T.C.

SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SOSYOLOJİ ANABİLİM DALI

GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜNDEKİ SURİYELİ ÇOCUKLARIN

EĞİTİM SÜRECİNDEKİ TOPLUMSAL UYUM SORUNLARI:

BURDUR ÖRNEĞİ

Özge Ruken ERGÜN

1430209030

Yüksek Lisans Tezi

Danışman

Dr. Öğr. Üyesi Cihad ÖZSÖZ

Isparta, 2018

iii

(ERGÜN, Özge Ruken, Geçici Koruma Statüsündeki Suriyeli Çocukların Eğitim

Sürecindeki Toplumsal Uyum Sorunları: Burdur Örneği, Yüksek Lisans Tezi, Isparta,

2018)

ÖZET

Son yıllarda geçici koruma statüsündekiler bir problem halini almıştır. Geçici

koruma statüsündekilerin topraklarını terk etme nedenleri arasında savaşlar birinci

sıradadır. Suriye ve Irak’ta çıkan savaşlardan dolayı büyük bir göç dalgasıyla insanlar

evlerini terk etmek zorunda kalmış ve geçici koruma statüsü konumunda yer almak

zorunda kalmışlardır. Türkiye başta olmak üzere Ortadoğu ülkelerine ve Avrupa’ya

geçici koruma statüsündekilerin akını başlamış ve birçok sosyolojik problemi beraberinde

getirmiştir.

2011 yılında Suriye’deki iç savaştan dolayı üç milyona yakın insan Türkiye’ye

göç etmiştir. Suriyelilerin önemli bir bölümü güvenlik nedeniyle ülkelerinden

ayrılmışlardır. Kamplarda kalan geçici koruma statüsündekilere çeşitli imkânlar

sunulurken, kayıt dışı olanlar bu hizmetlerden yararlanamamaktadır. Bu açıdan geçici

koruma statüsündeki bireyleri önce acil yardım ve daha sonra ise rehabilitasyon

hizmetleriyle desteklemek gerekmektedir. Çünkü geçici koruma statüsündeki

konumunda olan bireyler suistimale açık şartlarda yaşamaktadırlar. Göçle gelen Suriyeli

nüfusunun yarısından çoğunu çocuklar oluşturmaktadır. Çocuklar için sığınma sürecinin

oldukça zor olduğu söylenebilir. Özellikle kendi ülkelerinden farklı bir çevrede

bulunmaları uyum sorununu da beraberinde getirmektedir. Geçici koruma statüsündeki

çocuklar için zorunlu olarak göç ettikleri ülkedeki önemli hususlardan birisi eğitimdir.

Birleşmiş Milletler Sözleşmesinin 22. Maddesinde göçmen çocukların eğitimi hakkından

açıkça söz edilmiştir ve bu madde özellikle çocukların eğitimi için taraf devletlere

yükümlülükler yükler. Geçici koruma statüsündekilere temel eğitim konusunda

yurttaşlara sağlanan olanakların aynının sağlanması öngörülmüştür. Bu çalışmada

Suriyeli çocukların toplumsal uyum hususlarına ilişkin sorunlar Burdur örneği üzerinden

değerlendirilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Göç, Geçici koruma statüsü, Suriyeli çocuklar, Sığınmacı,

Uyum, Eğitim.

iv

(ERGÜN, Özge Ruken, Social Adjustment Problem in the Education Process of

the Syrian Children under Temporary Protection Status: Burdur Sample, Master’s

Thesis, Isparta, 2018)

ABSTRACT

In recent years, refugees have become a serious problem and wars have been

among the first reasons for refugees to leave their land. Our country has started a massive

refugee flow to Turkey, especially to the Middle East countries and Europe, and brought

together many sociological problems.

Nearly three million people migrated to Turkey in 2011 due to the civil war in

Syria. While the various refugees in the villages have various opportunities, those who

are unregistered can’t benefit from these services. It is necessary to support the refugee

status with emergency aid first and then rehabilitation. Because individuals who are

refugees live on conditions that are subject to suicide. Half of the Syrian population make

up the majority of children. It can be said that the process of asylum for children is

difficult. One of the most important issues in the country where refugee children are

compulsorily refugees is education. Article 22 of the United Nations Convention

obligates States parties to educate children, those which are openly addressed by refugees.

In the area of the right to education, it is envisaged that the opportunities provided to

citizens for basic education for refugees will be maintained. In this study, problems

related to educational issues of Syrian children and the solution proposal for these

problems were evaluated.

Keywords: Migration, Refugee, Syrian children, Asylum, Integration, Education.

v

İÇİNDEKİLER

TEZ SAVUNMA SINAV TUTANAĞI ....................................................................... i

YEMİN METNİ .......................................................................................................... ii

ÖZET.......................................................................................................................... iii

ABSTRACT ............................................................................................................... iv

İÇİNDEKİLER ........................................................................................................... v

KISALTMALAR ...................................................................................................... vii

TABLOLAR DİZİNİ ............................................................................................... viii

ÖNSÖZ ....................................................................................................................... ix

GİRİŞ .......................................................................................................................... 1

BİRİNCİ BÖLÜM

ARAŞTIRMANIN KONU VE KAPSAMI

1.1. ARAŞTIRMANIN KONUSU ........................................................................... 2

1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI .............................................................................. 5

1.3. ARAŞTIRMANIN PROBLEMİ ...................................................................... 5

1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ .............................................................................. 5

1.5. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ VE ARAŞTIRMA TEKNİKLERİ ................ 6

1.6. ARAŞTIRMANIN ÖRNEKLEMİ ................................................................... 8

1.7. VERİ TOPLANMASI VE ANALİZLERİ ....................................................... 8

1.8. ALAN ARAŞTIRMASINDA KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER,

SINIRLILIKLAR VE DESTEKLER.............................................................. 8

İKİNCİ BÖLÜM

ARAŞTIRMANIN KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVESİ

2.1. GÖÇ VE ZORUNLU GÖÇ ............................................................................ 10

2.1.1. Göç Olgusuna Yaklaşımlar ......................................................................... 13

2.1.2. Geçici Koruma Statüsü Kavramı ................................................................ 19

2.1.3. Türkiye’de Geçici Koruma Statüsü ............................................................. 21

2.2. GÖÇ VE ÇOCUK ........................................................................................... 26

2.3. GÖÇ VE EĞİTİM .......................................................................................... 29

2.3.1. Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Eğitimi ........................................ 32

2.3.2. Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Yaşadıkları Sorunlar ................... 34

2.4. EĞİTİM İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR .................................................... 36

vi

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

BULGULAR VE YORUMLAR

3.1. İSTATİSTİKİ VERİLER ............................................................................... 41

3.2. GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜ ALTINDA BULUNAN ÖĞRENCİLERİN

VERDİKLERİ CEVAPLARA İLİŞKİN BULGU VE YORUMLAR ......... 45

3.2.1. Eğitim Ortamına İlişkin Görüşler ................................................................ 45

3.2.2. Öğretmenin Kimliğine İlişkin Görüşler ....................................................... 47

3.2.3. Eğitim Ortamındaki Faaliyetlere İlişkin Görüşler ........................................ 47

3.2.4. İletişim Becerilerine İlişkin Görüşler .......................................................... 48

3.3. GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜ ALTINDA BULUNAN ÖĞRENCİLERİN

EĞİTİMİNDE GÖREV ALAN ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE

İLİŞKİN BULGU VE YORUMLAR ............................................................ 49

3.3.1. Eğitim Sistemine Dâhil Edilmelerine İlişkin Görüşler ................................. 50

3.3.2. Öğrencilerin Karşılaştıkları Güçlüklere İlişkin Görüşler ............................. 51

3.3.3. Karşılaşılan Güçlüklerin Çözümüne Yönelik Önerilere İlişkin Görüşler ..... 52

3.3.4. Güçlüklerin Çözümü İçin Desteklere İlişkin Görüşler ................................. 52

3.3.5. Öğrencilerin Suriyeli Öğrencilere Yönelik Tutumlarına İlişkin Görüşler ..... 53

3.3.6. Velilerin Geçici Koruma Altındaki Öğrencilere Yönelik Tutumlarına

İlişkin Görüşler .......................................................................................... 55

3.3.7. Suriyeli Öğrencilerin Sınıf Ortamında Neden Olduğu Farklılıklara İlişkin

Görüşler ..................................................................................................... 56

3.4. GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜ ALTINDA BULUNAN ÖĞRENCİLERİN

EĞİTİMİNE İLİŞKİN AİLE SOSYAL POLİTİKALAR İL

MÜDÜRLÜĞÜNDE GÖREVLİ SOSYAL ÇALIŞMACILARIN

GÖRÜŞLERİNE İLİŞKİN BULGU VE YORUMLAR ............................... 58

3.4.1. Öğrencilerin Türk Eğitim Sistemine Dâhil Edilirken Karşılaştıkları

Bürokratik Problemlere İlişkin Görüşler..................................................... 59

3.4.2. Çocukların Savaşla Yüzleşmesi Boyutuna İlişkin Görüşler ......................... 60

3.4.3. Savaş Sürecinin Çocukların Eğitim Hayatına Etkisine İlişkin Görüşler ....... 60

3.4.4. Çocukların Toplumsal Uyumu İçin Yapılan Çalışmalara İlişkin Görüşler ... 62

3.4.5. Çocukların Eğitim ve Toplumsallaşma Sürecinde Yaşadıkları Sorunların

Çözümlerine Yönelik Önerilere ve Çalışmalara İlişkin Görüşler ................ 63

SONUÇ ...................................................................................................................... 65

KAYNAKÇA ............................................................................................................. 69

EKLER ...................................................................................................................... 75

ÖZGEÇMİŞ .............................................................................................................. 80

vii

KISALTMALAR

AB : Avrupa Birliği

AFAD : Afet ve Acil Durum Yönetimi Başkanlığı

BMMYK : Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği

GİGM : Başbakanlık Güvenlik İşleri Genel Müdürlüğü

GKY : Geçici Koruma Yönetmeliği

ORSAM : Ortadoğu Stratejik Araştırmalar Merkezi

SED : Sosyal Ekonomik Destek

SHÇEK : Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu

SUY : Sosyal Uyum Yardımı

UNICEF : Birleşmiş Milletler Uluslararası Çocuklara Yardım Fonu

YUKK : Yabancılar ve Uluslararası Koruma Kanunu

viii

TABLOLAR DİZİNİ

Tablo 1. Yıllara Göre Geçici Koruma Kapsamındaki Suriyeliler ................................. 26

Tablo 2. Kamp İçinde ve Dışında Okula Kayıtlı ve Kayıtsız Çocuk Sayıları

(2014-2015) (Emin, M. N.,(2015), Türkiye’deki Suriyeli Çocukların

Eğitimi: Temel Eğitim Politikaları, SETA Siyaset, Ekonomi ve

Toplum Araştırmaları Vakfı.) ....................................................................... 32

Tablo 3. Yıllara Göre Okullaşan Suriyeli Öğrenci Sayısı ............................................ 33

Tablo 4. Burdur İlinde Eğitim Gören Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Yaş

Grubuna İlişkin Dağılım ............................................................................... 41

Tablo 5. Burdur İlinde Eğitim Gören Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların

Öğrenim Gördükleri Sınıfa İlişkin Dağılım .................................................. 42

Tablo 6. Burdur İlinde Eğitim Gören Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların

Cinsiyetine İlişkin Dağılım ........................................................................... 42

Tablo 7. Öğretmenlerin Cinsiyetine İlişkin Veriler ..................................................... 42

Tablo 8. Öğretmenlerin Öğrenim Durumuna İlişkin Veriler ........................................ 43

Tablo 9. Öğretmenlerin Yaşlarına İlişkin Veriler ........................................................ 43

Tablo 10. Öğretmenlerin Mesleki Kıdem Yılına İlişkin Veriler .................................. 43

Tablo 11. Sosyal Çalışmacıların Cinsiyetine İlişkin Veriler ........................................ 44

Tablo 12. Sosyal Çalışmacıların Öğrenim Durumuna İlişkin Veriler ........................... 44

Tablo 13. Sosyal Çalışmacıların Yaşlarına İlişkin Veriler ........................................... 44

Tablo 14. Sosyal Çalışmacıların Mesleki Kıdem Yılına İlişkin Veriler ....................... 45

ix

ÖNSÖZ

Yüksek lisans eğitimim sürecinde beni sürekli destekleyerek yüreklendiren

danışmanım Dr. Öğr. Üyesi Cihad Özsöz’e, çalışmalarımı titizlikle inceleyerek olumlu

katkılarda bulunan hocalarım Doç. Dr. Cevdet Yılmaz ve Dr. Öğr. Üyesi Fatih

Kahraman’a teşekkürlerimi sunarım.

Ayrıca hayatım boyunca maddi manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen,

her zaman yanımda olan sevgili Aileme sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunuyorum.

1

GİRİŞ

İnsanlık tarihinin başlangıcı olarak kabul edilen M.Ö 60.000 yılından günümüze

insanlar çeşitli sebeplerle farklı coğrafya ve kıtalara göç etmişlerdir. Bu nedenle göç

insanlık tarihiyle özdeşleşen demografik, ekonomik, siyasi, psikolojik, antropolojik ve

sosyolojik içeriklere sahip çok yönlü bir olgu haline gelmiştir (Yalçın, 2004: 3).

Dolayısıyla göç olgusu sadece insanların fiziksel olarak yer değiştirmeleri anlamına

gelmeyip alışıldık bir kültür çevresinden yabancı bir kültür çevresine geçişi sembolize

eder. Günümüzde Türkiye, uluslararası arenada göç hareketleri bakımından giderek önem

kazanan bir ülke konumuna gelmiştir. Ayrıca eski çağlardan beri uluslararası göç

hareketlerinde bir kaynak alanı olarak nitelendiren Türkiye coğrafyası günümüzde hem

transit göçler için önemli bir köprü haline gelmiş hem de aktif olarak göç almaya

başlamıştır (Kirişçi, 2003: 56). Son yıllarda Suriye’den gelen göç dalgasına Türkiye ev

sahipliği yapmıştır.

Bu araştırma Türkiye’de geçici koruma statüsünde bulunan Suriyeli çocukların

eğitim sürecinde yaşadıkları sorunların tespiti için yapılmıştır. Göç olgusunun

beraberinde getirdiği ve entegrasyon modellerinin en önemli boyutlarından biri eğitim

konusudur. Eğitim konusunda yapılacak çalışmalar göçmen çocuklara, yerli çocukların

sahip olduğu olanakların aynısı sağlandığı ölçüde, yani eğitimde fırsat eşitliği sağlandığı

ölçüde başarılı olabilir. Eğitim sistemi çocuk ve gençleri sosyal, dilsel ve kültürel

farklılıklarla iletişim içerisinde bulunmasını sağlayacak şekilde yani çok boyutlu

olmalıdır (Neumann, 2007: 188).

Bu araştırma üç bölümden oluşmaktadır. Araştırmanın birinci bölümünde

araştırmanın konusu, amacı, önemi, yöntemi gibi bilgilere yer verilirken, ikinci

bölümünde konu bağlamında yapılan literatür çalışması doğrultusunda araştırmanın

kavramsal ve kuramsal çerçevesi oluşturulmuştur. Araştırmanın üçüncü bölümünde saha

çalışması sonucu elde edilen bazı istatistiki veriler ve katılımcılara yöneltilen sorular

doğrultusunda elde edilen veriler analiz edilmiştir. Son olarak elde edilen verilerin analizi

doğrultusunda araştırmanın sonuç bölümü yazılmıştır.

2

BİRİNCİ BÖLÜM

ARAŞTIRMANIN KONU VE KAPSAMI

1.1. ARAŞTIRMANIN KONUSU

İnsanlık tarihi ile eşdeğer kabul edilen göç tarihi uluslararası arenada her zaman

gündemde olan bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Tarihsel süreç içerisinde meydana

gelen göç hareketleri dünyanın bugünkü nüfus dağılımında, sosyo-ekonomik yapısında

ve kültürel gelişiminin şekillenmesinde belirleyici bir unsur olmuştur. Bununla birlikte

eski çağlardan beri var olan göç olgusu, günümüzde hızını olağanüstü derecede artırmış

ve eskiye oranla daha da kitleselleşmiş bir hâl almıştır (Gün, 2000: 12). Anadolu

coğrafyası, genel olarak tarihi kaynaklarda birçok ulusa ev sahipliği yapmış bir coğrafya

olarak tanımlanmasının yanı sıra göçmen toplumlara ve halklara da ev sahipliği yapan bir

coğrafya olarak nitelendirilmektedir. Bu paralelde eski çağlardan beri uluslararası göç

hareketlerinde bir kaynak alanı olarak nitelendirilen Türkiye coğrafyası günümüzde hem

transit göçler için önemli bir köprü haline gelmiş hem de aktif olarak göç almaya

başlamıştır. Bunun en önemli nedeni Türkiye’nin jeopolitik konumudur. Bu minvalde

Türkiye, uluslararası arenada göç hareketleri bakımından giderek önem kazanan bir ülke

konumuna gelmiştir (Kirişçi, 2003: 99).

Özellikle son yıllarda kitlesel bir göç hareketine neden olan 2011 yılındaki Suriye

iç savaşı, Türkiye’nin açık kapı politikası nedeniyle ülkedeki dinamikleri değiştirmiştir.

Göç eden kitle içerisinde her yaştan insanın bulunduğu ve bu kişilerin ülkelerinde farklı

gelir, meslek ve eğitim düzeylerine sahip olduğu görülmüştür. Ayrıca Türkiye’ye giriş

yapan bu kişilerden bir kısmı kamplarda barınırken bir kısmı da ülkenin çeşitli illerinde

kendi imkânlarıyla var olmaya çalışmaktadır. Sığınmacıların Türkiye’de toplumsal

hayata dâhil olmalarında çeşitli problemlerin yaşandığı, ilk zamanlar geçici olarak

görülen bu büyük göç dalgasının uzun bir zamana yayılmaya başlaması, hem göç

edenlerin hem de bu göçü kabul etmek zorunda kalmış insanların toplumsal duruşlarıyla

verdikleri tepkileri de etkilemiştir (ORSAM, 2015: 117). Diğer taraftan, zor şartlarda

yaşamaya çabalamaları da, değişik türlerdeki şiddet olaylarıyla muhatap olmalarına

3

neden olarak olumsuzlukların oluşmasına ortam hazırlamıştır. Eğitim düzeyi düşük olan

ve geliri olmayan, dışlanma ve yabancılık hislerini taşıyarak kimlik bunalımına giren yani

toplumda anomi yaratan genç yaştaki geçici koruma statüsündekilerin önümüzdeki

dönemlerde de birtakım suçların odak noktasını yaratacağı belirtilmektedir. ORSAM’a

göre, gerekli tedbirler alınmadığında yakın bir gelecekte çeşitli suçların ve yeraltı

örgütlerinin kaynağını da bu kayıp kuşak meydana getirecektir. Bu kayıp kuşak ifadesi

bağlamında Suriyeli geçici koruma statüsündeki çocukların durumu kritik bir noktadadır

(ORSAM, 2015: 5).

Çocuklar için geçici koruma statüsünde olma sürecinin daha farklı ve zorlu olduğu

söylenebilir. Sığınma başvurusu bazen ebeveynle bazen de yanında refakatçi bulunmadan

gerçekleştirilmekte, kimi zaman da çocuk göç sürecinde aile bireylerini yitirmekte veya

onlardan ayrı düşme riski içinde bulunmaktadır (Beter, 2006: 62). Çocuklar gelişimleri

devam eden, korunmaya ve bakıma gereksinim duyan ve yetişkinlere daha çok bağımlı

olan kişilerdir. Yetişkinlere olan bu bağımlılıklarından dolayı, fiziksel yaralanmalara,

hastalıklara ve duygusal örselenmelere daha çok açıktırlar. Ayrımcılığa uğrarlar ve

özellikle toplumsal uyum zorlukları yaşarlar (Akyüz, 2010: 115). Bu bağlamda

çocukların kayıp kuşak konumuna gelmesini önlemek ve toplumsal uyum sorunlarının

ortadan kaldırılmasını sağlamak için bu çocukların eğitim kurumu içerisinde yer almaları

gerekmektedir.

Geçici koruma statüsündeki çocukların eğitimi hususuna dikkat çekilmesi

açısından BM Sözleşmesinin 22. maddesinin 1. ve 2. Fıkralarında aşağıdaki hükümler yer

almaktadır:

“Taraf devletler, geçici koruma statüsündekilere, temel eğitim konusunda, vatandaşlarına uyguladıkları muamelenin aynısını

uygulayacak ve taraf devletler, geçici koruma statüsündekilere, temel

eğitimin dışındaki eğitim konusunda ve özellikle çalışmalardan

yararlanma, yabancı ülke okullarından alınmış eğitim sertifikalarının, üniversite diplomalarının ve derecelerinin tanınması, harç ve

resimlerden muafiyet ve eğitim bursları alanlarında mümkün olduğu

kadar müsait ve her halde genel olarak aynı şartlar içindeki yabancılara tanınanlardan daha az müsait olmayan şekilde muamele

edeceklerdir” (SHÇEK, 2009: 3).

Ayrıca İçişleri Bakanlığı’nca geçici koruma statüsü tanınmış çocuklar “Valilik

Onayı” ile misafir çocuk statüsünde SHÇEK’in sorumluluğunda bulunan bakım evleri ve

4

yurtlarda bakılıp korunmakta ve kuruluşta kaldıkları süre içerisinde diğer çocuklar ile

aynı haklara sahip olmaktadırlar (SHÇEK, 2009: 3).

Geçici koruma statüsündekilerden ilköğrenim çağında olanların başvurularına

müteakip eğitim ve öğretimden yararlanmaları bir haktır. Orta ve yükseköğrenim ise yine

Türk vatandaşlarında olduğu gibi isteğe bağlı olup her hangi bir kısıtlama

bulunmamaktadır. Türkiye’de uygulanan mevzuatta, yabancılara ayrı bir hüküm

getirilmemekte ve 1982 anayasasının 42. maddesi gereği yabancılara eğitim hakkı

tanınmaktadır. İçişleri Bakanlığı’nın 1994 tarihli İltica Yönetmeliği’nde, ülkede

bulundukları süre içerisinde geçici koruma statüsündekilere eğitim imkânlarının

sağlanması gerektiği belirtilmiştir.1

Ayrıca İçişleri Bakanlığı Emniyet Genel Müdürlüğü’nün 22 Eylül 2006 tarihli

Geçici Koruma Statüsündeki ve Sığınmacı Çocukların Eğitim Sorunlarına dair Genelgesi,

Türkiye’de yasal olarak bulunan sığınmacı ve geçici koruma statüsündeki çocukların

ilköğretim kurumlarına kayıtları, eğitim durumlarını gösterir resmi belgeler

alabilmelerini kolaylaştırmaktadır. Buna göre öğrenim görecek çocuklara eğitim hayatları

boyunca ikamet belgeleri harçtan muaf olacak şekilde düzenlenmekte ve ikamet süreleri

öğrenim yılı tamamlanıncaya kadar uzatılmaktadır. Bunun yanı sıra eğitim dili Türkçe

olduğu için yeterli düzeyde Türkçe bilmeyen öğrencilerin kendi akranlarının devam ettiği

sınıflara dâhil olabilmeleri için dil noksanlığında gerekli destek (telafi) eğitimi yapılması

ve bu eğitimin üniversiteler ve sivil toplum kuruluşları ile koordineli olarak yapılması

hususları da belirtilmiştir.2 Bu çerçevede özellikle geçici eğitim merkezlerinde ‘Suriyeli

Çocukların Türk Eğitim Sistemine Entegrasyonunun Desteklenmesi Projesi’ kapsamında

Türkçe bilmeyen öğrencilere Türkçe öğretimi uygulanmaktadır.

Bunların ötesinde geçici koruma statüsündeki Suriyeli çocukların durumu kritik

bir sorun olarak bizleri yakından ilgilendirmektedir. Dolayısıyla konuya yönelik olarak

gerçekleştirilecek tüm çalışmaların ve girişimlerin bir katkı sağlayacağı muhakkaktır. Bu

çalışmada Türkiye’de yaşayan Suriyeli geçici koruma statüsündeki çocukların

eğitimlerine ilişkin karşılaştıkları sorunların neler olduğunun tespit edilmesi

1 1994 Tarihli İltica Yönetmeliği, Madde 27 2 07.08.2006 tarih ve 20626/134861 sayılı Genelge

5

amaçlanmıştır. Bu çalışmanın alana katkı sağlayacağı ve bu bağlamda gelecekteki diğer

çalışmalara katkıda bulunacağı düşünülmektedir.

1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI

Araştırmanın amacı son dönemde Suriye’de yaşanan savaş ortamı neticesinde

Türkiye’de geçici koruma statüsündeki çocukların eğitim sorunlarını belirlemektir.

Ayrıca araştırma kapsamında Türkiye’nin ilkokulda öğretim gören Suriyeli çocuklara

verdiği eğitim hizmetleri, eğitim politikaları, Suriyeli geçici koruma statüsündeki

çocukların eğitime ulaşabilirliği ve toplumsal uyum sürecinde karşılaştıkları zorluklar

Burdur örneği üzerinden ele alınmıştır. Ayrıca bu durumun tespiti için öğretmenlerin yanı

sıra sosyolog/sosyal çalışmacılar ve öğrencilerle de görüşülmüştür.

1.3. ARAŞTIRMANIN PROBLEMİ

Bu araştırmanın problemini geçici koruma statüsündeki Suriyeli çocukların eğitim

sürecinde hangi sorunlarla karşılaştığının tespiti oluşturmaktadır.

1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ

Suriye’de yaşanan karışıklıklardan dolayı Türkiye’ye ilk sığınmacı grubu 2011

yılında 252 kişi olarak giriş yapmış ve sözü edilen tarihten itibaren bu sayı giderek artış

göstermiştir (AFAD, 2016: 52). 2014 yılına gelindiğinde, Suriye’de 9 milyonu aşkın

kişinin yaşanan krizden etkilendiği ve 5 milyonun üzerinde insanın da yaşadıkları yeri

terk ederek geçici koruma statüsündeki kişi sıfatıyla Türkiye başta olmak üzere çeşitli

Avrupa ülkelerine sığındıkları söylenebilir. 2015 yılında ise bu rakam 12 milyonu geçmiş,

yani ülkenin yaklaşık yarısı göç etmek zorunda kalmıştır. Geçici koruma

statüsündekilerin önemli bir kısmı yakın komşu ülkelerden olan Türkiye, Lübnan, Irak ve

Mısır gibi ülkelere sığınmıştır. Resmi verilere göre 2014 yılında günlük ortalama üç bini

aşkın Suriyeli’nin çevre ülkelere giriş yaptığı belirlenmiştir. Ciddi boyutlara ulaşan bu

insan göçü ve karışıklıklarla ve barış olanaklarının azalmasıyla beraber yakın komşu

6

ülkelerde de gerek sosyal ve ekonomik gerekse de politik olarak ortaya çıkan etkiler

giderek derinleşmiştir.3

Hükümet tarafından tahsis edilen kampların haricinde yaşayan çocukların da çok

küçük bir bölümü eğitimlerini sürdürebilmektedir. Okul yerine ailelerine yardım etmek

için çalışmak zorunda olan bu çocuklar her türlü destekten yoksun kalmaktadırlar. Diğer

taraftan, sadece oturma izni olan veya pasaportu bulunanlar eğitimlerini

sürdürebilmektedir. Bu da dil problemini ortaya çıkarmaktadır. Eğitim görenlerin

sayılarının az olması da bu problemin gelecekte daha çok sıkıntı yaratabileceğini

göstermektedir (Bal, 2012: 52).

