Taksonomi SOLO

Taksonomi SOLO

By achemadfaroeqs on 21 March 2013

Taksonomi SOLO

Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Menggunakan Tugas Bentuk Superitem

B.Latar Belakang MasalahKegiatan pembelajaran matematika di Indonesia saat ini belum memperlihatkan hasil yang memuaskan. Hal ini dapat dilihat dari hasil tes menurut Trends in Mathematic and Science Study (TIMSS) 2003, untuk kelas 8 atau setingkat kelas 2 Sekolah Menengah Pertama (SMP), Indonesia hanya berada di ranking ke-35 dari 44 negara untuk prestasi matematika dan di ranking ke-37 dari 44 negara untuk prestasi sains (Bias, 2011), sedangkan masih menurut data TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) 2007 untuk kelas 8 atau setara 2 SMP, Indonesia menempati ranking 36 dari 49 negara untuk matematika dan ranking 35 dari 49 negara untuk sains/IPA (GIPIKA, 2011). Dari informasi tersebut, menunjukkan bahwa belum ada peningkatan yang signifikan dalam pembelajaran matematika di Indonesia dalam selang waktu empat tahun tersebut. Oleh karena itu perlu adanya perubahan pandangan dalam proses pembelajaran matematika di sekolah.

Menurut An, Kulm dan Wu (Mulyana, 2010: 3), terdapat dua pandangan pembelajaran matematika yaitu learning as knowing dan learning as understanding. Pandangan learning as knowing, ini sejalan dengan paradigma pengajaran, sedangkan pandangan learning as understanding sejalan dengan paradigma pembelajaran. Pola pembelajaran pandangan learning as knowing mengakibatkan siswa mengetahui dan hafal konsep-konsep dan terampil menggunakan suatu prosedur tetapi satu sama lain terpisah-pisah (disconneccted and memorized knowledge) disebut juga pemahaman tingkat permukaan (surface level). Pandangan pembelajaran learning as understanding memiliki anggapan bahwa seorang siswa tidaklah cukup hanya mengetahui suatu konsep matematika tanpa memahami konsep tersebut, sehingga terinternalisasi dan terkait dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa sebelumnya.

Muchlis (Sudihartinih, 2009: 6) juga menyatakan bahwa banyak siswa yang hafal materi pelajaran matematika, tetapi tidak bisa mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari-hari. Akibat kondisi ini, pemahaman siswa terhadap mata pelajaran matematika sangat rendah. Pendapat kedua ahli di atas menggambarkan bahwa dalam mempelajari matematika tidak hanya sebatas hafal, namun harus juga memahami konsep matematikanya. Sehingga apabila diberikan permasalahan yang berbeda dari contoh yang diberikan guru, siswa dapat menyelesaikannya.

Para ahli pendidikan matematika telah berupaya merubah proses pembelajaran yang ada dengan berbagai model pembelajaran yang berorientasi pada kemampuan pemahaman konsep matemtis. Model-model tersebut juga telah diteliti oleh para ahli pendidikan matematika, namun implementasi model pembelajaran yang telah diteliti tersebut belum secara optimal dilaksanakan dalam pembelajaran di sekolah. Kurangnya pengalaman dalam menyusun bahan ajar berdasarkan model tertentu menjadikan model-model pembelajaran hanya ada di atas kertas sebagai hasil penelitian tanpa diimplementasikan dalam pembelajaran di kelas.

Salah satu model pembelajaran yang dapat meningkatkan pemahaman konsep matematis siswa adalah pembelajaran matematika menggunakan tugas bentuk superitem. Hal ini didukung oleh penelitian yang telah dilakukan oleh Eyus Sudihatinih yang menyatakan bahwa dengan menggunakan teknik SOLO/superitem dapat meningkatkan pemahaman konsep dan penalaran matematis siswa Sekolah Menengah Atas (SMA) dan penelitian Ahmad Firdaus yang menyatakan bahwa dengan menggunakan tugas bentuk superitem dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa Sekolah Menengah Pertama (SMP).

Oleh karena itu pada penelitian ini, peneliti mengambil judul Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Menggunakan Tugas Bentuk Superitem.

