Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků · 2010. 12. 8. · jeho souasný stav...
Transcript of Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků · 2010. 12. 8. · jeho souasný stav...
Univerzita Palackého v Olomouci
Filozofická fakulta
Katedra sociologie a andragogiky
Studijní obor: Školský management
Jitka Brožová
Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
System of Further Education of Pedagogical Staff
Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc.
Olomouc 2010
2
Prohlašuji, ţe jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně pouze s vyuţitím
literatury a ostatních zdrojů v ní uvedených.
V Mladé Boleslavi dne 1. listopadu 2010
3
Ráda bych poděkovala vedoucímu práce profesoru Karlu Rýdlovi za podporu,
náměty a cenné rady při psaní práce a také ředitelům škol, mým přátelům, za
laskavost a ochotu, s jakou mi poskytli své interní materiály.
4
Anotace
Předmětem předkládané bakalářské práce je systém dalšího vzdělávání
pedagogických pracovníků. Práce popisuje tento systém, jeho současný stav a trendy
z pohledu Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy, krajů a škol. Na základě
analýzy a následné komparace oficiálních dokumentů a interních materiálů několika
vybraných škol bylo zjištěno, ţe plány dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
škol jsou při respektování cílů a potřeb školy v souladu s cíli a pravidly dalšího
vzdělávání pedagogických pracovníků stanovenými v dokumentech ministerstva
školství a kraje. V závěru práce jsou vyjmenovány zásadní problémy dalšího
vzdělávání pedagogických pracovníků, které je třeba řešit.
Annotation
The subject of this study is the further education of pedagogical staff. The paper
describes the system, its status and trends from the perspective of the Ministry of
Education, Youth and Sports, counties and schools. Based on analysis and
subsequent comparison of official documents and internal documents of some
selected schools it was discovered that plans for further education of teachers are in
accordance with the objectives and rules of further education of pedagogical staff as
these are established by papers of the Ministry of Education and county; while
respecting the objectives and needs of the school. Finally, we listed the major issues
of further education of teachers to solve.
5
Obsah
Úvod ………………………………………………………………………………. 6
1 Celoživotní učení a další vzdělávání ……………………………………….. 9
1.1 Celoţivotní vzdělávání ………………………………………………….... 9
1.1.1 Významné dokumenty o celoţivotním vzdělávání ……………….. 11
1.2 Další vzdělávání ………………………………………………………….. 13
1.3 Vzdělávání dospělých ……………………………………………………. 16
1.4 Další profesní vzdělávání ………………………………………………… 17
2 Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků …………………... 23
2.1 Význam, charakteristika a cíle DVPP ……………………………………. 23
2.2 Role vedoucích pracovníků v DVPP …………………………………….. 29
2.3 Realizace DVPP ………………………………………………………….. 33
2.3.1 Poskytovatelé DVPP ……………………………………………… 33
2.3.2 Druhy DVPP ……………………………………………………… 36
2.3.3 Formy a metody DVPP …………………………………………… 37
2.3.4 Funkce a oblasti DVPP …………………………………………… 39
2.4 Kvalita, efektivita a evaluace DVPP …………………………………….. 39
2.4.1 Kvalita DVPP …………………………………………………….. 39
2.4.2 Efektivita DVPP ………………………………………………….. 40
2.4.3 Evaluace DVPP …………………………………………………... 42
2.5 Finanční a legislativní zajištění DVPP …………………………………... 42
2.5.1 Finanční zajištění DVPP ………………………………………….. 42
2.5.2 Legislativní zajištění DVPP ………………………………………. 42
3 Další vzdělávání pedagogických pracovníků v dokumentech ……………. 44
3.1 Dokumenty MŠMT ………………………………………………………. 44
3.1.1 Bílá kniha …………………………………………………………. 44
3.1.2 Školský zákon …………………………………………………….. 44
3.1.3 Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání v ČR …………………….. 45
3.1.4 Zákon o pedagogických pracovnících ……………………………. 47
3.1.5 Vyhláška o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků ………. 48
3.1.6 Výroční zpráva MŠMT …………………………………………… 49
3.2 Dokumenty krajů ………………………………………………………… 50
3.2.1 Dlouhodobý záměr Středočeského kraje …………………………. 50
3.2.2 Výroční zpráva Středočeského kraje ……………………………... 51
3.2.3 Dlouhodobý záměr Libereckého kraje ……………………………. 52
3.2.4 Výroční zpráva Libereckého kraje ………………………………... 53
3.3 DVPP v dokumentech vybraných škol …………………………………... 55
3.3.1 Plány DVPP ………………………………………………………. 55
3.3.2 Výroční zprávy škol ………………………………………………. 55
3.4 Porovnání dokumentů a závěry …………………………………………... 55
Závěr ……………………………………………………………………………… 60
Seznam použité literatury a zdrojů …………………………………………….. 62
Seznam použitých zkratek ……………………………………………………… 67
Seznam příloh ……………………………………………………………………. 68
6
Úvod
Motto:
„… jen tvořiví a inovativní učitelé, kteří neustanou v hledání nových způsobů
a forem výuky odpovídajících potřebám žáků a společenské a školské realitě, mohou
být skutečně úspěšnými pracovníky.“
B. Lazarová1
Nikdo nemůţe zpochybnit důleţitost dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků. Je významné jak pro pedagogy samotné, tak pro rozvoj škol, školské
politiky i společenský rozvoj obecně. Přestoţe další vzdělávání pedagogických
pracovníků (dále DVPP2) má velmi dlouhou tradici, stále v této oblasti existuje řada
problémů a nevyjasněných otázek.
Jako učitelka na základní škole jsem šest let z pověření vedení školy měla na
starost DVPP, a to od školního roku 2002/2003, tedy ještě před vydáním vyhlášky
č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. Mým úkolem bylo
sledovat nabídku vzdělávacích institucí, třídit nabídku, která přicházela do školy,
oslovovat jednotlivé pedagogy, nabízet jim pro ně vhodné akce, přihlašovat učitele,
objednávat akce pro sbor, sestavovat plán DVPP, konzultovat s vedením uvolňování
učitelů z výuky z důvodu účasti na vzdělávací akci, sledovat rozpočet DVPP a vést
související dokumentaci. Samozřejmě jsem se i mnoha vzdělávacích akcí různých
druhů sama zúčastnila. Nyní pracuji v soukromé vzdělávací instituci, jeţ akce pro
další vzdělávání učitelů organizuje. Protoţe jsem tedy další vzdělávání
pedagogických pracovníků poznala z různých stran, vybrala jsem si ho i jako téma
mé závěrečné práce.
Jelikoţ je tento systém ovlivňován různými objektivními i subjektivními činiteli,
vnějšími i vnitřními vlivy, je moţné zkoumat ho z různých úhlů pohledu, a nabízejí
se tedy různé moţnosti, jaký stanovit cíl bakalářské práce.
V této práci bude systém DVPP zkoumán z pohledu ministerstva školství,
mládeţe a tělovýchovy (dále MŠMT), kraje a školy. Na základě analýzy a porovnání
dokumentů týkajících se dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, které byly
1 Lazarová, B.: Vzdělávat učitele Příspěvky o inovativní praxi. Brno 2001, s. 7
2 V legislativě a oficiálních dokumentech Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy České
republiky se uţívá termín pedagogický pracovník, pojem „učitel“ označuje podskupinu profesní
kategorie „pedagogický pracovník“. V praxi se však více pouţívá pojem „učitel“, a také řada
odborníků pouţívá pojem „další vzdělávání učitelů“, proto v této práci budou pojmy „učitel“,
„pedagog“ a „pedagogický pracovník“ a také „další vzdělávání pedagogických pracovníků“
a „další vzdělávání učitelů“ pouţívány jako synonyma.
7
vydány na těchto třech stupních řízení školství, bude popsán současný stav a trendy
dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a bude zjišťováno, zda plány DVPP
škol jsou v souladu s cíli stanovenými v dokumentech vyšších institucí.
Cíle práce bude dosaţeno prostřednictvím studia odborné literatury a dále pomocí
metod analýza dokumentů a komparace. Studium odborné literatury přispěje
k vysvětlení pojmů a pochopení důleţitých souvislostí. Analýza oficiálních
dokumentů a interních materiálů bude pouţita proto, protoţe koncept celoţivotního
učení i systém DVPP jsou obsaţeny v různých oficiálních dokumentech (legislativa,
materiály MŠMT, krajů…) a konkrétní podoby dalšího vzdělávání pak v plánech
DVPP a výročních zprávách škol, z nichţ je moţné zjistit, jak je DVPP realizováno,
jaký je jeho současný stav. Komparací poté bude zjištěn vztah mezi oficiálními
dokumenty a interními materiály.
Teoretickými východisky problému této bakalářské práce je vymezení základních
pojmů:
Celoţivotní vzdělávání
Další vzdělávání, vzdělávání dospělých, další profesní vzdělávání
Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
Cíle dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
Formy a metody dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
Způsoby financování dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
Legislativa upravující další vzdělávání pedagogických pracovníků
Výzkumný soubor určený k dosaţení cíle bakalářské práce tvoří legislativa
k dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků, dlouhodobé záměry vzdělávání
a rozvoje vzdělávací soustavy dvou krajů a plány DVPP některých škol (tři školy
z kaţdého kraje). Z těchto materiálů se pokusíme zjistit, jestli realita na nejniţším
stupni (školy) odpovídá záměrům a plánům vyšších úrovní (kraje, MŠMT).
Z krajů byly zvoleny kraj Středočeský a Liberecký. Zatímco Středočeský kraj je
největším územním samosprávným celkem České republiky, kraj Liberecký je po
Praze druhým nejmenším krajem Česka, jeho rozloha zabírá cca 4 % území
republiky a počet trvale ţijících obyvatel je cca 439 000. Oproti tomu rozloha
Středočeského kraje tvoří téměř 14 % území Česka a je cca 1,9krát větší neţ je
průměrná rozloha kraje v ČR. Počet obyvatel je cca 1 155 000. Sídlo Středočeského
kraje se nachází mimo jeho vlastní území, je v Praze, která má status samostatného
8
kraje. Blízkost hlavního města má velký vliv na ţivot v tomto kraji, protoţe
negativně ovlivňuje jeho rozvoj, a samozřejmě i na školství.
Pokud jde o školy a jejich plány DVPP, z Libereckého kraje byly vybrány tři –
dvě ze sídla kraje, Liberce, a jedna venkovská. Ze Středočeského kraje také tři, a to
dvě z okresu Mladá Boleslav, kde je soustředěn největší počet obcí a je to okres
s nejmenší mírou nezaměstnanosti v kraji, a jedna venkovská škola z okresu
Nymburk. Školy byly vybrány náhodně, neboť místo organizace by nemělo mít vliv
na kvalitu zpracování plánu DVPP.
Předpokládanými výstupy z práce by tedy mělo být zjištění, zda plány dalšího
vzdělávání pedagogických pracovníků konkrétních škol jsou při respektování cílů
a potřeb školy v souladu s cíli a pravidly DVPP danými oficiálními dokumenty,
a případně návrhy opatření ke zlepšení situace v oblasti DVPP.
9
1 Celoživotní učení a další vzdělávání
1.1 Celoživotní vzdělávání
Cílem této práce je popsat systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků,
jeho současný stav a trendy. Protoţe se na cestě k tomuto cíli budeme zabývat
různými druhy vzdělávání, začneme připomenutím významu pojmu vzdělávání.
„Vzdělávání je proces, během nějţ určitá osoba získává a rozvíjí nové znalosti,
dovednosti, schopnosti a postoje“.3
Ve Slovníku lidských zdrojů4 má tento pojem dva významy. Z hlediska
základního významu je to proces uvědomělého a cílevědomého zprostředkování
a aktivního utváření a osvojování soustavy vědeckých a technických vědomostí,
intelektuálních a praktických dovedností a lidských zkušeností, utváření morálních
rysů a osobitých zájmů a také působení na člověka nebo skupinu lidí za účelem
utváření osobnosti, individualizace společenského vědomí – je tedy součástí
socializace. Prakticky je moţné tento proces diferencovat na vzdělávání jako činnost
lektora a vzdělávání se jako činnost účastníka vzdělávacího procesu. Přenesený
význam pak vzdělávání označuje jako společensky zabezpečovanou diferencovanou
činnost vzdělávacích institucí – škol všech stupňů a zaměření, včetně institucí
vzdělávání dospělých.
V souladu s posledními slovy uvedené definice se pohled na vzdělávání
v posledních desetiletích mění. Vzdělávání člověka probíhá vţdy v určitých
ekonomických a společenských podmínkách a se změnami těchto podmínek se mění,
i kdyţ s určitým zpoţděním, i vzdělávání. Probíhající změny ve společnosti tedy
ovlivňují i vzdělávací situaci.5
Od 70. let minulého století, kdy byl komisí UNESCO vydán dokument Learning
to be, se celosvětově ve vzdělávací politice prosazuje koncepce, podle níţ se lidé
musí učit a vzdělávat v průběhu celého svého ţivota, přičemţ nejde o prodluţování
povinné školní docházky nebo rozšiřování stávajících vzdělávacích systémů, ale
o zásadně nový pohled na úlohu vzdělávání pro jednotlivce i veškeré lidstvo. Tak
vznikl koncept celoţivotního učení, nebo také nověji celoţivotního vzdělávání (dále
CŢV).
3 Armstrong, M.: Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy. Praha 2007, s. 461
4 Palán, Z.: Lidské zdroje Výkladový slovník. Praha 2002, s. 237
5 Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – Výzva nebo povinnost. Olomouc 2000.
10
Ekonomické a další důvody vedou k tomu, aby se vzdělávání stávalo dostupným
pro všechny občany v jakémkoliv věku, a to v souladu s jejich potřebami a zájmy.
Zároveň je nutno vytvářet také motivaci lidí k celoţivotnímu učení. Předpokladem
tedy je, ţe idea celoţivotního vzdělávání se bude uskutečňovat v dlouhodobé
perspektivě, ve směru učící se společnosti. K realizaci ideje celoţivotního vzdělávání
v současné době také významně přispívá na jedné straně větší zpřístupňování
předškolní výchovy a sekundárního a terciárního vzdělávání, na druhé straně různé
formy dalšího vzdělávání a vzdělávání dospělých.6
Myšlenka celoţivotního vzdělávání není nová. Společenské a hospodářské změny
probíhající od 2. poloviny 20. století a přicházející stále rychleji, jako např.
globalizace, demografický vývoj, změny v profesních a kvalifikačních strukturách,
nezaměstnanost, pracovní prostředí atd., ve svých důsledcích vyţadují realizaci
celoţivotního vzdělávání.7
Celoţivotní vzdělávání je zaměřeno na celkový osobní rozvoj člověka, na
posilování všech jeho rolí – pracovních i občanských,8 je významným prostředkem
jak rozvoje ţivotních kvalit jednotlivce, tak společenského pokroku.
Podle Bočkové9 celoţivotní vzdělávání charakterizujeme takto: „…je zaloţeno na
potřebě permanentní kultivace člověka a jeho rozvoje. Podílí se na socializaci
člověka a je hlavním nástrojem vpravování se do kultury příslušné společnosti. Svou
podstatou je celoţivotní vzdělávání demokratické, neboť umoţňuje přístup ke
vzdělání kterémukoliv jednotlivci v kterémkoli období jeho ţivota (Samozřejmě jsou
při tom brány v úvahu individuální předpoklady a moţnosti.).“
Všechny vzdělávací aktivity, jeţ probíhají v rámci celoţivotního vzdělávání, by
měly být připravovány takovým způsobem, aby pokryly potřeby cílových skupin
zájemců z řad ţáků, studujících, osob připravujících se na budoucí zaměstnání,
pracujících či seniorů, kteří mají zájem o další prohlubování svých znalostí
a dovedností, a současně by tyto aktivity měly respektovat moderní trendy ve
vzdělávání.
Typickou vlastností CŢV je jeho dynamičnost, která se projevuje v neustálém
přizpůsobování nově vznikajícím potřebám.10
6 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 2001, s. 28
7 Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – Výzva nebo povinnost. Olomouc 2000.
8 Palán, Z.: Další vzdělávání ve světě změn. Praha 2007, s. 50
9 Bočková, V., cit. dílo, s. 9
10 Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – Výzva nebo povinnost. Olomouc 2000.
11
Celoţivotní vzdělávání zahrnuje:
Formální vzdělávání (vzdělávání ve vzdělávacích institucích, jejichţ funkce,
cíl, obsah, prostředky a způsoby hodnocení jsou definovány a legislativně
vymezeny, absolvování je potvrzeno určitým certifikátem a výsledkem je
určitý stupeň vzdělání)
Neformální vzdělávání (organizované a systematické vzdělávání, realizované
mimo formální vzdělávací systém, zaměřené na určité skupiny populace,
organizované různými institucemi)
Informální vzdělávání (proces získávání vědomostí, osvojování dovedností
a postojů z kaţdodenních zkušeností, z prostředí a z kontaktů s jinými lidmi –
je neorganizované, nesystematické a institucionálně nekoordinované).11
Jak bylo výše řečeno, počátky myšlenky CŢV nacházíme v 70. letech 20. stol., ale
opravdu výrazně se koncepce celoţivotního učení začala prosazovat v devadesátých
letech, kdy v souvislosti s celkovou společensko-ekonomickou situací ve světě této
koncepci věnovaly pozornost i UNESCO, OECD a Evropské společenství. V této
době se uskutečnily dvě světové konference, které se touto problematikou zabývaly.
První se konala v Římě v r. 1994, druhá v Ottawě v r. 1997. Vznikla také řada
materiálů, dokumentů a publikací o celoţivotním vzdělávání.12
1.1.1 Významné dokumenty o celoživotním vzdělávání13
Prvním dokumentem, který se věnoval celoţivotnímu učení a který obsahoval
různá doporučení týkající se vzdělávání dospělých, byl jiţ zmiňovaný dokument
komise UNESCO Learning to be. Další významné dokumenty vznikaly především
v 90. letech. Na světové konferenci o výchově a vzdělávání v Thajsku v r. 1990 byla
přijata Světová deklarace vzdělání pro všechny, tzv. Jomtienská deklarace, která
pojednává o uspokojování základních vzdělávacích potřeb všech věkových skupin.
Dokument Kvalita vzdělávání – odpověď na výzvy budoucnosti (1994) obsahuje apel
ekonomů na nutnost rozšíření investic do vzdělávání, upozornění na nedostatečné
vyuţívání bohatého potenciálu lidských zdrojů v Evropě a na nezbytnost investic do
11
Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – Výzva nebo povinnost. Olomouc 2000, s. 12 12
Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – Výzva nebo povinnost. Olomouc 2000. 13
Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení [online].
také Kohnová J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004.
také Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 2001.
také Strategické a koncepční dokumenty – červen 2009 [online].
12
celoţivotního učení. Celoživotní učení pro všechny z r. 1996 (česky 1997) je
publikace, která formuluje vzdělávání jako celoţivotní učení probíhající od raného
dětství aţ do věku důchodového, ještě v ní však není uvedena situace v České
republice (dále ČR). V roce 1996 komise UNESCO vydala tzv. Delorsovu zprávu
Učení: Dosažitelný poklad (Learning: The Treasure Within), v níţ jsou formulovány
čtyři základní pilíře vzdělávání, které jsou základem pro rozvoj tzv. učící se
společnosti v globálním světě. Ve stejném roce vyšel také dokument Bílá kniha EU
(White Paper on Education and Training), kde je rovněţ zdůrazněna potřeba učící se
společnosti, a tento dokument přináší i návrh na systém uznávání nabytých znalostí
a dovedností jako prvku pracovní mobility a celoţivotního učení. Ve významném
dokumentu Agenda pro budoucnost, který vznikl na 5. mezinárodní konferenci
o vzdělávání dospělých UNESCO v Hamburku v roce 1997, je řešen vstup
vzdělávání dospělých do 21. století. Zároveň s tímto dokumentem byla přijata i tzv.
Hamburská deklarace. Memorandum o celoživotním učení je dokumentem, který
vznikl jako pracovní materiál Evropské komise v roce 2000 a který velmi konkrétně
určuje budoucnost celoţivotního učení. Tento dokument zdůrazňuje dva základní
úkoly celoţivotního učení: podporovat aktivní občanství a podporovat
zaměstnatelnost, dále vymezuje tři základní kategorie učení: formální, neformální
a informální a formuluje šest klíčových myšlenek, jak jednat ve prospěch
celoţivotního učení.
V České republice byl v roce 2001 vydán Národní program rozvoje vzdělávání
v České republice - tzv. Bílá kniha. Česká Bílá kniha je pojata jako systémový
projekt vyjadřující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy,
které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu.
Druhá kapitola je věnována celoţivotnímu učení pro všechny, kromě jiného se v ní
například píše, ţe zavedení konceptu celoţivotního učení znamená hlubokou
proměnu vzdělávacího systému, s čímţ souvisí řízení, financování
i legislativa, a ţe realizace konceptu celoţivotního učení se soustředí na několik
hlavních úkolů, jako je např. vytvoření nezbytné základny pro CŢU, vytvářet stimuly
pro investování do lidského kapitálu, aby se získaly další finanční zdroje zejména pro
terciální vzdělávání a další vzdělávání a pro rozvíjení aktivních programů
zaměstnanosti, a také ţe investice do vzdělávání je nutno zvýhodnit úpravami daňové
politiky.14
Dokument Strategie rozvoje lidských zdrojů v ČR z r. 2003 pojmenovává
14
Bílá kniha – národní program rozvoje vzdělávání v České republice. 2001 [online].
13
budoucí globální i národní výzvy, z nichţ se odvozují nároky kladené na lidské
zdroje, vychází z faktu globalizace světové ekonomiky a prohlubující se
internacionalizace české ekonomiky. Zvláštní pozornost věnuje změnám ve firemním
vzdělávání. Publikace Strategie celoživotního učení ČR, vydaná Ministerstvem
školství, mládeţe a tělovýchovy, je vlastně strategickým dokumentem, který byl
schválen vládním usnesením č. 761/2007. Tento dokument reaguje na dovršení
dlouhodobé a usilovné snahy o komplexní zmapování oblasti českého celoţivotního
učení a zároveň přináší návrhy, jak současnou situaci zlepšit. Ve strategické části
publikace jsou jiţ definovány potřebné kroky a úkoly, které by měly vést ke zlepšení
stávající situace. Poslední kapitola se pak zabývá provázaností vytyčených
strategických směrů a návrhů opatření Strategie celoživotního učení s operačními
programy ČR pro období 2007-2013. V Implementačním plánu Strategie
celoživotního učení v r. 2008 MŠMT spolu se sociálními partnery vyhlásilo postup
realizace celoţivotního učení v České republice. V lednu 2010 Vláda ČR schválila
svým usnesením č. 4 Zprávu o plnění Implementačního plánu Strategie celoživotního
učení za rok 2009, v níţ se hodnotí stav a průběh prací zavádění prvků celoţivotního
vzdělávání do praxe. Krátce se o celoţivotním učení zmiňuje i materiál Průvodce
dalším vzděláváním z ledna 2010, který se však především věnuje aktivitám MŠMT
v oblasti dalšího vzdělávání.
1.2 Další vzdělávání
Jak vyplývá z 1. kapitoly, celoţivotní učení znamená zásadní koncepční změnu
v pojetí vzdělávání, neboť zahrnuje všechny moţnosti učení (ať uţ v tradičních
vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího systému či mimo něj), které jsou
chápány jako jediný propojený celek, jenţ dovoluje rozmanité a četné přechody mezi
vzděláváním a zaměstnáním a který umoţňuje získávat stejné kvalifikace
a kompetence různými cestami, a to kdykoli v průběhu ţivota. Celoţivotní učení
členíme do dvou základních etap – počáteční a další vzdělávání. Počáteční
vzdělávání, které poskytuje vysoce kvalitní základní a všeobecné vzdělávání pro
všechny od nejútlejšího dětství, je základnou celoţivotního učení. Mělo by zajistit, ţe
se člověk „naučí učit se“ a ţe bude mít k učení pozitivní postoj. Počáteční vzdělávání
v sobě zahrnuje základní, střední i terciární vzdělávání.15
15
Průvodce dalším vzděláváním. 2010 [online].
14
Na tyto stupně počátečního vzdělávání navazuje a je s nimi úzce propojeno další
vzdělávání (dále DV). Hlavním důvodem zvyšujícího se významu dalšího vzdělávání
je nutnost získávat nové znalosti a potřeba osvojovat si nové dovednosti v rámci
adaptace na transformující se ţivotní podmínky. Vývoj společnosti se zrychluje
a člověk musí na měnící se situaci reagovat. Stupňují se nároky na rozsah a kvalitu
vzdělání, ale i na kvalifikaci, proto musí člověk mít příleţitost vzdělávat se
i v průběhu dospělosti. To vytváří prostor pro další vzdělávání, a proto začíná hrát
další vzdělávání stále důleţitější úlohu.16
V teoretické rovině se jedná o pojem, který lze jen velmi těţce přesně vymezit.
