planifikoni rishqyrtimin e ecurisë;• Jo e detyrueshme (por tejet e sygjeruar):

¾Një nen për të shpërblyer rezultatin e madh apo të qëndrueshëm;¾Caktimi i ndëshkimeve që do të jepen nëse sjellja e caktuar nuk zbatohet;

2.1.5 Kontrata1. A u specifikua mirë sjellja me të cilën do të punohet? 2. A u parashikua në kontratë përforcimi i menjëhershëm?3. A nevojiten ndreqje të vogla për të arritur sjelljen e dëshiruar? 4. A ishte përforcimi i shpeshtë dhe në masa të vogla? 5. A u kërkua në kontratë dhe a u shpërblye arritja e qëllimit më shumë se sa bindja? 6. A u shpërblye rezultati pas arritjes së tij? 7. A ishte kontrata e paanshme? 8. A ishin të qarta kushtet e kontratës? 9. A ishte e ndershme kontrata? 10. A ishte pozitive kontrata? 11. A u përdorur kontrata vijueshmërisht si metodë? 12. A u bënë shtysë për kontratën të dyja palët?13. A ishte neni për ndëshkimin tejet ndëshkues?

2.1.5.1 Fëmijaa) A e kuptoi kontratën? b) A e po e merr përforcimin nga ndonjë burim tjetër? c) A duhen rivlerësuar përforcimi?


d) A është shfaqur ndonjë sjellje e re problematike, që po ia largon vëmendjen e ndërmjetësuesit nga sjellja e caktuar?

2.1.5.2 Ndërmjetësuesia) A e kuptoi ndërmjetësuesi kontratën? b) A e vendosi natyrën dhe masën e përforcimit të specifikuar në kontratë?c) A e shpërndau sipas udhëzimeve, sipas ritmit të vendosur dhe në përputhje me qëllimin?d) A u shoqërua befas ndëshkimi me ecurinë që do të përforcohej?e) A e ndaloi ai ndërmjetësimin?f) A keni nevojë për një ndërmjetësues të ri?

2.1.6 Matjaa) A janë verifikuar të dhënat e sakta? b) A e kuptoi mbledhësi i të dhënave se çfarë duhej të numëronte? c) A e bëtë bashkë numërimin?d) A e mbështete atë për sjelljen e tij? e) A është detyra e mbledhjes së të dhënave shumëanëshe apo tejet e vështirë? f) A do të përpiqesh të gjesh njeri tjetër që të mbledhë të dhëna?

2.2 Literaturë ndihmëse

2.2.1 Sjellje të vështira dhe disiplinë që ndikon te të gjithë nxënësit: Strategjitë për praktika të frytshme për edukuesit

A.Canter., NCSP dhe Browning Wright. M.S.Shoqata Kombëtare e Psikologëve të Shkollave

Disiplinimi i nxënesve, sidomos i atyre problematikë, është një sfidë e vazhdueshme për edukuesit. Gjatë viteve të fundit, shkollat kanë reaguar ndaj sjelljeve të këqija, të vazhdueshme dhe të rënda, duke përdoruar ‘tolerancën zero’ në vendosjen e disiplinës në shkolla. Në përgjithësi, ‘toleranca zero’ nënkupton pezullimin ose përjashtimin nga shkolla të nxënësve, të cilët kanë kryer vepra të patolerueshme përfshirë mbajtjen e armëve apo drogave.

Fatkeqësisht, një numër gjithnjë e më i madh shkollash e përdor ‘tolerancën zero’ për të ndëshkuar sjellje që jo domosdoshmërisht vënë në rrezik sigurinë apo mirëqenien e të tjerëve. Për më tepër, merren masa të rrepta duke shpërfillur rrezikshmërinë e sjelljes së keqe dhe rrethanat kur kjo sjellje ndodh, si dhe pa marrë parasysh as pasojën negative që këto masa kanë në mirëqenien e nxënësit që e shkakton ose të klimës së përgjithshme të shkollës. Si studimi, ashtu edhe legjislacioni, japin strategjitë alternative “më të mira” që mbështesin edukimin e sigurt të të gjithë nxënësve.


2.2.2 Çfarë dimë mbi disiplinën e bazuar në ndëshkim?

Studimet tregojnë se pezullimi, përjashtimi apo tipe të tjera ndëshkimi, nuk janë zgjidhje për sjelljet e rrezikshme apo të këqija të nxënësve. Të dhënat tregojnë se nxënësit e rrezikshëm, nuk bëhen më pak kërcënues për të tjerët kur hiqen nga mjediset e shkollës; madje shpesh ato bëhen edhe më agresivë.

Metoda e ‘tolerancës zero’ nuk ndikon kur ajo përdoret për një kohë të gjatë, nuk rrit sigurinë në shkolla dhe ka rrjedhoja negative, përfshirë rritjen e përqindjes së braktisjes së shkollave dhe masave diskriminuese për vendosjen e disiplinës në shkolla. Metoda e ‘tolerancës zero’ mund të ketë një pasojë më negative mbi nxënësit që janë pjesë e pakicave kulturore dhe nxënësve problematikë, më shumë se te nxënësit e tjerë, pasi nga kërkimet rezulton se përqindja e pezullimeve dhe përjashtimeve të nxënësve të këtyre kategorive, është më e lartë. Edhe më, rrugët disiplinuese që parashikojnë të kufizuarit e ndjekjes së shkollës, përshkallëzojnë shqetësimet e nxënësve problematikë, duke rritur mundësinë që këto nxënës të mos e mbarojnë shkollën e mesme.

2.2.3 Çfarë dimë për strategjitë e disiplinës pozitive?

Studimet tregojnë se rrugët e disiplinës pozitive, janë të frytshme për të gjithë nxënësit:

• Mundësia për të krijuar kontakte me të rritur të kujdesshëm, të pajisur me një plan nxitës, parandalon problemet disiplinore;

• Disiplina e drejtë, korrigjuese që përfshin vendosjen e marrëdhënieve terapeutike me nxënësit, zvogëlon shfaqjen e problemeve të mëtejshme;

• Strategjitë që sigurojnë një sjellje të duhur shoqërore, e bëjnë më të sigurt shkollën. Shkolla më të sigurta, do të thotë një mjedis i vlefshëm mësimdhënieje;

• Pakësimi i të izoluarit të nxënësve përmjes “shkolla brenda shkollave” dhe modeleve të tjera të marrëdhënieve miqësore, mund ta ulin ndjeshëm sjelljen negative në shkollë, dhe veçmas në vende më të mëdha;

• Nëse nxënësve u jepet një edukim i duhur në mjedise të përshtatshme, ata e përmirësojnë sjelljen dhe rezultatin;

• Zbatimi i duhur i sistemit të mbështetjes së sjelljes korrekte, mund të çojë në përmirësime të mëdha që kanë ndikime afatgjata në mënyrën e jetesës, aftësitë komunikuese dhe problemet e sjelljes në individë me aftësi të kufizuara, si dhe tek ata me prirjen për një zhvillim të keq.

2.2.4 Ndërhyrjet, strategjitë dhe mbështetja e sjelljes pozitive

Amendamentet e Shoqatës Ndërkombëtare të Debateve Edukuese (1997), paraqitën kërkesa të reja për mbështetjen e nxënësve problematikë që shfaqnin sjellje të vështirë, nëpërmjet zbatimit të “ndërhyrjes, strategjive dhe mbështetjes së sjelljes pozitive”, atëherë kur sjellja e nxënësve “pengon nxënien e tij/saj ose të të tjerëve”. Amendamentet përfshinin jo vetëm zbatimin e drejtpërdrejtë të mbështetjes individuale për të gjithë nxënësit, por shtronin edhe probleme më të gjera lidhur me sigurinë në shkollë dhe të një klime ndihmuese për studim për të gjithë nxënësit. Ndryshime të vazhdueshme të shkollave dhe të njësive të ndryshme mbi ndërhyrjet disiplinore dhe në sjellje, duke përfshirë ndihmën e prindërve dhe të komunitetit,


mund të kenë një rezultat të dukshëm në klimën e shkollave dhe në mësimin e nxënësve. Të gjithë nxënësit, problematikë ose jo, mund të përfitojnë nga sistemi i mbështetjes së sjelljes pozitive.

Ndërhyrja, strategjitë dhe mbështetja e sjelljes pozitive, përqendrohen në grishjen e sjelljeve të dëshiruara, në vend të ndëshkimit të sjelljeve të padëshiruara. Ajo thekson rëndësinë e ndryshimeve pozitive në mjediset e nxënësve, të tillë që të përmirësojnë sjelljen e tyre. Këto ndryshime mund të përfshijnë përdorimin e ndihmës pozitive, modelimin, mbështetjen e marrëdhënieve mësues-nxënës, mbështetjen nga familja dhe ndihmën e një radhe edukatorësh dhe specialistësh të shëndetit mendor. Studimet tregojnë se zbatimi i vlefshëm i mbështetjes së sjelljes pozitive, përfshin:

• Mbështetjen e sjelljes së duhur kulturore, familjaro-miqësore;• Një Vlerësim të Sjelljes Funksionale, individualish për çdo nxënës, qysh në nisje

të shfaqjes së problemeve të sjelljes ose si një aktivitet proaktiv;• Përqendrimi te parandalimi i sjelljes problematike dhe përdorimin e

menjëhershëm të mbështetjes së sjelljes së duhur;• Zbatimin me këmbëngulje dhe përpikmëri për përfitimin e sjelljeve që kanë një

rezultat të dukshëm dhe afatgjatë në mundësitë akademike, sociale dhe jetike të nxënësit.

Shembuj strategjish të vlefshme pro sjelljes pozitive: Janë bërë me dije një sërë qasjesh që japin një sistem proaktiv në mbështetje të sjelljes, të bazuara në studime që përfshijnë Mbështetjen e Sjelljes Pozitive (MSP), programe të parandalimit të dhunës, udhëzime mbi aftësi shoqërore dhe shërbime për shëndetin mendor të përqendruara në shkolla. Disa shembuj të strategjive të vlefshme, përfshijnë:

• Parandalimin e dhunës: Një nga përbërësit më të qenësishëm të programit të parandalimit të dhunës, përfshin një plan parandalues; shërbime nga psikologët e shkollave, këshilluesit ose punonjësit socialë; përfshirja e familjes ose e komunitetit dhe zbatimi i praktikave disiplinore në të gjithë shkollën;

• Trajnime mbi aftësitë shoqërore dhe mbështetjen e sjelljes pozitive: Ndërhyrjet që ndihmojnë nxënësit me çrregullime emocionale/sjellje dhe mangësi në aftësitë shoqërore, kanë fuqinë të përmirësojnë sjelljen dhe sigurinë në shkolla;

• Strategjitë e ndërhyrjes në fillesa: Ndërhyrjet në shfaqjet e lehta të sjelljeve të papërshtatshme, para se ato të përshkallëzohen në dhunë, mund të ulin dukshëm sjelljen agresive;

• Përjashtimi brenda shkollës: Të vijuarit e ndjekjes së planit mësimor nën mbikëqyrjen terapeutike, me qëllimim e zbulimit dhe shmangies së shkakut kryesor të një ngjarjeje të pazakontë, jep një mundësi më të dobishme se veçimi;

• Këshilluesit: Të rriturit, nga komuniteti apo shkolla, punojnë me nxënësit që shfaqin rrezik, që ata të mund të përmirësojnë konceptet për veten dhe të ushqejnë përfshirjen në sjellje të mira;

• Mësuesit mbështesin ekipet: Si një përpjekje parandaluese, ekipe të përbërë nga personeli i shkollës, takohen rregullisht për të vlerësuar klimën në klasë, nevojat e nxënësve dhe japin mbështetje e strategji për përfshirjen e nxënësve me sjellje të “vështirë”.


Studim alternativ i përkohshëm

Jo të gjitha pasojat e sjelljeve të këqija, mund të kenë si zgjidhje strategjitë e mbështetjes së sjelljes pozitive, po të mendosh tërësinë e faktorëve që ndikojnë dhe rrezikun e sigurisë së të gjithë nxënësve. Amendamenti i SHNDA (1997) për Studimin alternativ të përkohshëm, i jep mundësinë të gjithë personelit të shkollave të ndërhyjë menjëherë për të hequr nga klasa ose shkolla një nxënës me probleme, i cili ka një sjellje që e vë seriozisht në rrezik sigurinë edhe mirëqenien e të tjerëve. Rregulli parashikon që, në rast të disa sjelljeve të caktuara të rrezikshme, personeli i shkollës ka të drejtë ta trajtojë nxënësin me sjellje problematike, njëlloj sikurse do të trajtonte një nxënës me sjellje joproblematike, duke e zhvendosur atë pa miratimin e prindërve, me disa kufizime.

Studimet tregojnë se programet alternative të suksesshme për nxënësit me sjellje problematike kanë karakteristikat e mëposhtme: 1) Një numër të vogël nxënësish nën mbikëqyrjen e një personeli shumë të kualifikuar dhe nga kultura të ndryshme; 2) një pjesëmarrje të fortë dhe aktive të prindërve dhe të komunitetit; 3) përdorimin e udhëzimeve jotradicionale, plan mësimor të përshtatur dhe personel i përshtatshëm; 4) fonde dhe burime të mjaftueshme për të zbatuar programin; 5) kujdes për individin dhe ndryshimet kulturore; 6) një plan mësimor dhe objektiva të përcaktuara qartë; 7) shërbime këshilluese të pranishme; 8) trajtim shumëdisiplinor të rastit; 9) ndërhyrje të mbështetura në kërkime; 10) vlerësim formues dhe përmbledhës të planit mësimor.

2.3 Veprime të disiplinimit të mirë

A Pëlqimi – lidhje bazë mes mësuesit dhe atij që beson në ato që ai thotë dhe bën;B Ekuilibri – një baraspeshë e mençur e vlerave;C Lidhja logjike – e qëllimeve, jo gjithmonë e metodave, dhe e modifikuar me ndryshimet

individuale të vendit dhe të kohës;D Demokracia – e drejta e individëve të respektojnë veten dhe një kuptim të vlerës personale;E Përpjekja – e vazhdueshme dhe që kurrë nuk mbaron;F Qëndrueshmëri – por jo sertësi;G Bujari – të kohës dhe të durimit;H I dobishëm – kurdoherë që nevojitet përkrahje;I Përfytyrimi – i mprehtë, për të gjetur mënyra më të mira;J Lumturia – kënaqësitë e suksesit duhet të jenë të përditshme;K Dashamirësia – me vizion të largët;

L E qeshura – mekanizëm baraspeshe në kohë stresi;M Drejtimi – zgjedhja e mençur e metodave;N Ushqimi – i shëndetit të mirë në marrëdhënie emocionale;O Rrugëdaljet – drejtimi i udhëtimeve nëpër rrugët e pranueshme;P Lëvdatën – kurrë mos e kurse;Q Qetësia – liri e herëpashershme nga ankthet dhe ngacmimet;


R Rutina – e nevojshme dhe e rehatshme;S Siguria – siguria dhe mbrojtja nga rreziqet e panevojshme;T Toleranca – e dështimeve dhe e dobësive;U Të kuptuarit – e ndryshimeve individuale në interesa dhe aftësi;V Vigjilenca – syhapur për sinjalet e rrezikutW Ngrohtësia – gatishmëria për të shprehur pëlqimin;X Shënon vendin – këtu dhe aty;Y “Po”-të – mund të jenë më shumë se “jo”-të;Z Vrulli – për sot, dhe për nesër.

2.4 Elementët kryesorë të një plani individual ndërhyrjeje

1. Objektivat dhe qëllimet e veçanta;2. Datat e caktuara për fillimin dhe mbarimin;3. Emrat e personelit që përfshihen dhe janë përgjegjës për zbatimin;4. Përmbajtjet e veçanta të planit të bazuar në vlerësimin, duke përfshirë:

• ndreqjet e mjedisit/vendit;• ndërhyrjet e mëparshme për të mësuar apo nxjerrë në pah sjelljet e dëshiruara;• ndërhyrjet e njëpasnjëshme për të përforcuar apo ruajtur sjelljet e dëshiruara;• ndërhyrjet shtypëse që do të përdoren nëse/kur ndodhin sjellje(t) e papërshtatshme;• përshkrimi i veçantë i planeve dhe gjykimi për ato që mund të mos përputhen me

procedurat rutinë të programit dhe mund të kërkojnë miratim administrativ;5. Procedura për të nxjerrë dhe përforcuar “çiftin e duhur” kur përdoren ndërhyrje shtypëse;6. Procedura të veçanta për këqyrjet e vazhdueshme të ecurisë dhe vlerësimin periodik të përmbledhur;7. Procedurat për ta ndarë përmbajtjen e planit me personelin e përshtatshëm dhe personat e tjerë të lejuar;8. Kushtet që mund të çojnë në rishikimin apo ndërprerjen e planit.

2.5 Pasqyrë e Mbështetjes së Sjelljes Pozitive

Renee BradleyZyra e Programeve për Arsimin e veçantë

Rob HornerUniversiteti i Oregonit

“Në këtë pikë, ne kemi një shkencë më të mirë se praktika,një kuptim më të saktë se politikat, një vizion më të mirë se realiteti.”

(Horner, 1998)


Përcaktimi i Mbështetjes së Sjelljes Pozitive (MSP): “Mbështetja e një sjelljeje pozitive”, përfshin:(A) Rezultate të vlerësuara;(B) Sjelljen dhe Biomjekësinë;(C) Procedura të vlefshme; dhe(D) Ndryshimin e sistemeve...për të përmirësuar, si cilësinë e jetës, ashtu edhe për të ulur tërësisht numrin ose parandalojnë sjelljet problematike.

“Mbështetja e Sjelljes Pozitive”

MSP është një tërësi strategjish të vazhdueshme dhe individuale, që synojnë arritjen e rezultateve të rëndësishme shoqërore dhe mësimore, duke parandaluar sjelljet problematike te të gjithë nxënësit.

Keqpërdorimi i MSP

• Të mospërcaktuarit e praktikave dhe programeve mësimore... qasja e përgjithshme për parandalimin e sjelljeve problematike;• Të moskufizuarit te një grup i veçantë nxënësish... është për të gjithë nxënësit;• Të mospërcaktuarit e përparësive në planin mësimor;• Të mosrinovuarit... bazohet në të dhëna të shumta mbi praktikat e sjelljes, struktura dhe strategji të vlefshme mësimore.

Përgjigja tipike... bëhu i ashpër?

• Shtimi i këqyrjes së sjelljeve problematike në të ardhmen;• Ri-ri-ri-shqyrtim i rregullave dhe ndëshkimeve;• Vazhdimësia e pasojave të zgjatura aversive;• Përmirësimi i ndëshkimeve të përdorura;• Përcaktimi i një “pike kulmore”;

Përgjigja e Sistemit...Bëhuni edhe më të ashpër

• Rregulli i ‘tolerancës zero’;• Roje sigurie, uniforma për nxënësit, detektorë metali, kamera monitorimi;• Pezullimi/Përjashtimi;• Mundësi përjashtuese (për shembull, programe alternative);

Zgjidhja ...

• Zbatim i praktikave të bazuara në kërkime;• I jepni përparësi një programi të unifikuar parandalimi;• Zbatimi i qasjes funksionale për mbështetjen e sjelljeve pozitive;• Pjesëmarrja në sistemet që mbështesin miratimin dhe përdorimin e qëndrueshëm të praktikave të vlefshme për të gjithë nxënësit


Qëllimi• Krijimi i mjediseve që mbështesin përdorimin dhe përmbajnë praktika të mbështetura në përvoja (Zins & Ponte, 1990);• Krijimi mjediseve të vlefshme dhe që mbështesin mësimin për të gjithë nxënësit.

Mbështetja e Sjelljes Pozitive nga Shkolla

• Mbështetja e Sjelljes Pozitive nga shkolla përbëhet nga një grup strategjish dhe sistemesh, që synon rritjen e mundësive të shkollave për të (a) ulur përçarjen në shkollë dhe (b) edukimin e të gjithë nxënësve, duke përfshirë edhe ata me sjellje problematike; • Përcaktimi i qartë i rezultateve; • Përdorimi i praktikave të bazuara në kërkime të sakta;• Nxitja e sistemeve administrative;• Përdorimi i informacioneve për zgjidhjen e problemeve;

Praktikat dhe sistemet për Mbështetje të gjerë të Sjelljes Pozitive nga shkollat

Praktikat

• Përcaktimi i pritshmërisë;• Shpjegimi i pritshmërisë;• Këqyrja e sjelljes që pritet;• Pranimi i sjelljes së pritshme;• Korrigjimi i sjelljes së gabuar (vazhdimësia e pasojave);• Përdorni i informacionit për marrjen e vendimeve;

Sistemet

• Trajtim i udhëhequr; • Zbatim grupi;• Përcaktimi i sipërmarrjeve;• Alokimi i FTE;• Mbështetje të mbuluara finaciarisht;• Zhvillimi i sistemit të marrjes së vendimit, mbështetur në informacione;

Mesazhet kryesore

• Mbështetja e Sjelljes Pozitive është shumë e rëndësishme për suksesin e shkollave;• Mbështetja e shkollës për sjellje pozitive, fokusohet në:

• Parandalim; • Sistemin e shumëfishtë; • Zbatimin e kontrolluar; • Përdorimin aktiv të informacionit për vendimmarrje • Mbështetja e shkollës për sjellje pozitive, përmirëson:

1. Sjelljet problematike;2. Suksesin akademik;


3. Sigurinë në shkollë

Si të arrijmë qëllimin

• Të investuarit në parandalim• Të krijuarit e një mjedisi të vlefshëm

o Drejtuesit, ekipet, vendet për zhvillimin e praktikave të vlefshme• Përdorimi i sistemeve të ndryshme për probleme të ndryshme

o Vetëm niveli individual i nxënësit është i pamjaftueshëm• Të ndërtuarit e një kulture të drejtash

o Përcakto, mëso, këqyr dhe shpërblej sjelljen e mirë• Të ndërtuarit e sistemeve të qëndrueshme• Të investuarit në mbledhjen dhe përdorimin e informacionit për vendimmarrje / zgjidhjen e problemeve.

Mos harroni ...

• Organizata nuk “sillet”... individët e bëjnë këtë.• “Organizata është një grup individësh, të cilët sillen së bashku për të arritur një qëllim të përbashkët.” (Horner, 2001)• “Sistemet janë të nevojshme për të mbështetur përdorimin e përbashkët të praktikave më të mira nga individët e një organizate.” (Horner, 2001)

Çfarë nevojitet?

• Pritshmëria që shkolla do të punojë me të gjithë fëmijët;• Të dhënat e suksesit në të gjitha nivelet e trekëndëshit;• Njohja empirike e procedurave dhe sistemeve funksionale;• Theksi më së pari mbi parandalimin; • Qartësimi i roleve të rretheve, rajoneve, shteteve;• Bashkëpunim më të madh midis arsimit, drejtësisë për të miturit, shërbimit të shëndetit mendor dhe të mbështetjes së familjes.

Pyetjet kryesore

• A mund ta zbatojnë shkollat MSP-në?• Ç’ndikime ka në sjelljen shoqërore?• Ç’ndikime ka në rezultatet akademike?• Çfarë është e nevojshme?

Logjika kyçe

• Shkollat përballen me një sfidë të vështirë:o Përfitime akademike, detyra shoqërore, siguri;o Fëmijët hyjnë në shkollë të ndryshëm nga njëri-tjetri më shumë se kurrë;

• Mbështetje e sjelljes individuale:o Vlerësim funksional;


o Pjesëmarrja e të gjithë nxënësve;• Mbështetje e sjelljes pozitive nga shkolla:

o MSP në shkolla nis me punën për ndërtimin e një kulture shoqërore pozitive;o Ndërhyrje të gjerë nga shkolla;

• Praktikat e vlefshme kanë nevojë për sisteme mbështetëse:o Mbledhja e informacionit dhe përdorimi i tij në vendimmarrje

“Çfarë bëjnë ndryshe sipërmarrësit më të mëdhenj të Botës” (Buckingham & Coffman 2002, Gallup)

Intervista me 1 milion punonjës, 80.000 sipërmarrës, në 400 kompani.

• Krijojnë një mjedis pune, ku punonjësit:1. E dinë se çfarë presin;2. Kanë materialet dhe pajisjet për të kryer punën me korrektesë;3. Çdo javë vlerësohen pozitivisht për punë të mirë;4. Kanë një mbikëqyrës, i cili kujdeset dhe u kushton vëmendje;5. Inkurajohen për të kontribuar dhe për t’u përmirësuar;6. Mund të përcaktojnë dikë në vendin e punës, i cili është një “mik i mirë”;7. E kuptojnë se misioni i organizatës i bën ata të ndjejnë që puna e tyre është e rëndësishme;8. Shohin rreth tyre njerëz të prirur për të bërë një punë të mirë;9. Ndjejnë se po mësojnë gjëra të reja (po përmirësohen);10. Kanë mundësinë të bëjnë mirë punën e tyre;

Gjashtë ide kryesore

1. Të ndërtuarit e një Sistemi shumëpalësh për mbështetjen e sjelljes së mirë - Sisteme të ndryshme për sfida të ndryshme;2. Të investuarit në Parandalim - Ndërtimi i një kulture të detyrimeve shoqërore;3. Të udhëhequrit administrativ/Sipërmarrësit;4. Të zbatuarit e vlefshëm të bazuar në punën e grupit;5. Të përshtaturit e procedurave në “përputhje” më përmbajtjen - Zbatimi i praktikave dhe sistemeve të qëndrueshme; 6. Të mbledhurit dhe të përdorurit e informacionit për vendimmarrje;

Rezultatet

• A e praktikojnë shkollat MSP-në?• Nëse shkollat kalojnë në këtë proces, kanë sukses në zbatimin e praktikave dhe sistemeve të MSP-së?• A ndikon zbatimi i MSP-së në uljen e problemeve disiplinore?• A ndikon zbatimi i MSP-së në përmirësimin e mbarëvajtjes akademike?• A ndikon zbatimi i MSP-së në rritjen e sigurisë në shkollë?