C.Rumusan MasalahBerdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah penelitian ini adalah:

1.Bagaimana peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa SMP yang pembelajarannya menggunakan tugas bentuk superitem dibandingkan dengan pembelajaran konvensional yang dilengkapi tugas terstruktur?

2.Bagaimana peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah pada siswa SMP yang pembelajarannya menggunakan tugas bentuk superitem dibandingkan dengan pembelajaran konvensional yang dilengkapi tugas terstruktur?

3.Bagaimana sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan tugas bentuk superitem?

D.Batasan MasalahAgar penelitian ini menjadi fokus, maka peneliti membatasi permasalahan sebagai berikut:

1.Subjek penelitian adalah siswa kelas VIII pada salah satu SMP Negeri di Kota Bandung

2.Pokok bahasan yang dipilih dalam penelitian adalah fungsi aljabar

E.Tujuan PenelitianTujuan penelitian ini adalah:

1.Untuk mengetahui bagaimana peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa SMP yang pembelajarannya menggunakan tugas bentuk superitem dibandingkan dengan pembelajaran konvensional yang dilengkapi tugas terstruktur?

2.Untuk mengetahui bagaimana peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah pada siswa SMP yang pembelajarannya menggunakan tugas bentuk superitem dibandingkan dengan pembelajaran konvensional yang dilengkapi tugas terstruktur?

3.Untuk mengetahui bagaimana sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan tugas bentuk superitem?

F.Manfaat Penelitian1.Bagi guru, penelitian ini dapat dijadikan sebagai bahan pengetahuan mengenai pelaksanaan pembelajaran menggunakan tugas bentuk superitem serta implikasinya terhadap kemampuan pemahaman konsep matematis

2.Bagi siswa, pembelajaran ini diharapkan dapat meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematisnya

3.Bagi sekolah, diharapkan penelitian ini dapat dijadikan sebagai rujukan dalam mengambil kebijakan-kebijakan yang terkait dengan implementasi model-model pembelajaran

4.Bagi peneliti lain, hasil penelitian ini diharapkan menjadi alternatif referensi untuk mengembangkan penelitian menggunakan tugas bentuk superitem yang lebih lanjut serta implikasinya terhadap kemampuan matematika lainnya.

G.Definisi OperasionalUntuk menghindari penafsiran yang berbeda dan mewujudkan kesatuan pandangan dan kesamaan pemikiran, perlu kiranya ditegaskan istilah-istilah yang berhubungan dengan penelitian ini sebagai berikut:

1.Tahap SOLO

Tahap SOLO merupakan level kognitif yang ada pada taksonomi SOLO. Taksonomi SOLO merupakan kependekan dari The Structure of the Observed Learning Outcome. Taksonomi SOLO merupakan karya John Burville Biggs dan Kevin Francis Collis (1982) dalam bukunya yang berjudul Evaluating the Quality of Learning : The SOLO Taxonomy. Dalam taksonomi SOLO terdapat tingkatan kognitif sebagai berikut: Prestuktural, Unistruktural, Multistruktural, Relasional, dan Abstrak diperluas.

2.Pembelajaran Menggunakan Tugas Bentuk Superitem

Pembelajaran menggunakan tugas bentuk superitem adalah pembelajaran yang dimulai dari tugas yang sederhana meningkat pada yang lebih kompleks dengan memperhatikan tahap SOLO siswa. Dalam pembelajaran tersebut digunakan soal-soal bentuk superitem. Sebuah superitem terdiri dari sebuah stem yang diikuti beberapa pertanyaan atau item yang semakin meningkat kekompleksannya.

3.Pemahaman Konsep

Pemahaman konsep adalah kesanggupan untuk mengenal fakta, konsep, prinsip, dan skill. Dengan indikatornya adalah: (1) mengklasifikasikan objek-objek dengan sifat tertentu (sesuai konsepnya), (2) member contoh dan non-contoh dari konsep, (3) menggunakan, memanfaatkan, dan memilih prosedur atau operasi tertentu, (4) mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah.

