TaxameTersysTemeT under lup - DEA | Vi fremmer viden under lup_til... · 2 dea taxametersystemet...

TaxameTersysTemeT under lup en analyse af taxameter-strukturens påvirkning af effektivitet og kvalitet for de videregående uddannelser

2 dea taxametersystemet under lup 2011

ForFaTTere: DAMVADBjarneLundagerJensen,vicedirektør,DEAUffeLaursen,pressechef,DEA

noTe: IrapportenindgårbetegnelserneUndervisningsministerietogVidenskabsministeriet.Devideregåendeuddannelsererefterenressort-omlægningvedregeringsskiftetpr.den15.september2011samletiMinisterietforForskning,InnovationogVideregåendeUddannelser.

udgiver:DEAFoTo:NicolaiPerjesi,SørenOsgooddaTo For udgivelse:december2011design:kroyergrafik.dkprinT: VesterKopiisBn:978-87-90772-38-3

TaxameTersysTemeT under lup en analyse af taxameter-strukturens påvirkning af effektivitet og kvalitet for de videregående uddannelser

indhold

Forord 7

sammenFaTning 9

1.1 vejen frem: tre hovedanbefalinger 12 1.2 rapportens indhold 13

TaxameTersysTemeT: eT sTyringsinsTrumenT 15 2.1 taxameterstyring på de videregående uddannelser 15 2.2 rationalet bag taxameterstyring 17 2.2.1 incitamenter til ændret adfærd 18 2.3 den styringsmæssige kontekst 20 2.4 opsummering 22

TaKsTerne pÅ de videregÅende uddannelser 25

3.1.1 universitetsuddannelser 25 3.1.2 professionsbacheloruddannelserne 27 3.1.3 erhvervsakademiuddannelserne 30 3.2 opsummering 30

inCiTamenTssTyring via TaxameTer 35

4.1 om surveyet 35 4.2 effektivitet 36 4.3 frafald og gennemførsel 37 4.4 undervisningsadfærd og undervisningskvalitet 38 4.5 eksamensformer og faglige krav 41 4.6 undervisernes kompetencer 43 4.7 forskningsbaseret eller praksisnær undervisning 45 4.8 taxameterets betydning for mobilitet og merit 45 4.9 arbejdsmarkedsrelevans 46 4.10 holdninger til taxametersystemet 46 4.11 opsummering 48

1

2

3

4

6

5

7

Finansiering aF deT videregÅende uddannelsessysTem i andre lande 51

5.1 norge 51 5.1.1 delelementer i det norske finansieringssystem 51 5.1.2 undervisningsbevillingens opbygning i norge 53 5.2 sverige 54 5.2.1 undervisningsbevillingens opbygning i sverige 54 5.2.2 Bonus for kvalitet i uddannelserne 56 5.3 nederlandene 56 5.3.1 finansiering til videregående uddannelser 58 5.4 england 58 5.4.1 det nuværende finansieringssystem for videregående uddannelser 59 5.4.2 markant reform af det engelske uddannelsessystem 60 5.5 opsummering 61

en TaxameTerBasereT KvaliTeTsBonus 65

6.1 socialt taxameter 65 6.1.1 vouchermodellen 66 6.1.2 relevansbaseret intelligent taxameter 66 6.1.3 det mindst ringe system 67 6.2 en bonus for uddannelseskvalitet 68 6.2.1 den svenske model 68 6.2.2 ressourceregnskabet 69 6.2.3 akkrediteringskriterier 70 6.2.4 opsummering 70

appendiKs 72

7.1 appendiks 1 – undervisningstakster for professionsuddannelser 72 7.2 appendiks 2 – undervisningstakster for erhvervsakademiuddannelser 73 7.3 appendiks 3 – kvalitet i undervisningen 74 7.3.1 ressourceregnskabet 74 7.3.2 kvalitetsdiskussioner på videregående uddannelser 75 7.3.3 udviklingskontrakter på professionshøjskolerne og erhvervsakademierne 79 7.3.4 udviklingskontrakter på universiteterne 79 7.3.5 akkrediteringssystemet 81 7.4 appendiks 4 – undersøgelsens metode 81 7.4.1 desk research 81 7.4.2 explorative interviews 81 7.4.3 survey 82

liTTeraTurlisTe 89

dea taxametersystemet under lup 20117

forord

de videregående uddannelser har de senere år erobret den plads i den politiske og mediemæssige debat, som de fortjener, for vi er som samfund i stigende grad afhængige af højtuddannede medarbejdere, der kan skabe innovation, vækst og nye arbejdspladser.

med det øgede fokus følger også, at politikere, institutioner, studerende og medier i stigende grad bekymrer sig om de økonomiske vilkår for uddannelserne. de senere år har bragt flere eksempler, der indikerer, at det halter med kvaliteten på en del videregående uddannelsesinstitutioner, selv om uddannelseskvalitet i sig selv er et diffust begreb, som ikke er nemt at indfange.

med regeringens nye målsætning om, at 60 pct. af de unge skal have en videregående uddannelse i 2020 og løftet om at skaffe finansiering til 10.000 nye studiepladser, mente vi i tænketanken dea, at det var på tide at sætte taxameter-systemet under lup. vi ville undersøge, hvilken rolle selve systemet og den incitamentlogik, som systemet er bygget på, spiller for henholdsvis effektivitet og kvalitet, og vi håbede at kunne vise, at det var på tide at overveje en gennemgribende reform af hele taxametersystemet. så entydigt blev resultatet af undersøgelsen imidlertid ikke.

ved at analysere taxametersystemets udvikling gennem spørgsmål til institutledere på universiteter og uddannelses-ledere/-chefer på professionshøjskoler og erhvervsakademier samt ved at se på foreslåede danske alternativer og uden-landske ditto er vi i dea kommet frem til, at danmark måske alligevel har det mindst ringe system til fordeling af undervis-ningsmidler på vores videregående uddannelser.

men analysen viser også, at der hersker et uigennemskueligt virvar af takster for professionshøjskoler og erhvervsakademier. den viser, at taxametersystemet nok øger effektiviteten, men

også at en del respondenter faktisk vurderer det til at have konsekvenser for kvaliteten. og den viser, at det nuværende takstniveau for stort set alle uddannelser på tværs af sektorer reelt set har været faldende de seneste fem år og trænger til en opjustering.

vi anbefaler derfor, at regeringen nedsætter et taxameter-udvalg, der dels skal udvikle en taxameterbonus, som kan stimulere til endnu højere kvalitet i undervisningen, og dels skal harmonisere taksterne på professionshøjskoler og erhvervsakademier i retning af større enkelhed og gennem-skuelighed. endelig anbefaler vi, at regeringen frem mod 2020 lader taksterne for alle videregående uddannelser stige med 10 pct.

Baggrunden for de anbefalinger kan du læse mere om i nærværende analyse.

god fornøjelse!

stina vrang elias, adm. direktør, dea

Bjarne lundager Jensen, vicedirektør, dea


Baggrund

debatten om taxametersystemet er taget til i styrke, hvilket er ganske forståeligt taget i betragtning, at midlerne, som fordeles via taxametersystemet på erhvervsakademier, professionshøjskoler og universiteter, årligt beløber sig til cirka 10 mia. kr. derfor har taxametersystemets indretning selvsagt afgørende indflydelse på vilkårene for de videregående uddan-nelser. det gør systemet særligt interessant at undersøge i en tid, hvor befolkningens uddannelsesniveau og kvaliteten af uddannelserne er et afgørende konkurrenceparameter.

regeringen har for nylig fremlagt et forslag om at indføre et socialt taxameter på ungdomsuddannelserne og senest har dansk erhverv i 2011 foreslået et såkaldt ”intelligent taxameter”, der skal belønne de uddannelser, som har en høj beskæftigel-sesfrekvens over en årrække.

der er med andre ord politisk grøde i debatten, og målsætningen om at øge andelen af en ungdomsårgang, der skal gennem-føre en videregående uddannelse fra 50 til 60 pct. inden 2020 vil ganske givet aktualisere diskussionen om, hvordan vi finan-sierer de mange nye studerende, og i hvilket omfang taxa-metersystemet kan sikre en tilstrækkelig kvalitet i uddannelserne.

taxametersystemet indeholder nogle incitamenter, der er afgørende både for institutionernes evne til at planlægge og for muligheden for at sikre kvaliteten af uddannelserne.1 det mest velkendte argument i debatten er, at når uddannelses-institutionerne bliver belønnet for kvantiteten af studerende, som består deres eksamener, så giver det et incitament til at sænke den faglige overlægger, så flest muligt kan komme sikkert igennem eksamen.

men debatten om taxametersystemet strander ofte på, at det ikke kan bevises, at den faglige overligger er sænket, og at de

fleste er enige om, at der er tale om det mindst ringe system, forstået som et system, der netop formår at balancere kravene mellem et effektivt bevillingssystem og et system, som yder ret-færdighed, idet det belønner produktiviteten på institutionerne.

i begrebet mindst ringe ligger der selvsagt også en afvejning af en række skisma og uhensigtsmæssige konsekvenser. til trods for, at taxametersystemet er blevet voldsomt kritiseret, er tilbagemeldingen fra de centrale interessenter, som er blevet interviewet i forbindelse med dette projekt (se appendiks 4), at taxametersystemet trods alt opfattes som den mest fornuftige og bedste metode til at sikre gennemskuelighed i koblingen mellem undervisningsaktiviteter og finansieringen – med andre ord, så synes det ikke at være taxametersystemet i sig selv, der er til debat, men derimod indretningen af det.

en anden diskussion handler om vilkårlighed i taksternes størrelse og manglende kobling til omkostningerne forbundet med driften af uddannelser. det handler både om, at forskelligheden i taksterne giver forskellige konkurrencevilkår – både internt i sektoren og mellem sektorer – men også, at kompleksiteten i systemet slører gennemsigtigheden. sidstnævnte kan være en udfordring, da det er en forudsætning, at institutionerne kan gennemskue incitamentsstrukturen for, at de kan handle derefter.

det er uomgængeligt, at det nuværende taxametersystem har en række styringsmæssige fordele. men systemet er samtidig udfordret af, at der er både en betydelig udfordring i forhold til gennemskueligheden på tværs af de videregående uddan-nelser og ikke mindst, at systemet ikke indeholder tilstræk-kelige incitamenter til at fremme uddannelseskvaliteten.

undersøgelsens FoKus

undersøgelsens fokus er taxametersystemet forstået som henholdsvis bevillingssystem og incitamentssystem, og hvordan det påvirker institutionernes rammevilkår og adfærd i

1 sammenfatning

1 Diskussionenom,hvadderudgørkvalitetiuddannelse,uddybesiappendiks3.


arbejdet med at skabe uddannelser af høj kvalitet. det forhold er senest for universiteterne vedkommende blevet behandlet i mckinseys rapport.2

vi er dog bevidste om, at takststørrelse er vanskeligt at adskille fra incitamenter. derfor ser vi undervejs også på udviklingen i takststørrelsen på de videregående uddannelser. det ændrer dog ikke ved, at det er systemets indretning, som er hovedfokus i rapporten.

mere speCiFiKT undersøger vi:

• hvordan taxametersystemet har udviklet sig historisk • hvordan den styringsmæssige kontekst, som systemet er en del af, har ændret sig • hvad der kendetegner selve takstfastsættelsen og målet derfor • hvilke konsekvenser taxametersystemet vurderes at have på adfærden på uddannelserne • hvordan bevillingssystemet ser ud i fire udvalgte lande

projektet baserer sig på et omfattende studie af centrale policydokumenter, eksisterende undersøgelser, interviews med centrale interessenter samt en spørgeskemaundersøgelse blandt institutledere og uddannelsesledere/-chefer på alle landets universiteter, professionshøjskoler og erhvervsakademier. med afsæt i de danske erfaringer og et blik ud i verden efter erfaringer i norge, sverige, nederlandene og england skitseres herunder syv centrale indsigter og tre anbefalinger.

med dette projekt ønsker dea at bringe mere viden ind i debatten om indretningen af taxametersystemet for de videregående uddannelser. det er ikke ambitionen at præsen-tere et nyt taxametersystem, men derimod at styrke debatten om konsekvenserne af finansiering af de videregående uddan-nelser for både kvalitet og effektivitet.

syv CenTrale indsigTer

eT KompleKsT BevillingssysTem

når man ser på taxametersystemet i dag, er den umiddelbare konklusion, at der er tale om et system, som har gennemgået mange tilpasninger, og som samtidig har udviklet sig forskellig-artet på de to tidligere ressortområder, videnskabsministeriet og undervisningsministeriet. de tidligere omtalte tilpasninger og reformer har udmøntet sig i et system, som indeholder en række forskellige taxametertilskud; undervisnings-, fællesud-gifts- og bygningstaxameter samt færdiggørelsesbonussen. herudover findes en serie andre statstilskud, der gives til sær-lige formål, såsom bl.a. praktik, internationalisering og tilskud til basisomkostningerne.

ser vi bare på antallet af takster, viser der sig tydelige forskelle mellem det tidligere videnskabsministerium og undervisnings-ministeriums område i og med, at der er tre takster på først-nævntes område, mens der er 33 på sidstnævntes.

HisTorisK BeTingede TaKsTer

i forhold til takstfastsættelsen blev det oprindeligt pointeret, at den skulle være udtryk for reel politisk prioritering, men i prak-sis har takstfastsættelsen været influeret af historisk betingede forhold. vores gennemgang af taksterne på de videregående uddannelser, særligt inden for det tidligere undervisnings-ministeriums område, viser, at den reelle politiske stillingtagen og prioritering stadig ikke gør sig gældende. her viser vores beskrivelse af taksterne, at deres nuværende størrelse hoved-sageligt er et resultat af tekniske reguleringer.

uden at gå deltaljeret ned i taksterne for de enkelte uddan-nelser synes taxametersystemet at have bidraget til en vilkår-lighed i taksterne på flere uddannelser.

den manglende gennemsigtighed i taxametersystemet kom-mer også til udtryk i forhold til tillægstaxametrene, hvor der ikke synes at være en gennemgående sammenhæng mellem tillægstaxametrene og undervisningstaxametrene på det tidligere undervisningsministeriums område.

en mangFoldigHed aF sTyrings-redsKaBer pÅ insTiTuTionerne

overordnet synes der at være en strammere styring på det tidligere undervisningsministeriums område, som skaber

2McKinseyogCo.,2009.

1

2

3


andre vilkår for professionshøjskolerne og erhvervsakademierne i forhold til at effektivisere deres taxameterøkonomi. professions-højskolerne og erhvervsakademierne er forholdsvist stramt styret på inputsiden grundet dimensionering af uddannelserne. det begrænser det reelle råderum til at justere for institutionerne. i modsætning hertil fastsætter universiteterne i overvejende grad selv antallet af optagelsespladser til deres uddannelser.

dernæst er der på det tidligere undervisningsministeriums område krav om geografisk dækning, hvilket opfattes som en begrænsning i forhold til at sikre en effektiv ressourceudnyttelse. dels fordi færdiggørelsestaxameteret indirekte straffer de ud-dannelser, som studerende fraflytter for at søge mod storbyer – et mønster som studier af frafald bekræfter. dernæst fordi vilkårene for at opretholde en kritisk masse, som sikrer både kvalitet og sund økonomi, er anderledes uden for storbyerne.

TaxameTersysTemeT er eT eFFeKTivT sTyringsredsKaB

et flertal af respondenterne fra alle tre sektorer angiver at have iværksat tiltag for at mindske udgiften pr. stå som en konsekvens af taxametersystemet. spørgeskemaundersøgelsen bekræfter således i væsentlig grad hypotesen om, at taxa-metersystemet tilskynder til effektivitet ved at øge såvel input som output. det er en af de store styrker ved det såkaldt mindst ringe system vel at mærke så længe, at effektiviseringen ikke udhuler kvaliteten i uddannelserne.

analysen viser desuden, at taxametersystemet især gennem færdiggørelsesbonussen har medført øget fokus på at mindske frafald, hvilket tyder på, at gennemførelsesbonus er et virknings- fuldt instrument. fokus på effektivitet kommer også til udtryk i, at særligt universiteter og erhvervsakademier har øget optaget af studerende – hvilket i væsentlig grad tilskrives taxameter-systemet.

TaxameTersysTemeT pÅvirKer rammerne For undervisning mod sTordriFT

analysen viser, at mange uddannelsesledere og -chefer mener, at taxametersystemet medvirker til ændring i rammerne for undervisning. eksempelvis har 40 pct. af professionshøj-skolernes og 45 pct. af erhvervsakademiernes uddannelses-ledere og -chefer oplevet at mindske antallet af undervisnings-timer pr. hold som følge af øget optag.

75 pct. af de adspurgte fra professionshøjskolerne har øget antallet af studerende pr. hold som følge af systemet, mens 50 pct. har oplevet øget brug af storholdsundervisning. det samme gør sig gældende for henholdsvis 31 pct. og 47 pct. af respondenterne på universiteterne.

det er nærliggende at antage, at flere forelæsninger, større hold og færre undervisningstimer har betydning for undervis-ningskvaliteten. det tyder både nye og tidligere undersøgelser i kølvandet på mckinsey-analysen i 2009 på.

således er der også et stort mindretal af respondenterne, der vurderer, at taxametersystemet i sig selv har en negativ indfly-delse på undervisningens kvalitet – det erklærer henholdsvis 24 pct. (universiteter), 40 pct. (professionshøjskoler) og 38 pct. (erhvervsakademier) sig enig eller meget enig i.

ForsKelle i udlandeT

vi har undersøgt bevillingssystemet i norge, sverige, neder-landene og england. disse analyser peger bl.a. på en række interessante forskelle. f.eks. er systemet i norge uafhængigt af, om de studerende fuldfører studiet, mens det danske system belønner i forhold til færdiggørelse af hhv. bachelorer og kandidater. ligeledes belønner det norske system ud fra et internationaliseringsperspektiv, hvor både ind- og udrejsende udvekslingsstudenter giver en bonus til uddannelsesinstitu-tionerne.

den svenske model er nyskabende på den måde, at den svenske finansieringsmodel belønner både på input- og outputsiden, hvilket vil sige, at uddannelsesinstitutionerne får takster, der er baseret på antallet af indskrevne helårsstudenter og i forhold til antallet af aflagte eksamener. men det mest nyskabende er, at fra 2013 vil dele af bevillingen være baseret på, hvordan uddannelserne klarer sig i en kvalitetsvurdering.

Både nederlandene og england er kendetegnet ved studie-afgifter og dermed en stærkere markedsstyring af uddannelser. i england har de offentlige bevillinger være fokuseret på at finansiere ekstraomkostninger til fag, som ikke kun kan finan-sieres via studieafgifter, ligesom der indgår et socialt element i bevillingerne. således allokeres der midler til institutioner, som bruger ressourcer på at sikre bredere deltagelse og fasthold-else af målgrupper, der er underrepræsenterede inden for højere uddannelser.

eT Fald i TaxameTrene i de senesTe År

som det fremgår af kapitel 3 har stort set alle videregående uddannelser oplevet en nedadgående tendens i taksterne opgjort i faste priser siden 2006 og 2007. en stor del af faldet skal forklares i generelle nedskæringer påbudt den offentlige sektor. en anden del kan forklares med indførelsen af den nye færdiggørelsesbonus i 2008, som især er blevet øget takket været en omfordeling fra stå og øvrige indtægter over mod færdiggørelsesbonus.

4

5

6

7


på universitetsområdet har der dog været en stigning i taksterne for uddannelserne inden for takstgruppe 1, hvilket skyldes en politisk aftale i forbindelse med udmøntningen af globaliseringsaftalen i 2009. her fik de pågældende uddannelser, som typisk omfatter humaniora og samfund, et taxameterløft på 5.000 kr., som er fuldt indfaset i 2012.

for professionsbacheloruddannelserne har hovedparten af uddannelserne ligeledes oplevet en nedgang i størrelsen på taksterne for perioden 2006-2011 opgjort i faste priser. således er de eneste uddannelser, som har oplevet en stigning i taksterne i samme periode journalist- og afspændings- pædagoguddannelserne. ligeledes har næsten alle erhvervs-akademiuddannelserne oplevet en nedgang i størrelsen på undervisningstaksterne for perioden 2006-2011 med und-tagelse af sundhedsuddannelserne opgjort i faste priser.

det generelle fald i taksterne målt i faste priser på de videre-gående uddannelser må vække til eftertanke. det er deas vurdering, at det risikerer at udhule kvaliteten af de højtud-dannede medarbejdere, der skal ud på det danske arbejds-marked i de kommende år. især med tanke på det nye og ambitiøse mål om at øge antallet af studerende, som gennem-fører en videregående uddannelse til 60 pct., hvilket vil kalde på investeringer i øget optag, nye uddannelser, mere vejled-ning, nye bygninger m.m.

1.1 vejen Frem: Tre Hoved-anBeFalinger

der er med denne rapport opbygget et grundlag, der indikerer, at taxametersystemet som bekendt har en række styrings-mæssige fordele, når det gælder om at øge effektiviteten og gennemførelsestiderne for de studerende, men også at incita-menterne sandsynligvis ikke virker befordrende for at øge undervisningskvaliteten.

Tre anBeFalinger eT eFFeKTivT, men ogsÅ enKelT og oversKueligT sysTem

især for professionsuddannelserne og erhvervsakademi-uddannelsernes vedkommende viser vores beskrivelse af taksternes nuværende størrelse og mængde, at de mere er et resultat af generelle fremskrivninger og tekniske reguleringer end udtryk for en reel politisk stillingtagen og prioritering.

dea anbefaler, at der for korte og mellemlange uddannelser bør ske en revision af de nuværende 33 takstgrupper i form af sammenlægninger, som samtidig styrker muligheden for politiske prioriteringer frem for fremskrivninger alene.

samtidig bør ministeriet for forskning, innovation og videre-gående uddannelser foretage en harmonisering af taxameter-systemet på tværs af alle videregående uddannelser inklusiv de kunstneriske og maritime uddannelser. det vil både lette administrationen af systemet og gøre det mere retfærdigt og gennemsigtigt for institutionerne.

sTaBil sTigning i TaxameTereT – Frem Til 2020

siden 2007 har vi set et de facto fald i taxameterbevillingerne, når de opgøres i faste priser med undtagelse af nogle enkeltstående takstområder. med et politisk mål om at øge antallet af studerende, som gennemfører en videregående uddannelse til 60 pct., vil uddannelsernes økonomi og kvalitet komme under øget pres i de kommende år særligt i betragt-ning af, at basisbevillingen på de videregående uddannelser er lav sammenlignet med andre lande.

vi ved, at vi har behov for endnu dygtigere dimittender, og at Bnp stiger med én procent hver gang andelen af en ungdoms-årgang, som tager en lang videregående uddannelse, øges med ét procentpoint.3

derfor anbefaler dea et generelt løft i taxametret på 10 pct., som er fuldt indfaset i 2020. løftet beløber sig til en investering på ca. tre mia. kr. i 2020 ved det nuværende antal studerende samt de 10.000 nye studerende, som regeringen allerede har lovet at skaffe studieplads og finansiering til.4

en TaxameTerBonus For uddannelsesKvaliTeT

deas analyse viser, at taxametersystemet af mange uddan-nelsesledere og -chefer vurderes til at påvirke rammerne for undervisning mod mere effektivitet og stordrift. Bl.a. peger et relativt stort mindretal af uddannelsesledere og -chefer i deas undersøgelse på, at taxametersystemet påvirker kvaliteten af undervisningen negativt.

3 DEA:Produktivitetogvideregåendeuddannelse,2010.4 Udgangspunktetforberegningenertalfordevideregåendeuddannelser

iforslagtilfinanslov2012,somangiver,attaxametertilskuddeti2011var10,365mia.kr.inklusivfærdiggørelsesbonuspåuniversiteterneog148.369heltidsstuderende.Beregningenforudsætter,atderhvertårfremtil2020optages1.111nyeheltidsstuderende,somertaxameterudløsendeitreår,såderialter9.999nyestuderende,somoptagesi2020.Forhøjelsenaftaxameteretpå10pct.indfasesligeledesjævntmed1,065pct.omåretiniår.Iberegningerneerantaget,atdengenerellevækstrateogtilbagediskon-teringsfaktorerdensamme,såallebeløbervækstjusteredenutidsværdier,jf.appendix5.

1

2

3


vi foreslår derfor, at vi lige som i sverige indfører en bonus for kvalitet som en del af taxametersystemet. Bonussen må dog ikke medvirke til en udhuling af de nuværende takststørrelser.

dea anerkender, at definitionen af kvalitet er kompleks, og vil derfor anbefale regeringen at nedsætte et taxameterudvalg, der kan udvikle en holdbar model til vurdering af kvalitet og fordeling af selve bonussen, som kan gælde både for univer-siteter, professionshøjskoler og erhvervsakademier.

1.2 rapporTens indHold

i KapiTel 2 giver vi en historisk beskrivelse af udviklingen i taxametersystemet som et bevillings- og styringsredskab. på denne baggrund laves en analytisk ramme for, hvordan man kan anskue taxametersystemet som henholdsvis bevillings-system og incitamentssystem, der tilskynder til en given adfærd – både tilsigtet og utilsigtet.

i KapiTel 3 belyses taxametersystemet som et bevillings-system, herunder baggrunden for fastsættelsen af taksterne på de videregående uddannelser, og hvordan de i praksis er blevet fastsat. endvidere kortlægger kapitlet taxametrenes størrelse inden for de videregående uddannelser samt giver et indblik i, hvordan taxametrenes størrelse har udviklet sig i perioden 2006-2011.

i KapiTel 4 beskriver vi spørgeskemaundersøgelsen og dens resultater med fokus på taxametersystems betydning for effektivitet, kvalitet og markedsorientering. analysedelen vil have fokus på, hvordan taxametersystemet har påvirket adfærden på uddannelsesinstitutionerne.

i KapiTel 5 kortlægger vi finansieringssystemet for de videregående uddannelser i fire europæiske lande. analysen fokuserer her på to lande, hvor uddannelse som udgangs-punkt er gratis for alle og på to lande, hvor studieafgifter spiller en vigtig rolle i finansieringssystemet for de videregående uddannelser.

endelig i KapiTel 6 samler vi op på de resultater, vi har indsamlet gennem de foregående kapitler, knytter dem sammen og bruger resultaterne som afsæt for at diskutere taxameterstyring og kvalitetsbonus i det danske uddannelses-system.

> TaxameTersTyring: en deFiniTion

Taxameterstyringindebærergrundlæggende,atderindenforstatenssamledeøkonomiskerammetiluddannelsesformål,fordelesaktivitetsafhængigebevillingertildeenkelteuddannelsesinstitutioner.

Taxametersystemetadskillersigfratraditionelrammestyringved,atbudgettetogaktivitetenharendirektesammenhæng.Grundprincippeter,atpengenefølgerbrugerenogikkeinstitutionen,idetinstitutionenmodtagerbetalingioverensstemmelsemeddensaktivitetsniveau.Taxametertilskududregnespr.studenterårsværk(STÅ).EnSTÅsvarertilétårsfuldtidsstudium(60ECTS)medbeståedeeksamener.

Bevillingerneydessombloktilskud,sominstitution-ernefritkandisponereoveroglavederesegeninternefordelingsnøgleefter.Selvetaksternesstørrelseogreguleringeretpolitiskspørgsmål,somfastsættesgennemfinanslovenellerFinansudvalgetviaakt-stykker.5


taxametersystemet har udviklet sig løbende, siden det første gang blev introduceret i 1980’erne. ligeså har den uddan-nelses- og styringsmæssige kontekst, som systemet er en del af. i dette kapitel beskriver og analyserer vi udviklingen af taxametersystemet og opsætter på den baggrund en analytisk ramme for, hvordan man kan anskue taxametersystemet som henholdsvis bevillingssystem og incitamentssystem, der til-skynder til en given adfærd – både tilsigtet og utilsigtet.

2.1 TaxameTer-sTyring pÅ de videregÅende uddannelser

som det fremgår af figur 2.1, blev taxameterstyring først ind-ført på de videregående uddannelser i 1994 i forbindelse med en budgetreform. taxametersystemet blev oprindeligt udviklet til erhvervsuddannelserne og var tænkt som et enkelt system, der kun skulle omfatte to taxametertyper: undervisningstaxa-meter og fællesudgiftstaxameter.6 reformer og ændringer har dog gradvist øget kompleksiteten i systemet. da taxameter-styring blev indført på de videregående uddannelser i 1994, blev de to taxametertyper således udvidet med et tredje;

2 taxametersystemet: et styringsinstrument

praktiktaxameter, og i 1997 tilføjede man bygningstaxameter for selvejende, videregående uddannelsesinstitutioner.

ressortændringen i 2001 splittede ansvaret for og finansie-ringen af de videregående uddannelser mellem videnskabs-ministeriet og undervisningsministeriet, hvilket øgede kom-pleksiteten i taxametersystemet yderligere. som det fremgår af tabel 2.1 på følgende side, så opererer man inden for viden-skabsministeriets område med ét taxameter, mens man på undervisningsministeriets område opererer med tre taxametre. forskellen i antallet af taxametre er en konsekvens af reformen i 2007, hvor videnskabsministeriet med afsæt i taxameter-udvalgets rapport gennemførte en markant forenkling af taxa-metersystemet på universitetsområdet. i den forbindelse blev de fire forskellige taksttyper (undervisnings-, fællesudgifts-, bygnings- og praktiktaxameter) sammenfattet i en enkelt uddannelsestakst (full cost takst).

på både videnskabsministeriets og undervisningsministeriets område udbetales en form for færdiggørelsesbonus til uddan-nelsesinstitutionerne. denne bonusordning blev første gang introduceret på undervisningsministeriets område i 2003 med det såkaldte færdiggørelsestaxameter. færdiggørelses-taxametret udbetales i takt med, at de studerende afslutter en erhvervsakademi- eller professionsbacheloruddannelse og bliver dermed givet efter ”noget for noget”-princippet.

