Talet om förskolans kvalitet927697/FULLTEXT01.pdf · 2016. 5. 12. · kvalitet, och frågan om vad...
Transcript of Talet om förskolans kvalitet927697/FULLTEXT01.pdf · 2016. 5. 12. · kvalitet, och frågan om vad...
LÄRARUTBILDNINGEN Självständigt arbete, 15 hp
Talet om förskolans kvalitet
En studie om förskollärares tal om kvalitet i förskolan
Institutionen för utbildningsvetenskap
Författarens Consuelo Serrate Olivares
Handledare Maria Olsson
Examinator Kyriak Doumas
Kurs GO2963
År och termin 2016 vårtermin
Abstrakt
Författarens/författarnas namn: Consuelo Serrate Olivares
Titel
Talet om förskolans kvalitet. En studie om förskollärares tal om kvalitet i förskolan
Engelsk titel
Preschool teachers speaking of quality in preschool
Antal sidor 44
Syftet med denna studie har varit att ta reda på hur förskollärare talar om förskolans kvalitet.
Studiens frågeställningar är: På vilka olika sätt talar förskollärarna om kvalitet och vilka
diskurser kan urskiljas. Uppsatsens teoretiska ansats utgår från socialkonstruktionistiskt
perspektiv. Den filosofiska premissen är att språket, genom diskurser, skapar konstruktioner av
verkligheten. Dessa konstruktioner ger mening och konsekvenser för vårt handlande. Hur
förskollärarna talar om kvalitet får således konsekvenser för förskolans utformning och
innehåll. Empiri har samlats in med hjälp av tre fokusgrupper. Studiens resultat visar att talet
om förskolans kvalitet fortgår i en diskursiv praktik som rymmer flera diskurser som kämpar
om betydelse om förskolans kvalitet. Tre identifierade diskurser som utmärkt sig i studien
beskrivs i studien under benämningen marknadsdiskurs, verksamhetsdiskurs, och barndiskurs.
Inom marknadsdiskursen kopplas kvalitet samman med villkor i en marknad. Medan inom
verksamhetsdiskurs beskrivs kvalitet som tillgängliga förutsättningar inom verksamheten. Den
tredje diskursen tar ansats i kunskaper om barns egentliga behov och lärande. Studiens
slutsatser visar att kvalitetsbegreppet är långt ifrån entydigt och på förhand bestämt i
förhållande till studiens förskollärare.
Nyckelord: kvalitet, förskollärare, förskola, diskurs
Innehåll
Abstrakt .................................................................................................................................................. 2
1. Inledning .............................................................................................................................................. 1
1.1Syfte och frågeställning .................................................................................................................. 2
1.2 Bakgrund ....................................................................................................................................... 2
1.2.1 Kvalitet ................................................................................................................................... 2
1.2.2 Sociala konstruktioner av barn - Barnsyn............................................................................... 7
1.2.3 Varför Dokumentation? Engagemang eller övervakning? ..................................................... 8
1.2.4 En historisk läsning av förskolans kvalitet ........................................................................... 10
1.2.5 Sammanfattning .................................................................................................................... 16
2 Tidigare forskning .............................................................................................................................. 17
2.1 Forskning om kvalitet och kvalitetsbegreppet i förskolan ........................................................... 17
2.1.1 Forskning om förskolans kvalitet ......................................................................................... 17
2.1.2 Forskning om kvalitetsbegreppet i utbildningssammanhang ............................................... 18
2.2 Forskning om representationer om förskolans innehåll .............................................................. 18
3 Teoretiska ramverk ............................................................................................................................. 20
3.1 Socialkonstruktionism ................................................................................................................. 20
3.2 Diskurs ........................................................................................................................................ 20
3.3 Makt, kunskap och subjekt .......................................................................................................... 21
3.4 Subjektsposition .......................................................................................................................... 22
4 Metod ................................................................................................................................................. 23
4.1 Kvalitativ eller kvantitativ forskning? ......................................................................................... 23
4.2 Fokusgruppsintervju .................................................................................................................... 23
4.3 Urval ............................................................................................................................................ 23
4.4 Genomförandet av fokusgruppintervjuer .................................................................................... 24
4.5 Bearbetning av resultat ................................................................................................................ 24
4.6 Diskursanalys .............................................................................................................................. 24
4.7 Analysram ................................................................................................................................... 25
4.8 Diskursordning och det diskursiva fältet ..................................................................................... 25
4.9 Forskningsetik ............................................................................................................................. 26
5 Resultat och analys ............................................................................................................................. 27
5.1 Vad är kvalitet? - ett svårfångat byte enligt studiens förskollärare. ............................................ 27
5.2 Tre diskurser aktiveras i förskollärarnas tal om kvalitet ............................................................. 28
5.2.2 Diskursen om kvalitet som verksamhetens utveckling och kvalitetsarbete – en
verksamhetsdiskurs ....................................................................................................................... 30
5.2.3 Diskursen om kvalitet som barns behov, barns omsorg, och barns lärande– en barndiskurs34
5.3 Sammanfattning ........................................................................................................................... 38
6 Diskussion .......................................................................................................................................... 39
6.1 Metoddiskussion .......................................................................................................................... 40
Referenser .............................................................................................................................................. 41
1
1. Inledning
Mer och mer fokus läggs på förskolans kvalitet (Dahlberg, Moss & Pence 2001:5).
Utbildningsväsendets krav på kvalitet bekräftar de juridiska och politiska anspråk som
formulerats angående likvärdighet och hög kvalitet inom förskolan (Skolverket 2012). Men
efter några års erfarenhet inom förskolan upplever jag att det talas om kvalitet utan att riktigt
närma sig någon allmängiltig användbar betydelse inom förskolan. Allt har eller saknar
kvalitet, och frågan om vad kvalitet är inom förskolan upptar sålunda en stor del av det
informella och formella talet om förskolans kvalitet. Problemet är enligt mig att det
framkommer lika många definitioner som det finns diskussionsdeltagare.
Som förälder har jag också fått anledning att fundera över kvalitetsbegreppet. Kvalitet enligt
min föräldraroll skiljer sig förstås från andra föräldrars önskningar, förväntningar och behov. I
det sammanhanget visar sig begreppets kontroversiella subjektivitet. Kvalitet för vem och
enligt vems förväntningar? Begreppets demokratisering och bakgrund inger alla aktuella
deltagare hopp om tillfredställelse. Olika önskningarna och förväntningarna kan, enligt min
erfarenhet, skapa motstridiga förväntningar på kvalitet.
Förskolan ska lägga grunden för det livslånga lärandet (Skolverket 2004). Det livslånga
lärandet inom det samlade utbildningssystemet påbörjas i förskolan. Hur barn anses lära och
vad barn förväntas lära får viktiga konsekvenser på förskolans kvalitet enligt forskarna Ingrid
Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (2006; 2009). Dessa föreställningar åskådliggörs i
relationen till barnet och avgör vad barnet möter under sin dag i förskolan (Pramling
Samuelsson & Sheridan 2006; Sheridan & Pramling Samuelsson 2009). Det vill säga vilken
miljö barnet får möta, vilket material barnet får tillgång till, vilket bemötande barnet får, vilka
eventuella mål och teorier som omger barnet i förskolan.
Även forskaren Gunni Kärrby (1997) anser att kvalitet i pedagogisk verksamhet finns i
relationen mellan pedagog och barn. Kärrby (1997) menar att förutsättnigar för kvalitet i
förskolan finns i relationerna mellan barn, lärare och samhälle. Vidare beskriver Kärrby
(1997) att ”Kvalitet i pedagogisk verksamhet kan ses mot bakgrund av såväl individers behov
som det samhällsuppdrag skolan har” (1997:27). Kärrby (1997) talar om kvalitet som ett
dynamiskt begrepp som alltid är i rörelse och förhandlas fram i sin sociala praktik. ”Kvalitet i
barnomsorgen kan i ett sådant perspektiv inte avgränsas och mätas eftersom innebörden i
kvalitet ständigt förhandlas fram, för att på bästa möjliga sätt tillfredsställa personalens,
föräldrarnas och barnens olika behov” (1997:28). Pedagogers kompetens och kunskaper kring
villkor för lärande möjliggör kunskapstillväxt inom yrket (ibid).
Utifrån rådande forskning inom området är det främst pedagogers kompetens och
professionalitet som i stor grad avgör innebörden på förskolans kvalitet (Brodina et al. 2015;
Sheridan 2001, 2007 ). Därför är det intressant att studera begreppets sociala konstruktion
inom förskolans praktik och lyssna på talet om kvalitet inom förskolan. Vad handlar kvalitet i
förskolan om enligt pedagoger? Vilka perspektiv och ”sanningar” ryms inom
kvalitetsbegreppets framställning inom förskolan. ”Sanningar” och perspektiv som får
konsekvenser för vad barnet möter under sin dag i förskolan. Vilka diskurser kan identifieras i
förskollärarnas tal om kvalitet i förskolan?
För att avgränsa studien har intresset riktats mot förskollärares beskrivning av kvalitet. Mitt
intresse ligger således i hur de talar om kvalitet i förskolan. Utifrån ett
socialkonstruktionistiskt perspektiv kan förskolan enligt mig betraktas som en social praktik.
2
Detta innebär att individer inom förskolan dels formar sin sociala omgivning i kraft av sina
egna konkreta, individuella och kontextbundna handlingar, och dels genom
institutionaliserade och socialt förankrade handlingar (Winther Jörgensen & Phillips
2000:25). Språket har som social handling en central roll i våra konstruktioner av verkligheten
(Winther Jörgensen & Phillips 2000:15). Det innebär att talet om kvalitet i förskolan ger den
fysiska verkligheten betydelse genom rådande diskurser, liksom förskolans diskurser
konstituerar den sociala praktiken som omfattar både sociala identiteter och sociala relationer.
1.1Syfte och frågeställning
Syftet med arbete är att beskriva förskollärares tal om kvalitet och därigenom synliggöra
rådande diskurser inom kvalitetsbegreppets framställning inom förskolan. Uppsatsens
filosofiska premiss är att vi människor med hjälp av språket skapar konstruktioner av
verkligheten. Dessa konstruktioner ger mening och konsekvenser för vårt handlande. Hur
förskollärarna talar om kvalitet således får konsekvenser för förskolans utformning och
innehåll.
Uppsatsens frågeställningar är: På vilka olika sätt talar förskollärarna om kvalitet och vilka
diskurser kan urskiljas?
1.2 Bakgrund Uppsatsens bakgrund är, dels att kortfattat presentera olika betydelser som kvalitetsbegreppet
får i olika sammanhang, samt att ge en bakgrund till förskolans funktion och uppdrag genom
de styrdokument som personal inom förskolan har att förhålla sig till då de utformar
förskolans verksamhet i relation till barns utveckling, lärande och inflytande. Därtill skildras
en historisk framställning av kvalitet inom förskolan och centrala begrepp som kommer att
prägla uppsatsen.
1.2.1 Kvalitet
En vedertagen användning av kvalitetsbegreppet är i förhållande till en produkt eller tjänst
(Bergman & Klefsjö 2007). Kvalitet blir i det sammanhanget en bedömning av produktens
eller tjänstens förmåga att tillfredsställa och behaga kundens eller brukares behov och
förväntningar, liksom att ge mer än förväntat värde till kunden eller brukaren. I detta
sammanhang väcks frågor om vem som är kund, och vems behov och förväntningar som ska
tillfredsställas. Ytterligare en allmänt utbredd definition, är kvalitet som beskrivning på olika
beskaffenheter. Det vill säga, olika kvalitéer, standarder på produkter och egenskaper. Denna
definition ligger nära begreppets ursprung, som anses komma från det latinska ordet qualitas,
vilket betyder beskaffenhet (ibid). Kan man tillskriva samma definition, samma betydelse på
förskolans kvalitet?
1.2.1.1 Förskolans styrdokument
I förskolans styrdokument beskrivs förskolans kvalitet i rådande styrdokument som en
samlingsbeteckning för hur väl förskolan:
uppfyller nationella mål,
svarar mot nationella krav och riktlinjer,
uppfyller andra uppsatta mål, krav och riktlinjer, förenliga med nationella samt
kännetecknas av strävan till förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande
förutsättningar (Skolverket 2012:45)
3
Förskolans utformning präglas av en helhetssyn som innebär att barns utveckling, lärande och
omsorg ses som centrala delar av en helhet (Skolverket 2010). Forskare som Gunilla
Dahlberg, Peter Moss, Alan Pence (2001) och Christina Wallskog (1999) beskriver dilemmat
med att kvalitet inom lärande kan definieras på ett visst sätt, medan kvalitet inom omsorg kan
definieras annorlunda. Olika indikatorer beskriver således olika aspekter av
kvalitetsbegreppet. Skolverket (2012) menar emellertid att kvalitetsbegreppet ska genomsyra
allt inom verksamheten. Systematiskt kvalitetsarbete handlar främst om måluppfyllelse i
förhållande till utbildning, vilket innebär att man inom förskolan ska se all aktivitet som
aspekter på utbildning. Det är således hur framgångsrik utbildningen, under ledning av
förskollärare, blir i förhållande till uppsatta mål kring barns utveckling och lärande som ska
kvalitetsbedömas. I detta sammanhang blir begrepp som undervisning och förskollärarens
ledarskap centrala (ibid). Dock har inte begreppet undervisning fått samma självklara plats i
förskolan som den fått i skolan. Förskollärarens kompetens, specifika pedagogik och
arbetssätt ligger, genom sin tradition, i kunskaper om barn, kring processer och aktiviteter,
snarare än i ämnesdidaktiska spörsmål som associeras med skolans undervisning (ibid).
Förskolans läroplansmål är centrala i arbetet att säkra den förväntade kvaliteten; ”Målen anger
inriktningen på förskolans arbete och därmed också den förväntade kvalitetsutvecklingen i
förskolan” (Skolverket 2010:8 ). Stort fokus läggs sålunda på förskolans mål. Detta väcker
ytterligare frågeställningar eftersom förskolan främst omfattas av strävansmål att följa och
utveckla, och inte av mål som sedvanligt måste uppnås. Enligt både Skolverket (2010) och
Jan Håkansson (2013) ska strävansmålen tolkas som tydliga inriktningar på den förväntade
kvalitetsutvecklingen i förskolan. Samtidigt är det enligt mig problematiskt att målen
beskriver enbart vad varje barn förväntas utveckla och inte verksamhetens kvalitetsutveckling.
Formuleringen kan, enligt mig, vara orsak till att barn bedöms i förskolan. Enligt skolverkets
rapport Tio år efter förskolereformen bedöms barns prestationer alltmer i förskolan, vilket i
enlighet med rådande styrdokument är motsatsen till läroplanens mål och intentioner
(Skolverket 2008). Att kvalitet i läroplanen kopplas samman med varje barns utveckling ger
anledning att titta närmare på förskollärarens tolkningar av kvalitetsbegreppet i förhållande
till barn. Förväntningarna ligger enligt min uppfattning mellan å ena sidan förväntningar på
barnet, och å andra sidan förväntningar formuleras gentemot verksamhetens kvalitet och
utveckling.
Skolinspektionen (2012) framhåller förskolans utmaning att införliva denna smältdegel av
aspekter och fäster därmed stor uppmärksamhet på förskolans problematik att särskilja på
olika former av processer och lärande i förskolans kontext. Kvalitet är i detta sammanhang
enligt Skolinspektionen (2012) ett värde att upptäcka, ett värde att säkra och ett värde att
utveckla i sin omedelbara praktik. Ett värde som dessutom ska ge garantier att vara likvärdig
över hela landet. Detta innebär tillförlitliga kunskaper hos förskollärare om vad praktiken är,
vad praktiken kan bli och vad praktiken förväntas vara. Det ligger därmed ett stort ansvar på
förskollärarens kompetens att tolka och förstå styrdokumentens mål och intentioner för att
följa, bedöma och utveckla kvalitet. Förskollärarens ökade ansvar innebär alltså en central roll
i förskolans tolkning av läroplanens mål och intentioner (ibid). Som ansvarig för kvalitet har
flera forskare poängterat betydelsen av vilka ”glasögon” förskolläraren tittar igenom, och med
vilken förståelse de formulerar ställningstaganden då de utformar verksamheten (Dalhberg,
Moss & Pence 2001; Kärrby 2000; Sheridan & Pramling Samuelsson 2009). I det
sammanhanget är det intressant att undersöka vidare vilka definitioner och begreppsförståelse
som omger kvalitetsbegreppet inom förskolan. Lämnar man styrdokumentens beskrivningar
och tittar närmare på litteratur avsedd för förskolan så omnämns dels olika former av kvalitet,
dels olika perspektiv på kvalitet.
4
1.2.1.2 Olika former av kvalitet beskriver olika områden inom förskolan
I Peder Haugs (2003) forskningsöverskrift Om kvalitet i förskolan. Forskning om och
utvärdering av förskolan 1998-2001,omnämns olika formerna av kvalitet såsom struktur -,
process-, resultat-, och servicekvalitet. Syftet med de olika formerna är enligt Haugs (2003)
att avgränsa och rikta blicken på olika områden inom förskolan som berör kvalitetsbegreppet.
Strukturkvalitet handlar om verksamhetens yttre förutsättningar. Det vill säga kulturella,
politiska och organisatoriska förutsättningar som förskolans styrdokument, personalens
formella kompetens, personaltäthet och barngruppens storlek. Till skillnad från
strukturkvalitetens fokus på yttre faktorer omfattar processkvalitet verksamhetens inre
pedagogiska arbete. Inom processkvalitet riktats blicken främst gentemot pedagogers
förhållningsätt och arbetssätt i mellanmänskliga aktiviteter. (Haug 2003; Asplund Carlsson,
Pramling Samuelsson & Kärrby 2001) Den tredje formen av kvalitet som omnämns frekvent
är resultatkvalitet. Resultatkvalitet är ett samlingsord som berör hur väl man uppnår
konkretiserade och formulerade mål i förhållande till barns lärande och utveckling. Nämligen;
”Det man vill uppnå med det pedagogiska arbetet (Haug 2003).”Det vill säga vad barnet lärt
sig och vilka kunskaper de har skapat under sin vistelse i förskolan” (Asplund Carlsson et al.
2001:23). Servicekvalitet å andra sidan har fokus på aspekter som beskriver verksamhetens
utbud gällande till exempel öppettider, platstillgång etcetera (Haug 2003).
Pramling och Sheridan (2006) har i sin forskning presenterat ytterligare en form av kvalitet
som de menar beskriver förskolans kvalitet. Denna kallar de för pedagogisk kvalitet (ibid).
Pedagogisk kvalitet är i likhet med processkvalitet inriktad på förskolans pedagogiska
processer, men med en tydligare strävan att närma sig och beskriva processer utifrån barns
perspektiv (ibid). Pedagogisk kvalitet kommer till uttryck i relationen mellan pedagogen och
det lärande barnet. Det vill säga i lärares förhållningsätt och i barns lärandeprocesser, liksom i
lärarens kompetens att koppla samman förskolans uppdrag till barnets egna intressen och
intentioner (ibid). Pedagogisk kvalitet innefattar enligt Sheridan och Pramling Samuelsson
(2009) allt från:
normer, värderingar, traditioner, kulturella och samhällsspecifika
aspekter. Pedagogiska processer i förskolans verksamhet och barns rätt att
lära och utvecklas, att delta i och kunna påverka innehåll, aktiviteter,
strukturer och processer. Barns möjligheter att bli respekterade, lyssnade
till och betraktade som betydelsefulla samhällsmedborgare. (Sheridan &
Pramling Samuelsson 2009:18)
Detta innebär nödvändigheten att rikta och fokusera blicken mot barns lärandeprocesser och
mot lärares strategier för lärande. Liksom hur dessa processer och strategier samspelar i
förhållande till verksamhetens mål. Pedagogisk kvalitet är därigenom en värdering av det som
händer mellan lärare och barn i förhållande till det innehållet som barnet ska utveckla ett
kunnande om (ibid 2009:21). Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) utvecklar sitt
resonemang kring pedagogisk kvalitet genom att ordna och visualisera förskolans
pedagogiska kvalitet under fyra dimensioner som i samspel med varandra beskriver
verksamhetens pedagogiska kvalitet. De fyra dimensioner hjälper betraktare att synliggöra
och bedöma förskolors pedagogiska kvalitet. Dimensionerna handlar om att särskilja olika
sorters kvalitéer [struktur, - innehålls-, process- och resultatkvalitet] inom de olika
dimensionerna; samhälls-, lärar-, verksamhet- och barndimensioner. Ett holistiskt system som
innesluter olika former av kvalitetsaspekter samtidigt som det möjliggör granskning ur flera
perspektiv (ibid 2009).
