WHAT WORKS Evidence-based strategies for youth practitioners

KỸ NĂNG HỌC TẬP

Edited by Sandra Kerka

WHAT WORKS

Evidence-based strategies for youth practitioners

KỸ NĂNG HỌC TẬP Edited by Sandra Kerka 2007 LearningWork Connection The Ohio State University 1900 Kenny Rd. Columbus, OH 43210 614/292-8665 www.learningworkconnection.org

Mục lục Lời giới thiệu Sandra Kerka 1

Vai trò của siêu nhận thức trong việc dạy ngôn ngữ thứ hai Neil J. Anderson 5

Các chiến lược học tập của học sinh National Center on Secondary Education and Transition 10

Hướng dẫn chiến lược Pat Beckman 15

Các kỹ năng học tập: Tổng quan Elementary and Middle Schools Technical Assistance Center 21

Các kỹ năng học tập National College Transition Network 58

Tôi nghĩ tôi đã làm việc đó, nhưng tôi không thể tìm ra nó: Hỗ trợ những học Thiếu kỹ năng tổ chức Carolyn Ito 70

Những chiến lược học tập Daniel J. Boudah & Kevin J. O’Neill 77

Nâng cao những kỹ năng nhận dạng từ bằng cách sử dụng những chiến thuật hướng dẫn mẫu mang tính chiến lược (SIM) Christine D. Bremer, Ann T. Clapper, & Donald D. Deshler 82

Giúp đỡ học sinh khuyết tật hội nhập được với giáo trình tóan cơ bản Cynthia Warger 90

Huấn luyện chiến thuật cho người học ngoại ngữ Andrew Cohen 96 Study Skills i

1

Lời giới thiệu Sandra Kerka, Writer, LearningWork Connection

Về cuốn sách “ Học cái gì” “ Học cái gì” dự định cung cấp các thông tin được kiểm chứng cho các chuyên gia về thiếu niên theo Đạo luật Đầu tư cho Lực lượng Lao động (WIA) nhằm hỗ trợ trẻ đạt kết quả học tốt. Mỗi một cuốn “ Học cái gì” có một phần giới thiệu ngắn xác định chủ đề quan tâm mà các chương trình dành cho học sinh trẻ trong WIA , và các nguồn thông tin về các chiến lược từng được áp dụng và mang lại hiệu quả trong việc nâng cao khả năng học thành công của học sinh trong từng lĩnh vực.

Vì sao các kỹ năng học đóng vai trò quan trọng? Kỹ năng học là các chiến lược học tập giúp học sinh tổ chức, xử lý, và sử dụng thông tin một cách hiệu quả. Vì trẻ cần được chỉ dẫn không chỉ về việc học gì mà cả việc học thế nào, nên WIA đưa ra các chỉ dẫn về các kỹ năng học tập, cách kèm trẻ học, ngăn ngừa nguy cơ bỏ học, vốn là một trong 10 yếu tố không thể thiếu trong các chương trình dành cho trẻ. Những kỹ năng này không chỉ đóng vai trò quan trọng trong việc học ở trường, mà còn cả trong cuộc sống hàng ngày của trẻ. Chúng sẽ giúp trẻ sống có tổ chức, trở thành người có khả năng học tốt suốt đời, biết quản lý công việc, gia đình và tài chính (EMSTAC, 2001). Các kỹ năng học tập đặc biệt đóng vai trò quan trọng đối với các trẻ có khuyết tật trong học tập, bởi những trẻ này khả năng tập trung kém, và dễ nản lòng khi kết quả học tập chưa tốt (Beckman, 2002). Khi trẻ coi lý do của việc học chưa tốt là do các yếu tố xuất phát từ bản thân, như không có khả năng, hoặc do các yếu tố tác động từ bên ngoài, như kém may mắn, trẻ dễ mất tự tin, và nghĩ là dù có đổ thật nhiều công sức cũng vô ích (Peirce, 2004). Nắm vững các kỹ năng nghiên cứu và học tập sẽ giúp trẻ nâng cao hiệu quả, giúp trẻ có thêm nghị lực để thay đổi cách tiếp cận, cũng như thử nghiệm các chiến lược khác nếu một chiến lược bị thất bại.

Các dấu hiệu cho thấy trẻ cần được giúp đỡ để phát triển kỹ năng học tập bao gồm: dành quá nhiều thời gian cho việc học, ghi chép bài học trên lớp không rõ ràng hoặc sai, trì hoãn làm các bài về nhà hoặc bài tập lớn, không có khả năng phát hiện thông tin chính yếu trong một văn bản, hoặc không có khả năng nhớ những gì vừa đọc (Cook Counselling Center, 2006; EMSTAC, 2001). Trẻ và các thầy cô có thể dùng danh mục kiểm tra do EMSTAC cung cấp để xác định xem, trẻ cần được trợ giúp ở những khâu nào nhất, và nên giúp trẻ chuẩn bị học như thế nào.

Học phương pháp học Kỹ năng học tập là các quá trình siêu nhận thức, tức là việc tự ý thức về khả năng tư duy và học tập của bản thân. Những học sinh có khả năng đánh giá lại sự việc, theo dõi tư duy và khả năng học hỏi của bản thân sẽ có khả năng tìm hoặc phát hiện ra cần

2

phải làm gì (Anderson, 2002, p.1). Nghiên cứu cho thấy những trẻ học có chiến lược là những trẻ:

● Ý thức được rằng có nhiều cách để làm cùng một việc; ● Có tự trọng cao; ● Có trách nhiệm hơn; ● Cải thiện độ hoàn thiện và tính chính xác trong các công việc mà trẻ thực hiện; ● Tham gia tích cực vào việc học ● Cải thiện kết quả học tập. (Beckman, 2002).

Những trẻ học có chiến lược thường tìm thấy chiến lược phù hợp cho từng môn học cụ thể. Werger (2002) đưa ra các ví dụ về việc học toán và Cohen (2005) đưa ra các ví dụ về việc học ngoại ngữ thứ hai.

Các loại kỹ năng học Các yếu tố cấu thành nên quá trình siêu nhận thức bao gồm (1) chuẩn bị học; (2) thu nhận, xử lý, và lưu giữ thông tin; (3) áp dụng vào thực tế những gì đã được học; (4) theo dõi và đánh giá việc học và sử dụng chiến lược (Anderson, 2002; EMSTAC, 2001). Mỗi nhóm kỹ năng nói trên bao gồm các kỹ năng mà người lớn có thể dạy cụ thể cho trẻ.

Chuẩn bị học

Chuẩn bị và lập kế hoạch cho việc học bao gồm các khía cạnh cả về mặt vật chất (môi trường học, công cụ học) và tinh thần (thái độ, mục tiêu, các ưu tiên). Các kỹ năng giúp trẻ chuẩn bị việc học bao gồm:

- Tổ chức góc học tập bằng cách lập lịch những việc cần làm, sổ kế hoạch làm bài tập về nhà, và vở ghi chép. EMSTAC (2001) và Ito (2005) có cung cấp một số lời khuyên về việc sử dụng các công cụ này.

- Quản lý thời gian bằng cách xây dựng thời gian biểu, đặt ưu tiên cho các công việc và sử dụng danh mục kiểm tra. EMSTAC (2001), Ito (2005) và Mạng lưới chuyển tiếp cao đẳng quốc gia (NCTN) đưa ra các ý tưởng về việc lập thời gian biểu.

- Sắp xếp môi trường vật chất, bao gồm tìm một góc học tập để trẻ ít bị phân tán, và chọn khoảng thời gian trong ngày mà trẻ có khả năng học tốt nhất (CCTN, n.d). Ito (2005) gợi ý các phương pháp mà học (viên) sinh có thể áp dụng để tổ chức không gian cá nhân cho việc học.

Thu nhận, xử lý, và lưu giữ thông tin

Những người học có hiệu quả thường thu nhận, xử lý và lưu giữ thông tin một cách có hệ thống. Những người này thường có các kỹ năng tìm kiếm trên Internet, hoặc tìm kiếm tại thư viện rất tốt (EMSTAC, 2001). Vì mỗi cá nhân có các cách học khác nhau nên các giáo viên cần đưa ra nhiều chiến lược học đa dạng để các học (viên) sinh tự tìm hiểu và lựa chọn phương pháp nào phù hợp nhất cho mình.

3

- Kỹ năng đọc hiệu quả đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong việc thu nhận thông tin. Chiến lược nhận dạng từ (Bremer và nhóm tác giả, 2002) là một kỹ thuật giúp người đọc giải mã và nhận dạng các từ lạ. Phương pháp SQ3R (Điều tra, Đặt câu hỏi, Đọc, Ngâm, Ôn tập) do NCTN (n.d) mô tả là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm giúp học sinh khám phá và lưu giữ các ý chính trong văn bản.

- Kỹ năng nghe hiệu quả trong lớp học cũng rất quan trọng. NCTN có tổng kết các thói quen nghe có ảnh hưởng tích cực và tiêu cực đến việc học.

- Ghi chép bài cho phép học (viên) sinh ôn tập và lưu lại các thông tin về bài học ở lớp. Trong số các lời khuyên về việc ghi chép bài do NCTN đưa ra, lời khuyên đầu tiên là việc lắng nghe một cách chủ động, đồng thời sử dụng các từ khóa chính và các ký hiệu hình học để giúp việc ghi bài dễ hiểu hơn với từng người.

- Lập đề cương và tóm tắt giúp học (viên) sinh thấy được mối quan hệ giữa các khái niệm. Các phương pháp tổ chức đồ họa như bản đồ khái niệm, và các biểu đồ quan hệ là những chiến lược mà người học theo phương pháp nhìn trực quan sẽ thấy dễ nhớ hơn. EMSTAC (2001) xác định và đưa ra các ví dụ về các phương pháp tổ chức đồ họa.

- Các phương pháp trợ giúp ghi nhớ như các mẹo ghi nhớ, phương pháp ghi nhớ chữ cái đầu lại có thể phù hợp với những người ưa học qua việc học thuộc (Beckman, 2002). EMSTAC có trình bày các chiến lược giúp ghi nhớ như LISTS và FIRST. Trung tâm quốc gia về giáo dục và chuyển đổi hệ phổ thông (National Center on Secondary Education and Transition) (2005) mô tả rất chi tiết về DISSECT, một phương pháp ghi nhớ nằm trong Mô hình chỉ dẫn chiến lược dành cho các học (viên) sinh có khuyết tật trong học tập.

Áp dụng những gì đã học vào thực tế

Các học (viên) sinh diễn tả và áp dụng những gì đã học vào việc viết bài, trình bày miệng, và thông qua các bài kiểm tra. Một phương pháp làm bài kiểm tra tốt đòi hỏi học (viên) sinh phải được trang bị đầy đủ cả về kiến thức nội dung (hiểu mảng kiến thức được kiểm tra) và kiến thức quy trình (làm bài kiểm tra như thế nào).

- Các chiến lược làm bài kiểm tra như PIRATES và ANSWER do EMSTAC mô tả (2001). NCTN (n.d.) đưa ra lời khuyên về việc làm các dạng bài kiểm tra khác nhau, như bài luận hay các câu hỏi nhiều lựa chọn.

- Kỹ năng học cũng thể hiện thông qua khả năng giải quyết vấn đề. Solve it! là một ví dụ về một cách tiếp cận chiến lược để giải một bài toán (Warger, 2002).

Theo dõi và đánh giá

Một quá trình thay đổi nhận thức quan trọng thể hiện qua việc tự theo dõi bản thân. Anderson (2002) cho rằng, trong khi học các kỹ năng học, học (viên) sinh nên thường xuyên tự hỏi: Tôi đang phấn đấu đạt được điều gì? Tôi sử dụng chiến lược này đã tốt chưa? Tôi có thể làm gì để hoàn thành nhiệm vụ này?

4

- MARKER, MURDER, và LEARN là các chiến lược lập kế hoạch và theo dõi được EMSTAC (2001) mô tả.

Làm thế nào để dạy học sinh các kỹ năng học? Trung tâm quốc gia về giáo dục và chuyển đổi hệ phổ thông (2005) mô tả chuỗi chỉ dẫn gồm 8 bước: Trước kiểm tra, Miêu tả, Mô hình hóa, Luyện nói, Luyện tập có kiểm soát, Luyện tập có chấm điểm, Sau kiểm tra, và Tổng quát hóa. Boudah và O’Neil (1999); Bremer và nhóm tác giả (2002) hỗ trợ các giáo viên trong việc sử dụng phương pháp Mô hình chỉ dẫn chiến lược cho những học (viên) sinh có khuyết tật trong việc học tập.

Beckman (2002) và Anderson (2002) đưa ra những gợi ý sau:

1. Giải thích chiến lược và mục đích của chiến lược: vì sao chiến lược đó lại quan trọng, khi nào và nên sử dụng chiến lược đó như thế nào?

2. Mô hình hóa việc sử dụng chiến lược, chỉ ra cách thực hiện chiến lược và những trường hợp áp dụng chiến lược mang lại khả năng thành công cao nhất.

3. Tạo thời gian để học (viên) sinh có thể luyện tập có hỗ trợ.

4. Khuyến khích học (viên) sinh tự theo dõi, nhằm giúp học (viên) sinh ý thức được chiến lược nào hiệu quả và chiến lược nào không hiệu quả với mình.

Các tài liệu tham khảo Cook Counseling Center. (2006). Study skill checklist. Blacksburg, VA: Cook Counseling Center, Virginia Tech. Retrieved January 10, 2007, from http://www.ucc.vt.edu/stdysk/checklis. html.

Peirce, William. (2004). Metacognition: Study strategies, monitoring, and motivation. Text version of a workshop, Prince George’s Community College, Maryland, November 17, 2004. Retrieved January 10, 2007, from http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition. htm.

5

Vai trò của siêu nhận thức trong việc dạy và học ngôn ngữ

thứ hai Anderson, Neil J. (2002). The Role of Metacognition in Second Language Teaching and Learning . Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics, Center for Applied Linguistics. Retrieved January 11, 2007, from http://www.cal.org/resources/digest/0110anderson.html.

Trong một chương trình phát trên đài phát thanh quốc gia ở Mỹ tháng 3 năm 1999, một học sinh lớp 6 giải thích về những gì mà cô bé học được từ việc chơi Trò chơi thị trường chứng khoán, một hoạt động nhằm giúp trẻ làm quen với cách thức hoạt động của thị trường này. Cô bé nói: “Trò chơi này giúp tôi học cách nghĩ” (Prakash, 1999). Câu nói này cho thấy, cô bé học sinh này đã bắt đầu hiểu được yếu tố cốt yếu của việc học tập; cô thực sự tham gia vào quá trình siêu nhận thức.

Siêu nhận thức có thể được định nghĩa đơn giản là tư duy về cách thức suy nghĩ. Những học sinh có khả năng siêu nhận thức ý thức được cần phải làm gì khi họ không biết phải làm gì; có nghĩa là họ có chiến lược để tìm ra hoặc khám phá ra việc mình cần phải làm. Sử dụng các chiến lược siêu nhận thức kích thích học sinh suy nghĩ, và nhờ vậy cải thiện kết quả cũng như khả năng học tập một cách sâu sắc, đặc biệt là đối với những học sinh đang gặp khó khăn. Hiểu và kiểm soát các quá trình nhận thức là một trong những kỹ năng thiết yếu mà các giáo viên trên lớp nên giúp học sinh hình thành và phát huy. Điều quan trọng nhất là họ dạy cho các sinh viên các kỹ năng siêu nhận thức bên cạnh các kỹ năng về nhận thức.

Sự phân biệt giữa các chiến lược nhận thức và chiến lược siêu nhận thức rất quan trọng, một phần vì sự phân biệt này giúp ta nhận biết được, chiến lược nào đóng vai trò quan trọng nhất trong việc xác định tính hiệu quả của việc học. Có vẻ như các chiến lược siêu nhận thức giúp học sinh lập kế hoạch, kiểm soát, và đánh giá kết quả học tập của mình đóng vai trò trung tâm, chứ không phải các chiến lược chỉ nhằm tối đa hóa các giao tiếp và thông tin đầu vào … Vì thế khả năng lựa chọn và đánh giá các chiến lược của một người luôn đóng vai trò trung tâm. (Graham, 1997, trang 42-43).

Thay vì việc tập trung sự chú ý của người đọc vào việc học ngôn ngữ, các giáo viên dạy ngôn ngữ thứ hai có thể giúp sinh viên phát triển tư duy về những gì xảy ra trong quá trình học. Điều này sẽ giúp sinh viên phát triển các kỹ năng học tốt hơn.

Một mô hình siêu nhận thức Siêu nhận thức kết hợp các quá trình suy nghĩ có định hướng và phản ánh khác nhau. Có thể chia các quá trình này thành năm hợp phần chính: (1) chuẩn bị và lập kế hoạch

6

học; (2) chọn và sử dụng các chiến lược học; (3) theo dõi việc sử dụng chiến lược; (4) phối hợp hài hòa các phương pháp khác nhau, và (5) đánh giá việc sử dụng và học chiến lược. Các giáo viên nên mô hình hóa các chiến lược để học (viên) sinh áp dụng cho cả năm lĩnh vực như thảo luận dưới đây.

Chuẩn bị và lập kế hoạch học

Chuẩn bị và lập kế hoạch học là những kỹ năng siêu nhận thức quan trọng giúp cải tiến việc học. Bằng cách tự chuẩn bị và lập kế hoạch đồng thời với việc đặt ra mục tiêu học tập, học sinh sẽ phải suy nghĩ về những mục tiêu mà họ cần hoặc muốn đạt được, cũng như làm thế nào để đạt được mục tiêu đó. Các giáo viên có thể đẩy mạnh quá trình phản ánh này bằng cách nói rõ các mục tiêu học tập cụ thể đặt ra cho lớp học, đồng thời hướng dẫn học sinh đặt mục tiêu cho riêng mình. Mục tiêu càng được trình bày rõ ràng thì học sinh càng dễ dàng đánh giá được tiến độ học tập của mình.

Giáo viên có thể đặt ra một mục tiêu cho cả lớp như các học sinh phải làm chủ được vốn từ vựng của một chương trong sách giáo khoa. Học sinh có thể tự đặt ra mục tiêu cho mình có khả năng trả lời các câu hỏi kiểm tra mức độ hiểu bài ở cuối mỗi chương.

Lựa chọn và sử dụng các chiến lược học

Các nhà nghiên cứu cho rằng, dạy người đọc sử dụng các chiến lược học cụ thể là một mục tiêu cơ bản trong lớp học đọc (Anderson, 1999; Cohen, 1998; Oxford, 1990). Khả năng siêu nhận thức về việc chọn và sử dụng một chiến lược cụ thể trong một bối cảnh nhất định, nhằm một mục đích cụ thể có nghĩa là học sinh có khả năng nghĩ và đưa ra các quyết định sáng suốt về quá trình học.

Để việc học có hiệu quả, giáo viên dạy về siêu nhận thức cần chỉ dẫn rõ ràng cho học sinh về các phương pháp học khác nhau cũng như khi nào nên sử dụng phương pháp nào. Ví dụ, những người đọc ngôn ngữ thứ hai có rất nhiều chiến lược để chọn lựa khi họ gặp phải một từ chưa biết, nhưng lại buộc phải biết từ đó để hiểu ý chính của một đoạn văn bản. Một chiến lược có thể dùng là phân tích từ: ví dụ, chia từ thành phần tiếp tố và gốc từ. Một chiến lược khác là sử dụng bối cảnh như một gợi ý để đoán nghĩa của từ. Nhưng học sinh phải được chỉ dẫn rõ ràng về cách sử dụng những chiến lược này, cũng như cần phải biết rằng, không có chiến lược nào thành công trong mọi trường hợp. Các giáo viên cần phải chỉ cho học sinh cách chọn lựa chiến lược để có khả năng thành công cao nhất cho từng trường hợp. Ví dụ, những từ lạ có các tiền tố hoặc hậu tố mà học sinh biết (ví dụ anti, hay -ment) là những ví dụ về việc sử dụng chiến lược phân tích từ.

Theo dõi việc sử dụng chiến lược

Bằng cách theo dõi việc sử dụng chiến lược, học sinh có khả năng kiểm soát các mục tiêu học tập của mình tốt hơn. Một khi học sinh đã lựa chọn và bắt đầu thực hiện được các chiến lược cụ thể, học sinh phải thường xuyên tự kiểm tra xem mình có sử dụng các chiến lược đó như dự định ban đầu hay không. Ví dụ, học sinh có thể được dạy rằng, một chiến lược viết hiệu quả cần phải bao gồm việc hướng đến người đọc, và mục đích viết (viết để giải thích, hay để thuyết phục người đọc về một vấn đề nào

7

đó). Có thể dạy học sinh kiểm soát việc sử dụng chiến thuật này. Khi viết, đôi lúc cần dừng lại để tự hỏi ta đang làm gì, ta đã đưa ra đầy đủ các thông tin cơ bản cho người đọc chưa, và liệu các ví dụ minh họa có hiệu quả trong việc hỗ trợ để đạt được mục đích viết.

Phối hợp hài hòa các chiến lược khác nhau

Biết cách phối hợp hài hòa nhiều chiến lược khác nhau là một kỹ năng siêu nhận thức quan trọng. Khả năng phối hợp, tổ chức và biết cách tìm ra liên hệ giữa các chiến lược có thể sử dụng là một sự phân biệt quan trọng giữa những người học tốt và chưa tốt ngôn ngữ thứ hai. Các giáo viên có thể hỗ trợ học sinh bằng cách giúp học sinh ý thức được về các chiến lược khác nhau mà họ có thể sử dụng - ví dụ, bằng cách dạy học sinh sử dụng cả phương pháp phân tích từ và phương pháp gợi ý nhờ bối cảnh để xác định nghĩa của một từ mới. Giáo viên cũng cần chỉ cho học sinh cách nhận biết một chiến lược không có tác dụng, để chuyển sang sử dụng một chiến lược khác. Ví dụ, một sinh viên có thể thử dùng chiến lược phân tích từ để xác định nghĩa của từ antimony, vì nhận ra được rằng anti là tiền tố có nghĩa là chống. Nhưng chiến lược đó không áp dụng được trong trường hợp này. Ở đây, anti không phải là tiền tố; antimony là một yếu tố hóa học kim loại, không hề có nghĩa chống hay phản đối lại cái gì. Khi học sinh nhận ra rằng, chiến lược phân tích từ không giúp chị ta tìm được nghĩa của từ, chị ta cần phải biết tìm chiến lược khác, ví dụ gợi ý từ bối cảnh, để giúp tìm ra nghĩa của từ đó.

Đánh giá việc học và sử dụng chiến lược

Các học sinh sẽ tham gia một cách chủ động vào quá trình siêu nhận thức nếu họ nỗ lực đánh giá xem cách học của họ đã hiệu quả chưa. Các giáo viên có thể giúp học sinh đánh giá mức độ hiệu quả bằng cách đề nghị học sinh trả lời kỹ 3 câu hỏi sau: (1) Tôi đang cố gắng đạt được điều gì? (2) tôi đang sử dụng những chiến lược gì; (3) tôi đã sử dụng hiệu quả những chiến lược này chưa? (4) tôi có thể làm gì để nâng cao hiệu quả? Việc trả lời 4 câu hỏi này bao hàm tất cả các khía cạnh của quá trình siêu nhận thức đã nói ở trên. Nó cho phép người học ngôn ngữ thứ hai đối chiếu thông qua toàn bộ chu trình học. Chuẩn bị và lập kế hoạch liên quan đến câu hỏi về những chiến lược đã được sử dụng. Câu hỏi thứ ba tương ứng với việc theo dõi việc sử dụng các chiến lược. trong khi câu hỏi thứ 4 liên quan đến khả năng phối hợp hài hòa các chiến lược. Toàn bộ chu trình được đánh giá trong giai đoạn siêu nhận thức này.

Ví dụ, khi dạy về một kỹ năng cụ thể là đọc hiểu các ý chính, giáo viên có thể giúp học sinh đánh giá các chiến lược mà học sinh đã dùng bằng cách sử dụng 4 câu hỏi sau:

1. Tôi đang cố gắng đạt được điều gì? Giáo viên muốn học sinh có thể trình bày mạch lạc rằng, họ đang cố gắng nhận dạng các ý chính của đoạn văn bản đang đọc, và họ làm như thế vì hiểu được ý chính là sẽ hiểu được toàn bộ đoạn văn bản.

2. Tôi đang sử dụng những chiến lược nào? Giáo viên muốn người đọc biết họ có thể sử dụng những chiến lược nào và nhận ra họ đang sử dụng chiến lược nào để nhận dạng các ý chính.

8

3. Tôi đã sử dụng hiệu quả các chiến lược này chưa? Giáo viên muốn học sinh có thể đánh giá mức độ hiệu quả của việc sử dụng chiến lược mà họ đã chọn, đánh giá xem họ có thực hiện chiến lược như dự định không, và liệu chiến lược đó có giúp họ đạt mục tiêu không.

4. Tôi còn có thể làm gì để nâng cao hiệu quả? Nếu chiến lược đang dùng không giúp đạt được mục tiêu (trong trường hợp này là tìm ý chính), giáo viên phải đề nghị học sinh nhận dạng và sử dụng các chiến lược thay thế khác. Giáo viên cần giải thích để học sinh hiểu rằng, có rất nhiều chiến lược có thể sử dụng.

Nghiên cứu cho thấy, những học sinh bị hổng kỹ năng hoặc kiến thức trong một số lĩnh vực nhất định thường đánh giá quá cao khả năng của mình trong lĩnh vực đó (Kruger & Dunning, 1999). Nói cách khác, họ chưa có đủ kiến thức để có thể tự đánh giá chính xác về bản thân mình. Ngược lại, những người có kỹ năng hoặc kiến thức tốt trong một lĩnh vực lại thường đánh giá quá thấp khả năng của mình. Những người có khả năng cao như thế này thường không nhận ra phạm vi kiến thức hoặc kỹ năng của mình. Nghiên cứu của Kruger và Dunning cũng chỉ ra rằng, vẫn có cách để dạy học sinh ở mọi trình độ đánh giá về kết quả học tập của mình một cách chính xác hơn. Thêm vào đó, nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng, đối với những bài tập liên quan đến tính logic và ngữ pháp, khả năng tự đánh giá sẽ được cải thiện cùng với sự cải thiện về các kỹ năng đang được đánh giá.

Sự tương tác giữa các kỹ năng siêu nhận thức Mỗi kỹ năng trong số năm kỹ năng siêu nhận thức mô tả nói trên lại tương tác với nhau. Siêu nhận thức không phải là một quá trình tuyến tính, đi từ việc chuẩn bị và lập kế hoạch đến đánh giá. Tại mỗi thời điểm của việc học ngôn ngữ thứ hai, có thể có nhiều hơn một quá trình siêu nhận thức diễn ra. Điều này một lần nữa khẳng định rằng, việc phối hợp các chiến lược khác nhau là một hợp phần quan trọng không thể thiếu trong việc học ngôn ngữ thứ hai. Cho phép học sinh có cơ hội suy nghĩ cách thức phối hợp các chiến lược khác nhau sẽ tạo điều kiện cải thiện và nâng cao hiệu quả sử dụng chiến lược.

Kết luận Dạy các kỹ năng siêu nhận thức là cách sử dụng rất tốt thời gian dạy đối với một giáo viên dạy ngôn ngữ thứ hai. Khi học sinh suy nghĩ về các chiến lược học của mình, họ sẽ biết cách chuẩn bị tốt hơn, để đưa ra các quyết định sang suốt về những gì họ có thể làm để nâng cao hiệu quả học tập. Các kỹ năng siêu nhận thức là sức mạnh của những người học ngôn ngữ thứ hai.

Tài liệu tham khảo Anderson, N. J. (1999). Exploring second language reading: Issues and strategies. Boston: Heinle & Heinle.

Cohen, A. D. (1998). Strategies in learning and using a second language . New York: Longman.

9

Graham, S. (1997). Effective language learning. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessment. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1121-1134.

Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York: Newbury.

Prakash, S. (Reporter). (1999, March 19). Market games [Radio series episode]. All things considered . Washington, DC: National Public Radio.

This digest was prepared with funding from the U.S. Dept. of Education, Office of Educational Research and Improvement, National Library of Education, under contract no. ED-99-CO-0008. The opinions expressed do not necessarily reflect the positions or policies of ED, OERI, or NLE.

10

Các chiến lược học tập

của học sinh National Center on Secondary Education and Transition. (2005). Student Learning Strategies. Minneapolis, MN: National Center on Secondary Education and Transition, Institute on Community Integration. Retrieved January 20, 2007, from http://www.ncset.org/topics/learning/default.asp?topic=17

Chiến lược học tập là một công cụ hay kỹ thuật mà học sinh sử dụng để tiếp cận những tình huống mới gặp phải trong quá trình học, và hoàn thành các bài tập ở trường một cách độc lập. Các chiến lược học tập có thể được sử dụng để cải thiện việc học và hiểu về các kỹ năng hay các văn bản; phối hợp các thông tin mới được học với các kiến thức trước đó; cũng như nhớ lại các thông tin, hoặc kỹ năng̉ được áp dụng trong cả các tình huống cũ và mới. Các chiến lược học tập có thể giúp học viên hoàn thành tốt các bài tập bằng cách tận dụng các thế mạnh mà học viên mang đến trong quá trình học cho dù học viên có khuyết tật trong học tập.

Các câu hỏi thường gặp Có những kiểu chiến lược học tập nào?

Các chiến lược học tập được phân loại theo nhiều cách. Một cách là chia thành các chiến lược nhận thức và các chiến lược siêu nhận thức. Chiến lược nhận thức là các chiến lược được sử dụng cho các vấn đề khó khăn trong khi học, như phân đoạn, đọc lại bài, ước lượng, làm dàn bài, hoặc đoán nghĩa dựa vào ngữ cảnh. Chiến lược siêu nhận thức (Flavell, 1976) đề cập đến kiến thức và các quy định về hành động hay quá trình tư duy. Chiến lược này có thể bao gồm kiến thức về bản thân học sinh, kiến thức về nhu cầu nhận thức ̀được nhiệm vụ phải hoàn thành, và kiến thức về chiến lược nhận thức và siêu nhận thức. Các chiến lược học tập siêu nhận thức gồm có việc nhận ra được khi nào thì cần phải sử dụng chiến lược, lựa chọn chiến lược, ghi nhớ hoặc ôn lại các chiến lược, và đánh giá hiệu quả của chiến lược. Borkowski, Estrada, Milstead, và Hale (1999) cho rằng, đối với các học viên có khuyết tật trong học tập, quá trình siêu nhận thức có hai khía cạnh đóng vai trò then chốt: quá trình thực hiện (ví dụ lựa chọn các chiến lược phù hợp) và niềm tin về quan hệ nhân quả (ví dụ tin là nỗ lực học tập̉ sẽ mang lại kết quả tốt).

Nên lựa chọn chiến lược học tập để dạy như thế nào?

Trước tiên cần lưu ý quá trình thực hiện chiến lược mà người xây dựng chiến lược mô tả. Liệu học sinh có cần được trang bị trước một số kỹ năng để có thể áp dụng chiến lược hiệu quả không? Các giáo viên có nên giới thiệu cho học viên về chiến lược trước khi học không? Giáo viên nên đề cập đến những lợi ích nào mà học viên khi áp

11

dụng chiến lược cần đạt được? Nên lựa chọn tài liệu liên quan đến việc sử dụng chiến lược như thế nào? Ví dụ, tài liệu cho chiến lược về phương pháp đọc nên ở dạng mô tả hay tường thuật là tốt nhất?

Liệu có một phương pháp tiếp cận “tối ưu” nào trong việc dạy các chiến lược học tập không?

Schumaker và Deshler (1992) đã xây dựng, và khẳng định hiệu quả của chuỗi các bước chỉ dẫn để giáo viên có thể sử dụng khi dạy các chiến lược học tập khác nhau cho học sinh. Các bước đó là: 1. Trước kiểm tra: đánh giá kỹ năng của học viên tham gia học và yêu cầu học viên cam kết sẽ nỗ lực học tập. 2. Miêu tả: giải thích các bước của một chiến lược, tình huống nên áp dụng chiến lược, và cách áp dụng chiến lược để đạt được hiệu quả tốt. 3. Mô hình: mô tả cách sử dụng chiến lược bằng cách “nói ra suy nghĩ của mình” khi áp dụng chiến lược đối với các tài liệu quan trọng. 4. Luyện nói: học sinh ghi nhớ các bước của chiến lược và các yêu cầu then chốt trong việc áp dụng chiến lược. 5. Thực hành có hướng dẫn: đảm bảo là học viên nắm vững chiến lược thông qua việc sử dụng các tài liệu đã được đơn giản hóa trong điều kiện có giáo viên hướng dẫn. 6. Thực hành cùng loại: đảm bảo là học viên nắm vững chiến lược trong những tình huống tương tự mà học viên có thể gặp phải trong lớp học giáo dục thông thường. 7. Sau kiểm tra: đánh giá kỹ năng học viên sau khi học. 8. Tổng quát hóa: giúp học viên áp dụng các chiến lược trong các môi trường giáo dục thông thường và không chính quy.

(Boudah & O’Neill, 1999; Ellis, Deshler, Lenz, Schumaker, & Clark, 1991).

Cần phải dạy cho học viên những kỹ năng tiên quyết trước khi học. Trong quá trình hướng dẫn chiến lược, cần thường xuyên kiểm tra xem học viên đã làm chủ các kỹ năng này chưa. Bên cạnh đó, các thuật nhớ (các chiến lược hỗ trợ việc ghi nhớ) cũng sẽ giúp sinh viên nhớ được các chiến lược học tập (Xem phần “các công cụ hỗ trợ ghi nhớ nào có ích cho học viên?”)

Việc dạy các chiến lược học cho bậc sau trung học cơ sở nên được tiến hành như thế nào? Các tác giả của trang mạng Writing@CSU (http://writing.colostate.edu/guides/teaching/ldteach/app8.cfm) (Colorado State University) đã thảo luận về việc dạy cách đọc và viết cho sinh viên cao đẳng có khiếm khuyết trong học tập. Các tác giả đưa ra quy trình tám bước về việc dạy một chiến lược mới trong điều kiện giáo viên dạy kèm từng học viên. Quy trình này có nhiều điểm tương đồng với quy trình tám bước do Schumaker và Deshler (1992) mô tả đã trình bày ở trên. Quy trình của The Writing@CSU gồm những bước sau: 1. Giới thiệu chiến lược và đặt ra các mục tiêu cần đạt được

12

2. Phát triển các kỹ năng cơ sở (giúp học viên học các kỹ năng tiên quyết)

3. Thảo luận về chiến lược 4. Mô hình hóa chiến lược 5. Cung cấp các công cụ hỗ trợ (ví dụ các phương pháp hỗ trợ ghi nhớ khi đang học) 6. Luyện tập 7. Phản hồi 8. Thực hiện Để có thêm thông tin chi tiết về các bước này, có thể tham khảo trang mạng nói trên.

Những công cụ hỗ trợ ghi nhớ nào có ích cho học viên?

