SUVREMENA PITANJASUVreMeNA PITANJA 6 6 moći ako se informacija prima iz više izvora, osjetila. Na...

SUVREMENA PITANJAčasopis za prosvjetu i kulturu

br. 24.

Osnivač i nakladnikMatica hrvatska u Mostaru

SunakladnikFPMOZ Sveučilišta u Mostaru

BibliotekaSuvremena pitanja

Za nakladnikeLjerka OstojićMario Vasilj

Glavni i odgovorni urednikIvan Sivrić

Izvršni urednikIvica Musić

UredništvoMladen Bevanda (Sarajevo); Marin Ćorluka (Mostar); Marko Dragić (Split); Marinko Jovanović (Mostar);

Lidija Pehar (Sarajevo); Zora Prlić (Mostar); Zoran Primorac (Mostar); Sanja Tipurić Spužević (Mostar); Mario Vasilj (Mostar);

Tea Vučina (Mostar).

Znanstveno vijećeIvo Čolak (Mostar); Nevenko Herceg (Mostar);

Neven Hrvatić (Zagreb); Stjepan Ivanković (Mostar); Stjepan Krasić (Dubrovnik); Mladen Kvesić (Mostar); Miljenko Lugonja (Mostar); Ivan Madžar (Mostar);

Vlado Majstorović (Mostar); Tonćo Marušić (Mostar); Mirjana Milićević (Mostar); Šimun Musa (Zadar);

Josip Muselimović (Mostar); Ljerka Ostojić (Mostar); Vladimir Paar (Zagreb); Ivan Prskalo (Zagreb);

Mario Vasilj, predsjednik (Mostar); Željko Šuman (Mostar).

Časopis Suvremena pitanja je referiran u Central and Easten European Online Library /Frankfurt am Main/ http://www.ceeol.com

ISSN 1840-1252

24SUVREMENA PITANJAčasopis za prosvjetu i kulturu

Mostar, prosinac 2017.

MHM

5

UZ DVADESET I ČETVRTI BROJ

Aktivno i interaktivno

Prisjećamo li se poznate kineske poslovice (ili je to možda bila Konfucijeva sentencija?)

koja poručuje da ono što čujem zaboravim, ono što vidim zapamtim, a ono što uradim znam, možemo uz svakodnevno iskustvo iz toga izvući korisnu pouku. Taj je slijed jako vidljiv u nasta-vi. Ne samo u početnim razredima škole, nego i na najvišim stupnjevima obrazovanja. Važnost ovakva pogleda za tzv. institucionalno obrazova-nje vidljiva je i u različitim kasnijim interpreta-cijama ove izreke, koju se nastojalo „uskladiti“ s potrebama vremena u kojem se ona željela im-plementirati. Pa tako psiholog Mel Silberman Konfucijev koncept učenja „usklađuje s vremenom“ kao načelo aktivnoga učenja na sljedeći način: Ono što čujem, ja zaboravim; ono što čujem i vidim ja djelomično zapamtim; ono što čujem, vidim i pitam pa raspravim sa drugima, počinjem da razumijem; ono što vidim, čujem, raspravim i učinim, stječem kao znanje i vještinu; ono što prenesem drugima i što ih naučim, ja znam.

Izravan zaključak ove i drugih interpretacija koje ovdje ne ćemo spo-minjati bi mogao biti u stavu da je najučinkovitije za učenje praktično uraditi ono što se čulo i vidjelo, eda bi se znalo. Naravno, ne može se nešto uraditi praktično ako se prije nije „čulo i vidjelo“. Zato su važna i ona dva prva koraka u kojima se „zaboravlja“ i „zapamćuje“. Jedna domaća narod-na mudrost kaže kako je kuharsko zanimanje najkompletnije za učenje. Argumentira se izravnim uvidom u kuharski rad, jer kuhar, radeći svoj posao uključuje sva ćutila koja su mu na raspolaganju; tako što vidi (ono što će kuhati), čuje (kako vrije, krcka…), opipava (mora primiti u ruke ono što će kuhati, peći), miriše (osjeća prijatne i druge mirise) i okuša (mora okušati je li jelo slano, slatko, gotovo…), sve istodobno ili tijekom pripremanja jela i ako to dosljedno pravilima struke radi njegov će učinak biti sigurno dobar.

Ostavit ćemo po strani pitanje funkcionira li ljudski mozak kao ra-čunalo (zacijelo je bar malo složeniji), ali ne smijemo zaobići činjenicu da naš mozak, prije nego što „zaboravi, zapamti i zna“, dolazne „inpute“ mora obraditi, usporediti ih s onim što se već „zna“. Također, spomenuta domaća narodna mudrost računa na to da će se učenju i radu mnogo po-

SUVREMENA PITANJA

6

6

moći ako se informacija prima iz više izvora, osjetila. Na taj će se način što se tiče racionalnoga pristupa riješiti mnogi problemi u učenju, no učenje podrazumijeva i druge komponente kao motivaciju, emocije… Ukratko, podrazumijeva se aktivan pristup onoga koji uči prema predmetu njegova interesa da bi se uopće u iskustvu zadržalo ono što je potrebno.

Slijedeći dalje načelan pristup ovoj tematici treba se prisjetiti kako svrha učenja nije puko znanje, a to nije ni krajnji cilj. U poslovici se dodu-še znanje stavlja na kraj puta pa prema tomu i cilj kojemu se teži, ali jasno je da znanje ne postoji radi samoga znanja, nego je ono sredstvo, ma-nje-više efikasno, za postizanje nekih ciljeva u životu. Stoga ona provjera znanja, ono što uradim (dakle, ako smo na temelju toga znanja mogli nešto uraditi), pouzdan je jamac da smo bili na pravom putu, odnosno, da smo postigli cilj – naučili, uradili, znali.

Ljudski život ne prihvaćamo kao proces koji teče pravocrtno, a ni nje-gova dinamika nije kontinuirana. Naime, ni društvo nije neka zaleđena struktura, nego je u svojoj zakonitosti vrlo promjenjivo, i sama „priprema“ za život mora pratiti zatečenu dinamiku. Tako i učenje nalazi svoju stalnu ulogu u neprekidnom druženju s društvom. Zato se ono ne ograničava na određeni broj godina tzv. institucionalnoga obrazovanja, ono produ-žuje svoj vijek. Ono se nekada nazivalo „permanentno“, a danas uglav-nom, cjeloživotno učenje. Današnja potreba za takvim odnosom prema ovoj djelatnosti dobiva na važnosti ne samo zbog pragmatičnih zahtjeva da bi se opstalo u kakvoj-takvoj egzistencijalnoj sigurnosti, nego i zbog izgledne perspektive pojedinaca i zajednice. Zato ona blaga interpretacija psihologa Mel Silbermana ima smisla (ono što prenesem drugima i što ih naučim, ja znam) shvaćena kao poticaj odgojiteljima da svoje znanje prenose na druge, jer će im taj postupak najbolje jamčiti „da znaju“. No, oni će morati učiniti još jedan važan korak – svojim odgojnim postupkom pridobiti svoje gojence da i oni hoće, žele i uživaju plodove znanja.

To će biti njihova najveća nagrada.

Ivan Sivrić, gl. urednik

PROSVJETA

Rajski pogled

9

Mario Vasilj Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru Alena Letina Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Ivan De Zan, prof. u miru

UDK 371.3:3/5]:155.953/.955 37.037:[371.3:3/5 Primljeno: 22. 12. 2017. Pregledni članak

Izradba umnih mapa u nastavi prirode i društva

Sažetak

U radu su prikazane prednosti izradbe i uporabe umnih mapa u nastavi pri-rode i društva u odnosu na tradicionalno linearno bilježenje. Umne mape kao poseban zrakast, radijalan način bilježenja misli, ideja, poruka, pomo-ću ključnih riječi, slika i boja olakšavaju učenje, primjenu znanja u praksi i stvaralaštvo učenika/ca. Prikazan je način učinkovitoga mapiranja – izradbe umnih mapa ručno i računalno. Zbog ustroja nastave prirode i društva umne mape su posebno učinkovite za zorno predstavljanje poticajnih zadataka, razumijevanje novih sadržaja te pozitivan utjecaj na učinkovitost nastave.Ključne riječi: umne mape, nastava prirode i društva, učinkovitost nastave.

1. Što je umna mapa?

Mentalna mapa® je vrhunski organizacijski alat za razmišljanje. I tako je jednostavna (T. Buzan, 2004).

Umna mapa je poseban radijalan, zrakast, način bilježenja: misli, ide-ja, poruka, informacija, pomoću ključnih riječi, pojmova, slika i boja, koja olakšava učenje, primjenjivanje znanja i stvaralaštvo.

Mentalne mape® bi u hrvatskom jeziku trebalo nazvati umne mape (um – najviša spoznajna moć, ukupnost spoznaja na teorijskom i praktič-nom području /Anić, 1994, 1112/; mapa – određenim pravilima izrađen crtež /Anić, 1994, 450/).

Iz povijesti znanosti i umjetnosti znamo da su umne mape rabili i najuspješniji geniji čovječanstva, primjerice Leonardo da Vinci, pozna-ti znanstvenik i umjetnik renesanse; Isaac Newton, znameniti fizičar; Charles Darwin, poznati biolog; Marie Curie, kemičarka, dobitnica dviju Nobelovih nagrada.

SUVREMENA PITANJA

10

10

Umne mape su poseban način bilježenja obrazovno-odgojnih sadrža-ja koji omogućuje opći pregled, prikupljanje veće količine podataka na jednom mjestu, potiče rješavanje problema; prikladne su za prisjećanje, razmišljanje i stvaralaštvo, stoga se preporučuje njihova uporaba u obra-zovno-odgojnom procesu.

Izradba umnih mapa ima velike prednosti pred tradicionalnim ho-rizontalnim bilježenjem poruka (uobičajeni planovi ploča u nastavi), pri čem se pretežito rabi lijeva „akademska“, „intelektualna“ polovica mozga, dok se desna „umjetnička“, „stvaralačka“ polovica mozga ne rabi dovolj-no. Tradicionalno školstvo davalo je prednost funkcijama „lijevoga moz-ga“, primjerice znanosti, matematici, jezicima, a ne glazbenoj, likovnoj i plesnoj umjetnosti, cjelovitosti svijesti i stvaralaštvu. Suvremena neuro-znanstvena istraživanja mozga stalno dovode do novih saznanja i razu-mijevanja da je za spoznaju okoliša i stvaralaštvo potrebno povezivanje (asocijacije) funkcije lijeve i desne hemisfere mozga tj. aktiviranje cijeloga mozga.

Slika 1: Funkcije mozga

2. Kako izraditi umnu mapu?

Umne mape osmislio je britanski profesor i psiholog Tony Buzan se-damdesetih godina dvadesetoga stoljeća sa zadaćom uvođenja novoga načina zapisivanja bilješki prilikom učenja. Dotadašnje linearno, jedno-bojno, monotono i vizualno neprivlačno zapisivanje zamijenjeno je po-stupkom koji se temelji na povezivanju, zamišljanju i aktiviranju cjelo-vitoga mozga pri učenju. Izradba umne mape uključuje sve spoznajne

11

11

Mario Vasilj − Alena Letina − Ivan De Zan IZrADBA UMNIH MAPA U NASTAVI PrIrODe I DrUŠTVA

funkcije mozga, pokreće sve umne vještine, logičke i stvaralačke, koje pomoću riječi, asocijacija, slika, brojeva, boja, ritma, zamišljanja i ostalih funkcija omogućuju djelotvoran i brz način učenja, sređivanja mnogih poruka, smišljanja novih ideja za planiranje, ustrojavanje i postavljanje spoznajnih zadaća (slika 1).

Mapiranje – izradba umnih mapa je vrlo jednostavna. Sve započinje od SREDIŠNJE TEME, problema sa slikom u sredini čistoga papira položenoga panoramski te se potom u obliku krošnje drveća grana na grane za svaku podtemu, sporedne ogranke ili grančice, s ključnim ri-ječima (pojmovima), i kad god je moguće sličicom uz svaki pojam, koje se daljnjim grananjem detaljnije razrađuju i dorađuju u svim razinama (Buzan, T., 1993, 2001, 2003, 2004, 2005, slika 2).

Slika 2: Ustroj umne mape, crtež

Tony Buzan predlaže sedam koraka u izradbi umnih mapa (Buzan, T., 2004, 28).1. Započnite u SREDIŠTU praznoga lista okrenutoga panoramski.

Početak u središtu daje očima i mozgu slobodu da prostor obuhvaća i izražava mnogo slobodnije i prirodnije.

2. Središnju temu, ideju prikažite SLIKOM. Slika za vašu stvaralačku moć vrijedi više od tisuću riječi, bit će ugodna očima i održavat će vašu pozornost i poticati mozak i maštu na stvaralaštvo.

3. Služite se BOJAMA. Boje su uzbudljive za vaš mozak jednako kao i slike. One daju živahnost vašem stvaralačkom razmišljanju.

4. Povežite glavne grane sa središnjom temom, idejom, slikom i ogranke druge i treće razine s onima u prvoj i drugoj razini. Mozak djeluje povezivanjem ASOCIJACIJA. Povezujući grane lakše ćete sve razumjeti i svega se sjetiti.

SUVREMENA PITANJA

12

12

5. Nacrtajte grane i ogranke VIJUGAVO a ne kao ravne crte. ravne crte su dosadne kao vožnja autocestom. Vaš mozak više privlače viju-gave crte kao i vožnja vijugavim cestama.

6. Na svaku crtu ispišite samo jednu KLJUČNU riječ (pojam). Poje-dinačna ključna riječ daje umnoj mapi veću moć i prilagodljivost, ona omogućuje mnogo veza, asocijacija te nastajanje novih ideja i misli.

7. Rabite SLIKE. Crteže, slike i simbole (vizuali) je jednostavno za-pamtiti, a oni potiču nastajanje novih, stvaralačkih asocijacija.

Iskoristite imaginaciju – sposobnost stvaranja slike stvarnih ili dale-kih predmeta i događaja te izmišljenih i zamišljenih u svojoj stvaralačkoj mašti. Osjećaje, primjerice tugu, radost, uspjeh, prijateljstvo, prikažite uobičajenim simbolima.

Nastojte da vaša umna mapa izražava vaš osobni stil. Napravite je drukčije kako biste privukli pozornost ostalih učenika/učenica, primje-rice, okrenite crtež naopako, povećajte zadnje slovo. Trudite se umnu mapu učiniti ljepšom i pamtljivom.

U izradbi umnih mapa valja izbjegavati:1. uporabu previše boja (najmanje tri, najviše šest)2. nejasnu središnju sliku3. riječi u glavnim granama4. slova u različitim bojama.

Slika 3: Ustroj umne mape u MindManager programu

Umnu mapu možete izraditi ručno – crtežom bojicama ili flomaste-rima u boji ili računalno – pomoću računala. Postoje razni besplatni ra-čunalni programi (softveri) pomoću kojih možete izraditi umne mape, primjerice Minddomo, Freeplane.

Najpoznatiji su računalni programi za izradbu umnih mapa Min-dManager (u kojem su izrađene ove umne mape) i FreeMind.

13

13

Mario Vasilj − Alena Letina − Ivan De Zan Izradba uMnIh Mapa u nastaVI prIrode I društVa

Slika 4: Umna mapa – sažetak

Gotovu umnu mapu treba pametno rabiti. Pri tom valja:• najprije utvrditi središnju temu• pregledati i utvrditi kostur umne mape i pojmove prve razine; čitajte

u smjeru kazaljke na satu, ne samo brže, već i pametnije (stoga je taj redoslijed označen rednim brojevima)

• na svoju umnu mapu ucrtajte ključne riječi, pojmove i važne detalje• ustrojite pojmove te kad ste završili spoznavanje tiskanoga materija-

la, ponovo nacrtajte svoju umnu mapu ako mislite da ju je potrebno pojednostaviti.

3. Primjena umnih mapa u nastavi prirode i društva

U nastavi prirode i društva dominira načelo cjelovitosti, koje nastoji odraziti jedinstvo pojava u školi, roditeljskom domu, okolišu, zavičaju i domovini, što je u suglasju s dominirajućom znanstveno-tehnološkom re-volucijom u edukaciji STS (Science-technology-society) filozofijom, koja za-htijeva povezivanje i preklapanje prirodnih i društvenih znanosti te tehnologije. U didaktičko-metodičkom nastojanju nastave usmjerenoj na učenike/učenice, temelj je u istraživački usmjerenoj nastavi u kojoj učenici/učenice samostalnim istraživačkim radom spoznaju svoje okružje.

Učenici/učenice istražuju pojedine probleme u svom prirodnom, društvenom, umjetno konstruiranom okružju. U istraživački usmjere-noj nastavi nastavni tijek najčešće počinje uočavanjem problema u sva-kodnevnom životu.

Zatim se taj problem promiče kroz područje znanosti i tehnologije, da bi se ponovo vratilo u područje svakodnevnoga života, primjerice kru-ženje vode u prirodi možemo početi spoznavati od problema zagrijavanja vode u šalici, nastaviti pokazivanjem pokusa određivanja vrelišta i ledišta

SUVREMENA PITANJA

14

14

vode, razgovarajući o padalinama u okolišu i njihovu utjecaju na svakod-nevni život ljudi u zavičaju.

Zbog takvoga ustroja nastave prirode i društva tehnika mapiranja i umne mape su u nastavi prirode i društva posebno učinkovite za vizu-alno predstavljanje motivacijskih zadataka, razumijevanje novih nastav-nih sadržaja te osvrt na učinkovitost nastave. Takav način rada potiče angažiranost cijeloga mozga, koji povezuje slike prethodnoga motrenja, izvođenje pokusa, bilježenje zapažanja, tablično i grafičko prikazivanje rezultata rada i njihovo spoznavanje, jasniji su od same riječi u linearnom zapisivanju te podižu kvalitetu i učinkovitost nastave prirode i društva i stoga ih u nastavi valja često rabiti (slika 5).

Slika 5: Sastavnice umne mape u nastavi prirode i društva

Najjednostavnije je započeti rad na izradbi umnih mapa već u prvom i drugom razredu pri prikazivanju složenih odnosa u prirodi i društvu. U početku su to zamjene za linearno prikazivanje plana ploče (slike 6 i 7).

Slika 6: Jesen, 1. razred1

1 Izvor: De Zan, I., Letina, A., Kisovar-Ivanda, T. (2008). Naš svijet 1 udžbenik, Zagreb: Školska knjiga.

15

15


Slika 7: Prometni znakovi, 2. razred

Mentalne se mape mogu uspješno rabiti za stjecanje uvida u prethod-ne spoznaje kao zadatci za domaći rad sa zadaćom prikupljanja podataka za planiranje i ustrojavanje novih spoznaja o zavičaju (slika 8).

Slika 8: Moje županijsko središte, 3. razred

Mentalne mape su posebno pogodne za usustavljivanje nastavnih cje-lina, tema u svim razredima, posebice u četvrtom razredu, primjerice: voda, zrak, tlo, čovjek, iz prošlosti domovine Hrvatske, Domovinski rat, naša domovina republika Hrvatska (slike 9, 10 i 12).

Slika 9: Zrak, 4. razred

SUVREMENA PITANJA

16

16

Slika 10: Voda, 4. razred

Slika 11: Zagreb – glavni grad RH

U zadatcima za vrednovanje postignuća mogu se rabiti ume mape za određivanje hijerarhijske strukture među pojmovima, primjerice za na-stavnu cjelinu temu „voda“ se može postaviti sljedeći zadatak (slika 12).

Dovršite započetu umnu mapu o vodi unošenjem navedenih ključnih riječi (pojmova):

stanje kućanstva tekućina život kišamore ledište, 0 0C kopnene vode tuča promet

gospodarstvo zaštita voda industrija snijeg rosapoljoprivreda rekreacija vrelište, 100 0C tlo zrak

živa bića inje

17

17


Slika 12: Voda

4. Zaključak

Iz rada je razvidno da izradba i uporaba umnih mapa u nastavi pri-rode i društva ima danas široku primjenu. Umne mape se mogu rabiti na vrlo učinkovit način u bilježenju učeničkih opažanja, spoznaja te u usustavljivanju interdisciplinarnih sadržaja pojedinih tema, koncepata te pojava u prirodi i okolini. Njihova primjena u edukaciji omogućava razvoj kritičkoga mišljenja i povezivanje stečenih spoznaja u cjelovit pristup pri rješavanju svakodnevnih školskih i životnih problema suvremenoga druš-tva i okoliša.

Literatura1. Buzan, T. (1993). TheMindMapBook – RadiantThinking. London:

BBC.2. Buzan, T. (2001). Biti genijalac, Zagreb: Veblecommerce.3. Buzan, T. (2003). Snagom uma, Zagreb: Veblecommerce.4. Buzan, T. (2004). Mentalne mape, Zagreb: Veblecommerce.5. Buzan, T. (2004). Kako izrađivati mentalne mape, Zagreb: Veblecom-

merce.6. Buzan, T. (2005). Mentalne mape za klince, Zagreb: Veblecommerce.7. De Zan, I. (2005). Metodika nastave prirode i društva, Zagreb: Školska

knjiga.8. Gabrijelčić, M. (1984). Učimo se – z mislenimivzorci, Ljubljana: Dr-

žavna založba Slovenije.9. Letina, A. i Ištvanić, M. (2017). Kompetencije budućih učitelja za

primjenu mentalnih mapa u nastavi Prirode i društva. Napredak, 1 – 2, 99 – 121.

SUVREMENA PITANJA

18

18

10. Mušanović, M., Vasilj, M., Kovačević, S. (2014). Vježbe iz didaktike, Mostar: Sveučilište u Mostaru, Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti.

11. Vasilj, Mario (2015). Didaktičke teme, Mostar: Sveučilište u Mostaru.

Making Mind Maps in Teaching Natural and Social

Science

Summary

The paper presents the advantages of making and using mind maps in teach-ing natural and social science in comparison with the traditional linear no-tation. Mind maps – as a special radial way of noting down thoughts, ideas, and messages by means of key words, figures and colours – facilitate learning, the application of knowledge in practice, and the creativity of pupils. We have presented the way of an efficient mapping – making of mind maps manual-ly and by means of a computer. Owing to the structure of the instruction of natural and social sciences, mind maps are especially efficient for a hands-on demonstration of stimulating assignments, understanding of the new teach-ing material and a positive effect on the efficiency of teaching.Key words: mind maps, teaching natural and social science, efficiency of teaching.

19

Mario Vasilj Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilište u Mostaru Anita Zovko Filozofski fakultet u rijeci Odsjek za pedagogiju

UDK 371.12.048:371.87 37.018.3 371.13 Primljeno: 19. 12. 2017. Izvorni članak

Kompetencije odgojitelja u učeničkom domu

Sažetak

Za mnoge učenike koji žele završiti srednjoškolsko obrazovanje učenički do-movi su institucije u kojima se oni smještaju prvenstveno s ciljem kako bi uspješno završili svoje srednjoškolsko obrazovanje. U tom ključnu ulogu sva-kako imaju odgojitelji koji su u svakom pogledu odgovorni za učenike. Od njihove profesionalnosti i kompetencija u velikoj mjeri ovisi ostvarenje toga cilja. Upravo tim se autori bave u ovom radu.Ključne riječi: učenički dom, odgojitelj, kompetencije.

Uvod

Život i odrastanje u učeničkim domovima pred učenike koji u njem žive stavlja specifične izazove, probleme i načine provedbe odgoj-

no-obrazovnih procesa, u odnosu na učenike koji odrastaju u vlastitim domovima, uz roditelje. Brojne društvene promjene obilježavaju kontekst u kojem se odvija suvremeni odgoj i obrazovanje (Pećnik, N., Starc, B., 2010) i pred odgojitelje postavljaju nove izazove u ispunjavanju odgovor-nosti. Odgojitelji u učeničkim domovima suočeni su s vrlo zahtjevnom ulogom koju dodatno otežavaju pritisci s različitih strana (mediji, javne službe, drugi članovi obitelji, vlastita očekivanja i uvjerenja i drugo). Na taj se način u sklopu promjena u društvu, mijenjaju i uloge odgojitelja u učeničkim domovima, čiji je spektar poslova nemoguće ograničiti i točno odrediti, nego se on fleksibilno nadograđuje ovisno o potrebama učenika. Za vrijeme boravka učenika u domu, odgojitelji preuzimaju dio zadaća koje inače izvršavaju roditelji te su dužni odazivati se na emotivne potre-be učenika, rješavati međusobne svađe, bodriti njihov fizički, emotivni, socijalni i duhovni razvoj te im pomagati u rješavanju kriza (Slana, J.,

SUVREMENA PITANJA

20

20

2005). Sukladno tomu, odgojiteljima je u učeničkim domovima, potrebno cjeloživotno učenje, kako bi jačanjem svojih profesionalnih, ali i osobnih kompetencija mogli zadovoljiti potrebe učenika, ali i odgovoriti na sve izazove i probleme s kojima se u radu suoče.

Odgojitelji u učeničkim domovima uglavnom su nastavnici različi-tih smjerova, inženjeri, edukacijski rehabilitatori, pedagozi ili psiholozi, kompetencije koje stječu tijekom studija su dijelom različite i često ne-dovoljne za rad u učeničkom domu. Da bi stekli potrebne kompetencije za uspješan odgojno-obrazovni rad u učeničkom domu javlja se nužnost cjeloživotnoga učenja (Stilin, e., 2005). Cjeloživotno obrazovanje od-gojitelja se može ostvarivati kao formalno, neformalno i informalno ob-razovanje, a slijedi nakon njihove početne profesionalne certifikacije te je, pretežito ili isključivo, usmjereno poboljšanju profesionalnoga znanja, vještina i stavova kako bi mogli učinkovitije obrazovati učenike (Jurić, V., 2007), što je od izrazite važnosti za razvoj kompetencija odgojitelja.

1. Odgojitelj u učeničkom domu

Ključne osobe zaslužne za provedbu i kvalitetu odgojno-obrazovnoga rada u učeničkim domovima su odgojitelji. Kako u republici Hrvatskoj ne postoji specijalistički studij za odgojitelje u učeničkom domu, na mje-sto odgojitelja se zapošljavaju osobe različita stručnoga znanja i obrazo-vanja. Najčešće su to osobe koje završavaju studije nastavničkih smjerova koji ispunjavaju uvjete za nastavnika ili stručnoga suradnika u srednjim školama u republici Hrvatskoj (Stilin, 2005). Sljedeće definicije dali su relevantni autori iz područja domske pedagogije:

„Odgajatelji su pedagoški rukovodioci, koji uspostavljaju vezu s uče-nicima, te ispunjavaju različite zadatke i uloge poput: uloge roditelja, modela za identifikaciju, pružanja pomoći i poticaja za razvoj pojedinca, komunikacije i vođenja procesa odgoja i obrazovanja učenika“, i drugo (rosić, 1991, 83 – 86).

„Odgajatelji su pedagoški voditelji i organizatori odgojnih aktivnosti, te su im zbog toga potrebne sve osobine koje imaju nastavnici. Odgajate-ljeva je zadaća još šira, jer obuhvaća i funkciju roditelja. Njihova osobnost djeluje kao primjer i model za identifikaciju. Osobni primjer odgajate-lja snažno je odgojno sredstvo. Njihova kultura, širina pogleda, njihovo razumijevanje, pedagoški postupak, strpljivost, objektivnost, principijel-nost, karakternost i njihov ugled, imaju veliku važnost u odgojno-obra-zovnom radu u učeničkom domu.“ (Klapan, 2006, 79).

21

21

Mario Vasilj − Anita Zovko Kompetencije odgojitelja u učeničKom domu

„Odgajatelj je stručna osoba koja obavlja odgojno-obrazovni rad u učeničkom domu u kojem se susreću, iskazuju i razvijaju različite osobine – ne samo učenika već i odgajatelja. Odgajatelji su pedagoški djelatnici koji uspostavljaju vezu s učenicima individualnim kontaktima preko od-gojne skupine te različitim formalnim i neformalnih skupinama“ (rosić, 2001, 136 – 137).

„Odgajatelj u učeničkom domu je stručna osoba koja pomaže i pruža podršku učenicima u njihovu odrastanju. Odgajatelj je pedagoški djelat-nik koji pomaže, savjetuje, pronalazi putove i načine rješavanja u vođenju svojih učenika do završetka njihova školovanja i ima svoj stil rada.“ (Sti-lin, 2005, 18 – 19).

Iz navedenih definicija različitih autora može se zaključiti da je od-gojitelj u učeničkom domu osoba koja svojim osobnim i profesionalnim kompetencijama odgovara na potrebe učenika u domu te njihovim usa-vršavanjem nastoji kontinuirano izgrađivati kvalitetniju praksu, a tim i kvalitetniji život, odgoj i obrazovanje mladih. Izrazito je teško odrediti jedinstvenu definiciju odgojitelja i odgojiteljske uloge u učeničkim do-movima, koja se sukladno kulturi doma i životu učenika u njem svakod-nevno mijenja.

Možemo reći kako je odgojitelj temeljni čimbenik odgoja u učenič-kom domu. Njegova uloga je značajna i ne može se svesti isključivo na informiranje o odgojnim problemima i pedagoškim spoznajama, nego se ona očituje i u nizu mnogobrojnih suptilnih interakcija i intervencija s učenikom. Odgojiteljeva potreba da djeluje odgojno, obogaćuje, stva-ra, pravovremeno intervenira – rezultira kvalitetnim odgojem učenika. Neophodno je da odgojitelj osluškuje i prati potrebe učenika, njegove osobnosti, razvija njegove stvaralačke sposobnosti u skladu s njegovom kulturom. Sve navedeno upućuje na činjenicu da učenik postaje subjekt svoga odgoja, a odgoj ga priprema za stvarni život.

Odgojitelji su i pedagoški voditelji i organizatori odgojnih aktivnosti u suradnji s učenicima. Sukladno takvim tvrdnjama autorica Slana (2006) navodi da odgojitelji trebaju biti posvećeni svojoj profesiji, prateći uče-nike i kao pojedince i kao skupine. Moraju biti uvijek dostupni svojim učenicima, naročito kada im žele povjeriti svoje teškoće i probleme. Ono na što odgojitelji moraju dodatno obratiti pozornost je na koji način ih doživljaju učenici, odnosno njihova slika, jer često su oni uzori i modeli tim mladim ljudima. Pozitivnom slikom o sebi odgojitelj pokazuje da je spreman za suradničku atmosferu punu povjerenja i sigurnosti. U sredini u kojoj postoji dovoljno povjerenja učenici se usuđuju riskirati, osjećaj sigurnosti potiče njihovu aktivnost, dakle, i veći uspjeh. Dužnost odgo-jitelja je učenicima pomagati pri otkrivanju područja na kojima su dobri,

SUVREMENA PITANJA

22

22

poticati njihovu uspješnost, ali i obratiti pozornost na njihove slabe točke.Odgojitelj je pedagog profesionalac i vođa odgojno-obrazovnoga pro-

cesa u učeničkom domu. On zamjenjuje roditelje, osigurava prilike za kvalitetno učenje, brine o kulturnom i slobodnom vremenu učenika. Bri-ne o pojedincu, o odgojnoj skupini i sudjeluje tijekom realizacije cijeloga odgojno-obrazovnoga procesa u učeničkom domu. Brine za svoj vlastiti stručni razvoj i kompetencije, sudjeluje sa svim suradnicima u kreiranju odgojno-obrazovnoga procesa (Starkl, 2001).

Kako i autorica Slana (2006, 80) navodi „današnje brze promjene odražavaju se u obiteljima, ulozi škole i ulozi odgajatelja u učeničkom domu. Mlada populacija mora razviti svoj identitet i pronaći svoj samo-stalni put u život. Ključnu ulogu pri kreiranju svog života u tome ima obitelj, no uz nju velik utjecaj imaju škola i učenički domovi.“ Ona ističe i smatra da „školska iskustva i iskustva života u učeničkom domu, bitno utječu na odnos učenika i odgajatelja, kao i vršnjaka, na njihove reakcije, prepoznavanje emocija, oblikovanje socijalnih odnosa, vrijednosti, pri-hvaćanja normi, oblikovanju identiteta. Učenici od odgajatelja očekuju pomoć, savjet kada se nađu pred problemima, konfliktima, odlukama“. radi se o prihvaćanju koncepta po kojem bi učenik zanimao odgojitelja kao osoba koju će savjetovati, pomagati joj pri rješavanju problema, uvi-jek poštujući osnovno polazište savjetodavnoga načela – savjet ponuditi onda kada ga učenik zatraži.

Savjetodavna uloga je zahtjevna, odgojitelji moraju za nju biti dobro osposobljeni. Gurney (2007) smatra da za efikasnoga odgojitelja mora postojati interakcija između različitih faktora. Jedan od njih je odgoji-teljevo znanje, entuzijazam i odgovornost usmjerena prema svojim uče-nicima. Drugi faktor je da treba upoznati učenike s aktivnostima učenja i onih procjena koje ih potiču na učenje (učenje putem iskustva), kao i pružanju povratne informacije. Na kraju je bitno stvoriti toplo okružje i povjerljiv odnos s učenicima u kojem će poštovanje poboljšati njihovu međusobnu interakciju. Ferguson i Womack (1993) navode da je efikasna komunikacija zaštitni znak dobrih odgojitelja. Bitno je da se odgojitelj prilagođava individualnim potrebama svojih učenika, pozorno ih sluša i savjetuje, pružajući im sva neophodna objašnjenja i povratne informacije o učinku. Poštujući njihovu osobnost odgojitelj omogućava kreiranje jed-ne pozitivne, suradničke i tople socijalne mikrosredine u kojoj se razvija osjećaj povjerenja i prijateljstva, što dodatno utječe na učenike i njihov odnos prema ostalima (rubio, 2009).

Uz profesionalna znanja, vještine, razvijene komunikacijske sposob-nosti i kompetencije odgojitelj u učeničkom domu mora imati pozitivne

23

23


ljudske osobine, biti pun razumijevanja, strpljivosti, potpore i empatije za druge te imati visoku razinu motivacije za ono što radi. Motivacija je htijenje čovjeka i pokreće ga na djelovanje. Uspješnost djelovanja sva-koga čovjeka ovisna je o njegovom znanju, psihofizičkim i spoznajnim sposobnostima, ponašanju i djelovanju koje primjenjuje pri ostvarivanju i realizaciji svojih ciljeva u okolini u kojoj živi, radi i djeluje.

Uz to što je odgojitelj savjetnik on je i zamjenski roditelj, što nje-govu ulogu čini još složenijom. Uz kontinuirani profesionalni rast mora poticati i razvijati i osobni rast. Posao odgojitelja u učeničkom domu ne može se samo doživljavati kao posao, nego se mora osjećati i živjeti i izvan učeničkoga doma.

2. Kompetencije odgojitelja

Za svaku su djelatnost i rad u bilo kojoj od odgojno-obrazovnih ustanova potrebne različite kompetencije koje omogućavaju osobi biti spremnija za rad u struci te biti kompetentnija za kvalitetno uraditi svoj posao. Kad su u pitanju kompetencije odgojno-obrazovnih djelatnika, važno je naglasiti kako one nikada nisu isključivo profesionalne, nego je potrebno kontinuirano razvijati i poticati i razvoj onih osobnih, komu-nikacijskih, digitalnih, međuljudskih, građanskih, kulturoloških i ostalih. Tako odgojitelj u učeničkom domu mora ovladati velikim brojem kom-petencija kako bi mogao odgovarati na mnoge potrebe učenika poput: • pomoći u rastu i sazrijevanju na tjelesnom, zdravstvenom, socio-emo-

cionalnom, intelektualnom, duhovno-moralnom i kulturnom po-dručju

• trebao bi biti sposoban voditi odgojnu skupinu• imati menadžerske ili poduzetničke kompetencije• predlagati i provoditi razne projekte u domu i izvan njega• biti spreman na timski rad• posjedovati komunikacijske kompetencije koje svakodnevno usavr-

šava u razgovoru s učenicima, u suradnji s roditelja i profesorima u školi, kolegama na poslu te u široj lokalnoj zajednici

• voditi jednu ili više slobodnih aktivnosti, ovisno o sklonostima... (Ćuk, M., 2014).

Možemo zaključiti kako je pojam kompetencija vrlo složen i opsežan pa se tim njegovo definiranje može odrediti na različite načine. U skla-du s tim različiti autori navode i različite definicije i podjele poželjnih kompetencija, koje se može sagledavati iz različitih aspekata: (1) druš-

SUVREMENA PITANJA

24

24

tveni pristup, (2) pedagogijski pristup, (3) psihologijski pristup, (4) po-jam kompetencija, (5) pojam kompetencija u kontekstu međunarodnih ispitivanja znanja učenika i tzv. obrazovnih standarda, (6) nacionalnih i internacionalnih reformi obrazovanja i drugo.

Kompetencije su kombinacija znanja, vještina, vrijednosti, stavova i osobnih osobina koje omogućuju pojedincu aktivno i efikasno djelova-nje u određenoj profesiji (Ledić, Staničić, Turk, 2013). Kompetencije se nadalje definiraju kao priznate stručnosti, sposobnosti kojima netko raspolaže (Anić, 2009). Stilin (2005, 68) kompetencije definira kao kom-binacije osobina koje se odnose na znanje i njegovu primjenu, odnose, sposobnosti, odgovornost i stavove, a njihovo razvijanje kao sposobnost svake osobe koja ih može ispuniti, tj. odrediti stupanj njihove realizacije.

Scarpa i Testi (2005) nude vrlo detaljan pristup podjeli kompetencija odgojitelja. Autorice spominju šest vrsta kompetencija odgojitelja koje potom dijele na podvrste, i to:• osobne kompetencije – koje obuhvaćaju brojne razine aktivnosti pa

ih stoga dijelimo na: intervencijske (mogu se odnositi na verbalnu i neverbalnu komunikaciju), kompetencije valorizacije (priprema za programiranje, odnosno planiranje sljedećih aktivnosti) i kompeten-cije refleksije (može biti samostalna ili s drugim praktičarima)

• centralne kompetencije – obuhvaćaju personalne kompetencije i one koje se odnose na rad s učenikom te socijalne i komunikativne (uključuju veći broj ljudi)

• organizacijske kompetencije – administrativne, socio-edukativne, kompetencije organiziranja i planiranja te kompetencije promocije i projektiranja aktivnosti

• sistematične kompetencije – obuhvaćaju sve kompetencije vezane uz osnovne aktivnosti socio-edukativnih poslova; razvojne kompetenci-je i kompetencije učenja; generalne kompetencije proizašle iz prak-tičnoga rada, a koje uključuju metodološke i teorijske kompetencije, kompetencije profesionalnoga ponašanja, kulturalne kompetencije i kreativne kompetencije.

U kontekstu kompetencija odgojitelja u učeničkim domovima, na-vodimo različite podjele koje su važne za provedbu domske djelatnosti. Temeljne kompetencije nastavnika (Neuweg, 2008) sadrže: eksplicitno (propozicionalno) znanje, implicitno (tacitno, prešutno, djelatno) znanje, sposobnost refleksije relacije između općih postavki i osobnosti „sluča-ja“ (situacija) i spremnost na novo učenje. Bromme i Weinert ključni-ma navode: sadržajno-predmetne (stručne) kompetencije, dijagnostičke kompetencije, didaktičke kompetencije, kompetencije u vođenju razreda

25

25


i kompetencije za brzo i (pedagoško-didaktičkoj) situaciji primjereno djelovanje. Mnogo se autora, od kojih su neki i navedeni, bavilo ovom tematikom te pokušalo definirati i navesti one kompetencije koje oni smatraju najbitnijima kod djelatnosti odgoja i obrazovanja. No, kako je odgojno-obrazovni proces dinamičan, fleksibilan i transformacijski, uvi-jek postoji mogućnost drukčijeg definiranja te potreba drukčijih kompe-tencija. Ono što je važno jest to da je poimanje kompetencija vrlo široko i primjereno za opisivanje zahtjeva koje pred odgojitelje postavlja domsko okružje koje predstavlja kompleksne, različite i nepredvidive situacije, i isto tako obuhvaća i nužnost neprestanoga profesionalnoga razvoja, jer znanja koja su stečena u procesu osposobljavanja, nikada nisu dovoljna (Vujičić, 2007), pa je stoga važno cjeloživotno obrazovanje i učenje od-gojitelja. rad u učeničkom domu zahtijeva posjedovanje velikoga broja kompetencija koje odgojitelji tijekom osobnoga i profesionalnoga usa-vršavanja stječu te tim povećavaju kvalitetu i mogućnost odgovaranja na potrebe učenika koji borave u učeničkim domovima.

3. Cjeloživotno učenje i obrazovanje kao načini stjecanja kompetencija odgojitelja

Mnogi autori navode definicije cjeloživotnoga učenja, pa je tako ono „aktivnost učenja tijekom života s ciljem unapređivanja znanja, vještina i sposobnosti unutar osobne, građanske, društvene i poslovne perspek-tive“ (Gunther, 1996). Prema Andrilović (1985), cjeloživotno učenje predstavlja nenamjernu, spontanu i neorganiziranu aktivnost učenja koja traje tijekom cijeloga života neke osobe, dok je cjeloživotno obrazovanje formalno, neformalno i informalno organizirano učenje. Tu se pojavljuje razlika ovih pojmova koju je za potrebe proučavanja i bavljenja ovom tematikom važno znati i razlikovati. Važnost razlikovanja ovih pojmova navode mnogi autori među kojima i Pastuović (2006), koji objašnjava kako koncept cjeloživotnoga učenja podrazumijeva formalno obrazo-vanje/odgoj, ali i informalno učenje, dok ga cjeloživotno obrazovanje/odgoj isključuje. „Cjeloživotno obrazovanje, odnosno LLL – Lifelong Learning može se definirati kao kontinuirana aktivnost učenja u cilju stjecanja novih i nadopune starih znanja i sposobnosti usmjerenih osob-nom, društvenom i poslovnom napretku“, prema Deklaraciji o znanju (2002). Andrilović V., Matijević M., Pastuović N., Pongrac S. i Špan M. (1996) nadalje navode kako ono podrazumijeva uvažavanje kako for-

SUVREMENA PITANJA

26

26

malnoga, tako i neformalnih i informalnih oblika usvajanja znanja koja se zbivaju spontano i neprekidno, na radnom mjestu, unutar obitelji, u krugu prijatelja...

Može se zaključiti kako postoje mnoge definicije i objašnjenja, kao i nazivi za cjeloživotno obrazovanje i učenje, no ona označavaju pojam za učenje u odrasloj i starijoj dobi, koje može biti spontano i neformalno te se tada naziva cjeloživotno učenje, i formalno i organizirano te se tada naziva cjeloživotno obrazovanje (Jurić, 2007).

U Memorandumu o cjeloživotnom obrazovanju (2000) ističe se kako je važan preduvjet za provođenje kvalitetnoga cjeloživotnoga obrazova-nja, kvalitetno i svima dostupno osnovno obrazovanje, koje je kasnije usmjereno obrazovanje i usavršavanje, koje bi trebalo pripremiti mladoga čovjeka, da se „naučilo učiti“ te da stekne pozitivan stav prema učenju (Previšić, 2007). Ovu dimenziju odgojitelji svakodnevno razvijaju s uče-nicima kroz rad na kognitivnom području (Klapan, 1994).

Postoje različiti oblici cjeloživotnoga učenja. Pojmovima formalnoga, neformalnoga i informalnoga učenja pridružuju se često pojmovi intenci-onalno (s ciljem) i neintencionalno učenje (bez izvanjski zadanoga cilja). Formalno se tako učenje odnosi na učenje u nekoj ustanovi formalnoga (državnoga) obrazovnoga sustava, pa se još govori i o „školskom obra-zovanju“. U taj su program uključeni svi oblici školovanja, od osnov-noškolskoga do visokoškolskoga, uključujući i srednje strukovne škole. Suvremena škola i nastava pripremaju učenika za cjeloživotno učenje koje se temelji na neformalnim i informalnim obrascima, što podrža-vaju i novi pojmovi suvremene nastave: humanistički pristup, otvorena nastava, akcijska nastava, iskustvena nastava i učeniku okrenuta nastava. Neformalno učenje se opisuje kao neovisno o obrazovnim institucijama, no ipak mu je potreban sustav, odnosno struktura. Stjecanje znanja se odvija svjesno te učenik ostvaruje neki cilj učenja. U domovima se ne-formalno učenje provodi na raznim tečajevima i seminarima. Postoje i stručna usavršavanja koja se planira i organizira u domovima. Informalno je obrazovanje nadalje „učenje koje se odvija u svakodnevnom životu, na radnom mjestu, u obiteljskom krugu, ili u slobodno vrijeme, te ono nije u smislu ciljeva učenja, vremena ili poticaja učenja, strukturirano i u pravilu ne vodi certificiranju.

U republici Hrvatskoj trajni se profesionalni razvoj (stručno usavr-šavanje) nastavnika i odgojitelja provodi u organizaciji raznih institucija (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, Agencija za odgoj i obrazo-vanje, Agencija za strukovno obrazovanje, sveučilišne institucije, nevla-dine udruge...). Postoje i programi namijenjeni raznim ciljnim skupina-

27

27


ma (nastavnici, odgojitelji, stručni suradnici, pripravnici, ravnatelji...) te stručni skupovi na koje se zainteresirani pojedinci i skupine mogu prijavi-ti. U ovakvim se organizacijskim oblicima stručnih usavršavanja najčešće provode pedagoške radionice, primjeri dobre prakse, stručna usavršava-nja u domovima/školama, modularna stručna usavršavanja, terenski rad, učenje na daljinu, okrugli stol, konzultativni-mentorski rad, supervizija, studijske posjete, osposobljavanja i usavršavanja mentora i slično.

Odgojitelji su svjesni vlastitih nedostataka te su uglavnom otvoreni za različite oblike stručnoga usavršavanja i osposobljavanja. Svjesni su specifičnosti svoga posla te navode kako često nazoče stručnim skupo-vima i seminarima te njima nadopunjavanju vlastita znanja i razvijaju kompetencije koje nisu uspjeli steći tijekom fakultetskoga obrazovanja, niti tijekom dosadašnjega odgojno-obrazovnoga rada za koji naglašavaju da je vrlo promjenjiv te stoga zahtijeva konstantno stjecanje novih kom-petencija sukladno promjenama u društvu i odgoju i obrazovanju.

Zaključak

Svi aspekti odgojno-obrazovne djelatnosti povezani su s pojmovima kompetencija i cjeloživotnoga učenja. razvojem i istraživanjem ovih dva-ju aspekata odgojno-obrazovnoga rada, poboljšava se kvaliteta samoga odgoja i obrazovanja. Na taj se način poboljšavaju i uvjeti života i rada u učeničkim domovima, a tim i njihova kvaliteta. Javlja se problematika nepostojanja specijaliziranoga studija za edukaciju odgojitelja, koji su tim primorani vlastitim angažmanom nadoknađivati neomogućene im uvjete za dovoljnu obrazovanost, a tim i kompetentnost kad je u pitanju rad u domovima. Odgojitelji su svjesni svojih jakih strana i svojih nedostataka te jasno iskazuju koje kompetencije smatraju više a koje manje važnima te načine koji su im dostupni za njihovo jačanje. Ohrabrujuća je činjenica da odgojitelji često sudjeluju na svim oblicima cjeloživotnoga učenja te ih prepoznaju kao vrlo vrijedne i nužne za napredovanje rada u ustanovama, a tim i struke uopće. No bez obzira na osviještenost potrebe kontinuira-noga učenja i usavršavanja, potrebna je potpora i obveza odgovornih za pružanje načina i mogućnosti što učinkovitijega razvoja i unapređenje kompetencija odgojitelja u učeničkim domovima. Poznata uzrečica kaže: „Na mladima svijet ostaje“, a naša je odgovornost ostaviti im mogućnosti da u tom budućem svijetu mladi budu izgrađene i kvalitetne osobe koje će stvarati „bolje sutra“.

SUVREMENA PITANJA

28

28

Literatura1. Anić, V. (2009.). Veliki riječnih hrvatskog jezika. Novi Liber: Zagreb.2. Ćuk, M. (2014.). Kompetencijski pristup cjeloživotnom učenju odgajatelja

u učeničkim domovima (doktorski rad). Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu: Zagreb.

3. Ferguson, P., Womack, S. T. (1993): The impact of subject matter and education coursework on teaching performance. Journal of Teac-her Education, 44 (1), 55 – 63.

4. Gunther, D. (1996). Lifelong learning – Guidelines for a modern educa-tion policy. Federal Ministry of education, Science, reserch and Te-chnology. Bonn.

5. Gurney, P. (2007): Five factors for effective teaching. Journal of Teac-hers Work, 4 (2), 89 – 98.

6. Hrvatić, N. (2002). Domska pedagogija: od teorije do odgojne prakse, Zbornik radova: odnos pedagogijske teorije i pedagoške prakse. Filozofski fakultet u rijeci: rijeka.

7. Jurić, V. (2007). Školsko (formalno), neformalno i informalno obra-zovanje. U: Previšić, V. i dr. (ur.) Zbornik radova Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Zagreb: Hrvatsko peda-gogijsko društvo, 68 – 80.

8. Klapan, A. (1994). Organizacija učenja u učeničkom domu kao čim-benik školskog uspjeha, Napredak, 4, 434 – 439.

9. Klapan, A. (1996). Učenje u učeničkom domu. rijeka: Tisak.10. Ledić, J., Staničić, S., Turk, M. (2013.). Kompetencije školskih pedago-

ga. Filozofski fakultet Sveučilišta u rijeci: rijeka.11. Neuweg, H. G. (2008). Šutnja znalaca. Zagreb: educa.12. Pećnik, N., Starc, B. (2010). Roditeljstvo u najboljem interesu djeteta

i podrška roditeljima najmlađe djece. Zagreb: Ured UNICeF-a za Hr-vatsku.

13. Previšić, V. (2007). Pedagogija: prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. U: Previšić, V., Šoljan, N. N., Hrvatić, N. (ur.) Pe-dagogija: prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagoško društvo, 15 – 24.

14. reardon, K. K. (1998). Interpersonalna komunikacija. Zagreb: Alinea.15. rosić, V. (2001). Domski odgoj. rijeka: Graftrade.16.rosić, V. (2007). Domska pedagogija. Zadar: Naklada. 17. rosić, V. (1991). Odgajatelj i odgojni rad. rijeka: Tisak. 18. rubio, M. C. (2009): effective teachers – Professional and personal

skills. eNSAYOS, revista de la Facultad de educación de Albacete,

29

29


(24), 35 – 46.19. Sladović Franz, B., Kregar Orešković, K., Vejmelka, L. (2007). Isku-

stvo života u dječjem domu: Kvalitativna analiza izjava mladih. Ljeto-pis socijalnog rada. 14 (3), 553 – 578.

20. Slana, J. (2005) Savjetodavni rad odgajatelja u učeničkom domu. Ži-vot i škola. br.13 (1/2005).

21. Slana, J. (2006): Poticanje međusobne komunikacije odgajatelja u učeničkim domovima, Maribor, Slovenija.

22. Stilin, e. (2005). Stilovi rada i kompetencije odgajatelja u učeničkim domovima. rijeka: Adamić.

23. Šarić, T. (2013). Đački domovi u Narodnoj republici Hrvatskoj 1945. – 1954. – prosvjetne i odgojne ustanove ili „azili za prehranu i noćenje“? Hrvatsko državni arhiv. (3), 441 – 459.

24. Vujičić, L. (2007). razvoj praktične kompetencije učitelja – put ka istraživanju i unapređivanju vlastite prakse. U: Babić, N. (ur.) Kompe-tencije i kompetentnost učitelja. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strosm-mayera, Učiteljski fakultet u Osijeku, Hrvatska.

Competences of an Educator in a Pupils’ Hostel

Summary

For many pupils who want to complete their secondary school education, pu-pils’ hostels are institutions where they accommodate themselves primarily with the aim to successfully finish their secondary school education. A key role in this matter is certainly played by educators who are responsible for pupils in every respect. It is on their professionalism and competence that the realization of this goal depends in a large measure. It is just this that the author deals with in this paper.Key words: pupils’ hostel, educator, competences.

30

Zoran Primorac FPMOZ Sveučilišta u Mostaru

UDK 114:514.1 530.12 Primljeno: 20. 9. 2017. Priopćenje na znanstvenom skupu

Ontologija izbora geometrije prostora u fizikalnim teorijama1

Sažetak

Pojavom različitih geometrijskih sustava, koji na aksiomatskoj razini ima-ju istu vrijednost, nameće se pitanje „praktične“ geometrije; odnosno, koji je geometrijski sustav najpogodniji za opis fizičkoga prostora? Odgovor na ovo pitanje je od krucijalne važnosti za fizikalnu teoriju čiji je zadatak opis fi-zikalne realnosti. U ovom kratkom osvrtu pokušat će se dati neke osnovne pretpostavke u rješenju ovoga problema. Analizom koncepcija prostora u za-padnoj filozofskoj tradiciji da se naznačiti dvovrsno pojavljivanje pojma pro-stora i to kao imanentno svojstvo (tijela, polja, itd.) i prostor kao samostalni entitet. Ove dvije koncepcije su dihotomne, odnosno određuju dvije različite paradigme koje su međusobno nesvodljive. Prihvaćajući koncepciju prostora kao samostalnoga entiteta geometrija se pojavljuje kao znanost o strukturi toga samostalnoga entiteta. Geometrijski objekti kao što su točka, pravac itd. predstavljaju dio prostora po sebi i ne pripadaju skupu fizičkih objekata. Oni se mogu aproksimirati iz fizičkih objekata, ali ne identificirati. U ovakvom pristupu geometrija prostora je dana po definiciji. Koncepcija prostora kao imanentnoga svojstva pridaju realnim fizičkim objektima svojstvo protežno-sti i tim protežnost stavlja u razinu fizičkih svojstava. No, da bi protežnost mogla biti eksperimentalno primjenjiva, moraju se eliminirati sva ostala fi-zička stanja koja utječu na promjenu dimenzija protežnih objekata. Trebalo bi očekivati kako ponašanje „čistih“ protežnih objekata mogu dati odgovor o inherentnosti geometrije i protežnosti. No, ono što je važno ovi etaloni pro-težnosti, odnosno kongruencija, moraju biti određeni unaprijed, tj. po defi-niciji. Ovdje moramo naglasiti da dvije koncepcije prostora imaju različit pristup prema izboru geometrije, ali obje su stavljene u razinu pojmovnoga formuliranja, što znači da nijedna od njih nema logičku prednost u odnosu na potrebu uvođenja danih definicija u fizici.Ključne riječi: geometrijski sustavi, koncepcije prostora, samostalni entitet, imanentno svojstvo, definicije kongruencije, inherentni geometrijski sustav, logička ekvivalencija.

1 Tekst je dio priopćenja na međunarodnom znanstvenom skupu Physics&Philosop-hy (Space, Tine and Causality), july, 2017. Split, Croatia.

31

31

Zoran PrimoracOntOlOgija izbOra geOmetrije prOstOra u

fizikalnim teOrijama

1. Koncepcije prostora i geometrija

Odnos između samoga prostora2 ili protežnosti i izbora geometrije prostora dan je na ontološkoj razini, tj. između bitka prostora i geo-

metrije kao jedne logičko-matematičke forme koja crpi svoju intrinzičnu valjanost iz toga odnosa.

Analizom koncepcija prostora u zapadnoj filozofskoj tradiciji da se naznačiti dvovrsno pojavljivanje pojma prostora i to kao imanentno svoj-stvo (tijela, polja itd.) i prostor kao samostalni entitet. Ove dvije kon-cepcije su dihotomne, odnosno određuju dvije različite paradigme koje su međusobno nesvodljive. No, činjenica je kako će u nekim fizikalnim teorijama egzistirati obje koncepcije, ali na štetu teorijske koherencije ili eklektičkoga pristupa fizikalnoj realnosti.