H.Kajian Pustaka1.Taksonomi SOLO

Model SOLO mengasumsikan dimensi kognitif secara hierarki dan kumulatif. Menurut Biggs dan Collis bahwa tiap tahap kognitif terdapat struktur respon yang sama dan makin meningkat dari yang sederhana sampai yang kompleks. Diketahui bahwa ketika siswa menjawab tugas yang diberikan, respon terhadap tugas tersebut dapat terlihat dalam lima tahap mulai dari tahap prestruktural sampai tahap abstrak diperluas. Deskripsi masing-masing tahap sebagai beriktut:

a.Level Prestuktural

Menurut Hamdani (2009), siswa prestruktural tidak melakukan respon yang sesuai dengan sekumpulan pernyataan yang diberikan. Dia tidak memahami masalah yang diberikan. Dia mengabaikan pernyataan-pernyataan atau informasi-informasi yang diberikan, atau bila memberikan respon maka respon tersebut tidak relevan dengan informasi-informasi yang diberikan.

Menurut Asikin (2010), level prestruktural ciri-cirinya adalah menolak untuk memberi jawaban, menjawab secara tepat atas dasar pengamatan dan emosi tanpa dasar yang logis dan mengulang pertanyaan.

b.Level Unistruktural

Menurut Hamdani (2009), ciri-ciri unistruktural adalah siswa mencoba menjawab pertanyaan secara terbatas, dengan cara memilih satu penggal informasi yang ada

Menurut Asikin (2010), level unistruktural ciri-cirinya adalah dapat menarik kesimpulan hanya berdasarkan satu data yang cocok secara konkrit.

c.Level Multistruktural

Menurut Hamdani (2009), siswa yang memiliki kemampuan merespon masalah dengan beberapa strategi yang terpisah. Banyak hubungan yang dapat mereka buat, namum hubungan-hubungan tersebut belum tepat. Respons yang dibuat siswa pada level ini didasarkan pada hal-hal yang konkret tanpa memikirkan bagaimana interrelasinya. Siswa dengan karakteristik seperti tersebut dapat dikategorikan pada level multistruktural.

Menurut Asikin (2010), level multistruktural ciri-cirinya adalah dapat menarik kesimpulan berdasarkan dua data atau lebih atau konsep yang cocok, namun berdiri sendiri atau terpisah.

d.Level Relasional

Menurut Hamdani (2009), pemahaman siswa terhadap beberapa komponen terintegrasi secara konseptual. Siswa dapat menerapkan konsep untuk masalah yang familier dan tugas situasional. Siswa dapat mengaitkan bagian-bagian menjadi satu kesatuan. Siswa dengan karakteristik seperti tersebut dapat dikategorikan pada level relasional.

Menurut Asikin (2010), level relasional ciri-cirinya dapat berpikir secara induktif, dapat menarik kesimpulan berdasarkan data atau konsep yang cocok serta melihat dan mengadakan hubungan-hubungan antara data atau konsep tersebut.e.Level Abstrak Diperluas

Menurut Hamdani (2009), Siswa pada level extended abstract (abstrak diperluas) memiliki kemampuan berpikir secara konseptual, dan dapat melakukan generalisasi pada suatu area baru. Rincian respon yang dibangun pada suatu pola struktural dapat terintegrasi pada suatu struktur yang lain.

Menurut Asikin (2010), level abstrak diperluas ciri-cirinya adalah dapat berpikir secara induktif dan deduktif, dapat mengadakan atau melihat hubungan-hubungan, membuat hipotesis, menarik kesimpulan dan menerapkannya pada situasi lain.

Perlu dibedakan antara pengertian multistruktural, relasional dan absrak diperluas dengan pertanyaan multistruktural, pertanyaan relasional dan pertanyaan absrak diperluas. Multistruktural, relasional dan absrak diperluas adalah suatu tingkat respon siswa terhadap suatu pertanyaan dengan ciri-ciri sebagaimana diuraikan di atas. Sedangkan pertanyaan multistruktural, pertanyaan relasional dan pertanyaan absrak diperluas adalah suatu pertanyaan dengan kriteria sebagaimana diuraikan oleh Collis (Asikin, 2002) sebagai berikut:

a.Pertanyaan Unistruktural (U): menggunakan sebuah informasi yang jelas dan langsung dari stem.

b.Pertanyaan Multistruktural (M): menggunakan dua informasi atau lebih dan terpisah yang termuat dalam stem.

c.Pertanyaan Relasional (R): menggunakan suatu pemahaman dari dua informasi atau lebih yang termuat dalam stem.

d.Pertanyaan Absrak diperluas (E): menggunakan prinsip umum yang abstrak atau hipotesis yang diturunkan dari informasi dalam stem.

