T E S T I R A N J E U M U Z I C I - bib.irb.hr · PDF file2.1.3.5 Tilson–Gretschev test...

P A V E L R O J K O

T E S T I R A N J E

U M U Z I C I

MUZIKOLOŠKI ZAVOD MUZIĈKE AKADEMIJE U ZAGREBU

1981.

2

P A V E L R O J K O

TESTIRANJE

U MUZICI


1981.

3

Urednik:

Ivo Supiĉić

Recenzenti:

Milo Cipra

Marijan Koletić

Lektor:

Ana Malić

Notograf (prvog izdanja):

Hajrudin Osmanagić

Notograf (drugog izdanja):

P. Rojko

Izdavaĉ:


Drugo, autorovo, elektroniĉko izdanje, 2013.

4

SADRŢAJ

PREDGOVOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1 UVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

1.1 RAZVOJ TESTOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

1.2 KARAKTERISTIKE TESTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.2.1 Valjanost testa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.2.2 Pouzdanost testa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.2.3 Objektivnost testa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2.4 Diskriminativnost testa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2.5 Baţdarenost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.3 VRSTE TESTOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.3.1 Testovi znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.3.2 Testovi sposobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.3.3 Testovi papir-olovka i testovi ĉina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2 T E S T O V I U G L A Z B I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.1 TESTOVI MUZIKALNOSTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.1.1 Predmet mjerenja ili što je muzikalnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.1.2 Postojeći testovi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.1.2.1 G. Révész i njegovo ispitivanje muzikalnosti . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.1.2.2 C. E. Seashore: Mjere glazbenog talenta . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1.2.3 K–D glazbeni testovi (The K–D Music Tests) . . . . . . . . . . . . . . 26

2.1.3.4 Testovi glazbene sposobnosti R. M. Drakea . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.1.3.5 Tilson–Gretschev test glazbene sposobnosti . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.1.3.6 Whistler–Thorpeov test glazbene sposobnosti . . . . . . . . . . . . . . 32

2.1.3.7 Kwalwasserov test glazbenog talenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.1.3.8 Gastonov test muzikalnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.1.3.9 Wingovi standardizirani testovi glazbene inteligencije . . . . . . . . . 35

2.1.3.10 Gordonov profil glazbene sposobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.1.3.11 A. Bentley: Mjere glazbene sposobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.1.3.12 Testovi glazbene sposobnosti R. W. Lundina . . . . . . . . . . . . . . 41

2.1.3.13 Testovi H. Lowerya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.1.3.14 Testovi glazbenoga osjećanja i razumijevanja M. Schoena . . . . . . 43

2.1.3.15 Testovi glazbenoga talenta O. Ortmanna . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.1.3.16 Test glazbenoga postignuća R. Wagnera . . . . . . . . . . . . . . . 44

2.1.3 Shvaćanja pojma i strukture muzikalnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.2 TESTOVI ZNANJA I POSTIGNUĆA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

2.2.1 Tipovi zadataka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

5

2.2.2 Postojeći testovi znanja i postignuća . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2.2.2.1 Standardizirani glazbeni testovi Franka A. Beacha . . . . . . . . . 57

2.2.2.2 Kwalwasser-Ruchov test glazbene obrazovanosti . . . . . . . . . . 57

2.2.2.3 Prognostički glazbeni inventar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

2.2.2.4 Glazbeni test C. E. Strouse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

2.2.2.5 Kotick i Torgerson: Dijagnostički test postignuća u glazbi . . . . . . . 59

2.2.2.6 Testovi glazbenoga postignuća Williama E. Knutha . . . . . . . . 59

2.2.2.7 Test glazbenoga postignuća A. Snyder Knuth . . . . . . . . . . 60

2.2.2.8 Test poznavanja glazbe A. N. Jonesa . . . . . . . . . . . . . . . . 61

2.2.2.9 Test glazbenoga postignuća J. Aliferisa . . . . . . . . . . . . . . 61

2.2.2.10 Aliferis-Steckleinov test glazbenoga postignuća . . . . . . . . . . . 62

2.2.2.11 Farnumov test glazbene notacije . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

2.2.2.12 Glazbeni test C. E. Strouse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

2.2.2.14 Ostali testovi znanja i postignuća u glazbi . . . . . . . . . . . . . . 66

2.3 TESTOVI IZVEDBE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.3.1 Test pjevanja s lista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.3.2 Moserov test pojedinačnog pjevanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.3.3 O-M test pjevanja s lista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.3.4 CSS/76 kriterijski test pjevanja s lista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

2.3.5 Test izvedbe za kornet ili trompetu J. G. Watkinsa . . . . . . . . . . . . . . . . 69

2.3.6 Watkins-Farnumova izvedbena skala za sve orkestralne instrumente . . . . . . 69

2.3.7 Test instrumentalnog talenta J. W. Conrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

2.4 TESTOVI UKUSA PROCJENA I STAVOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

2.4.1 Testovi glazbenog ukusa koji se koriste glazbenim materijalom . . . . . . . . . 72

2.4.1.1 S. K. Gernet: Test glazbene preferencije . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

2.4.1.2 Test glazbenih raspoloţenja L. B. Bower. . . . . . . . . . . . . . . . . 73

2.4.1.3 Kestonov test glazbene preferencije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

2.4.1.4 Test glazbenih reakcija W. M. Liftona . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

2.4.1.5 N. Erneston: Registar preferencija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

2.4.1.6 Kymeov test estetskih prosudbi u glazbi . . . . . . . . . . . . . . . . 74

2.4.1.7 Adlerovi testovi glazbeni prosudbi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.4.1.8 Oregonski testovi glazbenoga razlikovanja . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.4.1.9 Test glazbenoga shvaćanja K. Hevner . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.4.1.10 Test izraţajnog fraziranja u glazbi J. Hoffrena . . . . . . . . . . . . 76

2.4.1.11 Test melodijskog kretanja E. Franklina . . . . . . . . . . . . . . . . 76

2.4.2 Testovi glazbenoga ukusa koji se ne koriste glazbenim materijalom . . . . . . 76

2.5 MOGUĆNOSTI I OGRANIĈENJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

2.5.1 Grupno testiranje nasuprot individualnom ispitivanju . . . . . . . . . . . . . 80

2.5.2 Dva aspekta primjene testova u glazbi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

6

PREDGOVOR

Pri odreĎivanju sadrţaja ovoga rada pošlo se od pretpostavke da bi predmet naznačen u naslovu –

budući da je glazbenopsihološke i glazbenopedagoške naravi – mogao zanimati glazbenike, točnije, glazbene

pedagoge s jedne, i psihologe s druge strane. Pretpostavljena zanimljivost predmeta za obje skupine proizlazi

iz brojnih mogućnosti praktične primjene u nastavi testova o kojima je ovdje riječ, te iz odreĎenih teorijskih

implikacija podjednako zanimljivih glazbenicima i psiholozima.

Problemom testiranja u glazbi nije se kod nas – koliko mi je poznato – do danas bavio nitko, pa je

područje prilično nepoznato. Osnovni cilj ovoga rada upravo i jest u tome da na problem skrene pozornost i

da, po mogućnosti, pruţi poticaj za razvoj takvih istraţivanja. U tom pogledu moguća su dva puta: jedan je

primjena testova koji već postoje u inozemstvu, a drugi, vlastiti rad na njihovoj konstrukciji. Pritom treba

imati na umu da su oba puta podjednako teška jer prenošenje stranog testa na naš teren nije nipošto samo

stvar prijevoda nego zahtijeva reviziju testa, tj. njegovu prilagodbu našim uvjetima pri čemu treba

respektirati mnoge glazbene i neglazbene faktore, uključujući, dakako, i postupak standardizacije testa.

RukovoĎen mišlju da bi za nas bio bolji drugi put, tj. vlastita istraţivanja – ovaj je tekst, uostalom, i nastao u

toku rada na izradi testova muzikalnosti u Muzikološkom zavodu Muzičke akademije u Zagrebu – dajem

opširan pregled inozemnih testova kako bi se dobio uvid ne u njihov dosta velik broj, nego u raznolikost

mogućih pristupa problemu.

Premda je rad deskriptivnog karaktera i premda se ograničuje samo na manji broj problema – jer bi

opis svih mogućih implikacija zahtijevao mnogo više prostora – on je zbog svoje dvostruke namjene

dvostruko redundantan: za psihologa redundanciju predstavlja cijeli prvi dio, koji se odnosi na opću

problematiku testova. Taj se dio nije mogao izostaviti jer problemi o kojima se tu govori nisu dovoljno

poznati glazbenicima i glazbenim pedagozima. Iako o tome postoji dosta opseţna literatura, nisam se mogao

zadovoljiti samo upućivanjem na nju, jer bi to znatno oteţalo čitanje, a neke moţda i odvratilo od namjere

da se s problemom upoznaju. S druge strane, u ţelji da čitalac neglazbenik razumije i glazbene pojmove,

morao sam ponegdje dati objašnjenja koja će se glazbenicima moţda činiti prejednostavnima ili čak

suvišnima. Čitatelju psihologu ili glazbeniku savjetujem da redundantna mjesta – jednostavno preskoči!

Ovaj tekst ne mora se čitati od A do Ţ! I jednoj i drugoj skupini ostat ću duţan poneko objašnjenje, ali u

radu ove vrste, gdje je pristup dvodisciplinaran ili trodisciplinaran, to nije moguće izbjeći.

Na kraju, zahvaljujem recenzentima prof. Milu Cipri i dru Marijanu Koletiću na brojnim korisnim

primjedbama i savjetima.

P. R.

Primjedba uz drugo izdanje

Ovo, drugo, elektroničko izdanje od prvoga se razlikuje samo po nekim jezičnim i grafičkim intervencijama.

Sadrţajno, tekst je ostao isti.

P. R.

Zagreb, 2014.

7

1 U V O D

Test je pojam koji vrlo ĉesto susrećemo u svakodnevnom komuniciranju. Testiraju se novi tipovi

automobila, testira se, kvaliteta novog industrijskog proizvoda, testiraju se djeca prije polaska u

školu, rješavamo test pri polaganju vozaĉkog, ispita, uĉenicima u školi ne proĊe tjedan da ne

riješe poneki test, itd., popis bi bio priliĉno dug kad bismo nastavili. Testova ima razliĉitih,

pojam testa upotrebljava se ĉesto pa i preĉesto, te je potpuno razumljivo da u tim mnogobrojnim

upotrebama nema uvijek jednaku konotaciju. Ipak, u svim spomenutim primjerima, pa i onima

koje nismo naveli, test oznaĉava u biti isto, tj. neku vrstu ispitivanja ili/i mjerenja. Ako nas takvo

odreĊenje testa zadovoljava kad je rijeĉ o kolokvijalnoj upotrebi toga pojma, ono nije dovoljno

precizno kad test ţelimo definirati s psihološkog stajališta. U psihologiji se test definira kao

„standardizirani postupak, s pomoću kojeg se izaziva neka odreĊena aktivnost, a onda se uĉinak

te aktivnosti mjeri i vrednuje tako da se individualni rezultat usporedi s rezultatima, koji su

dobiveni kod drugih individua u jednakoj situaciji“ (Bujas, 1959, 96).1 Takvi testovi kao

psihološki mjerni instrumenti moraju udovoljiti vrlo strogim zahtjevima u pogledu materijskih

karakteristika. Nakon što ukratko nešto kaţemo o tim karakteristikama, vidjet ćemo da nije test

sve što se naziva testom, barem ne u onom znaĉenju kakvo ima u psihologiji. Testovi u glazbi

takoĊer su psihološki mjerni instrumenti, te u pogledu strogosti metrijskih zahtjeva kojima

moraju udovoljiti ne predstavljaju nikakvu iznimku.

1.1 RAZVOJ TESTOVA

Razvoj testova zapoĉeo je u drugoj polovici 19. stoljeća. Engleski biolog Francis Galton prvi je

konstruirao testove senzorne diskriminacije vjerujući da bi takvi testovi mogli biti znaĉajnim

indikatorom inteligencije. U Njemaĉkoj se razvitak testova povezuje s imenima Kraepelina,

Oehrna, Münsterberga i, naroĉito „oca eksperimentalne psihologije uĉenja,“ Hermanna

Ebbinghausa (Guilford, 1971, 3). Pod utjecajem Galtona bio je rad Jamesa McKeena Cattella,

zaĉetnika rada na testovima u Americi te njegovoga studenta i suradnika, poznatog psihologa E.

L. Thorndikea. U Francuskoj je razvoj testova zapoĉeo s Alfredom Binetom, zacijelo

najpoznatijim od svih ovdje spomenutih psihologa. A. Binet smatra se zaĉetnikom testova

inteligencije jer je zajedno s lijeĉnikom Simonom konstruirao prvu skalu namijenjenu njezinu

mjerenju.

1 Opširna rasprava o razliĉitim definicijama testova moţe se naći u Muţić, 1977, 289.

8

Razvoj glazbenih testova tekao je uglavnom paralelno s razvojem testova na drugim

podruĉjima. Najranijim pokušajem glazbenoga testiranja obiĉno se smatra Mjerenje glazbenoga

talenta C. E. Seashorea, test koji se pojavio 1919. godine. Treba, meĊutim, reći da to nije i

prvi pokušaj ispitivanja muzikalnosti. Otprilike u isto vrijeme, tj. oko 1920. godine,

ispitivanjima muzikalnosti naroĉito se intenzivno bavio G. Révész, koji sam kaţe da je prvo

sustavno ispitivanje muzikalnosti, izvršio upravo on (Révész, 1972, 166). Révészov postupak

utvrĊivanja muzikalnosti – iako se ne radi o testu – prikazat ćemo nešto kasnije, jer je Révész,

kao i Seashore nesumnjivo izvršio snaţan utjecaj na radove kasnijih glazbenih psihologa.

Naroĉito bogato razdoblje u razvoju testova svih vrsta, ukljuĉujući i glazbene,

predstavljaju dvadesete i tridesete godine prošloga stoljeća. Velik broj testova nastao je upravo u

tom razdoblju. Danas je taj broj već toliko velik da bi i samo njihovo nabrajanje bilo gotovo

nemoguće.

1.2 KARAKTERISTIKE TESTA Da bismo neku skupinu zadataka mogli smatrati testom u psihologijskom smislu, ona mora, kao

što smo rekli, udovoljiti odreĊenim vrlo strogim metrijskim zahtjevima, odnosno, mora imati

odreĊene karakteristike: valjanost, pouzdanost, diskriminativnost, objektivnost i baţdarenost.

Postupak utvrĊivanja tih karakteristika, dosta je zamršen i dugotrajan, zove se standardizacija

testa, a test koji je prošao takvu proceduru je standardizirani test. Jedino se takav test moţe

smatrati psihologijskim mjernim instrumentom. U školskoj praksi pa i drugdje (npr. u testiranju

budućih vozaĉa testom poznavanja prometnih propisa) primjenjuju se testovi koji nisu prošli taj

sloţeni postupak standardizacije. To nisu testovi u onom smislu kakav imaju u psihologiji, već je

zapravo rijeĉ o tzv. zadacima objektivnoga tipa. Ta distinkcija dobro je poznata u psihologiji i

pedagogiji (što ĉesto nije sluĉaj u praksi) te se pod testom podrazumijeva upravo standardizirani

test. Kako se, meĊutim, naziv test upotrebljava i za jednu i za drugu kategoriju, neki autori

standardizirane testove nazivaju formalnima, a nestandardizirane neformalnim testovima

(Rot,1965, 29-30). Pri opisu svakog testa njegov autor ili onaj tko opisuje test duţan je dati

podatke i o njegovim metrijskim karakteristikama te se iz toga lako moţe zakljuĉiti radi li se o

standardiziranom testu ili o nizu zadataka objektivnog tipa.2

1.2.1 Valjanost testa

Valjanost ili validnost oznaĉuje karakteristiku testa da mjeri upravo ono za što je predviĊen. Ako

se, radi usporedbe, posluţimo primjerom iz fiziĉkog mjerenja, vidjet ćemo da s tom osobinom

pri takvom mjerenju nema nikakvih poteškoća. Izmjerimo li, na primjer, duţinu stola, mi ne

2 Potreba za ovim razlikovanjem javlja se samo kad su u pitanju testovi znanja. Ostale vrste – testovi sposobnosti i

liĉnosti – uvijek su, barem djelomiĉno, standardizirane Ako i nisu, na njih se ne odnosi naziv zadaci objektivnoga

tipa.

9

sumnjamo u to da je mjerenje bilo valjano jer je metar valjana mjera za duţinu, te na osnovi

izmjerenih dimenzija moţemo potpuno sigurno predvidjeti da će stol pristajati u predviĊeni

prostor poznatih dimenzija. Od testa muzikalnosti kao psihološkog mjernog instrumenta traţi se

da mjeri upravo muzikalnost. Time što smo konstruirali stanovit broj zadataka i to prozvali

testom muzikalnosti, nismo u stanju garantirati da je ono što naš test mjeri zaista muzikalnost a

ne nešto drugo. Ako je rezultat u našem testu muzikalnosti uvjetovan i ispitanikovim

razumijevanjem upute, onda on sigurno nije samo mjera muzikalnosti nego mjeri i neku

sposobnost razumijevanja, koja vjerojatno ima više zajedniĉkog s inteligencijom nego s

muzikalnošću. Na isti naĉin u rezultat mogu biti umiješani i neki drugi (nepoznati) faktori.

„Validnost je, u odreĊenom smislu, istinitost testa“ (Whybrew, 1971, 67). Na pitanje mjeri li

naš test zaista muzikalnost, tj. je li valjan, mogli bismo odgovoriti tek tada kad bismo sigurno

znali da će oni ispitanici koji imaju visak rezultat u testu biti vrlo uspješni u glazbenoj aktivnosti

i, obratno, da oni s niskim rezultatom neće imati uspjeha u istoj toj djelatnosti.

Valjanost testa utvrĊuje se na više naĉina:

1. analizom uzorka ponašanja i, u vezi s tim, analizom zadataka. Ako je za muzikalno

ponašanje vaţan, recimo, apsolutni sluh, onda u test treba unijeti zadatke koji mogu

identificirati i diskriminirati takav sluh. Ta vrsta valjanosti, koja se, zbog naĉina na koji

je utvrĊena, naziva konstrukcijskom, simptomatskom ili sadrţajnom valjanošću, moţe

nas donekle zadovoljiti pri konstrukciji testova znanja, ali se njome ne zadovoljavamo pri

konstrukciji ostalih vrsta testova.

2. usporeĎivanjem rezultata u testu s nekim vanjskim kriterijem. Vanjski kriterij moţe biti

uspjeh u školi ili, još bolje, uspjeh u profesionalnoj aktivnosti.

3. usporeĎivanjem rezultata u testu s rezultatom u nekom drugom istovrsnom testu poznatih

karakteristika.

4. faktorskom analizom utvrĊuje se valjanost testa ako su poznati faktori koji odreĊuju

uspjeh u nekoj aktivnosti. Kako to danas najĉešće nije tako, pogotovo kad je rijeĉ o

ispitivanjima na podruĉju muzikalnosti, faktorsko odreĊivanje valjanosti ima zasad veću

teorijsku nego praktiĉnu primjenu.

Valjanost utvrĊenu prvim postupkom neki autori zovu i psihološkom valjanošću, dok

valjanost utvrĊenu postupcima 2, 3 i 4 zovu statistiĉkom valjanošću (Lienert, 1969, 40).

Rezultat utvrĊivanja valjanosti je koeficijent valjanosti koji predstavlja mjeru slaganja,

izmeĊu rezultata u testu i uspjeha u jednom od navedenih kriterija.

Krajnji je cilj svakog testiranja utvrditi u kojoj mjeri neki pojedinac ima neku odreĊenu

osobinu (znanje, vještinu, sposobnost) ili više njih, kako bi se na osnovi toga mogao predvidjeti

njegov uspjeh u odgovarajućoj aktivnosti. Valjanost testa upravo je ona karakteristika koja nam

– pod uvjetom da test udovoljava i ostalim kriterijima – daje do znanja kolika je opravdanost

takvog predviĊanja. Na osnovi mjerenja stola u našem primjeru mi moţemo s apsolutnom

sigurnošću predvidjeti da će taj stol pristajati u prostor poznatih dimenzija. U psihološkom

mjerenju prognoza, razumije se, ne moţe nikad biti apsolutno toĉna, i to ne samo zato što je rijeĉ

o mjerenju izvanredno sloţenih veliĉina nego i zato što na rezultat mjerenja, osim ispitivane

osobine, djeluju i drugi faktori i stoga što i uspjeh u zvanju ovisi i o drugim a ne samo

izmjerenim faktorima. Općenito govoreći, prognoza će biti to uspješnija što je viši koeficijent

valjanosti. Valjanost izraţenu koeficijentom korelacije, zbog njezine praktiĉne i prognostiĉke

primjene, zovemo praktiĉnom, odnosno, prognostiĉkom valjanošću.

10

1.2.2 Pouzdanost testa

Pouzdanost (dosljednost, vjernost, relijabilnost) je karakteristika koja se traţi od svakog

mjernog, instrumenta bilo da je rijeĉ o mjerenju psihiĉkih ili fiziĉkih veliĉina. Je li neki test ili

neki drugi mjerni instrument pouzdan ili ne, saznat ćemo tako da ga ponovo primijenimo na

istim ispitanicima, odnosno na istoj fiziĉkoj veliĉini. Ako se rezultat drugoga mjerenja razlikuje

od prvog, znaĉi da mjerenja nisu bila vjerodostojna. Dok odreĊivanje pouzdanosti instrumenata u

fiziĉkom mjerenju ne predstavlja nikakav problem, kod psiholoških mjernih instrumenata stvar

nije tako jednostavna. Instrumenti za mjerenje fiziĉkih veliĉina mogu biti potpuno pouzdani, te

ćemo pri ponovljenom mjerenju uz jednake uvjete dobiti identiĉan rezultat. Kod psiholoških

mjernih instrumenata pouzdanost nikad nije potpuna, a rezultat ponovnog ispitivanja uvijek će se

ponešto razlikovati od rezultata postignutog u prvom ispitivanju. Kako dakle, test nikad nije

potpuno pouzdan, moramo utvrditi u kojoj mjeri on udovoljava toj karakteristici, jer se

nepouzdanost moţe tolerirati samo u odreĊenim granicama.

Pouzdanost testa utvrĊuje se uglavnom na tri naĉina:

1. ponovnom primjenom istog testa na istim ispitanicima nakon stanovitog vremena

(tzv. retestni postupak),

2. upotrebom ekvivalentne forme istog testa,

3. usporeĎivanjem rezultata pojedinih dijelova testa (najĉešće dviju polovica testa tzv. split

half postupak)

U svim trima primjerima raĉunaju se koeficijenti korelacije, koji ukazuju na pouzdanost

testa. U terminima koeficijenata korelacije pouzdanost fizikalnih mjernih aparata moţe biti 1;

pouzdanost psiholoških mjernih instrumenata – testova – samo će se više ili manje pribliţiti

tom broju, tj. bit će uvijek manja od 1. Pouzdanima smatramo one testove kojima je pouzdanost,

izraţena koeficijentom korelacije 0,80 i više. U praksi, naroĉito u praksi glazbenoga testiranja,

pouzdanosti testova rasprostiru se u vrlo širokom rasponu, pri ĉemu je dobar dio njih i niţi od

0,80. U pregledu Leonharda i Housea, koji se navodi niţe, opisane su pouzdanosti s obzirom na

njihovu,visinu i upotrebljivost:

0,85 – 0,99 visoka i vrlo visoka; pogodna za individualna mjerenja i dijagnozu

0,80 – 0,84 priliĉno visoka; ima odreĊenu vrijednost u individualnim mjerenjima a

u grupnima sasvim zadovoljava

0,70 – 0,79 priliĉno niska; za grupna mjerenja odgovara, ali joj je vrijednost u

individualnoj primjeni dvojbena

0,50 – 0,69 niska; neadekvatna za individualna mjerenja ali pri grupnoj primjeni ima

neku vrijednost

ispod 0,50 vrlo niska; neupotrebljiva (prema: Whybrew, 1971, 65).

Na pouzdanost testa djeluju mnogi faktori, od kojih se kao najvaţniji mogu

spomenuti: duţina testa, mogućnost sluĉajnog pogaĊanja toĉnog odgovora, te jasnoća i

jednoznaĉnost uputa u rješavanju zadataka. Test je pouzdaniji što ima veći broj zadataka,3

što je manja mogućnost sluĉajnog pogaĊanja i što su upute jasnije.

3 Produţavanje testa radi povećanja pouzdanosti ima svoje granice. Kod prevelikog broja zadataka javljaju se uĉinci

umora i monotonije, koji takoĊer mogu smanjiti pouzdanost.

11

1.2.3 Objektivnost testa

Uĉiniti test objektivnim znaĉi otkloniti mogućnost subjektivne ocjenjivaĉeve interpretacije

rezultata. Ako postoji mogućnost da dva razliĉita ispitivaĉa razliĉito interpretiraju isti rezultat,

test nije objektivan. To se, na primjer, moţe dogoditi ako zadatak nije jasno i jednoznaĉno

formuliran pa pruţa mogućnost ispitaniku da dâ neodreĊen ili nepotpun odgovor, koji će jedan

ispitivaĉ „priznati“ kao toĉan, a drugi moţda neće. Ako bismo, na primjer, u testu znanja iz

povijesti glazbe postavili ovakav zadatak – navedi glavne karakteristike Wagnerove operne

reforme – mogao bi neki ispitanik odgovoriti: podjela opere na prizore, uvoĎenje lajtmotiva.

„Strogi“ ispitivaĉ moţda ne bi uvaţio takav odgovor smatrajući ga nepotpunim, dok bi jedan

„blaţi“ ocjenjivaĉ moţda odgovor ocijenio pozitivno. Rezultat bi, dakle, ovisio o tome tko

ispravlja test. Jedno sasvim neznatno preoblikovanje istog zadatka u oblik – navedi tri glavne

karakteristike Wagnerove operne reforme – uĉinilo bi zadatak jasnijim i objektivnijim.

Objektivnost testa ne predstavlja naroĉit psihometrijski problem. Paţljivim oblikovanjem

zadataka i automatiziranjem ispravljanja testa, tj. svoĊenjem djelatnosti ocjenjivaĉa na

registriranje toĉnih i netoĉnih odgovora, postiţe se praktiĉki potpuna objektivnost. Ako je

potrebno, objektivnost se moţe provjeriti tako da se isti riješeni test dade na ispravljanje

nekolicini ocjenjivaĉa, pa se raĉunanjem korelacije odredi stupanj njihova meĊusobnog slaganja.

Ako slaganje nije vrlo visoko, test nije objektivan.

1.2.4 Diskriminativnost testa

Diskriminativan ili osjetljiv je onaj test koji dobro diferencira ispitanike. Jedan od prvih uvjeta pod

kojima će test to postići jest dovoljan broj zadataka. Tako bi, na primjer, test samo s jednim

zadatkom mogao ispitanike svrstati u svega dvije kategorije: na one koji su riješili test i na one

koji u tome nisu uspjeli. Test s dvama zadacima dijelio bi ispitanike u tri kategorije, s trima u

ĉetiri, itd.

Drugi vaţan uvjet diskriminativnosti testa je teţina zadataka, toĉnije, razliĉitost u teţini

zadataka. Jednako teški ili jednako laki zadaci, ma koliko ih bilo, mogu se tretirati kao jedan

zadatak jer će ispitanik koji je riješio jedan najvjerojatnije riješiti i ostale, odnosno, ako nije

riješio jedan, neće riješiti ni ostale jer su jednako teški. Manju diskriminativnost imat će i onaj

test koji po teţini nije primjeren ispitanicima kojima je namijenjen. Ako je test preteţak, većina

će ispitanika imati nizak rezultat, kao što će u prelaganom testu većina imati visok rezultat. Ako

nam je, na primjer, poznato da se harmonijsko mišljenje u djece u naĉelu javlja tek oko devete

godine ţivota, test analize akorda bit će za sedmogodišnjake preteţak i većina u njemu neće

uspjeti, što znaĉi da će takvi ispitanici kao skupina biti svrstani u jednu kategoriju: onih koji test

nisu riješili. Obratno, test razlikovanja visine tona u kojem su razlike meĊu komparabilnim

tonovima glazbeni intervali (bez mikrointervala), bit će sasvim sigurno prelagan

trinaestogodišnjacima, te će oni kao skupina postići (jednako) visok rezultat, tj. neće se

meĊusobno znatno razlikovati. Proizlazi da se diskriminativnost testa postiţe dovoljnim brojem

zadataka razliĉitih po teţini ali primjerenih ispitanicima.

12

Od dobrog se testa traţi da ima u što je moguće više navedenih obiljeţja. Test s niskom

pouzdanošću neće moći udovoljiti kriteriju statistiĉke valjanosti; test s niskom valjanošću moţe

biti visoko pouzdan ali je ta pouzdanost bespredmetna jer test ne mjeri ono što bi trebao mjeriti;

test koji nije objektivan ne moţe imati visoku pouzdanost, nepouzdan test nije diskriminativan,

itd.

1.2.5 Baţdarenost testa

Baţdarenje testa je postupak pomoću kojega se bruto rezultati u testu pretvaraju u jedinice

prikladne skale ili ljestvice. U psihometriji takvih je skala nekoliko a konkretan izbor ovisi o

karakteristikama testa i rezultata, te o stupnju zahtijevane preciznosti. Konverzija bruto rezultata

u vrijednosti na izabranoj skali potrebna je zbog toga što testovi ne mjere apsolutnu koliĉinu

neke osobine, već mjere njen relativni indvidualni stupanj s obzirom na druge ispitanike, pa

prema tome i pojedini rezultat u testu, izraţen brojem toĉno riješenih zadataka moţe biti

interpretiran samo u tom odnosu. Takvu pak interpretaciju moţemo izvršiti samo onda ako su

nam poznate neke karakteristike svih rezultata dobivenih na većoj skupini ispitanika. Ako na

osnovi rezultata takve veće skupine grupiramo ispitanike u deset grupa od po deset posto

ispitanilka te ako odredimo 10 posto najboljih, pa zatim idućih deset posto, sve do deset posto

najslabijih ispitanika, dobit ćemo najjednostavniju skalu, tzv. skalu decila. Svaki individualni

rezultat u nekom budućem ispitivanju moći ćemo odmjeriti na toj skali; treba samo pogledati u

koji decil pada konkretni rezultat. NaĊe li se naš rezultat u desetom decilu, to znaĉi da ispitanik

koji ga je postigao spada u grupu deset posto najboljih ispitanika, odnosno, da ĉak 90 posto

ispitanika postiţe rezultat koji je slabiji od njegova. Opisani postupak baţdarenja i skala decila

dosta se ĉesto primjenjuju u praksi testiranja, uglavnom zbog svoje jednostavnosti, iako s

metrijskog stajališta imaju znatnih nedostataka.

Ostali, sloţeniji postupci baţdarenja zasnivaju se na raĉunskim manipulacijama

središnjim vrijednostima i raspršenošću rezultata. Već samo poznavanje središnje vrijednosti i

raspršenosti rezultata u nekom testu omogućuju nam da odredimo poloţaj individualnog

rezultata u grupi (iznad ili ispod prosjeka) i znaĉenje tog poloţaja s obzirom na udaljenost od

središnje vrijednosti. Takva procjena individualnog rezultata, uz poznavanje središnje vrijednosti

i raspršenosti rezultata ipak je neprecizna, „odoka,“ a pogotovo to postaje onda kad treba

usporediti rezultate nekog ispitanika na nekoliko testova u kojima su, razumljivo, središnja vri-

jednost i indeksi raspršenosti drugaĉiji. Ako se krene dalje od te procjene odoka, tj. ako se uz

pomoć relativno jednostavnih postupaka individualni rezultat pretvori u pripadne vrijednosti na

izabranoj skali, već je izvršeno baţdarenje. Postupak baţdarenja testa, koji, to treba reći, ipak

nije baš tako jednostavan kao što se na osnovi ovog pojednostavljenog prikaza moţda ĉini, pred-

stavlja problem samo za konstruktora testa, koji će uz test priloţiti pripadne norme iz kojih

eventualni kasniji korisnik testa moţe jednostavno oĉitati skalnu vrijednost za konkretan bruto

rezultat. Skale koje se u psihometriji najĉešće primjenjuju u postupcima baţdarenja jesu: z-skala,

T-skala, C-skala i Stenajn-skala.4

4 Podroban opis postupaka baţdarenja i obiljeţja pojedinih skala v. Muţić, 1977, 468 i dalje).

13

UtvrĊivanje valjanosti, pouzdanosti, objektivnosti i diskriminativnosti kao i baţdarenje

testa sastavni su dio rada na njegovoj konstrukciji. Zbog toga je svaki autor testa obvezan

da, uz opis testa i naĉina njegove konstrukcije, navede podatke o mjernim karakteristikama,

naĉinima na koje su one utvrĊene i o uzorku ispitanika na kojima su takva ispitivanja

izvršena. „Jednom utvrĊeni stupanj neke metrijske karakteristike nije trajno svojstvo mjernog

postupka ili testa. Numeriĉke vrijednosti pokazatelja većine metrijskih osobina jesu

rezultantne vrijednosti primjene danog mjernog postupka (testa) na neku konkretnu skupinu

ispitanika. Svaka promjena u mjernom postupku ili primjena na druge ispitanike ima za

posljedicu promjenu brojĉanih vrijednosti pokazatelja metrijskih karakteristika“ (Krković,

1978, 7). Drugim rijeĉima, metrijske karakteristike ne predstavljaju nepromjenjive veliĉine.