Jedna z moţných definicí je uvedena ve Strategii celoživotního učení, kde je DV
charakterizováno jako „vzdělávání či učení, které probíhá po dosaţení určitého
stupně vzdělání, resp. po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce“.17
Zákon
o uznávání výsledků dalšího vzdělávání definuje DV v § 2 takto: „Dalším
vzděláváním se rozumí vzdělávací aktivity, které nejsou počátečním vzděláním“.18
Podle této definice se tedy kaţdý můţe účastnit dalšího vzdělávání nejdříve po
ukončení počátečního vzdělávání a dále pak v průběhu celého svého dalšího ţivota.19
Nejobsáhleji vymezuje pojem DV Pedagogický slovník: „Další vzdělávání
Angl.continuing education, further education. Termín má široký význam a zahrnuje
různé formy vzdělávání a profesní přípravy osob (mládeţe a dospělých), které jiţ
prošly nějakým stupněm formálního školního vzdělávání. Další vzdělávání je široce
diferencované vzhledem ke skupinám subjektů, poskytovatelů, obsahu a metod,
financování aj. Hlavní druhy: 1 Další vzdělávání pracovníků spojené se
zaměstnáním. … Účast na dalším vzdělávání hraje významnou roli z hlediska
ekonomického i z hlediska rozvoje kvality ţivota jednotlivců, a proto se ve všech
vyspělých zemích zvyšují počty lidí začleněných v této formě vzdělávání.“20
V současné době je další vzdělávání, coby integrální součást celoţivotního učení,
povaţováno za důleţitý faktor růstu produktivity a konkurenceschopnosti
ekonomiky. Přestoţe je toto populární téma široce podporováno politickou, odbornou
i laickou veřejností, v praxi mu stále není věnována dostatečná pozornost. V roce
2006 byla Česká republika mezi 25 státy Evropské unie (dále EU) začleněnými do
16
Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – Výzva nebo povinnost. Olomouc 2000. 17
Strategie celoživotního učení. 2007 [online]. 18
Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání 19
Průvodce dalším vzděláváním. 2010 [online]. 20
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 2001, s. 36
15
dalšího vzdělávání aţ na 21. místě21
, ani hodnotu indikátoru 7,8 % z roku 2009
v porovnání s průměrem EU 9,6 % nelze povaţovat za dostatečnou míru účasti na
DV.
Při tomto výzkumu se také ukázalo, ţe výrazně vyšší měrou se dále vzdělávají
lidé, kteří jiţ získali kvalitní formální vzdělání a většinou zastávají i dobré sociální
postavení. Z výše uvedeného vyplývá, ţe mnoho lidí stále nechápe význam dalšího
vzdělávání, proč by se měli i v dospělém věku dále vzdělávat a učit, jak jim můţe
DV pomoci při hledání zaměstnání, při zlepšení jejich pozice na pracovním trhu či
např. při řešení sociálních nebo osobních problémů.22
MŠMT má záměr kultivovat
prostor dalšího vzdělávání a vytvořit vhodné systémové nástroje, které podpoří
motivaci a osobní odpovědnost všech občanů ke vzdělávání v dospělém věku. Cílem
ministerstva je dosáhnout změny přístupu v myšlení společnosti směřující ke
konceptu celoţivotního učení.23
Například víceletý tematický operační program
v gesci MŠMT Vzdělávání pro konkurenceschopnost, jehoţ záměrem je zvýšení
kvality a modernizace všech forem vzdělávání a jejich propojení do komplexního
systému celoţivotního učení a v jehoţ rámci je moţné v programovacím období
2007-2013 čerpat finanční prostředky z Evropského sociálního fondu, jednoho ze
strukturálních fondů Evropské unie, v rámci prioritní osy 3 podporuje další
vzdělávání, např. vzdělávání v oblasti obecných a odborných kompetencí, provázání
dalšího vzdělávání s počátečním, rozvoj vzdělávacích programů pro vzdělávání
dospělých ve školách a dalších vzdělávacích institucích, vzdělávání pedagogů,
lektorů, řídících a organizačních pracovníků škol atd.24
Také Dlouhodobý záměr
vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR, který zpracovává MŠMT na základě
školského zákona, věnuje pozornost kromě jiného podpoře dalšího vzdělávání.
Pojem další vzdělávání bývá často ztotoţňován s pojmem vzdělávání dospělých,
oba pojmy jsou mnoha lidmi neadekvátně chápány jako synonyma. Vzdělávání
dospělých (dále VD) je však nadřazené dalšímu vzdělávání. Budeme-li přesně
formulovat základní etapy celoţivotního vzdělávání, pak jsou to jednak vzdělávání
dětí a mládeţe a jednak vzdělávání dospělých, další vzdělávání pak je jednou ze
součástí vzdělávání dospělých.
21
Palán, Z.: Další vzdělávání ve světě změn. Praha 2007. 22
Průvodce dalším vzděláváním. 2010 [online]. Také Novotný, P.: Učení pro pracoviště. Brno 2009. 23
Průvodce dalším vzděláváním. 2010 [online]. 24
Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost [online].
16
1.3 Vzdělávání dospělých
Termín vzdělávání dospělých pokrývá širokou oblast jednak edukačních procesů
(učení dospělých osob a na ně zaměřené vyučování), jednak institucí, programů,
způsobů řízení a podpůrných aktivit tvořících systém zabezpečující jiné neţ formální
vzdělávání, tj. vzdělávání striktně vázané na školský systém. V současném stupni
rozvoje společnosti se vzdělávání dospělých realizuje v neobyčejně intenzivním
rozvoji profesně orientovaného vzdělávání, např. odborné vzdělávání, programy
podnikového vzdělávání, školení za účelem zvýšení nebo prohloubení kvalifikace
a rekvalifikace atd. Součástí VD jsou i způsoby neformálního vzdělávání, uplatňuje
se distanční vzdělávání a korespondenční studium. V České republice je nyní
vzdělávání dospělých rovněţ na vzestupu, neboť v současnosti se stává jedním
z hlavních principů vzdělávací politiky všech zemí vzhledem k jeho závaţnosti pro
pracovní trh i kulturní a vědecký rozvoj.25
Vzdělávání dospělých se dělí na vzdělávání dospělých v produktivním věku a na
vzdělávání seniorů. Vzdělávání v produktivním věku pak zahrnuje:
Školní vzdělávání (formální vzdělávání na školách)
Další profesní vzdělávání (všechny formy profesního a odborného
vzdělávání, které dospělý člověk absolvuje během aktivního pracovního
ţivota; přispívá k udrţování souladu mezi nároky na výkon určité profese
a kvalifikovaností jedince)
Občanské vzdělávání (zaměřené na formování vědomí práv a povinností osob
v roli občanů způsobilých zodpovědně a účinně jednat, kultivuje člověka jako
občana)
Zájmové vzdělávání (dotváří osobnost a její hodnotovou orientaci, umoţňuje
seberealizaci ve volném čase).26
Vzdělávání dospělých můţeme tedy chápat jako komplexní systém institucionálně
organizovaných i individuálních vzdělávacích aktivit, které nahrazují, doplňují nebo
jinak obohacují doposud získané vzdělání dospělých osob, jeţ si záměrně rozvíjejí
své vědomosti, dovednosti, postoje, zájmy i další osobní a sociální kvality, potřebné
pro plnohodnotnou práci i mimopracovní ţivot. Institucionální vzdělávání organizují
kromě škol různých stupňů a vzdělávacích zařízení různých druhů např. kulturní
instituce, jako knihovny, muzea, galerie, hvězdárny, zoologické a botanické zahrady
25
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 2001, s. 300 26
Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – výzva nebo povinnost. Olomouc 2000, s. 15
17
a jiná zařízení nebo zájmová sdruţení. Při individuálních vzdělávacích aktivitách se
uplatňuje např. četba či sebevzdělávání pod vlivem masových médií.
Pro současnou společnost, kdy je vzdělávání dospělých chápáno jako důleţitý
nástroj společenského rozvoje a prosperity, má největší význam další profesní
vzdělávání dospělých.
1.4 Další profesní vzdělávání
Další profesní vzdělávání (dále DPV) označuje všechny formy profesního
a odborného vzdělávání v průběhu aktivního pracovního ţivota, tedy po skončení
odborné přípravy na povolání ve školském systému. Jeho posláním je rozvíjení
znalostí, schopností, dovedností a postojů, které jsou vyţadovány pro výkon určitého
povolání. Má přímý vliv na profesní zařazení a uplatnění dospělého, a tím i na jeho
ekonomickou aktivitu. Podstatou DPV je vytváření a udrţování co nejoptimálnějšího
souladu mezi kvalifikací subjektivní (tj. reálnou pracovní způsobilostí jedince)
a kvalifikací objektivní (tj. nároky na výkon konkrétní profese), tedy neustálé
přizpůsobování kvalifikace pracovníka kvalifikovanosti práce.27
Poţadavky na znalosti a dovednosti člověka v moderní společnosti se neustále
mění, a aby člověk mohl fungovat jako pracovní síla, aby byl zaměstnatelný, musí
své znalosti a dovednosti neustále prohlubovat a rozšiřovat, jiţ dávno nemůţe
vystačit po celou dobu své ekonomické aktivity v podstatě s tím, co se naučil při
přípravě na povolání. Intenzivní technický rozvoj a poţadavky na kvalitu vyţadují,
aby si pracovníci osvojovali nové znalosti a dovednosti, aby byli připraveni reagovat
na nové úkoly. Vzdělávání a formování pracovních schopností se v moderní
společnosti stává celoţivotním procesem. Základem úspěšnosti jakékoliv organizace
je flexibilita a připravenost na změny a flexibilitu organizace vytvářejí flexibilní lidé.
K rozšiřování flexibility – pracovních schopností pracovníků – přispívá právě jejich
další vzdělávání.28
„Vzděláváním a vytvářením podmínek pro vzdělávání svých zaměstnanců
zaměstnavatel pozitivně ovlivňuje jejich motivaci, spokojenost se zaměstnavatelem,
vazbu na organizaci apod., nehledě na to, ţe si formuje pracovní sílu v podobě
přizpůsobené pracovním úkolům a zvyšuje atraktivitu zaměstnání v organizaci.“29
27
Palán, Z.: Lidské zdroje Výkladový slovník. Praha 2002. 28
Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů Základy moderní personalistiky. Praha 2008. 29
Koubek, J., tamtéţ, s. 357
18
Mluvíme-li o dalším profesním vzdělávání, máme na mysli především podnikové
vzdělávání. I podnikové vzdělávání má svůj vývoj. Od vzdělávání „bílých límečků“
přes vzdělávání vybraných profesí, dále přes tzv. akční učení (vzájemné sdílení
problémů a jejich společné řešení) aţ po systém učící se organizace, jehoţ základem
je systém participiálního řízení a permanentního vzdělávání. Učící se organizace
investuje do své vlastní budoucnosti prostřednictvím vzdělávání všech svých členů –
pracovníků. Podmínkou k tomuto ovšem je schopnost jednotlivců se učit a schopnost
učení se organizace.30
Předpokladem efektivnosti podniku je práce s lidskými zdroji, jeţ má k dispozici.
Proto by měly mít a některé podniky i mají zájem o kvalifikované pracovníky,
a proto vynakládají nemalé prostředky na jejich další vzdělávání, a tím i na jejich
další profesní růst. Eger, inspirujíc se Armstrongem,31
říká, ţe rozvoj pracovníků je
poskytování příleţitosti k učení, rozvoji a odbornému vzdělávání (výcviku) za
účelem zlepšování individuálního, týmového i podnikového výkonu, vychází
z podnikové filozofie, je ovlivněn strategií a kulturou organizace ve firemním
měřítku a systémem školství a kvalitou pracovní síly v národním měřítku, ale
i globálními vlivy, jako jsou např. pro školství politika EU v oblasti vzdělávání.32
V osmdesátých a devadesátých letech minulého století se formuje tzv. koncepce
řízení lidských zdrojů, která dává nový obsah personálnímu řízení, aby mohlo plnit
poţadavky, jeţ jsou dané změnami ve společnosti. Mluví se o novém přístupu
k lidskému faktoru, kdy pracovní síla je dána na úroveň ostatních výrobních zdrojů
jako lidské zdroje. Tato forma řízení odpovídá současným potřebám organizací,
představuje komplexnější pohled na člověka a jeho postavení jako lidského zdroje,
přináší strategické přístupy k vytváření předpokladu pro rozvoj a efektivní fungování
lidských zdrojů, propojení lidských zdrojů s podnikatelskými cíli a propojení aktivit
liniových manaţerů a specialistů-personalistů se společným cílem, kterým je zvýšení
výkonnosti a sociální stability organizace.33
A stejně jako je nutné investovat do
ostatních zdrojů, je nezbytné investovat i do zdrojů lidských, především do jejich
rozvoje.34
Personální rozvoj pracovníků je součástí péče o pracovníky a vzdělávání
30
Palán Z.: Další vzdělávání ve světě změn. Praha 2007. 31
Armstrong, M.: Personální management. Praha 1999, s. 509 32
Eger, L.: Personální řízení (se zaměřením na školství). Liberec 2004. 33
Eger, L., tamtéţ. 34
Palán, Z.: Lidské zdroje Výkladový slovník. Praha 2002.
19
pracovníků v organizacích patří v poslední době k nejdůleţitějším personálním
činnostem.35
„Péče o personální rozvoj pracovníků je především péčí o kvalifikaci a její
prohlubování a rozšiřování.“36
Povinnost zaměstnavatele pečovat o prohlubování
a rozšiřování kvalifikace byla dříve zakotvena v zákoníku práce (dále ZP), novelou
z roku 1994 však byla zrušena a nový ZP platný od 1.1.2007 ukládá zaměstnavateli
pouze povinnost zaučit nové pracovníky nebo přecházející na nové místo.
Prohlubování kvalifikace, tj. přizpůsobování se novým poţadavkům pracovního
místa, i zvyšování kvalifikace (rozvoj či rozšiřování) je v ČR podle ZP37
povinností
pracovníka, coţ je v rozporu s tendencemi v legislativě rozvinutých zemí, kde je tato
povinnost ukládána zaměstnavatelům. O tom svědčí i odpovídající směrnice EU.
Do personálního rozvoje patří i kariéra pracovníků. Pracovníci by měli být
informováni o svých moţnostech kariéry v organizaci, měli by mít jasnou
perspektivu personálního rozvoje. Nejasná perspektiva, nejasná kariéra vede k tomu,
ţe zejména ti nejschopnější pracovníci z organizace odcházejí.38
Pracovní kariéra
souvisí i s mnoha dalšími oblastmi personálního řízení a je zřejmé, ţe průběţná péče
o rozvoj odbornosti zaměstnanců je nejvhodnějším základem jejich dlouhodobého
efektivního působení v podniku.39
Rozvoj zaměstnanců, který je tedy jednou
z hlavních aktivit personálního řízení uskutečňovaného jak liniovými manaţery, tak
personalisty, zahrnuje tři oblasti, a to rozvoj vzdělávání (systematické rozvíjení
a uplatňování vzdělávacích aktivit na podporu znalostí, dovedností a schopností
potřebných pro plnění pracovních úkolů), rozvoj manaţerů (zabezpečení kvalitních
výkonných manaţerů) a řízení kariéry (plánování a rozvoj kariér talentovaných
lidí).40
Cílem podnikového vzdělávání je pomoci organizaci dosáhnout jejích cílů pomocí
zhodnocení jejího rozhodujícího zdroje, tj. zaměstnanců. Vzdělávání znamená
investovat do lidí za účelem dosaţení jejich lepšího výkonu a co nejlepšího vyuţití
jejich schopností. Konkrétní cíl vzdělávání je rozvinout schopnosti pracovníků
a zlepšit jejich výkon, a také pomoci jim k růstu a personálnímu rozvoji. Rozvoj
35
Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů Základy moderní personalistiky. Praha 2008. 36
Koubek, J., tamtéţ, s. 357 37
Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce v platném znění 38
Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů Základy moderní personalistiky. Praha 2008. 39
Bedrnová, E., Nový, I. a kol.: Psychologie a sociologie řízení. Praha 1998. 40
Armstrong, M.: Personální management. Praha 1999.
20
pracovníků se týká poskytování příleţitostí k učení a rozvoji, uskutečňování
vzdělávacích akcí a plánování, realizace a vyhodnocování vzdělávacích programů.41
Podnik by měl mít stanoveny zásady vzdělávání pracovníků, tj. určeno, kolik
vzdělání má být poskytnuto (kolik hodin formálního vzdělávání by měl kaţdý
pracovník ročně absolvovat), jaké mnoţství prostředků má být na vzdělávání
vynaloţeno a kdo je za vzdělávání zodpovědný. Vzdělávání by mělo být relevantní,
nemělo by být jen pro splnění povinnosti, ale mělo by uspokojovat zjištěné
a přiměřené potřeby vzdělávání, mělo by být trvalé a systematické, tj. připravovat
lidi na změnu, činit z pracovníků flexibilní pracovní sílu.
Dále by vzdělávání mělo být plánované, měly by být identifikovány
a definovány potřeby jak zaměstnanců, tak organizace, formulovány cíle, určeny
vzdělávací programy, rozdělení prostředků, kdo zabezpečí vzdělávání, kdo a kde je
realizuje, kdo je vyhodnotí, měla by být určena odpovědnost za vzdělávání. Tu by
měli mít sami zaměstnanci i manaţeři, jejichţ úkolem je vybudovat učící se
organizaci. Organizace by tedy měla mít zpracovaný plán rozvoje lidských zdrojů,
který obsahuje konkrétní počty v současnosti vzdělávaných pracovníků a program
jejich vzdělávání a také počty pracovníků, kteří potřebují vzdělávání, a k tomu
uvedené odpovídající vzdělávací programy.42
Součástí plánu by měly být i způsoby
evaluace vzdělávání a hodnocení jeho efektivity.
Jak bylo výše řečeno, cílem politiky a programů vzdělávání v organizaci je
zabezpečit kvalifikované, vzdělané a schopné lidi potřebné k uspokojení současných
i budoucích potřeb organizace. K dosaţení tohoto cíle je nutné zabezpečit, aby lidé
byli připraveni a ochotni se vzdělávat a aby byli schopni převzít odpovědnost za své
vzdělávání tím, ţe budou plně vyuţívat zdroje vzdělávání včetně pomoci vedení ze
strany liniových manaţerů. Zaměstnanci musejí být motivováni se učit a vzdělávat,
přičemţ je jisté, ţe ke vzdělávání bývají ochotnější, jestliţe uspokojuje jednu nebo
více jejich potřeb. Jejich vzdělávání můţe být neformální, učením ze zkušeností,
které probíhá na pracovišti, častěji se však jedná o formální vzdělávání, tedy
plánované a systematické, jeţ pouţívá strukturované vzdělávací programy.43
Podle
toho, jaké potřeby vzdělání uspokojuje nebo také podle účelu, který má splnit, další
profesní vzdělávání dělíme na kvalifikační vzdělávání, rekvalifikační vzdělávání
a normativní školení (kurzy).
41
Armstrong, M.: Personální management. Praha 1999. 42
Armstrong, M., tamtéţ. 43
Armstrong, M.: Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy. Praha 2007.
21
Podnikové vzdělávání můţe být realizováno na pracovišti nebo mimo podnik.44
Při vzdělávání na pracovišti se můţe jednat o vzdělávání individuální, skupinové
nebo organizační a vyuţívají se např. následující metody: demonstrování, koučing,
mentoring, supervize, training, rotace práce, workshop, hraní rolí, zvídavé chování,
reflexe, poradenství, prezentace, moderace atd.45
Mimo pracoviště je vzdělávání
realizováno ve formálních vzdělávacích kurzech konaných ve vzdělávacích
zařízeních a nejčastěji pouţívané metody jsou přednášky, diskuse, semináře,
případové studie, hraní rolí, simulace, team building, leadership, change management
a v poslední době distanční vzdělávání. Metody vyuţívané na pracovišti i mimo
pracoviště jsou např. instruktáţ, učení se akcí, projekty vzdělávání pomocí počítačů,
interaktivní video, video aj.46
V podnikovém vzdělávání se stále více prosazuje systematický přístup.
Vzdělávání v organizaci má dvě základní funkce, a to rozvoj způsobilosti všeho
druhu a zvýšení krátkodobé a dlouhodobé výkonnosti. Další funkce jsou orientační
a adaptační, kvalifikační, specializační, inovační a změnová, motivační, integrační.
Oblasti, na něţ se podnikové vzdělávání v posledních letech nejvíce zaměřuje,
jsou: vzdělávání funkční, doplňkové funkční, manaţerské, jazykové, školení
v informačních technologiích (IT), účelové vzdělávání (tj. většina vzdělávacích
aktivit obsaţených v akčním plánu) a školení ze zákona (jsou určena pro všechny
a jsou nevýběrová).47
Metody měření efektivity vzdělávacích aktivit se liší podle toho, jakou úroveň
hodnotíme: úroveň reakce – nejčastěji dotazník spokojenosti, úroveň učení –
testování znalostí, úroveň chování – zhodnocení dovedností, úroveň výsledků –
měření dopadu do reálné výkonnosti, úroveň postojů. Metody se liší i podle doby
hodnocení, hodnotíme-li hned po akci, nebo po určitém časovém odstupu, nebo
podle toho, kdo hodnotí, zda účastník, nebo někdo zvenčí.48
Trendy, které se projevují v rozvoji lidských zdrojů, konkrétně ve vzdělávání,
shrnuje Hroník49
následovně:
od „kusovek“ (rozuměj nahodile, neplánovaně realizované kurzy)
k celostnímu přístupu, neboli od vzdělávání k učení se (preferuje se
44
Palán, Z.: Lidské zdroje. Výkladový slovník. Praha 2002. 45
Novotný, P.: Učení pro pracoviště. Brno 2009, s. 122 46
Armstrong, M.: Personální management. Praha 1999. 47
Hroník, Fr.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha 2007. 48
Hroník, Fr., tamtéţ, s. 178 49
Hroník, Fr., tamtéţ, s. 116
22
permanentní učení zaměřené na zvýšení výkonnosti okamţité i budoucí,
učení se za chodu, učící se organizace, kdy pracovník je subjektem
vzdělávání, nikoliv objektem)
just-in-time ve vzdělávání
standardizované nákupy
on-line nákup
důraz na diferenciaci a zakázková řešení.
V této kapitole jsme objasnili pojmy celoţivotní vzdělávání, další vzdělávání,
vzdělávání dospělých a další profesní vzdělávání. Vztahy mezi jednotlivými etapami
a druhy vzdělávání názorně vyjadřuje následující tabulka:50
Tabulka č. 1 Etapy a druhy vzdělávání
50
Palán, Z.: Základy andragogiky. Praha 2002, s. 23
také Bartoňková, H., Šimek, D.: Andragogika. SDV, Olomouc 2002, s. 48
Celoţivotní vzdělávání
Vzdělávání dětí a mládeţe Vzdělávání dospělých
Občanské vzdělávání Zájmové vzdělávání
k rodičovství umělecké discipliny
k demokracii (občanství) odborné zájmy Další profesní vzdělávání
k evropanství vzdělávání zájmových
ke zdravému ţivotnímu sdruţení aj.
stylu aj.
Kvalifikační vzdělávání Rekvalifikační vzdělávání Normativní školení
zvyšování, prohlubování rekvalifikace specifická, odborná způsobilost
získávání, udrţování, nespecifická,doplňková, bezpečnost práce
rozšiřování, obnovování prohlubovací, protipoţární ochrana
kvalifikace, rekvalifikační stáţe způsobilost k výkonu
zaškolení, zaučení povolání
Ucelené studium na školách Další vzdělávání Vzdělávání seniorů
maturitní studium akademie třetího věku
VOŠ univerzity třetího věku
VŠ zájmové kurzy
(formy prezenční, dálkové,
večerní, kombinované…)
23
2 Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
„Změna školství a jeho rozvoj, ale i udržení stávající kvality vzdělávání jsou
možné pouze prostřednictvím kvalitně vzdělaného, na změny školství připraveného
a motivovaného učitele.“
J. Kohnová51
V této kapitole se budeme zabývat charakteristikou systému DVPP a jeho sloţek.