Puni smisao prostora po sebi, koji preko analitičke geometrije eu-klidskoga tipa dobiva i svoju geometrijsku strukturu, pojavljuje se kod Newtona, a pojam prostora kao imanentno svojstvo dobiva svoju filozof-sku zaokruženost u Descartesovim definicijama i Leibnitzovoj relacijskoj ontologiji

Svi novovjekovni filozofski stavovi, ili bolje rečeno znanstveni stavovi o fizičkoj stvarnosti, do današnjih dana crpit će svoje koncepcijsko opre-djeljenje iz Newtonova i Descartesova, odnosno Leibnitzova pristupa. Na tragu ove podjele i danas se vode žestoke rasprave između supstanci-onalizma i relacionizma ili u njihovim monističkim izvedenicama kao što su super-supstancionalizam i super-relacionizam.

Ono što je važno istaknuti: navedeni filozofi su pristupili konstrukciji ili objašnjenju fizikalnoga svijeta i ti ontološki pristupi, pa i uloga geo-metrije, u mnogom su ovisili o njihovoj koncepciji prostora. Također je činjenica da se pojam prostora ili protežnosti pojavljuju u fizikalnim teo-rijama neizbježno kao paradigma u implicitnom ili eksplicitnom obliku.

Prihvaćajući koncepciju prostora kao samostalnoga entiteta geometri-ja se pojavljuje kao znanost o strukturi toga samostalnoga entiteta. Geo-metrijski objekti kao što su točka, pravac itd., predstavljaju dio prostora po sebi i ne pripadaju skupu fizičkih objekata. Oni se mogu aproksimirati iz fizičkih objekata, ali ne i identificirati.

Prostor omogućava rasprostrtost fizičkih objekata, ali ih ne određuje i tim se razlikuje čista protežnost prostora od fizičke ekstenzije materi-jalnih objekata. U ovom slučaju izbor geometrije prostora ne može biti

2 U našem razmatranju pojam prostora podrazumijeva pojam koji razmatra fizika i tim ga odvajamo od općega matematičkoga prostora.

SUVREMENA PITANJA

32

32

posljedica eksperimentalnoga ispitivanja. Ona mora biti unaprijed dana, odnosno u ovakvoj koncepciji intrinzična geometrija prostora po sebi mora biti dana u obliku definicije.

Drukčije rečeno, ispitivanje ontološke istinitosti geometrije nije ni po-trebno ni moguće, jer je ona geometrija prostora po sebi a ne geometrija fizičkih ili materijalnih objekata. Tada jest a priori nužno kako su pojam prostora i njegova svojstva te i pripadajuća geometrija dani u obliku defi-nicija. Ovakav status može dovesti do određenih teorijski problematičnih situacija koje su posebno došle do izražaja, na primjer, u kvantnoj meha-nici.

Također se može postaviti pitanje: ako je euklidska geometrija dana po definiciji kao inherentna struktura prostora, kao što je to na primjer uradio Newton, je li moguće tu inherentnost pripisati i bilo kojemu dru-gomu geometrijskomu sustavu? Odgovor mora biti potvrdan, ali eukli-dova geometrija ima odgovarajuće prednosti prema drugim sustavima. Mogli bismo ih uvjetno nazvati „generička“ i „logička“ prednost. „Gene-rička“ prednost bi se sastojala u činjenici da postoji razvojna povezanost euklidske geometrije i pojma prostora po sebi. Pojam prostora po sebi ima svoju povijesnu genezu i u tom razvoju euklidska geometrija je imala svoje važno mjesto, a na drugoj strani, apstraktni pojam prostora po sebi omogućio je euklidskoj geometriji da iziđe iz razine opažajnoga prostora. „Logička“ prednost euklidove geometrije leži u izvjesnoj matematičkoj „jednostavnosti“ u odnosu prema drugim geometrijskim sustavima. Ova-kva situacija ide u prilog Poincareovom konvencionalizmu s napomenom da jednostavnost ili psihološka prednost koju konvencionalizam daje eu-klidovoj geometriji nije i ontološka prednost. Svi geometrijski sustavi se mogu odrediti po definiciji kao imanentni prostoru po sebi.

Koncepcija prostora kao imanentnoga svojstva realnim fizičkim objektima pridaju svojstvo protežnosti i tim se protežnost stavlja na ra-zinu fizičkih svojstava. Dakle, imanentnost određenoga geometrijskoga sustava u ovakvoj koncepciji može i mora biti određena eksperimental-nim putem. No, da bi protežnost mogla biti eksperimentalno provjerljiva moraju se eliminirati sva ostala fizička stanja koja utječu na promjenu dimenzija protežnih objekata. Trebalo bi očekivati kako ponašanje „či-stih“ protežnih objekata može dati odgovor na pitanje o inherentnosti geometrije.

S tom svrhom se mora definirati etalon protežnosti, na primjer: „kru-ta“ tijela koja ne mijenjaju svoje dimenzije pod utjecajem nekih drugih fi-zičkih razloga. Također kao etalon protežnosti, koji se često upotrebljava u fizici kontinuiranih sredina, jest zraka svjetlosti koja kao fizički objekt

33

33



po svojim karakteristikama najviše odgovara pojmu geometrijskoga prav-ca.

Problem ovakve koncepcije protežnosti i pripadajuće geometrije jeste partikularnost, tj. određenje fizikalnoga entiteta ili procesa kao nositelja protežnosti u odnosu prema drugim kvalitativno različitim fizikalnim en-titetima. Na primjer einsteinova Opća teorija relativnosti pretpostavlja gravitacijsko polje kao nositelja protežnosti, tj. kao njegovo imanentno svojstvo i empirijski postavljenu geometrije riemanovoga tipa kao in-trinzičnu, ali se odmah postavlja pitanje odnosa prema drugim fizičkim realitetima, kao što je to slučaj s kvantnim objektima i procesima itd. Ovom problemu ćemo se vratiti kasnije u izlaganju.

Ovdje moramo naglasiti da dvije koncepcije prostora imaju različit pristup prema izboru geometrije, ali obje su stavljene u razinu pojmovno-ga formuliranja, što znači da nijedna od njih nema logičku prednost u od-nosu na potrebu uvođenja dane definicije u fizici. Kao što je već navedeno, u koncepciji prostora kao samostalnoga entiteta geometrija je dana po definiciji, a u koncepciji prostora kao imanentnoga svojstva fizičkih enti-teta imamo mogućnost eksperimentalne odredljivosti intrinzične geome-trije, ali uz pomoć etalona protežnosti koji se mora unaprijed definirati.

Također se mora istaknuti još jedna činjenica, koju smo napomenuli na početku izlaganja, a to je kako su koncepcije prostora dane kao opći stavovi u fizikalnoj teoriji tako da je moguće da se u određenoj formi pojave obje koncepcije, tj. može se pojaviti koncepcijska nekoherencija. Ova pojava je moguća zbog toga što su koncepcije na razini paradigme i imaju istu logičku funkciju. Dakako da mogućnost pojave koncepcijske nekoherencije ne opravdava ovu situaciju jer je u najmanju ruku logič-ki nekonzistentna. Pojava koncepcijske nekoherencije odrazit će se i na izbor geometrije, koja će biti određena čas po jednom odnosno drugom kriteriju.

2. Koncepcijska nekoherencija

Kao primjer uzet ću einsteinovu Specijalnu i Opću teoriju relativno-sti koje s jedne strane predstavljaju jedinstvenu fizikalnu teoriju, a s druge strane su bazirane na koncepcijskoj nekoherenciji.

Specijalna teorija relativnosti se koristi euklidovom geometrijom, kako einstein navodi u predavanju koje je održano pred Nordijskom skupštinom prirodoslovaca u Göteborgu: „Specijalna teorija relativnosti je prilagođenje fizikalnih principa Maxwell-Lorentzovoj elektrodinami-

SUVREMENA PITANJA

34

34

ci. Ona je iz ranije fizike preuzela pretpostavku da euklidska geometrija vrijedi za zakone koji upravljaju položajima krutog tijela, za inercijalne sustave i za zakon ustrajnosti. Pretpostavlja se da princip ekvivalencije inercijalnih sustava za formulaciju prirodnih zakona vrijedi za cjelokupnu fiziku (specijalni princip relativnosti). Iz Maxwell-Lorentzove elektrodi-namike uzima specijalna teorija relativnosti stavak o invarijantnosti brzi-ne svijetlosti u vakuumu (svjetlosni princip)“3.

No, ne samo da je euklidova geometrija preuzeta iz ranije fizike nego i koncepcija prostora, odnosno prostor-vremena kao samostalnoga enti-teta. Ovu činjenicu priznaje i sam einstein: „Sjedinjavanje prostora i vre-mena, stvoreni četverodimenzionalni kontinuum zadržava po Specijalnoj teoriji relativnosti onaj apsolutni karakter koji su po ranijoj teoriji i prostor i vrijeme ponaosob posjedovali.“4 Odnosno: „Četvorodimenzionalni kon-tinuum stvoren objedinjenjem prostora i vremena (Minkowski) sadrži, prema specijalnoj teoriji relativnosti, onaj apsolutni karakter kakvog su prema ranijim teorijama posjedovali kako prostor tako i vrijeme – svaki odvojeno.“5

Možemo navesti još neke argumente koji idu u prilog ovoj tvrdnji, na primjer: što se tiče brzine svjetlosti ona podrazumijeva umjesto rav-nomjernoga toka apsolutnoga vremena ravnomjerni tok širenja svjetlo-sti kroz „prazninu“, koja inače kao praznina ne postoji. Također, brzina svjetlosti kao kinematički apsolut, nosi u sebi klicu apsolutnoga prostora i vremena, tj. koja postoji po sebi, odnosno neovisna je o bilo kojem gi-banju.

Tako einstein govoreći o brzini svjetlosti apostrofira prazan prostor: „Ona iz Maxwell-Lorentzove teorije preuzima pretpostavku o stalnoj brzinu svjetlosti u praznom prostoru.“ Odnosno: „Tako kao u klasičnoj mehanici, prostor je još uvijek neovisan dio u predstavljanju fizikalne stvarnosti. Zamislimo li nestanak materije i polja, preostat će inercijalni prostor, ili bolje rečeno, prostor s pripadajućim vremenom.“6

Dakle, iako je evidentna promjena u shvaćanju prostorno-vremen-skoga kontinuuma u odnosu na klasičnu mehaniku, Specijalna teorija relativnosti ne mijenja koncepciju prostora. Dok je klasična mehanika prihvatila prostor i vrijeme kao samostalne entitete, Specijalna teorija re-

3 A. einstein, „Nobel Lectures“ in Physics (1901-1921), Einsteinova opća teorija rela-tiviteta, priredio Gerald. e. Tauber, Globus, Zagreb, 1984., str. 68.

4 A. einstein, Dijalog o prigovoru na teoriju relativnosti, Einsteinova opća teorija rela-tiviteta, priredio Gerald. e. Tauber, Globus, Zagreb, 1984., str. 130. (kurziv dodan)

5 Ibid., str. 131.6 Ibid., str. 394. (kurziv dodan)

35

35



lativnosti pretpostavlja jedinstveni prostorno-vremenski kontinuum kao samostalni entitet.7

Može se reći kako einsteinova kritika prostora po sebi zapravo jest kritika „materijalizacije“ toga prostora preko etera. eliminirajući taj me-dij ostaje „ogoljeni“ prostor po sebi odnosno prostorno-vremenski kon-tinuum po sebi: „eter je bio zamišljen kao nešto što prodire u sve, što ispunjava cijeli prostor, i bio je priznat kao nova vrsta materije. Na taj se način previdjelo da pri tom postupku dozvan u život prostor sam po sebi. Jasno je da se to doista bilo dogodilo, budući da se eter smatrao za vrstom materije koja se ne može nikamo pomaknuti.“8

Za nas je važna sljedeća činjenica: kako nije došlo do koncepcijske promjene nije trebalo očekivati ni promjene geometrije, tako je logično da se einstein u Specijalnoj teoriji relativnosti i dalje oslanja na euklidsku geometriju kao inherentnu prostorno-vremenskom kontinuumu. Budući da se u fundamentalnom intervalu (ds) pojavljuje vremenska varijabla u imaginarnom obliku, einstein često u svom izlaganju navodi da je prostor Specijalne teorije relativnosti „kvazi euklidski“.

Poznato je da se tijelo u specijalnoj teoriji relativnosti, koje se nalazi u pokretnom sustavu, skraćuje u pravcu gibanja u odnosu na nepokretni sustav i ovu pojavu nazivamo „kontrakcijom dužine“. Odavde slijedi da primjenjivost euklidske geometrije, definirane, na primjer, na način kako je to uradio H. reichenbach, nije konzistentna, odnosno nije „prirodna“ geometrija. Znači da definicija kongruencije kojom se koristi euklidova geometrija ne odgovara čvrstim tijelima u Specijalnoj teoriji relativnosti, tako da bi po reichenbachovoj definiciji trebalo očekivati neku drugu „prirodnu“ geometriju u kojoj se ne pojavljuje navedena kontrakcija. No, kod einsteina nije došlo do promjene koncepcije, tj. imamo koncepciju prostorno-vremenskoga kontinuuma kao samostalnoga entiteta, pa sa-mim tim uporaba euklidske geometrije koja je dana po definiciji pa i pojava kontrakcije dužine ne može dovesti do promjene inherentne ge-ometrije. Jer, kao što je već navedeno, euklidova geometrija je dana po definiciji pa nikakve promjene dimenzije „krutih“ tijela ne mogu dovesti do promjene geometrijske interpretacije. Može se samo konstatirati kako

7 Tako A. einstein konstatira: „Ovaj kruti četvorodimenzionalni prostor Specijalne teorije relativnosti je na neki način sličan Lorentzovom krutom trodimenzionalnom eteru. Za teorije vrijedi i sljedeće: Opis fizikalnih stanja pretpostavlja već stvoren i nezavisno postojeći prostor. Tako čak ni ova teorija ne otklanja Descartesovu nelagodu o nezavisnom, ili čak a priori danom ‘praznom prostoru’.“ (kurziv dodan) Ibid., str. 394.

8 Ibid., str. 83.

SUVREMENA PITANJA

36

36

se u Specijalnoj teoriji relativnosti „kruta“ tijela ne ponašaju po zakonima navedene geometrije i ništa više.

Situacija u Općoj teoriji relativnosti je potpuno drukčija. Osnovna po-stavka Opće teorije relativnosti: kako je polje gravitacije u bilo kojoj točki prostora ekvivalentno „umjetno“ stvorenom polju sila zbog ubrzanja. Po-sljedica te postavke je einsteinovo načelo o ekvivalentnosti trome i teške mase, odnosno on zaključuje: ako se ne može razlikovati gravitacijsko polje neke mase od umjetno stvorenoga polja sila zbog ubrzanja, tada nema razlike između teške i trome mase.

Na osnovi općega oblika jednadžbe gravitacijskoga polja koji pred-stavlja sustav od deset jednadžbi, glavnu ulogu imaju tenzori krivine dru-goga ranga i skalar krivine. One opisuju karakter gravitacije, pa i prostor i vrijeme u ovisnosti o raspodjeli supstancije. Dakle u Općoj teoriji re-lativnosti pojam polja zauzima primamo mjesto, gdje veličina (g) ima metrička i gravitacijska svojstva.

S jedne strane to su komponente metričkoga tenzora, a na drugoj strani igraju ulogu gravitacijskoga potencijala, a odavde slijedi da pro-storno-vremenski kontinuum ovisi o gravitacijskom polju i obratno. Tako jednadžbe geodezijskih linija pokazuju gibanje čestice ili svjetlosti u gra-vitacijskom polju, pri čem su uzeti u obzir inercija i gravitacija

I ovo letimično izlaganje o Općoj teoriji relativnosti bit će dovolj-no da se dođe do određenih zaključaka o koncepciji prostora, odnosno prostorno-vremenskoga kontinuuma. Jedinstvo polje-prostor-vrijeme u Općoj teoriji relativnosti odmah nameće zaključak da se ne može govoriti o prostoru, odnosno prostorno-vremenskom kontinuumu kao samostal-nom entitetu.

Zapravo, može se reći da je koncepcija prostora Opće relativnosti naj-bliža kartezijanskoj koncepciji prostora. einstein u svojim radovima po-vlači paralelu između Descartesove koncepcije prostora i koncepcije opće teorije relativnosti. Izvjesne analogije očito postoje, samo pojam gravita-cijskoga polja treba zamijeniti pojmom homogene materije. Ova sličnost je još očitija u einsteinovom pokušaju generalizacije, tj. stvaranju jedne jedinstvene teorije polja.

Prostor-vrijeme ne postoji po sebi, već samo kao strukturalno svojstvo polja. Ovaj koncepcijski obrat u Općoj teoriji relativnosti u odnosu na Specijalnu teoriju relativnosti nameće i revidiranje odnosa prema inhe-rentnoj geometriji prostorno-vremenskoga kontinuuma. Geometrija više ne može biti dana po definiciji nego svoju inherentnost odnosno intrin-zičnost postavlja u ravan empirijske činjenice.

Ponašanje odgovarajućih „indikatora“ ili „etalona protežnosti“ dat će empirijske dokaze o „prirodnoj“ geometriji prostorno-vremenskoga kon-

37

37



tinuuma Opće teorije relativnosti.9 Stapanje prostora i vremena kao ima-nentnoga svojstva gravitacijskoga polja dalo je jedan četverodimenzional-ni kontinuum u kojem se još više smanjila razlika između ovih entiteta nego što je to slučaj u Specijalnoj teoriji relativnosti. Ovo stapanje odra-žava se na formalnoj razini u jednoj općoj geometrizaciji neeuklidsko-ga tipa. Da ponovimo još jednom, u Općoj teoriji relativnosti indikatori protežnosti, svjetlosne zrake ili „kruta“ tijela, pokazuju kako geometrija ne može imati euklidski karakter jer se njihovo ponašanje odvija po za-konima neeuklidske geometrije, u ovoj interpretaciji riemannovoga tipa.

Može se postaviti pitanje: zašto se u sklopu Specijalne teorije relativ-nosti nije promijenila geometrija, kada postoji također „stvarna“ kontrak-cija? Ova kontrakcija je uvijek prisutna u Specijalnoj teoriji relativnosti, dok u Općoj teoriji relativnosti primjenom neeuklidske geometrije rie-mannovoga tipa ova kontrakcija „iščezava“. Problem kontrakcije vodio je do paradoksalnih situacija i različitih tumačenja i teoriji relativnosti se prigovaralo da je logički nedosljedna. Jedan od takvih prigovora teorije relativnosti koji vodi do proturječja jest erhenfestov paradoks o kojem su raspravljali neki vrlo poznati znanstvenici kao na primjer Born, Planck, Noether, Herglotz, Abraham, Levi-Civita, Ignatowski i dr.

Odgovor se može potražiti u koncepcijskoj razlici prostorno-vremen-skoga kontinuuma Specijalne i Opće teorije relativnosti. U Specijalnoj teoriji relativnosti, kao što smo već rekli, prostorno-vremenski kontinu-um egzistira po sebi tako da ponašanje krutih tijela nema snagu ekspe-rimentalnoga argumenta o promjeni geometrije. U Općoj teoriji relativ-nosti prostorno-vremenski kontinuum je dan kao imanentno svojstvo gravitacijskoga polja pa se pitanje inherentne geometrije stavlja u razinu eksperimentalne provjerljivosti, odnosno etaloni protežnosti, „kruta“ tije-la ili svjetlosne zrake, određuju intrinzičnu geometriju.

Dakle, različita interpretacija Lorentzove kontrakcije slijedi iz pa-radigmatske promjene koncepcije prostora ili prostorno-vremenskoga kontinuuma. Odnosno, ako je kontrakcija stvarana onda se na osnova-ma primijenjene geometrije i definicije etalona „protežnosti“ mora doći do promjene geometrijskoga opisa u Specijalnoj teoriji relativnosti, ali ako kontrakcija nije stvarana, nego samo privid, onda se njezini rezultati tj. efekti ne mogu upotrebljavati kao objašnjenje u geometrijskom opisu Opće teorije relativnosti.

9 einstein je, s pravom, u ovoj koncepcijskoj promjeni našao rješenje inherentne geo-metrije u neeuklidskoj geometriji riemannovoga tipa. Na primjer, ovu pretpostavku potvrđuje eksperimentalna činjenica kao što je gibanje svjetlosne zrake u gravitacij-skom polju. Sukladno već rečenom;. „indikatori“ ili etaloni protežnosti bit će odre-đeni izjednačavanjem svjetlosne zrake s geometrijskim pravcem.

SUVREMENA PITANJA

38

38

Izlaz iz ovih kontradiktornosti može se naći, kao što je to pretposta-vio einstein, da je Lorentzova kontrakcija stvarni fenomen u Specijalnoj teoriji relativnosti, ali za istu teoriju nema snagu argumenta o promjeni prirodne geometrije jer je koncepcija prostora-vremena dana u obliku sa-mostalnoga entiteta pa je euklidska geometrija određena po definiciji. Na drugoj strani koncepcija prostora-vremena Opće teorije relativnosti dana je kao imanentno svojstvo, u ovom slučaju gravitacijskoga polja, pa se pitanje prirodne, odnosno intrinzične, geometrije određuje ponašanjem etalona protežnosti, „krutih“ štapića i rezultati kontrakcije Specijalne te-orije relativnosti razlučuju koji geometrijski opis ima snagu istinitosti.

Na osnovi ove kratke analize einsteinove Specijalne i Opće teorije re-lativnosti možemo zaključiti kako se pojavljuju dvije različite koncepcije prostora i sukladno tomu i dva različita pristupa intrinzičnoj geometriji. Ponovimo još jednom kako je u Specijalnoj teoriji relativnosti zastupljena koncepcija prostora, odnosno prostor-vremena, kao samostalnoga enti-teta u kojoj je euklidova geometrija dana po definiciji, a u Općoj teoriji koncepcija imanentnoga svojstva, za einsteina, gravitacijskoga polja, gdje je intrinzična geometrija određena preko etalona protežnosti kao indi-katora (zakrivljenost svjetlosne zrake, kontrakcija dužine) i u ovom slu-čaju je to geometrija koja se realizira na ravnini pozitivne zakrivljenosti (riemmannova geometrija).

Ako einsteinovu Specijalnu i Opću teoriju relativnosti promatramo kao specijalni i poopćeni slučaj jedne te iste „teorije relativnosti“ onda slijedi zaključak kako se u sklopu te teorije pojavljuje koncepcijska neko-herentnost, a što nije ništa neuobičajeno jer smo u dosadašnjem izlaganju naveli kako je moguća koncepcijska nekoherentnost. Ovakva situacija je posljedica činjenice kako opredjeljenje za odgovarajuću koncepciju nije u razini teorijske uvjetovanosti nego slobode izbora interpretacije. No, u svakom slučaju ne bez posljedica jer koncepcijska nekoherentnost dovodi, u najmanju ruku, u pitanje plauzibilnost cjelovitosti teorije.

Kada se govori o koncepcijskoj nekoherentnosti, onda se ne pretpo-stavlja formalno-matematička nekoherentnost jer Opća teorija relativno-sti predstavlja prirodno uopćavanje specijalne teorije relativnosti. Slična je situacija sa Specijalnom teorijom relativnosti i klasičnom mehanikom.10 Dakle, po einsteinu, ovakva situacija ne dovodi do ugrožavanja jedinstva teorije: „Moglo bi se sada misliti da će kao posljedica toga, biti srušena Specijalna teorija relativnosti, a sa njom i cjelokupna teorija relativnosti. 10 Sa formalno matematičkoga stajališta se uvijek može preći s Lorentzovih transfor-

macija Specijalne teorije relativnosti na Galilejeve transformacije klasične mehanike uz uvjet da je brzina sustava mnogo manja od brzine svjetlosti.

39

39



No to, u stvari, nije slučaj. Treba samo zaključiti da Specijalna teorija rela-tivnosti ne može polagati pravo na neograničeno područje važenja; njeni rezultati važe samo tako dugo dok se ne obaziremo na utjecaj gravitacio-nog polja na pojave (na primjer svjetlosti)“. Možda je jedinstvo teorije tim sačuvano ali jedinstvo shvaćanja prostora i vremena nije jer „…Potrebno je ponovo probuditi pojmove prostorno-vremenskog kontinuuma“11.

Dakle, treba razlikovati formalno-matematičku koherenciju od kon-cepcijske koherencije. Zapravo, možemo reći kako je einstein pokušao na razini formalno-matematičke koherencije, odnosno poopćenja metrike, u kojoj Specijalna teorija relativnosti predstavlja dio Opće teorije rela-tivnosti, dati jednu logičnu fizikalnu koncepcijski koherentnu koncep-ciju prostora-vremena: „Ono poopćene metrike koje na području čiste matematike već bilo tu, zahvaljujući istraživanjima Gaussa i riemanna, počiva uglavnom na tome da se za mala područja može metrika specijalne teorije relativnosti proglasiti valjanom. Ovdje opisan razvojni slijed lišio je prostorno-vremenske koordinate svake samostalne stvarnosti. Metrički stvarno sada je dano tek kroz vezu prostorno-vremenskih koordinata s onim matematičkim veličinama koje opisuju gravitaciono polje.“12

Vidljivo je kako einstein pokušava riješiti koncepcijsku nekoheren-tnost preko formalno-matematičke koherencije, ali to fizikalno nije op-ravdano i problem je samo prikriven ali ne i riješen. Tako možemo, na primjer, postaviti pitanje je li einstein ovim prijelazom riješio problem partikularnosti u koncepciji prostorno-vremenskoga kontinuuma? Kao što smo vidjeli u prethodnom izlaganju kako koncepcija prostora kao imanentnoga svojstva po svojoj biti mora sadržavati problem partikular-nosti i trebalo bi očekivati taj isti fenomen i u Općoj teoriji relativnosti.

Kao prvo, rezultati Opće teorije relativnosti ne mogu se primijeniti na mikrosvijet što već po sebi podrazumijeva ograničenost ovakve koncep-cije prostorno-vremenskoga kontinuuma tj. njezinu partikularnost. Ovu činjenicu priznaje i sam einstein: „Istina je da se ovo predloženo fizikalno tumačenje geometrije ruši ako je primijenjeno na prostor molekularnog reda veličina… Čini se da je pojmove praktične geometrije manje proble-matično proširiti na prostore kozmičkog reda veličina.“13

Možda još slikovitije možemo navesti einsteinov stav u njegovom posljednjem predavanju koje je održao na relativističkom seminaru J. A.

11 A. einstein, Ponašanje ura i mjernih štapova, Einsteinova opća teorija relativiteta, priredio Gerald. e. Tauber, Globus, Zagreb, 1984., str. 102.

12 Ibid., str. 7713 A. einstein, Geometrija i iskustvo, Einsteinova opća teorija relativiteta, priredio Ge-

rald. e. Tauber, Globus, Zagreb, 1984., str. 206.

SUVREMENA PITANJA

40

40

Wheelera 14. travnja 1954. na Univerzitetu u Pricentonu: „Predstavlja-nje materije nekim tenzorom bilo je samo ispuna koja omogućava da se napravi nešto privremeno, poput drvenog nosa za snjegovića. Teorija nije bila potpuna budući da svijet, kao što znamo, nije ograničen samo na gravitaciju.“14 Ovdje se jasno izražava stav po kom je koncepcija prostor-no-vremenskoga kontinuuma kao imanentnoga svojstva gravitacijskoga polja nedovršena, što, dakle, i on sam potvrđuje tražeći rješenje u jednoj jedinstvenoj teoriji polja kao nositelja toga istoga kontinuuma.

No, ovdje se mora dodati jedna primjedba, ako je partikularnost svoj-stvena koncepciji prostora kao imanentnoga svojstva onda traženje je-dinstvene teorije polja, pa makar kakvo bilo to rješenje, ne će dati zado-voljavajući rezultat jer to nije pitanje nositelja svojstva nego pitanje same koncepcije kao takove.

Pokušajmo navesti još neke oznake partikularnosti u ovakvoj kon-cepciji prostora. Sukladno prethodno rečenom, prostor kao imanentno svojstvo gravitacijskoga polja ne može se primijeniti na isto tako funda-mentalna elektromagnetska polja, koja, uzgred rečeno, imaju istu takvu opće prisutnost kao gravitacijska.

Samo se nameće pitanje: zašto bi prvo polje imalo ekskluzivnost u odnosu na drugo? Tako einstein navodi: „Ova teorija, koja je postigla zajedništvo metrike i gravitacije, bila bi potpuno zadovoljavajuća kada bi na svijetu postojala samo gravitaciona, a ne i elektromagnetska polja. Istina je da se ova potonja mogu uključiti unutar opće teorije relativnosti preuzimajući i prikladnu modifikaciju Maxwellove jednadžbe elektroma-gnetskog polja, no ona se tada ne pojavljuje poput gravitacionog polja kao strukturalno svojstvo prostorno-vremenskog kontinuuma, već kao logički neovisna konstrukcija. Dvije vrste polja su uzročno povezane u ovoj teori-ji, ali još nisu sklopljene u identitet. Može se međutim, teško zamisliti da prazan prostor ima uvjete ili stanja dvije bitno različite vrste, i prirodno je pretpostaviti da to samo tako izgleda, budući da riemannovom metri-kom nije u potpunosti struktura fizičkog kontinuuma.“15

Opća teorija relativnosti po svojoj prirodi je okrenuta prema kozmo-logiji i tu bi trebalo očekivati njezinu potpunu ostvarenost. Kao što i sam einstein govori, na primjer razmatrajući problem primijenjene geome-trije16 koji je ujedno, da ponovimo još jednom, posljedica partikularnosti.

14 Ibid., str. 240.15 Ibid., str. 224.16 Podsjetimo se einsteinovoga stava u vezi s primijenjenom geometrijom: „Pitanje da

li je praktična geometrija svemira euklidska ili ne, ima jasno značenje i do odgovora na njega može se doći iskustvom. Sva mjerenja dužina u fizici sačinjavaju u tom smi-

41

41



„Istina je da se ovo predloženo fizikalno tumačenje geometrije ruši ako je primijenjeno na prostor molekularnog reda veličina… Čini se da je pojmove praktične geometrije manje problematično proširiti na prosto-re kozmičkog reda veličina.“17 Dakle, na molekularnoj razini koncepcija prostora kao imanentnoga svojstva gravitacijskoga polja nije primjenji-va, ali u kozmičkim razmjerima ona ima svoju nedvojbenu primjenjivost. Moramo napomenuti kako u današnjoj kozmološkoj teoriji postoji niz problema koji se ne mogu riješiti bez dodatnih hipoteza, tako da je pot-puna ostvarivost Opće teorije relativnosti i na ovom polju diskutabilna.

3. Moguće alternative

Postavlja se pitanje, ako je euklidska geometrija u Specijalnoj teoriji relativnosti dana po definiciji je li moguća primjena nekoga drugoga geo-metrijskoga sustava? Odgovor mora biti pozitivan i takav opis Specijalne teorije relativnosti pomoću neeuklidske geometrije tipa Lobačevskoga dao je Vladimir Varićak. On je izveo jednu od mogućih interpretacija Lorentzovih transformacija u prostoru negativne zakrivljenosti.

Vladimir Varićak18 je svoje radove od 1903. pa do 1911. god. uglav-nom posvetio geometriji Lobačevskoga, a od 1910. pa dalje njega intere-sira interpretiranje teorije relativnosti u danoj geometriji, na čem mnogo radi i daje originalne ideje.

U jednom od svojih radova piše: „Ovom radnjom želim da pokažem kako se glavne poučke teorije relativnosti mogu izvesti, ostavljajući neta-knutu stilizaciju osnovnih poučaka klasične mehanike, ali uzimajući da se pojave koje opisujem zbivaju u prostoru Lobačevskog s parametrom

53 10c km= ⋅ “. Odnosno: „A moja je namjera upravo da pokažem kako se sve u teoriji relativnosti dade puno jednostavnije opisati, ako se uzme da se pojave zbivaju u prostoru Lobačevskog.“19

slu praktičnu geometriju, a tu su također i geodetska i astronomska mjerenja dužina ako se koristi empirički zakon da se svjetlost širi pravocrtno i to doista pravocrtno u smislu praktične geometrije.“ (Ibid., str. 203.)

17 Ibid., str. 20618 V. Varićak (1865. – 1942.), profesor matematike na Filozofskom fakultetu u Zagre-

bu (1902. – 1936.), bavio se problemima neeuklidske geometrije i primjene te geo-metrije u interpretaciji teorije relativnosti. Njegovi radovi bili su zapaženi i priznati, a većinu njih o neeuklidskoj geometriji i teoriji relativnosti sabrao je u svom glavnom djelu: Darstellung die Relativitätstheorie im dreidimensionale Lobatschefskijschen Rau-me. To djelo je objavljeno u Zagrebu 1924. godine.

19 V. Varićak, Interpretacija teorije relativnosti u geometriji Lobačevskog, Glas Srpske kraljevske akademije, br. 83, 1911. g.

SUVREMENA PITANJA

42

42

Vladimir Varićak u svojim radovima dokazuje kako osnovne jednadž-be elektrodinamike dopuštaju skupinu translacija, na primjer, uzduž osi x u prostoru Lobačevskoga, kao što osnovne jednadžbe klasične mehanike dopuštaju skupinu translacije uzduž iste osi u euklidskom prostoru. Ako je riječ o uniformnoj translaciji uzduž osi x u ravni, onda se apscisa x mi-jenja skupa s vremenom, a ordinata y ostaje konstantna. Analogno tomu, u ravni Lobačevskoga trajektorija bit će ekvidistantna linija prema osi x, kao osnovi.

Dakle, ovim razmatranjem se pokazuje kako se Lorentzove transfor-macije mogu promatrati kao geometrijske transformacije translacije u prostoru Lobačevskoga analogno promatranju Galilejevih transformacija u euklidovom prostoru.

Vladimir Varićak u svojim radovima također pokušava svesti i Opću teoriju relativnosti pod jednu geometriju tipa Lobačevskoga. On čak tom prilikom napominje da je i sam einstein u šestom izdanju svoga popular-noga članka o relativnosti (Über die spezielle und die allgemeine relati-vitetstheorie, 1920.) izveo da se uslijed rotacije, dakle i u polju gravitacije, mijenja metrika kružne ploče tako da za kvocijent periferije i dijametra izađe broj veći od „π“, što odgovara prostoru negativne zakrivljenosti, pa se ipak na strani 77. odlučuje za prostor sfera, tj. pozitivne zakrivljenosti riemannovoga tipa. Jasna je Varićakova začuđenost jer je njegova težnja k jednoj jedinstvenoj teoriji metrike Specijalne i Opće teorije relativnosti očigledna. No, kao što smo rekli, kod einsteina nije samo problem izbo-ra odgovarajuće geometrije nego i promjena koncepcije prostor-vremena kao samostalnoga entiteta u koncepciju imanentnoga svojstva gravitacij-skoga polja, a u toj analizi se rimannova geometrija pokazala podobni-jom.

Varićakov pristup će biti koncepcijski sličan kao kod konvencionalno-sti; fizički prostor je dan kao samostalni entitet koji je metrički amorfan i geometrija će biti dana po definiciji, odnosno kriterijem jednostavnosti opisa fizikalnih procesa. No, ovdje imamo jedan pomak prema kriteriju jednostavnosti, koji će eliminirati euklidovu geometriju kao najjedno-stavniju.

Da podsjetimo, Poincare je pretpostavio jednostavnost euklidove ge-ometrije prema drugim geometrijskim sustavima kao činjenicu po sebi, kao što je na primjer jedan jednostavniji matematički izraz jednostavan po sebi, tj. po svojoj formi. Tako Varićak zaključuje: „Uopće moramo priznati, da nema nijedne činjenice, koja bi nas silila, da odstupimo od sistema euklidova, ali ćemo odmah dodati, da tako isto nema nijedne, koja bi se protivila geometriji Lobačevskoga.“. Odnosno: „No euklidova

43

43



hipoteza, koja se u historijskom razvoju geometrije pojavila prva, ima u primjenama odlučnu prednost, jer je mnogo jednostavnija. Zadovoljava dakle zahtjev ekonomije mišljenja bolje nego li hipoteza Lobačevskoga. Zato ćemo se njom jedinom služiti u praktičnim primjenama geometrije. Ali principijelno njeno preimućstvo slomljeno je zauvijek.“20

einstein je bio upoznat s Varićakovim radovima tako u zborniku The Collected Papers of Albert Einstein, koji je nedavno objavljen21, postoji devet pisama između einsteina i Vladimira Varićaka. Tu se uglavnom razmatra polemiku između ehrenfesta i Von Ignatowskyoga sugerirajući razliku između „prave“ i „prividne“ kontrakcije duljine. Prema Varićaku, svi eksperimenti će pokazati da je kontrakcija samo psihološki učinak, dok je einstein pobijao tu tvrdnju.

Dakle, da ponovimo još jednom, Varićak je zaključio da se svi izrazi u teoriji relativnosti mogu interpretirati neeuklidskom geometrijom tipa Lobačevskoga isto tako kao što se klasična fizika može interpretirati u okviru euklidove geometrije. Ta je analogija tako velika, tvrdi Varićak, da se ponekad može ostaviti netaknute formulacije temeljnih poučaka klasične teorije, a dovoljno je da se euklidske likove zamijeni korespon-dentnim likovima neeuklidskoga prostora. U skladu s tim uvjerenjem on je u nekoliko radova obradio sastavljanje brzina, aberaciju svjetla, Do-pplerov princip, odbijanje svjetla od pokretnoga zrcala, vektorsku algebru, dinamiku materijalne točke, Lorentzovu transformaciju, transformaciju Tamakija i transformaciju elektromagnetskoga polja, itd.22

Ovakav pristup ima još opravdanje u činjenici kako je uobičajena interpretacija Specijalne teorije relativnosti dana preko interpretacije Minkowskoga, a prostor Minkowskoga nije ništa drugo do hiperbolički model, koji je izomorfan s Kleineovim i Poincareovim modelom prikaza geometrije Lobačevskoga u euklidovom prostoru.

20 Ibid., str. 73.21 D. Buchwald et al. (ed.) The Collected Papers of Albert einstein. Vol. 10. The Berlin

Years: Correspondence, May–December 1920 and Supplemen-tary Corresponden-ce, 1909–1920. (Princeton University Press, 2006).[14] V. Vari´cak. Jahresber. dt. Math. Ver. 17, 70 (1908); Atti del Cong. inter-nat. del Mat. 2, 213 (1909).

22 Kao daljnje reference mogu poslužiti sljedeći naslovi: Interpretacija teorije relativ-nosti u geometriji Lobačevskog, Glas S. K. A. 83., 1911. god.; O transformaciji br-zine u teoriji relativnosti, rad jug. akademije 200, Zg. 1913. g.; Prilog neeuklidskoj interpretaciji teorije relativnosti,1914. g.; O transformaciji elektromagnetnog polja u teorije relativnosti, 204, 1914.; O učinku Dopplerovu, Zagreb, 1915. g.; O transfer-zalnom Dopplerovom učinku, Zagreb, 1919. g.; Bilješke o relativističkoj dinamici, Zagreb 1919. g.; O masi longitudinalnoj i transferzalnoj, Zagreb 1919. g.; O svemir-skom parametru, Zagreb 1920. g.; einsteinova Specijalna teorija relativnosti, JAZU, Zagreb, 1921. g.; O teoriji relativnosti, Ljetopis Akademije 33, Zagreb, 1913. g.

SUVREMENA PITANJA

44

44

Bez obzira na Varićakov zaključak o strukturi fizikalnoga prostora, njegove su zasluge u pogledu isticanja i uporabe analogije između inter-pretacije teorije relativnosti geometrijom Lobačevskoga i interpretacije klasične fizike euklidskom geometrijom dosta velike jer je on bio gotovo prvi koji ju je istaknuo. Tu analogiju istakli su istodobno ali neovisno još samo Herglotz i robb.

Pokazalo se da Varićakovo inzistiranje na primjeni geometrije Loba-čevskoga u teoriji relativnosti ima i svojih prednosti, pa je god. 1947. W. Pauli tvrdio da je veza geometrije Lobačevskoga i teorije relativnosti oče-vidna ako se geometrija promatra u projektnoj shemi Calyleya i Kleinea. Bez obzira što gledišta učenjaka nisu jedinstvena u tom pogledu, Varića-kova je zasluga u svakom slučaju što je potaknuo neka pitanja koja ni do danas nisu bespredmetna. Ova činjenica je danas možda i aktualnija nego u prošlom stoljeću, a posebice u rješavanju problema suvremene kozmo-logije. Naime, danas postoji velik broj autora koji zagovaraju Milneovu23 pretpostavku da je naš kozmički prostor negativne zakrivljenosti što je na tragu Varićakove ideje.

Zaključak

Izbor geometrije prostora u fizikalnim teorijama određen je u širem kontekstu izborom same koncepcije fizikalnoga prostora. Analizom kon-cepcija prostora pokazalo se kako se one mogu podijeliti u dvije velike skupine: koncepcija prostora kao samostalnoga entiteta i prostor, odno-sno protežnost, kao imanentno svojstvo. Ove dvije koncepcije su diho-tomne i pojavljuju se kao paradigme, odnosno kao opći stavovi u opisu fizikalnoga svijeta.

Svaka koncepcija ima različit odnos prema geometriji prostora pa samim tim njihovoj ulozi u opisu, tj. njihovoga izbora imanentne ili in-trinzične geometrije. U koncepciji prostora kao samostalnoga entiteta

23 Milne edward Arthur, britanski astrofizičar i matematičar (Hull, 14. 2. 1896. – Dublin, 21. 9. 1950.). Od 1924. profesor matematike na Sveučilištu u Mancheste-ru, a od 1928. u Oxfordu. Pridonio teoriji zvjezdane građe i kozmologiji. Njegovi radovi o radijacijskoj ravnoteži u visoko temperaturnom plinu omogućili su da se spektralni razredi zvijezda izraze temperaturom, a studija unutrašnjosti zvijezda po-kazala je da se zvijezde sastoje pretežno od vodika. Dokazao je da se širenje svemira da obrađivati ne samo einsteinovom općom teorijom relativnosti nego i drugim relativističkim pristupima. Djela: Termodinamika zvijezda (Thermodynamics of the Stars, 1930.), Bijeli patuljci (The White Dwarf Stars, 1932.), Relativnost, gravitacija i građa svemira (Relativity, Gravitation and World-Structure, 1935.), Kinematička rela-tivnost (Kinematic Relativity, 1948.). Po njemu je nazvan krater na Mjesecu (Milne).

45

45



geometrija prostora je dana po definiciji, jer je ona znanost o strukturi toga prostora, pa ne postoji nikakav način eksperimentalnoga određenja njezine prirode. Za koncepciju prostora kao imanentnoga svojstva situa-cija je drukčija, intrinzična ili „prirodna“ geometrija ne samo da pripada protežnim objektima, nego se njezina istinitost može i mora odrediti ek-sperimentalnim putem. Možemo reći kako u ovoj koncepciji geometrija postaje dio fizike gdje se mjerenjem preko „etalona“ protežnosti može odrediti koji je geometrijski sustav prikladan za opis fizičke realnosti. No, ova apsolutna egzaktnost je narušena činjenicom kako se etaloni protež-nosti, kao što su „kruta“ tijela, svjetlosne zrake itd., moraju dati preko de-finicije kongruencije. Ove definicije moraju biti dane unaprijed i njihova promjena vodi do promjene izbora „prirodne“ geometrije.

Ovo na ontološkoj razini pokazuje kako niti jedna koncepcija prostora nema prednost, odnosno imaju istu logičku nužnost uvođenja definicija. Način izbora imanentne geometrije bit će određen prihvaćanjem određe-ne koncepcije prostora, a izbor koncepcije je u domeni slobodnoga odre-đenja paradigme.

Literatura:1. BUCWALD. D. 2012. et al. (ed.) The Collected Papers of Albert

einstein. Vol. 10. The Berlin Years: Correspondence, May–December 1920 and Supplemen-tary Correspondence, 1909–1920. (Princeton University Press, 2006).[14] V. Vari´cak. Jahresber. dt. Math. Ver. 17, 70 (1908); Atti del Cong. inter-nat. del Mat. 2, 213 (1909).

2. eINSTeIN. A. 1984. „Nobel Lectures“ in Physics (1901-1921), Ein-steinova opća teorija relativiteta, priredio Gerald. e. Tauber, Globus, Zagreb.

3. eINSTeIN. A. 1984. Dijalog o prigovoru na teoriju relativnosti, Einsteinova opća teorija relativiteta, priredio Gerald. e. Tauber, Glo-bus, Zagreb.

4. eINSTeIN. A. 1984.,Ponašanje ura i mjernih štapova, Einsteinova opća teorija relativiteta, priredio Gerald. e. Tauber, Globus, Zagreb.

5. eINSTeIN. A. 2012. Geometrija i iskustvo, Einsteinova opća teorija relativiteta, priredio Gerald. e. Tauber, Globus, Zagreb.

6. VArIĆAK. V. 1911a. Interpretacija teorije relativnosti u geometriji Lobačevskog, Glas Srpske kraljevske akademije, br. 83.

SUVREMENA PITANJA

46

46

Ontology of the Choice of Space Geometry in Physical Theories

Summary

With the appearance of different geometrical systems which at the axiomatic level have the same value, a question of “practical” geometry imposes itself, that is, the question which geometrical system is the most appropriate for the description of the physical space. The answer to this question is of crucial im-portance for physical theory whose task is to describe physical reality. In this short retrospect one will try to give some basic suppositions in the solution of this problem. Through the analysis of space perceptions in the western philo-sophical tradition it is possible to identify a twofold appearance of the notion of space: space as an immanent property (of a body, field etc.) and space as an independent entity. These two conceptions are dichotomic, that is, they de-termine two different paradigms which are mutually irreducible. Accepting the conception of space as an independent entity, geometry appears as a sci-ence about the structure of that independent entity. Geometrical objects such as a point, a line, etc. represent a part of space by itself and to not belong to a set of physical objects. They can be approximated from physical objects but not identified. In this approach the space geometry is given by definition. The conception of space as an immanent property gives the real physical objects the property of extensibility thereby putting extensibility at the level of phys-ical properties. But for extensibility to be experimentally applicable, all other physical properties that affect the change in the size of extensible objects have to be eliminated. One should expect that the behaviour of “pure” extensible objects can give an answer about the inherence of geometry and extensibility. But what is important these etalons of extensibility, that is, congruency, have to be determined in advance, that is, by definition. Here we have to empha-size that the two conceptions of space have a different approach to the choice of geometry but both have been put at the level of notional definition which means that none of them has a logical advantage in relation to the need of introducing the given definitions in physics.Key words: geometrical systems, space conceptions, independent entity, im-manent property, definitions of congruence, inherent geometrical system, log-ical equivalence.

47

Tomislav Volarić Daniel Vasić Hrvoje Ljubić Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Mostar

UDK 371.39:004 Primljeno: 22.12 2017. Izvorni članak

Oblikovanje nastavnih sadržaja u sustavu e-učenja uz pomoć konceptualnih mapa

Sažetak

Nastavnik svakodnevno nailazi na problem kako jednostavno i razumljivo predstaviti znanje svojim učenicima. Kako čovjek osjetilima vida prima naj-više informacija iz svoje okoline, sigurno je da je znanje pogodno predstaviti vizualnim tehnikama. Svako područno znanje se sastoji od temeljnih pojmo-va i relacija među tim pojmovima. Više pojmova povezanih relacijama tvore propoziciju koja nam daje informaciju, odnosno znanje. Ako netko tko dobro poznaje određeno područje odredi temeljne pojmove i bitne relacije, moguće je stvoriti jednu smislenu cjelinu koja se može vizualno predstaviti pomoću konceptualnih mapa. Smatramo da je znanje koje je dobro oblikovano po-moću konceptualnih mapa pogodno za brzo učenje i sintetiziranje gradiva. Naravno, konceptualne mape nisu ništa novo, no razvojem tehnologije javila se potreba za njihovom uporabom u sustavima e-učenja. Za takvo što po-treban nam je alat kojim možemo osmišljenu mapu prenijeti u oblik pogodan računalu. Također, u ovom radu je predstavljen prototip programske potpore CM Tutor koji interaktivno uči studenta kroz konceptualne mape te se prila-gođava njegovoj trenutnoj razini znanja.Ključne riječi: e-učenje, konceptualne mape, oblikovanje nastavnih sadrža-ja, sustav e-učenja.

Uvod

Više je definicija za oblikovanje nastavnih sadržaja. Smatramo da je na najbolji način iskazuje Sare McNeil koja oblikovanje nastavnih

sadržaja promatra s četiri stajališta u širem kontekstu (McNeil 2010):1. procesa (eng. Instructional Design as a Process) koji predstavlja su-

stavni razvoj nastavnih specifikacija pomoću teorije učenja i teorije nastave kako bi se osigurala kvaliteta nastave

SUVREMENA PITANJA

48

48

2. disciplina (eng. Instructional Design as a Discipline) koja je na zna-nju utemeljena i uključena je kako u istraživanje i teoriju o nastavnim strategijama tako i u proces za razvoj i provedbu tih strategija

3. znanost (eng. Instructional Design as a Science) radi stvaranja detalj-ne specifikacije za razvoj, implementaciju, vrednovanje i održavanje situacija koje olakšavaju učenje na svim razinama složenosti

4. stvarnost (eng. Instructional Design as reality) jer može započeti u bilo kojoj točki procesa oblikovanja. Često samo tračak ideje može pružiti srž nastave situacije.

Stajalište oblikovanja nastavnih sadržaja za e-učenja George Siemens1 predstavlja kao ujedinjenje tehnologije i obrazovanja, a najčešće oni koji oblikuju nastavne sadržaje (eng. instructional designer) imaju važnu ulogu u ovoj zadaći koja se očituje u „premošćivanju“ koncepata između ova dva svijeta (Siemens, 2002). Ova važna ulogu osigurava da zamisli i koncepti stručnjaka područnoga znanja (eng. subject matter expert) budu ispravno razvijeni od onih koji grafički oblikuju okružje učenja kao i programera profesionalaca. Nažalost, uloga oblikovanja nastavnih sadržaja u e-učenju je često pogrešno shvaćena – zbog uočene složenosti procesa i slaboga poznavanje pedagogijskih zahtjeva e-učenja. U velikoj mjeri oblikovanje nastavnih sadržaja je proces u kojem se učenje, a ne tehnologija, drži u fokusu razvoja e-učenja.

Potreba za sustavnim pristupom oblikovanja nastavnih sadržaja je percipirana u e-učenju – kako za izobrazbu u korporativnim odjelima tako i u obrazovnim ustanovama. To je jedno od najbrže rastućih po-dručja. Oblikovanje nastavnih sadržaja je jedna od najviše zastupljenih kategorija u e-učenju te tražilice za ovom specifičnom ključnom riječju pružaju bolje rezultate nego opći pojam e-učenje. rast i uspjeh e-učenja usko je povezan s oblikovanjem kvalitetnoga učenja, omogućeno kroz uporabu tehnologije. Oni koji oblikuju nastavni sadržaj igraju ključnu ulogu pri povezivanju ovih nespojivih polja – za dobrobit učenika, učitelja i organizacije.

Oblikovanje nastavnih sadržaja obiluje različitim pristupima koji se obično naslovljavaju kao modeli za oblikovanje nastavnih sadržaja (eng. Instructional design models) (Anon 2014). Modeli oblikovanja nastavnih

1 George Siemens je teoretičar i istraživač koji se bavi temama učenja, računalnih mreža, tehnologije, vizualizacije i organizacijske učinkovitosti u digitalnom okruže-nju. Organizirao je prve otvorene konektivističke tečajeve na kojima su sudjelovale tisuće sudionika (www.elearnspace.org 2010).

49

49

Tomislav Volarić − Daniel Vasić − Hrvoje Ljubić OblikOVanje nasTaVnih sadržaja u susTaVu e-učenja

uz pOmOć kOncepTualnih mapa

sadržaja obično reguliraju odgovarajuće pedagoške scenarije tako da bi se postigli postavljeni nastavni ciljevi. Od više modela u istraživanju ovoga rada je odabran ADDIe model najviše zbog svoje sličnosti s relevantnim vodopadnim modelom u okviru programskoga inženjerstva. Osim toga, ovim se na najbolji način ističe i sinergija informacijske i komunikacijske tehnologije i obrazovanja, a sve s namjerom kvalitetnoga oblikovanja na-stavnih sadržaja u inteligentnom sustavu za upravljanje učenjem.

U zaključku ove uvodne rasprave o teorijskom okviru oblikovanja nastavnih sadržaja ističemo da je njegov cilj bilo to u tradicionalnoj ili online nastavi premostiti razliku aktualne razine znanja učenika prema onoj koju učenik mora dostignuti. U postizanju ovoga cilja moramo biti opsjednuti premošćivanjem razlike tako da smetnje ne zamagljuju viziju nastavnoga procesa. U vezi s tim u nastavku rasprave po odjeljcima opi-sujemo teorijski okvir za mape koncepata, ADDIe modela, ishode uče-nja povezane s Bloomovom taksonomijom znanja za kognitivno područje jer se u takvom okruženju oblikuju, a zatim implementiraju i postavljaju nastavni sadržaji u prototipu programske potpore CM-Tutor-a u okviru KD&D modela.

1. Konceptualne mape

Mape koncepata uvodimo u teorijski okvir sa stajališta paradigme e-učenja i implementacije u okruženju i prostoru sustava e-učenja. Kad na mape koncepata gledamo s aspekta informacijske i komunikacijske tehnologije tada ističemo da je to jedna od tehnika za prikaz znanja nad ontologijom u inteligentnim sustavima e-učenja. Sa stajališta obrazova-nja mape koncepata je osmislio i uveo u primjenu Joseph Novak2 prije više od četrdeset godina tijekom istraživanja provedenoga na Cornell sveučilištu u Sjedinjenim Američkim Državama. Svoje uporište nalazi u konstruktivističkom pristupu psihologije obrazovanja i teoriji asimila-cije u prostoru učenja (novih sadržaja kao nadogradnje na već postojeće znanje) što zagovara u svom istraživanju David Ausubel (Ausubel 1968).

Mapa koncepata predstavlja grafički prikaz odnosa među koncepti-ma. U semantičkom pogledu koncepti mogu biti ideje, informacije, fizič-ki ili apstraktni objekti, dok su u gramatičkom pogledu najčešće imenice 2 Joseph Novak i njegov tim na Sveučilištu Cornell sedamdesetih godina prošloga

stoljeća razvijaju tehniku konceptualnoga mapiranja. Novakov rad se bazirao na ko-gnitivnim teorijama Davida Ausubela (teorija asimilacije), koji je naglašavao važnost predznanja kao mogućnost da se uče novi pojmovi (www.ihmc.us 2012).

SUVREMENA PITANJA

50

50

ili pridjevi. Koncept je u grafičkom pogledu obično predstavljen pravo-kutnikom (u vrhovima zaobljeni pravokutnik) ili kružnicom povezanom s usmjerenom dužinom (poveznica – relacija prema nekom drugom kon-ceptu). U frazi za povezivanje su uobičajeno glagol ili fraze prijedloga koji povezuju koncepte, tako da oni obično imaju glagole i priloge.

Koncepti područnoga znanja su obično hijerarhijski organizirani u slijedu od općenitoga do posebnoga. Konceptualne mape se oblikuju na način da moraju odgovoriti na određeno pitanje na koje tražimo odgovor. Pitanje se naziva fokus-pitanje i predstavljeno je korijenskim konceptom. Struktura mape koncepata je zapravo odgovor na fokus pitanje i obično je predstavljena hijerarhijskim poretkom koncepata i relacija među njima.

Matematička interpretacija dva koncepta i relacije slijede zakonito-sti teorije grafova pa se često i kaže da je mapa koncepata predstavlje-na usmjerenim grafom. U takvoj strukturi proistječe i osnovni element znanja – propozicija (jednostavna proširena rečenica gramatički iskazana sa subjekt – objekt – predikat) koja se sastoji od dva ili više povezanih koncepata. relacija – poveznica ima i svoj naziv. Propozicija nije nužno puni izraz. To pokazuje da se visoka preciznost može zahtijevati kada se parsira – raščlanjuje tekst. U mapi koncepata propozicije međusob-no tvore hijerarhijsku strukturu koja predstavlja organizaciju znanja za dugoročno pamćenje. Propozicije su prostor za koji učenici kroz testove znanja moraju potvrditi da su usvojili, što tada znači da su usvojili i ele-mente područnoga znanja koje je predmet tj. nastavni sadržaj iskazan mapom koncepata. Osnovna postavka mape koncepata jest „međusobna povezanost“ kao bitno svojstvo znanja. Osim toga, vrijedi da se „razumi-jevanje“ može predstaviti kroz bogat skup odnosa između važnih kon-cepta promatranoga područnoga znanja. Više od dvije stotine studija u istraživanjima povezanima s obrazovanjem su upotrebljavale mape kon-cepata ili mapiranje koncepata u jednoj od formi mrežnoga predstavlja-nja znanja (Markham, Mintzes and Jones, 1994; Pearsall, Skipper and Mintzes, 1997; ruiz-Primo and Shavelson, 1996; Wandersee, Mintzes and Novak, 1994; Markham et al. 1994). Općenito govoreći stručnjaci područnoga znanja ističu važnost ovakvoga pristupa i vide ih kao korisnu potporu u prostoru istraživanja.