Literatürde geçici koruma statüsündeki Suriyeli öğrencilerin eğitim sürecinde

yaşadıkları sorunlara ve uygulamaya dair görüşlerinin belirlenmesine yönelik çalışmalar

sınırlı sayıdadır. Bu yönüyle özgün bir çalışma olan bu araştırmada, temel eğitim

düzeyinde geçici koruma statüsündeki Suriyeli öğrencilerle en çok vakit geçiren kişiler

olarak sınıf öğretmenlerinin gözünden çocukların yaşadıkları sorunların belirlenmesi

oldukça önemli bir yer tutmaktadır. Bu araştırmanın, Suriyeli geçici koruma statüsündeki

öğrencilerin sadece eğitim sistemine yerleştirilmeleri yönünde yapılan uygulamaların

iyileştirilmesine değil aynı zamanda mutlu bireyler olarak topluma kazandırılmaları için

yapılacak çalışmalara da katkı sağlaması açısından gerekli ve önemli olduğu

düşünülmektedir. Araştırma kapsamında geçici koruma statüsündeki Suriyeli çocukların

Türkiye’de eğitimlerine ilişkin planlanan ve gerçekleştirilen uygulamaların yeterliliğine

ilişkin hususların uzmanların nezdinde değerlendirilmesi sağlanmıştır.

1.5. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ VE ARAŞTIRMA TEKNİKLERİ

Araştırma kesitsel bir araştırma olup, araştırmanın verilerinde içerik analizi

kullanılmıştır. İçerik analizi ile mevcut olan görüşme metinlerinin, anlatıların, nicel ve

nitel yönleriyle, bilinmeyen sosyal gerçeğin bazı boyutları ve kesitlerine yönelik bulguları

elde etmeyi amaçlamaktadır. Bu teknik araştırmacıya gözlemlenebilen anlatının ya da

metnin içeriğinin özelliklerinden, belirgin olmayan yani doğrudan gözlemlenemeyen

3 http://www.unhcr.org/statistics/unhcrstats/5943e8a34/global-trends-forced-displacement-2016.html/

erişim 2017.02.12.

7

bağlamın kendisine ve bağlamı oluşturan değişkenlerin özelliklerine yönelik sonuçlar

çıkarılmasına olanak vermektedir (Bilgin, 2006: 72).

Araştırma verileri görüşme tekniği ile öğretmenlerden ve sosyolog/sosyal

çalışmacılardan toplanmıştır. Bunun için yarı yapılandırılmış görüşme formu

kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formunda öğretmenlere yöneltilen sorular,

akademik etik kuralları çerçevesinde hazırlanmıştır. Görüşmeye katılacak öğretmenlerin

görevli olduğu okullar ziyaret edilmiştir. Görüşme formunda yer alan sorulara verilen

cevapların sözel olarak alınması ve değerlendirilmesi sağlanmıştır.

Bu araştırmada Ekim-Kasım 2017 aylarında, Burdur örnekleminde araştırmanın

pilot uygulaması 1 öğretmen,1 sosyolog\sosyal çalışmacı ile gerçekleştirilmiştir. Yapılan

pilot görüşmeler çerçevesinde araştırma sorularında görüşmecilere yönelik anlaşılmayan

sorular değiştirilmiştir.

Araştırma kapsamında kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme tekniği Türkünlü

tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır;

“Yarı yapılandırılmış görüşme tekniği, yapılandırılmış

görüşme tekniğinden biraz daha esnektir. Bu teknikte, araştırmacı

önceden sormayı planladığı soruları içeren görüşme protokolünü

hazırlar. Buna karşın araştırmacı görüşmenin akışına bağlı olarak değişik yan ya da alt sorularla görüşmenin akışını etkileyebilir ve

kişinin yanıtlarını açmasını ve ayrıntılandırmasını sağlayabilir. Eğer

kişi görüşme esnasında belli soruların yanıtlarını başka soruların içerisinde yanıtlamış ise araştırmacı bu soruları sormayabilir. Yarı

yapılandırılmış görüşme tekniği sahip olduğu belirli düzeyde

standartlık ve aynı zamanda esneklik nedeniyle eğitimbilim araştırmalarına daha uygun bir teknik görünümü vermektedir.”

(Türkünlü, 2000: 547).

Bu araştırmada geçici koruma statüsündeki Suriyeli çocukların yanı sıra öğretmen

ve sosyolog/sosyal çalışmacıların anlatılarından yola çıkarak eğitime ilişkin sorunların

neler olduğunun ortaya konması için yapılan görüşmelerden elde edilen metinler analiz

edilmiştir. Araştırma kapsamındaki görüşmelerde uygulamaya katılan katılımcıların ses

kayıtları alınmak istenmiş ancak katılımcılar tarafından kabul edilmediği için etiklik

ilkesi gereği ses kaydı alınmamıştır.

8

1.6. ARAŞTIRMANIN ÖRNEKLEMİ

Araştırmanın örneklemi, Türkiye’ye göç etmiş ve halen Burdur ilinde yaşamlarını

sürdüren eğitim çağındaki Suriyeli çocukların yanı sıra geçici koruma statüsü altındaki

Suriyeli çocukların eğitim gördüğü sınıflarda görevli öğretmenler ve Burdur ili Aile ve

Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü’nde bulunan sosyal çalışmacılardan oluşmaktadır.

Araştırma için tercih edilen örneklem, amaçsal bir örneklemdir.

Araştırmada kullanılan amaçsal örneklem yönteminin tercih edilmesinin temel

sebebi ise örneklemin istenilen alt grupların özelliklerini göstermek, betimlemek ve

bunlar arasında karşılaştırmalar yapabilmek amacıyla bu alt gruplardan oluşturulmasıdır

(Büyüköztürk, 2012: 325).

1.7. VERİ TOPLANMASI VE ANALİZLERİ

Araştırmanın başlangıcında belirtildiği üzere çalışmanın temel konusunu teşkil

eden verilerin toplanması için literatür çalışması yapılarak çalışmaya ışık tutabilecek

akademik kaynaklar büyük bir titizlikle incelenmiştir. Uygulama aşamasında ise gerekli

veriler, yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır.

Araştırmada toplanan verilerin değerlendirilmesi esnasında araştırmaya katılan

çocuklar Ç1,Ç2…Ç8, öğretmenler Ö1,Ö2,…..Ö15, sosyal çalışmacılar S1, S2,….S6

şeklinde kodlanmıştır. Kodların verdiği veriler doğrultusunda analiz yapılmıştır. Bunun

için içerik analizi kullanılmıştır.

1.8. ALAN ARAŞTIRMASINDA KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER,

SINIRLILIKLAR VE DESTEKLER

Araştırmada Türkiye’de bulunan geçici koruma statüsündeki Suriyeli çocukların

eğitim faaliyetlerinin niteliğinin yanı sıra geçici koruma statüsündeki çocukların eğitimi

ile ilgili ulaşılmak istenen hedefler de incelenmiştir. Bu araştırma ile ayrıca öğretmen ve

sosyolog/sosyal çalışmacıların gözünden geçici koruma statüsündeki çocuklara göre

şekillenen eğitim faaliyetlerinde karşılaşılan sorunlar ve bu sorunlara yönelik ortaya

konulan farklı görüşler değerlendirilmiştir. Araştırmada uygulamanın bahse konu olan

örneklemin tamamına ulaşarak görüşme formu uygulaması yapmak zaman, insan gücü ve

9

maddi olanak gerektirdiğinden dolayı bazı bölgesel sınırlılıklar belirlenmiştir. Ayrıca

araştırmanın yapıldığı 2017 yılında, ülke genelinde geçici koruma statüsündeki

çocukların eğitim faaliyetlerine yönelik görüşme formu uygulanmasının imkânsız olması

bu araştırmanın daha mikro ölçekte yapılması zorunluluğunu ortaya çıkarmıştır.

Bu nedenle çalışma Batı Akdeniz-Göller Yöresinde merkez konumunda bulunan

ve çevredeki illere olan kısa mesafesi nedeniyle bir cazibe merkezi olan Burdur ilinde

gerçekleştirilmiştir. Araştırmada karşılaşılan bürokratik engellere baktığımızda ise

gerekli izinler için bürokratik süreçlerin uzaması ve bazı evrakların İl Milli Eğitim

Müdürlüğü’ne iki kez gönderilmesi gerekliliğinin doğması gösterilebilir.

Ayrıca çalışmada ilk etapta İl Göç İdaresi Müdürlüğü bünyesinde çalışanlarla

görüşülmesi planlanmış ancak buradakilerin kendilerinden beklenen iş

organizasyonlarını yerine getirmemeleri nedeniyle konuya hâkim olmadıkları

görülmüştür. Böylece İl Göç İdaresi Müdürlüğü’nün yönlendirmesiyle kendi iş yüklerini

de dolaylı yoldan aktardıkları Aile Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü’ndeki sosyolog/sosyal

çalışmacılarla görüşülmüştür. Araştırmada karşılaşılan başka bir sınırlılık ise görüşme

formu uygulamasına katılmak istemeyen öğretmen ve sosyolog/sosyal çalışmacıların

olmasıdır.

10

İKİNCİ BÖLÜM

ARAŞTIRMANIN KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVESİ

2.1. GÖÇ VE ZORUNLU GÖÇ

Türk Dil Kurumu göç kavramını “ekonomik, toplumsal, siyasi sebeplerle

bireylerin veya toplulukların bir ülkeden başka bir ülkeye, bir yerleşim yerinden başka

bir yerleşim yerine gitme işi, taşınma, hicret, muhaceret” olarak tanımlamıştır 4 .

Tümertekin ve Özgüç ise “Beşeri Coğrafya: İnsan Kültür Mekân” isimli eserlerinde göç

kavramından “idari bir sınır içerisinde bireyin oturma yerini değiştirme olayı” olarak

bahsetmişlerdir (Tümertekin ve Özgüç, 2004: 236). Göç kavramı hakkında yapılan başka

bir tanımlamada ise Castles göçü: “Belirli bir süre için idari ve siyasal sınırların

geçilmesi” olarak tanımlamıştır (Castles, 2000: 125).

İnsanlık tarihinin başlangıcı olarak kabul edilen M.Ö 60.000 yılından günümüze

insanlar çeşitli sebeplerle farklı coğrafya ve kıtalara göç etmişlerdir. Bu nedenle göç

insanlık tarihiyle özdeşleşen demografik, ekonomik, siyasi, psikolojik, antropolojik ve

sosyolojik içeriklere sahip çok yönlü bir olgu haline gelmiştir (Yalçın, 2004: 3).

Dolayısıyla göç olgusu sadece insanların fiziksel olarak yer değiştirmeleri anlamına

gelmeyip alışıldık bir kültür çevresinden yabancı bir kültür çevresine geçişi sembolize

eder.

Göç olgusu ile ilgili farklı tanımların bulunduğunu ifade eden Urk “Göçün İnsan

Hakları İle İlişkisi” isimli makalesinde göç olgusuna dair ortaya konulan tanımlara şu

şekilde değinir:

4http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_ttas&view=ttas&kategori1=derlay&kelime1=g%C3%B6

%C3%A7 (Erişim Tarihi: 12.11.2017).

11

“Göç olgusu üzerindeki düşünceler bazen birbiriyle örtüşmekle

birlikte, bazen de farklılıklar göstermektedir. Farklı bakış açılarından

göç; suç, güç (kuvvet), ekonomik hareketlilik ve bereket olarak değerlendirilmiştir. Bu farklı bakış açılarına rağmen, göçün siyasal,

ekonomik ve de çevreyle ilgili nedenlerden kaynaklandığını ileri

sürenler çoğunluktadır. Göç, bir mecburiyetten ileri gelmekte, gittiği

yere yeni sorunlar getirmekte ve bazen de katkıda bulunmaktadır.” (Urk, 2009: 32).

Kongar‘da ise fonksiyonalist kuramın karşısında duran çatışma kuramına göre

genel olarak göç var olan mevcut şartların zorlaması sonucunda ortaya çıkan coğrafi bir

hareketlilik olarak adlandırılmakla birlikte insanların göç etmelerine sebep olan temel

ögelerin ekonomik, toplumsal ve siyasi etmenlerin etkileşimi olduğu öngörülmektedir

(Kongar, 1982: 2007).

Klasik kuramcılar, uluslararası göçü bugüne kadar ekonomik olarak gelişmemiş

ülkelerden gelişmiş ülkelere doğru yönelen hareketlilik olarak incelemişlerdir. Fakat

küreselleşmenin egemen olduğu günümüz koşullarında bu gerçekliğin değişmeye

başladığı ve gelişmiş ekonomilerin sermaye ve üretim araçlarını dünyanın farklı

bölgelerine taşıyarak uluslararası göçün yön değiştirmesine neden olduğu yeni bir durum

söz konusudur.

Uluslararası göçün; devamlı yerleşenler, belli süreli profesyonel çalışanlar, belli

süreli sözleşmeyle çalışanlar, gizli ve yasadışı çalışanlar, mülteci ve sığınmacılar olarak

kategorize edildiği analizler yapılmıştır (De Tapia, 2002: 17). Son iki kategoriyi

diğerlerinden ayıran en önemli fark, bu gruptakilerin ülkelerini terk etmeye mecbur

kalmalarıdır. Dolayısıyla uluslararası göç üç temel kavramla ifade edilecek olursa bunlar;

mülteci, sığınmacı ve göçmen kavramlarıdır.

Göçün nedenlerine ilişkin genel çerçeveyi oluşturan başlıkları ise şöyle sıralamak

mümkündür;

Ekonomik göçler: Göç olgusunun şekillenmesindeki en yaygın göç tipidir.

İnsanların ekonomik olarak daha iyi yaşam standartlarına erişmek amacıyla ülkelerini

terk etmeleri ve kendilerine bir hedef ülke belirlemeleriyle oluşur. Gelir artırıcı ve maddi

refaha dayalı bu arayışın ekonomik nedenlerle yapılması gerekir.

12

Siyasi göçler: Kişilerin yaşadıkları ülkedeki siyasi durum nedeniyle temel hak ve

özgürlüklerinin kısıtlanması, can ve mal güvenliklerinin tehdit altında olması sonucunda

daha güvenli bir ülkeye yerleşme kararına bağlı yaşanan göç tipidir. Bu göç tipinin

gönüllü değil zorunlu oluşuyla, mülteci ve sığınmacı olarak ifadesini bulan göç

toplulukları doğmuştur.

İklim göçleri: Küresel iklim değişiklikleriyle doğrudan ilgili olan bu göç tipinde,

kişiler kuraklık, doğal afetler, kıtlık ve iklim değişikliği gibi faktörlere bağlı olarak başka

ülkelere göç etmektedir. Gelinen aşamada, küresel iklim mültecileri olarak adlandırılan

yeni bir mülteci toplumu oluşmaktadır. Bu gruptaki kişiler de zorunlu göç hareketliliğinin

parçası haline gelmekte, klasik mülteci tanımının çerçevesini genişleten bir etki

yaratmaktadır.

Eğitim kaynaklı göçler: İnsanların daha iyi eğitim koşullarına sahip olmak

amacıyla belirli bir süre için ülkesinden ayrılıp başka bir ülkeye gitmesiyle oluşan

göçlerdir. Bu göç tipi süreli ve gönüllü bir nitelik kazanmıştır. Bununla birlikte

günümüzde “beyin göçü” olarak tarif edilen göç tipinin de eğitim kaynaklı göçlerle

oluştuğu görülmektedir. Eğitim amacıyla gidilen ülkedeki çok yönlü fırsatları kullanıp

belli bir statü kazanmak isteyenler, kendi ülkelerinin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan

gücünü zayıflatan bir rol oynamaktadır.

Emekli göçleri: Genel olarak, ekonomik düzeyde gelişmiş ülkelerin vatandaşları

tarafından yaygın biçimde yapılan bu göçler, farklı dinamikleriyle diğer göç türlerinden

ayrılmaktadır. İş hayatını tamamlayan ve belli bir yaş profiline sahip bu gruptaki kişiler

yaşamlarının geri kalanını doğal güzellikleri ve yaşam koşulları daha iyi bölgelerde

sürdürmek amacıyla göç etmektedir (De Tapia, 2002: 19).

Zorunlu göç ise, sürücü göçe benzer gibi görülse de aralarında bazı farklılıklar

vardır. En önemli fark bu göç türünde sürgün ve şiddet içeren zorlamaların olmamasıdır.

Genellikle topluluğun çoğunluğunun isteğine uygun olarak, bazen de bu isteğin tersine,

ülke dışına göçe imkân sağlayacak ve ülke içine göçü onaylayacak iki ülkenin kendi etnik

kökenlerinden olan ve kültür çevresinde yer alan grupları değiş tokuş etmeleri veya

yalnızca bir tarafın diğer ülkeye göçü halinde gerçekleşen harekete zorunlu göç denir.

13

1922-1930 yılları arasında Yunanistan ile Türkiye arasında nüfus değişimi iki ülkedeki

grupları açısından da bir zorunlu göçtür (Çavuşoğlu, 2006: 2).

Siyasi koşullar ve doğal afetler gibi faktörler de zorunlu göç hareketlerini ortaya

çıkmasına neden olabilir. İç savaşlar, uluslararası çıkar çatışmaları, doğal felaketler, açlık,

kıtlık, salgın hastalıklar ve özellikle insan hakları ihlalleri, milyonlarca kişinin ikamet

ettikleri toprakları, yasal veya yasadışı yollardan terk etmek zorunda bırakmıştır. 20.

yüzyıl boyunca dini ve etnik çıkar çatışmalarıyla, ülke içindeki ve 13 uluslararası

düzeydeki savaşların sayısının çok olması ve bu sayının her geçen gün yoğunlaşması

zorunlu göç akımlarını artırmıştır (Kurt, 2016: 19).

Zorunlu göçler, insanların istememelerine rağmen, devlet tarafından alınan

kararla mecburi olarak yaptırdığı göçlerdir. Örneğin; Türkiye’nin batı ve güney

bölgelerine diğer bölgelerden insanlar yerleştirilmektedir. Bu durumda göç edilen illerin

nüfus oranı artmaktadır. Mersin ve Adana illeri bu duruma örnek verilebilir (Koçak ve

Terzi, 2012: 165). Zorunlu göçlerde itici faktör toplumsal yapıdır. Bu durum iki gruba

ayrılabilir. Birincisinde, göçe tabii topluluk göç konusunda az da olsa kontrolü elinde

tutabilirken, ikinci grupta bu kontrol, tamamen topluluktan alınarak devlet ya da başka

bir topluluk tarafından insanların istekli olup olmadıklarına bakılmaksızın herhangi bir

yere ya da bölgeye göç ettirilmesidir (Özyakışır, 2013: 163). Örneğin; yakın geçmişte

Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde yaşanan olaylarla bir kesim kırsal nüfusun köylerini

boşaltıp aynı bölge içeresindeki ya da başka bölgelerdeki kentlere göç etmelerine neden

olmuştur.

2.1.1. Göç Olgusuna Yaklaşımlar

İnsanların göçü, insanlık tarihinden bu yana sosyal hayatın en önemli öğelerinden

birisi olmuştur. Bu hareketlilik sınır ötesi dolaşım şeklini alarak farklı siyasi, ekonomik

ve sosyal anlamlar da kazanmıştır (Gül, 2002: 65). İnsanlar kendileri veya aileleri için

kişisel ya da ekonomik koşulları değiştirmek için göç ederler (Audas ve Mcdonald, 2004:

17-24). Göç ilk etapta yer değiştirme olarak düşünülse de nedenleri ve sonuçları

bakımından bireylerin ve toplumların üzerinde geniş bir yaratır. Toplumsal oluşumların

ekonomik, politik ve kültürel yapılarında ve bu yapılar içindeki ilişkiler sisteminde

14

yaşanan değişimlerin sonucunda ortaya çıkan göç, bu yapılarda ciddi dönüşümlere yol

açmaktadır (Göktürk, 1999: 78).

Göç en genel haliyle, yer değiştirme olarak düşünülmektedir. Bu yer değiştirme

kır, kent ve ülke gibi yerleşim birimleri arasında gerçekleşmektedir. İster göç alan ister

göç veren olsun, göç eyleminin gerçekleştiği yerleşim birimleri bu göç durumun pozitif

veya negatif sonuçları ile karşılaşmışlardır. Bu durumla birlikte göç eden insanların, göç

ettikleri yerlere uyum sağlama sürecinde yaşadığı zorluklar çeşitli problemleri de

beraberinde getirmiştir. Her yerleşim biriminde kendine özgü yaşam kültürüne sahip

insanların göç etmesi, çeşitli sorunları da beraberinde getirmiştir. Kültürel farklılaşmanın

ortaya çıkmasında en önemli rol, göç olgusuna aittir (Yalçın, 2004: 35).

1994 İltica Yönetmeliği, Türkiye’nin değişen koşullar içinde göç ve sığınma

rejimini, konuyla ilgili politika ve uygulamalarını dünyada geçerli politika ve

uygulamalarla uyumlu hale getirmek için yapılan girişimler içindeki ilk örnektir (Kirişçi,

2002: 19). Bu yönetmelikle coğrafi sınırlama şartını kaldırmadan Avrupa dışından gelen

sığınmacılara geçici sığınma hakkı verilmiş ve mülteci statüsü edindikten sonra üçüncü

ülkelere yerleşme hakkı tanıyarak bu konudaki taleplerin karşılanması kolaylaştırılmıştır

(İçduygu, Erder ve Gençkaya, 2014: 61).

Günümüzde Türkiye, uluslararası arenada göç hareketleri bakımından giderek

önem kazanan bir ülke konumuna gelmiştir. Ayrıca eski çağlardan beri uluslararası göç

hareketlerinde bir kaynak alanı olarak nitelendiren Türkiye coğrafyası günümüzde hem

transit göçler için önemli bir köprü haline gelmiş hem de aktif olarak göç almaya

başlamıştır (Kirişçi, 2003: 56).

2011 yılının mart ayında Türkiye, Beşar Esad’ı muhaliflere karşı sert

müdahaleden vazgeçmek için ciddi gayret göstermiştir. Dönemin Başbakanı Recep

Tayyip Erdoğan ve Dışişleri Bakanı Ahmet Davutoğlu, Esad’a reform paketi hazırlaması

için baskıda bulunmuşlardır. Fakat Esad’ın söz konusu gayretlerin tersine hareket ederek

sivil halka daha fazla baskı ve şiddeti tercih etmesiyle Türkiye ve Suriye arasındaki

ilişkiler hızla bozulmuştur. 2011 yılının sonunda ise Türkiye hükümeti, tavrını net bir

biçimde Suriye muhalefetinden tarafa koymuş ve kurulan Suriye Ulusal Koalisyonu’nu

Suriye halkının temsilcisi kabul etmiştir. Hem Erdoğan hem de Davutoğlu, net bir şekilde

15

Suriye için “Esad’sız bir gelecek” öngörmüşlerdir. Türkiye'nin beklentisi, Esad rejiminin

ömrünün fazla uzun olmadığı yönünde olduğundan Ekim 2011’de Suriye’den zorunlu

göçle gelen göçmenlere açık kapı politikası uygulanacağını dile getirmiş ve sonrasında

bunu “geçici koruma” ile yasal bir çerçeveye oturtmuştur (Kirişçi, 2014: 65).

Çatışmaların başlamasından sonra, yoğun çatışmaların olduğu bölgelerde yaşayan

Suriyeliler, ülke içinde çatışmanın olmadığı bölgelere veya çevre ülkelere sığınırken,

ekonomik durumu iyi olmayan ya da evlerini terk edemeyen binlerce insan ise tüm üretim

fırsatlarının kaybolduğu bir savaş toplumunda yardıma muhtaç hale gelmiştir. İç savaş

nedeniyle ticaretin durduğu ülkede, şehir merkezlerine tarımsal ürün gelmemekte, ısınma

ve beslenme için gerekli temel ihtiyaç maddelerinin temininde sıkıntı yaşanmakta,

elektriğe ve suya kısıtlı olarak erişilmekte ve birçok bölgede kendisini rejim yanlısı veya

karşıtı olarak tanımlayan çeteler bulunmaktadır (Düzkaya, 2016: 61).

Yaşanan bu göç sürecinde şüphesiz Türkiye, ev sahibi ülke ve transit ülke olma

açısından büyük bir öneme sahip olmuştur. 2011 yılında Suriye'de ortaya çıkan iç savaş

ve çatışmaların etkisiyle can güvenliğinin tehlikede olduğunu düşünen Suriyeliler, en

güvenilir ülke olarak düşündükleri Türkiye’ye göç etmeye başlamışlardır (Çetin ve

Uzman, 2012: 141). Suriyelilerin Türkiye’ye ilk toplu göçü, 29 Nisan 2011 tarihinde

Cilvegözü Sınır Kapısı’ndan yaklaşık 300 kişinin girmesiyle olmuştur. Bu tarihten

itibaren Türkiye’ye Suriyeli göçü artarak devam etmiştir. Ayrıca bu süreçte kendi istekleri

doğrultusunda Suriye’ye dönen Suriyeliler olduğu gibi süresi dolmamış pasaportları

olduğu için farklı ülkelere gönderilen Suriyeliler de olmuştur (TBMM İnsan Haklarını

İnceleme Komisyonu Raporu, 2012).