Beberapa kriteria yang dapat digunakan untuk menentukan apakah suatu pertanyaan termasuk dalam pertanyaan multistruktural, pertanyaan relasional atau pertanyaan abstrak diperluas adalah sebagai berikut:

a.Pertanyaan Multistruktural (M) adalah suatu pertanyaan dengan kriteria semua informasi atau data yang diperlukan dapat segera digunakan untuk mendapatkan penyelesaian. Pertanyaan multistruktural mungkin memerlukan rumus secara implisit. Suatu pertanyaan mungkin memerlukan kelengkapan beberapa subtugas multistruktural sebelum subtugas diselesaikan dalam multistruktural induk. Hal ini dinamakan pertanyaan multistage multistruktural (MM).

b.Pertanyaan Relasional (R) adalah suatu pertanyaan dengan kriteria semua informasi diberikan, namun belum bisa segera digunakan untuk mendapatkan penyelesaian soal. Dalam kasus ini tersedia data yang harus digunakan untuk menentukan ekstra informasi sebelum dapat digunakan untuk memperoleh penyelesaian akhir. Alternatif lain adalah menghubungkan informasi-informasi yang tersedia dengan menggunakan prinsip umum atau rumus untuk mendapatkan informasi baru. Dari informasi atau data baru ini selanjutnya dapat digunakan untuk memperoleh penyelesaian akhir.

c.Pertanyaan Abstrak Diperluas (E) adalah suatu pertanyaan dengan kriteria semua informasi atau data diberikan tetapi belum bisa segera digunakan untuk mendapatkan penyelesaian akhir. Dari data atau informasi yang diberikan itu masih diperlukan prinsip umum yang abstrak atau menggunakan hipotesis untuk mengaitkannya sehingga mendapatkan informasi atau data baru. Dari informasi atau data baru ini kemudian disintesakan sehingga dapat pada penyelesaian akhir.

3.Kemampuan Pemahaman Konsep

Kemampuan pemahaman adalah salah satu tujuan penting dalam pembelajaran. Kemampuan pemahaman matematis memberikan pengertian bahwa materi-materi yang diajarkan kepada siswa bukan hanya sebagai hafalan, namun lebih dari itu dengan pemahaman siswa dapat lebih mengerti akan konsep matematika. Pemahaman matematis juga merupakan salah satu tujuan dari setiap materi yang disampaikan oleh guru, sebab guru merupakan pembimbing siswa untuk mencapai konsep yang diharapkan. Hal ini sesuai dengan Hudoyo (Herdian, 2010) yang menyatakan: Tujuan mengajar adalah agar pengetahuan yang disampaikan dapat dipahami peserta didik. Pendidikan yang baik adalah usaha yang berhasil membawa siswa kepada tujuan yang ingin dicapai yaitu agar bahan yang disampaikan dipahami sepenuhnya oleh siswa.

Pemahaman merupakan terjemahan dari istilah understanding yang diartikan sebagai penyerapan arti suatu materi yang dipelajari. Lebih lanjut Michener (Herdian, 2010) menyatakan bahwa pemahaman merupakan salah satu aspek dalam Taksonomi Bloom. Pemahaman diartikan sebagai penyerapan arti suatu materi bahan yang dipelajari. Untuk memahami suatu objek secara mendalam seseorang harus mengetahui: 1) objek itu sendiri; 2) relasinya dengan objek lain yang sejenis; 3) relasinya dengan objek lain yang tidak sejenis; 4) relasi-dual dengan objek lainnya yang sejenis; 5) relasi dengan objek dalam teori lainnya.