Các chiến lược nhằm trợ giúp trí nhớ, và khả năng ghi nhớ gọi là các thuật nhớ (nee-MON-iks). Rất nhiều thuật nhớ dựa trên cơ sở tạo ra một từ hoặc một cụm từ từ chữ cái đầu của một số từ trong một danh sách từ. Ví dụ, một số người ghi nhớ thứ tự các hành tinh trong hệ mặt trời (sao Thủy (M), sao Kim (V), Trái Đất (E), sao Hỏa (M), sao Mộc (J), sao Thô (S), sao Hải vương (U), sao Uranus (U)và sao Diêm vương) bằng cách sử dụng thuật nhớ sau: “My Very Educated Mother Just Served Us Nine Pizzas). Các thuật nhớ khác có thể sử dụng các giai điệu, các đoạn nhạc, hoặc các thiết bị khác nhằm giúp học viên ghi nhớ được các thông tin. Có nhiều thuật nhớ rất phổ biến, như thuật SQ3R (học, hỏi, đọc, ngâm, ôn tập), do Robinson (1946) xây dựng. Trang mạng trường đại học Virginia Tech có một mô tả hay về thuật này (Nháy chuột vào “Increasing Textbook Reading Comprehension by using SQ3R) trong mục “Online Study Skills Workshops” ở phần giữa góc phải trang. Một số giáo viên và nhà nghiên cứu đã xây dựng các thuật nhớ riêng cho các học viên có khuyết tật trong học tập. Ví dụ Chiến lược nhận dạng từ trong Mô hình dạy chiến lược (Lenz & Hughes, 1990). Trong chiến lược này, có 7 bước để nhận dạng một từ mới. Các bước được ghi nhớ bằng cách ghi nhớ các chữ cái đầu tương ứng với từng bước, DISSECT: D: phát hiện ngữ cảnh; I: tách tiền tố S: tách hậu tố S: xác định thân từ E: kiểm tra thân từ C: kiểm tra với bạn học; và T: sử dụng từ điển. NCSET Research - to - Practice (Từ nghiên cứu đến thực hành), các chiến lược cải thiện kỹ năng nhận dạng từ trong mô hình dạy chiến lược (Improving Word Identification Skills Using Strategic Instruction Model (SIM) Strategies) có mô tả chi tiết chiến lược này trên trang web http://www.ncset.org/publications/viewdesc.asp?id=720. Ngoài ra, một số tài liệu khác cũng đưa ra lời khuyên về việc tạo ra các thuật nhớ mới, như tài liệu của Mastropieri và Scruggs, 1991 và Willoughby và Wood, 1995 (xem danh mục tài liệu tham khảo phía dưới).

13

Có một số chiến lược chưa được khẳng định qua nghiên cứu. Vậy làm thế nào để biết được chiến lược mới đó có hiệu quả hay không?

Không phải chiến lược nào cũng hiệu quả. Một số chiến lược có thể có tác dụng song lại không hiệu quả về mặt thời gian và công sức bỏ ra. Ellis và Lenz (1987) đưa ra một số đặc tính then chốt để nhận dạng các chiến lược phù hợp với học sinh có khuyết tật trong học tập. Các đặc tính này gồm 3 loại: nội dung (các bước thực hiện chiến lược và vai trò của từng bước trong quá trình học); thiết kế (các bước được tổ chức như thế nào trong một tổng thể); và mức độ hữu dụng (khả năng áp dụng chiến lược trong các tình huống khác nhau và nhu cầu khác nhau). Bài viết đặc tính của các chiến lược học tốt “Features of Good Learning Strategies” của các tác giả Ellis và Lenz (xem liên kết trong mục tài liệu tham khảo ở dưới) mô tả chi tiết đặc trưng của các chiến lược hiệu quả và có tác dụng.

Tài liệu tham khảo Borkowski, J.G, Estrada, M. T., Milstead, M., & Hale, C.A. (1989). General problem-solving skills: Relations between metacognition and strategic processes. Learning Disability Quarterly, 12, 57-70.

Boudah, D. J. & O’Neill, K. J. (1999). Learning strategies. (ERIC/OSEP Digest #E577). Reston, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education (ERIC Document Reproduction Service No. ED

433 669). Retrieved December 17, 2004, from http://www.ericdigests.org/2000-2/learning.htm.

Colorado State University. (n.d.). Writing@CSU. Retrieved September 6, 2005, from

http://writing.colostate.edu/guides/teaching/ldteach/app8.cfm.

Ellis, E. S., & Lenz, B.K. (1987). Features of good learning strategies. Retrieved March 6, 2002, from http://www.ldonline.org/ld_indepth/teaching_techniques/ellis_strategyfeatures. html.

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-235). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Mastropieri, M. A. & Scruggs, T. E. (1991). Teaching students ways to remember: Strategies for learning mnemonically. Cambridge, MA: Brookline.

Robinson, F. P. (1946). Effective study. New York: Harper & Row.

Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (1992). Validation of learning strategy interventions for students with learning disabilities: Results of a programmatic research effort. In B. Y. L. Wong (Ed.), Contemporary intervention research in learning disabilities: An

14

international perspective (pp. 22-46). New York: Springer-Verlag.

Sturomski, N. (1997).Teaching students with learning disabilities to use learning strategies. NICHY News Digest, 25. Retrieved May 2, 2002, from http://www.nichcy.org/pubs/newsdig/nd25txt. htm.

Willoughby, T. ,& Wood, E. (1995). Mnemonic strategies. In E. Wood, V. E. Woloshyn, & T. Willoughby (Eds.), Cognitive strategy instruction for middle and high schools (pp. 5-17). Cambridge, MA: Brookline.

NCSET is a partnership of six major organizations and is funded by the U.S. Department of Education’s Office of Special Education Programs,

National Center on Secondary Education and Transition, Institute on Community Integration, University of Minnesota, 6 Pattee Hall, 150 Pillsbury Drive SE, Minneapolis MN 55455; ncset@umn.edu; 612-624-2097 (phone); 612-624-9344 (fax)

15

Hướng Dẫn chiến lược Beckman, Pat. (2002). Strategy Instruction. ERIC Digest. Reston, CA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Council for Exceptional Children. Retrieved January 10, 2007, from http://www.ericdigests.org/2003-5/strategy.htm

Hơn hai thập kỷ qua, đã có vô số công trình nghiên cứu có liên quan đến hướng dẫn về chiến lược. Về căn bản, đa số các công trình nghiên cứu này chỉ tập trung vào những hiệu quả khi hướng dẫn chiến lược cho những trẻ có khuyết tật trong học tập. Các nhà nghiên cứu hiện nay đang tìm cách làm thế nào để việc hướng dẫn chiến lược có thể tác động đến toàn thể người học.

Chiến lược là gì? Nhìn chung, một chiến lược là một công cụ, một bản kế hoạch, hoặc một phương pháp được sử dụng để hoàn thành một nhiệm vụ. Dưới đây là một số thuật ngữ khác được sử dụng trong hướng dẫn chiến lược. Một vài thuật ngữ trong số đó sẽ được thảo luận trong tài liệu này:

Chiến lược nhận thức: một chiến lược, một nhóm chiến lược hoặc những phương pháp giúp học sinh hoàn thành bài tập hoặc giúp họ nâng cao kỹ năng xã hội. Thông thường, sẽ có vài chiến lược nhận thức được dùng cùng các chiến lược khác, tùy theo học sinh và giản đồ học tập của họ. Trên thực tế, các công trình nghiên cứu cho thấy rằng những học sinh thành công thường sử dụng đồng thời nhiều chiến lược. Một số trong những chiến lược này bao gồm: hình dung trong trí óc, diễn đạt thành lời, liên hệ với những điều đã biết, tách thành từng đoạn cho dễ nhớ, đặt câu hỏi, lướt qua toàn bài, gạch dưới, tìm gợi ý, sử dụng thuật nhớ, đọc to lên, và tự kiểm tra cũng như theo dõi.

Gợi ý: Những gợi ý mang tính hình tượng hoặc ngôn từ có thể giúp cho học sinh nhớ lại những gì đã học hoặc cung cấp cho họ một cơ hội để học điều gì mới. Những gợi ý cũng có thể được dùng để nhắc học sinh sử dụng một chiến lược.

Học sinh độc lập, giỏi chiến lược: Học sinh, những người sử dụng gợi ý và chiến lược trong giản đồ học tập của họ, sẽ đặt ra những câu hỏi yêu cầu giải thích rõ vấn đề, lắng nghe, kiểm tra và theo dõi công việc cũng như hành vi của mình, đồng thời đề ra những mục tiêu cá nhân. Một học sinh có chiến lược sẽ biết giá trị của việc sử dụng những chiến lược đặc thù nào đó dựa vào kinh nghiệm cá nhân, và khát khao học những chiến lược có ích khác.

Chiến lược học tập: là một hệ thống các bước để hoàn thành một bài tập cụ thể, chẳng hạn như làm bài kiểm tra, đọc hiểu, và viết một câu chuyện. Thuật nhớ dùng chữ cái đầu thường được sử dụng để giúp học sinh tuân theo từng bước của chiến lược.

Siêu nhận thức và tự điều chỉnh: là kiến thức mà một người có được về vấn đề làm thế nào để có thể học tốt ( giản đồ học tập cá nhân), bao gồm những chiến lược được sử dụng để hoàn thành bài tập và quá trình mà nhờ vào đó học sinh có thể quan sát và

16

theo dõi cách sử dụng các chiến lược của mình.

Thuật nhớ: Một công cụ để ghi nhớ, chẳng hạn như nhớ bằng cách viết những chữ cái đầu: PLAN (gồm 4 chữ cái đầu của 4 phần: Tập trung vào gợi ý-Pay attention to the prompt, Lên danh sách các ý chính-List main ideas, Thêm vào những ý phụ Add supporting ideas, Đánh số các ý của bạn -Number your ideas) (theo DeLaPaz, Owen, Harris, & Graham, 2000).Thuật nhớ bằng nhịp điệu, bắt vần, nhạc điệu và từ khoá cũng là những công cụ giúp trí nhớ rất hữu hiệu.

Hướng dẫn chiến lược: Dạy học sinh về chiến lược, dạy họ làm thế nào và khi nào sử dụng chiến lược, giúp học sinh nhận ra những chiến lược có thể mang lại hiệu quả cho cá nhân, và khuyến khích họ đưa những hành vi mang tính chiến lược vào giản đồ học tập của mình.

Giản đồ học tập: Những hệ thống, hoặc những phối hợp của những chiến lược mà từng cá nhân sử dụng một cách bản năng để thể hiện, tiến hành, giao tiếp, hoặc học tập. Có thể mất nhiều năm để hình thành được một giản đồ học tập.

Học được những gì về tính hiệu quả của giảng dạy chiến lược? Khả năng học của nhiều học sinh được gia tăng thông qua việc hướng dẫn một cách chủ động những chiến lược siêu nhận thức và nhận thức. Điều này đặc biệt đúng đối với những học sinh có vấn đề trong học tập- hướng dẫn chiến lược sẽ cực kỳ quan trọng đối với họ. Người ta thấy rằng nếu dậy chiến lược cho những học sinh gặp khó khăn, cổ vũ họ nhiệt tình, tích cực phản hồi, và cho họ thấy cơ hội sử dụng chiến lược, thì những học sinh này sẻ cải thiện được khả năng xử lý thông tin, dẫn đến cải thiện được việc học tập. Việc đưa sử dụng chiến lược vào giản đồ học tập của mình không phải là dễ dàng đối với mọi học sinh, nên cần có hướng dẫn chiến lược riêng biệt đối với những học sinh cần hỗ trợ và chỉ dẫn chu đáo và cụ thể hơn những học sinh khác.

Tại sao dạy trẻ em giỏi chiến lược lại quan trọng? Đạo Luật Giáo Dục Dành Cho Người Bị Khuyết Tật (The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) ban hành năm 1997 và Đạo Luật Không Để Trẻ Em Nào Tụt Hậu (the No Child Left Behind (NCLB) Act) ban hành năm 2001 tập trung cải thiện thành tích cho mọi học sinh. IDEA bắt buộc rằng toàn bộ học sinh phải được nhận và học theo một giáo trình giáo dục phổ thông. Điều này bao gồm cả học sinh khuyết tật, học sinh học anh ngữ, và học sinh năng khiếu. NCLB thiết lập những mục tiêu thực hiện cho các trường công nỗ lực hướng tới, đặc biệt là đạt được sự thành thục trong các môn xã hội và toán cho toàn thể học sinh trước niên học 2013-2014. Những kết quả được liệt kê dưới đây giúp học sinh đảm bảo theo được tiến trình. Thêm vào đó, khi học sinh đã trở thành những người học thành thạo chiến lược và độc lập, họ cũng sẽ trở thành những người hay chữ và học hiệu quả trong suốt cuộc đời.

17

Kết quả nhận được khi học sinh thành thạo về chiến lược Có thể hy vọng những kết quả sau:

- Học sinh tin vào suy nghĩ của mình.

- Học sinh biết được rằng có nhiều cách để làm cùng một việc.

- Học sinh nhận thức được lỗi của mình và cố sửa.

- Học sinh đánh giá được kết quả và hành vi của mình.

- Nâng cao khả năng nhớ.

- Cải thiện được việc học.

- Nâng cao lòng tự trọng.

- Nâng cao ý thức về năng lực.

- Tăng tinh thần trách nhiệm.

- Cải thiện mức độ hòan thành và tính chính xác của công việc.

- Học sinh phát triển và sử dụng một tiến trình học tập được thiết kế cho riêng mình.

- Học sinh biết cách “cố gắng.”

- Thời gian dành cho làm bài tập tăng lên; học sinh “hăm hở” hơn trong học tập.

Những chiến lược nào quan trọng nhất cần được dạy?

Việc này được quyết định phần lớn dựa vào đánh giá những gì mà các học sinh thành công đã trải nghiệm. Thực tế cho thấy các học sinh này sử dụng nhiều chiến lược cho các môn học và bài tập, chẳng hạn như những "chiến lược nhận thức" đã nói ở trên. Họ biết khi nào cần sử dụng chiến lược và dùng chúng cho mục đích nào. Không thể biết được các chiến lược quan trọng nhất nào mà học sinh cần phải học. Điều này phụ thuộc vào nhu cầu của học sinh, và yêu cầu của chương trình học. Tuy nhiên, học sinh nào sử dụng những chiến lược dưới đây thường sẽ cải thiện được kết quả học (danh sách này không bao gồm tất cả):

Tính toán và giải quyết vấn đề: diễn đạt thành lời, hình dung trong trí óc, tách thành từng đoạn cho dễ nhớ, liên tưởng với những điều đã biết, sử dụng các gơị ý.

Nhớ: Hình dung trong trí óc, diễn đạt thành lời, thuật nhớ, tạo sự liên kết giữa những điều đã biết, tách thành từng đoạn cho dễ nhớ, và viết.

18

Những chiến lược này thường sẽ hiệu quả hơn khi dùng kết hợp

Năng suất: diễn đạt thành lời, tự theo dõi, hình hình dung trong trí óc, sử dụng những gợi ý.

Đọc chính xác và trôi chảy: Dò ngón tay hay dõi theo dòng chữ, đọc lớn những từ mới, tự chất vấn về độ chính xác, tách thành từng đoạn cho dễ nhớ, và sử dụng những gợi ý trong ngữ cảnh.

Đọc hiểu: Hình dung trong trí óc, đặt câu hỏi, đọc lại, đoán trước.

Viết: Thảo kế hoạch, ôn lại, đặt câu hỏi, sử dụng gợi ý,diễn đạt thành lời, hình dung , kiểm tra và theo dõi.

Dạy học sinh sử dụng chiến lược thế nào?

Hướng dẫn chiến lược sao cho hiệu quả là một phần thiết yếu trong bài giảng của bất kỳ nội dung giảng dạy nào; Đó không phải là một môn học được thêm vào. Trong mô hình hướng dẫn những chiến lược giao dịch (TSI), việc hướng dẫn chiến lược diễn ra trong suốt năm học khi giáo viên đưa ra những lời giải thích và làm mẫu. Các giáo viên luôn biểu dương học sinh sử dụng các chiến lược và tận dụng mọi thời gian trống để thảo luận về chúng. Học sinh được khuyến khích giúp đỡ bạn bè của mình thông thạo chiến lược hơn.

Có các bước cơ bản nào trong việc dạy sử dụng chiến lược?

Cần tuân theo trật tự của các bước sau:

-Mô tả chiến lược: Học sinh có được sự hiểu biết về chiến lược và mục đích của nó- tại sao chiến lược quan trọng, sử dụng khi nào, và sử dụng ra sao.

-Làm mẫu khi sử dụng: Giáo viên làm mẫu chiến lược, giải thích cho học sinh làm thế nào để thực hiện nó.

- Dành nhiều thời gian thực tập có trợ giúp: Giáo viên theo dõi, cung cấp gợi ý, và đưa ra phản hồi. Thực hành dẫn đến mức độ thành thạo mà học sinh không phải “nghĩ” đến cách sử dụng chiến lược .

-Thúc đẩy học sinh tự theo dõi và đánh giá những chiến lược sử dụng cho riêng cá nhân.

Học sinh thường dùng chiến lược nào tốt cho họ; và chiến lược đó sẽ trở thành một phần trong giản đồ học tập của học sinh.

-Khuyến khích sử dụng liên tục và khái quát hóa chiến lược. Khuyến khích học sinh thử nghiệm chiến lược trong những tình huống học tập khác nhau.

19

Việc Hướng Dẫn Chiến lược Đang diễn ra trong các lớp học ở mức độ nào?

Hiện nay, có quá ít dữ liệu có thể có để xem xét có bao nhiêu giáo viên dạy những kỹ năng học tập (theo) chiến lược, có bao nhiêu giáo viên nhận thức được sự tồn tại của chiến lược, và có kỹ năng để dạy chúng. Chỉ một số ít giáo viên có thể minh hoạ cho học sinh cách sử dụng chiến lược cho riêng mình. Nói chung, giáo viên hiện nay không nhận thức được tầm quan trọng của những kỹ năng này. Thật ra thì với ít dữ liệu như thế tạm kết luận được rằng việc hướng dẫn chiến lược không được phổ biến ở các lớp học phổ thông. Sau đây là vài lời giải thích cho tình trạng này:

- Công trình nghiên cứu ban đầu về hướng dẫn chiến lược được hoàn thành chủ yếu trong những cộng đồng khuyết tật về học tập. Chương trình giáo dục phổ thông đã không phổ cập những kết quả nghiên cứu này cho toàn thể người học.

- Học sinh học như thế nào thường không quan trọng bằng học cái gì . Giáo viên cho rằng học sinh phải tự mình biết cách học, hoặc học với những hướng dẫn trực tiếp từ giáo viên, hoặc học bằng cách thực tập.

- Khái niệm lấy học sinh làm trung tâm vẫn còn quá sơ khai.

- “Những nhà giáo dục quá tải” cũng là một yếu tố. Giáo viên, người chịu nhiều áp lực về trách nhiệm với sự tiến bộ của học sinh, cảm thấy không còn thời gian để “học thêm bất kỳ điều gì”, đặc biệt là với những gì họ chưa tin là sẽ cải thiện việc học cho học sinh.

- Rất nhiêu các nhà nghiên cứu vẫn còn đang giúp các nhà giáo dục áp dụng nghiên cứu về các chiến lược vào thực tiển. Con số các giáo trình hướng dẫn chiến lược còn đang gia tăng, đặc biệt là trong tập đọc và viết.

Tài liệu tham khảo Beckman, P., & Weller, C. (1990). Active, independent learning for children with learning disabilities. TeachingExceptional Children, 21/22, 26-29.

Cornford, I. R. (2002, 7 December). Learning-to-learn skills for lifelong learning: Some implications for curriculum development and teacher education. Paper presented at the AARE annual conference, Sydney, Australia.

De La Paz, S. (1999). Self-regulated strategy instruction in regular education settings: Improving outcomes for students with and without learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 14, 92-118.

De La Paz, S., Owen, B., Harris, K., & Graham, S. (2000). Riding Elvis’ motorcycle: Using self-regulated strategy development to PLAN and WRITE for a state writing exam. Learning Disabilities Research & Practice, 15, 101-109.

20

Deshler, D. D., Schumaker, J. B., Lenz, B. K., Bulgren, J. A., Hock, M. F., Knight, J., & Ehren, B. J. (2001). Ensuring content-area learning by secondary students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 16, 96-108.

Hamman, D. (1998). Preservice teachers’ value for learning-strategy instruction. Journal of ExperimentalEducation, 66, 209-222.

Harris, K. R., & Graham, S. (1996). Making the writing process work: Strategies for composition and self- regulation. Cambridge: MA: Brookline Books.

Keene, E. O., & Zimmermann, S. (1997). Mosaic of thought. Portsmouth, NH: Heinemann.

Logan, J.W., Olson, M.W., & Lindsey,T. P. (1993). Lessons from champion spellers. Journal for the Education of the Gifted, 13, 89-96.

Meichenbaum, D., & Biemiller, A. (1998). Nurturing independent learners. Cambridge, MA: Brookline Books. Pressley, M., & Woloshyn,V. (1995). Cognitive strategy instruction that really improves children’s academic performance. Cambridge, MA: Brookline Books.

21

Các kĩ năng học tập: Tổng quan

EMSTAC (2001). Study Skills: An Overview. Washington, DC: Elementary and Middle Schools Technical Assistance Center, American Institutes for Research. Retrieved December 10, 2006, from

http://www.emstac.org/registered/topics/studyskills/studyskillsoverview.htm

Giúp trẻ em nghĩ về cách học của mình Trẻ em ở lứa tuổi từ 7 đến 11 bắt đầu sắp xếp ý nghĩ của chúng thành các hệ thống và phân loại. Các hệ thống và phân loại này giúp chúng phát triển cách thức giải quyết vấn đề. Giáo viên và các bậc phụ huynh có thể hỗ trợ quá trình này bằng cách giúp trẻ em phát triển cách thức học tập,hay nói chung hơn, là các kỹ năng học tập. Nghiên cứu cho chúng ta thấy rằng trong khi sự tin tin về khả năng học giúp cải thiện việc học tập thì sự thiếu tự tin lại cản trở việc học.

Các sinh viên sử dụng các kỹ năng học tập hiệu quả thì có cơ sở hơn để tin rằng họ có thể học tập. Vì thế, họ có khả năng thành công hơn. Còn nhiều điều chúng ta chưa biết về bộ não của con người. Trong khi nghiên cứu tiếp tục khám phá về cách não bộ của chúng ta xử lý và lưu giữ thông tin, chúng ta có thể tìm ra một số cách thức học tập, trên thực tế, hiệu quả hơn chúng ta từng nghĩ tới trong khi những cách khác kém hiệu quả hơn. Phát hiện mới này sẽ thúc đẩy sự phát triển các chiến lược học tập mới. Hiện nay, người ta thường sử dụng nhiều chiến lược học tập dựa trên nghiên cứu khác nhau. Phần tổng quan này sẽ cố gắng trình bày thông tin về chiến lược học tập dựa trên nghiên cứu mà đã và đang được sử dụng rộng rãi và tốt nhất cho đến hiện nay.

Kỹ năng học tập là gì? Kỹ năng học tập là các chiến lược học sao cho việc xử lý thông tin trở nên dễ dàng (làm đơn giản hóa quá trình xử lý thông tin). Các kỹ năng học tập giúp chúng ta tổ chức và xử lý thông tin. Chúng giúp chúng ta ghi nhớ những gì chúng ta đã học. Các kỹ năng học tập phát huy tốt nhất khi chúng ta nhận thức được quá trình tự học của mình. Ví dụ, khi chúng ta muốn củng cố các ghi nhớ về bài học lịch sử mà chúng ta đã học trong lớp, chúng ta nên đọc lướt qua các ghi chú của mình để giúp nhớ lại bài học và nhận thức được những điểm cần chú trọng. Quá trình nhận thức về tư duy và học tập này của chúng ta được biết như là quá trình siêu nhận thức. Kỹ năng học tập bao gồm một loạt các hành vi mà học sinh có thể thực hiện trước, trong và sau khi học tập để giúp họ duy trì và áp dụng các thông tin được trình bày trong lớp học hay ở nhà. Điều quan trọng là giáo viên hay phụ huynh phải thúc đẩy và giám sát sự phát triển của các kỹ năng này, vì các kỹ năng học tập trở nên hiệu quả nhất khi sinh viên sử dụng các kỹ năng này để đạt tới cách thức riêng của họ trong việc tổ chức việc học.

22

Quá trình chuẩn bị học: Kỷ luật cá nhân, tự quản lý, kỹ năng tổ chức, thái độ tích cực đối với việc học, và khả năng tự giám sát là những kỹ năng học tập sẽ giúp ích cho sinh viên trong quá trình chuẩn bị học.

Xử lý và lưu giữ những gì đã được học: Ghi chú, phác thảo, lắng nghe, học hỏi thông tin từ một văn bản, và kỹ năng tham khảo thư viện là những kỹ năng học tập giúp sinh viên trong việc làm thế nào để có được kiến thức.

Thể hiện và áp dụng những gì đã được học: ghi nhớ hoặc gợi nhớ lại từ trí nhớ, kỹ năng làm bài kiểm tra, và thể hiện sự hiểu biết bằng lời hoặc thống qua bài viết là những kỹ năng giúp sinh viên áp dụng tri thức của mình.

Một số cách hỗ trợ ghi nhớ thông dụng bao gồm các bản đồ câu chuyện hoặc khái niệm và các quy tắc dễ nhớ. Một bản đồ câu chuyện hay khái niệm sắp xếp thông tin trong câu chuyện hay đoạn văn – như là nhân vật, sự sắt đặt, sự kiện nổi bật và chủ đề - để giúp sinh viện tập trung vào các yếu tố quan trọng. Nếu sinh viên viết một bản đồ khái niệm cho từng câu chuyệ họ đọc, họ gần như là nhớ được những câu chuyện đó. Cuối cùng là, hầu hết sinh viên sẽ có thể xác định các yếu tố chính của truyện trong khi đọc, mà không cần cố gắng gì nhiều.

Các quy tắc dễ nhớ, hay các cách hỗ trợ ghi nhớ, có thể giúp sinh viên ghi nhớ các khái niệm khó. Lấy ví dụ từ ranidae, tên Latinh của họ ếch. Nếu bạn nghĩ đến việc âm từ đó nghe giống như thế nào, bạn có thể nghĩ đến từ “ngày mưa” (“rainy day”). Nếu bạn đính kèm mối liên hệ này vào một bản hỗ trợ ghi nhớ trực quan nào đấy, bạn có thể gợi nhớ đến bằng một bức tranh con ếch trong mưa. Kết hợp với nhau, từ liên hệ và hình ảnh trực quan có thể sẽ giúp bạn nhớ rằng ranidae là đại diện cho họ nhà ếch.

Tại sao chúng ta dạy kỹ năng học tập? Các kỹ năng học tập có thể áp dụng đối với bất kỳ trạng thái học tập nào – tính hữu ích của chúng không chỉ giới hạn trong lớp học. Với tư cách người lớn, chúng ta sử dụng kỹ năng tổ chức và lắng nghe của mình hàng ngày để quản lý công việc, nhà cửa và tài chính của chúng ta. Khả năng duy trì thông tin của chúng ta được vẫn khai thác thường xuyên. Khả năng này giúp chúng ta ghi nhớ các thời hạn trong công việc để chúng ta có thể hoàn thành công việc kịp lúc; khả năng này nhắc chúng ta đổ xăng cho xe nên chúng ta không bị hết xăng giữa đường. Hầu hết các nhà nghiên cứu tán đồng rằng các kỹ năng học tập cần thiết cho sự thành công trong trường học, nhưng giáo viên, dưới áp lực phải đạt được các tiêu chuẩn và yêu cầu của chương trình giảng dạy, có xu hướng tập trung vào nội dung chứ không phải là vào giảng dạy kỹ năng cho học sinh để giúp họ hấp thụ những nội dung đó. Các giáo viên có thể tưởng rằng các phụ huynh phải dạy con họ các kỹ năng học tập trong khi phụ huynh lại cho là các kỹ năng học tập được dạy như một phần giảng dạy trên lớp. Kết quả là, nhiều học sinh thất bại trong quá trình phát triển cách thức học tập cho hiệu quả, nhất là đối với những học sinh có vấn đề về hành vi hay học tập hoặc khiếm khuyết học tập nhẹ. Những học sinh này, những người thường gặp rắc rối trong việc tự kiểm soát và tuân thủ sự tổ chức, có lẽ có thể đạt được lợi ích nhất từ việc hướng dẫn kỹ năng học tập.

23

Các nghiên cứu nổi bật Hướng dẫn kỹ năng học tập là gì?

Hướng dẫn kỹ năng học tập liên quan đến việc dạy cho học sinh cách sử dụng quá trình suy nghĩ về tư duy, thông thường theo từng bước. Điều này đòi hỏi học sinh “nhận biết, nhớ lại , và thực hiện” cac bước cụ thể trong cách thức hay kỹ năng học tập. Bằng cách nắm vững các kỹ năng này, sinh viên được trang bị các công cụ "học cách học". Điều này được gọi là siêu nhận thức (megacognition).

• Các kỹ năng học tập Kỹ năng học tập bao gồm các khả năng để tiếp thu, ghi nhận, tổ chức, tổng hợp, ghi nhớ và sử dụng thông tin và ý tưởng.

• Kỹ năng học tập bao gồm nhiều hành vi liên quan đến các tình huống đa dạng của mối liên hệ nhà trường – gia đình Những kỹ năng này bao gồm quá trình chuẩn bị học (ví dụ kỷ luật cá nhân, kỹ năng tổ chức, thái độ, khả năng tự kiểm soát), cách người học tiếp thu kiến thức (ví dụ như lắng nghe, ghi nhận, phác thảo, và tổ chức), và áp dụng kiến thức (ví dụ làm bài kiểm tra, viết, ghi nhớ, và tự giám sát).

Tại sao Hướng dẫn kỹ năng học tập lại quan trọng?

Các nhà nghiên cứu giáo dục như Gordon Alley, Candace S. Bos, and Donald Deshler, đã tìm ra rằng để các học sinh đạt thành tích trong lớp học, họ phải sử dụng các cách thức hiệu quả trong việc học và lưu giữ thông tin.

• Không có gì ngạc nhiên khi các học sinh có vấn đề về hành vi và học hành thường khó phát triển các kỹ năng này. Họ thường sử dụng một số giới hạn các cách thức, thiếu linh hoạt trong cách tiếp cận của họ đối với học tập, và thường thất bại trong việc sử dụng các kỹ năng học tập hiệu quả để đạt được thành tích trong học tập.

• Rất thường thấy các học sinh đạt đến bậc trung học với nội lực rất hạn chế, họ thường thiếu khả năng học, làm thế nào để học.

• Các học sinh có các kỹ năng học tập hiệu quả có khả năng cảm thấy thành thạo và tự tin vào khả năng học tập của mình. Điều này dẫn đến thái độ tích cực hơn trong các công tác ở trường học.

• Các kỹ năng học tập giúp học sinh trong việc học trên cả đường đời – chứ không chỉ trong việc học tập một cách hàn lâm. Các kỹ năng đặc biệt như tổ chức, lắng nghe, và lưu giữ thông tin có thể được ứng dụng trong các tình huống và sự thiết lập khác nhau, như khi áp dụng đối với một công việc hay lập kế hoạch cho các việc vặt. Vì thế điều quan trọng là giáo viên phải tạo cho học sinh ý thức về các dạng khác nhau của kỹ năng học tập và lợi ích của các kỹ năng đó.

Học sinh nào có thể có lợi từ Hướng dẫn kỹ năng học tập?

• Những học sinh cần sự hỗ trợ về kỹ năng học tập nhất là những học sinh điển hình có vấn đề trong học tập hoặc mất khả năng dạng nhẹ. Các học sinh này thường gặp

24

khó khăn trong việc kiểm soát thói quen học tập của mình và tuân thủ tổ chức.

• Các học sinh chuyển cấp vào Trung học cơ sở hay trung học phổ thông và phải điều chỉnh theo khối lượng công việc mới. Họ có thể nhận thấy các kỹ năng dùng trước đây không đáp ứng các mục tiêu học tập mới của mình.

• Các học sinh có thể được khuyến khích sử dụng các kỹ thuật tự đánh giá giống như phần tự phân tích học sinh trong Bản kê Kỹ năng học tập (xem trang kế tiếp).

Những trở ngại nào khiến các kỹ năng học tập không được dạy rõ ràng?

• Thật trớ trêu là, các giáo viên bậc trung học cơ sở phải đối phó với các thách thức về quản lý thời gian của mình khi họ mong muốn lồng ghép các hướng dẫn liên quan đến kỹ năng học tập hoặc cách thức học tập vào trong lịch dạy đã quá bận rộn của mình. Thường các giáo viên phải chịu sức ép trong việc đạt được các mục tiêu và tiêu chuẩn về chương trình giảng dạy của Quận và Quốc gia, mà những mục tiêu và tiêu chuẩn đó lại có khi không có hướng dẫn kỹ năng học tập. Có thể thông cảm được rằng, nhiều giáo viên chú trọng vào nội dung giảng dạy hơn là các cách thức, và hy vọng hay tin rằng học sinh của họ hoặc là đã được trang bị những kỹ năng đó, hoặc là chúng sẽ tự học bằng cách nào đó khi tiếp thu bài giảng. Đây là một khả năng khá hiếm hoi.

• Nhiều giáo viên và phụ huynh cứ tưởng rằng học sinh có được kỹ năng học tập hiệu quả là tự chúng có còn không là thông qua trường học. Không may rằng, trong khi hầu hết các nhà nghiên cứu cho rằng các kỹ năng học tập là điều kiện tiên quyết cho thành công trong tường học thì các kỹ năng này lại chỉ được kết hợp một cách không thường xuyên vào trong một chương trình giảng dạy cơ cấu, chính thức hóa.

Tự đánh giá của học sinh bằng bản kê các kỹ năng học tập Bảng kê này giúp các học sinh đánh giá họ học tập như thế nào có hiệu quả nhất. Các giáo viên nên quản lý các bản kê này cho học sinh của mình để họ có thể giúp học sinh của mình xác định chúng có thể cải thiện phương pháp học hiện tại của chúng như thế nào.

25

Hầu hết Luôn luôn

Đôi khi

Rất Hiếm khi

1. Tôi có hiểu các chỉ dẫn được đưa ra trong lớp không?

2. Tôi có ghi chú những gì hữu ích không?

3. Tôi có đặt câu hỏi khi không hiểu điều gì đó không?

4. Tôi có hiểu bài giảng và các thảo luận không?

5. Tôi có theo kịp các công việc được giao không?

6. Tôi có cảm thấy thiếu trật tự (rối tung) hầu hết thời gian không?

7. Tôi có tham gia vào các cuộc thảo luận trên lớp không?

8. Tôi có thấy khó khăn khi hoàn thành các bài tập không?

9. Tôi có cảm thấy luôn sẵn sàng mọi lúc không?

10. Tôi có quá khó khăn để tìm từ vựng khi đọc không?

11. Tôi có một nơi thông thường mà tôi học ở đó không?

12. Tôi có một địa điểm thông thường để học không?

13. Tôi có lập dàn ý hay tóm tắt những gì đã đọc không?

14. Tôi có tuân thủ lịch kiểm tra hay bài tập không?

15. Tôi có thường xem lại bài học và những ghi chú khi đọc không?

26

Các nghiên cứu cho chúng ta biết gì về Hướng dẫn kỹ năng học tập hiệu quả?

Các nhà nghiên cứu đã phát triển một số các cách thức để giúp học sinh nâng cao các kỹ năng học tập của mình. Các cách thức này có thể áp dụng ở 3 cấp độ học tập: chuẩn bị để học, nắm bắt tri thức, và ứng dụng kiến thức.