Suriyeli sığınmacıların büyük bir bölümü; kamplarda bulunanların yaklaşık yüzde

60’ı ve kamp dışında bulunanların yüzde 81'i savaş sürecinde canlarını güvende

hissetmediklerinden dolayı vatanlarını terk ettiklerini ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra,

güvenlik gerekçesi dışında Suriye’den ayrılma nedeni olarak siyasi olaylar ve çatışmalar

ile beslenme, barınma ve sağlık gibi temel ihtiyaçlarını karşılayamama gerekçelerini öne

sürmüşlerdir. Suriyeli sığınmacıların Türkiye’ye geliş gerekçeleri arasında Türkiye'nin

uluslararası sınırlar açısından yakın ve komşu ülke olması en önemli gerekçe olarak

gösterilmektedir. Ayrıca Türkiye'nin çalışma şartları ve güvenlik açısından daha iyi

olduğunu düşünmeleri de gerekçeler arasında dikkat çekmektedir. Bu durum Türkiye’nin

16

transit ülke olmak yerine kalıcı yerleşme yeri olması açısından önem arz etmiştir

(Özkarslı, 2015: 89). Buradan hareketle göçmenler kendilerini ve ailelerini Türkiye’ye

yerleştirmek için bu süreci bir ilişkiler ağı üzerinden yönetmişlerdir. Bu ilişkiler ağına ve

bunun teorileşmiş yapısına göz atmak yerinde olacaktır.

Bu teori genel olarak, göçün mekânsal ve zamansal özelliklerini etkileyen

değişkenler ve göçmenlerin kendi arasında ve yerleştikleri topluluklarla ilişkileri

çerçevesindeki analizlere dayanmaktadır. Kuram, göçmenlerin kendi arasındaki göç

ilişkisini ve göç edilen ülkedeki yerleşik hayatlarını etkileyen sosyal ağları ve bu ağların

devam eden karşılıklı göçlerle ilişkisini açıklamaktadır.

Bu kuram göçün tek başına nedensellik ilkesi ile açıklanamayacağı savını kabul

etmekte olup bu sebepten ötürü göçün aynı zamanda göçmenler arasında bulunan ilişki

kapsamında da değerlendirilmesi gerektiğini savunmaktadır. Dolayısı bu kurama göre

göçmenler arasında bir bağın olduğu varsayılmakta olup bu bağ çerçevesinde bir göç

hareketi yaşandığı savı kabul edilmektedir. Bir ülkeden başka bir ülkeye göç edip o

ülkeye yerleşenler ile göç etmeyi düşünenler arasında bir ilişki, bir bağ söz konusudur.

Bu ilişki ağında dostlar, hemşehriler ve akrabalar bir dayanışma eğilimi içerisine girmekte

olup söz konusu dayanışma durumu göçü özendiren etkendir (Aksoy, 2012: 301).

Göçmenlerin bağlantısı, geldikleri ülke ile yeni yerleştikleri ülkelerdeki kişiler

arasında köken, soydaşlık ve dostluk bağlarından oluşan kişiler arası bağlantılardır

(Abadan Unat, 2002: 312). Göçün pekiştirdiği bu bağlantılar, yabancı bir ülkeye gelmiş

bireylere destek olan bir çeşit toplumsal yapıdır. Göç ister ulusal ister uluslararası

yapılsın, göç kararı alanların gitmek isteyecekleri yerler, ayrılmayı düşündükleri

bölgelerin benzeri bölgeler ile hısımlık ilişkilerinin yoğun olduğu bölgelerdir.

Bayraklı (2017) hısımlık, akrabalık ve hemşehrilik ilişkilerinin bu denli yoğun

olduğu bu yapılanmaların altı önemli işlevi olduğunu vurgulamaktadır:

17

“Göçmenleri, göçün verdiği rahatsızlıktan ve masraflardan

önemli ölçüde kurtarmakta, göçmenleri, içine girdikleri toplumdan

yalıtıp, kendi ülkeleri ile ilişkilerinin devamını sağlamakta, göçün başlangıcını, hedef yerini ve kimlerin göçeceğini belirlemekte,

göçmenlerin gittikleri yerlerdeki uyumlarını kolaylaştırmakta, gelmeyi

düşünen ve gelen göçmenler için yabancı toplumdaki fırsat ve resmi

yapılanma hakkında haber kanalı görevi görmekte, söz konusu göçmen ağları, göçün hızını ve büyüklüğünü önemli ölçüde etkileyebilir.’’

Göç, ekonomik, toplumsal ve siyasal nedenlerle insanların bireysel ve kitlesel

olarak yaşadığı yeri değiştirmesidir. Kısa süreli ya da uzun süreli olsun bu yer değiştirme

çoğu kez aynı toplumsal sistem içerisinde “iç göç” olarak karşımıza çıkar. Bazı

durumlarda toplumsal sistemler arasında “dış göç” olarak ortaya çıkar (Tekeli ve Erder,

1978: 17). Bazen otoriter ya da doğal bir zorlamadan dolayı “zorunlu göç” veya kişilerin

kendi iradesiyle serbestçe gerçekleştirdikleri “gönüllü göç” şeklinde olabilirler (Gökdere,

1978: 11).

Almanya başta olmak üzere Batı Avrupa ülkelerine göç eden Türklerin kurmuş

olduğu göçmen ağları ve bu ağlar arasındaki ilişki biçimini örnek olarak vermek

mümkündür. İlk etapta bu ağlar iş bulma ve barınma ihtiyacı gibi temel gereksinimlere

odaklanırken, ilerleyen dönemde bu ihtiyaçların ilişkiler ağı sayesinde giderilmesiyle

yeni göç akınları yaşanmıştır. Eski ve yeni göçmenler arasındaki etnik, dinsel ve kültürel

bütünlük, ilişkilerin dışa doğru değil içe doğru bir ağ oluşturmasına yol açmıştır. Daha

çok korumacı bir anlayışa dayanan bu yaklaşımın neticesinde bulundukları ülkenin sosyal

dokusuyla uyumsuz bir göçmen kitlesi meydana gelmiştir. Almanya’da yaşayıp Almanca

bilmeyen, aynı şehir ve hatta kasabadan gelen topluluklarla bir mahalle oluşturup bu

alanın dışına çıkmayan Türk göçmenler, uzun bir süre entegrasyon kavramı çerçevesinde

tartışmalara yol açmıştır. Bu yalıtılmışlık isteği eski göçmenlerin hayat tarzı olsa da yeni

kuşak genç göçmenlerin bu ilişkiler ağının dışına çıkarak eğitim, siyaset ve ekonomi

alanlarında kendilerini yetiştirmeleri ve göç ettikleri ülkenin bir parçasına dönüşmeleri

yeni bir ilişkiler ağı oluşturmuştur (Yalçın, 2002: 45).

Küresel göç hareketliliği artık göç ve göçmen ilişkilerinde yeni bakış açılarının

oluşmasını gerektirmektedir. Wilpert’in de ifade ettiği gibi, öncü göç akımlarıyla

başlayan bu ilişkiler ağı, zaman içinde göç veren ve göç alan toplumları birbirine sıkıca

bağlayan güçlü bir altyapı oluşturmaktadır (Wilpert, 1992: 178).

18

İlk gelenlerin deneyimlerini sonraki göçmenlere aktarmasıyla gelişen bu durum,

süreç içinde kendi kendini yöneten ve yeni göç halkalarıyla büyüyen bir harekete

dönüşmektedir. Şimdilerde yaşandığı üzere, göçmenlerin ırkçılık, yabancı düşmanlığı ve

İslamofobi gibi yeni sorun alanlarıyla sıkça karşılaşması, bu ilişkiler ağının

sorgulanmasını da beraberinde getirmektedir. Göçmen karşıtı aşırı sağ politik akımların

Batıdaki hızlı yükselişiyle birlikte göç politikalarının daha güvenlikçi ve katı bir çizgiye

kayacak olması, göçmenlerle yerleşik toplumlar arasında yeni gerilimlerin yaşanmasına

ihtimalini doğurmaktadır. Bir bütün olarak mülteci, sığınmacı ve göçmenleri hedef alan

Batıdaki ırkçılığın İslam karşıtlığından beslenen önyargılarla daha da güç kazanma riski

bulunmaktadır. Batının önemli politikacıları, siyasi entegrasyonun kırılma yaşadığı son

yıllarda artan sorunları genellikle İslamofobi ve yabancı düşmanlığı retoriklerinin

arkasına gizlenerek anlamaya çalışmışlardır (Wilpert, 1992: 179).

Oysa bu tür çözüm arayışlarıyla meseleye yaklaşmak, gerçek durumu engellediği

gibi, özellikle Avrupa’da ırkçılık ve yabancı düşmanlığı ile etkin mücadeleyi

zorlaştırmaktadır. İslam karşıtlığının mülteci, sığınmacı ve göçmenlerin Batı

ülkelerindeki geleceği bakımından ciddi bir risk oluşturduğunu ifade etmek

gerekmektedir. Var olan siyasi ortama bakıldığında birçok lider, ırkçılık ve yabancı

düşmanlığını politik çıkarları için kullanmaktan geri durmamaktadır. Oy kavgası ve

siyasal mücadelenin günümüzdeki en önemli araçlarından biri olan yabancı düşmanlığı,

Batı toplumlarını salgın bir hastalık gibi kuşatmaktadır. Bu durum en çok mülteci,

sığınmacı ve göçmenlerin hayatını olumsuz yönde etkilemekte, içe kapanmayı

kolaylaştırarak ilişkiler ağını dışarıya karşı kapatmaktadır. Aynı zamanda önemli bir

siyasi sorun haline gelen İslamofobi ve göç olgusu arasındaki mevcut ilişkinin Batılı

siyasetçiler tarafından politik çıkar amacıyla kullanılması, mülteci ve göçmenleri

ötekileştiren uygulamalara zemin hazırlamaktadır. Bu itibarla mülteci, sığınmacı ve

göçmenlere yönelen ırkçılık ve yabancı düşmanlığını çok kültürlü toplumsal dokuyu

tehdit eden başlıca yapısal sorunlardan biri olarak nitelendirmek yanlış olmayacaktır.

Bunun yanı sıra göç olgusu, işsizlik ve güvenlik kaygısı gibi önemli konuların İslamofobi

ve yabancı düşmanlığı ile birlikte düşünülmesi ve toplumdaki korkuları arttıracak

yaklaşımlardan uzak durulması önem taşımaktadır. Diğer taraftan, Avrupa’daki

ekonomik krizin etkileri AB’nin ekonomik bütünleşmesi yönündeki hedeflerini

gerçekleştirmesi de zor görünmektedir. Borç yükü altındaki Avrupa ülkelerinde

19

toplumsal gelecek kaygısı sokaklara yansımakta ve bu ortamdan en fazla zarar görenler

yine mülteci, sığınmacı ve göçmenler olmaktadır. Ekonomik durum değiştikçe siyasi

gerginlikler artmakta ve bu durumda yabancılar “günah keçisi” haline gelmektedirler. Bu

yüzden ırkçılık ve yabancı düşmanlığı ile mücadele konusunda ortaya çıkacak siyasi

iradenin mülteci ve göçmenleri ekonomik ve sosyal hayata dâhil edecek bütüncül

yaklaşımı benimsemesi önem taşımaktadır (Yalçın, 2002: 58).

Tüm bu hususlar değerlendirildiğinde günümüz toplumsal yapısı içerisinde

özellikle göç konusunda nedenleri ve sonuçları bakımından farklı durumlar ortaya çıktığı

anlaşılmaktadır. Ülkeler bir yandan mevcut kriz ortamının -ve bu ortamın zorunlu-

sonucu olarak meydana gelen göçleri tecrübe ederken diğer yandan bu zorunlu göç

hareketlerini gerçekleştiren insanlar zor şartlar altında yaşamlarını sürdürmeye

çalışmaktadır. Söz konusu bu karmaşık yapı da kendi içerisinde çeşitlenerek farklı

açıklamaları beraberinde getirmiştir.

2.1.2. Geçici Koruma Statüsü Kavramı

Kitlesel sığınma olaylarında, devletler gerek sığınma sisteminin bu aşırı yükü

kaldıramaması ve bireysel sığınma usullerinin uygulanamaması gerekse sığınma olayının

geçici olduğu düşüncesiyle, geçici koruma uygulamalarını kullanmaktadırlar. Kitlesel

sığınma kavramı ile ilgili evrensel bir tanım da bulunmamaktadır. Ancak, AB geçici

korumayı belirli bir ülkeden yahut coğrafyadan gelen yerinden edilmiş çok sayıda kişinin

topluluğa varması olarak tanımlamaktadır.5

Aynı zamanda, bu durumun kitlesel sığınma olarak kabul edilebilmesi için,

sayılara bakarak karar verilmemeli, devletlerin bireysel statü verme usullerini uygulayıp

uygulayamadığına da bakılmalıdır. Bireysel statü belirleme usulleri uygulanabilir

durumda ise kitlesel sığınmadan söz edilemez (Çiçekli, 2010: 125). Ayrıca, BMMYK’nin

Kitlesel Akın Durumlarında, İşbirliği, Yükümlülük ve Sorumluluğun Paylaşılması

Kararı’nda belirtildiği üzere; insanların uluslararası bir sınıra ulaşması, sınırı geçmesi,

varılan devletinin bu gibi acil durumlarda sınırı geçen çok sayıda insanı karşılamada

5 AB’nin 20 Temmuz 2001 Tarih ve 2001/55/EC (AT) Sayılı Geçici Koruma Yönergesi

20

yetersiz kalması ve bireysel sığınma prosedürlerinin işlevsiz kalması gerekmektedir

(Güneş, 2015: 75).

Geçici koruma (temporary protection), acil ve öngörülemeyen durumlardan

(çatışma, insan haklan ihlalleri vs.) dolayı göç etmek zorunda kalan kişilerin ani akınları

sonucunda bu kişilerin korunmasını sağlamak üzere geliştirilmiş bir statüdür. Ülkesinden

ayrılmak zorunda kalmış, ülkesine geri dönemeyen, acil olarak sığınacak bir yere varmak

amacıyla kitlesel olarak göçen yabancılara sağlanan bir korumadır. Geçici koruma

kapsamında acil bir şekilde göçe zorlanan kişilerin güvenli bir ortama yerleştirilmelerim

sağlamaktır. Geçici koruma ilk olarak geri gönderilmeyeceklerine dair bir ilke ile temel

insan haklarını koruma altına almaktadır (Kaya ve Eren, 2015). Kısaca, geçici koruma

politikası sınırlara yönelik toplu nüfus hareketlerinde izlenen bir acil durumun

politikasıdır, bir çözüm bulununcaya kadar bir ara çözüm niteliği taşımaktadır (Fitzpatick,

2000). Geçici koruma statüsü verilen kişilerin tüm ihtiyaçları, kabul eden devlet

tarafından karşılanmaktadır. Geçici koruma statüsü alarak Türkiye'de bulunan Suriye

vatandaşlarının göçe zorlanması veya başka bir ülkeye sığınma başvurusunda bulunma

hakları yoktur (TBMM İnsan Hakları İnceleme Komisyonu, 2012).

Geçici korumanın kapsamı evrensel kurallarla belirlenmediği için kitlesel zorunlu

göçe maruz kalan ülkeler kendi şartlarına göre bu statüyü belirlemekte ve dolayısıyla bu

şartlar yahut ilgili ülkeye fiilen de olsa yüklediği sorumluluklar, iç ve dış etmenlere bağlı

olarak yerine getirilmektedir (Kaya ve Eren, 2015: 212). Geçici koruma kavramı, büyük

ölçekte meydana gelen sığınma durumlarına acil bir şekilde müdahale edilmesini

amaçlayan bir sistemdir. Sistem geri gönderilmeme üzerine kuruludur. AB toprakları

açısından ilk kitlesel sığınma deneyimi, Eski Yugoslavya örneğinde görülmektedir

(Çiçekli, 2010: 154).

21

Geçici koruma, YUKK’nun 91. maddesinde düzenlenmiştir. Anılan maddeye

göre;

“(1) Ülkesinden ayrılmaya zorlanmış, ayrıldığı ülkeye geri dönemeyen, acil ve geçici koruma bulmak amacıyla kitlesel olarak

sınırlarımıza gelen veya sınırlarımızı geçen yabancılara geçici koruma

sağlanabilir. (2) Bu kişilerin Türkiye’ye kabulü, Türkiye’de kalışı, hak ve yükümlülükleri, Türkiye’den çıkışlarında yapılacak işlemler, kitlesel

hareketlere karşı alınacak tedbirlerle ulusal ve uluslararası kurum ve

kuruluşlar arasındaki iş birliği ve koordinasyon, merkez ve taşrada görev alacak kurum ve kuruluşların görev ve yetkilerinin belirlenmesi,

Bakanlar Kurulu tarafından çıkarılacak yönetmelikle düzenlenir.”

(Güneş, 2015: 87).

Geçici koruma statüsü, 1951 Sözleşmesi’nde düzenlenmeyen bir statüdür. Kanun

metninden anlaşılacağı üzere, geçici korumanın bir takım şartları bulunmaktadır. Bunlar;

ülkesinden zorla ayrılmış, ülkesine geri dönemeyen, geçici koruma bulmak amacıyla,

kitlesel olarak Türkiye sınırlarına gelen ya da sınırları geçen yabancılara uygulanacak

olmasıdır. Bireysel olarak gelen birisine, geçici koruma statüsü verilmez. Ancak GKY’de

yer verildiği üzere, kitlesel sığınma çerçevesinde olan bireysel sığınmalar da bu

yönetmelik kapsamında değerlendirilmektedir.

Suriye’de yaşanan iç savaş ve çatışma ortamı dolayısıyla kitlesel ölçekte Suriyeli

sığınmacı Türkiye sınırlarına gelmiş ve sığınma talep etmiştir. Gerek YUKK gerekse

GKY’ye bakıldığında geçici koruma statüsü başlığı altında ayırıcı unsur kitlesel akındır.

Bu sebeple Türkiye’de sığınmacı durumda olan Suriye vatandaşları “geçici koruma”

statüsü altında bulunmaktadır.

2.1.3. Türkiye’de Geçici Koruma Statüsü

Türkiye'de bazı yetkililerce medyada, hatta bazı akademik çalışmalarda

Türkiye'de bulunan Suriyelilere "mülteci" denmektedir. Ancak daha önce de açıklandığı

üzere Türkiye'nin sığınmacı hukukuna göre Suriye'den gelen sığınmacılar mülteci olarak

tanımlamamaktadırlar. Cenevre sözleşmesinde yer alan coğrafi kısıtlama nedeniyle,

mülteci sayılmaya ilişkin tüm diğer kriterler yerine geldiği halde Avrupa’dan

gelmemeleri nedeniyle Suriyelilere Türkiye'de mülteci demek söz konusu değildir. Bu

nedenle ilk zamanlarda Suriyeli sığınmacılara yönelik "mülteci" değil "misafir" kavramı

kullanılmıştır.

22

29 Nisan 2011 tarihinde ilk Suriyeli sığınmacı kafilesinin Türkiye'ye girmesiyle

birlikte Türkiye, Suriyeli sığınmacılara yönelik olarak “açık kapı” politikası izlemiştir.

Ardından Başbakanlık tarafından Türkiye'ye kitlesel olarak sığınma amacıyla gelen

Suriye Arap Cumhuriyeti vatandaşlarının, Suriye Arap Cumhuriyeti’nde ikamet eden

vatansız kişilerin kabulüne ve bandırılmasına yönelik yönerge, 30 Mart 2012 tarihinde

kabul edilerek yürürlüğe konmuştur. Bu yönergede sığınmacıların “Geçici Koruma"

altında oldukları bildirilmiştir. Suriyelilerde dâhil olmak üzere, geçici koruma altında

olanlar ve gelecekte bu kapsamda değerlendirileceği düşünülen yabancıların hukuki

statüleri, mevcut durum ve ihtiyaçlar dikkate alınarak YUKK doğrultusunda

düzenlenmiştir (Topal, 2015).

Avrupa dışından gelen ve sığınma talep edenlerin tabi olduğu hukuki rejim 2013

yılında kabul edilen YUKK’a kadar 1994 Yönetmeliği ile düzenlenmekteydi. Bu durum

için YUKK özel bir mevzuat hazırlanmıştır. YUKK’un 91. maddesinde geçici korumanın

usul ve esasları ile birlikte ülkeye kabul, kalış, hak ve yükümlülükler, ülkeden çıkışta

yapılacak işlemler, kitlesel hareketlere karşı alınacak tedbirler ve gerekli işbirlikleri ile

ilgili hususlar düzenlenmiştir (YUKK, 2014).

GKY’nin amaç ve kapsam başlıklı 1. maddesinden anlaşıldığı üzere; bu

yönetmelik, ülkesinden zorla ayrılmış, ülkesine geri dönemeyen, kitlesel olarak Türkiye

sınırlarına gelen veya bu sınırları geçenlerden, YUKK’nun 91. maddesi çerçevesinde,

uluslararası koruma talebi bireysel olarak değerlendirmeye alınamayanlara

sağlanabilecek geçici koruma işlemlerinin usul ve esaslarını, bireylerin ülkeye kabulü,

kalışları, hak ve yükümlülüklerini, ülkeden çıkış işlemleri, kitlesel hareketler karşısında

alınacak tedbirleri, ulusal ve uluslararası kuruluşlarla gerçekleştirilecek işbirliklerini

düzenlemektedir (Türkiye Göç Raporu, 2016: 78).

Yönetmeliğin 3. maddesinde ise, yönetmelik kapsamındaki tanımlar

düzenlenmiştir, bu tanımlara göre;

23

AFAD: Afet ve Acil Durum Yönetimi Başkanlığını,

Geçici barınma merkezi: Yabancıların toplu olarak barınma ve ihtiyaçlarının

karşılanması için kurulan merkezleri,

Geçici koruma: Ülkesinden zorla ayrılmış, ülkesine geri dönemeyen, kitlesel

olarak veya bu kitlesel akın döneminde bireysel olarak sınırlarımıza gelen yahut

sınırlarımızı geçen ve uluslararası koruma talebi bireysel olarak değerlendirmeye

alınamayan yabancılara sağlanan korumayı,

Kitlesel akın: Aynı coğrafi bölgeden kısa bir süre içerisinde ve yüksek sayıda

gerçekleşen ve bireysel olarak uluslararası koruma statüsü belirleme işlemlerinin usulen

uygulanabilir olmadığı durumları,

Sevk merkezi: Geçici koruma amacıyla ülkemize gelen yabancıların, geçici

barınma merkezlerine yerleştirilinceye kadar veya bu merkezlerin dışında kalacaklarsa

ikametlerine yönlendirilinceye kadar kayıt ve diğer işlemler için geçici olarak

bekletildikleri yerleri, ifade eder.

4 Nisan 2013 tarihinde kabul edilerek 11 Nisan 2014 tarihinde yürürlüğe giren

6458 Sayılı YUKK’ta, yönetmelik kapsamında bulunan sığınmacılara eğitim, sağlık, iş

sağlamaya yönelik, sosyal yardım ve hizmetler, tercümanlık vb. hizmetlerin sağlanacağı

belirtilmiştir. Söz konusu hizmetlerin verilebilmesi için geçici koruma kapsamındaki

sığınmacıların GİGM tarafından kayıt altına alınmaları gerekmektedir. Kayıt işleminin

tamamlanmasının ardından kişilere “geçici koruma kimlik belgesi” verilmektedir. Bu

kimlik belgesi geçici koruma altındaki Suriyeli sığınmacılara Türkiye’de kalış hakkı

sağlamaktadır. Yönetmelik gerek kamplarda gerekse kamp dışında yaşayan Suriyelilerin

sağlık, eğitim ve sosyal yardım hizmetlerine erişimini düzenlemeyi amaçlamaktadır

(YUKK, 2014).

Yönetmelikte, YUKK’dan farklı olarak geçici koruma sağlanacak yabancıların

tanımı yapılırken; “kitlesel veya bu kitlesel akın döneminde bireysel olarak sınırlarımıza

gelen veya sınırlarımızı geçen” hükmüne yer verilmek suretiyle, bireysel olarak

Türkiye’ye gelenlere de geçici koruma sağlanabilmektedir. Yönetmelikte geçici koruma

altına alınamayacak yabancılar maddeler halinde sayılmış ve sığınmacı olmayı

24

engelleyen nedenlerle paralel şekilde düzenlenmiştir. Yönetmeliğin 9. maddesine göre;

geçici koruma kararı, bakanlığın teklifi üzere, Bakanlar Kurulu tarafından alınmaktadır.

Tanımlar maddesine göre, sözü geçen Bakanlık İçişleri Bakanlığı’dır. Geçici koruma

kapsamında yapılacak ilk işlem yönetmeliğin 17. Maddesinde düzenlenen ülkeye

kabuldür. Bu maddeye göre; Türkiye’nin kara sınırlarına veya karasularına acil ve geçici

koruma bulmak amacıyla gelen yabancıların, Türkiye’ye kabul edilecekleri ve

Türkiye’den çıkış yapacakları sınır kapıları ile sınır geçiş yerleri, ilgili kamu kurum ve

kuruluşlarının görüşleri alınarak bakanlık tarafından belirlenmektedir. Acil durumlarda,

buraları doğrudan bakanlık belirlemekte ve ilgili kurumlara bildirmektedir. Yönetmeliğin

diğer hükümlerine göre; sevk merkezlerinin kurulması, yönetimi ve bu merkezlerdeki

hizmetler, valilikler tarafından sağlanır. Geçici barınma merkezleri ise; bakanlık, ilgili

diğer kurum ve kuruluşlarının görüşü alınarak, valiliklerle uyum içerisinde Afet ve Acil

Durum Yönetimi Başkanlığı tarafından kurulur. Ayrıca yönetmeliğin altıncı bölümünde

geçici koruma altındaki bireyler için hizmetler sayılmıştır. Bunlar; sağlık hizmetleri,

eğitim hizmetleri, iş piyasasına erişim hizmetleri, sosyal yardım hizmetleri, tercümanlık

hizmetleri son olarak da gümrük işlemleridir. Bunun dışında, kamu kurum ve kuruluşları

imkân dâhilinde bunlar dışında başka hizmetler de sağlayabilmektedir. Kayıt işlemleri

tamamlanan kişilere valiliklerce geçici koruma kimlik durumlarını gösteren belgesi ve

yabancı kimlik numarası verilmektedir. Kabul ve Barınma Merkezi; başvuru sahibi veya

uluslararası koruma statü sahiplerinin temel ihtiyaçlarının karşılandığı ve bu kişilerin

barındıkları merkezdir. Kabul ve barınma merkezleri de, GİGM tarafından

işletilmektedir. Başbakanlık AFAD tarafından, Suriye’den Türkiye’ye gelen göçmenler

için geçici barınma merkezleri kurulmuştur. Bu barınma merkezleri; Kahramanmaraş,

Adana, Adıyaman, Osmaniye, Malatya, Hatay, Kilis, Şanlıurfa, Gaziantep, Mardin olmak

üzere on şehirde hizmet vermektedir. Bunlar dışında GİGM tarafından 2015 yılında

Yozgat ilinde bir kabul ve barınma merkezi kurulmuştur. Yine Konya ilinde, Aile ve

Sosyal Politikalar Bakanlığı’ndan devri gerçekleşen binanın tadilatlarına devam

edilmekte ve burası da özellikle ebeveynlerinden ayrı düşmüş başvuru sahibi, korunmasız

18 yaşını doldurmuş kadınların barındırılması için bir kabul ve barınma merkezine

dönüştürülmektedir (Türkiye Göç Raporu, 2016: 79). Geçici koruma durumunu gösteren

kimlik belgesine sahip olanlar, Bakanlar Kurulunca belirlenecek iş kollarında çalışma izni

almak için Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı'na başvurabilmektedirler. Ancak

25

yabancıların çalışamayacağı işlere yönelik mevzuatta yer alan hükümlerin saklı olduğu

belirtilmiştir ve geçici koruma altındakilere verilen çalışma izninin YUKK’da düzenlenen

ikamet izni yerine geçmediği de hükme bağlanmıştır (Genelge 2014/4).