Štoviše, veliĉine koje je dobio neki drugi istraţivaĉ uvijek će se više ili manje razlikovati od

veliĉina koje je naveo autor. O tome odluĉuju brojni faktori vezani uz broj i karakteristike

ispitanika i uvjete pod kojima je izvršeno mjerenje.

1.3 VRSTE TESTOVA

IzmeĊu više mogućih kriterija klasifikacije testova (Lienert, 1969, 21; Bujas, 1959, 97; Muţić,

1977, 291) mi ćemo za potrebe ovog prikaza uzeti samo dva: predmet mjerenja i naĉin rješavanja

testa. Prema predmetu mjerenja testovi se dijele na: testove znanja, testove sposobnosti i testove

liĉnosti. Prema naĉinu rješavanja, govorimo o tzv. papir-olovka testovima i testovima čina

(Muţić, 1977, 297).

1.3.1 Testovi znanja

Testovima znanja ispituje se razina znanja i/li stupanj sposobnosti. U tu kategoriju ulaze svi oni

mnogobrojni testovi što se upotrebljavaju u školama, testovi poznavanja prometnih propisa i

mnogi drugi. U toj je skupini standardiziranih testova relativno malo u usporedbi s onima koji

nemaju primjerenih mjernih karakteristika. Na podruĉju glazbe takoĊer postoje testovi koji

pripadaju toj kategoriji. Testovi znanja, kao i testovi uopće, poĉeli su se primjenjivati već krajem

19. stoljeća, ali je njihova intenzivnija primjena zapoĉela tek nakon uspjeha postignutih u

primjeni testova inteligencije. Najsnaţniji poticaj razvitku testova znanja dali su rezultati doki-

moloških5 istraţivanja, koja su (istraţivanja) ukazala na nedostatke uobiĉajenog školskog

ocjenjivanja i ispitivanja. Tim je istraţivanjima6 nedvosmisleno dokazano ono što se, doduše,

znalo i ranije, tj. da je ocjena pojedinog nastavnika opterećena nizom subjektivnih faktora, te je

zbog toga vrlo netoĉan pokazatelj uĉenikova znanja.

Istraţivanja su, na primjer, pokazala da razliĉiti nastavnici ocjenjujući, istu zadaću daju

5 Dokimologija je naziv kojim je H. Piéron oznaĉio psihološka istraţivanja koja prouĉavaju školsko ocjenjivanje i

ispitivanje. 6 Vidi: Bujas, R. (1937); Bujas, R. i dr. (1941); Bujas, Z. (1941); Furlan, (1970); Rot, (1965).

14

razliĉite ocjene, koje, već prema predmetu o kojem je rijeĉ, mogu varirati od negativne do

ocjene vrlo dobar. Drugim rijeĉima, istoj zadaći jedan nastavnik daje ocjenu vrlo dobar a neki

drugi ocjenu nedovoljan. Pokazalo se takoĊer da, osim razlike meĊu ocjenjivaĉima kad je u

pitanju ista zadaća, postoji i tendencija da isti ocjenjivaĉ, ocjenjujući ponovno nakon nekog

vremena zadaću koju je već jednom ranije ocijenio, dâ razliĉitu ocjenu. Traţeći odgovor na

pitanje o uzrocima nepreciznosti školske ocjene, autori su našli više faktora, od kojih se najĉešće

spominju: neodreĊenost kriterija prema kojima se ocjenjuje znanje pojedinog uĉenika,

subjektivno mjerilo svakog pojedinog ocjenjivaĉa (strogi, blagi i umjereni ocjenjivaĉi),

redoslijed ispitivanja (tj. je li uĉenik ispitan nakon odliĉnog ili nakon slabog uĉenika /zakon

kontrasta/), razina znanja cijelog razreda (odliĉan uĉenik u slabom razredu neće biti odliĉan u

odliĉnom razredu i obratno), halo-efekt, sluĉaj, zdravstveno, stanje i raspoloţenje ispitivaĉa i

uĉenika, itd. Ti, vrlo ozbiljni nedostaci uobiĉajenog školskog ocjenjivanja mogu se uspješno

otkloniti primjenom testa znanja jer test stavlja sve uĉenike pred jednake zahtjeve te se tako

otklanjaju svi oni subjektivni faktori kojima je uzrok u uĉeniku; kako je ispravljanje testa

svedeno na registriranje toĉnih i netoĉnih odgovora (objektivnost testa), otklonjen je subjektivni

faktor nastavnika u „interpretaciji“ uĉenikova odgovora. Napokon, faktor sluĉaja, koji je

najĉešće posljedica nedostatka vremena za ispitivanje, pa nastavnik moţe uĉeniku postaviti samo

ograniĉen broj pitanja, takoĊer se znatno reducira testom jer zadaci testa mogu „pokriti“ cijelo

podruĉje koje se ţeli ispitati. To nisu jedine prednosti testova znanja pred uobiĉajenim naĉinom

ispitivanja i ocjenjivanja kao što ni najĉešće spominjani prigovori testovima – da mjere samo

ĉinjeniĉno znanje a ne sposobnost razumijevanja i njegove praktiĉne primjene, da mjere dakle,

samo niţe stupnjeve znanja, tzv. pasivno znanje, a ne i više stupnjeve ili tzv. aktivno znanje,

nisu jedini prigovori. Ne upuštajući se u razmatranje opravdanosti ovih i još mnogih drugih

prigovora koji se upućuju na adresu testova znanja, spomenimo samo to da bi rasprava o tome

mogla biti opravdana samo pod uvjetom da netko tvrdi kako bi testovi znanja trebali potpuno

eliminirati nastavnika, kao ocjenjivaĉa i postati jedinim naĉinom ispitivanja. Test znanja treba

shvatiti kao vrlo koristan instrument, koji nema pretenzija zamijeniti, odnosno, iskljuĉiti

nastavnika iz procesa ispitivanja i ocjenjivanja, nego kao pomoć nastavniku da u donošenju

ocjene bude objektivniji i precizniji.

Dobre strane nastavnikova ocjenjivanja upravo su one koje nedostaju testu, a dobre strane

testa upravo su one kojih nema nastavnik. Zajedniĉka upotreba obaju mjerila istaknut će u prvi

plan prednosti jednoga i drugog i tako uĉiniti ocjenjivanje objektivnijim i preciznijim, pogotovo

za onog nastavnika kojemu ti problemi nisu nepoznati.

1.3.2 Testovi sposobnosti

Sposobnost predstavlja „aktualnu snagu da se izvede jedan akt, fiziĉki ili mentalni“ (Ingliš i

Ingliš, 1972, 514). Testovima sposobnosti mjerimo, dakle, tu aktualnu snagu, pokušavamo

odrediti kakve su mogućnosti pojedinca da bude uspješan u nekom podruĉju. Iako to u našem

kontekstu nije bitno, treba ipak spomenuti da sposobnost ne shvaćamo kao iskljuĉivo uroĊenu

datost, već na nju gledamo kao na ishod meĊuzavisnog djelovanja uroĊenih dispozicija, faktora

sredine i liĉne aktivnosti pojedinca (Bujas, Z., 1959, 46).

Testovi sposobnosti predstavljaju u psihologiji najbrojniju skupinu. To su ujedno, testovi

15

kod kojih se najlakše postiţu zadovoljavajući kriteriji u pogledu metrijskih karakteristika, i to

zato što se njima ispituju relativno stabilne osobine (za razliku od znanja, na primjer, koje je vrlo

promjenjiva veliĉina) kao i zbog toga šta su te osobine u odreĊenoj mjeri pristupaĉne

objektivnom ispitivanju (za razliku od testova liĉnosti, gdje je pristup ispitivanim osobinama

znatno teţi).

Testovi sposobnosti mogu se, s obzirom na mnoštvo razliĉitih ljudskih sposobnosti,

podijeliti na:

a) testove senzornih sposobnosti

b) testove mentalnih sposobnosti

c) testove mehaniĉkih sposobnosti

d) testove motorne spretnosti (Bujas, 1959, 97 i dalje).

Od navedenih vrsta, skupina pod c) nije zanimljiva sa stajališta testiranja u glazbi, te

ćemo ukratko prokomentirati samo preostale tri.

Ad a) Testovima senzornih sposobnosti ispituju se razliĉite karakteristike senzornih

organa. Takvi su, na primjer, testovi oštrine vida, oštrine sluha, diferencijalne osjetljivosti za

visinu i glasnoću zvuka i mnogi drugi. Vidjet ćemo da neki testovi muzikalnosti sadrţe zadatke

koji ispituju senzornu sposobnost upravo u spomenutom smislu diferencijalne osjetljivosti za

visinu, glasnoću, boju i trajanje zvuka.

Ad b) Najpoznatiji testovi mentalnih sposobnosti su testovi inteligencije, koji mogu biti

usmjereni na mjerenje pojedinih njezinih faktora, ili pak na mjerenje opće mentalne sposobnosti.

Testovi specijalnih sposobnosti, kakva je na primjer glazbena, takoĊer ulaze u kategoriju

mentalnih testova jer je muzikalnost „primarno mentalna sposobnost“ (Bentley, 1966, 31).

Ad d) Testovima motorne spretnosti utvrĊuje se spretnost pojedinih motornih organa, pa

govorimo o testovima spretnosti prstiju, testovima spretnosti ruke, okulomotornoj koordinaciji,

brzini reakcije, mirnoći ruke, itd. Ti testovi nisu još našli širu primjenu u glazbi, iako vjerojatno

nije neosnovana moguća hipoteza o korelaciji izmeĊu vještine sviranja nekog instrumenta i neke

od spomenutih motornih spretnosti.7

1.3.3 Testovi papir-olovka i testovi ĉina

Velik broj testova iz svih triju skupina pripada vrsti testova papir-olovka. To su testovi u kojima

ispitanik svoje rješenje piše na papir, toĉnije, na posebno pripremljene obrasce za odgovore.

Zadaci takoĊer mogu biti prezentirani pisano, ali to nije pravilo. Tako se, na primjer, u nekim

glazbenim testovima rješavanje izvodi pismeno, dok se zadaci prezentiraju uz pomoć ureĊaja za

reprodukciju glazbe ili nekog instrumenta.

Testovi ĉina su oni testovi u kojima se od ispitanika traţi da obavi odreĊenu operaciju ili

radnju, koja se onda vrednuje s razliĉitih stajališta. Takvi su, na primjer, spomenuti testovi

motorne spretnosti. U tu skupinu ulaze i neki glazbeni testovi izvedbe, o kojima ćemo govoriti

kasnije

7 Treću skupinu – testove liĉnosti – nećemo opisivati jer ona nema svoje analogije na podruĉju glazbenog testiranja.

16

2 TESTOVI U GLAZBI

Zbog velikog broja testova koji danas postoje na glazbenom podruĉju, nameće se potreba za

njihovom klasifikacijom. I ovdje bi se klasifikacija mogla napraviti prema razliĉitim

kriterijima. O jednome od njih naroĉito opširno raspravlja Wing (1969, 5. i dalje). Po naĉinu

rješavanja zadataka on razlikuje auralne testove, testove papir-olovka i testove izvedbe. Mi

ćemo ovdje navesti klasifikaciju koja prvenstveno uzima u obzir predmet mjerenja, a zatim i

naĉin izvedbe testa. Po tim mjerilima testovi u glazbi dijele se na ĉetiri vrste (Füller, 1974, 31).

To su:

1. testovi muzikalnosti (njem. musikalische Begabungstests; engl. tests of musical aptitude)8

2. testovi znanja i vještina (njem. musikalische Leistungstests; engl. tests of musical

3. achievement)

4. testovi izvedbe (njem. Gesangs- Instrumentaltests; engl. tests of musical performance)

5. testovi ukusa, stavova i procjena (njem. Geschmacks-, Einstellungs- und Wertungstests;

engl. tests of musical taste, attitude and appreciation).

2.1 Testovi muzikalnosti

S obzirom na opću klasifikaciju testova, ti testovi pripadaju grupi testova sposobnosti te,

prema tome, pomoću njih mjerimo mogućnosti, potencijal znaĉajan za uspjeh u glazbenoj

aktivnosti. Uz ovu vrstu testova vezana su mnoga još nedovoljno osvijetljena pitanja, poĉevši

od same definicije našeg predmeta mjerenja, pa sve do pitanja strogo metrijske prirode. Prije

nego poĉnemo s prikazivanjem testova muzikalnosti, bit će korisno da se ukratko osvrnemo na

neka od njih.

2.1.1 Predmet mjerenja ili što je muzikalnost?

Već se na poĉetku nalazimo pred teškim problemom. Iako je pitanju glazbene sposobnosti u

glazbenopsihološkoj literaturi posvećeno više paţnje nego bilo kojem drugom aspektu glazbe

8 Neki autori s engleskog govornog podruĉja umjesto aptitude upotrebljavaju ability. Oba termina oznaĉuju

sposobnost, ali dok aptitude moţe oznaĉavati uroĊenu sposobnost, ability nema te primjese uroĊenosti.

17

(Davies, 1978, 110-111), još uvijek nismo u stanju dati zadovoljavajuću definiciju muzikalnosti.

Muzikalnost je „jedan od najspornijih pojmova u glazbenoj psihologiji“ (Révész, 1972, 161).

„Glazbeni sluh je još jedna od onih mistiĉnih osobina koje je teško definirati“ (Taylor, 1965,

154). Razmatrajući fenomen muzikalnosati, Révész je ponudio nekoliko odreĊenja za koja i sam

kaţe da nisu sasvim zadovoljavajuća. U jednome od njih kaţe da je muzikalnost „potreba i

sposobnost da se doţivi autonomno djelovanje glazbe i da se glazbeni izraz prosudi na osnovi

njegove estetske vrijednosti“ (Révész, 1972, 163). Smatrajući da to i druga sliĉna odreĊenja ne

pogaĊaju bit muzikalnosti, Révész, misli da treba odustati od jalovih pokušaja definiranja,

predlaţući da se muzikalnost odredi opisivanjem ponašanja i karakteristika muzikalnog ĉovjeka.

S te pozicije Révész, smatra muzikalnom osobu koja „je sposobna svoje glazbene doţivljaje

premjestiti u sferu u kojoj umjetniĉko djelo postaje predmetom ĉistog umjetniĉkog promatranja

odakle zraĉi svojim specifiĉnim umjetniĉkim djelovanjem na produktivnog i receptivnog

ĉovjeka“ (Révész,1972,164). Révész je bio svjestan nepotpunosti svojih definicija, te nema

potrebe da i mi nabrajamo njihove nedostatke. Muzikalnost jest to što kaţe Révész, ali nije samo

to. Kad bi muzikalnost bila samo „sposobnost premještanja doţivljaja u visokoumjetniĉku

sferu,“ ĉini se da bismo relativno malen broj ljudi mogli smatrati muzikalnima.

Vrlo dobru, iako opet nepotpunu deskripciju glazbenoga ponašanja predstavlja i ovaj

Révészov odlomak: „Muzikalan ĉovjek ima duboko razumijevanje za glazbene forme i za

gradnju glazbenog sloga: on ima istanĉan smisao za stil i za strogi red toka glazbenih ideja. On

je u stanju slijediti ideje skladatelja, ĉak ih ponekad i anticipirati. Muzikalnom ĉovjeku

svojstveno je, takoĊer, da se uţivljuje u glazbene ugoĊaje, uspostavljajući s njima odnose koji

djeluju na cjelokupno duševno stanje“ (Revesz, 1972, 164-165).

UviĊajući kako je gotovo nemoguće toĉno odrediti muzikalnost, A. Bentley, na pitanje

što je muzikalnost, odgovara da je „to ona karakteristika ili više njih koja odvaja 'muzikalne'

osobe od nemuzikalnih“ (Bentley, 1966, 13). Problem je, meĊutim, kaţe Bentley, utvrditi tko su

muzikalne osobe. Da je muzikalan skladatelj koji sklada, o tome nema sumnje, da je muzikalan i

izvoĊaĉ, ni to vjerojatno nije sporno, ali muzikalan moţe takoĊer biti i slušatelj koji ne

komponira niti izvodi glazbu. Koje su to karakteristike po kojima se ova trojica razlikuju od

nemuzikalne osobe? OdreĊivanje tih karakteristika uglavnom je proizvoljno, te smo u tom

pogledu „još uvijek na 'credo' poziciji“ (Bentley, 1966, 13-14).

Wing zapoĉinje raspravu o glazbenoj sposobnosti konstatacijom da mnogi poistovjećuju

glazbenu sposobnost sa sposobnošću sviranja nekog instrumenta. Nastavnici glazbe i psiholozi

skloni su, meĊutim, glazbenu sposobnost promatrati šire, tj. „ukljuĉujući brzinu uĉenja sviranja,

sposobnost izvoĊenja slušnih testova ... i sposobnost izvoĊenja takve glazbene aktivnosti kao

što je skladanje“ (Wing, 1968, 1-2).

Ni ostali autori koji su pokušavali odrediti muzikalnost nisu bili mnogo precizniji. C. E.

Seashore: „Normalna glazbena svijest je prije svega normalna svijest. Ono što je ĉini

muzikalnom jest posjedovanje, u potrebnom stupnju, onih kapaciteta koji su bitni za slušanje,

osjećanje, razumijevanje i obiĉno za neki oblik ekspresije glazbe, s rezultirajućim porivom

prema glazbi“ (Seashore, 1967, 2).

Whybrew pod muzikalnošću podrazumijeva potencijal, kapacitet za glazbena ostvarenja;

to su one kvalitete ili osobine koje omogućuju ili olakšavaju stjecanje ili razvoj glazbene vještine

(Whybrew, 1971, 89).

Prema Tjeplovu: „Glazbeni je sluh u biti percepcija visine; kad ne bio to, ne bi bio

'glazbeni'“ (prema Szende, 1977, 14).

18

Michel pod glazbenim sluhom podrazumijeva „percepciju, diferencijaciju, prepoznavanje

i aktivaciju akustiĉko-glazbenih uvjeta“ (prema Szende, 1977, 14).

Svaka od navedenih definicija ponešto se razlikuje od svih ostalih, te bismo slobodno

mogli reći da ih ima toliko koliko i psihologa. Teškoće s definiranjem muzikalnosti neodoljivo

podsjećaju na sliĉne dileme s kojima su se psiholozi susretali pri pokušajima definiranja,

inteligencije. Broj definicija inteligencije gotovo da je jednak broju psihologa koji su se bavili

njezinim istraţivanjem. Jedan od njih, E. G. Boring, definira inteligenciju kao „sposobnost

(capacity) da se dobro riješi neki test inteligencije“ (Guilford, 1971, 13). Ĉak je i Binet, nemoćan

na zadovoljavajući naĉin definirati inteligenciju, napisao: „Inteligencija je ono što mjere moji

testovi.“ To smo naveli prije svega zbog toga da pokaţemo kako sliĉnost na koju ovdje ţelimo

ukazati nije sluĉajna i da su psiholozi, pokušavajući definirati muzikalnost, bili pod utjecajem

iskustava s istraţivanjem inteligencije. Gore smo citirali Wingovu definiciju muzikalnosti, koja,

mutatis mutandis, ukljuĉuje i Boringovu i Binétovu. U daljnjem tekstu imat ćemo prilike ukazati

na još neke analogije u pristupu istraţivanjima inteligencije i muzikalnosti.

Vratimo li se našim definicijama muzikalnosti, utvrdit ćemo da bismo svakoj od njih

mogli naći neki prigovor, svakoj bismo nešto mogli dodati ili oduzeti, a ţelimo li sami dati

definiciju muzikalnosti, otkrit ćemo da to jednostavno nismo u stanju uĉiniti, jednaka tako kao

što nismo u stanju reći što je uopće glazba? Polazeći, meĊutim, od opravdane pretpostavke da

zapravo znam šta je muzikalnost („Moţemo je prepoznati ili barem mislimo da to moţemo, ali je

još ne moţemo definirati“ /Bentley, 1966, 19/), kao što, uostalom, znamo i što je glazba – u stilu

poznate izreke svetoga Augustina – ako nas to nitko ne pita, napustit ćemo pokušaj definiranja

muzikalnost i potraţiti mogućnost da joj se pribliţimo deskriptivnom, analizom osobina karak-

teristiĉnih za glazbeno ponašanje, onako kako je to uĉinio Révész, (1972, 164), odnosno,

analizom parametara kojima je odreĊena i sama glazba. To je, ujedno, polazna pozicija gotovo

svakog sastavljaĉa testova muzikalnosti. Koje osobine i koje parametre pojedini konstruktori

glazbenih testova uzimaju u obzir, vidjet ćemo iz opisa njihovih testova.

U vezi s glazbenom sposobnošću postavlja se još jedno vaţno pitanje, koje takoĊer ima

svoju analogiju na podruĉju istraţivanja inteligencije. Radi se o dilemi: je li muzikalnost

uroĊena ili steĉena sposobnost? Iako to pitanje moţe bitno utjecati na konstrukciju testa

muzikalnosti, mi se njime ovdje nećemo posebno baviti, utoliko više što je eksperimentalna

evidencija o njemu zasad vrlo oskudna.

Treće pitanje koje se nametnulo istraţivaĉima muzikalnosti, pitanje koje je kao analogna

dilema muĉilo i istraţivaĉe inteligencije, odnosi se na strukturu te sposobnosti, a glasi: je li

muzikalnost jedna jedinstvena sposobnost ili je to kompleks odreĊenoga broja odvojenih i

relativno nezavisnih osobina. Kako pozicija koju u tom pogledu zauzima pojedini autor bitno

odreĊuje njegov pristup problemu testiranja muzikalnosti, bit će bolje da razmatranje spomenute

dileme ostavimo za kasnije, nakon što upoznamo neke testove.

Na kraju ovog općeg razmatranja o muzikalnosti neće biti naodmet nekoliko rijeĉi posvetiti

terminološkim pitanjima. U našem jeziku, osim termina muzikalnost susrećemo još neke, kao

što su: glazbena nadarenost, glazbena sposobnost, glazbeni talent, glazbeni sluh. Vjerojatno bi

bilo vrlo korisno znaĉenja pojedinih tih termina odrediti toĉnije i preciznije. Ĉini se da ih,

barem što se tiĉe njihove kolokvijalne upotrebe, uglavnom moţemo smatrati sinonimima.

Eventualne razlike u konotaciji, ako su uopće sustavne, vjerojatno se odnose na razliĉit stupanj

prizvuka hereditarnosti i, moţda, na širinu semantiĉkog polja koje pokrivaju.

19

2.1.2 Postojeći testovi

Spomenuli smo već da se zaĉetnikom testiranja u muzici smatra C. E. Seashore, te da je uz

njega za razvitak testova muzikalnosti naroĉito znaĉajan G. Révész. Njihove ćemo postupke

podrobnije opisati. Ipak, prije toga, spomenut ćemo neke autore koji doduše nisu konstruirali

testove muzikalnosti, ali su, navodeći osobine muzikalnih osoba, znaĉajno pripomogli kasnijim

sastavljaĉima testova.

C. Stumpf je, prouĉavajući jednog mladića vrlo visoke nadarenosti, došao do zakljuĉka

da su za muzikalnost znaĉajne ove osobine:

apsolutni sluh

dobro razlikovanje visine

dobro razlikovanje boje tona

odliĉno glazbeno pamćenje

lakoća u prepoznavanju intervala

sposobnost transponiranja

sposobnost improviziranja

sposobnost stvaranja disonantnih akorda

sposobnost da se upotrebljavaju neakordski tonovi u melodijskoj liniji.

Osnovnim osobinama muzikalne osobe smatrao je Stumpf razlikovanje visine,

razlikovanje dvoglasja od jednoglasja, razlikovanje stupnja disonance i korektno pjevanje

(Farnsworth, 1969, 191).

T. Billroth smatrao je da su za muzikalnost znaĉajne: sposobnost pamćenja,

prepoznavanja i reprodukcije kratkih melodija (Farnsworth, 1969, 192).

Johannes von Kries nabrojio je veći broj osobina koje po njegovu mišljenju saĉinjavaju

muzikalnost. To su: razlikovanje visine tona, pamćenje i reprodukcija, ritamski osjećaj

paţljivost i glazbeni sluh (Révész, 1972, 166).

Od ostalih autora spomenut ćemo J. A. Mjøna, koji pod muzikalnošću podrazumijeva:

sposobnost komponiranja, apsolutni sluh, sposobnost sviranja po sluhu, improviziranje i

pjevanje drugoga glasa (kao pratnje prvom, koji pjeva ispitivaĉ) (Farnsworth, 1969, 190).

Posebno su zanimljivi pokušaji M. F. Meyera, koji je za potrebe ispitivanja muzikalnosti

upotrebljavao naroĉite aparate: obei-metar, za mjerenje ehoteratiĉnosti (sposobnosti ispitanika

da slijedi zvuk); koncertometar, za mjerenje sposobnosti zajedniĉkog sviranja; ritmometar, za

mjerenje ritamske sposobnosti; terpometar, za mjerenje sposobnosti interpretacije zadanih

akorda kao tuţnih, aktivnih ili neutralnih, himnometar, za mjerenje pamćenja tonova


O elementima muzikalnosti koje uzimaju u obzir ostali autori doznat ćemo iz prikaza

njihovih testova.

2.1.2.1 G. Révész i njegovo ispitivanje muzikalnosti

Révészov postupak ispitivanja muzikalnosti nema onih psihometrijskih karakteristika o kojima

smo govorili na poĉetku i po kojima bi se on mogao nazvati testom. Ipak, Révészov ćemo

20

postupak opisati zbog toga što je to – prema njegovim rijeĉima – prvo eksperimentalno

ispitivanje muzikalnosti (Révész,1972, 166) i zato što je on svakako meĊu prvima ukazao na

mnoge elemente muzikalnosti i na mogućnosti njihova mjerenja. Treba spomenuti da je svoj prvi

„model“ muzikalnosti Révész, poput Stumpfa, izradio na osnovi analize glazbenoga ponašanja

mladoga Wunderkinda Nyregyhazija. Pod dojmom izvanrednih sposobnosti tog djeĉaka

(Révész, 1972, 193-202), on je u poĉetku smatrao apsolutni sluh najvaţnijim elementom

muzikalnosti. Kasnije je u svoj „model“ unio stanovite korekcije. Révész je namjeravao stvoriti

sustav ispitivanja muzikalnosti koji bi bilo moguće primijeniti na razliĉitim ispitanicima

neovisno o njihovu glazbenom obrazovanju. Izbor elemenata koje je on smatrao sastavnim

elementima muzikalnosti izvršio je na osnovi glazbenog iskustva i na osnovi odreĊenih teorijskih

razmišljanja (Révész, ibid., 167). Na osnovi iscrpne analize sposobnosti glazbenoga poimanja on

je utvrdio osam akustiĉko-glazbenih sposobnosti. To su smisao za ritam, regionalni sluh,

analiza dvoglasja i višeglasja, relativni sluh, smisao za harmoniju, muzikalno shvaćanje

(Auffassung) ponavljanje melodije, sviranje po sluhu i produktivna fantazija. Za ispitivanje

svake od tih sposobnosti Révész je izradio niz zadataka, poredanih od lakših prema teţima. Kao

mjera uĉinka uzima se broj ispravno realiziranih zadataka. Tom broju dodaje se, kao dodatna

mjera, broj zadavanja potrebnih za ispravno rješenje, ili, drugim rijeĉima, nije jednakovrijedan

rezultat onog ispitanika koji zadatak rješava već pri prvoj prezentaciji s onim kojemu su za

rješenje potrebne dvije, tri ili ĉak ĉetiri prezentacije. Révész je svojim postupkom stvorio model

koji je kasnije mnogima posluţio kao polazna osnova u istraţivanju.

Smisao za ritam. Test za ispitivanje ritma ima dvije serije. Prva se sastoji od 12 ritamskih

zadataka aproksimativno poredanih po teţini. U drugoj seriji – teţoj po mišljenju autora –

nalaze se isti ritamski zadaci, ali sada uz melodijsku i harmonijsku komponentu.

Na primjer:

Treći zadatak u prvoj seriji:

I isti zadatak u drugoj seriji:

(Révész, ibid., 171)

U prvoj seriji ispitivaĉ zadaje ritamski zadatak pljeskanjem, a u drugoj sviranjem na klaviru.

Ispitanik ponavlja ritam pljeskanjem. Drugu seriju, kao što smo rekli, Révész smatra teţom te

naglašava da se rezultati ne mogu bez daljega izjednaĉiti jer se rješavanje druge serije zadataka

zasniva na sposobnosti razliĉitoj od one potrebne za rješavanje prve serije. Kod ritamskih

zadataka bez melodijske i harmonijske komponente aktualizira se naš opći ritamski osjećaj,

21

jedna od najelementarnijih prvobitnih sposobnosti, koja se iskazuje već pri tjelesnim pokretima,

pri ritmiĉkom karakteru rada, itd. Nasuprot tome, melodijsko-ritamska sposobnost predstavlja

formalno i sadrţajno razvijeniji i bogatiji osjećaj. Rang ispitanika u jednoj i drugoj seriji ne

koincidira bezuvjetno, pa ispitanik koji u prvoj seriji ima dobar rezultat, moţe u drugoj

zakazati. Ipak, oni koji su u prvoj seriji u gornjoj polovici, obiĉno imaju zadovoljavajući

rezultat i u drugoj (Révész ibid., 170-171).

Regionalni sluh. Na klaviru se zadaje jedan ton a ispitanik treba da ga, takoĊer na

klaviru, pronaĊe. Révész tvrdi da djeca koja nemaju nikakvoga glazbenog znanja nisu u

velikom zaostatku za glazbeno obrazovanom djecom kad je rijeĉ o tom testu. Nakon što steknu

poĉetnu orijentaciju, ispitanici su u stanju toĉno pogoditi ton. Révész je zadavao tonove: G, F,

C, dis1, f

1, d

2, c

3, a.

3 Prema Révészu, sposobnost prepoznavanja tona na osnovi regionalne vi-

sine predstavlja takoĊer opću (allgemeine) sposobnost (Révész, ibid., 172).

Analiza dvoglasja i višeglasja. Test sadrţi dvije serije. U prvoj se ispitaniku na klaviru

odsvira dvoglasje (simultani interval) a on mora otpjevati pripadne tonove odozdo prema gore.

Ako ne moţe pjevati, moţe to uĉiniti sviranjem na klaviru. U testu su prisutni svi intervali

dijatonske ljestvice, a svaki interval zastupljen je s pet zadataka. U drugoj, teţoj seriji

ispitanicima se zadaju troglasni i ĉetveroglasni akordi, a rješavaju se na jednak naĉin kao i u

prvoj seriji. Akordi su razliĉitog stupnja konsonantnosti, što svakako utjeĉe na teţinu zadataka

(ibid., 174).

Testovima koje ćemo opisati u nastavku njihov autor pripisuje „veliku simptomatsku

vrijednost“ za utvrĊivanje muzikalnosti.

Relativni sluh. Ovdje se od ispitanika traţi da zapamti zadani interval. U tu svrhu obavlja

se kratko uvjeţbavanje. Nakon toga zadaje se jedan (bilo koji) ton, a ispitanik treba da na tom

tonu otpjeva interval jednak onome koji je uvjeţban. Rijeĉ je, dakle, o transpoziciji intervala

(ibid., 175).

Smisao za harmoniju. U tom testu Révész daje tri vrste zadataka. U prvoj se ispitaniku

sviraju dvoglasi i troglasi, toĉnije, terce, kvarte, kvinte, te durski i molski trozvuci u osnovnim

poloţajima i obratima. Ispitanik rješava zadatke na naĉin opisan uz test analize dvoglasja i

višeglasja, tj. pjevanjem pripadnih tonova odozdo prema gore, a uz to odreĊuje i njihov tonski

rod (dur, mol), odnosno stupanj konsonantnosti i disonantnosti. Druga vrsta zadataka sastoji se

od ĉetveroglasnih kadenca koje se ispitaniku sviraju na klaviru, a on mora otpjevati pojedine

glasove. Zatim se iste kadence sviraju s varijacijama, a ispitanik odreĊuje o ĉemu je u tim

varijacijama rijeĉ. U trećoj vrsti zadataka toga testa ispitivaĉ svira modulativni odlomak, a

ispitanik otkriva trenutak nastupa novog tonaliteta.