Bloom mengklasifikasikan pemahaman (Comprehension) ke dalam jenjang kognitif kedua yang menggambarkan suatu pengertian, sehingga siswa diharapkan mampu memahami ide-ide matematika bila mereka dapat menggunakan beberapa kaidah yang relevan. Dalam tingkatan ini siswa diharapkan mengetahui bagaimana berkomunikasi dan menggunakan idenya untuk berkomunikasi. Dalam pemahaman tidak hanya sekedar memahami sebuah informasi tetapi termasuk juga keobjektifan, sikap dan makna yang terkandung dari sebuah informasi. Dengan kata lain seorang siswa dapat mengubah suatu informasi yang ada dalam pikirannya kedalam bentuk lain yang lebih berarti. Ada beberapa jenis pemahaman menurut para ahli yaitu:

a.Polya membedakan empat jenis pemahaman:

1)Pemahaman mekanikal, yaitu dapat mengingat dan menerapkan sesuatu secara rutin atau perhitungan sederhana.

2)Pemahaman induktif, yaitu dapat mencobakan sesuatu dalam kasus sederhana dan tahu bahwa sesuatu itu berlaku dalam kasus serupa.

3)Pemahaman rasional, yaitu dapat membuktikan kebenaran sesuatu.

4)Pemahaman intuitif, yaitu dapat memperkirakan kebenaran sesuatu tanpa ragu-ragu, sebelum menganalisis secara analitik.

b.Polattsek membedakan dua jenis pemahaman:

1)Pemahaman komputasional, yaitu dapat menerapkan sesuatu pada perhitungan rutin/sederhana, atau mengerjakan sesuatu secara algoritmik saja.

2)Pemahaman fungsional, yaitu dapat mengkaitkan sesuatu dengan hal lainnya secara benar dan menyadari proses yang dilakukan.

c.Copeland membedakan dua jenis pemahaman:

1)Knowing how to, yaitu dapat mengerjakan sesuatu secara rutin/algoritmik.

2)Knowing, yaitu dapat mengerjakan sesuatu dengan sadar akan proses yang dikerjakannya.

d.Skemp membedakan dua jenis pemahaman:

1)Pemahaman instrumental, yaitu hafal sesuatu secara terpisah atau dapat menerapkan sesuatu pada perhitungan rutin/sederhana, mengerjakan sesuatu secara algoritmik saja.

2)Pemahaman relasional, yaitu dapat mengkaitkan sesuatu dengan hal lainnya secara benar dan menyadari proses yang dilakukan.

Sedangkan pengetahuan dan pemahaman siswa terhadap konsep matematika menurut NCTM (Herdian, 2010) dapat dilihat dari kemampuan siswa dalam: (1) Mendefinisikan konsep secara verbal dan tulisan; (2) Mengidentifikasi dan membuat contoh dan bukan contoh; (3) Menggunakan model, diagram dan simbol-simbol untuk merepresentasikan suatu konsep; (4) Mengubah suatu bentuk representasi ke bentuk lainnya; (5) Mengenal berbagai makna dan interpretasi konsep; (6) Mengidentifikasi sifat-sifat suatu konsep dan mengenal syarat yang menentukan suatu konsep; (7) Membandingkan dan membedakan konsep-konsep.

Indikator pemahaman konsep matematis adalah: (1) mengklasifikasikan objek-objek dengan sifat tertentu (sesuai konsepnya), (2) memberi contoh dan non-contoh dari konsep, (3) menggunakan, memanfaatkan, dan memilih prosedur atau operasi tertentu, (4) mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah.

I.Metode PenelitianPenelitian ini bertujuan untuk melihat hubungan sebab akibat antara variabel bebas dan variabel terikat. Perlakuan yang diberikan terhadap variabel bebas dilihat hasilnya pada variabel terikat. Dalam hal ini, peneliti ingin menguji sebuah perlakuan yakni pembelajaran menggunakan tugas bentuk superitem terhadap kemampuan pemahaman konsep matematis siswa SMP yang diberi perlakuan khusus dan dikontrol dengan ketat. Sejatinya, penelitian seperti ini disebut penelitian eksperimen. Namun, pengambilan sampel pada penelitian ini tidak secara acak siswa, tetapi acak kelas. Peneliti harus menerima kondisi dua kelas yang diperoleh secara acak tersebut (kelas eksperimen dan kelas kontrol). Sehingga, berdasarkan metodenya, penelitian ini adalah penelitian kuasi eksperimen (Ruseffendi, 2005:31).