Suriyeli göçmenlerin çalışma izinlerine yönelik son düzenlemede, geçici kimlik

belgelerinin verilmesinden 6 ay sonra yalnız ikamet ettikleri yerlerde çalışma izni için

başvuruda bulunma hakkına sahiptirler. Suriyeli göçmenleri istihdam etmek isteyen

işveren, çalışanlarının % 10’una kadar Suriyeli göçmen çalıştırabilmektedir. Suriyeli

göçmenler çalıştıkları işlerde en az asgari ücret alma hakkına sahiptirler. Bu düzenlemede

tarım sektöründe çalışmak isteyen Suriyeli göçmenlerin izinlerinin ise valiliklerce

belirlenmesine ve aynı durumun sağlık görevlisi ya da eğitimci olarak çalışmak

isteyenlerin çalışma izinlerinin verilmesi için Sağlık Bakanlığı, YÖK ve Milli Eğitim

Bakanlığı’nca belirlenmesine karar verilmiştir (ÇSGB, 2016: 80). Yönetmelikte geçici

korumanın ne kadar süreli olacağına ilişkin herhangi bir açıklama getirilmezken, geçici

koruma statüsünün başlangıcı, bitişi, nerelerde ve kimler için geçerlilik arz edeceğine

ilişkin karar yetkisi Bakanlar Kurulu’na verilmektedir. Geçici koruma altındaki bireylerin

ülkede kalışlarına hükümetin alacağı bir kararla son verilmesi mümkün olabilmektedir.

Dolayısıyla, bu mevzuatta Suriyeli bireylerin ülkedeki durumlarının net, detaylı ve

hükümetin alacağı karara göre değişmeyecek şekilde daha insani bir bakış açısıyla uzun

vadeli olarak belirlenmesi gerekmektedir (Kutlu, 2015: 110).

26

Tablo 1. Yıllara Göre Geçici Koruma Kapsamındaki Suriyeliler6

2.2. GÖÇ VE ÇOCUK

Çocuklar göçmenlerin büyük bir bölümünü oluştursa da yalnızca yakın zamanda

yapılan göç üzerine politika ve araştırmalar içerisine çocukların göç süreçlerindeki hassas

konumları dâhil edilmeye ve dikkate alınmaya başlanmıştır. Oysaki göçmen çocuklar,

yalnızca ebeveynleriyle göç eden çocuk olarak ele alınmışlar ya da sömürünün edilgen

kurbanları olarak görülmüşlerdir (Topcuoğlu, 2015: 11). Göç eden çocuk insan ticareti

mağduru ya da emek sömürüsüne uğramış kaçak işçi fakat bütün bu bakış açılarının

yanında refakatsiz çocuk göçünün önemli sayıda olduğu da gerçektir. Bu doğrultuda

refakatsiz çocuk/küçük kavramına bakacak olursak, “refakatsiz çocuk/küçük” terimi,

Avrupa Birliği Mevzuatı’nda şu şekilde tanımlanmaktadır:

6 http://www.goc.gov.tr/icerik3/gecici-koruma_363_378_4713.

27

“Beraberinde kanunla ya da gelenekle sorumluluk almış bir

yetişkin olmaksızın üye devletlerin topraklarına gelen veya böyle bir

kişinin etkin şekilde bakımından yoksun olan veya üye ülkelerin topraklarına geldikten sonra refakatsiz olarak terk edilen 18 yaşın

altındaki üçüncü ülke vatandaşı veya vatansız kişi.” (Topcuoğlu, 2014:

11 ).

Geçici Koruma Yönetmeliği’nin 28. Maddesinde bu çalışmanın da asıl konusu

olan eğitim hizmetlerine yer verilmiştir. Maddede eğitim öğretimin geçici barınma

merkezlerinde ve bu merkezlerin dışında MEB’in kontrolünde yürütüleceği ifade

edilmektedir. Talebe bağlı olarak her yaş düzeyinde dil eğitiminin düzenlenebileceğine

de maddede yer verilmiştir. Eğitim faaliyetlerinin gerektiği gibi yerine getirilmesi

konusunda dil en büyük engellerden birisidir. Çalışmanın ilerleyen kısımlarında detaylı

bir biçimde üzerinde durulacaktır fakat belirtmek gerekir ki eğitimde var olan sorunlar

“günü kurtarmaya” yönelik faaliyetlerle değil, kapsamlı bir şekilde organize edilmiş,

yerel yönetimleri, sivil toplum kuruluşlarını ve konuyla ilgili kurumları da konunun içine

dahil ederek yürütülecek çalışmalarla çözülebilecektir.

Göç olgusunun beraberinde getirdiği ve entegrasyon modellerinin en önemli

boyutlarından biri eğitim konusudur. Eğitim konusunda yapılacak çalışmalar göçmen

çocuklara, yerli çocukların sahip olduğu olanakların aynısı sağlandığı ölçüde, yani

eğitimde fırsat eşitliği sağlandığı ölçüde başarılı olabilir. Eğitim sistemi çocuk ve gençleri

sosyal, dilsel ve kültürel farklılıklarla iletişim içerisinde bulunmasını sağlayacak şekilde

yani çok boyutlu olmalıdır (Neumann, 2007: 188). Göçmen çocukları kökenleri, dilleri

vb. başka unsurları nedeniyle yetersiz görmek yerine onlara tek lisanlı ve tek kültürlü

çocukların kolay ulaşamayacağı bir takım yetiler geliştirebilecek bireyler olarak

bakılmalıdır (Boos Nünning, 2007: 210).

Mülteci statüsünün çocuğa tanınması noktasında, çocuğun ülkeye refakatsiz gelip

gelmediğinin ve statü belirleme usullerinden hangisine tabi tutulacağının tespiti önem arz

edecektir. 1951 Sözleşmesi ve 1967 Protokolü mülteci tanımını yaş gözetmeksizin

yapmış ve çocuğa mülteci statüsünün verilmesi noktasında özel bir şart aramamıştır

(Öztürk, 2010: 314). Bir çocuğun zulümden “haklı nedene dayalı olarak korkma” halinin

tespiti, ebeveynlerin biri ya da ikisinin kendisine eşlik etmesi durumunda genellikle sorun

oluşturmamaktadır. Refakatsiz çocukların mülteci statüsüne hak kazanıp kazanmadığının

28

tespiti ise daha zor olmakta; özel ilgi ve hassasiyet gerektirmektedir (BMMYK, Mülteci

Çocuklar Kılavuzu: 97).

Çocukların göç edilen ülkeye gelmeleri bir grubun içinde yer alarak veya

aileleriyle birlikte ya da refakatsiz olarak gerçekleşebilmektedir. Ayrıca sınırdan geçişleri

yasal yolla olabileceği gibi kimi zaman yasa dışı yollarla da olabilmektedir. Tüm bu farklı

durumlarda, uygulanacak yöntemler de doğal olarak farklılaşacaktır. Çocuğa statü

verilirken izlenmesi gereken bu yöntemler BMMYK’nın mülteci çocuklar için hazırladığı

Koruma ve Bakım Kılavuzu’nda belirtilmiştir. Bu kılavuza göre, bu yöntemler, grup

belirlemesi, yetişkinin iddiasına dayanarak belirleme ve çocuğun kendi iddiasına

dayanarak belirlemedir. Bu kapsam var olan sorunları daha net bir şekilde ortaya

koyacaktır. (Önder, 2006: 68).

Refakatsiz çocukların göçleri, genellikle yasa dışı şekillerde olmaktadır.

Geldikleri ülkede göçmen kaçakçılarıyla teması, ailesi veya akrabaları üzerinden

kurulmaktadır. Göçmen kaçakçılarına genelde paranın bir bölümü peşin ödenirken, kalanı

da çocuk hedef ülkeye ulaştığında ödenmektedir. Çocuklar hiç tanımadıkları bir grupla

yola çıkabildikleri gibi, içlerinde tanıdıklarının olduğu bir grupla da yola

çıkabilmektedirler. Çocuk tanıdıklarını, göç esnasında kaybetmiş olabileceği gibi,

Türkiye’ye geldikten sonra da kaybetmiş olabilir. Ailesiyle birlikte gelip yalnız geldiğini

ifade eden çocuklar da mevcuttur. Bu çocuklar, çocuk olmanın getirdiği özel korunma

avantajlarından (geri gönderme yasağı vb.) yararlanmayı düşünmüş olabilirler ya da aile,

bilinçli olarak ikiye ayrılarak, “iki ayrı hikâye” ile şanslarını denemektedir. (Topcuoğlu,

2014: 17 ).

Refakatsiz çocuklar barınma ihtiyaçlarının giderilmesi için yerleştirildikleri

yurtlarda 18 yaşına kadar bakım ve koruma altına alınmaktadırlar. Refakatsiz çocuklar

kaldıkları yerleri bazen terk etmekte, başka kentlere (ki genelde İstanbul, Ankara…) gidip

çalışmakta, tanıdıklarıyla temas kurmaktadırlar. Refakatsiz çocukların bazıları terk ettiği

yere dönerken ya da yakalanarak kuruma gönderilirken, bazıları da sürekli kaçak duruma

düşmektedir. Bu çocuklardan bir kısmının yasa dışı yollarla ülkeyi terk ettikleri, başka

ülkelere göç ettikleri öğrenilmektedir(Topcuoğlu, 2014: 18 ).

29

Refakatsiz olarak ailesinden ayrılmış çocukların, çocuk koruma sistemi içerisinde

karşılaştıkları sorunların tartışılması ve çözüm önerilerinin sunulması amacıyla kamu

kuruluşları, sivil toplum kuruluşları ve uluslararası örgütlerin de katılımı ile uzmanlar

arasında bilgilendirme yapılması son derece önemli bir husus olup bu konuda

çalışmaların yapılması gerekmektedir (KOREV, 2017: 17).

2.3. GÖÇ VE EĞİTİM

Başta İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi (1948) olmak üzere BM Çocuk Hakları

Sözleşmesi (1990), Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme (1960), Türkiye Mültecilerin

Hukuki Durumuna İlişkin Cenevre Sözleşmesi (1951), Mültecilerin Hukuki Statüsüne

İlişkin Ek Protokol(1967), BM Kişisel ve Siyasal Haklar Sözleşmesi (1966), BM

Ekonomik Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi (1966), Kadınlara Karşı Her Türlü

Ayrımcılığın Önlenmesi Uluslararası Sözleşmesi (CEDAW), BM Tüm Göçmen İşçilerin

ve Aile Fertlerinin Haklarının Korunmasına ilişkin Uluslararası Sözleşme (1963), Avrupa

İnsan Hakları Sözleşmesi (1953), Avrupa Birliği Temel Haklar Şartı (2000), Sınıraşan

Örgütlü Suçlara Karşı BM Sözleşmesine Ek İnsan Ticaretinin Özellikle Kadın ve Çocuk

Ticaretinin Önlenmesine, Durdurulmasına ve Cezalandırılmasına İlişkin Protokol (2003),

Avrupa Konseyi Çocukların Cinsel Sömürü ve Cinsel İstismardan Korunması Sözleşmesi

(2011) belgeleri mülteci çocukların hakları ve korunmasına ilişkin temel belge niteliğ i

taşımaktadırlar. İnsan hakları hukuksal düzenlemesine uygun bir şekilde hazırlanan ulusal

düzenlemelerin, geçici zamanlarda oluşturulan yönetmelik ve genelgelerden daha etkili

olabileceği düşünülmekle birlikte yaşama geçirilen uygulamalar mülteci sorununun

çözümüne ilişkin olumlu olarak görülmektedir.

İnsan Hakları Araştırmaları Derneği’nin 2010 yılı Türkiye İltica ve Sığınma Hakkı

İzleme Raporu’na göre, Türkiye’deki göçmenlerin eğitim problemi yaşamasına yol açan

en önemli nedenlerden biri, ikamet harcı ve dolayısıyla bu süreçte geçici kimlik alamama

sorunudur. Erdoğan’ın (2011) çalışmasında öne sürdüğü “mülteci çocuklarının eğitim

sorunu yaşamasına yol açan nedenlerin en öne çıkanları dil, kimlik kaydı ve ailelerin

bulundukları yerlerdir” düşüncesi de raporu destekler niteliktedir. Ellerinde vatandaşlık

kimliği olan bireyler olsa bile çoğu zaman eğitimleri konusunda nereye müracaat

edecekleri ve kayıtlarını nasıl yapabilecekleri noktasında bilgi sahibi değildirler. Kayıt

için başvurdukları okullar kendince sebepler öne sürerek çocuklarını kaydetmek

30

istemeyebilmekte, kaydı yapılan çocuklar öğretmenleriyle ve arkadaş çevresiyle özellikle

dil farklılığından kaynaklanan uyum sorunları yaşayabilmektedir (Beter, 2006: 35;

İHAD, 2011: 85). Yaşanan bir diğer sorun ise çocukların çoğunun geldikleri ülkelerde

aldıkları eğitimi ve eğitim seviyelerini ya da mezuniyetlerini kanıtlayacak bir belge

alamamalarıdır. Bu yüzden çocuklar, gidilen yerlerde eğitimlerine kaldıkları yerden değil

en baştan başlamak zorunda kalmaktadırlar. Bu da eğitimde bölünmelere neden

olmaktadır (İHAD, 2011:13).

Sürüel’e (2008) göre göçmen çocuklar için eğitimin erişilebilir olması, eğitim

kurum ve kaynaklarının ulaşılabilir olması, bu çocukların yaşadığı diğer sorunlarının

etkisini azaltabilir. Zira göç ettikleri ülkede tutunabilmeleri amacıyla okul, çocuklar için

en önemli sosyalleşme kaynağı olarak destek görevi görecektir. Bu, ait olduğu

değerlerden kopup gelen çocuk için bir iyileştirme aracı olacak ve bulunduğu yere

bağlılığını sağlayacak süreci başlatacaktır. Çocuklar için göç ettiği yerde eğitim

hakkından yoksun olma durumu, yetişkinlik yıllarında yaşanacak sosyal problemlere

kaynaklık edebilmektedir. Çünkü çocukluk yıllarında eğitim ortamında yaşanabilecek bir

dışlanma olgusu yetişkinlik yıllarında da sosyal yönden dışlanmalara yol açmaktadır. Göç

edilen yerde çocuğun okula gitmesi yerine bir işte çalıştırılması, göçmen çocukların

eğitime ulaşmasının önündeki başlıca engellerden birisidir. Öğretmen öğrenci arasındaki

olumsuz ilişki, sınıf ortamındaki ayrımcı tutumlar göçmen çocukların okula devamsızlığı

konusunda bir diğer önemli engeldir. Yapılan araştırmalarda, gelişmekte olan ülkelere

göç edenlerin çoğunlukla bir fırsat eşitsizliği ile karşılaştıkları görülmüştür (Eres, 2015:

63). PİSA verilerine göre Avrupa ülkelerine göç eden çocukların dil öğrenme, göç edilen

ülkenin sosyal ve kültürel yapısına uyum sağlama ve okul sistemini tanıyamama gibi

durumlarla karşılaştıkları ve böylece eğitimde zorluklar yaşadıkları belirtilmektedir.

Dolayısıyla göçmen çocukların diğer çocuklara göre akademik başarısı düşmektedir. Bu

bağlamda bu çocukların göç ettikleri ülkede öğretim dilini öğrenme, okul koşullarını

tanıma ve entegrasyon gibi desteklere ihtiyaç duydukları belirtilmektedir (Eres, 2015:

65).

Okullar; özellikle göçmen çocuklar için belirsizlik ve karmaşa karşısında güvenli

ve düzenli yaşama dönüşü simgeler, zorunlu göç nedeniyle çocukta oluşan travmatik

etkileri azaltır, topluma uyumunu kolaylaştırır. Çocukları “yabancı” olma hissinden

31

kurtararak geleceğe umutla bakabilmeyi sağlar (Şeker ve Aslan, 2015: 94-95).

Dolayısıyla bu çocuklar ve gençler için okullar ve diğer eğitim ortamları kültürleşmenin

temelini oluşturmaktadır. Bu ortamlar, yerleşik toplumun minyatürleri gibi düşünülebilir;

okullar yeni kültürü temsil eder ve göç eden çocuklara o kültürü tanıtır. Okula uyum

öncelikli bir görev ve kültürel dönüşme sürecinin önemli bir sonucu olarak görülebilir.

Bu yüzden okula uyum göçmen çocukları ve gençleri için kültürleşmenin temel

sonuçlarından biridir. Anne babaları gibi göç eden çocuklar da etnik kimlik, milliyet ve

göç tarihi açısından heterojen değillerdir ve benzer şekilde sosyo-ekonomik düzey, ön

yargı, ayrımcılık gibi zayıflatıcı faktörlerden başlayarak yüksek ebeveyn talepleri ve sıkı

aile bağları gibi önemli güçlüklerden oluşan farklı geçmiş deneyimlere sahiptirler.

Pek çok göçmen topluluğu içinde okula uyuma yüklenen önem oldukça yüksektir.

Ancak pek çok göçmen çocuğun yeni gelinen toplumun okul sisteminde akademik olarak

başarılı olmada sıkıntı yaşadığı da bir gerçektir ve bu durum notların düşük ve okulu

bırakma oranlarının yüksek oluşu ile kendini göstermektedir. Bu gençler arasındaki

akademik başarıdaki düşüklük, bazısı için okul ile ilgili (okul şiddeti) olan bazısı için ev

ve aile ile ilgili olan pek çok zayıflatıcı faktörle ilişkilidir. Göçmen çocuklar özellikle

öğretmenlerinin, arkadaşlarının ve toplumun tutarsız/değişken davranışları ile

karşılaşmaktadırlar. Gerçek anlamda ise öğretmenler, göçmen öğrencilerin farklı kültürel

kodları öğrenmesinde, dili öğrenmesinde ve akıcı olarak kullanmasında, sınıf ortamında

diğer çocukların tavırlarının belirlenmesinde ve bu çocukların topluma hazırlanmasında

büyük bir öneme sahiptir ve ailelerle işbirliği içinde olmalıdırlar (Şeker ve Aslan, 2015:

95). Amerika Birleşik Devletleri’nde küçük yaşta göç deneyimi yaşayan göçmen

çocuklarla yapılan araştırmada göçmen çocukların uyumunun okul deneyimlerinden

önemli ölçüde etkilendiği ifade edilmiştir (Mosselson, 2006’dan akt. Şeker ve Aslan

2015: 98).

Göçmen öğrencilerin dahil oldukları okul ortamı çok kültürlü eğitimi

destekleyecek şekilde olduğunda, öğrencinin aidiyet duygusu ve akademik başarısı

artarken, ayrıştırıcı şekillerde olduğunda ise çocuklarda yabancılaşma duygusunu

geliştirerek, okuldan uzaklaşmalarına neden olmaktadır. Öğrencinin kendini okula ait

hissetmesi onun okulda yaşadığı deneyimlere bağlıdır. Okula aidiyet hislerinin benlik

algısı, sosyal beceriler, motivasyon ve akademik başarı gibi olumlu akademik,

32

davranışsal, ve psikolojik taraflarının olduğu, depresyon, kaygı ve sosyal dışlanmaları

azalttığı ortaya konulmuştur. (Şeker ve Aslan, 2015: 94-95).

2.3.1. Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Eğitimi

Eğitim süreci, önceden belirlenen hedeflere ulaşmak ve belirli işlevleri yerine

getirmek içindir. Milletlerin eğitim sistemlerinde dayandıkları bir eğitim felsefesi ve buna

uygun olarak yetiştirilmek istenen bireyler bulunmaktadır. Eğitim felsefeleri, eğitimin

amacını, içeriğini, bu doğrultuda kullanılacak yöntemi ve ortamı belirlemek için vardır

ve eğitimin amaç ve işlevleri bu eğitim felsefesinin doğrultusunda belirlenir (Şişman,

2007: 87).

Son zamanların insanlık krizlerinden olan Suriye krizinde çocuklar bu

çatışmaların en önemli mağdurları olarak görülmektedir. UNICEF’in 2015 verilerine

göre, Türkiye’de bulunan Suriyelilerin 1.182.261’i çocuklardan oluşturmaktadır. Bu

sonuca göre Türkiye’deki Suriyelilerin yaklaşık yüzde 54’ünü 0-18 yaş aralığında yer

alan çocukların meydana getirdiği ifade edilebilir. Bunlar arasında okul çağına gelmiş

çocukların sayısı ise yaklaşık 746.000’dir (Emin, 2015: 95).

Tablo 2. Kamp İçinde ve Dışında Okula Kayıtlı ve Kayıtsız Çocuk Sayıları (2014-2015)

(Emin, M. N.,(2015), Türkiye’deki Suriyeli Çocukların Eğitimi: Temel Eğitim

Politikaları, SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı.)

Tabloda da görüldüğü üzere, 2014-2015 eğitim ve öğretim yılında AFAD

tarafından 10 ilde kurulan 23 geçici barınma kampında yaşayan okul çağındaki Suriyeli

90,40%

26,30%

9,60%

73,70%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

120,00%

Kamp İçi Kamp Dışı

Okul Dışı

Okula Kayıtlı

33

çocukların neredeyse yüzde 90’ı geçici eğitim merkezlerinde öğrenim görmektedir.

Ancak Göç İdaresi verilerine göre 2016 yılında geçici eğitim merkezlerinde eğitim gören

Suriyeli çocuklar Türkiye’de bulunan okul çağındaki Suriyeli çocukların yalnızca yüzde

13’ünü oluşturmaktadır(GİGM, 2016). Kampların dışında Türkiye’nin neredeyse her

ilinde yaşayan Suriyeli çocukların eğitim durumunun ise kamp içine oranla oldukça

geride olduğu görülmektedir.

Tablo 3. Yıllara Göre Okullaşan Suriyeli Öğrenci Sayısı7

2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016

Okul GEM 3.000 5.000 8.000 8.145 11.351

Öncesi GEM dışı 500 1.000 2.000 4.911 3.888

İlkokul GEM 13.000 23.000 33.000 43.720 129.403

GEM dışı 4.500 11.500 40.000 79.255 46.035

Orta O. GEM 7.000 13.000 20.000 22.595 56.738

GEM dışı 2.000 8.000 22.000 28.084 12.711

Lise GEM 3.000 4.000 8.000 10.045 26.036

GEM dışı 1.000 2.000 6.000 13.144 4.241

GEM 26.000 45.000 69.000 84.505 223.528

Toplam GEM dışı 8.000 22.500 70.000 125.394 66.875

Gen. Top. 34.000 67.500 139.000 209.899 290.403

Türkiye’de okul çağındaki Suriyeli çocukların yıllara göre eğitim durumları

tablosuna bakıldığında, 2011 yılından 2016 yılına dek, sürekli artan Suriyeli göçmen

nüfusunun yanında Türkiye’deki Suriyeli çocukların eğitime dâhil olma oranlarının da

her yıl arttığı görülmektedir. Suriyelilerin Türkiye’ye göç etmeye başladığı 2011 yılında

kamp içinde ve dışında 34 bin Suriyeli çocuk eğitim hizmetlerinden faydalanabiliyorken,

2016 yılında bu sayı 290 bini aşmış görünmektedir.

Milli Eğitim Bakanlığı’nın açıklamalarına göre 2017 yılı Mayıs ayı itibariyle,

bakanlığa bağlı okullarda öğrenim gören Suriyeli öğrenci sayısı 169.010, geçici eğitim

merkezlerinde öğrenim gören Suriyeli öğrenci sayısı ise 294.112’dir (Yılmaz, 2017: 35).

7https://hbogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_10/23112120_YNTERNET_BYLTENY_23-10-

2017.pdf.

34

Bu açıklama, 2016-2017 eğitim ve öğretim yılında Türkiye’de toplam 463.122 Suriyeli

öğrencinin eğitim hizmetlerinden faydalandığını göstermektedir.

2.3.2. Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Yaşadıkları Sorunlar

Türkiye’nin okul çağındaki Suriyeli öğrencilerin eğitimine yönelik yürüttüğü

hizmetler, faydaları ve önemi açısından dikkate değerdir. Fakat 3 milyonu aşkın

Suriyeliyi topraklarında barındıran Türkiye’nin 1 milyona yakın eğitim çağındaki

çocuğun eğitim sorununu hemen çözmesi mümkün görünmemektedir. Bu uzun bir

süreçtir ve bu süreçte bir takım sorunların ortaya çıkması kaçınılmazdır. Göç eden

çocukların eğitimleri; dil, kimlik kaydı ve konumlarından kaynaklanan diğer sorunlar

yüzünden aksayabilmektedir. Örneğin Batı Avrupa ülkelerine yapılan sığınma

taleplerinin reddedilmesi durumunda başvuru sahipleri sınır dışı edilene kadar,

çocuklarıyla birlikte kötü şartlarda tutulmakta ve bu durumda kalan çocuklar eğitim

hakkından yararlanamamaktadırlar (Erdoğan, 2015: 23).

İnsan Hakları Araştırmaları Derneği’nin 2010 yılı Türkiye İltica ve Sığınma Hakkı

İzleme Raporu’na göre Türkiye’deki sığınmacıların eğitim problemlerini meydana

getiren ögelerden biri, ikamet harcı ve ayrıca bu doğrultuda geçici kimlik alma sorunudur.

Diğer taraftan ortaöğrenime devam eden çocukların sayılarının azlığı da görülmektedir.

Genelde çocukların ilk kaydedildikleri yerden alınarak ikamet için gönderildikleri bazı

kentlerin dinamiklerinden dolayı eğitimde bölünme durumu yaşanmakta ve gidilen

yerlerde de eğitimlerine en baştan devam etme zorluğu yaşanmaktadır.8

Suriyeli göçmenlerin en sık karşı karşıya kaldıkları sorun dil sorunudur. Hem

kamplarda hem de kamp dışında Arapça bilen eğitimci, doktor ve idari personel sayısının

çok az olması, iletişim noktasında çeşitli sorunlara sebep olmaktadır. Suriyeli öğrenci ve

öğretmenler, eğitim ile ilgili sorunlarını yetkililere aktarmakta zorlanmaktadırlar. Arapça

bilmeyen idareci ve yetkililer, Suriyeli çocuk ve öğretmenlerle olan iletişimini genelde

hizmetli personel üzerinden sağlamaya çalışmaktadır. Böylece taraflar arasında sağlıklı

ve etkili bir iletişim kurulması engellemektedir.

