STUDII TEORETICE SABER LOCAL Y SABER GLOBAL, EN EL ... · Si queremos que nazca el nuevo amanecer,...
Transcript of STUDII TEORETICE SABER LOCAL Y SABER GLOBAL, EN EL ... · Si queremos que nazca el nuevo amanecer,...
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
STUDII TEORETICE
SABER LOCAL Y SABER GLOBAL, EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN José Marín*
FPSE, Université de Genève
Rezumat “Lumina si adevarul un apartin nimanui si este foarte bine ca lucrurile stau asa”. Perceptia optica a realitatii /adevarului nu este in mod necesar ceea ce avem in fata ochilor nostri. De aceea este foarte important sa defocalizam perceptiile si sa construim o viziune globala, care sa fie insotita de ideea de Totalitate, relationata cu toate partile. Aceasta viziune globala este numita de indigenii amazonieni “ochi de peste” si corespunde unei viziuni de 360ª. Articolul analizeaza relatiile fundamentale intre cunoasterea locala si cunoasterea globala, in contextul Globalizarii si influentele pe care aceste aspecte le exercita asupra educatiei.
INTRODUCCION
«La luz y la verdad no pertenecen a nadie y es mejor que así sea ». La percepción óptica de « la realidad / la verdad » de un objeto o sujeto, no es necesariamente, lo que tenemos frente a nuestros ojos. Ésta, puede encontrarse a la izquierda, a la derecha o detrás de nuestra percepción. Es por este motivo, que es muy importante que desfocalicemos nuestras percepciones y construyamos una visión global, que sea acompañada de la idea de una Totalidad, relacionada con todas sus partes. Esta visión global, es denominada por los indígenas amazónicos, «ojo de pescado» y corresponde a una visión global de 360°.Igualmente, la luz no puede ser la propiedad de nadie, ella vive en el brillo de los ojos de los niños. La luz también existe en los reflejos del agua y respira en la piel de las hojas de los árboles del bosque. La luz es como la verdad, todos poseemos un poco de luz, cada quien posee un poco, una parte, un fragmento. Si queremos que nazca el nuevo amanecer, debemos juntar todos los fragmentos de luz y unir toda la energía, que todos poseemos, para que vuelva a nacer la vida. Pensar en la relación de los conocimientos locales y los conocimientos globales, en un contexto
determinado, nos lleva a estudiar la historia de las relaciones de poder, entre las culturas dominantes
y las culturas dominadas.
Saber es poder, es una afirmación que resume esta premisa. El saber, es un sustento de la
dominación en todos los territorios de las actividades humanas. En el proceso actual de la
globalización, la dominación del saber tecnológico, es simbólicamente determinante en las relaciones
de poder.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
2
Existe una larga historia de valorización y de desvalorización de los conocimientos, que han marcado
la relación entre culturas dominantes y culturas dominadas, que se reproducen en los sistemas
educativos impuestos desde la época de la dominación colonial y post-colonial.
La escuela oficial, se encargó de transmitir la visión del mundo, la lengua y la cultura dominante y fue
una institución eficaz, para reducir, denigrar y marginalizar las lenguas, las visiones del mundo y los
saberes locales.
En el contexto de América Latina, la Santa Inquisición, fue un símbolo de esta época. La iglesia y la
escuela tuvieron la función, con la evangelización y la alfabetización, de imponer una visión del
mundo y determinados conocimientos valorizados por la cultura dominante.
Reflexionar sobre este tema, nos lleva a plantearnos algunas preguntas :
Quién determinan el valor de un conocimiento y le otorgan un carácter universal ?
Cuáles son los conocimientos reconocidos, que forman parte de la cultura dominante ?
Quiénes no reconocen y marginalizan ciertos conocimientos, o los reducen a un valor local, o
terminan por folklorizar, los saberes dominados ?
Cuál es la visión del mundo que sustenta la interpretación y el contenido de los conocimientos.
Cuáles son las relaciones entre los conocimientos, precisando, si estos responden a nuestras
necesidades y a nuestros intereses.
Tratar de establecer las relaciones fundamentales entre los conocimientos locales y conocimientos
globales, en el contexto actual de la Globalización, nos lleva a reflexionar sobre el sentido de la
función de la educación.
Actualmente, necesitamos repensar y cuestionar las teorías, los conceptos y las metodologías del
aprendizaje, que nos permitan dar los elementos necesarios para poder reflexionar sobre la
didáctica, en relación con los contextos locales y globales en los que se inscribe, cada realidad.
Necesitamos superar la fragmentación del conocimiento, para reunir las partes con la totalidad,
como condición primera, para encontrar las mejores formas de transmitir los conocimientos.
´
Para abordar esta problematica de una manera introductoria, trataremos brevemente, sobre el
contetxo histórico de la Globalización, en el que se inscriben las relaciones entre los conocimientos
locales y globales, en el intento de repensar las alternativas, para imaginar una educación, capaz de
adaptarse a las necesidades y a los intereses de nuestras sociedades.
La globalización, los conceptos, las interpretaciones las paradojas y los desafíos :
Los conceptos
La globalización :
Es la traducción castellana del término inglés « Globalization », empleada en los Estados Unidos de
Norte América, a principios de los años 1980. Originalmente, este concepto se refiere a una supuesta
« liberación » planetaria de los intercambios económicos. Desde los años de 1990, este término se ha
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
3
enriquecido y se aplica más allá del campo económico, en la información y en el dominio de la
cultura, entre otros. Actualmente la Globalización está asociada a la hegemonía de la geopolítica de
los Estados Unidos.
La Globalización está sustentada en la ideología neoliberal, que impone una « libertad » de empresa,
para beneficiarla con ventajas fiscales y arancelarias, preconiza igualmente, el « libre » empleo, que
en la realidad, se traduce por la precarización de las condiciones de trabajo y defiende el libre
intercambio económico y financiero.
Este proceso, teóricamente se traduciría en la especializaciíon de cada país en función de sus
ventajas comparativas y en una division internacional del trabajo. Todos estos postulados no resisten
un mínimo de análisis por sus múltiples incoherencias ya demostradas en la realidad (Stiglitz, 2002).
La Deslocalización :
Se denomina así, al desplazamiento de la producción industrial hacía los países con bajos salarios y
mejores ventajas fiscales. Este fenómeno es un producto de la Globalización y es sinónimo de
desindustrialización y de la destrucción del mercado de trabajo y el aumento de la desocupación y la
exclusión en los países industriales. Este proceso, ya provoca profundas mutaciones económicas,
sociales y culturales en los países industriales. La precarización de grandes sectores sociales,
representa un gran desafío par la dignidad huimana.
Los movimientos Antiglobalizacíon :
Movimiento que tiene sus origenes, en el desmantelamiento de la ex- Unión de Repúblicas Socialistas
Soviéticas (URSS) realizado en los años ‘90.
Se opone a las privatizaciones, de los sectores públicos, como la salud, la educación y los servicios
sociales, que son concebidos por la Globalización Neoliberal, como mercancias que deben ser
gestionadas por el mercado, con una total perdida de la dimensión social y humana. A estas
proposiciones se opone este Movimiento, en el campo ecológico, económico, social y cultural. Sus
acciones políticas, denuncian las consecuencias perversas y las paradojas que provoca la
globalización.
Esta oposición es expresada por diferentes organizaciones no gubernamentales y por las iniciativas
ciudadanas, como las de Porto Alegre.
La Globalización y sus interpretaciones :
Interpretación histórica referente a los diferentes episodios de la dominación occidental, desde el
inicio del colonialismo el post-colonialismo y la actual dominación hegemónica occidental, en Africa,
América, Asia y Oceanía.
Interpretación desde la perspectiva del respeto de la Biodiversidad, como sustento vital para todos
los seres vivientes y como condición para asumir el desafío ecológico.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
4
Interpretación cultural, como necesidad de respetar la diversidad cultural y la pluralidad, en tanto,
condiciones necesarias para cohabitar democrática e interculturalmente en la sociedad humana.
Interpretación social, referente a la ausencia de un modelo de sociedad viable, como respuesta a las
mutaciones y paradojas provocadas por la Globalización, incluídas toda la problemática de la
exclusion y el desafío de la dignidad humana
Interpretación económica, de la dimensión económica y financiera de la imposición del capitalismo a
escala mundial
Interpretación geopolítica, acerca de la hegemonia geopolítica que a nivel planetario que ejercen los
Estados Unidos, en términos políticos y militares. La actual invasión y destrucción de Irak, es un
ejemplo
Interpretación humanista en relación a los principios éticos y a los fundamentos esenciales de la
dignidad humana.
.
Intrepretación demográfica, que concierne a las migraciones, provocadas por las mutaciones y el
orden injusto, que provoca la Globalización del sistema capitalisa.
Interpretación cultural, frente a la tendencias de dominio cultural que impone la Globalización, a
través del control de la información y las comunicaciones. Este aspecto, plantea actualmente,
grandes desafios a la educación, en términos de visión del muindo, sistema de valores, identidades y
referencias, en el cuadro de las relaciones entre lo local lo global.
Las Paradojas de la Globalización y las incontestables evidencias de la ausencia de un proyecto de
sociedad viable
La lista de estas paradojas, ha sido elaborada con algunas reflexiones del autor y en gran medida,
inspiradas, por el Informe de la 46° Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO : Aprender
a vivir juntos : Hemos fracasado ? (UNESCO, 2003). Las paradojas son producidas, en gran medida,
por los efectos perversos de la globalización,
La primera paradoja
Tiene lugar entre la apertura a un desarrollo compartido entre los países industriales y la destrucción
de potencialidades de desarrollo, en particular en las naciones menos favorecidas.
El incremento del comercio internacional, las oportunidades de movilidad personal y el avance
extraordinario de las telecomunicaciones ofrecen, entre otros aspectos, una base material para la
vida en común. Sin embargo, la forma como se promueve la Globalización, provoca problemas graves
en muchos lugares del mundo. Estos problemas, se articulan, sobre todo, en la destrucción del medio
ambiente y en el deterioro de la calidad de vida de millones de habitantes de todos los continentes,
acentuándose las distancias entre ricos y pobres.
La segunda paradoja
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
5
Consiste en la profunda contradicción que se dá, entre la proliferación de los conocimientos
científicos y tecnológicos y los desequilibrios que provocan en las áreas en las que se aplican.
Las formas de producción y de consumo energético del siglo XXI, la modernización transferida del
Norte al Sur, el crecimiento de la población en ciertas regiones del mundo producen efectos
perversos y serios daños en el medio ambiente (UNESCO, 2003).
Un buen ejemplo de esta paradoja es la cuenca amazónica, cuyos bosques se extienden sobre 5.5
millones de kilometros cuadrados (casi el equivalente de una vez y media, el actual territorio de la
Comunidad Europea de los 25 países). La cuenca amazónica está repartida entre 9 países, de los
cuales el Brasil posee el 70%. Incendios involuntarios y deforestación han destruído más de 630,000
kilometros cuadrados desde 1970, el equivalente de dos veces el territorio italiano. El año 2003, más
de 24,000 kilometros cuadrados han sido deforestados, el equivalente a la isla de Sardeña. La
desvastación es provocada por la expansión de cultivos agroindustriales como la soya, la ganaderia y
la deforestación (Allemand, 2004).
La biotecnología avanza en la construcción de conocimientos para resolver problemas muy diversos,
pero se desconocen las consecuencias y los efectos posteriores de sus aplicaciones. La aplicación de
estas tecnologías, en áreas de la producción de alimentos tienen que tener en cuenta, estos riezgos.
La tercera paradoja
En la etapa actual, se dispone de un desarrollo a nivel internacional de conocimientos, que podrían
mejorar considerablemente la calidad de la vida de toda la humanidad, pero que no se aplican, ni se
aprenden de forma equitativa. Casi mil millones de personas viven sin acceso al agua potable ; 2,400
millones no tienen acceso a la sanidad básica ; más de dos millones mueren al año debido a la
contaminación ambiental y 34 millones sobreviven con el SIDA o VIH (PNUD, 2001, pag. 11).
En solo dos años, el porcentaje de la población mundial que utiliza internet, pasó de 2,4 a 6,7 ;
mientras que, por ejemplo, en Suecia, Estados Unidos y Noruega, esa cifra se eleva en más del 50%.
En China, Africa del Sur y Brasil está por debajo del 10%, y en muchos países pobres, esa cifra se
eleva a 0%. La brecha en el uso de las nuevas tecnologías de la información es acumulativa, con
diferencias en el acceso a la electricidad, los tractores, el teléfono y otras innumerables tecnologías
del siglo XX (PNUD, 2001 : 42-43).
La cuarta paradoja
Nunca antes, la humanidad produjo tanta riqueza, pero nunca antes tampoco tanta desigualdad.
En 1990, 2.718 millones de personas (es decir el 45% de la población mundial, vivían con menos de 2
dólares por día ; en 1998 eran 2,800 millones (Banco Mundial, 2001 : 29). Actualmente se estima que
1.200 millones de personoas viven con menos de un dólar por día.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
6
Actualmente, bajo estas condiciones, cada vez más, asistimos a una emigración desesperada, a nivel
planetario, desde los países más pobres hacia los paises ricos. El espejismo de la migración, como
opción para mejorar la calidad de la vida, remplaza al mito del desarrollo, propuesto por los países
ricos, como solución a la pobreza en los años sesenta. El caso trágico de la emigracíon del norte del
Africa hacia Europa y la situación de los inmigrantes clandestinos en los Estados Unidos, es entre
otros, uno de los dramas humanitarios contemporáneos más importantes y constituye un gran
desafío para todos nosotros ; el desafío, de asumir el respeto de la dignidad humana.
Cada vez más personas jovenes y educadas, abandonan sus lugares de origen para buscar -con o sin
éxito- una mejor calidad de vida, allí
donde es posible. Las migraciones siempre han enriquecido a los países, pero representan
igualmente un gran desafío y crean nuevos dramas y problemas.
Los pobres buscan en los países ricos, espacios de sobrevivencia, que no son siempre acogedores, ni
generosos. Los casos de racismo y de xenofobia que sufren los inmigrantes son innumerables.
La historia de las migraciónes, han marcado la historia de la humanidad. Actualemente, con el
fenómeno de la deslocalización y la destrucción del mercado de trabajo en los países ricos, muchos
de sus pobladores serán obligados igualmente a emigrar.
La quinta paradoja
Cómo asumir la diversidad cultural ? Cómo respetar las diferentes visiones del mundo, las diversas
creencias religiosas ?
Cómo asumir la multiculturalidad de nuestras sociedades ? Cómo asumir nuestra pluralidad y
convivir juntos, respetándo nuestras diferencias, sin llegar a los extremos de la perversidad del
racismo, la xenofobia y la marginalidad. Estas son, las grandes preguntas a responder hoy en dia, y
constituyen, entre otros, los grandes desafíos actuales. La educación en este contexto, tiene un
grandesafío a asumir.
La globalización presentada como una gran apertura, nos amenaza con la uniformidad cultural y
pone en peligro la preservación de la diversidad cultural, despertando conflictos y repliegues
identitarios y nacionales, facilitando así, la emergencia de las inevitables consecuencias de la
intolerancia y el racismo. Actualmente, el racismo, en el contexto europeo, constituye una ideologia
política de masas (Marin, 2002, 2003) No solo se rechazan las culturas, lo mismo ocurre con los
idiomas maternos. La lengua, tiene una extraordinaria importancia, ya que es la que, con la
nominación organiza el conocimiento de nuestros ecosistemas. La lengua, es vital para construir
nuestras identidades y expresar nuestra percepción del mundo y la de nuestras sociedades.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
7
La dominación cultural y lingüística, conlleva a una pérdida del patrimonio cultural de toda la
humanidad. La imposición del inglés como lengua vehicular, empobrece las culturas y las lenguas
locales.
La sexta paradoja
En 1980, 81 países dieron pasos significativos para la democracia y 33 regímenes militares fueron
remplazados por gobiernos civiles, se hizo más transparente la presencia y la injerencia de las ONGs
(PNUD, 2002 :10). Pero la posibilidad de realizar la democracia, encuentra grandes obstáculos. Es
evidente el debilitamiento de los Estados- Nación, como modelos políticos para organizar el Estado,
frente a la emergencia de los poderes y las instituciones transnacionales, que controlan los nuevos
sectores del poder de la finanza, de la información y de las comunicaciones, que determinan las
decisiones del poder político sobre la sociedad. El caso de la crísis argentina, es un buen ejemplo de
esta dramática realidad (Stiglitz, 2002 ; UNESCO, 2003 ; Lewkowicz, 2003).
Entre 1992 y 1995, murieron en Bosnia aproximadamente 200,000 personas y 500.000 en Rwanda en
1994.
En la actualidad, la imposición mililtar de la hegemónia geopolítica de los Estados Unidos, crea la
inseguridad en el destino de la humanidad, esta incertitud, se encarna en la tragedia impuesta al
pueblo iraquí.
La globalización y sus paradojas
Primeramente, es necesario comprender que la globalización actual del sistema económico
capitalista, bajo el signo de la ideología neoliberal, no es sinónimo de
« libre comercio », señalar esta premisa, nos permitirá comprender las transformaciones sociales,
que se están produciendo en los últimos veinte años.
Identificamos a la ideología Neoliberal, con el debilitamiento y el desmantelamiento del Estado, Este
proceso histórico implica que, las decisiones más importantes escapan a la gestión de los gobiernos
estatales pretendidamente democráticos. Las desiciones son tomadas de acuerdo con los intereses
de las empresas multinacionales y de los organismos internacionales, como el Banco Mundial (BM),
el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización Mundial de Comercio (OMC). La influencia
preponderante de estas instituciones sobre la orientación que debe tomar el desarrollo económico,
social, cultural y educativo del mundo, es uno de los aspectos de la Globalización, que es importante
que sea señalado y más investigado (Marin & Dasen, 2004).
Los sectores democráticos y todas las instituciones de la sociedad civil tendrían que asumir un papel
fiscalizador más importante de este proceso. Necesitamos tener una visión global de nuestras
sociedades, para mejor comprender las implicaciones y consecuencias de la Globalización sobre las
mismas y sobre nuestra vida cotidiana, en nuestros trabajos y en otros sectores importantes, como lo
social, la salud pública y la educación
Los antecedentes historicos de la globalización, entendida como un complejo proceso histórico de
dominación, encuentran sus origenes en la colonización, de América, de Africa, de Asia y de Oceanía.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
8
Este proceso de dominación, nos muestra la tendencia a universalisar los sistemas económicos,
politicos, religiosos, culturales y educativos.
Entre los desafíos más importantes a señalar, podríamos pensar en el elevado costo de las nuevas
tecnologías
Los Desafíos
El inicio del tercer milenio está marcado por mutaciones económicas, sociales y culturales
profundas, que cuestionan las certidumbres y las verdades universales impuestas desde hace tanto
tiempo y nos obligan a recrear el sentido de la vida y ha imaginar un proyecto de sociedad viable.
Entre los desafíos más importantes a señalar, podríamos pensar en :
El desafío ecológico,
que se traduce por el respeto a la biósfera, por el respeto a la Biodiversidad, que implica evitar toda
la destrucción sistemática de los ecosistemas, por un proceso de industrialización, que no integró la
naturaleza, como factor primordial de la producción. Los conocimientos científicos y las tecnologías
que sustenban el proceso de industrialización, ignoraron la capacidad de la naturaleza, para soportar
todos los efectos contrarios al mantenimiento de su equilibrio.
Repensar el eje vital, NATURALEZA y CULTURA, como fundamento esencial en la construcción del
saber científico y tecnológico, nos plantea un gran desafío epistemológico. La catástrofe de
Tchernobyl en Ucrania, en 1986, nos muestra los limites de esta visión del mundo.
La ausencia de la naturaleza en el pensamiento científico actual, nos explica la incapacidad
tecnológica para controlar la radioactividad, la destrucción de la capa de ozono, el manejo de los
desechos industriales y radioactivos, el peligro de las manipulaciones biogenéticas y sus
conseceuncias posteriores. El uso irracional de tecnologías, en cuya concepción está ausente, la
dimensión ecológica, se encuentran al orígen de una nueva generación de enfermedades como la
« vaca loca » .
Necesitamos integrar la dimensión ecológica no solo en terminos de la economía, sino también, en
todos los dominios donde se construyen el conocimiento. La educación es el territotio por
excelencia, donde puede producirse la reconciliación entre la naturaleza y la cultura. Evidentemente,
este es un aspecto que implica a repensar nuestras visiones del mundo, que se encuentran a la base
de un proyecto de sociedad determinado.
La preservación de los climas y el respeto por la biodiversidad, han sido temas de discusión en las
reuniones internaionales de Rio de Janeiro en 1992 y últimamemte en Kyoto, ha contado con la
abierta oposición de los Estados Unidos de América a los acuerdos internacionales, con el pretexto
de predervar el cilma y la biodiversidad se opone a su « progreso económico ».
El desafío ético y el de la dignidad humana
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
9
“Denigrar las percepciones y los saberes locales, implica igualmente, un proceso que erosiona la
dignidad y la identidad de quienes sufren esta agresión. En muchos casos, este proceso de
dominación cultural, lleva a a los dominados a terminar asumiendo su inferioridad”
Asumir el desafío es primordial, como premisa para afrontar el desafío ecológico y para asumir la
reconstrucción de un nuevo proyecto de sociedad.
La capacidad de respetarnos a nosotros mismos y de ser capaces de respetar a los demás, es la base
de la construcción de la dignidad humana.
Actualmente, la falta de ética se traduce en la corrupción del sistema politico que se supone debe
administrar la democracia. El caso dramático de la invsión norteamericana y de sus aliados en Irak,
pretende justificars en nombre de la imposición militar de la libertad y de la democracia, que disfraza
muy mal una verdadera guerra de saqueo imperial, para apropiarse por la fuerza de los yacimientos
petroliferos de ese país.
