T.C.

ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

BİLGİ VE BELGE YÖNETİMİ ANABİLİM DALI

ARAŞTIRMA GÖREVLİLERİNE BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ BAĞLAMINDA BİLGİ OKURYAZARLIĞI BECERİLERİNİN

KAZANDIRILMASI

Doktora Tezi

Nevzat ÖZEL

Ankara-2013

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BİLGİ VE BELGE YÖNETİMİ

ANABİLİM DALI

ARAŞTIRMA GÖREVLİLERİNE BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ BAĞLAMINDA BİLGİ OKURYAZARLIĞI BECERİLERİNİN

KAZANDIRILMASI

Doktora Tezi

Nevzat ÖZEL

Tez Danışmanı Prof. Dr. G. Nazlı ALKAN

Ankara-2013

T.C. ANKARA ONiVERSiTEsi

SOSY AL BiLiMLER ENSTiTOsD BiLGi VE BELGE YONETiMi

ANABiLiM DALI

ARA~TIRMA GOREVLiLERiNE BiLGi VE iLETi~iM TEKNOLOJiLERi BAGLAMINDA BiLGi OKURYAZARLIGI BECERiLERiNiN

KAZANDIRILMASI

Doktora Tezi

Tez Dam~mam: Prof. Dr. G. Nazh ALKAN

Tez Jtirisi Dyeleri:

Adl ve Soyadl imzasl

Prof. Dr. H. Sekine KARAKA~ ~~•.. .. .......~..

~. /~~A ~~ ..Prof. Dr. Serap KURBANOGLU ---­

.~c.:;;r:; uProf. Dr. Oya GOrdal T AMDOGAN

Prof. Dr. G. Nazh ALKAN 11­ v •• • • • •• • •••• • ••••• ...·7~······ · .. ·.. ,~·

;; ••• • •Doy. Dr. Co~kun PO LA T l··· ··· o • ••••~~•••••••••

Tez Smavl Tarihi: 20.12.2013

TURKiYE CUMHURiYETi

ANKARA ONivERSiTESi

SOSY AL BiLiMLER ENSTiTUSU MODURLUOONE

Bu beige ile, bu tezdeki biitiin bilgilerin akademik kurallara ve etik davraru~

i]kelerine uygun olarak toplarup sunuldugunu beyan ederim. Bu kural ve ilkelerin

geregi olarak, yah~mada bana ait olmayan tUm veri, dii~iince ve sonuylan andlglml

ve kaynagml gosterdigimi aynca beyan ederim. (20112/2013)

Tezi Hazulayan Ogrencinin

Adl ve Soyadl

Nevzat Ozel

~~....

Varlığından güç aldığım biricik eşim Rabia Tekin Özel’e…

i

ÖNSÖZ

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin sürekli gelişimi, bilgi edinme ve öğrenme ortamlarını

doğrudan etkilemekte ve bu ortamların yapısını yeniden şekillendirmektedir. Ayrıca

kullanılan araçlar, uygulamalar ve hizmetler de değişmekte ve dijital biçimlerde

sunulmaktadır. Bu durum, yaşam boyu öğrenme kapsamında bireylerin yeni ortamlara

uyum sağlamasını, bilgi ve iletişim teknolojilerinin sunduğu araçlardan,

uygulamalardan ve hizmetlerden yararlanmasını, diğer bir ifadeyle çağın gerektirdiği

“bilgi gereksinimini tanımlama”, “etkin biçimde bilgiye erişme”, “bilgiyi

değerlendirme”, “bilgiyi kullanma” ve “bilgiyi iletme/sunma” gibi bilgi okuryazarlığı

becerilerine sahip olmasını zorunlu kılmaktadır. Kütüphaneler tarafından geliştirilecek

sistemli, planlı ve sürekli bilgi okuryazarlığı eğitim programları ise bu becerilerin

bireylere kazandırılmasında ve onların bilgi okuryazarı olmasında oldukça önemli bir

işlevi yerine getirmektedir.

Bu çalışma, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim

teknolojileri bağlamında bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak var olan

algılarını belirlemek, eğitim beklentilerini saptamak, bu kapsamda bir bilgi

okuryazarlığı eğitim programı geliştirmek ve geliştirilen bu bilgi okuryazarlığı eğitim

programının, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini geliştirmesi

üzerindeki etkisini belirlemek amaçlarıyla yapılmıştır. Çalışmanın kullanıcıları için

eğitim etkinlikleri tasarlarken ve eğitim programları hazırlarken kütüphanelere ve

kütüphanecilere fikir vereceği ve katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

ii

Öncelikle bu çalışmanın gerçekleştirilmesinde değerli görüşleriyle çok büyük

katkı sağlayan, sabır, hoşgörü, anlayış ve yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen

değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Prof. Dr. G. Nazlı Alkan’a sonsuz

teşekkürlerimi sunarım.

Değerli fikirleriyle ve yönlendirmeleriyle çalışmaya katkılarda bulunan Sayın

Prof. Dr. H. Sekine Karakaş’a; Sayın Prof. Dr. Serap Kurbanoğlu’na, Sayın Prof. Dr.

Oya Gürdal Tamdoğan’a ve Sayın Doç. Dr. Coşkun Polat’a teşekkür ederim.

Anket çalışmasının gerçekleştirilmesi ve eğitim programının uygulanması

aşamalarında oldukça önemli destekler sağlayan Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-

Coğrafya Fakültesi Dekanlığı’na, özellikle Sayın Prof. Dr. Ali Özçağar’a; Sayın Figen

Şenol’a; Sayın Sadettin Yılmaz’a teşekkürü borç bilirim.

Çalışma sürecine değerli görüşleriyle katkıda bulunan Hacettepe Üniversitesi

Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü’nden Sayın Arş. Gör. Tolga

Çakmak’a; Eğitim Program Uzmanı Sayın Rabia Tekin Özel’e; Ankara Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Ölçme ve Değerlendirme Bölümü’nden Sayın Yrd. Doç. Dr. Göksu

Gözen Çıtal’a ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Zülfikar Deniz’e; Hacettepe Üniversitesi

Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü’nden Sayın Arş. Gör. Güleda

Doğan’a teşekkürlerimi sunarım.

Çalışmanın uygulanması ve veri toplama aşamalarında gösterdikleri yakın ilgi ve

ayırdıkları zaman için Ankara Üniversitesi yöneticilerine ve araştırma görevlilerine

çok teşekkür ederim.

iii

Eğitim programının uygulanması aşamasındaki desteklerinden ve

yardımlarından dolayı ResearchSoftware firmasına; Sayın Kadir Diren’e ve Sayın

Hakan Uyar’a; Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Bilgi ve Belge

Yönetimi Bölümü öğrencilerinden Sayın Nilsu Atıcı’ya; Sayın Tuğba Koçer’e ve

Sayın Hasan Duran’a teşekkür ederim.

Çalışma sürecinde gösterdikleri anlayış ve desteklerinden dolayı başta Sayın

Prof. Dr. Fatoş Subaşıoğlu olmak üzere, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya

Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü’ndeki tüm değerli hocalarım ve çalışma

arkadaşlarıma teşekkür ederim.

Maddi ve manevi desteklerini her zaman yanımda hissettiğim, bana inanan,

güvenen, büyük ve değerli aileme sevgi ve şükranlarımı sunarım.

Hayatımın en önemli aşamalarında hep yanımda olan, bana yaşama sevinci

veren, destekleyen, endişelerimi ve kaygılarımı gideren yol arkadaşım biricik eşim

Sayın Rabia Tekin Özel’e minnetlerimi sunarım.

Nevzat Özel

iv

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ …………………….……………………….……………………... i

İÇİNDEKİLER ……………………….………………….……………….... iv

KISALTMALAR ……………………………………….………………... ix

TABLOLAR LİSTESİ ……………….……………………….………….... xiii

I. GİRİŞ ……………………….……………………….………...………..... 1

I.1. Konunun Önemi ……………………….…………………………..... 1

I.2. Araştırmanın Amaçları ………………………………….………….. 7

I.3. Araştırmanın Problemi, Soruları ve Hipotezleri ……………………. 8

I.4. Araştırmanın Kapsamı, Yöntemi, Veri Toplama ve Değerlendirme

Teknikleri ………………………...………………………………… 9

I.5. Araştırmanın Düzeni ……………………….……………………...... 19

I.6. Terminoloji .…………………….…………………………………... 20

I.7. Kaynaklar ……………………….…………………………………... 23

v

II. BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ BAĞLAMINDA BİLGİ

OKURYAZARLIĞI …………………………………………………….. 25

II.1. Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Gelişimi .……….……………..... 25

II.2. Dijital Ortamlardaki Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri ……...………. 31

II.3. Öğrenme ve Öğrenme Ortamlarının Gelişimi …….……………….. 42

II.4. Okuryazarlık Kavramı ve Okuryazarlık Türleri ………..……...…... 52

II.4.1. Okuryazarlık Kavramı ……………………………………..... 52

II.4.2. Okuryazarlık Türleri …………………………………............ 56

II.4.2.1. Bilgisayar Okuryazarlığı ………………...………… 57

II.4.2.2. Kütüphane Okuryazarlığı ………………………….. 58

II.4.2.3. Medya Okuryazarlığı ……………………...………. 60

II.4.2.4. Ağ Okuryazarlığı ……………………...…………... 62

II.4.2.5. Görsel Okuryazarlık ……………………………….. 64

II.4.2.6. Dijital Okuryazarlık …………………………...…... 66

II.4.2.7. Bilgi Okuryazarlığı ………………………………... 69

vi

II.5. Bilgi Okuryazarlığı ve Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programları. 69

II.5.1. Bilgi Okuryazarlığı Kavramına Genel Bakış .……….. 70

II.5.2. Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programları ve Bilgi

Okuryazarlığı Becerilerinin Bireylere Kazandırılmasında

Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programlarının Katkısı ………... 85

III. BULGULAR VE DEĞERLENDİRME ………………………..……… 122

III.1. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerine Yönelik Genel

Bulgular ve Değerlendirme ……………………….………………. 123

III.2. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerinin Bilgi Okuryazarlığı

Beceri Düzeyleri ve Eğitim Beklentileri ile İlgili Bulgular ve

Değerlendirmeler ……………………….………………….……... 124

III.2.1. Bilgisayar, Internet, Web 2.0 Ortam, Araç ve

Uygulamaları Kullanımı …………………….……………. 125

III.2.2. Kütüphane Kullanımı ve Kütüphane Eğitimi Beklentileri .. 131

III.2.3. Araştırma Süreçlerinin Aşamalarında Zorlanma ve Eğitim

Gereksinimi Duyma Durumu ……………………….…….. 135

III.3. Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programının Geliştirilmesi ..………..... 141

vii

III.4. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerine Uygulanan Bilgi

Okuryazarlığı Eğitim Programı ile İlgili Bulgular ve

Değerlendirme ………………...……………………………...…... 147

III.4.1. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik Olarak

Gerçekleştirilen Ön-Test ve Son-Test Puan Ortalamalarına

İlişkin Analiz ve Değerlendirme …………………...……... 147

III.4.2. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik Olarak

Gerçekleştirilen Ön-Test ve Son-Test Bulguları ve

Değerlendirmeler …………………………………………. 150

IV. SONUÇ VE ÖNERİLER……………………….………………………. 167

IV.1. Sonuçlar ...………….……………………….…...………………. 167

IV.2. Öneriler …………………….……………….…...………………. 177

KAYNAKÇA ……………………….……………..….……………………. 181

viii

EKLER ……………………….…………………….………………………. 210

Ek 1: Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerinin Bilgi

Okuryazarlığı Beceri Düzeylerinin ve Kütüphane Eğitim

Programlarından Beklentilerinin Belirlenmesi Anketi ……... 210

Ek 2: Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Ön-Test Soruları .. 215

Ek 3: Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Son-Test Soruları . 224

Ek 4: Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programı Bilgi Formu .………... 233

Ek 5: Ankara Üniversitesi Etik Kurul Karar Örneği …………….... 241

Ek 6: Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Bilgi

Okuryazarlığı Eğitim Programı Uygulama İzni ………….… 242

ÖZ ...…………………………………………………….………………….. 243

ABSTRACT ………………………………………………………………... 245

ix

KISALTMALAR

AASL : American Association of School Librarians

ACRL : Association of College and Research Libraries

AECT : Association for Educational Communications and Technology

ALA : American Library Association

ANKOS : Anadolu Üniversite Kütüphaneleri Konsorsiyumu

ANZIIL : Australian and New Zealand Institute for Information Literacy

APA : American Psychological Association

CAUL : Council of Australian University Librarians

CD-ROM : Compact Disc Read-Only Memory

DPT : Devlet Planlama Teşkilatı

DVD : Digital Versatile Disc

EKUAL : Elektronik Kaynaklar Ulusal Akademik Lisansı

e-öğrenme : Elektronik Öğrenme

e-posta : Elektronik Posta

x

FTP : File Transfer Protocol

GPS : Global Positioning System

HTML : HyperText Markup Language

HÜBO : Hacettepe Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Programı

IFLA : The International Federation of Library Associations and Institutions

ISBN : International Standard Book Number

ISSN : International Standard Serial Number

LILI : LEARN Information Literacy Initiative

MARC : MAchine Readable Cataloging

MIT : Massachusetts Institute of Technology

MLA : Modern Language Association

MMS : Multimedia Messaging Service

MS : Microsoft

NCLIS : National Commission on Libraries and Information Science

OCLC : Online Computer Library Center

OCWC : OpenCourseWare Consortium

xi

OECD : Organisation for Economic Co-operation and Development

OER : Open Educational Resources

OPAC : Online Public Access Catalogue

PASW : Predictive Analytics SoftWare

PDA : Personal Digital Assistant

RFID : Radio Frequency Identification

RSS : Really Simple Syndication

RUSA : Reference and User Services Association

SAILS : Standardized Assessment of Information Literacy Skills

SCONUL : Society of College, National & University Libraries

SMS : Short Message Service

SWOT : Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats

TED : Türk Eğitim Derneği

To-Kat : Ulusal Toplu Katalog

TUSK : Tufts University Sciences Knowledgebase

TÜBA : Türkiye Bilimler Akademisi

xii

TÜBESS : Türkiye Belge Sağlama ve Ödünç Verme Sistemi

TÜBİTAK : Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu

UCLA : University of California, Los Angeles

ULAKBİM : Ulusal Akademik Ağ ve Bilgi Merkezi

UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

URL : Uniform Resource Locator

W3C : World Wide Web Consortium

WAP : Wireless Application Protocol

Wi-Fi : Wireless Fidelity

WWW : World Wide Web

YÖK : Yükseköğretim Kurulu

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Araştırma Evreninin Fakültelere Göre Dağılımı …………………… 10

Tablo 2. Araştırma Örnekleminin Fakültelere Göre Dağılımı ………………. 13

Tablo 3. Araştırmaya Katılan Araştırma Görevlilerinin Fakültelere Göre

Dağılımı ……………………………………………………….……. 123

Tablo 4. Bilgisayar ve Internet Kullanım Sıklığı ……………………………. 125

Tablo 5. Bilgisayar ve Internet Kullanım Düzeyi …………………………… 127

Tablo 6. Web 2.0 Ortamları, Araçları ve Uygulamaları Kullanım Sıklığı …... 128

Tablo 7. Web 2.0 Ortamları, Araçları ve Uygulamalarından Yararlanma ve

Algı Durumu ……………………………………………………….. 130

Tablo 8. Fiziksel Olarak Kütüphane Kullanım Sıklığı ………………………. 131

Tablo 9. Dijital Bilgi Kaynakları, Bilgi Erişim Araçları ve Bilgi

Hizmetlerinden Yararlanma Sıklığı ………………………………... 133

Tablo 10. Kütüphanenin Sunduğu Dijital Bilgi Kaynakları, Bilgi Erişim

Araçları ve Bilgi Hizmetleri ile İlgili Eğitim Gereksinimi Duyma

Durumu ……………………………………………………..……… 134

xiv

Tablo 11. Araştırmaya Başlama ve Araştırma/Bilgi Erişim Aşamalarında

Zorlanma ve Eğitim Gereksinimi Duyma Durumu ………………… 137

Tablo 12. Bilgiyi Değerlendirme, Kullanma ve İletme Aşamalarında

Zorlanma ve Eğitim Gereksinimi Duyma Durumu .…………….. 140

Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik t-Testi Sonuçları .………… 148

Tablo 14. Bilgi Okuryazarlığı Aşamalarına İlişkin Deney ve Kontrol Grubu

Ön-Test ve Son-Test Sonuçları …………………………………..… 152

1

I. BÖLÜM

GİRİŞ

I.1. Konunun Önemi

Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş ile birlikte bilginin ve bilgiye olan

gereksinimin arttığı görülmüştür. Bilgi çağında bilgiyi depolamak veya ona sahip

olmak yerine, üretilmiş bilgiye kolay, verimli, etkili ve hızlı bir biçimde ulaşabilmek,

onu kullanmak ve yeniden üretmek önem kazanmıştır.

Özellikle 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bilgi ve iletişim teknolojilerinde

yaşanan gelişmeler, bilginin işlenmesi, depolanması, erişimi ve iletilmesine yönelik

sistemleri etkilemiş; farklı araç, yöntem ve kavramlar (görsel-işitsel araçlar, veri

iletişimi, dijital bilgi kaynakları, veri tabanları, ağlar vb.) ön plana çıkmıştır

(Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2001, s. 81; United Nations Educational, Scientific and

Cultural Organization [UNESCO], 2006, s. 14). Bu durum, bilginin basılı ortamların

yanı sıra dijital ortamlarda da sunulmasını gerektirmiştir.

“Bilgisayarlara bağlı olarak kullanılan CD-ROM’lar, DVD’ler, veri tabanları ve

Internet gibi araçlar yardımıyla okunabilen ve işlenebilen kodlanmış veriler” olarak

tanımlanan ve dijital ortamlarda sunulan elektronik bilgi kaynakları, herhangi bir

kütüphanenin dermesinde yer alan veri tabanları, kurumsal arşivler, Web siteleri,

elektronik kitaplar, elektronik dergiler ve benzeri kaynakları kapsamaktadır (Reitz,

2012; Davis, 1997, s. 391).

2

Elektronik bilgi kaynakları, özellikle güncel bilgiye erişim olanağı sağlamaları,

depolama için gereksinim duyulan yer ve maliyet sorunlarını azaltmaları, kullanıcıların

söz konusu kaynaklara erişimde fiziksel olarak kütüphaneye gitme zorunluluğunu

ortadan kaldırmaları, birden fazla kullanıcının eş zamanlı olarak aynı kaynağı

kullanabilmelerine olanak sağlamaları gibi özellikleri nedeniyle, kütüphanelerin

dermelerinde yoğun olarak yer almaya başlamıştır (Al ve Al, 2003, s. 2). Bunun yanı

sıra var olan basılı bilgi kaynakları dijitalleştirilerek elektronik ortamlara aktarılmış ve

erişime sunulmuştur. Hazırlanışı, üretimi, kullanımı ve biçimi açısından basılı

kaynaklardan farklılıklar gösteren elektronik bilgi kaynakları diğer bir ifadeyle dijital

bilgi kaynakları, bu yapısıyla bilgiyi arama, istenilen yerden erişebilme ve daha etkin

şekilde kullanabilme gibi olanakları kullanıcılarına sağlamıştır.

Bilginin dijital ortamlarda çağdaş araç ve yöntemlerle sunulması, bireylerin

bilgiye kolayca ulaşmasını sağlarken, karmaşık bir yapıyı da beraberinde getirmiştir.

Bu karmaşık yapı, bireylerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak basılı veya

elektronik ortamlarda sunulan bilgiyi araması, erişmesi, eriştikleri bilgiyi kullanması,

değerlendirmesi ve yeniden biçimlendirerek sunması gibi konularda bilgi ve becerilere

sahip olmalarını gerektirmiştir (Bundy, 2004, s. 3-4; American Library Association

Presidential Committee on Information Literacy, 1989; Bargellini ve Bordoni, 2001, s.

153). Ayrıca günümüz öğretim yaklaşımlarının bireylere “öğrenmeyi öğrenme” ve

“eğitim ve öğretimi yaşamın her döneminde devam ettirme” yeterliliğini kazandırmayı

amaçlaması ve bu yaklaşımların bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişimlerden de

etkilenmesi, bireylerin bilgi ve bilgi kaynaklarıyla sürekli olarak sağlam ilişkiler

kurmasını gerektirmiş ve 1989 yılında Amerikan Kütüphane Derneği (American

Library Association-ALA) tarafından “bilgi gereksiniminin fark edilmesi, bu bilginin

3

elde edilmesi, değerlendirilmesi ve etkin bir biçimde kullanılması için bireylerin sahip

olması gereken beceriler bütünü” olarak tanımlanan “bilgi okuryazarlığı” kavramının

önemini ortaya çıkarmıştır.

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme ortamlarını etkilemesi, bilimsel

iletişim yöntemlerinde yaşanan gelişmeler, bilginin sunulduğu ortamların farklılaşması

ve kullanıcıların beklentilerinin bu yönde değişmesi, kütüphanelerin hazırladığı eğitim

etkinliklerini de doğrudan etkilemiş ve yeniden şekillendirmiştir (Wooliscroft, 1997, s.

13). Kibirige ve DePalo’ya (2001, s. 286) göre, daha önceki dönemlerde kart

kataloglar aracılığıyla bilgi kaynaklarına erişmek uzun zaman alırken, bilgi ve iletişim

teknolojileri bu zamanı oldukça kısaltmıştır. Buna rağmen bilgiye ulaşmada kullanılan

ortam, araç ve yöntemlerin çeşitlilik göstermesi, kullanıcıların bu konuda eğitim

gereksinimlerinin oluşmasına neden olmuştur. Kullanıcıların özellikle dijital

ortamlarda bulunan bilgi kaynaklarından faydalanabilmeleri için sahip olmaları

gereken özellikler ise şu şekilde belirtilmiştir (Kibirige ve DePalo, 2001, s. 283-287):

• Sistem gereksinimlerine (yazılım ve donanım) ve temel bilgisayar becerilerine

sahip olmak,

• Dijital bilgi kaynaklarının mevcut yapısını bilmek,

• Dijital bilgi kaynaklarının farklı arayüzlerini kullanabilmek,

• Dijital bilgi kaynaklarının içeriklerine yönelik farklı yapıları (ses, görüntü,

grafik vb.) tanımak,

• Dijital bilgi kaynaklarının kullanımına yönelik olarak kurumsal politikalar ve

uygulamalar hakkında bilgi sahibi olmak,

• Dijital bilgi kaynaklarına kütüphanelerden veya uzaktan erişebilme becerisi

göstermek.

4

Bireylerin yukarıda belirtilen bu niteliklere sahip olabilmesi, kapsamı ve içeriği iyi

tasarlanmış, sistemli, planlı ve sürekli olarak yapılacak kullanıcı eğitimi etkinliklerine

bağlıdır. Kullanıcı eğitimi, “kütüphane kaynaklarının, hizmetlerinin ve olanaklarının en

iyi nasıl kullanılacağını kullanıcılara öğretmek için kütüphaneciler veya diğer kişiler

tarafından resmi ve resmi olmayan eğitim yoluyla birebir veya grup olarak düzenlenen

bütün etkinlikler” olarak tanımlanabilir (Reitz, 2004, s. 750). Tiefel’e (1995) göre

kullanıcı eğitimi ise, kütüphane sistemlerinin en etkili biçimde nasıl kullanılacağı, bilgi

gereksiniminin nasıl tanımlanacağı, bilgi kaynaklarına nasıl erişileceği ve bu kaynakların

nasıl değerlendirileceği konularının kullanıcılara öğretilmesi etkinlikleri olarak

nitelendirilmektedir. Fidzani’ye (1995) göre, kullanıcı eğitim etkinliklerinin amaçları

şunlardır:

• Kullanıcılara kütüphane hizmetleri ve kaynaklarını tanıtmak,

• Kütüphane hizmetleri ve kaynaklarından etkili bir şekilde faydalanmaları için

kullanıcıları eğitmek,

• Bireyleri kütüphanelerden bağımsız olarak yararlanan bilgi kullanıcıları haline

getirmek,

• Kütüphaneleri bilimsel etkinliklerin merkezi haline getirmek.

Kullanıcı beklentilerinin belirlenmesine yönelik olarak yapılan kullanıcı

araştırmalarında, dijital ortamda bulunan bilgi kaynaklarına erişmek ve onları kullanmak

için hazırlanan kullanıcı eğitimi programlarının öneminin vurgulandığı görülmektedir.

Koenig’in (2003, s. 11) kütüphanelerin kullanıcı beklentilerini karşılayamama nedenlerini

ortaya koyduğu araştırmasında, en büyük neden kullanıcı eğitimi programlarının eksikliği

olarak belirlenmiştir. Aynı şekilde Heine, Winkworth ve Ray’in (2000, s. 243)

araştırması, kullanıcıların bilgiye erişmede karşılaştıkları sorunların başında yetersiz

5

kullanıcı eğitimi programlarının geldiğini vurgulamıştır. Türkiye’de gerçekleştirilen

kullanıcı araştırmalarında da bu durumun değişmediği anlaşılmaktadır. Doğan (2007, s.

67) tarafından tıp öğretim üyeleri ve elemanlarına yönelik olarak gerçekleştirilen

çalışmada, kütüphaneler tarafından verilen kullanıcı eğitimi programlarının, kullanıcıların

dijital ortamda bulunan bilgi kaynaklarına erişmeyi ve onları kullanmayı öğrenmelerinde

katkısının düşük olduğu sonucu elde edilmiştir. Besimoğlu (2007, s. 122) tarafından

Ankara Üniversitesi’nde yapılan çalışmada, disiplinlere göre öğretim üyeleri ve

elemanları incelenmiş, elektronik dergi kullanımına yönelik olarak bu kullanıcıların

eğitim gereksinimlerinin kütüphanelerce değerlendirilmediği sonucuna varılmıştır. Polat

(2005a, s. 182) tarafından lisansüstü öğrencilere yönelik olarak gerçekleştirilen diğer bir

çalışmada ise öğrencilerin büyük çoğunluğunun kütüphane kullanımına yönelik herhangi

bir eğitim almadığı ve kütüphane kullanma becerilerini kendi kendilerine edindikleri

sonucu ortaya konulmuştur.

Geçmişte “kütüphane eğitimi”, “kullanıcı eğitimi” ve “bibliyografik eğitim” gibi

çeşitli adlar altında verilen eğitim etkinliklerinin, günümüzde kapsamının ve biçiminin

değişerek kütüphaneler tarafından “bilgi okuryazarlığı eğitim programı” adı altında

sunulduğu görülmektedir. Son zamanlarda, bireylere bilgi okuryazarlığı becerilerinin

nasıl kazandırılacağı ve bu kapsamda hazırlanacak eğitim etkinliklerinde hangi içerik ve

öğretim yöntemlerinin kullanılacağı sorgulanmakta, kullanıcı beklentilerinin ve

gereksinimlerinin bu eğitim etkinliklerindeki rolü üzerinde daha fazla durulmaktadır

(Tiefel, 1995, s. 318-319; Jain, 2006, s. 646). Ayrıca, teknolojilerin sürekli gelişen ve

değişen yapısı, kütüphanelerin bu eğitim etkinliklerini daha sistemli, daha planlı ve

sürekli olarak gerçekleştirmelerini ve güncellemelerini gerektirmektedir (Kumar ve Phil,

2009, s. 1-5).

6

Li, Leung ve Tam’a (2007, s. 536) göre, bilgi okuryazarlığı becerilerinin

bireylere kazandırılmasında, “bilgi kaynakları türleri ve nitelikleri”, “etkili arama

stratejileri”, “kütüphane kataloglarını, veri tabanlarını ve Internet’i kullanma”, “bilgi

kaynaklarını değerlendirme” ve “kullanılan bilgi kaynakları için gönderme

yapma/kaynak gösterme” konularının yer alacağı bilgi okuryazarlığı eğitim

programları oldukça etkilidir.

Tüm bu gelişmeler, bilgiye erişmede rehberlik görevi üstlenen kütüphaneler

tarafından, içeriği, kapsamı ve düzeyi önceden belirlenerek hazırlanacak bilgi

okuryazarlığı eğitim programlarının uygulanması gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri bağlamında konu değerlendirildiğinde,

kullanıcı eğitimi etkinlikleri bağlamında çeşitli veri tabanları ve bilgi erişim ile ilgili

olarak oluşturulmuş bazı kullanım kılavuzlarının, veri tabanları yardım menülerine

yönlendirmelerin ve belirli dönemlerde kütüphaneciler veya veri tabanı firmaları

yetkililerince yüz yüze gerçekleştirilen sunumların yer aldığı görülmektedir*

* Bilgiler, 2011 yılında Ankara Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon Daire Başkanlığı’nda

görevli uzmanlarla yapılan görüşmelerden ve Kütüphane Web sitesinden

(http://kutuphane.ankara.edu.tr) elde edilmiştir.

. Ayrıca,

Ankara Üniversitesi Kütüphanesi Yönetmeliği’nde “Okuyucu Hizmetleri” kapsamında

her öğretim yılı başında ve gerek görüldükçe kütüphane kullanıcılarına eğitim

verileceği vurgulanmaktadır (Ankara Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon

Daire Başkanlığı, 2012). Bu doğrultuda, Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri tarafından

kullanıcılara yönelik olarak sistemli, planlı ve sürekli olarak hazırlanan ve sunulan

herhangi bir eğitim etkinliğinin veya bilgi okuryazarlığı eğitim programının

bulunmadığı ifade edilebilir.

7

Bu çalışmada, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin var olan bilgi

okuryazarlığı beceri düzeyleri ve eğitim beklentileri saptanarak bu doğrultuda

geliştirilen bir bilgi okuryazarlığı eğitim programının onların beceri düzeyleri

üzerindeki etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Lisansüstü eğitim görmeleri ve akademik

kariyer edinmek istemeleri nedeniyle araştırma süreçlerinin içerisinde etkin biçimde

yer alan ve bilgi kaynaklarından sıklıkla yararlanan araştırma görevlilerinin bilgi

okuryazarlığı becerileri düzeylerinin ve eğitim beklentilerinin belirlenerek bilgi

okuryazarlığı programlarının hazırlanmasının, kütüphanelerin eğitim etkinliklerinin

niteliğinin artırılması ve bilgi hizmetlerinin daha etkili verilmesi bakımından

kütüphanelere önemli bir katkı sağlayacağı açıktır.

Bu doğrultuda, araştırma görevlilerinin bilgiyi aramaları, bilgiye erişmeleri,

eriştikleri bilgiyi değerlendirmeleri, kullanmaları ve yeniden biçimlendirerek

sunmaları konularında var olan bilgi ve becerilerinin bilgi okuryazarlığı programları

aracılığıyla geliştirilmesi önemlidir. Böylelikle, bireylerin öğrenmeyi öğrenen etkin

bilgi kullanıcıları olmaları, bilgi kaynaklarına yönelik olarak yapılan yatırımların

daha verimli hale gelmesi ve bilgi üretiminin hız kazanarak kolaylaşması

sağlanabilir.

I.2. Araştırmanın Amaçları

Araştırmanın temel amaçları şunlardır:

• Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim teknolojileri

bağlamında bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak algılarını

kendi ifadelerine dayanarak belirlemek ve eğitim beklentilerini saptamak,

8

• Bu beklentilere göre, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerine yönelik

olarak bilgi okuryazarlığı eğitim programı geliştirmek ve uygulamak,

• Geliştirilen ve uygulanan bilgi okuryazarlığı eğitim programının, Ankara

Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeyini

geliştirmesi üzerindeki etkisini belirlemek.

I.3. Araştırmanın Problemi, Soruları ve Hipotezleri

Araştırma problemini, “bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle yeniden şekillenen

bilgi ortamlarında Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı

beceri düzeylerini geliştirmede kütüphane tarafından uygulanan eğitim etkinliklerinin

yeterli olup olmadığı” oluşturmaktadır.

Araştırma problemi doğrultusunda Ankara Üniversitesi araştırma görevlileri ile

ilgili olarak ortaya çıkan araştırma soruları şunlardır:

• bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri ne durumdadır?

• bilgi okuryazarlığı becerileri ile ilgili eylemlerde zorlanmakta mıdırlar?

• bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini geliştirmek için Ankara Üniversitesi

Kütüphaneleri’nin eğitim etkinliklerinden yararlanmakta mıdırlar?

• Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri tarafından hazırlanan ve uygulanan eğitim

etkinlikleri, onların bilgi süreçlerinde ortaya çıkacak eğitim gereksinimlerini

karşılamakta mıdır?

• nasıl bir kullanıcı eğitimine gereksinim duymaktadırlar?

• mevcut bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri ve eğitim beklentileri dikkate

alınarak hazırlanan bir bilgi okuryazarlığı eğitim programı, onların beceri

düzeylerini ne şekilde ve ne kadar geliştirmektedir?

9

Araştırmanın hipotezleri şu şekilde ifade edilmiştir:

• Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri

düzeyleri düşüktür.

• Gereksinimlere dayalı olarak hazırlanan bir bilgi okuryazarlığı eğitim

programı, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini

olumlu yönde etkilemektedir.

• Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri’nin hazırladığı eğitim etkinlikleri,

araştırma görevlilerinin eğitim beklentilerini karşılamamaktadır.

I.4. Araştırmanın Kapsamı, Yöntemi, Veri Toplama ve Değerlendirme

Teknikleri

Araştırma, Ankara Üniversitesi örneğinde gerçekleştirilmiş, bununla birlikte

araştırma sonunda sunulan öneriler, tüm kütüphanelere ve öğretim elemanlarına

yönelik olarak geliştirilmiştir. Araştırmanın evrenini, Ankara Üniversitesi’ne bağlı

14 fakültede görev yapan 1028 araştırma görevlisi oluşturmaktadır. Lisansüstü

eğitim görmeleri, araştırma süreçlerinin içerisinde etkin biçimde yer almaları, bilgi

kaynaklarından sıklıkla ve yoğun biçimde yararlanmaları ve potansiyel öğretim üyesi

olarak kabul edilmeleri, araştırmanın araştırma görevlileri üzerinde yürütülmesinin

ana gerekçeleri arasında yer almaktadır.

Evrenin fakültelere göre dağılımı Tablo 1’de sunulmuştur.

10

Tablo 1. Araştırma Evreninin Fakültelere Göre Dağılımı*

Fakülte N Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi 60 Diş Hekimliği Fakültesi 43 Eczacılık Fakültesi 47 Eğitim Fakültesi 42 Fen Fakültesi 68 Hukuk Fakültesi 40 İlahiyat Fakültesi 27 İletişim Fakültesi 25 Mühendislik Fakültesi 58 Sağlık Bilimleri Fakültesi 17 Siyasal Bilgiler Fakültesi 53 Tıp Fakültesi 451 Veteriner Fakültesi 39 Ziraat Fakültesi 58 Toplam 1028

Araştırma dört aşamada gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın birinci aşamasında gerekli kuramsal temelin oluşturulması için

kapsamlı bir literatür taraması yapılmıştır. Bu doğrultuda, bilgi ve iletişim

teknolojilerinin, dijital bilgi kaynaklarının ve bilgi hizmetlerinin, öğrenme

kavramının ve öğrenme ortamlarının, okuryazarlık türlerinin ve becerilerinin, bilgi

okuryazarlığı kavramının ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının gelişimi ulusal

ve uluslararası literatüre dayanarak incelenmiştir.

Araştırmanın ikinci aşamasının Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin

bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak var olan algılarını belirlemek ve

eğitim beklentilerini saptamak amacıyla tüm evren (1028 araştırma görevlisi)

* İlgili veriler, Nisan 2012’de Ankara Üniversitesi Personel Daire Başkanlığı’ndan elde edilmiştir.

11

üzerinde gerçekleştirilmesi ön görülmüştür. Buna rağmen araştırma, araştırma

görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini ve eğitim beklentilerini saptamak

için geliştirilen anketi yanıtlayan ve araştırmaya katılmak isteyen 556 araştırma

görevlisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan araştırma görevlilerinin

evreni temsil etme oranı, diğer bir ifadeyle yanıt oranı %54’tür.

Araştırmanın üçüncü aşamasında, anketten elde edilen veriler ve bilimsel

literatürden sağlanan bilgiler doğrultusunda bir bilgi okuryazarlığı eğitim programı

geliştirilmiştir.

Araştırmanın dördüncü aşamasında ise geliştirilen eğitim programının etkisi

araştırmanın birinci aşamasına katılan araştırma görevlilerinin arasından “tabakalı

rastgele örnekleme” yöntemi ile seçilen 68 araştırma görevlisi (34 araştırma

görevlisinden oluşacak iki grup halinde) üzerinde sınanmıştır. Her bir grubun 34 kişi

olarak belirlenmesinin gerekçesi, literatürde ifade edilen “deneysel araştırmalar için

seçilen her bir grupta en az 30’ar kişinin bulunması” önerisine dayanmaktadır

(Aksoy, 2008; Arlı ve Nazik, 2001, s. 77).

N genişliğinde bir kitle N1, N2, …, NL genişliklerinde birbirleriyle

kesişmeyen ve tüm kitleyi oluşturan daha küçük parçalara ayrılarak uygulanan

örnekleme yöntemi “tabakalı örnekleme” olarak adlandırılmaktadır. Burada, N1, N2,

… , NL genişliklerindeki alt kümelere “tabaka” adı verilmektedir. Her tabakaya basit

rastgele örnekleme yönteminin uygulandığı tabakalı örneklemeye ise “tabakalı

rastgele örnekleme” denilmektedir. Tabakalı rastgele örneklemede rastgele sayılar

tablosundan yararlanarak tabakalardan örneklemler çekilmektedir. Bunların toplamı

örneklemi oluşturmaktadır (Çıngı, 1994). Neyman Dağıtım Yöntemine göre

örneklem sayısının dağıtımı şu şekilde belirlenmiştir:

12

N: kitle genişliği, kitledeki araştırma görevlisi sayısı N=556

Nh: h-inci tabaka genişliği, her bir fakültedeki araştırma görevlisi sayısı

N1=60, N2=38, N3=33, … , N14=48

Wh: Nh/N (h-inci tabaka ağırlığı)

W1=60/556=0,1079; W2=38/556=0,0683; W3=33/556=0,0594; W4=22/556=0,0396; W5=51/556=0,0917; W6=20/556=0,0360; W7=14/556=0,0252; W8=13/556=0,0234; W9=36/556=0,0647; W10=16/556=0,0288; W11=21/556=0,0378; W12=151/556=0,2716; W13=33/556=0,0594; W14=48/556=0,0863. W1+W2+W3+ … +W14=1

n: Örneklem genişliği

n=34 araştırma görevlisi üzerinde iki farklı grup olarak bilgi okuryazarlığı eğitim programının etkisinin sınanmasına karar verilmiştir. Tabakalı rastgele örneklemede örneklem genişliği, tabaka genişliğine orantılı olarak dağıtılmaktadır.

Her bir fakülteden kaç araştırma görevlisine bilgi okuryazarlığı eğitim

programının uygulanacağı, nh=nWh formülü ile bulunmuştur.

n1=nW1=34*0,1079=3,6691=4; n2=34*0,0683=2,3237=3; n3=34*0,0594=2,0180=2; n4=34*0,0396=1,3453=1; n5=34*0,0917=3,1187=3; n6=34*0,0360=1,2230=1; n7=34*0,0252=0,8561=1; n8=34*0,0234=0,7950=1; n9=34*0,0647=2,2014=2; n10=34*0,0288=0,9784=1; n11=34*0,0378=1,2842=1; n12=34*0,2716=9,2338=9; n13=34*0,0594=2,0180=2; n14=34*0,0863=2,9353=3.

Araştırmanın ikinci aşaması için belirlenen örneklemin fakültelere göre

dağılımı Tablo 2’de sunulmuştur.

13

Tablo 2. Araştırma Örnekleminin Fakültelere Göre Dağılımı

Fakülte 1.Grup (Deney)

2.Grup (Kontrol)

Toplam

n n n Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi 4 4 8 Diş Hekimliği Fakültesi 3 3 6 Eczacılık Fakültesi 2 2 4 Eğitim Fakültesi 1 1 2 Fen Fakültesi 3 3 6 Hukuk Fakültesi 1 1 2 İlahiyat Fakültesi 1 1 2 İletişim Fakültesi 1 1 2 Mühendislik Fakültesi 2 2 4 Sağlık Bilimleri Fakültesi 1 1 2 Siyasal Bilgiler Fakültesi 1 1 2 Tıp Fakültesi 9 9 18 Veteriner Fakültesi 2 2 4 Ziraat Fakültesi 3 3 6 Toplam 34 34 68

Araştırmada belgesel tarama yöntemi, betimleme yöntemi ve deneysel yöntem

kullanılmıştır.

Bilgi ve iletişim teknolojileri, dijital bilgi kaynakları ve bilgi hizmetleri,

öğrenme ve öğrenme ortamları, okuryazarlık türleri ve becerileri, bilgi okuryazarlığı

ve bilgi okuryazarlığı eğitim programları ile ilgili literatürde yer alan kaynakları

tespit etmek için kullanılan belgesel tarama yöntemi;

… belli bir amaca yönelik olarak kaynakları bulma, okuma, not alma ve

değerlendirme işlemlerini kapsar (Karasar, 2009, s. 183).

14

Araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini ve eğitim

beklentilerini saptamak için kullanılan betimleme yöntemi;

...olayların, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların ne olduğunu

betimlemeye, açıklamaya çalışan incelemelerdir. Bunlar nedir? sorusuna cevap

bulmaya yöneliktir. Bununla mevcut durumlar, koşullar, özellikler aynen ortaya

konmaya çalışılır. Betimleme araştırmaları, mevcut olayların daha önceki olay ve

koşullarla ilişkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamayı

hedefler (Kaptan, 1998, s. 59).

Geliştirilen ve uygulanan bilgi okuryazarlığı eğitim programının araştırma

görevlilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerini geliştirmedeki etkisini belirlemek için

kullanılan deneysel yöntem ise şu şekilde açıklanabilir:

…Bir araştırmada, değişkenleri (nicel olarak ölçülebilen ve farklı değerler alabilen

özellikler) ölçebilmek ve bu değişkenler arasındaki sebep-sonuç ilişkilerini ortaya

çıkarmak için genelde deneysel yöntem kullanılır. Deneysel çalışmalarda çoğu kez

yapay bir durum oluşturulur. Birçok araştırmacı deneysel çalışmalarda değişkenler

arasında sebep-sonuç ilişkilerini saptamaya ve bulguları etkileyen etkenleri

belirlemeye çalışır. …Bu yaklaşımda genelde kontrol grubu ve deney grubu olmak

üzere eşdeğer gruplar seçilir. Ön-test ve son-testlerle kullanılan herhangi bir

yaklaşımın deney grubu üzerindeki etkililiği araştırılır. Deney sürecinde, deney

grubuna özel davranımlar yapılır, bununla birlikte kontrol grubuna ise herhangi bir

özel davranım yapılmaz. Deneysel uygulamanın sonunda örneklem üzerinde

herhangi bir değişim olup olmadığına bakılır. (Gökdere, 2012).

Bu kapsamda, araştırmanın temelini oluşturacak olan araştırma süreçlerinde,

bilgi edinme ve öğrenme ortamlarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmaya

yönelik becerilerin ve bunları geliştirmek üzere kütüphanelerin sunabileceği eğitim

15

etkinliklerinin neler olduğunu belirlemeye yönelik olarak kavramlar ve kuramsal

çalışmalar ele alınmış ve değerlendirilmiştir.

Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri

düzeylerine yönelik olarak var olan algılarını belirlemek, eğitim beklentilerini

saptamak ve bu bağlamda veri toplamak için 15 sorudan oluşan bir anket

oluşturulmuştur (Ek 1). Literatüre dayanan ve kapsam geçerliliği bağlamında

konunun uzmanlarına danışılarak oluşturulan ankette, bilgi ve iletişim teknolojilerini

kullanma, dijital bilgi kaynaklarından ve hizmetlerinden yararlanma, bilgi

okuryazarlığı bilgi-becerisi gerektiren etkinlikleri gerçekleştirme ve eğitim

beklentilerini saptama konularına yönelik sorular sorulmuştur.

Oluşturulan anketin güvenirliğini ve uygulanabilirliğini sınamak, hata ve

eksiklikleri belirleyerek gidermek amaçlarıyla 16-20 Nisan 2012 tarihleri arasında 10

araştırma görevlisinin katılımıyla bir pilot çalışma gerçekleştirilmiştir. Elde edilen

sonuçlar üzerinden güvenirlik çalışması yapılmış; anketin güvenirlik düzeyi

Cronbach Alfa değerine göre hesaplanmıştır. Özdamar’a (2004) göre, güvenirlik

katsayısı olarak geçerli kabul edilen değer 0.65’dir. Bu oranın altında kalan sorular,

madde toplam korelasyonlarına göre değerlendirilmektedir. Buna rağmen ankete

yönelik güvenirlik analizi sonucunda tüm maddelerin alpha iç tutarlılık katsayısının

0.65’ten yüksek çıktığı belirlenmiştir. Bu nedenle maddelerin toplam korelasyon

katsayılarını bulmaya gerek kalmamıştır.

Anketin güvenirliği hakkında yorum yapmak için Kalaycı’nın (2006, s. 405)

alpha katsayısının değerlendirilmesinde uygulan değerlendirme ölçütleri esas

alınmıştır. Bu ölçütler:

16

.00 ≤ α ≤ .40 ise anket güvenilir değildir.

.40 ≤ α ≤ .60 ise düşük güvenirliktedir.

.60 ≤ α ≤ .80 ise oldukça güvenilir.

.80 ≤ α ≤ 1 ise yüksek derecede güvenilirdir.

Pilot çalışmadan elde edilen verilere göre araştırma kapsamında uygulanan

anketin güvenirlik katsayısı 0,95 bulunmuştur. Yukarıda belirtilen ölçütler dikkate

alındığında, hazırlanan anketin “yüksek derecede güvenilir” olduğu anlaşılmaktadır.

Pilot çalışma sonrası yeniden düzenlenen anket, 21 Mayıs-27 Temmuz 2012

tarihleri arasında evreni oluşturan 1028 araştırma görevlisine Üniversite’den alınan

izin doğrultusunda ve resmi kanallar aracılığıyla gönderilerek gerçekleştirilmiştir (Ek

1). Ancak 556 araştırma görevlisinden yanıt alınmıştır. Anketten elde edilen veriler

doğrultusunda sıklık tabloları oluşturulmuş, araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim

teknolojilerinin etkisiyle değişen bilgi edinme ve öğrenme ortamlarına yönelik olarak

sahip oldukları bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri ve eğitim beklentileri kendi

ifadelerine dayanarak istatistiksel olarak tanımlanmıştır. Bu istatistiksel

tanımlamalara, bilimsel literatüre ve uygulama örneklerine dayanarak bir bilgi

okuryazarlığı eğitim programı geliştirilmiştir.

Geliştirilen bilgi okuryazarlığı eğitim programı, içerik açısından “Bilgi

Gereksinimlerini Tanımlama, Araştırma Planı Oluşturma ve Konu Belirleme”, “Bilgi

Arama Stratejileri ve Bilgi Erişim”, “Dijital Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri”, “Yeni

Nesil Bilgi Hizmetleri ve Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları”, “Bilgi

Kaynaklarının Değerlendirilmesi”, “Bilginin Kullanılması” ve “Bilginin İletilmesi ve

Sunulması” başlıklı 7 temel modülden oluşturulmuştur.

17

Eğitim programının uygulanması aşamasında birinci, ikinci, dördüncü, beşinci,

altıncı ve yedinci modüller için 90 dakika, üçüncü modül için ise konuların çeşitliliği

ve yoğunluğu nedeniyle 180 dakika süre ayrılmıştır. Eğitim etkinliği iki gün ve 12

saatte gerçekleştirilmiştir. Her bir modülün sonunda anlatılan tüm konulara yönelik

olarak örnekler sunulmuş, uygulamalar yapılmış, tüm konulara açıklık getirilmiş,

anlatım, tartışma, soru-cevap, gösterip yapma, problem çözme, beyin fırtınası gibi

öğretim yöntem, teknik ve stratejileri kullanılarak katılımcıların bilgi ve becerilerinin

pekiştirilmesi sağlanmıştır.

Geliştirilen bilgi okuryazarlığı eğitim programının, araştırma görevlilerinin

bilgi okuryazarlığı becerileri üzerindeki etkisi deneysel yöntem modellerinden “ön-

test / son-test kontrol gruplu model” kullanılarak 17 Eylül-5 Ekim 2012 tarihleri

arasında test edilmiştir.

Ön-test / son-test kontrol gruplu modelde, yansız atama ile oluşturulmuş iki

grup bulunmaktadır. Bunlardan biri “deney”, diğeri “kontrol” grubudur. Her iki

grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler gerçekleştirilmektedir (Karasar,

2009, s. 97). Bu kapsamda anketi yanıtlayan araştırma görevlileri arasından seçilen

34’er kişilik iki grup oluşturulmuş; gruplardan biri “deney”, diğeri “kontrol” grubu

olarak belirlenmiştir.

Ayrıca araştırma görevlilerinin deney öncesi ve deney sonrası bilgi

okuryazarlığı beceri düzeylerini ölçmeyi amaçlayan 25 sorudan oluşan ön-test ve

son-test çalışmaları, anketten elde edilen veriler ve literatür bağlamında

hazırlanmıştır (Ek 2 ve Ek 3). Bu testlerin kapsam geçerliği için konu uzmanlarının

görüşleri alınmıştır. Ön-test ve son-test uygulamaları için “Eşdeğer (Paralel) Formlar

Yöntemi”nden yararlanılmıştır. Eşdeğer (Paralel) Formlar Yöntemi’nde aynı

18

davranışları temsil edebilecek farklı maddeler örneklenerek iki eşdeğer form

oluşturulmakta; iki formun eşdeğer olabilmesi için, ilgili formların kapsamlarının,

yapılarının, zorluk derecelerinin, puanlamalarının, madde sayılarının ve

yorumlamaların aynı olması gerekmektedir (Öncü, 1994, s. 145).

Ön-test çalışmasında, dijital ortamlarda bilgi gereksinimi fark etme, bilgi

gereksinimi tanımlama, bilgiye erişme, erişilen bilgiyi değerlendirme, kullanma ve

sunma/iletme konularına yönelik sorular hazırlanmıştır. Son-test çalışmasındaki

sorular ise ön-test çalışmasında yer alan sorularla aynı kapsamda ve benzer nitelikte

olmasına rağmen farklı ifadeler kullanılarak oluşturulmuştur.

Ön-test uygulaması, deney grubuna bilgi okuryazarlığı eğitim programı

uygulanamadan önce her iki gruba yönelik olarak 17 Eylül-21 Eylül 2012 tarihleri

arasında gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın amaçları doğrultusunda geliştirilen bilgi

okuryazarlığı eğitim programı, 25-26 Eylül 2012 tarihleri arasında Ankara

Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi’nde iki günlük ve 12 saatlik bir etkinlik

olarak sadece deney grubuna uygulanmıştır. Son-test uygulaması, deney grubuna

bilgi okuryazarlığı eğitim programının uygulanmasının ardından 1-5 Ekim 2012

tarihleri arasında yine her iki gruba yönelik olarak yapılmıştır.

Ön-test ve son-test uygulamalarında çoktan seçmeli, işaretleme ve eşleştirmeye

dayanan 25 soru sorularak araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri

düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Ön-test ve son-testte bulunan her bir sorunun

puan değeri “dört” olarak belirlenmiş; doğru yanıtlar 4 puan, yanlış yanıtlar 0 puan

ve toplamda 100 puan üzerinden değerlendirilmiştir.

19

Araştırmada elde edilen tüm veriler, Predictive Analytics SoftWare (PASW) ve

Microsoft Office Excel kullanılarak analiz edilmiş ve değerlendirilmiştir.

Ön-test ve son-test uygulamalarında deney ve kontrol gruplarından elde edilen

tüm verilerin analizinde 0.05’ten az anlamlılık düzeyi (p<0.05) benimsenmiştir. Bir

değişkene yönelik olarak aynı bireylerin değişik iki zaman ve durumdaki ölçümleri

arasında fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla, araştırma görevlilerinin bilgi

okuryazarlığı eğitim programından önce ve sonra aldıkları puanları değerlendirmek

için eşleştirilmiş örneklem t-testi (paired-samples t-test) kullanılmıştır.

Araştırma kapsamında gerçekleştirilen anket çalışması, bilgi okuryazarlığı

eğitim programı ve ön-test/son-test uygulamalarında bahsedilen tüm bilgi

okuryazarlığı becerileri dijital ortamların kullanımı ekseninde ele alınmış ve

incelenmiştir.

Belirtilen tüm uygulamalar ve analizler sayesinde, bilgi okuryazarlığı eğitim

programının eğitim etkinliğine katılan ve katılmayan araştırma görevlileri üzerindeki

etkisi karşılaştırılarak sınanmıştır.

I.5. Araştırmanın Düzeni

Araştırma dört bölümden oluşmaktadır:

Birinci bölümde, araştırma konusunun önemi, araştırmanın amacı, araştırmanın

problemi, araştırma soruları/hipotezleri, araştırmanın kapsamı, yöntemi, veri

toplama/değerlendirme teknikleri, araştırmanın düzeni ve kaynaklar hakkında bilgiler

yer almaktadır.

20

İkinci bölümde, “bilgi ve iletişim teknolojilerinin ve uygulamalarının gelişimi”,

“dijital ortamlardaki bilgi kaynakları ve hizmetleri”, “öğrenme ve öğrenme

ortamlarının gelişimi” ve “bilgi okuryazarlığı becerilerinin bireylere kazandırılması

ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının katkısı” konularında literatüre dayalı

bilgiler kuramsal olarak verilmektedir.

Üçüncü bölümde, araştırma kapsamında gerçekleştirilen anket ve ön-test/son-

test uygulamalarına yönelik olarak elde edilen araştırma bulguları ve bu bulgulardan

yararlanılarak yapılan yorumlar ve değerlendirmeler sunulmaktadır.

Dördüncü bölümde, araştırmanın kuramsal ve uygulama kısmına dayanarak

ulaşılan araştırma sonuçlarına ve bu sonuçlar doğrultusunda geliştirilen önerilere yer

verilmektedir.

I.6. Terminoloji

Bilgi Okuryazarlığı: Bilgi gereksiniminin fark edilmesi, bu bilginin elde

edilmesi, değerlendirilmesi ve etkin bir biçimde kullanılması için bireylerin sahip

olması gereken beceriler bütünüdür (ALA, 1989).

Bilgisayar Okuryazarlığı: Çeşitli amaçlara ulaşmak için bilgiyi elde etmede,

iletişim kurmada ve sorun çözmede bilgisayarı kullanma yeteneğidir (Akkoyunlu,

1996, s. 129).

Dijital Kütüphane: farklı konumlarda bulunan kullanıcıların kullanabilecekleri,

bir ağ ortamında dijital formlarda depolanan ve erişime sunulan bilgi kaynaklarını

bünyesinde bulunduran kütüphanelerdir (Keenan ve Johnston, 2000, s. 78).

21

Dijital Okuryazarlık: Bireylerin dijital teknolojileri kullanarak bilgiyi bulması,

düzenlemesi, anlaması, değerlendirmesi ve analiz etmesini sağlayan ve mevcut ileri

teknolojiyi anlama ve kullanma becerileridir (Kārkliņš, 2011, s. 8).

Elektronik Bilgi Kaynakları: Bilgisayarlara bağlı olarak kullanılan CD-

ROM’lar, DVD’ler, veri tabanları ve Internet gibi araçlar yardımıyla okunabilen ve

işlenebilen kodlanmış verilerdir (Reitz, 2012).

Elektronik Kütüphane: Elektronik biçimde depolanan, elektronik

sistemler/ağlar aracılığıyla erişilebilen, fiziksel olarak tek bir konumda bulunmayan

bilgi kaynaklarının sunulduğu kütüphanelerdir (Feather ve Sturges, 1996, s. 130).

Elektronik Öğrenme (e-öğrenme): Eğitim ve öğretimin yayılımında Internet’in

yanı sıra diğer bilgi toplama ve dağıtım teknolojilerinin de kullanıldığı süreçtir (Fry,

2001, s. 234).

Kullanıcı Eğitimi: Kütüphane kaynaklarının, hizmetlerinin ve olanaklarının en

iyi nasıl kullanılacağını kullanıcılara öğretmek için kütüphaneciler veya diğer kişiler

tarafından resmi ve resmi olmayan eğitim yoluyla birebir veya grup olarak

düzenlenen bütün etkinliklerdir (Reitz, 2004, s. 750).

Kütüphane Okuryazarlığı: Gereksinim duyulan bilginin bulunabilmesi ve

bilgiyi bünyesinde bulunduran bilgi kaynaklarının tanımlanabilmesi için gerekli

temel becerilerin öğrenilmesidir (Lubans, 1978, s. 6; D’Aniello, 1989, s. 371).

Okuryazarlık: Düşünme, sorgulama, problem tanımlama ve problem çözme

süreçlerini kapsayan ve insanların yaşamlarını kontrol altına almaya yardımcı olan

sosyal bir etkinliktir (O'Brien ve Rugen, 2001, s. 2).

22

Sanal Kütüphane: kütüphane ve bilgi hizmetlerinin “sanal gerçeklik” teknikleri

kullanılarak sunulduğu, kütüphanelerin fiziksel olarak var olmadığı, buna rağmen

gerçek bir kütüphane olarak düşünüldüğü kütüphanelerdir (Prytherch, 2000, s. 763).

Web 2.0: Kullanıcıya bilgiyi sunmaktan çok kullanıcının Web ortamında

katılımını sağlayan, içeriğin onlar tarafından oluşturulmasını ve kullanılmasını

hedefleyen sosyal bir yapıdır (Kolbitsch ve Maurer, 2006, s. 187).

Yaşam Boyu Öğrenme: Bireysel, sosyal yaşantıda veya iş yaşantısında bilgi ve

becerilerin geliştirilmesi amacıyla yapılan, örgün, yaygın ya da sürekli olarak devam

eden öğrenme etkinlikleridir (Commission of the European Communities, 2000, s.

7).

I.7. Kaynaklar

Araştırma kapsamında yerli ve yabancı literatürün elde edilmesi için kullanılan

kaynaklar aşağıda sunulmaktadır:

• ACM Digital Library

• Bilgi Dünyası (2000-)

• CiteseersX

• Directory of Open Access Journals (DOAJ)

• Dissertation Abstracts (1980- )

• Ebrary

• EBSCOHost - Library, Information Science & Technology Abstracts

(LISTA)

• EMERALD

23

• E-prints in Library and Information Science (http://eprints.rclis.org)

• ERIC (1982- )

• Expanded Academic ASAP-Gale Group (1990- )

• Google Books (http://books.google.com)

• Google Scholar (http://scholar.google.com)

• JSTOR

• Library and Information Science Abstracts (1969- )

• Library Literature (1970- )

• Proquest (1986- )

• SAGE

• ScienceDirect (1980- )

• Scopus

• Springer Link (1993- )

• Taylor & Francis (1954- )

• Türk Kütüphaneciler Derneği Bülteni (1952-1986)

• Türk Kütüphaneciliği (1987- )

• Türkiye Bibliyografyası (1935- )

• Türkiye Makaleler Bibliyografyası (1952- )

• ULAKBİM Sosyal Bilimler Veri Tabanı (2002- )

• UMI ProQuest Digital Dissertations (2004- )

• Web of Knowledge

• Wiley Interscience (1990- )

• Wilson Select Plus-OCLC

• YÖK Tez Kataloğu

24

Bu kaynaklarda tarama yapılırken genellikle aşağıdaki konu başlıkları ve

anahtar kelimeler kullanılmıştır.

• Dijital teknolojiler (Digital technologies)

• Bilgi ve iletişim teknolojileri (Information and communication technologies)

• E-öğrenme (E-learning)

• Bilgi kaynakları (Information resources)

• Bilgi hizmetleri (Information services)

• Okuryazarlık (Literacy)

• Bilgi okuryazarlığı (Information literacy)

• Bilgi okuryazarlığı eğitim programları (Information literacy

program/instruction)

Araştırma raporunun yazım aşamasında, tez düzeninin oluşturulması için,

Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün (2013) “Tez Yazım Yönergesi”

kullanılmıştır. Ayrıca tez metni içerisinde yapılan göndermeler ve hazırlanan

kaynakça, American Psychological Association (APA) sistemine göre

düzenlenmiştir.

25

II.BÖLÜM

BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ BAĞLAMINDA BİLGİ

OKURYAZARLIĞI

Çalışmanın bu bölümünde “bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişimi”, “dijital

ortamlardaki bilgi kaynakları ve hizmetleri”, “öğrenme ve öğrenme ortamlarının

gelişimi”, “okuryazarlık kavramı ve okuryazarlık türleri”, “bilgi okuryazarlığı ve

bilgi okuryazarlığı eğitim programları” konuları ele alınmıştır.

II.1. Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Gelişimi

21. yüzyılın başından itibaren “bilgi ve iletişim teknolojileri” kavramı oldukça sık

karşılaşılan ve insanların yaşamlarını önemli ölçüde etkileyen kavramlar arasında yer

almış, özellikle toplumların gelişmişlik düzeylerini vurgulamada bu kavram önemli

bir gösterge olmuştur.

“Bilgi ve iletişim teknolojileri” genel olarak bilginin iletilmesi, saklanması,

oluşturulması, paylaşılması veya değişimi için kullanılan teknolojileri ifade

etmektedir. Bu teknolojiler, radyo, televizyon, video, DVD, telefon, uydu sistemleri,

bilgisayar ile ağ donanım / yazılımlarını; ayrıca bu teknolojiler tarafından sağlanan

video-konferans ve elektronik posta gibi araç ve hizmetleri kapsamaktadır

(UNESCO, 2006, s. 14).

Bilgi ve iletişim teknolojileri sürekli olarak gelişmekte; bütün bireylerin günlük

yaşamlarını ve mesleki etkinliklerini ayrıca iş sektörlerini evrensel düzeyde oldukça

derinden etkilemektedir. Bireylerin film, şarkı, resim, fotoğraf, metin vb. dosyaları

26

kullanma; sağlık ve diğer kamu hizmetlerine erişme; çalışma, oyun oynama,

öğrenme, satın alma/satma, bilgiyi arama, diğer bireylerle iletişim kurma gibi birçok

etkinlikleri ve farklı meslek gruplarının uygulamaları gelişen bu teknolojilerin

yardımıyla şekil değiştirmektedir.