Sistemi i mjeteve të vlerësimit

• Shtatë elementët kryesorë

o Përcaktimi i pritshmërisë së shkollës;o Shpjegimi i pritshmërisë së shkollës;o Njohja/shpërblimi i pritshmërisë së shkollës;o Korrigjimi i gabimeve në sjellje;o Sistemi i informacionit për vendimmarrje;o Udhëheqje administrative/mbështetje;o Mbështetja në qarqe;

• Rezultatet përmbledhëse (që do të thotë, të elementeve kryesore)

o 80% në përmbledhje + 80% te elementet e mësimdhënies

Mesazhet kryesore

• Investim për parandalimin• Krijimi i një mjedis të vlefshëm

o Udhëheqje, ekipe, praktika të vlefshme• Përdorimi i sistemeve të ndryshme për probleme të ndryshme

o Vetëm niveli individual i nxënësit nuk është i pamjaftueshem• Ndërtimi i kulturës së detyrimeve

o Përcaktimi, shpjegimi, këqyrja dhe shpërblimi i sjelljes pozitive• Ndërtimi i sistemeve të qëndrueshme• Investimi në mbledhjen dhe përdorimin e informacionit për vendimmarrje/zgjidhjen e problemeve.

2.6 Hapa të suksesshëm drejt përmirësimit të sjelljes“Duzina e poshtër”

Zbatimi i Sistemit të Parimeve të Mësimdhënies (A.S.P.M)Marone Frank J, PhD, BCBA

1. NDJESHMËRIA: për t’i ardhur në ndihmë një personi tjetër për të kapërcyer vështirësitë e sjelljes, duhet së pari të bëjmë të pamundurën të kuptojmë përvojën e jetës së tjetrit dhe mënyrën se si ai/ajo i përjeton situatat e përditshme. Shqyrtimi i përvojave jetësore të individit dhe përqendrimi në to, dhe në mënyrën se si ato mund të ndikojnë te individi dhe sjelljet e tij/saj në kushte të ndryshme, mundëson përpjekjet në përmirësimin e sjelljes, përmes të cilës individi, dhe ata që e ndihmojnë, bashkëpunojnë më tepër se sa një njeri i vetëm të kontrollojë tjetrin. Ndonjëri dëshiron të ndihmojë në zgjidhjen e problemeve individuale të atij/asaj, më shumë se të ndihmojë në zgjidhjen e problemeve që ai/ajo paraqet te të tjerët. Ndokush kërkon të kuptojë se çfarë e shqetëson këtë individ, duke e shtyrë atë të sillet në një mënyrë të caktuar, në vend që të kuptojë se si ai/ajo i shqetëson të tjerët. Ndryshimi që shfaqet prej kësaj është më i ndjeshëm dhe më i qëndrueshëm;


2. MUNDESITË: materialet, pajisjet, vendet, rregullat, udhëzimet, pritshmëria, udhëzuesit, oraret, etj, bëjnë të mundur pjesëmarrjen e dikujt në ndonjë aktivitet. Për të ndihmuar dikë në kapërcimin e problemeve me sjelljen, duhet të identifikojmë mundësitë e shfaqjes së një sjelljeje të quajtur si problematike dhe të punojmë në pakësimin e faktorëve që lidhen shumë me shfaqjen e sjelljes problematike. Mundësitë që sigurojnë ose shtyjnë në sjellje të sigurta duhet të ruhen dhe të shtohen. Manipulimi i mundësive jep mjetin më të thjeshtë për të ndihmuar dikë në përmirësimin, gjë që ky individ e ka tashmë, aftësitë dhe motivimin e nevojshëm;

3. AFTËSITË (Sjellja): shumë sjellje të thirrura problematike, kërkojnë aftësi të madhe, sjellje më shumë të sigurta për të zëvendësuar këto sjellje të ndryshme. Për të ndihmuar tjetrin, për të kapërcyer problemet e sjelljes, dikush duhet të jetë i përgatitur për të shpjeguar, për të mos harruar ose për të vënë në punë aftësitë për sjelljen e cilësuar si problematike. Nxitni zhvillimin e aftësive më të sigurta me përdorimin e udhëzimeve të drejtpërdrejta. Udhëzimet e drejtpërdrejta për aftësi të reja, përbëjnë mjetin më të thjeshtë dhe më të drejtpërdrejtë për të ndihmuar dikë që të përmirësohet në situata kur mundësitë dhe motivimi i nevojshëm tashmë ekzistojnë;

4. Nxitjet (Pasojat): njerëzit sillen në mënyrë të caktuar, pasi sjellje të caktuara japin përfundime të parashikuara të dëshirueshme. Që të mund të ndihmojmë dikë të kapërcejë sjelljet problematike, duhet të njohim përfundimin e dëshiruar të arritur nga sjellje të thirrura si problematike dhe t’i heqim këto duke arrirë qëllimin e dëshiruar me sjellje më të sigurta, sidomos të atyre që kanë në qendër zhvillimin dhe përpjekjet e zhvillimit të aftësive të dikujt, dhe t’i shtyjë dhe inkurajojë ato. Shumica e njerëzve rreken për qëllimet e dëshiruara të ndërveprimit (vëmendjes), lehtësim nga diçka e pakëndshme (shpëtim, shmangie), përllogaritja e sendeve materiale (të ardhura të prekshme), dhe/ose zemërim (grishje ndijore). (BMSE = Bashkëveprim Materiale Shpëtim Ekzaltim). Për fat të mirë, dy të parët, përgjegjës kryesorë për sjelljet e individëve, mund të kontrollohen. Edhe nëse sjelljet problematike, nuk shërbejnë kryesisht për të arritur përfundimin e dëshiruar, përqendrimi i vëmendjes në gjërat më të sigurta që ka tjetri – rritja e bashkëveprimit, kur disa gjëra ndodhin – do të ndihmojë në përsëritjen më të shpeshtë të këtyre gjërave. Sigurimi i stimujve përbën mënyrën më të menjëhershme dhe të drejtpërdrejtë të përmirësimit edhe për analizimin e mundësive dhe aftësitë;

5. VLERËSIMI I ARRITJEVE (lavdërimi): si një mënyrë për t’i kushtuar vëmendje më mirë, sjelljeve të dëshirueshme dhe të pranueshme që mund të zëvendësojnë nevojën e sjelljeve problematike. Pë të ndihmuar tjetrin në kapërcimin e sjelljeve problematike, duhet përzgjedhur një numër sjelljesh të pranueshme dhe të vlerësohen arritjet e bëra rregullisht dhe çdo herë që shfaqen këto sjellje, si një mënyrë për të shtuar faktorët nxitës. Qëllimi mund të jetë thjesht kushtëzimi i sjelljes problematike, pjesëmarrja në një sjellje tjetër të pranueshme, dhe/ose pjesëmarrja në forma të tjera zëvendësuese të sjelljeve. Rëndom këto tri forma ndërthuren me njëra-tjetrën. Vlerësimi i arritjeve, një formë e drejtpërdrejtë e vlerësimit pozitiv, i cili përmban faktorë shoqërorë dhe fizikë, përfshin përshkrimin e vlerave të një sjelljeje të veçantë që ndodh, si dhe informacione të detajuara mbi kriteret e shfaqjes së suksesshme. Duke vërejtur atë që personi bën në mënyrën e duhur, vlerësimi i arritjes ndihmon gjithashtu në rritjen e vetëvlerësimit prej personave që marrin ndihmë dhe u ndërton atyre besimin;


6. UDHËZIME TË DREJTËPËRDRËJTA: një metodë për zhvillimin e aftësive të reja te individët, të cilët shfaqin vështirësi në të mësuar. Individët e cilësuar problematikë, veçanërisht ata që shfaqin sjellje të dukshme problematike, nuk mësojnë shumë nëpërmjet vëzhgimit, gjykimit, gabimit ose nga përvoja e përgjithshme. Për të ndihmuar dikë në zhvillimin e një aftësie të caktuar, dikush duhet t’ia shpjegojë atë qartësisht. Këto “udhëzime të drejtpërdrejta” përfshijnë përdorimin e një “analize”, ku dikush sqaron të gjithë aftësinë përmes hapave të vegjël. Për shembull, “aftësia” për të ndezur dritën në një dhomë, ka disa hapa si, hyrja në dhomë, gjetja e çelësit, afrimin drejt çelësit, arritja e çelësit dhe ngritja e çelësit lart. Numri i hapave të një aftësie të caktuar, varet nga lehtësia me të cilën njeriu që mëson këtë aftësi arrin suksesin, se sa nga vetë tipi i aftësisë. Përsëritja e suksesshme e hapave të saktë të aftësisë, çon në mësimin e shpejtë të saj. Nxënësi mund t’i përsërisë të gjitha hapat ose vetëm disa prej tyre – hapat e parë apo ato të fundit – duke u përmirësuar dorë-dorë, deri në ushtrimin e aftësisë së plotë. Kjo varet nga vështirësia e individit në mësimin e kësaj aftësie.

7. PRAKTIKË E DREJTUAR (manual udhëzues; udhëzime të përshkallëzuara): një mënyrë udhëzimesh të drejtpërdrejta për aftësi të reja apo për të ndrequr pjesërisht gabimet e aftësive të mësuara. Kush kërkon të ndihmojë dikë në shmangien e sjelljes problematike, duhet të sigurojë një praktikë të drejtuar të mjaftë për kryerjen e çdo aftësie të zgjedhur, që t’i mundësojë individit arritjen e realizimit të suksesshëm dhe të pavarur, ose të paktën, të përcaktojë nivelin e mbështetjes së përhershme që ai/ajo do të ketë nevojë për të ruajtur vijueshmërinë në të ardhmen. Praktika e drejtuar varion nga 100 për qind ndihmë fizike dorë më dorë, nëpërmjet së cilës personi bashkëpunon plotësisht rreth modelit apo gjesteve që individi kopjon. Duke nxitur një mbarëvajtje të qetë, të suksesshme dhe që parandalon gabimet, praktika e drejtuar ndihmon në zhvillimin e të drejtave të personit që ndihmohet, duke grishur edhe më vetëvlerësimin e tij. Praktika e drejtuar përfshin gjithashtu përgatitjen e mjedisit që grish punë të suksesshme;

8. NDJEKJA JOPRODUKTIVE (duke shpërfillur): një mënyrë për të “çaktivizuar” sjelljet e cilësuara si problematike por të efektshme më parë për individin në arritjen e përfundimit të dëshiruar. Që të ndihmojmë dikë në kapërcimin e sjelljeve problematike, duhet të praktikojmë Ndjekjen Joproduktive gjatë shfaqjes së të gjitha sjelljeve të cilësuara problematike, derisa personi të mos i kryejë ato, për të arritur qëllim e dëshiruar. Kjo mund të ndodhë me siguri në kushtet e Vlerësimit të arritjeve, Praktikës së drejtuar dhe faktorëve të tjerë të përmendur më lart. Ndjekja Joproduktive nënkupton mosshfaqjen e ndonjë reagimi ndaj sjelljeve problematike, duke qëndruar vigjilent në pritje të rishfaqjes së sjelljes së pranuar dhe rikthimin e Vlerësimit të arritjeve në kohën e duhur. Ndjekja Joproduktive shërben edhe që motivime të tjera, përveç nxitjes (çlirimi, materiale, ekzaltimi), të mos ndodhin si rezultat i sjelljes problematike. Kjo mund të kërkojë planifikim dhe përgatitje të gjerë, që të mund të ulen pasojat e pafavorshme. Duke krijuar këto rrethana joproduktive të kombinuara me rivendosjen, ndërveprimin dhe nxitjet e tjera në çastin që rikthehet sjellja e pranueshme, Ndjekja Joproduktive jo vetëm “shmang” sjelljet e cilësuara problematike, por krijon një nivel besimi dhe sigurie, të tillë që ju shtyn të mos e braktisni personin, pavarësisht se sa keq ai/ajo mund të jetë sjellë. (Ju lutem, shikoni dokumente plotësuese mbi “Ndjekjen Joproduktive” për hollësi të mëtejshme);


9. TRAJTËSIMI: i shkallëzuar dhe sistematik deri në ndërtimin e përbërësve të aftësive të reja ose sekuencave të një aktiviteti, që marrin formë sikurse një pjesë e artit merr formë, pak nga pak, nga përpjekjet e një artisti. Ndihma që i jepet dikujt për kapërcimin e sfidave të sjelljes përfshin, në më të shumtën e rasteve, zhvillimin e aftësive të reja. Me prirjen të nxirren në pah sa më shumë aftësi, gjithnjë e më të përafërta me rezultatin e dëshiruar, trajtësimi çon në një sukses të madh dhe të vazhdueshëm. Përdorimi i trajtësimit mundëson të praktikuarit e çfarëdolloj aftësie të re të një individi dhe përshtatet mirë me Udhëzimin e Drejtpërdrejtë dhe Praktikën e Udhëhequr. Hapat e përfshira në trajtësimin, mund të duken fillimisht sikur nuk kanë të bëjnë shumë me aftësinë që po mësohet. Për shembull, të mësosh dikë që të shohë një program televiziv për 30 minuta rresht – një aftësi vetjake shumë e vlefshme për kohën e lirë – shpesh nis duke i kërkuar një personi të qëndrojë në dhomën e televizorit shumë pak (për shembull, një minutë), pa e parë atë, ulur, të zgjedhë një kanal, të rregullojë zërin, ose faktorë të tjerë që janë pjesë e aktivitetit të të parit të televizorit. Trajtësimi është i ngjashëm me punën e një skulptori, i cili gradualisht krijon një formë të njohur nga një bllok guri;

10. VENITJE: reduktim i shkallëzuar dhe i vazhdueshëm i mbështetjes së jashtme të shfaqjes së suksesshme, ndërkohë që ruhet suksesi. Niveli dhe masa e ndihmës që një individ kërkon në fillimet e tij për të arritur përfitimin e një aftësie apo aktiviteti të ri, nuk ka rëndësi. Qëllimi fillestar përqendrohet në punën e suksesshme, pavarësisht mbështetjes që nevojitet. Me kalimin e kohës, reduktimi i mbështetjes mund të çojë në një shfaqjeje të pavarur. Disa individë, të cilët ushtrojnë disa aftësi ose kryejnë disa aktivitete, do të kërkojnë mbështetje të përhershme, ose të paktën një pikë ku venitja e mbështetjes duhet të ndodhë jashtëzakonisht ngadalë (nganjëherë kjo gjë ndodh për një periudhë shumëvjeçare). Venitja bën të mundur përcaktimin e nivelit dhe llojin të mbështetjes që një individ kërkon në mënyrë që të mbetet i suksesshëm;

11. TË DHËNA OK/JO OK (të dhënat): dokumentimi i ndryshimit duke regjistruar shfaqjen dhe mosshfaqjen e sjelljeve të caktuara. Të dhënat mund të përfshijnë një vëllim detajesh që dikush zgjedh të mbajë dhe/ose ka burime për të mbledhur. Më e rëndësishme, OK/JO OK ofron një formë “të arritshme” të ruajtjes së të dhënave të sakta dhe që pasqyron imtësisht ndryshimet, në mënyrë që të bëhet këqyrja e ndikimeve, e përpjekjeve për përmirësimin e sjelljes. Teknikisht ndërkoha që nevojitet për regjistrimin e të dhënave OK/JO OK, përbëhet nga një rrjet i përditshëm blloqesh kohe – për shembull, një kohë 30 minutëshe – secili prej të cilave i rezervohet çastit kur ndodh sjellja e caktuar;

12. KOMUNIKIMI: strategjitë, materialet, aftësitë, pajisjet, etj, i lejojnë komunikimit të përshkojë çdo aspekt të arritjes së një sjelljeve pozitive të suksesshme. Zakonisht kjo do të thotë transferimi i informacionit nga, dhe tek individi. Në mënyrë që të ndihmojë tjetrin për të kapërcyer sjelljen e keqe, duhet të bëjë të arritshme për atë individ tërësinë e informacionit në lidhje me ngjarjet, aktivitetet, kushtet, etj, të jetës së këtij individi. Fotografitë, kartat e fjalëve, oraret, kalendarët, shpjegimet, etj, mund të ndihmojnë në këtë, duke lejuar që personi të parashikojë dhe të përgatitet për ngjarje në të ardhmen. Ngjarjet që e “habisin” gjithnjë e më rrallë individin, çojnë në përmirësimin e menjëhershëm të disa sjelljeve. Fotografitë, kartat e fjalës, të folurit dhe udhëzimet mbi gjuhën, pajisjet e duhura, etj, mund të ndihmojnë në zhvillimin e natyrave të ndryshme


të bisedave rreth shqetësimeve personale private dhe publike, duke bërë të mundur remineshencën, dhe duke bërë zgjedhje, si dhe ndihmojnë në përqendrimin, zakonisht të kufizuar të personit në bërjen e kërkesave (një pjesë e rëndësishme, por në të vërtetë e vogël e jetës së përditshme).

2.7 Këshilla për të promovuar vetëvlerësimin pozitivRichard LAVOIE

1. Vlerëso çdo fëmijë si një individ, me pika të forta, nevoja, interesa dhe aftësi të veçantë;2. Përqendrohu në pikat e forta të fëmijës. Theksoji dhe lavdëroji ‘ishujt e tij të kompetencës’;3. Refuzo sjelljen e fëmijës, por kurrë mos refuzo fëmijën. Përdor fjalë dhe nofka të dashura

kur qorton (“Dhoma jote është rrëmujë, i dashur. Tani fike televizorin dhe ndreqe shtratin tënd”);

4. Ki parasysh se interesimi i sinqertë mund të jetë më i frytshëm dhe më domethënës se lëvdata. Interesohu sinqerisht për aktivitetet e tij, etj;

5. Cakto qëllime realiste, të arritshme për fëmijën tënd. Parashiko suksesin;6. Shmang përdorimin e sarkazmës me fëmijët; fëmijët që kanë probleme me gjuhën,

gjithmonë e keqinterpretojnë atë;7. Kur diskuton një çështje apo një problem, shmang paraqitjen e vështirësive të kaluara;8. Kurrë mos e krahaso një fëmijë me një tjetër;9. Ndihmoje fëmijën që të zhvillojë aftësitë e vendimmarrjes dhe të zgjidhjes së problemit;10. Kupto që gabimet janë një pjesë e pashmangshme (dhe e çmuar) e çdo përvoje të

mësuari. Përdori gabimet si një mundësi për të dhënë mësim dhe për të ndihmuar;11. Ndaji detyrat e mëdha në më të vogla, më të mundshme. Kjo do të sigurojë suksesin,

epërsinë dhe ruajtjen e tyre;12. Mbaj një dosje për punën e tij në shkollë. Përdore për të treguar përparimin dhe

zhvillimin e tij kur fëmija ndihet i rënë moralisht;13. Inkurajoje që të mbajë “koleksione” (për shembull kartona beisbolli, pulla, gurë, etj). Kjo

e lejon atë të jetë ekspert mbi një temë;14. Nëse fëmija nuk merr pjesë në sporte në ekip, inkurajo sportet individuale (për shembull,

rrëshqitje me ski, golf, not). Kjo do të japë mundësi për sukses, stërvitje dhe ndërveprim me bashkëmoshatarët;

15. Shprehe besimin tënd te fëmija dhe tek e ardhmja;16. Lejoje dhe inkurajoje fëmijën të ndjekë prirjet normale të grupit të bashkëmoshatarëve

(për shembull, veshjen, muzikën). Kjo do të rrisë pranimin e tij në shkollë dhe në komunitet;

17. Thekso anët pozitive të sjelljes apo të ecurisë së fëmijës, edhe nëse detyra nuk ishte plotësisht e suksesshme. Shpërble drejtimin e punëve, jo përsosmërinë;

18. Parashiko që fëmija do të ketë ndërkohë qetësie, dështimi, mosmbajtje premtimi,


tërheqjeje dhe regresi. Mbështete dhe inkurajoje atë në këto kohë. Fëmijët kanë nevojë për dashuri më shumë atëherë kur e meritojnë atë më pak;

19. Kërko mundësitë që t’i japësh alternativa që e lejojnë të praktikojë aftësitë vendimmarrëse;20. Kurrë mos ia trego zhgënjimin fëmijës tënd. Zhgënjimi i një të rrituri, mund të jetë një

barrë shumë e madhe për t’u mbajtur nga një fëmijë.

Mbaj mend:• Vetëvlerësimi i fëmijës tënd do të vendoset nga pranimi i kushtëzuar që ai merr nga

të tjerët – dhe pranimi i pakushtëzuar që ai merr nga ty. Vetëvlerësimi i fëmijës tënd do të përcaktohet nga suksesi dhe përparimi në katër fusha:

Sociale (pranimi, shoqëritë); Siguria (në një dhunti); Fizike (veshja, joshja); Karakteri (përpjekja, bujaria etj).


TEMA 3:MENAXHIMI I SITUATAVE TË KRIZËS NË SHKOLLË (sipas Mooli Lahad)

Trainer: Dr. Moshe Landsman

3.1 Modeli bazë fiziologjik i të përballuarit – vështrim i përgjithshëm • Njeriu ka gjashtë karakteristika apo tipare potenciale, që përbëjnë pjesën kryesore

të mënyrës së të përballuarit të individit;• Çdo njeri ka aftësinë e lindur të përdorë çdo tipar si qasje ndaj të përballuarit;• Shumë njerëz rreken të mbështeten në metoda të rehatshme të përballuari që janë

zhvilluar me kohën;• Përpjekjet e të përballuarit quhen të frytshme për aq kohë sa fëmija ruan rutinën

e tij/saj bazë;• Prindërit dhe mësuesit mund t’i ndihmojnë fëmijët të zgjerojnë mundësitë e tyre e

të përballuarit, me sigurimin e mjedisit, modelit dhe inkurajimit të nevojshëm, me qëllim që ata të forcojnë dhe krijojnë aftësi të reja.

3.1.1 Besimi (B)• Fëmija, i cili përdor sistemin e bindjeve vetjake si një mënyrë për të përballuar,

mbështetet në vlerat e tij/saj themelore; • Kuptimi dhe vlerat përcillen prej të rriturve, të rëndësishëm për fëmijët; • Fëmijët e rritur me një sistem besimi fetar, shpesh gjejnë ngushëllim të madh në

ceremonitë formale gjatë periudhave të stresit dhe të pasigurisë;• Prindërit mund ta përforcojnë strategjinë e të përballuarit me komunitetin e tyre

fetar edhe duke krijuar mundësi që fëmijët e tyre ta kalojnë kohën me njerëz të tjerë me të njëjtat bindje fetare;

• Mësuesit duhet të jenë të kujdesshëm ndaj sistemit të besimit të nxënësve dhe mund t’i japin atyre literaturë të larmishme për krijimin e vlerave dhe aktiviteteve.

3.1.2 Ndjenjat (N)• Fëmija do të kërkojë mundësira për të ndarë ankthin, frikën, zemërimin, keqardhjen,

hidhërimin, por edhe që një i rritur t’ia vërtetojë këto emocione; • Prindërit mund ta nxisin zhvillimin emocional të fëmijës së tyre duke ndërtuar

shprehje të hapura dhe të sinqerta të ndjenjave, teksa theksojnë se janë gjithmonë të gatshëm për t’i ndihmuar sipas nevojës;


3.1.3 Social (S)• Fëmija që i bën ballë fatkeqësisë, përmes shoqërisë kërkon mbështetje dhe kontroll

nga këto struktura të marrëdhënieve të tij/saj; • Rolet dhe përgjegjësitë e caktuara të një fëmije brenda kushtesh shoqërore të tilla

si familja apo klasa, mund të rrisin lidhjet, të pakësojnë veçimin, si edhe të rikthejnë sigurinë emocionale;

• Te fëmija mund të forcohet edhe kuptimi i mirëqenies; • Këshillohen aktivitete jashtë programit mësimor, të tilla që rrisin aftësitë e

shoqërizimit dhe bashkëpunimit të fëmijës;

3.1.4 Përfytyrimi (P)• Përpunimi i përfytyruar i ngjarjeve traumatike:

- Një fëmijë i moshës parashkollore do të rindërtojë me makina prej lodre një aksident që ka parë; - Një nxënës në fillore mund të shkruajë një ese me përfytyrimin se si babai i tij, i cili ishte vrarë në Irak, u kthye në shtëpi i gjallë si hero lufte;

• Të rriturit duhet t’i japin mundësi fëmijëve të shprehin ndjenjat e tyre në mënyrë krijuese, duke i dhënë materiale, burime, mjedisin dhe kurajën e nevojshme për të mbështetur përpjekjet e tyre;

• Mësuesit mund të gjejnë kohë në klasë që nxënësit të merren me punë artistike, ese, drama dhe muzikë;

3.1.5 Njohës (N)• Fëmija, me një natyrë të të përballuarit të mbështetur në njohuritë e tij, përdor një

qasje të drejtpërdrejtë për zgjidhje të menjëhershme të çështjeve që e shqetësojnë;• Ai/ajo do të përfitojë shumë nga dialogu i hapur dhe i përshtatur me moshën në

lidhje me ngjarjet; • Ka të ngjarë që fëmijët të jenë të hapur ndaj strategjive të këshilluara për zgjidhjen

e problemeve, shqetësimeve dhe frikës së ngritur; • Njohja me literaturën që flet për mbështetjen, mund të pritet mirë nga këta fëmijë.