Hơn nữa, các giáo viên có thể dùng các nguyên lý và các bí quyết mà được phác thảo ra trong tài liệu này để giúp học sinh đánh giá kỹ năng của mình, lập kế hoạch và kiểm soát các mục tiêu, và phát triển một hệ thống nhằm cải thiện thói quen học tập.

Điều quan trọng là giáo viên phải cung cấp hướng dẫn rõ ràng liên quan đến cách thức học và kỹ năng học tập cho các học sinh có sự rối loạn trong việc học và trong hành vi. Hướng dẫn như vậy có thể được cài vào các bài học nội dung cơ bản. Các cách thức hiệu quả nhất cho các học sinh này là tổng quát, có thể áp dụng vào phạm vi tương đối phổ quát của bối cảnh học tập, và trực diện.

Mục tiêu của việc giảng dạy Kỹ năng học tập và Hướng dẫn các cách thức khác là gì?

Việc huấn luyện chiến lược trong các kỹ năng học tập sẽ giúp học sinh xử lý các thông tin. Có 4 mục tiêu cần đạt được mà giáo viên nên ghi nhớ khi giảng dạy và sử dụng những cách can thiệp này.

Cải thiện kiến thức cơ bản

Điều này sẽ giúp ích cho học sinh vì một cấu phần chủ yếu trong quá trình học là kết nối các ý tưởng mới với những điều đã biết. Một học sinh càng quen thuộc với một chủ đề hay khái niệm thì càng có nền tảng lớn để xây dựng các kiến thức mới. Ngoài ra, học sinh càng giỏi phản ánh các kiến thức sẵn có của mình thì càng tích cực hơn trong quá trình học tập.

Phát triển hay nâng cấp các giản đồ

Đây là mục tiêu sẽ giúp học sinh thông qua việc hỗ trợ họ xây dựng các khuôn khổ và cơ cấu cho việc học tập. Những phương pháp học tập có tổ chức này giúp học sinh thu nhận kiến thức bằng cách trao quyền cho học sinh để tạo ra không gian cho các thông tin mới mà những thông tin này kết nối với các khái niệm trước đây và kinh nghiệm của học sinh. Bằng cách này, các thông tin trở nên rõ ràng và dễ dàng hơn khi xử lý.

Nâng cao các quy tắc dễ nhớ

Điều này sẽ giúp học sinh trở nên năng động và nhất quán trong việc tự học của mình, bằng cách tham gia vào việc lập kế hoạch, giám sát, và kiểm soát quá trình học tập. Học tập là vấn đế cá nhân, và học sinh phải suy ngẫm về thế mạnh và điểm yếu của mình với tư cách là một học viên để phát triển cách thức hiệu quả để cải thiện quá trình học. (Wood, Woloshyn, & Willoughby, 1995).

27

Thực thi các chiến lược học tập

Học sinh sẽ có được lợi ích nhiều nhất từ các kỹ năng học tập và các phương pháp hướng dẫn chiến lược khi họ có cơ hội áp dụng những điều này vào việc học tập của mình ở trường cũng như ở nhà. Học viên phải khái quát việc sử dụng các chiến lược học tập qua một loạt các môi trường và các tình huống nếu họ muốn trở thành người học chủ động và độc lập.

Hướng dẫn trong lớp học và các mô hình Phần này tập trung vào cách giáo viên có thể giúp học sinh học hiệu quả hơn bằng cách trình bày các kỹ thuật khác nhau để sử dụng trong lớp học. Để dễ hiểu hơn, các kỹ thuật này có thể được tổ chức vào các nhóm hữu ích nhất khi học sinh:

1. chuẩn bị học,

2. trong quá trình tiếp thu kiến thức mới, và

3. được hỏi và áp dụng những gì mà học sinh biết.

Chuẩn bị cho bài học đòi hỏi học sinh phát huy thái độ tích cực đối với việc học và trở thành thành thạo trong kỷ luật cá nhân, lập kế hoạch, tổ chức, tự kiểm soát và tự đánh giá. Khi đạt được các kỹ năng lập kế hoạch, tổ chức và quản lý kiến thức, học sinh có thể chịu trách nhiệm và cảm thấy tự hào với việc học tập của mình.

Khi học sinh đã sẵn sàng để tiếp thu kiến thức mới, họ phải sử dụng các kỹ năng khác để hiểu và ghi nhớ những gì đã được học.Thông qua việc giảng dạy hợp tác, học tập một cách cộng tác, và hướng dẫn hỗ trợ, các sinh viên thu được các kỹ thuật học và nghiên cứu để nâng cao khả năng học tập của mình.

Sau đó học sinh sử dụng một loạt các “kỹ năng biểu hiện” để áp dụng các kiến thức mới. Những kỹ năng này bao gồm ghi nhớ, chiến lược làm bài kiểm tra, và các kỹ năng thể hiện nói và viết. Ở giai đoạn này, học sinh tập trung vào việc làm thế nào để áp dụng và chứng minh sự hiểu biết về những gì đã được học. Để xây dựng các kỹ năng mà học sinh đã sử dụng trong quá trình chuẩn bị để học và quá trình tiếp thu kiến thức mới, học sinh giờ cần phải (1) chứng minh sự hiểu biết về những gì đã được học, và (2) áp dụng quá trình học tập trên một loạt các thiết lập và các tình huống.

Mặc dù các kỹ thuật được phân nhóm như vậy, vẫn rất có khả năng có một vài kỹ thuật được dùng cho cả 3 mục đích.

Một vài điểm quan trọng cần nhớ:

• Những học sinh học kém (thiếu/ít khả năng học - LD) nhìn chung gặp vấn đề với xử lý thông tin và phải phát triển / cải thiện các kỹ năng trong các lĩnh vực này, tuy nhiên, các chiến lược học tập / nghiên cứu cung cấp không chỉ là hữu ích cho sinh viên LD, chúng cũng có thể đem lại lợi ích rất lớn cho các học sinh không có vấn đề LD.

• Những học sinh có chiến lược học tập và nghiên cứu hiệu quả là những người học

28

tích cực biết nhận thức và kiểm soát việc học của mình.Thường thì học sinh LD quen với việc học tập thụ động, và có thể thiếu kỹ năng để theo dõi quá trình học tập của mình. Mục tiêu giảng dạy kỹ năng học tập là làm cho sinh viên được trang bị tốt hơn với các chiến lược học tập hiệu quả, điều này sẽ tăng cường sự chuyển đổi học viên từ thụ động sang tích cực.

Quá trình chuẩn bị học

Thông qua sự phát triển kỹ năng trong việc lập kế hoạch, tổ chức và quản lý thời gian, học sinh có thể tự mình chuẩn bị tốt hơn để học tập. Phần này bao gồm các ví dụ về chiến lược và các công cụ có thể hữu ích cho học sinh ở giai đoạn của quá trình học tập.

Quản lý thời gian

Điều quan trọng đối với học sinh là phát triển các thói quen và kiểm soát thời gian của mình. Chương trình, danh sách việc cần làm, hợp đồng và tự giám sát là tất cả các công cụ hữu ích trong việc phát triển của kỷ luật tự giác.

Lập kế hoạch. Học sinh có thể tạo ra phân bổ quỹ thời gian (time budget accounting) về thời gian dành cho các việc cần làm. Bos & Vaughn (1998) đã cung cấp những gợi ý mà học sinh có thể sử dụng để quản lý một lịch trình. Các giáo viên có thể cần giúp học sinh học cách tự tiến từng bước để tối ưu hóa chất lượng học tập. Việc giữ nhịp độ thích hợp có thể liên quan đến việc học các thứ theo “khối” (“chunks”), điều này ngược với việc xử lý mọi thứ cùng một lúc, và kết hợp những lúc nghỉ ngơi với việc học để tránh kiệt sức. Nhịp độ có thể là một kết quả tự nhiên của một lịch trình hợp lý.

Quản lý thời gian (Bos & Vaughn, 1998) 1. Lập kế hoạch thòi gian học tập thông thường.

2. Lập kế hoạch ít nhất là một giờ cho một việc trong khi học.

3. Lập kế hoạch cho các bài tập sẽ làm trong thời gian học.

4. Dành 5 phút đầu của mỗi hoạt động học tập để xem xét lại những gì bạn đã làm và những gì đã học, và lên kế hoạch những gì sẽ hoàn tất trong hôm nay. Việc này giúp thúc đẩy quá trình học lâu dài và ý thức hoàn tất.

5. Khi học lâu hơn 1 giờ, lên kê hoạch nghỉ và cố định thời gian cho phép nghỉ ngơi.

6. Sử dụng thời gian ban ngày hoặc chiều tối để học nếu được. Hầu hết mọi người hoạt động kém hiệu hiệu quả vào buổi tối.

7. Giải quyết cá chủ đề hóc búa nhất của bạn vào lúc bạn minh mẫn (lanh lẹ) nhất.

8. Phân bổ việc học của bạn hơn là học gạo cho bài kiểm tra. (vd. Bắt đầu học cho bài kiểm tra sớm hơn hai tuần).

29

9. Cân bằng thời gian của bạn giữa việc học và các hoạt động khác. Dành thời gian cho các hoạt động giải trí.

10. Tự thưởng cho mình bằng cách đánh dấu thông qua lịch trình của bạn mỗi khi bạn hoàn thành một dự định trong lịch trình và bằng cách gạch chéo mục bạn hoàn thành trong danh sách những việc cần làm.

Danh sách việc phải làm, danh mục kiểm tra, hợp đồng

Danh mục kiểm tra: Một kế hoạch hàng ngày / hàng tuần cho lịch trình hàng ngày, và lịch hoặc kế hoạch hàng tháng cho lịch trình dài hạn. Những công cụ này cung cấp một cấu trúc tự nhiên để tạo ra danh sách “việc cần làm”, danh sách kiểm tra, và lịch trình làm bài tập về nhà, các dự án, kiểm tra, và bài viết, và các nhiệm vụ khác liên quan đến trường học. Công cụ quản lý thời gian như vậy không cần phải mua; chúng có thể được tạo ra một cách cá nhân. Tuy nhiên khi lúc sử dụng những công cụ này, điều quan trọng là học sinh sử dụng chúng thường xuyên, có nghĩa là, học sinh nên sử dụng kế hoạch của mình, ví dụ, cho tất cả các nhiệm vụ của mình trong tất cả các lớp học (không chỉ trong lớp tiếng Anh), và nên đề cập đến nó hàng ngày để theo dõi tiến độ công việc, cập nhật các bài tập mới, và kiểm tra các nhiệm vụ hoàn thành.

Hợp đồng. Một hợp đồng học tập/ nghiên cứu là một là một nhắc nhở có tính vật chất cho sự tự giám sát và lập kế hoạch mục tiêu. Khi một học sinh tham gia vào hợp đồng, cô ta/ anh ta đồng ý hoàn thành một mục tiêu trong một thời gian nhất định và sẽ được khen thưởng khi hoàn thành được mục tiêu đó đúng hạn, cũng như bị phạt khi không đáp ứng các mục tiêu. Việc xây dựng trong các tính năng và quy trình cụ thể để đáp ứng các mục tiêu nêu trong hợp đồng, chẳng hạn như các bước cần phải được thực hiện để đáp ứng mục tiêu (phân tích các nhiệm vụ cần phải làm để có kết quả), các tài liệu / công cụ cần thiết để đạt các mục tiêu, một lịch trình của các tiểu thời hạn để đạt tới thời hạn cuối cùng, sẽ tăng cường hợp đồng tốt hơn và đóng vai trò như là một "kế hoạch trò chơi" toàn diện hơn đối với học sinh. Hợp đồng cần được thiết lập giữa học sinh và giáo viên và sẽ được củng cố chắc chắn hơn với sự đóng góp của phụ huynh học sinh.

Một số tính năng và quy trình cụ thể của một hợp đồng toàn diện , một “kế hoạch trò chơi” cho học sinh bao gồm:

1. Các bước cần thực hiện để đạt mục tiêu (phân tích các nhiệm vụ cần hoàn thành để có kết quả cuối cùng);

2. Các công cụ/ tài liệu cần thiết để đạt mục tiêu; và

3.Một lịch trình các tiểu thời hạn (mini-deadlines) để hoàn thành đúng thời hạn cuối cùng.

Tự giám sát và củng cố hỗ trợ. MARKER, MURDER, và LEARN là các công cụ hữu ích để giúp học sinh học cách quản lý thời gian của minh và tự giám sát.

30

MARKER

M (Make) = Tạo một danh sách các mục tiêu, lập thứ tự thực hiện, định ngày thực hiện.

A (Arange) = Sắp sếp một kế hoạch cho từng mục tiêu và dự định thành công của bạn.

R (Run) = Thực hiện kế hoạch của bạn cho tưng mục tiêu và điều chỉnh nếu cần.

K (Keep)= Ghi chép lại quá trình thực hiện của bạn.

E (Evaluate) = Đánh giá quá trình tiến tới mục tiêu của bạn.

R (Reward) = Tự thưởng cho bạn chi đạt được mục tiêu, và lập mục tiêu mới.

(Bos & Vaughn, 1998, taken from Van Reusen & Bos, 1992)

MURDER

• Tâm trạng (Mood): Thiết lập một tâm trạng tích cực cho mình đối với việc học. Chọn thời điểm, môi trường và trạng thái thích hợp.

• Hiểu biết (Understand): Đánh dấu bất kỹ thông tin nào mà bạn không hiểu trong một bài học cụ thể; Giữ tập trung vào một bài học hay một nhóm các bài tập có thể quản lý được.

• Nhớ lại (Recall): Sau khi học một bài học, dừng lại và đặt những thứ bạn học được vào theo cách nói của bạn.

• Nghiền ngẫm (Digest): Trở lại những gì bạn không hiểu và xem xét lại các thông tin. Liên hệ với các nguồn chuyên gia bên ngoài (ví dụ, cuốn sách khác hoặc người hướng dẫn) nếu bạn vẫn chưa thể hiểu nó.

• Mở rộng(Expand): Trong bước này, đặt 3 loại câu hỏi liên quan đến tài liệu học:

· Nếu có thể nói chuyện với tác giả, tôi sẽ hỏi gì hoặc đưa ra những phê bình gì? · Tôi sẽ áp dụng tài liệu này vào điều tôi quan tâm như thế nào? · Tôi có thể làm cho thông tin này thú vị và dễ hiểu đối với học sinh khác bằng cách nào? • Xem xét (Review): Xem lại tài liệu bạn đã dùng. Xem xét những điều mà các chiến lược giúp bạn hiểu và/ hoặc lưu giữ thông tin trong quá khứ và áp dụng chúng cho các học tập của bạn hiện tại.

HỌC (LEARN)

L = Lắng nghe các gợi ý, manh mối, và các thông tin quan trọng.

E = Kiểm tra sách, báo và các ghi chú của bạn.

A = Áp dụng các chiến lược ghi nhớ và học tập.

31

R = Rà soát (xem xét) lại mỗi tối.

N = Chắc chắn khi làm bài kiểm tra!

(Day & Hackett, 1996)

Cách tổ chức sắp xếp vật dụng/thông tin

Cách tổ chức sắp xếp vở ghi chép. Điều quan trọng đối với học sinh là tổ chức sắp xếp các tài liệu học tập và vở ghi của cô ta/cậu ta sao cho cô ta/ cậu ta có thể nhớ lại được và sử dụng các thông tin một cách hiệu quả và dễ dàng. Sau đây là ví dụ về cách giáo viên có thể giúp học sinh trong tổ chức sắp xếp các vở ghi chú của họ:

Các quy trình giảng dạy:

• Cảnh báo phụ huynh về việc sẽ kiểm tra cách cấu tạo vở ghi chép của con họ, và gửi về nhà danh sách vật dụng cần có, bao gồm các thứ sau:

· Vở ghi chép 3 còng để có thể thêm trang dễ dàng · Cung cấp cặp và các vật dụng trường học như: bút mực, bút chì, tẩy, các ổ đĩa máy tính, máy tính, máy đục lỗ, gói thẻ tập tin, thước kẻ · Túi đựng chia ngăn được dán nhãn – một ngăn cho một loại, cộng với những thứ khác được dán nhãn "Tiến độ và Lịch", "Thông tin tham khảo", "Từ điển ghi chép," "Danh sách từ cá nhân", "Giấy ghi chú"," Giấy vẽ Đồ thị "," giấy cho máy tính." • Làm cho học sinh nhìn vào vở ghi của chúng để xác định cách chúng đã sắp xếp tổ chức những thông tin thành từng loại, các bài tập, lịch tiến độ, và các vật dụng của chúng. Làm việc với học sinh để tổ chức sắp xếp vở ghi chép của họ, sử dụng các chỉ dẫn sau:

• Phải bao gồm một lịch học kỳ, thời khóa biểu từng tuần, và danh sách các việc phải làm trong từng lịch tiến độ và lịch học kỳ.

• Sau khi phân nhóm, sắp xếp các vật dụng, tài liệu vào từng nhóm đó (bắt đầu với nhóm đầu đề hay chương trình học).

• Ghi chú ngày và sắp xếp theo thứ tự.

• Trong danh mục từ cá nhân, liệt kê theo thứ tự chữ cái các từ thường phát âm sai (Vaughn, Bos, & Schumm, 1997, p. 494)

• Người tổ chức sắp xếp nâng cao tạo nên một cấu trúc kết hợp những gì học sinh đã biết với những gì giáo viên định cho học sinh học. Ví dụ về các tổ chức sắp xếp nâng cao bao gồm nhưng không giới hạn như tổ chức đồ họa, hướng dẫn nghiên cứu và phác thảo đề mục. (Xem ví dụ ở địa chỉ http://www.emstac.org/registered/topics/studyskills/definitions/advanceorganizers.htm.)

32

• Tổ chức đồ họa là một loại tổ chức sắp xếp nâng cao. Một tổ chức sắp xếp đồ họa trình bày những gì học sinh đã biết về các chủ đề hoạc tập trước bài học, chỉ ra những gì mong muốn học sinh tìm hiểu và nắm bắt những gì học sinh đã học được ở phần cuối của bài học. Ví dụ về các tổ chức đồ họa bao gồm nhưng không giới hạn là bản đồ câu chuyện, mạng thảo luận và biểu đồ mối quan hệ. (Xem ví dụ tại http://www.emstac.org/registered/topics/studyskills/definitions/graphicorganizers.htm.)

• Các bản đồ khái niệm, còn được gọi là sơ đồ khái niệm, bản đồ nội dung, bản đồ câu chuyện, sơ đồ ngữ nghĩa, hoặc bản đồ ngữ nghĩa, thường được sử dụng đầu tiên như một công cụ khởi động học tập. Một bản đồ khái niệm nắm bắt một cách trực quan những gì học sinh đã biết về chủ đề cần tìm hiểu (xem các ví dụ đã cho), và bằng cách vận dụng trí tuệ tập thể (brainstorming) để có thêm ý tưởng về chủ đề từ học sinh, bản đồ này bắt đầu cung cấp một bối cảnh trong đó học sinh có thể suy nghĩ về chủ đề. Bản đồ này sau đó có thể dùng như là một công cụ phục vụ một hoạt động đang diễn ra và là một vật hỗ trợ trực quan “sống động” cho học sinh tiếp tục học tập và tìm hiểu các chủ đề , và cuối cùng là một công cụ rà soát lại giúp học sinh chắc chắn rằng cô ta/cậu ta hiểu rõ về chủ đề (Xem ví dụ tại http://www.emstac.org/registered/topics/studyskills/definitions/conceptmaps.htm.)

• Các biểu đồ mối quan hệ. Một công cụ về chiến lược giảng dạy phân tích các tính năng ngữ nghĩa, các biểu đồ mối quan hệ có tính năng tương tự bản đồ khái niệm; nó cung cấp một cách hiển thị trực quan có tổ chức các khái niệm, từ vựng liên quan và kiến thức nền của học sinh về các nội dung học tập trong 1 bài giảng, chương hay bài học được đưa ra (Bos & Vaughn, 1998). Đặc trưng trong các biểu đồ mối quan hệ là các ví dụ (là làm nổi bật những gì học sinh nên biết về một khái niệm) và phản ví dụ (làm nổi bật những gì học sinh thường hiểu sai về một khái niệm) của một chủ đề học tập, làm nổi rõ chỗ tích cực, tiêu cực, hoặc các mối quan hệ không tồn tại giữa các khái niệm và từ vựng liên quan. Bos & Vaughn (1998) cung cấp một bản giải thích chi tiết về cách sử dụng một biểu đồ quan hệ trong lớp học. (Xem các ví dụ: http://www.emstac.org/registered/topics/studyskills/definitions/relationshipmaps.htm.)

Các học viên tiếp thu kiến thức như thế nào? Để tiếp thu các kiến thức mới, học sinh cần phải tạo ý thức với các thông tin mới. Thường thì học sinh cần các kỹ năng cụ thể mà có thể giúp chúng làm điều đó. Các kỹ năng này hay chiến lược học tập (vd., các kỹ năng ghi chú, phác thảo, học các thông tin từ một đoạn văn, tham khảo thư viện) là “các phương pháp kỹ thuật để học tập” mà giúp chúng ta xử lý, và lưu giữ một cách cơ bản, các thông tin (Bos &Vaughn, 1998, lấy từ Lock, 1981, t. 305).

Học sinh cũng được hưởng lợi từ sự can thiệp của giáo viên và việc hướng dẫn theo mô hình có sử dụng các chiếc lược học tập và giúp thông tin mới dễ tiếp cận hơn đối vói hầu hết học sinh. Các giáo viên có thể sử dụng các kỹ thuật hướng dẫn có bổ sung các chiến lược cho các học sinh đang học cách tự sử dụng các chiến lược đó. Cách tiếp cận kết hợp này sẽ củng cố các khái niệm và nuôi dưỡng sự tự tin cho tất cả học sinh đang cần tiếp tục hoàn tất các thách thức trong học tập mà chúng phải đối mặt.

33

Bằng cách nào tôi có thể thay đổi hướng dẫn của mình cho phù hợp để giúp các học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả?

Có một số biện pháp mà giáo viên có thể thay đổi cách hướng dẫn hoặc làm cho phù hợp để giúp cho các học sinh kém hoặc những học viên khác những người cần sự hỗ trợ “học cách học”. Thông thường, các kỹ thuật này là sự mở rộng hay biến thể dựa trên khá nhiều thực tiễn giảng dạy mà giáo viên thường xuyên sử dụng. Các kỹ thuật khác có thể đòi hỏi nhiều các hoạt động lên kế hoạch và cân nhắc hơn về phía giáo viên, nhưng kết quả là các chươgn trình giảng dạy có cấu trúc và dễ tiếp cận hơn cho tất cả học sinh.

Một cac tiếp cận tổng quát cho việc dạy một chiến lược học tập cho học sinh bao gồm các bước sau:

1. Kiểm tra ban đầu đối với học sinh về chiến lược và làm cho học sinh quan tâm đến chiến lược học tập;

2. Mô tả chiến lược;

3. Đưa ra mẫu chiến lược;

4. Thực tập chiến lược;

5. Cugn cấp các phản hồi; và

6. Nâng thành tổng quát hóa (nghĩa là, tìm ra nhiều cơ hội và khác nhau cho học sinh sử dụng chiến lược, thông qua các môi trường và lớp học khác nhau. (Sturomski, 1997, pp. 7-10)

Sau đây là các phương pháp giảng dạy tổng quát mà có thể sử dụng cùng nhau hay riêng lẻ. Cần nhớ là điều hữu ích là kết hợp các tiếp cận này với một số chiến lược học mà bạn đang dạy cho học sinh dùng trong lớp hoặc tự học sinh sử dụng.

• Hướng dẫn nâng đỡ - Scaffolded instruction (nâng đỡ trung gian hoặc nâng đỡ nhận thức): Nâng đỡ là một phương pháp có tính cấu trúc sử dụng các thủ tục, (nghĩa là các bước theo thứ tự), các nhiệm vụ xác định, và chỗ trợ cá nhân. Sự nâng đỡ bắt đầu với sự hỗ trợ tập trung và cấu trúc, sau đó thu hẹp lại khi đứa trẻ trở nên thành thạo hơn trong việc sử dụng các thủ tục học tập. Có nghĩa là các giáo viên nên bỏ dần các hỗ trợ có tính hướng dẫn khi học sinh đạt được các kỹ năng, phát triển đến độ hiểu được các phức tạp của nội dung, và trở thành những học viên tự định hướng và tích cực hơn. Các nhắc nhở và chỉ dẫn (để nhắc học sinh sử dụng các kỹ thuật hay công cụ học tập mà chúng đãn được dạy cách sử dụng) là một ví dụ về các công cụ nâng đỡ mà giáo viên có thể sử dụng sau khi loại bỏ các hỗ trợ nhiều tầng khác. Cuối cùng, khi việc học trở nên tự định đướng, giáo viên có thể tuyên bố ngừng kiểm soát.

Các ví dụ về hướng dẫn nâng đỡ bao gồm các bài học mà bắt đầu với các ý tưởng và khái niệm đơn giản mà học sinh có thể xây dựng trên các ý tưởng đó và liên tưởng

34

chúng với các nội dung thách thức hơn thông qua đặt câu hỏi nhóm hoặc cá nhân và các hỗ trợ đồ họa hoặc hỗ trợ khác. Các giáo viên làm việc nâng đỡ là người cẩn trọng trong việc liên quan đến điều mới hoặc kết hợp các ý tưởng với các kinh nghiệm học sinh có trước đây, hoặc cho học sinh cơ hội làm quen với một lý thuyết mà chúng chưa từng có kinh nghiệm cần thiết. Bos & Vaughn (1998) mô tả các chương trình cụ thể trong đó có hướng dẫn nâng đỡ, như là Hướng dẫn Chiến lược Nhận thức trong viết luận (Cognitive Strategy Instruction in Writing -CSIW) (Englert, Raphael, Anderson, Anthony, & Stevens, 1991) và Dự án Đọc viết Đầu tiên (ELP) (Englert et al., 1994; 1995).

• Học tập hợp tác - Cooperative learning. Cũng được coi là việc cùng học, học tập hợp tác là hình thức không chỉ sắp xếp mang tính thể chất các học sinh vào một nhóm để thực hiện một bài tập. Nó là phương pháp hướng dẫn mà đòi hỏi sự tham gia tích cực và trực tiếp của học sinh trong việc tiếp thu kiến thức bằng cách làm việc hợp tác và tác động lẫn nhau trong một nhóm 4-6 người. Trong một số mô hình học tập hợp tác, học sinh có thể làm việc theo từng cặp. Các giáo viên chỉ dẫn học sinh theo các thủ tục học tập hợp tác và tạo cơ hội để thiếp thu và thực hành các kỹ năng mà giúp đạt đến sự tương tác nhóm thành công cũng như các kỹ năng học tập thành công, như là các kỹ năng tạo ghi chú, lập thứ tự ưu tiên, sắp xếp thông tin, giao tiếp với đối tác, và bám theo thời gian biểu. Theo Johnson & Johnson (1990a), việc học tập hợp tác nhắm đến việc phát triển và luyện cho thành thạo ít nhất trong 5 lĩnh vực sau:

1.Sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực ( thành công của cá nhân phụ thuộc vào sự thành công của tập thể); 2.Tương tác tích cực trực diện (ví dụ: chia sẻ, hiểu biết và phát triển kiến thức nhóm); 3.Trách nhiệm giải trình cá nhân; 4.Các kỹ năng nhóm nhỏ và giữa các cá nhân với nhau (ví dụ: truyền đạt thông tin, giải quyết mâu thuẫn, ra qưyết định); và 5. Sự phản ảnh lại (cả hai quá trình học thuật và xã hội) (Trích từ Wood, Woloshyn, & Willoughby, 1995) · Giáo viên cần cho học sinh các cơ hội sử dụng cách học hợp tác trước khi nắm vững nội dung giảng tốt. Hơn nữa, các mức kỹ năng của học sinh trong nhóm cần được đánh giá (tất cả học sinh trình trình bầy ở cùng trình độ, hoặc có phải đây là một nhóm không đồng nhất ?). Một khuyến cáo khác là thông báo hay cung cấp các kết quả mong muốn của nhóm. Điều này giúp hướng dẫn và giữ học sinh thực hiện theo nhiệm vụ đặt ra. Các họat động đặc biệt làm nổi bật năm yếu tố Johnson & Johnson trên được tham khảo trong các bài báo khác của Johnson & Johnson trong Tham khảo giảng dậy Mô hình&Phòng học (Models & Classroom Instruction References) · Giảng dậy cộng tác.Cũng được biết như là giảng dậy hợp tác và cùng giảng dậy, giảng dậy cộng tác xẩy ra khi một giáo viên giáo dục học đặc biệt làm việc cộng tác với một giáo viên giáo dục học thông thường để dậy một nhóm học sinh đa dạng trong một phòng học được rành riêng. Ví dụ, một giáo viên giáo dục học đặc biệt có thể làm việc cộng tác để chuẩn bị và phân phát bài học với một giáo viên khoa học, người gắn liền với lớp học của các học sinh có khiếm khuyết về học tập. Theo Bos & Vaughn

35

(1998), việc dậy hợp tác bao gồm các bước sau: 1. Các giáo viên về giáo dục học đặc biệt và thông thường làm việc cùng với nhau để vạch kế hoạch đại thể các mục tiêu và kết quả mong muốn cho lớp học nói chung và /hoặc cho các học sinh cá biệt trong lớp. 2. Các học sinh xem các giáo viên giáo dục học đặc biệt và thông thường là những người có quyền như nhau trong cùng tiết dậy và không liệt một giáo viên nào như “ giáo viên cho các học sinh cá biệt” 3. Mặc dù một giáo viên thỉnh thoảng có thể dậy chung cả lớp, nhưng thông thường giáo viên làm việc với các nhóm nhỏ hay với học sinh riêng lẻ. 4. Trong một lớp học không đồng nhất, người giáo viên giáo dục học đặc biệt làm việc với rất nhiều học sinh bao gồm cả những học sinh nhận được giáo dục đặc biệt và các trợ giúp liên quan. Cần phải lưu ý rằng, người giáo viên này sẽ không bị hạn chế chỉ làm việc với các học sinh giáo dục đặc biệt, mà còn làm việc với các học sinh giáo dục thông thường. 5. Đồng giảng dậy bao gồm cùng vạch kế hoạch và giảng dạy. Cả hai giáo viên giáo dục học đặc biệt và thông thường xác định rõ tài liệu bổ xung và các họat động học tập trợ giúp, dựa trên các mặt mạnh của họ như những người trợ giáo trong phạm vi quy trình và nội dung riêng biệt. Ví dụ, một người giáo viên có thể đem đến sự tinh thông trong một nội dung đặc biệt và người giáo viên khác có thể đem đến sự tinh thông trong việc tổ chức hoặc sử dụng các phương tiện trợ giúp để phân phát nội dung đó. Học sinh làm thế nào để đạt được các kỹ năng giúp họ thu được kiến thức một cách độc lập Các học sinh có thể học các chiến lược nghiên cứu và công cụ học tập được thiết kế để đẩy mạnh việc học tập và giữ lại được kiến thức. Ví dụ về các chiến lược ấy được liệt kê bên dưới

Áp dụng kiến thức Một khi các học sinh đã có được kiến thức mới, họ sẽ được yêu cầu để áp dụng nó vào bài tập, các đề tài và thi cử. Ở giai đoạn này, hai câu hỏi cơ bản được đề cập : (1) Các chiến lược hiệu quả nào có thể được người học sinh sử dụng cho việc nhớ lại các thông tin ? và (2) Người học sinh làm bài kiểm tra hiệu quả nhất như thế nào? Để giúp cải thiện trình bầy của các học sinh, giáo viên và người thực hành (practitioner) có thể cung cấp cho học sinh một “túi các thủ thuật” như sau:

36

Nhớ lại thông tin Các kỹ năng siêu nhớ (metamemory) cho học sinh nhận biết được các chiến lược để nhớ lại các thông tin cũng như khả năng sử dụng tất cả các chiến lược mà họ có.

Thuật nhớ có thể được sử dụng để gia tăng trí nhớ. Một công cụ thuật nhớ đơn giản bao gồm sự liên kết và gộp nhóm. Ví dụ, có thể khó khăn cho học sinh nhớ một chuỗi các từ chẳng hạn như gấu trúc, Mexico, tai, Canada, tóc và hổ mà không có tạo nhóm bằng cách phân lọai từ. Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh quan sát thấy hai từ là động vật Châu Á (Asian animals) hai từ là các bộ phận trên mặt, và hai từ là các nước Bắc Mỹ. Điều này không chỉ giúp chúng giải quyết ngay nhiêm vụ nhớ sáu từ, nhưng, quan trọng hơn, thêm một quá trình trợ giúp cho túi thủ thuật của học sinh.

Acronym Từ cấu tạo bằng những chữ đầu của một nhóm từ (acronym) là “thủ thuật” trợ giúp trí nhớ mà học sinh có thể sử dụng để nhớ lại thông tin. Một thủ thuật hơi tiến bộ hơn là sử dụng từ được tạo ra bởi các chữ cái đầu dòng của một bài viết hay bài thơ nào đó (acrostic). Để giúp học sinh lựa chọn thuật nhớ và tạo ra các từ cấu tạo bằng chữ cái đầu của một tên hay một nhóm từ (acronym) và các tử tạo ra bởi các chữ cái đầu dòng (acrostic), chiến lược LIST và chiến lược thay thế FIRST tỏ ra hiệu quả. Các chiến lược ấy giúp học sinh đọc lướt tài liệu của các mục có thể kiểm tra được, gộp nhóm các mục, và chuyển tư liệu vào thẻ danh mục dễ sử dụng

LISTS LIST là một chiến lược tổng hợp cho việc gộp nhóm các mục và chuẩn bị phương tiện trợ giúp trí nhớ (Nagel, Schumaker, & Deshler, 1986). · Xem đầu mối (Look)., tìm kiếm danh sách thông tin quan trọng cho việc học trong các ghi chú trên lớp và sách giáo khoa. Đặt tên hay đầu đề cho mỗi một danh sách. · Khảo sát (Investigate) các mục. Quyết định mục nào sẽ được đưa vào danh sách · Lựa chọn (Select) một phương tiện trợ giúp trí nhớ sử dụng chiến lược FIRST để xây dựng thuật nhớ · Chuyển (Transfer) thông tin vào thẻ. Viết thuật nhớ (mnemonic) và danh sách trên một mặt của thẻ và tên của danh sách trên một mặt khác của thẻ. · Tự kiểm tra (Self-Test). Học bằng cách nhìn tiêu đề sử dụng thụât nhớ để nhớ lại danh sách

FIRST Sử dụng chiến lược phụ để thiết kế một từ cấu tạo bằng một dẫy những chữ cái đầu hoặc một phần của một từ (acronym) hoặc một từ tạo ra bởi các chữ cái đầu dòng của một bài viết chẳng hạn như bài thơ (acrostic). · Tạo (Form) một từ. Sử dụng chữ cái viết hoa để viết chữ cái đầu tiên của mỗi một từ

37

trong danh sách; xem từ tạo ra bằng các chữ cái đầu – một từ có thể nhận diện hoặc vô nghĩa – được tạo ra hay không. · Chèn (Insert) chữ cái. Chèn một hay nhiều chữ cái để xem một từ có thể được tạo ra hay không. Bảo đảm sử dụng chữ cái thường nếu chữ cái chèn vào không miêu tả một mục trong danh sách. · Sắp xếp lại (Rearrange) các chữ cái để xem một từ có thể được tạo ra hay không. · Định hình (Shape) thành một câu. Sử dụng chữ cái đầu tiên của mỗi một từ trong danh sách, cố gắng xây dựng một câu (an acrostic). · Có gắng (Try) kết hợp các bước như vậy để tạo ra cái trợ giúp trí nhớ (mnemonic).