Günümüzde bireyler arası iletişimi sağlayan ve destekleyen en yaygın

araçlardan biri bilgisayardır. Bunun yanı sıra cep telefonları, PDA’lar (Personal

Digital Assistant - Kişisel Dijital Yardımcı), taşınabilir ortam oynatıcıları (mp3, iPod

gibi), televizyonlar, video oyun konsolları ve benzeri diğer araçlar da iletişim ortamı

sunan diğer teknolojiler arasında yer almaktadır. Bu teknolojilerin temelinde bulunan

Internet ise; bireylerin her türlü iletişimi (bir kişiden bir kişiye, bir kişiden çok kişiye,

çok kişiden çok kişiye) gerçekleştirmesine; yazılı bir metnin resim, ses ve videolarla

desteklenerek yayınlanmasına; bireyler arasında anlık iletişim kurulmasına veya

sonradan okunmak üzere mesaj gönderilmesine; her türlü belgenin iletilmesi ve

paylaşılmasına olanak sağlamaktadır. Her bir teknoloji aracı Internet’e dayalı olarak

farklı iletişim ortamları yaratmakta ve farklı kullanım özellikleri göstermektedir

(Cantoni ve Tardini, 2006, s. 43).

Internet ile birlikte, elektronik posta, yazılı, sözlü ve görüntülü iletişimi eş

zamanlı olarak gerçekleştirmeyi mümkün kılan sistemler (sohbet, anlık mesajlaşma,

konferans sistemleri vb.), üç boyutlu sanal ortamlar (Second Life), World Wide Web

(WWW) gibi çok çeşitli iletişim araçları ve sistemleri ortaya çıkmıştır (Timisi, 2003,

s. 121; Gezer ve Koçer, 2008, s. 87-88; Waskul ve Douglass, 1997, s. 381;

Webopedia.com, 2010).

Bilginin sürekli artması ve güncellenmesi sonucu gelişen teknolojiler ve Web

kullanıcılarının değişen gereksinimleri, statik içeriklerin bulunduğu, tek taraflı

27

iletişimin ağırlıklı olduğu birinci nesil Web ortamının (Web 1.0) ve uygulamalarının

ortadan kalkmasına, yeni bir Web ortamının (Web 2.0) ve uygulamalarının

oluşmasına katkı sağlamıştır.

İkinci nesil Web olarak adlandırılan Web 2.0, bireylerin birbirleriyle çevrimiçi

olarak işbirliği yapması ve bilgiyi paylaşması esasına dayanmış; temel olarak statik

HTML Web sayfalarının daha dinamik Web sayfalarına dönüştürülmesine olanak

tanımıştır. Diğer bir ifadeyle, Web 2.0 araçları kullanıcıya bilgiyi sunmaktan çok

kullanıcının Web ortamında katılımını sağlayan, içeriğin onlar tarafından

oluşturulmasını ve kullanılmasını hedefleyen sosyal bir yapı sunmuştur (Kolbitsch ve

Maurer, 2006, s. 187).

Bu yapı, bireylere Internet ortamında profil oluşturma, bilgiye ulaşma, takip

etme, içerik oluşturma, diğer içeriklere yorum yapma, etiketleme ve diğer bireylerle

bazı iletişim formlarını paylaşmaya olanak sunan “sosyal ağlar”; bireylerin kendi

belirledikleri etiketler aracılığıyla Web ortamında sosyal işaretlemelerde

bulunabildikleri, bunu başka bireylerle paylaşabildikleri ve işaretledikleri Web

içeriklerine bu siteler yardımıyla tekrar erişebildikleri “sosyal işaretleme siteleri”;

kullanıcılarına Web ortamında işaretleme dili ve zengin metin editörü kullanarak

kolaylıkla içerik oluşturabilme, güncelleyebilme ve düzenleme imkânlarını sunan

“vikiler”; periyodik aralıklarla güncellenen, bir ya da birden çok yazar tarafından

oluşturulan makaleler ve yazıları tarihsel sıralamada veren Web siteleri olarak

bilinen “bloglar”; Web içeriklerini toplamaya, düzenlemeye ve takip etmeye yarayan

“RSS Beslemeleri”; ses, video, sunu ve fotoğraf paylaşımına olanak veren “çoklu

ortam paylaşım siteleri”; çeşitli dosyaların (MS Office, ses, fotoğraf, video vb.)

kişiler arasında eş zamanlı olarak kolaylıkla paylaşılması ve dosyalar üzerinde

28

düzenlenmeler yapılmasına olanak sağlayan “bulut bilişim sistemleri”; çevrimiçi

ortam paylaşım türlerinden biri olan “Podcast” ve Web ortamında bulunan farklı

kaynaklardaki bilgi ve hizmetlerin, yeni bir arayüzde bir araya getirilerek

birleştirilmesi ve biçimlendirilmesi sonucu oluşturulan “karma/melez (mash-up)

içerik formları” gibi birçok araç, uygulama ve sistemi beraberinde getirmiştir (Boyd

ve Ellison, 2007; Shivalingaiah ve Naik, 2011, s. 56; Barsky ve Giustini, 2007, s.

147; Wikipedia, 2012; Cadenhead, Smith, Hanna ve Kearney, 2006; Torrone, 2005;

Peenikal, 2009).

Web 2.0 teknolojilerine dayanan yeni nesil uygulama örnekleri her geçen gün

artarken, ilgili teknolojilerin gelişimi hızla devam etmekte ve bu teknolojilere

yönelik beklentiler sürekli olarak artmaktadır. Özellikle Web içeriklerinin kontrol

edilmesi gereksiniminin sonucu olarak ortaya çıkan Web 3.0, içerik kontrolünün

insanların elinden çıkarak bilgisayarlar aracılığıyla yapılmasına dayanmaktadır. Bu

bağlamda bilgisayarların Web içeriklerini okuyabilmeleri, anlayabilmeleri ve

değişken verileri işleyebilmeleri mümkündür. Doğan ve Kesken’e (2007, s. 44) göre

Web 3.0, Web üzerindeki içeriğin birbiriyle ilişkilendirildiği ve cümlelerle ifade

edilebilir hale geldiği, Web ortamının dev bir veritabanına dönüştüğü, makinelere

soruların sorulabildiği, makinelerin birbirleriyle bağlantı kurarak sorulara cevap

arayabildiği, servis ve sunucu merkezli yaklaşımların yerini kullanıcı merkezli

dağıtık bir yapıya bıraktığı yeni çağ olarak tanımlanmaktadır ve Semantik

(Anlamsal) Web bu çağın alt yapısını oluşturmaktadır. Diğer bir ifadeyle Web 3.0,

Semantik (Anlamsal) Web tarafından sağlanan verilere ulaşmayı hedeflemektedir.

2001 yılında World Wide Web Consortium (W3C) tarafından öne sürülen

Anlamsal Web kavramı, verilerin Web üzerinde anlamsal gösterimlerini ifade

29

etmektedir (W3C, 2012). Diğer bir deyişle, bilgisayarların Web ortamında bulunan

bilgileri anlamlandırmasına dayanan teknolojilerdir. Bu teknolojiler sayesinde bugün

insanların kontrolünde olan milyarlarca bilginin analiz edilmesi ve gereksinime göre

filtrelenmesi işini bilgisayarlar yapabilecek, insanlar ilişkilendirilmiş doğru bilgiye

istedikleri zaman ve mekândan kolaylıkla erişebileceklerdir.

Ayrıca Anlamsal Web’in oluşturulmasında ontolojiler temel bileşendir.

Ontolojiler, sistemlerin birlikte çalışabilirliğini sağlayan ve veriler ile süreçlerin

bütünleştirilmesinde kullanılan anahtar teknoloji olarak tanımlanmaktadır

(Bloehdorn ve diğerleri, 2009, s. 3). Ontolojiler sayesinde kavramlar arasındaki

ilişkilerin ortaya koyulması ve Web sayfalarının içeriklerinin yorumlanabilmesi

mümkün olmaktadır.

Belirtilen yeni nesil Web uygulamalarının yanı sıra mobil teknolojiler ve açık

kaynak kodlu yazılımlar da son zamanlarda ön plana çıkan ve önem kazanan diğer

teknolojik gelişmeler arasında yer almaktadır.

Bireylerin hareket halindeyken bilgiye erişmelerine ve çeşitli işlemler

yapabilmelerine olanak veren ve her geçen gün gelişerek kullanımı artan mobil

teknolojiler, farklı iletişim ortamları sağlaması bakımından önem taşımaktadır. Mobil

teknolojiler, metin tabanlı haberleşme hizmeti SMS (Short Message Service - Kısa

Mesaj Servisi), ses ve metin tabanlı haberleşme hizmeti MMS (Multimedia

Messaging Service - Çoklu Ortam Mesajlaşma Servisi), enlem, boylam ve benzeri

bilgilerini veren GPS (Global Positioning System - Küresel Yer Belirleme Sistemi),

mobil araçların Internet bağlantısını sağlayan WAP (Wireless Application Protocol -

Kablosuz Uygulama Protokolü), nesnelerin üzerinde mikroişlemci bulunan etiketler

kullanılarak radyo dalgalarıyla / frekanslarıyla takip edilmesini sağlayan RFID

30

(Radio Frequency Identification - Radyo Frekansı ile Tanımlama), mobil cihazların

kablosuz olarak Internet’e bağlanmasını sağlayan Wi-Fi (Wireless Fidelity -

Kablosuz Bağlantı) bağlantıları, kısa mesafe radyo dalgaları kullanarak mobil

cihazların çevre birimleri ile iletişim kurmasını sağlayan Bluetooth hizmetleri, mobil

televizyonlar, cep bilgisayarları (PDA), tablet bilgisayarlar, dizüstü bilgisayarlar,

akıllı telefonlar, video-oyun konsolları günümüzde ön plana çıkan mobil teknolojiler

ve uygulamalar arasında yer almaktadır (Naismith, Lonsdale, Vavoula ve Sharples,

2004; Kroski, 2008, s. 10-20).

Diğer taraftan, kişisel bilgisayarların yaygınlaşmasının sonucunda farklı

yazılımların ortaya çıkması, yazılım üreticilerinin yazılımlarını korumaya yönelik

önlemler almasına ve yazılımlar üzerinde biçimlendirme yapmaya olanak vermeyen

kapalı kaynak kodlu yazılımlar üretmesine neden olmuştur. Bu duruma yönelik

olarak önem kazanan ve geliştirilen açık kaynak kodlu yazılımlar, bireylere

gereksinimleri doğrultusunda yazılımlar üzerinde değişiklik yapma, biçimlendirme

ve Web içeriklerini kolaylıkla yönetme olanakları sunmaktadır. Açık kaynak kodlu

yazılımlar, kaynak kodu isteyen herkesin kullanımına açık olan yazılımlar olarak

bilinmektedir. Kapalı kodlu yazılımlara bir alternatif olarak çıkan bu yazılımlar,

kullanıcılarına uyarlanabilir, hızlı, güvenilir ve özgür bir yazılım geliştirme ortamı

oluşturmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2008, s. 4). Bu bağlamda, açık kaynak

kodlu yazılımlar aracılığıyla hemen her alana yönelik olarak (açık işletim sistemleri,

açık ofis uygulamaları sistemleri, açık konferans yönetim sistemleri, açık dergi

yönetim sistemleri, açık ders kaynakları vb.) çeşitli sistemler geliştirilmektedir.

Değişen Web yapısı ve tüm teknolojik gelişmeler, mobil uygulamaların ve

özgür yazılım ortamlarının çoğalacağını, bilgisayarların bilgiyi okuyarak

31

anlamlandıracağı ve yorumlayacağı bir yapının hâkim olacağını, yapay zekâ

teknolojilerinin iletişim sistemlerinde önem kazanarak yeni hizmetlerin ve

uygulamaların geliştirileceğini göstermektedir.

II.2. Dijital Ortamlardaki Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişimi, bilgi kaynaklarının ve hizmetlerinin

sunuluş biçimlerini değiştirmiştir. Özellikle basılı bilgi kaynaklarının dijital

ortamlara aktarılması, bilgi kaynaklarının dijital ortamlarda üretilmeye başlanması ve

bu kaynakların Web üzerinden yeni araç ve yöntemlerle bireylerin erişimine ve

hizmetine sunulması “elektronik kütüphane”, “sanal kütüphane” ve “dijital

kütüphane” gibi niteliksel olarak benzer kavramları ortaya çıkarmıştır.

Elektronik kütüphane, “elektronik biçimde depolananan, elektronik

sistemler/ağlar aracılığıyla erişebilen, fiziksel olarak tek bir konumda bulunmayan

bilgi kaynaklarının sunulduğu kütüphaneler” olarak tanımlanmaktadır (Feather ve

Sturges, 1996, s. 130). Harada (1994, s. 100) ise elektronik kütüphane kavramını,

basılı veya elektronik bilgi kaynaklarına daha kolay ve hızlı biçimde erişim

sağlayabilmek için kütüphane katalogları, CD-ROM’lar, kütüphane otomasyon

yazılımları, kütüphane ağları, çevrimiçi bilgi hizmetleri, çoklu ortamda bilgiye erişim

gibi çeşitli araçları/hizmetleri bünyesinde bulunduran ve bilgisayarlar aracılığıyla

kullanılabilen kütüphaneler olarak ifade etmektedir. Elektronik kütüphanelerde bilgi

kaynakları fiziksel olarak farklı mekânlarda bulunmasına rağmen tek bir

mekândaymış gibi görünebilmekte, kolaylıkla taranabilmekte, aynı anda birden fazla

kullanıcının hizmetine sunulabilmekte, çok kolay biçimde değiştirilebilmekte,

güncelleştirilebilmekte ve işbirliği içinde kolayca üretilebilmektedir. Kullanıcılar, bu

32

bilgi kaynaklarına her yerden ücretsiz veya çok ucuz maliyetlerle erişilebilmekte ve

bu kaynaklara erişim hızı, bilgi kaynaklarının bulunduğu mekâna olan uzaklıktan

bağımsız olmaktadır. Ayrıca elektronik kütüphanelerde yayınlar, metin, ses ve

görüntüyü bir arada bütünleştirebilmekte, kullanıcılar arama yapısı ve bilgi

kaynakları hakkında kendi görüşlerini ekleyebilmekte, depolama ve aktarma

maliyetleri ortadan kalkabilmektedir (Wainwright, 1995). Geleneksel kütüphanelere

oranla elektronik kütüphaneler, bilginin depolanması ve erişime sunulmasında büyük

olanaklar ve kolaylıklar sağlamaktadır.

Sanal kütüphaneler, kütüphane ve bilgi hizmetlerinin “sanal gerçeklik”

teknikleri kullanılarak sunulduğu, kütüphanelerin fiziksel olarak var olmadığı, buna

rağmen gerçek bir kütüphane olarak düşünüldüğü kütüphanelerdir (Prytherch, 2000,

s. 763). Sanal kütüphaneler, güncel bilgiye evrensel düzeyde hızlı erişim olanağı

vermekte; kütüphane hizmetleri ve bilgi kaynaklarını elektronik ağlar aracılığıyla

kullanıma sunmakta; kütüphane dermelerinden daha çok erişim unsuruna vurgu

yapmakta; kullanıcılara zaman kazandırmakta; üniversiteler ve diğer eğitim

kurumlarındaki öğrenciler, öğretmenler ve araştırmacılara etkili bir bilgi erişim

ortamı hazırlamakta; ulusal, bölgesel ve uluslararası boyutlarda kütüphaneler ile

eğitim kurumları arasında güçlü bir iletişim ve işbirliği platformunu sağlamakta ve

yaşam boyu öğrenme fırsatları yaratmaktadır (Koganuramath, 2007, s. 536-537).

Sanal kütüphaneler, gereksinim duyulan bilim ve eğitim amaçlı bilgi kaynaklarına

kesin, güvenilir ve düşük maliyetli erişim imkânı sunarak kullanıcıları sürekli olarak

desteklemektedir.

Dijital kütüphaneler ise farklı konumlarda bulunan kullanıcıların

kullanabilecekleri, bir ağ ortamında dijital formlarda depolanan ve erişime sunulan

33

bilgi kaynaklarını bünyesinde bulunduran kütüphanelerdir (Keenan ve Johnston,

2000, s. 78). Diğer bir ifadeyle dijital kütüphaneler, derme yönetimi bağlamında

uluslararası standartlara göre oluşturulan, toplanan ve yönetilen, tutarlı ve

sürdürülebilir bir şekilde erişime sunulan, kullanıcıların bilgi kaynaklarından

yararlanmasına olanak veren hizmetleri destekleyen belli bir niteliğe sahip dijital

nesnelerin çevrimiçi dermesidir (International Federation of Library Associations

and Institutions [IFLA], 2010, s. 1-2). Dijital kütüphaneler, bilginin dijital ortamlarda

depolanmasına ve kullanıcıların fiziksel olarak kütüphaneye gelmeden dijital

formatta oluşturulmuş bu bilgilere kolaylıkla erişmesine olanak vermektedir.

Birbirinden bağımsız olmayan “elektronik kütüphane”, “sanal kütüphane” ve

“dijital kütüphane” kavramları arasında “dijital kütüphane” en çok kabul gören ve

yaygın olarak kullanılan kavram olmuştur. Dijital kütüphanelerin özellikleri ise şu

şekilde belirtilebilir (Chowdhury ve Chowdhury, 2003, s. 8-9):

• Dijital bilgi kaynakları çok çeşitlidir.

• Fiziksel sınırları ortadan kaldırmaktadır. Dünyanın farklı bölgelerindeki

kullanıcılar bilgi kaynaklarına ulaşabilmektedir.

• Kullanıcılar, dijital kütüphaneler tarafından sağlanan olanaklarla kendi kişisel

dermelerini oluşturabilmektedir.

• Sayısız bilgi kaynağına ve içeriğe erişim sağlamaktadır.

• Aynı bilgi kaynağı aynı zaman diliminde pek çok kullanıcı tarafından

kullanılabilmekte ve paylaşılabilmektedir.

• Kullanım ve mülkiyet unsurlarını içermektedir.

• Derme geliştirme, potansiyel fayda ve uygun filtreleme mekanizmalarına

dayalıdır.

34

• Çok dilli bir içeriği yönetebilme becerisine sahiptir.

• Daha etkili bir şekilde bilgiyi arama ve bilgiye ulaşma imkânı sağlamaktadır.

• Dijital kaynaklar farklı bireyler tarafından farklı şekillerde değerlendirilebilir

ve kullanılabilirler.

• Zaman, mekân ve dil engelini ortadan kaldırmaktadır.

Bu özellikler doğrultusunda dijital kütüphanelerin, bilgi ve iletişim

teknolojilerinden faydalanarak çeşitli bilgi kaynaklarına evrensel düzeyde erişim

olanağı sunduğu ve bireyler tarafından zaman ve mekândan bağımsız olarak

kolaylıkla kullanıldığı söylenebilir.

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle kütüphane dermelerinin türleri

değişmiş ve bilgi kaynakları dijital ortamlarda sunulmaya başlamıştır. Kullanıcıların

bu kaynakları kolaylıkla kullanabilmesi için derme geliştirme ve yönetme etkinlikleri

önem kazanmıştır.

Kütüphanelerin dijital dermelerindeki bilgi kaynakları arasında, geleneksel

kitap özelliklerinden ve dijital teknolojilerden yararlanılarak hazırlanan, çeşitli dijital

aygıtlar aracılığıyla görüntülenebilen, bir kitap veya kitap dermesi içerisinde bilgi

aramaya olanak veren, çoklu ortam verilerini içeren ve diğer elektronik kaynaklarla

bağlantı kurulmasını destekleyen dijital formda sunulmuş “elektronik kitaplar”; Web,

e-posta veya Internet üzerinde kullanılan bir araç yardımıyla erişilebilen basılı bir

derginin dijital versiyonu veya elektronik bir yayın olarak üretilmiş dergiler olarak

tanımlanan “elektronik dergiler”; genellikle taranarak basılı formattan makinece

okunabilir formata çevirilen, dijital formlarda düzenlenen yüksek lisans ve doktora

tezleri olarak bilinen “elektronik tezler”; herhangi bir konuda bilgilenmek için

güvenilir bilgileri Web ortamında sunan sözlük, ansiklopedi, el kitabı, biyografi,

35

almanak, rehber, yıllık, coğrafi kaynak, bibliyografya, indeks, katalog ve abstrakt

gibi başvuru kaynakları olarak nitelendirilen “elektronik danışma kaynakları”; bir

kitabın çoğunlukla uzman bireyler tarafından yüksek sesle okunarak dijital ortamlara

kaydedilmesi ile oluşturulan “sesli kitaplar”; araştırma, öğretim ve diğer amaçlar için

herhangi bir lisans sınırlaması bulunmadan ücretsiz olarak sunulan hakemli dergi

makaleleri, konferans bildirileri, proje raporları, tezler, çalışma raporları ve ders

notları gibi bilgi kaynakları olarak adlandırılan “açık erişim kaynakları” ve dosyalar,

resimler, grafikler, sesler ve videolarla bağlantı kurulmasını sağlayan ve HTML ile

düzenlenen dokümanları ifade eden “Web sayfaları” yer almaktadır (Connaway,

2003, s. 14; Suraj, 2005, s. 264; Reitz, 2004, s. 51, 244, 768). Ayrıca, sosyal ağlar,

vikiler, bloglar ve çoklu ortam paylaşım siteleri gibi ikinci nesil Web uygulamaları

da kullanıcıların kolaylıkla erişebilecekleri ve kullanabilecekleri bilgi kaynakları

arasında bulunmaktadır.

Tüm bu dijital bilgi kaynaklarına kolaylıkla erişebilmek ve onları

kullanabilmek bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle geliştirilen bilgi erişim

sistemleri ve araçları aracılığıyla mümkün olabilmektedir. Bilgi erişim sistemleri,

“bilgiye seçici biçimde yaklaşan ‘kullanıcı’ ile sistematik hale getirilen ve kullanılır

kılınan (depolanmış) ‘bilgi’ arasındaki bilgi akış sürecini kesintisiz biçimde

sağlamak üzere bir araya gelen, her biri kendi üzerine düşen işlevi yerine getiren,

birbirleriyle etkileşimli ve uyumlu parçaların bileşkesi” olarak tanımlanmaktadır

(Gürdal Tamdoğan, 2009, s. 162). Bu sistemler genel olarak kullanıcıların bilgi

gereksinimlerini gidermek amacıyla kütüphane dermelerindeki ilgili kaynakların

tamamına erişme ve ilgisiz olanları ise ayıklama işlevlerine dayanmaktadır (Tonta,

Bitirim ve Sever, 2002, s.9). Bilgi erişim sistemlerini temel alan arama motorları,

36

konu rehberleri, literatüre yönelten veri tabanları ve çevrimiçi kütüphane katalogları

ise bilgi erişim araçları olarak nitelendirilebilmektedir.

Arama motorları, Web üzerinde bilgi aramak için tasarlanmış araçlardır. Bu

araçlar, araştırmacıların aradıkları Web sayfalarını bir araya getirerek ilgili sayfaları

listelemekte; Web sayfalarının içeriklerini Web ortamında temsil etmekte; erişim

algoritmaları kullanarak arama sorgularıyla ilgili bilgi kaynaklarına erişerek

araştırmacılara sunmaktadır (Gordon ve Pathak, 1999, s. 142-143). Arama motorları,

kullanıcıların çeşitli arama stratejileri (ve/veya/değil gibi Boole işleçleri kullanma,

seçilen konuyu daraltma/genişletme, eş anlamlı kelimeler kullanma, kök/gövde

araması yapma, tırnak işareti kullanma vb.) kullanarak yaptıkları arama işlemlerinin

sonucunda bilgi gereksinimlerinin hangi bilgi kaynaklarından karşılanabileceğine

yönelik olarak listeler sunmaktadır. Kullanıcılar bu listelerde yer alan dijital bilgi

kaynaklarına kolaylıkla erişebilmektedir. Google, Altavista, Yahoo!, Msn, Bing ve

Yandex evrensel boyutlarda hizmet veren arama motoru örnekleri arasında yer

almaktadır. Google Scholar ve Microsoft Academic Search gibi arama motorları ise

sadece bilimsel çalışmaları ve konuları dizinlemektedir.

Konu rehberleri, bilgi kaynaklarının sınıflandırıldığı ve arama sorgularının

belirlenmiş konu başlıklarından yararlanılarak gerçekleştirildiği sistemlerdir. Bu

sistemlerde hangi bilgi kaynaklarının listeleneceği yetkili kişiler tarafından

belirlenmektedir. Konu rehberlerinde yer alması istenilen bilgi kaynakları, editörlerin

uygun gördüğü şekillerde tanımlanmakta, arama işlemleri yapıldığında ise tanımlanan

bilgi kaynağının listelenmesi için editörlerin yapmış olduğu tanımlamalara uygun

sorgu cümlelerinin yöneltilmesi beklenmektedir (Olcay, 2003, s. 18). Konu

rehberlerinde bilgi kaynaklarıyla ilgili değişikliklerin editörler tarafından yapılıyor

37

olması güncelliğin sağlanması bakımından ve arama işlemlerinin editörler tarafından

belirlenmiş konu başlıklarıyla yapılıyor olması ise erişim açısından sorun

oluşturmaktadır. Yahoo! ve dmoz konu rehberleri için örnek olarak gösterilebilir.

Veri tabanları ise veri tabanı üreticileri tarafından elektronik olarak yayınlanan,

geniş bir arama ve bilgi erişim olanağı sunan, çeşitli disiplinlinler veya konulara göre

ayrılmış bilgi dermeleri olarak nitelendirilmektedir (Feather ve Sturges, 2003, s. 126-

127). Veri tabanları; elektronik kitaplar, elektronik dergiler, elektronik tezler,

elektronik danışma kaynakları, sesli kitaplar, açık erişim kaynakları gibi farklı

biçimlerdeki dijital bilgi kaynaklarını bünyesinde bulundurabilmektedir. Farklı

disiplinlere yönelik olarak oluşturulan veri tabanları, tüm bu bilgi kaynaklarına

yönelik olarak kullanıcılarına basit ve ileri düzeylerde arama olanağı sunmaktadır.

Bu kapsamda kullanıcılar, binlerce bilgi kaynağını tek bir arama noktasından

arayabilmekte ve bilgi kaynaklarına daha kolay erişebilmektedir.

Çevrimiçi kütüphane katalogları (Online Public Access Catalogue-OPAC),

kütüphane dermelerinde yer alan bilgi kaynaklarına erişmek için kullanılan önemli

bilgi erişim araçlarından biridir. OPAC’lar, kullanıcılar tarafından uzaktan erişim

terminalleri kullanılarak erişilen, bilginin bir veri tabanında nerede bulunduğunu

gösteren araçlar olarak tanımlanmaktadır (Keenan ve Johnston, 2000, s. 183). Bu

araçlar sayesinde bilgi kaynaklarının bibliyografik bilgilerine ve tam metinlerine

çevrimiçi olarak zaman ve mekân sınırlaması olmadan erişilebilmektedir. İlk

başlarda MARC (MAchine Readable Cataloging - Makinece Okunabilir

Kataloglama) formatını kullanarak katalog kayıtlarına bilgisayar üzerinden erişim

olanağı sağlayan çevrimiçi kütüphane katalogları, zamanla Boole işleçleri ve anahtar

sözcüklerin kullanılmasına izin veren bir biçimde geliştirilmiş, Web ile birlikte grafik

38

arayüzler ve hiperlinklerin kullanıldığı, arama, erişme ve keşfetme seçeneklerinin yer

aldığı işlevsel bir yapıya sahip olmuştur. Kütüphane katalogları günümüzde ise bilgi

ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle “ayarlanabilen ilgililik sıralaması”, “konu etiket

haritaları/bulutları sunma”, “arama sonuçlarının genişletilmesi ve filtrelendirilmesi

için kümeleme/görüntüleme”, “ödünç verme verileri”, “diğer kataloglar ve veri

tabanları gibi farklı kaynaklardan gelen verileri indeksleme”, “yetkeli konu

başlıklarıyla ek arama tavsiyelerinde bulunma”, “kullanıcı görüşü/etiketleri” ve

“doğru hecelenişleri verme” gibi özellikleri taşımaktadır (Wilson, 2007, s. 406-407).

Çevrimiçi kütüphane katalogları bahsedilen tüm özellikleriyle genel olarak

kütüphanelerin sahip oldukları dermeleri dijital ortamda listelemekte, kullanıcılara

çeşitli erişim noktaları (konu, eser adı, yazar adı, anahtar sözcükler, ISBN, ISSN vb.)

sunarak onların bilgi kaynaklarına ulaşmalarına yardımcı olmaktadır. Ayrıca birden

çok kütüphanenin çevrimiçi kataloğunun birleşiminden oluşan toplu kataloglar,

gereksinim duyulan bilgi kaynaklarının hangi kütüphanelerde bulunduğu bilgisini

vermesi bakımından önem taşımaktadır. Toplu kataloglara OCLC WorldCat ve

ULAKBİM Ulusal Toplu Katalog (To-Kat) örnek olarak gösterilebilir.

Dijital bilgi kaynaklarının ve erişim araçlarının gelişimi, geleneksel olarak

verilen bilgi hizmetlerinin boyut değiştirmesini ve dijital ortamlarda yeni hizmetlerin

ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu kapsamda danışma, eğitim, sağlama ve ödünç verme

hizmetlerinde yeni modeller ve uygulamalar kullanılmaya başlanmıştır.

Kütüphanelerde kullanıcıların bilgi gereksinimlerinin karşılanmasına yönelik

olarak sunulan danışma ve eğitim hizmetleri, kütüphane dermelerinde yer alan bilgi

kaynaklarının bulunmasını, çeşitli araştırma sorularının cevaplandırılmasını,

kullanıcılar için çeşitli arama işlemlerinin gerçekleştirilmesini, kütüphane ile ilgili

39

yönlendirmelerin yapılmasını, kişiselleştirilmiş hizmetlerin sunulmasını, güncel

duyuru hizmetlerinin verilmesini, çevrimiçi kütüphane katalogları ve literatüre

yönelten veri tabanları gibi çeşitli bilgi erişim araçlarının kullanımının öğretilmesini

kapsamaktadır. Önceleri sadece basılı kaynaklara dayanan ve yüz yüze verilen bu

hizmetler, bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişmesine ve bilgi kayıt ortamlarının

değişmesine bağlı olarak günümüzde dijital ortamlarda da sunulmaktadır. Bu durum,

kullanıcıların bilgi gereksinimlerini daha çok dijital ortamlardan karşılamalarına ve

bu hizmetlerden yararlanabilmek için kütüphanelere fiziksel olarak gelen

kullanıcıların sayısının azalmasına neden olmaktadır (Kasowitz, Bennett ve Lankes,

2000, s. 356). Özellikle kullanıcılar tarafından basılı bilgi kaynaklarının yerine dijital

formattaki bilgi kaynaklarının tercih edilmesi, kütüphane dermelerinin

yönetilmesinde “bilgi kaynaklarına sahip olma” anlayışının yerine “bilgi

kaynaklarına erişebilme ve kullanabilme” anlayışını beraberinde getirmiştir. Bu

gelişmelerin etkisiyle önem kazanan dijital danışma hizmetleri elektronik posta, Web

formları, kılavuzlar, sohbet / video konferans yazılımları ve sosyal medya araçları

yardımıyla, eş zamanlı veya eş zamanlı olmayan bir yapıda, sesli veya görüntülü

olarak sanal ortamlarda verilmektedir. Bu hizmetler kullanılan dijital araçlara bağlı

olarak, sanal danışma (virtual reference), dijital danışma (digital reference), canlı

danışma (live reference), etkileşimli danışma (interactive reference), gerçek zamanlı

danışma (realtime reference) ve Web tabanlı danışma (Web based reference) gibi

terimlerle adlandırılmaktadır (Kresh, 2003, s. 23). QuestionPoint, Ask A Question,

Ask A Librarian, Internet Public Library, Yahoo! Answer ve Google Answer gibi

danışma sorusu yöneltme siteleri; Meebo, MSN, Skype ve Google Hangout gibi

sohbet / video konferans yazılımları dijital ortamda sunulan danışma hizmetlerine

40

örnek gösterilebilir. Diğer taraftan ALA’nın bir bölümü olan Danışma ve Kullanıcı

Hizmetleri Derneği’nin (Reference and User Services Association-RUSA) 2010

yılında yayınladığı ve dijital ortamlarda sunulacak sanal danışma hizmetlerini

uygulamak için kütüphanelere yardımcı olmayı amaçlayan “Guidelines for

Implementing and Maintaining Virtual Reference Services” başlıklı rehber, sanal

danışma hizmetlerinin düzenlenmesi ve sunulmasına yönelik ilkeleri ortaya koyması

bakımından önemli kabul edilebilir. Eğitim hizmetleri açısından bakıldığında, bu

hizmetlerin daha önce bilgiye erişme ve kullanma becerilerini kazandırmayı

hedeflediği, günümüzde ise bireylerin karşılaşacakları sorunları ancak bilgi ile

çözebileceklerini öğretmeye odaklandığı görülmektedir. Bu bağlamda eğitim

hizmetleri yüz yüze veya dijital platformlarda geliştirilen eğitim programları

aracılığıyla verilmektedir.

Sağlama hizmetleri, kütüphaneler ve diğer bilgi merkezleri için kitap ve diğer

kaynakların sağlanması süreçlerini ifade etmektedir (Prytherch, 2005, s. 7). Bu

kapsamda, kullanıcıların özellikleri ve bilgi gereksinimleri doğrultusunda her türlü

bilgi kaynağının yurt içi veya yurt dışında bulunan farklı bilgi sağlayıcılarından

temin edilerek kütüphane dermelerinin geliştirilmesi ve desteklenmesi mümkün

olmaktadır. Kütüphaneler, kütüphane dermesinde bulunmayan bilgi kaynaklarını

yayıncılar aracılığıyla doğrudan satın alabilmekte, bu kaynakların “kütüphaneler

arası ödünç verme hizmeti” yoluyla belirli bir süreliğine ödünç alınarak

kullanılmasını sağlayabilmekte ve “belge sağlama hizmeti” kapsamında çeşitli

belgeleri (makale, kitap bölümü vb.) farklı kütüphanelerden dijital olarak veya

fotokopi ile çoğaltma yöntemiyle temin edebilmektedir. Tüm bu hizmetlerin

yönetilmesi dijital ortamlarda gerçekleştirilmekte, kullanıcıların gereksinimleri

41

geçmişe oranla daha hızlı bir şekilde ve daha ekonomik biçimde

karşılanabilmektedir. Ayrıca kütüphaneler arası işbirliği sağlamak amacıyla

geliştirilen konsorsiyum yapıları, dijital bilgi kaynaklarının kütüphaneler tarafından

ortak lisanslar yardımıyla edinilmesinde önemli katkılar sağlamaktadır ve

kütüphaneler daha etkin hizmetler geliştirmektedir.

Ödünç verme hizmetleri açısından bakıldığında ise bilgi ve iletişim

teknolojilerinin ve dijital dermelerin gelişimine bağlı olarak bu hizmetlerin de

farklılaştığı görülmektedir. Kütüphaneler, sahip oldukları dermelerdeki basılı bilgi

kaynaklarını kullandıkları otomasyon sistemlerinin yardımıyla, dijital bilgi

kaynaklarını ise (elektronik kitap gibi) veri tabanı sağlayıcıları ve kütüphaneler

arasında geliştirilen anlaşmalar doğrultusunda veri tabanı sistemleri üzerinden

kullanıcılarına ödünç verebilmektedir. Ödünç verme hizmetlerinin yönetimi

otomasyon sistemleri üzerinden gerçekleştirilmektedir. Kullanıcılar kütüphanelerin

ödünç verme politikaları kapsamında bu sistemler aracılığıyla kolaylıkla bilgi

kaynaklarını ödünç alabilmekte, iade edebilmekte, Web veya mobil araçlar

yardımıyla ödünç aldıkları bilgi kaynaklarının sürelerini uzatabilmekte ve istedikleri

bilgi kaynaklarını daha sonra ödünç almak için ayırtabilmektedir. Online Computer

Library Center (OCLC), Anadolu Üniversite Kütüphaneleri Konsorsiyumu

(ANKOS), ULAKBİM Elektronik Kaynaklar Ulusal Akademik Lisansı (EKUAL),

Türkiye Belge Sağlama ve Ödünç Verme Sistemi (TÜBESS), konsorsiyum, belge

sağlama ve ödünç verme hizmetleri açısından önemli örnekler ve oluşumlar arasında

yer almaktadır.

42

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin ortaya çıkardığı dijital kütüphaneler ve bu

kütüphanelerin sahip olduğu dijital dermeler sayesinde bilgi farklı biçimlerde daha

kolay ve hızlı bir şekilde oluşturulabilmekte, güncellenebilmekte, paylaşılarak

herkesin erişimine sunulabilmektedir. Dijital bilgi hizmetleri ile bu kütüphaneler ve

dermeler daha etkin biçimde kullanılabilmektedir. Tüm bu gelişmeler, toplumların

çağın gerektirdiği özelliklere sahip olabilmesi ve bilgi toplumu olarak

nitelendirilebilmesi açısından oldukça önem taşımaktadır.

II.3. Öğrenme ve Öğrenme Ortamlarının Gelişimi

Sanayi toplumunun uzantısı olarak ortaya çıkan bilgi toplumunda, bilgi kavramı

üretim, teknoloji, ekonomi, eğitim ve insan gücü boyutlarıyla önem kazanmış, hemen

her alanda yapısal değişikliklerin yaşanmasına neden olmuştur.

Bilgi merkezli ve teknolojiye dayalı üretim yapılanması ve bu yapılanmanın

yaşamın her alanında kullanılabilir olması bilgi toplumunun en belirgin özelliğidir.

Bu toplumun yarattığı ortamda meydana gelen değişmeleri doğru algılamak ve

değerlendirebilmek için eğitimli ve donanımlı bireylere gereksinim duyulmaktadır

(Dikkaya ve Özyakışır, 2006, s.152, 158).

Bu durum, bireylerin değişen yapılanmaya ve yeni teknolojilere uyum

sağlayabilmek için çaba göstermelerini ve kendi kendilerine öğrenmelerini

(öğrenmeyi öğrenme) gerektirmektedir. Özellikle bilgi kaynaklarının niceliksel artışı

bireylerin bilgiye erişmelerini, eriştikleri bilgiyi kullanabilmelerini, eleştirel bir

biçimde ele alarak özümsemelerini ve kendi yaşamlarına uygulamalarını önemli hale

getirmiştir. Diğer bir ifadeyle bilgi toplumu, bireylerin bilgi okuryazarı olmalarını

gerektirmiştir.

43

Bilgi toplumunda eğitim; bilgiyi anlayabilen, yorumlayabilen, kullanabilen,

yenilerini ortaya koyabilen, düşünebilen, sorgulayabilen, problem çözme yeteneğine

sahip, yaratıcı ve yenilikçi bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır ve bu toplumda

bireylerin bilgiye en uygun yol ve yöntemlerle ulaşabilmeleri, nasıl öğreneceklerini

bilmelerine bağlı olmaktadır (Çalık ve Sezgin, 2005, s. 63). Bilgi toplumu düzeninde

bireylerin eğitim ve beceri değerleri yükselmekte, onların kendilerini yetiştirmeleri,

geliştirmeleri ve bireysel yeteneklerini sonuna kadar kullanabilmeleri ön plana

çıkmaktadır. Bireylerin bilgi ile yaşamayı öğrenme, analitik düşünebilme, sentez

yapabilme, araştırıcılık, girişimcilik, problem çözme ve etkili iletişim kurma gibi

bilgi ve becerilere sahip olması gerekmektedir (Numanoğlu, 1999, s. 332-334). Bu

bağlamda bireylerden bilgiyi alma, ezberleme, depolama ve uygulama yerine,

öğrenmeyi öğrenmeleri ve bu bilgi-becerilerini yaşam boyu sürdürmeleri

beklenmektedir.

Yeni teknolojilerin etkisiyle bireylerin öğrenme gereksinimlerinin artması

“Yaşam Boyu Öğrenme” kavramını ön plana çıkarmaktadır. Yaşam boyu öğrenme,

bireysel, sosyal yaşantıda veya iş yaşantısında bilgi ve becerilerin geliştirilmesi

amacıyla yapılan, örgün, yaygın ya da sürekli olarak devam eden öğrenme

etkinliklerini kapsamaktadır (Commission of the European Communities, 2000, s. 7).

Bu eğitim etkinlikleri, bireylere yaşamlarının her döneminde öğrenme olanakları

sunması ve onların yeterliklerini devamlı geliştirmesi açısından önem taşımaktadır.

Bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler, bireylerin bir taraftan resmi

ve resmi olmayan öğrenme ortamlarında eğitim ve öğretimlerini kolaylıkla

sürdürmelerine katkı sağlarken, diğer taraftan sürekli biçimde bu teknolojilere yönelik

olarak kendilerini yenilemelerini ve bilgi sahibi olmalarını zorunlu kılmıştır.

44

Günümüzde öğrenme ortamları okullar, üniversiteler, öğrenme merkezleri gibi

kurumlarla ve fiziksel mekânlarla sınırlandırılamamaktadır. Bilgi ve iletişim

teknolojileri bilgiye kolaylıkla erişmek için öğrenen bireylere esnek bir ortam ve

fırsatlar sunmaktadır. Bu ortam, bireyleri kendi kendilerine öğrenmeye güdülemekte,

aynı zamanda bireylerin diğer bireylerle işbirliği yaparak öğrenmesine yardım etmekte

ve öğretimi bireyselleştirmektedir. Bu doğrultuda bireyler kendi öğrenme gereksinim,

istek ve koşullarına göre öğrenmeyi gerçekleştirebilmektedir (European Communities,

2006, s. 4-5).

Bilgi toplumunun ve teknolojik yeniliklerin bireylerin öğrenme gereksinimleri

üzerindeki etkisi, eğitim programlarının, öğrenme ortamlarının ve yaklaşımlarının

sorgulanarak yenilenmesini ve geliştirilmesini sağlamıştır. Bu durum eğitimin

kalitesinin artırılması adına eğitimde aktif, işbirliğine dayalı, yaratıcı, bütünleştirici ve

değerlendirmeci öğrenme özellikleriyle yapılandırmacı yaklaşımı gündeme getirmiştir.

Yapılandırmacı yaklaşım, bireylerin kendi deneyimleri ve düşünceleri

sonucunda kendi bilgilerini oluşturmaları anlayışına dayanan öğrenme yaklaşımıdır

(Titiz, 2005, s. 8). Bu yaklaşım, öğrenme sürecinde daha etkin konumda olan

bireylerin bilgiyi nasıl öğrendikleri ve nasıl yapılandırdıklarına odaklanmaktadır.

Öğrenen bireyler, bilgiyi transfer edebilirler, var olan bilgiyi yeniden

yorumlayabilirler, yeni bilgi oluşturabilirler, daha önceden öğrendikleri bilgi ile yeni

öğrendikleri bilgiyi uyumlu hale getirerek yapılandırabilirler ve yapılandırdıkları

bilgiyi yaşamlarında problem çözmek için kullanabilirler (Perkins, 1999, s. 7-8).

Bu yaklaşıma göre, öğrenen bireylerin mücadelecilik, meraklılık, girişimcilik

ve sabırlılık gibi kişisel özelliklere sahip olması önem taşımaktadır. Bireyler

öğrenme sürecinde sürekli olarak merak etmekte, buna bağlı olarak da araştırma

45

yapmaktadır. Bireyler, merakları nedeniyle öğrenmeye daha çok güdülenmekte,

girişimci öğrenen özelliği ile bilgiyi özgürce daha derinlemesine araştırmakta,

incelemekte, analiz etmekte, problem çözmekte, eleştirel sorular sormakta,

karşılaştırmalar yapmakta, bulduklarını tartışmakta, yorumlamakta ve

yorumladıklarını nedenleriyle savunmaktadırlar (Erdem ve Demirel, 2002, s. 86).

Dolayısıyla kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alan öğrenen bireyler, çoklu ve

zengin öğrenme ortamlarını kullanarak bilgiyi anlamlı ve kullanışlı hale

getirebilmektedirler.

Öğrenen bireyler bilgi ve iletişim teknolojilerinin ortaya koyduğu çoklu

ortamları kendileri yapılandırdıklarında, bu teknolojiler tarafından kontrol edilmek

yerine, düşünme ve öğrenme düzeylerini yükselterek bu teknolojileri kullanma

becerisi kazanmaktadır (Jonassen, Myers ve McKillop, 1996, s. 93). Bu kapsamda

bireyler, teknoloji kullanarak öğrenmeyi öğrenebilmektedir.

Bu teknolojiler ayrıca bireylere bilgi sunarak ve onlardan bilgi edinerek,

bireylerin bilgiyi saklamasına ve yaymasına olanak vermekte; bireylerin öğrenmesini

yeniden şekillendirmekte; bilgisayar, telekominikasyon, görsel-işitsel teknolojileri

kullanma ve veri işletimine dayanan etkileşimli ve farklı bir öğrenme platformunun

oluşmasına katkı sağlamaktadır. Diğer bir ifadeyle bu teknolojiler, daha aktif ve

bireysel öğrenme için zamandan ve mekândan bağımsız bir öğrenme ortamı

sunmaktadır (Guttman, 2003, s. 26-27). Günümüzde bireyler farklı coğrafik alanlarda

yer alan bilimsel çalışmalara, kütüphanelere, çeşitli ağlara ve bilgi kaynaklarına

uzaktan kolaylıkla erişebilmektedir.

46

Diğer taraftan, bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme ortamlarını etkilemesi,

uzaktan eğitim, elektronik öğrenme (e-öğrenme), açık eğitim kaynakları, mobil

öğrenme gibi kavramların ve öğrenme ortamlarının önem kazanmasını sağlamıştır.

Günümüzde uzaktan eğitim, birbirinden bağımsız mekânlarda bulunan öğreten

ve öğrenenlerin, teknolojik olanaklardan yararlanarak sanal öğrenme ortamlarında eş

zamanlı veya ayrı zamanlarda bir araya getirilerek verilen planlı eğitim etkinliği

olarak nitelendirilmektedir (Ertuğrul, 1999, s. 7; Demiray, 1999, s. 2).

Uzaktan eğitim, çeşitli nedenlerle eğitim etkinliklerinin sınıf ortamlarının

dışında gerçekleştirilmesi gerektiğinde, eğitim çalışmalarını planlayanlar ve

uygulayanlar ile öğrenenler arasında iletişim ve etkileşim sağlaması, özel olarak

hazırlanmış öğretim içeriklerini çeşitli ortamlar yoluyla sunması ve bazı eğitim

sorunlarını gidermesi (eğitim kurumlarının azlığı, mekânların yetersizliği, öğretim

elemanı eksikliği vb.) bakımından önemli bir alternatif oluşturmaktadır.

Öğrenen bireylerin yaşadıkları yerlerde öğrenebilmelerine ve uzaktaki

öğretmenlere ulaşabilmelerine imkân tanıması, eğitimde fırsat eşitsizliğini ortadan

kaldırması, geniş kitlelere eğitim hizmeti vermesi, hızlı ve kolay biçimde bilgiye

eriştirmesi, bireysel ve bağımsız öğretim sağlaması, anlatılması zor olan konuların

açıklanmasını kolaylaştırması ve öğrenen bireylere istedikleri zaman eğitim alabilme

olanağı sunması uzaktan eğitimin başlıca yararları arasında yer almaktadır

(Karaağaçlı, 2004, s. 163). Genelde kişisel ilişkilerin az olması, bireysel öğrenme

sorumluluğu düşük olan öğrencilerde başarılı sonuçlar alınamaması, uzaktan eğitim

merkezinden destek alınamaması, eğitim için gerekli olan donanımı öğrencinin

tanımaması, kullanılan kaynakların teknoloji ile ilişkilendirilmemesi ise uzaktan

eğitimin sınırlılıkları olarak ifade edilmektedir (Demir ve Kaya, 2002).

47

Web’in uzaktan eğitim etkinliklerinde kullanılmaya başlanması ile birlikte,

öğrenen bireylerin diğer bireylerle ya da öğretmenlerle tek veya çift yönlü daha etkin

iletişim kurması ve etkileşime dayanan hizmetlerin sunulması (dinamik içerikli Web

sayfaları, e-posta, dosya transferi, tartışma listeleri, haber grupları, sohbet vb.)

mümkün hale gelmiş, elektronik öğrenme kavramı ve öğretim yönetim sistemleri

yaygınlaşmaya başlamıştır.

Elektronik öğrenme (e-öğrenme) kavram olarak eğitim ve öğretimin

yayılımında Internet’in yanı sıra diğer bilgi toplama ve dağıtım teknolojilerinin de

kullanıldığı süreç olarak tanımlanmaktadır (Fry, 2001, s. 234). Ayrıca bilgisayar

tabanlı öğrenme, Web tabanlı öğrenme, sanal öğrenme, çevrimiçi öğrenme, dağıtık

öğrenme, ağlaşmış öğrenme kavramları e-öğrenme ile eş anlamlı olarak

kullanılmaktadır (Urdan ve Weggen, 2000; Sasikumar, 2006; Naidu, 2006, s. 1). E-

öğrenme, eğitimi bireyselleştirmekte, çoklu öğrenme ortamları hazırlamakta,

derslerin daha kolay anlaşılması için görsel ögelerle desteklenen içerikler sunmakta

ve ders içeriklerinin Web ortamında yer almasından dolayı öğrenen bireylerin dersi

sürekli olarak tekrar edebilmesine olanak tanımaktadır (Altıparmak, Kurt ve

Kapıdere, 2011, s. 322). Bu kapsamda e-öğrenme, eğitimin niteliği, maliyeti ve

yaygınlaştırılması gibi temel sorunlarına çözümler geliştirmekte, geleneksel öğrenme

ortamlarının sunamadığı birçok özelliği bünyesinde barındırmaktadır.

Diğer taraftan mobil teknolojilerin gelişmesi ve yaygınlaşması ile birlikte,

bireyler hareket halinde iken de öğrenme etkinliklerine devam edebilmektedir. Bu

öğrenme biçimi “mobil öğrenme” olarak adlandırılmakta ve uzaktan eğitimin önemli

bir parçasını oluşturmaktadır. Mobil öğrenme ortamlarında cep telefonları, cep

bilgisayarları, tablet bilgisayarlar ve dizüstü bilgisayarlar gibi mobil araçlardan

48

yararlanılarak zaman ve mekân sınırlaması olmadan eğitim kurumları tarafından

sunulan dijital eğitim içeriklerine kolaylıkla erişilebilmektedir. Kavramsal olarak ele

alındığında mobil öğrenme, belirli bir mekâna bağlı olmadan eğitim içeriklerine

erişebilmeyi, dinamik olarak üretilen hizmetlerden yararlanabilmeyi ve diğer

bireylerle iletişimde bulunabilmeyi sağlayan, kullanıcıların bireysel olarak

gereksinimlerine anında cevap vererek onların üretkenliklerini ve iş performans

verimliliklerini artıran, mobil teknolojiler aracılığıyla gerçekleşen bir eğitim yöntemi

olarak tanımlanmaktadır (Traxler ve Kukulska-Hulme, 2005, s. 1-2; Wexler, Brown,

Metcalf, Rogers ve Wagner, 2008). Mobil öğrenme uygulamalarına örnek olarak

Microsoft Mobil Öğrenme Projesi, MySportsPulse.com, TUSK, Johnson & Johnson

ve ALLOGY gösterilebilir.

Öğretim yönetim sistemleri ise öğrenme etkinliklerinin kolaylıkla

yönetilmesini sağlayan yazılımlardan oluşmaktadır. Bu sistemler öğrenme

içeriklerini düzenleme, bu içerikleri sunma, paylaşma ve tartışma, ders kataloglarını

yönetme, ödev verme, sınav yapma, bu ödev ve sınavlara ilişkin geri bildirimler

alma, öğrenen bireylerin, öğretmenlerin ve sistemin kayıtlarını tutma ve rapor alma

gibi işlevler sağlamaktadır (Ellis, 2009; Çevik, 2008, s. 31). Öğretim yönetim

sistemleri, e-öğrenme etkinliklerini kolaylaştırmak, daha sistematik, planlı bir şekilde

gerçekleştirmek amacını taşımaktadır ve bu sistemler, öğrenim etkinliklerinin

değerlendirilmesi, öğrenim şekillerinin sürekli olarak geliştirilmesi, öğrenen

bireylerin gerçekleştirdiği işlemlerin izlenmesi ve onlara gerektiği durumlarda destek

verilmesi konularında yardımcı olmaktadır (Duran, Önal ve Kurtuluş, 2006, s. 2).

Moodle, Blackboard ve BigBlueBotton en bilinen öğretim yönetim sistemleri

arasında yer almaktadır.

49

Öğretim yönetim sistemlerinin gelişimi ile birlikte bireylerin öğrenme

etkinliklerini fiziksel bir sınırlandırma olmadan, ücretsiz ve kolaylıkla

gerçekleştirebilmelerine olanak tanıyan “açık eğitim”, “açık eğitim kaynakları” ve

“açık ders malzemeleri” kavramları önem kazanmıştır.

“Açık eğitim” kavramı, eğitim kurumlarına girişte her türlü engelin ortadan

kalktığı; bilginin, düşüncelerin, öğretim yöntemlerinin ve eğitim alt yapısının

Internet üzerinden ücretsiz olarak paylaşıldığı eğitim biçimi olarak ifade edilmektedir

(Wikipedia, 2013). Açık Eğitim Kaynakları (Open Educational Resources-OER),

belirli lisans koşulları kapsamında bireylerin ücretsiz ve açık olarak kullanımına

sunulan, uyarlanması ve dağıtılması mümkün olan dijitalleştirilmiş eğitim, öğretim

ve araştırma kaynakları olarak tanımlanmaktadır (Organisation for Economic Co-

operation and Development [OECD], 2007, s. 30-31). Bu kaynaklar ticari bir kaygı

taşımamakta, eğitim ve araştırma amaçlarına yoğunlaşmakta ve herkesin özgürce

faydalanabileceği bir öğrenme ortamı sunmaktadır. Açık Ders Malzemeleri

(OpenCourseWare-OCW) ise Massachusetts Institute of Technology (MIT)

tarafından 1999 yılında fikir bazında ileri sürülen, 2000 yılında ise geliştirilen bir

projedir. Bu proje bağlamında geliştirilen sistemde, dijital ortamda üniversite

seviyesinde yüksek kalitede hazırlanmış, ücretsiz ve açık olarak herkesin kullanımına

sunulan 2150 ders, ders planlama ve değerlendirme araçları yer almaktadır

(Massachusetts Institute of Technology, 2012). Bu projenin yanı sıra 2005 yılında

açık ders malzemeleri girişimini evrensel düzeyde yaymak, yeni açık ders

malzemeleri girişimlerini takip etmek, açık ders malzemeleri projelerinin uzun

dönemde sürdürülebilirliğini sağlamak amaçlarıyla Açık Ders Malzemeleri

Konsorsiyumu (OpenCourseWare Consortium [OCWC], 2012) kurulmuştur. Bugün

50

yüzlerce üyeye sahip olan bu konsorsiyum, açık ders malzemelerini yayınlayan

kurumları tek bir merkezde toplaması bakımından önem taşımaktadır.

Açık ders malzemelerine yönelik olarak Türkiye’de ise Türkiye Bilimler

Akademisi (TÜBA) tarafından 2007 yılında Ulusal Açık Ders Malzemeleri Projesi

başlatılmıştır. Bu proje kapsamında Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma

Kurumu (TÜBİTAK) önderliğinde 24 üniversitenin temsilcileri, Yükseköğretim

Kurulu (YÖK), Devlet Planlama Teşkilatı (DPT) ve Ulusal Akademik Ağ ve Bilgi

Merkezi (ULAKBİM) temsilcileri bir araya gelerek açık ders malzemelerinin

geliştirilmesi için anlaşmıştır. TÜBA, Ulusal Açık Ders Malzemeleri

Konsorsiyumu’nu oluşturma görevini üstlenmiş, MIT ile bağlantılar kurarak bazı

derslerin Türkçeye çevrilmesini ve yayınlanmasını sağlamıştır (Türkiye Bilimler

Akademisi [TÜBA], 2010). 2010 yılında konsorsiyuma dâhil olan 65 üniversite

bulunmasına rağmen, sadece beş üniversite etkin olarak açık ders malzemelerinin

üretilmesine ve yayınlanmasına katkı sağlamıştır (Çağıltay, 2009, s. 70). Öte yandan

1982 yılında kurulan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, yürüttüğü lisans

programlarına yönelik olarak ders malzemelerini Web ortamında kullanıma sunması

nedeniyle Türkiye’de açık eğitim, açık eğitim kaynakları ve açık ders malzemeleri

bağlamında oldukça önemli örnekler arasında yer almaktadır. Aynı şekilde özellikle

Orta Doğu Teknik Üniversitesi ve Ankara Üniversitesi tarafından geliştirilen açık

ders malzemeleri ile tüm bireyler çeşitli disiplinlere yönelik eğitsel kaynaklardan

ücretsiz olarak yararlanabilmektedir. Açık eğitim programları, açık eğitim kaynakları

ve açık ders malzemeleri, eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanmasına ve bireylerin kendi

kendilerine öğrenmelerine fırsat verecek zengin bir öğrenme ortamının yaratılmasına

katkı sağlamaktadır.

51

Gelişen öğrenme ortamlarının yanı sıra Web 2.0 teknolojilerinin getirmiş

olduğu yeni Web yapısı, eğitim ve öğretim etkinliklerini doğrudan etkilemektedir.

Örneğin, sosyal ağlar ve çoklu ortam uygulamaları, kişisel görüş belirtme, çeşitli

gruplar oluşturma/bu gruplara üye olma ve dosya paylaşımlarında (video, ses, resim,

sunu vb.) bulunma gibi özellikleriyle işbirliğine dayanan bir öğrenme ortamının

yaratılmasına olanak sunmaktadır (Murray, 2008, s. 8). Çoklu ortamlara dayanan bu

öğrenme ortamları, sunduğu olanaklarla öğrenme etkinliklerinde ve öğretim

değerlendirme işlemlerinde kolaylıkla kullanılabilmektedir. Bloglar ise öğrenen

bireyler için öğretici unsurları, ders ile ilgili duyuruları, düşünce ürünü çeşitli

makaleleri, grup çalışmaları için karşılıklı tartışma ve ders ile ilgili kaynakları

paylaşma özelliklerini bünyesinde bulundurmaktadır. RSS beslemeleri ve Podcast

yayınları özellikle yüksek öğrenimde eğitsel bir araç olarak kullanılmakta, öğrenen

bireylerin yeni içerikleri kolaylıkla takip etmelerine ve kaçırdıkları dersleri bu

yayınlar aracılığıyla tekrar izlemelerine olanak tanımaktadır (Deans, 2009, s. 157).

Diğer bir araç olan vikiler, bireylere kişisel Web sitesi oluşturma, proje geliştirme,

değerlendirme yapabilme, grup çalışmaları ve araştırma çalışmalarına ilişkin bilgileri

gönderme, düzeltme ve paylaşma imkânları tanımaktadır (Genç, 2010, s. 239). Yeni

nesil Web uygulamaları sahip olduğu işlev ve özelliklerle, ayrıca katılım, işbirliği ve

etkileşime dayanan yapısıyla öğrenen bireylere daha farklı ve faydalı bir öğrenme

deneyimi yaşatmaktadır.

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin sürekli gelişimi, öğrenme yaklaşımlarının ve

ortamlarının yeniden şekillenmesini sağlamaktadır. Bu durum, öğrenen bireylerin

problem çözme, karar verme, keşfetme, işbirliğine dayalı öğrenme ve eleştirel

düşünme becerilerinin gelişmesine; öğretmenlerin ise öğrenme etkinliklerinin

52

planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesine yönelik olarak daha yaratıcı ve

verimli olmalarına olanak tanımaktadır. Bu bağlamda öğretmenin geleneksel bilgi

aktarma ve disiplin sağlama rolleri yerini, rehberlik etme, bireysel farklılıkları göz

önünde bulundurarak uygun öğrenme yaşantıları oluşturma, öğrenme etkinliklerini

teknoloji ile bütünleştirme, öğrenen bireylerle birlikte öğrenme ve kendini sürekli

yenileme rollerine bırakmaktadır.

II.4. Okuryazarlık Kavramı ve Okuryazarlık Türleri

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişmesine bağlı olarak yeni bilgi kaynaklarının,

bilgi hizmetlerinin ve öğrenme ortamlarının ortaya çıkması, bireylerin bilgi ile olan

ilişkilerinin boyut değiştirmesine neden olmuştur. Bu durum, onların yaşamlarında

karşılaştıkları çeşitli durumlara yönelik olarak özellikle dijital ortamlarda farklı bilgi

ve becerilere sahip olmalarını zorunlu hale getirmiştir. Geçmişte bilgiyi edinebilmek

ve yayabilmek için en etkili yol olarak görülen okuma-yazma becerisi diğer bir

ifadeyle okuryazarlık kavramı, zaman içerisinde çeşitli ortam, araç, uygulama ve

amaçlar doğrultusunda yenilenmiş ve farklı anlamlar taşımaya başlamıştır.

II.4.1. Okuryazarlık Kavramı

Okuryazarlık kavramı, en temel anlamıyla “okuryazar olma durumu”, okuryazar

ise “okuması yazması olan, öğrenim görmüş kimse” olarak tanımlanmıştır (Türk Dil

Kurumu, 2012). Okuryazarlık kavramını kapsamlı olarak ele alan bilimsel

çalışmalarda farklı tanımlamaların yapıldığı görülmüştür. Bu tanımlamalara göre

okuryazarlık şu şekillerde ifade edilmiştir:

53

• Konuşma, dinleme, okuma, yazma ve hem sözlü hem de yazılı dilin önemini

kavramayla ilgili etkinliklerin tamamını içeren bir kavramdır (Armbruster,

Lehr ve Osborn, 2006, s. 3).

• Toplumun anlamlaştırdığı iletişimsel simgeleri etkili bir biçimde kullanabilme

konusunda yeterlik kazanabilmektir (Kellner, 2001, s. 68-69).

• Düşünme, sorgulama, problem tanımlama ve problem çözme süreçlerini

kapsayan ve insanların yaşamlarını kontrol altına almaya yardımcı olan sosyal

bir etkinliktir (O'Brien ve Rugen, 2001, s. 2).

• Okuma ve yazma faaliyetinin eşliğinde kişinin yaşadığı hayatı ve bu hayat

içinde nesne ve olayları algılayışı, anlaması ve sosyal hayatındaki bütün

ilişkilere bir anlam yüklemesi ile ilgili bir kavramdır (Aşıcı, 2009, s.11).

• Toplumdaki bilgileri, becerileri ve sosyal normları anlama, birbiriyle paylaşma,

yorumlayabilme ve sonraki nesillere aktarma aracıdır (Altun, 2005, s. 11).

UNESCO, 1978 yılında okuryazarlık kavramını işlevsel unsurlara odaklanarak

“bireysel ve toplumsal gelişme için okuma, yazma ve hesaplama gibi tüm etkinlikleri

yapabilme yetisi” şeklinde ifade etmiş, 1987 yılında ortaya koyduğu “Herkes İçin

Eğitim” programı kapsamında okuryazarlık kavramını üç farklı düzeyde ele almıştır.