La dignidad, nos permite ocupar un lugar en la sociedad, sustentada en el reconocimiento y en el
respeto de nuestros derechos. Reconocimiento, sobre el cual, se construyen nuestras identidades y
a partir de las cuales, logramos dar un sentido a nuestra existencia. La educación tiene una gran
tarea en la protección y la preservación de la dignidad, desde el ambito familiar hasta la escuela.
Trabajar contra la denigración o autodenigración que impone la dominación. No olvidemos que
denigrar para asegurar la opresión, fue la regla de oro desde la época de la dominación colonial.
Reconstruir la estima y el respeto que todos necesitamos, es una ardúa tarea. No solo se valoriza a
las personas, si no tambien se debe valorizar sus lenguas, ya que, estas organizan, nominan y
explican sus conocimientos, sustento de sus culturas, la lengua explica sus ecosistemas.
Reconocer que los « otros », tmabién poseen conocimientos, es admitir el valor y la petinencia de sus
culturas y es otorgarles una posición de interlocutores. Todas estas son premisas fundamemtales,
par construiir el diálogo, fundamento democratico de la educación.
El desafío social y económico
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información, de la comunicación, de los transportes,
caracterizan la actual Globalización. La informática y la robótica han transformado profundamente el
paisaje industrial y conocemos la gravedad de las fracturas sociales. La implementación de estas
nuevas tecnologías han reducido o destruído, en muchos casos, el mercado de trabajo, provocando
altos porcentajes de desocupación, lo que ha provocado una gran destrucción del Tejido social,
fragmentando las familias y los individuos, que sufren este proceso de marginalización.
La pérdida de los puestos de trabajo provoca una crísis de identidad, una crísis existencial, más aún
todavía, en la sociedad industrial, donde la sola identidad que poseen los trabajadores, es su trabajo.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
0
Perder el trabajo, es perder su lugar en la sociedad, perder su lugar en la sociedad puede significar un
gran drama, que se extiende igualmente a la familia, que sufre la estigmatización que esto implica.
Esta exclusión creciente, destruye la dignidad y la identidad de quienes lo sufren.
Actualmente, no existe un proyecto de sociedad viable, capaz de responder a los desafíos ecológicos,
éticos y a los aspectos concernientes a la dignidad humana. La construcción de un proyecto de
sociedad, solo será posible, si asumimos el respeto de la biodiversidad, de la diversidad cultural, de
las diferentes visiones del mundo y de las creencias religiosas, que los diversos pueblos del planeta
poseen.
El gran desafío es pensar en una sociedad que nos permita SER, para poder realizar nuestras
aspiraciones más nobles y no limitarnos a POSEER ; y a reducirnos a producir y a consumir, como lo
hacemos compulsivamente hoy en día.
Desafíos de la Globalización en el dominio de la educación
Los desafíos son múltiples, en la medida que, una gran parte de la referencias y fundamentos sobre
los cuales hemos construido nuestros conocimientos, se encuentran en una profunda mutación.
El mundo contemporáneo, ha sufrido profundos cambios, el gran desafío para todos nosotros es,
construir colectivamente un proyecto de sociedad viable.
La sociedad humana necesita reconstruirse y reflexionar sobre la función de la educación en el
contexto actual de la Globalización.
Reflexionar sobre la educación, construir conocimientos y didácticas para transmitirlos, ya no es más,
la tarea de algunos individuos, sino, una tarea que compromete al conjunto de la sociedad, que se
encuentra confrontada a múltiples desafíos.
La educación a nivel planetario, es la institucion cultural por excelencia, que responde a la pregunta
universal, que se plantea en todas las culturas :
cómo transmitir el conocimiento, los sistemas de valores y otras referencias ?
° Ante este desafío, de imaginar, cómo asumir en el plano educativo, las relaciones entre los
conocimientos locales y los conocimientos universales /globales
Hay la gran necesidad de plantearse muchas preguntas?
Cómo transmitir visiones del mundo, que asocien la naturaleza a la cultura ?
Como transmitir una educación que preserve la biodiversidad, la diversidad cultural, la plurallidad y
las diferentes concepciones religiosas.
Cómo transmitir sistemas de valores que recreen la solidaridad y refuercen una dimensión humana
colectiva, sabiendo que todos necesitamos de los demás.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
1
Cómo transmitir concepciones que asocien lo global y lo local
Cómo transmitir concepciones que asocien las partes al todo
Cómo transmitir conocimientos que asocien las proyecciones, las identidades y las transferencias
entre lo racional, lo emocional y lo afectivo, concebido como una totalidad.
Algunas modestas sugestiones :
° Definir el contexto local, desde el cual trabajamos, valorizando lo que somos y lo que sabemos,
para poder relacionarnos, en las mejores condiciones con lo global.
° Señalar la Importancia de definirnos, desde la realidad y desde la práctica, en las que se
construyen nuestros conocimientos. Teniendo en cuenta
la complejidad y la multidimensionalidad de nuestras sociedades,
° Proyectarnos desde nuestras referencias espaciales y culturales, desde la biodiversidad, o desde el
contexto ecológico, donde se construyen nuestros conocimientos y desde la rica diversidad cultural
que impregna la realidad brasileña.
Es fundamental construirnos desde nosotros mismos :
Desde nuestra propia auto estima, valorizando lo que somos, como condicion primera, para crecer y
construirnos, desde nosotros, desde nuestra realidad, reforzando así, nuestra dignidad, que es
fundamental para crecer y proyectarnos. La toma de consciencia histórica, es fundamental para
imaginar el futuro.
° Superar la pérdida de la autoestima, está en relación directa, con la no aceptación de sus saberes
y percepciones connisderas como « inferiores » (primitivas o subdesarrolladas). Revalorizar los
saberes locales, pasa por revalorizar la estima y la dignidad de las personas. La dimensión afectiva
es capital en el trabajo educativo, no solo se transmiten conocimientos, sino también afectos, que
son portadores del reconocimiento, que todos necesitamos.
Algunas preguntas :
Cómo construir los conocimientos y cómo transmitirlos, partiendo del contexto natural de nuestros
sistemas ecológicos y de nuestro contexto histórico, cultural, social y político ?
Cómo proyectarnos en nuestro trabajo educativo, desde nuestros propios sistemas de valores ?
Teniendo en cuenta que el proceso de Globalización, al privilegiar el individualismo, tiende a
pervertir los fundamentos de la solidaridad y de esta manera, busca erosionar los
principios de colectividad.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
2
La ideología Neoliberal considera que el individuo, es el actor principal de la sociedad, totalmente
aislado de los demás, divorciado de la sociedad real en la que vive : El individualismo, encarna un
egocentrismo en el que se encarnan los nuevos valores que aseguran el éxito, como la
competitividad, la movilidad, el pragmatismo, el utilitarismo y la monetarización de las relaciones
humanas.
La concepción neoliberal , no tiene en cuenta de una realidad, que es la que, el hombre no se
construye solo, que todos nosostros nos construimos mutuamente, y que no puede existir el yo sin el
tú.
2.- Definir lo local y lo global, para construir un conocimiento que explique las relaciones entre la
totalidad y las partes y la relaciones e implicancias, que existen entre estas dos dimensiones.
Algunas preguntas :
• Cómo integrar los fragmentos para reconstruir la totalidad y tener en cuenta de toda sus múiltiples
dimensiones, de su complejidad y de su multiculturalidad?
• Cómo reconstruir el « olho de pesce » (ojo de pescado)para recuperar una visión global de 360°,
lejos de la focalización, en la que se nos ha
encerrado y limitado tanto tiempo, a través de la educación
dominante de la racionalidad occidental ?
Cómo relacionar en una sola óptica, los conocimientos locales y los conocimiento globales,
estableciéndolos en sus diferentes contextos y buscando construir su complementaridad ?
Algunas modestas sugestiones :
En la búsqueda de una perspectiva intercultural, que admita la igualdad de los conocimientos, más
allá de toda categorización y jerarquízación de los conociemientos, que nos impuso el etnocentrismo
de la dominación cultural occidental.
La perspectiva intercultural puede pemitirnos revalorizar los saberes locales y crear las condiciones
para un compartir de saberes, para una complementariedad, que vaya más allá de la mezquina
realidad de la lógica del saber, traducido como poder.
° Se trata de asociar los conocimentos producidos por el Occidente, con los
conocimientos producidos por las culturas tradicionales, locales o
regionales, considerando sus contextos de producción.
Como ejemplo concreto de estas reflexiones cito :
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
3
El caso de la experiencia del Programa de Formación de Profesores Indígenas en Educación Bilingüe
e Intercultural, que actualemnte funciona en Zungarocoha, cerca de la ciudad de Iquitos, en la
Amazonía peruana.
El programa fue fundado en 1986, por la Asociación Inter-étnica de la Selva Peruana (AIDESEP) y el
Instituto Superior Loreto, de la ciudad de Iquitos., Su objetivo principal es, revalorizar las lenguas y
los saberes de las culturas indígenas de la Amazonía peruana.
Esta experiencia educativa es muy importante, en la medida, que nos permite imaginar, cómo asumir
las relaciones de los conocimientos locales y los conocimientos universales o globales, utilizando la
perspectiva intercultural.
El Programa, parte del principio de construir un sistema educativo, capaz de elaborar un programa
de estudios, que incorpore los saberes locales indígenas, aportado por los especialistas indígenas, de
cada una de las etnias que participan en el programa, asociándolos a los saberes de la educación
occidental (universal / global), que aporta el equipo interdisciplinario de profesores.
Los principios en los que se basa este programa son :
Asociación de la educación tradiciional con la escuela occidental
Rechazo a un sistema único de escuela
Rechazo a una oposición de la educación tradicional, con la esculea « moderna » (escuela oficial)
Rechazo a una ideología asistencialista
Rechazo de una simple traducción de la cultura occidental en el marco de la educación bilingüe.
Si a una educaci’on bilingüe e intercultural
Si a un aprendizaje del castellano como segunda lengua.
Sí a una educación vinculada a la ecología (asociando la naturaleza con la cultura).
Sí a una educación asociada a la realidad socioeconómica, política y cultural. (Marin, 2002: 135)
Estos fundamentos educativos tratan de evitar las falsas oposiciones, propias a la imposición de una
cultura dominante y buscan la complementaridad, el diálogo de saberes, el inter- aprendizajebasados
en la modestia y en la escucha del « otro » ; en el respeto de la otra cultura y de sus saberes. Estas
son las condiciónes, para construir un programa de este tipo. Una educación que parte del
reconocimiento de todos los actores, respetando sus dignidades y que se funda en el diálogo.
Una de la principales originalidades de la revalorización de los conocimientos ecológicos
tradicionales indígenas, puede ser la « Propuesta de Regímen de Protección de los Conocimientos de
los pueblos Indígenas sobre la regulación, al acceso de los recursos genéticos) ». El Perú es así, uno
de los poco países, con Panamá, Bolivia y las Filipinas, que haya propuesto un Regímen sui-generis
para preservar conocimientos ancestrales(Galvin, M., 2002).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
4
Este reconocimiento de conocimientos locales, sobre la biodiversidad de la Amazonía, reconocidos
globalmente, puede ser quizás un ejemplo para imaginar una relación democrática entre
Este programa ha obtendo en el 2002, el reconocimento, como uno de los mejores proyectos de la
cooperación internacional de América Latina y este año de 2004, la Fundación Andrés Bello, viene de
acordarle un premio.
° La perspectiva intercultural, se dá en un proceso de inter-aprendizaje, sin las
perversidades, que creó las relaciones entre culturas dominantes y culturas
dominadas (Marin, 2002a) .
La óptica intercultural, nos permite crear las condiciones para realizar un
diálogo intercultural, que permita el reconocimeinto, de que todos somos
capaces de producir conocimientos.
Reconocer que cada quien posee un poco de luz, es el principio fundamental
para construir la dignidad que todos necesitamos.
° La Preservación de la dignidad y la incorporación de la dimensión
afectiva, son esenciales, para realizar en las mejores condiciones, todo aprendizaje.
Como pensar desde nosotros, desde los pueblos del Brasil, desde el contexto sudamericano, desde
nuestro continente indígena, europeo, africano, asiático y desde nuestro mestizaje cultural, para
crecer y construirnos desde lo que somos ?
° Se trata de reflexionar sobre los efectos nefastos del colonialismo mental,
sobre la necesidad de pensar a partir de nuestras realidades y construir la
teoría, la metodología y la didáctica apropiadas, a nuestras realidades
cotidianas, sin negar el valioso aporte del conocimiento teórico,
metodológico y didáctico de otras realidades.
Algunas preguntas :
Cómo relacionar en una sola óptica los conocimientos locales y los conocimientos universales o
globales, estableciéndolos en sus diferentes contextos y buscando señalar los aspectos comunes y
válidos, que nos permitan construir la complementaridad, para evitar todas las falsas y aberrantes
oposiciones, que creó la dominación cultural :
Oponer :
- la cultura contra la naturaleza ,
- la cultura escrita y la cultura oral,
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
5
- la intuición a la racionalidad
Como pensar desde nosotros, desde los pueblos del Brasil, desde el contexto sudamericano, desde
nuestro continente indígena, africano, europeo, asiático y desde nuestro mestizaje cultural, para
crecer y construirnos desde lo que somos ?
Cómo crecer desde nuestras raíces, desde nuestros frutos, desde nuestras realidades y necesidades,
abiertos al mundo, como se abren las ramas de una araucaria, para enamorar el horizonte ?
Cómo crecer desde nuestras raíces, desde nuestros flores y nuestros frutos, desde nuestras
realidades y desde nuestras necesidades, abiertos al mundo exterior ; cómo pensar localmente para
actuar globalmente.
Algunas reflexiones finales :
Definir la importancia de la historia para comprender los origenes y para saber situarnos en el
presente y así, poder vislumbrar los horizontes del futuro.
Definir la importancia de la interdisciplinaridad, como la sola posibilidad para recuperar la vision
global y manejar el concepto de totalidad, de globalidad y de interculturalidad.
Definir los conocimientos locales, en función del contexto ecológico en los que se producen,
valorizando su pertenencia y relativizándolos en función de la existencia de otros conocimientos,
producidos en otros contextos con caracteristicas propias y circunscribirlos a estas realidades.
3.- Concepción educativa para asociar conocimientos locales y conocimientos globales. Cómo pensar
globalmente para actuar localmente
Algunas proposiciones, inspiradas del valioso aporte realizado por Edgar Morin, en sus reflexiones
sobre : “Los siete saberes necesarios para una educación del futuro. (Morin, 2000)
Educación para construir una visión global :
° Utilización de una óptica y una práctica interdisciplinaria que nos permita :
° Abordar la multidimensionalidad de la realidad,
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
6
° Tratar de comprender la complejidad
° Entender y valorizar la diversidad de las inteligencias, para
crear las condiciones de un diálogo intercultural, que nos permita compartir
conocimientos, en una perspectiva de complementaridad, por ejemplo,
entre la medicina tradicional y la medicina occidental.
° Educación al error y a la ilusión
Educación a los diferentes tipos de errores
Educación para entender la rigidez de los paradigmas
Educación sobre la incertitud y la dinamicidad del conocimiento
° Educación sobre nuestra condición humana
Educación sobre nuestra condición cósmica
Educación sobre la diversidad humana
Educación Intercultural, que nos permita respetar la diversidad y a la pluralidad de los individuos
Valorización de la dimension afectiva, fundamental en la transmisión de los conocimientos
° Educación a la importancia de la ética
Toma de consciencia sobre los desafíos éticos, ecológicos y los retos que debemos asumir para
garantizar la dignidad humana.
Toma de consciencia sobre los limites de la modernidad
Educación en la necesidad del optimismo y de la esperanza.
° Educación a la comprensión :
Contra el egocentrismo y el etnocentrismo.
Contra todo reduccionismo.
Toma de consciencia de la complejidad humana.
Interiorización de la modestia y de la intolerncia.
Educación por una ética y por la concepcción de una cultura planetaria
° Educación política del género humano, que fomente
la participación y el diálogo entre los ciudadanos, como fundamnto
de la educación..
° Educaciôn politica por una democracia participativa, capaz de hacer
vivir los principios de este paradigma, tan evocado y poco practicado.
° Asociar la democracia, como base para la gestión social y política y apoyarnos en la perspectiva
intercultural, como base par la gestion de nuestra diversidad cultural.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
7
Referencias y Bibliografía
ALLEMAND, A. (2004). Lula parie sur les industriels pour sauver l’Amazonie. La Tribune de Genève, p.
3, 6 de agosto del 2004
BERGER, G., ARDOINO, J, ROCHA, J. Barbier, R. MACEDO, R. (Eds.) (2003). Educaçao & Pluralidade.
Brasilia: Plano Editora.
LEITE GARCIA, R. (Ed.).(2003). Métodos contramétodo. São Paulo.
GALVIN, M. (2002), La política peruana de gestión de la biodiversidad : un objetivo de conservación al
servicio del desarrollo, pp. 90-121. In C. AUROI & S. BOSSIO (Eds.). A Dónde va el Perú. Balance del
Fujimorismo y preguntas para el futuro. Cusco- Genève : CBC / IUED
GEERTZ, C. (1986). Savouir ocal savoir global. Les lieux de savoir.
Paris : PUF.
GIORDAN, A. (1998). Apprendre. Paris : Débats Belin.
LEWKOWICZ, I. (2003). Espacios argentinos. Cacerolazo y subjetividad postestatal. Buenos Aires :
Paidos, Collección espacios del saber 30.
MARIN, J. (2002). Perú: Estado e Indigenísmo en mutación. El Caso de la Amazonía peruana, pp.123-
144In C. AUROI & S. BOSSIO (Eds.). A Dónde va el Perú. Balance del Fujimorismo y preguntas para el
futuro. Cusco- Genève : CBC / IUED
MARIN, J. (2003). Globalización, Diversidad cultural y práctica educativa In Revista Diálogo
Educacional. Programa de Post Graduaçao em Educação - PUCPR. Volume 4, Número 8, Janeiro/abril,
pp. 11-32.
MORIN, E. (2000). Os Sete Saberes necessarios à Educação do Futuro. 6a editição. Brasilia: UNESCO /
Cortez Editora.
NAIR. S. (2003). El imperio frente a la diversidad del mundo. Barcelona : Areté.
PENA-VEGA, A. ALMEIDA C. R. PETRAGLIA, I. (2003). (Eds) Edgar Morin: Etica, Cultura e Educação. 2
Edição. Brasilia Cortez Editora
PERSPECTIVA, Dossiê : Estudos sobre a escola : dimensões sociológicas e politicas. Vol. 22, n.01 pp. 1-
2766, jan./jun. 2004.
PNUD (2000). Human Development report 2000. Human rights and human Development. Nueva
York: Oxford University Preress
PNUD (2001). Informe sobre Desarrollo humano 2001. Poner el Adelanto tecnológico al servicio del
desarrollo humano. Mexico: Ediciones Mundi-Prensa. {Versión en linea(formato PDF):
http://www.undp.org/hdr2001/spanish/consulta: 30 de noviembre de 2003}
PNUD (2002). Informe sobre Desarrollo humano 2002. Profundizar la democracia en un mundo
fragmentado. Madrid : Ediciones Mundi-Prensa. {Versión en linea (formato PDF):
http://www.undp.org/hdr2001/spanish/consulta: 30 de noviembre de 2003}.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
8
RESZLER, A. (1990). Le pluralisme. Une idée dominante de notre fin de siècle. Genève : Institut
Universitaire d’Études Européennes / Georg.
SANTOS, M. (2000). Por uma outra globalização do pensamento único à consciência universal. Rio de
Janeiro: Editora afiliada
STIGLITZ, J. (2002). El malestar de la Globalización. Buenos aires : Editorial Taurus.
TORRES SANTOME, J. (2000). A Educaçao em tempos de Neoliberalismo. Porto Alegre : opArimed
Editora
UNESCO (20003). Aprender a vivir juntos: hemos fracasado?
Informe de la 46° Conferencia Internacional de la UNESCO. Ginebra : UNESCO / BIE.
PERSPECTIVA SOCIOLOGIEI EDUCAŢIEI ASUPRA ŞCOLII SAU ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE
Elena Stanculescu
Universitatea din Bucuresti
Abstract
The purpose of this paper is to analyse the main topics regarding the sociological education on
school. In the first chapter were presented theoretical perspectives on school like organization. It has
been necessary taking into account themes such as: school – burocratic organization, school
organization – social system, and dinamic model of the school organization (Gamoran, Secada,
Marett, 2000). In he second chapter it has been discussed about organizational learning or
development school strategy. We concluded that could be very important to explore the sociological
aspects of the school, in order to extend the complex understanding of the teaching – learning –
evaluation contexts. Only sociological studies can evidentiate the way in which the relation are
structured, how they modify and impact the outcomes in the school settings.
1.1. Noţiuni introductive
Având în vedere că omul este o fiinţă gregară şi o entitate unică în acelaşi timp, principiul
fundamental al oricărui program de educaţie este de a armoniza particularităţile individuale cu
cerinţele sociale.
Distanţa dintre experienţa formală şi cerinţele vieţii reale a fost semnalată încă din secolul al XVII-lea
de către Rene Decartes, care se declara nemulţumit de faptul că şcolile iezuite pregăteau nişte
inadaptaţi social. Aceştia acumulaseră multe cunoştinţe despre cultura antică, înstrăinându-i-se de
epoca în care trăiau. Nu erau pregătiţi să înţeleagă complexitatea vieţii sociale a timpului lor. Cu
toate că astăzi se are tot mai mult în vedere conceperea unui sistem de învăţământ care să valorizeze
particularităţile intelectuale şi afective ale unor copii cu personalităţi diferite, ajutându-i să facă faţă
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
9
cât mai bine exigenţelor sociale, totuşi este posibil ca şcoala să nu se adapteze destul de repede la
schimbările care apar permanent.