Shvaćanje i glasno ponavljanje melodije. U toj vrsti zadataka Révész vidi jednu od

najvaţnijih mogućnosti utvrĊivanja muzikalnosti. Za poĉetak moţe se od ispitanika zahtijevati

da otpjeva neku poznatu pjesmu po vlastitom izboru, pa se na osnovi tog pjevanja zakljuĉuje o

ĉistoći intonacije, sigurnosti i pamćenju. Nakon toga mogu se, za usporedbu, jednoj melodiji

suprotstaviti druge melodije razliĉitog tonaliteta, a ispitanik, već prema stupnju svojega

glazbenog znanja, daje izjave o razlici izmeĊu suprotstavljenih melodija. Glavni dio testa

sastoji se od zadavanja nepoznate melodije ili melodijskog fragmenta koji ispitanik mora

22

ponoviti. „Ni kod jednog zadatka ne iskazuje se pravi glazbeni smisao tako izrazito i

nedvosmisleno kao ovdje“ (ibid., 177. Révész smatra da u realizaciji tog zadatka ne pomaţu

mnogo ni vjeţba ni prethodna glazbena nastava. „Do cilja moţe dovesti jedino i samo

muzikalnost, koja nikad ne zakazuje“ (ibid., 177).

Sviranje po sluhu. Od ispitanika se traţi da odsvira na klaviru neku njemu poznatu

pjesmu. Pritom nije vaţno je li ispitanik uĉio klavir ili ne. Ako je ispitanik nakon poĉetnog

„iskušavanja“ i orijentacije u stanju „odsvirati“ pjesmu, to moţe biti znak dobrog melodijskog

shvaćanja, dobre procjene tonskih razmaka i glazbenog sluha općenito.

Produktivna fantazija. Za ispitivanje te komponente Révész nije konstruirao poseban

test, već preporuĉuje da se upotrijebi sljedeći postupak: neka se ispitaniku svira lagana, po

formi jednostavna melodija, koja će se prekinuti pri kraju sa zahtjevom da je ispitanik nastavi i

završi. Moguće je takoĊer traţiti od ispitanika da nekoj jednostavnoj pjesmici pronaĊe

odgovarajuće harmonije.

Nastavnici glazbe lako će u opisanim testovima prepoznati neke postupke kojima se i

sami koriste u praksi pri primanju uĉenika u glazbene škole. Révészov postupak je

individualan, a po svojoj prirodi on i ne moţe biti drugaĉiji. U testu ne postoje norme, te je

prosudba muzikalnosti ispitanika potpuno prepuštena ispitivaĉu, pri ĉemu se njegova

kompetencija – zasnovana na iskustvu – ne dovodi u pitanje. Révészov test ne treba promatrati

psihometrijski jer on nije ni konstruiran s ambicijom da udovolji takvim zahtjevima, već ga

treba promatrati kao jedan od prvih pokušaja da se odrede i mjere pojedini elementi

muzikalnosti. To je ujedno i razlog što smo ga uvrstili u ovaj prikaz iako, kao što smo vidjeli,

nije rijeĉ o testu u pravom smislu rijeĉi.

2.1.2.2 C. E. Seashore: Mjere glazbenog talenta (Measures of Musical Talent)

Test muzikalnosti ameriĉkoga psihologa švedskog podrijetla C. E. Seashorea prvi je

standardizirani test muzikalnosti uopće. Prva verzija testa pojavila se u SAD-u 1919. godine.

Test je bio predmetom kritiĉkih razmatranja brojnih glazbenih psihologa, dijelom zbog toga što

je bio prvi, a dijelom zbog teorijskih osnova na kojima je izraĊen. U prvoj verziji test sadrţi šest

subtestova:

1. razlikovanje visine,

2. razlikovanje intenziteta,

3. razlikovanje vremenskih intervala,

4. razlikovanje stupnja konsonance,

5. opseg pamćenja tonova,

6. razlikovanje ritamskih sklopova.9

Godine 1939. Seashore je, u suradnji s Donom Lewisom i Josephom G. Saetveitom

izvršio reviziju testa. Nova verzija pojavila se u dvije forme: A i B. Forma A namijenjena je

neselekcioniranim ispitanicima, a forma B (teţa) ispitanicima koji su već na neki drugi naĉin

selekcionirani za uĉenje glazbe. Forma B kasnije je povuĉena iz upotrebe. Test je ponovno.

9 Taj, šesti test, ustvari je dodan šest godina nakon objavljivanja testa.

23

objavljen 1956. i 1960. godine.

U verziji iz 1939. godine izvršene su neke izmjene kao rezultat višegodišnjeg

prouĉavanja i ispitivanja testa od strane njegova autora i od strane drugih psihologa

(Farnsworth, 1969, str. 195). Opisat ćemo ukratko testove Seashoreove revidirane baterije10

uz

kratke napomene o razlikama izmeĊu te verzije i one iz 1919. godine.

1. Test razlikovanja visine tona

Ispitanik ĉuje dva tona, a njegov je zadatak da utvrdi je li drugi ton viši ili niţi od

prvoga. Tonovi su izvedeni na oscilatoru General Radio beat-frequency, koji omogućuje

potpunu kontrolu zvuka. U verziji iz 1919. godine taj se test zadavao uz pomoć glazbenih vilica.

Taj postupak bio je opravdano kritiziran jer nije omogućavao efikasnu kontrolu jaĉine i trajanja

tona. U revidiranoj verziji izvršeni su i neki metrijski zahvati s obzirom na diskriminativnost

pojedinih zadataka. Osnovni ton testa visine (tzv. refereniĉni ton) postavljen je na 500 Hz.11

Test

sadrţi 50 zadataka u kojima se razlika izmeĊu dva tona kreće od 17 Hz do svega 2 Hz, odnosno,

od ĉetvrtine cijelog stepena do jedne petnaestine polustepena (Szende, 1977, 162). Rijeĉ je,

dakle, o intervalima koji su manji od male sekunde, najmanjeg glazbenog intervala.

2. Test razlikovanja jačine tona

Ovdje se ispitaniku zadaju dva tona razliĉite glasnoće, a on odreĊuje je li drugi ton

glasniji ili tiši od prvoga. U prvoj verziji taj je test nazvan testom intenziteta ali je „intenzitet“

1939. godine zamijenjen adekvatnijim terminom „glasnoća.“ Tonovi su takoĊer izvedeni

elektroniĉki. Visina se drţi konstantnom na 440 Hz, a intenzitet varira od 4 do 0,5 decibela.

Test ima 50 zadataka.

3. Test razlikovanja trajanja (time test)

Ispitanik ĉuje dva tona nejednakog trajanja. Njegov je zadatak da utvrdi je li drugi ton

duţi ili kraći od prvoga. Test sadrţi 50 zadataka, a razlike u trajanju meĊu tonovima kreću se

od 0,3 sekunde, preko 0,2, 0,15 0,125, 0,10, 0,075 do 0,05 sekunda. Visina je konstantna 440

Hz. U prvoj verziji iz 1919. godine Seashore se nije koristio tonovima nego otkucajima

(clics), pa je i naĉin rješavanja testa bio nešto drugaĉiji. Budući da klikovi nemaju trajanja,

nije bilo moguće usporeĊivati je li jedrugi kraći ili duţi od prvoga, nego su se usporeĊivali

intervali izmeĊu dva klika.

4. Test razlikovanja boje tona

Na poĉetku, nabrajajući subtestove Seashoreove baterije, pod brojem ĉetiri naveli smo

test razlikovanja stupnja konsonance. Taj je test u reviziji 1939. godine izostavljen, a na

njegovo je mjesto došao test razlikovanja boje tona. Razlog izostavljanju testa konsonance bio

je u relativnosti pojmova konsonanca-disonanca, a ta relativnost stavlja u pitanje ne samo

predmet mjerenja nego i njegovu pouzdanost.

Test boje sadrţi 50 zadataka. U svakom od njih ispitanik ĉuje dva tona, koje usporeĊuje s

10

U praksi testiranja uobiĉajeno je zbirke testova od kojih svaki mjeri ponešto razliĉitu sposobnost zvati baterijama

testova. Pojedini testovi unutar takvih zbirki nazivaju se subtestovi. 11

To je ton koji se nalazi izmeĊu h1 i c

2.

24

obzirom na njihovu boju. Razlika u boji tonova u testu postignuta je manipulacijom parcijalnih

tonova. Osnovu testa ĉini ton (Fis) sa šest parcijalnih tonova. Razlika u boji postiţe se tako da se

poveća intenzitet ĉetvrtog parcijalnog tona na raĉun trećega tj. koliko se poveća intenzitet

ĉetvrtoga, toliko se razmjerno smanji intenzitet trećeg parcijalnog tona, pri ĉemu ukupni

intenzitet uvijek ostaje isti. Promjene u boji to su veće što su veći ti varijabilni intenziteti. U

konkretnom sluĉaju promjene se kreću od 10 do 4 db (decibela).

5. Test pamćenja tonova

Test ima 30 zadataka. U svakom zadatku dvaput se zadaje motiv od 3, 4 ili 5 tonova

izabranih tako da ne ĉine melodijsku liniju. Pri drugom zadavanju jedan se ton mijenja, a ispitanik

odreĊuje koji se ton promijenio. Ovaj test izveden je na orguljama Hammond.

6. Test razlikovanja ritamskih sklopova

U ovom testu prezentiraju se parovi ritamskih sklopova bez melodije. Ispitanik odreĊuje je

li drugi sklop u paru jednak prvomu ili se od njega razlikuje. Zadaci, njih trideset, izvedeni su

elektroniĉki. U verziji iz 1919. ritamski su se zadaci zadavali kucanjem.

Tonski materijal Seashoreova testa izveden je na elektroniĉkom generatoru. Izuzetak je test

pamćenja tonova, koji je, kao što smo rekli, izveden na orguljama Hammond. Cijeli test snimljen

je na gramofonskoj ploĉi. Uz test postoje upute o njegovoj primjeni. Odgovori se upisuju na

prireĊene obrasce a ispravljanje se moţe obavljati ruĉno i strojno.Test je namijenjen ispitanicima

od 10. do 22. godine, ali se njime mogu ispitati i stariji ispitanici. Postoji razraĊen sustav normi u

obliku skale decila za razliĉite skupine ispitanika.

Pouzdanost testa ispitivali su mnogi. Lundin je (1967, 239) skupio rezultate ispitivanja

pouzdanosti više istraţivaĉa. Koeficijenti pouzdanosti kreću se u vrlo širokom rasponu, od 0,29 do

0,94. Kako se ti koeficijenti odnose na prvu verziju testa iz 1919. godine, nećemo ih navoditi.

Koeficijenti pouzdanosti revidiranog testa iz 1939. godine bolji su od ranijih, iako ne

zadovoljavaju svi. Autori navode ove koeficijente pouzdanosti, dobivene postupkom

usporeĊivanja polovica testa (split-half) na odraslim ispitanicima (Saetveit i dr., 1940, 35):

Tablica 1. Koeficijenti pouzdanosti revidirane Seashoreove baterije

(odrasli ispitani

Koeficijenti pouzdanosti navedeni u priruĉniku uz test iz godine 1939. pokazuju sliĉne

vrijednosti:

Visina Glasnoća Trajanje Boja Ritam Pamćenje

Forma A 0,88 0,88 0,75 0,74 0,62 0,88

Forma B 0,78 0,77 0,70 0,72 0,72 0,89

25

Tablica 2. Koeficijenti pouzdanosti revidirane Seashoreove baterije

testova za pojedine stupnjeve*

* Prvi stupanj odnosi se na 4. i 5. razred, drugi na 6., 7. i 8. razred,

a treći na srednjoškolce i studente.

Godine 1956. obavljena je revizija testovskih uputa. U priruĉniku iz te godine spominju se

koeficijenti pouzdanosti kojima se vrijednosti kreću od 0,55 do 0,85, što se dosta dobro slaţe s

podacima autora iz 1939. godine (Füller, 1974, 33).

Valjanost predstavlja poseban problem za testove te vrste. Seashore je tvrdio da su

njegovi testovi valjani već zbog naĉina na koji su sastavljeni. Empirijske studije valjanosti koje

su obavili mnogi autori ne potvrĊuju uvijek takvo stajalište. Naţalost, većina studija uĉinjena je

na prvoj verzijj testa, pa vrijednosti dobivene na taj naĉin vjerojatno malo govore o valjanosti

kasnije verzije.

Najĉešće mjerilo na kojemu je test validiran bile su ocjene nastavnika ili dostignuti

stupanj glazbene obrazovanosti. Lundin (1967, 242) je skupio rezultate razliĉitih studija

valjanosti Seashoreova testa i pokazao da se koeficijenti valjanosti prostiru u vrlo širokom

rasponu – od sasvim niskih i beznaĉajnih, ĉak negativnih – do relativno visokih. Tako se iz

njegova prikaza vidi da se koeficijenti valjanosti kreću ovako:

za test razlikovanja visine od 0,01 do 0,80 s medijanom12

0,23;

za test razlikovanja glasnoće od 0,02 do 0,49, s medijanom 0,13;

za test trajanja od – 0,27 do 0,36 s medijanom 0,17;

za test konsonance od – 0,27 do 0,41 s medijanom 0,05;

za test pamćenja od 0,05 do 0,65 s medijanom 0,30;

za test ritma od – 0,15 do 0,47 s medijanom 0,19.

Općenito se moţe reći da su koeficijenti vrlo niski. Nešto bolje vrijednosti dobivene su za

test pamćenja i test razlikovanja visine. Ovaj pregled ukljuĉuje i koeficijente dobivene i na prvoj

verziji testa, pa su upravo zbog toga neke vrijednosti tako ekstremno niske.

Vrlo opseţno ispitivanje valjanosti Seashoreovih testova izvršila je Hazel Stanton na Eas-

tman School of Music. U tom ispitivanju – poznatom pod nazivom Eastman School Eksperi-

ment – koje je trajalo više od deset godina i obuhvatilo više od dvije tisuće uĉenika, ispitanici su

na osnovi rezultata u Seashoreovu testu i testu inteligencije te na osnovi nekih podataka iz

osobne povijesti svakoga od njih, svrstani u pet grupa. Nazivi tih grupa – bez izgleda, sumnjivo,

moguće, vjerojatno, sigurno – ukazivali su na vjerojatan uspjeh ispitanika iz pojedine grupe u

glazbenom školovanju. Po završetku eksperimenta pokazalo se da su uĉenici iz grupe sigurno na

vrijeme završili školu u 60 posto sluĉajeva. Uĉenicima iz najslabije grupe bez izgleda to je

uspjelo u svega 17 posto sluĉajeva (Seashore, 1967, 312. i dalje).

Lundin je (prema: Whybrew, 1971, 120) ispitivao valjanost testa visine, testa ritma i testa

12

Medijan ili centralna vrijednost je ona vrijednost koja se nalazi toĉno u sredini (u centru) kad se neki rezultati

poredaju od najmanjih do najvećih.

Visina Glasnoća Trajanje Boja Ritam Pamćenje

I. st. 0,82 0,85 0,72 0,55 0,67 0,81

II. st. 0,84 0,82 0,63 0,63 0,69 0,84

lII. st. 0,84 0,74 0,71 0,68 0,64 0,83

26

pamćenja. Korelirajući rezultate u tim testovima s uspjehom u melodijskom i harmonijskom

diktatu, pismenoj harmonizaciji, poznavanju teorije i u vokalnoj i instrumentalnoj izvedbi, dobio

je koeficijente koji su se kretali ovako:

za test visine od 0,13 do 0,32 s medijanom 0,26;

za test ritma od 0,19 do 0,40 s medijanom 0,33;

za test pamćenja od 0,23 do 0,45 s medijanom 0,32.

Prema Farnsworthu (1969, 197), Manor je našao da test visine korelira s uspjehom u

ĉetiri razreda instrumentalne nastave da je koeficijent valjanosti 0,49, a da test pamćenja

koreliran s istim kriterijem daje koeficijent valjanosti 0,32. Farnsworth (op. cit. 197) je našao da

su za predviĊanje uspjeha u akademskim disciplinama poput povijesti glazbe bolji testovi

inteligencije, dok je Seashore bolji za discipline praktiĉnog glazbenog karaktera (npr.

harmoniju). Kao neki pokazatelj valjanosti navodi se i podatak da ĉlanovi razliĉitih glazbenih

društava postiţu rezultat koji je u pravilu iznad prosjeka (Farnsworth, ibid, 197).

NaĊen je takoĊer i neki odnos izmeĊu rezultata u Seashoreovu testu i glazbenoga ukusa:

ispitanici koji postiţu bolji rezultat obiĉno pokazuju veću sklonost klasiĉnoj galzbi.

Bolji rezultat u testu postiţe takoĊer osoba koja sebe smatra muzikalnom, dok osobe koje

sebe procjenjuju kao ispodprosjeĉne, imaju niţi rezultat u testu (Farnsworth, ibid., 197-198).

Vjerujući u sadrţajnu i logiĉku valjanost svojih testova, Seashore ne opravdava

njihovo validiranje na vanjskim kriterijima, smatrajući te kriterije manje valjanima i od testa.

Validiranje testa prema procjenama nastavnika i glazbenika drţi jednako opravdanim kao kad

bismo oĉitavanje termometra validirali prema procjenama osobe osjetljive na temperaturu

(Seashore, 1967, 384).

2.1.2.3. K–D glazbeni testovi (The K–D Music Tests)

Autori te baterije testova, objavljene 1930. godine, su Jacob Kwalwasser i Peter Dykema.

K-D baterija sadrţi 10 subtestova:


2. razlikovanje intenziteta,

3. razlikovanje trajanja,

4. razlikovanje kvalitete (boje),

5. razlikovanje ritma,

6. pamćenje tonova,

7. test melodijskog kretanja,

8. test melodijskog ukusa,

9. test imaginacije visine,

10. test ritamske imaginacije.

Kao što se vidi, prvih šest testova mjeri iste sposobnosti koje mjeri i Seashore. Ipak, u

naĉinu mjerenja postoje stanovite razlike pa ćemo stoga ukratko opisati i te testove.

1. Test razlikovanja visine.

U svakom od 40 zadataka toga testa daje se jedan ton trajanja oko tri sekunde. Neki

tonovi u toku trajanja nakratko promijene visinu i vrate se na poĉetnu, a kod nekih je visina u

toku cijelog trajanja tona jednaka. Ispitanik odreĊuje je li ton tokom cijelog trajanja bio isti ili

27

se mijenjao. Promjene visine kreću se od 0,6 do 50 Hz ili od 0,01 do 0,40 cijelog tona.

Promjene su silazne i uzlazne. Tonovi su izvedeni elektroniĉkim generatorom.

2. Test razlikovanja intenziteta U tom testu, sliĉno kao i kod Seashorea, ispitanik usporeĊuje dva zvuka i odgovara je li

drugi tiši ili glasniji od prvoga. Trideset zadataka testa podijeljeno je u dvije grupe: u prvih 15

zadataka kompariraju se pojedinaĉni tonovi, a u preostalih 15 akordi. Zadaci su izvedeni na

klaviru.

3. Test razlikovanja trajanja

U svakom od 25 zadataka toga testa ispitanik ĉuje tri tona, od kojih su prvi i treći

jednakog trajanja dok je trajanje srednjega varijabilno. Ispitanik odreĊuje je li srednji ton po

trajanju jednak prvom i trećem ili se od njih razlikuje. Tonovi su izvedeni uz pomoć

mehaniĉkog pijanina.

4. Test razlikovanja kvalitete (boje)

U tom testu postupak se znatno razlikuje od testa boje kod Seashorea. Test se zasniva na

komparacijama. Ispitaniku se dvaput prezentira uzlazna velika seksta odsvirana na istom ili na

razliĉitim instrumentima. Ispitanik odgovara je li instrument u oba sviranja bio isti ili ne.

Upotrebljavaju se stvarni glazbeni instrumenti. Ima 30 zadataka.

5. Test razlikovanja ritma.

Ovaj test sadrţi 25 parova ritamskih sklopova izvedenih na klaviru. Sklopovi u paru su

jednaki ili se razlikuju. Elementi razlikovanja su trajanje ili intenzitet pojedinih tonova, jer su to,

po mišljenju autora, elementi koji odreĊuju ritam. Ispitanik odgovara: isto ili različito.

6. Test pamćenja tonova.

Ovdje je rješavanje zadataka zasnovano na komparaciji dvaju tonskih nizova opsega

ĉetiri do devet tonova. U nekim zadacima nizovi su identiĉni, a u drugima je drugi niz varijanta

prvoga. Ispitanik odgovara: isto ili različito. Ukupno je 25 zadataka.

7. Test melodijskog kretanja.

Svaki zadatak ovoga testa – a ima ih 30 – predstavlja nezavršeni sklop od ĉetiri tona.

Ispitanik treba zamisliti završetak niza, tj. peti ton, i odgovoriti je li ton kojim bi on završio niz

viši ili niţi od posljednjeg tona koji je u nizu ĉuo.

8. Test melodijskog ukusa.

Ovaj test „mjeri osjećaj za strukturu, ravnoteţu i kompatibilnost fraze“ (Whybrew, 1971,

122). Ima 10 zadataka. Ispitanicima se prezentiraju dvije kratke melodije od po dvije fraze. Prve

fraze obiju melodija su jednake, a druge se razlikuju. Ovako:

Melodija A Melodija B

a b a c

│_____│_____│ │_____│_____│

28

Ispitanik odgovara koja je druga fraza bolja, biljeţeći kao odgovor A ili B. Nakon što su

ispitanici odgovorili na svih 10 zadataka, test se ponavlja. U drugom rješavanju ispitanici mogu

promijeniti mišljenje, ali ne smiju mijenjati svoj raniji odgovor. Pretpostavka je autora da će

ispitanici prosuĊivati drugu frazu u odnosu na prvu, ali se u tom pogledu ne daje nikakva

sugestija.

Testovi pod brojevima sedam i osam predstavljaju zapravo mjere glazbenoga ukusa te bi, po

tome, bilo opravdano smjestiti ih u poglavlje o toj vrsti testova. U kojoj je mjeri opravdano

testove ukusa uvrštavati u test sposobnosti, pitanje je o kojem ćemo govoriti kasnije.

9. Test imaginacije visine.

Zadatak je ispitanika u tom testu da konstatira je li melodijski sklop koji se emitira s

gramofona odgovara notnom tekstu što ga ima pred sobom na listu za odgovore. Ukupno je 25

zadataka razliĉite duţine. Jasno je da ispitanik mora poznavati glazbeno pismo ako ţeli uspješno

riješiti taj test. Ispitanik koji nema primjerenoga znanja bit će hendikepiran, ali autori kaţu da će

se usporedbom rezultata tog testa s testom pamćenja i s testom razlikovanja visine lako otkriti

koji su to ispitanici te će se to uzeti u obzir. Inaĉe, problemom zahtijevanog struĉnog znanja u

glazbenim testovima sposobnosti u vezi s ovim i još nekim testovima pozabavit ćemo se

kasnije.

10. Test ritamske imaginacije.

Ovaj je test po svemu jednak testu imaginacije visine, samo što je, umjesto o melodijskim,

ovdje rijeĉ o ritamskim sklopovima, tj. ispitanik konstatira podudaranje, odnosno, nepodudaranje

ritamskih sklopova koje sluša s notnim zapisom pred sobom.

K-D testovi namijenjeni su ispitanicima od desete do dvadesetdruge godine, tj. od

ĉetvrtog razreda osnovne škole do završetka studija, ali se mogu uspješno primjenjivati i na

odraslije ispitanike. Testovi su snimljeni na gramofonskim ploĉama, a kao izvori zvuka posluţili

su: tonski generator (Tt), razliĉiti orkestralni instrumenti (T2) te klavir u svim preostalim

testovima.

Postoje tri seta percentilnih13

normi za svaki test i za ukupni rezultat: prvi set normi

predviĊen je za ĉetvrti, peti i šesti razred, drugi za razrede sedmi, osmi i deveti, i treći set za

starije ispitanike. U testovskoj uputi autori nisu naveli podatke o pouzdanosti i valjanosti testa,

ali brojne studije u vezi s ovim testom pokazuju da su koeficijenti pouzdanosti vrlo niski, ĉak

niţi od onih koje smo naveli kod Seashorea. Prema Lundinovim podacima (1967, 247)

koeficijenti pouzdanosti K-D baterije kreću se kao što pokazuje tablica 3.

Zanimljivo ispitivanje pouzdanosti K–D baterije obavio je Holmes (prema: Farnsworth,

1969, 199-200), koji je u testovima u kojima je to bilo moguće, umjesto zadataka alternativnog

izbora, uveo zadatke višestrukog izbora.14

On je to uĉinio zbog toga što zadaci alternativnog

13

Percentilna skala po svojem smislu odgovara skali decila o kojoj smo govorili, samo što se ispitanici ili rezultati,

umjesto u 10 grupa od po 10 posto, dijele u 100 grupa od po jedan posto ispitanika. 14

O tipovima zadataka u testovima govorit ćemo u poglavlju o testovima znanja i vještina u glazbi. 16

Modalna je ona vrijednost koja u nekom nizu podataka ima najveću uĉestalost. 17

Osim u citiranoj literaturi u tekstu, podaci o K-D bateriji mogu se naći u: Füller, 1974, 35; Whybrew, 1971, 121.

29

izbora pruţaju veliku mogućost sluĉajnog pogaĊanja, a to je faktor koji znaĉajno smanjuje

pouzdanost. Tako izmijenjena uputa traţila je od ispitanika u testu razlikovanja boje, na

primjer, da umjesto isto-različito, odgovori: različito i tmurnije (heavier), ili različito, svjetlije,

a u testu pamćenja nije dovoljno odgovoriti samo isto, odnosno, različito, nego uz to treba

odgovoriti je li promjena, ako je ima, bila prema gore ili prema dolje. U testu melodijskog

kretanja uz odgovore gore, dolje, uvedena je i treća mogućnost: ton kojim bi ispitanik završio

nepotpuni niz moţe biti viši ili niţi od posljednjeg tona koji se ĉuje, ali on moţe biti i jednak

tome tonu, ukratko, Holmes je testovne upute tako preuredio da se odgovor bira izmeĊu tri, a ne

samo izmeĊu dva moguća. S tim preinakama pouzdanost testa porasla je na 0,91 na uzorku

srednjoškolaca. U spomenutom Lundinovu djelu (op. cit. 248) nalaze se i podaci o valjanosti

KD baterije dobiveni u razliĉitim studijama više istraţivaĉa.

Tablica 3. Raspon koeficijenta pouzdanosti K-D baterije, dobivenih

u različitim studijama

Subtestovi od do medijan

visina

intenzitet

trajanje

boja

ritam

pamćenje

ton. kretanje

mel. ukus

imag.visine

ritam. imag

–0,05

–0,10

0,00

0,10

0,04

0,43

0,37

0,06

0,14

0,20

0,63

0,60

0,63

0,66

0,48

0,73

0,85

0,61

0,45

0,40

0,34

0,15

0,33

0,36

0,29

0,55

0,68

0,35

0,33

0,31

Koeficijenti su općenito niţi od onih kod Seashorea. Najviši, 0,59 naĊen je za test imaginacije

visine ali je ta vrijednost ujedno najviša vrijednost koeficijenta koja je za taj test dobivena.

Koeficijenti se, naime, rasprostiru u rasponu od 0,00 do 0,59 s medijanom 0,31. Pri

usporeĊivanju koeficijenata valjanosti razliĉitih testova treba, razumije se, imati na umu i uzorak

na kojem su dobiveni. Prema dostupnim podacima (Lundin, 1967, 242. i dalje), ĉini se da

su postupci i uzorci validiranja komparabilni, te je konstatacija da su koeficijenti za K-D

bateriju niţi od Seashoreovih vjerojatno ispravna. Prema Farnsworthovim podacima (1969,

200) modalna vrijednost15

koeficijenata valjanosti za cijelu bateriju leţi negdje oko 0,40.16

15

Modalna je ona vrijednost koja u nekom nizu podataka ima najveću uĉestalost. 17

Osim u literaturi citiranoj u tekstu, podaci o K-D bateriji mogu se naći u: Füller, 1974, 35; Whybrew, 1971, 121.

30

2.1.2.4 Testovi glazbene sposobnosti R. M. Drakea (Drake Musical

Aptitude Tests)

Raleigh M. Drake je 1932. objavio ĉetiri djelomiĉno standardizirana testa, kojima se ispitivalo

glazbeno pamćenje, razlikovanje intervala, pamćenje izdvojenih tonova i intuiciju. G. 1954. on

je te testove zamijenio s dvama dobro standardiziranim testovima glazbenoga pamćenja i ritma


1. Test glazbenog pamćenja

U dvjema ekvivalentnim formama (A i B), test ima ukupno 24 zadatka (12 + 12). U

svakom zadatku ispitanik usporeĊuje kratku melodiju s nekoliko drugih. Broj usporedba ide od

dvije, u lakšim zadacima, do sedam u posljednjim dvama zadacima. Zadana melodija ili standard

s kojim se usporeĊuju melodije ne ponavlja se, tj. zadaje se samo jednom na poĉetku. Melodije

koje se usporeĊuju sa zadanom mogu biti iste ili se mijenjaju na razliĉite naĉine: s obzirom na

tonalitet, na trajanje pojedinih tonova ili s obzirom na visine pojedinih tonova. Već prema

konkretnoj promjeni, odgovori ispitanika mogu biti: isto (nema promjene), ili tonalitet (tj.

promijenio se tonalitet), trajanje (promijenilo se trajanje), ili visina (promijenila se visina).

2. Test ritma

Poput testa koji smo opisali, i taj ima dvije forme: A (lakšu) i B (teţu). U zadacima forme

A ĉuje se kucanje metronoma i glas koji broji: jedan, dva, tri, čet(i)ri. Metronom i glas prestaju,

a ispitanik nastavlja brojati u sebi u zadanom tempu dok ne ĉuje – stop. Njegov rezultat je

razlika izmeĊu broja koji je on zapisao i broja do kojeg bi stigao metronom da je nastavio kucati.

U formi B zadatak zapoĉinje jednako kao i u formi A ali se u toku ispitanikova tihog brojanja

ĉuje ometajuće kucane metronoma razliĉitom brzinom od zadane. To znatno oteţava ispitanikov

zadatak, koji je, inaĉe, jednak onome u formi A. U testiranju mladih ispitanika preporuĉuje se

kratko uvjeţbavanje, kojemu sluţe za tu svrhu pripremljeni zadaci.

Test je snimljen na gramofonskoj ploĉi, a moţe se upotrijebiti za ispitanike od osme

godine nadalje.

Pouzdanost tih testova znatno je viša od pouzdanosti testova Seashorea i K-D baterije.

Tako je, na primjer, na grupi od 178 uĉenika koji su uĉili glazbu manje od pet godina dobiven

koeficijent pouzdanosti 0,85 za kombinirani rezultat formi A i B testa pamćenja. Na dvjema

manjim grupama uĉenika s pet i više godina glazbene obuke dobiveni su za isti test koeficijenti

0,91 i 0,93. U oba sluĉaja pouzdanost je utvrĊena uz pomoć postupka usporeĊivanja polovica

testa.

U više navrata raĉunani su koeficijenti pouzdanosti za oba testa ritma, i to primjenom

postupka usporeĊivanja polovica testa primjenom Kuder-Richardsonove formule.17

Ti se

koeficijenti za formu A testa ritma kreću od 0,56 do 0,95 s medijanom 0,86, a za formu B testa

ritma od 0,69 do 0,96 s medijanom 0,775 (Whybrew, 1971, 128).

Postoje podaci i o valjanosti testa. Autor spominje korelaciju od samo 0,17 izmeĊu

njegova testa ritma i Seashoreova ritamskog testa. Toj niskoj korelaciji izmeĊu dva testa ritma

17

Kuder-Richardsonova formula upotrebljava se za izraĉunavanje pouzdanosti testa na osnovi interkorelacija meĊu

zadacima (Krković, 1966, 40-43; Guilford, 1968,402-405)

31

ne treba se, meĊutim, ĉuditi jer Drakeov test ne mjeri ritam, nego tempo, toĉnije, osjećaj za

tempo a to nije isto. Ako i nije opravdano misliti da su to dvije potpuno razliĉite stvari, jednako

tako nema osnove za mišljenje da je to isto, kao što oĉigledno misli Drake kad je svoj test

osjećaja za tempo nazvao testom ritma. Test pamćenja korelira sa Seashoreovim testom

pamćenja 0,55.

Drake tvrdi kako test ima dosta dobru valjanost. Podaci koje navodi, to dijelom i

potvrĊuju. Naime, koeficijenti valjanosti dobiveni na osnovi usporedbe rezultata testa s

nastavniĉkim procjenama izraţajnosti sviranja i s procjenama brzine uĉenja glazbe kreću se od

0,32 do 0,91 s medijanom 0,55 za kombiniranu A i B formu testa pamćenja; za formu A testa

ritma kreću se od 0,31 do 0,82 s medijanom 0,585; za formu B testa ritma kreću se od 0,41 do

0,83 s medijanom 0,67; za kombinirani rezultat forma A i B testa ritma koeficijenti se kreću od

0,31 do 0,85 s medijanom 0,58. Iako ni te vrijednosti nisu naroĉito visoke, one su svakako više

od onih koje smo vidjeli kod dvaju prethodnih testova.18

.