5
Sheridan (2001) framhäver pedagogers ansvar att vara medvetna kring kvalitetsbegreppets
innebörd i förhållande till olika sammanhang. I stor utsträckning är det pedagogens
kompetens som enligt Sheridan (2001) bidrar till pedagogisk kvalitet. Pedagogen måste därför
noga iaktta, bedöma och förändra kvalitetsnivån i enlighet med läroplanens mål. Pramling
Samuelsson och Sheridan (2006) beskriver pedagogisk kvalitet som ”ett s.k. ’professionellt’
perspektiv på kvalitet. Fokus är barns lärande och utveckling utifrån barnens perspektiv”
(2006:120).
Även Kärrby (1997) framhäver att pedagogisk kvalitet handlar om betingelser för lärande som
bestäms i mångt och mycket av pedagogers tillgång till den lärandes perspektiv. Det vill säga
pedagogers erövring och tillgång till kunskap om barnet och dess närmaste kontext. I en
lärande organisation, såsom förskolan, blir kompetens, och därmed kvalifikationen att
bedöma, styrt av kunskapen att väga samman många olika indikatorer till ett resultat - det vill
säga en samlad bedömning (Kärrby 1997). Professionen och ledningens kunskaper kring sin
praktik och sin verksamhet blir i den mening avgörande enligt Kärrby (1997). Den
pedagogiska kvalitet har som grund ett intersubjektivt perspektiv på kvalitetsbegreppet
(Pramling Samuelsson & Sheridan (2006).
1.2.1.3 Olika perspektiv på förskolans kvalitet får olika utfall för förskolans utformning och
innehåll
Inom förskolans kvalitet omnämns flera dominerande perspektiv på kvalitet. Det ovannämnda
intersubjektiva perspektivet förespråkas av Pramling Samuelsson, Sheridan och Kärrby.
Ett intersubjektivt perspektiv på kvalitet försöker närma sig ett objektivt synsätt på kvalitet
genom att operera, utveckla och enas om gemensamma bedömningsgrunder för kvalitet
(Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Deras försök till objektivt synsätt på kvalitet utgår
från en generell kunskap om vad som kan anses vara kvalitet, vilket
härstammar från samlad forskning såväl som praxis. Denna generella
kunskap om barns lärande och utveckling och den teoretiska och
erfarenhetsbaserade kunskapen om vad som karakteriserar en bra
lärandemiljö för barn kan angränsas och omformuleras till övergripande
mål för verksamheten. (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006: 119)
Trots uppriktiga försök att närma sig ett objektivt synsätt på kvalitet genom gemensamma
bedömningsgrunder för kvalitet så understryker Pramling Samuelsson och Sheridan (2006)
betydelsen av att inte låta avgränsningen på vad god (eller dålig) kvalitet är, verka oförändrad
och för alltid förutbestämd.
Samhällsdimension
Lärardimension
Verksamhetsdimention
Barndimension
6
Ett annat perspektiv är det postmoderna relativa perspektivet, som till skillnad från ett
intersubjektivt perspektiv på kvalitet radikalt motsätter sig ståndpunkten att det finns
generella kunskaper om barns lärande och utveckling som i relation till barnet kan användas
som målbild. Dahlberg, Moss och Pence (2001) är förespråkare för det postmoderna relativa
perspektivet. Det postmoderna relativa perspektivet uppmärksammar att vårt moderna
samhälle är, i mångt och mycket, konstruerat utifrån den moderna tanken om en universell
sanning att finna, upptäcka och förstå, vilken man vänder sig mot (Dahlberg, Moss & Pence
2001).
Dahlberg, Moss och Pence (2001) efterfrågar i sina resonemang en synvända i att kunna
uppmärksamma sin praktik utifrån begrepp som meningsfullhet. Detta förutsätter en nära och
reflekterande praktik. Pedagogisk dokumentation förespråkas som en möjlighet för att skapa
detta lärande. De menar dessutom att själva kvalitetstänkandet är ett arv från
upplysningstiden, som förordar en universell ordning som finns att upptäcka och användas för
att skapa mening, ordning och innehåll. Utifrån en modern tanke går allt att mäta, ordna och
värdera utifrån universella sanningar. Men enligt Dalhberg, Moss och Pence (2001) är det
omöjlig i förskolans praktik att erbjuder universella sanningar att fästa sina mätintrument på.
Utgångspunkt inom det postmoderna relativa perspektivet är att det inte finns några generella
sanningar, eller standardiserade svar kring barns utveckling och lärande (ibid).
Enligt Dalhberg, Moss och Pence (2001) vållar användandet av kvalitetsbegreppet problem
eftersom kvalitet är ett värdebegrepp som särskiljer och värderas utifrån en normbildande
diskurs. Den eller de grupper som har tolkningsföreträde får således makt att utöva. ”Kvalitet
avgörs i betraktarens öga” (Dalhberg, Moss & Pence 2001: 7). Betraktarna får olika status i en
normbildande diskurs. Detta förhållandet är enligt Dalhberg, Moss och Pence (2001) inget
som utvecklar förskolan i den riktning som de menar utvecklar vårt demokratiska samhälle.
Följaktligen menar Dalhberg, Moss och Pence (2001) att det inte finns behov av att använda
begrepp som kvalitet inom förskolan. Koncentrationen bör istället ligga i att använda
pedagogisk dokumentation som redskap att följa barns specifika utveckling och lärande inom
den aktuella verksamheten (ibid). Alltså inte i syfte att hitta en universell och allmän kvalitet,
utan i syfte att skapa meningsfullhet. Med andra ord: hitta mening istället för en allmängiltig
sanning.
Ett postmodernt perspektiv på kvalitet är således en kritisk inställning till kvalitetsbegreppets
användning och betydelse i förskolan. Bruket av begreppet inom förskolan har enligt
Dahlberg och Moss (2008) fått en likriktning som delvis kan hålla tillbaka möjligheter att
utveckla pluralism och meningsfullhet inom förskolan. Begreppets totala dominans som
motiv för eventuella utvärderingar är därmed problematisk. ”How can quality be discovered,
measured, assured and improved? What goals, to be achieved by technical means, will
enhance performance and increase value?”(Dahlberg & Moss 2008:3). Dahlberg och Moss
(2008) diskuterar vikten av att inte fångas i paradigmer av synsätt, modeller och utvärderings-
språk. Vidare beskriver författarna att begreppets uppenbara koppling till en produktions- och
marknadsdiskurs skapar förväntningar på utvärdering och bedömning av kvalitet i samband
med något förutbestämt, en kvalitetsnorm.
Ytterligare ett perspektiv som omtalas inom litteraturen är det marknadsorienterade
perspektivet (Dalhberg, Moss & Pence 2001; Alexanderssons 1999; Persson 1998; Romhed
1999; Wallskog 1999). Ett marknadsorienterat perspektiv på förskolans kvalitet försöker
tillämpa ett objektiv synsätt på kvalitet inom förskolan (Dalhberg, Moss & Pence 2001).
Enligt ett postmodernt relativt perspektiv strider ett marknadsorienterat perspektiv mot
förståelsen av kvalitetbegreppets subjektivitet (ibid).
7
Även i Mikael Alexanderssons bok; Styrning på villovägar (1999) ges en kritisk beskrivning
av utbildningsväsendets målstyrning som, enligt Alexandersson, kopplas samman med en
marknadsanpassning och marknadsdiskurs. På liknade sätt påstår författaren, förskolläraren
och forskaren Sven Persson (1998) att förändringen till en målstyrd verksamhet blev ett
ideologiskt närmande till marknadsekonomiska förklaringsmodeller. Syftet med dessa
marknadsekonomiska förklaringsmodellers var att bemöta dåvarande lågkonjunkturen (90-tal)
(ibid). Därmed inträder en ny vokabulär in i förskolans verksamhet. Enligt Persson (1998)
hämtades begrepp från en marknadsinriktad sfär såsom konkurrens, kundorientering,
produktivitet och effektivitet och appliceras på förskolans verksamhet. Effektivitet inom
förskolan skulle enligt ett marknadsekonomiska resonemang (diskurs) avgöras i förskolans
förmåga till måluppfyllelse (ibid).
I Alexanderssons bok; Styrning på villovägar (1999) går Rune Romhed (1999:75) längre i sin
analys och menar att omstruktureringen inom utbildningsväsendet drivits av rent ekonomiska
argument och därigenom brutit mot utbildningsväsendet historiska koppling till
demokrativärden. Romhed (1999) åsyftar att utbildningsväsenets marknadsorientering alltså
riskerar att urholka demokratiperspektivet och därigenom begränsats till att främst beröra sin
marknad. Det vill säga en angelägenhet mellan kund (barn och förälder) och säljare
(förskola). Medborgaren blir kund i en välfärdsmarknad.
Motståndet och kritiken som Romhed (1999) intar mot en marknadsnormalisering inom
utbildningsväsendet saknas i Christina Wallskogs (1999) resonemang i hennes bok; Erövra
yrkesrollen. Wallskog (1999) menar att förskolornas kvalitet mer och mer uppmärksammas i
takt med att föräldrarnas valfrihet ökar. Kvalitet nämns oproblematiskt som en
konkurrensfaktor, vilket ligger nära en marknadsdiskurs enligt mig. Wallskog (1999) menar
vidare att förskolans allahanda kvalitetstester framställer förskoleverksamheten som
”produkten” som ska ge ”kunden”, det vill säga föräldrar och barn, det som de förväntas få.
Både föräldrar och ledning efterfrågar således ”god kvalitet och effektivitet på varje förskola”
(Wallskog 1999:69).
1.2.2 Sociala konstruktioner av barn - Barnsyn
Vad barn är och vad barn behöver, är centrala utgångspunkter i pedagogers förhållningssätt
gentemot barn och i förhållande till verksamhetens utformning menar forskarna Gunilla
Dahlberg, Hillevi Lenz Taguchi (1994) och Lise-Lotte Bjervås (2003) samt Elisabeth Arnér
och Britt Tellgren (2006).
Bjervås (2003) påpekar betydelsen av pedagogers barnsyn, det vill säga pedagogers sociala
konstruktioner av barn i förskolans praktik. Bjervås (2003) menar att hur man pratar om barn
och vilka förväntningar som finns kring barn, samt inom vilket kulturellt sammanhang ger
direkta konsekvenser i förskolans praktik. Sociala konstruktioner har, enligt Bjervås (2003),
logiska kopplingar till tidigare historiska föreställningar om barn, om barns uppfostran och
om barns behov.
Med hjälp av ett historiskt perspektiv synliggör Arnér och Tellgren (2006) sociala
konstruktioner som påverkar dagens barnsyn. Bland dessa konstruktioner återfinns synen på
barn som ofärdiga vuxna, med inga egna värden att upptäcka utan med värden i framtiden att
utveckla. Utifrån detta perspektiv är vuxen norm och barn o-norm. Det vill säga att ett barn är
ofärdigt, o-moget och o-förmöget etcetera. En annan konstruktion som Arnér och Tellgren
(2006) menar påverkar dagens barnsyn är barn som föremål för analys och kartläggning. En
8
barnsyn utifrån en utvecklingspsykologisk stadie modell. Utvecklingspsykologisk teori blir
därigenom norm.
Ytterligare en konstruktion är beskrivningen av barnet som natur (Dahlberg & Lenz Taguchi
1994). Denna barnsyn har sina rötter i upplysningstidens tankar om frihet och självreglering.
Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) skriver; ” förenklat kan man säga att i konstruktionen av
barnet som natur finns allt naturligt nedlagt i barnet […] och måste få frihet att uttryckas,
bearbetas och utvecklas” (1994:18). Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) redogör också för den
barnsyn som beskriver barn som kultur- och kunskapsåterskapare. Denna syn kan enkelt
beskrivas som en förväntan att barnet ska rekonstruera samma kunskap och samma kultur
som omger den. Det vill säga göra lika, tänka lika. Här ryms självklart ingen innovation och
kreativitet. Mot detta ställs synen på barn som kultur- och kunskapsskapare. Här ser man
barnet som en aktiv och kompetent aktör som både återskapar och skapar kultur och kunskap
under sin barndom (ibid). På så vis uppmärksammas barns kompetens och perspektiv som
viktiga grundstenar till meningsskapande. Bjervås (2003) beskriver lärarens förhållningsätt
gentemot det kultur- och kunskapsåterskapande barnet på följande vis; ” Det kultur- och
kunskapsskapande barnet möts av en medforskande lärare som själv aktivt går in i
lärprocessen med stor respekt för barnets egen förmåga att vara med och ta ansvar för sitt eget
kunskapande.” (2003:63).
Synen på barn får, utifrån olika perspektiv, olika konstruktioner och konsekvenser. Winther
Jörgensen och Phillips (2000:42) skriver att barn inte enbart särskiljs genom ett språkligt
sammanhang från andra grupper, utan också ett särskiljande fysiskt sammanhang.
Materiellt sett konstitueras barn också som en grupp i det fysiska rummet:
de har egna institutioner som daghem och skolor, egna avdelningar på
biblioteket och egna platser i parken, nämligen lekplatser. Dessa egna rum
är en del av vårt samhälles diskurs om barn. (Winther Jörgensen och
Phillips 2000:42)
1.2.3 Varför Dokumentation? Engagemang eller övervakning?
Dokumentationens främsta syfte är att beskriva förskolans verksamhet och därigenom
synliggöra dess kvalitet (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Dokumentation blir
därigenom tillgänglig för kommunikation mellan olika aktörer, såsom barn, lärare, föräldrar
ledningsansvariga och politiker (ibid). Dokumentationen är också ett verktyg för minnesstöd i
utvärderingsarbetet när det gäller det egna arbete och barnens arbete. Författaren Christina
Wehner-Godée (2010) som skrivit flera böcker om dokumentation lyfter fram teckningar,
videoinspelningar, foton, intervjuer, loggböcker som hjälpmedel i dokumentationen. Men
påpekar att vad som dokumenteras återspeglar vilken syn förskollärarna har på barn, på
kunskap och lärande samt deras förhållningsätt gentemot ledarskap och demokrati. Även Lenz
Taguchi (1997) lyfter fram villkoren för dokumentation. Enligt författaren Bente Svenning
(2011) finns det anledning att problematisera dokumentation som verktyg eftersom den
konstituerar den sociala omgivningen inom förskolan och skapar effekter på barns självbild.
Det gäller således att använda dokumentation på ett rätt och demokratiskt sätt. Lenz Taguchi
(1997) poängterar dokumentationens möjlighet att medverka till djupare kunskaper inom den
egna praktiken. Detta fordrar dock att dokumentationen byggs vidare med ytterligare moment
såsom reflektion och analys enligt Lenz Taguchi (1997). Dokumentation som används som
underlag för reflektion och analys av den egna praktiken blir pedagogisk och möjliggör ett
forskande perspektiv på förskolans praktik (Lenz Taguchi 1997). Både barn och lärare ges
möjlighet att undersöka och upptäcka lärande på ett demokratiskt sätt. Läraren har således
9
möjlighet att enskilt och kollegialt undersöka barns avsikter, och egna och kollegers
förhållningsätt (ibid).
Anna Palmer lyfter, i Skolverkets stödmaterial Uppföljning, utvärdering och utveckling i
förskolan (2012), skillnaden mellan traditionella barnobservationer och pedagogisk
dokumentation. Palmer (2012) menar att främsta syftet med barnobservationer var att
dokumentera och följaktligen utvärdera barns utveckling i förhållande till vad som bedöms
normalt för barnets ålder. Slutsatserna från dessa observationer var sedan vägledande för
förskolan/avdelningens planering och utformning. Detta hävdar Palmer (2012) ledde till i ett
åldersfokuserade perspektiv i bemötande. Dessa traditionella barnobservationer ligger inte
längre i linje med läroplanens mål och intentioner, enligt Palmer (2012). Istället förespråkas
nu ett postkonstruktionistiskt perspektiv som innebär ”att målet inte är att personalen på
förhand bestämmer exakt vilken kunskap som ska uppstå i barnens utforskande” (2012:21).
Till det postkonstruktionistiskt perspektiv kopplas pedagogisk dokumentation som en
förutsättning till flerstämmighet, demokrati och mångfald.
Pedagogisk dokumentation handlar om att försöka synliggöra och förstå vad som pågår i
verksamheten och därmed utforska vad som händer i barns aktiviteter, i barns relationer till
andra och barns relation till miljön samt till material (Palmer 2012). Det handlar om att
försöka närma sig barns perspektiv utan att utgå från förutbestämda förväntningar och
normer. Palmer (2012) påpekar vikten av barns delaktighet och barns inflytande i arbetet att
samla in och reflektera över dokumentation. Barns relation, uppfattning, frågor och
resonemang kring den pedagogiska dokumentationen är vägledande för verksamheten
utveckling, vilket innebär att inga mål kan på förhand vara bestämt. Dock menar Palmer
(2012) samtidigt att det alltid måste finnas ”övergripande mål att sträva mot i en pedagogisk
verksamhet” (2012:21). Enligt Palmer (2012) är kärnan i den pedagogiska dokumentationen
barns och vuxnas dialoger och diskussioner.
Genom att använda reflektionen som metod fördjupas kunskapen om den egna praktiken och
professionens förmåga till självvärdering. Detta är en grundbetingelse för kvalitet och
utveckling inom utbildningssystemet enligt både Alexandersson (1999) och Palmer (2012). På
liknande sätt talar forskaren Karin Rönnermans (2011) om professionens nödvändighet att
besitta ett forskande perspektiv på sin praktik. Rönnerman (2011) menar att aktionsforskning
inom förskolan möjliggör kvalitesarbete och utveckling inom förskolan, liksom utveckling av
själva professionen. ”Aktionsforskning bygger på antagandet att de yrkesverksamma själva
har kunskap om sin praktik och därför också är bäst lämpade att identifiera områden för
utveckling/förändring” (Rönnerman 2011: 53).
Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) understryker förskollärarens nödvändighet att
professionellt närma sig kvalitetsbegreppets eventuella aspekter och komponenter i
förhållande till sitt uppdrag, det vill säga sin profession.
