SÜMBOLID JA RITUAALIDValdo Ruttas

1.mail 2011

Jussi muusikaline kevade loitsimine Ülestõusmispühade eelsel talgujate klubiõhtul inspireeris mõtlema sümbolitest ja rituaalidest tänapäeva ühiskonnas. Põdesin oma järjekordset „kevadkopsupõletikku“ ja kujutlesin, kuidas talgujad juba omamoodi rituaaliks kujunevast Hakatuslaulust ühise südamerütmi kätte saavad ja sealt edasi vanade seltskonnalaulude läbi „vanade heade talguaegade“ meeleolu taaselustavad.

Me oleme oma metodoloogiaseminarides üha rohkem hakanud tegelema inimeste ühistegevuse nende aspektidega, mis pole seletatavad puhtratsionaalselt. Usu ja veendumuse kategooriate kõrval, millest hiljuti väikese kirjatüki Google docsi välja panin, taastasin ka ühe 25 aasta taguse venekeelse teksti pedagoogiliste vastasmõjude efektiivsuse emotsionaalsetest karakteristikutest. Selles tekstis olen pedagoogilisi mõjustusi vaadelnud mitte teaduse, vaid kunsti vaatevinklist. Kunstiline eluilma omaksvõtt ei ole väljendatav asiste „saavutustega“, vaid hingeseisundi muutustega, mille väljenduseks on rõõm. Mõttetalgud on selles mõttes väga sarnased ühiselt läbielatavatele kunstilistele suurvormidele, et nii laulupeo kui mõttetalgute lõpus on osalised rõõmsa vaimustuse (eufooria) seisundis. Kui üritada „välja eraldada“ see „miski“, mis selliste emotsionaalsete seisundite tekkemehhanismiks võiks olla, siis liigub mõte rituaali poole. Èmile Durkheim rõhutab rituaalide suurt rolli emotsioonide äratajana.

Talgujad ja EURA on oma seminaridel jõudnud ühisarusaamisele, et süsteemtegevuslik lähenemine katastroofide ajastul tähendab seda, et situatsioonide ühise reflekteerimise põhjal tuleb luua selle süsteemi mudel, mis seda situatsiooni võimalikult kompleksselt , kõiki situatsioonis osalejaid arvestavalt kirjeldab ( süsteemne aspekt). Selle mudeli läbimängimine vastavalt ühismõttetegevuse reeglitele tähendab lõppastmes osaliste poolt ühiste ja individuaalsete edasise tegevuse otsuste vastuvõtmist ( tegevuslik aspekt).

Näib, et ühistegevuse ( mõttetalgute) mängureeglid (metoodika) saavad osalejate jaoks omamoodi rituaalse tähenduse. Bronislaw Malinowski peab rituaale pingete vähendamise viisiks otsuste tegemise protsessis määramatuse situatsioonides. Ka Claude Lèvi-Strauss kinnitab, et rituaal on väljapääsuks ebakindlusest ja rahutusest. Rituaal aitab ületada inimese tõrget mõtte ees. Inimene, asudes nähtuste skematiseerimisele ja maailma kohta üldisuste tegemisele, võib kaotada tee isiklikule läbielamisele. Siin tulebki mängu rituaal oma suure sümboolse tähendusega reeglitega.

Tundub, et mõttetalgute korral (taas)elustub miski, mida Vladimir Volovik oma „Šamaanitrummis“ http://circleplus.ru/archive/n/28/028VVK1 on arvanud toimivat „ideaalselt lihtsate kogukondade“ puhul. Sellises kogukonnas praktiliselt puuduvad sisemised piirid. Pole piire tegevuste vahel: kõik tegelevad ühe ja samaga. Pole vanusegruppe: kõik on eale vaatamata võrdväärsed tegijad. Volovik väidab, et siin pole piire erinevate inimeste vahel. Niisugused lihtsad kogukonnad on piisavalt väikesed, et moodustada ühtse kollektiivi, mille kõik liikmed elavad ühtset elu, koos osalevad kõigis tähtsates sündmustes ja on üksteisele lähedased nagu tänapäeval harvaesinev pere. See väike maailm on „läbi imbunud“ vastastikusest empaatiast. V.Volovik pakub välja, et selle empaatia ülalhoidmisel mängivad suurt rolli rituaalid kui empaatia toetajad, väljendajad ja rõhutajad. On ka võimalik, et rituaalid formeeruvad sedamööda, kuidas killustub maailm, et taas ja taas taastada maailma ühtsust sellel meelelisel tasemel.