8 http://www.multeci.org.tr/wp-content/uploads/2016/10/2010-Turkiye-Sığınmacı-ve-Siginma-Hakki-

Raporu-IHAD.pdf/ 05.11.2017.

35

Çocukluk çağında eğitim ortamında yaşanan dışlanma/aşağılanma olgusu

erişkinlik çağında da sosyal yönden dışlanmalara yer hazırlamaktadır. Eğitimlerini

sürdürmemiş kişiler meslek becerilerinden de yoksun kaldığından iş gücü piyasasının

dışında kalmaktadırlar. Bu nedenle gerekli gelir ve tüketimin yanı sıra, barınma ve sosyal

güvenceden de yoksun kalan bu kişilerin toplumsal ilişkileri zedelenmektedir. Böylece

bireyi suça sürükleyebilecek yoksunluklar ortaya çıkmakta ve birey yabancılaşmaktadır

(Sürüel, 2008: 251). Temel eğitim çağında olan Suriyeli çocuklara sunulan eğitim

hizmetleri oldukça önemlidir. Bu eğitim hizmetleri geç başlamış olsa da şu anda eğitimi

yarıda kalmış yaklaşık 450 bin civarında Suriyeli çocuk eğitimlerine devam

etmektedirler. Ancak halen eğitim dışında kalan yaklaşık 450 bin çocuğun olduğu göz

önüne alındığında bu alanda daha çok çalışmanın yapılması gerektiği görülmektedir. Bu

nedenle Suriyelilerin eğitimi ile ilgili temel sorunların belirlenmesi, ileride yapılacak olan

çalışmalara yön vermesi noktasında önemlidir.

Göç, eğitim sisteminde belli dengeleri yerinden oynatmakta, bu dengeleri tekrar

sağlayabilmek ise emek, maddi kaynak ve eğitim planlaması gerektirmektedir. Çok

sayıda Suriyeli öğrencinin eğitim sistemine katılması söz konusu dengeleri değiştirmiş,

dönüştürmüş, yerel, ulusal ve uluslararası bağlamda ve uzun dönemli planlama

yapılmasını zorunlu kılmıştır (Karakütük ve Kavak, 2017: 1). Bu anlamda Türkiye’ye göç

etmiş bireylerin, yeterli ve ayrıntılı bir şekilde kayıtları tutulmalı, eğitimden yararlanan

öğrencilerin verileri zamanında sağlanmalıdır. Aksi halde sorunlar katlanarak büyür,

somut önerilerin yaşama geçirilmesi ve eğitim planlaması hedeflerine ulaşmak güçleşir

(Karakütük, 2012: 313).

Türkiye’deki Suriyeli nüfusun artışının devam etmesi (olası yeni gelenler,

doğumlar vb.), iller arasında nüfus hareketliliğinin olması (mobilite), Suriyelilerin

yaklaşık on üç ilde yoğun bir şekilde yaşaması ve halihazırda bu illerin Türkiye’de nüfusu

fazla olan yani altyapı sıkıntılarının devam ettiği iller olması ve bu illerde öğretmen ve

sınıf başına düşen öğrenci sayısının Türkiye ortalamasının çok üstünde olması, Suriyeli

çocukların eğitim hizmetlerini planlama sürecini güçleştirmektedir (Taştan ve Çelik,

2017: 19).

Türkiye’deki Suriyeli mültecilerin eğitime erişimini engelleyen nedenlerden bir

diğeri, kamp dışındaki geçici eğitim merkezlerine ulaşım sorunudur. Kampların çoğunda

36

servis hizmetinin olmaması, eğitim merkezlerinden uzakta yaşayan Suriyeli çocukların

eğitime erişimlerini olumsuz etkilemektedir. Eğitime erişimi engelleyen diğer bir durum

da kız ve erkek çocukları arasında yapılan ayrımdır. Kamp içinde veya kamp dışında

yaşayan özellikle maddi durumları iyi olmayan ve bu konuda çeşitli sıkıntılar yaşayan

aileler kız çocuklarını erken yaşta evlendirmekte, dolayısıyla bu durum da kız

çocuklarının eğitimden yoksun kalmasına sebep olmaktadır. Maddi imkânları yetersiz

olan ailelerin çocukları, bu noktada temel ihtiyaçlarını karşılayabilmek için bir işte

çalışmaları gerektiği düşüncesindedir. Özellikle lise çağındaki erkek çocuklar günlük

yevmiye karşılığında ucuz işlerde çalışmakta ve bu nedenle de eğitimlerine devam

edememektedir. Kendi ülkelerinde yaşamış oldukları olumsuz durumların yanında

sığınmış oldukları ülkelerde de dışlanma, ırkçılık, aile bireylerinden kopma vb. olumsuz

durumlarla karşılaşabilirler (Şeker ve Aslan, 2015: 35). Benzer şekilde göçmen

çocukların gelmiş oldukları bölgenin sosyal şartlarının uygun olup olmaması ve gelinen

bölgede kalınacak sürenin belli olmamasına bağlı olarak çocukların eğitimlerinde

aksamalar yaşanmaktadır. Eğitim, öğrencilerin yaşamını yapılandırıp öğretim

işlemlerini planlı ve sistematik şekilde aktardığından tüm bireylerin yaşamında önemli

bir role sahiptir. Ayrıca öğrencilerin topluma uyumuna katkıda bulunarak öğrencilerin

sosyalleşmesine de fırsat tanır. Bu bağlamda okullar, özellikle göçmen öğrencilerin

topluma entegrasyonlarının sağlandığı en önemli eğitim kurumlarıdır (Valentine ve

Halloway, 2000: 365). Göçmen öğrencilerin eğitim aldıkları okulların kapsayıcı

olmasına bağlı olarak okula aidiyet gelişmekte, uyum sorunlarında azalma ve ders

başarısında artışlar gözlenmektedir.

2.4. EĞİTİM İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Fuligni (2003), ABD’de yapmış olduğu sistematik çalışmada göçmen ve göçmen

olmayan ailelerin uyum düzeylerini incelemiştir. Yapılan araştırmanın sonucunda

göçmen ailelerin çocuklarının uyum düzeylerinin göçmen olmayan ailelerin çocuklarına

göre uyum düzeylerinin daha iyi olduğu görülmüştür.

Stein, Kiang ve Gonzalez’in (2013) 9. 10. 11. ve 12. Sınıfta eğitim alan 336 Asya

kökenli Amerikalı öğrenci üzerinde yaptıkları araştırmada, sosyoekonomik

problemlerin düşük akademik uyuma ve düşük akademik başarılara, düşük akademik

başarıların da düşük akademik beklentilere neden olduğunu tespit etmişlerdir.

37

Lam ve Tam’ın (2005) 993 Çinli ergen üzerinde yaptıkları araştırmada (750’si

göçmen7olmayan, 243’ü göçmen ergen) göçmen ergenler ile göçmen olmayan ergenleri

karşılaştırmış ve göçmenlerin stres bakımından anlamlı bir farklılık göstermediklerini,

ancak stresle başa çıkma yöntemi olarak geri çekilmeyi daha az kullandıklarını tespit

etmişlerdir.

Arambevela ve Hall (2009) Hindistan, Çin ve Endonezya’dan Avustralya’ya

gelerek burada eğitim gören toplamda 573 öğrenci ile yaptığı çalışmada eğitimin hizmet

kalitesi memnuniyet düzeyinin öğrencilerin uyruğuna göre farklılık gösterdiğini ve

öğrencilerin bağlı bulunduğu uyruğun öğrenci memnuniyeti üzerinde etki gösterdiğini

belirtmişlerdir.

Kumcağız, Dadashzadeh ve Alakuş’la (2016) Ondokuz Mayıs Üniversitesi’nde

eğitim gören 112 yabancı uyruklu öğrencinin sınıf düzeylerine göre yaşadıkları

sorunlarını belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmada, yabancı uyruklu öğrencilerin sınıf

düzeyine göre dil sorunları, oryantasyon ve sosyokültürel sorunlar yönünden uyum

sorunları yaşadıkları tespit edilmiştir.

Akan (2016) tarafından Türkiye’ye gelen Suriyeli göçmen öğrencilerinin eğitim

sürecinde yaşadıkları sorunların araştırıldığı çalışmada Geçici Eğitim Merkezleri’nde

görev yapmakta olan 100 öğretmen ile anket çalışması ve yüz yüze görüşmeler yapılarak

Suriyeli öğrencilerin eğitim sürecinde yaşadıkları uyum sorunları belirlenmeye

çalışılmıştır. Yapılan Araştırmanın sonucunda Suriyeli öğrencilerin büyük oranda derse

ilgisizlik, sınıf arkadaşlarıyla geçimsizlik ve ekonomik alanında sorunlar yaşadıkları

tespit edilmiştir.

Han (2010) tarafından, göç eden ailelerin çocuklarının eğitim sürecinde

yaşadıkları uyum sorunlarının araştırıldığı çalışmada, ilköğretim 4. ve 5. Sınıflarda

eğitim alan ve kırsal kesimden Ankara’ya göç etmiş ailelerin çocuklarının eğitim

sürecinde karşılaştıkları sorunlar ele alınmıştır. 60 öğrenci üzerinde yapılan araştırmada

göçmen öğrencilerin okula uyum sürecinde sorunlar yaşadıkları, arkadaş ve çevre

edinmede çeşitli güçlüklerle karşılaştıkları, iletişim problemleri yaşadıkları, beslenme ve

giyim ile ilgili farklılıkların olduğu ve bu yüzden birçok göçmen öğrencinin okula gitmek

istemediği ve okulda düzenlenen etkinliklere katılım göstermediği tespit edilmiştir.

38

Gülüm ve Akçalı (2016) tarafından Balıkesir ilinde yer alan ilkokul ve

ortaokullarda eğitim gören göçmen çocuklarının yaşadıkları eğitim problemlerini tespit

etmeyi ve çözüm önerileri sunmayı amaçlayan ve 100 öğrenci üzerinde uygulanan

araştırmada dil sorunları, derslere adaptasyon problemleri ve uyum sorunları tespit

edilmiş oryantasyon ve dil kurslarının açılması ve ilgili okullarda rehber öğretmenlerin

görevlendirilmesi önerilmiştir.

Bayraktar ve Gün (2008) tarafından 12-15 yaş arası 308 ergen ile gerçekleştirilen

çalışmada, göç eden ergenler ile göç etmemiş ergenler benlik saygıları ve yaşam

doyumları yönünden karşılaştırılmışlardır. Göç eden ergenlerin benlik saygılarının ve

yaşam doyumlarının göç etmeyen ergenlere göre daha düşük olduğu saptanmıştır.

Yardımcıoğlu, Beşel ve Savaşan (2017) tarafından yapılan Uluslararası

Öğrencilerin Sosyoekonomik Problemleri ve Çözüm Önerileri adlı çalışmada Sakarya

Üniversitesi’nde eğitim gören uluslararası öğrencilerin sosyoekonomik problemleri

tespit edilmeye çalışılmıştır. Anket ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinden

yararlanılan çalışmada uluslararası öğrencilerin sosyoekonomik, arkadaşlık, psikolojik,

sağlık problemleri araştırılmıştır. Toplamda 250 öğrenciye anket uygulanmış ve 25

öğrenciye yarı yapılandırılmış mülakat uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda

öğrencilerin yaşadıkları dil sorunları nedeniyle iletişim kurmakta zorlandıkları,

arkadaşlık ve sağlık alanında önemli sorunlar yaşamadıkları, ekonomik anlamda ise

kısmen zorlandıkları ve psikolojik olarak da aile ve arkadaşlarını özledikleri ve özlem

içinde oldukları tespit edilmiştir.

Kıroğlu, Kesten ve Elma (2010) tarafından Türkiye’de eğitim gören yabancı

uyruklu öğrencilerin sosyokültürel ve ekonomik sorunlarını belirlemek amacıyla

yapılmış olan çalışmada, 2008-2009 eğitim öğretim yılında Türkiye’deki bir üniversitede

eğitim gören 7 farklı ülkeden (Türkmenistan, Azerbaycan, Yunanistan, Gürcistan,

Kazakistan, Moğolistan ve Özbekistan) 15 öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşme

gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonucunda yabancı öğrencilerin kendi kültürlerinin

Türk kültürü ile benzerlik göstermesi nedeniyle önyargı ve dışlanma ile karşılaşmadıkları

belirlenmiştir.

39

Topsakal, Merey ve Keçe (2013) tarafından Van iline göç eden ailelerin

çocuklarının eğitim öğretim sürecinde yaşadıkları sorunların belirlenmesi amacıyla Van

ilindeki 7 ilköğretim okulunda görev yapan 7 sınıf, 9 branş öğretmeni ve 1 idarecinin

katılımıyla yapılan araştırmada veri toplama aracı olarak görüşme tekniği kullanılmıştır.

Yapılan araştırmanın sonucunda genel olarak öğrencilerin eğitimdeki fırsat ve imkan

eşitliğinden yeteri kadar yararlanamadıkları tespit edilmiştir. Ayrıca çocukların okula

uyum problemleri yaşadıkları ve göç sonucunda geldikleri şehrin kültürünün etkisinde

kaldıkları ve bu nedenle aileden uzaklaştıkları düşüncesi etrafında toplandıkları ifade

edilmiştir.

Traş ve Güngör (2011) 12 yabancı öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşme

yapmış ve “öğrencilerin öğrenim gördükleri esnada bir problem yaşamadıkları,

çevrelerinden gerekli sosyal desteği aldıkları ve kendilerini üniversitede öğrenim gören

diğer öğrencilerin bir parçası gibi gördükleri ve sosyal bağlılık duygularının yüksek

olduğu” sonuçlarına ulaşmışlardır.

Sarı, Seçilmiş ve Kılıçlar (2012), tarafından Türk Dünyası’ndan Türkiye’ye gelen

yabancı üniversite öğrencilerinin turizm bölümünde yaşadıkları uyum sorunlarının

akademik başarılarına etkisi araştırılmıştır. Bu kapsamda geliştirilen Yabancı Öğrenci

Uyum Sorunları Ölçeğinden faydalanılarak 85 formdan elde edilen verilere göre

istatistiki testler uygulanmıştır. Yapılan korelasyon analizinde dil ile uyum sorunları

arasında düşük düzeyde ters yönlü bir ilişki tespit edilmiş, bununla beraber sosyokültürel,

ekonomik, oryantasyon ve kişisel sorunlar alanında uyum sorunları ile akademik

başarıları arasında bir ilişkinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Sezgin ve Yolcu (2016) tarafından Suriye iç savaşı sonrası Türkiye’ye gelen

Suriyeli üniversite öğrencilerinin içinde bulundukları toplumun sosyal, ekonomik ve

kültürel dinamiklerden hangi yönde etkilendiklerini belirlemek amacıyla yaptıkları

çalışmada Osmaniye ilindeki Korkut Ata Üniversitesi’nde eğitim gören 11 Suriyeli

öğrenci ile odak grup çalışması gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin

ekonomik anlamda göç sürecinden sonra göç öncesine göre farklılık yaşadıkları tespit

edilmiştir. Sosyokültürel anlamda ise Türk öğrenciler ile Suriyeli öğrenciler arasında

farklılığın olmadığı ortaya çıkmıştır.

40

Yapılan tüm bu araştırmalara bakıldığında eğitim sürecine en çok rehberlik ve

psikolojik danışmanlık alanı kapsamında incelendiği görülmektedir.

41

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

BULGULAR VE YORUMLAR

3.1. İSTATİSTİKİ VERİLER

Göç olgusunun beraberinde getirdiği ve entegrasyon sürecinin en önemli

boyutlarından biri eğitim konusudur. Eğitim konusunda yapılacak çalışmaların başarısı

göçmen çocukların göç edilen ülkedeki çocukların sahip olduğu olanakların aynısı

sağlandığı ölçüde, yani eğitimde fırsat eşitliği sağlandığı ölçüde, eğitim konusunda

yapılan çalışmalarla başarılı olabilir. Eğitim sistemi çocuk ve gençlerin sosyal, dilsel ve

kültürel farklılıklarla iletişim içerisinde bulunmasını sağlayacak şekilde olmalıdır.

Araştırma kapsamında Türkiye’de geçici koruma statüsü altında bulunan

öğrencilerin eğitim faaliyetlerine ilişkin hususlar öğrenciler, öğretmenler ve Aile Sosyal

Politikalar İl Müdürlüğü’nde görevli sosyal çalışmacıların ve sosyologların görüşleri

doğrultusunda değerlendirilmiştir. Bu kapsamda uygulanan yarı yapılandırılmış görüşme

formu neticesinde bazı bilgilere ulaşılmıştır. Bu bağlamda öncelikle elde edilen istatistiki

veriler öğrenci, öğretmen ve sosyal çalışmacı olmak üzere üç grup altında aşağıda

paylaşılmıştır.

Tablo 4. Burdur İlinde Eğitim Gören Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Yaş

Grubuna İlişkin Dağılım

Yaş Kişi Sayısı

10-11 6

11-12 1

13+ 1

Tablo 4’de de görüldüğü üzere katılımcılar ağırlıklı olarak 10-11 yaş grubu

aralığındadır.

42

Tablo 5. Burdur İlinde Eğitim Gören Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Öğrenim

Gördükleri Sınıfa İlişkin Dağılım

Sınıf Kişi Sayısı

1 0

2 4

3 4

Tablo 5’den elde edilen sonuçlara göre katılımcı öğrenciler ağırlıklı olarak ilkokul

2. ve 3. sınıfta öğrenim görmektedir.

Tablo 6. Burdur İlinde Eğitim Gören Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Cinsiyetine

İlişkin Dağılım

Cinsiyet Kız Erkek

Kişi Sayısı 2 6

Tablo 6’dan elde edilen verilere göre araştırmaya katılan öğrencilerin ağırlıklı

olarak erkeklerden oluştuğu görülmektedir.

Tüm bunlara ek olarak görüşülen 6 okulda toplamda 30 öğrenci bulunmaktadır.

Ulaşılan öğrenci sayısı ise 8’dir. Geriye kalan öğrencilerin çoğu 1. sınıf olmaları ve hiç

Türkçe bilmemeleri nedeniyle bu öğrencilerle görüşülememiştir.

Tablo 7. Öğretmenlerin Cinsiyetine İlişkin Veriler

Cinsiyet Kadın Erkek

Kişi Sayısı 4 11

Tablo 7’den elde edilen verilere göre cinsiyet dağılımına bakılacak olursa

araştırmaya katılan öğretmenlerin ağırlıklı olarak erkek öğretmenlerden oluştuğu

görülmektedir. Ayrıca görüşme yapılan 6 okuldaki öğretmen sayısı 19’dur. 15 öğretmen

ile görüşülmüş, 4 öğretmen ise görüşmeye katılmak istememiştir. Neden olarak iş

yoğunluklarını gösteren olduğu gibi herhangi bir neden belirtmeyen de olmuştur.

43

Tablo 8. Öğretmenlerin Öğrenim Durumuna İlişkin Veriler

Öğrenim Durumu Lisans Yüksek Lisans Doktora

Kişi Sayısı 15 0 0

Tablo 8’den elde edilen verilere göre öğretmenlerin tamamı lisans mezunudur.

Tablo 9. Öğretmenlerin Yaşlarına İlişkin Veriler

Yaş Aralığı Kişi Sayısı

25-30 0

35-40 1

45-50 6

50+ 8

Tablo 9’dan elde edilen verilere göre öğretmenlerin geneli orta yaş grubu olarak

kabul edilen 45-50 ve 50+ aralığındadır. Bunun nedeni il merkezinde görev yapılmasını

sağlayan mesleki performans puanlarının mesleğe yeni başlamış öğretmenlere göre daha

yüksek olmasıdır.

Tablo 10. Öğretmenlerin Mesleki Kıdem Yılına İlişkin Veriler

Mesleki Kıdem Yılı Kişi Sayısı

10-15 0

15-20 2

20-30 8

30+ 5

Tablo 10’dan elde edilen verilere göre öğretmenlerin çoğu 20 yıldan fazla 30

yıldan az bir süredir bu mesleği yapmaktadırlar. Bu kendilerine soru yönelttiğimiz

konularda belli bir deneyime sahip olduklarını gösterecek kadar yeterli bir süredir.

44

Tablo 11. Sosyal Çalışmacıların Cinsiyetine İlişkin Veriler

Cinsiyet Kadın Erkek

Kişi Sayısı 5 1

Tablo 11’den elde edilen sonuçlara göre araştırmaya katılan sosyal çalışmacıların

ağırlıklı olarak kadınlardan oluştuğu görülmektedir. Kurumda toplamda 7 sosyal

çalışmacı bulunmaktadır. Bunlardan 6’sı ile görüşülmüştür. Çalışmaya katılmak

istemeyen sosyal çalışmacı buna neden olarak işe henüz yeni başlamış olmasını ve

konuya hâkim olmamasını göstermiştir.

Tablo 12. Sosyal Çalışmacıların Öğrenim Durumuna İlişkin Veriler

Öğrenim Durumu Lisans Yüksek Lisans Doktora

Kişi Sayısı 6 0 0

Tablo 12’den elde edilen sonuçlara göre katılımcı sosyal çalışmacıların tamamı

lisans mezunudur. Ayrıca bu 6 kişinin 2’si sosyoloji, 3’ü sosyal hizmet ve 1’i de

psikolojik danışmanlık ve rehberlik bölümü mezunudur.

Tablo 13. Sosyal Çalışmacıların Yaşlarına İlişkin Veriler

Yaş Aralığı Kişi Sayısı

20-25 4

25-30 2

35-40 0

45+ 0

Tablo 13’den elde edilen sonuçlara göre sosyal çalışmacıların genelde genç yaş

grubu olarak kabul edilen 20-30 yaş aralığında olduğu görülmektedir.

45

Tablo 14. Sosyal Çalışmacıların Mesleki Kıdem Yılına İlişkin Veriler

Mesleki Kıdem Yılı Kişi Sayısı

0-1 4

1-5 2

5-10 0

10+ 0

Tablo 14’den elde edilen sonuçlara göre sosyal çalışmacıların mesleki kıdeminin

ağırlıklı olarak 0-1 yıl aralığında olduğu görülmektedir. Bu durum sığınmacıların ve

sığınmacı çocukların eğitimleriyle ilgili olarak konunun uzmanları tarafından yapılan

kurumsal çalışmaların geçmişinin çok fazla olmadığını da göstermektedir.

3.2. GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜ ALTINDA BULUNAN

ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARA İLİŞKİN BULGU VE

YORUMLAR

Son dönemin en ağır insanlık krizlerinden biri olan Suriye krizinde özellikle

çocuklar bu çatışmaların en önemli mağdurları olarak görülmektedir. Eğitimi, hayat

koşulları ve belirli standartları negatif olarak etkilenerek önemli bir bölümü ülkelerini

terk etmek zorunda kalmıştır. Gerek kamplarda gerekse kamp dışında yaşayan Suriyeli

nüfusunun büyük bir bölümünü çocuklar meydana getirmekte ve ülke krizinin sürmesi

doğrultusunda Türkiye’de koruma arayan Suriyeli göçmenlerin gereksinimlerinin boyut

ve dereceleri de giderek artmaktadır ki bu gereksinimlerin başında da eğitim gelmektedir.

3.2.1. Eğitim Ortamına İlişkin Görüşler

Geçici koruma statüsü altındaki çocukların kendilerine yönetilen “Bize okulunu

tarif eder misin ?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar değerlendirilecek olursa çocukların

eğitim ortamlarına ilişkin görüşleri verdikleri cevaplardan da anlaşılacağı üzere son

derece olumludur. Ancak bu olumlu ortam içerisinde bazı olumsuzlukların varlığı da

görülebilmektedir. Örneğin Ç1 Türkçe öğrenme konusundaki sıkıntılarını gündeme

getirirken Ç8 okullarında Türkçe kursunun verildiğine dikkat çekmiştir.

46

Ç1. “Güzel bir okul burada mutluyum, okuluma alıştım. Bu okuldaki her yeri

seviyorum. Türkçeyi biraz zor öğrendim ama bu okulda öğrendim.”

Ç8. “Kütüphane var. Sınıflar her gün temiz. Okuldan sonra tüm Suriyeliler Türkçe

kursuna gidiyoruz. Bu okulda en çok 4-c’nin sınıfını seviyorum, kurs orada oluyor.”

Başka bir katılımcı olan Ç3 ise eğitim ortamını sevmediğini belirtmiş, gerekçe

olarak da diğer öğrenciler tarafından kendilerine etnik ayrımcılık yapılmasını

göstermiştir.

Ç3. “Okulu fazla sevmiyorum. Çünkü okulda çok kavga ediyorum. Sürekli bana

Suriyeli diye alay ediyorlar.”

Ayrıca geçici koruma statüsü altındaki çocukların eğitim ortamlarına ilişkin

sorulan soruya verdikleri cevaplar genel olarak değerlendirildiğinde çocukların okul ve

sınıf ortamından genel anlamda memnun oldukları, okullarını ve sınıflarını

yadırgamadıkları, devlet tarafından kendilerine temiz, huzurlu ve nezih bir eğitim ortamı

sağlandığı kanısına varılmaktadır. Ayrıca yine çocuklardan Ç2 ve Ç8’in de ifade ettiği

üzere çocuklara eğitim ortamının imkânlarından faydalanmaları adına eğitim araç ve

gereçlerinin sunulduğunu da anlıyoruz. Fakat burada İl Göç İdaresine gönderilen ama

öğrencilere ulaşmayan uyum materyallerinden de söz etmek gerekir. Çocukların

Türkiye’yi daha iyi tanıyabilmeleri için kendi anadillerinde hazırlanmış olan bu

materyaller ilgili çocuklara ulaştırılması için Milli Eğitim Bakanlığı İl Göç İdaresi’ne

gönderilmiştir. Fakat yaptığımız görüşmelerden anlaşıldığı kadarıyla bu materyaller ne

öğrencilere ulaştırılmış ne de okullara gönderilmiştir.

Katılımcı çocukların “Bize okulunu tarif eder misin ?” sorusuna verdikleri

cevaplar doğrultusunda yapılacak başka bir çıkarım ise öğrencilerin eğitim ortamına

kaynaşma sağladığı ve devlet tarafından hedeflenen kaynaştırma programının başarıya

ulaştığı yönündedir. Ancak öncesinde de belirtildiği üzere istisnai bazı durumların varlığı

söz konusu olup özellikle etnik ayrımcılığa ilişkin bir takım önlemlerin alınması son

derece büyük önem arz etmektedir.