Pojem „systém DVPP“ má však dva významy. V uţším smyslu to je systém institucí,
které DVPP poskytují. Širší význam zahrnuje vše, co DVPP tvoří, tedy i formy,
metody, poskytovatele, zajištění atd. Z tohoto pohledu se mu také budeme věnovat.
2.1 Význam, charakteristika a cíle DVPP
Další vzdělání pedagogických pracovníků vyplývá z potřeby rostoucí sloţitosti
učitelské práce, umoţňuje učitelům plnit další úkoly a zvýšit tak flexibilitu vlastní
profesní dráhy, dává jim šance na profesní růst. Ucelený a nezpochybňovaný systém
pregraduální přípravy a dalšího vzdělávání je i předpokladem udrţení a zvýšení
prestiţe vlastního povolání, můţe vést i ke zlepšení vnímání učitelské profese učiteli
samotnými.52
Společnost znalostí směřující k celoţivotnímu učení klade na profesi učitele, ale
i vychovatele či mistra nové vyšší nároky a spojuje je s dalším vzděláváním
a celoţivotním rozvojem. K tomu se přidává na jedné straně logická potřeba aţ
profesionální přípravy managementu školy, ale také potřeba dalšího vzdělávání
ostatního podpůrného personálu na straně druhé.53
Nejedná se však pouze o rovinu
pedagogickou nebo o oblast řízení školství, DVPP se stává významnou otázkou
vzdělávací politiky v mnoha aspektech. Nová je jeho role v celoţivotním vzdělávání
a celospolečenském rozvoji lidských zdrojů, je zdůrazňována i ekonomická
a politická funkce profesního rozvoje učitelů, kteří adekvátně připraví mladou
generaci nejen pro nové ekonomicko-technologické, ale i pro změněné kulturně-
sociální podmínky, a to nejen v ČR, ale i ve sjednocující se Evropě a ve stále
prostupnějším a otevřenějším světě.54
51
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004, s. 5 52
Havlík, R.: Společenský status, profesní dráha učitele a jeho další vzdělávání. In Lazarová, B.
a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006, s. 62 53
Eger, L.: Personální řízení (se zaměřením na školství). Liberec 2004. 54
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004.
24
Vyjdeme-li z informací uvedených v první kapitole, pak můţeme další vzdělávání
pedagogických pracovníků specifikovat jako další profesní vzdělávání jedné
konkrétní profesní skupiny. V této kapitole se tedy budeme zabývat DVPP
podobným způsobem jako profesním, resp. podnikovým vzděláváním.
Pedagogický slovník definuje další vzdělávání pedagogů následovně:
„Další vzdělávání učitelů Vzdělávání učitelů v průběhu jejich ţivotní dráhy (angl.
in-service trachet training) Navazuje na přípravné vzdělávání učitelů. Je chápáno
jako právo a povinnost učitelů v činné sluţbě. Plní dvě hlavní funkce –
standardizační a rozvojovou, tj. má jednak zajišťovat udrţení kvality a úrovně
stávajícího vzdělávacího systému, jednak iniciovat a podpořit jeho rozvoj a inovace.
Realizuje se ve dvou směrech: 1. Kvalifikační postgraduální vzdělávání, především
ve formách doplňujícího studia, rozšiřujícího studia, specializačního studia.
2. Průběţné další vzdělávání, realizované formou kurzů, cyklů přednášek, letních
škol, seminářů a dílen. V ČR je další vzdělávání učitelů organizováno jednak
pedagogickými fakultami, některými dalšími fakultami, jednak pedagogickými
centry, profesními organizacemi, soukromými agenturami, samotnými školami. …“55
Kohnová další vzdělávání učitelů (dále DVU) chápe jako subsystém vzdělávací
soustavy. Mělo by být přínosem pro učitele i ţáky, pro školu a její celkovou
atmosféru, a ve svých dlouhodobých důsledcích pro celou společnost.56
Jak píše
Lazarová,57
v odborné literatuře se tradičně setkáváme se snahami definovat další
vzdělávání učitelů za pomoci příbuzných pojmů, jako např. profesionální rozvoj,
profesní či kariérní růst apod., a přímo v definicích vymezit poslání, cíle, zaměření či
dokonce jednotlivé formy vzdělávání.
DVPP můţe být chápáno i ekvivalentně s pojmem profesionální rozvoj, někdy
(i v odborné literatuře a oficiálních dokumentech) je vnímáno jen jako součást širšího
profesionálního rozvoje nebo růstu učitele,58
kdyţ za profesní rozvoj učitele je
povaţována jakákoliv činnost, kterou se rozvíjejí individuální schopnosti, znalosti
a další charakteristiky povolání učitele.
55
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 2001, s. 36 56
Kohnová, J. a kol.: Další vzdělávání učitelů základních a středních škol jako prostředek
transformace českého školství. Praha 1995, s. 6 57
Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 58 Lazarová, B., Prokopová, A.: Učitelé a jejich další vzdělávání. K některým psychologickým
aspektům. Pedagogika. 2004.
25
Systematický a cílený profesní rozvoj učitelů je realizován jako:
další vzdělávání učitelů (koncepce DVPP, legislativní, finanční, personální
a institucionální podmínky realizace DVPP)
rozvoj profesních kompetencí přímo v pedagogické praxi (pracovní
podmínky, motivace učitelů, adekvátní evaluace práce pedagogů…)
samostudium (dostatek metodických a inovačních materiálů, přístup ke
zdrojům, časové a finanční podmínky, motivace aj.)
Realizace záměru systematického cíleného profesního rozvoje učitelů však
vyţaduje mít vytvořené a zajištěné potřebné podmínky,59
coţ je úkolem MŠMT
a školy v pozicích zaměstnavatelů, kteří mají zájem na rozvoji svých zaměstnanců,
a tím i své organizace.
Další profesní rozvoj učitele navazuje na výchozí vzdělanostní standard.
V kombinaci s rozvojem učitelových kompetencí prostřednictvím praktické činnosti
by mělo další vzdělávání sledovat zkvalitňování a prohlubování učitelovy
pedagogické práce a napomáhat učiteli v jeho úsilí.60
Lazarová 61
říká, ţe přínos
dalšího vzdělávání učitelů někteří odborníci vidí ve zlepšení praxe, podle jiných by
mělo vést především k profesionalizaci učitelské profese. Poţadavek
profesionalizace obvykle evokuje nové cíle vzdělávání učitelů, jako jsou vzdělávání
k evaluaci, inovacím, výzkumu, individualizaci, racionalizaci a také k reflexi
a osobnostnímu rozvoji. DVU by mělo přispět k profesionalizaci učitelství především
tím, ţe bude zaměřeno na řešení problémů prostřednictvím reflexe, resp. analýzy
praxe. Předpokládá se, ţe další vzdělávání, které směřuje k profesionalizaci
učitelství, má smysl a přináší efekt pouze v dlouhodobém cíleném působení.
Podle výzkumného šetření, které provedla Lazarová v roce 2005, sami učitelé
často spojují pojem další vzdělávání především s nabýváním znalostí či dovedností,
které jsou obvykle konkrétně vymezitelné a viditelné nebo vyuţitelné v praxi.
I profesionalizmus je obvykle učiteli chápán jako lepší zvládání praxe. Jiţ podstatně
méně se objevují porozumění typu změny v myšlení, postojích a hodnotách,
identifikace silných a slabých stránek apod.62
Z hlediska rozvoje lidských zdrojů podmínky pro rozvoj lidských zdrojů jsou
v resortu školství odlišné od jiných resortů mj. i tím, ţe ve školství je co do poměru
59
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím. In Walterová, E.:
Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001, S. 64-93 60
Kohnová, J., tamtéţ. 61
Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 62
Lazarová, B. a kol., tamtéţ, s. 16
26
vzdělanostní úrovně resortu zaměstnáno 40 % vysokoškolsky vzdělaných
pracovníků, zatímco celonárodní průměr je přes 10 %. Učitelům, jako prostředníkům
mezi společenským očekáváním na jedné straně a znalostmi studentů na straně
druhé, je přiznáván zásadní význam pro realizaci strategie rozvoje lidských zdrojů
a stále výrazněji se současně prosazuje názor, ţe jejich další vzdělávání je
podmínkou tohoto rozvoje.63
Učitelské profesní vzdělávání má dvě samostatné oblasti, které jsou v úzké
souvislosti a vzájemné podmíněnosti:
profesní příprava – studium učitelství (pregraduální vzdělávání)
profesní rozvoj – praxe, samostudium a další vzdělávání učitelů
(postgraduální vzdělávání)
Obě tyto sloţky jsou povaţovány za součást integrovaného systému celoţivotního
profesního vzdělávání. DV je podmíněno úrovní a charakterem přípravného
vzdělávání, navazuje na toto vzdělávání, rozvíjí a doplňuje ho, ale v ţádném případě
jej nemůţe suplovat. Přípravné vzdělávání by mělo být v kontaktu s DVU a na
základě ověření úspěšnosti či zjištěných nedostatků svého zaměření a podle nových
poţadavků praxe by mělo být modifikováno. Stanovený standard přípravného
vzdělávání pedagogických pracovníků je důleţitým východiskem pro koncipování
jejich dalšího vzdělávání.
Další vzdělávání pedagogických pracovníků můţeme charakterizovat
následujícími tezemi jako:
systematický, nepřetrţitý a koordinovaný proces, který navazuje na
pregraduální vzdělání a trvá po celou dobu učitelovy profesní dráhy,
celoţivotní rozvíjení profesních kompetencí učitele a trvalý osobnostní rozvoj
učitele,
nejrozsáhlejší resortní a celospolečensky významnou oblast vzdělávání
dospělých,
jeden ze základů transformace školství,
nejefektivnější formu vyrovnávání obsahu i metod vzdělávání a výchovy ve
školství s rychlými proměnami v hospodářsko-technickém i kulturně-
sociálním kontextu.64
63
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004, s. 23 64
Kohnová, J., tamtéţ, s. 59
27
Jako součást péče o pracovníky je DVPP jednou z oblastí podpory práce učitelů,
a to oblastí, která podporuje rozvoj jejich pedagogických kompetencí. Od konce
minulého století se projevují nové trendy ve vývoji učitelské profese, a to především
tendence k profesionalizaci profese. Činnost učitele při vyučování je dnes sloţitý
a proměnlivý proces o mnoha neznámých. Z tohoto pohledu je učitel chápán
především jako vědecky školený odborník v řízení procesů vzdělávání a v tom
spočívá jádro jeho profesionality. Podle Spilkové65
profesionalita učitele je dána
klíčovými kompetencemi, které ji naplňují a které se projevují v šesti základních
liniích, tj. oblastech odpovědnosti:
znalosti a porozumění (předmětové znalosti, znalost kurikula, vývojových
zákonitostí a procesů učení atd.)
plánování a projektování celku i dílčích činností
vyučovací strategie a metody zprostředkování učiva, které umoţní
smysluplné učení
třídní management
hodnocení ţákovy učební aktivity, výsledků a celkového pokroku v učení
a osobnostním rozvoji
další profesionální rozvoj učitele, reflexe vlastní práce a sebeutváření.
Profesionální kompetence je chápána jako komplexní schopnost či způsobilost
k úspěšnému vykonávání profese, zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty
a osobnostní charakteristiky. Zdůrazňuje se dynamické pojetí kompetencí, které
znamená otevřenost vůči změnám, schopnost přizpůsobovat se v průběhu dlouholeté
učitelské činnosti měnícím se podmínkám a schopnost tvořivého řešení nových
a nestandardních pedagogických situací.66
Bílá kniha klade důraz na komplexní vnitřní proměnu školy, která se vztahuje
k cílům a obsahu vzdělávání, stylům výuky, vztahu učitele a ţáka i k hodnocení
ţáků. Předpokládaná změna vyţaduje kromě jiného vysokou profesionalitu a osobní
zodpovědnost vedení školy a učitelů. Je nesporné, ţe klíčovými aktéry proměny
školy jsou učitelé, bez jejichţ aktivní účasti a spolupráce se sebedokonalejší program
nepodaří uskutečnit. V souvislosti s novými úkoly školy se zvyšují nároky na osobní
i profesní kvality učitelů, coţ má vliv i na koncepci, funkce a konkrétní úkoly jak
přípravného, tak i dalšího vzdělávání učitelů, které je pak chápáno jako vnitřně
65
Spilková, V.: Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě.
Praha 1997, s. 60 66
Spilková, V., tamtéţ.
28
sjednocený systém uplatňování a rozvíjení profesních kompetencí učitelů
a usnadňuje přijímání nových rolí v průběhu profesní dráhy. Aby učitelé obstáli
v probíhajících změnách, musí mít vytvořeny nejen vhodné pracovní podmínky, ale
také takové vzdělávací příleţitosti, jeţ by napomohly k systematickému a účinnému
překonávání obtíţí v profesi a zároveň podpořily jejich profesní rozvoj.67
Mění se
tedy i poţadavky na úroveň vzdělávání pedagogických pracovníků. Od konce 80. let
20. století jsou kultivace učitelů a zkvalitňování systému jejich vzdělávání
povaţovány za klíčový nástroj vzdělávacích reforem a inovací v činnosti škol. Přes
rozmanitost pojetí učitelské profese a podob učitelského vzdělávání lze identifikovat
společné vývojové trendy, kterými jsou zejména profesionalizace vzdělávání
pedagogických pracovníků (od modelu tzv. minimální kompetence k tzv. široké,
otevřené profesionalitě), univerzitarizace, zvýšení vnitroprofesní mobility
a kvalifikačních přesahů a propojování přípravného a dalšího vzdělávání učitelů.68
Profesionalizací učitelského vzdělávání rozumíme takové teoretické, praktické,
přípravné i další vzdělávání učitelů, které odpovídá jejich humanitnímu poslání
a profesionálním úkolům a které zaručuje kvalitní výchovně-vzdělávací výsledky, jeţ
vedou i k osobní spokojenosti,69
čímţ dochází k uspokojování potřeb jak jedince, tak
organizace, tak i potřeb celospolečenských.
Je-li obecně cílem profesního vzdělávání dosaţení cílů organizace pomocí
zhodnocení nejdůleţitějšího zdroje – zaměstnanců, tak konečným cílem DVPP
z hlediska jakéhokoliv dělení a pohledu by vţdy mělo být zvýšení kvality vzdělávání.
Odborníci nejčastěji zdůrazňují pět cílů dalšího vzdělávání učitelů:
1. zdokonalování profesních dovedností učitelů,
2. vnitřní rozvoj škol,
3. zdokonalování vyučovacího a učebního procesu,
4. zavádění inovací a změn ve vzdělávání,
5. osobnostní rozvoj učitelů.70
Který z těchto cílů je zdůrazňován více a který méně, to závisí jednak na
vzdělávací politice státu, jednak na potřebách školy i samotných učitelů.
67
Walterová, E.: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník
z celostátn konference, 1. díl. Praha 2001. 68
Spilková, J. a kol.: Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno 2004. 69
Kurelová, M. a kol.: Profesiografické zdroje změn v profesionalizaci vzdělávání učitelů. In
Lukášová-Kantorková, H.: Příspěvek k profesionalizaci vzdělávání učitelů a vychovatelů. Ostrava
2002 70
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004, s. 62
29
2.2 Role vedoucích pracovníků v DVPP
Jak jiţ bylo řečeno, v důsledku změn, které proběhly ve společnosti na konci
20. století, je zřejmé, ţe růst lidského kapitálu, kvalita lidských zdrojů a schopnost
jejich vyuţití se stávají rozhodujícím činitelem úspěchu organizace. Tím spíše je to
patrné v oblasti vzdělávacích a sociálních sluţeb, kde kvalita poskytované sluţby
(např. studijního programu) je neoddělitelně spjata s lidským zdrojem. Formování
a vyuţívání lidských zdrojů pro zabezpečování cílů organizace se tedy stává
rozhodujícím a strategicky významným faktorem úspěchu, je však nutné brát přitom
v úvahu objektivní podmínky, které vytvářejí prostředí, ale i legislativu, která
reguluje pracovní vztahy. Pro řízení lidských zdrojů je dnes třeba daleko více
věnovat pozornost nejen strategii firmy, jejím cílům, vlastním pracovníkům a jejich
formování, ale také vlivu rozhodujících zájmových skupin. V oblasti školství sem
patří např. EU (politika, ale i legislativa v této oblasti), ministerstvo školství se
vzdělávací politikou, zřizovatel, management, zaměstnanci, komunita aj.71
Nový způsob řízení lidí se začíná projevovat i v oblasti školství, i kdyţ podle
Egera72
je potřebné si uvědomit, ţe zde se jedná o regulovaný trh, coţ má své
důsledky pro řízení školských organizací v praxi, a to i přes zavedení právní
subjektivity, která významně změnila postavení škol a odpovědnost managementu.
Pro řízení lidských zdrojů platí, ţe je nutné spojovat je se strategickou koncepcí
organizace. V oblasti školství v tomto existuje určitá odlišnost proti firmám, neboť se
zde neuplatňují tak rychle a tvrdě inovace a vlivy globalizace. Proto není ani nutná
rychlá reakce na změny. Pro svoji konzervativnost a regulaci školství stále umoţňuje
dlouhodobé plánování na základě trendů, čehoţ je moţné při dobrém strategickém
plánování vyuţít pozitivně i pro plánování rozvoje lidských zdrojů v organizaci. To
ovšem neznamená, ţe se školství změny ve vnějším okolí netýkají a ţe nemají dopad
na strukturu a kvalitu jeho lidských zdrojů.
Ve firmách mají velký význam, pokud jde o personální práci, linioví manaţeři, na
něţ jsou delegovány pravomoci a odpovědnost také v personální oblasti. V tomto se
školství odlišuje, protoţe ředitel školy je zároveň představitelem top managementu,
ale i liniovým manaţerem, coţ vyplývá z vymezení legislativou i z charakteru
organizace (její velikost, počet pracovníků…), kterou řídí. Personální strategie
organizace vychází z její celkové strategie a z formulování vize. Celkovou strategii
organizace chápeme jako soustavu dlouhodobých cílů, jeţ je vypracována na základě
71
Eger, L.: Personální řízení (se zaměřením na školství). Liberec 2004. 72
Eger, L., tamtéţ.
30
vize, auditu a SWOT analýzy. Strategické plány organizace ve svém moderním
pojetí jsou v českém školství novinkou, která se jen pomalu prosazuje. V části lidské
zdroje tento plán ale zcela jistě obsahuje především kvantitativní ukazatele, tj. počet
zaměstnanců celkem i v jednotlivých kategoriích, věková struktura a také dosaţení
formální kvalifikace, coţ je v případě škol velmi důleţité, neboť je to sledováno
Českou školní inspekcí (dále ČŠI).
Protoţe jedním z hlavních cílů personální práce je dosahování cílů organizace
prostřednictvím formování pracovní síly, je logické, ţe další důleţitou oblastí
hodnocenou ČŠI v externím hodnocení škol je i rozvoj lidských zdrojů jako jedna
z hlavních součástí personální strategie organizace. Jak jsme jiţ uvedli, ani školská
organizace dnes bez dalšího rozvoje lidských zdrojů nemůţe kvalitně fungovat,
v praxi ovšem existuje mnoho příleţitostí ke zlepšení v uvedené oblasti personálního
managementu.73
Za rozvoj lidských zdrojů, tudíţ i za další vzdělávání pedagogických pracovníků
je zodpovědný ředitel školy, který by měl vědět, ţe personální rozvoj je jedním
z pilířů kvality školy a také je to jeden z prvků organizační, resp. školní kultury.74
Ředitel školy sestavuje plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (vzorový
plán viz příloha č. 1), resp. krátkodobý či dlouhodobý plán činnosti a profesionálního
rozvoje. Omezené finanční, ale i časové důvody dokonce nutí vedení škol
k plánování rozvoje pracovníků a ke snaze o jejich efektivní vyuţívání, důleţitou roli
ovšem hraje i poţadavek legislativní.
Stejně jako je tomu v jiných organizacích, i ve školství plány dalšího vzdělávání
musí být vytvářeny na základě identifikace potřeb, přičemţ manaţer při rozhodování
musí zvaţovat i rovnováhu mezi osobními potřebami jedince, potřebami týmu
a úkoly a cíli organizace, dále plány musí obsahovat i časové členění, finanční a jiné
zabezpečení, s vlastní realizací musí být spojena i odpovědnost za vzdělávání
a monitoring a kontrola vzdělávání. Při výběru vzdělávací akce je třeba brát v úvahu
efektivitu nákladů (finance i čas, coţ je obzvlášť ve školství velmi důleţité), obsah
programu, vhodnost zařízení a místa, schopnosti účastníka i školitele, metodickou
vhodnost atd.75
Plán DVPP, jeho soulad s cíli školy a evaluaci sleduje ČŠI jako důleţitou součást
hodnocení personálních a materiálně technických podmínek vzdělávání vzhledem ke
73
Eger, L.: Personální řízení (se zaměřením na školství). Liberec 2004. 74
Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 75
Eger, L., cit. dílo.
31
schváleným učebním dokumentům. Inspektoři vnímají DVPP jako jednu
z podmínek, pomocí nichţ ředitel školy zajišťuje kvalitu celého pedagogického
procesu, sledují, jaký je ve škole systém nabídky dalšího vzdělávání, zda ředitel
výběr pro jednotlivé pracovníky koordinuje, či zda ponechává volbu zcela na jejich
osobním výběru, zajímají se, jak jsou absolvované kurzy a semináře vyuţity v praxi,
zda učitel dokáţe nové poznatky aplikovat, zda je ochoten měnit zaţité stereotypy
atd. Hodnotí především plnění plánu DVPP a zároveň zjišťuje a hodnotí efektivnost
vyuţívání finančních prostředků ze státního rozpočtu na DVPP, neboť ředitel školy
odpovídá také za řádné vyuţití těchto prostředků.76
Podle závěrů šetření ČŠI z roku 2002 (Zpráva ČŠI 2002) je většina škol schopna
sestavit a naplňovat plány DVPP, otázkou však zůstává, jak plány reflektují potřeby
a vize školy a individuální potřeby učitelů. Učitel se pohybuje v celé síti potřeb:
potřeb školské, společenské i regionální politiky, potřeb školy a svých vlastních
vzdělávacích potřeb a zájmů. Mnohdy je velmi nesnadné je dobře rozpoznat,
orientovat se v nich a harmonizovat je. Učitelé zcela přirozeně preferují naplňování
svých vlastních vzdělávacích potřeb, které se vztahují k přímé práci se ţáky ve třídě,
resp. k didaktice příslušného předmětu. I kdyţ proklamují, ţe jejich volba dalšího
vzdělávání vychází z jejich potřeb, není jasné, do jaké míry jejich skutečné potřeby
odpovídají zlepšování kvality výuky, potřebám školy a společnosti.77
Z šetření ČŠI dále vyplývá, ţe chybí také představa o tom, zda a jak si školy
vytvářejí nástroje analýzy a (auto)evaluace v oblasti DVPP (např. pro rozpoznání
potřeb a formulování cílů školy) a evaluace efektivity dalšího vzdělávání. Závěry
šetření ČŠI uvádějí, ţe výběr vzdělávacích akcí se řídí především aktuální nabídkou
a dostupností akreditovaných programů. Školám bylo doporučeno přesněji vymezit
cíle DVPP a tím omezit nahodilost výběru vzdělávacích akcí.78
Volba vzdělávacích aktivit učiteli je výsledkem mnoha spolupůsobících faktorů.
Významnou roli sehrávají dostupnost nabídky, resp. okolnosti cesty nabídky od
poskytovatele k učiteli, a také způsob nahlíţení a řízení profesionálního rozvoje
pracovníků ze strany vedení školy, to jak dokáţe své zaměstnance motivovat.
Okolnosti motivace učitelů k dalšímu vzdělávání jsou jen obtíţně sledovatelné. Vţdy
76
Eger, L.: Personální řízení (se zaměřením na školství). Liberec 2004.
také Bláhová, A.: Pohled České školní inspekce na další vzdělávání pedagogů. In Walterová, E.:
Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001. 77
Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 78
Lazarová, B., Prokopová A.: Učitelé a jejich další vzdělávání. K některým psychologickým
aspektům. Pedagogika, 2004.