Bu bağlamda 1.düzey, kelimeleri seslendirme ve cümleleri anlama gibi temel okuma-

yazma becerilerine sahip olmayı içeren “temel okuryazarlık”; 2.düzey, kişinin okuma,

yazma ve aritmetikle ilgili bilgi ve becerilerini bireysel, sosyal ve kültürel alanda

kullanma durumunu ifade eden “işlevsel (fonksiyonel) okuryazarlık”; 3.düzey ise

bireyin kapasitesini sonuna kadar geliştirmeyi amaçlayan, sadece kendini değil

okuyarak ve yazarak toplumun ilerlemesi için çaba göstermesini içeren “çok işlevli

(multi-fonksiyonel) okuryazarlık” olarak nitelendirilmiştir (UNESCO, 1978; Güneş,

54

1997). Belirtilen tüm tanımlar ışığında, okuryazarlığın okuma ve yazma becerilerinin

yanı sıra konuşma, dinleme, hesap yapma, yorumlama ve uygulama becerilerini de

kapsadığı; bireyler arası etkileşim açısından büyük bir rolü bulunduğu; hem bireysel

hem de toplumsal gelişmenin sağlanmasında, değişen çağa uyum gösterilmesinde ve

bilgi toplumu özelliklerine sahip olarak diğer topluluklara yön verilmesinde önemli

katkılar sunduğu söylenebilir.

Okuryazarlık kavramı, zaman içerisinde farklı yaklaşımlarla ele alınmıştır.

Scribner ve Cole (1981, s. 236), okuryazarlık kavramının herhangi bir kaynağı okuma

ya da yazmadan daha fazla anlam içerdiğini; bireyin belli bir amacı gerçekleştirmek

için bilgiyi verimli bir şekilde kullanması anlamını taşıdığını belirtmiştir. Langer

(1987, s. 2), okuryazarlık kavramını sosyo-bilişsel açıdan ele alarak okuma ve

yazmaya ilişkin “anlamlı etkinlikler” ve bir düşünme biçimi olarak tanımlamış;

okuryazarlığın “kültüre özgü bir olgu” olduğunu ve toplumun kültürel ve sosyal

özelliklerinden ayrılamayacağını açıklamıştır. Scribner (1988, s. 71), okuryazarlık

kavramının “güç”, “uyum”, ve “erdem” kavramlarını temsil ettiğini söylemiştir.

Okuryazarlığı, okumanın yanı sıra kazanılan becerileri yaşama etkin olarak geçirmeyi

de içeren ve yaşam boyu süren dinamik bir kavram olarak nitelendiren Yılmaz (1989,

s. 48), okuryazarlık becerisinin bireyin yaşamında olumlu yönde, gözle görülür bir

değişim yaratması gerektiğini ve bu değişimin de bireyin insan ilişkilerinden olayları,

olguları yani gerçekleri kavrayıp değerlendirmesine kadar uzayabileceğini ileri

sürmüştür. Önal (2010, s. 105) okuryazarlık kavramının önceden bilinenlerle yeni

öğrenilenler arasında ilişki kurabilme, çıkarım yapabilme ve yeni metinler

oluşturabilme gibi nitelikleri de kapsayarak genişlediğini vurgulamıştır. Okuryazarlığa

yönelik olarak ortaya çıkan tüm yaklaşımlar doğrultusunda, değişen dünyada bilgi

55

toplumunun bir parçası olabilmek için okuryazarlığın “çağın gerektirdiği bir beceri”

olarak kavramsallaştığı ve yaşam boyu eğitimin vazgeçilmez bir parçası olduğu ifade

edilebilir.

Özellikle 21.yüzyılın başından itibaren dijital ortamların önem kazanması,

okuryazarlık kavramını etkilemiş ve farklı okuryazarlık özelliklerini ön plana

çıkarmıştır. Bu özellikler şu şekilde ifade edilmektedir (New Media Consortium,

2005, s. 2-3):

• İşitsel, görsel ve dijital okuryazarlık yetenek ve becerilerinin birleşimini

içermektedir.

• İmge ve seslerin gücünü anlama, dijital ortamı yönetme ve değiştirme, dijital

bilgiyi yayma ve bilgiyi yeniden yapılandırarak uygulama becerilerine sahip

olmayı gerektirmektedir.

• Bilginin ve yayılım biçiminin gelişimiyle beraber ortaya çıkan çok işlevli

okuryazarlık söz konusudur.

• Bilgiyi üretmek, ifade etmek, değerlendirmek ve yorumlamak önemlidir.

• Etkili iletişimi teşvik etmektedir.

• Duygusal tepkileri geliştirmek için medyanın kullanılmasını gerektirmektedir.

• Bireylerin öğrenme yöntemlerini değiştirme kapasitesine sahiptir ve

öğrenmede heyecan verici yeni yollardan yararlanmak için bireyleri

düşünmeye sevk etmektedir.

Yukarıda belirtilen tüm özellikler, bireylerin farklı ve çok boyutlu olan

okuryazarlık özelliklerine sahip olması gerektiğini ortaya koymaktadır.

56

II.4.2. Okuryazarlık Türleri

Okuryazarlık kavramının farklı bilgi ve becerilere dayanarak zaman içerisinde

şekillenmesi ve değişmesi, okuryazarlık türlerinin çeşitlenmesini sağlamıştır. Tarım

okuryazarlığı, eskiçağ okuryazarlığı, anayasa okuryazarlığı, coğrafya okuryazarlığı,

eleştirel okuryazarlık, kültür okuryazarlığı, ekonomi okuryazarlığı, çevre

okuryazarlığı, tüketici okuryazarlığı, tarih okuryazarlığı, yurttaşlık okuryazarlığı,

siyaset okuryazarlığı, hukuk okuryazarlığı, grafik okuryazarlığı, görsel okuryazarlık,

yatırım okuryazarlığı, sinema okuryazarlığı, dans okuryazarlığı, bilim okuryazarlığı,

işyeri okuryazarlığı, teknoloji okuryazarlığı, dünya okuryazarlığı, televizyon

okuryazarlığı, ahlâk okuryazarlığı, matematik okuryazarlığı, bilgi okuryazarlığı,

bilgisayar okuryazarlığı (bilgi teknolojileri, elektronik okuryazarlık, elektronik bilgi

okuryazarlığı), Web okuryazarlığı, kütüphane okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, ağ

okuryazarlığı (Internet okuryazarlığı, hiper-okuryazarlık) ve dijital okuryazarlık

literatürde sıklıkla vurgulanan okuryazarlık türleri arasında yer almaktadır (Snavely ve

Cooper, 1997, s. 12; Bawden, 2001, s. 218; Walter, 1999, s. 32).

Belirtilen tüm okuryazarlık türleri çeşitli konulara ve alanlara yönelik olarak

ortaya çıkmıştır. Buna rağmen özellikle “bilgi okuryazarlığı” kavramı, bilgisayar

okuryazarlığı, kütüphane okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, görsel okuryazarlık, ağ

okuryazarlığı ve dijital okuryazarlık gibi kavramları, diğer bir ifadeyle pek çok

okuryazarlık türünü kapsayan şemsiye bir terim olarak nitelendirilmektedir (Society of

College, National and University Libraries, 2011; Breivik, 2000; Bawden, 2001, s.

219-220). Bu bağlamda, okuryazarlık açısından en üst nitelikte olan bilgi okuryazarlığı

kavramını ve bu kavramın gerektirdiği becerilerin neler olduğunu anlayabilmek için

özellikle belirtilen alt okuryazarlık türlerini tanımlamak oldukça önemlidir.

57

II.4.2.1. Bilgisayar Okuryazarlığı

Bilgisayar okuryazarlığı, çeşitli amaçlara ulaşmak için bilgiyi elde etmede, iletişim

kurmada ve sorun çözmede bilgisayarı kullanma yeteneği olarak tanımlanmaktadır

(Akkoyunlu, 1996, s. 129). Diğer bir tanımda ise bilgisayar okuryazarlığı, bilgisayar

ile ilgili temel kavramları bilmek ve onu etkin bir biçimde çeşitli etkinliklerde

kullanmak şeklinde açıklanmaktadır (Lupo, 2001, s. 333; Childers, 2003, s. 100).

İlgili tanımlar doğrultusunda bilgisayar okuryazarlığı kavramının bilgisayar

programlarını kullanabilme, bilgisayar ortamında gereksinim duyulan bilgilere

erişebilme ve bu ortamlara yönelik sorunları kendi başına çözebilme yeteneklerini

ifade ettiği belirtilebilir.

Solomon, Wilson ve Taylor’a (2012, s. 18) göre bilgisayar okuryazarlığı,

donanım, yazılım, Internet, çoklu ortam, dosya yönetimi ve güvenlik gibi bilgisayar

ile ilgili altı önemli alandaki bilgi ve becerileri kapsamaktadır. Bu bilgi ve becerilere

sahip bireyler bilgisayar okuryazarı olarak nitelendirilmektedir. Walsh’a (2007, s.

79-80) göre, bir bireyin bilgisayar okuryazarı olarak adlandırılması için bilgisayarı

çalıştırması, bilgisayarın çalışma mantığını ve bileşenlerini anlaması, bilgiye nasıl

ulaşacağını bilmesi ve bu amaçla bilgisayar programlarını etkin bir şekilde

kullanması gerekmektedir. Lloyd, Taylor ve West (1983) tarafından yapılan başka

bir çalışmada, bilgisayar okuryazarı bireylerin bilgisayar sistemlerinin ne olduğunu

anlamak, bilgisayar sözlüğündeki kelimeleri kullanmak, mesleği ile ilgili olarak

bilgisayardan yararlanmak, bir programın ne olduğunun ve nasıl çalıştığının

bilincinde olmak, bilgisayarın ticarette, endüstride ve diğer alanlardaki

uygulamalarının farkında olmak, bilgi teknolojilerinin ve bu teknolojilerin sosyal

sonuçlarını bilmek durumunda oldukları vurgulanmaktadır. Bireylerin bilgisayar

58

okuryazarı olarak sahip olması gereken becerileri ise Ekonomik Kalkınma ve

İşbirliği Örgütü (Organisation for Economic Co-operation and Development-OECD),

bir bilgisayar sistemindeki temel yazılım ve donanımları kullanabilme, uygulama

programlarını kontrol edebilme ve kullanabilme, algoritmik bir yapıdaki problemleri

çözebilme ve bilgi teknolojilerinin en önemli toplumsal, ekonomik ve etik

sonuçlarını belirleyebilme olarak belirtmiştir (OECD, 1994). İlgili ifadeler yaşamın

her alanında bilgisayarı tüm özellikleriyle etkili ve verimli bir şekilde

kullanabilmenin önemini ortaya koymaktadır.

II.4.2.2. Kütüphane Okuryazarlığı

Kütüphane okuryazarlığı, gereksinim duyulan bilginin bulunabilmesi ve bilgiyi

bünyesinde bulunduran bilgi kaynaklarının tanımlanabilmesi için gerekli temel

becerilerin öğrenilmesi olarak tanımlanmıştır (Lubans, 1978, s. 6; D’Aniello, 1989, s.

371). Bell’e (1990, s. 32) göre kütüphane okuryazarlığı, genellikle resmi bibliyografik

eğitimler ve resmi olmayan kullanıcı eğitimleri yoluyla bilgi kaynakları ve bilgi arama

süreçlerinin bilinmesi ve tanımlanmasına yönelik bir dizi becerinin edinilmesini ifade

etmektedir. Belirtilen tanımlara dayanarak, kütüphane okuryazarlığının kütüphanelerde

bulunan kitaplar, süreli yayınlar, danışma kaynakları, görsel-işitsel kaynaklar, veri

tabanları, kütüphane katalogları vb. gibi farklı çeşitlerdeki bilgi kaynaklarının ne

olduğunu, bu kaynaklara nasıl erişileceğini ve ne şekilde kullanılacağını anlama

becerilerine dayandığı ifade edilebilir.

Bireylerin kütüphane okuryazarı olarak nitelendirilebilmesi için bilgi

kaynaklarının kütüphanede fiziksel veya elektronik olarak nasıl düzenlendiğini ve

yerleştirildiğini bilmeleri, bilgi kaynaklarında yer alan bilgilerin nasıl bulunacağını ve

59

bu bilgilere nasıl erişileceğini anlamaları, bilgiyi değerlendirdikten sonra etik unsurlara

dikkat ederek kullanabilmeleri gerekmektedir (Bansode ve Pereira, 2012, s. 13). Fatzer

(1987, s. 314) ise kütüphane okuryazarlığı kavramını aşamalı olarak ele almış ve her

bir aşamada bireylerin sahip olabileceği becerileri şu şekilde açıklamıştır:

• Kütüphane okuryazarlığı öncesindeki dönem: Bireyler, yardım almadan

kütüphane raflarındaki kitapları bulamazlar.

• Orta düzey kütüphane okuryazarlığı: Bireyler, kütüphane kataloğunu

kullanabilmekte, rafta yer alan kitapları bulabilmekte ve makaleler için ilgili

danışma kaynaklarından yararlanabilmektedirler.

• Kütüphane okuryazarı: Bireyler, gereksinim duydukları bir konuya ilişkin

bilgiyi elde etme ve değerlendirmede sistematik bir strateji

izleyebilmektedirler.

• İleri düzeyde kütüphane okuryazarı: Bireyler, bilgi gereksinimlerini karşılamak

için arama stratejileri geliştirebilmekte, iletişim ve yayın şekillerini

anlayabilmektedirler.

Kütüphane okuryazarlığı kavramı; basılı ortamda bibliyografik kaynakların

(bibliyografyalar, indeksler, abstraktlar, kataloglar) ve elektronik ortamda çevrimiçi

kütüphane kataloğunun, veri tabanlarının, arama motorlarının nasıl kullanılacağını

kullanıcılara öğretmeyi hedefleyen ve kullanıcı eğitiminin özel bir dalı olan

“bibliyografik eğitim” ve “kütüphane becerileri” gibi kavramlarla genellikle benzer

nitelik ve anlamı taşımaktadır. Özellikle bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle

ortaya çıkan farklı bilgi hizmetleri ve kaynakları, bu kavramın ve bireylerin sahip

olması gereken becerilerinin yeni bir boyut kazanmasına neden olmuştur.

60

II.4.2.3. Medya Okuryazarlığı

Gazete, dergi, Internet, radyo, televizyon, sinema, kitap, telefon gibi araçları

kapsayan medya veya kitle iletişim araçları, eğitim, sağlık, ekonomi, siyaset, spor,

eğlence, kültür ve sanat gibi yaşamın pek çok alanında yer almakta, toplumu

bilgilendirmekte ve bilinçlendirmektedir. Bu araçlar, hızlı bir biçimde geniş kitlelere

bilgi ve haber ulaştırmakta, her türlü iletişime ve etkileşime olanak sağlayarak

bireylerin yaşamlarını biçimlendirmektedir. Bu durum, bilgi ve iletişimin oldukça

önem kazandığı toplumsal yapıda medya okuryazarlığı olarak nitelendirilen bazı

temel becerilere sahip olmanın gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır.

Medya okuryazarlığı kavramı “medya eğitimi” olarak da bilinmekte ve medya

araçlarının eleştirel bağlamda değerlendirilmesine dayanmaktadır. Center for Media

Literacy (2011) tarafından bu kavram, basılı olan veya olmayan farklı biçimlerdeki

medya araçlarının verdiği mesajlara ulaşma, bunları analiz etme, değerlendirme ve

yeni mesajlar oluşturma becerisi olarak tanımlanmıştır. Başka bir tanımda medya

okuryazarlığı, bilginin erişimi, analizi, değerlendirilmesi ve çeşitli basılı ve basılı

olmayan mesajlar biçiminde aktarılmasını içeren pek çok iletişim yetkinlikleri olarak

ifade edilmiştir (Alliance for a Media Literate America, 2001).

Potter (2005, s. 11) ise medya okuryazarlığını medya araçlarından gelen

mesajları tüm boyutlarıyla anlamlandırma ve medya ürünleri oluşturabilme olarak

nitelendirmiş; medya okuryazarlığında medya ürünlerini tanıma, takip etme veya

izlemeye dayanan “düşük seviye medya okuryazarlığı” ve medya ürünlerinden gelen

mesajları yorumlayabilme, tartışabilme ve farklı türden medya araçları kullanarak

mesajları iletebilme ve paylaşabilme becerisini kapsayan “yüksek seviye medya

okuryazarlığı” olmak üzere iki temel beceri seviyesinden bahsetmiştir.

61

Diğer taraftan Thoman ve Jolls (2005, s. 180-181), çalışmalarında medya

okuryazarı olan bireylerin belli özelliklere sahip olduğunu belirtmiştir:

• Kendilerini kolaylıkla ifade edebilirler.

• Anahtar düşünceleri ayırt edebilir, çeşitli düşünceler arasında bağlantı

kurabilir, uygun yerlerde uygun soruları sorabilir, yanıtlar verebilir,

yanlışlıkları anlayabilirler ve bu yüzden de sorun çözme, eleştirel ve yaratıcı

düşünme becerilerine sahiptirler.

• Toplumda siyasi sınıflandırmalar yapabilir, sosyal tartışmaları kavrayabilir,

bunlara katılabilir ve seçimlerde karar verebilirler.

• Medya araçlarının ilettiği bilgi ve mesajlar konusunda gelişmiş bir farkındalık

düzeyine sahiptirler.

• Düşünceleri, inançları ve davranışları yönlendirmede medyanın sahip olduğu

gücü ve etkiyi görerek medyaya olan bağımlılıktan kurtulmayı bilirler.

• Yazılı ve görsel medya türlerini okuma-yazmayı bilirler.

• Bilginin kaynağının ve bu bilgilerin kimin çıkarına kullanıldığının

bilincindedirler.

Belirtilen medya okuryazarlığı becerilerinin ve özelliklerinin bireylere

kazandırılması ile demokrasi ve yurttaşlık bilincinin geliştirilmesi, siyasal katılımın

teşvik edilmesi, ırk, sınıf ve toplumsal cinsiyet ayrımcılığının asgari düzeye

indirgenmesi, uyuşturucu kullanımının ve şiddetin önlenmesi, eğitim düzeyinin

iyileştirilmesi ve etkin yurttaşların yetiştirilmesi hedeflenmektedir (İnal, 2009, s. 86).

Tüm bu beceriler, özellikler ve hedefler dikkate alındığında, medya okuryazarı

olan bireylerin kendilerini daha rahat ve özgürce ifade edebildikleri, bilgiyi doğru

62

analiz ederek doğru yerlerde kullanabildikleri, eleştirel ve yaratıcı düşünce gücüne

sahip oldukları ve toplumun siyasi, sosyal ve kültürel alanlarında daha etkin biçimde

rol aldıkları söylenebilir.

II.4.2.4. Ağ Okuryazarlığı

Web teknolojilerinin ve uygulamalarının gelişimiyle birlikte bilgisayar okuryazarlığı

becerilerinden farklı olarak ağ ortamından yararlanmaya yönelik bazı becerileri ifade

eden ağ okuryazarlığı kavramı önem kazanmıştır. Internet okuryazarlığı ve Web

okuryazarlığı olarak da adlandırılan ağ okuryazarlığı kavramı, ağ ortamında yer alan

dijital bilgileri tanımlama, erişme, değerlendirme ve kullanma becerileri olarak

tanımlanmıştır (McClure, 1994, s. 118). Benson ve Reyman (2009) ağ okuryazarlığını,

teknik beceriler ve bilgisayar okuryazarlığının ötesinde, Internet’in işbirliğine dayanan

ortamında bireylerin okuma, yazma ve etkin katılım gibi yöntemleri anlayabilme

becerisi olarak ifade etmektedir.

Diğer taraftan ağ okuryazarlığı kavramını ağ ortamındaki bilgiyi bulma, seçme,

değerlendirme ve kullanmaya yönelik beceriler olarak tanımlayan Hu (1996), ağ

okuryazarı olan bireylerin evrensel düzeydeki ağ bilgi kaynaklarının ve hizmetlerinin

boyutu ile birlikte kullanımını bildiklerini; problem çözme ve temel yaşam

etkinliklerini gerçekleştirmek için ağ bilgisinden/araçlarından yararlanabildiklerini ve

işlevlerini anlayabildiklerini; ağ bilgisinin oluşturulması, yönetilmesi ve uygulanması

için var olan sistemleri tanıyabildiklerini vurgulamıştır. Başka bir çalışmada ise ağ

okuryazarlığı becerileri üç başlık altında açıklanmıştır (eXtension, 2012):

63

• Donanım ve yazılıma yönelik beceriler: Ağ ortamında çevrimiçi etkinlikleri

ve bu etkinliklere katılımı destekleyen bilgisayar donanım ve yazılımlarını

tanıma ve bunların temel özellikleri hakkında bilgi sahibi olma becerilerini

içermektedir.

• Çevrimiçi bilgiye erişim becerileri: Internet’te erişilmek istenilen bilgiye

hangi yollardan ulaşılacağını bilme; bireysel, gruba ve topluma yönelik

bilgiye erişme; bulunan bilginin niteliğini ve anlamlarını analiz etme,

değerlendirme ve yorumlama; çevrimiçi bilginin güvenilirliğini saptama ve

kendi oluşturduğu çalışmaları diğer bireylerle paylaşma becerilerini

içermektedir.

• Çevrimiçi topluluklara katılma becerileri: Çevrimiçi bir konuşmanın parçası

olmak için bir ağa katılma; seçilen ağın hesaplarının nasıl düzenleneceğini,

kişisel mahremiyetin nasıl korunacağını, ağ etiğinin neleri kapsadığını bilme;

ağ ortamındaki kişisel izlenimleri yönetme; bireylerin kendi ağlarındaki

bilgileri iletme, yorumlama ve yükleme; entelektüel mülkiyet haklarını

anlama, koruma ve bu haklara saygı duyma becerilerini içermektedir.

Bu ifadeler doğrultusunda, bilginin elektronik olarak ağlar üzerinden kullanıma

sunulmasının hızla yaygınlaştığı, bu bağlamda ağ okuryazarlığı becerilerine sahip

olmanın öneminin daha da arttığı söylenebilir. Web uygulamalarının yaygınlaşması

ve bu uygulamaların gösterdiği sürekli değişime bağlı olarak bireylerin sahip olduğu

ağ okuryazarlığı becerileri de sürekli olarak farklılaşmaktadır. Bu durum, bireylerin

değişime uyum sağlamasını ve kendilerini devamlı olarak geliştirmelerini zorunlu

kılmaktadır.

64

II.4.2.5. Görsel Okuryazarlık

Teknolojik gelişmelerde görsel unsurların ön plana çıkması, görsel okuryazarlık

kavramını da beraberinde getirmiştir. Görsel imgeler yoluyla düşünme, öğrenme ve

kendini ifade etme özelliklerini taşıyan görsel okuryazarlık, gelişen çağa uyum

sağlama konusunda bireylere yardımcı olmaktadır.

Görsel okuryazarlık kavramı, sanat eleştirilerinden ve sanat eğitiminden

doğmuş; ilk zamanlarda sanatçıların ve tasarımcıların perspektif, oran, ışık, renk ve

diğer görsel iletişim tekniklerini kullanmaları ve algılamalarına odaklanmıştır. Bu

bağlamda görsel imgeler, her zaman bilimin yanı sıra, sanat ve günlük yaşamın

gereksinimleri ile ilgili olarak, bilginin yorumlanması ve anlamının iletilmesi için

güçlü bir araç olarak nitelendirilmiştir (Martin ve Grudziecki, 2006, s. 252). Zaman

içerisinde görsel okuryazarlık ile görsel mesajların sadece sanatçılar, tasarımcılar ve

estetik uzmanları gibi kişilerce değil, tüm bireyler tarafından öğrenilmesi, farkına

varılması, oluşturulması ve anlaşılması için temel bir sistem oluşturmak

hedeflenmiştir (Dondis, 1973, s. x).

Dilbilim, sanat, psikoloji ve felsefe gibi pek çok disiplini kapsayan ve bu

disiplinlerden etkilenen görsel okuryazarlık kavramı, görsel imgelerin taşıdığı

anlamları kavrayarak okumak, görsel imgeler kullanarak yazmak ve görsel dili

kullanarak kendini etkili, anlamlı ve doğru bir şekilde ifade etmek olarak

tanımlanmaktadır (Debes ve Williams, 1978, s. 2; Alpan Bangir, 2008, s. 77). Zeren

ve Arslan (2009, s. 43-46) kendine özgü bir dili ve işleyişi olan görsel okuryazarlığı,

görsel ögeleri okuma, anlama yeterliliği ve görsel ögelerle düşünebilme ve öğrenme

becerisi olarak ifade etmekte; görsel dünyada etkili iletişim kurabilmek, farklı

görselleri tanımlayabilmek, yorumlayabilmek için görsel okuryazarlık becerilerine

65

sahip olmak gerektiğini belirtmektedir. Belirtilen tanımlardan hareketle görsel

okuryazarlığın, bilgiyi anlama, yorumlama ve yeniden üretme süreçlerinde görsel

imgelerin nasıl kullanıldığını anlamaya, bu imgelerle kendini ifade etmeye ve

duygu/düşüncelerini rahatlıkla aktarabilmeye odaklanan becerileri ifade ettiği

söylenebilir.

Görsel okuryazarlığı, gözle görülenin akılda yorumlanması, diğer deyişle

görsel dili okuyup anlama şeklinde ifade eden Bamford (2003, s. 1), görsel

okuryazarlığın nesneleri zihninde oluşturma; görsel mesajları başarıyla yargılama,

çözümleme, yorumlama ve değerlendirme; görsel imgelerin sosyal ve ideolojik

etkilerini anlama; görsel mesajlarla anlamlı iletişim ve etkileşim oluşturma; görsel

imgelerin doğruluğu, geçerliliği ve değeri hakkında bilgi sahibi olma; görsel imgeleri

ve nesneleri ayırt etme ve anlamlandırma; yeni görsel imgeler yaratma; başkaları

tarafından oluşturulan görsel imgeleri kavrama ve bunlara değer verme ve görsel

imgelerle iletişimi yorumlama becerilerini içerdiğini belirtmiştir. İşler (2002, s. 159-

160) ise görsel okuryazarlığa sahip bireylerin; görsel mesajların anlamlarını

yorumlama, anlama ve değerlendirme; görsel tasarım ilke ve kavramlarını hem

uygulayarak hem de çözümleyerek daha etkili bir iletişim gerçekleştirme; karşılaşılan

problemlere kavramsal çözümler üretebilmek için görsel düşünme biçimini kullanma

becerilerini taşıdığını söylemiştir.

Bu bağlamda, görsel okuryazar olan bireylerin görsel imgeleri anlayabilme,

analiz edebilme, yorumlayabilme gibi üst düzey düşünme becerileri ile etkili problem

çözme ve karar verme becerilerine sahip oldukları görülmektedir. Bu beceriler,

bireylerin yaşam kalitesinin artırılmasında ve toplumun sürekli gelişiminde önemli

katkılar sağlamaktadır.

66

II.4.2.6. Dijital Okuryazarlık

Dijital teknolojilerin hızlı gelişimi ile birlikte, bireylerin dijital araçlardan,

uygulamalardan ve hizmetlerden yararlanarak etkin biçimde bilgiye erişmesi ve bilgiyi

kullanması için dijital okuryazarlık becerilerine sahip olmaları önem kazanmıştır.

Özellikle 21. yüzyılın başından itibaren yaygınlaşan ve okuryazar toplumların

vazgeçilemez bir parçası olan dijital okuryazarlık kavramı, dijital ortamlarda problem

çözme, eleştirel düşünme, iletişim ve işbirliği kurmak amacıyla bilgi edinme,

kullanma, yönetme, paylaşma ve oluşturma becerilerini ifade etmektedir (Canadian

SchoolNet National Advisory Board, 2001, s. 3). Diğer bir tanıma göre dijital

okuryazarlık, bireylerin dijital teknolojileri kullanarak bilgiyi bulması, düzenlemesi,

anlaması, değerlendirmesi ve analiz etmesini sağlayan ve mevcut ileri teknolojiyi

anlama ve kullanma becerilerini içeren bir okuryazarlık türüdür (Kārkliņš, 2011, s. 8).

Martin’e (2005, s. 135-136) göre ise dijital okuryazarlık, bireylerin dijital kaynakları

tanımlama, erişme, yönetme, bütünleştirme, değerlendirme, analiz etme ve sentezleme

amacıyla dijital araçları doğru biçimde kullanması, yeni bilgi oluşturması, bilgiyi

çeşitli ortamlarda sunması, diğer bireylerle iletişim kurması ve belirtilen bu becerileri

yaşamın tamamına yansıtması için sahip olması gereken farkındalıklar, davranışlar ve

yetenekleri içine alan bir kavramdır.

Belirtilen tanımlar ekseninde dijital okuryazarlığın özellikleri şu şekilde

listelenmektedir (Martin, 2008, s.165):

• Çalışma, öğrenme, eğlenme ve günlük yaşamın diğer alanlarında başarılı dijital

uygulamalar gerçekleştirmeyi sağlamaktadır.

• Bireylerin özel yaşam durumlarından etkilenmekte ve onların yaşamları

geliştikçe ve değiştikçe yaşam boyu devam eden bir süreç olmaktadır.

67

• Bilgi ve iletişim teknolojileri kavramından daha geniş kapsamlıdır ve dijital

teknolojilerle ilgili ögeleri içermektedir.

• Bilgi, teknik, tutum ve kişisel nitelikleri edinme ve kullanmayı içermektedir ve

günlük hayatta karşılaşılan sorunların çözümünde kullanılan dijital eylemleri

planlama, yönetme ve değerlendirmeyi gerektirmektedir.

• Bireylerin kişisel olarak dijital okuryazar olduklarının farkında olmalarını ve

kendi dijital okuryazarlık gelişimlerini yaşamlarına yansıtmalarını

içermektedir.

Dijital ortamlarda etkin ve kendine güvenen bireyler olabilmek, diğer bir

ifadeyle dijital okuryazar olabilmek için gereken temel beceriler şunlardır (Innovation

& Business Skills Australia, 2010, s. 14-15):

• Dijital ortamda bağlantı kurma becerileri: Donanımsal araçları yönetebilme;

bilgisayar donanımlarının bakımını gerçekleştirebilme; bir ortamdan diğer

ortama veri aktarımı yapabilme; bir ağın yapısını anlayabilme; Internet’in ne

olduğunu ve nasıl bağlantılar kurulabileceğini bilme; Internet hizmet

sağlayıcılarının hizmetlerini ve ücretlendirmelerini anlayabilme; Internet’i

güvenle kullanabilme; dijital iletişim araçları ve programlarına yönelik

protokolleri tanıyabilme.

• İletişim becerileri: Grafik, video ve ses yazılım araçlarının türlerini bilme,

görsel yönetimini gerçekleştirebilme, ses/video kaydedebilme ve

düzenleyebilme; kelime işlemciler, tablolar, sunum hazırlama programlarını

içeren masa üstü üretim araçlarını kullanabilme; çeşitli araçlardaki işletim

sistemlerinin nasıl kullanıldığını öğrenebilme, e-posta, tarayıcı, takvim gibi

araçlardan yararlanabilme ve dosya ekleme işlemlerini gerçekleştirebilme;

68

anlık mesajlaşma, video konferans ve Web posta hizmetleri için iletişim

araçlarını kullanabilme; arama motorları ve Web tarayıcılarını kullanabilme,

entelektüel mülkiyet ve telif hakkı konularını anlayabilme ve buna göre hareket

edebilme; çevrimiçi ortamda olumsuz davranışların yasal ve sosyal etkilerini

bilme; iş dünyasında elektronik iletişimin kullanılması ile ilgili kural, yasa ve

yönetmelikleri anlayabilme.

• Çevrimiçi ortamlara ve elektronik yaşama uyum sağlama becerileri: Web 2.0

araçlarını/uygulamalarını anlayabilme ve doğru kullanabilme; vikiler, forumlar,

bloglar, sanal oyunlar, videolar gibi araç ve uygulamalara katkı

sağlayabilme/katılabilme; dijital ortamlarda kişisel olarak varlık gösterebilme;

dijital ortamlarda kişisel etki yaratabilme ve dijital ortamı yönetebilme; dijital

ortamlarda kişisel güvenliği sağlayabilme; banka, alışveriş, seyahat, devlet

hizmetleri ile ilgili işlemleri Internet kullanarak güvenli bir biçimde

gerçekleştirebilme; çevrimiçi sahtekârlık, kimlik bilgilerinin çalınması,

dolandırıcılık, aldatma konularını belirleyebilme; etiketleme ve veri besleme

uygulamalarını kullanabilme; vikiler, bloglar, fotoğraf paylaşım siteleri gibi

çoklu ortam araçlarını kullanarak dijital içeriği yayınlayabilme; dijital bir

içeriği güvenilir bir kaynaktan sağlandığından emin olmak için analiz

edebilme.

Dijital okuryazarlık özellikleri ve temel becerileri genel olarak

değerlendirildiğinde, bireylerin dijital ortamlar, araçlar ve uygulamalardan

yararlanarak bilgiye erişmesi, bilgiyi kullanması, değerlendirmesi, yeniden

oluşturması ve diğer bireylerle paylaşması için çok boyutlu teknik ve bilişsel

yeteneklere sahip olması gerekliliği ortaya çıkmaktadır.

69

II.4.2.7. Bilgi Okuryazarlığı

Okuryazarlık kavramının zaman içerisinde gelişimi ve okuryazarlık türlerinin

çeşitlenmesi, bireylerin farklı konulardaki okuryazarlık türlerine yönelik olarak farklı

bilgi ve becerilere sahip olmalarını zorunlu hale getirmiştir. Bu durum genel olarak

ele alındığında, bireylerin bilgi ile olan ilişkilerindeki tüm süreçleri başarı ile

yönetmelerini diğer bir ifadeyle bilgi okuryazarı olmalarını gerektirmiştir.

Chartered Institute of Library and Information Professionals (2004) tarafından

bilgi okuryazarlığı kavramı bireylerin bilgiye ne zaman ve neden gereksinim

duyduğunu, bilgiyi nerede bulacağını ve nasıl değerlendireceğini, etik olarak nasıl

kullanacağını ve ileteceğini bilme becerisi olarak nitelendirilmektedir. Bu bağlamda

bireylerin bilgi okuryazarlığı becerilerine sahip olmasının önemi gün geçtikçe

artmaktadır.

II.5. Bilgi Okuryazarlığı ve Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programları

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle şekillenen bilgi edinme ve öğrenme

ortamlarında bireylere bilgi gereksinimini fark etme, bilgi arama, erişme,

değerlendirme, kullanma ve iletme/sunma gibi bilgi okuryazarlığı aşamalarına

yönelik olarak beceriler kazandırılması, nitelikli, sistemli, planlı ve güncel bilgi

okuryazarlığı eğitim programlarının hazırlanmasına ve sunulmasına bağlıdır.

70

II.5.1. Bilgi Okuryazarlığı Kavramına Genel Bakış

Bilgisayar okuryazarlığı, kütüphane okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, görsel

okuryazarlık, ağ okuryazarlığı ve dijital okuryazarlık gibi tüm okuryazarlık türleri ve

bu türlerin gerektirdiği beceriler, bilgi okuryazarlığı kavramı ile doğrudan ilişkili ve

bağlantılıdır. Buna rağmen bilgi okuryazarlığı kavramı diğer kavramların

ötesindedir. Örneğin Gilton (1994, s. 54), bilgi okuryazarlığı ile bilgisayar

okuryazarlığı veya kütüphane okuryazarlığı kavramları aralarında güçlü bir ilişki

bulunmasına rağmen bu kavramların aynı anlamları taşımadıklarını vurgulamış;

sadece teknolojiyi veya kütüphaneyi kullanmanın, nitelikli öğrenme etkinliklerinin

gerçekleştirilmesini sağlamadığını; bilgi okuryazarlığının, öğrenen bireyler için bir

araç değil, amaç niteliğini taşıdığını; bu kapsamda bilgi okuryazarlığının bilgisayar

okuryazarlığı ile karşılaştırıldığında, teknolojiye ulaşmak ve onu kullanmaktan çok

daha fazlasını; kütüphane okuryazarlığı ile karşılaştırıldığında ise çevrimiçi katalog

veya kütüphane kaynaklarıyla yapılan araştırmalardan çok daha fazlasını içerdiğini

belirtmiştir.

Günümüzde bireylerin çeşitli kaynaklardan bilgiye ulaşabilmeleri; bilgiyi,

problem çözme, karar verme ve planlama amacıyla kullanabilmeleri; bilgiyi günlük

yaşama aktarabilmeleri ve bilgiye erişim için teknolojiden bir araç olarak

yararlanabilmeleri önemli olarak görülmektedir (Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2001, s.

82). Diğer taraftan çağdaş öğrenme yaklaşımlarının bireylere düşünme ve bilgi

becerilerini kısacası “öğrenmeyi öğrenme”, “eğitim ve öğretimi yaşamın her

döneminde devam ettirme” yeterliliklerini kazandırmayı hedeflediği, bireylerin bilgi

ve bilgi kaynaklarıyla sağlam ilişkiler içerisinde olma durumunda kaldıkları

gözlenmektedir. Özellikle okuryazarlık kavramının zaman içerisinde bilgi ve iletişim

71

teknolojilerinin etkisiyle ve bireylerin becerileri doğrultusunda gelişmesi ile okuma

ve yazmadan daha çok bilgiye erişme, onu kullanma ve değerlendirme yetenekleri ön

plana çıkmaktadır.

Bu bağlamda, bireylerin bu yeteneklerini ortaya koyan “bilgi okuryazarlığı”

kavramı ALA tarafından “bilgi gereksiniminin fark edilmesi, bu bilginin elde

edilmesi, değerlendirilmesi ve etkin bir biçimde kullanılması için bireylerin sahip

olması gereken beceriler bütünü” olarak tanımlanmıştır (ALA, 1989). 2005 yılında

gerçekleştirilen “Bilgi Okuryazarlığı ve Yaşamboyu Öğrenme (High Level

Colloquium on Information Literacy and Lifelong Learning)” konferansında

oluşturulan “İskenderiye Bildirgesi”nde (The Alexandria Proclamation) ise bu

kavram, “yaşamın her alanında bireylerin eğitimsel, mesleki, sosyal ve kişisel

hedeflerine ulaşabilmesi için onlara bilgiyi etkili biçimde arama, değerlendirme,

kullanma ve yeniden oluşturma becerilerini kazandırma” şeklinde açıklanmıştır

(Garner, 2006, s.3). Bu tanımlar doğrultusunda, bilgi okuryazarlığı kavramının

bireylerin sorun çözerken veya karar verirken eleştirel düşünerek ve teknolojiden

faydalanarak bilgi ve bilgi kaynaklarını etkin bir biçimde kullanma becerilerini ifade

ettiği söylenebilir.

Bireylerin bilgi okuryazarı olarak yaşamlarının her aşamasında etkin bilgi

kullanıcıları olabilmeleri, belli niteliklerin onlara kazandırılması ile mümkündür. Bu

nitelikler şunlardır (Doyle, 1994, s. 3):

• Doğru ve yeterli bilginin karar vermeye temel oluşturduğunu bilme,

• Bilgi gereksinimlerini fark etme,

• Bilgi gereksinimlerine dayalı olarak soruları oluşturma,

• Olası bilgi kaynaklarını saptama,

72

• Başarılı araştırma stratejileri geliştirme,

• Bilgisayar ve diğer teknolojileri kullanarak bilgi kaynaklarına erişme,

• Bilgiyi değerlendirme,

• Uygulamaya geçirmek için bilgiyi düzenleme,

• Yeni bilgiyi mevcut bilgiyle bütünleştirme,

• Bilgiyi, eleştirel düşünme ve sorunları çözmede kullanma.

Bilgi okuryazarlığı kavramı ilk kez 20. yüzyılın son çeyreğinde Paul G.

Zurkowski tarafından kullanılmasına rağmen, geniş bir kavramsal yapının

oluşturulması daha sonraki senelerde mümkün olmuştur. 1998 yılında Amerikan

Okul Kütüphanecileri Derneği (American Association of School Librarians-AASL)

ve Eğitimsel İletişimler ve Teknoloji Derneği (Association for Educational

Communications and Technology-AECT) tarafından gerçekleştirilen çalışmalar

sonucunda ortaöğretim öğrencilerine yönelik bilgi okuryazarlığı becerileriyle ilgili

temel standartlar ve göstergeler ortaya konulmuştur. 2000 yılında Amerikan

Üniversite ve Araştırma Kütüphaneleri Derneği (Association of College and

Research Libraries-ACRL) tarafından yükseköğretim öğrencileri için hazırlanan

“Yüksek Öğrenimde Bilgi Okuryazarlığı Yeterliliği Standartları (Information

Literacy Competency Standards for Higher Education)” ve 2001 yılında Avustralya

Üniversite Kütüphanecileri Konseyi (Council of Australian University Librarians-

CAUL) tarafından Avustralya ve Yeni Zelanda vatandaşlarına yönelik oluşturulan

“Avustralya ve Yeni Zelanda Bilgi Okuryazarlığı Enstitüsü (Australian and New

Zealand Institute for Information Literacy-ANZIIL) Bilgi Okuryazarlığı Standartları”

bilgi okuryazarlığının ana hatlarını belirlemesi bakımından diğer önemli girişimler

arasında yer almıştır.

73

1998 yılında AASL ve AECT tarafından “Öğrencilerin Öğrenmelerinde Bilgi

Okuryazarlığı Standartları (Information Literacy Standards for Student Learning)”

adıyla ilk ve orta öğretim öğrencileri için hazırlanan standartlar ile öğrencilerin bilgi

okuryazarlığı kapsamında sahip olması gereken nitelikler belirlenmiştir. Bu nitelikler

aşağıda sıralanmıştır (AASL ve AECT, 1998, s. 1-7):

• Bilgi okuryazarı olan öğrenciler, bilgiye erişmede etkin ve yeterlidirler:

Bireyler, bilgiye olan gereksinimlerinin farkındadırlar; doğru ve geçerli

bilginin, mantıklı karar vermede bir temel olduğunu bilirler; bilgi

gereksinimlerine dayalı olarak sorular oluştururlar; çeşitli bilgi kaynaklarını

tanır ve bilgiye erişmek için başarılı stratejiler geliştirir ve kullanırlar.

• Bilgi okuryazarı olan öğrenciler, bilgiyi eleştirel bir şekilde değerlendirirler:

Bireyler, bilginin doğruluğunu, ilgililiğini ve geçerliliğini belirlerler; gerçek

bilgi, bakış açısı ve düşünce arasındaki farkları bilirler; doğru olmayan ve

yanıltıcı bilgiyi fark ederler; sorun ve sorular için uygun olan bilgiyi seçerler.

• Bilgi okuryazarı olan öğrenciler, bilgiyi doğru ve yaratıcı bir şekilde

kullanırlar: Bireyler, uygulamak için bilgiyi düzenlerler; yeni bilgiyi sahip

oldukları bilgi ile bütünleştirirler; sorun çözme ve eleştirel düşünmede bilgiyi

uygularlar; bilgiyi ve düşünceleri doğru bir şekilde üretir ve iletirler.

• Kendi kendine öğrenen öğrenciler bilgi okuryazarıdırlar ve bilgiyi, kişisel

ilgileriyle ilişkili olarak araştırırlar: Bireyler, mesleki, toplumsal, sağlıkla

ilgili ve boş zamanlarını değerlendirme gibi çeşitli kişisel beklentilere yönelik

bilgiyi ararlar; kişisel ilgileriyle ilişkili bilgiyi ve çözümleri tasarlar, geliştirir

ve değerlendirirler.

74

• Kendi kendine öğrenen bilgi okuryazarı öğrenciler, bilgi kaynaklarına ve

bilginin diğer yaratıcı ifadelerine değer verirler: Bireyler, kendi kendilerini

güdüleyen okuyuculardır; sunulan bilgiden anlam çıkarmasını bilirler;

yaratıcı ürünler geliştirirler.

• Kendi kendine öğrenen bilgi okuryazarı öğrenciler, bilgi aramada ve bilgi

üretmede mükemmele ulaşma çabasındadırlar: Bireyler, kişisel bilgi arama

sonuçlarının ve süreçlerinin kalitesini değerlendirirler; kendi ürettikleri

bilgiyi gözden geçirmek, geliştirmek ve güncellemek için stratejiler

geliştirirler.

• Öğrenme ortamına ve topluma olumlu katkılar sağlayan öğrenciler bilgi

okuryazarıdırlar ve demokratik bir toplumda bilginin önemini bilirler:

Bireyler, bilgiyi çeşitli kaynaklardan, içeriklerden, alanlardan ve kültürlerden

araştırırlar; bilgiye eşit olarak erişme ilkesine saygılıdırlar.

• Öğrenme ortamına ve topluma olumlu katkılar sağlayan bilgi okuryazarı

öğrenciler, bilgi ve bilgi teknolojisi kullanımında etik davranışlar sergilerler:

Bireyler, düşünce özgürlüğü ilkesini benimserler; telif hakkına saygı

duyarlar; bilgi teknolojisini bilinçli bir şeklide kullanırlar.

• Öğrenme ortamına ve topluma olumlu katkılar sağlayan bilgi okuryazarı

öğrenciler, bilgiyi aramak ve üretmek için grup etkinliklerine etkin bir biçimde

katılırlar: Bireyler, bilgiyi diğerleriyle paylaşırlar; diğer insanların

düşüncelerine ve geçmiş deneyimlerine saygı duyar ve onların katkılarına

değer verirler; bilgi sorunlarını tanımlamak ve çözümlerini araştırmak için

diğer bireylerle işbirliği yaparlar; bilgiyi düzenler, geliştirir ve değerlendirirler.

75

ACRL tarafından oluşturulan “Yüksek Öğrenim İçin Bilgi Okuryazarlığı

Yeterlilik Standardı (Information Literacy Competency Standards for Higher

Education)” ise bilgi okuryazarı bireylerin nitelikleri şu şekilde sıralanmıştır (ACRL,

2000, s. 2-3):

• Gereksinim duydukları bilginin boyutunu ve yapısını belirlerler.

• Gereksinim duydukları bilgiye etkin ve etkili olarak erişirler.

• Bilgiyi ve bilgi kaynaklarını eleştirel olarak değerlendirirler ve seçmiş

oldukları bilgiyi kendi bilgi tabanları ve değer sistemleri içerisinde

birleştirirler.

• Bireysel veya bir grubun üyesi olarak özel bir amacın gerçekleştirilmesinde

bilgiyi etkili bir biçimde kullanırlar.

• Bilginin önündeki yasal, ekonomik ve sosyal sorunlarını bilirler ve bilgiyi etik

ve yasalara uygun olarak kullanırlar.

Bu standartta ortaya konulan performans göstergeleri şu şekildedir:

• Standart 1: Bilgi okuryazarı öğrenci, gereksinim duyduğu bilginin yapısını ve

boyutunu belirler. Bu kapsamda bilgi okuryazarı öğrenci; bilgi gereksinimini

belirler ve ifade eder, potensiyel bilgi kaynaklarının farklı türlerini ve

formatlarını tanımlar, gereksinim duyduğu bilgiyi elde etmenin maliyetini ve

yararlarını düşünür, bilgi gereksiniminin doğası ve boyutunu yeniden

değerlendirir.

• Standart 2: Bilgi okuryazarı öğrenci, gereksinim duyduğu bilgiye etkin ve

verimli bir biçimde erişir. Bu kapsamda bilgi okuryazarı öğrenci; gereksinim

duyduğu bilgiye erişmek için en uygun araştırma yöntemlerini ve bilgi erişim

76

sistemlerini seçer, etkili biçimde tasarlanmış arama stratejileri oluşturur ve

uygular, bilgiye çevrimiçi veya çeşitli yöntemler kullanarak erişir, arama

stratejilerini gerekliyse yeniden düzenler, bilgiyi ve onun ana kaynağını alır,

kaydeder ve yönetir.

• Standart 3: Bilgi okuryazarı öğrenci bilgiyi ve bilginin kaynağını eleştirel

olarak değerlendirir ve seçilen bilgiyi kendi bilgi temeli ve değer sistemi ile

bütünleştirir. Bu kapsamda bilgi okuryazarı öğrenci; elde ettiği bilgiden

çıkardığı temel düşünceleri özetler, bu ölçütü bilginin ve bilginin kaynaklarının

değerlendirmesi için de ifade eder ve uygular, yeni kavramlar oluşturmak için

temel düşünceleri sentezler, bilgiye katılan değeri, çelişkileri ya da bilgiye özgü

diğer nitelikleri belirlemede yeni bilgiyi önceki bilgisi ile karşılaştırır, yeni

bilginin bireysel değer yargısına etki edip etmeyeceğini belirler ve farklı

düşüncelerle uzlaşma yolunda adımlar atar, başka bireyler, konu uzmanları

ve/veya uygulamacılar ile görüşerek bilginin anlaşılmasını ve yorumlanmasını

doğrular, ilk başta belirlenen arama sorgusunu yeniden gözden geçirip

geçirmeyeceğine karar verir.

• Standart 4: Bilgi okuryazarı öğrenci, bilgiyi bireysel ya da bir grubun üyesi

olarak, belirli bir amacın gerçekleştirilmesinde etkin olarak kullanır. Bu

kapsamda bilgi okuryazarı öğrenci; yeni ve önceki bilgiyi belli bir ürünün ya

da performansın planlanması ve gerçekleştirilmesinde kullanır, ürün ya da

performansın gelişim sürecini gözden geçirir, ürünü ya da performansı diğer

bireylere iletir.

77

• Standart 5: Bilgi okuryazarı öğrenci, bilgi ve bilgi teknolojisine ilişkin etik,

yasal ve sosyo-ekonomik sorunların çoğunu anlar. Bu kapsamda bilgi

okuryazarı öğrenci; bilgi kaynaklarının erişim ve kullanımına yönelik yasalar,

yönetmelikler, kurumsal politikalar ve protokolleri takip eder, ürünün ya da

performansın iletilmesinde kullandığı bilgi kaynaklarını gösterir.

Diğer taraftan 2012 yılında ACRL Bilgi Okuryazarlığı Yeterlilik Standartları

Değerlendirme Grubu (ACRL Information Literacy Competency Standards Review

Task Force), ACRL tarafından oluşturulan bu standardın bazı unsurlara dikkat edilerek

gözden geçirilmesini önermiştir. Buna göre standartlar;

• Bilgi okuryazarlığı modellerinin ALA dışındaki bireyler tarafından kolayca

anlaşılabilmesi için basitleştirilmelidir.

• Kütüphane jargonunu içermeyecek şekilde açık ve anlaşılır bir biçimde ifade

edilmelidir.

• Sadece bilişsel çıktılara değil, aynı zamanda duyuşsal ve duygusal öğrenme

çıktılarına da odaklanmalıdır.

• Okuryazarlık türlerinin birbirini bütünlediğini ve tamamladığını

vurgulamalıdır.

• Okuryazarlık türlerinin biçimsel özelliklerinin ötesinde bu türlerin birbirleriyle

olan etkileşimine ve içerdikleri sosyal anlamlara odaklanmalıdır.

• Her türlü ortamlardaki içerikleri üreten ve bu içeriklerden sorumlu olan

öğrencilere yönelik olmalıdır.

• AASL’nin ortaya koyduğu standartlarla bağlantılı olmalıdır.

78

Bu öneri, bilgi okuryazarlığı standartlarının ve modellerinin herkes tarafından

anlaşılabilir olmasının gerektiğini, okuryazarlık türleri arasındaki etkileşimin ve

bütünlüğün sağlanmasının önemini, bilgi okuryazarlığı temel becerilerinin yanı sıra

sorgulama, karar verme, problem çözme, analitik düşünme, eleştirel düşünme, sentez

yapma, yaratıcı düşünme, bilgiyi içselleştirme ve transfer etme gibi üst düzey

düşünme becerilerinin de dikkate alınması zorunluluğunu vurgulaması bakımından

oldukça önemli kabul edilebilir.

Başka bir boyuttan bakıldığında, belirtilen tüm standartların ortaya çıkmasında

ve şekil almasında bilgi okuryazarlığı modelleri oldukça önem taşımaktadır. Bilgi

okuryazarlığı modelleri, bilgi sorunlarının çözülmesinde izlenecek aşamaları (bilgi

gereksinimlerinin tanımlanması, bilginin aranması, bulunması, kullanılması, iletilmesi

ve değerlendirilmesi) sistematik olarak ele almakta ve açıklamaktadır. Kuhlthau

Modeli, Big6 Modeli, Irving Modeli ve Yedi Sütun (Seven Pillars) Modeli literatürde

ele alınan ve en çok bilinen bilgi okuryazarlığı modelleri arasında yer almaktadır.

Kuhlthau (1995, s. 5), bireylerin bilgi sorunlarını çözerken izledikleri adımları

ortaya çıkarmak için bir bilgi arama modeli geliştirmiştir. Bu model, bireylerin bilgi

eksikliğini fark etmesi nedeniyle endişe taşıdığı ve belirsizlik yaşadığı “bilgi arama

sürecine başlama”; genel bir alanın, konunun veya sorunun tanımlandığı ve belirlendiği

“seçim”; belirsizlik, karışıklık ve şüphelerin arttığı “keşfetme”; seçilen konuya yönelik

olarak derinlemesine odaklanmanın sağlandığı ve belirsizliklerin azaldığı “formüle

etme”; odaklanılan konuyla ilgili bilginin elde edildiği ve belirsizliklerin ortadan kalktığı

“toplama”; elde edilen ve öğrenilen bilgilerin diğer bireylere açıklandığı veya bir şekilde

kullanıldığı “sunum” aşamalarından oluşmaktadır.

79

Eisenberg ve Berkowitz (1999, s. 22) tarafından geliştirilen Big6 Modeli, bilgi

sorunlarını çözmeye yönelik olarak bilgi sorunlarının ve gereksinimlerinin belirlenmesi,

bilgi arama stratejilerinin belirlenmesi, bilgi kaynaklarına ve bilgiye erişilmesi, elde

edilen bilginin kullanılması, farklı bilgi kaynaklarından elde edilen bilginin

sentezlenmesi ve yeniden düzenlenerek diğer bireylere iletilmesi, ürün ve sürecin

değerlendirilerek gereksinimin karşılanıp karşılanmadığına karar verilmesi aşamalarını

kapsamaktadır.

Benzer şekilde Irving’in (1985, s. 22) yaşam boyu öğrenimi hedefleyen ve

bireylerin bilgi ve beceri sahibi olması için geliştirdiği bilgi okuryazarlığı modeli; bilgi

gereksinimlerinin analiz edilmesi ve tanımlanması; bilgi kaynaklarının belirlenmesi;

bilgi kaynaklarına erişilmesi; erişilen bilgi kaynaklarının incelenmesi, seçilmesi ve

elenmesi; bilgi kaynaklarının etkili bir şekilde kullanılması; bilginin kaydedilmesi ve

saklanması; bilginin yorumlanması, analiz edilmesi, sentezlenmesi ve değerlendirilmesi;

bilginin biçimlendirilmesi, sunulması ve iletilmesi; süreçlerin değerlendirilmesi

aşamalarını tanımlamaktadır.

Kolej, Ulusal ve Üniversite Kütüphaneleri Derneği (Society of College,

National & University Libraries - SCONUL) Bilgi Okuryazarlığı Danışma Kurulu

(Advisory Committee on Information Literacy) tarafından hazırlanan Yedi Sütun

Modeli ise, bilgi problemlerini çözme aşamalarını bireylerin bilgi gereksiniminin

fark edilmesi; bilgi kaynaklarının belirlenmesi, bilgiye erişmek için stratejilerin

geliştirilmesi, gereksinim duyulan bilgiye erişilmesi; elde edilen bilginin

karşılaştırılması ve değerlendirilmesi; bilginin profesyonel ve etik bir şekilde

düzenlenmesi, kullanılması ve iletilmesi; bilginin sentezlenmesi ve yeniden

yapılandırılarak oluşturulması olarak ifade etmektedir (Society of College, National

80

and University Libraries, 1999, s. 6-8). Yedi Sütun Modeli 2012 yılında dijital

okuryazarlık bağlamında tekrar güncellenmiş ve belirtilen tüm bilgi sorunlarını

çözme aşamalarında dijital araçların ve teknolojilerin kullanılması önem kazanmıştır

(Society of College, National and University Libraries, 2012).

Alberta Modeli, 8W Modeli, Dialogue Modeli, McKenzie Araştırma Döngüsü

Modeli ve Sauce Modeli gibi modeller, bilgi okuryazarlığına yönelik olarak

geliştirilen diğer modeller arasında yer almakta ve bilgi sorunlarını çözmeye yönelik

aşamaları benzer şekillerde yorumlamaktadırlar.

Bilgi okuryazarlığına yönelik olarak yapılan tanımlamalar, oluşturulan

standartlar ve geliştirilen modeller bireylerin öğrenme ortamlarında veya mesleki

yaşantılarında başarı elde edebilmeleri için oldukça önemli becerilerin gerektiğini

ortaya çıkarmaktadır. Kurbanoğlu’na (2010, s. 743) göre bilgi okuryazarlığı

becerileri; bilgi gereksinimini fark etme, bilgi gereksinimini tanımlama, bilgi arama

stratejileri geliştirme, bilgiyi arama, bulma, seçme, değerlendirme, kullanma,

sınıflama, düzenleme, yorumlama, yeni bilgiyi var olan bilgiyle bütünleştirme ve

iletme gibi temel bilgi becerilerinin; sorgulama, karar verme, problem çözme,

analitik düşünme, eleştirel düşünme, sentez yapma, yaratıcı düşünme, yeni bilgi

üretme, geçmiş deneyimlerden faydalanarak bilgi ve becerileri transfer etme ve

bilgiyi içselleştirme gibi üst düzey düşünme becerilerinin; iletişim, ekip çalışması,

işbirliği, kişisel motivasyon, uyum sağlama gibi bireysel becerilerin; fonksiyonel

okuryazarlık, bilgisayar okuryazarlığı, ağ okuryazarlığı, kütüphane okuryazarlığı,

medya okuryazarlığı, görsel okuryazarlık gibi çeşitli okuryazarlık becerilerinin

birleşiminden oluşmaktadır.

81

Solomon, Wilson ve Taylor (2012, s. 8-18), bu ifadeleri destekler nitelikte

eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme, üst düzey düşünme, etkili

iletişim kurma ve yönetim becerilerini bünyesinde bulunduran transfer edilebilir

becerilerin (diğer bir ifade ile uygulanabilir becerilerin) bilgi okuryazarlığı için temel

oluşturduğunu vurgulamışlardır:

• Eleştirel düşünme: Bilginin etkili bir şekilde kullanılması için gereklidir ve

bireylerin taraflı, niteliksiz, saptırılmış, yüzeysel veya eksik olabilecek bilgiyi

ayırt edebilmelerini sağlamaktadır. Kanıtlara ve gerçeklere dayanarak

çıkarımlarda bulunma; karmaşık kavramları daha alt kavramlara bölerek ve

alt kavramlar arasındaki ilişkisel yapıları belirleyerek analiz etme; belli

ölçütlere göre konuyla ilgili eleştirel değerlendirmeler yapma; konunun

önemini veya anlamını kavrayarak yorumlama; konuyla ilgili düşünce

süreçlerini, olayları veya kavramları açıklama; genel bir sonuca varmak için

farklı düşünceleri bir araya getirerek sentezleme başlıca eleştirel düşünme

stratejilerini oluşturmaktadır.

• Yaratıcı düşünme: Bir konuya yönelik olarak etkin bir biçimde olanakları

keşfetme, seçenekler geliştirme, değişime karşı açık olma ve yeni bir fikir

üretmek için düşünceleri birleştirme veya mevcut fikirlerden yola çıkarak

yeni fikirler üretme süreçleridir. Bireylerin hayal güçlerini kullanarak ve var

olan düşünceler ile engelleri aşarak sıra dışı ve yenilikçi düşünmelerine

dayanmaktadır.

82

• Problem çözme: Bir soruna çözüm üretmek için sistematik olarak

gerçekleştirilen bir süreçtir. Sorunu tanımlama, sorunun olası nedenleri ortaya

koyma, soruna yönelik olarak olası çözümler geliştirme, en iyi çözüme

ulaşmak için tüm çözümleri değerlendirme, en iyi çözümü uygulama ve

sonuçları değerlendirme aşamalarını kapsamaktadır.

• Üst düzey düşünme: Eleştirel ve yaratıcı düşünme süreçlerine katkıda

bulunmaktadır. Bloom (1956) tarafından geliştirilen taksonomide belirtilen

bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeylerinden son

üçünü kapsamaktadır. Bu üç düzeyde karar vermek için bilginin eleştirel bir

şekilde değerlendirildiği derin ve karmaşık bir düşünme süreci söz konusudur.

• Etkili iletişim kurma: Başarılı bireyler farklı durumlarda farklı kitlelere bilgiyi

etkili bir şekilde iletmek ve geri bildirim almak durumundadırlar. Bu bağlamda

bireylerin bilgiyi düzgün bir şekilde oluşturmaları, bilgiyi anlamlı ve mantıklı

şekilde düzenlemeleri, bilgiyi topluma aktarmaları, diğer bireylerle etkileşim

sağlamaları, düşüncelerini iletmede görsel unsurları kullanmaları, iletilerin

diğer bireylere ulaşması için çeşitli teknolojilerden (telefon, bilgisayar, e-posta,

Internet iletişim araçları, tarayıcılar, kameralar, ses ve video kaydediciler vb.)

yararlanmaları gerekmektedir.

• Yönetim: Bireylerin bilgiyi sistematik olarak gruplaması, ana noktaların

tanımlanması için araştırma hakkında notlar alması, bilginin kolaylıkla

bulunabilmesi için bilgi kaynaklarını sınıflandırması ve kullanılan bilgi

kaynaklarını belirtmesi yönetimsel açıdan oldukça önemlidir. Bu kapsamda

yönetimsel beceriler, elektronik ve basılı dosya yönetim sistemlerini anlama

ve uygun biçimde kullanma; zaman yönetimi tekniklerini uygulama;

83

karmaşık görevleri yönetilebilir hedefler haline getirme; Venn diyagramları,

iş akış şemaları, Gantt çizelgeleri, örgütsel çizelgeler, kavram haritaları ve

benzeri grafik düzenleyicilerinden doğru şekilde yararlanma becerilerini

içermektedir.

Belirtilen ifadeler doğrultusunda bilgi okuryazarlığının bilgi gereksiniminin

fark edilmesiyle ortaya çıkan sorunların çözülmesi sürecinde teknolojiden, üst düzey

düşünme becerilerinden, etkili bir iletişim ortamından ve yönetimsel unsurlardan

yararlanarak bilgi gereksinimini tanımlama, bilgi arama stratejilerini kullanma, bilgi

kaynaklarına erişme, erişilen bilgi kaynaklarını analiz etme, yorumlama, sentezleme,

değerlendirme, bilginin kullanılmasına yönelik etik ilkeleri, telif hakları ve

politikaları bilerek bilgiyi iletme etkinliklerini gerçekleştirme becerilerine dayandığı

belirtilebilir.