Proces oblikovanja mape koncepata ima dvije temeljne odrednice (sli-ka 1), jedna je povezana s dokumentom (D) koji je napisan prirodnim jezikom a druga je mapa koncepata (CM) koji sadržajno iskazuje ovaj dokument (Villalon and Calvo 2011).

51

51



Slika 1: Proces oblikovanja mape koncepata iz dokumenta napisanoga prirodnim jezikom

U slučaju kada oboje i koncept i riječ poveznica dolaze iz istoga doku-menta (D) tada su tu sve potencijalne riječi ili fraze koje postaju sastavni dio mape koncepata. Prevođenje dokumenta u mapu koncepata odvija se u tri koraka: u prvom je identifikacija koncepata iz dokumenta (D); u drugom je rješenje identifikacije iskazano imenima koncepata (Cd – de-finicija koncepata) i imenima relacija (rd – definicija relacija); u trećem je koraku zbirna analiza koja smanji broj koncepata samo na one koji su relevantni za područno znanje. Konačan rezultat ovakvoga postupka provedenoga u opisana tri koraka su skup koncepta {C}, relacija (r) i topologije {T} mape koncepata. U vezi s tim je postavljen matematički formalizam mape koncepata prikazan kao trojka CM = {C, r, T}, gdje je C skup koncepata, r skup relacija između koncepata a T je topologija mape ili prostorna raspodjela koncepata.

Slijedom ovakvoga formalizma, a promišljajući o mapi koncepata provodimo analizu sadržaja mape koncepata o mapi koncepata (slika 2).

Slika 2: Mapa koncepata o mapi koncepata (modificirano prema: Zeilik, 2012)

SUVREMENA PITANJA

52

52

Opis provodimo uz pomoć najznačajnijih svojstava mape koncepa-ta kao što su: (I) struktura propozicije; (II) hijerarhijska struktura mape koncepata; (III) fokus pitanje i (IV) poprečne veze.

Mape koncepata eksplicitno izražavaju najvažnije odnose između niza koncepata. Ovaj odnos je prikazan pomoću povezivanja izraza koji čine propozicije. Primjerice na slici 2 odnos između koncepata „Mapa koncepata“ i „Ocjenjivanje u učionici“ je izražena poveznicom „Može se koristiti za“, te na taj način formira propoziciju „Mapa koncepata Može se koristiti za Ocjenjivanje u učionici“. Kod oblikovanja mape koncepata moramo biti obazrivi tako da dva koncepta i relacija kao cjelina iskazuju suvislu rečenicu.

Dobar način da se opisuje kontekst mape koncepata je u definiranju fokus-pitanja. Fokus-pitanje je pitanje koje jasno specificira problem koji će svojom strukturom dobro ocrtati mapa koncepata i pomoći u njego-vom rješavanju. U ovom slučaju fokus-pitanje je u rješavanju problema učenja i usvajanju strukture znanja iskazanoga mapom koncepata. Pri-mijetimo i to da je u nekom scenariju učenik u poziciji usvajati područno znanje koje je oblikovao učitelj. Međutim, mape koncepata su i prostor za rješavanje problema koji učitelj postavi učeniku. U ovom slučaju uče-nik svojom mapom iskazuje aktualnu razinu znanja o području koje je u strukturi nastavnih sadržaja.

Mape koncepata se mogu izvorno implementirati i postavljati uz po-moć programskoga alata CmapTools (IHMC 2014) koji je primijenjen u sljedećem poglavlju.

2. Razvoj konceptualnih mapa

CmapTools je okruženje za razvoj područnoga znanja koje će učenik rabiti pri učenju, testiranju i poučavanju. Područno znanje se sastoji od koncepata koji su međusobno povezani relacijama koje prikazuju smjer povezanosti koncepata. Koncepti unutar područnoga znanja su različi-te dubine pa zbog toga rabimo pojmove nadkoncept i podkoncept koji ujedno označavaju i smjer povezanosti koncepata (slike 3 i 4).

53

53



Slika 3: Okvir za izradbu mape koncepata (lijevo), koncept (desno)

Slika 4: Primjer nadkoncepta (obrazovanje) i podkoncepta (učenje i nastava)

Učitelj može konceptu pridružiti hipermedijske atribute koji se upo-trebljavaju pri procesu poučavanja. Hipermedijski atributi predstavlja-ju detaljan opis koncepta te mogu uključivati sve vrste hipermedijsko-ga sadržaja (multimedija i hipertekst). Sadržaj atributa je HTML (eng. HyperText Markup Language) dokument koji se učeniku prikazuje u pregledniku. Pri opisu koncepta unutar CmapTools okruženja mogu se upotrebljavati HTML oznake kao što su paragrafi, slike, ugrađeni sadržaj s vanjskih usluga (YouTube usluga), audio zapis i drugi sadržaji podržani od HTML5 normi (World Wide Web Consortium 2014) (slike 5 i 6).

SUVREMENA PITANJA

54

54

Slika 5: Opis koncepta „obrazovanje“ u okruženju CmapTools

Slika 6: Primjer opisa koncepta slikom uz pomoć HTML atributa

Slijedom opisanoga postupka dobivena je mapa koncepata i relacija za određeno područno znanje u CmapTools okruženju.

3. Konceptualne mape u sustavima e-učenja

Područno znanje oblikovano u CmapTools okruženju i zapisano u CXL formatu isporučujemo sustavu za upravljanjem učenjem – Moodle (Moodle web izvor) tj. njegovoj aktivnosti CM Tutor pomoću dva opi-sana algoritma (Algoritam 11 i Algoritam 12) u disertaciji (Volaric, 2017). radi potpunijega objašnjenja ovih procesa smatrali smo važnim uvesti i formalizam dijagramu toka s opisom dinamike procesa oblikovanja i isporuke nastavnih sadržaja (slika 6).

55

55



Slika 6: Proces izgradnje područnoga znanja za pojedinu CM Tutor aktivnost

U vezi s tim je razvijen, implementiran i postavljen prototip program-ske potpore CM Tutor (eng. Content Modelling Tutor) (Volaric, 2014). CM Tutor je u sustavu Moodle postavljen kao aktivnost te se može upo-trebljavati ravnopravno sa svim aktivnostima koje Moodle ima u svo-joj izvornoj distribuciji (primjerice: lekcija, zadaća, kviz znanja, forum, chat). CM Tutor ima sljedeće funkcionalnosti (slika 7):• isporuka nastavnih sadržaja učeniku za područno znanje definirano

nad ontologijom u hipermedijskom okruženju s korisničkim suče-ljem tekstualnoga i grafičkoga formalizma (modul interakcije)

• testiranje znanja koje generira niz pitanja područnoga znanja (po modelu zadataka objektivnoga tipa) radi utvrđivanja aktualne razine znanja učenika (modul testiranja) (tablica 1)

• učenje i poučavanje pomoću modula za interakciju prema koncepti-ma koje učenik u fazi testiranja nije naučio (modul poučavanja)

• određivanje stereotipa učenika u suglasju s aktualnom razinom zna-nja učenika i referentnim modelom područnoga znanja učenika (mo-dul stereotipa).

SUVREMENA PITANJA

56

56

Slika 7: Strukturne komponente CM Tutor-a

Utvrđivanje razine poznavanja koncepata područnoga znanja izvodi se pomoću zadataka objektivnoga tipa (Mužić, 1968) i (Gronlund and Linn, 1985). Zadatci objektivnoga tipa su nebaždareni testovi znanja i predstavljaju instrument kojim se utvrđuje znanje učenika. različiti ti-povi zadataka objektivnoga tipa omogućavaju mjerenje znanja na svim razinama Bloomove taksonomije za kognitivno područje (Bloom, 1956; Anderson and Krathwohl, 1990). U našem istraživanju opredijelili smo se za revidiranu Bloomovu taksonomiju znanja za kognitivno područje.

Tablica 1: Formalizam predložaka pitanja CM Tutor-aPred-ložak Formalizam pitanja Odgovor Bo-

doviIshod predloška

pitanjat1 Je li istinita tvrdnja da #pk #r #nk? #Da/Ne 1 znanjet2 Što je relacijom #r povezano s #pk? #nk 2 razumijevanjet3 Čim je #nk povezan s relacijom #r? #pk 2 razumijevanjet4 #pk je povezan s #nk po tom što? #r 2 razumijevanjet5 Što sve #nk #r? #pki 4 analiza

t6 Poredajte koncepte od najviše do najniže razine. #koncepti#r 6 vrednovanje

t7Stvorite mapu koncepata uzimajući kao odrednice koncept (#k1) i kon-

cept (#k2).#koncepti#r 7 stvaranje

Oznake upotrijebljene u tablici 1 su:#nk – nadkoncept; #pk – podkoncept; #r – relacija; #pki – višestruki po-dkoncept; #koncepti – nadkoncpti i podkoncepti; #k1, #k2 – koncepti

U matematičkom pogledu potrebno je povezati predloške pitanja po modelu zadataka objektivnoga tipa s očekivanim ishodima koje pitanja moraju postići. U vezi s tim je i sljedeća definicija:

57

57



Definicija 1Neka je T={t1, t2, t3, t4, t5, t6, t7 } skup svih predložaka pitanja, a IPP={i1, i2, i3, i4, i5} skup svih ishoda učenja modificirane Bloomove tak-sonomije tako da je i1={t1}, i2={t2, t3, t4}, i3={t5}, i4={t6}, i5={t7}

CM Tutor je integriran i u podatkovno okruženje sustava Moodle čim je ostvaren preduvjet zapisa traga i nadziranja učenika tijekom učenja, poučavanja i testiranja znanja. Atributi traga su povezani s konceptima područnoga znanja, vremenom provedenim u učenju, testiranju i vredno-vanju područnoga znanja za svaki element strukture nastavnoga sadržaja. U pogledu isporuke nastavnih sadržaja, koje je oblikovao učitelj u okru-ženju sustava CmapTools, prema CM Tutor-u u suglasju s podatkovnom osnovom slijedi matematički model prema definicijama 2 i 3:

Definicija 2Neka je: Pcxl

je skup svih propozicija zapisanih u cxl datoteci sustava CmapTools; a Psql

skup svih propozicija u bazi podataka sustava Moodle tada definiramo funkciju isporuke:

isporuka:

Definicija 3Neka je: Hcxl

je skup svih hipermedijskih atributa zapisanih u cxl dato-teci sustava CmapTtools; a Hsql

skup svih hipermedijskih atributa u bazi podataka sustava Moodle tada definiramo funkciju isporuke:

isporuka:

Područno je znanje prema postavljenim definicijama sjedinjenje pro-pozicija koncepata znanja (definicija 2) i strukturnih hipermedijskih atri-buta (definicija 3).

4. Zaključak

Konceptualne mape su, bez sumnje, područje koje ima široku i korisnu primjenu u obrazovanju, stoga smatramo da su nedovoljno zastupljene u našem obrazovanju. Nastavnici bi, kao poznavatelji područnoga znanja, trebali biti osposobljeni za stvaranje konceptualnih mapa. Uz pomoć ovih alata koje je jednostavno upotrebljavati, ozbiljno se može podići razina kvalitete nastave te učenicima gradivo dovesti na zabavan i interaktivan

SUVREMENA PITANJA

58

58

način, i to na način da se sadržaj prilagođava učeniku. S druge strane, nastavnik uz pomoć CM Tutora ima uvid u učenje svakoga pojedinca te tako može pratiti usvojeno znanje. Mnogo je beneficija koje pruža ovakav pristup, a samo neke od njih su prikazane u ovom radu. Naš budući rad će se odnositi na unapređenje okruženja za poučavanje, učenje i testiranje znanja učenika te bolje interpretacije rezultata i praćenja učenikova po-našanja na sustavima e-učenja.

Literatura1. Anderson and Krathwohl. 1990. Revised Bloom’s Taxonomy. retrieved

November 26, 2016 (http://www.kurwongbss.qld.edu.au/thinking/Bloom/blooms.htm).

2. Anon. 2014. „Instructional Design Models.“ retrieved October 6, 2016 (http://www.instructionaldesigncentral.com/instructionaldesi-gnmodels).

3. Anon. n.d. „About Moodle -- MoodleDocs.“ retrieved January 15, 2016 (https://docs.moodle.org/30/en/About_Moodle).

4. Ausubel, David P. 1968. Educational Psychology: A Cognitive View. New York and Toronto: Holt: rinehart and Winston.

5. Bloom, Benjaman S. 1956. Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. New York: McKay.

6. Gronlund, Norman edward and robert Linn. 1985. Measurement and Evaluation in Teaching. New York: Macmillan Publishing Company.

7. IHMC. 2014. „CmapTools -- Documentation.“ retrieved (http://cmap.ihmc.us/Documentation/).

8. Markham, Kimberly M., Joel J. Mintzes, and M.Gail Jones. 1994. „The Concept Map as a research and evaluation Tool: Further evidence of Validity.“ Journal of Research in Science Teaching 31(1):91–101. retrie-ved January 5, 2017 (http://doi.wiley.com/10.1002/tea.3660310109).

9. McNeil, Sara. 2010. „Sara McNeil.“ retrieved October 4, 2016 (http://faculty.coe.uh.edu/smcneil/teaching.html).

10. Mužić, V. 1968. Testovi Znanja. Zagreb: Školska knjiga.11. Pearsall, N. renee, Jo el J. Skipper, and Joel J. Mintzes. 1997.

„Knowledge restructuring in the Life Sciences: A Longitudinal Study of Conceptual Change in Biology.“ Science Education 81(2):193–215. retrieved January 5, 2017 (http://doi.wiley.com/10.1002/%28SI-CI%291098-237X%28199704%2981%3A2%3C193%3A%3AA-ID-SCe5%3e3.0.CO%3B2-A).

12. ruiz-Primo, Maria Araceli and richard J. Shavelson. 1996. „Pro-blems and Issues in the Use of Concept Maps in Science Asse-

59

59



ssment.“ Journal of Research in Science Teaching 33(6):569–600. retrieved January 5, 2017 (http://doi.wiley.com/10.1002/%28SI-CI%291098-2736%28199608%2933%3A6%3C569%3A%3AA-ID-TeA1%3e3.0.CO%3B2-M).

13. Siemens, George. 2002. „Instructional Design in elearning.“ retrie-ved October 4, 2016 (http://www.elearnspace.org/Articles/Instructi-onalDesign.htm).

14. Villalon, Jorge and rafael A. Calvo. 2011. „Concept Maps as Cogniti-ve Visualizations of Writing Assignments.“ Educational Technology & Society 14:16–27. retrieved (http://www.ifets.info/journals/14_3/3.pdf ).

15. Volaric, Tomislav. 2014. Oblikovanje Modela Nastavnih Lekcija U Inte-ligentnom Sustavu E-Učenja. Split.

16. Volaric, Tomislav. 2017. „Model Oblikovanja I Isporuke Znanja U In-teligentnom Sustavu Za Upravljanje Učenjem.“ Sveučilište u Splitu.

17. Wandersee, Mintzes, and Novak. 1994. „research on Alternative Conceptions in Science.“ Handbook of Research on Science Teaching and Learning 177:2010.

18. World Wide Web Consortium. 2014. „W3C recommendation.“ re-trieved July 7, 2016 (https://www.w3.org/Tr/html5/).

19. www.elearnspace.org. 2010. „About George Siemens.“ retrieved Ja-nuary 4, 2017 (http://www.elearnspace.org/about.htm).

20. www.ihmc.us. 2012. „Joseph D. Novak.“ retrieved January 4, 2016 (https://www.ihmc.us/groups/jnovak/).

21. Zeilik, Michael. 2012. „Classroom Assessment Techniques Concept Mapping.“ retrieved January 5, 2016 (http://www.flaguide.org/cat/conmap/conmap7.php).

SUVREMENA PITANJA

60

60

Designing the Teaching Material in the e-Learning System by Means of Concept Maps

Summary

A teacher daily encounters the problems of how to present knowledge to his students in a simple and understandable way. Since one receives most infor-mation from one’s environment through the sense of sight, it is only natural that the most suitable way of presenting knowledge is by means of visual tech-niques. Every field of knowledge consists of basic notions and relations be-tween these notions. Several notions connected by relations make a proposition which gives us the information and/or knowledge. If someone who knows well a certain field identifies the basic notions and essential relations, it is possible to create a meaningful whole that can be visualized by means of concept maps. We think that the knowledge well designed by concept maps is suitable for fast learning and synthesizing of the teaching material. Of course, concept maps are nothing new, but with the development of technology a need was felt for their use in the systems of e-learning. For something like this we need a tool by means of which we can bring a well-conceived map into a form suitable for a computer. Also, this paper presents a prototype of the program support CM Tutor that interactively teaches a student through concept maps adapting itself to his present level of knowledge. Key words: e-learning, concept maps, designing the teaching material, e-learning system.

61

Ivona Šetka Čilić Filozofski fakultet Sveučilišta u Mostaru Jakob Zanze

UDK 371.39:811.111]:004 373.3:[371.39:811.111]: 004(497.5 Osijek)(047.31) Primljeno: 4. 12. 2016. Izvorni članak

Istraživanje ranoga učenja engleskoga jezika uz pomoć računalnih tehnologija u

pet osječkih osnovnih škola

Sažetak

Kao što sam naslov rada govori, rad se bavi istraživanjem ranoga učenja engleskoga jezika uz pomoć računalnih tehnologija u pet osječkih osnovnih škola. Naime, već općepoznato je kako je u današnje vrijeme nezamislivo ra-diti bilo kakav posao bez poznavanja rada na računalu, kao i bez pozna-vanja engleskoga jezika. Engleski jezik se već dugo upotrebljava kao glavni jezik međunarodne komunikacije i kao takav već je dugo obvezan strani jezik u školama. Međutim, s obzirom na njegovu važnost, već odavno se javila potreba za učenjem engleskoga jezika već u vrtićima, a s obzirom na to da se današnje generacije djece već od najranije dobi služe računalom, računalo slu-ži kao dobro pomagalo u učenju općenito, odnosno u učenju engleskoga jezika. Ipak, zbog određenih ograničenja, nije moguće u potpunosti zadovoljiti potre-bu za primjenom računala u nastavnom procesu, što pokazuje i istraživanje provedeno u ovom radu.Ključne riječi: rano učenje engleskoga jezika, informacijske tehnologije u učenju stranoga jezika, engleski jezik, predškolski odgoj.

Uvod

Uporabom informacijskih tehnologija danas lako dolazimo do mnoš-tva informacija koje služe različitim svrhama, ovisno o pojedincu

koji pregledava informacije koje su dostupne. Kako bismo uopće ušli u svijet informacijskih tehnologija i tražili pomoć moramo zadovoljiti neke uvjete. Kako bismo mogli pregledavati informacijska mjesta naše računalo mora imati određeni web preglednik te pretraživač kojim ćemo pretraživati informacijska odredišta. S obzirom na to da tehnologija na-

SUVREMENA PITANJA

62

62

preduje, kao i da se postavke informacijskih tehnologija unaprjeđuju, tre-bali bismo napredovati u skladu s tim značajkama. Kako tehnologija sve više napreduje tako i odgojno-obrazovne ustanove navedeno uzimaju u obzir i polako se uvodi i unaprjeđuje plan i program za djecu predškolske i školske dobi. rano uvođenje informatike može pomoći djeci (učenici-ma) za kasnije snalaženje u informatičkom društvu. Dakako, umnogome pomaže i odgojiteljima, odgojiteljima kojima informatika prije nije bila potrebna sada to jest. Nažalost, još uvijek se rano učenje informatike u školama ne shvaća ozbiljno, no stručnjaci rade na tom da uporaba raču-nala bude dijelom svakodnevnoga učenja. Spremnost škole da napusti tradicionalnu obrazovnu paradigmu i prepusti učenicima odabir načina učenja još je uvijek nedovoljna. Postoji raskorak između suvremenih teo-rijskih pristupa, reformnih tendencija i nastavne prakse. Sve se više isti-če važnost razvijanja općih strategija učenja, razvoj sposobnosti učenika za samostalno upravljanje procesom učenja, za samoevaluaciju i svijest o vlastitim aktivnostima učenja. Nove tehnologije omogućavaju bržu i lak-šu komunikaciju, otvaraju vrata mnogim informacijama, a širenje znanja postaje jednostavnijim. Današnji učenici svakodnevno rabe „pametne“ telefone, računala, igraće konzole i slično, što mijenja njihove potrebe, dok obrazovanje sporije prati razvoj tehnologije i ne iskorištava njezine pune potencijale. Slična stvar je i s ranim učenjem engleskoga jezika u predškolskim i školskim ustanovama. Malo učitelja i roditelja smatra da je rano učenje engleskoga jezika za dijete nepotrebno, pa je stoga rano učenje engleskoga jezika uvedeno u predškolski i školski plan i program.

U središtu znanosti o odgoju su problemi učenja u najširem smislu riječi (Giesecke, 1993). To podrazumijeva osposobljavanje učenika za rje-šavanje problema, otkrivanje, anticipaciju i inovaciju, učenje učenja kao temelja cjeloživotnoga učenja. Odnos nastave, znanja i učeničkih kompe-tencija središnji je teorijski i praktični problem u svim reformama obrazo-vanja. Naglašava se prijelaz od poučavanja (prijenosa sadržaja) na učenje (stjecanje i razvoj kompetencija). Promjene u nastavi i učenju događaju se zbog promjena nastalih istraživanjem i razvojem, brzim rastom in-terdisciplinarnog i multidisciplinarnog djelovanja. Tijekom dvadesetoga stoljeća proturječnost između tradicionalne strukture pojedinih nastav-nih predmeta pokušavala se riješiti različitim konceptima i orijentacijama (koncentracija nastave, skupna nastava, kompleksna nastava, i dr.). Uz nove tehnike, načine i postupke stjecanja znanja sve više se razvija potreba za novim načinima strukturiranja rasporeda nastavnih sadržaja. Važno je da prijelaz iz tradicionalnoga poučavanja na učenje ne zanemari kvalite-tu izravnoga poučavanja, odnosno kvalitetu nastavnikove izvedbe nasta-

63

63

Ivona Šetka Čilić − Jakob Zanze IstražIvanje ranoga uČenja engleskoga jezIka uz pomoć raČunalnIh tehnologIja u pet osjeČkIh osnovnIh Škola

ve (Meyer, 2002). Obveza odgoja i obrazovanja učenika za cjeloživotno učenje zahtijeva angažiranoga nastavnika motiviranoga i osposobljenoga za konstantno učenje i samovrjednovanje osobnoga stručno-znanstveno-ga djelovanja. To je nastavnik koji ima ulogu voditelja, koji primjenjuje pojedine forme nastave ovisno o ciljevima i sadržajima nastave, kao i o uzrastu učenika. Nastavu se promatra kao čin stvaranja ravnoteže. Mnogi autori (Gudjons, 1995, Palekčić, 2001, Matijević, 2005) koji propagiraju nove forme nastave naglašavaju upravo uravnoteženost tradicionalnih i novih oblika nastave.

Uzimajući u obzir sve navedeno, cilj rada je potvrditi tezu da su rano učenje engleskoga jezika i upravljanje informacijskim tehnologijama u međusobnoj interakciji te da poznavanje jednoga od ovih pojmova po-boljšava razumijevanje drugoga.

1. Suvremena nastava i učenje

Nova promišljanja nastavnoga procesa protkana su specifičnim od-nosima učenika i nastavnika usmjerenih motiviranju i osamostaljivanju učenika, a konačni cilj je samoregulirano učenje koje pretpostavlja razvoj učenikove osobnosti, individualnosti i originalnosti. razvoj nastave tre-ba „postati jezgrom razvoja škole“ (Meyer, 2002), ne samo zbog njezi-ne inkompatibilnosti sa suvremenošću (Dryden i Vos, 2001). Nastava je odgojno-obrazovni proces strukturiran na određenim, ali promjenjivim osnovama koji nam se predstavlja „sasvim određenim paradigmatskim modelima pedagoške matrice, u kojima se reljefno očituju (uz ostalo) položaj i uloga sudionika pedagoškog procesa, međusobni odnosi i od-govornosti, te karakter ostvarivanja zadaća odgoja i obrazovanja“ (Pivac, 2009).

Nastava i učenje dvije su strane jedinstvenoga procesa koje su u ovi-snosti jedna o drugoj i međusobno se podržavaju i unaprjeđuju. Obilježja suvremene nastave ogledaju se u takvoj organizaciji koja utječe na razvoj spoznajnih i općih intelektualnih sposobnosti učenika. Jedan od ključnih zadataka suvremene nastave je otkrivanje i usvajanje znanja na način da čine cjelovit i logički dosljedan sustav. To je moguće samo ako u procesu spoznavanja učenici otkrivaju i usvajaju znanstveno-teorijske spoznaje i pojmove razvijajući tako sposobnosti i operacije znanstveno-teorijskoga mišljenja neophodnoga za povezivanje znanja u cjelovit sustav. Zadaća je suvremene nastave uvesti učenika u cjelovitost svijeta (Morin, 2002) p(r)oučavajući pojedinačno, vodeći ga spoznavanju same spoznaje. Tim

SUVREMENA PITANJA

64

64

se istovremeno u funkciju stavljaju one mogućnosti učenika koje su mu potrebne u intenzivnom razvoju suvremenosti. Oni učenici koji uprav-ljaju svojim učenjem uspješno biraju i primjenjuju prikladne strategije u rješavanju problema (Dweck, 2000). Djeca svoje učenje započinju nekim bitnim pretpostavkama o načinu na koji razumiju situaciju u kojoj uče, kao teorijama ili konceptima koji im pomažu da osmisle svoje iskustvo. Postoji izravna veza između razumijevanja u učenju i načina poučavanja. Kvalitetno je ono poučavanje u kojem su stvoreni uvjeti za reorganizaciju učenikova osobnoga razumijevanja na temelju refleksije. To je nastava u kojoj učenik rabi određene podatke kao mogućnosti za daljnju analizu i potkrjepljivanje svojih razmišljanja, gdje vlastita značenja povezuje, uop-ćava i strukturira u odnosu na prethodna.

2. Pregled dosadašnjih istraživanja

Pod pojmom rano učenje stranoga jezika obično se podrazumijeva uče-nje tih jezika u dobi od pete do desete godine života koje je posljedica or-ganiziranoga i sustavnoga poučavanja skupina učenika u vrtićima i nižim razredima osnovnih škola.

Iako je velika popularnost ranoga učenja stranih jezika novijega datu-ma, učenje jezika u mladoj dobi ima prilično dugu prošlost. Poznato je da su u devetnaestom stoljeću bogate građanske obitelji omogućavale svojoj djeci učenje drugih jezika pored materinjega. Spisateljica Vilma Vukelić potvrđuje nam to i za Osijek u svojoj knjizi Tragovi prošlosti. Obrazova-nje djece iz takozvanih viših slojeva društva uključivalo je pored glazbe i likovnih vještina i učenje stranih jezika, tada njemačkoga, francuskoga i nešto manje engleskoga. Prije Drugoga svjetskoga rata u Osijeku su po-stojali njemački vrtići, uglavnom namijenjeni djeci čiji su roditelji bili nje-mačkoga ili austrijskoga podrijetla koji su željeli da im djeca ne zaborave jezik njihovih predaka. Neposredno nakon rata poučavanje stranih jezika, osim ruskoga, bilo je iz političkih razloga neko vrijeme obustavljeno. ru-ski jezik bio je jedini jezik koji se poučavao u osnovnoj školi, ostali jezici predavali su se kao drugi strani jezik u srednjoj školi (Petrović, 2004).

Krajem šezdesetih godina uvodi se ponovo strani jezik u vrtiće, ovoga puta isključivo engleski jezik. Godine 1969. osječka tvornica sapuna Sa-ponia sponzorira nastavu engleskoga jezika u svim tada postojećim osječ-kim vrtićima. Nastavu su izvodili diplomirani studenti engleskoga jezika s Pedagoške akademije. Mali učenici, predškolci, savladali su kroz igru ograničen broj engleskih riječi i izraza primjenjivih u svakodnevnoj ko-munikaciji i naučili pjevati ili recitirati nekoliko pjesmica na engleskom

65

65


jeziku. Najveći dobitak bio je što su ta djeca receptivno i produktivno usvojila nove glasove i njihove kombinacije koje ne postoje u hrvatskom jeziku, u dobi koja je biološki i psihološki za to najpogodnija. Ne smije se zaboraviti da je u to vrijeme izloženost engleskom jeziku preko medija bila znatno manja nego što je danas. Strani jezik kao nastavni predmet bio je prema tadašnjim planovima i programima predviđen tek u četvr-tom ili petom razredu osnovne škole. Djeca koja su engleski jezik učila u vrtiću imala su stoga prekid učenja toga jezika od tri ili četiri godine. Neke škole u Osijeku na zahtjev i u dogovoru s roditeljima djece pokušali su naći odgovarajuće rješenje kako bi se osigurao kontinuitet učenja en-gleskoga jezika u ranoj dobi. Tako je Osnovna škola Braće ribar (današ-nja Franje Krežme) školske godine 1972./73. uvela engleski jezik u dva prva razreda sa po dva sata nastave tjedno. Dvije godine kasnije Osnovna škola Borisa Kidriča (sadašnja Vijenac) uvela je engleski u treći razred, a godinu dana kasnije i u prvi razred. Školske godine 1977./78. Osnovna škola rade Končara (današnja Frane Krste Frankopana) uvela je engleski jezik u drugi razred. Nastava engleskoga jezika u svim navedenim ško-lama odvijala se uz financijsku pomoć roditelja učenika (Petrović, 2004).

Istovremeno s ovim spontanim reakcijama osječkih škola, nastavni-ka engleskoga jezika i roditelja, u Zagrebu se 1977./78. eksperimentalno uvodi engleski jezik u drugi razred pet osnovnih škola. Ta je dob bila oda-brana na temelju prethodnih pilot-istraživanja optimalne dobi za poče-tak učenja stranih jezika u postojećim uvjetima u Hrvatskoj. Usporedno praćenje procesa nastave i učenja kao i analiziranje postignutih rezultata sustavno je provođeno u Zagrebu i Osijeku. Osječka situacija bila je po-sebno zanimljiva zbog svoje različitosti u odnosu na početak učenja, što je podrazumijevalo i različito ukupno trajanje nastave engleskoga jezika u osnovnoj školi. Tako su školske godine 1977./78. prvi učenici koji su počeli učiti engleski jezik u prvom razredu pohađali peti razred. Učeni-ci druge škole koji su počeli učiti engleski u trećem razredu također su pohađali peti razred. Moglo se pretpostaviti da bi usporedba znanja tih učenika međusobno, kao i sa učenicima petih razreda, koji su u skladu s tadašnjim planovima i programima engleski jezik počeli učiti u četvr-tom razredu, mogla pružiti neke pokazatelje za daljnje istraživanje nasta-ve stranih jezika među učenicima mlađe dobi. U svim nižim razredima spomenutih škola, osim četvrtoga, nastava engleskoga jezika izvodila se uz pomoć materijala provjerenih u ranijoj eksperimentalnoj nastavi sa skupinama učenika pri školi stranih jezika u Zagrebu. Testiranje učeni-ka provodilo se također jednoobraznim testovima tadašnjega Instituta za strane jezike u Zagrebu (Petrović, 1990).

SUVREMENA PITANJA

66

66

U dogovoru s nastavnicima šest osnovnih škola u Osijeku odlučeno je da se u razdoblju od dva mjeseca, u travnju i svibnju 1977., izvrši više-kratno testiranje učenika petih razreda jedinstvenim testovima. Za pri-premanje takvih testova bilo je potrebno prikupiti podatke od nastavnika petih razreda o obrađenom i uvježbanom jezičnom gradivu u odnosu na komunikacijske situacije i gramatičke strukture. Testiranje je provedeno u četiri faze. Prvim testom provjeravalo se razumijevanje slušanjem, drugim razumijevanje pisanoga teksta, a trećim i četvrtim produktivno znanje učenika. S prva tri testa obuhvaćeni su svi učenici odabranih petih razre-da, dok je četvrti test u obliku razgovora proveden s nekoliko prosječnih učenika iz svakoga od odabranih razreda, uz snimanje na kazetofon. Od-vojeno testiranje receptivne i produktivne usvojenosti jezika provedeno je zbog toga što se pretpostavljalo da će odnosi između razumijevanja i govorne kompetencije pri različitom trajanju nastave biti različiti s ob-zirom na to da se radilo o poučavanju jezika kao nastavnoga predmeta među velikim skupinama učenika, oko trideset u svakom razredu. Od ukupnoga broja testiranih učenika njih šezdeset troje učilo je engleski je-zik pet godina, tj. od prvoga razreda, šezdeset osam učenika tri godine, tj. od trećega razreda, a sto osamnaest učenika dvije godine, tj. od četvrtoga razreda. Iako zbog ispreplitanja mnogih čimbenika koji utječu na složeni proces učenja stranih jezika rezultati ovih testiranja nisu sasvim precizni, na temelju njih moglo se doći do nekih bitnih zaključaka. Skraćeni prikaz ovoga istraživanja iznesen je na Prvom kongresu Društva za primijenjenu lingvistiku u Beogradu 1977. godine. Kao što se i pretpostavljalo, uspo-ređivanje rezultata testiranja pokazalo je znatno veće razlike u savladava-nju receptivnih vještina, posebno u razumijevanju slušanjem. Pored toga učenici koji su počeli učiti jezik ranije pokazivali su na komunikacijskoj razini veću prirodnost i spontanost u govornim reakcijama. Istovremeno, učenici koji su jezik počeli učiti kasnije pokazali su veću sigurnost u upo-rabi nekih gramatičkih oblika, za vježbanje kojih je vjerojatno utrošeno više vremena tijekom nastave (Petrović, 1978).

Školske godine 1979./80. učenici koji su bili testirani u petim razre-dima pohađali su osmi razred osnovne škole. U dogovoru s nastavnicima ponovo je provedeno višekratno testiranje kako bi se dobiveni rezultati mogli uspoređivati međusobno, ali i s rezultatima od prije tri godine. I ovo istraživanje pokazalo je da se dulja izloženost stranom jeziku najbolje odražava u savladavanju receptivnih vještina, posebno u razumijevanju slušanjem. Uspoređivanje sposobnosti razumijevanja čitanjem pokazalo je nešto manje razlike u odnosu na trajanje nastave, što se može objasniti činjenicom da su učenici koji su učili engleski osam godina prve tri go-dine bili izloženi pretežno govoru, a ne pisanom tekstu (Petrović, 1990).

67

67


I zagrebačka i osječka istraživanja nepobitno su pokazala da raniji početak učenja stranih jezika ima znatnih prednosti i da je potrebno oz-biljno razmišljati o tom problemu. Istraživanja su također pokazala da nastava stranih jezika među učenicima rane školske dobi zahtijeva i po-sebne uvjete i pristupe o kojima u znatnoj mjeri ovisi njezina uspješnost. Didaktički pristupi poučavanju mladih učenika moraju se razlikovati od onih koji su se pokazali uspješnima sa starijim učenicima. Izbjegavanje strogo formalne nastave, omogućavanje učenicima da se slobodno kreću po učionici, da mijenjaju mjesta i položaje ovisno o simuliranoj govornoj situaciji pospješuje kod mladih učenika primjenu nekih strategija učenja jezika koje obilježavaju usvajanje jezika u prirodnoj sredini. Neophodno je maksimalno iskoristiti biološke i psihološke prednosti mladih učenika za učenje jezika kao što su potrebe za pokretom, igrom, pjevanjem, glu-mom, imitiranjem govornih izvora i slično, a to se može najbolje postići s manjim skupinama učenika, ne većima od dvadeset (Petrović, 2000).

Početkom devedesetih profesori stranih jezika s Filozofskoga fakulte-ta u Zagrebu, pod vodstvom Mirjane Vilke i Yvonne Vrhovac započinju novi projekt ranoga učenja uz odobrenje Ministarstva znanosti. Taj je projekt uzeo u obzir sve rezultate i nedostatke ustanovljene prethodnim istraživanjima, kako bi se provjerile i potvrdile već uočene pozitivne stra-ne ranoga učenja stranih jezika. Tadašnji Zavod za školstvo preuzeo je organizacijski dio projekta koji je bio usklađen s nizom projekata u osta-lim europskim državama u okviru programa Language Learning for Eu-ropean Citizenship europskoga savjeta u Strassbourgu. U jesen 1991./92. započelo je uvođenje stranih jezika u dvanaest osnovnih škola u Zagrebu. U projekt učenja engleskoga, njemačkoga i francuskoga jezika uključeno je tri stotine pedeset i dvoje učenika u dvanaest prvih razreda. Svaki je razred podijeljen na dvije skupine tako da broj učenika u skupini nije prelazio petnaest. Učenici su imali pet sati tjedne nastave stranoga jezi-ka – dnevno po jedan sat. Od jezičnih vještina osobita prednost dana je slušanju i govorenju kako bi se učenici upoznali s osnovama fonetskoga sustava i rečeničnom melodijom stranoga jezika. Nastava je bila prože-ta uporabom izvornih materijala i elementima igre kao što su: brojalice, pjesme, imitiranje, igrani dijalozi. Učenici su upoznavali rječnik svaki-dašnjih životnih situacija vezano uz sadržaje ostalih nastavnih predmeta. Strani jezik postaje sredstvo izražavanja onih sadržaja koje su učenici već savladali na hrvatskom jeziku u okviru predmeta matematike, prirode i društva, likovne te tjelesne i zdravstvene kulture (Vrhovac, 1999).

Tijekom 1992./93. projekt je proširen na još po četiri škole za engle-ski, njemački i francuski te dvije za talijanski jezik. Zagrebačkom pro-

SUVREMENA PITANJA

68

68

jektu pridružilo se i nekoliko škola u Puli, rijeci i Splitu. Zbog ratnih događanja 1991. i 1992. osječke škole se nisu mogle uključiti u projekt. Tek 1993./94. tri škole u Osijeku uvele su engleski jezik u prvi razred ( Jagode Truhelke, Ljudevita Gaja i Mladost) i dvije njemački (Frana Kr-ste Frankopana i Franje Krežme). Te je godine već pedesetak škola bilo uključeno u projekt ranoga učenja. U to su se vrijeme u Zagrebu redovi-to održavali seminari, radionice i savjetovanja za učitelje koji su radili s malim učenicima. Snimljene su videokazete za svaki jezik u trajanju od pedeset do sto minuta na kojima je prikazan rad u razredu. Objavljeni su neki udžbenici i drugi nastavni materijali, kao i tri monografije o projektu na engleskom i francuskom jeziku, s prilozima neposrednih sudionika u projektu (Children and Foreign Languages I, II i III). Krajnji cilj projekta bio je priprema za uvođenje stranoga jezika u prve razrede svih osnovnih škola u Hrvatskoj (Vrhovac 2001).

Povjerenstvo koje je Vijeće za humanističke i društvene znanosti Filo-zofskoga fakulteta u Zagrebu izabralo, izradilo je već 1992. godine plan i okvirni program nastave stranoga jezika na učiteljskom studiju. Program je prihvatila Učiteljska akademija u Zagrebu, a kasnije, uz određene mo-difikacije, i visoke učiteljske škole u Osijeku, Varaždinu i Puli. Temeljni zadatak programa bio je da se studenti kroz četiri godine osposobe za samostalno i tečno služenje stranim jezikom na razini svih četiriju vje-ština, što bi bila dogradnja na već stečena znanja toga stranoga jezika u osnovnoj i srednjoj školi. Kasnije je takav studij nazvan učiteljski studij s proširenim programom. Nova koncepcija učiteljskoga studija naišla je na dosta poteškoća u realizaciji, nešto iz objektivnih razloga, a nešto zbog nerazumijevanja, neprihvaćanja i sumnji u uspješnost novih programa. Pobornici klasičnoga učiteljskoga studija suprotstavljali su se novim pro-gramima, a mnogi to čine još i danas, s razlogom ili bez razloga. Sum-nje su se pojavile i kod nekih profesora hrvatskoga jezika i književnosti koji su smatrali da rano učenje stranoga jezika može omesti savladavanje materinjega – hrvatskoga jezika. Činjenica je da neke dobre ideje nisu pravovremeno bile dovoljno razrađene i obrazložene, tako da je bilo, i još uvijek ima, dosta lutanja. Sam status diplomiranih studenata tog novoga učiteljskoga studija nije dugo bio definiran. Unatoč svemu, trebamo se nadati da će osposobljavanje učitelja razredne nastave i nastave stranoga jezika od prvoga do četvrtoga razreda ostati otvorena mogućnost za onaj dio studenata koji imaju dovoljno predznanja, volje i afiniteta za takve programe (Petrović 2004).

Svoj doprinos rješavanju kadrovskoga problema pokušala je dati i Ka-tedra za engleski jezik Pedagoškoga fakulteta ponudivši zainteresiranim

69

69


studentima izborni kolegij Nastava stranih jezika učenicima rane školske dobi. Pored teoretskih znanja iz toga područja, studenti su mogli pratiti u razredu sam proces učenja i poučavanja engleskoga (kasnije i njemač-koga) jezika. Također su imali priliku, a i obvezu unutar kolegija, iskušati svoje sposobnosti za nastavu jezika malim učenicima. Mnogi od tih stu-denata kasnije su se uključili u rad dječjih tečajeva pri školama stranih jezika koje su se krajem devedesetih godina prošloga stoljeća naglo počele otvarati. Povećano zanimanje za rano učenje stranih jezika, kao i obilježa-vanje Godine jezika u europi 2001. godine, potaknule su Visoku učitelj-sku školu u Osijeku i Katedre za engleski i njemački jezik Pedagoškoga fakulteta da okupe stručnjake i znanstvenike na skupu posvećenom djete-tu i jeziku. Tako je u studenom 2001. održan prvi Međunarodni stručni i znanstveni skup Dijete i jezik danas, u organizaciji Visoke učiteljske škole i Pedagoškoga fakulteta osječkoga sveučilišta. Skup je, nažalost, zbog ve-ćega broja izlagača radio u dvije sekcije: Dijete i učenje hrvatskoga jezika i Dijete i učenje stranoga jezika. Devetero stručnjaka i znanstvenika iznijelo je u drugoj sekciji svoja iskustva u vezi s ranim učenjem stranih jezika, bilo kao voditelji istraživačkih projekata, bilo kao samostalni istraživači pojedinačnih slučajeva dvojezičnosti kod djece. Sva izlaganja objavljena su u zborniku radova Dijete i jezik danas, 2002. godine (Petrović, 2004).

3. Zašto početi učiti rano?

Uzmemo li u obzir neurobiološki potencijal za usvajanje jezika u predškolskoj dobi, doprinos ranoga učenja stranoga jezika kognitivnom razvoju djeteta, stvaranju pozitivnoga odnosa prema budućem učenju i vrijednosnoga sustava koji promiče širenje vidika prema drugim jezicima i kulturama, postaje jasno zašto učenje stranoga jezika treba započeti još u vrtićkoj dobi. Pri usvajanju ili učenju jezika služimo se dvama različi-tim kognitivnim procesima koje znanstvenici nazivaju proceduralnom i deklarativnom memorijom. Za usvajanje materinjega jezika u najvećoj je mjeri zaslužan proceduralni sustav čiji je rezultat nesvjesno, automatsko ovladavanje fonološkim obilježjima i morfosintaktičkim pravilima jezika. Međutim, već s otprilike navršenih pet godina života proceduralna me-morija postepeno se smanjuje, dok kod djeteta od sedam godina primat u obradbi jezičnih podataka preuzima deklarativna memorija koju obi-lježava učenje jezika, svjesno i eksplicitno znanje leksičkih jedinica i gra-matičkih pravila. Dakle, neurofiziološki mehanizam zaslužan za usvajanje jezika u ranom djetinjstvu, bilo materinjega ili stranoga, nakon određenih

SUVREMENA PITANJA

70

70

godina postaje značajno oslabljen. Iako to ne znači da stariji početnici (ovisno o individualnim karakteristikama i vrsti poduke i/ili izloženosti jeziku) ne mogu doseći visoke razine komunikacijske kompetencije na stranom jeziku, svakako znači da će se njihovo ovladavanje tim jezikom odvijati drukčijim neurobiološkim i kognitivnim procesima nego kod male djece. Ukratko, kod starije djece i odraslih učenje stranih jezika gubi obilježja spontanoga usvajanja, a poprima značajke eksplicitnoga učenja (Mihaljević Djigunović, 2009).

Kognitivne prednosti ranoga učenja stranih jezika uključuju i uspješ-nije svladavanje gradiva iz drugih nastavnih predmeta. Istraživanja su po-tvrdila da je učenje stranih jezika povezano s općim školskim uspjehom, odnosno rezultatima na standardiziranim testovima iz drugih područja, uključujući materinji jezik. Opsežno istraživanje nedavno provedeno u američkoj saveznoj državi Louisiani pokazalo je da su djeca koja su tri godine učila strani jezik postizala značajno bolje rezultate od jednojezič-nih vršnjaka na testovima iz engleskoga jezika, matematike, prirodnih i društvenih znanosti. Nadalje, rano učenje stranoga jezika razvija komu-nikacijske kompetencije poput razumijevanja i izražavanja, kao i sposob-nost rješavanja problema, može pojačati kognitivnu kontrolu i metajezič-nu svjesnost te stvoriti pretpostavke za olakšano učenje novoga stranoga jezika (Paradis, 2004).

Osim kognitivnih prednosti, neobično je važno nastavu jezika u predškolskoj dobi „iskoristiti“ za izgradnju pozitivnoga odnosa prema učenju stranih jezika. Neki su stručnjaci čak isticali da bi upravo stvaranje pozitivnoga odnosa i motivacije za daljnje učenje trebali biti cilj i rezul-tat ranoga učenja. Istraživanja dječjih stavova prema stranom jeziku, kao i motivacije za učenje pokazala su da oni umnogome ovise o uvjetima izvođenja nastave. Nažalost, često od roditelja čujemo da djeci baš engle-ski jezik u školi predstavlja opterećenje; susret s novim jezikom otežan je zahtjevima prilagodbe na školsku sredinu i smješten u kontekst u kojem djeca često doživljavaju učenje jezika kao samo još jedan, prilično zahtje-van nastavni predmet. Upravo zato učenje stranoga jezika u predškolskoj dobi treba djetetu pružiti pozitivno iskustvo sudjelovanja u nastavi bez pritiska ocjena, testova i ispitivanja, u malim skupinama koje omogućuju individualan pristup svakom djetetu. Također, predznanje koje će dijete steći učenjem u predškolskoj dobi može mu umnogome olakšati svla-davanje nastavnoga gradiva iz engleskoga jezika u školi te se pozitivno odraziti kako na samopouzdanje tako i na motivaciju za daljnje učenje. Nazočnost roditelja na nastavi na samom ulasku u svijet obrazovanja po-tiče izgradnju sustava vrijednosti u kojem su komuniciranje na stranom

71

71


jeziku i odlazak na nastavu visoko rangirani. Na taj se način podržava stvaranje pozitivnih stavova ne samo prema učenju jezika, nego i prema učenju u instituciji općenito. Također, kroz rano učenje stranoga jezika dijete se upoznaje s činjenicom da živi u višejezičnom i multikulturnom svijetu te promiče poštivanje i razumijevanje drugih kultura, naroda, jezi-ka i običaja (Taylor and Lafyette, 2010).

4. Rano učenje engleskoga jezika

U razvoju jezika postoji razdoblje u kojem dijete uči jezike s lakoćom i neopterećenošću. To je zapravo vrijeme kada uči svoj materinji jezik Mogućnost sporazumijevanja na drugom jeziku nije jedino što razlikuje dvojezičnu djecu od one koja rabe samo jedan jezik – mozak djece koja rabe dva jezika funkcionira na drukčiji način. Istraživanja su pokazala da djeca koja rabe dva jezika puno lakše rješavaju probleme koji sadrže tragove koji navode na krive zaključke. Novo istraživanje objavljeno u Psychological Science (Frost, 2013) otkriva da znanje drugoga jezika – čak i ako je naučen tek u adolescenciji – utječe na to kako ljudi čitaju na materinjem jeziku. Nova saznanja upućuju na to da ljudi na-kon što nauče drugi jezik nikada više na isti način ne promatraju riječi. eva Van Assche, psihologinja koja se bavi proučavanjem dvojezičnosti na University of Ghent u Belgiji, promatrala je četrdeset pet studenata koji-ma je materinji jezik nizozemski, a engleski su naučili u dobi od četrnaest ili petnaest godina. Zadatak je bio da pročitaju niz rečenica na nizozem-skom jeziku, neke od njih sadržavale su riječi koje su slične ili imaju isto značenje u oba jezika (kao npr. riječ sport). Van Assche i kolege bilježili su pokrete očiju sudionika dok su čitali. Utvrdili su da je njihov mozak puno brže obrađivao riječi koje imaju isto značenje u oba jezika. Najvažniji za-ključak ovoga istraživanja je da čak i kad osoba čita na materinjem jeziku, postoji utjecaj znanja drugoga jezika. Van Assche tvrdi: „Kada govorite dva jezika, mijenjaju se vaše vještine i mozak brže procesira podat-ke“ (Van Assche et al., 2013).

Već u ranoj predškolskoj dobi bilo bi dobro poticati dijete da počne učiti strani jezik. Djeca tada vrlo brzo usvajaju jezike, a to im može kori-stiti i za bolju koncentraciju, komunikaciju, stjecanje jezičnih sposobnosti i vještina. Stručnjaci tvrde da učenje stranoga jezika već između četvrte i šeste godine života pozitivno utječe na djetetov kasniji razvoj, stvara sa-mopouzdanje te olakšava učenje stranoga jezika u kasnijoj životnoj dobi. U mnogim vrtićima u Hrvatskoj nude se takvi programi koje roditelji

SUVREMENA PITANJA

72

72

trebaju dodatno platiti jer nisu uključeni u cijenu vrtića. Ako se radi o dva školska sata tjedno, koja su u vrijeme dok je dijete u vrtiću, cijena je najmanje 250 kuna mjesečno. Osim mogućnosti da se strani jezik uči u sklopu redovitoga programa, neki vrtići imaju i posebne jezične progra-me koji su izvan redovitoga i koji su skuplji. Djeca u hrvatskim vrtićima, što je i očekivani podatak, najviše uče engleski, a na drugom je mjestu njemački jezik.

O tom zašto je važno da djetetu od najranije dobi omogućite kroz igru i zabavu početi s učenjem stranoga jezika, a takvo će mu znanje u životu biti dragocjeno, za portal Žena.hr govori profesorica i logopedica renata Kožul iz Logopedskoga centra Logos:

„Brojna istraživanja navode kako učenje stranih jezika u ranoj dobi djeluje poticajno na razvoj jezičnih i općenito komunikacij-skih vještina djece. Neka od njih navode kako usvajanje stranih jezika u predškolskom periodu može osigurati i veću akademsku uspješnost u budućnosti. Međutim, koliko se rano zapravo može početi s usvajanjem stranog jezika? Postoje li neke dobne granice? Ako uzmemo u obzir kako sva djeca svijeta prolaze iste faze usva-janja govora i jezika te kako u predlingvističkoj fazi progovaraju glasovima koji pripadaju svim jezičnim sustavima i kako u rela-tivno kratkom vremenu uspijevaju usvojiti složen jezični sustav materinjeg jezika zahvaljujući ‘urođenim sposobnostima’, zapravo ne postoji prepreka uvođenju stranog jezika već od najranije dobi. Ipak, sposobnost usvajanja jezika razlikuje se od osobe do osobe. Kao i stupanj usvojenosti nekih drugih vještina kao što su motorička spretnost, likov-nost i sl., znanje stranog jezika ovisi o nizu faktora – osobnosti, dobi, motivaciji, iskustvima, stilu učenja, socijalnim vještinama.“ (Bialystok & Hakuta, 1994, McLaughlin, 1984; Wong Fillmore, 1991).

Najbolja je metoda učenja stranoga jezika kroz igru, što može biti ples, gluma, pjesmice, crtanje, sve one aktivnosti koje dijete može pratiti, koje će mu biti zabavne i kroz koje će naučiti strani jezik, i to puno lakše, što je i dokazano, nego odrasle osobe. „Kada govorimo o usvajanju drugog jezika u vrtiću ili još ranije, u jaslicama, važno je napo-menuti kako način prezentacije stranog jezika igra važnu ulogu“, ističe Kožul, te dodaje: „Učenje kroz igru je najbolji način učenja jer stvara osjetilnu povezanost koja otvara vrata novim spoznajama. Imajući na umu interese, mogućnosti i način učenja djece jasličke dobi, odgojitelj kao govorni model stilom poučavanja može bitno utjecati na usvajanje stranog jezika. Osobnost, socijalne kompe-tencije, stil poučavanja i učenja te motivacija učitelja (odgojitelja)

73

73

utječu na usvajanje stranog jezika kod djece“ (N.N. 2011). roditelji su često u dvojbi trebaju li upisati dijete na tečaj ili na program stranoga jezika koji je u ponudi vrtića u slučaju kada ono ima određenih govornih teškoća. Kakvo je mišljenje struke o tom, ističe logopedica Kožul: „Iako danas postoje istraživanja i pristupi učenju koji naglašavaju rano upoznavanje djece s drugim jezikom uz sadržaje prikladne dobi djece, vrlo je važno uzeti u obzir i tijek govorno-jezičnog razvoja djeteta – postoji li zaostajanje u razvoju govora? Ima li dijete teš-koća na morfološkoj i/ili sintaktičkoj razini? Što kada su prisut-ne teškoće izgovora? Upravo zbog ovih pitanja neki znanstvenici zagovaraju učenje stranih jezika nakon treće godine, kada dijete ovlada osnovama materinjeg jezika. Brojni su primjeri iz prakse kada dvojezičnost djetetu stvara komunikacijski problem i kada je potrebna pomoć stručnjaka – logopeda kako bi se prisutne teškoće reducirale i u konačnici uklonile. U slučaju teškoća izgovora ili nekih drugih govorno-jezičnih teškoća svakako je dobro potražiti savjet logopeda koji će procijeniti razinu usvojenosti materinjeg jezika i eventualna odstupanja te njihov utjecaj na usvajanje stra-nog jezika. Možemo zaključiti kako učenje stranih jezika od naj-ranije dobi ima brojne prednosti, ali je dužnost roditelja i odgoji-telja praćenje mogućnosti djeteta u usvajanju sadržaja na stranom jeziku te njihova usklađenost s dobi djeteta“ (N.N. 2011).

5. Empirijski pristup i metodologija istraživanja

Nakon teorijske analize uporabe informacijskih tehnologija u nastavi i ranoga učenja engleskoga jezika, uočavamo potrebu za istraživanjem povezanosti tih dvaju pojmova. Naime, razlika između normativnoga i empirijskoga pristupa ovom problemu pokazuje se od velike važnosti za obrazovanje učenika. rad nastavnika se zasniva na nastavnom planu i programu po kojem se izvodi nastavni proces, a od nastavnika se očeku-je da nastavu učini zanimljivom i bližom novim generacijama učenika. Kroz istraživanje želimo dobiti uvid u to koliko su škole učinile kako bi se informacijske tehnologije u nastavi približile učenicima, koliko su nastavnici kompetentni i spremni uvrstiti računalne tehnologije u odgoj-no-obrazovni proces te koliko su učenici zainteresirani za nekonvencio-nalne oblike nastave. S obzirom na to da na području Osječko-baranjske županije sve škole nisu jednako materijalno opremljene, istraživanje je provedeno u pet škola od kojih su tri seoske (Bizovac, Tenja, Darda) i

Ivona Šetka Čilić − Jakob Zanze ISTrAŽIVANJe rANOGA UČeNJA eNGLeSKOGA JeZIKA UZ POMOĆ rAČUNALNIH TeHNOLOGIJA U PeT OSJeČKIH OSNOVNIH ŠKOLA

SUVREMENA PITANJA

74

74

dvije gradske. Ugodno iznenađenje je bila spoznaja dobivena iz razgovora s ravnateljima da su sve škole relativno dobro opremljene računalnom opremom.