32
se jedná o souhru vnějších a vnitřních faktorů, které motivaci podporují, či naopak
tlumí. Prvotní je otázka (ne)dobrovolnosti vzdělávání a řada dalších faktorů, jako
např. osobnost učitele, pohlaví, věk a kariéra, zkušenost učitele s akcemi dalšího
vzdělávání, osobní a rodinné zvláštnosti, ale i umístění a klima školy, podpora vedení
apod.79
Motivací můţe být i perspektiva kariérního postupu, jak jsme uváděli
v podkapitole profesní vzdělávání. Moţnosti kariéry ve školství jsou však velmi
omezené a také nedořešené. Druhá polovina 90. let byla obdobím přípravy
koncepčních materiálů k tomuto problému, tzv. programu „Učitel“, ale tyto materiály
nedosáhly úrovně legislativně závazného dokumentu. V posledních dvou letech se
pracuje na tvorbě standardu kvality profese učitele, jehoţ právním zakotvením by
učitelé získali i perspektivu profesního růstu spojeného s platovým postupem.
Motivací k účasti na dalším vzdělávání by mohlo být i to, kdyby tato účast jako
součást prezentace a angaţovanosti mimo školu byla součástí hodnocení
pedagogického pracovníka ředitelem.80
Většina učitelů si uvědomuje nutnost dalšího vzdělávání a obvykle se povaţují za
dostatečně motivované a otevřené k učení, zároveň často hovoří o řadě zejména
vnějších bariér, které jejich další vzdělávání limitují. Jsou i tací, kteří jsou vůči
změně, ať uţ personální, interpersonální či organizační, tudíţ i vůči DVPP
rezistentní. Důvodem těchto rezistencí mohou být jak faktory osobní, psychologické
či sociální, tak i výše zmiňované bariéry. Za nejčastější bariéry profesionálního
rozvoje Lazarová81
povaţuje následující:
bariéry strukturální (organizace akcí DVPP, příleţitosti, čas, pracovní zátěţ,
finanční náročnost akcí…)
bariéry obsahové (harmonizace potřeb učitelů a školy, osobní zájmy
pedagogů)
školní bariéry (zejména kultura školy)
rezortní bariéry (školská politika, změny potřeb školské praxe).
Právě překonávání rezistencí a odstraňování bariér je důleţitá a komplexní práce
a velká výzva pro ředitele škol, ale i lektory DVPP.
Podle výzkumu provedeného v roce 2001 jsou především mladí učitelé ochotni
k účasti na dalším vzdělávání, jsou si dobře vědomi jeho nezbytnosti, vidí v něm
79
Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 80
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím. In Walterová, E.:
Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001, s. 43 81 Lazarová, B.: Psychologické aspekty profesionálního rozvoje učitelů: rezistence vůči změně.
Pedagogika, 2005, s. 105
33
i jeden z nástrojů zvyšování svého sociálního statusu, i kdyţ v poměrně těsných
limitech, zvl. ekonomických, které školský systém má. Je však samozřejmé, ţe mezi
učiteli existuje diferenciace v přístupu k dalšímu vzdělávání i v závislosti na typech
či stupni školy, na různých místech a regionech, na vyučovacích oborech, věkových
kategoriích, ale i pohlaví.82
Na závěr této podkapitoly můţeme uvést, ţe role vedení školy v oblasti podpory
profesionálního rozvoje učitelů a organizování a řízení DVPP je velmi široká
a zahrnuje celou řadu dílčích úkolů. Mezi typické činnosti patří např. distribuce
nabídek vzdělávání, spolupráce s vnějšími subjekty, plánování DVPP, motivování
učitelů k dalšímu vzdělávání, financování dalšího vzdělávání, uvolňování učitelů,
kontrola DV, podpora kultury učící se organizace a klimatu spolupráce ve škole.
Zároveň vyţaduje určitý způsob chování vedoucích pracovníků škol při vytváření
klimatu vhodného pro společné učení a experimentování ve školním prostředí.83
2.3 Realizace DVPP
2.3.1 Poskytovatelé DVPP
V oblasti školství byla vţdy věnována pozornost dalšímu vzdělávání
pedagogických pracovníků. Soustavné vzdělávání učitelů vychází z dlouholeté
tradice, počátky bychom našli jiţ v době tereziánských reforem,84
avšak historie
DVPP není předmětem této práce. Přesto zmíníme, ţe do roku 1989 byla v ČR
vybudována struktura institucí pro DVU a byly vytvořeny podmínky
institucionalizovaného a systémového dalšího vzdělávání učitelů.
Na počátku 90. let byly legislativní, organizační a materiálové základy pro DVPP
na úrovni srovnatelné s vyspělými evropskými zeměmi. Síť dalšího vzdělávání
učitelů byla prostorově, materiálně, finančně a z velké části i personálně kvalitně
vybavená, mnohé formy DVPP byly na poměrně vysoké odborně předmětové či
metodické úrovni. Činnost byla členěna do tří úrovní: okresní pedagogická střediska,
krajské pedagogické ústavy a centrální Ústřední ústav vzdělávání pedagogických
pracovníků. Tento model odpovídal systému, který doporučují zahraniční experti
(UNESCO, EU) a byl transformovatelný. Síť DVPP se rychle transformovala
82
Havlík, R.: Společenský status, profesní dráha učitele a jeho další vzdělávání. In Lazarová, B.
a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006, s. 62 83
Lazarová, B. a kol: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 84
Více viz Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004.
34
v průběhu roku 1990 a situace se značně konsolidovala. Účast učitelů na
vzdělávacích akcích byla vysoká a zájem o další vzdělávání dále rostl.85
V roce 1991 však došlo k zásadní změně v systému DVPP legislativním
opatřením, kdyţ zákon ČNR č. 390/1991 Sb., o školských zařízeních zrušil zařízení
pro DVPP, resp. kdyţ při novelizaci zákona č. 76/1978 Sb. byly vypuštěny paragrafy
týkající se těchto zařízení. Toto opatření zrušilo resortní síť DVPP na všech třech
úrovních, důsledkem čehoţ byly ztráty prostorové, materiální i personální. Podle
zákona č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství byly zřízeny
školské úřady jako resortní úřady státní správy ve školství, které mohly zřizovat
zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, ale zařízení, která
v následujících letech vznikala, byla velmi různorodá a byl i patrný rozdíl v kvalitě
a rozsahu činnosti i v celkové profesionální úrovni mezi těmito zařízeními na okresní
i krajské (regionální) úrovni. Ze tří úrovní sítě DVU existujících před rokem 1989
zbyly tedy v následujících letech v jisté obnovené podobě úrovně dvě, centrální
pracoviště obnoveno nebylo.86
Změnou financování DVPP v roce 1995, která spočívala v zavedení přidělování
účelově vázaných finančních prostředků na DVPP přímo na kaţdou školu (podle
počtu ţáků prostřednictvím školského úřadu, kdy za DVU je zodpovědný ředitel
školy, jenţ vypracovává plán dalšího vzdělávání učitelů, nevyčerpané prostředky
musí vrátit školskému úřadu a informace o pouţití prostředků na DVPP jsou součástí
výroční zprávy školy), došlo k prosazení liberální koncepce DVPP, kdy se MŠMT
vzdalo resortní sítě pro další vzdělávání učitelů. V důsledku této změny ve
financování se vytvořila pluralita nabídky dalšího vzdělávání učitelů, protoţe kromě
zařízení v resortu školství začaly v daleko větší míře poskytovat pedagogům další
vzdělávání i instituce mimo resort školství, např. občanská sdruţení, nadace,
soukromí podnikatelé, firmy, profesní asociace, jednotlivé školy a stále více i vysoké
školy. Tím byl splněn záměr ministerstva školství poskytnout stejné podmínky pro
vzdělávání učitelů i subjektům mimo resort školství.87
Reformou státní správy a samosprávy v roce 2000 se změnily podmínky
fungování školského systému a tato reforma významně zasáhla i do obnovené sítě
institucionálního dalšího vzdělávání učitelů, kdyţ zrušením školských úřadů, které na
okresní úrovni garantovaly DVPP, došlo k rozpadu obnovené dvouúrovňové sítě
85
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004. 86
Kohnová, J., tamtéţ. 87
Kohnová, J., tamtéţ.
35
dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Zároveň ale bylo jiţ v roce 2000 na
úrovni nově vzniklých krajů zaloţeno 14 pedagogických center, jejichţ úkolem bylo
udrţet či obnovit specifické funkce a aktivity na úrovni okresních pracovišť pro
DVPP. Některé krajské úřady převzaly pod svoji správu bývalá okresní zařízení pro
DVU a podporovaly aktivity dříve jimi realizované.88
Jak říká Kohnová89
, podle mezinárodních analýz a odborných studií z oblasti
DVU je významné, aby další vzdělávání bylo realizováno pomocí sítě institucí
dalšího vzdělávání učitelů. Mělo by se jednat o institucionalizované, na různých
úrovních koncipované a řízené vzdělávání skupin učitelů v praxi, zaměřené na rozvoj
vzdělávání a rozvoj školy jako vzdělávací instituce. Institucionalizace však
neznamená, ţe podmínkou je realizace v instituci, ale prostřednictvím
institucionalizovaného systému, který můţe mít velmi pluralitní formy, metody
i obsahy. Zároveň je odborníky zdůrazňováno, ţe úroveň rozhodování a koncipování
má bát vertikálně strukturovaná, na různých úrovních pak mají být také delegovány
pravomoci a odpovědnost, ovšem s ohledem na funkčnost a priority systému.
Míra institucionalizace a profesionalizace dalšího vzdělávání jako integrální
součásti DVPP signalizuje, jaký význam přikládají výzkumné instituce a státní
správa dosaţení a rozvoji učitelských kompetencí. Za optimální je povaţován
institucionalizovaný systém, který by byl organizován na jiţ výše zmiňovaných třech
úrovních:
místní/okresní úroveň: školy, okresní střediska DVU
regionální/krajská úroveň: pedagogická centra, vysoké školy
centrální úroveň: instituce s koncepční, koordinační, informační a iniciační
funkcí (MŠMT, centrální vědecké ústavy, centrální vzdělávací instituce).
Zdůrazňovaný systém DVPP klade v protikladu k dílčím a nepropojeným
aktivitám a místům důraz na síť vzájemně se doplňujících institucí a sluţeb, které se
navzájem posilují a nabízejí návazný a ucelený program. I Evropské společenství
doporučuje, aby bylo DVPP organizováno prostřednictvím této třístupňové
systémové sítě.
Novou podobu DVPP v ČR přinesly legislativní normy, a to školský zákon, zákon
o pedagogických pracovnících a vyhláška o DVPP. V současné době má systém
88
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004. 89
Kohnová, J., tamtéţ.
36
DVPP úroveň centrální (MŠMT, NIDV90
) a krajskou (vysoké školy, krajská zařízení
pro DVPP - zde jsou typy institucí rozdílné dle jednotlivých krajů), na místní úrovni
to jsou samotné školy, síť okresních středisek chybí. DVPP však nabízejí i další
subjekty, jako profesní učitelské organizace – především v oblasti předmětového
vzdělávání a rozvíjení metodiky výuky a koncepce jednotlivých předmětů, různé
nadace, občanská sdruţení, soukromé vzdělávací instituce i zahraniční subjekty.
Některé druhy vzdělávání mohou být zajišťovány různými subjekty, některé lze
zajistit pouze určitou institucí. Chápeme-li pojem institucionalizace komplexněji, pak
nemůţeme opomenout ani další „instituce“ významné pro profesní rozvoj, jako jsou
knihovny, odborná literatura, internet a další součásti podpůrného informačního
systému, dále i distanční a kombinovaná forma vzdělávání a také osobní setkávání,
diskuse, kooperace, prezentace zkušeností, názorů i postojů.91
2.3.2 Druhy DVPP
Jednotlivé druhy DVPP mají svoji specifickou funkci a nezastupitelnost
v profesním rozvoji učitelů i v rozvoji školy. Při sledování kvality práce školy
a kvality vzdělávání se však nemůţe jednat pouze o změny a inovace, neboť
i samotné udrţení vzdělanostního standardu a stávající kvality vzdělávání, resp.
zachování předností a osvědčených postupů či výstupů vzdělávání, je vázáno na
soustavné další vzdělávání učitelů a jejich permanentní rozvoj.
DVPP můţeme klasifikovat podle různých hledisek. Stejně jako jiná profesní
vzdělávání se dělí na neformální a formální. Jiným významným kritériem dělení jsou
např. formy a podmínky realizace, na jejichţ základě můţeme DVU rozdělit na dvě
základní skupiny:
1. vzdělávání časově ohraničené (jasně stanoven obsah, poţadavky výstupních
znalostí, pravidla evaluace, absolvování dokladované certifikátem)
2. vzdělávání probíhající průběţně po celou dobu učitelovy profesní dráhy
(velmi pluralitní formy i obsahy, vede ke zvyšování učitelových kompetencí,
ale bez získání vyšší kvalifikovanosti).
Dále můţeme DVPP dělit podle legislativní závaznosti výstupní certifikace,
rozlišujícím kritériem můţe být i skutečnost, který subjekt je oprávněn ten který druh
90
Národní institut pro další vzdělávání – příspěvková organizace MŠMT, vznikl v r. 2004 spojením
čtrnácti krajských pedagogických center, svá pracoviště má ve všech krajských městech ČR 91
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím. In Walterová, E.: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001.
37
DVPP realizovat, dalším kritériem můţe být měřítko trvalosti či časové omezenosti
pro platnost školení.92
Nejčastěji se uvádí dělení DVPP na čtyři základní studijní druhy podle toho, jaké
potřeby uspokojuje, tedy shodně s profesním vzděláváním rozlišujeme kvalifikační
vzdělávání, rekvalifikační vzdělávání a normativní školení daná zákonem, navíc ještě
průběţné další vzdělávání:
kvalifikační vzdělávání - postgraduální vzdělávání učitelů, které vede
k získání další kvalifikace v rámci profese, doplnění vzdělání, rozšíření
vzdělání o aprobovanost pro nový vyučovací obor, popřípadě jiný druh školy,
získání specializace nebo kvalifikace pro výkon specifické funkce ve školství.
Je to další vzdělávání učitelů časově omezené, se specifikovaným obsahem
a rozsahem, s pevně stanovenými poţadavky a jasně definovanou kvalifikací,
k níţ studium vede. Dává oprávnění k výkonu určité činnosti nebo funkce a je
spojeno i s novým platovým zařazením.
rekvalifikační vzdělávání - změna kvalifikace pro určitý stupeň nebo typ
školy. Specifické je doplňující pedagogické studium.
normativní školení (kurzy) - cyklicky (průběţně) se opakující kurzy, školení,
která podmiňují výkon činnosti, často jsou povinná - legislativně stanovená,
jsou stanoveny i specifické podmínky účasti a certifikace.
průběţné další vzdělávání (kontinuální) - vede k prohlubování a obnově
profesních kompetencí, můţe se dále dělit na kurzy a školení průběţně
probíhající během učitelovy profesní dráhy, na soustavnou metodickou
a servisní činnost zařízení pro DVPP a aktivní činnost pedagogů pro rozvoj
školy nad rámec běţné výuky.93
2.3.3 Formy a metody DVPP
Vzdělávání dospělých, mezi které DVPP patří, nabízí širokou škálu forem
a modifikací, které jsou definované různými cíli a vyţadují odlišné metody práce
a specifickou přípravu lektora, resp. odborníka v oblasti dalšího vzdělávání. Instituce
a zaměstnavatelé obvykle volí takové formy DV, které se jim zdají být vzhledem
k individuálním potřebám zaměstnanců a potřebám organizace nejvhodnější a které
si udrţují v jejich profesním a institucionálním kontextu tradici. Jak bylo uvedeno
92
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím In Walterová, E.: Učitelé
jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001. 93
Kohnová, J.:Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004, s. 88
38
v první kapitole, základní formy dalšího vzdělávání jsou vzdělávání externí, kdy
vzdělávání poskytuje specializovaná instituce (vysoká škola, centrum vzdělávání,
sluţba škole atp.) a interní.
Formy vzdělávání při vzdělávací činnosti realizované uvnitř školy samé pak jsou:
jednorázová vzdělávací činnost lektora z jiné instituce na škole
vzdělávání celého sboru lektorem z jiné instituce mimo školu
vzdělavatelská činnost poradce z jiné instituce pro skupinu zájemců
metodické kabinety jako určitá přirozená centra vzdělávání
jednotliví učitelé školy jako vzdělavatelé ostatních učitelů sboru
týmy vzájemné pomoci učitelů
Tyto formy jsou pro školu výhodné z hlediska ekonomického i časového, ale
školy je stále ještě moc nevyuţívají.94
V českém školství je pojem DVPP nejčastěji
spojován s mimoškolními a školními vzdělávacími akcemi ve formě přednášek,
školení, kurzů, seminářů, výcviků nebo dílen. Nejtypičtější je mimoškolní skupinové
vzdělávání a především tyto formy dalšího vzdělávání jsou učiteli nejvíce
preferovány. Nabídka forem dalšího vzdělávání učitelů se rozšiřuje zejména
v závislosti na měnících se vzdělávacích potřebách učitelů a škol, a tedy i nových
cílech dalšího vzdělávání, na rozvoji informačních a jiných technologií a také pod
vlivem soudobých teorií učení a vzdělávacích metod.95
I v Pedagogickém slovníku96
je část pojmu další vzdělávání učitelů vztaţena k jeho formám: „…Dnes se pod
vlivem rozvoje informačních technologií, novodobých teorií učení, větším
moţnostem mobility učitelů prosazuje celá škála forem dalšího vzdělávání: kromě
nejčastějších forem individuálního nebo skupinového vzdělávání učitelů mimo školu
podle vnější nabídky (kurzy, semináře, stáţe) jsou to studium textů a jiných
dokumentů z internetu, diskusní fóra a učení v rámci e-learningu, mezinárodní
návštěvy, výměnné pobyty ve školách, aktivity realizované přímo na školách,
aktivity zaloţené na spolupráci v rámci školy, akční výzkumy, práce na projektech,
supervize, vzájemné hospitace, diskusní skupiny, rozvoj pracovních týmů,
samostudium apod.“
94
Kasíková, H.: Vzdělávací kompetence učitele a moţnosti jejich rozvoje uvnitř instituce školy. In
Walterová, E.: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001. s. 178 95
Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 96
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 2001, s. 41
39
2.3.4 Funkce a oblasti DVPP
Funkce DVPP jsou shodné s funkcemi profesního vzdělávání obecně (viz
podkapitola 1.4 s. 21).
Pokud jde o oblasti, na něţ je DVPP zaměřeno, pak vzhledem k tomu, ţe cílem
tohoto systému je podporovat a rozvíjet primární funkci školy, jíţ je rozvoj
pedagogických funkcí školy a učitele, a zajištění kvality vzdělávání, jsou
předpokládány dva okruhy DVPP, z nichţ ţádný nelze opominout:
1. další vzdělávání zaměřené na rozvoj vzdělávacího procesu - jak předmětové
vzdělávání, tak vzdělávání pedagogicko-psychologické a veškeré vzdělávání
směřující k rozvoji pedagogických kompetencí učitelů bez ohledu na
diferenciaci uvnitř profese,
2. vzdělávání cílené na konkrétní funkce učitele uvnitř školy a školského
systému - DV zaměřené na školení pro specifické a diferencované funkce
a činnosti ve školství, má význam pro rozvoj školy a zkvalitnění
pedagogických funkcí školy i učitele.97
Pro systém DVPP mají samozřejmě význam i vzdělavatelé (jak samotní
vzdělavatelé, tak management a pomocný personál v zařízeních pro DVPP a také
experti na DVPP) i samotné vzdělávací programy. Těmito tématy se však nebudeme
zabývat.
2.4 Kvalita, efektivita a evaluace DVPP
2.4.1 Kvalita DVPP
Kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků by měla být zajištěna
akreditacemi. Akreditační komise je podřízena odboru 25 ministerstva školství -
odbor organizačně správních činností a dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků. Akreditace je dvoustupňová, komise projednává a posuzuje jednak
ţádosti vzdělávacích institucí o schválení jejich činnosti, tj. způsobilosti
vzdělávacího zařízení v systému DVPP, a jednak ţádosti o schválení jednotlivých
vzdělávacích programů. Udělením akreditace získává vzdělávací zařízení způsobilost
realizovat konkrétní vzdělávací program DVPP. Na základě tohoto osvědčení můţe
škola za své učitele uhradit vzdělávacímu zařízení poţadované finanční prostředky
97
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím. In Walterová, E.:
Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001, s. 83
40
za účast na vzdělávací akci z prostředků účelově vázaných na DVPP. Nečiní se
přitom rozdíl mezi subjekty rezortními a dalšími od státních institucí, přes občanská
sdruţení aţ po soukromá zařízení.98
Vzdělávací programy podané v rámci grantových programů procházejí
specifickými procesy schvalování. Pro zajištění odpovídající úrovně a dodrţení
obsahu některých vzdělávacích programů, především kvalifikačních
a specializačních studií, byly vydány MŠMT standardy jako podklady pro vytvoření
akreditace. Výběr vzdělávacích programů v rámci akreditačního řízení však
samozřejmě ještě nezaručuje jejich kvalitu a přínos pro praxi.
2.4.2 Efektivita DVPP
Za efektivní je povaţováno takové další vzdělávání, které má pozitivní dopad do
praxe v důsledku pozorovatelných změn v profesionálním jednání, chování
i v myšlení učitele. Efektivita dalšího vzdělávání učitelů je však jen obtíţně
sledovatelná a měřitelná, neboť se většinou neprojevuje hned po akci samotné, nýbrţ
aţ v dlouhodobém horizontu.99
Je-li DVU financováno přímo školami, pak by mělo být efektivní (a uţitečné)
především pro ně a mělo by mít vliv na kvalitu práce učitele. Přínos můţe i nemusí
být na první pohled dobře patrný, můţe se jednat o změny v samotném vykonávání
práce (nové metody a postupy, didaktické nápady, inovace kurikula apod.), v chování
učitele (komunikace a interakce, aktivita, spolupráce apod.), ale i o změny na první
pohled neviditelné v myšlení, názorech a postojích učitele. To vše ve prospěch
učitele, školy a především ţáka.
Efektivita se u vzdělávacích akcí jen obtíţně posuzuje z vnějšku a je často
chápána synonymně s pojmy kvalita akce, úspěšnost akce a spokojenost účastníků.
Ty sice s efektivitou vzdělávání úzce souvisejí a jsou někdy snáze rozpoznatelné
a hodnotitelé, lze je však vnímat spíše jako podpůrné prvky efektivity. Efektivní akce
by měla přinášet jasně rozpoznatelný uţitek mnoha subjektům na všech úrovních: na
úrovni jednotlivců (učitelé, ţáci, rodiče…), na úrovni školy i na celospolečenské
úrovni.100
98
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím. In Walterová, E.:
Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001. 99
Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 100
Lazarová, B. a kol., tamtéţ.
41
Úspěch jednotlivé akce dalšího vzdělávání učitelů a spokojenost všech aktérů s ní
se obvykle projeví ihned po jejím skončení, nebo dokonce jiţ v jejím průběhu, ale
skutečná efektivita dalšího vzdělávání se můţe v plné míře projevit aţ po určitém
čase. Pro školy i jednotlivce je tedy mnohdy velmi obtíţné posoudit, do jaké míry
jsou pro ně vzdělávací akce efektivní a uţitečné.
Efektivita dalšího vzdělávání je výslednicí působení mnoha faktorů, hlavní
faktory determinující efektivitu dalšího vzdělávání učitelů pramení ze tří úrovní:
úroveň školské politiky
úroveň školního prostředí
úroveň vzdělávacích metod a procesů učení101
Na úrovni školské politiky se jedná o obecné nastavení podmínek, za nichţ můţe
být DVPP uţitečné a efektivní, obvykle jde o koncepce, identifikaci potřeb
společnosti a školské praxe, o finanční podporu ze strany státu, o vymezení
transparentního kariérního růstu učitelů ve vztahu k jejich dalšímu vzdělávání
apod.102
Školní prostředí se na efektivitě DVPP podílí především způsobem vedení
ze strany školy a úrovní vnitřní spolupráce. Úroveň vzdělávacích metod a procesů
učení, resp. konkrétních vzdělávacích aktivit a akcí, se týká vyuţívání vhodných
metod, zejména vzdělávacích metod interaktivně-reflexivního typu, které vyţadují
aktivizující vzdělávací metody ve vazbě na profesionální situace a vlastní zkušenosti
pedagoga.103
Model efektivity DVPP, který vytvořila Lazarová, počítá se čtyřmi hlavními
kategoriemi faktorů dalšího vzdělávání učitelů:
celospolečenské klima (školská politika, oblastní podmínky pro DVU)
kvalita dalšího vzdělávání učitelů (nabídky, organizování, lektoři, metody aj.)
učitel a jeho další vzdělávání (vzdělávací potřeby, volby akcí, osobnost
učitele, kariéra – věk, funkce, zkušenosti s DVU atd.)