2.1.2.5 Tilson–Gretschev test glazbene sposobnosti (Tilson–Gretsch

Musical Aptitude Test)

Naziv testa izveden je od imena njegova autora Lowella Masona Tilsona i izdavaĉa testa

Gretscha. Test je objavljen 1941. godine. Vrlo je sliĉan Seashoreovu testu a djelomiĉno i K–D

bateriji. Sastoji se od ĉetiri subtesta:

1. razlikovanje visine

2. razlikovanje intenziteta

3. razlikovanje trajanja

4. pamćenje tonova.

1. Test razlikovanja visine

Test sadrţi 25 parova tonova, a ispitanik odgovara je li drugi ton viši ili niţi od

prvoga. Tonovi su locirani oko frekvencije 440 Hz s odstupanjima od 20 do 4 Hz.

2. Razlikovanje intenziteta

Ovdje se tonovi, zadani u parovima usporeĊuju s obzirom na intenzitet. 25 zadataka.

3. Razlikovanje trajanja

Kao i pri ranije opisanim testovima Seashorea i K–D, i ovdje ispitanik utvrĊuje je li drugi

ton u paru duţi ili kraći od prvoga. 25 zadataka.

4. Test pamćenja tonova

U 25 zadataka toga testa sviraju se u parovima tonski nizovi od po tri do šest tonova.

Ispitanik odreĊuje koji se ton po redu promijenio pri drugom sviranju.

18

Osim u navedenoj literaturi, podaci o testu mogu se naći u: Drake, 1954; Füller, 1974, 44; Lundin, 1967, 252-

253.

32

Izvori zvuka su: naroĉita svirala s piskom koju je autor našao u laboratoriju (Whybrew,

op. cit. 125) (Ti), audiometar (T2 T1) i elektroniĉke orgulje (T4). Test je snimljen na

gramofonskoj ploĉi. Namijenjen je ispitanicima u dobi od deset do osamnaest godine, ili za

razrede od ĉetvrtoga do dvanaestog. Postoje percentilne norme za tri stupnja: prvi stupanj za

razrede od 4. do 6., drugi za razrede od 7. do 9. i treći za razrede od 10. do 12. Norme su

predviĊene samo za ukupni rezultat iz sva ĉetiri testa.

Koeficijenti pouzdanosti navedeni u uputi uz test, a utvrĊeni retestnim postupkom,

kreću se od 0,44 do 0,72 za pojedine testove. Za bateriju kao cjelinu koeficijent pouzdanosti

je 0,83. Autor je namijenio test uĉenicima osnovne škole smatrajući da nije dovoljno osjetljiv

za selekciju studenata koledţa. Farnsworth (1969, 195) smatra da je test općenito prelagan i

ograniĉene upotrebljivosti iako mu je uputa „komunikativnija“ od Seashoreove. 19

2.1.2.6 Whistler–Thorpeov test glazbene sposobnosti (Whistler–Thorpe

Musical Aptitude Test)

Test se pojavio 1950. godine. Autori su Harvey S. Whistler i Luis P. Thrope. Test je podijeljen

u pet sekcija:

1. i 2. prepoznavanje ritma (dvije sekcije)

3. prepoznavanje visine

4. prepoznavanje melodije

5. razlikovanje visine.

1. Prepoznavanje ritma

Svaki zadatak sadrţi dva ritamska sklopa. Ispitanik utvrĊuje jesu li isti ili se razlikuju.

2. Napredno prepoznavanje ritma

Test je u biti jednak prvome. Rijeĉ je samo o sloţenijim ritamskim sklopovima, što test

ĉini teţim.

3. Prepoznavanje visine

U svakom se zadatku najprije zadaje jedan ton a zatim se svira melodija od ĉetiriju

taktova u 4/4 mjeri. Ispitanik odgovara koliko se puta pojavio zadani ton.

4. Prepoznavanje melodije

Ovdje se zadaci sastoje od po dviju melodija, koje mogu biti ili potpuno jednake ili se

razlikuju u pogledu ritma, odnosno melodije. Ispitanika se pita samo jesu li melodije jednake ili

nisu.

5. Razlikovanje visine

Ovaj test razlikovanja visine, razlikuje se od svih testova visine koje smo dosad opisali.

Ispitanik sluša parove akorda (a ne izdvojenih tonova, kao što je bio sluĉaj u ranije opisanim

19

Podaci o testu mogu se naći i u: Füller, op. cit., 39; Tilson, 1941.

33

testovima) i odgovara je li drugi akord u paru viši ili niţi od prvoga, ili je (akord) u obama

primjerima isti. Kod istog akorda rijeĉ je o doslovno ponovljenom akordu. U ostalim primjerima

daju se razliĉiti akordi. Od 15 zadataka koliko sadrţi ovaj test, 10 puta su akordi troglasni, a pet

puta ĉetveroglasni.

Test ima 75 zadataka. Zadaje se klavirom, a za odgovore se upotrebljavaju kartice IBM.

Moţe se ispravljati ruĉno i strojno.

Test je predviĊen za ispitanike od ĉetvrtoga do desetog razreda, tj. za dob od desete do

šesnaeste godine. Postoje percentilne norme za svaki razred od ĉetvrtoga do osmog i

zajedniĉke za deveti i deseti razred.

U uputi su podaci o pouzdanosti i valjanosti. Koeficijenti pouzdanosti dobiveni Kuder-

Richardsonovom formulom za ritam (kombinirano za oba testa ritma), za visinu (takoĊer

kombinirano za prepoznavanje i razlikovanje visine), za prepoznavanje melodije i za ukupni

rezultat kreću se od 0,64 do 0,87. Autori tvrde da je test valjan jer su elementi koje mjeri bitni

za glazbenu sposobnost. MeĊutim, korelacije izmeĊu rezultata u testu i nastavniĉkih procjena

instrumentalnog i vokalnog talenta stotine uĉenika kretale su se izmeĊu 0,19 i 0,56.

Podaci ostalih autora o karakteristikama toga testa malobrojni su. Bentley (prema:

Whybrew, 1971, 130, bilješka) dobio je koeficijent pouzdanosti 0,745 na 200 ispitanika uz

primjenu Kuder-Richardsonove formule. UsporeĊujući rezultate u testu uĉenika srednje škole

koji su bili ĉlanovi instrumentalnih grupa s onima koji nisu sudjelovali u takvim grupama, isti

je autor dobio koeficijent korelacije 0,379, što bi trebao biti pokazatelj valjanosti testa.20

2.1.2.7 Kwalwasserov test glazbenog talenta (Kwalwasser Music

Talent Test)

Autor koga smo spomenuli ranije kao koautora K–D baterije objavio je 1953. godine test u

dvije forme nejednakih duţina i nejednake teţine. Forma A sadrţi 50 zadataka a namijenjena

je uĉenicima od sedmog razreda naviše. Forma B (lakša) sadrţi 40 zadataka a namijenjena je

mladim uĉenicima, od ĉetvrtoga do šestog razreda.

Forma A

Svaki zadatak donosi dva kratka melodijska ulomka. Drugi ulomak razlikuje se od

prvoga u jednom od ĉetiriju mogućih aspekata: visini, tempu, ritmu, glasnoći. Razlike u visini

kreću se od 70 do 5 centa,21

razlike u tempu, od 40 do 5 posto od standardne metronomske

oznake = 90; glasnoća varira u rasponu od 10 do 2 db. Što se ritamskih promjena tiĉe, one

su sve sloţenije što test dalje napreduje. Ispitanik bira jedan od dvaju odgovora ponuĊenih na

20

Podaci o testu mogu se naći u: Whistler, H. S. i Thorpe, L. P., 1950; Farnsworth, op. cit., 202-203; Füller, op. cit.,

42-43; Whybrew, op. cit., 128-129. 21

Cent je mjerna jedinica za visinu tona koja se zasniva na podjeli temperiranog polustepena na 100 jednakih

dijelova. Uveo u upotrebu A. J. Ellis.

34

obrascu. Tako se, na primjer, u zadatku u kojem je rijeĉ o promjeni visine, pita je li rijeĉ o

promjeni visine ili ritma.

Forma B

Naĉin rješavanja zadataka ovdje je jednak opisanom, ali su zadaci nešto lakši. Tako se

razlike u visini ovdje kreću od 70, do 15 centa, razlike u tempu iznose 40 do 15% od standarda,

a glasnoća varira u rasponu od 10 do 3 db. Kao što se vidi, rijeĉ je o nešto grubljim razlikama.

Autor nije dao nikakvih podataka o valjanosti i pouzdanosti testa, te se tako

„objavljujući test bez ikakvih podataka o pouzdanosti, ogriješio o uhodanu praksu testiranja“

(Farnsworth, op. cit. 200). Prema Whybrewovim podacima (op. cit., 131, bilješka) na 55

studenata koledţa dobiven je koeficijent pouzdanosti 0,48 postupkom usporeĊivanja polovica

testa, a R. R. Bendey (prema: Whybrew, op. cit., 131, bilješka) našao je na grupi od 200

ispitanika pouzdanost 0,591 uz primjenu K–R formule.22

Na istoj grupi srednjoškolaca našao je

korelaciju 0,456 izmeĊu rezultata u testu i stupnja dostignutog u glazbenoj obuci.

Test je vrlo kratak, traje svega desetak minuta, što svakako ima odreĊenih reperkusija na

pouzdanost i diskriminativnost.

Glazbeni materijal izveden je elektroniĉki a test je snimljen na gramofonskoj ploĉi.

Kao što smo rekli, A i B forme testa namijenjene su razliĉitim ispitanicima, pa zbog toga

postoje odvojene norme. Za formu A dva su seta normi: jedan za sedmi i osmi razred i mlaĊe

srednjoškolce, a drugi za starije srednjoškolce i studente koledţa. Forma B ima samo jedan set

normi.23

2.1.2.8 Gastonov test muzikalnosti (Gaston Test of Musicality)

Test Thayera Gastona pojavio se prvi put 1942. godine, a daljnja izdanja slijedila su 1950, 1956.

i 1958. godine.

Prvih 17 zadataka zapravo je neka vrsta inventara interesa,24

u kojem ispitanik odgovara

na pitanja u vezi sa stavom njegove obitelji prema glazbi, sa slušanjem glazbe kod kuće,

interesom za glazbene organizacije, ima li kod kuće klavir, i sl. Osamnaesto pitanje traţi od

ispitanika da rangira instrumente koje bi ţelio svirati. Idućih pet zadataka mjere sposobnost

pronalaţenja tona u akordu, i to tako da se najprije zada jedan ton, zatim akord, a ispitanik

odgovara nalazi li se zadani ton u akordu ili ne. U daljnjih pet zadataka ispituje se sposobnost

otkrivanja razlika izmeĊu notnoga teksta i onoga što se sluša. Razlike se odnose na visine

pojedinih tonova ili na ritam. Odgovori su, prema tome, isto, visina (tj. promijenila se visina)

ili ritam. Idućih pet zadataka kratke su melodijske fraze kojima nedostaje završni ton. Ispitanik

odgovara treba li ton koji nedostaje biti viši ili niţi od tona koji se posljednji ĉuje. U

posljednjih sedam zadataka usporeĊuje se jedna melodija s nekoliko drugih. Broj usporedba

ide od dvije do šest, a standardna se melodija ne ponavlja. Tri su moguća odgovora: isto,

visina (tj. promijenila se visina) i ritam (promijenio se ritam).

22

Kuder–Richardsonova formula 23

Osim u literaturi citiranoj u tekstu, podaci o testu mogu se naći u: Kwalwasser, 1953; Füller, op. cit., 43-44;

Lundin, 1967, 251. 24

Inventar interesa je uobiĉajeni naziv za testove interesa.

35

Glazbeni materijal testa izveden je na klaviru a cijeli test snimljen na gramofonskoj

ploĉi (osim inventara interesa).

Standardiziran je na 15.000 uĉenika od devete do osamnaeste godine. U priruĉniku koji

daje upute o primjeni testa nalazi se vrlo razraĊen sustav normi: posebno za inventar interesa,

posebno za preostali dio testa, posebno za djeĉake, posebno za djevojĉice, i sve je stupnjevano

prema razredima. Norme su izraĊene na osnovi ispitivanja 6000 djece.

Koeficijenti pouzdanosti koje navodi autor vrlo su visoki, a iznose 0,88, za razrede od

ĉetvrtoga do devetog, i 0,90 za razrede od desetoga do dvanaestog.

Autor tvrdi da je test valjan. U priruĉniku nema podataka o tome je li u odreĊivanju

karakteristika testa bilo ukljuĉeno i prvih 17 pitanja. R. R. Bentley (Whybrew, op. cit., 133)

našao je koeficijent pouzdanosti 0,839 uz primjenu K–R formule. Našao je i koeficijent

korelacije 0,522 izmeĊu rezultata u testu i dostignutog stupnja u glazbenoj obuci na uzorku od

oko 200 srednjoškolaca. Farnsworth (op. cit., 204) navodi koeficijent pouzdanosti 0,90, a

takoĊer tvrdi da se testom mogu dobro predvidjeti ocjene uĉenika.25

2.1.2.9 Wingovi standardizirani testovi glazbene inteligencije (Wing

Standardized Tests of Musical Inteligence)

Ovaj test britansikog psihologa Herberta Winga pojavio se u svojem prvom obliku 1939. godine.

Na gramofonske ploĉe snimljen je nakon rata, a 1958. godine revidirana verzija snimljena je i na

magnetofonsku vrpcu. Sadrţi sedam subtestova. To su:

1. analiza akorda

2. promjena visine

3. pamćenje

4. ritamski naglasak

5. harmonija

6. intenzitet

7. fraziranje.

1. Analiza akorda (Otkrivanje broja tonova u akordu).

Test ima 20 zadataka u kojima se prezentiraju akordi ili pojedinaĉni tonovi a ispitanik

zapisuje koliko je tonova ĉuo.

2. Promjena visine (Otkrivanje alteracije jednog tona u ponovljenom akordu)

Sviraju se dva akorda. U drugom akordu, ako nije isti, mijenja se samo jedan ton.

Ispitanik odgovara isto ako je akord doslovno ponovljen, a ako je rijeĉ o promjeni, odgovorit će

je li se promijenjeni ton krenuo prema gore ili prema dolje. 30 zadataka.

25

Podaci o testu: Gaston, 1958; Füller, op. cit., 41-42; Farnsworth, op. cit., 204; Whybrew, op. cit., 132-133.

36

3. Pamćenje (Otkrivanje promjene jednog tona u kratkoj melodiji)

Dvaput se svira kratka melodija. Pri drugom sviranju jedan se ton mijenja, a ispitanik

odgovara o kojem se tonu radi. Melodije su razliĉitih duţina u rasponu od tri do deset tonova.

4. Ritamski naglasak (Izbor boljeg ritamskog naglaska u dvjema izvedbama)

U testu se dvaput svira ista melodija s istom ili razliĉitom akcentuacijom. Ispitanik

odgovara isto, ako, je isto, a ako nije isto, bira bolju verziju. Ima 14 zadataka.

5. Harmonija (Odlučivanje o prikladnijoj od dviju harmonizacija)

Ovdje se takoĊer dvaput svira ista melodija s istom ili razliĉitom harmonizacijom.

Ispitanik utvrĊuje identiĉnost, odnosno, bira bolju verziju.

6. Intenzitet (Izbor prikladnijeg načina variranja glasnoće, crescenda, decrescenda, itd. u

dvjema izvedbama iste melodije)

Po svom osnovnom smislu i naĉinu izvedbe i ovaj je test jednak testovima pod 4 i 5, s tim da

je ovdje kriterij izbora dinamika. Ispitanik konstatira identitet ili bira bolju verziju dinamiĉkih

nijansiranja.

7. Fraziranje (Izbor prikladnijeg fraziranja, grupiranja tonova pauzama, legato, staccato,

sviranja, itd., u dvjema izvedbama)

I taj se test zasniva na usporedbama dviju verzija iste melodije po kriterijima oznaĉenim

u naslovu. Odgovara se kao i u prethodnim trima testovima.

Test je namijenjen ispitanicima od osme do sedamnaeste godine. Standardiziran je na

uzorku od oko 8000 ispitanika. Norme su izraĊene posebno za svaku godinu od osme do

sedamnaeste. Norme su dobivene dijeljenjem krivulje distribucije za svaku dob u pet sektora

(Wing, 1968, 84):

A B C D E

10 % 20 % 40 % 20 % 10 %

gdje grupa A predstavlja 10 posto najboljih, a grupa D 10 posto najslabijih ispitanika.

Test je u cjelini snimljen na ploĉama i vrpcama. Postoji i IBM obrazac za odgovore, koji

omogućuje strojnu obradu podataka.

Pouzdanost testa vrlo je dobra. Wing (op. cit., 87) je dobio koeficijent pouzdanosti 0,90

na grupi od 100 uĉitelja glazbe postupkom usporeĊivanja polovica testa. To je „visoko

zadovoljavajuća vrijednost za jedan estetski test.“26

Ispitujući pouzdanost testa retestnim

postupkom, za koji je, naţalost, mogao raĉunati samo s 19 studenta – razmak izmeĊu dva

testiranja iznosio je dvije godine – dobio je koeficijent 0,88, što predstavlja takoĊer vrlo dobru

pouzdanost. Ti koeficijenti odnose se na ukupni rezultat u testu a ne na pojedine subtestove.

26

Koeficijent 0,90 je nekorigirana vrijednost; pouzdanost je, prema tome, još i veća nego što to pokazuje

koeficijent.

37

Prema Farnsworthu (op. cit., 204), koeficijenti pouzdanosti pojedinih subtestova nešto su niţi, a

najniţi iznosi oko 0,65. O koeficijentima pouzdanosti pojedinih subtestova govori i McLeish

(prema Whybrew, op. cit., 135). On je na grupi od 100 odraslih osoba dobio koeficijente

pouzdanosti koji su se prostirali od 0,65 do 0,86.

Wing navodi i neke podatke o valjanosti testa. Na grupi od 45 djevojĉica dobivena je

korelacija 0,64 izmeĊu rezultata u testu i ocjena nastavnika. Na grupi uĉenika klavira korelacija

testovskog rezultata s nastavniĉkim ocjenama bila je 0,78, a na grupi adolescenata u dobi od

dvanaest do osamnaest godina koeficijenti korelacije izmeĊu rezultata u testu i procjena izvedbe

na instrumentu iznosio je 0,82 (Wing, op. cit., 60-61). Zanimljiv pokazatelj valjanosti testa je i

rezultat jednog Wingova ispitivanja grupe od 333 djeĉaka u dobi od ĉetrnaest do šesnaest godina.

Djeĉaci su na osnovi rezultata u testu podijeljeni u tri grupe. Bili su to djeĉaci koji su ranije ili još

i u vrijeme testiranja svirali neki instrument. Za svaku grupu naĊeni su postoci djeĉaka koji su

zapoĉeli pa prestali svirati. U grupi najslabijih našao je da je 40 posto uĉenika prestalo svirati,

dok je broj takvih uĉenika u najboljoj grupi iznosio svega dva posto.

Nasuprot tim dosta visokim pokazateljima valjanosti, koje navodi autor, Bentley je (prema

Whybrew, op. cit., 136), korelirajući ukupni rezultat u Wingovu testu s dostignutim stupnjem u

glazbenoj obuci, našao korelaciju od samo 0,481.

Zanimljivo je na kraju spomenuti da je Wing, analogno kvocijentu inteligencije,27

odnosno analogno pojmu mentalne dobi, raĉunao kvocijent muzikalnosti, toĉnije muzikalnu dob

prema formuli (Wing, op. cit., 64):28

MD (muzikalna dob) = Rezultat u testu – 23

31

2.1.2.10 Gordonov profil glazbene sposobnosti (Musical Aptitude Profile – MAP)

Baterija testova Edwina Gordona objavljena 1965. sastoji se od tri testa. To su:

1. test tonske imaginacije

2. test ritamske imaginacije

3. test glazbene osjetljivosti.

1. Test tonske imaginacije

Taj se test ustvari dijeli u dva subtesta:

a) tonsku imaginaciju melodije, i

b) tonsku imaginaciju harmonije

a) Tonska imaginacija – melodija

U svakom od 40 zadataka toga testa daju se dvije kratke melodije. Druga je ukrašena

27

Kvocijent inteligencije izraĉunava se po formuli: IQ = MD/KD x 100, gdje je MD mentalna, a KD kronološka dob

(tj. stvarna dob) djeteta. 28

Podaci o testu: Wing, 1968; Whybrew, op. cit., 134-136; Farnsworth, op. cit., 204-205; Füller, op. cit., 38-39.

Lundin, 1967, 253-255.

38

varijanta prve ili se od nje potpuno razlikuje. Ako je druga melodija varijanta prve, ispitanik

odgovara slično, a ako to nije tako, odgovor je: različito. Ako je u nedoumici, ispitanik

odgovara: nisam siguran. Time se eliminira sluĉajno pogaĊanje. Zadaci se izvode na violini.

b) Tonska imaginacija – harmonija.

Tu se daju dva kratka ulomka koje izvode violina i ĉelo. Dionica violine u oba je ulomka

ista dok je dionica ĉela pri drugoj izvedbi varijanta prve, ili se od prve potpuno razlikuje.

Odgovori su: slično, različito, nisam siguran. 40 zadataka.

2. Test ritamske imaginacije

I taj je test podijeljen u dva subtesta. To su:

a) ritamska imaginacija tempa

b) ritamska imaginacija mjere

a) Ritamska imaginacija – tempo

Ĉetrdeset zadataka toga testa izvodi se na violini. Rijeĉ je o dvjema izvedbama iste

melodije. U drugoj izvedbi, ako nije jednaka, tempo se prema kraju usporava ili ubrzava.

Odgovori su: slično, različito, nisam siguran.

b) Ritamska imaginacija – mjera

Tu je rijeĉ o zadatku jednaoko postavljenom kao pod a, samo što je kriterij usporedbe

promjena u mjeri.

3. Test glazbene osjetljivosti

U tom dijelu MAP-a rijeĉ je trima testovima. To su:

a) fraziranje

b) ravnoteţa

c) stil.

a) Glazbena osjetljivost osjetljivost – fraziranje

U svakom od 30 zadataka toga testa violina i ĉelo dvaput sviraju jedan kratki glazbeni

odlomak. Dvije se izvedbe razlikuju jedino po fraziranju. Ispitanik odgovara koja mu je izvedba

bolja, a odgovor moţe biti i nisam siguran.

b) Glazbena osjetljivost – uravnoteţenost

Na violini se svira glazbena reĉenica, koja se zatim ponovi ali s drugaĉijim završetkom.

Ispitanik odgovara koji završetak smatra boljim, odnosno, odgovara: nisam siguran.

c) Glazbena osjetljivost – stil

Ista melodija svira se u ovom testu u dvama razliĉitim tempima. Ispitanik i ovdje

izraţava svoju preferenciju, odnosno, neodluĉnost. Izvor zvuka je i ovdje violina. 30 zadataka.

Glazbu je za cijeli svoj test komponirao autor. Test je zajedno s uputom snimljen na

magnetofonskim vrpcama.

Namijenjen je ispitanicima od ĉetvrtoga do dvanaestog razreda ili od 10. do 18. godine.

39

Ispravlja se ruĉno i strojno.

U priruĉniku je tablica za konverziju bruto rezultata u standardne, a postoje i razraĊene

percentilne norme posebno za neselekcionirane, a posebno za selekcionirane ispitanike. Uz opis

nastanka testa, teorijskih polaznih osnova autora, postupaka standardizacije, navode se i

koeficijenti pouzdanosti, posebno za svaki od devet razreda (od 4. do 12.), za svaki od sedam

subtestova, za svaki od triju testova, te za skupni rezultat cijelog MAP-a. Posebni koeficijenti,

pouzdanosti navode se za glazbeno selekcionirane ispitanike. Koeficijenti pouzdanosti za

neselekcionirane ispitanike:

za sedam subtestova prostiru se od 0,66 do 0,85;

za tri glavna testa od 0,80 do 0,92;

za skupni rezultat od 0,90 do 0,96.

Koeficijenti istoga reda kod glazbeno neselekcioniranih ispitanika:

za sedam subtestova od 0,70 do 0,84,

za tri glavna testa od 0,83 do 0,90 i

za skupni rezultat od 0,93 do 0,95.

Valjanost testa provjeravao je autor usporeĊivanjem rezultata u testu s nastavniĉkim

procjenama talenta ispitanika. Koeficijenti se prostiru u rasponu od 0,19 do 0,97. Vrijednosti

koeficijenata dobivene na trima glavnim testovima i na cjelini leţe uglavnom oko 0,60 i 0,70.

Na uzorcima 65 studenata pjevanja i 95 studenata orkestralnih instrumenata MAP je pokazao

mnogo bolju valjanost od Seashoreova testa. Kriterij su bile procjene nastavnika. Korelacije

izmeĊu kriterija i Seashorea iznosile su za pjevaĉe 0,36, a za instrumentaliste 0,31;

korespondentni koeficijenti za MAP bili su 0,60 i 0,62 (prema: Farnsworth, op. cit., 205).

Relativno dobru valjanost pokazao je test i u trogodišnjem Gordonovu longitudinalnom

istraţivanju, u kojem je korelirao rezultate skupine studenata u testu s procjenama njihove

glazbene izvedbe, s nastavniĉkim vrednovanjem njihova uspjeha u instrumentalnoj nastavi i s

rezultatima u testu glazbenih znanja i vještina (Whybrew, op. cit., 139).29

2.1.2.11 A. Bentley: Mjere glazbene sposobnosti (Measures of Musical Ability)

Kratka baterija testova Arnolda Bentleya, objavljena u Londonu 1966. godine, sadrţi ĉetiri

subtesta:


2. pamćenje tonova

3. pamćenje ritma

4. analizu akorda.


Test se gotovo ni po ĉemu ne razlikuje od istoimenog Seashoreova testa. Ispitanik

usporeĊuje dva tona i odgovara je li drugi viši, niţi ili je jednak prvome. Usporedni ton je

29

Podaci o testu: Gordon, 1965; Füller, op. cit., 45-48; Frnsworth, op. cit., 205-206; Whybrew, op. cit., 136-139;

Szende, 1977, 163.

40

frekvencija od 440 Hz s odstupanjima od 26 do svega 3 Hz u obama pravcima. Test sadrţi 20

zadataka a tonski materijal izveden je na posebno kalibriranom sinusvalnom oscilatoru. Razmaci

s kojima se operira manji su od najmanjega glazbenog intervala, male sekunde.

2. Pamćenje tonova

Ovdje se dvaput zadaje melodija od pet tonova, toĉnije, jedan puni 4/4 takt s teškom

dobom drugog takta. U ponovljenom sviranju jedan se ton mijenja, a ispitanik odreĊuje o

kojem je tonu rijeĉ. Sve melodije vrlo su jednostavne i lagane, u D-duru, a kreću se samo u

okviru prve oktave. Tonski materijal izveden je na orguljama. Deset zadataka.

3. Pamćenje ritma

U zadacima toga testa ispitanici najprije ĉuju glas spikera koji broji: jedan, dva, tri,

čet(i)ri, u tempu MM = 70. U istom tempu slijedi zatim ritamski sklop od ĉetiri dobe u 4/4

mjeri. Sklop se ponavlja doslovno ili s izmjenom na jednoj dobi. Ispitanik odgovara je li

drugi sklop jednak prvomu ili, ako nije, na kojoj se dobi dogodila promjena. Svaki ritamski

sklop svira se na jednoj visini koja se mijenja od zadatka do zadatka. Izveden je na

orguljama. Deset zadataka.

4. Test analize akorda

U testu ispitanik sluša akorde i odreĊuje broj tonova. Od dvadeset zadataka u deset je

primjera rijeĉ o dvoglasju, osam puta je u pitanju troglasni akord a u dvama su zadacima

ĉetveroglasni akordi.

Izvor zvuka takoĊer su orgulje.

Pozdanost testa autor je utvrdio retestnim postupkom na uzorku od 90 djevojĉica i

djeĉaka u dobi 9;10 do 11;9 godina. Drugo testiranje provedeno je ĉetiri mjeseca nakon

prvoga. Koeficijent pouzdanosti iznosio je 0,84. S obzirom na kratkoću baterije, autor smatra

da je ta pouzdanost zadovoljavajuća (Bentley, 1966, 89). Pouzdanosti pojedinih subtestova

vrlo su niske.

Dosta vremena i truda posvetio je Bentley utvrĊivanju valjanosti svoga testa. U tu svrhu

primijenio je više postupaka i nekoliko kriterija. Tako je na grupi od 314 djeĉaka i djevojĉica

usporedio rezultate u testu i procjene glazbenih sposobnosti koje su o toj djeci dali njihovi

nastavnici. Rezultati su pokazali da izmeĊu te dvije varijable postoji povezanost.30

Druga provjera uĉinjena je na 116 uĉenika gudaĉa, a kriterij s kojim su usporeĊeni

rezultati u testu bile su procjene njihovih nastavnika. UtvrĊeno je da izmeĊu dviju varijabli

postoji veza, tj. da oni uĉenici koje nastavnici procjenjuju kao muzikalnije postiţu i bolje

rezutate u testu.

U trećoj provjeri test je rješavalo 12 diplomiranih glazbenika, 22 nastavnika gudaĉa i 18

uĉenika pjevaĉkih škola (već selekcioniranih za glazbeno školovanje). Sve tri grupe postigle su

vrlo visok rezultat. Najniţi rezultat bio je 81 posto riješenih zadataka.

U ĉetvrtom pokusu usporeĊeni su rezultati u testu s rezultatima selekcije uĉenika za

pjevaĉko školovanje u pjevaĉkoj školi u koledţu, gdje su kriterij selekcije bili ljepota glasa,

pamćenje melodija, pjevanje intervala i ljestvica, reprodukcija zadanog ritma, i dr. NaĊeno je

visoko slaganje izmeĊu rezultata u testu i prosudbi karakteristika potrebnih za glazbeno

30

Bentley nije raĉunao korelacije, nego je povezanost utvrdio Hi-kvadratom – kojim se moţe utvrditi postojanje veze

izmeĊu varijabla, ali ne i veliĉina te veze.

41

školovanje, što su ih dali visoko kvalificirani glazbenici i uĉitelji glazbe. Priroda ispitivanja

valjanosti u opisanim ĉetirima primjerima bila je takva da se moglo govoriti samo o „nekoj

povezanosti“ pa ĉak i „visokom stupnju povezanosti,“ ali se visina te povezanosti nije mogla

izraziti prikladnom brojĉanom veliĉinom. Zato je Bentley uĉinio još jednu provjeru. Ispitao je

testom 70 djeĉaka na poĉetku petog razreda osnovne škole.31

U toku petog razreda uĉenici su

imali normalnu nastavu glazbe. Nakon dvanaest mjeseci testiran je uspjeh u glazbenoj nastavi i

rezultati tog testa usporeĊeni su s rezultatima testiranja na poĉetku školske godine. Koeficijent

korelacije izmeĊu tih dviju varijabla iznosio je 0,94. Taj rezultat ukazuje na vrlo visoku

valjanost testa (Bentley, op. cit., 81 i daje).

Bentleyev test je lagan, pa je namijenjen djeci od sedme do ĉetrnaeste godine. Prema

Farnsworthovu mišljenju (op. cit., 206) test nije pogodan za starije i muzikalnije osobe upravo

zbog toga što je prelagan. Ako u svjetlu te primjedbe, s kojom se moţemo sloţiti, promotrimo

rezultate o valjanosti testa koje smo prikazali, onda je zakljuĉak o toj njegovoj karakteristici

vjerojatno manje optimistiĉan.

Norme se, posebno za svaku godinu, zasnivaju, kao i kod Winga, na podjeli distribucije u

pet sektora (v. str. 36)!

Bentley je sebi dopustio „spekulacije u terminima muzikalne dobi,“ prema formuli:

MD (muzikalna = Rezultat u testu

3

izvedenoj iz ĉinjenice da dijeljenje prosjeĉnog rezultata bilo kojeg pojedinog godišta brojem tri

(sluĉajno) daje broj koji se, zaokruţen na najbliţi cijeli broj, podudara s kronološkom dobi

djece odnosnog godišta (Bentley, ibid., 99-100). Test je snimljen na gramofonskoj ploĉi.32

***

Osim opisanih, postoji još cijeli niz drugih, manje poznatih testova, od kojih neki nisu ni

objavljeni kao testovi nego su samo opisani u psihologijskoj periodici ili nekim priruĉnicima

psihologije glazbe. Neke od njih ćemo ukratko opisati.