Societatea actuală se caracterizează printr-o organizare riguroasă, în vederea obţinerii eficienţei
maxime într-un volum mare de activităţi. Organizaţiile au rolul de a structura viaţa cotidiană a
oamenilor, ordonând comportamentele individuale sau colective, elaborând norme, coduri de
interacţiune socio-umană, care reglementează şi instituie recompense.
Şcoala, la fel ca şi alte organizaţii complexe, nu este o comunitate autosuficientă, ci o structură
specializată, având funcţii clar definite şi strâns corelate cu alte sisteme. O concepţie adecvată aupra
şcolii trebuie să aibă în vedere care sunt elementele fundamentale ale acesteia ca sistem social,
modul în care sunt organizate pentru a da coerenţă întregului, urmărind identificarea graniţelor şcolii
şi a relaţiilor de reciprocitate instituite între aceasta şi societate. Elementele fundamentale nu sunt
numai persoanele ce deţin anumite roluri, ci comportamentul unui număr mare de actori, organizaţi
în grupuri, a căror coeziune este dată de o reţea de relaţii interpersonale, gestionate de o structură
investită cu autoritate.
1.2. Perspective teoretice asupra şcolii ca organizaţie
1.2.1. Şcoala ca organizaţie birocratică
Conceptualizarea şi evoluţia unei structuri birocratice a fost una dintre contribuţiile majore aduse de
Max Weber (1969). Analizele de specialitate au evidenţiat că şcoala îndeplineşte condiţiile necesare
încadrării în categoria organizaţiilor: diviziunea sarcinilor, distribuirea ierarhică a rolurilor, un sistem
de autoritate, menit să asigure respectarea normelor, reproducerea modelelor sale valorice şi
acţionale. Cadrul bine structurat stimulează profesorii şi elevii să atingă scopurile prefigurate,
obţinând satisfacţii personale. Se naşte o întrebare firească: are şcoala un caracter birocratic? Spaţiul
educativ este rigid, excesiv de ordonat, îngrădind autonomia şi creativitatea celor implicaţi?
Modelul birocratic al şcolii a fost teoretizat de Ch. E. Bidwell (1965), în analiza şcoliii ca organizaţie
formală. El a subliniat caracteristicile sistemului şcolar modern, constatând similitudinea cu cel
birocratic:
Diviziunea funcţională a activităţii, care constă în atribuirea sarcinilor administrative
(managerului) şi de instruire (profesorului).
Recrutarea pe criterii meritocratice şi de competenţă, în conformitate cu baza legală.
Ierarhizarea membrilor organizaţiei , astfel încât să se creeze o structură autoritară bazată pe
putere legală şi pe relaţii interpersonale neutre din punct de vedere afectiv.
Operarea în conformitate cu regulile de procedură instituite, specificându-se scopurile şi
modalităţii acţiunii oficiale.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
2
0
În cazul sistemului şcolar, apar modificări la nivelul caracteristicilor preluate din modelul birocratic.
Selectarea şi formarea viitoarelor cadre didactice diferă de alte profesii. Sunt necesare o serie de
însuşiri care circumscriu conceptului de competenţă didactică, în afara corpului comprehensiv de
cunoştinţe caracteristice specialităţii respective. Relaţiile interpersonale neutre din punct de vedere
afectiv nu caracterizează şcoala sub nici o formă. Copiii vin la şcoală nu numai pentru a-şi dezvolta
capacitatea intelectuală, ci se implică emoţional în diferite situaţii educative, activând o gamă
întreagă de trăiri: plăcere, bucurie, satisfacţie, teamă, nesiguranţă, etc. De aici şi reînnoirea
interesului pentru relaţia dinamică dintre aspectele obiective (normative) şi subiective (afective) ale
situaţiilor şi proceselor şcolare, pentru exploatarea complementarităţii dintre anchetele bazate pe
eşantioane largi şi studiile etnografice (Bidwell, 2000).
Preocuparea excesivă pentru reproducerea sistemului şcolar (fără a fi formulată explicit uneori)
poate duce la obţinerea unor „produse standardizate”, descrise în literatura de specialitate prin
sintagma „personalitate birocratică”. Însuşirile definitorii ale acestui tip de personalitate sunt:
supunerea fără rezerve în faţa prescripţiilor normative, implicare emoţional-afectivă limitată, absenţa
interesului pentru inovaţie şi progres, dependenţă faţă de nivelurile ierarhic-superioare.
În ceea ce priveşte autoritatea, ea nu se fundamentează exclusiv pe puterea cu care persoana este
investită în mod legal (pe poziţia ierarhică), depinzând în mare măsură de calităţile individuale ale
acesteia (uşurinţa de a comunica, de a stabili relaţii personale, capacitatea de a rezolva situaţiile
problematice cu care se confruntă organizaţia, popularitatea, prestigiul – validarea socială a
calităţilor personale. „Autoritatea bazată numai pe putere este vulnerabilă în faţa contestaţiilor,
ducând la o birocratizare excesivă a organizaţiei, la transformarea ei într-o organizaţie “fără oameni”
(Păun, 1999, 21).
Trăsăturile organizaţiilor birocratice sunt întâlnite în special la nivelul administrativ-managerial al
şcolii, prin definirea riguroasă a structurii ierarhice, statutelor şi rolurilor aferente, reglementărilor,
diviziunii activităţilor şi menţinerii ordinii şi controlului. Dar sistemul de învăţământ nu se limitează
numai la aceste caracteristici birocratice. Esenţa demersului educativ presupune parcurgerea unui
traseu sinuos de interiorizare (a capitalului cultural), individualizare (dezvoltarea potenţialului nativ),
socializare (dezvoltarea unui sistem de idei, atitudini, convingeri în concordanţă cu un spaţiu al
posibilităţilor create de apartenenţa la grupuri sociale determinate). Această evoluţie complexă
demonstrează faptul că eficienţa unui sistem de învăţământ este intrinsec legată de calitatea
relaţiilor interpersonale, de natura climatului organizaţional, de motivarea resurselor umane
implicate în activităţi creative, flexibile, adaptabile diverselor situaţii contextuale. Acestea conferă
identitate organizaţiei şcolare, ajutându-i pe elevi să-şi descopere şi să-şi modeleze propria
identitate.
Însă pot fi remarcate fenomene de birocratizare chiar şi la nivel instructiv-educativ, cum ar fi de
exemplu excesul documentelor scrise în pregătirea activităţii didactice1. Consecinţa acestei
1 care substituie scopul didactic propriu-zis cu o valoare în sine, solicitată de instanţele manageriale
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
2
1
constrângeri administrative se răsfrânge în mod nedorit asupra creativităţii didactice, spontaneitatea
necesară găsirii unor soluţii adecvate în diverse situaţii educative fiind împiedicată de tiparele
uniformizatoare ale proiectelor didactice. Acestea din urmă nu trebuie gândite în manieră
procustiană, întrucât nu există “reţete educaţionale”, menite să se potrivească în predarea unui
anumit tip de lecţii unor elevi diferiţi. Fiecare lecţie nu este un simplu schimb informaţional, ci o
creaţie, a cărei substanţă este dată de actualizarea resurselor profesorului şi elevilor.
O altă “contaminare” birocratică este cea de “funcţionarizare” a profesiei didactice. Profesorii lipsiţi
de vocaţie, neimplicaţi afectiv în ceea ce fac, reduc activitatea pedagogică la cea instructivă,
interesându-se doar de orele normate şi plătite. Se ignoră faptul că munca la catedră este de fapt o
artă, fiecare profesor, indiferent de disciplina pe care o predă, având nobila misiune de a forma
caractere. Prestaţia în faţa clasei nu trebuie să se raporteze la contabilizarea timpului petrecut cu
elevii, ci în primul rând la satisfacţia de a surprinde progresul fiecăruia. Astfel de metode cantitative,
economico-financiare sunt incompatibile cu măsurarea progresului elevului din stadiul primelor
încercări de ordonare a realului şi până în stadiul demersurilor intelectuale complexe, a investigaţiilor
pline de substanţă, care-Ii permit viitorului adult să-şi formeze o imagine coerentă atât despre lumea
în care trăieşte, dar şi despre propria persoană. Acest câştig evidenţiat prin maturizarea intelectuală
şi emoţional-afectivă explică cel mai bine dimensiunea umană a şcolii.
Aspectele menţionate anterior nu sunt menite să întărească convingerea stereotipă, conform căreia
birocraţia are conotaţii exclusiv negative. Condiţiile clare care trebuie îndeplinite pentru recrutarea şi
promovarea cadrelor didactice reflectă necesitatea unei expertize solide, care să aibe ca fundament
competenţa. Există însă pericolul instalării insidioase a birocratizării în procesul de promovare
profesională (Păun, 1999). Acest lucru este determinat de breşa ce se creează între motivaţia
intrinsecă (dorinţa de auto-depăşire) şi cea extrinsecă (aspectele financiare legate de dobândirea
unui nou grad didactic). Vocaţia de a-i forma pe alţii nu este compatibilă cu funcţionarismul didactic.
Dar în şcoală nu totul este formalizat, reglementat, ierarhizat, ordonat strict. Există un spaţiu
considerabil al posibilităţii de manifestare personalizată a rolurilor de profesor şi elev. Activităţile nu
decurg întocmai cum au fost proiectate, întrucât totul este filtrat de experienţa fiecăruia. Există de
asemenea momente în care comunicarea poate să antreneze contradicţii, stări tensionale. În astfel
de situaţii se evidenţiază capacitatea cadrului didactic de a gestiona inteligent conflictele. Climatul
şcolar, substructurile informale din cadrul interacţiunilor educative (relaţii interpersonale bazate pe
preţuire, simpatie, antipatie, respingere, afinităţi reciproce) întăresc ideea că şcoala nu este o
birocraţie veritabilă, chiar dacă împrumută anumite caracteristici ale acesteia.
1.2.2. Organizaţia şcolară ca sistem social
Analiza sistemică a organizaţiei şcolare îşi propune să surprindă particularităţile şi modul de
structurare a elementelor ce dau integritate sistemului. Sunt diferenţiate elementele-cheie de cele
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
2
2
care pot avea un rol periferic (a căror modificare – în situaţii critice – nu ar genera schimbări în
sistem). Organizarea sistemului este influenţată de interacţiunile dinamice dintre elementele
constitutive.
Şcoala este un sistem deschis (autoadaptabil, în virtutea unor mecanisme reglatorii, create ca
urmare a interacţiunii cu mediul şi a schimburilor permanente de informaţie, energie sau materie).
Sunt întreţinute multiple relaţii cu mediul socio-economic, îndeosebi cu elementele „specializate”
(familia, mass-media, instituţii culturale). Francoise Petit (1979) consideră că anumite variabile
care intră în sistemul şcolar sunt controlabile, iar altele mai puţin previzibile, cum ar fi trăsăturile
celor ce suferă transformări considerabile prin participarea la activităţile educative. Elevii nu-şi
părăsesc la intrare capitalul lor cultural (modele, valori, norme, prejudecăţi, stereotipuri). Acesta îşi
pune amprenta asupra nivelului de satisfacţie (generat de modificările induse). Poziţia individului în
organizaţie se caracterizează printr-o dublă tendinţă: dorinţa de satisfacere a aspiraţiilor personale
(obţinerea succesului şcolar, care va stimula întărirea imaginii de sine şi a stimei publice), precum şi
asimilarea şi acomodarea la exigenţele organizaţionale, integrându-se în piramida ierarhică,
respectând normele, codurile, regulamentele interioare.
Principalele caracteristici ale şcolii ca sistem deschis sunt (Păun, 1999):
o Apartenenţa la un sistem mai larg;
o Teleonomia sau orientarea sistemului de învăţământ în funcţie de anumite finalităţi, din care
decurg scopurile şi obiectivele ce trebuie atinse. Pluralitatea finalităţilor sistemului de
învăţământ reflectă nu numai complexitatea fenomenelor implicate în triada interiorizare-
individualizare-socializare, ci şi nevoia firească de menţinere a stării de sănătate organizaţională,
evitându-se stările destructurante sau cele ce induc stagnarea, închistarea în tipare anacronice.
o Autoadaptabilitatea şi starea de echilibru dinamic a şcolii se reflectă în depăşirea situaţiilor
de criză, antrenând modificări la nivelul strategiilor didactice, structurilor curriculare,
modalităţilor de evaluare. Schimbările respective sunt menite să evite crearea unei
discontinuităţi între ceea ce şcoala formează şi exigenţele sociale.
o Echifinalitatea sau posibilitatea de a se atinge finalităţile şi de a se realiza proiectele, prin
modalităţi diferite.
o Entropia sau gradul de dezordine din sistem. Aşa cum s-a menţionat mai sus, una din
caracteristicile esenţiale ale unui sistem deschis este interacţiunea permanentă cu mediul.
Contactele cu ambientul socio-economic trebuie să permită reglări succesive, stimulând o infuzie
mai mare de negentropie în comparaţie cu starea entropică internă. Aceasta din urmă nu are
întotdeauna o conotaţie negativă, întrucât poate impulsiona activitatea de găsire a unor
alternative care să elimine disfuncţionalităţile (evitându-se introducerea bruscă a schimbărilor
radicale, mai ales dacă sistemul şcolar este în reformă).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
2
3
o Retroacţiunea sau transformarea output-urilor în input-uri pentru activităţile ulterioare din
sistem. Retroacţiunea poate fi pozitivă (amplificarea sau menţinerea funcţionalităţii sistemului)
sau negativă (controlul şi corecţia aspectelor neadecvate). Autoreglarea sistemului depinde de
circulaţia informaţională şi calitatea comunicării la nivel intra- şi intersistemic.
Caracteristicile enunţate alcătuiesc un sistem coerent de interinfluenţe şi interacţiuni de natură
socială, a căror convergenţă permite atingerea scopurile propuse în cadrul activităţii instructiv-
educative.
1.2.3. Conceptualizarea alternativă – modelul dinamic al organizaţiei şcolare (Gamoran, Secada,
Marrett, 2000)
Pornind de la ideea că studiul şcolii ca organizaţie a fost caracterizat mai mult de eşec decât de
succes, datorită predilecţiei pentru identificarea atributelor colective (resurse organizaţionale,
structura, climatul, managementul educaţional) drept surse de influenţă a rezultatelor individuale, A.
Gamoran, W. G. Secada şi Cora B. Marrett (2000) oferă o conceptualizare alternativă a relaţiei dintre
contextul organizaţional al şcolii şi activităţile de predare-învăţare-evaluare.
Ancorând analiza lor în noţiunea de resurse, autorii argumentează faptul că şcoala este un sistem
social, al cărui nucleu capătă substanţă în virtutea unei reţele complexe de relaţii de
interdependenţă. Explicaţia modului în care aceste relaţii afectează activitatea de predare-învăţare
oferă o nouă perspectivă asupra organizării sociale a şcolii. Cea mai prestigioasă cercetare de
sociologia educaţiei – renumitul Raport Coleman din 1966, realizat pe un eşantion reprezentativ
pentru efectivele de elevi din învăţământul american primar şi secundar – este considerată a fi
exemplul concludent al eşecului conectării dintre colectiv şi individual în situaţiile educative. Realizat
la cererea Congresului american, raportul Coleman (apud Bidwell, 2000, Cherkaoui, 1999) descrie
impactul şcolii asupra invăţării, în termenii egalităţii oportunităţilor educaţionale. Aceasta din urmă
este definită luându-se în considerare egalitatea resurselor puse la dispoziţia tipurilor de şcoli
frecventete de elevi provenind din diverse grupuri, categorii sociale. Existenţa diferenţelor
semnificative între scorurile obţinute de reprezentanţii minorităţilor etnice şi ai populaţiei majoritare
– media scorurilor albilor era superioară faţă de toate celelalte grupuri.
În încercarea de a surprinde elementele determinante ale reuşitei şcolare, autorii au evidenţiat trei
grupe de variabile: cele legate de originea socială, de resursele şcolare (cheltuieli, caracteristicile
corpului profesoral) şi de elevii înşişi (interesul acordat şcolii, imaginea de sine şi sentimentul legat de
capacitatea de control a mediului). Concluzia studiului arată că şcolile americane erau caracterizate
de o mare uniformitate în ceea ce priveşte efectul lor asupra rezultatelor academice. Calitatea
şcolară a diferitelor şcoli nu era puternic legată de variaţiile reuşitei şcolare a elevilor. Aşa se explică
de ce minorităţile care au un handicap socio-cultural la debutul activităţii şcolare au de suferit pe
parcursul celor doisprezece ani de studiu. Altfel spus, şcoala se află în imposibilitatea de a face
reuşita mai puţin dependentă de moştenirea familială.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
2
4
Există o reacţie în lanţ, de genul: capital socio-cultural moştenit – inegalitatea şanselor de acces în
şcoală – mobilitate socială? Pornind de la relaţia dintre originea familială, nivelul de instruire şi
statutul social, Raymond Boudon (1973) a subliniat existenţa unei duble structuri: „de dominanţă” şi
„meritocratică”, care explică în mare parte fenomenul mobilităţii intergeneraţionale. Structura
meritocratică se referă la faptul că dacă statutul social al tatălui determină nivelul de instruire al
propriilor copii, pe de o parte şi dacă acest nivel influenţează considerabil poziţia socială pe de altă
parte, statutul tatălui nu afectează statutul final al copiilor. În astfel de societăţi, funcţiile sociale sunt
atribuite numai în funcţie de meritele personale. În structurile de dominanţă, nu numai diploma
afectează statutul social al individului. În egală măsură contează şi statutul tatălui. Se reduce astfel
influenţa meritului, indivizii cu origine socială privilegiată „sustrăgând” cele mai bune poziţii celor cu
origine socială mai puţin ridicată. Acest fenomen este valabil pentru toate nivelurile şcolare: la
acelaşi nivel de instruire, indivizii acced la poziţii sociale cât mai înalte, cu cât originea lor socială le
conferă mai multe oportunităţi. Ca urmare, se instituie o situaţie paradoxală, în care nivelul de
instruire ridicat nu conferă protecţie pentru mobilitatea descendentă.
Atât studiile anglo-americane, cât şi cele franceze au dus la acceptarea ideii conform căreia
inegalităţile şcolare se datorează în principal ierarhiei sociale, şi stratificării şcolare. Combinarea
acestora are un efect multiplicator. M. Cherkaoui (1999) consideră că şcoala – agent important de
selecţie – este mijlocul cel mai eficace pentru a reduce inegalităţile sociale. Chiar dacă ar avea un
succes real în încercarea de a egaliza şansele şcolare, inegalitatea socială ar continua să existe.
Deşi inegalităţile de şanse sunt frecvent întâlnite, fiind pretutindeni foarte puternice şi având aceleaşi
mecanisme subiacente, totuşi imposibilitatea eliminării acestora nu este totală. Un studiu comparativ
realizat pe baza unor anchete desfăşurate în învăţământul secundar francez şi cel elveţian a arătat că
inegalităţile şcolare sunt mult mai slabe în Geneva decât la Paris. Explicaţiile posibile ale acestui
fenomen sunt: a) stratificarea socială în societatea franceză este mult mai largă, distanţa socială şi
culturală între cei cu statut privilegiat şi cei defavorizaţi este mult mai importantă la Paris decât le
Geneva; b) sistemul de învăţământ elveţian are într-o mai mare măsură un caracter meritocratic
decât cel francez, orientarea făcându-se doar în funcţie de rezultatele şcolare (Boudon, Bulle şi
Cherkaoui, 2001).
Inegalităţile şcolare reflectă întotdeauna influenţa faptului că elevii din medii defavorizate – din
punct de vedere cognitiv sau cultural – sunt mai puţin pregătiţi pentru situaţiile de instruire? Ne
putem limita numai la analize în spiritul unei „aritmetici politice” (expresie folosită de D. F. Swift,
1968/1997), măsurând relaţia dintre selecţia şcolară şi stratificarea socială? Preocuparea pentru
studiile de tip input-output (inegalitatea şanselor de acces – rezultate finale diferite) reflectă faptul
că şcoala este „cutia neagră” rămasă nedeschisă. Ceea ce se întâmplă în şcoală, modul în care
resursele acesteia sunt valorizate nu au fost luate în considerare în raportul Coleman.
Începând cu anii ’80, sociologii au fost din ce în ce mai interesaţi de contextul organizaţional al
predării şi învăţării, de modul în care sunt folosite resursele umane. S-a considerat că acestea au un
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
2
5
potenţial explicativ mult mai mare decât raportarea mediei resurselor iniţiale la media rezultatelor
finale. Aceste studii au fost incluse în cadrul modelului „nested layers” - alternativa perspectivei
sistemice a organizaţiei şcolare.
Modelul „nested layers” a identificat conexiunile dintre resursele alocate şi tehnologia predării.
Eforturile de a examina un spectru larg de condiţii şcolare au generat rezultate relativ inconsistente
cu acest model. De exemplu, nu toţi subiecţii şi nu la toate nivelurile şcolare se observă faptul că
structura curriculară are o influenţă puternică asupra învăţării şcolare. Rezumând literatura
referitoare la impactul curriculum-ului asupra pedagogiei, William Doyle (apud Gamoran, Secada şi
Marrett, 2000) ajunge la concluzia că de fapt curriculum-ul are o forţă redusă în reglarea procesului
de predare. Această afirmaţie este valabilă pentru învăţământul american, în care profesorii, deşi
tind să acopere conţinuturile reflectate în curriculum-ul formal, ei îşi folosesc mai mult propria
experienţă în selectarea exemplelor, metodelor de predare şi evaluare, în timpul alocat diverselor
teme. În sistemele de învăţământ în care se acordă importanţă considerabilă testelor strâns corelate
cu conţinuturile prescrise, efectele alocaţiilor curriculare asupra practicilor de predare sunt mai
puternice.