škola a další vzdělávání učitelů (řízení DVPP – plánování, podpora, realizace
a evaluace a klima školy).104
Aby byl systém DVPP opravdu efektivní, funkční, smysluplný a srozumitelný, je
třeba podle Lazarové105
zaměřit více pozornosti na některé konkrétní faktory
101
Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 102
Kohnová, J. a kol.: Další vzdělávání učitelů základních a středních škol jako prostředek
transformace českého školství. Praha 1995. 103
Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 104
Lazarová, B. a kol., tamtéţ, s. 104 105
Lazarová, B. a kol., tamtéţ.
42
efektivity tohoto vzdělávání. Například jen slabé netransparentní propojení
s kariérním růstem učitelů kvalitě a efektivitě dalšího vzdělávání učitelů bezesporu
neprospívá.
2.4.3 Evaluace DVPP
Pokud jde o evaluaci vzdělávacích programů v rámci DVPP, je v této oblasti
výrazný deficit, chybí kritéria a normy, jednotlivé aktivity lze hodnotit pouze
subjektivně i z hlediska dlouhodobého významu a jako součást sledovaného
záměru.106
2.5 Finanční a legislativní zajištění DVPP
2.5.1 Finanční zajištění DVPP
Finanční zajištění patří mezi ekonomické podmínky DVPP a můţe pocházet
z několika zdrojů:
příspěvek státu – MŠMT, případně další ministerstva (poskytován institucím
resortní sítě DVPP, školám, vysokým školám na DVPP)
poplatky účastníků: učitelé, školy
dotace nevládních institucí
podpora formou mezinárodních programů
podnikatelská a výrobní sféra
jiné zdroje
Finanční prostředky poskytnuté MŠMT mohou být vyuţity pouze na
ministerstvem akreditované vzdělávací programy. Jsou přerozdělovány podle
republikových a krajských normativů prostřednictvím zřizovatele, hlediskem je
jednotka výkonu, coţ je jeden ţák či student školy.
Jak jiţ bylo uvedeno, za jejich čerpání je zodpovědný ředitel, správnost čerpání
kontroluje ČŠI a nevyčerpané prostředky se vracejí zřizovateli.107
2.5.2 Legislativní zajištění DVPP
Stejně jako ve většině jiných zemí je důleţitost DVPP zdůrazňována i v klíčových
školských dokumentech. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR108
, zásadní
106
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím. In Walterová, E.:
Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001. 107
Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004. 108
Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. 2001 [online].
43
dokument české vzdělávací politiky, v němţ strategická linie „Proměna role
a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků“ je jednou z šesti
hlavních linií, pojednává o oblasti DVPP velmi obecně, formuluje jen koncepční
záměr v části „Pedagogičtí pracovníci jako nositelé změn“ a DVPP se týká také
oblast dalšího profesního vzdělávání, kam spadá i kariérový postup. Stejně tak
Dlouhodobé záměry vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR109
opakovaně řadí
„Zvyšování profesionality a společenského postavení pedagogických pracovníků“
mezi šest strategických směrů řešících základní trendy změn ve vzdělávání.110
Problematika DVPP je také zohledněna v legislativě. Obecně je zakotvena ve
školském zákoně111
, konkrétněji pak v zákoně o pedagogických pracovnících112
a jeho prováděcí vyhlášce o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků,
akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků.113
109
Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy České republiky. 2005, 2007 [online]. 110
Bareš, M.: Perspektivy dalšího profesního vzdělávání učitelů v České republice a role Národního
institutu pro další vzdělávání. In Kohnová, J., Macháčková, I.: Další profesní vzdělávání učitelů
a jeho perspektivy. Praha 2007. 111
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský zákon), ve znění pozdějších předpisů 112
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů 113
Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi
a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění pozdějších předpisů
44
3 Další vzdělávání pedagogických pracovníků v dokumentech
V této části bakalářské práce se vzhledem k jejímu cíli budeme zabývat
dokumenty MŠMT, dvou krajů a několika škol souvisejícími s DVPP. Školská
legislativa k DVPP určuje organizační strukturu systému dalšího vzdělávání
pedagogických pracovníků, stanovuje jeho druhy a podmínky realizace.
3.1 Dokumenty MŠMT
3.1.1 Bílá kniha114
Národní program rozvoje vzdělávání v ČR v části 4. „Pedagogičtí pracovníci jako
nositelé změn“ zdůrazňuje význam DVPP, důleţitost realizace systému kariérního
a platového postupu pro učitele a nutnost zaloţení systému řízení lidských zdrojů ve
školství. V části 6.2 „2. stupeň základního školství“ je doporučeno, na jaké oblasti by
mělo být DVPP zaměřeno (proţitkové učení, pedagogické dovednosti, týmová
spolupráce, vlastní rozvoj).
V bliţší charakteristice strategické linie „Proměna role a profesní perspektivy
pedagogických a akademických pracovníků“ jsou stanoveny i cíle týkající se DVPP,
a to dobudovat systém DVPP a zaloţit systém kariérového a platového postupu
pedagogických pracovníků.
3.1.2 Školský zákon115
Ve školském zákoně, který upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné
a některé jiné vzdělávání ve školách a školských zařízení a stanovuje podmínky, za
nichţ se vzdělávání uskutečňuje, s DVPP souvisí § 7, který provádí výčet druhů
školských zařízení, mezi něţ patří i zařízení pro další vzdělávání pedagogických
pracovníků.
§ 9 stanovuje povinnost MŠMT a krajským úřadům zpracovávat dlouhodobé
záměry vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy, které také obsahují problematiku
DVPP. § 10-11 se vztahují k povinnosti MŠMT, krajského úřadu a ředitele školy
zpracovávat kaţdoročně výroční zprávu, jejíţ součástí jsou i informace o DVPP,
a upřesňují činnosti s tímto spojené.
114
Národní program rozvoje vzdělávání (Bílá kniha). 2001 [online]. 115
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský zákon), ve znění pozdějších předpisů
45
§ 115 dává zákonný rámec pro existenci zařízení DVPP, kdyţ blíţe specifikuje
činnost těchto zařízení: zajišťovat DVPP, poskytovat poradenství v otázkách
metodiky a řízení škol a školských zařízení, zprostředkovávat informace o nových
směrech a postupech ve vzdělávání a zajišťovat koordinaci podpůrných činností,
rozvojových programů a dalších akcí. Tím, ţe zajišťují sluţby učitelům,
vychovatelům a dalším kategoriím pedagogických pracovníků po dobu jejich aktivní
pedagogické činnosti, především zabezpečují jejich další vzdělávání, umoţňují
profesní rozvoj i osobní růst těchto pracovníků a realizují kariérní růst vedoucích
pracovníků.116
V § 164 Ředitel školy je stanovena povinnost ředitele vytvářet
podmínky pro DVPP a v § 165 jeho odpovědnost za pouţití finančních prostředků
přidělených ze státního rozpočtu, které jsou poskytnuty rovněţ na DVPP (§ 160).
V § 169 je ustaveno, ţe ministerstvo vytváří podmínky také pro další vzdělávání
pedagogických pracovníků a za tímto účelem zřizuje a zrušuje kromě jiného
i zařízení pro DVPP. Kraj (§ 181) můţe zřizovat a zrušovat i školská zařízení podle
§ 115.
3.1.3 Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání v ČR117
Dlouhodobé záměry vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy (dále DZ) vydalo
MŠMT v roce 2002, 2005 a 2007. MŠMT stanovuje podle § 11 a § 12 odst. 2
školského zákona zvláštním prováděcím předpisem, vyhláškou č. 15/2005 Sb.,118
rámcovou strukturu a obsah dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací
soustavy ČR i kraje. DZ stanoví směry rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy
a způsob jejich realizace a podpory kromě jiného i z hlediska úlohy pedagogického
pracovníka, zkvalitnění podmínek jeho práce, platového ohodnocení a dalšího
vzdělávání. Ministerstvo vyhodnocovalo, upravovalo a doplňovalo podle aktuálních
poţadavků a potřeb platný DZ kaţdý sudý rok (změnou v legislativě prodlouţeno na
tříletý cyklus), kraj kaţdý lichý rok.
DZ ČR z r. 2007119
plánuje činnosti na programové období 2007-2013. Stejně
jako v roce 2005 je stanoveno šest základních strategických směrů, mezi nimiţ zůstal
jako pátý (s mírně upravenou formulací) „Zvyšování profesionality a zlepšování
116
Valenta, J.: Školské zákony s komentářem a prováděcí předpisy – právní stav k 23. 2. 2005.
Olomouc, 2005. 117
Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy České republiky. 2007 [online]. 118
Vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náleţitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv
a vlastního hodnocení školy 119
Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy České republiky. 2007 [online].
46
pracovních podmínek pedagogických pracovníků“. Základní cíl tohoto strategického
směru zní „Připravit učitele na změny ve vzdělávání a jejich inovativní práci
ohodnotit“120
a jedním ze dvou konkrétních cílů je „Vytvořit účinný systém DVPP
podporující inovace ve vzdělávání“.
Navrhovaná opatření pro tento cíl jsou např.:
inovovat a realizovat Koncepci dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků, vytvořit pravidla pro profesní růst pedagogických pracovníků
v návaznosti na jejich další vzdělávání a uplatnění inovací ve vzdělávání
(2008),
systémově řešit koncepci DVPP, definovat kompetence a podmínky
akreditace pro zařízení v síti DVPP (2008),
systematicky zařazovat do DVPP témata zmiňovaná ve strategických směrech
uvedených v DZ ČR 2007 a dalších oblastech (zejména s přihlédnutím
k měnícím se poţadavkům praxe a reformě regionálního vzdělávání)
(průběţně):
o kurikulární reforma (RVP, příprava a implementace ŠVP, příprava ke
zdokonalování klíčových kompetencí, jazykové a ICT vzdělávání
a vzdělávání pro udrţitelný rozvoj),
o monitorování a hodnocení vzdělávání (zejména příprava na nový způsob
ukončování ve středních školách a na vlastní hodnocení školy),
o rovné příleţitosti ve vzdělávání a poradenství,
o vzdělávání dospělých,
o zvyšování kompetencí ředitelů škol (manaţerské, právnické,
personální...),
podpořit DVPP v regionech, popř. ve školách - studium pedagogiky, studium
pro asistenty pedagoga, studium k výkonu specializovaných činností,
průběţné vzdělávání a další vzdělávání pedagogických a organizačních
pracovníků v souvislosti se zavedením MZ (průběţně),
finančně podpořit DVPP v ZŠ s ročníky pouze 1. stupně (kaţdoročně),
vytvořit funkční systém ověřování kvality v DVPP (2008),
podpořit moţnost praxe učitelů odborných předmětů ve výrobní sféře.121
120
Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy České republiky. 2007, s. 37 [online]. 121
Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy České republiky. 2007, s. 38-39
[online].
47
3.1.4 Zákon o pedagogických pracovnících122
Zákon o pedagogických pracovnících (dále ZPP) upravuje předpoklady pro výkon
činnosti pedagogických pracovníků, jejich další vzdělávání a kariérní systém. V § 2
definuje pedagogického pracovníka. Celá hlava IV ZPP, tedy ustanovení o dalším
vzdělávání a kariérním systému pedagogických pracovníků, se vztahuje výhradně na
pedagogické pracovníky škol zřízených obcemi, svazky obcí, kraji, MŠMT a dále na
pedagogické pracovníky zařízení sociálních sluţeb. Netýká se tedy pedagogických
pracovníků škol soukromých a církevních. § 24 v odst. 1 ZPP tradičně ukládá
pedagogickému pracovníkovi povinnost dalšího vzdělávání, kterým si obnovuje,
upevňuje nebo doplňuje kvalifikaci123
. Toto ustanovení v podstatě modifikuje
obecnější ustanovení124
zákoníku práce. Vedle forem prohlubování kvalifikace má
pedagogický pracovník právo, nikoliv povinnost, studiem svoji kvalifikaci zvýšit,
coţ je ustanoveno v odst. 2 § 24 ZPP. Za zvýšení kvalifikace se povaţuje především
studium vedoucí k vyššímu stupni vzdělání, ale speciální právní předpisy mohou za
zvýšení kvalifikace povaţovat i takové studium, které nesměřuje ke zvýšení stupně
vzdělání, ale je určitým právním předpisem předepsáno jako podmínka získání
odborné kvalifikace. Ve školství se toto týká např. tradičního pojetí odborné
kvalifikace pedagogického pracovníka podle ustanovení § 6 – 22 ZPP, kdy tento
právní předpis předpokládá pro splnění odborné kvalifikace pedagoga na
jednotlivých druzích a stupních škol nejen dosaţení určitého stupně vzdělání, ale
také určité konkrétní zaměření studijního nebo vzdělávacího programu. Je tudíţ
nezpochybnitelné, ţe účast na takovémto doplňujícím studiu, jeţ vede zpravidla
k tzv. pedagogické způsobilosti odborníka, je zvyšováním kvalifikace, i kdyţ si
zaměstnanec absolvováním tohoto studia nezvýší svůj stupeň vzdělání.125
§ 24 ZPP v odstavci 3 výslovně uvádí povinnost ředitele školy vydat plán dalšího
vzdělávání. Organizace dalšího vzdělávání by podle tohoto plánu měla probíhat
jednak s ohledem na vzdělávací potřeby samotných pedagogických pracovníků,
jednak s ohledem na potřeby školy a její rozpočtové moţnosti, a dále také např.
s ohledem na zákaz diskriminace pedagogických pracovníků v přístupu
k jednotlivým moţnostem vzdělávání.126
122
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů 123
Tyto formy studia ZP označuje souhrnně jako prohlubování kvalifikace, ve vyhlášce o DVPP se
označují jako průběţné vzdělávání. 124
§ 230 Zákona č. 262/2006 Sb. , zákoník práce 125
Valenta, J.: Nový zákoník práce ve školské praxi. Karviná – Mizerov, 2006. 126
Valenta, J.: Zákon o pedagogických pracovnících prakticky a přehledně. Praha 2010.
48
Odst. 4 § 24 ZPP v podstatě člení formy dalšího vzdělávání na institucionální
vzdělávání, coţ je vzdělávání prostřednictvím vzdělávacích zařízení akreditovaných
MŠMT včetně vysokých škol („vzdělávací instituce“), a na samostudium.
Samostudium je specifickou formou dalšího vzdělávání pedagogů a podmínky pro
určení tohoto druhu vzdělávání jsou stanoveny v odst. 7 § 24. Dokladem
o absolvování dalšího vzdělávání ve vzdělávací instituci je osvědčení vydané
institucí, která další vzdělávání pořádala (odst. 5 § 24).
§ 25 obsahuje ustanovení, která se týkají akreditace vzdělávacích institucí
a vzdělávacích programů, a podmínky pro udělení nebo odejmutí akreditace. § 28
charakterizuje akreditační komisi a vyjmenovává, co zejména komise posuzuje.
Ustanovení § 29 definují kariérní systém, kariérní stupeň, upřesňují, čím je zařazení
pedagoga do vyššího kariérního stupně podmíněno, a vypočítávají náleţitosti
osvědčení o způsobilosti k výkonu specializované činnosti.
3.1.5 Vyhláška o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků127
Tento prováděcí předpis k ZPP stanovuje druhy a podmínky DVPP a způsob jeho
ukončení, dále sloţení akreditační komise a pravidla její činnosti a také podmínky
zařazení pedagogického pracovníka do kariérního stupně. Část první vyjmenovává
a charakterizuje druhy DVPP:
Studium ke splnění kvalifikačních předpokladů (§ 2-6)
studium v oblasti pedagogických věd
studium pedagogiky
studium pro asistenty pedagoga
studium pro ředitele škol a školských zařízení
studium k rozšíření odborné kvalifikace (jiný druh školy, jiný stupeň, další
předměty)
Studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů (§ 7-9)
studium pro vedoucí pedagogické pracovníky
studium pro výchovné poradce
studium k výkonu specializovaných činností
o koordinace v oblasti informačních a komunikačních technologií
127 Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi
a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění vyhlášky č. 412/2006 Sb.
49
o tvorba a následná koordinace školních vzdělávacích programů
a vzdělávacích programů vyšších odborných škol
o prevence sociálně patologických jevů
o specializovaná činnost v oblasti enviromentální výchovy
o specializovaná činnost v oblasti prostorové orientace zrakově postiţených
U jednotlivých studií je specifikována délka trvání, způsob ukončení, druh certifikátu
a u většiny jsou vymezeny druhy zařízení, v nichţ můţe být studium realizováno.
Studium k prohlubování odborné kvalifikace (§ 10)
průběţné vzdělávání (jeho zaměření, obsah, nejobvyklejší formy, minimální
délka trvání programu, doklad o absolvování)
Druhá část vyhlášky obsahuje § 11 Sloţení akreditační komise a § 12 Činnost
komise.
Ve třetí části Kariérní systém pedagogických pracovníků jsou stanoveny
podmínky zařazení pedagogických pracovníků do kariérních stupňů. Kariérní systém
jednotlivých kategorií pedagogů (popis činností, délka praxe, kvalifikace) je
obsahem příloh k tomuto předpisu.
3.1.6 Výroční zpráva MŠMT 128
Poslední zveřejněná výroční zpráva je o stavu v roce 2008. V dílu II. zprávy
v kapitole 1 „Učitel“ se uvádí, ţe DV pedagogů by mělo být přizpůsobováno jejich
potřebám a moţnostem a ţe jsou poţadovány i speciální projekty na další vzdělávání
učitelů odborných předmětů.
V roce 2008 bylo podporováno především vzdělávání vedoucích pracovníků
a jazykové vzdělávání. Byla podniknuta řada kroků směřujících k podpoře učitelů.
Nejvýznamnější z nich představuje motivační podpora formou rozvojových
programů, které podporovaly prioritní oblasti vzdělávání i DVPP, konkrétně
kvalifikační a specializační studia a v průběţném vzdělávání programy
v minimálním rozsahu 40 hodin zaměřené na podporu kurikulární reformy a na
vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
V dílu I. výroční zprávy kapitole 6.1 „Financování regionálního školství“ je
uvedeno, ţe ukazatel ostatních neinvestičních výdajů zaznamenal pokles.129
128
Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy České republiky v roce 2008. 2009 [online]. 129
Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy České republiky v roce 2008, Díl I., 2009,
s. 98 [online].
50
3.2 Dokumenty krajů
Kraje kaţdý druhý rok v souladu se školským zákonem zpracovávají dlouhodobý
záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v kraji, přičemţ vycházejí z DZ ČR.
Dále je jim uloţena povinnost v kaţdém roce zpracovat výroční zprávu o stavu
a rozvoji vzdělávací soustavy v kraji. Výroční zprávy obsahují hodnocení stavu
a vývoje jednotlivých úrovní vzdělávací soustavy v kraji za školní roky a také
hodnocení naplňování cílů a priorit stanovených v DZ kraje. Oba dokumenty
podávají celkový přehled o situaci v oblasti školství v daném kraji.
3.2.1 Dlouhodobý záměr Středočeského kraje130
Poslední Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ve
Středočeském kraji (dále DZ SK) je z roku 2008. Tento dokument stanovuje pět
koncepčních cílů do r. 2010, resp. 2015, pro jejichţ naplnění je nezbytné i DVPP,
coţ však není nikde explicitně vyjádřeno. Totéţ se týká i kapitoly 6 „Záměry kraje
v programovém období 2007 – 2013“, kdyţ kraj bude z globálních grantů
podporovat projekty zaměřené na rozvoj a zkvalitnění počátečního vzdělávání, na
zlepšení rovných příleţitostí dětí a ţáků, včetně dětí a ţáků se speciálními
vzdělávacími potřebami a na zlepšení kompetencí pedagogických i nepedagogických
pracovníků škol a školských zařízení.
V kapitole 7 v bodu 9 „Podpora zvyšování kvality a efektivity řízení škol
a školských zařízení“ se hodnotí, ţe v minulém období kraj realizoval vzdělávání pro
vedoucí pracovníky škol a školských zařízení, a navrhuje se jednak pokračovat
v podpoře zvyšování kvality a efektivity řízení škol a školských zařízení, a také
podpořit Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a středisko sluţeb
školám Středočeského kraje při přípravě projektů s vyuţitím finančních prostředků
ze strukturálních fondů EU v oblasti profesního vzdělávání pedagogických
pracovníků.
Formulace základních strategických záměrů DZ ČR a základních koncepčních
cílů DZ SK nejsou shodné, ale jejich soulad by měl vyplynout z porovnání dílčích
záměrů a cílů a následných opatření vedoucích k jejich naplnění. Např. téma
Zvyšování profesionality a zlepšování pracovních podmínek pedagogických
pracovníků DZ ČR se prolíná několika záměry: 9. Podpora zvyšování kvality
a efektivity řízení škol a školských zařízení, 10. Trvalá péče o kvalitu vzdělávání na
130
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ve Středočeském kraji. 2008. [online].
51
školách a školských zařízeních, 11. Podpora zvyšování úrovně cizojazyčného
vzdělávání na školách nebo 13. Rozvoj informační a počítačové gramotnosti na
školách.
3.2.2 Výroční zpráva Středočeského kraje131
Výroční zpráva hodnotí stav plnění cílů DZ SK souvisejících s DVPP v kapitole
čtvrté „Hodnocení stavu a vývoje vzdělávací soustavy Středočeského kraje“,
podkapitole 4.6 „Pracovníci v regionálním školství a další vzdělávání pedagogických
pracovníků“, konkrétně v subsubkapitole 4.6.2 „Další vzdělávání pedagogických
pracovníků“.
DVPP ve Středočeském kraji bylo zajišťováno především Zařízením pro další
vzdělávání pedagogických pracovníků a Střediskem sluţeb školám Středočeského
kraje, Nymburk, (dále ZDVPP a SSŠ Středočeského kraje), které zřizuje Středočeský
kraj, a Národním institutem pro další vzdělávání – zařízením pro další vzdělávání
pedagogických pracovníků, jehoţ zřizovatelem je MŠMT. ZDVPP a SSŠ
Středočeského kraje poskytovalo další vzdělávání pedagogickým pracovníkům všech
typů škol všech stupňů vzdělávání, pracovníkům školských zařízení a pracovníkům
organizací a institucí zabývajících se neformálním vzděláváním. Cílovým zaměřením
tohoto vzdělávání bylo zajištění kvality a efektivity vzdělávání prostřednictvím
rozšiřování klíčových kompetencí a prohlubování odborné a pedagogické
způsobilosti všech pedagogických pracovníků v zájmu naplňování cílů kurikulární
reformy. Všechny vzdělávací programy byly akreditované MŠMT, reflektovaly
potřeby škol a školských zařízení i zájem pedagogických pracovníků při důsledném
zachování souladu s probíhající kurikulární reformou vymezenou právními předpisy.
Sledované oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků:
vzdělávání vedoucích pracovníků škol a školských zařízení;
jazykové vzdělávání;
vlastní vzdělávání pedagogických pracovníků škol a školských zařízení
(kurzy, semináře, dílny, workshopy, školení a konference);
multikulturní výchova a vzdělávání;
vzdělávání v ICT;
prevence sociálně patologických jevů;
131
Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy ve Středočeském kraji za školní rok
2008/2009. Únor 2010 [online].
52
kurikulární reforma.
Programová nabídka NIDV je definována poţadavky MŠMT a ve sledovaném
období byla zaměřena na následující priority: vzdělávání ředitelů škol, vzdělávání
podporující kurikulární reformu, vzdělávání školského managementu, vzdělávání
zaměřené na zvyšování jazykových kompetencí pedagogických pracovníků
a jazykovou komunikaci. Byly realizovány i dva projekty spolufinancované z ESF,
a to Cesta ke kvalitě (zaměřen na evaluaci škol) a Koordinátor - S1 (zaměřen na
zavádění ŠVP do středních odborných škol).
3.2.3 Dlouhodobý záměr Libereckého kraje132
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Libereckého kraje
z roku 2008 (dále DZ LK) je stejně jako DZ SK zpracován v souladu s DZ ČR 2007
a navazuje na předchozí dlouhodobý záměr z roku 2006. Vychází z údajů
uveřejněných ve výročních zprávách o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy
v Libereckém kraji za tři předcházející školní roky, statistických údajů Ústavu pro
informace ve vzdělávání a dostupných dílčích studií.
DZ LK má definovány tři strategické priority, druhou z nich je zvýšení kvality
vzdělávání a řízení školství, do jejíhoţ popředí se dostávají zejména procesy
související s kurikulární reformou na všech úrovních vzdělávacího systému, přičemţ
nezbytnou součástí je i vzdělávání pedagogů jako nositelů změny. Tato priorita se
vztahuje ke strategickým směrům DZ ČR: Kurikulární reforma – nástroj
k modernizaci vzdělávání s důrazem na rozvoj klíčových kompetencí, Podpora cizích
jazyků, informačních a komunikačních technologií, Tvorba a zavádění systémů
kvality, metod hodnocení a vlastního hodnocení škol a školských zařízení
a Zvyšování profesionality a zlepšování pracovních podmínek pedagogických
pracovníků.