Hình dung (Visualization) là một thủ thuật tốt để giúp học sinh trong việc đánh vần cũng như các kiểu nhớ lại thông tin khác. Trong chiến lược này, học sinh khép mắt lại và nhớ xem từ hoặc khái niệm là như thế nào. Chiến lược trí nhớ này đòi hỏi các học sinh tạo ra trong trí óc của anh ta / cô ta một bức tranh của cái cần phải nhớ. Chiến lược này có thể bao gồm mọi cái từ việc tạo ra một hình ảnh nhìn thấy của sự vật có thực cần để nhớ, hoặc thậm chí từ đó trông như thế nào.

Phương pháp từ then chốt (keyword method) là một chiến lược hình dung kết hợp các bức tranh để đạt được từ vựng mới hoặc các khái niệm khác. Học sinh có thể xây dựng một bức tranh minh họa định nghĩa của chúng. Chiến lược trí nhớ này đòi hỏi các học sinh tạo ra một bức tranh trong trí nhớ của mình về cái cần phải nhớ. Chiến lược này có thể bao gồm mọi cái từ việc tạo ra một hình ảnh nhìn thấy của sự vật có thực cần để nhớ, hoặc thậm chí từ đó trông như thế nào.

Một chiến lược trợ giúp nhớ nhanh đơn giản là sự nhắc lại bằng lời nói (verbal rehearsal). Chiến lược đơn giản này là một học sinh lặp lại thông tin cho anh ta hoặc cô ta. Chiến lược này thành công nhất khi có một quãng thời gian giới hạn giữa các bước để người học sinh phải đạt được, nhớ lại, và áp dụng các thông tin. Rất khó khăn để sử dụng chiến lược này trừ phi số các mục để nhớ là không nhiều.

Chuẩn bị tiến hành kiểm tra Các thay đổi hiện tại trong chính sách giải trình (accountability) đã dẫn đến một số lớn hơn bao giờ các học sinh giáo dục đặc biệt tham gia vào đánh giá. Tiến hành kiểm tra đòi hỏi các học sinh có được một số kỹ năng và kiến thức: (1) họ đã phải học và hiểu nội dung kiểm tra; (2) họ phải biết áp dụng kiến thức của họ như thế nào; và (3) họ phải có các kỹ năng đặc biệt để tự kiểm tra. Nhiều học sinh khiếm khuyết cần có các chỉ dẫn rõ ràng cho kỹ năng thực hiện kiểm tra. Tuy nhiên, những chỉ dẫn như thế không thể thay thế việc nắm vững tài liệu. Do đó, một phần quan trọng của việc chuẩn bị kiểm tra là ở chỗ giúp các học sinh nghiên

38

cứu hiệu quả và đạt được tiềm năng lớn nhất của chúng thông qua các năm học tập ở phổ thông, đại học và xa hơn. Các chiến lược đó được đề cập đến trong phần chuẩn bị để học và đạt được kiến thức. Các lời khuyên cho việc dậy kỹ năng thực hiện kiểm tra: - Lên lịch các khỏang thời gian định kỳ để rà xoát. Lịch trình mẫu này có thể cung cấp một ví dụ cụ thể cho học sinh cách phân phối thời gian như thế nào. - Tạo ra các hướng dẫn học tập để làm thuận lợi việc rà xoát lại. Các học sinh có thể tạo ra các hình ảnh các từ chủ chốt, thẻ khung (xem định nghĩa), và các thuật nhớ khác để tạo thuận lợi cho quá trình học tập. - Một học sinh cũng cần tự mình chuẩn bị bằng cách suy nghĩ tối đa về kiểm tra của giáo viên. Trong khi giáo viên luôn không thể chia xẻ mọi thứ về kiểm tra, học sinh có thể thấy hữu ích khi hỏi : o định dạng của kiểm tra o các kiểu câu hỏi

Kế hoạch học tập

o Kiểm tra đánh giá thế nào

Tên: Tuần: Thời gian

TH

Ứ

HA

I

TH

Ứ

BA

TH

Ứ

TƯ

TH

Ứ

NĂ

M

TH

Ứ

SÁ

U

TH

Ứ

BẨ

Y

CH

Ủ

NH

ẬT

6-7 7-8 8-9 9- 10- 11- 12- 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-

39

o Ngày kiểm tra o Thời gian phân phối cho kiểm tra o Sách hay các ghi chép được phép hay không (kiểm tra sách “mở-” đối nghịch với “ đóng-“ ) o Thông tin được che đậy o Khuyên bảo của giáo viên về học cái gì và học như thế nào · Trong các buổi thảo luận động viên học sinh dự đoán kiểm tra có thể hỏi cái gì. Điều này tạo ra một bài luyện tập tốt cho các nhóm cộng tác . Mỗi một nhóm được yêu cầu có một danh sách các câu hỏi mà họ nghĩ sẽ có trong kiểm tra . Sau đó các nhóm có thể trao đổi câu hỏi và cố gắng trả lời chúng · Giúp học sinh phát triển sự tự tin. Điều quan trọng là để các học sinh có suy nghĩ tích cực về các khả năng của chúng trước lúc bắt đầu và trong khi thi. Một khi giáo viên đã truyền đạt một lọat các kỹ năng làm kiểm tra, thầy hoặc cô cần bảo đảm được rằng học sinh dễ dàng sử dụng các kỹ năng trong thi cử và họ đã thành công khi áp dụng các kỹ năng. Một cách để làm điều này là cung cấp thật nhiều cơ hội cho học sinh thực hiện thành công các kiểm tra thực tế. · Nhấn mạnh cho các học sinh biết rằng họ cần phải sử dụng hết toàn bộ chiến lược mà mình có trước lúc xác định mình không thể giải được câu hỏi kiểm tra. Chiến lược PIRATES được cho thấy là hữu hiệu đặc biệt cho các kiểm tra khách quan. Bos và Vaughn thấy rằng các học sinh có khiếm khuyết học tập sử dụng chiến lược này đã tăng điểm trình bầy của chúng từ 20 đến 40% số điểm.

PIRATES

Chuẩn bị (Prepare) để thành công

· Đưa tên của bạn và PIRATE vào bài kiểm tra · Phân phối thời gian và trật tự các trương mục · Nói lời khẳng định · Bắt đầu trong 2 phút Xem xét kỹ (Inspect) các hướng dẫn

· Đọc cẩn thận các hướng dẫn · Gạch dưới cái phải làm và ở đâu cần trả lời · Ghi chú các yêu cầu đặc biệt

Đọc (Read), nhớ (Remember), giảm bớt (Reduce) · Đọc tòan bộ câu hỏi · Nhớ cái bạn đã học · Giảm bới các lựa chọn của bạn

Trả lời (Answer) hoặc từ bỏ (Abandon)

40

· Trả lời câu hỏi · Từ bỏ câu hỏi trong chốc lát Quay lại (Turn back)

Đánh giá (Estimate) trả lời của bạn

· Tránh các điều khẳng định · Lấy các lựa chọn chi tiết nhất hoặc dài nhất · Lọai trừ các lựa chọn tương tự nhau

Nghiên cứu (Survey) • Nghiên cứu để bảo đảm trả lời được tòan bộ các câu hỏi • Kết thúc câu hỏi chi khi nào anh chắc chắn • Đối với các bài kiểm tra tiểu luận ít thường xuyên ơn, có thể sử dụng chiến lược TRẢ LỜI

TRẢ LỜI (ANSWER) Phân tích (Analyze) tình hình

· Đọc câu hỏi cẩn thận · Gạch dưới các từ chủ chốt · Định rõ thời gian mà bạn cần Nhận xét (Notice) các yêu cầu · Đọc nhanh và đánh dấu các phần của câu hỏi · Hỏi và nói yêu cầu cái gì · Tự khẳng định bạn sẽ viết một câu trả lời chất lượng

Thiết lập (Set up) một đề cương · Thiết lập các ý chính · Đánh giá chúng có đáp ứng câu hỏi hay không · Đánh dấu các thay đổi nếu cần thiết

Làm (Work) chi tiết · Nhớ cái bạn đã học · Thêm các chi tiết vào các ý chính sử dụng các chữ viết tắt · Chỉ ra trình tự · Quyết định nếu bạn đã sẵn sàng để viết

Xắp đặt (Engineer) trả lời của bạn

41

· Viết một đọan giới thiệu · Tham khảo đề cương · Víết các câu chủ đề · Trình bầy các chi tiết cho mỗi một câu chủ đề · Tận dụng các ví dụ

Rà xoát lại (Review) trả lời của bạn · Cẩn thận xem xét bạn đã trả lời tất cả các phần của câu hỏi chưa · Xem xét kỹ lưỡng bạn đã gộp tất cả các ý chính và chi tiết chưa · Sửa qua câu trả lời của bạn

Lên kế hoạch làm việc: Một họat động kỹ năng học tập cho học sinh Khi động viên học sinh lên kế hoạch và sử dụng lịch trình, điều quan trọng cho giáo viên là giải thích cho học sinh về tầm quan trọng của việc quản lý thời gian. Một giáo viên cũng có thể bảo học sinh viết ra các họat động nhất định cần bao nhiêu thời gian và suy nghĩ cách mà một lịch trình có thể giúp học sinh hòan thành nhiệm vụ. Anh có thể chỉ ra rằng lịch trình như thế có thể giúp học sinh vì: 1. Bố mẹ có thể “ không đụng đến anh” (Get off your back) khi bạn có thời gian học đều đặn 2. Viết ra những cái cần phải làm cho bạn ít phải nhớ và tập trung nhiều năng lượng nhận thức hơn vào nhiệm vụ liên quan. 3. Khi bạn tự đưa ra một khoảng thời gian để làm một việc, bạn sẽ tập trung nhiều hơn 4. Với một lịch trình đưa ra, bạn ít khả năng kéo dài sự nghỉ ngơi đã có trong lịch trình 5. Bạn cảm thấy thỏa mãn hơn khi kiểm soát được cuộc sống của mình và biết cái bạn hoạch định để làm và khi nào thì làm 6. Việc sắp xếp thời gian của bạn giúp cho bạn được chuẩn bị sẵn sàng khi đến lớp 7. Hoạch định thời gian của bạn là một cách thông minh để làm việc nếu bạn muốn có nhiều thời gian để giải trí và với bạn bè 8. Hoạch định thời gian giúp phân phối việc học theo thời gian và ngăn chặn việc học nhồi nhét . Học theo thời gian giúp bạn nắm vững và giữ lại nhiều thông tin hơn Các học sinh có thể sử dụng bảng theo dõi công việc trong trang 26 để hoạch định lịch trình theo tuần và xây dựng Danh mục cần làm. Họat động này rất thích hợp cho trẻ ở trường trung học cơ sở hoặc cao hơn, nhưng có thể giúp các học sinh ít tuổi hơn nắm được quá trình siêu nhận thức (metacognition), tổ chức theo nhiệm vụ và các chiến lược giải quyết vấn đề.

42

Giáo viên cần có danh sách học sinh với các thời hạn cho nhiệm vụ giao, các bài kiểm tra, và các họat động trường học khác. Giáo viên cũng cần động viên các học sinh tính đến cả các họat động ngọai khóa và các nghĩa vụ ở nhà. Lúc đó, học sinh có thể sử dụng giản đồ lên kế hoạch thời gian học tập để chuẩn bị các bài tập và kiểm tra. Thời gian học tập được lên lịch trình ít nhất cho từng giờ. Thời gian học tập sẽ đựơc lên lịch vào ban ngày họăc sẩm tối nếu có thể, và các bài tập khó được đưa vào lịch trình ở thời điểm học sinh tỉnh táo nhất. Học sinh cần lên kế hoạch rà xoát lại thời gian và dự trù giờ nghỉ ngơi trong các phạm vi bố trí lịch trình học tập rộng. Học sinh có thể biết được mức độ hoàn thành công việc khi xóa đi các hạng mục đã làm xong trong Dang sách cần làm. Lúc đầu học sinh có thể tóm tắt các họat động trong Danh sách cần làm sau đó đưa chúng vào lịch trình, hoặc ngược lại.

Các câu hỏi thường hay có

Câu hỏi (Q): Tại sao việc dậy kỹ năng học tập trong lớp là quan trọng Trả lời (A): Các kỹ năng học tập thường được giả định là các quá trình trực giác cho học sinh. Điều này hiếm khi như thế. Tất cả học sinh, đặc biệt các học sinh có khiếm khuyết có thể được lợi từ việc hướng dẫn chuẩn hóa và hệ thống trong các phương pháp và quy trình kỹ năng học tập. Trong việc dậy kỹ năng học tập, người giáo viên làm cho các học sinh của họ nhận thức được cái cách mà học sinh có thể tiếp cận giải quyết vấn đề cũng như cách các học sinh có thể đáp ứng thời hạn một cách hiệu quả. Dậy học sinh học như thế nào sẽ cho họ khả năng tiếp cận trạng thái học tập mới của tất cả các loại. Đây là nguyên tắc của việc học quá trình nhận thức (metacognition), một phần đặc biệt của quy trình học cho học sinh của tất cả các ngành học.

Q: Bằng cách nào tôi biết được khi nào học sinh của tôi cần một sự can thiệp kỹ năng học tập A: Các học sinh khiếm khuyết bao gồm cả các học sinh có năng khiếu (gifted), thường thường cần giúp đỡ tiếp nhận các kỹ năng học tập và các chiến lược học tập khác. Các tín hiệu mà sinh viên cần sự giúp đỡ trong lĩnh vực này có thể gồm : 1. Thiếu tổ chức trong một hoặc nhiều các môn học; 2. Ghi chép kém ; 3. Trình bầy học thuật kém; 4. Thiếu động cơ trong các đề tài đòi hỏi nhiều giai đọan, tổ chức các ý tưởng

43

phức tạp, và lập kế hoạch (chẳng hạn như các bài báo nghiên cứu); 5. Sự trì hoãn về các đề tài hoặc nhiệm vụ lớn; 6. Cách đối xử cầu toàn và lo lắng (nghĩa là không thích thử thách một cái gì đó hơn là cố hoàn thành một nhiệm vụ và rồi thất bại vì nó); 7. Cách cư xử tự thất bại chẳng hạn như tránh công việc trong một chủ đề nhất định, sợ trở nên suy nhược, và ; 8. Thiếu sự hiểu biết về quan hệ hay kết nối trong một hệ thống các thông tin, chẳng hạn các sự kiện lịch sử

Q: tại sao một số học sinh dường như có thể áp dụng các kỹ năng nghiên cứu và chiến lược học tập một cách tự động, trong khi một số khác lại không thể ? A: Rất nhiều học sinh có và không có các khiếm khuyết, cần có hướng dẫn nghiên cứu học như thế nào. Các học sinh có các khiếm khuyết nhẹ thường có trong nhóm này vì các học sinh có khiếm khuyết học tập và cách cư xử rối loạn thường bị xao lãng hoặc là người học thụ động, nghĩa là họ không tham dự một cách tích cực vào công việc ở trường theo cách cho phép các học sinh này tự giám sát sự hiểu biết và tiến bộ của họ. Đôi khi sự “thụ động” này là do thiếu động cơ vì các học sinh khiếm khuyết thường có sự trải nghiệm tiêu cực ở trường. Một số khó khăn có thể quy cho là do khiếm khuyết. Ví dụ, học sinh có sự lộn xộn thiếu chú ý có thể có khó khăn tập trung trong những khoảng thời gian kéo dài. Một số khó khăn có thể đơn giản là do thiếu sự hướng dẫn mà nhiều học sinh khiếm khuyết đã nhận được, hoặc do việc tham dự nhiều các buổi học khác nhau và thường không nhận thấy các yếu tố đặc trưng của các môn học, đặc biệt việc đọc hiểu sâu. Các học sinh khiếm khuyết thường cố gắng để hiểu các khái niệm hoặc hòan thành các nhiệm vụ và nỗ lực này có thể lại làm họ thoái chí học tập. Cố gắng để hiểu nhiệm vụ cũng có thể làm cản trở người học hình dung các cách thay thế khác nhau để tiếp cận tài liệu Phần lớn học sinh có thể hưởng lợi từ việc nghiên cứu quá trình nhận thức nó đòi hỏi sự phản xạ và giám sát việc học tập, nhưng học sinh với các khiếm khuyết nhẹ có thể hưởng lợi nhiều hơn từ các họat động đó vì họ có khó khăn truyền thống khi tiếp nhận sử dụng các chiến lược mới và các kỹ năng khác được các học sinh không có khiếm khuyết thường phát triển cho chính họ. Các học sinh có khó khăn với quá trình nhận thức cần có các chiến lược cho phép họ tổ chức, cấu trúc và hoàn thành công việc của họ tốt hơn. Những chiến lược đó sẽ giúp hiểu biết tốt hơn các khái niệm và các sự kiện chính.

Q. Bằng cách nào tôi có thể giúp bố mẹ và các giáo viên khác

44

hiểu những chiến lược và kỹ năng đó có thể được sử dụng như thế nào ở nhà và trong các lớp học khác A. Các chiến lược và kỹ năng học tập được khuyến cáo trong tài liệu này có thể được áp dụng vào các chủ đề và môi trường học tập khác nhau. Điều then chốt là dạy học sinh xác định khi nào anh hay chị cần áp dụng chúng và bảo đảm rằng anh hay chị theo đến cùng. Gặp bố mẹ trong các buổi gặp gỡ IEP (kế hoạch giáo dục cá nhân) hoặc các bố trí sắp đặt khác để rà xoát lại các chiến lược là rất quan trọng vì vậy bố mẹ và giáo viên có thể động viên học sinh sử dụng chúng ở nhà, với sự tăng cường hỗ trợ của bố mẹ. Điều quan trọng là bố mẹ hiểu các kỹ thuật này và khi họ thành thạo nhất, là lúc họ có thể giám sát một cách hiệu quả bài tập ở nhà, các đề tài, và viết bài báo. Trình bầy các ý tưởng với đồng nghiệp có thể động viên các giáo viên khác chấp nhận các phương pháp tương tự. Cũng có thể có ích khi xây dựng các nhóm hoặc các quan hệ với các nhà giáo dục thông thường trong lớp học. Các kỹ thuật hình mẫu cho các đồng nghiệp có thể là một cách hiệu quả để chứng minh sự thành công của các kỹ năng học tập bao gồm cả môi trường học tập. Cũng như vậy, các kỹ thuật chẳng hạn như đồng giảng dậy cho phép các giáo viên giáo dục học đặc biệt cùng làm việc với các giáo viên giáo dục học thông thường tạo thuận lợi tiếp cận chương trình giảng dậy giáo dục thông thường, trong khi cũng chú tâm đến trợ giúp cá nhân và hướng dẫn chiến lược cần thiết khác

Q: Làm sao tôi có thể biết khi nào áp dụng các chiến lược khác nhau ? A: Thông thường các kỹ thuật kỹ năng học tập có khả năng áp dụng nhất lúc học sinh được yêu cầu đọc để có các thông tin khi họ trong các lớp nghiên cứu xã hội hay khoa học. Nhận thức kiểu học của học sinh, các điểm mạnh, điểm yếu là rất quan trọng. Ví dụ, một số học sinh có thể hưởng lợi từ việc sử dụng các cuốn sổ lưu giữ hệ thống đồ họa và bản đồ các khái niệm, và một số khác lại từ băng nghe của bài giảng trên lớp để rà xoát lại. Mặc dù các cách tiếp cận nhiều hướng có thể hữu ích, nhưng có thể hiệu quả hơn cho một số học sinh này hơn là cho một số học sinh khác. Một số chiến lược có thể được sử dụng cùng với nhau để tạo ra một môi trường học tập dễ sử dụng và tập trung hơn cho học sinh. Ví dụ, một giáo viên có thể muốn sử dụng một số kỹ thuật để dậy một chủ đề mới: tập trung vào ý tưởng chính; sử dụng các kỹ thuật giàn giáo (scaffold) làm trung gian cho quá trình học khi các khái niệm trở nên phức tạp hơn; cung cấp các hỗ trợ tạm thời và lọai bỏ dần các hỗ trợ đó khi học

45

sinh đạt được sự tự tin; sử dụng các kỹ thuật nhớ, xây dựng các mối liên kết, hoặc các kỹ thuật phân tích. Học sinh xử lý thông tin trong một số cách khác nhau. Một số có thể thấy khó khăn để khi tổ chức sắp xếp các ý khi nói hoặc viết và một số khác có thể có khó khăn khi sử dụng công thức và áp dụng chúng ở các thời điểm thích hợp. Mốt số có khó khăn khi nghe các bài giảng và một số khác có thể thấy ghi chép khó khăn trong khi nghe. Điều quan trọng là hiểu được bản chất sự khiếm khuyết của học sinh khi áp dụng các chiến lược khác nhau, và giám sát liên tục học sinh tiến bộ như thế nào khi sử dụng chiến lược đó.

Q: Cái gì sẽ xẩy ra nếu học sinh của tôi không bám theo cách học và lịch trình học tập? A: Nếu một học sinh có khó khăn thực hiện lịch trình học tập do anh ta hoặc cô ta làm, có thể là do anh ta hoặc chị ta cố gắng hòan thành quá nhiều trong khỏang thời gian đã cho, hoặc có thể do lịch trình không có các bước cần thiết để hòan thành nhiệm vụ còn chưa rõ. Các học sinh có khiếm khuyết không chỉ cần một lịch trình cho các công việc cần làm, mà cũng cần một một kế hoạch hành động được định hướng và khả thi, cái mà các học sinh có thể sắp đặt một cách linh họat. Lên danh sách các thời hạn kết thúc và tài liệu có thể giúp hỗ trợ cho học sinh. Các giáo viên có thể cần hướng dẫn một số học sinh qua các hoạt động đầu tiên của nhiệm vụ đã hoạch định để giữ lịch trình tiến triển, và sau đó giảm dần hỗ trợ và tham gia của họ. Nhiệm vụ trong lịch trình càng rành mạch, lịch trình đó càng hữu ích,

Định nghĩa các kỹ năng học tập Thuật ngữ kỹ năng học tập thích hợp Sổ lưu giữ hệ thống cải tiến. Một công cụ học-trước cung cấp ngữ cảnh cho nội dung học. Sổ tay lưu giữ hệ thống cải tiến cung cấp nội dung học trong một cấu trúc hoặc phạm vi kết hợp điều mà học sinh đã biết với điều mà giáo viên dự định cho học sinh học. Các ví dụ Sổ tay lưu giữ hệ thống cải tiến bao gồm, nhưng không giới hạn, Sổ tay lưu giữ hệ thống đồ họa (graphic organizers), các chỉ dẫn học tập và phác thảo các chương

Acronym. Các từ lọai này là sự kết hợp các chữ cái được tạo ra để dễ nhớ. Mỗi

một chữ cái tương đương một quá trình trong một dẫy các qúa trình theo trật tự thời gian, chẳng hạn như acronyms LISTEN (nghe câu chuyên như thế nào) hoặc HOW (tổ chức một bài báo gọn gàng như thế nào), hoặc một ý kiến trong một dẫy các ý kiến liên quan, chẳng hạn như trong NEAT (nhớ cái gì khi anh cầm tở báo trên tay hoặc

46

FRIENDS (các cách ứng xử thích hợp).

Acrostic. Các từ lọai này là các câu được tạo ra ở đó chữ cái đầu tiên của mỗi một

từ trong câu cung cấp một đầu mối về cái cần để nhớ. Hai ví dụ là MỖI MỘT CẬU CON TRAI TỐT XỨNG ĐÁNG KẸO MỀM (EVERY GOOD BOY DESERVES FUDGE ) (để nhớ các đường trong khóa- G trong các bản nhạc) và NGƯỜI MẸ ĐẦY THAM VỌNG CỦA TÔI VỪA PHỤC VỤ CHÚNG TÔI CHÍN BÁNH PATE ( MY VERY EARGER MOTHER KUST SERVED US NINE PIES) (để nhớ trật tự các hành tinh từ mặt trời quay ngòai cùng)

Đọc qua nghe (Aural reading). Một cách mà đứa trẻ có khiếm khuyết học tập có thể thu được kiến thức từ các sách in khi nghe nội dung được đọc cho nó. Ở đây là một số cách đặc biệt: 1. Băng nghe. Người lớn (ví dụ bố mẹ và các thành viên gia đình khác, giáo viên) và các học sinh có thể tình nguyện đọc một số chương từ sách hoặc từ các tài liệu đọc khác vào một băng nghe. Các học sinh sau đó sẽ có quyền sử dụng các tài liệu đọc trong định dạng nghe (audio format) cái có thể được nghe ở trường hay ở nhà 2. Đọc to tiếng cho trẻ em. Giáo viên hoặc bố mẹ có thể đọc to cho trẻ em và động viên nó theo dõi một cách yên lặng. Thường xuyên dừng lại đặt các câu hỏi cho phép anh biết trẻ em theo được cái đang được đọc hay không. 3. Ghép cặp người có kỹ năng đọc với một người đọc ít kỹ năng đọc hơn. Người có kỹ năng đọc sẽ đọc to nội dung tài liệu và cả hai cùng nhau có được kiến thức.

Các ý tưởng lớn/Bức tranh to (Big Ideas/Big Picture). Các ý tưởng lớn là những thông tin đặc biệt nhất mà các học sinh phải biết cuối bài học, nhóm bài học, hoặc một chương trình Kame’enui & Simmons (1999) mô tả “ ý tưởng lớn” như một nguyên tắc thiết kế môn học dựa trên “khái niệm [hoặc] các nguyên tắc … chúng làm thuận lợi cho việc đạt được các kiến thức một cách hiệu quả và lớn nhất”. Thông thường, một học sinh đuợc mong đợi kết nối nhiều các mảnh thông tin riêng biệt tạo thành kiến thức chung của một khái niệm. Nắm bắt được ý kiến lớn hoặc bức tranh to có nghỉa rằng học sinh đã nắm được các chi tiết quan trọng nhất của một bài học và có thể kết nối các chi tiết đặc biệt thu được từ bài học đó thành ý tưởng chung mà giáo viên muốn học sinh có để sử dụng sau này. Để sử dụng các ý tưởng lớn cho việc thiết kế môn học và hướng dẫn, theo các chỉ dẫn sau: · Tập trung vào các kết quả học tập đặc biệt;

47

· Nắm bắt các quan hệ phong phú giữa các khái niệm; · Cho phép người học áp dụng cái mà họ học trong nhiều trạng thái khác nhau; · Gộp các ý kiến, khái niệm, nguyên tắc, và các quy tắc tập trung vào suy nghĩ ở trật tự cao hơn · Tạo cơ sở cho sự khái quát hóa và mở rộng (Kame’enui & Simmons, 1999) Một ví dụ về ý tưởng/bức tranh lớn đến thế nào đựoc sử dụng trong một lớp học có thể như sau: một giáo viên định hình môn học và hướng dẫn trong lớp học khoa học của anh ta sao cho ý tưởng lớn của mỗi một bài học kết nối thành ý tưởng lớn của một nhóm các bài học (unit), cái mà nguợc lại sẽ dẫn đến hiểu biết rộng hơn một khái niệm dựa trên đó học sinh được mong đợi chứng minh kiến thức tiến đến trình độ cao hơn.

Đề cương của một chương. Dàn bài của một chương trong một cuốn sách giáo khoa. Đề cương của chương sắp xếp nội dung của chương vào các đọan và phân đọan, nêu bật các ý kiến chung quan trọng và các chi tiết mà học sinh cần phải học. Đề cương của chương có thể xem như là một kiểu hướng dẫn học và ngược lại.

Danh mục kiểm tra. Một cuốn sách ghi chép việc cần làm tuần/ngày cho lên lịch trình từng ngày, và một cuốn sách ghi chép việc cần làm trong tháng cho việc lên lịch trình dài hạn. Những công cụ này cung cấp một cấu trúc tự nhiên cho việc tạo ra danh sách “phải làm”, các danh mục kiểm tra, và lên lịch cho các công việc ở nhà, đề tài, bài kiểm tra, và các bài báo, và những phân công khác liên quan đến trường học. Các công cụ quản lý thời gian như vậy không phải được mua bán; chúng được tạo ra bởi từng cá nhân. Trong việc sử dụng các công cụ như thế, tuy nhiên, điều quan trọng cho học sinh là sử dụng chúng thường xuyên; đó là, học sinh cần sử dụng ghi chép lịch trình này, ví dụ, cho tất cả các phân công nhiệmvụ trong tất cả các lớp học của học sinh đó (không chỉ trong lớp tiếng Anh của học sinh), và cần tham khảo nó hàng ngày để giám sát tiến độ công việc và cập nhật các nhiệm vụ mới, và kiểm tra đánh dấu các nhiệm vụ đã hòan thành.

Bản đồ các khái niệm. Bản đồ khái niệm cũng được xem như biểu đồ khái niệm, biểu đồ ngữ nghĩa (semantic), hoặc bản đồ ngữ nghĩa, thường được sử dụng đầu tiên như là một công cụ học tập trước (prelearning) . Một bản đồ khái niệm nắm bắt bằng thị giác cái mà học sinh đã biết về chủ đề học (xem ví dụ đã cho), và bằng cách làm học sinh động não tiếp theo về chủ đề học, bản đồ sớm cung cấp một ngữ cảnh trong đó học sinh có thể nghĩ về chủ đề học. bản đồ sau đó được sử dụng như một họat động đang xẩy ra và là một công cụ trợ giúp nhìn “sinh động ” cho học sinh tiếp tục học, nghiên cứu chủ đề và cuối cùng như một công cụ rà xoát lại cho học sinh để bảo đảm rằng anh hay chị hiểu biết kỹ lưỡng chủ đề

48

Hợp đồng. Một hợp đồng học tập/nghiên cứu là một sự nhắc nhở tự nhiên cho việc

tự giám sát và họach định các mục tiêu. Khi một học sinh tham gia vào một hợp đồng, anh hay chị ta đồng ý đáp ứng một mục tiêu trong một khỏang thời gian nhất định và sẽ được thưởng nếu đạt được mục tiêu đó theo đúng thời hạn. Xây dựng trên các điều kiện và quá trình đặc biệt để đáp ứng mục tiêu thảo ra trong hợp đồng, chẳng hạn như các bước cần thực hiện để đáp ứng mục tiêu (phân tích các nhiệm vụ cần có để dẫn đến hòan thành sản phẩm), các vật liệu/ công cụ cần có để đáp ứng mục tiêu, một lịch trình của các thời hạn nhỏ dẫn đến thời hạn cuối cùng, sẽ làm tăng giá trị hợp đồng hơn và sử dụng như một “ kế hoạch trò chơi” tòan diện hơn cho học sinh. Hợp đồng được tạo ra giữa học sinh và giáo viên và sẽ có giá trị lớn hơn với các đóng góp của bố mẹ học sinh.

Mạng thảo luận (Discussion webs). Một mạng thảo luận (Bos & Vaughn,

1998, lấy từ Alvermann, 1991) kiểm tra các kỹ năng suy nghĩ quan trọng của học sinh và làm gia tăng những kỹ năng đó bằng cách tổ chức và hiển thị thấy được cả hai mặt của một cuộc thảo luận. Một mạng thảo luận có thể hữu ích, ví dụ, khi một học sinh nghiên cứu sự ủng hộ và chống đối việc hợp pháp hóa cần sa, họ cũng nghiên cứu xem cử tri đoàn cần bị cấm không, hoặc việc xem xét đạo đức có bao hàm sinh sản vô tính không

Hướng dẫn kỹ lưỡng. Tương tự như sự tích hợp chiến lược, hướng dẫn kỹ

lưỡng (cũng được gọi sự chất vấn kỹ lưỡng) cũng yêu cầu kiến thức cơ bản của trẻ em để học các thông tin mới. Không như tích hợp chiến lược, tuy nhiên, hướng dẫn kỹ lưỡng được sử dụng đầu tiên để học một dẫy các sự kiện và đọan văn của thông tin thực tế thông qua một loạt câu hỏi “ tại sao” (ví dụ, “ tại sao tuyên bố này có ý nghĩa ?” “ tại sao tuyên bố này là sự thật”) (Wood, Woloshyn&Willoghby, 1995). Để sử dụng chiến lược học tập này, học sinh phải có trước kiến thức thích hợp đối với khái niệm được học. Học sinh được nhắc nhở sử dụng kiến thức có trước để trả lời tại sao một tuyên bố thực tế là đúng đắn. Hướng dẫn kỹ lưỡng đã được sử dụng trong khoa học (một nghiên cứu về thực vật Woloshyn, Paivio, & Pressley, 1994), các nghiên cứu xã hội (danh sách các sự kiện của các chủ đề giống và địa lý, (Pressley et al., 1988), và các đọan văn ngắn không hư cấu (Wood, Willoughby, Kasper, & Idle, 1994).

Thẻ nhớ. Có nhiều cách sử dụng thẻ nhớ (tạo ra từ các thẻ chỉ ghi đề mục và để

trống) để học hỏi và giữ lại kiến thức. Sau đây là hai ví dụ có liên quan đến việc sử dụng thẻ nhớ

49

Sơ đồ hóa (Tổ chức sắp xếp bằng sơ đồ). Một loại sắp xếp tiến bộ, sơ đồ hóa hiển thị những gì các học sinh đã biết về chủ đề học trước khi bài học bắt đầu, chỉ ra những gì học sinh dự kiến tìm hiểu, và nắm bắt những gì học sinh được học ở phần cuối của bài học. Các ví dụ về sơ đồ hóa bao gồm bản đồ câu chuyện, mạng thảo luận và biểu đồ mối quan hệ.

Xử lý thông tin. Cách mà con người lĩnh hội, những sự biến đổi, rút gọn, chi tiết hóa, cất giữ, khôi phục, và sử dụng Thông tin (Bos & Vaughn, năm 1998, lấy từ Atkinson & Shiffin, năm 1968; Neisser, 1976; Swanson, 1996). Những gì con người làm với thông tin.

Siêu nhận thức. "Qui định việc nâng cao nhận thức và ý thức được suy nghĩ và học tập của bản thân" (Wood, Woloshyn & Willoughby, 1995). Cách thức mà người học lên kế hoạch, theo dõi, giám sát và điều khiển suy nghĩ của họ. Chiến lược siêu nhận thức được sử dụng khi người học đưa ra kế hoạch viết một bài báo hoặc học tập cho kỳ kiểm tra, anh ta dừng lại và tự hỏi bản thân mình "Mình có hiểu những gì đang xảy ra?" khi đọc, hiểu ra một cách khác để giải quyết vấn đề nếu các chiến lược anh ta đang sử dụng có vẽ như không hiệu quả .

Quy tắc dễ nhớ. Quy tắc dễ nhớ là một công cụ hỗ trợ bộ nhớ giúp tăng cường việc gợi nhớ lại thông tin. Theo Bos & Vaughn (1998), chiến lược ghi nhớ "có thể được nhóm lại thành ba loại: Cấu tạo và mối liên hệ, trực quan hoặc liên tưởng hình ảnh, và sự nhắc lại "(trang 318). Cấu tạo và mối liên hệ đề cập đến cách chúng tôi phân loại và đặt thông tin trong tâm trí. Nếu chúng tôi nhận đựợc một danh sách ngẫu nhiên các từ, ví dụ, chúng ta sẽ phân chúng thành các loại có ý nghĩa giúp chúng tôi để có thể gợi nhớ chúng chính xác. Chữ đầu và từ viết tắt là các chiến lược khác có liên quan đến cấu tạo và mối liên hệ của thông tin. Hình dung hoặc liên tưởng hình ảnh thường được sử dụng khi học từ vựng hay ghi nhớ thời gian hoặc các sự kiện đặc biệt. Trong trường hợp học từ mới, học sinh có thể hình dung sự tương quan giữa các khái niệm và định nghĩa.Trong trường hợp ghi nhớ thời gian của một sự kiện đặc biệt trong lịch sử, học sinh có thể hình dung một hình ảnh mà hiểu ngay đến các sự kiện và sau đó gắn cho một hành động diễn tả bằng hình ảnh khác mà có thể nhớ lại thời gian của sự kiện. Ví dụ ghi nhớ : LEARN, MARKER, MURDER (xem trang 19.).