Specialiştii s-au confruntat cu dificultăţi în situaţia în care au încercat să surprindă şi alte variabile
şcolare (în afară de resursele alocate pentru instruire) care influenţează învăţarea. Studiile recente s-
au concentrat mai puţin pe aspectele organizaţionale legate de resursele materiale, orientându-se în
special asupra structurilor şi proceselor organizaţionale cum ar fi: managementul, colaborarea
dintre diverşi membri, comunicarea eficientă dintre cadrele didactice din şcoală.
S-a constatat că există o corelaţie pozitivă puternică între rezultatele obţinute la matematică şi o
scală ce măsura anumite însuşiri ale comunităţii şcolare – cooperarea dntre profesori, suportul oferit
de către director acestora. De asemenea, realizările academice ale elevilor erau mai mari în şcolile în
care cadrele didactice aveau un accentuat sentiment al responsabilităţii faţă de învăţarea elevilor,
precum şi în cazul în care se implicau în activităţi de restructurare, cum ar fi: team teaching,
modificarea structurii grupului, flexibilizarea orarului. Dar aceste cercetări au dus doar la obţinerea
unor legături corelative, lăsând ambiguă problematica mecanismelor cauzale.
Modelul „nested layers” este contestat, întrucât se consideră că relaţia dintre metodele de predare şi
condiţiile organizaţionale sunt tratate într-un mod unilateral. Extinzând această abordare, A.
Gamoran şi W. Secada şi Cora Marett (2000) propun un model dinamic, multidimensional, sesizând
interdependenţa dintre resursele materiale, umane şi sociale. Sunt incluse variabile cum ar fi:
climatul şcolar, tradiţia şcolii, precum şi acele tipuri de resurse pe care cadrele didactice le pot folosi
pentru a-şi îmbunătăţi activitatea – management, colaborare, suport administrativ, sistemul de
cunoştinţe.
Resurse materiale
Cu toate că nu există un suport empiric solid pentru descifrarea impactului investiţiilor asupra
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
2
6
rezultatelor academice, resursele materiale reprezintă o condiţie importantă în contextul
organizaţional al predării. Astfel de resurse includ: materiale curriculare, echipament, timpul
disponibil pentru planificare, pregătire şi predare, fonduri pentru scopuri corelate predării – învăţării
– evaluării. Resursele materiale nu au o legătură directă cu învăţarea pentru că impactul lor depinde
de modul în care sunt folosite.
Reducerea efectivului de elevi în clasă, de exemplu, nu are întotdeauna drept efect o creştere a
performanţelor elevilor în învăţare. Diferenţe pot fi observate numai în situaţia în care profesorii
efectiv folosesc modalităţi care să îmbunătăţească lucrul cu mai puţini elevi în timpul orei. Dacă nu
este depăşită rutina, nu contează dacă se lucrează cu douăzeci sau treizeci de elevi. Numărul
acestora influenţează învăţarea atunci când se pune accent pe modalităţile interactive, care pot
favoriza implicarea fiecăruia. De asemenea feed-back-ul va fi mult mai intens, corectându-se
eventualele aspecte lacunare în învăţare.
Argumente similare sunt aduse şi în cercetările referitoare la timpul alocat instruirii. În general,
datele din literatura de specialitate (Bidwell, 2000) converg spre ideea conform căreia cu cât timpul
acordat instruirii este mai mare, cu atât rezultatele învăţării sunt mai bune. Dar acest pattern nu este
invariabil. S-a observat că în cazul învăţământului primar, învăţătorii nu folosesc timpul suplimentar
Întrucât impactul resurselor materiale depinde de modul în care sunt folosite, controlul lor este de
asemenea foarte important. Eficienţa utilizării resurselor este cu atât mai mare cu cât se dă o mai
mare libertate profesorilor în decizia gestionării lor (Gamoran, Secada şi Marett , 2000). Este firesc să
fie aşa, deoarece ei interacţionează cel mai mult cu elevii, le cunosc cel mai bine particularităţile şi
nevoile.
Resursele umane
Dacă resursele umane sunt importante în cadrul analizei şcolii ca organizaţie, atunci optimizarea
procesului de formare a profesorilor trebuie să fie elementul central al programelor de reformă. Dat
fiind gradul ridicat de autonomie al profesorului în clasă, perspectiva care să pună accent pe
pregătirea profesorilor pentru a face faţă cu succes rolului lor2 pare foarte promiţătoare şi atractivă.
Aceasta este superioară modelului birocratic al şcolii, în care profesorii aderă la proceduri standard,
pentru a maximiza eficienţa activităţii instructiv-educative.
Evidenţa studiilor empirice descrie predarea ca fiind o activitate de rutină uneori. Se ajunge la
situaţia în care nici nu mai poate fi vorba de secvenţe create hic et nunc, întrucât cadrele didactice
sunt prea fidele schemelor mentale anterioare. Desfăşurarea unei lecţii nu trebuie să respecte ad
literam scenariul didactic de pe hârtie, fiind de dorit să se răspundă cu spontaneitate cerinţelor
elevilor (depăşindu-se tiparele care au dat rezultate în alte contexte). Altfel spus, scenariul construit
în conformitate cu procedurile standard (taxonomia obiectivelor, structurarea conţinutului în funcţie
2 care nu presupune numai un ansamblu de date factuale, teorii şi paradigme, ci şi capacitatea de a
interacţiona cu propriii elevi, respectând individualitatea fiecăruia, gestionând întreaga clasă în acelaşi timp
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
2
7
de cerinţele curriculare, selectarea metodelor adecvate tipului de lecţie) trebuie să permită o
transformare plină de supleţe a ceea ce s-a scris pe hârtie într-o realitate palpabilă, care împrumută
ceva din specificul fiecărui elev implicat în procesul de învăţare.
Dar activitatea managerului şcolar influenţează performanţele elevilor? Din ce în ce mai mult s-a
conturat în literatura de specialitate ideea conform căreia managerul are rolul de a crea o
comunitate ai cărei membri vor fi mai mult sau mai puţin motivaţi să atingă scopurile comune (în
funcţie de stilul celor care îi conduce, Gamoran, Secada şi Marett, 2000). Un manager competent
oferă o viziune comprehensivă, bazată pe filtrarea şi armonizarea angajamentelor elevilor şi
profesorilor. De asemenea, managerul are capacitatea de a realiza o selecţie a colectivului de
profesori, în funcţie de respectarea şi îndeplinirea scopurilor propuse.
Comparând aceste puncte de vedere cu concepţia că mecanismul principal prin care managerul
influenţează organizaţia constă în modalitatea de alocare a resurselor, se pot sesiza dezavantajele
acesteia din urmă. Nu numai activitatea tehnic-structurală intră în atribuţiile unui manager, ci în mod
special felul în care reuşeşte să coordoneze întreaga reţea de relaţii interpersonale, legitimând şcoala
în contextul social. Din această perspectivă reiese faptul că managerul influenţează activitatea
profesorilor, prin intermediul conturării unei viziuni integrative.
Resursele sociale
În ceea ce priveşte impactul resurselor sociale asupra scopului principal al organizaţiei şcolare –
predarea – lînvăţarea – există interpretări diferite: a) influenţă redusă asupra a ceea ce se întâmplă în
clasă, b) influenţă considerabilă a relaţiilor dintre educatori asupra predării şi implicit asupra învăţării,
c) rol colateral şi nu cauzal.
„Managementul organic” (idem, 2000) presupune dezvoltarea angajamentului (stimularea proceselor
psihice energizante) şi nu impunerea unui control riguros. Beneficiile care rezultă se reflectă în
crearea unor situaţii de predare stimulative, interactive, dinamice. De asemenea, sunt încurajate
relaţiile sociale bazate pe încredere, cooperare şi împărţirea responsabilităţilor, valori comune3.
Legăturile strânse dintre profesori îi ajută pe cei ce se confruntă cu situaţii incerte, dilematice să le
depăşească întotdeauna cu succes. Prin schimbul de experienţă, se vor găsi cele mai bune soluţii
pentru problemele care pot să apară în clasă. Dar nu trebuie uitat faptul că profesorul, indiferent de
sugestiile primite, este cel care are sarcina de a gestiona propria clasă. Această capacitate se află în
strânsă dependenţă cu competenţa didactică, pasiunea cu care se implică profesorul în realizarea
lecţiilor pentru elevii săi. În acest sens, Sarane Spence Boocock (1985) menţionează faptul că este
dificil de dat un răspuns ferm în ceea ce priveşte relaţia dintre profesionalismul promovat de corpul
profesoral şi modificări ale activităţii desfăşurate în clasă, în absenţa unui solid suport empiric, ce ar
putea demonstra legături corelative sau de ce nu chiar cauzalitate.
3 care vor fi tot atâtea mecanisme ce vor sprijini introducerea unor schimbări în sistem, atunci când
vechile strategii, structuri devin inadecvate
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
2
8
O modalitate de caracterizare a resurselor sociale în şcoală este conectarea la specificul comunităţii
profesionale a educatorilor. O comunitate profesională puternică oferă nu numai posibilitatea
îmbunătăţirii instruirii, ci şi crearea unei culturi tehnice (Gamoran, Secada şi Marett, 2000) în şcoală.
Este promovat estfel un înalt profesionalism, ce are în vedere: cunoştinţe solide de pedagogie,
psihologia educaţiei, didactică, seriozitate în îndeplinirea responsabilităţilor asumate. Studiile arată
că standardele de calitate sunt mai ridicate în şcolile în care există o comunitate profesională care
orientează şi optimizează activitatea fiecărui profesor.
Capitalul social reprezintă o altă dimensiune a resurselor sociale ale unei şcoli. Acest concept se
referă la încrederea în posibilităţile de realizare a scopurilor şi responsabilităţilor asumate, ansamblul
de aşteptări, valorile comune, sentimentul obligaţiei de a răspunde eficient cerinţelor organizaţiei. Se
formează astfel o reţea de relaţii sociale care fundamentează schimbul de idei pe teme referitoare la
implicaţiile psiho-pedagogice ale activităţii complexe de predare – învăţare – evaluare. Altfel spus,
este vorba despre resursele sociale din care profesorii pot avea avantaje considerabile,
îmbunătăţindu-şi metodele şi strategiile folosite în clasă. În acest mod se depăşeşte şi izolarea tipică
pe care i-o conferă rolul său. Suportul administrativ4 contribuie de asemenea la constituirea
capitalului social, facilitând îmbunătăţirea cunoştinţelor teoretice şi practice – capitalul uman.
Dacă investigaţiile teoretice ale capitalului specific unei organizaţii şcolare au evidenţiat existenţa
celor trei dimensiuni: economică, socială şi umană, în realitate acestea se prezintă sub forma unui
interplay dinamic. Capitalul economic (alocarea resurselor materiale) poate avea un rol esenţial în
promovarea celui social şi uman.
Modelul prezentat îşi demonstrează superioritatea faţă de cele anterioare, întrucât se pune accentul
pe studiul interacţiunilor dinamice dintre resursele organizaţionale, predare şi învăţare. Sunt
necesare cercetări ulterioare care să nuanţeze problematica interferenţelor multiple dintre resursele
organizaţiei, climatul acesteia şi performanţele elevilor la învăţătură.
1.3. Învăţarea organizaţională – strategie de dezvoltare a şcolii
Întrucât în prezent societatea se confruntă cu schimbări rapide, şcoala îşi dovedeşte eficienţa în
măsura în care reuşeşte să facă faţă supraabundenţei de aspecte incompatbile, generate de
modificarea necesităţilor sociale. Învăţarea organizaţională este procesul prin care se obţin şi
folosesc noi cunoştinţe, instrumente, comportamente şi valori (Păun, 1999). Redefinirea,
restructurarea acestora sunt posibile în cadrul activităţilor zilnice, cooperării între membrii
organizaţiei pentru realizarea scopurilor comune. Învăţarea organizaţională are loc la toate nivelurile.
Ea este stimulată de feedback-ul obţinut din partea mediului, anticipând viitoarele schimbări.
Informaţiile dobândite sunt transformate în noi scopuri, procedee, expectanţe, responsabilităţi şi
modalităţi de evaluare a performanţelor. Încrederea reciprocă, valorile împărtăşite, comunicarea
4 cum ar fi consilierea legată de probleme conexe instruirii şi politicii şcolare.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
2
9
eficientă, capacitatea de a gestiona situaţiile tensionate, conflictuale se învaţă permanent, în
contextul diverselor situaţii educative.
Managerul trebuie să încurajeze previziunea, inovaţia şi creativitatea5. Schimbarea şi
experimentarea, competiţia de idei şi generarea unor alternative viabile trebuie stimulate. Strădania
de a obţine excelenţa, precum şi devotamentul faţă de menirea organizaţiei şcolare trebuie de
asemenea să fie întărite. Un bun manager este acela care reuşeşte să-i unească pe membrii
organizaţiei într-o comunitate responsabilă, într-un grup de indivizi interdependenţi, care să-şi asume
responsabilitatea obţinerii succesului organizaţiei şcolare şi armonizarea acesteia cu necesităţile
societăţii. Procedând astfel, managerul dezvoltă competenţa didactică a profesorilor cu care
colaborează, însuşire atât de necesară administrării complexităţii problemelor ivite în şcoală.
Aşa cum am menţionat, un proces care nu trebuie ignorat în organizaţia care învaţă este anticiparea
(proiecţii mentale ale împrejurărilor care nu au apărut încă). Aceasta este accelerată prin
recompensarea celor care o folosesc drept mecanism pentru administrarea shimbării. Nu există
contexte familiare în care poate avea loc învăţarea inovatoare, în schimb, construirea de contexte noi
este una dintre sarcinile sale. Învăţarea inovatoare se referă la problemele în curs de apariţie (care
pot fi unice), ale căror formulări pot fi subiect de controversă şi îndoială. Extensia orizonturilor
temporale permite educarea viitorilor adulţi pentru societatea în care vor trăi şi nu pentru cea
prezentă, depăşindu-se stările prea puţin profitabile de inerţie şi conservatorism.
O altă accepţiune atribuită termenului de învăţare organizaţională se referă la organizaţiile
educaţionale – care promovează şi produc învăţarea (Păun, 1999). Aceste specificări trebuie
nuanţate, subliniindu-se faptul că instruirea elevilor reprezintă activitatea de bază a şcoli, servind în
primul rând nevoilor individuale ale fiecăruia. Învăţarea individuală nu formează elevii pentru binele
organizaţiei – aşa cum se întâmplă în cele de tip comercial, economic – ci pentru a-i ajuta să-şi
dobândească autonomia, să aibă relaţii adaptative cu mediul, să îşi îndeplinească bine rolurile pe
care la vor avea la vârsta adultă. Cele două sensuri ale învăţării organizaţionale – organizaţii care
învaţă şi organizaţii care produc învăţarea – au relevanţă în contextul convergenţei influenţelor
reciproce.
Concluzii
Şcoala este un sistem complex (birocratic şi profesional), organizat astfel încât să satisfacă cerinţele
vieţii sociale. Privită ca organizaţie, şcoala nu este un monolit rezultat din alăturarea unor elemente
componente sau categorii izolate. Fiecare rol îndeplinit (de profesor, de exemplu) în cadrul acesteia
are sens numai când este privit din perspectiva conexiunii cu celelalte tipuri de roluri (elev, director,
coleg). Din acest motiv se impune un studiu sociologic al şcolii, care să evidenţieze modul în care
relaţiile se structurează, se modifică şi influenţează rezultatele. Concentrarea asupra aspectelor
menţionate oferă posibilitatea extensiei înţelegerii contextului predării, învăţării, evaluării.
5 Anticiparea evenimentelor viitoare trebuie să fie considerată un aspect important al activităţii
organizaţionale şi apreciată ca atare.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
3
0
Referinţe bibliografice
1. Baker, D. P. şi Le Tendre, G. K. (2000). Comparative Sociology of Classroom Processes, School
Organization and Achievement. În M. T. Hallinan (ed). Handbook of the Sociology of Education.
New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
2. Bidwell, C. E. (1965). The School as Formal Organization. În J. G. March (ed.). Handbook of
Social Organization. Chicago: Rand McNally.
3. Bidwell, C. E. (2000). School as Context and Construction: A Social Psychological Approach to
the Study of Schooling. În M. T. Hallinan (ed). Handbook of the Sociology of Education. New York:
Kluwer Academic/Plenum Publishers.
4. Bockoock, S. S. (1985). School as a Social System. În Sociology of Education. University press
of America.
5. Boudon, R. (1973). L’inegalite de chances. Paris: Armand Colin.
6. Boudon, R., Bulle, N. şi Cherkaoui, M. (2001). Ecole et societe. Les paradoxes de la
democratie. Paris: Presses Universitaires de France.
7. Cherkaoui, M. (1999). Sociologie de l’education. Paris: Presses Universitaires de France.
8. Gamoran, A. , Secada, W. G. şi Marrett, C. B. (2000). The Organizational Context of Teaching
and Learning: Changing Theoretical Perspectives. În M. T. Hallinan (ed). Handbook of the
Sociology of Education. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
9. Păun, E. (1999). Şcoala – abordare sociopedagogică. Iaşi: Polirom.
10. Petit, Fr. (1979). Introduction a la psychosociologie des organisations. Paris: Privat.
11. Swift, D. F. (1997). Appartenance sociale et reussite scolaire. În J.-Cl. Forquin. Les
sociologues de l’education americains et britanniques. Bruxelles: De Boeck & Larcier.
12. Weber, M. (1969). The Theory of Social and Economic organization. A Free Press: New York.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
3
1
LES UNIVERSITÉS À L’HEURE DE L’INTÉGRATION EUROPÉENNE
Ioan Mihăilescu
Ancien recteur de l'universite de Bucarest
Universitatea din Bucuresti
Abstract
Constructia europeana constituie un process complex si de durata, care se realizeaza simultan sau
in etape succesive si cu intensitati diferite pe multiple planuri: economic, social, cultural, educational
etc. Constructia unui spatiu educational european reprezinta o provocare importanta pentru
universitate.
Universitatea, prin traditie, are o dubla vocatie – nationala si universala. Constructia spatiului
european al educatiei modifica , in buna masura, relatia dintre aceste dimensiuni, in favoarea
dimensiunii universale (in cazul de fata europene). Identitatea nationala si cea europeana nu sunt
opuse, universitatea putand contribui la realizarea lor impreuna, intr-un echilibru necesar.
Identitatea europeana – ca obiectiv essential al constructiei europene – constituie o sinteza de
forte contradictorii cuprinzand, pe de o parte, factori care favorizeaza integrarea (universitatea fiind
un factor central), dar si obstacole importante.. Identitatea europeana nu constituie o constructie
totalmente noua, ea are elemente prealabile importante in traditia universitatii. Acestea constituie
premizele pe care universitatea isi poate baza contributia la dezvoltarea unui spatiu european
comun, care sa nu ignore insa radacinile sale etnoculturale.
1. De l’identité nationale à l’identité européenne
La question des différenciations culturelles entre États, celle des chocs culturels et de leurs
conséquences ne sont pas de simples fictions théoriques. La construction européenne en tant que
mécanisme économique aura duré plus de quarante ans avant que ne soient enregistrés les premiers
progrès notables, y compris l’adoption de la monnaie unique. La construction européenne au niveau
politique est en partie réalisée. Un certain nombre de compétences ont été transférées aux
institutions de l’Union Europénne. Cependant, la plupart des compétences politiques relèvent des
États nationaux. Un autre objectif important, l’intégration culturelle, est bien plus difficile à réaliser,
parce qu’elle ne peut pas se faire à la suite d’une simple décision politique. On peut transférer à une
banque européenne le droit d’imprimer la monnaie nationale, les États peuvent renoncer à leurs
monnaies nationales (bien que, là encore, il y ait eu des discussions et que le calendrier initial ait été
retardé de plusieurs années). Dans le cas des identités nationales, la population est bien plus
attachée à ce qu’elle considère comme son principal système de référence. L’Europe a de trop
grandes dimensions pour qu’il s’agisse là du seul système de référence axiologique et normatif. Elle
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
3
2
l’est même à une époque où le monde est devenu un seul « village », une seule « paroisse ». Les gens
ont besoin de référentiels plus proches des dimensions humaines, de leurs possibilités d’interaction.
Alors, l’État national, considéré parfois comme caduc, voire comme une entrave à la mondialisation
et à l’européanisation, maintient son rôle. Il est évident que ni à moyen, ni à long terme – dans la
mesure du prévisible – le problème de la disparition de l’État national ne saurait se poser. L’État
demeure l’un des principaux instruments permettant d’assurer l’identité. Diminuer les identités
nationales pour accélérer l’intégration européenne serait une politique erronée. C’est que la
diversité culturelle qui fait la richesse culturelle de l’Europe est aussi le facteur pricipal qui assure la
créativité scientifique. Plus une société est homogène, moins nombreux y sont les éléments
d’innovation. Plus la diversité est grande (on pourrait faire à ce propos un parallèle avec les théories
de la génétique), plus les possibilités d’innover, ne serait-ce que par simple combinaison, sont
grandes. L’Europe n’aurait donc pas intérêt à diminuer les éléments culturels identitaires repérables
au niveau soit d’une région, soit d’un État, pour assurer une identité européenne qui s’opposerait à
des identités nationales. Ce serait une erreur que d’envisager la construction culturelle européenne
comme contredisant le maintien des identités nationales. Les deux peuvent fort bien coexister.
L’Europe unie coexistera avec l’Europe des régions et avec l’Europe des nations. Si l’autorité des États
nations dans la gestion des identités est sapée, l’Europe risque d’être émiettée en une multitude de
régions qui chercheront leur autonomie, parce que de tels regroupements identitaires se produiront
spontanément. Les regroupements identitaires tiennent du cours naturel des choses. Si les États
nationaux sont minés, on n’aura plus affaire à une quarantaine d’États, mais à des centaines de
régions, bien plus difficiles à harmoniser que les États qui composent actuellement l’Europe.