Diğer taraftan son yıllarda medya okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığının

birleşimi olarak nitelendirilebilecek ve UNESCO tarafından “medya ve bilgi

okuryazarlığı” olarak adlandırılan kavramın ön plana çıktığı görülmektedir. Medya

okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığı kavramları, sorgulama ve eleştirme temelli

becerilerin gelişimine ve hangi formatta veya hangi teknolojiyle sunulursa sunulsun

medya ve bilgi kanallarını anlamlı bir şekilde kullanabilme yeteneklerine vurgu

yapmaktadır. Bu iki kavramın aynı unsurları vurgulaması ve özellikle Internet ve

mobil platformlar aracılığıyla bilgi içeriklerine ve medya iletilerine erişimin

yaygınlaşması, birbiriyle bağlantılı olan bu kavramların bütünleşmesinin ana

gerekçesini oluşturmaktadır (Moeller, Joseph, Lau ve Carbo, 2011, s. 15; UNESCO,

2011, s. 18). 2012 yılında Moskova’da gerçekleştirilen “Media and Information

Literacy for Knowledge Societies” temalı konferansta yayınlanan bildirgede medya

84

ve bilgi okuryazarlığı, insan haklarına saygı göstererek yaratıcı, yasal ve etik

unsurlara dikkat edecek biçimde bilginin erişilmesi, analiz edilmesi, kullanılması,

üretilmesi ve iletilmesi için gerekli olan bilgi, davranışlar, beceriler ve uygulamaların

birleşimi olarak ifade edilmiştir. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin ötesinde mesleki,

eğitimsel ve toplumsal boyutlarda öğrenme, eleştirel düşünme ve yorumlama

becerilerini kapsayan medya ve bilgi okuryazarlığı, her tür ortam (sözlü, yazılı,

analog ve dijital) ile bilgi kaynaklarının bütün biçim ve düzenlerini ele almaktadır.

Bu bildiride ayrıca medya ve bilgi okuryazarı olan bireylerin sahip olması gereken

özellikler şu şekilde belirtilmiştir (Moscow Declaration on Media and Information

Literacy, 2012):

• Özel, mesleki ve günlük yaşantılarında farklı ortamları, bilgi kaynaklarını ve

kanallarını kullanabilirler.

• Bilgiye ne zaman ve niçin gereksinim duyacaklarını ve bu bilgiyi nereden ve

nasıl sağlayacaklarını bilirler.

• Bilginin kimin tarafından ve neden oluşturulduğunu, bunun yanı sıra medya,

bilgi sağlayıcıları ve bellek kurumlarının rollerini, sorumluluklarını ve

işlevlerini anlarlar.

• Medya ve herhangi bir içerik üreticisi tarafından iletilen bilgiyi, mesajları,

inançları ve değerleri analiz edebilir ve buldukları ve ürettikleri bilgiyi

doğrulayabilirler.

Bu bağlamda, bireylerin her türlü ortamdan elde ettikleri içeriklere yönelik

olarak belirtilen becerilere sahip olmasının gerekliliği, medya ve bilgi okuryazarlığı

kavramının önem kazanmasını sağlamaktadır.

85

Ele alınan tüm becerilere yönelik olarak bireylerin eğitilmesi,

bilinçlendirilmesi ve bu becerilerin bireylere kazandırılması için kütüphaneler

tarafından hazırlanacak ve sunulacak bilgi okuryazarlığı eğitim programları oldukça

önem taşımaktadır.

II.5.2. Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programları ve Bilgi Okuryazarlığı

Becerilerinin Bireylere Kazandırılmasında Bilgi Okuryazarlığı Eğitim

Programlarının Katkısı

Kütüphanelerin sahip oldukları bilgi kaynakları ve sundukları hizmetlere

yönelik olarak düzenledikleri eğitim etkinliklerinin oldukça eskiye dayandığı, 1970’li

yıllardan itibaren kullanıcı eğitim programlarının boyut değiştirdiği ve zaman

içerisinde bireylerin bir kütüphaneden en iyi şekilde faydalanabilmeleri için onlara

yardım etmeyi amaçlayan etkinlikleri tanımlayan çeşitli kavramların (kütüphane

eğitimi, kütüphane öğretimi, kütüphane oryantasyonu, okuyucu eğitimi, okuyucu

öğretimi, kullanıcı eğitimi, kullanıcı desteği, bibliyografik eğitim gibi) kullanıldığı

bilinmektedir (Feather ve Sturges, 2003, s. 646; Mortimer, 2007, s. 24).

Internet’in ortaya çıkışından önce sıklıkla anılan ve dermenin yanı sıra

özellikle katalog, indeks, abstrakt, bibliyografya gibi bibliyografik kaynakların nasıl

kullanılacağını öğretmeye dayanan bibliyografik eğitim kavramı, kütüphane

kullanıcılarının gereksinim duyduğu bilgiye hızlı ve etkili biçimde ulaşmalarına

yardımcı olmak için tasarlanan eğitim programlarını ifade etmektedir. Bibliyografik

eğitimden daha geniş bir kavramı ifade eden kullanıcı eğitimi, kütüphaneciler

tarafından resmi veya resmi olmayan eğitim yoluyla kütüphane kaynakları,

hizmetleri ve olanaklarının en iyi şekilde nasıl kullanılacağının kullanıcılara

86

öğretilmesini içermektedir (Reitz, 2012). Kullanıcı eğitimi kavramının ardından

önem kazanan kütüphane okuryazarlığı eğitimi kavramı ise, genellikle resmi

bibliyografik eğitim ve resmi olmayan kullanıcı eğitimi yardımıyla, kütüphanelerdeki

bilgi kaynaklarını ve bilgi arama süreçlerini bilme ve tanıma becerilerini edindirmeyi

amaçlamaktadır (Bell, 1990, s.32).

İfade edilen tüm kavramlar, kütüphanelerin sahip olduğu bilgi kaynaklarına

etkili bir biçimde erişme, bu kaynakları kullanma ve bilgi hizmetlerinden yararlanma

becerilerine vurgu yapmaktadır. Zaman içerisinde bilgi ve iletişim teknolojilerinin

hızla gelişimi ile birlikte bilgi kaynaklarının, bilgi hizmetlerinin, öğrenme

biçimlerinin ve öğrenme ortamlarının boyut değiştirmesi sonucu bu kavramlar,

evrensel düzeyde yerini bilgi okuryazarlığı eğitimi kavramına bırakmıştır. İlgili

literatür incelendiğinde, bilgi okuryazarlığı eğitimi düşüncesinin yeni olmadığı, bu

kavramın 1980’lerin sonundan itibaren yaygın biçimde tartışıldığı ve farklı öğrenme

düzeylerine yönelik çeşitli programların oluşturulduğu görülmektedir (Breivik, 1998;

Bruce ve Candy, 2000; Farmer ve Mech, 1992; Henri ve Bonnano, 1999; Spitzer,

Eisenberg, ve Lowe, 1998).

Bireylere bilgi okuryazarlığının öğretilmesi, sadece kütüphane eğitimini,

bibliyografik eğitimi veya farklı bilgi kaynaklarını etkin biçimde kullanma

becerilerini değil, ayrıca bilginin kullanılması konusunda eleştirel ve analitik

düşünme becerilerinin bireylere kazandırılması ile güncel bilgiye ve önceden var

olan bilgiye dayanarak yeni fikirler üretme yeteneğini de ifade etmektedir (ACRL,

2000; Albitz, 2007, s. 97-98; Kasowitz-Scheer ve Pasqualoni, 2002). Bilgi

okuryazarlığı becerilerinin bireylere kazandırılması için geliştirilecek olan bilgi

87

okuryazarlığı eğitimlerinin bazı temel unsurlara ve hedeflere odaklandığı

görülmektedir (Bruce, 1994, s. 6). Bunlar:

• Bilgi toplumunun doğasını anlamak,

• Bilgiye erişim ve bilgiyi kullanmanın önemini vurgulayan değerler

kazandırmak,

• Bilgi gereksiniminin tanımlanması, bilginin yerinin saptanması, bilgiye

erişilmesi, bilginin değerlendirilmesi ve sentezlenmesi süreçlerini

uygulayabilmek,

• Meslektaşlar ve bilgi uzmanları ile iletişim kurabilmeyi içeren üst düzey

iletişim becerileri geliştirmek,

• Basılı ve elektronik bilgi kaynaklarını ve bu kaynakları kullanma stratejilerini

bilmek için farkındalık yaratmak,

• Kelime işlemciler, çizelge geliştiriciler, bibliyografik yönetim yazılımları

kullanarak erişilen bilginin yönetilmesini sağlamak,

• Bilgi teknolojileri, kitaplar, gazeteler, videolar, CD’ler, bilgisayarlar ve

beraberindeki bütün araçlar ile ilgili donanımlara aşinalık kazandırmak.

Ortaya konulan tüm unsurlar ve hedefler doğrultusunda verilecek bilgi

okuryazarlığı eğitimleri, Karakaş’ın (1999, s. 65) kullanıcıların eğitilmesi

bağlamında ifade ettiği “kullanıcıların bilgi hizmetleri veya kaynaklarına yönelik

olarak oluşacak bilgi gereksinimlerini nasıl karşılayabileceklerinin onlara öğretilmesi

gerektiği” önerisine de büyük bir katkı sağlamaktadır. Bu eğitimler, yüzeysel

öğrenmeden daha çok derin öğrenmeyi teşvik etmekte; bağımlı bireyleri bağımsız,

kendi kendine ve yaşam boyu öğrenen bireyler haline dönüştürmektedir. Bu

eğitimlere katılmayarak bilgi okuryazarlığına sahip olmayan bireyler ise, bilgi

88

eksikliğine maruz kalma, bilgiye erişmek için diğer bireylere bağımlı olma ve hatta

ileri düzeyde bilgi kaygısı yaşama durumlarıyla karşı karşıya gelmektedir (Wurman,

Leifer, Sume ve Whitehouse, 2001, s. 6). Bilgi okuryazarlığı eğitimi ile bireylerin

etkin öğrenmeleri sağlanmakta, öğrenim süreçleri kontrol altına alınmakta,

öğrenmede öğretmen merkezlilik yerini öğrenci merkezliliğe bırakmakta, karşılıklı

etkileşim önem kazanmakta ve bireylerin özgüvenleri gelişmektedir (Gürdal, 2000,

s.183). Bu doğrultuda bireylerin bilgiyi etkili biçimde kullanabilmeleri; sorgulamaya

dayalı, sorun tabanlı, eylem tabanlı ve diğer öğrenci merkezli öğrenme biçimleri ile

desteklenmektedir. Belirtilen tüm becerileri bireylere kazandıracak etkili bir bilgi

okuryazarlığı eğitimi, bilgi süreçlerini, bilgi uygulamalarını ve bu uygulamaların

genel akademik eğitim programlarına yansımalarını ortaya koymaktadır (Bruce,

2004, s. 8).

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle şekillenen yeni bilgi edinme ve

öğrenme ortamlarına yönelik olarak bireylerin bilgi okuryazarlığı becerilerinin

geliştirilmesinde, kütüphanelerin hazırlayacakları bilgi okuryazarlığı eğitim

programlarının önemli bir rolü bulunmaktadır. Bu rollere dayalı olarak bilgi

okuryazarlığı eğitim programlarının ifade edilebilecek dört temel özelliği şunlardır

(Bruce, 2004, s. 14):

• Özel becerilerin (Web tabanlı bilgi ve beceriler) öğrenilmesini kolaylaştıran

kaynaklar sunarak bireylerin bilgi gereksinimlerini karşılama ve kendi

kendine öğrenme yeteneklerini güçlendirir.

• Hem okulda hem de okul dışında bilgi gereksinimlerinin karşılanması

noktasında bireylerin kendi kendine ve arkadaşlarından, öğretmenlerinden

89

veya kütüphanecilerden yardım alarak özel becerileri edinmesi için imkânlar

sağlar.

• Bilgi ortamlarıyla sürekli etkileşim içinde bulunmayı ve öğrenme

etkinliklerinde sorumluluk almayı gerektirir.

• Bilgiye yönelik uygulamaların etkili bir biçimde öğretilmesine olanak sağlar.

Diğer taraftan geliştirilecek olan bu bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının

etkin öğrenme sürecini gerektiren yapılandırmacı kurama dayanması, çoklu zekâ

öğrenme biçimlerini içermesi, öğrenci merkezli olması, etkileşimli bir yapı sunması

ve dijital ortamlarda araştırma becerilerini bireylere kazandırması oldukça önem

taşımaktadır (Samson ve Granath, 2001; Lederer, 2000, s. 130; Swanson, 2004, s.

259-260; Hunt ve Birks, 2004, s. 35-38). Bu kapsamda öğrenecek bireylerin ne

bildiklerinin, ne bildiklerini düşündüklerinin ve neye gereksinim duyduklarının

belirlenmesi, onların bilgiye nasıl ve neden eriştiklerinin daha iyi anlaşılması ve bilgi

okuryazarlığı eğitim programlarının tasarlanması bakımından gerekli görülmektedir

(Stern, 2003, s. 118).

İçerik açısından erişim araçları (katalog, indeks, veritabanı, arama motorları);

tarama stratejisi oluşturma (Boole, anahtar sözcük); kaynak türleri, içerikleri,

özellikleri (basılı/elektronik); bilgi merkezleri (türleri, özellikleri, düzenleri,

hizmetleri); bilginin düzenlenmesi (sınıflama, indeksleme, notasyon); Internet araçları

(kullanımları, kullanım kuralları); bilgi kaynaklarının değerlendirilmesi; bilginin

kullanımı (ayıklama, sınıflama, karşılaştırma); bilginin değerlendirilmesi (analiz,

sentez, sonuca ulaşma); bilgiyi iletme (sözlü, yazılı, Web ortamında) ve kaynak

gösterme (kaynakça hazırlama, gönderme, alıntı) bilgi okuryazarlığı eğitim programı

kapsamında bireylere öğretilmesi veya bireyler tarafından öğrenilmesi gereken konular

90

arasında yer almaktadır (Kurbanoğlu, 2006, s. 23). Bu konulara ek olarak özellikle

Web 2.0 teknolojilerinin etkisiyle ortaya çıkan bloglar, RSS beslemeleri, vikiler,

Podcast yayınları, sosyal işaretleme, etiketleme, sosyal kataloglama siteleri, ses, video,

sunu ve fotoğraf paylaşım siteleri, anlık mesajlaşma gibi yeni nesil Web uygulamaları

ve araçları bilgi okuryazarlığı eğitim programlarını doğrudan etkilemektedir (Godwin,

2007). Bu kapsamda bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının içerik olarak belirtilen

konuları kapsaması, ayrıca yeni nesil Web uygulamaları ve araçlarının özellikleri ile

bunların kullanımını aktaracak şekilde dijital ortamlara yönelik olarak geliştirilmesi ve

bireylere sunulması oldukça önemlidir.

Bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının hazırlanmasında ve uygulanmasında

kütüphanecilerin, konuyla ilgili uzmanların, program geliştiricilerin, akademisyenlerin

ve yöneticilerin ortak çaba göstermesi; bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının genel

akademik programlara dâhil edilmesi; akademik yaşantının başlangıç aşamasından

itibaren uygulanması; bireylerin bilgi, becerileri ve davranışlarının tanımlanması için

ön inceleme yapılması; öğrenme süreçlerini yansıtması bakımından bilgi okuryazarlığı

eğitim programının değerlendirilmesi ve yeniden şekil verilmesi gerekmektedir

(Secker ve Coonan, 2011, s. 6-7; Jacobson ve Mark, 2000, s. 257; Samson ve Granath,

2001, s. 1).

Üniversite düzeyinde hazırlanacak bilgi okuryazarlığı eğitim programlarına

yönelik olarak belirlenmesi gereken stratejiler arasında; bilgi okuryazarlığı eğitim

programı unsurlarının bir ders veya dersler olarak akademik programlara dâhil

edilmesi; bu unsurların belli konuların içerisinde verilmesi; bilgi okuryazarlığının

çeşitli yönlerini ele alan farklı düzeylerde özel derslerin hazırlanması; araştırmacılara

ve akademisyenlere bilgi okuryazarlığı ile ilgili araçlar, sistemler, teknolojiler, bilgi ve

91

beceriler hakkında güncel bilgilerin aktarılması için çalıştaylar düzenlenmesi;

fakülteler, öğrenmeyi destekleyen ve bilgi hizmetleri sunan kurumlar tarafından

öğrencilere ekstra öğrenme olanaklarının sağlanması; sürekli eğitim imkânlarının

oluşturulması yer almaktadır (Bruce, 1994, s. 7). Ayrıca farklı düzeylerde ve çeşitli

kurumlar için bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının geliştirilmesi ve

uygulanmasına yönelik olarak önerilebilecek bazı stratejiler şunlardır (Mahapatra,

2006, s. 624):

• Geleneksel ve dijital bilgi kaynakları türlerinin kullanımının öğretilmesi için

devlet tarafından ulusal bilgi okuryazarlığı politikasının oluşturulması,

• Eğitim kurumları tarafından farklı öğrenme düzeylerine yönelik olarak dijital

bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının tasarlanması ve geliştirilmesi,

• Değişen ortamlarda bilgi okuryazarlığı gereksinimleri konusunda toplantıların

düzenlenmesi,

• İlgili devlet kurumları tarafından yönergelerin ve standartların hazırlanması,

• Öğrenen bireyler için gereksinim duydukları zaman yararlanabilecekleri bir

Web sitesinin tasarlanması,

• Kütüphanecilikle ilgili mesleki derneklerin ve toplulukların ulusal, bölgesel ve

yerel düzeylerde bilgi okuryazarlığı girişimlerinin yürütülmesinde rol alması,

• Bilgi okuryazarlığı programlarının üniversitelerde ve diğer okullarda

uygulanan genel eğitim programlarıyla bütünleştirilmesi,

• Evrensel düzeyde işbirliği ortamlarının sağlanması.

Bu stratejilerin yanı sıra Polat (2005b, s. 430-431), bilgi okuryazarlığı eğitim

programlarının geliştirilmesine yönelik olarak eğitim programlarının eğitim-öğretim

faaliyetlerini yürütmeye yatkın, bilgi teknolojilerine hâkim, iletişim kurma ve

92

işbirliği yapabilme becerilerine sahip kütüphaneciler tarafından geliştirilmesi,

akademik yaşantının ilk yıllarında uygulanması, ortak zorunlu bir ders biçiminde

yapılandırılması, bilgi okuryazarlığı becerilerinin kazanılması için uygulama

imkânlarının sağlanması, üniversite yönetimi, akademisyenler, kütüphaneciler ve

eğitim bilimcilerinin tam bir işbirliği içinde olması gerektiğini vurgulamıştır.

Aynı şekilde bilgi okuryazarlığı becerilerinin ve bağımsız öğrenmenin

geliştirilmesinde özellikle üniversite kütüphanecilerinin kritik bir rol üstlendiklerini

ve etkin bir eğitmen olduklarını vurgulayan Aldemir (2003, s. 275-279), bilgi

okuryazarlığı eğitim programları için benzer önerilerde bulunmuştur:

• Üniversite kütüphaneleri öğrencilerin bilgi okuryazarı olmaları için

politikalar oluşturmalıdır.

• Bu alanda projeler geliştirilerek üniversite yönetimlerine iletilmelidir.

• Üniversite kütüphanecileri kendilerini bir eğitmen olarak görmeli ve

geliştirmelidir.

• Bu alanda yapılacak çalışmalarda “bilgi okuryazarlığı standartları” esas

alınmalıdır.

• Bu konuda çalışan kütüphaneciler işbirliğine gitmelidir.

• Üniversitelerde bilgi okuryazarlığına yönelik derslerin açılması için gerekli

çalışmalar yapılmalıdır.

Stratejiler ve önerilerde bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının genel

akademik programlara dâhil edilmesi ve akademisyenlerin, kütüphanecilerin ve

yöneticilerin ortak çaba göstermeleri sıklıkla vurgulanmaktadır. Bu kapsamda

akademisyenler, dersler ve sınıf içi tartışmalar yoluyla, öğrenme için gerekli ortamı

yaratabilir; öğrencilere bilinmeyeni keşfetmeleri için ilham verebilir; bilgi

93

gereksinimlerini en iyi şekilde nasıl karşılayacakları konusunda öğrencilere rehberlik

edebilir ve onların gösterdikleri gelişmeleri takip edebilirler. Kütüphaneciler, eğitim

programları ve hizmetler hakkında entelektüel kaynakların değerlendirilip

seçilmesini koordine edebilir; kütüphane dermesine ve bilgiye çeşitli erişim

noktalarını düzenleyebilir; bireylerin bilgi gereksinimlerini karşılama, bilginin

önemini kavrama ve bilgiyi yönetme becerilerini geliştirmek için onlara yardımcı

olabilir ve kendilerini bu konuda sürekli olarak geliştirebilirler. Yöneticiler ise

akademisyenler, kütüphaneciler ve bilgi okuryazarlığı programlarını hazırlayan diğer

uzmanlar arasında işbirliği ve personel gelişimine yönelik fırsatlar yaratabilir;

programlar için planlama ve bütçeleme etkinliklerini yönetebilir ve programların

devamlılığı için sürekli kaynak oluşturabilirler (ACRL, 2000; Tiemensma, 2012, s.

166).

Bilgi okuryazarlığı becerilerinin bireylere en iyi biçimde kazandırılması için

bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının planlanmasına yönelik olan bu stratejilerin,

önerilerin ve görüşlerin dikkate alınması oldukça önemlidir.

Geliştirilen bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının etkililiği açısından,

öğrenme-öğretme sürecinde sınıf ortamında ders anlatılması, seminerler/çalıştaylar

düzenlenmesi, uygulama rehberlerinin oluşturulması, görsel-işitsel öğretim

kaynaklarının geliştirilmesi, bire bir eğitim verilmesi, konunun paydaşlarıyla işbirliği

yaparak eğitim arayüzlerinin oluşturulması, çevrimiçi kursların/eğitim olanaklarının

sağlanması ve ders içeriklerinin sürekli/sistematik olarak güncellenmesi

gerekmektedir. Ayrıca bu programlarda, ağ temelli öğrenme, Intranet temelli

öğrenme, ders sorumlularına çevrimiçi bültenler aracılığıyla erişme, tartışma

forumları ve e-postalar yoluyla erişme gibi eş zamanlı olmayan yöntemler ile

94

öğrenen ve öğretenlerin doğrudan etkileşimine dayanan Internet ortamındaki Web

siteleri, anlık mesajlaşmalar, ses/video konferans sistemleri, telefonlar ve sınıf

ortamında kurulan canlı bağlantılar yoluyla gerçekleştirilen eş zamanlı yöntemlerden

yararlanılması oldukça önemli kabul edilmektedir (Mahapatra, 2006, s. 618, 623). Bu

bilgiler ışığında özetlemek gerekirse, bilgi okuryazarlığı eğitim programlarında

sunulacak ders içeriklerinin, dijital ortamlarda ders yönetim sistemleri kullanılarak

uzaktan veya sınıf ortamında yüz yüze olarak akademisyenlere ve öğrencilere

sunulabileceği söylenebilir.

Tüm bu aşamaların ardından, bilgi okuryazarlığı eğitim programlarında

belirtilen kazanımlara ulaşılıp ulaşılmadığını, içeriğin kazanımlara ulaşmada yeterli

olup olmadığını ve kullanılan yöntem, teknik, araç ve gereçlerin bu kazanımları

gerçekleştirmede etkili olup olmadığını kontrol etmek için bu programların

değerlendirilmesi beklenmektedir.

Bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının değerlendirilmesi, programa katılan

bireylerden elde edilen geri bildirimlere dayanmaktadır. Bu geri bildirimler, testler,

anketler, eğitim sonunda gerçekleştirilecek grup tartışmaları, görüş belirtme

panoları/sistemleri ve odak grupları gibi doğrudan yöntemlerle veya yöneticilere

yapılan geri dönüşler, sözel olmayan davranışlar (göz teması, arka plandaki

konuşmalar, sorulan veya cevaplanan sorulara gösterilen ilgi, esneme/uyuma,

esprilere karşılık verme, etkinliklere katılım, dersin erken bitmesini bekleme vb.) ve

bireylere verilen alıştırmalar/ödevler gibi dolaylı yöntemlerle elde edilebilmektedir

(Gaunt, Morgan, Somers, Soper ve Swain, 2009, s. 70).

95

Bu şekilde bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının değerlendirilmesine

yönelik veriler toplanabilmekte ve gerekli değişikler/düzenlemeler yapılarak bu

programların geliştirilmesi sağlanabilmektedir (Carter, 2002, s. 36). Dolayısıyla bilgi

okuryazarlığı eğitim programlarının değerlendirilmesi sürekli, sistematik ve döngüsel

bir süreci ortaya koymaktadır.

Günümüzde bilgi okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarına

yönelik olarak uluslararası ölçekte gerçekleştirilen ve literatürde yer alan çok sayıda

bilimsel çalışma, çeşitli üniversiteler, enstitüler, kurumlar, okullar tarafından

geliştirilen ve yönetilen evrensel boyutta birçok araştırma projesi, girişim, bilgi

okuryazarlığı eğitim programı ve uygulama örneği bulunmaktadır.

Uluslararası literatür ele alındığında bilgi okuryazarlığı kavramının farklı kişiler

tarafından birbirini tamamlayan nitelikte tanımlandığı görülmüştür. Kavram ilk kez 1974

yılında Amerika Birleşik Devletleri Bilgi Endüstrisi Derneği başkanı Paul Zurkowski

tarafından ifade edilmiştir. Zurkowski (1974, s. 6), Kütüphaneler ve Bilgi Bilim Ulusal

Komisyonu’na (National Commission on Libraries and Information Science-NCLIS)

sunduğu bir öneride, iş yaşamlarında karşılaşılan sorunları bilgiye dayalı olarak çözmek

için bilgi kaynaklarını ve çeşitli bilgi araçlarını kullanma teknik ve becerilerine sahip

olan bireyleri “bilgi okuryazarı” olarak nitelendirmiştir. Bilgi okuryazarlığına ilişkin ilk

kapsamlı tanım ise, 1989 yılında ALA Başkanlık Komitesi’nin bilgi okuryazarlığı sonuç

raporunda yapılmıştır. Bu raporda bilgi çağında bireylerin bilgi okuryazarı olması

gerektiği ve herhangi bir bilgiye gereksinim duyulduğunda bilgiyi elde edebilen,

değerlendirebilen ve etkili bir biçimde kullanabilen bireylerin bilgi okuryazarı olarak

tanımlanabileceği vurgulanmıştır (ALA, 1989).

96

Bilgi okuryazarlığı, özellikle 1990 yılından itibaren çeşitli bilimsel çalışmalarda

bilim insanları, meslek dernekleri ve eğitim kurumları tarafından farklı boyutlarıyla

irdelenmiştir. Bu çalışmalarda bilgi okuryazarlığının tanımları, standartları, modelleri,

uygulamaları, diğer okuryazarlık türleriyle ilişkileri, farklı eğitim düzeylerindeki

bireylerin bilgi okuryazarlığı becerileri ile bu becerilerin bireylere kazandırılmasında

oldukça önemli olan bilgi okuryazarlığı eğitim programları uluslararası boyutta yoğun

biçimde incelenmiştir. Konuyla ilgili olarak yapılan çalışmaların sayısı oldukça fazladır.

Bunlardan bazıları şu şekilde özetlenebilir:

Caravello, Herschman ve Mitchell (2001) tarafından hazırlanan “Assessing the

Information Literacy of Undergraduates: Reports from the UCLA Library’s

Information Competencies Survey Project” başlıklı araştırmada, Kaliforniya

Üniversitesi Los Angeles Kampüsü’ndeki üniversite öğrencilerinin bilgi

yeterliliklerini anlamak, üniversitedeki kütüphane eğitiminin etkililiğini artırmak,

kütüphanecilerin öğretim görevlileriyle işbirliği içerisinde kütüphane eğitimi

düzenlemeleri ve öğrencilerin bilgi okuryazarlığı düzeyleri konusunda fikir

yürütebilmek için gerekli olan bilgiyi sağlamak hedeflenmiştir. Araştırma,

öğrencilerin üniversite yaşamları boyunca aldıkları kütüphane eğitimlerinin veya

kütüphane kullanımlarının onların bilgi yeterlilikleri üzerinde bir etkisininin olup

olmadığını saptamayı amaçlamıştır. Bu amaçla, eğitim düzeyleri yükseldikçe

öğrencilerin bilgi yeterliliklerinin artıp artmadığı, kütüphane araştırmalarına

yönlendiren disiplinlerin öğrencilerinin bilgi yeterliliklerinin yönlendirmeyen

disiplinlerin öğrencilerinin yeterliliklerinden daha yüksek olup olmadığı, kütüphane

kaynaklarını sık kullanan (haftada en az bir kez) öğrencilerin bilgi yeterliliklerinin

sık kullanmayanlara göre daha yüksek olup olmadığı, kütüphane eğitimi alan

97

öğrencilerin bilgi yeterliliklerinin artıp artmadığı sorgulanmıştır. Basit rastgele

örnekleme yönteminin kullanıldığı araştırmaya 453 öğrenci katılmış ve araştırma

sonucunda kütüphaneden yüksek düzeyde faydalanan öğrencilerin düşük düzeylerde

faydalananlara göre daha iyi sonuçlar elde ettiği görülmüştür. Diğer taraftan

kütüphane eğitimi alan öğrencilerin sonuçları ile kütüphane eğitimi almayanların

sonuçları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Çevrimiçi kütüphane

kataloğu ve Boolean stratejileri konusunda öğrencilerin %18’inin aramalardan elde

edilecek çok sayıdaki sonuçlar için nasıl davranacaklarını bilmediği, %82’sinin bu

duruma yönelik olarak arama terimleri ekleyip tekrar deneme yolunu bildikleri,

%45,5’inin Boole işleçlerini tanımadıkları saptanmıştır. Eleştirel düşünme

konusunda, öğrencilerin %52’sinin araştırmaları için gerekli olan istatistikî bir bilgiyi

resmi kaynaklı gazeteden, diğer yarısının ise doğrulanmamış bir bilgi kaynağından

veya bir önceki yılın gazetesinden kontrol ettikleri anlaşılmıştır. Alıntı yapmaya

yönelik olarak, öğrencilerin %62’sinin bir dergi makalesini kaynakçada tam ve doğru

olarak gösteremedikleri, sadece %11’inin yer numarasındaki bilgileri anlayabilme

konusunda bilgi sahibi oldukları, %78’inin bir araştırma makalesi için güncel ve

yetkin bilgiye erişmenin en iyi yolunun Web ortamında yapılacak arama ile

olabileceğini savundukları belirlenmiştir.

Mittermeyer ve Quirion (2003) tarafından yapılan “Information Literacy: Study

of Incoming First-Year Undergraduates in Quebec” başlıklı araştırmada, Quebec

Üniversitesi’ndeki birinci sınıf öğrencilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerini

belirlemek ve bilgi okuryazarlığını üniversite eğitim programı ile bütünleştirmek için

öneriler geliştirmek amaçlanmıştır. 3003 kişi üzerinde gerçekleştirilen araştırmada

veriler, 20 sorudan oluşan bir anket yardımıyla toplanmıştır. Araştırma kapsamında,

98

öğrencilerin kavramları tanımlama, anlamlı olmayan kelimeleri ayıklama, araştırma

stratejisi geliştirme, veri tabanlarında Boole işleçlerini kullanma, bilgi kaynakları

türlerini bilme ve tanıma, arama araçları, kütüphane katalogları ve bibliyografik veri

tabanlarının farklarını ayırt etme, elde edilen bilgiyi kullanma, alıntı yapma ve bilgiyi

değerlendirme konularında sorun yaşadıkları tespit edilmiştir. Araştırmada ayrıca bilgi

kaynağı olarak Internet’in yaygın bir şekilde kullanıldığı, çoğu öğrencinin

kütüphanelerde gerçekleştirilen araştırmaların doğasında bulunan zorluğun farkında

olduğu ve bu öğrencilerin kütüphane eğitimine gereksinimlerinin bulunduğu

belirlenmiştir. Bu araştırma ile bilgi okuryazarlığının akademik başarıda ve yaşam

boyu öğrenmede büyük rol oynadığı ve bilgi okuryazarlığı becerilerindeki eksikliğin

akademik başarının yanı sıra bireylerin kişisel ve mesleki gelişimleri açısından

olumsuz etkiler yaratacağı gerçeği vurgulanmıştır.

Hunt, Hopper, Meyer, Thakkar, Tsoumbakopoulos ve Van Hoose (2006)

tarafından yapılan “Assessing Information Literacy Skills of Students in the Basic

Communication Course” başlıklı çalışma, Midwestern Üniversitesi’nde öğrenim gören

369 üniversite öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiş, öğrencilere bir bilgi okuryazarlığı

eğitim programı uygulanmış, 189 kişiden oluşan kontrol grubu ve 180 kişiden oluşan

deney grubuna 10 maddelik ön-test ve son-test uygulanarak onların kütüphane

kullanımlarıyla bilgi okuryazarlığı becerileri arasındaki ilişki incelenmiştir. Aynı

maddelerden oluşan ön-test ve son-test soruları yardımıyla katılımcıların fiziksel

olarak üniversite kütüphanesini veya kütüphane Web sitesini ne sıklıkta ziyaret

ettikleri, anahtar sözcükleri belirleme, belli bilgi kaynaknaklarının kullanım amaçlarını

bilme, güncel bilgiye erişme, kaynak gösterme, farklı bilgi kaynaklarını türlerine göre

ayırt etme ve uygun bilgi kaynaklarını belirleme konularında yeterli olup olmadıkları

99

saptanmaya çalışılmıştır. Araştırma kapsamında bilgi okuryazarlığı eğitim

programlarının öğrencilerin bilgi okuryazarlığı becerilerinin geliştirilmesinde önemli

bir katkı sağladığı ve kütüphane tarafından düzenlenen eğitim etkinliklerinden

yararlanan öğrencilerin bu becerilerinin daha gelişmiş olduğu sonucu elde edilmiştir.

Head ve Eisenberg (2010) tarafından gerçekleştirilen PIL Projesi kapsamında

üretilen “Truth Be Told: How College Students Evaluate and Use Information in the

Digital Age” başlıklı raporda, üniversite öğrencilerinin bilgi arama stratejileri ve

araştırma süreçlerinde karşılaştıkları sorunlar incelenmiştir. Araştırma verileri,

geliştirilen bir anket yardımıyla 25 üniversitede 8353 öğrenciden elde edilmiştir.

Araştırma kapsamında, öğrencilerin ödevlerinde/araştırmalarında sıklıkla Web ve

kütüphane kaynaklarını kullandıkları, bilgiyi kişisel olarak kullanımlarında

değerlendirmeye yönelik olarak en çok arkadaş ve ailelerinden; ödev/araştırma

amaçlı kullanımlarında ise ders sorumlularından yardım istedikleri;

kütüphanecilerden oldukça az düzeyde destek aldıkları; ödevlerini/araştırmalarını

tamamlamak için çok azının Web 2.0 uygulamalarından yararlandıkları, çoğu

öğrencinin bilgiyi bulma ve değerlendirme konularında kendilerini yeterli

hissetmelerine rağmen, araştırmanın başlangıç aşaması için gerekli olan etkinliklerde

(bilgi gereksinimi tanımlama, konu belirleme, araştırma sınırlarını oluşturma, erişilen

ilgisiz bilgileri ayıklama, araştırma sorularını oluşturma) zorlandıkları tespit

edilmiştir.

Kerr (2010) tarafından yapılan “Conceptions and Practice of Information

Literacy in Academic Libraries: Espoused Theories and Theories-in-Use” başlıklı

doktora tezinde bilgi okuryazarlığı kavramları ve uygulamaları arasındaki ilişkiler

akademik kütüphaneler bağlamında ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bilgi

100

okuryazarlığı kavramının akademik kütüphanelerde nasıl kavramsallaştığı ve

uygulandığı, bilgi okuryazarlığına yönelik temel kavram ve anlayışların ne olduğu,

bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının hangi temel özelliklere sahip olması

gerektiği, etkili bir bilgi okuryazarlığı eğitim programının nasıl oluşturulacağı ve

eğitim etkinliklerinde eğiticilerin hangi rollerinin bulunduğu konuları ele alınmıştır.

Araştırma bulguları, akademik kütüphanelerde bilgi okuryazarlığı eğitim

programlarının çok boyutlu, karmaşık ve tutarsız olduğunu; bilgi okuryazarlığına

yönelik olarak benimsenen kuramların bilgi üretme ve yaşam boyu öğrenme

temalarına odaklandığını; daha az benimsenen ve çelişkili olan kuramların bilgi

kaynakları ile yoğun ilişki kurmanın gerekliliğini vurguladığını; bu iki tür kuramın

bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının başarısına katkı sağladığını; etkili

uygulamalar gerçekleştirmede destekleyici ve engelleyici unsurların bulunduğunu;

bilgi okuryazarlığına yönelik yeni eğilimlerin ortaya çıktığını göstermiştir.

Wang (2010) tarafından yapılan “Integrating Information Literacy into Higher

Education Curricula an IL Curricular Integration Model” başlıklı yüksek lisans tezinde

bilgi okuryazarlığı eğitim programının üniversitelerde genel eğitim programının bir

parçası haline getirmek ve buna yönelik olarak bir model geliştirmek için gerekli olan

koşullar incelenmiştir. Araştırma kapsamında elde edilen bulgular, bilgi okuryazarlığı

eğitim programının üniversite eğitim programıyla bütünleştirilmesine yönelik olarak

gerekli niteliklerin neleri kapsadığı, paydaşların kimlerden oluştuğu, program geliştirme

stratejilerinin ve süreçlerinin neler olduğu ekseninde tanımlanmıştır. Bu doğrultuda, bilgi

okuryazarlığı eğitim programının genel akademik programla bütünleştirilmesi açısından

işbirliği ve uzlaşma, durumların gerektiği eylemleri gerçekleştirme ve bilgi ile sürekli

etkileşim içinde olma kavramları vurgulanmıştır. Kütüphaneciler, öğretim üyeleri ve

101

ders sorumluları, bölüm başkanları ve fakülte dekanları ile öğrencilerin bu

bütünleştirmede temel paydaşlar olarak önemli rollere sahip oldukları görülmüştür. Bilgi

okuryazarlığı eğitim programı geliştirmede bilgi okuryazarlığı politikaları ve

standartlarını kullanma, yüz yüze ve çevrimiçi öğrenme ortamlarını birleştirme, bilgi

okuryazarlığı değerlendirme araçlarından yararlanma gibi stratejilerin kullanılması

gerektiği ifade edilmiştir. Ayrıca bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının enstitüler,

fakülteler, bölümler, dersler ve sınıflar bazında farklı düzeylerde hazırlanabileceği

belirtilmiştir. Araştırmada, bahsedilen bu özellikleri içeren bir model geliştirilmiştir. Bu

model program, pedagoji ve öğrenme kuramları, bilgi okuryazarlığı kuramları, rehberleri

ve disiplinlerarası işbirliği unsurlarını kapsamıştır. Model, üç üniversitedeki farklı

disiplinlerin bilgi okuryazarlığı eğitim programını genel akademik programla

bütünleştirme deneyimine ve diğer bir üniversitedeki mühendislik bölümünün bilgi

okuryazarlığı eğitim programı uygulamasına dayanmıştır. Araştırmadaki bulgular ve

ortaya konulan model, yüksek öğretimde bilgi okuryazarlığı eğitim programları,

araştırmaları ve program geliştirme çalışmaları için önemli bir katkı sağlamıştır.

Chen (2011) tarafından yapılan “The Effects of Integrated Information Literacy in

Science Curriculum on First-Grade Students’ Memory and Comprehension Using the

Super3 Model” başlıklı çalışma, bilgi okuryazarlığı programının fen bilimleri öğretimine

etkisini araştırmak amacıyla, Tayvan’daki bir devlet okulundan rastgele biri deney biri

kontrol grubu olarak belirlenmiş iki farklı ilköğretim birinci sınıfta gerçekleştirilmiştir.

Deney grubuna “Süper3 Modeli” adı verilen bilgi okuryazarlığı ile bütünleştirilmiş

araştırma tabanlı bir eğitim programı; kontrol grubuna ise geleneksel bir eğitim programı

sunulmuştur. Yaklaşık üç hafta ve haftada 7 kez olmak üzere verilen eğitimler ile

öğrencilerin “somut bilgiyi hafızaya kaydetme ve bilimsel kavramları anlama”

102

konularındaki yeterliliklerini tespit etmeye yönelik olarak iki test uygulanmıştır. Elde

edilen bulgulara göre, her iki konuda da deney grubu puanlarının kontrol grubundan

daha yüksek çıktığı; bilgi okuryazarlığı ile bütünleşik bir öğretim programının

öğrencilerin başarısını artırmada ve yaşam boyu öğrenen bireyler olarak yetişmelerinde

bir temel teşkil edeceği sonucuna ulaşılmıştır.

Birch (2012) tarafından yapılan “The Impact of Information Literacy

Instruction on the Library Anxiety and Information Competency of Graduate

Students” başlıklı doktora tezinde yüksek öğrenim kurumlarındaki öğrencilerin bilgi

okuryazarlığı becerileri ve kütüphane kaygıları arasındaki ilişki ile öğretim

üyelerinin öğrencilerin araştırma, bilgi arama ve kullanma becerilerine yönelik

olarak beklentileri, tutumları ve kütüphanecilerle işbirliği içinde hazırlanacak bir

bilgi okuryazarlığı eğitim programının üniversite eğitim programıyla

bütünleştirilmesine ilişkin algıları incelenmiştir. 417 öğrenci ve 68 öğretim üyesi

üzerinde gerçekleştirilen araştırma kapsamında, öğrencilerin çoğununun fiziksel

olarak kütüphane kullanımını tanımlamaya yönelik sorularda kararsız kaldıkları,

kütüphanelerin fiziksel olarak kullanışlı ve amaca uygun olmadığını düşündükleri ve

dijital bilgiye erişim ve kullanım eğilimlerinin arttığı görülmüştür. Araştırmada,

öğretim üyelerinin öğrencilerini bilgi okuryazarı olarak nitelendirdikleri ve genel

eğitim programındaki araştırmaları başarılı bir şekilde gerçekleştirmek için gerekli

olan araştırma becerilerinin onlarda bulunduğunu düşündükleri saptanmıştır.

Araştırma, öğrencilerin araştırma becerilerine sahip, bilgiyi etkin ve etik unsurlara

dikkat ederek kullanan bireyler olarak yetiştirilmesi için bilgi okuryazarlığı

konusunda öğretim üyelerinin ve üniversite kütüphanecilerinin işbirliği yaparak

fırsatlar oluşturulmasının gerekliliğini vurgulamıştır.

103

Bilgi okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarına yönelik olarak

gerçekleştirilen projelere, girişimlere, eğitim programlarına ve uygulamalara ise

örnek olarak;

• Bilgi Okuryazarlığı Projesi (Project Information Literacy-PIL),

• Kent Eyalet Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Becerilerini Standartlaştırılmış

Değerlendirme Projesi (Kent State University Project for Standardized

Assessment of Information Literacy Skills-SAILS),

• Galler Bilgi Okuryazarlığı Projesi (Welsh Information Literacy Project),

• Kaliforniya Eyalet Üniversitesi Bilgi Yeterlilik Girişimi (California State

University Information Competence Initiative),

• Los Angeles Kaliforniya Üniversitesi Kütüphanesi Bilgi Okuryazarlığı

Girişimi (UCLA Library Information Literacy Initiative),

• LEARN Bilgi Okuryazarlığı Girişimi (LEARN Information Literacy

Initiative-LILI),

• Avustralya Ulusal Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Programı (Australian

National University Information Literacy Program),

• Batı Virginia Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Programı (West Virginia

University Information Literacy Program),

• James Madison Üniversitesi Kütüphaneleri Bilgi Okuryazarlığı Programı

(James Madison University Libraries Information Literacy Program),

• Connecticut Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Programı (University of

Connecticut Information Literacy Program) ve

• Ohio Eyalet Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Uygulaması (Ohio State

University InfoLit Toolkit) gösterilebilir.

104

Diğer taraftan son dönemlerde kullanımı hızla yayılan Springshare tarafından

geliştirilen LibGuides adlı içerik yönetim sistemi de bilgi okuryazarlığı eğitim

programlarının oluşturulması açısından kütüphanelere yardımcı olmaktadır.

LibGuides, dinamik Web sayfalarının yaratılması için yüksek düzeyde teknoloji

uzmanlığı gerektirmeyen, HTML düzenleme yazılımlarının yanı sıra vikiler, bloglar,

RSS beslemeleri, videolar ve diğer sosyal ağ araçları gibi Web geliştirme yapılarını

bünyesinde bulunduran Web 2.0 temelli bilgi yönetimi ve Web yayıncılığı sistemi

olarak bilinmektedir (Yelinek, Neyer, Bressler, Coffta ve Magolis, 2010, s. 353). Bu

sistem sayesinde, çevrimiçi ortamlarda kütüphanecilerin katılımı ve paylaşımına

dayanan, sürekli olarak güncellenebilen, daha etkili bilgi okuryazarlığı eğitim

programlarının hazırlanması ve kullanıcılara sunulması mümkün olmaktadır.

Evrensel düzeyde yüzlerce kütüphane bilgi okuryazarlığı eğitimi programlarını bu ve

buna benzer içerik yönetimi sistemlerinden yararlanarak hazırlayabilmektedir.

Belirtilen bilimsel çalışmalar, projeler, girişimler, eğitim programları ve

uygulamalar genel olarak bilgi okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığı eğitim

programlarının önemini ortaya koymakta; bilgi okuryazarlığı becerilerinin eğitim ve iş

yaşantısında etkin bir biçimde anlaşılması ve uygulanması için, bu becerileri eğitim

etkinlikleri yoluyla bireylere kazandırmayı amaçlamaktadır. Bu kapsamda, bilgi

okuryazarlığı standartlarının ortaya koyduğu bilgi gereksinimini tanımlama, bilgiyi

arama, bilgiye erişme, bilgiyi değerlendirme, bilgiyi kullanma ve iletme/sunma gibi

tüm aşamalara yönelik bilgilerin, becerilerin ve süreçlerin neler olduğu bilgi

okuryazarlığı eğitim programlarında sunulmaktadır.

105

Türkiye açısından ele alındığında ise bilgi kaynaklarını kullanmaya ve

kütüphane hizmetlerinden yararlanmaya yönelik olarak hazırlanan eğitim

etkinliklerinin (bibliyografik eğitim, oryantasyon eğitimi, kütüphane eğitimi, kullanıcı

eğitimi) 1970’lerin başlarından itibaren resmi olmayan bir yapıda sunulduğu, 1980’li

yıllardan itibaren resmi bir yapıya kavuştuğu, Orta Doğu Teknik Üniversitesi

Kütüphanesi, Boğaziçi Üniversitesi Kütüphanesi ve Hacettepe Üniversitesi

Kütüphanesi tarafından üniversite eğitiminin bir parçası olarak verildiği bilinmektedir

(Keyman, 1982, s. 167-168; Tutumel, 1992, s. 154). Özellikle 2000 yılından itibaren

bilgi okuryazarlığı kavramının ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının öneminin

gün geçtikçe arttığı, bu konuyla ilgili bilimsel araştırmaların ve uygulama örneklerinin

gerçekleştirildiği görülmektedir.

Türkiye’de bilgi okuryazarlığı kavramı, ilk kez “enformasyon okuryazarlığı”

adı altında Oya Gürdal tarafından 1998 yılında Türk Kütüphaneciler Derneği

18.Genel Kurulu ve 3.Kütüphane Konferansı’nda sunulan bir bildiride dile

getirilmiştir. Gözden geçirilen bu bildiri, Gürdal (2000) tarafından “Yaşam Boyu

Öğrenme Etkinliği ‘Enformasyon Okuryazarlığı’ adlı çalışmada tekrar ele alınmış ve

bu çalışmada enformasyon okuryazarlığı kavramının içeriği, bireyler ve toplumlar

için gerekliliği, yaşam boyu öğrenme süreçlerine katkısı ile enformasyon okuryazarı

bir toplumun oluşturulmasında kütüphanecilerin işlevleri konuları tartışılmıştır.

Enformasyon okuryazarlığı kavramının, daha sonra gerçekleştirilen bilimsel

çalışmalarda “bilgi okuryazarlığı” adı altında yaygın olarak kullanıldığı görülmüştür.

2001 yılında Serap Kurbanoğlu tarafından yapılan “Öğrencilere Bilgi Okuryazarlığı

Becerilerinin Kazandırılmasının Önemi ve Okul Kütüphanecilerinin Bu Alandaki

Rolü” başlıklı çalışmada, bilgi okuryazarlığı kavramı detaylandırılarak açıklanmış,

106

bilgi okuryazarlığı becerilerinin özellikle ilk ve orta öğretim kademelerinde bireylere

kazandırılmasının önemi vurgulanmıştır. Bu çalışmada ayrıca öğrencilere yönelik

olarak hazırlanması gereken bilgi okuryazarlığı programlarının içerikleri ve bu

programların hazırlanmasında okul kütüphanecilerinin rolleri ortaya konulmuştur.

Kurbanoğlu ve Akkoyunlu (2001) tarafından gerçekleştirilen “Öğrencilere

Bilgi Okuryazarlığı Becerilerinin Kazandırılması Üzerine Bir Çalışma” başlıklı

araştırmada, ilköğretim 6.sınıf öğrencilerine yönelik olarak bilgi gereksiniminin

formülasyonu, bilgi erişim araçları, kütüphane düzeni, bilgi kaynaklarının türleri,

bilgi kaynaklarının kullanılması ve değerlendirilmesi, bilginin sunumu/iletimi

(ödev/araştırma raporu yazma) konularını kapsayan bir bilgi okuryazarlığı programı

eğitim paketi geliştirilmiş ve öğrencilere bilgi okuryazarlığı becerilerinin

kazandırılması amaçlanmıştır. Çalışma, araştırmacıların denetiminde okulda görevli

olan okul kütüphanecileri tarafından yürütülmüş, öğrencilere toplam 15 haftalık bir

bilgi okuryazarlığı eğitim programı uygulanmıştır. Araştırmaya katılan 6.sınıf

öğrencilerinden 433’ü üzerinde ön-test ve son-test çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Bu

çalışmalar sonucunda, öğrencilerin son-test puan ortalamalarında ön-test puan

ortalamalarına göre anlamlı bir değişikliğin olduğu ve uygulanan eğitim programının

etkili olduğu görülmüştür. Araştırmada, öğrencilerin bilgisayarla tarama stratejisi

oluşturma, Boole işleçlerini kullanma, okul kütüphanesinde kullanılan bilgisayara

dayalı kataloğu kullanma, Internet ile ilgili bazı konular ve bazı kaynak türleri ile

ilgili sorularda başarılı olamadıkları saptanmıştır. Kütüphanenin Web sayfası ve

kütüphane kataloğu ile ilgili genel sorularda her iki testte de öğrencilerin başarılı

oldukları, buna rağmen kütüphane kataloğu kullanımıyla ilgili daha detaylı sorularda

ön-test başarılarının düşük olduğu anlaşılmıştır. Kaynak türleri ile ilgili sorularda

107

aşina oldukları türlere (sözlük ve ansiklopedi gibi) yönelik olarak başarılı oldukları,

buna rağmen ilk kez karşılaştıkları ve çok iyi tanımadıkları türlere (almanak,

biyografi, kronoloji gibi) yönelik olarak başarısız oldukları belirlenmiştir. Internet ile

ilgili sorularda, özellikle Web sayfalarının üzerinde bulunan bilgileri anlamlandırma,

Web sayfalarının güvenirliğini belirleme ve Web adreslerini çözümleme konularında

başarı oranlarının yüksek olduğu, FTP, arama motorları ve arama rehberleri ile ilgili

sorularda ise başarı oranlarının istenilen düzeylerde olmadığı görülmüştür. Diğer

taraftan kaynakça, gönderme, bibliyografik künye ögeleri ve bir ödevde/araştırma

raporunda bulunması gereken bölümler ile ilgili sorularda son-test başarı oranlarında

önemli düzeyde artışlar yaşandığı gözlenmiştir. Bu araştırma ile bilgi okuryazarlığı

eğitim programlarının, öğrencilerin bilgi okuryazarlığı becerilerini geliştirmede

önemli katkılar sağladığı ortaya konulmuştur.

Kurbanoğlu ve Akkoyunlu (2002a) tarafından gerçekleştirilen “Bilgi

Okuryazarlığı: Bir İlköğretim Okulunda Yürütülen Uygulama Çalışması” adlı diğer

bir araştırmada, bilgi okuryazarlığı becerileri olarak nitelendirilen bilgi kaynaklarının

ve bilgi merkezlerinin etkin şekilde kullanılması, bilgiyi bulma, değerlendirme,

kullanma ve iletme becerilerinin öğrencilere kazandırılması amacıyla bir bilgi

okuryazarlığı eğitim programı oluşturulmuş, bu programın etkililiği ilköğretim

6.sınıf öğrencileri arasından seçilen 31 kişilik iki grup (deney ve kontrol grubu)

üzerinde sınanmıştır. Oluşturulan program, bilgi arama, bilgi erişim, bilgi

kaynaklarını tanıma, kaynak bulma, kullanma ve değerlendirme, bilginin sunumu

konularına yönelik olarak 17 etkinlik (konu seçimi ve sınırlaması, amaç belirleme,

ödevin/araştırmanın sınırlarını belirleme, bibliyografya kartlarının hazırlanması, not

kartlarının hazırlanması, kütüphane düzeni ile ilgili temel bilgiler, bilgi erişim

108

araçları, kütüphane katalogları, bilgisayarla tarama teknikleri, okul kütüphanesinde

kullanılan çevrimiçi kataloğun özellikleri, bilgi kaynaklarının türleri, Internet

araçları, Internet kaynaklarının değerlendirilmesi, ödevin/araştırma raporunun ana

hatlarının belirlenmesi, bir ödevin/araştırma raporunun bölümleri, kaynak gösterme -

alıntı ve gönderme yapma, kaynakça hazırlama-, içindekiler listesi ve kapak

hazırlama ve son kontrol) altında toplanmıştır. Araştırma kapsamında deney grubuna

bilgi okuryazarlığı eğitim programı uygulanmış, eğitim öncesi ve sonrası bu grubun

bilgi düzeyleri programdaki ana konuları içeren ve 30 sorudan oluşan testler

yardımıyla ölçülmüştür. Testlerin analiz edilmesi ile birlikte öğrencilerin eğitim

sürecinin sonunda bilgi düzeylerinde anlamlı bir değişikliğin olduğu sonucuna

ulaşılmıştır. Araştırmada, öğrencilerin özellikle bilgisayarla tarama stratejileri

oluşturma, okul kütüphanesindeki çevrimiçi katalogda karmaşık taramalar yapma,

bilgi iletiminde gönderme ve alıntı yapma, kaynakça hazırlarken künye düzeni

oluşturma konularında zorlandıkları görülmüştür. Bu araştırma ile bilgi okuryazarlığı

eğitim programlarının zaman içerisinde daha karmaşık konuları da kapsayacak

şekilde diğer sınıflara yönelik olarak yaygınlaştırılmasının, programın hazırlanması

aşamasında eğiticiler ve kütüphanecilerin işbirliği içerisinde bulunmasının,

programın sürekli güncel tutulması ve bunun için kütüphaneciler tarafından bilgi

okuryazarlığı alanındaki gelişmelerin sürekli takip edilmesinin, öğrencileri

yönlendirebilmeleri ve kütüphanecilerle sağlıklı bir işbirliği kurabilmeleri için

öğretmenlere de bilgi okuryazarlığı eğitim programının uygulanmasının gerekliliği

ortaya konulmuştur.

109

Bu kapsamda, Akkoyunlu ve Kurbanoğlu (2002) tarafından yapılan

“Öğretmenlere Bilgi Okuryazarlığı Becerilerinin Kazandırılması Üzerine Bir

Çalışma” başlıklı araştırma, daha önce öğrencilere bilgi okuryazarlığı becerilerinin

kazandırılmasına yönelik olarak yürütülen bilgi okuryazarlığı araştırmalarında

öğretmenlerin önemli bir role sahip olmaları ve öğrencilere yönelik bilgi

okuryazarlığı eğitim programlarının planlanabilmesi için öğretmenlerin de bilgi

okuryazarlığı becerilerini kazanmalarının gerekliliği nedeniyle iki ilk ve orta öğretim

kurumunda çeşitli zümrelerdeki ve düzeylerdeki 154 öğretmen ve uzman üzerinde

gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, öğretmenlere ve uzmanlara bilgi okuryazarlığı

becerilerini kazandırmak için “bilgi gereksiniminin belirlenmesi”, “bilgi erişim

araçları”, “kütüphane düzeni”, “bilgi kaynaklarının türleri”, “bilgi kaynaklarını

kullanma ve değerlendirme”, “bilgisayarla bilgi arama”, “Internet araçları ve

kaynakları”, “bilginin sunumu/iletimi”, “ödev verme”, “ödev değerlendirme

ölçütleri”, “bilginin örgütlenmesi süreci-kavram haritaları, ön örgütleyiciler” gibi

konuların yer aldığı bir bilgi okuryazarlığı eğitim programı paketi hazırlanmıştır.

Betimleme yönteminin kullanıldığı araştırmada, gözlem ve test tekniklerinden

yararlanılmıştır. Araştırmaya katılanların eğitim programına karşı ilgileri, sordukları

sorular, uygulama sırasında karşılaştıkları güçlükler gözlemlenmiş, 26 maddeden

oluşan bir test aracılıyla bilgi okuryazarlığı eğitim programının istenilen davranışları

kazandırıp kazandırmadığı ölçülmüştür. Araştırmada katılımcıların ön-test ve son-

test başarı ortalamaları arasında son-test lehine bir artışın olduğu saptanmıştır. Bu

durum, bilgi okuryazarlığı eğitim programının etkililiğini ortaya koymuştur.

Danışma kaynaklarına yönelik olarak sorulan soruların doğru yanıtlama oranlarının

eğitim programı sonrasında arttığı, öğretmenlerin çok bilinen danışma kaynaklarının

110

dışında kalan diğer türler için daha ayrıntılı ve uygulamalı bir eğitim gereksinimi

duydukları görülmüştür. Boole operatörlerinden yararlanarak tarama stratejisi

geliştirme, Internet araçlarından FTP'nin işlevini bilme, Internet rehberlerini tanıma,

arama motorlarını kullanma, URL'nin ne olduğunu bilme konularında fazla bilgi

sahibi olmadıkları ve bu konularda eğitim gereksinimleri olduğu gözlenmiştir.

Verilen bir Web adresinin ne tür bir kuruma ait olabileceğini saptama, Web

sitelerinde genelde bulunan bilgileri anlama ve Web sitelerini değerlendirmede

kullanılacak ölçütleri bilme konularında başarı oranlarının ön-test sonuçlarına göre

son-testte yükseldiği anlaşılmıştır. Öğretmenlerin bir kısmının bilgisayarı ve

Internet’i daha önce hiç kullanmadığı, bir kısmının ise kullandıkları fakat genellikle

kendi kendilerine öğrendikleri için etkin bir kullanımın söz konusu olmadığı

görülmüştür. Diğer taraftan öğretmenlerin bilgi erişim araçlarına yönelik olarak bilgi

eksikliklerinin bulunduğu, veri tabanları, indeksler ve abstrakları tanımadıkları,

kullanmadıkları ve bu araçlara yönelik olarak eğitim gereksinimi duydukları tespit

edilmiştir. Kaynak gösterme ve gönderme yapma konuları ile ilgili olarak

öğretmenlerin ödev verirken giriş, sonuç ve kaynakça/bibliyografya bölümlerini

dikkate almadıkları; kaynak gösterme ve gönderme yapma standartlarından, künye

düzenlerinden ve künyelerin içermesi gereken unsurlardan haberdar olmadıkları

belirlenmiştir. Ayrıca, araştırmada elde edilen bulguların öğrencilere yönelik olarak

daha önce gerçekleştirilen diğer çalışmaların bulgularıyla benzerlik gösterdiği

saptanmıştır. Araştırma, öğretmenlere de öğrenciler gibi bilgi okuryazarlığı eğitim

programlarının uygulanmasının gerekliliğini ve önemini ortaya koymuştur.

111

Akkoyunlu ve Kurbanoğlu (2003) tarafından gerçekleştirilen “Öğretmen

Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı ve Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları Üzerine Bir

Çalışma” başlıklı araştırmada ise Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ne bağlı üç

farklı alandaki (Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, İlköğretim

Bölümü Matematik Öğretmenliği ve İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği)

öğrencilerin bilgisayar ve bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları incelenmiştir.

Betimsel yöntemin kullanıldığı araştırmada, bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik ve

bilgisayar öz-yeterlik algılarını ölçmek amacıyla iki farklı ölçek geliştirilmiştir.

Araştırma bulguları değerlendirildiğinde, öğrencilerin bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik

algısı ile bilgisayar öz-yeterlik algısı arasında pozitif bir ilişki bulunduğu, bilgisayar

öz-yeterlik algısı ile bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algısının birlikte arttığı ve

geliştiği saptanmıştır.

Saatçioğlu, Özmen ve Özer (2003) tarafından yapılan “Bilgi Okuryazarlığı

Becerilerinin Geliştirilmesinde Kütüphanelerin Rolü ve Dokuz Eylül Üniversitesi

Uygulaması” başlıklı araştırma, Dokuz Eylül Üniversitesi’nde yürütülen Bilgi

Okuryazarlığı Projesi kapsamında, bireylere bilgi okuryazarlığı becerilerini

kazandırmada üniversite kütüphanelerinin misyonunu oluşturma, durum analizi

yaparak bu kütüphanelerin güçlü ve zayıf yönlerini, çevresel tehdit ve fırsatlarını

saptama, kütüphanecilerin rollerini algılama düzeylerini belirleme amaçlarıyla

Dokuz Eylül Üniversitesi Kütüphaneleri ve kütüphanecileri üzerinde

gerçekleştirilmiştir. Betimleme yöntemi ve içerik analizi tekniklerinden kategorisel

analiz ile SWOT (durum) analiz yöntemlerinin kullanıldığı araştırmada, veriler anket

çalışması ile toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda,

teknolojik gelişmelerin kütüphaneden yararlanmadaki algıyı olumlu yönde etkilediği,

112

yeni gelen akademik personele bilgi kaynakları ve hizmetlerinin tanıtılması, yeni

gelen öğrencilere tanıtım turlarının düzenlenmesi ve kütüphane becerileriyle ilgili

eğitimlerin verilmesi ve kütüphanecilerin bilgi okuryazarlığı programlarının etkin

öğretmenleri olmasının önemli bulunduğu görülmüştür.