Biểu đồ quan hệ. Biểu đồ quan hệ (cũng được biết đến như là một bản đồ mối quan hệ) tương tự như bản đồ câu chuyện , nó cung cấp một trình bầy trực quan có tổ chức của các khái niệm, từ vựng liên quan và kiến thức cơ bản của học sinh ở nội

50

dung học tập trong một chương, một bài thuyết trình, hoặc một bài học (Bos Vaughn, năm 1998). Nổi bật trong các biểu đồ quan hệ là những ví dụ và không có ví dụ của chủ đề học tập, cho thấy rõ có hay không quan hệ tích cực hay tiêu cực hay không có quan hệ nào giữa các khái niệm và từ vựng liên quan. Bos & Vaughn (1998) đưa ra một lời giải thích chi tiết việc một biểu đồ mối quan hệ được sử dụng trong một lớp học như thế nào.

Sơ đồ. “Cấu trúc kiến thức có tổ chức trong trí nhớ “(Wood, Woloshyn, Willoughby,1995) cung cấp một phạm vi để xử lý thông tin. Nhận thức cá nhân giúp thiết lập thông tin mới. Khi một người đọc một câu chuyện, anh ta xắp xếp câu chuyện trong một phạm vi mà anh ta quen thuộc. Ví dụ, nếu người ta đang đọc về một người đi mua thực phẩm, người đọc có thể gợi lên kinh nghiệm mua sắm hàng hóa vừa rồi của mình.

Đơn giản hóa văn bản. Nếu một học sinh có khả năng đọc xa dưới mức của

sách giáo khoa hay nội dung tài liệu được sử dụng trong lớp học, Schumm & Strickler (1991) khuyên như sau: 1. Xây dựng phiên bản rút gọn của nội dung sách giáo khoa hoặc sử dụng phiên bản rút gọn của nhà xuất bản. 2. Cung cấp cho sinh viên đề cương hoặc bản tóm tắt chương. 3. Sử dụng tiếp cận nhiều tài liệu ở nhiều cấp độ.

SQ3R(Survey! Question! Read! Recite! Review!). Phương pháp SQR3 là khảo sát, đặt câu hỏi, đọc, đọc thuộc lòng, ôn lại.

• Khảo sát. Học sinh có thể chuẩn bị ý nghĩ của họ, hoặc nhận biết những kiến

thức mới bằng cách đọc lướt các văn bản, nhìn từ in đậm, tiêu đề, và các câu hỏi ở cuối chương. Khảo sát thông tin dựa trên các tiêu đề, hình ảnh, và biểu đồ.

• Đặt câu hỏi. Học sinh tự hỏi những chủ đề gì bao gồm khi họ đọc. Những ý tưởng chung gì ? Điều này liên kết như thế nào với cái họ đã biết về chủ đề? Có gì mới?

• Đọc. Học sinh nên lưu ý các ý tưởng chính. Điều này có thể khó, nhưng họ nên cố gắng tưởng tượng điểm quan trọng nhất tác giả cố gắng đưa vào. Việc này có thể luyện tập và đôi khi dễ hơn khi thực hành với bạn học. Đọc lại các phần khó (và không) hiểu. Tra cứu các từ không quen thuộc và ghi lại ý nghĩa của chúng khi sử dụng trong đoạn văn.

• Đọc thuộc lòng. Không nhìn vào thông tin, học sinh nên cố gắng trả lời các câu hỏi mà họ nêu ra ở trên.

• Rà xoát lại . Học sinh nên kiểm tra các câu trả lời có đúng không bằng cách xem

trở lại toàn bộ tài liệu và tập trung vào các phần khó. Học sinh nên xem lại các ý chính,

51

làm thế nào để chúng có liên quan với nhau, và liên quan đến những điều mình đã biết.

SQR3 là một kỹ thuật có thể được sử dụng một mình hoặc rất hiệu quả trong các cặp hoặc các nhóm nhỏ. Sử dụng kỹ thuật này trong một nhóm hợp tác, ví dụ như, có thể tăng cường sự hiểu biết của học sinh bởi cơ hội tăng thêm được nhiều quan điểm và thảo luận thông tin liên quan đến các ý tưởng khác như thế nào. Điều quan trọng là học sinh tham gia từng giai đoạn của SQR3 và đưa ra tài liệu nói lên ý tưởng và suy nghĩ của mình.

Mở rộng (Tích hợp) chiến lược . Mở rộng chiến lược được mô tả là "kiểm soát cẩn thận sự kết hợp của những gì học sinh đã biết với những gì họ phải tìm hiểu như vậy mối quan hệ giữa hai yếu tố này được sáng tỏ và đưa ra kết quả mới hoặc hiểu biết hoàn chỉnh hơn"(Kame'enui Simmons, 1999). Việc sử dụng phù hợp mở rộng chiến lược kết hợp thông tin mới với kiến thức có trước của đứa trẻ, đảm bảo rằng các kết nối quan trọng được thực hiện giữa tồn tại từ trước và các thông tin mới mà không gây nhầm lẫn cho đứa trẻ. Một số các đặc trưng quan trọng của việc giáo dục cơ bản này bao gồm: 1. Sử dụng các phương pháp suy nghĩ mà con quen thuộc để tìm hiểu thông tin mới ; 2. Tăng cường hoặc chắt lọc kiến thức của trẻ; 3. Sắp xếp thông tin mới với các khái niệm đã được biết, thông tin có ý nghĩa, có liên quan, và phương pháp tự nhiên; 4. Kết nối thông tin quan trọng (các ý tưởng lớn) qua các bài học khác trong chương trình giảng dạy. (Kame'enui & Simmons, năm 1999)

Các hướng dẫn học tập. Một công cụ học tập và nghiên cứu thường được sử

dụng làm nỗi bật các ý tưởng quan trọng lựa chọn để đọc và giám sát nhận thức của học sinh trong việc lựa chọn đó. Hướng dẫn học tập thường đi kèm với một chương trong sách giáo khoa và được sử dụng thường xuyên cho học sinh để chuẩn bị bài kiểm tra cho một chương, hoặc một bài . Nó có thể là một loạt các câu hỏi và/hoặc các hoạt động mà học sinh hoàn thành khi chúng đọc các ý đã chọn. Hướng dẫn học tập tăng cường các tài liệu đọc, nhưng không thay thế nó.

Làm nỗi văn bản. Một số học sinh gặp khó khăn trong việc phân biệt các thông

tin quan trọng từ thông tin không quan trọng trong một cuốn sách giáo khoa hoặc tài liệu đọc. Nhấn mạnh hoặc làm nổi bật các điểm chính có thể hướng các học sinh tập trung vào các chi tiết phù hợp và thích đáng.

52

Tài liệu tham khảo Nghiên cứu các chi tiết nổi bật, hướng dẫn lớp học và các mô hình, các danh mục siêu nhận thức

Alley, G., & Deshler, D. (1979). Teaching the learning disabled adolescent: Strategies and methods. Denver: Love.

Bos C.S., & Vaughn, S. (1998). Teaching students with learning and behavior problems (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Deshler, D. ,& Schumaker, J. (1986). Learning strategies: An instructional alternative for low-achieving adolescents. Exceptional Children, 52, 583-590.

Englert, C. S., Raphael, T. E., Anderson, L. M., Anthony, H. M., & Stevens, D. D. (1991). Making strategies and self-talk visible: Writing instruction in regular and special education classrooms. American Educational Research Journal, 23, 337-372.

Englert, C. S., Garmon, A., Mariage, T., Rozendal, M., Tarrant, K., & Urba, J. (1995). The early literacy project: Connecting across the literacy curriculum. Learning Disability Quarterly, 18, 253-277.

Englert, C. S., Rozendal, M. S., & Mariage, M. (1994). Fostering the search for understanding: A teacher’s strategies for leading cognitive development in “zones of proximal development.” Learning Disability Quarterly, 17, 187-204.

Gettinger, M., & Nicaise, M. (1997). Study skills. In G. Bear, K. Minke, & A. Thomas (Eds.), Children’s needs II: Development, problems, and alternatives (pp. 407-418). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.

Hayes, Z. (1995). Strategies for students with learning disabilities. In E. Wood, V. Woloshyn, & T. Willoughby (Eds.), Cognitive strategy instruction for middle and high school students (pp. 259-277). Cambridge, MA: Brookline Books.

Johnson, D., & Johnson, R. (1990a). What is cooperative learning? In M. Brubacher, R. Payne, & K.

Rickett (Eds.), Perspectives on small group learning (pp. 80-96). Oakville, Ontario: Rubicon Publishing Incorporated.

Johnson, D., & Johnson, R. (1990b). Cooperative classrooms. In M. Brubacher, R. Payne, & K. Rickett (Eds.), Perspectives on small group learning (pp. 80-96). Oakville, Ontario: Rubicon Publishing Incorporated.

Kame’enui, E. J., & Simmons, D. C. (1999). Toward successful inclusion of students with disabilities: The architecture of instruction. In ERIC/OSEP Mini-library, Adapting curricular materials: Vol. 1. An overview of materials adaptations. Reston, VA: Council for Exceptional Children.

53

Lazarus, B. (1996). Flexible skeletons: Guided notes for adolescents. Teaching Exceptional Children, 28, 36-40.

Lenz, K., & Schumaker, J. (1999). Adapting language arts, social studies, and science materials for the inclusive classroom (Vol. 3: Grades six through eight). Reston, VA: Council for Exceptional Children.

Martin, D. J. (1994). Concept mapping as an aid to lesson planning: A longitudinal study. Journal of Elementary Science Education, 6, 11-30.

Nagel, B. R., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (1986). The FIRST-letter mnemonic strategy (Learning Strategies Curriculum). Lawrence, Kans.: Edge Enterprises. In C. S. Bos & S. Vaughn (1998). Teaching students with learning and behavior problems (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Pressley, M., Symons, S., McDaniel, M., Snyder, B., & Turnure, J. (1988). Elaborative interrogation facilitates acquisition of confusing facts. Journal of Educational Psychology, 80, 268-278.

Schumm, J. S., & Strickler, K. (1991). Guidelines for adapting content area textbooks: Keeping teachers and students content. Intervention in School and Clinic, 27 (2), 79-84. In C. S. Bos & S. Vaughn (1998). Teaching students with learning and behavior problems (4th ed.). Allyn & Bacon: Needham Heights, MA.

Sedita, J. (1995). A call for more study skills instruction . Paper presented at the International Conference of the Learning Disabilities Association, Orlando, FL.

Sturomski, N. (1997, July). Teaching students with learning disabilities to use learning strategies. NICHCY News Digest, 25, 2-12.

Towle, M. (1982). Learning how to be a student when you have a learning disability. Journal of Learning Disabilities, 15, 90-93.

Vaughn, S., Bos, C. S., & Schumm, J. S. (1997). Teaching mainstreamed, diverse, and at-risk students in the general education classroom . Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Wehmeyer, M., Agran, M., & Hughes, C. (1998) Teaching self-determination to students with disabilities: Basic skills for successful transition . Baltimore, MD: Brookes Publishing Co.

Willoughby, T., & Wood, E. (1995) Mnemonic strategies. In E. Wood, V. Woloshyn, & T. Willoughby (Eds.). Cognitive strategy instruction for middle and high school students. Cambridge, MA: Brookline Books.

Woloshyn, V., Paivio, A., & Pressley, M. (1994). Use of elaborative interrogation to help students acquire information consistent with prior knowledge and information inconsistent with prior knowledge.

Journal of Educational Psychology, 86, 79-89.

54

Wood, E., Willoughby, T., Kasper, V., & Idle, T. (1994). Enhancing adolescents’ recall of factual content: The impact of provided verses self-generated elaborations. The Alberta Journal of Educational Research, 40, 57-65.

Mind Tools. http://www.mindtools.com/ Provides information (including specific strategies and

commercial products) on how to optimize one’s thinking.

Metacognition Bibliography

Background Article: Hacker, Douglas J. Metacognition: Definitions and empirical foundations. http://www.psyc.memphis.edu/trg/meta.htm

Tham khảo Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. In K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.), Psychology of learning and motivation (Vol. 2). New York: Academic.

Belmont, J. M., & Butterfield, E. C. (1969). The relations of short-term memory to development and

intelligence. In L. C. Lipsitt & H. W. Reese (Eds.), A dvances in child development and behavior, Vol. 4 (pp. 29-82). New York: Academic.

Berardi-Coletta, B., Dominowski, R. L., Buyer, L. S., & Rellinger, E. R. (1995). Metacognition and problem solving: A process-oriented approach. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 21, 205-223.

Bisanz, G. L., Vesonder, G. T., & Voss, J. T. (1978). Knowledge of one’s own responding and the relation of such knowledge to learning: A developmental study. Journal of Experimental Child Psychology, 25, 116-128.

Borkowski, J. G., Carr, M., Rellinger, E., & Pressley, M. (1990). Self-regulated cognition: Interdependence of metacognition, attributions, and self-esteem. In B. F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction (pp. 53-92). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Borkowski, J. G., & Muthukrishna, N. (1992). Moving metacognition into the classroom: “Working models” and effective strategy teaching. In M. Pressley, K. R. Harris, & J. T. Guthrie (Eds.), Promoting academic competence and literacy in school (pp. 477-501). San Diego, CA: Academic.

Bracewell, R. J. (1983). Investigating the control of writing skills. In P. Mosenthal, L. Tamor, & S. Walmsley (Eds.), Research on writing (pp. 177-203). New York: Longman.

Brown, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. In R.

55

Glaser (Ed.), Advances in instructional psychology (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Brown, A. L., & Campione, J. C. (1977). Training strategic study time apportionment in educable retarded children. Intelligence, 1, 94-107.

Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65, 245-281.

Butterfield, E. C., & Belmont, J. M. (1975). Assessing and improving the executive cognitive functions of mentally retarded people. In J. Bailer & M. Sternlicht (Eds.), Psychological issues in mental retardation (pp. 277-318). Chicago: Aldine.

Butterfield, E. C., & Ferretti, R. P. (1987). Toward a theoretical integration of cognitive hypotheses about intellectual differences among children. In J. G. Borkowski & J. O. Day (Eds.), Cognition in special children (pp. 195-233). Norwood, NJ: Ablex.

Butterfield, E. C., Nelson, T. O., & Peck, V. (1988). Developmental aspects of the feeling of knowing.

Developmental Psychology, 24, 654-663.

Carr, M., Alexander, J., & Folds-Bennett, T. (1994). Metacognition and mathematics strategy use. Applied Cognitive Psychology, 8, 583-595.

Cavanaugh, J. C., & Borkowski, J. G. (1979). The metamemory-memory “connection”: Effects of strategy training and maintenance. The Journal of General Psychology, 101, 161-174.

Cavanaugh, J. C., & Perlmutter, M. (1982). Metamemory: A critical examination. Child Development, 53, 11-28.

Corsale, K., & Ornstein, P. A. (1980). Developmental changes in children’s use of semantic information in recall. Journal of Experimental Child Psychology, 30, 231-245.

Corsini, D. A. (1971). Memory: Interaction of stimulus and organismic factors. Human Development, 14, 227-235.

Davidson, J. E., Deuser, R., & Sternberg, R. J. (1994). The role of metacognition in problem solving. In J. Metcalfe & A. P. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 207-226). Cambridge, MA: MIT.

Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review, 87, 215-251.

Flavell, J. H. (1963). The developmental psychology of Jean Piaget . New York: D. Van Nostrand.

Flavell, J. H. (1971). First discussant’s comments: What is memory development the development of? Human Development, 14, 272-278.

56

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Flavell, J. H. (1977). Cognitive development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.

Flavell, J. H. (1981). Cognitive monitoring. In W. P. Dickson (Ed.), Children’s oral communication skills (pp. 35-60). New York: Academic.

Flavell, J. H., Freidrichs, A. G., & Hoyt, J. D. (1970). Developmental changes in memorization processes. Cognitive Psychology, 1, 324-340.

Flavell, J. H., & Wellman, H. M. (1977). Metamemory. In R. V. Kail, Jr., & J. W. Hagen (Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Glasersfeld, E. V. (1984). An introduction to radical constructivism. In P. Watzlawick (Ed.), The invented reality: How do we know what we believe we know? Contributions to constructivism (pp. 17-40). New York: Norton.

Hagen, J. W., & Kingsley, P. R. (1968). Labeling effects in short-term memory. Child Development, 39, 113-121.

Hart, J. T. (1965). Memory and the feeling-of-knowing experience. Journal of Educational Psychology, 56, 208-216.

Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books.

Kluwe, R. H. (1982). Cognitive knowledge and executive control: Metacognition. In D. R. Griffin (Ed.), Animal mind—human mind (pp. 201-224). New York: Springer-Verlag.

Markman, E. M. (1977). Realizing that you don’t understand: A preliminary investigation. Child Development, 48, 986-992.

Miller, G. A. (1953). What is information measurement? American Psychologist, 8, 3-11.

Moynahan, E. (1978). Assessment and selection of paired-associate strategies: A developmental study. Journal of Experimental Child Psychology, 26, 257-266.

Nelson, T. O., & Dunlosky, J. (1991). The delayed-JOL effect: When delaying your judgments of learning can improve the accuracy of your metacognitive monitoring. Psychological Science, 2, 267-270.

Nelson, T. O., Leonesio, R. J., Landwehr, R. S., & Narens, L. (1980). A comparison of three predictors of an individual’s memory performance: The individual’s feeling of knowing versus the normative feeling of knowing versus base-rate item difficulty. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 12, 279-287.

57

Nelson, T. O., & Narens, L. (1990). Metamemory: a theoretical framework and new findings. In G. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 26). New York: Academic.

Newell, A., Shaw, J. G., & Simon, H. A. (1958). Elements of a theory of human problem solving. Psychological Review, 65, 151-166.

Nicholls, J. G., & Miller, A. T. (1984). Development and its discontents: The differentiation of the concept of ability. In Advances in motivation and achievement, Vol. 3 (pp. 185-218). Greenwich, CT: JAI.

Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and instruction. In B. F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction (pp. 15-51). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ryle, G. (1949). The concept of mind . London: Hitchinson.

Schneider, W. (1985). Developmental trends in the metamemory-memory behavior relationship: An

integrative review. In D. L. Forrest-Pressley, G. E. MacKinnon, & T. G. Waller (Eds.), Metacognition,

cognition, and human performance, Vol. 1 (pp. 57-109). New York: Academic.

Schoenfeld, A. H. (1987). What’s all the fuss about metacognition? In A. H. Schoenfeld (Ed.), Cognitive science and mathematics education (pp. 189-215). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Wellman, H. M. (1977). Tip of the tongue and feeling of knowing experiences: A developmental study of memory monitoring. Child Development, 48, 13-21.

Trung tâm hổ trợ kỷ thuật cho các trường tiểu học và trung học cơ sở(EMSTAC) là hợp đồng 5 năm giữa viện nghiên cứu và bộ giáo dục của Hoa Kỳ, văn phòng các chương trình giáo dục đặc biệt(OSEP). Được tài trợ từ 1997-2001. EMSTAC, 1000 Thomas Jefferson St., NW, Suite 400,

Washington, DC 20007; Tel: (202) 944-5300; TTY: 1-877-334-3499; Fax: (202) 944-5454.

58

KỸ NĂNG HỌC TẬP National College Transition Network. Study Skills. (n.d.) Boston, MA: National College Transition Network, New England Literacy Resource Center, World Education, Inc. Retrieved December 10, 2006, from http://www.collegetransition.org/counseling/studyskills. html. Reprinted with permission.

Điều phân biệt sinh viên đại học thành công với những sinh viên không thành công liên quan trực tiếp tới khả năng của họ trong việc ghi chép lại nội dung trọng tâm, xác định chủ đề chính, ghi nhớ thông tin, quản lý thời gian và nhiều khả năng khác. Những khả năng này thường được đề cập tới như là các kỹ năng học tập. Những phần sau đây cung cấp thông tin sâu về các kỹ năng học tập cụ thể:

Bí quyết quản lý thời gian

1. Xác định thời gian tốt nhất trong ngày để học và học vào lúc đó 2. Làm việc ngay lập tức. Đấu tranh với sự trì trệ. Tìm ra những yếu tố cấu thành sự trì trệ và phá vỡ chúng 3. Tự đặt thời hạn hoàn thành cho bản thân mình 4. Viết ra các mục tiêu trước mắt và dài hơi cho mình 5. Tập trung vào một việc tại một thời điểm 6. Sử dụng thời gian xem TV như một phần thưởng, sau khi đã hoàn thành việc học 7. Lên kế hoạch nghỉ 10 phút sau mỗi một tiếng học, và 5 phút sau mỗi nửa tiếng học 8. Chia một bài tập lớn thành các thành phần nhỏ để có thể làm từng phần vào một thời điểm nhất định 9. Có một danh sách tập hợp các việc phải làm, và lập một danh sách các việc phải làm hàng ngày 10. Hãy linh hoạt – khi bạn thấy chán với các nội dung đang học nào đó, hãy thay đổi chủ đề 11. Học để đưa bản thân mình vào kỷ luật và cảm thấy dễ chịu với việc đó 12. Viết lại tất cả các bài tập phải làm và thời hạn hoàn thành trong cuốn sổ quản lý thời gian của mình 13. Lên kế hoạch từ sáng (hoặc từ đêm hôm trước) những ưu tiên cho ngày hôm đó 14. Học cách nói “KHÔNG” với những việc làm gián đoạn việc học của bạn. Phân cách thời gian học với thời gian chơi. 15. Tạo một khu vực học tập có tổ chức mà bạn có thể tập trung được

59

16. Tự cho phép mình có thời gian nghỉ ngơi và những phần thưởng đặc biệt khi đã hoàn thành những công việc quan trọng 17. Lên kế hoạch thời gian học trước khi lên lớp và ngay sau bài giảng nếu có thể 18. Cẩn thận với sự cầu toàn quá. Điều đó có thể làm giảm mức độ hiệu quả của bạn. Luôn làm việc với độ tập trung cao nhất với mức khả năng tốt nhất của bạn – hãy thực tế 19. Học để hiểu biết biết hơn, không phải để vất vả hơn 20. Phát triển lên từ thành công. Tận dụng từ thất bại. Học hỏi từ sai lầm

Phương pháp SQ3R trong việc học sách giáo khoa

Phương pháp SQ3R là một quy trình học tập hay đề cương rõ ràng có thể áp dụng với hầu hết các sách giáo khoa ở trường đại học. Phương pháp này rất hữu ích vì nó giúp bạn phát hiện những ý tưởng và sự kiện quan trọng trong các bài tập đọc của bạn. Nó giúp bạn làm chủ và ghi nhớ những thông tin đó để bạn chuẩn bị sẵn sàng cho các kỳ thi. Tên của phần kỹ năng học này, SQ3R, được viết tắt để có thể ghi nhớ dễ hơn từng bước liên quan.

Ø Khảo sát> Đặt câu hỏi (Question)> Đọc (Reading)> Diễn đạt lại (Recite)> rà soát (Review)

Khảo sát Đọc những mục sau:

Tiêu đề của chương sách

Các đoạn dẫn nhập và tóm tắt

Tất cả các tiêu đề in đậm

Tất cả các bảng biểu và chú giải

Việc xem xét sơ bộ này sẽ tốn không hơn 10 phút. Mục đích của nó là để tạo ra một ý niệm chung về cách các chủ đề nhỏ được chia tách thế nào và bạn sẽ mất bao nhiêu thời gian để đọc các chương.

Đặt câu hỏi

Biến mỗi tiêu đề in đậm thành một câu hỏi bằng cách sử dụng các từ để hỏi: ai, cái gì, ở đâu, khi nào, tại sao và bằng cách nào. Mục đích của việc đặt câu hỏi từ mỗi tiêu đề này là để xác định lý do cho việc đọc của bạn. Rồi bạn sẽ đọc để trả lời cho câu hỏi

60

mà bạn đã đặt ra cho bản thân mình.

Đọc

Đọc phần văn bản đi kèm với tiêu đề để tìm câu trả lời cho câu hỏi của bạn. Câu trả lời thường sẽ được đưa ra từ những ý chính của đoạn văn và các chi tiết bổ trợ. Chỉ đánh dấu và gạch chân những thông tin này. Mục đích của việc đọc sau đó đơn giản là tìm câu trả lời cho câu hỏi.

Diễn đạt lại

Diễn đạt lại câu trả lời cho câu hỏi của bạn. Cố gắng diễn đạt câu trả lời bằng từ ngữ của mình hoặc diễn giải lại từ ngữ của tác giả. Mục đích của việc này là nhằm giúp bạn suy nghĩ và hiểu những gì bạn đã đọc. Nếu bạn viết lại hoặc nói lại những gì bạn đã đọc, việc này sẽ hỗ trợ cho việc đọc hiểu.

Rà soát lại

Trong khi kiểm tra , đọc lại câu hỏi và câu trả lời của bạn. Sau đó che phần câu trả lời và hỏi lại câu hỏi đó. Một khi bạn đã nắm chắc câu trả lời, đánh dấu hoàn thành phần đó. Mục đích của việc xem lại là giúp bạn chuẩn bị cho kỳ thi cuối cùng.

NHỚ RẰNG ít người đọc sách giáo khoa vì yêu thích; chúng ta đọc sách giáo khoa để thu nhận thông tin và để ghi nhớ và áp dụng thông tin vào các tình huống khi làm bài kiểm tra. Việc ôn tập sẽ hỗ trợ việc ghi nhớ thông tin.

Nguồn Web: SQR3 Graphic Organizer, http://www.freeology.com/graphicorgs/orgframes/sq3r_frame.html

Nghe hiệu quả

Nghe giảng là một hoạt động cần tập trung. Cố gắng dự đoán nhận xét của người giảng và xác định cấu trúc bài giảng. Để giúp nâng cao kỹ năng nghe, bạn có thể thực hiện một số bước tích cực sau:

Chuẩn bị để nghe

Chuẩn bị cho buổi lên lớp – nếu bản chương trình học có kê một bài đọc về chủ đề nào đó cho ngày hôm đó, hãy đảm bảo là bạn đã hoàn thành việc đọc trước khi vào buổi học. Nhiều khi học sinh coi các bài giảng là hỗ trợ cho việc học sách giáo khoa, nhưng trên thực tế, việc nghe trên lớp thực ra cũng là một hình thức học! Hơn nữa thái độ của bạn trong việc tham dự vào lớp học là rất quan trọng. Nếu bạn cảm thấy một lớp học nào đó thường gây lãng phí thời gian, bạn sẽ không có tâm trạng nào mà

61

nghe giảng. Hãy xác định trước khi lên lớp rằng thời gian nghe giảng sẽ được sử dụng tốt; quyết tâm biến nó thành một kinh nghiệm học tập.

Quan sát người giảng bài

Đừng rời mắt khỏi người giảng bài – khi bạn nhìn đi chỗ khác, bạn sẽ dễ bị mất tập trung vào những thứ mà bạn nhìn thấy và điều này sẽ ảnh hưởng tới sự chú ý của bạn. Bạn cần nghe bằng mắt và cả bằng tai. Xây dựng một nhận thức về phong cách riêng của người giảng bài. Cử chỉ của người giảng bài bổ sung cho nhận xét của họ. Những gì người viết viết với dấu chấm than, in đậm, các tiêu đề và in nghiêng, giảng viên sẽ thể hiện qua việc lên xuống giọng và cử chỉ ngôn ngữ cơ thể. Tất cả người giảng bài đều giao tiếp bằng cơ thể cũng như lời nói. Hãy quan sát khi bạn nghe.

Nghe để lấy dạng thức thông tin

Nghe tập trung vào chủ để, các ý chính và các chi tiết bổ trợ. Tự hỏi bản thân: đây có phải là chủ đề không? có phải điểm chính không? những chi tiết nào liên quan đến ý chính này? Nghe để tìm những từ thể hiện kết cấu đã được sắp xếp riêng cho bài giảng đó. Nhìn để tìm những gợi ý bằng hình ảnh và nghe để tìm những gợi ý bằng lời nói (người giảng bài ghi những gì lên bảng, và khi nào thì giọng của ông ấy/bà ấy thay đổi).

Chú ý các câu hỏi

Một thái độ sẵn sàng đặt câu hỏi tạo điều kiện thuận lợi cho việc học. Nghe kỹ các câu hỏi được đặt ra trong lớp. Khi người giảng bài hỏi một câu hỏi, hãy chú ý thật kỹ - ông ấy/ bà ấy đang thảo luận một cái gì đó quan trọng và họ muốn bạn hiểu và ghi nhớ điểm đó. Ngoài ra, chú ý đến các câu hỏi của những người khác trong lớp – chúng cung cấp cho người giảng bài những phản hồi giá trị, và cho phép ông ấy/ bà ấy làm rõ hơn nữa các vấn đề quan trọng. Thường thì đó cũng là những câu hỏi của bạn! Câu trả lời của người giảng bài cho các thắc mắc của học sinh có thể cung cấp cho bạn những phản hồi về mức độ hiểu đề tài của bạn.

Nghe một cách sáng tạo

Trong suốt bài giảng, bạn cần chủ động tham gia vào nội dung của bài học . Bạn nên đánh giá và sắp xếp các từ ngữ của người giảng bài. Nếu bạn ngồi bị động, giống như một miếng mút, đợi để hấp thụ kiến thức, bạn chỉ đang nghe một nửa. Để nghe hoàn toàn, bạn phải tương tác – bạn phải để trí óc họat động . Cố gắng dự đoán nội dung sắp được đưa ra; nói cách khác, hãy

nghĩ trước và cố gắng xem xét tài liệu từ quan điểm của người giảng bài. Để suy nghĩ của bạn theo cùng hướng. Ngoài ra, đừng cho phép sự chú ý của bạn bị phân tán –

62

nếu bạn thấy mình bị mất tập trung hoặc bị trí óc bị xâm chiếm bởi những vấn đề khác (thường là những vấn đề liên quan tới các tình huống ngoài lớp học), hay ghi chú nhanh vấn đề đó vào giấy sổ ghi chú của bạn, và quay lại tham gia tích cực vào lớp học ngay lập tức! Hãy quản lý sự mất tập trung của bạn để bạn không làm ngăn trở việc học.

Thành công của bạn ở trường đại học sẽ phụ thuộc rât nhiều vào việc bạn nghe giảng ở lớp tốt thế nào. Những gợi ý này có thể nâng cao khả năng của bạn một cách đáng kể trong lĩnh vực sống còn này.

Những điểm chính:

· Chuẩn bị trước khi đến lớp · Là một người nghe giảng chủ động bằng cách đoán trước các điểm chính · Là một người nghe giảng sáng tạo và cố gắng kết nối nội dung bài giảng với những gì mà bạn đã biết · Tự xác định mình phải thành công: ngồi phía trên của lớp học và quản lý sự mất tập trung của bản thân · Đánh giá mức độ hiểu biết của bạn bằng khả năng “vẽ lại” những gì đang được thảo luận · Hãy hỏi về bất kỳ cái gì trong bài giảng hoặc bài đọc mà bạn không hiểu

Trích từ tài liệu của UM’s New Student Program và Amarillo College’s TASSL/Access Center. Maine Educational Opportunity Center 96/sd

Một nhà thông thái đã từng nói rằng nghe là việc khó nhất trên đời. Nghe sai dẫn đến hiểu sai, và tất cả chúng ta đều biết điều đó từ sự trải nghiệm với những vấn đề mà việc hiểu sai có thể gây ra.

Trong ngành công nghiệp, hàng triệu đô la bị thất thoát hàng năm do việc nghe không tốt. Ở hầu hết các công ty lớn, việc “giấy trắng mực đen” đã trở thành một tập quán quy chuẩn. Và Xerox, một công ty hàng đầu, đã xây dựng và giờ đây bán ra thị trường cho các ngành khác các khóa học nâng cao kỹ năng nghe của mình.

Ở trường, học sinh không nghe một cách đầy đủ những chỉ dẫn và sau mỗi kỳ thi chúng tôi đều được nghe về những trường hợp bị mất tín chỉ vì không theo những chỉ dẫn này.

Một game chơi trong nhà được ưa thích một vài năm trước liên quan tới việc truyền tải một câu chuyện từ một người tới những người tiếp theo. Và điều buồn cười là khi người cuối cùng trong hàng nhắc lại nội dung, thường là không thể nhận ra được nội dung mà người đầu tiên đưa ra.

63

Những sai lầm khi nghe

Nghe sai có rất nhiều nguyên nhân chúng không tách rời nhau . Nhằm mục đích thảo luận chúng ta có thể phân loại chúng như sau:

1. Mơ giữa ban ngày

Đây có lẽ là lỗi nghe thường gặp nhất bởi vì nó ảnh hưởng tới tất cả mọi người. Thông thường, diễn giả sẽ đề cập đến cùng một người hoặc một vật mà khơi gợi nên một ký ức trong trí não chúng ta và thế là chúng ta lạc hướng. Khi chúng ta quay lại thực tại và bắt đầu nghe tiếp, ta nhận thấy rằng người ta đang giới thiệu đến điểm thứ 3 và rằng chúng ta chẳng thu nhận được tý nào về điểm thứ nhất và điểm thứ hai.

Cơ hội cho việc mơ giữa ban ngày là rất nhiều bởi vì tốc độ nói chậm hơn rất nhiều so với tốc độ của ý nghĩ. Vì vậy, khi một người đang nói với tốc độ 125 từ một phút, trí óc bạn sẽ tự do nghĩ việc khác.

Có các cách để khắc phục xu hướng tự nhiên của việc mơ giữa ban ngày, và chúng ta sẽ thảo luận sau.

2. Tính bảo thủ

Sai lầm này thường xảy ra ở bên ngoài lớp học hơn là ở trong lớp, và đặc biệt là khi chúng ta tranh luận. Chúng ta thường từ chối nghe một quan điểm đối nghịch khi chúng ta đã quyết định một quan điểm khác. Chúng ta cảm thấy rằng chúng ta biết tất cả những gì cần biết, vì thế nghe cũng chẳng có tác dụng gì.

Thực tế, đây là một sai lầm thuộc về ứng xử tri thức hơn là vấn đề về nghe. Bất cứ khi nào chúng ta không nghe với một thái độ cởi mở, chúng ta đã làm hại chính mình và cả người nói chuyện với mình. Nếu quan điểm của chúng ta là đúng, những tranh luận đối lập sẽ chỉ giúp củng cố và khẳng định niềm tin. Mặt khác, nếu quan điểm của chúng ta là sai, từ chối lắng nghe sẽ không làm cho quan điểm của chúng ta thành đúng được.