2.1.2.12 Testovi glazbene sposobnosti R. W. Lundina (Tests of Musical

Ability)

Lundinova baterija testova nastala je 1949. godine. Sadrţi pet subtestova:

1. razlikovanje intervala

2. melodijsku transpoziciju

3. razlikovanje naĉina (mode)

4. melodijske sekvence

5. ritamske sekvence.

31

To je u Engleskoj prvi razred grammar school-a. 32

Podaci o testu: Bentley, op. cit; Whybrew, op. cit., 139-141; Farnsworth, op. cit., 206-207; Füller, op. cit., 48-49;

Szende, op. cit., 163.

42

1. Razlikovanje intervala

U svakom zadatku daju se dva intervala. Ispitanik odreĊuje jesu li isti ili razliĉiti.

Od 50 zadataka 25 je uzlaznih a 25 silaznih intervala.

1. Melodijska transpozicija

Dvaput se svira jedna melodija. Ako se u drugom sviranju promijeni samo tonalitet

(tj. ako je rijeĉ o transpoziciji), ispitanik odgovara isto, a ako se promijeni tonalitet a k

tome i melodija, odgovara različito.

2. Razlikovanje načina (mode)

U svakom zadatku ispitanik ĉuje dva akorda. On treba odrediti jesu li ti akordi

meĊusobno jednaki po svojoj strukturi ili su razliĉiti. Ako su, na primjer, oba akorda durski

ili su oba molski akordi, odgovor je isto, a ako je jedan durski a drugi molski, odgovor je

različito.

3. Melodijske sekvence33

Svaki zadatak sadrţi ĉetiri melodijska niza. Tri niza su uvijek ispravno sekvencirana u

tonalitetu, ĉetvrti niz ponekad jest a ponekad nije „prirodno“ uklopljen u sekvencu. Odgovor

ispitanika bit će isto ako je ĉetvrti niz prirodni nastavak prvih triju u sekvenci, ili različito ako

to nije tako.

4. Ritamske sekvence

Ovdje je se rijeĉ o istovjetnom zadatku, samo što je u pitanju ritam. Ritam nije

potpuno lišen melodijske komponente. Test je ostvaren na orguljama Hammond, osim testa 5,

koji se izvodi na klaviru. Postoje podaci o mjernim karakteristikama testa, ali se nećemo na

tome zadrţavati.34

2.1.2.13 Testovi H. Lowerya

Lowery je razvio tri testa:

1. glazbeno pamćenje

2. test kadence

3. test fraziranja.

1. Test pamćenja

U testu se zadaje jedna fraza za kojom slijedi nekoliko drugih. Ispitanik utvrĊuje koje su

od njih modifikacije prve fraze, a koje se od nje sasvim razlikuju.

2. Test kadence

33

Sekvenca ovdje ima znaĉenje u kojem se upotrebljava u glazbi. To je premještanje odreĊenog modela

(melodijskog, ritamskog ili harmonijskog) prema pravilu koje je zadano modelom. 34

Podaci o testu: Lundin, 1967, 255-258; Whybrew, op. cit., 143-144; Farnsworth, op. cit., 203-204.

43

Ispitanik ĉuje dvije kadence i odreĊuje koja je od njih cjelovitija.

3. Test fraziranja

Zadaje se melodijski ulomak koji se ponavlja s istim ili razliĉitim fraziranjem. Ispitanik

odreĊuje je li fraziranje isto ili je razliĉito.35

2.1.2.14. Testovi glazbenoga osjećanja i razumijevanja M. Schoena (Tests of

Musical Feeling and Understanding)

Testovi Maxa Schoena ukljuĉuju tri vrste mjerenja:

1. razlikovanje intervala

2. melodijske sekvence

3. ritam.

1. Ralikovanje intervala

Ispitaniku se prezentiraju dva intervala i on treba odrediti je li drugi interval veći ili manji

od prvog.

2. Melodijske sekvence

U svakom zadatku zadaje se jedna otvorena fraza, za kojom slijede ĉetiri alternativne

fraze kao mogući nastavci i završeci. Ispitanik izabire za nastavak onu frazu koju smatra

najprikladnijom.

3. Test ritma. U zadacima ovoga testa zadaju se dvije ritamske fraze, od kojih svaka sadrţi dva

ritamska sklopa. Ispitanik odreĊuje je li druga fraza jednaka prvoj ili se od nje razlikuje. Ako

razlike ima, ispitanik mora reći je li ona u prvom ili u drugom sklopu druge fraze.36

2.1.2.15 Testovi glazbenoga talenta O. Ortmanna (Tests of Musical Talent)

Svojim testom Ortmann namjerava ispitivati:


2. pamćenje visine

3. razlikovanje trajanja

4. stapanje

5. pamćenje ritma

6. melodijsko pamćenje

7. harmonijsko pamćenje.


35

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 192; Whybrew, op. cit, 141. 36

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 192; Whybrew, op. cit., 142.

44

UsporeĊuju se dva tona i utvrĊuje je li drugi viši ili niţi.

2. Pamćenje visine

Najprije se ĉuje zadani ton ili standard. Slijedi serija tonova, od kojih svaki treba

prosuditi u odnosu na standard kao: viši, niţi ili isti.

3. Razlikovanje trajanja

Ritamski sklopovi zadani u parovima usporeĊuju se i prosuĊuju kao više ili manje

sliĉni, odnosno, razliĉiti.

4. Stapanje

Ispitanik sluša klastere37

i odreĊuje broj tonova u svakomu od njih. Klasteri sadrţe dva

do ĉetiri tona razliĉitog stupnja stapanja.

5. Pamćenje ritma

Najprije se zadaje jedan ritamski sklop koji sluţi kao standard s kojim se usporeĊuje nekoliko

drugih ritamskih sklopova i odreĊuje njihova sliĉnost sa standardom.

5. Melodijsko pamćenje

Kratke melodije od po dva do šest tonova sviraju se dvaput. Ispitanik utvrĊuje koji su

se tonovi u drugom sviranju promijenili.

6. Harmonijsko pamćenje

U svakom zadatku najprije se daje akord koji sluţi kao standard prema kojemu

ispitanik prosuĊuje akorde koji slijede. Ispitanik odgovara jesu li ti akordi jednaki standardu

ili se od njega razlikuju.38

2.1.2.16 Test glazbenoga postignuća R. Wagnera (Musikleistungstest)

To je „prvi standardizirani njemaĉki glazbeni test“ (Füller, op. cit., 61). Nastao je 1970,

namijenjen je ispitanicima od sedam do jedanaest godina, a po naĉinu primjene iskljuĉivo je

individualni. Snimljen je na magnetofonsku vrpcu. Sadrţi ĉetiri subtesta:

1. Shvaćanje melodije (percepcija-reprodukcija). Ispitanik sluša parove melodija sa

zadatkom da utvrdi jesu li iste ili razliĉite. Uz to, ponavlja melodije s tekstom koje se, u

izvoĊenju ţenskoga glasa, ĉuju s vrpce.

2. Shvaćanje ritma (percepcija-reprodukcija). Ovdje se usporeĊuju ritamski sklopovi

(bez melodije), a zatim treba kucanjem reproducirati ritamski sklop zadan magnetofonom.

3. Smisao za zvučnu kvalitetu. Ovdje se zapravo radi o shvaćanju akorda. Zadaci su

razliĉiti:

ĉuje se akord a ispitanik odreĊuje broj tonova koje ĉuje a uz to ih mora i

otpjevati

ĉuju se dva akorda a ispitanik odreĊuje koji je viši

ĉuje se slijed od triju akorda a zatim se ti akordi daju u novom slijedu sa

zadatkom da se odrede novi poloţaji akorda.

4. Stvaranje melodije. Ispitanik ima zadatak da zamisli melodiju na zadani tekst.

37

Klaster (cluster /engl./ = hrpa, skupina, grozd) je istovremeno zvuĉanje više susjednih tonova koji – zbog

ĉinjenice da razmaci meĊu njima nisu veći od sekunde – pokrivaju cijeli ili gotovo cijeli tonski prostor izmeĊu

njegovih krajnjih toĉaka. Klaster nastaje, na primjer, kad na klaviru šakom pritisnemo sve tipke koje šaka moţe

obuhvatiti. 38

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 192; Whybrew, op. cit., 142-143.

45

U opisu testa nema podataka o njegovoj valjanosti i pouzdanosti. Kako je k tome i

ocjenjivanje uĉinka ispitanika prepušteno subjektivnoj procjeni ispitivaĉa, citirana konstatacija

kako se radi o standardiziranom testu, veoma je problematiĉna.39

Od manje poznatih autora koji su se takoĊer bavili problemima testiranja muzikalnosti

spomenut ćemo samo neke. To su: C. A. Storey, R. W. Wheeler, C. H. Taylor (Farnsworth, op.

cit., 200, 202, 206), J. B. Davies (1978) i mnogi drugi.

2.1.3 Shvaćanja pojma i strukture muzikalnosti Iz prikaza testova moţe se uoĉiti priliĉna raznolikost u pristupu mjerenju muzikalnosti. Vidjeli

smo da razliĉiti autori ispituju dijelom iste a dijelom razliĉite osobine. Jasno je da je izbor

osobina koje će se ispitivati odraz autorova teorijskoga stava ĉak i onda kad autor nije osobito

originalan.

Nakon što smo upoznali relativno velik broj testova muzikalnosti, moţemo razmotriti još

neka pitanja koja se tiĉu te sposobnosti. Jedno od njih odnosi se na dilemu: je li muzikalnost

jedna jedinstvena sposobnost ili je to kompleks većeg broja relativno samostalnih i nezavisnih

sposobnosti. MeĊu psiholozima i glazbenim teoretiĉarima postoje pristalice jednog i drugog

shvaćanja.

Glavni zagovornik teorije o relativno odvojenim faktorima glazbene sposobnosti ili, kako

bi on sam rekao, teorije o specifiĉnim faktorima (theory of specific), je C. E. Seashore. Suprotno

stajalište, tj. da je muzikalnost jedna jedinstvena, iako vrlo kompleksna sposobnost, zastupa veći

broj autora, meĊu kojima su svakako najznaĉajniji J. Mursell i H. Wing. Ovu drugu teoriju

Seashore je, za razliku od svoje teorije o specifičnim faktorima, nazvao omnibusnom teorijom

(omnibus theory) (Seashore, 1967, 383).

Kritiĉari Seashoreova pristupa mjerenju muzikalnosti nazvali su njegovu teoriju

atomističkom. Naroĉito se u toj kritici istakao James Mursell, koji, s pozicije psihologije

geštalta, upozorava Seashorea kako muzikalnost nije samo suma senzornih i drugih mjerljivih

sposobnosti. Treba se sloţiti s Bentleyem, koji u vezi s tim kaţe da su mnogi Seashoreovi

kritiĉari bili na pogrešnom putu jer jednostavno nisu toĉno razumjeli i interpretirali njegov tekst

(Bentley, 1966,17).

Seashore je, naime, i te kako znao da muzikalnost nije puki zbroj pojedinih osobina

koje moţemo mjeriti nekim testom. „Psiholog u glazbi poznaje i podrţava mišljenje da ukupni

talent nije suma specifiĉnih talenata, ali on zna da je talent integrirana cjelina u koju dobivamo

dublji i toĉniji uvid ako primijenimo znanstvenu metodu dijeljenja, tj. promatranja aspekata

jednog po jednog.“ (Seashore, op. cit., 305). Ĉinjenica da je odvojeno mjerio pojedine aspekte

muzikalnosti ne bi, prema tome, bila dovoljnim argumentom da mu se predbaci kako je

„atomizirao“ muzikalnost. Zbog toga su kritiĉari posegnuli za drugim argumentom, a to je

sadrţaj njegovih testova, predbacujući mu da mjeri uglavnom senzorni kapacitet. Iako je taj

39

Podaci o testu: Füller, op. cit., 61-62.

46

prigovor opravdan, on s teorijom specifiĉnih faktora nema izravne veze, pa ćemo o njemu

govoriti nešto kasnije. Seashore, dakle, nije dopuštao da se rezultati u njegovoj bateriji zbrajaju

u ukupan rezultat, smatrajući da su sposobnosti koje ona mjeri, relativno nezavisne. Iz njegove

teorije muzikalnosti proizlazi da netko moţe imati razliĉite glazbene sposobnosti u razliĉitom

stupnju; netko moţe, na primjer, pokazati dobar uspjeh u testu razlikovanja visine i potpuno

zakazati u ritamskoj komponenti i, obratno, netko tko ima izrazito razvijenu ritamsku

sposobnost, moţe zakazati u nekoj drugoj komponenti koju test ispituje. U skladu s takvim

svojim gledanjem Seashore je formulirao svoj model muzikalnosti: „Glazbeni talent nije jedan,

nego se radi o hijerarhiji talenata, koji se, uzduţ odreĊene glavne linije, granaju u bogato granje,

lišće i plodove drveta koje nazivamo glazbenom sviješću (mind)“ (Seashore, op. cit., 2).

Seashore smatra da su na tom „stablu muzikalnosti“ ĉetiri relativno nezavisne grane, i to

tonalna, dinamička, temporalna i kvalitativna, pa iz toga izvodi korespondentne tipove

muzikalnosti. Tonalni tipovi naroĉito su osjetljivi na visinu tona, na melodiju i harmoniju.

Dinamički tipovi naroĉito su osjetljivi za modifikacije glasnoće, te u preferenciji naroĉito teţište

stavljaju na dinamiĉki aspekt glazbe. Temporalni tipovi naroĉito su osjetljivi na vremenske

aspekte glazbe: mjeru, ritam i tempo. Kvalitativni tipovi osjetljivi su za tonske boje (Seashore,

op. cit., 4).

Kao „dokaz“ postojanja relativno nezavisnih glazbenih sposobnosti dosta se ĉesto navode

primjeri iz svakodnevnog glazbenog iskustva. Doista se mogu susresti osobe koje pokazuju

izrazit smisao za ritam dok im je smisao za melodijsku ili neku drugu komponentu slabiji. S

takvim „argumentima“ treba biti vrlo oprezan jer je pitanje radi li se kod nekog perkusionista,

na primjer, zaista o većoj ritamskoj sposobnosti ili je ta povećana sposobnost posljedica rane

usmjerenosti na udaraljke te, stoga, rezultat pojaĉane jednostrane vjeţbe.

Pristalice omnibusue teorije smatraju da ne postoje razliĉite vrste, nego razliĉiti stupnjevi

muzikalnosti. Jedan od najznaĉajnijih predstavnika toga pravca – uz već spomenutoga J.

Mursella – je britanski psiholog Herbert Wing.

Kao dokaz ispravnosti omnibusne teorije najĉešće se spominju rezultati faktorskih

analiza.40

Wingu je na primjer, faktorska analiza testovskih rezultata trideset ĉetvorice djeĉaka,

uz primjenu Thurstonove centroidne tehnike, pokazala postojanje općeg faktora.41

„Iako je

glazbena sposobnost vjerojatno kompleksna, moje je mišljenje da ipak postoji ĉvrst opći faktor

..., koji leţi u osnovi sposobnosti izvoĊenja širokog varijeteta glazbenih testova“ (Wing, 1968,

49). Zanimljiv rezultat dobio je McLeish, koji je podvrgao faktorskoj analizi tri testa: Wingov i

Seashoreov te test K. Hevner i Landsburyja. Unatoĉ tome što se radi o trima vrlo razliĉitim

testovima, McLeish je našao da testovi mjere istu stvar koju je on – manje-više proizvoljno –

nazvao „glazbenim shvaćanjem“ (prema Farnsworth, op. cit., 153). Analizirajući testove K.

Hevner i Landsburyja, Vernon je takoĊer, našao opći faktor. S druge je strane, Karlin je našao

više grupnih faktora i nijedan opći ispitujući 32 testa muzikalnosti. Taj bi podatak išao u prilog

Seashoreovu mišljenju.

Postoje još neka istraţivanja u kojima je primijenjena faktorska analiza. U nekima je

naĊen opći faktor, u nekima nije. S obzirom na to da ishod faktorske analize ovisi u prvom redu

40

Statistiĉka metoda tumaĉenja rezutata i korelacija meĊu rezultatima nekog broja testova. Sastoji se u traganju za

faktorima koji odreĊuju uspjeh u nekoj (konkretnoj) djelatnosti (Ingliš i Ingliš, 1972, 126). 41

Generalni zajedniĉki faktor, u ovom primjeru opća glazbena sposobnost.

47

o upotrijebljenim testovima, a zatim i o primijenjenoj metodi, nije ĉudo što dosadašnji rezultati

nisu podudarni. Sloţili bismo se stoga s Farnsworthom, koji kaţe: „Jedva da je pretjerivanje

tvrdnja da Englezi, skloni vjerovanju u postojanje općih faktora, nalaze te faktore u svakom

sklopu interkorelacija, dok Amerikanci, s drugaĉijim teorijskim pristupom, ĉešće nalaze više

grupnih faktora i nijedan opći“ (Farnsworth, op. cit., 152 i dalje). Je li, prema tome, muzikalnost

jedna jedinstvena sposobnost ili je kompleks odreĊenog broja relativno nezavisnih sposobnosti,

pitanje je koje i dalje ĉeka svoj odgovor. „Je li glazba jedinstvena cjelina ili se moţe rastavljati,

još je uvijek pitanje spekulacije. Pa kako nisu naĊeni zadovoljavajući naĉini da se izmjeri

cjelina, nema razloga da se ne pokuša pronaći što moţemo uĉiniti s dijelovima te cjeline“

(Bentley, 1966, 18). Ostaje ĉinjenica da i najveći pristalice omnibusne teorije, mjereći

muzikalnost, mjere odvojeno pojedine njezine komponente, isto tako kao što radi i Seashore, s

tom razlikom što oni zbrajaju bodove i iskazuju uspjeh ispitanika ukupnim rezultatom, a

Seashore to ne ĉini. Pejorativan atribut atomistički mogao bi se, što se tiĉe naĉina mjerenja

muzikalnosti, pripisati svim opisanim testovima muzikalnosti, te nema razloga da se takvim

smatra samo Seashoreov test.

U vezi s razmatranjem teorije muzikalnosti treba još jednom ukazati na analogiju s

istraţivanjima inteligencije. Uz postojanje jednake dileme, rasprave o njezinoj mogućoj prirodi

na sliĉan su se naĉin vodile izmeĊu pristaša dvaju suprotnih shvaćanja. Utjecaj iskustava u

istraţivanju inteligencije na istraţivaĉe muzikalnosti bio je oĉigledan. Naroĉito se to vidi kod

Winga i Bentleya, koji upotrebljavaju pojmove muzikalne dobi i kvocijenta muzikalnosti

analogno odgovarajućim pojmovima na podruĉju inteligencije.

Drugo pitanje, koje takoĊer izaziva dosta diskusija, jest izbor osobina koje će se testom

mjeriti te, u vezi s tim, izbor primjerenoga zvuĉnog materijala. Seashoreu su prigovarali da

njegav test mjeri uglavnom senzore sposobnosti, a da one imaju skromno znaĉenje za

muzikalnost. Prigovarali su mu takoĊer, da se koristio neglazbenim materijalom, pa je to,

navodno, razlog što njegovi testovi imaju malu prognostiĉku vrijednost. U vezi s prigovorom da

test mjeri senzornu sposobnost, potrebna je s nekoliko rijeĉi opisati Seashoreov stav. Seashore

je vrlo dobro znao da muzikalnost nije samo senzorna sposobnost. On je bio svjestan toga da je

glazba „subjektivna pojava ovisna o aktivnosti svijesti slušatelja“ i da glazba zapoĉinje kad se

odslušani tonovi prepoznaju u meĊusobnim smislenim odnosima“ (Lowery, prema Bentley,

ibid., 18). Svoju teorijsku poziciju Seashore opravdava uglavnom psihometrijskim

argumentima, opisanima u dvadeset toĉaka, koje je nazvao „dvadeset boţjih zapovijedi (duo-

decalogue) glazbene psihologije.“ Njihova se bit svodi na sljedeće.

Sve što se prenosi od glazbenika slušatelju, prenosi se zvuĉnim valom. Zvuĉni je val

mjerljiv u svoje ĉetiri glazbeno relevantne varijable: frekvenciji, intenzitetu, trajanju i obliku. Iz

toga proizlazi osnovna klasifikacija svih glazbenih pojava. Kako se zvuĉni val moţe

kontrolirati na njegovu izvoru, moguće je kontrolirano varirati njegove osobine i mjeriti

sposobnost slušatelja da otkriva razliĉite varijacije pojedinih aspekata tona. Prema tome,

Seashore se ograniĉava na atribute koji se mogu izdvojiti i na zadovoljavajući naĉin mjeriti, što

nikako ne znaĉi da ti atributi sami odreĊuju glazbenu svijest. „Znanost radi sa selekcioniranim

objektima, ali glazbenik ima posla s cjelovitom situacijom“ (Seashore, 1967, 28-32). Ono što

svakako treba naglasiti jest da je Seashoreov test, unatoĉ tome što je toliko napadan,

psihometrijski „najĉišći“ test koji se dosad na tom podruĉju pojavio.

Kritiĉari takvog pristupa naglašavaju da analiza uništava glazbu i da test muzikalnosti

mora sadrţavati priznati glazbeni materijal a ne samo izdvojene „dijelove“ glazbe. Wing je, na

48

primjer – kao što smo vidjeli – u svoje testove uvrstio zadatke estetske prosudbe, vjerujući da i

oni mogu biti pokazatelj muzikalnosti. Vidjeli smo takoĊer da su neki autori u test muzikalnosti

uvrstili testove koji zahtijevaju glazbeno znanje. MeĊutim, iako je sposobnost za donošenje

estetskog suda, dakle, glazbeni ukus, pod utjecajem socijalnih faktora, prije svega uĉenja, jasno

je da je test koji zahtijeva od ispitanika da donosi sudove takve vrste, kao i test koji od

ispitanika traţi specijalno glazbeno znanje, pristran, jer (socijalne) mogućnosti za uĉenje nisu

jednake kod svih ispitanika. Uostalom, sam je Wing to vrlo dobro izrazio: „Iako se usvojeno

znanje ĉesta upotrebljava kao indikator interesa i sposobnosti, s psihološkog gledišta svaki test

koji je pod utj,ecajem znanja trebalo bi izbjeći zbog nejednakih mogućnosti za glazbeno

uĉenje“ (Wing, op. cit., 4). Uvodeći u svoj test mjerenje sposobnosti estetskog prosuĊivanja,

Wing sam negira ono što u navedenom tekstu (ispravno) tvrdi, tim više što kao predloţak za

prosudbe o kojima je rijeĉ sluţe Bachovi korali (Davies, 1978, 123). Ljubitelj tzv. ozbiljne

glazbe u tom je testu neopravdano favoriziran. Da su umjesto Bachovih korala uzeti primjeri

recimo iz jazza ili rocka, moţda bi takav ispitanik ostao bez bodova (Davies, ibid. 123). Ako iz

toga moţemo nešto zakljuĉiti, onda je to konstatacija da testovi ukusa vjerojatno ne

predstavljaju onu kategoriju testova koji bi bili dobri indikatori glazbene sposobnosti. To

razmišljanje o pristranosti moţe se proširiti na svaki onaj test koji se koristi stvarnim glazbenim

materijalom. Konkretan glazbeni materijal uvijek je konkretan glazbeni materijal, što znaĉi da,

na primjer, pitanje u testu koje se odnosi na klasiĉnu glazbu neće imati jednaku teţinu za

ljubitelja pop-glazbe i za posjetitelja koncerata, što nikako ne znaĉi da je pop-glazbenik manje

nadaren. Visoka razina sposobnosti nipošto ne znaĉi iskljuĉiv interes za klasiku (Davies, ibid.,

125). „Odgovori na test koji se zasniva na estetskim prosudbama mogu dati rezultat zanimljiv

za sociologiju a ne za psihologiju glazbe. On nam daje 'profil ukusa,' koji je, kao što je

općepoznato, primarno povijesna kategorija, a ne 'profil sposobnosti', kao što se misli“ (Szende,

1977, 165). Dok „zdrav razum“ traţi da se u test uvrste zadaci koji bi bili „muzikalni“ ili barem

prezentirani u glazbenom kontekstu, vidimo kako je takav test nuţno pristran, te ne pruţa svim

ispitanicima jednaku šansu. Vrlo je teško potpuno zadovoljiti kriterij nepristranosti. Ĉak ni

Seashoreov test, koji, kao što smo vidjeli, sadrţi zadatke izvan svakoga glazbenog konteksta i

koji je „esencijalno senzorni slušni test“ (Szende, op. cit. 164), ĉak ni taj test nije culture fair,

jer su dva testa – test ritma i pamćenja – izgraĊena na tonskim i ritamskim osnovama zapadne

glazbene kulture, a ta kultura nije jedina glazbena kultura.

Ako nezavisno od gornjih primjedaba u vezi s estetskim prosudbama i znanjem

pogledamo koje su sve pojedine sposobnosti ili atribute muzikalnosti mjerili pojedini autori,

uoĉit ćemo priliĉnu šarolikost ukljuĉenih sposobnosti, i njihova broja. Iz tablice 4 na str. 49.

Vidi se ipak da u pogledu nekih sposobnosti postoji dosta veliko slaganje meĊu autorima.

Ritamsku sposobnost, sposobnost razlikovanja visine i glazbeno pamćenje nije zaobišao gotovo

nijedan autor. Što se tiĉe ostalih sposobnosti, slaganje nije tako veliko.

U vezi s izborom pojedinih sposobnosti koje će neki autor mjeriti svojim testom treba

dodati i to da koliko god taj izbor reflektira autorov teorijski stav, on je ipak najĉešće limitiran

nemogućnošću pristupa nekim kompleksnijim manifestacijama muzikalnosti. Glazbeni

psiholozi uglavnom su svjesni ĉinjenice da testovi Seashoreova tipa mjere uglavnom senzornu

sposobnost, a da ostali tipovi testova imaju nedostatke o kojima smo govorili. Svima je jasno da

ne muzikalnost mentalna a ne senzorna sposobnost. O tome nam ĉesto spominjani primjer

Beethovena, koji je svoju Devetu simfoniju pisao gotovo potpuno lišen senzorne slušne

sposobnosti, dovoljno rjeĉito govori. MeĊutim, nitko razuman ne moţe tvrditi da bi Beethoven

49

bio skladao Devetu da prije toga nije napisao Petu, odnosno, da bi bio skladao bilo što da je

bio gluh od roĊenja. Drugim rijeĉima, kolikogod muzikalnost bila mentalna sposobnost,

materijal kojim se mentalno operira, mogao se steći samo perceptivnim putem. Ako su

dosadašnja istraţivanja muzikalnosti preteţno okrenuta perceptivnoj komponenti, to nije

uĉinjeno zato što bi se vjerovalo da ona sama ĉini muzikalnost, nego, prije svega, zato što još

nije pronaĊen naĉin pribliţavanja sloţenijim aspektima muzikalnosti na nadsenzornoj razini.

Zato se moţemo sloţiti s Bentleyjem kad kaţe da „mjerenje muzikalnosti još nije izašlo iz

rudimentarne i nezadovoljavajuće pozicije“ (Bentley, op. cit., 19).

Tablica 4. Prikaz obuhvaćenih glazbenih sposobnosti u testovima

prikazanima tekstu

Tip testa Autor

Visina Whistler-Thorpe, Kwalwasser, Bentley

Seashore, Kwalwasser-Dykema, Wing, Ortmann

Trajanje Seashore, Kwalwasser-Dykema, Ortmann

Ritam Seashore, Kwalwasser-Dykema, Drake,

Whistler-Thorpe, Kwalwasser, Gordon,

Bentley, Lundin, Wing, Schoen, Ortmann

Pamćenje Seashore, Kwalwasser-Dykema, Drake,

Whistler-Thorpe, Gaston, Gordon, Wing,

Bentley, Lowery, Ortmann, Lundin

Intenzitet Seashore, Kwalwasser-Dykema, Kwalwasser,

Wing

Konsonanca Seashore

Boja Seashore, Kwalwasser-Dykema

Estetsko Kwalwasser-Dykema, Gaston, Wing, Gordon,

prosuĊivanje Schoen, Lundin, Lowery

Glazbeno znanje Kwalwasser-Dykema, Gaston

Tempo Kwalwasser, Gordon, Drake

Interes Gaston

Harmonija Wing, Bentley, Ortmann, Lundin, Gaston, Gordon

Intervali Lundin, Schoen

Transpozicija Lundin

50

2.2 TESTOVI ZNANJA I POSTIGNUĆA

Testovi znanja i postignuća na glazbenom podruĉju ne razlikuju se ni po ĉemu bitnom od

takvih testova na drugim podruĉjima. Namjena im je najĉešće mjerenje faktografskog

znanja o glazbenim osnovama, tj. poznavanja tzv. „teorije glazbe“42

u koju ulaze glazbeni

znakovi svih vrsta, vrste akorda i intervala, ljestvice i sustav tonaliteta, dinamiĉke,

agogiĉke oznake i oznake tempa, itd. Nije potrebno ni spominjati da poznavanje

navedenih i sliĉnih „teorijskih“ pojedinosti nema nikakvoga znaĉenja ako nije popraćeno

pripadajućim slušnim pojmovima i predodţbama. Drugim rijeĉima, netko tko je u stanju,

na primjer, odgovoriti na pitanje što je to čista kvinta, ili tu kvintu prepoznati napisanu u

notnom crtovlju, ali je nije u stanju identificirati slušno, taj netko n e z n a što je ĉista

kvinta, toĉnije, on to zna, ali je njegovo znanje o kvinti glazbeno irelevantno. Didaktiĉari

takvu vrstu znanja zovu formalistiĉkim znanjem. Mnogo je sadrţaja u okviru „teorije

glazbe“ na koje se moţe primijeniti sliĉna konstatacija. Mogućnost pak da se spomenuta

ĉista kvinta slušno identificira, što gotovo automatski ukljuĉuje i opisana „znanja“ o njoj,

već predstavlja vještinu kao „senzomotornu strukturu koja omogućuje pojedincu da lakše i

uspješnije izvodi radnje jednake ili sliĉne onima na osnovu kojih je tu strukturu stekao“

(Bujas, 1959, 47). Mogućnost da se obavi takva slušna identifikacija ishod je dugotrajne

vjeţbe. Bilo bi pogrešno kad bi glazbeni test znanja mjerio samo znanje u smislu

poznavanja „teorijskih“ ĉinjenica a ne bi vodio raĉuna o vještinama, tj. o tzv.

proceduralnim znanjima. Srećom, takve opasnosti nema ako konstruktor testa to ima na

umu, jer mogućnosti da se glazbenoperceptivne i glazbenomotorne vještine, odnosno,

proceduralna znanja ispitaju postoje. O nekima od ih mogućnosti doznat ćemo iz teksta

koji slijedi. Testom znanja mogu se, nadalje, ispitati svi sadrţaji iz podruĉja povijesti

glazbe, ukljuĉujući poznavanje glazbene literature, a u odreĊenim granicama i svih ostalih

glazbenih disciplina neinstrumentalnoga tipa.

2.2.1 Tipovi zadataka

Tipovi zadataka o kojima ćemo ovdje govoriti nisu, naravno, privilegija

glazbenih testova znanja i postignuća; oni su uobiĉajeni u svim testovima znanja, a neki

od njih i u ostalim tipovima testova.

1. Tip dvočlanog izbora najjednostavniji je oblik zadatka. Nazivaju se i zadacima

alternativnog izbora i zadacima tipa točno-netočno. Zadatak se postavlja u obliku

tvrdnje s kojom će se ispitanik sloţiti ili ne.

Npr. (1) A. Schönberg autor je simfonijske pjesme Peleas i Melisanda.

Toĉno – Netoĉno43

42

Izraz teorija glazbe upotrebljavat će se u ovom kontekstu u znaĉenju koje ima u glazbenonastavnoj praksi

bez obzira na njegovu neadekvatnost, o kojoj se ovdje neće raspravljati. 43

Odgovori su na kraju poglavlja.

51

ili: (2)

Frigijska ljestvica ima polustepene izmeĊu I. i II. i izmeĊu V. i VI. stupnja.

Toĉno – Netoĉno

Zadaci tog tipa lako se sastavljaju, pa je to njihova glavna pozitivna strana. Vrlo

ozbiljan nedostatak, pored ostalih, jest i taj što pruţaju veliku mogućnost (50 posto)

sluĉajnog pogaĊanja. Zbog toga se u test stavlja tek manji broj zadataka toga tipa ili se

pri obraĉunavanju rezultata primjenjuje korekcijska formula.

2. Tip višestrukog izbora. U tom tipu zadatka postavlja se pitanje na koje se

odgovara izborom jedne od predloţenih alternativa ili više njih.

Npr. (3) Staccato = a) brzo

b) mekano

c) odvojeno

d) glasno

e) skaĉući

ili: (4)

Koja je od predloţenih ĉetiriju fraza pravi nastavak prve?