Aldemir (2004) tarafından gerçekleştirilen “Öğretmen Adaylarının Bilgi

Okuryazarlığı Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma: Sakarya Üniversitesi Örneği” başlıklı

yüksek lisans tezinde, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi son sınıf öğrencilerinin

bilgi okuryazarlığı düzeyleri analiz edilmiştir. Anket ve gözlem tekniklerinden

yararlanılarak verilerin toplandığı araştırmada, öğrencilerin bilgi okuryazarlığı

düzeyleri, bilgi okuryazarlığı aşamalarından hangilerinde zorlandıkları, bilgi

okuryazarlığı konularında daha önce eğitim alıp almadıkları ve bu konularda eğitim

almak isteyip istemedikleri konuları belirlenmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda,

öğrencilere yöneltilen 35 farklı bilgi okuryazarlığı etkinliğini içeren bir liste ile söz

konusu etkinliklerle ilgili zorlanma düzeyleri tespit edilmiştir. Elde edilen bulgular

doğrultusunda, öğrencilerin bilginin kullanılması (kaynakların değerlendirilmesi,

bilginin sentezi, yorumlanması) ve iletimi (yeniden ifade edilmesi, düzenlenmesi ve

sunulması) aşamalarında zorlanmadıkları, bilgi gereksinimlerinin tanımlanması ve

bilgi erişimi (bilgiyi arama ve bulma, gerek bilgi erişiminde gerekse bilginin

sunumunda teknoloji kullanımı) aşamalarıyla ilgili etkinliklerde ise kararsız kaldıkları,

tüm etkinliklere yönelik olarak yüksek oranlarda eğitim gereksinimi duydukları

görülmüştür. Araştırmada, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kütüphanesi’nde

öğrencilere yönelik herhangi bir eğitimin (oryantasyon, kullanıcı eğitimi veya bilgi

okuryazarlığı eğitim programı) verilmediği, kütüphane dermesinin sınırlı sayıda

olduğu, bu dermenin kütüphanecilik eğitimi almamış personel tarafından kapalı raf

113

sistemi kullanılarak hizmete sunulduğu, kütüphane içinde kullanıcılar için katalog

tarama terminallerinin bulunmadığı, kullanıcıların kütüphane kataloğunu kütüphane

dışından kullanabildikleri, kütüphanenin mevcut koşullarının ve kütüphane

hizmetlerinin öğrencilerin bilgi okuryazarlığı becerilerinin gelişmesine katkı

sağlamadığı saptanmıştır.

Polat (2005a) tarafından yapılan “Üniversitelerde Kütüphane Merkezli Bilgi

Okuryazarlığı Programlarının Geliştirilmesi: Hacettepe Üniversitesi Örneği” başlıklı

doktora tezinde, bilgi okuryazarlığı becerilerinin kuramsal boyutunu ortaya koymak,

üniversite öğrencilerinin bu becerilere sahip olup olmadığını ve bu bağlamda en çok

zorlandıkları konuları belirlemek ve Hacettepe Üniversitesi’ne yönelik bir bilgi

okuryazarlığı programı önerisi geliştirmek amaçlanmıştır. Tez çalışması, Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler, Fen Bilimleri ve Sağlık Bilimleri enstitülerinde öğrenim

gören 2279 yüksek lisans öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Betimleme

yönteminin kullanıldığı araştırmada, yüksek lisans öğrencilerinin bilgi okuryazarlığına

ilişkin konularda zorlanma düzeylerini belirlemek ve bilgi okuryazarlığı programı için

alt yapı oluşturmak için bilgi okuryazarlığı ölçeği geliştirilmiştir. Bu kapsamda,

öğrencilerin kütüphane, bilgi kaynakları ve bilgisayar kullanım becerileri, bilgi

okuryazarlığı etkinliklerine yönelik olarak eğitim alıp almadıkları, bu etkinliklere

yönelik zorlanma düzeyleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmada, bilgi

okuryazarlığına ilişkin konularda yüksek lisans öğrencilerinin çoğunun herhangi bir

eğitim almadıkları, ilgili konuları kendi çabalarıyla öğrendikleri, bilgi okuryazarlığı

eğitim programına gereksinim duydukları, kütüphane ve kaynaklarının kullanımı da

dâhil, çoğu konuya yönelik eğitimin lisans ve yüksek lisans aşamalarında, araştırma

yöntemleri veya diğer dersler kapsamında ders sorumluları tarafından verildiği,

114

kütüphane tarafından verilen kullanıcı eğitimlerinin amacına ulaşmadığı belirlenmiştir.

Diğer taraftan öğrencilerin elektronik veritabanları ve Web kaynaklarını sıklıkla

kullanmalarına rağmen bilgisayar ve Internet kullanımı ve ayrıca Web’den elde edilen

bilgilerin güvenirlik, doğruluk, geçerlik gibi ölçütlerle değerlendirilmesi, dipnot

gösterme, gönderme yapma, kaynakça hazırlama, araştırma sonuçlarını yazılı olarak

hazırlama, bilginin etik ve yasal yollarla elde edilmesi ve kullanılması konularında

eğitim almadıkları ve bilgilerinin yetersiz olduğu tespit edilmiştir.

Kızıl (2007) tarafından yapılan “Yükseköğrenimde Bilgi Okuryazarlığı: Selçuk

Üniversitesi Örneği” başlıklı yüksek lisans tezinde, Selçuk Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Sağlık Bilimleri Enstitüsü ve Fen Bilimleri Enstitüsü’nde öğrenim

görmekte olan 292 yüksek lisans ve doktora öğrencisinin bilgi okuryazarlığı

düzeylerini belirlemek amaçlanmıştır. Betimleme yönteminin kullanıldığı ve verilerin

anket yardımıyla toplandığı araştırmada, öğrencilerin bilgi edinme süreci içerisinde

kullandıkları mantık yürütme, karar verme, bilgi edinme yöntemlerini belirleme, hangi

kaynaklardan nasıl bilgi elde edilebileceği bilme, alanları ile ilgili bilgi merkezleri

hakkında ne kadar bilgi sahibi oldukları, elde ettikleri bilgilerin niteliğini ve

amaçlarına hizmet edip etmediğini değerlendirebilmeleri, elde edilen bilgiyi etkin

kullanma yetileri, bilgi edindikleri kaynaklar hakkında etik ve yasal sorumluluklarının

farkında olup olmadıkları gibi konulara yönelik becerileri incelenmiştir. Araştırmada,

öğrencilerin bilgi okuryazarlığı becerilerinin her yönüyle gelişmediği, araştırma

aşamalarında genel olarak zorlandıkları, akademik görevi olan ve doktora düzeyinde

bulunan öğrencilerin araştırma aşamalarında diğerlerine göre daha az zorlandıkları

saptanmıştır. Konular açısından ele alındığında, öğrencilerin bilme aşamasına yönelik

olarak en çok “araştırma konusunu belirleme”, “bilgi gereksinimi tanımlama”, “bilgi

115

gereksinimini tanımlayan anahtar terimleri ve kavramları belirleme”, “araştırma

konusunu genişletme ve daraltma”, “gereksinim duyulan bilginin nerede ve nasıl

bulunacağını belirleme”, “bilgi kaynaklarını düzenleme”, “birinci ve ikinci el

kaynakların ne zaman ve nasıl kullanılacağını bilme”, “gereksinim duyulan bilgiye

erişim için gerçekçi bir plan ve zaman yönetimi yapma”, “yerel kaynaklar dışında bilgi

arama işlemini genişletme” konularında zorlandıkları görülmüştür. Erişim aşamasına

yönelik olarak en çok “uygun araştırma yöntemini bulma”, “araştırma yöntemine

uygun bilgi kaynaklarını belirleme”, “araştırma konusuna uygun elektronik veritabanı

seçme ve kullanma”, “kütüphane kataloğundaki bilgileri çözümleme”, “farklı

kütüphaneleri kullanma”, “bilgi erişim sistemlerindeki tarama tekniklerini kullanma”,

“bilgisayar ile bilgi ararken sınırlandırmaları kullanma”, “gereksinim duyulan bilgiye

erişim için kütüphane hizmetlerini kullanma” konularında zorluk çektikleri

belirlenmiştir. Değerlendirme aşamasına yönelik olarak en çok zorlanılan konuların

“elde edilen bilgiyi doğruluk, tarafsızlık, güvenilirlilik, güncellik gibi etkenler

açısından değerlendirme”, “kaynaklardan elde edinilen bilgileri kişisel olarak ifade

etme”, “Web kaynaklarını değerlendirme ölçütlerini yorumlama”, “bilginin önyargı,

kâr amacı, yönlendirme, propaganda gibi mantıksal hatalar barındırabilecek unsurlarını

değerlendirme”, “bilgi aramada başarısız olunduğunda farklı yaklaşımları deneme”,

“tablo-grafik gibi görsel bilgileri yorumlama” olduğu anlaşılmıştır. Kullanma

aşamasına yönelik olarak ise en çok “araştırma sonuçlarının sunumunda

sınırlandırmalar yapma”, “metin içinde gönderme yapma/dipnot verme”, “değişik

kaynaklar için kaynakçada hangi tür bilgilerin aktarılacağını belirleme”, “etik/yasal ve

sosyal konuları uygulama”, “kullanılacak olan bilginin gizlilik ve güvenlik ile ilgili

yükümlülüklerini bilme”, “bilgisayar dosyalarını yasal olarak elde etme”, “bilgisayar

116

dosyalarının depolama ve dağıtımı ile ilgili işlemleri bilme”, “bilgi edinme hakkı ve

eşitliğini bilme”, “insan odaklı araştırmalarda kurumsal politikaları tanıma”, “uygun

dokümantasyon stilinin seçilmesi ve kaynaklara atıf yapılması” konularında

zorlandıkları tespit edilmiştir.

Kızılaslan (2007) tarafından belgesel kaynak analizi ve betimleme yöntemleri

kullanılarak hazırlanan “Bilgi Okuryazarlığı ve Üniversite Kütüphaneleri: Bilgi

Okuryazarlığı Planı Hazırlama Unsurları” başlıklı yüksek lisans tezinde bilgi

okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığı planı hazırlama unsurları detaylı olarak

incelenmiştir. Araştırmada, üniversite kütüphanesi kullanıcılarına bilgi okuryazarlığı

becerilerinin kazandırılmasında bilgi okuryazarlığı planı hazırlanmasının gerekliliği ve

önemi vurgulanmıştır. Araştırma kapsamında, üniversite kütüphanelerinin ilk

kütüphane eğitimleri verilen yerler olduğu, bu eğitimlerin kütüphane ve kaynak

tanıtımına yönelik olarak verildiği, kütüphanecilerin eğitim verme konusunda belli

formasyonlara sahip olmasının ve bilgi okuryazarlığı becerilerinin tümüne hâkim

olmasının gerektiği, bilgi okuryazarlığı becerilerinin kazandırılmasında bağımsız

kullanıcı eğitimleri, çevrimiçi eğitimler, kılavuz kitapçıklar, ders içerikli eğitimler ve

dersle bütünleştirilmiş eğitimlerin kullanılan en uygun ve yaygın eğitim türleri olduğu,

öğrencilerin etkin bir bilgi okuryazarı olması ile bilgi okuryazarlığı stratejilerinin temel

öğretim etkinlikleri içerisinde yer almasının önemli olduğu, bilgi okuryazarlığı eğitim

programlarının bilgi okuryazarı birey yetiştirmekteki rolünün ve öneminin bireylere

anlatılmasının gerekliliği ortaya konulmuştur.

Ocak (2008) tarafından hazırlanan “Web Tabanlı Çoklu Öğrenme Ortamlarının

Öğrencilerin Bilgi Okuryazarlığı Performansı Üzerine Etkisi” adlı yüksek lisans

tezinde Web tabanlı etkileşimli çoklu öğrenme ortamlarının bilgi okuryazarlığı

117

performansına etkisi incelenmiştir. 102 ilköğretim 7. sınıf öğrencisi üzerinde dört

grup (ortam geliştirme sürecine katılan, yarı zamanlı, öğretmen desteği sunulan ve

öğretmen desteği sunulmayan) olarak yürütülen bu araştırmada, öğrenim

ortamlarının etkisini ölçmek için ön-test, son-test ve kalıcılık/transfer testleri

uygulanmıştır. Araştırma sonunda, Web tabanlı çoklu öğrenme ortamının başarı,

kalıcılık ve transfer üzerinde etkili olduğu görülmüştür. Elde edinilen sonuçlara göre,

gruplar arasında başarı açısından anlamlı bir farka ulaşılmamış, ortam geliştirme

sürecine katılan grupla, öğretmen desteği sunulan grup arasında öğrenmelerinin

kalıcılığı ve transferi açısından anlamlı derecede farklılık saptanmış, ortam geliştirme

sürecine katılan grubun kalıcılık ve transfer puanlarının anlamlı derecede düşük

olduğu anlaşılmıştır.

Demiralay (2008) tarafından yapılan “Öğretmen Adaylarının Bilgi ve İletişim

Teknolojilerini Kullanımları Açısından Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algılarının

Değerlendirilmesi” başlıklı yüksek lisans tezinde ilköğretim öğretmen adaylarının

bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmaları açısından bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik

algıları karşılaştırmalı olarak incelenmiş ve değerlendirilmiştir. İlişkisel tarama

modelinin kullanıldığı araştırmada, verilerin toplanması için “Bilgi ve İletişim

Teknolojileri Kullanım Anketi” ve “Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği”

kullanılmıştır. Anket çalışmasıyla öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim

teknolojilerini kullanma deneyimleri, beceri düzeyleri, kullanma sıklıkları ve erişim

olanakları belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının

bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları ortalama puanlarının yüksek düzeyde olduğu

belirlenmiştir. Buna rağmen, bu puanların, bilgisayarı ve Internet’i kullanma

deneyimlerine, beceri düzeylerine, sıklıklarına, bilgisayara erişim koşullarına göre

118

istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar gösterdiği tespit edilmiştir. Araştırma

kapsamında bilgisayar ve Internet’e ev, üniversite ve Internet kafelerden erişerek

bunları ileri düzeyde, uzun süredir ve sıklıkla kullanan öğretmen adaylarının, bilgi

okuryazarlığı öz-yeterlik algı puanlarının daha yüksek olduğu, az kullananların ise

algı puanlarının düşük olduğu belirlenmiştir. Bu araştırmada, öğretmenlerin bilgi

okuryazarı olabilmeleri için onları yetiştiren yükseköğretim kurumlarının bilgi ve

iletişim teknolojileri alt yapılarını çağın gerekliliklerine göre düzenlemelerinin ve

hizmete sunmalarının önemi vurgulanmıştır.

Yüksel İleri (2011) tarafından yapılan “Okul Kütüphanelerinde Bilgi

Okuryazarlığı Eğitimi ve Bir Örnek: Marmara Eğitim Kurumları İlköğretim Okulu”

başlıklı yüksek lisans tezinde, okul kütüphaneleri bağlamında Marmara Eğitim

Kurumları İlköğretim Okulu için 630 öğrenciye uygulanan bilgi okuryazarlığı eğitim

programının etkisi ve okul kütüphanecilerinin bilgi okuryazarlığı konusundaki

algıları belirlenmiştir. Araştırma kapsamında, öğrencilere oryantasyon eğitimi

verilerek kütüphane tanıtılmış, kütüphaneyi nasıl kullanacakları öğretilmiş, bilgi

okuryazarlığı çalışma kâğıtları oluşturularak 6 ve 7. sınıflardan 100 öğrencinin

cevapları değerlendirilmiştir. Araştırmada, okul kütüphanelerinde bilgi okuryazarlığı

eğitim programının uygulanması için kütüphanecilerin bir standart ders planı

oluşturması, bu planın uygulanması, ölçme ve değerlendirme yapılması gerekliliği

ortaya konulmuştur.

Ata (2011) tarafından yapılan “Üniversite Öğrencilerinin Web 2.0

Teknolojilerini Kullanım Durumları ile Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algıları

Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” başlıklı yüksek lisans tezi, üniversite öğrencilerinin

Web 2.0 teknolojileri kullanma durumları, beceri düzeyleri ve eğitsel olarak bu

119

teknolojilerden faydalanma durumlarını ortaya çıkartmak ve bu değişkenlerin cinsiyet,

yabancı dil, bilgisayar sahipliği ve Internet kullanım sıklığı açısından değişiklik

gösterip göstermediğini incelemek amaçlarıyla Dokuz Eylül Üniversitesi’nde öğrenim

gören 2776 üniversite öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Betimsel ve anlam

çıkartıcı istatistiksel yöntemlerden faydalanılarak yapılan araştırmada veriler bir anket

yardımıyla toplanmıştır. Araştırma kapsamında, anında mesajlaşma servislerinin ve

sosyal paylaşım sitelerinin blog, viki, podcast ve video paylaşım sitelerine göre daha

fazla kullanıldığı ve öğrencilerin beceri düzeylerinin de bu teknolojilerde daha yüksek

olduğu, cinsiyet, yabancı dil, bilgisayar sahipliği ve Internet kullanım süreleri

bakımından yürütülen incelemelerde farklılıklar bulunduğu, öğrencilerin bilgi

okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının, Web 2.0 teknolojilerini kullanma sıklıklarına göre

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir.

Ulusal düzeyde gerçekleştirilen araştırmaların bazılarının bilgi okuryazarlığı

kavramını literatüre dayanarak ve kuramsal biçimde tanımlayarak analiz ettiği;

bazılarının ise bilgi okuryazarlığı eğitim programlarına katılması gerektiği düşünülen

grupların (öğrenciler gibi) bilgi okuryazarlığı becerilerini analiz ettiği anlaşılmaktadır.

Bunların dışında çok az araştırmanın da bilgi okuryazarlığı konusunda öğrencileri

yönlendirecek gruplar (öğretmenler gibi) üzerinde gerçekleştirildiği görülmektedir.

Yapılan tüm çalışmalar ele alındığında, bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının bilgi

okuryazarlığı aşamalarının tamamında, hangi eğitim düzeyi olursa olsun (ilköğretim,

üniversite) bireylerin becerilerini geliştirmede büyük katkı sağladığı; ayrıca, bu

programların en çok Internet ve Web ortamındaki araç, kaynak ve uygulamalara ilişkin

aşamalarda bireylerin becerilerini geliştirdiği söylenebilir.

120

Hacettepe Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Programı (HÜBO) ve Türk Eğitim

Derneği (TED) Ankara Koleji Kütüphane ve Bilgi Merkezi Bilgi Okuryazarlığı

Programı Türkiye’de bilgi okuryazarlığı eğitim programları için en bilinen örnekler

arasında yer almaktadır. Ayrıca Orta Doğu Teknik Üniversitesi Kütüphanesi, Koç

Üniversitesi Suna Kıraç Kütüphanesi, Özyeğin Üniversitesi Kütüphanesi ve İzmir

Yüksek Teknoloji Enstitüsü Kütüphanesi bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının

tasarlanmasında yeni olanaklar sunan LibGuides uygulamalarından yararlanmaktadır.

İlgili araştırmalar ve örnekler, Türkiye’de kütüphanelerin büyük çoğunluğunun

sistemli, planlı, yeni dijital teknolojileri kapsayacak ve gereksinimleri karşılayacak

niteliklerde bilgi okuryazarlığı eğitim programlarına sahip olmadığını göstermektedir.

Türkiye’de yapılan bilimsel çalışmalar ve uygulama örneklerinden farklı olarak

bu tez çalışması ise, üniversite düzeyinde bireylerin bilgi okuryazarlığı aşamalarında

zorlanma ve eğitim gereksinimi duyma düzeylerini tespit ederek bir bilgi

okuryazarlığı eğitim programının oluşturulduğu ve uygulandığı ilk çalışma olması

bakımından önem taşımaktadır. Bu çalışma, bilgi okuryazarlığı eğitim

programlarının üniversite düzeyinde oluşturulması, geliştirilmesi ve uygulanmasına

katkı verecek bir grubun üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu grup, eğitici ve araştırıcı

olma olasılığı yüksek olan, geliştirilecek bir eğitim programına en hâkim olması

beklenen, bilgi okuryazarlığı becerilerine en çok gereksinim duyan, lisansüstü eğitim

almanın yanı sıra aynı zamanda öğretim elemanı olarak üniversitede görev yapan ve

bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının oluşturulmasında disiplinler arası katkı

sağlama rolü bulunan araştırma görevlilerinden oluşmuştur. Daha önceki

çalışmalarda özellikle ilköğretim, ortaöğretim, lisans ve yüksek lisans düzeylerindeki

öğrencilerin bilgi okuryazarlığı becerileri incelenmiştir. Bu çalışmada ise yüksek

121

lisans öğrencilerinin yanı sıra ilk kez doktora öğrencilerinin ve doktora sonrası

araştırmacıların, diğer bir ifadeyle öğretim üyeliğine en yakın adayların bilgi

okuryazarlığı becerileri ele alınmıştır. Diğer taraftan bu araştırmada, araştırma

görevlilerinin sadece bilgi ve iletişim teknolojileri bağlamındaki bilgi okuryazarlığı

becerileri incelenmiş, bir araştırma sürecinde yeni nesil bilgi kaynaklarından ve

hizmetlerinden yararlanma durumları da içerik olarak bu araştırmanın kapsamına

dâhil edilmiştir.

Araştırmanın ikinci bölümü genel olarak değerlendirildiğinde bilgi ve iletişim

teknolojilerinin, öğrenme ortamlarının, bilgi kaynaklarının ve hizmetlerinin gelişiminin

sürekli olarak devam ettiği ve bireylerin yaşamlarının tüm evrelerinde bu gelişimlere

kayıtsız kalamayacakları açıktır. Bu nedenle çağın gerektirdiği niteliklerin bilgi

okuryazarlığı eğitim programları aracılığıyla bireylere kazandırılması, onların bilgi

okuryazarlığı bilgi, beceri ve değerlerine sahip olarak yetişmeleri; sosyal, ekonomik,

teknolojik ve kültürel hayata etkin bir şekilde katılarak toplumun gelişmesine katkıda

bulunmaları açısından oldukça önemlidir. Bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının

hazırlanmasında rol ve sorumluluk üstlenen kütüphanecilerin bilgi okuryazarlığı

kavramını, önemini ve aşamalarını iyi bir şekilde özümsemeleri, ayrıca diğer

paydaşlarla işbirliği içerisinde bu eğitim programlarını oluşturmaları, bilgiyi etkin

biçimde kullanan ve yaşam boyu öğrenen bireylerin ortaya çıkmasına katkıda

bulunacaktır.

122

III. BÖLÜM

BULGULAR VE DEĞERLENDİRME

Bu bölümde, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri

düzeylerine yönelik olarak algılarını kendi ifadelerine dayanarak belirlemek ve

eğitim beklentilerini saptamak amacıyla yapılan anket çalışması ve bu kapsamda

geliştirilen bir bilgi okuryazarlığı eğitim programının onların bilgi okuryazarlığı

beceri düzeylerini geliştirmesi üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla

gerçekleştirilen deneysel çalışmaya ilişkin bulgular ile bu bulgulara yönelik bazı

değerlendirmeler yer almaktadır.

Araştırma kapsamında “yüksek lisans”, “doktora” ve “doktora sonrası”

aşamalarında bulunan 1028 araştırma görevlisi ile 15 sorudan oluşan bir anket

çalışması gerçekleştirilmiştir. Anketi 556 araştırma görevlisi yanıtlamıştır. Yanıt

oranı %54’tür. Anket çalışmasının ardından geliştirilen bilgi okuryazarlığı eğitim

programının araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini

geliştirmedeki etkisi 25 sorudan oluşan ön-test ve son-test soruları yardımıyla

deneysel yöntem modellerinden “ön-test/son-test kontrol gruplu model” kullanılarak

34’er kişilik iki grup (deney ve kontrol) halinde 68 kişi üzerinde test edilmiştir.

123

Araştırma, Ankara Üniversitesi’ne bağlı 14 fakültede (Dil ve Tarih-Coğrafya

Fakültesi, Diş Hekimliği Fakültesi, Eczacılık Fakültesi, Eğitim Fakültesi, Fen

Fakültesi, Hukuk Fakültesi, İlahiyat Fakültesi, İletişim Fakültesi, Mühendislik

Fakültesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Siyasal Bilgiler Fakültesi, Tıp Fakültesi,

Veteriner Fakültesi, Ziraat Fakültesi) yapılmıştır.

III.1. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerine Yönelik Genel Bulgular ve

Değerlendirme

Bu kısımda ankete yanıt veren araştırma görevlilerinin (556 kişi) fakültelere göre

dağılımları, çalışma süreleri ve eğitim düzeylerine yönelik genel bulgular ve

değerlendirmeler yer almaktadır. Araştırmaya katılan araştırma görevlilerinin

fakültelere göre dağılımı aşağıda gösterilmiştir (Tablo 3).

Tablo 3. Araştırmaya Katılan Araştırma Görevlilerinin Fakültelere Göre Dağılımı

Fakülte N n Katılım Oranı %

Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi 60 60 10,8 Diş Hekimliği Fakültesi 43 38 6,8 Eczacılık Fakültesi 47 33 5,9 Eğitim Fakültesi 42 22 4,0 Fen Fakültesi 68 51 9,2 Hukuk Fakültesi 40 20 3,6 İlahiyat Fakültesi 27 14 2,5 İletişim Fakültesi 25 13 2,3 Mühendislik Fakültesi 58 36 6,5 Sağlık Bilimleri Fakültesi 17 16 2,9 Siyasal Bilgiler Fakültesi 53 21 3,8 Tıp Fakültesi 451 151 27,2 Veteriner Fakültesi 39 33 5,9 Ziraat Fakültesi 58 48 8,6 Toplam 1028 556 100,0

124

Tablo 3’e göre araştırmaya katılan araştırma görevlilerinin %27,2’sinin Tıp

Fakültesi, %10,8’inin Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi ve %9,2’sinin Fen Fakültesi’nde

çalıştığı görülmektedir. Örneklemin evreni temsil gücü açısından bakıldığında ise sırasıyla

Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Diş Hekimliği Fakültesi,

Veteriner Fakültesi, Ziraat Fakültesi, Fen Fakültesi ve Eczacılık Fakültesi’nin yüksek

düzeyde; Mühendislik Fakültesi, Eğitim Fakültesi, İlahiyat Fakültesi, İletişim Fakültesi ve

Hukuk Fakültesi’nin orta düzeyde; Siyasal Bilgiler Fakültesi ve Tıp Fakültesi’nin düşük

düzeyde temsil edildikleri söylenebilir.

Araştırma görevlilerinin çalışma süreleri incelendiğinde, %58,5’inin (325 kişi)

“0-3 yıl”, %31,7’sinin (176 kişi) “4-9 yıl”, %9,9’unun (55 kişi) ise “10 yıl ve üzeri”

süreyle Ankara Üniversitesi’nde görev yaptıkları belirlenmiştir. Eğitim düzeyi

açısından bakıldığında, araştırma görevlilerinin %47,1’inin (262 kişi) doktora,

%36,7’sinin (204 kişi) yüksek lisans ve %16,2’sinin (90 kişi) doktora sonrası

aşamalarında olduğu tespit edilmiştir.

III.2. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerinin Bilgi Okuryazarlığı Beceri

Düzeyleri ve Eğitim Beklentileri ile İlgili Bulgular ve Değerlendirmeler

Bu kısımda, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim

teknolojilerinden yararlanmalarına, kütüphane olanaklarından faydalanmalarına, bilgi

okuryazarlığı beceri düzeylerini ve eğitim beklentilerini kendi ifadeleriyle

tanımlamalarına ilişkin bulgular ve değerlendirmeler sunulmaktadır.

125

III.2.1. Bilgisayar, Internet, Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları Kullanımı

Araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim teknolojileriyle ve dijital ortamlarla olan

ilişkilerini belirlemek için onların bilgisayar ve Internet kullanım sıklıklarının

değerlendirilmesi önemlidir (Tablo 4).

Tablo 4. Bilgisayar ve Internet Kullanım Sıklığı

Sıklık N % Her gün 541 97,3 Haftada birkaç defa 13 2,3 Ayda birkaç defa 1 0,2 Yılda birkaç defa 1 0,2 Toplam 556 100,0

Araştırma görevlilerinin tamamına yakınının (%97,3) her gün bilgisayar ve

Internet kullandıkları görülmektedir. Bilgisayar ve Internet’i kullanmayan araştırma

görevlisi ise bulunmamaktadır. Bu bulgular, araştırma görevlilerinin bilgisayar ve

Internet’e diğer bir ifadeyle dijital kültüre aşina olduklarını ve bilgisayar ve Internet’i

sıklıkla kullandıklarını göstermektedir.

Araştırma görevlilerinin araştırma süreçlerinin yönetimi için bilgisayar ve

Internet araç/uygulamalarından yararlanıp yararlanmadıkları ve bu

araç/uygulamalara yönelik olarak kendilerini yeterli hissedip hissetmedikleri

incelendiğinde (Tablo 5), dijital ortamlarda en çok diğer insanlarla iletişim kurma

(%83,1), arama motorlarını (%82) ve Web sitelerini (%70,9) kullanma konularında

kendilerini yeterli hissettikleri anlaşılmaktadır. Kelime işlemcileri kullanma (%56,8),

sunum hazırlama (%55,2), dijital dosya indirme (%55,2) ve dijital dosya yükleme

(%52,9) konularında ise araştırma görevlilerinin yarıdan fazlası yeterli olduklarını

126

düşünmektedir. Buna rağmen araştırma görevlilerinin %39,6’sı tablo oluşturma,

%32,7’si kelime işlemcileri kullanma, %31,5’i sunum hazırlama, %29,1’i tartışma

listeleri/forumlar, %29,1’i dijital dosya yükleme, %28,1’i dijital tarayıcı kullanma,

%25,7’si Web siteleri ve %25,5’i Web konferans sistemleri konularında kendilerini

kısmen yeterli görmektedir. Araştırma görevlilerinin en çok resim ve grafik

tasarlama (%37,2) konusunda kendilerini yetersiz olarak nitelendirdikleri görülürken,

veri tabanı oluşturma/düzenleme (%27,7), Web sayfası tasarımı (%24,3), dijital

kaynaklar üretme (%23,6), dijital sesler oluşturma (%23,2), Web temelli öğrenme

sistemleri (%22,3), kaynak gösterme programları (%21), tablo oluşturma (%20) ve

açık ders malzemesi geliştirme (%19,1) konularında ise önemli oranlarda kendilerini

yetersiz hissettikleri gözlenmektedir. Araştırma görevlilerinin çoğunlukla etkileşimli

tahta (%42,1), Web sayfası tasarımı (%34,7), dijital sesler oluşturma (%31,5), veri

tabanı oluşturma/düzenleme (%29,7) ve kaynak gösterme (%28,8) araç ve

uygulamalarını kullanmadıkları anlaşılmaktadır. Bunun yanı sıra özellikle masaüstü

yayıncılık (%28,4), açık ders malzemeleri (%27,7), Web temelli öğrenme sistemleri

(%27), dijital kaynaklar üretme (%26,3), tartışma listeleri/forumlar (%26,1), resim ve

grafik tasarlama (%25,5) ve Web konferans sistemleri (%24,6) araç ve

uygulamalarını kullanmayanların oranları da dikkat çekicidir. Ayrıca araştırma

görevlilerinin %53,2’sinin masaüstü yayıncılık, %39,4’ünün Web temelli öğrenme

sistemleri, %36,9’unun açık ders malzemeleri, %30,2’sinin Web sayfası tasarımı,

%27,2’sinin etkileşimli tahta kullanma, 26,6’sının kaynak gösterme programları ve

%26,4’ünün dijital kaynak oluşturma konularında ise hiçbir fikirlerinin bulunmadığı

görülmektedir.

127

Tablo 5. Bilgisayar ve Internet Kullanım Düzeyi (N=556)

Araç ve Uygulamalar Fikrim yok Kullanmıyorum Yetersiz Kısmen yeterli Yeterli N % N % N % N % N %

Web siteleri (Bilgi edinme amacıyla) 4 0,7 1 0,2 14 2,5 143 25,7 394 70,9 Arama motorları (Google, Yahoo gibi) 2 0,4 1 0,2 10 1,8 87 15,6 456 82,0 Kelime işlemcileri kullanma (MS Word gibi) 9 1,6 11 2,0 38 6,8 182 32,7 316 56,8 Tablo oluşturma (MS Excel gibi) 8 1,4 25 4,5 111 20,0 220 39,6 192 34,5 Veri tabanı oluşturma/düzenleme (MS Access gibi) 115 20,7 165 29,7 154 27,7 99 17,8 23 4,1 Resim ve grafik tasarlama/değiştirme (Photoshop gibi) 54 9,7 142 25,5 207 37,2 100 18,0 53 9,5 Sunum hazırlama (MS Powerpoint gibi) 4 0,7 4 0,7 66 11,9 175 31,5 307 55,2 Diğer insanlarla iletişim kurma (E-Posta gibi) 3 0,5 2 0,4 13 2,3 76 13,7 462 83,1 Web temelli öğrenme sistemleri (Blackboard, Moodle gibi) 219 39,4 150 27,0 124 22,3 36 6,5 27 4,9 Web konferans sistemleri (Skype gibi) 52 9,4 137 24,6 83 14,9 142 25,5 142 25,5 Web sayfası tasarımı (Dreamweaver gibi) 168 30,2 193 34,7 135 24,3 32 5,8 28 5,0 Masaüstü yayıncılık (Scribus, Quark gibi) 296 53,2 158 28,4 72 12,9 18 3,2 12 2,2 Kaynak gösterme programları (EndNote gibi) 148 26,6 160 28,8 117 21,0 99 17,8 32 5,8 Açık ders malzemeleri 205 36,9 154 27,7 106 19,1 52 9,4 39 7,0 Etkileşimli (akıllı) tahta kullanma 151 27,2 234 42,1 88 15,8 58 10,4 25 4,5 Tartışma listeleri/forumlar 50 9,0 145 26,1 79 14,2 162 29,1 120 21 Dijital kaynaklar üretme 147 26,4 146 26,3 131 23,6 60 10,8 72 12,9 Dijital tarayıcı (scanner) kullanma 19 3,4 59 10,6 75 13,5 156 28,1 247 44,4 Dijital sesler oluşturma 122 21,9 175 31,5 129 23,2 50 9,0 80 14,4 Dijital dosya yükleme 16 2,9 36 6,5 48 8,6 162 29,1 294 52,9 Dijital dosya indirme 16 2,9 60 10,8 47 8,5 126 22,7 307 55,2

128

128

Bu bulgular doğrultusunda, araştırma görevlilerinin araştırma süreçlerinin yönetimi

için bilgisayar ve Internet ile ilgili olarak yaygın kullanılan araç ve uygulamalarda genelde

kendilerini yeterli hissettikleri söylenebilir. Buna rağmen araç ve uygulamaların bazılarına

yönelik olarak kendilerini yetersiz hissetme, kullanmama ve fikir sahibi olmama

durumlarının da bulunduğu dikkat çekmektedir. Bu durum, araştırma görevlilerinin

araştırma süreçlerinde bilgisayar ve Internet araç/uygulamalarından yararlanma konusunda

üst düzeylerde yeterlilik gösteremedikleri şeklinde yorumlanabilir.

Web 2.0 teknolojilerinin bireylere sunduğu çift taraflı ve eş zamanlı ortamlar, araçlar

ve uygulamalar, dijital ortamlarda yeni bilgi edinme ve paylaşma platformlarının

oluşmasına katkı sağlamıştır. Araştırma görevlilerinin önem kazanan bu ortam, araç ve

uygulamalardan faydalanma sıkları ele alındığında (Tablo 6), yarıdan fazlasının (%64,2)

her gün bu ortam, araç ve uygulamalardan faydalandıkları anlaşılmaktadır. Haftada birkaç

defa bu ortam, araç ve uygulamalardan yararlananların oranı %23,2’dir. Bu ortam, araç ve

uygulamalardan çok seyrek olarak yararlananların oranı (%6,5) ve hiç yararlanmayanların

(%2,3) oranı ise oldukça düşük seviyededir. Bu durum, araştırma görevlilerinin Web 2.0

ortam, araç ve uygulamalarını oldukça sık kullandıkları şeklinde değerlendirilebilir.

Tablo 6. Web 2.0 Ortamları, Araçları ve Uygulamaları Kullanım Sıklığı

Sıklık N % Her gün 357 64,2 Haftada birkaç defa 129 23,2 Ayda birkaç defa 17 3,1 Yılda birkaç defa 4 0,7 Çok seyrek 36 6,5 Kullanmam 13 2,3 Toplam 556 100,0

129

129

Araştırma görevlilerinin çeşitli Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarını

kullanma durumları ve bu ortam, araç ve uygulamalara yönelik olarak sahip oldukları

algıları incelendiğinde (Tablo 7), araştırma görevlilerinin oransal olarak en çok

vikiler (%72,7), video paylaşım siteleri (%71,8), sosyal ağlar (%53,1), belge

paylaşım siteleri (%45,1), RSS/Web/Haber beslemeleri (%39) ve fotoğraf paylaşım

siteleri (%29,9) gibi ortam, araç ve uygulamaları kullandıkları ve faydalı buldukları

görülmektedir. Araştırmaya katılanların %32,6’sı blogları, %28,6’sı sunum paylaşım

sitelerini, %26,1’i RSS/Web/Haber beslemelerini, %24,8’i fotoğraf paylaşım

sitelerini, %21’i belge paylaşım sitelerini kullanmadıklarını belirtmekte; buna

rağmen bu uygulamaların faydasız olduğunu düşünmemektedir. Bu ortam, araç ve

uygulamaları faydasız bulduğu için kullanmayanların oranları ile kullandıktan sonra

faydasız bulanların oranları ise oldukça düşük seviyelerdedir. Sosyal ağları

kullandıktan sonra faydasız bulduğunu belirtenlerin oranı (%22,8) dikkat çekicidir.

Diğer taraftan araştırma görevlilerinin %66,4’ü sosyal işaretleme sitelerinin,

%59,2’si podcastlerin, %38,5’i etiketleme uygulamalarının, %28’i sunum paylaşım

sitelerinin, %24,3’ü blogların, %23,7’si fotoğraf paylaşım sitelerinin ve %22,8’i

RSS/Web/Haber beslemelerinin ne olduğu konusunda bilgi sahibi değildirler. Bu

bağlamda, araştırma görevlilerinin daha çok sosyal ağlar, video paylaşım siteleri,

vikiler gibi popüler ortam, araç ve uygulamaları kullandıkları, bunların dışındaki

diğer ortam, araç ve uygulamalar hakkında az bilgiye sahibi oldukları söylenebilir.

130

Tablo 7. Web 2.0 Ortamları, Araçları ve Uygulamalarından Yararlanma ve Algı Durumu (N=556)

Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları

Ne olduğunu bilmiyorum

Faydasız bulduğum için hiç kullanmadım

Hiç kullanmadım ama faydasız olduğunu düşünmüyorum

Kullandım fakat faydasız buluyorum

Kullanmak istiyorum fakat yardıma gereksinim duyuyorum

Kullanıyorum ve faydalı buluyorum

N % N % N % N % N % N % Bloglar (Blogger, WordPress gibi) 135 24,3 47 8,5 181 32,6 26 4,7 27 4,9 140 25,2 Vikiler (Vikipedia gibi) 21 3,8 15 2,7 53 9,5 35 6,3 28 5,0 404 72,7 Sosyal ağlar (Facebook, Myspace gibi) 21 3,8 49 8,8 43 7,7 127 22,8 21 3,8 295 53,1 RSS/Web/Haber Beslemeleri 127 22,8 13 2,3 145 26,1 27 4,9 27 4,9 217 39,0 Podcastler 329 59,2 19 3,4 103 18,5 19 3,4 18 3,2 68 12,2 Sosyal işaretleme siteleri (Delicious gibi) 369 66,4 41 7,4 97 17,4 18 3,2 12 2,2 19 3,4 Etiketleme uygulamaları (Tagging) 214 38,5 53 9,5 95 17,1 54 9,7 23 4,1 117 21,0 Video paylaşım siteleri (Youtube gibi) 15 2,7 23 4,1 40 7,2 53 9,5 26 4,7 399 71,8 Fotoğraf paylaşım siteleri (Flickr gibi) 132 23,7 49 8,8 138 24,8 40 7,2 31 5,6 166 29,9 Sunum paylaşım siteleri (Slideshare gibi) 156 28,1 26 4,7 159 28,6 19 3,4 41 7,4 155 27,9 Belge paylaşım siteleri (Google Docs gibi) 108 19,4 16 2,9 117 21,0 25 4,5 39 7,0 251 45,1

131

131

III.2.2. Kütüphane Kullanımı ve Kütüphane Eğitimi Beklentileri

Bilgi ve iletişim teknolojileri ile dijital bilgi kaynaklarının önem kazandığı bir çağda,

kütüphanelerin sahip olduğu bilgi kaynağı türleri çeşitlenmiş, bilgi erişim için geliştirilen

araçlar ve sunulan bilgi hizmetleri boyut değiştirmiştir. Bu durum, kütüphane

kullanıcılarının fiziksel kütüphane kullanımlarını da etkilemiştir. Araştırma

görevlilerinin basılı ve elektronik kaynaklardan yararlanmak üzere kütüphaneleri fiziksel

olarak kullanma durumları değerlendirildiğinde (Tablo 8), yarıya yakınının (46,7)

kütüphanelerden çok seyrek yararlandıkları veya hiç yararlanmadıkları bulgusu dikkat

çekmektedir. Araştırma görevlilerinin %21,6’sı ise ayda birkaç defa kütüphaneleri

fiziksel olarak kullandıklarını belirtmektedir. İlgili bulgular, kütüphanelerin fiziksel

olarak kullanımlarının araştırma görevlileri için önemini yitirdiğini ortaya koymaktadır.

Tablo 8. Fiziksel Olarak Kütüphane Kullanım Sıklığı

Sıklık N % Her gün 11 2,0 Haftada birkaç defa 78 14,0 Ayda birkaç defa 120 21,6 Yılda birkaç defa 87 15,6 Çok seyrek 143 25,7 Kullanmam 117 21,0 Toplam 556 100,0

Araştırma görevlilerinin kütüphaneler tarafından dijital ortamlarda sunulan bilgi

kaynaklarından, bilgi erişim araçlarından ve bilgi hizmetlerinden yararlanma durumları

incelendiğinde (Tablo 9), kütüphanelerin sunduğu dijital bilgi kaynaklarından, bilgi

erişim araçlarından ve bilgi hizmetlerinden sıklıkla yararlandıkları anlaşılmaktadır. Daha

ayrıntılı olarak bakıldığında, araştırma görevlilerinin %26,3’ünün çevrimiçi veri

132

132

tabanlarından, %26,1’inin elektronik dergilerden ve %21,8’inin elektronik danışma

kaynaklarından her gün faydalandıkları görülmektedir. Araştırma görevlilerinin %35,3’ü

elektronik dergilerden, %31,8’i kütüphane Web sitesinden, %30,8’i çevrimiçi veri

tabanlarından, %29,9’u çevrimiçi kütüphane kataloğundan, %26,8’i elektronik tezlerden,

%25,4’ü elektronik danışma kaynaklarından ve %25’i elektronik kitaplardan haftada

birkaç defa yararlanmaktadır. Araştırmaya katılanların %28,1’i elektronik kitapları,

%25,2’si kütüphane Web sitesini, %23,4’ü çevrimiçi kütüphane kataloğunu, %23,2’si

ise elektronik tezleri ayda birkaç defa kullanmaktadır. Sesli kitaplardan (%58,1),

kütüphanenin kullandığı sosyal medya araçlarından (%55) ve çevrimiçi danışma

hizmetlerinden (%47,8) yararlanmayanların oranları ise dikkat çekmektedir. Bu bulgular,

araştırma görevlileri tarafından kütüphane kullanımlarının daha çok dijital ortamlarda

gerçekleştirildiğini, dijital ortamlarda sunulan bilgi kaynaklarını, bilgi erişim araçlarını

ve bilgi hizmetlerini her gün, haftada veya ayda birkaç defa kullandıklarını ortaya

çıkartmaktadır.

Araştırma görevlilerinin dijital bilgi kaynaklarına, bilgi erişim araçlarına ve bilgi

hizmetlerine yönelik sahip oldukları bilgi düzeylerinin kütüphaneler tarafından verilecek

eğitim etkinlikleriyle artırılması ve geliştirilmesi oldukça önem taşımaktadır. Bu

bağlamda, araştırma görevlilerinin bu eğitim etkinliklerine belli aralıklarla katılması ve

kütüphanelerin de araştırma görevlilerinin eğitim gereksinimlerini belirleyerek sistemli,

planlı ve sürekli olarak eğitim etkinlikleri sunması gerekmektedir. Araştırma

kapsamında, araştırma görevlilerinin tamamına yakınının (%91,7) Ankara Üniversitesi

Kütüphaneleri tarafından bilgi kaynaklarına, bilgi erişim araçlarına ve bilgi hizmetlerine

yönelik olarak daha önceden düzenlenmiş eğitim etkinliklerine katılmadıkları,

%8,3’ünün ise bu etkinliklerine katıldıkları saptanmıştır.

133

Tablo 9. Dijital Bilgi Kaynakları, Bilgi Erişim Araçları ve Bilgi Hizmetleri Yararlanma Sıklığı (N=556)

Kaynaklar / Araçlar / Hizmetler

Kullanmam Çok seyrek Yılda birkaç defa

Ayda birkaç defa

Haftada birkaç defa

Her gün

N % N % N % N % N % N % Çevrimiçi kütüphane kataloğu 56 10,1 58 10,4 62 11,2 130 23,4 166 29,9 84 15,1 Kütüphane Web sitesi 46 8,3 54 9,7 65 11,7 140 25,2 177 31,8 74 13,3 Kütüphanenin kullandığı sosyal medya araçları (Facebook, Twitter gibi)

306 55,0 64 11,5 52 9,4 44 7,9 48 8,6 42 7,6

Çevrimiçi danışma hizmetleri 266 47,8 123 22,1 84 15,1 45 8,1 21 3,8 17 3,1 Elektronik danışma kaynakları (ansiklopediler, sözlükler vb.)

90 16,2 41 7,4 68 12,2 95 17,1 141 25,4 121 21,8

Elektronik kitaplar 42 7,6 46 8,3 80 14,4 156 28,1 139 25,0 93 16,7 Elektronik dergiler 30 5,4 24 4,3 65 11,7 96 17,3 196 35,3 145 26,1 Elektronik tezler 44 7,9 70 12,6 79 14,2 129 23,2 149 26,8 85 15,3 Sesli kitaplar (Audio books) 323 58,1 90 16,2 73 13,1 32 5,8 21 3,8 17 3,1 Açık erişim sistemi 156 28,1 67 12,1 78 14,0 88 15,8 104 18,7 63 11,3 Çevrimiçi veri tabanları 58 10,4 36 6,5 55 9,9 90 16,2 171 30,8 146 26,3

134

134

Bu durum, araştırma görevlilerinin araştırma süreçlerine yönelik olarak tüm

aşamaları, sistemli, planlı ve sürekli biçimde oluşturulmuş bir eğitim etkinliğine

katılmadan, kendi bireysel deneyimleri yardımıyla yürüttükleri şeklinde

yorumlanabilir. Eğitim etkinliklerine katıldığını ifade eden araştırma görevlilerinin

en çok referans verme yazılımları ve çeşitli veri tabanlarının kullanımıyla ilgili

konularda eğitim aldıkları belirlenmiştir. Kütüphane tarafından düzenlenen eğitim

etkinliklerine katılan araştırma görevlilerinin (46 kişi) %54,3’ü bu eğitim

etkinliklerini kısmen yeterli, %34,8’i yetersiz, %10,9’u ise yeterli olarak

nitelendirmiştir. İlgili bulgular, araştırma görevlilerinin kütüphane tarafından

düzenlenen eğitim etkinliklerinden araştırma süreçlerinin tüm aşamalarına yönelik

olarak yeterli düzeyde verim alamadıkları şeklinde açıklanabilir.

Tablo 10. Kütüphanenin Sunduğu Dijital Bilgi Kaynakları, Bilgi Erişim Araçları ve Bilgi

Hizmetleri ile İlgili Eğitim Gereksinimi Duyma Durumu (N=556)

Kaynaklar / Araçlar / Hizmetler Evet Hayır N % N %

Çevrimiçi kütüphane kataloğu 304 54,7 252 45,3 Kütüphane web sitesi 290 52,2 266 47,8 Kütüphanenin kullandığı sosyal medya araçları (Facebook, Twitter gibi)

255 45,9 301 54,1

Çevrimiçi danışma hizmetleri 304 54,7 252 45,3 Elektronik danışma kaynakları (ansiklopediler, sözlükler vb.)

284 51,1 272 48,9

Elektronik kitaplar 300 54,0 256 46,0 Elektronik dergiler 295 53,1 261 46,9 Elektronik tezler 292 52,5 264 47,5 Sesli kitaplar (Audio books) 315 56,7 241 43,3 Açık erişim sistemi 305 54,9 251 45,1 Çevrimiçi veritabanları 305 54,9 251 45,1

135

135

Araştırma görevlilerinin kütüphanenin dijital ortamlarda sunduğu bilgi kaynakları,

araçları ve hizmetlerine yönelik olarak eğitim gereksinimi duyup duymadıklarını ortaya

koyan veriler incelendiğinde (Tablo 10), sırasıyla sesli kitapların (%56,7), açık erişim

sisteminin (%54,9), çevrimiçi veri tabanlarının (%54,9), çevrimiçi kütüphane

kataloğunun (%54,7), çevrimiçi danışma hizmetlerinin (%54,7) ve elektronik kitapların

(%54) en fazla eğitim gereksinimi duyulan kaynak, araç ve hizmetler arasında yer aldığı

görülmektedir. Kütüphanenin kullandığı sosyal medya araçlarına yönelik olarak eğitim

gereksinimi duyanların oranı (%45,9) diğer oranlara göre düşük olsa da

azımsanmayacak düzeydedir. Bu bulgular doğrultusunda, araştırma görevlilerinin

yarıdan fazlasının yaklaşık oranlarda hemen her kaynağa, araca ve hizmete yönelik

olarak eğitim gereksinimi duydukları söylenebilir.

III.2.3. Araştırma Süreçlerinin Aşamalarında Zorlanma ve Eğitim Gereksinimi

Duyma Durumu

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle gelişen bilgi edinme ve öğrenme ortamları,

bireylerin araştırmalarının tüm aşamalarında (bilgi gereksinimini fark etme, bilgi

gereksinimini tanımlama, bilgi erişim stratejilerini etkin bir şekilde kullanma, erişilen

bilgi kaynaklarını değerlendirme, kullanma ve üretilen yeni bilgiyi diğer bireylere

iletme/sunma) bazı becerilere sahip olmalarını ve bu aşamalardaki etkinlikleri kolaylıkla

gerçekleştirmelerini gerektirmektedir.

Araştırma görevlilerinin araştırmaya başlama ve araştırma/bilgiye erişim ile ilgili

çeşitli aşamalarda zorlanıp zorlanmadıkları ve bu aşamalara yönelik olarak eğitim

gereksinimi duyup duymadıkları incelendiğinde (Tablo 11), genelde bu aşamalarda

önemli ölçülerde zorlandıkları anlaşılmaktadır. Ayrıntılı olarak ele alındığında, araştırma

136

136

görevlilerinin çoğunluğunun sırasıyla araştırma konusunu sınırlandırma (%57,2), diğer

kütüphanelerden yararlanma ve bu kütüphanelerden bilgi kaynağı temin etme yollarını

bilme (%47,5), araştırmaya nereden ve nasıl başlayacağını bilme (%47,4) ve kütüphane

kataloğunu kullanabilme ve bu katalogdaki bilgileri anlayabilme/çözümleyebilme

(%42,8) aşamalarında zorlandıkları söylenebilir. Bunun yanı sıra araştırma görevlilerinin

%40,1’i kütüphanenin abone olduğu veri tabanlarından bilgiye erişme, %43’ü güncel

bilgi kaynaklarına erişme, %36,6’sı araştırmayla ilgili anahtar sözcükler belirleme,

%36,2’si neye gereksinimi olduğunu belirleme ve %33,7’si arama motorlarını etkin

biçimde kullanabilme aşamalarında zorlanmaktadır. Diğer taraftan bilgi erişim için

Boole işleçlerini (AND, OR, NOT gibi) kullanabilme aşaması ile ilgili olarak araştırma

görevlilerinin %45,5’inin fikirleri bulunmamaktadır. Araştırma görevlileri en çok Web

kaynaklarından bilgiye erişme aşamasında (%68,9) sorun yaşamamaktadır. İlgili

bulgulara göre, araştırma görevlilerinin araştırmaya başlama, araştırma ve bilgi erişim

süreçlerinde özellikle kütüphane araç, kaynak ve uygulamalarında daha fazla zorlukla

karşılaştıkları ifade edilebilir.

Araştırma görevlilerinin araştırmaya başlama ve araştırma/bilgi erişim ile ilgili

aşamalara yönelik olarak eğitim gereksinimi duyma durumlarına bakıldığında ise

neredeyse tamamının önemli oranlarda eğitime gereksinim duydukları görülmektedir.

Sırasıyla erişim için Boole işleçlerini kullanabilme (%60,6), kütüphane kataloğunu

kullanabilme ve bu katalogdaki bilgileri anlayabilme/çözümleyebilme (%56,3), diğer

kütüphanelerden yararlanma ve bu kütüphanelerden bilgi kaynağı temin etme yollarını

bilme (%56,1), kütüphanenin abone olduğu veri tabanlarından bilgiye erişme (%55) ve

araştırma konusunu sınırlandırma (%51,6) aşamaları araştırma görevlilerinin yarısından

fazlasının en çok eğitim gereksinimi duydukları aşamalar arasında yer almaktadır.

137

Tablo 11. Araştırmaya Başlama ve Araştırma/Bilgi Erişim Aşamalarında Zorlanma ve Eğitim Gereksinimi Duyma Durumu (N=556)

Aşamalar Fikrim yok Zorlanıyorum Zorlanmıyorum Eğitim Gereksinimi Duyma Evet Hayır

N % N % N % N % N % Nereden ve nasıl başlayacağını bilme 58 10,5 263 47,4 235 42,3 278 50,0 278 50,0 Neye gereksinimi olduğunu (araştırma konusu) tanımlama 52 9,4 257 36,2 247 44,4 270 48,6 286 51,4 Araştırma konusunu sınırlandırma 61 11,0 318 57,2 177 31,8 287 51,6 269 48,4 Araştırmayla ilgili anahtar sözcükler belirleme 48 8,7 203 36,6 305 54,9 244 43,9 312 56,1 Erişim için Boole işleçlerini (AND, OR, NOT gibi) kullanabilme 253 45,5 162 29,1 141 25,4 337 60,6 219 39,4 Arama motorlarını etkin biçimde kullanabilme (Gelişmiş arama, sınırlandırmalar vb.) 47 8,5 187 33,7 322 57,9 260 46,8 296 53,2 Kütüphane kataloğunu kullanabilme ve bu katalogdaki bilgileri anlayabilme / çözümleyebilme 99 17,8 238 42,8 219 39,4 313 56,3 243 43,7 Kütüphanenin abone olduğu veri tabanlarından (EBSCO, ScienceDirect, JSTOR vb.) bilgiye erişme 91 16,4 223 40,1 242 43,5 306 55,0 250 45,0 Web kaynaklarından (Vikipedia, Google vb.) bilgiye erişme 38 6,8 135 24,3 383 68,9 226 40,6 330 59,4 Diğer kütüphanelerden yararlanma ve bu kütüphanelerden bilgi kaynağı temin etme yollarını bilme 97 17,5 264 47,5 195 35,1 312 56,1 244 43,9 Güncel bilgi kaynaklarına erişme 51 9,2 239 43,0 266 47,8 275 49,5 281 50,5

138

138

Diğer taraftan araştırma görevlilerinin çoğunluğunun Web kaynaklarından bilgiye

erişme aşamasında zorlanmadığını belirtmesine rağmen, bu aşamayla ilgili eğitim

gereksinimi duyma oranının %40,6 olması dikkat çekici olarak nitelendirilebilir. Bu

durum, araştırmanın bu aşamasının araştırma görevlileri tarafından tam anlamıyla ve

eksiksiz olarak yönetilemediğini göstermektedir. Eğitim gereksinimi duyan araştırma

görevlilerinin genelde araştırmaya başlama ve araştırma/bilgi erişim ile ilgili aşamalarda

zorlanan ve bu aşamalara yönelik fikri bulunmayanlardan oluştuğu söylenebilir.

Araştırma görevlilerinin bilginin değerlendirilmesi, kullanılması ve iletilmesi ile

ilgili aşamalarda zorlanma ve eğitim gereksinimi duyma durumları değerlendirildiğinde

(Tablo 12), bu aşamalarda önemli oranlarda zorlandıkları görülmektedir. Araştırma

görevlilerinin çoğunlukla erişilen bilgi kaynaklarını güvenilirlik, doğruluk, geçerlilik,

tarafsızlık, güncellik ölçütlerine göre değerlendirme (%49,6), bilgi kaynaklarına erişim ve

kullanımla ilgili kurumsal politikaları, prosedürleri ve yasaları bilme (%46,4), entelektüel

mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik hakları konularını bilme (%45), farklı bilgi

kaynaklarından erişilen bilgiyi tablolar, veri tabanları, çoklu ortam araçları vb.

uygulamalardan yararlanarak sentezleme (%44,2) ve farklı kaynaklara yönelik olarak

farklı kaynakça oluşturma kurallarını uygulayabilme (%41,4) aşamalarında zorlandıkları

söylenebilir. Ayrıca, araştırma görevlilerinin %41,9’u araştırma sonuçlarını yazılı olarak

sunabilme, %41,2’si araştırma sonuçlarını sözlü olarak sunabilme, %41,1’i bilgi hırsızlığı

ve etik kavramları bilme ve uygulayabilme ve %40,4’ü araştırma konusuyla ilgili olmayan

sonuçları ayıklama aşamalarında zorlanmaktadır. Araştırma görevlilerinin %33,6’sı bilgi

kaynaklarına erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaları, prosedürleri ve yasaları

bilme, %32,6’sı farklı kaynaklara yönelik olarak farklı kaynakça oluşturma kurallarını

uygulayabilme ve %29,3’ü entelektüel mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik hakları

139

139

konularını bilme aşamalarında bir fikre sahip olmamaları dikkat çekmektedir. Elde edilen

bulgulardan araştırma görevlilerinin bilginin değerlendirilmesi, kullanılması ve iletilmesi

ile ilgili aşamalarda da önemli oranlarda zorluklarla karşılaştıkları anlaşılmaktadır.

Araştırma görevlilerinin bilgiyi değerlendirme, kullanma ve iletme

aşamalarında eğitim gereksinimi duyma durumunu yansıtan veriler ele alındığında

ise tüm aşamalarda genel olarak eğitim gereksinimi duydukları anlaşılmaktadır. Bilgi

kaynaklarına erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaları, prosedürleri ve

yasaları bilme (%67,8), entelektüel mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik

hakları konularını bilme (%64,7), farklı kaynaklara yönelik olarak farklı kaynakça

oluşturma kurallarını uygulayabilme (%61,2), bilgi hırsızlığı ve etik kavramları bilme

ve uygulayabilme (%58,1), erişilen bilgi kaynaklarını güvenilirlik, doğruluk, geçerlilik,

tarafsızlık, güncellik ölçütlerine göre değerlendirme (%55,6), farklı bilgi

kaynaklarından erişilen bilgiyi tablolar, veri tabanları, çoklu ortam araçları vb.

uygulamalardan yararlanarak sentezleme (%52,7) ve metin içi göndermeler/alıntılar

yapabilme ve kaynak gösterebilme (%50,5) sırasıyla araştırma görevlilerinin

yarısından fazlasının eğitim gereksinimi duyduğu aşamalar arasında bulunmaktadır.

Bunun yanı sıra, araştırma görevlilerinin yarıya yakını bilgiyi değerlendirme,

kullanma ve iletme ile ilgili diğer aşamalarda da önemli oranlarda eğitim gereksinimi

duymaktadır.

140

Tablo 12. Bilgiyi Değerlendirme, Kullanma ve İletme Aşamalarında Zorlanmama ve Eğitim Gereksinimi Duyma Durumu (N=556)

Aşamalar Fikrim yok Zorlanıyorum Zorlanmıyorum Eğitim Gereksinimi Duyma Evet Hayır

N % N % N % N % N % Web sitesi uzantılarının (.com, .gov. vb.) ne anlama geldiğini anlama 38 6,9 129 23,2 389 70,0 220 39,6 336 60,4 Araştırma konusuyla ilgili olmayan sonuçları ayıklama 71 12,8 225 40,4 260 46,8 275 49,5 281 50,5 Farklı bilgi kaynaklarından erişilen bilgiyi tablolar, veri tabanları, çoklu ortam araçları vb. uygulamalardan yararlanarak sentezleme

99 17,8 246 44,2 211 37,9 293 52,7 263 47,3

Erişilen bilgi kaynaklarını güvenilirlik, doğruluk, geçerlilik, tarafsızlık, güncellik ölçütlerine göre değerlendirme

102 18,3 276 49,6 178 32,0 309 55,6 247 44,4

Erişilen bilgi kaynaklarını okuma 46 8,3 190 34,2 320 57,6 233 41,9 323 58,1 Bilgi kaynaklarıyla ilgili notlar alma, özetleme 47 8,4 209 37,6 300 54,0 241 43,3 315 56,7 Görsel formatta sunulan bilgileri (tablolar, grafikler, vb.) yorumlayabilme 61 11,0 205 36,9 290 52,2 255 45,9 301 54,1 Araştırma sonuçlarını yazılı olarak sunabilme (makale, rapor, tez , vb.) 48 8,7 233 41,9 275 49,5 268 48,2 288 51,8 Araştırma sonuçlarını sözlü olarak sunabilme 58 10,5 229 41,2 269 48,4 269 48,4 287 51,6 Metin içi göndermeler/alıntılar yapabilme ve kaynak gösterebilme 60 10,8 216 38,8 280 50,4 281 50,5 275 49,5 Araştırmada kullanılan kaynakları belirtebilme (kaynakça/bibliyografya oluşturma)

43 7,7 181 32,6 332 59,7 259 46,6 297 53,4

Farklı kaynaklara yönelik olarak farklı kaynakça oluşturma kurallarını (APA, MLA vb.) uygulayabilme

181 32,6 230 41,4 145 26,1 340 61,2 216 38,8

Bilgi kaynaklarına erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaları, prosedürleri ve yasaları bilme

187 33,6 258 46,4 111 20,0 377 67,8 179 32,2

Entelektüel mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik hakları konularını bilme

163 29,3 250 45,0 143 25,7 360 64,7 196 35,3

Bilgi hırsızlığı (plagiarism) ve etik kavramları bilme ve uygulayabilme

96 17,2 229 41,1 231 41,5 323 58,1 233 41,9

141

141

Genel olarak değerlendirildiğinde, araştırma görevlilerinin araştırma sürecindeki tüm

aşamalara yönelik olarak azımsanamayacak boyutlarda eğitim gereksinimi

duydukları söylenebilir. Eğitim gereksinimlerinin giderilmesi için bilgi okuryazarlığı

eğitim programlarının hazırlanmasının ve sunulmasının araştırma görevlilerinin ilgili

aşamalarda becerilerinin geliştirilmesine önemli katkılar sağlayacağı ilgili bulgular

doğrultusunda kolaylıkla anlaşılmaktadır.