Bảo thủ cũng xảy ra trong việc học trên lớp. Ví dụ, bạn có thể trưởng thành trong một gia đình mà các thành viên lớn tuổi ủng hộ hoặc chống công đoàn mạnh mẽ. Vì thế, khi lớp học kinh tế của bạn thảo luận các cuộc đàm phán giữa người thuê lao động và người làm thuê, xu hướng đầu tiên của bạn có thể là quay lưng lại với những sự kiện mà chúng không phù hợp với niêm tin từ trước tới nay của bạn. Sự đánh giá công bằng các sự kiện thực tế có thể sẽ mang lại việc hiểu biết tích cực hơn và rõ ràng hơn đối với toàn bộ khái niệm.

64

3. Chú ý giả tạo

Đây là một công cụ tự vệ mà thỉnh thoảng mọi người đều viện đến. Khi chúng ta không thực sự thích thú với những gì mà một người nào đó đang nói, chúng ta giả vờ nghe. Chúng ta gật đầu và thỉnh thoảng đưa ra những nhận xét chẳng có ý nghĩa gì nhằm tạo ấn tượng là chúng ta đang chu ý, trong khi thực tế, đầu óc ta ở cách xa hàng ngàn dặm.

Người-nghe-giả-đò đôi khi không có lựa chọn nào khác; một người nhàm chán có thể có tai nghe riêng của họ và anh ta không thể bỏ đi được. Có thể anh ta ngồi tại bàn hoặc ở trong phòng với họ hàng khi một vấn đề gây ấn tượng xuất hiện trong đầu. Một cách tiện lợi, anh ta vẫn có thể nắm vững đang nghe cái gì, thậm chí đôi khi đưa ra một nhận xét, trong khi sự chú ý thực sự của anh ta hướng đến một vấn đề khác được ưu tiên hơn. Sự nguy hiểm là khi chúng ta cho phép sự cần thiết thi thoảng này trở thành một quá trình hàng ngày: một kỹ năng áp dụng bất cứ khi nào có một vấn đề gì mà chúng ta không thấy thích thú lắm. Việc này sẽ không tốt cho việc học; đừng để bản thân bạn hình thành thói quen này.

4. Sự thất vọng về lý trí

Việc nghe đôi lúc có thể khó khăn. Ở trường đại học, bạn phải ngồi nghe nhiều bài giảng về các đề tài khó hiểu. Hãy lường trước việc này; vì đó là lý do bạn đi học đại học: để học những gì mà bạn không biết. Đôi khi, bạn có thể cảm thấy thôi thúc muốn đầu hàng, muốn bỏ cuộc. Bạn nói với bản thân: “Dù tôi có cố gắng đến đâu chăng nữa, tôi cũng không nắm được nó. Tôi có lẽ là phải đối diện sự thật: tôi chỉ là không thể học được cái đó”. Với kiểu suy nghĩ này, rất dễ từ bỏ việc cố gắng.

Rõ ràng, bạn sẽ không bao giờ hiểu nếu bạn bỏ cuộc. Việc cần làm là phải nghe kỹ lưỡng hơn bao giờ hết; đặt các câu hỏi khi thực hành; và, rất quan trọng , thảo luận về tài liệu với một bạn cùng lớp. Tấn công vấn đề ngay khi nó xuất hiện; cố gắng đừng để hàng tuần trôi qua trước khi đi tìm kiếm sự giúp đỡ. Hoàn thành ngay lập tức và bạn sẽ cảm thấy ít có xu hướng chấp nhận thái độ làm việc không hiệu quả.

5. Ghi nhớ

Một số người nghe cố gắng ghi nhớ mọi từ được diễn giả nói ra. Những người này cũng giống như những sinh viên bị căng thẳng và quá lo lắng. Khao khát nghe tốt, họ phạm sai lầm khi nghe và cuối cùng thì nhớ được ít hơn.

Bạn không thể nhớ được tất cả những gì mà một diễn giả nói; điều này là không thể. Khi bạn cố gắng, bạn bỏ lỡ tinh thần của bài giảng và điều này là tồi tệ nhất. Một sinh viên mắc sai lầm này sẽ làm như vậy vì cậu ấy không biết có cách nào khác. Cậu ấy đã không được dạy các kỹ thuật nghe hiệu quả.

65

6. Tính cách người nghe

Việc người nghe thẩm định và đánh giá một diễn giả chỉ là một việc rất tự nhiên; đó là điều mà tất cả chúng ta đều làm. Tuy nhiên ấn tượng của chúng ta không nên ảnh hưởng tới việc nghe. Nội dung phải được đánh giá trên thành tựu của chính nó. Ví dụ, bạn có thể thiên về việc không chú ý tới một diễn giả do vẻ ngoài của anh ta. Nếu một người hướng dẫn ăn mặc lôi thôi và có bề ngoài cẩu thả, bạn có thể kết luận rằng những gì anh ta nói không đáng để nghe. Hãy tránh những cám dỗ; đừng để cảm giác cá nhân của bạn gây cản trở. Thậm chí nếu bạn được thuyết phục rằng anh ta là một kẻ ngốc, hãy nhớ rằng anh ta cũng có bằng cấp nhất định . Hãy quên đi cảm giác của bạn và nghe những gì anh ta nói.

Thông tin này được trích từ nguồn của TASSL/Access Center, Amarillo College, Amarillo, Texas.

Bí quyết ghi chép

Phần lớn những gì bạn cần học để hoàn thành tốt khóa học sẽ được cung cấp trên lớp. Một cách để thu nhận được phần lớn nội dung của mỗi lớp học là ghi chép tốt. Việc ghi chú tóm tắt sẽ giúp bạn tập trung vào các khái niệm và các điểm quan trọng, hoặc ý chính. Viết lại các ý chính sẽ giúp bạn học và nhớ chúng, và khởi đầu cho quá trình chuẩn bị cho việc thi cử

Hãy nhớ là một người nghe chủ động

Ngồi ở khu vực phía trên của lớp học để bạn có thể nghe và nhìn thấy những gì đang diễn ra; cố gắng hiểu về những gì mà giảng viên nói; cố gắng kết nối những gì mà giảng viên nói với những gì mà bạn đã biết; xem bạn có thể “vẽ lại” trong tâm trí những gì đang được nói không; dành phần lớn thời gian của bạn để nghe, không phải để viết; và hãy nghe để tìm những từ khóa quan trọng, chuyển tiếp, và các điểm nhấn. Chủ động tham gia vào lớp học và đặt câu hỏi.

Ghi chép tại lớp

· Dành một trang đầu tiên của quyển vở của bạn để ghi chép các chủ đề hàng ngày và ghi ngày của các ghi chép mỗi ngày · Dành chỗ trống để điền vào những phần mà bạn có thể đã bị bỏ qua trên lớp · Đừng cố viết lại mọi từ mà giảng viên nói. Đừng viết những đoạn thông tin – chỉ ghi chú thôi · Sử dụng từ viết tắt và các ký hiệu bảng biểu bất kỳ khi nào có thể · Tìm những cụm từ mới hoặc quan trọng mà giảng viên dùng lặp đi lặp lại. Ví dụ về những thứ được viết lại:

66

+ Giảng viên viết gì trên bảng hoặc bảo bạn ghi lại những gì + Những từ mà giảng viên sử dụng lặp đi lặp lại + Bất kỳ điều gì mà giảng viên dành thời gian để nhấn mạnh · Viết ghi chú cho bản thân mình ở lề và viết ‘L’ khi bạn cảm thấy bị bỏ lỡ thông tin · Chép lại những ghi chú theo từng bài giảng, viết những ghi chú dưới dạng dàn ý, và chỉ sử dụng một mặt giấy · Đọc bài hàng ngày để bạn biết về chủ đề sẽ được thảo luận · Xem lại các ghi chú trong vòng 24h, và làm các bài ôn tập ngắn hàng tuần. Rủ một bạn cùng lớp trao đổi về những ghi chép, việc này sẽ mang lợi ích cho cả hai. · Nghiên cứu chỉ ra rằng 2 tuần sau bài giảng, bạn sẽ quên mất 80% những gì bạn đã nghe, và sau 4 tuần là 95%, vì thế hãy ghi chú, chép lại và ôn lại những ghi chép đó.

Bí quyết đọc

Việc tận dụng tối đa phương pháp SQ3R thường dẫn đến việc hiểu sâu và ghi nhớ sách giáo khoa cũng như các bài đọc bổ trợ. Đôi khi bài đọc phức tạp hoặc không rõ ràng một cách bất thường. Sau đây là một số gợi ý:

· Sam, hãy đọc lại. Việc đọc lại không phải lúc nào cũng là lãng phí thời gian, đặc biệt các bài viết chuyên ngành như thường thấy trong khoa học. Sau khi đọc, để nó đấy – ngủ quên trên đó. Khi bạn quay trở lại bài đọc, hãy xem nó với con mắt hoàn toàn mới. · Hãy là một nhà thám tử từ ngữ - tìm những từ cơ bản. Bỏ hết tất cả các tính từ và trạng từ trong đầu và đọc câu mà không có những từ đó. Tìm những từ quan trọng, thường là động từ và danh từ. · Thực hiện một bài ôn tập nhỏ. Dừng lại ở từng đoạn và nhắc lại, bằng từ của bạn, những gì bạn vừa đọc. (Hoặc, viết tóm tắt ở lề của văn bản) · Tạo một số âm thanh. Đọc to một câu văn vài lần, mỗi lần nhấn mạnh một phần khác nhau của câu đó. (Tưởng tượng rằng bạn là tác giả đang nói). · Thay đổi kênh . Hãy xem liệu bạn có thể tìm thấy một đoạn văn thay thế trong thư viện không. Đôi khi cùng một khái niệm có thể được hiểu rõ hơn nếu bạn tìm thấy một cách diễn đạt khác · Trở thành chuyên gia. Giả vờ rằng vấn đề đã rõ như ban ngày và tự giải thích với mình. Viết lại lời giải thích của mình và hãy ngạc nhiên về những gì mà bạn thực sự biết. · Hãy đứng lên. Thử đứng khi bạn đọc một câu khó: việc nghe thấy từ ngữ thường làm cho chúng dễ hiểu hơn; đi đi lại lại có thể giúp tập trung hơn. · Tận dụng giảng viên của bạn. Duy trì việc cập nhật những bài đọc trên lớp để có thể nhận thấy những giải thích chi tiết được đưa ra trong bài giảng.Nếu các bài đọc không được rà xóat lại, hoặc các câu hỏi còn nguyên, hãy hỏi giáo viên giải thích chúng. Kỳ lạ là bạn không phải là sinh viên duy nhất có câu hỏi và câu hỏi của bạn cung cấp cho giảng viên những phản hồi quan trọng.

67

· Tham gia vào một nhóm học tập, kiếm một gia sư, hoặc gặp một nhà tư vấn. Trích từ tài liệu University of Maine’s New Student Program và “Becoming a Master Student, College Survival Inc.” của D.B.Ellis

Mười bí quyết học tập để tồn tại ….. 1. Hãy thường xuyên nghỉ giải lao khi học Nghỉ 3-5 phút sau mỗi khoảng thời gian học 20-30 phút. Nếu bạn làm việc trong thời gian dài mà không nghỉ, đó không phải là một cách sử dụng hiệu quả thời gian học của bạn: Năng lượng giảm, sự nhàm chán bắt đầu, áp lực và căng thẳng của cơ thể tăng lên, và sự chú ý của bạn vào tài liệu giảm dần xuống

2. Hoạch định nhiều khoảng thời gian học ngắn hơn là chỉ làm cho một thời gian dài. 30 phút là một khoảng thời gian tốt cho trí não của bạn để xử lý thông tin. Và hãy tận dụng thời gian (ngoài 30 phút đó) rãnh rỗi để hoàn thiện!

3. Tìm một nơi xác định không bị mất tập trung để học Học ở đó thường xuyên để tăng cảm giác thoải mái trong môi trường của bạn. Sự tập trung vào công việc đang làm sẽ tạo ra những kết quả tốt hơn.

4. Lên kế hoạch thời gian biểu cụ thể để học Việc này sẽ đấu tranh với sự trì trệ và cơ thể bạn sẽ làm quen với nó.

5. Ghi chú lại khi bạn đọc Kết hợp tay - mắt giúp bạn bận rộn và kích thích trí não

6. Ghi lại những câu hỏi khi bạn đọc tài liệu Hãy hỏi giảng viên của bạn - những câu hỏi sai duy nhất là những câu hỏi không được hỏi.

7. Chép lại những ghi chú của bạn về bài giảng hàng ngày và thể hiện chúng bằng từ ngữ của bạn. Bạn có thể liên tưởng tới tài liệu tốt hơn khi bạn đặt tính cá nhân của mình vào nó.

8. Ôn lại những ghi chép trên lớp hàng ngày. Giữ chúng luôn mới trong trí óc bạn.

9. Chuẩn bị trước cho các kỳ thi Học nhồi nhét có thể giúp bạn đạt trình độ khi thi, nhưng bạn sẽ không nhớ gì về tài liệu đó về lâu dài.

10. Học những môn khó nhất hoặc ít yêu thích nhất của bạn trước tiên Quản lý thời gian học một cách hiệu quả bằng cách làm việc với các tài liệu khó trước, khi bạn khỏe khoắn và sự chú ý của bạn đang ở mức tốt nhất. Lên kế hoạch các hoạt động có ưu tiên cao vào những thời gian bạn có nhiều năng lượng nhất và dành lại

68

những môn yêu thích của bạn hoặc môn dễ hơn để học sau như là một “động cơ sau này”. Và đừng quên thưởng cho mình - lên kế hoạch giải lao và các hoạt động xã hội sau những thời gian học tập.

Trích từ UM’s New Student Program and METS “Dozen Study Tips”, Maine Educational Opportunity Center 6/96SD

Chuẩn bị cho các bài kiểm tra

· Một phần để trở thành một người làm tốt bài kiểm tra là chuẩn bị từ trước cho bài kiểm tra. · Tìm hiểu đó sẽ là kiểu kỳ thi nào: bài luận, câu hỏi ngắn, trắc nghiệm, điền vào chỗ trống, được mở sách hay mang về nhà làm. · Xem lại những ghi chép của mình, sách giáo khoa và những ghi chép từ việc đọc bên ngoài. Lưu trữ các ghi chép theo trật tự logic. · Xem lại những tóm tắt bài học và trả lời tất cả các câu hỏi mẫu trong bài. · Đề nghị người hướng dẫn xác định những phần cần tập trung nhiều hơn. · Xem lại các kỳ thi trước hoặc các kỳ thi mẫu trong thư mục ở thư viện. · Tự tạo cho mình các câu hỏi liên quan đến kỳ thi và xem xét chúng. · Xây dựng các công cụ học tập: một bảng danh sách học tập, danh sách từ vựng, thời gian biểu, một bộ thẻ ghi chú và một chương trình các tài liệu liên quan. · Hình thành một nhóm học tập hoặc thảo luận.

Làm bài thi

- Nói chung, đến sớm, xem xét toàn bộ bài thi trước khi bắt đầu, đọc hướng dẫn cẩn thận; ghi ra những mã số, biểu đồ, chi tiết hỗ trợ trí nhớ của bạn - Ghi tên vào bài thi - Làm chủ cuộc thi: đọc tất cả các câu hỏi trước khi bạn bắt đầu trả lời và và đánh dấu các câu hỏi bằng (*) dễ, (**) dễ nhưng mất thời gian, (x) khó và (?) không trả lời được, trả lời các câu hỏi theo thứ tự để tăng niềm tin và quản lý bài kiểm tra. Bạn có thể thường xuyên tìm được những mấu chốt giúp cho câu trả lời từ việc đọc các phần khác của bài kiểm tra. - Kiểm soát tốc độ của bản thân và luôn có ý thức về thời gian. Suy nghĩ về giá trị điểm số của các câu hỏi khác nhau, nếu chi tiết này được cung cấp và quản lý quỹ thời gian của bạn! - Cẩn thận với những câu hỏi “ngốn thời gian”, đi tiếp sang câu hỏi tiếp theo và đánh dấu câu đó để bạn có thể dễ dàng quay lại làm nếu thời gian cho phép - Cố gắng trả lời tất cả các câu hỏi, một câu trả lời chưa hoàn chỉnh còn tốt hơn là không có câu trả lời nào - Các bài thi viết luận đòi hỏi tất cả các bí quyết trên cộng với yêu cầu phân tích câu hỏi, lập dàn ý, bao gồm các sự kiện, nắm được trọng tâm và viết rõ ràng. - Các kỳ thi thực tế đòi hỏi tất cả các kỹ năng trên và đòi hỏi bạn phải đọc mỗi câu hỏi hai lần trước khi trả lời để bạn có thể nắm được những từ cơ bản. Bài thi trắc nghiệm

69

bạn có thể phải loại trừ bớt những đáp án để chọn ra câu trả lời đúng nhất. Các câu hỏi đúng/sai: nếu một câu hỏi là sai một phần, đánh dấu nó là sai. Xem xét cẩn thận những từ khóa như luôn luôn, thường xuyên, hoặc không bao giờ; những từ này có thể giúp bạn quyết định xem câu đó là đúng hay sai. - Khi bạn không biết câu trả lời hãy khám phá những bí quyết sau:

Các kỳ thi trắc nghiệm

Những người hướng dẫn rất cẩn thận với những câu trả lời đúng, những lỗi thường được đặt vào những phương án khác. Câu trả lời đúng sẽ không có lỗi ngữ pháp, cấu trúc hay chính tả. Thì của câu hỏi sẽ khớp với thì của câu trả lời. Phương án dài nhất, nếu nó đúng về ngữ pháp, thường là câu trả lời đúng. Chỉ dùng những bí kíp này nếu bạn buộc phải đoán.

- Cố gắng dành 10 phút cuối để kiểm tra lại tất cả, nhưng cố gắng đừng thay đổi đáp án của bạn thành một kết quả suy đoán; ấn tượng đầu tiên của bạn thường là đúng! - Khi được trả bài, đọc những nhận xét của người hướng dẫn thật cẩn thận để bạn hiểu được những lỗi của mình và không lặp lại chúng.

70

Tôi nghĩ tôi đã làm việc đó, nhưng tôi không thể tìm ra nó: hỗ trợ những học sinh thiếu kỹ

năng tổ chức Ito, Carolyn. (2005). I Think I Did It, But I Can’t Find It: Assisting Students Who Lack Organizational Skills . Williamsburg, VA: Training and Technical Assistance Center, College of William and Mary. Retrieved December 22, 2006, from http://www.wm.edu/ttac/articles/learning/orgskills.html. Reprinted with permission.

Sinh viên cần có kỹ năng tổ chức để thành công ở trường. Sinh viên thiếu kỹ năng tổ chức sẽ bị bất lợi bởi vì họ thường “chậm hơn hai bước” so với những người còn lại của lớp. Họ thường bị muộn và không được chuẩn bị. Trong khi họ đang tìm tài liệu cần thiết, họ bỏ lỡ mất những thông tin quan trọng như, “Hôm nay chúng ta sẽ....”, hoặc “Sẽ có một bài kiểm tra vào thứ sáu”, hoặc “Tôi đổi ngày báo cáo về sách của các bạn”. Những gợi ý sau đây dành cho giáo viên và trợ giảng, những người làm việc với những sinh viên kém tổ chức ở tất cả các lứa tuổi và những người khuyết tật. Trong đó có các thông tin về tổ chức không gian cá nhân, vở viết, bảng kế hoạch, thời gian, và một danh mục tài liệu nguồn tham khảo được ghi chú.

Tổ chức không gian cá nhân

Bàn học

· Kiểu kim tự tháp: các văn bản ở bên trái, gáy sách hướng ra ngoài, những quyển sách to nhất ở dưới cùng, vở/ đồ dùng ở bên phải · Kiểm soát khu vực làm việc: loại bỏ những tài liệu không cần thiết, làm phân tán tư tưởng · Bàn học chung: Hộc bàn quay ra ngoài để các vật dụng ít có khả năng bị bỏ quên lại · Có thời gian dọn dẹp sau mỗi buổi học và nhắc học sinh dọn đồ cá nhân của mình

Tủ cá nhân

· Sắp xếp để các tủ cá nhân của những sinh thiếu kỹ năng tổ chức ở gần phòng của giáo viên giáo dục học đặc biệt · Sắp xếp bên trong tủ cá nhân

71

+ ngăn trên cùng: văn bản, gáy bìa sách được đánh dấu bằng bút màu và đặt nằm ngang + móc treo: sử dụng để treo quần áo, cặp sách + ngăn dưới cùng: vở theo chiều dọc, theo thứ tự các lớp học, tài liệu dự trữ + những thứ bên trong: bản kế hoạch hàng ngày, tranh ảnh, đồ trang trí, gương · Kế hoạch dọn dẹp: dọn dẹp hàng tuần trong tháng đầu tiên, hàng tháng sau đó hoặc bất cứ khi nào những ngăn tủ không được sắp xếp gọn gàng hoặc không thể tìm thấy các đồ vật cần thiết.

Cặp sách

· Dọn dẹp và lau bụi hàng tuần (chiều thứ sáu) + lấy ra, vứt bỏ: giấy tờ đã cũ, giấy bọc, các dụng cụ hỏng + đặt vào đúng chỗ: tất cả giấy tờ, dụng cụ, quần áo, sách, giấy ghi chú, v...v + sử dụng bảng kê các tiêu chuẩn như một phần của việc kiểm tra vở + ghi lại các việc sửa chữa cần làm · Quyết định của nhóm: giáo viên quyết định nơi để cặp sách trong suốt giờ học (trong tủ cá nhân, dưới ngăn bàn, hoặc treo sau lưng ghế)

Ví đựng

Giúp sinh viên thiết kế một ví dành đựng tiền, một ví đựng giấy ghi nhớ

Túi xách

Khuyến khích sử dụng cặp sách để đựng đồ cá nhân:

· Con trai: khử mùi, lược, chìa khóa (không nước hoa) · Con gái: son, lược, khử mùi, đồ dùng nữ giới, chìa khóa (không sơn móng tay, nước hoa, xịt tóc v...v)

Sắp xếp vở ghi

Giáo viên nên cung cấp danh sách tài liệu cần thiết cho cả năm. Danh sách này nên được đưa ra trước khi bắt đầu năm học, vào ngày khai trường, và một lần nữa vào giữa năm học. Đảm bảo bản danh sách được cung cấp cho mỗi sinh viên mới. Giữ sẵn các bản copy cho các buổi họp phụ huynh.

Vở

· Một quyển vở lớn (2”) có phần chia trang thì tốt hơn vì dễ theo dõi hơn và sinh viên có mọi thứ cần thiết khi kế hoạch thay đổi · Sắp xếp các môn học theo thứ tự thời khóa biểu

72

· Sử dụng ngăn túi đằng trược cho các bài tập phải làm, các bài tập đã hoàn thành, và thư từ gửi phụ huynh · Kiểm soát để thay thế khi cần thiết khi các khuyên vở bị cong hoặc tờ bìa bị hỏng (viết hoặc gọi điện cho phụ huynh) · Mang theo hộp bút chì bằng nhựa đựng 2 hoặc 3 bút chì, 2 bút mực, đồ dùng khác · Dán nhãn vở có tên học sinh, thuộc đội nào, v...v

Giáo viên hỗ trợ để duy trì các quyển vở được sắp xếp tốt:

· Lưu một tập riêng các bài tập cho học sinh vắng mặt và để học sinh có thể có một trang thay thế cho những trang bị bỏ lỡ · Lưu một quyển vở tổng hợp chứa tất cả các công việc, ghi chú v...v để sinh viên tham khảo · Chỉ định một người nào đó ghi chép cho các học sinh nghỉ học – xây dựng hệ thống hỗ trợ bạn bè · Viết Mục lục cho mỗi quyển vở trên bảng ở một khu vực thống nhất, và bổ sung hàng ngày · Sự thống nhất của cả đội rất có ích

Kiểm tra sổ ghi chép

· Tổng hợp nội dung sổ ghi chép định kỳ - ít nhất 3 tuần một lần hoặc khi các bài học được hoàn thành · Sắp xếp sổ ghi chép theo mức độ hoàn thành và có tổ chức (hoặc thay vào đó có thể đặt câu hỏi kiểm tra cho 1 quyển sổ ghi chép), quyết định của nhóm như phần trăm điểm có được qua các quyển sổ ghi chép), việc từ chối xếp loại sổ ghi chép không có bảng nội dung, tên, lớp của học sinh có thể hỗ trợ việc tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. · Cho phép dùng thời gian trên lớp để sắp xếp các trang vở 1 hoặc 2 ngày trước khi đến hạn kiểm tra vở · Biến việc chuẩn bị vở viết thành một bài tập về nhà · Giữ một số quyển vở chọn lọc trong hồ sơ, hội thảo và thi cử

Ghi chép bài tập: dùng một bản kế hoạch

Đặc điểm cần thiết của các bản kế hoạch

· Dành chỗ trống đủ để: + ghi chép hàng ngày bài tập về nhà của lớp học hoặc những việc đã làm được + viết số để ghi chú trình tự mà các bài tập sẽ được làm + đánh dấu hoàn thành những bài tập đã xong

73

+ nhận xét của phụ huynh + nhận xét của giáo viên · Những đặc điểm nên có khác trong bản kế hoạch của sinh viên + dành chỗ để ghi những bài tập dài hạn + dành chỗ để ghi điểm bài kiểm tra + những thông báo ngắn tạo động lực + dành chỗ để ghi số điện thoại của các bạn đồng lứa + đóng chắc để tất cả các trang được giữ với nhau trong suốt năm học + Thông qua hệ thống các văn bản cho phép được nghỉ học + các quy tắc của trường/ tập thể · Các bản kế hoạch được bán sẵn + chi phí khoảng $6 mỗi học sinh + được chi tiết hóa cho từng trường + đi kèm với ấn phẩm của giáo viên trong bài học về kỹ năng tổ chức + kéo dài trong một năm + đảm bảo là tất cả sinh viên có cùng thông tin như nhau

Sắp xếp thời gian

Đặt mục tiêu, lựa chọn và đặt thứ tự ưu tiên

Khi bạn quản lý thời gian, bạn sẽ sử dụng cuộc sống tốt nhất (Santeusanio, 1989, p.53): mục tiêu suốt cuộc đời, mục tiêu dài hạn (3-5 năm), mục tiêu ngắn hạn (tuần này).

Kế hoạch hàng ngày:

· Cả ngày = 24h, ở trường = 6.5h, ăn =1, ngủ = 9, hoạt động kỹ năng < 1, học tập = 1 · Tủ cá nhân, vở, khu vực nhóm, bảng học ở nhà · Viết trên thẻ nhớ, tháo kẹp ghim xuống khi mỗi môn học được hoàn thành

Kế hoạch hàng tuần:

· 168 tiếng trong 1 tuần, 30 = ở trường, 56 = ngủ, 10 = ăn, 72 = còn lại

Các dự án lên kế hoạch dài hạn:

· Nhóm và cá nhân · Chọn dự án trong vòng 2 ngày của công việc phải làm · Thảo luận về dự án với phụ huynh · Kiểm tra sự tiến bộ bằng cách sử dụng một danh sách các công việc phải làm theo trình tự ngày đến hạn hoàn thành

74

Thời gian hoạt động xã hội dành cho bạn bè:

· Gọi điện · Các hoạt động do trường bảo trợ: câu lạc bộ, games, khiêu vũ, thể thao · Được cộng đồng bảo trợ: các hoạt động thể thao · Tham gia nhóm – trượt băng, xem phim, đi nhà thờ

Làm việc:

· Sinh viên đi làm thường 1 hoặc 2 năm lớn hơn những người cùng trang lứa · Cần có sự cho phép làm việc · Quan tâm đến tiền tiêu vặt · Kinh nghiệm có vẻ góp phần xây dựng hình ảnh của sinh viên trong mắt của bạn bè đồng trang lứa · Làm việc vào cuối tuần như bồi bàn, cắt cỏ, giao báo, trông trẻ · Được trả tiền dấm dúi nên sẽ học được những điều không tốt về rất nhiều công việc trong thực tế · Trong suốt tuần, làm việc khi đi học sẽ gây ra tình trạng quá nhiều công việc, mệt mỏi, không làm bài tập về nhà · Kiểm soát chặt chẽ, thông báo cho phụ huynh khi công việc ảnh hưởng tới việc học

Các tài liệu tham khảo được ghi chú: Nguồn tham khảo về việc dạy kỹ năng tổ chức

Curie, P., deBrueys, M., Exnicios, J., &Prejean, M.(1987). 125 ways to be a better student. . East Moline, IL: Lingui Systems.

Thích hợp nhất với những học sinh cấp 3 và cấp 2, đây là một tập hợp các bài học kỹ năng học tập bao gồm những thông tin cơ bản cho giáo viên, những giáo án bài học, và những bài tập cho sinh viên có thể được sao chép lại.

Giáo viên có thể chọn những bài riêng lẻ hoặc sử dụng quyển sách này như một tổng thể để nâng cao sự độc lập và tính có tổ chức. Những bài học trong đó là Sắp xếp chính mình và Thời gian học của bạn, Sắp xếp tài liệu của bạn, Sắp xếp khu vực làm việc của bạn ở nhà, Sử dụng một quyển sách bài tập, Khảo sát, Gạch chân và đánh dấu, Đọc lướt, Lập dàn ý, Ghi chú, Làm theo hướng dẫn bằng lời, Tinh thần trách nhiệm đối với hành vi, Chuẩn bị cho kỳ kiểm tra, Làm bài kiểm tra, và Soát lại bài kiểm tra.

Florey, H. (1987). Study orientation skills. Tuscaloosa, AL: Henry E.Florey, Jr., 3714 Paver Drive, Tuscaloosa, AL 35405.

75

Được thiết kế cho học sinh cấp 3 và đại học, chương trình về kỹ năng học tập này đề cập tới nhiều chủ đề. Các thuật ngữ được định nghĩa và minh họa bằng nhiều ví dụ. Nhiều trang sách được cung cấp cho việc tự khám phá và luyện tập. Các chủ đề được giới thiệu bao gồm Động lực, Đặt mục tiêu, Quản lý thời gian, Nghe, Ghi chép, Đọc sách giáo khoa, Tập trung, Chuẩn bị và làm bài kiểm tra, và Sắp xếp và viết tài liệu. Sách hướng dẫn này và Hướng dẫn cho sinh viên (xem McDonald, B., Dickerson-Young, L., & Florey, H.) được cung cấp cho những người tham dự vào hội thảo kỹ năng học tập thành công.

Heacoz, D. (1991). Up from underachievement. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing, Inc.

Irvin, J., & Rose, E. (1995) Starting early with study skills: A week-by-week guide for elementary students. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

McDonald, B., Dickerson-Young, L.,&Florey, H. (1986). SSS: Successful Study Skills: The success program student manual. Tuscaloosa, AL: Henry E.Florey, Jr., 3714 Paver Drive, Tuscaloosa, AL 35405.

Mười chương về kỹ năng học tập thích hợp cho học sinh cấp 3 và sinh viên đại học bao gồm những định nghĩa về thuật ngữ, điểm xếp hạng, và một số hoạt động thực hành. Mười chương đó là Động lực, Đặt mục tiêu, Quản lý thời gian, Các phong cách học, Nghe, Ghi chép, Phân tích sách giáo khoa, Sắp xếp, Ghi nhớ/Tập trung, và Làm bài kiểm tra. Sách hướng dẫn này được cung cấp cho những người tham dự vào hội thảo kỹ năng học tập thành công được bảo trợ bởi Henry Florey.

McMurchie, s.(1994). Understanding LD-learning differences: A curriculum to promote LD awareness, self-esteem and coping skills in students ages 8-13. Minneapolis, MN: Free Spirit Press.

Rooney,K.(1988). Independent strategies for efficient study. Richmond, VA:JR Enterprises, 2115 Willowick Lane, Richmond, VA 23233.

Karen Rooney giới thiệu nhiều chiến lược để hỗ trợ học sinh cuối cấp tiểu học đến cấp 3. Mỗi chiến lược được giới thiệu có một số thông tin cơ bản, ví dụ minh họa, và thực hành nhất định. Trong số những lĩnh vực về kỹ năng được giới thiệu có Quản lý thời gian, Sắp xếp vở viết, Đọc sách giáo khoa, Học thẻ ghi nhớ, Bánh xe đọc sách, Viết, Toán và Văn, Ghi chép, Đánh vần, Từ vựng và ghi nhớ, và Những chiến lược làm bài kiểm tra. Nghiên cứu về sự phát triển của các chiến lược này là phần kết của cuốn sách. Giáo viên sẽ cần bổ sung những gì được giới thiệu ở đây để có đủ tài liệu liên quan cho việc thực hành của học sinh.

Santeusanio, R.(1989). Improving your study skills: Developing study skills. Circle

76

Pines, MN: American Guidance Service, Inc.

Sách đọc kèm bài tập của học sinh này có chín bài bao gồm Tìm kiếm thông tin, Thư viện, Ghi chú, Sử dụng hình ảnh, Quản lý thời gian, HEART: Một hệ thống học tập, Xếp hạng việc đọc, Làm bài kiểm tra, và Phải làm gì khi bạn không hiểu. Tài liệu này thích hợp với học sinh cấp 2 và cấp 3. Các câu hỏi và bài tập bám theo thông tin cơ bản. Giáo viên có thể cần bổ sung những tài liệu được giới thiệu.

Santeusanio, R.(1988a). Study skills and strategies: Student text. Circle Pines, MN: American Guidance Service, Inc.

Sách đọc kèm bài tập của học sinh này có các chiến lược và gợi ý thực hành. Mỗi chương giải thích học sinh sẽ học tài liệu gì, tại sao và bằng các nào. Tài liệu thực hành cũng được cung cấp kèm theo. Các chủ đề được giới thiệu là Chuẩn bị để đọc, HEART- Một hệ thống học tập (7 chương), Quản lý thời gian của bạn, Học từ hình ảnh, và Sử dụng việc nghiên cứu để học. Chương trình này thích hợp với học sinh cấp 2 và cấp 3.

Santeusanio, R.(1988b). Study skills and strategies:Teacher’s manual. Circle Pines, MN: American Guidance Service, Inc.

Hướng dẫn của giáo viên cung cấp tài liệu cơ bản cho giáo viên bao gồm một danh sách tham khảo mở rộng. Các tài liệu cho mỗi chương có mục đích, Gợi ý giảng dạy, và câu trả lời cho các câu hỏi trong Phần sách đọc của học sinh.

Strichart, S., & Mangrum, C.(1993). Teaching study strategies to students with learning disabilities: ready-to-use reproducibles, teaching plans, and resources for middle to high school. Boston: Allyn and Bacon.

Sách tài liệu cho giáo viên này cung cấp thông tin cơ bản, giáo án giảng dạy, các trang để copy, và các bài tập để luyện tập những kỹ năng mới trong nhiều lĩnh vực môn học. Các chủ đề trong sách là Ghi nhớ thông tin, Đọc và Ghi chép từ sách giáo khoa, Giải quyết bài toán đố, Ghi chép từ các bài thuyết trình ở lớp, Sử dụng thư viện, Sử dụng các quyển sách tham khảo, Diễn giải các hỗ trợ hình ảnh, Viết một tài liệu nghiên cứu, Làm bài kiểm tra, và Sử dụng thời gian. Phần tài liệu tham khảo và danh mục tham khảo cũng rất rộng.

Training and Technical Assistance Center (T/TACW&M), William and Mary School of Education, P.O. Box 8795, Williamsburg, VA 23187-8795, Phone: (800) 323-4489, TDD: (757)221-2302, Fax: (757) 221-5053. T/TAC is funded by the Virginia Department of Education. Copyright 1996-2005 Training and Technical Assistance Center, College of William and Mary. All Rights Reserved.