3.1.6 Fiziologjik (F)• Aktiviteti fizik siguron një përmbushje të të përballuarit për shumë fëmijë; • Qoftë formal, në lojëra apo ushtrime, ose spontan në një punë praktike, fëmija

është në lëvizje; kjo është përparësi; • Fëmijët nuk mund të merren gjatë me çështje të mëdha; ata kanë nevojë të

argëtohen; • Aktiviteti fizik i orientuar ka një dobi të dyfishtë, pasi jep kohë të nevojshme


qetësimi dhe lejon përpunimin informal të përvojave traumatike të ndodhin në një format jokërcënues;

• Mundësitë për aktivitete fizike formale dhe joformale, duhet të jenë të shumta;

3.2 Stresi i rëndë psikologjik • Shumë fëmijë janë në gjendje ta përballojnë stresin psikologjik me ndihmën e

prindërve dhe të të rriturve të tjerë që kujdesen për ta; • Megjithatë, disa fëmijë mund të rrezikojnë në reagime tejet të skajshme për shkak

të rrethanave personale; • Shenjat mund të ndryshojnë në varësi të moshës; • Nëse fëmijët shfaqin ndryshime të dukshme në sjellje apo ndonjë prej shenjave

në vijim për një periudhë kohe të zgjatur, të rriturit duhet të këshillohen me një profesionist.

3.2.1 Shenjat e reagimeve të ashpra ndaj stresit• Parashkollorët – thithje e gishtit të madh, lagie në shtrat, ngjitja pas prindërve,

çrregullime të gjumit, humbje e oreksit, frika nga errësira, përkeqësim të sjelljes, tërheqje nga shokët dhe nga rutina;

• Fëmijët e shkollës fillore – acarim, agresivitet, qepje nga pas, ëndrra të këqija, shmangie e shkollës, përqendrim i pakët, tërheqje nga shokët dhe nga aktivitetet;

• Adoleshentët – çrregullime të gjumit dhe të të ngrënit, trazim, shtim i konflikteve, ankesa fizike, sjellje keqbërëse, përqendrim i dobët;

TEMA 4:VËSHTIRËSIA NË TË NXËNË (përshtatur nga Idonline.org)

Trainer: Dr. Moshe Landsman

4.1 Ç’është vështirësia në të nxënë?

• Vështirësia në të nxënë është një çrregullim neurologjik;• Me fjalë të thjeshta: vështirësia në të nxënë vjen nga një ndryshim në mënyrën se si

truri i njeriut bëhet “i çuditshëm”; • Fëmijët me vështirësi në të nxënë, janë po aq të zgjuar apo më të zgjuar se

bashkëmoshatarët e tyre. Por ata mund të kenë vështirësi për të lexuar, shkruar, artikuluar, arsyetuar, kujtuar dhe/ose organizuar gjërat vetë, ose mësohen me metoda tradicionale;

• Vështirësia në të nxënë nuk mund të kurohet apo rregullohet; ajo është një çështje e gjithë jetës;

• Por me mbështetjen dhe ndërhyrjen e duhur, fëmijët me vështirësi në të nxënë mund t’ia dalin mbanë në shkollë dhe të kenë karrierë të suksesshme, shpesh më vonë në jetë edhe të shquar;

Disa fakte

• Albert Ajnshtajnj nuk mund të lexonte deri në moshën 9 vjeç;• Ualt Disnei, Gjeneral Xhorxh Paton dhe zëvendëspresidenti Nelson Rokfeler, kishin

vështirësi për të lexuar gjatë jetës së tyre; • Upi Goldberg, Çarls Shvab dhe shumë të tjerë, kanë vështirësi në të nxënë, të tilla

që nuk kanë ndikuar në suksesin e tyre;• Sipas Instituteve Kombëtare të Shëndetit, 15% e popullsisë në SHBA, ose një në

shtatë amerikanë, kanë ndonjë lloj vështirësie në të nxënë; • Vështirësia në leximin bazë dhe aftësitë e gjuhës, janë paaftësitë më të zakonshme.

Gati 80 për qind e nxënësve me vështirësi në të nxënë, kanë probleme me leximin; • Vështirësitë në të nxënë shpesh kalohen nga familja;• Vështirësitë në të nxënë, nuk duhet të ngatërrohen me paaftësi të tjera si, zhvillimi

i vonë mendor, autizmi, shurdhëria, verbëria dhe çrregullimet e sjelljes. Asnjëra nga këto, nuk janë vështirësi në të nxënë;

• Për më tepër, ato nuk duhet të ngatërrohen me mungesën e mundësive të arsimimit, si ndryshimet e shpeshta të shkollave apo problemet në ndjekjen e shkollës. Gjithashtu, fëmijët që mësojnë anglisht, nuk është e thënë që të kenë paaftësi në të nxënë;

4.1.1 Vështirësitë e zakonshme në të nxënë

• Disleksia – paaftësia e bazuar te gjuha, kur njeriu ka vështirësi për të kuptuar fjalët e shkruara. Ajo mund të paraqitet edhe si paaftësi për të lexuar, edhe si çrregullim



i leximit;• Diskalkulia – një paaftësi matematikore, kur njeriu ka vështirësi për të zgjidhur

probleme aritmetike dhe për të kapur konceptet matematike;• Disgrafia – një paaftësi në të shkruar, kur njeriu e ka të vështirë të formojë germat

apo shkruajë brenda një hapësire të caktuar;• Çrregullimet e përpunimit të dëgjimit dhe të parit – paaftësitë ndijimore,

kur njeriu ka vështirësi për të kuptuar gjuhën, pavarësisht dëgjimit dhe shikimit normal;

• Paaftësitë në të mësuarit joverbal – një çrregullim neurologjik që e ka zanafillën në hemisferën e djathtë të trurit që shkakton probleme në funksionet pamore-hapësinore, intuitive, organizative, vlerësuese dhe gjithëpërfshirëse.

4.1.2 Shenjat e zakonshme të vështirësive në të nxënë

• Shpesh prindërit janë të parët që vënë re se “diçka nuk shkon si duhet“;• Nëse prindërit janë në dijeni të shenjave të zakonshme të vështirësive në të nxënë,

ata do të jenë në gjendje të dallojnë herët problemet;• Në vijim është një listë kontrolli e karakteristikave që mund të tregojë një vështirësi

në të nxënë; • Herë pas here, shumica e njerëzve shohin një apo më shumë nga këto shenja

paralajmëruese te fëmijët e tyre. Kjo është normale. Sidoqoftë, nëse shihni disa nga këto karakteristika për një kohë të gjatë, kuptoni se fëmija mund të ketë vështirësi në të nxënë;

Mosha parashkollore

• Flet më vonë se shumica e fëmijëve;• Probleme me shqiptimin;• Zgjerim i ngadaltë i fjalorit, shpesh nuk është në gjendje të gjejë fjalën e duhur;• Vështirësi për të rimuar fjalët;• Vështirësi për të mësuar numrat, alfabetin, ditët e javës, ngjyrat, format;• Jashtë mase i palodhur dhe i largohet vëmendja me lehtësi;• Vështirësi për të bashkëvepruar me moshatarët;• Vështirësi për të ndjekur porositë apo rutinën;• Aftësitë lëvizëse të mira që i zhvillohen ngadalë;

Klasa 1-4

• I ngadaltë për të mësuar lidhjen midis germave dhe tingujve;• Ngatërron fjalët bazë (vrapoj, ha, dua);• Bën gabime në lexim dhe shqiptim, dhe i ndërron vendet germave (b/d), të anasjelltën

(m/w), zhvendosjen (ndjej/jndej) dhe zëvendësimet (shtëpi/banesë);• I ndërron vendin rendit të numrave dhe ngatërron shenjat aritmetike (+, -, x, /, =);• I ngadaltë në të mbajturit mend të fakteve;• I ngadaltë për të mësuar aftësi të reja, bazohet shumë në mësimin përmendësh;• Impulsiv, vështirësi për të planifikuar;• Shtrëngim i paqendrueshëm lapsi;


• Vështirësi për të mësuar për kohën;• Koordinues i keq, i pandërgjegjësuar me mjedisin fizik, i prirur për aksidente;

Klasa 5-8

• I ndërron vendin rendit të germave;• I ngadaltë për të mësuar parashtesat, prapashtesat, rrënjët e fjalëve dhe strategji të

tjera shqiptimi; • Shmang leximin me zë të lartë;• Vështirësi me problemet me fjalë;• Vështirësi për të shkruar me dorë;• Kapje e lapsit fort, ngathët ose si grusht; • Shmang detyrat me shkrim;• Kujtesë e ngadaltë apo e dobët e fakteve;• Vështirësi për të zënë shokë;• Vështirësi për të kuptuar gjuhën e trupit dhe shprehjet e fytyrës;

Nxënësit e shkollave të mesme dhe të rriturit

• Vazhdon të shqiptojë josaktësisht, shpesh e shqipton të njëjtën fjalë ndryshe në një pjesë të vetme të shkrimit;

• Shmang detyrat me shkrim dhe me gojë;• Vështirësi për të përmbledhur;• Vështirësi me pyetjet e hapura në teste;• Aftësi të dobëta të të mbajturit mend;• Vështirësi për t’u përshtatur në mjedise të reja;• Punon ngadalë;• Kuptim jo i mirë i koncepteve abstrakte;• Ose i kushton shumë pak vëmendje hollësirave, ose përqendrohet shumë tek ato;• Keqinterpreton informacionin;

4.2 Si të reagojmë?

• Njihni pikat e forta të fëmijës– Fëmijët me vështirësi në të nxënë, shpesh janë shumë inteligjentë, kanë aftësi

drejtimi ose janë superanë në muzikë, arte, sporte apo fusha të tjera krijuese; – Në vend që të përqendrohemi vetëm te të metat e fëmijës, theksoni dhe

shpërbleni anët e forta. Inkurajojeni atë për fushat e interesit të tij jashtë klasës;

• Bisedo me fëmijën për vështirësitë në të nxënë

– Fëmijët me vështirësi në të nxënë, duhet të binden që ata nuk janë të trashë apo dembelë; – Ata janë inteligjentë që kanë vështirësi për të mësuar, pasi mendja e tyre

i përpunon ndryshe fjalët ose informacionin;


– Nuk është e lehtë të flasësh me një fëmijë për një vështirësi. Ji i informuar; – Është e rëndësishme të jesh i ndershëm dhe t’i shpjegosh fëmijës me

optimizëm se ata po përpiqen të mësojnë dhe mund të mësojnë;– Përqendrohu në dhuntitë dhe pikat e forta të fëmijës; – U thuaj atyre te të cilët ke besim se me përpjekje dhe ndihmën e duhur,

ata do të jenë në gjendje të ndeshen me sfidat dhe t’ia dalin mbanë;

• Gjej mjetet e përshtatshme që mund të ndihmojnë• Mësuesit mund të ndryshojnë rutinën e klasës për të ndihmuar fëmijët me vështirësi

në të nxënë; • Bisedo me mësuesit për këto mundësira:

– për të lexuar me zë të lartë materialin e shkruar; – për të dhënë kohë shtesë në provime; – për të regjistruar mësimet, dhe – për të përdorur teknologjinë.

4.3 Bazat e leximit – Udhëzim për ndërgjegjësimin fonologjik të efektshëm dhe ndjekjen e progresit

• Ç’është ndërgjegjësimi fonologjik?• Pse ndërgjegjësimi fonologjik cilësohet si një nga bazat e leximit?• Cilat janë disa nga mënyrat për të mësuar ndërgjegjësimin fonologjik të nxënësve

që përpiqen për të mësuar e për të lexuar?

Studimi i njohurisë: Bazat e leximit

• Ndërgjegjësim fonologjik Ndërgjegjësim fonemik

• Njohuri mbi tingullin e germës Parimi alfabetik

4.3.1 Ndërgjegjësimi fonologjik

• Ndërgjegjësimi fonologjik është të kuptuarit se gjuha e folur përçon mendime në fjalët që janë të përbëra nga tinguj (fonema specifike për atë gjuhë);

• Ndërgjegjësimi fonologjik nënkupton: - fjalët janë të përbëra nga tinguj të veçantë (fonema); - fonemat mund të përzihen së bashku për të formuar fjalët, fjalët mund të ndahen në fonema dhe fonemat mund të ndërthuren për të krijuar fjalë të reja;

Ç’janë fonemat?• Fonemat janë njësitë më të vogla të tingullit në fjalët e folura;

• Ndërgjegjësimi fonemik përqendrohet posaçërisht në tinguj të veçantë [të njohur si fonema] në fjalë


/m/ /a/ /t/ fonema e parë fonema e dytë fonema e tretë

Vijimësia e ndërgjegjësimt fonologjik

AliteracioniRima

Copëzimi ifjalisë

Rrokjet Fillimet dherima

Fonemat

Aliteracioni

Me krijimin e grupeve të fjalëve që fillojnë me të njëjtin tingull

Copëzimi i

fjalisë në fjalë të folura

Përzierja e

rrokjeve për të thënën fjalët apo copëzimi i fjalëve të folura në rrokje

Përzierja apo

copëzimi i bash-këtingëllores së parë apo grupit të bashkëtingëlloeve [fillimet] dhe tin-gujt e zanores dhebashkëtingëllores së folurpas tij [rima]

Përzierja e

fonemave në fjalë, copëzimi i fjalëve në fonema individuale, një manipulim i fonemave në fjalën e folur

4.3.1.1 Ndërgjegjësimi fonemik

• Ndërgjegjësimi fonemik është aftësia më tërësore në vazhdimësinë e ndërgjegjësimit fonologjik;

• Ndërgjegjësimi fonemik është aftësia për të copëzuar fjalët në tinguj, për t’i përzier ato përsëri, për t’i manipuluar tingujt e për të krijuar fjalë të reja;

Njohuri për tingullin e germës dhe parimi alfabetik

• Njohuri për tingullin e germësNxënësit me njohuri për tingullin e germës, kanë mësuar tingujt e zakonshëm të germave, kombinimet e germave dhe modelet drejtshkrimore dhe se si mund të përzihen tingujt dhe germat së bashku për të lexuar fjalët;

• Parimi alfabetikParimi alfabetik përfshin të kuptuarit që rendi i tingujve në fjalët e folura paraqitet nga rendi i germave në fjalët e shkruara;

Përfundimet nga studimet:

• Udhëzimi i qartë për ndërgjegjësimin fonemik: - Ndihmon nxënësit e rinj të mësojnë të lexojnë; - Mëson ndërgjegjësimin fonemik dhe tregon se si tingujt lidhen me germat; - Është më frytshëm kur nxënësit mësohen të përdorin germat për të përpunuar fonemat;


dhe - Ndihmon fëmijët e kopshteve dhe ato të klasës së parë, duke përfshirë edhe nxënësit e gjuhës angleze që të mësojnë të shqiptojnë.

4.3.1.2 Ndërgjegjësimi fonemik dhe fonika

Ndërgjegjësim fonemik ‡ Fonika

• Udhëzimi i ndërgjegjësimit fonemik e drejton vëmendjen e nxënësve mbi tingujt e fjalëve të folura;

• Udhëzimi i ndërgjegjësimit fonemik i ndihmon nxënësit të bëjnë lidhjen mes germave dhe tingujve;

• Gjatë aktiviteteve që kanë të bëjnë me leximin dhe shqiptimin, nxënësit fillojnë të ndërthurin njohurinë e tyre mbi ndërgjegjësimin fonemik me fonikën.

Ndërgjegjësimi fonologjik…

• Çfarë duhet të mësojnë nxënësit - Fjalët e folura përbëhen nga tinguj të veçantë apo fonema; - Se si fjalët mund të ndahen në tinguj (copëzohen), se si këta tinguj mund të bashkohen përsëri (përzihen), shtohen, fshihen dhe zëvendësohen (ndërthuren); - Si të përdorin ndërgjegjësimin e tyre fonemik, për të përzier tingujt, për të lexuar fjalët dhe për të ndarë fjalët në tinguj e për t’i shqiptuar fjalët;

• Si e mësojmë atë - Jep udhëzim të qartë dhe të vazhduar që përqendrohet në një apo dy aftësi ndërgjegjësimi fonemik në të njëjtën kohë: si copëzimi dhe bashkimi; - Lidh tingujt me germat sa më shpejt që të jetë e mundur; - Përdor vlerësimin e rregullt paraprak me bazë klase për të njohur udhëzimin;

4.3.1.3 Ndarja në grupe për udhëzimin• Shpjego ndërgjegjësimin fonologjik, veçanërisht mbi ndërgjegjësimin fonemik, në

grupe të vegjël;• Përdor rezultatet nga të dhënat e leximit të hershëm të ruajtura individualisht ose

nga ndjekja e ecurisë së nxënësit, për të formuar grupe të vegjël për udhëzimin e ndërgjegjësimit fonologjik të qartë;

Hartimi i një udhëzimi ndërgjegjësimi fonologjik të qartë dhe të rregullt

• Gjatë mësimit, përqendrohu vetëm te një lloj ndërgjegjësimi fonologjik;• Fillo me aktivitetet më të lehta dhe shko te ato më të vështirat;• Modelo çdo aktivitet para se t’i kërkosh nxënësve që të përgjigjen;• Lëri nxënësit që të praktikojnë aktivitetin;• Lëri nxënësit të mësojnë në mënyrë të pavarur;


Praktiko vazhdimisht ndërgjegjësim fonologjik

• Planifiko vijueshëm mundësitë për nxënësit për të planifikuar ndërgjegjësimin fonologjik me ndihmën dhe drejtimin e mësuesit;

• Përfshij praktikën në ndërgjegjësimin fonologjik përmes kurrikulës dhe shkollës;

Udhëzim për ndërgjegjësim fonologjik të qartë për lexuesit që përpiqen

• Shumë nxënës nuk mund ta kuptojnë ndërgjegjësimin fonologjik, dhe në veçanti, ndërgjegjësimin fonemik, po të mos udhëzohen qartë. Ndonëse pjesa më e madhe e nxënësve të klasës së dytë nuk kanë nevojë për ndërgjegjësim fonemik, njohuri për germën apo parimin e alfabetit, disa lexues që mundohen, kanë nevojë;

Përbërësit e ndërhyrjes për lexuesit që kanë vështirësi

• Ndërhyrja është:

¾Udhëzim i qartë dhe i drejtpërdrejtë;¾ I individualizuar;¾ Intensiv;

4.4 Aktivitetet për ndërgjegjësimin fonologjik

• Kap rimën– Mësuesi hedh një top me fije pambuku apo një top plazhi te një fëmijë dhe i

thotë: “Më thuaj një fjalë që rimon me fjalën lëndinë”. – Fëmija thotë një fjalë që rimon dhe e hedh prapë topin te mësuesi.

• Luhatja- “Më thuaj një fjalë që rimon me fjalën lëndinë. Unë do të jap një shenjë: Kur jam i

lodhur, unë ndonjëherë” (mësuesi bën sikur ka një gogësimë të gjatë).

Ndrysho akordin• Mësuesi i prin nxënësit me një këngë të njohur, por i zëvendëson tingujt e ndryshëm

në këngë;

Shembull• “Mollët dhe bananet”, këndohet duke zëvendësuar një tingull të gjatë në çdo frazë,

“Më pëlqen të ha, të ha, të ha mollët dhe bananet”.

Çfarë ka tek emri?

Mësuesi thotë emrin e një kafshe. Një fëmijë duhet të përplasë duart, të thërrasë apo thotë rrokjet, ndërsa mësuesi përsërit me ngadalë emrin rrokje për rrokje.

Fëmijët e tjerë numërojnë rrokjet që dëgjojnë.Mësuesi pyet: “Sa rrokje dëgjuat…?


Shënim: Disa fëmijë mund ta ndajnë fjalën vetë në rrokje.

4.4.1 Blloqet zanore

• Mësuesi i jep nxënësit dy blloqe që nuk kanë numra apo germa të shkruara mbi to. Blloqet janë vendosur në rradhë;

• Mësuesi thotë: “Kur them ndaje në dy pjesë, unë i prek blloqet kështu”. (Prek bllokun e parë dhe thotë ‘ti’, prek bllokun e dytë dhe thotë ‘ap’);

• Mësuesi thotë fjalë të tjera që mbarojnë me ‘ap’. Fëmijët prekin blloqet teksa thonë fjalët në dy pjesë.

Një nga një

• Me ngadalë mësuesi thotë një fjali: “Ne jemi duke shkuar për të ngrënë drekë”.

Fëmijët bëjnë një hap, kërcejnë apo kapërcejnë për çdo fjalë në fjali.

Variacion Fëmijët shkelin mbi një katror pllake për çdo fjalë.

Përshkruaje!

• Fëmijët shtojnë fjalë përshkruese për emrat e ushqimeve të ndryshme.• Këto fraza përmbajnë fjalët që fillojnë me tingull të njëjtë:

lëng i shijshëm simite të rrumbullakëta Ecim duke i rënë përqark

• Mësuesi kalon pranë gjërave të njohura dhe thotë: “Kushdo që ka një objekt që fillon me germën ‘b’, të ngrihet në këmbë, ju lutem;

• Mësuesi i kërkon fëmijës që mban një objekt (kosh) që të thotë emrin e sendit;• Mësuesi vazhdon nëpër dhomë, derisa të gjitha objektet të identifikohen.

Tingull për tingull

• Mësuesi thotë një fjalë me tri ose katër fonema si mace apo llambë;• Fëmijët luajnë një lojë me duartrokitje me mësuesin apo me ndonjë fëmijë tjetër;• Ata përplasin apo prekin duart teksa thonë tinguj të veçantë në fjalë:

‘m’, ‘a’, ‘c’, ‘e’ apo ‘ll’, ‘a’, ‘m’, ‘b’, ‘ë’.


4.4.2 Lidhja e rrokjeve

Mësuesja i jep nxënësve një numëratore bosh. Duke zgjatur çdo tingull, mësuesja formon një fjalë. Nxënësi duhet të përsërisë tingullin ngadalë dhe të lëvizë numëratorin për çdo fjalë. Më pas ata e përsërisin çdo tingull shpejt, duke lëvizur gishtat poshtë numëratorit, ndërkohë që thonë fjalën.

• Mësuesja: “‘fffaaannn’. Tani përsëriteni edhe një herë ngadalë dhe lëvizni numëratorin për çdo tingull në fjalë.”

• Nxënësi: “ffaaannn”. (Ata lëvizin numëratorin për çdo tingull ‘f ’, ‘a’, ‘n’.)• Mësuesi: “Le t’i përsërisim tingujt më shpejt këtë herë. Tregoni me gisht çdo

numërator. Lëvizeni gishtin shpejt poshtë numëratorit ndërkohë që themi fjalën.”• Mësuesi dhe nxënësit: “ffaann”. (Tregoni me gisht çdo numerator.) “Fan” (Numëroni

me gishta poshtë numëratorit, ndërkohë që thoni fjalën.)

PRITENI!

• Nxënësit bëjnë një rreth. Mësuesi thotë një fjalë njërrokëshe, zog dhe i hedh një top lecke. Nxënësi e pret topin dhe thotë tingullin fillestar të fjalës, ‘z’. Nxënësi ia pason topin një tjetri, i cili e pret dhe thotë tingullin e mesit, ‘o’. Topi pasohet sërish te nxënësi që e pret dhe thotë tingullin fundor, ‘g’. Grupi përsërit të gjithë fjalën, zog;

• Vazhdoni me fjalë të tjera.

TË ZHDUKIM HIRUSHEN

• Luani “Të zhdukim Hirushen”, pasi ta keni lexuar dhe diskutuar historinë;• Mësuesja: “Le të luajmë një lojë duke përdorur disa fjalë nga tregimi. Nëse ju

kërkoj të hiqni tingullin ‘c’ nga mice, ju do të thoni imja/imi. Ta provojmë me një fjalë. Hiqni ‘m’ nga fjala mesnatë. Çfarë mbetet?”

• Nxënësit: “esnatë”.• Mësuesi: “Shumë mirë, esnatë është e saktë.”• Loja vazhdon me fjalë të tjera nga tregime të tilla si: karrocë, fustan, shkop magjik

dhe princ.• Variacion:• Përdorni edhe fjalë të tjera nga historia.

Pa asnjë ide

Ndajeni klasën në dy skuadra me nga dy nxënës për skuadër. Vendosni disa figura që përfaqësojnë fjalë njërrokëshe në një grumbull, me faqe poshtë. Një nga palët duhet të marrë një figurë (për shembull, shkop). Ky grup duhet të japë të dhëna rreth tingujve të fjalës që përfaqëson figura për të gjithë pjesëtarët e grupit tjetër, derisa ata të gjejnë emrin e saj.

• Për shembull, të dhëna për tingujt në fjalën shkop: Fjala ka 5 tinguj Fjala nis me tingullin ‘s’


Fjala mbaron me tingullin ‘p’ Fjala ka tingullin ‘o’ në mes

Pikët varen nga numri i të dhënave gjatë procesit të zbulimit. Ekipi me pikë më të ulëta, fiton.

4.4.3 Ndërthurja e tingujve

• Vendosni mbi tryezë disa objekte të ndryshme (për shembull, çorap, laps, libër, kuti, prerëse). Një nxënës zgjedh një send dhe thotë emrin e tij. Nxënësit thonë fjalë të tjera që përfundojnë me të njëjtin tingull si emri i objektit. Për shembull, zgjidhet lapsi. Nxënësit thonë fjalë të tjera që mbarojnë me tingullin ‘i’, si kuti, kënaqësi, etj.

• Vazhdoni me objekte të tjera.