Istraživanje je provedeno tako da je uz dopuštenje ravnatelja škola urađeno anketno ispitivanje. Također, intervjui s ravnateljima su naprav-ljeni te snimljeni audiozapisom i uvršteni u dijelu analize ispitnih pita-nja. Priređene ankete sadrže dvadeset pitanja kako za učenike tako i za nastavnike, a za odgovore su ponuđene skale od jedan do pet. Anketom dobiveni rezultati su objedinjeni u nekoliko kategorija, statistički obrađe-ni i grafički prikazani. raspon dobne starosti ispitanika se kreće od deset do dvanaest godina za učenike te od trideset pet do pedeset godina za nastavnike. Sudjelovanje u anketiranju bilo je dragovoljno te su ispitanici mogli odustati u bilo kojem trenutku, iz bilo kojega razloga koji ne mo-raju objašnjavati.

6. Cilj i svrha istraživanja

Transformacija obrazovanja nametnula je pred nastavnike velik izazov u vođenju nastavnoga procesa te potrebu uporabe modernih informacij-skih tehnologija u nastavi. Zanimalo nas je koliko su današnji nastavnici i učenici spremni poučavati i stjecati znanja pomoću računalnih tehno-logija. Glavni cilj ovoga istraživanja bio je saznati koliko rano učenje en-gleskoga jezika utječe na mogućnost uporabe računalnih tehnologija i obrnuto, a svrha utvrditi čimbenike koji utječu na motiviranost nastavni-ka i učenika za stjecanje informatičkih kompetencija i znanja engleskoga jezika. Istraživanje je provedeno u sljedećim školama Osječko-baranjske županije: OŠ Ljudevita Gaja, Osijek; OŠ Vladimira Becića, Osijek; OŠ Darda, Darda; OŠ Tenja, Tenja; OŠ Bratoljuba Klaića, Bizovac.

7. Rezultati istraživanja i interpretacija

Dobiveni podatci su analizirani i podijeljeni u osam kategorija: 1. po-sjedovanje sredstava informacijskih tehnologija, 2. educiranost učenika za uporabu informacijskih tehnologija, 3. uporaba računalnih programa za zabavu, 4. informatička kompetencija nastavnika, 5. opremljenost škola računalnom opremom, 6. uporaba računala u nastavi, 7. uporaba računala za učenje u domu, 8. suodnos ranoga učenja engleskoga jezika i uporabe informacijskih tehnologija.

Prvi dobiveni podatci u anketnim listovima učenika i nastavnika pri-lično su ujednačeni. Naime, 176 (88 %) ispitanih učenika i 43 (86 %)

75

75


ispitanih nastavnika tvrde da učenici posjeduju računalo (laptop ili tablet) u svom domu, dok 7 (14 %) nastavnika nije sigurno. 23 (11.5 %) učenika ne posjeduje računalo, ali posjeduje „pametni telefon“. Samo jedan učenik (0.5 %) od 200 ispitanih ne posjeduje niti jedno od navedenih sredstava informiranja.

Većina učenika potvrdila je da rabi razne računalne programe; gotovo svakodnevno programe rabi 81 % učenika, povremeno 8 %, a rijetko 11 % učenika. Od 200 ispitanih učenika, 176 ih rabi internet (88 %), Google tražilicu 168 učenika (84 %), usluge Wikipedije 167 učenika (83 %). Sa značenjem društvenih mreža upoznato je 152 učenika (76 %), a samostal-no može pisati u Wordu 137 učenika (68 %).

020406080

100

Uporaba raznih računalnih programa

SUVREMENA PITANJA

76

76

020406080

100

Računalni programi

Nastavnici većinom smatraju, njih 29 (58 %), da učenici svakodnevno rabe računalne programe, a 21 (42 %) da te programe rabe povremeno ili rijetko. Od svih ispitanih nastavnika, 16 (32 %) misli da su učenici do-voljno educirani za rad na računalu, dok 34 nastavnika (68 %) smatra da učenike treba bolje educirati.

77

77


Zanimale su nas, također, tvrdnje učenika i nastavnika o tom u kolikoj mjeri učenici rabe sredstva informacijskih tehnologija za zabavu. rezul-tati dobiveni anketiranjem učenika i nastavnika umnogome se razlikuju. Od svih ispitanih učenika, 106 (53 %) ih rabi IT sredstva isključivo za zabavu, 46 (23 %) ih rabi djelomično, a 48 (24 %) ispitanih ih ne rabi uopće. Za razliku od navedenih rezultata, samo jedan ispitani nastavnik (0,5 %) ne misli da učenici rabe, a ostalih 49 nastavnika (99,5 %) smatra da učenici rabe ove tehnologije za zabavu.

SUVREMENA PITANJA

78

78

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Ne rabe zazabavu

Rabe za zabavu

Što nastavnici misle o učenikovoj uporabi računala za zabavu?

Bilo je iznimno važno promotriti mišljenja nastavnika o tom koliko se smatraju kompetentnima za uporabu računalnih programa u pripre-manju za nastavu i u provedbi nastavnih sadržaja. Većina ih se uglavnom smatra kompetentnima – 37 nastavnika (74 %), 35 nastavnika (70 %) rabi računalne tehnologije za pripremanje nastave (PPT, izradba nastavnih listića i listića za provjeru, izradba različitih aplikacija); 35 nastavnika (70 %) na nastavi rabi računalo kao nastavno pomagalo, a 31 nastavnik (62 %) rabi edukativne računalne sadržaje u radu s učenicima, npr. Google, You-tube, Wikipediju, itd. Nasreću, samo sedam nastavnika (13 %) ne smatra se dovoljno educiranim za uporabu računala u radu.

Kako bi se stvorila realna slika o tom koliko se informacijske tehno-logije rabe u neposrednoj nastavi, važno je znati i podatak koliko je škola

79

79


opremljeno suvremenom računalnom opremom. Istraživanje je pokazalo da u svih pet obuhvaćenih škola postoji specijalizirana učionica opre-mljena računalima. Učenici prate nastavne sadržaje informatike od četvr-toga razreda kao izborni predmet, dva sata tjedno. No, i ostale učionice u školama su relativno dobro opremljene, tj. u njima je instalirano raču-nalo i LCD projektor. 75 % ispitanika tvrdi da su im učionice u cijelosti opremljene, 14 % ispitanika u svojim učionicama ne posjeduje računalnu opremu, a 1 % posjeduje računalo, ali ne i projektor. Navedeni rezulta-ti istraživanja bi trebali biti prilično dobra osnova za veliku mogućnost uporabe računalnih programa u nastavi.

Učenici su svojim odgovorima dali stvarnu sliku o tom koliko se u na-stavi uistinu rabe računala i računalni programi. 95 učenika (47 %) tvrdi da se često rabi računalo na nastavi; 44 učenika (22 %) tvrdi da se to do-gađa povremeno, a 61 učenik (31 %) da se računalo gotovo uopće ne rabi.

0%10%20%30%40%50%

Često Povremeno Nikad

Uporaba računala za učenje u nastavi

SUVREMENA PITANJA

80

80

Nasuprot tomu, sljedeći odgovori nastavnika kazuju kakav je odnos učenika prema suvremenim načinima poučavanja (što uključuje i uporabu računala i računalnih programa u nastavi): 73 % nastavnika smatra da učenici rado prihvaćaju zadatke na računalu i lakše ih prihvaćaju nego formalne oblike nastave; 24 % nastavnika tvrdi da je učenicima svejedno, a samo 3 % nastavnika misli da učenici nisu zainteresirani za uporabu informacijskih tehnologija u nastavi.

Sve više učenika želi rabiti računalo kao pomagalo za izradbu do-maćih zadaća, ali i kao izvor za proširivanje i stjecanje novih znanja; 84 učenika (42 %) redovito rabi računalne programe za izradbu domaćih zadaća, 45 učenika (22 %) čini to povremeno, a 71 učenik (36 %) ne rabi računalo. Za proširivanje znanja, računalne programe redovito rabi 130 učenika što je 65 %, povremeno 47 učenika (23 %), a uopće ih ne rabi 23 učenika (12 %).

81

81


8. Suodnos ranoga učenja engleskoga jezika i uporabe informacijskih tehnologija

Najvažniji podatci za utvrđivanje točnosti postavljene teze dobiveni su spoznajom o mišljenju ispitanika o međusobnoj ovisnosti ranoga učenja engleskoga jezika i uporabe računala u nastavi. Na pitanje o tom kolika je važnost poznavanja engleskoga jezika za rad na računalu, 87 % učenika je reklo da ga smatra izuzetno važnim, a isto mišljenje dijeli 96 % nastav-nika. Poznavanje engleskoga jezika manje važnim smatra 8 % učenika, odnosno 4 % nastavnika, a nevažnim samo 5 % učenika. Što se tiče su-protnoga odnosa, tj. smatraju li ispitanici da mogu poboljšati poznavanje engleskoga jezika rabeći računalne tehnologije, rezultati istraživanja su sljedeći: 93 % učenika i 96 % nastavnika smatra da računalni programi omogućuju bolje učenje engleskoga jezika, dok samo 7 % učenika i 4 % nastavnika nema jasnu sliku o tom.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Učenici Nastavnici

Koliko je važno poznavanje engleskog jezika?

Važno Manje važno Nevažno

SUVREMENA PITANJA

82

82

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Učenici Nastavnici

Utjecaj računalnih tehnologija na učenje engleskog jezika

Poboljšavaju Ne poboljšavaju

Daljnjim istraživanjem utvrđen je stav učenika i nastavnika o potrebi što ranijega učenja engleskoga jezika. Nastavnici su 100 % mišljenja da je najbitnije i najuspješnije rano učenje engleskoga jezika. Također su do-biveni relevantni pokazatelji koji govore da 189 učenika (94 %) smatra da je rano učenje engleskoga jezika vrlo važno kao osnova za buduću komunikaciju, kako na računalu tako i u svakodnevnom životu, 4 učenika (2 %) ne pridaje preveliku važnost ranom učenju engleskoga jezika, a 7 učenika (4 %) smatra rano učenje engleskoga jezika nevažnim. Nadalje, neki učenici shvaćaju engleski jezik kao globalno sredstvo komunikacije među ljudima te zbog želje za proširivanjem znanja engleskoga jezika pohađaju školu stranih jezika (24 % učenika).

U navedenom radu nastojala se istražiti međusobna ovisnost ranoga učenja engleskoga jezika i uporabe informacijskih tehnologija u nastavi. Literatura je dostupna te dovoljno sveobuhvatna za kvalitetnu nadograd-nju i profesionalni razvoj nastavnika glede navedene teme. Uporabom odgovarajuće literature utvrđena je važnost cjeloživotnoga učenja učeni-ka i nastavnika u stjecanju znanja s područja informacijske tehnologije i poznavanja engleskoga jezika. rezultati ankete su dali svojevrstan uvid u praksu, a kako slična istraživanja o navedenoj problematici u republici Hrvatskoj pokazuju nalazimo se na osrednjem dvadeset drugom mjestu prema uporabi računala u nastavi u odnosu na ostale europske države. Stoga je upitno u kojoj mjeri nastavnički studiji prenose znanja, vještine i vrijednosti budućim nastavnicima od kojih se očekuje da svojim vođe-njem osuvremene nastavu te ju učine dostupnijom i zanimljivijom uče-nicima.

83

83


Zaključak

U svijetu globalnih i ubrzanih promjena, vrtoglavoga napredovanja tehnologije i protoka informacija, iznimno je važno osvijestiti međusob-nu ovisnost učenja engleskoga jezika i uporabe računalnih tehnologija u nastavi. rezultati provedenoga istraživanja potvrđuju tezu. Naime, is-pitanici su pokazali da je zainteresiranost učenika za rad s računalnim tehnologijama u nastavi puno veća od konkretnih aktivnosti. Često je razlog tomu nespremnost nastavnika da učenicima ponude veću količinu nastavnih sadržaja te ulože dodatne napore za pripremanje takve nastave vezane uz rad s računalima. Iako se većina nastavnika smatra informatički kompetentnima, smatramo kako ih je ipak potrebno permanentno edu-cirati i usavršavati, jer je u školama još uvijek uvriježen rad „ex catedra“. Nastavnici trebaju osvijestiti činjenicu da nastava koja uključuje primje-nu informacijskih tehnologija u radu, pruža veće mogućnosti učenicima, veće zadovoljstvo u usporedbi s formalnim oblicima nastave. Svi ispitani učenici i nastavnici jedinstvenoga su mišljenja da je u današnjem svijetu rano učenje engleskoga jezika neophodno već od predškolskoga uzra-sta, kao i stjecanje znanja iz informatike koju bi trebalo provoditi kroz redovnu nastavu od prvoga razreda osnovne škole, a ne kao izborni na-stavni predmet. Škola je zajednica u kojoj dolaze do izražaja psihofizičke i socijalno-kulturološke različitosti učenika. Poučiti učenike kako učiti pretpostavlja stvaranje klime za te procese u nastavi (i školi u cjelini). ra-zvoj učenikove individualnosti označava emancipiranje učenika i njegovo „samoodređujuće i suodlučujuće upravljanje vlastitim životom“ (Winkel, 1994, 95). Današnji cilj je podržati učenike u razvoju konkretnih spo-sobnosti. Nekadašnje enciklopedijsko znanje zamjenjuje se razvijanjem sposobnosti razumijevanja, rješavanja problema i praktične primjene znanja uz stjecanje umijeća koja pridonose kvaliteti življenja učenika u suvremenom svijetu.

Literatura1. Bakić-Tomić, Lj. Dumančić, M., (2012.) Odabrana poglavlja iz Meto-

dike nastave Informatike, 2. izd. Zagreb: Učiteljski fakultet.2. Baldwin, T. K., (2004) Student Evaluations of Instruction. Issues in the

Academy, 84.3. Baranović, B. (ur.), (2006) Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje

u Hrvatskoj: različite perspektive. Zagreb: Institut za društvena istraži-vanja u Zagrebu.

SUVREMENA PITANJA

84

84

4. Bezić, K. (2000) Tehnologija obrazovanja i školovanje učitelja., Nastavnik i suvremena obrazovna tehnologija: zbornik radova, ur. Vladimir rosić. rijeka: Filozofski fakultet.

5. Bialystok, e., Hakuta, K. (1994) In Other Words: the Science and Psyc-hology of Second Language Acquisition. New York, NY: Harper Collins.

6. Frost, r. (2013) Picking Up a Second Language Is Predicted by Ability to Learn Patterns, dostupno na: https://goo.gl/g2Muxv.

7. Giesecke, H. (1993) Uvod u pedagogiju. Zagreb: educa.8. Gudjons, H. (1995) Pedagogija: temeljna znanja. Zagreb: educa.9. Klafki, W. (1992) Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritič-

ko-konstruktivne odgojne znanosti. u: Gudjons i sur. (ur), Didaktičke teorije. Zagreb: educa.

10. McLaughlin, M. L. (1984) Conversation: How talk is organized. Sage Series in Interpersonal Communication 3. Beverly Hills: Sage.

11. Meyer, H. (2002) Didaktika razredne kvake. Zagreb: educa.12. Meyer, H. (2005) Što je dobra nastava? Zagreb: erudita.13. Mihaljević Djigunović, J. (2009) Impact of learning conditions on young

FL learners’ motivation. in: M. Nikolov (ed.), Early learning of modern foreign languages. Processes and outcomes (pp. 75–89). Bristol, UK: Mul-tilingual Matters

14. (2011) Učenje stranih jezika u vrtiću. zena.hr, dostupno na: https://goo.gl/LsxYhX.

15. Paradis, M. (2004) A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. Philadelp-hia: JBenjamin.

16. Petrović e. (2004) Kratka povijest ranog učenja stranih jezika, osječka iskustva, Život i škola br. 12(2/2004) 24 – 32.

17. Petrović, e. (1978) Analiza postignutih rezultata u učenju engleskog je-zika kod učenika petog razreda osnovne škole. Zbornik Pedagoškog fa-kulteta, br. 1 (223 – 254).

18. Petrović, e. (1990) Koje strane jezike predavati u našim školama. Život i škola, br. 4 – 5, Zagreb (463 – 471).

19. Petrović, e. (2000) Zašto (ne)volim njemački jezik – istraživanje moti-vacije za učenje njemačkog jezika. Život i škola, br. 4., Pedagoški fakul-tet Osijek.

20. Phillips, S. (1994) Young Learners. Oxford University Press.21. Prebeg-Vilke, M. (1990) Vaše dijete i jezik, Školska knjiga, Zagreb.22. Van Assche, e., Duyck, W., Brysbaert, M. (2013) Verb processing by

bilinguals in sentence contexts: The effect of cognate status and verb tense. Studies in Second Language Acquisition, 35, 1 – 23.

23. Vilke, M., Vrhovac, Y. (1993) Children and Foreign Languages I. Fa-culty of Philosophy, Zagreb.

85

85


24. Vilke, M. (et al.) (1995) Children and Foreign Languages II. Faculty of Philosophy, Zagreb.

25. Vrhovac, Y. (ed.) (2001) Children and Foreign Languages III. Faculty of Philosophy, Zagreb.

26. Vrhovac, Y. i sur. (1999) Strani jezici u osnovnoj školi. Naprijed, Zagreb.27. Wong-Fillmore, L. (1991). When Learning a Second Language Means

Losing the First. early Childhood research Quarterly 6, 323 – 46.

RESEARCH OF EARLY ENGLISH LANGUAGE LEARNING WITH THE ASSISTENCE OF INFORMATION TECHNOLOGIES IN FIVE ELEMENTARY SCHOOLS IN

OSIJEK

Abstract

As the title of this paper says, the paper deals with the research of early Eng-lish language learning with the assistence of information technologies in five elementary schools in Osijek. Nevertheless, it is well known that nowadays it is impossible to do any kind of job either without being able to use a com-puter, or speak English. English language has been used as a main language of international communication for a long time, and as such, it has been the obligatory foreign language in schools. However, as regards to its importance, a long time ago it became inevitable to introduce English language learning even in kinderkartens, and due to the fact that today’s generations of children start using a computer from the early age, the computer serves as a good tool in learning in general sense, i.e. in English language learning. Hence, due to certain restrictions, it is not possible to satisfy the need for the use of computers in the process of education, which is also confirmed by the research conducted in this paper.Key words: Early English language learning, information technologies in foreign language learning, English language, pre-school education.

STUDIJA

Princeza u bosanskom fijakeru

89

Marko Dragić Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu

UDK 821.163.42(497.6 Brotnjo)-34:398 398.2(497.6 Brotnjo) Primljeno: 25.11. 2017. Izvorni članak

Motivski svijet usmenih predaja u brotnjanskom kraju

I tako se još uvijek onim potajnim, daklem, možda malo i otvrdlim, čulima sporazumijevamo sa svim stvarima, bićima i duhovima u tom otajstvenom i jedinstvenom Božjem svijetu. Pogledaj ovo kamenje. Čim padne mjesečina vidjet ćeš kako se tihano nadimlje i diše. U svakom kamenu po jedan duh, u svakoj jeli vila, na svakom groblju strašilo, na svakom putu nagaz, u svakoj jami jauk, na svakom izvoru čarolija. I tamo sve do zvijezda i sazviježđa, do neba i nebesa, daklem, beskrajni svijet duhova ogrnut golemim plaštem Božje ljubavi. Ako nam to oduzmeš čim ćeš nas zaodjenuti.

Ivan raos, Prosjaci i sinovi

Sažetak

U radu se navodi četrdesetak suvremenih izvornih terenskih zapisa s područja Brotnja. Predaje su klasificirane na: povijesne, etiološke, mitske, eshatološke, demonološke i pričanja iz života. Te predaje interpretiraju se u povijesnom, etnološkom i antropološkom kontekstu. Povijesne i etiološke predaje najviše govore o patnjama, progonima i stradanjima Hrvata za vrijeme osmanske okupacije. Najčešća mitska bića u hrvatskoj mitologiji jesu vile. Među brot-njanskim mitskim predajama je i predaja o Divljanu u kojoj se nalazi motiv iz drevne grčke mitologije o Polyphemu. Najčešći motivi eshatoloških predaja jesu plakavci – ubijena nekrštena djeca koja se pojavljuju noću. Demonološke predaje najviše govore o vješticama, morama, vukodlacima. Navedene i interpretirane predaje imaju estetsku i socijalnu funkciju a cilj im je didaktičnost.Ključne riječi: tradicijska kultura, mitologija, predaje, motivi, Brotnjo (Čitluk).

SUVREMENA PITANJA

90

90

1. Uvod

Predaja je vrsta priče koja se temelji na vjerovanju u istinitost njezina sadržaja. Golem je broj usmeno-proznih oblika u svetim knjigama.

Mnoštvo je predaja u svim svetim knjigama. Na značaj i ulogu usme-ne predaje starozavjetni su pisci više puta ukazivali i poticali njegovanje vjerne usmene predaje, a uzorno je Pavlovo učenje: „Prema tome, dakle, braćo, budite postojani i držite predaje kojima smo vas poučili bilo usme-no, bilo pismom!“ (2 Sol 2, 15). Sveti Pavao nastavlja: „Naređujemo vam, braćo, u ime Gospodina, Isusa Krista, da se klonite svakoga brata koji neuredno živi i ne drži se predaje koju ste od nas primili“.

Predaje se mogu klasificirati na: povijesne predaje, etiološke predaje, eshatološke predaje, mitske (mitološke) predaje, demonske (demonološ-ke) predaje, pričanja iz života.

U radu se navodi tridesetak suvremenih izvornih terenskih zapisa koji se interpretiraju u etnološkom i antropološkom kontekstu.

2. Povijesne predaje

Povijesne predaje pripovijedaju o važnim povijesnim osobama i do-gađajima. U brotnjanskom kraju najviše tih predaja govori o ropstvu pod osmanskom okupacijom.

Kula na Služnju Diljem Bosne i Hercegovine nalaze se mikrotoponimi: Crkvine, Cr-

kve, Crkvišta, Crkovište, Crkva, Crkvica1, za koje predaje kažu kako se tu nekoć nalazila crkva. Velik je broj takvih lokaliteta na kojima su arheolozi nakon iskapanja našli ostatke negdašnje crkve. Dominik Mandić je na te-melju papinskih pisama i drugih izvora ustvrdio da je na prostoru današ-nje Bosne i Hercegovine prije turskoga osvojenja bilo podignuto preko

1 Početkom ovoga stoljeća u jednoj livanjskoj muslimanskoj obitelji zabilježena je predaja koja kazuje kako su Turci samostan i crkvu spalili, a fratre poubijali. Turski defter iz 1604. godine spominje crkvu sv. Ive u Zastinju koje je danas sastavni dio Livna. U tom mjestu, na Groblju sv. Ive stoljećima se na blagdan toga sveca (24. lipnja) okuplja mnoštvo katoličkih vjernika, ali i pravoslavnih i muslimanskih, koji obavljaju zavjete i mole se svetom Ivanu Krstitelju. Zanimljivo je kako vjernici u skupinama, koje čine obitelji, moleći obilaze prostor po strogo utvrđenoj putanji. „Nakon završenih arheoloških istraživanja ovoga dijela vidjelo se kako obilaze po konturama samostanskih ruina, a da ni sami nisu znali zbog čega.“ (Glavaš 1995: 335).

91

91

Marko DragićMotivski svijet usMenih preDaja u brotnjanskoM krajui

dvije stotine katoličkih crkava. Mandić nadalje navodi „kada se arheološki istraže mnogobrojne ‘crkvine’ po svoj zemlji, taj će se broj znatno po-množiti“ (Mandić 2008: 173; Buturac – Ivandija 1973). Stjepan Duvnjak naveo je četiri stotine četrdeset i četiri crkve (Duvnjak 2008: 38 – 39).

Aga Ćerkić zapovjedio je da se u brotnjanskom polju sruši crkva. Sva-ki kmet je morao nositi kamen po kamen kako bi aga od crkvenoga ka-menja sagradio kulu. Aga se u kuli nije nauživao. Zadesila ga je tragedija:

U tursko doba u Služnju je bio aga Ćerkić. Naredi da treba porušiti crkvu u čitlučkom polju u blizini grada Čitluka. Isto tako naredi da kmetovi nose jedan po jedan kamen od srušene crkve do Služnja da bi se na njemu napravila kula. I tako se napravi velika četverospratna kula, i kad je pokriše, prije nego u nju useliše, smrači se nebo, nasta neviđeno nevrijeme, grom udari u krov i spali ga. Aga ponovo dade pokriti kulu i ona do dana današnjeg stoji tu, a da nikad niko nije stanovao u njoj.

Aga je imao devet žena i one su rađale djecu, ali nikada nisu uspjeli da odgoje ni jedno dijete. Tek na kraju života rodio mu se jedan sin kojega je uspio odgojiti. Kada je aga Ćerkić bio na samrti, nije mogao da umre, grizla ga je sa-vjest što je porušio crkvu. Poslao je slugu po biskupa da bi ga ispovjedio. Biskup je poslao svoga zamjenika i aga je tražio da ga ispovjedi. Svećenik mu je rekao da se ne može ispovidit bez krštenja i aga prista. Zamolio je toga zamjenika da mu bude kum, a drugi svećenik dođe i krsti ga. U znak zahvalnosti aga Ćerkić, koji je imao u svom posjedu polovicu Mostara, pola svoga imetka darovao je crkvi. Na tom darovanom prostoru napravljena je biskupska kuća, koja se i sada nalazi kod groblja Masline na ulazu u Mostar.

Ovih dana neki potomci age Ćerkića traže povratak toga posjeda, koji je nekada pripadao toj lozi, a sigurno ne znaju na koji je način to zemljište pri-palo Katoličkoj crkvi (v. Dragić 2005: 119).

Lipa Kata Prema turskim defterima i drugim povijesnim izvorima, u trenutku

pada Bosne i Hercegovine pod Tursku (1463.) na ovim je prostorima ži-vjelo 750 000 Hrvata katolika, 80 000 do 90 000 bogumila i 30 000 Srba pravoslavaca (Mandić 2008: 173; Buturac – Ivandija 1973: 167). Prema turskom defteru iz 1489. godine na islam je u Bosni i Hercegovini bilo prešlo 38 000 bosanskih stanovnika (Lucić 1991: 83).

U lijepu Katu zaljubio se agin sin. Kata je pristala na udaju i uzela ime Fata. Lijepo je živjela, ali kad se razboljela nastupile su velike muke:

U selu živjela obitelj sa lipom kćeri Katom. Selo je pričalo o njenoj lipoti, o njenim očima i obrazima. U Katu se zagledao (zaljubio) agin sin. Kata je pristala na udaju i ode u tursku obitelj. Roditelji tužni i osramoćeni odriču

SUVREMENA PITANJA

92

92

se svoje kćeri jedinice, ali je nikada nisu prestali voljeti. Srce im se slomilo od boli, ne što njihovo dijete ne živi više s njima, nego što imaju kćer koja živi u drugoj viri, u viri tuđina, a ne u viri svojih didova. Još teže im je to što su čuli da njihova Kata nije više Kata nego Fata i da je uzela muslimansku viru i da po njoj živi.

Kata je imala sada sve. Sve materijalno što je može usrećiti, živila je dosta dobro kako i priliči Aginoj nevjesti.

Život je prolazio, starost bila sve bliže. U novoj obitelji svi su zabora-vili da je ona bila Kata. Kata je novoj obitelji pripala cila. Izrodila je dicu, učila ih muževoj viri, a svoju je viru krila duboko u sebi.

Kata se teško razbolila. Bila je vezana za postelju, zanjemila je, samo su oči ostale bistre i lipe. Nešto su govorile, ali niko nije znao odgonetnuti šta. Imala je velike bolove, nije mogla ni umriti, ni preživiti. Pričalo se o njenoj patnji i zašto joj Bog ne da smrt. Žena iz komšiluka zamolila je da posjeti Katu. Puste je unutra, Fata nepomična leži na krevetu. Svi oko nje tužni, gledaju je. Žena pozdravlja Fatu i kaže joj: „Fate, ti si Kata, sićaš li se riči koje si molila dok si bila djevojka. U ovoj svetoj viri želim živit ako bi bila potriba za nju i krv proliti, Kate prikrsti se!“. Kata je ponila ruku prema čelu, suze su joj lile iz očiju i razdilila se sa dušom. 2

Pravo prve bračne noći razlozi tomu bili su u pravu prve bračne noći („Ius primae noctis“) 3 po

kojem je Turčin morao spavati s mladom prvu večer. Pravo prve bračne noći vrijedilo je za nevjeste kmetova, ili slugu, jer su one bile kršćanke (vlahinje), a muslimani nisu bili kmetovi. Na dan udaje kršćansku mladu bi posjetio begov ili agin predstavnik, obično u počasnoj pratnji jednoga odjela vojnika. Predstavnik bi zatim odveo mladu do begove (agine) kuće gdje bi provela dan i noć a zatim bi je otpratio natrag njezinoj kući ujutro na dan vjenčanja. Za vrijeme boravka kod bega ili age kršćanska djevojka

2 Marina Barbarić zapisala je. Kazivala joj je ruža Barbarić (djev. Miletić, rođena 1942. god.) iz Dragićine. Marina Barbarić pod mojim je mentorstvom napisala je i 11. srpnja 2013. obranila diplomski rad Nematerijalna kulturna baština Brotnja (69 str.).

3 To je pravo široko prakticirano u europi, a posebno u zemljama Otomanskoga car-stva: Grčka, Bugarska, Makedonija, Srbija, Crna Gora, Bosna i Hercegovina, Hr-vatska. Zaplet u operi Le Nozze di Figaro (Figarova ženidba) autora Wolfganga Amadeusa Mozarta zasnovan je na pravu prve bračne noći. Figaro i Susanna se spremaju za vjenčanje, ali grof Almaviva, gospodar dvorca kraj Seville u Španjolskoj, želi iskoristiti svoje pravo i provesti jednu noć sa Sussann prije Figaroa. To pravo prestalo je u rusiji u 19. stoljeću. U Americi je to pravo (neslužbeno) postojalo sve do građanskoga rata, u vezi s robovlasništvom u južnim državama u Americi.

93

93


bi bila odjevena u tradicionalnu tursku odjeću. Bile bi odjevene u dimije skrojene od tankoga, često zlatom prošaranoga tkanja koje ističe ženstve-nost. Kosa im je bila prekrivena maramom.

Za vrijeme turske vladavine zbog „prava prve bračne noći“ djeca koja su se rađala iz toga „prava“ bacana su u jamu. Ona djevojka koja bi na-stradala od age morala bi se rastaviti od mladoženje dvadeset jedan dan, išla je kući, otac i mater su je čuvali u tom razdoblju, a ako je dijete došlo s Turčinom, završilo bi u jami, a ako ne bude djeteta vraćala bi se mužu. Međutim, neke su djevojke tako ostajale trudne te su tu djecu rađale u braku sa svojim mužem. Neki su mi kazivači navodili takve primjere. Go-lem je broj kazivača koji i danas pripovijedaju o tom gnjusnom „pravu“.

Zbog takvih zločina mladići su odlučili4 ženiti se na blagdan svete Kate. Znalo se za jedan dan vjenčati po šezdeset parova. Taj običaj odr-žao se sve do Drugoga svjetskoga rata, a u nekim mjestima do šezdesetih godina dvadesetoga stoljeća.5

Alijina draga Za vrijeme osmanske okupacije Hrvati su bili izloženi stalnim pat-

njama, progonima i stradanjima. Onaj komu bi aga prekinuo komoštre morao je seliti:

Nije poznato da je bilo hajduka u našem kraju, ali bilo je uskoka. U doba Turaka kad dođe aga nekom u kuću i prikine „komoštre“, taj je moro selit. Tako se jednom dogodilo u kući Blaža Galića. Aga doša sa tom namjerom, a ovaj bi primoran da ga ubije. Ubio ga polugom i odnio ga u jednu uvalu u brdu Trtle. Aga se zva Alija Raljević pa se to mjesto zove i sad „Alijina draga“.

Mještani su to pretvorili u deseterac pa se pjeva uz gusle:Kad je doša aga, viče Blaž:Bujrum, ago, oćeš malo sjestnešto pit ili možda jest?Kad ga je ubio i odnio u uvalu pjesma kaže:Ono mjesto gdje mi leže aga narod prozva Alijina draga! 6

4 U nekim krajevima pripovijeda se da su se tomu dosjetili svećenici.5 Zapisao sam 1995. godine u Kraljevoj Sutjesci. Kazivači su mi rekli kako se taj običaj

zadržao sve do 1963. − 1965. godine. Ivan Aljinović kazao mi je kako su 1941. go-dine u jednom danu vjenčana 53 para. Iste sam predaje slušao i u drugim krajevima u BiH. Tako mi je moja pokojna majka Cvita Dragić (1922. − 1991.) kazala kako je 1940. godine, kada se ona vjenčala, u rami bilo šesnaest vjenčanja.

6 Danijela Marinčić zapisala je 2012. godine. Kazala joj je Ivana Lesko (rođ 1951. god.). Danijela Marinčić pod mojim je mentorstvom napisala diplomski rad Tradi-cijska baština u Brotnju, (58 str.) i obranila ga 31. svibnja 2012.

SUVREMENA PITANJA

94

94

Neke njive u Galića (u Donjoj Blatnici) nose ime raljevac, po agi Aliji raljeviću.

Krvava gomilaKrvava gomila iznad Gornjih Hamzića baštini ime po agi kojega su

ubila trojica braće jer je aga htio provesti prvu bračnu noć s mladom jed-noga od braće koji se ženio:

Davno, još dok su kršćani iz Hercegovine bili pod turskom vlašću, običaj je bio da mlada prvu bračnu noć provede s mjesnim vladarom, tj. agom.

U jednoj hercegovačkoj kršćanskoj obitelji živjela tri brata. Jedan od braće bio je malo slabijeg mentalnog zdravlja.

Jednoga dana jedan od braće upriličio je svoje vjenčanje. Uvečer, kad je bilo vrijeme da aga dođe u njihovu kuću te prespava s mladom, braća su mu odlučila napraviti zamku, tj. „čeku“.

No, kada je aga bio blizu, dvojica „zdrave“ braće su odustala od svog na-uma zbog straha od kazne i posljedica. Ali je treći brat bio ustrajan i ranio je agu, kojeg je konj nosio sve do mjesta ponad Gornjih Hamzića. Tu je aga uspio izvući nogu koja mu je zapela u sedlu, ali je ipak od zadobivenih rana preminuo.

Braća su ga na tom mjestu prekrila gomilom kamenja, a poslije je bio običaj da svatko tko prolazi tuda baci kamen na mjesto agine pogibije. Tako je, prema predaji dobila ime Krvava Gomila.7

Zašto u Služnju nema starih cura?Hrabra djevojka spasila je fratra kojega su napala dva Turčina. U brot-

njanskoj tradiciji je predaja koja govori o tom zašto u Služnju nema starih cura:

Bilo je to jednom u obližnjem selu Služanj, za vrijeme turske vladavine.Jedna stara cura je čuvala svoje stado na livadi. Pokraj nje je naišao fratar

i oni su se lijepo pozdravili. Nedugo zatim vidjela je da tog istog fratra na-padaju dva Turčina. Osjetivši sažaljenje i potrebu da ga zaštiti, pastirica je uzela svoju kudelju i ubila te Turčine. U znak zahvalnosti što mu je spasila život, fratar je izrekao jedan blagoslov: „Dabogda u Služnju bilo svega, samo ne stare cure.“

Blagoslov se obistinio te ni najstariji mještani ne pamte da je otada ostala i jedna neudana cura u Služnju.8

7 Marina Barbarić zapisala je 2013. godine. Kazivala joj je Ljubica Korać (djev. Anda-čić, rođ. 1925.) iz Gornjih Hamzića.

8 Marina Barbarić zapisala je 2013. godine. Kazala joj je Luca Petrušić (djev. Marti-nac, rođ. 1924.) iz Čerina.

95

95


Dvanaest stogovaHrabriji kršćani znali su se osvećivati Osmanlijama. Takav je bio i

jedan kršćanin iz Hamzića:Jedan aga je vladao u Duvnu (današnji Tomislavgrad), a služio mu je

jedan kršćanin iz Hamzića, imenom Stanko. Bio je vrsan i hrabar junak. Pre-daja kaže da je jedne večeri napravio agi večeru, a kad je aga otišao spavati, Stanko se sa svojim psom uputio u Hamziće. Na hamzićkom polju je bilo dva-naest stogova koji su pripadali Turcima.

Stanko ih je sve zapalio, a zatim se uputio putem prema Duvnu. Izišavši na vrh brda, vidio je da jedan stog ne gori. Ljut zbog toga, ponovo se uputio prema polju i zapalio i taj posljednji.

Potom se uputio natrag prema Duvnu. O brzini njegova hoda svjedoči to da je njegov pas, koji nije mogao izdržati Stankov prebrzi tempo hoda, crknuo u putu od iscrpljenosti.

Junak se na vrijeme vratio te je čak i kavu napravio agi ujutro. Zapitavši Stanka što se novo dogodilo, on mu je odgovorio da je u Hamzićima zapaljeno dvanaest turskih stogova.

Aga se ljutito začudio zapitavši se u sebi tko ima toliko hrabrosti da takvo nešto učini.

Stanku je rekao da bi ga sada optužio da je on zapalio te stogove, da ne zna da je on prenoćio u Duvnu.9

3. Etiološke predaje

etiološke predaje nastaju na temelju povijesnih događaja i osoba i iz ljudske potrebe za objašnjenjem uzroka i podrijetla nastanka naziva po-krajina, mjesta, lokaliteta, grobova, groblja, prezimena; nastanka i nestan-ka jezera, vrela, bunara, čatrnja, virova, ponora te uzroka različitih pojava u prirodi i među ljudima.

Jelin grob na KrivodoluU hrvatskoj tradicijskoj kulturi iznimno je važan kult pokojnika. Vjer-

nici i u naše vrijeme hodočaste grobovima mučenica i mučenika, tražeći pomoć u svojim tjelesnim i duševnim bolima:

Puna dva stoljeća u usmenoj predaji na Krivodolu živi uspomena na Jelu i njezin grob, živi po sjećanju na njezinu mučeničku smrt. Vremenom ovaj je grob postao hodočasničko mjesto. Grob se nalazi na Krivodolu od kuće Srećka Vidačka – Ivanovića prema rudnicima boksita, u ogradi zvanoj Gabruša. Jela 9 Isto.

SUVREMENA PITANJA

96

96

je ostala u narodnoj predaji mučenica svoje mladenačke nevinosti. U tursko doba, Turci su često s manjim skupinama vojnika zalazili po katoličkim selima i činili različite zulume: premlaćivali ili ubijali katolike, odvodili ih u tamni-ce, krali im stoku, djevojke i žene silovali.

Prilikom jednog od takvih turskih upada na Krivodol Turci su zatekli Jelu kod ovaca u ogradi. Ovce su joj skupili da bi ih potjerali sa sobom, a Jelu su pokušali silovati. Jela se odupirala koliko je mogla i u otporu su je ubili. Mu-čenički je podnijela okrutnu smrt. Zakopana je na istom mjestu gdje je umrla, na mjestu mučeničke smrti, gdje joj je nevina krv prolivena. Ne zna se točno kad je ubijena, ali se pretpostavlja da je to bilo negdje u drugoj polovici 17. st.

Od njezine smrti Krivodoljani hodočaste na njezin grob kao na sveto mu-čeničko mjesto. Na njezin se grob hodočasti pojedinačno, nevezano uz dan nego po potrebi. Obično se hodočasti u večernja doba, skrovito i potajno. Hodočaste svi, i muški i ženske, ali su ipak češći hodočasnici žene koje imaju problema s trudnoćom i rađanjem djece. O hodočašću se ne priča u javnosti, a i pohod je tajan. Javnim bi se pohodom otkrivao razlog hodočašća i ako bi se nekog vidjelo da ide na grob, odmah bi se počelo govoriti o njegovim problemima. Zbog toga hodočasnici nikada nikomu nisu rekli kamo idu; svi bi išli sami u predvečerje ili noću.

Usmena predaja govori da je Turčina, koji je Jelu pokušao silovati te ju i ubio, snašla pravedna sudbina. Govorilo se da je on u Ulogu na putu s Kri-vodola prema Mostaru poginuo. Stao je kod vode da napoji konja, ali ga nije znao zauzdati i konj ga je nogom udario te je ostao na mjestu mrtav. 10

Perin grob Koprena zaborava prekrila je tko je bila Pera. Ostala je tradicija da se

hodočasti njezinom grobu:A jedan smo grob imali neka je se zvala Pera, i tu kad bi kome dodijalo,

nevolja teška, tu bi išli, molili Boga. Ona je ukopana u njivi čovika, al čovik se nigda nije ljutio. Tu bi se na njezinom grobu molilo Boga i zapalila bi se svi-jeća i tako je to bilo. Što sam god znala to sam vam rekla, godine stare, godine zaboravljaju.11

10 Ivana Ljubić zapisala je 2008. godine u Hamzićima kod Čitluka. Kazivale su joj: Danica, Pervan, djev. Prusina, Hamzići, rođ. 1957. i Mila Pervan, djev. Sušac, rođ. 1932. Ivana Ljubić je pod mojim mentorstvom uradila i 23. prosinca 2008. godine obranila diplomski rad Etnokultura u mostarskom, čitlučkom i široko-briješkom kraju (61 str.).

11 Marija Galić zapisala je u Blatnici. Kazala joj je Zlata Tolj (djev. Barbarić, rođ. 1932. g.). Marija Galić je pod mojim mentorstvom uradila i 17. ožujka 2008. godine obra-nila diplomski rad Hrvatska tradicijska kultura i književnost u suvremenoj etnografiji i paremiografiji u Brotnjanskom kraju (49 str.).

97

97


KripovacU Gornjim Hamzićima na putu prema polju postoji vrelo vode Kripo-

vac. Vrelo je nazvano tako jer su se prolaznici na tom vrelu krijepili:Meni je moja svekrva kazala o tom kako je Kripovac post’o. Stari su

prognozirali da je voda s Kripovca došla s Blidinja. I tu se ona ispod zemlje provlačila i izvrila u našen polju. I to vrilo nikad ne prisušuje, vazda u nje-mu ima vode. Odatlen smo mi nosili vodu u burilin, tada nije bilo čatrnja ni gracke vode k’o sad. Kad bi išli iz polja, tu bi mi počivali i pili vode, što bi rekli „kripili se“. Tako je vrilo dobilo ime – Kripovac, zato što je bilo okripa, i da se napiješ i odmoriš. Tuden bi uvečer bilo silo, tu bi se sastavali momci i divojke i po cilu noć bi pivali i pričali. A undan ujitra se moralo ić’ u duvan.12

HamzićiNekadašnje mjesto Kripovac prozvano je Hamzićima po begovima

Hamzićima:Ovo se selo prvotno nazivalo Kripovac po vrelu koje se nalazi u selu. Vre-

lo bijaše ograđeno a oko njega postojaše ostaci nekih građevina iz prastarih vremena. Na jednom kamenu su isklesane razne slike a na jednoj od njih, po predaji starijih, su vile koje igraju kolo. Kada su Turci došli u selo promije-niše mu ime u Hamzići po turskim begovima koji tada nastaniše to područje. Nakon zadnjeg rata postojala je inicijativa da se selu vrati prvotan naziv ali stanovništvo nije bilo usuglašeno tako da ostadoše Hamzići. 13

Vrelo Stivan Hagionimi Stivan (Sutivan) ima baštine prema sv. Ivanu Krstitelju: Uz vrelo Sutivan bile su ruševine crkve, prepoznatljive početkom 19. sto-

ljeća, a po nazivu se može zaključiti kako je bila posvećena sv. Ivanu. Neka-dašnji Karlovac – Čitluk imao je ruševine velike tvrđave pokraj vrela Suti-van, dok su Gradnići imali malu tvrđavu.14

Vjernici vodu s vrela Stivan smatraju svetom te se njom na blagdan sv. Ivana Krstitelja škrope svi ukućani:

I onda ti je u nas, sad ovdej ima jedan izvor vode zove se Stivan i moraš uranit donit vodu i da se umiješ i da svoj ajvan isto baciš po ajvanu da ga poškropiš, ko virujemo da je to voda svetog Ivana i umijemo se fino, roba se sva iznese na izvan prvo sunca jer bi se pojilo ko ne bi iznosio iz ormara, pojedi se roba a ko je bio valjal i usto da nije spavo fino je otišo izvor se zove Sutivan, pa

12 Marina Barbarić zapisala je 2013. godine. Kazala joj je spomenuta Ljubica Korać. 13 Ivana Ljubić zapisala je 2008. godine u Hamzićima kod Čitluka. Kazale su joj spo-

menute: Danica i Mila Pervan.14 Hercegovina prije 100 godina ili Šematizam fra Petra Bakule, Mostar 1970., str. 86.

SUVREMENA PITANJA

98

98

je donio vode svoj čeljadi pa je se umilo, pa izbacilo robu iz ormara, to su cure većinom radile, i tako nam je bilo. Fino nam je bilo i šta ja znadem, pa se i na Stivanu sastani, cure pokoji bi momak došo po vodu al slabo mi smo većinom cure vodu donosile za cilu obitelj. I to je bilo tako u ta doba.15

VučićiAntroponim Vučići, prema predaji, baštini ime prema djetetu koje je

sisalo mrtvu majku koju su Turci ubili:U davno doba, još dok su Turci harali našim krajevima, vodila se velika

bitka za dijelove zapadne Hercegovine. Turci su nemilosrdno harali po našim selima i ubijali svakog ko im stane na put. Tako su naišli na ženu s djetetom u naručju, koja je preklinjala da joj poštede život. Unatoč svim molbama, oni je ubiše, a dijete ostaviše živo da umre od gladi. Kad su nailazili drugi vojnici, ugledaše nešto neobično: žena mrtva leži na putu, a u naručju joj dijete sisa mlijeko. Oni se začudiše i rekoše: „Vidi, sisa mliko mrtve majke ko mali vučić!“ Tako oni uzeše dječaka, dadoše ga jednoj starici i rekoše joj da se zove Vučić. Tako su se svi njegovi potomci zvali Vučići.16

Marina lokvaMotiv nesretne ljubavi čest je u hrvatskoj tradicijskoj kulturi. Najljep-

ša djevojka u Čerinu, Mara zaljubila se u siromašnoga mladića Antišu. Majka ju je željela udati za bogatoga starca. Kad je starac došao isprositi Maru majka ju je pozvala. Mari je od jada srce puklo i pala je u lokvu koju je narod po njoj prozvao:

U selu Čerinu, između ledina na kojim su pasle ovce stoji lokva u kojoj vazda ima pomalo vode. Tu su mlade čobanice gonile ovce da se napoje. Mlada Mara je bila najlipša čobanica u selu. Svi momci su tražili njezinu ruku, ali Mara bijaše mudra i nikome se ne tide olako dati. Imala je strogu majku i slušala je sve njezine naredbe. Svaki dan je gonila ovce na vodu i na pašu, a momci su gledali za njom i divili se njenoj ljepoti.

Jednog dana u Marinu kuću dođe mlado momče Antiša i zatraži njezinu ruku. Mari se momče svidi i tako ona pristade. Pošla je materi puna radosti da joj kaže da će poć za Antišu. Kad to mater ču, pozove Antišu i reče mu: „Ja svoju Maru čuvam za bogata čovika, a ne za sirotinju kao što si ti! Ne će mi ga ona najlipša u selu poć za tebe ! Iđi od kud si doša!“

Kad je to saznala Mara, plakala je i dan i noć i stalno mislila na svog dragana. 15 Mariji Galić kazala je spomenuta Zlata Tolj. 16 Josipi Markota kazala 2. studenoga 2002. godine Stana Vučić, rođ. Lončar, u Blat-

nici (kod Čitluka).

99

99


Jednog je dana Mara odvela ovce na vodu i dok su ovce pile dođe mater i reče joj da se umije i počešlja jer je doša bogat starac da joj isprosi ruku. Mara je došla do lokve i uzela u ruke vode da se umije, ali tada ispred sebe ugleda mladog Antišu i srce joj od tuge poče pucat. Okrenila se prema materi i rekla joj da ju je vazda u životu slušala, ali da ne može protiv svog srca. Mara zatvori oči, uskoči u lokvu i uduši se.

Tako zlobna mater osta bez ćeri, starac bez žene, a selo bez najlipše divojke.Seljaci po Mari lokvu nazvaše Marina lokva.17

Groblje Jedinica etiološke predaje nastaju i na razini pričanja iz života. Tako je nazva-

no i groblje Jedinica nazvano po djevojci koja je bila jedinica u roditelja a od straha je preminula u tom groblju:

Baka je tati i striki pričala o Jedinici, koja je također živila pod Vranom. Jednom se čobani kladili tko sam smije otići u novo groblje u blizini. Javila se jedna cura, jedinica u majke, pa je tako i nazvali bili. Uvjet je bio da mora podit kudilju na jedan grob, kao dokaz da je tu bila. Djevojka tako i uradi, međutim zadije kudilju kroz svoju kecelju. Pošto je bila klekla, da pođe, ne može poći. Mislila je da je neko vuče iz groba. Ujutro je nađu mrtvu i kudilja prodivena kroz kecelju. I danas se to groblje zove po njoj „Jedinica“.18

4. Mitske predaje

Mitske predaje pripovijedaju o vilama i povijesnim osobama kojima je narod pripisao nadnaravnu moć. Mitske predaje često imaju razrađenu fabulu, a pripovijedaju se kao memorati.

4.1 Vile Vile su česta stvorenja u mnogim svjetskim mitologijama. U hindu-

ističkoj i budističkoj mitologiji prikazu vila odgovaraju apsare. U grčkoj mitologiji nimfe su polubožanske mlade žene koje imaju obilježja vila.

U germanskoj je mitologiji Walkira ratnica. rusi i Česi pripovijedaju o vilama rusaljkama. U hrvatskoj tradicijskoj baštini kraljice ljelje nazi-vaju se i rusaljkama. To je slavenski naziv za vodene vile (Kulišić, 1979: 139). Po nekim drevnim predajama rano preminule djevojke i žene pre-tvarale su se u vodene vile − rusaljke. Neki antropolozi smatraju da su u 17 Dara Gagro (rođ. Đolo, 1936. godine) u Čerinu kod Čitluka, 3. siječnja 2003. godi-

ne kazala je Josipi Markoti. 18 Danijeli Marinčić kazala je Kata Lesko (rođ. Beljo, 1929. god., umrla 1999.).

SUVREMENA PITANJA

100

100

narodnoj mitologiji rusaljke nasljednice vila. U južnoj Dalmaciji blagdan Duhovi naziva se Rusalije. Slovenci taj blagdan nazivaju Risale, a risalčak, risalček, risaliček slovenski je naziv za svibanj. Kod rusa su, također, rusa-lije vezane uz Duhove. Ukrajinci i Bjelorusi duhovsku nedjelju nazivaju rusalnom nedjeljom. Kod Čeha se taj praznik zvao Rusadle. U Bugarskoj su se obredni igrači nazivali Rusalije, a mjesec lipanj nazivan je rusalski mje-sec. U rumunjskoj je narodni naziv za Duhove bio Rusali. U Makedoniji su se Duhovi nazivali Rusale (Zečević 1973: 99 − 100). U rusiji i Poljskoj i danas se održavaju svečanosti posvećene rusalkama, zvane rusalije (Le-dić 1969: 100).

Bugari pripovijedaju i o samovilama. Bizantski pisac Prokopije iz Ce-zareje u svom djelu De bellis (O ratovima) piše da su Slaveni posebno štovali rijeke i vile (nimfe). Vile se spominju i u Zlatnoj legendi Jakova Voraginskoga.19

Nastanak vilaU brotnjanskom kraju pripovijeda se da su vile nastale od ružne djece

koju su roditelji ostavljali. Tako su, po brotnjanskoj predaji, ta djeca po-stala vile koje su lutale po svijetu i došle i na područje Brotnja:

Vile se pojaviše još za Isusa kada su se ubijala dica, žene bi ružnu dicu stavljale na ulicu a lipu skrivale pa je Isus rekao: „Što se sad vidjelo uvijek se vidjelo, što se sad ne vidjelo nikad se ne vidjelo›“.

Tako ta dica koja su bila skrivana postadoše vile, otada su one lutale po svitu i stigoše u naše krajeve. Mogle su opstati samo na mjestima gdje se zvona ne spajaju tako da ih je u stara vrimena bilo mnogo al ’ sad ih nema. Makar što su izgrađene crkve u Hamzićima, Blatnici, Čitluku vile se više nemaju gdje nastaniti pa su odlutale u pustinju tražeći mjesto gdje bi mogle živjeti. 20

Percepcija vilaPercepcija vila razlikuje se u zapadnoeuropskim i istočnoeuropskim

zemljama. U britanskim mitskim predajama vile su mala šumska stvore-nja s krilima, a okupljaju se oko cvijeća, potoka i jezera.

19 Jakov je rođen oko 1230. godine u Voragini (danas Vorazze kod Genove). S četr-naest godina stupio je u novoosnovani – dominikanski red. Bio je vrstan govornik, propovjednik i nadbiskup Genove. Umro je 13. ili 14. srpnja 1298. godine. Papa Pio VII. Jakoba Voraginu 1816. godine proglasio je blaženim. Njegovo djelo „Legenda aurea“ objavljeno 1273. godine ubrzo je prevedeno na mnoge jezike i bilo najčitani-jim djelom u srednjem vijeku.

20 Ivana Ljubić zapisala je 2008. godine u Hamzićima kod Čitluka. Kazale su joj spo-menute: Danica i Mila Pervan.

101

101


U slavenskoj i hrvatskoj mitologiji vile su bajkovite ljepotice, gotovo uvijek u dugim bijelim, rjeđe plavim haljinama, dugih zlatnožutih poče-šljanih kosa, s modrim ili zelenim očima, s cvjetnim vijencem na glavi, milozvučnoga glasa, hitre i vitke. Oličenje su ljepote. Pripovjedači u brot-njanskom kraju opisuju vile:

Vile su prema predaji, bile lijepe djevojke, pola ljudska a pola neka nad-naravna bića. Mogle su se iznenada pojaviti, a tako i nestati. Vile su opjeva-ne u mnogim narodnim pjesmama. Mnoga se mjesta po vilama zovu: Vilino guvno, Vilinsko kolo. Vile su voljele jahati konje, igrati kolo i otimati sebi za zabavu najljepše mladiće. Teško je tu znati što je istina a što narodna mašta. 21

Neki Antiša je idući iz Mostara u Čitluk čuo pjesmu i ženski smijeh. Krenuo je u tom pravcu i vidio prekrasne vile kako plešu kolo:

Tako ima priča kako je jedan čovjek po imenu Antiša iz Mostara išao u Čitluk, preko polja i vinograda. U daljini je čuo pjesmu i ženski smijeh, i to ga je vuklo sve bliže njima. Kad im se približio, ugledao je vile koje plešu kolo, potrčao je prema njima, ali su se odmah razbježale. Došavši kući u Čitluk, pričao je kako je vidio prekrasne vile.22

Vile su činile zlo jedino ako bi im se tko zamjerio izdavši tajnu da imaju magareće ili konjsko kopito ili kozji papak. Kazivači u brotnjan-skom kraju pripovijedaju da su vile bile lijepe a da su imale jednu maga-reću nogu:

Vile su bile lipe, dugih kosa ali su imale jednu magareću nogu i vjerovanje je bilo da ih ne smiješ pogledat’ u noge jer bi onda one tebi nešto nažao učinile, neku štetu i uvele nesreću u kuću. 23

Narod postojanje kopita ili papaka opravdava tim što su vile na taj način mogle savladati teško pristupačne prilaze svojim staništima.