C’est là qu’interviennent à nouveau les universités, avec leur double orientation nationale et
universelle. Les universités sont les institutions le mieux placées pour assurer l’interface entre
l’universel, l’européen et l’identité nationale, parce qu’elle véhiculent toutes ces valeurs. D’autres
institutions ont soit une orientation plus globale (c’est le cas, entre autres, des compagnies
commerciales, intéressées à l’abolition des frontières, des barrières douanières, financières, etc.),
soit une orientation régionale ou communautaire (par exemple les églises qui, à part certaines églises
universelles, sont tournées principalement vers une zone déterminée).
Poser que l’identité nationale et l’identité européenne peuvent s’affirmer simultanément n’est pas
un paradoxe sociologique ou un jeu de mots. Dans le cas de l’Union européene, le problème du
rapport entre national et européen se pose à un autre niveau. Il s’agit du rapport entre l’identité
européenne et la mondialisation, du rapport entre une zone d’identité – l’Europe – et d’autres zones
du monde.
L’un des éléments fondamentaux de la construction européenne est le développement de l’identité
européenne. Identité veut dire spécificité et différenciation d’une unité par rapport à d’autres unités.
En l’absence d’une mise en évidence de ce qui est spécifique et différent, l’identité est un non-sens
et ne saurait être affirmée. L’Union européenne cherche à assurer son unité intérieure, tout en
affirmant sa spécificité par rapport à d’autres unité géographiques et culturelles. Ce qui est valable
dans les rapports entre l’Europe et les autres zones du monde doit l’être dans les rapports entre les
pays d’Europe et l’Union européenne.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
3
3
L’affirmation de l’identité européenne n’est pas un processus aisé. De ce point de vue, on ne dispose
pas encore d’une réponse claire à la question de savoir si l’identité européenne est la redécouverte
de quelque chose de préexistant en Europe (même à l’état latent) ou s’il s’agit d’une construction
entièrement nouvelle. La réponse à cette question ne fait pas que satisfaire une curiosité
intellectuelle ; elle peut avoir d’immenses conséquences pratiques.
L’identité européenne ne peut pas se construire avec quelques politiques et institutions du présent
et beaucoup d’intentions pour l’avenir. Les politiques et les institutions communes peuvent
constituer un élément cohésiv très puissant, mais qui ne suffirait pas à assurer une identité. Quels
que soient les contextes historiques ou politiques, l’identité plonge des racines dans le passé, et ces
racines s’imposent à tout moment, qu’on le veuille ou non. Qu’y a-t-il de commun et d’unitaire au
niveau européen dans un passé plus ou moins lointain ? Un territoire relativement unitaire –
l’Europe ; beaucoup d’éléments communs issus des origines culturelles judéo-greco-romaines ; une
orientation culturelle rationaliste et humaniste ; enfin, en bonne mesure, une religion commune – le
christianisme. Or, même ces éléments communs présentent d’importantes variations. A ne prendre
en considération que les conflits de l’intérieur de l’Europe des cinquante dernières années, on
pourrait facilement conclure que l’orientation rationaliste et humaniste n’est guère ni aussi répandue
qu’on le croirait, ni tout à fait assimilée par certains Européens ou par certaines communautés
d’Europe. Le christianisme, lui, se présente sous une grande variété de formes ; l’œcuménisme est
moins une réalité qu’une intention généreuse ; les différences religieuses entre certaines
communautés chrétiennes sont même une source ou un prétexte à des conflits religieux durables ;
aux côtés des Chrétiens vivent en Europe beaucoup de gens appartenant à d’autres religions ou des
personnes qui ne sont plus liées au christianisme que de façon purement symbolique. A côté de ces
éléments communs, il existe une multitude de différences locales, régionales ou nationales. Il y a des
moments où ces différences s’estompent, laissant ressortir les éléments communs ; mais elles ne
disparaissent jamais. Que, parfois, ces différenciations se réaffirment avec force, pouvant être
utilisées comme arguments pour déclencher et nourrir des conflits ne saurait surprendre que ceux
qui ignorent leur forte résistance dans le temps. Même les membres anciens de l’Union européenne
ne parviennent pas à contrôler les explosions des identités locales ou régionales. Même des États où
l’unité politique et administrative est assurée depuis des siècles doivent faire face à des conflits à
l’origine desquels se trouvent des différences culturelles, les variables d’une identité, à première vue,
commune. Une Union européenne étendue à l’ensemble du continent doit s’attendre à bien des
problèmes de ce genre.
Tout au long de la seconde moitié du XXe siècle, les deux grands systèmes politiques qui dominaient
l’Europe ont insisté sur les différences qui les séparaient. De la mise en évidence des différences
politiques et idéologiques on en vint à la mise en évidence de différences culturelles. Mais celles-ci
étaient plutôt des créations des arsenaux idéologiques que des faits bien réels. Cependant, elles
eurent un grand impact sur les mentalités et l’imaginaire collectifs. La fin de la guerre froide n’a pas
mis fin aux discours sur les différences culturelles entre l’Europe occidentale et l’Europe de l’est, en
passant par une Europe centrale assez mal définie. En plein discours intégrateur de l’Union
européenne, en pleine action d’édification, par les institutions européennes, d’une identité
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
3
4
européenne, de nouvelles théories ont apparu quant à la différenciation géopolitique et
géoculturelle de l’Europe. Personne, dans une société démocratique, ne peut imposer à un analyste
social ou culturel de dire telle ou telle chose, de soutenir telle ou telle théorie. Une théorie qui
soutient la division géoculturelle de l’Europe en deux zones différentes du point de vue aussi bien
religieux que culturel, économique et politique (l’Europe catholique et réformée d’une part, l’Europe
orthodoxe de l’autre) peut, soulignons-le, implanter dans l’esprit des spécialistes, mais aussi du grand
public (puisque certaines théories sont diffusées par les médias) des conceptions qui ne faciliteront
pas, loin de là, le processus d’intégration européenne. Si elles n’avaient pas de conséquences
pratiques, ces théories pourraient être ignorées et considérées comme de simples jeux de stratégie.
Elles partent de certaines différences religieuses entre les zones de l’Europe, et s’en servent, sans se
soucier de chercher un fondement dans la réalité sociale, pour postuler l’existence de grandes
différences en ce qui concerne les normes et les valeurs sociales.
Il ne s’agit là ni d’introduire de nouveaux moyens de censure des théories géopolitiques
différenciatrices, ni de réprimer les eurosceptiques. La seule conclusions des constatations ci-dessus
est que le processus de l’intégration européenne doit également tenir compte d’éléments qui
engendrent des attitudes défavorables à ce processus.
2. L’identité européenne, synthèse de forces contradictoires
L’intégration européenne et l’affirmation d’une identité europénne sont des processus largement
aceeptés. Leur importance ne peut être niée même des eurosceptiques les plus tenaces. Mais ces
objectifs ne sont pas faciles à atteindre ; le rythme réel de l’intégration européenne est bien plus lent
que le rythme fixé au niveau politique. Dans le processus de l’intégration européenne interviennent
des facteurs qui impriment des directions d’action divergentes : certains d’entre eux favorisent
l’intégration ou constituent des mécanismes d’intégration ; d’autres freinent, retardent, voire
bloquent le processus d’intégration.
2.1. Facteurs favorisant l’intégration
Certains de ces facteurs proviennent de l’histoire commune de l’Europe ; d’autres sont des
mécanismes économiques, politiques ou culturels créés délibérément comme autant d’éléments
intégrateurs.
La culture commune judéo-gréco-romaine constitue le principal élément d’ordre historique qui se
trouve à la base de l’identité européenne. Ces racines communes ont facilité la transmission et la
reprise des produits culturels développés dans les cadres nationaux. Les grandes créations culturelles
d’un peuple européen sont connues des autres peuples d’Europe. Il y a eu certes des périodes où la
circulation des créations culturelles entre les différentes zones de l’Europe a été limitée, voire
interdite. Mais ces périodes sont des exceptions temporaires ; la règle est celle des influences
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
3
5
réciproques et des emprunts culturels. Ceci s’applique tant aux créations littéraires, artistiques,
qu’aux créations politiques, scientifiques, familiales, économiques, culinaires ou vestimentaires.
L’existence d’un marché continental. A présent, ce marché continental est constitué par le marché
commun de l’Union européenne. Mais cette dimension continentale du marché européen est bien
plus ancienne. On peut, dès le Moyen Âge, parler d’un véritable marché continental : les
commerçants parcouraient le continent plus facilement qu’ils ne le font de nos jours. Le commerce
ne veut pas dire seulement circulation des marchandises : il est aussi un moyen de communication et
d’influence culturelle. Les marchandises ne sont pas seulement des biens, neutres en indépendants
par rapport à la culture d’un pays ; elles ont été produites dans certains contextes économiques,
sociaux et culturels, et portent l’empreinte de ces contextes. Le consommateur qui utilise un produit
réalisé dans une autre société s’approprie, avec le produit, certaines normes et valeurs de la société
en question. Les commerçants sont eux-mêmes des porteurs de messages culturels et des agents
d’interaction culturelle. On peut affirmer que le marché économique continental a facilité
l’intégration européenne par des processus d’emprunts culturels associés à la circulation des biens.
Avec le marché commun de l’Union européenne, l’importance des commerçants baisse (la circularion
des marchandises se fait en système industriel, et le commerçant ne doit plus voyager pendant de
longues semaines pour vendre son lot de marchandises). Mais on constate un accroissement du
volume et de la diversité des échanges commerciaux ; en même temps, le consommateur d’un pays
devient de plus en plus dépendant des produits réalisés dans un nombre toujours plus grand de pays.
D’ailleurs, la réglementation du marché commun a été le point décisif dans l’enclenchement du
processus de construction de l’Union européenne.
La monnaie unique. La monnaie nationale a longtemps été considérée comme un signe de la
souveraineté d’un État et, implicitement, comme un symbole de l’identité nationale. Cette
perception, fortement enracinée dans les politiques financières et monétaires nationales, ainsi que
dans les mentalités collectives, a fait que le passage à la monnaie unique a été retardé et que
certains pays restent, pour l’instant, en dehors du système monétaire unique. La monnaie unique
marque la disparition d’un élément d’identité nationale, remplacé par un élément d’identité
européenne. Théoriquement, la monnaie unique produira les effets mentionnés ci-dessus. Mais,
comme elle existe depuis trop peu de temps, nous ne pouvons pas nous permettre de prédire
l’évolution du système et son rôle dans le processus de construction européenne.
Le droit européen. On peut affirmer que l’apparition du droit européen est l’un des grands
accomplissements du processus d’intégration européenne. Les normes juridiques jouent un rôle
immense dans la réglementation des comportements et, par conséquent, dans la configuration de
l’identité. Les emprunts antérieurs entre les pays européens en matière de droit (constitutions,
codes, lois) ont dans une certaine mesure rendu compatibles les systèmes de droit des différents
pays, ce qui a constitué un élément important dans l’élaboration du droit européen. Le droit
européen s’enrichit et se développe constamment. Cependant, des domaines importants du droit
continuent de relever de la compétence des États. Les réglementations juridiques nationales peuvent
varier d’un État à l’autre, à condition de respecter les principes de base de l’Union européenne, fixés
par des traités et par d’autres documents, et de ne pas entrer en contradiction avec les normes et les
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
3
6
procédures fixées dans le cadre du droit européen. Le droit européen s’est déjà manifesté comme un
important élément intégrateur au niveau européen, et l’on peut s’attendre à ce que son rôle
grandisse à l’avenir.
Les institutions européennes. Ce sont des mécanismes effectifs d’application et de monitorage des
décisions portant sur l’intégration européenne. Il convient de distinguer, parmi les institutions
européennes, deux grandes catégories : d’une part, celles qui résultent de la réunion des
représentants des pays membres et, d’autre part, les bureaucraties permanentes. Les premières
consistent dans des réunions périodiques à différents niveaux (chefs d’État et/ou de gouvernement,
ministres compétents) et dans le fonctionnement du Parlement européen. Les institutions de cette
catégorie permettent principalement aux pays membres d’exprimer leurs intérêts, de les harmoniser
et de prendre des décisions communes. Bien que l’objectif principal soit l’intégration européenne, les
membres de ces institutions agissent moins comme des acteurs européens que comme des acteurs
nationaux.
Les bureaucraties européennes ont un caractère transnational très marqué. Bien que composées de
personnes originaires des pays membres (selon le principe de la représentation proportionnelle), les
bureaucraties européennes ont développé une véritable idéologie européenne – construction
entièrement nouvelle, sans aucun rapport avec les contextex nationaux des pays membres, et qui
n’est pas une synthèse des différentes idéologies et mentalités nationales. Les bureaucraties
européennes fonctionnent selon la logique de toute organisation bureaucratique classique (selon les
principes de la rationalisation, de la division précise des rôles institutionnels, de l’application stricte
des réglementations, de la hiérarchie, de la loyauté envers l’organisation, etc.). Comme toute
bureaucratie, les bureaucraties européennes peuvent présenter des phénomènes de pathologie
institutionnelle : multiplication inutile des réglementations ; invention de normes et de
réglementations qui ne répondent pas à des besoins réels, mais qui justifient l’existence et la
rémunération de fonctionnaires ; multiplication des structures fonctionnelles et des niveaux
hiérarchiques ; existence de procédures de plus en plus compliquées de solution des problèmes ;
éparpillement de la responsabilité, augmentation des coûts du fonctionnement d’organisations de
plus en plus complexes et nombreuses, etc. Le principal danger dans la pathologie des bureaucraties
européennes est le développement de structures institutionnelles indépendantes non seulement par
rapport à des intérêts nationaux, mais, finalement, par rapport aux intérêts européens, et dont la
seule raison d’être est de se perpétuer. Ces bureaucraties tendent en même temps à accumuler de
plus en plus de pouvoir aux dépens des institutions publiques, étant donné qu’elle fonctionnent de
façon permanente, qu’elles ont de grandes responsabilités dans la gestion des fonds et que leurs
membres maîtrisent très bien les procédures et les réglementations communautaires. D’autre part,
ces bureaucraties ont un rôle important dans la préparation des documents à discuter dans les
institutions politiques. Il ne s’agit nullement d’un complot des institutions bureaucratiques par
rapport aux institutions politiques. Toute bureaucratie, et à plus forte raison une bureaucratie
transnationale, tend à imposer sa propre logique.
Les bureaucraties européennes jouent un grand rôle dans la mise en œuvre des programmes
d’intégration européenne, mais leur rôle est beaucoup moins important dans l’édification de
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
3
7
l’identité européenne. L’identité européenne n’implique nullement l’abandon de toute identité
nationale et l’adoption d’une identité atemporelle et aspatiale.
La mobilité éducationnelle et professionnelle. Les voyages ont de tout temps été autant d’occasions
pour connaître d’autres cultures et pour interagir avec elles, de même que pour transmettre des
éléments culturels appartenant à la culture du voyageur, et pour reprendre et transférer dans celle-ci
des éléments étrangers. Aujourd’hui, dans les conditions où les mobilités territoriales interculturelles
ont pris une ampleur sans précédent, ce facteur devient l’un des mécanismes importants de
l’édification de l’identité européenne. Les millions de gens qui travaillent temporairement à
l’étranger, les centaines de milliers d’étudiants inscrits dans des programmes de mobilité
internationale (par des programmes institutionnels ou pour leur propre compte), les millions de
touristes qui passent leurs vacances loin de leurs propres pays, les millions de voyages d’affaires faits
chaque année sont autant de possibilités de communication culturelle. Même les personnes les plus
attachées à leurs cultures nationales ou les plus xénophobes sont influencées par un séjour de
plusieurs semaines, mois ou années au sein d’une autre société.
Les mobilités éducationnelles peuvent également avoir une grande valeur ajoutée du point de vue
académique et scientifique (surtout lorsqu’il s’agit de séjours ou de stages dans des universités plus
performantes). Bien que toutes les mobilités n’aient pas une valeur académique significative, elles
ont en revanche une grande valeur culturelle. Les mobilités d’études sont un excellent canal de
transmission et d’assimilation de valeurs culturelles, permettant la connaissance réciproque,
l’élimination ou la diminution des stéréotypes ethniques négatifs, la mise en évidence des traits
culturels communs et, par là, la construction d’une identité européenne.
Les médias. Le rôle des médias dans le processus d’« européanisation » est moins grand que celui
qu’ils jouent dans le processus de mondialisation. Pour les chaînes européennes de télévision, il s’agit
de diffuser des productions de télévision ou de cinéma des pays membres de l’Union européenne, de
transmettre des informations concernant les institutions européennes et les actions d’intégration
européenne, de même que des événements intéressant les pays membres. Les médias peuvent être
un moyen de connaissance culturelle réciproque et de diffusion de valeurs et normes communes. Le
simple fait de pouvoir recevoir sur un poste de télévision des chaînes de tous les pays membres de
l’Union européenne est par lui-même significatif et inculque l’idée d’unité européenne. L’obligation
faite depuis quelques années aux télévisions nationales de diffuser selon certains quotas des
productions nationales et européennes pourrait être considérée comme une mesure protectionniste
dans le domaine de la culture, surtout dans les conditions de l’expansion mondiale des productions
américaines. Ces réglementations traduisent le désir de préserver et d’affirmer les identités
nationales et l’identité européenne.
La religion. Nous avons placé la religion dans cette catégorie parce qu’il s’agit d’un élément culturel
commun à beacoup de pays de l’Europe. La religion est un facteur ambivalent : elle a aussi bien des
vertus unificatrices (notamment au sein des confessions et des dénominations) qu’un rôle
différenciateur, (permettant de définir l’identité d’un groupe religieux par rapport à un autre groupe
religieux).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
3
8
Le christianisme, de quelque confession qu’il soit, est fondé sur un ensemble commun de normes et
de valeurs. Celles-ci ont d’ailleurs été reprises et codifiées dans des normes sociales et des
réglementations juridiques. On peut constater que, dans tous les pays européens, les fondements
normatifs des comportements individuels et collectifs sont, pour la plupart, communs, étant issus
d’une source commune – le christianisme. Parfois, les distances sociales entre les différentes
confessions chrétiennes peuvent être importantes (non seulement au niveau doctrinal, mais aussi et
surtout du point de vue de la moralité des fidèles, et de leur capacité de régler les comportements
individuels), mais elle ne sont jamais aussi grandes que celles qui séparent la religion chrétienne et
les religions non chrétiennes. Notons que, au sein des confessions chrétiennes, les attitudes
fondamentalistes ne sont pas significatives. Les églises s’occupe de la moralité publique et du respect
des valeurs chrétiennes, mais sans s’immiscer dans l’activité des États. Les évolutions des deux ou
trois dernières décennies ont démontré que les symbioses entre les orientations fondamentalistes et
les États xénophobes représentent un grave danger pour la paix et la stabilité mondiales. Il n’existe
aucune contradiction entre les idéologies de l’intégration européenne et le christianisme. Bien au
contraire, le christianisme, du moins sous sa forme primitive, a eu un caractère universaliste,
affirmant la bonne entente entre les peuples, condamnant les guerres et soutenant l’égalité des
individus et des peuples. Ce message profond du christianisme peut constituer un facteur important
dans le processus de la construction européenne.
2.2. Possibles obstacles au processus de l’intégration européenne
En dehors des facteur favorisants, on constate dans les pays européens l’action de facteurs qui se
manifestent ou pourraient se manifester comme des obstacles au processus d’intégration. La plupart
des éléments susceptibles de freiner l’intégration européenne sont des « héritages du passé »,
parfois d’un passé très reculé.
Les différences de niveau de développement économique. Les traités européens prévoient qu’un
pays doit répondre à certains critères économiques pour pouvoir être admis dans l’Union
européenne. L’admission d’un pays à niveau de développement trop bas par rapport à la moyenne
des pays membres serait défavorable tant au pays en question qu’à l’ensemble de l’Union
européenne.
L’Europe présente encore de grandes disparités en ce qui concerne le niveau de développement des
pays. Les facteurs qui ont engendré ces disparités sont moins importants dans ce contexte. Nous
prendrons cette réalité historique comme une donnée objective qui ne saurait être ignorée.
L’adhésion de pays à niveau de développement économique moins élevé a été précédée de longues
périodes de préparation, et les pays candidats ont reçu des appuis substantiels de la part des pays
membres. Comme nous l’avons déjà montré, si le nombre des pays candidats qui ont besoin d’aide
dans l’étape de préadhésion est grand, si leur masse démographique est importante et leurs
structures économiques englobent des secteurs ou des entreprises peu performants, avec un
personnel nombreux, il peut s’avérer difficile d’aider ces pays à rattraper les décalages. Certains pays
candidats en sont conscients et essaient d’obtenir un traitement préférentiel. Bien qu’acceptés
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
3
9
initialement par tous les pays intéressés, l’idée de traiter les pays candidats comme un seul groupe et
le principe de l’admission concomitante ont commencé à être de plus en plus souvent remis en
question par certains petits pays qui présentent moins de disfonctionnements économiques et qui
insistent sur une adhésion en plusieurs vagues. On craint que les fonds exigés par les grands pays
candidats et qui doivent faire face à de gros problèmes économiques ne soient un fardeau trop lourd
pour les budgets communautaires et, de ce fait, ne retardent l’adhésion de l’entier groupe. Les
traitements préférentiels demandé par certains pays candidats peuvent produire des tensions au
sein du groupe et alimenter des ressentiments qui persistent même après l’adhésion du dernier pays.
La construction européenne ne peut se réaliser qu’en l’absence de toute tension et de tout
ressentimens.
