Supervisão pedagógica dos processos de inclusão. Um estudo no contexto do 1º ciclo do ensino...
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I
António Jorge da Costa Pinheiro
RELATÓRIO DE PROJETO
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no
contexto do 1º ciclo do ensino básico.
Trabalho realizado sob a orientação da
Prof. Doutora Isabel Maria Pereira Pinto
Julho de 2012
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
II
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
III
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer primordial e muito especialmente à minha família: à minha esposa e
filhos, Francisco e José Pedro que desde sempre me incentivaram, apoiaram e ajudaram a
superar as dificuldades ao longo deste percurso, e além disso, são também uma grande
motivação para a realização deste trabalho. São eles o meu ponto de equilíbrio entre a firmeza e
o afeto. Simultaneamente, à professora Céu Loureiro, titular da turma onde foi desenvolvido este
projeto, pela atitude colaborativa e pelo modo simpático e encorajador como me ajudou no seu
desenvolvimento.
Um agradecimento muito sincero à coordenadora do curso, Prof. Doutora Deolinda
Ribeiro e à orientadora, Prof. Doutora Isabel Pereira Pinto. Ambas estiveram sempre presentes
durante todo o percurso de realização deste projeto, com o seu empenho, profissionalismo e
disponibilidade, trabalhando afincadamente a meu lado, ajudando-me a crescer neste projeto com
muito boa disposição e uma paciência desmedida e sempre com o seu otimismo e confiança no
meu percurso.
Aos demais professores que de certa forma contribuíram para a minha motivação e
formação nesta área, o meu muito obrigado a todos, sem esquecer, é claro, alguns elementos da
minha turma que foram excecionais colegas, que adorei conhecer e com quem gostei muito de
trabalhar e partilhar as minhas ideias. Jamais as (os) esquecerei e acrescentei já ao meu rol de
amigas (os).
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
IV
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
V
RESUMO
O estudo que aqui se apresenta foi desenvolvido no contexto do 1º Ciclo do Ensino
Básico, e teve como enfoque a supervisão dos processos de inclusão. A motivação do estudo
centrou-se na experiência do seu autor, enquanto docente de Educação Especial, visando o
desenvolvimento da profissionalidade e da pessoalidade, pela experimentação de estratégias de
supervisão pedagógica interpares no contexto da ação docente.
Tratou-se de um estudo de natureza qualitativa e interpretativa, e procurou saber de que
modo as estratégias de supervisão pedagógica interpares podem contribuir para a promoção da
inclusão. Para a obtenção de respostas a esta questão de partida, os objetivos da pesquisa foram
os seguintes: experimentar estratégias de auto e hetero supervisão pedagógica; promover a
inclusão, pelo desenvolvimento de práticas supervisivas e identificar os contributos da
supervisão interpares para a promoção da inclusão no contexto educativo.
Apesar das limitações que naturalmente o estudo evidencia, as estratégias caraterísticas
da supervisão pedagógica, de regulação e de monitoração, pela interação sistemática entre
reflexão e experimentação em contexto, evidenciaram potencialidades na melhoria dos processos
de inclusão, bem como no desenvolvimento de saberes profissionais dos professores envolvidos.
Por esta razão, foram encontradas evidências que permitem responder à questão de partida, sem
contudo, deixar de realçar também a necessidade de continuar o aprofundamento de dimensões
menos trabalhadas no período em que decorreu o estudo.
Palavras-chave: Necessidades Educativas Especiais (NEE); inclusão; estratégias de
supervisão/formação; supervisão pedagógica interpares.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
VI
ABSTRACT
The study hereby presented was developed within the primary school of basic education
and had as main point the supervision of inclusion processes. The motivation for such a study
was due to the author’s own experience, as a special education teacher, focusing on the
development of professionalism and individualism, through the experimentation of pedagogical
supervision strategies among peers in the context of the teaching action.
This was a study of a qualitative and interpretative nature and tried to find out in which
way the pedagogical supervision strategies among peers may contribute to the promotion of
inclusion. For the obtaining of answers to this starting question, the goals of the research were: to
experiment strategies of self and hetero pedagogical supervision; to promote inclusion, through
the developing of supervising practices and to identify the contributions of peer supervision to
the promotion of inclusion on an educational basis.
Despite the limitations that the study clearly shows, the characteristic strategies of
pedagogical supervision, of regulation and monitoring, through the systematic interaction
between reflection and experimentation in context, it showed potential in the improvement of
inclusion processes, as well as in the development of professional knowledge of the involved
teachers. For this reason, evidences were found that allow the answer to the starting question
while enhancing, however, the necessity of continuing the widening of less worked dimensions
in the period within which this study was being done.
Key-words: Special educational needs; inclusion; supervision strategies/pedagogical; pedagogic
supervision among teachers
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
VII
Agradecimentos ……………………………………………………………………………….. III
Resumo ………………………………………………………………………………………... V
Abstract …………………………………………………………………………….................. VI
Índice ……………………………………………………………………………….................. VII
Abreviaturas ………………………………………………………………………………… IX
Introdução …….……………………………………………………………………………… 1
CAPÍTULO I– ENQUADRAMENTO TEÓRICO ………………………………………... 5
Introdução …………………………………………………………………………………….. 7
1. Perspetivas de NEE - Abordagem histórica …………………………………………... 7
1.1 Integração………………………………………………………………….................. 9
1.2 Inclusão ……………………………………………………………………................... 12
1.3 Formação de Professores numa perspetiva de Educação Inclusiva ………………… 16
1.4 Competências de avaliação da aprendizagem: contributo para a melhoria da qualidade
da educação ……………………………………………………………………………
17
1.5 A articulação pedagógica do Professor do Ensino Regular com o Professor de
Educação Especial para a inclusão dos alunos com NEE ……………..........................
20
2 Supervisão pedagógica nos processos de inclusão ……………………………………. 23
2.1 Diferentes perspetivas de supervisão pedagógica ………………………….................. 23
2.2 Supervisão pedagógica e autonomia profissional: supervisão entre pares no contexto
da escola ………………………………………………………….................................
28
2.3 Estratégias de supervisão e de formação: observação de aulas e narrativas de reflexão
colaborativa ………………………………………………………................................
34
2.3.1.Observação de aulas …………………………………………………………… 35
2.3.2. Narrativas de reflexão colaborativa ………………………………….................. 36
CAPÍTULO II – ESTUDO EMPÍRICO NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO
INTERPARES PARA A PROMOÇÃO DA INCLUSÃO …………………………………
39
Introdução ………………………………………………………………………….................. 41
1 Contextualização do estudo …………………………………………………………… 41
1.1 Identificação e definição do problema ………………………………………………… 41
1.2 Pergunta de pesquisa e objetivos de estudo …………………………………………… 43
1.2.1 Pergunta de pesquisa ……………………………………………………………. 43
1.2.2 Objetivos de estudo ……………………………………………………………... 43
1.3 Caraterização dos sujeitos do estudo …………………………………………………. 44
2 Tipologia do estudo …………………………………………………………………… 45
2.1 Opções metodológicas: Instrumentos de recolha de informação ……………………... 48
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
VIII
CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS 51
Introdução ………………………………………………………………………….................. 53
1 Questionário: as perceções de partida ………………………………………………… 53
2 Análise e interpretação dos resultados – conteúdo do questionário …………………... 55
3 Narrativas de reflexão colaborativa: interpretação de resultados do processo ………... 57
4 Discussão de resultados e avaliação do processo ………………………….................. 63
5 Considerações finais …………………………………………………………………... 65
Referências bibliográficas …………………………………………………………………….. 69
ANEXOS ……………………………………………………………………………………... 77
ANEXO I – autorização do diretor do agrupamento, para a realização do estudo …… 79
ANEXO II – Inquérito por questionário, para diagnóstico dos referenciais teóricos
que sustentam as práticas pedagógicas da PIC ………………………………………..
81
ANEXO III – Análise e interpretação dos resultados – conteúdo do questionário …… 87
ANEXO IV – Análise das narrativas de reflexão colaborativa: interpretação de
resultados do processo………………………………………………………………….
89
ANEXO V – 1º Ciclo supervisivo (Guião de pré-observação, Registo de observação,
Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)………………………………….
103
ANEXO VI – 2º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)…………………….
109
ANEXO VII – 3º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)…………………….
119
ANEXO VIII – 4º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)…………………….
127
ANEXO IX – 5º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas) ……………………
135
ANEXO X – 6º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de observação,
Encontro pós-observação e narrativas colaborativas) …………………………………
143
ANEXO XI – 7º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)…………………….
153
ANEXO XII – 8º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)…………………….
161
ANEXO XIII – Calendarização………….………………………………….................. 171
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
IX
ABREVIATURAS
NEE - Necessidades educativas especiais
1º CEB – 1º Ciclo do Ensino Básico
PI – Professor investigador
PIC – Professor investigador colaborador
DA – Dificuldades de aprendizagem
DM – Deficiência mental
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
X
- 1 -
INTRODUÇÃO
Este trabalho contempla o desenvolvimento de um projeto de investigação no âmbito do
Curso de Mestrado em Supervisão Pedagógica na Educação de Infância e no 1º Ciclo do Ensino
Básico (1º CEB).
A escolha desta problemática de estudo, supervisão pedagógica dos processos de inclusão
- Um estudo no contexto do 1º CEB, teve como motivação a inquietação do autor, suscitada ao
longo da sua carreira profissional, ao deparar-se com dificuldades suas e dos seus pares
profissionais, em dar resposta educativa eficaz aos alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE). Constituiu também motivação para este estudo, a constatação das dificuldades
dos outros profissionais e o contributo das estratégias de supervisão pedagógica para o
enriquecimento profissional contínuo dos profissionais, no sentido da promoção e transformação
do pensamento e ação docente, orientada para processos de inclusão.
Neste sentido, e após definir e abordar as NEE na perspetiva de alguns autores e
desenvolver a questão particular dos indivíduos que as possuem, torna-se importante referir a
importância da sua integração e da sua inclusão em turmas do ensino regular, no sentido de
promover o desenvolvimento da sua independência, autonomia e, posteriormente, a sua
integração e inclusão social.
A supervisão pedagógica tem vindo a ganhar um espaço preponderante na sociedade,
notando-se atualmente um maior interesse por parte de todos os intervenientes na educação das
crianças. Neste sentido, também a educação especial tem vindo a evoluir, no sentido de se
obterem mais e melhores progressos no que concerne à inclusão das crianças com NEE nas
classes do ensino regular.
Várias foram as posturas adotadas perante a supervisão pedagógica, face ao
desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos. Do mesmo modo,
muitas foram as posturas adotadas ao longo dos tempos face à educação das crianças portadoras
de deficiência. Desde o isolamento em instituições especiais à integração indiferenciada, muitas
foram as teorias elaboradas acerca da melhor solução para a questão da educação destes alunos.
A questão atual da sua inclusão em escolas do ensino regular é ainda problemática e os
intervenientes neste processo deparam-se ainda com algumas dificuldades.
Apesar de, por vezes, não existir uma adaptação dos equipamentos e edifícios escolares,
capaz de responder às exigências desta prática, há que referir a importância da formação dos
docentes e o contributo das estratégias de supervisão e de formação, que possam contribuir para
a inclusão dos alunos com NEE nas classes regulares.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Este é um trabalho que pretende evidenciar o contributo das estratégias de supervisão
pedagógica, no sentido de facilitar a promoção da inclusão dos alunos com NEE, dar resposta a
algumas das questões e dúvidas que envolvem esta temática, fornecer informações que permitam
a aquisição de um conhecimento mais vasto, e consequentemente, uma aprendizagem que leve a
respostas mais adequadas às necessidades destes alunos.
Este projeto de investigação está dividido em três capítulos. No primeiro capítulo,
enquadramento teórico, surge primeiramente uma abordagem histórica aos conceitos de
Educação Especial (EE), Integração e Inclusão. Apresenta-se, num primeiro ponto, uma
abordagem ao conceito de Educação Especial e de Inclusão, por ser este o objeto de estudo.
Neste contexto utilizam-se estratégias de supervisão pedagógica com vista à melhoria dos
processos de inclusão, sendo de referir a importância da formação de professores numa
perspetiva de educação inclusiva e a importância da existência de competências de avaliação da
aprendizagem como contributo para a qualidade da aprendizagem e da importância da
articulação pedagógica do professor da educação regular com o professor da educação especial.
Num segundo ponto, são referidas e abordadas algumas perspetivas de supervisão
pedagógica. Será referida a ação transformadora na escola que reflete e aprende em colaboração,
refere-se o supervisor como agente de transformação, assim como são referidas as estratégias de
supervisão privilegiadas para o desenvolvimento deste estudo.
No segundo capítulo deste trabalho, parte empírica, o primeiro ponto diz respeito à
contextualização do estudo. Surge identificado e definido o problema e apresentada a pergunta
de pesquisa, os objetivos de estudo, surgindo também a caraterização dos sujeitos. No segundo
ponto deste capítulo é referida a tipologia do estudo, as opções metodológicas e os instrumentos
de recolha de informação.
No terceiro capítulo surge apresentada a descrição, análise e interpretação dos resultados.
O nosso estudo empírico partiu da análise do conteúdo de um questionário realizado à
professora titular da turma, a partir de agora designada por professora-investigadora-
colaboradora (PIC). A realização deste questionário, serve o propósito de permitir a recolha dos
referenciais teóricos que sustentam a sua prática pedagógica, quer na prática da supervisão
pedagógica, quer na prática da inclusão. Assim, no primeiro ponto, surgem os resultados
retirados da análise do conteúdo do questionário inicial, aplicado à PIC. Posteriormente, a partir
da análise do conteúdo deste questionário, surgem apresentadas as estratégias de supervisão a
implementar, bem como definidas as estratégias de avaliação e de reflexão, nomeadamente a
observação de aulas e as narrativas de reflexão colaborativa.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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No segundo ponto deste terceiro capítulo, surgem apresentados os resultados, emergentes
da análise do conteúdo das narrativas de reflexão colaborativa, realizados ao longo da
implementação das estratégias de supervisão pedagógica, adotadas para este estudo.
A apresentação e discussão dos resultados aparece num terceiro ponto, onde são
apresentadas figuras e tabelas, para uma melhor interpretação dos resultados obtidos com a
implementação destas estratégias.
As considerações finais surgem, após uma revisão cuidada dos capítulos anteriores,
seguidas da bibliografia que serviu de suporte à pesquisa. Por último, em anexo, apresentamos o
questionário aplicado à PIC e o registo das narrativas de reflexão colaborativa, elaboradas pelos
intervenientes neste estudo, o pedido de autorização para a realização do mesmo, apresentado ao
diretor do agrupamento de escolas, as tabelas elaboradas a partir dos resultados obtidos e o
cronograma elaborado, a ilustrar cronologicamente as várias fases deste processo de
investigação.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Introdução
Com a Declaração de Salamanca (1994), surge o conceito de escola inclusiva, onde é
apresentado que o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos
aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças
que apresentem (artº. 7º). Desse modo, a Educação Especial (EE), passou a abranger tanto as
crianças em desvantagem como as chamadas sobredotadas, bem como crianças de rua ou em
situação de risco, que trabalham, de populações remotas ou nómadas, pertencentes a minorias
étnicas ou culturais, e crianças desfavorecidas ou marginais, bem como as que apresentam
problemas de conduta ou de ordem emocional.
Os princípios de integração e inclusão, tidos atualmente como resposta educativa às
necessidades de todos os alunos, começam a surgir um conjunto de conceitos baseados numa
nova conceção de Educação Especial. De entre estes conceitos há a salientar na legislação
portuguesa no Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, o conceito de NEE, termo hoje em dia
generalizado a quase todos os países que tratam dessas matérias e que apesar dos seus já
passados quase 16 anos ainda se encontra atualizado e está a ser usado nas nossas escolas.
Desta base surge a necessidade de materializar a tendência mais atual da inclusão do
indivíduo portador de deficiência, conferindo-lhe as mesmas condições de realização e de
aprendizagem sociocultural, independentemente das condições, limitações ou dificuldades que
possui.
1. Perspetivas de NEE: abordagem histórica
Habitualmente, dizemos que um aluno tem NEE quando a deficiência de que é portador,
física ou psicológica, não lhe permite aprender da mesma forma que os outras crianças, aquilo
que normalmente lhes é ensinado na escola. A educação das crianças com NEE tem sofrido
algumas alterações ao longo dos anos. Desde a década de 70 que estas crianças passaram a ser
integradas nas escolas regulares, sendo que, só na década de 90 começa a ser abordado o
conceito de inclusão propriamente dito, ou seja, começam a emergir preocupações com a
inclusão das crianças com NEE nas classes ditas regulares.
Assim, o conceito de NEE começa a ser introduzido nos anos 70, resultando das
perspetivas avançadas no relatório Warnok Report (1978). Tratou-se de um estudo que
revolucionou as perspetivas de intervenção no campo educativo/pedagógico, com crianças
portadoras deste tipo de problemas.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Do referido relatório ressalta a ideia de que os alunos portadores de NEE “necessitam de
um complemento educativo adicional e diferente, com o objetivo de promover o seu
desenvolvimento e a sua aprendizagem, utilizando todo o seu potencial físico, intelectual,
emocional e social” (Warnok Report, 1978). Contudo, ter necessidades educativas especiais, não
significa sempre, deficiência física ou intelectual. Qualquer um de nós, a certa altura de nossas
vidas, pode necessitar de um apoio específico para ultrapassar determinadas barreiras que se nos
apresentam no processo de aprendizagem. Esta ideia é relativa a todas as crianças ou jovens,
cujas necessidades estão relacionadas com deficiência ou dificuldades educativas de natureza
diferenciada. Na sua maioria, as dificuldades apresentadas pelos alunos, são reveladas no
contexto educativo e, a maior parte deles, apresenta dificuldades em algum momento do seu
percurso escolar. Estas dificuldades, muitas vezes, podem surgir de condicionantes que podem
tornar-se obstáculos para que a aprendizagem se processe, como seria desejável. Como fatores
condicionantes, podemos referir o ambiente familiar, as dificuldades e carências sócio
económicas, problemas graves de saúde ou ainda incapacidades para aprender. Por vezes, pode
ainda verificar-se um quadro onde se encontrem reunidas todas estas condicionantes.
Nesta senda, apresentamos a perspetiva de NEE, referida por Wedel, citado por Bairrão
(1998: 23), que afirma que “O termo necessidades educativas especiais refere-se ao
desfasamento entre o nível de comportamento ou de realização da criança e o que dela se espera
em função da sua idade cronológica”. Com base nas palavras deste autor, mais uma vez,
podemos considerar que as NEE representam uma dificuldade no processamento da
aprendizagem, sendo que o “desfasamento” aqui referido significa que o ritmo ou nível das
aprendizagens, se situam num nível inferior ao desejado. Também Correia (1993: 19), refere-se
ao conceito de NEE, afirmando que “este termo se ajusta a crianças e adolescentes com
problemas sociais, físicos, intelectuais e emocionais, bem como às dificuldades de
aprendizagem, resultantes de factores orgânicos ou ambientais.” Assim, entendemos que, para
este autor, o termo também abrange crianças que revelam dificuldades em acompanhar o
currículo normal sendo necessária, a realização de adaptações que permitam dar respostas
educativas adequadas a cada caso. Na perspetiva de Brennan (1988: 36), “há uma necessidade
educativa especial quando um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou
qualquer combinação destas problemáticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem
necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições
de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação
apropriada.” Esta definição surge baseada no tipo e no grau dos problemas na aprendizagem e
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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vem defender a necessidade de adaptações ao currículo e à criação de condições para que os
alunos portadores de NEE, possam ter acesso a uma educação adequada.
Com base no já descrito, encaramos a educação especial (EE), como sendo o processo
que visa promover o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com necessidades
educativas especiais e que abrange os diferentes níveis e graus de ensino, com o objetivo de
formar cidadãos conscientes e participativos.
Para Miranda Correia (1999), as Necessidades Educativas Especiais (NEE), podem ter
várias origens, nomeadamente físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais. Nelas se incluem
também as Dificuldades de Aprendizagem (DA), derivadas de fatores orgânicos ou ambientais,
sendo necessário recorrer a Adaptações Curriculares, a fim de colmatar tais dificuldades ou
necessidades educativas.
Realizada a abordagem histórica ao conceito de NEE, passamos a referir o princípio da
integração, tido como resposta às necessidades educativas de todos os alunos.
1.1 Integração
O conceito de integração surge no século XX, conferindo ao indivíduo portador de
deficiência, as mesmas condições de realização, independentemente das limitações que
manifesta. Verifica-se a substituição das práticas segregadoras por práticas e experiências
integradoras (Jiménez, 1997). Trata-se de integrar as crianças portadoras de deficiência, no
mesmo ambiente escolar das outras crianças consideradas “normais”. O princípio da integração
começa a “desabrochar” a partir do momento em que “o direito à diferença começa a ser aceite”
(Veiga, 2000). É a partir deste momento que surge o conceito de Normalização, sendo uma das
principais raízes filosóficas do conceito de Integração.
O conceito de Normalização foi introduzido por Bank-Mikkelsen, em 1969. Também este
foi passível de discussão e alteração, de forma que, mais tarde, estava alargado a toda a Europa.
Wolfensberg, citado por Rente (2003 :87), definiu-o como um processo de “utilização de meios
tão normais quanto possível, de acordo com cada cultura, para conseguir ou manter
características pessoais tão próximas quanto possível das normas culturais onde a pessoa vive”.
Jiménez (1997) afirma que normalizar não significa converter em normal uma pessoa diferente,
mas aceitá-la tal como é, com as suas deficiências, reconhecendo-lhe os mesmos direitos que aos
outros e oferendo-lhe os serviços pertinentes para que possa desenvolver ao máximo as suas
potencialidades e viver uma vida tão normal quanto possível.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Este conceito-chave, de Normalização, está estritamente relacionado com o princípio de
Integração, em que, tal como expressa Mikkelsen (citado por Jiménez, 1997) “a Normalização é
o objectivo a atingir e a Integração é o método de trabalho a utilizar”. Assim, podemos
considerar que a Normalização reformula a consideração social, legal e administrativa dos
deficientes e pressupõe uma nova forma de entender a deficiência. Ao referir-se a qualquer aluno
que apresenta dificuldades ou problemas de aprendizagem, não mais se fala de alunos com
deficiência. Digamos que a deficiência não é redutora do indivíduo, pois não é ela que acarreta
as dificuldades/problemas de aprendizagem e/ou de comportamento do indivíduo. É, então, dado
relevo à escola enquanto instituição e exige-se que sejam disponibilizados os recursos educativos
necessários e adequados ao processo educativo, os quais devem tomar em linha de conta não só
as diferenças entre as crianças a quem se destinam, mas também as suas necessidades
individuais. Deverá ser proporcionado a todas as crianças com NEE a possibilidade de efectuar
uma convivência humana tão alargada quanto possível, proporcionando-se o contacto com um
leque diversificado de crianças e não apenas com aquelas que têm características ou problemas
semelhantes.
Na perspetiva de Veiga et al. (2000), o conceito de NEE comporta uma mudança em
torno da construção da resposta adequada à situação, na medida em que a escola passa a encarar
as crianças numa perspectiva educativa e pedagógica que contempla o seu desenvolvimento. No
âmbito da aplicação deste conceito, merece igualmente destaque o conceito de educação para
todos, que vai alargar o campo de intervenção dos professores, bem como o de escola regular,
como pólo dinamizador da resposta para cada criança, numa perspectiva de educação para todos.
Deste modo, uma integração baseada no princípio da Normalização implica que o aluno com
NEE possa desenvolver o seu percurso educativo e normalizado quanto possível, sendo que está
patente o princípio da individualização, já que cada aluno recebe um atendimento educativo
específico tendo em conta as suas necessidades.
A Integração Escolar, como evidencia Gárcia (1991), tem como objectivo fundamental
promover o desenvolvimento físico, intelectual, afectivo, moral e social de um indivíduo sendo
imperativo a educação de um aluno com NEE não constituir um sistema à margem do ensino
regular. Reforçando esta ideia, Correia (1999) afirma que a escola deve ser encarada como um
espaço educativo aberto, diversificado e individualizado, em que a criança possa encontrar
resposta às suas necessidades. Quando o conceito de Integração consiste somente no
reconhecimento do direito que assiste ao aluno de frequentar a escola regular e quando esta
prática se concretiza apenas na sua colocação na escola, sem uma afectiva articulação entre a
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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integração física, social e académica, este processo torna-se infrutífero. Neste sentido,
relativamente à Integração, esta é apresentada em vários níveis distintos, sendo eles a Integração
Física, Integração Funcional, Integração Social, Integração Comunitária e Integração Pessoal
apresentadas em diversos autores como Gárcia (1991), Niza (1996) e Jiménez (1997), em que as
suas ideologias, neste aspeto concreto, convergem no mesmo sentido de concordância.
No que se refere à “Integração Física” esta reflete a redução da distância relativamente às
crianças portadoras de um défice e das crianças ditas normais, no entanto, apesar de
permanecerem no mesmo território escolar, como demonstra Niza (1996), este é utilizado em
momentos diferentes, daí haver uma separação das atividades educativas.
Relativamente à “Integração Funcional”, esta pressupõe que a criança partilhe em
simultâneo, dos espaços escolares como refeitórios, biblioteca, áreas desportivas, sanitários e
áreas polivalentes juntamente com todos os elementos da comunidade escolar (Gárcia, 1991).
Quanto à “Integração Escolar”, esta supõe a inclusão de um aluno com NEE numa turma
regular, sendo que, segundo Jiménez (1997) esta é a “única forma verdadeira de integração”.
A “Integração Social” ou “integração da comunidade”, vai para além da integração
escolar, onde se pretende que o indivíduo com NEE tenha acesso aos mesmos recursos e
oportunidades, que seja respeitado e tenha um papel ativo no seio da comunidade (Niza, 1996).
Também por este autor, surge apresentado, em 1996, o nível de “Integração Pessoal”, em que o
objetivo fulcral é satisfazer a necessidade que o indivíduo diferente sente de ser aceite e amado
nas relações interpessoais.
Neste âmbito e perante estes níveis distintos, caberá à escola, como sistema educativo que
se apresenta, favorecer diversas atividades de integração dos alunos, na sua generalidade, para
que esta integração seja efetiva. Os princípios de Normalização e Integração, como
anteriormente referenciados, estão definitivamente interligados, sendo estes a base de um
processo evolutivo, de tal forma que para que estes tenham êxito, considera-se necessário ter em
atenção um conjunto de condições, como por exemplo, os didáticos que a escola dispõe, a
formação dos professores, o número de alunos que envolvem a comunidade escolar, entre outros,
para que a integração seja efetiva (Garcia, 1991).
Passamos, de seguida, a abordar um conceito que nos permite referir que o
desenvolvimento pleno dos alunos portadores de NEE pode e deve ser mais completo, sendo por
isso que passamos a referir o princípio da inclusão.
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1.2 Inclusão
A inclusão surge com a declaração de Salamanca onde, de 7 a 10 de Julho de 1994, se
assumiu o compromisso e se reconheceu mundialmente a necessidade e a urgência de garantir a
educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do
sistema regular de educação.
(…) As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às
escolas regulares, que a elas se devem adequar através de uma pedagogia centrada na
criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades”. Declaração de Salamanca,
UNESCO, 1994.
O processo de “acolhimento” das crianças com NEE no sistema de ensino regular, foi
moroso e passivo de grandes alterações, que ainda hoje se fazem sentir. Com a publicação da Lei
de Bases do Sistema Educativo, a 14 de Outubro de 1986, em Portugal, são introduzidos
princípios e conceitos inovadores, de que resultam práticas educativas inovadoras, no sentido do
desenvolvimento da integração. Os termos Integração e Inclusão apresentam-se distintos quanto
ao seu significado, em que o termo de Integração, tal como referencia Duarte (1998) é
acompanhado pela conceção de que se devem criar medidas adicionais nas escolas para
responder aos alunos com alguma necessidade específica, enquanto que o termo Inclusão tem
como objetivo primordial reestruturar o seu sistema educativo para alcançar as crianças com
NEE. Uma escola inclusiva é uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a
aprender até ao limite das suas capacidades (Correia, 2003).
No entanto, na opinião de Duarte (1998), tornar uma escola inclusiva não é tarefa fácil
pois visa uma mudança profunda, não só nas estruturas pedagógicas já concebidas, como
também a nível cultural. A escola dita “tradicional” orienta-se para uma organização rígida e
com fins determinados, de forma que há uma dificuldade explicita na adaptação às novas
circunstâncias que a inclusão visa, pois a diversidade em oposição à homogeneidade é o
principal marco desta realidade, e que, consequentemente, leva a que haja uma mudança radical
no que respeita às atitudes dos profissionais e da sociedade em geral, à formação dos mesmos e à
criação de um clima de colaboração entre todos no sentido de poder responder adequadamente às
necessidades de todos os alunos (Correia & Martins, 2000), o que na escola “tradicional” não se
vivencia.
A filosofia da Inclusão acarreta, por um lado, um conjunto de mudanças radicais no
sistema de ensino mas por outro, traz vantagens não só para os alunos com NEE, mas para toda a
comunidade escolar. Neste sentido, Correia (2003) evidencia um conjunto de vantagens que
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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beneficiará os envolventes no processo educativo, por exemplo no que se refere às vantagens
para a comunidade escolar: proporciona a existência de um objeto comum para toda a
comunidade, o diálogo existente entre professores do ensino especial e do ensino regular.
Permite que ambos adquiram um conjunto de competências, o facto de se trabalhar em parceria
alivia o stress associado ao ensino, há uma partilha de estratégias de ensino que visam a uma
adequação destas a cada criança. Os ambientes inclusivos tornam o trabalho mais estimulante,
uma vez que há uma experimentação de várias metodologias e consciencialização das suas
práticas, e como refere Correia (2000) ajuda a quebrar o isolamento em que os professores
trabalham favorecendo o desenvolvimento de amizades, entre todo o tipo de crianças,
proporcionando aprendizagens similares e interações. A preocupação do desenvolvimento
integral da criança dentro de um espírito de pertença, de participação em todos os aspetos da vida
escolar, mas sem nunca esquecer as suas limitações, e ainda os alunos sem NEE poderão
compreender que todos somos diferentes e que essas diferenças têm que ser respeitadas e aceites.
Neste âmbito, para além das vantagens que poderá trazer, para que as escolas se tornem
verdadeiras comunidades inclusivas, é necessário que estas se apoiem em princípios de justiça,
igualdade, dignidade e de respeito mútuo, que permita a promoção de práticas inclusivas para
que os alunos possam beneficiar de experiências enriquecedoras, aprender com os outros e
adquirir um conjunto de aprendizagens e valores que conduzam à aceitação da diversidade. Em
suma, como evidencia Rodrigues (2000), a educação inclusiva constitui uma oportunidade para
que todos possam conviver e beneficiar da riqueza que a diferença nos traz. É necessário
perceber que a escola deve inserir todos os alunos no seu seio independentemente das suas
características e necessidades, para isso é imprescindível entender o conceito de inclusão.
A inclusão é mais do que um juízo de valor; é uma forma de melhorar a qualidade de
vida, onde a educação pode desempenhar um papel fundamental ao oferecer as mesmas
oportunidades e idêntica qualidade de meios a todo aquele que chega de novo. Trata-se de dar
opções, de dar lugar, de oferecer recursos e de melhorar a oferta educativa em função das
necessidades de cada indivíduo, sem permitir a exclusão e oferecer como segunda oportunidade
a integração escolar (Correia, 2003). A educação inclusiva baseia-se em acolher todos,
comprometendo-se a fazer qualquer coisa que seja necessária para proporcionar a cada aluno da
comunidade e a cada cidadão de uma democracia, o direito inalienável de pertença a um grupo, a
não ser excluído.
A escola inclusiva não tem lugar quando os professores reservam a ajuda personalizada
para algumas minorias. Pede-se inclusão para todos os alunos abrangidos atualmente pela
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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educação especial e para todas as crianças cujos pais estão informados de que os seus filhos
necessitam de uma ajuda extraordinária em condições normais. Nesta ideia, Correia (2003: 19),
refere que “O movimento inclusivo exige uma grande reestruturação da escola e da classe
regular de forma a provocar mudanças substantivas nos ambientes educacionais de todos os
alunos (…)”.
Poderá parecer simples receber uma criança com Necessidades Educativas Especiais na
classe regular, mas o mais comum é a receção não ser a mais adequada, provocando neste aluno
sentimentos de inadequação. No entanto, o professor tem um papel fundamental de colmatar ou
minimizar situações de mal-estar. Para isso deve considerar um conjunto de atividades que
ajudem a criar verdadeiras comunidades de apoio que permitam que todos os alunos aprendam
um pouco sobre cada um, se sintam bem-vindos e inseridos na turma.
O professor deverá empenhar-se e sensibilizar os alunos sobre os tipos de diferenças que
existem entre as crianças, incluindo os que apresentam NEE. Tal contribuirá para uma escola
melhor, no sentido em que promoverá o desenvolvimento de atitudes mais positivas perante as
NEE, desencadeando amizades mais duradouras entre os alunos e solidificando princípios morais
e éticos que criem uma maior sensibilidade perante as necessidades dos outros. A finalidade das
escolas inclusivas centra-se em criar um sistema educativo que possa fazer frente às necessidades
dos alunos. Isto implica respeitar a individualidade e desenvolver uma cultura de colaboração,
facilitando assim a aprendizagem profissional de todos os professores e aumentando a igualdade
de oportunidades como meio para conseguir uma melhoria educativa.
Para Mantoan, (1997: 138), “Inclusão não quer absolutamente dizer que somos todos
iguais. Inclusão celebra, sim, nossa diversidade e diferenças com respeito e gratidão”. Cabe a
cada um de nós, respeitar essas diferenças e agir de modo a atender às necessidades de cada
pessoa que as possui. A este respeito, surgem também Gorgatti e Costa, (2005: 19) quando
afirmam que “Participar de um processo inclusivo é estar predisposto a considerar e a respeitar
as diferenças individuais”.
De referir, além dos professores e profissionais da educação, a importância da sociedade,
no sentido de dar o seu contributo para a inclusão. Neste sentido, como afirma Sassaki (1997:
41), “Inclusão significa todos, juntos, dando apoio e suporte uns aos outros. Processo pelo qual a
sociedade se adapta para poder incluir nos seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades educativas especiais”.
Elucidados por Ainscow (2011: 9), “a inclusão é a transformação do sistema educacional,
de forma a encontrar meios de alcançar níveis que não estavam a ser contemplados”. Na sua
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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perspetiva, a inclusão é compreendida como um processo em três níveis: o primeiro é a presença,
o que significa, estar na escola. Mas não é suficiente, pois além de estar na escola, o aluno
precisa de participar. O segundo é, portanto, a participação. O aluno pode estar presente, mas não
necessariamente participando. É preciso, então, dar condições para que o aluno realmente
participe nas actividades escolares. O terceiro é a aquisição de conhecimentos, pois o aluno pode
estar presente na escola, participando e não estar a aprender. Para este autor (p. 27) “Não se trata
(...) de introduzir medidas adicionais para responder aos alunos num sistema educativo que se
mantém, nas suas linhas gerais, inalterado. Trata-se de reestruturar as escolas para atender a
todas as crianças” ou, como aconselha a Declaração de Salamanca, de realizar uma profunda
reforma do ensino regular.
Com base nas leituras efetuadas, entendemos que inclusão significa o aluno estar na escola,
participando, aprendendo e desenvolvendo as suas potencialidades. Em síntese, referimos as
condições que consideramos basilares para a promoção da inclusão:
• Valorizar, igualmente, todos os alunos e todo o pessoal;
• Aumentar a participação e reduzir a exclusão dos alunos das culturas, currículos e
comunidades das escolas locais;
• Reestruturar as políticas, culturas e práticas nas escolas, de forma que estas respondam à
diversidade dos alunos da localidade;
• Reduzir as barreiras à aprendizagem e à participação de todos os alunos, não somente aos
que têm deficiências ou que são categorizados como tendo “necessidades educativas
especiais”;
• Utilizar as estratégias adotadas para ultrapassar as barreiras ao acesso e à participação com
que alguns alunos se deparam, de modo a que estas venham a beneficiar duma forma mais
geral, todos os alunos;
• Olhar para as diferenças entre os alunos como recursos de apoio à aprendizagem, em vez
de as considerar como problemas a resolver;
• Reconhecer o direito dos alunos a serem educados na sua localidade de residência;
• Desenvolver as escolas considerando os seus profissionais, bem como os alunos;
• Sublinhar o papel das escolas na construção das comunidades e no desenvolvimento dos
valores, bem como no aumento do sucesso da aprendizagem;
• Incentivar as relações mútuas, entre escolas e comunidades;
• Reconhecer que a inclusão na educação é um dos aspectos da inclusão na sociedade.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Deixamos presente a ideia de que a postura da humanidade perante a Educação Especial foi
evoluindo conforme as correntes de pensamento de cada época. Neste processo evolutivo estão
patentes dois princípios: o da Integração e o da Inclusão, que trazem subjacentes, a formação dos
professores e a avaliação da aprendizagem. Deste modo, surgem abordados de seguida,
respetivamente, cada um dos princípios aqui referidos.
1.3 Formação de Professores numa perspetiva de Educação Inclusiva
Atendendo a que os processos de Inclusão deveriam ser uma realidade patente nas escolas
do ensino regular, é compreensível que professores e educadores necessitem de uma formação
específica. “ O sucesso da inclusão dependerá do desenvolvimento de programas de formação
para professores que promovam a aquisição de novas competências de ensino, que lhes permitam
ser responsivos às necessidades educativas da criança, e o desenvolvimento de atitudes positivas
face à integração.” (Correia, 1999: 19). Reforçando esta ideia, Cró (1998) considera que a
formação contínua deverá ser dada constantemente aos professores já em exercício, por forma a
poderem acompanhar todo o processo educativo dos alunos e efectuar convenientemente o seu
processo de aprendizagem.
Ainda Correia (1999) demonstra que dada a complexidade envolvente a esta temática de
Inclusão, a formação proporcionará aos docentes a aquisição de um conjunto de conhecimentos
respeitantes a esta área como os fundamentos em que se baseia: as técnicas e métodos mais
adequados a utilizar, as formas de avaliação a recorrer, a compreensão e identificação das
incapacidades ou desvantagens que o aluno representa, reconhecer e aplicar as estratégias mais
convenientes ao seu desenvolvimento, conhecer toda a legislação e, tentar sensibilizar os
docentes para esta realidade.
Correia (1999: 23) é da opinião que “as interacções entre professores de educação especial e
professores do ensino regular são decisivas para o êxito da inclusão”. É essencial que sejam
unidos todos os esforços no sentido em que a troca de experiências beneficiem o
desenvolvimento de programas de integração que satisfaçam as necessidades educativas da
criança.
A EE, mais do que outro campo de educação, precisa de especialistas, pois requer níveis de
competência científica diferenciados. Apesar de a formação de professores de EE ainda ser
considerada insuficiente, atualmente este facto não se deve ao número restrito de formados, mas
sim à ausência de formação permanente pois, como refere Rodrigues (2000), um professor que
complete o seu curso de formação especializada, não dispõe de acesso a programas organizados
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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de formação permanente, ficando dependente da organização de congressos ou de seminários
que, em regra, só muito longinquamente correspondem às suas necessidades profissionais. Esta
ideia é reforçada por Hunter, citado por Correia (2003 :20) que afirma que “preparar
convenientemente os profissionais para estas novas funções e responsabilidades exige a
implementação de um modelo de formação contínua.”
Para além da devida formação, é muito importante para os professores que exista uma
parceria com os pais, na educação de crianças com NEE. Sendo os pais quem melhor conhece a
criança, é crucial a sua ajuda, no sentido de darem informações valiosas aos professores, que
deverão ser tidas em conta na planificação, execução e avaliação dos programas de intervenção
dos seus filhos. (Correia, 2003)
Como afirma Florian (1998:45), “Um professor sem formação apropriada, por muito aberto
e bem intencionado que seja, não conseguirá dar a educação apropriada a alunos com
dificuldades de aprendizagem ou outras necessidades educativas especiais se não tiver o apoio
dos colegas mais experientes”.
Importa encontrar, para cada criança com dificuldades, as respostas adequadas às suas
necessidades específicas, mobilizando saberes de diferentes disciplinas, envolvendo vários
profissionais, organizando os recursos que se sabe existirem, assumindo o dever de solidariedade
coletivo e garantindo às crianças diferentes o direito ao futuro. Assim, “os professores que
trabalham para desenvolver um currículo que corresponda às necessidades de todos os alunos
estão a desenvolver um veículo para a inclusão; aqueles que tentam ajustar os alunos às
estruturas existentes constituirão, mais provavelmente, uma alavanca para a exclusão” (Rose,
1998: 63).
Referida a importância da formação dos professores numa perspetiva da escola inclusiva,
passamos a abordar a importância da existência de competências de avaliação da aprendizagem,
como contributo para a melhoria da qualidade da educação.
1.4 Competências de avaliação da aprendizagem: contributo para a melhoria da qualidade
da educação
O sistema de avaliação, independentemente da forma a que se recorra, tem por base fornecer
ao docente um conjunto de informações acerca dos conhecimentos e competências adquiridos
pelos alunos durante o processo educativo. No entanto, no que diz respeito às crianças com NEE,
é fundamental que o docente seja capaz de avaliar a criança em termos comportamentais e de
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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realização, de interpretar os dados recolhidos ao invés de recorrer a uma avaliação
estandardizada (Correia, 1999).
Simon (1989) considera que a avaliação das crianças diferentes deverá compreender dois
sentidos, por um lado a avaliação das competências e por outro lado a avaliação dos aspetos
ligados à personalidade, encarando a criança como um todo. Assim sendo, e reconhecendo a
unicidade de cada aluno com NEE, é crucial que se criem várias opções de avaliação sendo que a
legislação portuguesa, nomeadamente no Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, prevê alterações
ao regime educativo comum em relação ao tipo de avaliação e de utilização, ao local, à duração,
à periodicidade e à forma como os alunos se expressam, sendo imperativo que estas alterações,
como afirma Correia (2003), permitam uma melhor compreensão dos conhecimentos e
desenvolvimento das competências de cada aluno. Deste modo, quer no Decreto-Lei 319/91 de
23 de Agosto, quer no Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, que revoga o anterior, a lei que vigora
ainda até aos dias de hoje, afirma: “A legislação que regula a integração dos alunos portadores de
deficiência nas escolas regulares, publicada há mais de 10 anos, carece de actualização e de
alargamento. A evolução dos conceitos relacionados com a educação especial, que se tem
processado na generalidade dos países, as profundas transformações verificadas no sistema
educativo português decorrentes da publicação do Sistema de Bases do Sistema Educativo, as
recomendações relativas ao acesso dos alunos deficientes ao sistema regular de ensino emanadas
de organizações internacionais a que Portugal está vinculado e, finalmente, a experiência
acumulada durante estes anos levam a considerar os diplomas vigentes ultrapassados e de
alcance limitado.”.
Correia (1999) apresenta dois níveis distintos de avaliação: “Avaliação Preliminar e a
Avaliação Compreensiva.”
No que se refere à “Avaliação Preliminar” esta pretende identificar as crianças em risco ou
como possíveis NEE, com o intuito de tentar minimizar as suas dificuldades através de um
processo educativo individualizado. Este tipo de avaliação é considerado por este autor como
sendo “uma das partes mais importantes de todo o processo de avaliação para a criança” pois,
identificadas as dificuldades dos alunos, estes poderão ser ajudados através de múltiplas
intervenções educativas que devem anteceder, se necessário, o encaminhamento para os serviços
de educação especial.
Relativamente à “Avaliação Compreensiva”, esta surge no seguimento da avaliação
preliminar, pois há alunos que, apesar de todas as intervenções educativas efectuadas, continuam
a debater-se com dificuldades. Deste modo, a avaliação compreensiva é realizada por uma
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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equipa multidisciplinar em que são avaliadas/observadas diferentes áreas de desenvolvimento da
criança, como a académica, intelectual, emocional, motora, da linguagem e perspectivas que
visão proporcionar, posteriormente, a escolha da melhor estratégia a utilizar respondendo às
necessidades de cada aluno.