Lärares formella kompetens och typ av utbildning, lärares attityder,
värderingar, syn på barn, kunskap och lärande samt teoretisk tillhörighet
/…/ lärarens val av innehåll och aktiviteter, lärarens barnperspektiv och
strävan att närma sig barnets perspektiv i form av strategier,
förhållningssätt och samspel med barn. Det handlar också om lärarens
egen förståelse av förskolans uppdrag och vad professionalitet och
lärarkompetens innebär i handling, lärarens medvetenhet om sig själv som
aktör och sin egen lärandeprocess /…/ lärarens kompetens att förena
barns intresse att lära med intentionerna i samhällsuppdraget. (Sheridan &
Pramling Samuelsson 2009:20)
10
1.2.4 En historisk läsning av förskolans kvalitet
Hur har då begreppet kvalitet hamnat inom förskolan? För att förstå det, blir det nödvändigt
att undersöka vad som ligger till grund för dagens språkliga konstruktioner kring förskolans
kvalitet. Det dagliga talet om kvalitet mellan förskollärare framträder inte i ett kulturellt
vakuum, utan har kopplingar till dåtida föreställningar, språkliga innebörder av begreppet
kvalitet och rådande förutsättningar och samtida diskurser. Det innebär, för detta arbete, att
skapa en förförståelse för kvalitetsbegreppets användning inom dagens förskola. Samtida
diskurser som framträder i vår samtid har således förbindelser till dåtida beskrivningar och
diskurser kring ämnet (Dahlberg, Moss & Pence 2001; Kärrby 2000). Pratet och
resonemanget om förskolans kvalitet har därigenom direkta och indirekta kopplingar till
förskolans framväxt, förväntningar och syfte. Winther Jörgensen & Phillips (2000) förordar
möjligheten att med hjälp av sekundärlitteraturen synliggörs olika samtida och historiska
diskurser. Avsikten med denna del i arbete är att titta efter kvalitetsdiskurser inom området
som berör förskola och barns uppväxtmiljö under 1900-talet och fram till dag.
1.2.4.1”Att höja befolkningens kvalitativa beskaffenhet”
Förskolans ursprung kan spåras tillbaka till ett historiskt sammanhang av radikal
samhällsutveckling i västvärlden. Kyrkan som tidigare haft en nästintill autonom ställning
som den absoluta sanningsbäraren i samhället fick ökad konkurrens; andra
förklaringsmodeller träder fram såsom vetenskapen. Vetenskap och upplysnings-filosofer
inspirerade till tankar om den fria människan (SOU 1997:157). Redan under 1800-talet
förespråkar till exempel Fröbel sambandet mellan bildning och den fria människan. Barnet
som formbar och som framtid blir både betydelsefullt och centralt. Även Ellen Key inspirera
och bidrar med boken Barnens århundrade. Den får stor genomslagskraft i synliggörandet av
barnet i samhället. Barns fostran och lärande blir därigenom spörsmål som engagerar (ibid).
Motivet för denna ”fria människans danande” var, i någon mening, kritik mot hemmets
fostran enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006). Fattiga arbetarhem var enligt
Fröbels oförmögna att skapa de kvalitativa aspekterna på bildning som efterfrågandes i det
moderna samhället (Lindensjö & Lundgren 2000; Folke-Fichtelius 2008). Även Myrdal
påpekade förbättringsmöjligheter utifrån ett samhällsnyttigt perspektiv. Det pedagogiska
innehållet skulle således både säkerställa viktiga samhällsmässiga och individuella behov för
allas bästa (Folke-Fichtelius 2008; Persson 1998). Klasstillhörighetens negativa konsekvenser
skulle dämpas med hjälp av kunskap och vetenskap. I detta arbete användes teoretiska
förklaringsmodeller kopplades till vardagliga rutiner, omsorgssituationer och pedagogiska
situationer (Persson 1998). Detta förutsatte en pedagogisk specialist, en utbildad yrkeskår.
1936 öppnade det socialpedagogiska seminariet sin verksamhet i Stockholm (ibid).
Samtidigt under denna period sker en resolut urbanisering och industrialisering som ökar
behovet att organisera institutioner som kan sörja för barns förvaring och sysselsättning
(Folke-Fichtelius 2008; Kärrby 2000; Lindensjö & Lundgren 2000). Med filantropiska krafter
startas institutioner som till exempel barnträdgårdar och barnkrubbor (Folke-Fichtelius 2008;
Nilsson 2003). Barnträdgården skiljde sig från barnkrubborna eftersom de hade tydliga
pedagogiska ambitioner med verksamheten. Man kan enligt Persson (1998) urskilja och följa
två parallella uppdragstolkningar inom förskolan, dels den pedagogiska funktionen, och dels
den samhällsnyttiga funktionen som möjliggör arbetskraftens tillgänglighet (Persson 1998).
Filantropins kopplingar till framväxten av pedagogiken är en historisk grundsten för den
kommande socialpolitiska agendan (Nilsson 2003). Projektet att skapa en bättre människa har
tydliga historiska konstruktioner av arbetaklassens barn som vanartiga och vanvårdade barn
11
(ibid). Kärrby beskriver hur man med normalitetsbegreppets ideal försöker finna
”samhällsåtgärder i syfte att höja befolkningens kvalitativa beskaffenhet”(Kärrby, 2000:8).
Trots att behovet av barns omsorg ökar, dels på grund av folkökningen och dels på grund av
kvinnors ökade närvaro i arbetsmarknaden, så fanns en politisk ovilja att genomföra
satsningar på just daghem (Utbildningsdepartementet 1997). Genom åren hade barnomsorgen
alltid stått i relation till olika framträdande diskurser av allahanda intressegrupper om vad som
är bäst för barnen och vad som kännetecknar kvinnors ansvar. Dessa diskurser skapar
förväntningar också på både form och innehåll i barnomsorgen (Holmlund & Rönnerman
1995). Som exempel kan nämnas Alva Myrdals politiska ambition att uppfostra
morgondagens medborgare i syfte att förändra och demokratisera samhället. ”Den gamla
auktoritära uppfostran måste ersättas av fostran till gemenskap och solidaritet. Det nya
samhället kräver ett öppet och rationellt tänkande människa som regleras inifrån och ej
utifrån” (Kärrby 2000:7 ). Myrdals strävan var att med hjälp av kunskap och vetenskapliga
metoder i samhällets regi skapa nya människor (ibid). Det är allmänt känt att Myrdals
socialingenjörskonst utgick från en expertis, en specialist i syfte att” lägga livet till rätta”
(Persson 1998:33).
Kärrby (2000) hävdar att man kan följa 30-talets diskurs om förskolans kvalitetshöjande
ansvar i offentliga resonemanget ända in i våra dagar. Till exempel redogör Kärrby för 70-
talets diskurs som direkt sprunget ur 30-talets resonemang om samhället ansvar att fostra
medborgare. Kärrby skriver ” De tankar och idéer om förskolans funktion i samhället som
framfördes på 30- talet levde kvar. Barn skulle fostras till demokratiska medborgare genom
gemenskapen i gruppen (2000:8). Myrdals socialpolitiska ambitioner präglar fortfarande, i
mångt och mycket förskolans pedagogiska kvalitet i dagens kontext menar Kärrby (2000).
1.2.4.2”Ropen skallar daghem åt alla!”
1968 tillsattes barnstugeutredningen vilket gav den stora allmänheten anledning att öppet
diskutera barns omsorg. Förskolans radikala utbyggnad under socialstyrelsens ledning
handlade om att täcka socialpolitiska och arbetsmarknadspolitiska mål. Dessa mål föregicks
av en politisk uppmaning om daghem åt alla kopplade till en medborgarrättsrörelse.
Argumentationerna utgick från en strävan att dels utjämna levnadsvillkor mellan könen, och
dels erbjuda god förskolepedagogik till barnen (SOU 1997:157a). Enligt Kärrby (2000) var
det främst av arbetsmarknadspolitiska skäl som daghemsutbyggandet fick fart.
Jämställdhetsargumenten var således inte motiv för denna samhällsförändring enligt Kärrby
(2000). Socialpolitiska argument byggs in senare i diskussionen, tillsammans med en
utvidgad demokratisyn som inkluderar barns rätt till förskola. Detta pågår fortfarande pågår
enligt Kärrby (2000). En parallell samhällsdebatt om barnomsorgens relevans gentemot skola
tog också fart i samband med Barnstugeutredningen 1968. Med stort allmänt intresse
diskuterades således barnomsorgens förtjänster i form av utjämning av barns olika villkor och
som förberedelse till skolan (Ibid).
1.2.4.3 Förberedelse till Skolan
Lindensjö och Lundgren (2000) konstaterar att ”barnstugeutredningen innebar ett närmande
av barnomsorgen till skolan” (2000:118). Holmlund och Rönnerman (1995) menar att detta
närmande inte varit helt gnisselfritt eftersom förskola och skolan bär på olika traditioner.
Förskolan har en tradition som är utvecklingsinriktad, medan skolan har en tradition som
bygger starkt på inlärning och undervisning. Kärrby (2000) beskriver förändringen med att
belysa förskolans dramatiska utbyggnad vilket innebar att även barn utan en social
problematik bereddes plats för i förskolan. Kärrby skriver ”Utbyggnaden av daghem
expanderade kraftigt och dessa började efterhand fyllas med ”normala” barn” (2000:17).
12
Detta tillsammans med barnstugeutredningen 1968 innebar således en grundläggande
behandling av förskolans organisation, arbetssätt, mål och innehåll (ibid).
Barnstugeutredningen la dessutom stort fokus kring vikten och idealen om utjämnande
uppväxtvillkor samt förskolans demokratiska ambition och förhållningssätt (Pramling
Samuelsson & Sheridan 2006).
I barnstugeutredningens betänkande lyfts nya idéer och nya teoretiska inramningar in för
verksamheten (SOU 1997:157a). Framträdande blir Piagets utvecklingspsykologiska teori
liksom Eriksons socialpsykologiska perspektiv på utveckling och lärande. Vilket innebar ett
fokus på den förväntade utvecklingen avgörs i den yttre stimulans som barnet erfar. Stort
fokus ligger därmed på omgivningens ansvar att skapa förutsättningar för barns förväntade
personlighetsutveckling. Som arbetssätt förespråkas dialogpedagogiken (Pramling
Samuelsson & Sheridan 2006). Likvärdigheten är nu ett tydligt argument och inslag i
förskolans styrdokument som utgörs av socialstyrelsens rekommendationer.
1974 får förskolan sin första lag som reglerar sexåringars och barn i särskilda behovs rätt att
gå i allmän förskola. Nästa styrdokument som kom att påverka förskolans innehåll var
förskolans pedagogiska program som presenteras under senare hälften av 1980-talet. I
förskolans pedagogiska program utgick texten från ett aktivt, kompetent barn som söker
kunskap och mening. Dokumentationen kopplas till lärarens reflektion som på så vis blir
medforskare till barns ”kunskapande och lärande” (Pramling Samuelsson & Sheridan
2006:19). Parallellt med förskoldebatten pågår en debatt om skolstart och skolmognad
(Utbildningsdepartementet 2010). Denna diskurs pågår i gränslandet mellan förskola – skola,
och resulterar så småningom i bildandet av Förskola-skola-kommittén (SOU1985:22).
Kommittén ansåg att skolans lägre åldrar behövde ta intryck av förskolans arbetssätt och
förespråkade därigenom en integration av de två olika arbetsätterna. Syftet är att hitta den
röda tråden som möjliggör ett livslångt lärande. Förskolan och skolan knyts i och med detta
närmare varandra (ibid).
1996 flyttas den delen av allmänna förskolan som berör sexåringar och skolbarnomsorgens
(fritidshemmet) till utbildningsväsendet. Sexårsverksamheten byter namn till förskoleklassen,
och bildar en egen skolform som innefattas av läroplanen för grundskolan. Med den nya
ordningen kommer förskolan nu att enbart beröra barn mellan ett till fem år (SOU
1997:157a).
Till skillnad från socialstyrelsens rekommendationer blir läroplanens mål och riktlinjer
tvingande att följa. Förskolans läroplan får en tydlig plan för lärandet. Det synliggörs främst
eftersom målen inriktar sig på barns kunnande i förändring. Förändringen ska följas och
analyseras kopplad till den erbjudna verksamheten. Tidigare teoretiska inramningen som
utgick från psykologisk mognad ersätts nu med ett synsätt som kopplar barns lärande i
relation till sin kontext (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006).
1.2.4.4 Förskolepedagogik då och nu
I tidigare avsnitt behandlas förskolans motiv och tradition och hur dessa utvecklats i nära
anslutning till den svenska moderna samhällsutvecklingen och dess diskurser. På liknande sätt
finner man motiven för förskolans innehåll, det vill säga dess pedagogik.
Förskolepedagogikens främsta kännetecken är den helhetssyn som binder samman omvårdnad
och pedagogik. En helhetssyn som omsluter en utpräglad vilja att tjäna både individ, familj,
marknad och samhälle. Bevis för dessa socialpolitiska motiv menar Kärrby (2000) framträder
i förskolans vardagliga arbete.
13
Förskolepedagogiken har historiskt dominerats av olika infallsvinklar. Till exempel så
präglades förskolan tidigt av Deweys progressivismen, ett perspektiv som främst lyfter
betydelsen av att koppla tanke till aktivitet - ”learning by doing”. Enligt Dewey är barnet en
aktiv aktör i sitt lärande. Dessa tankar kom senare att ersättas, eller ibland blandas samman,
med Gesells utvecklingspsykologiska teorier om barns inre mognad som källa till aktivitet.
Gesell beskriver barnet som autonom i den mening att barnet själv, utifrån inre mognad, själv
sänder ut signaler när lust och intresse finns att lära. En typisk formulering som vittnar om
detta perspektiv enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) är; ”när barn visar intresse
för skriftspråk så börjar vi arbeta med det.” (2006:17). Kärrby (2000) menar att det är i denna
kontext av klassificering inom förskolan som normalitetsbegreppet tar form. Vetenskapen,
med dess moderna uttryck, kommer i allt större omfattning att göra anspråk på vad som kan
betrakta som en normal utveckling hos barn. Sociala avvikelser liksom
utvecklingspsykologiska avvikelse synliggörs, beskrivs och besvaras generellt. ”Man talar vid
denna tid om samhällsåtgärder i syfte att höja befolkningens kvalitativa beskaffenhet”
(Kärrby 2000: 8).
Kärrby (2000) framhåller också att förskolans pedagogiska kvalitet alltid har förhållit sig till
samhällets rådande värderingar, i relation till en rådande resonemang om dess motiv och
innehåll. Men trots tidens föränderlighet så består vissa utmärkande inslag enligt Kärrby
(2000). Dessa utmärkande inslag har sitt ursprung i grundvärderingar som ligger som
fundament i svensk socialpolitik, och som Kärrby (2000) menar formar grundläggande
kriterier för förskolans kvalitet.
Förskolans filantropiska och socialpolitiska historik har alltså genom epoker format och
skapat den säregna pedagogiska verksamheten som Kärrby (2000) menar är dagens
förskolepedagogiks signum. Kärrby (2000) beskriver hur dessa grundläggande värderingar
kan spåras i förskolans vardagliga arbete genom att rikta blicken på situationer som berör till
exempel identitet och gemenskap, respekt för barnet som individ - ömsesidighet i relationer,
fostran till inlevelse och empati, individuella intressen och kollektiva mål, etik, rättvisa,
konfliktlösning. Bedömning av förskolans kvalitet sker, enligt Kärrby (1997) alltid i relation
till ”en viss situation, en viss tidsperiod, och ett visst socialt och kulturellt sammanhang”
(1997:28). Pedagogisk kvalitet står därför i den mening i relation till dess historiska framväxt
samtidigt som den förhåller sig till rådande samhälliga värderingar. Kärrby (2000)
Även forskaren Tina Bruce (1990) beskriver, i boken Tradition och förnyelse i
förskolepedagogiken, grundläggande principer som format och formar dagens
förskolepedagogik. Bruce (1990) lyfter till exempel pedagogers syn på barn, syn på barndom
och syn på lärande samt pedagogers syn på mognad och motivation Dessa grundläggande
principer menar Bruce (1990) kan spåras ända tillbaka till Fröbel, Montessoris och Steiners
beskrivningar. Bruce (1990) menar att karaktäristik för förskolepedagogiken är en helhetsbild
av barnet och dess livsvärld. En helhetsbild som avgörs och formas utifrån rådande barnsyn
som finns närmast barnet (Bruce, 1990).
På samma sätt lyfter Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) omgivningen synsätt som
bärande för förskolepedagogiken. De skriver ”olika synsätt får pedagogiska konsekvenser för
hur den vuxne ser på barnet, förhåller sig till barns lärande och formar den pedagogiska
verksamhetens innehåll och arbetssätt” (2006:19). Förskolepedagogikens kvalitet har således
genom dess framväxt varit kontextuell, men också traditionell i dess pedagogiska utformning
(Pramling Samuelsson & Sheridan 2006; Kärrby 2000; Bruce 1990).
14
1.2.4.5 Förskolans styrning? Lokalt decentraliserade och demokratisk
Redan innan förskolan kommer under utbildningsväsendets styrning så sker en
decentralisering inom den offentliga sektorn. Decentraliseringen kännetecknas av att
kommuner blir ansvarig huvudman för verksamhetens genomförande. Denna reform är känd
under namnet kommunalisering (Lindberg 2006). Dock visade det sig att den decentraliserade
kommunaliseringen inte gav den demokratiska expansionen som efterfrågades och
eftersträvades (Persson 1998). Persson (1998) menar att misslyckandet berodde på den
hierarkiska formen av den regelstyrda organisationsstrukturen. För att råda bot på denna
uppenbara brist införs målbeskrivningar som styrningsmedel inom utbildningsväsendet (ibid).
Syftet med målstyrningen är att skapa en plattare organisation som tillåter större demokratiskt
engagemang från både profession, samhälle och föräldrar. Allmänna målskrivningar som kan
anpassas till lokala förutsättningar. Det är i detta sammanhang som deltagande målstyrning
kommer till användning (Hedenquist & Håkansson 2009; Lindensjö & Lundgren 2000).
Hedenquist och Håkansson (2009) påpekar att alla; politiker, förvaltningspersonal, lärare,
föräldrar och barn inom förskoleverksamheten förväntas delta i målstyrningen. Genom att
skapa utrymme för tolkning och konkretisering anser staten att måluppfyllelsen och därmed
kvalitén ökar (Hedenquist & Håkansson 2009; Lindensjö & Lundgren 2000). Detta förklarar
varför de nationella målskrivelserna i läroplanen är så allmängiltiga. För att målen ska fungera
som styrmedel i den egna praktiken behöver målen konkretiseras efter lokala förhållanden och
utvärderas samt utvecklas i kommunikation med sin omgivning (ibid). Skolverkets rapport
Förskola i brytningstid visade dock på brister när det gällde att differentiera resurserna i den
omfattning som krävs för att uppnå en likvärdig förskola med hög kvalitet (Skolverket 2004).
1.2.4.6 Kvalitetdiskurs i den decentraliserade förskola
Förskolans utbyggnad har alltsedan sin start haft en betydande roll för välfärden i Sverige
(Kärrby 2000). Under de senaste decennierna har förskolans expansion dessutom ökat
lavinartat (Skolinspektionens 2012). Andelen barn som går i förskolan har på bara några få
decennier gått från mindre än hälften till nära 100% (ibid). Denna förhållandevis snabba
ökning har medverkat till att kostnaderna för förskolan ökat (Kärrby 2000). Dock har detta
inte med automatik inneburit ökande ekonomiska anslag i proportion förhållande till
förskolans utbyggnad (ibid). Förskolans utbyggnad, decentralisering och resursförelning är en
viktig aspekt som bidragit till behovet av en övergripande kvalitetsdiskussion (Haung 2003;
Dahlberg, Moss & Pence 2001). Det är i samband med ovannämnda reform som behovet av
kvalitetsredovisningar regleras enligt lag, SFS 1997:702. Begreppet kvalitet blir i den
decentraliserade organisationen, för flertalet, en nödvändighet i strävan att skapa likvärdighet,
kontroll och utveckling. Reformen förutsätter också en välinformerad och välutbildad
yrkeskår (Lindberg 2006; Pramling Samuelsson 2009).