Taxameterstyringindførespådevideregåendeuddannelser

Bygningstaxametertilselvejendeinstitutioner

indføres

AnsvaretforogfinansieringafvideregåendeuddannelserdelesmellemUVMogVYU

Færdiggørelses-taxameterindførespåUVM’sområde

Bachelorbonus-ordningindførespåVTU’sområde

ForenklingaftaxametersystemetpåVTU’sområde:

Undervisnings-fællesudgifts-,bygnings-og

praktiktaxametersammenfatteret

uddannelses-taxameter

(fullcosttakst)

Derindføresnyfærdiggørelses-

bonuspåVTU’sområde

Elite-taxameterpåVTU’sområde

Taxametre:Undervisningstaxameterfællesudgiftstaxameter

1994 1997 2001 2003 2004 2007 2009

Figur 2.1: oversigt over udviklingen i taxametersystemet på det videregående område

Kilde:DAMVAD,2011

5Undervisningsministeriet,2008.6Undervisningsministeriet,1988.


et lignende initiativ blev indført på videnskabsministeriets område i 2004, da færdiggørelsesbonussen blev indført. Bonussen blev dengang udløst pr. færdiguddannet bachelor uafhængig af studietid. færdiggørelsesbonussen blev dog i 2009 afløst af en ny bonusordning, som skulle give univer-siteterne incitament til at få de studerende hurtigere igennem uddannelserne. færdiggørelsesbonussen består i dag af en bachelorbonus, som udbetales for hver studerende, der består bacheloruddannelsen inden for normeret tid plus ét år, og en kandidatbonus, som udbetales for hver studerende, der består kandidatuddannelsen på normeret tid. uddannelsesinstitutionerne modtager ud over taxametertilskud også andre former for statstilskud. på undervisningsministeriets område modtager alle institutioner eksempelvis et grundtilskud, der blandt andet anvendes til at sikre en omfordeling til fordel for mindre institutioner. af undervisningsministeriets styrings-analyse fra 2005 fremgår det således, at grundtilskuddet på en lille uddannelsesinstitution (170 årselever) udgør 10 pct. af det samlede tilskud, mens det på en stor uddannelsesin-stitution (3.840 årselever) udgør én pct.7 grundtilskuddet har endvidere en regionalpolitisk dimension, idet mange af de mindre uddannelsesinstitutioner er placeret i udkantsområder, hvormed grundtilskuddet også fungerer som udligning mellem center og periferi. grundtilskuddet udgør dog samlet set en meget lille del af uddannelsesinstitutionernes økonomi på undervisningsministeriets område. foruden grundtilskuddet ydes der også en række formålsbestemte tilskud som f.eks. puljemidler eller flerårsaftaler med det for øje at understøtte udviklingen af uddannelser og politisk prioriterede indsats-områder.8

vidensKaBsminisTerieT

· uddannelsestaxameter· færdiggørelsesbonus

· tilskud til udvekslingsstuderende· Basismidler til forskning· konkurrenceudsatte forsknings- bevillinger· midler til forskningsbaseret myndighedsbetjening

undervisningsminisTerieT

· undervisningstaxameter· fællesudgiftstaxameter· Bygningstaxameter· færdiggørelsestaxameter· elitetaxameter

· tilskud til særlige bevillingsmæssige formål så som f.eks. internationalise-ring og praktik

· grundtilskud til finansiering af institutionernes basisomkostninger· formålsbestemte tilskud som f.eks. puljemidler eller flerårsaftalemodeller

KulTurminisTerieT

· rammebevilling

· formålsbestemte tilskud

TaxameTer

øvrige TilsKud

Tabel 2.1: oversigt over taxametertyper og øvrige tilskud på videnskabsministeriets, undervisningsministeriets og kulturministeriets område

som opfølgning på regeringens globaliseringsstrategi indgik regeringen i november 2006 en aftale med socialdemokraterne, dansk folkeparti og det radikale venstre om udmøntning af globaliseringspuljen. af aftalen fremgår det, at der er afsat 25 mio. kr. i perioden 2007-2009 til danske universiteters udbud af eliteuddannelser. universitets- og Bygningsstyrelsen ned-satte i foråret 2007 en arbejdsgruppe til at udforske begrebet eliteuddannelse. videnskabsministeren har efterfølgende i 2008 og 2009 godkendt 12 eliteuddannelser og 20 elite-moduler.

i 2007 og 2008 blev midlerne afsat til eliteuddannelser anvendt til udvikling af eliteuddannelser, mens de fra 2009 og frem udmøntes som et elitetaxameter. der opereres med ét elitetaxameter ud over det ordinære taxameter uafhængigt af fagområde. elitetaxameteret udgør således et tillæg til de ordinære uddannelsestakster til heltidsuddannelse. elite-taxameteret er fastsat til 30.000 kr.9

videnskabsministeriets område er væsensforskelligt fra undervisningsministeriet i og med, at taxametertilskud her kun udgør 41 pct. af universiteternes statstilskud. størstedelen af universiteternes midler kommer i stedet fra basismidler til forskning. det betyder også, at universiteterne trods det, at de ikke modtager grundtilskud, er relativt mindre sårbare over for aktivitetsudsving.

ser vi nærmere på antallet af takster, viser der sig yderlige forskelle mellem videnskabsministeriet og undervisnings-ministeriets område, da der er tre takster på videnskabsmini-steriets område, mens der er 33 på undervisningsministeriets

Kilde:DAMVAD,2011

9 Universitets-ogBygningsstyrelsen:Meddelelseomudbudafeliteuddannelser, doknr.417891,2007.

7 Undervisningsministeriet,2005.8 Undervisningsministeriet,2008.


område. oprindeligt var der ni takstniveauer på videnskabs-ministeriets område, men disse blev i 2004 reduceret til tre.10 i kapitel 4 ser vi nærmere på de enkelte takstniveauer og på, hvad der betinger selve takstfastsættelsen.

kulturministeriet adskiller sig markant fra undervisnings-ministeriet og videnskabsministeriet, idet der på nuværende tidspunkt ikke er taxameterstyring af deres uddannelser, men der i stedet opereres med en samlet bevilling baseret på en vurdering af bygningernes beskaffenhed, mængden af udstyr, uddannelsernes størrelse mv. den samlede bevilling gives under forudsætning af en given produktion af kandidater, hvilket betyder, at hvis frafaldet er stort, så stilles der krav til, at institutionen tilpasser optaget, så den aftalte kandidatproduk-tion opretholdes. der er med andre ord ikke en direkte relation mellem aktiviteten og bevillingen, men en indirekte styring via opfølgning og resultatkontrakter. på den måde kan der ske en efterregulering af bevillingen, som er aktivitetsafhængig. desuden gives der særlige midler i forbindelse med politiske satsninger.

det interessante er dog, at flerårsaftalen for 2011-2014 for kulturministeriets uddannelser tilsiger, at uddannelserne skal overgå til taxameterstyring. man arbejder derfor med at indføre taxameterstyring efter samme model som videnskabsministeriet. formålet er bl.a. at øge gennemsigtigheden i bevillingen og sikre en retfærdig fordeling af midler mellem lignende institu-tioner – eksempelvis de to arkitektskoler. for øjeblikket er udkastet til takstfordelingerne sendt i høring på uddannelserne. af denne grund indgår kulturministeriets uddannelser heller ikke i spørgeskemaundersøgelsen.

den umiddelbare konklusion er således, at der samlet set er tale om et taxametersystem, som har været gennem mange tilpasninger og reformer, og som samtidig har udviklet sig forskelligartet på de to primære ressortområder. det i sig selv kalder på en analyse af, om taxametersystemet i dag er hensigtsmæssigt indrettet i forhold til at understøtte kvalitet i den brede definition. dertil kommer, at den styringsmæssige kontekst, som taxametersystemet virker i, også har ændret sig. det udfolder vi i afsnit 2.2 på de følgende sider.

men først en uddybning af rationalet bag taxametersystemet, og hvad man politisk og forvaltningsmæssigt har ønsket at opnå hermed.

2.2 raTionaleT Bag TaxameTersTyring

taxametersystemet opstod i slutningen af 1980’erne. det er sigende i sig selv, at taxametersystemet første gang beskrives i forbindelse med et oplæg, hvor principperne for fremtidens økonomistyring beskrives på basis af tidens udfordringer.11 de centrale problemstillinger, som taxametersystemet blev sat i verden for at imødekomme, var således også udfor-dringer med omfordeling mellem institutionsområder og behov for budgetreduktioner. på samme tid var markedslignende styringsredskaber begyndt at vinde indpas i den offentlige sektor i danmark og andre vesteuropæiske lande i kraft af den såkaldte new public management-bølge, som drev ind over den offentlige forvaltning.

helt fra starten var der således et ønske om at udvikle et system, der på den ene side kunne sikre en effektiv og retfær-dig allokering af ressourcer til uddannelsesinstitutioner, og på den anden side at udvikle et styringsinstrument, som frem-mer fokus på resultatorientering og tydeliggør det decentrale ansvar og institutionernes ledelses- og dispositionsret. i kort form var de konkrete hensigter med indførelsen af taxameter-systemet:

inCiTamenTssTyring: at skabe resultatorientering i styringen via tydelige incitamenter, idet tilskuddenes størrelse knyttes direkte til det mest synlige resultatmål, nemlig produktionen af dimittender. hermed tilskyndes til at tilpasse kapaciteten til den aktuelle efterspørgsel og sikre kvaliteten i ydelsen. incitamenterne handler dermed både om kvalitet og effektivitet.

omFordeling: at der omflyttes midler fra områder med aktivitetsfald til uddannelser i vækst. formålet var her at understøtte det frie uddannelsesvalg og en tilpas-ning i forhold til markedets behov.

deCenTralisering og insTiTuTionel auTonomi: at understøtte decentraliseringen og institutionernes uafhængighed bl.a. ved, at institutioner med mange uddannelser vil have mulighed for at tjene

ind, hvad de mister på en uddannelse på andre vækst-uddannelser og selv at kunne disponere og prioritere midlerne i henhold til formålet.

10 Universitets-ogBygningsstyrelsen,2006.10 Undervisningsministeriet,1988.


sTærKere BudgeTsTyring: at hindre de kroniske budgetoverskridelser, som havde været dominerende indtil da – bl.a. ved at undgå de såkaldte udgiftsdrivende standardglidninger som følge af, at frigjorte ressourcer ved aktivitetsfald anvendes til at forbedre standarderne på uddannelserne som f.eks. mindskede holdstørrelser. sådanne standardglidninger er fordyrende og svære at fjerne igen, da de skaber forventninger og krav hos brugerne. dertil kommer, at taxametersystemet øger mulighederne for reelle besparelser ved aktivitetsfald, fordi der ikke kræves en aktiv politisk beslutning om be-sparelse, før den realiseres. endelig medfører den institu-tionelle autonomi og ansvar, at brugen af ekstrabevillinger i tilfælde af underskud minimeres.

reTFærdigT og gennemsigTigT: at alle insti-tutioner tildeles midler efter samme princip, nemlig akti-vitetsbestemt bevilling, og at alle institutioner får samme takst for samme slags studerende i hele landet. en tilskudstilpasning via taxameter er gennemskuelig, da det fungerer som en generel kontraktlignende regel, der ikke kan afviges over for den enkelte institution, men kun for uddannelser som helhed på landsplan og kun gennem beslutninger på finansloven eller ved aktstykke.

enKelT – og dog: at taxametersystemernes “stan-dardisering” har muliggjort en sammenhængende styring af et meget komplekst område, hvor antallet af institu-tioner – om end der er blevet færre af dem – gør en indi-viduel styring særdeles ressourcekrævende. enkeltheden består også i overført betydning i, at taksterne ikke er “beregnede”, så de præcist afspejler omkostningerne på institutionerne, men er politisk fastsatte. hensigten med taxametersystemet har således været at etablere direkte sammenhæng fra den politiske prioriteringsproces via takstfastsættelsen til den konkrete bevillingsfordeling uden administrative mellemregninger eller omfordelinger efter andre kriterier, der indebærer elementer af forvalt-ningsmæssige skøn. på den måde bliver det lettere at stille krav om produktivitetsforbedringer i form af takst-reduktioner, da det ikke besluttes centralt, hvor der præcist skal skæres – det er op til den enkelte institution at udfolde decentralt.12

der var således tale om en blanding af rationaler bag taxa-metersystemets indførelse, som både knytter sig til effektivitet i økonomistyringen og den strategiske styring af institutionerne.

de samme rationaler synes at gøre sig gældende i dag, når man undersøger undervisningsministeriets og videnskabs-

ministeriets omtale af taxametersystemet. videnskabsmini-steriet opsummerer f.eks. formålet med taxametersystemet sådan her:

• at fremme effektivitet og at få institutionerne til at være mere resultat- og brugerfokuserede

• at fremme konkurrence om bedre kvalitet blandt institutionerne • at have et uddannelsessystem, der er simpelt, retfærdigt, transparent og automatisk13

set i forhold til nærværende analyse er det derfor interessant at undersøge, hvorvidt disse rationaler efterleves, og hvad konsekvenserne heraf har været i forhold til uddannelsesin-stitutionernes adfærd. men først en udfoldelse af den del af formålet, som handler om incitamentsstyringen i og med, at der er en række konkrete forventninger til adfærdsændringer – tilsigtet og utilsigtet – af taxametersystemet.

2.2.1 inCiTamenTer Til ændreT adFærd:

som nævnt ovenfor var en væsentlig bevæggrund for indførelsen af taxametersystemet at tilskynde til en ændret adfærd blandt uddannelsesinstitutionerne for på den måde at løse de udfordringer, uddannelsessystemet stod over for om faldende produktivitet og manglende markedsorientering. det drejer sig i grove træk om tre typer af ønsket adfærdsændring:

mere marKedsorienTering: taxametersystemet fremmer et generelt incitament til at tiltrække flere stude-rende, idet det er dem, der udløser pengene. afhængigt af tælle-principperne er der incitament til at øge outputtet – ved at mindske frafald – eller inputtet ved at tiltrække flere. der ligger således et indbygget incitament til øget markedsorientering ved at tilpasse sig kundernes behov – det være sig i dette tilfælde primært de studerende, men også arbejdsmarkedsbehov, da mange uddannelser er afhængige af opbakning eksempelvis til praktikpladser.

Højere KvaliTeT: da taxameterpengene udbetales på baggrund af stå, er der et incitament til at forbedre kvaliteten af den enkelte uddannelse for på den måde at tiltrække så mange (dygtige) studerende som muligt, der kan studere aktivt og bestå eksaminer. flere institutioner,

13Universitets-ogBygningsstyrelsen,2011.12 BaseretpåHandelsskolernesLærerforening,2006,Undervisnings- ministeriet,1988,Undervisningsministeriet,1998oginterviewsmed embedsmændiUVM.


der udbyder lignende uddannelser, skærper konkur-rencen om at rekruttere studerende. de studerende tiltrækkes af gode uddannelser, hvormed taxameter-systemet antages at øge fokus på kvaliteten af under-

visningen og uddannelserne generelt. det kan bl.a. tænkes at afføde indsatser rettet mod den pædagogiske og didaktiske kvalitet i uddannelserne og ved at øge fokus på løbende evaluering.

Højere eFFeKTiviTeT: ved at binde styring tæt til aktiviteten indebærer taxametersystemet et incitament til

øget effektivitet givet ved færre anvendte ressourcer per produceret enhed. incitamentet til at øge effektiviteten bliver yderligere understøttet ved, at institutionerne selv kan råde over sparede ressourcer. effektivisering kan f.eks. ske ved at mindske frafald, forkorte undervisnings-tiden, ændre på personalesammensætning, økono-misere bygningsdriften m.v.

men incitamentsstyring optræder sjældent uden, at der er utilsigtede konsekvenser heraf. et centralt tema i politologien er netop at ”designe” styring, hvor de ønskede resultater opvejer bivirkningerne heraf. idet temaet for denne analyse er et kritisk eftersyn af taxametersystemet, er det væsentligt også at undersøge de ikke-intenderede konsekvenser af taxameter-systemet.

hovedkritikken af taxametersystemet har fokuseret på, at taxameterstyring fremmer fokus på kvantitet frem for kvalitet, hvilket bekræftes af interviews med både studenterorganisa-tioner og andre centrale interessenter, som efterlyser fokus på kvalitet i den politiske styring. mere konkret bekræfter interessenterne tre centrale hypoteser om utilsigtede og uhen-sigtsmæssige konsekvenser af taxametersystemet:

sænKning aF niveaueT: taxametersystemet tænkes at føre til en niveausænkning af to grunde. dels fordi der skæres ned i antallet af eksaminer, fag, under-visningstimer, antal vip-undervisningstimer m.v. for at mindske omkostningerne pr. produceret enhed, og fordi der ikke er tilstrækkelig sammenhæng mellem de reelle omkostninger ved at drive uddannelse og taksternes størrelse. dernæst fordi uddannelserne har et incitament til at sænke niveauet i forbindelse med eksaminer for, at den enkelte studerende består, og der derved optjenes stå. en hypotese, som er forstærket med indførelsen af færdiggørelsesbonus.

uHensigTsmæssig Brug aF adgangsKrav: der er et incitament til at tiltrække flere studerende, idet det er dem, der udløser penge. to strategier kan spille ind for institutioner, der ønsker at tiltrække mange studerende, og at så mange som muligt gennemfører

uddannelsen. en strategi kan være at optage så mange studerende som muligt ved at sænke adgangsbeting-elserne. det mest indlysende argument imod en sådan strategi er, at når man sænker adgangskravene, så får man flere svage elever, som bl.a. kan medføre større frafald. en anden strategi kan være at tiltrække og optage de dygtigste studerende for derved at sikre en hurtigere gennemførelse. indførelsen af færdiggørelsestaxametret

tilskynder i endnu højere grad uddannelserne til at investere i de ”gode” studerende og dermed hæve adgangskravene og krav om specielle forudsætninger. Beslutningen om at belønne færdiggørelse er derfor også blevet kritiseret for, at det svækker institutionernes motivation for at optage studiesvage elever/studerende, som ikke med sikkerhed forventes at kunne gennem-føre uddannelsen – hvad man i politologien kalder en creamingeffekt – og dermed svække mulighederne for at realisere det politiske ønske om, at stadig flere unge skal gennemføre en videregående uddannelse.

svæKKeT moBiliTeT: tesen er, at taxametersystemet modarbejder den studerendes mulighed for at skabe tværdisciplinaritet i sin uddannelse, fordi det ikke kan ”betale sig” for uddannelserne at give merit, idet det opfattes som ensbetydende med mistede indtægter for uddannelsesinstitutionerne at ”afgive” en studerende til

en anden uddannelse. antagelsen er, at taxametersystemet har en negativ effekt på mobiliteten, da færdiggørelses-

bonussen tages fra den afgivende institution, som rammes dobbelt af både mistet indtægt og af, at uddan-nelsen fremstår med et relativt større frafald, end den i virkeligheden har. denne problematik er specielt gæld-ende for studerende, der starter deres uddannelse i én landsdel og afslutter den i en anden, eksempelvis som følge af personlige årsager, tilknytningsforhold eller på grund af bedre jobmuligheder i københavn end i f.eks. odense, kolding eller aalborg.

fælles for de utilsigtede konsekvenser er altså, at de alle påvirker kvaliteten af uddannelserne på en uhensigtsmæs-sig måde. en central del af denne undersøgelse er derfor at undersøge, i hvilken grad både de tilsigtede og utilsigtede adfærdsændringer finder sted. det undersøger vi via et survey blandt ledere af alle landets videregående uddannelser, og resultater heraf findes i kapitel 4.

men først er det væsentligt at kortlægge nogle af de mange andre styringsmæssige tiltag, som spiller sammen med taxa-metersystemet, idet mange andre forhold end taxametersyste-met påvirker uddannelsernes adfærd.


2.3 den sTyringsmæssige

KonTeKsT

kravene til uddannelsessystemet er mange, og som anskue-liggjort i kapitel 3, så er kvalitet en mangesidet størrelse, som ikke bare handler om effektiv fordeling af midlerne, men også om bl.a. uddannelsernes relevans i forhold til arbejdsmarkedet, regional tilgængelighed til uddannelse og udvikling af særlige indsatsområder. det betyder også, at taxametersystemet langt fra står alene i forhold til at sikre kvalitet. og netop fordi et output-baseret finansieringssystem som det danske taxa-metersystem indebærer en risiko for reduktion i kvaliteten, så kan flere styringsredskaber anskues som en sikring mod en række af de utilsigtede konsekvenser, som taxameterstyring potentielt kan føre til.

i figur 2.2 er listet en række af de styringsredskaber, som eksi-sterer på hhv. undervisningsministeriets og videnskabsmini-steriets område.

som det fremgår af figur 2.3, er der store ligheder i styrings-redskaberne på de to områder. en primær kvalitetssikrings-

� adgangsBegrænsning� dimensionering� adgangsBegrænsning

� studieordninger� eksamensBekendtgørelser� censorinstitution� akkreditering� pulJestyring

� uddannelsesBekendtgørelser� studieordinger� eksamensBekendtgørelser� censorinstitution� akkreditering� pulJestyring

� tilsyn� udviklingskontrakt� resultatskontrakter

� tilsyn� udviklingskontrakt� resultatskontrakter� regional dækning

� Bestyrelse� aftagerpaneler

� Bestyrelse� uddannelsesudvalg

adgang

vTu uvm

adgang

udd. kvalitet udd. kvalitet

institutioner institutioner

aftagerorientering aftagerorientering

Figur 2.2: udvalgte styringsredskaber på undervisningsministeriets og videnskabsministeriets område

Kilde:DAMVAD,2011

mekanisme er eksamensbekendtgørelser og censorinstitu-tionen. hovedformålet med censorinstitutionen er dels at sikre en ensartet bedømmelse af eksamenspræstationer på lands-plan, og dels at sikre muligheden for, at det centrale niveau kan få tilbagemeldinger om den enkelte uddannelse og den enkelte uddannelsesinstitution. f.eks. er censorerne forpligtiget til at indberette, hvis de konstaterer fejl eller mangler i uddannelsesinstitutionernes varetagelse af uddannelserne.14 censorinstitutionen kan således ses som en sikring mod incitamentet til at slække på eksamenskravene, som er indlejret i taxa-metersystemet.

et andet og meget centralt styringsredskab er akkreditering, som er en metode til ekstern kvalitetssikring. akkreditering skal undersøge, om en uddannelses relevans og kvalitet er i overensstemmelse med centralt fastlagte kriterier. de politiske ambitioner bag det danske akkrediteringssystem handler netop om, at systemet skal sikre, at både nye og eksisterende uddannelser lever op til en række standarder for god ud-dannelse. en anden ambition er at øge gennemsigtigheden i forhold til godkendelse af nye uddannelser og udbud og dermed sikre sig mod, at der gå inflation i uddannelses-udbuddet. interviewene peger dog på, at netop kombina-tionen af akkreditering og en produktivitetsbaseret bevillings-model har medført en uhensigtsmæssig markedsgørelse af uddannelserne, hvilket bl.a. kommer til udtryk i de mange nye uddannelser. studieordningerne betegnes også som en kvalitetsmekanisme,

14 BEKnr.857af1.juli2010§59ogBEKnr.1016af24.august2010§26.


Kilde:DAMVAD,2011

idet de bidrager til, at målene for uddannelserne er i overens-stemmelse med uddannelsesbekendtgørelserne og det uddannelsesniveau, der sættes her. studieordninger er i debatten om taxametersystemet ofte blevet fremhævet som et argument imod en niveausænkning, idet studieordningerne udarbejdes af et studienævn, som i princippet ikke skal for-holde sig til økonomistyring.

i de senere år har der været øget fokus på institutionernes betydning for uddannelseskvalitet, og som en konsekvens af dette øgede fokus er der taget en række nye styringsred-skaber i brug for at sikre institutionskvalitet og understøtte ledelsen af institutionerne. som eksempel kan nævnes tilsyn, udviklingskontrakter, resultatløn og eksterne bestyrelser, men også egentlige krav i lovgivningen til institutionerne om vare-tagelse af særlige opgaver som f.eks. krav om varetagelse af en videncenterfunktion på professionshøjskoler og erhvervs-akademier.

kvalitet i uddannelserne handler dog ikke kun om intern kvalitetssikring. i de senere år har der på både undervisnings-ministeriets og videnskabsministeriets område været et øget fokus på, at uddannelserne skal matche samfundets behov. det har man søgt at opnå ved at stille krav om en tættere dialog mellem uddannelsesinstitutioner, bl.a. via aftagerpaneler eller uddannelsesudvalg og aktørerne på arbejdsmarkedet, da en øget dialog netop anses som helt central for at sikre kvalitet og relevans i uddannelserne.

som figur 2.2 viser, er der dog også forhold, hvor styringen adskiller sig fra hinanden på de to områder. overordnet synes der at være en strammere styring på undervisningsministeriets område, som skaber andre vilkår for professionshøjskolerne og erhvervsakademierne i forhold til at effektivisere en taxameter-økonomi. professionshøjskolerne og erhvervsakademierne er forholdsvist stramt styret på inputsiden grundet dimensionering af uddannelserne. det begrænser det reelle råderum til at justere på ”gynger og karruseller”, som en taxameterstyring ellers lægger op til. i modsætning hertil fastsætter universiteterne selv antallet af optagelsespladser til deres uddannelser med undtagelse af uddannelserne til læge, tandlæge, dyrlæge, bachelor i folkesundhed, humanbiologi og biomekanik, hvor der fra centralt hold er fastsat et antal pladser.15

formanden for professionshøjskolernes rektorkollegium, erik knudsen, fremhæver i forlængelse heraf, at dimensionering af professionsbacheloruddannelserne får den konsekvens for uddannelsesinstitutionerne, at de ikke kan respondere på øget efterspørgsel ved at udbyde flere studiepladser og derfor ikke kan udnytte markedsorienteringen af uddannelsesområdet, som det aktivitetsbaserede taxametersystem ellers ligger op til.

dernæst er der på undervisningsministeriets område krav om regional dækning16, hvilket i interviewene også påtales som en begrænsning i forhold til at sikre en effektiv ressourceudnyttelse.

Figur 2.3: analytisk ramme

BevillingssysTem

�Effektivitet�Retfærdighed�Gennemsigtighedogenkelthed

�Effektivøkonomistyring�Detmindstringe

�Uligheditaxametersatserne�Forskelligevilkårafhængigaf ministeriet�Kompleksitet

inCiTamenTsysTem

�Effektivitet�Kvalitet�Markedsorientering

�Fokuspåflereigennen�Fokuspåmarkedetsbehov

�Kvaliteterunderprioriteret�Overdrevenmarkedsgørelsehæmmer relevansift.arbejdsmarkedet�Hæmmermobilitet,f.eks.tværfaglighed, ogmeritminimeres

raTionale

sTyrKe

udFordringer

15 Finanslov,2011.

15 IBekendtgørelseaflovomerhvervsakademierforvideregåendeuddannelserogBekendtgørelseaflovomprofessionshøjskolerforvideregåendeuddan-nelserstårangivet,athhv.erhvervsakademierneogprofessionshøjskolerneskaldækkebehovetforudbudaferhvervsakademiuddannelserogprofes-sionsbacheloruddannelserogefter-ogvidereuddannelseridenregionellerdendelheraf,somundervisningsministerenfastsættersomprofessionshøj-skolens/erhvervsakademietsgeografiskedækningsområde.Lovnr.562af

6.juni2007§4ogLBKnr.850af8.september2009§4.


dels fordi færdiggørelsestaxameteret indirekte straffer de ud-dannelser, som studerende fraflytter for at søge mod storbyer – et mønster som studier af frafald bekræfter. dernæst fordi vilkårene for at opretholde en kritisk masse, som sikrer både kvalitet og sund økonomi, er anderledes uden for storbyerne.

afsnittet her vidner om, at det dels er afgørende at betragte et eventuelt redesign af taxametersystemet i sammenhæng med de andre styringsinstrumenter, og dels at inddrage de forskel-lige vilkår, som uddannelserne på de respektive ressortom-råder agerer under.

2.4 opsummering

tilbage i 2005 var en af konklusionerne i den store styrings-analyse, som undervisningsministeriet gennemførte, at ”taxametersystemet som bevillingssystem er velfungerende”.17 set i lyset af at både de uddannelsespolitiske mål har flyttet sig – nu er der fokus på aktivitetsstigning frem for nedgang – og at både uddannelser, institutioner og den dertil knyttede palet af styringsredskaber har ændret sig, synes det relevant at undersøge, om taxametersystemet stadig er hensigtsmæs-sigt indrettet.

et centralt spørgsmål i interessentinterviewene har været, om taxametersystemet er at betragte som et bevillingssystem eller et incitamentssystem. svarene varierer, men alle er enige om, at taxametersystemet indeholder begge dele – og at det har udviklet sig fra mest bevilling til mere incitament.

i figur 2.3 på forrige side har vi søgt at opsummere nogle af de styrker og udfordringer, som dette kapitel har peget på ved taxametersystemet som henholdsvis bevillings- og incitaments-system. figuren fungerer dermed også som en analytisk ramme for den videre undersøgelse, idet det er disse hypo-teser om styrker og svagheder ved systemet, som vi empirisk vil undersøge i kapitel 3 og 4 – og som vi vil søge inspiration til, hvordan man kan forene i et tilpasset taxametersystem i kapitel 5 og 6.

17 Undervisningsministeriet:197,2005.


målet om et enkelt, overskueligt og gennemsigtigt taxa-metersystem hænger i væsentlig grad sammen med takst-strukturen. i dette afsnit uddyber vi takstniveauerne på de tre områder for videregående uddannelse med henblik på empirisk at undersøge målet om enkelthed, overskuelighed og gennemsigtighed.

for at belyse udviklingen er takststørrelserne for universitets-uddannelser medtaget fra 2007-2011, mens undervisnings-taksterne i perioden 2006-2011 indgår for professions-bacheloruddannelser og erhvervsakademiuddannelser.

3 taksterne på de videregående uddannelser

3.1.1 universiTeTs-uddannelserne

inden for universitetsområdet er uddannelserne inddelt i tre takstniveauer. det nye takstfastsættelsessystem, der blev introduceret i 2007, medførte, at de fire tidligere forskellige taksttyper (undervisnings-, fællesudgifts-, bygnings- og praktik-taxameter) blev sammenfattet i en enkelt uddannelsestakst (full cost takst). som det fremgår af tabel 3.1, har takstgruppe 2 og 3 haft en forholdsvis ens udvikling i perioden 2007-2011, mens der for takstgruppe 1 har været en større stigning.

TaKsT 1(typisk humaniora og samfund)

TaKsT 2(f.eks. matematik og geografi)

TaKsT 3(typisk naturvidenskab, teknisk videnskab og lægevidenskab)

Kilde:DAMVAD,påbaggrundaffinansloven2007-2011

TaBel 3.1: takstniveauer pr. stå på bachelor- og kandidatuddannelser, i kr.

2007 2008 2009 2010 2011 udviKling 2007-2011

40.000 40.400 41.600 45.880 46.200 16pct.

65.000 65.600 67.700 67.800 67.100 3pct.

95.000 96.000 99.000 99.000 98.100 3pct.


Kilde:DAMVAD,2011,påbaggrundaffinansloven2006-2011

TaBel 3.3: færdiggørelsesbonus på det videregående uddannelsesområde pr. stå, 2011, i kr.

KandidaTBonus

16.600

24.400

35.700




BaCHelorBonus

29.300

43.200

63.100




Kilde:DAMVADpåbaggrundaffinanslovenogDanmarksStatistik2007-2011

TaBel 3.2: takstniveauer pr. stå på bachelor- og kandidatuddannelser, faste 2011-priser, i kr.