É importante ainda evidenciar como afirma a Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário
(1992), que neste processo, para além dos profissionais que constituem a equipa de avaliação,
como sendo os professores do ensino regular e especial, os terapeutas, psicólogos ou médicos,
também é fundamental conhecer a opinião dos pais, já que estes são os que contactam
precocemente com a criança detectando qualquer anomalia e ainda porque possuem o
conhecimento das características pessoais e individuais da criança como os seus gostos e
preferências, comportamentos face a estranhos, capacidades e competências, necessidades e
interesses, motivações, ritmo que são essenciais para o conhecimento profundo da criança e,
consequentemente, que se recorra à melhor metodologia tendo em conta a sua individualidade.
Como ficou claro, nas crianças com NEE a avaliação deverá patentear não só o
desenvolvimento académico, como também as suas capacidades, aptidões, interesses e
experiências, em suma, encarar o aluno como um todo, na integridade do seu desenvolvimento
como já referido anteriormente.
O conceito de Escola Inclusiva valoriza a ideia de que todos temos um contributo positivo
para oferecer à própria escola e à sociedade, incluindo as crianças portadoras de deficiência.
Também o sucesso do apoio em contexto de sala de aula está dependente de um trabalho
conjunto entre todos os profissionais, que assente numa cultura de colaboração.
Para Correia (1997, citado por Correia, 2004: 373), os alunos com NEE “podem necessitar
de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de
forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e socio emocional”. Deste modo,
também a avaliação dos resultados destes alunos deve ser realizada e refletida por todos os
intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, em função das metas e
procedimentos previstos para o seu desenvolvimento.
Quando todos os alunos puderem beneficiar das metodologias de inclusão e descobrir as
potencialidades do trabalho em parceria com a “diferença”, então todos poderemos crescer e
dizer que a inclusão pode funcionar em pleno. As escolas devem transformar-se num lugar de
aprendizagem para todos. Aos educadores devem ser dados os instrumentos necessários para que
eles possam ver todos os alunos incluindo os alunos com deficiência, com um potencial ilimitado
de aprender.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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A questão atual da inclusão destas crianças em turmas do ensino regular é ainda
problemática e os intervenientes neste processo deparam-se ainda com algumas dificuldades. É
esperado que estas estratégias, tendo em conta o seu potencial ao nível da transformação das
práticas, sejam promotoras de estratégias de envolvimento dos profissionais e de reflexão sobre
as práticas, levando cada um a questionar procedimentos, metodologias e processos, de modo a
regular a sua atuação perante situações de ensino e de aprendizagem, perante alunos com NEE.
Conscientes de que o sistema de avaliação tem por base fornecer, ao docente, um conjunto
de informações acerca dos conhecimentos e competências adquiridos pelos alunos durante o
processo educativo e, relembrando a necessidade de este processo ser participado, quer pelo
docente da educação regular, quer pelo docente da educação especial, apresentamos de seguida a
importância da articulação pedagógica do Professor do Ensino Regular com o Professor de
Educação Especial.
1.5 A articulação pedagógica do Professor do Ensino Regular com o Professor de
Educação Especial para a inclusão dos alunos com NEE
Neste ponto pretendemos referir a importância do trabalho em articulação entre o professor
do ensino regular com o de educação especial.
A implementação de uma efetiva e sólida cultura de colaboração entre o pessoal educativo da
mesma escola, representa um dos caminhos mais eficientes para o desenvolvimento da educação
inclusiva, como preconizam Curtis e Safranski (1991), citados em S. Stainback e W. Stainback
(1999). Correia (2003) é, neste aspeto, ainda mais incisivo e concreto ao defender expressamente
que:
No caso da filosofia inclusiva, o papel do professor titular de turma deve conciliar-se
com o papel do professor de educação especial, com o dos pais, para que todos eles, em
colaboração, possam desenhar estratégias que promovam sucesso escolar. (p.13)
Na opinião de qualquer dos autores citados, a equipa de docentes deverá funcionar,
intencionalmente, como um grupo colaborativo, por ser este tipo de intervenção que melhor se
adequa à organização escolar, enquanto instituição orientada para a prática da inclusão. O tipo de
ação colaborativa assume, assim, um papel de nuclear dimensão na edificação da verdadeira
escola para todos. Por essa razão, a cultura de colaboração deve ser entendida, em cada
comunidade escolar, como uma postura atitudinal que:
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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“Encoraja docentes e discentes a provocarem ambientes de entreajuda onde a confiança e
o respeito mútuos são características essenciais que levam ao encontro de estratégias, tal
como o ensino em cooperação e aprendizagem em cooperação, tão necessárias ao
fortalecimento das áreas fortes dos alunos e à formulação de respostas adequadas às suas
necessidades.” (Correia, 2003: 25)
Assim, consideramos que a colaboração entre professores da educação especial e
professores da educação regular, quando é eficaz, beneficia todos os estudantes e também todos
aqueles profissionais que se sentem renovados e entusiasmados. Além disso, consideramos que a
referida colaboração entre docentes contribui, em grande medida para a melhoria dos alunos com
necessidades educativas especiais quanto a seu desempenho académico, auto-estima, motivação,
habilidades sociais e relacionamento com os pares.
Deste modo, ressalta a ideia principal de que a estreita articulação na organização das
tarefas, na organização da sala de aula, na planificação, apresentação, avaliação e, em suma, no
trabalho desenvolvido na sala de aula, se irá refletir na construção de bom ambiente de ensino-
aprendizagem, e será fundamental para a promoção da inclusão e do sucesso escolar de todos os
alunos, principalmente daqueles com necessidades educativas especiais. Esta articulação ganha
mais importância na medida em que, na conceção inclusiva, os alunos estão juntos na mesma
sala de aula e a articulação entre os docentes do ensino regular com os de educação especial, na
perspetiva da inclusão, deve ocorrer em todos os níveis e etapas do ensino.
Correia (2003) defende que, para a concretização da filosofia inclusiva, o papel do
professor titular de turma deve conciliar-se com o papel do professor de educação especial, com
o dos pais, para que todos eles, em colaboração, possam desenhar estratégias que promovam
sucesso escolar. Efetivamente, para que a articulação se converta numa componente facilitadora
da educação inclusiva, deverá ser orientada, para a progressiva construção e consolidação de
verdadeiros laços de cooperação e de colaboração entre professores de EE e professores de ER,
entre estes e os alunos e, nos alunos, entre uns e outros.
Contudo, Morgan (1993) considera que na maioria das escolas os professores são colegas
apenas no nome, porque cada um trabalha de forma individual, na planificação, preparação das
aulas e do material e lutam por conta própria para resolver os problemas curriculares e de gestão.
Também Roldão (2007) defende que o trabalho colaborativo no plano discursivo parece
merecer uma concordância generalizada entre professores e investigadores. No entanto, no que
se refere à sua promoção das práticas de trabalho propostas aos alunos, no que diz respeito à
colaboração e trabalho conjunto entre docentes, ainda não são muito numerosas, e muito menos
fáceis as práticas que se constituam, de facto, como autêntico trabalho colaborativo.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Em suma, podemos dizer que o trabalho de articulação desenvolvido entre grupos de
docentes é de extrema importância para o desenvolvimento da planificação das atividades e
preparação dos materiais sendo que, se esta articulação não for praticada, torna-se menos eficaz a
gestão do currículo e das aprendizagens. Deste modo saem prejudicados os processos de ensino e
de aprendizagem, quer dos alunos, quer dos professores.
Porém, continuam a revelar alguns constrangimentos na realização da articulação, sendo
que estes constrangimentos manifestam alguns receios em relação a todo este processo de
mudança, especialmente porque sentem que lhes falta a formação necessária e adequada para
lidar em sala de aula regular com os alunos com NEE, principalmente quando não dominam as
problemáticas destes, como também referem Correia e Martins (2000) citado por Correia,
(2008).
Neste processo de articulação, é fundamental que os professores do ER que tenham nas
suas salas de aulas alunos com necessidades educativas especiais, possam definir com os
professores de EE momentos de trabalho em articulação na planificação e construção de
materiais e em espaços com condições para o efeito, como defende Hargreaves (1998), apesar
de, para este investigador, compete aos órgãos de gestão das escolas proceder a alterações nas
estruturas de organização da escola, de modo a facilitar o desenvolvimento de práticas
colaborativas entre os professores.
A implementação de uma dinâmica de trabalho colaborativo e diferenciado deve ser tida
como o motor para a inclusão dos alunos com NEE, como defende Damiani (2008), quando
refere que as escolas em que predominam culturas colaborativas são mais inclusivas, isto é,
apresentam menores taxas de evasão e formas mais efetivas de resolução de problemas dos
estudantes. Também na perspetiva de uma cultura colaborativa, de referir que o professor de EE
surge como alguém que, além de um professor que apoia os alunos com NEE, deve também
apoiar o professor de ER na preparação e desenvolvimento das atividades previstas, no contexto
da turma.
Em forma de conclusão, e tendo em conta a importância do trabalho em articulação para
inclusão e o sucesso das aprendizagens, principalmente dos alunos com NEE, é fundamental que
sejam criadas nas escolas todas as condições necessárias a prática da articulação entre os vários
grupos de docentes, para que o trabalho de articulação que é desenvolvido essencialmente em
sala de aula, quando existe possibilidade de o professor de educação especial lá estar, seja
também realizado fora da sala, para a planificação, criação de materiais e avaliação de modo
mais efetivo e eficiente.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Terminada esta abordagem, passamos a referir, no segundo ponto deste projeto, algumas
das diferentes perspetivas de supervisão pedagógica, sendo que da sua prática se espera a
melhoria dos processos de inclusão, anteriormente referidos.
2. Supervisão pedagógica nos processos de inclusão
O conceito de supervisão foi adquirindo diversos significados ao longo dos tempos,
conforme as circunstâncias históricas e sociais que caracterizaram cada época. Desde a 2ª década
do séc. XX que prevalece a ideia de que o principal objetivo da supervisão era maximizar os
resultados de aprendizagem dos alunos, como refere Smyth (1989), ao referir-se à prática da
supervisão nos E.U.A.
O maior contributo para a compreensão do conceito de supervisão veio dos estudos
desenvolvidos nos Estados Unidos e na Austrália. Em Portugal, e aplicado à educação, surgiu na
década de 80 com Isabel Alarcão. Quer em Portugal, quer no estrangeiro, este conceito tem
vindo a ser muito estudado. O seu exercício tem permitido a realização de diversas investigações
que, por sua vez, têm contribuído para a compreensão da sua especificidade na área da educação.
Posto isto, passamos a referir a supervisão pedagógica na perspetiva de alguns autores,
sobretudo os que se consideram mais considerados no estudo desta área.
2.1 Diferentes perspetivas de supervisão pedagógica
Ao consultarmos a literatura sobre esta temática encontramos diferentes conceitos de
supervisão, e que tem a ver com as diferentes conceções sobre educação relativamente, por
exemplo, à relação entre teoria e prática, investigação e formação, noção de conhecimento e de
formação. Também tem evoluído ao longo dos tempos acompanhando as mudanças nos
contextos sociais, apresentando diferentes designações.
Alarcão e Tavares publicaram, em 1987, uma obra que suscitou um interesse crescente e
justificou uma 2.ª edição em 2003. No prefácio à segunda edição, os autores fazem uma breve
descrição sobre a evolução do conceito e o modo como este era percecionado no âmbito
educativo. Os autores referem que, à data da 1.ª edição, o interesse por esta temática era quase
nulo e explicam com a reação adversa que o uso do termo supervisão causava nos meios
educativos, estando inicialmente limitado aos estágios de formação inicial. A partir dos anos 90,
encontramos duas significações no uso deste termo que ainda hoje fazemos. Por um lado, é
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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encarado numa perspetiva de fiscalização mas também é usado como acompanhamento dos
processos formativos.
O interesse, cada vez maior, em torno da área da supervisão, foi acompanhado pela
crescente necessidade de formação contínua. Como referem os mesmos autores no prefácio da 2ª
edição (op. cit. :5) “ganhou uma dimensão auto reflexiva e auto formativa, à medida que os
professores começaram a adquirir confiança na relevância do seu conhecimento profissional e na
sua capacidade de fazerem ouvir a sua voz como investigadores da sua própria prática”. Ou seja,
sublinham que este campo desenvolveu-se devido à necessidade sentida pelos profissionais da
educação e de outras áreas, em sustentarem a sua prática, de a investigarem e teorizarem. Estes
autores sempre subscreveram a ideia da supervisão como “actividade que visa o
desenvolvimento e a aprendizagem dos profissionais” (op.cit. :5/6), fazendo uma associação
entre o desenvolvimento, a aprendizagem e a supervisão, pois entendem a “supervisão de
professores como o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais
informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano
e profissional” (op.cit.:16).
Vasconcelos (2007: 5) referindo Cortesão diz que esta autora “introduziu em Portugal o
conceito de supervisão numa perspetiva crítica, tomando os professores como atores sociais
intervenientes no processo e salientando os trabalhos de Smith que enunciavam a supervisão
como um processo emancipatório em que os professores “poderão partilhar coletivamente as
suas reflexões e aprendizagens sobre o que é possível" (p.5). Vieira (2011: 11) refere-se à
supervisão como supervisão da pedagogia e define-a como “teoria e prática de regulação de
processos de ensino e aprendizagem” considerando-a, no âmbito da formação de professores
como “monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de
reflexão e de experimentação” (Vieira, 1993 citada por Oliveira-Formosinho, 2002: 116). No
entanto, sublinha que esta noção deve ser alargada à escola como organização reflexiva como
defendeu Alarcão e Tavares (2003) fruto dos papéis hoje atribuídos à escola: espaço de
investigação, de aprendizagem, de desenvolvimento, de formação de todos quantos nele
interagem. Assim, Alarcão (2000: 13) diz-nos que a uma escola reflexiva é a “a organização que
continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura e se confronta com
o desenrolar da sua actividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”.
Nesta perspetiva, a autora defende que o conceito de supervisão deve ser alargado à escola por
ser no seu espaço que as interações ganham sentido, devendo ser promotoras de aprendizagem e
desenvolvimento. O conceito de supervisão é, então, analisado ao nível da formação e
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
- 25 -
desenvolvimento dos professores e ao nível da escola como organização que se aprende a si
própria. Citando a autora, temos então que o objeto da supervisão direciona-se para o
“desenvolvimento qualitativo da instituição escolar e dos que nela realizam o seu trabalho de
estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por intermédio de aprendizagens individuais e
coletivas, incluindo a formação dos novos agentes” (Alarcão, 2000: 7).
Revisitando outra autora que se tem dedicado a esta temática no campo da Educação de
Infância, Oliveira-Formosinho, encontramos uma proximidade com esta perspetiva de Alarcão
ao defender a importância de “pensar a supervisão como instrumento de formação, inovação e
mudança, situando-a na escola como organização em processo de desenvolvimento e de (re)
qualificação” (Oliveira-Formosinho, 2002: 13).
Em todas estas definições acentua-se a ideia de supervisão como processo orientado para o
desenvolvimento humano daquele que se encontra em processo de formação. Como nos diz
Oliveira-Formosinho (2002: 116), estas duas referências estão muito presentes na literatura na
área de formação de professores sintetizando, em torno desta ideia, as seguintes ideias chave:
“a) supervisão como processo de apoio à formação;
b) a formação como aprendizagem profissional contínua que envolve a pessoa, os seus saberes, as
suas funções e as suas realizações;
c) o carácter sistemático dessa formação que, para o ser, exige ser feita num quotidiano de acção-
reflexão das práticas na sala e na instituição;
d) a necessidade de usar meios adequados para o desenvolvimento de tal processo tais como:
observar, projectar, agir, reflectir, planear, agir de novo, dialogar, comunicar, avaliar, etc.;
e) o entendimento de que este processo não se encerra a si mesmo, mas antes visa promover outro
processo – o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, dos actuais e dos futuros;
f) o carácter de abertura de todo este processo, por parte dos diferentes actores envolvidos, aos
contextos mais amplos das crenças e valores.” (p.116)
Ou seja, porque cada processo muda e está constantemente a provocar mudança com vista
a um maior desenvolvimento dos alunos, dos educadores, da aprendizagem e também porque
hoje são exigidas funções que vão muito para além do espaço sala de aula, teremos que pensar
este processo de desenvolvimento também no campo organizacional e formativo da escola, pois
a supervisão terá também que ser pensada ao nível do desenvolvimento dos professores e a sua
ação no desenvolvimento dos alunos e ao nível do desenvolvimento e aprendizagem da escola
(op.cit: 2003).
A ênfase posta no desenvolvimento das pessoas e das instituições também pode ser
observada nas palavras de Tavares (Tavares & Moreira, 1990: 163) sobre a formação de
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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professores quando nos diz que os professores “são também sujeitos do seu próprio
desenvolvimento, de construção e de implementação do seu currículo pessoal de aprendizagem”.
Sá-Chaves (2000: 75) refere também esta noção de desenvolvimento profissional e a necessidade
de se refletir sobre as experiências vividas de modo a reconstruí-las e daí se construir
conhecimento. Segundo a autora “ a supervisão pode ser entendida como um processo mediador
nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento do formando e do supervisor, podendo de
acordo com a natureza da interação criada, ser facilitado ou inibido”.
Relativamente aos conceitos de supervisão, supervisionar e supervisor, a mesma autora
(op.cit.: 116) alerta-nos para o facto do mesmo (supervisão) etimologicamente segundo pesquisa
nos dicionários conduz -nos para uma interpretação que remete “…para o acto ou efeito de
dirigir, de orientar ou inspeccionar. Como se observa, trata-se de um conjunto de hipóteses que
não são equivalentes, pois a cada uma, correspondem processos cognitivos e procedimentos
muito distintos dada a diferenciação de objectivos e de funções que lhes podem estar a
associados”.
Quanto ao ato de supervisionar, este conceito mantém as hipóteses de direção, orientação
ou inspeção, mas acrescenta que esta atitude é realizada a partir de função hierarquizada,
superior. Por fim, na definição de supervisor não é considerado apenas aquele que supervisiona
de forma hierarquizada de cima para baixo, mas sim, aquele que aconselha. Para Sá -Chaves
(2000) esta dispersão semântica podia orientar-nos para uma visão do conceito de supervisão que
preconizava as intenções mais rígidas da inspeção e direção, até a uma postura mais flexível para
a orientação e aconselhamento. Assim, segundo esta autora, a supervisão deve debruçar-se sobre
as nossas práticas e a nossa reflexão sobre elas, sobre o modo como os nossos alunos aprendem
bem como o modo como articulamos ensino, aprendizagem e currículo. Ou ainda, como diz na
mesma obra, a conceptualização de supervisão traduz um novo paradigma que reflete a intenção
de conhecer, de aprender, de fazer e de saber fazer, de estar e ser aluno, professor, pessoa.
Verificamos assim que o conceito de supervisão foi evoluindo ao longo do tempo e com as
perspetivas de vários autores. Contudo, Ribeiro defende que o conceito de supervisão “assenta
nas perspectivas defendidas por Alarcão e Tavares (1987), Vieira (1993), Sá -Chaves (1994), nas
quais está presente a noção de desenvolvimento profissional e a defesa de uma constante
reflexão sobre o já experimentado para a reconstrução de novas experimentações, num caminhar
para o tipo de acção cada vez mais eficaz e positivo” (Ribeiro, 2000: 89).
Estes autores defendem assim uma perspetiva ecológica da supervisão em que o professor
não é mais aquele ser solitário que age no micro espaço da sua sala de aula, mas devemos
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
- 27 -
considerar o professor enquanto pessoa e profissional, que se desenvolve num meio também ele
em permanente desenvolvimento.
Quer falemos do processo de formação do futuro professor, quer do processo de formação
continuada devemos referir aqui a importância do papel do supervisor. Alarcão & Tavares (2003:
58) consideram o supervisor “como alguém com mais experiência e com conhecimentos mais
consolidados, claros e reflectidos sobre situações, dificuldades e problemas semelhantes, que é
antes de mais um colega, um profissional que adopta uma relação adulta de acolhimento, ajuda e
formação numa relação dialogante, aberta, espontânea, autêntica, cordial, empática, solidária,
responsável.” Será assim alguém que ajudará o professor em formação no seu processo de
desenvolvimento para que seja um melhor profissional e assim ajudar os seus alunos a um maior
desenvolvimento. Então, o supervisor é aquele que ajuda, cria condições para que o outro se
desenvolva e revele todas as suas capacidades (Amaral, Moreira e Ribeiro: 1996).
Moreira (2004: 141) afirma que, no âmbito de processos formativos de natureza
indagatória e de cariz emancipatório, o supervisor deve ser um profissional com competências
em vários domínios do conhecimento “actuando como promotor de uma pedagogia centrada no
aluno e conducente à sua autonomização”.
Sá -Chaves (2007:155) diz-nos que o conhecimento produz-se ao longo de uma relação
dialógica construída entre supervisor e supervisado pelo que o professor aprendente pode ser
“simultaneamente, co-autor dessa aventura discursiva de construção do seu saber pessoal e
pragmática de intervenção no real com o fim de o melhorar e inovar. Assim, defendendo uma
visão integrada e integradora de supervisão, pensamos como Ribeiro que numa relação
supervisiva, o supervisor deve ter sempre perspetivado o desenvolvimento individual, social e
profissional dos formandos, pelo que lhe é exigido uma atitude permanente de auto-crítica.
“…a valorização de um modelo reflexivo da formação, no qual sejam desencadeadas estratégias
assentes no questionamento permanente de teorias e práticas pessoais e na re/construção continuada
de saberes. Estas estratégias facilitam a renovação do conhecimento profissional, através da reflexão
sobre as situações de prática, numa articulação sistemática e cíclica entre acção e reflexão, para a
construção de significados e discursos sobre a prática, visando o seu re/direccionamento para a
melhoria da qualidade da formação” (op.cit.: 20).
A teoria e prática da supervisão podem ser analisadas segundo dois tipos de racionalidade:
a racionalidade técnica, à qual se associa uma visão reprodutora da educação e a racionalidade
reflexiva, que assenta numa visão emancipatória da educação (Ribeiro, 2005; Vieira, Moreira,
Barbosa, Paiva & Fernandes, 2006).
Podemos afirmar, quer pela nossa experiência enquanto profissionais da educação, quer
pela literatura consultada que ainda é comum uma visão muito avaliadora quer da supervisão
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
- 28 -
quer da imagem do supervisor. Na primeira, a relação entre supervisor e supervisionado é
desigual. O supervisor é o detentor do saber que transmite ao formando. A figura de autoridade
é, assim, o supervisor, e o supervisado limita-se a ser um recetor passivo, dependente do
primeiro. No paradigma da racionalidade prática há um equilíbrio entre os dois papéis.
Supervisor e supervisado desenvolvem uma relação equilibrada onde prevalece o
questionamento e a construção colaborativa de saberes. Assim, como nos diz Ribeiro (1996: 39)
“numa relação diádica de actividade conjunta, como é o caso das práticas supervisivas, formador
e formando devem procurar compreender os significados das mensagens do outro, condição
essencial à construção de um clima relacional no qual as relações de poder se vão estruturando
em formas cada vez mais partilhadas e aceites”.
Pretende-se assim, numa ação supervisiva, que o professor se torne um profissional
reflexivo e, por isso, ela não pode descurar a articulação entre prática reflexiva e pedagogia para
a autonomia, indagação permanente das práticas, autoquestionamento, relação colaborativa entre
pares e comunicação dialógica (Vieira, 2009).
2.2 Supervisão Pedagógica e autonomia profissional: supervisão entre pares no contexto da
escola
Clarificar os sentidos de alguns conceitos parece-nos, aqui, oportuno e importante.
Pretendemos abordar algumas visões de educação e referir alguns princípios pedagógicos
subjacentes ao desenvolvimento profissional dos atores da supervisão, enquanto formadores. O
conceito de autonomia dos alunos e dos professores será também referido ao longo deste ponto
do nosso trabalho.
Ao longo do nosso percurso, durante a consulta bibliográfica para a fundamentação
teórica do nosso estudo, construímos e reconstruímos quadros concetuais de supervisão, de
práticas de ensino e de aprendizagem que, de modos diferentes, podem provocar alterações nos
nossos quadros referenciais, nas nossas teorias privadas e, consequentemente, nas nossas práticas
pedagógicas.
Revisitando alguns autores, constatamos que já no séc. XIX o filósofo Kant defendia uma
educação que procurava a formação de sujeitos autónomos conciliando a prática com a teoria
(experiência e razão). O raciocínio puro não pode colocar à margem a realidade, dado que a
mesma é a condição necessária para promover a autonomia do homem enquanto sujeito que
pensa e age. Para Kant a experiência (prática) e a razão (teoria) são princípios fulcrais no homem
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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que deverão seguir a lei universal que a sua própria razão proporciona, através da disciplina que
não é oposta à autonomia, pelo contrário, esta é necessária para que o homem aprenda a conciliar
a vontade com a razão e ser autónomo. O homem deve ser formado para poder ser livre.
Dewey, um filósofo/pedagogo (século XX), ao contrário de Kant, define a educação mais
como um processo de vida do que propriamente uma preparação para a vida futura (Pinazza,
2007), ou seja, não considera a “…educação como a preparação para “as responsabilidades e
regalias da idade adulta”, ou mesmo na preparação do adulto “para a outra vida” (Dewey, 1959:
citado por Pinazza, 2007: 74). É aqui defendido um conceito de educação progressiva e
renovada, assente numa pedagogia emancipadora e democrática, baseada na experiência e na
reflexão. Uma pedagogia participativa que implica a observação, a escuta e a negociação,
envolvendo o sujeito ativo nas atividades e nos projetos para que construa o conhecimento com
significado dentro da perspetiva de aprender a aprender (Oliveira-Formosinho, 2007). Neste
sentido a educação é concebida como um processo de reconstrução de saberes numa interação
entre indivíduo, objetos e pessoas. Por outro lado o ato reflexivo, defendido por Dewey, é um ato
disciplinado em que a reflexão implica liberdade com o “poder de agir e executar…” (Dewey,
1959), citado por Pinazza (2007: 79). Uma liberdade democrática que procura a igualdade social
e a política do ensino e de aprendizagem de forma emancipatória, ou seja, decisão fundamentada
desde o princípio até ao fim. O importante é saber planificar as ações educativas numa
colaboração mútua de co responsabilidade em que o professor, juntamente com os alunos,
substitui o conceito de professor transmissivo para se transformar no professor participativo.
Esta é uma visão de educação que se aproxima da conceção que preconizamos e que está
subjacente a um processo supervisivo de cariz emancipatório: educação como partilha, educação
de uma cultura positiva onde o aluno é o centro de toda a aprendizagem.
Outro pedagogo, Freinet, preconiza uma pedagogia que parta do processo de ensino e de
aprendizagem centrada na cooperação e na análise da realidade, onde os alunos estão inseridos,
tornando-os verdadeiros cidadãos críticos e capazes de interferir na mesma (Elias & Sanches,
2007). Desta forma, Freinet defende os princípios de uma prática construtivista nos moldes de
Piaget, embora não descure Dewey na dimensão participativa e ativa do sujeito em que o
professor é visto como um pesquisador, um profissional que promove a descoberta, bem como, a
realização pessoal do indivíduo no seio do grupo do qual também faz parte. Por outro lado, o
professor adquire um papel de mediador que respeita e orienta o processo educativo numa
dialética (re) construtiva com valores de respeito e afeto entre o eu e o outro.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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“A pedagogia de Freinet é uma pedagogia “em construção”, uma proposta que envolve o
colectivo de atores da escola: professores, alunos e familiares. Imerso na sua identidade sócio
cultural, é um movimento constante de busca e mudanças da prática, acolhendo e respeitando
as diferenças culturais e valorizando o diálogo, as experiências de vida e as diversidades de
inteligência” (Elias & Sanches:2007).
Transpondo estes princípios para a supervisão reflexiva, diríamos que o supervisor é quem
estimula para que o formando adquira uma perspetiva crítica/reflexiva “privilegiando o
desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito em interacção com experiências, num contexto
de reflexão-experimentação que o motive a um reposicionamento sistemático face à concepção e
práticas profissionais” (Vieira, 1993 citada por Queiroga, 2007:14).
“O centro da reflexão é pela análise conjunta dos fenómenos educativos neste contexto que
se opera a formação” (Amaral, 1996: 96) será assim a sala de aula onde o professor apela a uma
pedagogia para a autonomia centrada nos alunos.
Na verdade, o conceito de pedagogia para a autonomia implica um ensino centrado na
pesquisa constante. Freire defende um ensino centrado na indagação, no diálogo e na busca de
um desconhecido que se vai conhecendo, a tal “curiosidade epistemológica” (Freire, 1996: 29)
que promove o espírito crítico e operacionalizante, marcado pelo pragmatismo, ou seja, a ação,
mas também a reflexão sobre a mesma.
Como afirma Freire (1996: 39) “na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. O importante é saber ensinar e não transmitir
conhecimento numa pedagogia dita transmissiva, tal como Dewey e Freinet refutaram, mas criar
espaços de possibilidade para a construção do saber através da participação e da negociação,
onde a transformação do processo ensino-aprendizagem promove uma pedagogia para formação
de indivíduos autónomos, críticos e reflexivos e articulando a prática com a teoria. Pois, como
defende (Freire 2001:133) “Sem teoria, na verdade, nós nos perdemos no meio do caminho.
Mas, por outro lado, sem a prática, nós nos perdemos no ar. Só na relação dialéctica,
contraditória, prática-teoria, nós nos encontramos e, se nos perdemos, às vezes, nos
reencontramos no fim”.
Vemos pois que todos estes e outros pedagogos muito contribuíram para uma nova visão de
educação que integra um novo paradigma: o da supervisão como um processo que visa o
desenvolvimento pela orientação da prática pedagógica.
Ao professor compete um conhecimento profissional contextualizado numa dinâmica
interativa na e sobre a ação e a sua reflexão na ação dialogada e partilhada que por sua vez
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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promove a reflexão sobre a reflexão na ação, ou seja, a capacidade do professor antever
resultados e saber como atuar e resolver situações/problemas (meta – reflexão).
“…o agir profissional do professor tem de ser, na actualidade, realizado em equipa e o conhecimento
profissional dos professores como entidade colectiva (e não já como indivíduos isolados) tem de
construir-se no diálogo do trabalho com os outros e na assunção de objectivos comuns. Neste espírito,
o professor deixa para trás o individualismo que o tem caracterizado e assume-se como parte activa do
todo colectivo. Ao fazê-lo, enquadra-se num processo de formação em contexto profissional, aprende
na partilha e no confronto com os outros, qualifica-se para o trabalho, no trabalho e pelo trabalho”.
(Alarcão, 2000:18)
A pedagogia para a autonomia pode ser vista como a metáfora de um caminho que temos
de percorrer na direção de uma escola reflexiva, que procura acentuar os princípios reguladores
das práticas supervisivas, emergentes da reflexividade do professor e da autonomia do aluno e
que, ao mesmo tempo, reflete o papel do professor. As competências supervisivas, quer sejam
técnicas (resultantes da prática) ou humanas (resultantes da relação entre todos os participantes
na escola) são de extrema importância na elaboração de projetos, gestão de currículo, resolução
de situações/ problemas de forma dialogada e partilhada, na aprendizagem colaborativa e na
reflexão formativa que deve ser acompanhada pela avaliação e monitorização das práticas num
processo reflexivo e sistemático sobre o contexto profissional do docente e da própria escola
num espaço de transformação pessoal e social (Alarcão, 2000).
O docente, enquanto supervisor, deve pôr em prática vários princípios de uma pedagogia
para a autonomia, nomeadamente: a intencionalidade, transparência, coerência, relevância,
reflexividade, democraticidade, a auto-direção e a criatividade. Com estes princípios
pretendemos dar resposta a duas grandes questões colocadas por Vieira (2010:16): “ O que
significa ser um professor reflexivo? O que significa aprender com qualidade na escola?” A
relevância da indagação e da resposta ao que fazemos, porque fazemos e para quê, pressupõe a
atitude emancipatória e ao mesmo tempo a responsabilidade do docente que procura uma revisão
constante do processo ensino – aprendizagem com o olhar supervisivo da praxis.
O processo supervisivo deve ser o de ajudar e monitorar, criar as condições para o
desenvolvimento de competências e atitudes no professor, sem descurar a importância da
interação entre o eu e os outros, sejam eles professores e alunos, na medida em que a observação,
o questionamento, a reflexão e a avaliação são as estratégias como suporte necessário para o
sucesso educativo dos alunos e sucesso profissional do docente. Assim, a pedagogia para a
autonomia como foi preconizada por Freire (1996) constituir-se-á como o caminho de todas as
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
- 32 -
possibilidades para termos cidadãos emancipados e capazes de construírem o seu projeto
educativo e formativo. Estes conceitos acompanham os princípios apresentados no Relatório
para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, Educação: um
Tesouro a Descobrir, sob a coordenação de Jacques Delors, sintetizados nos quatro pilares de
uma educação para o século XXI. Segundo este Relatório as escolas devem considerar como
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser (UNESCO, 1996:88), ou seja, a escola deve ser o lugar de excelência de
emancipação (inter) pessoal e transformação social (Vieira e Moreira, 2011:12).
Abordando agora a supervisão entre pares no contexto da escola, podemos referir que esta
é vista, como afirma GlicKman (1985), citado por Formosinho (2002), como a “função da escola
que promove o ensino através da assistência directa a professores, desenvolvimento curricular,
formação contínua, desenvolvimento de grupo e investigação-acção” (p. 23). Esta definição é
apoiada por outros autores, apologistas de que o desenvolvimento de uma organização escolar,
preocupada com a introdução de melhorias na prática da sala de aulas, não pode demitir-se do
exercício da supervisão, quer seja assumido por um supervisor, pelo coordenador ou diretor da
escola ou por um par.
Por outro lado, como refere Oliveira-Formosinho (2002), a supervisão influencia o
crescimento de todos os membros da organização, aumenta e potencia as aprendizagens,
tornando mais eficaz o trabalho individual e o espaço colaborativo. Segundo a autora, da
supervisão emergem três funções específicas: melhorar a prática pedagógica; desenvolver o
potencial de aprendizagens e promover nas organizações a capacidade de criar ambientes de
trabalho autorrenováveis.
Atualmente, a supervisão assume-se como um conceito que resulta das decisões e
orientações políticas e organizacionais para a construção de uma escola vocacionada para o
sucesso e qualidade de ensino, onde todos os olhares se centram nos professores, esperando que
estes “reconstruam valores e certezas que a sociedade desmoronou, pedindo que renovem os
conhecimentos ao ritmo que a sociedade de informação impõe” (Oliveira-Formosinho, 2002:
10).
Seguindo esta tendência de uma escola vocacionada para o desenvolvimento, Alarcão
reformulou o conceito de supervisão e redefine-o como a “dinamização e acompanhamento do
desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de
estudar, ensinar ou apoiar a função educativa, através de aprendizagens individuais e
colectivas…” (Alarcão, 2009: 120). As atuais tendências supervisivas “apontam para uma
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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concepção democrática de supervisão e estratégias que valorizam a reflexão, a aprendizagem em
colaboração” (Alarcão e Roldão, 2008: 19). Assim, a natureza vertical que os processos de
supervisão assumem nos contextos de formação inicial, deveria dar lugar a um tipo de supervisão
horizontal, quando esta acontece entre professores em contexto de trabalho. Estes processos
devem ainda, na opinião destas autoras, desenvolver mecanismos de autoaprendizagem e auto-
supervisão, e competências investigativas, levando os professores a gerar e partilhar
conhecimentos.
A supervisão do trabalho pedagógico entre pares poderá desenvolver capacidades
profissionais que decorrem de um processo dialógico e analítico ajustado a cada realidade
cultural e social. Poderá contribuir para a valorização pessoal e profissional. Este exercício
formativo, que envolve o trabalho de equipa e o trabalho reflexivo, rompe com o paradigma
inerente à formação tradicional, desligado do contexto imediato onde decorre a ação educativa.
Faz-se na ação e na reflexão sobre a ação, na crítica e no diálogo construtivo, analítico e
responsável. Nesta perspetiva de supervisão e desenvolvimento, todos os sujeitos estão
implicados no processo de formação, pois alunos, professor e supervisor contribuem para a
resolução de problemas. Através do olhar crítico, orientador, experiente e sereno do supervisor,
professor e alunos são orientados para uma ação educativa concertada e direcionada para o
correto “saber profissional” (Roldão, 2008). Como afirma a autora, só a reflexividade poderá
anular o quotidiano de rotinas incapazes de produzir uma cultura educativa de qualidade.
Neste princípio de escola colaborativa, desenvolve-se o pensamento coletivo ou, como
referem Alarcão e Tavares (2003), novamente citando Senge (1990), desenvolve-se uma
“comunidade pensante”, uma comunidade educativa que interage com o ambiente que a rodeia,
estimula ou condiciona, de acordo com o contexto histórico e social.
Neste sentido, a escola é encarada como uma organização aprendente; uma escola
reflexiva, participativa, determinada, exigente, coerente, desafiadora e interativa; uma escola que
cumpre a sua missão. E, neste contexto, a supervisão assume um papel fundamental, surgindo
como um alicerce integrador, que promove o questionamento, o envolvimento ativo e o agir
dinâmico. Deste modo, associado a processos de supervisão, surge, o desenvolvimento e o
crescimento pessoal de cada profissional envolvido na prática de diálogo crítico e reflexivo,
potenciador da de conhecimento sobre as práticas. Portanto, a supervisão contribui para um
melhor exercício da função docente e, consequentemente, contribui para desenvolver a
participação dos alunos na sua própria aprendizagem.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Nesta senda, julgamos pertinente a abordagem ao conjunto de competências do supervisor,
assim como do seu papel no desenvolvimento de um profissional reflexivo. Como diz Giroux,
citado por Tavares (2003), os supervisores devem ser “intelectuais transformadores”. A
supervisão, nesta perspetiva, não pode ser considerada uma função meramente técnica, requer
que o supervisor tenha, para além de um completo conhecimento do meio, dos espaços e das
pessoas, uma boa aceitação e reconhecimento das suas capacidades, um conhecimento teórico e
estratégico sobre o desenvolvimento das instituições, metodologias de avaliação da qualidade,
conhecimento de metodologias de investigação-ação e noção das problemáticas referentes à
aprendizagem e à qualificação.
Partilhando a ideia de Zeichner (1993), “ … a supervisão deverá colocar o professor no
limiar da carreira, entendida como um processo de autoformação que se pretende contínuo.” O
supervisor surge como alguém que deve ajudar, monitorar, criar condições de sucesso,
desenvolver aptidões e capacidades no professor, tornando-se por isso numa personagem
semelhante ao treinador de um atleta. Supervisionar deverá por isso ser um processo de interação
consigo e com os outros, devendo incluir processos de observação, reflexão e ação do e com o
professor, promovendo em si próprios atitudes de reflexão sobre tudo o que fizeram, fazem e
venham a fazer, perspetivando o futuro de modo a continuar esse processo de desenvolvimento
holístico. O supervisor reflexivo irá envolver os professores na sua própria formação para que,
depois de atravessarem uma fase em que sejam capazes de desenvolver competências
profissionais com base nos conhecimentos teóricos e científicos que foram experimentando e
adequando às suas práticas, concluindo este período de formação com o início de uma nova fase
que se pretende contínua. É então altura de experimentar e pôr em prática os seus próprios
esquemas concetuais, refletindo sobre os resultados obtidos e reformulando constantemente a sua
atuação.
2.3 Estratégias de supervisão e de formação: observação de aulas e narrativas
de reflexão colaborativa
Abordaremos a importância das estratégias de supervisão, nomeadamente as narrativas de
reflexão colaborativa e a observação de aulas, por serem as estratégias selecionadas para a
realização da nossa investigação e, sobretudo, pelo seu potencial na promoção da reflexão.
Consideramos que a supervisão pedagógica implica o recurso a várias estratégias que conduzam
os professores para o exercício reflexivo, ou seja, professores capazes de problematizar, indagar,
analisar e avaliar criticamente as suas práticas. Estas estratégias surgem como instrumentos
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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operativos no processo de reflexão, tanto do professor como do supervisor. O objetivo da
supervisão é, então, ensinar a aprender a pensar de modo a alterar as suas práticas pela
reconstrução e reconceptualização das experiências e conhecimentos de forma a desenvolver
teorias sobre as práticas.
O exercício da reflexão é um princípio muito subjacente na pedagogia defendida por
Dewey, uma vez que o pedagogo em questão parte do princípio que uma educação democrática e
progressiva é aquela que é capaz de preparar professores e alunos para a resolução de problemas
com os quais se deparam no seu ambiente físico e social, nunca descurando os interesses e
intenções pessoais. Dewey define o pensamento reflexivo como sendo “a espécie de pensamento
que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva”
(Dewey, 1959, citado por Lalanda e Abrantes, 1996: 45). Neste sentido, a reflexão na supervisão
implica a necessidade de desenvolver, nos seus atores, atitudes conduzidas pelo pensamento
como um instrumento operativo sobre o antes, o durante e depois da ação como um processo de
revisão dos resultados das práticas e de reformulação constante das mesmas. Isto, partindo do
pressuposto que “O objecto de reflexão é tudo o que se relaciona com a actuação do professor
durante o acto educativo: conteúdo, contextos, métodos, finalidades do ensino, conhecimentos e
capacidades que os alunos estão a desenvolver, factores que inibem a aprendizagem, o
envolvimento no processo da avaliação, a razão de ser do professor e os papéis que se assumem”
(Alarcão, 1994, citado por Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996: 98).
O conceito de ensino reflexivo defendido por Zeichner (1993) estabelece a importância
de levar os professores a desenvolverem capacidades de reflexão constante sobre a prática a fim
de melhorarem o seu desenvolvimento profissional (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996). Desta
forma, passamos a apresentar as estratégias de reflexão e de formação, que usamos no nosso
estudo.
2.3.1 Observação de aulas
“Pela prática da escrita colaborativa, a formação constrói-se na confluência do Eu com o
Outro, deixando de fazer sentido o singular, para passar a fazer sentido o plural”.
(Ribeiro e Moreira, 2007: 51)
A observação de aulas será uma estratégia privilegiada no desenvolvimento deste projeto.
Iluminada pela reflexão praticada pelos intervenientes, professor investigador (PI) e professora
investigadora colaboradora (PIC), teve o objetivo de fornecer elementos mais concretos para a
adoção de estratégias de inclusão na sala de aula. A sala de aula pode e deve ser vista como um
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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campo de “observações”, quer enquanto espaço de circulação de olhares, quer enquanto espaço
de inscrição de uma ordem que é preciso cumprir. Segundo o paradigma hermenêutico da
observação, esta observação constitui um trabalho de interpretação, não só pela dimensão de
subjetividade que possui, como também pelo facto de implicar um permanente processo de
mediação, interação e dialogia entre o observado e o observador.
Esta estratégia é associada ao conceito de supervisão clínica (Vieira e Moreira, 2011)
implicando atitudes colaborativas entre supervisor e supervisado com base na observação e
análise conjuntas dos acontecimentos ocorridos na sala de aula, considerando as necessidades do
professor com vista à melhoria das suas práticas de ensino. Entre estes, o cruzamento de registos
narrativos, podem permitir ricos relatos pedagógicos, detetando-se padrões e sentidos que,
isoladamente e de modo analógico, dificilmente se poderiam obter.
Supervisionar implica, então, “um processo de interação consigo e com os outros,
devendo incluir processos de observação, reflexão e ação do e com o professor. Este por sua vez
também deverá observar – o supervisor, a si próprio, os alunos – deverá refletir sobre o que
observou, questionar o observado, receber feedback do supervisor e dos alunos, refletir sobre
esses dados auto avaliando-se constantemente de modo a corrigir e melhorar as suas práticas
pedagógicas para promover o sucesso educativo dos seus alunos e o seu próprio sucesso
profissional. Torna-se assim agente de mudança de si próprio, dos outros e da sociedade”
(Amaral, Moreira & Ribeiro; 1996:94). Este procedimento considera-se essencial, na medida em
que vai permitir a cada um dos outros aprofundar e esclarecer interpretações, perceber as razões
de determinadas ações e episódios, e pôr em perspetiva aquilo que, eventualmente, pareceu ser
de acesso relativamente fácil, isto é, o sentido da aula no seu conjunto e os seus sentidos
parcelares e episódicos.