Haug (2003) sammanfattar anledningen till att kvalitet har kommit att vara ett centralt tema
för förskolan på följande sätt:” Man sätter samman politiska ideologier, samhällsutveckling
och ekonomi med ständig ökning av barn i förskolan som förklaring till att kvalitet blivit ett
tema” (Haug, 2003:75).
Begreppet kvalitet blir en gemensam kärna till verksamhetens uppdrag och syfte och
därigenom en programförklaring på centralmarktens löfte om likvärdighet inom all utbildning
(Haug 2003). På liknande sätt beskriver Pramling Samuelsson (2009) kvalitetsbegreppet som
användbart utifrån principen att säkerställa förskolans krav på likvärdighet. Observera att
likvärdigheten inom utbildningsväsendet inte ställer krav på att utforma utbildningen lika över
hela landet. Tvärtom behöver förskolan differentieras, så att hänsyn tas till lokala
utgångspunkter (ibid).
15
Lindensjö & Lundgren (2000) skildrar hur målstyrt kvalitetsarbete blev svaret på förväntad
likvärdighet inom all utbildning. Förskolan blir inget undantag - förskolans läroplan
applicerar en tydlig målstyrning av verksamhetens innehåll och form (Pramling Samuelsson
& Sheridan 2006). Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) menar därtill att syftet med
förskolans läroplan också är att ”höja” kvaliteten. Detta ställer krav på realiseringsarenans
kompetens och professionalism (Sheridan och Pramling Samuelsson 2009; Lindensjö &
Lundgren 2000). I skolväsendets allmänna råd och kommentarer kring det systematiska
kvalitetsarbetet står följande; ”Förskolans läroplan innehåller mål att sträva mot som anger
inriktningen på förskolans arbete och därmed den förväntade kvalitetsutvecklingen. Graden
av måluppfyllelse avgörs genom en bedömning i förhållande till hur väl förskolan arbetar i
riktning mot dessa mål, både utifrån hur väl varje barns förmågor utvecklas och i förhållande
till de åtgärder förskolan vidtar ”(Skolverket 2012:46). Staten ställer således höga krav på
realiseringsarenas kunskaper och kompetens. Dock är dessa förhoppningar och förväntningar
inte tillräcklig enligt staten. Man inrättar också en tydlig kontrollinstans. 2008 startar arbetet i
den nya statliga myndigheten Skolinspektionen vars främsta uppgift är att kontrollera
likvärdigheten och kvaliteten i skolor och förskolor (SOU 2007:101; Löwing 2008).
1.2.4.7 Makt som målstryrning, kontroll och inspektion
Varför blir nationella utvärderingsystem viktiga i diskursen om kvalitet i förskolan?
Trots att förskolan fått en styrningsform som, i vissa avseenden, kan liknas vid någon form av
autonomi, så ställs fortfarande krav på nationell utvärdering och inspektion (SOU 2007:101;
Löwing 2008). Anledningen är att genom att definiera vad som är kvalitestaspekter i dessa
system, skapas också ett paradigm av vad kvalitet är. Det är under dessa förhållanden som
kvalitet i förskolan definieras.
De som bestämmer kring utvärderingen bestämmer således över vad som bedöms och
därigenom vad som i den mening betecknas som (god) kvalitet. Det vill säga makt att avgöra
kvalitetens innebörd. Utvärderingar riktar således blicken mot något liksom den vänder bort
blicken från nåt annat. (Haug 2003). Detta förhållande är något som intresserat Skolverket,
som menar att innebörden av vad som menas med kvalitet måste förstås och erkännas av fler
inom dess praktik. Det förstärkta pedagogiska uppdrag formulerades i syfte att råda bot på
eventuell inkompetens inom förskolan.
Nationella kvalitetsjämförelser utgår från gemensamma indikatorer för kvalitet. Till exempel
så beskriver SKL1 kvalitetens innehåll genom att lyfta fram indikatorer för kvalitet. De har
tillsammans med staten gett RKA2 uppgiften att årligen göra kvalitetsjämförelser i Kolada
(Kommun- och landstingsdatabasen). Dessa kvalitetsjämförelser jämför kommuner emellan
och enskilda kommuners förändring över tid. Den nationella utvärderingen fungerar också
som ett sätt för förskolor att bli nationellt bedömda för att kvalitetssäkra och kvalitetsutveckla
den egna verksamheten för att locka föräldrar att välja just deras förskola, det vill säga en
tanke på konkurrens, kundorientering (Haug 2003; Persson 1998). Givetvis finns också enligt
Haug (2003) motiv att utvärdera kvalitet för att få en professionell bild av barns
uppväxtvillkor och dess möjligheter.
Kvalitetdiskursen inom förskolan finns både inom förskolans sociala praktik och utanför
förskolans sociala praktik. Vilka villkor ligger i dess farvatten? Dessa villkor knyts samman
med begreppets historiska bakgrund, men också till samtidens förväntningar kring
1SKL är förkortning för Sveriges Kommuner och Landstings arbetsgivar- och intresseorganisation för landets alla kommuner, landsting och regioner 2 RKA är förkortning för Rådet för främjande av kommunala analyser.
16
kvalitetsbegreppets användning inom förskolan i relation till rådande styrdokument, rådande
sociala praktik, profession, barn och barndom, samhälle, marknad och pedagogik (Dalhberg,
Moss & Pence 2001; Kärrby 2000; Lindensjö och Lundgren 2000).
1.2.5 Sammanfattning
Ovanstående text beskriver delar av den mosaik av uttalade synsätt (diskurser) som omger
förskolan. Förskollärarens roll är framstående, liksom de perspektiv, förväntningar och krav
som möter förskolläraren och omger begreppet. Tydliga kontraster framträder mellan olika
resonemang som tar ansats från till exempel marknad, barns utveckling och medborgarrätt.
Den sociala praktiken inom förskolan lever i symbios med livet utanför och meningsfullhet
villkoras i allians med yttre förväntningar och ambitioner. Men vilka raster, vilka centrala
tecken och kännetecken finns att upptäcka från denna historiska läsning i denna
undersökning?
17
2 Tidigare forskning Under denna rubrik görs en översikt kring forskning som berör kvalitet i förskolan och
kvalitetsbegreppets användning inom förskolans/utbildningsväsendets kontext. Forskning om
förskolans kvalitet domineras främst av Peder Haugs (2003) forskningsöversikt och Sonja
Sheridans forskning om förskolans kvalitet. Forskning som specifikt riktar in sig på
kvalitetsbegreppets användning och sociala konstruktion inom
förskolans/utbildningsväsendets beskrivs med hjälp av Gunni Kärrbys (1997) forskning om
bedömning av pedagogisk kvalitet, Andreas Berghs (2012) forskning om kvalitetsbegreppets
användning inom utbildning och Ingrid Granboms (2011) forskning om förskollärares sociala
representationer.
2.1 Forskning om kvalitet och kvalitetsbegreppet i förskolan
2.1.1 Forskning om förskolans kvalitet
I början av 2000-talet gör Haug (2003), i uppdrag av Skolverket, en forskningsöversikt över
kvalitet i förskolan. Översikten beskriver forskningen gjord mellan 1998-2001 inom förskolan
med fokus på kvalitet. Trots att översikten är från 2002 ger den fortfarande en övergripande
bild av forskningsläget och flera av studierna som Haug (2003) använder är fortfarande idag
aktuella inom kvalitetsdiskussion. Haug (2003) pekande på kvalitetsdiskussionens
komplexitet som inrymmer allt från kvalitetsbegreppets definition inom förskolan till att
särskilja olika kvaliteter inom förskolans kvalitetsdiskussion. Haug (2003) nämner att
forskningen framför allt studerat service, - struktur- och processkvalitet. Mycket lite forskning
har gjorts på vad exakt barnen utvecklat i sin tid i förskolan. Det vill säga resultatkvalitet.
Kärrby (1997) menar att det finns, genom forskning och beprövad erfarenhet, gott om
kunskap i förhållande till barns uppväxtmiljö. Kärrby (1997) beskriver tre tydliga
forskningsinriktningar sedan 1960-talet fram till dagens forskningsinriktning. Från början låg
forskningsintresset på huruvida omsorg utanför hemmet var till gagn för barnet. Ett
forskningsintresse med, enligt Kärrby (1997), synlig tillhörande diskurs. Forskningen inom
området var mångtydigt eftersom det fanns stora skillnader mellan olika verksamheter. Dock
fanns det tydliga besked. Det återfanns inga sociala eller kunskapsmässiga brister jämfört med
hemmavarande barn. Nästa fokus för forskningen blev att undersöka betingelser för barns
utveckling. Utgångspunkten låg på miljömässiga betingelser och resursfördelning såsom
barngruppens antal, personalens utbildning. Tidigare forskning hade lämnat obesvarade frågor
kring just detta. Resultatet visade att trots jämförliga verksamheter varierade kvaliteten.
Forskningens synfältet breddades genom att intressera sig för de förhållningssätt som opererar
mellan vuxna och barn. Denna inriktning kallar Kärrby (1997) pedagogisk kvalitet. Kärrby
(1997) menar således att signifikant för förskolans kvalitet är aspekter som berör samspelet
mellan vuxna och barn, förekomsten och närvaron av formulerade målbeskrivningar inom
verksamheten liksom föräldrasamverkan (Kärrby 1997). Dessa aspekter av mellanmänskliga
dimensioner är intressant för detta arbete.
Pedagogisk kvalitet är något som i högsta grad intresserat forskare som Sheridan och
Pramling Samuelsson. Deras forskning är intressant i detta arbete eftersom Sheridans
forskning visar på det intressanta fenomenet kring kvalitetsbedömningens subjektivitet, som i
någon mening berör förskollärares tankar och tal om kvalitet. Sheridans forskning har
presenterats och diskuteras i många texter och böcker, och blivit en stor källa för kunskap
18
inom kvalitetsforskningen i Sverige. Med hjälp av ECERS3 utvärderingsmaterial så
undersökte Sheridans (2001) kvalitet inom förskolan. Resultatet i en av hennes studier visar
att det finns strukturella aspekter på kvalitet, det vill säga fysiska ekonomiska resurser. Men
att dessa på inget sätt är avgörande för förskolans kvalitet. Istället framkom att aspekter som
samarbete, kompetens och eget lärande, i större utsträckning har betydelse för förskolans
kvalitet än det strukturella. Sheridans forskning visar att förskolans kvalitet konstituerar sig i
förskolans inre rum med tydliga livlinor till omgivningens förväntningar och önskemål. Som
ansvarig för samspel och mottagare och genomförare av formulerade målbeskrivningar är det
intressant att kartlägga vilka utgångspunkter som dominerar i tolkningen av förskolans
uppdrag och inriktning som uttrycks av förskolläraren.
2.1.2 Forskning om kvalitetsbegreppet i utbildningssammanhang
Ytterligare en forskare som intresserat sig för kvalitetsbegreppet inom utbildning är Andreas
Bergh (2012). Bergh (2012) menar att den kvalitetssatsningen som regeringen lanserade 1997
fått, trots, eller just på grund av allahanda anvisningar och instruktioner, en innebörd som
liknar den som dominerar utanför utbildningsområdet. Bergh (2012) menar i sin forskning, att
just språket mellan utbildningsområdets olika aktörer bidragit indirekt och direkt till dess
nuvarande innebörd inom utbildning. En innebörd som mest tar intryck från ett
marknadsanpassat perspektiv. Begreppet kvalitet har följaktligen inte berikats på de sätt
Bergh (2012) menar kunde ha skett. Det vill säga med skolans tradition och kultur som
alternativ. Tvärtom menar Bergh (2012) att det ”lett till att nya sociala uppfattningar har
skapats om vad utbildning är, kan och bör vara” (2012:5). Uppfattningar som skapas utifrån
kvalitet som effektivitet, konkurrens, resultat eller ekonomisk tillväxt etcetera. Berghs (2012)
forskning utgår inte specifikt från förskolan, och viss tveksamhet kan uppstå i att använda
Berghs (2012) forskning i detta arbete som rör förskolans sociala praktik. Men Berghs (2012)
forskning kan appliceras på förskolans område eftersom den beskriver en kamp om
begreppets betydelse, enligt mig.
2.2 Forskning om representationer om förskolans innehåll Granbom (2011) avhandling ” vi nästan blivit för bra” visar att lärares representationer av
pedagogisk praktik är djupt kopplade med deras barnsyn, deras syn på förskolans uppdrag och
deras syn på sin profession. Förskollärarna i Granbom (2011) studien talar om förskolan som
en plats för alla, som ett komplement till hemmet och som en plats för individuellt
bemötande. Det kompetenta barnet och det framtida lärandet knyts samman för att möta barns
individuella behov. Parallellt med dessa representationer talar förskolläraren också om
förskola som en plats för vissa, som en kompensation till hemmet och som en plats för barns
anpassning. Dessa sistnämnda representationer framträder mer ju yngre barnen är.
Granbom (2011) iakttar en distinktion mellan å ena sidan representationer som avser den
specifika egna praktiken och å andra sidan de representationer som allmänt beskriver och
förhåller sig till förskolan som en samhällsnyttig anordning. Den egna specifika praktiken
utmärks genom det professionella förhållningssätt som presenteras och garanterar barns
individuella behov. Medan förskollärarens yttrande om förskolan i största allmänhet synliggör
mer kritiska och ambivalenta representationerna. Detta beror, enligt Granbom (2011) på att
lärarna i det sammanhanget styrs av sociala representationen som innefattas av ideal. ”En
ideal förskola, ett ideal barn och en ideal lärare” (Granbom 2011:170). Representationerna
som beskriver dessa ideal återfinns inte när de befinner sig nära sin praktik, då de utövar sin
profession. Granbom (2011) menar att ”transformeringen kan beskrivas som en rörelse fram
3 ECERS är förkortning på Early Childhood Environment Rating Scale. Detta är ett självskattningsmaterial som
utvecklats av amerikanska forskare som nu översatts och används i svenska förskolor.
19
och tillbaka mellan den privata och den professionella representationen” (Granbom
2011:170). Denna transformering förklaras med hjälp av distans- och närhetsperspektiv.
Granboms (2011) beskrivning av förskollärares representationer som både/och snarare än
antingen/eller är intressant för detta arbete.
20
3 Teoretiska ramverk
Tanken med arbetets teoretiska ramverk är att beskriva de teoretiska utgångspunkter och
begrepp som studien vilar på. Med inspiration från Foucaults arbete har arbetets inriktning
präglats av en diskursanalytisk ansats. Winther Jörgensen och Phillips (2000) menar att
diskursanalysen måste ses som en helhet som inrymmer språkets betydelse för sociala
konstruktioner, teoretiska modeller och metodologiska riktlinjer samt utarbetade tekniker för
språkanalys. ”I diskursanalysen är teori och metod alltså sammanlänkade, och man måste
acceptera de grundläggande filosofiska premisserna för att kunna använda diskursanalysen
som metod i empiriska undersökningar” (Winther Jörgensen och Phillips 2000:10).
3.1 Socialkonstruktionism Studiens teoretiska premiss är socialkonstruktionistisk. Winter Jörgensen och Phillips (2000)
menar att socialkontruktionism utgår från att vår mänskliga värld definieras av vår mänskliga
närvaro. I världen finns inga objektiva sanningar och därmed ingen självklar kunskap. Det är
genom vår organisation och omsorg som verkligheten får en gestalt. Dessutom präglas synen
på kunskap av kulturella, liksom historiska perspektiv som verkar för att vi förstår
verkligheten utifrån en specifik historisk och kulturellt möjlig verklighet. Det vill säga, i en
annan tid och i en annan kulturell kontext kunde vår världsbild och identitet varit olik (ibid).
Vårt främsta redskap till skapandet av olika sociala världar sker genom diskursivt handlande,
vilket innebär att den sociala världen inte är statisk utan rörlig och inte på förhand bestämd
(Winther Jörgensen & Phillips 2000). Den kunskap som är giltig upprätthålls således genom
sociala processer som formulera sanningar och förhandla fram vad som anses sant eller falskt.
Beroende av vilka sociala konstruktioner som är gällande blir vissa mänskliga aktiviteter
tänkbara medan andra aktiviteter blir otänkbara. Det innebär att den sociala konstruktionen
konstituerar den sociala världen runt omkring (Winther Jörgensen & Phillips 2000).
Grundperspektivet för detta arbete utgår således från socialkonstruktionism som lyfter in en
hermeneutisk tradition på arbetet. Hermeneutik är en kunskapsteoretisk inriktning som, till
skillnad från positivistiska kunskapsteoretiska inriktningen som främst utgår från att använda
kvantitativa metoden och allahanda mätinstrument och forskarens sinnen, rymmer en
kvalitativ forskning en ansats till förståelse (Bryman 2002). Den eftersträvar således närhet,
förståelse och inlevelse (Bryman 2002). En hermeneutisk inriktning på arbetet innebar således
en tolkande ansats i bearbetningen av studiens empiri (Patel & Davidsson, 2011). Bryman
(2002) menar att det inom hermeneutik är viktigt att försöka förstå deltagaren ur deras
synvinkel. Detta ställer krav på en genuin och autentisk avsikt att förstå det förskolläraren
förstår. Dessutom skall detta också stötas och blötas inom ramen för arbetets teoretiska
ramverk, vilket Bryman (2002) beskriver som flera led av tolkning.
3.2 Diskurs Begreppet diskurs är mångtydigt och får olika betydelser inom vetenskapen, men den bärande
tanken är att diskursen formar verkligheten runt om oss. För detta arbete innebär diskurs, i
likhet med Winther Jörgensen och Phillips (2000) definition ”ett bestämt sätt att tala om och
förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (2000:7). Winther Jörgensen och Phillips (2000)
menar att språket vi använder inom olika sociala domäner är kopplad till olika mönster som
styr våra utsagor. Olika diskurser kan i ett samtal eller inom en praktik konkurrera om att få
betydelse. Tal är i den mening inget oskyldigt som bara fortlöper. Tvärtom, godtagna,
sanktionerade utsagor vinner tolkningsföreträde medan andra utsagor utestängs och avvisas.
Processen skapar på så vis rådande kunskapsobjekt.
21
Foucault beskriver diskurs som ett fält som inte enbart ska uppfattas utifrån det talade ordet
innehåll och uttryck, utan också utifrån det outtalade och de rumsliga dispositionerna.
”Diskursen är helheten av de avgränsade och avgränsande betecknande som passerar genom
de sociala relationerna” (Foucault 2008). Foucault intresserar sig inte enbart på samlingar av
utsagor som bidrar till att skapa objekt inom diskurser, utan också på de sociala praktiker som
genom diskurser formar sociala relationer och institutionella arrangemang såsom förskolan
(Nilsson 2008). Foucault framställer diskurser som suveräna system, autonoma och
konstitutiva. Detta innebär att diskurser konstituerar och blir tvingande gentemot tingen i
relation till en praktik. Foucault beskriver diskursen som ett slagfält där alla deltagare
accepterat diskursen som medel för ”makt, kontroll, underkuvande [etc.]” (Foucault 2008).
3.3 Makt, kunskap och subjekt Foucault (1987) kopplar samman diskurs med makt. Makt får därmed en central roll i hans
forskning. Makt verkar inom diskursen lika naturligt som kunskap enligt Foucault. Makt och
kunskap är således inte varandras motsatser utan snarare en enhet som förutsätter varandra
inom diskursen. Hur makt och kunskap samspelar och vilka effekter som framträder är
centrala i Foucaults resonemang. Enligt Foucault är dessa ”makt-kunskapsrelationer” (Nilsson
2008:85) själva grogrunden till diskurser. Det är genom empiriska studier som makt-
kunskapsrelationens sociala effekter kommer till ytan enligt Foucault (ibid).