47

3.2.2. Öğretmenin Kimliğine İlişkin Görüşler

Geçici koruma statüsü altındaki çocukların kendilerine yöneltilen “Öğretmenin

nasıl birisi?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar değerlendirilecek olursa çocukların

tamamı öğretmenlerinden memnun gözükmektedir. Çocuklar ile öğretmen arasında bir

sevgi bağı oluşmuş durumdadır.

Ç1. “Öğretmenim bana çok yardım etti. Bana Türkçe öğretti, iyi bir öğretmen.”

Ç6. “Çok güzel birisi. Matematik, Türkçe öğretti.”

Çocukların öğretmenlerinin eğitimci kimliklerine ilişkin yönelttikleri eleştiriler

ise öğretmenin sınıf ortamında düzeni sağlamak adına ve disiplin sağlama amacıyla

gerçekleştirdiği rutin faaliyetlerdir.

Ç3. “Çok iyi, bana Türkçe öğretti. Ben birisine vurunca, dersi dinlemezsem, geç

kalırsam kızıyor bana.”

Ç7. “Seviyorum. Başka birisinin öğrencisi olmak istemezdim. Öğretmen çok

konuşunca ya da hiç konuşmayınca bağırıyor bana.”

Katılımcı çocukların “Öğretmenin nasıl birisi ?”sorusuna verdikleri cevaplar

doğrultusunda yapılacak başka bir çıkarım ise öğretmelerin olayın önemini kavrayarak

gereken özeni gösterdikleridir ki bu husus araştırma kapsamında ulaşılan en genel

yargılardan biridir.

3.2.3. Eğitim Ortamındaki Faaliyetlere İlişkin Görüşler

Geçici koruma statüsü altındaki çocukların kendilerine yönetilen “Okulda neler

yapıyorsun ?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar değerlendirilecek olursa çocukların

geneli okulda yaptıkları eğitim ve öğretim faaliyetleri ve bu husustaki memnuniyetlerini

ifade etmişleridir.

Ç1. “Okula ilk gelince ödevlerimi açıyorum öğretmen kontrol ediyor. İlk ders 20

dakika kitap okuma yapıyoruz. Arkadaşlarımla oynuyorum. Derslerimde başarılıyım.”

Çocukların okul ortamında yaptıkları faaliyetlere bakıldığında bunların okuma,

ödev yapma, oyun oynama ve spor etkinlikleri gibi faaliyetlerden oluştuğu görülmektedir.

48

Ç3. “Oyun oynuyorum. Sınıfımı seviyorum ama bazı arkadaşlarım beni oyununa

almıyor. matematik ve fen derslerini seviyorum.”

Ç8. “İlk ders kitap okuyoruz. Basket oynuyoruz. En sevdiğim ders kitap okumak.”

Ancak tüm bu olumlu eğitim öğretimin yanı sıra bir takım olumsuzlukların da söz

konusu olduğu görülmektedir.

Ç4. “Hiçbir şey yapamıyorum. Tam okuyamıyorum, okumam iyi değil. Ama

matematik yapabiliyorum, matematiği seviyorum.”

Ç4’ün ifadesinden yola çıkarak geçici koruma statüsü altındaki öğrencilerin

eğitimleri hususunda bireysel farklıların ve öğrenme güçlüklerinin de yaşandığı

görülmektedir. Sınıfın genelinde ortalama bir başarı sağlansa da bu örnekte de olduğu

gibi diğer öğrencilerle aynı seviyeye gelemeyen öğrenci de mevcuttur.

Katılımcı çocukların “Okulda neler yapıyorsun ?” sorusuna ilişkin verdikleri

cevaplar değerlendirildiğinde öğrencilere ilişkin düzenlenen okuma saatlerinin her okulda

düzenli olarak yapılması nedeniyle Türkçe öğretimine olumlu katkısı olduğunu

söyleyebiliriz. Genel anlamda bakıldığında ise geçici koruma statüsü altındaki çocukların

eğitim ortamında gerek oyun gerekse de eğitim faaliyetlerinin başarılı bir denge ile

yürütüldüğü görülmüştür. Ayrıca çocukların sayısal ağırlıklı derslerde daha verimli ve

istekli oldukları gözlenmektedir. Bunun nedeni olarak matematik dilinin evrenselliği

gösterilebilir.

3.2.4. İletişim Becerilerine İlişkin Görüşler

Geçici koruma statüsü altındaki çocukların kendilerine yönetilen “Sınıf

arkadaşlarınla iletişim kurarken seni en çok ne zorluyor ?” sorusuna ilişkin verdikleri

cevaplar değerlendirilecek olursa çocukların büyük bir bölümünün okula başladıkları ilk

dönemlerde Türkçeyi bilmemeleri nedeniyle iletişim konusunda sıkıntı yaşadıkları ve bu

konuda dışlanma endişesi ile karşı karşıya kaldıkları söylenebilir.

Ç1. “1. Sınıfta başka bir öğretmendeydim. İlk alışamadım kimseyle konuşmadım

sonra alıştım. 2’yi okumadım 3’e geçtim hemen. İlk kimsenin adını bilmiyordum kavga

ediyorduk sonra ben onları tanıdım arkadaş olduk.”

49

Ç3. “İlk zamanlar çok zorlandım Türkçe bilmediğim için, dersleri de yapamadım

Türkçe bilmiyordum.”

Ancak okulda düzenlenen Türkçe kursları sayesinde dil ve iletişime ilişkin

sorunların büyük bir bölümünün çözüldüğü anlaşılmıştır.

Ç8. “Çok zorlandım ilk başlarda. Kurs açılınca öğrenmeye başladım ve düzeldi

Türkçem. Sınıfla şimdi çok iyi anlaşıyorum. Birlikte oyunlar oynuyoruz.”

Ayrıca çocukların diğer çocuklar ile iletişim kurmalarında oyun ortamının

etkisinden söz etmek mümkündür.

Ç4. “Biz birlikte futbol oynuyoruz. Çok kavga etmiyoruz. Türkçeyi öğrenmeden

önce onlarla konuşmuyordum. Türkçe öğrenince konuşmaya başladım.”

Katılımcı çocukların “Sınıf arkadaşlarınla iletişim kurarken seni en çok ne

zorluyor ?” sorusuna verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde kendilerini rahat bir şekilde

ifade edecekleri özgür bir ortam içerisinde oldukları görülmektedir. Tüm bunlar

doğrultusunda çocukların akademik olarak bir başarı gösterebilmeleri için öncelikle

benlik saygılarının gelişmesi gerekir. Özellikle göçmen çocukların göçmenlik

durumlarıyla alay edilmesi bu çocukların benlik saygılarını olumsuz yönde

etkilemektedir. Bu durum çocuğun akademik olarak kendisini ifade edememesine ve

motivasyonunu kaybetmesine neden olacaktır.

3.3. GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜ ALTINDA BULUNAN

ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİNDE GÖREV ALAN ÖĞRETMENLERİN

GÖRÜŞLERİNE İLİŞKİN BULGU VE YORUMLAR

Daha önce de belirtildiği üzere Suriyelilerin Türkiye’ye sığınmasıyla birlikle

ekonomik, sosyal ve kültürel alanlarda pek çok sorun yaşanmış ve bu durumdan da en

çok etkilenenler şüphesiz çocuklar olmuştur. Suriyeli çocuklar için göç sürecinin her

aşamasında çeşitli iyileştirmeler yapılmalı ve bu çalışmalara devam edilmelidir. Bu

çocukların yeterince eğitim almamaları veya bu süreçten tamamen mahrum kalmaları,

ilerleyen yıllarda daha önemli ve ciddi sorunlarla karşı karşıya kalınması anlamına

gelmektedir. Bu araştırma ile sınıf öğretmenlerinin ilkokula giden Suriyeli çocuklarla

yaşanan sorunların belirlenmesi ve öğretmenlerin konuyla ilgili görüşlerinin alınmasını

50

amaçlamış olup gerçekleştirilen bu uygulamaya katkı sağlayacağı inancından yola

çıkılarak gerçekleştirilmiştir.

3.3.1. Eğitim Sistemine Dâhil Edilmelerine İlişkin Görüşler

Geçici koruma statüsü altında bulunan öğrencilerin eğitiminde görev alan

öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerin mevcut eğitim sistemine yerleştirilmeleri hakkında

ne düşünüyorsunuz?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde

öğretmenlerin neredeyse tamamının geçici koruma statüsü altındaki çocukların mevcut

eğitim sistemine yerleştirilmelerinin yanlış bir uygulama olduğu fikrinde oldukları

görülmektedir. Öğretmenlerin bu uygulamanın plansız ve uygulamasının güç olduğunu

ve mevcut sistemin beklentilerine karşılık vermeyeceğini belirtmişlerdir.

Ö3. “Uyum sorunu yaşandığı için ve sınıf düzeni bozulduğu için öğrencilerin

eğitim sistemine yerleştirilmelerini doğru bulmuyorum.”

Ö8. “Mevcut sisteme yerleştirilmesi sıkıntılı çünkü çocuklarda dil problemi var ve

bu sorun uzun süre aşılamıyor.”

Ayrıca öğretmenler Türk öğrenciler ile geçici koruma statüsü altındaki öğrenciler

arasında uyum sorunu başta olmak üzere sınıf düzeni, kültürel uyumsuzluk ve iletişim

gibi konularda da büyük sorunlar olduğunu ifade etmişlerdir. Bu noktada öncesinde de

belirtildiği üzere çocukların ve öğretmenlerin olaya bakış açıları çok farklıdır ve iki

grubun görüşleri arasında derin ayrılıklar mevcuttur. Öğrenciler okula alıştıklarını,

sevdiklerini belirtirken öğretmenler öğrencilerin okula uyum sağlayamadıklarını ifade

etmişlerdir.

Ö15. “Sınıf düzenini çok bozdukları için çok uygun değil bizim okullarda

okumaları.”

Katılımcı öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerin mevcut eğitim sistemine

yerleştirilmeleri hakkında ne düşünüyorsunuz ?” sorusuna ilişkin verdiği cevaplar

değerlendirildiğinde öğretmenlerin Suriyeli çocukların akademik olarak kendilerini var

edemediklerini ifade ettiklerini görülüyor. Tüm bunların yanında Suriyeli öğrencilerin

ülkeye adapte olduklarını ve bulundukları ortamda mutlu olduklarını görüyoruz.

51

3.3.2. Öğrencilerin Karşılaştıkları Güçlüklere İlişkin Görüşler

Geçici koruma statüsü altında bulunan öğrencilerin eğitiminde görev alan

öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde yoğun olarak yaşadıkları

güçlükler nelerdir ?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde

öğretmenler arasında en genel kanı dil ve kültür uyuşmazlığı olduğu ve bundan dolayı

geçici koruma altındaki çocukların Türk eğitim sisteminde güçlükler yaşadıklarıdır. Bu

bağlamda her ne kadar inanç yönünden ortaklıklar olsa da kültür ve etnik yapı bakımından

büyük farklılıklar olması ve bu çocukların zorunlu sebeplerden dolayı Türk eğitim

sistemine dâhil olmuş olmaları öğretmenlerin görüşlerini destekler niteliktedir.

Ö4. “Dil problemi, okuma yazma güçlüğü, okula uyum problemi, geleneksel Türk

aile yapısına uymayan farklı kültürler arasındaki uyuşmazlık.”

Ö9. “Dil sorunu var. Bunun yanı sıra her iki ülkede Müslüman olmasına rağmen

çok ciddi kültür farkı var.”

Bu bağlamda öğretmenlerin değindiği farklı bir husus ise öğrenci velilerinin

oldukça ilgisiz oldukları yönündedir. Özellikle kültürel farklılık ile birlikte zorunlu göçe

tabi olan ailelerin geçirmiş oldukları zor dönemler nedeni ile çocuklarına gereken ilgi ve

alakayı gösterememiş olmaları bu ilgisizliğin nedenlerinden biri olarak gösterilebilir.

Oysaki öğrencilerin akademik olarak başarı sağlayabilmeleri için ebeveyn tutumları

çocuk üzerinde belirleyicidir. Bu nedenle okul ve aile işbirliği içinde olmalıdır.

Ö2. “Aileleri çocukların eğitimi ile ilgili değil, okula hiç gelmiyorlar. Çocuklar

hiç ders çalışmıyor, ödevlerini yapmıyorlar bu çektikleri ekonomik, sosyal sıkıntı temelli

olabilir. Ayrıca dil bilmedikleri için genel olarak yaşanılan bir güçlük mevcut.”

Katılımcı öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde yoğun

olarak yaşadıkları güçlükler nelerdir ?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplara

bakıldığında öğretmenlerin Suriyeli çocukların Türkçe bilmedikleri için mevcut sistem

içerisinde yer almamaları gerektiğini ifade ettikleri görülmektedir.

52

3.3.3. Karşılaşılan Güçlüklerin Çözümüne Yönelik Önerilere İlişkin

Görüşler

Geçici koruma statüsü altında bulunan öğrencilerin eğitiminde görev alan

öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde yaşadıkları güçlüklerin

çözümü için neler öneriyorsunuz ?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar

değerlendirildiğinde öğretmenlerin büyük bir bölümünün geçici koruma statüsü altında

bulunan çocukların farklı sınıflarda eğitim görmelerinin sorunların büyük bir bölümünü

ortadan kaldıracağı yönünde fikir beyan ettikleri görülmektedir.

Ö6. “Suriyeli öğrencilerin sınıfları mutlaka ayrı olmalı. Bu sınıfta öncelikli olarak

dil öğretimi yapılmalı.”

Ö13. “En az 1 dönem ya da 1 yıl ayrı bir okulda veya bizim okullarımızda ayrı bir

öğretmen ile Türkçe öğretilmeli.”

Bu kapsamda öğretmenler ayrıca Suriyeli öğrencilerin Türk eğitim sisteminde

yaşadıkları güçlüklerin çözümü için geçici koruma altında olan çocuklar için daha fazla

Türkçe kursunun düzenlenmesi ve okula başlamadan önce Türkçe hazırlık sınıflarının

olması gerekliliğine dikkat çekmişlerdir.

Ö4. “Daha fazla okuma yazma kursları düzenlenmeli. Aileye, aile eğitimi kursları

verilmeli. Okula uyum süreci bakanlık tarafından bu çocuklara uygun şekilde

planlanmalı.”

Katılımcı öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde

yaşadıkları güçlüklerin çözümü için neler öneriyorsunuz ?”sorusuna ilişkin verdikleri

cevaplar doğrultusunda öğretmenlerin üzerinde durduğu bir diğer konu ise okul-aile ve

öğretmen iş birliğinin öğrencilerin yaşadıkları sorunların aşılmasına yardımcı olacağı

yönündedir.

3.3.4. Güçlüklerin Çözümü İçin Desteklere İlişkin Görüşler

Katılımcı öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde

yaşadıkları güçlüklerin çözümü için ne tür desteklere ihtiyaç duyuyorsunuz? ” sorusuna

ilişkin verdikleri cevaplara bakıldığında öğretmenlerin neredeyse tamamına yakının

53

Arapça bilmedikleri için gerek öğrencilerle gerekse aileleriyle iletişim sorunu yaşadıkları

görülmektedir. Bu bağlamda öğretmenler dil konusunda kendileri için bir eğitimin

verilmesi ve gerektiği durumda hem öğrenciler hem de veliler ile iletişimin sağlanması

adına okullarında tercüman bulundurulması gerekliliğine dikkat çekmektedirler.

Ö1. “Arapça bilmediğim için iletişim sıkıntısı çekiyordum. Dil sorunu için desteğe

ihtiyacım oluyordu. Aynı şekilde velilerle de iletişim sıkıntısı çekiyordum.”

Ö15. “Dil sıkıntısı için desteğe ihtiyaç duyuyorum. Türkçe bilmeyen çocuklar için

okullarda tercüman olmalı.”

Öğretmenler ayrıca çocuklar için özel dizayn edilmiş sınıfların olması gerektiği

hususuna dikkat çekmişlerdir. Bu sınıflarda kendi anadillerinde materyallerin ve sadece

Suriyeli öğrencilerin bulunması gerektiğini de ifade etmişlerdir.

Ö3. “Genelde sınıf seviyesinin altında olmalarından dolayı onlar için özel bir

eğitime ihtiyaç duyuyorum.”

Ö5. “Ek öğretmen olmalı. Bizlerle okuyacaklarsa sınıflarımızda asistan

öğretmenler olabilir. Çünkü tek öğretmen olarak zorlanıyoruz diğer çocukların akademik

başarısı etkileniyor. Bu yüzden sınıfta başka birisinin olmasına ihtiyaç duyuyoruz.”

Ö7. “Özel destek sınıfına ihtiyaç duyuyorum.”

Tüm bu karşılaşılan güçlüklerin çözümü olarak öğretmenler çocukların ders

dışında da Türkçe konuşmaları gerektiğini böylece daha hızlı bir şekilde Türkçe

öğrenebileceklerini ifade etmişlerdir.

3.3.5. Öğrencilerin Suriyeli Öğrencilere Yönelik Tutumlarına İlişkin

Görüşler

Katılımcı öğretmenlerden Ö1, Ö3 ve Ö9 “Sınıftaki diğer öğrencilerinizin Suriyeli

arkadaşlarına yönelik tutumları nasıldır? ” sorusuna cevaben öğrenciler arasında

kaynaşma sorunu olduğunu ifade etmişlerdir.

54

Ö1. “Pek yanaşmıyorlardı birbirlerine. En ufak bir olumsuzlukta birbirlerine

karşı şiddet uyguluyorlardı. Hep birlikte bir arada olmak istemiyorlardı. Erkeklerin uyum

sağladıkları tek konu futbol oynamalarıydı.”

Ö3. “Başlangıçta çocuklar bir tereddütle yaklaşıyorlardı Suriyelilere ama kısa

zamanda birlikte oynamaya başladılar. Bu tereddüt uyuma dönüştü.”

Ö9. “Çocuklar anlaşamıyor, dilleri farklı olduğu için sağlıklı iletişim

kuramıyorlar ve birbirlerinden uzak duruyorlar. Sınıfta herhangi bir şiddet, kavga

durumu olmadı ama birliktelik de sağlanmadı.”

Diğer katılımcılar başlarda sorun yaşansa da ilerleyen süreçte bu sorunların

aşıldığını ifade etmişlerdir.

Ö5. “Çocuklar dil bilmediği için dertlerini dokunarak anlatıyorlardı bu durum ilk

başlarda yanlış anlaşılmalara neden oldu. Çocuklar Suriyeliler bana vuruyor demeye

başladılar ama bu durumu aştık. Şimdi bir sorun yok oyunları hep beraber oynuyorlar.

Artık iyi anlaşıyorlar.”

Ö8. “İlk başlarda oyunlarına dâhil etmiyor, onunla konuşmuyorlardı ama

zamanla bu durum aşıldı. Çocukta Türkçe kelimeler arttıkça basit iletişimler kuruldukça

aradaki sıkıntılar giderildi.”

Ö2. “Çocuklar ilk zamanlar yabancı gibi görseler de daha sonra kaynaşıp

benimsiyorlar. Hele çocuk başarılı ise bu durum artıyor. Çocukları dışlama durumu

olmadı bu süreci sakin atlattık.”

Bahsi geçen bu sorunların aşılmasında geçici koruma altındaki öğrenciler ile diğer

öğrenciler arasındaki oyun ilişkisiyle sorunların bir nebze aşıldığı ifade edilmiştir.

Çocukların Türkçeyi bilmemeleri veya geç öğrenmeleri nedeniyle sorunların büyüdüğü

ve iletişim problemlerinin çocuklar arasında kavgalara neden olduğu belirtilmiştir. Bu

noktada öğretmenler tarafından düzenlenen okuldaki aktivitelerin öğretmenler tarafından

daha kapsayıcı (her zeka alanına uygun) şekilde düzenlenmesi sorunların çözülmesine

yardımcı olacaktır.

55

3.3.6. Velilerin Geçici Koruma Altındaki Öğrencilere Yönelik Tutumlarına

İlişkin Görüşler

Katılımcı öğretmenlerin “Velilerinizin Suriyeli öğrencilerinize yönelik tutumları

nasıldır? ” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplara bakıldığında genel olarak velilerin bir

sorunu olmadığını ifade ettikleri görülmektedir.

Ö11. “Velilerimin öğrencimize karşı olumsuz tavırları yok. Diğer öğrencilerden

farklı değil Suriyeli öğrencimiz onlar için.”

Ö14. “Velilerimiz Suriyeli çocuklara yardımcı olmaya çalışıyorlar. Onların

eksiklerini alıyorlar.”

Katılımcılardan Ö1 ve Ö12 velilerin çocukları ile ilgili kaygıları olduğunu ifade

etmişlerdir.

Ö1.”Velilerin olumsuz önyargıları vardı. Kendi öğrencilerinin başarısız

olacağına ilişkin bir algı vardı. Teneffüslerde kavga da çok olunca veliler müdüre şikayet

ediyorlardı. Ayrıca Suriyeli çocukların yaşı da büyük olunca diğerlerine göre bu

durumdan da rahatsız oldular. Suriyelilerin başka okula nakli yapıldı dönem arasında.

Sınıfta uyum yüksekse başarı da o denli yüksek oluyor. Tabi sınıfta seviye farkı varsa biz

o kadar çok bölünüyoruz bu da başarıyı aşağı çekiyor.”

Ö12. “Veliler aslında sınıfta bu öğrencinin bulunmasını istemiyorlar ama yine de

bunu sert bir şekilde dile getirmediler. Sadece endişeliler ve bu onların daha sık okula

gelip öğrencilerinin başarı durumunu sormalarına neden oluyor.”

Ö3 ve Ö5 temizlik konusunda velilerin endişeleri olduğunu ifade etmişlerdir.

Ö3. “Çoğunlukla olumlu yaklaşmıyor veliler. Çocuklarının Suriyelilerle

oturmalarını istemiyorlar neden olan hijyenik sebepleri gösteriyorlar. Derslerde kendi

çocuklarının da geride kalacağını düşünüyorlar.”

Ö5. “Onları çok seviyorlar beslenme saatlerinde onlara da beslenme hazırlayıp

geliyorlar mesela ama yine de temizlik alışkanlıklarından dolayı uzun süre kendi

çocuklarıyla oturmalarını istemiyorlar. Bu nedenle sınıfta sabit bir oturma düzeni yok

her tüm öğrencilerin yerini değiştiriyorum.”

56

Katılımcılardan Ö15 ise velilerin geçici koruma altında olan çocukların yaşlarının

büyük olmalarından dolayı endişeli olduklarını dile getirmiştir.

Ö15. “Biraz tedirgin yaklaşıyorlar. Bizdeki yaş sorunundan dolayı öğrencinin

yaşı normal sınıfa göre daha büyük.”

Öğrenciler zorunlu olarak göç yoluyla ülkeye geldikleri için aidiyet duygusunu

hemen hissedememektedirler.. Bulunduğu ortamdaki öğretmen, öğrenci ve velilerin

onları dışlamaları bu çocuklarda yabancılaşma hissini ortaya çıkartmaktadır. Böyle bir

durumda bu öğrencilerde hırçınlık, akran şiddeti, akademik yetersizlik görülebilmektedir.

3.3.7. Suriyeli Öğrencilerin Sınıf Ortamında Neden Olduğu Farklılıklara

İlişkin Görüşler

Öğretmenlerin “Sınıfınızda Suriyeli öğrencilerinizin bulunması ne gibi farklı

durumlara neden oluyor?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde

katılımcı öğretmenlerin neredeyse tamamının geçici koruma altında olan çocuklar

sınıflarına dâhil olduktan sonra sınıf ortamında farklılaşmaların meydana geldiğini ifade

ettikleri görülmektedir. Ö1, Ö6 ve Ö15 geçici koruma altında bulunan çocukların

sınıflarına dâhil olmaları ile birlikte kültürel etkileşimin arttığını ve bu durumun olumlu

yansımalarının olduğunu ifade etmişlerdir.

Ö1. “Her şey olumsuz değil tabi olumlu etkisi de var, hem çocuk hem bizim

üzerimizde. Çocukların aynı ortamda oyun oynaması, onların yaşam biçimlerini bize

aktarması iki tarafta olumlu etki bıraktı. Bizim kültürümüzü tanımaya başladılar, yavaş

yavaş alışıyorlardı. Bizim tek büyük sorunumuz dil problemiydi. Tabi bende de zorlanma

oldu çünkü çocuklar anlamadıkça acaba ben mi iyi bir öğretmen değilim diye düşünmeme

sebep oluyordu.”

Ö6. “Onların sınıfta olması zaman zaman avantaj bile olabiliyor. Farklı

kültürlerden sınıfta örnekler olması dersi zenginleştirebiliyor.”

Ö15. “Sınıfımızda farklı ülkeden birinin olması sınıfı çeşitlendiriyor. Kendi

ülkesini anlattırıyoruz ona. Ondan farklı bir ülke, farklı bir kültür hakkında bilgi

alıyoruz.”

57

Göç sebebiyle ülkeye gelen çocuklar kendi ülkelerinden farklı olan bir kültüre,

toplum yapısına dâhil olmaktadırlar. Öğretmenler bu durumu göz ardı etmek yerine

çocuğun bu konu hakkında konuşmasını, anlatmasını sağlayarak hem onu yeni dâhil

olduğu kültüre adapte etmeye çalışıyorlar hem de diğer öğrencilere faklı kültürleri

tanıtıyorlar. Böylece sınıfta çok kültürlü eğitim ortamının getirdiği aktif öğrenme

süreçleri de sağlanmış oluyor.

Buna karşın bazı öğretmenler ise bu süreçte mesleki olarak yıprandıklarını ve bu

kapsamda özellikle Türkçe öğretmek adına yoğun çaba ve zaman harcadıklarını ifade

etmişlerdir.

Ö2. “Biz öğretmenler çok yoruluyoruz. Çocuklar bir adım geriden geliyorlar. Her

ne kadar okuma yazma öğrenseler de Türkçeyi anlamlandırma sıkıntısı var ve bu

durumda da fark gittikçe açılıyor. Bu fark için öğretmen çok çalışmak zorunda kalıyor.

Okul sonrasında da kalıp çocuklara yardım ediyoruz. Burada yaşayacak kadar okuma

yazma, dört işlem öğreniyorlar. Fakat topluma uyum sağlamak için burada daha çok

kalmaları gerekecektir.”

Ö4. “Karşılıklı konuşma, anlaşma, problem giderme açısından sorun yaşıyoruz.

Dil problemi yüzünden öğrenciler duygu ve düşüncelerini açıklamada zorluk çekiyorlar.

Diğer öğrencilerle uyum problemi yaşanıyor.”