Le të bëjmë sikur

• Nxënësit caktojnë një vend ku duan të shkojnë. Më pas ata duhet të mendojnë edhe për tri gjëra që duan të marrin me vete atje ku do të shkojnë, emri i të cilave duhet të nisë me të njëjtin tingull si vendi ku ata duan të ikin.

• Mësuesi: “Unë do të shkoj për një piknik dhe do të marr një patate, pallto dhe ponç.”

• Nxënësit tregojnë ku duan të shkojnë dhe çfarë do të marrin me vete.

HAMPI DAMPI

• Recitoni “Hampi Dampi” me nxënësit tuaj. Ndryshoni pjesën e fundit të çdo rreshti dhe i kërkoni nxënësve të thonë fjalën e fundit.

Mësuesi: Le të shpikin “Hampi Dampin” tonë. “Hampi Dampi u ul mbi një dardhë. Hampi Dampi kishte flokë ______(të bardhë) Hampi Dampi kapi një __________(sorkadhë) Hampi Dampi shkoi në një ________(radhë)

(Nxënësit thonë fjalën e fundit për çdo rresht. Pranoni edhe fjalë që nuk kanë kuptim në fund të rreshtit, mjafton që të rimojnë me fjalën dardhë.)

EC PËRPARA

Mësuesja thotë një fjali të thjeshtë: “Qeni leh.” Nxënësit e përsërisin duke hedhur një hap para për çdo fjalë të fjalisë. Nxënësit bëjnë aq hapa sa fjalë ka në fjali.

(Vini re: Nxënësit i ndihmon shumë nëse ngrini një gisht për çdo fjalë, për të numëruar edhe numrin e hapave – fjalëve. )

Variacion: Nxënësit mund të ecin edhe pas ose anash, etj.

NDËRRO RROBAT


Mësuesja thotë një fjalë dyrrokëshe. Nxënësit përsërisin fjalën, ndërkohë që ngrenë të dy krahët sipër kokës. Nxënësit ulin një krah, ndërkohë që thonë pjesët e fjalës.

Mësuesja: “Magnet”. Nxënësi: “Magnet” (Ngre të dy duart sipër kokës). Mësuesja: “Tani ndaje fjalën në dy pjesë”. Nxënësi: (Ul njërin krah) “Mag”. Nxënësi: (Ul krahun tjetër) “Net”. Mësuesi: “Mirë. Thuaje edhe një herë. Nxënësi: “Magnet”. Mësuesi: “Të provojmë me një tjetër: Këmbanë.” Vazhdoni me fjalë të tjera dyrrokëshe

MARSHIMI I TINGUJVE

• Mësuesja: “Do të themi disa fjalë që përmbajnë më shumë se një rrokje. Do të marshojmë, ndërkohë që i themi. Do të marshojmë ndërkohë që themi çdo pjesë të fjalës.”

Tregoje duke përdorur fjalën klasë, duke marshuar më parë me këmbën e djathtë, ndërkohë që thua kla, dhe më pas me këmbën e majtë, ndërkohë që thua së. Provojeni bashkë. Mësuesi: “Sa hapa bëre për fjalën, klasë?” (Dy) Fjalë të tjera: shkumës, stilolaps, letër, mprehje.

SIMONI THA

Mësuesi jep një komandë njërrokëshe në këtë mënyre: ‘f’-‘ol’. Nxënësit përsërisin fjalën të paraprira nga fraza “Simoni tha” dhe zbatojnë urdhërin. Nxënësit nuk thonë fjalë ose nuk e zbatojnë komandën, nëse nuk paraprihet nga “Simoni tha”. Askush nuk “del” ndonjëherë.

Mësuesja thotë: “Simoni tha: ‘për’-‘plas’ duart”. Nxënësi thotë: “Përplas” dhe nis të duartrokasë. Mësuesi thotë “Simoni thotë: Mjaft me përplasjen e duarve” Nxënësit ndalojnë plasjen e duarve. Mësuesi thotë: “U-lu”. Nxënësit asnjë përgjigje. Mësuesja thotë: “Shumë mirë, Simoni nuk tha ulu.” Mësuesi thotë: “Simoni tha: ‘Hi’-‘dhu’”. Nxënësi: “Hidhu”, dhe nis të hidhet. Mësuesi thotë: “Simoni tha: Hidhu.” Nxënësit nisin të hidhen.

ROBINI I RRUMBULLAKËT

• Grupe nxënësish në tre rrathë. Çdo rreth kalon dorë më dorë një çantë të vogël të mbushur me sende. Nxënësit me radhë nxjerrin nga një send dhe thonë emrin e


tij. Më pas ata veçojnë bashkëtingëlloren ose grupin e bashkëtingëlloreve fillestare nga pjesa tjetër e fjalës: Nëse objekti është një top, nxënësi thotë ‘t’-‘op’. Nxënësi tjetër nxjerr një tjetër objekt nga çanta dhe loja vazhdon në rreth.

• Këshilla rreth objekteve: Unazë, ‘Un’-‘azë’, Shkop, ‘shk’-‘op dhe çip’, ‘ç’-‘ip’.


TEMA 5:VLERËSIMI PSIKO-EDUKATIV I FËMIJËVE NË SHKOLLATrainer: Dr. Moshe Landsman

5.1 Elementët e vlerësimit psiko-edukativ

Vlerësimi psiko-edukativ apo vlerësimi psikologjik?

• Vlerësimi psiko-edukativ është pjesë e vlerësimit të fëmijës në kushtet e mjedisit mësimor;

• Vlerësimi psiko-edukativ përfshin vlerësimin psikologjik, si edhe mjete të tjera karakteristike për procesin mësimor;

• Procesi i vlerësimit psiko-edukativ përfshin: – Marrjen e informacionit nga mësuesit dhe prindërit;– Vëzhgimin në klasë dhe ndonjëherë në kushte të tjera, si në pushimin e

shkollës dhe në shtëpi;– Vlerësimin psiko-edukativ;– Raportimin e rezultateve;– Formulimin e një programi ndërhyrjeje;

Vlerësimi psiko-edukativ dhe regjistrimi në shkollë• Ndërsa shkolla gjen më shumë burime, presioni për të testuar një fëmijë për ta

vendosur në një klasë të veçantë, rritet;• Futja në shkollë nuk duhet të jetë kurrë shqetësimi i fundit i vlerësimit psiko-

edukativ, por mund të jetë pjesë e një plani trajtimi;• Rezultatet e vlerësimit duhet të përfshijnë rekomandimet për mësuesin dhe

prindërit, madje edhe nëse ndonjë nga rekomandimet është futja në një klasë të veçantë;

5.2 Llojet e vlerësimit psiko-edukativ

• Testi i standartizuar– Tregon se ku fëmija funksionon, krahasuar me fëmijët e tjerë të së njëjtës

moshë;– Testet e standartizuara janë zakonisht ndërkombëtare dhe bëhen

përpjekje që standartet të jenë të njehsuara mes vendeve dhe kulturave;– Zakonisht ky proces kërkon metoda statistikore dhe psikometrike të

sofistikuara si edhe përdorimin e kampionëve karakteristikë në çdo vend;– Ky proces është veçanërisht i vështirë në pjesën e gjuhës së testit.


Shpesh pjesa e gjuhës është më e rëndësishme, sepse pjesa më e madhe e shkollimit të fëmijës bazohet te gjuha;

– Përfundimisht, një test i standartizuar shpesh e jep rezultatin, kur fëmija ka një aftësi të veçantë krahasuar me fëmijët e tjerë në vendin e tij dhe në vende të tjera;

– Një shembull i zakonshëm, është testi i inteligjencës (IQ) ku rezultati 115 ka afërsisht të njëjtin kuptim si në Shqipëri, në SHBA e në Gjermani;

5.2.1 Testet më të fundit të inteligjencës

• Shumica e testeve më të fundit të inteligjencës bazohet në teorinë Cattell-Horn-Carroll (CHC).

• Teoria merr si të mirëqenë një model me tri shtresa, me një shtresë të përgjithshme (G), shtresa të gjera (8-9 kategori) dhe shtresa të ngushta (rreth 60 kategori);

• Analiza e faktorit përdoret për të kuptuar se cilat kategori maten me nënteste të testeve të inteligjencës;

Modeli CHC i inteligjencës


Testi Woodcock-Johnson

Dobësimi i G dhe rritja e Testimit Cross-Battery

• Gjatë 5 viteve të shkuara, matja e koeficientit të inteligjencës (IQ) është bërë më pak e rëndësishme, pasi më shumë rëndësi i është dhënë matjes së aftësive të përgjithshme dhe të veçanta;

• Analiza e faktorit ndihmon për të krahasuar nëntestet me testet e ndryshme të inteligjencës, dhe duke përdorur disa teste, ne mund ta kuptojmë më mirë fëmijën dhe ta ndihmojmë atë me problemet e tij, duke përdorur teste të aftësive të veçanta nga teste të ndryshme të inteligjencës.

Për më tepër informacion mbi Testin e Inteligjencës shih: http://www.iqscorner.com


5.2.2 Teste të Inteligjencës për realitetin shqiptar

• Raven: Është shumë i vjetër, një version që përdoret për fëmijët më të vegjël dhe më të mëdhenj, jep Koefiçientin e Inteligjencës (IQ), pra mund të jetë një matje shumë e thjeshtë e aftësisë së përgjithshme;

• Vineland: Përdoret në botë kryesisht për të identifikuar fëmijët me paaftësi intelektuale, ndahet në zonat e aftësisë dhe mund të përdoret për qëllime edukative;

• UNIT: Test inteligjence shumë i mirë, ‘i përshtatshëm’, me gjashtë faktorë, me udhëzues edukativë dhe analizë faktori. UNIT II është në hartim dhe do të ketë teorinë CHC;Ky test nuk ka nevojë për përkthim dhe normat mund të përdoren në Shqipëri;

Mund të përdoret me të shurdhër dhe njerëz me paaftësi të lehta;

5.2.2.1 Teste të tjera të standartizuara (të përshtatshme edhe për Shqipërinë)

• Bender Gestalt– I përdorur së fundmi (Bender II);– Përdoret te fëmijët për të testuar zhvillimin pamor dhe motorik;– Koeficienti Normal i Inteligjencës (IQ) + problematik Bender zakonisht tregon

vështirësi në të nxënë;– Tek të rriturit përdoret më shumë për të diagnostikuar psikozat dhe problemet

emocionale;

• Shtëpi – Pemë - Njeri (HTP)

– Testi për të vizatuar një njeri, përfshin norma të zhvillimit;– Sot përdoret kryesisht për probleme emocionale;– Mund të bëhet me laps dhe/ose ngjyra, me ose pa ngjarje;– Përveç personit, zakonisht interpretimi është impresionist;

• Vlerësimi i fokusuar te kurrikula (VFC)

• Në parim, këto janë teste të drejtpërdrejta edukative;• Të zhvilluara në një vend të caktuar;• Masin arritjen e fëmijës mbi bazën e asaj që mësohet në shkolla;• Rezultatet krahasohen me kriteret e zhvilluara brenda kufirit edukativ;• Disa mjete të VFC-së janë zhvilluar në të gjithë botën dhe mund të përshtaten

lehtas për realitetin shqiptar;• Disa teste për fëmijët e moshës së hershme të shkollës dhe fëmijët e moshës

parashkollore, bazohen në kriteret e zhvillimit dhe mund të përshtaten me lehtësi për kushtet shqiptare;

• Shembuj janë: Treguesit Dinamikë të Aftësive Bazë për shkrim e lexim të hershëm, një test i përbërësve të aftësisë për lexim, testi Denver i zhvillimit, testi Frostig, dhe Mekanizmi i Vlerësimit të Mundësisë për të Nxënë (DIBELS) i Fuerstein.


TEMA 6:SPEKTRI I ÇRREGULLIMEVE TË AUTIZMIT, IDENTIFIKIMI, VEÇORITË DHE PUNA ME FËMIJËT(Nga Manuali Diagnostikues dhe Statistikor i Çrregullimeve Mendore V [MDSÇM])

Trajner: Dr. Moshe Landsman

6.1 Kriteret e spektrit të çrregullimeve të autizmit

Spektri i çrregullimit të Autizmit duhet të plotësojë kriteret A, B, C dhe D:

A. Mangësi të vazhdueshme në komunikimin dhe ndërveprimin shoqëror përtej rrethanave, që nuk shpjegohen me vonesat e përgjithshme të zhvillimit dhe që shfaqen në vijim:

1) Mangësi në ndërveprimin shoqëroro-emocional, duke u shtrirë nga qasja sociale jonormale, dështimi i bashkëbisedimit normal (jep e merr), duke treguar pak interes, emocione, ndjenja, reagime, deri te mungesa e plotë e fillimit të ndërveprimit shoqëror;

2) Mangësi në sjelljen komunikuese joverbale që përdoret për ndërveprim shoqëror, duke u shtrirë nga komunikimi verbal dhe joverbal i integruar keq, me anomali në kontaktin me sy dhe gjuhën e trupit apo mangësi në kuptimin dhe përdorimin e komunikimit joverbal, deri te mungesa e plotë e shprehjes së fytyrës apo gjesteve;

3) Mangësi në zhvillimin dhe ruajtjen e marrëdhënieve të përshtatshme me nivelin e zhvillimit (përveç atyre me kujdestarët), duke u shtrirë nga vështirësitë për të përshtatur sjelljen me kushte të ndryshme sociale, për shkak të vështirësive për të ndarë lojën imagjinare e për të zënë shokë te një mungesë e dukshme e interesit për njerëzit;

B. Modele të kufizuara, plot përsëritje të sjelljes, interesave apo aktiviteteve, siç tregohet në të paktën dy raste prej këtyre në vijim:

1) E folur sterotipe apo me përsëritje, lëvizje apo përdorim i objekteve (të tilla si stereotipet e thjeshta të lëvizjes, ekolalia, përdorimi i përsëritur i sendeve apo frazave të veçanta).

2) Zbatimi i tepruar i rutinave, modeleve rituale të sjelljes verbale ose joverbale, apo rezistencë e tepruar ndaj ndryshimit (të tillë, si ritualet plot lëvizje, këmbëngulje për të njëjtën rrugë apo ushqim, pyetje të përsëritura apo shqetësim i skajshëm ndaj ndryshimeve të vogla);

3) Interesa mjaft të kufizuara, të ngulitura, që janë jonormale në intensitet apo fokus (të tilla si lidhje e fortë apo shqetësim për sende të pazakonta, interesa shumë të kufizuara apo ngulmuese);


4) Reagim i madh apo shumë i vogël ndaj informacionit shqisor apo interes i pazakonshëm ndaj aspekteve ndijimore të mjedisit (të tilla si indiferencë e qartë ndaj dhimbjes/nxehtësisë/të ftohtit; reagim i kundërt ndaj tingujve të veçantë apo përbërjeve; mbajtja erë apo prekja e tepruar e objekteve; magjepsje ndaj dritave apo objekteve që vërtiten).

C. Shenjat duhet të jenë shfaqur në fëmijërinë e hershme (por mund të mos manifestohen plotësisht, derisa kërkesat shoqërore kapërcejnë mundësitë e kufizuara);

D. Të marra së bashku shenjat e kufizojnë dhe dëmtojnë funksionin e përditshëm;

6.1.1 Ndryshimet nga MDSÇM IV

Një emër i ri për kategorinë, spektrin e çrregullimeve të autizmit që përfshijnë çrregullimin e autizmit (autizmi), çrregullimin Asperger, çrregullimin dezintegrues të fëmijërisë dhe çrregullimin që përhapet gjatë zhvillimit, ndonëse jo i specifikuar.

• Dallimi i çrregullimit të spektrit të autizmit nga çrregullimet e zhvillimit tipik dhe çrregullime të tjera “Jo pjesë e spektrit”, është bërë me seriozitet; ndërsa ndryshimet midis çrregullimeve rezultojnë të jenë të paqendrueshme me kalimin e kohës, të ndryshueshme nga vendi në vend dhe shpesh të shoqëruara me vështirësi të nivelit të gjuhës apo inteligjencës, se sa me tipare të çrregullimit;

• Meqë autizmi përkufizohet si një tërësi sjelljesh, mund të përshkruhet më mirë si një kategori e vetme diagnostikuese që përshtatet me paraqitjen klinike të individit, duke përfshirë specifikues klinikë (për shembull: vështirësia, aftësitë verbale dhe të tjera) dhe veçoritë e shoqëruara (për shembull: çrregullimet e njohura gjenetike, epilepsia, paaftësia intelektuale, dhe të tjera). Një çrregullim i vetëm i spektrit, është një reflektim më i mirë i gjendjes së njohurisë rreth patologjisë dhe paraqitjes klinike; më parë, kriteret ishin të njëvlershme me përpjekjen për të ndarë “tulin nga kockat”.

a) Tri zonat, bëhen dy:

• Mangësi shoqërore/të komunikimit;• Interes ngulmues dhe sjellje plot përsëritje;

b) Disa kritere sociale/të komunikimit u bashkuan dhe u bënë më të efektshme për të qartësuar nevojat e diagnostikimit:

• Në MDSÇM –IV, kritere të shumëfishta vlerësonin të njëjtën simptomë dhe kishin shumë rëndësi në vendosjen e diagnozës;

• Bashkimi i fushave shoqërore dhe të komunikimit, kërkon një qasje të re për kriteret;

• Analiza e të dhënave dytësore, u krye mbi simptomat shoqërore/të komunikimit, për të përcaktuar grumbullimet më të ndjeshme dhe të veçanta të shenjave dhe përshkrimet e kritereve për një sërë moshash dhe nivelesh të gjuhës;


6.2 Disa fakte për Punonjësit për Mbrojtjen e Fëmijëve (nga Susan F. Rzucidlo)

• Fëmijët me autizëm enden shumë, sikurse njerëzit me sëmundjen e Alcaimerit. Nuk është diçka tipike si rasti i neglizhimit. Është e pamundur për cilindo apo çdo familje që të kujdeset për ndonjë anëtar të familjes, i cili duhet të jetojë nën një mbikqyrje të vazhdueshme;

• Shumë fëmijë me autizëm tërhiqen nga uji edhe pse nuk dinë të notojnë. Mbytja është shkaku më i zakonshëm i vdekjes te njerëzit me autizëm;

• Çrregullimet e gjumit janë mjaft të zakonshme te fëmijët me autizëm. Të bredhurit natën, është i zakonshëm. Humbja e gjumit te kujdestarët është kronike dhe e kahershme;

Shenjat fizike• Shenja të vjetra që duken sikur nuk janë mjekuar, siç duket hasen shpesh. Kur

dëmtohen fëmijët me autizëm dhe marrin një plagë që duhet qepur, mund të jetë e vështirë, thuajse e pamundur, që t’i bëhet qepje, pasi duhet që fëmija me autizëm të jetë plotësisht i qetë. Kjo nuk është gjithnjë e mundur, ndaj fëmija ka një shenjë shumë më të madhe se ç’mund të mendohet;

• Janë shumë të zakonshme shenjat e qepjeve të vjetra që mund të jenë bërë me sukses, por që janë hequr nga fëmija me autizëm;

• Shenjat e vjetra nga Sjellja Vetë-Dëmtuese (SVD) – një fenomen që haset shpesh te fëmijët me autizëm. Disa kafshojnë, gërricin, presin ose gjymtojnë veten deri në atë pikë, sa lenë shenja dhe vraga;

• Disa i heqin fashat vazhdimisht; nuk kanë vetulla apo qerpikë nga vetëdëmtimi i herëpashershëm i përsëritur;

• Mavijosje, të vjetra dhe të reja, mund të shkaktohen nga SVD, ose mund të jenë rrjedhojë e ngjarjeve tipike. Shumë fëmijë me autizëm e durojnë shumë dhimbjen. Atyre mund t’u mungojë kuptimi i konceptit shkak-pasojë, që mund të çojë në përsëritjen e sjelljeve të rrezikshme;

6.3 Çfarë mund të shihni në mjediset e shtëpisë dhe përse ndodhin ato

• Fëmijët me autizëm mund të thyejnë gotën me qëllim që të dëgjojnë tingullin ose kur shqetësohen. Prodhimet prej polisteroli dhe pleksiglasi përdoren për të mbrojtur personat, por e bëjnë më të vështirë punën e atij që reagon i pari;

• Disa familje përdorin hekura, grila të brendshme apo mbrojtje të tjera të dritares;• Dritaret e mbyllura me gozhdë apo të shtrënguara me vidë, të mbyllura për të

parandaluar ikjen;


• Ruajtja e lodrave dhe ushqimeve në mbajtëse plastike, që të mos kenë mundësi t’i gjejnë fëmijët, është e zakonshme. Kjo është për t’i mësuar aftësitë e komunikimit;

• Vetëm një dyshek mbi dysheme në vend të krevatit;• Fëmija me autizëm mund të shfaqë sjellje që janë të rrezikshme, nëse një pajisje e

caktuar është e arritshme. Ngjitja mbi komo apo kornizën e krevatit, afrimi i pajisjes nga vetja e tyre, përplasja e pajisjes kur shqetësohen;

• Fëmijët me autizëm mund ta fusin kokën midis murit dhe pajisjes për të patur ndjesinë e një shtypjeje të thellë, që është një nevojë shqisore. Më pas mund të mos jenë të aftë të largohen nga këto situata, prandaj familjet i largojnë pajisjet për të mbrojtur fëmijën;

• Fëmija me autizëm mund të përfshihet në “Pica” – veprimi i ngrënies së artikujve joushqimorë si jastëkë, letra, afishe; perdet largohen për t’i ruajtur që të mos hahen;

• Mund të ketë shtretër pa batanije, çarçafë e jastëkë. Pa zbukurime, tablo, perde…• Disa familje u mësojnë rregullimin e krevatit dhe si të zhvishen, duke e bërë atë çdo

natë dhe çdo mëngjes. Mund të duhen disa vite që të zotërohet kjo aftësi;• Disa fëmijë me autizëm vuajnë nga mosmbajtja e urinës apo jashtëqitjes. Shtretërit

mund të kenë nevojë të ndërrohen çdo ditë;• Bërja pis me fekale është e zakonshme dhe shpesh ndodh shumë herë gjatë ditës;• Grisja e shtresave dhe mbulesave, mund të jetë problem, prandaj shtretërit lihen

zbrazur gjatë orëve që nuk flihet;• “Pica” mund të jetë edhe në formën e të ngrënit të ushqimit të keq prandaj shiriti

ngjitës nevojitet për të ruajtur zbukurimet. Prandaj për arsye sigurie, familjet i lënë muret të zbrazët;

• Nuk duhet të ketë para syve asnjë sapun, shampo, deodorant ose artikuj të higjenës personale, apo të mbahen në bufe të mbyllur me çelës për ta mbrojtur fëmijën me autizëm;

• Mbyllje me çelës e frigoriferit apo dollapëve;• Mbyllje me çelës të rafteve të banjos për t’i ruajtur fëmijët që të mos hanë ilaçe,

detergjentët e pastrimit, etiketat e ushqimeve…• Ushqimet shpesh vendosen në dollapë apo frigoriferë të mbyllur me çelës, për t’i

ruajtur nga derdhja e orizit, fasuleve, drithërave, lëngjeve, qumështit… ndaj të cilave bëhet përpjekje për të plotësuar ndonjë nevojë shqisore;

• Mbyllje me çelës e portave të oborrit;• Familjet duhet ta bëjnë këtë për t’i mbajtur të sigurt në shtëpi dhe i japin atyre

kohë për t’u argëtuar;• Mbyllje me çelës e dyerve të brendshme dhe dritareve, hekura te dritaret;• Disa familje e shohin të nevojshme të vendosin çelësa në dyert e brendshme;• Lodrat mund të mbahen në mbajtëse plastike që nuk mund të kapen apo në qese


plastike. Kjo bëhet për të rritur mundësinë e fëmijës për të komunikuar me qëllim që të gjejë artikullin e preferuar;

• Në dritare mund të vendosen shula për ta parandaluar fëmijën me autizëm të flakë objektet jashtë dritareve, të ngjitet lart në çati apo të largohet nga shtëpia pa u vënë re;

6.4 Veçoritë më të jashtëzakonshme të njerëzve me autizëm (nga Lisa Jo Rudy)

10 veçoritë më të jashtëzakonshme të njerëzve me autizëm:1. Personat me autizëm gënjejnë rrallë

• Ne të gjithë kërkojmë të dimë të vërtetën, por gati të gjithë tregojmë gënjeshtra të vockëla. Të gjithë, përveç njerëzve që vuajnë nga autizmi. Për ta, e vërteta është e vërtetë – dhe një fjalë e mirë nga një njeri i tillë, është një punë e paqme;

2. Njerëzit me autizëm jetojnë çastin • Sa shpesh ndodh që njerëzit e zakonshëm nuk arrijnë të shikojnë ç’kanë para syve

të tyre, sepse janë të hutuar nga sinjalet shoqërore apo nga thashethemet e rastit? Njerëzit me autizëm në të vërtetë ndjekin informacionin shqisor që i rrethon ata. Shumë prej tyre kanë arritur maksimumin e kthjelltësisë.

3. Njerëzit me autizëm i gjykojnë rrallë të tjerët • Kush është më i shëndoshi? Më i pasuri? Më i shkathti? Për njerëzit me autizëm,

këto dallime kanë më pak rëndësi, se sa për njerëzit e tjerë. Në fakt, njerëzit me autizëm shpesh shohin përmes sipërfaqeve të tilla për të zbuluar njeriun e vërtetë;

4. Njerëzit me autizëm janë pasionantë • Sigurisht, jo të gjithë njerëzit me autizëm janë njësoj, por shumica janë vërtet pasionantë

për gjërat, idetë dhe njerëzit në jetën e tyre. Sa njerëz të zakonshëm mund të thonë të njëjtën gjë?