III.3. Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programının Geliştirilmesi

Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerinin

etkisiyle değişen bilgi edinme ve öğrenme ortamlarında sahip oldukları bilgi

okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak algılarını kendi ifadelerine dayanarak

belirlemek ve eğitim beklentilerini saptamak amacıyla yapılan anket çalışmasından

elde edilen bulgular, konuyla ilgili literatürde yer alan çalışmalar ve uygulama

örnekleri doğrultusunda, geliştirilmesi ve uygulanması düşünülen bilgi okuryazarlığı

eğitim programının modülleri ve ana konuları belirlenmiştir.

Bu kapsamda, araştırma görevlilerinin araştırmaya başlama, araştırma/bilgi

erişim, bilginin değerlendirilmesi, kullanılması ve iletilmesi ile ilgili tüm bilgi

okuryazarlığı aşamalarında önemli oranlarda eğitim gereksinimi duymasından hareketle,

“Bilgi Gereksinimlerini Tanımlama, Araştırma Planı Oluşturma ve Konu Belirleme”,

“Bilgi Arama Stratejileri ve Bilgi Erişim”, “Dijital Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri”,

“Yeni Nesil Bilgi Hizmetleri ve Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları”, “Bilgi

Kaynaklarının Değerlendirilmesi”, “Bilginin Kullanılması” ve “Bilginin Sunulması ve

Dağıtımı” başlıkları altında 7 modül oluşturulmuştur.

142

142

Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programının “Bilgi Gereksinimlerini Tanımlama,

Araştırma Planı Oluşturma ve Konu Belirleme” başlıklı birinci modülü, araştırma

görevlilerinin en çok “araştırma konusunu sınırlandırma”, “araştırmaya nereden ve

nasıl başlayacağını bilme”, “araştırmayla ilgili anahtar sözcükler belirleme” ve “neye

gereksinimi olduğunu belirleme” aşamalarında zorlandıklarını belirtmelerine ve bu

aşamalara yönelik olarak dikkat çekici oranlarda eğitim gereksinimleri duymalarına

dayalı olarak şekillendirilmiştir. Birinci modülde yer alan alt konu başlıkları şu şekilde

belirlenmiştir:

• Bilgi gereksinimlerini tanımlama,

• Araştırmaya odaklanma,

• Araştırma planı ve zaman çizelgesi geliştirme,

• Etkili bir araştırma yapmak için temel aşamaları bilme,

• Yönetilebilir araştırma konusu saptama,

• Anahtar sözcükler belirleme,

• Araştırma sorusu oluşturma.

Eğitim programının “Bilgi Arama Stratejileri ve Bilgi Erişim” başlıklı ikinci

modülü, araştırma görevlilerinin en çok “diğer kütüphanelerden yararlanma ve bu

kütüphanelerden bilgi kaynağı temin etme yollarını bilme”, “kütüphane kataloğunu

kullanabilme ve bu katalogdaki bilgileri anlayabilme/çözümleyebilme”, “kütüphanenin

abone olduğu veri tabanlarından bilgiye erişme”, “güncel bilgi kaynaklarına erişme”,

“arama motorlarını etkin biçimde kullanabilme” ve “Web kaynaklarından bilgi erişme”

aşamalarında zorlanmaları ve eğitim gereksinimi duymaları nedeniyle aşağıda belirtilen

alt konu başlıklarından oluşturulmuştur:

143

143

• Etkili bir bilgi arama süreci için gerekli stratejiler (kök ve gövde aramaları,

yıldız/tırnak işareti, Boole işleçleri, detaylı aramalar),

• Bilginin düzenlenmesine yönelik sistemler ve araçlar (sınıflama sistemleri,

konu başlıkları, yer numarası),

• Bilgi erişim araçları (çevrimiçi kütüphane katalogları, toplu kataloglar,

arama motorları, çevrimiçi veri tabanları).

“Dijital Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri” başlıklı üçüncü modül, araştırma

görevlilerinin yarıdan fazlasının kütüphaneler tarafından sunulan dijital bilgi

kaynakları ve hizmetleri ile ilgili olarak eğitim gereksinimi duymasından hareketle

aşağıdaki alt konu başlıklarını içermektedir:

• Dijital bilgi kaynaklarının ve hizmetlerinin genel özellikleri,

• Elektronik veri tabanları,

• Elektronik kitaplar,

• Elektronik dergiler,

• Elektronik tezler,

• Elektronik danışma kaynakları,

• Sesli kitaplar,

• Açık erişim kaynaklar,

• Açık ders malzemeleri,

• Web kaynakları,

• Danışma ve eğitim hizmetleri,

• Sağlama hizmetleri,

• Ödünç verme hizmetleri,

144

144

• Kütüphaneler arası ödünç verme hizmetleri,

• Güncel duyuru hizmetleri,

• Mobil kütüphane hizmetleri.

Araştırma görevlilerinin dijital ortamda sunulan bilgi kaynakları ve hizmetlerine

yönelik olarak önemli oranlarda eğitim gereksinimi duymaları ve Web 2.0

teknolojileriyle ortaya çıkan ve şekillenen tüm ortamlar, araçlar ve uygulamalar ile

ilgili farkındalıklarının eksik olması bulguları doğrultusunda, bu yeni ortam, araç ve

uygulamaların bilgi kaynaklarına ve hizmetlerine yansımalarını ele alan “Yeni Nesil

Bilgi Hizmetleri ve Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları” başlıklı dördüncü modül

geliştirilmiştir. Modülde yer alan alt konu başlıkları şunlardır:

• Web 1.0, Web 2.0, Web 3.0 ile sosyal medya kavramları ve özellikleri,

• Sosyal ağlar,

• Vikiler,

• Ağ günlükleri (bloglar),

• Resim/video/sunu paylaşım siteleri, işaretleme siteleri,

• Etiketleme uygulamaları,

• Bulut bilişim teknolojisine dayanan araçlar/uygulamalar,

• Podcast/videocasts,

• RSS/haber beslemeleri,

• Forum listeleri,

• Melez uygulamalar,

• Mobil uygulamalar.

145

145

“Bilgi Kaynaklarının Değerlendirilmesi” başlıklı beşinci modül, araştırma

görevlilerinin bilgi kaynaklarını güvenilirlik, doğruluk, geçerlilik, tarafsızlık, güncellik

ölçütlerine göre değerlendirme, farklı bilgi kaynaklarından erişilen bilgiyi tablolar, veri

tabanları, çoklu ortam araçları vb. uygulamalardan yararlanarak sentezleme, araştırma

konusuyla ilgili olmayan sonuçları ayıklama, görsel formatta sunulan bilgileri (tablolar,

grafikler, vb.) yorumlayabilme ve bilgi kaynaklarıyla ilgili notlar alma/özetleme

aşamalarında zorlanmaları ve bu aşamalara yönelik olarak eğitim gereksinimi duymaları

gerekçeleriyle şu alt konu başlıkları altında toplanmıştır.

• Bilginin kapsam, güvenirlik, doğruluk, geçerlilik, tarafsızlık ve güncellik

ölçütlerine göre değerlendirilmesi,

• Sorgulama, karar verme, problem çözme, analitik düşünme, eleştirel

düşünme, sentez yapma ve yaratıcı düşünme becerileri.

Araştırma görevlilerinin bilginin kullanılması ile ilgili tüm aşamalarda ve

özellikle bilgi kaynaklarına erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaları,

prosedürleri ve yasaları bilme, entelektüel mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik

hakları konularını bilme, farklı kaynaklara yönelik olarak farklı kaynakça oluşturma

kurallarını bilme/uygulayabilme, bilgi hırsızlığı ve etik kavramları

bilme/uygulayabilme, metin içi göndermeler/alıntılar yapabilme ve kaynak

gösterebilme aşamalarında zorlanıyor olmaları ve eğitim gereksinimi duymaları

nedeniyle eğitim programında “Bilginin Kullanılması” başlıklı altıncı modüle yer

verilmiştir. Bu modülün alt konu başlıkları şunlardır:

• Telif hakkı,

• Kurumsal politikalar,

• Etik ilkeler,

146

146

• Bilimsel yanıltma ve intihal (bilgi hırsızlığı),

• Hukuksal yaptırımlar,

• Gönderme yapma/kaynak gösterme ve kaynakça oluşturma kuralları ile bu

konulara yönelik yardımcı yazılımlar.

Eğitim programının “Bilginin İletilmesi ve Sunulması” başlıklı yedinci ve son

modülü ise araştırma görevlilerinin yarıya yakınının araştırma sonuçlarını yazılı ve

sözlü olarak sunabilme aşamalarında zorlanmaları ve eğitim gereksinimi duymaları

gerekçesine dayanarak şu alt konu başlıklarından oluşturulmuştur:

• Bilginin yeniden üretilmesine ve paylaşılarak başka bireylere iletilmesine

yönelik olarak önemli olanaklar sunan dosya paylaşım sistemleri,

• Web temelli öğrenme sistemleri,

• Web konferans sistemleri,

• Web sayfası tasarım araçları,

• Masaüstü yayıncılık sistemleri,

• Açık ders malzemeleri siteleri.

İçerik açısından belirtilen modülleri ve konuları kapsayan bilgi okuryazarlığı eğitim

programı için iki gün, toplam 12 saat, birinci, ikinci, dördüncü, beşinci, altıncı ve

yedinci modüller için 90 dakika, üçüncü modül için ise 180 dakika süre ayrılmıştır.

Eğitim etkinliği süresince anlatım, tartışma, soru-cevap, gösterip yapma, problem

çözme, beyin fırtınası gibi öğretim yöntem ve teknikleri kullanılmıştır. Eğitim etkinliği

yüz yüze gerçekleştirilmiştir.

147

147

III.4. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerine Uygulanan Bilgi

Okuryazarlığı Eğitim Programı ile İlgili Bulgular ve Değerlendirme

Bu kısımda, deney grubu araştırma görevlilerinin bilgi gereksinimini fark etme, bilgi

gereksinimini tanımlama, bilgiye erişme, erişilen bilgiyi değerlendirme, kullanma ve

iletme/sunma gibi tüm araştırma aşamalarına yönelik olarak önceden var olan beceri

düzeylerini ortaya koyan ön-test ile geliştirilmiş bilgi okuryazarlığı eğitim programının

uygulanması sonucu farklılaşan beceri düzeylerini gösteren son-test bulguları ve bu

bulgulara yönelik değerlendirmeler yer almaktadır. Diğer taraftan ön-test

uygulamasına katılan, buna rağmen konuyla ilgili her hangi bir eğitim verilmeyen ve

doğrudan son-test uygulamasına katılan kontrol grubu araştırma görevlilerine yönelik

bulgular ve değerlendirmeler de sunulmaktadır. Tüm bu bulgular ve değerlendirmeler,

bir bilgi okuryazarlığı eğitim programının bireylerin bilgi okuryazarlığı beceri

düzeylerini geliştirmedeki etkisini ortaya koyması bakımından önemli kabul edilebilir.

III.4.1. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik Olarak Gerçekleştirilen Ön-Test ve

Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Analiz ve Değerlendirme

Araştırma kapsamında oluşturulan deney ve kontrol gruplarına ön-test ve son-test

uygulanmış, bu testlerde yöneltilen sorulara puan değeri verilerek her bir grup ve her

bir test için ayrı ayrı toplam puanlar elde edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının ön-

test ve son-test puanlarının karşılaştırılabilmesi amacıyla hangi istatistiksel analiz

yönteminin kullanılacağını belirlemek için, öncelikle seçilen örneklem verilerinin,

dağılım parametreleri tam olarak bilinen ana kitle olasılık dağılımına uyum gösterip

göstermediğini sınamaya, diğer bir ifadeyle araştırma verilerinin normal dağılım

gösterip göstermediği saptanmaya çalışılmıştır. Normallik sınamasının

148

148

gerçekleştirilmesi amacıyla uygulanan “Kolmogorov-Smirnov (K-S) Testi”

sonucunda, deney grubunun (N=34) ön-test p değerinin 0,93; son-test p değerinin 0,87

ve kontrol grubunun (N=34) ön-test p değerinin 0,58; son-test p değerinin 0,61 olduğu

ve belirtilen tüm p değerlerinin 0,05’ten büyük çıkması (p>0.05) nedeniyle araştırma

verilerinin normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir. Bu kapsamda, aynı deneklerin

farklı iki koşulda nasıl beceri gösterdiklerini incelemek ve elde edilen sonuçların

birbirinden farklı olup olmadığını araştırmak için parametrik testlerden “eşleştirilmiş

örneklem t-testi (paired-samples t-test)” uygulanarak, deney ve kontrol gruplarının ön-

test ve son-test puan ortalamaları karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir (Tablo 13).

Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik t-Testi Sonuçları

Ölçüm N X S sd t p

Deney Grubu Ön-Test 34 45,85 14,41

33 12,67 ,000 Deney Grubu

Son-Test 34 85,56 9,42

Kontrol Grubu Ön-Test 34 44,79 11,70

33 1,37 ,179 Kontrol Grubu

Son-Test 34 43,06 12,05

Deney Grubu Ön-Test 34 45,85 14,41

33 0,33 ,741 Kontrol Grubu

Ön-Test 34 44,79 11,70

Deney Grubu Son-Test 34 85,56 9,42

33 18,06 ,000 Kontrol Grubu

Son-Test 34 43,06 12,05

149

149

Tablo verileri dikkate alındığında, deney grubunun bilgi okuryazarlığı eğitim

programı sonrasında beceri düzeylerinin arttığı görülmektedir [t(33)

X

=12,67, p<.005].

Deney grubunun bilgi okuryazarlığı eğitimi öncesinde uygulanan ön-test puanlarının

ortalaması =45,85 iken, eğitim programı sonrası uygulanan son-test puan

ortalaması X =85,56’ya yükselmiş, standart sapma oranı 14,41’den 9,42’ye

düşmüştür. Bu bulgular, bilgi okuryazarlığı eğitim programının deney grubunun

beceri düzeyini geliştirmede önemli bir etkiye sahip olduğunu ortaya koymaktadır.

Bilgi okuryazarlığı eğitim programı uygulanmayan kontrol grubunun beceri

düzeyinin ise gelişmediği görülmektedir [t(33)

X

=1,37, p<.005]. Kontrol grubunun ön-test

puanlarının ortalaması =44,79 iken, son-test puan ortalaması X =43,06’ya

düşmüştür. Bu durum, kontrol grubunun ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında

anlamlı bir fark bulunmadığı şeklinde yorumlanabilir.

Diğer taraftan bilgi okuryazarlığı eğitim programının uygulanmasından önce,

deney ve kontrol gruplarının beceri düzeylerinin birbirine yakın olduğu tespit edilmiştir

[t(33) X=0,33, p<.005]. Deney grubunun ön-test puanlarının ortalaması =45,85, kontrol

grubunun ön-test puanlarının ortalaması X =44,79’dir. Bu bağlamda, deney ve kontrol

grubunun ön-test puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farkın

olmadığı ifade edilebilir.

Ayrıca deney grubunun son-test puanlarının ortalamasının X =85,56, kontrol

grubunun son-test puanlarının ortalamasının X =43,06 olduğu; iki grubun puan

ortalamaları arasında 42,5’luk bir fark oluştuğu görülmektedir. Kontrol ve deney grubu

son-test puan ortalamalarının anlamlılığını test etmek için yapılan t testi sonuçlarına göre

[t(33)=18,06, p<.005] deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunduğu anlaşılmaktadır.

150

150

Bulunan bu farkın, bilgi okuryazarlığı eğitim programından yararlanan deney grubunun

lehine olması, uygulanan eğitim programının bireylerin bilgi okuryazarlığı becerilerini

geliştirmede olumlu etkiler yaptığının önemli bir göstergesi olarak açıklanabilir.

III.4.2. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik Olarak Gerçekleştirilen Ön-Test ve

Son-Test Bulguları ve Değerlendirmeler

Bu kısımda, bilgi okuryazarlığı eğitim programının araştırma görevlilerinin bilgi

okuryazarlığı aşamalarına ilişkin becerileri üzerindeki etkisini ortaya koymak amacıyla

geliştirilerek deney ve kontrol gruplarına uygulanan ön-test ve son-test bulguları ile bu

bulgulara yönelik değerlendirmeler karşılaştırmalı olarak sunulmaktadır (Tablo 14).

Deney ve kontrol grubunun “araştırma sürecinin aşamalarını bilme ve

araştırma planı oluşturma” konusuna yönelik olarak saptanan ön-test ve son-test

sonuçları incelendiğinde (Soru 1-Ek 2/3), deney grubunun tamamının (%100) ön-test

uygulamasında bu soruya doğru yanıt veremedikleri, son-test uygulamasında ise bu

soruya %94,1 oranında doğru yanıt verdikleri saptanmıştır. %94,1 oranında yaşanan

bu artış, deney grubunun konuyla ilgili bilgi düzeyinin geliştiğini göstermektedir.

Kontrol grubunun tamamına yakını ise ön-test (%94,1) ve son-test (%97,1)

uygulamalarında bu soruyu yanlış cevaplamıştır.

Araştırma görevlilerinin gereksinim duydukları bilgileri çeşitli yöntemler ve

stratejiler kullanarak aramaları ve bu bilgilere erişim sağlamaları aşamaları, araştırma

sürecinin gerektirdiği en önemli etkinlikleri bünyesinde bulundurmaktadır. Bu

doğrultuda bilgi aramalarında anahtar sözcük belirleme konusuna yönelik verilere

bakıldığında (Soru 2-Ek 2/3), deney grubu için ön-test uygulamasında belirtilen

soruya doğru yanıt verenlerin oranı %64,7 iken, bu oranın son-test uygulamasında

151

151

%26,5’lik bir oran artışıyla %91,2’ye çıktığı görülmektedir. Kontrol grubunda ise bu

soruyu doğru yanıtlayanların oranlarının ön-test (%64,7) ve son-test (%67,6)

uygulamalarında birbirine oldukça yakın olduğu anlaşılmaktadır. Bu durum, deney

grubundaki bireylerin bilgi ve becerileri düzeylerinin gelişirken, kontrol grubundaki

bireylerin düzeylerinin sabit kaldığı şeklinde değerlendirilebilir.

Çeşitli bilgi erişim araçlarını (arama motorları, çevrimiçi kütüphane

katalogları, veri tabanları gibi) kullanırken bilgiye daha etkili biçimde erişebilmek ve

daha isabetli sonuçlara ulaşmak için çeşitli stratejilerin kullanılarak sorgu

cümlelerinin oluşturulmasına yönelik soruya (Soru 3-Ek 2/3) ön-test uygulamasında

deney grubunun %20,6’sı doğru yanıt verirken, son-test uygulamasında tamamına

yakınını (%97,1) doğru yanıt vermiştir. Kontrol grubunun büyük çoğunluğu, hem ön-

test uygulamasında (%82,4), hem de son-test uygulamasında (%76,5) bu soruya

yanlış yanıt vermişlerdir. Arama stratejilerini kullanarak sorgu cümlesi oluşturma

konusuyla ilgili olarak deney grubunda yer alan bireylerin doğru yanıt verme

oranının %76,5 artması, bu grubun beceri düzeylerinin önemli ölçüde geliştiğini

göstermektedir.

Kütüphanelerin sahip olduğu tüm bilgi kaynaklarını listeleyen çevrimiçi

kütüphane kataloglarının özelliklerinin bilinmesi ve bu katalogların etkin biçimde

kullanılması, bilgi kaynaklarına kolaylıkla erişebilmek açısından oldukça önemlidir.

Çevrimiçi kütüphane kataloglarında yer alan unsurları tanıma ve anlamlandırmaya

yönelik olarak elde edilen test sonuçlarına (Soru 4-Ek 2/3) bakıldığında, deney

grubundaki bireylerin sadece %8,8’inin ön-test uygulamasında bu soruya doğru yanıt

verdiği, son-test uygulamasında ise bu grubun tamamına yakınının (%97,1) bu

soruyu doğru yanıtladıkları görülmektedir.

152

152

Tablo 14. Bilgi Okuryazarlığı Aşamalarına İlişkin Deney ve Kontrol Grubu

Ön-Test ve Son-Test Sonuçları

Sorular

Deney Grubu Kontrol Grubu Ön-test Son-test

Fark %

Ön-test Son-test Fark

% Doğru %

Yanlış %

Doğru %

Yanlış %

Doğru %

Yanlış %

Doğru %

Yanlış %

1 0 100 94,1 5,9 94,1 5,9 94,1 2,9 97,1 3 2 64,7 35,3 91,2 8,8 26,5 64,7 35,3 67,6 32,4 2,9 3 20,6 79,4 97,1 2,9 76,5 17,6 82,4 23,5 76,5 5,9 4 8,8 91,2 97,1 2,9 88,3 5,9 94,1 5,9 94,1 0 5 38,2 61,8 55,9 44,1 17,7 35,3 64,7 32,4 67,6 2,9 6 61,8 38,2 91,2 8,8 29,4 58,8 41,2 64,7 35,3 5,9 7 a 55,8 41,2 85,3 14,7 29,5 50 50 44,1 55,9 5,9

b 41,2 58,8 76,5 23,5 35,3 58,8 41,2 55,9 44,1 2,9 c 58,8 41,2 94,1 5,9 35,3 61,8 38,2 67,6 32,4 5,8 d 79,4 20,6 100 0 20,6 64,7 35,3 58,8 41,2 5,9

8 29,4 70,6 88,2 11,8 58,8 32,4 67,6 35,3 64,7 2,9 9 a 61,8 38,2 100 0 38,2 55,9 44,1 61,8 38,2 5,9

b 44,1 55,9 88,2 11,8 44,1 38,2 61,8 41,2 58,8 3 c 73,5 26,5 88,2 11,8 14,7 67,6 32,4 64,7 35,3 2,9 d 52,9 47,1 82,4 17,6 29,5 61,8 38,2 58,8 41,2 3

10 a 26,5 73,5 79,4 20,6 52,9 29,4 70,6 32,4 67,6 3 b 14,7 85,3 52,9 47,1 38,2 29,4 70,6 17,6 82,4 11,8 c 38,2 61,8 85,3 14,7 47,1 44,1 55,9 32,4 67,6 11,7 d 44,1 55,9 79,4 20,6 35,3 50 50 38,2 61,8 11,8

11 a 85,3 14,7 94,1 5,9 8,8 88,2 11,8 82,4 17,6 5,8 b 76,5 23,5 85,3 14,7 8,8 76,5 23,5 76,5 23,5 0 c 85,3 14,7 88,2 11,8 2,9 88,2 11,8 76,5 23,5 11,7 d 70,6 29,4 97,1 2,9 26,5 76,5 23,5 64,7 35,3 11,8

12 88,2 11,8 97,1 2,9 8,9 85,3 14,7 82,4 17,6 2,9 13 79,4 20,6 91,2 8,8 11,8 70,6 29,4 67,6 32,4 3 14 61,8 38,2 94,1 5,9 32,3 67,6 32,4 64,7 35,3 2,9 15 73,5 26,5 97,1 2,9 23,6 79,4 20,6 76,5 23,5 2,9 16 38,2 61,8 64,7 35,3 26,5 32,4 67,6 29,4 70,6 3 17 52,9 47,1 67,6 32,4 14,7 50 50 44,1 55,9 5,9 18 a 8,8 91,2 85,3 14,7 76,5 8,8 91,2 11,8 88,2 3

b 26,5 73,5 91,2 8,8 64,7 29,4 70,6 32,4 67,6 3 c 52,9 47,1 100 0 47,1 58,8 41,2 44,1 55,9 14,7 d 11,8 88,2 94,1 5,9 82,3 17,6 82,4 17,6 82,4 0

19 52,9 47,1 76,5 23,5 23,6 47,1 52,9 50 50 2,9 20 58,8 41,2 82,4 17,6 23,6 47,1 52,9 41,2 58,8 5,9 21 47,1 52,9 79,4 20,6 32,3 38,2 61,8 41,2 58,8 3 22 a 58,8 41,2 91,2 8,8 32,4 58,8 41,2 55,9 44,1 2,9

b 73,5 26,5 91,2 8,8 17,7 70,6 29,4 64,7 35,3 5,9 c 61,8 38,2 91,2 8,8 29,4 55,9 44,1 52,9 47,1 3 d 73,5 26,5 88,2 11,8 14,7 73,5 26,5 70,6 29,4 2,9

23 20,6 79,4 97,1 2,9 76,5 23,5 76,5 17,6 82,4 5,9 24 11,8 88,2 82,4 17,6 70,6 14,7 85,3 5,9 94,1 8,8 25 17,6 82,4 67,6 32,4 50 14,7 85,3 17,6 82,4 2,9

153

153

Kontrol grubunun tamamına yakını (%94,1) ise ön-test ve son-test

uygulamalarında bu soruya yanlış yanıt vermişlerdir. Deney grubunun doğru yanıt

verme oranındaki %88,3’lük artış, çevrimiçi kütüphane kataloglarında yer alan

bilgileri anlamlandırma konusunda bilgi düzeylerinin geliştiğini göstermektedir.

Bireylerin bilgi gereksinimini gidermek için gerçekleştirdikleri bilgi arama

etkinliğinin sonucunda, istedikleri bilgi kaynaklarının kütüphane dermesinde

bulunmaması durumunda, bu isteklerin diğer kütüphanelerin dermelerinden

karşılanması mümkün olmaktadır. Bu bağlamda bilgiye erişmek için diğer

kütüphanelerden ve bilgi merkezlerinden yararlanma konusunda yöneltilen soruya

(Soru 5-Ek 2/3) deney grubunun %38,2’si ön-test uygulamasında doğru yanıt

vermiştir. Son-test uygulamasında ise %17,7’lik bir artışla bu grubunun yarıdan

fazlası (%55,9) bu soruyu doğru yanıtlamıştır. Kontrol grubunun yarısından fazlası

ön-test (%64,7) ve son-test (%67,6) uygulamalarında bu soruya yanlış yanıt

vermiştir.

Araştırma sürecinin bilgi arama ve erişim aşamasında araştırma için gerekli

olan ve bilinmeyen kavramların açıklığa kavuşturulması oldukça önemlidir. Bu

bağlamda dijital ortamda sunulan sözlük, ansiklopedi vb. danışma kaynaklarının

kullanılması, hem kavramların anlaşılabilmesi hem de bireyler tarafından bilgi arama

ve erişimin etkili bir şekilde gerçekleştirilmesine katkı sağlamaktadır. Bu konuya

yönelik olarak sorulan soruya (Soru 6-Ek 2/3), deney ve kontrol gruplarının genel

olarak doğru yanıt verdikleri saptanmış; buna rağmen önemli oranda da yanlış yanıt

verenlerin bulunduğu görülmüştür. Diğer taraftan, deney grubunun ön-test

uygulaması sırasında doğru yanıt verenlerin oranı (%61,8) ile son-test uygulaması

sırasında doğru yanıt verenlerin oranı (%91,2) arasında %29,4’lük bir artışın olduğu

154

154

görülmektedir. Kontrol grubu açısından bakıldığında, ön-test ve son-test

uygulamaları sırasında doğru yanıt verenlerin oranlarının birbirine oldukça yakın

olduğu söylenebilir.

Araştırma görevlilerinin eriştikleri dijital bilgi kaynaklarının ve ortamlarının

yapılarını, özelliklerini ve kullanım biçimlerini bilmeleri, onların bu bilgi

kaynaklarını ve ortamlarını etkili bir şekilde kullanabilmeleri açısından oldukça

gereklidir. Bu açıdan, araştırmada deney ve kontrol grubundaki bireylerin çeşitli

konulardaki bilgi gereksinimlerine yönelik olarak doğru dijital bilgi kaynaklarını

kullanıp kullanmadıklarını saptamak amaçlanmıştır (Soru 7a/7b/7c/7d-Ek 2/3). Bu

kapsamda, dijital bilgi kaynakları türlerini bilme ve kullanma konusunda deney

grubunun genel olarak bilgi sahibi olduğu ve bu kaynakları kullanabildikleri tespit

edilmiştir. Buna rağmen, ansiklopediler (%58,8), biyografiler (%41,2) ve günlük

gazetelerin (%41,2) deney grubunun en fazla sorunla karşılaştıkları ve bilmedikleri

dijital bilgi kaynakları arasında yer aldığı anlaşılmıştır. Biyografi türü kaynakları

bilme ve kullanma ile ilgili olarak deney grubu %58,8 ile ön-test uygulamasında

sorulan soruya doğru yanıt verirken, son-test uygulamasında doğru yanıt verme

oranının %85,3’e çıktığı görülmüştür. Ansiklopedilerle ilgili olarak yöneltilen soruya

deney grubunun %41,2’si ön-test uygulamasında doğru yanıt vermiş, son-test

uygulamasında ise doğru yanıt verme oranı %35,5’lik bir artışla %76,5’ye

yükselmiştir. Günlük gazetelerle ilgili olarak yöneltilen soruya, ön-test

uygulamasında deney grubunun %58,8’inin doğru yanıt verdiği, son-test

uygulamasında ise bu oranın %35,5’lik bir artışla %94,1’e çıktığı belirlenmiştir. Veri

tabanları ile ilgili olarak sorulan soruya ise ön-test uygulamasında deney grubunun

%79’4’ü, son-test uygulamasında %100’ü doğru yanıt vermiştir. Bu bağlamda, bilgi

155

155

okuryazarlığı eğitim programının deney grubunun dijital bilgi kaynağı türleri ile ilgili

beceri düzeyini geliştirdiği söylenebilir. Dijital bilgi kaynakları türlerini bilme ve

kullanma konusunda kontrol grubunun da genel olarak bilgi sahibi olduğu ve bu

kaynakları kullanabildikleri anlaşılmaktadır. Diğer taraftan, biyografiler (%50-

%55,9) ve ansiklopediler (%41,2-%44,1) kontrol grubunun en fazla sorun yaşadığı

ve bilgi sahibi olmadığı dijital bilgi kaynakları arasında bulunmaktadır. Biyografi

kaynakları ile ilgili olarak sorulan soruya, ön-test uygulaması sırasında kontrol

grubunun yarısının (%50) doğru yanıt verdikleri belirlenmiştir. Bu grubun son test

aşamasında ise doğru yanıt verme oranı %44,1’e düşmüştür. Ansiklopedilerle ilgili

soruya kontrol grubunun yarısından çoğu (%58,8) ön-test uygulamasında doğru yanıt

vermiş, son-test uygulamasında ise doğru yanıt verenlerin oranının %55,9’a düştüğü

görülmüştür. Günlük gazetelerle ilgili soruya, ön-test uygulamasında kontrol

grubunun %61,8’i doğru yanıt vermiş, son-test uygulamasında ise bu oran %67,6’ya

çıkmıştır. Veri tabanları ile ilgili olarak yöneltilen soruya ise ön-test uygulamasında

kontrol grubunun %64,7’si, son-test uygulamasında %58,8’i doğru yanıt vermiştir.

Genel olarak değerlendirildiğinde, kontrol grubunun ön-test ve son-test oranlarının

birbirine yakın olduğu, ön-test ile son-test oranları arasında anlamlı bir farkın

bulunmadığı ve bu oranlara yönelik olarak artış ve düşüşlerin istatistiksel açıdan bir

anlam ifade etmediği söylenebilir.

Bilgiye tam metin erişim sağlayan veya bibliyografik bilgiler sunan dijital bilgi

kaynaklarının özelliklerini ve yapılarını bilerek bu kaynakları birbirinden ayırt etme

ile ilgili ön-test ve son-test sonuçları (Soru 8-Ek 2/3) incelendiğinde, deney grubunun

bu konuda çoğunluğunun (%70,6) ön-test uygulaması sırasında bilgi sahibi olmadığı

belirlenmiştir. Bu grubun konuyla ilgili olarak beceri düzeylerinin bilgi okuryazarlığı

156

156

eğitim programıyla birlikte geliştiği, son-test uygulamasına doğru yanıt verenlerin

yükselen oranından (%88,2) anlaşılmaktadır. Kontrol grubu açısından bakıldığında,

ön-test (%67,6) ve son-test (%64,7) uygulamalarında çoğunluğun bu soruya yaklaşık

oranlarda yanlış yanıt verdikleri görülmektedir.

Web 2.0 teknolojileri ve bu teknolojilerin ortaya çıkardığı ortam, araç ve

uygulamalar, yeni bir bilgi üretme, paylaşma ve edinme biçimlerini de beraberinde

getirmektedir. Bireyler bu yeni bilgi, öğrenme ve iletişim ortamlarında bilgiyi daha etkin

biçimlerde kullanabilmektedir. Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarının ne olduğu ve

nasıl tanımlandığı konusunda deney ve kontrol grubunun bilgi düzeyini ölçen sorularla

(Soru 9a/9b/9c/9d-Ek 2/3), deney grubunun bu ortam, araç ve uygulamaları genel olarak

bildikleri ve tanımlayabildikleri tespit edilmiştir. Buna rağmen, özellikle ön-test

uygulamasında vikiler (%55,9), sosyal ağlar (%47,1) ve podcast (%38,2) konularında

yanlış yanıt verenlerin oranları da dikkat çekmektedir. Ön-test uygulamasında Podcast

ile ilgili olarak sorulan soruya doğru yanıt verenlerin oranı %61,8’dir. Son-test

uygulamasında ise deney grubunun tamamının (%100) bu soruyu doğru yanıtladıkları

tespit edilmiştir. Vikilerle ilgili soruya deney grubunun %44,1’inin ön-test

uygulamasında doğru yanıt verdiği, son-test uygulaması sırasında ise %88,2’lik bir

oranla doğru yanıt verdikleri görülmüştür. Bloglarla ilgili olarak sorulan soruya deney

grubunun büyük çoğunluğunun (%73,5) ön-test uygulaması sırasında doğru yanıt

verdiği, son-test uygulamasında ise doğru yanıt verenlerin oranının %88,2’ye yükseldiği

gözlenmiştir. Sosyal ağlara yönelik olarak sorulan soruya, deney grubunun yarısından

çoğu (%52,9) ön-test uygulaması sırasında doğru yanıt vermiş, doğru yanıt verenlerin

oranı son-test uygulamasında %82,4’e yükselmiştir. Bu kapsamda, uygulanan bilgi

okuryazarlığı eğitim programı sonrasında deney grubundaki bireylerin her bir ortam,

157

157

araç ve uygulama için sahip oldukları bilgi düzeylerinde artış yaşandığı ifade edilebilir.

Kontrol grubu bireylerinin de Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarını bazıları hariç genel

olarak bildikleri ve tanımlayabildikleri görülmüştür. Kontrol grubunun ön-test ve son-

test uygulamalarında özellikle vikiler (%61,8-%58,8), podcast (%44,1-%38,2) ve sosyal

ağlar (%38,2-%41,2) araç ve uygulamalarına yönelik olarak zorluk çektikleri

söylenebilir. Podcast ile ilgili olarak yöneltilen soruya ön-test uygulamasında kontrol

grubunun %55,9’u, son-test uygulamasında %61,8’i doğru yanıt vermiştir. Vikilerle

ilgili olarak sorulan soruyu ön-test uygulamasında katılımcıların %38,2’si; son-test

uygulamasında ise 41,2’si doğru yanıtlamıştır. Bloglara yönelik olarak sorulan soruyu,

ön-test uygulamasında kontrol grubunun %67,6’sı; son-test uygulamasında ise %64,7’si

doğru yanıtlamıştır. Sosyal ağlarla ilgili soruya, kontrol grubunun %61,8’i ön-test

uygulamasında, %58,8’i son-test uygulamasında doğru yanıt vermiştir. Bu bağlamda,

kontrol grubunun Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarına yönelik bilgi düzeylerini

gösteren tüm oranların ön-test ve son-test uygulamalarında birbirine yakın olduğu ve

anlamlı bir farkın bulunmadığı söylenebilir.

Web 2.0 olanaklarını sunan çeşitli Web sitelerini tanımaya yönelik olarak sorulan

sorularda (Soru 10a/10b/10c/10d-Ek 2/3), deney grubundaki bireylerin çoğunun

özellikle ön-test uygulaması sırasında bilgi sahibi olmadıkları tespit edilmiştir. Deney

grubunun çoğunluğunun ön-test uygulamasında en çok sosyal işaretleme siteleri

(%85,3), fotoğraf paylaşım siteleri (%73,5) ve dosya paylaşım siteleri (%61,8) ile ilgili

sorularda yanlış yanıt verdikleri belirlenmiştir. Son-test uygulamasında ise yanlış yanıt

verenlerin oranında büyük bir azalma yaşandığı; fotoğraf paylaşım siteleri ile ilgili

soruya katılımcıların %79,4’ünün; sosyal işaretleme siteleri ilgili soruya %52,9’unun;

sunu paylaşım siteleri ile ilgili soruya %85,3’ünün ve dosya paylaşım siteleri ile ilgili

158

158

soruya %79,4’ünün doğru yanıt verdikleri belirlenmiştir. Bu durum, verilen eğitim

sonucunda deney grubunun ilgili konuda bilgi ve beceri düzeylerinin geliştiğini ortaya

koymaktadır. Kontrol grubundaki bireylerin ise çoğunlukla ön-test ve son-test

uygulamalarında bu siteleri genel olarak tanımadıkları ve bilgi sahibi olmadıkları

anlaşılmaktadır. Kontrol grubunun en çok sosyal işaretleme siteleri (%70,6-%82,4) ve

fotoğraf paylaşım siteleri (%70,6-%67,6) ile ilgili sorularda zorlandıkları belirlenmiştir.

Genel olarak bakıldığında, kontrol grubunun ön-test ve son-test uygulamalarında

verdikleri doğru ve yanlış yanıtların oranlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir.

Bu durum, kontrol grubunun bilgi ve beceri düzeyinin her iki uygulamada da anlamlı

biçimde değişmediğini göstermektedir.

Dijital bilgi kaynakları, dijital ortamlarda metin, resim, ses, video, film, grafik

vb. türlerde ve farklı dosya uzantılarına (.html, .doc, .jpg gibi) sahip olarak

sunulmaktadır. Dijital bilgi kaynaklarını etkili ve bilinçli bir biçimde kullanma, dijital

ortamlarda üretilen her bir dosyanın uzantısını ve bu uzantıların anlamlarını bilmeyi ve

anlamayı gerektirmektedir. Bu konuya yönelik olarak deney ve kontrol grubuna

yöneltilen sorularla (Soru 11a/11b/11c/11d-Ek 2/3) ilgili olarak ön-test ve son-test

uygulamalarında deney grubunun büyük çoğunluğunun dijital dosya uzantılarını bilme

konusunda genel olarak bilgi sahibi olduğu gözlenmiştir. Buna rağmen, ön-test

uygulamasında özellikle MS Excel veri tabanının (%29,4) ve ses dosyasının (%23,5)

uzantısını bilmeyenlerin ve bu sorulara yanlış yanıt verenlerin oranları da dikkat

çekicidir. Son-test uygulamasında yanlış yanıtların azaldığı söylenebilir. Diğer

taraftan, tüm sorulara yönelik olarak deney grubunun son-test uygulamasındaki doğru

yanıt verme oranlarının ön-test uygulamasına göre belli oranlarda yükseldiği

görülmektedir. Kontrol grubunun büyük çoğunluğunun da ön-test ve son-test

159

159

uygulamalarında dijital dosya uzantılarını bilme konusuna ilişkin yöneltilen tüm

sorular hakkında genel olarak bilgi sahibi oldukları ve bu soruları doğru yanıtladıkları

anlaşılmaktadır. Deney grubunda olduğu gibi kontrol grubundaki bireylerin de oransal

olarak en çok MS Excel programını (%23,5) ve ses dosyasının (%23,5) uzantılarını

bilmedikleri ve bu sorulara yanlış yanıt verdikleri görülmektedir. Diğer taraftan kontrol

grubunun ön-test ve son-test uygulamalarında ilgili tüm sorulara doğru ve yanlış yanıt

verme oranlarının birbirine yakın olduğu gözlenmektedir.

Araştırma görevlilerinin dijital ortamlarda elde ettikleri dijital bilgi kaynaklarını

doğruluk, güncellik, nesnellik, güvenilirlik, yetkinlik, kapsam gibi çeşitli ölçütlere göre

eleştirel bağlamda sorgulamaları, analiz etmeleri, sentezlemeleri, değerlendirmeleri ve

bu doğrultuda bu kaynaklardan yararlanmaları oldukça önemlidir. Dijital ortamlarda

sunulan bilgiyi değerlendirme aşamasına ilişkin ölçütlerle ilgili olarak (Soru 12-Ek

2/3), deney ve kontrol gruplarındaki bireylerin büyük çoğunluğunun bilgi sahibi

oldukları ve sorulan soruyu doğru yanıtladıkları anlaşılmıştır. Deney grubu için ön-test

uygulamasındaki %88,2’lik doğru yanıt verme oranının son-test uygulamasında

%97,1’e yükseldiği; kontrol grubu için ise her iki test uygulamasında da oranların

yaklaşık olarak aynı düzeylerde olduğu gözlenmektedir.

Dijital ortamda sunulan bilginin doğruluk ölçütüne göre değerlendirilmesi ile

ilgili olarak deney ve kontrol gruplarına yöneltilen soruya (Soru 13-Ek 2/3) deney ve

kontrol grubundaki bireylerin büyük çoğunluğunun doğru yanıt verdikleri tespit

edilmiştir. Deney grubundan bu soruya doğru yanıt verenlerin oranı, ön-test

uygulamasında %79,4 iken, son-test uygulamasında %11,8’lik bir artışla %91,2

olmuştur. Kontrol grubunun bu soruya yönelik doğru yanıt verme oranları ise ön-test

(%70,6) ve son-test (%67,6) uygulamalarında birbirine yakındır.

160

160

Dijital ortamlarda sunulan bilgi kaynaklarının güncellik ölçütüne göre

değerlendirilmesi ile ilgili olan soruda (Soru 14-Ek 2/3) deney ve kontrol grubunda yer

alan bireylerin çoğunluğunun bu konu ile ilgili olarak bilgi sahibi oldukları ve doğru

yanıt verdikleri gözlenmiştir. Deney grubunun bu soruya ön-test uygulamasında doğru

yanıt verme oranının (%61,8), son-test uygulamasında (%94,1) arttığı görülmüştür.

Kontrol grubunun oranları ise yaklaşık olarak aynı düzeylerde kalmıştır.

Dijital ortamlarda sunulan bilgi kaynaklarının tarafsızlık/nesnellik ölçütüne

göre değerlendirilmesi ile ilgili olarak yöneltilen soru (Soru 15-Ek 2/3), deney ve

kontrol grubundaki bireylerin büyük çoğunluğunun bu konuda bilgi sahibi

olduklarını ortaya koymuştur. Ön-test uygulamasında deney grubunun %73,5’i bu

soruya doğru yanıt verirken; son-test uygulamasında ise doğru yanıt verme oranının

%23,6 yükseldiği ve deney grubunun tamamına yakınının (%97,1) ilgili soruya

doğru yanıt verdiği gözlenmiştir. Kontrol grubu açısından bakıldığında, ön-test

uygulamasında ilgili soruya doğru yanıt verenlerin oranı %79,4 iken, son-test

uygulamasında bu oran %76,5’e düşmüştür.

Dijital ortamlarda sunulan bilginin yetkinlik (otorite) ölçütüne göre

değerlendirilmesi ile ilgili olarak ön-test ve son-test sonuçlarına (Soru 16-Ek 2/3)

bakıldığında, deney ve kontrol gruplarının büyük çoğunluğunun dijital ortamda

sunulan bilginin yetkinlik ölçütüne göre değerlendirilmesi konusunda genel olarak

bilgi sahibi olmadıkları ve ilgili soruyu yanlış yanıtladıkları görülmektedir. Deney

grubunun çoğunluğu (%61,8) ön-test uygulamasında ilgili soruya yanlış yanıt

vermiştir. Bu grubun son-test uygulamasında yanlış yanıt verme oranı %26,5’lık bir

azalma ile %35,3’e gerilemiştir. Kontrol grubunun çoğunluğu ise ön-test (%67,6) ve

son-test (%70,6) uygulamalarında ilgili soruları yanlış yanıtlamıştır.

161

161

Dijital ortamlarda sunulan bilginin kapsamının belirlenmesine yönelik olarak

yöneltilen soru yardımıyla (Soru 17-Ek 2/3) deney ve kontrol gruplarının yaklaşık

yarısının bilgi sahibi olduğu, yarısının ise bilgi sahibi olmadığı belirlenmiştir. Ön-test

uygulamasında deney grubunun yarısından fazlası (%52,9) konuyla ilgili soruya doğru

yanıt verirken, son-test uygulamasında doğru yanıt verenlerin oranının %14,7’lik bir

artışla %67,6’ya çıktığı gözlenmiştir. Buna rağmen bilgi okuryazarlığı eğitim

programının bu konuya yönelik olarak deney grubu üzerinde istenen etkiyi

göstermediği anlaşılmıştır. Kontrol grubu açısından bakıldığında ise ön-test (%50) ve

son-test (%55,9) uygulamalarında oldukça yaklaşık oranlarda yanlış yanıtların verildiği

dikkat çekmektedir.

Şüphesiz araştırma görevlilerinin bilgi ve bilginin kaynaklarını değerlendirme

becerilerini ölçmek ve bu becerileri hazırlanan bilgi okuryazarlığı eğitim programıyla

geliştirmek oldukça zordur. Araştırma görevlilerinin bu becerilerinin gelişmesi yaşam

sürecinde edinilen birikimin bir sonucudur. Araştırma kapsamında uygulanan eğitim

programında sadece konuya yönelik olarak dikkat edilmesi gereken unsurlar ve

ölçütler açıklanmıştır.

Araştırma görevlilerinin, araştırma sürecinde bilgi gereksiniminden yola çıkarak

bilgi arama, erişme, değerlendirme ve kullanma aşamalarının ardından elde ettikleri

bilgileri var olan bilgileriyle bütünleştirerek, diğer bir deyişle bilgiyi yapılandırarak

yeniden üretmeleri ve bu yeni bilgiyi çeşitli ortamlardan yararlanarak diğer bireylere

iletmeleri/sunmaları ve etik unsurlara dikkat etmeleri oldukça önemlidir. Bu bağlamda

bilginin sunulması/iletilmesi ve etik unsurlar ile ilgili olarak bireylerin eğitim

etkinlikleri düzenleme, konferanslar verme, bilimsel yayınlar üretme için çeşitli

162

162

araçları ve sistemleri tanımaları; gönderme yapma, kaynakça oluşturma, kurumsal

politikalar, telif hakları ve etik konular hakkında bilgi sahibi olmaları gerekmektedir.

Bilginin üretilmesi ve sunulması bağlamında, dijital ortamlarda eğitim

etkinliklerini düzenlemek, konferanslar vermek ve bilimsel yayınlar üretmek için

kullanılabilecek araç ve sistemlere yönelik olarak deney ve kontrol grubuna yöneltilen

sorularda (Soru 18a/18b/18c/18d-Ek 2/3) deney grubunun ön-test uygulamasında

dijital bilginin üretilmesi ve sunulması ile ilgili araç ve sistemleri tanıma konusunda

genel olarak bilgi sahip olmadıkları ve ilgili sorulara yönelik yanlış yanıtlar verdikleri

belirlenmiştir. Ön-test uygulamasında en fazla bilgisayarda kitap veya derginin yayına

hazırlanmasına yönelik araç ve sistemler (%91,2), uzaktan Web temelli dersler

verilmesine yönelik araç ve sistemler (%88,2), bibliyografik künyelerin düzenlenmesi

ve gönderme yapmaya/kaynak göstermeye yönelik araç ve sistemler (%73,5) ile ilgili

sorularda yanlış yanıt verilmiştir. Son-test uygulamasında ise tüm konulara yönelik

sorulara verilen çok büyük oranlarda doğru yanıt verildiği ve deney grubunun bilgi

beceri düzeylerinin geliştiği gözlenmiştir. Kontrol grubunun büyük çoğunluğunun ön-

test ve son-test uygulamalarında dijital bilginin üretilmesi ve sunulmasına yönelik araç

ve sistemleri tanıma konusunda bilgi sahibi olmadıkları ve konuyla ilgili olarak sorulan

sorulara genel olarak yanlış yanıt verdikleri saptanmıştır. Kontrol grubu her iki

uygulamada da en çok bilgisayarda kitap veya derginin yayına hazırlanmasına yönelik

araç ve sistemler (%91,2-%88,2), uzaktan Web temelli dersler verilmesine yönelik araç

ve sistemler (%82,4), bibliyografik künyelerin düzenlenmesi ve kaynak gösterilmesine

yönelik araç ve sistemler (%70,6-%67,6) ile ilgili sorularda yanlış yanıt vermiştir. Bu

durum, ön-test ve son-test uygulamaları sonrasında kontrol grubunun bilgi ve beceri

düzeylerinin sabit kaldığı ve anlamlı bir biçimde değişmediği şeklinde yorumlanabilir.

163

163

Dijital ortamda erişilen ve kullanılan bilgi kaynaklarına araştırma metinlerinde

gerektiği şekilde göndermeler yapmak ve kaynak göstermek, araştırmanın bilimsel

niteliğinin artırılması ve bilim etiği açısından oldukça önemlidir ve gereklidir. Araştırma

sürecinde gönderme yapma ve kaynak gösterme gerekçelerine yönelik olarak deney ve

kontrol grubundaki bireylerin bilgi düzeyini ölçen soruya (Soru 19-Ek 2/3) deney

grubunun ön-test (%52,9) ve son-test (%76,5) uygulamasında genel olarak doğru yanıt

verdiği, ön-test uygulamasına göre son-test uygulamasında doğru yanıt verme oranının

%23,6 arttığı görülmüştür. Kontrol grubunun ön-test uygulamasında yarısından fazlası

(%52,9), son-test uygulamasında ise yarısı (%50) ilgili soruya yanlış yanıt vermiştir.

Araştırma sürecinde kullanılan dijital ortamda erişilen bilgi kaynaklarına yönelik

olarak hangi durumlarda gönderme yapmanın ve kaynak göstermenin gerektiği ile ilgili

olarak yöneltilen soru (Soru 20-Ek 2/3) yardımıyla, deney grubunun ön-test

uygulamasında yarısından çoğunun (%58,8) gönderme yapma ve kaynak gösterme

durumları konusunda bilgiye sahip oldukları ve ilgili soruyu doğru yanıtladıkları

anlaşılmıştır. Bilgi okuryazarlığı eğitim programının ardından yapılan son-test

uygulamasında ise doğru yanıt verme oranının %23,6’lık bir artış göstererek %82,4’e

yükseldiği görülmüştür. Kontrol grubunun ise yarısından çoğunun hem ön-test (%52,9)

hem de son-test (%58,8) uygulamasında ilgili soruya yanlış yanıt verdikleri saptanmıştır.

Bireyler tarafından kullanılan dijital bilgi kaynaklarına yönelik olarak kaynakça

oluşturmak için var olan çeşitli kaynak gösterme stilleri doğrultusunda, hangi ögelerin

bibliyografik künyelerde yer alması gerektiği ile ilgili olarak sorulan soru (Soru 21-Ek

2/3), deney ve kontrol grubundaki bireylerin yarıdan fazlasının genel olarak kaynakça

oluşturmak için gerekli ögeler ile ilgili bilgi sahibi olmadıklarını ve ilgili soruya yanlış

yanıt verdiklerini ortaya çıkarmıştır. Deney grubunun yarısından çoğu (%52,9) ön-test

164

164

uygulamasında ilgili soruyu yanlış yanıtlamış, buna rağmen son-test uygulamasında bu

oran oldukça azalmış ve doğru yanıt verenlerin oranı (%79,4) artmıştır. Kontrol grubuna

bakıldığında ise hem ön-test (%61,8) hem de son-test (%58,8) uygulamasında bu grubun

yarısından fazlasının ilgili soruya yanlış yanıt verdiği tespit edilmiştir.

Bireylerin araştırma sürecinde yararlandıkları dijital bilgi kaynaklarını listelemek

için kaynakça oluşturabilmeleri veya yararlandıkları bilgi kaynaklarında bulunan

kaynakçalardan yararlanarak diğer bilgi kaynaklarının bilgilerine erişebilmeleri

önemlidir. Bu bağlamda, farklı kaynakça oluşturma stillerine göre, hangi bibliyografik

künyelerin hangi dijital bilgi kaynaklarına ait olduğunun bilinmesi ile ilgili sorulara

(Soru 22a/22b/22c/22d-Ek 2/3) yönelik olarak deney grubunun bilgi sahibi olduğu ve

doğru yanıtlar verdikleri gözlenmiştir. Buna rağmen, ön-test uygulaması sırasında

elektronik kitap içinde bölüm (%41,2) ve elektronik kitap (%38,2) künyelerine yönelik

sorulan sorulara önemli oranlarda yanlış yanıt verenlerin varlığı da dikkat çekmektedir.

Son-test uygulamasında ise tüm sorulara yönelik olarak deney grubunun tamamına

yakınının doğru yanıtlar verdiği ve düzenlenen eğitim etkinliği sonrası bilgi beceri

düzeylerinin geliştiği görülmüştür. Kontrol grubunun da bibliyografik künyelerin hangi

dijital bilgi kaynağına ait olduğunu bildikleri ve bu konuya yönelik olarak sorulan

soruları doğru yanıtladıkları gözlenmektedir. Kontrol grubu da deney grubu gibi en çok

elektronik kitap (%44,1-%47,1) ve elektronik kitap içinde bölüm (%41,2-%44,1) ile

ilgili künyelere yönelik sorulan sorulara yanlış yanıt vermiştir. Ön-test ve son-test

uygulamasında verilen doğru ve yanlış yanıtların oranlarının birbirine yakın olduğu ve

kontrol grubunun bilgi beceri düzeyinin her iki test uygulamasında da aynı kaldığı

söylenebilir.

165

165

Kütüphaneler, dijital bilgi kaynaklarını sağlama aşamasında yayıncılar ve veri

tabanı üretim firmaları ile çeşitli lisans anlaşmaları gerçekleştirmektedir. Bu lisans

anlaşmaları, dijital bilgi kaynaklarının kullanım koşullarını ve sınırlandırmalarını ortaya

koymaktadır. Bu durum, kütüphanelerin kurumsal olarak politikalar geliştirmesini ve

kütüphane kullanıcılarının da bu politikalara uymasını gerektirmektedir. Bu konuya

ilişkin farkındalık düzeyini ölçen soru (Soru 23-Ek 2/3) aracılığıyla, deney ve kontrol

grubundaki bireylerin büyük çoğunluğunun dijital bilgi kaynaklarından yararlanmaya

yönelik olarak oluşturulan kurumsal politikalar hakkında bilgi sahibi olmadıkları

belirlenmiştir. Deney grubunun sadece %20,6’sı ön-test uygulamasında ilgili soruya

doğru yanıt vermiş; buna rağmen son-test uygulamasında ise tamamına yakını (%97,1)

%76,5 oransal bir artışla bu soruyu doğru yanıtlamıştır. Kontrol grubu ise ilgili soruya

ön-test uygulaması sırasında %76,5 oranında, son-test uygulamasında ise %82,4

oranında yanlış yanıt vermiştir.

Dijital bilgi kaynaklarına yönelik olarak fikri mülkiyet/entelektüel mülkiyet veya

diğer bir ifadeyle telif hakları konusunda var olan yasal düzenlemeleri bilmek, üretilen

fikir ürünlerinin korunması bağlamında oldukça önemli diğer bir unsurdur. Buna yönelik

olarak deney ve kontrol grubundaki bireylerin büyük çoğunluğunun telif hakları

konusunda bilgi sahibi olmadıkları ve ilgili soruya (Soru 24-Ek 2/3) yanlış yanıt

verdikleri tespit edilmiştir. Deney grubunun %88,2’si ön-test uygulamasında ilgili

soruya yanlış yanıt vermiş, bu oran son-test uygulamasında %70,6 azalmış ve büyük

çoğunluk (%82,4) bu soruyu doğru yanıtlamıştır. Kontrol grubu için bakıldığında, ön-

test uygulamasında yanlış yanıt verenlerin oranı %85,3 iken, bu oran son-test

uygulamasında %94,1’e yükselmiştir.

166

166

Araştırma sürecinde erişilen ve kullanılan dijital bilgi kaynaklarının

üretilmesinden sorumlu olan kişilerin fikir ve düşüncelerinden yararlanırken,

araştırmacılardan araştırma etiğinin gerektirdiği hususlara dikkat etmesi ve etik

davranışlar sergilemesi beklenmektedir. Elde edilen bulgular, deney ve kontrol

grubundaki bireylerin büyük çoğunluğunun araştırma etiği ile ilgili unsurlar hakkında

bilgi sahibi olmadığını ve bu konuya yönelik olarak sorulan soruya (Soru 25-Ek 2/3)

yanlış yanıt verdiklerini göstermektedir. Deney grubunun ön-test uygulaması sırasında

yanlış yanıt verme oranı %82,4 iken, son-test uygulamasında bu oran (%32,4) oldukça

düşmüş ve doğru yanıt verenlerin oranı (%67,6) artmıştır. Kontrol grubunun büyük

çoğunluğu ise ön-test (%85,3) ve son-test (%82,4) uygulamasında yaklaşık oranlarda

yanlış yanıt vermiştir.

Genel olarak değerlendirildiğinde, “bilgi gereksinimini fark etme ve tanımlama”,

“bilgi arama ve erişim”, “bilgi değerlendirme”, “bilgi kullanma” ve “bilgi

iletme/sunma” aşamalarına yönelik olarak deney grubunun bilgi ve beceri düzeyinin

hazırlanan bilgi okuryazarlığı eğitim programı sonrası geliştiği ve ön-test ile son-test

oranları arasında anlamlı bir farkın ortaya çıktığı belirtilebilir. Kontrol grubu açısından

bakıldığında ise ön-test ve son-test uygulamalarındaki oranların aynı düzeylerde

kaldığı ve bu oranlar arasında anlamlı bir farkın oluşmadığı görülmektedir. Bu durum,

bireylerin bilgi okuryazarlığı becerilerinin geliştirilmesi için sistemli ve planlı bir

biçimde oluşturulacak eğitim programlarının önemini ve gerekliliğini ortaya

koymaktadır.

167

IV. BÖLÜM

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde, araştırmanın kuramsal kısmındaki bulgulardan, araştırma görevlilerinin

bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak var olan algılarını belirleyen ve

eğitim beklentilerini ortaya koyan anket çalışmasındaki bulgulardan ve bu bağlamda

oluşturulan bilgi okuryazarlığı eğitim programına yönelik test çalışmalarındaki

bulgulardan elde edilen sonuçlar ve bu sonuçlar doğrultusunda geliştirilen öneriler

yer almaktadır.

IV.1. Sonuçlar

Araştırma kapsamında kuramsal olarak elde edilen sonuçlar şunlardır:

• Bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler, bilginin işlenmesi,

depolanması, erişimi ve iletilmesine yönelik sistemleri etkilemiş; farklı ortam,

araç ve uygulamalar ön plana çıkmıştır. Bu durum, bilgi edinme ve öğrenme

ortamlarını yeniden şekillendirmiş, bilgi kaynaklarının, hizmetlerinin ve

öğrenme sistemlerinin biçim değiştirerek dijital olarak sunulmasına neden

olmuştur.

• Bilginin dijital olarak yeni ortam, araç ve uygulamalar yardımıyla sunulması,

bireylerin bilgiye kolayca ulaşmasını sağlamış, buna rağmen bu süreçte

karmaşık bir yapıyı da beraberinde getirmiştir. Bu yapı, bireylerin bilgi ve

168

iletişim teknolojilerinden faydalanarak basılı veya elektronik olarak var olan

bilgiyi araması, erişmesi, eriştikleri bilgiyi kullanması, değerlendirmesi ve

yeniden biçimlendirerek iletmesi/sunması gibi konularda bilgi ve becerilere

sahip olmalarını gerektirmiştir. Diğer taraftan öğrenme ortamlarının

teknolojik gelişmelerden etkilenmesi ve çağdaş öğretim yaklaşımlarının da

bireylere öğrenmeyi öğrenme ve yaşam boyu öğrenme yeterliliklerini

kazandırmayı amaçlaması, okuryazarlık kavramının tekrar sorgulanmasını

gündeme getirmiştir.

• Okuryazarlık kavramı, zaman içerisinde çeşitli ortam, araç, uygulama ve

amaçlar doğrultusunda yenilenmiş ve çeşitli konulara ve alanlara yönelik

olarak farklı anlamlar taşımaya başlamıştır. Buna rağmen özellikle “bilgi

okuryazarlığı” kavramı, bilgisayar okuryazarlığı, kütüphane okuryazarlığı,

medya okuryazarlığı, görsel okuryazarlık, ağ okuryazarlığı, dijital

okuryazarlık gibi birçok okuryazarlık türünü kapsayan şemsiye bir terim

olarak nitelendirilmiştir.

• Bireylerin eğitimsel, mesleki, sosyal ve kişisel hedeflerine ulaşabilmeleri ve

tüm ortamlarda bilgi arama, erişme, değerlendirme, kullanma ve

iletme/sunma etkinliklerini başarı ile gerçekleştirebilmeleri için onlara bilgi

okuryazarlığı becerilerinin kazandırılması gerekliliği ön plana çıkmıştır.

• Bu bağlamda, bilgi okuryazarlığı konusunda bireylerin eğitilmesi,

bilinçlendirilmesi ve buna yönelik becerilerin onlara kazandırılması için

kütüphaneler tarafından hazırlanacak ve sunulacak bilgi okuryazarlığı eğitim

programlarının önemi artmıştır.