U hrvatskoj tradicijskoj kulturi jedni pripovijedaju da su ih vile izli-ječile; drugi da su siromašnim djevojkama pomagale brže istkati ruho za udaju; treći da su pomagale nejakim pastirima; četvrti da su mlade prenijele preko jezera u planinu, a stare pred crkvu; vješto liječe rane za-dobivene u bojevima. Junacima su dojavljivale vijesti o Turcima. Slavonci pripovijedaju da su vile donosile blagoslov mjestu u kojem su obitavale. Priča se da su vile svojim dobročiniteljima ostavljale bogate darove. Ako bi se pokazala ljudska pohlepa, ti darovi pretvarani su u prašinu ili ugljen. 21 Danijeli Marinčić kazala je spomenuta Kata Lesko. 22 Ana Musa zapisala je 2009. godine. Kazala joj je Danica (rođ. Sivrić) Bambir iz

Blizanaca (rođ. 1954. godine u Međugorju). Ana Musa je pod mojim mentorstvom uradila i 15. travnja 2009. godine obranila diplomski rad Etno-filološka baština u suvremenoj etnografiji brotnjanskoga kraja (61 str.).

23 Ivana Ljubić zapisala je 2008. godine u Hamzićima kod Čitluka. Kazale su joj spo-menute: Danica i Mila Pervan.

SUVREMENA PITANJA

102

102

U hrvatskim predajama vile su ljude darivale tjelesnom ili duhovnom snagom; nejakim pastirima darivale su jakost; neuglednim djevojkama darivale su ljepotu. Na blagdan rođenja svetoga Ivana Krstitelja vile su pomlađivale ljude. To vjerovanje ogleda se u ophodu ladarica – ivančica s cvjetnim vijencem na glavi na blagdan 24. lipnja.

Staništa i nazivi vilaPrema predajama vile žive u oblacima; na planinama; u šumama; po-

ljima; pećinama; bunarima; potocima; rijekama; jezerima; morima. Na dalmatinskom području pripovijeda se da su staništa vila bila na Biokovu, Mosoru, Omišu i Velebitu.

S obzirom na staništa, ljudi su vile podijelili na Oblakinje, Planinkinje, Vodarkinje, Jezerkinje. Vjeruje se da ima devet vrsta vila.

Među vile neki svrstavaju i Suđenice koje upravljaju čovjekovom sud-binom. U grčkoj mitologiji to su Moire (Laheza, Klota, Atropa), keltske Wyrde, i rimske Parke (Nona, Decima i Morta), u nordijskoj tri Norne (Urd, Verdandi i Skuld) i sl. Prema predaji, one tri dana nakon rođenja posjećuju dijete te mu dosuđuju sudbinu. Prva Suđenica tka nit života (rođenje), druga odvija životni vijek, a treća prekida život.

Suđenice se obično prikazuju kao starice, a vile kao mlade, iznimno lijepe djevojke. U hrvatskoj mitologiji Suđenice se još nazivaju: rođenice, Orisnice, rojenice, rožanice, Sudbenice, Suđenice, Sudije, Usude, Sud-nice. Suđenice se najčešće javljaju kao trijada, ali i kao sedam vila.

U brotnjanskim predajama vile su se najčešće okupljale oko čatrnja i po planinama:

Vile nisu bile zle i nisu nanosile nikakvo zlo ljudima, osim onima koji su im se zamjerili. Uvijek su pomagale ljudima, prekrasno su pjevale i najčešće ih se moglo viđati oko čatrnja i po planinama.24

Vilinsko koloČesti su motivi o vilinskom kolu. Predaje o vilinskom kolu kazuju da

na mjestu gdje su vile kolo igrale ni travka ne raste: U prastara vremena na području Kripovca (današnjih Hamzića) između

Krtine i Crkvine postajaše dva gola kruga na kojima nikad trava nije rasla, tu su vile igrale kolo po noći, narod je vjerovao da bi se vile naljutile ako bi iko u to dirao pa niko nije tamo stajao ni prolazio već samo zaobišao. 25

24 Ana Musa zapisala je 2009. godine. Kazala joj je spomenuta Danica Bambir.25 Ivana Ljubić zapisala je 2008. godine u Hamzićima kod Čitluka. Kazale su joj spo-

menute Danica i Mila Pervan.

103

103


Vile sapletale konjske griveMnogobrojne su tradicijske priče o vilama i konjima. Među tim pri-

čama česti su motivi konjskih griva koje su vile splele. Te grive nitko ne bi smio dirati jer bi uslijedila kazna:

Vile su se zabavljale kraduć’ konje seljacima iz štala, odvodile ih i umara-le; jutrom bi konji bili u štalama, ali vidno iscrpljeni i u grivama su im bile ispletene pletenice koje se nisu smile dirati jer bi to izazvalo bijes u vila pa bi one za kaznu još više smrsile konjsku grivu. 26

Konj Vibor uvijek imao sapletenu grivuPripovjedači često navode imena aktera u mitskim predajama. Prema

jednoj takvoj predaji konju Viboru, od pripovjedačeva susjeda, vile su sa-plele grivu:

Pričalo se da su vile jašile najboljeg konja u selu. Tako je konj Vibor od susjeda Nikole uvijek imao spletenu grivu. Jura bi znao dosta priča o tome kako vile jašu najboljeg konja po noći, onda ga vrate pred zoru spletene grive. Nitko nije mogao rasplesti tu grivu. Baba Ruža je govorila da se to ne smije ni rasplesti jer može nauditi konju. Otac kaže da je vidio Vibora ujutro mokra od znoja i spletene grive. 27

Pastir Ivan i vilePo predaji pastira Ivana vile su odnijele, ali je mali Ivan stalno plakao

i vile su ga vratile:Ivo je bija mali čoban, čuva ovce, kad jednom se nije vratija kući, a došle

ovce, brez njeg. Noću bi se čuja plač, a one bi se cirlikale cilu noć. Vratile su ga, valjda im dodija plač! Kad se vratija, priča je kako su bile lipe, al da im je jedna noga magareća. Kaže da su se sastajale pod orahom, kraj izvora, ko da san jednom tude ovce čuvala! 28

Priča o vili u GajuVile su, po predajama, kažnjavale one koji bi otkrili njihovu tajnu a

nagrađivale su onoga tko bi čuvao tajnu:Prije ti se na derneke svagdi išlo pješke, skupi ti se garda momaka iz sela,

ponese se štogod za pojis i popit pa put pod noge u susjedna sela. Išlo bi se ašiko-vat, tražit cura, malo u kolo i tako. Tako su te večeri pošla tri momka iz našega sela u susjedno selo Vionica, da bi došli do tamo triba prić priko Gaja, to je bila 26 Isto.27 Danijeli Marinčić kazala je spomenuta Kata Lesko.28 Isto.

SUVREMENA PITANJA

104

104

šuma i bilo je skroz mračno, i veliki su se bojali a komoli ne će dica. I udariše oni kroz šumu, sve brže-bolje, kad jedan momak stade, ugleda nešto u šumi i ne more se pomaknit, kad su ovi bliže, tamo vila sidi iza duba i češlja svoju dugu, zlatnu kosu, a oni ti se prikradoše na prstima, i jedan iza duba uvati vilu za kosu. U tom trenu vila se otkri, bila je to cura iz njihova sela, ona ih zamoli da je ne odadnu, jerbo se onda nikad ne bi udala a zauzvrat će im nešto darovat. Oni obećaše da će šutit a vila im reče sad stavite ruke u žep i izvucite, kad su oni izvukli ruke nađoše po dva zlatnika.29

Priča o viliU sljedećem memoratu o vili govori se da je imala noge kojima je

mogla prekoračiti cijelo brdo:Gonio čovik na konju i magarcu brašno iz mlinice, bila je vedra noć a mje-

sec je svitlio put. Najednom nastade nekakav nemir, konji se priplašiše i po-bigoše i čovik ostade sam. Okrene se oko sebe kad tamo vila, same joj noge dva metra, čini se da bi u jednom koraku prikoračila cilo brdo. Čovik se prikriži i reče da je on virna duša i da odstupi od njeg. Vila se nasmija i reče da mu ne će naudit i da ga iza prve okuke čeka konj i magare natovareni i spremni za put. Zakorači i nestade.30

Vile spasile dječaka iz jame U Donjim Hamzićima živio je čovjek po nadimku Zorić31. Sve do

svoje smrti bavio se liječenjem raznih bolesti ljekovitim biljem. Ljudi su se čudili njegovu znanju i sposobnostima, a najviše učinkovitosti:

Kad je Zorić bija mal’, mater ga je spremila u brdo k’ ovcan. On je upa’ u jamu dok je trča’ za ovcon. ‘Ko je njega izvadija, ne zna se točno, ali se viruje da su ga iznile vile i odnile ga u planinu. On se kući vratija s knjigan i to su vilinske knjige. Kad je poresto, ličija je iz oti’ knjiga cilu ‘Ercegovinu. I mi smo išli u njega. On ti je bija vilenjak. Zna’ je šta ti je čin te pogleda.32

4.2 DivljanU brotnjanskoj mitskoj predaji „Divljan“ nalazi se drevni antički grčki

motiv o Polyphemu:

29 Zapisala je Mirela Jerković koja je pod mojim mentorstvom napisala i 28. veljače 2013. godine obranila diplomski rad Tradicijska kulturna baština Brotnja u suvreme-noj etnografiji (58 str.).

30 Mireli Jerković kazala je Anka (Anica) Jerković (rođ. Kordić, 1957.), Bijakovići.31 Ime je izostavljeno.32 Marini Barbarić kazivala Mara Ivanković (djev. Andačić, rođena 1923.) iz Gornjih

Hamzića.

105

105


Pop i đak hodali kroz jednu veliku planinu pa ih ondje uhvati noć. Videći oni da već ne mogu taj dan prispjeti kuda su bili naumili, stanu gledati kroz planinu gdje bi prenoćili i ugledaju oganj daleko u jednoj pećini. Primaknu se oni blizu i povikaše da vide ima li tko tamo. Kad tamo ni ljudi ni ikog drugog, do jednog divljeg čovjeka s jednim okom navrh glave. Pitaju ga hoće li ih pustiti u kuću i on ih pusti. Ali na vrata pećine bijaše privaljena velika ploča koju sto ljudi ne bi moglo pomaći. Divljan ustane, digne ploču, pusti ih unutra, pa opet ploču na vrata privali. Potakne im veliki oganj i oni se sjednu grijati. Pošto se malo zagriju, počne ih Divljan pipat iza vrata da vidi koji je pretiliji da ga zakolje i ispeče. I napipa popa pretilijega, spopane ga i ubije, navrti na ražanj i stavi kraj ognja da se peče. Kad to đak vidi dosjeti se svome jadu ali uteći iz pećine nikako nije mogao. Kad se pop ispekao, zovne Divljan đaka da s njim jede, a jadni đak ne htjede, već mu odgovori da nije gladan. A hoćeš, reče mu Divljan, i na sramotu ako ne ćeš na lijepo. Bez izbora đak sjedne s njim. Divljan prokleti jede, a đak stavlja u usta, pa opet baca u kraj. „Jedi“ stane vikati Divljan, jer ću i tebe sutra ovako. Pošto se Divljan najede, legne kraj ognja, a đak počne diljati jedan mali šiljak. Upita ga Divljan: „Šta diljaš taj šiljak?“ Đak odgovori da se kod ovaca sjedeći besposleno naučio tako diljati, pa da ga je i sad ta volja dopala. Divljan zatvori oko i zaspi, a đak jadni, vi-djevši da se sutra i njemu nožić pod grlo sprema, domisli se te oni šiljak zavrti Divljanu u oko i oslijepi ga. Divljan slijep skoči kao mahnit i đaku reče: „Neka, da je Bogu hvala! Izvadi ti meni ovo jedno oko, kad ne umijeh ja tebi obadva, al mi uteći ne ćeš.“

Kad ujutru svane, napipa Divljan vrata od pećine i vidjevši da su zatvo-rena počne po pećini brbati tamo-amo da đaka uhvati, ali ga ne mogne nikako naći, jer je imao u pećini mnogo stoke te se đak domisli i oguli jednog ovna, pa se obuče u onu kožu i izmiješa među ovce. Divljan već vidi da mu od mnoge stoke ne može ništa, pa pođe na vrata od pećine pa otvori jedan kraj vrata i počne stoku vabiti da jedno po jedno izbaci. Đak u ovnovoj koži stade se s ovcama približavati ne bi li i njega izbacio i tako malo po malo primičući se, dođe do njega. Divljan ga uhvati i izbaci vani među ostale ovce. Kad se đak dohvatio poljane i vidi svu stoku pred sobom, vikne Divljanu: „Ne traži me više, ja sam već napolju“.

Divljan kad vidi da mu je utekao, domisli se što će, otvori vrata sasvim i pruži mu štap govoreći: „Kad si mi već utekao na ti ovaj štap da tjeraš stoku, jer ti bez njega nijedna ne će krenuti.“

Đak nesretni prevari se i pođe da uzme štap, ali kako ga se prihvati, prija-nu mu jedan prst pri njem. Vidjevši da je poginuo, stane skakati oko Divljana, tamo-amo da ga ne dohvati. U to, padne mu na um britvica koju je pri sebi imao, izvadi je i odsječe oni prst što mu pri štapu prijanuo bio i uteče. Onda se počne Divljanu rugati i smijati tjerajući pred sobom stoku. Divljan, onako sli-

SUVREMENA PITANJA

106

106

jep, pristane za njim, te tako dođu do jedne velike vode i đak vidi da će ga već moći u vodu utopiti, pa počne zviždjeti okolo njega rugajući mu se. Divljan, primičući se malo po malo da bi ga uhvatio, primakne se uprav nad vodu, a đak mu onda pritrča iza leđa i tisne ga u vodu, te se Divljan utopi. Onda đak s mirom i Bogom otjera stoku i dođe zdravo kući, ali bez popa.33

4.3 OstojaMeđu brotnjanskim mitskim predajama u usmenoj je komunikaciji i

predaja o snažnom čovjeku Ostoji koji se kad je ostario pretvorio u hrast:Hrast bez lišća podsjeća na čovjeka. Stoji na livadi i osluškuje nešto u sebi.

Čudan je to bio hrast. Tako je jedno momče svakog dana dolazilo na rijeku s majkom skupljati granje za vatru. Čudan hrast priznala je majka i produžila. Išli su ispod njegovog čvornovatog granja. Dječak se sagnuo da podigne suva-rak koji je vjetar otkinuo hrastu. Majka ne dade, jer je to hrastova grančica, na vatri bi zaplakala i plamen ih ne bi grijao. Dječak se čudio jer je hrast kao i svako drugo drvo, kako će zaplakati? Majka mu reče da takvog hrasta nigdje na svijetu nema, jer to zapravo i nije hrast. Momče se zagledalo u majku, možda se šali, no ona je bila ozbiljna. Momče ostavi grančicu te oni pođu dalje.

Vidjevši dječaka zamišljenog, mati počne pričati da je poodavno živio čovjek imenom Ostoja. Bio je neobično snažan. Kad bi pošao orati, prebacio bi plug preko ramena, a volove bi ponio pod pazuhom. Preoravao je čitave doline, prekopavao je i brda. Nikad nije gradio kuću, jer nije htio napuštati zemlju. Ljudi bi ga začuđeno gledali, zašto nikada sa zemlje ne ide, čak ni glavu prema zvjezdama ne podiže, sve nešto u podzemlju prisluškuje. Ostoja je priznavao da je tako skovan, jer više voli korjenje nego grane. Bio je čudna ljuduskara Ostoja. Zakopa noge u oranicu, udara motikom, a onda zastane. Učini mu se da iz njegovih snažnih listova kreće korjenje u zemlju. Obamre od nekog slatkog iščekivanja. Govorio je suseljanima da će postati drvo, da to osjeća u listovima, da je sav od zemlje i žila. Suseljani odlaze i pronose glas kako je Ostoju toliko ošamutila zemlja da već skreće pameću. Tada majka upita dječaka kakve su ruke njihova susjeda Marka. Tad se dječak sjeti susjeda orača Marka i njegovih šaka koje su ličile na zemljinu koru, crne, ispucale, ogromne. Tada majka nastavi pričati, ako su Markove bile takve, zamisli kakve su tek bile Ostojine. Na jednoj šaki mogla su da se odmaraju dva vola. Sjekirom je morao da podrezuje nokte. Dlake na koži kao kora na livadi. Kosce je molio da ga šišaju zamahivanjem kose.

Ogroman je bio Ostoja. Bilo je proljeće. Ostoja je divno uzorao dolinu. Izležavao se na ledini, jer više nije imao što da radi. Nezadovoljan sobom, jer 33 ružici Bevandi 2004. godine kazala je Ljubica Bevanda (rođ. 6. 5. 1938.); (usp. Jagić,

1867: 111).

107

107


ga je starost osvajala, mislio je kako je nesretan. Umrijet će kao i svi drugi lju-di, a toliko je volio zemlju. Milovao je, tepao joj, biskao je od korova i kamena, a ona za njega ne mari. Da bar stabiljka on postane.

Tako se tužio Ostoja ležeći na livadi. A onda ustade i pođe. Načinio je jedan, pa drugi korak. Odjednom stade kao prikovan. Cimne nogom, a stopalo prionulo za zemlju. Ne može da ga odvoji. Tijelo mu se odrveni, a ruke pro-listaše. Iz ramena mu šiknulo granje. Ostoja ne stiže da izusti ni riječ, već je radosno šumorio prvim lišćem koje dozva jato ptica u njegovu prostranu kroš-nju. Vjetar je puhao. Ljuljao se hrast, duboko, iz slabina. Izgledao je zamišljen, kao da o nečemu vrlo važnom, sa svojim žilama razgovara. Zbogom Ostoja! povikalo je momče i odjurilo za svojom majkom.34

5. Eshatološke predaje

eshatološke predaje pripovijedaju o potresnom pojavljivanju ubijene tek rođene izvanbračne djece, umrle nekrštene djece i ubijenih odraslih osoba. Ubijena i umrla nekrštena djeca pojavljivala su se noću, kriveći se u bijelim haljinicama sa svijećom u ruci. U nekim mjestima u Dalmaciji i na otocima ta se djeca nazivaju macićima, a to dovodi do zabune jer se mačićima nazivaju demonska bića – đavao pretvoren u mačku koji noću sve do prvih pijetlova čini strašna zlodjela ljudima koje sretne na putu. U zapadnoj Hercegovini tu djecu nazivaju krivljavcima, u istočnoj Herce-govini drekavcima, u dubrovačkom kraju tintilinićima ili tintama.

5.1 Plakavci U brotnjanskoj tradicijskoj baštini vjerovalo se da postoje određena

mjesta koja donose nesreću i koja po noći treba zaobilaziti. Ovo se po-sebno odnosilo na sve groblja. Na ovim mjestima znala su se sresti mala djeca koja plaču (plakavci).

(…) Ona je radila u Mostaru i išla je kući u Blizance lokalnim vozom. S njom je bila njena susjeda Ruža. Međutim voz im se pokvario u mjestu Malo-ševići, i odatle su morale pješke do kuće. Bilo je kasno navečer, možda 1-2 sata u noći. Prolazeći preko ledina, mama je čula u daljini plač djece i to je zvučalo strašno. U strahu je upitala Ružu, koja je bila starija žena: „Moja Ruže, šta je ovo?“, a ona je odgovorila: „Sinko moj, to su ti plakavci. Djeca koju su mlađe majke bacale u obližnje špilje, kad ih nisu željele“. Pričalo se da su to vanbrač-na djeca koju su majke odmah po porodu, zadavile i bacale na neko skriveno mjesto. Pošto prije smrti nisu bila krštena nisu mogla u raj, a ni u pakao, pa su njihove duše stalno po noći lutale tražeći nekoga tko će ih krstiti.35

34 ružici Bevanda 2004. g. pripovijedala Zlata Bevanda (rođ. 8. 2. 1959.).35 Ana Musa zapisala je prema kazivanju Nade (rođ. Bambir) Musa.

SUVREMENA PITANJA

108

108

Kopile se pojavljivalo noćuDrevnoga je postanja vjerovanje da se ubijena djeca pojavljuju noću i

plaču:Niko nije znao što je to ni odakle je. Po narodnoj predaji to je neko ubijeno

dite. Po noći se čuje dječji plač kako putuje priko brda, sigurno je nekad davno neko ubio malo dite. Jednom seljani ugledaše nekakvu sjenu koja kmeči poput diteta i počeše je pratiti; kad je sustigoše samo vidješe mjehur vode kako se kotrlja i brzo nestane. Ovaj plač se čuje samo po noći i kad ga ljudi čuju reknu – eno kopile. 36

5.2 Bili lovac Predaja o bilom lovcu veoma je česta, posebice u zapadnom dijelu Her-

cegovine. Pripovjedači spominju i ime biloga lovca koje ovdje ne spomi-njem iz etičkih razloga:

Jednom davno dok se misa govorila na groblju doša’ je lovac te je sio na zid i od tamo slušao misu. Za vrime dok je fratar dizao za Tijelo i Krv Kristovu naleti zec a lovac opali puškom na njega ali ga promaši. Tada je fratar prokleo lovca ričima: „Lovio na ovom svitu i na onome“.

Nakon što je lovac umro i otiša’ na oni svit vazda se navečer čula njegova nemirna duša kako lovi. Psi bi iznenada počeli glasno cvilit’, a ubrzo bi pre-stali zato što se njegova duša brzo kretala, za tren bi već bio na drugom kraju brda. Pojavio bi se iznenada i isto tako nestao, to se događalo po noći, najčešće iza 9 sati. 37

6. Demonološke predaje

Demonološke predaje u osnovi imaju osobni doživljaj, susret s de-monskim (onostranim) bićem. Najčešći demoni u demonološkim preda-jama su: vještice, stuhe, irudice, kuga, kučibabe, vukodlaci (kodlaci, kudlaci, kozlaci), čaratani, đavao (vrag – crni ovan, crni pas), orko, mačić; zloguke ptice (gavran, kukviža) te razna plašila, prikaze, utvare.

6.1 VješticePo narodnom vjerovanju vještice su stupile u savez s đavolom pogod-

bom koja se potpisivala krvlju. Stvarna ženska osoba bi đavlu prodala

36 Ivana Ljubić zapisala je 2008. godine u Hamzićima kod Čitluka. Kazale su joj spo-menute Danica i Mila Pervan.


109

109


dušu, a đavao bi njoj dao natprirodne moći. Zamišljane su kako jašu na metli s grbom na leđima i dugim nosom. Ulazile su kroz ključanice, spol-no bludničile s đavolom, jele djecu, držale tajne sastanke, spremale masti za ljubavne napitke, izazivale razne bolesti i ludilo, gušile pri spavanju itd. Prva je vještica spaljena 1275. godine u Tuluzi, a posljednja 1793. godine u Posanu. Neki misle da je u tom razdoblju spaljeno do milijun vještica. U Hrvatskoj je spaljivanje vještica zabranila Marija Terezija 1758. godine. Vjerovalo se da ima i lijepih vještica jer i đavao voli što je lijepo.

razlikuju se vještice u bajkama i demonološkim predajama. Vještica u bajci je bezimena i zla, a u predaji je to stvarna osoba koja nanosi zlo. Vještice se još nazivaju: more, štrige (štringe) coprnice, babe, stuhe.

Vještice – posebno zle ženeU brotnjanskom kraju vješticama su se smatrale posebno zle žene koje

imaju ugovor s đavolom o prodaji vlastite duše đavlu koji je zauzvrat uči i pomaže joj da nanosi zlo drugim ljudima. Narod je optuživao određene žene koje su nanijele zlo nekim obiteljima. 38 Pripisivala im se krivnja za smrt male djece, ugibanje stoke, nestanak mlijeka u krave itd. Vjerovalo se da su vještice nastajale od neudanih žena koje su kao djeca rođene u „posteljici“. Takva djeca dok su djevojčice i djevojke, rastu i razvijaju se i žive normalno životom. Kad ostare postaju vještice i mogu se pretvoriti u konja, mačku, kokoš, pticu, muhu.

Punica vješticaU hrvatskoj tradicijskoj kulturi česte su predaje o nevjesti vještici, sve-

krvi vještici. Brotnjanci pripovijedaju i o punici koja nije voljela zeta te postala vještica, pretvorila se u pticu i nanosila tragediju zetu i kćeri:

U selu se oženijo momak, živio on tako sa ženom i jedno vrime nisu imali dice, napokon žena ostane trudna, on nju pazijo ko oči u glavi. Kad je žena rodila, jednu večer prisvukla ona dite kod sviće i stavila ga u bešiku, dite je zaspalo a žena je sidila pored njega. Prozor je bio širom otvoren, bila je fina ljetnja noć, kad na prozor sleti tica, zamanu krilima nekoliko puta, zapuva neki čudan vitar, ugasi se svića a tita nestade s prozora. Kad je žena opet za-žegla sviću dite u bešiki je bilo mrtvo, a isto se desi i s drugim ditetom. Žena je bila trudna i po treći put, i bili su u strahu.

Otiđu oni do pratra da im udili savjet i reče pratar, kad se dite rodi straža-rite po cilu noć, ta tica će se opet vratit, ta ti je tica neka vištica, pa kad stane na prozor, prije nego zamane krilima uvatite je i ona će se otkrit. I tako žena rodi i treće dite kad za nekoliko večeri pojavi se tica na prozoru, uvati je čovik

38 Ana Musa zapisala je 2009. godine.

SUVREMENA PITANJA

110

110

i ona se otkri. To je bila njegova punica, nije volila zeta, nije joj bilo drago što se njezina šćer udala da njega pa mu se tako osvećivala.39

6.2 MoraMore su po narodnom vjerovanju djevojke koje su se povještičile. Vje-

rovanje u more rašireno je i u ostalim europskim zemljama. Hrvati često spominju more, usidjelice, stare cure za koje se govorilo

da bi znale napasti čovjeka u snu. Kad bi se prenuo iz sna, osjećao je da je na njem golem teret kojega se nije mogao riješiti, već bi se samo trzao, a pomoć mu je mogao pružiti samo netko drugi, ako se u tom trenutku našao kraj njega. More ne bi usmrtile čovjeka, već su uživale u patnji i njegovu osjećaju bespomoćnosti. Prema Ardaliću: „Ime mora dolazi od morenja, kad se navali na čeljade, bi rekao sad će ga umoriti“ (Ardalić –

2010). U Zagori se vjerovalo da se more rađaju u bijeloj košuljici i kako bi

oslobodili dijete od te košuljice i života koji bi proživjelo kao mora trebalo je glasno izreći sljedeće: Nije vila ni vištica nego prava kršćanica. Taj zaziv prema vjerovanju naroda oslobađao je dijete košuljice. To je zapravo ba-sma ili zaklinjanje, retorički oblik čiji je cilj da čovjeka zaštiti od uroka ili bolesti. Brojne su basme protiv more. U basmama je mora hroma te se od nje traži da bude doma, jer su joj puti bati, a zemlja joj je uzda; od svetoga Ivana je sapeta, od Boga prokleta (…) (Kekez 1996: 293).

Mora morila momka Momka je morila mora. Po svećenikovu savjetu momak je uhvatio

moru i prekrižio je. Od tada ga više nije morila:Bio u selu momak, mlad i naočit. U zadnje vrime kad bi god momak pošo

na spavanje u snu bi ga nešto pritiskalo, tištalo i nije mu dalo mira. Momak ode fratru da ga priupita za savjet. I fratar mu kaže kad pođe spavat da u jednu ruku jami šarenu uzicu a u drugu nož i trud i kad osjeti teret na prstima nek ruke prikriži i uvati ženu. I tako i bi, momak pošo spavat kad ono nešto stade na prste, učini nako kako mu je fratar reko, uvati ženu i prikriži je. Ona ga moli da je ne oda i više mu nikad nije dolazila u san.40

6.3 Vukodlaci Demonološke predaje o vukodlacima pripovijedaju o mrtvacima koji

su se zbog teških grijeha četrdeset dana nakon smrti ustajali iz groba. 39 Zapisala je Mirela Jerković.40 Zapisala je Mirela Jerković.

111

111


Ako su za života bili pijanice, pojavljivali su se kao mješina puna vina, a ako nisu bili pijanice pojavljivali su se u obliku mješine pune vode. U nekim krajevima (primjerice u Hrvatskom zagorju) vjerovalo se da će se pokojnik povukodlačiti ako preko njega prijeđe mačka. Narod ih naziva i kudlaci, kodlaci. Zli su i uvijek nastoje naškoditi čovjeku, a često uzimaju različite životinjske oblike. Prema pričama oni se okupljaju na raskrižjima putova od dvadeset tri do dvadeset četiri sata. Za čovjeka nije dobro da se u to doba zatekne na putu jer bi mu se moglo dogoditi svakakvo zlo. Zbog toga se na raskrižjima putova postavljalo raspelo kao obrana od zlih sila, ali i pomoć u rasuđivanju pravih smjerova putovanja. Po narodnom vjerovanju, zauvijek bi nestajali kada bi bili probodeni glogovim kolcem (ili sa sedam glogovih kolaca) ili drenovim kolcem, po mogućnosti uz pratnju tri svećenika i zvonara. Vukodlaka se još naziva vukozlak, ukodlak, kozlak, kudlak, kodlak, kudljak.41

Nakon smrti zlog čovjeka u njegov grob uđe vrag, odere mu kožu pokupi krv i slije u mijeh. U mijeh mu utjera i dušu. Vukodlak se rađa u mijehu, 40 dana treba da bi od čovjeka nastao vukodlak. Vukodlakom se može postati i kad umre neka osoba, a da ne obave se sve radnje koje nalažu običaji. Od njih se uspješno može braniti i na način da se u kući drži raspelo ili rešto luka češnjaka.

Naši preci su vjerovali da se duše zlih ljudi nakon smrti sele u životinje dok pročišćene ne odu na nebo. Tako se vukodlak može pretvoriti u vukojarca koji za vrijeme punog hoda po selu i usnulima zna popiti krv jer mu je to jedina hrana.42

Stari Stipa i vukodlakŽiva je predaja da se stari Stipa hrvao s vukodlakom na Vrtači. Stipa

je došao kući krvav i poderane košulje:Jedan stari Stipa je tvrdio da se hrvao na Vrtači (raskrsnica za Buliće i

Leske u Donjoj Blatnici) sa vukodlakom. Došao je krvav i poderane košulje kući u malo pripitom stanju. Ujutro su susjedi našli na Vrtači pogaženu draču, a na busu drače komadići Stipine košulje. Stipa je i dalje tvrdio da je to bio vukodlak. Jura je također bio stručnjak za vukodlake. Za njeg treba samo za-

41 U Vinišću kod Trogira vjerovalo se u kodlake (vukodlake) koji su posebno mogli naškoditi djeci, pa kad bi djeca, a i odrasli hodali noću (pogotovo kraj groblja), držali bi palac u ruci i tri puta izgovarali: Zapori kozlakov. / Isus prid nan, / Gospe za nan. Ili: Isusova brado, / Marijino mliko, / tri mise Božićne, / tri mise Uskrsne, / slavno sveto Vodokršće.

42 Ana Musa zapisala je 2009. godine. Kazala joj je Ivanka (rođ. Pejdo) Bambir (rođena 1921 godine u Blizancima).

SUVREMENA PITANJA

112

112

šiljiti trnov kolac i probosti ga, kako doći do njeg nije znao. Ali bi se Antuka „umiša“ kaže striko, on je imao i za to rješenje. Antuka im je pričao kad su bili mali, da je davno nekad u selu živio neki čovjek kojeg su zvali „Mašina“. Kad bi Mašina legao da spava neko bi ga stalno budio „Vrati moju kapu“. To je trajalo neko vrijeme dok se nije neko sjetio da je umro neki susjed i dok je ležao u sanduku u sobi preko njega prišla mačka. Mještani su znali kad priđe mačka preko mrtvaca da je to vukodlak. Otkopali su mrtvaca i našli u grobu nekakvu mješinu punu tekućine. Zašiljili trnov kolac i proboli je. Antuka je rekao: „Krvuština je izišla vani, a Mašinu, nikad ništa.“

6.4 Kučibaba Kučibabe su, po narodnom vjerovanju, živjele u vodi: bunarima, čatr-

njama i tamo odvlačile djecu koja bi se približila vodi. Djeca su plašena da se u čatrnji nalazi kučibaba: „Biž te tamoka, povu’ će vas kukon odozda, ona je zelena ko trava.“ 43

U hrvatskoj tradicijskoj kulturi ta demonska bića nazivaju se i baba-roge.

7. Pričanja iz života

Pričanja iz života su najčešće kratke i podrugljive predaje u kojima se ismijavaju stanovnici pojedinih krajeva i sela, pripadnici određenih druš-tvenih slojeva (seljaci, malograđani) i zanimanja (činovnici, policajci). Isprepleću se s novelama, anegdotama, šalama i vicevima. U pričanjima iz života nalaze se didaktička pričanja o ubijanju staraca, metaforično priča-nje, primjerice, o sedam prutova, šaljiva i druga pričanja.

Doživljaj mladića koji je ostavio djevojku Jedne kasne noći prije sedamdesetak godina vraćao se momak kući od

djevojke s kojom je upravo prekinuo vezu. Djevojka je bila sa Služnja, a momak je živio u Potpolju (dio Čitluka). Bilo je jako kasno pa se iznena-dio kada je nekoliko metara do svoje kuće ugledao čovjeka koji je izgledao kao da ga čeka. Čovjek je bio visok, imao je šešir na glavi i kišobran u ruci. Kad mu se mladić približio čovjek se obrati riječima: „Je li ti pametna odluka ostaviti curu sa Služnja?“

Mladić je ostao iznenađen i vidno prepadnut pošto niko nije znao za taj prekid. Od straha je počeo trčati prema kući uvjeren da ga čovjek prati tj. trči za njim. Dok se uspinjao uz stare kamene stepenice ispred vrata

43 Danijeli Marinčić kazala je spomenuta Kata.

113

113


pade i udari se u glavu. Čovjek nestade i niko više nije vidio nikad sličnog njemu. Narod je od tada pričao: „Ako ostaviš curu sa Služnja progonit će te čudni čovjek sa šeširom“.44

8. Zaključak

Svi oblici usmene književnost i kulturna tradicija imaju najveći značaj u očuvanju vjerskoga i nacionalnoga identiteta. Opći je trend u svijetu čuvanje nematerijalne kulturne baštine (usmene predaje, običaja, obreda, tradicijskih obrta), koja je prema UNeSCO-voj Konvenciji iz 2003. go-dine ključni segment prepoznavanja i definiranja kulturnih identiteta koji su osobito ugroženi.

Navedene i multidisciplinarno interpretirane povijesne, mitske, etio-loške, eshatološke i demonološke predaje svjedoče bogatstvo motivskoga svijeta predaja i uopće nematerijalne kulturne baštine u brotnjanskom kraju. Nekoliko tih predaja ima antologijsku vrijednost. Od nekih predaja sačuvani su samo fragmenti. Neki od navedenih kazivača nisu više među živima. I to nas upozorava na nužnost zapisivanja i očuvanja baštine koju su naši pređi kroz minula stoljeća i tisućljeća sačuvali.

Brotnjanske predaje zorno svjedoče duboku ukorijenjenost tamošnjih Hrvata u zapadnoeuropsku civilizaciju. Ta se duhovnost kroz milenije prenosi hrvatskim jezikom i prava je riznica filološkoga, etnološkoga, an-tropološkoga, teološkoga, povijesnoga i drugoga blaga.

Literatura1. Ardalić, Vladimir, Bukovica: narodni život i običaji. SKD Prosvjeta;

Budućnost. Novi Sad, 2010.2. Butorac, Josip – Antun Ivandija, Antun, Povijest Katoličke crkve među

Hrvatima, Zagreb, 1973.3. Dragić, Marko, Tradicijske priče iz Zagore, Književni krug Split; Filo-

zofski fakultet Sveučilišta u Splitu, Split 2017.4. Dragić, Marko, Hrvatska usmena književnost Bosne i Hercegovine: pro-

za, drama i mikrostrukture, Hrvatska književnost Bosne i Hercegovi-ne u 100 knjiga, knj. 5, MH, HKD Napredak, Sarajevo, 2005.

5. Duvnjak, Stjepan, Sveti Ilija i sveti Juraj – zaštitnici Bosne. Zbornik o Marku Dobretiću, Sarajevo – Dobretići: Općina Dobretići – Kulturni povijesni institut Bosne Srebrene Sarajevo, 2008.


SUVREMENA PITANJA

114

114

6. Glavaš, Tihomir, Samostan sv. Ivana Krstitelja u Livnu, najstariji sa-mostan u Bosni i Hercegovini, Hrvatski narodni godišnjak Napredak, Sarajevo, 1995.

7. Hercegovina prije 100 godina ili topografsko-historijski šematizam Fra-njevačke kustodije i apostolskog vikarijata u Hercegovini za godinu Gos-podnju 1867., (preveo dr. Vencel Kosir) Mostar, 1970.

8. Jagić, Vatroslav, Historija naroda hrvatskoga i srbskoga, knjiga prva, Staro doba, Zagreb, 1867.

9. Kekez, Josip, Poslovice, zagonetke i govornički oblici, MH, SHK, Za-greb. 1996.

10. Kulišić, Špiro, Stara Slavenska religija u svjetlu novijih istraživanja posebno balkanoloških. Sarajevo. 1979.

11. Ledić, Franjo, Mitologija Slavena: Tragom kultova i vjerovanja starih Slavena – knjiga 1. Zagreb. 1969.

12. Lucić, Ljubo, (pr.) Dobri pastir, Kalendar 1991. Sarajevo 1990. 13. Mandić, Dominik, Sabrana djela 5, etnička povijest Bosne i Her-

cegovine, 2. izdanje, ZIrAL, Toronto – Zürich – roma – Chicago, 1982.

14. Zečević, Slobodan, Elementi naše mitologije u narodnim obredima uz igru. Izdanja muzeja grada Zenice, radovi V, Zenica. 1973.

The Motif World of Oral Traditions in the Brotnjo Region

Summary

The paper cites about forty contemporary original field recordings from the Brotnjo region. The traditions are classified into historical, etiological, mytho-logical, eschatological, demonological ones, and tales from life. The traditions are interpreted in historical, ethnological and anthropological context. The historical and etiological traditions mostly talk about sufferings, prosecuti-ons and tribulations of the Croatian people during the Ottoman occupation. The most common mythological beings in the Croatian mythology are fairies. Among the Brotnjo mythological traditions there is a tale about Divljan whi-ch contains the motifs from the ancient Greek mythology about Polyphemus. The most common motifs in the eschatological traditions are plakavci (crying babies) – murdered unbaptized children that appear during the night. The demonological traditions mostly speak about witches, (night)mares (incubu-ses), werewolves.The cited and interpreted traditions have an aesthetic and social function, as well as a didactic goal. Key words: traditional culture, mythology, traditions, motifs, Brotnjo (Čitluk).

IZ KULTURE

Labuđe jezero

117

Ivana Rumack Mostar Lidija Vladić-Mandarić FPMOZ – Studij glazbene umjetnosti

UDK 1 Nietzche F.W. 78.071.1Wagner R. Primljeno: 9. 10. 2017. Pregledni članak

Najprovokativniji mislilac Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844. – 1900.) i kontroverzna figura glazbe devetnaestoga stoljeća Richard Wagner

(1813. – 1883.)

Sažetak

Kako bismo rasvijetlili odnos između glazbe i filozofije, a posebno kada bi-smo u užem smislu htjeli estetički i etički povezati smisao ove dvije cjeline, potrebno je izreći ono što ih vezuje kao jedinstven gradivni element. Poezija i pjesnik uvijek su bili medijator između ideje i društva, između kulture i civilizacije, a zasigurno ne samo, kao što to stoji u Peackokovoj tezi, bar-barski ostatak prošlosti u dobu znanosti koje ih je preraslo. Dok je pjesnik i njegova poezija strastvenija i čulnija u odnosu na filozofski svijet ideja, ipak dobiva svoje ujedinjenje u dvojici velikih umova i stvaratelja njemačke filo-zofije i glazbe devetnaestoga stoljeća. Radi se, dakako, o najprovokativnijem i najpoznatijem misliocu Friedrichu Wilhelmu Nietzscheu za kojega je glazba izričaj te opći jezik najvišega stupnja. On donosi onu najdublju jezgru koja prethodi svakom oblikovanju, odnosno samim stvarima te za njega glazba stvara mit i to onaj tragični koji vjeruje u besmrtnost i vječni život spiritus mundi. Kao središnja kontroverzna ličnost u reformaciji opere stoji Richard Wagner koji izražavanjem emocija sjedinjuje sve umjetnosti u službu drame (pjesništvo, glazbu, glumu i scenski dekor), te se to jedinstvo odnosi prven-stveno na pjesnički tekst i glazbu. Ovim radom želimo dokazati kako su dva velika uma izbrisala razliku između poezije i filozofije, a tim ujedno između fikcije i stvarnosti. Ključne riječi: filozofija, poezija, glazba, Wagner, Nietzsche.

Uvodna poveznica filozofije i glazbe

Filozofija i glazba dijele isti harmonični prostor oslikavanja tonovi-ma i mislima. Sama analiza grčke riječi musike upućuje na postojanje

SUVREMENA PITANJA

118

118

ovoga harmoničnoga prostora. riječ musike je u vrijeme antičke Grčke imala neodvojivo značenje od govora, stiha i misli, a prijevod nije imao značenje imenice, već je upućivao na opisno značenje, ono što se odnosi na Muze, kćeri vrhovnoga boga Zeusa i božice pamćenja Mnemozine, bile su zapravo kćeri ljudske svijesti i inspiracije. Ove zaštitnice znanosti i umjetnosti bile su: Euterpa – zaštitnica antičke glazbe i lirske poezije (atribut joj je dvocijevna frula ili flauta), Erato – zaštitnica ljubavne poe-zije (atribut joj je lira ili pak kitara), Kaliopa – zaštitnica epske poezije i govorništva (atributi su joj voštana pločica i pisaljka ili pak svitak papira), Klio – zaštitnica povijesti i epa (atributi su joj svitak papirusa i lovorov vijenac), Melpomena – zaštitnica tragedije (atributi su joj tragična maska, koturni i bršljanov vijenac), Polihimnija – zaštitnica pjesmama, himni, agrokulture i pantomime (atributi su joj veo i plašt), Talija – zaštitnica komedije (atributi su joj komična maska, pastirski štap, bršljanov vijenac), Terpsihora – zaštitnica kora i plesa (atributi su joj lira, cimbali, lovorov vijenac), Uranija – zaštitnica astronomije (atribut joj je globus). S bogom Apolonom živjele su na Parnasu, brdu inspiracije.

Živ interes za glazbu su pokazivali Pitagora (570. – 495. p. n. e.), Platon (427. – 347. p. n. e.) i Augustin (354. – 430. pr. Kr.), smatrajući je ili sastavnim dijelom filozofske misli ili samostalnom disciplinom iz-ražavanja harmonije univerzuma. Prvu povijest glazbe možemo datirati s obzirom na pitagorejsko učenje u kojem je harmonija bila ključan pojam. Glazba kao harmonica mundi svoj interes nije zaustavila na Pitagori, pa brojna imena filozofske povijesti i njezine sadašnjosti ovaj fenomen uzi-maju u sastavnicu svoga živoga filozofskoga interesa. Usko vezani pojmo-vi kozmogonije i glazbe, harmonije kao principa filozofije i glazbe, glazbe i estetike ili metafizičke pojavnosti filozofije glazbe su živa vječna pitanja filozofije uronjena u samo filozofsko postojanje.

Umjetnost kao kreativan princip i racionalizam kao osnova filozofije na prvi pogled mogu izgledati kao odijeljeni i suprotni pojmovi izvođenja ideja. Upravo će ove pojmove približiti i zaokružiti jedno ime njemačke filozofije s kraja devetnaestoga i početka dvadesetoga stoljeća – Friedrich Nietzsche, koji će istovremeno pokazati filozofa i pjesnika, svu bit raci-onalne kritike i osjećajnoga kriticizma svoga vremena. Usporedo s ovim reformatorom filozofske misli rasti će i jedan glazbeni reformator opere richard Wagner.

„Teško je biti shvaćen: naročito ako se misli i živi gangasrotogati, među ljudima koji svi drukčije misle i žive, naime kurmagati, ili, u najboljem slučaju, mandeikagati, onako ‘kako hoda žaba’“ (Nietzsche, 2002, 15).

119

119

Ivana Rumack − Lidija Vladić-MandarićNajprovokativNiji mislilac Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844. – 1900.) i

koNtroverzNa Figura glazbe devetNaestoga stoljeća richard WagNer (1813. – 1883.)

Njihove kontroverzne osobnosti i jednako kontroverzni postupci nji-hove kreativnosti učinit će od njih jednu od suvremenih zagonetki po-vijesti ljudskoga stvaralaštva. Ova dva velikana spojit će pojmovi drame i tragedije, a razdvojit će ih pitanje opravdanosti scenskoga izvođenja glazbenih djela. Kako bi rasvijetlili odnos između filozofije i glazbe, a posebno kada bi u užem smislu htjeli estetički i etički povezati smisao ove dvije cjeline, potrebno je izreći ono što ih vezuje kao jedinstven gradivni element.

Poezija i pjesnik su uvijek bili medijator između ideje i društva, izme-đu kulture i civilizacije, a zasigurno ne samo, kao što to stoji u Peacko-kovoj tezi, barbarski ostatak prošlosti u dobu znanosti koje ih je preraslo. Dok je pjesnik i njegova poezija strastvenija i čulnija u odnosu na filo-zofski svijet ideja, ipak je ona dobila svoje ujedinjenje u dvojici velikih umova i stvaratelja njemačke filozofije i glazbe devetnaestoga stoljeća. radi se dakako o Nietzscheu i Wagneru koji su izbrisali razliku između poezije i filozofije, a tim ujedno između fikcije i stvarnosti.

Za Nietzschea je glazba kao izričaj svijeta opći jezik najvišega stupnja. Glazba donosi onu najdublju jezgru koja prethodi svakom oblikovanju, odnosno samim stvarima. Za Nietzschea glazba stvara mit i to onaj tra-gični koji vjeruje u besmrtnost i vječni život spiritus mundi. Nietzsche opisuje rođenje i smrt tragedije kao vječnu borbu teoretskoga i tragičnoga gledanja na svijet, gdje je mit zagledana općenitost i istina, a stvarnost lišena smisla ljudskoga postojanja. Wagner je, tvrdi Nietzsche, u svom Rođenju tragedije iz duha glazbe, vratio njemačkom duhu njegov izvorni oblik:

„Iz dionizijskog temelja njemačkog duha uzdigla se sila koja nema ni-šta zajedničko s prauvjetima sokratovske kulture te se njima ne može ni objasniti ni opravdati, prije ta kultura nju osjeća kao nešto strašno neo-bjašnjivo, kao nešto nadmoćno, neprijateljsko, naime njemačku glazbu, kako treba da je shvatimo, poglavito prateći njezinu moćnu sunčanu pu-tanju od Bacha do Beethovena, od Beethovena do Wagnera“ (Nietzsche, 1983b, 119).

Dioniz – arhitekt dvaju odnosa

Friedrich Nietzsche u mladim danima i ranim radovima nije krio svo-je oduševljenje prema richardu Wagneru.

„Tim pravim glazbenicima upućujem pitanje, mogu li oni zamisliti čo-vjeka koji bi bio sposoban percipirati treći čin Tristana i Izolde bez ikak-

SUVREMENA PITANJA

120

120

ve podrške riječi i slike, isključivo kao divovski i simfonijski stavak, a da mu pri tom od grčevita širenja svih krila duše ne ponestane daha?“ (Nietzsche, 1983b, 127).

Wagnerova mitska struktura je za Nietzschea slika svijeta, jer mit za-okružuje cjelovito kulturno gibanje k jednom jedinstvu. Upravo vanjski poticaj za pisanje Rođenja tragedije iz duga glazbe Nietzsche je dobio od Wagnera. Pisanje dijela o mitu i glazbi bilo je duhovno srodstvo i pri-jateljstvo s richardom Wagnerom. Njihovo poznanstvo je otpočelo 8. studenoga 1868. godine susretom u Leipzigu, a 4. veljače dvije godine kasnije povodom Nietzscheova spisa Sokrat i tragedija, Wagner u pismu Nietzscheu daje punu potporu i savjetuje ga da uradi obimnije djelo. Nietzsche je dragovoljno prihvatio Wagnerov savjet te je tako nastalo djelo Rođenje tragedije iz duha glazbe. Sva druga glazbena umjetnost za Nietzschea je prevara pa on upozorava:

„Ali lažljivac i licemjer nek’ se čuva njemačke glazbe: jer unutar sveko-like naše kulture baš je ona jedini čisti plameni duh koji je pročišćen i pročišćuje, iz kojeg i prema kojem se, kao u učenju velikog Heraklita efežanina, u dvostrukoj kružnoj putanji kreću sve stvari: sve što sad na-zivamo kulturom, odgojem, civilizacijom, morat će se jednom pojaviti pred nepogrešivim sucem Dioniza“ (Nietzsche, 1983b, 119).

O Nietzscheovoj filozofiji često se kaže da je upravo pjesnička jer je čulnija i strastvenija od konvencionalnoga kanona filozofije. estetička vrijednost njihovih radova počiva na distinkciji apolonijskoga i dionizij-skoga, gdje se apolonijska priklanja likovnom stvaralaštvu a dionizijska glazbenom. Dok je apolonijski element samo forma koja se iskazuje kao ljepota, nepomućenost i idiličnost, dionizijski je sadržaj, i to najdublje čovjekove duše sa svim njezinim porivima, nadanjima, strahovima. Mo-žemo reći da se apolonijski element približava perfekciji dok se dionizijski namjerno odmiče od nje, ističući se i razlikujući se svojom prirodnošću. Prirodnost je odlika istinskoga umjetnika, prema Nietzscheu i Wagne-ru, pa umjetnik u sebi ćuti Boga, a sam se osjeća kao umjetničko djelo. Nietzsche naziva „Uronjenost u ljepotu privida“ apolonijskom odlikom, ona teži ali ne obuhvaća, ona stremi ali na sigurnoj putanji.

„Ako se dakle načas ne osvrćemo na svoju vlastitu realnost, shvatimo li svoje empirijsko postojanje kao i postojanje svijeta uopće, kao neku u svakom trenutku stvarnu predodžbu Pra-Jednog, morat će nam san vrijediti kao privid privida, dakle kao još više zadovoljenje pražudnje za prividom“ (Nietzsche, 1983a, 42).

121

121



„Naša estetika mora stoga ponajprije riješiti problem: kako je ‘liričar’ moguć kao umjetnik: taj koji, prema iskustvu svih vremena, uvijek kaže ‘ja’ i pred nama pjeva cijelu kromatsku ljestvicu svojih strasti i želja“ (Al-bin, 2001, 40).

Ove mudre pouke prošlosti o jednakosti liričara i glazbenika, izvest će Nietzsche u jednom dionizijskom jedinstvu:

„Taj odsjaj paraboli u glazbi, lišen slike i pojma, s njezinim izbavljenjem u prividu, proizvodi samo jedno drugo zrcaljenje (...) Svoju je subjektiv-nost umjetnik napustio već u dionizijskom procesu“ (Nietzsche, 1983b, 120).

Narodno pjesništvo je snažno obilježeno dionizijskim raspoloženjem koje je ujedno i njezina podloga. Narodni jezik je tako napregnut da opo-naša glazbu. Iz narodne glazbe Nietzsche vidi mogućnost prevladava-nja procesa apolonijskih slikovitih odraza koja može osnažiti i pomladiti glazbom narodnu masu. Lirika igra ključnu ulogu u duhu glazbe, zbog svoje strastvene neograničenosti gdje slika i pojam uopće nisu potrebni. Zbog toga i Nietzsche tvrdi da se simbolika glazbe ne iscrpljuje u slikama i jezikom jer je ona izvor „Praboli Pra-Jednog“, te je tako metafizička komponenta prije svake pojavnosti.

„Dionizijska, a time i glazba uopće, ima potresnu snagu tona, jedinstven tijek melodije i po svemu neusporediv svijet harmonija (...) Bit prirode treba se sad simbolički izraziti: nužan je novi svijet simbola, najzad cijela simbolika tijela, ne tek simbolika lica, riječi, nego puna plesna kretnja što ritmički pokreće sve udove“ (Nietzsche, 1983b, 98).

Božansko kao prirodno, gledajući metafizički, nije ovdje dobro ili loše, dakle nema moralnu komponentu, već sam opstanak, život i smrt kao prirodni ciklus estetički je ispravno shvaćen kao umjetnost.

Dijalektički mitski pakao Nietzscheova cinizma – glazba je život

Nietzscheova potreba prevrednovanja svih etičkih i estetičkih vrijed-nosti ekvivalent je Wagnerovom pokušaju uspostavljanja novoga nje-mačkoga duha novoga društva. Prije Nietzschea filozofi su proučavali knjige, a sam Nietzsche je proučavao život. Dosadni dobro utvrđeni ka-noni, društvene konvencije i prividna koherentnost kulturno-društvenih događanja stvorili su kod Nietzschea dovoljno jak otpor protiv takvih

SUVREMENA PITANJA

122

122

normi. U estetičkom smislu za Nietzschea je to ujedno značilo odbaciva-nje uobičajene filozofske terminologije i uspostavljanje nove poetike na stupovima Übermencha.

ritam Nietzscheove kompozicije je žustar, dramatičan, pun otvo-renoga prezira prema društvenoj dekadenciji, baš kao i kod Wagnera njegovo glazbeno stvaralaštvo. Wagner je želio da njegov rad bude saga epske duhovne moralne moći (Bagar, 2015, 7). Veličao je ljudsku patnju te su njegova libreta bila ispunjena višom svrhom i nadljudskim aspira-cijama. Sve od Prstena Nibelunga do Tristana i Izolde osjećaju se i naziru takve moralne postavke i estetički diskurs nadrealnoga.

Nietzscheovo slikanje riječima je proročanskoga karaktera kao i mo-tivi Wagnerovih opera. Možda ponajbolji primjer je Sveti Gral u kojem Wagner izjednačava ljubav i patnju, viši cilj i nadljudske aspiracije sa zna-čenjem ljudske žrtve. Što se u dramskom smislu može reći za Sveti Gral, to se u glazbenom smislu može reći za Prsten Nibelunga. Walkure kao primjer, glazba je divlja, visokih tonova, nepripitomljena, strastvena i vo-đena snažnim ritmovima (Bagar, 2015, 41). To je dio dionizijskoga ras-položenja koje se često vezuje uz formu i sadržaj Nietzscheove filozofije.

Možemo, također, za Nietzschea reći da je bio kritičar religije jer bo-žanstvo u njegovoj filozofiji nije proučavano kao vrhovno biće institucio-nalizirane vjere nego je kao dosljedni kritičar proučavao fikciju i fiksaciju mita. Budući da religija ima bitan utjecaj na ideale društva, Nietzscheu, kao i Wagneru, bilo je potrebno stvoriti novi mit za njemačko društvo. Mit u Nietzscheovom smislu bio je način da se objasni svrha postojanja društva u cjelini i zasigurno mu nije htio dati temelj na romantičarskoj „patetičnoj zabludi“.