77

Những chiến lược học tập Boudah, Daniel J., & O’Neill, Kevin J. (1999). Learning Strategies. ERIC/OSEP Digest E577. Reston VA:ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. Retrieved January 1, 2007, from http://www. ericdigests.org/2000-2/learning.htm.

Khi học sinh chuyển từ những kỹ năng trọng tâm ở những năm tiểu học sang những nội dung trọng tâm của trung học cơ sở, chúng phải đương đầu với những đòi hỏi cao hơn để có thể đọc được những thông tin từ sách giáo khoa, có thể ghi chép từ bài giảng, làm việc độc lập, và thể hiện sự hiểu biết của mình qua các bài kiểm tra dạng trắc nghiệm (pencil tests), bài luận (paper test), và các đoạn văn ngắn (written compositions) (Schumaker & Deshler, 1984). Đối với những học sinh chưa tích lũy được cho mình những kỹ năng học tập quan trọng đó, thường hay thất bại với những bài tập đòi hỏi phải nắm vững nội dung, đặc biệt là với các lớp học giáo dục thông thường. Để có thể đáp ứng được với thách thức này, nhiều học sinh cá biệt, bao gồm cả những em kém khả năng trong học tập, cần phải biết và sử dụng được những chiến thuật trong học tập để đi đến thành công bất chấp sự thiếu hụt về kỹ năng lẫn kiến thức.

Nói một cách đơn giản, chiến thuật học tập là một cách tiếp cận cá nhân để hoàn thành một bài tập. Nói một cách chi tiết, chiến thuật học tập là cách tổ chức và sử dụng một chuỗi những kỹ năng đặc thù của một cá nhân nhằm mục đích lĩnh hội nội dung hay hoàn thành những bài tập sao cho thật hiệu quả trong hệ thống học tập chính quy hoặc không chính quy (Schumaker & Deshler, 1992). Vì thế, giáo viên những người dạy về chiến thuật học tập sẽ dạy học sinh làm thế nào để học hơn là dạy chúng dựa trên nội dung của một giáo án chuyên biệt hoặc những kỹ năng đặc biệt.

Nghiên Cứu Nói Gì Về Chiến Thuật Học Tập? Chiếm đa phần trong cuộc nghiên cứu và phát triển chiến thuật học tập cho những học sinh kém khả năng học tập là từ các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục thành viên của trường Đại Học Kansas, Trung Tâm Nghiên Cứu Học Tập (Center for Research on Learning). Nói chung, (cuộc) nghiên cứu của họ cho thấy việc sử dụng chiến thuật học tập sẽ cải thiện thành tích của học sinh bao gồm các công việc thiết kế và đưa vào cấp độ học cao hay thấp thích hợp. Ví dụ như trong môn tập đọc, kết quả từ (cuộc) việc nghiên cứu áp dụng Chiến Thuật Nhận Dạng Từ (the Word Identification Strategy) cho thấy rằng số lỗi phạm phải trong các bài tập đọc trên lớp giảm đi trong khi đó điểm đọc hiểu tăng lên đối với toàn bộ học sinh bình thường sử dụng tài liệu học tập ở độ lớp tương ứng (Lenz & Hughes, 1990). Một cuộc nghiên cứu khác cho thấy rằng

78

những học sinh sử dụng Chiến Thuật Làm Bài Thi đã tăng được điểm thi trung bình trong các lớp học hỗn hợp từ 57% lên 71% (Hughes & Schumaker, 1991).

Các nhà nghiên cứu khác trong lĩnh vực chiến lược học tập cũng đã cho ra những kết quả tích cực. Ví dụ, Graham, Harris, và đồng nghiệp (Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1991) đã xác lập những chiến lược nhằm mục đích cải thiện chất lượng bài luận viết, những tiến trình lên kế hoạch, và việc ôn tập. Trong một nhánh nghiên cứu khác, Palincsar and Brown (Palincsar & Brown, 1986) đã kiểm tra và tái tạo thành công phương pháp dạy học tương tác, một chiến thuật nhằm cải thiện khả năng đọc của học sinh. Scruggs and Mastropieri (Scruggs & Mastropieri, 1992) đã xác lập đựợc một số giải pháp dạy học sinh bằng cách nào để tạo nên và sử dụng thuật nhớ. Các chiến lược thử nghiệm thành công bởi Miller và Mercer (ví dụ Miller và Mercer, 1993) đã dẫn đến cải thiện việc thực hiện của học sinh trong tính tóan cũng như giải quyết các vấn đề về từ ngữ.

Các Giáo Viên Dạy Chiến Lược Học Tập Như Thế Nào? Các nhà giáo dục ở trường Đại Học Kansas, Trung Tâm Nghiên Cứu Học Tập, đã xác lập một chuỗi hướng dẫn trong đó học sinh sẽ được học từng chiến lược theo các bước hướng dẫn trực tiếp từ giáo viên như sau: (a)kiểm tra trước, (b) mô tả, (c) làm mẫu, (d) thực hành miệng, (e) thực hành dưới sự điều khiển, (f) thực hành với cấp độ lớp tương ứng, (g)kiểm tra sau, (h) khái quát lại (Schumaker & Deshler, 1992). Sau khi giáo viên xác định được mức độ thành tích hiện tại của học sinh qua bài kiểm tra trước chiến thuật, học sinh sẽ chấp nhận học một chiến thuật mới. Tiếp theo giáo viên sẽ mô tả những tính chất của chiến thuật và khi nào, nơi nào, tại sao và làm thế nào để sử dụng chiến thuật. Kế đó, giáo viên sẽ làm mẫu làm thế nào để sử dụng chiến thuật bằng cách “nói thành lời những suy nghĩ của mình” khi chiến thuật được áp dụng cho một nội dung của tài liệu học tập. Suốt trong giai đoạn thực hành miệng, học sinh sẽ ghi nhớ các bước của chiến thuật và những yêu cầu sử dụng quan trọng khác . Bước nữa, những hoạt động thực hành được kiểm sóat sẽ đào tạo học sinh trở thành những nhà sử dụng chiến thuật hiệu quả cho những tài liệu học tập phù hợp với khả năng của mình. Giáo viên cung cấp các phản hồi cụ thể về việc thực hiện và tiếp đó các học sinh sẽ sử dụng chiến thuật này cho những tài liệu học tập với cấp lớp tương ứng hoặc tài liệu khó hơn. Cuối cùng, sau khi làm bài kiểm tra sau xong, giáo viên sẽ giúp từng học sinh khái quát lại việc sử dụng chiến lược trong hệ thống học tập chính quy hoặc không chính quy.

Mỗi một chiến thuật có nhiều phần và học sinh muốn nhớ được chúng sẽ cần đến sự trợ giúp của các thuật nhớ . Ví dụ như trong Chiến thuật Diễn Giải Theo Ý (the Paraphrasing Strategy (Schumaker, Denton, & Deshler, 1984) các học sinh học một

79

chiến thuật đọc hiểu bằng cách nhớ 3 chữ cái đầu của các phần trong chiến thuật RAP:

R- Read: đọc một đoạn văn

A-Ask: Tự hỏi bản thân, “Ý chính và chi tiết trong đoạn văn này là gì?”

P-Put: Diễn tả ý chính và các chi tiết theo ý của mình.

Nếu học sinh cần học những kỹ năng tiên quyết, chẳng hạn như cách tìm ý chính và chi tiết, thầy giáo sẽ dạy những điều này trước khi dạy chiến thuật, và cũng cố học sinh sao cho họ sử dụng thành thạo những kỹ năng này trong suốt quá trình hướng dẫn chiến thuật. Các học sinh về cơ bản sẽ học để sử dụng một kỹ năng học tập trong những nhóm nhỏ, đôi khi trong một phòng học phụ đạo dành cho trẻ đặc biệt, với những bài học ngắn, cấp tốc suốt vài tuần.

Những Nguồn Tài Nguyên Nào Sẵn Có cho Giáo Viên? Giáo trình chiến lược học tập do trường Đại Học Kansas xây dựng được tổ chức thành 3 thành phần: (a) Thu thông tin, (b) lưu trữ thông tin, và (c) thể hiện và minh hoạ kiến thức.

Thành phần yêu cầu thông tin chú trọng đến chiến thuật Nhận Dạng Từ, Diễn Giải Theo Ý, và vài chiến thuật khác. Chiến Thuật Nhận Dạng Từ (Lenz & Hughes, 1990) giúp cho học sinh giải mã những từ đa âm tiết. Những học sinh sử dụng Chiến Thuật Diễn Giải Theo Ý (Schumaker, Denton, & Deshler, 1984) với mục đích nâng cao khả năng đọc hiểu được ý chính và các chi tiết trong quá trình diễn giải theo ý mình.

Dòng lưu trữ thông tin bao gồm các chiến thuật như: Chiến thuật Trợ Giúp Nhớ Bằng Cách Nhớ Các Chữ Cái Đầu(FIRST-letter Mnemonic Strategy), Chiến thuật Liên kết Phân Cặp (the Paired Associates Strategy) và những chiến thuật khác. Học sinh nào nắm vững được Chiến thuật Trợ Giúp Nhớ Bằng Cách Nhớ Các Chữ Cái Đầu sẽ có khả năng đọc lướt sách giáo khoa, tạo ra các danh sách những thông tin quan trọng và nhớ nội dung sách bằng cách tạo ra thuật nhớ từ các chữ cái đầu (Nagel, Schumaker, & Deshler, 1986) để nhớ được tài liệu. Để có thể học và nhớ lại nội dung, Chiến thuật Hổ Trợ Gộp Thành Đôi sẽ giúp học sinh gộp thành đôi những mẩu thông tin mới với kiến thức đã có trước bằng cách sử dụng một thiết bị trực quan (Bulgren, Hock, Schumaker, & Deshler, 1995).

Dòng thể hiện và minh hoạ kiến thức gồm Chiến thuật Viết Câu (Sentence Writing Strategy), Chiến Thuật Làm Bài Kiểm Tra (The Test Taking Strategy), và những chiến thuật khác. Chiến thuật Viết Câu được thiết kế để dạy học sinh làm thế nào viết câu

80

đơn, câu ghép, câu phức, câu phức hợp (Schumaker & Sheldon, 1985). Chiến Thuật Làm Bài Kiểm Tra là một chiến thuật tích hợp được học sinh sử dụng để tập trung chú ý vào những mặt quan trọng của các chủ mục trong bài kiểm tra, để trả lời các câu hỏi một cách có hệ thống, và để cải thiện việc trình bày bài kiểm tra (Hughes & Schumaker, 1991).

Với quy mô to lớn, cuộc nghiên cứu về chiến lược học tập tiến hành suốt 20 năm qua tại trường Đại Học Kansas, Trung Tâm Nghiên Cứu Học Tập, được cấp kinh phí bởi Văn Phòng Phụ Trách Các Chương Trình Giáo Dục Đặc Biệt Mỹ (the U.S. Office of Special Education Programs). Kinh phí còn được bổ sung từ các nguồn như Bang Kansas, Hiệp hội Gia Đình Casey (The Casey Family Foundation), và Hội Đồng Quốc Gia Về Những việc Thiếu kỹ năng Trong Học Tập (the National Council for Learning Disabilities.) Nội dung của chương trình xuất bản không cần phản ánh quan điểm hoặc chính sách của các cơ quan cấp phí, cũng như không cần phải nhắc đến tên thương hiệu, sản phẩm thương mại, hoặc những tổ chức nhằm nói lên sự bảo trợ của họ.

Để có thêm thông tin về giáo trình chiến lược học tập của trường Đại Học Kansas, đào tạo giáo viên, và làm thế nào để khai triển những chiến thuật hướng dẫn cho cả một trường học, xin liên hệ: Trung Tâm Nghiên Cứu Học Tập . trường Đại Học Kansas, 3061 Dole Center, Lawrence, KS 66045, (785)864-4780 (www. ku-crl.org).

Tham khảo Bulgren, J. A., Hock, M. F., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (1995).The effects of instruction in a paired associates strategy on the information mastery performance of students with learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 10, 22-37.

Graham, S., Harris, K. R., MacArthur, C. A., & Schwartz, S. (1991).Writing and writing instruction for students with learning disabilities: Review of a research program. Learning Disability Quarterly, 14, 89-114.

Hughes, C. A., & Schumaker, J. B. (1991).Test-taking strategy instruction for adolescents with learning disabilities. Exceptionality, 2, 205-221.

Lenz, B. K., & Hughes, C. A. (1990). A word identification strategy for adolescents with learning disabilities.Journal of Learning Disabilities, 23, 149-158, 163.

Miller, S. P., & Mercer, C. D. (1993). Using a graduated word problem sequence to promote problem-solving skills. Learning Disability Research & Practice, 8, 169-174.

Nagel, D. R., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (1986). The FIRST-letter mnemonic strategy. Lawrence, KS: Edge Enterprises.

81

Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1986). Interactive teaching to promote independent learning from text. Reading Teacher, 39, 771-777.

Schumaker, J. B., Denton, P. H., & Deshler, D. D. (1984). The paraphrasing strategy. Lawrence, KS:The University of Kansas.

Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (1992).Validation of learning strategy interventions for students with LD: Results of a programmatic research effort. In Y. L.Wong (Ed.), Contemporary intervention research in learning disabilities: An international perspective. New York: Springer-Verlag.

Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (1984). Setting demand variables: A major factor in program planning for LD adolescents. Topics in Language Disorders, 4, 22-44.

Schumaker, J. B., & Sheldon, J. (1985). The sentence writing strategy. Lawrence, KS:The University of Kansas. Scruggs,T. E., & Mastropieri, M. A. (1992). Classroom applications of mnemonic instruction: Acquisition, maintenance, and generalization. Exceptional Children, 58, 219-229.

Tài liệu ERIC/OSEP là tài sản công cộng và có thể được in ấn lại và phổ biến tự do, nhưng vui lòng ghi chú lại nguồn. Lần xuất bản này có được do nguồn quỹ từ Văn Phòng Chương Trình Giáo Dục Đặc Biệt Mỹ, dưới hợp đồng số ED-99-CO-0026. Những quan điểm thể hiện trong bản báo cáo này không cần thiết phản ánh những lập trường của các chính sách trong OSEP hoặc của bộ Giáo Dục.

82

Nâng Cao Những Kỹ Năng Nhận Dạng Từ Bằng Cách Sử Dụng

Những Chiến Thuật Hướng Dẫn Mẫu Mang Tính Chiến Lược

(SIM).

Bremer, Christine D.; Clapper, Ann T.; and Deshler, Donald D. (2002). Improving Word Identification Skills Using Strategic Instruction Model (SIM) Strategies. Research to Practice Brief Vol. 1, Issue 4. Improving Secondary Education and Transition Services through Research. Minneapolis, MN: National Center on Secondary Education and Transition, Institute on Community Integration. Retrieved January 20, 2007, from http://www.ncset.org/publications/printresource.asp?id=720.

Những học sinh có khiếm khuyết trong học tập khi bước vào cấp 2 chỉ đạt được những kỹ năng đọc ở mức độ tiểu học nên không thể giải mã dễ dàng những chữ không quen thuộc. Vì thế, chúng gặp khó khăn với những môn học thiên về kiến thức, như lịch sử và khoa học, đòi hỏi kỹ năng đọc phải đáp ứng với trình độ lớp. Phần tóm gọn này tập trung vào Chiến Thuật Nhận Dạng Từ là một thành tố của Những Mô Hình Hướng Dẫn Mang Tính Chiến Thuật (Strategic Instruction Model SIM) (Deshler & Schumaker, 1988), và xem xét những nghiên cứu gần đây thể hiện hiệu quả của chiến thuật này đối với những học sinh cấp 2 khuyết tật.

Những Mô Hình Hướng Dẫn Mang Tính Chiến Thuật (SIM) Những Mô Hình Hướng Dẫn Mang Tính Chiến Thuật , được giới thiệu bởi Deshler and Schumaker (1988) và phát triển thêm bởi một số nhà nghiên cứu thuộc trường Đại Học Kansas, là một hệ thống hướng dẫn được thiết kế để giúp học sinh có khuyết tật trong học tập thành công với những chương trình giáo dục phổ thông. SIM bao gồm những tài liệu giáo trình đã được hiệu chỉnh để phù hợp với những dạng khuyết tật trong học tập khác nhau, những lịch trình dành cho giáo viên nhằm giúp họ đáp ứng được những đòi hỏi của đủ loại học trò, và những chiến thuật dành cho học sinh. Trong SIM, những chiến thuật học tập có liên quan đến 6 lĩnh vực: đọc, lưu trữ và ghi nhớ thông tin, thể hiện thông tin, năng lực minh họa, giao tiếp xã hội, và toán.

83

Những chiến thuật đọc SIM

Có 4 chiến thuật SIM liên quan đặc biệt đến chuyện đọc.

1. Chiến Thuật Diễn Giải Theo Ý( học sinh biểu diễn ý chính và chi tiết bằng những từ của chính mình); 2. Tự Chất Vấn (học sinh tự đặt ra những câu hỏi có liên quan đến những đoạn đọc và đọc để tìm ra câu trả lời); 3. Hình Dung (học sinh hình dung ra những cảnh chi tiết trong đoạn đọc); 4. Nhận Dạng Từ (học sinh giải mã những từ xa lạ bẳng cách sử dụng những gợi ý trong nột dung và phân tích từ).

Chiến Thuật Nhận Dạng Từ Chiến Thuật Nhận Dạng Từ sử dụng trong SIM được gầy dựng bởi Lenz và Hughes (1990) và đầu tiên đã được kiểm tra trên học sinh có khuyết tật trong học tậpcủa 12 trường cấp 2. Chiến thuật này nhằm giúp đỡ những người đọc gặp khó khăn trong việc giải mã và nhận dạng những từ xa lạ, và nó được xây dựng trên cấu trúc cơ bản phổ biến của hầu hết những từ đa âm tiết trong tiếng Anh. Hầu hết những từ này có thể được phát âm bằng cách định dạng những thành tố trong từ (tiếp đầu ngữ, tiếp vĩ ngữ, gốc từ) rồi áp dụng ba nguyên tắc âm tiết cho những gốc từ. Trong cách tiếp cận này, tiếp đầu ngữ và tiếp vĩ ngữ được định nghĩa một cách đơn giản như những nhóm chữ cái có thể dễ dàng nhận ra và học sinh có thể phát âm chúng.

Như đã được miêu tả bởi Lenz và Hughes (1990), có 7 bước để định dạng một từ mà ta không biết.

Những bước này có thể nhớ bằng các chữ cái đầu của nó, DISSECT:

Bước 1: D-Discover-Khám phá nội dung. Bước này đòi hỏi học sinh bỏ qua những từ không biết và đọc cho đến cuối câu. Sau đó, học sinh sử dụng những ý nghĩa đã hiển thị rõ ràng của câu để đoán từ nào phù hợp nhất. Nếu lời đoán này không phù hợp với từ không biết, học sinh đi sang bước kế tiếp.

Bước 2: I–Isolate-Cô lập tiếp đầu ngữ. Trong bước này, học sinh tìm kiếm những cụm từ mà học sinh có thể phát âm được nằm ở vị trí khởi đầu của từ. Học sinh được dạy trước đó một danh sách những tiếp đầu ngữ để giúp ích cho việc nhận diện này. Nếu một tiếp đầu ngữ được xác định, học sinh đóng khung nó lại để tách hẳn nó ra với phần còn lại của từ (Ví dụ, trong từ inactivity, ta đóng khung “in”; trong chữ underachievement, ta đóng khung “under”).

Bước 3: S-Separate- Tách riêng tiếp vĩ ngữ. Sử dụng quy trình y như trong bước 2, học sinh đóng khung phần tiếp vĩ ngữ nếu tìm ra nó (trong từ unactivity ta đóng khung “ity”, trong từ underarchievement ta đóng khung “ment”).

84

Bước 4: S-Say-Đọc gốc từ. Học sinh sẽ cố gắng phát âm gốc từ (activ, achieve). Nếu không thể đọc được gốc từ, học sinh đi sang bước 5.

Bước 5: E-Examine-Khám phá gốc từ. Trong bước này, học sinh chia gốc từ thành những phần nhỏ có thể phát âm được bằng cách sử dụng “Những nguyên tắc Hai và Ba” (Lenz & Hughes, 1990, p. 151). Những nguyên tắc này có thể tóm tắt như sau:

Nguyên tắc 1: Nếu gốc từ hoặc một phần của gốc từ bắt đầu bằng một nguyên âm, tách 2 chữ cái đầu tiên thành một phần; nếu nó bắt đầu bằng một phụ âm ta tách 3 chữ cái đầu tiên thành một phần; tiếp tục áp dụng như thế cho đến khi hết gốc từ (ac\tiv; ac\hie\ve).

Nguyên tắc 2: Nếu bạn vẫn thấy gốc từ hoàn toàn xa lạ với bạn sau khi áp dụng nguyên tắc 1, hãy bỏ chữ cái đầu của gốc từ đi và áp dụng nguyên tắc 1 cho phần còn lại của gốc từ (a\chi\ev\e).

Nguyên tắc 3: Khi 2 nguyên âm đi liền nhau, sử dụng những gì bạn biết về cách phát âm (Ví dụ như phát âm 2 nguyên âm đi kế nhau thành một âm đơn, và nhớ rằng nguyên âm e khi ở cuối từ và trước một phụ âm thường là câm) và cố thử những khả năng khác (a\chiv, a\chev).

Bước 6: C-Check- Kiểm tra qua một ai đó. Học sinh kiểm tra lại với giáo viên, cha mẹ, hoặc một ai đó.

Bước 7: T-Try- Thử tra tự điển. Học sinh tìm từ, sử dụng những thông tin về cách phát âm, và, nếu như từ này hoàn toàn xa lạ, hãy đọc định nghĩa của nó.

Lenz&Hughes (1990) khuyên rằng chiến thuật này chỉ có thể đạt hiệu quả hoàn toàn với những từ khoá cốt yếu nhất giúp ta hiểu một đoạn nào đó của bài đọc, chẳng hạn như những từ thuộc phần tiêu đề của chương. Bryant, Vaughn, Linan-Thompson, Ugel, Hamff, & Hougen (2000) lưu ý rằng chiến thuật này hoạt động tốt nhất khi từ đang được phân tích là từ đã thật sự nằm trong từ vựng nghe của học sinh.

Phương Pháp Luận Về Hướng Dẫn Phương pháp luận về hướng dẫn được sử dụng trong việc dạy những chiến thuật SIM có 8 giai đoạn, với những mục đích như sau: (a) Cóđược một công cụ đo trước khi huấn luyện những kỹ năng của học sinh và nâng cao tính thừa nhận của các học sinh đối với việc học; (b) khiến cho học sinh nhận thức được các bước tiến hành trong chiến thuật, nơi nào chiến thuật có thể áp dụng, và chiến thuật sẽ mang đến tiện ích cho các em như thế nào; (c) minh hoạ cho học sinh thấy chiến thuật được sử dụng ra sao; (d) đảm bảo rằng học sinh hiểu và gọi được tên các bước trong chiến thuật; (e)

85

đảm bảo rằng học sinh thành thạo cách sử dụng chiến thuật trong những tài liệu hay tình huống đơn giản; (f) đảm bảo rằng học sinh thành thạo cách sử dụng chiến thuật trong tài liệu cũng như trong tình huống tương tự với tài liệu và tình huống đã gặp phải trong các lớp học bình thường; (g) Có được công cụ đo lường kỹ năng của học sinh sau khi huấn luyện; và (h) đảm bảo rằng học sinh khái quát hoá được cách sử dụng chiến thuật trong các lớp học bình thường (Ellis, Deshler, Lenz, Schumaker, & Clark, 1991).

Tài liệu và các quá trình được sử dụng bởi các chuyên gia về học tập trong công cuộc này đã được chứng thực bằng thực nghiệm trong một chuỗi những nghiên cứu (như Hughes & Schumaker, 1991; Lenz & Hughes, 1990; Schmidt, Deshler, Schumaker, & Alley, 1989). Một số tài liệu đã được xuất bản cho giáo viên sử dụng (như Lenz, Schumaker, Deshler, & Beals, 1984; Schumaker, Deshler, & Denton, 1984; Van Reusen, Bos, Schumaker, & Deshler, 1987).

Công Trình Nghiên Cứu Gần Đây trên Chiến Thuật Nhận Dạng Từ Cuộc nghiên cứu gần đây bởi Woodruff, Schumaker, và Deshler (2002) đã thêm vào bằng chứng chứng minh Chiến Thuật Nhận Dạng Từ giúp những học sinh cấp 2 cải thiện được những kỹ năng đọc của các em. Ở Bang Michigan vào năm 1988, các giáo viên đã tiến hành một dự án nghiên cứu dựa trên khoảng 600 em học sinh lớp 9 trong một trường trung học được xếp vào nhóm xử lý và một số học sinh trong một trường trung học khác được xếp vào nhóm đối chứng. Cả 2 nhóm đã được kiểm tra trước bằng bài kiểm tra Chẩn Đoán Sàng Lọc Dành Cho Tập Đọc của nhà xuất bản Slosson (the Slossen Diagnostic Screening Test for Reading) trong đó có sử Dụng Bài Kiểm Tra Phụ Nhận Dạng Từ (the Word Identification Subtest), dạng A (Form A). Những học sinh này ít nhất là trong suốt 2 năm qua đã học dưới đẳng cấp cần phải có của mình tại trường trung học nêu trên, các em sau đó được nhận những bài hướng dẫn đọc cấp tốc dựa trên Chiến Thuật Nhận Dạng Từ. Bài hướng dẫn được phân phối cho từng nhóm nhỏ có 4 đến 5 học sinh học với 1 giáo viên (50 phút mỗi ngày trong suốt từ 3-8 tuần). Học sinh sau đó lại quay về lớp học bình thường sau khi đã thành thạo kỹ năng. Những học sinh này và những học sinh ở trường trung học đối chứng, cùng nhau làm phần hậu kiểm tra sử dụng dạng B (form B) cho bài kiểm tra Chẩn Đoán Sàng Lọc Dành Cho Tập Đọc của nhà xuất bản Slosson (the Slossen Diagnostic Screening Test for Reading) cho Bài Kiểm Tra Phụ Nhận Dạng Từ trong bài đọc (Reading Word Identification Subtest). Kết quả được phân theo những nhóm con dựa trên nhân khẩu học. Hình 1 cho thấy điểm tiền kiểm tra và hậu kiểm tra của học sinh được phân ra thành 3 nhóm nhân khẩu con: học sinh nam người Mỹ gốc Châu Phi, học sinh nam người gốc Tây Ban Nha hay Bồ Đào Nha, và những học sinh mang khuyết tật. Những nhóm con này được chia theo nhân khẩu bởi vì theo dữ liệu quốc

86

gia cho thấy có những khoảng cách thể hiện trong khả năng đọc đối với giới tính phân định, chủng tộc, cộng đồng (Bộ Giáo Dục Mỹ, 2002). Điểm của nhóm đối chứng cho học sinh nam người Mỹ gốc Châu Phi, học sinh nam người gốc Tây Ban Nha hay Bồ Đào Nha cũng được thể hiện; học sinh khuyết tật không kiểm tra ở trường trung học đối chứng. hình 1 cho thấy rằng những học sinh học qua Chiến Thuật Nhận Dạng Từ thể hiện sự tiến bộ đáng kể so với học sinh có nhân khẩu tương ứng tại trường trung học đối chứng. Sự tiến bộ được thể hiện bởi học sinh khuyết tật cũng được so sánh.

Hình 1: 1988 Cuộc Nghiên Cứu ở Michigan, Đọc ở Trường Trung Học (giải mã)

Nhóm con nhân khẩu

Nhóm xử lý

(Cấp độ đọc)

Nhóm đối chứng

(Cấp độ đọc)

Nam-Mỹ gốc Phi

Kiểm tra Cấp độ đọc Cấp độ đọc lớp 6 Kiểm tra Cấp độ đọc Cấp độ đọc lớp 6

Nam-Mỹ nói tiếng TBN

Kiểm tra Cấp độ đọc Cấp độ đọc lớp 7 Kiểm tra sau

Cấp độ đọc lớp 9

Cấp độ đọc lớp 6

Học sinh khuyết tật

Kiểm tra Cấp độ đọc n/a Kiểm tra sau

Cấp độ đọc lớp 9

n/a

Bảng này được phỏng theo Những hiệu quả của sự can thiệp đọc cấp tốc dựa trên những kỹ năng giải mã của học sinh trung học bị thua kém trong khả năng đọc được viết bởi S.Woodruff, J. B. Schumaker, v D. D. Deshler, 2002, Lawrence, trường Đại Học Kansas Institute for Academic Access. Bảo hộ bản quyền của trường Đại Học Kansas Trung Tâm Nghiên Cứu Học Tập. Việc phỏng theo đã được phép.

Các nhân viên tại một trường quận đô thị ở Kansas đã ý thức được kết quả của cuộc nghiên cứu Michigan, và đã áp dụng hướng dẫn về Chiến Thuật Nhận Dạng Từ cho một nhóm học sinh lớp 6 trong quận vào năm 1999. Quận mở rộng thêm, đầu vào của các em học sinh lớp 6 sẽ có một bài kiểm tra sử dụng bài Kiểm Tra Thành Tích Cấp Thành Phố (the Metropolitan Achievement Test), học sinh được xếp hạn theo phân vị phần trăm, những ai có phân vị dưới 37% (có nghĩa là 100 học sinh đi thi có 37 học sinh điểm thấp hơn mình, nd.) sẽ phải học thêm 47 phút mỗi ngày cho bài hướng dẫn cấp tốc về Chiến Thuật Nhận Dạng Từ khoảng 7-9 tuần. Các học sinh này đến từ những lớp đọc bình thường hay lớp chuyên và được dạy theo từng nhóm nhỏ. Trong suốt khoảng thời gian còn lại của niên học, học sinh sẽ tham gia vào những khoá học ôn hàng tháng.

87

Hình 2 cho thấy kết quả của 78 học sinh tham gia, sử dụng 2 cách đo lường. Cách đo thứ nhất là phần trăm học sinh giải mã thành công ít nhất là 98% từ trong một bài văn viết ở lớp 6 (thanh màu đậm) và phần trăm những câu hỏi được trả lời chính xác trong bài kiểm tra đọc hiểu của đồng tác giả Woodcock- Johnson (thanh màu sáng). Trong bài hậu kiểm tra, học sinh rõ ràng đã nâng cao được khả năng giải mã cũng như đọc hiểu.

Hình 2: Nghiên cứu của Kansas, lớp 6 (n=78)

Những từ học sinh giải mã chính xác (%)

Những câu hỏi được trả lời

Chính xác-đọc hiểu (%)

Kiểm tra

14% 57%

Kiểm 71% 79%

Bảng này được phỏng theo Những Hiệu Quả Của Sự Can Thiệp Đọc Cấp Tốc Dựa Trên Những Kỹ Năng Giải Mã Của Học Sinh Trung Học Bị Thua Kém Trong Khả Năng Đọc được viết bởi S.Woodruff, J. B. Schumaker, v D. D. Deshler, 2002, Lawrence, trường Đại Học Kansas Institute for Academic Access. Bảo hộ bản quyền của trường Đại Học Kansas Trung Tâm Nghiên Cứu Học Tập. Việc phỏng theo đã được phép.

Kết luận Chiến Thuật Nhận Dạng Từ có hiệu quả tốt trong việc giúp đỡ học sinh cấp 2 bị khuyết tật trong học tập giải mã và định dạng được những từ khó mà các em gặp phải trong bài đọc. Bằng cách phát triển sự thành thục trong việc nhận dạng từ, học sinh có thể nâng thêm thành công của mình trong các môn học về lĩnh vực kiến thức và chuẩn bị tốt hơn cho giáo dục trung học hay nơi làm việc. Tuy nhiên, các giáo viên cần được huấn luyện thêm để dạy chiến thuật theo một cách thức đạt hiệu quả cao nhất. Khoá đào tạo và tài liệu cho SIM có ở Trung Tâm Nghiên Cứu Học Tập tại trường Đại Học Kansas. Sách hướng dẫn Chiến Thuật Nhận Dạng Từ chỉ được phát trong quá trình đào tạo từ các hướng dẫn viên đã được cấp bằng SIM. Những thông tin chi tiết hơn có thể tìm thấy ở trang web trường Đại Học Kansas, Trung Tâm Nghiên Cứu Học Tập http://www.ku-crl.org.

88

Tham khảo Bryant, D. P., Vaughn, S., Linan-Thompson, S., Ugel, N., Hamff, A., & Hougen, M. (2000). Reading outcomes for students with and without reading disabilities in general education middle-school content area classes. Learning Disability Quarterly, 23, 238-252.

Deshler, D. D., & Schumaker, J. B. (1988). An instructional model for teaching students how to learn. In J. L. Graden, J. E. Zins, & M. J. Curtis (Eds.), Alternative educational delivery systems: Enhancing instructional options for all students (pp. 391-411). Washington, DC: National Association of School Psychologists.

Ellis, E. S., Deshler, D. D., Lenz, B. K., Schumaker, J. B., & Clark, F. L. (1991). An instructional model for teaching learning strategies. Focus on Exceptional Children, 23, 1-24.

Hughes, C. A., & Schumaker, J. B. (1991). Test-taking strategy instruction for adolescents with learning disabilities. Exceptionality, 2, 205-221.

Lenz, B. K., & Hughes, C. A. (1990). A word identification strategy for adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 23, 149-158, 163.

Lenz, B. K., Schumaker, J. B., Deshler, D. D., & Beals, V. L. (1984). Learning strategies curriculum: The word- identification strategy. Lawrence, KS: University of Kansas.

Schmidt, J. L., Deshler, D. D., Schumaker, J. B., & Alley, G. R. (1989). Effects of generalization instruction on the written language performance of adolescents with learning disabilities in the mainstream classroom. Reading, Writing, and Learning Disabilities, 4, 291-309.

Schumaker, J. B., Deshler, D. D., & Denton, P. H. (1984). An integrated system for providing content to learning disabled adolescents using an audio-taped format. In W. M. Cruickshank & J. M. Kliebhan (Eds.), Early adolescence to early adulthood: Vol. 5, The Best of ACLD (pp. 79-107). Syracuse, NY: Syracuse University Press.

U.S. Department of Education. (2002). Digest of education statistics 2001. OERI Publication No. NCES 2002- 130. Washington, DC: Author. Retrieved July 23,2002 from http://nces.ed.gov/pubs2002/2002130.pdf.

Van Reusen, A. K., Bos, C., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (1994). Self-advocacy strategy for education and transition planning. Lawrence, KS: Edge Enterprises.

Woodruff, S., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (2002). The effects of an intensive reading intervention on the decoding skills of high school students with reading deficits.

89

Lawrence: The University of Kansas Institute for Academic Access.

Nguồn web

Southwest Educational Development Laboratory, Reading Resources, http://www.sedl.org/pubs/ reading16/7.html

This site includes resources on reading research and assessment, and a link to the document, “Building Reading Proficiency at the Secondary Level: A Guide to Resources,” which includes a section on word analysis strategies.

Strategy Instruction for Problem-Solving Unknown Words, http://www.ldonline.org/ld_indepth/ teaching_techniques/ellis_unknownwords.html

This 1996 book chapter by E. S. Ellis, was originally published in D. D. Deshler, E. S. Ellis, & B. K. Lenz (Eds.), Teaching Adolescents with Learning Disabilities: Strategies and Methods. Denver: Love 66

What WorksPublishing. It has been reprinted on the LD Online website, and provides a detailed description of the Word Identification Strategy. University of Kansas Center for Research on Learning, http://www.ku-crl.org Provides information about SIM, including a brochure, newsletters, resources, and websites for related topics and organizations.