169

Araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim teknolojileri bağlamında bilgi okuryazarlığı

beceri düzeylerine yönelik olarak algılarını kendi ifadelerine dayanarak belirlemek

ve eğitim beklentilerini saptamak, bu beklentilere göre bir bilgi okuryazarlığı eğitim

programı geliştirmek ve uygulamak, geliştirilen ve uygulanan bilgi okuryazarlığı

eğitim programının, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeyini

geliştirmesi üzerindeki etkisini belirlemek amaçlarıyla gerçekleştirilen anket ve test

gibi uygulama çalışmalarına ilişkin sonuçlar ise şu şekilde özetlenebilir:

• Araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle şekillenen

dijital kültüre aşina oldukları, sıklıkla bilgisayar, Internet, Web 2.0 ortam,

araç ve uygulamalarından yararlandıkları saptanmıştır. Bu bağlamda, dijital

olarak tasarlanmış bilgi edinme ve öğrenme ortamlarında bilinen bazı araç ve

uygulamalardan (diğer insanlarla iletişim kurma, arama motorları ve Web

sitelerini kullanma) kolaylıkla yararlandıkları, bazılarından (etkileşimli tahta,

Web sayfası tasarlama, dijital sesler oluşturma, veri tabanı

oluşturma/düzenleme ve kaynak gösterme uygulamaları ve programları) hiç

yararlanmadıkları, bazıları (masaüstü yayıncılık, Web temelli öğrenme

sistemleri, açık ders malzemeleri ve dijital kaynak oluşturma) hakkında ise

hiçbir fikirlerinin bulunmadığı görülmüştür. Diğer taraftan Web 2.0

teknolojilerinin sunduğu vikiler, video paylaşım siteleri, sosyal ağlar, belge

paylaşım siteleri, RSS/Web/haber beslemeleri ve fotoğraf paylaşım siteleri

gibi ortam, araç ve uygulamaları kullandıkları ve faydalı buldukları; blogları

ve sunum paylaşım sitelerini kullanmadıkları; sosyal işaretleme sitelerinin,

podcastlerin ve etiketleme uygulamalarının ne olduğu konusunda bilgi sahibi

olmadıkları tespit edilmiştir. Bu bağlamda, gerçekleştirilen eğitim

170

çalışmasının sonucunda araştırma görevlilerinin Web 2.0 ortam, araç ve

uygulamalarının ne olduğu ve nasıl tanımlandığı konusunda bilgi sahibi

oldukları, buna rağmen Web 2.0 olanaklarını sunan çeşitli Web sitelerini

tanımadıkları anlaşılmıştır. Bilgi okuryazarlığı eğitim programının

uygulanmasından sonra deney grubundaki araştırma görevlilerinin bu

konulara yönelik bilgi ve beceri düzeylerinin arttığı gözlenmiştir.

• Kütüphane hizmetleri kullanımı açısından araştırma görevlilerinin dörtte

birinin kütüphanelerden fiziksel olarak çok seyrek yararlandıkları; daha çok

dijital ortamlarda kütüphanelerin sunduğu dijital bilgi kaynaklarından, bilgi

erişim araçlarından ve bilgi hizmetlerinden faydalandıkları belirlenmiştir. Bu

kaynaklar, araçlar ve hizmetler arasında araştırma görevlilerinin en çok

elektronik dergilerden, kütüphane Web sitelerinden ve çevrimiçi veri

tabanlarından yararlandıkları, en az ise sesli kitaplar, kütüphanenin kullandığı

Web 2.0 ortam, araç ve uygulamaları ile çevrimiçi danışma hizmetlerinden

yararlandıkları tespit edilmiştir.

• Araştırma görevlilerinin büyük çoğunluğunun dijital bilgi kaynaklarına, bilgi

erişim araçlarına ve bilgi hizmetlerine yönelik olarak daha önceden

düzenlenmiş bir eğitim etkinliğine katılmadıkları ve bu eğitim etkinlikleri ile

ilgili fikirlerinin de bulunmadığı görülmüştür. Eğitim etkinliklerine

katılanların daha çok referans verme yazılımları ve çeşitli veri tabanlarının

kullanımıyla ilgili konularda eğitim aldıkları ve bu etkinlikleri kısmen yeterli

buldukları görülmüştür. Ayrıca kütüphane tarafından sunulan her bir dijital

bilgi kaynağına, bilgi erişim aracına ve bilgi hizmetine yönelik olarak

171

araştırma görevlilerinin eğitim gereksinimi duydukları saptanmıştır. Eğitim

gereksinimi duyulan kaynak, araç ve hizmetler arasında ise en çok sesli

kitaplar, açık erişim sistemi, çevrimiçi veri tabanları, çevrimiçi kütüphane

kataloğu, çevrimiçi danışma hizmetleri ve elektronik kitapların yer aldığı

anlaşılmıştır. Geliştirilen bilgi okuryazarlığı eğitim programı öncesinde

yapılan ön-test uygulamasında da belirtilen bu durumlara paralel olarak

kütüphane tarafından sunulan dijital bilgi kaynaklarına, bilgi erişim araçlarına

ve bilgi hizmetlerine ilişkin olarak araştırma görevlilerinin bilgi ve becerileri

düzeylerinin düşük olduğu, özellikle “dijital bilgi kaynakları türlerini bilme

ve kullanma” ve “bilgiye tam metin erişim sağlayan veya bibliyografik

bilgiler sunan dijital bilgi kaynaklarının özelliklerini ve yapılarını bilerek bu

kaynakları birbirinden ayırt etme” konularında başarısız olunduğu ve eğitim

sonrasında ise bu sorunların ortadan kalkarak araştırma görevlilerinin bilgi ve

beceri düzeylerinin geliştiği gözlenmiştir.

• Bu bağlamda, araştırmanın “Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri’nin

hazırladığı eğitim etkinlikleri, araştırma görevlilerinin eğitim beklentilerini

karşılamamaktadır.” hipotezinin doğrulandığı anlaşılmıştır.

• Anket çalışması kapsamında araştırma görevlilerinin araştırmaya başlama

aşamaları ile ilgili olarak zorlandıkları kendi ifadelerine dayalı olarak

belirlenmiştir. Bu kapsamda özellikle araştırma konusunu sınırlandırma,

araştırmaya nereden ve nasıl başlayacağını bilme aşamalarında araştırma

görevlilerinin sorunla karşılaştıkları tespit edilmiştir. Bu bağlamda, araştırma

görevlilerinin araştırmaya başlama ile ilgili aşamaların neredeyse tamamına

172

yönelik olarak önemli oranlarda eğitim gereksinimi duydukları; bu eğitim

gereksinimlerinin en çok “araştırma konusunu sınırlandırma” ve “araştırmaya

nereden ve nasıl başlayacağını bilme” aşamalarında yoğunlaştığı saptanmıştır.

Test çalışmalarında da “araştırma sürecinin aşamalarını bilme ve araştırma

planı oluşturma” konusunda araştırma görevlilerinin zorlandıkları ve bilgi ve

beceri düzeylerinin düşük olduğu anlaşılmıştır. Bilgi okuryazarlığı eğitim

programının uygulanmasının ardından deney grubunda bulunan araştırma

görevlilerinin araştırmaya başlama ile ilgili aşamalara yönelik bilgi ve beceri

düzeylerinin arttığı görülmüştür.

• Anket çalışmasında araştırma görevlilerinin bilgi arama ve erişim

aşamalarında önemli oranlarda zorlandıkları belirlenmiştir. Özellikle “diğer

kütüphanelerden yararlanma ve bu kütüphanelerden bilgi kaynağı temin etme

yollarını bilme”, “kütüphane kataloğunu kullanabilme ve bu katalogdaki

bilgileri anlayabilme/çözümleyebilme”, “kütüphanenin abone olduğu veri

tabanlarından bilgiye erişme” ve “güncel bilgi kaynaklarına erişme”

aşamalarında sorunla karşılaştıkları; “Boole işleçlerini (AND, OR, NOT gibi)

kullanabilme” aşaması ile ilgili olarak ise fikir sahibi olmadıkları

saptanmıştır. Ayrıca araştırma görevlilerinin bilgi arama ve erişim ile ilgili

aşamaların büyük çoğunluğuna yönelik olarak eğitim gereksinimi duydukları;

en çok “erişim için Boole işleçlerini kullanabilme”, “kütüphane kataloğunu

kullanabilme ve bu katalogdaki bilgileri anlayabilme/çözümleyebilme”,

“diğer kütüphanelerden yararlanma ve bu kütüphanelerden bilgi kaynağı

temin etme yollarını bilme” ve “kütüphanenin abone olduğu veri

tabanlarından bilgiye erişme” aşamalarında eğitim gereksiniminin olduğu

173

tespit edilmiştir. Bilgi arama ve erişim aşamaları ile ilgili olan “bilgi

aramalarında anahtar sözcük belirleme”, “arama stratejilerini kullanarak

sorgu cümlesi oluşturma”, “çevrimiçi kütüphane kataloglarının özelliklerini

bilme ve bu katalogları etkin biçimde kullanma” ve “diğer kütüphanelerden

ve bilgi merkezlerinden yararlanma” konularına yönelik olarak test

çalışmalarında yöneltilen sorularda da araştırma görevlilerinin zorlandıkları

ve bu konulara ilişkin bilgi/beceri düzeylerinin düşük olduğu anlaşılmıştır.

Bilgi okuryazarlığı eğitim programının uygulanmasının ardından ise deney

grubunda bulunan araştırma görevlilerinin bu konulardaki bilgi ve beceri

düzeylerinin arttığı gözlenmiştir.

• Anketten elde edilen veriler doğrultusunda araştırma görevlilerinin bilginin

değerlendirilmesi ile ilgili aşamalarda da genel olarak zorlandıkları

görülmüştür. Bu bağlamda araştırma görevlilerinin “erişilen bilgi

kaynaklarını güvenilirlik, geçerlilik, tarafsızlık, güncellik ölçütlerine göre

değerlendirme” aşamalarında sorun yaşadıkları ve eğitim gereksinimi

duydukları anlaşılmıştır. Diğer taraftan bu aşamalara yönelik olarak yapılan

test çalışmalarında, bilginin genel değerlendirme ölçütlerini bilme, bilgiyi

doğruluk, güncellik ve tarafsızlık/nesnellik ölçütlerine göre değerlendirme

konularında araştırma görevlilerinin bilgi sahibi oldukları; bilgiyi kapsam

ölçütüne göre değerlendirme konusunda kısmen bilgi sahip oldukları; bilgiyi

yetkinlik ölçütüne göre değerlendirme konusunda ise bilgi sahibi olmadıkları

belirlenmiştir. Bilgi okuryazarlığı eğitim programının uygulanmasının

ardından ise belirtilen tüm aşamalarda deney grubunun var olan bilgi ve

beceri düzeyinin daha da arttığı, sadece bilginin kapsamının

174

değerlendirilmesi konusunda eğitim programının istenilen etkiyi sağlamadığı

gözlenmiştir. Bu durum, genel olarak bilgiyi değerlendirme aşamalarına

yönelik becerileri ölçmenin ve bilgi okuryazarlığı eğitim programıyla

geliştirmenin zor olmasından kaynaklanabilir.

• Anket çalışmasından sağlanan veriler yardımıyla araştırma görevlilerinin

bilginin kullanılması ile ilgili aşamalara yönelik olarak zorlandıkları

belirlenmiştir. Bu kapsamda araştırma görevlilerinin özellikle “bilgi

kaynaklarına erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaları, prosedürleri ve

yasaları bilme”, “entelektüel mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik

hakları konularını bilme”, “farklı bilgi kaynaklarından erişilen bilgiyi tablolar,

veri tabanları, çoklu ortam araçları vb. uygulamalardan yararlanarak

sentezleme” ve “farklı kaynaklara yönelik olarak farklı kaynakça oluşturma

kurallarını uygulayabilme” aşamalarında sorun yaşadıkları tespit edilmiştir.

Ayrıca bilginin kullanılmasına yönelik tüm aşamalarda araştırma görevlilerinin

genel olarak eğitim gereksinimi duydukları; bu gereksinimlerin “bilgi

kaynaklarına erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaları, prosedürleri ve

yasaları bilme”, “entelektüel mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik

hakları konularını bilme”, “farklı kaynaklara yönelik olarak farklı kaynakça

oluşturma kurallarını uygulayabilme”, “bilgi hırsızlığı ve etik kavramları bilme

ve uygulayabilme”, “farklı bilgi kaynaklarından erişilen bilgiyi tablolar, veri

tabanları, çoklu ortam araçları vb. uygulamalardan yararlanarak sentezleme” ve

“metin içi göndermeler/alıntılar yapabilme ve kaynak gösterebilme”

aşamalarında yoğunlaştığı görülmüştür. Yapılan test çalışmalarında, bilgiyi

kullanma aşamaları ile ilgili olarak araştırma görevlilerinin gönderme yapma,

175

kaynak gösterme ve kaynakça oluşturma gerekçelerini bilme ve bibliyografik

künyeleri tanıma konularında genel olarak bilgi sahibi oldukları; kaynakça

oluşturmak için gereken ögeleri, kurumsal politikaları, telif haklarını ve

araştırma etiği ile ilgili unsurları bilme ve tanıma konularında ise yetersiz

kaldıkları tespit edilmiştir. Bilgi okuryazarlığı eğitim programının sonucunda

ise bu konulara ilişkin deney grubunun bilgi ve beceri düzeyinin arttığı

gözlenmiştir.

• Anket çalışmasında araştırma görevlilerinin yarıya yakınının bilginin

iletilmesi/sunulması ile ilgili olarak “araştırma sonuçlarını yazılı ve sözlü

olarak sunabilme” aşamalarında zorlandıkları ve eğitim gereksinimi duydukları

anlaşılmıştır. Bu duruma paralel olarak test çalışmalarında da araştırma

görevlilerinin dijital bilginin üretilmesi ve sunulmasına yönelik olarak

kullanılabilecek araç ve sistemleri tanımadıkları ve kullanamadıkları

belirlenmiş, bu durumun bilgi okuryazarlığı eğitim programı sonrasında

değiştiği ve deney grubundaki araştırma görevlilerinin bu konudaki bilgi ve

beceri düzeyinin arttığı görülmüştür.

• Araştırma görevlilerinin araştırmaya başlama, bilgi arama, erişim,

değerlendirme, kullanma ve iletme/sunma aşamalarında genel olarak

zorlandıkları bulgularından hareketle, araştırmanın “Ankara Üniversitesi

araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri düşüktür.” ve

“Gereksinimlere dayalı olarak hazırlanan bir bilgi okuryazarlığı eğitim

programı, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini olumlu

yönde etkilemektedir.” hipotezlerinin doğrulandığı söylenebilir.

176

Genel olarak değerlendirildiğinde;

• Bilgi okuryazarlığı eğitim programının araştırma görevlilerinin araştırma

süreçlerine yönelik olarak bilgi ve beceri düzeylerini geliştirdiği ve daha önce

deney grubu tarafından ön-test uygulamasında yanlış yanıtlanan sorulara son-

test uygulamasında doğru yanıtlar verildiği görülmüştür. Bu bağlamda, deney

grubunun ön-test uygulamasında aldığı puan ortalamalarının ( X =45,85) son-

test uygulamasında ( X =85,56) artış gösterdiği ve iki test arasında anlamlı bir

farkın oluştuğu; kontrol grubunun ön-test ( X =44,79) ve son-test ( X =43,06)

puan ortalamalarının aynı düzeylerde kaldığı ve anlamlı bir farkın oluşmadığı;

deney grubunun ön-test puan ortalaması ile kontrol grubunun ön-test puan

ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmazken; bu ortalamaların son-test

uygulaması sırasında deney grubunun lehine artış gösterdiği belirlenmiştir.

• Literatürdeki çalışmalarda (Caravello, Herschman ve Mitchell, 2001;

Mittermeyer ve Quirion, 2003; Hunt, Hopper, Meyer, Thakkar,

Tsoumbakopoulos ve Van Hoose, 2006; Head ve Eisenberg, 2010; Kurbanoğlu

ve Akkoyunlu, 2001; Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2002a; Akkoyunlu ve

Kurbanoğlu, 2002; Aldemir, 2004; Polat, 2005a; Kızıl, 2007) farklı eğitim

düzeylerindeki bireylerin araştırmanın başlangıç aşaması için gerekli olan bilgi

gereksinimi tanımlama, konu belirleme, araştırma sınırlarını oluşturma, erişilen

ilgisiz bilgileri ayıklama, araştırma sorularını oluşturma gibi etkinliklerde; bilgi

arama ve erişim aşamasında araştırma stratejisi geliştirme, Boole işleçlerini

kullanma, yer numarasındaki ögeleri bilme, arama motorları, çevrimiçi

kütüphane katalogları ve veri tabanları gibi bilgi erişim araçlarını tanıma gibi

177

etkinliklerde; bilginin güvenirlik, doğruluk, geçerlik ve kapsam ölçütleri

açısından değerlendirilmesi aşamasındaki etkinliklerde; bilginin kullanımı

aşamasında bilgi kaynakları türlerini bilme ve tanıma, bilgiyi etik ve yasal

yollarla elde etme ve kullanma, kaynak gösterme ve kaynakça oluşturma gibi

etkinliklerde; bilginin iletilmesi/sunulması aşamasında ise araştırma sonuçlarını

yazılı olarak hazırlama etkinliğinde zorlandıkları ve bu etkinliklere yönelik

olarak herhangi bir eğitim almadıkları sonuçları elde edilmiştir. Bu sonuçların

araştırma kapsamında elde edilen sonuçlarla benzer nitelikler taşıdığı tespit

edilmiştir.

IV.2. Öneriler

Araştırma kapsamında elde edilen sonuçlardan hareketle, kuramsal düzlemde olan ve

bu araştırmayı ilgilendirebilecek öneriler aşağıda sıralanmıştır:

• Kütüphaneler, kullanıcı eğitim politikalarını bilgi okuryazarlığı kavramı

bağlamında tekrar gözden geçirerek yenilemeli ve güncellemelidir. Eğitim

politikası bulunmayan kütüphaneler, eğitim politikası oluşturarak, eğitim

etkinliklerini planlı, sistemli ve sürekli bir hale getirmeli ve bu kapsamda bilgi

okuryazarlığı eğitim programları hazırlamalıdırlar.

• Bilgi okuryazarlığı eğitim programının içeriği oluşturulurken araştırma

görevlilerinin var olan bilgi ve beceri düzeyleri detaylı bir biçimde analiz

edilmelidir. Bu bağlamda ayrıca, araştırma görevlilerinin çalışma süreleri ve

eğitim düzeyleri de dikkate alınarak karşılaştırmalı analizler yapılabilir.

178

• Belirlenen eğitim konuları, anlaşılır ve uygulanabilir biçimde ele alınmalıdır.

Eğitim programının içerdiği etkinlikler güncel, ilgi çekici ve çeşitli olmalıdır.

Gereksiz etkinliklere ve tekrarlara yer verilmemelidir.

• Oluşturulan eğitim programının üniversitenin tamamında uygulanabilmesi ve

yaygınlaştırılabilmesi için eğitim programı genel akademik programlarla

bütünleştirilmelidir.

• Bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının nasıl hazırlanması gerektiği ve bilgi

okuryazarlığı becerilerinin kullanıcılara nasıl kazandırılabileceği konusunda

bu eğitim programlarının uygulayıcıları olması düşünülen kütüphaneciler

farklı hizmet içi eğitim olanaklarıyla eğitilmelidirler.

• Eğitim programı tasarlanırken bilgi ve belge yönetimi, eğitim ve bilişim

alanlarındaki akademisyenler, kütüphaneciler ve üniversite yöneticileri

işbirliği yapmalıdır.

• Eğitim programları, tüm disiplinleri kapsayacak şekilde veya farklı

disiplinlere yönelik olarak ayrı ayrı oluşturulmalıdır.

Anket ve test çalışmalarının uygulanması sonucunda elde edilen sonuçlara yönelik

olarak sunulabilecek öneriler ise şunlardır:

• Kütüphaneler, araştırma görevlilerinin dijital ortamlarda araştırma süreçlerini

başarı ile yürütebilmesi için var olan eğitim politikalarını yeniden gözden

geçirmeli, araştırma süreçlerinin gerektirdiği tüm aşamaları içeren kapsamı,

niteliği ve düzeyi belirlenmiş planlı, sistemli ve sürekli bilgi okuryazarlığı

eğitim programları düzenlemelidir.

179

• Geliştirilecek eğitim programlarında, araştırma görevlilerinin dijital olarak

tasarlanmış bilgi edinme ve öğrenme ortamlarından faydalanabilmeleri ve bu

ortamlarda bulunan araç ve uygulamaları kolaylıkla kullanabilmeleri için

bilgisayar, Internet ve Web 2.0 teknolojilerinin sunduğu olanakların neler

olduğu konusu ele alınmalıdır.

• Hazırlanacak eğitim programları, kütüphanelerin sunduğu her bir dijital bilgi

kaynağını, bilgi erişim aracını ve bilgi hizmetini kapsayacak; bu kaynak, araç

ve hizmetlerin türlerini, özelliklerini ve yapılarını anlatacak; özellikle sesli

kitaplar, açık erişim sistemi, çevrimiçi veri tabanları, çevrimiçi kütüphane

kataloğu, çevrimiçi danışma hizmetleri ve elektronik kitaplar ile ilgili

konuları bünyesinde barındıracak biçimde planlanmalıdır.

• Araştırmaya başlama ile ilgili aşamalara yönelik olarak, araştırma sürecinin

aşamalarının neler olduğu, araştırmaya nereden ve nasıl başlanılacağı,

araştırma planının ne şekilde oluşturulacağı ve araştırma konusunun nasıl

sınırlandırılacağı konuları hazırlanacak olan eğitim programında yer

almalıdır.

• Bilgi arama ve erişim ile ilgili aşamalara yönelik olarak, bilgi aramalarında

anahtar sözcük belirleme, arama stratejilerini kullanarak sorgu cümlesi

oluşturma, çevrimiçi kütüphane kataloglarının özelliklerini bilme, bu

katalogları etkin biçimde kullanma ve diğer kütüphanelerin hizmetlerinden

yararlanma konuları eğitim programına dâhil edilmelidir.

180

• Bilginin değerlendirilmesi aşamaları ile ilgili olarak bilginin doğruluk,

güncellik, güvenirlik, tarafsızlık/nesnellik ve kapsam gibi ölçütlere göre nasıl

değerlendirilmesi gerektiği eğitim programında ele alınmalıdır. Bu ölçütler

arasında özellikle kapsam ölçütüne daha fazla ağırlık verilmelidir.

• Bilginin kullanılması ile ilgili aşamalara yönelik olarak, bilgi kaynaklarına

erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaların, prosedürlerin ve yasaların

neler olduğu; entelektüel mülkiyet haklarının, telif haklarının, kişisel gizlilik

haklarının neleri kapsadığı; bilgi hırsızlığı ve etik kavramlarının neleri

içerdiği; metin içi gönderme/alıntı yapma, kaynak gösterme ve kaynakça

oluşturma kurallarının nasıl uygulanabileceği; farklı bilgi kaynaklarından

erişilen bilginin tablolar, veri tabanları, çoklu ortam araçları vb.

uygulamalardan yararlanarak ne şekilde sentezlenebileceği konuları eğitim

programında sunulmalıdır.

• Bilginin iletilmesi/sunulması ile ilgili olarak araştırma sonuçlarının yazılı ve

sözlü olarak nasıl sunulabileceği, bu bağlamda dijital bilginin üretilmesi ve

sunulmasına yönelik olarak kullanılabilecek araç ve sistemlerin neler olduğu

eğitim programında anlatılmalıdır.

Belirtilen önerilerin yanı sıra araştırma, bilgi okuryazarlığı becerilerinin

bireylere kazandırılması ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının geliştirilmesi

üzerine yapılacak diğer araştırmalar ve uygulamalar için örnek bir çalışma olarak

değerlendirilebilir.

181

KAYNAKÇA

ACRL Information Literacy Competency Standards Review Task Force. (2012).

Task force recommendations. 20 Aralık 2013 tarihinde http://www.ala.org/acrl/

sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf adresinden erişildi.

Akkoyunlu, B. (1996). Bilgisayar okur yazarlığı yeterlilikleri ile mevcut ders

programları’nın kaynaştırılmasının öğrenci başarı ve tutumlarına etkisi.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 127-134.

Akkoyunlu, B. ve Kurbanoğlu, S. (2002). Öğretmenlere bilgi okuryazarlığı

becerilerinin kazandırılması üzerine bir çalışma. Türk Kütüphaneciliği, 16(2),

123-138.

Akkoyunlu, B. ve Kurbanoğlu, S. (2003). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı

ve bilgisayar öz-yeterlik algıları üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 1-10.

Akkoyunlu, B. ve Kurbanoğlu, S. (2004). Öğretmenlerin bilgi okuryazarlığı öz-

yeterlik algıları üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 27, 11-20.

Aksoy, H. H. (2008). Örneklem seçimi ve hesaplaması. 13 Kasım 2012 tarihinde

http://80.251.40.59/education.ankara.edu.tr/aksoy/eay/eay/b0506/delmaci.doc

adresinden erişildi.

Al, U. ve Al, P. (2003). Elektronik bilgi kaynaklarının seçimi. Bilgi Dünyası, 4(1), 1-14.

182

Albitz, R. S. (2007). The what and who of information literacy and critical thinking

in higher education. Portal: Libraries and the Academy, 7(1), 97-109.

Aldemir, A. (2003). Bilgiye erişimde yeni yaklaşım: Bilgi okuryazarlığı. Bilgiye

Erişimde Değişen Yollar ve II. Tıbbi Bilgi Yönetimi ve Teknolojileri

Sempozyumu, 25-27 Eylül 2003, Ankara, Başkent Üniversitesi. 10 Aralık 2012

tarihinde http://kaynak.unak.org.tr/bildiri/unak03/u03-29.pdf adresinden erişildi.

Aldemir, A. (2004). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı düzeyleri üzerine bir

araştırma: Sakarya Üniversitesi örneği. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,

Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Alliance for a Media Literate America. (2001). What is media literacy? 22 Kasım

2012 tarihinde http://www.amlainfo.org/medialit.html adresinden erişildi.

Alpan Bangir, G. (2008). Görsel okuryazarlık ve öğretim teknolojisi. Yüzüncü Yıl

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(2), 74-102.

Altıparmak, M., Kurt, İ. D., Kapıdere, M. (2011). E-öğrenme ve uzaktan eğitimde

açık kaynak kodlu öğrenme yönetim sistemleri. Akademik Bilişim’11 - XIII.

Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, 2 - 4 Şubat 2011 İnönü Üniversitesi,

Malatya. 13 Eylül 2012 tarihinde http://ab.org.tr/ab11/kitap/altiparmak_kurt_

AB11.pdf adresinden erişildi.

Altun, A. (2005). Gelişen teknolojiler ve yeni okuryazarlıklar. Ankara: Anı

Yayınları.

American Association of School Librarians [AASL] ve Association for Educational

Communications and Technology [AECT]. (1998). Information literacy

183

standards for student learning: Standards and indicators. Chicago: American

Library Association.

American Library Association [ALA]. (1989). Presidential committee on

information literacy: Final report. Washington: ALA. 3 Aralık 2012 tarihinde

http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/whitepapers/presidential.cfm

adresinden erişildi.

Ankara Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon Daire Başkanlığı. (2012). 13

Aralık 2012 tarihinde http://kutuphane.ankara.edu.tr adresinden erişildi.

Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (2013). Tez yazım yönergesi. 16 Aralık

2012 tarihinde http://sosbilens.ankara.edu.tr/files/2013/03/tezyazimyonergesi.pdf

adresinden erişildi.

Arlı, M. ve Nazik, H. (2001). Bilimsel araştırmaya giriş. Ankara: Gazi Kitabevi.

Armbruster, B. B., Lehr, F. ve Osborn, J. (2006). A child becomes a reader: Proven

ideas from research for parents (2nd Ed.). Jessup, Maryland: National Institute

for Literacy.

Association of College and Research Libraries [ACRL]. (2000). Information literacy

competency standards for higher education. Chicago: American Library

Association.

Aşıcı, M. (2009). Kişisel ve sosyal bir değer olarak okuryazarlık. Değerler Eğitimi

Dergisi, 17(7), 9-28.

Ata, F. (2011). Üniversite öğrencilerinin Web 2.0 teknolojilerini kullanım durumları

ile bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

184

Bamford, A. (2003). The visual literacy white paper. 27 Kasım 2012 tarihinde

http://wwwimages.adobe.com/www.adobe.com/content/dam/Adobe/en/educatio

n/pdfs/visual-literacy-wp.pdf adresinden erişildi.

Bansode, S. Y. ve Pereira, S. (2012). Library literacy of the post graduate students of

College of Fisheries, Ratnagiri. Asia Pacific Journal of Library and Information

Science, 2(2), 11-23.

Bargellini, M. L. ve Bordoni, L. (2001). The role of the library in a new learning

scenario. The Electronic Library, 19(3), 153-157.

Barsky, E. ve Giustini, D. (2007). Introducing Web 2.0: Wikis for health librarians.

Journal of the Canadian Health Libraries Association, 28(4), 147-150.

Bawden, D. (2001). Information literacy and digital literacies: A review of concepts.

Journal of Documentation, 57(2), 218-259.

Bell, R. (1990). Library literacy in the academic library. Innovation, 1, 32-39.

Benson, J. ve Reyman, J. (2009). Learning to write publicly: Promises and pitfalls of

using weblogs in the composition classroom. 27 Kasım 2012 tarihinde

http://www.bgsu.edu/departments/english/cconline/LearningtoWritePublicly.pdf

adresinden erişildi.

Besimoğlu, C. (2007). Akademisyenlerin elektronik dergi kullanımında disiplinler

arasındaki farklılıklar. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi,

Ankara.

185

Birch, R. G. (2012). The impact of information literacy instruction on the library

anxiety and information competency of graduate students. Yayınlanmamış

doktora tezi, Olivet Nazarene University, Illinois.

Bloehdorn, S., Haase, P., Huang, Z., Sure, Y., Völker, J., van Harmelen, F. Ve diğerleri.

(2009). Ontology management. J. Davies, M. Grobelnic ve D. Mladenic (Eds.).

Semantic knowledge management: Integrating ontology management, knowledge

discovery, and human language technologies içinde (ss. 3-20). Berlin: Springer.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives, Handbook I: The

cognitive domain. New York: David McKay.

Boyd, D. M. ve Ellison, N. B. (2007). Social network sites: Definition, history, and

scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1). 20 Ağustos 2012

tarihinde http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html adresinden erişildi.

Breivik, P. S. (1998). Student learning in the information age. Phoenix, Arizona:

ORYX Press.

Breivik, P. S. (2000). Information literacy for the skeptical library director.

Proceedings of the IATUL Conferences. 13 Kasım 2012 tarihinde

http://docs.lib.purdue.edu/iatul/2000/papers/5 adresinden erişildi.

Bruce, C. S. (1994). Information literacy blueprint. 5 Aralık 2012 tarihinde

https://courses.washington.edu/mlis560/su09/Module1/bruce_information_litera

cy_blueprint.pdf adresinden erişildi.

186

Bruce, C. S. (2004). Information literacy as a catalyst for educational change: A

background paper. P. A. Danaher, C. Macpherson, F. Nouwens ve D. Orr (Eds.).

Lifelong Learning: Whose responsibility and what is your contribution? The 3rd

International Lifelong Learning Conference, Yeppoon, Central Queensland,

Australia 13-16 June 2004 içinde (ss. 8-19). Rockhampton, Qld: Central

Queensland University Press.

Bruce, C. S. ve Candy, P. (Eds.). (2000). Information literacy around the world.

Wagga Wagga, Australia: Centre for Information Studies Charles Sturt

University.

Bundy, A. (2004). Australia and New Zealand information literacy framework:

Principles, standards and practice (2nd ed.). Adelaide: Australian and New

Zealand Institute for Information Literacy. 12 Aralık 2012 tarihinde

http://www.library.unisa.edu.au/learn/infolit/Infolit-2nd-edition.pdf adresinden

erişildi.

Cadenhead R., Smith, G., Hanna, J. ve Kearney, B. (2006). The application/rss+xml

media type. 23 Ağustos 2012 tarihinde http://www.rssboard.org/rss-mime-type-

application.txt adresinden erişildi.

Canadian SchoolNet National Advisory Board. (2001). Consensus of the SchoolNet

National Advisory Board on a foresight of the role of information and

communications technologies in learning. 1 Aralık 2012 tarihinde

http://www.schoolnet.ca/snab/e/reports/Foresight.pdf adresinden erişildi.

Cantoni, L. ve Tardini, S. (2006). Internet. New York, NY: Routledge.

187

Caravello, P. S., Herschman, J. ve Mitchell, E. (2001). Assessing the information

literacy of undergraduates: Reports from the UCLA Library’s Information

Competencies Survey Project. ACRL Tenth National Conference. 20 Temmuz

2013 tarihinde http://0-www.ala.org.catalog.wblib.org/acrl/sites/ala.org.acrl/

files/content/conferences/pdf/caravallo.pdf adresinden erişildi.

Carter, E. W. (2002). “Doing the best you can with what you have”: Lessons learned

from outcomes assessment. Journal of Academic Librarianship, 28(1), 36-41.

Center for Media Literacy. (2011). Media literacy: A definition and more. 22 Kasım

2012 tarihinde http://www.medialit.org/media-literacy-definition-and-more

adresinden erişildi.

Chen, L. C. (2011). The effects of integrated information literacy in science

curriculum on first-grade students’ memory and comprehension using the

Super3 model. Knowledge Management & E-Learning: An International

Journal, 3(3), 399-411.

Childers, S. (2003). Computer literacy: Necessity or buzzword? Information

Technology and Libraries, 22(3), 100-104.

Chowdhury, G. G. ve Chowdhury, S. (2003). Introduction to digital libraries.

London: Facet Publishing.

Chartered Institute of Library and Information Professionals. (2004). Information

literacy: Definition. 28 Ekim 2012 tarihinde http://www.cilip.org.uk/

professionalguidance/informationliteracy/definition adresinden erişildi.

188

Commission of the European Communities. (2000). A memorandum on lifelong

learning. Brussels: Commission of the European Communities. 10 Eylül 2012

tarihinde http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf adresin-

den erişildi.

Connaway, L. S. (2003). Electronic books (eBooks): Current trends and future

directions. DESIDOC Bulletin of Information Technology, 23(1), 13-18.

Council of Australian University Librarians [CAUL]. (2001). Information literacy

standards. 3 Aralık 2012 tarihinde http://archive.caul.edu.au/caul-

doc/InfoLitStandards2001.doc adresinden erişildi.

Çağıltay, K. (2009). Açık ders malzemeleri. Odtülü, 45, 70-71. 16 Eylül 2012

tarihinde http://www.academia.edu/302316/Acik_Ders_Malzemeleri_-_OCW

adresinden erişildi.

Çalık, T. ve Sezgin, F. (2005). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Kastamonu

Eğitim Dergisi, 13(1), 55-66.

Çevik, A. (2008). Moodle öğrenme yönetim sistemi yönetimindeki karşılaşabilecek

olası sorunlar ve çözüm önerileri. 8. Uluslararası Eğitim Teknolojileri

Konferansı, 6-9 Mayıs 2008, Eskişehir. 14 Eylül 2012 tarihinde

http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/2.doc adresinden erişildi.

Çıngı, H. (1994). Örnekleme kuramı. Ankara: Hacettepe Üniversitesi.

D’Aniello, C. A. (1989). Cultural literacy and reference service. RQ, 28(3), 370-380.

Davis, T. L. (1997). The evolution of selection activities for electronic resources.

Library Trends, 45(3), 391-403.

189

Deans, P. C. (2009). Social software and Web 2.0 technology trends. Hershey, PA:

Information Science Reference.

Debes, J. L. ve Williams, C. M. (1978). Visual literacy, language and learning.

Washington, D.C.: The Visual Literacy Center.

Demir, M. ve Kaya, Z. (2002). Uzaktan eğitimde teknoloji kullanımının yasal

boyutları. Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs 2002, Anadolu

Üniversitesi, Eskişehir. 13 Eylül 2012 tarihinde http://aof20.anadolu.edu.tr/

bildiriler/Mehmet_Demir.doc adresinden erişildi.

Demiralay, R. (2008). Öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerini

kullanımları açısından bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının

değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Demiray, U. (1999). Kuruluşunun 5.yılında Açıköğretim Lisesi ile ilgili çalışmalar

kaynakçası: 1992-1997. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Teknolojileri

Genel Müdürlüğü.

Dikkaya, M. ve Özyakışır, D. (2006). Küreselleşme ve bilgi toplumu: Eğitimin

küreselleşmesi ve neo-liberal politikaların etkileri. Uluslararası İlişkiler, 3(9),

151-172.

Doğan, B. ve Kesken, E. (2007). Ağ 3.0 - anlamsal ağ. Elektrik Mühendisliği,

432(Aralık), 44-46. 24 Ağustos 2012 tarihinde http://www.emo.org.tr/ekler/

6cfe2907f1c9a45_ek.pdf adresinden erişildi.

Doğan, S. C. (2007). Tıp akademisyenlerinin elektronik veri tabanı ve elektronik

dergi kullanımları: Hacettepe Üniversitesi örneği. Yayınlanmamış yüksek lisans

tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

190

Dondis, D. A. (1973). A primer of visual literacy. Cambridge MA: MIT Press.

Doyle, C. S. (1994). Information literacy in an information society: A concept for the

information age. New York: Syracuse University.

Duran, N., Önal, A. ve Kurtuluş, C. (2006). E-öğrenme ve kurumsal eğitimde yeni

yaklaşım: Öğrenim yönetim sistemleri. Akademik Bilişim 2006, 9-11 Şubat

2006, Pamukkale Üniversitesi, Denizli.15 Eylül 2012 tarihinde

http://ab.org.tr/ab06/ bildiri/165.pdf adresinden erişildi.

Eisenberg, M. B. ve Berkowitz, R. E. (1999). Teaching information and technology

skills: The Big6 in elementary schools. Worthington, Ohio: The Book Report

and Library Talk.

Ellis, R. K. (2009). A field guide to learning management systems. 14 Eylül 2012

tarihinde http://www.astd.org/~/media/Files/Publications/LMS_fieldguide_20091

adresinden erişildi.

Erdem, E. ve Demirel, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırmacılık yaklaşımı.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 81-87.

Ertuğrul, E. (1999). Uzaktan eğitim nedir? Uzaktan eğitimin kuramsal ilkeleri,

yöntemleri, kullanım alanları, amaçları, faydaları, teknikleri nelerdir? Birinci

Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 15-16 Kasım 1999, Ankara. Ankara: Kara

Kuvvetleri Eğitim ve Doktrin Komutanlığı.

European Communities. (2006). Information society and education: Linking

European polies. Luxembourg: Office for Official Publication of the European

Communities. 10 Eylül 2012 tarihinde http://ec.europa.eu/information_society/

newsroom/cf/itemlongdetail.cfm?item_id=3293 adresinden erişildi.

191

eXtension. (2012). What is network literacy? 27 Kasım 2012 tarihinde

http://www.extension.org/pages/62091/what-is-network-literacy adresinden erişildi.

Farmer, D. W. ve Mech, T. F. (Eds.). (1992). Information literacy: Developing

students as independent learners. San Francisco: Jossey Bass.

Fatzer, J. B. (1987). Library literacy. RQ, 26(3). 313-314.

Feather, J. ve Sturges, P. (Eds.). (1996). International encyclopedia of information

and library science (2nd ed.). London: Routledge.

Feather, J. ve Sturges, P. (Eds.). (2003). International encyclopedia of information

and library science. London: Routledge.

Fidzani, B. T. (1995). User education in academic libraries: A study of trends and

developments in Southern Africa. 13 Ekim 2009 tarihinde http://ifla.queenslibrary.

org/IV/ifla61/61-fidb.htm adresinden erişildi.

Fry, K. (2001). E-learning markets and providers: Some issues and prospects.

Education and Training, 43(4/5), 233-239.

Garner, S. D. (2006). High-Level Colloquium on Information Literacy and Lifelong

Learning, Bibliotheca Alexandrina, Alexandria, Egypt November 6-9, 2005. 3

Aralık 2012 tarihinde http://archive.ifla.org/III/wsis/High-Level-Colloquium.pdf

adresinden erişildi.

Gaunt, J., Morgan, N., Somers, R., Soper, R. ve Swain, E. (2009). Handbook for

information literacy teaching (HILT). Cardiff: Cardiff University.

192

Genç, Z. (2010). Web 2.0 yeniliklerinin eğitimde kullanımı: Bir Facebook eğitim

uygulama örneği. Akademik Bilişim 2010, 10-12 Şubat 2010, Muğla

Üniversitesi, Muğla. 16 Eylül 2012 tarihinde http://ab.org.tr/ab10/kitap/

genc_AB10.pdf adresinden erişildi.

Gezer, A. ve Koçer, S. (2008). Uzaktan eğitimde sesli ve görüntülü yayınların Internet

üzerinden aktarılması. Gazi Üniversitesi Bilişim Teknolojileri Dergisi, 1(2), 87-92.

Gilton, D. L. (1994). A world of difference: Preparing for information literacy

instruction for diverse groups. Multicultural Review, 3(3), 54-62.

Godwin, P. (2007). The Web 2.0 challenge to information literacy. INFORUM 2007:

13th Conference on Professional Information Resources, Prague, May 22-24,

2007. 15 Aralık 2012 tarihinde http://www.inforum.cz/pdf/2007/godwin-

peter.pdf adresinden erişildi.

Gordon, M. ve Pathak, P. (1999). Finding information on the World Wide Web: the

retrieval effectiveness of search engines. Information Processing &

Management, 35(2), 141-180.

Gökdere, M. (2012). Bilim nedir? 20 Ekim 2012 tarihinde

http://muratgokdere.net/forstudents/bil.aras.tek.ppt adresinden erişildi.

Guttman, C. (2003). Education in and for the information society. Paris: UNESCO.

Güneş, F. (1997). Okuma-yazma öğretimi ve beyin teknolojisi. Ankara: Ocak

Yayınları.

Gürdal, O. (2000). Yaşamboyu öğrenme etkinliği “enformasyon okuryazarlığı”. Türk

Kütüphaneciliği, 14(2), 176-187.

193

Gürdal Tamdoğan, O. (2009). Enformasyon zincirinde bilgi erişim sistemleri, bilgi

erişim sürecinde kütüphane kurumu ve diğer bilgi merkezleri. Türk

Kütüphaneciliği, 23(1), 151-168.

Harada, M. (1994). The electronic library. I. Wesley-Tanaskovic, J. Tocatlian ve K.

H. Roberts (Eds.). Expanding Access to Science and Technology: The Role of

Information Technologies içinde (ss. 99-116). Tokyo: The United Nations

University.

Head, A. J. ve Eisenberg, M. B. (2010). Truth be told: How college students evaluate

and use information in the digital age. 20 Temmuz 2013 tarihinde

http://projectinfolit.org/pdfs/PIL_Fall2010_Survey_FullReport1.pdf adresinden

erişildi.

Heine, M., Winkworth, I. ve Ray, K. (2000). Modeling service-seeking behavior in

an academic library: a methodology and its application. The Journal of Academic

Librarianship, 26(4), 233-247.

Henri, J. ve Bonnano, K. (Eds.). (1999). The information literate school community:

Best practice. Wagga Wagga, N.S.W.: Centre for Information Studies, Charles

Sturt University.

Hu, C. (1996). Network literacy: New task for librarians on user education. 62nd IFLA

General Conference - Conference Proceedings - August 1996 içinde (ss. 25-31).

Beejing: IFLA. 27 Kasım 2012 tarihinde http://www.ifla.org/IV/ifla62/62-

huch.htm adresinden erişildi.

Hunt, F. ve Birks, J. (2004). Best practices in information literacy. Libraries and the

Academy, 4(1), 27-39.

194

Hunt, S. K., Hopper, K. M., Meyer, K. R., Thakkar, K. V., Tsoumbakopoulos, V. ve

Van Hoose, K. J. (2006). Assessing information literacy skills of students in the

basic communication course. 20 Temmuz 2013 tarihinde

http://communication.illinoisstate.edu/kmeyer/research/documents/481Informati

onLiteracypaperCSCA.doc adresinden erişildi.

Innovation & Business Skills Australia. (2010). Identifying digital literacy skills:

Cybercitizen and e-employee in the 21st century. 2 Aralık 2012 tarihinde

http://www.ibsa.org.au/news-and-projects/reports-and-publications.aspx

adresinden erişildi.

International Federation of Library Associations and Institutions. (2010).

IFLA/UNESCO manifesto for digital libraries. 25 Eylül 2012 tarihinde

http://www.ifla.org/files/assets/digital-libraries/documents/ifla-unesco-digital-

libraries-manifesto.pdf adresinden erişildi.

Irving, A. (1985). Study and information skills across the curriculum. London:

Heinemann Educational Books.

İnal, K. (2009). Medya okuryazarlığı: Elkitabı. Ankara: Ütopya Yayınları.

İşler, A. Ş. (2002). Günümüzde görsel okur yazarlık ve görsel okur yazarlık eğitimi.

Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 153-161.

Jacobson, T. E. ve Mark, B. L. (2000). Separating wheat from chaff: Helping first-

year students become information savvy. Journal of General Education, 49(4),

256-278.

195

Jain, V. (2006). LIS professionals as teachers and trainers: User education and

information literacy for life-long learning. C. Khoo, D. Singh ve A. S. Chaudhry

(Yay. Haz.). Proceedings of the Asia-Pacific Conference on Library &

Information Education & Practice 2006 (A-LIEP 2006), Singapore, 3-6 April

2006 içinde (ss.645-648). Singapore: School of Communication & Information,

Nanyang Technological University.

Jonassen, D. H., Myers, J. M. ve McKillop, A. M. (1996). From constructivism to

constructionism: Learning with hypermedia/multimedia rather than from it. B.

G. Wilson (Ed.). Constructivist learning environments: Case studies in

instructional design içinde (ss.93-106). Englewood Cliffs, N. J.: Educational

Technology Publications.

Kalaycı, Ş. (2006). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil

Yayınevi.

Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma teknikleri. Ankara: Tekışık Ofset.

Karaağaçlı, M. (2004). Eğitimde teknoloji ve materyal. Ankara: Pelikan Yayıncılık.

Karakaş, S. (1999). Üniversite kütüphanesi kullanıcılarının beklentileri ve kullanıcı

tatmini. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, 39(1-2),

57-66.

Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Nobel: Ankara.

Kārkliņš, J. (2011). Towards digital literacy: What libraries can do. World Library

and Information Congress :77th IFLA General Conference and Assembly. San

Juan, Puerto Rico: IFLA. 29 Kasım 2012 tarihinde http://conference.ifla.org/

past/ifla77/114-karklins-en.pdf adresinden erişildi.

196

Kasowitz, A., Bennett, B. ve Lankes, R. D. (2000). Quality standards for digital

reference consortia. Reference & User Services Quarterly, 39(4), 355-364.

Kasowitz-Scheer, A. ve Pasqualoni, M. (2002). Information literacy instruction in

higher education: Trends and issues. 6 Aralık 2012 tarihinde

http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED465375.pdf adresinden erişildi.

Keenan, S. ve Johnston, C. (2000). Concise dictionary of library and information

science (2nd ed.). Bowker Saur, London.

Kellner, D. (2001). New technologies / new literacies: Reconstructing education for

the new millennium. International Journal of Technology and Design

Education, 11(3), 67-81.

Kerr, P. A. (2010). Conceptions and practice of information literacy in academic

libraries: Espoused theories and theories-in-use. Yayınlanmamış doktora tezi,

Graduate School - New Brunswick Rutgers, The State University of New Jersey,

New Brunswick, New Jersey.

Keyman, D. (1982). Üniversite kütüphanelerinde okuyucu eğitimi. Türk

Kütüphaneciler Derneği Bülteni, 31(4), 164-168.

Kızıl, M. (2007). Yükseköğrenimde bilgi okuryazarlığı: Selçuk Üniversitesi örneği.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.

Kızılaslan, D. (2007). Bilgi okuryazarlığı ve üniversite kütüphaneleri: Bilgi

okuryazarlığı planı hazırlama unsurları. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,

İstanbul Üniversitesi, İstanbul.

197

Kibirige, H. M. ve DePalo, L. (2001). The education function in a digital library

environment: A challenge for college and research libraries. The Electronic

Library, 19(5), 283-295.

Koenig, M. E. D. (2003). Knowledge management, user education and librarianship.

Library Review, 52(1), 10-17.

Koganuramath, M. (2007). Virtual library: An overview. 5th International

CALIBER-2007, 08-10 February 2007, Panjab University, Chandigarh. 25

Eylül 2012 tarihinde http://ir.inflibnet.ac.in/dxml/bitstream/handle/

1944/1430/535-542.pdf?sequence=1 adresinden erişildi.

Kolbitsch, J. ve Maurer, H. (2006). The transformation of the Web: How emerging

communities shape the information we consume. Journal of Universal Computer

Science, 12(2), 187-213.

Kresh, D. (2003). Virtually yours: Thoughts on where we have been and where we

are going with virtual reference services in libraries. The Reference Librarian,

38(79/80), 19-34.

Kroski, E. (2008). On the move with the mobile Web: Libraries and mobile

technologies. Library Technology Reports, 44(5), 1-48.

Kuhlthau, C. C. (1995). The process of learning from information. School Libraries

Worldwide, 1(1), 1-12.

Kumar, B. R. ve Phil, M. (2009). User education in libraries. International Journal of

Library and Information Science, 1(1), 1-5.

198

Kurbanoğlu, S. (2001). Öğrencilere bilgi okuryazarlığı becerilerinin

kazandırılmasının önemi ve okul kütüphanecilerinin bu alandaki rolü. Bilgi

Dünyası, 2(1), 1-19.

Kurbanoğlu, S. (2004). An overview of information literacy studies in Turkey. The

International Information and Library Review, 36(1), 23-27.

Kurbanoğlu, S. (2006). Bilgi okuryazarlığı. 5 Aralık 2012 tarihinde

http://www.ilipg.org/sites/ilipg.org/files/bo/sunumlar/serap_kurbanoglu_bilgi_o

kuryazarligi.pdf adresinden erişildi.

Kurbanoğlu, S. S. (2010). Bilgi okuryazarlığı: Kavramsal bir analiz. Türk

Kütüphaneciliği, 24(4), 723-747.

Kurbanoğlu, S. ve Akkoyunlu, B. (2001). Öğrencilere bilgi okuryazarlığı

becerilerinin kazandırılması üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 21, 81-88.

Kurbanoğlu, S. ve Akkoyunlu, B. (2002a). Bilgi okuryazarlığı: Bir ilköğretim

okulunda yürütülen uygulama çalışması. Türk Kütüphaneciliği, 16(1), 20-40.

Kurbanoğlu, S. ve Akkoyunlu, B. (2002b). Öğretmen adaylarına uygulanan bilgi

okuryazarlığı programının etkililiği ve bilgi okuryazarlığı becerileri ile

bilgisayar öz-yeterlik algısı arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 22, 98-105.

Langer, J. A. (1987). A sociocognitive perspective on literacy. J. A. Langer (Ed.).

Language, literacy and culture: Issues of society and schooling içinde (ss. 1-20).

Norwood, NJ: Ablex Publishing.

199

Lederer, N. (2000). New form(at): Using the Web to teach research and critical

thinking skills. Reference Services Review, 28(2), 130-153.

Li, L. F., Leung, S. ve Tam, G. (2007). Promoting information literacy skills through

web-based instruction: The Chinese University of Hong Kong Library experience.

Library Management, 28(8/9), 531-539.

Lloyd, J., Taylor, J. ve West, C. (1983). Computer literacy: A teacher's guide.

London: Further Education Unit.

Lubans, J. (1978). Progress in educating the library user. New York: Bowker.

Lupo, D. (2001). Computer literacy and applications via distance e-learning.

Computers & Education, 36(4), 333-345.

Mahapatra, G. (2006). Towards e-information literacy: Quest for interoperable Web

based information system. 4th International Convention CALIBER-2006,

Gulbarga, 2-4 February, 2006. 10 Aralık 2012 tarihinde

http://ir.inflibnet.ac.in/bitstream/handle/1944/1151/72.pdf adresinden erişildi.

Martin, A. (2005). DigEuLit - a european framework for digital literacy: A progress

report. Journal of eLiteracy, 2(2), 130-136.

Martin, A. (2008). Digital literacy and the “digital society”. C. Lankshear ve M.

Knobel (Eds.). Digital literacies: Concepts, policies and practices içinde (ss.

151-176). New York: Peter Lang.

Martin, A. ve Grudziecki, J. (2006). DigEuLit: Concepts and tools for digital literacy

development. Italics, 5(4), 249-267.

200

Massachusetts Institute of Technology. (2012). Our history. 16 Eylül 2012 tarihinde

http://ocw.mit.edu/about/our-history adresinden erişildi.

McClure, C. R. (1994). Network literacy: A role for libraries? Information

Technology and Libraries, 13(2), 115–125.

Milli Eğitim Bakanlığı (2008). Bilişim teknolojileri: Açık kaynak işletim sistemi-1. 25

Ağustos 2012 tarihinde http://vfiles.cizgi.com.tr/tagem/dms_dosya/2738/

481bb0048.pdf adresinden erişildi.

Mittermeyer, D. ve Quirion, D. (2003). Information literacy: Study of incoming first-

year undergraduates in Quebec. Quebec: National Library of Canada. 20 Temmuz

2013 tarihinde http://www.crepuq.qc.ca/documents/bibl/formation/studies_ang.pdf

adresinden erişildi.

Moeller, S., Joseph, A., Lau, J. ve Carbo, T. (2011). Towards media and information

literacy indicators. Paris: UNESCO.

Moscow Declaration on Media and Information Literacy. (2012). 25 Eylül 2013

tarihinde http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/moscow-

declaration-on-mil-en.pdf adresinden erişildi.

Mortimer, M. (2007). Library speak: A glossary of terms in librarianship and

information management. Friendswood: Total Recall.

Murray, C. (2008). Schools and social networking: Fear or education? Synergy

Perspectives: Local, 6(1), 8-12.

Naidu, S. (2006). E-Learning: A guidebook of principles, procedures and practices.

New Delhi, India: Commonwealth of Learning, Commonwealth Educational

Media Center for Asia.

201

Naismith, L., Lonsdale, P., Vavoula, G. ve Sharples, M. (2004). Literature review in

mobile technologies and learning. Bristol: NESTA Futurelab.

New Media Consortium. (2005). A global imperative: the report of the 21st Century

Literacy Summit. Stanford, California: The New Media Consortium. 14 Kasım

2012 tarihinde http://www.nmc.org/pdf/Global_Imperative.pdf adresinden erişildi.

Numanoğlu, G. (1999). Bilgi toplumu- eğitim- yeni kimlikler- II: Bilgi toplumu ve

eğitimde yeni kimlikler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,

32(1), 331-339.

O'Brien, M. ve Rugen, L. (2001). Teaching literacy in the Turning Points School.

Turning Points: Transforming middle schools. Boston, MA: Center for

Collaborative Education.

Ocak, G. (2008). Web tabanlı çoklu öğrenme ortamlarının öğrencilerin bilgi

okuryazarlığı performansı üzerine etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,

Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Olcay, N. E. (2003). Türkçe Internet tarama motoru kullanıcılarının arama

stratejilerinin analizi: Arabul örneği. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe

Üniversitesi, Ankara.

OpenCourseWare Consortium. (2012). About us. 16 Eylül 2012 tarihinde

http://www.ocwconsortium.org/en/aboutus adresinden erişildi.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (1994).

Informatics for secondary education: A curriculum for schools. Paris: OECD. 12

Eylül 2012 tarihinde http://collections.infocollections.org/ukedu/en/d/

Js1411e/4.html adresinden erişildi.

202

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2007). Giving

knowledge for free: The emergence of open educational resources. Paris, OECD.

Önal, İ. (2010). Tarihsel değişim sürecinde yaşam boyu öğrenme ve okuryazarlık:

Türkiye deneyimi. Bilgi Dünyası, 11(1), 101-121.

Öncü, H. (1994). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Matser.

Özdamar, K. (2004). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi. Eskişehir: Kaan

Kitabevi.

Peenikal, S. (2009). Mashups and the enterprise. 22 Ağustos 2012 tarihinde

http://www.mphasis.com/pdfs/Mashups_and_the_Enterprise.pdf adresinden erişildi.

Perkins, D. (1999). The many faces of constructivism. Educational Leadership,

57(3), 6-11.

Polat, C. (2005a). Üniversitelerde kütüphane merkezli bilgi okuryazarlığı

programlarının geliştirilmesi: Hacettepe Üniversitesi örneği. Yayınlanmamış

doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Polat, C. (2005b). Üniversite öğrencilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerindeki

zorlanma düzeyleri üzerine bir araştırma. Türk Kütüphaneciliği, 19(4), 408-431.

Potter, W. J. (2005). Media literacy (3rd Ed.). Thousand Oaks, California: Sage

Publications.

Prytherch, R. J. (2000). Harrod's librarians' glossary and reference book. Hants:

Gower House.

Prytherch, R. J. (2005). Harrod's librarians' glossary and reference book (10th ed.).

Hants: Gower House.

203

Reference and User Services Association (RUSA). (2010). Guidelines for

ımplementing and maintaining virtual reference services. 20 Eylül 2013 tarihinde

http://www.ala.org/rusa/sites/ala.org.rusa/files/content/resources/guidelines/virtual

-reference-se.pdf adresinden erişildi.

Reitz, J. M. (2004). Dictionary for library and information science. Westport,

Connecticut: Libraries Unlimited.

Reitz, J. M. (2012). Online dictionary for library and information science. 27 Eylül

2012 tarihinde http://www.abc-clio.com/ODLIS/odlis_a.aspx adresinden erişildi.

Saatçioğlu, Ö., Özmen, Ö. ve Özer, P. S. (2003). Bilgi okuryazarlığı becerilerinin

geliştirilmesinde kütüphanelerin rolü ve Dokuz Eylül Üniversitesi uygulaması.

Bilgi Dünyası, 4(1), 45-63.

Samson, S. ve Granath, K. (2001). Information literacy and the academy. The

Montana Professor, 11(2). 24 Ekim 2012 tarihinde

http://mtprof.msun.edu/Spr2001/Samson.html adresinden erişildi.

Sasikumar, M. (2006). E-learning: Opportunities and challenges. 11 Eylül 2012

tarihinde http://www.cdacmumbai.in/design/corporate_site/override/pdf-doc/e-

learning.pdf adresinden erişildi.

Scribner, S. (1988). Literacy in three metaphors. E. R. Kintgen, B. M. Kroll ve M.

Rose (Eds.). Perspectives on literacy içinde (ss. 71-81). Carbondale: Southern

Illinois Press.

Scribner, S. ve Cole, M. (1981). The psychology of literacy. Cambridge: Harvard

University Press.

204

Secker, J. ve Coonan, E. (2011). A new curriculum for information literacy:

Curriculum and supporting documents. 5 Aralık 2013 tarihinde

http://ccfil.pbworks.com/f/ANCIL_final.pdf adresinden erişildi.

Shivalingaiah, D. ve Naik, U. (2011). Social networking tools: Social bookmarking

and social tagging. 8th International CALIBER - 2011, Goa University, Goa, March

02-04, 2011. 21 Ağustos 2012 tarihinde http://ir.inflibnet.ac.in/dxml/

bitstream/handle/1944/1600/7.pdf adresinden erişildi.

Snavely, L. ve Cooper, N. (1997). The information literacy debate. The Journal of

Academic Librarianship, 23(1), 9-13.

Society of College, National and University Libraries. (1999). Information skills in

higher education: A SCONUL position paper. 3 Aralık 2012 tarihinde

http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/sp/papers/Seven_pillars2.pdf

adresinden erişildi.

Society of College, National and University Libraries. (2011). The SCONUL seven

pillars of information literacy: Core model for higher education. 13 Kasım 2012

tarihinde http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf

adresinden erişildi.

Society of College, National and University Libraries. (2012). The SCONUL7 pillars of

information literacy through a digital literacy ‘lens’. 3 Aralık 2012 tarihinde

http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/SCONUL%20digital_literacy

_lens_v4_0.doc adresinden erişildi.

Solomon, A., Wilson, G. ve Taylor, T. (2012). 100% information literacy success

(2nd ed.). Boston, MA: Wadsworth.

205

Spitzer, K., Eisenberg, M. ve Lowe, C. (1998). Information literacy: Essential skills

for the information age. New York: Syracuse University.

Stern, C. (2003). Measuring students’ information literacy competency. A. Martin ve

H. Rader (Eds.). Information and IT literacy: Enabling learning in the 21st

century içinde (ss. 112-119). London: Facet.

Suraj, V. K. (2005). Encyclopaedic dictionary of library and information science

(v.1). Delhi: ISHA Books.

Swanson, T. A. (2004). A radical step: Implementing a critical information literacy

model. Libraries and the Academy, 4(2), 259-273.

Thoman, E. ve Jolls, T. (2005). Media literacy education: Lessons from the center for

media literacy. G. Schwartz ve P. U. Brown (Eds.). Media literacy:

Transforming curriculum and teaching içinde (ss. 180-205). Malden, MA:

National Society for the Study of Education.

Tiefel, V. M. (1995). Library user education: examining its past, projecting its future.

Library Trends, 44(2), 318-338.

Tiemensma, L. (2012). Information literacy education in higher education

institutions in South Africa. R. Gwyer, R. Stubbings ve G. Walton (Eds.). The

road to information literacy: Librarians as facilitators of learning içinde (s.

155-168). Berlin/Munich: De Gruyter Saur.

Timisi, N. (2003). Yeni iletişim teknolojileri ve demokrasi. Ankara: Dost Kitabevi.

Titiz, O. (2005). Yeni öğretim sistemi. İstanbul: Zambak Yayınları.

206

Tonta, Y., Bitirim, Y. ve Sever, H. (2002). Türkçe arama motorlarında performans

değerlendirme. Ankara: TOTAL Bilişim.

Torrone, P. (2005). What is Podcasting? 22 Ağustos 2012 tarihinde

http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/digitalmedia/2005/07/20/WhatIsPodcasting.h

tml adresinden erişildi.

Traxler, J. ve Kukulska-Hulme, A. (2005). Evaluating mobile learning: Reflections

on current practice. mLearn 2005: Mobile technology: The future of learning in

your hands içinde. Cape Town, South Africa. 24 Kasım 2012 tarihinde

http://oro.open.ac.uk/12819/1 adresinden erişildi.

Tutumel, S. (1992). Üniversite kütüphanelerinde okuyucu eğitimi programı ve

Hacettepe Tıp Merkezi Kütüphanesindeki uygulama. Türk Kütüphaneciliği, 6(3),

152-158.

Türk Dil Kurumu. (2012). Güncel Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu. 24

Kasım 2012 tarihinde http://www.tdk.gov.tr adresinden erişildi.

Türkiye Bilimler Akademisi [TÜBA] (2010). ADM Konsorsiyumu: Konsorsiyum

hakkında. 16 Eylül 2012 tarihinde http://www.acikders.org.tr/mod/page/

view.php?id=710 adresinden erişildi.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO].

(1978). Literacy in Asia: A continuing challenge. Report of the UNESCO

Regional Experts Meeting on Literacy in Asia, Bangkok, 22–28 November 1977.

Bangkok: UNESCO Regional Office for Education in Asia and Oceania.

207

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO]. (2006).

Using ICT to develop literacy. Bangkok: UNESCO. 16 Ağustos 2012 tarihinde

http://www2.unescobkk.org/elib/publications/088/Using_ICT_to_Develop_Literacy.

pdf adresinden erişildi.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO]. (2011).

Media and information literacy curriculum for teachers. Paris: UNESCO.

Urdan, T. A. ve Weggen, C. C. (2000). Corporate e-learning: Exploring a new

frontier. WR Hambrecht + Co.

W3C. (2012). Semantic Web. 24 Ağustos 2012 tarihinde

http://www.w3.org/standards/semanticweb adresinden erişildi.