Wagnerov svijet pozornice Nietzsche je prvotno doživljavao empirij-ski a ne estetski. Upravo tragedija, s kojom Nietzsche pravi poveznice s rođenjem grčke tragedije izvornoga kora, svoje sirovosti, vidi u Wagne-rovim djelima koncentrirani izraz germanske pristranosti prema svemu što se naziva „idealnim“ i što ima učinak trenutnoga oduševljenja. Wa-gnerova djela zahtijevaju idealnoga gledatelja i slušatelja koji će prepo-znati i estetsku i empirijsku važnost djela. Njegova vjera u tragediju koja je oslobođena preslikavanja stvarnosti treba sadržavati smisao realnosti i izražavati njezinu najdublju lirsku bol, te tako mit i kult kao središnju tematiku vratiti u smisao ljudske egzistencije kao egalitaran dio empirij-skoga iskustva. O tom govori sljedeći Nietzscheov citat:

„Možda ćemo dobiti jedno polazište razmatranja postavim li tvrdnju da je odnos satira, fiksiranog prirodnog bića, spram kulturna čovjeka isti

123

123



kao odnos dionizijske glazbe spram civilizacije. O potonjoj kaže ric-hard Wagner da je glazba protire kao što dnevna svijetlost protire svijetlo voštanice. Jednako se, mislim, dokinutim osjećao čovjek grčke kulture imajući pred sobom satirski kor: a to je sljedeći učinak dionizijske trage-dije, da država i društvo, uopće razlike među ljudima, uzmiču pred nad-moćnim osjećajem jedinstva koji vodi natrag u srce prirode (Nietzsche, 1983, 51).“ Ovim riječima Nietzsche je iznio i svoj i Wagnerov stav da u konač-

nici tragedija dionizijskoga karaktera ima spiritus vitae koji je pun radosti i utjehe, te satiri koji kao nepromjenjivi protagonisti našega metafizičko-ga života imaju zadatak utisnuti pečat nepromjenjivoga, vječnoga života kroz vječno vraćanje, i to kroz društvo i naše generacije. Sljedeće Nietzsc-heove riječi najbolje opisuju shvaćanje Wagnerove uloge u utjelovljivanju dionizijskoga elementa u duhu glazbe:

„Apolon stoji preda mnom kao preobražujući genij principa individuaci-je, posredstvom kojeg je jedino moguć istinski dosegnuti spasenje u pri-vidu: dok se pod mističkim klicanjem Dioniza kidaju lanci individualiza-cije i otvara put u utrobu bitka, u najdublju jezgru stvari. Ta neizmjerna opreka što se poput jaza ispriječila između plastične umjetnosti kao apo-lonijske i glazbe kao dionizijske umjetnosti, postala je jednom jedinom velikom misliocu u tolikoj mjeri bjelodana da je glazbi priznao drugačiji karakter i podrijetlo nasuprot svim ostalim umjetnostima, jer ona nije, poput njih, odslik pojave nego neposredno odslik same volje, dakle pred-stavlja ono metafizičko u svemu fizičkom na svijetu, stvar o sebi uz svaku pojavu. Toj po najvažnijoj spoznaji svekolike estetike, kojom estetika u ozbiljnom smislu tek i počinje, utisnuo je richard Wagner svoj pečat, potkrijepivši njezinu vječnu istinu kad je u svom Beethovenu ustvrdio da glazbu valja mjeriti prema posve drugačijim estetskim načelima nego sve likovne umjetnosti i uopće prema kategoriji ljepote: iako se lažna este-tika, na temelju zavedene i određene umjetnosti, navikla da polazeći od pojma ljepote koji vrijedi u likovnom svijetu od glazbe zahtijeva učinak sličan onome što proizlazi iz djela likovne umjetnosti, naime podražaj osjećaja i užitka u lijepim oblicima (Nietzsche, 1983b, 96/97).“

Značaj Boga ili junaka u mitu leži u činjenici da se pomoću takvih likova, zamišljenih nalik na čovjeka ali ipak natprirodnih moći, postupno izgrađuju vizije svemoguće ljudske zajednice. Ova ljudska zajednica nosi najbolje ideološke odlike njemačkoga društva koje je, i kod Nietzschea i kod Wagnera, oruđe u borbi protiv letargičnoga, uspavanoga i dekaden-tnoga njemačkoga društva kakvo je ovaj dinamični duo vidio. Nietzs-cheov povik „Bog je mrtav“ nije tako grandiozna stvar u poeziji koliko u filozofiji, jer upravo poezija treba mito-poetsko božanstvo koje, i ako umire, predstavlja prirodnu smjenu i ciklus prirode.

SUVREMENA PITANJA

124

124

Taj prirodni ciklus Nietzscheova povika „Bog je mrtav“ samo govori o gledanju na prirodu stvari, a to je da dobro dolazi odozdo, a zlo odozgo, ili čak obratno. To je Nietzscheov etički kompas u moru dekadentnoga njemačkoga društva devetnaestoga stoljeća. I Wagner i Nietzsche imaju istu linearnu progresiju priče, s razlikom da kod Nietzschea nema line-arne suspenzije, jer Wagnerovo finale završava prirodnim ciklusom bilo života ili umiranja, dok kod Nietzschea nema jasnoga i nedvosmislenoga kraja. Zajednička im je dijalektička mitska struktura, pa je možemo u tom smislu zvati i konvencionalnom.

Dionizijska zbilja, koju je Nietzsche prepoznao isprva u Wagnerovim radovima, je proces obnove duhovne prapovijesti spiritus mundi koja kao vječna bit stvari ne mari za razlikovanje empirijske realnosti i iluzije. I satir i idilični pastir kao pratioci boga Dioniza su praslika čovjeka, oni su tu da podsjete suvremenoga, modernoga čovjeka na izvor i prirodu stvari te izbrišu iluziju kulture koja je ljudska zabluda.

Kod Grka se bijes prema bogovima Olimpa očituje kroz mit o Pro-meteju, kod Nietzschea je to Zaratustra, a kod Wagnera su to Nibelunzi. Nietzsche tu pravi poveznicu suvremenoga njemačkoga društva i stare Grčke u kojoj je priča o Prometeju iskonska priča cjelokupne arijske za-jednice naroda, smatra Nietzsche, te dokument o njihovoj nadarenosti i sklonosti za dubokoumno i tragično. S tim da Nietzsche pravi pove-znicu značaja mita o Prometeju kako za Grke tako i za Nijemce, baš kao što za semitske narode ima mit o istočnom grijehu, pa ih po srodnosti Nietzsche naziva bratom i sestrom. No, Prometejev grijeh darivanja vatre ljudima Nietzsche naziva aktivnim grijehom koji ima svoju višu moralnu instancu, dok je za semitske narode grijeh prvenstveno odlika ženske po-hote, povodljivosti i zavodljivosti. Tako, kaže Nietzsche, prvi prazločin je počinio muškarac, a prvi pragrijeh žena.

Wagner – zavodnik velikoga stila

Do prekida intelektualnoga razumijevanja ali i prisnoga prijateljstva između Wagnera i Nietzschea dolazi zbog Wagnerovih diskontinuiranih prikaza sretno nađenih trenutaka koje je Nietzsche smatrao ništavnim. Naravno, Nietzsche je bio nositelj vitalizma i pozitivizma u filozofiji, u etičkom i estetičkom smislu se upravo odrekao kršćanstva kao pesimi-stične religije i nastavio staru grčku tradiciju pozitivnosti ljudskoga po-stojanja i djelovanja. Život je sila koja svoju jačinu pokazuje kroz duh pojedinaca, u nekih u većoj, u drugih u manjoj mjeri. Nejednaka sila u

125

125



životu individue služi ipak onom „boljem“, „većem“ pojedincu da se ista-kne i uoči usred osrednjosti.

Nietzsche u ovom kasnom razdoblju svoje filozofije počinje shvaća-ti koliko su Schopenhauerova filozofija i Wagnerova glazba suprotne njegovoj filozofiji vitalizma, te koliko propagiraju odricanje od života, askezu, samoprijekor, tugu i smrt kao uzdanice duše. No, ovo ne će pota-knuti Nietzschea da otuđi glazbi njezino središnje jedinstvo ljudske mi-sli, nego će je samo otuđiti od Schopenhauerove filozofije i Wagnerova stvaralaštva: „U usporedbi s glazbom, općenje putem riječi je bestidno, riječ umanjuje i zaglupljuje, riječ obezličuje, riječ čini običnim neobično (Nietzsche, 1983b, 110).“

Posebnu pozornost tu zauzima pojedinac koji svojim logosom (ipak manje telosom), voljom ima mogućnost djelovati, doprinijeti sebi kao cjelini kroz aktivnu provedbu volje. Kršćanska etika, koja je u principu pesimistična jer pojedinac nije u stanju djelovati iz sebe, nego, rečeno metafizički, iz drugoga, u čijoj je milosti i nemilosti, kroz kojega nalazi svrhu i spas, pojedinac je pasivan metafizički objekt u rukama tvorca. Pojedinac, prema Nietzscheu, treba nadići svoje sumnje i strahove, nadići i društvo i samoga sebe ali ne zbog izbora neke sreće, nego zbog osob-noga duševnoga mira i istinskoga dostojanstva. Nietzsche je Wagneru napisao i proslov u Rođenju tragedije..., nazvavši umjetnost, a ne moral, pravom metafizičkom djelatnošću čovjeka. Wagner je pronašao svojevr-snu bliskost s Nietzscheom jer je vjerovao u ponovno rođenje tragedije iz duha svoje glazbe koja će biti pojmljena religijski, metafizički i politički, a Nietzsche je upravo tu vidio klicu razdora jer je on ponovno rođenje tra-gedije vidio u dionizijskom filozofu, što je dovelo do potpunoga razlaza između Nietzschea i Wagnera.

Dionizijski filozof uronjen je u struju života koju oblikuje svojim umjetničkim genijem, ne dopuštajući društvenoj svijesti da ga oblikuje, nego sam kao princip stvaranja oblikuje društvenu svijest. Njegov genij ne rađa se, kao što je to slučaj s apolonskim duhom, u oblikovanju sklada i ljepote, nego u potvrđivanju i prihvaćanju egzistencije u svojoj punini, sa svim svojim strastima, instinktima i tragedijama kao osnovom umjet-ničkoga duha stvaranja. Njegov moral nije sluga nego gospodar društvene svijesti, koji se suprotstavlja dekadentnomu stadu svoga vremena. Uzdiže se iznad svoga vremena tim što se uzdiže iznad sustava vrijednosti i stvara novu vrijednost Nadčovjeka koji je u svojoj biti dionizijski filozof. On ne će voditi stado osrednjih pojedinaca, njegova uloga je samo prepoznati se i izdignuti iznad prosječnosti većine, jer Nadčovjek nije cilj po sebi nego je on most i stubište preko kojega nadilazimo čovjeka. Nietzscheov citat najbolje govori u prilog ovoj tezi:

SUVREMENA PITANJA

126

126

„Osnovna je pogreška: smatrati da je stado cilj a ne pojedinac! Stado je sredstvo, i ništa više! Ali danas se pokušava da se ono shvati kao pojedi-nac i da mu se prida viši rang negoli pojedincu. Grdno veliki nespora-zum! Tako isto se pokušava da se sve što čovjeka čini bliskim i srodnim stadu, kao što su osjećanja simpatije, označi kao važnija strana našeg bića (Nietzsche, 2001, 34).“

Trebamo li Nietzscheov i Wagnerov domoljubni zanos smatrati od-govornim za nacizam, i jesu li i sami, svjesno ili nesvjesno, sudjelovali u takvom pothvatu. Nietzsche u Proslovu richardu Wagneru kaže: „Što-više, njima pri zbiljskom čitanju ovog spisa, na njihovo zaprepaštenje, trebalo postati jasno o kakvu je ozbiljnom njemačkom problemu riječ koji zapravo postavljamo u samo središte njemačkih nadanja, kao kovitlac, kao i prekretnicu (Nietzsche, 2001, 103).“ razmotrimo što se podrazu-mijeva pod njemačkim problemom i nadanjima o kojima priča Nietzsche.

„Njemačka, premda bogata okretnim i dobro informiranim znanstve-nicima, prilično dugo vremena trpi toliku oskudicu u velikim dušama, snažnim duhovima, da se čini kao da je zaboravila što je to velika duša, što je to snažan duh: i danas se skoro mirne savjesti i bezočno izlažu prosječni i uz to ljudi promašenih života na tržištu i veličaju sebe kao ve-like ljude i reformatore; kao što to na primjer čini eugen Diring, koji je vrlo inteligentan i znanjima snabdjeven znanstvenik, ali skoro kod svake riječi pokazuje svoju sićušnu dušu koju razapinje zavist tijesnih grudi; tako isto da ga ne pokreće nikakav snažan, bujan dobronamjeran i bogat duh, sujeta. Ali se mnogo manje može oprostiti u ovo doba filozofu što je častoljubiv, negoli u ma koje drugo vrijeme: kada je masa gospodar i kad masa dijeli počasti (Nietzsche, 2001, 135)!“

Kada bi raščlanili Nietzscheov pojam Nadčovjeka i što on podrazu-mijeva, vrlo lako bismo došli do sustava vrijednosti koji je mogao biti eksploatiran za političke i nacionalne tendencije Njemačke u tom raz-doblju. Pojam Nadčovjeka, kao kulturnoga, samostalnoga, samosvje-snoga, slobodnoga i fizički i duhovno nadmoćnoga čovjeka poslužio je vodećoj Njemačkoj radničkoj socijalističkoj partiji (kasnije NAZI) da okarakterizira ne pojedinca, koji se uzdigao nad ropskim moralom stada, nego cijeli jedan narod koji je duhovno i fizički nadmoćan nad ostalima. Poznato je da je Nietzscheove radove objavila njegova sestra elizabeta u okviru antisemitske propagande, no pitamo se bi li to Nietzsche ikada dopustio.

Upravo u spisu „Nietzsche contra Wagnera“ Nietzsche navodi da je do prekida s Wagnerom došlo i zbog Wagnerove antisemitske propagan-de od koje je više imao koristi nego što je tu propagandu vodio iz osob-

127

127



nih uvjerenja. Nije li upravo Nietzsche sjajnim glazbenicima imenovao strance, i to strance u njemačkoj glazbi. No, pitanje možemo okrenuti i na drugu stranu: Nije li upravo nacistička vlast u Njemačkoj izvela svoju kulturno-ideološku komponentu iz Nietzscheovih i Wagnerovih rado-va? Nije li uzela ideju da postoji kao religija i znanost? Nietzsche bi se razočarao u svoju sestru, kao i u njemačko društvo. Kako semitski mit o istočnom grijehu zove sestrom njemačkom i u grčkom mitu, tako on kaže i sljedeće:

„Praktički pesimizam koji bi mogao uroditi i jezovitom etikom ubijanja naroda iz sućuti, koji je, uostalom, u svijetu postojao i postoji svugdje gdje se umjetnost, u ma kom obliku, posebice kao religija i znanost, nije pojavila kao lijek i obrana od tog daha kuge (Nietzsche, 2000, 50).“

U prvoj knjizi O europskom nihilizmu Nietzsche izričito govori o po-litičarima kao glumačkom sloju koji živi od nacionalne podvale, dok u istom pasusu spominje i Židove kao virtuoze, a već u devedesetom pa-susu spominje Kineze kao uspjelije tipove od europejaca. etničko čisti program Nacističke stranke – ovakvo što ne samo da ne bi priznao, već bi rado i zanijekao. Nietzscheov pasus iz knjige O europskom nihilizmu:

„richard Wagner ostaje veliki upitnik, možda njemačka nesreća, u sva-kom slučaju jedna sudbina. (...) Njemačkom je duhu in psyhlogicis vazda manjkalo slobode i divinacije. Danas, kad je pod snažnim pritiskom do-movinstva i divljenja samome sebi, on se vidno deblja i ogrubljuje: kako da bude dorastao Problemu Wagnera (Nietzsche, 2000, 64)!“

Da bi čovjek bio dorastao tomu spisu mora bolovati od sudbine glazbe kao od neke otvorene rane. Od čega bolujemo kada bolujemo od sudbine glazbe? Od toga da se glazba dotle lišila svoga općeozarujućega, da-kazu-jućega karaktera da je glazba décadence, a ne više Dionisiova frula.

Nietzsche je zahtijevao potpunu iskrenost osobnoga i stvaralačkoga iskustva, a nakon određenoga vremena i brojnih nesuglasica s Wagne-rom, on to više nije vidio u njegovom stvaralaštvu.

U „Proslovu“ knjige Slučaj Wagner (2006, 503) Nietzsche kaže: „Okrenuti leđa Wagneru bila mi je sudbina; nešto kasnije pak radovati se, pobjeda. Nitko možda nije opasnije srastao s wagnerijanstvom, nitko se nije upornije branio, nitko više veselio biti od njega slobodan.“

Nietzsche nastoji „pobliže pokazati kako se preobrazba umjetnosti u glumu“, koju je izmislio Wagner, a smatra Nietzsche, dokazuje brutal-nošću Tannhausera ili cirkusom Walkure, kako je Nietzsche naziva. Za

SUVREMENA PITANJA

128

128

Nietzschea postavlja se pitanje je li Wagner uopće bio glazbenik, za one koji ne poznaju glazbu jest, smatra Nietzsche, a za one koje ipak imaju glazbenu naobrazbu on je bio obični glumac kazališta jeftinih osjećanja. Ancilla dramaturgica njegova je glazba s laitmotivom kazališne predstave. Ali dramsko umijeće zahtijeva poznavanje dramatske nužnosti i logike, za koju Nietzsche smatra da je Wagner nema.

Glazba je kao sredstvo neukom dramatičaru, tim, smatra Nietzsche, Wagner ne spada u povijest glazbe nego u povijest „uspona glumca u glazbi“. „Wagner zavodnik velikog stila, (...) izopačuje osjećaj stila, kvari mladež...“, Nietzscheove riječi zvuče kao osuda Sokrata. „Wagner ime za ruševinu glazbe“, Nietzsche svoju knjigu Slučaj Wagner završava moral-nom dilemom i estetskim upitom: „Optiku i iluziju majstorstva moder-nosti, Wagnera, kršćanske te Odiseje i suvremenog društva?“

Spisi jednoga psihologa

Wagner svoje tonove pronalazi u carstvu izmučenih duša, turobnih raspoloženja, kratkotrajnoga uživanja, patničkih slika u kojima Wagner uglazbljuje samoga sebe. Međutim, baš kao i on, smatra Nietzsche, nje-gova je glazba bez duše. Ona je i opasna po zdravlje. Teatarski Wagnerov opus iscrpljuje snagu i život u glumačkom klimaksu. „U teatru si puk, stado, žensko, farizej, grlata stoka, zavjerenički vođa, idiot – wagnerija-nac...“ (Nietzsche, 2006, 538).

Svaki umjetnik opisao je glazbom svoje doba najbolje što je mogao, tako je i Wagner. Händelova djela su opisala najveći odraz Lutherove reformacije, Mozart je objelodanio razdoblje Louisa XVI., Beethoven i rossini osamnaesto stoljeće idealizma, a Wagner doba dekadencije. Naj-pogubnije od svega, smatra Nietzsche, je što Wagner rabi mit kao uspav-ljujuće sredstvo njemačkoga duha, kao otrov nacionalnoga bića.

Zaključak

Nakon Nietzscheova spisa Nietzsche contra Wagnera – Spisi jednog psi-hologa i male objavljene knjižice Slučaj Wagner razvidno je gdje je došlo do kolizije ovoga odnosa na relaciji umjetnik – filozof – poeta. Upravo tamo gdje je pjesnik bio moderatorom između umjetnosti i filozofije on je sada izdajnik u Nietzscheovim očima.

Wagnerova opera jest simetrična i homogena cjelina gdje je poezija neizostavan dio glazbe, a sama glazba nemoguća bez svoje scene. Među-tim, Nietzsche je uvidio da iako su se složili kako je dotadašnji europski

129

129



duh i njezina glazba laž, Wagner je smatrao kako je ta laž neophodna da bi se njegovo vlastito glazbeno stvaralaštvo učinilo razumljivim publici (Mencken, 2003, 483).

Iz ovoga je razvidno da Nietzsche nije gledao na Wagnera kao na umjetnika već kao na reformatora kulture i filozofa te mu je tako u Slučaju Wagner – Spisi jednog psihologa i sudio: „Ali koja sumnja u to što ja hoću – koja su tri zahtjeva za kojima mi je moja pritajena srdžba, moja briga, moja ljubav prema umjetnosti sada usta otvorila? Da kazalište ne zagos-podari umjetnostima, da glumac ne postane zavodnik nepatvorenih. Da glazba ne postane umjetnost laganja“ (Nietzsche, 2005, 32).

Wagner možda jest izdajnik svoje vlastite filozofije, ali znači li to da je izdajnik i svoje umjetnosti – ostaje pitanjem za one koji će u Nietzscheo-vim riječima tražiti svoje vlastito mišljenje...

Literatura1. Albin, Lessky (2001) Teorija tragedije (Zbirka komparativne književ-

nosti). Zagreb: Golden marketing. 2. Andreis, Josip (1989) Povijest glazbe. br. 2. Zagreb: Sveučilišna na-

klada Liber.3. Bagar, robert (2015) Wagner and His Music Dramas. New York –

London : The New York Philharmonic Symphony Society – G. Bell and Sons LTD.

4. Cooke, Deryck (1959) The Language of Music. Grad: Oxford Univer-sity Press. (s engleskoga preveo: Karlić, Vladimir (1982) Jezik muzike. Beograd: Nolit).

5. Goulding, G. Phil (2004) Klasična glazba – 50 najvećih skladatelja i njihovih 1000 najpoznatijih djela. Zagreb: VBZ. (s engleskoga prevela Mihaljević, Aleksandra).

6. Mencken, Henry Louis (2003) The Philosophy of Friedrich Nietzsche. United States. Project Gutenberg. (http://www.freeliterature.org).

7. Meyer, B. Leonard (1956) Emotions and Meaning in Music. Phoe-nix: Phoenix Books, The University of Chicago Press. (s engleskoga preveo: Vulinović Zlatan, Simo (1986) Emocija i značenje u muzici. Beograd: Nolit).

8. Nietzsche, Friedrich (1983a) Dionisovi ditirambi. Beograd: Grafos.9. Nietzsche, Friedrich (1983b) Rođenje tragedije iz duha glazbe. Za-

greb: Biblioteka – Zora, Grafički zavod Hrvatske.10. Nietzsche, Friedrich (2000) O europskom nihilizmu. Zagreb: Golden

marketing.11. Nietzsche, Friedrich (2001) Načelo novog određivanja vrijednosti. Za-

greb: Meta.

SUVREMENA PITANJA

130

130

12. Nietzsche, Friedrich (2002) S onu stranu dobra i zla. Zagreb: Meta. 13. Nietzsche, Friedrich (2005) Nietzsche kontra Wagnera. Beograd: Či-

goja Štampa.14. Nietzsche, Friedrich (2006) Slučaj Wagner. Zagreb: Filozofska bibli-

oteka.15. Perak Lovričević, Nataša; Ščedrov, Ljiljana (2008) Glazbeni susreti 3.

vrste. Zagreb: Profil.

The Most Provocative Thinker Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900) and

the Controversial Music Figure of the 19th Century Richard Wagner (1813-1883)

Summary

In order to explain the relationship between music and philosophy, especially to closely connect their esthetical and ethical meaning, it is necessary to define what connects them as a unique building element. Poetry and poets have al-ways been mediators between the idea and society, culture and civilization, surely not only as mentioned in Peackok’s thesis ‘’barbaric remains of the past in an era of science that has outgrown them’’. While the poet and his poetry is more passionate and sensible then philosophical world of ideas yet it gets its unification in two great minds and creators of the 19th century German philosophy and music. We are talking. of course, about the most provocative and most famous thinker Friedrich Wilhelm Nietzsche for whom music is the expression and universal language of the highest degree. He brings the deepest core which precedes every formatting, that is, the very things, and for him mu-sic crates a myth, that tragic myth that believes in immortality and eternal life – Spiritus Mundi. Richard Wagner stands as a central controversial figure in the reformation of the opera who, by expressing emotions, unites all the arts in the service of drama (poetry, music, acting, scenes decor ) so that that this unity primarily refers to the poetic text and music. This work is aiming to prove that two great minds erased the difference between poetry and philosophy and at the same time between fiction and reality.Key words: philosophy, poetry, music, Wagner, Nietzsche.

131

Ivan Sivrić Mostar

UDK 1 Nietzche F.W. 78.071.1Wagner R. Primljeno: 9. 10. 2017. Pregledni članak

Akademije naše svagdašnje1

Akademija – što je to

U Anićevu Rječniku hrvatskoga jezika navodi se da je akademija 1. udruženje onih koji se bave znanostima ili umjetnostima ili poezijom, 2. naziv nekih viših stručnih ili umjetničkih škola [muzička ~, pomorska ~, vojna ~]. Iz drugih izvora može se lako doznati da je pojam akademija (prema grčkom) ime za najviše znanstvene i umjetničke ustanove. Naj-češće se misli na nacionalne akademije, ali i na specifične visoke i srednje škole, kako navodi i Anić.2 Također se u raznim izvorima navodi kako je ime akademija poteklo od naziva gaja u Ateni koji je bio posvećen heroju Akademu. Tu je Platon osnovao svoju filozofsku školu početkom četvr-toga stoljeća pr. Kr. Opet, navodi se na drugim mjestima, kako su prvu osnovali Židovi u gradu Akadu (Babilon) dvije i pol tisuće godina pr. Kr. da bi znanjem i vještinama zbrinjavali prognane sunarodnjake (Sladojev).

1 U programskom opredjeljenju redakcije predviđeno je predstavljanje hrvatskih kul-turalnih ustanova, što je dijelom i realizirano u nekim brojevima Časopisa. Ovom prigodom donosimo osvrt na tzv. akademijske probleme s osnovnom motivacijom da se status akademije dostojno tretira i njezina uloga prihvati kako bi ona svojim djelovanjem nesmetano pridonosila općem boljitku društva i zajednice u kojoj dje-luje.

2 Akademija je pravno nezaštićen pojam. Zato to ime rabe mnogi u pojedinim znan-stvenim disciplinama, umjetničkim formama, umjetničkim smjerovima, različitim djelatnostima i zanimanjima te zanatima (likovna, pedagoška, politička, diplomat-ska, vojna, policijska, poslovna, NetAkademija do frizerskih, velnes, PwC akademija itd.). Nas, naravno, zanima ona akademija koja pretendira na nacionalni karakter i važnost, koja se strukturira na razrede itd.

SUVREMENA PITANJA

132

132

Kratka povijest

Najčešće je spominjana Platonova akademija u kojoj današnje aka-demije vide svoju prethodnicu. Njezino djelovanje se procjenjuje na pri-bližno tisuću godina i to razdoblje se obično dijeli na: stariju akademiju (platonističko-pitagorejsku), srednju akademiju i mlađu akademiju (koje su bile bliske skepticizmu), a dva iduća razdoblja akademije su bila eklek-tički usmjerene. Tu je akademiju Justinijan I. ukinuo 529. godine kao po-gansku ustanovu.

Kada je riječ o antici poznato je da su osnivane uz potporu mecena i neke druge akademije, s ciljem da budu središta okupljanja znanstveni-ka i umjetnika. Jedna od najpoznatijih iz toga razdoblja je akademija u Aleksandriji. U srednjem vijeku akademije su osnivane povremeno na vladarskim dvorovima često imajući važnu ulogu kao pokretači kulturnih i obnoviteljskih pokreta (Palatinska akademija u Aachenu; akademija u Carigradu; akademija u Palermu).

U doba humanizma i renesanse (XV. – XVI. stoljeće), osnivaju se aka-demije u Italiji. One se najčešće dijele na dvije osnovne skupine: • starijeakademijekojeseuprvomredubavefilozofijominjegujupro-

učavanje antičke (latinske i grčke) književne baštine (Accademia Plato-nica u Firenci, Accademia Pomponiana u rimu, Accademia Pontaniana u Napulju);

• akademijeusmjerenenaproučavanjenarodnihjezikaiknjiževnostiina prikupljanje jezičnoga blaga (Accademia della Crusca u Firenci). U sedamnaestom stoljeću akademije se bave književnim i jezičnim

radom i podržavaju razne literarne smjerove i katoličku obnovu (protu-reformaciju). One tada većinom nose neobična i simbolična imena: Ac-cademia degli Umidi (Akademija vlažnih), Accademia degli Oziosi (Akade-mija dokonih), Accademia dei Rozzi (Akademija neodgojenih), Akademija ispraznijeh (u Dubrovniku). Nekada akademije nose imena koja upućuju na njihov književni program (Accademia degli Arcadi u rimu).

U tom se razdoblju javljaju prve akademije na hrvatskom prostoru (Accademia dei Concordi u Dubrovniku i Accademia degli Animosi u Zadru, Accademia degli Incaloriti u Zadru, Akademija slovinska u Splitu. U osa-mnaestom stoljeću jedna od najpoznatijih je Accademia Illyrica u Splitu.

Akademije u sedamnaestom stoljeću svoj interes upućuju na priro-doznanstvena područja i istraživanja (Accademia dei Lincei u rimu, Acca-demia del Cimento u Firenci, Académie Française u Parizu, Royal Society u Londonu, Ruska imperatorska akademija u Petrogradu). Takvih akademija nije bilo na našim prostorima, jednostavno zato što nije bilo uvjeta, pri-

133

133

Ivan Sivrić AkAdemije nAše svAgdAšnje

marno materijalnih. Uvjetno slično tim akademijama osnivane su gos-podarske fiziokratske akademije u Zadru, Splitu i Trogiru, u Marmon-tovo vrijeme, sa svrhom unaprjeđivanja poljodjelstva. Ali, brojni hrvatski znanstvenici bili su članovi onodobnih inozemnih akademija (ruđer Bošković, rajmund Kunić i dr.).

U devetnaestom stoljeću akademije dobivaju na značenju kao središta znanstvenih djelatnosti na nacionalnoj razini s ciljem usmjeravanja znan-stveno-istraživačkoga rada, prikupljanja arhivske građe i kulturno-umjet-ničke baštine i objavljivanja znanstvenih publikacija te u tom obliku dje-luju i danas (npr. Austrijska, Mađarska, JAZU – danas HAZU itd.).

Osvrt na hrvatske akademije

Svoje akademije Hrvati su počeli osnivati prvo izvan Hrvatske, npr. Ivan Vitez od Sredne i Andrija Jamometić u drugoj polovici petnaestoga stoljeća. Stotinjak godina kasnije u hrvatskim gradovima Miho Monaldi i Savko Bobaljević se trude u Dubrovniku, krajem šesnaestoga stoljeća. Moglo bi se reći da ove akademije idu ukorak s akademijama Francuza, engleza, Nijemaca, Talijana i rusa. Vrlo značajnu u povijesti europskih akademija osnovao je Bartol Kašić 1598. g. u rimu pod nazivom Ac-cademia Illiryca. Međutim, najpoznatija akademija koja je osnovana u Hrvatskoj je Isusovačka akademija, kasnije Kraljevska akademija znanosti, utemeljena u Zagrebu 1662. godine.

Vrijedi napomenuti kako povijest Sveučilišta u Zagrebu počinje 23. rujna 1669. godine kada su diplomom rimskoga cara i ugarsko-hrvatsko-ga kralja Leopolda I. priznati status i povlastice sveučilišne ustanove ta-dašnjoj isusovačkoj Akademiji u slobodnom kraljevskom gradu Zagrebu.

Od 1692. godine Filozofski studij u Zagrebu počinje i formalno-prav-no djelovati kao Neoacademia Zagrabiensis, javnopravna visokoškolska ustanova. Akademija ostaje u rukama isusovaca više od jednoga stoljeća, do godine 1773., kada papa Klement XIV. raspušta taj red. Godine 1776. carica i kraljica Marija Terezija dekretom osniva Kraljevsku akademiju znanosti (Regia scientiarum academia) s tri studija ili fakulteta: Filozof-skim, Bogoslovnim i Pravnim. Iako su se organizacijski oblici mijenjali, do godine 1874. ona ostaje najvišom školskom ustanovom u Hrvatskoj i Slavoniji, ustanovom koja je obrazovala većinu hrvatske inteligencije. Na poticaj velikoga mecene hrvatske prosvjete, kulture i umjetnosti biskupa Josipa Jurja Strossmayera, kako je već rečeno, Hrvatski je sabor godine 1861. donio zakonsku osnovu o Sveučilištu u Zagrebu.

SUVREMENA PITANJA

134

134

Neke hrvatske akademije su poprimile međunarodno značenje kao što je Akademija za antropozofiju rudolfa Steinera iz Kraljevca na Muri koja je osnovana u Švicarskoj (Basel). U svijetu također djeluju Hrvatska akademija Amerike Karla Myrtha (1953.) i Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti u dijaspori HAZUDD (1978.) koja je pomogla osnovati Hr-vatsku akademiju znanosti i umjetnosti u Mostaru. Navodi se kako su njezini osnivači jedan od najpoznatijih istraživača koncerna Novartis i dvoje hrvatskih nobelovaca (Sladojev).

Kratak pregled aktualnih akademije u regiji3

JAZU/HAZU (prije posljednjega rata) – osnivanje akademije u Hr-vatskoj biskup je Strossmayer službeno pokrenuo na sjednici Hrvatsko-ga sabora od 29. travnja 1861. Zbog posebnih interesa bečkih političkih čimbenika, car i kralj Franjo Josip tek je nakon pet godina, dana 4. ožuj-ka 1866., odobrio prilično izmijenjena pravila o Slavorum meridionalium ( Južnoslavenska akademija znanosti i umjetnosti JAZU), i ta su pravila ostala nepromijenjena do početka Drugoga svjetskoga rata. Za vrijeme NDH (1941. – 1945.) Akademija je djelovala pod nazivom Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti (HAZU), a zatim ponovo u Sr Hrvatskoj pod starim imenom JAZU. Nakon uspostave samostalne i demokratske republike Hrvatske, 1991. godine Akademija vraća ime HAZU.

Nakon potvrde pravila Hrvatski sabor je (1866.) izabrao prvih šesna-est Akademijinih članova, pa je njihovim izborom Akademija bila i stvar-no i pravno konstituirana. Biskup je Strossmayer izabran za pokrovitelja, a dr. Franjo rački za predsjednika Akademije.

Strossmayer je Akademiju nazvao južnoslavenskom u želji da pomo-gne znanstvenom i kulturnom uzdizanju i drugih južnoslavenskih naroda (uključivši i Bugare).4 No, ubrzo nakon osnivanja JAZU u Zagrebu, u Sr-biji je osnovana Srpska, pa Bugarska akademija u Bugarskoj, a sve ostale koje danas imamo u regiji nastale su kasnije što će se vidjeti u sažetom

3 Istraživanje o akademijama na području bivše države rađeno je 2015. godine i po-datci su prezentiraju na temelju tada autoru dostupnih izvora.

4 Prvi tajnik JAZU Đorđe Popović (sin pravoslavnoga svećenika), promijenio je ime u Đuro Daničić (po senjskom uskoku, junaku iz narodne pjesme) kako bi što više bio u skladu sa zahtjevima tadašnjega javnoga mnijenja. Na njega je imao vrlo jak utjecaj Vuk Karadžić, a tijekom školovanja, iako austrijski državljanin, primao je pomoć iz Srbije (koja je tada bila državica pod zaštitom Austrije) od kneza Mihajla Obrenovića, te od Karadžićevoga pokrovitelja (i jednog od vodećih ljudi u Srbiji) Jovana Gavrilovića.

135

135


pregledu koji slijedi, pa tako nije mogla biti ostvarena zamisao osnivača da Akademija u Zagrebu ostane zajednička akademija, južnoslavenska, svih naroda na slavenskom jugu. Sva znanstvena nakladnička djelatnost Akademije u Zagrebu, može se reći, bila je trajno i prvenstveno usmjere-na istraživanjima hrvatske povijesti, kulture, jezika i njezine prirodoslov-ne baštine.

Srpska akademija nauka i umjetnosti (SANU) najviša je srpska znanstvena ustanova, sa sjedištem u Beogradu. razvila se iz Družstva srbske slovesnosti (1842. – 1864.) i Srpskog učenog družtva (1864. – 1892.) i sljedbenica je Srpske kraljevske akademije (SKA) koja je nosila to ime od osnivanja 1886., odnosno 1887. do 1947. godine, kada je preimenovana u Srpsku akademiju nauka (SAN), da bi joj 1960. godine naziv bio promije-njen u Srpska akademija nauka i umetnosti (SANU).

Srpska kraljevska akademija osnovana je Osnovnim zakonom Kraljev-sko-srpske akademije izglasanim u Skupštini te je kralj Milan Obrenović odabrao prve akademike, a zatim su akademici mogli dalje sami bira-ti nove članove. Prvih šesnaest akademika imenovao je kralj Milan 5. travnja 1887. godine (!), a Akademija je imala četiri odjela i svaki je na početku dobio po četiri redovita člana. Nakon šezdeset godina djelovanja pod imenom Srpska kraljevska akademija, ona je zakonom iz lipnja 1947. promijenila ime u Srpska akademija nauka. Ovim zakonom promijenjena je i struktura akademije, tako da je od dotadašnja četiri stručna odjela akademije formirano šest odjela.

Slovenska akademija znanosti i umjetnosti (SAZU) – Njezino osnivanje počinje poslije Prvoga svjetskoga rata; 1921. kada je osnova-no Znanstveno društvo za humanistične vede da bi bila konačno osnovana 1938. godine Akademija znanosti in umetnosti, a 1948. godine promijenila je ime u Slovenska akademija znanosti in umetnosti. Legitimira se kao naj-veća nacionalna ustanova znanosti i umjetnosti. Okuplja znanstvenike i umjetnike koji su izabrani kao članovi iznimnih postignuća u području znanosti i umjetnosti te pridonosi razvoju znanstvene misli i umjetničko-ga stvaralaštva. Ustrojena je u šest razreda sa sjedištem u Ljubljani. Ima osamdesetak redovitih i sedamdesetak dopisnih članova

Akademija nauka i umjetnosti Bosne i Hercegovine (ANU BiH) se legitimira kao najviša znanstvena i umjetnička ustanova na prostoru Bosne i Hercegovine.

SUVREMENA PITANJA

136

136

ANU BiH je nastala iz Naučnog društva Bosne i Hercegovine (ND BiH), najviše institucije za brigu o znanstvenom životu, koje je, odlu-kom Skupštine Nr BiH, osnovano 1951. godine. Zakonom o ANU BiH, usvojenim 1966. godine, ND BiH preformulirano je u ANU BiH. Za-datak Akademije bio je voditi brigu o ukupnom razvoju znanosti i um-jetnosti, organizirati znanstvena istraživanja te objavljivati radove svojih članova i suradnika. ANU BiH je ustrojena u šest odjela koji su nositelji osnovnih djelatnosti Akademije iz područja znanosti, odnosno umjet-nosti. radi znanstvene i stručne obradbe različitih pitanja odjeli mogu obrazovati radna tijela (odbore i komisije), u čiji sastav, pored članova ANU BiH, mogu ući i druge istaknute osobe iz odgovarajućih struka.

Makedonska akademija znanosti i umjetnosti, MANU (mak. Ma-kedonska akademija na naukite i umetnostite) je najviša znanstvena institu-cija u republici Makedoniji. Osnovana je 1967., kad je izabrano i prvih četrnaest članova. Sastoji se od odjela za društvene znanosti, prirodoslov-no-matematičke znanosti i odjela za umjetnost. Uz odjele djeluju odbo-ri i komisije kao tijela koja rješavaju specifične probleme vezane za rad Akademije. MANU je imala ukupno sto pedeset i četiri člana, a od ak-tualna sedamdeset i četiri člana, četrdeset i jedan je redoviti, trideset i tri imaju status vanjskih suradnika te četiri počasna člana. Na čelu akademije nalazi se predsjedništvo koje se sastoji od predsjednika, tajnika i tajnika pojedinih odjela.

Crnogorska akademija nauka i umjetnosti (CANU), najviša je znanstvena institucija Crne Gore, osnovana je 1976. godine i sljedbe-nica je Društva za nauku i umjetnost Crne Gore koje je osnovano 1973. godine. Najviši organ upravljanja je Skupština, u koju ulaze svi redoviti i dopisni članovi. Izvršni organ je predsjedništvo na čelu s predsjednikom i tajnikom, zatim dva potpredsjednika, tajnici odjela i dva člana iz sastava redovitih članova. Ima tri odjela.

Dukljanska akademija znanosti i umjetnosti (crnogorski: Dukljan-ska akademija nauke i umjetnosti, latinski: Academia Dioclitiana Scientiarum et Artium; DANU) naziv je dobila po staroslavenskoj državnoj tvorevini Duklji, prvotnoj crnogorskoj državi. Akademiju su osnovali znanstvenici iz Crne Gore 1999. godine, jer su Crnogorsku akademiju nauka i umjetnosti smatrali prosrpskom i sredstvom srbizacije Crne Gore. Sudjelovali su i u obnavljanju Crnogorske pravoslavne crkve.

Ovdje ćemo sažeto pokušati prikazati složenost crnogorske „akade-mičnosti“. Skupština Crne Gore usvojila je Zakon o Crnogorskoj akade-

137

137


miji nauka i umjetnosti (2012.) kojim je ukinuta Dukljanska akademija a njezini su članovi „upućeni“ da po određenoj proceduri mogu postati članovi CANU koja je zapravo nacionalna akademija. Tim se pokušalo crnogorsku znanstvenu misao objediniti, CANU i DANU. CANU sada ima četrdeset i jednoga člana u radnom sastavu (dvadeset osam redovitih i trinaest izvanrednih) i sedamnaest dopisnih članova, a DANU dvadeset i tri u radnom sastavu i četiri izvan radnoga sastava, u zajedničkoj „kući“ da bi se ubuduće zajedno radilo naučno-istraživačke projekte, a najprije crnogorsku enciklopediju.

Međutim, u crnogorskoj javnosti se može čuti da je država „naklo-njenija“ DANU nego CANU iako se mnogi kompetentni ne slažu s tim. Jer u DANU kažu kako se snalaze od sponzora do sponzora da bi ona uopće funkcionirala. S druge strane poručuju kako ni CANU od države ne dobiva ništa do sredstva za održavanje službe i objekta.

Navodi se kako u redovima DANU ima dvadeset i dva nositelja Tri-naestojulske nagrade, jednoga od najviših državnih priznanja Crne Gore. U ime nacionalnoga pomirenja željelo se održati i poduprijeti ključne na-cionalne ustanove, koje će se zalagati za napredak i afirmaciju crnogorske nacije. U CANU nisu previše revni da „provedu zakon“ te se „određena procedura“ primanja akademika iz DANU u CANU sporo provodi, a ne nailazi ni na „adekvatan“ odgovor u DANU.

Akademija nauka i umjetnosti Kosova ANUK (Akademia e Shken-cave dhe e Arteve e Kosovës, skraćeno ASHAK) je osnovana na temelju Zakona o Akademiji nauka SAP Kosova, 1978. godine u Prištini, koji je donijela Skupština SAP Kosova. Nastala je od Naučnog društva Ko-sova koje je formirano 1975. godine. Formirana je na temelju Ustava SAP Kosova iz 1974. godine, u vrijeme kada je nastala slična institucija u pokrajini Vojvodini (VANU). Imala je četiri odjela: Odjel za jezične i književne znanosti i umjetnosti, Odjel za društvene znanosti, Odjel za prirodne znanosti i Odjel za umjetnost. ANUK je bila definirana kao znanosna i umjetnička institucija Kosova. Na čelu joj je bio predsjednik, dva potpredsjednika i tajnik. Imala je redovite i izvanredne članove, a ravnopravni su bili albanski i srpski jezik.

ANUK je raspuštena (kao i VANU), donošenjem novoga Zakona o SANU u Skupštini republike Srbije 1992. godine, a članovima je pred-loženo da se sami pojedinačno prijave kao kandidati za SANU. Tako se nije postupilo s akademicima VANU; oni su (32 člana) samo „preregi-strovani“ u SANU i formiran je Odjel SANU u Novom Sadu. Međutim, od članova ANUK-a samo je mali broj Srba „konkurisao“ u SANU, a jedino je kipar Svetomir Arsić Basara primljen.

SUVREMENA PITANJA

138

138

Kosovski akademici nisu prihvatili takvu odluku i svoju su djelatnost, u okviru ANUK-a, nastavili ilegalno. Tako je u Đakovici formirana još jedna Akademija nauka i umjetnosti Kosova.

Neki povjesničari smatraju da je ukidanje ANUK-a bilo jedan od po-ticaja daljnjoj eskalaciji sukoba na Kosovu, s obzirom da albanski intelek-tualci više nisu imali povjerenja u to da će moći zadržati vlastite kulturne institucije u srpskoj državi.

Godine 2004. donesen je u Skupštini Kosova Zakon o ANUK u ko-jemu se definiraju status, ustroj i funkcioniranje Akademije.

Vojvođanska akademija nauka i umjetnosti (Војвођанска академија наука и уметности; mađarski: Vajdasági Tudományos és Művészeti Aka-demia, slovački: Vojvodinian Akademie vied je umení, rumunjski: Academia de Voivodeană ştinţe SI Arte, hrvatski: Vojvođanska akademija nauka i um-jetnosti; rusinski: Vojvodinian академії наук і мистецтв) ili skraćeno VANU (ВАНУ) je akademska institucija u Srbiji Autonomne Pokrajine Vojvodine. Sjedište joj je u glavnom gradu pokrajine Novom Sadu.

Osnovana je 1979. godine. Aktualna VANU je osnovana kao udruga građana 2003. godine uredbom predsjednika Skupštine Vojvodine. Od 2009. godine je prepoznata kao akademija koja djeluje u AP Vojvodini i ona de jure djeluje kao polupriznata akademijska institucija kojoj su lokal-ne vlasti krajem 2009. godine priznale status do usvajanja novoga statuta. VANU djeluje kao regionalna akademija s ambicijom da preraste u sred-njoeuropski tip akademije. Ovim postupcima došlo se u sukob sa Srp-skom akademijom nauka i umjetnosti (SANU). Nakon što je „izvorna“ VANU prestala s radom (1992.), njezina imovina i članovi su apsorbirani u SANU na nezadovoljstvo nekih članova VANU. Prema priopćenju iz VANU, ona je također došla u sukob s ultranacionalističkim organiza-cijama čiji identitet je nepoznat. Neki članovi su primili pisma prijetnji smrću od samozvanih „patriotskih“ skupina u Srbiji.

Romska akademija znanosti i umjetnosti (RAAS) osnovana je u Be-ogradu 2011. godine kao međunarodno priznata institucija. Trenutačno postoje dvadeset i četiri člana rAAS-a iz različitih zemalja, među kojima su neka od najpoznatijih imena iz umjetnosti i znanosti: francuski film-ski redatelj Tony Gatlif, dvostruki dobitnik Oscara Michael Caine, bri-tanski povjesničar Grattam Hakson, finski pisac Veijo Baltzar, profesor Sveučilišta Heidelberg romani rose i slikar Bruno Morelli. Predsjednik rAAS-a je rajko Đurić.

139

139


Željena svrha rAAS-a je prikupljati i čuvati veliko kulturno naslijeđe roma te proučavati njihova društvena i znanstvena postignuća diljem svijeta kako bi se romi obranili od raznih pseudo-znanstvenih istraživa-nja i rasizma. računa se da je roma približno dvanaest milijuna i najveća su etnička manjina u europi. Službeno, u Srbiji živi pola milijuna, ali je stvarna brojka vjerojatno puno veća, jer mnogi nemaju osobne iskaznice. romi su narod bez države i nemaju instituciju koja bi štitila njihove in-terese. „Uspostavom akademije dobivamo međunarodnu instituciju koja će se moći baviti svim pitanjima koja se pojavljuju kao problem u kulturi našeg naroda“, izjavio je za SeTimes jedan od utemeljitelja rAAS-a i ravnatelj Muzeja romske kulture u Beogradu Dragoljub Acković. rAAS će posebnu pozornost davati romskom jeziku. „U europi postoji osam sveučilišnih katedri za romski jezik, od kojih su dvije u Srbiji, ali se jezik još razvija, jer ga romi nikada nisu imali prigodu institucionalizirati“, rekao je Đurić.

Među počasnim članovima rAAS-a vrlo su istaknute osobe iz svijeta književnosti i politike poput Guntera Grassa, Salmana rushdiea, Ga-briela Garcie Marqueza, Georgea Sorosa, Helmuta Schmidta, Vaclava Havela, raj Zeda, kao i bivši predsjednici Slovenije i Makedonije Milan Kučan i Kiro Gligorov.

Pregled nastanka akademija nakon devedesete5

Akademija nauka i umjetnosti Republike Srpske: Narodna skupšti-na republike Srpske je 1993. godine donijela Zakon o Akademiji nauka i umjetnosti republike Srpske, ali Akademija nije konstituirana sve do 1996. godine. Osnivačka skupština, na kojoj je prisustvovalo šezdeset i pet uglednih znanstvenih radnika – akademika, održana je 11. listopada 1996. godine. Potpora je stigla od SANU, CANU i ogranka SANU iz Novoga Sada. Prvi predsjednik Akademije je bio akademik Petar Man-dić. Sjedište Akademije nauka i umjetnosti republike Srpske je do 1999. godine bilo u Srpskom Sarajevu.

Akademija nauka i umjetnosti republike Srpske (ANUrS) se legiti-mira kao najviša znanstvena, kulturna, radna i reprezentativna ustanova u republici Srpskoj. Njezin zadatak je razvijati, unaprjeđivati i poticati znanstvenu i umjetničku djelatnost. Jasno je da se ANUrS u republici Srpskoj priznaje kao ustanova od posebnoga nacionalnoga interesa.

5 Vidjeti fusnotu 3.

SUVREMENA PITANJA

140

140

Akademija u svom sastavu ima četiri glavna odjela, odbore, centre i institute u kojima radi oko sto pedeset znanstvenika, sveučilišnih pro-fesora, istraživača i drugih stručnjaka. Od toga je trideset i pet članova Akademije (redoviti, dopisni i inozemni članovi). Sjedište ANUrS danas se nalazi u Banjaluci.

Bošnjačka akademija nauka i umjetnosti (BANU) – U Novom Pa-zaru je 9. lipnja 2011. održana osnivačka skupština Bošnjačke akademije nauka i umjetnosti. BANU je imala dvojno sjedište – u Novom Pazaru, gdje je bilo određeno da predsjednik bude Ferid Muhić, i u Sarajevu, gdje je predsjednik Muhamed Filipović. Članova BANU je izabrano dvadeset i jedan, a među njima su i glavni muftija Islamske zajednice u Srbiji Mu-amer Zukorlić, reisu-l-ulema Islamske zajednice u BiH Mustafa Cerić i bivši član Predsjedništva BiH ejup Ganić.

Kako se gotovo sve ovdašnje važne institucije smještaju ili pokušavaju svoje sjedište imati u glavnom gradu (Sarajevu), tako i BANU nastoji na tom. A budući da je tu i ANU BiH postavilo se pitanje smisla osnivanja još jedne akademije u istom (glavnom) gradu. Odgovor je uslijedio isto-dobno kad i prigovor: Dakle „Ako neko izgradi lijepu kuću, možete li ra-zumjeti onoga koji kaže: ‘Zašto da još neko gradi lijepu kuću?!’ Zašto pra-viti još lijepih slika ako je neko već napravio lijepu sliku?! … Kako može bilo ko reći zašto da radimo dobro kada već drugi rade dobro“ (Ferid Muhić). Pa ipak ostao je prigovor da je ovdje riječ o udruženju građana, da je značenje BANU minorno i da iza te akademije stoje nekompetentni ljudi. Takve su izjave izražene na visokoškolskim institucijama u Sarajevu, a tako je komentirano i u Banjaluci (kvazinaučna institucija jer je vidljivo da ne pripada ni naučnim ni umjetničkim institucijama/Kuzmanović/).

O hrvatskim akademijama u BiH

Kad je 1993. godine u Sarajevu u tijeku najžešćih ratnih zbivanja osni-vano Hrvatsko društvo za znanost i umjetnost (HDZU) mislilo se na osnivanje hrvatske akademije u BiH. Gledajući iz današnje perspektive lako je pomisliti kako je to bio potez očajnih znanstvenika i umjetnika u opsjednutom Sarajevu kako bi, što iz prkosa, što zbog otete slobode, vra-tili sebi nadu u neko bolje vrijeme i normalan kulturni razvoj pojedinca i zajednice kojoj su pripadali. Društvo je osnovano s ciljem da organizira i unaprjeđuje razvoj znanosti i umjetnosti u Hrvata u Bosni i Hercegovini, da organizira i potiče izradbe znanstvenih studija, istraživačkih projekata,

141

141


elaborata i sl.; organizira znanstvene skupove, javna predavanja, koncerte i umjetničke izložbe u pojedinim područjima znanosti i umjetnosti, po-sebice u onim koje su značajne za nacionalni interes Hrvata; objavljuje časopise i druge znanstvene, stručne i umjetničke publikacije te surađuje s odgovarajućim asocijacijama, akademijama znanosti i umjetnosti i pro-svjetno-pedagoškim institucijama u Federaciji BiH, Bosni i Hercegovini i inozemstvu. U 1994. godini je jedna inicijativa Društva urodila plodom tako što je u suradnji sa Sveučilištem u Mostaru i Hrvatskom budnicom organiziran veliki znanstveni skup „Hrvati u Bosni i Hercegovini – ciljevi i mogućnosti“. Skup je održan u Neumu (19. – 23. prosinca 1994.) i rado-vi objavljeni u izdanju Hrvatske budnice 1995. te u izdanju „Hrvatskoga puta“ iz Torontu (Canada) svi radovi sa skupa.6

Godinama poslije neumskoga skupa su se u sklopu HZ HB održavali znanstveni susreti, okrugli stolovi, savjetovanja itd. sa sličnom tematikom a različitim uspjehom i odjekom. Poslije dugih dvadesetak godina, nakon upornoga traženja najboljega načina, zahvaljujući maru zainteresiranih rodile su se dvije akademije, jedna kao udruga građana, a druga je osno-vana na županijskom zakonu o Akademiji.

Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti (HAZU sa sjedištem u Mostaru u Ulici Mihajla Viševića Humskog bb) upisana je u registar udruga u Federaciji BiH 11. srpnja 2012. Kako se navodi na njezinoj web-stranici, njezina je temeljna svrha poticanje i razvoj znanosti, una-prjeđenje temeljnih i primijenjenih znanstvenih istraživanja, poticanje i unaprjeđenje umjetničke djelatnosti. Tako će Akademija pokušati dati svoj doprinos općem dobru hrvatskoga naroda i drugih naroda koji žive u Bosni i Hercegovini. Znanstvenim i umjetničkim radom svojih članova i njihovim sudjelovanjem u znanstvenim, odgojno-obrazovnim i umjet-ničkim ustanovama HAZU će doprinositi općem kulturnom i gospo-darskom razvoju i ugledu Hrvata i drugih naroda u Bosni i Hercegovini, razvijat će razne djelatnosti i inicijative. Nositelji djelatnosti i zadataka u HAZU su razredi, instituti, zavodi, odbori, ustanove…

6 Uspjeh neumskoga skupa bio je vrlo vidljiv i to je olakšalo osnivanje ogranka HD-ZU-a u Mostaru. Prvi predsjednik Ogranka bio je prof. dr. Jakov Pehar. Budući da sam bio izravnim svjedokom i u početku jedinim ovdašnjim poticateljem osnivanja i djelovanja HDZU-a u Mostaru, što autoritetom dužnosti koju sam tada obavljao, što financijskim sredstvima koja sam tada mogao usmjeriti u te svrhe, nadao sam se članstvu u toj udruzi, ali do toga nije došlo. Trebala je to biti jezgra buduće aka-demije, ali vidimo kako HDZU nije među osnivačima nijedne od dvije hrvatske akademije koje danas djeluju u Mostaru.

SUVREMENA PITANJA

142

142

Akademija trenutno ima petnaest redovitih i šest dopisnih članova. Predsjednik je prof. dr. sc. fra Andrija Nikić.

redoviti članovi HAZU su: prof. dr. sc. fra Andrija Nikić; prof. dr. sc. Milenko Brkić; prof. dr. sc. Ante Lauc; prof. dr. sc. Dragutin Gutić; prof. dr. sc. Vitomir Grbavac; prof. art. Vlatko Filipović; prof. dr. sc. Ljubo Šimić; prof. dr. dr. Stjepan Krasić; prof. dr. sc. Vjeko Božo Jarak; prof. dr. sc. Vlado Pandžić; †prof. dr. sc. Velimir Laznibat; prof. dr. sc. Vjekoslava Sanković Simčić; prof. art. Stjepan Skoko; prof. dr. sc. fra Bazilije Pan-džić; prof. dr. sc. Franko rotim, a dopisni članovi su: prof. dr. sc. Josip Pečarić; prof. dr. sc. Ivan Balta; prof. Ante Matić; prof. Fabijan Lovrić; mr. sc. radoslav Dodig; prof. Mirko Vidović.7

HAZU je ustrojena u razrede, institute, zavode i odbore. Ustanove Akademije su: Pismohrana; Knjižnica; Muzej i Galerija.