Dalam penelitian ini menggunakan desain control group pre-test-post-test. Dalam penelitian ini terdapat dua kelompok yang diambil secara acak, yaitu kelas kontrol dan kelas eksperimen, serta diberikan pretes dan postes disetiap kelompok. Kelas eksperimen diberikan perlakuan berupa pembelajaran menggunakan tugas bentuk superitem, sementara kelas kontrol menggunakan pembelajaran konvensional yang dilengkapi tugas terstruktur. Sebelum diberikan perlakuan, kedua kelas tersebut diberikan tes awal (pretes) untuk mengukur kemampuan pemahaman konsep matematis awal siswa. Setelah mendapat perlakuan, diberikan tes akhir (postes) untuk melihat peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa. Adapun desain control group pre-test-post-test pada penelitian ini (Arikunto, 2006:86) digambarkan sebagai berikut :

E 01 X 02

K 03 04

Keterangan:

E : Kelas eksperimen

K : Kelas kontrol

01 : Pretes kelas eksperimen

02 : Postes kelas eksperimen

03 : Pretes kelas kontrol

04 : Postes kelas kontrol

J.Subjek Penelitian1.Populasi

Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian. Apabila seseorang ingin meneliti semua elemen yang ada dalam wilayah penelitian, maka penelitiannya merupakan penelitian populasi (Arikunto, 2006 : 130).

Berdasarkan pada pendapat tersebut di atas, maka populasi penelitian ini adalah salah satu SMP yang ada di Kota Bandung.

2.Sampel

Sampel adalah sebagian atau wakil populasi yang diteliti (Arikunto, 2006:131). Penentuan sampel dalam penelitian ini akan menggunakan cara purposive sampling.

K.Instrumen PenelitianInstrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri atas:

1.Instrumen Pembelajaran

Instrumen pembelajaran adalah instrumen yang dipakai ketika pembelajaran berlangsung. Instrumen pembelajaran dalam penelitian ini terdiri atas Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan Lembar Kerja Siswa (LKS).

a.Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

RPP merupakan langkah-langkah tertulis yang harus ditempuh guru dalam pembelajaran. Peneliti melaksanakan pembelajaran di dua kelas yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Penyusunan RPP untuk kelas eksperimen disesuaikan dengan pembelajaran menggunakan tugas bentuk superitem, sementara untuk kelas kontrol disesuaikan dengan pembelajaran konvensional yang dilengkapi tugas terstruktur.

b.Lembar kerja siswa (LKS)

LKS hanya diberikan kepada kelas eksperimen. LKS dibuat berdasarkan pembelajaran menggunakan tugas bentuk superitem. LKS ini berisi langkah-langkah yang harus dilakukan siswa untuk menemukan suatu konsep matematika.

2.Instrumen Pengumpulan Data

Data yang diperoleh dalam penelitian ini berasal dari instrumen tes dan instrumen non-tes

a.Instrumen tes

Instrumen tes dalam penelitian ini berupa tes tertulis kemampuan pemahaman konsep matematis. Tes tertulis ini berupa soal-soal berbentuk uraian yang berkaitan dengan materi pelajaran. Dalam penelitian ini, tes tertulis yang digunakan adalah tes awal dan tes akhir. Tes awal diberikan untuk mengetahui kemampuan pemahaman konsep matematis awal siswa sebelum perlakuan diterapkan. Tes akhir diberikan untuk mengetahui peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa setelah perlakuan diterapkan.

Tipe tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah tipe uraian. Peneliti menggunakan tes tipe uraian dengan berbagai pertimbangan sebagai berikut:

1)Tipe tes uraian memungkinkan peneliti untuk melihat proses berfikir dan sejauh mana penguasaan konsep matematis siswa

2)Peneliti dapat mengetahui letak kesalahan dan kesulitan siswa

3)Terjadinya bias hasil tes dapat dihindari, karena tidak ada sistem tebak-tebakan atau untung-untungan yang sering terjadi pada soal tipe pilihan ganda

Instrumen tes diuji cobakan dan dianalisis setiap butir soalnya untuk mengetahui validitas, reliabilitas, daya pembeda dan indeks kesukarannya. Untuk analisis butir soal dilakukan dengan bantuan software Anates tipe uraian.