Vahekokkuvõtteks pakun välja järgmise tabeli:

SÜSTEEMNE ASPEKT TEGEVUSLIK ASPEKT

Ratsionaalne lähenemine

MUDELID MEETODID

Meelte avamine

SÜMBOLID RITUAALID

Mulle tundub, et just praegu, kui eriti kõrges kaares möllavad kired Tallinna koolikatsete ümber, oleks paras aeg ja koht mõelda mitte selle üle, kuidas saavutada õiglane või õige laste jagamine koolidesse ( juhuslikult või võimete järgi, kodu lähedale või vastavalt vanemate soovile) vaid selle üle, mida üldse tähendab praeguses haridussituatsioonis selline mõiste nagu kooliküpsus. Ka XXI sajandil tähendab see ikka edasi ettevalmistatust lülitumiseks koolikonveierisse, mis tähendab , et laps peab kella peale ümber lülituma erinevatele ainealastele mõtlemistele ja tegevustele: hakkama lahendama ainealaseid ülesandeid, mõtlema ainealaselt, kasutades mõisteid, mis on omased mingile ainelise teadmise valdkonnale. Varane lugema, kirjutama, arvutama õpetamine ja eelteadmiste „andmine“ on selleks, et õpetajatel oleks kergem see konveier käima saada. Ja siis, kui lapsest hakkab saama nooruk, kerkib uus ülesanne hakata temas esteetilise kasvatuse, loomingulise tegevuse , mingite humanitaar-psühholoogiliste võtetega arendama meelelise kujutlusvõime poolt. See tähendab, just seda, mille me tal ära lõikasime ja kuivatasime lapseeas.

Sellisena kirjeldab kaasaja üht valusamat psühholoogilis-pedagoogilist probleemi Moskva Metodoloogiaringist võrsunud Oleg Genisaretski ( muide, temalt pärineb ka termin „transfessionaalsus“, mille tähendusest ja tähtsusest ning erinevusest

„interdistsiplinaarsusest“ oleme talgujate seminaridel rääkinud). Ühel 2007.aasta seminaril on O.Genisaretski võtnud muu hulgas vaatluse alla ka SMT-metodoloogia kalduvuse „kuiva“ ainelis-loogilise lähenemise poole. ( Vt. O.Genisaretski Kujuteldav ainelisus ja kujuteldav tegevus: kujutluspedagoogika kohta http://www.procept.ru/publications/voobr_predm.htm ) . Ta esitab saalile retoorilise küsimuse: Kui te siin seminaril räägite hariduse metodologiseerimisest, siis millisest sõna „mõttetegevus“ prefiksi „mõtte-„ tähendusest te lähtute? Millisel määral olete te valmis mõistma seda laiendatult, mitte ainult diskursiivses (hard) tähenduses, vaid ka sümbolilises (soft) ja kujutluslik-meelelises (light) tähenduses? Ja ta lisab, et ka SMT metodoloogial baseeruvas pedagoogikas on senini ilmnenud teatav kollaps, mis ei lase seda light´i välja kiirguda.

Järgmine retooriline küsimus, mille Genisaretski saalile esitab, kõlab: Kellel ja milleks, millal ja mis põhjusel oli vaja , et kõik muutuks aineliseks? Miks nii juhtus?

Vastamiseks toob O.Genisaretski sisse Max Weberi poolt pakutud „maailma nõidusest vabastamise“. Selline tsivilisatsiooniline transformatsioon toimus selleks, et maha võtta eelmise arengufaasi sümboolsed kohustused , et anda käik industriaalsele arengufaasile. See oli omamoodi varjatud sotsiaalne tellimus , täpsemalt – tsivilisatsiooniline imperatiiv. Et anda industriaalsele maailmale täiskäik, et seda sanktsioneerida ja legitimeerida, tuli maailma kujutella kui täiesti nõidusest vabastatut, kui sellist, mis on ilma jäetud mistahes sümboolsest sisust, ja tõrjuda kõik, mis kuulub sümboolsesse maailma, erilisse tsooni nimega „kunst“. Vot siin võite sümboolselt realiseerida oma kujutlusvõimet ja siit, mitte sammugi. Seal aga on ainelise reaalsuse valitsus: reaalharidus, reaalpoliitika…

Pärast njuutonlikku maailma nõidusest vabastamist kogu sümbolistliku kujundlikkuse koorem kukkus inimese sisse (mujal polnud talle enam kohta), kehastudes tema individuaalseks mitteteadvustatuks. See kiskus ta lõhki ja viis paremal juhul neuroosi, hullemal – psühhoosi.

Ja kui 1964.aastal Heidegger ütles, et XX sajand püstitas kunsti probleemi kui poliitilise probleemi, siis Genisaretski väidab, et sama juhtub XXI sajandil haridusega: Poliitikal pole muud sisu kui haridus, aga haridusel pole muud problemaatikat peale poliitilise. Asi pole siin mitte vaid hariduspoliitikas või poliitikute vaadetes haridusele, ega ka sotsiaalsetes, majanduslikes või muis nõudmistes haridusele. Asi on hoopis muus, väidab Genisaretski. Asi on niinimetatud „keiserlikus kohas“. Poliitika, väidab Genisaretski, on võitluse koht keiserliku koha eest. Kõige erilisema eest siinilmas. Väärtuslikud on rariteedid. Massilises igapäevasuses pole loomingulist energeetikat, ta on ühetaoline ja võrdväärne. Kuid mida suurem on harulduse määr, seda pingelisem on situatsioon ja seda kõrgemad on panused.