Ova akademija je posljednjih godina u problemima što se tiče njezina pravnoga statusa, inače, u akademiju je primljeno nekoliko novih člano-va.8

Hrvatska akademija za znanost i umjetnost Bosne i Hercegovine (HAZU BiH) utemeljena je 2014. u Mostaru. Organizacijska struktura Akademije je sljedeća: Skupština, predsjedništvo, predsjednik, glavni taj-nik, tajnici razreda i suradnici.

Akademija ima šest razreda i to: razred društvenih i humanističkih znanosti, razred biotehničkih i prirodnih znanosti, razred jezikoslovlja i književnosti, razred medicinskih znanosti, razred tehničkih znanosti, razred za umjetnost.

Akademija je osnovana 23. 6. 2014. godine i organizirana je prema svim pravilima i univerzalnim kriterijima za izbor njezinih članova. U trenutku osnivanja imala je dvadeset i dva člana. U Akademiju se bira-ju počasni članovi, redoviti članovi, dopisni članovi, suradnici i izvanj-ski članovi, što je previđeno Pravilnikom o predlaganju i izboru članova Akademije. Kako se navodi u izjavama čelnika novoosnovane akademije, HAZU BiH će pokušati popuniti praznine u umjetnosti, znanosti i kul-7 Do vremena objavljivanja ovoga priloga nekoliko članova ove akademije je premi-

nulo. 8 Naime, Federalno ministarstvo pravde je po zahtjevu Hrvatske akademije za zna-

nost i umjetnost u BiH donijelo rješenje po kojem se udruga „Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti“ sa sjedištem u Mostaru, Ulica kneza MihajlaViševića Hum-skoga bb briše iz registra udruga F BiH. Protiv ovoga rješenja nije dopuštena žalba, ali se može pokrenuti Upravni spor pri Kantonalnom sudu u Sarajevu. Osim konsternacije članova te udruge nismo uspjeli doznati druge posljedice ovoga po-stupka.

143

143


turi i raditi na podizanju infrastrukture, skrbiti o razvoju znanosti i nje-zinu podizanju na razinu kakvu zaslužuje, publicirati radove te provoditi opsežan program. U svečanom ambijentu je ocijenjeno da je osnivanje ove Akademije povijesni dan za hrvatski narod u BiH. Na izbornoj skup-štini su na prijedlog matičara akademika, njih sedam iz HAZU iz Zagre-ba, pet iz ANU BiH i jednoga iz republike Srpske, potvrđena dvadeset i tri člana i to trinaest redovitih i deset dopisnih.

redoviti članovi HAZU BiH su: prof. dr. sc. Mladen Bevanda; prof. dr. sc. Dragan Čović; prof. dr. sc. Vlado Majstorović; prof. dr. sc. Ante Mišković; prof. dr. sc. Šimun Musa; odvjetnik Josip Muselimović; prof. dr. sc. Zdenko Ostojić; prof. dr. sc. Miroslav Palameta; prof. dr. sc. Jakov Pehar; prof. dr. sc. Ljubo Šimić; prof. dr. sc. Mirko Tomić; prof. dr. sc. Tomo Vukšić; prof. dr. sc. Božo Žepić.

Dopisni članovi su: prof. dr. sc. Stiepo Andrijić; prof. dr. sc. Marko Babić; prof. dr. sc. Zijad Duraković; Vlatko Filipović, redatelj; prof. dr. sc. Julijana Grbelja; prof. dr. sc. Mirko Grujić; Željko Ivanković, književnik; prof. dr. sc. Frano Ljubić; prof. dr. sc. Stjepan Marić; Florijan Mićković, akademski kipar.

Zakonska osnova za osnivanje Akademije je Zakon o akademiji done-sen u Hercegovačko-neretvanskoj županiji. Sjedište Akademije bit će na Sveučilištu u Mostaru. Predsjednik je prof. dr. sc. Jakov Pehar.

Posljednjih je godina u Akademiju primljeno nekoliko novih članova.

Osvrt na neke bh akademijske probleme

Kako stoji stvar s akademijama u širem okruženju može se vidjeti iz prethodnoga kratkoga pregleda o akademijama na prostoru bivše države. Tako, uz postojanje pet akademija u BiH koje sve do jedne preferiraju na važnost nacionalne akademije, u republici Srbiji postoje dvije aka-demije SANU i BANU i jedan odjel (SANU u Novom Sadu), ako se ne računa ona ANUK koja je „ukinuta“ 1992. godine te u Crnoj Gori dvije. U ostalim zemljama bivše države nismo registrirali više akademija koje preferiraju na nacionalno značenje.

Sadašnja ANU BiH svoj legitimitet i legalitet naslanja na zakonska rješenja iz Sr BiH i osvojeni status vrhunskih znanstvenika i umjetnika koji su njezini članovi. Važe stara pravila, preddaytonska, te Akademija djeluje po inerciji da su znanost i umjetnost univerzalno ljudske i da ne-maju nacionalnih granica; znanost i umjetnost ne mogu biti provincijal-ne, odnosno ne smiju imati partikularan(!) karakter itd.

SUVREMENA PITANJA

144

144

Međutim, utemeljenjem ANU rS otvorio se problem legitimiteta i legaliteta akademija koji ni danas nije riješen. Tijekom je rata u Saraje-vu utemeljeno Hrvatsko društvo za znanost i umjetnost (HDZU), koje je okupljalo hrvatske znanstvenike i umjetnike (u provom popisu oko 250 članova) te faktički predstavljalo začetak buduće hrvatske nacionalne akademije.

U bh javnosti je potiho prošla rasprava koja se vodila u Predsjedništvu BiH i između postojećih akademija, oko ustroja jedinstvene akademi-je, odnosno, Savjeta akademija (i društva) BiH. Bila je formirana radna skupina od najviših predstavnika tijela i organa vlasti, kojoj je bila zadaća pronaći adekvatan način na koji bi se razriješila postojeća situacija. Kon-kretnije, ANU rS je zadaću radne skupine vidjela u potpisivanju Memo-randuma o razumijevanju koji bi potpisali najviši dužnosnici u entitetima, budući da je (kod Srba) prevladavao stav kako legitimitet poslijedayton-ske BiH u tom segmentu pripada upravo entitetima. Na drugoj strani, u ANU BiH nisu prihvaćali takav stav, smatrajući se legitimnom za cije-lu BiH. Poradi takve neusuglašenosti i ostajanja pri vlastitim stavovima nije postignut nikakav dogovor, da bi Parlamentarna Skupština BiH, kao najviše predstavničko tijelo u zemlji, mogla, kako je inače red u drugim državama, utemeljiti Akademiju (ili Savjet) kao najvišu nacionalnu (u dr-žavnom smislu) znanstvenu i umjetničku ustanovu u zemlji.

Po bh običaju političari nisu mogli izdržati težinu zajedničke zadaće pa nisu utvrdili prijedlog zakonskoga rješenja. Uglavnom se može pri-hvatiti stav kako akademija može bez politike, ali politika ne može bez akademije (Ž. radišić). Političari nisu dali akademiji bjanko legalitet, a ni akademici nisu osvojili puni legitimitet. Hrvati u tom vremenu nisu isko-ristili „priliku“ i nisu tada osnovali nacionalnu instituciju toga tipa, a nisu to tada uradili ni Bošnjaci, te je ANU BiH predstavljala njihovu zajed-ničku Akademiju u kojoj participiraju i istaknuti znanstvenici i umjetnici koji se nacionalno opredjeljuju kao Srbi.

Nema sumnje da ANU rS pomaže kompletiranju državnosti repu-blike Srpske, a ANU BiH koja pretendira na okupljanje svih pod jednu akademijsku kapu nije pomogla kompletiranju državnosti BiH. ANU BiH svoju je zadaću vidjela u razvijanju znanstvene misli, njegovanju umjetnosti, poticanju kulturnoga razvoja, razvoju stvaralaštva u znano-sti i umjetnosti, proučavanju i poticanju proučavanja brojnih problema u različitim znanstvenim područjima itd. Ni ANU rS se nije odrekla tih zadaća, naprotiv, „Borićemo se i protiv zloupotrebe nauke i naučnih dostignuća, posebno u društvenim naukama što je u periodu poslednje četiri godine došlo do izražaja na teritoriji BiH“ (P. Mandić u članku S. Kostića, „Nauka u službi državnosti“, AIM, 1996.).

145

145


Prema podatcima koje je više puta iznio dr. sc. Ante F. Markotić Hr-vati su prosječno najobrazovaniji narod u BiH (Bosna ostaje bez svjedoka, MH Mostar, 1999.), a dva od ukupno tri nobelovca s područja bivše Ju-goslavije su Hrvati iz BiH (V. Prelog i. Andrić). Ta statistika bi možda mogla uputiti nekoga da se zapita: Koliko su pridonosili tada i dotada u tom području Hrvati bosanskoj i hercegovačkoj posebnosti? Ili: Zašto Hrvati kao konstitutent države Bosne i Hercegovina nisu utemeljili svoju nacionalnu akademiju ili zašto nisu pravodobno doneseni zakoni kojima bi konačno bilo regulirano postojanje akademije(a) na državnoj razini?

Akademije kao simbol državnosti

Malo se tko do sada kod nas bavio organizacijskim pitanjima akade-mije. Sadašnje stanje u BiH glede akademija je dosta dubiozan trenutak u svakom pogledu, tako da je teško govoriti o stabilnom ustrojstvu, o nekoj idiličnoj suradnji postojećih akademija i provedbi povijesnih projekata. Svaku instituciju ove vrste, međutim, čine njezini članovi. Dakle, autori-tet i djelovanje tih članova će vremenom pokazati pravi smisao postoja-nja kako novih akademija tako i „starih“, kao i smisla provedbe njihovih eventualnih projekata.

Nije posve jasno kolike su ambicije neke akademije da bude izraz dr-žavnosti, odnosno državotvornosti, ali je do kraja razvidno da bi svaka željela biti izraz znanstvenih i umjetničkih potreba onoga prostora na ko-jem je nastala. Ovaj duhovni prostor, upućuju nas brojni razlozi i mnogi postupci na tom polju, ima pravo na svoju duhovnu, znanstvenu i umjet-ničku okomicu. Čini se da je to historijski utemeljeno i opravdano, čak je i u narodnom interesu koji je iznjedrio akademiju, a svakako i drugih naroda s kojima je u kontaktu.

Mnogi se slažu kako su akademije ukras i elementi onoga najboljega u kulturi što se može dogoditi i što se događa u kulturi jednoga naroda. Što se tiče nekih (SAZU, ANU BiH, CANU, MANU, ANUK, VANU) sigurno su bile izraz akademijskih potreba ali i državnosti. Pa i formiranje SANU bilo je motivirano istim razlozima, ali na drukčiji način.

JAZU je u svom romantičarskom poticaju formalno se zvala južnosla-venskom i djelovala je tako preko sto godina, ali je uvijek imala doticaj s hrvatskom državnošću, da proučava i izučava nacionalno biće i građansko biće, da se bavi znanošću i umjetnošću kao najviša nacionalna institucija. Međutim, znamo što se u međuvremenu dogodilo, što je nešto drugo od njezinih početnih težnji i očekivanja. Pokušalo se tom akademijom na

SUVREMENA PITANJA

146

146

neki način ukazati na gotovo tisućgodišnju državnu hrvatsku tradiciju, ali su se u afirmaciji susjednih nacija, jačih i slabijih difamirale brojne vrijednosti hrvatskoga nacionalnoga bića, pa i državnoga. Tako se ta Aka-demija, umjesto da promovira hrvatsko nacionalno biće u ime kojega je nastala, jednostavno stavila u službu ideje koju Hrvati nisu dokraja ni osmislili niti su mogli kontrolirati njezin razvoj. Zato ta Akademija nije mogla biti ekskluzivno hrvatska akademija, osim po amblemu i statusu, po načinu kako je najprije formirana, jer u njoj su bili takvi akademici koji su promicali neke druge tijekove, kako političke, tako i kulturne.

Može se reći kako na akademije na treba gledati kao izraz potrebe za državnošću, jer je vrlo snažna svijest da europa ukida granice pa ćemo se svi na kraju teže ili lakše naći u europskoj uniji. eU, međutim, jest za regionalizaciju i regionalne akademije znanosti i umjetnosti postoje sto-ljećima na europskom prostoru, i u Njemačkoj i u Italiji i u Španjolskoj itd. Stoga se katkad kao argument potreba za postojanjem regionalnih (ne nacionalnih) akademija navodi primjer da je Göethe bio član Vajmar-ske akademije, dakle regionalne akademije znanosti, na korist njemačke književnosti i na vlastitu korist. To nije bilo ni protiv ideje niti protiv dostojanstva njemačkoga naroda.

Što je jedna akademija, pored nacionalnoga dekora, u posljednjih de-setljeća na ovim prostorima predstavljala? Kad god je nekoj vlasti bilo potrebno da potegne akademiju kao nekakav svoj argument u prilog ne-koj svojoj praktičnoj ili drugoj potrebi, ona bi se hvatala za akademiju kao argument, ali nikada kao instituciju na koju bi se poredak oslanjao. Broj akademija je međutim poprilično sporan ako se one prihvaćaju kao stu-povi nacionalnoga bića. Najprije zbog toga što su intelektualni kapaciteti uvijek ograničeni pa se ne može osnivati neograničen broj akademija, i da one imaju onu težinu koja bi iz njihovoga statusa trebala proistjecati, a i poradi ekskluzivnosti koja je akademijama svojstvena. Može se, naravno, prihvatiti povećanje broja specijaliziranih akademija (medicinskih, teh-ničkih znanosti itd.) i one bi mogle biti odraz potreba određenih profesi-onalnih orijentacija i to je ono što bi trebalo njegovati. A što se tiče smisla glavne odrednice akademije kao oslonca neke politike, pa i nacionalne, po našem uvjerenju bilo bi to dosta problematično.

Ilustrativan je primjer SANU i njezinih memoranduma koji su svo-jom propagandnom važnošću ostavili brojne posljedice, ali ne svojom akademijskom biti, nego svrhama i ciljevima koji nisu inače prva briga ovakvih ustanova. Iako neki u SANU tvrde kako takav dokument (misle-ći na Memorandum SANU) nikada nije ni od jednoga jedinoga njezina oficijelnoga foruma bio prihvaćen, on je imao jednu vrlo ozbiljnu tenden-

147

147


ciju, a to je zahtjev za kompletnom revizijom i reformom političkoga su-stava u tadašnjoj Jugoslaviji (jedan vrlo ugledan srpski akademik nazvao je Miloševića većim političarom od Pašića; no bilo je akademika u SANU koji su tražili Miloševićevu ostavku, što je manje znano). Ipak SANU je svakako bila arhitekt „Memoranduma“ i svih onih događaja koji su se poslije zaista pokazali tragičnim. (SANU i Srpska pravoslavna crkva su vjerovale Miloševiću, koji je bio njihov eksponent, međutim, kada su vidjele da od velike Srbije ne će biti ništa, da se situacija u zemljama bivše Jugoslavije odvija drukčije, onda su i Srpska pravoslavna crkva i SANU osudile Miloševića, ali ne zato što je poveo taj rat, nego zato što ga nije doveo do kraja/?/ -- interpretiramo ukratko ocjenu iz jedne rasprave u organizaciji radija Slobodna europa). I među članovima Dukljanske aka-demije, može se čuti, bilo je mnogo onih koji su bili glasni i dugotrajni pristalice Miloševićeve politike, neki kažu, više nego članova SANU.

Zapostavljanje primarnih interesa akademije, znanosti i umjetnosti, dakle onoga zbog čega i postoji, rezultiralo je tim da je u tu Akademiju ušla politika. Dakako, u postkomunističkom razdoblju nema akademi-je na prostorima bivše Jugoslavije u kojoj u manjem ili većem opsegu nije dominirala politika bar u jednom razdoblju. Sasvim je razvidno da su recimo akademije na prostoru bivše države dobile na važnosti poslije Ustava iz 1974. godine, u Crnoj Gori, Vojvodini i Kosovu, ali i u BiH i Makedoniji. Svoj državotvorni karakter SANU i SAZU su ranije osvojile, a JAZU je „po hrvatski“ glumila značenje svoga imena, možda i više nego ranije.

Pa ipak akademija mora imati veze s politikom, odnosno s orijenta-cijom nacije (države) na državnost, samobitnost, na kraju i na praktične konzekvencije nacionalne strategije. Kad se u turbulentnim vremenima vidi da je neki narod toliko sluđen da ne zna ni što je njegov povijesni interes, onda tzv. umne glave mogu, biti „duhovne oči“ koje bi trebale vidjeti dalje, onda to znači da akademija preuzima povijesnu odgovornost i biti ono što je njezina povijesna svrha, biti ono što je najbolje u jednom narodu. Akademija bi trebala, kada je riječ o ovom segmentu, biti neka vrsta bistre pameti koja hoće i može isprati nacionalne slabosti, upravlja-jući vlastite narode u već promulgirane civilizacijske ciljeve. Ovim pro-blemima bi se mogle baviti nacionalne akademije, koje ne bi trebale biti puki ukras nacije (u državama koje su nacionalno homogene nacionalna akademija znanosti i umjetnosti može biti i muzej voštanih figura da bi se moglo reći – ovo su zaslužni ljudi koji su nešto uradili za svoju naciju).

No u vezi s tim se postavlja pitanje određene historijske situacije, društvene, političke i tako redom. Katkada se akademija prepusti „stru-

SUVREMENA PITANJA

148

148

ji“ i postane „istureni odjel“ neke političke koncepcije. Zbog toga se i u akademijama ponekada događa da se pojedini članovi distanciraju i pasi-viziraju, a neki su čak pokušali (neuspješno) napustiti članstvo akademije.

Akademija i kultura

Katkada se zna reći kako su akademije pratile male europske monar-hije; svaka državica je imala svoju akademiju. U današnjoj Njemačkoj je bilo prije sto i pedesetak godina mnoštvo državica, pa je bilo i mnoštvo akademija. Francuska Akademija je, međutim, bila jedinstvena, jako sve-čana, jako zatvorena itd. Ali kad se bolje pogleda utjecaj akademija na kulturu, čak i ako gledamo od devetnaestoga stoljeća naovamo, bio je slab. Kultura je išla svojim putom. („Ja sam to shvatao kao mesto gde se skupe prijatelji, pa ćaskaju i uživaju u svojoj besmrtnosti“, B. Bogdanović u intervjuu Slobodnoj europi). Činjenica je da svaka akademija nudi „be-smrtnost“ i to se pokatkad shvaća kao „sladak cirkus“.

Akademije, kaže se počesto, u svijetu više nemaju utjecaj kakav se od njih očekuje. Neki smatraju da je ta moda (akademička bolest) u socija-lističkim zemljama dolazila iz SSSr-a, gdje je majka svih akademija bilo ministarstvo za kulturu i za kontrolu znanstvenih ustanova. To donekle objašnjava činjenicu da određeni vrlo ugledni umjetnici ili znanstvenici (prvenstveno iz društvenih i humanističkih znanosti) u takvim i sličnim sustavima uopće nisu bili u akademijskom sastavu. U akademijama su lak-še svoje mjesto nalazili znanstvenici u egzaktnim granama: matematičari, geografi, u medicinskim znanostima itd. A ono ideološko krilo (književ-no, intelektualno itd.) katkada je omogućavalo da se među akademicima nađu i ljudi bez mature (Dobrica Ćosić i još neki, /prema Bogdanović/).

Nakon žestokih rasprava o smislu i biti akademija koje su se vodile (i još se vode) postavlja se pitanje je li akademija anakrona ustanova i kakva je važnost akademije u modernim državama. Drugo pitanje, tako-đer zanimljivo, jest – postoji li danas politički kriterij, odnosno politička podobnost za ulazak u akademije.

Nije do kraja jasno koliko je „jako školovanje“ u državama nastalim poslije rasula Jugoslavije kao što se ne može reći ni za onodobno koliko je bilo „jako“ ne samo u Zagrebu ili u Beogradu, nego i u Ljubljani ili Sarajevu. Kvaliteta organizacije studija i uspješnosti svakako je zaostajala za onim europskim središtima koja su osnivačke i ostale muke oko „ško-lovanja“ preboljela prije kojega stoljeća, a tako i akademije koje se u pr-vom redu oslanjaju na sveučilišna središta, vjerovati je, moraju preboljeti

149

149


svoje „dječje bolesti“. Tako se ne osporava pravo na osnivanje akademija, ali se njihovo djelovanje i smisao postojanja nerijetko dovodi u pitanje. U tom skepticizmu česta je poruga, osobito žutoga tiska koji može polagati pravo na sve, samo ne na kompetenciju u vezi s tim pitanjima. Ali takvi mediji danas imaju dosta utjecaja na javno mnijenje te se taj aspekt ne bi smio zanemariti. Jer, recimo, njihovi „analitičari“ provodeći ankete s obič-nim građanima koji o akademiji malo znaju, navode ih da kažu svoj sud koji ne će biti mjerodavan, ali i ne da ne će utjecati na akademijin status.

Nije sporno da treba imati ljudske hrabrosti i nasmijati se takozvanim okoštalim veličinama, smrtnosti, besmrtnosti itd. Ne treba bježati od ne-čega što se zove život u tim institucijama, ali uz sposobnost relativiziranja veličina ne smiju se smetnuti s uma oni reperi koji su ipak neke konstante, koje su same po sebi veličine. Zato s priličnom rezervom treba primati one zlobne komentare o akademijama, kako ovdašnjim tako i onim u susjedstvu. Nije loše ni danas podsjetiti se na onoga ruskoga pisca što je poginuo u dvoboju a koji je na želju svjetine da svakoga sroza na svoju mjeru te dokaže kako je i on (akademik) „mali kao mi, i podao kao mi“, odgovarao: „Lažete, podlaci! Da, on je mali, da, on je podao, ali ne kao vi!“ Uostalom, „svijeća kaplje i prlja stol, ali – ona još i svijetli“!

Ta zluradost bez mjere nažalost i ovdje se pokazala u svojoj punoj slici te se ugled i svakako prepoznatljiv doprinos na mnogim stranama zajedničkoga života, državnoga, nacionalnoga, društvenoga, kulturnoga i znanstvenoga današnjih akademika pokušalo na svaki način minorizirati i relativizirati te na kraju izrugivati ito sve pod krinkom slobode mišljenja. Naravno, uvijek je to bez valjane argumentacije i vrlo sliči na neka olovna vremena koja su možda najbolje iskusili rusi pod Staljinovom vlašću. Ne bih rekao da se među tim „potkazivačima“ kriju nečiji doušnici, pri-je će biti da se radi o netalentiranim ili neostvarenim piscima, odnosno umjetnicima ili znanstvenicima koji kao da žele izliječiti svoju nevolju raspirujući zavist traže „mrlje na suncu“ i što je moguće više „istražuju“ novopromovirane veličine.

Dva primjera

Tako jedan od eksponenata takva pristupa piše kako „nakon utemelje-nja nove akademije (misli se na HAZU BiH), u BiH ima pet akademija, dva, odnosno tri entiteta, tri naroda i četiri vjere! Svetosavska akademija je u Bajnoj Luci, („kom opanci kom obojci!“), druga muslimanska u Sa-rajevu, („kom ovnovina kom turkovina“), treća jugoslavenska u Saraje-

SUVREMENA PITANJA

150

150

vu, („kom srp, kom čekić, kom petokraka“), četvrta hrvatska u Mostaru („kom ujak kom daidža“) i peta hercegbosanska u Mostaru („kom gibira kom škija“)... Umjesto da se novopečena gospoda akademici pridruže i učlane u već osnovanu HAZU u Mostaru, oni osnovaše neku novu, bogtepito čiju akademiju. Dajte ljudi, dozovite se pameti i nemojte hr-vatski kulturni prostor cijepat i pravit rasap u koji padaju i jedni i drugi. Što to fali HAZU osnovanoj prije dvije godine u Mostaru?“ Ovako piše jedan novinar i još štošta.

Drugi primjer je manje uvrjedljiv i predstavljamo ga malo šire:Jedna novinarka, pak, piše kako su hrvatski krugovi željni titula pre-

nijeli ovoga mrtvaca (HAZUD) u Mostar 2012., kako bi proširili izmi-šljenu HAZU kao, kako pišu u najavi, „ulog za sreću i stjecanje duhovnog bogatstva, jer u kući znanja i umjetnosti svako je slovo glas duha, uma i srca, svaka je riječ ključ za mudrost, poniznosti i slavu ljepote života“... i dalje (A. B.): „Umjesto da budu korisni hrvatskom društvu, oni se prave važnima!“

U svojoj prilično akribičnoj analizi spomenuta novinarka navodi mnoge pojedinosti (koje sada ne možemo provjeriti) o utemeljitelju HA-ZUD-a i o povijesti nastanka ove akademije.

Uglavnom se navodi da je riječ o Draganu Hazleru koji se iscrpljivao u bezuspješnim pokušajima osnivanja ogranka Matice hrvatske što je za posljedicu imalo da su se upravna tijela Matice hrvatske odrekla Ogranka MH u Baselu i sugerirala im formalnu samostalnost, odnosno, preporuči-la poslije silnih lutanja da se osnuje društvo prijatelja Matice hrvatske, što opet zbog političkih neprilika u domovini nije nikad zaživjelo.

Je li ovaj neuspjeh s Ogrankom MH u Baselu, bio poticaj da se krene u osnivanje Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti (HAZU) pri čemu bi Ogranak nastupao zajedno s Akademijom, nije do kraja jasno. Kada je HAZUD (u Baselu) osnivana tada u njoj nije bilo akademski obrazo-vanih ljudi sa statusom političkoga azila. Sama HAZU nije trebala biti masovna društvena organizacija, nego znanstvena ustanova, za koju su trebali postojati ispunjeni uvjeti i zadovoljeni određeni kriteriji.

Kad je točno osnivačka skupština održana ne znamo, no javnost je upoznata da je Hrvatska akademija za znanost, izumiteljstvo i umjetnost Andrija Jamometić (HAZIUM) u Zagrebu, „odnosno Sustavnica u Ba-selu“, osnovala zakladu za umjetničke i srodne svrhe u korist zavičajne domovine Hrvatske. registrirana je u oba grada pod punim gornjim na-zivom – skraćeno HAZIUM.

Od kada ta udruga živi pod današnjim imenom HAZUD ne zna se. Ipak u studenom 2011. doznajemo popis članova HAZUD-a od kojih

151

151


dabar dio nije više među živima. U taj popis su uvršteni i oni koji su umrli prije osnutka HAZUD-a (dr. Branko Jelić, †1972., dr. fra Dominik Man-dić, †1973., Bruno Bušić, †1978.), te dr. ernest Bauer, puk. Ivan Babić, Pavao i Nedjeljka Tijan, biskup Josip Pavlišić, kardinal Franjo Kuharić, Kazimir Katalinić, Lav Znidarčić, Vlado Gotovac... Među 200 popisanih su i predsjednik dr. Franjo Tuđman, Vice Vukov, dr. Žarko Dolinar itd.

Zagrebačka HAZU se javno ogradila od HAZUD-a, „zbog položaja i ugleda Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti želi (se) istaknuti da djelovanje HAZU u Zagrebu nema nikakve veze s djelovanjem udruže-nja sličnog imena sa sjedištem u Baselu“. HAZUD se „po svojim značaj-kama i razini bitno razlikuje od djelovanja Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti po oblicima i metodama djelovanja te po pristupu znanstve-noj i umjetničkoj problematici“ (Večernji list, 11. III. 1994.).

Kolovoza 2013. HAZUD prelazi na virtualni oblik djelovanja, navod-no zbog obnove trošne zgrade, a i drugih tehničkih poteškoća.

Međutim, ako se malo prosurfa po internetu lako će se naći podosta o pojmu akademija pa i to da pojmovi „institut i akademija nisu zaštićeni i može ih svatko koristiti“ od onih koji se brinu za čistoću do visokih škola i znanstvenih ustanova.

Kao komentar na ove raščlambe (i poruge) može se reći kako Hrvati imaju razne akademije, ali je jedna HAZU koju Hrvatska (država) pri-znaje i financijski podupire. Međutim u BiH definitivno nije tako. BiH je druga država i u njoj Hrvati, kao konstituent države, uz velike teškoće pokušavaju definirati svoju ulogu koja će njih same zadovoljiti i koju će ostala dva naroda priznati. Aktualna definicija uloge koju Hrvati još ne-jasno nude zasada kod drugih naroda prije izaziva snošljivost nego uva-žavanje.

U povijesnom hrvanju Hrvata u BiH s vlastitim identitetom nije ilustrativan samo primjer Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti u dijaspori (HAZUD), sa sjedištem u švicarskom gradu Baselu. Hrvanje oko HAZU BiH traje više od dvadeset godina i napokon je pronađena prihvatljiva (?!) forma. U ovom slučaju iako je HAZU BiH osnovana na zakonu nije glavno predstavničko tijelo bilo osnivač niti će, kako se sada čini, bilo što činiti u vezi s osnivačkim pravima i obvezama. Osniva-nju HAZU BiH prethodilo je formiranje Povjerenstva matičara i drugih povjerenstava tako da je sav osnivački proces obavljen u okvirima „stru-ke“. Nije išlo bez problema i odugovlačenja, ali sretno odabrani „mentor“, Sveučilište u Mostaru, na stanovit način jamči legitimitet novoosnovane akademije. Ona će nastojati biti dosljedna svomu imenu, dakle da bude najviša nacionalna hrvatska, znanstvena i umjetnička ustanova u BiH.

SUVREMENA PITANJA

152

152

Čini se kako je glavni motiv prigovarača postojanju akademija argu-ment da se ovdje radi o državama koje su veličine tek srednjega svjetskoga velegrada pa slijedom toga bi se trebalo (tobože) podrazumijevati da za neku nacionalnu akademiju nema uvjeta. I tu malenost neki osjećaju kao kompleks manje vrijednosti. Taj kompleks male veličine vrlo je prisutan što se vidi i na primjeru iz bliske prošlosti, kada su recimo u Hrvatskoj neki pokušali „povećati domovinu“ tako što su joj u teritorij pridodava-li četvorne kilometre teritorijalnoga mora. To zorno pokazivanje „hen-dikepa“ nije bilo potrebno, jer poučavaju nas povijesni primjeri, recimo Kartage, Atene, Venecije, Genove, posebno, Vatikana koji su u povijesti imali veliko značenje. Također, Dubrovnika, a danas imamo one „azijske tigrove“.

Prema tomu veličina nije hendikep niti prednost za mnoga područja ljudskoga djelovanja pa nadati se i za akademije.

Sama veličina naroda kao mogućnost za uspješno djelovanje akademi-ja izgleda nije bitna. Navodimo primjer iz knjige francuskoga književnika André Suarèsa (1868. – 1948.) Pogledi na Europu: „Mali su narodi po mjerilu čovjeka, a velika carstva po mjerilu vlasti. Mali su narodi stvorili grad-državu, moral i pojedinca, a velika carstva nisu ni shvatila potrebnog zakona i dostojanstva. Značajka je prvih kakvoća, a drugih količina. Za sve što ima čovječjega na ovom svijetu valja zahvaliti malim narodima. Atena je iznašla znanost, umjetnost i pravo; Sion je objavio Boga, koji je spasio svijet, i idealnu pravdu. Firenca i Pariz svejednako su se među se oživljavali. Sva velika carstva učinila su od čovjeka vrst, tražila su tek jedinstvo u jednoličnosti i red u građi. U ovih je broj i ropski duh, u onih iznalazak dobra i djela po izbor. [...] Španjolska Cervantesa i Sv. Terezije traje vječno, dok je kraljevstvo Filipa II. tek spomen jedne gomile razvali-na.“ (Prema V. Krišković, Na izmaku ove naše demokracije, Zagreb, 1940.).

Zaključak

Plaši li nas broj akademija? Kad pogledamo susjedne velike zemlje i velike kulture te znanstvene ustanove u svijetu vidimo da rusija ima ne-koliko desetina akademija, Amerika također. Kad se pogleda i historijat akademija, onda se može odagnati taj razlog za strah.

Moglo bi se tvrditi cum grano salis da svaki narod u određenom povije-snom trenutku osnivanjem akademije institucionalizira znanost i umjet-nost za svoje nacionalne potrebe i ciljeve. Uzmimo npr. da je početkom jedanaestoga stoljeća samo u europi djelovalo trinaest židovskih akade-

153

153


mija! Sve europske akademije su po uzoru na Platonovu bile zamišljene da bi okupljale na razgovor učene ljude i one su prethodile prvim europ-skih sveučilištima čak tisuću godina.

Nas su u ovom trenutku s obzirom na motiv pisanja ovoga osvrta za-nimale najviše hrvatske akademije. Kako je vidljivo one kao krovne insti-tucije Hrvata u domovini i inozemstvu nastaju i gase se. Takva je sudbina svih dosadašnjih akademija i kod drugih naroda.

Neke su, dakle, akademije za jedan konkretan narod važne, a druge su manje važne. O njima sud izriče vrijeme. U posljednjim događanjima u BiH „na nož“ je dočekano osnivanje „etničkih akademija“ (ovdje se pojam etničkoga uveo neadekvatno; treba reći nacionalno, ma što to značilo; jer u BiH se radi o konstitutivnim narodima, nacijama, a ne o etničkim zajednicama). Kao argument neki su u domaćoj bh javnosti navodili kako „nauka i umjetnost ne poznaju etničke, vjerske i političke granice“ pa je „besmisleno osnivati etničke akademije u okviru jedne države“. Taj ar-gument, međutim, nije korektan jer ako „akademije ne poznaju granice“ onda ne bi smjela biti izuzetkom niti bosansko-hercegovačka akademija (ANU BiH), koja postoji već šezdesetak godina i koju protivnici „etnič-kih akademija“ smatraju jedinom pravom akademijom u BiH.

Zbog stanovite opterećenosti neriješenim društvenim pitanjima, pod kojom je ovaj znanstveni, intelektualni, umjetnički i duhovni prostor funkcionirao u posljednjih dvadesetak godina, mnogi zaslužni znanstve-nici i umjetnici nacionalne i europske važnosti su zaista bili zanemareni. Možda je to dovoljan motiv da prihvatimo postojanje više akademija s nadom da će se iz toga „revolucionarnoga nereda“ možda roditi spasono-sna praksa koja će određenu kulturu ne samo održati, nego ju i razvijati. Dodajmo tomu kako i tzv. mali narodi imaju u tom kolopletu šansu. Kako reče onaj „novopečeni akademik“ ako se uradi dobro djelo, zašto (ne) ra-diti još dobrih djela.

KNJIŽEVNI PRILOG

Snijeg

157

Cecilija Toskić Fojnica

Kata Govorušić

Naša osnovna škola zvala se Kata Govorušić i nastala je ranih sedamde-setih kao posljedica akcije „Tisuću škola za djecu Bosne i Hercegovine“. Tek kad je akcija već započela netko se sjetio izbrojiti gradove i primijetio da ni sa selima nema dovoljno za tisuću škola. Nakon revnosne istrage drugova iz DB-a došlo se do jednostavnoga zaključka: drugarica Branka, sekretarica u rK BiH, pogreškom je otipkala jednu nulu viška u zapisni-ku i morala je za to snositi partijsku odgovornost. Šta se dogodilo s dru-garicom Brankom ne znam, ali se u svakom gradu BiH pet-šest godina nakon početka akcije ponosno šepurila potpuno identična arhitektonska građevina sa sjajnim crvenim prozorima i velikom salom za gimnastiku.

Kako bi sačuvale svoj identitet, škole su se razlikovale po imenima. Mi smo na našu Katu bili jako ponosni i nije nam nikada ni palo na pamet da žalimo što nam se ne zove npr. Marija Bursać.

Iako nije bacala deke po neprijateljskim tenkovima, Kata Govorušić imala je nesumnjive zasluge. Po samom izgledu nije se naročito razlikova-la od sasvim običnih i nezaslužnih žena. Imala je istu ženstvenu košuljicu kao moja pokojna tetka Kate – od teget cica s piknicama, a kad bi je iz-vratila pokazalo bi se sigurno drugo lice s grančicama. Sa svakim pranjem ove su košuljice bivale mekše i udobnije. Za ovakvu praktičnost su druga-rice iz AFŽ-a vjerojatno dobivale punkte. Drugarica Kata je bila, naime, članica AFŽ-a i sudionica NOB-a. Ono po čem se Kata još razlikovala od običnih žena toga doba je radio. Kata je bila moderna i išla ukorak sa slobodnom europom. Još u ona doba je slušala radio. Lijep okruglast radio, s dugmadi na dva kraja i žućkastom mrežom iznad dugmadi s kraja na kraj, zastrt heklanim ručnim radom. Nezaslužne žene su tek godinama poslije prvi put vidjele ovo čudo tehnike.

Drugarica Kata imala je, nažalost, i dvije mane.Svoga sina nije poslala u SSSr nego u Ameriku na školovanje i on

je tamo i ostao. Iz toga svijeta truloga kapitalizma on bi se katkad javio, jedanput je čak obećao i doći, ali je bio poslovno spriječen i samo je poslao ček koji je trebao pripasti učenicima s posebnim zaslugama, no nikad nije

SUVREMENA PITANJA

158

158

dospio do njih. Pretpostavlja se da je uprava škole s gađenjem poderala ovaj komadić dokaza kapitalističkoga izrabljivanja radničke klase.

Sin u Americi velika je ali ne i neoprostiva pogreška. Mi učenici joj to nikad i nismo uzimali za zlo, dapače.

Ima jedna i veća i neoprostiva.Kata je čitala novine. Veliko, dnevno izdanje Oslobođenja. I slikala se

baš onoga dana kada je na naslovnici bila na redu ćirilica. Ovim ćirilič-nim izdanjem izbila je sve adute Hrvatima da se pobune protiv promjene imena škole nakon ovoga, dosada posljednjega, rata u našoj domovini. Tako je ono što je prije rata bio adut u rukama, dok je pozivana na par-tijsku odgovornost zbog pogrešnoga sustava u kojem joj se školovao sin, poslije rata postalo najvećim adutom za preimenovanje naše škole u školu Muhsin Rizvić.

Ja ne znam kakvim je zaslugama Muhsin stekao čast da se po njem zove naša škola. No ako se ispostavi da nije suvremen i ako se ne bude slikao s kompjutorom u pozadini, spremam se uložiti službeni prosvjed muslimanskim vlastima.

Poznavanje prirode i društva

U knjizi Poznavanje prirode i društva za drugi razred stajala je ispod jedne lekcije o širem zavičaju kratka i jasno sažeta uputa koja je glasi-la otprilike ovako: „Sa strancima ne razgovarajte bez prisutnosti odrasle, poznate osobe. Nikakve informacije ne dajite, a ako inzistira, dajte po-grešne“.

Je li se pod „stranac“ podrazumijevao samo strani državljanin ili svaka nepoznata osoba, nije nam učitelj nikada objasnio. Ako jeste, onda je ova uputa iz Poznavanje prirode i društva za drugi razred sasvim izlišna, jer smo mi znali još u prvom da strancima treba lagati. Da tata ima veeeliku plaću, da kod kuće imamo žvaka još iz prošle podmjere, da mama zna šta su antibaby pilule itd. Ako inzistira. Mislim stranac, pa kakav god, a najbolje lagati onima iz zemalja truloga kapitalizma.

U istoj knjizi smo učili sve o našoj gostoprimljivosti i ljubaznosti i pla-novima u turizmu, jer smo mi ne samo najljubazniji i najgostoprimljiviji narod nego imamo najviša brda, najzdravija lječilišta, najljepše razvedeno more, najzelenije šume, najbistrije rijeke...

159

159Cecilija ToskićPRIČE

Sve ovo ja sam već znala, tako da sam tu lekciju komotno mogla pre-skočiti. Mene je mučilo jedno drugo pitanje.

Nikako mi nije bilo jasno kako mogu biti toliki gadovi ti ostali narodi. I kako mogu živjeti u tako ružnim širim zavičajima. I zašto mi imamo toliku sreću, a njih je Bog tako strašno kaznio. Nije onda ni čudo što su neljubazni i što nikoga ne smiješ ništa ni upitati a da ti ne slaže.

Kad sam prvi put prešla granice naše najljepše i najljubaznije socija-lističke domovine, nisam se odmicala od tetke Dragice. Priroda u Leo-bersdorfu u Donjoj Austriji je zaista potvrdila moje najteže pretpostavke i potvrdila sve što sam učila u poznavanju prirode i društva. Nigdje ni jednoga jedinoga brda, moru ni traga. Jadni Austrijanci.

Kad sam, na svom drugom putovanju izvan najljepše i najdraže nam domovine, stigla u München već sam bila gimnazijalka i znala ponešto njemačkoga. Upute iz knjige Poznavanje prirode i društva već su bile za-boravljene.

Ujko mi je rekao da ću njegovu prodavaonicu lako naći, da je najveća u Münchenu. Nakon neuspješnoga traganja po mapi grada morali smo upitati jednu prolaznicu ili, bolje rečeno, provoznicu gdje je taj Pep-Kau-fzentrum. Lijepa, mlađa crnka istoga je trenutka ugasila auto da se bolje čujemo i počela rečenicom: „Nije daleko“.

Primijetivši da smo stranci i da je prilično tupavo gledamo, izašla je iz auta, raširila kartu grada po njemu i počela: „Mi – ovdje. Pep – ovdje. Jedan semafor – pravo. Dva semafora – lijevo. 100 m. Desno – Pep.“ Ponovila je ovo još tri-četiri puta na karti. Zatim to isto desetak puta mašući rukama trodimenzionalno bez karte. Mi smo zahvalno klimali glavom, čudeći se ovoj ljubaznosti, ne vjerujući da bi jedno ovakvo stvore-nje moglo biti Švabica. Ona je, međutim, ovu našu začuđenost pogrešno protumačila, pa smo je jedva uvjerili da možemo sami i da ne mora sjedati s nama u auto da nam pokaže.

Prvi semafor smo prošli, zastiđeni što se nismo ženi niti zahvalili a ka-moli se ispričali zbog naših predrasuda o Švabicama. No, sreća i Bog, prije drugoga semafora nam je sinulo jedino moguće objašnjenje: Laže! Laže, majku joj, nije ni trepnula. Pametan Švabo. Pamti svoje lekcije. Znali smo mi odmah da njih ništa ne treba pitati. Svi su, osim nas, neljubazni i hoće slagat, a Švabe pogotovo. Zadivljeni vlastitom promućurnošću, uz škripu kočnica, skrenuli smo u posljednji trenutak desno. e, nisu nas uspijevali ni prije nadmudriti, pa ne će ni sad.

Noć nas je zatekla na jednom parkiralištu negdje u Münchenu. Odlu-čili smo traženje nastaviti sutra.

SUVREMENA PITANJA

160

160

Prvo što smo ugledali ujutro, protrljavši malo krmeljave oči, bio je ogroman natpis Pep-Kaufzentrum. Samo dvadeset metara ispred nas, na lijevoj strani.

Znala sam ja da je ona Švabica slagala!!!

Mario

U Kati su bila četiri četvrta razreda. IV. a, IV. b, IV. c i IV. d. U svakom razredu je bilo trideset učenika. Više od pola učenika bile su djevojčice.

Sve djevojčice svih četvrtih razreda te generacije bile su zaljubljene u Marija.

Te godine sam i ja išla u četvrti.Samo godinu dana prije toga mi smo išli u treći razred i nijedna od

nas šezdeset djevojčica nije bila zaljubljena. Naši su dječaci bili nekako svi ošišani na đačku i bili bez ikakve zavodničke draži. Osim toga, svakoga od njih smo poznavali još od prvoga razreda i tim im znali i sve slabe točke. Ponedjeljcima smo poslije nogometnih prvenstvenih utakmica ra-zvijali prave bitke. Mubera, Šumez i ja smo zdušno navijali za Želju, koji je tih godina bio u najboljoj formi i najjačem sastavu. Bećirspahić, Sprečo, Bukal, Osim, Katalinski, Janjuš...

rade Baban i ja smo se jednom pobili zato što je uporno tvrdio da će Dinamo sljedeće nedjelje dobiti Želju. računajući s tim da je jedinak i da je manji od mene, nemalo sam se iznenadila kad se usudio vratiti mi uda-rac. Samo dva mjeseca prije bila sam dokazala da sam najjača u razredu, kad sam Tomu iz Podcitonje, ponavljača, uvalila u snijeg i nonšalantno ga ostavila da se koprca bez zraka. To što sam ovaj put i ja kao i rade završila krvavoga nosa nisam mogla objasniti ni tim da je rade vatreniji dinamovac nego ja željinovac. U razredu nije bilo većega željinovca. Naša neriješena tuča u razredu, sreća, nije ponovljena te nedjelje. Željo je do-bio na Grbavici Dinamo i tim začepio radi usta do idućega ponedjeljka. Tada smo se zajedničkim snagama tukli sa zvjezdašima i hajdukovcima.

Marijovim dolaskom u naš razred prestalo je moje žestoko navijanje i ja sam se trudila da budem što ženstvenija, a da se istovremeno ničim ne odam.

Naša vrata su bila na svakom odmoru začepljena glavama onih jadni-ca koje nisu imale sreću ići u naš IV. b i za vrijeme sata imati pogled na najljepšu ikada do tada viđenu mušku frizuru. Neodoljivu privlačnu moć

161

161Cecilija ToskićPRIČE

imale su njegove smeđe, vesele oči, a erotska snaga zračila je iz njegovih ušiju, koje nikad nijedna od nas nije vidjela. Sve ostale muške uši u ra-zredu stršile su iz ošišanih glava, potpuno gole, bez ikakvih tajanstvenih draži.

Netko nam je donio vijest da su se Mirsada i Džemila pobile pred zgradom u kojoj je stanovao Mario sa svojom tetkom. Džemila je, vje-štica, stanovala u istoj zgradi i vjerojatno je kilometar-dva oko zgrade proglasila zonom zabranjenom za sve djevojčice trećih, četvrtih i petih razreda, što Mirsada, izgleda, nije poštovala.

Ja sam, naravno, ismijavala sve te ženske gluposti, čvrsto uvjerena da sam svoju zaljubljenost dobro sakrila.

Sve do izleta sa školom. Sve su djevojčice ovaj izlet pretvorile u izlet s Marijom. Osim mene.

Sve su se dotjerale, svezale najljepše kikice, plavuše su raspustile zlatne kose, Ljilja je u sandalama s peticom nabadala po makadamu, Anita je tim povodom malo smršala.

Anita i ja smo bile najbolje drugarice. Da mi je ona ostala dužna ban-ku nikad je ne bih prijavila učitelju, kao što sam Brankicu Grubor. Kako smo obje bile dobre učenice, između nas je uvijek postojalo pozitivno rivalstvo na likovnom, glazbenom i od četvrtoga razreda i na ljubavnom polju. U matematici sam joj morala skinuti kapu, ali samo u geometriji. I ona je, kao i ja, dobro krila svoju zaljubljenost, čak i preda mnom. Ja sam joj ipak, za svaki slučaj, jednom na tjelesnom zakopčala donje dugme na tregeršusu. Ona je, u svojoj zaljubljenosti, zaboravila da ga nije zakopčala iz zavodničkih nego iz praktičnih razloga i tako je s odskočne daske pala ravno na nos kad joj je zadnje dugme na tregeršusu zapelo za konja, ko-jega je ona i tako preskakala s teškoćom. U motoričkom i kondicijskom pogledu ja sam uvijek bila bolja i od nje i od većine drugih djevojčica.

Ovu svoju prednost odlučila sam toga dana iskoristiti i riješiti se ne-primjetno bar dijela konkurencije. računajući na mušku žeđ za avantu-rom, provukla sam kroz uši nekim dječacima da na sasvim drugom kraju brda moj djed ima gaj. Gaj je u to doba bio pun borovnica i opakih zmija. Mario, rođen u Hercegovini gdje su zmije gotovo domaće životinje, je morao progutati udicu i krenuti na istraživačku ekspediciju, primijetivši da sam ja iz bogate kuće čim mi djed ima vlastitu šumu. Praveći se da ćemo i mi svojim kućama, uspjeli smo se riješiti većine Marijovih oboža-vateljica. Ljilju su ubile cipele s petom pa se vratila s pola puta, a čitavu drugu polovicu molila me Anita da se vratimo pa kad je primijetila da ja zaista nemam namjeru odustati okrenula se i glasno, da svi čuju, dreknula: „Ja, trči, trči samo za svojim Marijom ...“

SUVREMENA PITANJA

162

162

Na mene se srušio svijet. Pokušavala sam se izvući na najnonšalantniji način, izgovorila sam kao nešto jako pametno, da ja idem vidjeti svoga djeda ili nešto slično, ali izlet je ipak propao i ništa ga nije moglo spasiti. Mario se pravio da nije ništa čuo, Anita se, sad odmorna i zadovoljna, ponovo priključila skupini, a ja sam u očaju smišljala koju dugmad da joj zakopčam na tjelesnom da slomi vrat, a da izgleda ko nesretan slučaj.

U takvom očajavanju napravila sam jednu neoprostivu pogrešku. Moj djed Jozo je stvarno imao lijep velik gaj u Lučicama. Odmah pored njega bio je Mijin gaj. Oba su gaja izgledala slično. Hrastova šuma s puno bo-rovnica. Zmiju nikad nisam vidjela ni u jednom, ali sam pouzdano znala da ih ima zato što nam je mama uvijek govorila da gledamo pred noge.

Gledajući tako pred noge i misleći na Anitu i Marija, uvela sam či-tavu skupinu, u kojoj su bili svi pred kojima sam htjela ostaviti dojam, u pogrešan gaj.

Nismo uspjeli napraviti više od pet koraka kad se začula strašna gr-mljavina i pucanje suhih grana. Sav crven u licu, mašući drvenim šćapom, koji mu očito nije trebao, trčao je kroz nisko raslinje, vješto izbjegavajući hrastove, Mijo.

Gajom se orilo njegovo proklinjanje: „Post vam ćaćin... ovdje ste doš-li... mogu l’ se ja okusit koje borovnice... čekaj...“

Bilo je očito da mene nije prepoznao, niti ima namjeru ikoga prepo-znavati. Pobjegli smo ukoso kroz gaj na cestu i više se ničega ne mogu sjetiti. Osim da sam kod kuće još fasovala, jer su sva ostala djeca davno prošla pa se moja mama strašno nasekirala.

Kad smo završili četvrti razred kupili smo svom najdražem učitelju li-jepu knjigu za rastanak i dobro se isplakali. Na raspustu su se svi muški iz našega razreda borili s roditeljima, koji su ih tjerali da se šišaju nakratko.

Mario se najesen nije pojavio ni u našem niti u jednom petom razredu u Kati...

PRIKAZI

Crno jezero

165

Božica Zoko

Sjeverni ugao, kutić raja – ili zašto vrijedi čitati Peru Pavlovića

Pero Pavlović: Hortus Dei; Likovno obogaćenje: Josip Botteri Dini; Synopsis, Zagreb – Sarajevo 2016.

razočaran sam. Nije se dogodilo. Nije se desilo. Tim je rečenicama, gdje bi istinska strast barem imala uskličnik na njihovom kraju, Ivo Kar-lović, kojemu iznimno lijepo stoji hrvatski šahovski uzorak na majici, prokomentirao argentinsku pobjedu. A naš poraz. Marin Ćilić u ovom trenutku nakon toga poraza još ne zna hoće li zaigrati za Hrvatsku u sljedećem kolu natjecanja. Možda je bilo previše mira, a premalo strasti – mi zaključujemo tu raspravu i Međugorska Gospa, iako po riječima Drage Štambuka – govori hrvatski, prije svega je pomogla Međugorju i okolici kao i cijeloj Bosni i Hercegovini, a što se Hrvatske tiče, ona neka se utekne svomu zaštitniku šutljivom svetom Josipu. Koji bi onu koja začinje po Duhu Svetom najradije tajno – otpustio. Anđeo mu se uvijek iznova mora javljati da toga ne čini i da ju se ne boji uzeti. Jer što je u njoj – od Duha je Svetoga. Danas bi možda neki rekli – da je od đavla. Takva su vremena. Dakako, hrvatskom porazu doprinio je i tonus del Potrovih mišića koji se obnavljao guzanjem lagano tamo-amo, s noge na nogu, usporavanjem igre i zaštitničkim zagrljajima koji su nam odnekud poznati iz sportske povijesti ovih prostora. A Ivo Karlović, sveto ime iz naših narodnih pjesama – tako nam reče.

Što se zapravo nije dogodilo i desilo? Ljubav, rekao bi Cesarić. Možda i nije. Možda je bilo previše odlaganja jer rečeno je – ljubav se ne može požurivati, ali zato se može beskonačno odlagati. Možda je rolex (je li rolex?) našega ministra unatoč pedeset tisuća razloga da radi dobro –

SUVREMENA PITANJA

166

166

stao! U ime svih onih koji za cijeloga svoga životnoga vijeka ne će vidjeti toliko novca na jednom mjestu, a kojih je u Hrvatskoj ogromna većina. Možda izblajhani valovi kose naše ljepotice predsjednice kažu – dosta nam je – zašto nas izravnavaju kad smo kovrčavi i zašto nas tako nesmi-ljeno farbaju. Ako ništa drugo, na izravnavanje i blajhanje se troši pre-više vremena. Predragocjenoga predsjedničkoga vremena. Puno našega vremena u prijevodu. Što znači novca. Da, doista – čim se bavimo? Pero Pavlović tu ne poznaje nikakvo razočaranje, njemu se stalno događa i dešava – ljubav – čim pogleda u zemlju i sve ono čim ona odgovara Bogu i vraća mu i uzvraća tu istu sveprisutnu – ljubav. Ljepotom. O kakvom ljepotom! I onda raspoznavanje imena! Moramo se upitati zašto naša dje-ca na selu, a kamoli u gradu, ne zađu u polja i gore i na licu mjesta ne uče imena biljaka. To nije u curiculumu? Kao ni to da djeca ne uče svoje zavičajne pisce i književnike, ne poznaju svoje susjede slikare – nego se bakću bjelosvjetskim već olupinama smisla. Ne zavole zavičaj, a ne mogu ga zavoljeti bez hoda i prepoznavanja, bez ukorjenjivanja – i zato bježe. U virtualne rajeve. Pakle, čistilišta, limbove… još nitko nije odredio što to je ili točnije – što nije. U knjizi Pere Pavlovića Hortus Dei toliko je imena koja tako dugo u našoj blizini nitko nije naglas izgovorio – u svojoj obite-lji, na kojem javnom mjestu, na dalekovidnici, na radiju… u školi. Možda tek na kojem studiju – nakon kojega se zaposle u ljekarni i njihov rječnik je sveden na manje ili više inventivna imena farmakona i kemikalija. eto, zašto je ono što piše Pero Pavlović – lijek, melem, savršeno predana njega našega bića. Što se mora dogoditi i desiti da svi skupa ne budemo – ra-zočarani? Neka svatko sam sebi odgovori. Mi predlažemo, makar jednom tjedno – poljem proći. Usput, dragi čitatelju – koliko ti trava raspoznaješ? Krava tristo. Ovce i koze tu negdje isto. Zaključak još uvijek jest – mi jesmo u raju, ali netko nas je zaslijepio i mi ga više ne vidimo. Samo Velebit, kažu, ima veću biljnu raznolikost nego cijela engleska – ali više nema stanovnika ni žitelja ni pastira na Velebitu. U gorici vuk i vila još su valjda tamo, ali ličkih hajduka ponestaje. Prazni se Hrvatska, još se samo Zagreb puni. Zar je bila luda Austro-Ugarska pa i stara Jugoslavija kad je raspoređivala svršene studente i zapošljavala ih i premještala – po dekre-tu. Ako je studij bio besplatan – domovini bi bar trećinu trebalo vratiti. O, zar ovdje gdje još svega ima nema tko – biti! Obitati! I radovati se… iže obitati tvorit’ neplodnu v domu mater čed veseleću sje… Ne bude li tako izumrijet će i samo ime. Ne možemo ne upitati, ako ne Gospoda Boga, ono anđela s mačem i vagom što stoji na ulazu u raj – Hortus Dei! – zar doista to želiš, Gospodine? Izumrće pak može biti i dosegnuti vrhunac neke vrste. Hoćemo li postati savršeni i dovedeni pred svršen čin reći –

167

167

Božica Zoko Sjeverni ugao, kutić raja – ili Zašto vrijedi čitati

Peru Pavlovića

Svršeno je! U ruke tvoje predajem duh svoj! A prije toga pitanje – Zašto si me ostavio, Gospodine?! Zato što si čovjek. To je jedini nama dostupan odgovor. Jednakovrijedan onomu – zato što nisi čovjek! I treće – zato što si Bogočovjek! Ima više odgovora. Koliko nas, toliko njih. Ipak ne može-mo tekst o Peri Pavloviću završiti tim riječima. Završimo ga milopjevom mirisnih imena koja su sva upisana u naše dlanove – a čitati iz podlanice (ujedno i ime jedne trave koju po riječima Pere Pavlovića Nikola Kujun-džić proučava već dvadeset godina! Koliko ima u Bosni i Hercegovini i u Hrvatskoj mladih besposličara, koliko ima vrsta trava – neka se uposle njima!) znala je Vesna Parun. I više od toga – znala je učitati u dlanove. Tako je jednom svjedočila kako je Vlatku Pavletiću, akademiku koji ipak Vesnu Parun nije počastio tom titulom – pročitala dijete iz dlana. I rodilo mu se. Što smo mi pročitali u knjizi Pere Pavlovića? Već smo rekli, barem jednom tjedno, a moglo bi se i svaki dan – poljem proći, u goru zaći i ako ne znamo stara imena nadijevati nova i da, po mogućnosti, s vama bude barem jedno dijete. Ući u razgovor s prirodom. Čuvati je od svih surogata i patvorina. I ljupki crteži Josipa Botterija Dinija na tom su tragu i u krat-kim crtama propovijedaju u osnovi franjevačku duhovnost – makar i na trenutku zatomljenu ili u umjetninu pretvorenu pjesmu stvorova. Izvode nas u krajolik u kojem nam je biti ili ne biti – otići ili ostati – očarani i udivljeni. Ne dajmo se istjerati iz njega. A i smokava ima dosta i nisu ne-plodne. Zato im hvala! I poljubac sočan koji ujedinjuje latinicu i bosanicu – cmok, ba! Onaj u prvih kršćana. Sjećaju li ga se još?