Des problèmes irrésolus du passé. L’Europe a été, tout au long de son histoire, le terrain de beaucoup
de disputes internes et internationales. Les conflits interethniques, les combats livrés pour la
conquête de territoires, les occupations temporaires ont laissé des traces dans la conscience des
groupes et des sociétés. Malgré la modernisation et la tolérance apparentes, à certains moments, le
souvenir de conflits anciens est ressuscité et peut servir à « légitimer » de nouveaux conflits. Les
frontières des États européens sont souvent le résultat de guerres ou de décisions prises dans des
conférences internationales de paix. Dans toute guerre il y a eu des vainqueurs et des vaincus. Les
découpages territoriaux se sont faits selon la volonté des vainqueurs. Naturellement, les vaincus en
ont gardé des sentiments de frustration. La perte d’un territoire ou de l’indépendance par un État ne
s’oublie pas, même après des siècles. Sur ce point, les peuples ne se résignent jamais. Sous les
pressions internationales, un groupe ethnique ou un peuple peut reconnaître les frontières politiques
de l’Europe, mais cela ne veut pas dire qu’il reconnaîtra la justesse de l’acte qui lui aura fait subir une
perte entérinée par des traités internationaux. Si aux disputes territoriales viennent s’ajouter
d’importantes différences de développement économique, la probabilité de la persistance de conflits
latents est très grande. S’il existe de surcroît des différences d’ordre religieux, les divergences s’en
trouveront amplifiées. Les disputes territoriales disparaissent avec la disparition effective des
frontières politiques, lorsque le niveau de développement de la zone qui fait l’objet de la dispute et
des pays concernés est le même et que se manifeste une grande tolérance religieuse. L’Alsace et la
Lorraine sont les meilleurs exemples de solution pacifique et d’effacement de disputes territoriales,
parce qu’elles ont rempli toutes ces conditions favorables. Par contre, l’Irlande, la Corse, le Pays
basque sont des cas irrésolus même au bout de quelques dizaines d’années d’intégration
européenne. Dans ces régions, l’histoire continue de gouverner le présent.
L’entrée dans l’Union européenne de nouveaux membres entre lesquels il existe des tensions ou des
conflits latents peut constituer un obstacle important au processus de la construction européenne.
La simple adhésion à l’Union européenne ne peut mettre fin à des conflits vieux de plusieurs
centaines d’années. Il y a, certes, de fortes chances pour que ces conflits diminuent ou disparaissent
à mesure que le processus d’intégration européenne avance. Si les régions ou les pays entre lesquels
il existe des disputes historiques restent en dehors de l’Union européenne ou, pis encore, si certains
de ces pays entrent dans l’Union alors que d’autres restent en dehors, le risque de déclenchement de
conflits augmente. La capacité d’intervention de l’Union européenne dans la solution de disputes et
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
4
0
dans la prévention de conflits s’en trouvera diminuée, puisque les institutions européennes n’auront
aucune autorité sur les pays qui ne sont pas membres de l’Union.
Avant d’entrer dans l’Union, les pays candidats doivent faire des efforts pour résoudre leurs disputes
historiques, afin de ne pas apporter à cette organisation de nouveaux potentiels conflictuels. La
solution incomplète des conflits ethniques ou térritoriaux ne doit pas bloquer l’adhésion à l’Union
européenne, car, répétons-le, il est plus dangereux que ces zones restent en dehors de l’intégration
européenne. L’histoire récente à démontré que même les conflits locaux, mineurs en apparence,
peuvent avoir des conséquences graves sur la stabilité de l’entier continent.
Stéréotypes ethniques et culturels. Les groupes humains qui interagissent se font l’un de l’autre
certaines images. Ces images peuvent avoir des rapports avec les traits et les caractéristiques du
groupe concerné ; parfois, ce sont de simples fictions de l’imaginaire social. Les stéréotypes peuvent
porter sur des aspects ethniques, religieux, sociaux ou moraux. Certains concernent des traits
positifs, d’autres, des traits négatifs attibués à un groupe. En général, les groupes fermés produisent
des stéréotypes négatifs. Un groupe religieux qui exige avec rigueur la participation des fidèles aux
pratiques cultuelles et qui ne s’ouvre pas aux fidèles appartenant à d’autres cultes ne manquera pas
d’éveiller des soupçons ; or, la suspicion est la principale source des stéréotypes négatifs fantaisistes.
Les stéréotypes, mêmes les plus fantaisistes, ont une grande influence sur l’orientation des
comportements et des attitudes des individus. L’image, même la moins réaliste, qu’on se fait des
membres d’un groupe, perçus comme paresseux, sales ou voleurs, peut influencer non seulement les
manifestations non critiques de l’opinion publique, mais aussi les décisions politiques qui ne peuvent
ignorer celle-ci. Les stéréotypes négatifs peuvent constituer des obstacles importants à la
construction européenne, parce qu’ils accentuent les différences entre les groupes et ne permettent
pas l’affirmation d’une identité européenne.
La grande diversité linguistique de l’Europe. Les traités de l’Union européenne portent une attention
toute particulière aux langues nationales. A première vue, cette grande diversité linguistique
risquerait de freiner le processus d’intégration européenne. Les évolutions plus ou moins récentes
montrent cependant que la diversité des langues n’entrave pas les échanges commerciaux ou
culturels. L’Union européenne a mis au point un certain nombre de procédés qui permettent de
dépasser les difficultés issues de la diversité linguistique. On encourage l’apprentissage, dans les
écoles ou en dehors des écoles, des langues étrangères, y compris des langues de faible diffusion.
Tous les documents issus des institutions européennes sont traduits dans toutes les langues des pays
membres. Ces activités de traduction sont déjà très coûteuses et en viennent à grever les budgets
des institutions européennes. Les coûts de la communication linguistique augmenteront encore avec
l’entrée des pays candidats, puisque chacun de ces pays a sa propre langue, différente de celles qui
existent déjà dans l’Union européenne. On parle de plus en plus de réduire la communication
linguistique à quatre langues internationales. Une telle décision pragmatique risque de provoquer
des réactions défavorables de la part de pays qui se sentiraient traités comme des membres de
second rang de l’Union européenne.
La religion. Nous avons déjà souligné l’ambivalence de ce facteur et nous l’avons rangé parmi les
facteur favorisant l’intégration européenne. Nous allons maintenant parler des freins que peut
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
4
1
mettre la religion à l’édification d’une identité européenne. Excepté les croisades, les pays européens
ont rarement agi comme un groupe religieux unitaire. Les guerres contre les Turcs, bien que
légitimés parfois comme des guerres entre chrétiens et musulmans, furent en réalité des conflits
motivés économiquement et politiquement. Les intérêts d’ordre commercial ont primé les intérêts
religieux.
L’histoire des conflits d’Europe est une histoire de conflits apparus plutôt au sein de telle ou telle
confession qu’entre religions différentes. Même de nos jours, le fait d’appartenir au même
christianisme n’empêche que se produisent des conflits sanglants entre les Irlandais catholiques et
les Irlandais protestants. Les différences religieuses entre catholiques, orthodoxes et musulmans
dans les pays de l’ex-Yougoslavie ont également produit des conflits importants, parfois avec des
implications internationales.
Le fait que la religion ne se manifeste pas en Europe comme un facteur de cohésion politique ou
d’action économique est un élément positif. La religion joue un rôle majeur en tant qu’élément
identitaire. Mais elle est en même temps un facteur différenciateur important. Bien que prêchée
dans les discours œcuménique, la tolérance interreligieuse n’est guère mise en pratique dans les
société fortement attachées à la religion. Dans le processus d’intégration européenne, les religions et
les confessions sont considérées comme appartenant au patrimoine culturel européen, sans que les
organisations religieuse se voient attribuer pour autant un rôle politique.
Bien que majoritairement chrétienne, l’Europe n’est pas très homogène du point de vue
confessionnel. Le grand nombre de non-chrétiens dans certains pays de l’Europe occidentale
engendre, comme nous l’avons déjà montré, des problèmes d’ordre culturel, social, économique et
politique. Pour les musulmans, par exemple, la religion est le principal élément identitaire. Le grand
nombre de mosquées construites dans certains pays de l’Europe occidentale met en évidence le rôle
de la religion dans le maintien de l’identité des musulmans. L’utilisation du christianisme comme
élément de la construction européenne se heurterait à une grande masse de non-chrétiens qui
s’opposeraient à une intégration européenne sur des assises chrétiennes. Dans le processus de la
construction européenne, la question de savoir quel est la place et le rôle des musulmans résidant en
Europe occidentale dans l’intégration européenne n’a pas reçu de réponse nette. En admettant que
les imigrés clandestins puissent être expulsés et que les travailleurs temporaires continuent d’être
exclus des processus électoraux nationaux et européens, il existe encore une masse de citoyens
européens peu intégrés ou non intégrés au sein des sociétés où ils vivent. Dans une ville française, un
quartier entièrement peuplé d’Arabes musulmans, où les autorités n’entrent jamais, où vivent des
femmes et des vieillards qui ne vont pas au-delà des limites du quartier et qui ignorent le français et
n’ont assimilé aucun élément de la culture française, où tous les services commerciaux et médicaux
sont assurés par des personnes parlant la même langue et pratiquant la même religion est, à
première vue, un ghetto où les étrangers se sont délibérément isolés, protégeant leur propre identité
contre la société d’accueil qui essaie de les englober. Peut-on parler d’intégration européenne dans
le cas de ces ghettos arabo-islamiques (ou chinois, ou hindous) qui ne sont intégrés ni dans la
communauté, ni dans la société où ils se trouvent ? Bien que bon nombre de ces questions n’aient
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
4
2
pas reçu de réponse nette, il est évident que l’Europe, c’est aussi ces ghettos qui constituent autant
d’îlots de non-intégration.
Quelles solutions peut-on actuellement envisager à ces problèmes ? La première solution serait de
les ignorer, en estimant que la société ou l’Europe peuvent tolérer certaines communautés qui ont
une identité autre que l’identité européenne et qui refusent de se laisser intégrer. Là-dessus, deux
catégories d’attentes interviennent. L’une part de cette idée que l’Europe intégrée sera assez forte
pour permettre la survivance des communautés non intégrées. Dans cette conception, ce qui prime,
ce sont les arguments concernant les droits des minorités. La seconde catégorie d’attentes part de
l’idée selon laquelle les bienfaits de l’intégration européenne seront tellement évidents que, avec le
temps, même les communautés qui défendent leur identité ethnique et religieuse finiront par se
laisser intégrer par les sociétés nationales ou par l’Europe.
Une deuxième solution possible serait d’assimiler de force – du moins au point de vue linguistique et
de l’interaction sociale – les communautés d’étrangers qui refusent l’intégration. Bien qu’elle puisse
être considérée comme pragmatique, cette solution aurait des conséquences graves sur toutes les
constructions idéologiques, juridiques et institutionnelles concernant les droits des individus et des
minorités. Il est possible qu’une pareille solution cause de gros problèmes et provoque des conflits
sociaux.
Le problème des communautés ethno-religieuses non intégrées est une pierre d’achoppement pour
certains pays de l’Union européenne. La manière dont il sera résolu constituera un précédent pour le
traitement à appliquer à d’autres communauté différenciées, incomplètement intégrées dans une
société ou dans l’Europe. Ces communautés sont une preuve de l’importance que peut avoir la
religion dans le processus de l’intégration européenne.
L’invasion des minorités. La reconnaissance et la protection des droits des minorités au niveau
national et européen constituent l’une des grandes conquêtes démocratiques des dernières
décennies. Initialement, les minorités prises en considération étaient de nature ethnique,
linguistique ou religieuse. Toutes ces minorités étaient des minorités reliatives : une ethnie était
minoritaire dans tel pays, mais majoritaire dans le pays voisin ; les protestants étaient minoritaires en
Espagne, mais majoritaires dans les pays du Nord, etc. Il s’agissait là de minorités par rapport à des
majorités d’une autre ethnie, d’une autre langue ou d’une autre confession. Mais elles ne
présentaient pas de différences substantielles du point de vue des valeurs et des normes qu’elles
partageaient. Ces minorités ne constituent pas un obstacle à l’intégration européenne ; bien au
contraire, l’intégration permet une meilleure communication entre une minorité d’un pays et une
majorité semblable du point de vue ethnique, linguistique ou religieux d’un autre pays. Tant qu’elles
ne font pas l’objet de discriminations, ces minorités traditionnelles se manifestent comme des
acteurs valables du processus d’intégration européenne. En revanche, en cas de discrimination, elles
entretiennent des tensions et des conflits qui freinent l’intégration européenne.
A côté des minorités traditionnelles, de nouveaux types de minorités ont apparu (homosexuels,
drogués, grupes orientés selon certaines conceptions religieuses syncrétistes, groupe millénaristes,
etc.). Ces minorités jouissent des mêmes droits et de la même protection que les minorités
traditionnelles. Les nouvelles minorités sont des minorités absolues : il n’existe pas de pays
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
4
3
majoritairement homosexuel. Les nouvelles minorités non seulement développent des
comportements différents par rapport à la majorité, mais défendent aussi des normes et des valeurs
opposées à celles que partagent la plupart des membres d’une société. Sous l’angle du respect des
droits des individus et des minorités, l’existence de ces minorités est protégée. Mais sous l’angle des
droits des communautés et des sociétés, leur protection contrevient aux intérêts sociaux généraux.
Les nouvelles minorités sont différenciatrices tant par rapport aux sociétés au sein desquelles elles
vivent, que par rapport à toutes les autres sociétés européennes. Elles ne peuvent contribuer en rien
à l’intégration européenne et à l’édification d’une identité européenne. L’intégration européenne
vaut à ces minorités la possibilité de communiquer plus facilement avec des minorités semblables
d’autres pays et de s’imposer davantage sur le champ social. Les nouvelles minorités absolues
peuvent susciter des difficultés dans le processus d’intégration européenne, si certains pays
européens sont moins permissifs à l’égard de ces minorités, voire les répriment au nom du respect
des normes et des valeurs sociales générales. Le fait d’avoir obligé des pays candidats à adopter des
mesures législatives qui assurent la protection des nouvelles minorités a engendré, dans certains
pays, des attitudes négatives à l’égard de l’Union européenne.
Pour l’instant, on en est arrivé à un compromis : les nouvelles minorités absolues sont protégées
dans l’espoir qu’elles ne prendront pas une ampleur qui menace les identités nationales et l’identité
européenne, voire la survie d’une société. Si les minorités récemment apparues produisent des effets
négatifs considérables, on peut s’attendre à des réactions pragmatiques restrictives, y compris à la
restriction des droits des individus et des minorités. La dynamique des majorités absolues et
fortement différenciées demeure un gros problème pour l’avenir d’une société européenne et pour
le processus d’intégration européenne.
Les coûts de l’intégration supportés par les futurs pays membres. Initialement, l’Union européenne
était formée des pays européens les plus avancés du point de vue économique. Les disparités
économiques entre les pays fondateurs étaient relativement réduites. L’adaptation des économies
nationales aux exigences de l’union économique s’est faite durant une période relativement longue,
sans coûts sociaux majeurs. Bien des ajustements économiques ont été décidés par consensus, à
partir des réalités économiques et sociales propres à chaque pays.
L’élargissement de l’Union européenne a impliqué l’adhésion d’États moins développés
économiquement que la moyenne des pays fondateurs. Pour répondre aux exigences structurelles et
d’efficacité établies déjà de façon détaillée par une communauté économique préexistante à
l’adhésion, certains pays ont dû procéder à des ajustements économiques importants : perte ou
diminution de secteurs de production, restructurations importantes dans le secteur agricole,
adoption de quotas de production et d’exportation, réorientation de la main-d’œuvre,
réorganisations techniques et économiques massives imposées par les réglementations
communautaires très détaillées. Les lendemains des adhésions ont été pour certains pays, même des
plus développés du point de vue économique, relativement difficiles. La production a baissé de façon
significative dans certains secteurs d’activité ; les exportations ont diminué ; le chômage a augmenté
et les insatisfactions associées au chômage se sont multipliées. Dans certains pays, les partis qui
avaient promu et accompli l’adhésion du pays ont payé le prix du mécontentement social et ont
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
4
4
perdu les élections. Parfois, les mécontentements des premières années après l’adhésion ont été tels
qu’il ont permis à certaines formations politiques de gagner du terrain en prônant l’abandon de
l’Union européenne.
Les pays candidats de l’Europe centrale et orientale seront obligés de procéder à des changements
bien plus radicaux que ceux imposés à l’Autriche, à l’Espagne ou au Portugal. Les économies de ces
pays comportent beaucoup d’activités industrielles à rendement bas ou inefficaces, mais qui
emploient un grand nombre de travailleurs. A court ou à moyen terme, il est peu probable que la
suppression de ces activité soit compensée par l’apparition de nouvelles activités industrielles ou de
nouveaux services qui attirent massivement la main-d’œuvre congédiée. Le scénario le plus probable
prévoit une hausse importante du taux du chômage dans les années d’avant et d’après l’adhésion.
Une partie de la main-d’œuvre congédiée pourrait entrer dans des processus de mobilité
occupationnelle en direction des pays les plus riches de l’Union européenne. Les pays occidentaux
pourraient être tentés d’accepter les flux migratoires venus de l’Europe centrale et orientale, étant
donné que les nouveaux migrants sont européens, chrétiens pour la plupart, et qu’ils présentent
beaucoup de ressemblances avec les populations des pays d’accueil, ce qui éviterait les chocs
culturels provoqués par la constitution de communautés ethno-religieuses non intégrables. Les
mobilités occupationnelles Est-Ouest incluront surtout des jeunes diplômés, et moins de main-
d’œuvre faiblement qualifiée ou ayant des qualifications dépassées, et provenant de la fermeture
d’activités industrielles.
De même que dans certains des pays membres de l’Union européenne, dans les pays de l’Europe
centrale et orientale qui adhéreront dans les années à venir, l’augmentation du chômage peut
entraîner des états d’insatisfaction et, finalement, des attitudes antieuropéennes. Les espoirs que les
peuples des pays candidats mettent dans l’adhésion à l’Union sont très grands, si bien que les
éventuelles désillusions seront énormes. L’augmentation des réticences, voire des attitudes hostiles
à l’intérieur de l’Union européenne risque de devenir non seulement un obstacle à l’intégration, mais
aussi un élément désintégrateur.
3. Quelles chances pour les identités nationales dans les conditions de l’intégration européenne ?
La conservation des identités nationales et la possibilité de leur coexistence avec l’identité
européenne sont des idées solidement fondées théoriquement et acceptées dans les politiques
européennes. Cependant, la réalité est bien plus diverse que ces principes théoriques et politiques.
Les identités nationales n’ont pas la même force de se maintenir et de s’affirmer. D’un pays à l’autre
il existe de grandes différences de potentiel économique, de potentiel financier, d’importance dans
les échanges européens et internationaux, d’importance démographique, de possibilités de contrôle
des moyens de communication au niveau européen et mondial, de force militaire, de capacité de
contrôler les institutions européennes et internationales, etc. Les pays mieux placés de ces points de
vue ont de meilleures chances pour conserver et affirmer leur identité nationale. Il n’est pas question
de faire des différences entre cultures majeures et cultures mineures, entre identités nationales
importantes et moins importantes.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
4
5
Même les pays très bien placés du point de vue de leurs chances de conserver et d’affirmer leurs
identités nationales manifestent leur inquiétude face aux implications uniformisatrices de la
monoculture promue par le processus de mondialisation. Il est évident que celui qui maîtrise ou
contrôle la majeure partie du processus de mondialisation détient également les principaux moyens
d’action dans le domaine de l’identité.
Les États-Unis doivent faire face à l’intérieur à de sérieux problèmes liés à l’identité et à la nécessité
d’assurer la cohésion de tant d’ethnies différentes. Sur le plan international, les États-Unis montrent
une grande capacité à promouvoir les modèles culturels américains. Le contrôle des principaux
médias au niveau mondial facilite la diffusion des modèles culturels américains. L’utilisation de la
langue de la plus large diffusion est un atout supplémentaire. En contrôlant plus de la moitié du
marché mondial des ordinateurs et du multimédia, de même que la plupart des marchés de logiciels,
les États-Unis détiennent un canal privilégié de transmission non seulement de la langue, mais aussi
de normes et de valeurs incorporées dans les produits techniques. Dans beaucoup de pays, les mots
récents utilisés dans le domaine de la technologie de l’information et de la communication sont soit
américains, soit adaptés d’après des mots américains. Dans ce domaine de la technologie de
l’information et de la communication au moins, on constate une grande dépendance des cultures
nationales par rapport aux contextes linguistiques, techniques et culturels américains.
Il est de plus en plus évident que le processus de mondialisation a sur certaines sociétés des effets de
déculturation, de diminution des identités culturelles nationales. Face à ces processus, des réponses
sont apparues : des mesures de protectionnisme culturel adoptées par l’Union européenne ou par
certains États membres de l’Union ; la fermeture de certains pays aux messages culturels,
informationnels ou technologiques venant des États-Unis ; l’adoption d’attitudes hostiles à la culture
américaine. Cette dernière catégorie pourrait inclure les actions terroristes, qui peuvent être
considérées comme des réactions violentes traduisant l’incapacité de certains pays à préserver leur
identité ethnique, religieuse et culturelle, identité qu’ils sentent menacée par les processus de
mondialisation contrôlés par les États-Unis.
Même les pays occidentaux qui ont une grande capacité de défendre et de promouvoir leurs
identités nationales se sentent menacés par les processus de mondialisation et sont en passe
d’élargir les mesures protectionnistes dans le domaine de l’éducation et de la culture. Le problème
de la protection de l’identité européenne se pose d’autant que celle-ci est en cours de formation et
qu’elle n’est pas encore assez forte pour pouvoir faire face à l’avancée mondiale de la culture
américaine.