Muidugi on „keiserlik koht“ sümbol . Antiikajaloost pärinebki see Platoni nägemus - poeetide väljakihutamine riigist ja „keiserlikule kohale“ filosoofide paigutamine – kui riigi ja kosmilise korra garandid, kõigi probleemide lahendamise garandid.

On selge, et kui elulised väärtused asjastuvad ja tehnologiseeruvad, kui nad muutuvad instrumendiks või kaubaks, kaotavad nad poliitilise tähenduse, külgetõmbe, atraktiivsuse.

Aga kuivõrd põhiosa sellest, millega varem tegeles filosoof, on juba olulisel määral ainestatud, funktsionaliseeritud ja tehnologiseeritud, siis nende tegevuste objektid ei ole enam kõrge poliitika eesmärkideks . Me elame loodud ja loodavas maailmas. Looja nimi antiikses Kreekas oli poeet. Ja poeet tuleb keiserlikule kohale , kuna akadeemiline filosoof on kaotanud poeetilise eetose, sest ta on süsteemselt kastreeritud. Ja sestap astuvad keiserlikule kohale passionaarsemad figuurid, kellede hulka loeb Heidegger poeedi. Niisiis, ütleb Genisaretski, viidates Heideggerile, väljakihutatud poeedid pöörduvad tagasi. Ja selles on see XX sajandi žest, mis on meile jäetud pärandiks. Sedasama üritab Genisaretski väita pedagoogika kohta. Tema arvates ootab XXI sajand sama pedagoogika suhtes. Pedagoogika politiseerub: haridus muutub poliitika panuseks. Kuid seda mitte rakenduslikus mõttes. Kuid milles siis?

Siin toob Genisaretski sisse analoogia kunstiga. Kunstiavangardis on saanud tähtsaks küsimus: Kas see (st miski) in kunst või mitte? Ja kunstiks refleksiivsel epohhil loetaksegi see, mis ise enda jaoks vastab küsimusele: on ta kunst või mitte. Kusjuures surumata peale, et ta ikka on kunst. See on kõigest üks viis püstitada see küsimus ja tõmmata teid kaasaegsesse kunsti mõistmise sfääri. Teie, kaasvastates enesele minu, kunstniku, küsimusele, ainult tänu sellele viibite kunstimaailmas, ja mitte kuidagi teisiti. Te olete siis kunstis, kui olete selle ajastu kaasküsija, selle kunstilise ajastu kaasküsija, siin ja praegu. Aga kõik muu on teie meelelahutus , galerii külastus, diivanil televiisori ees vedelemine.

Ka haridus saab poliitika panuseks sellepärast ja seal, kus ta esitab enesele sarnaseid küsimusi: Kas 40 inimese istumine 7 aasta vanuselt klassis 6 tunni vältel kasarmurežiimis on haridus? – Kas haridus on kooli jäänud? – Või on koolist välja veerenud? Jne.

Muide inimkapitali kontseptsioonis on haridus tõepoolest poliitika panus. Kuid kõik haridusse investeerimise küsimused pole seotud sõna „haridus“ selle mõttega , mille kohta me küsime- on see haridus või ei. See on lihtsalt poliitika viimane panustamise koht.

Viimane retooriline Genisaretski küsimus seminari rahvale oli: Milles seisneb innovatsioonilise kooli innovatsioonilisus? Kas pseudoavangardsetes metodoloogilistes mängudes? Hariduse munitsipaalses või regionaalses komponendis? Või (ja see on ilmselt autori vastus) on see sümbolistliku ratsionaalsuse innovatsioonilisus. Mis võimaldaks vastata küsimusele identsusest- kodaniku või riiklikust, kultuur-ökoloogilisest, etnokultuurilisest või religioossest. Sellisest, mis võimaldaks kavaldamata, otseses kõnes vastata küsimusele identsusest, mis on oma loomult sümboolne ja mütopoeetiline.

Võib-olla on talgujate vähene ekspansiivsus seotud sellega, et oleme jätnud vajaliku tähelepanuta oma sümboolika ja rituaalid . Teatavat sümboli laengut kannab meie MTÜ nimes A1A ( mitmemõõtmelise kasvu märk), aga ka Talgujate nimi ( assotsiatsioon arbujatega), Mõttetalgukool, kujundlikud meetodite nimed ( mõttesõel, rotaator, heade ideede generaator, tsüklotron). Mõttetalgud kui assotsiatsioon talupojakultuuri mõistega . Ehk on mõtet kõik need ülaltoodud kujundlikud mõisted ka kujundite vormi viia? Praegune IKT annab neid esitleda lausa liikuvate piltidena. Agu mõte vist liigub ka selles suunas …