Prva fraza

Nastavak

a)

b)

c)

d)

52

ili: (5)

Prvo javno operno kazalište otvoreno je:

a) u Rimu 1605.

b) u Napulju 1658.

c) u Veneciji 1637.

d) u Firenci 1598.

ili: (6)

(Na klaviru ili na nosaĉu zvuka reproducira se melodijski fragment:

Kojem primjeru odgovara fragment koji ĉujete?

a)

b)

c)

d)

Broj ponuĊenih alternativa moţe biti razliĉit. Što ih je više, to je manja mogućnost da

će ispitanik sluĉajno pogoditi toĉan odgovor. Ipak, u praksi se najĉešće, radi ekonomiĉnosti,

navode ĉetiri ili pet alternativa. Od ispitanika se moţe traţiti da zaokruţi jedan toĉan

odgovor, dva toĉna odgovora, ali i obratno, da meĊu ponuĊenim alternativama naĊe

pogrešnu. U tom sluĉaju treba, naravno, tako formulirati zadatke.

Ovaj tip zadataka nešto se teţe sastavlja od prethodnog, ali je zato znatno bolji.

3. Zadaci tipa pridruţivanja. Zovu se još i zadacima usporeĎivanja jer treba usporediti dvije

skupine podataka i pridruţiti pripadne podatke iz jedne skupine podacima druge.

Npr. (7)

Navedenim glazbenim djelima pridruţite imena njihovih autora!

1. Balet Petruška a) R. Schumann

2. Opera Ivan Susanjin b) M. Glinka

53

3. Simf. pjesma Peleas i Melisanda c) A. Berg

4. Simfonijske varijacije d) I. Stravinski

5. Opera Wozzeck e) A. Schönberg

Odgovori: 1. a b c d e

2. a b c d e

3. a b c d e

4. a b c d e

5. a b c d e

Ili: (8)

Pridruţite odgovarajuće oznake mjere!

1.

2.

3.

4.

5.

a) 2/4; b) 3/8; c) 3/4; d) 4/4; e) 6/4

Odgovori:

1. a b c d e

2. a b c d e

3. a b c d e

4. a b c d e

5. a b c d e

Posebnu grupu zadataka toga tipa ĉine u glazbenom testiranju zadaci vidno-slušnog

usporeĎivanja, u kojima ispitanik otkriva (ne)podudaranje izmeĊu zvuĉno zadanog primjera i

njegove grafiĉke slike.

Npr. (9)

Svira se:

Piše:

Ispitanik otkriva „pogreške.“ Ta vrsta zadataka moţe se izvesti na više naĉina:

54

melodijski,

Svira se:

Piše:

ritamski,

Svira se:

Piše:

~

melodijsko-ritamski, kao što je u prvom primjeru, s jednom ili više „pogrešaka,“ a sve to u

nebrojenim varijantama u pogledu teţine.

4. Tip sreĎivanja. Kod tog tipa zadataka navode se neki podaci koje ispitanik mora

srediti, poredati ili klasificirati po odreĊenom naĉelu.

Npr. (10)

Potpisivanjem pripadnih brojeva poredajte navedene ritamske jedinice44

tako da ĉine prva

dva takta Male noćne muzike!

ili: (11)

Poredajte tonove tako da ĉine poĉetak Ode radosti iz finala Devete!

ili: (12)

Potpisivanjem pripadnih brojeva odredite kronološki slijed nastajanja opera:

Aida Trubadur Rigoletto Traviata Otello

_____________________________________________________________

44

Pod ritamskom jedinicom podrazumijevamo vrijednost jedne dobe.

55

Ĉetiri opisana tipa zadataka sadrţe i odgovor koji ispitanik treba samo prepoznati, pa

se zato takvi zadaci nazivaju i zadacima prepoznavanja ili vezanim tipom zadataka.

5. Tip nadopunjavanja razlikuje se od opisanih tipova po tome što ispitanik ne bira

jedan od ponuĊenih odgovora nego se rješenja mora dosjetiti sam. Stoga se ti zadaci zovu i

tipom dosjećanja. U zadatku se daje jedna nedovršena tvrdnja ili obiĉno pitanje.

Npr. (13)

Skladatelj prve slavenske opere je ____________________________________

ili: (14)

Uz navedene primjere upišite pripadna imena molskih tonaliteta!

__________

__________

__________

ili: (15)

Dopunite pripadnim pauzama!

ili: (16)

Napišite: 1. veliku sekstu na a

1 _________________

2. povećanu kvartu na dl________________

3. smanjenu septimu na es1 ______________

ili: (17)

Napišite ime skladatelja, vrstu skladbe, opus i broj skladbe koja ovako zapoĉinje:

___________________________________________________________

(Moguća je varijanta toga zadatka u kojoj se glazbeni ulomak zadaje zvuĉno a ne notama)

56

Od svih navedenih tipova zadataka najĉešće se primjenjuju zadaci tipa višestrukog

izbora i nadopunjavanja. Budući da nam je bio cilj dati samo opći pregled tipova zadataka,

ovdje se nećemo upuštati u podrobnije razmatranje prednosti i nedostataka svakog

pojedinog tipa.45

Sve opisane vrste zadataka mogu se kombinirati s upotrebom zvuĉnog

materijala (ispitivaĉevom izvedbom na klaviru ili upotrebom zvuĉne snimke).

***

Odgovori:

(1) Toĉno; (2) Toĉno; (3) c; (4) 6; (5) c; (6) d;

(7) 1. a b c d e (8) 1. a b c d e

2. a b c d e 2. a b c d e




(10)

1 3 7 5 6 2 4 8

(11)

(12)

Aida Trubadur Rigoletto Traviata Otello

__4_______2_________1____________3__________5___

(13) M. Glinka; (14) a) fis; b) f; c) d;

(15)

(16) 1. fis; 2. gis; 3. deses (17) L. v. Beethoven: Sonata za klavir u C-duru,

op. 2, br. 3.

45

Dodatne informacije mogu se naći u: Muţić, 1961. i 1977; Bujas, 1943; Rot, 1965; Lienert, 1969., i dr.

57

2.2.2 Postojeći testovi znanja i postignuća

2.2.2.1 Standardizirani glazbeni testovi Franka A. Beacha (Beach Standardized Music

Tests)

Taj test jedan je od najranije nastalih standardiziranih glazbenih testova znanja. Pojavio se još

1920. godine, kasnije je revidiran i ponovo objavljen 1930., 1932. i 1939. godine. Sadrţi 11

subtestova kojima se ispituje:

o poznavanje glazbenih znakova, nota, kljuĉeva, pauza, oznaka tonaliteta, imena nota u

crtovlju, predznaka, i sl.

o osjećaj za mjeru (odreĊivanjem jesu li zvuĉno zadane melodije u dvodobnoj,

trodobnoj ili ĉetverodobnoj mjeri),

o vještina uoĉavanja sliĉnosti meĊu frazama i melodijama,

o razlikovanje visina (odreĊivanjem najvišeg, odnosno najniţeg tona u grupi od tri ili

ĉetiri tona),

o vještina da se odslušanoj melodiji pripišu odgovarajući slogovi (npr. solmizacijski),

o poznavanje glazbenih znakova i simbola za tempo, dinamiku, akcente, i sl.,

o poznavanje ritamske i metriĉke strukture taktova (otkrivanjem i popunjavanjem

nepotpunih taktova notama i pauzama),

o uoĉavanje (ne)podudaranja izmeĊu zvuĉno zadanoga i zapisanog glazbenog primjera,

o prepoznavanje poznatih pjesma (odreĊivanjem naslova),

o poznavanje pojedinosti o skladateljima i ostalim glazbenim umjetnicima, uz identifici-

ranje glazbenih ulomaka.

Test je zvuĉno-pisani, pogodan za grupno testiranje. Zadaci su u najvećem broju

primjera tipa višestrukog izbora, a manji broj pripada tipu usporeĊivanja i nadopunjavanja.

Pouzdanost testa utvrĊena postupkom usporeĊivanja polovica testa, u prosjeku je 0,86

za studente koledţa i 0,83 za srednjoškolce.

Valjanost testa provjeravana je koreliranjem rezultata u testu s ocjenama poznavanja

glazbenih (teorijskih) osnova, koje su ispitanicima dali nastavnici i s ocjenama opće

informiranosti o glazbi (musicianship). Za prvi sluĉaj koeficijenti su se kretali od 0,14 do

0,94 s medijanom 0,74, a za drugi, od 0,32 do 0,92 s medijanom 0,65. Farnsworth kaţe da je

naslov testa malo pogrešan jer test nije dobro standardiziran (Farnsworth, op. cit. 185).46

2.2.2.2 Kwalwasser-Ruchov test glazbene obrazovanosti (The Kwalwasser-Ruch Test of

Musical Accomplishment)

Test je nastao je 1924. godine. Revidiran 1927, doţivio je nakon toga nekoliko izdanja, od

kojih posljednje 1961. godine. Ima deset dijelova, koji pokrivaju:

o poznavanje glazbenih znakova, naziva, oznaka za tempo i dinamiku, ekspresivnih

oznaka, predznaka, kljuĉeva,

o poznavanje imena i poloţaja nota u crtovlju, snalaţenje u tonalitetima,

o otkrivanje namjernih pogrešaka u notnom zapisu poznate pjesme,

o identificiranje nota u basovskom i violinskom kljuĉu,

o identificiranje mjere napisanih glazbenih primjera,

o identificiranje oznaka pojedinih durskih i molskih tonaliteta,

o popunjavanje nepotpunih taktova notama i pauzama,

46

Podaci o testu: Beach, 1939; Farnsworth, op. cit. 185; Füller, op. cit. 51-52; Whybrew, op. cit. 149-151.

58

o prepoznavanje poznatih pjesama na osnovi notnog zapisa.

Test je tipa „papir-olovka“ bez primjene zvuĉnog materijala. Zadaci su uglavnm tipa

višestrukog izbora i nadopunjavanja. Vrijeme rada je ograniĉeno.

Koeficijenti pouzdanosti dobiveni postupkom usporeĊivanja polovica testa kreću se

od 0,70 do 0,97 za pojedine subtestove, dok je koeficijent pouzdanosti cijeloga testa 0,97.

Podataka o valjanosti nema, ali autori smatraju da je ona evidentna.47

2.2.2.3 Prognostički glazbeni inventar (Providence Inventory Test in Music)

Autori testa su Richard D. Allen, Walter H. Butterfield i Margarite Tully. Objavljen je 1932.

Testom se ispituje:

o poznavanje nota u crtovlju,

o poznavanje nota s obzirom na trajanje,

o poznavanje oznaka tonaliteta,

o poznavanje mjera,

o poznavanje oznaka za pauze, povisilice, snizilice, poznavanje kljuĉeva, znakova

ponavljanja, itd.

Test je tipa „papir-olovka“ bez zvuĉnog materijala. Rješava se u 45 minuta. Autori ne

navode podatke o metrijskim karakteristikama testa.48

2.2.2.4 Glazbeni test C. E. Strouse (Strouse Music Test)

Ovaj test autorice Catherine E. Strouse pojavio se 1937. Pokriva široko podruĉje glazbenih

znanja i vještina. Sastoji se o dvaju dijelova. U prvom se daje zvuĉni materijal na kojem

ispitanik rješava razliĉite zadatke:

o odreĊuje koji je ton najviši u grupi od tri tona koje ĉuje,

o u grupi tonova odreĊuje koji je najduţeg trajanja,

o odreĊuje jesu li melodije koje ĉuje u dvodobnoj, trodobnoj ili ĉetverodobnoj mjeri,

o zapisuje nekoliko kratkih diktata od po ĉetiri tona,

o odreĊuje tonski rod (dur - mol) melodija koje ĉuje,

o usporeĊuje ono što ĉuje s onim što vidi, oznaĉujući „pogreške“ na melodiji zapisanoj

notama,

o utvrĊuje identiĉnost, odnosno, razliĉitost glazbenih primjera koji se daju u parovima,

o vidno-slušnim usporeĊivanjem otkriva nepodudarne taktove,

o upisuje taktne crte koje nedostaju napisanoj melodiji i to na osnovi dvokratnog

slušanja te melodije.

Zadaci koje sadrţi opisani, prvi dio testa svi su zvuĉni, zadaju se sviranjem na

kaviru ili pjevanjem. Taj dio testa,prema tome, ne mjeri samo deklarativno, nego mjeri i

proceduralno znanje, tj. mjeri glazbene vještine.

Drugi dio testa namijenjen je mjerenju deklarativnoga znanja:

o poznavanje glazbenih znakova,

o poznavanje oznaka tonaliteta, upisivanjem tonike i imenovanjem dotiĉnog

47

Podaci o o testu: Kwalwasser, J. i Ruch, G. M., 1961; Farnsworth, op. cit., 186; Füller, op. cit., 52-53;

Whybrew, op. cit., 151-152. 48

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 187; Füller, op. cit., 53-54; Whybrew, op. cit., 153-154.

59

tonaliteta,

o poznavanje nota u crtovlju, u basovskom i violinskom kljuĉu,

o poznavanje oznaka mjera upisivanjem izostavljene oznake u inaĉe cjelovitoj

melodiji, ili upisivanjem taktnih crta koje nedostaju u zapisanoj melodiji,

o poznavanje solmizacijskih imena, upisivanjem pod note u crtovlju u violinskom i

basovom kljuĉu,

o poznavanje molskih ljestvica,

o poznavanje glazbenih instrumenata,

o prepoznavanje pjesama na osnovi notnog teksta,

o poznavanje podataka o skladateljima.

Pouzdanost testa vrlo je dobra a koeficijenti se, prema razredima kojima je test

namijenjen, kreću od 0,90 do 0,95.49

2.2.2.5 Kotick i Torgerson: Dijagnostički test postignuća u glazbi (Diagnostic Test of

Achievement in Music)

Testom autora M. L. Kotick i T. L. Torgersona iz 1950, ispituju se elementi glazbene

pismenosti. U deset subtestova zadaci obuhvaćaju:

o poznavanje relativne notacije (upisivanjem pripadajućih slogova ispod nizova tonova

u razliĉitim tonalitetima),

o poznavanje apsolutnih naziva tonova,

o poznavanje stupnjeva ljestvice (upisivanjem pod nizove tonova),

o poznavanje mjera,

o razlikovanje dura i mola (vizualno),

o poznavanje trajanja nota i pauza,

o poznavanje oznaka tonaliteta (kljuĉ s predznacima),

o prepoznavanje poznatih pjesama na osnovi notnog zapisa.

Test je tipa papir-olovka, bez zvuĉnog materijala. Odgovori se mogu unositi na IBM

obrasce, pa se moguće obraditi i strojno.

Koeficijenti pouzdanosti koje navode autori izvedeni su uz pomoć K–R formule, a

kreću se za pojedine subtestove od 0,51 do 0,93 s medijanom 0,90. Za ukupni rezultat

pouzdanost je vrlo visoka: 0,97.50

2.2.2.6 Testovi glazbenoga postignuća Williama E. Knutha (Knuth Achievement Tests in

Music)

Test se pojavio 1936. Drugo izdanje doţivio 1966. Sastoji se od dvije ekvivalentne forme s

po tri dijela. IzgraĊen na naĉelu vidno-slušnog usporeĊivanja te ispituje vještinu povezivanja

zvuĉno prezentiranih glazbenih ulomaka s njihovom notnom slikom (proceduralno znanje).

U svakom zadatku testa svira se melodija od ĉetiriju taktova. Na obrascu za odgovore ta

melodija je zapisana u ĉetirima varijantama, u kojima su prva dva takta uvijek jednaka ali se

razlikuju treći i ĉetvrti takt. Ispitanik treba odabrati onu verziju koja se podudara s onim što

49

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 186; Füller, op. cit., 54-56; Whybrew, op. cit., 154-156. 50

Podaci o testu: Kotick, M. L. i Torgerson, T. L., 1950; Farnsworth, op. cit., 186; Füller, op. cit. ,57;

Whybrew, op. cit., 156-159.

60

ĉuje.

Pouzdanost testa ustanovio je autor raĉunanjem korelacija izmeĊu paralelnih formi

testa. Na 239 uĉenika, tek upisanih u koledţ, koeficijent pouzdanosti bio je 0,96.

Valjanost testa nije izraĉunavana, ali se pretpostavlja na osnovi sudova šestorice

glazbenih nastavnika o testu i na osnovi analize nekih aspekata nastavnoga programa.

Test se koristi zvuĉnim materijalom. U prvo vrijeme izvodio se na klaviru, a u verziji iz

1966. snimljen je na magnetofonsku i filmsku vrpcu.51

2.2.2.7 Test glazbenoga postignuća A. Snyder Knuth (Snyder Knuth Music

Achievement Test)

Test autorice Alice Snyder Knuth pojavio se 1968. Namijenjen je „mjerenju razumijevanja

glazbene notacije“ (Whybrew, op. cit. 159). Podijeljen je u ĉetiri dijela:

1. slušanje i gledanje,

2. slušanje,

3. shvaćanje glazbe,

4. pamćenje.

1. Slušanje i gledanje

Jedan dio testa ĉine zadaci vidno-slušnog usporeĊivanja, pri ĉemu ispitanik, sliĉno

kao i u prethodnom testu, izabire onu ispisanu verziju glazbenoga primjera koja odgovara

zvuĉnoj. Osim tih, tu su i zadaci koji se odnose na unutarnje harmonijsko slušanje.

Konkretno, na obrascu za odgovore ispitanik vidi melodiju uz koju su, takoĊer pismeno,

predloţene ĉetiri harmonijske progresije. Ispitanik samo gledanjem izabire onu progresiju

koja bi po njegovu mišljenju, najbolje posluţila harmonizaciji konkretne melodije.

2. Slušanje

U tom dijelu ispitanik rješava nekoliko tipova zadataka:

o od ĉetiriju krivulja ucrtanih na obrascu za odgovore izabire onu koja najbolje ocrtava

konturu melodije koju ĉuje,

o utvrĊuje koliko se puta pojavila tonika u melodiji koju ĉuje,

o utvrĊuje koliko se puta u melodiji koju ĉuje pojavila toniĉka harmonija,

o utvrĊuje koliko se puta pojavio interval oktave,

o utvrĊuje je li melodija u dvodobnoj, trodobnoj ili ĉetverodobnoj mjeri,

o utvrĊuje je li melodija u duru ili molu.

3. Shvaćanje glazbe.

Osim poznavanja elemenata glazbene notacije, strukture akorda i sl., u ovom dijelu

testa ispituje se i razumijevanje odreĊenih glazbenih odnosa pitanjima tipa:

A prema B odnosi se kao C prema X, pri ĉemu se za X daju ĉetiri alternative.

Konkretno, jedno takvo pitanje glasi: Stavak se od odnosi prema simfoniji kao čin prema

operi. (Ovdje nema više alternativa, nego, se odgovara: Točno – Netočno). U nekim

zadacima tog dijela traţi se od ispitanika da odreĊene ritamske obrasce asocira s razliĉitim

tipovima tjelesnih pokreta kao što su hodanje, trĉanje, skakanje. Svi zadaci ovog dijela

zadaju se samo pismeno, bez zvuka.

51

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 185; Füller,, op. cit., 54; Whybrew, op. cit., 159.

61

4. Pamćenje.

Ni u tom dijelu nema zvuĉnih primjera. Ovdje se na osnovi poĉetnih taktova vizualno

prepoznaju poznate pjesme.

Zvuĉni materijal testa zajedno s uputama za rješavanje, snimljen je na magnetofonsku

vrpcu, dok se vizualna komponenta daje uz pomoć filmske vrpce. Odgovori se unose u

posebne obrasce, koji se mogu ispravljati i strojno.

U priruĉniku uz test navodi se koeficijent pouzdanosti 0,993 dobiven postupkom

paralelnih formi na 311 uĉenika poĉetnika u uĉenju glazbe, te 0,998 na 64 naprednija uĉenika

glazbe.

Budući da je test sastavljen na osnovi analize udţbenika, nastavnog programa i

nastave glazbe, autorica smatra da valjanost testa nije u pitanju.52

2.2.2.8 Test poznavanja glazbe A. N. Jonesa (Jones Music Recognition Test)

Test autora Archieja N. Jonesa, objavljen 1949., ima dva dijela:

U prvom dijelu zadaje se 80 glazbenih ulomaka koje ispitanik mora identificirati.

Zadaci su tipa višestrukog izbora.

U drugom dijelu zadatak je isti uz dodatni zahtjev da se odredi i skladatelj. Taj dio

sadrţi 100 zadataka.

Test se zadaje sviranjem na klaviru. Nije standardiziran. Podaci o pouzdanosti

poznati su iz jednog Wingova rada (prema: Whybrew, op. cit. 162). Davanjem testa pomoću

magnetofona uzorku od 150 studenata on je dobio pouzdanost 0,76 postupkom

usporeĊivanja polovica. Wing je takoĊer našao da je korelacija izmeĊu tog i njegova testa

muzikalnosti 0,60. Kad smo već spomenuli taj koeficijent korelacije, podsjetit ćemo na

raspravu o problemu znanja u testovima muzikalnosti, u kojoj smo (na str. 47-48) upravo

Wingovim testovima pripisali opterećenost faktorom znanja. Ta korelacija ide u prilog toj

tvrdnji.53

2.2.2.9 Test glazbenoga postignuća J. Aliferisa (The Aliferis Music Achievement Test –

College Entrance Level)

Kao što se vidi iz drugog dijela naslova toga testa, on je namijenjen poĉetnicima koledţa.

Test ima tri sekcije, od kojih svaka ima dva dijela.

U prvoj sekciji rijeĉ o prepoznavanju melodijskih elemenata i idioma:

1. Prepoznavanje intervala.

Na obrascu za odgovore zapisana su ĉetiri intervala. IzmeĊu njih ispitanik izabire onaj

koji se svira na klaviru.

2. Prepoznavanje melodije.

Zapisane su ĉetiri kratke melodije od po ĉetiri tona. Jedna se od njih svira, a ispitanik

odreĊuje o kojoj je rijeĉ.

Druga sekcija odnosi se na harmonijske aspekte:

1. Prepoznavanje akorda.

Zapisana su ĉetiri ĉetveroglasna akorda. Jedan se od njih svira na klaviru – dvaput – a

52

Podaci o testu: Füller, op. cit., 61; Whybrew, op. cit., 159-161. 53

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 188; Whybrew, op. cit., 162.

62

ispitanik odreĊuje koji je to bio akord.

2. Prepoznavanje harmonijskog niza.

Na obrascu za odgovore ispisana su tri niza od po tri akorda. Jedan niz svira se na

klaviru a ispitanik odgovara koji je to niz..

U trećoj sekciji mjeri se prepoznavanje ritamskih elemenata. Pod tim elementom

autor podrazumijeva ritamsko dogaĊanje na jednoj dobi.

1. Ritamski elementi.

Triput se svira C-dur ljestvica. Ispitanik odreĊuje koji je ritamski element

upotrijebljen.

2. Ritamski idiomi.

Ovdje je zadatak postavljen jednako, ali se uzima više ritamskih elemenata

odjednom.

Koeficijenti pouzdanosti za pojedine sekcije iznose 0,84, 0,72 i 0,67, a za ukupni

rezultat 0,88.

Koeficijenti valjanosti dobiveni koreliranjem rezultata u testu i prosjeĉnih ocjena

uĉenika glazbe druge i ĉetvrte godine iznosili su 0,53 i 0,66. Valjanost testa provjeravao je

i R. Roby (prema: Whybrew, op. cit. 163). Korelacije s ocjenama u dvogodišnjem uĉenju

teorije glazbe 77 studenata, iznosile su:

za melodijsku sekciju 0,643,

za harmonijsku 0,662,

za ritamsku 0,373,

za ukupni rezultat 0,728.

Zadaci se zadaju sviranjem na klaviru ali postoje i magnetofonski snimci. 54

2.2.2.10 Aliferis-Steckleinov test glazbenoga postignuća (Aliferis-Stecklein Music

Achievement Test – College Midpoint Level)

Kao što sugerira naslov, test je namijenjen studentima srednjeg stupnja koledţa (u dobi 20 do

22 godine). Mjeri vještine slušno-vidnog usporeĊivanja ispitanika koji su dvije godine uĉili

glazbenu teoriju. Kao i prethodno opisani test, i ovaj ima tri sekcije:

o melodijsku,

o harmonijsku,

o ritamsku.

U melodijskoj sekciji (melodic interval test) svi su zadaci jednaki a sastoje se u

ovome: ispitanik ĉuje melodijski niz od ĉetiri tona. Tri su tona zapisana na obrascu za

odgovore a ĉetvrti ton treba odrediti ispitanik izborom izmeĊu ĉetiri predloţena tona.

U harmonijskoj sekciji (chord test) ispitanik usporeĊuje ĉetveroglasni akord koji ĉuje

odsviran na klaviru s akordom ispisanim na obrascu za odgovore. Razlika izmeĊu akorda

koji se ĉuje i napisanog samo je u jednom glasu. Ispitanik utvrĊuje koji je to glas.

U ritamskoj sekciji (rhythm test) sviraju se melodizirani ritamski sklopovi od po šest

doba. Isti sklopovi zapisani su i na obrascu za odgovore, s jednom razliĉitom dobom.

Ispitanik odreĊuje to nepodudaranje.

Test se moţe zadavati sviranjem na klaviru ali postoje i magnetofonski snimci.

Koeficijenti pouzdanosti dobiveni upotrebom K–R formule iznose za pojedine sekcije

54

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 188; Füller, op. cit., 56; Whybrew, op. cit., 162-163.

63

0,90, 0,84 i 0,69, te 0,92 za ukupni rezultat.

Valjanost testa dobivena koreliranjem rezultata s prosjeĉnim ocjenama studenata

glazbe iznosila je svega 0,44 kad su bile u pitanju ocjene iz glazbenih predmeta i 0,42 kad

je bio u pitanju opći uspjeh u studiju.55

2.2.2.11 Farnumov test glazbene notacije (Farnum Music NotationTest)

Autor testa je Stephen E. Farnum. Test se pojavio 1953. godine. Svi se zadaci zasnivaju na

vidno-slušnom usporeĊivanju. Sastoji se od 40 melodija od po ĉetiri takta. U jednom se

taktu zvuĉna i pisana verzija ne podudaraju. Nepodudaranje se moţe odnositi na visinu ili/i

ritam. Ispitanik odreĊuje takt u kojem je „pogreška.“

Cijeli je test snimljen na gramofonsku ploĉu zajedno s uputama o rješavanju.

Koeficijenti pouzdanosti koje je izraĉunao autor usporeĊivanjem polovica testa

kreću se, već prema razredima na kojima su dobiveni, izmeĊu 0,78 i 0,91. Koeficijent

pouzdanosti koji je za ovaj test dobio R. R. Bentley (Whybrew, op. cit., 171) na oko dvije

stotine srednjoškolaca iznosio je 0,892 uz primjenu K–R formule. Isti je autor dobio

koeficijent valjanosti 0,495 kad je korelirao rezultate testa sa stupnjem dostignutim u

glazbenoj nastavi.56

2.2.2.12 Test glazbenoga postignuća R. Colwella (Music Achievement Test – MAT)

Test glazbenoga postignuća Richarda Colwella pojavio se 1968. Sastoji se od dva testa.

Prvi test dijeli se u tri dijela, koji se odnose na:


2. razlikovanje intervala, ,

3. razlikovanje mjere.

1. Razlikovanje visine.

Test razlikovanja visine dijeli se na dva subtesta: A i B.

U subtestu A daju se parovi tonova a ispitanik odreĊuje jesu li tonovi jednaki ili, ako

nisu jednaki, koji je viši. Najmanja razlika meĊu tonovima je mala sekunda. Rijeĉ je, dakle, o

glazbenim intervalima a ne o intervalima manjim od male sekunde, kao što je bio sluĉaj u

nekim testovima muzikalnosti. Tonovi se izvode na violini ili ĉelu.

Subtest B sadrţi zadatke od po tri tona a ispitanik odreĊuje koji je od njih najviši.

3. Razlikovanje intervala.

I tu je rijeĉ dvama subtestovima: A i B.

U subtestu A daju se nizovi tonova – po tri tona u nizu – a ispitanik odgovara kreću

li se oni postepeno ili u skokovima.

U subtestu B zadatak je formuliran na isti naĉin, ali su kao zvuĉni materijal uzete

nešto duţe fraze i to iz narodnih i umjetniĉkih pjesama. Zadatak se zadaje na violini i ĉelu.

Ako ne zna odgovor, ispitanik moţe odgovoriti nisam siguran.

55

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 188; Füller, op. cit., 57; Whybrew, op. cit., 164-165. 56

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 187; Füller, op. cit., 58; Whybrew, op. cit., 171.

64

4. Razlikovanje mjere.

U tom testu ispitanicima se na klaviru svira fraza iz neke pjesme (s pratnjom), a oni

odgovaraju je li mjera dvodobna ili trodobna.

Drugi test takoĊer ima tri dijela, u kojima se ispituje:

1. razlikovanje dura i mola,

2. osjećaj za toniku,

3. slušno-vidno usporeĊivanje.

Svaki od ta tri dijela ima po dva subtesta: A i B.

1. Razlikovanje dura i mola.

U svakom zadatku subtesta A sviraju se na klaviru dva akorda i to oba u duru ili oba

u molu. Ispitanikov odgovor glasi: dur, odnosno, mol.

U subtestu B sviraju se, takoĊer na klaviru, fraze iz pjesama koje se nalaze u priru-

ĉnicima za glazbenu nastavu. Fraze su u duru ili molu ili su modulativne. Ispitanik daje

odgovarajući odgovor.

2. Osjećaj za toniku.

U subtestu A ispitanici ĉuju u svakom zadatku harmonijski slijed od ĉetiriju akorda.

Slijed završava toniĉkim akordom s tonikom u sopranu i basu. Nakon toga slijede tri poje-

dinaĉna tona, meĊu kojima ispitanik mora odrediti toniku. Tonika nije u svim zadacima

prisutna, pa ispitanik mora biti u stanju registrirati i tu ĉinjenicu.

U subtestu B zadatak je formuliran jednako, ali se umjesto slijeda akorda daju

harmonizirane glazbene fraze.

3. Slušno-vidno usporeĎivanje.

U subtestu A ispitanik usporeĊuje zvuĉno zadanu frazu od ĉetiriju taktova s njezinim

grafiĉkim zapisom i otkriva u kojim taktovima dolazi do odstupanja. Element po kojem se

fraze razlikuju jest visina.

U subtestu B zadatak je jednako formuliran, ali su nepodudarnosti na ritamskom

planu.

Opisanoj bateriji Colwell je 1970. godine dodao još dva testa, svaki s po nekoliko

dijelova.

Treći test namijenjen je mjerenju pamćenja. Ispituje se:

1. pamćenje tonova,

2. prepoznavanje melodije,

3. prepoznavanje visina,

4. slušno prepoznavanje instrumenata.

1. Pamćenje tonova.

Na klaviru se svira ĉetveroglasni akord. Nakon toga isti se akord svira rastavljeno s

promjenom jednoga tona ili bez promjene. Ispitanik odreĊuje koji se ton promijenio, ili, ako

promjene nema, konstatira identiĉnost.

2. Prepoznavanje melodije.

Ovdje se najprije ĉuje na klaviru odsvirana jednoglasna melodija. Nakon toga, ista

melodija, umetnuta u troglasni glazbeni kontekst, ĉuje se u izvedbi gudaĉkog trija. Ispitanik

odreĊuje je li zadana melodija u donjoj, srednjoj ili gornjoj dionici.

3. Prepoznavanje visina.

U tom testu ispituje se prepoznavanje intervala. Na obrascu za odgovore ispitanik

ima zapisan jedan melodijski (sukcesivni) interval. Ispitanik ĉuje donji ton intervala, koji se

podudara sa zapisom, a gornji ton izabire izmeĊu triju tonova koji slijede nakon toga.

4. Slušno prepoznavanje instrumenata.

Ovaj test dijeli se u dva subtesta: A i B.

U subtestu A ĉuje se kratki melodijski ulomak koji svira neki instrument. Ispitanik

65

bira toĉan odgovor iz ĉetiriju alternativa ili konstatira da nijedna od predloţenih alternativa

nije toĉna.

U subtestu B ĉuje se melodijska linija uz orkestralnu pratnju. Moţe biti rijeĉ o

jednom instrumentu ili pak o cijeloj skupini instrumenata (npr. violine). Višestrukim

izborom (ĉetiri aternative) ispitanik rješava zadatak jednako kao i u subtestu A.

Četvrti test bavi se ispitivanjem:

1. glazbenog stila,

2. slušno-vidnog usporeĊivanja,

3. prepoznavanja akorda,

4. prepoznavanja kadenca.

Ad 1. Prepoznavanje glazbenoga stila.