A reflexão interpares foi promovida no desenvolvimento das narrativas colaborativas
entre os docentes intervenientes neste projeto, pelo que, de seguida, fazemos uma abordagem das
mesmas, tendo em conta o seu potencial no desenvolvimento do conhecimento profissional dos
professores (Schön, 1991).
2.3.2 Narrativas de reflexão colaborativa
Ao utilizar as narrativas como estratégia formativa, identificamos uma dupla função: de
(meta) reflexão para o sujeito, ao escrever; e de relato dos problemas e dos sucessos enfrentados
na profissão docente. Dessa forma, também temos um momento de reflexão interior, uma
autoformação. Sobre isso, discutem Catani et al. (2005: 44) quando dizem que:
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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“A utilização desse tipo de procedimento [as narrativas] no âmbito dos cursos deformação
inicial e educação continuada considera o professor como sujeito de sua formação, entendida
também como autoformação, isto é, um processo no qual os conhecimentos e as experiências
são constantemente reelaborados mediante uma transformação contínua dos saberes, os quais
devem ser explicitados, de modo a permitir aos sujeitos uma compreensão cada vez maior de
suas estratégias de trabalho.”
De entre as estratégias formativas (Alarcão, 2003:52), ao abordar as narrativas, refere que
somos seres contadores de casos e que o ato de escrever sobre nós mesmos “... é um encontro
connosco e com o mundo que nos cerca.” O processo de contar para si mesmo o que aconteceu
organiza as nossas experiências vividas. O narrador reflete sobre valores, sobre as suas ações,
sobre a sua compreensão do mundo. Como aponta Souza (2005: 56) e “Em tese, a escrita
narrativa tem um efeito formador por si só”. Esse efeito formador que as narrativas possuem
potencializa-se quando se forma um grupo de professores e de futuros professores para ler,
discutir e compartilhar as suas narrativas. Os professores, ao escutar os outros, param para pensar
sobre a sua prática, sobre os seus valores. A singularidade de cada um é respeitada mas, na
interação com o outro, aprendemos com as suas experiências, compartilhamos ansiedades e
angústias, alegrias e conquistas. O efeito contagiante da narrativa vai fazendo com que a
narrativa do outro também se torne parte da nossa vida, da nossa história. Neste sentido, as
produções de narrativas escritas por professores podem contribuir para a sua formação
continuada, pois o professor, ao escrever, está em processo de reflexão da sua própria prática: as
suas narrativas do que se passa na sala de aula evidenciam as ações pedagógicas ali ocorridas.
Algumas narrativas de professores são mais sistematizadas, podendo ser reconhecidas como
pesquisas da própria prática, numa metodologia de investigação-ação.
O processo de escrita é, em si mesmo, um processo reflexivo. Recuar no tempo, para
recuperar acontecimentos passados e deles nos distanciarmos, facilita uma perspetiva renovada
dos mesmos. A escrita ajuda-nos a compreender o modo como experienciamos o mundo,
criamos e interpretamos sentidos, tomamos decisões, construímos e reconstruímos a nossa
memória. Escrever separa-nos daquilo que sabemos e contudo une-nos estreitamente àquilo que
sabemos. Escrever ensina-nos o que sabemos, e o modo como sabemos o que sabemos. À
medida que nos comprometemos com o papel, vemo-nos espelhados no texto. Aqui, o texto
confronta-nos. Escrever separa o conhecedor do conhecido, mas também nos permite reclamar
este conhecimento e torná-lo nosso de um modo novo e íntimo. Escrever visa constantemente
exteriorizar o que é interno.
As narrativas colaborativas são construídas a partir dos encontros e desencontros de
avanços, recuos, das nossas práticas. São estas características da narrativa escrita, enquanto
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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forma de conhecimento e expressão auto-biográfica simultaneamente veículo e catalisador da
reflexão sobre a ação, que a tornam uma estratégia privilegiada na investigação e formação de
professores. As narrativas são referidas por Ribeiro (2011), como uma forma de “olhar para além
do óbvio”, de encarar “outras possibilidades de compreensão do real”, criando a possibilidade de
“desenvolvimento de um olhar mais prospetivo”, facilitando o desenvolvimento de “uma
progressiva autonomia do pensamento e da ação”.
Nesta linha de pensamento, pretendemos, ao longo deste projeto, refletir sobre as nossas
práticas e adotar procedimentos e estratégias que promovam a inclusão dos alunos com NEE nas
classes do ensino regular.
Tendo em conta estes referenciais, espera-se o desenvolvimento da autonomia
profissional do professor, da sua eficácia pedagógica e da sua autonomia ética, assim como é
pretendido que cada um possa ser consciencializado para a adoção sistemática da supervisão, de
modo a progressivamente melhorar a nível profissional, não só no que concerne à inclusão, como
em qualquer situação ou momento que o justifique.
Terminamos, assim, o enquadramento teórico que sustenta o estudo empírico, referido na
segunda parte deste estudo, onde pretendemos apurar contributos da prática da supervisão
pedagógica, no sentido da promoção da inclusão de alunos com NEE, nas classes do ensino
regular.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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CAPÍTULO II – ESTUDO EMPÍRICO NO CONTEXTO
DA SUPERVISÃO INTERPARES PARA A PROMOÇÃO
DA INCLUSÃO
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Introdução
Este capítulo do nosso projeto, estudo empírico, será apresentado em dois pontos.
Inicialmente, num primeiro ponto, serão referidos os objetivos essenciais do trabalho e feita uma
caracterização da amostra. É referida a metodologia utilizada, bem como do questionário que foi
utilizado, sendo também apresentada a justificação da sua utilização.
No segundo ponto, será apresentada uma análise dos dados obtidos, sendo esta
acompanhada de tabelas para simplificar a interpretação dos mesmos resultados. Tal como foi
referido na introdução, surgem em primeiro lugar, os resultados do inquérito aplicado à PIC, para
diagnóstico dos referenciais teóricos que sustentam as suas práticas e, a partir destes, surgem
apresentados os resultados da análise do conteúdo das narrativas criadas por ambos os
intervenientes (PI e PIC). No final serão apresentadas algumas considerações finais.
1. Contextualização do estudo
Neste ponto do nosso estudo, pretendemos referir o problema e dar a conhecer a pesquisa
efetuada para a recolha de elementos que pudessem ser úteis à identificação do mesmo.
Posteriormente apresentamos uma contextualização do estudo e uma caraterização dos sujeitos,
bem como surge uma apresentação dos sujeitos, a pergunta de partida e os objetivos do nosso
estudo.
Ainda neste ponto apresentamos uma descrição da tipologia do nosso estudo, bem como
fundamentamos o recurso às estratégias de supervisão pedagógica implementadas.
1.1 Identificação e definição do problema
Ao proceder à identificação do problema, que partiu de uma necessidade sentida por ambos
os intervenientes no desenvolvimento deste projeto, foram analisadas as várias dimensões da
escola, assim como foi efetuada pesquisa aos documentos e indicadores, aí existentes, no sentido
de se apurarem as condições para a prática da supervisão pedagógica, orientada para a inclusão.
Assim, começamos por descrever os procedimentos de contextualização e de pesquisa.
A Contextualizar o desenvolvimento deste projeto, de referir que o mesmo será desenvolvido
na Escola EB1 de Fornos, pertencente ao Agrupamento de escolas de Marco de Canaveses. Os
alunos que a frequentam, estão repartidos por 5 turmas em horário duplo da manhã, 5 turmas em
horário duplo da tarde e 3 turmas em horário normal. Em várias turmas desta escola existem
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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alunos com NEE, uns apoiados por docentes da educação especial, grupo que o investigador
também integra e outros apoiados por docentes dos apoios educativos.
De referir, nesta escola e na turma, inclusive, a existência de alunos provenientes de
localidades vizinhas, como por exemplo Baião e Cinfães, bastante desfavorecidas a nível
económico e cultural. Trata-se de alunos cujas famílias viviam, nas referidas localidades, em
situações precárias e com poucos recursos económicos e culturais, que vieram morar para esta
localidade, à procura de melhores condições de trabalho e de subsistência. Esta informação foi
relevada, pois pode indiciar algumas especificidades no desenvolvimento dos processos de
ensino e de aprendizagem e levar a que se adotem medidas e cuidados especiais na educação,
quer destes alunos, quer da população dominante.
A Pesquisa de elementos relativos às práticas de supervisão, sobre as práticas da inclusão, foi
realizada pelo PI, em colaboração com a PIC. Foram consultados elementos da direção do
agrupamento, assim como foram consultados alguns documentos que norteiam os princípios
orientadores e reguladores dos processos de ensino e de aprendizagem.
Posteriormente, pelos mesmos intervenientes foi constatada a existência das condições, de
certo modo, limitativas para a inclusão, sendo também analisada a formação dos docentes em
inclusão. Daqui emerge a informação de que existem vários docentes com formação
especializada nesta área, embora existam alguns constrangimentos para a promoção da inclusão,
nomeadamente os espaços físicos e a quantidade de alunos distribuídos por cada turma.
Quanto à prática da supervisão pedagógica, é de referir que esta, embora exista, não é
implementada de uma forma sistemática e não se verifica uma atitude de colaboração no seu
desenvolvimento. Verifica-se que há procedimentos de elaboração de planificação conjunta de
algumas aulas e de definição de estratégias de ensino, quando há expressão de dificuldades
sentidas pelos docentes. No entanto, não se verificaram indicadores de existência de reflexão
colaborativa, no sentido de melhoria das práticas de ensino e da qualidade das aprendizagens.
Também foi realizada pesquisa no que concerne à observação de aulas e daqui se apurou que,
apesar de haver algumas práticas, não ocorrem com muita frequência, pelo que se verificaram
mecanismos generalizados de monitorização do planeamento individual.
A partir dos resultados obtidos, resultantes desta contextualização e análise, podemos
constatar a necessidade de implementação de estratégias de supervisão pedagógica e motivar o
pensamento e ação docentes, no sentido da implementação sistemática desta prática.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Tendo em conta que existem muitos alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem,
torna-se necessário reforçar e adotar estratégias de ensino e de aprendizagem, promotoras da
inclusão destes alunos, nas classes onde se inserem.
Estamos agora em condições de dizer que, da análise efetuada, se reuniram alguns elementos
elucidativos para a elaboração da pergunta de partida para o desenvolvimento deste projeto de
investigação.
1.2 Pergunta de pesquisa e objetivos de estudo
Em várias turmas desta escola existem alunos com NEE, uns apoiados por docentes dos
apoios educativos, outros apoiados por docentes da educação especial, grupo que o investigador
também integra. Os alunos que a frequentam, estão repartidos por 5 turmas em horário duplo da
manhã, 5 turmas em horário duplo da tarde e 3 turmas em horário normal. Em várias turmas
desta escola existem alunos com NEE, uns apoiados por docentes da educação especial, outros
apoiados por docentes dos apoios educativos.
Com o desenvolvimento deste projeto, pretende-se a instituição da prática sistemática da
supervisão pedagógica, com vista à promoção dos alunos com NEE nas classes do ensino regular
e a sensibilização de todos os docentes para a colaboração nestas práticas.
1.2.1 Pergunta de pesquisa
Analisada a especificidade dos alunos, os seus resultados escolares e as práticas de ensino
e de aprendizagem, desenvolvidas pelos docentes, formulamos a questão preliminar, cuja
resposta pretendemos obter, gradualmente, ao longo do desenvolvimento deste projeto:
De que modo as Estratégias de Supervisão Pedagógica Interpares podem contribuir
para a promoção da inclusão?
Com esta questão a nortear o nosso trabalho, pretendemos experimentar e analisar as
estratégias de supervisão, que mais adiante referiremos, e analisar a eficácia e contributo das
mesmas, no sentido de encontrarmos respondida esta nossa questão.
1.2.2 Objetivos
Gostamos de idealizar salas de aula interativas e dinamizadoras que valorizem a
diferença, qualquer que ela seja, o que, muitas vezes não acontece. Cabe-nos a tarefa de refletir
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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sobre esse constrangimento e questionar a eficácia das nossas práticas. De modo a encontrar
resposta para a questão preliminar apresentada e, de modo a potenciar a transformação das
práticas docentes, estabelecemos os seguintes objetivos:
Experimentar estratégias de auto e hetero supervisão pedagógica;
Promover a inclusão, pelo desenvolvimento de práticas supervisivas;
Identificar os contributos da supervisão interpares para a promoção da inclusão no
contexto educativo.
1.3 Caraterização dos sujeitos do estudo
O desenvolvimento deste projeto, contou com a participação da docente do ensino regular
da turma anteriormente descrita, designada ao longo deste trabalho por Professora Investigadora
Colaborante (PIC). O autor deste trabalho será designado por Professor Investigador (PI). As
estratégias de supervisão e de formação a implementar ao longo do mesmo, serão desenvolvidas,
colaborativamente entre os docentes referidos.
Com 51 anos de idade e 27 anos de tempo de serviço, desempenha as funções de docente
titular de Turma e Coordenadora Pedagógica do 1º CEB. O seu percurso formativo define-se,
inicialmente com a frequência do Curso do Magistério Primário e, posteriormente, com o
Complemento de Formação-Científica e Pedagógica para professores do 1º CEB, especialização
em Língua Portuguesa. O PI, de 37 anos de idade, exerce funções docentes há 12 anos sendo
que, destes, seis foram pautados por ensino a turmas da educação regular (ER) e seis a turmas da
educação especial (EE).
A turma onde o estudo foi realizado é constituída por 26 alunos. Destes, um está
enquadrado no âmbito da educação especial, 2 beneficiam de um plano de recuperação e outros 2
em situação de retenção. Quer os que beneficiam do plano de recuperação, quer os que se
encontram em situação de retenção, estão enquadrados no âmbito do despacho 50/2005 (apoios
educativos). O aluno enquadrado no âmbito da educação especial, beneficia de adequações
curriculares individuais (nº 2 do artº 16, do Dec. Lei 3/2008 de 7 de Janeiro) às disciplinas de
matemática e língua portuguesa. Também beneficia de apoio pedagógico personalizado, prestado
por uma docente da educação especial. Os nomes referidos ao longo deste projeto foram
atribuídos de modo aleatório, não existindo nenhuma relação entre estes e os alunos, sendo assim
impossível a sua identificação.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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2. Tipologia do estudo
O estudo apresentado, inscreve-se num estudo de natureza qualitativa e interpretativa
porque “o pesquisador é um interpretador da realidade” (Bradley, 1993). Neste caso, além de
interpretador de uma realidade, é também interveniente nas interações pessoais estabelecidas. A
natureza deste estudo não se prende à quantificação de resultados, mas sim à análise, registo e
interpretação dos mesmos.
É um estudo que parte da observação, registo e análise dos dados recolhidos, onde os
métodos mais usados são a observação participante e questionários individuais semi estruturados
e a análise documental. Portanto, será um estudo de tipo qualitativo, baseado numa metodologia
qualitativa. A metodologia qualitativa foi introduzida há sensivelmente 34 anos no campo da
educação, passando a expressão “investigação qualitativa” a vulgarizar-se na pesquisa nesta área
(Bogdan, 1994).
Para Haguette (2005) “os métodos qualitativos enfatizam as especificidades de um
fenómeno em termos das suas origens e da sua razão de ser”. Por sua vez, González Rey (2005:
63) refere que a metodologia qualitativa é “orientada para a construção de modelos
compreensivos sobre o que se estuda”.
A investigação qualitativa não se inicia com hipótese: o investigador aborda o seu campo
de estudo com problemas, reflexões e pressupostos. Esta metodologia qualitativa inscreve-se
tipologia da investigação-ação, sendo de referir que assume um estatuto de especial importância
na Supervisão de uma Escola Reflexiva.
Após esta descrição, parece-nos importante refletir sobre as características da
investigação-ação interligando-a com a supervisão, citando Ribeiro (2006), que a define como
“uma forma de indagação auto-reflexiva, sistemática e colaborativa que remete para modos de
investigação sobre a acção que potenciam a auto-formação dos seus participantes e a construção
de um saber de cariz emancipatório, que só uma praxis crítica permite, porque é informada e
compreendida como uma acção social transformadora” (op.cit: 69).
Não esquecermos que a realidade em que nos movimentamos, pelas suas características
de incertezas, obriga ao desenvolvimento da nossa capacidade de reflexão sobre a realidade em
que se desenvolve a ação educativa. Muitos autores defendem a estratégia de investigação-ação
para se articular a formação reflexiva de professores com a pedagogia escolar centrada no aluno.
Promover uma ação educativa emancipatória assente em “ideais de liberdade, responsabilidade,
criticidade, cooperação, justiça e respeito pela dignidade do ser humano enquanto ser social”
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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(Paiva, Barbosa e Fernandes, 2010: 84) pressupõe o questionamento da prática para que seja
possível a reconstrução continuada de saberes.
Também Ribeiro (2006: 34) ao desenvolver um estudo sobre a formação de supervisores
pela investigação-ação, refere que “o desenvolvimento do conhecimento sobre as práticas, pela
via da reflexão e do uso adequado e consciente de estilos e estratégias interactivas, foi facilitador
da regulação de processos e seu re/direccionamento, o que permitiu sustentar os processos de
desenvolvimento dos saberes profissionais e pessoais das estagiárias em formação na Prática
Pedagógica.” Deste modo, também nós, implicados neste projeto, esperamos adquirir novos
olhares acerca dos processos de supervisão pedagógica e, assim, adquirir uma maior consciência
da importância de ter uma posição mais crítica e reflexiva face à análise da nossa postura perante
a prática pedagógica, compreender a necessidade de valorizar a experimentação e a reflexão que
nos permitam uma melhor compreensão da prática e de mudanças de práticas e, por último, o
valorizar a partilha, com os nossos pares, de conhecimentos, processos e estratégias de resolução
das situações educativas.
Estamos certos de que, pela via da reflexão, produzimos conhecimento sobre os nossos
contextos de prática. No desenvolvimento da reflexividade profissional dos professores para a
melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos, “A prática assume-se aqui como o espaço
privilegiado de integração de competências e de saberes, onde é possível fazer experiências,
cometer erros, tomar consciência deles e tentar de novo, não repetir” Ribeiro (1996: 55). Como
refere também Elliott (1994: 180)
“la expresión investigacion-accion se refiere más claramente al concepto de desarrollo
profesional que hemos subrayado en este capítulo; sugiere que el objetivo de la
reflexión consiste en mejorar la calidad de la acción en una determinada situación
mediante la búsqueda de explicaciones y causas.”
As estratégias de supervisão adotadas para este estudo, podem ser coadjuvadas pela
investigação-ação que consideramos ser aquela que, face às múltiplas e complexas situações com
que somos confrontados no nosso dia-a-dia e na nossa atividade profissional, melhor nos ajudará
a compreender, a transformar e a melhorar o nosso ambiente educativo, dando-nos respostas a
questões: “como?” e “ porquê?”. Deste modo, pretendemos também que as nossas práticas
supervisivas nos levem a desconstruir as nossas teorias, as nossas crenças e, também, nos
comprometam com princípios éticos como defende Freire (1996). Por outras palavras, estas
estratégias têm o intuito de levar a que os professores se unam e partilhem práticas reflexivas,
criem comunidades educativas (Ferreira-Alves & Gonçalves, 2001). Estaremos, assim, a
contribuir para que a escola seja um lugar de aprendizagem e de desenvolvimento para os
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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professores que encontrarão uma nova profissionalidade no encontro entre si e o outro, ou seja, a
prática profissional dos professores desenvolve-se sempre numa dimensão intrapessoal e
interpessoal (Ribeiro, 1996).
Com base nestas perspetivas, julgamos pertinente referir que a reflexão sobre a nossa
ação se constitui como estratégia de auto formação, potenciadora da construção de saberes. Por
outras palavras, significa que as nossas práticas se podem transformar a partir da informação
resultante da reflexão praticada, a partir das nossas práticas. Assim, a partir da deteção de
problemas emergentes da reflexão, poderemos considerar a investigação ação como um método
de resolução de problemas, na medida em que encontramos soluções para estes, a partir da
reflexão praticada.
Investigação-ação é “…uma aplicação da metodologia científica à clarificação e à
resolução dos problemas práticos. È também um processo de mudança pessoal e social planeada.
Em ambos os sentidos constitui um processo de aprendizagem que dá particular relevo à
quantidade da colaboração no planeamento da acção e na avaliação dos resultados”. (Alarcão e
Tavares; 2003: 128).
Relacionando a investigação-ação com a supervisão, temos por referência Alarcão (2000)
sobre a supervisão da escola reflexiva, uma vez que esta se realiza “num espírito de pesquisa, em
que os atores individuais se integram no coletivo, empenhados na melhoria da qualidade, numa
atitude de investigação-ação de que resulta, por inerência, a formação por aprendizagem
experiencial e o desenvolvimento em situação de trabalho” (p. 19). A supervisão, nesta
perspetiva, interliga-se com a investigação-ação, surgindo como metodologia de suporte ao
processo reflexivo que se pretende desenvolver no âmbito da supervisão entre pares. Em suma,
este tipo de investigação, tem por objetivo investigar as experiências de grupos para teorizá-la e
reconstruir uma realidade vivida, na busca de aprimorar continuamente os diversos aspectos da
vida profissional, familiar e social, melhorando, com isso, a si mesmos.
Pretendemos referir que este estudo também se pode considerar um estudo de caso, na
medida em que, devido à natureza da investigação e à complexidade do contexto educativo com
que nos deparamos, somos confrontados com situações problemáticas que exigem um olhar mais
profundo e partilhado. Perante uma ocorrência na sala de aula temos necessidade de evocar como
dimensões de análise a reflexão, a discussão dos acontecimentos descritos, a partilha para um8a
interpretação plural de forma a construir a inteligibilidade do caso. Então, esta aprendizagem
partilhada, implica a construção de um estudo de caso relatado que promove a reflexão na
procura de soluções (Amaral et al., 1996).
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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2.1 Opções metodológicas: Instrumentos de recolha de informação.
Inicialmente, para aceder à compreensão dos pressupostos subjacentes à ação dos
referenciais teóricos que sustentam a prática da PIC, foi realizado, pelo PI, um inquérito por
questionário à primeira. Tal como era pretendido, procedeu-se à elaboração de um questionário
de resposta aberta de administração direta que, depois de testado e aplicado, seria submetido ao
processo de tratamento e interpretação de dados. O referido questionário, depois de ter sido
elaborado, foi previamente testado (pré-teste), para verificação da eventual necessidade de
reformular alguma questão que de algum modo fosse ambígua, na sua forma original. Durante a
realização do pré-teste verificaram-se algumas perguntas que não eram necessárias e apenas
serviam para aumentar o questionário e aumentar o risco de desistência, por parte de quem ia
responder. Essas questões foram retiradas de imediato, para evitar esse constrangimento.
Procedemos à aplicação do questionário foi aplicado no dia 27 de dezembro de 2011,
pelas 13.30 horas, à docente do ensino regular (PIC), da turma em que se vai realizar o estudo e
se irá proceder à implementação das estratégias de supervisão e de formação.
Os resultados apresentados foram recolhidos através da aplicação de um inquérito por
questionário, de resposta aberta, e encontram-se já tratados. Deste modo, serão apresentados,
ainda neste capítulo, após uma breve fundamentação teórica do recurso a este método de recolha
de informação em investigação.
A partir destes resultados, foi elaborado, colaborativamente, um guião de pré-observação
de aula. Também as estratégias de supervisão a implementar, foram definidas em função dos
resultados emergentes da análise do conteúdo do referido questionário.
Para alguns autores, um questionário questiona, pergunta, interroga. Derivado do termo
latino quaestionariu, a palavra questionário designa uma série de questões ou perguntas sobre um
dado assunto. O inquérito por questionário segundo Quivy (1998: 138) “consiste em colocar um
conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma população, uma série de perguntas
relativas à sua situação social, profissional ou familiar, às opiniões, à sua atitude em relação a
opções ou questões humanas e sociais, às expectativas, ao seu nível de conhecimento (…) ou
ainda sobre qualquer outro ponto de interesse aos investigadores”.
Neste contexto de trabalho, o recurso ao questionário é encarado como uma técnica de
investigação em que se interroga por escrito um sujeito, tendo como objetivo conhecer as suas
opiniões, atitudes, predisposições, sentimentos, interesses, expectativas e experiências pessoais e
profissionais.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Ao proceder à sua elaboração, houve o cuidado de recolher, apenas, informações dos
casos estritamente relevantes à investigação em epígrafe. Ainda de referir que a construção de
questões foi desenvolvida, tendo em conta os princípios básicos da clareza, pois as questões
eram consideradas da coerência e da neutralidade. A ilustrar a clareza, destacamos o facto de
serem consideradas questões claras, concisas e unívocas. O princípio da coerência ilustra-se pelo
facto de se tratar de questões elaboradas com intuito de corresponder à intenção da própria
pergunta. O princípio da neutralidade evidenciou-se, na medida em que foram colocadas
questões que não visavam induzir numa dada resposta, mas sim dar liberdade ao inquirido.
A necessidade em adotar este procedimento de aplicação de um inquérito por
questionário, justifica-se pelo facto de se considerar de importância capital o conhecimento dos
referenciais teóricos que sustentam as suas práticas. A reforçar esta necessidade, Sá-Chaves
(2004), reforça a ideia de que, apesar do investimento que os professores possam realizar, se não
houver um conhecimento devidamente sustentado, com válidos enquadramentos teóricos, as
tentativas de melhorar a qualidade do ensino acabarão frustradas ou serão meramente casuais.
Nesta visão, o supervisor com os seus princípios e conhecimentos, ajuda o outro a estruturar
procedimentos que garantam a organização de situações e de modelos relacionais e a construir a
sua autonomia profissional.
A partir dos resultados obtidos no questionário, foram realizados oito ciclos supervisivos.
Cada ciclo foi constituído por um encontro de pré-observação, onde foram definidos os aspetos a
observar e os conteúdos a abordar na aula em que a observação foi praticada. Posteriormente, foi
praticada observação da aula, por ambos os docentes (PI e PIC) e feito registo da observação da
mesma. Para concluir o ciclo, foi realizado um encontro de pós-observação e, por fim, realizadas
narrativas colaborativas entre estes docentes.
Terminado o ciclo, com base nas reflexões emergentes das narrativas criadas, era iniciado
um novo ciclo supervisivo, contando este, novamente, com um período de pré observação, outro
período de observação e um outro de pós-observação. De novo, para terminar este novo ciclo,
foram realizadas as narrativas colaborativas.
A partir do conteúdo das narrativas, dos registos da observação de aulas e do encontro
pós-observação, foram criadas categorias ou dimensões de análise para que o conteúdo das
mesmas fosse significativo e adequado para podermos responder à questão inicial, geradora de
inquietação no desenvolvimento do nosso estudo.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO, ANÁLISE E
INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Introdução
Neste terceiro capítulo surge apresentada a descrição, análise e interpretação dos
resultados deste estudo.
Como a realização do estudo empírico partiu da análise do conteúdo de um questionário
realizado à PIC, surgem aqui apresentadas as perceções de partida para a implementação ds
estatégias de supervisão e para a definição das categorias de análise. Assim, no primeiro ponto,
surgem os resultados retirados da análise do conteúdo do referido questionário inicial, aplicado à
PIC. Posteriormente, a partir da análise do conteúdo deste questionário, surgem apresentadas as
estratégias de supervisão a implementar, bem como definidas as estratégias de avaliação e de
reflexão, nomeadamente a observação de aulas e as narrativas de reflexão colaborativa.
Deste modo, no segundo ponto, surgem apresentados os resultados, emergentes da análise
do conteúdo das narrativas de reflexão colaborativa, realizados ao longo da implementação das
estratégias de supervisão pedagógica, adotadas para estre estudo.
A apresentação e discussão dos resultados aparece num terceiro ponto, onde são
apresentadas figuras e tabelas, para uma melhor interpretação dos resultados obtidos com a
implementação destas estratégias.
1. Questionário: as perceções de partida
Justificada a importância da implementação do questionário para o desenvolvimento
deste estudo e descritos os critérios que conduziram a sua elaboração, surgem, de seguida
apresentados os objetivos da análise e a apresentação dos resultados emergentes da mesma. Para
a realização desta análise, foram criadas quatro categorias de análise sendo que, cada uma surge
dividida em duas subcategorias, apresentadas num quadro que sucede os objetivos propostos.
Posteriormente, surge a descrição de cada uma das categorias ou dimensões de análise
pretendidas.
Por último, surgem apresentados os resultados da análise do conteúdo do questionário,
selecionada segundo as categorias adotadas para recolha e tratamento da informação.
Assim, surgem enunciados os objetivos propostos para a realização da já referida análise:
1. Identificar conceções de ensino e de aprendizagem, subjacentes à prática educativa e à
construção do conhecimento.
2. Identificar conceções de supervisão pedagógica e de inclusão;
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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3. Identificar caraterísticas das práticas de supervisão e de inclusão;
4. Identificar estratégias de investigação e de formação, a desenvolver colaborativamente,
para a melhoria dos processos de inclusão.
Quanto às categorias, consideramos adequado o estabelecimento das que a seguir indicamos,
assim como passamos a fundamentar a nossa pretensão com a adoção das mesmas:
Conceção de ensino e de aprendizagem
Esta surge para nos elucidar acerca da conceção de ensino e de aprendizagem por parte da
mesma. Pretendemos investigar se o processo de ensino e de aprendizagem é desenvolvido com
base numa pedagogia orientada para o desenvolvimento de pessoas autónomas, críticas e
reflexivas. É também nossa intenção tentar perceber a implicação dos alunos na construção das
aprendizagens, assim como perceber a articulação entre a teoria e a prática.
Conceção de supervisão pedagógica / estratégias de supervisão
Esta categoria surge com o intuito de permitir verificar a noção de supervisão por parte da
docente de ER, assim como facilitar indicadores das condições e da frequência em que é
praticada. Neste sentido, esta categoria surge dividida em duas subcategorias: conceito de
supervisão pedagógica e prática de supervisão pedagógica. Pretendemos também constatar a
profundidade a que a reflexão é praticada e identificar contributos da sua prática, para a
promoção da inclusão dos alunos com NEE.
Conceção de inclusão / estratégias de inclusão
Com o estabelecimento desta categoria pretendemos constatar a noção do conceito de
inclusão, por parte da docente de ER. Pretendemos também saber que práticas de inclusão
conhece, em que circunstâncias as pratica e de que modo a pratica. Atendendo a que a inclusão
não se resume a ter o aluno dentro da sala de aula, pretendemos saber quais as estratégias
utilizadas, bem como pretendemos saber o modo como se desenvolvem as atividades, numa
perspetiva de educação inclusiva.
Construção do conhecimento
Esta categoria pretende informar sobre a necessidade de uma aprendizagem, quer por
parte dos alunos, quer por parte da professora. Pretendemos constatar a necessidade da
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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atualização de conhecimentos, sentida pela docente de ER, assim como perceber a frequência
com que esta recorre a materiais diversificados, no sentido de ajudar os alunos a melhorar
construir o seu conhecimento.
Pretendemos também constatar o nível da implicação da comunidade educativa, por parte
da docente, nomeadamente dos auxiliares, encarregados de educação e outros intervenientes no
processo educativo destes alunos.
2. Análise e interpretação dos resultados – conteúdo do questionário
Para analisar o conteúdo dos resultados produzidos no questionário aplicado, após
definição intencionalmente das categorias de análise, tendo por referência os objetivos de estudo,
apresentamos uma síntese dos resultados emergentes dessa análise. As categorias, de um modo
geral, pretendem permitir aceder aos referenciais teóricos que sustentam as suas práticas
pedagógicas e de ensino.
Após uma leitura atenta do conteúdo do referido questionário, surgem apresentados os
resultados, respetivamente, consoante as categorias estabelecidas.
Conceção de ensino e de aprendizagem
Emergem da análise deste questionário, indicadores de que há preocupação, por parte desta,
de que os alunos construam o seu conhecimento de forma autónoma, para que possam assumir
na sociedade o papel de cidadãos livres, autónomos e responsáveis. Emerge também a noção da
importância da preparação para a vida em sociedade, assim como a importância da
responsabilidade das famílias no desenvolvimento dos alunos.
Conceção de supervisão pedagógica / estratégias de supervisão
Ao analisar esta categoria, surgem indicadores de que a supervisão consiste em “assistir”
às aulas e ao trabalho de outros colegas, no sentido de se melhorarem as práticas pedagógicas.
No entanto, não se verifica a abrangência deste conceito, na medida em que se verifica a prática
do mesmo, apenas com colegas das atividades extra curriculares (AEC) e não se verificam níveis
de reflexão muito profundos, nem a existência de colaboração no desenvolvimento dos processos
de ensino e de aprendizagem. Verifica-se a colaboração na conceção das atividades, mas não
existem momentos de reflexão sobre as mesmas, o que nos permite concluir que não existem
práticas de supervisão e de reflexão adequadas.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Conceção de inclusão / estratégias de inclusão
Da análise desta categoria emergem indicadores que permitem aceder às conceções de
Educação Especial e da Inclusão destes alunos na turma. Verifica-se a noção de que os alunos
com NEE têm caraterísticas específicas e níveis diferenciados de realização das aprendizagens,
sendo que a síntese da sua problemática, assim como as medidas adequadas ao seu
desenvolvimento se encontram num documento (PEI) para si elaborados. Emergem indicadores
da preocupação, por parte da docente, de ir de encontro às necessidades destes alunos, bem como
dos restantes, ditos normais.
No sentido de se desenvolverem atividades adequadas à sua situação, verifica-se a existência
de trabalho colaborativo, realizado entre a docente do ensino regular e dos docentes da educação
especial e do apoio sócio educativo. Deste modo, verifica-se a preocupação em recorrer a
materiais que possam permitir a aprendizagem por parte de todos os alunos. No entanto, inclusão
não se resume a ter o aluno dentro da sala de aula, pelo que podemos concluir que não existem
estratégias adequadas para a promoção da inclusão.
Construção do conhecimento
Esta categoria pretende informar sobre a necessidade de uma aprendizagem, quer por
parte dos alunos, quer por parte da professora.
Os indicadores revelam que a professora tenta atualizar os seus conhecimentos,
recorrendo aos colegas e a diversas fontes de informação. Surge aqui a noção da importância do
recurso a materiais diversificados, concretos e que possam promover uma melhor interação entre
professor e alunos.
Também se verifica a preocupação e vontade da professora em trocar informações com
colegas e em obter formação através de ações de formação, no sentido de melhor contribuir para
o seu desenvolvimento e, consequentemente, para uma maior autonomia e aprendizagem por
parte dos alunos.
Ainda de referir a noção, por parte da docente, da importância da colaboração dos
encarregados de educação, no acompanhamento e desenvolvimento da aprendizagem dos seus
educandos. Deste modo, verificam-se indicadores que vêm revelar a capacidade da docente, em
operar mudanças nas práticas, tendo como primordial objetivo a melhoria dos resultados
escolares dos alunos, contribuindo assim, para uma eficaz e consolidada construção do
conhecimento.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Em suma, constata-se a predisposição para aprender, no sentido de melhorar as suas
práticas de supervisão pedagógica e de inclusão, por parte da docente do ensino regular. No
entanto, verifica-se que existem ainda muitos constrangimentos que a impedem de as poder
praticar e desenvolver. Assim, será tido em conta, na planificação das estratégias de supervisão a
implementar, que se desenvolvam procedimentos que possam promover a implementação
sistemática da supervisão e da reflexão. Também aí serão, intencionalmente, apresentados
tópicos de reflexão, de modo a que a supervisão possa contribuir para a progressiva melhoria dos
processos de inclusão dos alunos na turma e possa também permitir a adoção de estratégias de
responsabilização e envolvimento dos pais nos processos de ensino e de aprendizagem, uma vez
que surgem indicadores deste constrangimento nas respostas obtidas no questionário.
3. Narrativas de reflexão colaborativa: interpretação de resultados do processo
A análise do conteúdo das narrativas de reflexão colaborativa surge apresentada segundo
as categorias de análise do questionário, tendo por referência os objetivos de estudo. Assim,
apresentamos uma síntese dos resultados emergentes dessa análise, sendo que em anexo se
encontra uma grelha com a síntese da informação recolhida, durante essa análise. Na referida
grelha constam, além das categorias e subcategorias, as dimensões de análise ou indicadores do
discurso que ilustram cada uma das categorias selecionadas.
Após uma leitura atenta das narrativas produzidas ao longo das aulas que constituíram uma
estratégia de supervisão, surgem apresentados os resultados, respetivamente, consoante as
categorias estabelecidas. Assim, da referida análise, julgamos pertinente referir as seguintes
ideias, respetivamente, de acordo com cada uma das categorias:
Conceção de ensino e de aprendizagem
Emergem da análise das narrativas, indicadores de que há preocupação, por parte de ambos
os intervenientes neste processo, em:
Respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem e de realização das aprendizagens por
cada um dos alunos, ajudando cada um de acordo com a sua especificidade;
Recorrer a diversas fontes de informação para preparação das aulas e, deste modo,
facilitar a abordagem dos conteúdos;
Utilizar recursos que sejam apelativos para os alunos aderirem nas atividades e, assim,
poderem progredir nas aprendizagens;
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Adquirir conhecimento sustentado aprofundado, acerca das matérias a lecionar;
Implicar os alunos na realização das atividades, recorrendo a situações do seu quotidiano,
visando a sua preparação para a vida ativa, participando nela de forma ativa, crítica e
responsável;
Cumprir os objetivos previstos para as aulas lecionadas;
Fazer da sala de aula um local aprazível, tranquilo, promotor de ensino e de
aprendizagem;
Responsabilizar os alunos na realização das tarefas e sensibilizar para a adoção de
comportamentos corretos, com respeito pelas diferenças de cada um.
Alguns alunos não se fazerem acompanhar do material necessário para a realização das
atividades propostas nas aulas.
No desenvolvimento das estratégias de supervisão pedagógica, o conceito de ensino e de
aprendizagem foi adquirindo novos sentidos para os intervenientes. Assim, começaram a ser
valorizadas pelos intervenientes, novas dimensões de ensino, assim como se alargaram novas
visões de ensino, orientadas para a formação de cidadãos responsáveis, críticos e intervenientes.
De referir a preocupação mais frequente e cuidada na gestão do tempo e dos recursos para o
cumprimento dos objetivos propostos, assim como a preocupação de tornar a sala num ambiente
aprazível, promotor de aprendizagens, o respeito pelas diferenças e ritmos de aprendizagem de
cada aluno e a responsabilização dos alunos na realização das atividades propostas.
Conceções de supervisão pedagógica / estratégias de supervisão
Relativamente às conceções de supervisão, surgem indicadores de que os mesmos foram
evoluindo à medida que os processos se iam desenvolvendo. Neste sentido, evidencia-se:
A consciência de que se trata de um processo de envolvimento dos docentes implicados
no processo;
A consciência de que se trata de um processo de partilha de experiências, de opiniões e de
reflexão sobre processos e sobre resultados;
A consciência de que o processo de supervisão permite a preparação para a resolução de
problemas, emergentes da prática;
O conhecimento de que a supervisão se constitui como um processo de desenvolvimento
da capacidade de reflexão constante sobre a prática, por parte dos professores, a fim de
melhorarem o seu desenvolvimento pessoal e profissional;
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Verifica-se que a conceção inicial, apurada no questionário de opinião inicial, consistia na
verificação do desenvolvimento das atividades, não se verificando a colaboração na conceção,
nem no desenvolvimento das atividades. Com o desenvolvimento deste processo, verificou-se o
recurso à colaboração, quer na planificação, quer no desenvolvimento das atividades, assim
como se verificou a prática da reflexão, sendo de referir que esta tem vindo a atingir um nível
cada vez mais profundo e mais abrangente.
Na análise desta categoria, relativamente à prática da supervisão, emergem indicadores de:
Adoção de diferentes estratégias de supervisão (escrever sobre a aula, questionar
soluções, processos, comportamentos…);
Reflexão sobre a aula com os alunos (a aula correu mal…; os objetivos foram
cumpridos…; houve pouco tempo…; o comportamento foi desajustado…);
Reflexão sobre o comportamento dos alunos (O José Diogo não pode estar à beira de
ninguém. Tenho mesmo que o pôr sozinho.);
Paragens, durante a aula, para momentos de reflexão com os alunos ( A PIC parou um
momento para refletir com os alunos: - Até agora, o que aprenderam de novo?...);
Reflexão sobre as práticas (dito pela PIC: quanto às medidas de um problema, tem toda a
razão… não me apercebi…);
Reflexão sobre os resultados dos alunos (dito pela PIC: tenho andado muito satisfeita
com o Alexandre…);
Reflexão sobre a eficácia dos processos de ensino e de aprendizagem ( dito pela PIC: é
claro que estas reflexões me têm ajudado a alterar algumas das minhas formas de agir
perante determinadas situações. Só tenho a agradecer-lhe por isso… hoje fui a grande
culpada de a aula não ter sido tão silenciosa, pois deixei-me entusiasmar com a
conversa…);
Prática da supervisão, como espaço de partilha de emoções (deixei-me entusiasmar com a
conversa…)
Reflexão sobre os resultados dos alunos (PIC: como deve ter reparado, o Alexandre
continua na mó de cima… anda mesmo muito atento e interessado…);
Conceções de inclusão / estratégias de inclusão
Analisando atentamente esta categoria, relativamente ao conceito aqui abordado, verificamos
indicadores de que o mesmo é visto pelos intervenientes, como sendo:
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Um processo de partilha, onde todos são respeitados e encorajados, tendo em conta as
necessidades específicas de cada um;
A inclusão consiste em dar oportunidades de acesso a locais e espaços, de modo a
facilitar a participação nas atividades e aquisição de conhecimentos;
Um modo de inserir todos os alunos, independentemente das suas caraterísticas e
necessidades;
Um espaço que promova a criação de verdadeiras comunidades de apoio, permitindo que
todos aprendam um pouco sobre cada um, se sinta bem-vindos e inseridos na turma.
Verifica-se, com base na análise do questionário inicial que este conceito foi sendo
percebido, cada vez mais, de acordo com a complexidade que acarreta. Inicialmente, bastava que
os documentos elaborados para estes alunos fossem de encontro ao desenvolvimento das suas
necessidades, bem como dos colegas ditos normais.
Com o desenvolvimento deste processo, foi-se percebendo que se trata de um conceito bem
mais abrangente. Nesse sentido, foi ficando a consciência de que, quer a escola, quer os
professores, quer os alunos e restantes elementos integrantes do meio educativo, têm que estar
preparados para receber e oferecer condições de realização a todos quantos existem numa
comunidade educativa. Assim, sem que haja a criação de condições físicas, criação de recursos
humanos e materiais, de igualdade de oportunidades, de respeito, de encorajamento e acesso à
aprendizagem, não podemos dizer que se verifica inclusão.
Analisado o conceito da inclusão, passámos a analisar a prática da mesma. Os resultados
emergentes da análise das narrativas, quanto a este assunto, permitem verificar que a inclusão é
praticada, do seguinte modo:
Criação de grupos homogéneos, constituídos por alunos da ER e da EE;
Responsabilização dos grupos, quer por parte dos alunos da ER, quer por parte dos alunos
da EE;
Desenvolvimento de atividades que permitem a realização de alunos da ER e,
simultaneamente da EE, num ambiente de colaboração e entre ajuda, com respeito pelas
diferenças de cada um;
Criação e utilização de materiais de manuseamento acessível, permitindo o
manuseamento e a utilização de todos os alunos, consoante as suas especificidades;
Criação de um ambiente aprazível, estimulante para a realização das atividades;
Recurso ao elogio perante comportamentos orientados para a prática da inclusão;
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Implementação de regras de participação, facilitadoras da participação de todos os
alunos;
Valorização de todos os alunos, face ao desenvolvimento das atividades e à aquisição de
conhecimentos;
Reconhecimento da atitude dos alunos, em momentos de partilha e de ajuda dos seus
pares;
Sensibilização para o respeito e aceitação da diferença.
A realização de jogos e o trabalho em grupo, que se revelaram como um método de
abordagem dos conteúdos, da aprendizagem por parte dos alunos e de promoção da
inclusão;
Inicialmente a inclusão era praticada quando se dava especial atenção aos alunos com NEE e
se criavam diferentes condições para a realização das atividades, também estas diferenciadas.
Aos poucos e poucos, esta turma foi assumindo o papel de comunidade aprendente, onde todos
podem aprender e todos podem ensinar.