1)Validitas

Validitas tes merupakan ukuran yang menyatakan kesahihan suatu instrumen sehingga mampu mengukur apa yang hendak diukur. Uji validitas tes yang digunakan adalah uji validitas logis dan validitas empiris. Untuk uji validitas logis, yaitu untuk mengetahui kesesuaian soal dengan indikator dilakukan penelaahan (judgement) terhadap butir-butir soal yang dipertimbangkan oleh dua orang dosen dan satu orang guru bidang studi. Sedangkan untuk validitas empiris soal ditentukan berdasarkan koefisien validitas dengan menggunakan digunakan uji statistik, yakni dengan teknik korelasi product-moment raw score

2)Reliabilitas tes

Suherman (2003: 131) menyatakan bahwa reliabilitas suatu alat evaluasi dimaksudkan sebagai alat yang memberikan hasil yang tetap sama (konsisten). Suatu alat evaluasi dikatakan reliabel apabila hasil evaluasi tersebut tidak berubah ketika digunakan untuk subjek yang berbeda. Alat evaluasi yang digunakan dalam penelitian ini berupa tes uraian, maka menurut Suherman (2003: 153) untuk mencari koefisien reliabilitas digunakan rumus Alpha.

3)Daya Pembeda

Galton (Suherman, 2003: 159) berasumsi bahwa suatu perangkat alat tes yang baik harus bisa membedakan antara siswa yang pandai, rata-rata, dan bodoh karena dalam suatu kelas biasanya terdiri dari ketiga kelompok tersebut. Daya pembeda dari sebuah soal menyatakan seberapa jauh kemampuan butir soal tersebut mampu membedakan antara siswa yang mengetahui jawabannya dengan benar dengan siswa yang tidak dapat menjawab soal tersebut. Dengan kata lain daya pembeda sebuah butir soal adalah kemampuan butir soal untuk membedakan antara siswa berkemampuan tinggi dengan siswa berkemampuan rendah.

4)Indeks Kesukaran

Indeks kesukaran menyatakan derajat kesukaran sebuah soal.

b.Instrumen non-tes

Instrumen non-tes digunakan untuk memperoleh data yang tidak bisa diperolah dari instrumen tes. Instrumen non-tes pada penelitian ini terdiri atas:

1)Angket

Angket adalah daftar pertanyaan atau pernyataan yang harus diisi oleh responden (Suherman, 2003:56). Angket hanya diberikan kepada siswa kelas eksperimen. Angket ini digunakan untuk mengetahui respon siswa terhadap pembelajaran menggunakan tugas bentuk superitem.

Dalam penelitian ini, angket yang digunakan berupa daftar pernyataan yang memiliki empat alternatif jawaban, yaitu : Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS). Angket seperti ini menggunakan Skala Likert. Pernyataan dalam angket ini terdiri atas pernyataan positif dan pernyataan negatif.

2)Lembar Observasi

Lembar Observasi adalah instrumen non-tes yang digunakan untuk melihat aktivitas siswa, aktivitas guru, dan aktivitas siswa yang menunjukkan kemampuan pemahaman konsep matematis dalam proses pembelajaran.

Lembar Observasi ini digunakan ketika pembelajaran sedang berlangsung. Setiap pernyataan pada lembar observasi untuk aktivitas siswa dan guru terdiri atas dua kategori, Ya dan Tidak. Hal ini dimaksudkan untuk mengetahui apakah siswa atau guru melaksanakan aktivitas yang disebutkan atau tidak.

L.Teknik Analisis Data1.Teknik analisis data tes

Analisis data tes dilakukan terhadap skor pretes, skor postes dan skor gain ternormalisasi. Analisis data terhadap skor pretes dan postes dimaksudkan untuk mengetahui peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa, sedangkan untuk melihat efektivitas pembelajaran dengan menggunakan tugas betunk superitem dilakukan analisis terhadap skor gain ternormalisasi pada pembelajaran tersebut.