U subtestu A ovoga testa daje se u svakom zadatku jedan glazbeni ulomak, a ispitanik

od ĉetiri predloţena skladatelja odabire onoga ĉiju glazbu po stilu smatra najsliĉnijom danom

ulomku.

U subtestu B daju se kratki glazbeni ulomci, koje treba oznaĉiti kao monofne,

homofone, ili polifone.

2. Slušno-vidno usporeĎivanje.

Nepodudarnosti izmeĊu zvuĉne i grafiĉke verzije glazbenih ulomaka koji su u pitanju

u zadacima ovoga testa, odnose se na ritamski element, a mogu se nalaziti u svakom ili samo

u nekom od ĉetiriju taktova.

3. Prepoznavanje akorda. Svira se jedan akord – standard. Nakon toga sviraju se tri

akorda sa zadatkom da se odredi koji je od njih, ako jest ijedan, jednak standardu.

4. Prepoznavanje kadenca. U svakom zadatku svira se kratki ulomak sa zadatkom da

se odredi je li kadenca kojom ulomak završava, potpuna, varava ili poloviĉna.

Kao što smo vidjeli, test pokriva vrlo široko podruĉje glazbenih znanja i vještina, a

najveća je njegova kvaliteta upotreba glazbenoga materijala gdje god je moguće.

Na testu kadenca, da spomenemo samo njega, vjerojatno bi se spotakao mnogi naš

uĉenik glazbene škole (ako ne i student Akademije), iako bi on te iste kadence – napisane –

prepoznao i odredio bez ikakvih poteškoća. Taj problem nije, dakako, problem testa već

nastave harmonije. Ono što je ovdje vaţno jest ĉinjenica da upravo taj test pokazuje kako se

testom mogu ispitati više kvalitete znanja (proceduralno znanje), a ne samo tzv. pasivno

znanje ili samo ĉinjeniĉno znanje, i da se testom mogu vrlo uspješno ispitati mnoge glazbene

vještine. Uĉenik koji ispravno odredi vrste kadenca kako to od njega traţi opisani test, zna

vrste kadenca. Za našeg (hipotetiĉnog) uĉenika koji moţe odrediti vrste kadenca vizualno, ali

ne i slušno, to se ne bi moglo reći.

Zadaci u MAT-u najvećim dijelom sviraju se na klaviru, ali se upotrebljavaju i ostali

instrumenti, pa i orkestralni ulomci. Sve je, dakako, snimljeno na gramofonskim ploĉama,

ukljuĉujući i upute o rješavanju. Zadaci su svi tipa višestrukog izbora s ĉetirima

alternativama.

Koeficijenti pouzdanosti dobiveni primjenom K–R formule iznose: za prvi test 0,798,

a za drugi 0,965 kad su u pitanju ukupni rezultati. Pouzdanosti pojedinih dijelova prvog i

drugog testa kreću se od 0,425 do 0,866. Za ukupni rezultat trećeg testa kreću se od 0,46 do

0,907, već prema stupnjevima kojima je test namijenjen. Pouzdanosti pojedinih dijelova

trećeg testa kreću se od 0,382 do 0,803. Korespondentni koeficijenti za ĉetvrti test kreću se

od 0,814 do 0,883 za ukupni rezultat i od 0,254 do 0,809 za pojedine dijelove. Ipak, većina

koeficijenata kreće se oko vrijednosti 0,70 i 0,80.

66

Što se tiĉe valjanosti testa, autori smatraju da ona nije u pitanju jer je test konstruiran

na osnovi analize nastavnih programa, školskih udţbenika i ostalih dokumenata povezanih s

glazbenom nastavom.57

2.2.2.13 Ostali testovi znanja i postignuća u glazbi

U skupini testova glazbenih znanja i vještina postoje još mnogi drugi testovi. Neke od njih

opisat ćemo samo u najkraćim crtama.

Test glazbenoga postignuća (Musical Achievement Test) autora G. Gildersleevea i

W. Sopera ispituje:

o poznavanje instrumenata,

o povijest glazbe,

o glazbeno pismo,

o transpoziciju,

o prepoznavanje skladbe prema sviranju i iz notnog teksta,

o glazbene oznake trajanja, mjere, tonaliteta, relativne notacije.

Test se koristi i zvuĉnim materijalom.58

Glazbeni test Torgersona i Fahnenstocka (Torgerson–Fahnenstock Music Test)

ispituje:

o poznavanje glazbenih znakova,

o poznavanje oznaka za tonalitete,

o poznavanje mjera,

o poznavanje relativnih i apsolutnih oznaka za tonove,

o poznavanje vrsta ljestvica, i sl.59

Glazbeni testovi H. E. Hutchinsona (Hutchinson Music Tests)

mjere samo prepoznavanje melodija na osnovi notnih zapisa. Navodi se je 25 melodija, koje

treba u tišini prepoznati i identificirati na osnovi priloţenog popisa koji sadrţi 50 naslova.60

Test vještine slušanja B. E. Baileya (Bailey Test of Listening Skill)

Ispitanici slušaju glazbene ulomke i odgovaraju na pitanja u vezi s tonalitetom,

melodijom, ritmom i mjerom, instrumentima, izraţajnošću, stilom, strukturom, itd.61

PRM/78 diktatni test (PRM/78–Dictation Test)

autora S. M. Thostensona nastao je 1978. Zasniva se na vidno-slušnom usporeĊivanju. Ima

tri grupe zadataka (otuda i ono PRM u naslovu): za visinu (Pitch), za ritam i za melodiju.

Ispitanik sluša zadatak i utvrĊuje kojem zapisanom primjeru odgovara fraza koju ĉuje,

obraćajući paţnju jednom na ritam, jednom na visinu ili na oba ova elementa.62

57

Podaci o testu: Colwell, 1970; Füller, op. cit., 59-60; Whybrew, op. cit., 166-170. 58

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 185-186. 59, 60

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 186; Whybrew, op. cit., 172 61

Podaci o testu: Farnsworth, ibid., 188. 62

Podaci o testu: Farnsworth, ibid., 190.

67

* * *

Na podruĉju testiranja glazbenih znanja i vještina postoji još mnoštvo testova te bi

bilo gotovo nemoguće sve ih opisati. Osim toga, oni se meĊusobno više ili manje

razlikuju uglavnom po širini podruĉja koje pokrivaju, po namjeni s obzirom na ispitanike,

dok su po naĉinu pristupa veoma sliĉni, pa bi daljnje nabrajanje bilo u velikoj mjeri

redundantno, utoliko više što neki – u cjelini ili djelomiĉno – nisu više aktualni jer u

onom dijelu testa, koji se odnosi na prepoznavanje pjesama po notnom zapisu ili slušno,

upotrebljavaju pjesme koje su bile poznate u vrijeme kad su testovi nastali.

68

2.3 TESTOVI IZVEDBE

U testovima izvedbe od ispitanika se traţi izravna glazbena ekspresija: vokalna,

instrumentalna ili/i motoriĉka. Jasno je da takve djelatnosti ne podnose grupno izvoĊenje, pa

su testovi te skupine individualni. Po svojim obiljeţjima u tu bi skupinu spadao i Révészov

postupak ispitivanja muzikalnosti koji smo prikazali ranije.

2.3.1 Test pjevanja s lista E. K. Hillbrand (Hillbrand Sight Singing Test)

Test je nastao 1923. godine. Sastoji se od šest pjesama koje ispitanik tiho prouĉava nekoliko

minuta a zatim pjeva bez pratnje. Ispitivaĉi pritom ocjenjuju intonaciju, ispravnost ritma i

mjere, alterirane tonove, sigurnost, izostavljanja tonova, itd.

Test je polustandardiziran. Traje 30 minuta.63

2.3.2 Moserov test pojedinačnog pjevanja (Moser Test of Individual Singing)

Test R. M. Mosera potjeĉe iz 1925. godine. Sadrţi 12 vjeţbi poredanih po teţini. Ispitanik

najprije sluša melodiju, a zatim je mora pjeva bez pratnje. Ovdje se, dakle, ne radi o pjevanju

prima vista.

Rezultat se iskazuje brojem ispravno otpjevanih taktova.64

2.3.3 O-M test pjevanja s lista (O-M Sight Singing test)

Autori testa su A. W. Ottersheim i R. M. Moser. Pojavio se 1932. godine. Sadrţi 28 vjeţbi u

duru i molu, razliĉitih teţina. Ispitanik pjeva primjere bez pratnje, a naĉin vrednovanja sliĉan

je ranijem Moserovu postupku. Test ima visoku pouzdanost i objektivnost.65

2.3.4 CSS/76 kriterijski test pjevanja s lista (CSS/76 Criterian Sight Singing Test)

To je test nešto novijega datuma, nastao je, kao što se vidi iz njegova naslova, 1976. godine.

Autor mu je S. M. Thostenson. Vještina pjevanja s lista ispituje se u ĉetirima sekcijama:

1,2,3

Podaci o testovima: Farnsworth, op. cit., 189; Füller, op. cit., 63; Whybrew, op. cit.,173.

69

1. pjevanjem 12 jednostavnih intervala,

2. pjevanjem 24 fraze od po ĉetiri tona bez obveznog ritma,

3. ritamskim izgovorom 20 dvotaktnih melodijskih fraza bez obveze da se vodi raĉuna

i o melodiji,

4. pjevanjem 20 dvotaktnih melodijsko-ritamskih fraza.

Pouzdanost testa vrlo je visoka i iznosi 0,95, na uzorku uĉenika glazbe i diplomiranih

glazbenika. 66

2.3.5 Test izvedbe za kornet ili trompetu J. G. Watkinsa (Performance Test for the Cornet

or Trumpet)

Test J. G. Watkinsa sadrţi 14 vjeţbi za instrumente spomenute u naslovu. Na testu se mogu

dobiti dva rezultata: jedan za sviranje s lista, a drugi, nakon jednotjednog vjeţbanja. Rezultat

se dobiva biljeţenjem pogrešaka u pogledu visine, trajanja, promjena tempa, izraţajnosti,

neizdrţanih tonova, pauza, ponavljanja.67

2.3.6 Watkins-Farnumova izvedbena skala za sve orkestralne instrumente (Watkins-

Farnum Performance Scale for All Band Instruments)

Test je objavljen je 1954. Autori su J. Watkins i S. E. Farnum. Rijeĉ je zapravo o takvoj

adaptaciji prethodno opisanog testa da se moţe upotrijebiti za bilo koji duhaĉki instrument.

Kasnije, 1969. pojavi1a se i verzija za gudaĉke instrumente.

Test sadrţi 14 vjeţbi vrlo razliĉitih teţina. Dok, na primjer, prvu vjeţbu mogu

odsvirati oni ispitanici koji uĉe instrument svega tri tjedna, ĉetrnaesta je teška i za ispitanika

koji uĉi više godina.

Vrednovanje se zasniva na intonacijskoj i ritamskoj toĉnosti, toĉnosti tempa,

izraţajnosti, legatu, ispravnom poštivanju oznaka, itd.

Test je u dvjema paralelnim formama, A i B.

Koeficijenti pouzdanosti dobiveni metodom paralelnih formi za tri razine iznosili su

0,87, 0,94 i 0,94.

Koeficijenti valjanosti, dobiveni koreliranjem testovnih rezultata s nastavniĉkim

ocjenama prostirali su se u rasponu od 0,68 do 0,87 s medijanom 0,83. Vrijednost tih

koeficijenata pouzdanosti i valjanosti treba, meĊutim, promatrati u svjetlu ĉinjenice da su

uzorci na kojima su izraĉunani bili vrlo mali, pa nije opravdano donositi preoptimistiĉke

konaĉne zakljuĉke.68

2.3.7 Test instrumentalnog talenta J. W. Conrada (Conrad Instrument Talent Test)

Test, objavljen 1941. godine, nije standardiziran, i ovdje ga spominjemo zbog zanimljivog

naĉina u pristupu problemu mjerenja instrumentalnog talenta. Test sadrţi crteţe tipova ruku,

usana, ĉeljusti, na osnovi kojih se ispitaniku savjetuje koji bi mu instrument najbolje

66, 67

Podaci o testu: Farnsworth, ibid., 189, 190. 68

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 190; Füller, op. cit., 63; Whybrew, op. cit., 172.

70

odgovarao. U sklopu testa predviĊeni su zadaci za mjerenje sposobnosti razlikovanja visine

tona, tempa, ritma, harmonije te prepoznavanja tonova (Farnsworth, op. cit. 193).

Prikaz testova izvedbe završit ćemo jednim sliĉnim pokušajem. Rijeĉ je o postupku

C. J. Lampa i N. Keysa, koji su više tjedana vjeţbali uĉenike u sviranju razliĉitih

instrumenata pokušavajući odrediti koji bi instrument najbolje odgovarao svakome od njih.

U obzir su uzimali i oblik zubi, oblik i debljinu usnica, duţinu i vitkost prstiju i sl.

(Farnsworth, op. cit. 193).

U posljednja dva opisana testa bila je zapravo rijeĉ o pokušajima njihovih autora da

utvrde sposobnosti uĉenika za odreĊene instrumente, te bi po tome ti testovi mogli biti

uvršten u poglavlje o testovima sposobnosti.

71

2.4 TESTOVI UKUSA, PROCJENA I STAVOVA

U vezi s tako formuliranim naslovom duţni smo osvrnuti se na neka pitanja koja se tiĉu

glazbenoga ukusa i stava prema glazbi. Postavlja se, prije svega, pitanje treba li razlikovati

stav od ukusa ili bismo mogli smatrati da je rijeĉ jednoj te istoj stvari. Kako smo skloni

mišljenju da glazbeni ukus nije ništa drugo do stav prema glazbi, potrebno je da to, s

nekoliko rijeĉi obrazloţimo.

Jedna od (boljih) definicija stava koja se moţe naći u suvremenoj

socijalnopsihološkoj literaturi glasi ovako: „Stav je trajni sistem pozitivnih ili negativnih

ocjenjivanja, emotivnih stanja i delatnih tendencija za ili protiv u odnosu na društveni

objekt“ (Kreĉ i dr, 1972, 185). Po jednoj drugoj definiciji stav je „jedna trajna nauĉena

predispozicija da se ĉovek ponaša na jedan dosledan naĉin prema datoj klasi objekata; jedno

postojano mentalno ili/i neuralno stanje gotovosti da, se reaguje na izvestan objekat ili/i

klasu objekata, ne kakvi su, već kako se zamišlja da su. Na osnovu konsistencije odgovora na

jednu klasu objekata stav se identifikuje. Stanje gotovosti ima direktno dejstvo na osećanje i

akciju u odnosu na objekt“ (Ingliš i Ingliš, 1972, 522).69

Ako bismo obje gornje definicije

jednostavno primijenili za definiranje ukusa, zamjenom pojma stava ukusom, ĉini se da

takvoj definiciji ukusa nitko ne bi mogao uputiti ozbiljniji prigovor, svakako ne više nego

što se eventualno moţe prigovoriti samim tim definicijama.

Pogledajmo sada dvije definicije glazbenoga ukusa! Prva od njih glasi: „Glazbeni

ukus teţi da bude vrlo stabilan naĉin reagiranja; skloni smo se kao grupa sloţiti o tome koji

skladatelji i koja glazba nam se sviĊa, ali ukus je ĉesto individualna stvar, podloţna

promjenama od vremena do vremena.“ (Lundin, 1967, 182), i druga: „Glazbeni ukus moţe

se grubo opisati kao ukupnost stavova (Ist. P. R.) koje netko ima prema fenomenima koji

zajedniĉki obuhvaćaju glazbu“ (Farnsworth, 1969, 97).

Drugoj definiciji nije potreban nikakav komentar, dok bi se u prvoj pojam ukus mirno

mogao zamijeniti stavom. S druge strane, definicija ukusa po kojoj je ukus u estetici

„smisao za lijepo, sposobnost osjećanja za umjetniĉki vrijedno, sposobnost suĊenja o

estetskim predmetima, estetsko vrednovanje“ (Filozofski rjeĉnik, 1965, 411), kao i

definicija po kojoj je ukus sposobnost za donošenje valjanih i usvojivih estetskih sudova;

npr. sposobnost da se biraju liĉni ukrasi za domaćinstvo, itd., a u skladu s vaţećim

rasuĊivanjem kulturne grupe ...“ (Ingliš i Ingliš, 1972, 577), takve definicije, dakle, ne mogu

nas zadovoljiti iz vrlo jednostavnog razloga: one se, naime, odnose samo na tzv. d o b a r

ukus. Ukus, meĊutim, moţe biti i loš (U glazbi ionako ĉešći sluĉaj)!

Ako bi netko ţelio prigovoriti mišljenju koje poistovjećuje stav i ukus, navoĊenjem

hipotetiĉnog sluĉaja neke osobe koja moţe imati pozitivan stav prema klasiĉnoj glazbi a

istovremeno biti ljubitelj zabavne glazbe, onda treba odgovoriti da je u takvom sluĉaju

doista rijeĉ o ukusu razliĉitom od stava. Ali, to je samo prividno tako. U glazbi, ili, bolje,

o glazbi, kao uostalom i o ostalim pitanjima, ĉovjek moţe imati tzv. privatni stav – to je

69

Još neke definicije stava mogu se naći u: Supek, 1968, 37.

72

onaj stav koji mi poistovjećujemo s ukusom – i tzv. javni stav, a taj drugi odraz je odreĊenih

konvencija i konformizama, i ako se ne podudara s privatnim, onda moţe biti i laţan. Prema

tome, ono što se u našem hipotetiĉnom sluĉaju razlikuje, nisu stav i ukus, nego privatni i

javni stav takve osobe. Što se tiĉe pitanja kojima se mi ovdje bavimo, nas javni stav kao

preteţno sociološka kategorija neće zanimati; zanimat će nas privatni stav kao preteţno

psihološka kategorija. U svu sloţenu problematiku stavova i glazbenoga ukusa mi ovdje ne

moţemo ulaziti,70

ali bismo iz svega reĉenog ţeljeli zakljuĉiti sljedeće: budući da je glazbeni

ukus ustvari naroĉita vrsta stava, proizlazi da ga moţemo ispitivati svim onim metodama

koje se i inaĉe upotrebljavaju u ispitivanju stavova – anketom, intervjuom, skalama sudova –

sa svim poteškoćama i ograniĉenjima koja prate njihovu upotrebu. U kojoj ćemo mjeri

primjenom tih tehnika moći dobiti informacije o glazbenom ukusu ispitanika, ovisi

mogućnostima da se dobije uvid u privatni a ne javni stav.

Potpunije informacije o ukusu ispitanika mogu se dobiti naroĉito konstruiranim

testovima glazbenoga ukusa. U toj kategoriji testova razlikujemo dvije vrste: one koji se

koriste glazbenim materijalom i one koji se, umjesto glazbenim materijalom, koriste

verbalnim informacijama o glazbi, o kojima ispitanik, takoĊer verbalno, donosi svoj sud.

Ovi drugi ĉesto se ne razlikuju od spomenutih metoda ispitivanja stavova, jer ispituju

uglavnom samo javni stav, te se njima ovdje nećemo opširnije baviti.

2.4.1 Testovi glazbenoga ukusa koji se koriste glazbenim materijalom

U testovima glazbenoga ukusa te vrste ispitanik se suoĉava s odreĊenim glazbenim

konfiguracijama o kojima donosi svoj sud, najĉešće na osnovi usporedbe dviju verzija

glazbenoga predloška. S nekoliko testova procjenjivanja u sastavu testova glazbenih

sposobnosti već smo se susreli, pa ćemo ovaj prikaz zapoĉeti upravo njima.

U bateriji testova C. E. Seashorea iz 1919. postojao je test smisla za konsonancu, u

kojem je ispitaniku bilo prezentirano 50 parova harmonijskih (simultanih) intervala, a on je

donosio svoj sud o tome je li drugi interval bolji ili lošiji od prvoga. Iako to autor nigdje nije

eksplicitno rekao, bila je ustvari rijeĉ o testu ukusa, jer je ispitanik svoje odgovore zasnivao

na sviĊanju, odnosno, nesviĊanju. Taj je test kasnije izostavljen iz Seashoreave baterije zbog

velike nestabilnosti pojmova konsonanca i disonanca, uvjetovane glazbenim, socijalnim i

psihiĉkim faktorima.

U K–D bateriji koju smo opisali ranije takoĊer smo se susreli s dvama testovima

koji se odnose na ispitivanje glazbenoga ukusa. To su: 7. Test melodijskog kretanja, i 8.

Test melodijskog ukusa.

Testove ukusa sadrţi i baterija H. Winga, koju smo takoĊer prikazali. Kao što se

tamo moţe vidjeti, u testovima ritamskog naglaska (T4), harmonije (T5), intenziteta (T6) i

fraziranja (T7), od ispitanika se traţi da izabere „bolju“ verziju, te su tako ti testovi, premda

uvršteni u test sposobnosti, zapravo testovi ukusa.

70

Opširnije informacije u literaturi koja se navodi u popisu u vezi sa stavovima mogu se naći u: Kreĉ i dr.,

1962. i Supek, 1968, a u vezi s glazbenim ukusom u: Farnsworth, 1969. i Lundin, 1967.

73

S testom ukusa susreli smo se i u Gordonovu Profilu glazbene sposobnosti. To je 3.

Test glazbene osjetljivosti, koji u svoja tri subtesta: a) Glazbena osjetljivost – fraziranje,

b) Glazbena osjetljivost – uravnoteţenost, i c) Glazbena osjetljivost stil, zahtijeva od

ispitanika reakcije zasnovane na liĉnoj preferenciji.

MeĊu već opisanim testovima, Test glazbenoga osjećanja i razumijevanja – M.

Schoena sadrţi takoĊer jedan test ukusa. To je test 2. Melodijske sekvence, u kojem se

ispituje osjetljivost ispitanika za prikladnost melodijskih fraza. Pod prikladnošću Schoen

podrazumijeva ravnoteţu, meĊuodnos pojedinih tonova, jedinstvo, raznolikost i završenost

fraze. Kao što smo spomenuli, u testu se zadaje jedna otvorena fraza, kojoj se kao nastavak

mogu pripojiti ĉetiri alternativne fraze, meĊu kojima ispitanik bira najprikladniju.

Test ukusa je i 2. Test kadence H. Loweryja, koji smo takoĊer ranije opisali. Ipak,

taj je test pod jakim utjecajem poznavanja harmonije, te nije samo test ukusa.

J. Kwalwasser objavio je 1927. godine test u dva dijela: 1. Test osjetljivosti za

melodiju i 2. Test osjetljivosti za harmoniju. Prvi sadrţi 35 zadataka, u kojima se ispitaniku

svira melodijska fraza, a on odgovara je li ta fraza dobra ili loša. Drugi test sadrţi 35

harmonijskih progresija od po tri akorda, koje ispitanik ocjenjuje kao dobre ili loše. Kao

loši melodijski pomaci uzeti su oni koji se u tradicionalnim pravilima o voĊenju melodije

smatraju lošima: slaba rješenja, inkompatibilni tonovi, slaba ritmizacija, nastavak u istom

pravcu nakon velikog skoka, neuravnoteţenost, nedovršenost, itd. „Loši“ harmonijski

pomaci takoĊer su oni koje takvima smatra tradicionalna harmonijska praksa: paralelni

pomaci u kvintama i oktavama, pogrešna udvostruĉenja, neprirodne modulacije, neriješene

disonance, prevelik raspon meĊu dionicama, itd.

Testovi su pokazali vrlo nisku pouzdanost. Koeficijenti pouzdanosti iznose kod

odraslih ispitanika svega 0,42 i 0,21. TakoĊer je naĊena niska korelacija izmeĊu ovih dvaju

testova, što bi, da su testovi pouzdani, moglo voditi zakljuĉku, da postoje dvije relativno ne-

zavisne vrste ukusa, ako je to što mjere uopće ukus a ne moţda samo znanje, ili, drugim

rijeĉima, ako su ti testovi valjani.

2.4.1.1 S. K. Gernet: Test glazbene preferencije (Gernet Music Preference Test)

U testu se zadaju teme iz 20 odabranih djela ozbiljne glazbe i jazza. Teme se daju u

parovima, a ispitanik izjavljuje koji mu se ĉlan para više sviĊa.

Koeficijent pouzdanosti testa iznosi 0,55 (Farnsworth, op. cit., 137).

2.4.1.2 Test glazbenih raspoloženja L. B. Bower (Bower Musical Moods Test)

U testu se zadaju glazbene teme koje ispitanik mora opisati izborom jednog ili više

adjektiva predloţenih na obrascu za odgovore, koji po njegovu mišljenju najbolje

karakteriziraju temu. Rezultat se odreĊuje na osnovi podudaranja ispitanikova izbora s

izborom koji je prethodno uĉinilo 17 nastavnika glazbe (Farnsworth, op. cit., 137).

74

2.4.1.3 Kestonov test glazbene preferencije (Keston Music Preference Test)

U testu M. J. Kestona nastalom 1955. godine daje se 120 glazbenih izvadaka, od kojih

svaki traje 45 sekundi. RasporeĊeni su tako da se prosuĊuju u grupama od po ĉetiri primjera.

Zastupljene su razliĉite vrste glazbe – od ozbiljne do swinga. Rezultat se i ovdje iskazuje

stupnjem ispitanikova pribliţavanja preferencijama dvanaestorice autoriteta, koje sluţe kao

kriterij (Farnsworth, op. cit., 137-138).

2.4.1.4 Test glazbenih reakcija W. M. Liftona (Music Reaction Test)

Test je objavljen 1956. godine. Smatrajući da ispitanik ne moţe u toku testiranja

preĉesto mijenjati stavove, Lifton uvodi u test samo ĉetiri glazbena primjera:

o Drugi stavak iz (drugog) Koncerta za violinu i orkestar u g-molu,

op. 63. S. Prokofjeva;

o Allemande iz 1. Francuske suite u d-molu J. S. Bacha;

o 59 taktova iz Puccinijeve Sestre Angelike;

o 4. stavak iz Gudačkog kvarteta u g-molu, op. 10, C. Debussyja.

Ispitanici opisuju što im glazba znaĉi, a njihove opise ocjenjivaĉi prosuĊuju prema

tome u kojoj mjeri reflektiraju senzibilnost ispitanika. Treba reći da je jedan od glavnih

nedostataka tog i sliĉnih testova, moguća subjektivnost ocjenjivaĉa. Inaĉe, kad su prosudbe

ocjenjivaĉa korelirane s prosudbama koje su, s obzirom na istu vrstu senzbilnosti, uĉinili

ispitanici uzajamno, koeficijent korelacije iznosio je 0,53. Shvatimo li taj koeficijent kao

neku mjeru valjanosti testa, nećemo moći reći da je ona naroĉito visoka. MeĊutim, „krivnja“

za tu nisku korelaciju nije samo u testu već i u kriteriju. Koliko su nesavršene ocjene

senzibilnosti donijete na osnovi testa, isto su tako nesavršene procjene koje su o istoj osobini

mogli uĉiniti ispitanici procjenjujući se meĊusobno (Farnsworth, op. cit., 138).

2.4.1.5 N. Erneston: Registar preferencija (Erneston Preference Record)

Ovaj test ukusa sadrţi 64 glazbena odlomaka tajanja od po 30 sekundi. Odlomci se

zadaju u grupama od po ĉetiri, a ispitanikov je zadatak da ih rangira po kvaliteti. Odlomci su

unaprijed svrstani u kategorije odliĉnih, dobrih, priliĉno dobrih i loših, pa će rezultat

ispitanika i ovdje biti slaganje njegove procjene s tim prejudiciranim procjenama koje su

izvršili eksperti (Farnsworth, op. cit., 138).

2.4.1.6 Kymeov test estetskih prosudbi u glazbi (Kyme Test of Estetic Judgement of

Music)

Ovdje se glazbeni ulomci zadaju u parovima, a ispitanik odabire onaj koji mu se više

sviĊa. UsporeĊuju se amaterske i profesionalne izvedbe glazbenih djela s obzirom na

intonaciju, kvalitetu tona, interpretaciju, tempo, ritam, dinamiku. UsporeĊuju se, nadalje,

izvaci iz komorne glazbe, školskih orkestara, simfonijskih orkestara, klavirski komadi, zatim

dvije razliĉite harmonizacije iste melodije, narodne pjesme u razliĉitim izvedbama. Postoje i

zadaci u kojima ispitanik sluša glazbene ulomke sa zadatkom da im pripiše odreĊena svojstva

75

izborom najadekvatnijih od priloţenih pridjeva.

Valjanost testa, utvrĊena raĉunanjem korelacije izmeĊu rezultata i nastavniĉkih

ocjena, iznosila je 0,74.

Koeficijent pouzdanosti, prema navodima autora, viši je od 0,70 (Farnsworth, op. cit.,

138; Füller, op. cit., 65.)

2.4.1.7 Adlerovi testovi glazbenih prosudbi (Adler Music Arppreciation Tests)

U tom, nešto starijem testu (1929.) daju se skladbe J. Brahmsa, F. Chopina, W. A.

Mozarta, J. F. Rameaua, M. Ravela, C. M. von Webera, zabiljeţene na pijanino–svicima.71

Uz originalnu verziju svake skladbe daju se i tri prepravljene verzije te iste skladbe, od kojih

je jedna oznaĉena kao sentimentalna, druga kao dosadna, a treća kao kaotična. Ispitanik

treba izabrati najbolju i najslabiju verziju i pokušati odrediti skladatelja (Farnsworth, op.

cit., 138).

Uz taj test spomenut ćemo usput, da je sliĉan pristup estetskom prosuĊivanju na

likovnom podruĉju slijedio N. Ch. Meier u svom poznatom Testu estetskog prosuĎivanja

(Meier, 1940), u kojemu se prezentiraju originalne i okrnjene verzije umjetniĉkih slika a

ispitanik izabire onu koja mu se više sviĊa.

2.4.1.8 Oregonski testovi glazbenoga razlikovanja (Oregan Music Discrimination Tests)

U testovima Kate Hevner i J. L. Landsburyja,72

nastalima 1934. godine, primijenjen

je postupalk sliĉan Adlerovu. Ovdje je rijeĉ o dva testa.

U prvom, lakšem, daju se kratki glazbeni primjeri – originalni izvaci iz klavirskih

skladbi – zajedno sa svojim „narušenim“ verzijama. U „narušenoj“ verziji mogu biti

promijenjeni ritam, melodija ili harmonija. Ispitanik bira bolju verziju (u paru), uz

objašnjenje što je lošije u drugoj verziji. U drugom, teţem testu, koji ima dvije forme s po

40 zadataka, ispitanici osim odgovora koji su davali u prvom testu, izraţavaju i stupanj

uvjerenosti u ispravnost svoje odluke, što se takoĊer uraĉunava u rezultat.

2.4.1.9 Test glazbenoga shvaćanja K. Hevner (Test for Musical Concepts)

Ovaj test namijenjen je ispitivanju shvaćanja skladbi kao cjelina. Na primjer, za

vrijeme slušanja Šeste simfonije P. I. Ĉajkovskog slušatelj odgovara na pitanja u vezi s

kretanjem melodije, ritamskim kretanjem i sl., poput ovog: Melodija iz srednjeg dijela

izvedena je iz prve teme, ili: ona je varirana, ili: izvodi se brţe nego prije, itd. Nakon

trokratnog slušanja simfonije ispitanici odgovaraju na pitanja u vezi s raspoloţenjima,

birajući svoj odgovor izmeĊu ĉetiri predloţena.

U preliminarnim ispitivanjima test je imao pouzdanost 0,81 (Farnsworth, op.

cit., 139-140).

71

Pijanino-svitak (rola) papirnati je svitak – matrica – na kojem je naroĉitim sustavom perforacija

„zabiljeţena“ skladba. Umetnuta u mehanizam mehaniĉkog pijanina, omogućuje automatsko izvoĊenje. 72

Füller (op. cit., 64) navodi da je u izradi toga testa sudjelovao i R. H. Seashore. Farnsworth (op. cit., 139) te

Brooks i Brown (1946, 274) ne navode taj podatak.

76

2.4.1.10 Test izražajnog fraziranja u glazbi J. Hoffrena (Test of Expressive Phrasing in

Music)

Test se sastoji od 40 parova glazbenih ulomaka, snimljenih na magnetofonskoj vrpci.

Ulomke sviraju klarinet, oboa i truba, otprilike svaki oko trećinu zadataka. U svakom

zadatku ĉuje se glazbeni ulomak u ispravnoj i oslabljenoj verziji. Manjkavost te druge moţe

biti u artikulaciji, fraziranju, ravnoteţi, kontinuitetu, jedinstvu, dinamici, agogici ili tempu.

Prema autoru, koeficijenti pouzdanosti kreću se od 0,53 do 0,66 na uzorku

studenata sveuĉilišta (Farnsworth, op. cit., 140).

2.4.1.11 Test melodijskog kretanja E. Franklina (Tonal Movement Test–TMT)

Test je zapravo zamišljen kao test sposobnosti. Sadrţi 25 nedovršenih melodija. Od

ispitanika se traţi da svakoj melodiji dometne finalni ton.