Les chances pour la conservation et l’affirmation des identités nationales des pays membres et futurs
membres de l’Union européenne semblent donc, à une première analyse, assez différentes. Le
problème de l’identité nationale se pose d’une façon spécifique dans un pays dont la langue est une
langue internationale, qui fabrique une large variété de produits, y compris des technologies de
pointe, qui occupe une place importante dans la production de l’Union européenne et dans les
échanges tant à l’intérieur de celle-ci que sur les marchés mondiaux, qui contrôle des médias au
niveau continental ou mondial, qui possède un système universitaire développé, lequel attire un
grand nombre d’étudiants étrangers, et qui joue un rôle de premier ordre dans les institutions
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
4
6
européennes. Il en va différemment pour un pays de petites dimensions, qui utilise une langue de
diffusion strictement nationale, qui dépend en large mesure des importations scientifiques,
technologique et culturelles, qui a un niveau économique bas et une importance réduite sur les
marchés européens et mondiaux. L’identité culturelle des pays de cette deuxième catégorie est
soumise tant aux pressions des processus de mondialisation, qu’à des diminutions découlant de
l’intégration européenne.
UNIVERSITATEA, ÎNTRE MCDONALDIZARE ŞI CĂUTAREA EXCELENŢEI
Silvia Fat
Universitatea din Bucuresti
Abstract:
In discussing the essence of the university, we go through a number of characteristics which, taken
together, give a postmodern picture of it. We see the current tension between traditional academic
values and the demands of performativity and the transition from knowledge as contemplation to
knowledge as praxis.
Epistemologically, the university has lost all sense of direction, its epistemologies used to be social in
character, but now they are also practical. From where does the university gain a new legitimacy?
Universities are sites of entrepreneurialism: new imanagerial nitiatives are expected to work, guided
by conditions as „quality”, „excellence”, „performance”.
Universitatea, una din instituţiile cele mai durabile ale civilizaţiei umane, s-a transformat permanent
pentru a servi cât mai bine societăţii, formele foarte variate sub care aceasta există, de la
universitatea tradiţională până la cea virtuală, fiind doar ipostaze într-un lung şir de transformări,
unele din cele mai dramatice. Dacă universitatea premodernă era o comunitate
centralizată, iar cea modernă deţinea o comunitate ştiinţifică disparată, universitatea contemporană
(pe care o vom denumi postmodernă pentru că ea aparţine erei postmodernităţii) nu are însă nici
centru şi nici graniţe. Univesităţile sunt actualmente definite ca spaţii ale hipercomplexităţii, de aceea
este atât de dificil a gestiona această complexitate exacerbată. Universitatea nu mai
deţine monopolul cunoaşterii. În documentul programatic al postmodernismului6, Lyotard lansează
următoarea ipoteză: “statutul cunoaşterii se alterează pe măsură ce societăţile intră în ceea ce
devine cunoscut drept era postindustrială, iar culturile intră în ceea ce este cunoscut drept era
postmodernă” (Lyotard, 1984:4). Această alterare constă într-o “externalizare” a cunoaşterii faţă de
cunoscători. Astfel, cunoaşterea va fi produsă pentru a fi vândută, şi va fi consumată pentru a fi
valorificată în noua producţie.
6 Lucrarea lui Lyotard, Jean-Francois. 1984. "The Postmodern Condition: A Report on Knowledge
.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
4
7
Cunoaşterea încetează să mai fie un scop în sine, ea îşi pierde “valoarea de finalitate”. 7 “Nu
este greu să întrevedem cunoaşterea circulând pe aceleaşi linii ca şi banii, (...)distincţia pertinentă nu
va fi cea dintre cunoaştere şi ignoranţă, ci, ca şi în cazul banilor, cea dintre “cunoaştere plătită” şi
“cunoaştere-investiţie” (Lyotard, 1984:6).
Universitatea a devenit de-a lungul timpului o instituţie deschisă tuturor tipurilor de cunoaştere. Una
din ideile modernităţii este că „raţiunea umană poate fi dezvoltată şi instituţionalizată”, iar această
raţiune este orientată către adevăruri obiective, certe, lipsită de superstiţii. Postmoderniştii declară
însă că nu există valori universale şi sunt fericiţi să respingă idealurile educaţiei.
Atâta timp cât performaţa este strict demonstrativă, cunoaşterea cade în derizoriu, însă
capătă o semnificaţie deosebită în momentul în care cunoaşterea contemplativă tradiţională devine
cunoaştere performantă. Dezordinea epistemologică care domneşte acum reprezintă o tranziţie de la
cunoaşterea contemplativă la cunoaşterea practică.
Cunoaşterea şi adevărul nu mai oferă un suport stabil universităţii deoarece aceasta a
căpătat o legitimitate mai largă. Şi cum nu există o singură modalitate de a justifica legitimitatea
universităţii, nu există o esenţă a ei. De unde poate câştiga universitatea o nouă legitimitate? Dilema
fundamentală există în comunicarea dintre valorile moderne şi cele postmoderne. Putem să
renunţăm la valorile tradiţionale în faţa necesităţilor lumii postmoderne?
În remodelarea fundaţiei conceptuale a universităţii, trebuie să luăm în considerare lumea aşa cum
este – construim un zgârie-nori pe o falie seismică.
Criza de legitimitate a Universităţii
„The University is in ruins.”, spune Jean Baudrillard.8 A spune că universitatea se găseşte azi,
în societatea occidentală, într-o stare de criză, confirmă concepţiile unei categorii de teoreticieni ce
aparţine celui de al II-lea razboi mondial. De fapt, temenul de criză şi-a modificat semnificaţia. În anii
80 şi 90, sub o hegemonie neo-conservatoare, aceasta presupunea încercarea de supravieţuire
financiară, nicidecum ideea de legitimare.
Dacă legitimarea este obsesia modernităţii europene de cel puţin două secole încoace, în
postmodernitate are loc procesul de delegitimare ideologică prin pierderea credibilităţii marilor
scenarii. Accentul se deplasează, în acest proces, de pe scopuri (teleologie, progres) pe
mijloace.Universitatea postmodernităţii suferă de incertitudine epistemologică şi ontologică. S-ar
putea spune că este suficient pentru ea să se acomodeze lumii în mod pragmatic; dar acest aspect
este discutabil Aceasta pentru că universitatea trebuie să menţină ideea dialogului critic pentru a
contribui pozitiv la capitalul intelectual şi cultural al societăţii. După Smith şi Webstar (1997)
„Universitatea are tendinţa de a absorbi şi acumula aspiraţiile şi poate prezumpţiile de schimbare ale
generaţiilor succesive şi ajunge, de manieră surprinzătoare, să dezamăgească ”. Pentru alţii,
7
8 Sociolog francez, teoretician al postmodernsimului afirmă că în epoca postmodernă realul a fost înlocuit
aproape în totalitate de simulacre, data fiind carecapacitatea tehnologiilor moderne de a crea noi percepţii ale
realităţii .
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
4
8
precum Harvey (1991) sau Lyotard (1984), aceste tendinţe arată incapacitatea modernităţii de a
îndeplini aspiraţiile şi promisiunile modernităţii.
Pe ansamblu, după expresia lui Readings, universitatea este ameninţată de două crize de
legitimitate: o criză de legitimare internă, ridicată de scepticismul epistemologic, iar cealaltă, o criză
de legitimare externă, ca urmare a schimbărilor importante petrecute în statutul social al acesteia.
Ar fi însă o eroare să concepem aceste două crize altfel decât în interdependenţă. Pe
ansamblu, după părerea noastră, ele reflectă acelaşi spirit al epocii caracterizate prin globalizare
culturală, în care se manifestă două tendinţe contrare: răspândirea fără precedent a formelor
culturale ale lumii occidentale concomitent cu valorizarea fragmentarului şi a particularului.
R. Barnett vede învăţământul superior ca ”fiind închis într-o colivie weberiană, conservând o
raţionalitate prescriptivă”. Pentru alţi autori, printre care Giddens, schimbările culturale, tehnologice
şi economice duc la intensificarea actualei transformări din învăţământ în bun de consum.
Imperativul performanţei
Învăţământul, prin competiţia intelectuală mondială, lansează multe provocări. Jan Stronach
susţinea că, acum 20 ani, vorbitorii de limbă engleză ar fi considerat ciudată noţiunea de calitate
corelată cu educaţia. Ei ar fi argumentat că învăţământul, pentru a fi o construcţie inteligibilă din
punct de vedere filosofic, trebuie să reprezinte sau să promoveze noţiunea de cunoaştere în sensul
Binelui. Aceasta ar fi calitatea ei definitorie. Înlocuirea filosofiei educaţiei cu bussines managementul
comută categoric accentele. Calificativele comparative şi-au pierdut baza filosofică, fiind tîrîte în
discursuri normative în care se reflectă ierarhiile autolimitate.
Oare discursul despre calitate nu a dus, în mod arbitrar, la moartea filosofiei
educaţionale, care la rîndul ei reprezenta unicul mijloc prin care problemele da calitate în învăţămînt
puteau fi judecate? Universitatea este o meta-instituţie, ea se auto-examinează şi se autodefineşte
permanent. Aceste calităţi sunt esenţiale oricărei instituţii pentru a supravieţui în lumea
postmodernă.
Power şi Strathern au sugerat că acest nou discurs se identifică cu introducerea culturii de
revizie. Iată de ce mulţi profesori sunt nostalgici privind dispariţia idealului educaţional şi sceptici
faţă de noua cultură de revizie, bazată pe împrumuturi din afacerile capitaliste, considerate vagi.
Calitatea creează un nou fenomen social, şi de ce nu, o clasă de specialişti dedicaţi controlului
calităţii, ceea ce echivalează cu o revoluţie la scară globală.
Astfel, se aplică un neodarvinism social: numai cei mai performanţi vor supravieţui în competiţiile
globalizate din viitor. (Strathern, 1997:305).
Se poate vedea cât de radicale au devenit aceste atitudini ce vor dicta şi ordona o nouă
agendă a calităţii în educaţie. Dacă scopurile educaţionale sînt deduse exclusiv în mod normativ (fii
primul!), sociologia şi filosofia educaţiei nu mai au nimic de spus. O astfel de abordare are un
caracter individualist, problemele de sărăcie, clasă socială, rasă, etc. trec în plan secund. Acestea
devin mai degrabă detalii tehnice decît probleme structurale. Se pleacă probabil de la ipoteza că,
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
4
9
dacă nu poţi măsura un lucru, nu-l poţi administra (şi calitatea este în primul rînd o problemă
managerială). Aşa se şi justifică apariţia unei noi ştiinţe a managementului şi evaluării educaţionale.
Această demonstraţie globală poate fi de asemenea însoţită şi de un limbaj universal al
Calităţii. Discursul cu privire la îmbunătăţirea calităţii devine ştiinţă autonomă, ca şi formula lui
Fullan, unde: E = mca2
E = eficacitate
m=motivare
c=capacitate
a2 = asistenţă şi asumarea responsabilităţii
Există un punct de intersecţie între scopurile educaţionale şi cele economice. DeCoubertin,
fonadatorul jocurilor olimpice moderne, declara că viziunea jocurilor elibera omul de constituirea
viziunii a homo economicus. "O astfel de mobilizare a intereselor acordate unei fantezii despre
eficacitatea educaţională şi economică totuşi comportă în mod decisiv o acceptare nerostită a jocului
subiacent, jocul capitalismului global. „Nu contează faptul că există câştigători şi perdanţi, atâta timp
cît toţi joacă cu obedienţă acest joc. Într-adevăr, spectacolul face ideea de competiţie inatacabilă din
punct de vedere moral, aşa cum se poate întâmpla în cazul jocurilor olimpice. În loc ca echitatea să
fie preocuparea care să se opună noţiunii de competiţie, ea devine calitate a competiţiei.”(MacAloon,
1984:257)
Obiectivul mişcării pentru calitate era exact opusul acesteia, o educaţie eficientă pentru o
economie productivă, de unde şi „o sărbătorire spectaculoasă a omului economic”. (Stronach, J.
1999:185).
Într-un articol relativ recent, N. Burbules (Burbules, 2000) pune în evidenţă patru semne ale
introducerii modelului organizaţiilor private în instituţiile de învăţământ superior. Acestea sunt:
asocierea poziţiilor administrative cu titluri împrumutate din sectorul privat (manager, director
executiv etc.), adoptarea sistemului de management al calităţii din sectorul privat pentru a
administra programele colegiilor şi universităţilor, noi strategii de alocare a bugetelor care
recompensează antreprenoriatul universitar, un nou discurs care accentuează noţiuni precum
“clienţi”, “servicii”, sau “sisteme de furnizare a educaţiei” şi corporatizarea crescândă a diviziunilor
de cercetare din universitate, incluzând apropierea relaţiilor cu companiile private (Burbules, 2000:
273).
Paradigma universităţii antreprenoriale porneşte de la premisa că presiunile exercitate de mediul
hipercompetitiv în care functionează universităţile astăzi pretind o reevaluare a acestor instituţii din
perspectiva noilor provocări. Aşa cum arată Ruth Dunkin, profesor şi preşedinte al Universităţii
RMIT, Melbourne, astăzi, pentru ca o universitate să aibă succes, ea trebuie să fie antreprenorială,
să fie agresiv competitivă.
Burton R. Clark (Clark, 2000) arată că universităţile antreprenoriale sunt cele care îşi asumă riscuri
introducând noi practici, inovând modul în care funcţionează, schimbându-şi radical structurile,
anticipând evoluţiile pieţei şi deschizându-şi perspective spre viitor. Autorul sugerează folosirea
noţiunii de universitate inovatoare ca relativ sinonimă cu cea de universitate antreprenorială, însă cu
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
5
0
avantajul acoperirii unei arii mai vaste şi în acelaşi timp neavând conotaţii negative cum ar fi cele de
afacere, căutarea profitului cu orice preţ etc.
McUniversitatea
„A aborda educaţia mai mult ca pe o investiţie decât ca pe o experienţă culturală este un
lucru lipsit de emoţie, extrem de îngust.”, ne spune G.S.Backer, deţinător al premiului Nobel în
economie, 19929
„Braţul lung al mcdonaldizării”, cum ar spune G. Ritzer, a impus succesul unui model cqare s-
a înrădăcinat rapid în alte culturi. Ca simbol planetar, reţeaua Mc Donald’s impune un şir de principii
în standardizata industrie fast-food (eficienţa, calculabilitatea, previzibilitatea, controlul); pe lângă
facilităţi, analiştii fenomenului nu ignoră nici aspectele criticabile (de la efectele ecologice la cele
privind „automatizarea” clientului, condamnat la superficialitate. Se pare că se poate vorbi despre
incidenţa acestui fenomen asupra învăţământului superior. Mcdonaldizarea universităţii este poate
mai puţin evidentă, fiind „un fenomen cu două feţe”, cu avantaje şi dezavantaje.
Însă, aceasta este o problemă a universităţilor europene, dacă avem în vedere şi aprecierea
profesorului Ash de la Oxford University (2005), care consideră că „la ora actuală, ne confruntăm cu
criza universităţii. Marea majoritate sunt supraaglomerate, fondurile de finanţare sunt extrem de
sărace, iar profesorii sunt din ce în ce mai presaţi de stat să scoată studenţi pe bandă rulantă. Există
pericolul ca mediul academic să devină un fel de industrie de producţie în masă.10
Specialiştii sunt de acord că una din limitele universităţii
mcdonaldizate este accentul pus pe cantitate în detrimentul calităţii: accentul se pune pe câţi
studenţi – sau produse – pot fi trecuţi prin sistem şi ce calificative obţin, nu pe deprinderea de a
învăţa.
După aprecierea lui Ritzer (2003), chiar dacă multe din aspectele mcdonaldizării se regăsesc
şi în spaţiul universitar, cele care presupun uniformizare, punerea accentului pe aspectele cantitative
şi previzibilitatea proceselor în scopul eficietizării sistemului, totuşi spaţiul universitar nu este tot atât
de mcdonaltizat. De exemplu, foarte puţine dintre contactele umane sunt scenarizate.
Tautologia standardelor profesionale
Aşa cum sugeram anterior, exigenţele calităţii generează presiuni globale. Există o tensiune creată
între două registre la nivel educaţional, în opinia lui Ian Stronach: economia performanţei (economy
of performance) şi mediile practicii (ecologies of practices).
9
Gary Stanley Becker (n. 2 decembrie
193
Laureat, in 1992 al premiului Nobel in Stiinte Economice, a facut pionierat in
aplicarea analizelor economice asupra comportamentului uman, abordand domenii ca discriminarea, casatoria, familia, relatiile interumane si
educatia - domenii in care comportamentul era considerat a fi unul comun si, adesea, de-a dreptul irational.
10 Ash, T. G., Lepenies, W., „Noua şi vechea Europă – o convorbire între Timothy Garton Ash şi Wolf Lepenies la 10 ani de la
înfiinţarea Colegiului Noua Europă”, Dilema veche, nr. 96/18-24 noiembrie, 2005, pp. 10-11.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
5
1
Primul este registrul economic, exprimat de obicei în termeni globali, un imperativ
instrumental abordat prin practici manageriale şi proceduri de asigurare a calităţii. Astfel,
clasamentul reprezintă norma culturală a acestui discurs al calităţii. Împingînd logica sociologiei pînă
la limită, managementul devine echivalentul păstrării aparenţelor şi luptei cu umbrele: administrarea
prin intermediul clasamentelor duce la administrarea clasamentelor înseşi
O serie de apecte ca: registrul local al identităţii, al echităţii, al respectului valorilor
tradiţionale nu pot fi măsurate. Ecologia practicii se referă la educaţie ca la o formă a filosofiei
naţionale, incluzînd valori culturale fundamentale, receptivitatea specifică la dorinţele studenţilor,
părinţilor etc. Acelaşi autor, Jan Stronach se întreabă dacă procedurile de asigurare a calităţii
constituie o tehnologie virtuoasă pentru progresul educaţional sau un agent pentru distrugerea
ecologiilor educaţionale, a variabilităţii lor fine.
Sunt oare indicatorii calităţii un indiciu autentic sau un surogat pentru lumea educaţională?
Şi dacă nu sunt, cum ar putea fi recunoscute, apreciate şi păstrate aspectele mai puţin măsurabile ale
performanţei educaţionale, cele intuitive, afective, atât de importante pentru evoluţia individuală?
Iată câteva din aspectele ce pot fi invocate atunci când abordăm această problemă delicată, dar
imperativă a standardelor profesionale.
1. Există tenţinţa ca indicatorii de evaluare să fie citiţi normativ şi nu formativ.
Fiecare indicator era în mod inerent autocoruptibil: „cînd o măsură devine scop, ea încetează să fie o
măsură bună”. (Strathern, 1997: 308).
2. Măsurile de revizie a calităţii tind să fie tautologice: este revizuit un sistem care
întruchipează standardele, dar, de fapt, standardele de performanţă sînt modelate prin necesitatea
de a fi revizuite. Auditul devine un lanţ formal prin care sistemul întreprinde o autorevizie
3. Indicatorii sunt consideraţi importanţi, chiar dacă aceştia sunt reductibili sau simplificaţi la
maxim. Rareori vreun indicator bine măsurat al calităţii este pus la îndoială, chiar dacă acesta este
unicul indicator al unei activităţi foarte complexe (Stake, 1999, 49).
4. Procesele de audit reduc evenimentele reale la însemnările de pe hîrtie şi sunt cronofage.
Ca şi concluzie, limbajul indicatorilor domină limbajul serviciului oferit.
Suntem de acord asupra faptului că educaţia superioară nu poate fi decât elitistă, întrucât esenţa ei
este căutarea calităţii intelectuale. Problema este că excelenţa poate fi doar motivată, nu poate fi
impusă. (...) Cu cât specifici mai precis o performanţă profesională, cu atât mai uşor măsori şi cu atât
mai greu motivezi”, afirmă Jan Stronach.
La noi în ţară, toate cele prezentate mai sus devin din ce în ce mai vizibile. Masificarea
educaţiei universitare, marketizarea organizaţiilor academice şi orientarea managerială de tip
corporatist a acestora nu sunt invenţii ale învăţământului superior românesc, ci trăsături ale celor
mai competitive şi prestigioase pattern-uri în domeniu.
Nu putem să nu constatăm, cel puţin în materie de educaţie, decalajele, de care suntem
responsabili, faţă de tendinţele reuşite ale ieşirii din criza postmodernistă. Dacă ne raportăm la
practicile din învăţământul românesc, la nivel de curriculă, izolarea în suficienţa disciplinelor de
învăţământ, extrem de fragmentare şi obsedate de legitimitatea obţinută prin inventarea de
metodologii, constituie un simptom al decalajului sus amintit.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
5
2
Trebuie să regîndim educaţia superioară în mod conceptual, filosofic, cultural, cât şi în mod
pragmatic, instituţional, profesional. Chiar dacă universitatea nu mai deţine rolul predominant de
culturalizare, ci de profesionalizare, sugestia privind căutarea excelenţei, aşa cum am evidenţiat în
titlul acetui articol, face din universitate o fabrică a cunoaşterii în era informatizării.
Din punct de vedere sociologic, trăim într-o epocă în care nu există autoritate, iar majoritatea
fenomenelor sunt imprevizibile. Ce context conceptual poate înlocui încrederea în cunoaştere?
Universitatea va trebui să creeze şi să conserve totuşi o viziune privilegiată asupra lumii, o viziune în
care creativitatea însoţită de critică să ne vorbească despre idealurile educaţiei, renunţând la povara
metafizică a Cunoaşterii.
Limbajul eficienţei şi eficacităţii care ne guvernează deja vieţile profesionale paralizează poate
abilitatea noastră de a regândi finalitatea şi scopurile educaţiei.
Universitatea ar trebui să îşi asume rolul important de a stimula şi supraveghea auto-educaţia
întregii societăţi, devenind astfel mai capabili în a face deosebirea dintre raţiune şi nonsens, dintre
educaţie autentică şi ideologie.
Referinţe bibliografice
LYOTARD, J. -F. (1984), The Postmodern Condition: A Report on Knowledge,
Manchester: Manchester University Press.