5. Njerëzit me autizëm nuk janë të kushtëzuar nga pritshmëritë sociale• Nëse ju është dashur të blini një makinë, të luani një lojë apo të anëtarësoheni në

një klub me qëllim që të ndjeheni të përfshirë, e keni të qartë se sa e vështirë është të jeni të sinqertë me veten tuaj. Për njerëzit me autizëm, pritshmëritë sociale nuk kanë asnjë peshë. Ç’ka ka rëndësi është dëshira, interesi dhe pasioni – jo të ecësh në hapat e shoqërisë;

6. Njerëzit me autizëm kanë një kujtesë të shkëlqyer• Sa herë njerëzit normalë harrojnë drejtimin, nuk mbajnë mend ngjyrën, emrin

apo detaje të tjera? Njerëzit që bëjnë pjesë në spektrin e autizmit, janë më të përqendruar në detaje. Ata kanë një kujtesë më të mirë se bashkëmoshatarët e tyre për çfardolloj detaji;


7. Njerëzit me autizëm janë më pak materialistë• Kjo natyrisht nuk është e vërtetë për të gjithë – por në përgjithësi njerëzit me

autizëm janë më pak të shqetësuar për paraqitjen e jashtme se bashkëmoshatarët e tyre. Si rrjedhojë ata nuk shqetësohen shumë për markat, modelet e flokëve dhe aksesorë të kushtueshëm, por pa vlerë, ndryshe nga njerëzit e tjerë.

8. Njerëzit me autizëm nuk bëjnë labirinthe me mendje• Kush ishte ajo femra dhe pse po e shihje ashtu? E di se të thashë që nuk mërzitesha

nëse dilje, po ti pse më besove? Shumica e njerëzve me autizëm nuk bëjnë të tilla lojëra – dhe mendojnë se as ju nuk do t’i bëni. Ky është një ndryshim i mrekullueshëm nga ato që hasen në shumë marrëdhënie dashurie!

9. Njerëzit me autizëm nuk kanë qëllime të dyfishta• Shpeshherë, nëse një njeri me autizëm ju thotë çfarë kërkon – ai po ju kërkon

vërtetë atë që do. Nuk ka nevojë të kërkoni nën shtrat, të mendoni se ç’ka ai në mendje apo të shpresoni se po nënkupton diçka tjetër!

10. Njerëzit me autizëm po hapin dyer të reja për njerëzit “normalë” • Për disa nga ne, njerëzit “normalë”, të pasurit një njeri me autizëm në jetën

tonë, mund të sjellë një ndikim thellësisht pozitiv në perceptimin, besimet dhe pritshmëritë tona. Për mua, të paktën, duke qenë edhe nënë e një fëmije me autizëm, kam mësuar të heq dorë nga një jetë e bërë nga “duhet”, duke më dhënë një botë ku gjithçka “është”.


TEMA 7:KËSHILLIMI INDIVIDUAL DHE NË GRUP I FËMIJËVE: DISA TEKNIKA TË TIJTrajner: MA Irena Hysenaj

7.1 Këshillim psiko-pedagogjik apo terapeutik?

Këshilluesi¾ Profili profesional: Është një ndihmës që vepron në një dinamikë marrëdhëniesh

individuale apo në grup;

¾ Fusha e veprimit: - Vështirësi në zgjidhjen e një problemi;- Vështirësi në vendimmarrje;- Krizë në një çast të caktuar të ciklit të jetës;- Punon për rritjen e ndërgjegjësimit të klientit për zhvillimin e potencialit te tij;

¾ Formimi (Diploma) Formim joakademik, trevjeçar, në shkolla private të akredituara;

• Këshillim psiko-shoqëror; • Klinik apo terapeutik (psikologu);

Nga Këshillimi… në… Psikoterapinë e Thellësisë

Çështje kohëzgjatjeje?!!!!

Figura profesionale

Fusha e hetimit

Instrumentet (Teknikat)


Psikologu¾ Profili profesional: Psikologu është profesionisti që studion psikikën, të ndërgjegjshme

e të pandergjegjshme, duke përdorur teknika dhe teori të caktuara analize dhe interpretimi;

¾ Fusha e veprimit:• Në fushën teorike: kërkim-eksperimentim (DOKTORATURA);• Klinike: psikopatologji, diagnostikim, kurë, parandalim; • Mjedisi: qendra të shëndetit mendor, spital, shkollë;• Psikolog pune: testim i aftësive, seleksionim, prirje të burimeve personale si dhe

konsulencë të ndërmarrjes;• Psikolog edukimi: parandalin, konsulencë pranë institucionit (shkollë);• Psikologji për çështje gjyqësore (fushën juridike) vlerësim, diagnostikim,

kujdestari)• Psikolog sportiv (motivim; mbështetje)

¾ Formimi (Diploma)• Diplomë 3-vjeçare (niveli B): Merret me edukim, kërkim, organizim, jo me

psikopatologji;• Psikolog profesionist (niveli A), 5-vjeçar, merret me trajtimin dhe

psikopatologjinë;

Psikologu i shkollës¾ Profili profesional: psikolog i specializuar për moshën në zhvillim;¾ Fusha e veprimit:

Sportel dëgjimi: • ndërhyn në rastet e çrregullimit të sjelljes, shqetësimit psikologjik;• individin dhe klasën, konsulencë për mësuesin;• trajnim i mësuesve dhe parandalimi; • konsulencë mbi programin didaktik;

¾ Formini (Diploma)• Këshillim psiko-shoqëror (jo domosdoshmërisht psikolog (3+2);• Klinik apo terapeutik (psikolog, psikoterapeut);

Psikoterapisti¾ Profili profesional: Psikoterapisti është psikolog apo mjek i specializuar në kurën e

çrregullimeve psikopatologjike të llojit dhe gradualitetit të ndryshëm, nga shenjat (e


lehta) në format më të rënda (psikotike);

¾ Fusha e veprimit:Llojet e psikoterapisë sipas orjentimit teorik: Psikodinamik: (Froidiane, Jungiane, Adleriane);Konjitive biheviorale; Geshtald, Ekzistenciale, Bioenegjike, Strategjik... (nuk është e domosdoshme analiza personale);

¾ Formini (Diploma):Diplomuar në mjekësi apo psikologji (3+2); regjistruar në Urdhërin përkatës. Shkolla e specializimit është 4-5 vjeçare (teori teknike + praktikë klinike + mbikqyrje + analizë personale)

Analisti¾ Profili profesional: Është mjek, psikolog, psikoterapeut i specializuar në analizën dhe

modifikimin e personalitetit;¾ Fusha e veprimit: Punon në përgjithësi në rastet e neurozave dhe çrregullimeve të

personalitetit, me personat me aftësi introspektive. Ky quhet proces ekplorues;¾ Formini (Diploma)

(shkollë specializimi + analizë personale + analizë didaktike + mbikqyrje) Analisti duhet të njihet nga Shoqëria e Analistëve e orientimit të caktuar.

¾ Froidiane¾ Jungiane¾ Adleriane

Raporti: Klient Pacient

(këshillim - psikoterapi)

7.2 Këshillimi dhe roli i tijKëshillimi është një strategji ndihme ndaj një personi apo grupi në një çast konfuzioni, konflikti, krize, vështirësie, me objektiv për ta ndihmuar të përqendrohet për të kuptuar shqetësimin ku ka rënë dhe të marrë përgjegjësinë dhe zgjedhjet për ndryshimin e duhur. Këshillimi mund të jetë:


• psiko-shoqëror • terapeutik• i drejtpërdrejtë dhe jo i drejtpërdrejtë

Detyra e këshillimit

7.3 Seancat e këshillimitSeancat e këshillimit janë:

• Ndërpersonale dhe/ose Jashtëpersonale;• Institucionale;• Të kufizuara në kohë;• Pragmatike;• Të menjëhershme;

I kujt është problemi?

Individit: adoleshent apo nxënës; Individit apo grupit Problem i institucionit, mësuesit

apo personit

Këshillimi është si shërbimi në urgjencën e një spitali: Urgjent, çast krize, fazë para diagnoze (faza e parë e vlerësimit para orientimit të mundshëm), të evidentohet problemi, të inkuadrohet pastaj të hartohet plani i ndërhyrjes


Formulojmë hipoteza Takimi 2°, 3° Kush e dërgon?

Rasti i parë:

Altini ka një çast të rënies nga mësimet: mësuesit shqetësohen; edhe prindërit.Nga një analizë e bërë nga konsulenti, anët e tjera të zhvillimt personal duken të paprekura:Humori i mirë e koherent (ai është në gjendje të bëjë shaka e të qëndrojë serioz kur i duhet).Raportet ndërpersonale (me mësuesit e bashkëmoshatarët) janë të mira.Trupi i tij tregon se nuk ka probleme të veçanta (ai i ndjek aktivitetet fizike në shkollë).Raporte me seksin tjetër? - Ka rënë në dashuri për hërë të parë.Nuk arrin të përqendrohet dhe të ndjekë mësimet.

Rasti i dytë:

Rënia në mësime e Agimit shqetëson mësuesit dhe prindërit. Një rënie e papritur dhe e menjëhershme.Humori: nuk ka shumë kohë që duket i trishtuar, i tërhequr në vetvete.Marrëdhëniet ndërpersonale: një ditë reagoi me një agresivitet të panjohur më parë ndaj një shoku që e bezdisi.Shkollë: duket i pavëmendshëm; ka lënë aktivitetin sportiv që po ndiqte.Ka ndryshur shijet muzikore (ritme më të trishta dhe të lehta). Nuk i kushton shumë vëmendje veshjes dhe e ka lënë pas dore veten.


7.4 Këshillimi në grup në klasë • I njoftuar nga mësuesit:

¾ Takim me grupin e mësuesve për fokusin e problemit¾Historia e klasës¾Njoftimi i klasës mbi ndërhyrjen e psikologut

• Pritshmëritë mbi këshillimin:

Rasti i tretë: Andrea vjen nga një shkollë tjetër. Është një djalë i ndjeshëm, i druajtur shpesh herë ndihet i pasigurt dhe i papërshtatshëm në situata të ndryshme. Në klasë duket i tërhequr (i painteresuar), ndryshe nga Klajdi, i cili duket krejt i kundërti i tij: i hapur, trasgresiv, i cili e vë në lojë. Fillimisht Andrea vuan por, pak nga pak, fillon ta imitojë mënyrën e sjelljes së Klajdit jashtë mjedisit të shkollës. Kjo e bën më të sigurt.Ndryshon interesimin për mësimet, mësuesit, dhe prindërit shqetësohen për sjelljen e tij.

Fazat në këshillim

Ndjekja (1 muaj)

takimi i parë

Verifikimi i analizës, ndarja

Formulojmë hipoteza

2° Përfaqësimi emocional i problemit dhe vetes

Takimi 2°, 3°

1° Çfarë pretnga kykonsultim?

? Kush e dërgon


¾ Takimi i parë i psikologut me klasën (misioni, metoda e punës, pritshmëritë)¾Njofton nxënësit mbi problematikën sipas grupit të mësuesve

- Formulohet problemi - Ekplorimi - Analize e anës emocionale - Hipoteza zgjidhjeje- Ndjekja

Tre çastet më të rëndësishme të procesit të këshillimit:

Këshillim psiko-edukativ Këshillim psiko-dinamikMekanizmat mbrojtës

Mbështetendhe

rinforcohen

1. E mbajtur në minimum

2. I kufizuar, pranuar dhe inkurajaur

3. I pakëshillueshëm

4. Evitohet

5. Jepen nëse ështëe nevojshme

Interpretohendhe

ndreqen

1. Kërkimi i nivelit të kënaqshëm

2. Qartësuar dhe analizuar

3. Lejuar në psikoterapi

4. Dëgjohet me shumërëndësi

5. Shmangen

Mekanizmat mbrojtës

1. Ankthi

2. Transferimi

3. Përkeqësimi

4. Ëndrrat

5. Këshilla

6. Mjekim

1. Raporti i besimit mes psikologut dhe fëmijës (a është e mundur në shkollë?)

2. Kuptimi i fëmijës dhe problemit në terësinë e vet (anamneza, familja, numri i fëmijëve, sëmundjet, kushtet shoqërore)

3. Faza e tretë që kërkon ndërhyrjen e vetë subjektit: ndërgjegjësimi i të hequrit dorë nga sjellja neurotike


7.5 Komunikimi

Emocionet

Subjekti

Mendja

Trupi

Shoqëria

TRI DETYRAT E JETESPuna

Të tjerët

Sfidat (të rriturit)

PARAPËRGATITJA(adoleshentët)

NDIKIMET(fëmijët)

Shëndeti dhe aspekti fizik Roli i gjinisë

Pesë qëndrime

- Ndaj (Vetes)- Ndaj vështirësive- Ndaj të tjerëve- Ndaj seksit tjetër- Ndaj jetës

PESË RRËNJËT

Pozicioni social-ekonomik familjar

Qëndrimi i prindërve Yllësia familjare

Dashuria dhe Seksi

STILI I JETËSQëndrimi ndaj

detyrave jetësore


Homo Sentiens Homo Sapiens

Instrumentet e idenitifikimit të stilit të jetës • Detyrat jetësore (puna, miqësia, dashuria)• Yllësia familjare• Kujtimet e hershme• Ëndrrat• Fantazia

7.6 Marrëdhënia pacient-terapist• Analizë apo kurë (psikoterapi)• Psikoterapi në kohët moderne • Vendndodhja• Empatia• Dëgjimi aktiv• Probleme të pazgjidhura të psikoterapistit

Tronco cerebrale(zhvillimi neural)

Sitemi limbik (emocionet)

Neocotecia (racionale)

Neuroni specchio (pasqyrë)


• Nxitim në interpretim• Vrojtimi verbal e joverbal • Përkeqësimi

7.7 Modeli i shkollës fillore adleriane1

Shkolla jo vetëm edukon, mundet dhe duhet të riparojë mangësite në edukimin e parë, dhe mësuesit e përgatitur mund te arrijnë atje ku e kanë te vështire ndonjëherë edhe vetë prindët. “Fëmija ka nevojë për inkurajim, ashtu si pema që kërkon diell dhe ujë...Thelbi i inkurajimit është të rrisim besimin e femijës te vetja dhe t’i bëjmë të kuptojë se vlen për atë që është, dhe jo per atë që mund të jetë. Vetëm kur prindërit dhe mësuesit e inkurajojnë, fëmija e shfaq forcën e brendshme. Inkurajimi prodhon kurajë, dhe kurajua e vërtetë është të pranuarit se mund të jemi jo të përkryer” (R. Dreikurs, nxënës e pasues i A. Adler)

Shërbimi i këshillimit psikologjik¾ Faza e parë:

Para nisjes së vitit shkollor propozohet një takim me prindërit për të marrë të dhëna mbi personalitetin e fëmijës. Anamnezën, aftësitë e shoqërizimit (Skeda personale);

¾ Faza e dytë: Fillon marrëdhënia e drejtpërdrejtë me fëmijën. Nuk përdoren bateri testesh. Njohja bëhet me kontaktin e drejtpërdrejtë, në orët e mësimit ose në punën krijuese: vizatimet, temat e lira, aktivitetet teatrale. (Plotësohet skeda personale, që diskutohet me prindin);

¾ Faza e tretë: Ndiqet zhvillimi dhe maturami psikologjik i fëmijës, duke i kushtuar vëmendje çasteve kritike te zhvillimit.

VËMENDJE E VEÇANTË ÇASTET KRITIKE NË ZHVILLIM

1 (www.flagelementary.it)

¾ Fëmijët e huaj

¾ Fëmijët me prindër të ndarë

¾ Fëmijët e adoptuar

¾ Fëmijët me aftësi te kufizuar fizike apo mendore

¾ Fëmijët me inteligjencë mbi normë

¾ Çasti i invidualizimit

¾ (frika prej ndarjes dhe e braktisjes, lindja e nje vëllai apo motre, humbja e një figure prindërore, divorci i prindërve)

¾ Kriza edipike

¾ Kriza e pubertetit

¾ Emigrimi

¾ Disfatat ekonomike familjare


RAPORTI SHKOLLË - FAMILJE

7.7.1 Analiza e një rasti këshillimi të tipit psikodinamik Adlerian Marko është 15 vjeç.

Është mosha e pubertetit, pjesa e parë e adoleshencës; trupi ndryshon dhe kjo sjell vështirësinë për t’u përshtatur me ndryshimet fiziologjike, që ndikon edhe në marrëdhëniet ndërpersonale. Shpesh kjo shoqërohet me ndryshime të humorit dhe bën që individi të jetojë në një çast pasigurie.

Është më i vogli i 4 fëmijëve. Më i madhi është 21 vjeç. Në ciklin e ulët e të lartë (të shkollës 9-vjeçare), ka qenë një nga të parët e klasës, por qysh kur ka hyrë në shkollën e mesme, duket se bën vetëm hapa prapa. Rrezikon humbjen e këtij viti.

Marko është më i vogli. Sfida e fëmijës së vogël, janë vëllezërit apo motrat që i paraprijnë, t’i arrijë dhe t’i kalojë. Fëmijët janë si ato shkurret (metaforikisht), ku çdo degë mundohet t’i hapë vend vetes për të parë dritën. Kjo ndjehet më vonë edhe në mjedise të tjera grupi (klasë, punë…); ky fëmijë kërkon gjithmonë të prijë dhe të mos i lerë të tjerët t’ia kalojnë. Por, duke qenë më i vogli, është edhe më i privilegjuari, apo më i përkëdheluri nga të rriturit që shpesh ia lehtësojnë rrugën. Në përpjekjen e fëmijës më të vogël për status, rreziku më i madh është shkurajimi. Nëse gjen vështirësi, si për shembull dekurajohet, tërhiqet. Ndryshimi i shkollës shënon një çast të rëndësishëm. Në përgjithësi në ciklin fillor dhe atë të ulët, mjedisi është më familjar dhe i ngrohtë, janë një grup nxënësish që njihen mes tyre, mësuesit i njohin nxënësit dhe kanë një lidhje më “familjare” me ta. Hyrja në shkollën e mesme, është një çast që vë në provë identitetin, pjekurinë, aftësitë e individit për të qenë i pavarur. Është e vështirë që një individ, i cili është rritur në një mjedis ku është përkëdhelur si më i vogli që është, të përballet drejtpërsëdrejti me vështirësitë. Ai ndihet mirë vetëm në rast se dallohet përpjekja e tij për të qenë i pari. E shkurajon mosuksesi që has qysh në fillim. Një individ i shkurajuar nuk i gjen dot energjitë për të bërë përpara.

Ka ngelur në vitin e parë, dhe qysh atëherë ecën me shumë vështirësi. Duket se problemet kanë lindur më parë. Përse nuk është kapur më parë ky problem? Në një familje të madhe me fëmijë, është e lehtë të kalosh pa u vënë re.Problemi nuk lind në shkollë, pasi mësuesit nuk e kanë njohur më parë për të vënë re këtë

¾ Takime tematike të matura me prindërit dhe specialistë; ¾ Takime të rezervuara për prindërit ¾ Seanca këshillimi private të prindit me psikologun


rënie të dukshme e për të njoftuar prindërit.

Thotë se nuk i pëlqen më shkolla, nuk i jep kënaqësi, sidomos pasi shokët që kishte tashmë janë një vit para tij. Ankohet për trajtimin që i bëjnë mësuesit, të cilët e dënojnë me dashakeqje dhe i venë nota të këqija.

Kjo pohon atë që hamendëm pak më parë. Ky djalë nuk ka mundur të përballojë një nga çastet e rëndësishme të maturimit: përballjen me vështirësitë dhe bashkëpunimin me të tjerët. Ai e ka shumë të vështirë të pranojë se ka dështuar, pasi “të hapë rrugën e të prijë” është stil i përcaktuar i jetës së tij qysh në vitet e para të jetës (4-5 vjeç), që do ndjekë më tej.Vendi në fund të radhës në lindje, ka vënë në lëvizje një nga mekanizmat mbikompensues… të qenit më i zoti, i pari, i adhuruar… i lavdëruar… i përkëdhelur… Ky ideal është shpesh i pamundur dhe i paarritshëm, është neuroza e tij…Cili është statusi që ai ka në këto çaste… Që e ka bërë të hyjë në krizë?

Mamaja thotë se qysh kur ka hyrë në shkollë të mesme, është gjithmonë nervoz, zemërohet shpejt dhe nuk bindet.

Sjellja është ajo që e ka shqetësuar familjen? Qëllimi i Markos është të dallohet dhe të mos qëndrojë pas të tjerëve, nëse më parë e arrinte duke sjellë rezultate të mira në shtëpi, tashmë është sjellja që e vë në qendër të vëmendjes. A është ky ndryshim gjithmonë i ndërgjegjshëm? Në pjesën më të madhe, jo. A na lejon koha në këshillim që të bëjmë një interpretim të tillë?Jo, por duke pasur parasysh këtë dhe faktin se individi është një dhe i pandarë (mendje, trup, emocion), mund të përdorë këto kanale për ndryshimin, terapinë, zgjidhjen...

Babai nuk banon me me ta qysh prej tre vitesh. Mund të jetë kjo ngjarje që ka shënuar fillimin e shkurajimit dhe përkeqësimin te Marko, kohë që mund të përkojë me hyrjen në shkollën e mesme. Sipas teorisë psikodinamike adleriane, babai simbolizon “funksionin e vonshëm të nënës drejt raportit me botën jashtë, shoqërore dhe ndërpersonale. Kjo ka të bëjë me rolin e babait, i cili duhet të dallojë kur është çasti më i përshtatshëm për të “thyer” dualitetin simbiotik mes nënës dhe fëmijës, për të zgjeruar hapësirën me botën jashtë, pa krijuar ndjenjë faji dhe ankthi te fëmija për këtë shkëputje. Simbolikisht ai bart kuptimin e intuitës, aftësisë krijuese, guximit, maturimit, vazhdimësisë në të ardhmen. Është figura që lidh të shkuarën me të ardhmen.Duke u nisur prej kësaj të fundit ç’mund të themi në këtë çast për Markon adoleshent, që do të thotë jo më fëmijë dhe ende jo i rritur ?


Sipas mamasë, i duhet një dorë e fortë, ajo nuk arrin ta urdhërojë dot. Muajt e fundit ai fle në dhomë me mamanë.

Kjo thënie e fundit na bën të mendojmë dy hipoteza të rëndësishme:

1. Lidhja me figurën e nënës, raportin simbiotik (të mos harrojmë se është 15 vjeç); përkeqësimi.

2. Bindjet mbi rolin e nënës (gruas), si më e dobët, e paaftë për të drejtuar një situatë të vështirë, sidomos përballë një figure mashkullore (po të ishim në një marrëdhënie psikoterapie, raporti me seksin tjetër, për të cilin kemi nevojë, por jo konsideratë, do të përbënte një nga hallkat e zinxhirit për t’u modifikuar, pasi do të çonte padyshim në konflikt në dinamikat e brendshme).

Është i pari në grupin e korit të këngës. Kjo është një tregues pozitiv, ku mund të kapemi për të “gjetur një zgjidhje”.Pra të gjejmë një pikë, qoftë edhe të vogël, suksesi, ku mund të mbështetemi. Nuk punohet dot me një fëmijë apo një adoleshent të dekurajuar. (Jo më kot pacientët më të vështirë në psikoterapi, janë ata me probleme melankolie.)Këtu përdorim një nga teknikat e terapisë dhe këshillimit adlerian, inkurajimin jo vetëm në sensin foljor, por edhe nëpërmjet mënyrave të tjera të komunikimit. Së pari, dimë se, të paktën, në një fushë ai është i pari? Përse kjo nuk i mjafton?Dëshira për pushtet, përparësi është e “fryrë”, e tepruar, atëherë kur po aq e thellë është mangësia, inferioriteti, shkurajimi. Ky është kalvari ku përpiqet karakteri nervoz, i cili nuk “rehatohet” kurrë. Dimë se edhe vëllai i tij i madh është një këngëtar i mirë dhe merr pjesë në koncerte. Ndoshta përballë suksesit të vëllait, të qenit i pari në një grup kori, nuk i mjafton. Nuk gjejmë tek ai shenja agresiviteti, është e mundur që të rritet një karakter neurotik.

Pjesa më e madhe e mësuesve janë të një mendjeje se Marko është i pavëmendshëm dhe shqetëson të tjerët. Ata mendojnë se ai është i zgjuar. Marko ka probleme më shumë në lëndët: matematikë, histori, gjeografi dhe edukim fetar.

Nuk na habit fakti që Marko ka më shumë vështirësi në matematikë. Matematika është një nga lëndët që kërkon më shumë pavarësi. Në këtë lëndë, përveç teorisë së Pitagorës, nuk ka siguri, zgjidhja varet nga ndërlidhjet e lira dhe të pavarura mes teorive. Në përgjithësi, nxënësit e përkëdhelur nuk kanë dëshirë të veprojnë në mënyrë të pavarur. Matematika vë në provë aftësinë krijuese të një nxënësi, me pak rregulla, duke e detyruar atë të ndjekë një rrugë arsyetimi, për të gjetur një formë zgjidhjeje. Sikurse thamë edhe më parë, fëmija i vogël e gjen


të hapur rrugën apo më të rriturit shpesh ia lehtësojnë pengesat. Matematika jo. Në këto raste, fëmijët e përkëdhelur kanë vështirësi, pasi këtu nuk gjejnë asnjë lloj rregulli mbështetës. Testi i inteligjencës, të cilit ai i është nënshtruar është 100, pra Marko është djalë inteligjent. Na habit paksa rezultati në edukim fetar. Për këtë duhet të informohemi te mësuesi që e jep këtë lëndë.