Ö7. “Sınıf yapısında kayda değer bir farklılık görülmemektedir. Sadece biz

öğretmenler çok yoğun çalışmak zorunda kaldık. Sınıf duruma uyum sağladığı için ders

başarısı düşmedi.”

Ö9. “Dil ve kültürde anlaşma olmayınca, ortak duygu ve düşüncelerde

birleşilmiyor.”

Ayrıca sınıf ortamında akademik başarının düştüğünü ifade eden öğretmenler de

olmuştur.

Ö3. “Sınıfın başarı düzeyi değişiyor, bozuluyor. Çocuklar genelde kavgacı ve

hırçın oluyorlar. İstek ve ihtiyaçlarını (kendilerini net ifade edemedikleri için) zorla

almaya çalışıyorlar.”

58

Ö5. “Akademik başarı olarak sınıfa zararı var. Fakat sınıfımdaki öğrenci çok

sempatik, ilgili ve sınıftaki tüm etkinliklere katılıyor. Hepimiz onu çok seviyoruz ve

bizimle olduğu için mutluyuz.”

Buna ek olarak Ö8 geçici koruma statüsü altındaki çocukların sınıfına gelmesi ile

birlikte diğer öğrencilerinin ciddi davranış değişikliği yaşadığını ifade etmiş ve bu

çocukların olumsuz örnek teşkil ettiğini belirtmiştir.

Ö8. “Ciddi davranış farklılıkları yaşıyoruz. Diğer çocuklarda Suriyeli öğrenci

gibi okula geç gelmeye başladılar. Ben geç gelince veya herhangi bir durumda Suriyeli

öğrenciye kızmayınca onlarda kurallara uymamaya başladılar.”

Ö10 sınıf ortamındaki iletişim sorununa dikkat çekerken Ö14 ise velilerin ilgisiz

olmasının sınıf ortamına yansımasından duyduğu rahatsızlığı dile getirmiştir.

Ö10. “İletişim sorunları oluyor. Oynadığımız oyunlar, alışkanlıklarımız farklı.

Sınıf arkadaşları ile uyum sıkıntıları oluyor. Daha çok diğer sınıftaki Suriyeli öğrencilerle

teneffüslerde bir araya gelerek kendi aralarında oynuyorlar.”

Ö14. “Dersin bütünlüğü bazen bozulabiliyor. Devamsızlık sorunları

yaşanabiliyor. Suriyeli öğrencilerin velileri okula çok az geliyor. Çocuk ile

ilgilenmiyorlar.”

Tüm bunların yanı sıra sınıflarında Suriyeli öğrenci bulunması sürecini iyi

yöneten hatta bu durumu avantaja çevirip aktif öğrenmeyi sağlayan öğretmenler de

mevcuttur. Bunun yanında bazı öğretmenler süreci kötü yönettikleri için veli ve öğrenci

tarafından dışlanan Suriyeli öğrenciler olduğunu da görmekteyiz.

3.4. GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜ ALTINDA BULUNAN

ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİNE İLİŞKİN AİLE SOSYAL POLİTİKALAR İL

MÜDÜRLÜĞÜNDE GÖREVLİ SOSYAL ÇALIŞMACILARIN GÖRÜŞLERİNE

İLİŞKİN BULGU VE YORUMLAR

Suriyelilerin önemli bir bölümü güvenlik nedeniyle ülkelerinden ayrılmışlardır.

Kamplarda kalan bireylere çeşitli imkanlar sunulurken, kayıt dışı olanlar bu hizmetlerden

yararlanamamaktadır. Bu açıdan bu bireyleri önce acil yardım ve daha sonra ise

59

rehabilitasyon ile desteklemek gerekmektedir. Çünkü göçmen konumunda olan bireyler

suistimale açık şartlarda yaşamaktadırlar. Suriyeli nüfusunun yarısından çoğunu çocuklar

oluşturmaktadır. Çocuklar için göç sürecinin oldukça zor olduğu söylenebilir. Bu

kapsamda özellikle Aile Sosyal Politikalar İl Müdürlüğünde görevli sosyal çalışmacıların

tespitleri oldukça büyük önem arz etmektedir.

3.4.1. Öğrencilerin Türk Eğitim Sistemine Dâhil Edilirken Karşılaştıkları

Bürokratik Problemlere İlişkin Görüşler

Sosyal çalışmacılara yöneltilen “Suriyeli çocukların Türk eğitim sistemine dâhil

edilmeleri sürecinde karşılaştığınız bürokratik problemler nelerdir? Bu problemlerin ne

kadarı göç eden kişinin özel durumundan kaynaklanıyor?” sorusuna verdikleri cevaplar

değerlendirildiğinde genel olarak geçici koruma altında olan öğrencilerin dil problemleri

ve Türkçeyi öğrenmekte yaşadıkları güçlükler ön plana çıkmaktadır.

S5. “Dil konusu var, çok zorluk çekiliyor. Çocuk okulda ötekileştiriliyor. Resmi

evrak işlerinde sıkıntılar çıkıyor dil bilinmediği için evraklar karıştırılıyor. Göç

idaresindekiler kimlikleri yenilemiyor. Kimlik yenilenmeyince ne buraya ne de okula

başvuramıyorlar.”

Bunun dışında sosyal çalışmacılar tarafından verilen cevaplar

değerlendirildiğinde göze çarpan bir diğer detay ise çocukların yaşları büyük olduğu için

okul yöneticileri tarafından okulda istenmemeleridir.

Ayrıca çocukların İl Göç İdaresi’ndeki kayıtlarının güncel olmayışı ve ikamet

adreslerinin bulunmayışı sosyal çalışmacılar tarafından bürokratik problemler arasında

sayılmıştır.

S2. “Dil bilmediği için süreç içerisine dâhil olamıyor. Okul müdürü okula kaydını

yapmak istemiyor ve yapmıyor. Çocuk 15 yaşında fakat okul müdürü Türkçe bilmediği

için 1. Sınıfa almak istiyor, çocuk uyum sorunları yaşıyor.”

S4. “Çocukların ikamet izinlerinin olması gerekiyor. Hangi ildelerse orada okula

gidiyorlar. Oturma izinleri hemen gelmediği için okula gidemiyorlar. En büyük sıkıntı

bürokratik sıkıntı bu oluşturuyor.”

60

Bu çocukların eğitim süreci içerisine doğru dâhil edilebilmeleri için özellikle

bürokratik sürecin çok iyi yönetilmesi gerekir. Ortaya çıkan her bürokratik engel en çok

çocuklara zarar vermektedir.

3.4.2. Çocukların Savaşla Yüzleşmesi Boyutuna İlişkin Görüşler

Sosyal çalışmacılara yöneltilen “Burdur ilinde bulunan Suriyeli çocuklar savaşa

ne derece maruz kalmıştır?” sorusuna verilen cevaplar değerlendirildiğinde öğrencilerin

genelinin ülkelerinde meydana gelen savaş ortamından gerek fiziki gerekse psikolojik

olarak etkilendiği görülmektedir.

S2. “Bomba saçması kolunda kalan çocuk var. Ebeveynlerinin ikisini de kaybeden

ve ülkeye babaannesiyle gelen çocuk var. Onun dışında aileler evlerini kaybedip kaçıp

gelmişler.”

S6. “Ebeveyn kaybeden çocuklar çok fazla. Kolunda şarapnel parçası olan çocuk

var. Bombalardan dolayı vücutlarında ciddi yanıklar olan çocuklar var.”

Ayrıca katılımcılar tarafından çocukların aile bireylerini savaşta kaybettikleri de

ifade edilmiştir.

S3. “Evlerine bomba düşen var ki bunu gören çocuklar sağlıklı büyüyemiyor.

Ebeveyn kaybeden ya da ebeveynleri savaştan dolayı psikolojik tedavi görenler var.”

Bu bağlamda yaşanan tüm bu olumsuzlukların çocuklar üzerinde ciddi etkiler

bıraktığı konusu da ifade edilen diğer bir husustur. Ebeveyn kaybı veya eksikliği çocuğun

tüm gelişim aşamalarını etkiler. Gelişim aşamalarında travmalar yaşayan çocuklar yeni

dâhil oldukları toplumla aidiyet ilişkisi kuramamaktadır.

3.4.3. Savaş Sürecinin Çocukların Eğitim Hayatına Etkisine İlişkin Görüşler

Sosyal çalışmacıların “Kendi gözlemlerinizden yola çıkarak savaş sürecinin

etkileri çocukların özellikle eğitim hayatına nasıl yansıyor?” sorusuna verdikleri

cevaplara bakıldığında katılımcılardan bazılarının öğrencilerin eğitim hayatını olumsuz

etkileyen faktörlerin başında dil ve maddi sıkıntıları dile getirdikleri görülmüştür.

61

S1. “Ailelerinin işlerinin olmaması onlarda maddi imkânsızlıklara yol açıyor. Dil

problemleri var Türkçe bilmiyorlar. Yaşları gereği olmaları gereken sınıfa dil bilmediği

için başlayamıyorlar. Yaşlarının gerisinde okuyorlar. Orada ebeveyni tercüman olan bir

baba Müslüman bir ülke olduğu ve Türkiye’de çocukları iyi eğitim alsın diye özellikle

buraya gelmişler ama adam burada iş bulamıyor.”

S2. “Eğitim hayatları buraya gelince aksıyor. Bunun nedeni dil problemi. Sigorta

durumundan dolayı ebeveynler iş bulamıyor. Çocuklar maddi, manevi zarara uğruyor.”

S3. “Dil sorunu olduğu için fazla anlaşamıyoruz. Çocuklar bir çevre edinip bir

şekilde uyum sağlıyor. Çocuk oldukları için daha hızlı uyum sağlıyorlar. Çocuklar

arkadaş ortamında rehabilite oluyor.”

İfade edilen başka bir sorun ise kültürel adaptasyon ve sınıf ortamına uyum süreci

konusundadır.

S5. “Onlar psikolojik açıdan daha hassaslar. Alışma süreçleri zor oluyor. Çocuk

yeni dâhil olduğu çevre mi, okula mı alışsın boşluğa düşüyorlar. Kültürel adaptasyon çok

geç oluyor. Çocuklarda genel olarak bir öfke, hırçınlık var.”

Son olarak katılımcı S6 tarafından çocukların yaşlarının büyük olması nedeni ile

okul kayıtlarında sorun yaşadıkları dile getirilmiştir.

S6. “Bizden maddi yardım alabilmeleri için çocuklarının okula gitmeleri

gerekiyor. Biz çocukları okula kazandırmak için öyle söylüyoruz. Çocuk 15 yaşına gelmiş

okul müdürü onu 1. sınıfa yazmak istiyor. Böyle olunca da çocuk okula gitmek istemiyor.”

Tüm bunlar ışığında karşımıza çıkan en önemli sorunun dil sorunu olduğu

görülmektedir. Bu sorun çözülmeden mevcut eğitim sistemine dâhil edilen çocuklar

eğitimden gerektiği gibi yararlanamayacaklardır. Alacakları eğitim bireysel olarak

çocuğu geliştirmeyecek, çocuk sadece belirli zaman diliminde okulda bulunacaktır. Bu

çocuk işçiliğini engelleyecektir fakat çocuğun bireysel eğitimine katkı sağlamayacaktır.

Dolayısıyla göçmen çocuklar için eğitim nitelikli hale getirilmeli, her çocuğun hakkı olan

eğitim doğru fiziksel ve ruhsal şartlarda gerçekleştirilmelidir.

62

3.4.4. Çocukların Toplumsal Uyumu İçin Yapılan Çalışmalara İlişkin

Görüşler

Sosyal çalışmacılara yöneltilen “Suriyeli çocukların toplumsal uyumu için ne gibi

çalışmalar yapıyorsunuz?” sorusuna verilen cevaplara bakıldığında çocukların toplumsal

uyumu için çok fazla bir şey yapamadıkları, mesleklerinin gerekliliği nedeni ile sadece

sığınmacı ailelere maddi yardım yapmak adına işlem yaptıkları hususu dikkat

çekmektedir.

S1. “Birebir çocuk ile görüşmüyoruz, biz aile ile görüştüğümüz saatlerde çocuklar

okulda oluyor. Yönlendirme yapıyoruz. Maddi destek yapıyoruz, gençlik merkezine

yönlendiriyoruz. Toplumsal uyum bazında bizim yaptığımız bir şey yok.”

S3. “Biz maddi destek veriyoruz. Ailede psikolojik bir problemi olan varsa buraya

davet edip konuşmaya ve doğru yerlere yönlendirme çalışıyoruz. Ama tüm sosyal uyum

adı altındaki projeler ekonomik temelli oysa bunlar gerçekten sosyal olmalıydı.”

Ayrıca daha önce sınırlılıklarda bahsettiğimiz bir durumu katılımcılardan S5’in

“Türkiye bu konuda çok geride İl Göç İdaresi’nden başlamalı bu iş onlar gerekli

planlamaları yapıp bize yönlendirmeli.” şeklinde ifade etmesi dikkat çekmektedir. Bu

konuda ayrıca katılımcıların ailelere çocuklarını okula göndermeleri hususunda tavsiyede

bulundukları görülmektedir.

S5. “Türkiye bu konuda çok geride il göç idaresinden başlamalı bu iş onlar gerekli

planlamaları yapıp bize yönlendirmeli. Biz burada maddi destek sağlıyoruz geriye kalan

iş okullara düşüyor. Göçmenleri diğer göçmen aileleriyle tanıştırıyoruz. İl sorduğumuz

soru buraya kimlerle geldiniz oluyor.”

Bu noktada aslında en başta bürokratik engellerin varlığı ve bunun yanı sıra uyum

çalışmalarının da gerektiği gibi olmadığı görülmektedir. Uyum çalışması adı altında

maddi destek sağlamak var olan sorunları çözmeyecektir. Bu nedenle uyum çalışmaları

gerektiği şekilde planlanmalı ve uzman kişilerce uygulanmalıdır.

63

3.4.5. Çocukların Eğitim ve Toplumsallaşma Sürecinde Yaşadıkları

Sorunların Çözümlerine Yönelik Önerilere ve Çalışmalara İlişkin Görüşler

Katılımcı sosyal çalışmacıların “Suriyeli çocukların eğitim ve toplumsallaşma

sürecinde yaşadıkları sorunların çözümlerine yönelik ne gibi önerilerde bulunabilirsiniz?

Mevcut ne gibi çalışmalar var? ” sorusuna verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde genel

anlamda geçici koruma statüsü altında bulunan çocukların eğitim ve toplumsallaşma

sürecinde yaşadıkları sorunların üstesinden gelmeleri adına öncelikli olarak dil

probleminin çözülmesi gerektiğine dikkat çektikleri görülmektedir.

S1. “Kurumlarda tercüman olması gerekir, bizler iletişimde zorlanıyoruz. Türkçe

bilen birisini aracı olarak kullandıkları için doğru aktarımda sıkıntılar oluyor. Çocuklar

için okullarda dil sınıfları açılması lazım, Türkçe öğrenmeleri gerek. Özellikle

psikologlar çocuklarla görüşmeli. Çocuklara ücretsiz sağlık hizmetleri yok bu

sağlanmalı. Kızılay’ın SUY(Sosyal Uyum Yardımı) çalışması var. Biz yani SED(Sosyal

Ekonomik Destek) daha çok maddi destekte bulunuyoruz. Ayrıca maddi olarak Kızılay

onlara kart veriyor. En az 3 çocuklu ailelere Kızılay kartı veriyorlar. Ayrıca dilenen

çocukların tespiti için mobil ekip uygulaması var. Her resmi kurumdan iki kişi görevli,

çarşamba ve cuma günleri dilenen çocukları tespit ediyorlar.”

Bu bağlamda sosyal çalışmacılar çocukların eğitim ve toplumsallaşma sürecinde

yaşadıkları sorunların çözümlerine yönelik dil kurslarının açılması ve Türkçe eğitiminin

kapsamlı hale getirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir.

S2. “Belirli sebeplerden dolayı okuldan uzaklaşmış öğrencilere ayrı sınıf ya da

okul açılabilir. Dil problemi yaşandığı için her okul ve kurumlarda tercüman

bulundurulabilir. Kendi dillerinde eğitim almaları sağlanabilir. Türkçe okuma yazma

kursları açılabilir. Savaş travması yaşayan çocuklara psikososyal destek sağlanabilir.

Mevcut çalışma ise Kızılay’ın SUY birimi evdeki kişi başı 120 TL yardım yapıyor ve SED

var fakat biz daha çok maddi destek temelliyiz.”

Ayrıca sosyal çalışmacılar dil eğitiminin çocukların aileleri için de yaygın eğitim

kurumlarında verilmesini ve rahat iletişim kurmaları adına tercüman görevlendirilmesi

gerektiği hususunu ifade etmişlerdir.

64

S3. “Mevcut olan sosyal uyum yardımı var. Ama mevcut çalışmalar kısır kalıyor

yaygınlaştırılmalı. Ebeveynler halk eğitim merkezine yönlendirilmeli orada dil kursları

var. Çocuklar arasında çok fazla bir sıkıntı yok, onlar bir şekilde aşıyor bu durumu.”

Tüm bu ifadelere baktığımızda resmi kurumların birçok noktada yetersiz kaldığı

görülmektedir. Yanlış veya eksik olan uygulamalar kişilerce bilinmekte fakat bu durumun

değiştirilmesi için yeterli çaba harcanmamaktadır. Okullardaki sorunlar aşılsa bile

kurumlardaki organizasyon hataları ve destekleyici uyum programları olmadıkça Suriyeli

çocukları topluma kazandırmak mümkün olamamaktadır.

65

SONUÇ

Tarihsel süreç içerisinde insanoğlunun yaşamında önemli bir olgu olan göç,

öncesinde de belirtiğimiz üzere toplumsal olayların yanı sıra ekonomik, sosyal, kültürel

ve siyasal birçok faktörden etkilenerek insanların yaşamını etkileyebilecek çok yönlü bir

olgu olarak karşımıza çıkar. Düzensiz göçün büyümesi, illegal etkinlikleri daha kârlı hale

getirir, niteliksiz lokal işgücünü yerinden eder, toplu pazarlığı güçsüzleştirerek çalışma

şartlarının kötüye gitmesine neden olur, aynı zamanda tüm toplum içinde gerilim yaratır.

Göç veren ülke yönünden de vatandaşlarının sömürüye ve istismara uğraması gibi önemli

problemleri ortaya çıkarır. Göç eden bireyler bakımından sosyal güvenceden, devlet

korumasından ve örgütlü yaşamdan yoksun şekilde, çok düşük ücretler karşılığında ve

hatta yakalandıklarında sınır dışı edilecekleri endişesi ile sadece karın tokluğuna

çalışmalarını dahi gerektirebilmektedir. Bütün bunlar göçmenler aleyhine bir durum

ortaya koymaktadır. Ayrıca düzensiz göçün çok büyük mağduriyetler ortaya çıkardığı

görülmektedir.

2011 yılı itibariyle başta Suriye olmak üzere Ortadoğu’da baş gösteren iç savaş

tüm Ortadoğu’yu etkisi altına alan ekonomik, sosyal, toplumsal ve politik bir kriz ortamı

oluşmasına neden olmuştur. Yaşanan tüm bu olumsuzluklar neticesinde özellikle Suriye

halkı iç savaştan kaçarak Türkiye’ye legal ya da illegal yollarla zorunlu göçte

bulunmuşlardır. Bu süreç içerisinde savaş bitiminde ülkesine geri dönmeyi planlayanlar

olduğu gibi Türkiye üzerinden Avrupa’da çeşitli ülkelere gitmeyi planlayanlar da

mevcuttur. Çocuklar için göç sürecinin son derece güç olduğu söylenebilir. İltica

başvurusu bazen ebeveyni bazen de kendisine eşlik edecek biri olmadan gerçekleşmekte,

kimi zaman da çocuk aile bireylerini yitirmekte veya ayrı düşmektedir. Göç esnasında

özellikle refakatçisi olmayan çocuklar bedensel ve psikolojik sağlıklarını risk altına

sokabilecek vakalarla da karşı karşıya kalabilmektedir.

Yaşanan tüm bu gelişmeler kapsamında en fazla mağduriyet yaşayan kesim olan

çocuklar eğitim olanakları ve yaşam standartları bakımından son derece dezavantajlı bir

konumdadırlar. UNICEF verilerine göre Türkiye’ye göç etmiş olan Suriyelilerin

yarısından fazlasını çocuklar teşkil etmektedir. Bu sonuca göre Türkiye’deki Suriyelilerin

önemli bir bölümünü 0-18 yaş aralığında yer alan çocuklar oluşturmaktadır. Bunlar

66

arasında ülkelerinde eğitimlerini yarım bırakmak zorunda kalan ve eğitimlerine devam

ettirilmeleri önem arz eden yaklaşık 450 bin Suriyeli çocuğun varlığından söz edilebilir.

Bu süreçte başta Türkiye olmak üzere çeşitli Avrupa ülkelerine göç eden ailelerle

birlikte göç eden çocuklar olduğu gibi ailesini iç savaşta kaybetmiş ve tek başına göç

etmek zorunda kalmış çocukların da olduğu bilinmektedir. Özellikle tek başına göç eden

çocukların bedensel ve psikolojik sağlıklarını risk altına sokan durumlarla karşı karşıya

kalmaları da söz konusudur. Bu sorun sadece araştırmanın yapıldığı Burdur ilinde değil

Türkiye’nin çeşitli şehirlerinde de görülmektedir. Geçici eğitim merkezlerinde eğitim

alan Suriyeli öğrenciler, Türkiye’de bulunan okul çağındaki Suriyeli çocukların yaklaşık

% 30’ unu teşkil etmektedir. Göç İdaresi Genel Müdürlüğü’nün 2016 verilerine göre bu

oran % 13 iken 2017 yılında yaklaşık % 30 olmuştur. Ancak bu oranlara rağmen günümüz

itibariyle Türkiye’de bulunan okul çağındaki Suriyeli çocukların % 70’ e yakını eğitim

hizmetlerinden faydalanmadıkları ve bu kapsamda toplumsal uyum konusunda büyük

sorun yaşadıkları görülmektedir.

Araştırma kapsamında başta Suriyeli çocukların toplumsal uyum sorunlarına

ilişkin gerek çocuklara yönelik gerekse öğretmen ve sosyal çalışmacıların görüşlerine

yönelik yapılan çalışmadan elde edilen veriler doğrultusunda tespit edilen diğer sorunlar

değerlendirilecek olursa öncelikle Suriyeli çocukların dil ve iletişim problemleri dile

getirilmelidir. Bu bağlamda çocuklar, öğretmenler ve sosyal çalışmacılar dil konusunun

üzerinde durmakta ve hatta bu konunun Suriyeli çocukların eğitimine engel teşkil eden

en önemli husus olduğunu belirtmektedirler. Özellikle çocuklar Türkçeyi iyi ya da hiç

konuşamadıkları için sınıftaki diğer çocuklarla rahat iletişim kuramadıklarını, sorunlarını

anlatamadıklarını ifade ederken öğretmenler ise çocukların Türkçe konusunda yeterli

olmadıkları için uyum sorunu yaşadıklarını ve bu durumun sınıfın akademik başarısını

olumsuz yönde etkilediğini ifade etmişlerdir.

Elde edilen verilere göre sınıf ortamındaki uyum değerlendirilecek olursa

çocukların oyun ortamı sayesinde sınıftaki diğer çocuklarla olan bağlarını

güçlendirdikleri görülmektedir. Bu oyun ortamında oynanan oyunun futbol olması ise

manidardır. Evrensel bir oyun olması ve kurallarının bilinmesi nedeniyle çocuklar

arasındaki dil sıkıntısı kısmen aşılmış olmaktadır. Bu durum öğretmen görüşleri ile de

doğrulanmış durumdadır. Bu anlamda sadece oyun ve spor etkinliklerinin yeterli

67

olmadığı, çocuklar için kapsamlı Türkçe kurslarının düzenlenmesi gerektiği öğretmenler

tarafından belirtilen başka bir husustur.

Araştırma kapsamında çocukların eğitim ortamını verimli bulduğu ve eğitim araç

ve gereçlerini yeterli gördükleri anlaşılmış Suriyeli çocukların sayısal derslere ilişkin

tutumlarının daha olumlu olduğu görülmüştür. Bunun nedeni sayısal derslerin (özellikle

matematik) dilinin evrensel oluşudur. Sınıf içi iletişim konusunda çocuklar kendilerini

yeterli bulmalarına rağmen öğretmenler dil sorunu nedeni ile sınıf içi iletişimi yetersiz

olarak değerlendirmektedirler.

Öğrenciler arasında kültürel uyum oluşmaya başlamış gibi gözükmesine karşın dil

sorunu nedeniyle yeteri kadar gelişmediği öğretmen görüşleriyle tespit edilmiştir.

Öğretmen görüşlerine göre tespit edilen başka bir husus ise okul-aile –öğretmen

üçgenindeki iletişimsizliğin çocukların akademik başarılarını olumsuz bir şekilde

etkilediği yönündedir. Öğretmenler tarafından yapılan başka bir tespit ise Türk eğitim

sisteminin Suriyeli çocukların eğitimi için uygun olmadığı ve Suriyeli çocukların ayrı

sınıflarda eğitim görmesi gerektiği yönündedir.

Ayrıca öğretmenlerin de belirttiği gibi bu sınıflarda çocukların kendi

anadillerinden materyaller bulunmalıdır. Böylece çocuğun akademik başarısı

desteklenebilecektir. Sadece Suriyeli öğrencilerin bulunduğu sınıflarda Türkçe

öğretilmeli daha sonra diğer öğrencilerle kaynaştırma yapılmalıdır. Öğretmenler

tarafından var olan uyum sorunun bu şekilde ortadan kalkacağı iddia edilmektedir. Fakat

bu durum eğitimin kaynaştırma ilkesine ters düşmektedir. Dolayısıyla çocuklar yeterli

düzeyde Türkçe öğrendikleri zaman akranlarıyla eğitim almalıdırlar. Bu noktada sadece

Suriyelilere özel olan okullar kaynaştırma değil ayrıştırma temelli olacağından toplumsal

uyuma katkı sağlamayacaktır.

Araştırmadan elde edilen veriler doğrultusunda; öğretmenlere değişen dünyaya

ayak uydurabilmeleri ve sınıflarındaki çok kültürlülüğü iyi yönetebilmeleri adına gerekli

eğitimler verilmelidir. Öğretmenlerin bu süreçlere hazırlıklı olmaları adına eğitim

fakültelerinde çok kültürlü eğitim ile ilgili dersler konulabilir.