I na kraju glede događanja i dešavanja, dragi Karloviću Ivo, a i glede razočaranja – i toga što nisi i opet ušao u narodnu pjesmu – nismo krivi mi kojima se stalno odgađa i događa, ne dešava i dešava – ljubav – i koji smo nasmrt zaljubljeni, smrti na križu ili na onoj svagdašnjoj raspetosti između desnih i lijevih razbojnika. Tme i tmuše. evo, jedan svijetli pri-mjer – kratka snimka iz engleskoga parlamenta – tamo sjede tijesno jedan do drugoga, mnogi i stoje, ozračje smijeha i živosti, brzo padaju dosjetke i duhovitosti – živ razgovor – sloboda! Ili neki primjeri iz istočnih strana – sijevne šaka malo-malo. A u nas više prazna nego puna sabornica, mrtva puhala čak i oni koji važe za najratobornije, prikovani za papir s kojega čitaju nepodnošljivo dosadno – zadnji vritnjak je bio prije više od sto godina – tko to više pamti?! Bilo je okuugodno izbacivanje Stipe Mesića iz Sabora pomoću zaštitara, a naš vicomat se koprca. Malo nas je i zakrat-ko obradovao madrac umjesto mudraca, ali kakva hajka poče?! Čak su i glumice javno protestirale. Stoga jedan savjet za naš društvenopolitički i kulturni život jest – učite vrste trava! Trebat će vam to znanje kad uništite i posljednjega seljaka i radnika – ništa vam drugo ne će preostati nego da

SUVREMENA PITANJA

168

168

pasete travu. I pišite malo svoje eseje o podlanici, kokotiću, konjogrizu, slavku, mišakinji, žutiki i žutinici, Gospinoj travi i buniki… trebat će nam njihova znanja u nesmiljenoj borbi za preživljavanje. Opstanak naroda i jezika. Kao mala ilustracija što ste od nas napravili, poslužit će limena ploča na ulazu u vinkovačke Terme, još starorimski lokalitet na kojem su iskopani i ključni nalazi divne vučedolske kulture koja uz još neke prapo-vijesne dokaze opstojnosti daje za pravo Vinkovcima da se zovu – najsta-rijim gradom u Europi… – na toj tabli piše posred nje money exchenge (ili slično, imamo tu čast da znamo bolje hrvatski nego engleski, što se za našu djecu ne bi moglo reći – na maturalnim ispitima redovito se bolje napiše ispit iz engleskoga nego iz hrvatskoga), a u lijevom gornjem uglu šest puta manjim slovima, u ZAGrADI još – piše – (Mjenjačnica)! Tko je na vlasti u tom gradu, otpočetka zna se, tko je sve kupio diplome isto – ZNA Se! Sve se zna, a ni lijevi ni desni razbojnici ništa ne poduzimaju. Bilo je svega za obojicu. Pero Pavlović živi u Neumu i može još snivati san o vječnoj nam Hrvatskoj. Nas su pak koji smo ovdje u vječnom nam – unatoč i usprkos! – zainat, za – dešpet – iz kaprica – ipak! – još uvijek! – raju! – nas su zar uvukli u lošu beskonačnost?! I lijevi i desni. Prljavo crveno, prljavo plavo, a bijeli se boje… – jer, ne zaboravimo, mi smo u za-gradi, sitna slova u sjevernom lijevom uglu. Ne će biti dugo i uzet će nam pravo i na to malahno mjestašce. Mjenjačnica u kojoj su nas potkusurili i naše nešto sveli na ništa. Netko je postao nitko. I nije razočaran sobom i nama kao Ivo Karlović jer on naravno – gle, čuda – voli Hrvatsku! Neka mu bude po ljubavi njegovoj! Kako je počelo, knjige Pere Pavlovića bit će među onim rijetkim molitvenicima koje ima smisla čitati, za nas već jesu – kad i posljednji Adam bude istjeran iz raja, kad zašuti i posljednja eva – uvijek nam ostaje Marija! Zbog nje će cviknuti svo bilje i obilje – bit će nebo novo i zemlja nova. raj! Hortus Dei! U vrtu se vrtličari, a u raju razgovara. Makar i sa zmijom, a šutnja je u paklu, reče netko. A na zemlji smutnja i pomutnja. Metež. Igra medo oko kuće, sutra bi mogao i u kući! Što će biti sutra, što je bilo jučer. Jedini točan odgovor jest – DANAS. Čitajući Peru Pavlovića molimo Boga za nas!

169

Miljenko Stojić Široki Brijeg

Pozdrav iz Bosne

Željko Kocaj: Ubojstvo u Busovači, Matica hrvatska, Čitluk, 2017.

Živimo u svijetu kakvom živimo. Ne možemo pobjeći iz njega, mo-žemo samo pokušati snaći se u svem tom kolopletu. Ista je stvar i kad odemo nekuda daleko. Naši su korijeni uvijek tu gdje jesu i ne možemo ih se otarasiti sve i da hoćemo.

Svjestan svega ovoga Željko je Kocaj napisao roman koji se u isto vrijeme čita i opušteno i napeto. Ubačeni smo u radnju kao u neki vre-meplov, čini nam se da točno znamo o čem se tu radi. A ne znamo. Kocaj postavlja neka dublja pitanja i htio bi da na njih odgovorimo u tišini svoga postojanja.

Središnje mjesto radnje naoko zauzima jedno ubojstvo. Ono Jelene Stipac. Dogodilo se to u Busovači, mjestu koje preživljava u poratnoj sva-kodnevici, u magli koja je sve obavila. Bila je Jugoslavija sa svim svojim nedorečenostima, bio je rat, pa je sada neko vrijeme otrježnjenja. Svi sve znaju, svi bi nešto htjeli, ali ne može se iz svojih opanaka.

Nenaviknut čitatelj upitat će se o čem se ovdje zapravo radi. Mno-ga imena su stvarna, mnogi događaji također, ne prepričava li to Kocaj lokalne događaje i „marifetluke“? Na to zapravo odgovara fra Lovro na 125. str. Kako, vidjet ćemo pobliže malo kasnije. Kocaj nas uvodi u radnju kao da čitamo neke mjesne novine i razglabamo o sebi i drugima. Prolaze likovi, prolaze događaji, život divlje kuca ispod koprene jednoličnosti.

Jedan od glavnih likova je Žarko Bošnjak, kriminalistički inspektor u policijskoj postaji u Busovači. „U godinama kad više nisi mlad, ali ti još nitko ne govori da si ostario, imao je zavidno policijsko iskustvo i ugled u struci“ (str. 6.). Uz ovo kasnije saznajemo i da nije oženjen. Imao je veliku

SUVREMENA PITANJA

170

170

ljubav, Violetu Marić, ali se sve završilo tragično. Ne zbog toga što je bila Srpkinja, nego zbog toga što je oboljela od tumora, očito u nezgodno vri-jeme, dok je rat između Hrvata i Bošnjaka bjesnio svom žestinom u Sre-dišnjoj Bosni. Žarko ju je htio spasiti, prebaciti u Split, ali u helikopteru je uvijek bilo malo mjesta pa je potplatio bojovnika Brunu Pocrnju da je nekako ubaci. No, on je teško ranjen u borbi te je zauzeo „njezino“ mje-sto. Žarku je ostala Zenica iz koje su kretali najjači napadi. Odrastao je u Busovači s dr. Ibricom Cerom i valjda će se on zauzeti za nju. „Kako se čudno zatvarao taj krug i činio još jednu apsurdnu, besmislenu povijesnu kružnicu kao što su apsurdne i besmislene tolike povijesne kružnice ovih naših prostora u svome besmislenom bijesu i oholom zlu i onoj iskonskoj dobroti o kojoj se čak ne postavlja ni pitanje ima li je i ima li smisla u jeku apokaliptičnih borbi povjeravati ženu koju voliš doktoru neprijateljske vojske na liječenje“ (str. 88. – 89.).

Jedan drugi lik iz romana također treba privući našu pozornost. To je Marjan, novinar. Već u poodmaklim godinama, ali žustar i beskompromi-san. Ima informacije i zna ih iskoristiti na pravi način. Zbog toga Žarko voli s njim pričati i čitati njegove komentare u dnevnom tisku. On kao da predstavlja savjest i dušu njihova grada. Između ostaloga otkrio je kako su u MUP-u u Travniku bošnjački policajci zadržali svoja radna mjesta. Bio je izišao zakon da svi moraju imati diplomu najniže u razini više škole. I njih pedesetak priložilo je diplome Univerziteta Džemal Bijedić iz istoč-noga Mostara, Pedagoški fakultet, smjer predškolski odgoj. Završiše, ako su završili, za „tete u vrtiću“, ali nikomu ništa, sve je po zakonu.

I spomenuto ubojstvo trebalo je riješiti sve po zakonu. No, i tu stvar može zapeti. Zajedno s Hrvatima u policijskoj postaji su i Bošnjaci, a pogotovo među onima iz Sarajeva koji su dolazili kao stručniji pomoći u otkrivanju ubojice. Naravno, i sredina je miješana, hrvatsko-bošnjačka. Logično se onda postavlja pitanje zbog čega je Jelena ubijena. Zbog nov-ca, zbog nacionalnosti, zbog nekoga trećega razloga? Svašta je moglo biti i svatko drži svoju stranu. Kad su one Sarajlije predložili koga najprije treba privesti na ispitivanje domaći Hrvati, shvatili su da su to pripadnici njihove postrojbe za posebne namjene u ratu. A Žarku se čini da bi uboji-ca po svem sudeći mogao biti jedan Bošnjak, Sejo Pojskić. Neminovno da dolazi do trvenja, koja ipak ostaju u granicama dopuštenoga.

Pri razmotavanju klupka radnje Kocaj ne slijedi onaj klasični način krimi romana. Jest da je bilo ubojstvo, jest da se traga za ubojicom, ali nema tu onih uobičajenih napetih zapleta i raspleta. radnja se odmotava i polagano otkrivamo o čem se zapravo radi. Tako već prije kraja zna-mo i ime ubojice, nazočimo njegovom brzom priznanju krivnje i osudi

171

171

Miljenko Stojić Pozdrav iz BoSne

u Travniku. Kocaj kao da slika razglednicu tipičnoga srednjobosanskoga mjesta na kojoj samo još nedostaje pozdrav. Je li moglo biti drukčije, kako nastaviti dalje?

recimo kratko koju i o ubojici. Domaći je, dobro je poznavao i ubije-nu i sve ostale. Na početku rata u BiH kao šesnaestogodišnjak pridružio se hrvatskim snagama zahvaljujući susjedu Hrvatu, tu je bio i kad je bje-snio muslimansko-hrvatski rat, ali susjed poginu i Sejinu obitelj potjeraše iz njihove kuće. Hrvatske izbjeglice nisu imale razumijevanja za doma-će muslimane. Nađoše se u Zenici te negdašnjega hrvatskoga bojovnika ubrzo poče biti glas da služi u muslimanskim postrojbama za posebne namjene. Pa se prestankom toga rata ponovo našao u Busovači. Uglav-nom je „gluvario“ po lokalnim kafićima. Nešto u njem ga je natjeralo na ubojstvo. Ni sam nije znao što. A ni drugima nije bilo jasno. Činilo im se da je za sve kriva njegova prošlost.

Spomenusmo fra Lovru sa str. 125. „Da. Na suživot se treba naviknuti. Mi u Bosni smo, barem dosad, bili naviknuti na suživot i toleranciju. I to zaista i jeste ljepota života u Bosni.“ Izgovorio je ove riječi u društvu Marjana i Žarka u župnom uredu u Busovači. Sastali se da malo prolju-dikaju. Jelenino ubojstvo već je bilo riješeno. Htjeli su si olakšati dušu, jer su prošli događaji pred njih stavljali nebrojeno pitanja. Hrvati su, žive u miješanoj sredini, s ljudima s kojima su do jučer ratovali. Niti znaju zbog čega se to moralo dogoditi, niti znaju zbog čega je Jelena zapravo platila glavom, niti znaju mnogoštošta. Ali pokušavaju zaokružiti priču i nasta-viti živjeti.

Kocaj je u ovaj roman uveo jezik naše ulice, njezino razmišljanje pa je na temelju svega toga satkao odlično djelo koje će rado čitati i oni iz Središnje Bosne i oni sa strane. Tako se živi u tim krajevima. Hoćemo li ih napustiti ili se na pravi način prilagoditi? Vrijedi ovo pitanje posebno u ova vremena kada je u drugim našim krajevima, koji nisu miješani, za-vladala moda odlaska negdje tamo u tuđinu. A što ima tamo? Zar nam zapravo ne će biti samo tako kako odlučimo da nam bude?

172

Milenko Brkić (1944. – 2017.)

Biblijski bi pisac na mojem mjestu započeo riječima: Da imam stotinu jezika ne bih mogao na dostojan način iskazati divljenje i zahvalnost tomu čovjeku, vr-lomu prijatelju Milenku Brkiću, profesoru emeritusu, toliko poniznu i skromnu da bi u srcu drugih svojom malenosti ubrzo znao postati višim od svih ostalih, ne-ponovljivo, blisko, dostojanstveno. Htio bih upravo na

tragu njegove rječitosti pronaći slovo koje veliča, duh koji oživljava; onu poniznost kojom nadvisuje mnoge, vrline kojima je strpljivo gradio svoju osobnost i ugled postupno stjecan. Kloneći se slave, zaslužio ju je iznad svega. Nikad nije žudio za njom; ali ona ga je prepoznala, namirisala nje-gove vrline, i kao sjena krenula za čovjekom, za Njim. Za čovjekom koji se nije posramio svojega ovčjega stada iz djetinjstva i dječaštva, svojega siromaštva koje je izvježbalo njegovu veličinu i dobrotu. Vrlo rano, a da nije mogao zapamtiti izgled svoga oca, obrise lica, predodžbu, u godini života, u nepunoj drugoj, svu skrb o njem i petero djece preuzela je njego-va majka Jelena. Ne treba ni isticati kolika je bila njezina hrabrost kad je na školovanje u Sarajevo poslala sina Milenka. Uskim stazama probijao se u svijet, a nakon sjajne karijere vratio se u zavičaj s najvišim darovima ka-kve ceste dosad nisu poznavale. Malenoj sredini – Bijakovićima i Među-gorju, svojemu Brotnju i Mostaru podario je hramove znanja – fakultete i sveučilišta. Gotovo na kraju doznali smo o odvažnosti majke Jelene i o sudbini očevoj, oca Marka, o kojima je Milenko šutio, samo bi nam na-brajao tko je uokolo sve nastradao nakon što je rat završio. A njemu su oca rano otrgnuli, okrutno, u njegovu najranijem djetinjstvu, i jednoga strica i jednu tetu. Ostao je bez oca, a u njegovu Brotnju brojna su djeca nje-gove dobi izgubila oca samo zato što nisu htjeli prihvatiti bezbožništvo i posve drukčiju ideološku opredijeljenost. Drugima je smetalo njihovo katoličanstvo i domoljublje. Nastradali su od osvetničke ruke. Od rodite-lja baštinio je čestitost, poniznost, mudrost, pravdu, umjerenost, jasnoću ideala dobra. Baštinio ih je sve odjednom, jer da mu je samo jedna od njih izostala i druge bi nestale. Ispunjen kršćanskom nadom Milenko je ubojicama svojega oca i drugih bližnjih kršćanski opraštao. Upravo zato što je kao dječak iskusio život u oskudici, teške uspone i padove, žrtvu u kojoj je bio primoran skrbiti i o sebi i o drugima, osiguravati kruh svag-dašnji i stvarati sigurniji pogled u budućnost, darivati sve oko sebe nadom i silnom vjerom u pravednost svijeta. Tako je gradio čvrstoću karaktera

IN MEMORIAM

173

IN MEMORIAM 173

u kojoj se nastanila odgovornost prema bližnjima. Njegov životni kov-čeg pun je dobrih djela: osobno, trajno ću nositi najljepše uspomene na Njega i osjećaje istinskoga prijateljstva koji uklanjaju sve razlike i daljine. Spletom životnih okolnosti pobliže sam upoznao toga časnoga čovjeka. Upravo zato želim svjedočiti o snažnom pojedincu koji je svojim riječima i gestama, svjetonazorom i uvjerenjima, dobrotom i dostojanstvom nad-mašio druge. Malena skupina zatekla se događaju – obrani diplomskoga rada i domjenku koji je uslijedio; zajedništvu male slavljeničke skupine. Minula su dva desetljeća od toga susreta a tek sad nakon zajedničkih poslova mogu s uvjerenjem reći kako sam izbliza upoznao prof. emeri-tusa Milenka Brkića, osnivača i vlasnika Sveučilišta Hercegovina, prvoga privatnoga sveučilišta s dopusnicom u Bosni i Hercegovini. Svjedokom sam njegova nastojanja da tu ustanovu digne na razinu najviših sveuči-lišta u svijetu. Ne skrivam zadovoljstvo što sam mogao surađivati s tako velikim eruditom koji je silno znanje utkao u intuiciju, i koji je s lakoćom nalazio rješenja za okolnosti koje bi se činile nerješivima. Druženja su se nastavila brojnim susretima, sjednicama, skupovima. Izdvojit ću druže-nje na Šimićevim susretima, nedugo poslije u Bijakovićima, Međugorju, i na skromnom slavlju na koje se odazvao u prigodi mojega promaknuća, priređenu pokraj Trebižata. Iako nas je daljina razdvajala prijateljstvo nas je spajalo, zvalo i dozivalo; ali i zadovoljstvo što stvaramo nešto veliko, značajno, u ovim našim sredinama gotovo nedohvatljivo. Potkraj radnoga vijeka došao sam pružiti Sveučilištu ono što mu je nedostajalo, a on je to prepoznao: dizati razinu pismenosti koja je preduvjet svim ostalim kom-petencijama koje studentima nedostaju. Nikada ne ću zaboraviti kako sam uživao profesorovo gostoprimstvo, duge razgovore i ona otezanja rastanka. Časno je bilo osjećati Njegovu blizinu i bliskost, njegovu huma-nost kojom se obraćao ljudima različitih pripadnosti zato što je širinom svojega duha brisao sve daljine i sve razlike. Znano je svima nama da mu Sarajevo i Mostar nisu mogli pružiti zlatnu babilonsku čašu, ali bili su to gradovi koji su prepoznali veličinu jednoga čovjeka, goruće srce i srčanost samu, i iskre roditeljske snage. Poštujući ostale, sve svoje intelektualne i životne snage darivao je svomu hrvatskomu narodu: njegovanjem kul-turne baštine, rastom i razvojem znanosti, obrazovanja i prosvjećenosti, istodobno se zalažući i za svekoliki procvat naroda u okruženju.

Htio bih glasno reći kako je prof. emeritus Milenko Brkić dostojan svekolike časti svih nas. Mnogi su njegovi prijatelji ostavljali neodgodive poslove i pohitali na posljednji ispraćaj kako bi svojom prisutnosti iska-zali suosjećanje i sućut njegovim bližnjima, i kako bi pokazali kakvoga su čovjeka poznavali. Prošle godine, 21. kolovoza, ispratili smo časnoga

SUVREMENA PITANJA

174

174

profesora na vječni počinak. Njegov pogreb bijaše veličanstven: studen-ti svih naraštaja, profesori, akademici, crkveni velikodostojnici, mnoštvo okupljeno sa svih strana svijeta… Pod snažnim sam dojmom Bijakovića i nedavne komemoracije Milenku Brkiću, prof. emeritusu. Okupljeni u većem broju s našim studentima i gostima, pribranih misli na prigodnoj komemoraciji prisjetili smo se dragoga profesora kratkim obraćanjem rektora Milenka Kundačine, docentice Antonije Krtalić te uratkom Kri-stine Maj u kojem smo odgledali snimljene priloge s brojnim obiteljskim fotografijama, izrescima intervjua i drugih članaka iz tiskovina te misli-ma, izrekama i svjedočenjima onih koji su odaslali sućuti njegovoj obitelji.

Uz neodoljivu, čudesnu privlačnost Međugorja, molitvene programe i susrete s ljudima iz čitavoga svijeta koji se krijepe snagom istinske vjere, osjećam sreću i zahvalnost što mi je Kraljica Mira pružila mogućnost upoznati časnoga profesora Brkića, oličenje dobrote, poštenja i prijatelj-stva. Čvrsto vjerujem da postoje mnogi koji poput mene mogu reći kako je prof. emeritus Milenko Brkić svojom plemenitošću, ljudskošću, čoj-stvom, znao druge nadmašiti, kako je uvijek bio spreman nevolje našega vremena i nevolje našega doba učiniti blažima, podnošljivijima. Prona-lazio je odgovore pred savjesti koja opominje. Nema ničega što izvire iz moga srca a da bih to želio uvećati, još manje laskati. Želim iskreno go-voriti i prenijeti utješljive riječi cijeloj obitelji i bližnjima. Na kraju, doista mogu s ponosom istaknuti: bio mi je učitelj nad učiteljima, imenjak, brat, prijatelj, kolega. Punim srcem želim mu zahvaliti na najčistijem izvoru dobrote i poštenja, koji su na ponos Njemu i cijelom rodu, supruzi An-đeli, sinovima Anđelku i Marku-Antoniju, kćerima Jeleni i Anamariji. I na kraju, sit terra tibi levis, neka mu je laka ova zemlja, naša, hercegovska, hrvatska. Počivao u miru Božjem!

Miljenko Buljac

175

IN MEMORIAM 175

MEĐUGORSKI ČUDESNI MIR Milenku Brkiću

put koji u svijet vodi bijaše uzak i tijesanput u nepoznato posut odricanjemžrtvomučvršćen žarkom žudnjom duboko u sebiostati svoj

vrhunac su u svemu miris vrlināmudrosti moćna istina svijetaiz jedne misli iz istoga žarišta uporišta čvrsta

s lakoćom se tadamir k nama vraćaiz djetinjstva iznesen mirkoji u nama vladanesvjesno ga drugima pružamojoš lakše se useliti u njuz ono neshvatljivo vrijednoispunjeno čudomveliko i moćno i sročnou tihu govoru i šutnji rječitoj

poštujući druge i slabije i mlađedotičemo vrhunce i neboispunjen smisao svojega poslanjau kojem se moćnom gestomi u radostii u gorčini darujemo životu

put koji u svijet vodi bijaše uzak i tijesanpovratak pak vrhunac i pronađeni mir u sebi

(Miljenko Buljac, Da nebo na nas ne padne i nebesa nestanu, pjesnička zbirka, Split, Naklada Bošković, 2017.)

176

IN MEMORIAM

Častimir Čuljak (1947. – 2016.)

Častimir Čuljak rođen je 18. kolovoza 1947. godine u Klobuku, općina Ljubuški u Bosni i Hercegovini. Na Sveučilištu u rijeci stekao je zvanje profesora fizike i elektrotehnike. Magistarski rad pod naslovom „Ulo-ga i zasluge Nikole Tesle u elektrotehnici“ obranio je u Dubrovniku. Doktorsku disertaciju pod naslovom „Mjesto i uloga menadžmenta u školstvu Hrvatske i Bosne i Hercegovine“ obranio je na Sveučilištu Herce-

govina u Bijakovićima.Po završetku studija u rijeci zapošljava se kao profesor fizike i elek-

trotehnike u eMŠC Mostar. Od 1981. do 1994. godine obnašao je duž-nost ravnatelja Srednje elektrotehničke škole u Mostaru. Od 1994. do 1996. godine bio je zaposlen u Zavodu za školstvo Mostar. Od 1996. do 1999. godine obnašao je dužnost pomoćnika ministra u Federalnom ministarstvu obrazovanja i znanosti u Sarajevu. U razdoblju od 1999. do 2012. godine radio je u Ministarstvu znanosti, obrazovanja, kulture i športa HNŽ, gdje je obavljao dužnost pomoćnika ministra, inspektora, glavnoga prosvjetnoga inspektora, a umirovljen je kao pomoćnik ministra za visoko obrazovanje.

Čitav radni vijek posvetio je obrazovanju kao profesor, ravnatelj sred-nje škole i dužnosnik u federalnom i županijskom ministarstvu prosvjete. Bio je član i predsjednik više stručnih povjerenstava za izradbu zakonskih i drugih normativnih propisa. Bio je vrstan poznavatelj obrazovanja i je-dan od onih koji je svoju stručnost pokazivao u svakodnevnoj praksi.

Važan je njegov društveni angažman u lokalnoj zajednici osobito kad je u pitanju doprinos razvoju boćarskoga športa. Početkom sedamdesetih godina prošloga stoljeća Častimir je Čuljak bio jedan od pionira boćanja u Mostaru. Kao igrač nastupao je za BK Bijeli brijeg. Bio je predsjed-nik BK Mostar. Također je bio jedan od rijetkih boćarskih sudaca koji je imao međunarodnu licenciju. Kao kapetan boćarske reprezentacije Bosne i Hercegovine sudjelovao je na Svjetskom boćarskom prvenstvu u Fran-cuskoj 1996. godine.

Častimir Čuljak umro je u 69. godini života nakon duge i teške bolesti 12. lipnja 2016. godine u Zagrebu. Sahranjen je 15. lipnja 2016. godine na rimokatoličkom groblju „Sveti Ante“ u Cimu. Ostat će upamćen kao humanist, prosvjetar i športaš, druželjubiva osoba vedroga duha, netko tko je izravno utjecao na odrastanje mnogih generacija.

Marinko Jovanović

177

Dane Kordić (1939. – 2017.)

Dane Kordić rođen je 1939. godine u Kruševu kod Mostara. Osnovnu školu završio je u Kruševu, a nakon završetka gimnazije u Mostaru, upisao je ekonomski fakultet Univerziteta u Sarajevu gdje je diplomirao 1964. godine. Na istom je fakultetu magistrirao 1976. godine i obranio doktorsku disertaciju 1987. godine. Po završetku fakulteta zaposlio se u poduzeću He-

POK iz Mostara. Nakon toga prelazi u poduzeće Jadranski sliv iz Mosta-ra. Jedno je vrijeme kao zaposlenik Skupštine općine Mostar radio u Up-ravi društvenih prihoda. Od 1977. godine do odlaska u mirovinu stalno je zaposlen na ekonomskom fakultetu Sveučilišta u Mostaru. Biran je u sva znanstvena zvanja od docenta (1987.) do redovitoga profesora (1999. godine). Vodio je kolegije iz područja Poslovne organizacije i ekonomike poduzeća na dodiplomskim i poslijediplomskim studijima ekonomskoga fakulteta Sveučilišta u Mostaru i poslijediplomskim studijima ekonom-skoga fakulteta Univerziteta u Sarajevu.

Od 1995. do 1999. godine obnašao je dužnost ravnatelja ekonomsko-ga instituta u Mostaru.

Od 1998. do 2000. godine obnašao je dužnost prorektora Sveučilišta u Mostaru. Od 2002. do 2006. godine obnašao je dužnost dekana eko-nomskoga fakulteta Sveučilišta u Mostaru.

Napisao je i objavio preko šezdeset znanstvenih i stručnih radova. Objavio je dvije knjige. Organizacija poduzeća rabi se kao sveučilišni udž-benik. Bio je sudionik i voditelj u više od trideset istraživačkih projekata. Sudjelovao je na više znanstvenih i stručnih skupova u zemlji i inozem-stvu.

Prof. dr. sc. Dane Kordić umro je u 79. godini života, nakon duge i teške bolesti 15. veljače 2017. godine u Mostaru. Sahranjen je na rimoka-toličkom groblju Šoinovac u Mostaru 17. veljače 2017. godine.

Dugo radeći kao profesor na ekonomskom fakultetu Sveučilišta u Mostaru, te obnašajući dužnosti ravnatelja ekonomskoga instituta u Mostaru, prorektora Sveučilišta u Mostaru i dekana ekonomskoga fa-kulteta Sveučilišta u Mostaru, Dane je Kordić ostavio neizbrisiv trag u našoj akademskoj zajednici.

Marinko Jovanović

IN MEMORIAM

178

IN MEMORIAM

Karlo Bogdanović (1943. – 2017.)

Karlo Bogdanović rođen je 13. siječnja 1943. godine u Mihaljevcima, općina Slavonska Požega u republi-ci Hrvatskoj. Prva četiri razreda osnovne škole završio je u Osnovnoj školi u Burmazima dok je više razre-de osnovne škole pohađao u Stocu. Nakon završe-ne osnovne škole upisuje se u poljoprivrednu školu u Čapljini. Po završetku srednjoškolskoga obrazovanja

upisuje se na Višu pedagošku školu u Mostaru gdje diplomira 28. lipnja 1964. godine i stječe diplomu nastavnika biologije i kemije. Odmah po diplomiranju zapošljava se u Osnovnoj školi ragib Dizdar u Stocu i tu radi sljedećih osam godine. radeći upisuje izvanredno kemiju na Prirod-no-matematičkom fakultetu u Sarajevu gdje je 28. travnja 1972. godine uspješno priveo studij kraju i stekao diplomu profesora kemije. Od 1972. do 1991. godine, punih devetnaest godina, neprekidno je radio kao pro-fesor u Gimnaziji „25. oktobar“ u Stocu i Srednjoškolskom centru Stolac.

Za pomoćnika direktora Srednjoškolskoga centra u Stocu izabran je 1991. godine. Zbog agresije JNA na Stolac i Hercegovinu i prekida nor-malnih komunikacija prekinuo je radni odnos. Dodatni problem imao je i u činjenici da je s obitelji početkom osamdesetih godina prošloga stoljeća preselio u Mostar, pa je stalno putovanje na posao u Stolac bilo naprosto nemoguće.

Za ravnatelja Srednje građevinske škole Jurja Dalmatinca u Mostaru imenovan je 31. kolovoza 1992. godine. Tu dužnost obavljao je punih dvanaest godina do odlaska u mirovinu 2004. godine.

Čitav radni vijek Karlo Bogdanović proveo je radeći u prosvjeti – kao nastavnik u osnovnoj školi, profesor u srednjoj školi, pomoćnik direktora srednje škole i na koncu kao ravnatelj srednje škole. U mirovini je živio tiho i povučeno. Veliku radost su mu pričinjavali unuci, osobito Bojan, danas planetarno popularna zvijezda NBA lige, najjače košarkaške lige na svijetu, čiji je žestoki navijač ostao do kraja života.

Karlo Bogdanović umro je u 75. godini života u Mostaru nakon duže bolesti 5. srpnja 2017. godine. Sahranjen je 6. srpnja 2017. godine na rimokatoličkom groblju u mjestu Udora-Stolac.

Marinko Jovanović

179

SURADNICI U OVOM BROJU

Mario Vasilj (Međugorje, Čitluk, 1967.) osnovnu školu završio je u Međugorju, a Srednju tehničku u Čitluku. Studij politehnike završio je na Pedagoško-me fakultetu Sveučilišta u rijeci. Magistarski rad iz pedagogije obranio je 1997. godine na Pedagoškome fakultetu Sveučilišta u rijeci. radni odnos zasnovao je u zvanju mlađega asistenta na Pedagoškome fakultetu

Sveučilišta u rijeci, Odsjek za politehniku. Na istome fakultetu bio je mlađi asistent i asistent. Doktorski rad obranio je na Filozofskome fakul-tetu Sveučilišta u rijeci 2005. godine. U zvanje docenta izabran je 2006. godine na Fakultetu prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru gdje drži kolegije Metodika nastave prirode i druš-tva i Didaktika. U zvanje izvanrednog profesora izabran je 2009. godine. Aktivno sudjeluje na brojnim znanstvenim skupovima i konferencijama te objavljuje stručne i znanstvene radove. Trenutno obnaša dužnost deka-na Fakulteta prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru.

Alena Letina u Zagrebu je završila osnovnu školu i jezičnu gimnazi-ju. Godine 2000. završava dodiplomski učiteljski studij, a 2001. pojačani program prirodoslovlja na Filozofskom fakultetu Pedagogijske znanosti, Sveučilišta u Zagrebu te stječe zvanje diplomirane učiteljice s pojača-nim programom iz nastavnoga predmeta prirodoslovlje. Od 2009. godine znanstvena je novakinja-asistentica na Odsjeku za učiteljske studije Uči-teljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu i izvoditeljica nastave na kolegi-ju Metodika prirode i društva te suradnica u znanstvenom projektu Uče-nje otkrivanjem i istraživanjem u nastavi prirode i društva. Doktorirala je 2013. godine s temom Istraživački usmjerena nastava prirode i društva i razvoj učeničkih kompetencija.

Područje njezina znanstvenoga interesa su didaktika i metodika pri-rode i društva, s posebnim usmjerenjem na istraživanja suvremenih na-stavnih strategija i metoda i istraživačkoga učenja. Aktivno sudjeluje na domaćim i međunarodnim znanstvenim i stručnim skupovima. Autorica je i suautorica stručnih i znanstvenih radova te udžbeničkih kompleta, metodičkih priručnika i multimedijskih sadržaja za nastavu prirode i društva od 1. do 4. razreda osnovne škole. Aktivno surađuje s Agencijom za odgoj i obrazovanje održavajući plenarna predavanja i radionice na stručnim skupovima učitelja razredne nastave.

SUVREMENA PITANJA

180

180

Ivan De Zan (Filipovac, Pakrac, 1937.) osnovnu i Uči-teljsku školu završio je u Pakracu, a Višu pedagošku školu, Prirodoslovno-matematički fakultet te poslije-diplomski studij završio je na Sveučilištu u Zagrebu. radio je kao učitelj i kao nastavnik biologije i kemije u osnovnoj školi, kao profesor u gimnaziji, kao prosvjetni savjetnik u Zavodu za školstvo Ministarstva prosvjete i športa republike Hrvatske. Doktorirao je na Sveučilištu u Zagrebu gdje je izabran u nastavno zvanje docenta. Prvi je dekan Učiteljske akademije Sveučilišta u Zagrebu. redoviti je profesor, a na Sveučilištu u Mostaru gostujući je nastavnik od 1997. godine, gdje je voditelj kolegija Metodika nastave prirode i društva. Znanstveno-istraživački i metodički rad zasni-va na načelima koja svim učenicima trebaju omogućiti suvremeni istraži-vački pristup u prirodoslovlju i dovesti do razvoja učeničkih sposobnosti sukladno svjetskome trendu u edukaciji (znanost – tehnologija – društvo, STS). Autor je brojnih stručnih i znanstvenih radova te udžbenika. Do-bitnik je više nagrada i povelja te priznanja za rad i prinos na teorijskome i praktičnome području.

Anita Zovko (rijeka, 1962.) osnovnu i srednju školu završila je u rijeci. Na Pedagoškom fakultetu u rije-ci diplomirala je na studiju pedagogije 1986. godine. Poslijediplomski studij iz pedagogije završila je 1989. godine. Doktorat znanosti iz društvenog područja, po-lja pedagogije stekla je 1994. godine na Pedagoškom fakultetu u rijeci. Zaposlena je na Odsjeku za peda-

gogiju Filozofskog fakulteta u rijeci u znanstveno-nastavnom zvanju redovite profesorice ‒ trajno. Publicirala je pet knjiga, od toga jednu na njemačkom jeziku. Aktivno je sudjelovala na znanstvenim i stručnim skupovima, kongresima i konferencijama u zemlji i inozemstvu. Pročel-nica je katedre za andragogiju na Filozofskom fakultetu u rijeci. Članica je HPKZ-a, Pedagogijskog društva, Hrvatskog andragoškog društva, te ISCAe. Ministarstvo prosvjete i športa imenovalo ju je članicom struč-ne skupine za programe učeničkih domova 1997. godine. Četiri godine (2002. ‒ 2006.) obnašala je funkciju predsjednice programskog vijeća Hr-vatskog andragoškog društva. U veljači 2004. godine imenovana je čla-nicom Povjerenstva Vlade republike Hrvatske za obrazovanje odraslih, kao jedina stručnjakinja iz andragoške teorije i znanosti. Sudjelovala je u izradbi Nacrta strategije obrazovanja odraslih te u izradi Akcijskog pla-na provedbe strategije obrazovanja odraslih, a tijekom 2005. godine i u

181

181SURADNICI U OVOM BROJU

izradi nacrta prvog hrvatskog Zakona o obrazovanju odraslih. Dobitnica je godišnje nagrade „Ivan Filipović” (2004. godine) za promicanje peda-goške teorije i prakse te 2006. godine dobitnica godišnje nagrade grada rijeke za područje znanosti ‒ obrazovanje odraslih. U kolovozu 2007. odlukom Vlade rH godine imenovana je članicom Vijeća za obrazovanje odraslih rH.

Zoran Primorac (Bezdan, Sombor 1956.) osnovnu školu završio je u Bezdanu, a gimnaziju u Širokom Bri-jegu. Na Pedagoškoj akademiji u Mostaru, matemati-ku i fiziku diplomirao je 1978. godine, a zatim je na PMF-u, Odsjek za fiziku, Univerziteta u Sarajevu, di-plomirao 1982. Magistrirao je na Međunarodnom in-terdisciplinarnom studiju Povijest i filozofija znanosti u Zagrebu 1988. Doktorsku radnju je prijavio na Filozofskom fakultetu Univerziteta u Beogradu u suradnji s Institutom za fiziku, međutim, zbog događaja na prostorima bivše Jugoslavije napustio je Beograd te je dokto-rirao na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Ljubljani 1999.

Na Pedagoškom fakultetu Sveučilišta u Mostaru asistent je od 1996. na Odjelu matematike i fizike, a u zvanje docenta izabran je 2000. godine na kolegijima Povijest fizike, Filozofija fizike i Filozofija znanosti. Godi-ne 2005. izabran je u znanstveno-nastavno zvanje izvanrednog profesora, a 2009. godine izabran u zvanje redovitog profesora na prethodno nave-denim kolegijima. Od 2013. godine obnaša dužnost ravnatelja Instituta za turizam i okoliš, Sveučilišta u Mostaru.

Objavio je niz knjiga, udžbenika i recentnih znanstvenih radova u ze-mlji i inozemstvu, te sudjelovao u velikom broj međunarodnih stručnih i znanstvenih projekata.

Tomislav Volarić (Ljubljana, 1985.) osnovnu i srednju školu završio je u Čitluku. Na Odjelu za elektrotehniku i računarstvo Sveučilišta u Dubrovniku 2010. godine stekao je zvanje magistra inženjera računalstva. 2010. godine radi kao profesor informatike u Srednjoj školi dr. fra Slavka Barbarića u Čitluku i kao vanjski surad-nik na Fakultetu prirodoslovno-matematičkih i odgoj-

nih znanosti Sveučilišta u Mostaru. Od 2012. godine do danas uposlen je na Odjelu za informatiku Fakulteta prirodoslovno-matematičkih i od-gojnih znanosti i radi kao asistent na predmetima računalni praktikum

SUVREMENA PITANJA

182

182

1 i 2, računalne mreže, Metodičko informatički seminar s praksom, In-formatika u pedagogiji. Aktivno sudjeluje na znanstvenim skupovima i konferencijama te objavljuje stručne i znanstvene radove.

Daniel Vasić (Mostar, 1989.) završio je Srednju stro-jarsku školu u Mostaru, smjer grafički tehničar. Nakon toga upisuje Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru te na njemu završava preddiplomski studij informatike, pri čemu dobiva titulu prvostupnika informatike. Nakon zavr-šenog preddiplomskog studija upisuje i završava di-plomski studij informatike na istom fakultetu te stječe titulu magistra in-formatike. Tijekom obrazovanja bio je uposlen u statusu demonstratora na Fakultetu prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti te nakon uspješno završenog studija uposlen na Odjelu informatike kao asistent. Usko područje zanimanja su mu e-učenje te uporaba računala kako bi se povećala efikasnost i efektivnost nastave, konkretno bavi se normama u e-učenju i raznim tehnološkim rješenjima kako bi se pomoglo u razvo-ju računala kao nastavnog pomagala. Aktivno sudjeluje na znanstvenim skupovima i konferencijama te objavljuje stručne i znanstvene radove.

Ivona Šetka Čilić (Mostar, 1979.) završila je četve-rogodišnji diplomski studij na Pedagoškom fakultetu Sveučilišta u Mostaru (2002.) i postala profesoricom hrvatskoga i engleskoga jezika i književnosti. Na Filo-zofskom fakultetu Sveučilišta u Zadru (2006.) uspješno je obranila znanstveni magistarski rad, čim stječe aka-demsku titulu magistrice društvenih znanosti, a 2010.

na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Mostaru uspješno brani doktorski rad te stječe titulu doktorice društvenih znanosti. Od siječnja 2013. u na-stavnom je zvanju docentice na Odsjeku za engleski jezik i književnost na kojem predaje sljedeće kolegije: Morfologija, Osnove kontrastivne lingvi-stičke analize, Suvremeni engleski jezik III & IV, te kolegije iz američke i britanske kulture i civilizacije. Autorica je knjige Kontrastivna analiza – glagolska vremena za prošlost u hrvatskom i engleskom jeziku u izdanju Filozofskoga fakulteta Sveučilišta u Mostaru.

Marko Dragić (Prozor-rama, 1957.) gimnaziju je završio u Prozo-ru, diplomirao hrvatski i latinski jezik i književnost na Filozofskome

183


fakultetu u Zadru i doktorirao na Filozofskome fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. redoviti je profesor Filozofskoga fakulteta Sveučilišta u Splitu na kojem je bio pročelnikom Odsjeka za kroatistiku u man-datu od 2005. do 2007., a od 2007. do 2010. godine bio je predsjednikom etičkoga povjerenstva na tome fakultetu. Gostujući je profesor na Filozofskome fakultetu Sveučilišta u Mostaru na kojem je od 2007. do 2012. godine vršio dužnost prodekana za znanost. Profesor je i mentor na poslijedip-lomskim doktorskim studijima: Hrvatska kultura te Kroatistika na Filo-zofskome fakultetu Sveučilišta u Zagrebu; Jezici i kulture u kontaktu na Filozofskome fakultetu u Mostaru te Poslijediplomskom doktorskom studiju humanističkih znanosti Filozofskoga fakulteta Sveučilišta u Splitu. Pod njegovim mentorstvom (do listopada 2012.) napisano je i obranjeno 418 diplomskih i završnih radova na filozofskim fakultetima u Splitu i Mostaru. Objavio je deset znanstvenih knjiga, jedan fakultetski udžbenik, jedan sveučilišni priručnik. U desetak zemalja objavio je stotin-jak znanstvenih te više od 120 stručnih i popularnih radova. Njegova znanstvena bibliografija pohranjena je na <http://bib.irb. hr/lista-rado-va?autor=263153>. redoviti je član Hrvatskoga društva za znanost i um-jetnost Bosne i Hercegovine. Predsjednik republike Hrvatske odlikovao ga je redom hrvatskoga trolista, Spomenicom domovinske zahvalnosti i Spomenicom Domovinskoga rata. Uvršten je u enciklopedije: Hrvatska enciklopedija Bosne i Hercegovine; Biografska enciklopedija vodećih ličnosti Hrvatske (Hűbners Who is Who) Zug, Schweiz, 2011. Također je uvršten među pedesetak tisuća svjetski poznatih osoba u enciklopediji Who’s Who in the World, New Jersy, USA, 2012.

Ivana Rumack (Mostar, 1984.) godine 2011. stječe zvanje magis-tre struke hrvatskoga jezika, književnosti i filozofije na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Mostaru. Djelovala je nekoliko godina kao vanjs-ka suradnica Fakulteta prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru na predmetima Filozofija znanosti i epistemologi-ja. Istraživački interesi vezani su joj za područje humanističkih znanos-ti, polje filozofije i filologije te grane filozofije znanosti, epistemologije, filozofije jezika, estetike, filozofije društva, kroatistike, teorije i povijesti književnosti. Autorica je više znanstvenih radova, te sudionica brojnih znanstvenih i stručnih skupova. Trenutno je angažirana kao novinarka i voditeljica radio postaje Gradska Mreža.

SUVREMENA PITANJA

184

184

Lidija Vladić-Mandarić (Mostar, 1971.) diplomirala je na Pedagoškom fakultetu biologiju i kemiju, a mag-istrom glazbene kulture i etnomuzikologije, nakon završenoga I. i II. ciklusa, postaje na Fakultetu priro-doslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru. Doktorski rad iz etnomuzikologije obra-nila je na Umjetničkoj akademiji Sveučilišta u Splitu.

Istraživački i nastavni interesi vezani su joj za područje humanističkih znanosti, polje znanost o umjetnosti, grana muzikologija i etnomuzi-kologija. Aktivno sudjeluje na znanstvenim skupovima, kao i na seminar-ima folklora Hrvata BiH te je autorica više stručnih i znanstvenih radova. Članica je nekoliko stručnih asocijacija, kao što je International Council for Traditional Music (ICTM), Hrvatskog muzikološkoga društva, te Muzikološkoga društva Federacije Bosne i Hercegovine. Trenutno je u zvanju više asistentice i obnaša dužnost v. d. pročelnice Studija glazbene umjetnosti FPMOZ Sveučilišta u Mostaru.

Ivan Sivrić (Krehin Gradac, 1950.), osnovno obrazo-vanje u Čitluku, srednje u Mostaru, a Filozofski fa-kultet završio je u Sarajevu na odsjeku za filozofiju i sociologiju 1973. radio je kao srednjoškolski profesor, stručno-politički radnik, stručni djelatnik i dužnosnik u području državne uprave. Sudionik je i organizator te realizator brojnih stručnih rasprava i savjetovanja. Piše i objavljuje filozofsko-povijesne eseje, osvrte, kritike, književnu kritiku te komentare aktualnih društvenih događanja. radove je objavljivao u časopisima iz BiH i Hrvatske. Objavio je knjigu: Rasprave i antirasprave - Mali ogledi o Hrvatima s ovoga svijeta (MH Mostar, 2001.). Priredio je Zbornik radova Pitanje iz Mostara te knjige Javno razmišljanje (Mali ogledi o Hrvatima s ovoga svijeta) (2004.), Politika za obične ljude (Bakuli-na škola poštenja) (2005.) te Vjerujem u Hercegovinu (MH Mostar, 2009.). U Matici hrvatskoj je glavni tajnik od 1998., gdje je i zamjenik glav-noga i odgovornog urednika časopisa Motrišta, a urednik je biblioteke “(P)ogledi” u Matičinoj izdavačkoj djelatnosti, te glavni urednik časopisa Suvremena pitanja.. Cecilija Toskić (Fojnica, 1960.) diplomirala je njemački jezik i književ-nost na Filozofskom fakultetu u Sarajevu. Predavala u Fojnici. Ujesen 1993. izbjegla je u Austriju. Prozu je objavljivala u časopisima: Stećak,

185


Diwan, Marulić, Motrišta, Odjek, Život i Mogućnosti te serijal priča u tjedniku Slobodna Bosna. Članica Društva pisaca BiH i PeN-a BiH. Objavila je Pa, da krenem ispočetka (kratke priče) 2004., Synopsis, Sarajevo/Za-greb. Uvrštena je u više antologija, te prevodi na strane jezike.

Silva Radić (Makarska, 1975.) školovala se u rodnom mjestu, Akademiju likovnih umjetnosti Sveučilišta u Mostaru završila je 2002. u Širokom Brijegu na slikar-skom odjelu u klasi prof. A. Kajinića, a usavršavala se u Lorientu u Francuskoj. Poslijediplomski studij završila je na istoj Akademiji te magistrirala (Ars sacra) i 2012. obranila doktorsku disertaciju (Simbolika crteža u suvre-

menom sakralnom slikarstvu) da bi 2013. bila izabrana u zvanje docentice na kolegijima: Slikarska tehnologija I, Slikarska tehnologija II, Teorija znaka, Uvod u diplomski rad slikarstvo I, II, III na diplomskom studiju te Zidne tehnike I, Zidne tehnike II, Slikarske tehnike I, Slikarske tehnike II, Ikonografija I, Ikonografija II i Uvod u doktorski rad (praktikum) na poslijediplomskom doktorskom studiju Ars sacra. Izabrana je u zvanje izvanredne profesorice i prodekanica je za umjetnički rad na Akademiji. Objavila je knjigu Simbolika crteža, a izlagala je na brojnim samostalnim i skupnim izložbama, autorica je više vitraja, križnih postaja te je objavila nekoliko stručnih članaka u časopisima za umjetnost, kulturu i znanost.

187

UPUTA SURADNICIMA

Suvremena pitanja objavljuju originalne znanstvene i stručne radove iz pro-svjete i kulture te disciplina koje obrađuju teme iz toga područja, kao i znan-

stvena priopćenja, recenzije, vijesti iz prosvjetnoga i kulturnoga života te vijesti iz reformskih procesa koji nisu drugdje objavljivani.

radovi trebaju biti opsega do jednoga autorskog arka (16 stranica, 30 redaka po stranici, sa 60 znakova u retku, oko 5.000 riječi). Manji radovi (prikazi, bi-lješke, zapisi, osvrti, informacije) trebaju biti opsega do 7 stranica. Sve stranice rukopisa molimo uredno numerirati. Ilustrativni prilozi (slike, tablice, crteži, sheme, grafikoni i sl.) trebaju biti čisti, oštri i jasno vidljivi da se mogu repro-ducirati.

Uz rukopis članka treba priložiti sažetak na hrvatskome jeziku do 150 riječi koji upućuje na svrhu rada, teorijsko-metodološka polazišta, glavne rezultate i zaključak.

Uz sažetke treba navesti do sedam ključnih riječi koje su stručno i znanstve-no referentne za obrađivanu tematiku.

Uredništvo zadržava pravo redaktorski prilagoditi rukopis propozicijama časopisa i standardima hrvatskoga književnog jezika, kao i pravo redoslijeda objavljivanja priloga, bez obzira na pristizanje. rukopisi i prilozi ne vraćaju se.

Naslov članka treba biti kratak i jasan. Uz naslov treba navesti ime i prezime, znanstveni stupanj i titulu, radno mjesto i ustanovu u kojoj autor radi.

Časopis će objavljivati recenzije i prikaze domaćih i stranih izdanja koja nisu starija od dvije godine računajući od dana primanja priloga u Uredništvo.

Pri navođenju tuđega teksta (citatom, prenošenjem ili pozivom), preferira-mo europski standard (dopuštamo i američki način citiranja). To podrazumi-jeva pisanje pozivnih bilježaka (fusnota, referenci) na dnu stranice, pri čemu se informacija o djelu prvi put navodi u cijelosti, a svaki sljedeći put u skraćenom obliku.

Na kraju priloga treba navesti popis korištene i konzultirane literature do-sljednim kriterijem, najviše 10 do 15 naslova, a preporuča se abecedni red pre-ma prezimenima autora (ukoliko je autor nepoznat, u abecedni red ulazi naziv djela).

Uz prilog za časopis potrebno je dostaviti fotografiju i kraći životopis.

rukopisi se šalju na adresu:Matica hrvatska Mostar – za Suvremena pitanja,Kralja Zvonimira b.b. 88 000 Mostarili e-mail: [email protected], te [email protected]

Uredništvo

189

KAZALO

UZ DVADeSeT I ČeTVrTI BrOJ Aktivno i interaktivno (Ivan Sivrić) ...................................................... 5

PROSVJETA

Mario Vasilj − Alena Letina − Ivan De Zan Izradba umnih mapa u nastavi prirode i društva ................................... 9

Mario Vasilj − Anita Zovko Kompetencije odgojitelja u učeničkom domu ..................................... 19

Zoran Primorac Ontologija izbora geometrije prostora u fizikalnim teorijama ............ 30

Tomislav Volarić − Daniel Vasić − Hrvoje Ljubić Oblikovanje nastavnih sadržaja u sustavu e-učenja uz pomoć konceptualnih mapa ................................................................ 47

Ivona Šetka Čilić Istraživanje ranoga učenja engleskoga jezika uz pomoć računalnih tehnologija u pet osječkih osnovnih škola ......................... 61

STUDIJA

Marko Dragić Motivski svijet usmenih predaja u brotnjanskom kraju ....................... 89

SUVREMENA PITANJA

190

190

IZ KULTURE

Ivana Rumack − Lidija Vladić-Mandarić Najprovokativniji mislilac Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844. – 1900.) i kontroverzna figura glazbe devetnaestoga stoljeća richard Wagner (1813. – 1883.) ...................................................... 117

Ivan SivrićAkademije naše svagdašnje ............................................................... 131

KNJIŽEVNI PRILOG

Cecilija Toskić Kata Govorušić ................................................................................. 157Poznavanje prirode i društva ............................................................. 158Mario ................................................................................................ 160

PRIKAZI

Božica Zoko Sjeverni ugao, kutić raja – ili zašto vrijedi čitati Peru Pavlovića ........ 165

Miljenko Stojić Pozdrav iz Bosne .............................................................................. 169

IN MEMORIAM

Milenko Brkić (1944. – 2017.) (Miljenko Buljac) .............................. 172Častimir Čuljak (1947. – 2016.) (Marinko Jovanović) ...................... 176Dane Kordić (1939. – 2017.) (Marinko Jovanović) ........................... 177Karlo Bogdanović (1943. – 2017.) (Marinko Jovanović) ................... 178

SUrADNICI U OVOM BrOJU ................................................... 179

UPUTA SUrADNICIMA ............................................................. 187

Lektor:Ivan Baković (Mostar)

Prijevod sažetaka:Jozo Kraljević (Mostar)

Naslovnica:Silva radić, Ponoć u Parizu, Jutro u Londonu, Praznik u Rimu

Stražnja korica:

Silva radić, Quadro

Ilustracije:Silva radić

Izbor Vesna Sušac

Adresa uredništvaKralja Zvonimira b.b., 88000 Mostar

tel. 036 325 895 i 036 323 501e-mail: [email protected]

Naklada: 500 primjeraka

Suza suzu goni

SUVREMENA PITANJASUVreMeNA PITANJA 6 6 moći ako se informacija prima iz više izvora, osjetila. Na...

Documents

Transcript of SUVREMENA PITANJASUVreMeNA PITANJA 6 6 moći ako se informacija prima iz više izvora, osjetila. Na...