Authors Christine D. Bremer and Ann T. Clapper are with NCSET. Donald D. Deshler is with the Center for Research in Learning, University of Kansas.

National Center on Secondary Education and Transition, Institute on Community Integration, University of Minnesota, 6 Pattee Hall, 150 Pillsbury Drive SE, Minneapolis MN 55455; ncset@umn.edu; 612-624-2097 (phone); 612-624-9344 (fax)

90

Giúp Đỡ Học Sinh khuyết tật Hội Nhập Được Với Giáo Trình

Toán Cơ Bản Warger, Cynthia. (2002). Helping Students with Disabilities Participate in Standards-Based Mathematics Curriculum. ERIC/OSEP Digest Number E628. Reston, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. Retrieved December 9, 2006, from http://www.cec.sped.org/AM/Template.cfm?Section= Search&template=/CM/HTMLDisplay.cfm&ContentID=1796.

Mối quan Tâm đến trở ngại với học sinh khuyết tật trong quá trình học tập được dấy lên bởi những sửa đổi vào năm 1997 trong đạo luật giáo dục người có khuyết tật (the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), trong đó nhấn mạnh về sự hội nhập và tiến bộ của học sinh khuyết tật đối với giáo trình giáo dục phổ thông. Việc điều chỉnh giáo trình toán giáo dục phổ thông là chìa khóa đưa học sinh đến thành công.

Giáo trình toán đã thay đổi trong suốt 20 năm qua bởi những cải cách giáo dục được lèo lái với những tiêu chuẩn. Một thành tố nổi trội trong việc lèo lái sự thay đổi này là Hội Đồng Giáo Viên Toán Quốc Gia (the National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) với ấn phẩm Những Nguyên Lý và Tiêu Chuẩn Dành Cho Toán Học (Principles and Standards for School Mathematics-xuất bản năm 1989 và chỉnh lại vào năm 2000), trong đó tập trung vào việc nắm được kiến thức mang tính khái niệm và giải quyết được vấn đề hơn là trang bị kiến thức mang tính giải pháp hoặc tính toán theo kiểu áp dụng công thức. Hầu hết các bang và các quận đều đã sử dụng chuẩn của NTCM để làm mới lại giáo trình toán của họ theo những cấp độ nào đó. (Để có thêm thông tin truy cậo website của NCTM http://standards.nctm.org.)

Thách thức đối với các giáo viên trong việc hướng dẫn học toán một cách hiệu quả cho học sinh khuyết tật là học sinh của họ phải đạt được những tiêu chuẩn cao được đề ra cho tất cả học sinh là biết và làm toán một cách chuẩn xác. Không may, nhiều học sinh khuyết tật học tập đã gặp phải những khó khăn với giáo trình toán cải cách mới. Như các nhà nghiên cứu ở trường Maryland, Paula Maccini và Joe Gagnon đã tìm ra, các học sinh có thể gặp trở ngaị trong việc xử lý và phân loại những gì có liên quan đến thông tin, chúng thiếu hụt những kỹ năng tính toán, hoặc thiếu những kỹ năng lý luận hay giải toán đố. Nhưng khi nhận được sự hổ trợ đúng cách, các học sinh khuyết tật học tập đã có thể gặt hái được thành công trong một giáo trình toán cao cấp.

91

Trong suốt nhiều năm, Bộ Giáo Dục Mỹ, Văn Phòng Các Chương Trình Giáo Dục Đặc Biệt (the U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs (OSEP) đã hổ trợ nghiên cứu để có thể nâng cao các thành tích cho các học sinh khuyết tật. Tài liệu ERIC/OSEP này xem xét làm thế nào để chọn ra những nhà nghiên cứu có khả năng báo cáo được thực tiển trong 4 lĩnh vực: Đẩy mạnh kiến thức của học sinh về toán học, dạy học sinh những chiến thuật giải các bài toán, sử dụng dụng cụ công nghệ hỗ trợ (assistive technology) trong hướng dẫn và đánh giá, và tạo ra các tiện nghi để hỗ trợ học sinh hội nhập trong bang và trong những bài kiểm tra mở rộng ngoài phạm vi quận.

Đẩy Mạnh Kiến Thức Của Học Sinh Về Toán Học John Cawley, Giáo sư Emeritus ở trường Đại Học Connecticut, đã phát hiện ra rằng đối với những học sinh khuyết tật để có thể học tốt môn toán chúng cần phải cảm thấy toán có ý nghĩa với chúng. Hiểu Toán và Làm toán cả hai đều cần phải được đặt trọng tâm để nâng cao phẩm chất dạy toán và học toán của học sinh khuyết tật.

Hiểu về toán có nghĩa là học sinh hiểu được những nguyên lý cơ bản trong một bài toán, biết rằng có nhiều hơn một cách để giải thích một bài toán, và biết rằng câu trả lời đúng thường thì nhiều hơn một. Điều này tương phản với việc làm toán, làm toán có nghĩa là học sinh có thể áp dụng một số chiến thuật và nguyên lý toán khác nhau để giải một bài toán. Cawley tin rằng có nhiều khó khăn học sinh gặp phải khi đối mặt với những thuật ngữ toán học từ sự thờ ơ của các nhà giáo dục đối với “Biết Toán” trong khi lại quá nhấn mạnh việc “Làm Toán”.

Ta hãy xét một ví dụ làm nổi bật sự khác biệt giữa biết gì về phép trừ và có thể làm được phép trừ. Phép trừ, nếu ta xem xét nó như một chủ đề toán học sẽ có ý nghĩa hơn nhiều với phương pháp tiến cận mang tính tính toán máy móc là lấy bớt đi, cách tiếp cận này đã được áp dụng cho học sinh khuyết tật từ những năm 1920. Ở cái nhìn mới phép trừ là một quá trình cho phép học sinh hiểu và tìm ra sự chênh lệch giữa hai con số. Sẽ thật tốt khi học sinh hiểu rằng phép trừ trình diễn một sự chênh lệch. Hiểu về phép trừ như thế sẽ giúp cho lý luận theo dạng bằng chứng và giải thích. Nó cũng liên quan đến khả năng minh hoạ được mối liên hệ giữa mặt này của toán học (chẳng hạn như phép trừ) và mặt khác (như phép cộng). Cawley đã tìm ra rằng hiểu phép trừ theo cách này sẽ mang đến cho giáo viên thật nhiều cơ may để nhấn mạnh ý nghĩa của con số và phát triển kỹ năng, là cái dẫn đến thành công cho học sinh trong việc hiểu và thể hiện thành tích.

92

Dạy Học Sinh Những Chiến Thuật Giải Các Bài Toán

Theo nhà nghiên cứu Majorie Montgue tại trường Đại Học Miami, tập trung chủ yếu của các chuẩn NCTM và cải cách giáo trình dạy toán là giải bài toán. Cuộc nghiên cứu của bà ta cho thấy rằng việc giải một bài toán hiệu quả phụ thuộc vào khả năng chọn lọc và áp dụng những tiến trình siêu nhận thức và nhận thức bài tập thích hợp và các chiến lược để hiểu, trình bày, và giải bài toán. Montague mô tả những tiến trình nhận thức giống như là những chiến thuật “Thực hiện” và những tiến trình siêu nhận thức thì giống như là những chiến thuật phản ánh (chẳng hạn như “Tôi đang làm gì?” và “Tôi đã làm gì?”).

Để giúp giáo viên hiểu được những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho việc giải toán một cách có hiệu quả và hợp lý, Montague đãphát triển một cách tiếp cận tên là “Solve It!”, nó tích hợp những tiến trình nhận thức chính xác với việc giải bài toán sao cho đúng trong từng bước một của chiến thuật:

Đọc bài toán: Học sinh được dạy làm thế nào để đọc một bài toán, bao gồm việc

sử dụng những chiến thuật để hiểu bài toán (chẳng hạn như tập trung vào những thông tin quan trọng), việc phát triển thêm từ vựng toán, và việc ghi nhận khi nào học sinh không hiểu mối quan hệ giữa những thuật ngữ toán học và những khái niệm định lượng được trình bày trong bài toán.

Diễn Giải Lại: Các học sinh được dạy làm thế nào để có thể diễn giải bài toán bằng ngôn từ của mình và chuyển tải đuợc ý nghĩa của bài tóan.

Hình Dung: Học sinh được dạy cách vẽ trên giấy minh hoạ cho bài toán hoặc hình dung ra nó trong suy nghĩ.

Giả Thuyết về các cách giải : Học sinh được dạy làm thế nào để quyết định bao nhiêu phép tính cần thiết để giải bài toán, chọn lọc và sắp xếp trật tự các phép tính, và sau đó chuyển thông tin có được sang những phương trình và thuật giải chính xác.

Ước tính câu trả lời: Học sinh được dạy làm thế nào có thể tập trung vào dạng của kết quả (chẳng hạn tìm số yard chứ không phải feet) và sau đó tiên đoán câu trả lời bằng cách sử dụng những thông tin trong bài toán và hướng giải dự kiến.

Tính toán: Học sinh được dạy làm thế nào để nhớ lại các phương pháp đúng để giải tóan (cho công việc) thông qua những thuật toán và các dữ kiện tóan học cần thiết cho độ chính xác.

93

Thử lại bài toán: Học sinh được dạy làm thế nào để kiểm tra quá trình giải toán để đảm bảo rằng học sinh hiểu được vấn đề, trình bày chính xác được vấn đề, chọn ra một giải pháp thích hợp, và giải đúng bài toán.

Trong cách tiếp cận “Solve It!”, học sinh đồng thời được học một chiến thuật siêu nhận thức để chúng có thể áp dụng cho mỗi bước. Chiến thuật này gồm những bước sau:

-Đọc lớn lên hoặc tự nói với bản thân rằng bài toán yêu cần ta làm gì.

-Tự hỏi bản thân xem mình có hiểu đề không.

-Kiểm tra lại tiến trình của mình.

Sử Dụng Công Nghệ Hỗ Trợ Trong Hướng Dẫn Và Đánh Giá IDEA cho rằng (dụng cụ) công nghệ hỗ trợ đối với học sinh khiếm khuyết học tập cần được xem như là một phần trong việc thiết kế Chương Trình Giáo Dục Cá Nhân (individualized education program (IEP). Các nhà nghiên cứu đã có được những bước tiến đáng kể trong việc cung cấp những (công cụ) công nghệ hỗ trợ cho việc học toán thành công. Ta xem những ví dụ sau:

Phần mềm tương tác cho học sinh khiếm thị. Nhiều học sinh khiếm thị không có khả năng đọc hoặc viết những ký hiệu chứa trong toán học, và vì thế, chúng buộc phải học những khái niệm và thực hiện các phép tính hoàn toàn trong đầu, khiến chúng bị giới hạn không thể thành thạo với những phức tạp trong môn toán. Nhắm tới nhu cầu này, Gaylen Kapperman và Jodi Sticken thuộc trường Đại Học Northern Illinois đã phát triển phần hướng dẫn sử dụng phần mềm tương tác giúp học sinh có thể học được mã Nemeth (Nemetth Code- mã Braille dành cho toán). Phần mềm được viết dưới dạng một bản Braille rút gọn- một công cụ ghi chép Braile cơ động nhỏ gọn được cài phát âm và những thể hiện Braille có thể làm tươi được.

Một CD-ROM dành cho học sinh sử dụng Ngôn Ngữ Dấu Hiệu Mỹ (American Sign Language (ASL) để giao tiếp. Sử dụng truyền thông, Jean Andrews và Donald Jordan thuộc trường Đại Học Lamar đã phát triển một bộ CD-ROM Meet the Math Wiz nhằm giúp học sinh tập trung vào vấn đề từ ngữ của tóan học của 6 lớp tiểu học gặp phải những khó khăn trong môn toán khi sử dụng những tên gọi đa văn hoá, những câu chuyện, và những chủ đề. Chương trình đưa ra nhân vật thầy giáo Chris Kurtz, một thầy giáo khiếm thính. Ông ta hoan nghênh mọi người sử dụng đến lâu đài của ông, nơi ông mô tả, giữa những thứ khác, một kế hoạch 4 điểm cho giải những vấn đề từ ngữ tóan học . Ông ta hướng người sử dụng vào 8 minh hoạ của mỗi CD, dịch lại mỗi

94

bài toán qua ngôn ngữ ASL, một gợi ý tạo hình, và một giải thích làm thế nào để giải bài toán bằng ASL.

Tạo Tiện Nghi Để Hỗ Trợ Sự Tham gia Của Học Sinh vào Các Đánh giá của Bang Và Quận.

Hầu hết các bài kiểm tra trong phạm vi bang hay quận mở rộng đều đánh vào kiến thức và kỹ năng toán học. Dựa vào cuộc tranh luận vây quanh chuyện sử dụng các tiện nghi như là bằng chứng có được từ sự phân tích về chính sách của bang, thật quan trọng để biết cuộc nghiên cứu hiện thời chỉ định những gì để có thể đưa ra những quyết định về tiện nghi thích hợp.

Để giúp các nhà thực nghiệm xâm nhập được vào cuộc nghiên cứu đang thu hút sự quan tâm của mọi người khi nó nhắm đến những tiện nghi cần có cho học sinh khuyết tật, Martha Thurlow tại Trung Tâm Quốc Gia Về Thành Quả Giáo Dục (the National Center on Educational Outcomes) đã tạo ra một đường mạng, có thể tìm kiếm trên đó dữ liệu về những tiện nghi (http://education.umn.edu/NCEO/ AccomStudies.htm). Những dữ liệu này cho phép người sử dụng tìm ra nghiên cứu thực nghiệm nào đang nghiên cứu hiệu quả của vô số những tiện nghi khi làm kiểm tra dành cho học sinh khuyết tật.

Tham khảo Andrews, J., & Jordan, D. (n.d.). Meet the Math Wiz. (CD-ROM). Curriculum Publications Clearinghouse, Horrabin Hall 46, Western Illinois University, 1 University Circle, Macomb, IL 61455, 800-322-3905. http://www.wiu.edu/users/micpc/index.html

Cawley, J. (2002). Mathematics interventions and students with high incidence disabilities. Remedial andSpecial Education, 23, 2-6.

Freedom Scientific, Inc. Nemeth Code Self-Study Instructional Material. Retrieved July 2002 from http://www. freedomscientific.com/fs_downloads/notenemeth.asp.

Gagnon, J., & Maccini, P. (2001). Preparing students with disabilities for algebra. Teaching Exceptional Children,34, 8-15.

Montague, M., Applegate, B., & Marquard, K. (1993). Cognitive strategy instruction and mathematical problem-solving performance of students with learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 8, 223-232. For more information, contact Montague at outreach@Miami.edu.

Tài liệu ERIC/OSEP là tài sản công cộng và có thể được in ấn lại và phổ biến tự do, nhưng vui lòng ghi chú lại nguồn. Lần xuất bản này có được do nguồn quỹ tử Văn

95

Phòng Chương Trình Giáo Dục Đặc Biệt Mỹ, dưới hợp đồng số ED-99-CO-0026. Những quan điểm thể hiện trong bản báo cáo nàykhông cần thiết phản ánh những lập trường của các chính sách trong OSEP hoặc của bộ Giáo Dục.

96

Huấn Luyện Chiến Thuật Cho Người Học Ngoại Ngữ

Học sinh học ngoại ngữ đang được khuyến khích học và sử dụng rộng rãi những chiến thuật học ngoại ngữ là những thứ có thể liên quan đến suốt quá trình học tập. Sự tiếp cận này dựa trên niềm tin là việc học tập sẽ trở nên dễ dàng hơn khi ta tạo cho học sinh nhận thức ra rằng: có đủ các loại chiến thuật mà học sinh có thể chọn và sử dụng trong suốt quá trình học tập. Cách công dụng nhất để nâng cao nhận thức của người học là cung cấp một chương trình đào tạo chiến thuật-hướng dẫn chi tiết làm thế nào để áp dụng các chiến thuật ngôn ngữ-như là một phần trong giáo trình học ngoại ngữ. Tài liệu này thảo luận những mục tiêu của việc đào tạo chiến thuật, làm nổi bật những tiếp cận cho việc đào tạo đó, và liệt kê những bước thiết kế chương trình đào tạo chiến thuật.

Mục Tiêu Của Việc Đào Tạo Chiến Thuật Mục tiêu của đào tạo chiến thuật là cung cấp cho người học công cụ để làm những việc sau:

-Tự chẩn đoán điểm mạnh và yếu của mình trong khi học ngôn ngữ.

-Nhận thức ra cái gì có thể giúp họ học một ngoại ngữ sao cho hiệu quả nhất.

-Phát triển một phạm vi rộng các kỹ năng giải quyết vấn đề.

-Trải nghiệm những chiến thuật học tập quen thuộc hoặc không quen thuộc.

-Quyết định làm thế nào để tiếp cận một bài tập ngôn ngữ.

-Quan sát và tự đánh giá việc học của mình.

-Chuyển những kỹ năng thành công sang những nội dung học tập mới.

Các chiến thuật có thể được phân loại thành các chiến thuật học hay sử dụng ngôn ngữ. Chiến thuật học ngôn ngữ là những suy nghĩ và hành vi có ý thức được sử dụng bởi người học với những mục đích rõ ràng làm sao nâng cao kiến thức và hiểu biết một ngôn ngữ đích(ngôn ngữ mà ta nhắm tới để học. người dịch). Chúng bao gồm những chiến thuật nhận thức giúp cho việc nhớ và thao tác những cấu trúc của ngôn ngữ học, những chiến thuật siêu nhận thức cho việc quản lý và giám sát cách sử dụng chiến thuật, những chiến thuật hiệu quả cho việc phán đoán những xúc cảm đối với việc học và làm hạ bớt những lo lắng, và những chiến thuật xã hội cho việc thúc đẩy

97

việc học, chẳng hạn như hợp tác với những người học khác và tìm cách giao tiếp với người bản xứ.

Những chiến thuật sử dụng ngôn ngữ bắt đầu có hiệu lực một khi học sinh có thể tiếp cận được với tài liệu ngôn ngữ rồi thậm chí dù chỉ mới ở dạng sơ khai. Mục đích của chúng là giúp cho học sinh lợi dụng được ngôn ngữ mà họ đã học rồi. Những chiến thuật sử dụng ngôn ngữ gồm có những chiến thuật dành cho việc gọi ra được các thông tin về một ngôn ngữ đã chứa sẵn trong bộ nhớ, diễn tập những cấu trúc của ngôn ngữ học, và giao tiếp bằng ngôn ngữ học bất chấp còn những lổ hổng trong kiến thức về ngôn ngữ đó.

Cấu Trúc Khung Cho Việc Đào Tạo Chiến Thuật Mặc dầu không có bằng chứng thực nghiệm để giúp cho việc quyết định một phương pháp đơn nào tốt nhất trong việc tiến hành đào tạo chiến thuật, ta có ít nhất 3 cấu trúc khung khác nhau đã được định dạng. Mỗi một khung được thiết kế để nâng cao nhận thức của học sinh về mục tiêu cũng như tính hợp lý của chiến thuật sử dụng, cung cấp cho học sinh những cơ hội thực tập những chiến thuật mà học sinh đã được học, và giúp chúng sử dụng những chiến thuật trong những nội dung học tập mới.

Một khung cấu trúc, được đề nghị bởi Pearson và Dole (1987) có liên quan đến việc học ngôn ngữ mẹ đẻ nhưng cũng có thể áp dụng để học ngoại ngữ, định hướng phân lập các chiến thuật bằng cách bao gồm những cách làm mẫu rõ ràng và giải thích những tiện ích của việc áp dụng một chiến thuật đặc biệt, luyện tập chức năng mở rộng với chiến thuật, và một cơ may chuyển giao chiến thuật đến những nội dung học tập mới. Trình tự bao gồm các bước sau:

-Khởi đầu chiến thuật sẽ được làm mẫu bởi giáo viên, với sự giải thích trực tiếp cách sử dụng cũng như tầm quan trọng của chiến thuật

-Thực tập chiến thuật có hướng dẫn

-Cũng cố, là lúc giáo viên giúp đỡ học sinh định dạng được chiến thuật và quyết định khi nào nó có thể sử dụng

-Thực hành chiến thuật độc lập

-Áp dụng chiến thuật cho bài tập mới.

Trong cấu trúc khung thứ hai, Oxford et al. (1990) phác thảo một trình tự hữu dụng cho việc hướng dẫn những chiến thuật, trình tự này nhấn mạnh về việc nhận thức chiến thuật cụ thể, việc thảo luận những tiện ích của chiến thuật sử dụng, việc thực hành mang tính ngữ cảnh hoá và mang tính chức năng với những chiến thuật, việc tự đánh giá và theo dõi sự thể hiện của ngôn ngữ, và những đề nghị hoặc những minh

98

hoạ về tính có thể chuyển hoá của chiến thuật trong những bài tập mới. Phối hợp này không là quy định của những chiến thuật mà người học nên sử dụng, mà đúng hơn là mô tả những chiến thuật đa dạng cho người học có thể sử dụng trong phạm vi rộng những nhiệm vụ học tập.

Cấu trúc khung thứ 3, được phát triển bởi Chamot và O’Malley (1994), đặc biệt hữu dụng sau khi học sinh đã thực tập việc áp dụng rất nhiều loại chiến thuật cho những nội dung đa dạng. Tiếp cận của chúng giúp học sinh hoàn tất những bài tập trong việc học ngôn ngữ có thể được miêu tả như một quá trình giải quyết vấn đề theo 4 giai đoạn.

1. Lên kế hoạch. Học sinh lên kế hoạch những cách có thể tiếp cận với một bài tập học tập. 2. Theo dõi. Học sinh tự theo dõi việc thực hiện của mình bằng cách chú ý đến chiến thuật sử dụng của học sinh và kiểm tra khả năng đọc hiểu. 3. Giải quyết vấn đề. Học sinh tìm ra giải pháp cho các vấn đề mà họ gặp phải. 4. Đánh giá. Học sinh học đánh giá sự hiệu quả của một chiến thuật cho trước sau khi nó đã được áp dụng cho một nhiệm vụ học tập.

Những Lựa Chọn Trong Việc Cung Cấp Đào Tạo Chiến Thuật Sự đa dạng những mẫu hướng dẫn dành cho đào tạo chiến thuật ngoại ngữ đã thực sự được phát triển và thực hiện trong những cơ cấu giáo dục đa dạng. Bảy trong những số này được miêu tả như sau.

Những Khoá Học Về Kỹ Năng Học Tổng Quát

Những khoá học này đôi khi nhắm đến những học sinh gặp khó khăn học tập nhưng cũng có thể dành cho những học sinh thành công nhưng vẫn muốn cải thiện thói quen học tập của họ. Nhiều kỹ năng học tập tổng quát có thể được chuyển sang quá trình học một ngoại ngữ, chẳng hạn như sử dụng thẻ ghi chú (flash card), khắc phục được sự lo lắng, và học những kỹ năng ghi chép tốt. Những khóa học này đôi khi bao gồm việc học ngôn ngữ như một chủ đề đặc biệt để làm nổi bật học một ngoại ngữ khác như thế nào với học những môn học khác. Những học sinh ngoại ngữ có thể được khuyến khích tham gia để phát triển những chiến thuật học tập tổng quát.

Đào Tạo Nhận Thức: Bài Giảng Và Thảo Luận

Cũng có thể coi đây là sự nâng cao ý thức hoặc đào tạo sự phổ cập, nó bao gồm hầu như chỉ là những bài giảng và những thảo luận riêng biệt và được sử dụng tách biệt khỏi những hướng dẫn của lớp học bình thường. Cách tiếp cận này cung cấp cho học

99

sinh một giới thiệu đại cương về những áp dụng chiến thuật. Oxford (1990) mô tả đào tạo nhận thức như là “ một chương trình trong đó người tham gia nhận ra sự tương đồng giữa những khái niệm tổng quát về những chiến thuật học tập ngôn ngữ và cách mà các chiến thuật này có thể giúp họ hoàn thành những bài tập ngôn ngữ đa dạng” (trang 102).

Các Hội Thảo Chiến Thuật Những cuộc hội thảo ngắn là một cách khác, thường là cấp tốc, tiếp cận để gia tăng sự nhận thức của người học về những chiến thuật thông qua những hoạt động nâng cao ý thức đa dạng và những đánh giá chiến thuật. Chúng có thể giúp nâng cao những kỹ năng ngôn ngữ đặc biệt hoặc trình bày những ý kiến cho việc học những mặt nào đó của một ngôn ngữ đặc thù. Những cuộc hội thảo này có thể có như những khoá học phi tín chỉ hoặc được yêu cầu như một phần của một ngôn ngữ hoặc một phần của khoá học về kỹ năng học tập. Chúng thường bao gồm những bài giảng, những thực hành tại chổ với những chiến thuật đặc thù, và những thảo luận về hiệu quả của chiến thuật sử dụng.

Đôi Bạn Cùng Học “Tiếp đôi (tandem)” hoặc chương trình đôi bạn cùng học bắt đầu vào những năm 1970 ở Châu Âu và rất thịnh hành trong nhiều trường Đại Học khắp nuớc Mỹ. Holec (1988) đã miêu tả hệ thống này như “Một chương trình trao đổi ngôn ngữ trực tiếp”, chương trình này nhóm đôi học sinh có ngôn ngữ mẹ đẻ khác nhau để cùng nhau có những buổi giao tiếp trợ giúp qua lại (ví dụ như một học sinh nói tiếng Anh học tiếng Ý va một học sinh gốc Ý học tiếng Anh). Những đòi hỏi của buổi giao tiếp trợ giúp là những học sinh này thường xuyên gặp nhau, đổi qua lại vai trò giáo viên và người học với nhau, thực hành hai ngôn ngữ tách biệt, và dành cho mỗi ngôn ngữ khoảng thời gian học bằng nhau. Thường thuờng, học sinh trao đổi những đề nghị về những chiến thuật học ngôn ngữ mà họ sử dụng, từ đó cung cấp cho kiểu học này một dạng đào tạo chiến thuật.

Một tiếp cận khác trong chương trình đôi bạn cùng học là khuyến khích những học sinh cùng học một ngoại ngữ tổ chức những nhóm học thường xuyên về ngoại ngữ mình đang học. Những học sinh nào đã thực sự hoàn tất khoá học ngôn ngữ cũng có thể được mời đến cuộc gặp mặt. Những học sinh kém trôi chảy hơn có thể nhận được tiện ích về những kỹ năng ngôn ngữ từ những học sinh tốt hơn, và những học sinh tốt hơn có thể có một nhận thức tốt hơn về những khó khăn đặc thù của môn ngoại ngữ hơn là một giáo viên.

Chiến Thuật Trong Sách Giáo Khoa Nhiều sách giáo khoa dạy ngoại ngữ đã bắt đầu chèn những chiến thuật vào trong giáo trình của họ. Tuy nhiên, trừ phi những chiến thuật này được giảng dạy, làm mẫu,

100

hoặc được cũng cố bởi những giáo viên đứng lớp, các học sinh có thể hoàn toàn không nhận ra rằng họ đang sử dụng những chiến thuật. Một ít sách giáo khoa về ngôn ngữ cung cấp những hoạt động đã được chèn chiến thuật vào và giải thích rõ ràng những tiện ích và cách áp dụng những chiến thuật mà họ đề cập. Bởi vì sự tập trung của những hoạt động này đặt là việc học ngôn ngữ đã được ngữ cảnh hoá, người học có thể phát triển những danh mục về chiến thuật học tập của họ trong khi học ngoại ngữ. Một lợi ích khi sử dụng sách giáo khoa với những đào tạo chiến thuật rõ ràng là học sinh không cần có thêm những buổi đào tạo ngoại khoá; các sách giáo khoa này cũng cố chiến thuật sử dụng từ bài tập cho đến kỹ năng, khuyến khích học sinh tiếp tục tự mình áp dụng nó.

Những Khoá Học Nhỏ Dựa Trên Băng Video

Rubin (1966) đã phát triển một chương trình videodisc tương tác và những bản hướng dẫn đi kèm nhằm nâng cao nhận thức của học sinh về việc học chiến thuật và quá trình học nói chung, để thể hiện cho học sinh thấy làm thế nào để đưa một chiến thuật vào những bài tập mới và giúp họ chịu trách nhiệm với sự tiến bộ của mình trong khi học ngôn ngữ. Sử dụng những tình huống ngôn ngữ xác thực, chương trình hướng dẫn bao gồm 20 ngôn ngữ khác nhau và đưa ra cơ hội để chọn ngôn ngữ, chủ đề, mức độ khó. Các tài liệu được cấu trúc sao cho học sinh thấy được những chiến thuật đa dạng được sử dụng trong những nội dung khác nhau.

Hướng Dẫn Dựa Trên Những Chiến Thuật (Strategies-Based Instruction (SBI) SBI là một cách tiếp cận giảng daỵ đặt trung tâm là người học, nó khai triển lớp học đào tạo chiến thuật bao gồm những chiến thuật tích hợp ẩn hay rõ rệt vào trong nội dung của khoá học. Học sinh sẽ biết được những ích lợi của việc áp dụng chiến thuật một cách có hệ thống trong học tập và sử dụng ngôn ngữ mà họ đang học. Thêm vào đó, họ có những cơ hội chia sẻ những chiến thuật mà họ thích với những học sinh khác và gia tăng thêm những chiến thuật sử dụng trong những bài tập ngôn ngữ đặc thù mà họ được yêu cầu thể hiện. Các giáo viên có thể đào tạo chiến thuật cho riêng từng cá nhân, đề nghị những chiến thuật ngôn ngữ đặc biệt, và cũng cố các chiến thuật trong khi trình bày nội dung của một khoá học thường lệ. Trong một lớp học SBI điển hình, các giáo viên có thể làm như sau:

-Mô tả, làm mẫu, và đưa ví dụ về những chiến thuật tiềm năng hữu ích

-Khêu gợi từ học sinh những ví dụ khác dựa trên những kiến thức học tập của chính học sinh.

-Hướng dẫn những cuộc thảo luận theo từng nhóm nhỏ hay cả lớp về chiến thuật

101

-Khuyến khích học sinh trải nghiệm với một phạm vi rộng lớn các chiến thuật

-Tích hợp các chiến thuật vào tài liệu học tập của lớp mỗi ngày, chèn chúng rõ ràng và hoàn toàn vào trong những bài tập ngôn ngữ để sử dụng cho việc thực tập chiến thuật đã được ngữ cảnh hoá. Các giáo viên có thể xây dựng bài giảng SBI bằng cách khởi đầu với những tài liệu khoá học đã được thiết lập, sau đó quyết định chiến thuật nào nên được cài vào và cài vào đâu; khởi đầu với một hệ thống những chiến thuật mà giáo viên mong muốn tập trung vào và thiết kế những hoạt động chung quanh chúng; hoặc cài những chiến thuật một cách tự nhiên vào trong bài học bất cứ khi nào cảm thấy thích hợp (chẳng hạn như giúp học sinh giải quyết được vấn đề với những bài học khó hoặc tăng tốc học bài).

Các Bước Cho Thiết Kế Đào Tạo Chiến Thuật Những cách tiếp cận được dàn dựng trước khi đưa ra những chọn lựa chuẩn bị cho việc đào tạo chiến thuật cho đông đảo người học. Dựa trên những nhu cầu, các nguồn tài nguyên, và thời gian cho phép của một cơ sở, bước kế tiếp là lên kế hoạch giảng dạy sao cho học sinh có thể tiếp nhận được. Bảy bước kế được dựa trên đa phần những lời đề nghị cho việc đào tạo chiến thuật bởi Oxford (1990). Mô hình này cực kỳ hữu dụng bởi vì nó có thể thích nghi với nhu cầu đa dạng của các nhóm học, nguồn tài nguyên có sẵn, và độ dài của khóa đào tạo chiến thuật. Xem Cohen (1988) để có một mô tả từ đầu đến cuối những bước này.

1- Xác định nhu cầu của học viên và nguồn tài nguyên có thể có cho việc đào tạo. 2- Chọn lọc những chiến thuật được dạy 3- Xem xét những tiệc ích của việc đào tạo chiến thuật tích hợp. 4- Xem xét những vấn đề về động cơ. 5- Chuẩn bị tài liệu và hoạt động. 6- Hướng dẫn đào tạo chiến thuật cụ thể. 7- Đánh giá và xem lại chiến thuật đào tạo.

Kết luận Các hướng dẫn cho việc thực hiện những chương trình đào tạo chiến thuật cung cấp vô số lựa chọn cho việc cơ cấu lại quá trình đạo tạo để phù hợp với nhu cầu của một số lớn học sinh, cũng như nhu cầu của những cơ sở tư hay chương trình ngôn ngữ. Mối quan tâm quan trọng nhất trong việc thiết kế chương trình đào tạo chiến thuật là nhu cầu của học sinh, nguồn tài nguyên có sẵn (chẳng hạn như thời gian, tiền, tài liệu, chất lượng của gv đào tạo), và tính khả thi của việc cung cấp hình thức hướng dẫn này. Khi đưa hướng dẫn dưạ trên chiến thuật vào một giáo trình dạy ngoại ngữ, quan trọng là chọn một mô hình hướng dẫn giới thiệu các chiến thuật cho học sinh và nâng cao nhận thức về những sở thích học tập của họ; dạy học sinh nhận dạng, thực tập,

102

đánh giá, và chuyển giao những chiến thuật đến những tình huống học tập mới; và thúc đẩy sự tự quản của học viên để các học sinh có thể tiếp tục việc học của mình ngay cả khi họ rời khỏi lớp học ngôn ngữ.

Chú ý: Thông tin trong tài liệu này được rút ra từ chương 4 của Cohen (1988).

Tham khảo Chamot, A. U., & O’Malley, J. M. (1994). The CALLA handbook: Implementing the cognitive academic language learning approach. Reading, MA: Addison-Wesley.

Cohen, A. D. (1998). Strategies in learning and using a second language. New York: Longman.

Holec, H. (1988). Autonomy and self-directed learning: Present fields of application. Project no. 12: Learning and teaching modern languages for communication. Strasbourg, France: Council for Cultural Co-operation.

Oxford, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York: Newbury/HarperCollins.

Oxford, R. L., Crookall, D., Cohen, A., Lavine, R., Nyikos, M., & Sutter, W. (1990). Strategy training for language learners: Six situational case studies and a training model. Foreign Language Annals, 22, 197-216.

Pearson, P. D., & Dole, J. A. (1987). Explicit comprehension instruction: A review of research and a new conceptualization of learning. Elementary School Journal, 88, 151-65.

Rubin, J. (1996). Using multimedia for learner strategy instruction. In R. L. Oxford (Ed.), Language learning strategies around the world: Cross-cultural perspectives (pp. 151-56). Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching & Curriculum Center.

Tài liệu này có được do nguồn quỹ từ bộ Giáo Dục Mỹ, Văn phòng Nghiên Cứu và Phát triển Giáo dục. Thư viện Giáo dục Quốc gia, dưới hợp đồng số ED-99-CO-0008. Những quan điểm thể hiện trong bản báo cáo này không cần thiết phản ánh những lập trường của các chính sách trong ED, OERI, hoặc NLE.

103

LearningWork Connection is an initiative of the Center for Learning Excellence at The Ohio State University. What Works: Evidence-Based Strategies for Youth Practitioners is sponsored by Ohio Department of Job and Family Services—ODJFS, Office of Workforce Development, Bureau of Workforce Services.