Assim, foi sendo cada vez mais implementada a prática da criação de atividades comuns,
realizadas por todos, onde a todos era dada igual oportunidade para participar e,
consequentemente para aprender. Evidenciou-se assim a postura, por parte dos alunos e dos
professores, de aceitarem as diferenças e perceberem que era possível a realização das atividades
com a colaboração de todos os alunos, sendo que cada um podia tirar partido das diferenças dos
pares e, com estas, adquirir conhecimento e preparação para a vida em sociedade, onde também
as diferenças aqui verificadas existem.
Construção do conhecimento
Analisando as narrativas realizadas, observamos que emergem das mesmas indicadores de
aquisição de conhecimento, assim como se reflete a utilização de algumas estratégias, no sentido
de contribuírem para a aquisição de conhecimentos por parte dos alunos. A referir:
A realização de jogos e o trabalho em grupo, que se revelaram como um método de
abordagem dos conteúdos e da aprendizagem por parte dos alunos;
A realização de jogos para que a realização das atividades seja mais apelativa e
motivadora para os alunos;
A realização de atividades para aplicação e mobilização dos conhecimentos aprendidos;
Realização de atividades a partir de situações do quotidiano dos alunos;
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Explicação dos processos utilizados para a realização das atividades, assim como dos
resultados obtidos pelos alunos, durante a realização das atividades propostas;
Atribuição de classificações e recompensas, em função dos resultados apresentados pelos
alunos;
A criação de atividades que apelem à mobilização de conhecimentos prévios, para a
construção de conhecimento;
A prática da reflexão sobre o desenvolvimento das atividades e do seu contributo para a
aprendizagem dos alunos;
Recurso a materiais diversificados, concretos e que possam promover uma melhor
interação entre professor e alunos;
Troca de informações entre docentes com vista à criação de materiais e recursos,
potenciadores do desenvolvimento de e aprendizagem por parte dos alunos;
Importância da colaboração dos encarregados de educação, no acompanhamento e
desenvolvimento da aprendizagem dos seus educandos;
Apelo à colaboração, por parte dos encarregados de educação no acompanhamento dos
seus educandos;
Desenvolvimento da capacidade de operar mudanças nas práticas, tendo como primordial
objetivo a melhoria dos resultados escolares dos alunos, contribuindo assim, para uma
eficaz e consolidada construção do conhecimento;
Predisposição para aprender, no sentido de melhorar as suas práticas de supervisão
pedagógica e de inclusão, por parte dos docentes implicados neste processo;
A planificação das estratégias de supervisão a implementar, que se desenvolveram no
sentido de orientarem para promover a implementação sistemática da supervisão e da
reflexão.
A adoção da prática como modo de transformação cultural, promotora do
desenvolvimento pessoal e profissional, cada vez mais abrangente entre os vários
elementos desta comunidade escolar;
Apesar das potencialidades registadas, há ainda alguns constrangimentos a referir, sendo de
registar que estes se revelaram minorados ao longo deste processo de supervisão pedagógica. No
entanto foram persistindo ao longo do desenvolvimento das estratégias implementadas, pelo que
serão referidos de seguida, onde fazemos uma breve discussão dos resultados obtidos neste
processo e apresentamos a avaliação do mesmo.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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4. Discussão dos resultados e avaliação do processo
Relembrando aqui os objetivos de estudo propostos no segundo capítulo e, baseados nos
resultados observados, podemos concluir que a implementação das estratégias de supervisão se
constituiu como fator de motivação para os docentes intervenientes neste processo.
Quanto ao objetivo “experimentar práticas de auto e hétero supervisão”, concluímos que
estas foram realizadas de modo sistemático, sendo de referir que se constituíram como uma
prática recorrente para os intervenientes neste processo. Com base nos resultados deste projeto e
atendendo à atitude dos docentes, pensamos que vai existir sempre a consciência do potencial da
supervisão pedagógica ao nível da transformação das práticas e que o recurso a estas estratégias,
será implementado cada vez com maior frequência e sistematicidade, quer na promoção da
inclusão, quer nos mais variados contextos educativos. Além disso, fica a ideia de que os
mesmos intervenientes ficaram, além de mais informados sobre a importância da supervisão para
a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem, motivados para implicarem os restantes
docentes da escola no recurso à prática da supervisão pedagógica. A beneficiar desta prática
ficará sairão também os alunos pois, com a implementação destas estratégias, poderão beneficiar
de um ensino de melhor qualidade e, nesse sentido, obterem melhor preparação para a vida em
sociedade.
Quanto ao objetivo “promover a inclusão, pelo desenvolvimento das práticas supervisivas”,
de referir que foi dado um grande desenvolvimento para a melhoria dos processos de inclusão.
Também deste modo se identificaram algumas práticas promotoras da inclusão e,
consequentemente, promotoras da melhoria das práticas docentes e do desenvolvimento dos
alunos. As estratégias de supervisão utilizadas, revelaram-se adequadas e facilitadoras dos
processos de inclusão. Também este princípio foi praticado, sendo de referir que a conceção
inicial, tida pelos docentes, foi sendo alterada ao longo do ano letivo.
No que concerne ao objetivo “identificar os contributos da supervisão interpares para a
promoção da inclusão no contexto educativo”, consideramos que este foram conseguidos e que
foi, com base nestes, que o conhecimento se foi construindo. Verificou-se o envolvimento dos
profissionais e o acompanhamento dos mesmos no desenvolvimento de projetos, desenvolvidos
com recurso à supervisão pedagógica. Cada um se comprometeu no sentido de dar um contributo
a dar para a promoção das práticas de supervisão pedagógica e, consequentemente, para a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Deste modo, cada um deu o contributo para
a construção de uma sociedade mais desenvolvida e emancipada, constituída por cidadão
críticos, ativos e responsáveis.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Para terminar, de referir que esta proposta de adoção sistemática da supervisão se constituiu
como um processo de desenvolvimento dos profissionais envolvidos e que, pelos mesmos será
dada continuidade a esta “missão” da implementação da prática da supervisão pedagógica no seu
contexto de trabalho.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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5. Considerações finais
Neste ponto pretendemos referir algumas limitações com que os investigadores se
depararam, ao longo do desenvolvimento das estratégias de supervisão pedagógica.
Assim, como constrangimentos, emergem da análise das narrativas, indicadores de:
Escassez de material, na escola, para a realização de algumas atividades;
A ausência do cumprimento de regras de trabalho por parte dos alunos;
Falta de concentração, por parte dos alunos, na realização de algumas atividades;
Falta de hábitos e de modos de participação assertiva, nas discussões promovidas pela
docente, no desenvolvimento das atividades;
Falta de interesse, por parte de alguns encarregados de educação, no acompanhamento,
quer em contexto familiar, quer em contexto escolar, dos seus educandos;
Alguns alunos não se fazerem acompanhar do material necessário para a realização das
atividades propostas nas aulas.
Deste modo, a falta de recursos físicos e humanos constituíram-se como um entrave ao
desenvolvimento dos referidos profissionais e, consequentemente, ao desenvolvimento escolar
dos alunos.
Consideramos também, como constrangimento, que não foi possível alargar este projeto a
toda a comunidade educativa. No entanto, está patente a ideia de que os intervenientes neste
processo se encontram motivados e reconhecem o potencial da supervisão, na promoção da
inclusão. Cada um destes intervenientes ficou também, apesar de motivado para esta prática,
sensibilizado e certamente dará um contributo no sentido de que outros projetos, similares a este
sejam desenvolvidos por outros elementos da comunidade educativa. Neste sentido, pretendemos
que, gradualmente, a prática da supervisão pedagógica vá sendo adotada por outros, de modo
cada vez mais alargado, mais abrangente e vez mais sistemático.
A educação das crianças é um assunto que nos preocupa a todos como cidadãos, pais e
técnicos de educação. No conceito e práticas de atendimento a estas crianças, tem-se verificado
ao longo do último século, sobretudo a partir da década de 80, uma evolução considerável. É
reconhecido a estas crianças o direito à educação especializada, à reabilitação com a intervenção
de professores e técnicos devidamente habilitados, não esquecendo o acompanhamento médico,
assim como as terapias necessárias.
O progresso escolar e educativo da criança sai beneficiado com a existência de colaboração
entre todos os profissionais envolvidos no seu processo de ensino e de aprendizagem, sendo de
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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referir que esta colaboração se verificou ao longo deste processo e que este compromisso ficou
registado e assentará numa progressiva implementação, cada vez mais abrangente e completa.
Compete às escolas organizar e gerir modalidades de apoio educativo e criar uma comunicação
interativa com os pais, de acordo com as necessidades educativas dos seus filhos, ultrapassando
todas as barreiras que possam surgir ao longo deste percurso. No entanto, também compete aos
professores o empenho no desenvolvimento destas práticas e na criação de condições para que
estas se revelem ajustadas e eficazes ao desenvolvimento dos alunos.
Devemos ter presente a ideia de que a igualdade no tratamento de crianças com NEE
pode ser a chave para a integração social para quem nasce com este problema. Por outras
palavras, estas crianças dependem da sociedade para as acolher, mas também a sociedade precisa
delas para se preparar e para as acolher. Em suma, o processo de inclusão deve contemplar todos,
sem exceção, permitir a todos, juntos a participação ativa na sociedade, tendo para tal a
obrigação de criar condições para tornar possível esta participação.
O percurso realizado até este ponto teve como intenção conduzir a uma reflexão
relativamente à filosofia inclusiva, sendo esta promovida através da prática da supervisão
pedagógica. Revelaram-se melhorias acerca da aquisição de conhecimentos, por parte dos
docentes, sobre esta problemática, assim como se descobriram novas formas de a promover.
Além disso ficou patente a ideia de que a prática da supervisão pedagógica se constituiu como
um modo de a promover, sendo simultaneamente um processo de formação para alunos e
professores.
Inicialmente à concretização deste trabalho, as expetativas eram acrescidas sobre esta
temática. No entanto, ao longo do desenrolar do mesmo, foi-se observando uma realidade que
não se conjuga com toda a teoria “cor-de-rosa” expressa pela bibliografia consultada,
essencialmente no que se refere à prática da inclusão. Esta remeteu-nos, por vezes para a falta de
condições por parte da escola e para a falta de formação por parte dos professores. No entanto,
com o desenvolvimento deste projeto, fomos constatando que a ausência de hábitos de
supervisão estava na base de alguns constrangimentos considerados pois, à medida que as
estratégias iam sendo implementadas, a prática da inclusão ia ganhando mais consistência.
Muitas crianças que possuem NEE, precisam de pessoas que apostem em desafios e que
gostem de perceber este mundo. Daí se manifeste a necessidade de investir nesta área. Apesar de
existirem alguns procedimentos a remodelar, importa realçar que a prática da supervisão
pedagógica se apresenta para esta, como um conjunto de recursos e de processos, sendo de
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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referir que esta se deve, sobretudo, ao apoio humano e trabalho colaborativo desenvolvido pelos
professores.
Deste modo, consideramos que todos devemos proporcionar a todo e qualquer aluno, uma
qualidade de ensino cada vez melhor e mais adequada às suas características individuais, com o
intuito fulcral de desenvolver o máximo das suas aptidões.
Da parte dos professores intervenientes neste processo, é de referir a intenção em reunir
esforços junto da comunidade educativa, no sentido de sensibilizar todos os intervenientes no
processo ensino e de aprendizagem, para a problemática da inclusão de crianças com NEE no
ensino regular.
Com este projeto de investigação concluímos que a supervisão pedagógica se constituiu
como um processo de regulação dos processos educativos, sendo facilitador de aprendizagens,
quer por parte dos professores, quer por parte dos alunos, sobretudo na promoção da inclusão, tal
como pretendido com o desenvolvimento deste projeto. Pelo aqui referido, apenas de acrescentar
que a realização deste trabalho foi muito gratificante, pois permitiu a aquisição de bastantes
conhecimentos acerca da prática de desenvolvimento de trabalho colaborativo, de supervisão e
de inclusão.
Ao concluir este trabalho, permanece a sensação de que muito ficou por dizer e muito
mais ficou por fazer (um estudo de caso, por exemplo), mas pretende-se que este seja um ponto
de partida para futuros trabalhos relacionados com a temática, no sentido de aprofundar e
complementar as ideias que daqui puderam ser retiradas.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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12/05/2012, às 22.00horas.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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ANEXOS
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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ANEXO I - Autorização para a realização do estudo, concedida pelo Exmo Senhor Diretor
do Agrupamento de Escolas de Marco de Canaveses.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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ANEXO II - INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO
GUIÃO DO QUESTIONÁRIO
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
Este questionário insere-se no âmbito do projeto de investigação “SUPERVISÃO
PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO: Um estudo no contexto do 1º CEB”, no âmbito
do curso de Mestrado em Supervisão Pedagógica na Educação de Infância e no 1.º CEB, pelo qual se
pretende estudar as possibilidades de desenvolvimento da profissionalidade docente e a melhoria
dos processos de inclusão, pela supervisão reguladora da educação.
Assim, o seu contributo é primordial para o desenvolvimento e para o sucesso desta
investigação onde esperamos ter a sua colaboração como professora investigadora
colaboradora. Será salvaguardado o caráter confidencial das informações prestadas.
Tema do questionário: Caraterização das conceções e práticas dos docentes, no contexto do
autor deste estudo.
Objetivos
- Obter informação para uma caraterização das conceções de ensino, de aprendizagem e de
supervisão pedagógica;
- Obter informação para uma caraterização das conceções de inclusão;
- Identificar caraterísticas das práticas de inclusão e de supervisão;
- Recolher informação que permita a seleção das estratégias de investigação e de formação, a
desenvolver colaborativamente, para a melhoria dos processos de inclusão.
ESTRUTURA DO QUESTIONÁRIO
Questões principais Questões subsequentes
I. Dados biográficos / profissionais
1. Idade: 51 anos.
2. Tempo de serviço? 27 anos.
3. Qual o seu percurso formativo? Curso do Magistério Primário e Complemento de
Formação-Científica e Pedagógica para professores do 1º CEB, especialização em Língua
Portuguesa.
3.1 Grau de ensino / formação profissional? 1º CEB, Curso do Magistério Primário.
4. Que funções exerce? Docente titular de Turma e Coordenadora Pedagógica do 1º CEB.
4.1. Já lecionou a alunos com NEE? Sim
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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5. Há quanto tempo exerce funções docentes? Exerço funções docentes há 27 anos e alguns
meses.
II. Conceção de professor / de escola / de educação /
1. O que é, para si, ensinar?
Além de levar os alunos a adquirir as competências inerentes ao ano de escolaridade em que se
encontram, tentar fazer com que sejam cidadãos autónomos, responsáveis e civilizados – prepará-los para
a vida em sociedade.
2. Acha que o conhecimento que adquiriu na sua formação inicial permite-lhe, globalmente,
responder às solicitações no exercício das suas funções docentes?
Não, de todo. Precisamos de aprender sempre mais, de nos manter minimamente informados e
acompanhar a evolução dos tempos. Aprendi bastante nas formações, trocando informações com colegas
doutros agrupamentos e até de outros ciclos de ensino.
3. Qual o papel da educação e da escola no contexto atual?
Cada vez mais, a família se demite das suas responsabilidades, passando a pasta para a escola, para os
professores. Estes têm que preparar as crianças para a vida adulta, orientando-as para viver numa
sociedade em constante mudança.
4. Que princípios pedagógicos valoriza na sua prática docente?
Levar o aluno a aprender a aprender fazendo trabalhos de pesquisa e investigação; desenvolvimento de
valores éticos e cívicos; e interação escola/comunidade.
III. Conceção de Supervisão e de Inclusão
1. O que é para si a Supervisão Pedagógica? Pratica-a? Para mim, Supervisão Pedagógica é
“assistir” à aula/trabalho de outro colega com o intuito de nos ajudarmos um ao outro, no sentido
de melhorarmos as nossas práticas pedagógicas. Pratico-a sim, com os Professores das
Atividades de Enriquecimento Curricular, assim como com os Professores que me dão apoio na
sala de aula.
1.1 É praticadas na sua escola? Sim.
1.2 Com que frequência? Depende do trabalho que estivermos a fazer. Pode ser uma vez por
mês, mas também semanalmente.
1.3 Individualmente ou em pares? Às vezes individualmente, outras em pares.
1.4 Como? Em que medida? Planificando em conjunto algumas atividades; encontrando novas
estratégias para tentar colmatar as necessidades dos alunos. Sempre com o intuito de favorecer a
aprendizagem do aluno.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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2. O que é, para si, a Inclusão? Pratica-a? Inclusão é ter alunos com NEE dentro da minha sala
de aula, junto com alunos ditos “normais”. E claro que a pratico, pois tento, na medida do
possível, ir sempre ao encontro das necessidades de cada aluno, independentemente das suas
caraterísticas físicas, psíquicas ou sociais.
2.1 É praticada na sua escola? Com que frequência?
Claro. Diariamente.
2.2 Individualmente ou em pares? Como? Em que medida?
Quer individualmente, quer em pares. Indo ao encontro das necessidades de cada aluno, dando
um apoio mais individualizado, ora com a ajuda de professores do Ensino Especial, ora com a
ajuda de professores do Apoio Educativo, ou até com a ajuda dos próprios colegas. Tentando
sempre colmatar as necessidades/dificuldades de cada um.
3. Que contributos (positivos e/ou negativos, caso existam) tem dado para a prática da
inclusão dos alunos com NEE nas classes regulares?
Primeiro documentar-me sobre as necessidades do aluno e depois, com a ajuda da colega do
Ensino Especial elaborar o PEI (Plano Educativo Individualizado) de forma a ajudar o mesmo a
tentar superar as suas dificuldades; não esquecendo também a ajuda do seu encarregado de
educação (que é essencial para a sua evolução).
3.1 E para o desenvolvimento integral dos alunos?
Tentando sempre incutir-lhes o sentimento de que somos todos diferentes mas todos iguais, na
medida em que todos temos direitos mas também obrigações.
4. O que conhece das práticas dos colegas docentes, na promoção da inclusão? Conheço
muito do trabalho que desenvolvem com os seus alunos, uma vez que trocamos impressões
diariamente (aprendendo uns com os outros).
5. O que pensa acerca da formação destes docentes, relativamente à prática da supervisão?
Como trabalhamos em conjunto, as necessidades sentidas por mim são as mesmas que os colegas
sentem – não estamos preparados para este tipo de supervisão na medida em que nunca fizemos
formação nesse sentido, vamo-nos acompanhando uns aos outros .
4 Dados relativos à escola
1. Que recursos humanos existem para a promoção da inclusão? E materiais?
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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1.1 Duas Professoras do Ensino Especial e duas do Apoio Socioeducativo. Alguns jogos
didáticos, livros, cartazes, computadores, projetor, cd e dvd.
2. O que tem sido feito pelo agrupamento para a promoção destas práticas?
Tem feito reuniões onde há trocas de experiências; algumas palestras de sensibilização para a
promoção de uma escola inclusiva; assim como algumas ações de formação neste âmbito.
2.1 Que tipo de atividades? Dê exemplos.
Reuniões mensais, onde os professores conversam sobre as suas práticas pedagógicas e trocam
experiências e partilham materiais. Palestras; formações de curta duração; Jornadas do Ensino
Especial;
3. O que tem sido feito pelo agrupamento para promover a formação dos docentes nesta
prática?
O agrupamento tem feito sempre um levantamento das necessidades de formação dos
professores, tentando ir ao encontro das mesmas (o que nem sempre é fácil de conseguir, em
virtude de serem tantos professores e tantas as necessidades nos mais variados campos)
5 Dados de opinião pessoal
1. O que pensa acerca do contributo (potencial) das estratégias de supervisão, na promoção
da inclusão? Desde que seja para benefício do aluno é sempre muito positivo.
2. Como se descreveria como professora, relativamente à supervisão e à inclusão? Sou uma
professora que estou sempre pronta para aprender com os colegas e a tentar melhorar as minhas
práticas pedagógicas.
3. O que acha que deve mudar?
A burocracia: pensar mais em ajudar o aluno e menos em papeladas
4. Até que ponto considera que usufrui de liberdade e de autonomia no exercício das suas funções?
Penso que usufruo de liberdade suficiente para desenvolver o meu trabalho dentro da sala de aula
conforme considero mais rentável e eficaz.
5. E quais são, no seu entender, as metodologias que promovem a auto-aprendizagem do aluno e
desenvolvem a sua autonomia?
Fomentar o interesse pela procura de informação através de pesquisa e investigação, quer em livros, quer
na Internet, quer ainda através de entrevistas feitas a pessoas idóneas.
6. Na organização de estratégias que promovam aprendizagens significativas e que envolvam todos
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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os alunos, quais as maiores dificuldades com que o professor se pode deparar?
Conseguir cativar a sua atenção arranjando material necessário e suficiente para todos trabalharem ao
mesmo tempo.
7. Na sua opinião, quais são as estratégias que promovem maiores interações entre professores e
alunos?
Tudo aquilo que seja palpável e possa ser manuseado, principalmente pelos alunos, é meio caminho
andado para promover uma maior interação entre professor e aluno.
8. Que importância dá à formação para o exercício das suas funções e de que forma essa formação
contribui para o seu desenvolvimento profissional
Dou toda a importância à formação, pois tenho necessidade de me manter minimamente informada e
acompanhar a evolução dos tempos. Aprendo sempre bastante nas formações, quanto mais não seja
trocando experiências com colegas doutros agrupamentos e até de outros ciclos de ensino.
9. Que relação vê entre desenvolvimento profissional e autonomia?
Uma não se pode dissociar da outra. Se vou desenvolvendo profissionalmente, vou ganhando mais
autonomia em determinados campos.
10. Que importância dá ao desenvolvimento de estratégias colaborativas na sala de aula?
Toda a importância, pois como se costuma dizer «Onde tudo ajuda, nada é pouco».
11. Que estratégias podiam contribuir para uma melhor intervenção junto dos alunos?
Ter pais mais colaborativos e preocupados com o desenvolvimento da aprendizagem dos seus filhos e as
novas tecnologias a funcionar em pleno.
12. O que achou deste questionário?
Não sei se respondi ao que se pretendia.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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ANEXO III - Análise e interpretação dos resultados – conteúdo do questionário
CATEGORIAS SUB
CATEGORIAS
ILUSTRADORES / INDICADORES
Conceção de
ensino e de
aprendizage
m
Potencialidades
“… levar os alunos a adquirir as competências inerentes ao ano de escolaridade em que se encontram…”;
“… tentar fazer com que sejam cidadãos autónomos, responsáveis e civilizados”;
“ … prepará-los para a vida em sociedade.…”
“Levar o aluno a aprender a aprender fazendo trabalhos de pesquisa e investigação; desenvolvimento de valores
éticos e cívicos; e interação escola/comunidade.”
Constrangiment
os
“ Cada vez mais, a família se demite das suas responsabilidades, passando a pasta para a escola, para os
professores. Estes têm que preparar as crianças para a vida adulta, orientando-as para viver numa sociedade em
constante mudança.”
Conceções
de
supervisão
pedagógica /
estratégias de
supervisão
Conceito
“… Supervisão Pedagógica é “assistir” à aula/trabalho de outro colega com o intuito de nos ajudarmos um ao
outro, no sentido de melhorarmos as nossas práticas pedagógicas.”
Prática
“Depende do trabalho que estivermos a fazer. Pode ser uma vez por mês, mas também semanalmente.”
“ Às vezes individualmente, outras em pares. Planificando em conjunto algumas atividades; encontrando novas
estratégias para tentar colmatar as necessidades dos alunos. Sempre com o intuito de favorecer a aprendizagem do
aluno.“
“ Pratico-a sim, com os Professores das Atividades de Enriquecimento Curricular, assim como com os Professores
que me dão apoio na sala de aula.”
Conceções
de inclusão /
estratégias de
inclusão
Conceito
“ … Inclusão é ter alunos com NEE dentro da minha sala de aula, junto com alunos ditos “normais”. E claro que a
pratico, pois tento, na medida do possível, ir sempre ao encontro das necessidades de cada aluno,
independentemente das suas caraterísticas físicas, psíquicas ou sociais.”
“ Indo ao encontro das necessidades de cada aluno, dando um apoio mais individualizado, ora com a ajuda de
professores do Ensino Especial, ora com a ajuda de professores do Apoio Educativo, ou até com a ajuda dos
próprios colegas.”
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
88
Prática “ Diariamente. Quer individualmente, quer em pares.”
“Tentando sempre colmatar as necessidades/dificuldades de cada um.”
Construção
do
conheciment
o
Potencialidades
“ … Sou uma professora que estou sempre pronta para aprender com os colegas e a tentar melhorar as minhas
práticas pedagógicas.”
“Fomentar o interesse pela procura de informação através de pesquisa e investigação, quer em livros, quer na
Internet, quer ainda através de entrevistas feitas a pessoas idóneas.”
“Conseguir cativar a sua atenção arranjando material necessário e suficiente para todos trabalharem ao mesmo
tempo.”
“ Tudo aquilo que seja palpável e possa ser manuseado, principalmente pelos alunos, é meio caminho andado para
promover uma maior interação entre professor e aluno.”
“ Dou toda a importância à formação, pois tenho necessidade de me manter minimamente informada e
acompanhar a evolução dos tempos. Aprendo sempre bastante nas formações, quanto mais não seja trocando
experiências com colegas doutros agrupamentos e até de outros ciclos de ensino. “
“ Uma não se pode dissociar da outra. Se vou desenvolvendo profissionalmente, vou ganhando mais autonomia em
determinados campos.”
“ Toda a importância, pois como se costuma dizer «Onde tudo ajuda, nada é pouco».”
Constrangimentos
Ter pais mais colaborativos e preocupados com o desenvolvimento da aprendizagem dos seus filhos e as novas
tecnologias a funcionar em pleno.”
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
89
ANEXO IV – Análise das narrativas de reflexão colaborativa: interpretação de resultados do processo
CATEGORIAS SUB CATEGORIAS ILUSTRADORES / INDICADORES
Conceção de
ensino e de
aprendizagem
Potencialidades
“…induzindo os alunos a darem resposta à questão”.
“Os alunos com NEE eram acompanhados pela docente da Educação Especial, na mesma atividade”.
“deu ajuda individualizada a cada um, andando pelos seus lugares, certificando-se que todos faziam a reta pedida”.
“ PIC recorreu à consulta de diversas fontes de informação para proceder à preparação da aula e assim conseguir uma
melhor abordagem dos conteúdos na aula”.
“Por ambos os docentes foi valorizada a preocupação da PIC na procura de diversas fontes de informação e a utilização
de diferentes recursos e estratégias para o desenvolvimento da aula”.
“internet (por ser uma coisa que os cativa) buscar a aula sobre os conceitos trabalhados, para tentar captar a atenção dos
mais distraídos”.
“Evidenciou-se o seu conhecimento acerca da matéria que foi lecionada, assim como é de referir a sua preocupação em
consultar diversas fontes de informação e o uso dessa como recurso para a abordagem da matéria”.
“… da forma como os alunos foram solicitados a participar na construção das aprendizagens, houve inclusão”.
“… também a sociedade será beneficiada, pois vai receber cidadãos preparados para nela participarem ativamente, de
modo crítico e responsável”.
“A professora deu a conhecer todas as regras do jogo”.
“… um dos alunos com necessidades acentuadas e considero que houve um grande impacto quer ao nível da sua inclusão
na realização da atividade, quer ao nível da aquisição dos conhecimentos”.
“Por fim, terminou a aula pedindo a cada um que fizesse um friso em casa, conforme o observassem (podia ser na rua, em
casa, em qualquer lado…) pediu ainda para identificarem e classificarem os tipos de simetrias aí existentes…”
“Quanto ao desenvolvimento da atividade, penso que se verificou a preocupação do recurso às situações do quotidiano
dos alunos, para concretizar a abordagem dos conceitos”.
“… apesar de todo o barulho que se fez sentir durante toda a aula, grande parte dos alunos (incluindo os que têm mais
dificuldades) atingiram o que se pretendia, completando com sucesso as simetrias apresentadas”.
“Relativamente ao trabalho entre pares (que com eles até costuma funcionar muito bem), desta vez não funcionou, pois
quando lhes dei as peças, para descobrirem os frisos, fizeram-no individualmente e não dois a dois, como se pretendia”.
“Novamente de referir que se tratava de uma atividade mais prática e mais apelativa do que a que se tratou na nossa
aula”.
“O Alexandre respondeu, de novo, corretamente, enquanto que muitos colegas não o fizeram… Em seguida, PIC pediu ao
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
90
Alexandre (SE) para escrever, no quadro, valores que pudessem ser representados com o material do jogo do banqueiro...
Deu-lhe 1 cubo (1 milhar), 4 placas (4 centenas) 7 barras (7 dezenas) e 4 unidades. Bóris (SE) foi também chamado para
junto do Alexandre, para ajudar. Enquanto um ditava, o outro escrevia… e a turma acompanhava, atenta”.
“Na opinião da PIC, os objetivos foram cumpridos”.
“A PIC refere ainda que tentou interligar esta matéria com a da aula anterior e que conseguiu tirar partido desta, levando
os alunos a praticar a leitura e escrita de números e a resolver problemas, aplicando os algoritmos das operações
numéricas trabalhadas”.
“… nesta aula, ao contrário da anterior, os alunos estavam mais tranquilos e assertivos no comportamento. Talvez tenha
sido por estarem dispostos numa organização de trabalho individual… Você que acha?” (PI)
“ … tento que todo o material usado para transmitir determinados conceitos passe pelas suas mãos, pois o mexer no
material desperta-lhes mais a atenção e o interesse pela aprendizagem” (PIC)
A turma estava calma, bem comportada e aderiu na atividade. Todos solicitavam a ajuda da PIC enquanto iam fazendo.
O Alexandre revelava hesitação em algumas respostas. A professora disse, para o animar: “ - Não hesites! Não tenhas
medo! Ficaste a perceber? Agora, tal como perguntei à turma, diz-me o que sabes de novo… e… que dúvidas tens?”
E continuou: “- Agora vou centrar os meus “holofotes” para 6 pessoas da turma, mas não vos digo quem são… por isso,
estejam atentos… pode ser um qualquer de vós…”
os alunos apresentaram um comportamento razoável e … estiveram atentos e interessados nas atividades propostas….
Em relação aos resultados, … foram dentro do esperado
“A sua postura constante em responsabilizar os alunos foi mais persistente e eficaz”. (PI)
“Eu não duvido que em determinados assuntos, e até para me cansar menos, o trabalho individual seja mais eficaz, mas,
quando se trata de pesquisa, o trabalho de grupo é essencial, pois discutem muito uns com os outros sobre os assuntos
pesquisados levando-os a adquirir muito mais conhecimentos.” (PIC)
De seguida, a PIC deu a cada par uma figura geométrica, com tamanhos diferentes, em material plástico… Depois deu
um bocado de fio de lã a cada par de alunos para que rodeassem, com esse fio, a figura que tinham. Todos rodearam e, no
fim, mediam a distância do fio que rodeava a figura. A PIC disse a todos que a distância do fio que rodeava era o
perímetro da figura.
A PIC pediu a todos para escreverem como título: “PROBLEMAS” e começou a ditar os enunciados dos mesmos, para
os alunos registarem na folha que lhes tinha sido dada. Disse: “- Vou ditar e avaliar a Língua Portuguesa, pois vou
verificar a vossa escrita e depois vou avaliar a resolução dos problemas, avaliando assim a Matemática”.
Ditados os enunciados, a PIC deu 15 minutos aos alunos para resolverem e entregarem. Depois ia levá-los para corrigir
em casa e entregar no dia seguinte.
PIC Referiu que utilizou fio de lã, para que os alunos medissem o perímetro de um modo mais concreto e real.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
91
“Se há coisa que faço, até demasiadas vezes (a meu ver), é responsabilizá-los para o trabalho”. (PIC)
“Não sei se ao corrigir iria dar pelo erro ou não. Talvez depois, durante a correção no quadro, algum mais espevitado
desse pela gafe e me alertasse para a realidade do facto”. (PIC)
A professora preencheu uma grelha de registo da avaliação das leituras. No fim da leitura, todos queriam saber o
resultado da sua avaliação, mas a professora disse que só dava a conhecer no final da aula. Assim, todos estiveram mais
atentos, aguardando esse resultado.
À medida que iam avançando na realização desta, oralmente, a professora ia solicitando cada um dos alunos para irem
contribuindo para a sua realização. Terminada a realização da ficha, a professora pediu, para todos fazerem uma pesquisa
sobre o 25 de abril.
Constrangimentos
PIC considera que a aula decorreu normalmente. Relativamente à participação e ao comportamento da turma, considera
que os alunos estiveram acima das suas expetativas, não havendo necessidade de recorrer às estratégias delineadas no
encontro de pré-observação.
Termina referindo que ficou com a impressão de que os alunos compreenderam a matéria e que tentou proporcionar a
todos os alunos, sem exceção, a igualdade de participação nas atividades.
O facto de haver pouco material (uma vez que a turma é demasiado grande) também prejudicou um pouco o desenrolar
do jogo, havendo necessidade de alterar algumas estratégias para que o mesmo se pudesse realizar.
os objetivos da aula foram cumpridos, no entanto, as regras não foram de todo cumpridas
Um aluno referiu que a figura parecia um sinal de passagem de peões. A PIC, tirando partido deste comentário, falou dos
sinais de trânsito.
Sempre a responsabilizar os alunos e a questionar os que estavam distraídos
“ Agora quero que façam uma figura que rode meia volta… Não é só para ti… é para ambos”. Ele aguardou que o colega
se integrasse na atividade e começaram a trabalhar juntos.
Todos os alunos fizeram várias simetrias e identificaram a simetria associada, com outras peças semelhantes.
“Devo dizer que esta parte da matéria também não me cativa, mas costumo procurar formas de motivar os alunos quando
isto me acontece”. (PIC)
Continuando a aula, pediu aos alunos para dobrarem uma folha a meio e cortar um ângulo. Alguns não tinham material
(tesoura, etc…).
Apesar de haver alunos que ainda apresentam algumas dificuldades, a sua maioria já resolve as tarefas com alguma
facilidade.
“Relativamente à aula de hoje, os objetivos foram praticamente cumpridos, embora nem todas as atividades propostas
fossem realizadas, por falta de tempo.” (PIC)
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
92
“os objetivos foram cumpridos, mas os alunos não corresponderam ao esperado. Embora identificassem os polígonos
trabalhados, utilizassem o fio e a régua e fizessem corretamente medições, identificassem as medidas de comprimento e
as relacionassem entre si, distinguissem perímetro de área, não estiveram concentrados na resolução dos problemas
apresentados.” (PIC)
“Gostei de ver, logo no início, o pedido que fez aos alunos, dos trabalhos realizados, assim como apreciei a chamada que
fez ao Bóris por não ter feito, dando a desculpa do computador. Aqui é oportuno referir uma frase que você me disse
quando fizemos o primeiro inquérito por questionário: os pais, por vezes, acabam por ser um entrave no desenvolvimento
dos filhos… e deviam ter a consciência do quão importantes são para o desenvolvimento dos seus filhos, quando não os
acompanham nesta idade, quer em contexto familiar, quer em contexto escolar”. (PI)
Conceções de
supervisão
pedagógica /
estratégias de
supervisão
Conceito
…A professora andava pela sala, acompanhando os alunos e vendo, simultaneamente, os erros de escrita. Corrigiu os que
erraram e disse: “- Com isto, trabalhamos a língua portuguesa, na matemática”.
“Acham que a primeira parte do nosso sumário está percebida?” Para consolidar, pediu aos alunos, alguns exercícios
relacionados com esta matéria.
“- Já sei porque é que eles (alunos com NEE) foram ao quadro resolver o exercício! Porque têm mais dificuldades…”
(PIC)
“Será que não existem outras possibilidades de os cativar para as atividades, conhecendo as suas motivações?”. (PI)
“Quanto ao cumprimento das regras, penso que os alunos podiam ter sido mais assertivos”. PI
“ … hoje foi assumida uma postura diferente da sua parte, no sentido de refletir sobre o decorrer da aula. Gostei das
pausas que foi fazendo em que ia questionando os alunos, nos diferentes momentos, sobre o que ia sendo aprendido de
novo e o que já era conhecido”. (PI)
Prática
“Hoje vou ter que escrever sobre esta aula… e o que vou escrever, vais ser sobre o que vocês disserem… - O que
aprenderam?” (PIC) … e continuou a falar com os alunos, acerca da aula: “ - Correu muito mal, vocês portaram-se muito
mal, não prestaram atenção, não partilharam uns com os outros, sobretudo quando vos dei os materiais… Ah! Quero dar
um louvor ao Tiago (Soc. Ed.). Esteve atento, interessado e realizou tudo, corretamente e em primeiro lugar…”
A opinião da PIC acerca da aula observada é que a aula correu muito mal. Refere que os alunos não souberam trabalhar
em grupo e não respeitaram as regras estabelecidas para tal.
“queria que os alunos, aos pares, descobrissem e partilhassem as descobertas com a turma, o que não aconteceu”. (PIC)
“Também não previa que o comportamento da turma, no seu geral, fosse tão desajustado, assim como previa que
estivessem todos mais atentos”. (PIC)
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
93
“Espero que tenha valido, apesar do vosso mau comportamento…” (PIC)
“Referindo a aquisição de conhecimentos, penso que a participação de cada um nas questões colocadas, evidenciava a
aquisição e compreensão do que tinha sido ensinado”… PI
Ao verificar estas dificuldades, a PIC pediu a outro colega (João António) para o ajudar a explicar. E este ajudou, mas
também teve dificuldades… Então a PIC teve o cuidado de implicar bastantes alunos, em simultâneo, nesta atividade no
quadro:
“Quanto à aprendizagem… o que acha que faltou? O que acha que devia ser assimilado e não foi? Que lacunas verificou
nos alunos?” (PI)
A professora parou um momento, para refletir com os alunos. E disse: “- Até agora, o que aprenderam de novo?”
Também se revelou surpresa pelo facto de alguns alunos dizerem que a matéria era nova, quando já tinha sido dada
noutro momento, no ano anterior.
“No entanto, penso que tem vindo a encarar a reflexão de um modo mais sistemático e a praticá-la com maior frequência.
Será fruto desta nossa prática colaborativa? Ou será que tentou outras formas de a praticar, antes de termos iniciado esta
prática? Gostaria de refletir consigo neste aspeto, pois também eu me sinto “mais capaz” e com maior domínio no
exercício desta prática da supervisão”. (PI)
“Fiquei surpreendida (pela negativa) quer com a Jéssica (por não se lembrar da matéria que já tinha sido dada), quer com
o Francisco (que me desenhou um quadrado com 4 quadrados em vez de me desenhar um quadrado com 4cm de lado,
conforme pedi – devia estar a dormir ou eu não me fiz entender).” (PIC)
Registado o trabalho de casa, PIC fez uma breve reflexão com os alunos, acerca da aula. Admitiram que o
comportamento foi pouco adequado, mas não se pronunciaram acerca da aprendizagem. O resultado desta será constatado
nos resultados da ficha realizada.
“… de pouco adiantou dar material manipulável, pois os alunos estiveram agitados e barulhentos. (PIC)
Acha que os alunos estavam desatentos e que a aula, no geral, correu bastante mal (PIC)
Hoje, acabei o dia muito chateada e dececionada com os ditos “bons alunos”, quando o meu normal é vir incomodada por
não conseguir ajudar mais e melhor os “maus” alunos. (PIC)
“Não compreendi o porquê de não o terem feito desta vez. Ou será que eu estava distraída e não os ouvi? Fiquei pasmada
quando me disse que ele não tinha apanhado tudo! E mais espantada fiquei ao descobrir que o colega de carteira também
não tinha escrito! Será que, se o Jorge não fosse à beira deles, os mesmos me chamariam para completar o que lhes
faltava?” (PIC)
“Relativamente às medidas apresentadas num dos problemas: tem toda a razão; não me apercebi que o comprimento era
inferior à largura. Tenho uma série de fichas digitalizadas que me arranjaram e fui lá copiar meia dúzia de problemas
relacionados com perímetros e áreas, para não estar a inventar nada”. (PIC)
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
94
“De qualquer forma, agradeço a sua chamada de atenção pois, hoje, já tive o cuidado de lhes dizer que o dado estava
errado e de verificar que eles têm a noção de que o comprimento é o lado maior e a largura o menor. (PIC falando com
PI)
“Inicialmente, reparei que ficou surpresa com as respostas de alguns alunos, pois não esperava que eles tivessem errado
alguns exercícios”. (PI)
“Quanto è reflexão sobre a aula, penso que esteve mais evidenciada na aula anterior, apesar de nesta também se ter
verificado”. (PI)
“A inclusão tem sido praticada, embora o Diogo se tenha perdido enquanto copiava os enunciados dos problemas. Além
desse pormenor, decorreu com normalidade, quer no modo como realizaram as atividades propostas, quer no
aproveitamento das oportunidades que lhes foram proporcionadas para tal. Ainda neste contexto, reparei, mais uma vez,
que estes alunos se sentiram valorizados pelo seu trabalho e pelo seu esforço”. (PI)
“Nem sempre se proporciona do mesmo modo a possibilidade de serem solicitados e responsabilizados. No entanto,
reitero a posição de que, quando tal se verifica, estes se apresentam mais empenhados e persistentes na realização dos
trabalhos”. (PI)
“Também é de extrema importância que sejam constantemente responsabilizados, pois se tal não acontecer, alheiam-se da
atividade e perdem o ritmo das aprendizagens da turma. Não sei se o caso de hoje, em que o Diogo se “perdeu” na escrita
dos enunciados dos problemas se deveu a essa “ausência” de responsabilização. Como não foi responsabilizado nem
solicitado acerca dos problemas, permaneceu calado, até que o solicitassem. Terá sido pelo que aqui refiro? Que acha?”
(PI)
Para terminar, apenas de referir que me apercebi depois que num dos enunciados, era referido o comprimento e a largura
de um terreno e que, das medidas fornecidas, o comprimento era inferior à largura. Será que não irá criar confusão nos
alunos na assimilação destes conceitos? Digo isto porque não sei se eles têm a noção de o comprimento ser o lado
maior… o que acha? (PI)
“Talvez tenhamos de repensar a nossa forma de os manter em atividade de uma forma mais calma, que lhes permita uma
maior concentração na realização das tarefas... que acha? Também não nos podemos esquecer que a sala de aula deve ser
sempre, para todos, um local aprazível, onde dê gosto estar e, por este motivo, devemos encontrar algum equilíbrio na
forma de os cativar”. (PI)
“A meu ver, esta criação de condições aprazíveis, além de um espaço para propício à aprendizagem, é também promotor
de um ambiente inclusivo, onde os alunos se ajudam mutuamente, na construção do conhecimento”. (PI)
Os alunos ouviram, atentos. Depois foram mandados ler, um por um, em voz alta. O Rui foi o primeiro. Quando o
mandou ler, a professora pediu a todos que estivessem atentos à leitura do colega para detetarem possíveis erros na sua
leitura. De seguida foi o Alexandre (SE) a fazer a leitura. E depois, um a um, foi lendo, conforme a professora ia
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
95
solicitando. Durante esta atividade, a professora solicitava, alternadamente, alunos da educação especial e alunos da
educação regular. O José Diogo (NEE) leu razoavelmente, apesar de se verificarem algumas lacunas.
PIC refere que optou por não fazer paragem nesta aula para promover a reflexão com os alunos, justificando que lhe
parece mais oportuno ser um ponto de partida para a aula do dia seguinte. Revela-se bastante satisfeita com a recuperação
e o desempenho do Alexandre (aluno do apoio Sócio Educativo) e preocupada com os restantes que também beneficiam
de apoio educativo e educação especial.
“Quanto ao comportamento, houve alguns registos a fazer, nomeadamente o caso do Tiago que, por várias vezes se
distraiu e perdia o ritmo e o contexto da turma. Nesse caso, gostei do modo como o abordou, dizendo para ele, no fim da
aula, vir ter consigo perguntar que cor ia ter na grelha do registo do comportamento”. (PI)
“Não queria deixar passar, neste assunto, o reparo que fiz do Alexandre. Estava diferente, em relação aos colegas, muito
pela positiva. Parecia que havia entusiasmo e convicção nas suas respostas… reparou? (PI)
“Relativamente ao Alexandre: tenho andado mesmo satisfeita com ele, pois tem demonstrado interesse e motivação pelo
trabalho, cumprindo as suas tarefas com sucesso.” (PIC)
“Para terminar, falando em reflexão, queria dizer que penso que temos desenvolvido competências a esse nível? Não lhe
parece? Que benefícios acha que esta reflexão tem trazido para o desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos? E
para o nosso, quer como pessoas, quer como profissionais?” (PI)
“É claro que estas reflexões também me têm ajudado a alterar algumas das minhas formas de agir perante determinadas
situações. Só tenho a agradecer-lhe por isso. Agora fico a aguardar algumas dicas da sua parte, para me ajudar a trabalhar
com alguns alunos mais complicados…”(PIC)
“Hoje, posso dizer, fui a grande culpada da aula não ter sido mais silenciosa, pois deixei-me entusiasmar com a conversa,
uma vez que o tema me desperta todo o interesse. Duma maneira geral, os alunos colaboraram, embora houvesse
necessidade de chamar a atenção várias vezes ao José, ao José Diogo, ao Leonardo, ao Tiago André e ao Tomás, pois
vivem no mundo da lua e só pensam em brincar com o colega do lado”. (PIC)
“Não se culpe de a aula ter sido menos silenciosa que as anteriores. Os assuntos que abordou, resultantes da sua emoção,
foram de encontro aos conteúdos previstos para a aula. Além disso, constituíram motivos de aprendizagem para os
alunos, o que lhe confere bastante importância. Penso que, quanto aos alunos que estavam no mundo da lua, penso que
lhes faltou sentirem-se responsabilizados! Que acha que aconteceria se tivesse dito que os seus holofotes iam ficar
centrados em metade daquele grupo, sem dizer quem era essa metade… que lhe parece?” (PI)
“… na parte que diz respeito ao funcionamento da língua, fiquei um bocado boquiaberta com as dificuldades da Catarina
Moura relativamente à classificação das palavras quanto à posição da sílaba tónica – não é costume dizer tantos
disparates – assim como ao facto de copiar com erros palavras escritas no texto (Não estava num dos seus melhores
dias)”. (PIC)
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
96
“Também fiz registo da intervenção da Catarina, quanto à classificação das sílabas. Pareceu-me que havia algo a
constituir entrave, pois nunca a vi assim, abstraída, distante, num estado de ansiedade evidente… será impressão minha?”
(PI)
“Quem tem vindo a surpreender-me pela positiva, é o Alexandre, pois tem estado muito atento e muito participativo,
deixando-me completamente satisfeita com a sua evolução. O José Diogo não pode estar à beira de ninguém. Tenho
mesmo que o por sozinho. É demasiado infantil (é ele e o Bóris) vivendo para a brincadeira. Preciso de estar sempre a
chamar-lhe a atenção senão o trabalho não aparece feito. Muitas das suas dificuldades poderiam ser ultrapassadas se
estivesse mais atento. Não sei que volta lhe hei de dar. Não consigo motivá-lo. Será que me poderia ajudar, dando-me
umas dicas?” (PIC)
“Acho que o grupo também se tornou permeável em relação a ele e foi facilitador deste progresso. Neste sentido, em
termos de inclusão, parece que tanto a turma como o Alexandre contribuíram para a promoção da inclusão. Agora coloco
uma questão: será que não é por este motivo que o José Diogo anda mais desanimado? Será que não se sente triste por
reparar na satisfação do colega e por não se sentir capaz do mesmo? Digo isto, porque, como sabe, estes alunos vivem um
bocado em função dos outros… que lhe parece? E se, em vez de o pôr sozinho, o pusesse junto de alguém mais recetivo e
com mais capacidade de o ajudar? Que lhe parece?” (PI)
“Quanto ao comportamento do Alexandre, penso que você tem mais que motivos para estar contente… é que as
melhorias dele devem-se a ele e à turma, mas, sobretudo, ao modo como você conseguiu que ele se valorizasse e
desenvolvesse a sua autoestima. Falando do caso do José Diogo e do facto de ter a professora da educação especial com
ele, penso que há a referir o aspeto da necessidade de se desenvolver um trabalho mais articulado. Digo isto porque me
pareceu que quem usa o computador é a professora e o José Diogo apenas assiste. Ora, como ambos sabemos, assim ele
não aprende”. (PI)
“Um pequeno comentário relativamente ao uso do computador pela parte do José Diogo (assim como pela parte dos
restantes alunos): ele trabalha no seu computador à quarta – feira (que foi o dia estipulado para trabalharmos no mesmo)
e não tem qualquer dificuldade em mexer-lhe. Além de escrever textos de vária ordem, também escreve ditados, faz
pesquisas e, assim como todos os outros, já aprendeu a fazer tabelas no word e a preenche-las de acordo com os dados
apresentados. Ele não trabalha no computador da professora de apoio. Ela é que, às vezes, está a fazer qualquer trabalho
ou consulta e ele distrai-se, “cuscando” o que a professora está a fazer, prejudicando-se, pois não presta a atenção devida
à aula. Se tem reparado, o aluno até consegue acompanhar o grande grupo, desde que preste atenção (este é o seu maior
problema)”. (PIC)
“Como deve ter reparado, o Alexandre continua na mó de cima – anda mesmo atento e interessado em cumprir com
sucesso as tarefas que lhe têm sido propostas. O José Diogo também cumpriu na íntegra tudo o que lhe competia; já na 1ª
parte do dia esteve totalmente integrado nas atividades propostas realizando-as com sucesso. A turma continua igual a si
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
97
própria: não deixam passar nada (o que, por vezes, é bom, pois só demonstra que estão com atenção), estando sempre a
chamar a atenção dos próprios colegas para os erros que vão detetando, fazendo constantemente o papel de professores.
Outras vezes funciona de forma errada, porque só conseguem baralhar a pessoa que está a errar (como foi o caso do
Bóris, quando foi ao quadro escrever e errou na palavra “revolução”; não atingia a forma correta de escrever a palavra,
pois eram mais que muitos a dizer-lhe como o deveria fazer, confundindo-o. É mais forte do que eles: verem o erro e
manterem-se calados é impossível. Nem dão tempo a que o colega detete o erro e tente emendar”. (PIC)
“Um caso que muito me apraz referir, é o caso do Alexandre pois, quer individualmente, quer em grupo, é um aluno que
“deu a volta por cima” e saiu um grande vencedor neste desafio, perante as atividades e perante as aprendizagens
propostas. Penso que, se mantiver esta atitude, vai a tempo de recuperar o que o distancia do nível da turma,
relativamente à aquisição e aplicação de conhecimentos. Quanto à questão do Bóris, penso que lida um pouco mal com a
pressão e agitação dos colegas e, aquela tentativa de todos ajudarem na escrita da palavra, faz com que fique ainda mais
bloqueado. Neste aspeto, mais uma vez, se nota a falta de assertividade nos comportamentos da turma, embora a este
nível, houve bastantes progressos ao longo do ano. Não acha?” (PI)
“Para terminar, quero apenas dizer que foi muito agradável trabalhar consigo no desenvolvimento destas estratégias de
supervisão que, em minha opinião, se constituíram como um ótimo meio de nos remeter para a reflexão, para o
questionamento de certas realidades em contexto educativo e também tiveram um forte contributo para o meu
desenvolvimento pessoal e profissional. Apenas queria pedir a sua opinião acerca do que aqui referi. Obrigado pelos
momentos de reflexão e de ajuda que, com o desenvolvimento desta atividade, me proporcionou!” (PI)
“Apesar das estratégias de supervisão terem terminado, continuará a ser sempre bem-vindo a esta sala, até porque o Jorge
sabe muito bem o quanto os alunos gostam de si e de o ter por cá”. (PIC)
“Também foi muito agradável partilhar consigo momentos de reflexão, que também contribuíram para o meu
desenvolvimento pessoal e profissional”. (PI)
Conceito
PIC abordou as questões para o aluno com NEE e para os colegas com dificuldades acentuadas de aprendizagem, fazendo
com que a turma aguardasse pela participação destes.
“… houve um grupo que me deixou satisfeita, na medida em que (de livre vontade) trocaram os frisos dando
oportunidade a todos os elementos do grupo de os descobrirem” (PIC)
“Quanto aos alunos com NEE, reparei que a todos foi dado um atendimento e a oportunidade de realização das atividades
e, consequentemente, das aprendizagens” (PI)
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Conceções de
inclusão /
estratégias de
inclusão
Prática
Em cada grupo estavam os alunos portadores de NEE.
Depois, aproximou-se do grupo que tinha como banqueiro um aluno com NEE, para melhor explicar as regras do jogo.
Ou seja, deu-lhe um acompanhamento mais individualizado.
Ao fazer este ditado ao David, os colegas iam registando no caderno
A PIC refere que ficou surpreendida com o fato de os alunos com NEE terem um bom desempenho na realização das
atividades propostas. Refere ainda que tudo fez, na medida do possível, para proporcionar a inclusão dos alunos com
NEE, quer ao nível da participação das atividades, quer ao nível da adequação das mesmas.
“Fiquei agradavelmente surpreendida com o José Diogo (NEE), quando lhe pedi para colocar as peças do MAB de
maneira a formar uma simetria de rotação e ele o fez muito bem”. (PIC)
“penso que a turma esteve melhor na realização do trabalho individual, do que na realização de trabalho em grupo”. (PI)
“São demasiado acelerados e querem abarcar o mundo todo num só dia e, claro, estão completamente à vontade dentro da
sala de aula (nem eu quereria que se sentissem reprimidos)”. (PIC)
Os alunos com NEE estavam aos pares, com colegas do ensino regular.
Cada um, para falar, levantava o dedo e aguardava a sua vez… A professora ia solicitando os alunos, um a um (quer do
ensino regular, quer do ensino especial).
“Quanto à prática da inclusão, penso que a todos os alunos (quer os da Educação Especial, quer os da Educação Regular),
foi dada a oportunidade e as condições de realização das atividades e, consequentemente, a oportunidade de progredirem
nas aprendizagens, sendo respeitados os diferentes ritmos e capacidades de aprendizagem. Começo a sentir que os alunos
portadores de NEE se sentem mais valorizados e se empenham mais na realização das atividades… “ (PI)
“Todos têm que ter oportunidade de mostrar o que sabem, assim como, aos que não sabem, lhes é dada a oportunidade de
tentar aprender. Há alunos que pedem para se sentar à beira deste ou daquele colega para o (s) ajudar a resolver os
exercícios em que apresentam mais dificuldade. Muitas das vezes aproveito e agradeço este tipo de ajuda. Tal como
agradeço a sua sempre que dela tenho necessitado e, é claro, que tem contribuído para o meu desenvolvimento pessoal e
profissional.” PIC)
“Tive o cuidado de questionar muito mais vezes os alunos com Planos de Recuperação e com PEI … Estes alunos
apresentam graves lacunas na área da matemática (como, penso, teve oportunidade de observar) e a maior parte delas
devem-se à falta de atenção, daí a necessidade de estar constantemente a chamá-los para a realidade da sala de aula.”
(PIC)
“Quantos às intervenções dos alunos, verifica-se que o respeito cresceu, em relação às atitudes e à colaboração com os
colegas possuidores de NEE. Não acha?” (PI)
“Fiquei um pouco surpreso com a falta de motivação do Zé Diogo. Parece-me que é bem-vindo e respeitado por todos na
turma e que não tem motivos para este tipo de comportamentos. No entanto, nenhum de nós tem sempre a mesma
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
99
apetência para as exigências do dia-a-dia e, desta vez, pode ter sido ele que entro nesta fase. Vamos ver se na próxima
aula continua assim e, se tal se verificar, vamos abordá-lo de modo a que se sinta encorajado e capaz? Se o fizermos,
mais uma vez, estamos a contribuir para a prática de inclusão deste aluno na turma.” (PI)
PIC disse: - Então, vejo que aprenderam! Por isso, Alexandre (Soc. Ed.), o que é o perímetro? Ele respondeu: - É a soma
de todos os lados”. VERIFICOU-SE QUE IMPLICOU OS ALUNOS COM NEE.
Por fim, refere que teve o cuidado de proporcionar todas as oportunidades de aprendizagem quer para os alunos do ensino
regular, quer parta os alunos do ensino especial.
“A inclusão é sempre trabalhada, na medida em que me esqueço completamente que o José Diogo tem um PEI, pois sinto
que ele é tão capaz quanto os outros, se estiver com a devida atenção, daí também chamar-lhe a atenção mais vezes (a ele
e àqueles que vejo desatentos)”. (PIC)
“A inclusão tem sido praticada, embora o Diogo se tenha perdido enquanto copiava os enunciados dos problemas. Além
desse pormenor, decorreu com normalidade, quer no modo como realizaram as atividades propostas, quer no
aproveitamento das oportunidades que lhes foram proporcionadas para tal. Ainda neste contexto, reparei, mais uma vez,
que estes alunos se sentiram valorizados pelo seu trabalho e pelo seu esforço”. (PI)
“Também não nos podemos esquecer que a sala de aula deve ser sempre, para todos, um local aprazível, onde dê gosto
estar e, por este motivo, devemos encontrar algum equilíbrio na forma de os cativar”. (PI)
“A meu ver, esta criação de condições aprazíveis, além de um espaço para propício à aprendizagem, é também promotor
de um ambiente inclusivo, onde os alunos se ajudam mutuamente, na construção do conhecimento”. (PI)
Os alunos estavam dispostos dois a dois. O José Diogo (NEE) estava junto do Leonardo, da educação regular.
“Quanto à inclusão, penso que o José Diogo esteve um pouco distante dos assuntos trabalhados, assim como revelava um
ritmo de realização dos trabalhos, bastante aquém do dos colegas da turma. Hoje, acho que não você não os solicitou com
tanta frequência como nas aulas anteriores e, por tal não se sentiram tão responsabilizados”. (PI)
“Quanto ao José Diogo, hoje como tinha a professora do ensino especial à sua beira, achei não haver necessidade de o
interrogar tantas vezes, pois estava a ser acompanhado individualmente. No entanto, não descurei a minha atenção em
relação a ele, reparando que dispersou mais pois estava entretido a olhar para o computador da professora. Quanto ao
Tiago André, ao Bóris e ao José, penso que até os solicitei vezes de mais, porque via que não estavam a prestar atenção à
aula, tentando incutir-lhes alguma responsabilidade”. (PIC)
No que concerne à inclusão, há um aluno que tem sido um exemplo a referir pelo modo como mudou a sua atitude de
persistência perante a realização das atividades e pelo modo como se apresenta perante a turma. Considerado por ambos
os docentes que o comportamento da turma, quando classificado de conflituoso e agitado, se constitui como um entrave à
prática da inclusão. No entanto, essa barreira tem sido minorada, na medida em que todos melhoraram o comportamento
e, consequentemente, deram um contributo para a prática da inclusão.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
100
Construção do
conhecimento
Potencialidades
“Resta-me o trabalho que mandei fazer em casa para verificar até que ponto o jogo superou ou não as minhas
expectativas”. (PIC)
“Penso que esta estratégia de trabalhar em grupo se revelou ser um bom método de abordagem de conteúdos e de
aquisição de aprendizagens por parte dos alunos, assim como permite a prática da inclusão de todos os alunos”. (PIC)
“Quanto ao interesse pelo jogo, há que tirar partido deste, para a apresentação de atividades que levem à construção de
conhecimento. Nesse aspeto, julgo que houve, da sua parte, um estímulo constante dos alunos, com recurso aos
resultados obtidos”. (PIC)
“Reparei no pormenor de num dos grupos o banqueiro ser um dos alunos com necessidades acentuadas e considero que
houve um grande impacto quer ao nível da sua inclusão na realização da atividade, quer ao nível da aquisição dos
conhecimentos” (PI)
Depois de ler os trabalhos realizados por cada um relativamente ao jogo do banqueiro, mais convencida fiquei de que
valeu a pena, pois todos colocaram questões muito pertinentes e usaram as quatro operações aritméticas conforme pedi.
Por fim, terminou a aula pedindo a cada um que fizesse um friso em casa, conforme o observassem (podia ser na rua, em
casa, em qualquer lado…) pediu ainda para identificarem e classificarem os tipos de simetrias aí existentes…
Referindo a aquisição de conhecimentos, penso que a participação de cada um nas questões colocadas, evidenciava a
aquisição e compreensão do que tinha sido ensinado
A PIC iniciou a aula, explorando a data. Ao falar da localidade, falou também da cidade, do distrito e do país.
Seguidamente, perguntou a um aluno com NEE qual a matéria que toinha sido lecionada na aula anterior. Ele respondeu
que foi as simetrias por reflexão… PIC mandou-o ao quadro desenhar uma simetria. Depois pediu-lhe para explicar o que
tinha feito. Ele explicou. Evidenciava que tinha percebido…
Também no modo como participam se verifica que assimilam o que se lhes ensina, assim como reflete a motivação que
possuem para aprender.
“Falando da aquisição de conhecimentos, reparei que os alunos tinham aprendido a matéria” (PI)
De uma forma geral todos apreenderam os conceitos trabalhados, pois no dia seguinte resolveram com sucesso os
exercícios apresentados.
Terminado o ditado destes exercícios, a PIC disse à turma: - Quero ver como resolvem… Vou avaliar e atribuir uma
classificação.
Deixou uma atividade para os alunos realizarem em casa, sendo que nessa se poderá questionar a eficácia das medidas
propostas neste processo de ensino e de aprendizagem, em função da eficácia da aprendizagem por parte dos alunos.
Pelo modo como os alunos participaram, evidenciou-se a existência de conhecimentos prévios, relativos à matéria, assim
como se verificou motivação para a realização das mesmas. (PI)
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
101
- Agora na 3 (disse a PIC), José Nuno… o que é um pentágono? É que o teu não estava correto… Outro aluno (Tomás)
classificou corretamente todos os ângulos internos do pentágono.
E a PIC perguntava: - Porque dizemos que o dia 25 de abril foi dia da liberdade? - Porque vivíamos em opressão e
passamos a ser livres. Responderam os alunos. A professora continuou: - “Canção” e “cantor” são da mesma família, José
Diogo? Este não respondeu e a professora dirigiu a pergunta a outro aluno. - Qual é a sílaba tónica, José Diogo? - E o
antónimo de paz, António? Os alunos solicitados responderam e a professora continuou a análise do texto, com todos os
alunos.
PIC referiu que os alunos, nesta área, apresentam um comportamento mais regular e o seu aproveitamento, de um modo
geral é bastante satisfatório.
“ Notou-se que havia já, da parte dos alunos, algum conhecimento sobre a matéria que ia ser abordada”. (PI)
Ambos os docentes consideram que a aula decorreu normalmente e que os objetivos previstos foram atingidos. Por ambos
foi partilhada a opinião de que os alunos apresentam um comportamento mais adequado quando realizam trabalho
individual e que ao longo do ano, revelaram melhorias a esse nível.
Também se encarou a melhoria de comportamentos como um facilitador da prática de inclusão, havendo o caso de um
aluno (Alexandre) que apresentou progressos francamente positivos.
Constrangimentos
O facto de haver pouco material (uma vez que a turma é demasiado grande) também prejudicou um pouco o desenrolar
do jogo, havendo necessidade de alterar algumas estratégias para que o mesmo se pudesse realizar. (PIC)
Depois, a PIC pediu a um aluno (Nuno Gonçalo) para desenhar, no quadro, uma simetria de rotação, pedindo-lhe para
explicar. Desenhou, mas não conseguiu explicar.
“Desta vez, vejo-me mais inclinado para a sugestão de realização de trabalhos individuais, atendendo a que os alunos se
apresentaram mais assertivos no comportamento e a aprendizagem se tornou mais eficaz, o que, no entanto, se torna
menos facilitados da prática da inclusão”. (PI)
“Noto, porém, que ainda há alguns alunos que sentem dificuldade em dar a definição de determinados conceitos que,
embora assimilados, não conseguem expressar verbalmente”. (PI)
“- Zé Diogo, estou muito triste contigo! Primeiro, porque não fizeste os TPC em nenhum destes quatro dias… em
segundo, porque tu és capaz e frequentas o ATL… tens que fazer… eu vou falar com as pessoas do ATL”. (PIC)
“Inicialmente, reparei que ficou surpresa com as respostas de alguns alunos, pois não esperava que eles tivessem errado
alguns exercícios”. (PI)
Na opinião da PIC, a turma continua muito igual, em certos aspetos. Por exemplo, ao nível da atenção e da observação do
grupo, pois nada é deixado passar em vão, sem ser referido, contestado, comparado ou comentado…
“Gostei de ver, logo no início, o pedido que fez aos alunos, dos trabalhos realizados, assim como apreciei a chamada que
fez ao Bóris por não ter feito, dando a desculpa do computador. Aqui é oportuno referir uma frase que você me disse
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
102
quando fizemos o primeiro inquérito por questionário: os pais, por vezes, acabam por ser um entrave no desenvolvimento
dos filhos… e deviam ter a consciência do quão importantes são para o desenvolvimento dos seus filhos, quando não os
acompanham nesta idade, quer em contexto familiar, quer em contexto escolar”. (PI)
Quanto ao resto da turma: eu sei que são interessados e participativos mas prejudicam-se por serem demasiado aguerridos
uns com os outros. Têm dias melhores e dias piores. Eu já não consigo fazer mais por eles. Resta-me a esperança de que,
com o crescimento, alterem o seu comportamento. (PIC)
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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ANEXO V – 1º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de observação,
Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)
1º GUIÃO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO DE ATIVIDADES/AULAS
GUIÃO DO ENCONTRO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO
Educadora /Professora (a): Céu Loureiro e António Jorge Pinheiro
Data da(s) observação(ões): 17 / 01/ 2012
ATIVIDADE:
I. Domínios ou Tópico(s):
Retas; semirretas; ângulos.
II. Conteúdos programáticos:
Geometria
ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (Síntese dos aspetos relevantes à compreensão do que vai ser
observado e que emergiram da reflexão retrospetiva)
ATIVIDADE /AULA A OBSERVAR:
I. Quais são os objetivos para a atividade /bloco de aula?
- Identificar e representar retas e semirretas;
- Compreender a noção de ângulo;
- Comparar e classificar ângulos;
- Identificar ângulos em figuras geométricas e em objetos do dia-a-dia.
II. Que atividades, estratégias e recursos pedagógicos vão ser usados? Fundamente.
- Observar exemplos de ângulos, a partir de situações e materiais do dia-a-dia, para tornar a aprendizagem
baseada em situações reais, do quotidiano;
- Individualmente, abordar os conceitos de ângulo, reta e semirreta, para transmitir informação relativa
aos conteúdos pretendidos;
- Construir os conceitos abordados; Ficha de trabalho.
- Realização exercícios para consolidação dos conteúdos abordados.
III. Prevê dificuldades no desenvolvimento da ação? Se sim, como espera resolvê-las?
Dificuldades:
- Comportamento dos alunos;
- Respeito pelas regras de participação;
- Respeito pelas diferenças dos colegas, portadores de maior dificuldade de aprendizagem e de aplicação
dos conhecimentos.
Para os resolver:
- Chamadas de atenção;
- Registo das penalizações, para catalisador dos comportamentos;
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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- Realização de trabalhos em pares para envolver cada um e o levar a interagir com o colega, promovendo
a inclusão;
- Envolvimento dos alunos, no sentido de cada um esclarecer dúvidas aos colegas;
- Responsabilização dos alunos para esclarecimento dos colegas;
- Correção dos trabalhos realizada por outros, que não sejam a pessoa que os realizou.
IV. O que acha relevante ser observado nesta atividade /aula? Justifique.
- A aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, pois assim se poderá constatar a eficácia das
medidas desenvolvidas no processo de ensino e de aprendizagem;
- O respeito pelas regras, pois assim se criam as condições necessárias para a aprendizagem e transmissão
de conhecimentos;
- O espírito de ajuda e de colaboração entre colegas, pois assim se implica cada um no processo de ensino
e de aprendizagem, sendo este majorado e mais enriquecido. Também se verifica o desenvolvimento das
atitudes e das aptidões, sendo que cada um assume a sua posição na realização das aprendizagens,
aprende com os outros e permite que os outros aprendam consigo. Deste modo se pratica a inclusão.
Observação - 1ª Aula Dia 17/01/2012
SUMARIO:
Identificar retas, semirretas e segmentos de reta;
Compreender a noção de ângulo.
A aula teve início com a escrita do sumário, no quadro, por parte da professora.
Em seguida, a professora perguntou aos alunos:
- ora, já falamos de reta, certo? Eles responderam que sim, e deram exemplos. Aí a professora deu a noção
de reta.
Abordada a reta, a professora falou do facto de não a podermos medir, por não ter, nem princípio nem fim.
Assim, falou da semirreta.
Falou do modo de representar linhas (com letras maiúsculas). Da semirreta passou ao segmento de reta,
induzindo os alunos a darem resposta à questão. Assim o fizeram, dizendo:
- Tem princípio e tem fim.
Abordou as questões para o aluno com NEE e para os colegas com dificuldades acentuadas de
aprendizagem, fazendo com que a turma aguardasse pela participação destes.
A dado momento, um aluno disse:
- Esta vida é como um segmento de reta: tem princípio e tem fim…
A professora remeteu os alunos para o manual, enquanto ligava o computador. Enquanto um aluno estava
no quadro a resolver um exercício para a turma, a professora preparava o computador para apresentar um
filme de apoio à matéria dada.
Pediu ao aluno para desenhar um pontinho no quadro (.), pedindo para traçar retas que passassem nesse
ponto. Ele fez várias, enquanto a professora ia dizendo à turma que se podia traçar uma infinidade de retas
a passar nesse ponto.
Em seguida, pediu a todos para estarem em silêncio pois ia passar um filme no computador e que este
tinha pouco som. Com esta estratégia, conseguiu manter os alunos atentos e em silêncio. À medida que o
filme passava, a professora explicava à turma o que ia sendo dito.
No filme que passava, era mostrado que a reta não tinha princípio nem fim. Também era mostrada a
semirreta e referido que esta tem início, mas não tem fim. E, por fim, o segmento de reta, sendo referido
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
105
que este tem princípio e fim. O MATERIAL UTILIZADO, REVELAVA-SE ADEQUADO À
ATIVIDADE. FOI BEM SELECIONADO.
Os alunos com NEE eram acompanhados pela docente da Educação Especial.
De seguida voltou ao caderno, para resolverem exercícios. Dois alunos (Ricardo e Jéssica) perguntaram
onde faziam o exercício…
Depois, um aluno (Jéssica) foi ao quadro escrever a resposta ao primeiro exercício, dizendo, com a ajuda
da professora e dos colegas, que podia traçar uma infinidade de retas num ponto.
Em seguida, a professora pediu que cada aluno, com ajuda da régua, traçasse uma linha reta. Aqui, deu
ajuda individualizada a cada um, andando pelos seus lugares, certificando-se que todos faziam a reta
pedida.
A docente aproximou-se mais dos alunos com NEE e referiu à turma que o fazia pelo facto de estes terem
mais dificuldades.
Em seguida, pediu a todos para desenharem um segmento de reta. Alguns não acertaram. Daqui, a docente
colocou questões à turma:
- Que nome dás tu, à linha que começa em A e termina em B?
Depois, continuava:
- O que é, então, uma reta? E um segmento de reta?
Outra aluna (Beatriz) foi ao quadro, mandada pela professora, paras escrever a definição:
“Uma linha reta, é uma linha que não tem princípio nem fim”.
A professora andava pela sala, acompanhando os alunos e vendo, simultaneamente, os erros de escrita.
Corrigiu os que erraram e disse:
- Com isto, trabalhamos a língua portuguesa, na matemática.
Em seguida, outra aluna (Maria Inês) foi ao quadro escrever a definição de semirreta. Depois foi outra
(Catarina Vieira) escrever a definição de segmento de reta.
Para finalizar, a professora perguntou aos alunos:
- Acham que a primeira parte do nosso sumário está percebida? Para consolidar, pediu aos alunos, alguns
exercícios relacionados com esta matéria.
Depois abordou o conceito de ângulo. Pediu a cada um que recortasse um circulo. Depois de cortado foi
dobrado a meio, depois em quatro partes. A partir destas dobras, as linhas resultantes, foram classificadas
como ângulos. Abordado o ângulo, foram classificados os vários tipos de ângulos.
Por fim, foram feitos exercícios de uma ficha de trabalho do manual.
ENCONTRO DE PÓS-OBSERVAÇÃO 1ª AULA – 17/01/2012
Após a observação da 1ª aula, foi realizado o encontro entre de Pós-observação, entre PI e PIC. Foram
trocadas algumas opiniões acercas do modo como decorreu a aula, entre ambos os professores.
Na opinião da PIC, a aula decorreu normalmente. Relativamente à participação e ao comportamento da
turma, considera que os alunos estiveram acima das suas expetativas, não havendo necessidade de recorrer
às estratégias delineadas no encontro de pré-observação.
A mesma refere que recorreu à consulta de diversas fontes de informação para proceder à preparação da
aula e assim conseguir uma melhor abordagem dos conteúdos na aula.
Termina referindo que ficou com a impressão de que os alunos compreenderam a matéria e que tentou
proporcionar a todos os alunos, sem exceção, a igualdade de participação nas atividades.
Por ambos os docentes foi valorizada a preocupação da PIC na procura de diversas fontes de informação
e a utilização de diferentes recursos e estratégias para o desenvolvimento da aula.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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1ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 17/01/2012
Reflexão de: Céu Loureiro Opinião do “Critical Friend”: Jorge Pinheiro
A aula decorreu normalmente. Os alunos estiveram atentos à apresentação da
matéria, embora 3 ou 4 não apanhassem logo os conceitos de linha reta,
semirreta e segmento de reta, como já esperava. Por isso fui à internet (por
ser uma coisa que os cativa) buscar a aula sobre os conceitos trabalhados,
para tentar captar a atenção dos mais distraídos e, nesse momento, penso que
estiveram todos atentos, apesar de ser falada em brasileiro e entrar algum
vocabulário de difícil compreensão para as suas idades. Duma maneira geral
participaram ativamente e com interesse na resolução dos exercícios
sugeridos no manual, embora tivesse que chamar a atenção a alguns deles
para a forma correta de os resolver.
Como muitas vezes acontece, e para me mostrarem que estão a perceber a
matéria, encontram sempre formas de comparar o que se está a dar com
situações do dia a dia. Exemplo disso foi a opinião do José Nuno quando me
comparou o segmento de reta à vida do ser humano (porque tem princípio e
fim) – achei esta relação não só pertinente como perfeita, e uma ajuda para os
colegas que por ventura ainda não o tivessem entendido.
Relativamente à noção de ângulo, os alunos demonstraram que têm
conhecimento do mesmo, uma vez que o trabalharam no ano anterior,
resolvendo com facilidade as atividades sugeridas.
Penso que os objetivos da aula foram cumpridos com sucesso.
Colega Céu,
Também considero que a aula decorreu normalmente. Aliás, relativamente ao
comportamento dos alunos, à atenção e à participação de cada um, penso que
decorreu melhor do que o previsto, nem havendo necessidade de recorre ao uso
das estratégias que tínhamos previstas no nosso encontro de pré-observação.
Evidenciou-se o seu conhecimento acerca da matéria que foi lecionada, assim
como é de referir a sua preocupação em consultar diversas fontes de
informação e o uso dessa como recurso para a abordagem da matéria.
A comparação do segmento de reta à nossa vida, justificada pelo aluno, por ter
início e fim foi a prova de que relaciona conhecimentos e que assimila as
ideias principais.
A metodologia utilizada para abordar o conceito de ângulo também foi
adequada e facilitadora da aprendizagem deste conceito.
Julgo que, da forma como os alunos foram solicitados a participar na
construção das aprendizagens, houve inclusão.
Para terminar, quero apenas dizer que espero, em reflexões futuras, emergentes
da nossa reflexão e análise das práticas, poder descobrir ou reforçar algumas
estratégias de inclusão e que estas proporcionem o igual acesso ao
conhecimento e se possa assim garantir igualdade de oportunidades de
participação e de formação. Ao fazê-lo, também a sociedade será beneficiada,
pois vai receber cidadãos preparados para nela participarem ativamente, de
modo crítico e responsável.
Obrigado por este momento de reflexão. Jorge
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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1ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 17/01/2012
Reflexão de: Jorge Pinheiro Opinião do “Critical Friend”: Céu Loureiro
Olá Céu. Vindo a refletir acerca dos objetivos estabelecidos e das estratégias a utilizar
na aula decorrida, começo por referir o quanto fiquei entusiasmado.
Conhecendo a turma como já conheço, tendo em conta a participação dos alunos e a
sua agitação perante a realização das atividades, penso que estiveram todos muito bem.
Apesar do vídeo ser falado em brasileiro e nele serem utilizados alguns termos menos
acessíveis para os seus alunos, penso que os conceitos foram abordados de forma clara
e que foram assimilados pelos alunos.
Também queria referir o pormenor de andar pela sala, junto de cada um dos alunos,
acompanhando a realização das atividades, por parte de cada um. Neste sentido,
promove-se a inclusão de todos, considerando as diferenças de cada um, quer na
aquisição das aprendizagens, quer na realização das atividades propostas.
Abordando a questão da inclusão dos alunos com NEE e dos alunos do apoio sócio
educativo, penso que estes se sentiram integrados na turma e participaram nas
atividades propostas. Também a turma participou neste processo de inclusão, sendo de
referir que num dado momento da aula você questionou o Diogo, com NEE, e os
colegas aguardaram a participação deste nas questões colocadas. Penso que nesta aula
foi dada a todos os alunos a mesma oportunidade de aprenderem e de participarem nas
atividades, de modo a poderem progredir nas aprendizagens, do modo mais eficaz e
ajustado às suas necessidades. Na próxima aula, queria que déssemos continuidade a
este trabalho de reflexão, dando, deste modo, um progresso no nosso desenvolvimento
pessoal e profissional, tornando-nos cada vez mais críticos e reflexivos.
Agradecendo por me ter proporcionado este momento de reflexão, e solicitando um
comentário crítico, relativo ao que aqui referi, termino esta minha breve reflexão.
Jorge
Não tenho grandes comentários a fazer relativamente ao seu, a não ser
dizer-lhe que tento, na medida do possível, proporcionar a todos os
alunos (sem exceção) igualdade de oportunidades de participação. E,
relativamente ao reforço ou descoberta de novas estratégias de
inclusão, não paro de procurar, ficando à espera de um pouco de ajuda
da sua parte para descobrir outras formas de ajudar a ultrapassar
determinadas barreiras, principalmente dos alunos mais necessitados.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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ANEXO VI – 2º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de observação,
Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)
2º GUIÃO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO DE ATIVIDADES/AULAS
GUIÃO DO ENCONTRO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO
Educadora /Professora (a): Maria do Céu Loureiro e António Jorge Pinheiro
Data da(s) observação(ões): 08 / 02/ 2012
ATIVIDADE: “Jogo do Banqueiro!
I. Domínios ou Tópico(s):
- Números e operações;
- Forma e espaço;
- Grandezas.
II. Conteúdos programáticos:
- Operações aritméticas;
- Leitura e escrita de números;
- Números decimais;
- Comparação de grandezas.
ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (Abordagem dos conteúdos: Reta, semirreta e segmento de reta.
Exercícios. Noção de ângulo)
ATIVIDADE /AULA A OBSERVAR:
I. Quais são os objetivos para a atividade /bloco de aula?
- Desenvolver as competências de cálculo mental;
- Consolidar os algoritmos das 4 operações aritméticas (enfatizar a divisão);
- Relacionar a centena, a dezena e a unidade;
- Comparar grandezas;
- Adquirir regras de participação no trabalho de grupo.
II. Que atividades, estratégias e recursos pedagógicos vão ser usados? Fundamente.
Atividades:
- Realizar o jogo do banqueiro, lançando os dados, de acordo com as regras estabelecidas;
Recursos:
- MAB e material Cuisenaire.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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- Tabelas para registo da pontuação obtida por cada um dos participantes no jogo;
Estratégias:
- Partindo dos resultados obtidos no jogo, fazer a recolha e o tratamento dos dados;
- Comparar os números obtidos;
- Estabelecer relações;
- Resolver exercícios;
- Solicitar ativamente, a participação dos alunos com NEE, apelando ao grupo para facilitar a sua
integração.
- Orientar na elaboração do registo e organização dos dados recolhidos.
III. Prevê dificuldades no desenvolvimento da ação? Se sim, como espera resolvê-las?
Dificuldades:
- Sim. No tratamento e interpretação dos resultados obtidos.
Para os resolver:
- Motivar os alunos para a finalidade do jogo a realizar;
- Apresentar as questões, de modo objetivo e claro para abordagem os conteúdos pretendidos;
- Induzir os alunos, nas respostas;
IV. O que acha relevante ser observado nesta atividade /aula? Justifique.
- A aquisição de regras e o cumprimento das mesmas para a realização do trabalho interpares;
- Diagnosticar
- Diagnosticar a capacidade de praticar as regras estabelecidas;
- Alertar, constantemente, para o cumprimento das regras;
- O grau de cooperação e de partilha do grupo, na realização das atividades e na tomada de decisões;
- Atitude dos alunos, face aos alunos com NEE.
Ao nível da aquisição de conhecimentos:
- Verificar se os alunos identificam os números e praticam a sua leitura correta;
- Se identificam o seu sistema posicional;
- Fazem a leitura dos números em numeração Romana;
- Constatar se os alunos identificam números pares e ímpares e identificam múltiplos e divisores de um
número;
Ao nível da inclusão:
- Observar a oportunidade de participação nas atividades, aos alunos com mais dificuldades (NEE e socio
educativo);
- Responsabilizar o grupo para permitir o acesso dos alunos com NEE e garantir a sua participação nas
atividades e no acesso ao conhecimento;
- Prestar os esclarecimentos e a ajuda necessária a todos na realização das atividades;
- Incentivar os alunos regulares a valorizarem o trabalho dos que têm dificuldades de aprendizagem.
Observação - 2ª Aula Dia 08/02/2012
SUMARIO: Números e operações; Forma e espaço; Grandezas
A aula teve início, com normalidade. A turma já estava dividida em grupos. Em cada grupo estavam os
alunos portadores de NEE. Não havia material suficiente, pelo que foi pedido noutras salas. Cada aluno
fez o lançamento dos dados, para ver quem somava mais pontos. Quem tivesse mais, seria o banqueiro do
grupo. Num grupo, o banqueiro era dos alunos do grupo com NEE.
A professora deu a conhecer todas as regras do jogo. Os grupos estavam agitados, mas perceberam as
regras. Depois, aproximou-se do grupo que tinha como banqueiro um aluno com NEE, para melhor
explicar as regras do jogo. Ou seja, deu-lhe um acompanhamento mais individualizado.
No grupo deste banqueiro (com NEE), o aluno assumiu um papel de maior relevância e foi
responsabilizado para tal. A PIC disse-lhe que, sendo o banqueiro, teria de estar muito atento.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
111
Obs:
O grupo que estava mais calmo, teve melhor desempenho. Era neste q estava o aluno com NEE.
Quando acabaram de lançar os dados, terminou o jogo. Aí, a PIC questionou os alunos:
Quantos cubos tens? Ele disse: 0
E placas? Ele disse: 0
E barras? Ele disse: 6
E unidades? Ele disse: 2
Pronto! Regista! Disse a professora.
A professora deu aos grupos uma folha para o registo da pontuação obtida (anexo) por cada um, dizendo
que não tirassem o material de cima da mesa, pois pretendia confirmar os pontos.
De seguida, PIC dirigiu-se a outro grupo (G3) para esclarecer um aluno acerca da pontuação (Leonardo –
nº de barras, nº de placas, etc…) este Leonardo estava ao lado de um aluno de apoio socioeducativo
(Alexandre).
De registar que, um aluno Tiago (banqueiro com NEE) deu uma unidade a um colega do grupo, para que
este empatasse com outro colega. O colega lesado, reclamou de imediato, destabilizando o grupo.
PIC, por lapso, enganou-se a explicar um nº Romano a um aluno. Outro colega deste, estava atento e veio
logo alertá-la para a correção.
Cada grupo copiou os pontos, da tabela para o caderno. A PIC pediu a cada aluno, para criar perguntas
que pudessem ser trabalhadas a partir dos resultados da tabela.
O aluno que tinha sido prejudicado com os pontos, estava indignado, a refilar, todo chateado… a PIC
mandou-o sair daquele grupo, dizendo:
- Se não sabes estar aí, vais para ali (junto do quadro)… A seguir falou ainda:
- Agora vou ver o que aprenderam… é que, além da matéria, também devemos aprender a estar em
grupo…
Um aluno com NEE (Alexandre), estava radiante com o jogo, a interagir com o grupo…
Deu algum tempo para os alunos completarem o preenchimento da tabela dos pontos, andando pela sala a
retificar o seu preenchimento. Enquanto isto, outros alunos iam fazendo questões para serem respondidas
pela turma, elaboradas com base nos resultados obtidos.
Os alunos de um grupo atiraram materiais uns aos outros…
Alguns alunos tiveram dificuldade em preencher os valores da tabela, em numeração romana.
De seguida o David, que estava no quadro, preencheu as tabelas no quadro, conforme a professora ia
ditando. Ao fazer este ditado ao David, os colegas iam registando no caderno. A PIC pediu a todos para
estarem atentos e conferirem os resultados da tabela… RESPONSABILIZOU-OS
A PIC começou a ver as questões que os alunos tinham feito e disse:
- Estou triste com as questões que vejo!
Assim, foi ela que fez questões aos alunos. Uma delas foi ao grupo 1:
- Quem obteve mais pontos no vosso grupo? E quem obteve menos? Qual a diferença entre a maior
pontuação e a menor? A turma ficou a pensar… um aluno (Tiago) respondeu, dizendo:
- A diferença é sete!
A PIC disse: Boa!
Depois, solicitou um aluno (Tiago André – com NEE) para ler à turma a questão que elaborou, para ser
respondida pela turma, solicitando a atenção da turma.
A seguir, mandou outro aluno (Ricardo) colocar outra questão à turma. Assim, este disse ao grupo 2:
- Qual é a moda do vosso grupo?
A Bia disse:
- É 88! A PIC disse: Certo!
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
112
De seguida a PIC solicitou outro aluno com NEE (Diogo) para fazer a sua pergunta à turma. Ele
perguntou então:
- Quantas barras há no grupo 3? A PIC elogiou, dizendo: - Muito bem!
Para evitar a participação desorganizada de alguns elementos, a PIC disse:
- A partir de agora, quem falar fora da vez, perde pontos…
Todos acataram e resultou… a participação foi mais moderada.
A PIC perguntou a outro aluno:
- Alexandre, com estas unidades do teu grupo, quantas barras (dezenas) podes ter? ele respondeu, mas
dois colegas não ouviram porque estavam distraídos. A PIC perguntou-lhes: - Ricardo, concordas? E tu,
Diogo? O que é que ele disse?
Como não estavam atentos, não ouviram. A professora responsabilizou-os e pediu ao Alexandre que
voltasse a repetir a questão, porque os colegas não estavam atentos.
Em seguida, a PIC abordou a centena, a dezena e a unidade… depois perguntou:
- Agora, olhando para os resultados, quem de todos teve menor pontuação? A resposta foi 44.
- Boa! Disse a professora.
Outro aluno disse:
- É metade da pontuação maior!
A PIC pediu ao aluno Boris (de Socio educativo) para ir ao quadro calcular o total de pontos do grupo 1,
ao Diogo (com NEE) para calcular o total de pontos do grupo 2, ao Alexandre ( de socioeducativo, para
calcular o total de pontos do grupo 3 e ao Tiago André (também do apoio socioeducativo) para calcular o
total de pontos do grupo 4.
E desafiou-os:
- Eu vou ver, de vocês os 4, quem calcula primeiro!
Todos se empenharam para calcular. Terminado o cálculo, a PIC pediu a todos para fazerem, em casa, de
10 a 20 perguntas sobre a aula para se trabalharem na aula do dia seguinte.
Entretanto, um aluno disse:
- Já sei porque é que eles foram ao quadro resolver o exercício! Porque têm mais dificuldades…
A PIC respondeu:
- Pois é! É por isso…
A turma estava agitada enquanto os resultados não eram indicados e a PIC disse à turma:
- Vós não estais a ser amigos destes colegas… e ajudou o Alexandre. De seguida mandou um aluno (Nuno
Henrique) ao quadro, escrever o resultado dos cálculos, em numeração romana. Logo a seguir, pediu à
Jéssica uma questão relacionada com a multiplicação… e perguntou:
- Se cada ponto valer um Euro, quanto dinheiro dava ao todo?
Os alunos responderam acertadamente.
A PIC sugeriu de seguida:
- Então, vamos dividir esse valor por todos da turma, igualmente… que valor obtemos?
Os alunos efetuaram a divisão e responderam… um aluno fez no quadro o algoritmo e operou… o
resultado era de 5.5 Euros para cada aluno da turma.
A professora terminou a aula dizendo:
- Estão a ver? Nunca tínhamos trabalhado a divisão com este jogo! Vamos ver, com as questões que
fizerem em casa, o que podemos trabalhar amanhã!
Por último, deu uma folha a cada um para fazerem as questões em casa, para serem trabalhadas na aula
seguinte…
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
113
ENCONTRO DE PÓS-OBSERVAÇÃO 2ª AULA – 08/02/2012
Após a observação da 2ª aula, foi realizado o encontro entre de Pós-observação, entre PI e PIC. Foram
trocadas algumas opiniões acercas do modo como decorreu a aula, entre ambos os professores.
Na opinião da PIC, a aula decorreu normalmente. Relativamente à participação e ao comportamento da
turma, considera que os alunos estiveram acima das suas expetativas, não havendo necessidade de recorrer
às estratégias delineadas no encontro de pré-observação.
A mesma refere que recorreu à consulta de diversas fontes de informação para proceder à preparação da
aula e assim conseguir uma melhor abordagem dos conteúdos na aula.
Termina referindo que ficou com a impressão de que os alunos compreenderam a matéria e que tentou
proporcionar a todos os alunos, sem exceção, a igualdade de participação nas atividades.
Por ambos os docentes foi valorizada a preocupação da PIC na procura de diversas fontes de informação
e a utilização de diferentes recursos e estratégias para o desenvolvimento da aula.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
114
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
115
2ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 08/02/2012
Reflexão de: Céu Loureiro Opinião do “Critical Friend”: Jorge Pinheiro
Os objetivos da aula foram cumpridos, embora a mesma não decorresse da
melhor forma, uma vez que os alunos continuam demasiado barulhentos.
Alguns continuam sem saber trabalhar em grupo e a grande maioria é
demasiado competitiva, não gostando de ficar atrás dos outros. O facto de
haver pouco material (uma vez que a turma é demasiado grande) também
prejudicou um pouco o desenrolar do jogo, havendo necessidade de alterar
algumas estratégias para que o mesmo se pudesse realizar.
Tive o cuidado de organizar os grupos para que houvesse bons e menos bons
alunos em todos eles, não havendo diferenças de tratamento quer da minha
parte, quer da parte dos próprios colegas. Deu para perceber que não estavam
tão interessados em colocar questões a partir dos resultados obtidos, como
estariam interessados em continuar a jogar se lhes desse asas para isso. Assim
como também vi que, como não consegui controlar nos diferentes grupos a
totalidade das voltas estipuladas no início do jogo, alguns deles fizeram
batota provocando a indignação de alguns dos colegas. Esta levou-os a não
prestar grande atenção às questões colocadas quer por mim quer pelos
próprios colegas, obrigando à repetição das mesmas algumas vezes.
Resta-me o trabalho que mandei fazer em casa para verificar até que ponto o
jogo superou ou não as minhas expectativas.
Também concordo com o que diz, quando refere que os objetivos, previstos
para esta aula, foram cumpridos. Como já tinha referido na minha reflexão,
também penso que o comportamento dos alunos se revela, ainda, pouco
assertivo. No entanto, julgo que esta estratégia de trabalhar em grupo se
revelou ser um bom método de abordagem de conteúdos e de aquisição de
aprendizagens por parte dos alunos, assim como permite a prática da inclusão
de todos os alunos. Quero com isto dizer que, facilita a inclusão dos que têm
NEE, assim como facilita a sensibilização e a criação de condições, da parte
dos alunos regulares, perante a inclusão dos colegas no seu grupo.
Ainda no que diz respeito è inclusão dos alunos, penso que foi adequada a
opção de formar grupos heterogéneos, constituídos por alunos ditos normais
e por alunos com NEE. Gostei de ver que solicitou os que tinham NEE para
irem ao quadro apresentar cálculos baseados nos resultados do jogo. Também
aqui se evidenciou a predisposição dos colegas para ajudar. Penso até que,
neste momento, o grupo estava mais calmo e atento.
Quanto ao interesse pelo jogo, há que tirar partido deste, para a apresentação
de atividades que levem à construção de conhecimento. Nesse aspeto, julgo
que houve, da sua parte, um estímulo constante dos alunos, com recurso aos
resultados obtidos. Gostava que, numa próxima aula, pudéssemos
desenvolver uma atividade que apelasse à mobilização, por parte dos alunos,
de conhecimentos transmitidos nesta aula, para assim podermos verificar o
grau de eficácia do que foi transmitido.
Apesar de me dizer que nesta turma se torna difícil controlar os grupos e que
o comportamento dos alunos é um pouco desapropriado, julgo que devíamos
continuar a desenvolver atividades em grupo… que lhe parece?
Além disso, penso que podemos utilizar este jogo para a abordagem de outros
conteúdos. Se assim fizermos, já temos a vantagem de termos a turma
motivada para a realização do jogo e já temos, também, uma estratégia
definida para promover a inclusão de todos os alunos na turma. Vamos
tentar?
Obrigado pela oportunidade de reflexão que aqui me proporcionou. Jorge
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
116
2ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 08/02/2012
Reflexão de: Jorge Pinheiro Opinião do “Critical Friend”: Céu Loureiro
Olá Céu.
Refletindo acerca da aula decorrida, penso que a atividade decorreu muito
bem. Tendo em conta que a turma é numerosa e que os alunos são ativos e
participadores, embora participem de uma forma um pouco desorganizada,
pensei que a realização do jogo e a abordagem dos conteúdos fosse
prejudicada. No entanto, foi evidente a motivação por parte dos alunos, assim
como o cumprimento das regras.
Reparei no pormenor de num dos grupos o banqueiro ser um dos alunos com
necessidades acentuadas e considero que houve um grande impacto quer ao
nível da sua inclusão na realização da atividade, quer ao nível da aquisição
dos conhecimentos. Ainda neste sentido, a estratégia de colocar,
intencionalmente, os alunos com NEE distribuídos pelos diferentes grupos,
foi um grande contributo nesta prática. Neste sentido, promove-se a inclusão
de todos, considerando as diferenças de cada um, quer na aquisição das
aprendizagens, quer na realização das atividades propostas.
Penso que todos os alunos com NEE e do apoio sócio educativo se sentiram
integrados na turma e participaram nas atividades propostas. Ainda de referir
que, nesta aula, você teve uma atenção mais cuidada em solicitar cada um
deles, sobretudo no momento em que foram efetuar cálculos, com valores
obtidos na realização do jogo. A turma, nesse momento, foi responsabilizada,
no sentido de verificar o rigor da resolução dos exercícios, assim como se
mostrou solidária em colaborar na realização da mesma.
Quanto ao cumprimento das regras, penso que os alunos podiam ter sido mais
assertivos, embora fosse de esperar alguma instabilidade, tendo em conta que
são muitos e que cada um tem uma forma muito própria de estar, perante a
realização das atividades.
Relativamente à abordagem dos conteúdos e à aquisição dos conhecimentos,
penso que foram conseguidos os objetivos propostos, assim como penso que
Olá, Jorge!
Conforme já lhe disse, os objetivos da aula foram cumpridos, no entanto, as
regras não foram de todo cumpridas (aqui acho que está a ser demasiado
benevolente em relação à turma).
Relativamente à inclusão, continuo a afirmar que na minha sala de aula
somos todos diferentes e todos iguais, independentemente dos problemas que
cada um possa ter; daí todos serem obrigados a participar, assim como a
cumprir as regras. O que eu tento, acima de tudo, incutir nos meus alunos, é
que cada um tenha consciência das suas capacidades e dificuldades e que não
tenha problemas em expô-las, pois estamos ali para nos ajudarmos uns aos
outros e só assim poderemos seguir em frente.
Bjs
Céu
Depois de ler os trabalhos realizados por cada um relativamente ao jogo do
banqueiro, mais convencida fiquei de que valeu a pena, pois todos colocaram
questões muito pertinentes e usaram as quatro operações aritméticas
conforme pedi. Apareceram exercícios como:
« Eu tive 72 pontos e quero doá-los a 5 instituições. Cada instituição terá de
receber quantos pontos?»; «O grupo III com 303 pontos quantas barras
conseguiu?»; «Se juntarmos os pontos do grupo III com os do grupo IV,
quantos pontos ficam?»; «Qual é a diferença de pontos entre o grupo III e o
grupo IV?»; «Se os pontos do Francisco correspondessem a cadernos e cada
um tivesse 120 páginas, quantas páginas teriam ao todo?» … e até houve
quem dissesse no final do seu questionário que o jogo tinha corrido muito
bem porque o seu grupo tinha sido o vencedor.
Eles adoram jogar o jogo do banqueiro e reconheço que lhes faz muito bem
ao nível do desenvolvimento do cálculo e do raciocínio, mas ainda não
aprenderam a fazê-lo em silêncio, o que me leva a evitar usá-lo com a
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
117
foram assimilados de uma forma mais eficaz.
Sei que, perante as caraterísticas da sua turma, é natural que haja receio de
desenvolver atividades em grupo. No entanto, julgo que esta estratégia será
muito benéfica, pois permite a prática da inclusão e motiva os alunos para a
realização das atividades e, consequentemente, para a progressão nas
aprendizagens. Também estou convencido que os alunos irão conseguir
melhorar a nível do cumprimento das regras e da cooperação e ajuda mútuas,
na realização das atividades.
Terminando este momento de reflexão, apenas quero referir que constituiu
mais uma oportunidade de praticarmos a supervisão pedagógica.
Posto isto, solicito que se pronuncie acerca do que referi nesta reflexão.
O seu comentário será, para mim, uma forma de facilitar o processo de
desenvolvimento pessoal e profissional. Espero também que a minha reflexão
possa constituir uma forma de contribuir para o seu.
Obrigado por este momento.
Jorge
frequência que eles desejariam.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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ANEXO VII – 3º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)
3º GUIÃO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO DE ATIVIDADES/AULAS
GUIÃO DO ENCONTRO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO
Educadora /Professora (a): Maria do Céu Loureiro e António Jorge Pinheiro
Data da(s) observação(ões): 06 / 03 / 2012
ATIVIDADE: “Realização de frisos e simetrias. Translação e rotação”
I. Domínios ou Tópico(s):
- Geometria
- Figuras no plano. Forma e espaço.
- Sólidos geométricos
II. Conteúdos programáticos:
- Frisos e simetrias;
- Translação e rotação
ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (Jogo do Banqueiro)
ATIVIDADE /AULA A OBSERVAR:
I. Quais são os objetivos para a atividade /bloco de aula?
- Identificar figuras no plano;
- Identificar sólidos geométricos;
- Conhecer e aplicar os conceitos de rotação e de translação;
- Construir simetrias, utilizando materiais manipuláveis;
- Adquirir regras de participação e de cooperação no trabalho de grupo.
II. Que atividades, estratégias e recursos pedagógicos vão ser usados? Fundamente.
Atividades:
- Explorar frisos, a partir de imagens existentes no Manual;
- Explorar simetrias, a partir de imagens do manual;
- Conhecer e aplicar os conceitos de rotação e de translação;
- Construir simetrias, utilizando materiais manipuláveis;
Recursos:
- Caderno de matemática;
- Quadro e giz;
- Material manipulável (Bases e peças para simetrias) com imagens para associar, de modo a
permitir a construção de frisos e simetrias;
Estratégias:
- Trabalhos desenvolvidos em pares (2 a 2);
- Identificar situações do dia-a-dia dos alunos, onde se verifique a existência de frisos e de
simetrias;
- Analisar as imagens do caderno de matemática para construir o conceito de rotação e de
translação;
- Criação de frisos e de simetrias, por parte dos alunos, para consolidação dos conteúdos
abordados.
III. Prevê dificuldades no desenvolvimento da ação? Se sim, como espera resolvê-las?
Dificuldades:
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
120
- Sim. Na interpretação das imagens e na construção dos conceitos;
- Na assertividade e no comportamento dos pares;
- Na participação e cooperação dos pares, na realização das atividades propostas.
Para os resolver:
- Motivar os alunos para a finalidade das tarefas a realizar;
- Apresentar as questões, de modo objetivo e claro para abordagem dos conteúdos pretendidos;
- Induzir os alunos, nas respostas;
- Acompanhar, constantemente, a realização dos trabalhos, orientando a realização das
atividades;
- Sensibilizar para a criação de um ambiente agradável na sala, apelando à entreajuda entre os
alunos.
- Solicitar os alunos que revelem mais dificuldades.
IV. O que acha relevante ser observado nesta atividade /aula? Justifique.
- A aquisição de regras e o cumprimento das mesmas para a realização do trabalho interpares;
- Diagnosticar a capacidade de praticar as regras estabelecidas;
- Alertar, constantemente, para o cumprimento das regras;
- O grau de cooperação e de partilha do grupo, na realização das atividades e na tomada de
decisões;
- Atitude dos alunos, face aos alunos com NEE.
Ao nível da aquisição de conhecimentos:
- Verificar se os alunos identificam os frisos e as simetrias;
- Se identificam o movimento que origina o resultado de algumas figuras (rotação e translação)
- Verificar se os conceitos abordados foram assimilados e se são aplicados corretamente pelos
alunos;
- Constatar se os alunos identificam números pares e ímpares e identificam múltiplos e divisores
de um número;
Ao nível da inclusão:
- Observar a oportunidade de participação nas atividades, aos alunos com mais dificuldades
(NEE e socio educativo);
- Responsabilizar o grupo para permitir o acesso dos alunos com NEE e garantir a sua
participação nas atividades e no acesso ao conhecimento;
- Prestar os esclarecimentos e a ajuda necessária a todos na realização das atividades;
- Incentivar os alunos regulares a valorizarem o trabalho dos que têm dificuldades de
aprendizagem.
Observação - 3ª Aula Data: 06/03/2012
SUMÁRIO: Números e operações; Forma e espaço; Grandezas. Explorar frisos e identificar
simetrias.
A aula teve início com a escrita do sumário, no quadro, por parte da PIC. A turma estava
dividida em grupos. Em cada grupo havia um aluno com NEE. Os alunos estavam um pouco
agitados.
- Vamos falar de simetrias de reflexão, de rotação e translação, disse a PI. Assim, deu um
exemplo no quadro, de uma simetria de reflexão. Enquanto a PIC dava o exemplo, um aluno
perguntou: - Também podemos fazer? A PIC respondeu: - Para já, não… estejam atentos…
depois vamos fazer todos juntos…
A PI deu o exemplo e um aluno adiantou-se a responder, dizendo:
- Parece que as quadrículas do lado direito estão mais largas do que as do lado esquerdo!
A este comentário, a PI respondeu:
- Porque os quadrados foram desenhados manualmente e, por isso, não estão direitos… senão
estavam…
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
121
De seguida a PI mandou os alunos seguirem o manual. O Alexandre (Soc Ed) estava distraído. A
PI responsabilizou-o, mandando-o seguir a leitura dos textos em análise.
Um aluno de outro grupo (Ricardo), começou a falar, assim como os seus colegas de grupo. A
PI mandou-o continuar a leitura e assim este e os colegas do grupo calaram-se. De seguida a PI
mandou-o ao quadro para representar uma simetria.
De seguida, disse a PI:
- A que está na vertical, será qual? E perguntou a vários alunos…
Alexandre estava, de novo, distraído… e Boris e Diogo também… A PI questionou-os:
- Boris, Diogo, Alexandre… Ao colocar a questão a todos estes alunos, a turma ficou em
silêncio e quase todos com o dedo no ar, para responder à questão colocada pela PI.
Para abordar o conceito de translação, PI mandou um outro aluno (Gonçalo Luís) ao quadro,
para fazer “A” maiúsculo, impresso. Depois de o aluno ter feito no quadro, foi analisado por
todos. Em seguida, outra letra foi analisada. A PI perguntou:
- Que figura é?
Ele respondeu:
- É uma reflexão, porque a figura é igual à anterior.
Seguidamente, PI pediu a cada um para, no caderno, completar uma simetria. A turma, neste
momento, estava calma.
Um aluno referiu que a figura parecia um sinal de passagem de peões. A PIC, tirando partido
deste comentário, falou dos sinais de trânsito. De seguida, fez a correção da classificação da
simetria do livro, classificada pelo aluno (comparada ao sinal de transito). Aí disse que se tratava
de uma figura com simetria de translação e de reflexão.
O Leonardo não estava atento enquanto a PIC tirava dúvidas. Assim, ela perguntou aos alunos,
individualizando a pergunta:
- Leonardo, percebeste? E mandou-o ao quadro, fazer uma simetria de translação.
Posteriormente, fez um quadro com figuras transformadas por rotação.
À medida que cada conceito ia sendo aprendido, a PIC ia abordando outro. Agora ia no conceito
de simetria de rotação.
Sempre a responsabilizar os alunos e a questionar os que estavam distraídos. – Agora o Nuno
Gonçalo - disse- que não acompanhou a leitura.
E perguntou à turma:
- O que aconteceu à figura? Quanto rodou?
Uns disseram que rodou meia volta, outros disseram que rodou ¼ de volta. A PIC disse: - Certo!
Agora quero que façam uma figura que rode meia volta. Os alunos fizeram a rotação. A docente
referiu que, com meia volta, a figura fica ao contrário.
Em seguida, com a figura no caderno dos alunos, pediu a todos para continuarem a fazer
rotações. Todos fizeram. Enquanto faziam, a PIC andava pelos lugares, acompanhando o
trabalho de cada um.
Posto isto, a PIC deu a cada grupo peças (materiais, quadrados) para os alunos juntarem e verem
a figura que se podia obter. Para isso deu peças a cada 2 alunos.
O Diogo, que fazia par com o Boris (Soc. Ed) começou a fazer sozinho, sem esperar pelo Boris.
A professora, de imediato interviu e disse:
- Não é só para ti… é para ambos. Ele aguardou que o colega se integrasse na atividade e
começaram a trabalhar juntos. (*)
Todos os alunos fizeram várias simetrias e identificaram a simetria associada, com outras peças
semelhantes. Depois deu a cada um, um cartão para que pudessem continuar a repetir a
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
122
construção que tinham iniciado, na primeira quadrícula.
Todos construíram, na sua maioria, corretamente. (aqui a PIC referiu que os alunos, sempre que
trabalhavam com materiais ficavam mais agitados no comportamento). Pelos trabalhos
apresentados, deram a entender que perceberam a atividade e assimilaram os conceitos.
Terminada a atividade, todos voltaram ao manual para realizarem alguns exercícios aí propostos.
Refletindo com os alunos, a PIC disse:
- Hoje vou ter que escrever sobre esta aula… e o que vou escrever, vais ser sobre o que vocês
disserem… - O que aprenderam?
O Ricardo disse:
- Rotação, translação…
E a docente continuou a falar com os alunos, acerca da aula:
- Correu muito mal, vocês portaram-se muito mal, não prestaram atenção, não partilharam uns
com os outros, sobretudo quando vos dei os materiais… Ah! Quero dar um louvor ao Tiago
(Soc. Ed.). Esteve atento, interessado e realizou tudo, corretamente e em primeiro lugar…
A terminar, PIC pediu aos alunos que dessem alguns exemplos de frisos (que se pudessem ver
no dia-a-dia). Alguns deram exemplo das peças de roupa, dos azulejos em casa, etc…
Por fim, terminou a aula pedindo a cada um que fizesse um friso em casa, conforme o
observassem (podia ser na rua, em casa, em qualquer lado…) pediu ainda para identificarem e
classificarem os tipos de simetrias aí existentes…
Terminou a aula, os alunos arrumaram e saíram da sala.
ENCONTRO DE PÓS-OBSERVAÇÃO 3ª AULA – 06/03/2012 Após a observação da 3ª aula, foi realizado, mais uma vez, um encontro entre PI e PIC. A
opinião desta, acerca da aula observada é que a aula correu muito mal. Refere que os alunos
não souberam trabalhar em grupo e não respeitaram as regras estabelecidas para tal.
Referiu ainda que queria que os alunos, aos pares, descobrissem e partilhassem as descobertas
com a turma, o que não aconteceu. Também não previa que o comportamento da turma, no seu
geral, fosse tão desajustado, assim como previa que estivessem todos mais atentos. Houve
meninos que não prestaram atenção.
Deu um louvor a um aluno (Tiago), dizendo que esteve muito bem… elogiou-o muito…
Um colega da turma disse:
Professora, eu admito… é verdade!
A professora não gostou muito, e disse:
- Espero que tenha valido, apesar do vosso mau comportamento… quanto ao que aprenderam,
amanhã vos direi, quando tivermos a próxima aula…
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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3ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 06/03/2012
Reflexão de: Jorge Pinheiro Opinião do “Critical Friend”: Céu Loureiro
Olá Céu.
Acerca da aula de hoje, gostaria de refletir consigo acerca dos seguintes
aspetos:
- Desenvolvimento da atividade;
- Cumprimento das regras / comportamento dos alunos;
- Aquisição de conhecimentos;
- Prática da inclusão.
Quanto ao desenvolvimento da atividade, penso que se verificou a
preocupação do recurso às situações do quotidiano dos alunos, para
concretizar a abordagem dos conceitos. Gostei da forma como você fez a
transição entre a abordagem teórica inicial que fez aos conceitos pretendidos
e o modo como partiu para as situações da realidade dos alunos. Penso que os
alunos estavam motivados para a realização das tarefas, embora tivessem
dificuldade em controlar a participação na aula, contribuindo assim para que
o comportamento, no global, fosse mais assertivo. Neste sentido, e tendo em
conta que conhece bem cada um dos alunos, queria deixar uma questão:
Será que não existem outras possibilidades de os cativar para as atividades,
conhecendo as suas motivações? Não seria de arriscar o desenvolvimento das
atividades em contextos que fossem apelativos para os alunos? (Por exemplo,
o Bóris… percebi que gosta muito de pesca, de animais…)
Quanto ao cumprimento das regras, penso que os alunos podiam ter sido mais
assertivos, embora fosse de esperar alguma instabilidade, tendo em conta que
são muitos e que cada um tem uma forma muito própria de estar, perante a
realização das atividades. No entanto, volto a referir que é necessário ter em
conta que a turma é numerosa e que os alunos são ativos e participativos,
embora participem de uma forma um pouco desorganizada. Apesar do que se
Boa noite, Jorge!
Relativamente a esta aula, achei que não correu nada bem, pois os alunos
estiveram muito barulhentos e nem sempre atentos. É certo que foi um dia
inteiro de trabalho de grupo, que os deixa demasiado acelerados e a mim
extremamente cansada, mas, mesmo assim, não estiveram despertos como eu
esperava. Devo dizer que esta parte da matéria também não me cativa, mas
costumo procurar formas de motivar os alunos quando isto me acontece.
Desta vez, por falta de tempo e muitos outros trabalhos em que pensar,
resolvi seguir apenas os conselhos do manual. No entanto, e apesar de todo o
barulho que se fez sentir durante toda a aula, grande parte dos alunos
(incluindo os que têm mais dificuldades) atingiram o que se pretendia,
completando com sucesso as simetrias apresentadas.
Relativamente ao trabalho entre pares (que com eles até costuma funcionar
muito bem), desta vez não funcionou, pois quando lhes dei as peças, para
descobrirem os frisos, fizeram-no individualmente e não dois a dois, como se
pretendia. Por outro lado, houve um grupo que me deixou satisfeita, na
medida em que (de livre vontade) trocaram os frisos dando oportunidade a
todos os elementos do grupo de os descobrirem.
Quanto ao comportamento (e apesar de serem sempre uma turma pro
barulhento): nem estão melhores, nem piores. Têm é dias sim e dias não.
Este, foi um dia não.
Bjs
Céu
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
124
verificou, penso que os alunos, de um modo geral, têm em vindo a melhorar
ao nível do comportamento e da participação. Também penso que
evidenciam capacidade de melhorar muito mais a este nível e por isso
gostava de propor que, futuramente, pudéssemos desenvolver mais atividades
em grupo.
Reparei no seu comentário quando disse que eles se portaram muito mal.
Quanto a isso, apesar de haver ocorrências, penso que eles já estão um pouco
melhores do que inicialmente. Você não acha?
Agora comparando com a aula em que se realizou o “Jogo do Banqueiro”,
não admira que nessa aula estivessem mais assertivos e concentrados, dado
que se tratava de um jogo bastante apelativo e dinâmico do que o desta aula.
Assim sendo, não me espanta que hoje estivessem menos concentrados e
interessados. No entanto, julgo que foi razoável.
Também reparei que comentou o facto de, hoje, terem estado numa atividade
em grupo e que os alunos estavam mais interessados e participativos.
Novamente de referir que se tratava de uma atividade mais prática e mais
apelativa do que a que se tratou na nossa aula. Neste cenário, questiono-me
se estes alunos não teriam melhor comportamento nas atividades se estas
fossem desenvolvidas com recurso a materiais ou situações do seu
quotidiano. Não digo que os materiais que utilizou e as estratégias que
utilizou não fossem adequadas! Apenas a questionar se outras, talvez até mais
simples, com recurso a materiais mais próximos dos alunos, não viessem a
ser proveitosas… vamos tentar isso numa próxima? Que me diz?
Referindo a aquisição de conhecimentos, penso que a participação de cada
um nas questões colocadas, evidenciava a aquisição e compreensão do que
tinha sido ensinado. A esse respeito, veremos na próxima aula, a eficácia com
que esse conhecimento foi assimilado e de que modo será aplicado por cada
um.
Queria ainda referir que, a distribuição dos alunos com dificuldades
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
125
acentuadas de aprendizagem pelos diferentes grupos se tem revelado uma boa
forma de facilitar a participação nas atividades e o acesso à realização da
aprendizagem. Gostei da sua atitude quando solicitava os alunos com NEE,
assim como quando solicitava os alunos que estavam distraídos e não
acompanhavam a leitura de textos ou a realização da atividade.
Também de referir o facto de você ter uma atenção mais cuidada em solicitar
cada um deles, sobretudo nos momentos em que se alheavam da aula e não
acompanhavam a atividade.
Terminando este momento de reflexão, apenas quero referir que,
relativamente à abordagem dos conteúdos e à aquisição dos conhecimentos,
penso que foram conseguidos os objetivos propostos, assim como penso que
foram assimilados de uma forma eficaz e consolidada.
Também queria referir que, perante esta turma, haja receio em desenvolver
atividades em grupo. Mesmo assim, julgo que seria muito benéfico para
todos, pois há um potencial extraordinário em cada um, que pode, a meu ver,
ser explorado desta forma.
Também estou certo de que, apesar de não se verificarem ainda grandes
progressos a nível do cumprimento e das regras, estes vão ser evidenciados se
continuarmos a trabalhar neste sentido.
Posto isto, solicito que se pronuncie acerca do que referi nesta reflexão e que
aborde os aspetos que referi no início desta minha reflexão.
Obrigado por este momento!
Jorge
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
126
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
127
ANEXO VIII - 4º Ciclo supervisivo (Guião de pré-observação, Registo de
observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)
4º GUIÃO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO DE ATIVIDADES/AULAS
GUIÃO DO ENCONTRO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO
Professora (a): Maria do Céu Loureiro e António Jorge Pinheiro
Data da(s) observação(ões): 07 / 03 / 2012
ATIVIDADE: “Realização de frisos e simetrias. Translação e rotação. RESOLUÇÃO DE
EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO PARA CONSOLIDAÇÃO DA MATÉRIA DADA.”
I. Domínios ou Tópico(s):
- Geometria
- Figuras no plano. Forma e espaço.
- Sólidos geométricos
II. Conteúdos programáticos:
- Frisos e simetrias;
- Translação e rotação
ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (Frisos e simetrias)
ATIVIDADE /AULA A OBSERVAR:
I. Quais são os objetivos para a atividade /bloco de aula?
- Identificar figuras no plano;
- Identificar sólidos geométricos;
- Conhecer e aplicar os conceitos de rotação e de translação;
- Construir simetrias, utilizando materiais manipuláveis;
- Adquirir regras de participação e de cooperação no trabalho de grupo.
II. Que atividades, estratégias e recursos pedagógicos vão ser usados? Fundamente.
Atividades (Resolução de exercícios:
- Explorar frisos, a partir de imagens existentes no Manual;
- Explorar simetrias, a partir de imagens do manual;
- Conhecer e aplicar os conceitos de rotação e de translação;
- Construir simetrias, utilizando materiais manipuláveis;
Recursos:
- Caderno de matemática;
- Quadro e giz;
- Material manipulável (bases e peças para simetrias) com imagens para associar, de modo a
permitir a construção de frisos e simetrias;
Estratégias:
- Trabalhos desenvolvidos em pares (2 a 2);
- Identificar situações do dia-a-dia dos alunos, onde se verifique a existência de frisos e de
simetrias;
- Analisar as imagens do caderno de matemática para construir o conceito de rotação e de
translação;
- Criação de frisos e de simetrias, por parte dos alunos, para consolidação dos conteúdos
abordados.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
128
III. Prevê dificuldades no desenvolvimento da ação? Se sim, como espera resolvê-las?
Dificuldades:
- Sim. Na interpretação das imagens e na construção dos conceitos;
- Na assertividade e no comportamento dos pares;
- Na participação e cooperação dos pares, na realização das atividades propostas.
Para os resolver:
- Motivar os alunos para a finalidade das tarefas a realizar;
- Apresentar as questões, de modo objetivo e claro para abordagem os conteúdos pretendidos;
- Induzir os alunos, nas respostas;
- Acompanhar, constantemente, a realização dos trabalhos, orientando a realização das
atividades;
- Sensibilizar para a criação de um ambiente agradável na sala, apelando à entreajuda entre os
alunos.
- Solicitar os alunos que revelem mais dificuldades.
IV. O que acha relevante ser observado nesta atividade /aula? Justifique.
- A aquisição de regras e o cumprimento das mesmas para a realização do trabalho interpares;
- Diagnosticar a capacidade de praticar as regras estabelecidas;
- Alertar, constantemente, para o cumprimento das regras;
- O grau de cooperação e de partilha do grupo, na realização das atividades e na tomada de
decisões;
- Atitude dos alunos, face aos alunos com NEE.
Ao nível da aquisição de conhecimentos:
- Verificar se os alunos identificam os frisos e as simetrias;
- Se identificam o movimento que origina o resultado de algumas figuras (rotação e translação)
- Verificar se os conceitos abordados foram assimilados e se são aplicados corretamente pelos
alunos;
- Constatar se os alunos identificam números pares e ímpares e identificam múltiplos e divisores
de um número;
Ao nível da inclusão:
- Observar a oportunidade de participação nas atividades, aos alunos com mais dificuldades
(NEE e socio educativo);
- Responsabilizar o grupo para permitir o acesso dos alunos com NEE e garantir a sua
participação nas atividades e no acesso ao conhecimento;
- Prestar os esclarecimentos e a ajuda necessária a todos na realização das atividades;
- Incentivar os alunos regulares a valorizarem o trabalho dos que têm dificuldades de
aprendizagem.
Observação - 4ª Aula Data: 07/03/2012
SUMARIO: Consolidação da matéria dada na aula anterior. Revisões. Correção dos trabalhos
de casa.
A PIC iniciou a aula, explorando a data. Ao falar da localidade, falou também da cidade, do
distrito e do país.
Seguidamente, perguntou a um aluno (José Diogo – NEE) qual a matéria que toinha sido
lecionada na aula anterior. Ele respondeu que foi as simetrias por reflexão…
PIC mandou-o ao quadro desenhar uma simetria. Depois pediu-lhe para explicar o que tinha
feito. Ele explicou. Evidenciava que tinha percebido…
Agora a PIC perguntava a outro aluno (Alexandre – SE):
- Alexandre, o que é uma simetria?
Ele respondeu corretamente.
Então, a PIC pediu-lhe para escrever no quadro, assim como pediu a todos para registarem no
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
129
caderno, o seguinte:
“ Na simetria de translação, a figura desliza sobre uma reta, mantendo-se inalterada”.
Quanto ao cumprimento das regras, a turma estava mais atenta e apresentava melhor
comportamento com a realização de trabalho individual.
Depois, a PIC pediu a um aluno (Nuno Gonçalo) para desenhar, no quadro, uma simetria de
rotação, pedindo-lhe para explicar. Desenhou, mas não conseguiu explicar.
PIC pediu a uma colega (Jéssica) para explicar e esta explicou corretamente. Assim a PIC
pediu ao Nuno, que ainda estava no quadro, para escrever:
“ Na simetria de rotação, a figura gira à volta de um ponto que pode, ou não, estar no centro da
figura que rodamos”.
Enquanto ditava, a PIC andava pelos lugares a verificar os registos de todos os alunos. Foi ao
lugar do Tomás, do José Diogo (NEE), do Alexandre (SE), do David, etc…
O Francisco estava distraído, pela segunda vez…
Alexandre (SE) e Tiago André (SE) estavam juntos, na mesma carteira, e acompanhavam a
turma. A PIC abordou-os, elogiando a resposta do Alexandre. VER… INCLUSÃO…
De seguida, a PIC perguntou à turma:
- O que é um segmento de reta?
O Alexandre respondeu, de novo, corretamente, enquanto que muitos colegas não o fizeram.
ESTARIA MOTIVADO POR CAUSA DO ELOGIO DA PROF? REFLETIR…
Então, a PIC disse à turma:
- Estão a ver? E tem um plano de recuperação a matemática…”
Continuou a aula, pedindo ao José Diogo (NEE) para vir ao quadro traçar linhas
perpendiculares e linhas paralelas. Com base nestas, falou também nas linhas oblíquas…
Continuando a aula, pediu aos alunos para dobrarem uma folha a meio e cortar um ângulo.
Alguns não tinham material (tesoura). A PIC pediu a todos para, depois de cortarem, dobrarem
a meio. Também ela, no quadro, desenhou o retângulo dobrado, para cada um dobrar. Mandou
desenhar, na parte dobrada, metade de uma figura, com o papel dobrado. Terminado o desenho,
mandou-os recortar. Cada um recortou e obteve a sua simetria. Depois, todos fizeram
dobragens consecutivas. Obtiveram imagens muito interessantes.
A PIC andou pela sala pelos lugares e explicou, a cada um, a simetria que tinha feito. (APOIO
INDIVIDUALIZADO – INCLUSAO… VER) Em seguida, PIC mandou cada um, em casa,
fazer recortes para obterem mais simetrias. Pediu aos alunos, os frisos que tinha mandado fazer
em casa, na aula anterior para, a partir destes, encontrarem simetrias.
Agora foi ela que desenhou um friso no quadro e pediu aos alunos para identificarem as
simetrias aí existentes. Pediu ao Bóris (SE) para vir identificar as simetrias que existiam no
friso desenhado e pediu-lhe que explicasse à turma.
Ele explicou, mas necessitou da ajuda, pois teve bastantes dificuldades. Ao verificar estas
dificuldades, a PIC pediu a outro colega (João António) para o ajudar a explicar. E este ajudou,
mas também teve dificuldades… Então a PIC teve o cuidado de implicar bastantes alunos, em
simultâneo, nesta atividade no quadro: Deu giz de cor à Jéssica e juntou-a ao João António e
ao Bóris, no quadro e explicou-lhes, falando simultaneamente com estes e com o resto da
turma. Tendo explicado, mandou-os fazer no lugar e depois pintar. Alguns precisaram de ajuda,
mas fizeram.
De seguida, a PIC falou a todos:
- Eu disse que íamos rever tudo… Já falamos de reta, de semirreta, etc… já fizemos o “jogo do
banqueiro”… Será que, com o jogo do banqueiro também podemos construir frisos?
Os alunos responderam afirmativamente.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
130
Então a professora chamou o José Diogo (NEE) para fazer uma simetria de rotação com a placa
da centena, do material utilizado no jogo do banqueiro, e pediu: (INCLUSAO – VER NA
NARRATIVA)
- Quero toda a gente atenta, para ver se percebem. Trabalhou a ordem dos números (centena,
dezena e unidade), colocou as placas da centena em cima da mesa e pediu ao José Diogo para
fazer. Este fez perante a turma. Os colegas, no lugar, também fizeram de modo correto. Como
este aluno realizou corretamente, a PIC valorizou bastante o seu esforço, dizendo:
- Muito bem! Gostei, Zé Diogo!
O aluno mostrou-se muito satisfeito, perante a turma, com estes elogios. (INCLUSAO – VER).
Em seguida, PIC pediu ao Alexandre (SE) para escrever, no quadro, valores que pudessem ser
representados com o material do jogo do banqueiro. Deu-lhe 1 cubo (1 milhar), 4 placas (4
centenas) 7 barras (7 dezenas) e 4 unidades. Bóris (SE) foi também chamado para junto do
Alexandre, para ajudar. Enquanto um ditava, o outro escrevia… e a turma acompanhava,
atenta. O Alexandre disse:
- É o número 1474!
A professora disse:
- Muito bem! Mais uma vez, gostei! Quanto falta para 2000?
O Bóris fez os cálculos e respondeu: - 26!
A PIC elogiou os alunos e mostrou-se satisfeita com o decorrer deste momento final da aula.
Terminada a atividade, terminou a aula e todos arrumaram e saíram.
ENCONTRO DE PÓS-OBSERVAÇÃO 4ª AULA – 07/03/2012
Após a observação da 4ª aula, houve um encontro entre PI e PIC. Na opinião desta, os
objetivos foram cumpridos. Apesar de haver alunos que ainda apresentam algumas
dificuldades, a sua maioria já resolve as tarefas com alguma facilidade.
A PIC refere que ficou surpreendida com o fato de os alunos com NEE terem um bom
desempenho na realização das atividades propostas.
Esta refere ainda que tentou interligar esta matéria com a da aula anterior e que conseguiu tirar
partido desta, levando os alunos a praticar a leitura e escrita de números e a resolver problemas,
aplicando os algoritmos das operações numéricas trabalhadas.
A terminar este encontro, refere que fez tudo o que tencionava fazer e que os alunos
corresponderam ao que esperava. Refere ainda que tudo fez, na medida do possível, para
proporcionar a inclusão dos alunos com NEE, quer ao nível da participação das atividades,
quer ao nível da adequação das mesmas.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
131
4ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 07/03/2012
Reflexão de: Céu Loureiro Opinião do “Critical Friend”: Jorge Pinheiro
Boa noite, Jorge!
Relativamente à última aula, penso que os objetivos foram cumpridos na
íntegra. Verifiquei que os alunos, apesar de na aula anterior não terem estado
tão atentos e participativos quanto eu desejaria, tinham adquirido e
interiorizado os conceitos trabalhados (simetrias de: reflexão, translação e de
rotação e frisos), resolvendo de forma correta o que lhes foi pedido, embora
alguns ainda tenham dificuldade em verbalizar a definição dos mesmos.
Até os alunos que tinham faltado no dia anterior (um deles NEE)
apreenderam com relativa facilidade esta nova matéria interligando-a com os
conhecimentos adquiridos anteriormente (reta, semirreta, segmento de reta;
linhas paralelas e perpendiculares; …).
Fiquei agradavelmente surpreendida com o José Diogo (NEE), quando lhe
pedi para colocar as peças do MAB de maneira a formar uma simetria de
rotação e ele o fez muito bem. E deu, a partir daqui, para interligar com o
jogo do banqueiro, fazendo a leitura e a escrita de números, de acordo com a
quantidade de peças representadas e colocar e resolver algumas situações
problemáticas que levaram a utilizar os algoritmos das operações aritméticas
trabalhadas. Tudo o que me propus fazer foi feito e os alunos corresponderam
ao que pretendia deles.
Quanto ao comportamento: continuo a dizer que é sempre mais para o
barulhento do que para o silencioso.
Bjs
Céu
Boa noite, Céu!
Começo por refletir consigo relembrando as palavras que você referiu na
reflexão anterior quando disse que eu estava a ser benevolente em relação à
turma! Recorda-se?
Afinal, penso que não se tratava de benevolência, mas de uma forma
diferente de percecionar o comportamento dos alunos. Aliás, acho que eles
até nem são muito barulhentos, tendo em conta as caraterísticas de cada um,
perante a realização das atividades. No entanto, julgo que este barulho
emerge da falta de regras de participação, sendo a assertividade um aspeto a
melhorar.
Penso que, apesar do barulho que aqui referimos, trespassa a ideia de que os
alunos sentem a vontade de participar na aula. Também no modo como
participam se verifica que assimilam o que se lhes ensina, assim como reflete
a motivação que possuem para aprender.
Acho que também existe alguma competição entre os alunos e que todos
pretendem assumir um papel de relevância nas atividades.
Como já disse na minha reflexão, gostei da forma como você fez a transição
entre a abordagem teórica inicial aos conceitos pretendidos e o modo como
partiu para as situações da realidade dos alunos.
Desta vez, tenho que me resignar, pois penso que a turma esteve melhor na
realização do trabalho individual, do que na realização de trabalho em grupo.
Falando da aquisição de conhecimentos, reparei que os alunos tinham
aprendido a matéria, como você também refere, no caso do Zé Diogo. Penso
que não foi apenas estes alunos, pois todos da turma, de um modo feral e
satisfatório, atingiram os conhecimentos previstos.
Quanto aos alunos com NEE, reparei que a todos foi dado um atendimento e
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
132
a oportunidade de realização das atividades e, consequentemente, das
aprendizagens. Também me pareceu que a motivação foi uma preocupação
constante, por sua parte, sobretudo com os alunos portadores de NEE. Ainda
de referir, mais uma vez, a distribuição dos alunos com dificuldades
acentuadas de aprendizagem pelos diferentes grupos se tem revelado uma boa
forma de facilitar a participação nas atividades e o acesso à realização da
aprendizagem, assim como a sua atitude quando solicitava os alunos com
NEE, ou aqueles alunos que estavam distraídos e não acompanhavam a
leitura de textos ou a realização da atividade.
Terminando este momento de reflexão, penso que a abordagem dos
conteúdos e a aquisição dos conhecimentos foram conseguidas, de uma
forma eficaz e consolidada.
Também queria referir que, perante esta turma, haja receio em desenvolver
atividades em grupo. Desta vez, vejo-me mais inclinado para a sugestão de
realização de trabalhos individuais, atendendo a que os alunos se
apresentaram mais assertivos no comportamento e a aprendizagem se tornou
mais eficaz.
Também para nós, este processo de ensino, tem sido um processo de
aprendizagem… não acha?
Obrigado por este momento!
Jorge
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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4ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 07/03/2012
Reflexão de: Jorge Pinheiro Opinião do “Critical Friend”: Céu Loureiro
Olá Céu!
Refletindo acerca da aula decorrida, penso que tivemos provas de que a aula
do dia anterior decorreu muito bem.
Ao constatar o modo como os alunos responderam às questões apresentadas,
julgo que a matéria foi aprendida eficazmente.
Reparei que nesta aula, ao contrário da anterior, os alunos estavam mais
tranquilos e assertivos no comportamento. Talvez tenha sido por estarem
dispostos numa organização de trabalho individual… Você que acha?
Quanto à aprendizagem… o que acha que faltou? O que acha que devia ser
assimilado e não foi? Que lacunas verificou nos alunos?
Quanto à inclusão, mais uma vez, reparei que solicitou os alunos com NEE.
Reparei que, também estes aprenderam a matéria, pois assim se evidenciava
no modo que respondiam às questões colocadas. Neste sentido se verifica que
também lhes foi dada a oportunidade de participarem nas aprendizagens e de
construírem conhecimento, dentro das suas capacidades e limitações. Aqui
pergunto: O que acha que foi mais adequado para promover a inclusão destes
alunos na turma? O que acha que foi menos adequado, no sentido da
promoção da inclusão? O que acha que podia ser alterado por parte da turma,
para que a inclusão se verificasse de modo mais completo?
Tendo em conta que a turma é numerosa e que os alunos são ativos e
participadores, embora participem de uma forma um pouco
Quanto ao cumprimento das regras, por parte da turma, o que acha que
melhorou? O que acha que deve melhorar?
Termino este momento de reflexão, deixando algumas questões, sobre as
quais gostava de refletir consigo. Assim sendo, solicito que se pronuncie
acerca de cada uma delas, para ver qual o seu entendimento sobre as mesmas.
Mais uma vez, obrigado por este momento.
Jorge
Olá, Jorge!
É certo que o trabalho individual corre sempre melhor (pelo menos de uma
forma mais silenciosa) do que o de grupo (sempre muito mais confuso, mais
barulhento). De uma forma geral todos apreenderam os conceitos
trabalhados, pois no dia seguinte resolveram com sucesso os exercícios
apresentados. Noto, porém, que ainda há alguns alunos que sentem
dificuldade em dar a definição de determinados conceitos que, embora
assimilados, não conseguem expressar verbalmente.
Relativamente aos alunos com mais dificuldade, incluindo os que têm NEE,
tento que todo o material usado para transmitir determinados conceitos passe
pelas suas mãos, pois o mexer no material desperta-lhes mais a atenção e o
interesse pela aprendizagem. Claro que há alunos que nem sempre têm
paciência para esperar que o(s) colega(s) resolva(m) determinada tarefa
dentro de um certo período de tempo, dizendo-lhe(s) a resposta ou
mostrando-lhe(s) o caminho, não lhe(s) dando tempo sequer para pensar (e
este é um grande defeito da turma: são demasiado stressados, quando sabem
as respostas põem o dedo no ar, mas não resistem, respondendo mesmo sem
ninguém mandar).
Quanto ao cumprimento das regras, nada mudou. Tem dias bons e dias
menos bons, mas sempre com algum barulho. São demasiado acelerados e
querem abarcar o mundo todo num só dia e, claro, estão completamente à
vontade dentro da sala de aula (nem eu quereria que se sentissem
reprimidos). Eu até sei que me ouvem, mas é muito difícil cumprir o que me
prometem (é superior a eles).
Penso que respondi a todas as questões que me colocou. Mais? Não sei que
lhe diga, a não ser: “Haja paciência!”
Bjs
Céu Loureiro
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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ANEXO IX – 5º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de observação,
Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)
5º GUIÃO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO DE ATIVIDADES/AULAS
GUIÃO DO ENCONTRO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO
Educadora /Professora (a): Maria do Céu Loureiro e António Jorge Pinheiro
Data da(s) observação(ões): 13 / 04 / 2012
ATIVIDADE: “Realização de frisos e simetrias. Translação e rotação. RESOLUÇÃO DE
EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO PARA CONSOLIDAÇÃO DA MATÉRIA DADA.”
I. Domínios ou Tópico(s):
- Geometria e medida
- Figuras no plano. Forma e espaço.
II. Conteúdos programáticos:
- Elementos dos polígonos
- O perímetro dos polígonos
ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (Simetrias de reflexão, translação e rotação)
ATIVIDADE /AULA A OBSERVAR:
I. Quais são os objetivos para a atividade /bloco de aula?
- Reconhecer propriedades de figuras no plano e fazer classificações;
- Calcular o perímetro de figuras;
- Utilizar e relacionar as unidades de medida.
II. Que atividades, estratégias e recursos pedagógicos vão ser usados? Fundamente.
Atividades (Resolução de exercícios:
- Observar figuras no Manual (página120);
- Identificar e classificar as que são polígonos;
- Identificar os lados, os ângulos e os vértices dos polígonos;
- Utilizar a régua para medir o comprimento dos lados de alguns polígonos;
- Transformar essas medidas noutras pedidas (fazer reduções);
- Desenhar figuras no papel quadriculado a partir de algumas medidas dadas;
- Calcular o perímetro de cada uma delas.
Recursos:
- Manual de Matemática
- Caderno de Matemática;
- Quadro e giz;
- Folhas quadriculadas, lápis preto e de cores e régua.
Estratégias:
- Trabalho individual;
- Analisar as figuras do manual de matemática para recordar o conceito de polígono;
- Responder às questões neste levantadas;
- Numa folha quadriculada desenhar alguns polígonos com as medidas assinaladas no quadro;
- Calcular o perímetro de cada uma delas;
- Reduzir algumas das medidas encontradas a outras pedidas;
- Inventar e resolver problemas relacionados com o cálculo de perímetros.
III. Prevê dificuldades no desenvolvimento da ação? Se sim, como espera resolvê-las?
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Dificuldades:
- Sim. Na utilização correta da régua por parte de alguns alunos;
- No cálculo do perímetro;
- Nas reduções.
Para os resolver:
- Motivar os alunos para a finalidade das tarefas a realizar;
- Apresentar as questões, de modo objetivo e claro para abordagem dos conteúdos pretendidos;
- Induzir os alunos, nas respostas;
- Acompanhar, constantemente, a realização dos trabalhos, orientando a realização das atividades;
- Sensibilizar para a criação de um ambiente agradável na sala, apelando à entreajuda entre os alunos.
- Solicitar os alunos que revelem mais dificuldades.
IV. O que acha relevante ser observado nesta atividade /aula? Justifique.
- Observar se os alunos que apresentam mais dificuldade sabem usar a régua para fazer medições;
- Se as medidas de comprimento estão interiorizadas;
Ao nível da aquisição de conhecimentos:
- Verificar se os alunos identificam as medidas de comprimento;
- Se identificam os polígonos observados;
- Verificar se os conceitos abordados foram assimilados e se são aplicados corretamente pelos alunos;
- Constatar se os alunos calculam corretamente o perímetro das figuras apresentadas.
Ao nível da inclusão:
- Observar a oportunidade de participação nas atividades, aos alunos com mais dificuldades (NEE e socio
educativo);
- Prestar os esclarecimentos e a ajuda necessária a todos na realização das atividades;
- Incentivar os alunos regulares a valorizarem o trabalho dos que têm dificuldades de aprendizagem.
Observação - 5ª Aula Data: 13/04/2012
SUMARIO: Correção do TPC. Reconhecer propriedades de algumas figuras no plano e fazer a sua
classificação. Calcular o perímetro de figuras.
A aula teve início com a correção dos trabalhos de casa. Quase todos tinham feito o trabalho pedido, em
casa.
De seguida, a PIC continuou:
- Agora vamos abrir o caderno. Atenção! Hoje o trabalho vai ser individual. No caderno de exercícios
(complemento ao manual) pediu a cada um que, com a régua, medisse os lados de um hexágono aí
existente. A turma estava calma, bem comportada e aderiu na atividade. Todos solicitavam a ajuda da PIC
enquanto iam fazendo.
Os alunos com NEE estavam aos pares, com colegas do ensino regular.
Todos seguiram a ordem dos exercícios apresentada no manual e todos cumpriram as regras de
participação na aula.
A professora perguntou:
- A 1ª figura, a da esquerda, tem os lados todos iguais?
Na realidade tinha. O José Nuno, que estava numa mesa com o Alexandre (SE) disse que a sua figura não
tinha os lados todos iguais. Disse isto porque não tinha medido corretamente. A professora corrigiu-o,
retificando com ele, as medições que o mesmo tinha feito.
A docente alertou todos os alunos para medirem, sempre, com muita precisão, pois se assim não fizessem,
o valor do perímetro não seria correto. Falou aqui das provas de aferição, dizendo a todos que, se não
medirem com exatidão, têm os resultados errados.
Depois continuou:
- O hexágono da esquerda tem os lados todos iguais… e o da direita, Gonçalo Luís? Ele respondeu que
eram iguais, 2 a 2. Um colega disse que não eram…
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
137
A professora verificou e disse à turma:
- Meninos, os lados são todos iguais, dois a dois! Meçam bem!
Todos retificaram as medições que fizeram. O José Diogo (NEE) estava ao lado de um colega do ensino
regular (Leonardo), mas não estava a realizar as atividades…
A professora viu e disse:
- Zé Diogo, estou muito triste contigo! Primeiro, porque não fizeste os TPC em nenhum destes quatro
dias… em segundo, porque tu és capaz e frequentas o ATL… tens que fazer… eu vou falar com as
pessoas do ATL
VER- ENVOLVIMENTO DE ENTIDADES- RESPONSABILIZAÇÃO DOS ALUNOS -……
De seguida, a professora voltou-se para a turma e continuou a aula. Perguntou:
- Que ângulos temos nesta 1ª figura? E na 2ª?
Os alunos responderam corretamente, dizendo que na 1ª eram todos obtusos e na 2ª eram todos retos…
Passaram, de seguida, para outra questão, onde se tratava de um polígono. A professora perguntou:
- Tiago André, como classificas este polígono, quanto ao número de lados?
O Nuno Henrique adiantou-se e disse: - É um pentágono, porque tem 5 lados.
A professora perguntou:
- Quantos vértices tem, Alexandre (SE)?
Ele respondeu:
- Tem 5.
- Certo! Disse a professora. E qual dos ângulos internos é reto?
A turma, de modo ordenado, deu a resposta correta. Havia um ângulo reto e os restantes eram obtusos.
- Então, Francisco, quantos ângulos obtusos temos? Perguntou a professora.
- Dois. Disse ele.
- Não estás atento! Disse a professora.
Outro colega disse que tinha 3 e a professora confirmou que a resposta era correta.
Cada um, para falar, levantava o dedo e aguardava a sua vez.
A professora ia solicitando os alunos, um a um (quer do ensino regular, quer do ensino especial).
O Alexandre (SE) pediu para ir ao wc e a professora autorizou. Estava abatido e apresentava um estado
febril.
Terminada a atividade por parte dos alunos, a professora representou todos os ângulos do polígono no
quadro e, em forma de revisão, classificou-os todos de novo, apelando constantemente à participação dos
alunos e fazendo o registo da classificação no quadro. (VER – IMPORTANTE).
Solicitou o Bóris (SE) para ajudar e ele colaborou.
- Qual o menor lado, Gonçalo Luís? Perguntou a professora.
- É o lado OP. Respondeu ele.
- E o maior, Catarina Moura?
- É o MQ. Disse ela.
- Rui, como fazias para saber a diferença entre o lado maior e o lado menor? Perguntou a professora.
- Media ambos os lados e subtraía o menor ao maior. Respondeu ele.
A professora parou um momento, para refletir com os alunos. E disse:
(IMPORTANTE ESTE MOMENTO DE REFLEXÃO – VER)
- Até agora, o que aprenderam de novo?
Para o José Diogo (NEE) tudo era novo, pois não tinha acompanhado o programa no ano anterior. O
mesmo se passava com o Alexandre (SE). Para os restantes, não passava de uma revisão da matéria. A
professora chamou o Alexandre ao quadro e pediu para que identificasse os vértices numa figura.
Neste momento, os colegas estavam a ficar agitados e desatentos.
A professora retomou a palavra, dizendo:
- O que é que eu acabei de perguntar ao Alexandre?
Poucos souberam, pois estavam desatentos. A professora aproveitou a chamada de atenção para elogiar o
Alexandre, perante a turma. Ainda na mesma figura, chamou o José Diogo (NEE) para identificar as
arestas. Ambos no quadro, responderam a todas as questões. A turma estava atenta à prestação destes dois
colegas.
O Alexandre revelava hesitação em algumas respostas. A professora disse, para o animar:
- Não hesites! Não tenhas medo! Ficaste a perceber? Agora, tal como perguntei à turma, diz-me o que
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
138
sabes de novo… e… que dúvidas tens?
E continuou:
- Agora vou centrar os meus “holofotes” para 6 pessoas da turma, mas não vos digo quem são… por isso,
estejam atentos… pode ser um qualquer de vós…
NOTA: TODOS ESTAVAM ATENTOS, POIS NÃO SABIAM QUEM ERAM OS QUE ESTAVAM A
SER OBSERVADOS… PODIA SER UM QUALQUER… ESTIVERAM MUITO ATENTOS… (VER)
A professora mandou todos os alunos escreverem o título: “traço figuras”.
Em seguida, escreveu no quadro as seguintes questões:
1- Desenho um quadrado com 4 cm de lado.
Os alunos iam fazendo e perguntavam à professora se estava correto. A esta pergunta ela respondeu,
dizendo que ia andando pela turma e vendo, pois só ia dizer no fim de todos terminarem.
A professora, a dado momento, reparou num trabalho de um aluno que tinha apenas um cm de lado, ou
seja, tinha 4 cm de perímetro. Pegou nesse e noutro que tinha 4 cm de lado e perímetro de 16 cm. Pegou
em ambos, mostrou à turma e perguntou:
- Está bem? Qual está correto? E qual está errado?
Continuando, disse:
- Diogo, o que é o perímetro?
- A soma de todos os lados. Disse ele. E foi ao quadro explicar à turma, do seguinte modo:
- Colegas, a soma de todos os lados é outra maneira de representar o perímetro…
A professora mandou cada um escrever, no caderno, a definição de perímetro. Todos escreveram e parece
que, com a escrita, o perceberam melhor, pois de seguida calcularam-no corretamente em mais situações.
Foi dada continuidade à realização da atividade:
2- Desenha um retângulo com 5 cm de comprimento e 3 cm de largura. Calcula o seu perímetro.
3- Desenha um pentágono com 3 cm de lado e classifica todos os ângulos internos.
4- Desenha um triângulo com as medidas a teu gosto. Identifica os ângulos internos e classifica-os.
Calcula o seu perímetro.
Terminado o ditado destes exercícios, a professora disse à turma:
- Quero ver como resolvem… Vou avaliar e atribuir uma classificação. (VER – AVALIAÇAO PARA
PROMOVER A INCLUSÃO)
Proibidos de copiar, em silêncio, todos resolveram e entregaram à professora. A Jéssica foi a primeira a
terminar. Antes de aceitar os exercícios resolvidos, a professora alertou todos para voltarem a ler e
certificar se tinham tudo resolvido.
À medida que iam terminando o trabalho, iam entregando à professora. Esta guardava-os para levar para
casa, para os corrigir e entregar na próxima aula.
Conforme entregavam os trabalhos, iam arrumando, pois a aula estava prestes a terminar. Deu o toque de
saída e todos saíram, acompanhados dos seus pertences.
ENCONTRO DE PÓS-OBSERVAÇÃO 5ª AULA – 13/04/2012 Após a observação da 5ª aula, foi realizado, mais uma vez, um encontro entre PI e PIC. A opinião desta,
foi que os alunos apresentaram um comportamento razoável e que acha que estiverem atentos e
interessados nas atividades propostas.
Em relação aos resultados, refere que foram dentro do esperado. Apenas dos alunos com NEE, dos quais
esperava um resultado bastante aquém da turma. No entanto, apesar das dificuldades, considera que estes
consigam atingir as competências mínimas previstas para cada um.
Também se revelou surpresa pelo facto de alguns alunos dizerem que a matéria era nova, quando já tinha
sido dada noutro momento, no ano anterior.
Deixou uma atividade para os alunos realizarem em casa, sendo que nessa se poderá questionar a eficácia
das medidas propostas neste processo de ensino e de aprendizagem, em função da eficácia da
aprendizagem por parte dos alunos.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
139
5ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 13/04/2012
Reflexão de: Céu Loureiro Opinião do “Critical Friend”: Jorge Pinheiro
Boa noite, Jorge!
Relativamente à aula de hoje, os objetivos foram praticamente cumpridos,
embora nem todas as atividades propostas fossem realizadas, por falta de
tempo. Os alunos corresponderam ao esperado. Tive o cuidado de questionar
muito mais vezes os alunos com Planos de Recuperação e com PEI, 1º para
os obrigar a prestar atenção e 2º para tentar colmatar algumas das
dificuldades sentidas pelos mesmos. Estes alunos apresentam graves lacunas
na área da matemática (como, penso, teve oportunidade de observar) e a
maior parte delas devem-se à falta de atenção, daí a necessidade de estar
constantemente a chamá-los para a realidade da sala de aula. Fiquei
surpreendida (pela negativa) quer com a Jéssica (por não se lembrar da
matéria que já tinha sido dada), quer com o Francisco (que me desenhou um
quadrado com 4 quadrados em vez de me desenhar um quadrado com 4cm de
lado, conforme pedi – devia estar a dormir ou eu não me fiz entender).
Duma maneira geral demonstraram conhecer os temas trabalhados,
respondendo corretamente às questões levantadas quer no manual, quer por
mim, apesar de (depois de ter corrigido o trabalho individual que passei no
quadro) ficar boquiaberta com os resultados de alguns alunos (uns pela
positiva, outros pela negativa).
Quanto ao comportamento, pouco ou nada tenho a acrescentar ao que já
tenho escrito – são barulhentos por natureza, embora um pouco mais calmos
quando o trabalho é individual.
Boa noite, Céu!
Concordo consigo quando diz que os objetivos foram cumpridos, assim como
também acho que as atividades foram desenvolvidas num tempo que pouco
se afastou do previsto. Pelo modo como os alunos participaram, evidenciou-
se a existência de conhecimentos prévios, relativos à matéria, assim como se
verificou motivação para a realização das mesmas.
Quantos às intervenções dos alunos, verifica-se que o respeito cresceu, em
relação às atitudes e à colaboração com os colegas possuidores de NEE. Não
acha?
Por acaso, nos meus registos que fui fazendo, referi a sua atitude em
questionar os alunos com NEE. Reparei, nesses momentos, como toda a
turma ficava, calada, expetante, a aguardar as respostas destes. Fiquei um
pouco surpreso com a falta de motivação do Zé Diogo. Parece-me que é
bem-vindo e respeitado por todos na turma e que não tem motivos para este
tipo de comportamentos. No entanto, nenhum de nós tem sempre a mesma
apetência para as exigências do dia-a-dia e, desta vez, pode ter sido ele que
entro nesta fase. Vamos ver se na próxima aula continua assim e, se tal se
verificar, vamos abordá-lo de modo a que se sinta encorajado e capaz? Se o
fizermos, mais uma vez, estamos a contribuir para a prática de inclusão deste
aluno na turma.
Quanto à intervenção da Jéssica, acho que foi apenas uma resposta
precipitada. Se tivesse refletido, talvez não tivesse dado aquela resposta. A
julgar pelo modo como participou nas atividades e como respondeu às
questões que lhe foram apresentadas, notou-se que nada era novo para ela.
Por isso, acho que a resposta não foi pensada. Quanto ao aspeto de o
Francisco ter desenhado o quadrado com 1 cm de lado, sendo o seu perímetro
de 4 cm, acho que foi alguma precipitação na interpretação do que era
pedido. Gostava de refletir consigo nesse aspeto, a uma intervenção sua que
gostei de ver: quando você disse que ia ligar os seus holofotes para ter 6
alunos da turma debaixo de olho… não seria por isto que os alunos estavam
de tal forma responsabilizados que não foram pela resposta mais óbvia que
eram os 4 cm de lado, mas foram por um método de resolução que já tivesse
implícita a forma de calcular o perímetro? O que acha? Se puder, pronuncie-
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
140
se acerca deste aspeto na reflexão que lhe vou enviar!
Para terminar, quero apenas dizer que concordo consigo, quando diz que a
turma funciona melhor na realização de trabalho individual.
Obrigado por mais um momento de reflexão.
Jorge
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
141
5ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 13/04/2012
Reflexão de: Jorge Pinheiro Opinião do “Critical Friend”: Céu Loureiro
Olá Céu!
Acerca da aula de hoje, venho dizer que estou muito satisfeito com o que
observei. Os alunos estavam atentos, interessados e foram participativos.
Apenas num ou outro momento participaram de um modo menos assertivo,
mas penso que é normal.
Penso que hoje foi assumida uma postura diferente da sua parte, no sentido
de refletir sobre o decorrer da aula. Gostei das pausas que foi fazendo em que
ia questionando os alunos, nos diferentes momentos, sobre o que ia sendo
aprendido de novo e o que já era conhecido.
A sua postura constante em responsabilizar os alunos foi mais persistente e
eficaz.
Estou certo de que a sua competência para a reflexão sempre existiu. No
entanto, penso que tem vindo a encarar a reflexão de um modo mais
sistemático e a praticá-la com maior frequência. Será fruto desta nossa prática
colaborativa? Ou será que tentou outras formas de a praticar, antes de termos
iniciado esta prática? Gostaria de refletir consigo neste aspeto, pois também
eu me sinto “mais capaz” e com maior domínio no exercício desta prática da
supervisão.
Quero também referir-me à questão que colocou à turma. Quando disse que
“ia centrar os seus holofotes” em seis alunos da turma. Esta estratégia foi
muito eficaz, na medida em que todos os alunos se mantiveram atentos e
curiosos, na expectativa de que, qualquer um deles podia ser o alvo da
observação que você tinha referido. Apenas considero que, no final de cada
aula devia revelar quem foram os “objetos de observação”, para não criar
falsas expetativas nos alunos e também para que esta estratégia tenha sempre
este impacto positivo nos alunos. O que acha?
Começo a ficar, cada vez mais, convencido de que a melhor estratégia de
trabalho com estes alunos é o trabalho individual ou em grupos o mais
reduzidos possível.
Quanto à prática da inclusão, penso que a todos os alunos (quer os da
Educação Especial, quer os da Educação Regular), foi dada a oportunidade e
as condições de realização das atividades e, consequentemente, a
oportunidade de progredirem nas aprendizagens, sendo respeitados os
Bom dia, Jorge!
A aula era diferente logo a minha postura, à partida, também teria que ser
diferente, não acha? Costuma dizer-se que “de burro velho não se faz
farinha”, e eu, por mais que gostasse de mudar, não sou exceção. Já lhe disse
que tenho por hábito refletir sobre tudo aquilo que faço bem ou mal; a única
diferença é que passei a fazer uma parte dessa reflexão por escrito. Sou,
mentalmente, bastante mais minuciosa a fazê-lo. Tenho uma certa dificuldade
em passar para a escrita tudo o que me vai na mente.
Em relação ao “centrar os meus holofotes em seis alunos da turma”, eles
sabem que eu não deixo passar nada; eu até lhes costumo dizer que “mesmo
de costas estou a ver o que eles fazem”, provocando-lhes muitas vezes
comentários como: “como é que a professora viu?” (quando estou de costas e
chamo a atenção a alguém) – levando-os a crer que essa visão é mesmo uma
realidade. Não preciso revelar quem são os alunos para quem “os meus
holofotes” estão ligados, uma vez que, no final da aula, a pinta que levarem
irá comprovar isso mesmo. Por isso é que, se reparar, dificilmente saem, no
final do dia, sem fazerem questão de saber qual a pinta que levam. E se
acharem que estou a ser injusta ficam lá a bater o pé e a tentar dar-me
explicações. Claro que, muitas vezes, sou eu que lhes digo, antes de terminar
o dia, a pinta que vão levar, em virtude deste ou daquele comportamento,
deixando-os logo “em sentido”.
Eu não duvido que em determinados assuntos, e até para me cansar menos, o
trabalho individual seja mais eficaz, mas, quando se trata de pesquisa, o
trabalho de grupo é essencial, pois discutem muito uns com os outros sobre
os assuntos pesquisados levando-os a adquirir muito mais conhecimentos.
Eu tento sempre questionar muito mais os alunos que sentem dificuldades,
embora não descurando os outros. Se o tempo não chegar para abarcar todos
no mesmo dia, no dia seguinte farei os possíveis por chegar aos que não
foram abrangidos. Todos têm que ter oportunidade de mostrar o que sabem,
assim como, aos que não sabem, lhes é dada a oportunidade de tentar
aprender.
Há alunos que pedem para se sentar à beira deste ou daquele colega para o (s)
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
142
diferentes ritmos e capacidades de aprendizagem.
Começo a sentir que os alunos portadores de NEE se sentem mais
valorizados e se empenham mais na realização das atividades, quando são
solicitados individualmente, de entre os colegas do grupo em que se
inserem… não acha?
Estes colegas, por sua vez, também se sentem, mais responsabilizados, no
sentido de os acolher, respeitando as suas dificuldades e ritmos de
aprendizagem. Neste modo, se criam as condições que, em minha opinião,
são mais favoráveis para a aprendizagem e para o desenvolvimento do
espírito colaborativo entre os alunos, na resolução de problemas.
Para terminar este momento de reflexão, quero deixar um agradecimento,
pois considero que tenho evoluído ao nível da aquisição de competências de
reflexão e que este desenvolvimento, em grande medida, devo à sua
colaboração nesta estratégia de supervisão! Oxalá tenha dado um contributo,
também, no seu desenvolvimento pessoal e profissional!
Mais uma vez, obrigado.
Jorge
ajudar a resolver os exercícios em que apresentam mais dificuldade. Muitas
das vezes aproveito e agradeço este tipo de ajuda. Tal como agradeço a sua
sempre que dela tenho necessitado e, é claro, que tem contribuído para o meu
desenvolvimento pessoal e profissional.
Muito obrigada
Céu Loureiro
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
143
ANEXO X - 6º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)
6º GUIÃO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO DE ATIVIDADES/AULAS
GUIÃO DO ENCONTRO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO
Educadora /Professora (a): Maria do Céu Loureiro e António Jorge Pinheiro
Data da (s) observação (ões):16 / 04 / 2012
ATIVIDADE: “Perímetros e áreas”
RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO PARA CONSOLIDAÇÃO DA
MATÉRIA DADA.”
I. Domínios ou Tópico(s):
- Geometria e medida
- Comprimento e medida
II. Conteúdos programáticos:
- O perímetro dos polígonos
- A área de uma figura
ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (O perímetro dos polígonos)
ATIVIDADE /AULA A OBSERVAR:
I. Quais são os objetivos para a atividade /bloco de aula?
- Calcular o perímetro de figuras;
- Calcular a área de figuras;
- Resolver problemas relacionando perímetro e área;
II. Que atividades, estratégias e recursos pedagógicos vão ser usados? Fundamente.
Atividades (Resolução de exercícios):
- Correção da ficha de trabalho realizada na última aula – comentar;
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
144
- Utilizar fio para medir o comprimento do contorno de alguns polígonos;
- Utilizar a régua para medir o comprimento do fio utilizado; registar no caderno a medida
correspondente;
- Utilizar a régua para medir o comprimento de cada um dos lados desses mesmos polígonos;
- Comparar a medida do comprimento do fio utilizado com a soma das medidas de todos os
lados de cada um dos polígonos;
- Concluir que o perímetro é a medida total do contorno ou seja a soma de todos os lados;
- Rever o conceito de área usando alguns dos polígonos (geometricamente iguais) para cobrir
um determinado espaço;
- Relacionar o perímetro com a área;
- Resolver algumas situações problemáticas que impliquem achar ou o perímetro ou a área de
determinadas figuras.
Recursos:
- Material manipulável: polígonos de plástico; fio de lã; régua;
- Caderno de Matemática;
- Quadro e giz;
- Folhas quadriculadas, lápis preto e de cores e régua.
Estratégias:
- Trabalho individual e aos pares;
- Dois a dois irão medir com um fio os contornos de duas figuras geométricas;
- Com a régua medir cada um dos lados dessas mesmas figuras;
- Responder a questões por mim levantadas;
- Numa folha quadriculada desenhar alguns polígonos com as medidas assinaladas no quadro;
- Calcular o perímetro e a área de cada uma delas;
- Reduzir algumas das medidas encontradas a outras pedidas;
- Inventar e resolver problemas relacionados com o cálculo de perímetros e de áreas.
III. Prevê dificuldades no desenvolvimento da ação? Se sim, como espera resolvê-las?
Dificuldades:
- Sim. Na utilização do fio à volta das figuras;
- Confusão entre perímetro e área;
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
145
Para os resolver:
- Para melhor compreensão e realização das tarefas propostas fazer trabalho aos pares de forma
a que seja mais fácil usar o material distribuído;
- Acompanhar, constantemente, a realização dos trabalhos, orientando a realização das
atividades;
- Sensibilizar para a criação de um ambiente agradável na sala, apelando à entreajuda entre os
alunos.
- Solicitar os alunos que revelem mais dificuldades.
IV. O que acha relevante ser observado nesta atividade /aula? Justifique.
- Observar se todos os alunos interiorizaram as noções de perímetro e de área;
- Se são todos capazes de calcular perímetros e áreas de determinadas figuras.
Ao nível da aquisição de conhecimentos:
- Verificar se os alunos identificam as medidas de comprimento;
- Se identificam os polígonos observados;
- Verificar se os conceitos abordados foram assimilados e se são aplicados corretamente pelos
alunos;
- Constatar se os alunos calculam corretamente o perímetro e a área das figuras apresentadas.
Ao nível da inclusão:
- Observar a oportunidade de participação nas atividades, aos alunos com mais dificuldades
(NEE e socio educativo);
- Prestar os esclarecimentos e a ajuda necessária a todos na realização das atividades;
- Incentivar os alunos regulares a valorizarem o trabalho dos que têm dificuldades de
aprendizagem.
Observação - 6ª Aula Data: 16/04/2012
SUMARIO: Continuação da lição anterior. Calcular: perímetros e áreas de algumas figuras
geométricas.
A aula teve início com a correção do trabalho de casa, pedido na aula anterior. Jéssica estava
desatenta enquanto a PIC explicava um exercício. Os alunos estavam dispostos em pares, na
sala de aula. (DISPOSIÇAO DA TURMA)
- Agora na 3 (disse a PIC), José Nuno… o que é um pentágono? É que o teu não estava
correto…
Outro aluno (Tomás) classificou corretamente todos os ângulos internos do pentágono. A PIC,
por lapso, tinha deixado um erro por corrigir no trabalho da Jéssica e veio, ao lugar desta,
corrigir. Logo a seguir, outro aluno alertou a PIC que também tinha deixado outro erro por
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
146
corrigir ao João.
Verificou-se, na tarefa proposta na aula anterior, que os alunos tinham, na sua maioria,
percebido a matéria que foi abordada, assim como se verificou que houve aprendizagem, à
exceção do José Nuno, que confundiu o conceito de área e de perímetro, tendo trocado um com
o outro.
PIC disse:
- Então, vejo que aprenderam! Por isso, Alexandre (Soc. Ed.), o que é o perímetro?
Ele respondeu:
- É a soma de todos os lados.
VERIFICOU-SE QUE A PIC IMPLICOU OS ALUNOS COM NEE.
Após a resposta dada, a PIC mandou-o ao quadro, deu uma medida dos lados da sala de aula e
pediu para calcular o seu perímetro. Sozinho não conseguiu, mas, com ajuda da PIC, calculou.
Além da dificuldade na regra de calcular o perímetro, apresentou, também, muita dificuldade
na realização dos cálculos.
De seguida, a PIC deu a cada par uma figura geométrica, com tamanhos diferentes, em material
plástico. Avisou todos os alunos para medirem com precisão e evitarem o erro de obterem
perímetros diferentes para a mesma figura. Ao Diogo (NEE) deu um quadrado. Ao Alexandre
(SE) e ao Boris (SE) deu um triângulo. Depois deu um bocado de fio de lã a cada par de alunos
para que rodeassem, com esse fio, a figura que tinham. Todos rodearam e, no fim, mediam a
distância do fio que rodeava a figura. A PIC disse a todos que a distância do fio que rodeava
era o perímetro da figura. Neste momento da medição do fio, a turma ficou agitada e
barulhenta.
A PIC disse:
- Dei bastantes figuras diferentes… Agora quero ver se as que são semelhantes vos deram a
mesma medida de perímetro… Assim já vejo quem mediu bem…
O José Diogo (NEE), o Alexandre (SE), o Bóris (SE) mediram e calcularam corretamente. A
todos os alunos foi dado material e oportunidade de participação nas atividades e,
consequentemente, na realização e progressão nas aprendizagens.
PIC questionou os pares a quem tinha dado o hexágono. A todos tinha dado 15 cm de
perímetro.
- Todos mediram corretamente… Concordas Bóris? – disse a PIC.
De novo os alunos estavam a ficar agitados e desatentos. A PIC voltou a falar dos “holofotes”
que iam ficar atentos a 6 alunos da turma. De novo, todos se acalmaram.
Seguidamente, PIC solicitou os alunos a quem tinha dado um quadrado e pediu a todos as
medidas do perímetro. A todos deu 10 cm, exceto a um par (Rui e Francisco).
Pediu depois, a todos a quem deu um quadrilátero, as medidas do perímetro. Todos tinham as
medidas corretas, exceto um apar, pois havia diferença de um mm.
Por último, pediu aos pares Jéssica e Diogo e Alexandre e José Nuno, a quem tinha dado um
triângulo. Ambos os pares mediram certo.
Entrando noutro momento da aula, PIC mandou uma aluna (Maria Inês) dar uma folha
quadriculada a cada um dos alunos da turma. Quando receberam este material, voltaram a ficar
um pouco agitados.
A PIC pediu a todos para escreverem como título: “PROBLEMAS” e começou a ditar os
enunciados dos mesmos, para os alunos registarem na folha que lhes tinha sido dada. Disse:
- Vou ditar e avaliar a Língua Portuguesa, pois vou verificar a vossa escrita e depois vou
avaliar a resolução dos problemas, avaliando assim a Matemática.
E começou a ditar:
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
147
1- A sala de jantar mede 4.5 cm de comprimento e 30 dm de largura. Qual é a sua forma
geométrica? De quantos metros é o seu perímetro?
Um aluno (José Diogo – SE) atrasou-se na escrita.
2- A camita de um bebé mede 4.3 metros a toda a volta. Como a sua largura é de 65 cm,
determina o seu comprimento.
3- Comprei um terreno com 4 dam de comprimento e 12 dam de largura. De quantos metros é a
sua área? Quantos metros percorro, se der 8 voltas ao terreno?
A LARGURA ERA MAIOR QUE O COMPRIMENTO… FALAR NA NARRATIVA…
Ditados os enunciados, a PIC deu 15 minutos aos alunos para resolverem e entregarem. Depois
ia levá-los para corrigir em casa e entregar no dia seguinte. O mesmo aconteceu na aula
anterior.
Em silêncio, todos fizeram a ficha. O José Diogo (NEE) não acompanhou a escrita dos
enunciados. Fui ao lugar dele ver o que se tinha passado. O seu colega de carteira, também não
tinha passado. Então, ajudei-os a terminar o que faltava, para depois resolverem. VER NA
PROXIMA AULA SE RESOLVERAM CORRETAMENTE…
Quando terminaram a ficha, a professora recolheu pelos lugares para ver e corrigir, em casa. Os
resultados parecem pouco promissores…
Para terminar, PIC mandou para casa, um exercício com reduções, com as unidades de
comprimento. Os exercícios foram:
a) 96 cm = _______________ m
b) 8,74 dam = _____________ dm
c) 1,43 cm + 7 dm + 5 m = __________________________ cm
d) 4, 94 dam = _______________dm
Registado o trabalho de casa, PIC fez uma breve reflexão com os alunos, acerca da aula.
Admitiram que o comportamento foi pouco adequado, mas não se pronunciaram acerca da
aprendizagem. O resultado desta será constatado nos resultados da ficha realizada. E a aula
terminou.
ENCONTRO DE PÓS-OBSERVAÇÃO 6ª AULA – 16/04/2012
Após a observação da 6ª aula, foi realizado, mais uma vez, um encontro entre PI e PIC.
Segundo a opinião desta, julga que de pouco adiantou dar material manipulável, pois os alunos
estiveram agitados e barulhentos.
Referiu que utilizou fio de lã, para que os alunos medissem o perímetro de um modo mais
concreto e real.
Também referiu que estava desapontada com os resultados revelados na participação dos
alunos, pois não esperava que fossem assim, tão diferentes do que era previsto.
Acha que os alunos estavam desatentos e que a aula, no geral, correu bastante mal. Por fim,
refere que teve o cuidado de proporcionar todas as oportunidades de aprendizagem quer para os
alunos do ensino regular, quer parta os alunos do ensino especial.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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6ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 16/04/2012
Reflexão de: Céu Loureiro Opinião do “Critical Friend”: Jorge Pinheiro
Boa noite, Jorge!
Relativamente à aula de hoje, os objetivos foram cumpridos, mas os alunos
não corresponderam ao esperado. Embora identificassem os polígonos
trabalhados, utilizassem o fio e a régua e fizessem corretamente medições,
identificassem as medidas de comprimento e as relacionassem entre si,
distinguissem perímetro de área, não estiveram concentrados na resolução
dos problemas apresentados. E ver bons alunos a fazerem asneiras como hoje
vi, tira-me completamente do sério! Não sei aonde têm a cabeça em
determinadas ocasiões, uma vez que, nos últimos dias, têm vindo a fazer
medições, quer com a régua, quer com o decâmetro e calculando
mentalmente/oralmente as áreas e os perímetros dos objetos/materiais
medidos, sem demonstrarem dificuldades e, hoje, parecia que nunca tinham
resolvido problemas do género.
Se eu não os conhecesse, em dias como este diria que não sabem nada,
mesmo nada!
Espero que amanhã, depois de corrigir as asneiras que fizeram, se faça luz
nos seus cérebros e o dia funcione a 100%.
Hoje, acabei o dia muito chateada e dececionada com os ditos “bons alunos”,
quando o meu normal é vir incomodada por não conseguir ajudar mais e
melhor os “maus” alunos.
Bjs
Céu Loureiro
Boa noite, Céu!
Refletindo acerca da aula, mais propriamente, acerca do que você aqui me
diz, acho que os alunos, em parte corresponderam ao previsto. No nosso
plano, prevíamos que eles calculassem áreas e perímetros e classificassem
polígonos.
Ora, isto aconteceu! No entanto, não foi como prevíamos que acontecesse,
pois não esperávamos que se apresentassem tão alheios da atividade. É uma
forma de estar desta turma. Apesar dessa atitude, aparentemente de pouca
responsabilidade, os alunos acabam por se comprometer e por resolver o que
lhes é pedido.
Talvez tenhamos de repensar a nossa forma de os manter em atividade de
uma forma mais calma, que lhes permita uma maior concentração na
realização das tarefas... que acha? Também não nos podemos esquecer que a
sala de aula deve ser sempre, para todos, um local aprazível, onde dê gosto
estar e, por este motivo, devemos encontrar algum equilíbrio na forma de os
cativar.
A meu ver, esta criação de condições aprazíveis, além de um espaço para
propício à aprendizagem, é também promotor de um ambiente inclusivo,
onde os alunos se ajudam mutuamente, na construção do conhecimento.
A sua deceção não tem motivo para existir apenas para os bons alunos, pois,
a meu ver, você cria muita expetativa neles. Crie a mesma expetativa nos
bons alunos e nos maus alunos. Assim, não vai verificar tanta
heterogeneidade na turma. Não se esqueça de quie todos são capazes…
apenas com ritmos e capacidades diferentes!
Obrigado por este momento. Jorge
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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6ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 16/04/2012
Reflexão de: Jorge Pinheiro Opinião do “Critical Friend”: Céu Loureiro
Olá Céu!
Na aula de hoje, que se desenvolveu de modo a dar continuidade à matéria
lecionada na aula anterior, penso que decorreu com normalidade.
Inicialmente, reparei que ficou surpresa com as respostas de alguns alunos,
pois não esperava que eles tivessem errado alguns exercícios. Penso que
devemos compreender que é uma matéria que, apesar de ter sido abordada no
ano anterior, não foi com a profundidade e complexidade que agora lhes é
apresentada. Além disso, são conteúdos que foram abordados recentemente e
que ainda não estão muito presentes na sua estrutura cognitiva, apesar de a
informação não ser nova para eles. Ainda de referir que me pareceu que os
alunos estavam atentos, interessados e foram participativos, mais uma vez.
Apenas num ou outro momento participaram de um modo menos assertivo,
mas penso que é normal.
Quanto è reflexão sobre a aula, penso que esteve mais evidenciada na aula
anterior, apesar de nesta também se ter verificado.
A estratégia dos “holofotes” continuou a ter efeito, pois a dado momento
estavam a ficar eufóricos e mais agitados. Nesse momento, você falou dos
holofotes e cada um, imediatamente, se voltou a acomodar e a adotar um
comportamento mais assertivo e ajustado.
A inclusão tem sido praticada, embora o Diogo se tenha perdido enquanto
copiava os enunciados dos problemas. Além desse pormenor, decorreu com
normalidade, quer no modo como realizaram as atividades propostas, quer no
aproveitamento das oportunidades que lhes foram proporcionadas para tal.
Ainda neste contexto, reparei, mais uma vez, que estes alunos se sentiram
valorizados pelo seu trabalho e pelo seu esforço.
Nem sempre se proporciona do mesmo modo a possibilidade de serem
Boa noite, Jorge!
Convém que lhe diga que não ando há dois dias com esta matéria mas sim há
uma semana, e que, no ano anterior, os conteúdos foram trabalhados com a
profundidade e complexidade do 4º ano, pois assim eles o exigiram. Tenho
trabalhado as medidas de comprimento diariamente, assim como dedicamos
um dia às medições, quer com a régua, para comprimentos mais pequenos,
quer com o decâmetro da caixa métrica, para comprimentos maiores. Na hora
do Apoio ao Estudo trabalhámos as reduções, assim como na sala de aula;
por isso é que fiquei dececionada com eles.
A inclusão é sempre trabalhada, na medida em que me esqueço
completamente que o José Diogo tem um PEI, pois sinto que ele é tão capaz
quanto os outros, se estiver com a devida atenção, daí também chamar-lhe a
atenção mais vezes (a ele e àqueles que vejo desatentos). Quando não
conseguem apanhar tudo o que digo, têm por norma chamar-me a atenção
para o facto, para eu poder repetir as palavras que lhes faltam. Não
compreendi o porquê de não o terem feito desta vez. Ou será que eu estava
distraída e não os ouvi? Fiquei pasmada quando me disse que ele não tinha
apanhado tudo! E mais espantada fiquei ao descobrir que o colega de carteira
também não tinha escrito! Será que, se o Jorge não fosse à beira deles, os
mesmos me chamariam para completar o que lhes faltava? Como iriam eles
resolver os problemas com os enunciados incompletos? Perguntariam aos
colegas de trás? Fico com a dúvida.
Se há coisa que faço, até demasiadas vezes (a meu ver), é responsabilizá-los
para o trabalho. É por isso que, depois de corrigir qualquer trabalho
individual que façam, gosto também de o corrigir no quadro, para chamar a
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
151
solicitados e responsabilizados. No entanto, reitero a posição de que, quando
tal se verifica, estes se apresentam mais empenhados e persistentes na
realização dos trabalhos.
Também é de extrema importância que sejam constantemente
responsabilizados, pois se tal não acontecer, alheiam-se da atividade e
perdem o ritmo das aprendizagens da turma. Não sei se o caso de hoje, em
que o Diogo se “perdeu” na escrita dos enunciados dos problemas se deveu a
essa “ausência” de responsabilização. Como não foi responsabilizado nem
solicitado acerca dos problemas, permaneceu calado, até que o solicitassem.
Terá sido pelo que aqui refiro? Que acha?
Para terminar, apenas de referir que me apercebi depois que num dos
enunciados, era referido o comprimento e a largura de um terreno e que, das
medidas fornecidas, o comprimento era inferior à largura. Será que não irá
criar confusão nos alunos na assimilação destes conceitos? Digo isto porque
não sei se eles têm a noção de o comprimento ser o lado maior… o que acha?
É apenas uma dúvida que me ocorreu, mais tarde, por ter refletido na
situação.
Além disso, penso que as situações estavam bem adequadas e que eram
significativas para os alunos, pois eram relacionadas com o quotidiano de
cada um deles.
Termino mais um momento de reflexão, voltando a agradecer o seu
contributo para o meu desenvolvimento pessoal e profissional!
Mais uma vez, obrigado. Jorge
atenção de todos, quer para as asneiras (que espero não voltem a repetir),
quer para a forma correta de resolver os problemas.
Relativamente às medidas apresentadas num dos problemas: tem toda a
razão; não me apercebi que o comprimento era inferior à largura. Tenho uma
série de fichas digitalizadas que me arranjaram e fui lá copiar meia dúzia de
problemas relacionados com perímetros e áreas, para não estar a inventar
nada. Copiei-os durante a 1ª parte da aula, enquanto faziam uma prova de
aferição de Língua Portuguesa. Escolhi os que considerei mais pertinentes
para o momento e, quando li o que escreveu, até fui confirmar os dados para
ver se tinha esquecido algum algarismo. Não esqueci. Copiei exatamente o
que lá estava. Não sei se ao corrigir iria dar pelo erro ou não. Talvez depois,
durante a correção no quadro, algum mais espevitado desse pela gafe e me
alertasse para a realidade do facto. De qualquer forma, agradeço a sua
chamada de atenção pois, hoje, já tive o cuidado de lhes dizer que o dado
estava errado e de verificar que eles têm a noção de que o comprimento é o
lado maior e a largura o menor. Aliás, o interessante é que houve quem me
fizesse o desenho do terreno e me colocasse os dados nos lugares de acordo
com a sua medida (a medida mais pequena no lado mais pequeno e a maior
no mais comprido, independentemente de lá dizer comprimento 4dam e
largura 12dam, pois no seu íntimo têm a noção destas dimensões).
