SURVIVED - ASAI

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SURVIVED

Indagine sugli elementi predittivi della povertà educativa

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SURVIVED Indagine sugli elementi predittivi della povertà educativa a cura di Alessandro Volpi Gruppo di lavoro: Andrea Piscetta, Associazione L’Impronta – coordinatore Micro Frequenza200 Milano Barbara Fossati, Associazione L’Impronta – operatrice Micro Frequenza200 Milano Francesca Latorre, Associazione ASAI – coordinatrice, Micro Frequenza200 Torino Maria Chiara Miduri, Associazione ASAI – ricercatrice, Micro Frequenza200 Torino Manuel Vennettilli, Associazione ASAI – operatore, Micro Frequenza200 Torino Coordinamento WeWorld Alessandro Volpi – vice responsabile Dipartimento Advocacy e Programmi in Italia Sabrina Vincenti – coordinatrice Programmi Educativi Stefano Piziali – responsabile Dipartimento Advocacy e Programmi in Italia Elena Caneva – coordinatrice Centro Studi Realizzato da: WeWorld Onlus, via Serio 6 – 20139 Milano, Italia www.weworld.it Presidente: Marco Chiesara, vicepresidente: Annamaria Fellegara Distribuzione gratuita. I testi contenuti in questa pubblicazione possono essere riprodotti solo citandone la fonte. La presente pubblicazione è stata completata nel mese di settembre 2016 Si ringraziano le insegnanti coinvolte, le dirigenti scolastiche delle scuole I.C. ALPI di Milano e I.C. REGIO PARCO di Torino, i bambini e le bambine partecipanti al progetto, l’Associazione ASAI di Torino e l’Associazione L’IMPRONTA di Milano. Per informazioni scrivere a: [email protected]

http://www.weworld.it/

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Indice WeWorld e i progetti in Italia .................................................................................................................................. 4

1. Introduzione ........................................................................................................................................................ 6

2. Obiettivi e metodologia d’intervento .................................................................................................................. 8

3. La ricerca: monitoraggio del processo e tecniche utilizzate ................................................................................ 9

4. L’intervento educativo ....................................................................................................................................... 14

5. L’analisi .............................................................................................................................................................. 16

5.1. Analisi quantitativa ...................................................................................................................................... 21

5.2. Analisi qualitativa ....................................................................................................................................... 26

6. Il punto di vista dei docenti ............................................................................................................................... 27

7. Conclusioni ........................................................................................................................................................ 29

8. Come lavorare sulla prevenzione all’insuccesso formativo .............................................................................. 31

9. Le storie ............................................................................................................................................................. 33

Allegati: Strumenti ................................................................................................................................................. 37

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WeWorld e i progetti in Italia WeWorld è un’associazione, apartitica e laica, con finalità di solidarietà sociale da conseguire attraverso attività di sensibilizzazione, formazione e concreto aiuto ai paesi del Sud e del Mondo. Nel febbraio 2005 il Ministero degli Affari Esteri ha riconosciuto a WeWorld lo status di Organizzazione Non Governativa, idonea a realizzare programmi di sviluppo a breve e medio periodo nei paesi in Via di Sviluppo, programmi di formazione, informazione ed educazione alla cittadinanza mondiale. Visione I diritti di ogni bambino e ogni donna riconosciuti in tutto il Mondo. Missione WeWorld promuove e difende i diritti dei bambini e delle donne in Italia e nel Mondo. WeWorld aiuta in modo concreto i bambini, le donne e le loro comunità favorendo il cambiamento e l’inclusione sociale. WeWorld opera in 9 paesi del Mondo e tra questi l’Italia. I settori d’intervento sono 5 così articolati: 1. Proteggere i bambini – I bambini hanno diritto ad essere protetti da abbandono, abuso, violenza e sfruttamento. 2. Assicurare la salute ai bambini e alle loro madri - I bambini hanno diritto alla vita e a un sano sviluppo. 3. Garantire ai bambini l’accesso all’istruzione - I bambini, hanno diritto ad un’educazione gratuita e di qualità in un ambiente sano, sicuro e inclusivo. 4. Promuovere la partecipazione dei bambini – I bambini hanno diritto ad essere ascoltati e ad esprimere liberamente la propria opinione in tutte le questioni e i processi decisionali che li riguardano. 5. Promuovere la parità di genere e i diritti delle donne - Maggiore uguaglianza di genere si traduce in miglioramenti della produttività generale e garanzie di benessere per le generazioni future In Italia e attività di Advocacy nazionale ed internazionale Nel 2012 WeWorld ha iniziato ad operare concretamente in Italia. Per quanto riguarda la dispersione scolastica e la prevenzione ed il contrasto della povertà educativa (programma Frequenza200) oltre al consolidamento del programma nazionale con l’apertura di nuovi centri (ai tre aperti nel 2013 a Milano, Napoli e Palermo si sono aggiunti quelli di Torino, Roma e Provincia di Bari, Cagliari e provincia) è stata completata e presentata al Miur (ottobre 2014) la prima ricerca nazionale che ha misurato il contributo del terzo settore nel contrato alla dispersione scolastica (LOST. Dispersione: il costo per la collettività ed il ruolo di scuole e terzo settore). La ricerca è stata realizzata in collaborazione con la Fondazione G. Agnelli e l’Associazione ABT. E’ proseguita la pubblicazione dei risultati della ricerca azione condotta nei centri aperti con i volumi della serie Lenti a Contatto, dedicato al tema della valutazione. Inoltre in collaborazione con l’Università di Bergamo e la casa editrice Carocci è stata presentata la nuova edizione dell’Index for Inclusion (Nuovo Index per l’Inclusione, 2014). Si tratta di uno strumento di lavoro per le scuole di ogni ordine grado per promuovere pratiche inclusive. Infine in autunno 2015 è stata presentata una ricerca volta ad esplorare il fenomeno dei NEET (Not in employment education and training), in molti casi esito finale della dispersione scolastica. Alla ricerca collaborano la Coop. Sociale La Grande Casa e CNCA, Animazione sociale e l’ANCI. Per quanto riguarda le azioni volte al contrasto della violenza sulle donne (programma Siamo Pari), in prosecuzione della ricerca Quanto costa il silenzio? un’indagine sui costi economici e sociali della violenza sulle donne, presentata nel 2013 a febbraio – marzo 2014 si è tenuto un tour nazionale che ha toccato 15 città italiane, nel corso del quale sono stati incontrati circa 800 operatori dei servizi. I risultati sono stati presentati in una rapporto presentato in Senato a metà maggio, alla presenza di parlamentari ed esperti.

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Nel corso dell’anno 2015 hanno preso il via anche due progetti volti a far emergere situazioni di disagio sociale al fine di favorire il reinserimento e l’orientamento ai servizi di donne potenzialmente o effettivamente vittime di violenza (progetto Empowerment di genere). I due progetti interessano i quartieri di Scampia e San Lorenzo a Foria e Napoli e Zen e Borgo Vecchio a Palermo. Inoltre sono stati avviati tre progetti all’interno di altrettanti ospedali italiani (San Camillo Roma,Galliera Genova e Riuniti Trieste) con l’obiettivo di offrire un servizio all’interno del pronto soccorso alle donne vittime di violenza (programma SOStegno donna).

Regioni di intervento

Intensa è stata l’attività di Educazione alla Cittadinanza Mondiale, che ha permesso la realizzazione di decine di laboratori didattici nelle scuole inferiori e superiori su tematiche relative a: diritto al cibo e sovranità alimentare, acqua come bene comune, diritti dei bambini, migrazione e integrazione, turismo responsabile e biodiversità, partenariato didattico fra scuole italiane e scuole in Africa. Obiettivo di WeWorld è coinvolgere studenti, insegnanti, genitori e cittadini in percorsi educativi in grado di porre le basi per una attivazione partecipata nella lotta alle disuguaglianze. Sono stati realizzati laboratori per volontari interessati ai laboratori ECM a Napoli e Palermo. Nel 2014 infine è proseguita la realizzazione della competizione educativa, rivolta agli studenti delle scuole superiori, “Exponi le tue idee!” legata ai temi dell’Expo 2015. Nel corso dell’anno sono state completate le iscrizioni delle scuole (oltre 60), la formazione di ragazzi insegnanti e giudici volontari e completato il format comunicativo (sito web, video, etc.).

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1. Introduzione Frequenza200, ideata e coordinata da WeWorld, è una rete di organizzazioni unite dall’obiettivo di contrastare la dispersione scolastica attraverso un modello educativo fondato su culture, politiche e pratiche inclusive finalizzate a garantire il diritto allo studio e all’educazione. L’Inclusione è la condizione che ognuno sente quando è apprezzato e la sua partecipazione è gradita. La nozione di inclusione riconosce che c’è un “rischio di esclusione”, che occorre prevenire attivamente, e al tempo stesso afferma l’importanza del coinvolgimento di tutti gli alunni/studenti nella realizzazione di una scuola realmente accogliente, anche mediante la trasformazione del curriculum, e delle strategie organizzative della scuola, che devono diventare sensibili all’intera gradazione delle diversità presenti tra gli alunni e studenti. Se l’integrazione tende ad identificare uno stato, una condizione, l’inclusione rappresenta piuttosto un processo, ossia la capacità di fornire una cornice dentro cui gli alunni/studenti – a prescindere da abilità, genere, linguaggio, origine etnica e culturale – possano essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e forniti di uguali opportunità a scuola. Da questa riflessione su inclusione sociale e scolastica, è partita l’idea dell’intervento Micro Frequenza200: poter dimostrare che intervenendo in fase primaria, si ottengono risultati che in prospettiva richiedono meno investimenti e minori interventi di contrasto all’abbandono scolastico. A livello europeo è nota la terminologia di Early School Leavers1 che misura la parte di popolazione adulta con possesso di un titolo di studio basso; misurazione che non restituisce il percorso accidentato che ha portato il ragazzo e la ragazza a chiudere con il suo percorso formativo e scolastico. Se da una parte esistono le prove INVALSI e sistemi di misurazione delle performances scolastiche, da un'altra parte non si misurano le situazioni emotive ed affettive che concorrono al successo o all’insuccesso a tutto tondo, non solo scolastico. Ci sono storie famigliari, culture di provenienza, fatiche di vita che le misurazioni non riescono a intercettare ma creano un sommerso, un sommerso che diventa necessario da analizzare. Il progetto “Micro Frequenza200”, avviato nel 2015 a Torino e a Milano con il coinvolgimento della Cooperativa Sociale L’Impronta e l’associazione ASAI (partner progettuali) e gli istituti comprensivi I. Alpi di Milano e Regio Parco di Torino (partner istituzionali e progettuali), ha voluto provare a dimostrare come l’intervento su aspetti emozionali e relazionali, in bambini e bambine di 9 anni, frequentanti le classi quarte della scuola primaria, potesse diventare elemento concreto di prevenzione della dispersione scolastica. Un progetto di durata limitata, quale Micro Frequenza200, non poteva dimostrare l’esito dell’intervento nell’intero arco formativo dell’alunno e dell’alunna, ma ha potuto confermare elementi predittivi o elementi di anticamera dell’insuccesso formativo e dimostrare come poterci lavorare. Nella fase di costruzione del progetto era già evidente che il primo elemento da indagare e costruire (vedi la ricerca LOST…..)2 ruotasse intorno ad una reale collaborazione tra scuola e sua governance e soggetto attuatore del privato sociale. Il progetto Micro Frequenza200 oltre ad averlo pienamente realizzato, ha permesso di rintracciare un’ipotesi di percorso affinché questa fusione-partnership potesse avvenire. Se uno degli elementi ricorrenti nella biografia del disperso fa riferimento a fatiche di relazioni tra pari e con gli adulti, il tema del successo nella collaborazione scuola-privato sociale non è stato molto diverso: partendo da una condivisione di linguaggi, di prospettive, di lavoro fianco a fianco operatore/operatrice-maestra si è rinforzata la relazione, smarcandosi da ruoli e giudizi stereotipati. Quello che segue è la spiegazione dell’itinerario condotto, mettendo in rilievo metodologia e tecniche d’indagine utilizzate.