Kujtimet e para Kur isha dy vjeç, kam ngarë makinën për herë të parë. Isha shumë i lumtur.

Sa nxitim për t’u rritur!!!! Kujtim i vërtetë, i pavërtetë?!!!! Nuk ka rëndësi.Ky kujtim na siguron edhe njëherë për garën e këtij fëmije për të ecur me një lëvizje të shpejtë si ajo e makinës, tipike për një fëmijë që nxiton të rritet, të kalojë vëllezërit e motrat që janë më të rritur se ai. Ky kujtim mund të verë në dukje edhe anët negative të personalitetit të këtij fëmije. Padurimin apo dëshirën për të arritur sa më shpejt një rezultat, për të prirë gjithmonë. (E pra, gjithë vëmendja e këtij “shoferi është e përqendruar te rruga përpara, ai nuk ka “kohë” për tjetrin, të dhënat për bashkëpunim me të tjerët.

Njoftimi i problemit: (prindi apo mësuesi)

Cili është problemi ?- Rezultatet shumë të dobëta, rreziku për të përsëritur klasën.- Probleme të sjelljes - Probleme emotive (irritim, nervozizëm, shkurajim)

Çfarë pritet nga konsultimi?

Sigurisht, zgjidhja e problemeve të sipërpërmendura.

Cila është teknika e këshillimit të paraqitur?

Hetimi i stilit të jetës dhe përballimi me detyrat e jetës nëpërmjet:

• Analizës përmes hipotezave (tërësia e njohurive të psikologut);• Teknika të analizës së personalitetit (grafiku i stilit të jetës);

Ana afektive/emocionale e problemit:

Hipoteza për zgjidhjen e problemit... (Puna në grup)


Bibliografia:

1. “Intelligenza emotiva”, Daniel Goleman (Titulli në origjinal “Emotional Intelligence”);

2. “Gli stati alterati della coscienza” - Tomaso Cervone; Marcello Turcato;

3. “ Diario di una schizofrenica”, Marguerite A. Sechehaye (Titulli në origjinal “Jornal d’une schizophrene”);

4. “La scoperta dell’inconscio”, Henri F.Ellenbergher (Titulli në origjinal “The discavery of the uncounscious”);

5. “La tecnica della Psicologia Individuale” – Alfred Adler

TEMA 8:ABUZIMI FIZIK DHE SEKSUAL I FËMIJËVE: IDENTIFIKIMI DHE TRAJTIMI I TYRETrajner: Dr. Moshe Landsman

8.1 Identifikimi i abuzimit te fëmija2 Gjëja e parë që duhet bërë për të ndihmuar fëmijët e abuzuar apo të shpërfillur, është të mësojmë të dallojmë shenjat e abuzimit dhe shpërfilljes së fëmijës. Por një shenjë e vetme nuk e vërteton se në familje ka abuzim të fëmijës, por një shikim ca më afër i situatës, mund të tregojë nëse këto shenja shfaqen vazhdimisht apo të ndërthurura; Shenjat në vijim mund të jenë një sinjal i abuzimit apo shpërfilljes së fëmijës: a) Fëmija

• Shfaq ndryshime të menjëhershme në sjellje apo mbarëvajtjen në shkollë;• Nuk ndihmohet për problemet fizike apo mjekësore për çka prindërit janë në

dijeni;• Ka vështirësi në të nxënë (apo vështirësi në përqendrim), që nuk mund të jenë për

shkaqe të veçanta fizike apo psikologjike;• Është gjithmonë syhapur, a thua se po merr masa ngaqë diçka e keqe do të ndodhë;• I mungon kontrolli i të rriturit; • Është tepër i bindur, pasiv apo i tërhequr;• Vjen herët në shkollë apo në aktivitete të tjera, qëndron vonë e nuk do të shkojë

në shtëpi;

b) Prindi• Shfaq pak shqetësim për fëmijën;• E mohon të qenët e – apo fajëson fëmijën – problemeve të fëmijës në shkollë apo

në shtëpi;• I kërkon mësuesve apo kujdestarëve të tjerë të përdorin disiplinë të ashpër fizike,

nëse fëmija sillet keq;• E sheh fëmijën krejt të pavlerë, të keq apo të vështirë;• Kërkon një nivel të paraqitjes fizike apo të mbarëvajtjes akademike që fëmija nuk

mund ta arrijë;

2 Sipas “The Child Welfare Information Gateway”



• Në radhë të parë kërkon nga fëmija kujdes, vëmendje dhe përmbushje të nevojave emocionale;

c) Prindi dhe fëmija• Rrallëherë e prekin apo e shohin njeri-tjetrin;• E quajnë marrëdhënien e tyre krejtësisht negative;• Pohojnë që nuk e pëlqejnë njeri-tjetrin;

8.1.1 Shenjat e abuzimit fizik• Djegie të pashpjegueshme, kafshime, mavijosje, kocka të thyera apo sy të nxirë;• Mavijosje apo shenja të tjera të zbehta që bien në sy pas mungesës në shkollë;• Fëmija duket se ka frikë nga prindërit dhe kundërshton apo qan kur vjen koha për

të shkuar në shtëpi;• Fëmija dridhet kur afrohet një i rritur;

Kini parasysh mundësinë e abuzimit fizik edhe kur prindi apo kujdestari tjetër i rritur:• Jep shpiegim jobindës, kontradiktor apo nuk jep shpjegim fare për dëmtimin e fëmijës;• E përshkruan fëmijën si “të keq”, ose në ndonjë formë tjetër shumë negative; • Përdor disiplinë fizike të ashpër me fëmijën;• Ka një histori abuzimi kur ka qenë fëmijë;

8.1.2 Shenjat e neglizhimit• Mungon shpesh në shkollë; • Lyp ose vjedh ushqim apo para; • Nuk ka kujdesin e nevojshëm mjekësor, dentar apo për syzet; • Është vazhdimisht i pistë dhe trupi i mban erë të rëndë; • Nuk ka rroba të mjaftueshme për motin; • Abuzon me alkoolin apo droga të tjera; • Pohon që nuk ka asnjeri në shtëpi që të kujdeset për të;

Kini parasysh mundësinë e neglizhimit edhe kur prindi apo kujdestari tjetër i rritur:• Duket shpërfillës ndaj fëmijës; • Duket i ngathët apo i dëshpëruar; • Sillet alogjik apo çuditshëm; • Abuzon me alkoolin apo droga të tjera;


8.1.3 Shenjat e keqtrajtimit emocional• Manifeston sjellje të skajshme, të tilla si mjaft kërkuese apo të bindura, ngathtësi

apo agresivitet; • Është, ose një i rritur i papërshtatshëm (për shembull, prindëron fëmijë të tjerë),

ose një i mitur i papërshtatshëm (për shembull, herë pas here godet kokën); • Është i vonuar në zhvillimin fizik apo emocional;

Kini parasysh mundësinë e keqtrajtimit emocional kur prindi apo kujdestari tjetër i rritur:• Vazhdimisht fajëson, nënvleftëson apo qorton fëmijën; • Nuk është i shqetësuar për fëmijën dhe nuk pranon t’i marrë parasysh propozimet

për të ndihmuar në problemet e fëmijës; • E refuzon shumë fëmijën;

8.2 Trajtimi i fëmijëve të keqtrajtuarPara së gjithash, është e rëndësishme që fëmija të mbrohet nga dëmtimi i mundshëm nga dhunuesi, si edhe nga anëtarët jombështetës apo mosbesues të familjes. Përveç çështjeve etike, që kanë të bëjnë me trajtimin e fëmijës në një mjedis të pasigurt, trajtimi i çështjeve që kanë të bëjnë me abuzimin, ka gjasa të mos ketë vlerë nëse fëmija jeton në kushte të tilla;

8.2.1 Vështrim i përgjithshëm Objektivat e trajtimit përcaktohen deri në njëfarë mase nga shenjat që paraqet fëmija dhe përcaktohen veç e veç sipas një vlerësimi të plotë. Ndonëse ka qëllime thelbësore të caktuara që duhet të drejtojnë procesin e trajtimit, trajtimi duhet të jetë drejtues dhe i përqendruar tek abuzimi. Qasjet e trajtimit, duhet:

• të ndihmojnë dhe nxisin fëmijën të flasë dhe të mendojë për abuzimin/shpërfilljen pa u shqetësuar apo pa shfaqur ankth të madh;

• të ndihmojnë fëmijën të shprehë se çfarë mendon për abuzimin;• të pakësojnë masën dhe shpeshtësinë e shenjave emocionale dhe të sjelljes;• të qartësojnë dhe ndryshojnë mënyrat e pashëndetshme, të shtrembëruara, të

pasakta të menduarit, që mund të ndikojnë negativisht në këndvështrimin e fëmijës për veten dhe të tjerët;

• të ndihmojnë fëmijën të zhvillojë lidhje më të shëndetshme; dhe• të edukojnë fëmijën në lidhje me strategjitë vetëmbrojtëse;

8.2.2 Strategjitë e trajtimit• strategjitë njohëse dhe të sjelljes;• shfaqje e shkallëzuar e formave të përvojës abuzive;


• trajnim qetësimi;• edukim mbi procesin e abuzimit dhe ndikimet e tij;• trajnim mbi aftësitë;• strategjitë mbështetëse;• strategjitë që të mësojnë të vetëmbrohesh;• strategjitë e sjelljes/trajnimi i prindit;• sqarimi i përgjegjësisë/fajësimi dhe sjellja e dhunuesit;

- Si zakonisht, strategjitë njohëse të sjelljes, trajtojnë mënyrat se si mendon fëmija, përgjigjen ndikuese dhe reagimet e sjelljes ndaj abuzimit;- Në veçanti, duhet të trajtohen ato që fëmija paraqet si shkaqe të fajit dhe përgjegjësisë për abuzimin; - Pra, fëmija duhet ndihmuar që të kuptojë se janë të rriturit ata që përgjigjen për bashkëveprimet e shëndetshme prind-fëmijë;- Zbulimi dorë-dorë ose diskutimi i përvojave të abuzimit, e ndihmon fëmijën të pakësojë ankthin dhe sikletin dhe i jep mundësi të ndryshojë të menduarit mbi vetëhumbjen;- Trajnimi i qetësimi trajton më tej reagimin me frikë apo ankth të fëmijës ndaj aluzioneve që lidhen me abuzimin dhe mund të lehtësojë rregullimin më të vlefshëm të trajtimit;- Qasjet edukative lehtësojnë qartësimin e perceptimeve të gabuara të zhvilluara si përgjigje ndaj abuzimit;- Trajnimi i aftësive për t’i mësuar fëmijës strategjitë për të kontrolluar emocionet negative dhe për të përmirësuar funksionimin social/ndërpersonal;- Kërkohen edhe teknikat mbështetëse, meqë fëmija mund të jetë duke u përballuar me anëtarë të familjes që nuk janë mbështetës, me senaca gjyqi që priten të ndodhin dhe/ose reagime negative nga moshatarët;- Nuk ka udhëzime të qarta në lidhje me kohëzgjatjen e trajtimit për fëmijën e abuzuar ose të shpërfillur; - Përvoja klinike shpjegon se, ndërsa disa fëmijë mund t’i zbërthejnë brenda një periudhe relativisht të shkurtër (8-12 seanca) reagimet e tyre negative ndaj abuzimit, shumë të tjerë kanë nevojë për një trajtim më të gjatë (20 - 40 seanca); - Si zakonisht, kohëzgjatja e trajtimit përcaktohet nga lloji i vështirësive shoqërore, të sjelljes emocionale të fëmijës; - Pra, fëmija që po provon një numër të madh problemesh serioze, ka gjasa të kërkojë një trajtim më intensiv për një kohë më të gjatë; - Përveç kësaj, cilësia e ndihmës që fëmija merr nga prindi jodhunues apo anëtarët e tjerë të familjes, do të ndikojë në kohëzgjatjen e trajtimit; - Pra, si zakonisht, problemet e fëmijës janë më të mëdha, nëse nuk ka asnjë mbështetje nga prindi jodhunues, dhe në këtë rast trajtimi i fëmijës, prindi jodhunues i të cilit është mosbesues apo jombështetës, ka gjasa të jetë më i zgjeruar, se sa trajtimi i fëmijës që ka mbështetjen e prindit


jodhunues;

8.2.3 Probleme të lidhura me moshën• Mënyra e trajtimit duhet të përshtatet me moshën e fëmijës; • Për shembull, nuk mendohet që një fëmijë 4 vjeç të shkojë te terapisti apo zyra e

këshilluesit, të ulet në divan dhe të tregojë me hollësi detajet e abuzimit;• Terapisti mund të përdorë një larmi teknikash të lojës për të shtyrë fëmijën e vogël

të flasë për abuzimin e tij/saj; • Shumë strategji njohëse të sjelljes, të cilat përdoren me adoleshentët dhe të rriturit,

mund të modifikohen ose thjeshtësohen për t’u përdorur me fëmijët e vegjël; • Për shembull, ka shumë shkrime për trajtimin e qetësimit, të cilat e bëjnë për të

qeshur dhe e përfshijnë fëmijën në procesin terapeutik;• Kukullat dhe vizatimet janë të dobishme për të ndihmuar fëmijët të tregojnë

përvojat e tyre, të mësojnë strategjitë për të përballuar emocionet negative, për t’u sjellë në një mënyrë më të organizuar dhe më të drejtuar;

• Vizatimet, ndodhitë terapeutike dhe lojërat terapeutike, mund të jenë shumë të dobishme për të përfshirë fëmijët e të gjitha moshave;

8.2.4 Probleme të lidhura me familjen• Fëmijët nuk duhet të trajtohen të shkëputur nga trajtimi i familjes së tyre dhe/ose

kushteve aktuale të jetesës; • Terapia i trajton çështjet e familjes, sepse ajo ndryshon në varësi të kushteve të

jetesës së fëmijës;• Për shembull, me një fëmijë të futur në një familje pritëse, për shkak të abuzimit

prind-fëmijë dhe mungesës së një prindi jodhunues mbështetës, do të trajtohen çështje të ndryshme, nga ai me një fëmijë që ndihmohet nga prindi jodhunues dhe/ose prindi abuzues i të cilit e pranon kryerjen e abuzimit dhe është i përfshirë në trajtim;

8.2.5 Kushtet paraprake• Së pari, pjesëmarrësit në trajtim duhet të kenë pranuar që abuzimi ndodhi në të

vërtetë; • Kështu që, hapat e parë të përfshirjes së sistemit, duhet të bëhen asisoj që të

inkurajojnë marrjen përsipër të përgjegjësisë nga prindi dhunues dhe prindi jodhunues;

• Një abuzues i dyshuar, i cili mohon të ketë abuzuar me fëmijën, nuk mund të trajtohet si abuzues;

• Profesionisti i shëndetit mendor, mund ta drejtojë procesin e mohimit dhe të


punojë për të pakësuar nevojën e abuzuesit për të mohuar; • Nëse përpjekje të tilla për ta pranuar dështojnë, është e papërshtatshme të fillosh

trajtimin specifik ndaj abuzimit, ndërsa shihet si i përshtatshëm reagimi i gjykatës së krimeve;

• Nëse dhunuesi e ka pranuar se ka abuzuar dhe/ose shpërfillur fëmijën, atëherë ai ose ajo mund të përfshihet në trajtimin e abuzimit të veçantë, që trajton mënyrat e të menduarit të gabuar, veprimet e sjelljes, përgjigjet emocionale dhe reagimet fiziologjike;

• Abuzuesit fizikë do të mësojnë strategji për të kontrolluar zemërimin, aftësi prindërimi dhe mënyra disiplinimi jofizike;

• Prindërit që janë shpërfillës, do të marrin ndihmë se si të sigurojnë gjërat e nevojshme dhe burimet bazë, do të mësojnë strategjitë e pirndërimit dhe aftësi që lehtësojnë udhëheqjen e pavarur të fëmijëve dhe të nevojave të familjes;

• Në trajtimin e të gjitha formave të abuzimit, është e rëndësishme të diskutohet se i kujt është faji;

• Abuzuesit e fëmijës/shpërfillësit vazhdimisht e ulin përgjegjësinë e tyre për abuzimin/shpërfilljen dhe ndërhyrja fajëson anëtarët e tjerë të familjes, më shpesh viktimën;

8.2.6 Procesi i sqarimit të abuzimitProcesi i sqarimit të abuzimit që ngre çështjet e sipërpërmendura, po të jetë e mundur duhet të përfshihet në trajtim.

• Proceci i sqarimit të abuzimit përfshin një dhunues të njohur, i cili e ka bërë trajtimin deri në një nivel të mjaftueshëm për të qenë në gjendje të sqarojë natyrën e abuzimit, pranon përgjegjësinë e abuzimit, tregon ndjeshmëri për reagimet e fëmijës ndaj abuzimit dhe fillon të marrë pjesë në hartimin e planit të sigurisë së familjes;

• Procesi i sqarimit të abuzimit bëhet me trajtim individual të dhunuesit ose me trajtim në grup dhe vazhdimisht, shpesh për shumë muaj, para se të kryhet seanca e sqarimit të abuzimit;

• Seanca e sqarimit të abuzimit, i jep mundësi dhunuesit të lexojë një letër të shkruar për fëmijën-viktimë, e cila përqendrohet në pranimin e përgjegjësisë nga dhunuesi, ndjeshmëria për fëmijën dhe përfshirja në hartimin e planit të sigurisë së familjes;

• Kjo seancë ka gjasa të ndodhë disa muaj pasi abuzimi është zbuluar, duke i dhënë mundësinë e duhur dhunuesit që të përfshihet në trajtim dhe të bëjë përparim në trajtimin e tij;

• Në një situatë ideale, të paktën një i rritur mbështetës duhet të përfshihet në procesin e trajtimit;

• Disa programe përqendrohen te prindërit jodhunues, në qasjen e tyre për të trajtuar abuzimin e fëmijës dhe kanë patur sukses me një program të tillë;


• Këto programe trajtojnë reagimin e prindit ndaj fëmijës së tij/saj të abuzuar, edukojnë prindin në lidhje me shenjat e abuzimit dhe ndihmojnë në hartimin e strategjive për të zvogëluar këto shenja;

• Është e këshillueshme që prindi jodhunues të përfshihet në procesin e sqarimit të mbrojtjes nga abuzimi;

• Ky proces është i ngjashëm me procesin e sqarimit të abuzimit të kryer me dhunuesin;

• Sqarimi i mbrojtjes, përfshin sqarimin e abuzimit, përfshirjen në mbrojtjen e fëmijës dhe pjesëmarrjen në hartimim e planit të sigurisë së familjes;

• Sqarimi i mbrojtjes mund të fillohet relativisht herët në trajtim, veçanërisht nëse prindi jodhunues beson dhe mbështet fëmijën, duke filluar nga koha kur e mëson për abuzimin;

8.3 Vështirësitë që ndesh trajtimi Ndeshen disa lloje pengesash:

Pengesat nga familja:• Mospranimi nga dhunuesi/prindi jombështetës;• Mungesa e burimeve;• Mungesa e motivimit për të marrë pjesë në trajtim; • Mosbesimi ndaj “sistemit” (duke përfshirë këshilluesin/terapistin);

Pengesa nga fëmija:• Frika dhe ankthi që lidhen me mendimin apo bisedën për abuzimin; • Mosbesimi ndaj të tjerëve, si pasojë e abuzimit; • Moskuptimi i procesit terapeutik; • Kufizimet e zhvillimit (për shembull, gjuha, kuptimi i emocioneve)

Pengesa nga sistemi:• Hetimi i stërzgjatur/procesi i ndjekjes penale;• Vonesat në procesin gjyqësor;• Mungesa e koordinimit midis sistemit gjyqësor kriminal dhe sistemit të trajtimit; • Komunikim i dobët mes terapistit/këshilluesit dhe shërbimeve shoqërore/personelit

ligjor; • Mungesa e burimeve të trajtimit brenda sistemit;• Shpërfillja e rekomandimeve të terapistit/këshilluesit;

TEMA 9:ABUZIMI PSIKOLOGJIK I FËMIJËVE: IDENTIFIKIMI DHE TRAJTIMI I TYRE3

Trajner: Dr. Moshe Landsman

9.1 Përkufizimi i abuzimit psikologjik të fëmijësSipas Konferencës Ndërkombëtare mbi Abuzimin Psikologjik të fëmijës (1983):

• Keqtrajtimi psikologjik i fëmijëve dhe të rinjve, lidhet me veprimet e lënies jashtë (mospërfshirjes) dhe urdhërimit, që vlerësohen se janë të dëmshme psikologjikisht, bazuar në standartet e komunitetit dhe ekspertizës profesionale. Veprime të tilla kryhen nga individë, veç e veç, ose bashkarisht; të cilët sipas karakteristikave të tyre (për shembull, mosha, statusi, njohuritë dhe forma e organizimit), janë në një pozitë më të fortë që e bën një fëmijë të dobët. Veprime të tilla dëmtojnë menjëherë ose në fund, funksionimin fizik, emocional, njohës apo të sjelljes së fëmijës. Shembujt e keqtrajtimit psikologjik, përfshijnë veprimet e mospranimit, terrorizimit, izolimit, shfrytëzimit dhe mosshoqërizimit;

• Udhëzime për Vlerësimin Psiko-social të Keqtrajtimit të Fëmijëve dhe Adoleshentëve të Shoqatës së Profesionistëve Amerikanë mbi Abuzimin e Fëmijëve (APSAC, 1995):

• Keqtrajtimi psikologjik nënkupton një mënyrë të përsëritur të sjelljes së kujdestarit apo incidentit (incidenteve) të skajshme, duke përçuar te fëmijët idenë se ata janë të pavlerë, kanë të meta, janë të shëmtuar, të padëshiruar, kërcënues ose duhen vetëm për të plotësuar nevoja të tjera;

Keqtrajtimi psikologjik përfshin a) përzënien; b) terrorizimin; c) izolimin;d) shfrytëzimin/prishjen;

e) ndjeshmëri emocionale e mohuar; dhef) shpërfilljen e shëndetit mendor, mjekësor dhe arsimor.