V kapitole 4. „Rozvoj vzdělávání v jeho jednotlivých segmentech“ popisuje DZ
LK rámcové aktivity, jeţ by měly být naplněny pro dosaţení stanovených cílů.
DVPP se týká většina aktivit v oblasti Základní vzdělávání: vzdělávání pedagogů
zaměřené na inovace školních vzdělávacích programů, na rozvoj kompetencí
a dovedností, na změnu vnitřního klimatu škol a zpřístupnění vzdělávání
pedagogických pracovníků z malotřídních základních škol a škol s prvním stupněm.
Dále by vzdělávání pedagogů mělo být zaměřeno na rozšíření komunikačních
132
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Libereckého kraje. 2008. [online].
53
kompetencí v cizích jazycích, na inovace metod a forem vzdělávání v oblasti
zdravého ţivotního stylu, v oblasti podpory zdravé výţivy, je podporováno
vzdělávání školních metodiků prevence neţádoucích jevů i ostatních pedagogů v této
oblasti i DV zaměřené na včasné vyhledávání ţáků, u nichţ není přiměřeně vyuţit
jejich vzdělávací potenciál.
V kapitole „Rovnost příleţitostí ke vzdělávání a poradenský systém“ je rovněţ
jednou z aktivit podpora DV pedagogických pracovníků. Nejvíce se DVPP věnuje
kapitola 7. „Zvyšování profesionality pedagogických pracovníků“, v níţ jsou
stanoveny cíle pro další období a aktivity pro dosaţení těchto cílů:
vytváření DVPP na základě modulového uspořádání
realizace programů DVPP zaměřených na klíčové kompetence, vnitřní
proměnu školy, komunikaci v cizích jazycích, vyuţívání informačních
a komunikačních technologií, udrţitelný rozvoj a zdravý způsob ţivota,
zajišťování a hodnocení kvality vzdělávání
realizace vzdělávacích programů pro výkon specializovaných činností
realizace vzdělávacích programů pro rozvoj řídících a vedoucích pracovníků
škol a školských zařízení v oblasti řízení organizace a pedagogického
procesu, personálního rozvoje
podpora vzdělávacích programů pro zvyšování kompetencí učitelů zejména
odborných předmětů vzniklých ve spolupráci se zaměstnavateli či
realizovaných zaměstnavateli.
3.2.4 Výroční zpráva Libereckého kraje133
V první části poslední výroční zprávy Libereckého kraje (dále VZ LK) se uvádí,
ţe do naplňování cílů stanovených DZ LK 2008 významně vstoupila podpora
zkvalitňování vzdělávání, zlepšování rovného přístupu a rozvoj dalšího vzdělávání
pedagogických pracovníků prostřednictvím globálních grantů Libereckého kraje
v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost (dále OP VK),
neboť z finančního hlediska představuje de facto jediný nástroj umoţňující rozvoj ve
výše uvedených oblastech.
V druhé kapitole VZ LK „Stav a změny ve vzdělávací soustavě Libereckého
kraje“ se připomíná, ţe kraj je povinen zajistit podmínky pro uskutečňování
133
Výroční zpráva O stavu a rozvoji vzdělávací soustavy Libereckého kraje za školní rok 2008–2009.
Březen 2010. [online].
54
vzdělávání a za tímto účelem zřizuje jako příspěvkové organizace kromě jiných také
zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Významným
poskytovatelem dalšího vzdělávání v kraji je vedle středních škol příspěvková
organizace Centrum vzdělanosti Libereckého kraje – zařízení pro další vzdělávání
pedagogických pracovníků, která byla v roce 2007 zapsána do rejstříku škol
a školských zařízení a v nabídce dalšího vzdělávání poskytovaného touto organizací
dominuje právě DVPP.
V porovnání s předchozím školním rokem (tj. 2007/2008), však došlo k poklesu
v počtu realizovaných akcí i v počtu účastníků. V rámci DVPP je vedle jazykových
kurzů, kurzů zaměřených na výchovu a pro vedoucí pracovníky tradičně největší
zájem o vzdělávací akce zaměřené na oblast psychologie, pedagogiky a speciální
pedagogiky.
Liberecký kraj, jako tzv. zprostředkující subjekt, je vyhlašovatelem a správcem
také dvou globálních grantů v OP VK, které se týkají DVPP, a to Zvyšování kvality
ve vzdělávání v Libereckém kraji a Další vzdělávání pracovníků škol a školských
zařízení v Libereckém kraji.
První jmenovaný grant pomáhá realizovat cíle v oblasti Zvyšování profesionality
pedagogických pracovníků – podpora dalšího vzdělávaní pedagogických pracovníků
zaměřené na realizaci kurikulární reformy, vnitřní proměnu škol a inovace ve
vzdělávání. Druh grant podporuje projekty z oblasti Základní vzdělávání - postupné
proměňování vnitřní kultury a klimatu škol; vzdělávání pedagogů zaměřené na
inovace školních vzdělávacích programů; vzdělávání pedagogů zaměřené na rozvoj
kompetencí a dovedností, a také další cíle z první oblasti: podpora vzdělávání
pedagogických pracovníků k výkonu specializovaných činností, realizace programů
DVPP zaměřených na klíčové kompetence, vnitřní proměnu školy, komunikaci
v cizích jazycích, vyuţívání informačních a komunikačních technologií, udrţitelný
rozvoj a zdravý způsob ţivota, zajišťování a hodnocení kvality vzdělávání.
V ekonomické části VZ „Přímé výdaje pro školy a školská zařízení zřizované
územními samosprávnými celky“ se konstatuje, ţe došlo k výraznému poklesu
o 27,10 % u prostředků přidělených na ostatní neinvestiční výdaje, coţ jsou
prostředky i na DVPP.
55
3.3 DVPP v dokumentech vybraných škol
3.3.1 Plány DVPP
Jak jsme jiţ uvedli, podle ZPP má ředitel školy povinnost vydat plán dalšího
vzdělávání. Plán DVPP musí být vytvořen na základě identifikace potřeb organizace
i jednotlivců, jeho součástí by měly být mj. i podmínky účasti jednotlivých
zaměstnanců na školení a vzdělávání (včetně způsobu zabezpečení chodu školy po
dobu účasti zaměstnance na školení nebo vzdělávání), způsob výběru účastníků
a souvislosti tohoto vzdělávání s okamţitými i budoucími kvalifikačními poţadavky
na jednotlivé zaměstnance.134
Musí obsahovat i časové členění a finanční
zabezpečení.
Porovnáme-li plány vybraných škol (viz tabulka č. 2 v příloze č. 2 a přílohy
č. 3-8), zjistíme, ţe úroveň zpracování se dost liší a také obsah je různý. Tyto interní
materiály se většinou nazývají Plán DVPP, můţe to být i Plán personálního rozvoje
pedagogických pracovníků. Výchozí stav pro plánování DVPP obsahuje polovina
příkladů, ve všech školách jsou DVPP uspokojovány potřeby organizace a kromě
jedné i jednotlivců. Podmínky účasti jsou určitým způsobem stanoveny v polovině
plánů, stejně jako priority. Je zajímavé, ţe finanční zabezpečení obsahují jen plány
škol z Libereckého kraje. Souvislosti s kvalifikačními poţadavky nalezneme ve
všech příkladech, časové členění však jen ve dvou, a to ze Středočeského kraje. Jak
vyplývá z plánů, z priorit DVPP daných DZ ČR i krajů, školy preferují především
vzdělávání vedoucích pracovníků, vzdělávání zaměřené na komunikaci v cizích
jazycích a na vyuţívání ICT.
3.3.2 Výroční zprávy škol135
Hodnocení DVPP by mělo být součástí kaţdoroční výroční zprávy školy. Ve
výročních zprávách vybraných škol jsou uvedeny počty učitelů, kteří se DV
zúčastnily, někde jsou uváděny i názvy akcí. Z přehledů vyplývá, ţe ne všichni
učitelé se akcí zúčastní.
3.4 Porovnání dokumentů a závěry
Máme-li zkoumat DVPP z pohledu MŠMT, krajů a škol, vyjdeme z výše
uvedených dokumentů. Bílá kniha jako strategický dokument stanovuje strategické
cíle DVPP a doporučuje oblasti, na něţ by mělo být zaměřeno. Školský zákon
134
Valenta, J.: Kolektivní pracovněprávní vztahy ve školství. Karviná – Mizerov 2007. 135
Výroční zprávy škol přístupné on-line
56
deleguje zodpovědnost za DVPP a ukládá povinnosti s tím spojené. DZ ČR
formuluje konkrétní cíle týkající se systému DVPP a navrhuje opatření pro dosaţení
těchto cílů včetně časových limitů.
Zákon o pedagogických pracovnících ukládá pedagogům povinnost se vzdělávat
a ředitelům vydávat plán DVPP, člení DV na institucionální vzdělávání
a samostudium, zajišťuje kvalitu DVPP podmínkami pro akreditace a definuje
kariérní systém a podmínky pro zařazení do vyššího stupně. Vyhláška o DVPP jiţ
konkrétně vyjmenovává a charakterizuje druhy DVPP, podmínky realizace a způsob
ukončení, dále sloţení akreditační komise a pravidla její činnosti a také podmínky
zařazení pedagogického pracovníka do kariérního stupně. Z výročních zpráv MŠMT
se dozvíme, jak bylo v uplynulém období DVPP realizováno a na jaké oblasti
především bylo zaměřeno. MŠMT tedy stanovuje především koncepci a zajišťuje
podmínky pro realizaci DVPP.
Kraje by měly zajišťovat kvalitu vzdělávání ve svém regionu, a tedy i podporovat
DVPP a vytvářet podmínky pro jeho realizaci v kraji, coţ by mělo být patrné z jejich
dlouhodobých záměrů. V DZ SK to zcela patrné není, ale z výroční zprávy vyplývá,
ţe DVPP v kraji realizováno je, jsou jmenováni hlavní poskytovatelé a prioritní
zaměření DVPP. DZ LK naopak obsahuje konkrétní cíle týkající se DVPP včetně
jeho zaměření. Výroční zpráva Libereckého kraje kromě hlavního poskytovatele
a zaměření DVPP uvádí i jeho finanční zajištění, ale také informuje o poklesu
realizovaných akcí i počtu účastníků a o sníţení finančních prostředků ze státního
rozpočtu na DVPP. Jak tedy vyplývá někdy přímo z DZ kraje, ale především
z výročních zpráv, DVPP jako nástroj pro zajišťování kvality a změn ve školství je
v krajích realizováno a v prioritních oblastech v souladu s DZ ČR podporováno.
Interní materiály škol dokládají, ţe školy mají zpracován plán DVPP, i kdyţ
různého rozsahu a úrovně. Organizace DVPP vychází při stanovení jeho cílů
a podmínek zejména z potřeb školy, zajišťuje kvalifikovanost učitelů, pomáhá při
inovacích a zavádění změn, umoţňuje profesní růst konkrétních pracovníků.
Zaměření vzdělávání je většinou i v souladu s prioritami uvedenými v DZ ČR i krajů.
Vytyčené cíle DVPP uvedené v plánu jsou v souladu s reálnými podmínkami školy
a jsou průběţně naplňovány. Přestoţe další vzdělávání je podle ZPP povinností, ne
všichni pedagogičtí pracovníci školy se však vzdělávání účastní. Jedním z důvodů by
mohlo být sniţování finančních prostředků na vzdělávání.
57
Pro zjištění, zda plány dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků škol jsou při
respektování cílů a potřeb školy v souladu s cíli a pravidly dalšího vzdělávání
pedagogických pracovníků stanovenými oficiálními dokumenty MŠMT a kraje,
vyjdeme z výše uvedeného porovnání. Z plánů DVPP pouţitých jako příklady
vyplývá, ţe plány jsou sestavovány podle potřeb škol, a umoţní-li to podmínky
školy, i jedinců, vzdělávací aktivity jsou zaměřeny především na prioritní oblasti
uvedené v dokumentech MŠMT a krajů, učitelé se účastní akcí akreditovaných
MŠMT, druhy dalšího vzdělávání, podmínky realizace a způsob ukončení jsou
v souladu s vyhláškou o DVPP. Můţeme tedy konstatovat, ţe plány škol respektují
cíle a potřeby školy a zároveň jsou v souladu s cíli a pravidly DVPP stanovenými
dokumenty MŠMT a kraje.
Současný systém DVPP, přestoţe jeho realizace vychází ze strategických
dokumentů a je zajištěn legislativou, má své klady, ale i zápory. Např. podle
Bareše136
v roce 2007 mezi klady patřily: vysoká pluralita zpracovávaných témat,
vzdělávacích forem i pouţívaných metod, široká nabídka programů nabízených
školám, flexibilita obsahu nabízených programů s moţností přizpůsobení aktuálním
potřebám, místní a časová dostupnost nabízených programů, moţnost volného
výběru určitého akreditovaného programu, odpovědnost ředitele školy za odborný
růst pedagogických pracovníků, zákonná povinnost pedagogických pracovníků
vzdělávat se po celou dobu profesní kariéry. Zatímco dva poslední klady platí stále,
pokud jde o místní a časovou dostupnost programů či moţnost volného výběru
akreditovaného programu, tam se v poslední době situace změnila, např. v důsledku
stálého slučování vzdělávacích institucí. Jako pracovník vzdělávací instituce, která
poskytuje DVPP, i z informací od našich partnerů také vím, ţe školám je stále
nabízena široká nabídka programů, ale především z finančních důvodů se většina
z nich nerealizuje. Tím se dostáváme k problémům současného systému DVPP.
Jedním z nejpodstatnějších problémů je nedostatečné finanční zajištění, kdyţ
školy v posledních dvou letech dostávaly prostředky na DVPP nepravidelně,
zpoţděně a nebylo jisté, zda je dostanou, takţe plánování DVPP během roku bylo
problematické a peníze se honem utrácely na konci roku. V letošním roce vzhledem
k ekonomické situaci jsou prostředky minimální, i ţádné. Určitou příleţitostí na dva
136
Bareš, M.: Perspektivy dalšího profesního vzdělávání učitelů v České republice a role Národního
institutu pro další vzdělávání. In Kohnová, J., Macháčková, I.: Další profesní vzdělávání učitelů
a jeho perspektivy. Praha 2007.
58
roky je moţnost vyuţít peněz z evropských fondů v rámci projektu EU peníze
školám, tzv. „Šablon“, které se však dají pouţít jen na sedm vzdělávacích oblastí.
Otázkou ovšem zůstává, jestli ředitelé vyuţijí tyto prostředky na vzdělávání učitelů,
nebo spíše na materiální vybavení školy či zvýšení platů učitelů, coţ je v rámci
„Šablon“ také moţné. Tuto šanci však mají jen základní školy kromě praţských
a mateřských a středních škol se tato moţnost také netýká. Hrozbami pro DVPP
podle Lazarové jsou i nejasně definovaná státní zakázka DVPP, malá pruţnost
a zdlouhavost akreditačního řízení, nedostatečná motivace a informovanost učitelů
o moţnostech a nabídkách vzdělávání, ale i nekvalitní personální práce vedení
školy.137
Další zápory shrnuje opět Bareš138
: DV je jen málo propojeno s kariérním
systémem pedagogů a má tedy poměrně malý dopad na kariérní růst, neprovádějí se
významná statistická šetření o DVPP, analýzy DVPP včetně analýz účelnosti
vynakládaných finančních prostředků ani analýzy obsahu vzdělávacích akcí,
nezjišťuje se, jaké akreditované akce proběhly a kolik učitelů bylo v rámci
jednotlivých akcí proškoleno, není zaveden systém uznávání kvalifikace získané
například samostudiem, popř. studiem obdobných seminářů u jiné organizace, čímţ
dochází paradoxně k vyšším nákladům na financování DVPP, nabídka vzdělávacích
programů není pro klienty přehledná, programy jsou nabízeny různými cestami,
prostředky a roztříštěně, není stanovena kompetence jednotlivých sloţek systému
DVPP, tj. ţe v podstatě všichni mohou poskytovat všechno (samozřejmě kromě
druhů vzdělávání definovaného vyhláškou č. 317/2005 Sb.). V systému DVPP nejsou
ţádné integrující prvky, standardy vzdělávacích akcí jsou stanoveny jen pro určitá
témata, není prováděna soustavnější evaluace realizovaných akcí, není zaveden
podpůrný systém pro práci lektorů, certifikace lektorů probíhá izolovaně a pouze
v některých programech, nejsou stanoveny standardy kvality pro organizace
poskytující DVPP.
Z výše vyjmenovaného vyplývá, co je podstatné pro opravdu fungující systém
DVPP v budoucnosti realizovat, tedy jaké by měly být v této oblasti trendy: vytvořit
systém DVPP a taková pravidla, aby byl podporován profesní a kariérní rozvoj
učitelů, vytvořit standardy programů a informační systém nabídky DVPP,
137
Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 138
Bareš, M.: Perspektivy dalšího profesního vzdělávání učitelů v České republice a role Národního
institutu pro další vzdělávání. In Kohnová, J., Macháčková, I.: Další profesní vzdělávání učitelů
a jeho perspektivy. Praha 2007.
59
rozpracovat systém proškolování lektorů a systém certifikace poskytovatelů DVPP,
vytvořit systém monitoringu, analýz a evaluace oblasti DVPP a monitorování potřeb
v této oblasti i potřeb v resortu školství, coţ je nezbytné pro stanovování koncepce
DVPP, podstatná je i koordinace činnosti vzdělávacích institucí jak na
celorepublikové, tak i krajské úrovni a vzájemná kooperace mezi těmito
organizacemi. Toto vše by mělo být obsaţeno v Dlouhodobém záměru DVPP ČR,
jehoţ tvorbou byl ministerstvem školství pověřen NIDV a jenţ by měl zcela
transparentně definovat perspektivu dalšího profesního vzdělávání pedagogických
pracovníků.139
Nejdůleţitější podmínkou pro realizaci DVPP vůbec je však jeho
dostatečné finanční zajištění, coţ je záleţitost školské politiky a jejích skutečných
priorit.
139
Kohnová, J., Macháčková, I.: Další profesní vzdělávání učitelů a jeho perspektivy. Praha 2007.
60
Závěr
Další vzdělávání pedagogických pracovníků, podstatná etapa jejich celoţivotního
vzdělávání, je jedním ze základních faktorů transformace českého školství a realizace
záměrů školské politiky, má velký význam i pro udrţení kvalitního standardu
vzdělávání a je také součástí profesního rozvoje učitelů.
Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků byl i tématem této
bakalářské práce. Cílem práce bylo popsat současný stav a trendy dalšího vzdělávání
pedagogických pracovníků a zjistit, zda plány DVPP škol jsou v souladu s cíli
stanovenými v dokumentech vyšších institucí.
Pro specifikování postavení DVPP v celoţivotním vzdělávání byly nejprve
v první kapitole objasněny pojmy celoţivotní vzdělávání, další vzdělávání,
vzdělávání dospělých a další profesní vzdělávání. V druhé kapitole byl
charakterizován systém DVPP a jeho jednotlivé sloţky. Třetí kapitola obsahuje
analýzu dokumentů souvisejících s DVPP, a to ministerstva školství, dvou krajů
a šesti náhodně vybraných škol.
Jak vyplývá z analýzy a následné komparace vybraných dokumentů, DVPP je
realizováno v souladu se strategickými cíli a záměry MŠMT a krajů a podle
podmínek a ve formách daných legislativou. Při stanovení plánu vzdělávání na
školách se přihlíţí k potřebám a rozpočtu školy, jak je dáno zákonem. Přesto existují
důvody, pro které se dalšího vzdělávání nezúčastňují všichni učitelé, i kdyţ to je
jejich zákonná povinnost, a ne vţdy je také naplňován poţadavek nutnosti přihlíţet
ke studijním zájmům pedagogických pracovníků. Příčinou můţe být finanční situace
školy, organizační důvody – zajištění chodu školy, různá negativní motivace, ale i
velká vzdálenost místa realizace či nedostatečná nabídka vzdělávacích akcí, kdyţ
jsou z vyšších úrovní podporovány stále tytéţ oblasti vzdělávání, aj.
Aby bylo DVPP skutečně efektivní, je potřeba, aby bylo více systematické
a koordinované a aby byly vytvořeny lepší organizační a materiální podmínky pro
jeho realizaci. Všichni učitelé v celé republice by měly mít stejné šance a podmínky
v přístupu k dalšímu vzdělávání, mělo by být řešeno nedostatečné financování DVPP
a včasné a spravedlivé rozdělování finančních prostředků, mělo by se řešit také
uvolňování pracovníků na vzdělávání, MŠMT by mělo včas informovat o svých
záměrech a prioritách jak školy, tak vzdělávací instituce. Velký význam by mělo také
61
jasnější propojení mezi dalším vzděláváním a kariérním růstem, spojeným
i s diferencovaným odměňováním a oceněním.
Nový směr DVPP a řešení současných problémů v této oblasti by měl přinést
Dlouhodobý záměr dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků ČR, který
z pověření MŠMT připravuje Národní institut pro další vzdělávání.
Na závěr bych si dovolila uvést, ţe kdyţ jsem přemýšlela o přínosu této
bakalářské práce, uvědomila jsem si, ţe práce je přínosná především pro mne,
protoţe při studiu odborné literatury a analýze dokumentů jsem získala mnoho velmi
důleţitých informací, poznatků a podnětů, které potřebuji vzhledem k mé současné
pracovní pozici a které mi v mé práci nesmírně pomáhají tím, ţe se daleko rychleji
orientuji v této problematice. Samozřejmě je práce přínosná i pro laiky v dané
oblasti, poněvadţ podává celkem ucelený pohled na stávající systém DVPP v ČR.
62
Seznam použité literatury a zdrojů
ARMSTRONG, M. Personální management. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, spol.
s r. o.,1999. ISBN 80-7169-614-5.
ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy. 10. vyd.
Praha : Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1407-3.
BAREŠ, M. Perspektivy dalšího profesního vzdělávání učitelů v České republice
a role Národního institutu pro další vzdělávání. In KOHNOVÁ, J., MACHÁČKOVÁ
I. (ed.) Další profesní vzdělávání učitelů a jeho perspektivy Sborník z konference
k 60. výročí založení Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. 1. vyd. Praha :
Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Ústav profesního rozvoje
pracovníků ve školství, 2007. S. 39-47. ISBN 978-80-7290-303-0.
BARTOŇKOVÁ, H., ŠIMEK, D. Andragogika. Olomouc : SDV, 2002.
BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. a kol. Psychologie a sociologie řízení. 1. vyd. Praha :
Management Press, Ringier ČR, a. s., 1998. ISBN 80-85943-57-3.
BLÁHOVÁ, A. Pohled České školní inspekce na další vzdělávání pedagogů.
In WALTEROVÁ, E. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný
systém. Sborník z celostátní konference. Praha : Univerzita Karlova v Praze –
Pedagogická fakulta, 2001. S. 166-169. ISBN 80-7290-059-5.
BOČKOVÁ, V. Celoživotní vzdělávání – výzva nebo povinnost? 1. vyd. Olomouc :
Andragogé, 2000. ISBN 80-244-0155-X.
EGER, L. Personální řízení (se zaměřením na školství). 1. vyd. Liberec : Technická
univerzita v Liberci, 2004. ISBN 80-7083-799-3.
HAVLÍK, R. Společenský status, profesní dráha učitele a jeho další vzdělávání.
In LAZAROVÁ, B. a kol. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. 1. vyd. Brno : Paido,
2006. S. 49-53. ISBN 80-7315-114-6.
HRONÍK, Fr. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, a.s.,
2007. ISBN 978-80-247-1457-8.
KASÍKOVÁ, H. Vzdělávací kompetence učitele a moţnosti jejich rozvoje uvnitř
instituce školy. In WALTEROVÁ, E. Učitelé jako profesní skupina, jejich
vzdělávání a podpůrný systém. Sborník z celostátní konference. Praha : Univerzita
Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2001. S. 178-182. ISBN 80-7290-059-5.
KOHNOVÁ, J. a kol. Další vzdělávání učitelů základních a středních škol jako
prostředek transformace českého školství. 1. vyd. Praha : Pedagogická fakulta
Univerzity Karlovy, 1995. ISSN 0862-4461.
KOHNOVÁ, J. Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím.