Wainwright, E. (1995). Libraries, networks and democracy: Government and the

people in an electronic age. Annual New Norcia Library Lecture, St. Ildephonsus

College Building, Benedictine Community of New Norcia, Western Australia, 26

September 1995. 25 Eylül 2012 tarihinde http://www.nla.gov.au/openpublish/

index.php/nlasp/article/viewArticle/961/1236 adresinden erişildi.

Walsh, C. S. (2007). Creativity as capital in the literacy classroom: Youth as

multimodal designers. Literacy, 41(2), 79-85.

Walter, P. (1999). Defining literacy and its consequences in the developing world.

International Journal of Lifelong Education, 18(1), 31-48.

Wang, X. (2010). Integrating information literacy into higher education curricula:

An IL curricular integration model. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,

Queensland University of Technology, Brisbane.

208

Waskul, D. ve Douglass, M. (1997). Cyberself: The emergence of self in on-line chat.

The Information Society, 13(4), 375-397.

Webopedia.com. (2010). World Wide Web. 18 Ağustos 2012 tarihinde

http://www.webopedia.com/TERM/W/World_Wide_Web.html adresinden erişildi.

Wexler, S., Brown, J., Metcalf, D., Rogers, D. ve Wagner, E. (2008). The e-learning

guild report mobile learning. 24 Kasım 2012 tarihinde

http://www.elearningguild.com/research/archives/index.cfm?id=132&action=vie

wonly adresinden erişildi.

Wikipedia. (2012). Blog. 20 Ağustos 2012 tarihinde http://en.wikipedia.org/wiki/Blog

adresinden erişildi.

Wikipedia. (2013). Open education. 13 Ocak 2013 tarihinde

http://en.wikipedia.org/wiki/Open_education adresinden erişildi.

Wilson, K. (2007). OPAC 2.0: Next generation online library catalogues ride the

Web 2.0 wave! Online Currents, 21(10), 406-413.

Wooliscroft, M. (1997). From library user education to information literacy: Some

issues arising in this evolutionary process. 12 Ekim 2009 tarihinde

http://www.library.otago.ac.nz/pdf/tandlpapers_MJW.pdf adresinden erişildi.

Wurman, R. S., Leifer, L., Sume, D. ve Whitehouse, K. (2001). Information anxiety

2. Indianapolis, Indiana: Que.

Yalvaç, M. (2001). 21.yüzyılda enformasyon profesyonellerinin eğitim ve

öğretiminde enformasyon okur-yazarlığı standartları. Türk Kütüphaneciliği,

15(2), 136-150.

209

Yelinek, K., Neyer, L., Bressler, D., Coffta, M. ve Magolis, D. (2010). Using

LibGuides for an information literacy tutorial: Tutorial 2.0. College & Research

Libraries News, 71(7), 352-355.

Yılmaz, B. (1989). Okuryazarlık ve okuma alışkanlığı üzerine. Türk Kütüphaneciliği,

3(1), 48-55.

Yüksel İleri, F. (2011). Okul kütüphanelerinde bilgi okuryazarlığı eğitimi ve bir

örnek: Marmara Eğitim Kurumları İlköğretim Okulu. Yayınlanmamış yüksek

lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Zeren, G. ve Arslan, R. (2009). Bir eğitim süreci olarak görsel okuryazarlık. Türkiye

Sosyal Araştırmalar Dergisi, 13(3), 43-52.

Zurkowski, P. G. (1974). The information service environment: relationships and

priorities. (Report ED 100391). Washington DC: National Commission on

Libraries and Information Science.

210

EKLER

Ek 1:

Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerinin Bilgi Okuryazarlığı Beceri Düzeylerinin

ve Kütüphane Eğitim Programlarından Beklentilerinin Belirlenmesi Anketi

Değerli Katılımcı,

Bu anket, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Bilgi ve Belge

Yönetimi Bölümü’nde yürütmekte olduğum Doktora tezi için hazırlanmıştır. Anketten elde

edilecek verilerle, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri

düzeylerine yönelik olarak var olan algılarının ve kütüphane eğitim beklentilerinin

belirlenmesi amaçlanmıştır.

Anket verileri aynı zamanda daha sonra geliştirilecek “Ankara Üniversitesi Bilgi

Okuryazarlığı Eğitim Programı”nın temelini oluşturacak ve bu kapsamda kullanılacaktır.

Araştırmamız için gerekli olan verileri elde etmede anket sorularına vereceğiniz

yanıtlar büyük önem taşımaktadır. Dolayısıyla her soruya içten ve samimi yanıtlar vermeniz

araştırmanın bilimsel kalitesini doğrudan etkileyecektir. Anket sorularına yönelik tüm

yanıtlarınız gizli kalacak ve sadece bilimsel amaçla kullanılacaktır.

İlgi ve ayırdığınız zaman için teşekkür ederim.

Nevzat ÖZEL

Ankara Üniversitesi

Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi

Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü

nozel@ankara.edu.tr

505 782 16 57 / 312 310 32 80 (1718)

211

Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerinin Bilgi Okuryazarlığı Beceri Düzeylerinin ve Kütüphane Eğitim Programlarından Beklentilerinin Belirlenmesi Anketi

1. Bağlı Bulunduğunuz Fakülte: ……………………………………

2. Bölümünüz: ………………………

3. Araştırma Görevlisi Olarak Çalışma Süreniz (yıl): ……………………

4. Eğitim Durumu: [ ] Yüksek Lisans [ ] Doktora [ ] Doktora Sonrası (Araştırmacı)

5. Bilgisayar ve interneti hangi sıklıkta kullandığınızı değerlendiriniz.

[ ] Yılda birkaç defa [ ] Ayda birkaç defa [ ] Haftada birkaç defa [ ] Her gün

6. Bilgisayar ve internet kullanımınız ile ilgili bilgi ve beceri düzeyinizi 1-Fikrim yok / 2-

Kullanmıyorum / 3-Yetersiz / 4-Kısmen yeterli / 5-Yeterli şeklinde değerlendiriniz. Lütfen her

bir satırı tek tek değerlendiriniz.

Web siteleri (Bilgi edinme amacıyla) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Arama motorları (Google, Yahoo gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Kelime işlemcileri kullanma (MS Word gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Tablo oluşturma (MS Excel gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Veri tabanı oluşturma/düzenleme (MS Access gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Resim ve grafik tasarlama/değiştirme (Photoshop gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Sunum hazırlama (MS Powerpoint gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Diğer insanlarla iletişim kurma (E-Posta gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Web temelli öğrenme sistemleri (Blackboard, Moodle gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Web konferans sistemleri (Skype gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Web sayfası tasarımı (Dreamweaver gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Masaüstü yayıncılık (Scribus, Quark gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Kaynak gösterme programları (EndNote gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Açık ders malzemeleri [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Etkileşimli (akıllı) tahta kullanma [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Tartışma listeleri/forumlar [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Dijital kaynaklar üretme [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Dijital tarayıcı (scanner) kullanma [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Dijital sesler oluşturma [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Dijital dosya yükleme [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Dijital dosya indirme [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 Diğer-1 (belirtiniz) ………………………………………. [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5

7. Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarından (Vikipedia, Facebook, Youtube vb.) hangi sıklıkta

yararlandığınızı değerlendiriniz.

[ ] Kullanmam [ ] Çok seyrek [ ] Yılda birkaç defa

[ ] Ayda birkaç defa [ ] Haftada birkaç defa [ ] Her gün

212

8. Aşağıda belirtilen Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarından yararlanma durumunuzu 1-Ne olduğunu bilmiyorum / 2-Faydasız bulduğum için hiç kullanmadım / 3-Hiç kullanmadım ama faydasız olduğunu düşünmüyorum / 4-Kullandım fakat faydasız buluyorum / 5-Kullanmak istiyorum fakat yardıma gereksinim duyuyorum / 6-Kullanıyorum ve faydalı buluyorum

şeklinde belirtiniz. Lütfen her bir satırı tek tek değerlendiriniz.

Bloglar (Blogger, WordPress gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 Vikiler (Vikipedia gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 Sosyal ağlar (Facebook, Myspace gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 RSS/Web/Haber Beslemeleri [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 Podcastler [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 Sosyal işaretleme siteleri (Delicious gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 Etiketleme uygulamaları (Tagging) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 Video paylaşım siteleri (Youtube gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 Fotoğraf paylaşım siteleri (Flickr gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 Sunum paylaşım siteleri (Slideshare gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 Belge paylaşım siteleri (Google Docs gibi) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 Diğer (belirtiniz) ……………………………… [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6

9. Kütüphaneden fiziksel mekân olarak yararlanma sıklığınızı değerlendiriniz.

[ ] Kullanmam [ ] Çok seyrek [ ] Yılda birkaç defa

[ ] Ayda birkaç defa [ ] Haftada birkaç defa [ ] Her gün

10. Kütüphane tarafından sunulan ve aşağıda isimleri belirtilen dijital bilgi kaynakları / erişim araçları ve hizmetlerinden yararlanma sıklığınızı 1-Kullanmam / 2-Çok seyrek / 3-Yılda birkaç defa / 4-Ayda birkaç defa / 5-Haftada birkaç defa / 6-Her gün şeklinde değerlendiriniz. Ayrıca bu konularda eğitim gereksinimi duyup duymadığınızı E-Evet / H-Hayır

şeklinde belirtiniz. Lütfen her bir satırı tek tek değerlendiriniz.

Çevrimiçi kütüphane kataloğu [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 [ ] E [ ] H Kütüphane Web sitesi [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 [ ] E [ ] H Kütüphanenin kullandığı Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalar [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 [ ] E [ ] H Çevrimiçi danışma hizmetleri [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 [ ] E [ ] H Elektronik danışma kaynakları (ansiklopediler, sözlükler vb.) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 [ ] E [ ] H Elektronik kitaplar [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 [ ] E [ ] H Elektronik dergiler [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 [ ] E [ ] H Elektronik tezler [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 [ ] E [ ] H Sesli kitaplar (Audio books) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 [ ] E [ ] H Açık erişim sistemi [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 [ ] E [ ] H Çevrimiçi veri tabanları [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 [ ] E [ ] H Diğer (belirtiniz) ………………... [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] 6 [ ] E [ ] H

213

12. Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri tarafından bilgi kaynaklarına, erişim araçlarına ve hizmetlerine yönelik olarak hazırlanan herhangi bir eğitim etkinliğine katıldınız mı?

[ ] Evet [ ] Hayır (Lütfen 15.soruya geçiniz) 13. Eğitime katıldıysanız hangi konuda / konularda (Örn. veri tabanı kullanımı, elektronik dergiler, referans yazımları eğitimi vb.) eğitim aldığınızı belirtiniz. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 14. Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri tarafından düzenlenen eğitim etkinliklerini genel olarak değerlendiriniz. [ ] Fikrim yok [ ] Yetersiz [ ] Kısmen Yeterli [ ] Yeterli 15. Araştırma yaparken aşağıda belirtilen hangi aşamalarda güçlükle karşılaşmaktasınız? 1-Bu konuda fikrim yok / 2-Zorlanıyorum / 3-Kararsızım 4-Kısmen zorlanıyorum / 5-Zorlanmıyorum şeklinde değerlendiriniz. Ayrıca bu aşamalarda eğitim gereksinimi duyma durumunuzu E-Evet / H-Hayır

şeklinde belirtiniz. Lütfen her bir satırı tek tek değerlendiriniz.

Nereden ve nasıl başlayacağını bilme [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5

[ ] E [ ] H

Neye gereksinimi olduğunu (araştırma konusu) tanımlama [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Araştırma konusunu sınırlandırma [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5

[ ] E [ ] H

Araştırmayla ilgili anahtar sözcükler belirleme [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Erişim için Boole işleçlerini (AND, OR, NOT gibi) kullanabilme [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Arama motorlarını etkin biçimde kullanabilme (Gelişmiş arama, sınırlandırmalar vb.)

[ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Kütüphane kataloğunu kullanabilme ve bu katalogdaki bilgileri anlayabilme / çözümleyebilme

[ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Kütüphanenin abone olduğu veri tabanlarından (EBSCO, ScienceDirect, JSTOR vb.) bilgiye erişme

[ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Web kaynaklarından (Vikipedia, Google vb.) bilgiye erişme [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Web sitesi uzantılarının (.com, .gov., .edu vb.) ne anlama geldiğini anlama [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Diğer kütüphanelerden yararlanma ve bu kütüphanelerden bilgi kaynağı temin etme yollarını bilme

[ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Güncel bilgi kaynaklarına erişme [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5

[ ] E [ ] H

214

Araştırma konusuyla ilgili olmayan sonuçları ayıklama [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Farklı bilgi kaynaklarından erişilen bilgiyi tablolar, veri tabanları, çoklu ortam araçları vb. uygulamalardan yararlanarak sentezleme

[ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Erişilen bilgi kaynaklarını güvenilirlik, geçerlilik, tarafsızlık, güncellik ölçütlerine göre değerlendirme

[ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Erişilen bilgi kaynaklarını okuma [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5

[ ] E [ ] H

Bilgi kaynaklarıyla ilgili notlar alma, özetleme [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Görsel formatta sunulan bilgileri (tablolar, grafikler, vb.) yorumlayabilme

[ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Araştırma sonuçlarını yazılı olarak sunabilme (makale, rapor, tez , vb.) [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Araştırma sonuçlarını sözlü olarak sunabilme [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Metin içi göndermeler / alıntılar yapabilme ve kaynak gösterebilme [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Araştırmada kullanılan kaynakları belirtebilme (kaynakça/bibliyografya oluşturma)

[ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Farklı kaynaklara yönelik olarak farklı kaynakça yazım kurallarını (APA, MLA vb.) uygulayabilme

[ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Bilgi kaynaklarına erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaları, prosedürleri ve yasaları bilme

[ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Entelektüel mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik hakları konularını bilme

[ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Bilgi hırsızlığı (plagiarism) ve etik kavramları bilme ve uygulayabilme [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5 [ ] E [ ] H

Diğer (belirtiniz) ……………………...… [ ] 1 [ ] 2 [ ] 3 [ ] 4 [ ] 5

[ ] E [ ] H

Eklemek istediğiniz başka görüşleriniz varsa kâğıdın arka tarafına belirtebilirsiniz. Yanıtlarınız ve

katkınız için teşekkür ederim.

215

Ek 2:

Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Ön-Test Soruları

Soru 1: “İstihdam Politikaları” konusunda size verilecek bir araştırma projesinde aşağıdaki aşamaları hangi sırada uygularsınız?

a) Konuyla ilgili eriştiğim elektronik bir derginin en son sayısına göz atarım. b) “İstihdam” ve “Politika” anahtar sözcüklerini kullanarak veri tabanında

arama yaparım. c) Konuyu nitelendirecek terim ve kavramları belirlerim. d) Araştırma sorularını formüle ederim.

Doğru cevap: 1.c / 2.d / 3.b / 4.a Soru 2: “1980’lerde kadınların çeşitli alanlarda elde ettiği başarıların ekonomiye katkısı ile ilgili bir sunum hazırlayınız.” şeklinde verilen bir araştırma ödevinde bilgi gereksinimini en iyi tanımlayan anahtar sözcük grubu hangisi olabilir?

a) ekonomi, kadınlar, başarılar b) kadınlar, başarılar, sunum c) kadınlar, başarılar, ekonomi, 1980 d) başarılar, ekonomi, 1980 e) 1980, kadınlar, ekonomi

Doğru cevap: c. kadınlar, başarılar, ekonomi, 1980 Soru 3: “Hemşirelikte kariyer olanakları” konusunda bilgiye gereksinim duyuyorsunuz. Bir bilgi erişim aracında (veri tabanı, arama moturu gibi) bilgi ararken kullanacağınız sözcüklerin farklı bileşimlerini de aramaya dâhil etmek için nasıl bir arama sorgusu oluşturursunuz?

a) nurses or nursing opportunities b) career opportunities in nursing c) nurs* career* d) “nursing jobs or careers”

Doğru cevap: c. nurs* career*

216

Soru 4: Aşağıda belirtilen ve çevrimiçi kütüphane kataloğundan eriştiğiniz yer numarasından hangi bilgileri edinirsiniz? İlgili numarayı / numaraları yuvarlak içine alarak işaretleyiniz.

616.8 N66 1971 Konu ………………………....................... 1 Yazar …………………………………….. 2 Eser adı ………………………................. 3 Kitabın raftaki yeri ………………………. 4 Kitabın hangi kütüphaneye ait olduğu ….... 5 Kitabın ne zaman temin edildiği ………… 6 Hangi sınıflama sisteminin kullanıldığı …... 7 Kitabın kaç sayfa olduğu ………………… 8 Kitabın yayın tarihi ………………………. 9

Doğru cevap: 1 / 2 / 4 / 7 / 9 Soru 5: Gereksinim duyduğunuz ve sizin için oldukça önemli bir kitap Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri’nin dermesinde bulunmuyor. Bu kitabı elde edebilmek için en hızlı ve etkili yol hangisidir?

a) Kütüphanenin ödünç verme birimine uğrarım. b) Kitabı yayınevinin Web sitesinden satın alırım. c) Toplu kataloglara (WorldCat, TO-KAT gibi) bakarak en yakın kütüphaneye

giderim. d) Kütüphane Web sitesinde yer alan ILL Formu’nu doldurarak kütüphaneler

arası ödünç verme hizmetinden yararlanırım. e) Kütüphaneye bu kitabı satın alması için siparişte bulunurum.

Doğru cevap: c. Toplu kataloglara (WorldCat, TO-KAT gibi) bakarak en yakın kütüphaneye giderim. Soru 6: Hazırladığınız bir çalışmada ilk olarak “Andezit” kelimesini tanımlayacak bilgiye gereksinim duyuyorsunuz. Bu kelime ile ilgili kısa bilgi edinmek için en iyi seçenek sizce hangisidir?

a) Çevrimiçi kütüphane kataloğuna göz atarım. b) Elektronik danışma kaynaklarından temel bilgileri öğrenirim. c) Ders sorumlusuna ilgili konuyu değiştirip değiştiremeyeceğini sorarım. d) Konuyla ilgili forumları, blogları veya tartışma listelerini incelerim. e) Konuyla ilgili bilgisi bulunan arkadaşlarıma danışırım.

Doğru cevap: b. Elektronik danışma kaynaklarından temel bilgileri öğrenirim.

217

Soru 7: Aşağıdaki tablonun sol sütununda yer alan bilgi gereksinimlerinize yönelik olarak hangi dijital bilgi kaynağını tercih edeceğinizi ilgili numarayı/numaraları yuvarlak içine alarak belirtiniz.

Bilgi Kaynakları Bilgi Gereksinimleri M

illiy

et.c

om

Ency

clop

ædi

a B

ritan

nica

PubM

ed

Dat

abas

e

Bio

grap

hica

l D

ictio

nary

a. Benjamin Franklin hakkında bilgi

1 2 3 4

b. Orthoptera ile ilgili temel bilgiler

1 2 3 4

c. Genel seçimlerin en son sonuçları

1 2 3 4

d. Güncel genetik çalışmalar

1 2 3 4

Doğru cevap: a.4 / b.2 / c.1 / d.3 Soru 8: Aşağıdakilerden hangisi bilgiye dolaylı olarak eriştiren dijital bilgi kaynaklarından biri değildir?

a) İndeksler b) Çevrimiçi kütüphane katalogları c) Bibliyografik veri tabanları d) Arama motorları e) Elektronik biyografiler

Doğru cevap: e. Elektronik biyografiler

218

Soru 9: Aşağıda verilen tanımların hangi sosyal medya uygulamasına ait olduğunu belirtiniz.

1) Blog 2) Sosyal ağ 3) Podcast 4) Viki

a) Internet üzerindeki dijital ses ve video dosyalarının dağıtımının bir formu b) Herhangi bir birey tarafından içeriklerin doğrudan oluşturulabildiği,

düzenlenebildiği ve diğer kullanıcılar tarafından da erişilebilen ve gerektiğinde düzenlenebilen web siteleri

c) Bireylerin kendi kişisel duygu ve düşüncelerini diğer Internet kullanıcılarının okuyabilmesi için teknik bilgi gerektirmeden ve genellikle tarih sırasıyla yayınladıkları web siteleri

d) Bireylerin veya kurumların bilgilerinin paylaşıldığı, çeşitli grupların oluşturulduğu ve bireyler/kurumlar arasında bağlantıların geliştirildiği sosyal yapılar

Doğru cevap: a.3 / b.4 / c.1 / d.2 Soru 10: Aşağıda verilen tanımların hangi sosyal medya uygulamasına ait olduğunu belirtiniz.

1) Sosyal işaretleme sitesi 2) Sunu paylaşım sitesi 3) Dosya paylaşım sitesi 4) Fotoğraf paylaşım sitesi

a) Flickr b) Delicious c) Dropbox d) Slideshare

Doğru cevap: a.4 / b.1 / c.3 / d.2 Soru 11: Dijital ortamlardaki dosyaları uzantılarıyla eşleştiriniz.

1) .jpg 2) .docx 3) .xls 4) .wav

a) MS Word b) Ses c) Resim d) MS Excel

Doğru cevap: a.2 / b.4 / c.1 / d.3

219

Soru 12: Araştırmanızda kullanmak üzere seçtiğiniz dijital bir kaynağın değerini belirlemede hangi ölçütler kullanılmalıdır?

a) yazarın uzmanlığı, bilginin güvenirliği, bilginin güncelliği, bilginin nesnelliği, kapsam.

b) yazarın ünü, arama motorlarında yüksek ilgililik, bilginin güncelliği, kısa bilgi.

c) yazarın ünü, bilginin güncelliği, bilginin kolay bulunabilirliği, kapsamlı bilgi. d) bilginin kolaylıkla okunabilmesi, bilgininin Internet’te erişilebilirliği, bilginin

görsel araçlarla (diyagramlar, resimler vb.) desteklenmesi, bilginin nesnelliği.

Doğru cevap: a. yazarın uzmanlığı, bilginin güvenirliği, bilginin güncelliği, bilginin nesnelliği, kapsam. Soru 13: Büyükşehirlerde işlenen cinayetlerle ilgili bir araştırma yapıyorsunuz ve istatistiklere göre 2000 yılında %15’lik bir azalmanın olduğunu bir gazete haberinde okuyorsunuz. Bu noktadan sonra araştırmanız için yapacağınız en iyi adım nedir? İlgili numarayı/numaraları yuvarlak içine alarak işaretleyiniz.

a) Geçen senenin gazeteleri ile karşılaştırarak bu haberin doğruluğunu araştırırım.

b) Resmi kaynaklardaki istatistikleri kontrol ederim. c) Bu verilere güvenerek ve atıf göstererek verileri çalışmamda kullanırım. d) Diğer gazeteleri de gözden geçiririm.

Doğru cevap: b. Resmi kaynaklardaki istatistikleri kontrol ederim. Soru 14: Dijital bir bilgi kaynağını değerlendirirken, bilgi kaynağının yayın tarihi:

a) konusuna bağlı olarak önemlidir. b) asla 10 yıldan eski olmamalıdır. c) sadece tıp çalışmalarında kritik öneme sahiptir. d) bilgi kaynağı eğer güvenilir bir kaynaksa genellikle önemli değildir. e) önemli değildir.

Doğru cevap: a. konusuna bağlı olarak önemlidir. Soru 15: Dünya akaryakıt devi Shell’in çevre uygulamaları hakkında bir araştırma yapıyorsunuz. Aşağıdaki kurumların / kuruluşların hangisinin Web sayfası nesnellik/tarafsız bilgi sunabilir?

a) Greenpeace (www.greenpeace.org) b) Shell (www.shell.com) c) Free the Planet! (www.freetheplanet.org) d) Environmental Protection Agency (www.epa.gov) e) Economic Development Board (www.edb.org)

Doğru cevap: d. Environmental Protection Agency (www.epa.gov)

220

Soru 16: Belirli konudaki bir çalışmanın yetkin (otorite) bir yazar tarafından yazılmış olduğunu tanımlamada, aşağıdakilerden hangisi yazarın konuyla ilgili yetkinliğine (otoriteye) sahip olduğuna yönelik en doğru bilgiyi verir?

a) Genel bir ansiklopedi b) Yazarın web sitesi (çalıştığı kurum adresli) c) Biyografi indeksleri veya veri tabanları d) Cevap a. ve c. e) Hepsi

Doğru cevap: e. Hepsi Soru 17: Bir makale yazmak için “kadına şiddet” konusunda araştırma yapıyorsunuz ve aşağıda verilen iki alıntıya eriştiniz. Bu iki alıntıya yönelik hangisi söylenebilir?

Kadın/erkek eşitliğinin sağlanamadığı, kadının toplumsal yapıda pasif olmaya itildiği toplumlarda erkeklerin uygulamış oldukları her türlü şiddet, kültürel kurumlar, siyasi ve ekonomik düzen tarafından da desteklenmektedir. Çünkü devlet ve onun uygulamış olduğu politikalar, toplumsal yapının özelliklerini taşımakta yani eril ideolojiler tarafından belirlenmektedir. Gökkaya, V. B. (2011). Türkiye'de kadına yönelik ekonomik şiddet. Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 12 (2), 101-112. Aile içi şiddet nedeniyle kadın depresyon, suçluluk, özbenlik saygısında azalma gibi psikolojik etkileri; yaralanma, kırık, kesi, yanık, cinsel yolla bulaşan hastalıklara yakalanma ve hatta öldürülme gibi fizyolojik etkileri ve şiddeti olağanlaştırma ve içselleştirme eğilimi, kadın yoksulluğu, sosyal dışlanma gibi sosyolojik etkileri bir arada yaşamaktadır. Özateş, Ö. S. (2009). Bir sosyal hizmet müdahalesi olarak aile içi şiddet mağduru kadın sorununda feminist etik yaklaşım. Toplum ve Sosyal Hizmet, 20 (2), 99-107.

a) İki alıntı birbiriyle çelişmektedir. b) Her iki alıntı da kadına şiddet konusunun farklı boyutlarını açıklamaktadır. c) Her ikisinin de farklı araştırmalara dayanan sonuçları bulunmaktadır. d) Alıntılar birbirini desteklemektedir. e) Alıntılar iki farklı konudan bahsetmektedir.

Doğru cevap: b. Her iki alıntı da kadına şiddet konusunun farklı boyutlarını açıklamaktadır.

221

Soru 18: Aşağıda ifade edilen durumlarda belirtilen hangi sistemleri kullanırsınız? Eşleştiriniz.

1) Akademik yayınların bilgi hırsızlığına karşı denetlenmesi 2) Uzaktan Web tabanlı dersler verilmesi 3) Bibliyografik künyelerin düzenlenmesi ve kaynak gösterilmesi 4) Bilgisayarda kitap veya derginin yayına hazırlanması

a) Scribus b) BibTeX c) Turnitin d) Moodle

Doğru cevap: a.4 / b.3 / c.1 / d.2 Soru 19: Bir araştırmada kullanılan bilgi kaynaklarına yönelik olarak kaynak gösterme, dipnot verme ve kaynakça oluşturmanın temel gerekçesi/gerekçeleri ne olabilir?

a) Araştırmayı okuyanların kaynak gösterilen bilgi kaynaklarını bulmak ve okumak istemeleri

b) T.C. Temel Ceza Kanunu gereği kaynak göstermenin zorunlu olması c) Yararlanılan bilgi kaynaklarına gerektiği gibi kaynak gösterilmemesinin

bilgi hırsızlığı olarak nitelendirilmeye sebep olması d) Cevap a. ve c. e) Hepsi

Doğru cevap: e. Hepsi Soru 20: Araştırmanız için elektronik bir dergide bulduğunuz bazı bilgileri kullanmak istiyorsunuz. Hangi durum/durumlarda kullandığınız bilgi kaynağı için kaynak göstermeniz veya dipnot vermeniz gerekir?

a) Kendi cümlelerinizle ana unsurları açıkladığınızda b) Bir makaleden bir cümle alıntısı yaptığınız zaman c) Bütün bir paragrafın tamamını kopyaladığınız zaman d) a. ve b. e) Hepsi

Doğru cevap: e. Hepsi

222

Soru 21: Elektronik bir kitabın içinde yer alan bir bölümü kaynakçada gösterirken (MLA veya APA kaynak gösterme stillerine göre) hangi ögelerin bibliyografik künyede yer alması gerekir?

a) yazar, başlık, kitap adı, yayın tarihi, editörler, sayfa aralıkları, yayın yeri, yayınevi.

b) yazar, başlık, kitap adı, yayın tarihi, editörler, sayfa aralıkları, yayın yeri, yayınevi, erişim tarihi, URL.

c) yazar, başlık, kitap adı, yayın tarihi, sayfa aralıkları, yayın yeri, yayınevi, erişim tarihi, URL.

d) yazar, başlık, yayın tarihi, editörler, sayfa aralıkları, yayın yeri, erişim tarihi, URL.

Doğru cevap: b. yazar, başlık, kitap adı, yayın tarihi, editörler, sayfa aralıkları, yayın yeri, yayınevi, erişim tarihi, URL. Soru 22: Aşağıda belirtilen bibliyografik künyeler ile dijital bilgi kaynağı türlerini eşleştiriniz.

1) Elektronik kitap 2) Elektronik dergi makalesi 3) Elektronik kitap içinde bölüm 4) Elektronik gazete makalesi

a) Ramsey, J. K., & McGrew, W. C. (2005). Object play in great apes: studies in nature and captivity. A. D. Pellegrini & P. K. Smith (Eds.), The nature of play: Great apes and humans. New York, NY: Guilford Press. Retrieved from http://www.barnesandnoble.com/w/the-nature-of-play-anthony

b) Packham, B. (2010, January 18). Bullies to show concern: schools to try Euro method that lets thugs off the hook. Herald-Sun. Retrieved from http://www.heraldsun.com

c) Meeks, K. (2000). Driving while black: Highways, shopping malls, taxicabs, sidewalks: How to fight back if you are a victim of racial profiling. New York: Broadway. Retrieved from http://www.eblib.com

d) Lawson, M. D. (1999). Assessment of a college freshman course in information resources. Library Review, April, 73-79. Retrieved from http://lj.libraryjournal.com

Doğru cevap: a.3 / b.4 / c.1 / d.2

223

Soru 23: Aşağıdakilerden hangisi Ankara Üniversitesi Kütüphanelerinin dijital bilgi kaynaklarının kullanımı ile ilgili politikaları arasında yer almaz?

a) Elektronik veri tabanlarından indirilecek makale sayısı günde 10’u geçemez. b) Bir elektronik veri tabanından çeşitli yazılımlar (FlashGet vb.) aracılığıyla

çok sayıda makale indirilemez. c) Elektronik veri tabanlarından kopyalanan bilgiler ticari amaçla kullanılamaz. d) Elektronik veri tabanlarından kopyalanan bilgiler üniversite mensubu

olmayan kişilerle paylaşılamaz.

Doğru cevap: a. Elektronik veri tabanlarından indirilecek makale sayısı günde 10’u geçemez. Soru 24: Dijital bir bilgi kaynağının telif hakları ile ilgili aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?

a) Yazarı yaşadığı müddetçe telif hakları devam eder. b) Bilgi kaynağında © gibi simge ile telif hakkı bildiriminin gösteriminden

ibarettir. c) Metin, müzik, çizim, video vb. gibi herhangi bir biçimde özgün bir fikri

ortaya koyar. d) Bilgi kaynaklarının sadece basımlarıyla ilgilidir. e) T.C. Kültür ve Turizm Bakanlığı Telif Hakları Genel Müdürlüğü’ne kayıt

(tescil) ettirilmesi ya da onaylattırılması zorunludur.

Doğru cevap: c. Metin, müzik, çizim, video vb. gibi herhangi bir biçimde özgün bir fikri ortaya koyar. Soru 25: Araştırmanızda başka birilerinin fikirlerini kullanmak size göre etik bir davranış mıdır?

a) Evet. Fakat sadece o kişilerden izin alınarak kullanılmalı. b) Evet. Fakat o kişilere haklarını veriyorsak. c) Evet. Fakat o kişilerin ifadeleri birebir kullanılmalıdır. d) Evet. Fakat o kişilerin ifadeleri birebir kullanılmamalıdır. e) Hayır. Bir araştırmada başka birilerinin fikirlerinin kullanılması etik değildir.

Doğru cevap: b. Evet. Fakat o kişilere haklarını veriyorsak.

224

Ek 3:

Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Son-Test Soruları

Soru 1: “Türkiye’de çalışma ekonomisi” konusunda size verilecek bir araştırma projesinde aşağıdaki aşamaları hangi sırada uygularsınız?

a) Bilgi gereksinimimi ifade edecek araştırma sorularını formüle ederek araştırmaya başlarım.

b) Konuyla ilgili erişilen elektronik dergileri incelerim. c) Konuyla ilgili kullanılan terim ve kavramları belirlerim. d) “Çalışma ekonomisi” ve “Türkiye” anahtar sözcükleri ile elektronik veri

tabanlarını ararım.

Doğru cevap: 1.c / 2. a / 3.d / 4.b Soru 2: “2010 yılında elektrikle yürütülen çalışmalarda gerçekleşen iş kazalarının oranı ile ilgili bir sunum hazırlayınız.” şeklinde verilen bir araştırma ödevinde bilgi gereksinimini en iyi tanımlayan anahtar sözcük grubu hangisi olabilir?

a) iş kazaları, işçiler, elektrik b) 2010, işçiler, iş kazaları c) iş kazaları, oranlar, 2010 d) elektrik, iş kazaları, oranlar e) elektrik, iş kazaları, 2010

Doğru cevap: e. elektrik, iş kazaları, 2010 Soru 3: Bir veri tabanı sorgu ekranına “Cats AND Tumors NOT Dogs” şeklinde yazmanız durumunda hangi konudaki bilgi kaynakları listelenir?

a) Sadece kedilerde görülen tümörler konusunda kaynaklar b) Kedi ve köpeklerde görülen tümörler konusu ile ilgili kaynaklar c) Sadece tümörlerle ilgili kaynaklar d) Köpeklerde görülen tümörler konusu ile ilgili kaynaklar

Doğru cevap: a. Sadece kedilerde görülen tümörler konusunda kaynaklar

225

Soru 4: Çevrimiçi kütüphane kataloğundan eriştiğiniz ve aşağıda verilen yer numarasından hangi bilgileri edinirsiniz? İlgili numarayı / numaraları yuvarlak içine alarak işaretleyiniz.

371.42 S72 1986 k.4 Kitabın kaç sayfa olduğu ………………… 1 Kopya sayısı ……..………………………. 2 Kitabın hangi kütüphaneye ait olduğu …..... 3 Kitabın raftaki yeri ………………………. 4 Kitabın ne zaman satın alındığı ..………… 5 Yazar ……………………...…………….. 6 Eser adı ……………………....................... 7 Konu ………………………...................... 8 Hangi sınıflama sisteminin kullanıldığı ....... 9

Doğru cevap: 2 / 4 / 6 / 8 / 9 Soru 5: Araştırmanız için oldukça önem taşıyan bir kitap Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri’nin dermesinde bulunmuyor. Bu kitabı kütüphane olanaklarıyla elde edebilmek için en hızlı ve etkili yol hangisidir?

a) Kütüphanenin ödünç verme birimine uğrarım. b) Kitabı yayınevinin Web sitesinden satın alırım. c) Toplu kataloglara (WorldCat, TO-KAT gibi) bakarak en yakın kütüphaneye

giderim. d) Kütüphane Web sitesinde yer alan ILL Formu’nu doldurarak kütüphaneler

arası ödünç verme hizmetinden yararlanırım. e) Kütüphaneye bu kitabı satın alması için siparişte bulunurum.

Doğru cevap: d. Kütüphane Web sitesinde yer alan ILL Formu’nu doldurarak kütüphaneler arası ödünç verme hizmetinden yararlanırım. Soru 6: Hazırladığınız çalışmada ilk olarak “Enzimler” kavramını tanımlayacak bilgiye gereksinim duyuyorsunuz. Bu kelime ile ilgili kısa bilgi edinmek için en iyi seçenek sizce hangisidir?

a) Elektronik danışma kaynaklarından temel bilgileri öğrenirim. b) Konunun uzmanlarına e-posta atarak danışırım. c) Yeni bir konu belirlerim. d) Konuyla ilgili forumları, blogları veya tartışma listeleri araştırırım. e) Çevrimiçi kütüphane kataloğundan konuyla ilgili kaynakları incelerim.

Doğru cevap: a. Elektronik danışma kaynaklarından temel bilgileri öğrenirim.

226

Soru 7: Aşağıdaki tablonun sol sütununda yer alan bilgi gereksinimlerinize yönelik olarak hangi dijital bilgi kaynağını tercih edeceğinizi ilgili numarayı/numaraları yuvarlak içine alarak belirtiniz.

Bilgi Kaynakları Bilgi Gereksinimleri

PubM

ed

Dat

abas

e

Bio

grap

hica

l D

ictio

nary

Hür

riyet

.com

Ency

clop

ædi

a B

ritan

nica

a. Stephen Hawking hakkında bilgi

1 2 3 4

b. Scorpions ile ilgili temel bilgiler

1 2 3 4

c. Spor etkinliklerinin sonuçları

1 2 3 4

d. Patolojik çalışmalar 1 2 3 4

Doğru cevap: a.2 / b.4 / c.3 / d.1

Soru 8: Aşağıdakilerden hangisi bilgiye doğrudan eriştiren dijital bilgi kaynaklarından biri değildir?

a) Elektronik ansiklopediler b) Tam metin veri tabanları c) Web siteleri d) Bibliyografik veri tabanları e) Elektronik sözlükler

Doğru cevap: d. Bibliyografik veri tabanları

227

Soru 9: Aşağıda verilen tanımların hangi sosyal medya uygulamasına ait olduğunu belirtiniz.

1) Sosyal ağ 2) Viki 3) Podcast 4) Blog

a) Internet üzerindeki dijital ses ve video dosyalarının dağıtımının bir formu b) Herhangi bir birey tarafından içeriklerin doğrudan oluşturulabildiği,

düzenlenebildiği ve diğer kullanıcılar tarafından da erişilebilen ve gerektiğinde düzenlenebilen web siteleri

c) Bireylerin kendi kişisel duygu ve düşüncelerini diğer Internet kullanıcılarının okuya-bilmesi için teknik bilgi gerektirmeden ve genellikle tarih sırasıyla yayınladıkları web siteleri

d) Bireylerin veya kurumların bilgilerinin paylaşıldığı, çeşitli grupların oluşturulduğu ve bireyler/kurumlar arasında bağlantıların geliştirildiği sosyal yapılar

Doğru cevap: a.3 / b.2 / c.4 / d.1 Soru 10: Aşağıda verilen tanımların hangi sosyal medya uygulamasına ait olduğunu belirtiniz.

1) Sunu paylaşım sitesi 2) Dosya paylaşım sitesi 3) Fotoğraf paylaşım sitesi 4) Sosyal işaretleme sitesi

a) Picasa b) Delicious c) Slideshare d) Google Drive

Doğru cevap: a.3 / b.4 / c.1 / d.2 Soru 11: Dijital ortamlardaki dosyaları uzantılarıyla eşleştiriniz.

1) .xls 2) .doc 3) .wav 4) .gif

a) MS Word b) Ses c) Resim d) MS Excel

Doğru cevap: a.2 / b.3 / c.4 / d.1

228

Soru 12: Araştırmanızda kullanmak üzere seçtiğiniz dijital bir kaynağın değerini belirlemede hangi ölçütler kullanılmalıdır?

a) bilginin kolaylıkla okunabilmesi, bilginin Internet’te erişilebilirliği, bilginin görsel araçlarla (diyagramlar, resimler vb.) desteklenmesi.

b) yazarın ünü, bilginin güncelliği, bilginin kolay bulunabilirliği, kapsamlı bilgi. c) yazarın ünü, arama motorlarında yüksek ilgililik, bilginin güncelliği, kısa

bilgi, bilginin nesnelliği. d) yazarın uzmanlığı, bilginin güvenirliği, bilginin güncelliği, bilginin

nesnelliği, kapsam.

Doğru cevap: d. yazarın uzmanlığı, bilginin güvenirliği, bilginin güncelliği, bilginin nesnelliği, kapsam. Soru 13: Türkiye’de hayvancılık konusunda bir araştırma yapıyorsunuz ve bir gazetede 2010 yılında Türkiye’de hayvan nüfusunda %35’lik bir azalma yaşandığı bilgisine erişiyorsunuz. Araştırmanız kapsamında bu noktadan sonra yapacağınız en iyi adım hangisidir? İlgili numarayı/numaraları yuvarlak içine alarak işaretleyiniz.

a) Resmi kaynaklardaki istatistikleri araştırırım. b) Diğer gazeteleri de gözden geçiririm. c) Bu verileri atıf göstererek çalışmamda kullanırım. d) Geçen senenin gazetelerine erişirim, karşılaştırma yaparak bu haberin

doğruluğunu araştırırım. Doğru cevap: a. Resmi kaynaklardaki istatistikleri araştırırım. Soru 14: Dijital bir bilgi kaynağını değerlendirirken, bilgi kaynağının yayın tarihi:

a) önemli değildir. b) sadece tıp ve sağlık bilimleri çalışmalarında kritik öneme sahiptir. c) konusuna bağlı olarak önemlidir. d) bilgi kaynağı güvenilir bir kaynaksa önemli değildir. e) 10 yıldan eski olmamalıdır.

Doğru cevap: c. konusuna bağlı olarak önemlidir. Soru 15: “Kültürel mirasın korunması” konusu ile ilgili bir araştırma yapıyorsunuz. Aşağıdaki Web sayfalarından hangisinde nesnel bilgiye erişmek mümkündür?

a) http://www.kulturvarliklari.gov.tr b) http://www.millifolklor.com c) http://www.kulturmirasi.net d) http://www.kulturvarliklari.org e) www.cekulvakfi.org.tr

Doğru cevap: a. http://www.kulturvarliklari.gov.tr

229

Soru 16: Bir çalışmanın yetkin (otorite) bir yazar tarafından yazılmış olduğunu tanımlarken, aşağıdakilerden hangisi yazarın çalışma konusuyla ilgili yetkinliğe (otoriteye) sahip olduğunu gösterir?

a) Yazarın üniversite adresli web sayfası b) Ansiklopedi maddesi c) Bilimsel veri tabanları d) Cevap b. ve c. e) Hepsi

Doğru cevap: e. Hepsi Soru 17: Bir makale yazmak için “taşımacılık” konusunda araştırma yapıyorsunuz ve aşağıda verilen iki alıntıya eriştiniz. Bu iki alıntıya yönelik hangisi söylenebilir?

Taşımacılık sektörü, mal akışlarının düzenlemesi, bu sürecin sürekliliğinin sağlaması ve istihdam yaratıcı bir sektör olması nedeniyle ekonomik büyümeye katkısı açısından en önemli sektörlerden birisidir. Ekonomik yapı içinde ulaştırma olanaklarının iyileşmesi, makroekonomik açıdan istihdam yapısını, yatırımları ve üretim düzeyini; mikroekonomik açıdan ise, satış ve dağıtım aşamasında işletmelerin faaliyetlerini olumlu yönde etkilemektedir. Çekerol, S. G. ve Nalçakan, M. (2011). Lojistik sektörü içerisinde Türkiye demiryolu yurtiçi yük taşıma talebinin ridge regresyonla analizi. Marmara Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 31(2), 321-343. Türkiye’de yolcu ve yük taşımacılığında karayollarının payı diğer ulaştırma türleri ile karşılaştırıldığında karayollarının ulaştırma sektörü içinde önemli bir paya sahip olduğu görülür. Karayolu taşımacılığı yolcu taşımacılığında %96, yük taşımacılığında ise %92 oranında ağırlığa sahiptir. Ergülen, A. ve Kazan, H. (2007). Taşımacılık sektörünün işleyiş süreci, bulanık dağıtım probleminin tamsayılı doğrusal programlama model denemesi. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3(6), 109-125.

a) Alıntılardaki ifadeler birbiriyle çelişmektedir. b) Her ikisi de karayolu taşımacılığının farklı araştırmalara dayanan sonuçlarını

ortaya koymaktadır. c) Alıntılar birbirini desteklemektedir. d) Alıntılar iki farklı konudan bahsetmektedir. e) Her iki alıntıdaki ifadeler yanlıştır.

Doğru cevap: d. Alıntılar iki farklı konudan bahsetmektedir.

230

Soru 18: Aşağıda ifade edilen durumlarda belirtilen hangi sistemleri kullanırsınız? Eşleştiriniz.

1) Bilgisayarda kitap veya derginin yayına hazırlanması 2) Bibliyografik künyelerin düzenlenmesi ve kaynak gösterilmesi 3) Uzaktan eğitim amacıyla Web üzerinden dersler verilmesi 4) Akademik yayınların bilgi hırsızlığına karşı denetlenmesi

a) Quark b) EndNote c) iThenticate d) BigBlueButton

Doğru cevap: a.1 / b.2 / c.4 / d.3 Soru 19: Araştırmalarda kullanılan bilgi kaynaklarına yönelik olarak kaynak gösterme, dipnot verme ve kaynakça oluşturmanın temel gerekçesi/gerekçeleri ne olabilir?

a) Bir bilimsel çalışmada kaynak göstermemenin kanunen suç sayılması b) Akademik saygınlığı koruma gereksinimi c) Araştırmadaki bilgilerden faydalanan bireylerin kaynak gösterilen bilgi

kaynaklarına erişmek istemeleri d) Cevap a. ve c. e) Hepsi

Doğru cevap: e. Hepsi Soru 20: Araştırmanız için elektronik bir dergide bulduğunuz bazı bilgileri kullanmak istiyorsunuz. Hangi durum/durumlarda kullandığınız bilgi kaynağı için kaynak göstermeniz veya dipnot vermeniz gerekir?

a) Metindeki paragraflardan birinin tamamını kopyaladığınızda b) Makale metnindeki bir cümlenin tamamını araştırmanızda kullandığınızda c) Çalışmanın önemli kısımlarını kendi ifadelerinizle belirttiğinizde d) b. ve c. e) Hepsi

Doğru cevap: e. Hepsi

231

Soru 21: Elektronik bir kitabın içinde yer alan bir bölümü kaynakçada gösterirken (MLA veya APA kaynak gösterme stillerine göre) hangi ögelerin bibliyografik künyede yer alması gerekir?

a) yazar, makale adı, dergi adı, yayın tarihi, sayfa aralıkları, veri tabanının adı. b) yazar, makale adı, dergi adı, derginin yayıncısının adı, yayın tarihi, sayfa

aralıkları, veri tabanının adı, URL. c) yazar, makale adı, dergi adı, yayın tarihi, sayfa aralıkları, veri tabanının adı,

URL. d) yazar, makale adı, dergi adı, yayın tarihi, sayfa aralıkları, erişim tarihi, URL.

Doğru cevap: d. yazar, makale adı, dergi adı, yayın tarihi, sayfa aralıkları, erişim tarihi, URL. Soru 22: Aşağıda belirtilen bibliyografik künyeler ile dijital bilgi kaynağı türlerini eşleştiriniz.

1) Elektronik gazete makalesi 2) Elektronik kitap içinde bölüm 3) Elektronik kitap 4) Elektronik dergi makalesi

a) Branch, S., Ramsay, S., & Barker, M. (2008). The bullied boss: a conceptual

exploration of upwards bullying. In A. Glendon, B. M. Thompson, & B. Myors (Eds.), Advances in organisational psychology (pp. 93-112). Retrieved from http://www.info.com/human.htm

b) Gadher, D. (2007, September 2). Leap in gambling addiction forecast. The Sunday Times. Retrieved from http://www.timesonline.co.uk

c) Bennett, P. (2006). Abnormal and clinical psychology: An introductory textbook (2nd ed.). Retrieved from http://www.eblib.com

d) Novotney, A. (2010). Integrated care is nothing new for these psychologists. Monitor on Psychology, 41(1). Retrieved from www.apa.org/monitor

Doğru cevap: a.2 / b.1 / c.3 / d.4

232

Soru 23: Aşağıdakilerden hangisi Ankara Üniversitesi Kütüphanelerinin dijital bilgi kaynaklarının kullanımı ile ilgili politikaları arasında yer alır?

a) Elektronik veri tabanlarından indirilen makaleler diğer kurumlarda çalışan bireylerle paylaşılabilir.

b) Elektronik veri tabanlarından elde edilen bilgiler ticari amaçlarla kullanılamaz.

c) Bir elektronik veri tabanından çeşitli yazılımlar (FlashGet vb.) aracılığıyla en fazla 25 makale indirilebilir.

d) Elektronik veri tabanlarından indirilecek makale sayısı günde 15’i geçemez.

Doğru cevap: b. Elektronik veri tabanlarından elde edilen bilgiler ticari amaçlarla kullanılamaz. Soru 24: Dijital bir bilgi kaynağının telif hakları ile ilgili aşağıdaki ifadelerden hangisi doğru değildir?

a) Koruma süresi, eser sahibi yaşadığı sürece ve ölümünden itibaren 70 yıldır. b) Koruma süresinin ardından izin alınmadan serbestçe kullanılabilir. c) T.C. Kültür ve Turizm Bakanlığı Telif Hakları Genel Müdürlüğü’ne kayıt

(tescil) ettirilmesi ya da onaylattırılması zorunludur. d) Yetersiz, yanlış veya aldatıcı şekilde kaynak gösterme kanunen suç olarak

tanımlanmıştır. e) Koruma şartları ülkelerin mevzuatlarına göre şekillenir.

Doğru cevap: c. T.C. Kültür ve Turizm Bakanlığı Telif Hakları Genel Müdürlüğü’ne kayıt (tescil) ettirilmesi ya da onaylattırılması zorunludur. Soru 25: Aşağıda araştırma etiği ile ilgili ifade edilen cümlelerden hangisi doğru değildir?

a) Araştırmada yanlılığı önlemek için tüm karşıt düşünceler verilmelidir. b) Araştırmada elde edilen veriler en az üç ay saklanmalıdır. c) Araştırmada tüm bilgiler analiz edilmelidir. d) Bir araştırmada yazarlık hakkı araştırma aşamalarının tümünde katkı

sağlamakla mümkündür. e) Desteklenerek yürütülen araştırmalarda destek veren kurum ve kuruluşların

desteği vurgulanmalıdır.

Doğru cevap: b. Araştırmada elde edilen veriler en az üç ay saklanmalıdır.

233

Ek 4:

Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programı Bilgi Formu

Eğitim etkinliğinin adı: Bilgi Okuryazarlığı

Etkinliğin tarihi: 25-26 Eylül 2012

Etkinliğin süresi: 14 saat

Program yöneticisi: Arş. Gör. Nevzat ÖZEL

Programın Kazanımları

Bilgi okuryazarlığı eğitim programının genel amacı, Ankara Üniversitesi

araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerini geliştirmektir. Bu kapsamda,

araştırma görevlilerinin, bilgiyi arama, erişme, değerlendirme, kullanma ve

iletme/sunma becerilerini geliştirerek bilgi toplumunun gerektirdiği yeterliliklere

sahip olmalarına katkı sağlamak hedeflenmektedir.

Bu programı tamamlayan her katılımcı;

1. Bilgi gereksinimini fark eder ve belirler.

2. Gereksinim duyduğu bilgiyi tanımlar.

3. Gerçekleştireceği araştırma konusunu sınırlandırır.

4. Başarılı araştırma stratejileri geliştirir.

5. Dijital ortamda sunulan bilgi erişim araçlarını bilir ve kullanır.

234

6. Dijital bilgi kaynaklarını belirler ve bu kaynaklara erişir.

7. Dijital bilgi kaynaklarının formatlarını açıklar ve kullanır.

8. Dijital bilgi hizmetleri hakkında detaylı bilgiye sahiptir.

9. Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarının ortaya koyduğu yeni nesil dijital

bilgi hizmetlerini bilir ve kullanır.

10. Dijital ortamda sunulan bilgi kaynaklarını değerlendirir.

11. Yeni bilgiyi eski bilgisi ile bütünleştirir ve yeniden düzenler.

12. Bilgiyi yeniden düzenlerken analiz yapma, yorumlama, sentezleme ve

değerlendirme becerilerini kullanır.

13. Dijital ortamdaki bilgiye erişilmesi ve bu bilginin kullanılmasına yönelik

olarak etik ve yasal kuralları bilir.

14. Bilginin nasıl iletileceğini ve sunulacağını bilir.

15. İletişim kurma, işbirliği yapma, zamanı etkin kullanma, eleştirel düşünme,

değişime uyum sağlama ve karar verme konularının önemini kavrar.

Programın Hedef Kitlesi: Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlileri

235

Programın İçeriği (Konular)

Bilgi okuryazarlığı eğitim programında aşağıda sıralanan konularda gerekli bilgi ve

beceriler kazandırılacaktır.

1) Bilgi Gereksinimlerini Tanımlama, Araştırma Planı Oluşturma ve Konu

Belirleme

a) Bilgi gereksinimlerini tanımlama,

b) Araştırmaya odaklanma,

c) Araştırma planı ve zaman çizelgesi geliştirme,

d) Etkili bir araştırma yapmak için temel aşamaları bilme,

e) Yönetilebilir araştırma konusu saptama,

f) Anahtar sözcükler belirleme,

g) Araştırma sorusu oluşturma.

2) Bilgi Arama Stratejileri ve Bilgi Erişim

a) Etkili bir bilgi arama süreci için gerekli stratejiler (kök ve gövde

aramaları, yıldız/tırnak işareti, Boole işleçleri, detaylı aramalar),

b) Bilginin düzenlenmesine yönelik sistemler ve araçlar (sınıflama

sistemleri, konu başlıkları, yer numarası),

c) Bilgi erişim araçları (çevrimiçi kütüphane katalogları, toplu

kataloglar, arama motorları, çevrimiçi veri tabanları).

236

3) Dijital Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri

a) Dijital bilgi kaynaklarının ve hizmetlerinin genel özellikleri,

b) Elektronik veri tabanları,

c) Elektronik kitaplar,

d) Elektronik dergiler,

e) Elektronik tezler,

f) Elektronik danışma kaynakları,

g) Sesli kitaplar,

h) Açık erişim kaynaklar,

i) Açık ders malzemeleri,

j) Web kaynakları,

k) Danışma ve eğitim hizmetleri,

l) Sağlama hizmetleri,

m) Ödünç verme hizmetleri,

n) Kütüphaneler arası ödünç verme hizmetleri,

o) Güncel duyuru hizmetleri,

p) Mobil kütüphane hizmetleri.

237

4) Yeni Nesil Bilgi Hizmetleri ve Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları

a) Web 1.0, Web 2.0, Web 3.0 ile sosyal medya kavramları ve

özellikleri,

b) Sosyal ağlar,

c) Vikiler,

d) Ağ günlükleri (bloglar),

e) Resim/video/sunu paylaşım siteleri, işaretleme siteleri,

f) Etiketleme uygulamaları,

g) Bulut bilişim teknolojisine dayanan araçlar/uygulamalar,

h) Podcast/videocasts,

i) RSS/haber beslemeleri,

j) Forum listeleri,

k) Melez uygulamalar,

l) Mobil uygulamalar.

5) Bilgi Kaynaklarının Değerlendirilmesi

a) Bilginin kapsam, güvenirlik, doğruluk, geçerlilik, tarafsızlık ve

güncellik ölçütlerine göre değerlendirilmesi,

b) Sorgulama, karar verme, problem çözme, analitik düşünme, eleştirel

düşünme, sentez yapma ve yaratıcı düşünme becerileri.

238

6) Bilginin Kullanılması

a) Telif hakkı,

b) Kurumsal politikalar,

c) Etik ilkeler,

d) Bilimsel yanıltma ve intihal (bilgi hırsızlığı),

e) Hukuksal yaptırımlar,

f) Gönderme yapma ve kaynak gösterme kuralları ile bu konulara

yönelik yardımcı yazılımlar.

7) Bilginin İletilmesi ve Sunulması

a) Bilginin yeniden üretilmesine ve paylaşılarak başka bireylere

iletilmesine yönelik olarak önemli olanaklar sunan dosya paylaşım

sistemleri,

b) Web temelli öğrenme sistemleri,

c) Web konferans sistemleri,

d) Web sayfası tasarım araçları,

e) Masaüstü yayıncılık sistemleri,

f) Açık ders malzemeleri siteleri.

239

Program Uygulama Çizelgesi

TARİH SÜRE

(SAAT)

KONULAR ÖĞRETİM

YÖNTEM VE

TEKNİKLERİ

ÖĞRETİCİ

25/09/2012

09:00-10:30 10:45-12:15 13:00-16:00

Bilgi Gereksinimlerini Tanımlama, Araştırma Planı Oluşturma ve Konu Belirleme Bilgi Arama Stratejileri ve Bilgi Erişim Dijital Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri

Anlatım

Tartışma

Soru-cevap

Gösterip yapma

Problem çözme

Beyin Fırtınası

Arş. Gör.

Nevzat Özel

26/09/2012

09:00-10:30 10:45-12:15 13:00-14:30 14:45-16:00

Yeni Nesil Bilgi Hizmetleri ve Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları Bilgi Kaynaklarının Değerlendirilmesi Bilginin Kullanılması Bilginin İletilmesi ve Sunulması

240

Öğretim Yöntem ve Teknikleri

Sınıfta yüz yüze gerçekleştirilecek olan eğitimler, görsel sunumlarla

desteklenerek ve anlatım, tartışma, soru-cevap, gösterip yapma, problem çözme ve

beyin fırtınası gibi yöntem ve teknikler kullanılarak gerçekleştirilecektir.

Ölçme ve Değerlendirme

Programın amacına ulaşıp ulaşmadığını belirlemek amacıyla her dersin son 10

dakikası eğitim programına yönelik geri bildirimler almak için kullanılacaktır.

Eğitim sonunda katılımcılara ayrıca test uygulanacaktır.

241

Ek 5:

Ankara Üniversitesi Etik Kurul Karar Örneği

242

Ek 6: Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi

Eğitim Programı Uygulama İzni

243

ÖZ

Bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan sürekli gelişim, bilgi edinme ve öğrenme

ortamlarını doğrudan etkilemekte ve bu ortamların yapısını yeniden

şekillendirmektedir. Bu ortamlarda kullanılan araçlar, uygulamalar ve hizmetler de

değişmekte ve dijital biçimlerde sunulmaktadır. Bu gelişmeler, bireylerin bilgiye

kolayca erişmesini sağlarken, diğer taraftan da karmaşık bir yapıyı beraberinde

getirmiştir. Bu yapı, bireylerin “bilgi okuryazarlığı becerileri” olarak nitelendirilen

bilgi arama, erişme, değerlendirme, kullanma ve sunma/iletme gibi konularda çeşitli

becerilere sahip olmalarını zorunlu kılmıştır.

Bireylerin belirtilen bu niteliklere sahip olabilmesi, kütüphaneler tarafından

hazırlanacak kapsamlı, sistemli, planlı ve sürekli bilgi okuryazarlığı eğitim

programlarına bağlıdır.

Bu araştırma, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı

beceri düzeylerine yönelik olarak algılarını kendi ifadelerine dayanarak belirlemek

ve eğitim beklentilerini saptamak, bu doğrultuda geliştirilen bir bilgi okuryazarlığı

eğitim programının araştırma görevlilerinin beceri düzeyleri üzerindeki etkisini

ölçmek amacıyla yapılmıştır.

Araştırmanın hipotezleri, “Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi

okuryazarlığı beceri düzeyleri düşüktür.”, “Gereksinimlere dayalı olarak hazırlanan bir

bilgi okuryazarlığı eğitim programı, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri

düzeylerini olumlu yönde etkilemektedir.”, “Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri’nin

hazırladığı eğitim etkinlikleri, araştırma görevlilerinin eğitim beklentilerini

karşılamamaktadır.” şeklinde ifade edilmiştir:

244

Araştırmanın evrenini, Ankara Üniversitesi’ne bağlı 14 fakültede görev yapan

1028 araştırma görevlisi oluşturmaktadır. Araştırmada betimleme yöntemi ve

deneysel yöntem kullanılmıştır.

Araştırma dört aşamada gerçekleştirilmiştir.

Birinci aşamada, gerekli kuramsal temelin oluşturulması için ulusal ve

uluslararası kapsamlı bir literatür taraması yapılmıştır.

İkinci aşamamada, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi

okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak algılarını kendi ifadelerine dayanarak

belirlemek ve eğitim beklentilerini saptamak amacıyla 1028 araştırma görevlisinin

ankete katılımı ön görülmüştür. Buna rağmen araştırma, anketi yanıtlayan ve

araştırmaya katılmak isteyen 556 araştırma görevlisi üzerinde gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın üçüncü aşamasında ise, anketten elde edilen veriler

doğrultusunda bir bilgi okuryazarlığı eğitim programı geliştirilmiştir.

Araştırmanın dördüncü aşamasında ise geliştirilen eğitim programının etkisi

araştırmanın birinci aşamasına katılan araştırma görevlilerinin arasından “tabakalı

rastgele örnekleme” yöntemi ile seçilen 68 araştırma görevlisi (34 araştırma

görevlisinden oluşacak iki grup halinde) üzerinde deneysel yöntem modellerinden

“ön-test / son-test kontrol gruplu model” kullanılarak sınanmıştır.

Araştırma sonucunda, araştırma hipotezi doğrulanmıştır.

245

ABSTRACT

The constant development in information and communication technologies has had a

direct impact on the environment of knowledge acquisition and learning besides

reshaping the structure of this environment. As a result, the resources, tools,

applications and services used in this environment have changed and been presented

digitally. While these developments provide easy access to information by individuals,

they bring a complex structure which makes people be equipped with “information

literacy skills” including searching, accessing, evaluating, using and

presenting/conveying information by using digital technologies.

Comprehensive, systematic, planned and permanent information literacy

programs prepared by librarians enables people to have these skills.

This study aims to determine perceptions of the research assistants at Ankara

University about their levels of information literacy skills based on their own

statements, identify their educational expectations and evaluate the effects of an

information literacy program developed accordingly on their skills.

The hypotheses of the study are defined as “information literacy skills level of the

research assistants at Ankara University is low.”, “information literacy skills levels of the

the research assitants are positively effected by the information literacy program based

on their needs.” and “educational activities prepared by Ankara University Libraries do

not meet educational requirements of the research assistants.”.

The universe of the study is 1028 research assistants working in 14 faculties at

Ankara University. The descriptive and experimental method is used in this study.

246

The research is carried out in four stages.

In the first stage of the study, a national and international extensive literature

review has been made in order to provide a necessary conceptual basis.

In the second stage of the study, it has been anticipated that 1028 research

assistants will participate in the survey created with the aim of determining perceptions

of the research assistants at Ankara University about their levels of information literacy

skills based on their own statements and education expectations. However, the research

has been done with 556 participants who intended to participate and responded to the

survey.

In the third stage of the study, an information literacy program has been

developed according to the results obtained from the survey.

In the final stage of the study, the impacts of information literacy program on

research assistants who participated in the first stage of the study have been analyzed.

In this respect, 68 research assistants (divided into two subgroups which consist of 34

research assistants) have been chosen via stratified random sampling technique and

impacts of information literacy program on research assistants have been examined by

using pre-test/post-test control group model that is one of the experimental

methodology models.

The hypotheses were confirmed at the end of the study.