Test je pokazao solidnu pouzdanost jer su se retestni koeficijenti i koeficijenti

dobiveni usporeĊivanjem polovica testa na uzorku starijih studenata glazbe, kretali oko

0,80 (Farnsworth, op. cit., 192-193).

2.4.2 Testovi glazbenoga ukusa koji se ne koriste glazbenim materijalom

U opisanim testovima ukusa ispitanik je svoje sudove donosio na osnovi slušanja

glazbenih izvadaka ili na osnovi slušanja odreĊenih tonskih sklopova melodijskog ili

harmonijskog karaktera. Postoje, meĊutim, pokušaji da se glazbeni ukus izmjeri i bez

sudjelovanja glazbe, na naĉin koji smo ukratko naznaĉili u uvodu u poglavlje o testovima

ukusa. Jedan od poznatijih pokušaja te vrste jest Test glazbenoga ukusa P. E. Vernona. U

tom testu ispitanik odgovara na pitanja u vezi s 30 imaginarnih glazbenih programa. Rezultat

ispitanika izraţava se stupnjem podudaranja njegovih odgovora s odgovorima koje su o tim

istim programima prethodno dala šestorica glazbenika za koje je sastavljaĉ pretpostavio da

imaju dobar glazbeni ukus (Farnsworth, op. cit. 141).

Postupak koji primjenjuju R. Seashore i K. Hevner u Testu stava prema glazbi

takoĊer se zasniva na verbalnim reakcijama ispitanka na verbalne poticaje. Test se sastoji od

niza tvrdnji o glazbi koje ispitanik smješta na ljestvici od 11 stupnjeva.73

Postupak

vrednovanja ispitanikova odgovora – iako u biti vrlo jednostavan i razumljiv – zahtijeva

poznavanje problematike ljestvica koje se primjenjuju u mjerenju stavova, pa se nećemo

upuštati u njegovo objašnjavanje.74

U dvama opisanim testovima ispituje se ustvari tzv. javni stav. Postupci toga tipa

iskorišteni su u brojnim istraţivanjima stavova prema glazbi, u kojima su ispitanici davali

svoja mišljenja imaginarnim ili stvarnim orkestralnim programima, o programima

radiostanica, ili su rangirali eminentne skladatelje, i sl. (Farnsworth, op. cit., 141-150;

Lundin, 1967, 179-189).

U poglavlju o testovima muzikalnosti spomenut je i opisan Gastonov test

muzikalnosti (str. 34-35). Kao što smo vidjeli, Gaston je u svoj test glazbene sposobnosti

uvrstio odreĊen broj pitanja koja se odnose na interese ispitanika. On je vjerovao da interesi

73

To je tzv. Thurstonova ljestvica. O tome v. Supek, 1968, 279. i dalje. 74

Podaci o testu: Farnsworth, op. cit., 141-142.

77

ispitanika mogu biti pokazatelj muzikalnosti. Kako se tim dijelom testa dobivaju podaci o

ispitanikovim stavovima prema glazbi, bilo je potrebno da i ovaj test spomenemo u ovom

kontekstu.

Kad je već rijeĉ o testovima interesa, spomenut ćemo jedan u psihologiji dobro

poznati test, koji sadrţi i pitanja usmjerena na ispitivanje interesa prema glazbi. Rijeĉ je o

Strongovu testu profesionalnih interesa (TPI). Test je namijenjen ispitivanju interesa odraslih

osoba i, što se tiĉe njegova glazbenoga dijela, ima vrlo razraĊene skale za pojedine kategorije

ispitanika. TPI je u cjelini vrlo pouzdan test te zasluţuje da ovdje bude spomenut.

2.5 MOGUĆNOSTI I OGRANIĈENJA

Raĉunajući s tim da mnogo toga što bismo mogli reći u okviru toga naslova proizlazi

već iz prethodnoga teksta, napominjemo da ćemo glavnu paţnju posvetiti testovima

muzikalnosti jer su oni najznaĉajnija i najzanimljivija skupina i jer se dobar dio onoga što

ćemo reći, moţe, mutatis mutandis, primijeniti i na ostale vrste glazbenih testova. Osim toga,

opća problematika testova znanja koja uglavnom vaţi i za glazbene testove toga tipa –

ukljuĉujući probleme ocjenjivanja – vrlo je opširno obraĊena u našoj psihološkoj i

pedagoškoj literaturi, te je naše nastojanje da u to ovdje ne ulazimo zapravo izbjegavanje

redundancije.

U posljednje vrijeme dosta se ĉesto ĉuju prigovori upotrebi testova inteligencije,

toĉnije upotrebi koliĉnika ili kvocijenta inteligencije. Govori se o tome kako se u svijetu

testovi sve više napuštaju, a nama koji smo bili u zakašnjenju s njihovim uvoĊenjem suĊeno

je, eto, da ih s istim zakašnjenjem i napustimo. Rasprava o vrijednosti, odnosno

bezvrijednosti testova nipošto nije nova. Ona se izmeĊu dvaju glavnih tabora – istoĉnog i

zapadnog – vodila od poĉetka njihove upotrebe: dok ih je zapadna, naroĉito ameriĉka

psihologija, propagirala i svesrdno razvijala, psiholozi istoĉnih zemalja, naroĉito SSSR-a,

uporno su se protivili njihovoj upotrebi, smatrajući ih „izvrtanjem stvarnosti.“ „Kao primjer

takvog izvrtanja u pedagogiji i psihologiji mogu posluţiti ozloglašeni 'testovi inteligencije'

ili poznati umni koliĉnik (kvocijent IQ)“ (Iteljson, 1969, 33)

Danas, meĊutim, i jedni i drugi na testove gledaju mnogo umjerenije: Zapad se

pomalo oslobodio „testomanije,“ a Istok uviĊa da test moţe biti korisno oruĊe u mnogim

podruĉjima. „Gdjegod moţemo efikasno utvrditi njihov sadrţaj testovi su vrlo djelotvorna

sredstva mjerenja; u profesionalnom usmjeravanju u procjeni postignutog napretka. Da je

tako, potvrĊuju uspješne primjene psiholoških testova u selekciji astronauta“ (Iteljson, cit.

prema: Szende, 1977, 169). Da testovi imaju dosta nedostataka, to je poznato, ali to nije

razlog da se oni potpuno negiraju. „Teškoće oko podesnosti, konstrukcije i interpretacije

testova ne znaĉe da testove treba odbaciti, već da je potrebno obuhvatnije istraţivanje

problema psihometrijskag mjerenja, njihova psihološkog znaĉenja, metoda realizacije i

kriterija valjanosti i pouzdanosti“ (Iteljson, prema Szende, 170). Ono u ĉemu se danas slaţu

gotovo svi oni kojima je to pitanje iz bilo kojeg razloga zanimljivo, jest ĉinjenica da je

neopravdano jednu tako kompleksnu sposobnost kao što je inteligencija izraţavati jednim

brojem, na primjer kvocijentom inteligencije IQ.75

Ono što se danas sve više napušta nisu

75

Kritike kvocijenta inteligencije nisu nipošto novijeg datuma. One su se pojavile odmah nakon njegova

uvoĊenja. Tako je Wechsler 1944. pokazao kako je IQ obiĉan psihometrijski skor (vidi: Ivić i dr., 1978, 74).

78

testovi kao takvi, nego kriva interpretacija rezultata u testovima. S te pozicije takoĊer se ĉini

neopravdanim rezultat u testu muzikalnosti izraţavati ukupnim zbrojem bodova iz tako ra-

znorodnih testova kao što su, recimo, razlikovanje visine, razlikovanje trajanja, razlikovanje

glasnoće, ritma, itd. Isto tako nije opravdano izraţavanje muzikalnosti pojmovima kvocijenta

muzikalnosti MQ ili muzikalne dobi, kako su to ţeljeli uĉiniti Wing i Bentley.

Iako nam rezultati dosadašnjih istraţivanja ne daju pravo donositi definitivne

zakljuĉke o tome je li muzikalnost jedna jedinstvena sposobnost ili je kompleks razliĉitih

sposobnosti, ĉini se da bismo se, na osnovi svakodnevnih glazbenih iskustava, lakše

priklonili drugoj hipotezi. Teško je proglasiti neosnovanom pretpostavku da netko moţe

imati bolju sposobnost diskriminacije visine, netko glasnoće, netko ritma, itd. Je li tome

uzrok u ranoj usmjerenosti na taj tonski aspekt ili je uzrok u nekom hereditarnom faktoru, u

to ovdje nije potrebno ulaziti. Ako je, dakle, toĉno da postoje opisane razlike, nema

opravdanja rezultate iz testova koji mjere razliĉite aspekte muzikalnosti, zbrajati u jedan

ukupni rezultat, već je opravdanije za svakog ispitanika utvrditi kakva je njegova ritamska

sposobnost, kakva sposobnost razlikovanja visina, intenziteta, trajanja, itd. Napokon, nisu

sve te pojedinaĉno nabrojane sposobnosti u jednakoj mjeri ni potrebne u svim vrstama

glazbene aktivnosti. Dobar violinist, pjevaĉ, trombonist i, uopće duhaĉ, ne moţe se zamisliti

bez finog razlikovanja visine tona. Za pijanista ta sposobnost moţda ne igra tako vaţnu

ulogu, ali je za njega moţda vaţna sposobnost razlikovanja glasnoće, za perkusionista će

ritamska sposobnost biti u prvom planu, itd. Sami glazbenici, u prilici da izraze svoje

mišljenje o vaţnosti pojedinih sposobnosti koje moţe obuhvaćati neki test, neće svima dati

jednako znaĉenje. U takvom procjenjivanju jedino osjećaj za visinu tona moţe, ĉini se,

pretendirati na univerzalnost. Da je tako, pokazuje jedno ispitivanje u kojem je pred

glazbenike stavljen popis glazbenih sposobnosti, meĊu kojima su bile sposobnost razliko-

vanja visine, glazbeno pamćenje, smisao za trajanje i ritam, osjetljivost za glasnoću i dobra

muskularna koordinacija. Od njih se traţilo da oznaĉe onu sposobnost koju smatraju

vaţnijom za njihov nego za neki drugi instrument. Razlikovanje visine bilo je na prvom

mjestu. O ostalim sposobnostima slaganje nije bilo tako jednodušno76

(Davies, 1978, 130).

Prema tome, izraziti muzikalnost ukupnim rezultatom u nekom testu koji ispituje razliĉite

aspekte muzikalnosti, na naĉin kvocijenta muzikalnosti ili sliĉno, moglo bi kompromitirati

takav test jednako tako kao što je danas kompromitiran analogon kvocijenta muzikalnosti –

kvocijent inteligencije. Svjesni ĉinjenice da glazbeni testovi, na stupnju na kojem jesu,

imaju još mnoštvo nedostataka, ali takoĊer svjesni njihovih mogućnosti, mislimo da ih se

glazbena psihologija i pedagogija ne bi smjele odreći jer „ako se test moţe bez opasnosti

primjenjivati u selekciji astronauta, tada nema potrebe da se bojimo upotrebe testova u

otkrivanju nekih komponenata glazbenog talenta radi efikasnije nastave glazbe“ (Szende, op.

cit.,169).

Glazbenici s dosta nepovjerenja gledaju na mogućnost primjene testova u svom

podruĉju. Njihovo nepovjerenje naroĉito je usmjereno na one testove koji u zadacima

nemaju priznatoga glazbenog materijala, kao što je sluĉaj sa Seashoreom. Zato se sastavljaĉ

glazbenoga testa nalazi pred problemom da sastavi test koji bi prihvatili glazbenici i koji bi

zadovoljio psihologijske kriterije. Tu ĉinjenicu imao je naroĉito na umu Wing, koji je

posegnuo za „muzikalnijim“ zadacima, da bi testove prihvatili i glazbenici (naravno, ne

samo zbog toga).

76 Na pitanje postoji li neka sposobnost potrebna za sviranje njezina instrumenta koje nema na popisu, jedna je

basistica odgovorila: 'smisao za humor'.

79

No, kritika testova, naroĉito ona koja dolazi od glazbenika, ponekad je neargumentirana,

posljedica nepoznavanja ĉinjenica ili straha pred novinama. Davies opisuje jednu takvu

kritiku u kojoj njezin autor, De Troch, opisujući Gordonov MAP test, kaţe: „Vidi se da autor

MAP-a ne razumije glazbu. Testovi se sastoje od melodija napisanih kao sola ili dueti za

violinu ili ĉelo. Ali autor ništa ne zna o umijeću voĊenja melodije, kontrapunktu ili tehnici

gudala,“77

i dalje: „Glazbenici osjećaju velik strah pri pomisli da se glazbeni odgoj povjeri

sastavljaĉima i korisnicima takvih testova.“ Za istog autora „Gordonov test sadrţi opasno

oruţje protiv psihologije i protiv glazbe“ (Davies, op. cit., 127).

Napadati test neargumentirano kako to ĉini spomenuti autor i istovremeno zatvarati oĉi

pred brojnim prednostima koje test moţe imati u glazbenoj nastavi, u najmanju je ruku

konzervativno. Sjetimo se samo dugotrajnih, cjelodnevnih postupaka na prijemnim ispitima

za glazbene škole, koje su sve prije nego objektivno ispitivanje sposobnosti uĉenika za

uspješno glazbeno školovanje! Sumnjiĉavost glazbenika prema testovima proizlazi, ĉini se, iz

uvjerenja da objektivnost i preciznost u mjerenju nema ništa zajedniĉko s estetskom prirodom

glazbe. S druge strane, mnogi glazbenici vrlo su ĉesto u prilici vrednovati glazbeni uĉinak

uĉenika, izvoĊaĉa, ili nove skladbe. Štoviše, moţe se reći da ima malo podruĉja u kojima su

struĉnjaci tako ĉesto pozivani da obavljaju razliĉita vrednovanja kao što to ĉine glazbenici, i,

istovremeno, vrlo je malo podruĉja na kojima je tako malo paţnje posvećeno razvoju

efikasnijih mjernih tehnika. „Evaluacije glazbenih izvedaba preĉesto se sastoje od poopćenih

impresija oblikovanih nasumce, podvrgnutih pritiscima i osjećajima trenutka“ (Whybrew, op.

cit., 2). Ovdje treba reći da svi subjektivni faktori koji djeluju na donošenje nastavnikove

ocjene o pojedinom uĉeniku, o kojima smo ukratko nešto rekli u poglavlju o testovima znanja

djeluju i pri glazbenim procjenama s tim da je ovdje subjektivnost donekle umanjena

ĉinjenicom što su prosudbe glazbenih izvedaba obiĉno komisijske. UvoĊenje objektivnijih

mjernih tehnika moţda bi, izmeĊu ostaloga, doprinijelo tome da kandidati koji nisu poloţili

nekakav (prijemni) ispit, ili osvoje neku prvu nagradu na glazbenom natjecanju, ne pripisuju

svoj neuspjeh pristranosti (dakle, neobjektivnosti) komisija, liĉnim antipatijama, i sl. Testovi

znanja u nekim glazbenim nastavnim predmetima mogli bi zamijeniti dugotrajna individualna

ispitivanja, štedeći nastavnikovo i, naroĉito, nastavno vrijeme, i uklanjajući subjektivne

faktore koji utjeĉu na ocjenjivanje. Naroĉito bi takva upotreba testova mogla dobro doći kao

sredstvo za prvo, „grubo“ ispitivanje kandidata, koji bi tek nakon toga (eventualno) pristupili

ispitu. Sve je to moguće ako se test shvati onako kako treba da bude shvaćen: ne kao zamjena

za nastavnika, nego kao njegova korisna nadopuna.

Kao što je naglasio Wing (op. cit., 59), mnogi današnji testovi ne udovoljavaju

visokim metrijskim kriterijima koji se pred test postavljaju. No, to ipak ne znaĉi da su oni

potpuno bezvrijedni, jer i u drugim podruĉjima ima testova kojih metrijske karakteristike

nisu uvijek najoptimalnije, pa se oni ipak upotrebljavaju. Treba imati na umu da u

psihometriji općenito, pa tako i u glazbenoj psihometriji, postoje još neka nejasna teorijska

pitanja, naroĉito što se tiĉe psihološke interpretacije sadrţaja i znaĉenja mjerenja (Szende,

op. cit., 169).

Testovima muzikalnosti koje smo prikazali moţe se moţda prigovoriti da ponekad

previše nalikuju jedni drugima, da njihovi autori ponekad nisu pretjerano inventivni u

traţenju novih mogućnosti mjerenja. Konstruktivnu kritiku usmjerenu upravo u tom pravcu

dao je u novije vrijeme Davies (1972, 121. i dalje) predlaţući i neka nova rješenja u

77

Edwin Gordon je profesor glazbe i pedagog na Sveuĉilištu Iowa.

80

ispitivanju sposobnosti razlikovanja visine i glazbenoga pamćenja.

2.5.1. Grupno testiranje nasuprot individualnom ispitivanju

Jedna od općenitih prednosti primjene testova jest mogućnost da se istovremeno ispita

velik broj subjekata. U sluĉaju testa muzikalnosti takav postupak znatno povećava mogućnost

pronalaţenja iznimno sposobne djece, koja inaĉe ostaju neotkrivena. Za razliku od

individualnih ispitivanja muzikalnosti, uobiĉajenih pri primanju u glazbene škole, koja su

potpuno nestandardizirana, grupna testiranja ne samo da su neusporedivo ekonomiĉnija nego

pruţaju mogućnost za ispitivanje mnogih znanstvenih pitanja vezanih uz problem

muzikalnosti, jer se tek rezultati dobiveni na velikom broju ispitanika, pod odreĊenim

okolnostima, mogu opravdano generalizirati. Grupni test omogućuje da uvjeti testiranja budu

jednaki za sve ispitanike. Odgovori ispitanika mogu se u testu jednoznaĉno vrednovati, što

takvom ispitivanju osigurava praktiĉki potpunu objektivnost.

Grupni testovi u glazbi imaju i svojih ograniĉenja. Naime, relativno je lako ustanoviti

je li neko dijete muzikalno ili nije ako postoji mogućnost da njegov odgovor bude vokalan. U

grupnom testiranju takvi glasni odgovori, naravno, ne dolaze u obzir. Ispitanici mogu svoje

odgovore davati samo pisanjem u tišini. Upravo ta nemogućnost davanja glasnog odgovora

predstavlja glazbenicima ozbiljan nedostatak grupnih testova. Ipak, nedostatak i nije tako

velik kao što se moţda u prvi mah ĉini. Moţe se, naime, vrlo lako pokazati da i pri tihom

rješavanju glazbenog zadatka uĉenik aktualizira sve one mentalne operacije koje bi

upotrijebio da daje glasan odgovor. Da bi, na primjer, glasno ponovio neki melodijski ili

ritamski fragment, uĉenik mora biti u stanju, prvo, taj fragment zapamtiti, a zatim ga na

prikladan naĉin analizirati. Ako zadatak sastavimo tako da on rezultat svoje analize ne mora

objaviti glasno nego tihim upisivanjem odgovora, time se njegova mentalna aktivnost nije

nimalo promijenila. Uostalom, u nastavi nekih glazbenih predmeta – naroĉito solfeggia –

primjenjuje se jedan postupak koji je dobar primjer opisane mentalne aktivnosti. To je

postupak diktata. Kod diktata uĉeniku se zadaje melodijski ili ritamski ili harmonijski

fragment koji treba zapamtiti i analizirati da bi se prepoznali melodijski ili ritamski ili

harmonijski odnosi meĊu elementima toga fragmenta. Ako je uĉenik to uĉinio, diktat je

završen. Hoće li uĉenik svoj odgovor objaviti glasno ili će to uĉiniti pismeno u obliku zadatka

nadopunjavanja ili višestrukog izbora, stvar je tehnike. Proizlazi, dakle, da se grupni testovi

muzikalnosti ograniĉuju na podruĉje mentalnih procesa, a to zaista nije nedostatak, pogotovo

ako smo se sloţili da je glazbena sposobnost primarno mentalna sposobnost.

Ozbiljan je nedostatak grupnih glazbenih testova to što se njima ne mogu testirati

mlaĊa djeca: zbog poteškoća s razumijevanjem uputa, zbog potrebe da se odgovori pišu, i dr.,

a rano otkrivanje glazbene sposobnosti gotovo je jednako tako vaţno kao i sama ta

sposobnost. Zbog toga se kod mlaĊe djece mora pribjeći individualnom testiranju. To

iskusnom nastavniku, poznavatelju problematike testiranja, neće biti problem jer se svaki

grupni test moţe primjenjivati i individualno.

2.5.2. Dva aspekta primjene testova u glazbi

Primjenu testova u glazbi moţemo promatrati s dvaju aspekata: praktiĉnog i

teorijskog. Pod praktiĉnim aspektom podrazumijevamo moguću upotrebu testova pri

selekciji kandidata za glazbeno školovanje. Taj aspekt naglašavaju svi autori testova,

81

upozoravajući na velik broj mogućih neotkrivenih talenata, i na rasipanje novca i truda na

uĉenike nedovoljnih sposobnosti za glazbeno školovanje. Wing primjećuje da mnoga

današnja djeca zapoĉinju uĉenje nekog glazbenog instrumenta, uglavnom po ţelji roditelja,

jer je uĉenje glazbe „otmjeno“ u krugovima prijatelja. Pritom se ĉesto ne vodi raĉuna o

stvarnim sposobnostima djece (Wing, op. cit., 72). Istovremeno, vrlo je vjerojatno da ima

mnogo djece koja bi imala uspjeha u glazbenoj aktivnosti, ali, zbog toga što roditelji nemaju

interesa za glazbu ili nemaju mogućnosti djeci pruţiti glazbeno obrazovanje, pa i zbog toga

što je mreţa glazbenih škola (kod nas) takva da je to školovanje dostupno manjem broju

djece, i ne znaju da imaju sposobnost. Navodeći rezultate svojeg istraţivanja, u kojem je

svoj test primijenio na dvije grupe djece – jednu sastavljenu od djece koja su uĉila neki

instrument i drugu, u kojoj su bila djeca koja nisu uĉila glazbu – Wing je našao da je u

objema grupama djece distribucija na natprosjeĉne, prosjeĉne i ispodprosjeĉne bila jednaka.

To, drugim rijeĉima, znaĉi da je meĊu djecom koja su uĉila glazbu bilo i takve koja su ispod

prosjeka po rezultatu u testu i, obratno, da meĊu djecom koja ne uĉe glazbu ima i glazbeno

natprosjeĉne djece. Moţe se opravdano pretpostaviti da uĉenici koji su u testu bili ispod

prosjeka, a uĉe glazbu, neće u tome imati naroĉitog uspjeha. Oni pak koji su u testu bili

natprosjeĉni a ne uĉe glazbu, vjerojatno bi uspjeli u tom uĉenju da su samo imali prilike.

Sam Wing uvjerio se u ispravnost takve pretpostavke prateći glazbeni razvitak neke ispitane

djece.

Test muzikalnosti mogao bi, s jedne strane, pomoći u otkrivanju muzikalnih

subjekata i u njihovu upućivanju na glazbeno školovanje, dok bi, s druge strane, glazbeno

nedovoljno talentiranu djecu mogao poštedjeti uzaludnog trošenja vremena i truda, koji bi se

bolje mogli iskoristiti na nekom drugom podruĉju, jer „nije dobrota prema djetetu poticati ga

da pokuša postići specijalne vještine u onome za što nema sposobnosti, pogotovo ako

nenapredovanje za njega znaĉi kaznu i izvor stalne frustracije, razoĉaranja i gubitka

samopouzdanja“ (Bentley, op. cit., 103). Naravno, test ne smije biti jedino i krajnje mjerilo

za donošenje konaĉne odluke.

Osim opisane namjene u selekciji kandidata za glazbeno školovanje, test moţe

nastavniku posluţiti kao koristan vodiĉ u nastavi. Ukazujući na razlike meĊu uĉenicima, on

omogućuje da svaki uĉenik dobije takav tip glazbenoga obrazovanja koji mu najbolje

odgovara. Na osnovi istih pokazatelja mogu se djeca grupirati u homogenije grupe, što bi

znaĉajno unaprijedilo nastavni rad, i to jednako u općeobrazovnoj kao i u struĉnoj,

glazbenoj školi. Nastavnici solfeggia u glazbenim i nastavnici glazbene nastave u

općeobrazovnim školama vrlo dobro znaju kako je heterogenost nastavnih grupa velika

koĉnica efikasnijem radu. Tako je, uostalom, i u drugim nastavnim predmetima. Zato

nastavnici i primjenjuju razliĉite oblike individualizacije nastavnoga rada. Ali nikakva

individualizacija nije moguća ako nastavnik ne poznaje uĉenike, ako ne zna kakve su im

sposobnosti.

Za razliku od opisane praktiĉne primjene testova u glazbi, pod teorijskim aspektom

podrazumijevamo upotrebu testa kao oruĊa u istraţivaĉkim studijama. U empirijskom

prouĉavanju prirode glazbene sposobnosti, distribucije te sposobnosti u populaciji, razvoju

glazbene sposobnosti, odnosa nasljeĊa i okoline, odnosa glazbene i ostalih sposobnosti, i

mnogih drugih pitanja djelomiĉno naznaĉenih u ovom radu, test predstavlja nezamjenjivo

oruĊe. To se ne odnosi samo na testove muzikalnosti, nego i na ostale vrste koje smo

spominjali. Testovi stavova i procjena, odnosno glazbenog ukusa, osim praktiĉne primjene u

glazbenoj nastavi, mogu posluţiti kao izvanredna sredstva za dobivanje podataka potrebnih u

istraţivanjima mnogih glazbenopedagoških i estetskih pitanja. Testovi znanja i vještina kao i

testovi izvedbe, osim svoje naglašeno praktiĉne primjene, mogu biti od velike koristi u

istraţivanjima mnogih glazbenopedagoških pitanja, vezanih u prvom redu uz efikasnost

82

nastavnoga rada. Uostalom, mnoga postojeća saznanja u vezi sa spomenutim i mnogim

drugim pitanjima kojima se bavi psihologija glazbe rezultat su upravo uspješne primjene

testova.

LITERATURA

BEACH, F. A. (1939) Beach Music Test. Bureau of Educational Measurements. Kansas:

State Teacher College.

BENTLEY, A. (1966) Musical Ability in Children and Its Measurement. London: George G.

Harap & Co. Ltd.

BROOKS, B. M. & BROWN, H. A. (1946) Music Education in the Elementary School.

U.S.A.: American Book Company.

BUJAS, R. (1937) O ocjenjivanju. Napredak (Zagreb) 78: br. 9-10.

BUJAS, R. i dr. (1941) Subjektivni faktor u školskom ocjenjivanju. Napredak (Zagreb) 82:

br. 3.

BUJAS-OSTOJĈIĆ, A. (1966) Metodološki problemi pri organizaciij prijamnih ispita na

višim školama za kandidate bez odgovarajuće školske spreme. U: Zborniku

saopćenja i plenarnih predavanja. Zagreb: Društvo psihologa Hrvatske.

BUJAS, Z. (1959) Psihofiziologija rada. Zagreb: Izdavaĉki zavod Jugoslavenske

akademije.

BUJAS, Z. (1943) Testovi znanja i mogućnost njihove primjene u školskoj praksi. Zagreb.

BUJAS, Z. (1941)Toĉnost i osjetljivost nastavnika pri ocjenjivanju školskih zadaća.

Napredak (Zagreb), 82: br. 4-5-6.

COLWELL, R. (1970) Music Achievement Tests. Chicago: Follett Educational Corporation.

DAVIES, J. B. (1978) The Psychology of Music. London: Hutchinson & Co (Publishers) Ltd.

DRAKE, R. M. (1954) Drake Music Aptitude Tests. Chicago: Science Research Associates.

FARNSWORTH, P. R. (1969) The Social Psychology of Music. Iowa: The Iowa State

University Press.

FILIPOVIć, V. (ur.) (1965) Filozofski rječnik. Zagreb: Matica Hrvatska.

FURLAN, I. (1970) Upoznavanje, ispitivanje i ocjenjivanje učenika. Zagreb: Pedagoško-

knjiţevni zbor,

FÜLLER, K. (1974) Standardisierte Musiktests. Schriftenreihe zur Musikpädagogik.

Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg.

GASTON, E. T. (1958) A Test of Musicality (Manual). Kansas: Odell's Instrumental Service.

GORDON, E. (1965) Musical Aptitude Profile. Manual. Boston: Houghton Mifflin.

GUILFORD, J. P. (1968) Osnovi psihološke i pedagoške statistike. Beograd: Savremena

Administracija.

GUILFORD, J. P. (1971) The Nature of Human Inteligence. London: McGrow-Hill, Inc.,

(štampa i uvez: Mladinska knjiga. Ljubljana).

INGLIŠ, H. B. i INGLIŠ, A. C. (1972) Obuhvatni rečnik psiholoških i psihoanalitičkih

pojmova. Beograd: Savremena administracija.

IVIĆ, I. i dr. (1978) Razvoj i merenje inteligencije. Beograd: Zavod za udţbenike i nastavna

sredstva.

KOTICK, M. L. i TORGERSON, T. L. (1950) Diagnostic Tests of Achievement in Music.

Los Angeles: California Test Bureau.

83

KREĈ, D. i dr. (1972) Pojedinac u društvu. Udţbenik socijalne psihologije. Beograd: Zavod

za udţbenike i nastavna sredstva Srbije

KRKOVIĆ, A. (1978) Elementi psihometrije 1. Zagreb: Sveuĉilišna naklada Liber.

KRKOVIĆ, A. (1964) Mjerenje u psihologiji i pedagogiji. Beograd: Zavod za izdavanje

udţbenika SR Srbije.

KRKOVIĆ, A. i dr. (1966) Odabrana poglavlja iz psihometrije i neparametrijske statistike.

Zagreb: Društvo psihologa SRH i Republiĉki zavod za zapošljavanje.

KWALWASSER, J. (1953) Kwalwasser Music Talent Test. New York: Mills Music Co.

KWALWASSER. J. i RUCH, G. M. (1961) Kwalwasser-Ruch Test of Musical

Accomplishment for Grades IV-XII (Manual of Directions). Iowa City: Iowa City

Bureau of Educational Research and Service. State University of Iowa.

LIENERT, G. A. (1969) Testaufbau und Testanalyse. Weinheim: Verlag Julius Beltz.

LUNDIN, R. W. (1967) An Objective Psychology of Music. New York: Ronald Pres Co.

MEIER, N. C. (1940) The Meier Art Tests. 1. Art Judgement. Iowa: University of Iowa.

MURSELL, J. L. (1937) The Psychology of Music. New York: W. N. Norton and Co., Inc.

MUŢIĆ, V. (1977) Metodologija pedagoškog istraţivanja. Sarajevo: IGKRO »Svjetlost« -

OOUR Zavod za udţbenike.

MUŢIĆ, V. (1961) Testovi znanja. Zagreb: Školska knjiga.

RÉVÉSZ, G. (1972) Einführung in die Musikpsychologie. Bern: A. Francke AG Verlag.

ROT, N. (1965) Merenje uspeha u učenju. Beograd: Izdavaĉko preduzeće „Rad.

SEATVEIT, J. G., LEWIS, D. i SEASHORE, C. E. (1940) Revision of the Seashore

Measures of Musical Talents. Iowa City: University of Iowa Press.

SAVAGE, R. D. (1971) Psychometric Assesment of the Individual Child. Middlesex:

Penguin Books Ltd., Hazell Watson & Viney Ltd.

SEASHORE, C. E., LEWIS, D. i SAETVEIT, J. G. (1939) Seashore Measures of Musical

Talents. Camden N. Y.: Education Department, R. C. A. Manufacturing Co.

SEASHORE, C. E. (1967) The Psychology of Music. New York: Dover Publications, Inc.

STEVANOVIĆ, B. (1972) Pedagoška psihologija. Beograd: Zavod za udţbenike i nastavna

sredstva,

SUPEK, R. (1968) Ispitivanje javnog mnijenja. Zagreb: Naprijed.

SZENDE, O. (1977) Intervalic Hearing Its Nature and Pedagogy. Budapest: Akademiai

Kiadó.

TILSON, L. M. (1941) The Tilson-Gretch Musical Aptitude Test. Chicago: Fred Gretch Mfg.

Co.

WHISTLER, H. S. i THORPE, L. P. (1950) Whistler-Thorpe Musical Aptitude Test. Los

Angeles: Los Angeles Test Bureau.

WHYBREW, W. E. (1971) Measurement and Evaluation in Music. Dubuque Iowa: W. M. C.

Brown Company Publishers.

WING, H. (1968) Tests of Musical Ability and Apreciation. London: Cambridge University

Press.

***

T E S T I R A N J E U M U Z I C I - bib.irb.hr · PDF file2.1.3.5 Tilson–Gretschev test...

Documents

Transcript of T E S T I R A N J E U M U Z I C I - bib.irb.hr · PDF file2.1.3.5 Tilson–Gretschev test...