3 Nga “Doracaku mbi abuzimin e fëmijës” (Në anglisht “Handbook of child abuse”)



9.2 Rezultatet e kërkimitKërkimi tregon se:

a) keqtrajtimi psikologjik shpesh ndodhte vetëm në komunitetin e përzgjedhur;b) sjellja keqtrajtuese psikologjike e prindërve, ishte parashikuesja më e fortë e rezultateve të zhvillimit, dhe;c) keqtrajtimi psikologjik ishte më parashikues për rezultatet e dëmshme, se sa shkalla e dëmtimit fizik;

9.2.1 Ndjeshmëria ndaj kontekstit kulturor • Kulturat janë të ndryshme përsa i përket vlerave dhe qëllimeve që ato kanë për

zhvillimin njerëzor; • Për më tej, praktikat e ngjashme përciptasi, mund të kenë kuptime dhe ndikime të

ndryshme në kontekste kulturore të ndryshme;• Prandaj, profesionistët e të gjitha fushave, duhet të jenë të ndjeshëm ndaj faktorëve

për përkufizimin dhe vlerësimin e keqtrajtimit;

Projekti i bashkëveprimit nënë-fëmijë në Minesota• Kujdesi dhe zhvillimi i fëmijëve të lindur nga nëna, në rrezik ndaj problemeve të

përkujdesit, ndiqet nga lindja deri në moshë të rritur; • Studiuesit identifikuan grupet e familjeve që ndryshonin sipas pranisë ose mungesës

së pesë formave të trajtimit: abuzimi fizik, abuzimi kundërshtues ose verbal, shpërfillja ndaj kujdesit shëndetësor dhe fizik, përkujdesje e pamundur nga ana psikologjike (për shembull, ndjeshmëria emocionale e mohuar) dhe kujdesi i duhur (kontrolli);

• Krahasimet me grupin e kontrollit, kanë treguar vazhdimisht se keqtrajtimi, përfshirë edhe keqtrajtimin psikologjik, ka pasoja serioze, që shkojnë përtej faktit që fëmija është rritur në një mjedis të pafavorshëm;

• Fëmijët e nënave që abuzonin verbalisht apo kishin qëndrim armiqësor, ishin po aq të ndikuar negativisht, sa edhe fëmijët e nënave që abuzonin fizikisht;

• Ndikimi negativ te fëmijët e nënave të pamundura psikologjikisht (për shembull, ndjeshmëria emocionale e mohuar), u vlerësua se ishte më shkatërruesja;

9.2.2 Kërkimi ndërkulturor• Për të shqyrtuar ndikimin e refuzimit në qindra studime antropologjike të kryera

në një larmi kulturash të botës;• U gjetën dy forma të refuzimit, njëra që ka të bëjë me shpërfilljen dhe të lënurit

prindëror (për shembull, ndjeshmëri emocionale e mohuar), dhe tjetra që ka të bëjë me armiqësi dhe qëndrim prindëror të dhunshëm (për shembull, përzënia);


• Një refuzim i tillë ndikonte negativisht te fëmijët në çdo kulturë të studiuar;• Fëmijët e refuzuar prireshin të kishin një mendim të cënuar mbi vetëvlerësimin dhe

aftësinë; të ishin të paqëndrueshëm emocionalisht, të pandjeshëm emocionalisht dhe të dhunshëm; dhe ta shihnin botën negativisht;

9.3 Ndikimi i diferencuar i keqtrajtimit psikologjik krahasuar me format e tjera të abuzimit dhe neglizhimit • Fëmijët e vegjël, mesatarisht 4 vjeç e 4 muaj: keqtrajtimi psikologjik ishte një

parashikues më i mirë i rezultateve të dëmshme të zhvillimit, se sa shkalla e dëmtimit fizik;

• Zakonisht ndodhte bashkë me abuzimin fizik;• Kjo bashkëndodhje e përhapur, kërkon nevojën për të vlerësuar sistematikisht të

dhënat për keqtrajtimin psikologjik, për të gjitha rastet e raportuara të keqtrajtimit fizik;

• Duke studiuar përvojat e keqtrajtimit psikologjik dhe të braktisjes fizike të fëmijëve dhe adoleshentëve 10-17 vjeç, u pa se masa e abuzimit psikologjik, ishte e vetmja masë që lidhej me problemet e sjelljes;

• Sa më shumë që prindërit përdornin sjelljen verbale të dhunshme, aq më shumë kishte të ngjarë që fëmijët e tyre të jenë fizikisht të dhunshëm, keqbërës apo të përjetojnë probleme ndërpersonale;

• Sjellja e dhunshme verbale e prindërve, ishte më fort e lidhur me këto rezultate negative të fëmijës, se sa sjellja e dhunshme fizike e prindërve, dhe se sa sjellja e dhunshme fizike e pashoqëruar me sjelljen e dhunshme verbale, kishte ndikim të vogël tek problemet ndërpersonale dhe faji;

• Abuzimi emocional dhe shpërfillja, të përqendruara te pyetjet mbi përzënien, terrorizimin dhe ndjeshmërinë emocionale të mohuar, ishin të lidhura pozitivisht me të gjitha format e sjelljes keqbërëse, por abuzimi fizik nuk ishte i lidhur pozitivisht me asnjë formë;

9.3.1 Përvojat e nënave në rritjen e fëmijëve• Historia e një nëne e refuzuar vetë nga njëri prej prindërve, ishte shumë e lidhur me

refuzimin e foshnjës së saj, veçanërisht nëse nëna shfaqte çrregullime konjitive në idealizimin e prindit refuzues, vështirësi në të kuptuarit e fëmijërisë dhe mungesë lidhjeje logjike në diskutimet për çështje të atashimit4;

• Abuzimi fizik dhe refuzimi prindëror (përzënia dhe ndjeshmëria emocionale e mohuar), kanë ndikime negative krejt të ngjashme te fëmijët, duke përfshirë shfaqjen

4 Atashimi është një lidhje e fuqishme pozitive emocionale mes fëmijës dhe prindit ose kujdestarëve të tjerë të familjes që ka rëndësi të madhe në zhvillimin e fëmijës (shën i përkthyeses)


e periudhës së paparashikuar të dhunës dhe armiqësisë, reagimet mospërfillëse dhe ndonjëherë të dhunshme për të shqetësuar të tjerët, dhe sjelljet vetëizoluese;

Problemet e shëndetit fizik• alergjitë; • astma dhe sëmundjet e tjera të frymëmarrjes; • tensioni i lartë (McGinn, 1963); • vdekshmëria e lartë; • Ndjeshmëria emocionale e mohuar, del se është e lidhur me zhvillimin e shëndetit

fizik, duke përfshirë ritmet e larta të vdekshmërisë foshnjore dhe vonesat e zhvillimit në pothuajse të gjitha zonat e zhvillimit fizik dhe të sjelljes;

Rezultatet e marra kohët e fundit mbi studimet e imazhit të trurit, bëjnë me dije se abuzimi i përsëritur, i ashpër seksual në fëmijëri (që përfshin keqtrajtimin psikologjik, veçanërisht përzënien, terrorizimin, izolimin dhe prishjen/shfrytëzimin), është shkaku i mundshëm i dëmtimit të strukturës së trurit që lidhet me kujtesën dhe me uljet e konsiderueshme të madhësisë së pjesës së përparme të trurit, që mund ta parapërgatisë viktimën të zhvillojë shenjat e çrregullimit të stresit post-traumatik dhe të provojë shkëputjen.

9.4 Keqtrajtimi psikologjik – këndvështrimi teorik

9.4.1 Teoria e nevojave të njeriut• Abraham Maslov tha se organizmi i njeriut duhet të plotësojë disa nevoja që të

zhvillohet si duhet; • Grupi i parë janë nevojat bazë që përfshijnë nevojat fiziologjike (të tilla si ushqimi,

veshja, strehimi), dhe nevojat për siguri, dashuri, përkatësi dhe vlerësim; • Grupi i dytë janë nevojat e rritjes (zhvillimit) duke përfshirë nevojat për njohuri

estetike e njohëse dhe për atë që Maslovi e quajti vetaktualizim; • Vetaktualizimi ka të bëjë me procesin që vë plotësisht në punë talentet e fuqitë,

duke të bërë më vetëmotivues, më vetëdrejtues dhe më vetëpërforcues; • Nëse fëmija pengohet në përpjekjet e tij apo të saj të shëndetshme për të plotësuar

nevojat bazë të tilla, si dashuria e siguria, atëherë fëmija mund të detyrohet t’i plotësojë këto nevoja me mënyra të dëmshme, pra duke shtrembëruar zhvillimin;

• Format e ndryshme të keqtrajtimit psikologjik, mund të shihen si sulme të drejtpërdrejta ndaj nevojave bazë të njeriut, dhe si sulme të drejtpërdrejta e të tërthorta ndaj nevojave të rritjes;

• Për shembull, prapësimi, bie ndesh me nevojat për përkatësi, dashuri dhe vlerësim;• Terrorizimi do të ndikonte në çdonjërën nga këto nevoja dhe do të vinte në rrezik

serioz nevojat e sigurisë së fëmijës;


9.4.2 Teoria e zhvillimit psiko-social • Erik Erikson sugjeroi që zhvillimi i njeriut kalon në një sërë stadesh si vijon:• Foshnjëria – besimi ndaj mosbesimit (0-2 vjeç) dhe autonomia ndaj turpit dhe

dyshimit (2-4 vjeç); • Fëmijëria – iniciativa ndaj fajit (5-7 vjeç) dhe puna sistematike ndaj inferioritetit

(8-12 vjeç);• Adoleshenca – identiteti ndaj paqartësisë së identitetit (13-17 vjeç); • Shkalla e suksesit apo dështimit, që një individ ka në çdo faze, shihet si ndikuese në

cilësinë dhe mundësinë e suksesit dhe dështimit në stadet që pasojnë; • Keqtrajtimi psikologjik mund të shihet si shkatërrimi i përpjekjeve të individit për

të kontrolluar me sukses detyrat e stadit të zhvillimit; • Zgjidhja e dobët në stadin e mëparshëm, mund të ketë ndikime të drejtpërdrejta në

aftësinë e individit për të përfunduar me sukses detyrat e stadeve të mëvonshme;• Për shembull, foshnjat e shpërfilluara psikologjikisht (ndjeshmëria emocionale

e mohuar), ose të terrorizuara nga sulmet e drejtpërdrejta apo nga mjediset të rrëmujshme dhe të tensionuara ndërpersonale që i rrethojnë, kanë të ngjarë të zhvillojnë një ndjenjë themelore mosbesimi, që do të kufizojë dhe shtrembërojë sjelljen e tyre kërkimore dhe do të pengojë zhvillimin e një autonomie të shëndetshme;

9.4.3 Teoria e atashimitModelet e atashimit të foshnjës janë të lidhura sistematikisht me mënyrat e veçanta të sjelljes së përkujdesit amnor;

• Njihen katër modele atashimi: – atashim i sigurt; – atashim i pasigurt – rezistent; – atashimi shmangës; dhe – atashimi i çorganizuar, i çorientuar;

• Foshnjat që shfaqin atashim të pasigurt-rezistent, duket se kanë patur kujdes të paqëndrueshëm dhe shpërfillës, që përkon me kategorinë e ndjeshmërisë emocionale të mohuar të keqtrajtimit psikologjik;

• Foshnjat me atashim shmangës duket se kanë provuar përkujdesje të pandjeshme që kalon me rradhë nga mohimi, shpërfillja, ndërhyrja dhe përshtatet me prapësimin, ndjeshmërinë emocionale të mohuar dhe format shfrytëzuese/të prishura të keqtrajtimit psikologjik;

• Foshnjat me atashim të çorganizuar – të çorientuar, duket se kanë provuar një model të paqartë përkujdesi të qëndrueshëm të hershëm dhe përkujdesi i paqëndrueshëm i mëvonshëm dhe mund të përfshijë karakteristikat e të prapsurit,


terrorizmit, izolimit dhe ndjeshmërinë emocionale të mohuar;

9.4.4 Teoria e pranimit-mospranimit prindëror• Ky orientim teorik u zhvillua posaçërisht nga Rohner dhe Rohner për të qartësuar

natyrën e “keqtrajtimit emocional” dhe për t’i prirë kërkimit ndërkulturor mbi mospranimin (refuzimin);

• “Pranimi” nënkupton ngrohtësinë dhe pëlqimin prindëror, dhe “refuzimi” nënkupton abuzimin emocional, që mishërohet kryesisht në armiqësinë, dhunën, shpërfilljen dhe brakstisjen prindërore;

9.5 Keqtrajtimi emocional – vlerësimi dhe ndërhyrja • Sfida kryesore në vlerësimin e keqtrajtimit psikologjik, është në përgjigjen e

pyetjes së vështirë, “Kur prindërimi i papërshtatshëm apo i dobët kthehet në keqtrajtim psikologjik?”

• Sjellja e kujdestarit vlerësohet si keqtrajtim psikologjik ,nëse rasti ka shumë gjasa të shkaktojë apo ka shkaktuar dëmtim mendor apo të zhvillimit (për shembull, veprime të tilla si kërcënimi për të vrarë një kafshë shtëpiake, nëse notat e fëmijës nuk përmirësohen, mbyllja e fëmijës së vogël në një barrakë veglash për gjatë gjithë natës, dështimi për të mbrojtur fëmijën nga një i rritur tjetër abuzues);

• Ose nëse një model i vazhduar, ka gjasa të shkaktojë ose ka shkaktuar dëmtim mendor apo të zhvillimit (për shembull, duke i bërë komente poshtëruese apo degraduese një fëmije disa herë në javë, duke treguar pak ose aspak interes apo dashuri për fëmijën);

• Dëmtimi nënkupton se ekzistojnë prova të qarta të dëmtimit, që kanë të bëjnë me anën mendore ose me dëmtimin e zhvillimit (në një ose më shumë zona të kontrollit, nuk kanë ndodhur ose kanë ndodhur në një mënyrë mjaft të shtrembëruar);

9.5.1 Sjellja e kujdestarit• Nëse është e mundur, një profesionist duhet të vëzhgojë kujdestarin që dyshohet

për keqtrajtim psikologjik, duke bashkëvepruar me fëmijën; • Vëzhgimet duhet të kryhen në disa raste për të patur një kampion tipik të sjelljes

kujdestar-fëmijë dhe për të dalluar modelet më kronike të sjelljes; • Prindërit që keqtrajtojnë psikologjikisht, mund të jenë vazhdimisht:

– kritikë dhe përçmues, kërcënojnë për të braktisur fëmijën e tyre (për shembull: “Po e bëre edhe njëherë të pret shtëpia pritëse”);

– kanë kërkesa të papërshtatshme për moshën ndaj fëmijës së tyre (për shembull, duke i thënë fëmijës 2-vjeçar që të shkojë në kuzhinë e të marrë cigaret e shkrepësen për mysafirin); ose,


– e shpërfillin fëmijën që është i frikësuar, i mërzitur apo që po qan;• Vëzhgimet e raportuara nga një kujdestar një fëmije tjetër apo nga të afërmit, ose

të njohurit, në shumicën e rasteve do të sjellin në vëmendje raste të dyshuara; • Këto raporte origjinale, duhet të shqyrtohen me kujdes dhe plotësisht; • Intervistat me kujdestarin dhe fëmijën, rishikimi i regjistrimeve, fjalët e tërthorta

nga motrat e vëllezërit, fqinjët, të afërmit, shkolla dhe personeli i kujdesit ditor, dhe të tjerë, mund të japin informacion me vlerë;

9.5.2 Sjellja e fëmijës • Fëmijët e keqtrajtuar psikologjikisht, mund të sillen si të frikësuar apo të zemëruar

(me) ose e shpërfillin kujdestarin e tyre, kurse fëmijët e rritur si duhet, shpesh ndihen mirë dhe të sigurt në praninë e kujdestarit të tyre;

• Sidoqoftë, vetëm sjellja e fëmijës, nuk është e mjaftueshme për të provuar një rast;• Dëmtimet mendore te fëmijët, mund të shkaktohen nga shumë faktorë të tillë si,

sëmundja mendore, prapambetja mendore dhe autizmi, dhe trauma psikologjike që nuk lidhet me sjelljen e kujdestarit;

• Sidoqoftë, edhe fëmijët me këto probleme mund të keqtrajtohen psikologjikisht;• Duke i përjashtuar shpjegimet e tjera për sjelljen problematike, mund të duhen

punonjës socialë të mirëinformuar, që e njohin përkujdesin e duhur ndaj fëmijëve me sëmundje mendore, vonesa të zhvillimit dhe trauma;

9.5.2.1 Identifikimi i dëmtimeve mendore te fëmijët dhe adoleshentët • Çrregullimi i rëndë emocional, është një kusht nga çka fëmija shfaq një apo më

shumë nga shenjat në vijim, gjatë një periudhe kohe që ndikon në mënyrë të pafavorshme në mbarëvajtjen në shtëpi ose në shkollë;

a) pamundësia për të mësuar, e cila nuk shpjegohet me faktorë shëndetësorë, shqisorë apo mendorë;b) paaftësia për të krijuar apo mbajtur marrëdhënie të kënaqshme ndërpersonale me moshatarët dhe të rriturit e tjerë; c) sjellje apo ndjenja të papërshtatshme në rrethana normale (për shembull, nuk i sjell dobi prania e prindit kur është i hidhëruar); d) një gjendje e përgjithshme hidhërimi apo melankolie; dhe e) shenjat fizike apo frikëra të shoqëruara me problemet personale apo të shkollës;

9.5.3 Niveli i intensitetit • Mund të përdoren udhëzimet e dobishme që vijojnë: a) Sa e fortë, e skajshme dhe kronike është sjellja? b) Në ç’masë e ka prekur keqtrajtimi marrëdhënien fëmijë-kujdestar?


c) Sa lloje të keqtrajtimit psikologjik po ndodhin? d) A ka njerëz të tjerë në jetën e fëmijës, të cilët i zbusin ndikimet e keqtrajtimit psikologjik? (Për shembull, një lidhje e ngushtë me babain mund ta mbrojë fëmijën nga nëna që abuzon verbalisht me të); e) Cila është rëndësia e sjelljes së përshtatshme të kujdestarit në lidhje me nevojat e zhvillimit të fëmijës? (Për shembull, një kujdestar që bashkëvepron me një foshnjë, vetëm për ta ushqyer apo ndërruar pelenat, duke shpërfillur nevojat për bashkëveprim dhe ngrohtësi, e vë fëmijën në rrezik zhvillimi mjaft të madh);f) Deri në ç’masë ka prova të besueshme që fëmija është dëmtuar nga kujdestari?

• Për shembull, mungesa e dukshme e interesit për botën, mund të jetë një e dhënë e mundshme e dëmit, sepse sjellja pasive, e shtypur, shpesh shihet te foshnjat e shpërfillura emocionalisht dhe shumë rrallë te foshnjat e tjera;

• Vazhdimi i këtij modeli të sjelljes, do të pengojë zhvillimin emocional dhe njohës;

9.5.4 Rrethanat ekonomike, sociale e kulturore në vlerësim • Së fundmi, vlerësuesit duhet të marrin parasysh kushtet e komunitetit të familjes

dhe rrethanat ekonomike, sociale e kulturore, kur vlerësojnë sjelljen e kujdestarit;• Prindërit nuk mund të kenë gjithmonë kontroll mbi kushtet e pafavorshme që mund

të ndikojnë aftësinë e tyre për të prindëruar dhe aftësinë e fëmijës për t’i bërë ballë;• Për shembull, mungesa e strehimit dhe jetesa në një lagje të varfër, të dhunshme, ka

gjasa të kenë një ndikim të kundërt mbi të dyja, cilësinë e kujdesit dhe zhvillimin e fëmijës, pavarësisht nga përpjekjet e mëdha të kujdestarit;

• Ndonjëherë, përkujdesi abuzues nga ana psikologjike, rritet për shkak të varfërisë; • Sidoqoftë, ndikimi mbi fëmijën është i njëjtë; • Disa klinicistë japin argumente se disa familje që banojnë në qendër të qytetit, i

bërtasin shumë fëmijëve të tyre dhe përdorin taktika prindërimi të ashpra; kjo sjellje nuk përbën abuzim;

• Pavarësisht kushteve shoqëroro-kulturore, nëse një fëmijë është keqtrajtuar psikologjikisht ose vuan nga dëmtimi mendor, që dyshohet të jetë për shkak të keqtrajtimit psikologjik, atëherë duhet të kryhen hetimi dhe ndërhyrja e duhur;

Për vlerësuesin që përgatit provën mjeko-ligjore, është e rëndësishme të dokumentohen, aq saktë sa të jetë e mundur, incidentet e keqtrajtimit psikologjik që janë vëzhguar, paraqitur në regjistrim ose raportuar nga të tjerët;

• Vlerësuesit duan të vlerësojnë dëmin duke kryer një vlerësim të plotë të zhvillimit: (a) përmes vëzhgimit të sjelljes së fëmijës, intervistës/vlerësimeve të mësuesit, rishikim i regjistrimit, vlerësimi i ecurisë ndërpersonale, të personalitetit, zhvillimit akademik dhe intelektual të fëmijës apo adoleshentit e zhvillimin moral; dhe


(b) përmes përdorimit të intervistave të strukturuara me fëmijën (nëse është i rritur) dhe të informojë të tjerët;

• Në disa raste, nuk ka të dhëna mbi dëmin. Kjo nuk do të thotë se keqtrajtimi ka patur apo nuk do të ketë ndikim. Mund të thotë se fëmija ka qenë në gjendje t’i bëjë ballë sfidave të zhvillimit të përjetuar me një kosto të panjohur apo të dalluar lehtësisht. Kjo mund të mos jetë e vërtetë në të ardhmen;

• Vlerësuesit duhet të vlerësojnë dëmin përfundimtar, duke rishikuar literaturën mbi keqtrajtimin e fëmijëve, psikologjinë klinike dhe të zhvillimit, psikiatrinë, e punën sociale, që të mund të zhvillojnë një argument të kuptueshëm, bazuar empirikisht në marrëdhënien mes veprimeve të prindit dhe rezultateve të fëmijës;

9.5.5 Ndërhyrjet te fëmijët viktima dhe familjet keqtrajtuese • Keqtrajtimi psikologjik duket se është rezistent veçanërisht ndaj përpjekjeve për

ndërhyrje; • Ndonëse zbatimi i disa modeleve të ndërhyrjes, ka treguar rezultate të përmirësuara

të klientit ndaj atyre të marra nga CPS të rregullta, këto modele ndërhyrjeje kërkojnë burime (për shembull, ngarkesë të reduktuar të klientit, terapistë mjaft të trajnuar dhe të mirëkëqyrur, orë të tëra kontakti me klientin);

• Dhënia e trajtimit terapeutik për fëmijët që vuajnë keqtrajtimin dhe traumën, është bërë domosdoshmëri universale sipas standarteve të Konventës së Kombeve të Bashkuara mbi të Drejtat e Fëmijës;

• Vlerësimi i programeve të trajtimit, tregon se fëmijët dëshmojnë përfitime shumë më të mëdha nga trajtimi, se sa të rriturit e keqtrajtuar;

• Një arsye tjetër për t’u përqendruar te fëmijët për trajtim, është dëshmia e padiskutueshme e transmetimit ndër brezash të keqtrajtimit të fëmijëve;

TEMA 10:MENAXHIMI I STRESIT DHE ANKTHIT NË ADOLESHENCËTrajner: Dr. Moshe Landsman

10.1 Stresi te adoleshentët - vështrim i përgjithshëm5

Shkaqet e zakonshme të stresit te adoleshentët janë:• Kërkesat dhe shkurajimet nga shkolla;• Mendimet dhe ndjenjat negative për veten;• Ndryshimet e trupit të tyre;• Problemet me shokët dhe/ose moshatarët në shkollë;• Mjedis/lagje e pasigurt për të jetuar;• Ndarja ose divorci i prindërve;• Sëmundje kronike ose probleme të rënda në familje;• Vdekja e një njeriu të dashur;• Lëvizja ose ndryshimi i shkollave;• Marrja përsipër e shumë aktiviteteve ose pasja e pritshmërive shumë të larta;• Probleme financiare në familje;• Disa adoleshentë mbingarkohen me stres;• Stresi që nuk përballohet sa duhet, mund të çojë në ankth, tërheqje, qëndrim të

dhunshëm, sëmundje fizike apo aftësi jo të mira për ta përballuar, të tilla si përdorimi i drogës dhe/ose i alkoolit;

• Kur një situatë perceptohet si e vështirë ose e dhimbshme, në trupin dhe mendjen tonë ndodhin ndryshime, të tilla që na përgatisin për t’iu përgjigjur rrezikut;

• Kjo përgjigje e llojit “përpjekje, ikje, ngrirje”, përfshin rrahje më të shpejta të zemrës dhe frymëmarrje më të shpejtë; gjak i shtuar në muskujt e krahëve dhe këmbëve; duar e këmbë të ftohta ose të lagështa; stomak i trazuar dhe/ose një ndjesi frike;

• I njëjti mekanizëm që vë në punë përgjigjen ndaj stresit, mund ta shuajë atë;• Sapo të vendosim që situata nuk është më e rrezikshme, ndryshimet që ndodhin në

mendjen dhe trupin tonë na ndihmojnë të lehtësohemi dhe të qetësohemi;• Kjo “përgjigje çlodhëse” përfshin ritëm të zvogëluar të rrahjeve të zemrës dhe të

frymëmarrjes, dhe ndjesinë e mirëqenies;

5 Nga Akademia Amerikane e Psikiatrisë për Fëmijën dhe Adoleshentin (Origjinali në anglisht: American Academy of Child and Adolescent Psychiatry)



• Adoleshentët që zhvillojnë një “përgjigje çlodhëse” dhe aftësi të tjera për përballimin e stresit, ndihen më pak të pazotë dhe kanë më shumë mundësi për t’iu përgjigjur stresit;

Prindërit mund t’i ndihmojnë adoleshentët e tyre në këto mënyra:• Të vëzhgojnë nëse stresi ndikon në shëndetin, sjelljen, mendimet ose ndjenjat e

adoleshentit të tyre;• Të dëgjojnë me kujdes adoleshentët e tyre dhe të kontrollojnë mbingarkesën;• Të mësojnë dhe gjejnë aftësitë e menaxhimit të stresit;• Të mbështesin përfshirjen në sporte dhe aktivitete të tjera proshoqërore;

10.2 Pakësimi i stresit nga adoleshentëtAdoleshentët mund ta zvogëlojnë stresin me sjelljet dhe teknikat në vijim:

• Të stërviten dhe hanë rregullisht;• Të shmangin marrjen e tepërt të kafeinës, që mund të rrisë ankthin dhe shqetësimin;• Të shmangin përdorimin e drogave të paligjshme, alkoolit dhe duhanit;• Të mësojnë ushtrime çlodhëse dhe teknikat e qetësimit të muskujve;• Të zhvillojnë aftësi trajnuese me besimin te vetja. Për shembull, t’i shprehin ndjenjat

në mënyrë të sjellshme dhe jo të ngathët apo tepër të dhunshme: (“Unë zemërohem kur ti më bërtet”, “Të lutem mos më bërtit”);

• Të tregojnë me hollësi dhe praktikojnë situatat që shkaktojnë stres. Një shembull i tillë është të mbajnë një lloj fjalimi, nëse mbajtja e fjalimit para klasës, i shqetëson;

• Të mësojnë aftësi praktike për të përballuar. Për shembull, e ndan një detyrë të madhe në detyra më të vogla, më të arritshme;

• Të shmangin bisedat negative për veten: largimi i mendimeve negative për veten me mendime të tjera neutrale ose pozitive. “Jeta ime nuk do të bëhet kurrë më e mirë”, mund të kthehet në “unë mund të ndihem i pashpresë tani, por ndoshta jeta ime do të bëhet më e mirë, nëse unë punoj dhe marr ndihmë”;

• Të mësohen të ndihen mirë kur bëjnë një punë të kënaqshme, ose “mjaft të mirë”, se sa të kërkojnë përsosmëri nga vetja dhe të tjerët;

• Të shkëputen nga situatat stresuese. Aktivitetet, si dëgjimi i muzikës, biseda me ndonjë shok, vizatimi, shkrimi apo kalimi i kohës me një kafshë shtëpiake, e pakëson stresin;

• Të krijojnë një rrjet shokësh që t’i ndihmojnë ata të përballojnë stresin pozitivisht.