Analisis data hasil pretes dan postes berupa hasil tes kemampuan pemahaman konsep matematis siswa dilakukan secara kuantitatif dengan bantuan software SPSS 17.0. Uji statistik yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji dua rata-rata dengan langkah-langkah sebagai berikut:

a.Uji normalitas

Uji normalitas dilakukan untuk menentukan apakah data yang didapat berdistribusi normal atau tidak. Normalitas data diperlukan untuk menentukan pengujian dua rata-rata yang akan diselidiki. Untuk uji normalitas, digunakan uji Kolmogorov-Smirnov dengan taraf signifikansi 5%. Jika data kedua data berdistribusi normal, dilanjutkan dengan uji homogenitas. Jika salah satu atau kedua data tidak berdistribusi normal, maka tidak lakukan uji homogenitas sedangkan untuk pengujian hipotesis dilakukan uji statistik non-parametrik, yaitu dengan uji Mann-Whitney.

b.Uji homogenitas

Uji homogenitas dilakukan untuk melihat apakah varian dua populasi homogen atau tidak. Untuk uji homogenitas, digunakan uji Levene dengan taraf signifikansi 5%. Jika data homogen, maka dilanjutkan dengan uji dua rata-rata.

c.Uji dua rata-rata

Uji dua rata-rata dilakukan untuk skor pretes, postes dan skor gain yang diperoleh. Uji dua rata-rata untuk menguji hipotesis menggunakan uji t, apabila data berdistribusi normal dan homogen. Jika data berdistribusi normal dan tidak homogen menggunakan uji . Sedangkan untuk data yang tidak berdistribusi normal, uji dua rata-rata menggunakan statistik non-parametik, yaitu uji Mann Whitney.

Untuk melihat efektivitas pembelajaran menggunakan tugas bentuk superitem dalam meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa dilakukan analisis skor gain ternormalisasi.

2.Teknik analisis data non-tes

a.Angket

Angket yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan skala Likert. Dalam skala Likert, subjek diminta untuk membaca dengan seksama setiap pernyataan yang disajikan, kemudian diminta untuk menilai pernyataan-pernyataan itu.

Angket terbagi ke dalam dua pernyataan, yaitu pernyataan positif dan pernyataan negatif. Setiap pernyataan diberi empat pilihan jawaban SS (Sangat Setuju), S (Setuju), TS (Tidak Setuju), STS (Sangat Tidak Setuju). Untuk setiap pernyataan, pilihan jawaban diberi skor sebagai berikut:

Pernyataan Skor Tiap Pilihan

SS S TS STS

Positif 5 4 2 1

Negatif 1 2 4 5

Kriteria penilaian sikap yang diperoleh angket ini adalah jika skor rata-rata kelas lebih besar daripada 3, maka siswa memberikan sikap yang positif, sebaliknya jika skor rata-rata kelas lebih kecil daripada 3, maka siswa memberikan sikap yang negatif (Suherman, 2003:191).

b.Lembar observasi

Penilaian data hasil observasi dilakukan dengan cara menyimpulkan hasil pengamatan observer selama proses pembelajaran berlangsung

M. Jadwal Penelitian

N.DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S (2006). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta:

PT Rineka Cipta

Asikin, M. (2003). Penerapan Taksonomi SOLO dalam Pengembangan Item Tes dan Interpretasi Respon Mahasiswa pada Perkuliahan Geometri Analit. Laporan Penelitian: Lemlit UNNES Semarang

Firdaus, A. (2002). Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa SLTP Melalui Pembelajaran Menggunakan Tugas Bentuk Superitem. Tesis pada PPS UPI. Bandung: Tidak Diterbitkan

Hardian. (2010). Kemampuan Pemahaman Matematika. [Online]. Tersedia: http://herdy07.wordpress.com/2010/05/27/kemampuan-pemahaman-matematis/Masruroh, S. (2007). Analisis Taksonomi SOLO (The Structure Of The Observed Learning Outcome) Pada Soal Ujian Akhir Sekolah MataPelajaran Fisika Di SMA Negeri Kutowinangun Kabupaten Kebumen Tahun Pelajaran 2006/2007. [Online]. Tersedia: digilib.unnes.ac.id/gsdl/collect/skripsi/archives/HASH04b2/doc.pdf

Mulyana, E dan Al Jupri (2010). Pengembangan Bahan Ajar Matematika Kelas X SMA Berdasarkan Model Pembelajaran Knisley. LapE L@U C PTA VP ~bN

Suherman, E. (2003). Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: JICA-UPI

sumber :http://anenenough.blogspot.com/2011/08/blog-post.html#comment-form

About these ads