2007 2008 2009 2010 2011

44.000 42.896 42.927 46.386 46.200

71.500 70.217 71.519 70.010 67.100

105.142 102.756 104.585 102.227 98.100


den større stigning for uddannelserne inden for takstgruppe 1 skyldes en reel politisk stillingtagen og prioritering i forbindelse med udmøntningen af globaliseringsaftalen i 2009. her fik de pågældende uddannelser, som typisk omfatter humaniora og samfundsfag, et taxameterløft på 5.000 kr., der er fuldt indfaset i 2012.

for at belyse udviklingen i taksterne i forhold til udviklingen i omkostningerne for uddannelserne har vi også opgjort takst-erne i faste priser på baggrund af finansministeriets indeks til brug for fastprisberegninger.

i modsætning til beregningen i løbende priser viser fastpris-beregningen, at der reelt er foregået et fald i universiteternes takster. som det fremgår af tabel 3.2, har takstgruppe 2 og 3 haft en forholdsvis ens udvikling i perioden 2007-2011 og op-levet en nedgang i taksterne opgjort i faste priser. takstgruppe 1 har i samme periode haft en mindre stigning på grund af den politiske prioritering af området i forbindelse med udmønt-ningen af globaliseringsaftalen i 2009.

fastprisberegningen viser med andre ord, at værdien af stigningen i takstgruppe 1 og 2 reelt set er blevet mere end udhulet af generelle løn- og prisstigninger for universiteterne, og at der derfor de facto er tale om et fald i værdien af taksterne især siden 2009.

dea er opmærksom på, at en stor del af faldet skal forklares i generelle nedskæringer påbudt den offentlige sektor, og at en anden del kan forklares med indførelsen af den nye færdig-gørelsesbonus i 2008, som især er blevet øget takket været en omfordeling fra stå og øvrige indtægter over mod færdig-gørelsesbonus.

ud over uddannelsestaxameteret udgøres en del af bevillingen til uddannelse af færdiggørelsesbonus, som er opdelt i hhv.:

• en bachelorbonus for hver studerende, som består bacheloruddannelsen inden for normeret tid plus ét år, og • en kandidatbonus for hver studerende, som består kandidatuddannelsen på normeret tid

ordningen er først fuldt ud indfaset i 2012, men i 2011 var færdiggørelsesbonussen pr. stå inden for takst 1 med 29.300 kr. i bachelorbonus og 16.600 kr. i kandidatbonus. til sammenligning får uddannelser inden for takst 3 en højere færdiggørelsesbonus i 2011 med en bachelorbonus på 63.100 kr. og kandidatbonus på 35.700 kr. dermed kan det påpeges, at der er en relativ sammenhæng mellem bonus og uddannelsestaxameter.

3.1.2 proFessions-BaCHelor-uddannelserne

taxametersystemet på professionsbacheloruddannelser består af en undervisningstakst suppleret med en række tillægstakster i form af færdiggørelses-, fællesudgifts- og bygningstakst. professionsbacheloruddannelserne er over-ordnet kategoriseret inden for fem områder: samfundsfaglige og merkantile uddannelser, humanistiske uddannelser, sund-hedsuddannelser, pædagogiske uddannelser samt tekniske uddannelser.

tabel 3.4 på følgende side viser, at den overvejende tendens for professionsbacheloruddannelserne, lige som for universite-terne, er, at de målt i løbende priser har gennemgået en stabil udvikling, hvor hovedparten af uddannelserne har haft en stigning i taksterne på under 10 pct. for perioden 2006-2011.

det er alene journalist og afspændingspædagog, som har oplevet en højere stigning end 10 pct. omvendt kan man se, at en uddannelse som læreruddannelsen, der i perioden har oplevet stærk politisk fokus og i flere omgange er blevet tilført puljemidler fra globaliseringspuljen, ikke har oplevet stigning i taksterne.

korrigerer man, som ovenfor hos universiteterne, for infla-tionen i stigningerne udtrykt ved finansministeriets indeks for fastprisberegning, viser det sig dog, at den altovervejende tendens for professionsbacheloruddannelserne er, at hoved-parten af uddannelserne har oplevet en nedgang i størrelsen på taksterne for perioden 2006-2011 opgjort i faste priser.

således er de eneste uddannelser, som har oplevet en stigning i taksterne i faste priser, igen journalist- og afspændings-pædagoguddannelserne. se tabelberegninger i faste priser i appendix 1 på side 72.

for professionsbacheloruddannelserne tyder det på, at taksterne ikke har været genstand for en reel politisk stillingtagen og prioritering, men mere bærer præg af at være resultatet af generelle fremskrivninger og tekniske reguleringer.

desuden indeholder taksterne på professionsbacheloruddan-nelserne mere end 20 forskellige undervisningstakstkategorier, hvoraf spredningen mellem nogle af taksterne er forholdsvis lille. de mange takster bevirker, at takstsystemet fremstår mindre overskueligt end ønskværdigt set i lyset af målet om enkelthed, retfærdighed og gennemsigtighed.


2006 2007 2008 2009 2010 2011

24.500 24.900 25.400 26.500 26.900 26.500 8pct.

34.300 34.900 35.600 37.100 37.700 37.100 8pct.

- - - 41.700 42.300 41.800 0pct.

42.200 42.900 43.800 45.600 43.300 45.600 8pct.

2006 2007 2008 2009 2010 2011

29.500 30.000 30.600 31.900 32.400 31.900 8pct.

40.200 44.300 45.100 47.100 47.800 47.100 17pct.

63.200 64.200 65.400 68.200 69.300 68.200 8pct.

2006 2007 2008 2009 2010 2011

- 30.000 30.600 31.900 32.400 31.900 6pct.

34.300 34.900 35.600 37.100 37.000 37.100 8pct.

- 34.900 35.800 37.400 38.000 37.400 7pct.

- - - - - 42.300

34.300 34.900 35.600 43.300 44.000 43.200 26pct.

43.200 44.300 45.400 47.500 48.100 47.500 10pct.

2006 2007 2008 2009 2010 2011

47.800 48.600 49.600 51.700 52.500 51.700 8pct.

57.800 58.700 59.800 62.400 63.400 62.300 9pct.

62.800 63.700 65.000 67.700 68.700 67.600 8pct.

66.300 63.700 68.600 71.500 72.600 71.500 8pct.

2006 2007 2008 2009 2010 2011

40.000 40.700 41.500 43.300 44.000 43.200 8pct.

40.000 40.700 41.500 43.300 44.400 43.600 9pct.

- - 70.400 73.800 74.800 73.700 5pct.

69.300 70.400 71.700 74.800 76.000 74.700 8pct.

95.100 96.600 98.500 102.700 104.300 102.600 8pct.

- 134.800 139.100 145.100 147.300 145.000 8pct.


TaBel 3.4: undervisningstakst pr. stå for udvalgte uddannelser, i kr.

udvalgTe samFundsFaglige og merKanTile uddannelser

Almenerhvervsøkonomi,HA

Socialrådgiver

Professionsbachelorifinans

Professionsbacheloriøkonomiogit

HumanisTisKe uddannelser

Erhvervssprog

ErhvervssprogogIT-baseretmarkedføring

Journalist

Tegnsprogs-ogmundhånd-systemtolk udvalgTe pædagogisKe uddannelser

Natur-ogKulturformidling

Tekstilefagogformidling

Pædagog(2007)

PBikristendom,kulturogkommunikation

Afspændingspædagog

Folkeskolelærer

udvalgTe TeKnisKe uddannelser

Tv-ogMedietilrettelægger

Grafiskkommunikation

Diplomingeniør

Bygningskonstruktør

udvalgTe sundHedsuddannelser

Ernæringogsundhed

Fysioterapeut

Sygeplejerske(2008)

Bioanalytiker

Jordemoder

Radiograf

udviKling2006-2011

udviKling2006-2011

udviKling2006-2011

udviKling2006-2011

udviKling2006-2011


26.500 7.300 6.200 4.700 37.100 8.900 8.100 6.500

41.800 7.600 8.900 5.400

45.600 8.900 6.800 4.700

31.900 8.900 6.800 4.700

47.100 14.600 8.100 8.400

68.200 14.600 14.100 6.500

31.900 8.900 8.100 6.500

37.100 8.900 8.100 6.500

37.400 8.900 8.100 6.500

42.300 14.600 8.100 6.500 43.200 14.000 10.200 11.300

47.500 14.600 8.100 6.500

51.700 15.800 14.100 -

62.300 15.800 14.100 11.300

67.600 8.500 11.600 11.300

67.600 15.800 11.600 11.300

71.500 15.800 12.200 10.200

43.200 14.000 8.100 6.500

43.600 14.000 10.200 11.300

73.700 17.000 14.100 11.300

74.700 8.500 14.100 19.000

74.700 17.000 14.100 19.000

145.000 17.000 28.300 19.000

Kilde:DAMVAD,2011,påbaggrundaffinansloven2011

TaBel 3.5: takstkategorier pr. stå for udvalgte uddannelser, 2011, i kr.

samFundsFaglige og merKanTile uddannelser


Socialrådgiver


PBieksportogteknologi


Erhvervssprog

JournalistTegnsprogs-ogmundhåndsystemtolk

pædagogisKe uddannelser



Pædagog(2007)



Folkeskolelærer

TeKnisKe uddannelser



PBindenfordesignogbusiness

PBihave-ogparkvirksomhed


sundHeds-uddannelser

Ernæringogsundhed

Fysioterapeut

Sygeplejerske(2008)

PBilaboratorie-,fødevare-,ogprocesteknologi

Bioanalytiker

Radiograf

undervisnings- Færdiggørelses- FællesudgiFTs- Bygnings- TaKsT TaKsT pr. elev TaKsT TaKsT






udover undervisningstaksten indgår også færdiggørelses-, fællesudgifts- og bygningstakst som en del af bevillingsgrund-laget for professionsbacheloruddannelserne.

gennemgangen af tillægstaksterne viser, at der også her er et betydeligt antal forskellige takstniveauer. som det fremgår af tabel 3.4 og 3.5 på forrige side, er der er ikke en tydelig sam-menhæng i forhold til, hvordan tillægstaksterne fastlægges.

sammenligner man uddannelserne inden for det samfunds-faglige og merkantile område får socialrådgiveruddannelsen en højere fællesudgiftstakst og bygningstakst end pB i eksport og teknologi på trods af, at uddannelsen har en undervisningstakst, som er 8.500 kr. højere pr. stå.

et andet eksempel er inden for de tekniske uddannelser, hvor pB inden for design og business får 8.500 kr. i færdig-gørelsestakst, mens grafisk kommunikation får 15.800 kr. i færdiggørelsestakst på trods af en undervisningstakst, der er mere end 4.000 kr. lavere sammenlignet med pB inden for design og business.

ud over antallet af takstkategorier kan det også umiddelbart synes mindre gennemskueligt, at der i flere tilfælde ikke er sammenhæng mellem undervisningstaksten og tillægstakst-erne, som der eksempelvis er på videnskabsministeriets område.

3.1.3 erHvervsaKademi-uddannelserne

Bevillingerne til erhvervsakademiuddannelserne består ligesom professionsbacheloruddannelsernes af undervisningstakst samt en række tillægstakster i form af færdiggørelses-, fællesudgifts- og bygningstakst.

derudover er uddannelserne inddelt i tre overordnede fagom-råder: samfundsfaglige og merkantile uddannelser, sundheds-uddannelser samt tekniske uddannelser. som for professions-bacheloruddannelserne viser tabel 3.6, at stigningstaksten ligger stabilt på otte pct. i undervisningstaksterne for perioden 2006-2011 med undtagelse af sundhedsuddannelserne.

ser man som for universiteter og professionshøjskolers ved-kommende på takstudviklingen i faste priser, kan det kon-stateres, at alle erhvervsakademiuddannelserne har oplevet en nedgang i størrelsen på undervisningstaksterne for perioden 2006-2011 med undtagelse af sundhedsuddannelserne opgjort i faste priser. se tabelberegning i appendix 2 side 73.

dermed følger udviklingen i taksterne for erhvervsakademi-uddannelserne det samme mønster som på professions-bacheloruddannelserne, hvorfor det også er usikkert i hvilken grad, der har været politisk stillingtagen til taksterne.

desuden viser tabellen, at der er et betydeligt antal takster, hvoraf spredningen mellem nogle af taksterne, særligt inden for de tekniske uddannelser, er forholdsvis lille.

udover undervisningstaksten indgår også færdiggørelses-, fællesudgifts- og bygningstakst som en del af bevillingsgrund-laget for erhvervsakademiuddannelser. gennemgangen af tillægstaksterne viser, at der også her er et betydeligt antal forskellige takstniveauer.

som det fremgår af nedenstående tabel, er der er ikke en tydelig sammenhæng i forhold til, hvordan tillægstaksterne fastlægges. således viser gennemgangen eksempelvis, at der på tværs af uddannelserne inden for det samfundsfaglige og merkantile område er den samme færdig-, fællesudgifts- og bygningstakst, selvom undervisningstaksten adskiller sig forholdsvist markant mellem økonomuddannelser og trans-portlogistiker.

men sammenligner man inden for bl.a. de tekniske uddan-nelser, er der her uddannelser, som har den samme undervis-ningstakst, men til gengæld bevilges forskellige fællesudgifts- og bygningstakster.

3.2 opsummering

indførelsen af taxametersystemet skulle sikre en effektiv og retfærdig allokering af ressourcer til uddannelsesinstitutionerne. derfor skulle systemet være gennemskueligt og enkelt samt medføre, at institutionerne blev tildelt samme aktivitetsbaserede bevilling.

i forhold til takstfastsættelsen blev det oprindeligt pointeret, at det skulle være udtryk for reel politisk stillingtagen og priorite-ring, men i praksis har takstfastsættelsen været influeret af historisk betingede forhold.

den politiske stillingtagen og prioritering til takstfastsættelsen af uddannelserne forekommer – når vi undtager forhøjelsen af den laveste takst 1 på universiteterne i 2010 – fraværende.

i stedet har taksterne været resultatet af generelle frem-skrivninger og tekniske reguleringer, som det også er blevet fremhævet i ministerielle publikationer.


Kilde:DAMVAD2011påbaggrundfinansloven,2006-2011

TaBel 3.6: undervisningstakst pr. stå for udvalgte uddannelser, faste 2011-priser, i kr.

2006 2007 2008 2009 2010 2011

38.600 39.200 40.000 41.700 42.300 41.800 8pct.51.000 51.800 52.800 55.000 55.900 55.200 8pct.58.400 59.300 60.300 62.900 64.000 63.100 8pct.

2006 2007 2008 2009 2010 2011

61.300 62.300 63.500 66.200 67.200 66.300 8pct.

62.800 63.700 64.900 67.700 68.700 67.800 8pct.64.700 65.800 67.100 69.900 71.000 70.000 8pct.71.300 72.400 73.900 77.000 78.200 77.200 8pct.

72.500 73.600 75.000 78.300 79.500 78.400 8pct.79.500 80.700 82.300 85.800 87.100 86.000 8pct.

2006 2007 2008 2009 2010 2011

62.800 63.700 64.900 116.800 118.600 117.000 86pct.


Økonomuddannelser

Transportlogistiker

DatamatikerE-designer


DesignteknologIndustrieldesigner,Overbygn.des.tekn.Produktionsteknolog

Designuddannelsen

Jordbrugsteknolog

Automationsteknolog*AutoteknologDriftsteknolog,OffshoreEnergiteknolog*InstallatørIT-ogelektronikteknologTekniskManager,Offshore

Laborant

Ernæringsteknolog*Procesteknolog

sundHedsuddannelser

KlinisktandteknikerTandplejer

udviKling2006-2011

udviKling2006-2011

udviKling2006-2011

konsekvensen har været, at mens politikerne har talt om verdens-klasseuddannelse og videregående uddannelse som et af danmarks vigtigste råstoffer, så er den altovervejende tendens for både universitets-, professionsbachelor- og erhvervsakademi-uddannelserne, at de har haft en reel nedgang i størrelsen på taksterne for perioden 2006-2011 opgjort i faste priser.

samtidig står det klart, at der især for professionshøjskoler og erhvervsakademier hersker et virvar af takster, ofte med små forskelle imellem dem, som ikke gør noget godt for gennem-skuelighed og sammenlignelighed.

udover undervisningstaksten bevilges midler på undervis-ningsministeriets område på baggrund af færdiggørelses-, fællesudgifts- og bygningstakst, hvilket også omfatter flere forskellige takststørrelser, hvor der ikke synes at være en gennemskuelighed i forhold til sammenhængen mellem de forskellige takstkategorier.

til sammen betyder det, at det samlede takstsystem frem-træder mindre overskueligt og enkelt end ønskeligt inden for undervisningsministeriets område, og at de oprindelige formål med systemet ikke i praksis er efterlevet.


Kilde:DAMVADpåbaggrundaffinansloven2011

TaBel 3.7: takstkategorier pr. stå for udvalgte uddannelser, 2011, i kr.

41.800 7.600 8.900 5.400

55.200 7.600 8.900 5.400

66.300 13.400 12.300 10.200 66.300 13.400 12.300 15.100

67.800 13.400 14.000 13.300

70.000 13.400 12.300 10.200

77.200 13.400 12.300 15.100

77.200 13.400 12.300 10.200

78.400 27.800 15.400 25.800 86.000 13.400 12.300 15.100

117.000 14.000 8.100 - 117.000 14.000 10.200 -


Økonomuddannelser

Transportlogistiker


Produktionsteknolog

DesignteknologIndustrieldesigner,Overbygn.des.tekn.Designuddannelsen

Jordbrugsteknolog

Automationsteknolog*

AutoteknologDriftsteknolog,OffshoreEnergiteknolog*InstallatørIT-ogelektronikteknologTekniskManager,Offshore

Laborant


sundHeds-uddannelser

Klinisktandtekniker

Tandplejer




på trods af at nærværende analyse som tidligere nævnt har til formål at se på selve taxametersystemets påvirkning af effektivitet og kvalitet på de videregående uddannelser, har påpegningen af den reelle værdi af de løbende takststigninger godtgjort, at det er på tide politisk at prioritere stigninger i taksterne, som også tager højde for inflationen udtrykt ved stigninger i f.eks. lønnen, der måske er de videregående uddannelsesinstitutioners største udgiftskomponent til uddannelse.

især for professionsuddannelserne og erhvervsakademi-uddannelsernes vedkommende viser vores beskrivelse af taksternes nuværende størrelse og mængde, at de mere er et resultat af generelle fremskrivninger og tekniske reguleringer end udtryk for en reel politisk stillingtagen og prioritering.

dea anbefaler, at der for korte og mellemlange uddannelser bør ske en revision af de nuværende 30 takstgrupper i form af sammenlægninger, som samtidig styrker muligheden for politisk prioritering frem for fremskrivninger alene.


Kilde:DAMVAD,2011

TaBel 3.8: antal takster inden for forskellige takstkategorier

3 3 - -

10 5 8 6 20 10 10 8

Videregåendeuddannelser(VTU)

Erhvervsakademi(UVM)

Professionsbachelor(UVM)

anTal anTal anTal anTal undervisnings- Færdiggørelses- FællesudgiFTs- Bygnings- TaKsTer TaKsTer TaKsTer TaKsTer

dea mener derfor, at politikerne bør prioritere en taxameter-stigning for alle takstområder på 10 pct. frem til 2020.

stigningen bør indfases gradvist og inkludere regeringens løfte om, at 10.000 flere studerende skal tilbydes en videregående uddannelse i 2020. ved fuld indfasning i 2020 vil det betyde en årlig merinvestering for de videregående uddannelser på ca. tre mia. kroner.

2011 2012 2012 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

10,365 10,554 10,825 11,181 11,543 11,911 12,286 12,667 13,056 13,451

189 271 356 362 368 375 382 388 395

1,8 2,6 3,3 3,2 3,2 3,1 3,1 3,1 3,0

Taxametertilskud,mio.kr.

Årligændringitaxametertilskud,mio.kr.

Procentvisstigningitaxametertilskud

Anm:Stigningenindfasesgradvistmed1,06pct.itakstenomåretog1.111nyestudiepladser,somudløsertreårsgennemsnitstakstforenheltidsstuderendeomåret.

Kilde:Finanslovsdatabaseogegneberegninger

TaBel 3.9: udviklingen i taxametertilskuddet ved en stigning i taksten på 10 pct. og 10.000 ekstra studiepladser


kapitel 4 vil fokusere på effektivitet, kvalitet og markeds-orientering – og hvordan systemet har påvirket adfærden i den retning. kapitlet baserer sig på en spørgeskemaundersøgelse blandt institutledere og uddannelsesledere/-chefer på landets videregående uddannelser. i dette kapitel vil vi bl.a. søge svar på, om der er forskelle i adfærd og vurderinger mellem de forskellige uddannelser, om disse forskelle i så fald kan kobles til taxametersystemets indretning og ikke mindst, om forvent-ninger til tilsigtede og utilsigtede konsekvenser bliver indfriet.

4.1 om surveyeT

surveyet er designet med ønsket om at undersøge en række hypoteser om taxametersystemets virkning som incitaments-styringssystem. som gennemgået i kapitel 2 er der en række påstande om taxametersystemets virkninger som incitaments-system. f.eks. fremhæves det ofte af tilhængerne af taxa-metersystemet, at det øger effektiviteten på uddannelses-institutionerne, mens kritikere hævder, at taxametersystemet medfører fokus på kvantitet fremfor kvalitet af uddannelserne.

fælles for såvel positive som negative påstande om taxa-metersystemets virkninger er, at de er på påstandsniveau eller understøttes af anekdotisk bevismateriale og ikke er undersøgt systematisk. damvad har designet surveyet med henblik på at foretage en systematisk undersøgelse af, om taxametersystemet i praksis medfører den adfærd blandt uddannelsesinstitutionerne, som det hævdes. undersøgelsen bygger på uddannelsernes egne vurderinger af, om de inden for den seneste årrække har ageret, som det forudsiges i den teoretiske diskussion af taxametersystemets effekter, og i hvilken grad dette kan tilskrives taxametersystemet.

fordelen ved denne metode er, at vi undgår at spørge direkte til uddannelsernes holdning til systemet. diskussionen om taxa-

4 incitamentsstyring via taxameter

metersystemet er som nævnt ofte politiseret, og for mange respondenter må det formodes at være vanskeligt at skelne mellem generelle holdninger til taxametersystemet og dets faktiske virkninger på uddannelsesinstitutionen. derfor spørger vi f.eks. universiteterne, om de i de seneste fem år har omlagt timer fra holdundervisning til forelæsninger, og i hvilken grad denne omlægning kan knyttes til taxametersystemet, i stedet for at spørge dem om deres generelle holdning til taxameter-systemet.

man kan indvende, at undersøgelsen stadig benytter sig af uddannelserne selv som informationskilde, og at der derfor er en fare for, at uddannelsernes holdning til taxametersystemet påvirker deres konkrete vurderinger af systemets effekter på uddannelsen. på den anden side bringer surveyundersøgel-sen os et skridt videre i forhold til diskussionerne om taxa-metersystemet i dag, der udelukkende tager udgangspunkt i anekdotiske påstande om systemets virkninger.

dernæst kan man hævde, at respondenterne ikke vurderer taxametersystemets incitamentsstruktur – som er vores fokus – men i lige så høj grad begrunder deres adfærd med størrelsen på taksterne. det er et forbehold, som man skal være opmærksom på i fortolkningerne af spørgeskemaerne. men det centrale er altså, at respondenterne bliver bedt om at vurdere ændringer i deres adfærd som konsekvens af taxa-metersystemets indretning.

dette survey er den første undersøgelse, som er gennem-ført på tværs af alle videregående uddannelser, hvilket i sig selv er interessant. tidligere undersøgelser er primært udført blandt universiteternes undervisere eller universitetsstude-rende.18 surveyet har opnået en svarprocent på 61 pct. med et n på 320 fordelt på universiteternes institutledere og uddannelsesledere/-chefer på professionshøjskolerne og på erhvervsakademierne (en detaljeret beskrivelse af metoden findes i appendiks 4 side 81).

18 SeblandtandetFORSKERforumsundersøgelsefraseptember2010.


i dette og de efterfølgende afsnit behandles svarene fra den gennemførte spørgeskemaundersøgelse tematisk sådan, at vi med udgangspunkt i den analytiske ramme, der er præsen-teret i figur 2.3, gennemgår de rationaler, uddannelsesinstitu-tionerne er påvirket af.

4.2 eFFeKTiviTeT

et af de helt centrale spørgsmål er relateret til, hvordan uddan-nelserne forbedrer deres økonomi ved f.eks. at øge optaget, mindske frafald eller reducere omkostningerne pr. stå. det overordnede billede er, at respondenterne på tværs af alle sektorer indikerer, at de effektiviseringer, der er gennemført for at reducere prisen pr. stå-enhed, kan føres tilbage til incitamenterne i taxametersystemet. tabel 4.1 viser, hvilken betydning det nuværende taxameter-system har i forhold til et øget optag på institutionerne. pro-fessionshøjskolerne har i modsætning til universiteterne og erhvervsakademierne i mindre grad søgt at øge deres optag. forklaringen herpå er, at professionsuddannelserne lige som erhvervsakademierne i reglen er dimensionerede, hvilket udgør en direkte barriere for at øge optaget, da det kræver en ansøgning til uvm.

spørgsmålet om, hvorvidt det øgede optag på uddannelserne er drevet af taxametersystemet, er meget forskelligt besvaret for de tre institutionstyper. resultaterne viser, at specielt uni-

TaBel 4.1: medfører taxameteret et større optag, end instituttet ellers ville have satset på

93pct. 34pct. 93pct.


HarIindenfordesenesteårøgetoptagetafstuderende/søgtomøgetdimensionering?

Ihvilkengradvurdererdu,atdetøgedeoptagerdrevetaftaxametersystemet?(Andel”Ihøj”eller”nogengrad”)

universiTeTer proFessionsHøjsKoler erHvervsaKademier

versiteterne har ladet sig påvirke af det incitament, der ligger i, at taxametersystemet belønner et optag af flere studerende med flere midler.

interessant er det også at se, at dette incitament ikke har samme effekt på erhvervsakademierne. her finder vi, at kun 30 pct. af respondenterne angiver taxametersystemet som årsag til, at uddannelserne har øget optaget. sidstnævnte kan forklares af, at der i mange tilfælde er tale om nye ud-dannelser, hvor øget optag formentlig i højere grad tilskrives arbejdsmarkedets behov. men øget optag udløser ikke nød-vendigvis kun økonomiske fordele. mellem 48 pct. og 60 pct. af respondenterne fra de tre institutionstyper har angivet, at der er økonomiske udfordringer forbundet med at øge optaget som følge af taxametersystemets nuværende indretning.

i forlængelse heraf udpeger flere af de centrale aktører, som vi har interviewet, dette som en central problemstilling ved systemet. udfordringen er, at midlerne i forbindelse med øget optag udbetales med tilbagevirkende kraft, hvorfor det kan være svært at finde de fornødne ressourcer til at tilbyde undervisning af høj kvalitet til flere studerende. der ligger altså et skisma i, at systemet tilskynder øget optag, men ikke umid-delbart hverken belønner det eller skaber de fornødne rammer til at imødekomme et øget antal studerende. ifølge de åbne svar i spørgeskemaet har det bl.a. medført følgende tiltag for at rationalisere:

• forsøg på rationalisering af studieadministration • fællesdrift af undervisningstilbud, • nedlægning/ikke afholdelse af studieaktiviteter med for få tilmeldte, • forringelse af vejledningen af projektarbejdet

Note:Nforuniversiteterne=80-84,Nforprofessionshøjskolerne=49-50ogNforerhvervsakademierne=53-55


øget optag er dog ikke den eneste vej til effektivisering. tabel 4.2 viser, at uddannelsesinstitutionerne har gennemført et eller flere tiltag for at effektivisere uddannelserne med henblik på at reducere pris pr. stå-enhed. og her indikerer alle, at effektivi-seringerne skyldes incitamenterne i taxametersystemet. det viser, at taxametersystemets principper om styringen gennem opstilling af adfærdsregulerende incitamenter slår igennem.

4.3 FraFald og gennemFørsel

når talen falder på effektivisering af uddannelsessystemet, er frafald og gennemførsel vigtige elementer. det er på det område, at der – som tidligere beskrevet – er blevet indført økonomiske incitamenter med henblik på at styre uddan-nelsesinstitutionerne til at fokusere indsatsen. set fra institu-tionernes side er der et meget stærkt økonomisk incitament i at fastholde de studerende, da den økonomiske belønning ikke er uvæsentlig.

resultaterne i tabellerne 4.3 og 4.4 på næste side bekræfter hypotesen om, at det incitament færdiggørelsesbonussen udgør i taxametersystemet har indflydelse på, hvordan institu-tionerne agerer. tabellerne viser, at der uden tvivl er markant fokus på at mindske frafald og nedbringe gennemførelses-tiden.

til trods for, at de ikke selv angiver det som den primære årsag, finder vi det alligevel sandsynligt, at færdiggørelses-bonussen spiller en væsentlig rolle som styringsinstrument. forklaringen støttes på universiteterne af sammenfaldet mellem indførelsen af færdiggørelsesbonussen i 2009 og svarene, der indikerer, at respondenterne inden for de seneste år har øget fokus på at mindske frafald og at sænke gennem-førelsestiden.

på professionshøjskolerne og erhvervsakademierne kommer indførelsen af færdiggørelsesbonussen i 2003 nogle år før den periode, vi beder respondenterne tage stilling til. i forhold til universiteterne har professionshøjskolerne og erhvervsaka-demierne haft flere år under påvirkning af færdiggørelsesbo-nusincitamentet, hvorfor det er bemærkelsesværdigt, at uni-versiteterne relativt hurtigt har ladet sig påvirke af incitamentet.

de åbne svar bevidner, at hensynet ikke alene handler om uddannelsens økonomi, men at det også er drevet af generelt fokus på ressourcespild og hensynet til den enkelte studerende. universitetsrespondenterne giver således udtryk for, at det primære fokus ikke er af økonomisk karakter, men at de tiltag, der er gennemført, bygger på en grundlæggende filosofi om, at frafald kun bør ske, hvis den studerende erkender at have valgt forkert eller ikke er i besiddelse af de nødvendige evner. en respondent angiver eksempelvis:

”vi forsøger generelt at fastholde studerende for at undgå spild af deres og vores ressourcer. vi forsøger at effektivisere, udvikle undervisningens kvalitet og fastholde studerende, men forsøger at adskille dette fra finansieringssystemet.”

TaBel 4.2: taxameterets betydning for effektivitet



HarIindenfordesenesteårarbejdetmedateffektivisereuddannelserne,såledesatudgiftenpr.STÅerfaldet?

Ihvilkengradvurdererdu,atarbejdeterdrevetaftaxametersystemet?(Andel”Ihøj”eller”nogengrad”)




hvad angår gennemførelsestiden, svarer 66 pct. af univer-sitetsrespondenterne, at taxametersystemet i høj eller nogen grad er årsagen til tiltag på det område. som det fremgår af tabel 4.4 på følgende side, angiver professionshøjskolerne og erhvervsakademierne i mindre omfang, at de har gennemført initiativer til at sikre, at gennemførelsestiden reduceres.

4.4 adFærd iundervisningenog KvaliTeT

hvad angår undervisningskvalitet, så går hypotesen to veje: et er, at uddannelserne tilskyndes til at fremme kvaliteten for at tiltrække studerende. noget andet er, at taxametersystemet tilskynder til at tænke på kvantitet frem for kvalitet. i dette afsnit undersøger vi kausalitet mellem taxametersystemet og kvalitet i uddannelser.

gennem surveyet undersøger vi således, om der er indikationer på, at rationalisering af undervisningen vejer tungere end de forhold, som vi normalt betegner som havende indflydelse på kvaliteten: holdstørrelse, antal konfrontationstimer og under-viseres kvalifikationer. i dette afsnit kigger vi på, i hvilken grad taxametersystemet kompromitterer undervisningstid, undervis-ningsformen, antal studerende per hold og endeligt undervise-rens baggrund.

TaBel 4.3: taxameterets betydning for gennemførsel/frafald og gennemførelsestider



HarIdesenestefemåriværksatinitiativerforatøgegennemførelsen/mindskefrafaldetpåuddannelsen?

Ihvilkengradvurdererdu,atdisseinitiativererdrevetaftaxametersystemet?(Andel”Ihøj”eller”nogengrad”)


kontakten mellem studerende og underviser, som det foregår gennem direkte konfrontation i undervisningssammenhæng, antages at være væsentlig for kvalitet. særligt på professions-bachelor- og erhvervsakademiuddannelserne, som er praksis- og professionsorienterede, hvorfor der er et stærkere element af færdighedstræning. set i det lys er det interessant, at figur 4.1 på side 39 viser, at professionshøjskolerne angiver, at storholdsundervisning er blevet langt hyppigere for 50 pct. af respondenterne, mens det samme gør sig gældende for 30 pct. på erhvervsakademierne og på universiteterne.

deler vi svarende op i fagområder på de enkelte institutions-typer, finder vi, at problematikken vedrørende et øget antal forelæsninger eller storholdsundervisningstimer ikke kan knyttes til et specifikt fagområde på hverken erhvervsakade-mierne eller professionshøjskolerne. men for universiteterne ser vi en klar tendens til, at hovedområderne sam (40 pct.) og hum (52 pct.), men overraskende nok også sund (34 pct.) med større vægt end de samlede 32 pct. for alle hovedom-råder, indikerer, at respondenterne har oplevet, at de har været nødsaget til at indføre flere forelæsninger på bekostning af holdundervisningen.

vender vi herefter spørgsmålet og beder respondenterne oplyse, om de har oplevet, at der er kommet flere under-visningstilbud med mindre hold så som f.eks. klasse- eller holdundervisning, svarer hele 24 pct. af universiteterne, at de er enige eller meget enige i dette, mens dette ikke eller kun i ringe omfang ser ud til at være tilfældet på professionshøj-skolerne og på erhvervsakademierne, hvor hhv. 17 pct. og 11 pct. oplyser, at de har ændret undervisningsform i den retning.



det fjerde spørgsmål i figur 4.1 er udelukkende henvendt til universiteterne og går på, om taxametersystemet har haft betydning for adfærden i forhold til at benytte ”billigere” undervisere. dette vil ofte være et valg, der skal foretages, hvis uddannelserne ønsker at reducere omkostningerne for ad den vej at kunne opretholde en større andel af undervisningen som holdundervisning. resultatet i figur 4.1 giver kun noget af svaret, for når vi fordeler respondenterne på hovedområde, viser det sig, at hovedparten af respondenterne stammer fra hum (43 pct.) og sam (40 pct.). inden for disse områder finder vi således en langt større sammenhæng mellem taxa-metersystemet og adfærden i forhold til valg af undervisernes kompetencer.

der kan være flere årsager til, at institutterne på hum og sam vælger denne løsning. en forklaring kan være, at man kan opretholde undervisningsformen domineret af mindre hold og øget vejledning, som ellers måtte afskaffes ved at fastholde forskningsbaseret undervisning. i dette tilfælde kan valget af en ”billigere” underviser men fastholdelse af undervisningsfor-men betragtes som en måde at kompensere for det tab, der ellers ville være i undervisningskvaliteten ved ikke at kunne tilbyde forskningsbaseret undervisning.

i det sidste spørgsmål belyser vi endnu et forhold, der antages at have betydning for undervisningskvaliteten – nemlig antal studerende pr. hold. resultaterne i figur 4.1 viser, at særligt på professionshøjskolerne og erhvervsakademierne har man hævet antallet af studerende pr. hold som følge af taxameter-systemet. svarene på dette spørgsmål udgør den tydeligste indikation af, at taxametersystemet har direkte indflydelse på

TaBel 4.4: taxameterets betydning for gennemførsel/frafald og gennemførelsestider



HarIdesenestefemåriværksatinitiativerforatsænkegennemførelsestidenpåuddannelsen?

Ihvilkengradvurdererdu,atdisseinitiativererdrevetaftaxametersystemet?(Andel”Ihøj”eller”nogengrad”)


undervisningskvaliteten gennem en reduktion af den potenti-elle underviser-studerende kontakt.

med udgangspunkt i figur 4.1 synes der således at være stærke indikationer på, at rationalisering af undervisningen vejer tungere end de forhold, som vi normalt betegner som havende indflydelse på kvaliteten: nemlig holdstørrelse, kon-frontationstimer og underviseres kvalifikationer, jf. appendiks 3.

hvis vi dernæst spørger institutledere og uddannelsesledere/-chefer, om de oplever en kobling mellem de ovenfor omtalte udfordringer med at øge studenteroptaget og kvalitet, så bekræftes billedet. tabel 4.6 på side 41 viser således, at særligt på professionshøjskoler og erhvervsakademier har man løst udfordringerne ved at skære på antallet af under-visningstimer. kombineres det yderligere med, at flertallet af respondenterne har oplevet at øge antallet af studerende pr. hold og omlægge til en undervisningsform, som i mindre grad er baseret på konfrontationstid, så sandsynliggøres den uhensigtsmæssige udvikling yderligere.



pct.

pct.

pct.

pct.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Figur 4.1: taxameterets betydning for valg af undervisningsformer

Note:Nforuniversiteterne=80-84Nforprofessionshøjskolerne=49-50

ogNforerhvervsakademierne=53-55

Erhvervsskolerne

Professionshøjskolerne

Universiteterne

Erhvervsskolerne


Universiteterne

Erhvervsskolerne


Universiteterne

Universiteterne

meget uenig eller uenig

hverken enig eller uenig

enig eller meget enig

40

45

13

13

42

55

54

51

27

57

28

44

24

12

11

17

29

25

23

11

32

11

63

75

47

28

17

24

50

32

taxametersystemet gør, at vi i stigende grad benytter os af ansatte uden forskningsforpligtelse og forskningstid (f.eks. eksterne lektorer, undervisningsassistenter, studenterinstruktører)

taxametersystemet har i de senere år betydet, at vi har øget antallet af studerende pr. hold

taxametersystemet har betydet, at vi de senere år i stigende grad har benyttet holdundervisning/klasseundervisning som undervisningsform

taxametersystemet har betydet, at vi de senere år i stigende grad har benyttet forelæsninger/storhold som undervisningsform


pct.

meget uenig eller uenig

hverken enig eller uenig

enig eller meget enig

TaBel 4.5: har i de seneste fem år oplevet udfordringer i forbindelse med finansiering af undervisning på dit institut pga. en stigning i optaget af studerende? og hvad har i gjort for at løse disse problemer? [sæt et eller flere krydser]:






Mindsketantalletafundervisningstimerpr.hold

Øgetantalletafstuderendepr.hold

Omlagtundervisningsform(f.eks.flereforelæsninger/storholdistedetforholdtimer)


sammenfattende synes der at være indikationer på, at taxa-metersystemets fokus på aktivitetsøgning og effektivitet ikke har en positiv indflydelse på kvaliteten. Én ting er taxameter-systemets incitamenter, noget andet er taksternes størrelse, som i sig selv har indflydelse på de økonomiske muligheder. faktum er dog, at det er sandsynligt, at der er en sammen-hæng mellem de økonomiske incitamenter og adfærden på uddannelserne.

4.5 eKsamens-Former og Faglige Krav

god kvalitet i uddannelserne sikres også via eksamensformer og faglige krav til de studerende. det undersøger vi i dette afsnit.

det generelle billede af, at eksamensformer på uddannelses-institutionerne ændres over årerne som følge af ændrede undervisningsformer eller ændringer i behovet, bekræftes i tabel 4.6. hvorvidt disse ændringer så skyldes taxametersy-stemet, er der dog ikke så stor konsensus om. her svarer 33 pct. af universitetsrespondenterne, 43 pct. af professionshøj-skolernes respondenter og 59 pct. af erhvervsakademi-

TaBel 4.6: taxameterets betydning for eksamen



HarIdesenestefemårændreteksamensformernepåditinstitut?

Ihvilkengradhartaxameteretbetydningforændringafeksamensformerpådinuddannelse?(Andel”Ihøj”eller”nogengrad”)



TaBel 4.7: hvilken betydning har finansieringen af uddannelsen/uddannelserne gennem taxameter-systemet haft? og hvad har i gjort for at løse disse problemer? [sæt et eller flere krydser]:


29pct. 20pct. 44pct. 15pct. 5pct. 4pct. 18pct. 7pct. 9pct.

6pct. 9pct. 11pct.

19pct. 9pct. 11pct.


9pct. 5pct. 16pct.


- 57pct. 18pct.

StørreanvendelseafinterncensurpåbekostningafeksterncensurFærreeksamener

FlereeksamenerFlereskriftlige”sit-in”-eksaminer

Færreskriftlige”sit-in”-eksaminer

FlerefrieopgaverellerprojektopgaverFærrefrieopgaverellerprojektopgaver

FleremundtligeeksaminerFærremundtligeeksaminer

Ændreteksaminationstid


TaBel 4.8: taxameterets betydning for det faglige niveau

25pct. 8pct. 20pct.


Erdefagligekrav,efterdinvurdering,blevetsænketpåuddannelsen/uddannelsernedesenestefemår,såledesatenstørreandelafstude-rendebeståridag,enddervillehavebeståetforfemårsiden?

Ihvilkengradvurdererdu,atdesænkedekraverdrevetaftaxametersystemet?(Andel”Ihøj”eller”nogengrad”)





respondenterne, at ændringerne i eksamensformerne kan tilbageføres til taxametersystemet. dette rejser naturligt spørgsmålet om, hvorvidt der er typer af ændringer, som er særligt udsatte for påvirkningen fra taxametersystemet. tabel 4.8 opsummerer resultaterne for en serie af spørgsmål, der skal hjælpe med til at få belyst, hvordan eksamensformerne påvirkes.

som det fremgår af tabel 4.8, er langt hovedparten af æn-dringerne på universitetsområdet foregået ved, at antallet af eksamener er reduceret, eller at der er indført intern censur på bekostning af den eksterne censur (62 pct.). på profes-sionsuddannelserne finder vi, at de primære ændringer er foretaget på eksaminationstiden (57 pct.), men at der også er gjort brug af mere intern censur som erstatning for ekstern censur (30 pct.).

en del af årsagen til de reducerede eksaminationstider på professionshøjskolerne skyldes, ifølge de åbne besvarelser, at gruppeeksamensformen er blevet afskaffet og altså ikke direkte taxametersystemet. på erhvervsakademierne er tendensen den samme som på universiteterne; her finder vi, at 53 pct. af respondenterne svarer bekræftende på, at de anvender mere intern censur på bekostning af ekstern censur. samtidig svarer 44 pct., at man på deres erhvervsakademiuddannelse har reduceret antallet af eksamener.

hvis vi kigger på tværs af svarmulighederne, ses der en tendens til, at man på alle tre uddannelsesinstitutioner har reduceret antallet af eksamener og samtidig benytter eksamensformer, der er mindre ressourcekrævende – såsom færre mundtlige eksaminer og flere skriftlige ”sit-in” eksaminer. den åbne svarkategori til dette spørgsmål giver på tværs af de tre sektorer en indikation af, at taxametersystemet ikke er styrende for valget af eksamensformerne. derimod skyldes ændringerne reguleringer af uddannelsesbekendtgørelser på professionshøjskolerne og erhvervsakademierne samt ændringer i kompetencemålene for universitetsuddannelserne.

vi har gennemgået en række forhold knyttet til undervisnings-kvalitet, som vi ovenfor har antaget kan have en negativ ind-flydelse på det faglige niveau på uddannelserne. det skal dog hertil fremhæves, at adspurgt direkte, jf. tabel 4.8, er det kun 25 pct. af universitetsrespondenterne, der svarer, at de faglige krav til de studerende er faldet gennem de seneste fem år, og at 65 pct. af disse tilkendegiver, at faldet i høj eller nogen grad skyldes taxametersystemet.

svarene fra professionshøjskolernes respondenter indikerer, at kun otte pct. af uddannelseslederne/-cheferne finder, at de faglige krav er faldet, men at det skyldes taxametersystemet. for erhvervsakademierne er respondenterne på linje med universiteterne, og 20 pct. svarer, at det faglige niveau er blevet sænket, og hovedparten af disse (91 pct.) angiver, at de sænkede krav er drevet af taxametersystemet.

4.6 undervisernes KompeTenCer

målet med de i tabel 4.9 listede spørgsmål er at under-søge institutionernes adfærd i forhold til at forbedre de faste underviseres kompetencer. ideen med disse spørgsmål er at afdække, om institutionerne gennem opkvalificering af deres undervisere bevidst har arbejdet på at afhjælpe nogle af de utilsigtede konsekvenser eller gjort en særlig indsats for at styrke undervisningskvaliteten. tabel 4.9 viser, at der ikke er en direkte sammenhæng mellem taxametersystemet og insti-tutionernes fokus på at udvikle kvaliteten af undervisningen gennem øgede kompetencer hos de fastansatte undervisere.

i første omgang spørges der ind til, om taxametersystemet har betydet, at der er kommet mere fokus på den pædagogiske uddannelse af fasteansatte undervisere. hertil svarer 36 pct. af universitetsrespondenterne, at dette er tilfældet, mens hhv. otte pct. og 17 pct. på professionshøjskolerne og erhvervs-akademierne angiver, at de har øget fokus på de pædago-giske kompetencer. forskellene på de tre uddannelsessteder skal formodentlig ikke kun findes i taxametersystemet, men i lige så høj grad i den undervisningsfaglige tradition, som følger institutionen. traditionelt har universiteterne ikke fokuseret på den pædagogiske udvikling af lærerstaben, men dette kan have ændret sig i takt med stramningerne i styringsredskab-erne og som konsekvens af det øgede optag.

i modsætning til den pædagogiske udvikling vægtes det højt, at der foretages evalueringer af undervisningen på alle tre uddannelsesinstitutioner. her svarer hhv. 42 pct., 34 pct. og 44 pct. af respondenterne fra universiteterne, professions-højskolerne og erhvervsakademierne, at evalueringen er blevet styrket med den stigende betydning, taxametersystemet har fået. ser vi på nogle af de andre virkemidler, der anvendes, når undervisernes kompetencer skal styrkes, såsom super-vision og intern sparring eller erfaringsudveksling, har dette ikke for alvor slået igennem.

opsummerende svarer 20 pct. af universiteterne bekræftende på spørgsmålet om, hvorvidt taxametersystemet har øget fokus på pædagogisk udvikling, mens hhv. 16 pct. og 34 pct. af professionshøjskolerne og erhvervsakademierne indikerer, at der er lagt vægt på at udvikle undervisernes kompetencer. der synes dermed ikke at være en direkte sammenhæng mellem taxametersystemets fokus på at påvirke kvaliteten af undervisningen gennem kompetenceudvikling hos de fast-ansatte undervisere.


TaBel 4.9: taxameterets betydning for undervisernes kompetencer. andel meget enig og enig

36pct. 8pct. 17pct.





- 56pct. 61pct.

Taxametersystemetharværetmedvirkendetil,atviharetstørrefokuspåpædagogiskuddannelseaffastansatteundervisere/forskere?

Taxametersystemetharværetmedvirkendetil,atviharetstørrefokuspåevalueringafundervisningen

Taxametersystemetharværetmedvirkendetil,atviharetstørrefokuspåsupervisionog/ellersparringtildenenkelteunderviseriforbindelsemedundervisningenTaxametersystemetharværetmedvirkendetil,atviharetstørrefokuspåundervisernesinternesparringog/ellererfaringsudvekslingiforbindelsemedundervisningen

Taxametersystemetharbetydet,atvisamletsetharstørrefokuspåundervisernesfagligekvalifikationer(f.eks.uddannelsesniveau,forskningsproduktion,udviklingsarbejder)

Taxametersystemetgørdetvanskeligtatfinderessourcertilfagligopdateringafundervisere




det sidste spørgsmål i tabel 4.9 henvender sig udelukkende til professionshøjskolerne og erhvervsakademierne og handler om, hvordan taxametersystemet påvirker institutionernes muligheder for at finde ressourcer til at opgradere de faglige kompetencer hos underviserne. her svarer hhv. 56 pct. og 61 pct. af respondenterne, at de har oplevet, at taxametersyste-met udgør en udfordring i den retning. dette hænger primært sammen med, at de to institutionstyper ikke som del af deres grundbevilling har midler specielt øremærket til udviklingsak-tiviteter.

4.7 ForsKnings-BasereT eller praKsisnær undervisning

en af de parametre, vi endnu ikke har berørt i forhold til den klassiske forståelse af, hvad der giver undervisningen kvalitet på universiteterne, er den forskningsbaserede undervisning. på professionshøjskolerne og erhvervsakademierne handler det om at sikre den udviklingsbaserede og praksisnære undervisning. en af professionshøjskolernes fremmeste opgaver er at levere udviklingsbaseret og praksisnær undervisning og paradokset opstår, når bevillingssystemerne i deres opbygning ikke faciliterer dette.

tabel 4.10 ovenfor viser, at 45 pct. af universitetsrespon-denterne er enige eller meget enige i, at taxametersystemet

vanskeliggør koblingen mellem forskning og undervisning. mens hhv. 50 pct. og 50 pct. af respondenterne på profes-sionshøjskolerne og erhvervsakademierne finder, at dette er tilfældet for den praksisnære undervisning. i det nuværende taxametersystem er der ikke en kobling mellem de bevillinger, der går til forskning på universiteterne, og taxameterbevil-lingerne, der understøtter undervisningsaktiviteterne. et lignen-de scenarie finder vi på professionshøjskolerne og erhvervs-akademierne, hvor der ikke bevilges midler til udvikling af den undervisning, der skal sikre koblingen til praksis. flere af de personer, vi har interviewet, påpeger dette som den største udfordring ved det nuværende taxametersystem.

4.8 TaxameTereTs BeTydning For moBiliTeT og meriT

en central anmærkning mod taxametersystemet er, at det hæmmer dels mobilitet mellem danske uddannelsesinstitu-tioner, dels merit for dele af uddannelser taget på udenland-ske institutioner. for at afklare om dette også opleves som et problem på uddannelsesinstitutionerne, spørger vi i tabel 4.11 på følgende side ind til, om taxametersystemet har gjort ud-dannelserne mindre tilbøjelige til at godskrive fag taget ved en udenlandsk institution. hertil svarer kun 10 pct. af universite-terne, at de er enige eller meget enige. professionshøjskolerne og erhvervsakademierne svarer i endnu lavere grad, at dette er tilfældet, da vi her kun finder, at otte pct. af respondenterne er enige eller meget enige.


TaBel 4.10: problemer med forskningsbaseret/praksisnær undervisning. andel enig eller meget enig

45pct. - -

- 50pct. 50pct.

Taxametersystemetvanskeliggørforskningsbaseretundervisning

Taxametersystemetgørdetvanskeligtatfinderessourcertilpraksisnærundervisning



den samme tendens ses i anden halvdel af spørgsmålet, hvor problematikken omkring merit mellem uddannelser og uddannelsesinstitutioner afdækkes. her finder vi, at antallet af respondenter, der er enige eller meget enige, svinger mellem fire pct. for erhvervsakademierne og otte pct. for universite-terne og professionshøjskolerne.

der er med udgangspunkt i disse svar belæg for at afvise hypotesen om, at mobilitet og merit er påvirket af taxameter-systemet. dette står i kontrast til de udsagn, vi har fra vores interviews med ressourcepersonerne på området, som alle refererer til, at taxametersystemet har en negativ effekt eller ligefrem hæmmer merit og mobilitet.

4.9 arBejds-marKedsrelevans

en anden af de hypoteser, der ofte gentages om taxameter-systemet, er, at den overdrevne markedsfiksering, der ligger i, at taxametersystemet belønner uddannelsesinstitutionerne for mængden af færdige kandidater frem for kvaliteten og ligefrem tilskynder til at udvikle nye uddannelser for at øge aktiviteten. det fokus skaber grobund for en overproduktion af kandidater uden udsigt til beskæftigelse, hvorved tanken om relevansen i tilrettelæggelsen af den enkelte uddannelse fjernes.

TaBel 4.11: taxameterets betydning for mobilitet og merit. andel enig eller meget enig

10pct. 8pct. 8pct.

8pct. 8pct. 4pct.

Taxametersystemetgørosmindretilbøjeligetilatgodskrivefagtagetpåuddannelsesinstitutioneriudlandet,endviellersvillevære

TaxametersystemetgørosmindretilbøjeligetilatgodskrivefagtagetpåandreuddannelserellerandreuddannelsesinstitutioneriDanmark,endviellersvillevære


i modsætning til, hvad man kunne forvente, finder vi ikke, at universitetsrespondenterne tillægger taxametersystemet sær-lig stor betydning; 15 pct. af respondenterne angiver, at de er enige eller meget enige. dette kan skyldes, at grundpræmis-sen om markedsfikseringen i hypotesen ikke af respondent-erne opfattes som værende forbundet til arbejdsmarkeds-relevansen af uddannelserne gennem taxametersystemet. forklaringen på de mange nye uddannelser, som er opstået siden akkrediteringssystemets indførelse i 2008, synes dermed ikke umiddelbart at vedrøre taxametersystemet, om end flere interviewpersoner indikerer denne sammenhæng.

4.10 Holdninger Til TaxameTer-sysTemeT

samtlige spørgsmål og svar i de ovenstående sektioner afdækker adfærden som følge af taxametersystemets påvirkning. afslutningsvis komplementerer vi disse med en række spørgsmål, der har til formål at beskrive respondent-ernes generelle holdning til taxametersystemet. tabel 4.12 på følgende side opsummerer resultaterne.




tabel 4.12 vidner om, at der er et forholdsvist negativt syn på taxametersystemet. men også, at vi skal tolke på de forudgående resultater med en hvis forsigtighed, ikke mindst set i lyset af at flere af respondenterne i de åbne svarkate-gorier samstemmende med de interviewede ressource-personer indikerer, at det nuværende taxametersystem er det mindst ringe. som et eksempel kan nævnes, at 24 pct. af universitetsrespondenterne svarer, at der er en negativ sammenhæng mellem taxametersystemet og undervisnings-kvaliteten, mens andelen for professionshøjskolerne og erhvervsakademierne er hhv. 40 pct. og 38 pct. årsagen til dette skal formodentlig findes i de tilsvarende høje andele, der angiver, at taxametersystemet vanskeliggør praksisnær under-visning, og at det kan være vanskeligt at finde ressourcer til at gennemføre initiativer, der skal sikre den faglige udvikling af underviserne.

ser vi på fordelingen af universiteternes respondenter på ho-vedområderne, finder vi, at hum med 37 pct. i modsætning til de resterende fire områder i overvejende grad indikerer, at kvaliteten af undervisningen er faldet som følge af de generelle betingelser, taxametersystemet giver. fordeles respondent-erne fra professionshøjskolerne på fagområder, finder vi, at særligt det pædagogiske område oplever, at kvaliteten af undervisningen er faldende, og at dette primært skyldes taxametersystemet. en lignede fordeling på fagområder for erhvervsakademierne indikerer, at det her primært er de tekniske fag, der plages af et fald i undervisningskvaliteten.

det andet spørgsmål i tabel 4.12 fokuserer på, hvordan taxametersystemet har påvirket det faglige niveau på uddan-nelserne. også her finder vi på tværs af alle respondentgrup-per, at ca. en tredjedel er enige eller meget enige. det resultat støttes af svarene fra selv samme respondenter, der i figur 4.1 svarede, at de pga. taxametersystemet har ændret adfærd i sammensætningen af undervisningsformerne, og derigennem må det formodes at have sænket det faglige niveau gennem forringelser af undervisningskvaliteten. gentages opdelingen af de tre typer respondenter i fagområder, ser vi en gentagelse af de ovenstående resultater, hvilket tyder på, at de faktorer, der påvirker og spiller sammen med undervisningskvalitet, også har betydning for det faglige niveau.

samlet set er det bemærkelsesværdigt, at universitetsrespon-denterne er mindre utilfredse med taxametersystemet end både professionshøjskolerne og erhvervsakademierne set i forhold til kvaliteten af undervisningen og det faglige niveau. der er dog interne forskelle, sådan at det humanistiske område særligt er påvirket af taxametersystemet. en hypotese kunne derfor være, at utilfredsheden i vid udstrækning handler om selve taksternes størrelse, som blev gennemgået i kapitel 3.

TaBel 4.12: holdningsspørgsmål til taxametersystemet. andel enig eller meget enig



Taxametersystemetharennegativindflydelsepåkvalitetenafundervisningenpåinstituttet

Taxametersystemetharennegativindflydelsepådetfagligeniveaupåuddannelsen/uddannelserne



4.11 opsummering

taxametersystemets incitamenter til at fremme effektivitet i uddannelserne har slået igennem helt ud på den enkelte institution og betyder i dag, at der er større fokus på frafald og gennemførsel.

det øgede fokus på effektivitet viser sig dog også at udfordre undervisningskvaliteten, da det har påvirket forhold, som man traditionelt forbinder med kvalitet: undervisningsintensitet, konfrontationstid, holdstørrelse, undervisernes kompetencer, forskningsbaseret undervisning eller for professionshøjsko-lerne og erhvervsakademierne praksisnær undervisning.

analysen viser, at mange uddannelsesledere/-chefer mener, at taxametersystemet medvirker til ændring i rammern for undervisning. eksempelvis har 40 pct. af professionshøjskolernes og 45 pct. af erhvervsakademiernes uddannelsesledere/-chefer oplevet at mindske antallet af undervisningstimer pr. hold som følge af øget optag, mens knapt halvdelen af universitet-ernes ledere (46 pct.) har omlagt til forelæsninger fra hold-undervisning som konsekvens af øget optag. 75 pct. af de adspurgte fra professionshøjskolerne har øget antallet af studerende pr. hold som følge af systemet, mens 50 pct. har oplevet øget brug af storholdsundervisning. det samme gør sig gældende for henholdsvis 31 pct. og 47 pct. af respondenterne på universiteterne.

det er nærliggende at antage, at flere forelæsninger, større hold og færre undervisningstimer har betydning for under-visningskvaliteten. det tyder bl.a. tidligere undersøgelser i kølvandet på mckinsey-analysen i 2009 på. analysen viser således, at der er en række indikatorer, der viser, at taxametersystemet gennem uddannelsesinstitutio-nernes adfærdsændringer har påvirket eller haft betydning for undervisningskvaliteten. den foreløbige konklusion er i hvert fald, at taxametersystemet på tværs af sektorer har stor betydning for adfærden på uddannelserne.


i dette kapitel belyses finansieringssystemet for de videre-gående uddannelser i fire lande. analysen omfatter andre nordiske lande som norge og sverige, hvor uddannelse som udgangspunkt er gratis for alle. derudover er nederlandene og england belyst, hvor studieafgifter indgår som en integreret del af finansieringssystemet for de videregående uddannelser. landene er valgt ud fra ønsket om at søge inspiration fra både systemer, som ligner danmark, og som er forskellige fra det danske system.

5.1 norge

i norge udbydes videregående uddannelser ved universiteter, videnskabelige højskoler og højskoler. frem til 2006 var finan-sieringssystemet for universiteter og højskoler forskelligt, men det nuværende system er ens for alle institutioner.19 høj-skolerne er opdelt i hhv. videnskabelige højskoler og statslige højskoler. de videnskabelige højskoler er en institution på universitetsniveau inden for afgrænsede fagområder, men med type, ansvar og fuldmagt i forhold til uddannelse, forsk-ning og forskeruddannelse. de statslige højskoler tilbyder mere professionsrettede uddannelser inden for bl.a. lærer-, sygeplejerske-, pædagogområdet m.v. og minder om de danske professionshøjskoler.

uddannelsesinstitutionerne er underlagt en overordnet mål- og resultatkontrakt og har en årlig styringsdialog med kunnskabs-departementet i forhold til mål- og resultatopfyldelse, som er gældende for hele rammebevillingen, hvilket vil sige både basistilskud og de resultatbaserede tilskud. mål- og resultat-strukturen er således en overordnet ramme, inden for hvilken institutionerne har vide beføjelser i forhold til den strategiske udvikling, administration, koordinering og planlægning.20

5 finansiering af det videregående uddannelsessystem i andre lande

5.1.1 delelemenTer i deT norsKe Finansierings-sysTem

overordnet set er finansieringssystemet fra 2002 bygget af tre hovedkomponenter: Basis-, undervisnings- og forsk-ningsbevilling. sammenlignet med tidligere norske systemer indebærer det nye system en markant drejning af fokus fra indsatsfaktorer over mod resultater, samtidig med at der blev indført en adskillelse mellem forskningstildeling og undervis-ningstildeling, sådan at antallet af studerende ikke længere var den eneste omkostningsbærer. hensigten var dermed, og er det til stadighed, at finansieringssystemet skulle stimulere til bedre resultater gennem en klar og direkte sammenhæng mellem resultater og budgetuddeling.21

formålet med basiskomponenten i finansieringssystemet er at sikre stabilitet i ressourcetilgangen og give mulighed for særskilte politiske prioriteringer. Bevillingen er fastsat med udgangspunkt i historiske budgetrammer og gives som en fast ramme uafhængigt at opnåede resultater. Basistildelingen varierer mellem institutionerne og finansieres på baggrund af særskilte prioriteringer, bredde i fagtilbud, distriktshensyn, drift, leje og vedligeholdelse af bygninger. i gennemsnit udgør bevillingen omkring 60 pct. af den samlede bevilling.22 til sammenligning udgør basisbevillingen i gennemsnit 49 pct. for de danske universiteter.

Basisbevillingen har været genstand for en del kritik, hvor det gentagne gange har været problematiseret, at den er baseret på historiske forhold. stjernøudvalget, der i 2008 stod bag en udredning om højere uddannelse i norge, påpegede også,

19 Kunnskapsdepartementet,2009.20 Kunnskapsdepartementet,årstalukendt.

21 Kunnskapsdepartementet,2008.22 Kunnskapsdepartementet,2008.


at omkostningsbærerne ikke var synliggjorte, og at det var vanskeligt at forstå, hvorfor institutionerne får de beløb, de gør.23 det blev i den sammenhæng anbefalet at dekomponere i forhold til forskellige omkostningsbærere i basistildelingen og dermed øge transparensen. i norge har man også haft en diskussion om bevillingsstørrelsen til institutionerne.

formålet med undervisningsbevillingen er at stimulere institu-tionerne til at arbejde for at sikre effektivitet i undervisningen. undervisningskomponenten har en åben budgetramme, som betyder, at bevillingerne er afhængige af udviklingen og resul-taterne inden for bestemte indikatorer, der beskrives senere. midlerne fra undervisningskomponenter får budgeteffekt to år efter opnåede resultater. siden indføringen af det nuværende finansieringssystem er undervisningskomponenten øget med 600 mio. nok nominelt i perioden 2003-2010.24 Bevillingen

gennem undervisningskomponenten udgør i gennemsnit om-kring 25 pct. af de samlede bevillinger til institutionerne.25 til sammenligning udgør taxameterbevillingen i danmark næsten 41 pct.

forskningsbevillingen i norge består af to komponenter: en strategisk bevilling og en resultatbaseret bevilling. hensigten er at stimulere til øget forskningsaktivitet og omfordele ressourcer til forskningsmiljøer, der kan dokumentere gode resultater. den strategiske bevilling er primært øremærket til stipendiat- stillinger, videnskabeligt udstyr og øvrige strategiske satsninger. den resultatbaserede komponent afhænger derimod af opnåede resultater relateret til en række indikatorer såsom antallet af doktorgradskandidater, eksterne midler fra norges forskningsråd og eu samt antallet og kvaliteten af videnskabelige publiceringer.

23 Norgesoffentligeutredninger,2008.24 Kunnskapsdepartementet,2009.

25 Kunnskapsdepartementet,2008.

KategoriA

KategoriB

KategoriC

KategoriD

KategoriE

KategoriF

Kliniskestudier(medicinogodontologi)m.v.

Musik,arkitektur-ogdesignpåbachelor-ogkandidatniveau

Teknologiogkunstpåkandidatniveau.Faglæreruddannelseimusik,dansogdramam.v.

Samfundsvidenskab,humanioraogidræt,økonomiogadministrationpåkandidatniveaum.v.

Sygeplejerske,lærer,journalistm.v.

Samfundsvidenskab,humaniora,økonomi,administrationpåbachelorniveausamtpædagogogbibliotekarm.v.

127.000 191.000 318.000

97.000 144.000 241.000

65.000 98.000 163.000

46.000 69.000 115.000

40.000 59.000 99.000

32.000 48.000 80.000

TaBel 5.1: takstsatser for videregående uddannelser, i norske kroner

Kilde:Kunnskapsdepartementet,2010

KaTegori uddannelse Bonus sTraTegisK sum 40 pCT. Tildeling 60 pCT.


5.1.2 undervisnings-Bevillingens opBygning i norge

indikatorerne for undervisningskomponenten udgøres af én indikator på antallet af aflagte studiepointsenheder (spe) og én indikator knyttet til antallet af udvekslingsstudenter. tildeling efter antallet af aflagte spe begrundes med, at god studie-gennemstrømning er et tegn på, at opbygningen af studiet er af god kvalitet. for at skabe lige stærke incitamenter uafhængig af fagretning er studierne inddelt i seks kategorier (a-f) med satser, der afspejler udgifter til undervisning og udstyr mellem studierne. som det fremgår af tabel 5.1, udgør bonus for studiegennemførelse 40 pct. af det totale beløb, der er allokeres pr. studerende, mens 60 pct. gives som en såkaldt strategisk tildeling.

undervisningskomponenten har været genstand for kritik i forhold til, om den er velegnet til at fremme studiegennem-strømningen, idet institutionerne kan øge studieproduktionen ved at optage flere studerende og dermed præmieres for flere aflagte spe uafhængigt af, om de studerende gennemfører studierne. for at fremme gennemførelsen er det derfor blevet foreslået at ændre systemet således, at der belønnes efter aflagte studiepoints pr. studerende i kombination med en indikator baseret på antallet af fuldførte kandidater, hvilket kan sammenlignes med færdiggørelsesbonussen i det danske system.26

i forhold til indikatoren, der er knyttet til antallet af udvekslings-studerende, gives det både for ind- og udrejsende udvekslings-studenter ud fra den begrundelse, at norske studenter, der rejser ud, bringer kompetence med hjem fra et udvekslings-ophold, og at udenlandske studenter, der kommer til norge, beriger det norske studiemiljø til gavn for kvaliteten i den nor-ske uddannelse. Belønningen gives til institutioner baseret på antallet af ind- og udrejsende udvekslingsstudenter med aftaler, som har en varighed på mindst tre måneder. univer-siteter og højskoler belønnes med 7.000 nok pr. udvekslings-student.27 det er uvist, hvilken effekt belønningen har haft for udrejsende udvekslingsstudenter. fra 2003/2004 frem til 2007/08 faldt antallet af udrejsende udvekslingsstuderende efter en lang periode med vækst, men der har i de senere år været en stigning.28 i en evaluering af finansieringssystemet for universitet- og højskolesektoren blev det ligeledes påpeget, at den internationale mobilitet har været opadgående de senere år, men det er vanskeligt at vurdere, hvorvidt dette er på bag-grund af indførelsen af den økonomiske belønning, eller om det er grundet i en generel trend blandt studerende.29

FaKTaBoKs 5.1: evaluering af finansieringssystemet for universitets- og højskolesektoren

I2009blevderforetagetenevalueringaffinansierings-systemetforuniversitets-oghøjskolesektorenafKunnskapsdepartementet.Overordnetvarvurderingen,atfinansieringssystemetfungeredetilfredsstillende.Departementetanbefalede,atderikkeskulleændrespåbasiskomponenten,elleratdenskulledekompo-neresiforholdtilomkostningsbærerne.Argumentetvar,atdetharfordeleforinstitutionerne,idetsyste-metgiverfåretningslinjerogstorfrihedtilselvatfastlæggeaktiviteter,organiseringogsatsninger,somerbedstforatopnågoderesultater.Detblevendviderepåpeget,atændringerielleromfordelingafmidlermelleminstitutionerbørskepåbaggrundaffagligeogpolitiskevurderingerogikkesomenmekaniskkonsekvensiforholdtilomkostningsbæreroggennemsnitssatser.

Undervisningskomponentenblevogsåbelystievalueringenogførtetilovervejelseom,hvorvidtdenskullespilleenmindrefremtrædenderolle.Detblevbegrundetmed,atundervisningskomponentengørinstitutionernesårbareoverforvigenderekrutteringafstudenter,samtatstudietilbuddenemererettersigefterdestuderendesønskerendsamfundetsbehov.Stjernøudvalgetkritiseredeligeledesunder-visningskomponentenforathaveennegativeffektpåkonkurrencesituationenmelleminstitutionerneoginterntpådeenkelteinstitutionerbaseretpåkampenomdesammestuderende.Anbefalingenfradeparte-mentetvardog,atundervisningskomponentenikkeskulleændres,dagennemførelsesprocentenskønnesatvilleblivepåvirketnegativtvedatreducereincita-menterne.

Departementetbesluttededog,atdevillegennemgåtakstsatserneforstuderendemedhenblikpåatreducereantalletafkategorierogdermedforenklesystemetoggøredetmeretydeligt,atdeteretincitamentssystem.IforholdtilenreduceringiantalletaftakstsatserhenvistedepartementetievalueringentilDanmarkogsystemetmedtretakstsatser,samtatdetogsåvarblevetforeslåetiSverige.Medhensyntilbonusforind-ogudvekslingsrejsendeblevdetanbefaletatopretholdedettebelønningselement,daministerietvarafdenopfattelse,atsymboleffekteneretvigtigtelementidensammenhæng.30

27 Kunnskapsdepartementet,2007.28 Kunnskapsdepartementet,2010.29 Kunnskapsdepartementet,2009.30 Kunnskapsdepartementet,2009.


5.2 sverige

i sverige udbydes højere uddannelse primært via universiteter og højskoler, selvom der er private institutioner, som er berettiget til at uddele akademiske grader. det nuværende ressourcetildelingssystem for uddannelse på bachelor- og kandidatniveau blev introduceret i forbindelse med högskole-reformen i 1993. reformen betød en større frihed for universiteter og højskoler til at træffe beslutninger vedrørende studieorganisering, uddannelsesudbud, optag af studenter og disponering af ressourcer, men universiteterne og højskolerne fik også en forpligtelse til løbende at omprioritere, forny og udvikle de udbudte uddannelser.

i 2010 havde de videregående uddannelsesinstitutioner indtægter for 57.575 mia. sek. som det fremgår af neden-stående tabel 5.2, kom finansieringen primært fra offentlige kilder, heriblandt direkte statsbevillinger, som udgjorde 65 pct. af de samlede indtægter, mens andre statslige myndigheder stod for 16 pct. af uddannelsesinstitutionernes indtægter.31

finansiering af hhv. uddannelse og forskning varierer be-tydeligt. Bachelor- og kandidatuddannelser får 88 pct. af deres finansiering gennem direkte statslige bevillinger, mens finansieringen til forskning og forskeruddannelse kommer fra en lang række forskellige kilder, hvoraf mindre end halvdelen består af direkte statslige bevillinger.32

5.2.1 undervisnings-Bevillingens opBygning i sverige

der er i sverige også fokus på effektiviteten, hvilket betyder, at i forhold til finansieringen af universitetsuddannelser indgår performancerelaterede indikatorer som et element i bevil-lingerne. modellen er todelt, således at universiteterne får takster, der er baseret på antallet af helårsstudenter ind-skrevet på institutionerne, hvor én helårsstudent svarer til 60 ects-points. derudover er bevillingen baseret på antallet af helårspræstationer, hvor én helårspræstation svarer til 60 beståede ects-points. denne finansieringsmodel har en årlig loftsramme for hvor stort et beløb, der maksimalt kan tildeles de enkelte institutioner i forhold til helårsstuderende og hel-årspræstationer.

i 2010 var den samlede øvre loftsramme der maksimalt kunne bevilges til universiteterne og højskolerne 20,7 mia. sek, mens den samlede værdi af uddannelsesvolumen, dvs. antal-let af helårsstudenter og helårspræstationer, havde en værdi på i alt 21 mia. sek, altså over loftsrammen. der er også en øvre loftsramme for, hvor stort et beløb enkelte institutioner kan bevilges for studerende. denne loftsramme for de enkelte institutioner fastsættes årligt og afhænger af bl.a. af pris- og lønudviklingen samt ændringer i antallet af uddannelsespladser.

Direktestatsligebevillinger

Statsligemyndigheder

Øvrigeoffentligemidler

EU

PrivatemidlerfraSverige

Udenlandskemidlerekskl.EU

Finansielleindtægterogøvrige

37.453 65pct.

9.388 16pct.

2.835 5pct.

1.408 2pct.

4.824 8pct.

917 2pct.

579 1pct.

TaBel 5.2: institutionernes finansieringskilde, 2010, i svenske kroner

Kilde:Högskoleverket,2011c

andel aF samlede

indTægTermillioner

svensKe Kroner

31 Högskoleverket,2011c.32 Högskoleverket,2011c.


som et element i denne finansieringsmodel har institutionerne mulighed for at opspare, hvad der svarer til 10 pct. af den enkelte institutions loftsramme, enten gennem budgetbe-sparelser eller hvis institutionen har haft en overproduktion af helårsstuderende og helårspræstationer og dermed ramt loftsrammen. denne opsparing kan benyttes til senere år, hvis den enkelte institution ikke kan holde det samme niveau i forhold til studenteroptag og beståede eksamener og dermed har faldende indtægter i den sammenhæng. som følge af lavere studenteroptag og færre beståede eksamener har

flere institutioner benyttet deres opsparing fra tidligere år til at kompensere for de faldende indtægter, de har haft i den sam-menhæng.33

taksterne for helårsstuderende og helårspræstationer er forskellig afhængig af uddannelsesområde. som det fremgår af nedenstående oversigt, er det fagområder som humaniora, samfundsvidenskab og jura, der får de laveste takster, mens naturvidenskab får et markant højere beløb.

21.614 18.972 41,9pct.

49.645 41.866 33,1pct.

52.779 45.713 7,4pct.

34.452 40.575 7pct.

58.979 71.740 5,3pct.

39.869 32.387 2,5pct.

121.367 76.738 0,7pct.

140.679 85.711 0,6pct.

102.499 47.433 0,5pct.

43.646 50.842 0,5pct.

199.718 85.742 0,2pct.

285.414 228.628 0,1pct.

279.680 139.306 0,1pct.

196.699 108.687 0pct.

289.231 173.021 0pct.

TaBel 5.3: takstsatser for videregående uddannelser, i svenske kroner

Kilde:Högskoleverket,2011c

Humaniora,samfundsvidenskab,jura,teologi

Naturvidenskab,farmaceut,teknik

Pleje

Undervisning

Medicin

Øvrige(bl.a.journalistogbibliotekar)

Musik

Design

Idræt

Odontologi

Kunst

Medier

Teater

Dans

Opera

uddannelsesomrÅde

TaKsT pr. HelÅrssTudenT

TaKsT pr. HelÅrspræsTaTion

Fordeling aF HelÅrssTudenTer

33 Högskoleverket,2011c.


5.2.2 Bonus For KvaliTeT i uddannelserne

den svenske regering kom i 2010 med et forslag, som skulle medvirke til at sikre kvaliteten i de videregående uddannelser. det betyder, at fra og med 2013 kommer ressourcetildelings-systemet for uddannelse på bachelor- og kandidatniveau til at blive suppleret med en tildeling baseret på kvalitet. Bag-grunden for forslaget var, at det nuværende system ikke skelner mellem, om universiteter og højskoler leverer acceptabel eller høj kvalitet i deres uddannelser. regeringen fremførte yder-ligere som begrundelse, at evalueringer af videregående ud-dannelser, som blev gennemført af högskoleverket i perioden 2001-2006, viste, at der var en stor forskel i kvaliteten, og at der derfor er behov for incitamenter for uddannelsesinstitution-erne til at højne kvaliteten.

forslaget fik en blandet modtagelse og blev mødt med kritik fra en overvejende del af universiteterne og højskolerne, selvom der også var tilhængere af forslaget. nogle institutioner mente, at der var risiko for en negativ spiral, hvor universiteter og højskoler med uddannelser, der bliver vurderet til at have dårlig kvalitet i undervisningen, får færre ressourcer og dermed ringere forudsætning for at opretholde og bedrive uddan-nelse. det blev også fremhævet blandt enkelte institutioner, at midlerne ikke burde gives til uddannelser, som skaber god kvalitet, men mere til uddannelser der ikke formår at skabe kvalitet.34 derudover mødte det også kritik fra sveriges univer-sitetslärarförbund (sulf), som påpegede, at kvalitet inden for videregående uddannelser er for komplekst et område til, at det kan indfanges og måles i enkle og målbare indikatorer. derudover kritiserede sulf de valgte kilder til at vurdere kvaliteten.35

den kvalitetsbaserede ressourcefordeling introduceres i 2013 og omfatter 300 mio. sek., når den er fuldt implementeret i 2015, hvilket stadig udgør en forholdsvis lille del, omkring to-fire pct. af den samlede statsbevilling. midlerne til den kvalitetsbaserede ressourcefordeling frigøres gennem andre reformer og tiltag bl.a. fra de studieafgifter, som indføres fra 2011 for studerende uden for europa. universiteterne og høj-skolernes mulighed for at opkræve studieafgifter vil medføre en tilsvarende reduktion i de takster, som institutionerne fik for studerende uden for europa tidligere gennem det almindelige bevillingssystem. en del af disse frigjorte midler vil således benyttes i forhold til bestræbelserne på at øge kvaliteten i uddannelserne,36 jf. faktaboks 5.2.

5.3 nederlandene

nederlandene har et todelt system for videregående uddan-nelse, hvor traditionel akademisk uddannelse foregår på landets universiteter, mens professionsrettet videregående uddan-nelse foregår på de såkaldte hogeschoolen (hBo-institutioner). den danske reform af professionshøjskolerne var i vid ud-strækning inspireret af nederlandene. i forbindelse med en reform i 2002 blev uddannelsessystemet ændret således, at det nuværende bachelor- og mastersystem blev implementeret. i nederlandene har studerende ret til at komme ind på en videregående uddannelse, hvis de har bestået en gymnasial eksamen. på nogle af de populæreste uddannelser udvælges de studerende derfor via lodtrækning.

i modsætning til norge, sverige og danmark indgår studieaf-gifter som en integreret del af finansieringssystemet til univer-siteterne og hBo-institutionerne. i forhold til beløbsstørrelsen på studieafgifterne er det regeringen, som årligt fastsætter niveauet. universiteterne har ret til at bestemme studieafgiften for deltidsstuderende og studerende, der er 30 år eller ældre, så længe studieafgiften er større, end den minimumsgrænse regeringen har sat.37 de studerende betaler studieafgifterne direkte til uddannelsesinstitutionerne, som har fuld rådighed over indtjeningen i den sammenhæng. for studieåret 2011-2012 var studieafgiften omkring 1.700 euro for de fleste uddannelser, hvilket svarer til cirka syv pct. af det samlede budget. det samlede budget for de nederlandske universiteter blev i 2010 vurderet til at være 5.7 mia. euro ifølge sammenslutningen af universiteter i nederlandene. den offentlige finansiering udgjorde 3.3 mia. euro, hvoraf 1.7 mia. euro blev allokeret til forskning og 1.6 mia. euro allokeret til undervisning. men institutionerne har vide beføjelser til selv at fordele pengene i forhold til egne prioriteringer. studieafgifter udgjorde om-kring 400 mio. euro, mens det nederlandske forskningsråd allokerede midler for 300 mio. euro til universiteterne. private midler og andre finansieringskilder udgjorde 1,7 mia. euro.38 med andre ord udgør de offentlige undervisningsmidler stadig en markant del af finansieringen.

34 Regeringen,2010a.35 Universitetsläraren,06/2010.36 Regeringen,2010b.

37 CenterforHigherEducationPolicyStudiesetal.,69,2008.38 AssociationofUniversitiesintheNetherlands,datoikkeoplyst.


FaKTaBoKs 5.2: ressourcetildelingssystemet for kvalitet

Kvalitetsmidlernevilbliveuddeltpåbaggrundafkvalitetsevalueringerneafinstitutionerne.Kvalitets-evalueringernehartidligerehaftfokuspåprocesser,herunderhvordaninstitutionernearbejder,menvilfremoverhavemerefokuspåuddannelsernesresul-tat,dvs.hvaddereropnåetiforholdtildebekendt-gørelser,somerrelaterettiluddannelserne.

Kvalitetsevalueringernevilbliveforetagetafenbedøm-mergruppeprimærtbeståendeafuddannelses-eksperter,menstuderendeogrepræsenterfraerhvervs-livetvilligeledesindgå.Deuddannelser,somfårdenhøjestebedømmelseiHögskoleverketskvalitetsevalue-ringer,vilblivegenstandforenkvalitetsbaseretressourcetildeling.Midlernevilblivefordeltiforholdtilantalletafhelårsstuderendepådeevalueredeud-dannelserpåuniversiteteroghøjskoler,somharfåetdenhøjestebedømmelsepåentretrinsskala.

Deterhensigtenmeddetkvalitetsbaserederessource-tildelingssystem,atderikkeernogenuddannelses-institutioner,somfårfærremidlersomfølgeaftiltaget,menderimodnogleinstitutioner,somfårenekstrabonus.Deuddannelser,derikkekvalificerersigtilmidleriforholdtilkvalitetsparameteret,opretholdersåledesderesbevillingsniveaufradetnuværenderessourcetildelingssystem.

Derbenyttesfølgendetrekildertilatvurderekvaliteten:

1. sTuderendes selvsTændige projeKTer

Destuderendesselvstændigeprojekterfremhævesiflerebekendtgørelserogtillæggesencentralbetyd-ningiforholdtilatvurdere,omdestuderendeharopnåetdekvalifikationer,derkrævesforatdimittere,hvilketerbaggrundenforatdetervalgtsomenindi-kator.Iforbindelsemedevalueringenvilenstikprøvepåoptil24tilfældigeselvstændigeprojekterbliveudvalgtogvurderetforhveruddannelse.

2. selvevalueringer Fra universiTeTerne

Formåletmedselvevalueringerneeratgiveenbredereogmereomfattendepræsentationafuddannelsen.Selvevalueringenskalredegøre,analyseogvurdere

uddannelseniforholdtilmålopfyldelse.Derudoverskalselvevalueringenindeholdeinformationeromunderviserneskvalifikationerpåinstitutionen,oghvordandeindgåridenevalueredeuddannelse.Derudoverkanselvevalueringenomfattekursus-evalueringer,semesterevalueringeroguddannelses-evalueringerm.v.

Institutionernekanligeledesinddragedestuderendesforudsætningeriselvevalueringen,såledesatinstitu-tioner,dertagerinitiativerforatsikrebrederedeltagelsefrapersonermedandresocialebaggrunde,ikkestillesdårligereievalueringen.Sammenlignetmedendanskakkrediteringsmodelerdertaleomennogetmerereflekterendeogåbenselvevalueringsmodel.

3. spørgesKemaundersøgelse Til dimiTTender

Formåletmedenspørgeskemaundersøgelsetildimittendereratbelyse,omuddannelsernehargivetdestuderendederettekompetencertilklaresigpåarbejdsmarkedet.Spørgeskemaersendestilstude-rende,derdimitteredetoårforudforevalueringenudfraenantagelseaf,atdeharfåeterhvervserfaringsamtidigmed,atderesstudiumikkeliggerforfjerntierindringen.Spørgeskemaetsendestilstuderendefrauddannelsermedmindst20dimitterende.Resultaterfraspørgeskemaundersøgelsermedensvarprocentpåmindreend50pct.bliverikketagetibetragtning.

Kilde:Utbildningsdepartementet,2010,Högs-koleverket,2011bog

Högskoleverket,2011c


5.3.1 Finansiering Til videregÅende uddannelser

fordelingen af de offentlige midler til universiteterne afhænger, udover basisbevillingen, bl.a. af en række performancebase-rede indikatorer, herunder:

• førsteårsstuderende • antallet af færdiguddannede • antallet af uddelte ph.d.-grader

i den sammenhæng har det været debatteret, om den offentlige finansiering af universiteterne skal være mindre afhængig af antallet af studerende, der kommer ind på univer-siteterne, men være mere forbundet med outputsiden i forhold til antallet af studerende og kvaliteten af de uddannelser, der bliver tilbudt i den.39

i forhold til finansieringen af hBo-institutionerne er det primært igennem tildeling af statslige midler. den resterende del kom-mer fra studieafgifter og eksternt virke. hBo-institutionerne har hjemmel til selv at træffe beslutninger om den mest effektive fordeling af midlerne i forhold til at dække udgifter til undervis-ning, administration, bygningsomkostninger m.v.40, der dermed på flere måder minder om det danske system med selveje, jf.faktaboks 5.3.

med hensyn til økonomisk støtte er de studerende i princip-pet berettiget til tilskud for den nominelle varighed af den valgte uddannelse, som skal dække studieomkostninger og leveomkostninger. tilskuddet gives indledningsvist som et lån, der bliver konverteret til et tilskud uden betalingspligt, hvis de opfylder en række betingelser.

5.4 england

i england foregår videregående uddannelser på universiteter og colleges. sidstnævnte kan udføre forskning, men er for-trinsvis undervisningsfokuserede og kan i en dansk kontekst sammenlignes med professionshøjskolerne. det er the higher

FaKTaBoKs 5.3: ændringer i det nederlandske uddannelsessystem

Derharløbendeværetdiskuteretændringerafdetnederlandskesystembl.a.somfølgeafVeermanKommissionensanbefalinger.Kommissionenvarkritiskoverfordetnuværendesystemmedlodtrækningertildemestpopulæreuddannelseroganbefalede,atderskulleindføresadgangseksamenerpåuniversiteterne,ogatdererbehovforatsætteindoverforfrafaldetvedbådeuniversiteterogHBO-institutioner,hvorfrafaldsprocentenforførsteårsstuderendeermereend25pct.forbeggeinstitutionstyper.Kommissionenfremhævedeendvidere,atdetskalværelettereforstuderendeatskiftemellemdetotyperafinstitutioner.Diskussionomnemmerestudieskifteharenrækkelighedermeddendanskediskussionvedrørendeetmerefleksibeltuddannel-sessystemiforholdtilstuderendesmulighederforatkombinereogskabeegneuddannelser.Iforholdtiluddannelsesstøttetildestuderendeerdetblevetforeslået,atdetnuværendetilskudssystemskalom-læggestiletsocialtlånesystem,somskalgenerereekstramidlertiluddannelsesområdet.41

Kilde:UniversityWorldNews,2010

education funding council for england (hefce), som er ansvarlig for finansiering af begge institutionstyper. finan-sieringssystemet af videregående uddannelsesinstitutioner i england er i disse år ved at gennemgå drastiske forandringer, hvor det mest vidtrækkende er fjernelse af loftet over stør-relsen af studieafgiften universiteterne må opkræve. flere af ændringerne ligger i forlængelse af anbefalingerne fra den såkaldte Brown-rapport, der blev initieret i 2009 og færdiggjort i oktober 2010. udvalget havde mandat til at overveje den fremtidige retning for finansiering af højere uddannelse i eng-land. opbygningen af finansieringssystemet beskrives i det følgende indledningsvist, som det var struktureret, inden de annoncerede reformer, og derudover beskrives de primære konsekvenser ved reformen.

39 UniversityWorldNews,2010.40 MinistryofEducation,CultureandScience,datoikkeoplyst.

41 UniversityWorldNews,2010.


5.4.1 deT nuværende FinansieringssysTem For videregÅende uddannelser

i england finansieres forskning og undervisning separat på de videregående uddannelsesinstitutioner. det er hefce, der har ansvaret for uddeling af midler for begge områder. for studie-året 2010-2011 uddelte hefce i alt 7,426 mia. pund, hvoraf 4,719 mia. pund blev allokeret til undervisning, mens 1,603 mia. pund blev bevilget til forskning. overordnet set udgjorde hefces andel i 2010 mindre end 40 pct. af de videregående uddannelsesinstitutioners samlede indtægter,42 jf. figur 5.1.

i 2010, før annonceringen af ændringerne af finansierings-systemet, fungerede systemet ved, at hefce udregnede allokeringen af undervisningsmidler til den enkelte institution. tilskuddet til de enkelte institutioner var baseret på hefce’s forventninger til, hvilket behov den enkelte institution har i forhold til forskellige aktiviteter og tiltag. tilskuddet uddeles ligeledes ud fra betragtning og forventninger om institution-ernes bidrag fra andre finansieringskilder, herunder studie-afgifter. Beløbet til de enkelte institutioner beregnes ud fra en lang række forskellige betragtninger, herunder bevillings-størrelsen i forhold til tidligere år, studentergennemførelse,

Figur 5.1: hefce bevillinger for 2010-2011, mia. engelske pund

Kilde:HigherEducationFundingForEngland,2010

FORSKNING1.603

ANDET1.104

UNDERVISNING4.719

gruppe FagomrÅder TaKsT A 15.804

B 6.717

C 5.136

D 3.951

Figur 5.2: takstsatser for videregående uddannelser, i engelske pund


Kliniskmedicin,odontologi,veterinærvidenskab

Naturvidenskab,teknikogteknologi

Uddannelsermedelementaflaboratoriumellerfeltarbejdeinkluderet

Alleandreuddannelser

42 HigherEducationFundingForEngland,2010.


forventninger og ønsker til optagelse af ekstra studerende fra hefce eller ønsker om reduceret studenteroptag som følge af manglende rekruttering de senere år.

en anden indikator, der blev benyttet til at bestemme alloke-ringen af midlerne til institutionerne i 2010, var antallet af stu-derende inden for forskellige fagområder. uddannelserne er inddelt i fire grupper, der udløser forskellige takster baseret på omkostninger til uddannelser. som det fremgår af tabel 5.2, er der stor forskel i de forskellige satser, hvor studerende i gruppe a udløser en sats, der er fire gange højere end sats d.

på baggrund af en samlet udregning af de forskellige indika-torer blev der allokeret et samlet bloktilskud til institutionerne, hvor institutionerne har vide beføjelser til at benytte midler i forhold til deres egne interne prioriteringer. næsten 90 pct. af midlerne inden for undervisningsbevillingen blev uddelt som et bloktilskud. udover bloktilskuddet blev der allokeret midler målrettet til at støtte forbedringer i læring og undervisning samt sikre bredere deltagelse og fastholdelse af målgrupper under-repræsenterede inden for højere uddannelser. midlerne gives til institutioner, som bruger ressourcer på bredere deltagelse og fastholdelse af særlige grupper. midlerne til bredere del-tagelse og fastholdelse af særlige grupper uddeles ud fra en betragtning af, at nogle typer af studerende har brug for mere assistance i forhold til at gennemføre deres studier pga. af deres baggrund eller andre specielle omstændigheder.

Figur 5.3: tilskudskategorier inden for undervisningsbevillingen, mia. engelske pund


8PCT.

84PCT.

8PCT.

overordnet set er tendensen, at deltagelsen fra de mere udsatte grupper er stigende, men der har været en kritik i forhold til indsatsen for at sikre bredere deltagelse, herunder at man i hefce ikke har den nødvendige viden om, hvordan universiteterne benytter midlerne. derudover har der været kritik af, at midlerne ikke i tilstrækkelig grad giver universite-terne incitament til at arbejde for at sikre bredere deltagelse fra personer med en særlig social baggrund. en stor andel af universiteterne, særligt dem i den såkaldte russel group, der er et samarbejde mellem 20 af de førende universiteter i storbritannien, præsterer dårligt i forhold til at sikre bred deltagelse.43 desuden har der været kritik af, at der mangler evidensbaseret viden om, hvad der konkret virker og hvorfor i forhold til at sikre bredere deltagelse,44 jf. figur 5.3.

5.4.2 marKanT reForm aF deT engelsKe uddannelsessysTem

i 2010 blev det annonceret, at de højere uddannelsesinstitu-tioner i storbritannien skulle lave budgetbesparelser på op til 40 pct. frem til studieåret 2014-2015. Besparelserne skulle effektueres som led i en større besparelsesplan, der skulle imødegå underskuddet på statsbudgettet. hovedparten af nedskæringerne vil ramme undervisningsbudgettet, der vil blive reduceret med op til 79 pct.45 de store besparelser på de videregående uddannelser har medført, at private midler fra studerende kommer til at få en større indflydelse, hvilket ligger i forlængelse af anbefalingerne fra den såkaldte Brown-rapport.

fra studiestart i sommeren 2012 reformeres systemet således både i forhold til finansiering af videregående uddannelser samt den finansielle hjælp, der ydes til studerende. før refor-men kunne universiteterne maksimalt opkræve 3.290 pund, men vil nu få mulighed for at opkræve 6.000 pund om året i studieafgifter. under særlige omstændigheder vil det også være muligt at opkræve op til 9.000 pund, hvis de opfylder en række betingelser.46 i praksis har det dog vist sig, at et overraskende stort antal institutioner har tænkt sig at opkræve det maksimale beløb på 9.000 pund, hvilket betyder et ekstra pres på statsfinanserne, da de skal udbyde flere midler til de studerende via lån, jf. faktaboks 5.4.

43 ThePublicAccountsCommittee,2009.44 HigherEducationFundingForEngland,2006.45 EuropeanUniversityAssociation,2011.46 HigherEducationFundingForEngland,2011.


FaKTaBoKs 5.4: reform af det videregående uddannelsessystem

”Studentsattheheartofthesystem”erdenengelskeregeringsudspiltilenstørrereformafdetvideregåendeuddannelsessystem.Overordnetseterformåletmedbevillingertilundervisningpådevideregåendeuddannelsesinstitutioneratfinansiereomkostningerogunderstøttepolitiskeprioriteringer,somikkekanfinansieresviastudieafgifteralene.Detbetyder,atdetoffentligetilskudtilundervisningbliverbegrænsetogfremovervilværemålrettetpriorite-ringersom:

• Atfinansiereekstraomkostningertilfag,somikkekandækkesaleneviastudieafgifter,oghvordeternødvendigtatsikreudbuddetafkandidater,herundereksempelvismedicin,videnskabogteknik

• Atfinansiereekstraomkostningerforbundetmedbestemtegrupperafstuderendemedensærligsocialbaggrundoghandicappedestuderende,derharbrugforekstrastøtte

• Atfinansiereekstraomkostningertilhøjt specialiseredeinstitutioner,såsommusik- konservatorierogkunstinstitutioner

Regeringenfremhæveriudspillet,atreformenvilskabeetincitamenttilfornyetfokuspågodkvalitetpådevideregåendeuddannelser,daindkomstenforuddannelsesinstitutionernebliverafhængigafstudieafgifterne,ogdeinstitutioner,derikkekantiltrækkestuderende,blivernødttilatændresig.47

ÆndringerneifinansieringssystemetogdemedførtebudgetbegrænsningerharalleredehaftenandeneffektogpåvirketuddannelsessystemetiEngland.Såledesharenrækkeuniversitetersomenkonse-kvensafmanglendemidlernedlagtforskelligeuddannelser.48

Kilde:UniversityWorldNews,2010

for at modvirke, at stigningen i studieafgifter påvirker efter-spørgslen på videregående uddannelser og afskrækker unge fra at studere, etableres et omfattende låne- og tilskuds-system. studieafgiften skal ikke betales på forhånd, men ydes som et lån af staten, såfremt de studerende er berettigede og opfylder en række betingelser. lånet skal efterfølgende tilbagebetales, når de studerende er færdiguddannede og tjener mere end 21.000 pund om året. konkret betyder det, at ni pct. af årsindkomsten over 21.000 pund afdrages til studie-gælden og eventuel resterende studiegæld afskrives efter 30 år. til sammenligning kræver det nuværende system, at der tilbagebetales ni pct. af årsindkomsten over 15.000 pund.49

det er hensigten, at hefce fra studieåret 2012-2013 kun i begrænset omfang vil finansiere undervisningsaktiviteter på de videregående uddannelsesinstitutioner, og at midlerne fra studieafgifterne vil udgøre en langt større andel af uddan-nelsesinstitutionernes budget. således er det intentionen, at studerende, som starter uddannelser inden for prisgruppe c og d, ikke udløser bevilling fra hefce. i forhold til studerende, der påbegynder uddannelser inden for prisgruppe a og B, er der blevet foreslået en overgangsordning, hvor der bevilliges en reduceret sats for den enkelte studerende.50

5.5 opsummering

overordnet set viser den komparative analyse af landenes finansieringssystemer en række forskelle i forhold til det danske. de væsentligste forskelle er:

norge

• finansieringssystemet er ens for universiteter og højskoler • i det norske system udgør basisbevillingen til uddannelsesinstitutionerne en langt større andel sammenlignet med danmark • det norske system belønner uafhængigt af, om de studerende fuldfører studiet, mens det danske

system belønner i forhold til færdiggørelse af hhv. bachelorer og kandidater

• det norske system belønner ud fra et internationaliseringsperspektiv, hvor både ind- og udrejsende udvekslingsstudenter giver en bonus til uddannelsesinstitutionerne

47 DepartmentforBusiness,Innovation&Skills,2011.48 EuropeanUniversityAssociation,2011.

49 DepartmentforBusiness,Innovation&Skills,datoikkeoplyst.50 HigherEducationFundingForEngland,2011.


sverige

• i den svenske finansieringsmodel belønnes der både på input- og outputsiden, hvilket vil sige, at uddan-nelsesinstitutionerne får takster, der er baseret på antallet af indskrevne helårsstudenter samt i forhold til antallet af aflagte eksamener

• der er en øvre loftsramme, hvilket betyder, at institu-tionerne ikke får finansiering, hvis der er en over-produktion af helårsstuderende eller helårspræsta-tioner

• fra 2013 vil dele af bevillingen være baseret på, hvordan uddannelserne klarer sig i en kvalitetsvurdering

nederlandene

• studieafgifter indgår som en del af finansieringen for de videregående uddannelser. afgiftsniveauet pr. studerende fastsættes årligt af politikerne

• det nederlandske system for videregående uddan-nelser er kendetegnet ved, at finansieringen sker

ud fra både antallet af førsteårsstuderende og kandidater england

• fra 2012 vil det være muligt for universiteterne at opkræve op til 9.000 pund årligt pr. studerende

• de offentlige bevillinger til undervisning på de videre-gående uddannelser vil dermed i fremtiden blive mærkbart begrænsede og primært være fokuserede på at finansiere ekstraomkostninger til fag, som ikke kun kan finansieres via studieafgifter

• der indgår et socialt element i bevillingerne. således allokeres der midler til institutioner, som bruger res-

sourcer på at sikre bredere deltagelse og fastholdelse af målgrupper, der er underrepræsenterede inden for højere uddannelser


udgangspunktet for at udarbejde denne rapport er både et ønske om at skabe generelt overblik over taxameterstrukturen på de videregående uddannelser, et ønske om at finde ud af hvordan strukturen skaber incitamenter for forskellige aktivi-teter og især, hvordan taxametersystemet understøtter kvalitet i undervisningen på de videregående uddannelser. kvalitet i de videregående uddannelser er en tilbagevendende diskussion, der løbende bliver diskuteret af en lang række interessenter, herunder ministerier, politikere, uddannelses-institutioner, aftagere, studerende, interesse- og branche-organisationer m.v.

i den forbindelse er det værd at nævne, at der de seneste par år fra forskellige sider er blevet foreslået i hvert fald tre alternativer eller udbygningselementer til det nuværende taxametersystem.

alternativer, som alle har til formål at styrke forskellige uddan-nelsespolitiske incitamenter. de tre mest præcise forslag er det sociale taxameter, vouchermodellen og et relevansbaseret taxameter, som er beskrevet nedenfor.

6.1 soCialT TaxameTer

den sociale mobilitet i uddannelsessystemet er faldende i danmark, og ikke mindst i forhold til ungdomsuddannelserne er der rejst en politisk diskussion om behovet for et socialt taxameter.

det nuværende taxametersystem medfører, at alle uddan-nelsesinstitutioner får samme takst pr. stå til den samme uddannelse. dermed indeholder taxametersystemet ikke incitamenter til uddannelsesinstitutioner, der løfter en stor social opgave – som man f.eks. gør det i england – og der tages ikke højde for de forskellige krav, som studentersam-mensætningen stiller til uddannelsesinstitutionerne.

6 en taxameterBaseret kvalitetsBonus

lo har blandt andet lanceret et udspil med fokus på ind-førelsen af et socialt taxameter, dog primært fokuseret på det almene gymnasium og erhvervsskolerne. her er hensigten, at der ved tildelingen af taxametermidler inddrages uddannelses-institutionernes optag af studerende, der kan betegnes som ”uddannelsesfremmede” i forhold til beregningen af midler til de enkelte uddannelsesinstitutioner og dermed bidrage til at afhjælpe denne belastningsmæssige skævvridning mellem uddannelsesinstitutionerne. danmarks statistik har defineret følgende fem variable for at være uddannelsesfremmed:

• Barn af enlige forældre • herkomst anden end dansk • uddannelsesniveau for familien er grundskole eller uoplyst • arbejdsmarkedstilknytning for familien er ledig eller uden for arbejdsstyrken • indkomstniveauet for familien er lavere end 10 pct. for bopælskommunen

der er flere løsningsmodeller i forhold til finansiering, bl.a. bevilling af ekstra midler eksempelvis til puljer. en simpel udgiftsneutral løsning omfatter, at undervisningstaxameter og færdiggørelsestaxameter for den stærkeste tredjedel af uddannelsesinstitutioner nedsættes med fem pct. og tilsvarende øges fem pct. for den svageste tredjedel.51

i det nye regeringsgrundlag foreslår regeringen, at et socialt taxameter bliver gennemført på ungdomsuddannelserne. det opleves måske ikke som umiddelbart relevant på de videregående uddannelser. på den anden side skal de vi-deregående uddannelser nu øge deres optag fra 50 til 60 pct. af en ungdomsårgang og dermed tiltrække en betydelig større gruppe af studerende, der ikke er så uddannelsesparate, som de er vant til. derfor kan diskussionen om nødvendigheden af et socialt taxameter hurtigt blive aktuel på de videregående uddannelser.

51 LO,2011.


6.1.1 vouCHer-modellen

di, ac og co-industri foreslog i et fælles udspil fra 2005 indførelsen af en uddannelseskonto som supplement til taxa-metersystemet. modellen er baseret på en såkaldt voucher-model og indebærer, at hver enkelt studerende får tildelt et beløb, der kan anvendes, som man selv ønsker det. eksem-pelvis kan voucheren udgøre 15.000 kr. pr. studerende pr. studieår, hvor midlerne frigøres inden for rammerne af det nuværende taxametersystem. det er dermed ikke hensigten, at taxametersystemet skal afløses af vouchers, men f.eks. indgå i en kombination af taxameterpenge ved dimission og en løbende betaling til uddannelsesinstitutionerne.

modellen vil muliggøre, at de studerende får en større fleksi-bilitet i forhold til at vælge ønskede uddannelseselementer. samtidig vil det gøre de studerende bevidste om, at uddan-nelse er en investering, hvilket kan få de studerende til at tage øget ansvar for egen uddannelse og stille krav til uddannelsen. i fællesudspillet fremhæves det, at fra uddannelsesinstitu-tionernes perspektiv vil modellen fungere som en synlig ”up front-dækning” af udgifterne ved at være et efterspurgt uddan-nelsessted, hvilket vil indebære en mere rimelig økonomisk balance for de enkelte uddannelser og mindske kvalitetspres-set fra stå-systemet.52 på den måde er der ligheder til den nederlandske model, hvor de studerende betaler studieafgift, men kan få den konverteret til lån.

et andet element, der kan integreres i vouchers, er, at de kan gradueres i forhold til bestemte typer uddannelser, således at de kan fungere som et styringsredskab: de uddannelser, som der er størst efterspørgsel efter på arbejdsmarkedet, op-prioriteres, mens de uddannelser, hvor udbuddet i forvejen er større en efterspørgslen, nedprioriteres ved hjælp af voucher-systemet.53

vouchersystemet kan også bruges i forhold til at betale studieafgifter på de bedste udenlandske universiteter, hvilket vil medvirke til at øge mobiliteten til f.eks. storbritannien, som næsten har trukket sig ud af erasmus-programmet. hvis drømmeuddannelsen i udlandet er dyrere end herhjemme, giver vouchersystemet mulighed for at betale en stor andel af studieafgifterne, som ellers ville blive baseret på egenbetaling. vouchermodellen anvendes allerede i dag i begrænset omfang i danmark, idet studerende i et vist omfang tillades at tage deres taxameter med i forbindelse med udlandsophold.

6.1.2 relevans-BasereT inTelligenT TaxameTer

formålet med indførelsen af et relevansbaseret taxameter, også kaldet intelligent taxameter, er at give universiteterne incitament til at uddanne bachelorer og kandidater, der matcher behovene på arbejdsmarkedet. en måde at sikre dette på er ved at indføre et bonustaxameter til de uddannelser, der uddanner til lav ledighed og høje lønninger, hvilket bl.a. er blevet forslået af dansk erhverv. konkret indgår i forslaget, at taxametersystemet skal opbygges således, at de uddan-nelser, der ligger i den bedste tredjedel i forhold til ledighed og lønninger, belønnes med et bonustaxameter, der er højere end det nuværende. uddannelser, der ligger i den nederste tredjedel, får derimod et bonustaxameter, der er lavere end det nuværende. forslaget fra dansk erhverv er dermed i udgangspunktet udgiftsneutralt, da der blot flyttes midler til de uddannelser, der er efterspørgsel efter fra de uddannelser, der er mindre efterspørgsel efter.

modellen kan justeres på flere måder, således at der er en afvejning i forhold til, at incitamenterne er store nok til at afføde en reaktion, men samtidig heller ikke skaber for vold-somme udsving i institutionernes økonomi. derudover skal der tages højde for de studerendes sociale baggrund og kund-skabsniveau ved uddannelsens start, hvilket skal modvirke, at universiteterne kun optager studerende, der i forvejen har et højt kundskabsniveau – lidt lig en engelsk model.

ud over indførelsen af intelligent taxameter indeholder forslaget indførelsen af en differentieret su, så der tilbydes højere su til de uddannelser, der har de bedste arbejdsmarkedsudsigter. dermed vil systemet ud over at påvirke uddannelsesinstitu-tionernes adfærd også påvirke de studerendes adfærd til i højere grad at søge uddannelser, der er efterspørgsel efter.54

der er således tale om modeller, der fokuserer på incita-mentssiden i forhold til at øge social mobilitet og efterspørg-slen mod arbejdsmarkedet. det er højst relevante incitamenter at diskutere, men rammer efter vores opfattelse ikke tilstræk-kelig præcist i forhold til den udfordring om at løfte uddan-nelseskvalitet, som er denne rapports formål.

52 CentralOrganisationenafIndustriansatteiDanmark, AkademikernesCentralorganisationogDanskIndustri.53 DMA/Research,2006.Industri,2005.Organisationerne, stårikkelængerenødvendigvisindeforforslaget.

54 DanskErhverv,2011.


6.1.3 deT mindsT ringe sysTem

på trods af debatten og debattens alternative finansierings-modeller er der i interviews og kommentarer i spørgeunder-søgelsen enighed om, at det nuværende taxametersystem er det mindst ringe system. det forhold, at systemet er baseret på aktivitet, er med til at sikre en retfærdighed og tilskyndelse til produktiv adfærd, som der er bred opbakning til.

således er det også værd at bemærke, at de tre førnævnte forslag alle er bonusmodeller, der justerer incitamenter i det eksisterende taxametersystem. det kan tolkes som en erken-delse af, at der er udfordringer i systemet, men at det mere kalder på justeringer end gentænkning af et ekstremt stærkt styringsredskab, der vanskeligt lader sig afløse.

en anden styrke ved systemet er, at det understøtter selveje og friheden til at prioritere internt på institutionerne. denne

frihed er i tråd med, at det er institutionerne selv, der bedst vurderer hvilke undervisningsformer, der passer sig til formålet, og hvordan midlerne prioriteres og investeres – herunder også i nye uddannelser og øget optag.

forudsætningen for den styrke er dog stærk ledelse af institutionerne og evnen til at prioritere. netop institutionernes store frihed til selv at tilrettelægge undervisningsprocessen gør også, at der ikke kan defineres eksakte ”udgiftsbehov” pr. aktivitet, da de faktiske enhedsomkostninger på samme typer af uddannelser vil variere afhængigt af den enkelte institutions interne prioriteringer.

derfor vil en ændring af systemet til f.eks. at være baseret på uddannelsernes faktiske omkostninger have markante konsekvenser for institutionernes dispositionsfrihed, idet peng-ene vil blive øremærket til forskellige aktiviteter – og dermed vil det også få konsekvenser for taxametersystemets incita-mentsstrukturer, herunder især systemets evne til at fremme effektiv ressourceanvendelse. en ekstra styrke ved taxa-metersystemet er derfor, at det er et administrativt håndterbart system.

Socialttaxameter

Vouchermodel

Relevansbaserettaxameter

Kvalitetsbaseretmodel

sTyrKe

Flereuddannedefrasocialtsvagegrupperogpositivvirkningpåsocialmobilitet

Øgemobilitetenogtværfagligheden

Skabeøgetfokuspåkvalitetiuddannelser

Efterkommerarbejdsmarkedetsefterspørgselogbehov

Samfundsmæssiggevinst

Skaberstørrefokuspåkvalitetiundervisningen

svagHed

Potentielstoromfordelendeeffektforuddannelserne

Favorisereruddannelseriogomkringdetrestørstebyer

Skabeudsvingiuniversitetersøkonomi

Potentieltøgestilstrømningentiluddannelser,somikkeefterkommerarbejdsmarkedetsefterspørgsel

Kanreduceredetsamledeuddannelsesniveau,hvisansøgereikkekommerindpåønsketstudie

Fareforkonservatismeiforholdtilbehov,dadetersværtatfastlæggeefterspørgselovertid

Indeholderikkenødvendigvisnogetfokuspåarbejdsmarkedetsefterspørgsel

Mangeforskelligedefinitionerpåkvalitetogervanskeligatudmåle

TaBel 6.1: styrker og svagheder i de alternative finansieringsmodeller


6.2 en Bonus For uddannelses-KvaliTeT

netop fordi taxametersystemet kan beskrives som ”det mindst ringe”, er der grund til at fokusere på, hvordan systemet trods alt kan blive bedre. med nærværende rapport og andre under-søgelser som mckinsey-rapporten fra 2009 og deas egen undersøgelse af taksternes betydning for kvalitet i undervis-ningen, samt i evalueringer fra de to akkrediteringsinstitutter, er der efterhånden opbygget et fundament af indikationer på, at taxametersystemet især fremmer stordrift og effektivitet og ikke – i sig selv – fremmer kvalitet i undervisningen. i hvert fald hvis man sætter lighedstegn mellem kvalitet og mindre hold, bedre lærer/elev-kontakt, flere undervisningstimer og mere forskningsbaseret undervisning.

alene deas spørgeundersøgelse blandt institutledere og uddannelsesledere/-chefer peger på, at de rammer, som undervisningskvalitet baserer sig på, er udfordrede. på professionshøjskolerne angiver 50 pct. af respondenterne, at storholdsundervisning er blevet indført som en konsekvens af taxametersystemet, mens det samme gør sig gældende for 30 pct. på erhvervsakademierne og på universiteterne.

antallet af studerende pr. hold tiltænkes også at have indfly-delse på kvaliteten. her viser resultaterne, at størstedelen af institutionerne har hævet antallet af studerende pr. hold som følge af taxametersystemet, hvilket reducerer den potentielle underviserstuderende kontakt.

særligt på professionshøjskoler og erhvervsakademier har man ifølge besvarelserne desuden løst de økonomiske udfordringer ved at skære på antallet af undervisningstimer, viser besvarelserne.

på den baggrund mener dea, at der er behov for at stimulere uddannelseskvaliteten på vores videregående uddannelser. det er helt afgørende, at kvaliteten af uddannelserne og dermed af dimittenderne øges. ikke mindst hvis man vil øge målet for hvor mange danskere, der skal have en videre-gående uddannelse fra de nuværende ca. 50 pct. til 60 pct. de sidste 10 pct. skal blandt andet hentes blandt unge med en såkaldt studiesvag baggrund, hvilket vil beslaglægge en del ekstra ressourcer i form af vejleding, lærer/elev-kontakt, mere individuelle undervisningsformer etc.

derfor er der allerede nu behov for at se på, hvordan vi kan indrette vores taxametersystem, så det stadig ansporer til

effektivitet, men i fremtiden også har klarere incitamenter til at øge undervisningskvaliteten. ideen med deas forslag om at føje en kvalitetsbonus til taxa-meterssystemet er, at der ikke er nogen uddannelsesinstitu-tioner, som får færre midler som følge af tiltaget, men derimod nogle institutioner, som får en ekstra bonus. dea anerkender, at det er komplekst at indføre en ny taxa-meterbonus for alle de videregående uddannelser og vil derfor anbefale, at regeringen nedsætter et taxameterudvalg, der kan udvikle en grundig og holdbar model, der gælder både universiteter, professionshøjskoler og erhvervsakademier.

en af taxameterudvalgets hovedopgaver bliver at indkredse de relevante kvalitetsindikatorer, som kan bruges som grundlag for at tildele kvalitetsbonussen. det vil være nærliggende at undersøge validiteten af de svenske kriterier, men andre kriterier, der herhjemme allerede bruges til vurdering af kvalitet, vil også være relevante. det gælder f.eks. professionshøj-skolernes ressourceregnskab og akkrediteringsinstitutionernes kvalitetskriterier til vurdering af akkreditering.

nedenfor gennemgås ovenstående kriterier mere indgående.

6.2.1 den svensKe model

den svenske model for tildeling af kvalitetsbonus, der træder i kraft i 2013, uddeler midler på baggrund af kvalitetsevaluering-er af institutionerne. tidligere har kvalitetsevalueringerne haft fokus på processer, herunder hvordan institutionerne arbejder, men vil fremover have mere fokus på uddannelsernes resultat, dvs. hvad der er opnået i forhold til de bekendtgørelser, som er relateret til uddannelserne.

kvalitetsevalueringerne vil blive foretaget af en bedømmer-gruppe primært bestående af uddannelseseksperter, men studerende og repræsenter fra erhvervslivet vil ligeledes indgå. de uddannelser, som får den højeste bedømmelse i högskoleverkets kvalitetsevalueringer, vil blive genstand for en kvalitetsbaseret ressourcetildeling. midlerne vil blive fordelt i forhold til antallet af helårsstuderende på de evaluerede uddannelser på universiteter og højskoler, som har fået den højeste bedømmelse på en tretrinsskala.


som vi viser i faktaboks 5.2 på s. 57 benyttes følgende tre kilder til at vurdere kvaliteten:

sTuderendes selvsTændige projeKTer

de studerendes selvstændige projekter fremhæves i flere bekendtgørelser og tillægges en central betydning i forhold til at vurdere, om de studerende har opnået de kvalifikationer, der kræves for at dimittere, hvilket er baggrunden for, at det er valgt som en indikator. i forbindelse med evalueringen vil en stikprøve på op til 24 tilfældige selvstændige projekter blive udvalgt og vurderet for hver uddannelse.

selvevalueringer Fra universiTeTerne

formålet med selvevalueringerne er at give en bredere og mere omfattende præsentation af uddannelsen.

selvevalueringen skal redegøre, analysere og vurdere uddan-nelsen i forhold til målopfyldelse. derudover skal selvevalue-ringen indeholde informationer om undervisernes kvalifikationer på institutionen, og hvordan de indgår i den evaluerede uddannelse. derudover kan selvevalueringen omfatte kursus-evalueringer, semesterevalueringer og uddannelsesevalue-ringer m.v.

institutionerne kan ligeledes inddrage de studerendes forud-sætninger i selvevalueringen, således at institutioner, der tager initiativer for at sikre bredere deltagelse fra personer med andre sociale baggrunde, ikke stilles dårligere i evalueringen.

spørgesKemaundersøgelse Til dimiTTender

formålet med en spørgeskemaundersøgelse til dimittender er at belyse, om uddannelserne har givet de studerende de rette kompetencer til klare sig på arbejdsmarkedet. spørgeskemaer sendes til studerende, der dimitterede to år forud for evalue-ringen ud fra en antagelse af, at de har fået erhvervserfaring samtidig med, at deres studium ikke ligger for fjernt i erindringen. spørgeskemaet sendes til studerende fra uddannelser med mindst 20 dimitterende. resultater fra spørgeskemaundersøg-elser med en svarprocent på mindre end 50 pct. bliver ikke taget i betragtning.

6.2.2 ressourCe-regnsKaBeT

i erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelsernes ressourceregnskaber, der skal aflægges årligt, indgår målsæt-ningen: høj faglig kvalitet.

Høj Faglig KvaliTeT Belyses ud Fra Følgende Fem indiKaTorer:

1. Karakterfordeling og eksamensresultater: karakterer fremhæves som en væsentlig indikator for det faglige niveau blandt institutionernes studerende,

hvorfor den er valgt som en af indikatorerne.

2. Brugertilfredshed: Brugertilfredshed betegnes som en central indikator for den kvalitet, den enkelte institu-

tion møder brugerne med. den er en grundlæggende forudsætning for et godt læringsmiljø og for fasthold-else af brugerne i uddannelsen. det understreges, at grundet tilfredshedsmålingers subjektive karakter kan de ikke stå alene som resultatindikator. tilfredshed vurderes dog i samspil med andre indikatorer at være et godt input for skolen, som kan sammenlignes fra år til år. følgende dimensioner indgår bl.a. i forhold til at belyse brugertilfredsheden:

• undervisningen • underviserne • det sociale miljø • det fysiske miljø • uddannelsernes organisering

3. elev/lærer-ratio: denne indikator inddrages i regnskabsmodellen ud fra den antagende sammenhæng i, at flere lærerressourcer har en positiv indflydelse på

det faglige niveau. det påpeges i den sammenhæng, at kvalitative faktorer som eksempelvis undervisnings-former også spiller en væsentlig rolle, men ikke desto mindre er det vurderingen, at en kvantitativ opgørelse af de enkelte institutioner kan være en relevant indika-tor. opgørelsesmetoden omfatter antallet af stå pr. lærer/underviser-årsværk

4. Fordeling af lærernes arbejdstid: i forlængelse af indikatoren elev/lærer-ratio er en kvantitativ opgørelse

af institutionens anvendelse af lærerressourcer ind-draget i et ressourceregnskab. i forhold til opgørelses-metoden indgår arbejdstidskategorierne: undervisning, aktiviteter knyttet til undervisning og øvrige aktiviteter.


5. lærernes pædagogiske og faglige kompetencer: lærernes/undervisernes pædagogiske og faglige

kompetencer antages at have stor indflydelse på opfyldelsen af høj faglig kvalitet. det fremhæves dog, at indikatoren skal ses i sammenhæng med andre faktorer, som kan spille ind i forhold til den faktiske ud-møntning af den pædagogiske og faglige kompetence i undervisningen, herunder bl.a. deltagernes individu-elle forudsætninger samt engagement og kemi mellem underviser og studerende. inden for erhvervsakademi-

og professionsbacheloruddannelserne opgøres indika-toren ud fra andelen af lærer/underviser-årsværk med formel faglig kompetence, hvilket vil sige et kvalifika-tionsniveau, der er højere end afgangsniveauet for uddannelsen. ved kvalifikationsniveau forstås ud over pædagogisk kompetence dokumenteret teoretisk, faglig samt erhvervs- og/eller professionsmæssig kompetence.

6.2.3 aKKrediTerings-KriTerier

i dag evalueres de lange videregående uddannelser af ace denmark efter fem overordnede hovedkriterier med et antal underkriterier. det er den samlede vurdering af kriterierne, der fører til den endelige akkreditering.

i alle hovedkriterier indgår elementer, der vil være relevante til bedømmelse af kvalitet. hovedkriterium 1 handler om behovet for uddannelsen. hovedkriterium 2 handler om forsknings-baseret uddannelse. 3 handler om uddannelsens faglige profil, og 5 handler om intern kvalitetssikring.

nedenstående vises underkriterierne i hovedkriterium 4:

• uddannelsen tilrettelægges på en måde, der understøtter mål for læringsudbytte, de specifikke adgangskrav og prøveformer

Forbacheloruddannelser: institutionen skal angive uddan-nelses- og områdespecifikke adgangskrav. institutionen skal redegøre for, hvordan uddannelsen i tilrettelæggelsen af det faglige niveau sikrer sammenhæng med de uddannelses- og områdespecifikke adgangskrav.

Forkandidatuddannelser: institutionen skal angive de(n) adgangsgivende uddannelse(r), herunder specifikke adgangs-krav. institutionen skal redegøre for, hvordan uddannelsen i tilrettelæggelsen af det faglige niveau sikrer, at kandidatuddan-

nelsens faglige niveau bygger oven på de(n) typiske adgangs-givende uddannelse(r)s faglige niveau og indhold.

• undervisningen afvikles på pædagogisk og kvalificeret vis af underviserne

institutionen skal redegøre for, hvordan den vil sikre en kvalifi-ceret og pædagogisk afvikling af undervisningen, herunder at der vil blive indhentet og fulgt op på de studerendes vur-deringer af den pædagogiske afvikling af undervisningen.

• uddannelsens fysiske forhold passer til uddannelsen og antallet af studerende

institutionen skal redegøre for, hvordan den vil sikre tilstrækkeligt med undervisningslokaler, it-faciliteter, bibliotek m.v. i forhold til det forventede antal studerende på uddannelsen. redegørelsen skal inddrage resultater af umv (undervisningsmiljøvurderingen), hvor det er relevant i forhold til den ansøgte uddannelse.

• uddannelsen er tilrettelagt, så de studerende har mulighed for at indgå i et internationalt studiemiljø

institutionen skal redegøre for, hvordan uddannelsens struktur aktivt understøtter de studerendes mulighed for at tage et studieophold i udlandet.

6.2.4 opsummering

dea vil som ovenfor nævnt anbefale, at regeringen nedsæt-ter et taxameterudvalg til at udvikle en model for tildeling af kvalitetsbonus.

uanset om man skulle vælge en svensk model eller opbygge et system, som er baseret på kvalitetsfaktorer, vi bruger i danmark, mener vi, at det er afgørende, at en kommende kvalitetsbonus opleves som rimelig, retfærdig og opnåelig.

det er også afgørende, at opnåelsen af kvalitetsbonus ikke belaster institutionerne voldsomt i administrativ og økonomisk henseende. endelig er det afgørende, at bonussen bliver så stor, at den virker aktivitetsmaksimerende over mod mere kvalitet i uddannelserne.

i erkendelse af, at der dog helt sikkert vil være en administrativ merbyrde uanset, hvordan en mulig model ser ud, mener vi, at tildelingen af en kvalitetsbonusmodel bør være treårig. dels for at mindske den økonomiske omkostning, dels for at give planlægningshorisont til uddannelserne og mulighed for, at nye organisatoriske tiltag på uddannelserne kan bundfælde sig, inden tildelingen af kvalitetsbonus atter evalueres.


TaBel 7.1: undervisningstakst pr. stå for udvalgte professionsuddannelser, faste 2011-priser, i kr.


udvalgTe samFundsFaglige og merKanTile uddannelser


Socialrådgiver


Professionsbacheloriøkonomiogit


Erhvervssprog

ErhvervssprogogIT-baseretmarkedføring

Journalist

Tegnsprogs-ogmundhåndsystemtolk udvalgTe pædagogisKe uddannelser



Pædagog(2007)



Folkeskolelærer

udvalgTe TeKnisKe uddannelser



Diplomingeniør


udvalgTe sundHedsuddannelser

Ernæringogsundhed

Fysioterapeut

Sygeplejerske(2008)

Bioanalytiker

Jordemoder

Radiograf

2006 2007 2008 2009 2010 2011

27.489 27.336 23.936 27.328 27.191 26.500

38.485 38.315 37.753 38.259 38.108 37.100

- - - 43.003 42.757 41.800

47.348 47.098 46.450 47.025 43.768 45.600

2006 2007 2008 2009 2010 2011

33.099 32.935 32.451 32.897 32.750 31.900

45.104 48.635 47.828 48.572 48.317 47.100

70.910 70.482 69.356 70.331 70.049 68.200

2006 2007 2008 2009 2010 2011

- 32.935 32.451 32.897 32.750 31.900

38.485 38.315 37.753 38.259 37.400 37.100

- 38.315 37.966 38.569 38.411 37.400

- - - - - 42.300

38.485 38.315 37.753 44.653 44.476 43.200

48.470 48.635 48.146 48.984 48.620 47.500

2006 2007 2008 2009 2010 2011

53.632 53.355 52.600 53.316 53.068 51.700

64.582 64.444 63.417 64.350 64.085 62.300

70.462 69.933 68.932 69.816 69.443 67.600

74.389 69.933 72.750 73.734 73.385 71.500

2006 2007 2008 2009 2010 2011

44.880 44.682 44.010 44.653 44.476 43.200

44.880 44.682 44.010 44.653 44.880 43.600

- - 74.659 76.106 75.609 73.700

77.755 77.288 76.037 77.138 76.822 74.700

106.702 106.052 104.458 105.909 105.428 102.600

- 147.990 147.514 149.634 148.892 145.000

7.1 appendiKs 1 – undervisningsTaKsTer For proFessionsuddannelser


7 appendiks

7.2 appendiKs 2 – undervisningsTaKsTer For erHvervsaKademiuddannelser

TaBel 7.2: undervisningstakst pr. stå for udvalgte erhvervsakademiuddannelser, faste 2011-priser, i kr.

Kilde:DAMVAD,2011,påbaggrundfinansloven2006-2011*)Detøkonomisk-merkantileområde(f.eks.finans-oghandelsøkonomsamtlogistikogmarkedsførings-

økonomer)indeholderuddannelserneogudgørsomsådansammenmeddettekniskfagligeområde(byggeteknikersamtforskelligeteknologuddannelser)denstørsteuddannelsesgruppepåerhvervsakademierne

2006 2007 2008 2009 2010 2011

43.309 43.036 42.420 43.003 42.757 41.800

57.222 56.868 55.994 56.719 56.504 55.200

65.525 65.102 63.948 64.866 64.692 63.100

2006 2007 2008 2009 2010 2011

68.779 68.396 67.341 68.269 67.926 66.300

70.462 69.933 68.826 69.816 69.443 67.800

72.593 72.238 71.159 72.084 71.768 70.000

79.999 79.484 78.370 79.406 79.045 77.200

81.614 81.458 80.278 82.717 82.092 78.400

89.494 89.316 88.092 90.640 89.939 86.000

2006 2007 2008 2009 2010 2011

70.694 70.501 69.467 123.389 122.466 117.000


Økonomuddannelser

TransportlogistikerDatamatikerE-designer


DesignteknologIndustrieldesigner,Overbygn.des.tekn.Produktionsteknolog

Designuddannelsen

Jordbrugsteknolog

Automationsteknolog*AutoteknologDriftsteknolog,OffshoreEnergiteknolog*InstallatørIT-ogelektronikteknologTekniskManager,Offshore

Laborant


sundHedsuddannelser

KlinisktandteknikerTandplejer


7.3 appendiKs 3 – KvaliTeT i undervisningen

et centralt mål for denne undersøgelse er at vurdere, hvorvidt taxametersystemet understøtter kvalitet i uddannelsessystemet. derfor bliver spørgsmålet om, hvad der udgør kvalitet, også centralt. i dette bilag gennemgår vi nogle af styringsmetoderne og de diskussioner, som er definerende for, hvordan kvalitet i dag opfattes i de videregående uddannelser.

7.3.1 ressourCe-regnsKaBeT

erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelser er om-fattet af ressourceregnskabet. ressourceregnskabet blev ind-ført i 2007 med det formål at styrke informationsgrundlaget for styring af uddannelsernes kvalitet gennem øget åbenhed og gennemsigtighed om institutionernes interne ressourceanvend-else og prioriteringer af undervisningens kvalitet og resultater. derudover skulle ressourceregnskaberne muliggøre sammen-ligninger af resultater på tværs af institutionerne og skabe øget gennemsigtighed på sektorniveau. ressourceregnskabet omfatter følgende fire uddannelsespolitiske målsætninger:

• høj faglig kvalitet • uddannelse til flere • udviklingsorienterede institutioner • effektiv institutionsdrift

hver målsætning belyses ud fra fem indikatorer. målsætningen høj faglig kvalitet belyses ud fra følgende fem indikatorer:

1. Karakterfordeling og eksamensresultater: karakterer fremhæves som en væsentlig indikator for det faglige niveau blandt institutionernes studerende, hvorfor den er valgt som en af indikatorerne.

2. Brugertilfredshed: Brugertilfredshed betegnes som en central indikator for den kvalitet, den enkelte institu-tion møder brugerne med. den er en grundlæggende forudsætning for et godt læringsmiljø og for fastholdelse af brugerne i uddannelsen. det understreges, at grundet tilfredshedsmålingers subjektive karakter kan de ikke stå alene som resultatindikator. tilfredshed vurderes dog i

samspil med andre indikatorer at være et godt input for skolen, som kan sammenlignes fra år til år. følgende dimensioner indgår bl.a. i forhold til at belyse bruger-tilfredsheden:

• undervisningen • underviserne • det sociale miljø • det fysiske miljø • uddannelsernes organisering

3. elev/lærer-ratio: denne indikator inddrages i regnskabsmodellen ud fra den antagende sam-menhæng i, at flere lærerressourcer har en positiv indflydelse på det faglige niveau. det påpeges i den sammenhæng, at kvalitative faktorer som eksem-pelvis undervisningsformer også spiller en væsentlig rolle, men ikke desto mindre er det vurderingen, at en kvantitativ opgørelse af de enkelte institutioner kan være en relevant indikator. opgørelsesmetoden omfatter antallet af stå pr. lærer/underviserårsværk

4. Fordeling af lærernes arbejdstid: i forlæn-gelse af indikatoren elev/lærer-ratio er en kvantitativ opgørelse af institutionens anvendelse af lærerres-sourcer inddraget i et ressourceregnskab. i forhold til opgørelsesmetoden indgår arbejdstidskategorier: undervisning, aktiviteter knyttet til undervisning og øvrige aktiviteter.

5. lærernes pædagogiske og faglige kompe-tencer: lærernes/undervisernes pædagogiske og faglige kompetencer antages at have stor indflydelse på opfyldelsen af høj faglig kvalitet. det fremhæves dog, at indikatoren skal ses i sammenhæng med andre faktorer, som kan spille ind i forhold til den faktiske udmøntning af den pædagogiske og faglige kompetence i undervisningen, herunder bl.a. del-tagernes individuelle forudsætninger samt engage-ment og kemi mellem underviser og studerende. inden for erhvervsakademi- og professionsbachelor-uddannelserne opgøres indikatoren ud fra andelen af lærer/underviser-årsværk med formel faglig kompetence, hvilket vil sige et kvalifikationsniveau, der er højere end afgangsniveauet for uddannelsen. ved kvalifikationsniveau forstås ud over pædagogisk kompetence dokumenteret teoretisk, faglig samt erhvervs- og/eller professionsmæssig kompetence.

andre indikatorer, som indgår i ressourceregnskabsmodellen, men som ikke hører under målsætningen høj faglig kvalitet, og er gældende for erhvervsakademi- og professionsbachelor-uddannelser, inkluderer:


• optag/tilgang • fuldførelses-, omvalgs- og afbudsfrekvens • særlige indsatser for øget gennemførelse • elevernes deltagelse og fravær • internationale ophold • uddannelsesomkostninger55

7.3.2 KvaliTeTs-disKussioner pÅ videregÅende uddannelser

inden for universitetsområdet er der også stigende fokus på kvalitet i undervisningen, hvilket skal ses i lyset af de udfor-dringer, som universiteterne står overnfor. det gælder bl.a. i forhold til det øgede optag af studerende på universiteterne, som i de senere år har været rekordhøjt. dette betyder, at de studerendes forudsætninger for at tage en universitets-uddannelse er meget forskellige, hvilket stiller krav til under-visningens tilrettelæggelse. derudover spiller det også en rolle i forhold til universiteternes udfordringer vedrørende frafald og de studerendes lange studietider, hvor en stor andel ikke gennemfører deres uddannelse inden for normeret tid.

i forhold til den eksisterende debat er der særligt fokus på følgende forhold, som primært er fokuseret på universitetsom-rådet, men også har relevans for uddannelser på undervis-ningsministeriets område:

1. sammenhæng mellem undervisningens mål, undervisnings- og eksamensformer 2. fokus og krav til de studerendes indsats 3. opkvalificering og udvikling af undervisningskompetencer 4. studie- og undervisningsevalueringer til at forbedre kvalitet i undervisningen 5. uddannelsesforskning bidrager til udvikling af undervisningen 6. samspil med praksis56

1. sammenHæng mellem undervisningens mÅl, undervisnings- og eKsamensFormer

sammenhæng mellem mål, indhold, undervisnings- og arbejdsformer samt eksamensformer er en forudsætning for

kvalitetsudvikling af uddannelser og undervisning, men det er vanskeligt at pege på en entydig relation mellem, hvad der skaber kvalitet i selve undervisningen. en arbejdsgruppe under videnskabsministeriet, der har stået bag rapporten ”kvalitet i undervisningen”, har påpeget, at forskellige undervisnings-former kan noget forskelligt og derfor hver især egner sig til forskellige faser i et undervisningsforløb og til forskellige stude-rendes særlige forudsætninger. dermed er det ikke umiddel-bart formålstjenligt at afvise bestemte undervisningsformer til fordel for andre eller at betegne visse undervisningsformer som progressive og andre som regressive.

en række elementer fremhæves dog som god undervis-ningspraksis. for at styrke de studerendes engagement og villighed til at lære er tovejskommunikation mellem underviser og studerende væsentlig. derudover har arbejdsgruppen bag ”kvalitet i undervisningen” påpeget, at teamundervisning bør gøres mere almindeligt på universiteterne. i forhold til mere professionsrettede uddannelser kan det være hensigtsmæs-sigt at inddrage tematiske forløb, projektorienterede forløb, evt. i tilknytning til en virksomhed, eksterne oplægsholdere m.v. det gør sig også gældende i andre uddannelser, at der bør gives mulighed for meningsfulde toninger mod typiske erhvervsfunktioner.57 inden for de humanistiske uddannelser anbefalede en arbejdsgruppe under videnskabsministeriet, at der på uddannelserne sættes fokus på arbejde i projektgrup-per ud fra en betragtning om, at arbejde i teams og på tværs af faggrænser i dag er normen mere end undtagelsen på arbejdsmarkedet.58

2. FoKus og Krav Til sTuderendes Faglige indsaTs

de studerende selv bliver også fremhævet som et element i forhold til at sikre kvalitet i undervisningen. en af forudsæt-ningerne for succesfulde uddannelses- og studieforløb er bl.a., at de studerende er fagligt kvalificerede i forhold til den påbegyndte uddannelse, men også at de arbejder aktivt og tager ansvar for egen læring.59 de studerendes arbejdsindsats er således en væsentlig forudsætning for et tilfredsstillende udbytte af undervisningen, hvorfor universiteterne derfor har en rolle i forhold til at formidle til de studerende, at bachelor- og kandidatuddannelser er fuldtidsstudier.60 derfor er der også et stigende fokus på initiativer, der skal afklare de studerendes faglige kompetencer og studieegnethed samt, at studienævn og studieleder udarbejder strategier for, hvordan de studerendes arbejdsindsats fremmes, herunder hvilke læringsmiljøer og faciliteter, der kan styrke dette.

57Videnskabsministeriet,2006.58Videnskabsministeriet,2005b.59Undervisningsministeriet,111,2000.60Videnskabsministeriet,2006.

55 Undervisningsministeriet,2010.56 Sef.eks.Globaliseringsrådet,2005,ogVidenskabsministeriet,2006.


i andre sammenhænge er der blevet fokuseret på de stude-rendes indsats. arbejdsgruppen under videnskabsministeriet anbefalede, at der på de humanistiske uddannelser lægges vægt på at udvikle en professionel etik. det blev påpeget, at de humanistiske uddannelser bør tilrettelægges, så stude-rende ikke bare oplever forpligtelser over for eksaminator og censor, men også over for medstuderende, undervisnings-forløb og kollektive arbejdsformer. de studerendes relation til andre studerende og deres uddannelsesinstitution bør side-stilles med almindelig aftaleindgåelse og kontraktoverholdelse på arbejdsmarkedet og være præget af ansvarlighed og en klar forståelse af, at et studieforløb er et forpligtende samar-bejde, der stiller krav om en høj arbejdsetik hos alle involverede. er denne færdighed ikke tilstrækkeligt udviklet, vanskeliggør det i betydelig grad overgangen til arbejdsmarkedet.61

3. opKvaliFiCering og udviKling aF undervisningsKompeTenCer

en forudsætning for kvalitet i undervisningen er besiddelse af undervisningskompetencer hos underviserne. inden for univer-sitetsområdet er der en generel konsensus om, at undervis-ningen skal være forskningsbaseret, hvilket også kommer til udtryk i den praktiske udførelse, mens den pædagogiske og fagdidaktiske forskning ikke har den store indflydelse i forhold til den forskningsbaserede undervisning. Behovet for pæda-gogisk udvikling af underviserne er også blevet fremhævet fra flere sider, og det er blevet påpeget, at mange undervisere ikke har de fornødne pædagogiske værktøjer til rådighed, der skal til for at forbedre kvaliteten af deres undervisning.62 i 2004 anbefalede oecd i evalueringen af de danske univer-siteter, at der sættes mere fokus på udvikling af kvaliteten af undervisning på universiteterne.

i eksterne evalueringer af universitetsuddannelser udarbej-det af eva har de nedsatte ekspertpaneler gennemgående påpeget betydningen af underviserkvalifikationer, og i flere evalueringer har ekspertpanelet anbefalet etablering af syste-matisk efteruddannelse af undervisere. i den sammenhæng er der fra flere sider blevet forslået ændringer for at styrke undervisningskompetencerne. arbejdsgruppen under vtu, som stod bag rapporten ”kvalitet i undervisningen”, kom med en række anbefalinger, herunder:

• at ledelsen på universiteterne forpligter sig til at sikre et udbud af universitetspædagogiske og fagdidaktiske efter- og videreuddannelsestilbud for det videnskabelige personale

• at institutledere sikrer, at videnskabeligt personale på alle karrieretrin løbende deltager i pædagogisk og

didaktisk kompetenceudvikling i form af eksempelvis kurser, workshops, kollegial supervision, deltagelse i udviklingsarbejde, udlandsophold m.v.

• at institutledere sikrer, at medarbejderudviklings- samtalen også anvendes som forum for løbende

drøftelse af den enkelte undervisers undervisning og undervisningsmæssige kompetenceudvikling

• at universitetets ledelse sikrer, at særlige undervisningskompetencer kan belønnes med kvalifikationstillæg

flere pædagogiske og fagdidaktiske initiativer er blevet iværksat med henblik på at styrke kvaliteten i undervisningen. det gælder bl.a. kollegial supervision, der er blevet taget i anvendelse på flere universiteter, og som er et værktøj til udvikling af læreres undervisning. udgangspunktet er den enkelte undervisers egen praksis i forbindelse med den konkrete undervisningssituation, som bliver genstand for observation af andre undervisere, der efterfølgende taler sam-men om hinandens arbejde og undervisning på en systema-tisk måde med henblik på at give ny indsigt og viden, som kan medvirke til at forbedre kvaliteten i undervisningen.

oprettelsen af pædagogiske enheder på flere universiteter er et andet initiativ, som bl.a. har til formål at styrke vilkårene for undervisning og undervisningens kvalitet på universitet-erne. en undersøgelse foretaget af eva af de pædagogiske enheder på cBs og dtu viser, at universitetsmedarbejderne oplever, at det er vigtigt at udvikle den pædagogiske kvalitet i undervisningen, men at forpligtelsen inden for universitets-miljøet til at beskæftige sig med området varierer. undersøg-elsen peger i den sammenhæng på en række generelle barrierer, herunder:

• at forskningen generelt er prioriteret højere end under- visningsområdet, som derfor fortsat har lav status

• undervisning betragtes som en individuel proces, omfattet af universiteternes tradition for individuel autonomi. tiltag, der opleves som indgreb i eget ansvarsområde, vækker ofte modstand • pædagogisk arbejde understøttes ikke tilstrækkeligt af

de gældende strukturer, da der mangler karrieremæs- sige og økonomiske incitamenter64

4. sTudie- og undervisningsevalueringer Til aT ForBedre KvaliTeT i undervisning

for at sikre kvaliteten, er det essentielt med et højt fagligt niveau i undervisningen, der kan være med til at sikre, at de studerendes kompetencer er tidssvarende og lever op til det

61 Videnskabsministeriet,2005b.62 Sef.eks.Videnskabsministeriet,2005a.

63 Videnskabsministeriet,2006.64 DanmarksEvalueringsinstitut,2003.


behov, der er på arbejdsmarkedet. uddannelsesinstitutioner må derfor holde sig opdaterede i forhold til at sikre opret-holdelsen og videreudviklingen af det høje faglige niveau for at følge med udviklingen. løbende evalueringer er derfor et vigtigt middel til at sikre og bibeholde det høje faglige niveau i undervisningen. men undervisningsevalueringerne har været udsat for en del kritik, der går på, at evalueringerne kun i sjældne tilfælde måler på selve undervisningskvaliteten, samt at ledelsen ikke følger op på disse evalueringer. derudover oplever mange studerende, at deres feedback ikke resulterer i bedre undervisning.65

arbejdsgruppen bag ”kvalitet i undervisningen” har i forhold til evalueringspraksis på universitetsområdet påpeget, at der er behov for forbedringer. her blev det påpeget, at evaluerings-praksis ofte tager udgangspunkt i undervisernes performance i undervisningslokalet og ikke medtaget andre aspekter, som har en betydning for undervisningskvaliteten, herunder planlægningselementet. det vil i den sammenhæng sige valg af undervisningsmål, fagligt stof, undervisningsmaterialer, eksamensformer, undervisningsformer og evalueringsformer, som tilsammen sætter rammen for de studerendes arbejde og læring. arbejdsgruppen understreger, at evalueringsprak-sis i højere grad bør have som målsætning at evaluere det samlede undervisningsforløb, herunder underviserens og de studerendes performance, de studerendes udbytte og hvor-vidt undervisningsmålene er nået.66

5. uddannelsesForsKning Bidrager Til udviKling aF undervisningen

uddannelsesforskning er essentiel i forhold til løbende at sikre udvikling af undervisningen. men den danske uddannelsesforsk-ning er kun i et stærkt begrænset omfang orienteret imod universitetsområdet. en undersøgelse fra 2004 konstaterer, at der ikke findes en egentlig almen- og fagdidaktisk forskning i forhold til universitetsuddannelsesområdet. det er således kun ca. fire pct. af forskningen i pædagogik og uddannelse, der er relateret til universitetsuddannelserne.

i 2004 anbefalede oecd i evalueringen af de danske univer-siteter, at der sættes mere fokus på udvikling af kvaliteten af undervisning på universiteterne. som en konsekvens blev en oecd/ceri-evaluering af dansk uddannelsesforskning igangsat, og her blev en række svagheder ved dansk uddan-nelsesforskning påpeget. evalueringen viste et behov for et stærkere samspil mellem praksis og praktikere/lærere på de forskellige uddannelsesniveauer og uddannelsesforskere og deres resultater. der er således en række eksempler på, at eksisterende lokal uddannelsesforskning, f.eks. om hvad der

konstituerer god undervisning, ikke kendes og derfor ikke bringes i spil blandt praktikerne i universitetsverdenen.67

der er således ikke en stærk tradition i danmark i forhold til dokumenterede undersøgelser af effekten ved forskellige undervisnings-, eksamens- og evalueringsformer, selvom man med oprettelsen af pædagogiske centre på universiteterne har taget initiativ til at styrke brugen af uddannelsesforskningens resultater på universiteterne. arbejdsgruppen bag ”kvalitet i undervisningen” kom i den sammenhæng med en række anbefalinger, som skulle styrke uddannelsesforskningens position inden for universitetsområdet, herunder bl.a.:

• etableringen af et forskningsprogram rettet mod forskningsprojekter vedrørende effekten af forskel-

lige undervisnings-, eksamens- og evalueringsformer samt inden for fagdidaktik, og at universitetets ledelse afsætter en procentdel af de samlede forskningsres-sourcer til fagdidaktisk og universitetspædagogisk forsknings- og udviklingsarbejde på de enkelte univer-sitetsinstitutter eller fakulteter

6. samspil med praKsis

samspillet med praksis er særligt væsentlig for de videre-gående uddannelser under undervisningsministeriet. under-visningsministeriets uddannelser er karakteriseret som praksisnære og professionsrettede, hvor uddannelsernes videngrundlag er knyttet til en meget høj grad af erhvervs- og professionsbasering. for at sikre uddannelsernes kvalitet, relevans og brugbarhed er det derfor essentielt, at der er en løbende systematisk kontakt og dialog mellem de enkelte institutioner. relationen til professionen skal også ses i lyset af de typer studerende, som studerer på uddannelser inden for undervisningsministeriets område.

inden for professionsbacheloruddannelser er det muligt at identificere tre typer studerende. den ene type er den praktiskorienterede studerende, der primært fokuserer på de praktiske elementer ved en given uddannelse. denne type studerende har oftest den opfattelse, at det, man lærer af, er at stå i situationen og gøre arbejdet. refleksioner synes derimod ikke relevante. det tiltrækkende ved en given uddan-nelse for denne type studerende er altså primært det praktiske arbejde. derudover er der den professionsorienterede stud-erende. denne type studerende mener også, at man typisk lærer meget af at afprøve faglige færdigheder, men er dog samtidig ikke kritisk over for at skulle reflektere over teoretiske elementer ved uddannelsen og det at være ude i praksis, som de praktiskorienterede studerende.

65 Videnskabsministeriet,2005a.66 Videnskabsministeriet,2006.67 DAMVAD,2009.

68 Undervisningsministeriet,2008b69 AnvendtKommunalForskning,2009.


indsaTsFelTer indiKaTorer Hvad mÅles/BesKrives

Samarbejdepåunderviserniveau

Studenteraktiviteter

Nypraksisiuddannelserne

Systematiskevalueringafaftagerbehov

Eksternelektorater

Erhvervsundervisere/gæsteforelæser

Job-swopmedprofessionen/praktikophold:-ansættelsesforhold- ikkeansættelsesforhold

Praktikophold

Sommerskolerm.v.

Deltagelseipilot-ogudviklingsprojekterm.v.

Nyefagelleruddannelser

Nyeundervisningsmetoderog/ellerundervisningsmidler

Ændretstudieopbygning

Brugafbacheloropgave

Nyelæringsmål

Lokaleuddannelsesudvalg

Efter-ogvidereuddannelses-aktiviteter

Aftagerpaneler/AdvisoryBoards

Iværksætterværkstederm.v.

Udviklingaffællesprojekter

Problemknuserforprofessionen

Hvorstorterantalletafeksternelektorater?

Hvoromfattendeerdette,oghvordaninddragesdisseiundervisningen?

Ihvilketomfanggennemføresderjob-swop?Erdersystematiskepraktikopholdforundervisere?

Erderpraktikopholdforstuderende?

Erderintroduceretnyeundervisnings-metoderog/ellerundervisningsmidler?

Ihvilketomfangdeltagerdestuderendeidisseprojekter?

Medførersamarbejdemedprofessionennyefagelleruddannelser?

Erderintroduceretnyeundervisnings-metoderog/ellerundervisningsmidler?

Harsamarbejdethaftbetydningforstudieopbygningen?

Brugesbacheloropgaveniforholdtilsamarbejdetmedprofessionen?

Harsamarbejdetmedførtnyelæringsmål?

Erderlokaleellerregionaleuddannelsesudvalg?

Ihvilketomfangudførerinstitutionenefter-ogvidereuddannelsesaktiviteterforprofessionen?

Erderetableretpaneler,derhartilopgaveatmatcheudbudogefterspørgsel?

Erderetableretnyesamarbejdsformer?

Udviklesderfællesprojektermedprofessionen?

Harinstitutionenenproblemknuser-funktion?

TaBel 7.3: indsatsfelter til at fremme samspillet med professionen

Kilde:Undervisningsministeriet:RapportomudviklingsbaseringidevideregåendeuddannelserpåUndervisningsministerietsområde,2008b


endelig kan der identificeres den akademisk orienterede stu-derende, som prioriterer at skulle reflektere over de teoretiske elementer i en given uddannelse, og som også i højere grad har planer om at skulle læse videre.69

de tre identificerede typer understreger, at det er essentielt, at der er en kobling mellem teori og praksis, således at de for-skellige typer studerende bliver stimuleret til læring, hvilket er en forudsætning for kvalitet i uddannelser. udover de obliga-toriske praktikforløb, der er for erhvervsakademiuddannelserne og professionsbacheloruddannelserne, har en arbejdsgruppe under undervisningsministeriet fremhævet en række indsats-felter, der medvirker til at understøtte samarbejde med profes-sionen. det skal dermed medvirke til at understøtte koblingen mellem den undervisningsbaserede teori på uddannelserne og praksisorienteringen på de videregående uddannelser på undervisningsministeriets område, jf. tabel 7.3.

7.3.3 udviKlings-KonTraKTer pÅ proFessions-HøjsKolerne og erHvervs-aKademierne

formålet med udviklingskontrakterne er blandt andet at sikre kvalitetsudvikling i de videregående uddannelser på profes-sionshøjskolerne og erhvervsakademierne. udviklingskontrak-terne har følgende fire hovedmålsætninger:

• høj faglig kvalitet • uddannelse til flere • udviklingsorienterede institutioner • effektiv institutionsdrift

inden for hovedmålsætningerne forpligter institutionerne sig til at opfylde en række resultatkrav, der fastsættes i form af konkrete indikatorer og milepæle. i det følgende beskrives udelukkende udviklingskontraktens målsætning om høj faglig kvalitet, og hvordan målopfyldelse opnås.

mÅleT For udviKlingsKonTraKTerne er TresideT:

• dimittender med stærke faglige og professions- og erhvervsrettede kompetencer

• stærkt samspil mellem teori og praksis i uddannelserne samt fokus på de pædagogiske metoder

og organisering af undervisningen • uddannelser med et stærkt internationalt udsyn

på de enkelte uddannelsesinstitutioner udmøntes arbejdet på forskellig vis, men den generelle tendens er, at der fokuseres på dimittendernes kompetenceniveau, beskæftigelsesgraden efter første år, tilfredsheden af det faglige niveau blandt aftagere, de studerendes tilfredshed med det faglige udbytte og under-visernes kompetencer og endeligt internationaliseringen af uddannelserne.

7.3.4 udviKlings-KonTraKTer pÅ universiTeTerne

et element i forhold til at sikre udvikling af undervisnings-kvaliteten er universiteternes udviklingskontrakter. udviklings-kontrakterne er en treårig aftale mellem universiteterne og videnskabsministeren, hvor der opstilles en række mål, som skal opfyldes inden for kontraktperioden. målene varierer fra universitet til universitet, men kan ligeledes være et fælles mål, som skal opfyldes for alle universiteterne. Bl.a. har størstedelen resultatmål i forhold til studieoptag, gennemførelsestid og frafald. i udviklingskontrakterne indgår både universiteternes selvvalgte mål og pligtige mål.

nedenstående viser nogle af de resultatmål, som de forskel-lige universiteter har. temaerne, der inkluderes i de enkelte universiteters udviklingskontrakter, varierer, men overordnet set indeholder kontrakterne et eller flere elementer, som relateres til kvalitet i uddannelserne.70 disse omfatter blandt andet:

• udvikling af et internt kvalitetssikringssystem og dokumentation af brugen • universitetspædagogik • strategi for efteruddannelse af undervisere (antal

kursustimer inden for pædagogisk efteruddannelse) • undervisningsevaluering og offentliggørelse af evalueringsresultaterne • studievejledningsaktiviteter, f.eks. antal årsværk afsat

til studie- og karrierevejledning

70 Videnskabsministeriet,2011a-f.


Behov og aftagerkontakt

Forskningsbasering/videngrundlag

praktik

uddannelsens faglige profil og læringsudbytte

struktur ogtilrettelæggelse

underviser-kompetencer

internationalisering

Faciliteter

intern kvalitets-sikring

resultat og målopfyldelse

� Institutionenskaldokumentere,atdenindgårienløbendedialogmedaftagere,aftagerpanelerogdimit-tendermedhenblikpåfortsatsikringafuddannelsensrelevansogkvalitet.

� Institutionenskalvedbeskæftigelses-ogledigheds-graderdokumentere,atdimittenderfinderrelevantbeskæftigelse.

� Uddannelsenskalgivedestuderendeviden,færdighed-erogkompetencerbaseretpåforskningindenfordet/depågældendefagområde(r)og,hvordeterrelevant,baseretpåinteraktionenmellemforskningogpraksis.

� Uddannelsenharnærtilknytningtiletaktivt forskningsmiljø.� Forskningsmiljøetbaguddannelsenerafhøjkvalitet,

hvilketdokumenteresvedrelevanteforskningsindika-torer.

� Uddannelsenertilrettelagtafaktiveforskere.� Destuderendeundervisesiudstraktgradafaktive

forskere.

� Derersammenhængmellemuddannelsensmålforlærings-udbytte,uddannelsensnavnogdentitel,somuddannelsengiverrettil.

� Uddannelsensmålforlæringsudbytteleveroptildenrelevantetypebeskrivelse(bachelor,kandidateller

master)idendanskekvalifikationsrammefor videregåendeuddannelser.

� Uddannelsenertilrettelagtpåenmåde,derunderstøtteruddannelsensmålforlæringsudbytte,uddannelsensspecifikkeadgangskravogprøveformer.

� Undervisningenafviklespåpædagogiskogkvalificeretvisafunderviserne.

� Uddannelsenertilrettelagt,sådestuderendehar mulighedforatindgåietinternationaltstudiemiljø.

� Uddannelsensfysiskeforholdpassertiluddannelsenog antalletafstuderende.� Uddannelsenskalpåtilfredsstillendevisindgåi institutionenssystemforkvalitetssikring,jf.de europæiskestandarderogretningslinjerfor universitetersinternekvalitetssikringafuddannelser.

� Uddannelsesudbuddetsrelevanssøgessikretgennemløbendekontaktmedaftagereogdimittender.

� Uddannelsesudbuddetsdimittendereritilstrækkeligtomfangirelevantbeskæftigelse,ellerdedeltagerividereuddannelse.

� Uddannelsesudbuddeterbaseretpånyvidenom centraletendenserfradetellerdebeskæftigelses- område(r),udbuddetrettersigmod.� Uddannelsesudbuddeterbaseretpånyvidenfra

forsøgs-ogudviklingsarbejde,somerrelevantfor detellerdebeskæftigelsesområde(r),udbuddet rettersigmod.� Uddannelsesudbuddeterbaseretpånyvidenfra forskningsfelter,dererrelevanteforudbuddets fagområder.

� Praktikkentilrettelæggesoggennemføres,såden studerendeslæringstyrkesietsamspilmellem teoriogpraksis.� Praktikkenkvalitetssikresløbende.

� Uddannelsesudbuddetsmålforlæringsudbytteerniveaumæssigtioverensstemmelsemeddenrelevantegradstypebeskrivelseidendanskekvalifikationsrammeforvideregåendeuddannelse,ogderertilstrækkeligsammenhængmellemdisseoverordnedemålforlæringsudbytteoglæringsmåleneforudbuddets

elementer.

� Indholdogtilrettelæggelseafuddannelsesudbuddetselementersamtanvendteundervisnings-ogarbejds-formererpassendefor,atdestuderendekanrealiseredefastsattelæringsmål.

� Underviserneskvalifikationerogkompetencerersamletsettilstrækkeligeiforholdtiluddannelsesudbuddetsniveauogmålforlæringsudbytte,ogundervisergrup-penerajourførtmeddennyestevidenomcentraletendenserierhvervellerprofessionersamtrelevantforskning.

� Uddannelsesudbuddetertilrettelagt,såderermulighedforatgennemføreenellerfleredel(e)afuddannelseniudlandetindenfordennormeredestudietid.

� Detsikresløbende,atuddannelsesdele,dergennem-føresiudlandet,itilstrækkeliggradbidragertilopnåelsenafdetsamledelæringsudbytte.

� Defysiskefaciliteterogmaterielleressourcerertilstræk-keligeiforholdtilmålforlæringsudbytte.

� Derarbejdessystematiskogløbendemedatsikreogudviklekvalitetenafudbuddetsaktiviteterogresultater.

� Frafaldminimeres,ogdestuderendegennemføreritilfredsstillendeomfang.

� Prøverogeksamensformersikrerentilstrækkeligsamletbelysningaf,hvorvidtenstuderendeharrealiseretmålforlæringsudbytte.

� Uddannelsesudbuddetsdimittenderrealiserermålforlæringsudbytteitilfredsstillendegrad.

vTu uvm

TaBel 7.4: oversigt over primære fokusområder for at sikre uddannelser inden for vtu og uvm

TheEuropeanAssociationforQualityAssuranceinHigherEducation,2007


7.3.5 aKKrediTerings-sysTemeT

et væsentligt element i forhold til at sikre og synliggøre kvalitet og relevans af de videregående uddannelser er akkredite-ringssystemet. denne opgave varetages af ace denmark. formålet med akkrediteringssystemet er at sikre en ekstern kvalitetssikring, der skal undersøge, om en given uddannelses relevans og kvalitet er i overensstemmelse med centralt fastlagte kriterier. akkrediteringssystemet skal medvirke til at definere en minimumsstandard for uddannelserne og dermed sikre et vist niveau af kvalitet i uddannelserne. den eksterne akkreditering skal samtidig ske på et ensartet og sammenligneligt grundlag samt bidrage til at skabe et mere sammenhængende og gennemsigtigt uddannelsesmarked i danmark.71

akkrediteringen af uddannelser sker i overensstemmelse med de europæiske vedtagne standarder og retningslinjer for kvalitetssikring af videregående uddannelser, der er udar-bejdet af the european association for Quality assurance in higher education (enQa). de internationale standarder og retningslinjer er opdelt i tre dele: 1. intern kvalitetssikring på de videregående uddannelsesinstitutioner, 2. ekstern kvalitets-sikring af videregående uddannelser og 3. kvalitetssikring af eksterne kvalitetssikringsorganisationer.72 for at sikre, at ace denmark lever op til de fastsatte internationale standarder og retningslinjer, er rådet selv genstand for internationale evalueringer, som gennemføres hvert 6. år. den seneste internationale evaluering blev foretaget i 2010 i forbindelse med ansøgning til og optagelse i enQa og european Quality assurance register for higher education. dermed er akkrediteringsrådet vurderet uafhængigt af både det politiske niveau og de videregående uddannelsesinstitutioner i forhold til valg af procedurer og metoder i sine afgørelser, ligesom det er vurderet, at de anvendte kriterier lever op til kravene for, hvad de bør omfatte.

tabel 7.4 viser en oversigt over de primære fokusområder, som er centrale i forhold til at sikre uddannelser inden for videnskabsministeriet og undervisningsministeriets område.

7.4 appendiKs 4 – undersøgelsens meTode

7.4.1 desK researCH

formålet med desk researchen har været at skabe et overblik over taxametersystemet, men desk researchen har ligeledes været et gennemgående element i udarbejdelsen af flere kapitler. desk researchen har taget udgangspunkt i en række ministerielle publikationer samt andre evalueringer og analyser, der har beskrevet formålet med taxametersystemet, dets ud-vikling gennem tiden samt hvilke konsekvenser systemet har medført. disse publikationer har været væsentlige i udarbej-delsen af kapitel 2 taxametersystemet: et styringsinstrument og kapitel 3 taksterne på de videregående uddannelser. som supplement til kapitel 4 incitamentsstyring via taxameter har desk researchen omfattet en gennemgang af finanslovene fra 2006-2011. disse har bidraget til den empiriske belysning og kortlægning af taksterne på de videregående uddannelser.

i forhold til belysningen af kapitel 5 finansiering af det videregående uddannelsessystem i andre lande er der taget udgangspunkt i dokumenter fra relevante udenland-ske offentlige institutioner, ministerier og myndigheder. herunder bl.a. evalueringer og anden almen information om det videregående uddannelsessystem i de beskrevne lande. derudover indgår ligeledes propositioner og bekendtgørelser omhandlende kommende ændringsforslag af finansierings-systemet af de videregående uddannelser.

7.4.2 exploraTive inTerviews

som et led i analysen af taxametersystemet har vi foretaget en række explorative interviews med relevante interessenter på området. formålet med interviewene var at sikre en tilstræk-kelig dyb indsigt i de enkelte interessenters refleksioner i forhold til taxametersystemets indretning, herunder hensigts-mæssige og uhensigtsmæssige incitamenter samt interview-

71 ACEDenmark,2011a.72 TheEuropeanAssociationforQualityAssuranceinHigherEducation,2007.


personernes holdning til alternative finansieringsforslag på uddannelsesområdet.

analysens explorative interviews har alle været gennemført som semistrukturerede interviews. den semistrukturerede in-terviewform giver interviewet struktur i forhold til nogle overord-nede spørgsmål og områder, der gennemgås, men samtidig er strukturen løs nok til, at interviewet løbende kan tilpasses og afdække andre områder og perspektiver, som måtte opstå undervejs.

interviewene afdækkede centrale temaer som:

• styrker og svagheder ved det eksisterende taxametersystem • taxametersystemet som et styringsredskab versus et ressourceallokeringsredskab • alternativer til det eksisterende taxametersystem • undervisningskvalitet

resultatet af de enkelte interviews er blevet dokumenteret gennem opsummerende referater, disse har sammen med materialet fra desk researchen og spørgeskemaundersøg-elsen været udgangspunktet for den endelige analyse, jf. tabel 7.5.

7.4.3 survey

spørgeskemaundersøgelsen blev inden lanceringen ultimo august 2011 pilottestet af seks respondenter – to fra hver af de tre undersøgelsesgrupperinger. der blev ved udvælgelsen af testpersonerne lagt vægt på, at de skulle have praktisk erfaring med ledelse af en eller flere uddannelser samtidig med at have indgående kendskab til taxametersystemet på deres respektive uddannelsesområde. de udvalgte pilot-testere fik to dage før testen tilsendt et spørgeskema. ved telefoninterviews blev de bedt om at forholde sig til, om spørgsmål, svarkategorier og begreber, der blev anvendt i skemaet, var relevante, forståelige og dækkende. afsluttende blev der spurgt ind til, om der var centrale emner, som mentes at være udeladt. svarene fra pilottesterne blev noteret under-vejs, og hvis flere pilottestere havde ensartede kommentarer, førte det til ændringer i spørgeskemaerne. pilottestene førte således til, at begge spørgeskemaer blev lettere revideret. spørgeskemaundersøgelsen er blevet sendt ud til tre populationer:

• uddannelsesledere/-chefer for de enkelte uddannelser på erhvervsakademierne • uddannelsesledere/-chefer på professionsbacheloruddannelserne • institutledere på landets otte universiteter

RektorJensOddershede(formand)

UniversitetsdirektørJørgenHonoré

NæstformandoguddannelsespolitiskordførerNinaRasmussen

FormandErikKnudsen

FormandIngoØsterskov

NæstformandPeterEnevold

ChefkonsulentSusanneLadefogedPetersen

KontorchefJesperNielsen

KontorchefFranckRechendorff

DirektørLarsMortensen

TaBel 7.5: oversigt over interviewede personer

organisaTion inTerviewperson

DanskeUniversiteter

KøbenhavnsUniversitet

DanskeStudentersFællesråd

ProfessionshøjskolernesRektorkollegium

KøbenhavnsErhervsakademi–KEA

DanskeErhvervsskoler

Universitets-ogBygningsstyrelsen

Undervisningsministeriet

Kulturministeriet

Uddannelsesstyrelsen


spørgeskemaundersøgelsen blev lanceret ultimo august 2011 og kørt til medio september, dvs. i en treugers periode, hvilket har givet respondenterne en passende svarperiode. der er blevet udsendt to rykkere i løbet af perioden, én efter den første uge og én igen efter anden uge.

formålet med spørgeskemaundersøgelserne til institutledere og uddannelsesledere/-chefer er at få en dybere forståelse for, hvordan taxametersystemet påvirker adfærd i forhold til effektivitet, kvalitet og markedsorientering af uddannelserne.

udvælgelsen aF respondenTer

udvælgelsen af respondenterne er baseret på en antagelse om, at respondenterne skal havde indflydelse på de styringsmæs-sige rammer for de enkelte uddannelser og samtidig har indsigt i, hvordan disse spiller sammen med de økonomiske rammer i form af taxametersatserne. damvad har indhentet kontaktoplysninger på respondenterne fra de enkelte uddan-nelsesinstitutioners hjemmesider. i de tilfælde, hvor dette ikke har været fyldestgørende, har damvad været i telefonisk kon-takt med hvert enkelt uddannelsessted for at få de korrekte kontaktoplysninger.

i de tilfælde, hvor en uddannelsesleder/-chef på enten erhvervsakademierne eller professionsbachelorområdet måtte have ansvaret for flere uddannelser, udsendes kun et spørgeskema til den på gældende person. på enkelte af landets universiteter er administrationen af uddannelserne oguddannelsesfinancieringen organiseret således, at ansva-ret for uddannelse, herunder uddannelsesfinansiering, ikke ligger på institutterne hos institutlederen, men derimod hos uddannelsesdekanerne på universitetet. i disse tilfælde er spørgeskemaet besvaret af den pågældende uddannelses-dekan. dette har ikke påvirket det samlede resultat, da der er tale om et relativt lille antal respondenter. de af denne årsag suspenderede respondenter er ikke inkluderet i undersøgelsen.

i tabel 7.6 nedenfor ses en oversigt over svarfrekvenserne.

svarFreKvenser

det er damvads erfaring, at respondenter på videninstitu-tioner prioriterer spørgeskemaundersøgelser som denne højt, og at emnet for spørgeskemaet i sig selv er medvirkende til, at vi kan forvente en høj svarprocent. derfor er det meget tilfredsstillende, at spørgeskemaundersøgelsen blandt erhvervsakademierne opnåede 57 besvarelser ud af 85 (undersøgelsespopulation) svarende til 67 pct., og at svar-procenten blandt professionsbacheloruddannelsesledere/-chefer lå på 65 pct., mens universiteternes institutledere havde en svarprocent, der nåede op på 55 pct. Fordelingen aF respondenTer og FraFald

det skal tages med i betragtningen, at der kan være en risiko for et fortegnet billede af respondentgrupperne, da de respondenter, der har valgt at besvare spørgeskemaet, med en vis sandsynlighed er de institutledere, uddannelsesledere og -chefer, der er mest utilfredse med taxametersystemet, mens de respondenter, der måske har været tilfredse med taxametersystemet som helhed, ikke har set nytten af at del-tage i spørgeskemaundersøgelsen. et andet element, der kan have haft betydning for svarfrekvensen, er de organisatoriske forhold på den enkelte uddannelsesinstitution. vi er bekendt med, at det ikke på alle institutioner er uddannelseslederen/-chefen eller institutlederen, der har det økonomiske ansvar for uddannelserne og derfor ikke ville kunne svare fyldestgørende på alle spørgsmål, men vi vurderer, at dette ikke har haft be-tydning for udfaldet i de enkelte svar. ser vi på fordelingen af frafald, finder vi, at der ikke er grund til at forvente, at udfaldet af besvarelserne er drevet af, at én eller flere grupper blandt respondenterne har valgt at svare eller ikke at svare.

TaBel 7.6: spørgeskemaoversigt – frekvenser

Kilde:DAMVAD,2011

Undersøgelsespopulation(demderharmodtaget 85 77 158 320spørgeskemaet)

Antalbesvarelser 57 50 87 194

Ikkesvaret/ufuldstændige 28 27 71 126

Besvarelsesprocent 67pct. 65pct. 55pct. 61pct.

erHvervs- proFessions- universiTeTerne samleT aKademierne BaCHelorerne populaTion


FraFaldsanalyse universiTeTer

konkret finder vi, at der er tilnærmelsesvis ligelig fordeling på universiteternes hovedområder mellem respondenter, der har svaret og responder, der ikke har svaret, jf. tabel 7.8. det eneste hovedområde, der er underrepræsenteret i antal gennemførte besvarelser, er det tekniske hovedområde (tek). dette kan skyldes, at en gruppe respondenter i løbet af under-søgelsen blev suspenderet som følge af politiske hensyn.

FraFaldsanalyse erHvervsaKademier og proFessionsHøjsKoler

ser vi på den regionale fordeling af respondenterne inden for erhvervsakademiuddannelserne, jf. tabel 7.11, og på profes-sionshøjskolerne, jf. tabel 7.9, finder vi heller ikke her grund til at antage, at svarene skulle være fejlbehæftede som følge af udfald af én eller flere grupper. der er i lighed med, hvad der er gjort på universitetsområdet, gennemført en opdeling af erhvervsakademierne og professionshøjskolerne på fagom-råder. her finder vi det ikke overraskende, at for professions-højskolerne, jf. tabel 7.10, er det pædagogiske område og det sundhedsfaglige område dominerende i respondentgrup-pen. denne dominans skyldes, at det pædagogiske fagom-råde inkluderer lærer- og pædagoguddannelserne, som er to

TaBel 7.7: universiteterne i forhold til gennemførte/ikke svaret spørgeskema

Kilde:DAMVAD,2011

n pCT. n pCT. n pCT.

CopenhagenBusinessSchool 11 73,33 4 26,67 15 100,00

KøbenhavnsUniversitet 26 57,78 19 42,22 45 100,00

RoskildeUniversitet 2 33,33 4 66,67 6 100,00

SyddanskUniversitet 20 68,97 9 31,03 29 100,00

AalborgUniversitet 10 55,56 8 44,44 18 100,00

AarhusUniversitet 12 44,44 15 55,56 27 100,00

DanmarksTekniskeUniversitet 5 29,41 12 70,59 17 100,00

IT-Universitetet 1 100,00 0 0,00 1 100,00

Sum 87 55,06 71 44,94 158 100,00

universiTeT gennemFørT iKKe svareT ToTal

meget store uddannelsesområder på professionshøjskolerne. det sundhedsfaglige område inkluderer blandt andet fysio- og ergoterapeuter samt sygeplejeuddannelserne; en gruppe af uddannelser, der har nærmest den samme vægt og udbred-else som uddannelserne på det pædagogiske fagområde. de to fagområder spiller til sammen en meget stor rolle på de enkelte uddannelsessteder, hvorfor det også er naturligt, at de indgår med en stor andel i spørgeskemaundersøgelsen. der er således ikke grund til at tro, at populationen er misvisende sammensat, eller at frafaldet af respondenter vil påvirke resul-tatet.

på erhvervsakademierne, jf. tabel 7.12, finder vi som tilfældet er med professionshøjskolerne, at to fagområder udgør en meget stor del af uddannelserne. hvorfor det også er naturligt, at de to uddannelsesområder fylder meget blandt respon-denterne i spørgeskemaundersøgelsen. det drejer sig om det økonomisk-merkantile område, der blandt andet indeholder uddannelserne finans- og handelsøkonom samt logistik- og markedsføringsøkonomer. det andet store uddannelsesom-råde udgøres af det teknisk faglige område (byggetekniker samt forskellige teknologuddannelser).


TaBel 7.8: universitetspopulation fordelt på hovedområder i forhold til gennemførte/ikke svaret spørgeskema

Kilde:DAMVAD,2011

universiTeTernes gennemFørT iKKe svareT ToTal HovedomrÅde n pCT. n pCT. n pCT.

HUM 21 60,00 14 40,00 35 100,00

SAM 20 62,50 12 37,50 32 100,00

TEK 9 36,00 16 64,00 25 100,00

NAT 22 52,38 20 47,62 42 100,00

SUND 15 62,50 9 37,50 24 100,00

Sum 87 55,06 71 44,94 158 100,00

TaBel 7.9: professionshøjskolerne i forhold til gennemførte/ikke svaret spørgeskema

Kilde:DAMVAD,2011

proFessionsHøjsKole gennemFørT iKKe svareT ToTal

Kilde:DAMVAD,2011*)Detpædagogiskeområdeindeholderlærer-ogpædagoguddannelserneogudgørsomsådan

sammenmeddetsundhedsfagligeområdedenstørsteuddannelsesgruppepåprofessionshøjskolerne

TaBel 7.10: professionhøjskolepopulation fordelt på hovedområder i forhold til gennemførte/ikke svaret spørgeskema


Designfagligeområde 0 0,00 2 100,00 2 100,00

Medie-ogkommunikationsfagligeområde 1 50,00 1 50,00 2 100,00

Pædagogiskeområde* 21 67,74 10 32,26 31 100,00

Samfundsfagligeområde 4 50,00 4 50,00 8 100,00

Sundhedsfagligeområde 17 73,91 6 26,09 23 100,00

Tekniskeområde 6 66,67 3 33,33 9 100,00

Økonomisk-merkantileområde 1 50,00 1 50,00 2 100,00

Sum 50 64,94 27 35,06 77 100,00

proFessionsHøjsKole gennemFørT iKKe svareT ToTal


ProfessionshøjskolenMetropol 4 80,00 1 20,00 5 100,00

ProfessionshøjskolenUCC 2 40,00 3 60,00 5 100,00

ProfessionshøjskolenVIAUniversityCollege21 58,33 15 41,67 36 100,00

UCLillebælt 4 80,00 1 20,00 5 100,00

UCNordjylland 4 66,67 2 33,33 6 100,00

UCSjælland 6 54,55 5 45,45 11 100,00

UCSyd 9 100,00 0 0,00 9 100,00

Sum 50 64,94 27 35,06 77 100,00


Kilde:DAMVAD,2011

TaBel 7.11: erhvervsakademierne i forhold til gennemførte/ikke svaret spørgeskema

erHvervsaKademi gennemFørT iKKe svareT ToTal

Kilde:DAMVAD2011*)Detøkonomisk-merkantileområde(f.eks.finans-oghandelsøkonomsamtlogistikogmarkedsførings-

økonomer)indeholderuddannelserneogudgørsomsådansammenmeddettekniskfagligeområde(byggeteknikersamtforskelligeteknologuddannelser)denstørsteuddannelsesgruppepåerhvervsakademierne

TaBel 7.12: erhvervsakademipopulationen fordelt på fagområder i forhold til gennemførte/ikke svaret spørgeskema

erHvervsaKademi gennemFørT iKKe svareT ToTal


Økonomisk-merkantileområde* 21 70,00 9 30,00 30 100,00

Tekniskeområde 17 68,00 8 32,00 25 100,00

It-fagligeområde 9 75,00 3 25,00 12 100,00

Designfagligeområde 5 71,43 2 28,57 7 100,00

Sundhedsfagligeområde 0 0,00 4 100,00 4 100,00

Bio-oglaboratorietekniskeområde 7 77,78 2 22,22 9 100,00

Sum 59 67,82 28 32,18 87 100,00


ErhvervsakademiDania 8 57,14 6 42,86 14 100,00

ErhvervsakademiKolding 2 100,00 0 0,00 2 100,00

ErhvervsakademiLillebælt 10 83,33 2 16,67 12 100,00

ErhvervsakademiMidtvest 0 0,00 2 100,00 2 100,00

ErhvervsakademiSjælland 13 68,42 6 31,58 19 100,00

ErhvervsakademiSydvest 6 46,15 7 53,85 13 100,00

ErhvervsakademiAarhus 9 90,00 1 10,00 10 100,00

ErhvervsakademietCopenhagenBusiness 5 83,33 1 16,67 6 100,00

KøbenhavnsErhvervsakademi–KEA 6 66,67 3 33,33 9 100,00

Sum 59 67,82 28 32,18 87 100,00


rapporTer, puBliKaTioner, BeKendTgørelser m.v.

• anvendt kommunalforskning, 2009: praktikvejledning på professionsbacheloruddannelserne • center for higher education policy studies, institute of education university of london & technopolis group, 2008: progress in higher education reform across europe – funding reform. volume 1: executive summary and main report • central organisationen af industriansatte i danmark, akademikernes centralorganisation og dansk industri, 2005: fra viden til vækst og beskæftigelse – hvad skal der til? • danmarks evalueringsinstitut, 2003: vilkår for pædagogisk udviklingsarbejde. evaluering af de pædagogiske enheder på dtu og cBs • dansk erhvervs perspektiv, 2011: intelligent taxameter vil øge produktivitet og vækst • damvad, 2009: taxameter og kvalitet i de danske universitetsuddannelser • department for Business, innovation & skills, 2011: higher education – students at the heart of the system • dma/research, 2006: undersøgelse af perspektiverne for indførelse af studieafgift ved de videregående uddannelser i danmark • european association for Quality assurance in higher education, 2007: standards and guidelines for Quality assurance in the european higher education area • european university association, 2011: impact of the economic crisis on european universities • globaliseringsrådet, 2005: Bilag om undervisningskvalitet i universiteternes uddannelser • handelsskolernes lærerforening, 2006: taxametersystemet – det måske egnede • higher education funding for england, 2006: Widening participation: a review • higher education funding for england, 2010: guide to funding • högskoleverket, 2011:11a: general guidelines for self-evaluation in the swedish national agency for higher education’s evaluation system 2011-2014 • högskoleverket, 2011b: the swedish national agency for higher education’s quality evaluation system 2011-2014 • högskoleverket, 2011c: universiteter & högskolor. högskoleverkets årsrapport 2011 • kunnskapsdepartementet, 2007: finansieringssystemet for universitets- og høyskolesektoren – teoretiske vurderinger • kunnskapsdepartementet, 2008: evaluering av finansieringssystemet for universiter og høyskoler • kunnskapsdepartementet, 2009: prop. 1 s 2009-2010 – proposisjon til stortinget (forslag til stortingsvedtak) • kunnskapsdepartementet, 2010: orientering om forslag til statsbudsjettet 2011 for universiteter og høyskoler • landorganisationen i danmark, 2011: Basis for indførelse af sociale taxametre. analysenotat • mckinsey og co., 2009: analyse af universiteter og sektorforskningsinstitutionernes finansiering og organisering • norges offentlige utredninger, 2008: sett under ett – ny stryktur i høyere utdanning • regeringen, 2010a: regeringens proposition 2009/10:139. fokus på kunskap – kvalitet i den högre utbildningen • regeringen, 2010b: regeringens prop. 2010/11:1 utgiftsområde 16 – utbildning och universitetsforskning • senter for internasjonalisering av högre utdanning, 2010: mobilitetsrapport 2010 • the public accounts committee, 2009: Widening participation in higher education • videnskabsministeriet, 2011a: udviklingskontrakt for aarhus universitet, 2011 • videnskabsministeriet, 2011b: udviklingskontrakt for copenhagen Business school, 2011 • videnskabsministeriet, 2011c: udviklingskontrakt for it-universitetet, 2011 • videnskabsministeriet, 2011d: udviklingskontrakt for københavns universitet, 2011 • videnskabsministeriet, 2011e: udviklingskontrakt for roskilde universitet, 2011

8 litteraturliste


• videnskabsministeriet, 2011f: udviklingskontrakt for syddansk universitet, 2011 • undervisningsministeriet, 1988: økonomistyring af uddannelsesinstitutioner – rammestyring og selvforvaltning • undervisningsministeriet, 1998: rapport om taxameterstyring • undervisningsministeriet, 2000: taksteftersyn – bilagsrapport delrapport om lange og mellemlange videregående uddannelser • undervisningsministeriet, 2001: taxametersystemet for de videregående uddannelser rapport fra undervisningsministerens idé- og perspektivgruppe • undervisningsministeriet, 2005: styringsanalysen – analyse af uddannelsesområdets styringssystem rapport fra udvalget for analyse af uddannelsesområdets styringssystem • undervisningsministeriet, 2008: fakta om taxameterstyring • undervisningsministeriet, 2008b: rapport om udviklingsbasering i de videregående uddannelser på undervisningsministeriets område • undervisningsministeriet, 2010: ressourceregnskaber – manual til institutionernes udarbejdelse af indikatorer for regnskabsåret 2010 • universitets- og Bygningsstyrelsen, 2006: information om ffl07 • universitetsläraren, 06/2010: propositionen om kvalitet väcker fortsatt hård kritik • university World news, 2010: the netherlands: call for significant reforms. issue 121 • utbildningsdepartementet, 2010: faktablad: fokus på kunskab – kvalitet i den högre utbildningen • videnskabsministeriet, 2005a: fremtidens samfundsvidenskabelige uddannelser: styrket innovation, partnerskab og Beskæftigelsesegnethed • videnskabsministeriet, 2005b: humanistiske kandidater og arbejdsmarkedet. rapport fra en uafhængig arbejdsgruppe • videnskabsministeriet, 2006: kvalitet i undervisningen

weBressourCer

• ace denmark, 2011a: akkreditering i danmark tilgængelig på http://acedenmark.dk/akkreditering/akkreditering-i-danmark.html • ace denmark, 2011b: vejledning – til ansøgning om akkreditering og godkendelse af eksisterende universitetsuddannelser. 2.udgave, 1. februar 2011 tilgængelig på http://acedenmark.dk/fileadmin/user_upload/dokumenter/akkreditering_dokumenter/vejledninger/ vejledning_eksisterende_uddannelser_010211.pdf • association of universities in the netherlands (dato ikke oplyst): funding tilgængelig på http://www.vsnu.nl/universities/funding.htm • department for Business, innovation & skills (dato ikke oplyst): frequently asked questions about student finance from september 2012. tilgængelig på http://www.bis.gov.uk/assets/biscore/higher-education/docs/ f/11-790-faq-student-finance-from-september-2012.pdf • higher education funding for england, 2011: consultation on funding for teaching and student number allocation in 2012-13. tilgængelig på http://www.hefce.ac.uk/news/hefce/2011/tfund.htm#note3 • kunnskapsdepartementet (årstal ukendt): finansieringssystemet tilgængelig på http://www.regjeringen.no/upload/kd/vedlegg/uh/finansieringssystemet.pdf. • ministry of education, culture and science (dato ikke oplyst): higher education tilgængelig på http://english.minocw.nl/english/education/363/higher-education.html • universitets- og Bygningsstyrelsen, 2011: Baggrunden for taxametersystemet tilgængelig på http://www.ubst.dk/institutioner-og-okonomi/finansiering/uddannelsesbevillinger/ baggrund-for-taxametersystemet • Bekendtgørelse om eksamen og censur ved universitetsuddannelser (eksamensbekendtgørelsen). Bekendtgørelse nr. 857 af 1. juli 2010 tilgængelig på https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=132773 • Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser Bekendtgørelse nr. 1016 af 24. august 2010 tilgængelig på https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=133234 • lov om adgangsregulering ved videregående uddannelser. lov nr. 319 af 16. maj 1990. tilgængelig på https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=74883 • lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser. lov nr. 562 af 6. juni 2007. tilgængelig på https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=25353 • Bekendtgørelse af lov om erhvervsakademier for videregående uddannelser lovbekendtgørelse nr. 850 af 8. september 2009. tilgængelig på https://www.g-til-akkreditering

Fiolstræde44DK-1171Kø[email protected]

Tænketanken deaskabervidenomsammenhængenmellemdanskevirksomhederskonkurrenceevneogsamfundetsinvesteringeriuddannelse,forskningoginnovation.

dealevererevidensbaseredeanalyser,netværkogsamarbejdsprojekter,somerfriafsærinteresser.PådenbaggrundbidragerDEAtilattilvejebringedennødvendigeviden,somkangørevidensamfundettilenrealitet.

TaxameTersysTemeT under lup - DEA | Vi fremmer viden under lup_til... · 2 dea taxametersystemet...

Documents

Transcript of TaxameTersysTemeT under lup - DEA | Vi fremmer viden under lup_til... · 2 dea taxametersystemet...