10.3 Çrregullimi i ankthit social6

Çrregullimi i ankthit social ndikon te emocionet dhe sjellja juaj. Ai mund të shkaktojë shenja fizike të rëndësishme.Shenjat:

• Frikë e madhe për të ndërvepruar me të panjohurit;• Frika nga situatat ku mund të gjykoheni;• Brengosje nga vënia në vështirësi apo vetëposhtërimi;• Frika se të tjerët do ta vënë re se ti je në ankth;• Ankthi që përçon rutinën tuaj të përditshme, punën, shkollën ose aktivitete të tjera;• Shmang bërjen e gjërave ose të folurit hapur me njerëzit për frikën nga shqetësimi;• Shmang situatat ku mund të jesh në qendër të vëmendjes;• Vështirësi për të kryer kontaktin me sy;• Vështirësi për të folur;

10.3.1 Shenjat dhe simptomat fizike të çrregullimit të ankthit social Shenjat dhe simptomat fizike të çrregullimit të ankthit social përfshijnë:

• skuqjen;• djersitjen;• dridhjen ose tundjen;• rrahje të shpejta zemre;• stomak i trazuar;• të përziera;• zë i dridhur;• tension muskuli;• turbullirë;• diare;• duar të ftohta, të lagura;

Shqetësim për shenjat e shfaqura:• Kur keni çrregullim të ankthit shoqëror, ju kuptoni që ankthi ose frika juaj është në

shpërpjestim me situatën; • Ju jeni ende i shqetësuar për zhvillimin e shenjave të çrregullimit të ankthit shoqëror,

prandaj shmangni situatat që mund t’i nxisin ato;• Ky lloj meraku krijon një rreth vicioz që mund t’i përkeqësojë më shumë shenjat;

Përvojat e zakonshme, të përditshme, që mund të jenë të vështira për t’u përballuar kur keni çrregullimin e ankthit shoqëror, përfshijnë:

6 http://www.mayoclinic.com/health/social-anxiety-disorde


• përdorimin e banjos apo telefonit publik;• kthimin e artikujve në dyqan;• ndërveprimin me të panjohurit;• shkrimin para të tjerëve;• kryerja e kontaktit me sy;• hyrja në një dhomë ku njerëzit janë ulur tashmë;• porositja e ushqimit në restorant;• prezantimi me të panjohur;• nisja e bashkëbisedimit;• Shenjat e çrregullimit të ankthit shoqëror mund të ndryshojnë gjatë kohës; • Ato mund të shtohen befas, nëse ju ndeshni shumë stres apo kërkesa;• Ose, nëse i shmangni plotësisht situatat që ju bëjnë zakonisht ankthioz, mund të

mos keni shenja; • Ndonëse shmangia mund t’ju lejojë të ndiheni më mirë në kohë të shkurtër, ankthi

juaj ka të ngjarë të vazhdojë për një kohë të gjatë, nëse nuk merrni trajtim;

10.3.2 Shkaqet e çrregullimit të ankthit social• Tipare të trashëguara

– Çrregullimet e ankthit priren të ndodhin në familje. Sidoqoftë, nuk është plotësisht e qartë, se sa është për shkaqe gjenetike dhe sa është për shkak të sjelljes së mësuar;

• Kimia e trurit – Substancat kimike natyrale në trupin tuaj, mund të luajnë rol në

çrregullimin e ankthit social; – Për shembull, një faktor mund të jetë mungesa e ekuilibrit në serotonin

e trurit; – Midis të tjerash, serotoni është një neurotransmetues që ndihmon për të

rregulluar humorin dhe emocionet. Njerëzit me çrregullim ankthi social, mund të jenë më të ndjeshëm për shkak të ndikimi të serotonit;

• Struktura e trurit – Njerëzit që kanë një amigdalë tepër aktive, mund të reagojnë me frikë më

të madhe, duke shkaktuar ankth që rritet në situata shoqërore;• Përvojat negative

– Fëmijët që janë prehë e ngacmimit, bulizmit, refuzimit, talljes ose poshtërimit, mund të priren për të patur çrregullime të ankthit social;

– Përveç kësaj, ngjarje të tjera negative në jetë, të tilla si konflikti në familje apo abuzimi seksual, mund të shoqërohen me çrregullimin e ankthit social;


10.3.3 Faktorët e rrezikut dhe ndërlikimet Disa nga faktorët e rrezikut janë:

• Të qenit femër – Femrat kanë më tepër gjasa të kenë çrregullim ankthi social, se sa

meshkujt;• Historia e familjes

– Ka më shumë gjasa që tek ju të zhvillohet çrregullimi i ankthit social, nëse edhe prindërit tuaj biologjikë apo vëllezërit e motrat e kanë atë;

• Temperamenti – Fëmijët që janë të turpshëm, të ndrojtur, të tërhequr apo të frenuar, kur

përballen me situata të reja apo me njerëz të rinj, mund të jenë në rrezik më të madh;

• Mjedisi– Tek ju ky çrregullim mund të zhvillohet edhe pasi të jeni i pranishëm në

sjelljen ankthioze të të tjerëve;– Përveç kësaj, mund të ketë një lidhje midis çrregullimit të ankthit social

dhe prindërve që janë më kontrollues ose mbrojtës ndaj fëmijëve të tyre;• Kërkesat e reja sociale ose të punës

– Takimi me njerëz të rinj, mbajtja e një fjalimi në publik ose përgatitja e një prezantimi pune të rëndësishëm, mund të nxisin shenjat e çrregullimit të ankthit social për herë të parë;

• Të kesh një gjendje shëndetësore që tërheq vëmendjen – Shfytyrimi i fytyrës, belbëzimi, kushte të tjera shëndetësore, mund të

rrisin vetëdijen dhe të nxisin çrregullimin e ankthit social te disa njerëz;Ndërlikimet

• Po të lihet i patrajtuar, çrregullimi i ankthit social, mund të moliset;• Ankthi ndërhyn në jetën tuaj;• Ankthi mund të ndërhyjë në punë, shkollë, marrëdhënie ose në kënaqësinë e jetës;• Ju mund të quheni “nxënës jo shumë serioz”, kur në fakt është frika ajo që ju frenon

dhe jo aftësia apo motivimi;• Në raste të rënda, mund ta lini shkollën, ndërpritni punën ose humbni shoqërinë;

10.3.4 Pasojat e çrregullimit të ankthit socialÇrregullimi i ankthit social, mund të shkaktojë:

• vetëvlerësim të ulët;• dyshim për të pasur besim te vetja;• biseda negative për veten;• mbindjeshmëri ndaj kritikës;


• aftësi të dobëta shoqërore;• frekuentim jo i mirë i punës;• arritje e ulët akademike;• izolim dhe marrëdhënie shoqërore të vështira;• abuzimi me substancat;• pije e tepruar, veçmas te burrat;• vetëvrasje;

10.3.5 Kriteret për çrregullimin e ankthit social Kriteret e Manualit Diagnostikues dhe Statistikor të Sëmundjeve Mendore për çrregullimin e ankthit social:

• Frikë e vazhdueshme për situatat shoqërore, në të cilat ju besoni se mund t’i këqyrni me kujdes ose veproni në një mënyrë që është sikletosëse ose poshtëruese;

• Këto situata shoqërore ju shkaktojnë shumë ankth;• Ju e kuptoni që niveli juaj i ankthit, është tepër i madh apo në shpërputhje me

situatën;• Ju i shmangni situatat që ju krijojnë ankth;• Ankthi apo shqetësimi ndërhyn në jetën tuaj të përditshme• Çrregullimi i ankthit social ka shenja të ngjashme me çrregullimet e tjera të ankthit;• Shpesh, ankthi social ndodh bashkë me kushte të tjera të shëndetit mendor, të tilla

si problemet e abuzimit me substancat, melankolinë dhe çrregullimin dismorfik të trupit;

10.4 Trajtimi i çrregullimit të ankthit social dhe mjekimetKëto dy qasje mund të përdoren të ndërthurura.

10.4.1 Psikoterapia • Psikoterapia përmirëson shenjat në shumicën e njerëzve me çrregullim të ankthit

social; • Në terapi, ju mësoni si të dalloni dhe ndryshoni mendimet negative për veten;• Terapia njohëse e sjelljes, është lloji më i njohur i këshillimit për ankthin; • Edhe nëse një situatë e padëshiruar, nuk do të ndryshojë, ju mund të ndryshoni

mënyrën se si ju mendoni dhe se si silleni;• Terapia njohëse e sjelljes mund të përfshijë edhe terapinë e ekspozimit.

– Ju punoni dorë-dorë, derisa t’i bëni ballë situatave që keni më shumë frikë; – Kjo ju bën më të aftë për të përballuar situatat që ju nxisin ankthin dhe

zhvillojnë besimin te vetja për t’i përballuar ato; – Ju mund të merrni pjesë edhe në trajnimin mbi aftësitë ose luajtjen e roleve për


të praktikuar aftësitë e tua sociale, për të fituar qetësinë dhe besimin te vetja në lidhje me të tjerët;

• Profesionisti i shëndetit mendor mund t’ju ndihmojë të zhvilloni teknikat e përballimit të stresit ose të qetesimit;

10.4.2 Mjekimet e para dhe alternativa të tjera Zgjedhjet e para në mjekim përfshijnë:

• SSRIs– Paroxetine (Paxil)– Sertraline (Zoloft)– Fluvoxamine (Luvox)– Fluoxetine (Prozac, Sarafem, të tjera)

• SNRI– venlafaxine (Effexor)

• Mund të duhet deri në tre muaj trajtim që shenjat tuaja të përmirësohen dukshëm.

Alternativa të tjera mjekimi• Ilaçet kundra ankthit.

– Benzodiazepine, është një lloj ilaçi kundra ankthit që redukton nivelin e tij; – Ndonëse ndikon shpejt, mund edhe t’ju varësojë; – Për këtë arsye, shpesh rekomandohen vetëm për përdorim afatshkurtër; – Ato mund të jenë edhe qetësues;– Nëse mjeku juaj ju rekomandon ilaçet kundra ankthit, sigurohuni që t’i merrni

ato para se të jeni në një rrethanë shoqërore, kështu që ju e dini se si ato ndikojnë tek ju;

• Antidepresantë të tjerë – Mund të provoni disa antidepresantë të ndryshëm për të gjetur se kush ndikon

më mirë dhe ka ndikime anësore më pak të pakëndshme;• Bllokuesit beta

– Këto ilaçe funksionojnë duke bllokuar ndikimin stimulues të adrenalinës;– Mund të zvogëlojnë ritmin e zemrës, tensionin e gjakut, rrahjen e zemrës,

dridhjen e zërit dhe të gjymtyrëve;– Për shkak të kësaj, ato mund të funksionojnë më mirë kur përdoren rrallë

për të kontrolluar shenjat për një situatë të veçantë, të tillë si mbajtja e një fjalimi. Ato nuk rekomandohen për trajtim të përgjithshëm të çrregullimit të ankthit social;


10.4.3 Stili i jetës dhe ilaçet e shtëpisë • Në fillim merrni parasysh frikën që keni për të identifikuar se cilat situata

shkaktojnë më shumë ankth. Pastaj ushtroni gradualisht këto aktivitete, derisa ato të shkaktojnë më pak ankth;

• Filloni me hapa të vegjël në situata që nuk janë dominuese;Situatat për t’u praktikuar përfshijnë:

• të hani me një të afërm të afërt, shok apo të njohur në një vend publik;• të bëni kontaktin me sy dhe t’i ktheni përshëndetjet të tjerëve, ose të jeni i pari që

i përshëndetni;• t’i jepni kompliment dikujt;• kërkojini shitësit që t’ju ndihmojë për të gjetur një artikull;• të gjeni drejtimin nga një i panjohur;• të tregoni interes te të tjerët – pyetini, për shembull, për shtëpinë e tyre, fëmijët,

nipërit dhe mbesat, hobet ose udhëtimet;• të telefononi një shok për të bërë plane;• së pari, të jesh shoqëror kur ndihesh ankthioz, është sfiduese;• mos i shmangni situatat që nxisin shenjat tuaja ndonëse, fillimisht mund të duken aq

të vështira ose të dhimbshme;• duke i përballuar rregullisht këto lloj situatash, ju do të vazhdoni të ndërtoni dhe

përforconi aftësitë tuaja përballuese;• teknikat në vijim mund t’ju ndihmojnë të filloni të përballoni situatat që ju bëjnë

nervozë:- Përgatituni për bashkëbisedim. Për shembull, lexoni gazetën për të gjetur ndonjë

ndodhi interesante për të cilën mund të flisni;- Përqendrohuni në cilësitë personale që ju pëlqeni te vetja juaj;- Praktikoni ushtrime çlodhëse;- Përshtatni teknikat e përballimit të stresit;- Caktoni qëllime realiste;- Kushtojini vëmendje se sa shpesh ndodhin në të vërtetë situatat shqetësuese për të

cilat keni frikë. Ju mund të dalloni që skenarët që keni frikë nuk ndodhin rastësisht;- Kur ndodhin situatat shqetësuese, kujtojini vetes suaj që këto ndjesi do të kalojnë

dhe ju mund të merreni me to, derisa ato të kalojnë;- Shmangni përdorimin e alkoolit për të qetësuar nervat. Mund t’ju duket sikur ju

ndihmon, por në afat të gjatë mund t’ju bëjë të ndiheni më ankthiozë;

10.4.4 ParandalimiNuk ka mënyrë për të parashikuar me siguri se çfarë e bën dikë që të zhvillojë çrregullimin e ankthit, por ju mund të ndërmerrni hapa për të pakësuar ndikimin e shenjave nëse jeni


ankthiozë;• Kërko ndihmë herët: Ankthi, si shumë kushte të tjera të shëndetit mendor, mund

të jetë më i vështirë për t’u trajtuar nëse ju prisni;• Mbaj një ditar: Të ndjekësh jetën tënde personale, mund t’ju ndihmojë ju dhe

specialistin tuaj të shëndetit mendor, për të identifikuar se çfarë e shkakton stresin dhe çfarë gjasash ka që ju ndihmon të ndiheni mirë;

• Jepi përparësi jetës tënde: Ju mund ta pakësoni ankthin duke përdorur me kujdes kohën dhe energjinë;

• Shmangni përdorimin e substancave të pashëndetshme: Përdorimi i alkoolit e drogës dhe madje i kafeinës dhe nikotinës, mund të shkaktojë ose përkeqësojë ankthin. Nëse ju jeni i varur te ndonjë prej këtyre substancave, lënia e tyre mund t’ju bëjë ankthioz;

10.5 Ankthi nga testi7

10.5.1 Shkaqet dhe shenjat fizike të ankthit të testit Çfarë e shkakton ankthin nga testi?

• Përgatitja e pamjaftueshme që tregohet nga:– mësimi me ngut një natë para provimit;– përdorimi jo i mirë i kohës;– dështimi për të organizuar informacionin e tekstit;– zakone jo të mira studimi;– Merak për sa vijon:

• paraqitja në provimet e kaluara;• si po e bëjnë shokët dhe nxënësit e tjerë;• pasojat negative të dështimit;

Shenjat fizike të ankthit të testit:• djersitje;• pëllëmbët e duarve të djersitura;• dhimbje koke;• stomak i trazuar;• rrahje të shpejta zemre;• muskuj të tendosur;

7 Nga: Universiteti Bufalo, Qendra e këshillimit (Në origjinal: University of Buffalo, Counseling center)


10.5.2 Ndikime të ankthit të testit • Nervozizmi:

– Të kesh vështirësi për të lexuar dhe kuptuar pyetjet në fletën e provimit;– Të kesh vështirësi për të organizuar mendimet;– Të kesh vështirësi për të gjetur fjalët dhe konceptet kyçe kur i përgjigjesh

pyetjeve të esesë;– Të dalësh keq në provim edhe pse e di lëndën;– Ngërçi mendor:

• Të jesh i zbrazët për të dhënë përgjigjet;• Të kujtosh përgjigjet e sakta, sapo të ketë mbaruar provimi;

10.5.3 Pakësimi i ankthit të testitPakësimi i ankthit nga testi, bëhet në disa mënyra:

• Studiojeni dhe njiheni materialin mjaft mirë, që ta kujtoni atë edhe nëse jeni të stresuar;

• Mësoni dhe ushtroni përdorimin e mirë të kohës dhe shmangni:- dembelizmin;

- zvarritjen; - ëndërrimin me sy hapur;• Krijoni besim, duke studiuar gjatë gjithë simestrit dhe shmangni të mësuarit me

ngut një natë para provimit• Mësoni të përqendroheni te materiali që po studioni duke:

¾ nxjerrë pyetje nga librat e shkollës dhe shënimet e leksioneve;¾ përqendruar në fjalët kyçe, konceptet dhe shembujt në tekstet tuaja shkollore

dhe shënimet e leksionit;¾ bërë skica dhe skicë-ide, që organizojnë informacionin në shënimet dhe

tekstet tuaja mësimore;¾ përdorur teknika çlodhëse, për shembull, duke marrë frymë thellë dhe gjatë

për të shtendosur trupin dhe zvogëluar stresin;

Mjedisi pranë jush• Mjedisi ku studioni mund të ketë një ndikim të madh në rendimentin e kohës suaj të

studimit; • Kontrolloni vendin tuaj të studimit për kushtet që vijojnë:

- zhurma;- ndërprerjet;- ndriçimi;- temperatura;


- rregulli;- komoditeti;- pajimi;

• Pakësoni zhurmën që të heq vëmendjen. Disa njerëz kanë nevojë për ndonjë tingull dhe disa pëlqejnë qetësinë. Gjeni se cila bën punë për ju;

• Fajtorët janë familja dhe shokët. Mendoni për tabelën “mos shqetëso” dhe ndizni automatin telefonik. Ju mund të lidheni me njerëzit më vonë;

• Llampat 75 vatëshe janë më të mira, por jo shumë afër dhe të vendosura përballë derës;• Më mirë freskët se ngrohtë;

10.5.4 Paraprirja dhe përballimi i ankthit të testit Çfarë duhet të bëni? Përqendrohuni që të merreni me të:

• Vetëm me ngadalë;• Mendoni se çfarë mund të bëni me të. Ajo është më mirë se të bëhesh ankthioz;• Mos bëni vetëdeklarime alarmante apo negative, vetëm mendoni në mënyrë të

arsyeshme;• Mos u shqetësoni; shqetësimi nuk ju bën punë;

Përballimi dhe trajtimi i ankthit të testit:• Mos mendoni për frikën; vetëm mendoni se çfarë duhet të bëni;• Qëndroni në lidhje;• Qetësohuni; ju jeni nën kontroll. Merrni frymë thellë, me ngadalë;• Duhet të pritni njëfarë ankthi; është një shenjë jo për t’ju zënë paniku, por për t’u

qetësuar dhe përballuar me këmbëngulje situatën;• Tensionimi mund të jetë një aleat, një shok; është një shenjë për ta përballuar;

Të përballosh idenë që je i mbingarkuar• Kur shfaqet frika, bëni një pauzë;• Përqendrohuni tek e tashmja; çfarë duhet të bëni?• Do të mendoni se frika juaj do të shtohet;• Mos u përpiqni ta shmangni frikën plotësisht; vetëm mbajeni nën kontroll;• Mund ta bindni veten që ta bëni atë. Ju mund ta hiqni qafe frikën;• Nuk është gjëja më e keqe që mund të ndodhë;• Bëni diçka që do t’ju pengojë për të menduar për frikën;• Përshkruani çfarë ka rreth jush. Në këtë mënyrë, ju nuk do të mendoni për

shqetësimin;

Përforcimi i vetëdeklarimeve• Funksionoi! Ia dola!• Nuk ishte aq keq sa e mendova;• Ju treguat më shumë frikë se sa duhej;• Ju po bëheni më mirë. Ju po mësoni të përballoni më me lehtësi;• Ju mund të kënaqeni me përparimin tuaj;• Juve ju pëlqen se si e përballuat atë. Ju mund të jeni krenar për të;

Lista e shprehjeve me fjalë• Lista e mëposhtme përmban disa mendime dhe shqetësime të zakonshme, të cilat

mund t’i kenë shumë njerëz ankthiozë nga testi;• Kontrolloni ato që ju mund t’i identifikoni më shumë;• Ju lutemi të shtoni deklarata që pasqyrojnë më me saktësi se çfarë po ndodh në

mendjen tuaj;• Pastaj shqyrtoni listën tuaj dhe shikoni nëse mund t’i ndryshoni ndonjë prej

mendimeve shqetësuese;• Pyeteni veten tuaj: Sa i arsyeshëm është çdo mendim? Sa të dhëna keni për një

besim të tillë? A mund ta ndryshoni mendimin tuaj te diçka më e arsyeshme?

Shqetësimi për rezultatin• Duhet të kisha studiuar më shumë… Kurrë nuk do ta kryej me sukses;• Unë dua vetëm të mbaroj, të dal nga këtu dhe të shpresoj për më të mirën;• Nuk di asgjë… ç’është kjo punë me mua;• Mendja ime është e zbrazët… Kurrë nuk do ta gjej përgjigjen … Duhet të jem

vërtet budalla;• Nuk e kuptoj se çfarë do profesori… Nuk ka asnjë mënyrë që ta bëj mirë këtë test;• Nuk kujtoj asgjë… kjo më ndodh gjithmonë… kurrë nuk e bëj mirë ndonjë gjë;• Vetëm 10 minuta mbetën… ka kaq shumë pyetje… kurrë nuk do ta çoj deri në

fund çdo gjë;• Nuk mendoj dot… pse e zgjodha këtë kurs;• Nuk ka dobi… mund edhe të heq dorë;• E dija këtë material dje… çfarë nuk shkon me mua;• Mendja ime është e zbrazët… nuk jam i prerë për këtë;• Unë duhet të marr A… njerëzit e zgjuar marrin gjithmonë A;• Ky material është i lehtë… unë duhet ta bëj çdo gjë mirë;• Ky është test i tmerrshëm, absolutisht më i keqi që unë kam patur ndonjëherë;• Unë nuk jam një njeri i mirë, i tmerrshëm, i pavlerë;

Shqetësim për reagimet e trupit• Jam i sëmurë… kurrë nuk do t’ia dal mbanë;• Po djersij kudo… është vërtet nxehtë këtu;• Duart e mia po dridhen përsëri… madje nuk mund të mbaj dot as stilolapsin e

dreqit;• Stomaku po çmëndet… duke u tundur dhe ngritur;• Ja ku po vjen... unë po tensionohem vërtet përsëri… njerëzit normalë nuk e

pëlqejnë këtë;

Shqetësim se çfarë po bëjnë të tjerët• E di që çdo njeri po e bën më mirë se unë;• Unë duhet të jem më i trashi në klasë;• Unë do të mbaroj përsëri i fundit… duhet të jem budalla;• Askush tjetër nuk duket se ka problem… a jam unë i vetmi që kam?• Kam shumë arsye për të punuar; mos u mpi. Koha e studimit do të shkojë më mirë

nëse i kushton pak minuta në fillim për t’i ndrequr gjërat;• Tavolina dhe karrigia janë zakonisht të mira. Mos u rehato shumë – shtrati është një

vend për të fjetur, jo për të studiuar;• Merr pranë gjithçka (libër, lapsa, letër, kafe, fjalor, makinë shkrimi, makinë llogaritëse,

magnetofon). Mos e kalo kohën duke kërcyer pupthi për të marrë gjërat;

Shqetësimi për pasojat negative të mundshme• Nëse nuk kaloj në këtë test, unë:

– do të mbetem në kurs;– do të largohem nga shkolla;– nuk do të shkoj kurrë në universitet;– nuk do të marr A në mes të simestrit, dhe në fund;– do të shkoj në shkollë verore;– nuk do të marr kurrë një notë të mirë;– nuk do të diplomohem kurrë në kohë;– nuk do të gjej kurrë punën që dua;– do të zhgënjej vërtet familjen time (ose shokët, të dashurin/të dashurën,

mësuesen, etj)… kurrë nuk do të jem në gjendje të përballem me ta përsëri;– të gjithë do të mendojnë se jam budalla… unë vërtet do të jem në vështirësi;

10.5.4.1 Caktimi i qëllimit • Sigurohu që qëllimet janë të tuat. Është jeta jote. Bëj atë që ka më shumë kuptim

për ty. Qëllimet e caktuara vetë janë motivuesit më të mirë se sa ato të shtyra nga të tjerët;

• Vendosi qëllimet me shkrim. Kjo do të pakësojë mundësitë që t’i shmangni qëllimet në ecejaket e aktivitetit ditor. Qëllimet e shkruara rrisin edhe përfshirjen tuaj;

• Caktoji qëllimet tuaja konkurruese, por të arritshme. Qëllimet e mira nuk janë as shumë të lehta, as të pamundura. Ato duhet t’ju bëjnë të sforcoheni dhe të zhvilloheni. Një qëllim i arritshëm, konkurrues, do ju mbajë të interesuar dhe të motivuar;

• Qëllimet duhet të jenë aq të veçanta dhe të matshme, sa të jetë e mundur. Mos thoni: “Unë dua një punë më të mirë”. Pyeteni veten: “Ç’lloj pune? Me sa para? Në cilën fushë? Ku të jetoj? Çfarë aftësish duhen? Që kur?” Specifikoni qartë se çfarë doni dhe do të kurseni mjaft kohë dhe përpjekje;

• Çdo qëllim duhet të ketë një datë për t’u arritur. Kurrë mos mendoni për një qëllim thjesht si diçka në vetvete, derisa të caktoni një afat për plotësimin e tij;

• Kontrolloni pajtueshmërinë e qëllimeve tuaja kryesore. Mos bini në kurthin e caktimit të qëllimeve kryesore, ku arritja e njërit do të parandalojë arritjen e tjetrit;

• Rishikoni dhe përditësoni herë pas here qëllimet tuaja. Si një person në rritje, nevojat tuaja ndryshojnë në kohë, e kjo do të thotë se qëllimet duhen modifikuar, flakur tej dhe shtuar herë pas here. Planifikoni në mënyrë jorigoroze. Mos mendoni për qëllimet tuaja, sikur ato të jenë të gdhendura në gur.

Përmbledhje e temave të trajnimit mbi “Mbrojtja e fëmijëve në shkolla”134

Terre des hommes...Përmbledhje e temave të trajnimeve të kryera me psikologët e shkollave...

Documents

Transcript of Terre des hommes...Përmbledhje e temave të trajnimeve të kryera me psikologët e shkollave...