Foucault vänder sig följaktligen bort från förklaringsmodeller som förklarar makt utifrån
dikotomins tydliga i särhållande såsom förtryckare/förtryck (Nilsson 2008). Tvärtom menar
Foucault att, makt framträder som både/och snarare än antingen/eller, och därför bör fokus
ligga hur makt utövas snarare än vem som äger makt. I Foucault resonemang går det inte att
äga makt utan att utöva den. Makt är enligt Foucault dessutom en kraft som genomsyrar alla
sociala relationer; ”makt ska studeras som något som cirkulerar i ett ständigt spel där olika
krafter och verkningar griper in i varandra, omformar och upplöses (Nilsson 2008:86). I vårt
samhälle vidmakthålls inte makten genom tydliga repressionsmetoder, utan av ”maktens
mikrofysik” (Nilsson 2008:94) som innebär att vi alla, genom att både styra oss själva och
andra, utövar disciplinär makt på detaljnivå, en mikromakt som syftar till att korrigera och
lära in maktens förväntning (Nilsson 2008). Foucault (1987) beskriver hur disciplin formar
maktens uttryck. Enligt Foucault (1987) är disciplinen en maktteknologi som tar ansats från
fogliga kropparna som genom tid och rum övervakas och drillas. Foucault (1987) menar att
kroppen som objekt formades genom maktens (disciplinen) intresse för ”dressyrteori”
(1987:138). Syftet är att forma en foglig kropp som både är benägen till underkastelse och
nytta. Och att viljan till underkastelse ökar i takt med nyttan och omvänt (ibid). Disciplinens
främsta medel enligt Foucault är ”den hierarkiska översynen, det normaliserande systemet för
bestraffning och belöning samt deras samverkan i en särskild process, nämligen
examensprocessen” (Foucault 1987:171). I denna uppsats är utgångspunkten att förskolans
styrdokument genom sin styrning skapar en maktrelation till förskolans alla aktörer (barn,
pedagoger, föräldrar och ledning), liksom aktörerna emellan sig. Styrdokumenten skapar
också den kunskapsmässiga kopplingen till makt som vet bäst vad kvalitet är.
Enligt Nilsson (2008) har Foucault syn på subjektet förändrats genom tid. Foucaults synfält
var tidigt inriktad på maktteknologins inverkan på subjektiveringsprocessen. Men kom senare
att fokusera på olika självteknologier som beskriver de olika sätt vi människor styr över våra
kroppar. Nilsson (2008) sammanfattar; ”För Foucaults är subjektet en produkt av maktens
verkningar, av krafter som verkar på och igenom kroppen men också ett resultat av de
praktiker och självteknologier hon ger sig hän åt” (2008:180).
22
Humanvetenskapens olika diskurser har, enligt Foucault, en central roll som accepterad
sanningsbärare och sanningsproducent och därigenom som gränssättare för vilka vi är, vilka
vi tillåts bli och vilka vi borde vara (Nilsson 2008). Utifrån konstruktionistiska/postmoderna
perspektiv omskapas subjektet sig oavbrutet genom de positioneringar hen tilldelas i relation
till villkor och normer som omgivande miljö organiserar, liksom gentemot de olika diskurser
som beskriver förväntningar på individens subjekt (Nordin-Hultman 2006). Det är alltså
genom bland annat diskursiva och sociala praktiker som vi människor formas och omformas
till subjekt. Det finns inget eget och essentiellt i oss enligt ett konstruktionistiska/postmoderna
perspektiv. Nordin-Hultman (2006) beskriver dessutom att vi konstant befinner oss i en
process som både ”konstitueras i samhälleligt överenskomna innebördsgivande diskurser och
att genom detta också som aktivt subjekt konstituera sig själv”(2006:169)
Förskolan kan ses som den avskiljande praktik och den rumsliga anordningen som bidrar till
förskolans olika subjektspositioner. Identitet kan alltså diskursivt uppfattas som något man
kan erhålla, anta, försättas i, och förhandla fram. Människor har i den meningen inte en
identitet, utan många olika beroende på sammanhang. Till exempel, när jag befinner mig på
jobbet har jag olika identiteter samtidigt. Jag är arbetskamrat, fröken och arbetstagare samt
invandrare på en och samma gång. Fyra skilda positioner som alla bär på olika förväntningar.
Oftast intar vi olika subjektspositioner utan större friktion, det vill säga utan tecken på
antagonism, men då olika subjektspositioner kolliderar inom samma sociala sammanhang är
subjektet överdeterminerat. ”det vill säga det positioneras av flera motstridiga diskurser
mellan vilka det uppstår en konflikt” (Winther Jörgensen & Phillips 2000). I talet om kvalitet
i förskolan blir förskolans sociala praktik synliggjord genom den uppsättning diskurser som
kämpar om att få betydelse. Detta medför parallellt också en uppsättning möjliga
subjektpositioneringar för alla inblandade. Fokus ligger i hur barn, föräldrar och förskollärare
positioneras som subjekt.
3.4 Subjektsposition Winther Jörgensen och Phillips (2000) beskriver att i alla diskurser sker en fördelning av
tillgängliga subjektspositioner. Dessa positioner tillhandahålls med förväntningar och ramar
för vad som är tillåtet och inte för subjektet. Utifrån diskursteorin erbjuder eller tilldelar olika
diskurser olika positioner, vilket innebär att subjektet kan betraktas som fragmenterat. Då det
sociala rummet rymmer olika diskurser som i någon mening är i strid med varandra menar
diskursteorin att subjektet kan betraktas som överdeterminerat. Etablering av subjektsposition
sker således inom den diskursiva praktiken genom tilltal, genom förhandling och
erbjudanden. Hur förskollärare talar om och definierar förskolans kvalitet synliggör
tillgängliga subjektspositioner för barn, liksom för förskollärare och föräldrar.
Med hjälp av ovanstående teoretiska perspektiv och angreppssätt är målet att konstruera en
modell som fungerar som ram för analysarbetet.
23
4 Metod I detta kapitel redogörs vilka ställningstaganden och metoder som varit aktuella, och valts
under arbetets gång. Först ges en kort beskrivning av valda ansatser och forskningsmetoder
samt fokusgruppmetoden. Därefter presenteras urvalsarbetet, en redogörelse av
genomförandet av arbetes tre fokusgruppsintervjun samt dess bearbetning. Avslutningsvis
behandlas arbetets etiska principer.
4.1 Kvalitativ eller kvantitativ forskning? Vilken forskningsstrategi som blev aktuell för denna studie bestämdes utifrån de
kunskapsteoretiska och ontologiska frågeställningar som ställs i syftet (Bryman 2002). I den
här studien har den efterfrågade empirin varit av kvalitativ karaktär eftersom syftet med
studien är att undersöka diskurser som kan urskiljas i förskollärares tal om förskolans kvalitet.
Det innebär en lyssnade perspektiv som möjliggörs med hjälp av tre fokusgruppsintervjuer;
”Kvalitativa studier bygger på en forskningsstrategi där tonvikten oftare ligger på ord än på
kvantifiering vid insamling och analys av data. En kvalitativ forskningsstrategi är induktiv,
tolkande och konstruktionistisk till sin art” (Bryman 2002:249). Med inspiration från
Granboms (2011) forskning om sociala representationer kring pedagogisk praktik, har arbetet
varit att, med hjälp av fokusgruppmetoden, lyssna till tecken i förskollärarnas utsagor då de, i
relation till varandra, talar om kvalitet.
4.2 Fokusgruppsintervju Fokusgrupper är en form av gruppintervju som utvecklades för att användas i
marknadsundersökningar (Bryman 2002). Metoden har anammats inom samhällsvetenskaplig
forskning och används mer och mer (ibid). Eftersom intresset för detta arbete är att undersöka
vilka diskurser som synligörs i förskollärares tal om kvalitet i förskolan, så är det signifikant
att lyssna till förskollärarnas resonemang och uppfattningar som en grupp i sin sociala praktik.
Innehållet i resonemangen inom fokusgruppen speglar och ger uttryck för de sanningar, de
makt- och subjektspositioner som den sociala praktiken erbjuder. Men också för aktuella
avvikelser och motsättningar. Bryman (2002) skriver att fokusgruppmetoden används inom
forskning som är intresserad av att undersöka ”hur individer i egenskap av gruppmedlemmar
diskuterar en viss fråga” (Bryman 2002:324).
4.3 Urval För att få deltagare till de tre fokusgrupperna kontaktades två förskolechefer. Den första
kontakten togs med telefon. Under telefonsamtalet redogjordes för uppsatsens syfte och
tillvägagångssätt. För att undvika missförstånd informerades också syftet med studien via
mail. På förskolechefernas rekommendation organiserades fokusintervju efter verksamhetens
möjligheter. Detta innebar att förskolecheferna beviljade och avsatte tid för fokusintervjun
inom sina verksamheter. Sammanlagt genomfördes tre fokusgruppintervjuer på tre skilda
förskolor. Två av dessa gjordes under arbetslagens planeringstid. Den tredje gjordes under ett
veckomöte med en ”ledningsgrupp”. Ledningsgrupp är en arbetsgrupp inom verksamheten
som har i uppgift att diskutera pedagogiska spörsmål för att utveckla förskolors kompetens
och följaktligen dess kvalitet. Ledningsgruppen som ingår i denna studie representerar tre
olika förskolor vilket skiljer sig från de två andra fokusgrupperna som arbetar inom samma
arbetslag. Av dessa två var den ena arbetsgrupp verksam i en större förskola, medan den andra
var verksam i en förskola med bara en syskonavdelning. Valet av pedagoger gjordes
därigenom med hjälp av bekvämlighetsurval (Bryman 2002). Det betyder att respondenter
ingick i studien eftersom de hade tillfälle att delta i fokusgruppsamtal. Urvalet var i den
mening förutbestämt och subjektiv.
24
4.4 Genomförandet av fokusgruppintervjuer Inför fokusgruppsintervjuerna gavs samtliga deltagare ännu en gång information om mötets
innehåll, det vill säga; kvalitet i förskolan. Avsikten med detta var att respondenterna skulle få
möjligheten att tidigt, utan onödig tidsspill, komma in i samtalet med ett personligt
minnesbagage att utgå från. Intervjuformen blev semi-strukturerad på så viss att det
presenterade ett antal övergripande frågor som deltagarna fick diskutera och reflektera kring;
Beskriv vad kvalitet är inom förskolan?
Hur kommer kvalitet till uttryck inom förskolan?
Ge exempel på vad kvalitet är i förskolan.
Finns villkor kopplade till kvalitet?
Förutsättningar för kvalitet?
Bedöma, följa och utveckla kvalitet?
Bryman (2002) lyfter fokusgruppsintervjuns möjlighet att som deltagare introducera viktiga
frågeställningar för varandra. Detta betyder att gruppledaren måste vara lyhörd och i vissa fall
avsäga sig ett viss mått av kontroll. Hur jag som gruppledare i fokusgruppsdiskussionen valde
och valde bort inslag och uppslag under fokusgruppsdiskussionen är direkt kopplad till min
förförståelse av ämnet. Patel och Davidsson (2011) påpekar betydelsen att som intervjuhållare
under en kvalitativ intervju stödja samtalet mot meningsskapande resonemang. För att stödja
samtalet i den riktningen så måste intervjuhållaren ha tillräckliga och nödvändiga
förkunskaper i området samt förstå deras resonemang, yttranden utifrån deras egna
utgångspunkter. Syftet är att få ut så mycket mening som möjligt ur intervjun. Min
förberedelse innefattade att läsa in mig på området, främst genom rådande styrdokument och
Skolverkets rapporter.
Både bandinspelning och anteckningar användes under fokusgruppsintervjun. I samtliga fall
skedde fokusgruppsintervjun i avskildhet. Detta för att minska risken för avbrott eller
störningar. På så sätt kunde alla slappna av och kände sig trygga med uppgiften. Tiden för
fokusintervjun fastställdes till ca 45 min.
4.5 Bearbetning av resultat Direkt efter samtliga fokusgruppsintervjun så transkriberades materialet. Detta i syfte att, så
nära själva intervjun, göra aktuella relevanta tolkningar av själva upplevelsen. Vid
bearbetningen av intervjumaterialet kallades de tre olika fokusgrupperna för grupp A, grupp B
och grupp C. Under bearbetningen framträdde flera parallella och intressanta beskrivningar,
ståndpunkter och resonemang. I bearbetningar av fokusgruppsintervjumaterialet låg fokus på
centrala tecken i deras tal om förskolans kvalitet. Uppgiften var för en nybörjare långt ifrån
enkelt. Allt kan tyckas intressant och första försöken brast på relevanta prioriteringar. Detta
collage av beskrivningar och komplexitet gjorde analysen svår. Inom alla grupperna fanns
närvaron av flera centrala men omstridda beskrivningar/tecken. Men också mellan grupperna
fanns omstridda tecken vilket synliggjorde olikheter dem emellan.
4.6 Diskursanalys Foucault (1987) slå fast att någon verklig sanning finns inte för oss människor och menar
därmed att våra ansträngningar att hitta en sanning är ointressant och oönskat. Fokus bör
istället ligga i att undersöka och analysera hur sanningar skapas inom den diskursiva
praktiken och hur de inverkar på vår soci.ala praktik. Analysen måste hålla många dörrar
synliga inom det diskursanalytiska fältet. Uppenbara och synliga fenomen måste
främmandegöras, andra måste, trots sin flyktighet och instabilitet, lyftas fram och analyseras.
25
Utsagor är enligt Foucault (2002) den minsta beståndsdelen inom diskursen (diskursiva
formationen) som bygger samman mening, innehåll och form. Därtill menar Foucault (2002)
nödvändigheten av ett genealogiskt angreppsätt i forskningen, som till skillnad från de
arkeologiska som främst syftar till att kartlägga och beskriva diskurser, riktar intresset mot att
undersöka maktförhållanden inom diskursen. Detta innebär att analysen uppgift är titta
närmare på diskursers innehåll genom att belysa diskursens utsagor och dess relationer.
Eftersom det enligt Winther Jörgensen och Phillips (2000) beskrivning inte anses finnas något
bortom själva diskursen är forskarens roll att studera vad som verkligen sagts, inte vad som
egentligen kan menas. Winther Jörgensen och Phillips (2000) skriver ”man arbetar med det
som faktiskt har sagts eller skrivits för att undersöka vilka mönster det finns i utsagorna – och
vilka sociala konsekvenser som olika diskursiva framställningar av verkligheten får”
(2000:28)
Winther Jörgensen och Phillips (2000) presenterar tre olika angreppssätt inom
diskursanalysen;
Diskursteori
Kritisk diskursanalys(CDA)
Diskurspsykologi
Skillnaderna mellan dessa angreppsätt är enligt Winther Jörgensen och Phillips (2000) främst
huruvida diskursen är konstituerande eller konstituerad. Det betyder om själva diskursen
formar eller formas av sitt sammanhang/sin verklighet. Men också vilken omfattning och
betydelse diskurser har i vår utveckling. Skillnader mellan de olika angreppssätten ligger
också i den aktuella forskningens inriktning och fokus; diskursanalys på ett abstrakt
strukturellt plan eller diskursanalys med fokus i vardagliga diskursiva praktiker.
4.7 Analysram I detta arbete riktas intresset mot de utsagor som förs inom fokusgruppen. Utgångspunkten är
att dessa utsagor beskriver och ger gestalt åt den eller de ”sanningar” som omger dess
diskursiva praktik (Winther Jörgensen & Phillips 2000). Ansatsen i arbete är att
förskollärarnas utsagor uttrycker den maktrelation inom förskolan som skapar diskursiva
sanningar om kvalitet i förskolan. På så sätt framträder den sociala praktiken som genom
olika maktrelationer skapar ramar för vad som får sägas och vad som skall tigas (Foucault
1993).
Med hjälp av Winther Jörgensen och Phillips (2000) text om ett integrerat perspektiv
konstrueras arbetets analysram. Enligt Winther Jörgensen och Phillips (2000) är ett integrerat
perspektiv en framkomlig kompromiss som möjliggör större flexibilitet och framgång med att
”bygga upp en hanterlig ram för konkret diskursanalys” (2000:131). Perspektivet betyder att
man skapar en analysram som tar intryck av fler diskursteorier samtidigt.
4.8 Diskursordning och det diskursiva fältet Ett första steg i arbetes analysram är att undersöka och identifiera vilka diskurser som, inom
samma rum, kämpar om betydelse. I Winther Jörgensen och Phillips (2000) beskrivning av
Laclau och Mouffe (diskursteori) angreppssätt kan ingen diskurs ensamt skapa den sociala
praktiken. Det är i strid med andra diskurser som mening skapas enligt Winther Jörgensen och
Phillips (2000). Fairclough använder begreppet diskursordning som benämning på ”olika
diskurser som delvis täcker samma terräng, som de kämpar om att ge innehåll åt var och en på
sitt sätt” (Winther Jörgensen & Phillips 2000:134).
Diskursteorin undersöker diskursers entydighet och konkurrens med fokus på det diskursiva
fältet som avser diskursens yttre omkringliggande fält av tecken/element. Dessa element är
26
mångtydiga och får därför ingen större uppmärksamhet i diskursens inriktning som enligt
Laclau och Mouffe strävar efter att uppnå hegemoni, vilket kräver att element omformas till
entydiga moment. Det vill säga ”ett tillfälligt stopp i tecknets betydelseglidning” (Winther
Jörgensen & Phillips 2000:34). Denna strävan är dock oftast svår i realiteten eftersom
diskursen ”aldrig fixeras så fullständigt att den inte kan undergrävas och förändras av det
diskursiva fältets mångtydlighet”( Winther Jörgensen & Phillips 2000:35). Tvärtom, det
diskursiva fältet exponeras och utmanar diskursen med ständiga och kreativa alternativa
kopplingar mellan tecken/element som syftar till att ersätta, eller bredda, tidigare moments
entydighet med nya betydelser. (ibid).
Tecken/element binds samman inom diskursteorin genom artikulation (ibid). Artikulationen
sker i relation till ett privilegierat tecken/element - en nodalpunkt, det vill säga en
kristalliseringspunkt inom en specifik diskurs. Genom artikulationen mellan element och
nodalpunkt tillsluts diskursen (closure) och de medverkande tecken/element benämns alltså
som moment. De element/tecken som inte nöjer sig med att uppträda enbart inom en specifik
diskurs, utan uppträder och lånas mellan olika diskurser kallas för flytande signifikanter
(Winther Jörgensen & Phillips 2000).
Flytande signifikanter är de tecken som olika diskurser försöker ge
innehåll åt på just sitt sätt. Nodalpunkterna är flytande signifikanter, men
medan begreppet nodalpunkt hänvisar till en kritalliseringspunkt i den
enskilda diskursen hänvisar begreppet flytande signifikant till den kamp
om viktiga tecken som förs mellan olika diskurser. ( Winther Jörgensen &
Phillips 2000:35).
Utifrån ett diskursteoretiskt angreppsätt kan begreppet kvalitet ses som ett element med
särskild status som möjliggör en eller flera diskurser. Analysen undersöker hur diskurser inom
förskolans kvalitet opererar och aktiveras i förskollärarnas tal om kvalitet (Winther Jörgensen
& Phillips 2000). Genom att titta efter flytande signifikanter synliggörs den kamp om
kvalitetsbegreppets betydelse inom förskolans praktik.