Suriyeli çocukların uyum ve iletişim sorunlarına ilişkin sorunların çözümüne

ilişkin eğitim ve öğretim politikalarının geliştirilmesi son derece önemlidir. Suriyeli

68

çocukların okul ve sınıf ortamına uyumlarını sağlamak adına gerekli psiko-sosyal

desteğin ilgili birimler tarafından sağlanması hatta bu çocuklara özel yeni merkezlerin

oluşturulması son derece önemlidir. Ayrıca Suriyeli çocuklar ile birlikte aynı sınıf

ortamında eğitim gören öğrencilerin ailelerinin Suriyeli çocuklara karşı ön yargılı bakış

açılarını değiştirmek adına göçmen çocuklar eğitim sürecine dahil olmadan gerekli

bilgilendirmelerin yapılması önemlidir. Bu noktada özellikle velilerin empati

duygularının güçlendirilmesi adına drama atölyeleri kurulabilir.

Bunlara ek olarak kurumlardaki bürokratik işleyiş daha basit olmalı ve burada

çalışan kişilere yönelik denetim mekanizmaları geliştirilmelidir. Ayrıca kişilerin de

iletişim sorunlarının giderilmesi amacıyla hem kurumlara hem de okullara tercümanların

görevlendirilmesi bu hususta önemli katkı sağlayacaktır.

Ayrıca göçmen çocukların toplumsal uyum sürecine ilişkin tespit edilen

problemler belirli periyotlar ile gözden geçirilmeli ve çocukların bu süreç içerisinde

karşılaştıkları sorunları ile ne derecede başa çıkabildiği ve ne derecede destek gördüğü

belirlenmedir.

Gümünüz koşulları düşünüldüğünde de süreklilik arz eden göç ve göçmenlik

olgusu sebebi ile görünen odur ki ilerleyen dönemlerde de Türkiye’nin sıklıkla

karşılaştığı bir kavaram halini alacaktır. Bu nedenle Türkiye’nin, göçmeler konusunda

etkili bir kamu politikası geliştirmesi son derece önemlidir. Hem refakatli hem de

refakatsiz göçmen çocuklar ve bu çocukların karşılaştıkları sorunların üzerinde özenle

durulmalıdır. Göçmen çocuklar konusunda belirlenecek her yeni politikanın

oluşturulması sürecinde özellikle de akademik camianın fikirlerine yer verilmelidir.

Yapılan araştırmalarda ortaya konulan göçmen çocukların entegrasyonuna yönelik çözüm

önerilerinde son derece önemlidir.

69

KAYNAKÇA

Abadan Unat, N.,(2002), Bitmeyen Göç, İstanbul, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Akan, Y.,( 2016), Göç Ekonomisi, Bursa, Ekin Basım Yayın.

Aksoy, Z.,(2012), Uluslararası Göç ve Kültürlerarası İletişim, Uluslararası Sosyal

Araştırmalar Dergisi, 5(20), ss.292-303.

Akyüz, E.,(2010), Çocuk Hukuku: Çocukların Hakları ve Korunması, Ankara, Pegem

Akademi.

Akyüz, Y.,(2012), Atatürk’ün Türk Eğitim Tarihindeki Yeri, Atatürk Araştırma Merkezi

Dergisi, 4(10).

Arambewela, R.,-Hall, J.,(2009), A Comparative Analysis of International Education

Satisfaction Using Servqual, Journal of Service Research.6(July).

Audas, R.,-McDonald, J. T.,(2004), Rural-Urban Migration in the 1990s: Flows,

Attributes and Outcomes, Canadian Social Trends, 73, ss.17-24.

Bal, B.U.,(2012), Türkiye’de Geçici Koruma Statüsüyle Bulunan Suriye Vatandaşlarına

Yönelik Harcamaların Güvenlik Ekonomisi Açısından Değerlendirilmesi,

Avrasya Strateji Dergisi, 4(1), ss. 45-72.

Bayraklı, C.,(2017), Dış Göçün Sosyo-Ekonomik Etkileri: Görece Göçmen

Konutları’nda(İzmir) Yaşayan Bulgaristan Göçmenleri Örneği, Adnan Menderes

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü İktisat Anabilim Dalı.

Beter, Ö.,(2006), Sınırlar Ötesi Umutlar, Sığınmacı Çocuklar, Ankara, SABEV

Yayınları.

Bilgin, N.,(2006), Sosyal Bilimlerde İçerik Analizi Teknikler ve Örnek Çalışmalar,

Ankara, Siyasal Kitabevi.

Boss Nünning, U.,(2007), Almanya’ da Türk Kökenli Genç Göçmenlerin Topluma

Entegrasyonu: Kültürlerarası Eğitim Kökler ve Yollar: Türkiye’de Göç Süreçleri,

Ed.Ayhan Kaya-Bahar Şahin, İstanbul, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları. 205-

220.

Büyüköztürk, Ş.,(2012), Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara, Pegem Akademi.

Castles, S.,(2000), International Migration at the Beginining of the Twenty‐ First

Century: Global Trends and Issues, International Social Science Journal, 52(165),

ss.269-281.

70

Çavuşoğlu, H.,(2006), Uluslararası Göç: Nedenleri, Tipleri, Türleri ve Göçmenler,

Folklor/Edebiyat Dergisi, 12 (48), 1-7.

Çetin, A.,-Uzman, N.,(2013), Sığınmacılar Çerçevesinde Suriye-Türkiye İlişkilerine Bir

Bakış, Çankırı Karatekin Üniversitesi Uluslararası Avrasya Strateji Dergisi, 1(1).

Çiçekli, B.,(2010), Uluslararası Hukukta Mülteciler ve Sığınmacılar, Ankara, Seçkin

Yayınevi.

De Tapia, S.,(2003), New Patters of Irregular Migration to Europe, Council of Europe

Publishing.

Düzkaya, H.,(2016), Türkiye’deki Suriyeli Sığınmacıların Entegrasyonu ve İstihdam

Politikaları, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Emin, M. N.,(2015), Türkiye’deki Suriyeli Çocukların Eğitimi: Temel Eğitim Politikaları,

SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı.

Erdoğan, M.,(2015), Türkiye’nin Göç Tarihi 14. Yüzyıldan 21. Yüzyıla Türkiye’ye Göçler,

İstanbul, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Eres, F.,(2015), Türkiye’de Göçmen Eğitimi Sorunsalı ve Göçmen Eğitiminde Farklılığın

Yönetimi, Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(2).

Fitzpatrick, J.,(2000), Temporary Protection of Refugees: Elements of ac Formalized

Regime, American Journal of International Law, 92(2).

Fuligni, A. J.,(2003), The Adaptation of Children From Immigrant Families,

International Society For The Study of Behavioural Development, 2(44), 9-11.

Gökdere, A.Y.,(1978), Yabancı Ülkelerde İşgücü Akımı ve Türk Ekonomisi Üzerindeki

Etkileri, Ankara, İş Bankası Kültür Yayınları.

Göktürk, A.,(1999), Göç ve Kentleşme, Ankara, Sosyal Hizmet Sempozyumu.

Gül, S.,(2002), Dış Göçler, Yoksulluk ve Türkiye’de Göçmenlere Yönelik Yardımlar,

İnsan Hakları Yıllığı, 23(24),ss. 64–93.

Gülüm, K.,-Akçalı, H.,(2017), Balıkesir’deki Mülteci Çocukların Eğitim Sorunları,

Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Afro-Avrasya Özel

Sayısı.

Gün, Z.,-Bayraktar, F.,(2008), Türkiye’de İç Göçün Ergenlerin Uyumundaki Rolü, Türk

Psikiyatri Dergisi 19(2), 167-176.

71

Gün, Z.,(2000), Kültürlerarası Gelişimsel Psikoloji, Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Semineri, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Güneş, M.,(2015), Uluslararası Göçün Tetikleyicileri: Suriye’den Türkiye’ye Zorunlu

Göç’ün Cilvegözü Örneği İle Yansımaları, Ankara.

Han, T.,(2010), Göç Eden Ailelerin Çocuklarının Eğitim ve Öğretimde Karşılaştıkları

Uyum Sorunları, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Holloway, S.L.,-Valentine, G.,(2000), It’s Only as Stupid as You Are: Children’s and

Adults’Negotiation of ICT Competence at Home and at School, Social and

Cultural Geography, 1(forthcoming).

İçduygu, A., Erder, S.,-Gençkaya, Ö. F.,(2014), Türkiye’nin Uluslararası Göç

Politikaları, 1923-2023. İstanbul: TÜBİTAK&MİREKOÇ.

İçişleri Bakanlığı Göç İdaresi Genel Müdürlüğü, Göç Raporu, 2016.

Karakütük, K.-Kavak Y.,(2017), Göç Olgusu ve Eğitim Planlaması.

Karataş, K., Rittersberger, H., -Topcuoğlu, R., (2014), Türkiye’de Refakatsiz Çocuklara

Erişim Ve Çocuğun Yüksek Yararına Yönelik Hizmet Sunumunun Teşvik

Edilmesi Projesi Değerlendirme Raporu, Polis Akademisi.

KAREV,(2017), Refakatsiz Sığınmacı Çocuklar Çalıştayı Sonuç Raporu.

Kaya, İ.,-Eren, E. Y.,(2015), Türkiye’deki Suriyelilerin Hukuki Durumu Arada

Kalanların Hakları ve Yükümlülükleri, Seta Yayınları.

Kılıçlar, A., Sarı, Y.,-Seçilmiş, C.,(2012), Türk Dünyasından Gelen Öğrencilerin

Yaşadıkları Sorunların Akademik Başarılarına Etkisi: Turizm Öğrencileri Örneği,

Bilig/Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi, (61),157-172.

Kıroğlu, K., Kesten, A.,-Elma, C.,(2010), Türkiye’de Öğrenim Gören Yabancı Uyruklu

Lisans Öğrencilerinin Sosyo- Kültürel ve Ekonomik Sorunları, Mersin

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 26-39.

Kiang, L., Andrews, K., Stein, G. L., Supple, A. J., ve Gonzalez, L. M.,(2013),

Socieconomic Stress and Academic Adjustment Among Asian American

Adolescents: The Protective Role of Family Obligation, Journal Youth

Adolescense, 42, ss.837-847.

Kirişçi, K.,(2003), Turkey: A Transformation from Emigration to Immigration,

12.11.2017 tarihinde http://www.migrationpolicy.org/article/turkey-

transformation-emigration-immigration, adresinden alındı.

72

Kirişçi, K.,(2014), Misafirliğin Ötesine Geçerken: Türkiye’nin Suriyeli Mülteciler

Sınavı, İngilizceden Çev. Sema Karaca, Brookıngs Enstitüsü & Uluslararası

Stratejik Araştırmalar Kurumu (USAK).

Koçak, Y.,-Terzi, E.,(2012), Türkiye’de Göç Olgusu, Göç Edenlerin Kentlere Olan

Etkileri ve Çözüm Önerileri, Kafkas Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi Dergisi, 3(3), ss. 163-184.

Kongar, E.,(1982), Ankara, Kentleşen Gecekondular ya da Gecekondulaşan Kentler

Sorunu, Kentsel Bütünleşme, Türk Sosyal Bilimler Derneği Türkiye Gelişme

Araştırmaları Vakfı Yayınları.

Kumcağız, H., Dadashzadeh, R.,-Alakuş, K.,(2016), On Dokuz Mayıs Üniversitesi’ndeki

Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Yaşadıkları Sorunlar, On

Dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(2), ss.37-50.

Kurt, H.,(2006), Göç Eğilimleri ve Olası Etkileri, Yönetim Bilimleri Dergisi, 4(1), ss. 136.

Kutlu, Z.,(2015), Bekleme Odasından Oturma Odasına: Suriyeli Mültecilere Yönelik

Çalışmalar Yürüten Sivil Toplum Kuruluşlarına Dair Kısa bir Değerlendirme,

İstanbul, Anadolu Kültür ve Açık Toplum Vakfı Yayını.

Neumann, U.,(2007), Eğitim ve Öğretim Sürecinde Bir Kaynak Olarak Çokdillilik,

Kökler ve Yollar, Der: A. Kaya -B. Şahin, İstanbul, İstanbul Bilgi Üniversitesi

Yayınları.

ORSAM,(2015), Suriyeli Sığınmacıların Türkiye’ye Etkileri, Ankara, ORSAM Yayını.

Önder, D.,(2008), Atatürk Döneminde Romanya’dan Türk Göçleri, Bilig Dergisi, 45.

Öztürk, M.,(2010), Türkiye’de Kentsel Alanlara Göç Edenlerin Kent ve Çalışma

Hayatına Uyum Durumları: Bir Alan Araştırması, Jurnal of Yasar University,

3(11).

Özkarslı, F.,(2015), Suriye’den Türkiye’ye Göç ve Suriyelilerin Enformel İstihdamı

“Mardin Örneği”, Artuklu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mardin.

Özyakışır, D.,(2013), Göç: Kuram ve Bölgesel Bir Uygulama, Ankara, Nobel Yayıncılık.

Sezgin, A. A., -Yolcu, T.,(2016), Göç İle Gelen Uluslararası Öğrencilerin Sosyal Uyum

ve Toplumsal Kabul Süreci, Humanitas Uluslararası Sosyal Bilimler Dergisi,

4(7), ss. 417-436.

73

SHÇEK Genel Müdürlüğü,(2009), Sokakta Yaşayan Ve/Veya Çalıştırılan Çocuklara

Yönelik Hizmet Modelinin Ve İl Eylem Planlarının Değerlendirilmesi Raporu,

Ankara.

Sürüel, T.,(2008), Göç ve Sosyal Dışlanma İlişkisinin Sosyal Politika Açısından Analizi

(İstanbul-Sultanbeyli Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Kocaeli Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri Ana Bilim Dalı,

Çalışma Ekonomisi Bilim Dalı, Kocaeli.

Şeker, B. D.,-Aslan, Z.,(2015), Refugee Children in the Educational Process: A social

Psychological Assessment, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 8(1).

Şişman, M.,(2007), Öğretim Liderliği, Ankara, Pegem Yayıncılık.

Taştan, C.,-Çelik, Z.,(2017), Türkiye’de Suriyeli Çocukların Eğitimi: Güçlükler ve

Öneriler, Ankara, Eğitim Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi.

Tekeli, İ.,-Leila, E.,(1978), Yerleşme Yapısının Uyum Süreci Olarak İç Göçler, Ankara,

Hacettepe Üniversitesi Yayınları.

Topal, A.H.,(2015), Geçici Koruma Yönetmeliği ve Türkiye’deki Suriyelilerin Hukuki

Statüsü, İstanbul Medipol Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi, 2(1), ss.05-22.

Topçuoğlu, A.R.,(2015), Düzensiz Göç: Küreselleşmede Kısıtlanan İnsan Hareketliliği

Küreselleşme Çağında Göç: Kavramlar, Tartışmalar, İstanbul, İletişim Yayınları.

Topsakal, C., Merey, Z.,-Keçe, M.,(2013), Göçle Gelen Ailelerin Çocuklarının Eğitim-

Öğrenim Hakkı ve Sorunları Üzerine Nitel Bir Çalışma, Uluslararası Sosyal

Araştırmalar Dergisi, 6(27), ss.539-553.

Traş, Z.,-Güngör, H. C.,(2011), Avrupa Ülkelerinden Gelen Türk Asıllı Üniversite

Öğrencilerinin Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılıkları Üzerine Nitel Bir Araştırma,

Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 25, ss.263-271.

Tümertekin, E.,-Özgüç, N.,(2004), Beşeri Coğrafya: İnsan Kültür Mekân, İstanbul,

Çankaya Kitabevi.

Türkünlü, A.,(2000), Eğitimbilim Araştırmalarında Etkin Olarak Kullanılabilecek Nitel

Bir Araştırma Tekniği: Görüşme, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi

Dergisi, (24), ss.543-559.

Urk, M.,(2009), Göçün İnsan Hakları İle İlişkisi, Marmara Belediyeler Birliği

Dergisi, 34(67), ss.32–36.

74

Wılpert, C.,(1992), The Use of Social Networks in Turkish Migration to Germany, Der.

Kritz, M. M., Lim L. L.,- Zlitnik, H., International Migration Systems: A Global

Approach, Oxford: Clarendon Pres, ss. 123-180.

Yalçın, C.,(2002), Göç Sosyolojisi, Ankara, Anı Yayıncılık.

Yalçın, C.,(2004), Göç Sosyolojisi, Ankara, Anı Yayıncılık.

Yardımcıoğlu, F., Beşel, F.,-Savaşan, F.,(2017),Uluslararası Öğrencilerin Sosyo-

Ekonomik Problemleri ve Çözüm Önerileri (Sakarya Üniversitesi Örneği),

Akademik İncelemeler Dergisi, 12(1), 203-54.

Yılmaz, Ş.,(2010), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara, Seçkin

Yayıncılık.

İnternet Kaynakları

http://www.goc.gov.tr/files/files/2016_goc_raporu_.pdf.

http://www.goc.gov.tr/icerik3/avrupa-birliginde-gecici-koruma_409_558_1096.

http://www.multeci.org.tr/wp-content/uploads/2016/10/2010-Turkiye-Sığınmacı-ve-

Siginma-Hakki-Raporu-IHAD.pdf/ 05.11.2017.

http://www.multeci.org.tr/wp-content/uploads/2016/12/1994-Yonetmeligi.pdf (Erişim

Tarihi: 12.11.2017).

http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_ttas&view=ttas&kategori1=derlay&keli

me1=g%C3%B6%C3%A7 (Erişim Tarihi: 12.11.2017).

http://www.unhcr.org/statistics/unhcrstats/5943e8a34/global-trends-forced-

displacement-2016.html/ erişim 2017.02.12.

https://hbogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_10/23112120_YNTERNET_BYLTE

NY_23-10-2017.pdf.

https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_12/07143429_ozel_egitim_hizmetleri_

kilavuzu.pdf (Erişim Tarihi: 12.11.2017).

https://www.afad.gov.tr/tr/25296/Suriye-Raporlari (Erişim Tarihi: 12.11.2017).

TDK,16.12.2016tarihindehttp://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts

&guid=TDK.GTS.58f1054af35e31.90898750 adresinden alındı.

75

EKLER

EK 1

GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜNDEKİ SURİYELİ ÇOCUKLARIN EĞİTİM

SÜRECİNDEKİ TOPLUMSAL UYUM SORUNLARI: BURDUR ÖRNEĞİ

Değerli katılımcı;

Bu görüşme formu Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Sosyoloji bölümü yüksek lisans programı kapsamında yürütülmekte olan ‘Geçici Koruma

Statüsündeki Suriyeli Çocukların Eğitim Sürecindeki Toplumsal Uyum Sorunları: Burdur

Örneği’ araştırmasına yönelik veri toplamak amacıyla hazırlanmıştır. Görüşme formunun

amacı geçici koruma statüsündeki öğrencilerin eğitim engellerini öğretmen ve öğrenci

görüşlerine göre belirlemek ve öneriler geliştirebilmektir. Görüşme formundan elde

edilen veriler sadece bilimsel amaçlı araştırma için kullanılacak ve gizli tutulacaktır.

Veriler araştırma amacının dışında kullanılmayacak, isimler belirtilmeyecektir. Ayrıca

gönüllülük esasına dayanan bu araştırmada, çalışmanın herhangi bir yerinde görüşmeden

çekilebilirsiniz.

Katkılarınız için teşekkür ederim.

Özge Ruken ERGÜN

Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi

0507 619 40 44 ozgeruken@gmail.com

BİLGİ FORMU

1) Cinsiyetiniz:a) Kadın b) Erkek

2) Yaşınız…..yıl

SURİYELİ ÖĞRENCİLER İÇİN GÖRÜŞME FORMU

1) Bize okulunu tarif eder misin?

2)Öğretmenin nasıl birisi?

3)Okulda neler yapıyorsun?

4) Sınıf arkadaşlarınla iletişimin kurarken seni en çok ne zorluyor?

76

EK 2

GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜNDEKİ SURİYELİ ÇOCUKLARIN EĞİTİM

SÜRECİNDEKİ TOPLUMSAL UYUM SORUNLARI: BURDUR ÖRNEĞİ

Değerli katılımcı;

Bu görüşme formu Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Sosyoloji bölümü yüksek lisans programı kapsamında yürütülmekte olan ‘Geçici Koruma

Statüsündeki Suriyeli Çocukların Eğitim Sürecindeki Toplumsal Uyum Sorunları: Burdur

Örneği’ araştırmasına yönelik veri toplamak amacıyla hazırlanmıştır. Görüşme formunun

amacı geçici koruma statüsündeki öğrencilerin eğitim engellerini öğretmen ve öğrenci

görüşlerine göre belirlemek ve öneriler geliştirebilmektir. Görüşme formundan elde

edilen veriler sadece bilimsel amaçlı araştırma için kullanılacak ve gizli tutulacaktır.

Veriler araştırma amacının dışında kullanılmayacak, isimler belirtilmeyecektir. Ayrıca

gönüllülük esasına dayanan bu araştırmada, çalışmanın herhangi bir yerinde görüşmeden

çekilebilirsiniz.

Katkılarınız için teşekkür ederim.

Özge Ruken ERGÜN

Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi

0507 619 40 44 ozgeruken@gmail.com

BİLGİ FORMU

1) Cinsiyetiniz: a) Kadın b) Erkek

2) Yaşınız…..yıl

3) Öğrenim durumunuz

a) Lisans b) Yüksek lisans b) Doktora

4) Mesleki kıdeminiz……yıl

ÖĞRETMENLER İÇİN GÖRÜŞME FORMU

1) Suriyeli öğrencilerin mevcut eğitim sistemine yerleştirilmeleri hakkında ne

düşünüyorsunuz?

77

2) Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde yoğun olarak yaşadıkları güçlükler

nelerdir?

3) Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde yaşadıkları güçlüklerin çözümü için

neler öneriyorsunuz?

4) Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde yaşadıkları güçlüklerin çözümü için

ne tür desteklere ihtiyaç duyuyorsunuz?

5) Sınıftaki diğer öğrencilerinizin Suriyeli arkadaşlarına yönelik tutumları nasıldır?

6) Velilerinizin Suriyeli öğrencilerinize yönelik tutumları nasıldır?

7) ) Sınıfınızda Suriyeli öğrencilerinizin bulunması ne gibi farklı durumlara neden

oluyor?

78

EK 3

GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜNDEKİ SURİYELİ ÇOCUKLARIN EĞİTİM

SÜRECİNDEKİ TOPLUMSAL UYUM SORUNLARI: BURDUR ÖRNEĞİ

Değerli katılımcı;

Bu görüşme formu Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Sosyoloji bölümü yüksek lisans programı kapsamında yürütülmekte olan ‘Geçici Koruma

Statüsündeki Suriyeli Çocukların Eğitim Sürecindeki Toplumsal Uyum Sorunları: Burdur

Örneği’ araştırmasına yönelik veri toplamak amacıyla hazırlanmıştır. Görüşme formunun

amacı geçici koruma statüsündeki öğrencilerin eğitim engellerini öğretmen ve öğrenci

görüşlerine göre belirlemek ve öneriler geliştirebilmektir. Görüşme formundan elde

edilen veriler sadece bilimsel amaçlı araştırma için kullanılacak ve gizli tutulacaktır.

Veriler araştırma amacının dışında kullanılmayacak, isimler belirtilmeyecektir. Ayrıca

gönüllülük esasına dayanan bu araştırmada, çalışmanın herhangi bir yerinde görüşmeden

çekilebilirsiniz.

Katkılarınız için teşekkür ederim.

Özge Ruken ERGÜN

Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi

0507 619 40 44 ozgeruken@gmail.com

BİLGİ FORMU

1) Cinsiyetiniz: a) Kadın b) Erkek

2) Yaşınız…..yıl

3) Öğrenim durumunuz

a) Lisans b) Yüksek lisans b) Doktora

4) Mesleki kıdeminiz……yıl

SOSYOLOG/SOSYAL ÇALIŞMACI İÇİN GÖRÜŞME FORMU

1) Suriyeli çocukların Türk eğitim sistemine dahil edilmeleri sürecinde karşılaştığınız

bürokratik problemler nelerdir? Bu problemlerin ne kadarı göç eden kişinin özel

durumundan kaynaklanıyor?

79

2)Burdur ilinde bulunan Suriyeli çocuklar savaşa ne derece maruz kalmıştır?

3)Kendi gözlemlerinizden yola çıkarak savaş sürecinin etkileri çocukların özellikle

eğitim hayatına nasıl yansıyor?

4)Suriyeli çocukların toplumsal uyumu için ne gibi çalışmalar yapıyorsunuz?

5) Suriyeli çocukların eğitim ve toplumsallaşma sürecinde yaşadıkları sorunların

çözümlerine yönelik ne gibi önerilerde bulunabilirsiniz? Mevcut ne gibi çalışmalar var?

80

ÖZGEÇMİŞ

Kişisel Bilgiler:

Adı ve Soyadı : ÖZGE RUKEN ERGÜN

Doğum Yer ve Yılı : ADIYAMAN -1992

Medeni Hali : Bekâr

Eğitim Durumu:

Lisan Öğrenimi: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okulöncesi Öğretmenliği

Yüksek Lisans Öğrenimi: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Sınıf Öğretmenliği Tezli Yüksek Lisans

Yabancı Dil(ler) ve Düzeyi:

1. İngilizce: İyi (77,5-Yökdil)

İş Deneyimi:

Bilimsel Yayınlar ve Çalışmalar:

1.YEGEN,G., ÜLGEN, E., OKATAN, ERGÜN, Ö.R., Ö., AYDIN, A., ÖZMEN, Y., ve

ARSLAN,D. (2015). Beşinci Sınıf Branş Derslerinin Öğrenme Öğretme

Süreçlerinin Betimlenmesi. 14. Uluslararası Katılımlı Sınıf Öğretmenliği Eğitimi

Sempozyumu Bildirileri. Bartın: Bartın Üniversitesi.

2. ARSLAN,D.,YILDIZ,Y.,KARAKELLE,S. ve ERGÜN,Ö.R. (2015). İlk okuma

Öğretimde Kullanılan şarkıların İncelenmesi.1. Uluslararası Müzik ve Dans

Kongresi Bildirileri. Diyarbakır: Dicle Üniversitesi.

81

3. ARSLAN,D., KARATAŞ, Z. ve ERGÜN,Ö.R. (2016).Toplumsal Cinsiyet

Kalıpyargıları ve Bem’in Androjen Kimliği Açısından 1-4.Sınıf Türkçe Ders

Kitaplarının Ġncelenmesi.3. Uluslararası Avrasya Eğitim Araştırmaları Kongresi

Bildirileri . Muğla: Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi.

4. ARSLAN,D., KARATAŞ,Z. ve ERGÜN,Ö.R. (2016). İlkokul Ders ve Okuma

Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet Teması ile İlgili Çalışmaların İncelenmesi.15

Uluslararası Katılımlı Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu Bildirileri. Muğla:

Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi.