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Desafíos de los procesos en educación superior: Reflexiones desde la filosofía

Edgar Gómez Bonilla*Carmen Romano Rodríguez**Gabriela Jiménez Bandala***Yanet Gómez Bonilla****

ResumenEl presente análisis tiene como finalidad sustentar, desde la perspectiva filosó-fica, la caracterización que se le otorga al fenómeno de la educación en parti-cular la del nivel superior. El objetivo es aportar un horizonte de comprensión del contexto actual en el que se inscriben los cotidianos procesos educativos. El estudio se basa en los fundamentos teóricos que proponen cuatro autores: Jean Francoise Lyotard (1989) y su performatividad, Carlos Fuentes (1997) ante la globalización, Jürgen Habermas (1979) con la teoría del consenso, y P. Freire (1999) con sus planteamientos sobre la pedagogía libertaria. A partir de los ar-gumentos que presentan, se desarrolla la reflexión encaminada a revalorar lo humano como fin último del proceso educativo y por ello como principio direc-cionador de las acciones vinculadas con dicho proceso. Así mismo, se plantea rescatar los planteamientos de algunos de estos autores en torno de la espe-ranza, como instancia posibilitante en la construcción de alternativas educati-vas libertarias.

Palabras Clave: Fundamentos, Pedagogía libertaria, Esperanza.

AbstracThis analysis is intended to support, from the philosophical perspective, the characterization that gives the phenomenon of education particularly at the top. The aim is to provide a horizon of understanding the current context in registering the daily educational processes. The study is based on the theoreti-cal foundations proposed by four authors: Jean Francois Lyotard (1989) and its performance, Carlos Fuentes (1997) and globalization, Jürgen Habermas (1979) with the theory of consensus and P. Freire (1999) with the libertarian pedago-gy. From these arguments presented, we develop a reflection in order to reas-sess the human as a final goal of the educational process.

Also it is proposed, from the reflextions of these authors on the hope of edu-cation, a way to construct liberal alternatives of education.

Rumbo al consensoUno de los planteamientos que encontramos en la obra de Lyotard es la carac-terización que hace de la sociedad actual, sobre todo en lo que se refiere a ma-

* Centro de Estudios Universitarios, BUAP** FFyL-BUAP*** Maestría en Educación Superior, FFyL- BUAP**** Preparatoria “2 de octubre de 1968”, BUAP

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teria educativa de tipo superior. Se visualiza que uno de los factores que se presentan en la educación son los sujetos decididores los cuales marcan las pau-tas para ver quién es, y quién no es, eficiente. La “lógica del más eficaz plan-tea (...) en el campo socioeconómico: menos trabajo, para abaratar los costos de producción, y más trabajo para aliviar la carga social de la población inactiva”. (Lyotard, 1989:10)

El ser eficiente poco debe sorprender porque simplemente es consecuencia del proceso de globalización que a nuestra sociedad le ha tocado vivir, y don-de se observa que el único que sobrevivirá será aquel individuo que cuente con los elementos que le otorgue la performatividad, la cual le permita ser compe-titivo para desarrollarse en la disciplina a la que pertenezca.

Así, dos problemas complejos se perciben (entre otros) en la situación actual de la educación superior, por una parte está el fenómeno de la globalización y por otro la performatividad encaminada a mejorar la eficiencia, de un proceso que esencialmente responde a otras necesidades y motivaciones. El que se viva en una época de grandes cambios donde el resultado es el desplazamiento del sujeto industrial por el sujeto tecnológico, lleva a suponer que México está pre-parado para que sus educandos, una vez que egresen de los recintos escolares, afronten este momento en condiciones favorables, sin embargo, los resultados que en los últimos años se han dado en materia de evaluación desde Enlace, PISA, Exani I, II y III, indican que estamos reprobados desde la primaria hasta los estudios de posgrado, señalando con puntualidad que todavía no estamos instruidos para accesar a esta nueva era, porque muchas veces los egresados de los distintos niveles de enseñanza no cuentan con las bases y herramientas necesarias para responder, desempeñarse y participar ante las exigencias del mundo global, el cual al marcar a la educación como “la base de la productivi-dad, que produce (...) conocimiento. (...) La información y el conocimiento se convierten en los principales productores de riqueza” (Fuentes, 1997:45) y tam-bién de performatividad.

Así, la globalización aparece como forma de control para los individuos porque al plantear la competitividad de los sujetos se exhibe una tendencia a medir y legitimar las acciones desde el criterio de la performatividad, el resul-tado finalmente es que los sujetos adquieran los roles de dominados o domi-nadores en el contexto del Siglo xxi. A los dominados se les identifica inscritos dentro de la sociedad común, mientras que los dominadores se ubican según la propuesta de Lyotard como los sujetos decididores, individuos que pueden ser expertos en determinada disciplina o que cuentan con el poder político y/o económico, lo que los hace ocupar lugares clave dentro del orden social.

Con el panorama mundial que exterioriza Lyotard, resulta que en nuestro país, la mayor parte de los proyectos educativos se quedan en la fase donde los decididores tienen el poder de escoger e implementar la propuesta que me-jor les parezca o convenga, olvidándose del respeto y compromiso con el desa-rrollo humanista que debe atribuírsele a la educación para seguir avanzando, y es que simplemente los decididores al poseer el conocimiento, lo traducen en información, haciendo que los saberes adquieran un carácter performativo o competitivo.

Por ello, desde dicho contexto debe incorporarse el saber que explora so-bre los fines últimos de la educación, que toma al humano como eje principal del sentido que debe guardar el proceso educativo: la filosofía encaminada a la reflexión del proceso educativo y a la antropología y ontología que dan cuen-

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ta de los fundamentos. Desde los postulados que presenta Jürgen Habermas pueden obtenerse ciertas herramientas teóricas que permiten controlar tanto la globalización interna y externa, como la performatividad. Herramientas que se adquieren a partir del criterio del consenso. El principio consensual de Haber-mas propicia someter al consentimiento de un grupo mayor el proyecto que en cuestiones educativas se pretenda debatir, esto es dentro de un proyecto edu-cativo no se encuentran solamente aquellos individuos que tengan el poder, sino también especialistas en el área, materia o disciplina, quienes lejos de li-mitar cualquier propuesta educativa, enriquecen la acción por contar con pers-pectivas amplias y diversas de lo que se necesita para fortalecer a la educación.

El que dicho discurso sea aceptado a través de una discusión, y que para aprobarlo se someta al consenso, no implica que el discurso sea tomado como verdad total y única, por el contrario, se trata de poner en marcha: “argumentos que sirven para razonar o rechazar pretensiones de validez problematizadas” (Habermas, 1989:116). Como es sabido todo proyecto tiene un propósito y un fin, con los postulados de Habermas apenas se estaría en el supuesto de que se limite el poder que ejercen en la sociedad los decididores. Pero, si no contamos con un fin difícilmente la tarea que se propone será exitosa. Se trata entonces, de asumir el compromiso de reflexionar seriamente por los fines últimos del pro-ceso educativo. De ahí la importancia de plantear al Humano como un proble-ma, poco sabemos de nosotros y de nuestro puesto en el cosmos (Scheler citado en Freire, 2002), poco sabemos de nuestros imperativos existenciales e histó-ricos: la dignidad y la esperanza, la libertad y el compromiso; que hacen evi-dente que somos humanos, que somos sujetos creadores, hacedores de cultura.

Acerca de los fundamentos antropológicosLa pregunta por los fundamentos del ámbito educativo en una de sus principa-les vías conduce a la pregunta por los fines últimos de la educación; pregunta que necesariamente incluye el cuestionamiento por ¿qué es el hombre? o me-jor aún, ¿cómo se es humano?

A diferencia de otros entes, el humano se caracteriza por su individualidad. Ser humano implica una cualificación peculiar que remite a su dignidad racio-nal-espiritual, la cual, caracterizada por su personal manera de existir lo dis-tingue de otras entidades. Se trata entonces, de una persona, quien mediante las decisiones que va tomando en su cotidiano vivir, se autoconstituye de ma-nera única e irrepetible. Tal circunstancia impide intentar definirlo, ya que, en tanto humano es, por principio, único e irrepetible. Pero, siendo radicalmen-te único, no por ello es un ente aislado, originariamente es social. Tampoco es extático, por principio es un constante proyectarse, sin embargo, el que se tra-te en cada caso, de una personal existencia, es posible destacar ciertas ámbi-tos radicalmente constitutivos de lo humano por todos compartidos, ámbitos a partir de los cuales es posible lograr cierta comprensión de su ser fundamental.

De las diferentes caracterizaciones que se han hecho sobre lo humano (Sa-nabria, 1977), es destacable la acción como eje vertebral, toda vez que a partir de ella toman naturalmente su lugar los demás ámbitos, como la dimensión ra-cional, la valorativa, la creativa, entre otras. El término acción, como todos los términos que desempeñan un papel central en las teorizaciones filosóficas, tie-ne una significación polisémica. De manera semejante al término “ser” el cual “se dice de muchas maneras”, las cuales no son necesariamente excluyentes o equívocas, sino analógicas y complementarias, siendo una la más fundamen-

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tal, en el caso de la acción, el momento de mayor radicalidad recae en el exis-tir, aunque también la acción alude al hecho de realizar actividades y padecer lo real (Romano, 2003: 23-24), esto es:

a) Acción remite al hecho de estar existiendo, es decir, antes de estar ha-ciendo esto o lo otro, el estar existiendo es por sí mismo actividad, la ac-tividad que sostiene tal existencia.

b) Acción tiene que ver con la realización de actividades, aquí podemos en-contrar actividades teórico-prácticas, valorales, jurídicas, creativas, e inclu-so, el ocio. En todas ellas se ejercitan de manera activa potencias humanas.

c) Así mismo, acción significa el estar actualizando sensitiva, volitiva e inte-lectivamente lo real. Esta actualización, en buena medida, intenta traducir el hecho fundamental de estar padeciendo el poder de lo real caracteri-zada, antes que por un hacer, por un activo padecer lo real, en tanto que real. (Zubiri, 1988:109)

¿De dónde le viene lo activo al acto de padecer lo real, cuando el término padecer sugiere, antes que actividad, pasividad? Le viene en primer lugar, de lo más característico de las acciones humanas, de la capacidad de impresionabili-dad propia de los humanos. Impresionabilidad que no sólo remite a la afección física, alude también, y esto sería constitutivamente humano, a la impresiona-bilidad que produce lo real en cuanto de suyo. Es precisamente en este sentido que se habla de un padecer, en cuanto que la realidad es un hecho que me es dado, el cual adquiere sentido por mí, pero el factum fundamental de partida no está dado por mí, ya que, aunque no exista sino a través de determinados horizontes de sentido, en estricto sentido, es de suyo.

Pasemos ahora a la acción como actividad. Si la acción es radicalmente cons-titutiva de lo humano, en cuanto que podemos decidir actuar de una manera o de otra, pero no podemos decidir no actuar, porque incluso el aparente no ha-cer nada ya es acción, así como el estar existiendo y padeciendo ineludiblemen-te lo real, entonces, al construir conocimientos, enjuiciar y valorar acciones, al crear libremente, así como en el participar en el proceso educativo de construc-ción conjunta de saberes significativos, activamente nos autoconstituimos como humanos. La dimensión relacional que alude a nuestro ser con los otros, es de la mayor importancia en cuanto a la autoconstitución humana y en particular en cuanto a las praxis educativas, ya que supone el reconocimiento de que sólo se es humano en la medida en que “vemos” el mundo como humanos, esto es, sólo mediante la transmisión cultural de los horizontes de sentido y significa-ción en los que el eje principal de conformación es el lenguaje, conformamos el mundo y nos autoconstituimos, a una, con esta conformación. Lo cual significa que tal acción se da necesariamente en la colectividad humana, pues sólo so-mos con los otros. Dicho lo anterior, es posible sostener que la educación es en buena medida el soporte de esta colectiva conformación y transmisión de sen-tidos y significaciones. A partir de la praxis educativa en gran medida se trans-mite intergeneracionalmente la construcción mundanal más radical.

Por ello, siendo la realidad humana, personalmente única e irrepetible: “...La persona es el absoluto como valor no como ente” (Sanabria, 1997:250), es un todo multifacético. En el mismo sentido, la actividad humana es integral. El que sea posible resaltar ámbitos diferenciados en los que con mayor énfasis prevalecen determinadas acciones como la valoración, el desempeño cognos-

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cente o la praxis creativa, no significa que en presencia de una actividad las de-más praxis permanezcan inactivas. Tal es el caso de la praxis educativa, en la que holísticamente se encuentran entremezcladas las acciones antes señaladas.

En este sentido, en el ámbito educativo, entendido como aquellas praxis educativas cotidianas que se llevan a cabo en las diversos niveles de las insti-tuciones escolares, se presupone la corresponsabilidad de todos los involucra-dos en la construcción y apropiación colectiva de los saberes, mismo que parte de la condición connatural a los humanos de ser educables y por tanto suscep-tibles de autoconstituirse a partir de la apropiación y recreación de saberes, creencias, sentidos y significaciones socialmente compartidas.

Repensando los fines últimosSi una de las razones por las que se filosofa tiene que ver con el hecho de que esta actividad permite someter las creencias y prejuicios al juicio de la reflexión crítica, (Russell, 1973) cuestionando la apropiación no razonada de la tradición cultural que nos constituye, entonces, el encaminar estas reflexiones al ámbi-to educativo permitirá desconstruir cotidianas prácticas que obstaculizan la construcción de colectiva de saberes. En este sentido, tomaré como objeto de reflexión el binomio enseñanza-aprendizaje.

El binomio enseñanza-aprendizaje, tradicionalmente es considerado legítimo, incluso podría decirse natural. Este binomio supone actividades complementa-rias bien diferenciadas. El maestro enseña algo a alumnos que no lo saben y de-berán aprenderlo. Para ser enseñante, el maestro cuenta –o debe contar- con una formación pedagógica y disciplinaria que garantizan la legitimidad del binomio. Ni qué decir de los alumnos, quienes instalados en el extremo opuesto, debido a su carencia de saber, provocan la necesaria existencia de dicho binomio.

Como puede notarse, en estos planteamientos subyace una peculiar con-cepción del proceso educativo, tal parece que éste sólo puede darse cuando al-guien enseña algo a otro que lo ignora. Ahora bien, ¿esto necesariamente es así? La historia de la pedagogía evidencia que no siempre se ha considerado así. Un claro ejemplo alternativo lo constituye la forma en que Sócrates ejercía su pra-xis educativa, quien, contrariamente a lo supuesto en el binomio aludido, era un maestro que se enorgullecía por saber que no sabía, así es que, nada podía enseñar a sus discípulos, salvo la actitud propia del sabio, que reconociendo su ignorancia propicia la construcción del saber mediante el diálogo sostenido con los demás involucrados en el proceso educativo.

Es circunstancial el que se suponga que el proceso educativo necesariamente se construye a partir de una relación dominante-dominado. A lo largo de la his-toria de occidente, el que “sabe”, antes que estar obligado a adoptar actitudes de servicio a la comunidad, es alguien que tiene poder. Saber es poder, y el poder en occidente no tiene la función de buscar el bien común. Quien ejerce el poder no lo usa para prestar un servicio a los demás, sino como instrumento de domina-ción. De lo que se trata es de saber más, no para ser mejor persona, ni para bene-ficio colectivo, sino para estar en una posición social ventajosa por sobre los otros.

Mucho se ha escrito sobre la relación que existe entre la direccionalidad ejercida en las aulas como “natural” ejercicio de reproducción del esquema de dominación imperante:

“La sociedad se ve forzada a crear estructuras educativas que adormezcan la capa-cidad crítica de los alumnos, con miras a domesticar el orden social y asegurar así su autopreservación. Consecuentemente, crean patrones educativos que incluyen

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‘acciones que procuran la domesticación de la conciencia y su transformación en un recipiente vacío. La educación... queda restringida a una situación en la que el educador ‘que sabe’ transfiere un conocimiento preexistente al estudiante ‘que no sabe’”. (Freire, 1990, cit. en Chomsky, 2001:11)

A través de los análisis de pedagogos críticos se ha demostrado que la per-vivencia de este binomio, en buena medida obedece a necesidades extraescola-res de orden económico y político, para las que, en última instancia, de lo que se trata es de formar ‘trabajadores sumisos, consumidores expectantes y ciuda-danos pasivos’. Vale la pena señalar que, con este tipo de análisis, si bien se han denunciado algunos de los motivos del adormecimiento de la capacidad crítica de los alumnos, hace falta intentar mostrar que, lo que está en juego en el pro-ceso educativo, no sólo es la capacitación para una vida realmente democrática -fin que sin duda compartimos-, además de ello, se trata, y esto es fundamental, de denunciar la violencia que se hace a la dimensión eminentemente humana de los participes, cuando en los procesos educativos -con “buenas intenciones” o sin ellas-, se les pretende colocar en el papel de receptivos aprendices.

No obstante la emergencia de las mencionadas críticas al ejercicio tradi-cional del binomio enseñanza-aprendizaje, muchas de las actuales praxis edu-cativas continúan reproduciendo este binomio, ahora disfrazado de eficiencia, calidad y despliegue tecnológico. Vale la pena aclarar, que con las líneas anterio-res no se pretende, sin más argumentos, descalificar el posible uso de recursos tecnológico-educativos o de la planeación seria y sistemática del proceso edu-cativo. La intención de estas reflexiones apunta en otro sentido, al de intentar señalar que no bastan las reformas a determinados momentos relacionados con el quehacer educativo (formación docente encaminada a la planeación educati-va, la capacitación didáctica, o actualizada en el uso de recursos tecnológicos, por mencionar algunos) para transformar alternativamente la praxis educati-va, además de ello, se requiere reflexionar conjuntamente los fundamentos que soportan dicho proceso.

¿A qué fundamentos se alude?, por ejemplo, al conjunto de ideas que legi-timan el binomio enseñanza-aprendizaje, las cuales para ser analizadas requie-ren del cuestionamiento de los fines últimos de la educación y la concepción de humano supuestos en toda actividad educativa: “El estudio filosófico del hom-bre no puede ser abstracto... tiene que ser concreto. No ha de preguntar qué es ser hombre, sino más bien... cómo ser hombre, qué tareas hay que realizar para lle-gar a serlo.” (Sanabria, 1997: 338)

Enseñante-aprendiz, no es posible continuar sosteniendo la inocencia de este binomio si comprendemos que es binomio viciado en sus fundamentos, pues aunque parezca que con él se pretende “ayudar” a quien no sabe para que supere esta situación, en realidad con esta máscara de “buena voluntad” se disfraza el ejercicio ilegítimo de la reproducción de las relaciones de domina-ción imperantes en nuestras sociedades. Este inocente binomio presupone una peculiar manera de entender las relaciones humanas, en la que el verticalismo y no una relación entre iguales es mantenida y reproducida. Alternativamente a esto es necesario reconocer que el proceso de construcción colectiva de sabe-res, antes que un asunto de “ayuda” y “buenas intenciones”, es fundamental-mente, un ejercicio radicalmente constitutivo de lo humano.

¿Se enseña y se aprende, o se construyen dialogalmente saberes? Eso, en buena medida depende de los fines últimos del proceso educativo que asu-mamos y de lo que consideremos acerca de cómo ser humano. En este senti-

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do, el que constitutivamente seamos quienes somos con los otros, y con ellos construyamos nuestro ser en el mundo, no implica que necesariamente lo ha-gamos desde la perspectiva dominador-dominados que subyace a la relación enseñante-aprendiz, entre otras razones porque, si para que nuestras acciones sean libres y responsables se requiere desarrollar en las mejores condiciones el ejercicio valorativo fundado en nuestro desempeño racional, entonces, desde el horizonte de la dominación siempre estarán coartadas estas posibilidades.

La fundamentación filosófica que permite lograr una comprensión más ca-bal de nuestra praxis educativa con el fin de reorientar las búsquedas de alter-nativas para la construcción colectiva de saberes, aparece como actividad de radical importancia, sin embargo, el que suela dejarse de lado, en buena me-dida tiene que ver con la impronta eficientista permeada de pragmatismo acrí-tico que tiende a imperar en nuestros diversos medios educativos. No se trata de soslayar la necesidad de tomar en cuenta lo beneficiosas, útiles y/o prácti-cas, que puedan ser determinadas acciones vinculadas al proceso educativo. Se trata de no perder de vista cuáles son los medios y cuáles los fines últimos que persigue dicho proceso. Si bien los fines pueden ser muchos, radicalmente úl-timos son unos más que otros, y lo son, porque propician el fortalecimiento de las dimensiones radicalmente humanas.

En este sentido, ¿qué repercusiones tiene en el proceso educativo el bino-mio enseñante-aprendiz? Sin duda pervierte el proceso educativo, ya que de inicio supone una situación de desigualdad en la que, por un lado, el “dueño” del saber está investido socialmente del poder que legitima los saberes alcan-zados por el aprendiz mediante una calificación final, y por el otro, le permite sostener la direccionalidad del proceso, de modo que será él quien en definiti-va decida sobre los contenidos, las experiencias de aprendizaje, los mecanismos de evaluación, etc., obstaculizando así la apropiación colectiva de responsabi-lidades y rumbos del proceso educativo.

Lo que finalmente está en juego es el pleno desarrollo humano, por ello, bien vale la pena imaginar nuevas formas de organización: la educación pue-de ayudar en ello. Puede ayudar porque el acto educativo supone una relación esencial que suele pasar desapercibida y que es la base de una posible organi-zación alternativa, nos referimos al reconocimiento del Otro, como un fin en si mismo, al Otro como una persona a la que se debe respetar por ser tal, se trata entonces de: “…una sociedad basada en el reconocimiento mutuo de la digni-dad de las personas” (Holloway, 2002: 41). En este sentido, es importante men-cionar el proyecto humanizador de P. Freire, el cual alude a la liberación como principio ético o deber de los oprimidos: “Hablo de la resistencia, de la indig-nación, de la ‘justa ira’ de los traicionados y de los engañados. De su derecho y su deber de rebelarse contra las transgresiones éticas de que son víctimas cada vez más”. (Freire, 1999: 97)

Así, el desafío de los seres humanos es claro: cambiar el mundo, y esto es posible porque se enraíza en la esperanza: “Hay una esperanza, no importa que no sea siempre audaz, en las esquinas de las calles en el cuerpo de cada uno de nosotros…”. (Freire, 1999b: 8)

La esperanza no pasa por alto las condiciones materiales, los datos concre-tos e históricos. La esperanza no es una afirmación vacua un sólo con esperanza basta. La esperanza es elemental pero no suficiente, ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha desaparece. La esperanza es una necesidad ontológica que necesariamente debe estar sujeta a la praxis para volverse historia concreta “no

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se alcanza lo que se espera en la espera pura” (Freire 1999b: 8). La esperanza está en crear un espacio que posibilite la reconquista de la vocación humana y la deliberación de los sujetos en torno a la realidad, “la esperanza, unida al sueño humanista, abrirá cada vez más espacios de lucha para la construcción de una sociedad que se reinvente de abajo hacia arriba” (Freire, 1999b: 95). Se-gún las Pedagogías Libertarias, ese espacio puede ser la Escuela como ámbito de resistencia cultural y simbólica contra la opresión.

Retomando lo analizado y la forma como se articuló en este aporte, encon-tramos que en la reflexión de los fines últimos del proceso educativo, el con-texto argumentativo que presenta Lyotard plantea puntos de partida sobre el comportamiento que manifiesta la sociedad actual, sus planteamientos sirven de instrumento teórico que permite ver el contexto social de otra manera. Los planteamientos de Carlos Fuentes evidencian la realidad que se vive en el as-pecto educativo nacional permitiendo identificar el terreno socio-educativo en el que actualmente nos desenvolvemos, recreando para ello el ámbito interior o nacional, mientras que Lyotard hace una caracterización de la sociedad en el ámbito exterior. Habermas con su teoría consensual permite mediar estos dos ámbitos, y Freire nos señala la pedagogía libertaria como alternativa fundada en la esperanza y en la acción como radicalidad humana.

Para terminar estas reflexiones valdría la pena citar el texto de Adler Mor-timer quien considera que el médico y el maestro son muy parecidos en las ac-ciones que desarrollan, por lo que pensando desde el discurso de la Filosofía de la Educación que se preocupa por asegurar el bienestar y continuidad de la so-ciedad, se establecería que el médico proporciona la salud humana y el maestro la salud cognitiva-personal, porque así como los mejores médicos son aquellos que pueden de algún modo conservar la confianza del paciente, no ocultando sus limitaciones sino confesándolas desde la conversación, los mejores maes-tros son los que tienen menos pretensiones. Si los estudiantes se encuentran ab-sortos por algún problema muy difícil, el maestro capaz de demostrarles que el también anda a gatas, porque permanentemente también esta aprendiendo, “tal vez, si nosotros los maestros fuéramos más honrados en lo concerniente a nuestras incapacidades, y menos reacios para revelar cuán a menudo anda-mos a tientas, llegaríamos a interesar a los estudiantes en el juego de aprender y no sólo en el de pasar“ (Argudin, 1994), y en donde queda claro que el acto educativo y el diálogo nunca termina, nos acompaña toda la vida, día a día nos educamos y reeducamos desde el contexto inmediato que permanentemente se está modificando. Así, es posible afirmar, que partiendo de una relación finca-da en la dominación será imposible transformar alternativamente nuestras pra-xis educativas. Si partimos acríticamente del binomio enseñanza-aprendizaje como columna vertebral del proceso educativo, será difícil esperar que en di-cho proceso se construyan colectivamente los saberes con el fin de propiciar el pleno desempeño de nuestras dimensiones humanas y por lo tanto, estaremos lejos de una praxis educativa alternativa que propicie el desarrollo armónico de nuestras dimensiones para llegar a ser quienes somos: humanos...

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