4.9 Forskningsetik Precis som i all forskning var de etiska aspekterna aktuella under arbetsprocess. En bra grund
för genomförandet och framställandet av studien var att se till att Vetenskapsrådets fyra
huvudkrav var uppfyllda. Informationskravet innebär att alla inblandade skall informera
studiens syfte och upplägg. I detta arbete innebar det att samtliga deltagare informerades, i
god tid innan själva mötestillfället, vad fokusgruppsintervjuerna skulle användas till, samt hur
det hela skulle organiseras. Samma information gavs strax före genomförande. Både inför och
i samband med fokusgruppsintervjun lämnade deltagarna sitt samtycke. I anslutning till sitt
medgivande informerades deltagarna också om sin möjlighet av avstå och avbryta om de
ångrat sig. I bearbetningen av textmassan har alla namn avkodats och inga närmare
beskrivningar av deltagarna eller arbetsplatser har framkommit i textmassan. Alla uppgifterna
som samlas in är endast avsedda att användas i forskningsändamålet. På så vis uppfylls
Vetenskapsrådet fyra huvudkrav – informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 1990).
27
5 Resultat och analys
Upplägget är, att utifrån uppsatsens syfte redovisa en sammanställning av diskurser som,
inom samma rum, kämpar om betydelse i förskollärarnas tal om kvalitet. Först en allmän
beskrivning om fokusgruppernas ambivalens inför själva kvalitetsbegreppet som trots sin
flitiga användning skapar osäkerhet och tveksamhet. Därefter följer fyra rubriker som
beskriver på vilka olika sätt förskollärarna talat om kvalitet och därmed vilka diskurser som
synliggjorts.
5.1 Vad är kvalitet? - ett svårfångat byte enligt studiens förskollärare. Fokusgruppsintervjuerna visar att begreppet är svårdefinierat och svårtolkat för medverkande
förskollärare. Under samtliga fokusgruppsintervjuer blir svaren först försiktiga för att senare
framstå som ytterst komplexa. Inledningsvis yttrar grupp B
”Det är en stor fråga”. (grupp B)
Ett exempel på begreppets komplexitet och tvetydighet uttrycks av grupp C som under
fokusgruppsintervjun först går i riktning mot en marknadsorienterad definition för att sedan
försöka hitta en landningsbana i styrdokumentens mål och intentioner. Även grupp A
uttrycker vanmakt över begreppets syfte och användning;
hmm… alltså kvalitet - jag tänker… tänker bomull. Tänker tröjans
kvalitet? Alltså jag blir…[…]vad är kvalitet? (grupp A)
I grupp A och C framträder dessutom en osäkerhet kring begreppets syfte och nytta, till
exempel så yttras följande tanke under ett av samtalen;
Och kvalitet…? Det är ett knepigt begrepp det här med kvalitet… det är
ju olika för oss också. Vi uppfattar ju kvalitet olika. […]Man kan tycka att
man har en bra kvalitet och nån annan kan tycka att detta är skitkvalitet.
(grupp C)
I ovannämnda citat framstår kvalitetsbegreppet som ett ytterst mångtydigt omtvistat begrepp
som därigenom är att betrakta som ett element som kan uppträder och lånas mellan olika
diskurser. Begreppet kvalitet i förskolan kan enligt Winther Jörgensen och Phillips (2000)
resonemang ses som ett element. De element som, liksom kvalitetsbegreppet, öppnar upp för
olika betydelser benämns som flytande signifikanter enligt Winther Jörgensen och Phillips
(2000:35).
Begreppets subjektivitet är ett dilemma som engagerar inte bara medverkande deltagare utan
också många forskare (Dalhberg, Moss & Pence 2001; Dahlberg & Moss 2008; Sheridan &
Pramling Samuelsson 2009; Kärrby 1997). Dalhberg, Moss och Pence (2001) menar att
eftersom det inte finns några generella sanningar, eller standardiserade svar kring barns
utveckling och lärande så blir det svårt att på ett allmänt plan fylla begreppet kvalitet med en
allmän mening, ”Kvalitet avgörs i betraktarens öga” (Dalhberg, Moss & Pence 2001: 7).
Problemet att använda begreppet kvalitet inom förskolan är enligt Dalhberg, Moss och Pence
(2001) att kvalitet är ett värdebegrepp som särskiljer och värderas utifrån en normbildande
diskurs. Den normbildande diskursen får således tolkningsföreträde. Detta betyder enligt
Dalhberg, Moss och Pence (2001) att olika aktörer får olika status i en normbildande diskurs.
Barn i förhållande till pedagoger, pedagoger i förhållande till föräldrar och så vidare.
Samtidigt menar Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) att det är de olika aktörers
betraktelser som fördjupar och utvecklar begreppets användning inom förskolan. Det vill säga
28
att synliggöra olika dimensioner att betrakta och förhålla sig till begreppet. Definitionen av
kvalitet är enligt litteraturstudiens konklusion och fokusgruppsdeltagarna en kontingent
konstruktion som med sin frånvaro av objektiva kriterier aktiverar olika uppfattningar om
kvalitet (Winther Jörgensen & Phillips 2000). Uppfattningar som ger olika konsekvenser för
förskolans utformning.
Vad handlar kvalitet i förskolan om, enligt studiens förskollärare? Under samtliga
fokusgruppsintervjuer uppträder återkommande beskrivningar av barn, föräldrar och
pedagoger. Genom att titta närmare på dessa beskrivningar kan jag undersöka vilka tecken
som knyts samman och på vilket sätt. Nedan redovisas de diskurser som framträder i
förskollärarnas tal om kvalitet:
5.2 Tre diskurser aktiveras i förskollärarnas tal om kvalitet I analysen av resultatet framträder tre intressanta diskurser. Det är diskursen om förskolans
samhällsnytta utifrån ett kundperspektiv – en marknadsdiskurs. Föräldrar beskrivs som
användare vars förväntningar och önskemål verksamheten förväntas leva upp till. Här finns
också beskrivningar på fördelen att marknadsföra verksamhetens innehåll. Den andra
intressanta diskursen som framträder handlar om förskolans förutsättningar, innehåll och
pedagogiska uttryck kopplad till pedagogers lärande och verksamhetens utveckling. Den
diskursen har jag valt att kalla verksamhetsdiskursen. Barn beskrivs också i samband med
kvalitet, dels i utsagor som riktar in sig på vad barn i allmänhet behöver i form av omsorg och
meningsfullhet, och dels i utsagor om pedagogers barnsyn och syn på barns lärande. Denna
har jag valt att kalla barndiskurs. I barndiskursen har tecken som till exempel omsorg, barns
behov, barns lärande och barndom.
Förskolans
kvalitet? En flytande signifikant
Marknadsdiskurs
Kund
Förväntningar
föräldrar
Barndiskurs
Barns behov
Barndom
Omsorg
Verksamhetsdiskurs
Lärande Utveckling
Pedagogisk dokumentation
vr
dokumentation Barns
lärande
29
5.2.1 Diskursen om kvalitet som en marknad – en marknadsdiskurs
Kvalitet som en vara i en marknad av potentiella konsumenter. Grupp C kopplar vid flera
tillfällen samman deras användning av kvalitetsbegreppet med en traditionell
marknadsorienterad diskurs och definition. Denna utgångspunkt vållar en oupphörlig
obeslutsamhet kring gemensamma indikationer eftersom en marknadsorienterad definition
bestäms främst av dess kunder (Persson 1998; Romhed 1999). Det är således den ständiga
jakten på yttre förväntningar och önskemål som fördunklar och försvårar samtalet om kvalitet.
Detta sker i explicita yttranden som följande;
Ja, kunden… alltså stor eller liten ser ju olika på olika saker. […]Grunden
till kvalitet är väl att man har nöjda kunder… barn och föräldrar är nöjda
– trivs. Därifrån kan du bygga ytterligare med kvalitet; har du inte det så
hjälper det inte vad vi än gör…(grupp C)
Tillsammans med detta avgränsande resonemang om förväntningar och kvalitetskrav såsom
ställda utifrån, presenteras också en tveksamhet hos grupp C kring vem som är förskolans
verkliga uppdragsgivare, och vem som är att betrakta som kund. Lösningen på denna
problematik är, att kunden, det vill säga främst föräldrar, får inflytande över verksamhetens
form, atmosfär och värdegrund. Medan förvaltningen, det vill säga huvudmannen, får styra
över kunskaps innehåll. Kundens förväntningar förmedlas över till förskolläraren via
föräldramöten och dylikt. Grupp C lyfter således in kvalitet i en diskurs i förhållande till
föräldrars önskemål. Önskemål som i någon mening förpliktar i diskussionen kring kvalitet.
Föräldrarnas önskningar och förväntningar uttryckts på följande sätt:
– när vi frågar föräldrar vad dom värdesätter mest så var det ju mycket
kring fantasin, leken och trivseln – den sociala gemenskapen. Det handlar
inte allra främst om lärande i begreppsbildningar…[kollega fortsätter]
Värdegrunden i läroplanen är den delen som föräldrar se som viktigast.
De andra delarna får vi gärna skjuta till… (Grupp C)
Huruvida detta är en motsats till andra yttre förväntningar, såsom från förvaltning
(formaliseringsarena) diskuteras på följande vis:
Sen får man till sig från förvaltningen och så… det handlar ju mer
[…][om] faktiska kunskapsgrejerna… och det är ju också kvalitet att dom
[barnen] också får det. Men om man ser hur balansgången ligger mellan
kunden [föräldrar] och förvaltning så kanske dom inte riktigt går ihop.
(grupp C)
Men på samma gång som de slår fast att föräldrar är en viktig styrande aktör så konstaterar
grupp C att förskolans uppdrag utgår från styrdokument. Detta motsatsförhållande ligger som
en underton i grupp C resonemang. Föräldragruppens vilja till inflytande på verksamhetens
utformning och mål ses dels som styrande och till viss del begränsande, men också som en
möjlighet för föräldrar till större inblick till deras barns tankar och behov. Ett användbart
föräldraengagemang för verksamheten. Dessa resonemang kan ses som tecken på det som
Romhed (1999) menar kan urholka demokratiperspektivet genom att tillhörigheten i förskolan
begränsas till att främst beröra sin marknad. Det vill säga en angelägenhet mellan kund (barn
och förälder) och säljare (förskola). Medborgaren blir kund och välfärd säljare enligt
Romheds resonemang. Även Berghs (2012) tankegångar på att kvalitet fått en innebörd som
fått intryck från ett marknadsanpassat perspektiv kan skönjas i grupp C tal om kvalitet. Denna
form av kvalitet som synliggörs under grupp C resonemang har vissa likheter med den
servicekvalitet som Haug (2003) beskriver. I servicekvalitet är till exempel nöjsamhet ett
tydligt styrmedel. Samtidigt synliggörs en kvalitetsdiskussion hos förskollärarna som utgår
30
från ett urval av starka röster som företrädesvis representeras av starka föräldrar. De sociala
konsekvenser kan vara ett utgångsläge som främst vill tillfredsställa röststarka aktörer såsom
vissa föräldragrupper, men också röststarka populistiska inslag från förvaltningar.
Marknadsdiskursen beskriver förväntningar på förskolans samtliga individer olika subjekt.
Barns utveckling och lärande ses främst som ett resultat, vilken genom förskolans förtjänst
tillfredsställer föräldrars förväntningar och önskemål. Dessa förväntningar formar föräldrar
till kunder i en marknad.
5.2.2 Diskursen om kvalitet som verksamhetens utveckling och kvalitetsarbete – en
verksamhetsdiskurs
I den pedagogiska diskursen framträder förutsättningar som ett viktigt och centralt tecken. Det
handlar om hur till exempel verksamheten organiseras för kvalitet såsom reflektion- och
planeringstid samt barngruppens antal, ålder och sammansättning samt dynamik liksom
arbetslagets sammansättning, trivsel och kompetens liksom den psykosociala arbetsmiljön.
Alla dessa länkade tecken verkar inom den pedagogiska diskursen. De rymmer antaganden
om olika förväntningar och konklusioner. Till exempel så resonerar grupp C om stora
barngruppers negativa konsekvenser i förhållande till pedagogers möjligheter att närma sig
barns perspektiv och därigenom möjliggöra inflytande, samtidigt som de slår fast att den
alltför lilla gruppen är ”urtrist” att jobba med. Vidare uttrycker samtliga
fokusgruppsdeltagarna kopplingen mellan förutsättningar och den mänskliga faktorn. Arbetet
med kvalitet är en ständig process som är känslig eftersom förutsättningar bärs av bland annat
mellanmänskliga relationer menar de. Grupp A exemplifiera detta genom att peka på arbetes
sårbarhet i förhållande till sjukfrånvaro eller barns särskilda behov som de definierar som
förutsättningar.
… sjukdomar och då kan allt fallera. Det är väldigt sårbar! Ena terminen
kan det vara hög kvalitet medan nästa termin så rasar allt… man kan
behöva ändra på allt… man kan få barn med speciella behov och vara
flexibel… personalbyte kan också påverkar… det är så mycket som
påverkar… (grupp A)
Även Grupp B är inne på samma spår men med ett större fokus på styrning och utveckling;
Jag upplever att vi har haft mycket sjukfrånvaro i vår… och sånt, och
svårt att få tag på vikarie, och dom dagarna man känner ähh… Nu går vi
till skogen och nu gör vi dom här aktiviteterna … det kanske… ja, vi gör
det barnen vill … och vi reflektera över vad vi gjort ändå, men det kanske
inte blir samma kvalitet som det var tänkt…”idag blir det va det blir”.
Även om barnen inte märker av det - barnen har haft en jättebra dag och
dom har lekt och haft roligt, och vi har ’säkert’ gjort många av
läroplansmålen, men jag har haft mer koll på gruppen [säkerhet] - jag
måste hålla koll på gruppen… och nu är vi på gården och det liksom bara
’ÄR’ om man är själv ansvarig. Det har jag upplevt flera gånger… och att
jag känt mig otillräcklig då… nu kan jag inte hålla den kvalitén som jag
harvelat… ja, för det blir lite övermäktigt… och hålla det egna ansvaret
så…
Samtalsledare: Du kan inte utvärdera efter mål?
Nä… jag får kanske reflekterat över vad vi gjorde istället för vad vi hade
tänkt… så det har varit ett hinder för kvalitet hos oss…. (grupp B)
Grupp B lyfter in sjukfrånvarons negativa påverkan på förskolans kvalitet. Enligt grupp B
påverkas pedagogens reella möjligheter till att följa och utveckla förskolans kvalitet i det
31
vardagliga arbetet. Kvalitetsarbetet får ett uttryck av att, göra först, tänka sen, vilket de menar
är problematiskt trots att barnen inget märker. I utsagan lyfts kvalitet in i ett mellanmänskligt
perspektiv som förutsätter interaktion mellan barn och pedagog. Pedagogens otillräcklighet
och brist på närvaro upplevs som en indikator på dålig kvalitet som enligt dem främst drabbar
pedagoger och verksamhetens egen utveckling och lärande. Säkerhet i barnens fria lek ryms
enligt utsagan inte inom kvalitetsbegreppet.
Studiens förskollärare talar således om kvalitet som förutsättningar såsom barngrupp,
planeringstid/reflektionstid, kompetens och utbildning. Dock är skillnaden mellan
förutsättningar som medel för kvalitet, eller förutsättningar som själva kvalitén, hårfin för
samtliga grupper.
Grupp B tycks inrikta sitt tal om förskolans kvalitet utifrån perspektiv kring möjligheter att
utveckla sitt eget lärande, sin egen praktik och den pedagogiska miljön i enlighet till
styrdokumentens mål och intentioner. Enligt grupp B handlar kvalitet om förskollärarnas
förmåga att följa (dokumentera), utvärdera och utveckla deras verksamhet utifrån läroplanens
mål och riktlinjer. Det vill säga en generell förväntan på att utveckla sin praktik. Grupp B
resonerar vidare om att utvärdera och utveckla verksamheten genom att belysa betydelsen av
att bedöma sitt arbete i förhållande till arbetets syfte/mål och till sitt eget agerande.
Alltså man vill ju förbättra verksamheten…[…]... och då är det svårt att
komma ifrån det här med bedömning ändå liksom… Det är ju därför vi
håller på med pedagogisk dokumentation… det är ju för att vi vill
utvecklas och bli bättre! Och vi vill att barnen ska utvecklas så… och vi
vill att VI… utvecklas ju också… genom att vi får syn på sig själv…
liksom[…]. Grupp B
Även barns kunnande menar de måste bedömas, men inte i förhållande till varandra utan i
förhållande till mål och syfte. Dock visar resonemanget inom grupp B en viss rådlöshet
mellan att å ena sidan inte bedöma barns prestationer och å andra sidan bedöma förskolans
verksamhet.
Alltså att man … vi vill att barnen ska utvecklas och vi vill att
verksamheten ska utvecklas. Och då blir det liksom en form av
bedömning… fast jag ... alltså… jämför ju inte barn… så det är en
skillnad. Jag gör ju inga pedagogiska dokumentationer och diskuterar
tillsammans med mina kolleger för att komma fram till att Olle har inte
kommit lika långt som Elsa…, det är inte det handlar om alls, utan vi vill
att både Olle och Elsa når så långt dom kan … liksom. Så att… det blir ju
en form av bedömning! Fast inte i jämförelse med… man jämför inte
barn… förstår du? Gud va jag svamlar…
Man bedömer liksom verksamheten… det man gör och om det var bra
eller om det var mindre bra… vad man kan göra bättre…
Och sig själv lite också…(Grupp B)
Både grupp B och grupp A talar om den egna reflektionen som en källa till fortbildning och
utveckling och därigenom kvalitet.
Vi kan ju göra saker som inte är kvalitet… eller… eller?? Det är
viktigt att vi reflekterar! Vad vi gjorde bra och vad vi gjorde mindre
bra…
– Det är ju det vi utvärderar- Det VI gör… så sånt vi pratar ihop oss -
kan vi prova detta? Ju, vill prova det!
32
– Att man reflektera saker och varför gör vi så… och behöver vi göra
så… kan vi göra på ett annat sätt… vad hände när vi gjorde på ett
annat sätt…(Grupp A)
Det här kollegiala reflekterande tycker jag ingår i kvalitet. För det ger
så mycket … både… som… man får syn på sig själv. Man får… det
ges mycket tillbaks till barnen när man reflektera tillsammans. Det vill
jag ta med i kvaliteten… man får syn på sig själv i
verksamheten.(grupp B)
Genom att skapa en lärande och tillåtande atmosfär så tas varandras kompetenser och
kunnande tillvara enligt grupp A och B. Dock är båda grupperna införstådda med att detta är
lättare sagt än gjort. Ett annan intressant antagande som framträder i samtalet om förskolans
kvalitet är betydelsen av rätt kunskap om förskolans styrdokument.
Okunskap hindrar kvalitet! Jag ser att kvalitet drabbas… till exempel
häromdan när jag satt och diskuterade alla målen vi jobbar med…
läroplansmål, så sa en kollega [att]det är ganska barnsligt att skriva
ner alla målen. ”Vi jobbar ju med allihop” Jag blev ganska häpen!
Tänkte, skriver man inte ner målen… Hur ska vi då kunna
kvalitetssäkra vår verksamhet? Grupp B
Utbildning nämns som ett viktigt tecken inom verksamhetsdiskursen, dock är utbildningen
ingen garant för kvalitet. Enligt grupp B väger personlighet och lämplighet tungt. Samtidigt
menar de att personlig utveckling kan gå i rätt riktning med yttre hjälp.
Utbildning är ju viktigt… det hjälper ju till jättemycket…
– men till viss del ligger i personlighet… det tro jag.