Mais uma vez, obrigada pela ajuda.
Bjs
Céu Loureiro
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
152
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
153
ANEXO XI - 7º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de observação,
Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)
7º GUIÃO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO DE ATIVIDADES/AULAS
GUIÃO DO ENCONTRO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO
Educadora /Professora (a): Maria do Céu Loureiro e António Jorge Pinheiro
Data da (s) observação (ões):23 / 04 / 2012
ATIVIDADE: “Trabalhar um texto sobre o 25 de abril”
I. Domínios ou Tópico(s):
Comunicação oral
Comunicação escrita
Funcionamento da língua: análise e reflexão
II. Conteúdos programáticos:
- Dizer poesia relativa ao 25 de abril
- Ler para a turma
- Responder a questionários
- Escrever poesia
- Identificar verbos, nomes e adjetivos
- Formar palavras da mesma área vocabular e da mesma família
- Classificar palavras quanto à acentuação
- Identificar a sílaba tónica
- Escrever e identificar antónimos e sinónimos
ATIVIDADE /AULA ANTERIOR ()
ATIVIDADE /AULA A OBSERVAR:
I. Quais são os objetivos para a atividade /bloco de aula?
- Leitura oral e individual de poesias relacionadas com o 25 de abril
- Interpretação das mesmas
- Trabalhar o vocabulário revendo algumas das noções gramaticais dadas
- Inventar e escrever versos relacionados com o tema
II. Que atividades, estratégias e recursos pedagógicos vão ser usados? Fundamente.
Atividades (Resolução de exercícios):
- Conversar um pouco com os alunos sobre a importância (para todos os portugueses) do feriado que se
avizinha;
- Procurar no dicionário os significados de “Ditadura” e de “Democracia”;
- Fazer a leitura oral e individual dos textos da página 114 do manual;
- Responder, oralmente, a algumas questões sobre os mesmos;
- Responder por escrito ao questionário da página 115. Fazer a correção do mesmo no quadro;
- Escrever versos, individualmente, sobre o tema.
Recursos:
- Manual de Língua Portuguesa
- Dicionário
- Quadro preto, giz e apagador
- Caderno pautado
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
154
- Folhas soltas pautadas
- Lápis preto e de cores e esferográfica
Estratégias:
- Trabalho individual;
- Responder a questões por mim levantadas, assim como às do manual;
- Numa folha pautada escrever versos relacionados com o 25 de abril;
- Utilizar o quadro para fazer a correção escrita de alguns dos exercícios trabalhados.
III. Prevê dificuldades no desenvolvimento da ação? Se sim, como espera resolvê-las?
Dificuldades:
- Sim. Na escrita dos versos, principalmente se quiserem usar palavras a rimar.
Para os resolver:
- Acompanhar, constantemente, a realização dos trabalhos, orientando a realização das atividades;
- Solicitar os alunos que revelem mais dificuldades.
IV. O que acha relevante ser observado nesta atividade /aula? Justifique.
- Observar se todos os alunos leem com entoação e fazem as pausas devidas;
- Se são capazes de interpretar o que leem
- Se têm interiorizado a maior parte das noções gramaticais trabalhadas
- Se são todos capazes de escrever textos de acordo com o que lhes é pedido.
Ao nível da aquisição de conhecimentos:
- Verificar se os alunos leem corretamente; interpretam o que leem, respondendo corretamente às
questões apresentadas
- Verificar se os conceitos gramaticais abordados foram assimilados e se são aplicados corretamente pelos
alunos;
- Verificar a capacidade de escrita de cada um dos alunos
Ao nível da inclusão:
- Observar a oportunidade de participação nas atividades, dos alunos com mais dificuldades (NEE e socio
educativo);
- Prestar os esclarecimentos e a ajuda necessária a todos na realização das atividades;
- Incentivar os alunos regulares a valorizarem o trabalho dos que têm dificuldades de aprendizagem.
Observação - 7ª Aula (Língua Portuguesa) Data: 23/04/2012
SUMARIO: Leitura, análise e interpretação do texto da pág. 114, alusivo ao tema “25 de Abril”.
Desenvolvimento de competências de comunicação oral e escrita. Funcionamento da língua: análise e
reflexão.
A aula teve início com a escrita do sumário, no quadro, pela professora.
Dando início à aula, esta começou por fazer uma revisão dos conhecimentos dos alunos, acerca do dia 25
de abril de 1974.
Pediu a todos para procurarem no dicionário, o significado das palavras “ditadura” e “democracia”. Todos
procuraram e escreveram no caderno.
De seguida, partiram para a análise de dois poemas sobre este dia. Estavam ambos na mesma página do
manual. A professora, para começar a abordagem ao texto, perguntou:
- Este textos estão escritos em prosa ou em poesia?
Um aluno (Tiago) estava distraído e a professora dirigiu-lhe a pergunta, à qual ele não soube responder.
A professora disse-lhe:
- Hoje estás muito mal… sempre distraído! No fim da aula, pergunta-me a cor que vais ter na avaliação do
teu comportamento. (há uma grelha na sala para registo diário do comportamento dos alunos). E assim
começou a professora, por ler em voz alta para a turma. Os alunos ouviram, atentos. Depois foram
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
155
mandados ler, um por um, em voz alta. O Rui foi o primeiro.
Quando o mandou ler, a professora pediu a todos que estivessem atentos à leitura do colega para
detetarem possíveis erros na sua leitura. De seguida foi o Alexandre (SE) a fazer a leitura. E depois, um a
um, foi lendo, conforme a professora ia solicitando.
Durante esta atividade, a professora solicitava, alternadamente, alunos da educação especial e alunos da
educação regular.
O José Diogo (NEE) leu razoavelmente, apesar de se verificarem algumas lacunas. O Bóris já teve dias
em que praticou uma leitura mais fluente e mais correta. No geral, todos leram razoavelmente, apesar de
uns apresentarem mais competências de leitura do que outros, o que é normal. A professora preencheu
uma grelha de registo da avaliação das leituras. No fim da leitura, todos queriam saber o resultado da sua
avaliação, mas a professora disse que só dava a conhecer no final da aula. Assim, todos estiveram mais
atentos, aguardando esse resultado.
Depois de todos lerem em voz alta, a professora leu também. À medida que ia lendo, ia fazendo pausas
para ir fazendo interpretações com os alunos. E perguntava:
- Porque dizemos que o dia 25 de abril foi dia da liberdade?
- Porque vivíamos em opressão e passamos a ser livres. Responderam os alunos.
A professora continuou:
- “Canção” e “cantor” são da mesma família, José Diogo? Este não respondeu e a professora dirigiu a
pergunta a outro aluno.
- Qual é a sílaba tónica, José Diogo?
- E o antónimo de paz, António?
Os alunos solicitados responderam e a professora continuou a análise do texto, com todos os alunos. Aqui
estes referiram que, apesar de estarmos numa democracia, não tínhamos motivos para estar contentes…
A este comentário, a professora respondeu:
- Mas, pelo menos, podemos dizer o que nos apetece!
Dito isto, a mesma continuou, pedindo as rimas existentes, em cada verso. Os alunos identificaram-nas.
Posteriormente, passaram à compreensão do texto. A professora perguntou à turma se havia palavras
desconhecidas. Os alunos disseram que não.
Depois, como havia dois textos na mesma página, ambos alusivos ao mesmo tema, a professora pediu aos
alunos que encontrassem versos semelhantes a um e a outro poema. O verso que havia repetido nos dois
poemas era “o dia da liberdade”.
Depois a professora pediu a alguns alunos, palavras da família de “revolução”. Uma aluna (Maria Inês)
referiu as seguintes palavras: revoltar e revolucionar.
Terminada esta atividade, iniciaram a ficha de trabalho do manual. À medida que iam avançando na
realização desta, oralmente, a professora ia solicitando cada um dos alunos para irem contribuindo para a
sua realização.
Terminada a realização da ficha, a professora pediu, para todos fazerem uma pesquisa sobre o 25 de abril.
Os alunos estavam dispostos dois a dois. O José Diogo (NEE) estava junto do Leonardo, da educação
regular.
Neste momento, a turma começou a agitar-se e a apresentar um comportamento desajustado e perturbador
das atividades letivas.
A este comportamento, a professora levantou o tom de voz e disse:
- Não acredito! Não vos aviso mais! Têm 10 minutos para escreverem duas quadras, com versos sobre o
dia 25 de abril.
Todos se calaram e começaram a trabalhar, realizando a tarefa pedida. No fim, todos leram em voz alta,
para a turma. Em seguida, a cada um deles foi pedido que escrevesse 3 palavras relacionadas com o 25 de
abril. Depois de escreverem as palavras, cada um falou delas à turma e do porque de as ter selecionado.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
156
Num momento posterior a este, a professora pediu uma palavra esdrúxula a uma aluna (Catarina Moura).
Esta referiu a palavra “vila”. A professora corrigiu-a, alertando que as palavras esdrúxulas têm que ter, no
mínimo, três sílabas. Daqui, pediu um exemplo ao Alexandre (SE) e ele deu, corretamente.
Perto do final da aula, a professora leu uma história em voz alta e pediu a todos que a recontassem, por
escrito, em casa. Tratava-se da história “os barrigas e os magriços”, de Álvaro Cunhal.
Os alunos anotaram o que a professora tinha pedido para casa, arrumaram o material e a aula foi dada
como terminada.
ENCONTRO DE PÓS-OBSERVAÇÃO 7ª AULA – 23/04/2012 Após a observação da 7ª aula, foi realizado, mais uma vez, um encontro entre PI e PIC. Desta vez, a
observação foi efetuada numa aula de língua portuguesa. No encontro de pós-observação realizado, a PIC
referiu que os alunos, nesta área, apresentam um comportamento mais regular e o seu aproveitamento, de
um modo geral é bastante satisfatório.
Refere que os objetivos previstos foram cumpridos. No entanto, refere que podiam ter sido conseguidos
de um modo mais eficaz e consolidado, se não houvesse a necessidade de recorrer às chamadas de atenção
e à correção dos comportamentos dos alunos. Neste contexto, referiu que os alunos se revelam bem
comportados nesta disciplina e que o dia de hoje foi uma exceção à regra.
PIC refere que optou por não fazer paragem nesta aula para promover a reflexão com os alunos,
justificando que lhe parece mais oportuno ser um ponto de partida para a aula do dia seguinte.
Revela-se bastante satisfeita com a recuperação e o desempenho do Alexandre (aluno do apoio Sócio
Educativo) e preocupada com os restantes que também beneficiam de apoio educativo e educação
especial.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
157
7ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 23/04/2012
Reflexão de: Céu Loureiro Opinião do “Critical Friend”: Jorge Pinheiro
Boa noite, Jorge!
Relativamente à aula de hoje, os objetivos foram cumpridos, embora mais na
parte da oralidade do que na escrita. Hoje, posso dizer, fui a grande culpada
da aula não ter sido mais silenciosa, pois deixei-me entusiasmar com a
conversa, uma vez que o tema me desperta todo o interesse. Duma maneira
geral, os alunos colaboraram, embora houvesse necessidade de chamar a
atenção várias vezes ao José, ao José Diogo, ao Leonardo, ao Tiago André e
ao Tomás, pois vivem no mundo da lua e só pensam em brincar com o colega
do lado. Tanto o José Diogo como o Tiago André não chegaram a escrever a
sua quadra sobre o 25 de abril, porque pensar dá trabalho e eles não estavam
par\ aí virados. Outros houve que escreveram a quadra mas sem grande
sentido – o problema deles é arranjarem palavras a rimar, mesmo que não
tenham nada a ver com o que já está escrito.
Todos sabem ler e, convém dizer, alguns não leram melhor porque o texto
não foi estudado em casa, aliás, eu avancei textos do manual, uma vez que
me interessava mais trabalhar este nesta altura. Na interpretação também não
apresentaram dificuldades; agora, na parte que diz respeito ao funcionamento
da língua, fiquei um bocado boquiaberta com as dificuldades da Catarina
Moura relativamente à classificação das palavras quanto à posição da sílaba
tónica – não é costume dizer tantos disparates – assim como ao facto de
copiar com erros palavras escritas no texto (Não estava num dos seus
melhores dias). Quem tem vindo a surpreender-me pela positiva, é o
Alexandre, pois tem estado muito atento e muito participativo, deixando-me
completamente satisfeita com a sua evolução. O José Diogo não pode estar à
beira de ninguém. Tenho mesmo que o por sozinho. É demasiado infantil (é
ele e o Bóris) vivendo para a brincadeira. Preciso de estar sempre a chamar-
lhe a atenção senão o trabalho não aparece feito. Muitas das suas dificuldades
poderiam ser ultrapassadas se estivesse mais atento. Não sei que volta lhe hei
Boa noite, Céu!
Não se culpe de a aula ter sido menos silenciosa que as anteriores. Os
assuntos que abordou, resultantes da sua emoção, foram de encontro aos
conteúdos previstos para a aula. Além disso, constituíram motivos de
aprendizagem para os alunos, o que lhe confere bastante importância.
Penso que, quanto aos alunos que estavam no mundo da lua, penso que lhes
faltou sentirem-se responsabilizados! Que acha que aconteceria se tivesse
dito que os seus holofotes iam ficar centrados em metade daquele grupo, sem
dizer quem era essa metade… que lhe parece?
Em relação à criação das quadras e das rimas, penso que essa competência
pode ser trabalhada noutras aulas. Será que também podia ser trabalhada nas
aulas de estudo do meio. Que lhe parece?
No domínio das competências de leitura, acredito que existem, pois todos
leram razoavelmente, sem preparação prévia. Além disso, o modo como
respondiam a questões, revela que a compreensão que apresentam, é prova da
prática da leitura e capacidade de retenção do que lêm.
Também fiz registo da intervenção da Catarina, quanto à classificação das
sílabas. Pareceu-me que havia algo a constituir entrave, pois nunca a vi
assim, abstraída, distante, num estado de ansiedade evidente… será
impressão minha?
O caso do Alexandre também já foi referido na minha narrativa (sem ver a
sua). Parece-me mais auto-confiante, mais convicto e com mais vontade de
participar. Acho que já ultrapassou algumas barreiras em relação ao grupo.
Acho que o grupo também se tornou permeável em relação a ele e foi
facilitador deste progresso. Neste sentido, em termos de inclusão, parece que
tanto a turma como o Alexandre contribuíram para a promoção da inclusão.
Agora coloco uma questão: será que não é por este motivo que o José Diogo
anda mais desanimado? Será que não se sente triste por reparar na satisfação
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
158
de dar. Não consigo motivá-lo. Será que me poderia ajudar, dando-me umas
dicas?
Relativamente ao comportamento, devo informá-lo que nas aulas de Língua
Portuguesa o silêncio costuma sentir-se, uma vez que são muito mais
autónomos do que nas restantes áreas; hoje, como houve muita conversa
inicial e de permeio, deu azo a mais ânimo, o que veio a comprovar que
“quem muito fala pouco acerta”; quando há mais barulho na sala de aula os
alunos com mais dificuldade também dispersam muito mais.
Bj
Céu Loureiro
do colega e por não se sentir capaz do mesmo? Digo isto, porque, como sabe,
estes alunos vivem um bocado em função dos outros… que lhe parece?
E se, em vez de o pôr sozinho, o pusesse junto de alguém mais recetivo e
com mais capacidade de o ajudar? Que lhe parece?
Quanto ao falar, sabe que quando a turma fala, estes alunos ficam ainda mais
“apagados”, pois não se destacam entre os que competem ativamente e que
têm um forte poder interventivo e de argumentação. Assim, ficam ainda mais
distantes e mais impossibilitados de serem incluídos na turma. É um assunto
que gostava de refletir consigo, na próxima reflexão.
Termino assim, agradecendo, mais uma vez, pelo momento de reflexão que
me proporcionou. Obrigado!
Jorge
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
159
7ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 23/04/2012
Reflexão de: Jorge Pinheiro Opinião do “Critical Friend”: Céu Loureiro
Olá Céu!
Refletindo acerca da aula de hoje, quero dizer que penso que se desenvolveu
normalmente, sem irregularidades a registar.
Gostei da abordagem ao tema, antes de iniciar a leitura dos textos
pretendidos. Notou-se que havia já, da parte dos alunos, algum conhecimento
sobre a matéria que ia ser abordada.
Quanto ao comportamento, houve alguns registos a fazer, nomeadamente o
caso do Tiago que, por várias vezes se distraiu e perdia o ritmo e o contexto
da turma. Nesse caso, gostei do modo como o abordou, dizendo para ele, no
fim da aula, vir ter consigo perguntar que cor ia ter na grelha do registo do
comportamento. Nesta turma, com a competição que se verifica, funciona
bem o pedido de atenção dos alunos para corrigirem eventuais lacunas dos
que estão a ler. Além de perspicazes, são daquele género que se centra no
outro, para verificação do seu desempenho.
Também gostei do modo como relacionou os assuntos e conduziu a aula,
quer na exploração das leitura e interpretação do texto, quer na exploração da
gramática.
Quanto à inclusão, penso que o José Diogo esteve um pouco distante dos
assuntos trabalhados, assim como revelava um ritmo de realização dos
trabalhos, bastante aquém do dos colegas da turma. Hoje, acho que não você
não os solicitou com tanta frequência como nas aulas anteriores e, por tal não
se sentiram tão responsabilizados. Será por este motivo que, tanto o Diogo
como os colegas com NEE revelaram um desempenho menos positivo? Que
acha?
Não queria deixar passar, neste assunto, o reparo que fiz do Alexandre.
Estava diferente, em relação aos colegas, muito pela positiva. Parecia que
havia entusiasmo e convicção nas suas respostas… reparou?
Olá, Jorge!
Uma das irregularidades a registar é sempre a mesma: falta de atenção por
parte de alguns alunos (normalmente, aqueles que têm mais dificuldades – e
é por isso mesmo que têm problemas) e eu já não sei que volta lhes hei de
dar.
Quanto ao José Diogo, hoje como tinha a professora do ensino especial à sua
beira, achei não haver necessidade de o interrogar tantas vezes, pois estava a
ser acompanhado individualmente. No entanto, não descurei a minha atenção
em relação a ele, reparando que dispersou mais pois estava entretido a olhar
para o computador da professora. Quanto ao Tiago André, ao Bóris e ao José,
penso que até os solicitei vezes de mais, porque via que não estavam a prestar
atenção à aula, tentando incutir-lhes alguma responsabilidade (o que, em
certos dias, é bastante complicado – hoje foi um deles). Relativamente ao
Alexandre: tenho andado mesmo satisfeita com ele, pois tem demonstrado
interesse e motivação pelo trabalho, cumprindo as suas tarefas com sucesso.
Quanto ao comportamento deles, já cheguei à conclusão que dá mais
resultado fazer essa reflexão no início da aula seguinte, do que no próprio
dia, pois neste eles estão mesmo aéreos e com vontade de brincar não
prestando a atenção desejada ao que quer que seja que se lhes diga. E digo
isto, porque já o fiz bastantes vezes. É claro que estas reflexões também me
têm ajudado a alterar algumas das minhas formas de agir perante
determinadas situações. Só tenho a agradecer-lhe por isso.
Agora fico a aguardar algumas dicas da sua parte, para me ajudar a trabalhar
com alguns alunos mais complicados como o José Diogo, o Bóris e o Tiago
André.
Bjs
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
160
Para terminar, relembrando a reflexão, queria dizer que gostei dos momentos
de reflexão que tem proporcionado nas aulas anteriores. Queria sugerir que,
quando o comportamento deles se alterar, se faça uma paragem e se
proporcione reflexão sobre os comportamentos observados naquele
momento… que me diz?
Para terminar, falando em reflexão, queria dizer que penso que temos
desenvolvidos competências a esse nível? Não lhe parece?
Que benefícios acha que esta reflexão tem trazido para o desenvolvimento
pessoal e profissional dos alunos? E para o nosso, quer como pessoas, quer
como profissionais?
Obrigado por, mais uma vez, me ter proporcionado este momento de
reflexão. Jorge
Céu Loureiro
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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ANEXO XII – 8º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)
8º GUIÃO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO DE ATIVIDADES/AULAS
GUIÃO DO ENCONTRO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO
Educadora /Professora (a): Maria do Céu Loureiro e António Jorge Pinheiro
Data da (s) observação (ões):24 / 04 / 2012
ATIVIDADE: “Trabalhar um texto sobre o 25 de abril”
I. Domínios ou Tópico(s):
Comunicação oral
Comunicação escrita
Funcionamento da língua: análise e reflexão
II. Conteúdos programáticos:
- Dizer poesia relativa ao 25 de abril
- Ler para a turma os versos escritos por cada um
- Responder a questionários
- Escrever o plural dos nomes
- Identificar numerais cardinais e ordinais
- Classificar palavras quanto à acentuação
- Identificar a sílaba tónica
- Escrever e identificar antónimos e sinónimos
ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (explorar poesias sobre o 25 de abril)
ATIVIDADE /AULA A OBSERVAR:
I. Quais são os objetivos para a atividade /bloco de aula?
- Corrigir os TPC;
- Resolver uma ficha de trabalho;
- Escrever com correção ortográfica.
II. Que atividades, estratégias e recursos pedagógicos vão ser usados? Fundamente.
Atividades (Resolução de exercícios):
- Rever oralmente o trabalho do dia anterior;
- Corrigir os TPC: cada aluno irá apresentar à turma o resultado da sua pesquisa sobre o 25 de
abril.
- Recordar a história ouvida no dia anterior sobre o 25 de abril (escrita por Álvaro Cunhal para
alunos do Pré-escolar), lendo, oralmente, o reconto escrito de alguns alunos – Comentar.
- Resolver a ficha do livro de fichas, relacionada com as poesias trabalhadas no dia anterior.
Fazer a correção oral da mesma.
- Fazer um pequeno exercício ortográfico utilizando algum do vocabulário dos textos
trabalhados.
Recursos:
- Manual de Língua Portuguesa
- Livro de fichas
- Dicionário
- Quadro preto, giz e apagador
- Caderno pautado
- Folhas soltas pautadas
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
162
- Lápis preto e de cores e esferográfica
Estratégias:
- Trabalho individual;
- Responder a questões por mim levantadas, assim como às do livro de fichas;
- Utilizar o quadro para fazer a correção escrita de alguns dos exercícios trabalhados.
- Escrever um pequeno texto ditado por mim, usando muito do vocabulário trabalhado.
III. Prevê dificuldades no desenvolvimento da ação? Se sim, como espera resolvê-las?
Dificuldades:
- Nem por isso. O trabalho é simples de realizar, por isso espero que todos cumpram com
sucesso as tarefas que lhes competem.
Para os resolver:
- Acompanhar, constantemente, a realização dos trabalhos, orientando a realização das
atividades;
- Solicitar os alunos que revelem mais dificuldades.
IV. O que acha relevante ser observado nesta atividade /aula? Justifique.
- Observar a compilação de dados adquiridos;
- Verificar se são capazes de recontar por escrito uma história ouvida;
- Se são capazes de escrever com correção ortográfica;
- Se sabem fazer pesquisas.
Ao nível da aquisição de conhecimentos:
- Verificar se os alunos leem, interpretam e escrevem corretamente;
- Verificar a capacidade de apresentação do trabalho de pesquisa feita pelo próprio
- Verificar os conhecimentos adquiridos a partir da pesquisa realizada.
Ao nível da inclusão:
- Observar a oportunidade de participação nas atividades, dos alunos com mais dificuldades
(NEE e socio educativo);
- Prestar os esclarecimentos e a ajuda necessária a todos na realização das atividades;
- Incentivar os alunos regulares a valorizarem o trabalho dos que têm dificuldades de
aprendizagem.
Observação - 8ª Aula Data: 24/04/2012
SUMARIO: Correção do TPC. Continuação da lição anterior.
A aula teve início com a professora a pedir o trabalho de casa aos alunos Tomás, José Diogo
(NEE), Nuno Henrique e Leandro para ler em voz alta. Leu primeiramente a do José Diogo e
em seguida dos outros três colegas. As restantes foram recolhidas e guardadas, sendo pedido a
cada um o reconto da história pedida em casa. A professora anunciou à turma que pediu o
trabalho a estes alunos, porque reparou que, quando o pediu na aula anterior, estavam
distraídos. Referiu ainda que, como não estavam atentos, julgava que não iam conseguir uma
realização razoável. No entanto, mostrou-se bastante satisfeita por estes o conseguirem.
O José Diogo (NEE) tinha estado muito parado e um pouco distraído… hoje parece que
também assim está…
A professora prosseguiu a aula com a análise das pesquisas que os alunos fizeram em casa,
relativamente ao 25 de abril.
Quando eram referidas siglas, como por exemplo MFA (Movimento das Forças Armadas), a
professora ia explicando o seu significado aos alunos.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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O Alexandre continuava, à semelhança da aula anterior, muito atento e interessado. O Bóris já
não se apresentava assim: estava pouco concentrado e pouco motivado para as atividades.
À medida que uns iam lendo os trabalhos, os outros ouviam em silêncio. A dado momento, a
professora comentou:
- Mais uma vez, vejo que todos foram à internet e, simplesmente copiaram os textos que
encontraram.
O Bóris não fez e justificou-se dizendo que não teve internet. A professora mandou um recado
escrito para a mãe, para confirmar a veracidade do que ele dizia.
(VER – RESPONSABILIZOU O ALUNO E COMUNICOU COM ENC DE EDUCAÇÃO)
De seguida pediu as quadras, que também tinha mandado para casa, acerca do 25 de abril.
Enquanto recolhia as quadras, pediu a todos que partissem para a realização de uma ficha do
caderno de atividades de complemento ao manual.
Eu, PI, andei pela sala e verifiquei que o José Diogo (NEE) e o Alexandre (SE) acompanhavam
o ritmo da realização da turma, enquanto que o Bóris não o conseguia fazer com a mesma
facilidade… nem sequer abria o livro. Desloquei-me junto dele e disse:
- Bóris, vamos lá fazer o que a professora pediu…
- Não sei qual é a página. Respondeu ele.
Eu disse-lhe qual era e ele começou a realizar a atividade… E FEZ
VER - RESPONSABILIZEI-O PARA A ATIVIDADE
Quando começou a correção, a professora chamou o Bóris em primeiro lugar.
RESPONSABILIZOU-O
Deste modo ele já esteve mais atento e integrado nas atividades realizadas pela turma. Leu 2
versos do texto, para dar resposta a uma questão da ficha de trabalho. Estava com uma voz tão
fraca e pouco percetível, que quase não se ouvia. A professora disse-lhe_
- Bóris, lê mais alto! RESPONSABILIZOU-O DE NOVO
Após este aviso, o Bóris começou a ler melhor, com mais entoação e dicção. A professora foi
solicitando vários alunos para as respostas seguintes, voltando ainda a solicitar o Bóris. Quem
acabou por ter melhor desempenho na participação foi o Nuno Henrique, da educação regular.
No entanto, todos participaram ativamente. Até agora, o comportamento era normal. A turma
correspondia ao previsto.
Falando em 25 de abril, a professora trabalhou os números ordinais. E perguntou:
- Aconteceu no vigésimo quinto dia do mês de abril. Se fosse no 50º, como dizíamos, Catarina
Vieira?
A aluna respondeu:
- Cinquentagésimo.
O Alexandre, muito atento, disse logo:
- Não! É quinquagésimo! (
VER – É UM INDICADOR DE INCLUSAO)
A partir daqui, a professora trabalhou o plural das palavras. Mandou o Bóris para o quadro para
escrever e para os colegas copiarem para o caderno:
“ Em 1974, deu-se a revolução: A revolução dos cravos”.
A seguir, mandou o José Diogo (NEE) escrever outra frase, também para os colegas registarem
no caderno:
“ Antes do 25 de abril vivíamos num regime de ditadura”.
Mandou o José Diogo para o lugar e pediu ao Tiago André para vir escrever outra frase,
também para ser copiada por todos:
“ Depois, passamos a viver num regime democrático”.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Todos acompanharam a escrita destas frases, à exceção do Bóris, que teve algumas
dificuldades. A continuar a elaboração do texto no quadro, pediu ao Alexandre (SE) para vir
escrever:
“A revolução deu-se com o maior civismo”.
Terminada a escrita desta frase, a professora explicou à turma o seu significado. Para terminar
a escrita deste texto, pediu ao Rui para vir ao quadro escrever:
“ Para esta revolução, muito contribuiu a ajuda do Movimento das Forças Armadas”.
E explicou a todos, de novo, o que eram as forças armadas.
Depois da escrita deste texto no quadro e do registo no caderno dos alunos, passaram a uma
atividade que consistia em identificaram a sílaba tónica de muitas palavras e arranjar
sinónimos e antónimos de algumas. Esta atividade foi realizada, sem dificuldades.
DE SALIENTAR QUE, HOJE, O LEONARDO ESTAVA SEPARADO DO JOSE DIOGO
(NEE) E, QUER UM QUER OUTRO, ESTAVAM MAIS COMPORTADOS E
PARTICIPATIVOS.
Terminada a atividade, os alunos estavam a agitar-se, apresentando-se um pouco inquietos. A
professora começou a solicitar individualmente, cada um a pedir para caraterizarem
morfologicamente algumas palavras. Ao fim do quarto aluno solicitado, a turma estava de novo
calma e atenta.
Assim, a professora deu a cada um, uma folha de linhas. Pretendi que os alunos criassem, nessa
folha, duas quadras alusivas ao 25 de abril.
Se algum se distraía, de imediato era questionado pela professora, pelo que o comportamento
foi razoável, sem registos de grandes anomalias.
VER – RESPONSABILIZAÇAO DOS ALUNOS
Ao iniciar esta atividade, os alunos foram informados que iam ser avaliados.
Ver- NÃO FOI REFERIDO EM QUE PARAMETROS IAM SER AVALIADOS… SERIA
IMPORTANTE DIZER? VER PARA REFLEXAO
Todos terminaram as quadras e, seguidamente foi feito um ditado, também sobre um texto
alusivo ao 25 de abril, no verso da folha dada a cada um.
O Alexandre (SE) revelava boa apresentação dos trabalhos e poucos erros ortográficos. O José
Diogo (NEE), apresentava bastantes erros ortográficos e os trabalhos eram de uma qualidade
razoável, pouco cuidada.
TAMBÉM PARA REFLEXAO:
MESMO TEMA, ABORDADO EM PROFUNDIDADE ACENTUADA- VER – Maior
eficácia na construção do conhecimento?
Terminado o ditado, a professora pediu aos alunos para escreverem data e nome na folha de
exercício, para lhe entregarem.
Todos o fizeram e entregaram à professora. Depois de os recolher, esta marcou um trabalho
para casa e terminou a aula.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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ENCONTRO DE PÓS-OBSERVAÇÃO 8ª AULA – 24/04/2012
Após a observação da 8ª aula, foi realizado, mais uma vez, um encontro entre PI e PIC, após o
término da aula observada. Ambos os docentes consideram que a aula decorreu normalmente e
que os objetivos previstos foram atingidos. Por ambos foi partilhada a opinião de que os alunos
apresentam um comportamento mais adequado quando realizam trabalho individual e que ao
longo do ano, revelaram melhorias a esse nível.
Também se encarou a melhoria de comportamentos como um facilitador da prática de inclusão,
havendo o caso de um aluno (Alexandre) que apresentou progressos francamente positivos.
Na opinião da PIC, a turma continua muito igual, em certos aspetos. Por exemplo, ao nível da
atenção e da observação do grupo, pois nada é deixado passar em vão, sem ser referido,
contestado, comparado ou comentado…
No que concerne à inclusão, há um aluno que tem sido um exemplo a referir pelo modo como
mudou a sua atitude de persistência perante a realização das atividades e pelo modo como se
apresenta perante a turma.
Considerado por ambos os docentes que o comportamento da turma, quando classificado de
conflituoso e agitado, se constitui como um entrave à prática da inclusão. No entanto, essa
barreira tem sido minorada, na medida em que todos melhoraram o comportamento e,
consequentemente, deram um contributo para a prática da inclusão.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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8ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 24/04/2012
Reflexão de: Céu Loureiro Opinião do “Critical Friend”: Jorge Pinheiro
Boa noite, Jorge!
Relativamente à aula de hoje, os objetivos foram cumpridos. Todos os alunos
cumpriram as tarefas que lhes foram propostas, à exceção do Tomás, que não
conseguiu fazer as quadras sobre o 25 de abril. A aula decorreu de uma forma
um pouco mais calma do que o Jorge está habituado a assistir. Mas também o
trabalho proposto não exigia deles tanto debate/comentários, como as
anteriores. Claro que há sempre um ou dois que não prestam tanta atenção,
havendo, de vez em quando, necessidade de os chamar para a realidade da
aula. Hoje, foi a vez do João António estar mais disperso (isto é para não
serem sempre os mesmos – vamos variando). Como deve ter reparado, o
Alexandre continua na mó de cima – anda mesmo atento e interessado em
cumprir com sucesso as tarefas que lhe têm sido propostas. O José Diogo
também cumpriu na íntegra tudo o que lhe competia; já na 1ª parte do dia
esteve totalmente integrado nas atividades propostas realizando-as com
sucesso. A turma continua igual a si própria: não deixam passar nada (o que,
por vezes, é bom, pois só demonstra que estão com atenção), estando sempre
a chamar a atenção dos próprios colegas para os erros que vão detetando,
fazendo constantemente o papel de professores. Outras vezes funciona de
forma errada, porque só conseguem baralhar a pessoa que está a errar (como
foi o caso do Bóris, quando foi ao quadro escrever e errou na palavra
“revolução”; não atingia a forma correta de escrever a palavra, pois eram
mais que muitos a dizer-lhe como o deveria fazer, confundindo-o. É mais
forte do que eles: verem o erro e manterem-se calados é impossível. Nem dão
tempo a que o colega detete o erro e tente emendar. Sentem prazer em
descobrir os erros dos outros.
Em relação ao comportamento: hoje não posso queixar-me muito. Portaram-
se razoavelmente.
Olá, mais uma vez, Céu!
Como de costume, os objetivos previstos para esta aula, foram cumpridos.
Você já me tinha falado que, nestas aulas, o modo calmo era uma constante.
Verifiquei que, na aula anterior, os alunos estiveram menos assertivos do que
nesta aula.
O trabalho também tem sido facilitador de um comportamento mais
adequado. Em suma, julgo que temos falado de diferentes tipos de atividades
a desenvolver com os alunos, de modo a contribuir, simultaneamente, para
que os alunos aprendam mais e melhor e possam ter um comportamento
melhor. Ora, penso que, depois do que fui vendo ao longo das aulas, é
realmente o trabalho individual que os mantém mais atentos e mais tempo em
atividade. O facto de haver um ou outro que se distraia momentaneamente é
uma normalidade nas nossas práticas.
Um caso que muito me apraz referir, é o caso do Alexandre pois, quer
individualmente, quer em grupo, é um aluno que “deu a volta por cima” e
saiu um grande vencedor neste desafio, perante as atividades e perante as
aprendizagens propostas. Penso que, se mantiver esta atitude, vai a tempo de
recuperar o que o distancia do nível da turma, relativamente à aquisição e
aplicação de conhecimentos.
Quanto à questão do Bóris, penso que lida um pouco mal com a pressão e
agitação dos colegas e, aquela tentativa de todos ajudarem na escrita da
palavra, faz com que fique ainda mais bloqueado. Neste aspeto, mais uma
vez, se nota a falta de assertividade nos comportamentos da turma, embora a
este nível, houve bastantes progressos ao longo do ano. Não acha?
Também este comportamento é, em boa medida, um fator determinante no
que diz respeito à promoção da inclusão. Como vemos, todos os alunos com
NEE são pessoas pacíficas e calmas. Claro está que, se a turma for
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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Bj
Céu Loureiro.
descontrolada na participação, origina nestes uma atitude redutora, capaz de
os inibir ainda mais e ser prejudicial no que concerne à participação destes na
realização das atividades propostas. O que acha?
É claro que o que aqui refiro não se enquadra no sucedido na aula de hoje,
pois penso que hoje até decorreu muito bem.
Termino este momento de reflexão, agradecendo pelo modo que permitiu que
este trabalho se desenvolveu e como se tornou potenciador de
desenvolvimento pessoal e profissional.
Obrigado.
Jorge.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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8ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 24/04/2012
Reflexão de: Jorge Pinheiro Opinião do “Critical Friend”: Céu Loureiro
Olá Céu!
Parece-me que, na aula de hoje, os alunos se sentiram mais na mira dos seus
“holofotes” e também por isso se apresentaram mais persistentes e
responsáveis perante as atividades.
Gostei de ver, logo no início, o pedido que fez aos alunos, dos trabalhos
realizados, assim como apreciei a chamada que fez ao Béris por não ter feito,
dando a desculpa do computador.
Aqui é oportuno referir uma frase que você me disse quando fizemos o
primeiro inquérito por questionário: os pais, por vezes, acabam por ser um
entrave no desenvolvimento dos filhos… e deviam ter a consciência do quão
importantes são para o desenvolvimento dos seus filhos, quando não os
acompanham nesta idade, quer em contexto familiar, quer em contexto
escolar.
Quanto ao comportamento do Alexandre, penso que você tem mais que
motivos para estar contente… é que as melhorias dele devem-se a ele e à
turma, mas, sobretudo, ao modo como você conseguiu que ele se valorizasse
e desenvolvesse a sua autoestima.
Falando do caso do José Diogo e do facto de ter a professora da educação
especial com ele, penso que há a referir o aspeto da necessidade de se
desenvolver um trabalho mais articulado. Digo isto porque me pareceu que
quem usa o computador é a professora e o José Diogo apenas assiste. Ora,
como ambos sabemos, assim ele não aprende. Aliás, acaba por ser
prejudicado, pois nem acompanha a turma, nem aprende com a professora.
Outro aspeto a salientar, penso que devia ser ao nível da articulação. Quando
a professora saiu da sala, terminando o seu trabalho, devia deixar dicas para o
aluno continuar a trabalhar. Penso que isto não aconteceu e o aluno ficou a
acompanhar a sua aula. Sei que é c0omplicado encontrar um ponto de
Olá, Jorge!
Um pequeno comentário relativamente ao uso do computador pela parte do
José Diogo (assim como pela parte dos restantes alunos): ele trabalha no seu
computador à quarta – feira (que foi o dia estipulado para trabalharmos no
mesmo) e não tem qualquer dificuldade em mexer-lhe. Além de escrever
textos de vária ordem, também escreve ditados, faz pesquisas e, assim como
todos os outros, já aprendeu a fazer tabelas no word e a preenche-las de
acordo com os dados apresentados. Ele não trabalha no computador da
professora de apoio. Ela é que, às vezes, está a fazer qualquer trabalho ou
consulta e ele distrai-se, “cuscando” o que a professora está a fazer,
prejudicando-se, pois não presta a atenção devida à aula. Se tem reparado, o
aluno até consegue acompanhar o grande grupo, desde que preste atenção
(este é o seu maior problema). Ele cumpre as mesmas tarefas do grande
grupo, apenas necessitando de um pouco mais de ajuda para as realizar na
íntegra e com sucesso (daí a necessidade do apoio). Quando a professora sai,
não precisa deixar dicas, uma vez que ele continua a tarefa destinada até que
eu lhe dê outra. Nunca está sozinho, pois tenho o cuidado de colocar à sua
beira um colega que não se importe de o ajudar, quando há necessidade e eu
não possa ir a correr pra sua beira. Por isso também vai mudando de colega à
medida que a brincadeira flui, pois o José Diogo tem o condão de, até ao
colega mais atento, distrair. Ainda não consegui descobrir o que faz para
colocar todos os que ao seu lado se sentam a rir e a brincar como ele. É um
miúdo muito especial; muito meigo, muito querido e muito brincalhão e de
quem todos gostam.
Quanto ao Bóris e ao Tiago André, são solicitados e responsabilizados mas
só na escola, o que os prejudica e muito. São crianças muito capazes, mas
precisavam de mudanças no ambiente familiar. O Bóris deita-se de
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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equilíbrio para estes alunos, de modo a que as atividades sejam benéficas
para o seu desenvolvimento. Neste sentido, penso que quando está a ser
acompanhado pela educação especial, deve ser constantemente
responsabilizado e solicitado (também pela professora da educação especial),
mas, sempre no contexto dos trabalhos da turma. Quanto ao Bóris e ao Tiago,
penso que hoje já estiverem melhor… você não acha? É por isso que acho
que estes, do mesmo modo, devem ser solicitados e responsabilizados. Tão
ou mais importante como esta responsabilização, será a valorização do
trabalho destes. Pode ser que consigam “imitar” o Alexandre!...
Quanto à turma, no geral, pareceu-me que todos estavam atentos,
interessados e foram participativos, havendo apenas um ou outro momento
em que o comportamento fosse menos adequado.
Penso também que os objetivos da aula foram atingidos e, pelo modo como
os alunos participaram nas atividades propostas, parece-me que a aquisição
de conhecimento se verificou e se revelou bastante eficaz.
Para terminar, quero apenas dizer que foi muito agradável trabalhar consigo
no desenvolvimento destas estratégias de supervisão que, em minha opinião,
se constituíram como um ótimo meio de nos remeter para a reflexão, para o
questionamento de certas realidades em contexto educativo e também
tiveram um forte contributo para o meu desenvolvimento pessoal e
profissional. Apenas queria pedir a sua opinião acerca do que aqui referi.
Obrigado pelos momentos de reflexão e de ajuda que, com o
desenvolvimento desta atividade, me proporcionou!
Jorge.
madrugada e é raro o dia que não chegue atrasado pelo menos 20 minutos.
Anda sempre doente, sempre enjoado e com muito pouca vontade de estar na
escola, principalmente no que toca à parte escrita, pois vontade de falar tem
ele. (Não sei como dar a volta, quer ao filho quer aos pais, apesar de ter
muito à vontade com eles e de, várias vezes, lhes dizer o que penso).
O Tiago André é outro caso (diferente do Bóris mas com iguais
consequências): passa a vida na rua (sempre com a mãe, a irmã, a tia e a avó);
não tem quem o ajude em casa, embora a mãe diga que a tia o obriga a
estudar; raramente faz o que lhe mando e a desculpa é sempre a mesma:
“esqueci-me”. Vi-me e desejei-me para o por a ler e a escrever
razoavelmente. Como mora perto de mim, pedi à mãe, nas férias de verão,
para o levar a minha casa para ele fazer os trabalhos comigo. Ela levou-o sim,
mas só nos últimos 15 dias de férias. Graças a Deus aprendeu a ler e a fazer
contas de somar, subtrair e multiplicar. Andava muito empenhado no
trabalho. Foi para França e veio diferente. Agora está mais preguiçoso e
muito brincalhão, prejudicando-se. Também já não sei que voltas lhe hei de
dar. Quanto ao resto da turma: eu sei que são interessados e participativos
mas prejudicam-se por serem demasiado aguerridos uns com os outros. Têm
dias melhores e dias piores. Eu já não consigo fazer mais por eles. Resta-me a
esperança de que, com o crescimento, alterem o seu comportamento.
Apesar das estratégias de supervisão terem terminado, continuará a ser
sempre bem-vindo a esta sala, até porque o Jorge sabe muito bem o quanto os
alunos gostam de si e de o ter por cá.
Também foi muito agradável partilhar consigo momentos de reflexão, que
também contribuíram para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.
Bjs
Desta colega, sempre ao dispor. Céu Loureiro
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB
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ANEXO XIII – Calendarização
A implementação deste projeto será realizada ao longo do ano 2011/2012. A sua elaboração
constitui-se por várias fases que são organizadas num cronograma. O quadro que se segue ilustra
cronologicamente as fases deste projeto de investigação.
Meses
Fases
Out.
2011
Nov.
2011
Dez.
2011
Jan.
2012
Fev.
2012
Mar.
2012
Abril
2012
Maio
2012
Junho
2012
Pesquisa
Bibliográfica
Revisão da
Literatura
Estrutura
teórica
Metodologia
Cientifica de
Trabalho
Conclusão
Entrega do
Trabalho
Escrito