1 L’indicatore si riferisce alla popolazione di 18-24 anni che possiede titolo di studio inferiore al diploma di istruzione secondaria

superiore (ISCED 3) e che dichiara di non ricevere alcuna istruzione o formazione professionale nelle quattro settimane che precedono la rilevazione. 2 WeWorld (2014), LOST. Dispersione scolastica: costo per la collettività e ruolo delle scuole e del terzo settore,

https://www.weworld.it/pubblicazioni/2014/Lost/index.html

https://www.weworld.it/pubblicazioni/2014/Lost/index.html

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Siamo partiti da un presupposto, molto caro a chi fa dell’educazione il suo obiettivo professionale, scientifico nella tradizione e nella sua pragmaticità e cioè “non c’è nulla che sia ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”3 . Con questa idealità abbiamo proposto un percorso di ricerca-azione4.

3 Don Lorenzo Milani (1996), Lettera a una professoressa”, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze.

4 La ricerca-azione è una strategia di ricerca che mette assieme due processi, quello dell’analisi e conoscenza di un determinato

fenomeno, e quello dell’azione volta a introdurre cambiamenti migliorativi. In ambito educativo la ricerca-azione si propone di analizzare la pratica educativa e, sulla base delle esigenze degli attori coinvolti, proporre azioni volte a migliorare tale pratica. Un aspetto fondamentale di tale approccio è il coinvolgimento attivo degli attori coinvolti.

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2. Obiettivi e metodologia d’intervento Da queste premesse prende l’avvio, nel giugno 2015, la sperimentazione di Micro Frequenza200, mirata a far emergere, fin dai primi anni di scuola, alcuni fattori che possano essere precocemente riconducibili al rischio di dispersione scolastica. Questi fattori includono situazioni di fragilità oggettivamente osservabili tra i banchi di scuola, ma spaziano in più ampi contesti socio-ambientali e culturali, che possono essere meglio indagati nella loro evoluzione da un’analisi quantitativa accompagnata da interviste, percezioni e riflessioni di tutti quanti gli attori coinvolti. Nello specifico, l’ipotesi di partenza è che alcune macro-condizioni siano predittive della dispersione scolastica e che quindi, agendo su di esse già a partire dalla scuola primaria, sia possibile ottenere un impatto più efficace sulla prevenzione della dispersione nella fascia d’età 6-10 anni. Così è stato impostato il progetto di ricerca-azione, a partire da un ristretto gruppo di beneficiari, bambini e bambine nel passaggio dal terzo al quarto anno della scuola primaria con le rispettive famiglie, con i quali è stato realizzato un intervento articolato in una serie di azioni, principalmente concentrate in ambito scolastico, nel corso di un anno solare: Laboratori nei gruppi-classe

Laboratorio con cadenza settimanale della durata di 3 ore, con l’intero gruppo classe, in presenza della maestra. Sono state coinvolte alternativamente entrambe le maestre per evitare eccessivi ingombri di lavoro. La concreta tipologia di laboratorio è stata definita a partire dai reali bisogni dei bambini selezionati e condivisa con gli insegnanti. La premessa di partenza è stata l’adozione di una metodologia di apprendimento cooperativo, che focalizza il lavoro sul coinvolgimento attivo degli studenti in lavori di gruppo, ponendo l’attenzione sull’aiuto e la corresponsabilità reciproci. L’intervento specifico si è concretizzato in laboratori incentrati sul teatro (a Milano) ed equilibrismo e giocoleria (a Torino).

Mediazione familiare

Tutoring rivolto al sostegno della figura genitoriale nell’esercizio del proprio ruolo educativo – contatti telefonici e/o di persona con le famiglie con cadenza quindicinale. Incontri individuali si sono alternati a incontri di gruppo, a seconda delle esigenze e dei tempi degli interlocutori.

Supervisione Eventi di condivisione minori, famiglie, docenti mirati alla socializzazione Rafforzamento delle competenze/metodologie didattiche per docenti ed operatori L’osservazione è consistita nel monitoraggio costante del processo, unita ad una molteplicità di analisi in itinere rispetto ai risultati e alle percezioni di tutti quanti gli attori coinvolti, che si sono ritrovati ad interagire in relazione alla valutazione dei rispettivi ruoli all’interno della funzione educativa.

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3. La ricerca: monitoraggio del processo e tecniche utilizzate Il progetto ha coinvolto due gruppi di bambini e bambine di età compresa tra gli 8 e i 9 anni, all’interno di due classi, che avessero un set di medesime caratteristiche identificate in base a specifici criteri che verranno esplicitati di seguito. Le classi appartengono a due Istituti Comprensivi situati a Milano e Torino, città parzialmente omogenee per collocazione geografica e caratteristiche dei quartieri coinvolti, con un’alta presenza di minori di origine straniera, scelte anche sulla base di un rapporto consolidato con associazioni locali e istituzioni scolastiche, già partner di WeWorld in altri progetti. Ai fini di dare più solidità al nesso causale tra l’implementazione del modello pedagogico Micro Frequenza200 e i cambiamenti rilevati nel corso dell’anno, si è deciso di lavorare concretamente con questi due gruppi (uno a Milano e uno a Torino), denominati “sperimentali”, e di limitarsi ad osservare il trend di cambiamento di altri due gruppi, che frequentano le stesse scuole o plessi, e dunque vivono nel medesimo contesto sociale ed educativo, oltre ad avere caratteristiche similari. In questo senso si fa riferimento, a titolo puramente esemplificativo, all’approccio controfattuale, mirato a stabilire l’esistenza di un legame causale tra la realizzazione di un intervento e ciò che si osserva tra i destinatari di quell’intervento. Al fine di identificare il contributo netto dell’intervento, quindi separandolo dai molteplici fattori esterni che influenzano comunque i destinatari e le loro condizioni o comportamenti, si ricostruisce la situazione controfattuale osservando ciò che succede ad un gruppo composto da soggetti molto simili a quelli esposti all’intervento. Normalmente il gruppo sul quale non si interviene è denominato gruppo di controllo; ai fini di sottolineare la finalità illustrativa e non scientifica dell’approccio utilizzato, lo chiameremo “gruppo neutro”. Il metodo quasi sperimentale, da cui si prende esempio, prevede che gruppo sperimentale e di controllo, in questo caso neutro, vengano costruiti a partire da caratteristiche di partenza simili, affinché siano confrontabili. La variabile di risultato che viene presa in considerazione non è il rischio di dispersione scolastica, bensì una serie di variabili più facilmente osservabili su un periodo a breve termine, che rappresentano elementi predittivi della dispersione. Tutto ciò premesso, il progetto proposto non ha tuttavia, fin dagli esordi, pretesa di esaustività in questo senso, dato il numero ridotto di soggetti presi in esame, che non permette una rilevanza statistica sufficiente. L’intento era quello di studiare su piccola scala possibili cambiamenti generati da un intervento pedagogico specifico, raccogliendo elementi di analisi e valutazione utili per progetti futuri. Individuazione gruppi target Il primo criterio da cui si sono prese le mosse per individuare i quattro gruppi target (due sperimentali e due neutri) è stata l’individuazione di macro-condizioni che potessero essere indicative della presenza di rischio di dispersione scolastica. Sono stati dunque presi in considerazione casi in cui si riscontrassero difficoltà di lieve-media entità nei seguenti ambiti, che verranno approfonditi nel Capitolo 2:

- apprendimento - comportamento - relazione/socializzazione - contesto socioculturale/socioeconomico

Trattandosi di un campione ridotto e contingentato su due blocchi, si è reso necessario, già in questa prima fase, selezionare le classi sulla base di caratteristiche il più possibile omogenee, dal punto di vista didattico e di contesto socio-familiare. Le condizioni comuni di partenza dei bambini legate al contesto socio-culturale ed economico analizzate sono le seguenti:

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- composizione familiare - livello di scolarizzazione dei genitori - condizione lavorativa famiglia - contesto abitativo - provenienza geografica

Il campione individuato originariamente comprendeva alcuni nominativi aggiuntivi per prevenire nella selezione eventuali defezioni. Il “Gruppo sperimentale” e il “gruppo neutro” sono stati costituiti in due classi distinte, per ovviare a possibili problemi legati a spaccature interne alle classi e difficoltà di relazione anche con i genitori. La scelta su quale gruppo intervenire è stata una decisione congiunta tra coordinatore/ insegnanti e dirigente scolastico. Milano Area di intervento: zona 6, quartiere Barona. Rispetto all’incidenza degli stranieri, in zona 6 la percentuale di alunni con cittadinanza non italiana, nati in Italia è del 14,75%, mentre quella dei nati all’estero è il 7,6%. Scuola partner: Istituto Comprensivo I. Alpi, che conta 1450 alunni distribuiti su 63 classi, con 198 docenti inseriti in organico. Classi e bambini/e coinvolti/e: Gruppo “sperimentale”: IV classe, Scuola I. Alpi, 8 bambini/e (3F+5M); Gruppo “neutro”: IV classe, 5 bambini/e (4 F+1 M). Scolarizzazione genitori gr. sperimentale: 3 Licenza media; 4 Diploma

MILANO Gruppo Sperimentale

Genere

Bambine 50%

Origine

italiano/a 50%

nato/a in Italia da genitori stranieri 50%

nato/a all'estero da genitori stranieri 0%

Famiglia

Genitori separati 25%

Livello scolarizzazione genitori

non rilevabile 12,5%

genitori non scolarizzati/5^elem 0

licenza media 50%

Diploma 37,5%

Disagio economico

entrambi i genitori disoccupati 0

un genitore disoccupato/con lavori saltuari

62,5%

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Torino Area di intervento: Porta Palazzo. Gli alunni iscritti all’Istituto Regio Parco sono in totale 1.000 e di questi la grande maggioranza sono di origine straniera. Nel dettaglio, la percentuale di alunni con cittadinanza non italiana sul totale della popolazione scolastica per plesso sono: 85% nel plesso Fiocchetto 83,6% nel plesso De Amicis (classe sperimentale) 49,4% in Giacosa 63,2% in Verga 81,4% nella scuola dell’Infanzia di c.so Ciriè 85,1% nella scuola dell’Infanzia di infanzia via Mameli Scuola partner: Istituto Comprensivo Regio Parco, che conta 41 classi, 130 addetti e 1.000 alunni. Classi e bambini/e coinvolti/e Gruppo “sperimentale ”: IV classe, I. De Amicis, 10 bambini/e (3F+7M); Gruppo “neutro” IV classe, I. Lessona, 10 bambini/e (4F+6M).

TORINO Gruppo Sperimentale

Genere

Bambine 30%

Origine

Italiano 10%

nato/a in Italia da genitori stranieri 50%

nato/a all'estero da genitori stranieri 40%

Famiglia

Genitori separati 30%

Livello scolarizzazione genitori

non rilevabile 30%

genitori non scolarizzati/5^elem 35%

licenza media 15%

Diploma 10%

Disagio economico

entrambi i genitori disoccupati 10%

un genitore disoccupato/con lavori saltuari

80%

I genitori del gruppo sperimentale sono stati debitamente informati ad inizio progetto attraverso una riunione ad hoc organizzata in collaborazione con la scuola. Il ruolo della scuola è stato significativo e centrale nel corso di tutto l’anno di progetto: i docenti sono stati direttamente implicati nella selezione dei target group e nel coinvolgimento delle famiglie. Successivamente, nell’arco dell’anno è stata richiesta la loro collaborazione rispetto alla condivisione della programmazione delle attività laboratoriali rivolte ai bambini ed ai periodici momenti di monitoraggio e rilevazione dei dati.

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I contesti Milano-Torino a confronto Il contesto di provenienza dei beneficiari, in entrambe le città, è rappresentato nella maggioranza dei casi da una situazione di disagio sociale, in cui ad una condizione economica piuttosto debole si accompagna un basso livello di istruzione; in molti casi si tratta di bambini stranieri di seconda generazione. Tuttavia, nonostante siano state scelte due zone a Milano e Torino con questi connotati similari, fin dalla prima analisi dei gruppi target è emersa una significativa accentuazione del disagio nel contesto torinese, in un quartiere come quello di Porta Palazzo, con una netta maggioranza di alunni stranieri, provenienti da famiglie con un bassissimo livello di scolarizzazione e alti livelli di disoccupazione. Questa situazione, se da un lato non ha comportato particolari disallineamenti sull’andamento dei risultati tra le due città, dall’altro ha permesso di rilevare approcci e reazioni differenti rispetto ad un’unica metodologia proposta, che è stata in alcune occasioni riadattata ad hoc.

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4. L’intervento educativo Una caratteristica comune degli alunni beneficiari è un bassissimo senso di autostima e una scarsissima fiducia in se stessi, elemento che si ritrova anche nelle famiglie di provenienza. Le insegnanti osservano che nella maggior parte dei casi l’approccio del genitore è trascurante o, in alternativa, iper-apprensivo. In questo contesto, la finalità del progetto non è stata solo quella di verificare l’efficacia dell’intervento sulla crescita personale del bambino e della bambina e sulla conseguente diminuzione del rischio dispersione. L’intento è stato anche quello di rafforzare le motivazioni della famiglia sull'importanza della scuola mediante azioni adeguate di tutoraggio e sostegno all'incontro tra genitori e insegnanti, incoraggiando una sempre più puntuale presa in carico dei propri figli. Le attività laboratoriali si sono svolte per 3 ore a settimana in orario scolastico coinvolgendo l’intero gruppo classe. Hanno visto l’affiancamento di un esperto di laboratorio al docente di riferimento, garantendo in questo modo anche un rafforzamento delle competenze didattiche dell’insegnante, con un approccio più informale e direttamente on the job. Obiettivo primario di tale intervento è stato il rafforzamento dell’autostima dei bambini, finalizzata allo sviluppo di autonomia e motivazione, e il miglioramento delle capacità relazionali e cooperative con i propri pari. La metodologia utilizzata, comune a entrambe le città, è stata quella cooperativa, finalizzata a stimolare lo sviluppo delle competenze trasversali (life skills) essenziali per acquisire strumenti utili per affrontare le diverse situazioni della vita. Il Cooperative Learning costituisce una specifica metodologia di insegnamento attraverso la quale gli studenti apprendono aiutandosi reciprocamente e sentendosi corresponsabili del percorso. Il laboratorio è stato sviluppato nell’ambito di un clima relazionale positivo, trasformando ogni attività di apprendimento in un processo di problem solving di gruppo, favorendo il coinvolgimento di tutti. L’obiettivo della metodologia cooperativa, infatti, è quello di educare la dimensione cognitiva attraverso la strutturazione del processo di apprendimento, ed educare alla dimensione socio – relazionale. Lavorare insieme, rispettare tempi e regole per raggiungere un risultato comune dove non conta solo ciò che realizza il singolo ma occorre essere attenti e di supporto al lavoro degli altri, comprendere l’importanza di lavorare in “squadra”, essere soddisfatti e orgogliosi per quanto realizzato e la possibilità di raccontare, in ultima istanza, il laboratorio alle famiglie, in momenti organizzati ad hoc, con parole e cartelloni e fotografie sono stati gli esiti più evidenti e positivi di questa attività. Gli interventi rivolti alle famiglie, mirati al sostegno della figura genitoriale nell’esercizio del proprio ruolo educativo, si sono concretizzati principalmente attraverso attività di tutoring per motivazione allo studio ed eventi di condivisione/confronto tra bambini, famiglie e docenti. Telefonate, incontri individuali con le famiglie, focus group, eventi mirati alla socializzazione e al rafforzamento della reciproca conoscenza tra le parti sono state le principali modalità d’intervento. Partendo dall’osservazione, da parte degli educatori, di un atteggiamento generalmente superficiale delle famiglie nel prendere consapevolezza del percorso didattico e di crescita che i bambini svolgono a scuola (guardare con loro i quaderni, farsi raccontare la giornata trascorsa a scuola, controllare il diario per verificare compiti e comunicazioni, verificare che abbiano sempre il materiale richiesto... etc.), si è cercato di porre enfasi sull’importanza che tali elementi vengano curati quotidianamente da genitori. Alle famiglie sono state proposte strategie “ base” che possano servire da supporto in questo senso. Alcuni esempi in merito: - definizione di un momento fisso nel corso della giornata per condividere con i propri figli quanto fatto a scuola; - verifica con i bambini che la cartella sia pronta prima di andare a dormire la sera; - controllo del diario insieme ai bambini; - definizione di un tempo nel weekend da dedicare esclusivamente allo svolgimento dei compiti.

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Si è voluto, inoltre, offrire alle famiglie la possibilità di poter parlare di sé, dei propri figli, della loro storia, del loro stare a scuola, delle difficoltà che incontrano, nel rapporto scuola/famiglia, andando a creare degli spazi di mediazione. I contenuti di tali incontri sono stati infatti poi condivisi con i docenti per quello che concerne l’ambito scolastico e il rapporto scuola/famiglia/bambino, con il duplice intento di ascoltare le opinioni dei docenti sulle criticità che le famiglie portavano rispetto al loro rapporto con il “sistema scuola” e dare alle insegnanti un quadro eventualmente più chiaro sulla situazione generale dei diversi nuclei famigliari, per poter affrontare con maggiori strumenti eventuali difficoltà. Stimolare, quindi, il confronto tra le parti attraverso un dialogo comune, senza “pregiudizi”, che potesse consentire di superare eventuali divergenze, costruendo un rapporto che, nel rispetto dei ruoli di ciascuno, affondasse le proprie basi in una fiducia reciproca che deve consolidarsi nel tempo, nell’interesse esclusivo dei bambini.

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5. L’analisi Lo step operativo ha portato all’elaborazione di una serie di strumenti di monitoraggio condivisi e aventi per soggetti gli educatori e i docenti, le famiglie e indirettamente i bambini. Tali strumenti hanno permesso di monitorare una serie di variabili considerate come incidenti sul rischio di dispersione scolastica. La ricerca per l’analisi di impatto è stata strutturata da un’esperta antropologa, che ha utilizzato le seguenti tecniche d’indagine per la rilevazione dei dati: •Una matrice delle relazioni per la rilevazione dei rapporti di relazione sociale pre- esistenti ed esistenti durante lo svolgimento del progetto avente per oggetto i bambini (sia del gruppo sperimentale che del gruppo neutro); •Un questionario (compilato dai docenti e dagli educatori di laboratorio) volto alla rilevazione degli indicatori specifici scelti per esplorare le aree di indagine individuate in fase di disegno della ricerca; •Un questionario rivolto ai docenti per integrare alcuni dati qualitativi a metà percorso (per Milano e Torino)5; • Un’intervista qualitativa con i genitori sul loro rapporto educativo con i figli e con la scuola; • Focus group con il gruppo genitori (per Torino)6. Si è aggiunta, in una seconda fase di lavoro, l’osservazione diretta dell’attività di laboratorio condotta dagli educatori.

STRUMENTO OBIETTIVO DELLA RILEVAZIONE

Matrice delle relazioni — Soggetti coinvolti: docenti ed educatori di laboratorio

• Obiettivo: rilevazione nel corso del tempo dei cambiamenti nelle reti di

relazioni tra bambini potenzialmente stimolate dall’intervento del laboratorio (nuove relazioni, consolidamenti nelle relazioni esistenti, migliori rapporti di gruppo, nuove triadi, ecc.)

Questionario: compiti — Soggetti coinvolti: docenti ed educatori di laboratorio

• Obiettivo: rilevazione delle possibilità di accesso (in termini di capacità) allo svolgimento dei compiti (sia in classe che a scuola) in base all’accesso alle competenze di base. Per le competenze di base si è chiesto di fare riferimento alle linee guida del Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca per gli obiettivi della Scuola Primaria.

5 Su suggerimento del tutor operante a Milano, nel rispetto delle consuetudini comunicative del contesto.

6 Nel contesto torinese si è dovuto scegliere una modalità di rilevazione diversa (cioè focus group invece che interviste) perché i

genitori erano più disposti e più a loro agio con questa modalità. Ai fini di ovviare a eventuali discrepanze e limiti dovuti a tecniche diverse, si è cercato di sondare le stesse tematiche ma ponendole in modalità diversa e discutendone in gruppo.

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Questionario: verifiche — Soggetti coinvolti: docenti ed educatori di laboratorio

• Obiettivo: rilevazione delle possibilità di accesso (in termini di capacità) allo svolgimento delle verifiche in base all’accesso alle competenze di base. Per le competenze di base si è chiesto di fare riferimento alle linee guida del Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca per gli obiettivi della Scuola Primaria (il riferimento preciso è all’acquisizione delle quattro competenze di base definite nei documenti di programmazione di Istituto: competenze conoscitive, linguistico- comunicative, metodologico-operative, relazionali).

Questionario: partecipazione — Soggetti coinvolti: docenti ed educatori di laboratorio

• Obiettivo: rilevazione delle competenze comunicative di base (grammaticali e pragmatiche) dei bambini; osservazione delle modalità di relazione e uso del linguaggio come strumento per rapportarsi all’altro. Coinvolgimento nelle attività scolastiche, durante le lezioni, durante il laboratorio.

Questionario: relazione interpersonale — Soggetti coinvolti: docenti ed educatori di laboratorio

• Obiettivo: rilevazione delle competenze in ambito interpersonale; gestione dei conflitti tra pari; gestione emotiva di situazioni di disequilibrio (es. litigi, sollecitazioni da parte delle insegnanti, ecc.).

Questionario: rapporto con il cibo — Soggetti coinvolti: docenti

• Obiettivo: rilevazione del comportamento relazionale riferito al momento dei pasti e di tutte le situazioni di condivisione attraverso il cibo (es. mensa, intervallo, uscite didattiche, ecc.), che permettono di comprendere sia il rapporto personale con il cibo sia il modo in cui il cibo viene utilizzato in quanto strumento di condivisione sociale, rituale, normatività del vivere comune.

Intervista genitori Milano — Soggetti coinvolti: Coordinatore e genitori

Obiettivo: cambiamenti per percorso di presa in carico e della consapevolezza genitoriale riferita agli ambiti specifici di indagine sondati nei questionari. Verifica delle capacità genitoriali e del miglioramento della consapevolezza educativa da parte dei genitori.

Focus group genitori Torino — Soggetti coinvolti: genitori

Obiettivo: cambiamenti per percorso di presa in carico e della consapevolezza genitoriale riferita agli ambiti specifici di indagine sondati nei questionari. Verifica delle capacità genitoriali e del miglioramento della consapevolezza educativa da parte dei genitori.

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Osservazione laboratorio — Soggetti coinvolti: educatore, docenti

• Obiettivo: osservazione diretta dell’attività laboratoriale, delle

relazioni interpersonali in contesto; rilevazione diretta delle riflessioni dei docenti sull’impatto dell’attività tramite una descrizione delle dinamiche tra bambini contemporanea al laboratorio; rilevazione dell’impatto dell’azione dell’educatore rispetto al gruppo classe.

Di seguito nella tabella 2 si riporta la time-line del progetto con il preciso riferimento alle rilevazioni dei dati e alle tecniche utilizzate.

PRIMA RILEVAZIONE DATI (SU ENTRAMBI I GRUPPI): Matrice delle Relazioni e Questionario Insegnanti SECONDA RILEVAZIONE DATI (SU GRUPPO SPERIMENTALE): Matrice delle Relazioni, Questionario Insegnanti e Educatori, Interviste Genitori (Questionario/Focus Group) INTEGRAZIONE QUALITATIVA 1: Questionari ai Docenti INTEGRAZIONE QUALITATIVA 2: osservazione diretta dei laboratori a Milano e Torino durante l’attività; interviste in profondità con i docenti e i Dirigenti Scolastici TERZA RILEVAZIONE DATI (SU ENTRAMBI I GRUPPI): Matrice delle Relazioni, Questionario Insegnanti e Educatori, Interviste Genitori (Questionario/Focus Group) Elementi predittivi dell’abbandono scolastico L’analisi è partita da alcune considerazioni iniziali rispetto alla possibilità di individuare elementi predittivi dell’abbandono e della dispersione scolastica. A seguito di un confronto su tali elementi, il gruppo di lavoro è giunto a definire inizialmente una serie di ambiti predittivi rispetto alla dispersione scolastica, riassunti di seguito:

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1. Difficoltà di apprendimento. Le principali difficoltà che ostacolano una performance positiva a scuola nel contesto territoriale d’azione possono dipendere da diversi fattori, tra cui l’essere un alunno NAI (straniero neoarrivato in Italia) e/o con italiano come seconda lingua, o avere disturbi specifici dell’apprendimento [DSA] (alcuni bambini membri dei gruppi scelti per l’azione sono certificati DSA o BES in attesa di ulteriore certificazione). 2. Difficoltà di comportamento Per quel che concerne l’area del comportamento si è fatto riferimento all’osservazione e alla riflessione rispetto alla scuola (in relazione all’istituzione e alle sue figure principali, come docenti, educatori, dirigenti) e alla classe (in relazione al gruppo classe). 3. Difficoltà relazionali. Sebbene le difficoltà relazionali siano strettamente connesse e intrecciate con quelle relative al comportamento, si è scelto di concentrarsi sull’ambito della competenza comunicativa, riflettendo sulle dinamiche di socializzazione vs isolamento, osservabili nella quotidianità del vissuto scolastico, extrascolastico e familiare. 4. Contesto socioculturale e socioeconomico È ormai assodato e riconosciuto che il contesto socioculturale e socioeconomico di provenienza incida sulle performances scolastiche degli alunni. Qui si è scelto di considerare in particolare il livello d’istruzione dei genitori, la loro condizione lavorativa, la composizione famigliare, e il contesto abitativo. L’ipotesi di partenza, quindi, non era tanto confermare che il contesto famigliare è predittivo del rischio di dispersione scolastica, quanto dimostrare che l’intervento educativo su bambini appartenenti a famiglie svantaggiate potesse in qualche modo sopperire alle sfavorevoli condizioni di partenza. Per analizzare le macro-condizioni ipotizzate come predittive dell’abbandono scolastico si è scelto di indagare nel concreto alcuni indicatori, di seguito riportati.

AMBITI DI INDAGINE INDICATORI

(a) apprendimento (b) comportamento (c) relazione/socializzazione (d) contesto socioculturale/socioeconomico

• competenze di base

• compiti a casa

• partecipazione attiva in classe

• relazione con i compagni

• esperienza/momenti di valutazione e di verifica

• rapporto col cibo Per ciascun indicatore sono state utilizzate specifiche tecniche di rilevazione, ponendo l’attenzione sulle possibilità di accedere a determinate competenze (nei compiti e nelle verifiche), abilità (in ambito comunicativo e sociale) e risorse (perlopiù economiche e materiali) da parte dei bambini oggetto del campione di analisi. In altre parole, si è chiesto ai docenti, agli educatori e alle famiglie di riflettere su quanto i bambini fossero in grado di svolgere i compiti, le verifiche, comunicare tra pari e con gli adulti prima dell’inizio dell’azione (laboratori) e in prospettiva a seguito dell’introduzione delle attività integrative proposte dal progetto. Questa capacità è intesa nella ricerca come accessibilità. Per ogni indicatore è stata utilizzata una scala con un range di valori da 1 (min.) a 7 (max.) — come adattamento della scala di Likert7 — ovvero si è chiesto alle insegnanti e agli educatori di laboratorio,

7 La scala Likert è una tecnica per la misura dell'atteggiamento, che consiste principalmente nel mettere a punto un certo numero di

affermazioni (tecnicamente definite item) che esprimono un atteggiamento positivo e negativo rispetto ad uno specifico oggetto. La somma di tali giudizi tenderà a delineare in modo ragionevolmente preciso l'atteggiamento del soggetto nei confronti dell'oggetto. Per

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nel compilare i questionari, di riflettere sulle reali possibilità dei bambini di raggiungere competenze di base, e gli strumenti concreti per lo studio (es. materiali di cancelleria). L’accessibilità è intesa quindi come strumento per comprendere se e come la competenza e il mezzo, di cui si è dotati o meno, influisca sul senso di inadeguatezza (utilizzato al posto del senso di frustrazione; inadeguatezza rispetto alla singola situazione, come un compito o una verifica).

ogni item si presenta una scala di accordo/disaccordo, generalmente a 5 o 7 modalità. Ai rispondenti si chiede di indicare su di esse il loro grado di accordo o disaccordo con quanto espresso dall'affermazione.

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5.1. Analisi quantitativa In questo paragrafo ci concentreremo sull’analisi di due macro condizioni, quella relativa alle difficoltà di apprendimento e quella inerente le difficoltà relazionali8. Apprendimento Le difficoltà di apprendimento dei bambini sono state analizzate prima, dopo e durante le azioni progettuali prendendo in considerazione alcuni aspetti indicativi di questa macro condizione: il possesso delle competenze di base, il senso di inadeguatezza dovuto all’assenza o alla debolezza delle competenze di base, l’accessibilità agli strumenti. Questi aspetti vengono analizzati sia in relazione allo svolgimento dei compiti sia a quello delle verifiche. Il confronto dei dati finale è stato reso possibile dal calcolo di un indice di tendenza centrale (mediana)9 dei valori assegnati ai diversi indicatori in relazione a ciascun ambito di analisi, e distribuiti nell’arco delle tre rilevazioni previste. Nota sull’indicatore relativo all’autostima Il senso di inadeguatezza rispetto alle competenze di base è qui inteso come difficoltà vissuta in un momento specifico della quotidianità, che può avere esternazioni nel comportamento e nelle relazioni interpersonali, legato a particolari competenze di cui il bambino può non essere fornito “adeguatamente” (es. la competenza linguistica in una seconda o terza e l’accesso a un testo). Volendo mantenere la stessa scala di valori assegnabili degli altri indicatori (il possesso delle competenze di base, l’accessibilità agli strumenti), il dato viene letto inversamente: più aumenta il valore assegnato e più diminuisce l’autostima; al contrario, al diminuire del valore assegnato diminuisce il senso di inadeguatezza, ovvero aumenta l’autostima.

Dai dati emerge che in concomitanza con l’avanzamento dell’attività laboratoriale, nel tempo è diminuito il senso di inadeguatezza in entrambi i contesti rispetto ai compiti, mentre nelle verifiche non si è rilevato un mutamento significativo e apprezzabile. Questo dato si è stabilizzato nelle rilevazioni dei dati successive.

In relazione ai compiti, in entrambi i contesti all’avanzare dell’attività laboratoriale proposta è corrisposto un graduale aumento nelle competenze di base, in parallelo ad una crescita dell’autostima. Possiamo ipotizzare che tale miglioramento sia imputabile all’acquisizione di una maggiore consapevolezza da parte dei bambini nelle loro capacità, resa possibile dalle abilità pratiche e di apprendimento proprie della didattica laboratoriale e dell’insegnamento tra pari. Rispetto alle verifiche, non emerge alcun incremento nel gruppo milanese, diversamente da Torino. Il graduale aumento di accessibilità agli strumenti (materiali di studio) che si nota in entrambe le città, seppure in maggiore misura a Torino, in cui il livello iniziale era particolarmente basso, può essere spiegato attraverso alcuni elementi forniti dalla parallela indagine qualitativa, per cui il cambiamento è stato generato dall’intervento di sensibilizzazione sulle famiglie, unito alla possibilità di accesso ad una rete più ampia di informazioni e contatti relativi a servizi ulteriori di supporto. In entrambi i contesti la rilevazione di aprile ha permesso di evidenziare i risultati metrici dell’azione proposta confermando un trend che si era innescato a partire dal mese di dicembre 2015 (a tre mesi dall’inizio dei laboratori), e di cui i questionari integrativi somministrati a gennaio 2016 avevano iniziato a dare informazioni.

8 Per semplicità d’esposizione abbiamo scelto di riportare i risultati dell’analisi di queste due macro condizioni. Rimandiamo alla fine del

paragrafo alcune considerazioni emerse dall’analisi complessiva di tutte le 4 macro condizioni. 9 Si è scelto questo metodo statistico in quanto strumento di analisi di una distribuzione di dati, al fine di valutare una variazione

significativa nel corso delle rilevazioni. Inoltre, la mediana è risultata adatta ad analizzare una situazione in cui i valori di interesse per l’analisi non si riferivano, per la visione di insieme, al singolo ma al gruppo.

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Accessibilità a compiti e verifiche (gruppi sperimentali)

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Relazione/socializzazione Per quanto riguarda le difficoltà relazionali ci si è concentrati sulla competenza comunicativa dei bambini (che nasce dalla somma delle competenze linguistiche/grammaticali e pragmatiche di un soggetto). Questa scelta è stata dettata dal fatto che esiste una stretta relazione tra la competenza comunicativa in possesso in fasi diverse di osservazione e le altre dimensioni esplorate nella ricerca (compiti, verifiche, partecipazione e interazione interpersonale). È attraverso la competenza comunicativa che si è in grado di costruire relazioni e assolvere compiti sociali. Al miglioramento degli indicatori relativi agli ambiti ‘compiti’, ‘verifiche’ e ‘rapporto con il cibo’ è corrisposto un generale miglioramento nelle capacità di comunicazione interpersonale e relazionale dei bambini, in concomitanza con lo sviluppo delle attività laboratoriali che hanno incrementato il lavoro di gruppo e quindi l’interazione sociale dei bambini. Tali competenze sono state rilevate mediate l’uso di questionari volti a valutare le competenze comunicative grammaticali (legate alla capacità di espressione corretta nella lingua di arrivo dei bambini = Italiano) e pragmatiche (legate alle capacità di comunicare con/per uno scopo). La compilazione da parte degli insegnanti di una matrice delle relazioni in due momenti diversi di rilevazione (ottobre e gennaio) ha permesso di integrare i questionari e di rilevare nel corso del tempo di svolgimento del progetto che si sono innescate nuove relazioni, in particolare in ambito extrascolastico, tra i bambini dei gruppi osservati, rilevanti in considerazione del contesto di partenza. Nell’analisi delle abilità comunicative e sociali è stato considerato anche il rapporto con il cibo, ambito rilevato attraverso la somministrazione di un questionario specifico. Nella quasi totalità dei casi tutti i bambini del gruppo sperimentale mostrano un elevato livello di socializzazione legato al cibo e condivisione serena del momento conviviale di classe in entrambi i contesti10. Tendendo conto dell’analisi effettuata su tutte e 4 le macro condizioni nei due contesti di Milano e Torino, i principali risultati emersi sono i seguenti:

MILANO

AUTOSTIMA/MIGLIORAMENTO CAPACITA’ PERSONALI Aumento del senso di autostima (solo nella prima fase di intervento) legato ad una maggiore confidenza nell’approccio ai compiti, ma non alle verifiche Scoperta di capacità e attitudini personali inattese tramite la frequentazione dei laboratori

VERIFICHE/COMPITI Lieve miglioramento delle competenze rispetto allo svolgimento dei compiti, diversamente nessun miglioramento rispetto alle verifiche L’accessibilità agli strumenti, già elevata, è aumentata relativamente ai compiti

COMUNICAZIONE Stabilità delle competenze comunicative nei tre momenti di rilevazione; dalla strumento “matrice delle relazioni” si evince un aumento delle relazioni extrascolastiche

RELAZIONE Stabilità delle competenze relazionali nei tre momenti di rilevazione Significativa diminuzione del senso di

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Il livello di socializzazione cui si fa riferimento è stato definito alto dagli insegnanti, che nella compilazione dei questionari hanno elencato le diverse occasioni nelle quali gli allievi condividono momenti conviviali e di socializzazione legata al pasto: in mensa, merende, uscite, gite e altre occasioni formali e informali di condivisione.

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Significativa diminuzione del senso di inadeguatezza alla situazione in concomitanza con lo sviluppo delle attività laboratoriali Incremento degli strumenti di comunicazione sia linguistica che pragmatica (sociale)

inadeguatezza alla situazione in concomitanza con lo sviluppo delle attività laboratoriali

Incremento degli strumenti di comunicazione sia linguistica che pragmatica (sociale)

TORINO

AUTOSTIMA/MIGLIORAMENTO CAPACITA’ PERSONALI Aumento del senso di autostima (solo nella prima fase di intervento) legato ad una maggiore confidenza nell’approccio ai compiti, ma non alle verifiche Maggiore consapevolezza dei propri limiti e debolezze Maggiore autonomia Sostituzione di reazioni aggressive con la verbalizzazione emotiva

VERIFICHE/COMPITI Significativo miglioramento delle competenze nella realizzazione dei compiti e delle verifiche (nella seconda fase di intervento) Notevole aumento delle possibilità di accesso agli strumenti (nella seconda fase di intervento)

COMUNICAZIONE Aumento significativo delle competenze comunicative dovuto alla concomitante attività di laboratorio Diminuzione del senso di inadeguatezza alla situazione Aumento di accesso agli strumenti della comunicazione, in particolare dovuto allo sviluppo di una maggiore verbalizzazione di emozioni e stati d’animo volti alla risoluzione di conflitti

RELAZIONE Aumento delle competenze relazionali (a livello di interazione tra pari) in correlazione allo sviluppo delle attività laboratoriali;

Diminuzione del senso di inadeguatezza alla situazione;

Maggiore accesso agli strumenti e alle risorse di relazione interpersonale

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Comparazione gruppi sperimentali e gruppi e neutri in relazione alle difficoltà di apprendimento Vengono qui riportati i risultati della comparazione tra gruppo sperimentale e gruppo neutro in riferimento alla macro condizione dell’apprendimento che – come già visto – si articola negli indicatori: possesso delle competenze di base, senso di inadeguatezza dovuto all’assenza o alla debolezza delle competenze di base, accessibilità agli strumenti (in relazione allo svolgimento dei compiti e delle verifiche). La comparazione prende come riferimento i due valori delle mediane calcolati rispettivamente a novembre 2015 ed aprile 2016, allo scopo di mettere in luce gli eventuali cambiamenti avvenuti nel gruppo sperimentale, sia nel tempo a seguito dell’intervento11 sia in comparazione al gruppo neutro. Per quanto riguarda il contesto milanese, dalle rilevazioni iniziali (novembre 2015) emerge un’omogeneità delle condizioni di partenza dei due gruppi (sperimentale e neutro) rispetto al possesso delle competenze di base e l’accesso agli strumenti, diversamente dal livello iniziale di inadeguatezza, che risulta inferiore nel gruppo sperimentale. A seguito dell’intervento, si sono riscontrati dei miglioramenti nel gruppo sperimentale relativamente sia alle competenze di base sia al senso di inadeguatezza, a differenza di quanto avvenuto nel gruppo neutro (dove il senso di inadeguatezza e l’accesso agli strumenti sono rimasti stabili, mentre le competenze di base sono peggiorate). Questo dimostra che in assenza di un intervento basato su specifici dispositivi pedagogici e relazionali12, i bambini in condizioni di povertà educativa accumuleranno sempre più il divario con gli altri bambini, rischiando così di abbandonare la scuola. Nel contesto torinese, le condizioni di partenza del gruppo sperimentale erano peggiori di quelle del gruppo neutro in tutti e tre gli indicatori, in parte a causa di un contesto socioculturale e socioeconomico famigliare particolarmente fragile. Le attività laboratoriali implementate con i bambini del gruppo sperimentale hanno ottenuto risultati positivi sotto tutti gli aspetti considerati, riducendo in tal modo le differenze iniziali con il gruppo neutro, in particolare sotto l’aspetto dell’inadeguatezza e dell’accesso agli strumenti13.

Competenze Inadeguatezza Strumenti

Nov 2015

Apr 2016

Nov 2015

Apr 2016

Nov 2015

Apr 2016

Gruppo sperim. Milano compiti 4 5 6 5 7 7

verifiche 4 4 6 5 7 7

Gruppo neutro Milano compiti 4 3 4 4 6 6


Gruppo sperim. Torino compiti 4 5 6 5 3 4


Gruppo neutro Torino compiti 5 4 4 4 7 7


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I cambiamenti nel tempo sono stati analizzati nel dettaglio a pag. 21-22. 12

Con “specifici dispositivi pedagogici e relazionali” ci riferiamo al laboratorio come metodo di didattica alternativa, ma anche alla rete di supporto originata dalla collaborazione tra tutti gli attori coinvolti (docenti, famiglie, bambini ed operatori del terzo settore), in generale al complesso delle azioni progettuali messe in atto nel progetto Micro Frequenza200. 13

Anche nel contesto torinese, nel caso delle competenze di base, a fronte di un miglioramento del gruppo sperimentale vi è stato un peggioramento nel gruppo neutro. Questo conferma ulteriormente l’importanza di un intervento precoce laddove esistano gli elementi predittivi del rischio di dispersione scolastica.

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Il confronto tra gruppi sperimentali e neutri evidenzia dunque l’efficacia delle attività laboratoriali realizzate, sia in contesti dove le condizioni di partenza tra bambini sono simili (come nel caso dei gruppi sperimentale e neutro a Milano) sia in contesti dove alcuni bambini sono più a rischio di dispersione scolastica di altri (come nel caso del gruppo sperimentale a Torino). 5.2. Analisi qualitativa Partecipazione dei genitori alla vita scolastica dei figli Il confronto sistematico dei dati nei tre momenti dell’anno, corroborato dalle rilevazioni integrative in itinere, ha permesso di evidenziare un parziale aumento della partecipazione dei genitori alla vita scolastica dei figli; gli indicatori scelti per tale verifica sono i più sensibili in contesto: il controllo del diario scolastico e il maggiore coinvolgimento dei genitori a presenziare a colloqui liberi o sollecitati da parte dei docenti. Tale implemento della consapevolezza genitoriale è stato rilevato tramite: • colloqui con docenti • interviste semi-strutturate somministrate ai genitori di Milano: a Milano inizialmente si riscontrava poca cura e attenzione da parte dei genitori, per un sentimento generale di disamore nei confronti della scuola e contrasto con le maestre. Tale sentimento è andato riducendosi, grazie alla mediazione famiglie-insegnanti da parte del coordinatore-tutor. Inoltre, la presenza di quest’ultimo come perno relazionale tra scuola e famiglie ha portato a percepire come bisogno un supporto extrascolastico (ad esempio l’istituzione di doposcuola), perché la maggioranza dei genitori non possiede le competenze per seguire i figli nei compiti a casa, o per ragioni lavorative non riesce a far fronte alla loro cura sul fronte scolastico. Un elemento preponderante che segna il cambiamento nella consapevolezza genitoriale nel contesto milanese è rappresentato da un maggiore utilizzo del diario come strumento di dialogo con la scuola, e una maggiore partecipazione ai colloqui con i docenti e ai momenti di confronto con la scuola. • focus group con i genitori a Torino: i focus group si sono realizzati attraverso due momenti (dicembre/aprile) di confronto con i genitori dei bambini coinvolti nel progetto. Gli incontri hanno dato feedback relativo all’importanza delle attività di laboratorio rispetto al percorso scolastico dei figli. Il laboratorio è stato interpretato come una vera e propria materia scolastica e l’educatore un insegnante curricolare. I genitori pertanto si sono interessati del rendimento dei propri figli rispetto alle richieste dell’attività laboratoriale anche in sede di colloqui con le maestre. Questo aumento di consapevolezza rispetto all’importanza dell’attività di laboratorio condotta dagli educatori è derivato dal coinvolgimento che i bambini hanno saputo trasmettere alle proprie famiglie, dando continui rimandi sullo svolgimento dell’attività scolastica. L’impegno profuso da parte dei bambini nell’esercitarsi con la giocoleria si è riverberato sull’impegno nei compiti a casa. In particolare, è stato notato da parte dei genitori (e confermato dalle insegnanti nelle interviste vis-à-vis) che il laboratorio ha aiutato i bambini a gestire meglio il fallimento attraverso una maggiore disciplina dell’esercizio quotidiano. Inoltre, data la natura e tipologia di attività ed esercizio richiesti, nonché l’immediatezza dei risultati conseguiti (in positivo o negativo, riuscita o meno del numero), il laboratorio ha rappresentato per i bambini uno stimolo a perfezionarsi sempre più e affinare le proprie capacità, aumentando autostima, concentrazione e tenacia nel didattismo.

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6. Il punto di vista dei docenti Dal punto di vista dei docenti, il dispositivo pedagogico proposto è un utile ausilio complementare alla didattica perché consente di integrare una metodologia diversa e più immediata (pratico/pragmatica) nella classe, permettendo di far emergere anche quei soggetti che attraverso una didattica tradizionale non hanno occasione di risaltare nel gruppo. Inoltre, dal punto di vista delle dinamiche lavorative, il confronto con educatori esterni alla scuola in sé si rivela un’essenziale opportunità per integrare/scambiare competenze, ma soprattutto allargare il punto di vista sulla classe e specifici alunni includendo aspetti che possono sfuggire in una normale dinamica didattica tradizionale. Grazie al confronto con la figura dell’educatore si realizza a scuola una relazione educativa intesa come percorso sul singolo che nasce dalla collaborazione di più figure attive, portatrici di esperienze, metodi e saperi complementari, dalla cui interazione nasce la comunità educante. L’esigenza emersa dalla scuola è che l'esperienza sperimentale fatta quest'anno diventi una buona pratica da diffondere e replicare: questa linea di lavoro è emersa dal confronto con i dirigenti i quali, operando in un’ottica di sistema e rete educativa sul lungo periodo, auspicano la riproducibilità della pratica per migliorare l’esperienza scolastica del e sul territorio. Milano – riflessione dei docenti coinvolti Paola Biancardi e Antonietta Falcone, insegnanti della classe IV L della scuola primaria di Via Salerno – I.C. Ilaria Alpi – Milano “…In passato avevamo già avuto modo di partecipare a progetti, che prevedessero l'intervento di educatori, ma mai per un periodo che durasse l'intero anno scolastico, diversamente da MicroFrequenza200. Inoltre l’intervento è stato co-progettato a partire da giugno, ciò ha consentito di avere un tempo adeguato per l’organizzazione e l’avvio dei lavori a settembre, in modo tale che il laboratorio fosse connesso alla programmazione didattica. Per quanto riguarda l’impatto sulla classe, l’attività laboratoriale ha sicuramente favorito le dinamiche relazionali e fatto emergere le doti personali dei bambini. La collaborazione con gli esperti esterni è stata molto proficua e arricchente; la professionalità dell'educatrice ci ha permesso di interagire efficacemente per costruire un percorso didattico e formativo di competenze trasversali. Allo stesso tempo, il coordinatore ha avuto un ruolo molto significativo nel rinforzo dei rapporti della scuola con le famiglie, nonché sull’atteggiamento dei genitori nei confronti della vita scolastica dei figli, anche attraverso uno scambio di informazioni che ha permesso loro di entrare in contatto con enti preposti nella rete territoriale. Non bisogna trascurare tuttavia che il progetto ha comportato un notevole carico di lavoro su noi insegnanti, in termini di incontri di programmazione cadenzati quindicinalmente, incontri più ampi che hanno coinvolto l’intera cabina di regia del progetto di entrambe le città di Milano e Torino, la compilazione trimestrale dei questionari finalizzati all’analisi. In particolare la compilazione dei questionari è risultata inizialmente particolarmente onerosa, considerando le difficoltà legate all’espressione di alcune informazioni e indicatori. Altro aspetto da rivedere, a nostro avviso, è la decurtazione oraria su un monte ore curriculare già essenziale14. Un valore aggiunto dell’intervento, è stata l’opportunità offerta anche al corpo insegnanti di avere uno spazio per potersi relazionare e confrontare periodicamente con dei professionisti esterni e attenti.”

Torino – riflessione dei docenti coinvolti Emanuela Di Dio e Giusy Angeloro, insegnanti della classe IV C della scuola primaria De Amicis – I.C. Regio Parco – Torino

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Alcune insegnanti hanno osservato che le ore laboratoriali sono state sottratte alle attività curricolari.

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“La partecipazione al progetto MicroFrequenza200 è stata per la nostra classe una grande opportunità. Ha costituito infatti per tutti i soggetti coinvolti un importante momento di riflessione e di confronto e ha facilitato il dialogo tra interlocutori diversi secondo nuove modalità contribuendo a ridefinire tempi e dinamiche della realtà scolastica e a scoprire nuove possibilità di intervento. Inserire all'interno del tempo scuola un'attività laboratoriale che prevedesse il costante raccordo tra educatore e insegnanti ha offerto ai bambini uno spazio nuovo diventato presto il luogo più importante di socializzazione e collaborazione in cui condividere emozioni, stati d'animo, successi, piccole sconfitte, nuove idee, paure e in cui sperimentare un nuovo rapporto con sé e con gli altri; un momento durante il quale parole come concentrazione, fiducia, rispetto potevano concretamente materializzarsi. La costante presenza di nuove figure di riferimento ha consentito agli alunni di entrare in contatto con diverse modalità di gestione del gruppo classe sperimentando nuovi equilibri e ha permesso alle famiglie di avvicinarsi alla quotidianità scolastica dei propri figli. Il coordinatore e l'educatore sono presto diventati figure familiari alle quali rivolgersi per la mediazione e il dialogo scuola-famiglia. In particolare il lavoro dell'educatore è stato percepito come parte integrante del percorso formativo degli alunni e considerato come disciplina curricolare. Il valore aggiunto di questa esperienza è stata sicuramente la rete di sostegno formativo- educativo venutasi a creare dallo stretto rapporto di collaborazione tra tutte le parti in causa: la durata del Progetto, la sistematicità degli incontri, la continua sollecitazione a sentirsi parte di ciò che si stava costruendo, ha fatto sì che l'intervento educativo entrasse a fondo nel sistema di relazioni, modificandole secondo molte delle aspettative attese. Date le positività emerse sarebbe auspicabile pensare a un prosieguo del lavoro iniziato così da accompagnare gli alunni sino al passaggio con la scuola secondaria di primo grado: per famiglie a costante contatto con il disagio, il progetto potrebbe infatti significare un sostegno importante in un momento di transizione che spesso ha un impatto di forte disorientamento per gli alunni a cui consegue un ulteriore allontanamento delle famiglie dal dialogo educativo. Pensare a un percorso che possa avere inizio sin dalle prime classi della scuola primaria permetterebbe di sperimentare una forma di prevenzione alla dispersione scolastica. Ciò consentirebbe di agire in modo decisivo prima dell'età per cui i progetti con le stesse finalità vengono messi in atto. Le nostre ultime riflessioni riguardano infine la scelta dell'approccio educativo: riteniamo sia stata fondamentale la partecipazione al progetto di attori che conoscessero già la realtà di intervento e che potessero pertanto prevedere e modificare l'azione sulla base delle risposte ottenute. Attraverso il lavoro con il proprio corpo si sono ottenuti importanti risultati nell'ambito del comportamento e delle relazioni. In un contesto nel quale il senso di inadeguatezza, la scarsa autostima e la scarsa fiducia nelle proprie possibilità influiscono spesso negativamente anche sul rendimento, gli alunni hanno imparato a non far prevalere l'impulsività e a gestire quindi meglio le proprie emozioni e a verbalizzarle. Ciò ha permesso l'acquisizione di una maggior serenità anche nel contesto classe e il raggiungimento di migliori risultati nella performance.”

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7. Conclusioni Impatto Gli elementi osservati e rilevati attraverso le tecniche quali-quantitative dimostrano alcuni risultati tangibili e diretti, che confermano in primis l’efficacia del dispositivo pedagogico e che hanno una ricaduta sul miglioramento del profitto scolastico dei bambini: 1) miglioramento delle competenze relazionali e aumento del senso di autostima dei bambini 2) maggiore partecipazione dei genitori alla vita scolastica dei figli 3) una diversa modalità reciproca di interazione tra i diversi attori (bambini e bambine/famiglie/insegnanti) che ha determinato un clima più rilassato all’interno della classe, ed in generale una condivisione degli obiettivi da parte di tutti. 1) Questo risultato conferma l’efficacia di una metodologia basata sulla didattica alternativa e il cooperative learning. A partire dall’analisi dei dati a disposizione, l’evoluzione di competenze interpersonali/relazionali e senso di autostima procede di pari passo, attestando che questi due aspetti si influenzino a vicenda. Il lavoro di gruppo ha infatti consentito di creare le condizioni per valorizzare le risorse personali di ciascuno, messe a disposizione per aiutare i compagni. Allo stesso tempo, la maggiore consapevolezza di sé da un punto di vista relazionale genera a sua volta un aumento della consapevolezza dei bambini rispetto alle differenze all’interno del gruppo classe e incentiva lo sviluppo di competenze cooperative e del senso di solidarietà. Il rinforzo dell’autostima dei bambini è determinato anche dal setting informale in cui è collocato l’insegnante (in sede di laboratorio o in ambito extrascolastico) che ne modifica il ruolo, le aspettative e le strategie operative, favorendo una conoscenza reciproca differente ed un clima di minore pressione per il bambino. 2) La maggiore condivisione della giornata scolastica dei figli da parte delle famiglie è principalmente frutto del lavoro di sensibilizzazione e di mediazione svolto dal tutor. Ciò ha comportato una maggiore percezione dell’importanza del ruolo educativo della scuola, che si riscontra anche concretamente in un maggiore disponibilità da parte dei bambini agli strumenti scolastici di base: nel corso del progetto è infatti emersa una gestione diversa delle (già scarse) risorse economiche, dando priorità alla scuola, accompagnata da un accesso facilitato alla rete di risorse e servizi sul territorio. Inoltre emerge un importante lavoro di mediazione delle istanze portate dalle famiglie e dagli insegnanti, che ha consentito di dirimere alcune conflittualità interne e di creare uno spazio di confronto e di comunicazione. L’intervento educativo sui bambini ha quindi sopperito in parte le sfavorevoli condizioni di partenza derivanti dall’appartenere a un contesto famigliare svantaggiato. 3) L’interazione tra i diversi attori è in generale il risultato di un intervento incentrato sulla relazione e la mediazione a tutti i livelli. Oltre al già citato impatto sulle relazioni tra bambino e insegnante e tra genitore e insegnante, dall’analisi qualitativa ex post, condivisa con i coordinatori di progetto, emergono ulteriori dinamiche relazionali e interpersonali sulle quali il progetto ha influito, in maniera più indiretta: - rapporto tra le famiglie. Attraverso l’incentivazione di momenti conviviali di condivisione al di fuori dei luoghi e dei tempi scolastici, emerge un rinforzo della comunicazione tra i genitori: alla dinamica di scontro si sono spesso sostituiti momenti di confronto sulle dinamiche genitoriali, se accompagnati dal coordinatore-mediatore. Inoltre questi momenti di socializzazione hanno permesso di creare un terreno fertile anche per un arricchimento personale e culturale.

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La maggiore vicinanza è stata anche dettata dal successo nell’arrivare alla condivisione di un obiettivo comune. Un esempio particolarmente significativo è rappresentato dal caso di Milano, in cui la rappresentante di classe dei genitori ha richiesto ufficialmente a nome di tutta la classe di ripetere l’intervento l’anno prossimo, anche prevedendo un’autotassazione delle famiglie. - Impatto sulle insegnanti. La collaborazione con il coordinatore e l’esperto di laboratorio ha consentito uno spazio di sfogo, di supporto e di confronto, oltre che l’acquisizione di competenze didattiche alternative. In parallelo, all’interno del rapporto con la classe, la dinamica del gioco e della didattica alternativa hanno sicuramente favorito una prospettiva differente generata da una conoscenza più approfondita del bambino, con una conseguente valorizzazione delle competenze non prettamente scolastiche e la costruzione di una scala differente di aspettative. Questi fattori lasciano intuire che il laboratorio di per sé sia stato uno strumento, che fungesse da collante tra i diversi agenti educativi, attraverso la creazione di uno spazio aperto di conoscenza, confronto e di accoglienza anche di istanze di rabbia, frustrazione. Risulta imprescindibile il lavoro con le famiglie e le insegnanti, soprattutto con bambini dell’età della scuola primaria, che assorbono molto dal contesto in cui vivono. L’analisi dei risultati diretti dell’intervento permette di confermare i quattro ambiti identificati ad inizio progetto come elementi predittivi della dispersione scolastica. In particolare, alla luce delle considerazioni di cui sopra, è possibile affermare che gli aspetti che spiccano come maggiormente determinanti sono legati a difficoltà relazionali e di autostima, insieme al sostrato socioculturale della famiglia, che impatta in termini di opportunità di accesso ad attività e strumenti e nelle dinamiche comunicative.

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8. Come lavorare sulla prevenzione all’insuccesso formativo Sulla base di risultati emersi dal progetto di ricerca-azione Micro Frequenza200 si possono cogliere alcune indicazioni utili per un’ipotesi di lavoro e intervento nella scuola primaria, che riassumiamo qui di seguito: Ipotesi di lavoro nella scuola primaria

Elementi predittivi Azioni da mettere in campo

Difficoltà apprendimento Attività laboratoriali che privilegino la didattica alternativa Cooperative learning

Difficoltà di comportamento Attività laboratoriale in presenza dell’insegnante, che: rispetto alle figure scolastiche, scardinando alcuni nodi formali della relazione-alunno insegnante, favorisce una minore pressione per il bambino, rafforza la sua autostima, e facilita la reciproca conoscenza rispetto al gruppo classe, ha una ricaduta positiva sull’autostima dei bambini, accresciuta dal setting informale, accresce la consapevolezza di sé e del gruppo, e dell’importanza del proprio contributo al gruppo

Relazione/socializzazione Utilizzo della metodologia del cooperative learning: stimola l’interazione e le dinamiche relazionali, attraverso il rinforzo di competenze cooperative; favorisce lo sviluppo di una maggiore verbalizzazione di emozioni e stati d’animo volti alla risoluzione di conflitti, di conseguenza contribuisce allo sviluppo delle abilità comunicative dei bambini

Mediazione scuola-famiglie supportata dal coordinatore-tutor: favorendo l’alleanza tra i genitori, impatta sul senso di coesione all’interno della classe; favorendo rapporti più distesi tra genitori e insegnanti, impatta positivamente sulla percezione stessa da parte dei bambini del contesto scolastico

Contesto socioculturale e socioeconomico

Incontri periodici del coordinatore-tutor con le famiglie e mediazione con gli insegnanti: facilitano l’avvicinamento della famiglia alle pratiche e ai modelli della scuola. Azione particolarmente utile per le famiglie straniere, spesso educate a modelli scolastico-educativi differenti

Ricorso alla figura del coordinatore- tutor: supporta i genitori nell’accompagnamento del percorso educativo dei figli e rinforza le competenze genitoriali

Spazi di incontro tra le famiglie: stimolano la socializzazione, lo scambio di vissuti, e la “contaminazione” reciproca, insieme alle condivisione di obiettivi e buone pratiche per raggiungerli, con un impatto indiretto sulle condizioni di povertà socio-culturale

Costruzione di una rete di supporto, intesa come possibilità di accesso a informazioni e risorse esterne. Queste azioni sono in grado di compensare parzialmente la vulnerabilità economica e sociale delle famiglie, agendo indirettamente sul rischio di dispersione scolastica dei bambini.

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Come si può notare dall’ipotesi di lavoro qui avanzata, le diverse azioni da mettere in campo sono intrecciate le une con le altre, ed evidenziano come non sia sufficiente intervenire solo sui bambini ed esclusivamente sulle loro competenze scolastiche. Ugualmente importanti sono gli aspetti emotivi e affettivi degli alunni, che concorrono al loro successo/insuccesso, e su cui è necessario intervenire con un approccio di sistema che coinvolga insegnanti, famiglie e coordinatori-tutor. L’intervento è infatti stato reso possibile da una serie di condizioni, garantite in primo luogo da un ottimo rapporto costruito con la scuola e il corpo docenti:

- Progettazione congiunta - Programmazione condivisa

Viene dunque confermato che vi sono degli elementi di sistema necessari affinché gli interventi di contrasto e prevenzione alla dispersione scolastica siano efficaci. Di seguito una tabella riepilogativa tra elementi chiave analizzati su due interlocutori (scuola e privato sociale):

Scuola Terzo Settore

Capacità di analisi del problema dispersione scolastica

Capacità di lavorare con la scuola che comporta tempi e modalità di gestione diversi

Ruoli ben distribuiti nei progetti Competenze sul piano della didattica

Disponibilità nell’organizzare una didattica inclusiva

Competenze nella gestione di educazione non formale

Capacità di co progettare Conoscenza concreta della vita burocratica della scuola

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9. Le storie Abbiamo pensato di narrare in modo sintetico ed anonimo alcune storie dei protagonisti del nostro intervento: i bambini e le bambine. Un report che evidenzia numeri ed indicatori diventa debole se non fa intravedere che quei dati sono utili quando sono funzionali ad un sostegno per un miglioramento di una relazione interpersonale. I numeri servono per dare una certa “oggettività” agli interventi educativi, le storie per indicare che ogni percorso è comunque originale e unico nella sua direzione. Come dire che un intervento di contrasto e di prevenzione alla dispersione scolastica è maturo se mette al centro il singolo bambino e la singola bambina. A. viene presentato come bambino che possiede una buona capacità di comprensione ed una discreta capacità di espressione, molto controllato e con difficoltà a comunicare le proprie emozioni , quando è preoccupato arriva a piangere senza dire cosa lo disturba, rifugge il contatto fisico. Fuori da scuola non frequenta altri bambini e non va alle feste anche se invitato perché dichiara di non voler andare . A. non parla molto con i suoi genitori, la mamma è attenta al suo percorso scolastico, ma è un attenzione “molto formale” poco empatica, “ hai avvisi sul diario? A scuola tutto bene?” a queste le domande ricorrenti e A si limita a far vedere il diario…….nulla più! Il papà ha perso il lavoro da qualche tempo, segue A, come la mamma gli vuole un gran bene, ma forse, è più dispiaciuto per quello che A non è…e che vorrebbe che fosse… piuttosto che accettarlo e valorizzarlo per quello che è……. La mamma spesso racconta che da piccola era un po’ come suo figlio: timida, introversa, non amava molto la compagnia, l’importante per i suoi genitori era che la scuola andasse bene; ma bene come voti….come se questo fosse tutto “l’importante”…..il resto anche se non funzionava ….non era un problema! Nel laboratorio di giocoleria all'inizio A. ha fatto fatica a dire cosa gli sarebbe piaciuto fare e cosa desiderava ma poi, pian piano col tempo, NEL RISPETTO DEL SUO TEMPO, COINVOLGENDOLO SENZA FRETTA, le cose sono migliorate. Nel lavoro di gruppo prendeva sempre di più parola. Soprattutto quando ha potuto essere capogruppo con la responsabilità di gestire le diverse opinioni dei compagni, è stato in grado di mediare e portare a termine un ottimo lavoro. Nelle ultime settimane ha proposto , senza dover essere chiamato, alcuni giochi da fare e ha preso parola. Durante il laboratorio di teatro non si è mai tirato indietro nel fare qualcosa, spesso alzava la mano per poter dire qualche battuta nuova. Ha anche interpretato un personaggio in una scena , non facendo quindi solo il narratore. Ha studiato , come tutti , con impegno il testo pronto a poter sostituire i compagni. Un giorno durante un lavoro sulla musica e movimento lui e un altro compagno hanno lavorato in sintonia ed ascolto, finito il lavoro di gruppo li ho fatti mettere al centro e ho chiesto loro di riproporre il lavoro , non solo non si è opposto, ma era molto sorridente ed orgoglioso di essere al centro dell'attenzione. La sensazione è che durante questi mesi abbia imparato, e scelto , di uscire un pochino di più allo scoperto, scoprendo le belle qualità che possiede… rinforzato un po’ di più anche dai suoi genitori, che disponibili a ricevere consigli, hanno “lavorato” per essere emotivamente più vicini alla vita scolastica e non solo di A. Esserci alle feste di classe, giocare insieme durante un gita al bosco in città, Abbracciarlo e baciarlo al termine dello spettacolo di Teatro, chiedere e insistere ogni giorno un po’ sul fatto che A. racconti la sua giornata, stargli seduti accanto mentre fa i compiti: COSE SCONTATE DIRETE VOI….FORSE… MA PER A. E LA SUA FAMIGLIA SONO STATE PIACEVOLI SCOPERTE…. G. viene presentato come un bambino ben inserito è leader ma che spesso è assente da scuola.. Intelligente, ben inserito tra i compagni, simpatico… Eppure negli anni passati tante tantissime assenze….. Ops… ci siamo dimenticati un altro aggettivo che lo caratterizza: molto molto furbetto. I genitori lavorano entrambi, la mamma sui turni 7 giorni su 7 e spesso rientra a casa tardi in serata, il papà è attento ad A., lo segue nei compiti, entrambi si interessano a scuola parlano con le insegnanti….. eppure G. spesso a scuola non ci vuole andare….

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E’ la mamma che lo porta a scuola…. Dopo un inizio anno abbastanza tranquillo con pochissime assenze, ecco dopo Natale…. ci siamo G. ogni mattina fa di tutto per non andare a scuola…. inventa dolori, piange, urla…… come gli anni passati…. La mamma ammette che non ha polso … cede alle sue sceneggiate e lo lascia a casa……..G. lo sa …..e ha vita facile…. EVVAI 8 ore a casa con la play station invece della noiosa scuola……….. Pur riconoscendo, con dolore, di cedere ai capricci di G. la mamma si colpevolizza per questo, pensa di non essere una buona madre, diventa un circolo vizioso, e anche la mamma la mattina si alza già in ansia, sapendo ciò che l’aspetterà…. Ci incontriamo: G. mamma, papa, più volte tante chiacchiere ….tanti tentativi…. La mamma acconsente al fatto che sia il papà a portare G. a scuola, non vive più questo come una sconfitta, G. riconosce che a scuola non ci sono problemi, ogni tanto ci “ prova anche con papà” ma lui tiene duro, le cose migliorano, ora G. va scuola sia con il papà che con la mamma, e la situazione è migliorata…. G. nei laboratori lavora sempre con molta precisione. Durante il laboratorio di teatro abbiamo notato con le insegnanti un'ottima predisposizione alla recitazione e una consapevolezza notevole nelle capacità espressive del proprio corpo….Insomma il fanciullo ha talento. Difficilmente potrò scordare la sua improvvisazione su una musica in cui mima una comicissima e delicatissima dichiarazione d'amore. È sempre stato propositivo e desideroso di partecipare al laboratorio sia di giochi sia teatrale riuscendo a ritagliarsi anche dei ruoli da protagonista. Nei mesi durante la costruzione dei giochi ha portato tantissimi materiali da riciclo e aveva spesso buone idee e proposte. È allegro e nell'ultimo periodo ho notato che era disponibile a lavorare in coppia anche con compagni con cui di solito non lavorava…. G. per certi aspetti è un bimbo molto più maturo rispetto all’età…..ha grandi capacità…ma ancora non riesce a capire quanto per il suo futuro…andare a scuola sia importante…. La famiglia questo concetto l’ha sempre saputo….ma ora lo conferma a G. ogni giorno non solo a parole ma nei fatti! L.X. è un bambino di nove anni curioso, intelligente e molto sensibile. Il suo è un contesto famigliare delicato e molto complesso: suo papà è poco presente a casa e sua mamma si occupa tutto il giorno da tempo dei figli più piccoli di un'amica di famiglia. Questa sua occupazione le permette di accudire poco L.X., di accudirlo non come e quanto lui desidera e avrebbe bisogno, da bambino di nove anni quale è. Per questo L.X. è cresciuto più in fretta degli altri bambini, ha delle responsabilità quotidiane “da grandi” nel prendersi cura di se stesso e della sua vita. Spesso quindi, quando a scuola, con i compagni non viene ascoltato come vorrebbe, quando arriva in classe e a casa ha fatto più fatica del solito, sta molto male, si arrabbia e non riesce più a controllarsi. I suoi compagni gli vogliono molto bene e fanno di tutto per aiutarlo, anche quando hanno un po' paura di lui e delle sue reazioni ma spesso questo non è sufficiente per calmarlo. Spesso anche le maestre non riescono a contenere la sua rabbia e si trovano in situazioni di difficoltà. Il laboratorio di equilibrismo e giocoleria condotto due volte a settimana per tutto l'anno con tutta la classe dall'educatore M. è stato una grande opportunità per tutti e soprattutto per L.X.: il lavoro di gruppo, la cooperazione, il confronto con i propri limiti e la possibilità di sperimentare che con tenacia, costanza, allenamento e soprattutto fiducia questi possano essere pian piano superati, è stato estremamente utile a L.X. nel suo difficile percorso di comprensione e contenimento della rabbia. Le maestre da sempre lo sostengono e lo accompagnano nei momenti più difficili e quest'anno si sono a loro volta sentite un po' sostenute e rinforzate dalla collaborazione continua con l'educatore del laboratorio e con la coordinatrice del progetto. Anche attraverso questo sostegno che ha offerto loro una nuova ed efficace possibilità di confronto sulla situazione del bimbo e della sua famiglia, le maestre hanno intrapreso una nuova e complessa strada di collaborazione e di rete con i servizi del territorio. Questo darà la possibilità a L.X. e alla sua famiglia di crearsi una rete più fitta e consistente e soprattutto in grado di sostenerla e accompagnarla in un percorso di crescita e responsabilizzazione. Dall'opportunità nata con il progetto di un forte lavoro di équipe interna all'istituzione scuola è nato un altrettanto forte lavoro di rete sul territorio che più efficacemente potrà mettere a disposizione risorse per il presente e il futuro del bimbo e del suo nucleo famigliare.

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O. ha una gran voglia di giocare. Le piace molto giocare da sola, con i suoi fratelli e spesso chiede ai suoi compagni di giocare con lei durante il tempo libero. Non sempre però loro sono d'accordo perché O. ama giocare ai “giochi dei piccoli” e i suoi modi di relazionarsi agli altri non sono quelli tipici di una bambina di quarta elementare. Per questo motivo spesso i suoi compagni di classe faticano ad accontentare le sue richieste. O. allora chiede agli adulti di giocare e stare insieme a lei. Durante il laboratorio di equilibrismo e giocoleria, soprattutto agli inizi, O. si affianca all'educatore Manuel e alle maestre, si allena da sola o con loro e evita di stare seduta accanto a uno dei suoi compagni durante il momento del rilassamento finale di gruppo dopo gli allenamenti in palestra. Le palline e i piatti cinesi sono la sua passione, ma non sempre l'allenamento le riesce bene o come lei vorrebbe e per questo spesso O. si demoralizza e preferisce mollare tutto e starsene in un angolo della palestra da sola. Nel corso del laboratorio però i suoi compagni hanno pian piano imparato ad accoglierla tra loro, a valorizzare nei gruppi di allenamento la sua simpatia e la sua vivacità che mettevano tutti di buon umore, anche nei momenti più difficili. O. è riuscita così a stare con i suoi coetanei, ha trovato nelle ore di scuola dedicate al laboratorio una occasione di confronto con i suoi compagni, uno spazio molto importante di crescita e acquisizione di fiducia in se stessa e nei bambini della sua età. La famiglia di O. è molto semplice: la mamma manda avanti la famiglia nella gestione della casa e degli affari domestici, il papà lavora tutto il giorno e spesso anche la notte per permettere a sua moglie e ai suoi bambini di vivere dignitosamente. Durante il corso di quest'anno scolastico, nonostante il papà di O. abbia pochissimo tempo a disposizione da dedicare alla scuola dei suoi figli e nonostante la mamma parli molto poco l'italiano, le maestre con il sostegno della coordinatrice del progetto e con il fondamentale aiuto del papà di una compagna di O., sono riuscite ad incontrare la famiglia della bambina e in particolare ad organizzare un momento di confronto con il papà. Questo momento è stato molto importante per O. perché ha permesso alle sue maestre di condividere il percorso scolastico della bimba con la famiglia e di spiegare al papà i sostegni ottenuti dalla scuola per accompagnare loro e O. nell'affrontare nel modo più sereno possibile il prossimo anno scolastico. Non è affatto facile per molte famiglie comprendere e in seguito accettare i sostegni esterni che la scuola e le istituzioni possono mettere in campo per aiutare i bambini in difficoltà ad affrontare la scuola, tenendo conto delle loro caratteristiche e potenziando le loro attitudini e le loro capacità e mettendole a pieno in gioco nel loro processo di apprendimento. Spesso infatti i genitori rifiutano il confronto e un aiuto perché comprensibilmente faticano ad accettare una possibile difficoltà del loro bambino o della loro bambina e spesso questo trasforma una difficoltà di un momento in un problema vero e proprio che impedisce ai bambini di avere le attenzioni che spettano loro di diritto da parte degli adulti. Questo progetto ha dunque facilitato, attraverso la presenza della figura della coordinatrice, l'incontro della scuola con la famiglia di O. e ha permesso l'attivazione di una rete tra i suoi genitori e quelli di una sua compagna. La famiglia di sostegno ha dapprima accompagnato le insegnanti e la coordinatrice nell'incontro con il papà di O. e successivamente ha sostenuto sia lui che la mamma nella comprensione e condivisione delle proposte della scuola. Questo processo ha infine permesso alla scuola di integrare le proposte e le conoscenze della bimba con quelle fondamentali dei suoi genitori, i primi educatori e attivatori di processi educativi della bimba. In questo modo si è costruito nel corso dell'anno un vero e proprio progetto educativo per O. in cui maestre, famiglia, educatore, coordinatrice, dirigente scolastica e ovviamente O. sono stati attivi attori protagonisti. R. è un bambino molto generoso, curioso e vivace. Gli piace andare a scuola, giocare con gli altri bambini, imparare cose nuove con loro e con le sue maestre. Gli piace fare domande sulle cose che non conosce e gli piace anche far conoscere quello che sa alle sue maestre e ai suoi compagni di classe. R. ha anche ancora poca fiducia nelle sue capacità e potenzialità e questo gli rende parecchio difficile l'interazione con gli altri, gli rende faticoso lo studio, l'esposizione e la condivisione di quello che conosce e impara. Spesso fa molta fatica a parlare al gruppo dei suoi compagni sebbene lo desideri davvero tanto e tende ad arrendersi quasi subito di fronte alle difficoltà. R. ha iniziato il laboratorio di equilibrismo con l'educatore M. con un po' di paura. Insieme al gruppo, durante gli esercizi sulla fiducia agli inizi del laboratorio, R. ha sviluppato fiducia

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nei confronti degli altri, ha sperimentato la possibilità di mettere a disposizione del gruppo le cose che sa fare e di utilizzarle concretamente e praticamente per la buon riuscita di alcuni compiti che con gli altri si è trovato spesso a dover portare a termine. Le “piramidi umane” che R. e i suoi compagni hanno imparato a costruire durante l'anno nel laboratorio richiedono concentrazione, sicurezza di se' e degli altri e forte spirito di squadra. Il suo debutto con le palline e con i piatti cinesi (i primi strumenti di giocoleria che i bambini hanno imparato ad usare) è stato molto positivo e felice: R. ha imparato ad allenarsi con continuità e costanza, a “non mollare” anche di fronte alle difficoltà, a chiedere aiuto e sostegno nel momento del bisogno senza timore o vergogna e a credere un pochino di più in se stesso. R. è diventato bravo con gli attrezzi, è diventato molto bravo nella giocoleria, quasi lo sapesse fare da sempre. E' diventato così bravo che gli altri bambini gli chiedono di esibirsi, di insegnare loro le sue tecniche e le sue strategie per alzare così in alto le palline, per tenere contemporaneamente con le mani e le dita più piatti cinesi che girano possibili. Spesso anzi spessissimo chiede alle sue maestre e a M. di guardarlo mentre giocola e mentre si allena. R. riesce ora a tenere una buona e costante concentrazione quando si impegna a fare qualcosa e questo gli è di grande aiuto anche a scuola. La nuova fiducia che ora lo accompagna e la capacità di concentrazione e costanza che gli hanno insegnato gli allenamenti, gli permettono ora di studiare e fare i compiti un po' meglio a casa, di essere un po' più sereno in classe con i suoi compagni e durante le verifiche e le interrogazioni. Per lui questo percorso è stato davvero prezioso, gli ha dato la possibilità di sentirsi ed essere effettivamente valorizzato nelle cose che gli riescono meglio e di impararne con più serenità delle nuove, facendo dei suoi tempi e dei suoi modi una risorsa e non un limite. R. ora si muove con più fiducia in se stesso e negli altri nella quotidianità della sua vita scolastica (e non solo!). Anche la mamma e il papà di R. ora sono più sereni: hanno iniziato a vedere il loro bimbo con occhi diversi, ad ascoltarlo di più e a rispettare meglio i suoi tempi. Le occasioni di confronto con le insegnanti e con l'équipe del progetto e la possibilità di vedere il loro bimbo “all'azione” nei momenti di presentazione del laboratorio alle famiglie, sono stati davvero preziosi per questa famiglia che sta dando a R. e a se stessa nuove possibilità di interazione e crescita.

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Allegati: Strumenti 1. QUESTIONARIO

Data: _____/____/______ RILEVATORE: ____________________________ FUNZIONE SVOLTA:______________________ Nota di compilazione: Assegnare un valore da 1 a 7 dove al valore 1 corrisponde il livello più basso e a 7 il livello massimo (nel caso delle competenze di base il valore deve essere assegnato tenendo conto della situazione di partenza/provenienza dell’alunno, non quella attuale); il valore sufficiente corrisponde a 3.

ACCESSIBILITA’ DEI COMPITI

Possiede le competenze di base necessarie allo

svolgimento del compito*

Senso di inadeguatezza dovuto all’assenza o alla

debolezza delle competenze di base

Possesso o accessibilità ai mezzi per svolgere i compiti

(es. materiale specifico)

1. Alunno …

2. Alunno…

……

……

……

*Per la definizione delle «competenze di base» si rimanda alle linee guida del MIUR consultabili ai seguenti link: http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/indicazioni_nazionali_infanzia_primo_ciclo.pdf e http://www.istruzione.it/comunicati/focus170215.html

ACCESSIBILITA’ VERIFICHE

Possiede le competenze di base necessarie allo

svolgimento delle verifiche


debolezza delle competenze di base

Possesso o accessibilità ai mezzi per svolgere le verifiche(es. materiale

specifico)

1. Alunno …

2. Alunno…

….

….

….

http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/indicazioni_nazionali_infanzia_primo_ciclo.pdf

http://www.istruzione.it/comunicati/focus170215.html

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PARTECIPAZIONE / COMPETENZA COMUNICATIVA

Possiede le competenze comunicative di base


debolezza delle competenze comunicative di base

Possesso o accessibilità ai mezzi di acquisizione delle

competenze comunicative di base

GRAMMATICALI / PRAGMATICHE GRAMMATICALI / PRAGMATICHE GRAMMATICALI / PRAGMATICHE

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RELAZIONE INTERPERSONALE / COMPETENZA INTERCOMUNICATIVA

Possiede le competenze intercomunicative di base


debolezza delle competenze intercomunicative di base

Possesso o accessibilità ai mezzi di acquisizione delle

competenze intercomunicative di base

**Comunicazione interpersonale: fa riferimento alla comunicazione non-verbale, alla capacità di gestire la relazione comunicativa (es. rispetto dei turni di parola), il

ritmo comunicativo, appropriatezza al contesto.

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Annotazioni COMPITI _________________________________________________________________________________________________________

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VERIFICHE _________________________________________________________________________________________________________

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PARTECIPAZIONE _________________________________________________________________________________________________________

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RELAZIONE INTERPERSONALE _________________________________________________________________________________________________________

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2. MATRICE DATI / RILEVAZIONE DIRETTA «RELAZIONI INTERPERSONALI»

CITTA’ –-CLASSE - Setting: classe

RILEVATORE: ____________________________ FUNZIONE SVOLTA:______________________ Data: _____/____/______

ALUNNO 1 ALUNNO 2 ALUNNO 3 ALUNNO 4 ALUNNO 5 ALUNNO 6 ALUNNO 7 ALUNNO 8

ALUNNO 1 0

ALUNNO 2 0

ALUNNO 3 0

ALUNNO 4 0

ALUNNO 5 0

ALUNNO 6 0

ALUNNO 7 0

ALUNNO 8 0

Tipi di rapporti e codice da assegnare: 1 (se solo scolastico); 2 (anche extrascolastico: doposcuola, ecc.); 3 (rapporto di parentela); 4 (domestico: i bambini frequentano le rispettive case, famiglie); 5 (extascolastico+parentela); 6 (extrascolastico+domestico); 7 (parentela+domestico); 9 (extrascolastico+parentela+domestico)

SURVIVED - ASAI

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