– Men man kan ju bli bättre och lära…
– absolut! Ja, och just att man ha såna diskussioner och reflekterar är
bra och som vi sa innan att man ha öppet och högt i tak o säga…
alltså… a,”nu hörde jag att du sa så där och det lät inte så bra… det
lät som en kränkning mot barnet” till exempel ”oj så tyckte inte jag
alls, så upplevde jag inte alls att det lät… va bra att du sa till” Har man
den relationen så är det jättebra, men till en viss del kan det nog va
personligt… alltså hur man…
– Man måste ju vilja… äh… förändras
– ja, man har ju grundpersonligheten med sig, det tror jag absolut…
man förenas i dom goda samtalen och i …[och] med yrkeserfarenhet
Dom flesta förändras. Man tar till sig. man ser saker som… Ja …
kolleger säger, kolleger gör, man reflektera över… Jag tror dom allra,
allra flesta utvecklas på så sätt.(grupp B)
Även grupp C talar om personlig läggning
– Kvalitet blir ju så klart en spegling av min egen utveckling[pedagog]…
min kompetens… att gå kurser men också förvalta det i verksamheten.
Man kan ju läsa hur mycket som helst utan att använda sig av det…
– Det är ju sant! Så ser jag på det lite… du går på kurser eller vad du gör
för nånting, å sen ska du kunna göra det i verksamheten. (grupp C)
Fortbildning beskrivs bland annat som en viktig förutsättning till ett evidensbaserat arbetssätt
som breddar pedagogers synfält. Dessutom menar grupp B att lärandet och samlärandet om
den egna praktiken inrymmer och förutsätter kollegiala reflektioner och ständiga diskussioner
om förskolans barnsyn, bemötande och kunskapssyn. Även grupp A och C beskriver kvalitet
utifrån tankar om att utveckla förskollärarens förhållningssätt och arbetsmetoder Alla grupper
talar om utvärdering och utveckling i allians med pedagogers förmåga att uppmärksamma,
33
bedöma och prioritera utvecklingsmöjligheter. Ett stort fokus ligger således på professionens
förmåga att följa, bedöma, prioritera och utveckla. Enligt resultatet så formar kompetens och
strukturella förutsättningar en bas för kommunikation om förskolans kvalitet.
Inom alla fokusgrupp talar man om kvalitet kopplad till rådande styrdokument.
Läroplansmålen har till syfte att vägleda mot en förväntad kvalitet (Skolverket 2010;
Håkansson 2013;Sheridan & Pramling Samuelsson 2009). Stort fokus läggs sålunda på
måluppfyllelse. Men eftersom förskolan främst omfattas av strävansmål att följa och
utveckla, och inte av uppnåendemål så ska målen i förskolans läroplan ses som ”inriktningen
på förskolans arbete och därmed också den förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan”
(Skolverket 2010). Det är främst denna förväntan som diskuteras inom samtliga grupper, dock
med olika utläggningar. Till exempel så talar Grupp C inte direkt om läroplanens mål utan
diskuterar mer allmänt om styrdokument. Till exempel menar en av förskollärare; ” allt måste
ju ändå utgå från styrdokumenten… Det är ju där som egentligen kvalitéten är beskriven på
vad det är för kvalitet vi ska GE!” (grupp C).
För grupp A är läroplanens skrivelse inte lika självklart. Deras utsago är något tveksam och
osäker ”… det är läroplanen… kan jag tänka? […]det står mycket bra i läroplanen”(grupp A).
Grupp A fortsätter att resonerar kring läroplanen då de försöker beskriver kvalitet, men
utvecklar ingen tydligare beskrivning kring kopplingen mellan styrdokument och kvalitet.
Denna frånvaro kan tyda på ett avstånd mellan formaliseringsarena och realiseringsarenan
(Hedenqust & Håkansson 2009; Lindensjö & Lundgren 2000).
Grupp B menar, liksom grupp C, att förskolans kvalitet självklart är bestämt och definierat i
förskolans läroplan. Grupp B samtalar således kring läroplanens mål som kärnan i ett målstyrt
kvalitetsarbete. Vilket exemplifieras på följande sätt;
Ha läroplanen med i ryggen hela tiden. Jag tänker på mål och syfte… då
tänker jag att då får man kvalitet; och formulera [konkretisera] målen.
Och så reflektera efteråt. Vad blev det? Uppfyllde vi målet? Vad hände?
(grupp B)
Utifrån fokusgruppernas tal om kvalitet är förutsättningar och förskollärarens kompetens
avgörande för förskolans kvalitet. Det är förskollärare som grupp och individer som planerar,
genomför och bedömer kvalitet. Förutsättningar ger en inramning som förskolläraren genom
sin kompetens förhåller sig till. Det är alltså förskollärarens kompetens och förmåga till
flexibilitet, och till fortbildning som är betydelsefullt och eftersträvansvärt. Inom de tre
fokusgrupperna finns en skiljelinje. Grupp C och B talar om kvalitet som något som direkt
uppnås genom att följa läroplanen, medan grupp A är medveten om läroplanen, men ger den
ingen större uppmärksamhet och betydelse i styrning.
I samtligas resonemang kan man också upptäcka maktens mikrofysik. Detta sker genom att
förskollärarna bedömer sig själva och andra. Syftet är, liksom Foucaults (1987) tanke, att
korrigera och lära in förväntning – maktens förväntningar. I detta fall förskolans styrning.
Viljan att göra rätt, formar maktens uttryck. Den egna nyttan formar en vilja till underkastelse
enligt Foucault (1987). I detta fall visar det sig genom ett kollegialt samspel som synliggörs
vad som är möjligt eller omöjligt utifrån ett yrkesrollsperspektiv. Vad som är bra ledarskap
gentemot gruppen eller barnet och vad som inte är det. Den riktade nyttiga kollegiala kritiken
bidra till rådande ”sanningsregimer” som avspeglar makt och kunskap.
34
5.2.3 Diskursen om kvalitet som barns behov, barns omsorg, och barns lärande– en
barndiskurs
Kvalitet ses och beskrivs inte enbart som strukturella och yrkesmässiga förutsättningar, utan
också som processer som utgår från pedagogers inlevelseförmåga att upptäcka, se och möta
barns generella och specifika behov. Samtliga grupper kopplade kvalitet till mötet mellan
förskolläraren och barnet och förskollärarens försök att utforska, förstå och täcka barns
grundläggande behov. Enligt samtliga gruppers utsagor handlar kvalitet då om att med hjälp
av barns perspektiv, och med hjälp av generella föreställningar om barns generella behov
skapa en trygg, lärorik och rolig miljö. Det specifika behovet hos det enskilda barnet varvas
alltså med det generella behovet som barn i allmänhet uppfattas ha. Barns allra främsta behov
anses vara trygghet. Vad barn är och vad barn behöver, är centrala utgångspunkter i
pedagogers förhållningssätt gentemot barn och i förhållande till verksamhetens utformning
(Dahlberg & Lenz Taguchi 1994; Bjervås 2003; Arnér och Tellgren 2006).
Grupp B talar om ”grundtrygghet” som något att kvalitetssäkra. Det vill säga en avgörande
faktor för barns lärande och barns utveckling. I samtliga gruppers tal om kvalitet blir sålunda
trygghet ett behov som både är grundläggande och avgörande för förskolans kvalitet. Vidare
talar alla tre grupper om betydelsen att säkerställa förskolans värdegrund så att alla barn
upplever en trygg vistelse i förskolan. Grupp B och grupp C talar särskilt om trygghet som en
grogrund för verksamhetens kvalitet. Trygghet kopplas samman till mellanmänskliga möten.
Till exempel så menar grupp B att ”goda relationer” måste genomsyra verksamheten. Även
grupp C samtalar om barns trygghet som viktig för kvalitet och menar att trygghet är ”den
stora kvaliteten” (grupp C). Utan trygghet saknar pedagogen möjligheter att lära känna det
enskilda barnet och dennas behov, samt stimulera densamma till utveckling och lärande enligt
flera utsagor.
Grupp B talar om kvalitet också i förhållande till omsorg som de menar skapar grunden till
trygghet men som också, med rätt attityd, kan vara lärande för barnet.
… hur utnyttjar vi alla dom här omsorgssituationerna och göra dom
pedagogiska och tänka… då kan det här med att va … känna igen sina
min blöjhylla… hitta sin plats att hänga kläderna eller lägga leksaker på
rätt plats, eller… ja (grupp B).
Förhållandet mellan trygghet och lärande är något som intresserar och uppehåller samtliga
grupper. Ibland framställs de som varandras förutsättningar för att i nästa ögonblick ställas
mot varandra och blir varandras motsatser:
Jag blir väldigt irriterad på dom här som har jobbat många år som tycker
att ”trygghet är viktigast och att vi ska ge barnen” och så sitter dom och
håller barnen i knät hela dan. Det är ju ingen kvalitet överhuvudtaget.
Det är inte det förskolan står för … tycker jag. Det måste ju finnas ett
lärande… ett tydligt ställningstagande...(Grupp C)
Resultatet visar att talet om kvalitet innefattar talet om barns trygghet. Barns trygghet skapas
enligt samtliga grupper dels genom förskolans traditionella omsorg som anordnar med hjälp
av rutiner, arbetssätt och omvårdnad, dels genom de mellanmänskliga möten som fyller
förskolans pedagogiska miljö.
Förutom barns trygghet, så talar alla grupper om vikten av att undersöka barns specifika
behov. Det vill säga barns specifika intressen, gemenskap, mening, uppskattning etcetera. Det
är i detta sammanhang som barns inflytande och barns perspektiv lyfts in i resonemanget.
Grupp A och grupp C menar att förskolläraren har ett avgörande uppdrag i att hela tiden
35
förhålla sig till vad barnet vill och till vad barnet behöver. Grupp A framhåller särskilt barns
möjlighet till att vara glada i förskolan. En god trivsel är, enligt grupp A, kvalitet. Det är
förskollärarens uppgift att fylla barnens tillvaro med ”sånt som är roligt, spännande och
inspirerande” (grupp A). Genom barns perspektiv undersöks barns vilja och motivation. När
diskussionen i grupp A och grupp C övergår till att diskutera huruvida det skapas kvalitet och
mervärde i anslutning till barns inflytande så tenderar diskussionen att bli mer tveksam till
betydelsen och utnyttjandet av barns perspektiv. Istället förespråkas ett generellt
barnperspektiv som beskriver barns behov utifrån förväntningar på barns lärande och
förväntningar på barns utveckling. Följande uttalade görs inom grupp C:
Sen ska det ju var inflytande som ger kvalitet. För man kan ju ha
inflytande och ha det ”låt gå”…”Gör vad du vill” och så gör man samma
sak hela tiden. [barnen]och så tillbringar man fem år på en racerbil, för
det är vad ”jag tycker kul”[…] Det blir ju kvalitet om barnen själva
känner att det här är bra… men va svårt det är… svårt att tala om det!
(grupp C)
Vad barn behöver i förhållande till kvalitet utgår enligt citatet ovan utifrån vuxnas perspektiv
och utifrån vad som generellt anses vara god utveckling. Sheridan och Pramling Samuelsson
(2009) menar att förskollärarens förväntningar gentemot barnen ger utslag på vad barnet
möter under sin förskoledag. Det vill säga; vilken miljö barnet får möta, vilket material barnet
får tillgång till, vilket bemötande barnet får. I förskollärarens förväntningar avspeglas de
eventuella mål och teorier som förskolläraren integrerat i sin praktik och yrkesroll (Pramling
Samuelsson & Sheridan 2006; Sheridan & Pramling Samuelsson 2009). I denna slutsats
menar Dalhberg, Moss och Pence (2001) att rådande föreställningar, om barns behov, kan
undergräva seriösa och allvarliga försök att närma sig och undersöka barns specifika
drivkrafter och det som för barnen skapar mening. Svaret på detta problem är, enligt Sheridan
och Pramling Samuelsson (2009) och Rönnerman (2011) att undersöka och främmandegöra
vedertagna föreställningar i förhållande till sin egen dokumentation och undersöka och lyssna
på aktuell forskning. På så vis kan ny kunskap skapas kring förskolans praktik.
Grupp B talar om kvalitet i samband med lärares förmåga att se barns utveckling, skapa
tilltalande miljöer, upptäcka barns intresse och utifrån verksamhetens mål hitta
meningsfullhet för barnen. Grupp B lyfter in barns perspektiv som medel för vuxna att lära
om barns motivation och intresse. Deras utsagor utgår från vad barn gör och tänker. Barn har
alltså inflytande genom att pedagoger dokumenterar vad barn gör och tänker, på så sätt blir
läroplanens målarbete mer träffsäkert. Dokumentationen ses således som ett explicit bevis för
barns inflytande i form av underlag till pedagogers reflektion och planering av verksamheten.
Även grupp C kopplar starkt samman barns inflytande med dokumentation. Samtidigt menar
grupp C att dokumentation av alla slag kräver eftertanke:
… när det gäller dokumentation så tolkar man det man VILL se! Och så
lägger man sin egen värdering i det. Det är det man alltid gör! Därför är
det viktigt att ta reda på vad barnen vill – få barns perspektiv. fråga
barnen - både inför något och efter…– och vad tyckte ni? Var det roligt?
Vill ni göra det fler gånger? Vad skulle ni vilja göra? Det handlar ju mer
om inflytande… kanske …(grupp C)
– Det är ju mycket kvar å jobba på med det här kring barnen och
inflytande… när man frågar barnen i intervjuer så förstår man. Barn själva
känner inte hur de är med att påverka. Där finns det mycket att göra för att
de verkligen ska känna det i grunden… att dom inte känner det betyder ju
inte att dom inte har det. [inflytande] (grupp C)
36
Emellertid beskrivs dokumentationen främst som ett underlag för pedagogers reflektion och
närmande av barns perspektiv. Ingen av grupperna beskriver barn som aktiva medspelare i
reflektions- och planeringsarbetet.
Till skillnad från grupp B och grupp C så talar grupp A om dokumentation som ett användbart
skyltfönster gentemot föräldrar, men också som ett minnesarkiv över genomförda aktiviteter
och källa till samtal mellan alla aktörer inom förskolan.
Vi behöver bli bättre på att visa vad vi gör … vad ska jag säga … bli
duktigt på att visa eller våga stå för det vi gör… inte för dom i
kommunhuset. Utan för föräldrar och barnen så att vi kan prata om vad vi
gjort…(grupp A)
Grupp A lyfter betydelsen av att stundligen och dagligen reflektera och undersöka barns
behov. Underlaget till den situationsbundna reflektionen görs i stunden och kräver enligt dem
total närvaro.
… se hur deras tankar och intresse kan tas tillvara till att utveckla
verksamheten. Spinner vidare på det… det gäller att ha möjligheten att ta
tillvara och detta sker i ett ögonblick… missar man den stunden så kan
det vara svårt att fånga upp det igen. (grupp A)
Kvalitet framställs också som en förmåga hos förskolläraren att på riktigt förstå barns behov.
Grupp B gör följande uttalande:
Om barnen leker fint på olika håll på avdelningen … så. Det är ganska
högljutt, men med pedagogiska ögon kan man se att barnen leker och har
det bra… är väldigt engagerade, men det kan låta lite högt… så. Då har
jag varit med om att pedagoger kommit in och bara (gestikulerar med
armarna)”kom nu så läser vi en bok. Nu sätter vi oss och läser” … och så
samlar man ihop alla barnen och trycker ner dom i soffan och läser en bok
[…]så där att man vill dämpa barnen[…] sänka volymen på ett lite
smidigt sätt…(utan att bryta deras lek) stället… just klampa in, då
förstörde man ju leken. Det handlar om barns perspektiv och
barnperspektiv… att kolla av. Vad är det som dom egentligen dom gör för
nånting.(grupp B)
– vi har ju fått, alltså … om vi skulle ha längre vikariat o det har kommit
nån upp till oss – vi jobbar ju på en utomhusförskola – och så har det
kommit nån som inte alls… står för samma sak som vi o går runt och
tycker vad synd det är om barnen för att dom ska behöva va ute… äh och
men o sen med dom små barnen … alltså kommer o plockar upp
dom…”små barn ska man bära på” och ”dom ska sitta i knät” o ”dom
SKA man gosa med” o ”små barn klarar inte så mycket själva” o så där…
då har vi fått till och med, det funkar inte här uppe… äh… det går inte
med den verksamheten som vi vill bedriva… o ha den barnsynen eller
tänka så att det är synd om barnen för att dom är ute… det smittar ju av
sig på barnen också så att man ha den inställningen emot. Och då kände
jag att det är ju ett hinder för kvalitet!(Grupp B)
– vi har också haft nån som har kommit o då bara berömt barnens
utseende …”oh vad gullig”… hela tiden. Man bara (Sur min). ”Ja, men vi
kanske ska prata om vad barnen gör o… eller vad dom tycker om”… lite
så. Det har jag varit med om med små barn. När jag jobbade med små
barn var det mycket så där… dom som kom och hade inte jobbat med små
barn var inte så pedagogiska o säger så… uttrycker sig så… att dom är
gulliga att dom är söta o så…(Grupp B)
37
Hur man tolkar sitt uppdrag och sin praktik ger effekter på konstruktioner kring barn. I detta
resonemang kan man spåra olika sociala konstruktioner kring vad barn är och vad barn
behöver (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994; Bjervås 2003; Arnér och Tellgren 2006).
Grupp A pratar om förskollärarens autonoma ställning att faktisk avgöra och skapa kvalitet i
den egna praktiken. En grundförutsättning som i deras resonemang säkerställer
kvalitetsarbetet.
vi vet ju vad vi ska göra, vad som är vårt uppdrag och om vi känner att vi
gör det! Och vi ser på barnen att dom är trygga i sig själva och med andra
… i gruppen… alla tar plats och ges plats, då känner jag att då ska man ha
uppnått kvalitet. (grupp A)
Talet om kvalitet i mötet mellan förskollärare och barn domineras bland annat av ett tydligt
perspektiv på barns behov. Kvalitet är enligt samtliga grupper mer eller mindre beroende av
barns trygghet. Trygghet kopplas samman med förskollärarens sociala kompetens, men också
till förskollärarens kompetens att tillhandahålla god omsorg (fysiologiska behov) och goda
rutiner som i sig självt bidrar till mervärde och kvalitet. Andra behov som lyft är barns behov
till inflytande och barns behov till lärande, sammanhang och utveckling. Kvalitet i mötet
mellan förskolläraren och barnet beskrivs i mångt och mycket som en förväntan att täcka
barns behov. Hur dessa behov förstås och förklaras har sin grund i förskollärarkårens
kompetens och inre kunskapsbas, enligt samtliga grupper. Grupp C menar dessutom att hur
dessa behov förstås och förklaras har sin grund i förskollärarkårens köns – och
åldershomogena population. Förskollärarkåren är alldeles för homogen och begränsande
enligt grupp C. Grupptillhörigheten blir, i deras resonemang, en tydlig begränsning att
omfamna nya perspektiv i mötet med barnen. ”vi har jobbat jämt och vi har alltid gjort så
här… och vi ska inte ändra oss och sen ska vi vara bara kvinnor mellan 45 och 62år. Då blir
det ju lite snävt…” (grupp C).
I utsagorna talas det om barns utveckling och lärande utifrån tanken att utveckla pedagogiska
förmågor hos pedagogen att följa och planera för att bättre matcha kunskapsstoff med barns
intresse och motivation. I talet om kvalitet ligger fokus på förskollärarens lärande. Men det
finns några få tecken som beskriver specifika förväntningar på barns utveckling och lärande.