In WALTEROVÁ, E. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný
systém. Sborník z celostátní konference. Praha : Univerzita Karlova v Praze –
Pedagogická fakulta, 2001. S. 64-92. ISBN 80-7290-059-5.
63
KOHNOVÁ, J. Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. 1. vyd. Praha :
Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 2004. ISBN 80-7290-148-6.
KOHNOVÁ, J., MACHÁČKOVÁ I. (ed.) Další profesní vzdělávání učitelů a jeho
perspektivy Sborník z konference k 60. výročí založení Pedagogické fakulty Univerzity
Karlovy v Praze. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta
Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství, 2007. ISBN 978-80-7290-303-0.
KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů Základy moderní personalistiky. 4. rozšířené
a doplněné vyd. Praha : Management Press, s. r. o., 2008. ISBN 978-80-7261-168-3.
KURELOVÁ, M. a kol. Profesiografické zdroje změn v profesionalizaci vzdělávání
učitelů. In LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H. (ed.) Příspěvek k profesionalizaci
vzdělávání učitelů a vychovatelů. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita –
Pedagogická fakulta, 2002. S. 74-98. ISBN 80-7042-218-1.
LAZAROVÁ, B. (ed.) Vzdělávat učitele Příspěvky o inovativní praxi. 1. vyd, Brno :
Paido, 2001. ISBN 80-7315-013-1.
LAZAROVÁ, B., PROKOPOVÁ, A. Učitelé a jejich další vzdělávání K některým
psychologickým aspektům. Pedagogika, 2004, roč. LIV, č. 3, s. 261-273.
LAZAROVÁ, B. Psychologické aspekty profesionálního rozvoje učitelů: rezistence
vůči změně. Pedagogika, 2005, roč. LV, č. 2, s. 102-117.
LAZAROVÁ, B. a kol. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. 1. vyd. Brno : Paido, 2006.
ISBN 80-7315-114-6.
LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H. (ed.) Příspěvek k profesionalizaci vzdělávání
učitelů a vychovatelů. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta,
2002. ISBN 80-7042-218-1.
NOVOTNÝ, P. Učení pro pracoviště Prostor pro uplatnění konceptu workplace
learning v českém prostředí. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2009.
ISBN 978-80-210-5116-4.
PALÁN, Z. Lidské zdroje Výkladový slovník. 1. vyd. Praha : Academia, 2002.
ISBN 80-200-0950-7.
PALÁN, Z. Základy andragogiky. 1. vyd. Praha : Vysoká škola J.A. Komenského
s.r.o., 2002. ISBN neuvedeno.
PALÁN, Z. Další vzdělávání ve světě změn. 1. vyd. Praha : Univerzita Jana Amose
Komenského Praha, 2007. ISBN 978-80-86723-31-0.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3., rozšířené
a aktualizované vyd. Praha : Portál, s. r. o., 2001. ISBN 80-7178- 579-2.
SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-
srovnávací perspektivě. 1. vyd. Praha : Pedagogická fakulta UK v Praze, 1997.
ISBN 80-86039-41-2.
64
SPILKOVÁ, J. a kol. Současné proměny vzdělávání učitelů. 1. vyd. Brno :
Paido – edice pedagogické literatury, 2004. ISBN 80-7315-081-6.
Školské zákony - stav k 1.9.2008. 1. vyd. Praha : EUROUNION Praha, s. r. o., 2008.
ISBN 978-80-7317-072-1.
VALENTA, J. Školské zákony s komentářem a prováděcí předpisy – právní stav
k 23.2.2005. 1. vyd. Olomouc : ANAG, 2005. ISBN 80-7263-265-5.
VALENTA, J. Nový zákoník práce ve školské praxi. 1. vyd. Karviná – Mizerov :
Paris, 2006. ISBN 80-239-7620-6.
VALENTA, J. Kolektivní pracovněprávní vztahy ve školství. 1. vyd.
Karviná – Mizerov : PARIS, 2007. ISBN 978-80-903817-7-3.
VALENTA, J. Zákon o pedagogických pracovnících prakticky a přehledně. 1. vyd.
Praha : Wolters Kluwer ČR, a. s., 2010. ISBN 978-80-7357-567-0.
WALTEROVÁ, E. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný
systém. Sborník z celostátní konference. Praha : Univerzita Karlova v Praze –
Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-059-5.
Elektronické zdroje
Bílá kniha - národní program rozvoje vzdělávání v České republice. 2001 [online],
[cit. 2010-09-12]. Dostupné na WWW:
<http://www.msmt.cz/files/pdf/bilakniha.pdf>.
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2007.
[online], [cit. 2010-10-15]. Dostupné na WWW:
<http://www.msmt.cz/ministerstvo/dlouhodoby-zamer-vzdelavani-a-rozvoje-
vzdelavaci-soustavy-cr>.
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Libereckého kraje.
Březen 2008 [online], [cit. 2010-10-15]. Dostupné na WWW:
< http://www.krajlbc.cz/public/skolstvi/dlouhodoby_zamer_2008_7916720989.pdf>.
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ve Středočeském kraji.
Leden 2008 [online], [cit. 2010-10-15]. Dostupné na WWW: <http://www.kr-
stredocesky.cz/portal/instituce/dokumenty/strategie-a-koncepcni-materialy.htm>.
Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení. [online], [cit. 2010-09-11].
Dostupné na WWW: <http://www.msmt.cz/vzdelavani/dokumenty-o-dalsim-
vzdelavani-a-celozivotnim-uceni-1>.
Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. [online], [cit. 2010-09-11].
Dostupné na WWW:
<http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy/op-vpk-obdobi-2007-2013>.
65
Průvodce dalším vzděláváním v kontextu aktivit Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy.
Odbor dalšího vzdělávání, leden 2010 [online], [cit. 2010-09-15].
Dostupné na WWW: <http://www.msmt.cz/file/11567>.
Strategické a koncepční dokumenty - červen 2009. [online], [cit. 2010-09-11].
Dostupné na WWW:
<http://www.msmt.cz/vzdelavani/strategicke-a-koncepcni-dokumenty-cerven-2009>.
Strategie celoživotního učení ČR. 2007 [online], [cit. 2010-09-11].
Dostupné na WWW:
<http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/publikace-strategie-celozivotniho-uceni-
cr 2007>.
Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy České republiky v roce 2008.
Praha 2009 [online], [cit. 2010-10-16]. Dostupné na WWW:
< http://www.msmt.cz/dokumenty/vyrocni-zpravy>.
Výroční zpráva O stavu a rozvoji vzdělávací soustavy Libereckého kraje za školní
rok 2008–2009. Březen 2010 [online], [cit. 2010-10-16]. Dostupné na WWW:
< http://skolstvi.kraj-lbc.cz/getFile/case:show/id:75236>.
Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy ve Středočeském kraji za školní
rok 2008/2009. Únor 2010 [online], [cit. 2010-10-16]. Dostupné na WWW:
<http://www.kr-stredocesky.cz/portal/odbory/Skolstvi/koncepcni-materialy-
analyzy/vyrocni-zpravy-o-regionalnim-skolstvi.htm?pg=1>.
Legislativa
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném
a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů
Zákon č. 563/2004 Sb.,o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů,
v platném znění
Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání,
v platném znění
Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, v platném znění
Vyhláška č.15/2005 Sb., kterou se stanoví náleţitosti dlouhodobých záměrů,
výročních zpráv a vlastního hodnocení školy
Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků,
akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění
vyhlášky č. 412/2006 Sb.
66
Interní materiály škol
Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a dalších pracovníků, interní
materiál Základní školy Liberec, Lesní 575/12
Plán DVPP, interní materiál Základní školy Liberec, Oblačná 101/15
Plán personálního rozvoje pedagogických pracovníků, interní materiál Základní
školy a Mateřské školy, Osečná, okres Liberec
Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, interní materiál Základní školy
Dukelská, Mladá Boleslav
Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, interní materiál Základní školy
Benátky nad Jizerou, Praţská
Plán DVPP, interní materiál Základní školy Libice nad Cidlinou
Výroční zprávy škol – přístupné online [cit. 2010-10-17]. Dostupné na WWW:
<http://www.zslesni.cz/skola_dokumenty/vyrocni_zpravy/2009_2010.pdf>.
<http://oblacna.cz/?page_id=31>.
<http://www.zsosecna.cz/dokumenty/default.aspx>.
<http://www.5zsmb.cz/dokumenty/vyrocni%20zprava%2009-10.pdf>.
<http://www.zslibice.cz/vyrocni-zprava.html>.
67
Seznam použitých zkratek
CŢU Celoţivotní učení
CŢV Celoţivotní vzdělávání
ČR Česká republika
ČŠI Česká školní inspekce
DPV Další profesní vzdělávání
DV Další vzdělávání
DVPP Další vzdělávání pedagogických pracovníků
DVU Další vzdělávání učitelů
DZ Dlouhodobý záměr
DZ ČR Dlouhodobý záměr České republiky
DZ LK Dlouhodobý záměr Libereckého kraje
DZ SK Dlouhodobý záměr Středočeského kraje
EU Evropská unie
ICT Informační a komunikační technologie
IT Informační technologie
MŠMT Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy
MZ Maturitní zkouška
NIDV Národní institut pro další vzdělávání
OECD Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj
OP VK Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost
RVP Rámcový vzdělávací program
ŠVP Školní vzdělávací program
UNESCO Organizace spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu
VD Vzdělávání dospělých
VZ Výroční zpráva
VZ LK Výroční zpráva Libereckého kraje
ZDVPP a SSŠ Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a Středisko
sluţeb školám
ZP Zákoník práce
ZPP Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů
68
Seznam příloh
č. 1 Vzorový plán DVPP
č. 2 Tabulka č. 2 Porovnání obsahu plánů DVPP vybraných škol
č. 3 Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a dalších pracovníků
Základní škola, Liberec, Lesní 575/12
č. 4 Plán DVPP Základní škola, Liberec, Oblačná 101/15
č. 5 Plán personálního rozvoje pedagogických pracovníků, Základní škola
a Mateřská škola, Osečná, okr. Liberec
č. 6 Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, ZŠ Dukelská, Mladá
Boleslav
č. 7 Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, ZŠ Praţská, Benátky n. J.
č. 8 Plán DVPP, Základní škola Libice nad Cidlinou
69
Příloha č. 1 Vzorový plán DVPP140
Systém školení a vzdělávání zaměstnanců
Část I – vzdělávání pedagogických pracovníků
Část, která se týká vzdělávání pedagogických pracovníků, plní zároveň úlohu plánu
dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, který ředitel školy vydává v souladu s
§ 24 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých
zákonů a na základě vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických
pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků.
Čl. 1 Účel
Na základě tohoto systému je organizován průběh a podmínky institucionálních
forem dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Organizace dalšího vzdělávání
formou samostudia bude plánována v průběhu školního roku a bude předmětem
zvláštního rozhodnutí ředitele školy (po předchozím projednání s příslušným
odborovým orgánem).
Pozn.: Další možností je rozšířit tento plán DVPP také o ustanovení týkající se
samostudia pedagogů. Pak by předchozí odstavec mohl být nahrazen takto:
Na základě tohoto plánu je organizován průběh a podmínky následujících forem
dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků:
- institucionální formy (studium, účast na školeních, seminářích apod.) poskytované
vysokými školami a akreditovanými vzdělávacími institucemi,
- další vzdělávání formou samostudia.
Rozsah a termíny volna určeného k samostudiu stanoví příloha k tomuto plánu
dalšího vzdělávání.
Čl. 2 Základní podmínky dalšího vzdělávání
Další vzdělávání pedagogických pracovníků bude organizováno na základě těchto
principů:
- rovnost příleţitostí a zákaz diskriminace – kaţdý z pedagogických pracovníků má
stejnou moţnost účasti na těch formách a druzích dalšího vzdělávání, které jsou
zahrnuty v tomto plánu při současném dodrţení všech podmínek stanovených tímto
plánem,
- potřeby školy – základním parametrem pro výběr konkrétní formy nebo druhu
dalšího vzdělávání jsou skutečné potřeby školy; tyto potřeby jsou vyjádřeny v rámci
tohoto plánu dalšího vzdělávání,
- rozpočet školy – výběr a realizace jednotlivých vzdělávacích aktivit, stejně jako
organizace celého systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků školy
vychází z rozpočtových moţností školy a těmto se podřizuje,
140
Valenta, J.: Kolektivní pracovněprávní vztahy ve školství. PARIS, 2007, s. 153-159
70
- studijní zájmy pedagogických pracovníků – při dodrţení předchozích principů
a podmínek jsou pro výběr konkrétní formy nebo druhu dalšího vzdělávání určující
studijní zájmy jednotlivých pedagogických pracovníků.
Čl. 3 Obecné schéma institucionálních forem dalšího vzdělávání
Další vzdělávání pedagogických pracovníků školy bude probíhat v následujících
formách a druzích:
Čl. 4 Konkrétní formy a druhy dalšího vzdělávání
V rámci obecného schématu budou školou organizovány a podporovány následující
formy a druhy dalšího vzdělávání:
1. Průběžné vzdělávání
Tvoří obsah vzdělávání směřujícího k prohlubování kvalifikace zaměstnance ve
smyslu § 230 zákoníku práce a § 24 odst. 1 zákona č. 563/2004 Sb.
Institucionální
formy DVPP 2.
Zvýšení kvalifikace ace
1.
Prohlubování kvalifikace
2.1.
Studium ke splnění
kvalifikace
2.2.
Studium ke splnění
dalších kvalifikač-
ních předpokladů
2.1.1 Studium v oblasti pedagogických věd
2.1.2 Studium pedagogiky
2.1.3 Studium pro asistenty pedagoga
2.1.4 „Funkční“ studium pro ředitele
2.2.1 Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky
2.2.2 Studium pro výchovné poradce
2.2.3 Studium k výkonu specializovaných činností
2.1.5 Studium k rozšíření odborné kvalifikace
71
Průběţné vzdělávání je realizováno vzdělávacími aktivitami vedoucími k udrţování,
obnovování, upevňování a doplňování kvalifikace pedagogického pracovníka.
Hlavní formou průběţného vzdělávání je účast pedagogického pracovníka na
kurzech a seminářích v minimálním rozsahu 4 vyučovacích hodin. Moţné jsou i další
formy průběţného vzdělávání.
Obsahem průběţného vzdělávání jsou zejména nové poznatky z pedagogických
a psychologických disciplín, z oborů souvisejících s vyučovanými předměty,
prevence sociálně patologických jevů, bezpečnosti a ochrany zdraví při práci,
jazykového vzdělávání, práce s ICT.
V souladu s ustanovením § 230 zákoníku práce je účast na některé z uvedených
forem průběţného vzdělávání, kterou pedagogickému pracovníku nařídí ředitel
školy, pro tohoto pracovníka povinná.
2. Vzdělávání vedoucí ke zvýšení kvalifikace
Mezi vzdělávací aktivity, jimiţ si pedagogický pracovník zvyšuje odbornou
kvalifikaci, patří také studium vedoucí k získání a rozšíření kvalifikace.
Škola bude podporovat následující formy a druhy dalšího vzdělávání vedoucího ke
zvýšení kvalifikace:
2.1 Studium ke splnění kvalifikace
V rámci principů stanovených ve čl. 2 této přílohy bude škola podporovat tyto
konkrétní formy a druhy dalšího vzdělávání:
2.1.1 Studium v oblasti pedagogických věd
V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout plné odborné
kvalifikace
u následujících pedagogických pozic:
- učitel cizích jazyků (pozn.: moţno upřesnit kterých),
- učitel všeobecně vzdělávacích předmětů (pozn.: je třeba konkretizovat kterých –
podle toho, ve kterém předmětu vyučuje učitel bez kvalifikace),
- učitel odborných předmětů (pozn.: je třeba konkretizovat kterých – podle toho, ve
kterém předmětu vyučuje učitel bez kvalifikace),
- učitel, který vzdělává ve třídě pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami,
- … .
V uvedených případech bude škola podporovat studium v bakalářských a
magisterských studijních programech vedoucích k dosaţení plné kvalifikace podle
zákona č. 563/2004 Sb.
2.1.2 Studium pedagogiky
V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout plné odborné
kvalifikace
u následujících pedagogických pozic:
- učitel odborných předmětů (pozn.: je třeba konkretizovat kterých – podle toho, ve
kterém předmětu vyučuje učitel bez kvalifikace),
- učitel praktického vyučování (pozn.: opět je třeba konkretizovat podle toho, ve
kterém předmětu vyučuje učitel bez kvalifikace),
- učitel odborného výcviku (pozn.: opět je třeba konkretizovat podle toho, ve kterém
předmětu vyučuje učitel bez kvalifikace),
- vychovatel,
- … .
72
V uvedených případech bude škola podporovat studium pedagogiky v rámci
akreditovaných vzdělávacích programů vysokých škol (programy celoţivotního
vzdělávání) a akreditovaných vzdělávacích programů dalších vzdělávacích institucí
vedoucích k dosaţení plné kvalifikace podle zákona č. 563/2004 Sb.
2.1.3 Studium pro asistenty pedagoga
V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout plné odborné
kvalifikace
u následujících pedagogických pozic:
- …
(pozn.: je možné konkretizovat, ve kterých případech je aktuální stanovit prioritní
potřebu školy podporovat získání kvalifikace u asistenta pedagoga – např. u
romského asistenta, osobního asistenta atd. Samozřejmě je to možné, jen jsou-li
splněny podmínky pro zřízení funkce asistenta pedagoga – viz § 16 zákona č.
561/2004 Sb.).
V uvedených případech bude škola podporovat studium pro asistenty pedagoga
v rámci akreditovaných vzdělávacích programů dalších vzdělávacích institucí
vedoucích k dosaţení plné kvalifikace podle zákona č. 563/2004 Sb.
2.1.4 Funkční studium pro ředitele školy
V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout u ředitele školy
předpoklady pro výkon funkce podle § 5 zákona č. 563/2004 Sb. V tomto případě
bude škola podporovat studium pro ředitele škol v akreditovaném vzdělávacím
programu vysoké školy nebo jiného zařízení pro další vzdělávání pedagogických
pracovníků.
2.1.5 Studium k rozšíření odborné kvalifikace
V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout plné odborné
kvalifikace u následujících pedagogických pozic:
- učitel cizích jazyků (pozn.: moţno upřesnit kterých),
- učitel všeobecně vzdělávacích předmětů (pozn.: je třeba konkretizovat kterých –
podle toho, ve kterém předmětu vyučuje učitel bez kvalifikace),
- učitel prvního stupně ZŠ (pozn.: např. v situaci, kdy existuje potřeba angaţovat na
1. stupni vyučující z 2. stupně),
- … .
V uvedených případech bude škola podporovat studium v rámci akreditovaných
vzdělá-vacích programů vysokých škol (programy celoţivotního vzdělávání)
vedoucích k dosaţení odpovídající kvalifikace podle zákona č. 563/2004 Sb. nebo ke
způsobilosti vyučovat další předměty.
2.2 Studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů
V rámci principů stanovených ve čl. 2 bude škola podporovat tyto konkrétní formy
a druhy dalšího vzdělávání:
2.2.1 Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky
V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout dalších
kvalifikačních předpokladů u následujících pedagogických pozic:
- ředitel školy,
- zástupce ředitele školy,
- … .
73
V uvedených případech bude škola podporovat studium v rámci akreditovaných
vzdělávacích programů vysokých škol (programy celoţivotního vzdělávání).
2.2.2 Studium pro výchovné poradce
V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout plné odborné
kvalifikace u výchovného poradce (výchovných poradců) absolvováním předepsané
formy dalšího vzdělávání podle vyhlášky č. 317/2005 Sb.
2.2.3 Studium k výkonu specializovaných činností
V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout dalších
kvalifikačních předpokladů u následujících pedagogických pozic:
- koordinace v oblasti informačních a komunikačních technologií,
- tvorba a následná koordinace školních vzdělávacích programů
- prevence sociálně patologických jevů,
- specializovaná činnost v oblasti environmentální výchovy,
- specializovaná činnost v oblasti prostorové orientace zrakově postiţených.
V uvedených případech bude škola podporovat studium v rámci akreditovaných
vzdělávacích programů vysokých škol (programy celoţivotního vzdělávání)
a akreditovaných vzdělávacích programů jiných vzdělávacích institucí vedoucích
k dosaţení dalších kvalifikačních předpokladů podle vyhlášky č. 317/2005 Sb.
Čl. 5 Stanovení priorit
V závislosti na rozpočtových moţnostech školy se stanoví následující priority, a tím
i pořadí realizace výše uvedených jednotlivých druhů a forem dalšího vzdělávání:
Priorita č. 1: Průběžné vzdělávání
Tato priorita je vyjádřena tím, ţe na realizaci jednotlivých forem průběţného
vzdělávání se stanoví čerpání ve výši min. ….. % rozpočtových prostředků určených
na další vzdělávání.
Priorita č. 2: Studium v oblasti pedagogických věd
Tato priorita je vyjádřena tím, ţe na realizaci jednotlivých forem průběţného
vzdělávání se stanoví čerpání ve výši min. ….. % rozpočtových prostředků určených
na další vzdělávání.
Priorita č. 3: ……
Čl. 6 Změny a doplňky
Změny a případná doplnění tohoto plánu dalšího vzdělávání budou prováděny
zejména v případech:
- změny rozpočtu školy v oblasti prostředků na další vzdělávání pedagogických
pracovníků,
- změny struktury zaměstnanosti ve škole,
- změny v právních předpisech ovlivňujících další vzdělávání,
- změny vzdělávací nabídky akreditovaných institucí poskytujících další vzdělávání
pedagogických pracovníků,
- změn vyvolaných provozními podmínkami školy.
Prováděné změny nebudou zasahovat do jiţ probíhajících vzdělávacích aktivit
realizovaných na základě tohoto plánu.
74
Příloha č. 2
Tabulka č. 2 Porovnání obsahu plánů DVPP vybraných škol
Obsah
plánu
Název plánu Vých.
stav
Potřeby
Školy Jedn.
Podm.
účasti
Souvisl.
s kvalifik.
požadavky
Časové
členění
Finanč
ní
zabezp
Prio-
rity
škola
ZŠ Lesní
LK
Plán DVPP
a dalších
pracovníků – • • • • – • •
ZŠ
Oblačná
LK
Plán DVPP – • • • • – • –
ZŠ a MŠ
Osečná
LK
Plán
person.
rozvoje
ped.
pracovníků
• • • – • – • •
ZŠ
Dukelská
SK
Plán DVPP • • • • • – – •
ZŠ
Benátky
SK
Plán DVPP • • • • • – –
ZŠ
Libice
SK
Plán DVPP – • • – • • – –
75
Příloha č. 3
Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a dalších pracovníků příspěvkové
organizace Základní škola, Liberec, Lesní 575/12
na školní rok 2009/2010
č.j.: 27-08-09
Základní škola, Liberec, Lesní 575/12
(dále jen škola)
vydává
na základě ustanovení § 24 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících
p l á n d a l š í h o v z d ě l á v á n í p e d a g o g i c k ý c h
p r a c o v n í k ů a d a l š í c h p r a c o v n í k ů n a š k o l n í r o k 2 0 0 9 / 2 0 1 0 .
V Liberci 30. 8. 2009
76
Úvodní ustanovení
1. Pedagogičtí pracovníci mají po dobu výkonu své pedagogické činnosti
povinnost dalšího vzdělávání, kterým si obnovují, upevňují a doplňují kvalifikaci.
2. Při sestavování plánu dalšího vzdělávání je nutno přihlížet ke studijním
zájmům pedagogického pracovníka, potřebám a rozpočtu školy. 3. Další vzdělávání pedagogických pracovníků školy se uskutečňuje:
a) na vysokých školách, v zařízeních dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a v jiných zařízeních (dále jen "vzdělávací instituce") na základě akreditace udělené MŠMT, pokud jsou náklady hrazeny ze státního rozpočtu nebo grantů ESF, b) samostudiem, c) společnými vzdělávacími akcemi školy na základě akreditace udělené škole MŠMT, pokud jsou náklady hrazeny ze státního rozpočtu nebo grantů ES.
4. Další vzdělávání dalších, zejména nepedagogických, pracovníků školy, které
souvisí se zajištěním provozu příspěvkové organizace, se uskutečňuje u jiných vzdělávacích institucí, které nejsou akreditovány MŠMT, a náklady jsou hrazeny z provozních prostředků nebo dalších zdrojů příspěvkové organizace.