Om man tänker långsiktigt så vill vi ju att dom växer upp till bra
medmänniskor. Eller så… men också trygga i sig själva och med andra…
empatiska. (grupp A)
Hur man pratar om barn och vilka förväntningar som finns kring barn samt inom vilket
kulturellt sammanhang och tidigare historiska förställningar om barn, om barns uppfostran
och om barns behov ger enligt (Bjervås 2003) direkta konsekvenser i förskolans praktik. Det
betyder att gårdagens barnsyn lever och påverkar dagens beskrivningar (Arnér & Tellgren
2006). I talet om kvalitet lyfts resultatkvalitet in genom att presentera barn som ofärdiga
vuxna, med inga egna värden att upptäcka utan med värden i framtiden att utveckla. Utifrån
detta perspektiv är vuxen norm och barn o-norm. Det vill säga att ett barn är ofärdigt, o-moget
och o-förmöget etcetera.
Resultatet visar att barns perspektiv ibland ersätts med ett generellt barnperspektiv som utgår
från pedagogens mål, erfarenheter och ambitioner med ”barns bästa”. Barns behov upptar stor
del av barndiskursen, vilket ger främst en beskrivning av barn som grupp och som homogen i
diskursen om kvalitet i förskolan. Vilken barnsyn framträder i materialet?
38
5.3 Sammanfattning Resultatet visar att talet om förskolans kvalitet fortgår i en diskursiv praktik som rymmer flera
diskurser som kämpar om betydelse om förskolans kvalitet. I utsagorna synliggörs viktig, men
omstridda tecken, som utbildning, barns behov, barns bästa, inflytande och förskolans
förutsättningar samt styrning. Dessa tecken menar jag befinner sig både inom diskurserna och
i det diskursiva fältet som omger talet om kvalitet, och kan därigenom betraktas som flytande
signifikanta. Resultatet visar också på den inledande beskrivningen av kvalitet som en
sanning i ständig rörelse med sin sociala kontext. Det framstår inga bestämda bevis i denna
uppsats som omkullvälter tanken på att kvalitet är till sitt innehåll ett socialt konstruerat
begrepp (Dahlberg et al. 2001; Dahlberg & Moss 2008; Sheridan & Pramling Samuelsson
2009; Kärrby 1997; Bergh (2012). Kvalitetsbegreppet har i denna studie en mängd olika
betydelser beroende på olika sociala sammanhang och naturligtvis olika diskurser. Talet om
kvalitet beskrivs bland annat som villkor i en marknad och därigenom så identifieras en
marknadsdiskurs. Men också som en verksamhetsdiskurs som beskriver kvalitet som
förutsättningar inom verksamheten, som interaktionen mellan lärare och förmåga till eget
lärande. En diskurs som också identifieras är kvalitet som kunskaper om barns egentliga
behov och lärande Förutom de olika sätten att beskriva kvalitet synliggör också resultatet
skillnader mellan fokusgrupperna som får konsekvenser för förskolans aktörer, såsom
pedagog, barn och förälder.
Grupp A
I grupp A väcker begreppet kvalitet många nya och motstridiga tankar och funderingar. Deras
tal om kvalitet landar så småningom på kvalitet i förhållande till barn. Läroplanen beskrivs
mycket vagt och mest kopplad till värdegrund. Barns trivsel och välbefinnande står i centrum
för grupps A tal om kvalitet. Det kortsiktiga målet beskrivs som att barnen ska vara trygga
och glada och ha roligt. Tillvaron skall fyllas med spännande och inspirerande saker. Det
långsiktiga målet är att barn ska utvecklas till ”bra människor”. I diskursen om verksamheten
framkommer utbildning och fortbildning som ett tecken, men inte som ett centralt tecken.
Reflektionen däremot ges större betydelse trots att de inte redogör för någon systematik kring
deras reflektion. Dessutom beskriver grupp A den ökade administration hos förskollärare som
en förlust för barnen. De upplever att tiden tas från barnen, vilket inte kan bidra till ökad
kvalitet, enligt dem. Föräldrar beskrivs mycket litet och i ordalag som respektfullt bemötande.
Grupp B
Grupp B fokus ligger på utveckling och lärande. Det är pedagogers lärande som lyfts mest i
talet om kvalitet. Barns lärande beskrivs som ett lärande som ger barns ökat självförtroende.
Föräldrar beskrivs inte alls i grupp B tal om kvalitet.
Grupp C
Grupp C riktar sitt tal om kvalitet på hemmets förväntningar och önskemål. Barn och
föräldrar ses som kunder i en marknad som söker hög nöjsamhet. Dessutom talar de om
arbetslagets trivsel och sammanhållning samt barns perspektiv som de menar är svårfångat.
I denna enkla sammanställning ser man tydligt att grupperna skiljer sig från varandra. I
jämförelse med gruppernas bakgrund kan jag dra slutsatsen att grupp B (ledningsgrupp) tal
om kvalitet mest berör verksamhetens och professionens utveckling, det vill säga
verksamhetsdiskursen. Medan grupp C (syskonavdelningens), med sina nära relation med
föräldragruppen och sin tämligen lilla verksamhet, mest talade om kvalitet inom
marknadsdiskursen. Grupp A som representerar en större förskola med många avdelningar
och många barn talar mest utifrån en barndiskurs.
39
6 Diskussion Vad säger resultatet? Genom analysen på resultatet har delar av en diskursiv praktik
identifieras, vilket var uppsatsens syftet. Diskursernas makt-förhållanden är inte lika tydligt,
trots sin sannolika närvaro. Detta beror delvis på materialets ringa omfattning. Dock kan man
uppfatta vissa föreställningar som bekriver pedagogers kunskap som maktmedel att bedöma
kvalitet och därigenom menningsfullhet i barns barndom. Även gentemot kolleger opererar
kunskap som maktmedel. Det blir nästintill ett vetandets hegemoni, som beskriver ett vetande
som gör anspråk på kvaliténs egentliga mening utan att säkert veta vad det är. Kvalitet blir i
den mening en ”sanningsregim” som verkar i det dolda. Ingen vet säkert vad det är men tro
ändå på dess existens. Denna makt-kunskapsrelationens avslöjas tydligast i ledningsgruppens
(grupp B) resonemang. Ett resonemang som säkert återfinns i förskolans kvalitetsarbete. Talet
om kvalitet avslöjar en rangordning mellan de pedagoger som enligt gruppen har eller inte har
tillräckliga kunskaper om kvalitetsarbete. Det handlar om kunskap som makt att bedöma och
styra. Rangordningen erbjuder säkerligen olika subjektspositioner beroende på pedagogers
uppvisade kunskaper om kvalitetsarbete.
Skillnaderna mellan de olika fokusgrupperna är intressanta eftersom de visar på olika
diskursers dominans inom samma skolform. En skillnad som kan komma att ge utslag på
utbildningens likvärdighet. Men ännu tydligare är komplexiteten inom det diskursiva fält som
omger pedagogernas praktik. Studiens tre fokusgrupper är alla kommunalt styrda
verksamheter, dock med olika verksamhetsformer och innehåll. Men vad menar man med
kvalitet inom den privata förskole-sektorn. Här är Berghs (2012) forskning användbar. En
annan fråga som väcks är föräldrars påverkan på förskolor. I resultatet framstår det att den
lilla förskolan med syskongrupp, tydligt navigerade efter föräldrars förväntningar och
önskemål. I förskolorna som representerades av en ledningsgrupp förekom ingen beskrivning
alls på föräldrar. I arbetslaget från den större förskolan nämns föräldragruppen som en grupp
att respektera.
Romhed (1999) menar att marknadsorientering tenderar att urholka skolans och förskolans
demokratisering. Skolans och förskolans utforming bör ske genom gemensamma politiska
överenskommelser som säkrar allas enskilda rätt till likvärdig utbildning oavsett resurser och
bakgrund. En marknadsorientering skulle enligt Romhed (1999) ger en utformning som
främst svarar gentemot marknadens önskemål och förväntningar och inte gentemot samhällets
behov. Föräldrar intar en position som kan liknas vid kundens. Förskolans utforming styrs då
främst av föräldrars förmåga eller oförmåga att framföra individuella ställningstaganden som
berör deras individuella förväntningar, tolkningar och önskemål. Frågan är om man i en liten
förskola är mer benägen att beskriva kvalitet utifrån en marknadsorientering då
verksamhetens lönsamhet står i relation till barnunderlag? Dess utforming kommer defintivt
att ta intryck av diskursens och ligga nära föräldrarnas förväntningar och önskemål. Hur det
påverkar kraven på likvärdighet är intressant att uppmärksamma.
Resultatets didaktiska konsekvenser för förskollärare är att synliggöra kvalitetsbegreppets
mångtydighet som enligt litteraturen och studiens resultat ryms i begreppet. Genom att
kollegialt undersöka kvalitetsbegreppets representation och betydelse kan djupare kunskap
skapas om den egna praktiken. På så sätt blir talet om vad kvalitet är en förhandling som tar
avstamp från en medveten nivå. Detta innebär tid för reflektion och fortbildning inom den
egna professionen.
Det är intressant att barns perspektiv saknas i väsentlig del i talet om kvalitet. Vad detta exakt
beror på framkommer inte i detta arbete och det finns, enligt mig, anledning att titta närmare
på det i framtida studier.
40
6.1 Metoddiskussion Är mitt urval representativt och metod lämpligt för studiens syfte?
Med tanke på studiens syfte att undersöka förskollärarnas olika sätt att tala om kvalitet så
väcks frågan om studiens trovärdighet. Valet av pedagoger gjordes med hjälp av
bekvämlighetsurval och var liten till sin storlek. Dessutom utgjordes fokusgrupperna av redan
existerande arbetslag och ledningsgrupp. Allt detta talar mot att urvalet kan räknas som
representativt och att resultatet kan generaliseras (Bryman 2002). Detta gör att studiens
medverkande förskollärare inte kan ses som representativa för hela yrkesgruppen, men som
representanter för sitt sammanhang. Framställningen av uppsatsens resultat- och
analysavsnittet har varit att, med hjälp av det transkriberade materialet, inbjuda till större
insyn och trovärdighet i givna slutsatser. Detta ger studien trovärdighet i sin framställning,
enligt mig.
Syftet med studien var att beskriva förskollärares tal om kvalitet och därigenom synliggöra
rådande diskurser inom kvalitetsbegreppets framställning inom förskolan. Metoden
möjliggjorde att tre versioner framträder och beskrevs i detta arbete. Finns det fler? Troligtvis
finns det fler, vilket betyder att utifrån studiens begränsade omfattning bör resultatet ses som
en avgränsad verklighetsbeskrivning bland många fler.
Med tanke på att jag ville försöka identifiera förskollärarnas tal om kvalitet så fanns få
alternativ på lämplig metod enligt min bedömning. Enkäter hade möjliggjort en större
kvantitativ representation men kanske förhindrat deltagande förskollärarna att uttala
förgivataganden och värderingar som återspeglar rådande makt-kunskapsrelationer.
Textanalys av förskollärares systematiska kvalitetsarbete hade varit en möjlig ersättare, men
då hade mitt urval begränsats till att enbart omfatta förskolor med ett fungerande systematiskt
kvalitetsarbete. I mitt perspektiv var det intressant att omfatta alla typer av kommunala
förskolor, även de förskolor som inte ”sköter sitt” systematiska kvalitetsarbete. Dessutom
ville jag undersöka hela kvalitetsbegreppets möjliga betydelse. Inom förskolans
kvalitetsarbete kan spontana tankar redigeras bort. En annan möjlig metod hade varit
individuella intervjuer. Dessa hade dock inneburit en större mängd empiri samtidigt som den
troligtvis begränsat chanserna att i stunden följa framkomsten av gemensamma
överenskommelser som bidrar till en breddare beskrivning av förskollärarnas tal om kvalitet i
förskolan. Valet föll på fokusgruppsintervjun eftersom metoden är tidseffektiv, samtidigt som
den ökar möjligheterna att vidga synfältet genom att lyssna till gruppernas gemensamma
resonemang och överenskommelser.
Mitt val av insamlingsmetod var inte lätt trots sina löften på effektivitet. Fokusgruppsmetoden
var helt obekant för mig innan jag började denna studie. Detta innebar ingen grundad
förståelse inför vad det innebar att leda en fokusgruppsdiskussion. Min oförmåga fick till en
början följder för min beredskap att även under stunder av många inslag/röster fånga in
intressanta trådar. Att vara ensam och något oförberedd gav avtryck på materialets
omfattning. Men trots inledande utmaningar så fick jag både nyttiga och användbara
erfarenheter av mitt metodval. Naturligtvis hade jag kunnat undvika alla nybörjamissarna om
jag haft mer erfarenhet av fokusgruppsintervjun, vilket naturligtvis gjort genomförandet
smidigare. Trots nämnda svårigheter är min slutsats har jag fått ett intressant resultat. Mina
nyförvärvade kunskaper om fokusgruppsmetoden genomförande och förtjänster har gjort mig
bekväm att i framtiden använda intervjuformen. Jag ser stora användningsmöjligheter med
fokusgruppsintervjun i förhållande till barn och elevers lärande och attityder, liksom till
möjligheten att få insyn i andra gruppers perspektiv, såsom föräldrar.
41
Referenser Alexandersson, Mikael (1999). Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur
Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna: att komma nära barns
perspektiv. Lund: Studentlitteratur
Bergh, Andreas (2012). Kvalitetsbegreppet – en central drivkraft i en förändrad syn på
utbildning. Tidskrift från föreningen för svensk undervisningshistoria. Årgång 12, nr.1.
Bergman, Bo & Klefsjö, Bengt (2007). Kvalitet från behov till användning. Lund:
Studentlitteratur
Bjervås, Lise-Lotte (2003). Det kompetenta barnet. I: Johansson, Eva och Pramling
Samuelsson, Ingrid (red.) (2003). Förskolan: barns första skola! Lund: Studentlitteratur. Sid.
55- 81.
Brodina, Hollererb, Renblada & Stancheva-Popkostadinovac (2015). Preschool teachers’
understanding of quality in preschool: a comparative study in three European countries.
Early Child Development and Care, 2015, Vol. 185, No. 6.
Bruce, Tina (1990). Tradition och förnyelse i förskolepedagogiken.
Stockholm:Utbildningsförlaget
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. [uppl.2]. Malmö: Liber AB
Dahlberg, Gunnilla & Lenz Taguchi, Hillevi (1994). Förskolan och skola – om två skilda
traditioner och om visionen om en mötesplats. Stockholm: HLS förlag
Dalhberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan (2001). Från kvalitet till meningsskapande.
Stockholm: Stockholms Universitets förlag
Dalhberg, Gunilla & Moss, Peter (2008). Beyond quality in early childhood education and
care – languages of evaluation. New Zealand Journal of Teachers’ Work, Volume 5, Issue 1,
03-12, 2008.
Folke-Fichtelius, Maria (2008). Förskolans formande. Statlig regering 1944-2008.
Avhandling Västerrås: Uppsala University.
Foucault, Michel (1987). Övervakning och straff. [uppl.4]. Lund: Arkiv förlag
Foucault, Michel (2002). Vetandets arkeologi. [uppl.2]. Lund: Arkiv förlag
Foucault, Michel (1993). Diskursens ordning: installationsföreläsning vid Collége de France
den 2 december 1970. Översättning Mats Rosengren. Stockholm: Symposion
Foucault, Michel (2008). Diskursernas kamp. Texter i urval av Thomas Götselius och Ulf
Olsson. Stockholm: Symposion
42
Granbom, Ingrid (2011). ”Vi har nästan blivit för bra”. Lärares sociala representationer av
förskolan som pedagogisk praktik. Jönköping: Jönköpings University
Haug, Peder (2003). Om kvalitet i förskolan. Forskning om och utvärdering av förskolan
1998-2001. Stockholm: Skolverket och Fritzes
Hedenquist, Jan-Anders och Håkansson, Jan (2009). Formulera och utvärdera mål. [uppl.2].
Kristianstad:
Holmlund, Kerstin och Rönnerman, Karin (1995). Kvalitetssäkra förskolan. Lund:
Studentlitteratur
Håkansson, Jan (2013). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem. Lund:
Studentlitteratur
Kärrby, Gunni (1997). Bedömning av pedagogisk kvalitet. Förskolan i fokus. Pedagogisk
Forskning i Sverige Årg 2 nr 1 s25-42 ISSN 1401-6788
Kärrby, Gunni (2000). Svensk förskola- Pedagogisk kvalitet med socialpolitiska rötter.
Rapport från Institutionen för pedagogik, Nr 6:2000. Borås.
Lenz Taguchi, Hillevi (1997). Varför pedagogisk dokumentation? HLS Förlag: Stockholm
Lindensjö, Bo & Lundgren,Ulf P (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning.
Stockholm: Stockholms Universitet
Löwing, Mats (2008). Skolinspektion för bättre skolor. Lund: Studentlitteratur
Nilsson, Roddy (2003). Kontroll,makt och omsorg: sociala problem och socialpolitik i
Sverige 1780-1940.
Nilsson, Roddy (2008). Foucault: en introduktion. Århus:Scandinavian Book
Nordin-Hultman, Elisabeth (2006). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.
Stockholm: Liber AB
Palmer, Anna (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk
dokumentation. Stockholm: Skolverket.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder-att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. [uppl. 4]. Lund: Studentlitteratur
Persson, Sven (1998). Förskolan i ett samhällsperspektiv. [uppl.2]. Studentlitteratur: Lund
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan Sonja (2006). Lärandets grogrund. Perspektiv och
förhållningssätt i förskolans läroplan. [uppl.2]. Studentlitteratur: Lund
Romhed, Rune (1999). Marknadsplats, myndighet eller mötesplats. I Alexandersson, Mikael
(red.) (1999) Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur
43
Rönnerman, Karin (2011). Aktionsforskning: kunskapsproduktion i praktiken. I Solweig
Eklund (red) (2011). Lärare som praktiker och forskare – om praxisnära forskningsmodeller.
Forskning om undervisning och lärande (5), s 40-62.
Sheridan, Sonja (2001). Quality Evaluation and Quality Enhancement in Preschool: A Model
of Competence. Development, Early Child Development and Care, 166:1, 7-27.
Sheridan, Sonja (2007): Dimensions of pedagogical quality in preschool, International Journal
of Early Years Education, 15:2, 197-217.
Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2009). Barns lärande – fokus i
kvalitetsarbetet. Stockholm: Liber AB
Skolinspektionens (2012). Förskola, före skola - lärande och bärande.
Kvalitetsgranskningsrapport om förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget.
Kvalitetsgranskning Rapport 2012:7.
Skolverket (2012). Allmänna råd och kommentarer om systematiskt kvalitetsarbete för
skolväsendet. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2008). Tio år efter förskolereformen. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2004). Förskolan i brytningstid - en nationell utvärdering av förskolan.
Stockholm: Skolverket.
Svenning, Bente (2011) Vad berättas om mig?– barns rättigheter och möjligheter till
inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur
Utbildningsdepartementet (1997). Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning-
kvalitet och likvärdighet. Regeringens skrivelse 1996/97:112.
Utbildningsdepartementet (2010). Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans
läroplan. Stockholm: Regeringskansliet.
Barnomsorg och skolkommitténs betänkande. Att erövra omvärlden (SOU 1997:157/157a).
Stockholm: Utbildningsdepartementet (1997)
Utbildningsinspektionsutredningen (2007). Tydligt och öppen. Förslag till en stärkt
skolinspektion (SOU 2007:101) Stockholm: Utbildningsdepartement
Wallskog, Christina (1999). Erövra yrkesrollen, att växa som förskollärare. Runa förlag:
Stockholm
Wehner-Godée, Christina (2010). Att fånga lärandet; pedagogisk dokumentation med hjälp av
olika medier. [uppl.2]. Liber AB: Stockholm
44
Vetenskapsrådet (1990) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning.
Winther Jörgensen, Marianne och Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och
metod. Lund: Studentlitteratur