5. Dokladem o absolvování dalšího vzdělávání je osvědčení vydané vzdělávací institucí, která další vzdělávání pořádala.
6. K dalšímu vzdělávání přísluší pedagogickým pracovníkům školy volno v rozsahu 12 pracovních dnů ve školním roce; za dobu tohoto volna přísluší náhrada platu, která se rovná výši ušlého platu. Trvá-li pracovní poměr jen část školního roku, přísluší za každý měsíc trvání pracovního poměru jedna dvanáctina volna podle věty první. Ředitel školy určuje čerpání volna na dobu, kdy tomu nebrání vážné provozní důvody, zpravidla o vedlejších prázdninách dále v době, kdy tomu nebrání vážné provozní důvody (např. při předem známém nižším počtu žáků, využívat čas, který je rozdílem mezi stanovenou přímou výchovně vzdělávací povinností a 40-ti hodinovým pracovním týdnem stanoveným zákoníkem práce). O čerpání volna se vede řádná evidence.
77
7. Ředitel školy schvaluje přihlášky pedagogů školy k dalšímu vzdělávání a rozhoduje o případném uvolnění pracovníka ze zaměstnání a způsobu úhrady nákladů.
8. Každý pedagogický pracovník školy vede písemné záznamy o absolvovaných vzdělávacích aktivitách a předkládá je ke kontrole 1x měsíčně zástupci ředitele školy. Zástupce ředitele školy vede přehledy o dalším vzdělávání na základě písemných podkladů od pedagogů, vč. finančních nákladů.
I. Priority plánu dalšího vzdělávání
1. Škola zajistí pro všechny učitele vzdělávací semináře, které směřují ke kvalitní realizaci vlastního školního vzdělávacího programu základního vzdělávání, prioritami jsou v tomto směru týmová spolupráce, efektivní vzdělávací strategie, osvojování klíčových kompetencí žáky a porozumění změnám školské reformy. Tyto aktivity jsou povinné pro všechny vyučující. Škola zajistí pro své pedagogy minimálně jeden výjezdní seminář ve školním roce.
2. Pro naplnění úkolu 1) využije škola zapojení do vzdělávacích projektů
Operačních programů: „Síť tvořivých škol LK“, „Školy v pohybu“, „Podpora moderních forem vyučování na ZŠ Libereckého kraje“, „Volba budoucího povolání žáků Libereckého kraje“. Vzdělávací semináře budou zaměřeny na: přípravu managementu školy, klíčové kompetence, ICT, výuku cizích jazyků a autoevaluaci školy.
3. Škola zajistí z prostředků grantu ESF mentoring pro vybranou skupinu
učitelů v oblasti podpory osvojování dovedností projektového vyučování a přípravy vzdělávacích projektů. Pro 4 učitele zajistí škola stáž.
4. Úkolem v oblasti ICT vzdělávání je periodická příprava pedagogů pro práci
s interaktivní tabulí a digitální technikou. 5 pedagogů školy bude systematicky vzděláváno v oblasti tvorby výukových prezentací pro jednotlivé vyučovací předměty.
5. Jazykové vzdělávání předpokládá upevňování kvalifikace vyučujících Aj a
Nj, podporu jazykového vzdělávání ostatních pedagogů školy pro potřeby výuky žáků a rovněž pro potřeby zahraničních kontaktů.
6. Škola umožní pedagogům dle jejich potřeb doplnění odborné kvalifikace
jednotlivých vzdělávacích oblastí, zejména v prioritách: vzdělávací strategie, projektové vyučování, začleňování průřezových témat do vzdělávacího obsahu a hodnocení a sebehodnocení žáka v jednotlivých vzdělávacích oborech.
78
7. V rámci zapojení mezi školy podporující zdraví, umožní škola zájemcům
z řad pedagogů, kteří dosud neabsolvovali kurz 1. pomoci, proškolení ve 40 hodinovém zdravotním kurzu.
8. Pro zajištění dostatečných informací o inovacích ve školství umožní škola
účast svých pedagogů na konferencích a setkáních PaU, Zdravá škola, AISIS, Činnostní učení, VÚP, apod.
9. Škola umožní dokončit studium koordinátorů v intencích požadované
kvalifikace pro výkon této funkce na škole. 10. Ve výchovné oblasti se škola zaměří na vzdělávání pedagogů v oblasti
prevence šikany.
11. Pravidelná školení pracovníků školy související se zajištěním bezpečného a plynulého provozu příspěvkové organizace jsou realizována dle požadavků platné legislativy a příslušných vnitřních směrnic příspěvkové organizace.
II. Organizační zajištění dalšího vzdělávání
1. Financování dalšího vzdělávání bude pokryto z rozpočtu ONIV školy, popř.
z provozních prostředků zřizovatele nebo z jiných zdrojů. Ředitel školy vyčlení v tomto rozpočtu takové prostředky, jimiž je možno krýt náklady na priority uvedené ve čl. I.
2. Souhlas s účastí pedagoga na akci dalšího vzdělávání vydává ředitel školy,
který přihlédne, nejen k potřebám školy, ale k výši celkových nákladů, včetně nákladů na dopravu, popř. ubytování a stravování. V případě omezených finančních možností školy a zájmu pedagoga, může ředitel navrhnout zájemcům z řad pedagogů částečné krytí nákladů na vzdělávací akci za finančního přispění pedagogů.
3. Pro potřeby doplňování kvalifikace objedná škola pro své pedagogické
pracovníky předplatné odborných časopisů: Moderní vyučování, Učitelské listy. Tyto časopisy budou k dispozici pedagogům v kanceláři školy, kde je lze vypůjčit. Průběžně bude doplňována knihovna školy o vybrané tituly odborné pedagogické literatury.
4. Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je vyhodnocován
průběžně ředitelstvím školy. Přehled realizace dalšího vzdělávání je součástí výroční zprávy příspěvkové organizace.
79
III. Závěrečné ustanovení
Tento plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je zpravidla vydáván na období školního roku v závislosti na vzdělávacích prioritách MŠMT, školy a na rozpočtu školy pro následující rok.
ředitel školy
80
Příloha č. 4
ZZ ÁÁ KK LL AA DD NN ÍÍ ŠŠ KK OO LL AA ,, LL II BB EE RR EE CC ,, OO BB LL AA ČČ NN ÁÁ 11 00 11 // 11 55 ,,
PP ŘŘ ÍÍ SS PP ĚĚ VV KK OO VV ÁÁ OO RR GG AA NN II ZZ AA CC EE
OO BB LL AA ČČ NN ÁÁ 11 00 11 // 11 55 ,, 44 66 00 00 11 LL II BB EE RR EE CC 55 tel.: 486 112 233 e-mail: [email protected] IČO. 46744908
Plán DVPP ve školním roce 2008/2009
Na základě zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících (včetně
dalších vyhlášek a doplňků) stanovuji plán dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků.
1. Financování :
Financování dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je řízeno vedením
školy, pedagogičtí pracovníci předloţí přihlášku a po uskutečnění vzdělávání
také osvědčení, které jim vydala příslušná vzdělávací instituce.
2. Ředitel školy umožní pedagogickým pracovníkům účast na vzdělávacích
akcích, pokud uvolnění nebrání vážné provozní důvody.
3. Možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků :
a) na vysokých školách (pedagogických fakultách),
b) v zařízeních dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků,
c) ve vzdělávacích institucích, které mají udělenou akreditaci MŠMT,
d) samostudiem (maximálně v rozsahu 12 pracovních dnů ve školním roce).
4. Základní oblasti vzdělávání :
4.1. Vzdělávání vedoucích pracovníků školy :
a) ředitel aaaa
Semináře zaměřené na zvýšení kvality řízení školy.
Semináře spojené s prováděním projektů.
Diskusní klub ředitelů Liberce.
b) zástupce ředitele bbbb
Manaţerské dovednosti pro školský management.
Semináře zaměřené na zvýšení kvality řízení školy.
4.2. poradenská pracoviště
– výchovná poradkyně cccc - bez kvalifikace
Semináře zaměřené na zvýšení kvality výchovného poradenství
- školní metodik prevence dddd
Setkání školních metodiků
Semináře zaměřené na jednotlivé oblasti prevence
- koordinátor ŠVP eeee
Semináře zaměřené na realizaci ŠVP
- koordinátor ICT aaaa
Semináře zaměřené na ICT a interaktivní výuku
81
5. vzdělávací oblast Jazyka a jazykové komunikace Semináře NIDV zaměřené na Jazyk a jazykovou komunikaci
Informační technologie se zaměřením na vyuţití v Jazakové výchově
Spolupráce s národní agenturou Sokrates v rámci projektu Commenius,
případně kurzy pořádané Britskou radou nebo Goethe institutem
6. vzdělávací oblast Matematika a její aplikace Činnostní učení ve výuce matematiky v 6. a 7. ročníku
Činnostní učení ve výuce matematiky v 8. a 9. ročníku
7. vzdělávací oblast ICT Práce s interaktivní tabulí – uspořádání semináře pro všechny učitele
Seminář – seznámení s tvorbou projektů ESF.
8. vzdělávací oblast Člověk a společnost Zaměření na nové metody
Začleňování průřezových témat
Příprava projektů
9. vzdělávací oblast Člověk a příroda Semináře environmentální výchovy
Semináře k dodrţování BOZP v oblasti fyziky, chemie a přírodopisu
10. vzdělávací oblast Umění a kultura Jak pracovat v hudební výchově podle RVP
11. vzdělávací oblast Člověk a zdraví Školení pedagogických pracovníků k 1. pomoci – Červený kříţ, Liberecká
záchranná sluţba.
Obnovení platnosti průkazu instruktora LVVZ.
12. vzdělávací oblast Člověk a svět práce Kurzy a školení v oblasti praktických činností (dle nabídky)
Samostudium – individuální návštěvy výstav v Liberci, ČR a v zahraničí
Vyhledávání námětů pro výtvarnou výchovu
Vyuţití internetu
13. 1.stupeň –
Jak pracovat v hudební výchově podle RVP
Tělesná výchova na 1.stupni
14. Školní družina
Výtvarné a rukodělné semináře
Hudební a pohybová výchova
15. BOZP – pravidelné vzdělávací kurzy vedoucích i všech zaměstnanců školy
16. vzdělávání týmu
Prevence šikany
Kurz 1.pomoci
Práce s interaktivní tabulí
Semináře zaměřené na OSV nebo realizaci ŠVP, případně nové metody a
formy práce
Liberec 23.8.2008 ředitel školy
82
Příloha č. 5
Základní škola a Mateřská škola, Osečná,
okres Liberec, příspěvková organizace
Plán personálního rozvoje pedagogických pracovníků
Dlouhodobé cíle školy v této oblasti vycházejí zejména :
z potřeby dosáhnout plné kvalifikovanosti pedagogického sboru, z potřeby mít
kvalitně připravené pedagogické pracovníky pro práci s moderními informačními
technologiemi,
z potřeby mít špičkově připravené řídící pracovníky školy v oblasti managementu
všeobecně řízení,
z potřeby eliminovat projevy agresivity, netolerance, xenofobie,.. u ţáků školy,
z potřeby zajistit stálý kontakt učitelů odborných předmětů s nejmodernějšími
poznatky, které se objevují v oborech, které vyučují,
z potřeby zajistit moţnost , aby se učitelé seznamovali s nejmodernějšími
didaktickými a metodickými postupy.
Dlouhodobé cíle školy v této oblasti jsou formulovány takto : 1) dosáhnout optimální kvalifikovanosti a odbornosti pedagogického kolektivu;
2) ve střednědobém časovém horizontu připravit celý pedagogický kolektiv na práci
s moderními informačními technologiemi tak, aby mohlo dojít k plně funkčnímu
vyuţívání kvalitního hardwarového a softwarového vybavení školy a vyuţívání
připojení školy k Internetu;
3) mít plně připravené členy pedagogického vedení školy v oblasti školského
managementu a řízení;
4) mít kvalitně připravený pedagogický sbor pro oblast řešení problematiky všech
forem delikvence a všech sociálně patogenních jevů, které ohroţují populaci ţáků
základní školy;
5) průběţně zajišťovat kontakty učitelů odborných předmětů s vývojem v oblasti
vědních oborů, které vyučují a v oblastech moderních metod a forem práce.
Krátkodobé cíle školy :
v rámci prostředků poskytovaných z centrálních zdrojů na oblast DVPP pokračovat v
procesu zvyšování úrovně počítačové gramotnosti ;
v rámci prostředků na DVPP zajistit účast členů vedení školy na všech dostupných
formách vzdělávání s cílem dosaţení optimální připravenosti pro oblast řízení;
průběţné vyuţívání programové nabídky Centra vzdělanosti Libereckého kraje a
NIDV;
v rámci programové nabídky akreditovaných vzdělávacích organizací vyuţívat
nabídek pro další vzděláván učitelů odborných předmětů.
Ve školním roce 2008/2009 se zaměřit na následující priority:
1. Vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti moderních informačních
technologií – zvyšování počítačové gramotnosti členů sboru
- specializovaný kurz – interaktivní tabule
- paní aaaa – základy práce v MS Word
83
2. Vzdělávání řídících pracovníků školy
Ředitel školy bude pokračovat ve studiu školského managementu na VŠ
3. Výchovný poradce se zúčastní kurzu řešící problematiku nepřizpůsobivých ţáků a
kurzu z oblasti prevence šikany a předcházení negativním jevům
4. Oborové vzdělávání pedagogických pracovníků ZŠ, MŠ a ŠD.
Podle nabídek .
5. Paní učitelka bbbb bude pokračovat ve studiu na VŠ obor zeměpis pro II. stupeň.
6. Paní učitelka cccc dokončí studium na VŠ – speciální pedagogika
7. Učitelky I. Stupně se zúčastní kurzu vzdělávacího programu Začít spolu
8. Metodik prevence se zúčastní kurzu z oblasti prevence šikany a předcházení
negativním jevům.
9. Učitelky vyučující Aj budou dále pokračovat ve studiu anglického jazyka. O
prázdninách se zúčastní zahraničního jazykové kurzu v Anglii.
10. Paní učitelka dddd bude pokračovat ve studiu učitelství pro I. stupeň.
v Osečné dne 15. 9. 2008
ředitel školy
84
Příloha č. 6
ZŠ Dukelská, Mladá Boleslav
Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
1. Právní předpisy:
§ 231 aţ 235 zákona č. 262/2006 Sb., zákoník práce (Zvýšení kvalifikace,
Prohlubování klasifikace),
§ 24 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících (Další
vzdělávání pedagogických pracovníků),
Čl. 8 Pracovního řádu pro zaměstnance škol a školských zařízení č.j. 14
269/2001-26, (Povinnosti pedagogických pracovníků),
Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků
(Druhy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků),
Výklad MŠMT ČR k ustanovení § 24 odst. 7 zákona č. 563/2004 Sb., o
pedagogických pracovnících, č.j.: 32 932/2005-25 (Samostudium).
2. Organizační zajištění dalšího vzdělávání ve škole
Výběr programů DVPP vychází z koncepce rozvoje školy a její snahy o zapojení do
sítě Zdravých škol. Jako součást projektu pro realizaci programu podpory zdraví byl
ve spolupráci s VZSK vypracován program vzdělávání pro naši školu, který je
přílohou tohoto plánu.
Další výběr DVPP bude realizován prostřednictvím nabídky VZSK na začátku
tohoto pololetí. Zájemci se zapíší do připraveného formuláře ve sborovně. Účast na
akcích odsouhlasí ředitelka školy dle tohoto plánu a finančních moţností školy.
Pedagogičtí pracovníci mohou vyuţívat také nabídky dalších akreditovaných
pracovišť. Jde-li o mimořádný zájem školy, vedení školy osobně projedná
s pedagogickými pracovníky účast na některé akci.
Přihlášky na akce VZSK vyplňuje hromadně sekretářka školy, která také vede
průběţně přehled plánovaných i uskutečněných akcí. Přihlášky na akce jiných
zařízení si vyplňují pedagogičtí pracovníci sami.
Povolení jednotlivých akcí provádí ředitel školy s tím, ţe přihlédne k:
potřebnosti školy,
počtu akcí, kterých se pedagogický pracovník zúčastnil za pololetí,
časové náročnosti akcí (potřeba suplování za nepřítomné učitele),
finanční náročnosti akce.
O průběhu akce pedagogický pracovník stručně informuje vedení školy (ústně). To
rozhodne, zda budou o akci informováni další pracovníci, popřípadě předány
materiály.
Samostudium je pedagogickým pracovníků udělováno výhradně v době mimo školní
vyučování, jestliţe to umoţňují provozní podmínky.
Kaţdý z pedagogických pracovníků se zúčastní minimálně 2 vzdělávacích akcí za
školní rok.
85
3. Priority DVPP:
3.1 vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti nových metod práce
3.2 vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti cizích jazyků (jazykáři
II.stupně, učitelé I.stupně, kteří učí cizí jazyk)
3.2 vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti informatiky (počítačová
gramotnost, práce s interaktivní tabulí)
3.3 vzdělávání vedoucích pracovníků školy v oblasti školského managementu
3.4 prohloubení odbornosti ve specializaci, kterou vyučují
3.5 další prohloubení odbornosti pedagogických pracovníků
4. Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
4.1 Vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků
dokončení funkčního studia ředitelky školy
práce s programem BAKALÁŘ
základní orientaci ve školských předpisech
sebehodnocení školy
4.2 Vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti jazyků
aprobovaní učitelé jazyků: oblast metodiky a didaktiky cizího jazyka,
neaprobovaní učitelé jazyků: prohloubení znalostí jazyka a oblast metodiky a
didaktiky jazyka
4.3 Vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti informační politiky
kurzy na vyuţití informačních technologií ve výuce
všichni pedagogičtí pracovníci se budou sebevzdělávat v programu
BAKALÁŘ a zvyšovat svoji počítačovou gramotnost v souvislosti se
zavedením počítačové sítě
4.4 Další oblasti vzdělávání pedagogických pracovníků
semináře z oblasti pedagogiky, metodiky, …
semináře dle aprobace jednotlivých pedagogů
4.6.Vedlejší prázdniny, ve kterých je moţno čerpat samostudium
Prázdniny Počet dnů
Jednodenní pololetní
prázdniny
1
Jarní prázdniny 5
Velikonoční prázdniny 2
Celkem 8
K obsahu samostudia je doporučeno studium literatury k realizaci projektu zapojení
školy do sítě Zdravých škol, rozvoje klíčových kompetencí ţáků, kooperativního
vyučování, hodnocení a sebehodnocení ţáků a počítačové gramotnosti.
V Mladé Boleslavi 14. 1. 2009
ředitelka školy
86
Příloha č. 7
ZŠ Benátky nad Jizerou, Praţská
Školní rok: 2009/2010 Zpracovatel: aaaa
Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků na základě zákona 563/2004 Sb. § 24
Výchozí stav:
Pojmenování výchozího stavu
Celkem 7 pedagogických pracovníků nemá odbornou kvalifikaci pro výuku. V budoucnosti je nutné, aby si tito vyučující doplnili kvalifikaci příslušným studiem na pedagogických fakultách. Dva z nich již toto studium zahajují v tomto školním roce (viz níže). Ostatní pedagogičtí pracovníci, kteří potřebnou kvalifikaci mají si budou doplňovat a rozšiřovat svoje znalosti a schopnosti na odborných seminářích organizovaných Službou škole v Mladé Boleslavi, Národním institutem dalšího vzdělávání či jiným vzdělávacími institucemi s příslušnou akreditací. S možnostmi tohoto vzdělávání budou seznámeni zástupcem ředitele školy na začátku každého pololetí a podle potřeb vedení školy se budou těchto akcí zúčastňovat. Pozn.: Nedílnou součástí tohoto plánu je jmenný seznam pedagogických pracovníků a akcí, kterých se v tomto školním roce zúčastní a který bude průběžně doplňován.
Studium ke splnění kvalifikačních předpokladů
Druh studia Pracovník
a) Studium v oblasti pedagogických věd -
b) Studium pedagogiky -
c) Studium pro asistenta pedagoga -
d) Studium pro ředitele škol -
e) Studium k rozšíření odborné kvalifikace
mmmm – zahájení distančního studia Nj na UJEP
kkkk – zahájení distančního studia učitelství pro 1. stupeň na Ped F UK
Studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů
Druh studia Pracovník
a) Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky
bbbb - Moderní trendy v řízení školy
b) Studium pro výchovné poradce
aaaa – Rozšíření kompetence výchovného poradce o práci se žáky se zdravotním postižením
87
c) Specializovaná činnost – koordinace v oblasti informačních a komunikačních technologií
-
d) Specializovaná činnost – tvorba a následná koordinace školních vzdělávacích programů
-
e) Specializovaná činnost – prevence sociálně patologických jevů
eeee – dokončení studia Prevence soc.
patologických jevů organizovaných UP Olomouc
f) Specializovaná činnost – specializovaná činnost v oblasti enviromentální výchovy
cccc – dokončení studia pro školní koordinátory
EVVO organizovaném Centrem ekologické výchovy Poděbrady
g) Specializovaná činnost v oblasti prostorové orientace zrakově postižených
Studium k prohlubování odborné kvalifikace
Předmět Počet kurzů Zaměření kurzů
Pedagogika a psychologie
-
Sociálně patologické jevy -
Školní jídelna -
Informační a komunikační technologie
ssss, aaaa, vvvv, nnnn, mmmm, kkkk – I učitelé se mají čemu učit (kurz ICT v rozsahu
74 hodin)
řed. školy
88
Příloha č. 8
Základní škola Libice nad Cidlinou
Plán DVPP na školní rok 2008/2009
Všichni pedagogové:
- Průběţné doškolování k modernizaci výuky a realizaci ŠVP
- Samostudium ŠVP a metodických materiálů – prosinec 2008, březen 2009
- Návštěva jiné školy se zajímavou nabídkou - květen, červen 2009
aaaa:
- Management fondů EU, sociálně patologické jevy, hodnocení ŠVP, novely
zákonů,
financování přímých nákladů na vzdělávání – listopad 2008
- problémové chování ţáků, změny v právních předpisech – květen 2009
bbbb:
- Mediální výchova – cyklus seminářů listopad 2008 – únor 2009
- Průběţné doškolování koordinátorů ŠVP - průběžně dle nabídky
cccc
- Výuka v 1. třídě – září – listopad 2008
- Metodika matematiky na 1. stupni – březen 2009
- Metodika pro 1. stupeň – Lumen Vitale Praha
dddd
- Metody výuky ve 2. ročníku – říjen, listopad 2008
- Metodické semináře Lumen Vitale Praha – březen – červen
eeee
- Semináře a školení AV Media Praha pro práci s IAT – září 2008 – duben
2009
- Kurz certifikovaných lektorů Smart Board – prosinec 2008
- Metodika 1. stupně (s důrazem na vyuţití učebnic Fraus) - průběžně
ffff
- Metodika výuky s IAT (s důrazem na učebnice Fraus) – průběžně
- Metodika matematiky na 1. stupni – březen 2009
gggg
- Příprava na výuku v 1. ročníku - průběžně
- Metodické semináře pro výuku na 1. stupni dle akt. nabídky a vlast. výběru
- Zdokonalovací kurz práce s IAT – září, říjen 2008
hhhh
- Doplňující pedagogické studium pro učitele všeobecně vzdělávacích
předmětů pro 2. st. ZŠ – Ústav profesního rozvoje prac. ve školství UK Praha
- od 1. 10. 2008
- Zdokonalovací kurz práce s IAT – září, říjen 2008
89
jjjj
- Zdokonalovací kurz práce s IAT v AV media Praha – září, říjen 2008
- Metodika výuky Aj – průběžně
kkkk
- Odborné semináře z dějepisu včetně exkurze – dle nabídky VZSK
- Zdokonalovací kurz práce s IAT – září, říjen 2008
llll
- Kurz certifikovaných lektorů Smart Board – prosinec 2008
- Seminář zaměřený na prevenci SPJ dle výběru – říjen – květen
mmm
- Kurz vyuţití IAT – září, říjen 2008
- Kurz lyţařských instruktorů – základní pro snowboard – prosinec – leden
- Kurz pro správu PC sítě a práci s internetovými stránkami – dle nabídky a
výběru
nnnn
- Nové materiály pro výuku Aj – září – prosinec 2008
pppp
- Seminář k modernizaci výuky matematiky – dle aktuální nabídky – září –
listopad 2008
rrrr:
- Metodické semináře pro vychovatelky ŠD – dle aktuální nabídky – září -
prosinec
- Seminář k realizaci ŠVP ŠD – dle nabídky
ssss:
- Metodické semináře pro vychovatelky ŠD – dle aktuální nabídky
Všichni pedagogové:
- další vzdělávací akce dle aktuální nabídky dle vlastního výběru po konzultaci
s ŘŠ
V Libici nad Cidlinou 10. 9. 2008
ředitel