BURBULES, N.C., (2000), Universities in transition: The promise and the chalengeof New Tehnologies,
Teacher College Record, 273-295.
MAC ALOON; J., (1984), Rite, Drama, Spectacle: Rehearsals toward a theory of Cultural Performance,
Institute for Study pf Human Issues, Philadelphia.
RITZER, G. (2003). Mcdonaltizarea societăţii, traducere de V. Vuşcan, Editura comunicare.ro.
SMITH, A., WEBSTAR, (1997), The Postmodern University, Buckingham, SHRE and Open University. STRATHERM; M. (1997). "Improving ratings": Audit in the British university system., European Review, 5(3), 305-321.
STRONACH, I. (1999) Shouting Theatre in a Crowded Fire: 'Educational Effectiveness' as Cultural
Performance, Evaluation Review 5, no..2: 173-193.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
5
3
CERCETARI
EVALUAREA COMPETENŢELOR PROFESIONALE ALE STUDENŢILOR
Dan Potolea (coord.)
Ioan Neacşu, Marin Manolescu, Firuţa Tacea, Olimpius Istrate, Oana Moşoiu
Universitatea din Bucureşti, Centrul de Management şi Evaluare Educaţională
Abstract:
The present article is a partial radiography of the students’ professional competences assessment
system. It comprises several data constituted as premises for changing the theory and practice of the
assessment in higher education, to face the actual needs of increasing the responsibilities of
education institutions towards graduates’ quality and performance.
The presented aspects focus on the way in which the actual assessment system is perceived and on
the evaluative culture of the university staff, capitalising on some of the outcomes of the project
„Developments and Innovations in Students’ Competences Assessment – Strategies for a Reform of
the Romanian Higher Education within the Bologna Process” (CNCSIS Grant 2007-2009, project
director Prof.PhD Dan Potolea).
The research was designed and implemented within the Centre for Management and Evaluation in
Education by a team of professors from the Faculty of Psychology and Education Sciences, University
of Bucharest.
Rezumat:
Articolul de faţă este o radiografie parţială a sistemului de evaluare a rezultatelor profesionale ale
studenţilor. Sunt oferite câteva date care se constituie ca premise pentru schimbări în teoria şi
practica evaluării în învăţământul superior românesc, în întâmpinarea nevoilor actuale de creştere a
responsabilităţii instituţiilor educaţionale pentru calitatea şi performanţa absolvenţilor.
Aspectele prezentate se centrează pe modul în care este perceput sistemul actual de evaluare a
studenţilor şi pe cultura evaluativă a cadrelor didactice din învăţământul superior, valorificând o
parte dintre rezultatele obţinute în cadrul proiectului “Dezvoltari si inovatii in evaluarea
competentelor profesionale ale studentilor – strategii pentru reforma invatamantului superior
romanesc in cadrul procesului Bologna” (Grant CNCSIS 2007-2009, director de proiect prof.univ.dr.
Dan Potolea).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
5
4
Cercetarea a fost proiectată şi realizată în cadrul Centrului de Management şi Evaluare Educaţională
de o echipă de cadre didactice de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din
Bucureşti.
1. Introducere
Evaluarea academică şi profesională a studenţilor este o temă de actualitate atât în context naţional,
resimţită ca nevoie acută de reformare în sistemul universitar, cât şi în context internaţional, unde
preocupările în acest domeniu sunt în plin avânt, în plan teoretic şi practic.
Multitudinea si diversitatea de preocupări ştiinţifice în domeniul evaluării în învăţământul superior
nu sunt decât argumente în favoarea considerării actualităţii şi importanţei temei pentru sistemul
universitar în sens restrâns, dar pentru sistemul social şi economic în sens larg - acolo unde se
manifestă plenar efectele modului în care se realizează evaluarea studenţilor şi asigurarea calităţii
absolvenţilor ce profesează pe piaţa forţei de muncă.
Adoptarea cadrului european al calificărilor impune noi criterii de evaluare, specifice fiecărui nivel de
studii şi va solicita asigurarea unui sistem de evaluare raportat la standardele universităţilor din
spaţiul european. În învăţământul superior românesc, evaluarea studenţilor a fost mai puţin
permeabilă la reformă, alte componente fiind vizate cu predilecţie (curriculum, finanţare). Pentru a
asigura calitatea învăţământului românesc în conformitate cu normele stabilite la nivel european prin
documentele procesului Bologna, este necesară o reformă unitară care să cuprindă toate
componentele ei. Sistemul de evaluare este încă ancorat în practici tradiţionale, impediment pentru
aprecierea măsurii în care sunt realizate noile obiective. Necesitatea de a contura profilul academic şi
profesional absolventului ciclului 1 (3 ani) de învăţământ superior implică practica unui sistem
obiectiv de evaluare a competenţelor şi cunostinţelor acestuia.
Preocupările numeroase la nivel internaţional atrag atenţia asupra necesităţii unei reforme în
domeniul evaluării rezultatelor practicii educaţionale universitare – performanţa profesională şi
academică a studenţilor. Deşi şcoala universitară românească are imaginea unei instituţii solide ce
ofera specialişti şi profesionişti pentru export, se poate sesiza o contrapondere cu slaba/ scăderea
calitate(ii) profesionala(e) a absolventilor din ţară, reclamată deseori de organismele angajatoare. Se
menţioneaza numărul scazut al tinerilor interesaţi să-şi înceapă/ continue cariera profesională în
domenii precum cercetarea, învăţământul sau calitatea profesională îndoielnică a acestora.
Universitatea este astfel responsabilă – o traducere a termenului foarte folosit la nivel internaţional
de accountability – de produsul oferit pe piaţa muncii, absolvenţii. De aici până la calitatea evaluării
performanţelor studenţilor pe parcursul lor academic nu e decât un pas, cel al cercetării prezentată
(parţial) în articolul de faţă.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
5
5
2. O cercetare asupra evaluării în învăţământul superior
Proiectul “Dezvoltări şi inovaţii în evaluarea competenţelor profesionale ale studenţilor – strategii
pentru reforma învăţământului superior românesc în cadrul procesului Bologna” a adoptat premisa
potrivit căreia fragilitatea calităţii profesionale a absolvenţilor în raport cu aşteptările şi schimbările
unei pieţe a muncii superspecializată, provocatoare şi extrem de dinamică, se poate datora lipsei de
control a calităţii încă din timpul studiilor. Cu o metaforă, am spune că sita evaluării este prea rară şi
pot trece astfel generaţii de absolvenţi la limita mediocrităţii, nepregătiţi să facă faţă realităţii socio-
profesionale pentru care s-au pregătit. Pe de altă parte, a fost formulată ipoteza optimistă după care
utilizarea unor metode noi de evaluare şi crearea unui sistem modern şi actualizat de evaluare a
studenţilor are efecte în creşterea calităţii învăţământului superior şi permite deschiderea de noi
abordări pentru recunoaşterea internaţională a calificărilor şi diplomelor, în vederea integrării
europene în aria învăţământului superior şi formării profesionale.
Scopul principal al cercetării l-a constituit promovarea unei culturi a evaluării în instituţiile de
învăţământ superior şi, pe acest temei, perfecţionarea managementului instituţional al calităţii. În
mod specific, au fost vizate următoarele obiective:
- Studierea concepţiilor şi practicilor privind evaluarea performanţei studenţilor în
învăţământul superior pe plan internaţional, în diferite ţări, identificarea unor tendinţe,
probleme critice, perspective de dezvoltare;
- Diagnoza principiilor şi experienţelor practice de evaluare a performanţelor studenţilor în
învăţământul superior din ţara noastră;
- Elaborarea unui model metodologic renovat/ actualizat al evaluării performanţei studenţilor
– concepţie şi instrumente de aplicare, respectiv elaborarea unor Ghiduri metodologice pentru
profesori şi studenţi privind cultura evaluării în universitate şi modalităţile concrete prin care se
realizează evaluarea;
- Dezvoltarea strategiei de implementare a modelului de evaluare şi integrare a acestuia în
programe de formare – dezvoltare profesională a cadrelor didactice din învăţământul superior.
Se poate observa că proiectul se înscrie, prin ţintele sale, pe două direcţii majore de investigaţii:
reprezintă o cercetare fundamentală şi, în acelaşi timp, o cercetare empirică, practic-ameliorativă.
Studiul de faţă prezintă şi pune în discuţie numai unele aspecte ale cercetării concrete care s-a
interesat de analiza diagnostică a sistemului prezent de evaluare profesională a studenţilor şi de
identificarea unor elemente de ordin ameliorativ.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
5
6
Cercetarea s-a adresat învăţământului universitar clasic, non-tehnic, şi a inclus ca bază de
eşantionare populaţia universitară, cadre didactice şi studenţi, din câteva domenii de specializare:
matematică-ştiinţe, studii socio-umane, şi zona disciplinelor umaniste.
Eşantionarea a parcurs două etape, una pentru selecţia unităţilor de învăţământ – facultăţi de profil
din centrele universitare Bucureşti, Iaşi, Cluj, Timişoara, Sibiu, Braşov – şi a doua destinată stabilirii
celor două populaţii statistice – cadre didactice şi studenţi.
Ca urmare a selecţiei, după validarea eşantionului, în cercetare au fost cuprinşi 1621 de studenţi şi
420 de cadre didactice. Eroarea de reprezentativitate în cazul eşantionului de studenţi a fost de 3,4%,
în timp ce a eşantionului de cadre didactice de 5%.
Sursa principală de colectare şi analiză a datelor a constitut-o două chestionare, pre-testate anterior,
adresate cadrelor didactice şi studenţilor, având în mare măsură o construcţie de tip oglindă.
3. Percepţii privind sistemul actual de evaluare a rezultatelor profesionale ale studenţilor
Determinarea stării de fapt a sistemului de evaluare din învăţământul superior porneşte de la felul în
care cadrele didactice şi studenţii percep eficienţa, impactul şi pertinenţa modalităţilor concrete în
care se desfăşoară procesul de apreciere a performanţelor în învăţare.
O primă estimare are drept punct de plecare opinia cadrelor didactice în ceea ce priveşte dihotomia
tradiţional-inovativ. Acestora li s-a cerut să aprecieze măsura în care consideră că evaluarea
academică a studenţilor este predominant tradiţională, fără inovaţii semnificative aduse în ultimii 10-
15 ani. Aproape jumătate din totalul cadrelor didactice (44,7%) se situează pe o poziţie mediană,
considerând că în domeniul evaluării există un echilibru între tradiţie şi modernitate.
Acord
total
Acord Acord
moderat
Dezacord Dezacord
total
Fără
opinie
Medie Var.
P01 6,9% 27,6% 44,7% 15,0% 3,3% 2,4% 3,202 28,2%
Situarea de o parte sau de alta a balanţei nu are nici o conotaţie valorică, sensul invitaţiei adresată de
echipa de cercetare fiind îndreptat către simpla determinare a măsurii în care ritmul de introducere a
schimbărilor este perceput ca fiind unul rapid sau mai degrabă lent. De aceea, fără a face
(deocamdată) corelaţii cu alte date, putem spune că sistemul de evaluare a performanţelor
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
5
7
studenţilor păstrează un ritm moderat de inovare, cu o permeabilitate mai degrabă redusă,
lipsindu-i, pe de o parte, capacitatea de adaptare rapidă la propunerile teoretice actuale şi, pe de
altă parte, păstrând elementele tradiţionale, într-o dinamică normală a unui sistem complex cu un
anumit grad de rezistenţă care îi conferă unitate şi stabilitate.
P01
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Mas
culi
n
Fem
inin
Pro
feso
r
Lec
tor
Asi
sten
t
Co
nfe
ren
.
pes
te 2
0
3-1
0 a
ni
11
-20
an
i
sub
3 a
ni
Lb
.-co
m.
Sti
inte
Mat
-In
fo
Om
-so
c.
St.
ec-a
d.
Sp
ecia
lit
Fu
nd
am.
Gen Functie Experienta Domenii Statut
(T)acord Nivel mediu (T)dezacord NonR
O analiză comparativă în funcţie de diverşi factori precum genul, funcţia didactică, experienţa,
domeniul academic şi statutul disciplinei predate (fundamentală sau de specialitate) ne oferă câteva
informaţii suplimentare: cadrele didactice cu vechime şi cele de genul masculin consideră într-o mai
mare măsură că evaluarea este predominant tradiţională.
Scoruri medii - P01
2,0
2,5
3,0
3,5
Masculin Feminin
Profesor
Conferentiar Asiste
nt Lector peste 30
6-10 ani 3-5 an
i
21-30 ani
16-20 ani
11-15 ani sub 3 ani peste 2
0
3-10 ani
11-20 ani sub 3 ani
Limba-com. Stiinte St.ec.-adm. Mat-In
fo
Om-soc.
Filo-com.
Mat.-stiinte St.soc
io-
Specialit
Fundam.
Gen Functie Vechime Experienta Domenii Arie curric. Statut
Scoruri medii- P02
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
Masculin Feminin
Conferentiar Profes
or
Asistent Lector 16-20
ani
21-30 ani peste 3
0
6-10 ani
11-15 ani sub 3 ani 3-5 an
i
peste 20
11-20 ani 3-10 ani
sub 3 ani
Mat-Info
Limba-com. Stiinte Om-so
c.
St.ec.-adm. Filo-com.
Mat.-stiinte St.soci
o-
Specialit
Fundam.
Gen Functie Vechime Experienta Domenii Arie curric. Statut
Scoruri medii - P03
2,0
2,5
3,0
3,5
Masculin Feminin
Profesor
Asistent Lector Confe
rentiar 16-20 ani sub 3 ani
6-10 ani
peste 30
11-15 ani
21-30 ani 3-5 an
i
sub 3 ani
11-20 ani peste 2
0
3-10 ani
Mat-Info Stiinte Limba
-com. St.ec.-adm. Om-so
c.
Mat.-stiinte Filo-c
om. St.socio-
Fundam.
Specialit
Gen Functie Vechime Experienta Domenii Arie curric. Statut
Atunci când trecem la esenţa practicilor de evaluare din învăţământul superior, părerile cadrelor
didactice construiesc o imagine mai nuanţată, identificând o serie de neajunsuri ale sistemului actual
precum şi direcţiile prioritare în care ameliorările ar trebui să aibă loc şi cele în care abordările
inovative ar trebui să se manifeste. Aprecierile cele mai accentuate relevă puncte slabe în ce priveşte
completitudinea plajei competenţelor acoperite prin evaluare (punctat de 54,2% dintre cadrele
didactice), în ce priveşte măsura în care se evaluează competenţele transversale (46,6%), în ce
priveşte accentul pe sarcini reproductive (45,8%), dar şi puncte tari la nivelul echilibrului dintre
sarcinile teoretice şi cele practice (48%) şi la nivelul obiectivităţii evaluării (43,7%).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
5
8
Aprecierea practicilor de evaluare utilizate
0%
20%
40%
60%
80%
100%
P05_02 P05_10 P05_07 P05_01 P05_08 P05_11 P05_09 P05_06 P05_05 P05_04 P05_03
(T)acord Mediu (T)dezacord NonR
P05-01 Accentuează prea mult capacitatea de reproducere/ recunoaştere a studenţilor
P05-02 Nu toate tipurile de competenţe proiectate sunt supuse evaluării; rămân zone ale
achiziţiilor profesionale neevaluate
P05-03 Rezultatele obţinute cu o metodă de evaluare sunt, de obicei, controlate, verificate, cu
ajutorul altor metode
P05-04 Acordă o pondere prea mare informaţiilor de tip factual, descriptiv, în detrimentul
informaţiilor conceptuale
P05-05 Competenţa profesională exprimată în primul rând în capacităţi (skills) a devenit criteriul
principal de apreciere a progresului profesional al studentului
P05-06 Metodele de evaluare folosite s-au consolidat şi rafinat din punct de vedere al unor calităţi
tehnice (validitate, fidelitate etc.)
P05-07 Competenţele transversale (gândire critică, lucru în echipă, comunicarea şi interacţiunea
socială, adoptarea de decizii etc.) nu reprezintă încă un obiect sistematic al evaluărilor
academice
P05-08 Practicile actuale de evaluare, folosite efectiv, restrâng tot mai mult locul hazardului sau
influenţele subiective în aprecierea rezultatelor profesionale ale studenţilor
P05-09 Probele de evaluare sunt astfel concepute încât tind să verifice din ce în ce mai frecvent
judecăţile personale, originalitatea şi spiritul creativ al studenţilor
P05-10 Probele de evaluare tind din ce în ce mai mult să echilibreze sarcinile teoretice,
academice, cu sarcinile focalizate pe rezolvare de probleme practice, specifice diferitelor
domenii profesionale
P05-11 Feedbackul evaluativ oferit studenţilor operează la mari intervale de timp şi de aceea nu
orientează suficient de productiv învăţarea continuă
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
5
9
Acord
total
Acord Acord
moderat
Dezacord Dezacord
total
Fără
opinie
Medie Var
P05-01 15,4% 30,4% 33,0% 13,8% 5,0% 2,1% 3,384 31,6%
P05-02 17,8% 36,3% 29,9% 9,7% 2,6% 3,3% 3,591 27,5%
P05-03 7,4% 24,0% 34,4% 22,8% 5,7% 5,5% 3,048 33,6%
P05-04 7,4% 24,5% 33,7% 23,5% 6,2% 4,5% 3,035 34,1%
P05-05 9,7% 30,2% 31,1% 18,3% 4,3% 6,2% 3,244 31,7%
P05-06 9,7% 30,9% 33,7% 15,2% 4,3% 5,9% 3,284 30,6%
P05-07 20,0% 26,6% 26,4% 19,7% 4,0% 3,1% 3,400 33,7%
P05-08 8,8% 34,9% 30,9% 17,8% 3,8% 3,6% 3,281 30,4%
P05-09 10,2% 31,6% 32,3% 16,6% 5,0% 4,0% 3,266 31,7%
P05-10 12,4% 35,6% 31,6% 12,6% 4,5% 3,1% 3,400 29,9%
P05-11 11,9% 30,4% 27,6% 18,3% 3,8% 7,8% 3,307 32,0%
Practici de evaluare utilizate
in invatamantul superior
54,2%
48,0% 46,6% 45,8%43,7% 42,3% 41,8% 40,6% 39,9%
31,8% 31,4%
0%
20%
40%
60%
P05_02 P05_10 P05_07 P05_01 P05_08 P05_11 P05_09 P05_06 P05_05 P05_04 P05_03
(T)acord
(T)dezacord
Utilizarea rezultatelor evaluării este iarăşi un aspect din sfera inovării practicilor în instituţiile
universitare, în măsura în care considerarea evaluării ca integrată osmotic în ansamblul parcursului
de învăţare, atât la nivelul studentului, cât şi la nivel instituţional/ organizaţional, este un demers
(teoretic) mai nou.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
6
0
O serie de aspecte vizând direcţiile de utilizare a rezultatelor obţinute în urma evaluării au fost
apreciate de cadrele didactice ca făcând parte din practica curentă în cadrul instituţiei:
P07_1 - Pentru aprecierea calităţii profesionale a cadrelor didactice dintr-o universitate
P07_2 - Pentru îmbunătăţirea activităţii de învăţare a studenţilor (feedback formativ)
P07_3 - Pentru certificarea calităţii pregătirii profesionale a studenţilor
P07_4 - Pentru îmbunătăţirea activităţii profesionale a cadrelor didactice
P07_5 - Pentru aprecierea instituţiei de învăţământ superior în cadrul unor ierarhii naţionale
şi internaţionale
P07_6 - Pentru informarea tuturor factorilor interesaţi
În cea mai mare măsură (61,3%) a fost indicată certificarea calităţii pregătirii profesionale a
studenţilor ca modalitate de utilizare a rezultatelor evaluării, urmată de valorificarea potenţialului
evaluării pentru ameliorarea activităţii de învăţare a studenţilor (54,7%).
F. mare
măsură
Mare
măsură
Nivel
moderat
Mică
măsură
Deloc Fără
opinie
Medie Var
P07_1 8,6% 26,4% 29,5% 19,5% 9,7% 6,2% 3,048 37,0%
P07_2 15,7% 39,0% 29,5% 11,4% 2,6% 1,7% 3,547 27,6%
P07_3 23,5% 37,8% 24,9% 7,4% 3,6% 2,6% 3,724 27,6%
P07_4 9,7% 32,1% 35,4% 12,8% 4,5% 5,2% 3,314 29,9%
P07_5 14,0% 30,6% 22,6% 13,5% 6,7% 12,4% 3,364 34,1%
P07_6 5,0% 21,4% 26,8% 19,2% 9,3% 18,1% 2,922 37,3%
Îmbunătăţirea propriei activităţi profesionale a fost marcată mai degrabă cu moderaţie de către
cadrele didactice universitare ca beneficiind de rezultatele evaluării studenţilor (- P07_4, cu punctaj
mediu de 3,314 pe o scală de la 1 la 5). De asemenea, utilizarea nivelului de performanţă al
studenţilor pentru aprecierea propriului nivel de calitate profesională a fost apreciată de cadrele
didactice ca neavând o valoare semnificativă (- P07_1, cu medie de 3,048).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
6
1
Aprecierea directiilor de utilizare a rezultatelor evaluarii
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Certificarea
calit . preg. prof.
stud.
Feedback
formativ
Aprecierea
instituţiei
Imbunătăţireaactiv. prof. CD
Apreciereacalităţii profes.a
CD
Informareaactorilorinteresaţi
(F)mare masura Potrivit (F)mica masura NonR
Poate că ar fi de semnalat faptul că un procent semnificativ, de peste 10% dintre cadrele didactice,
indică drept direcţii de utilizare a rezultatelor evaluării mai puţin de patru dintre cele şase aspecte
propuse:
Număr de aspecte punctate Număr subiecţi Procente Cumulativ
0 niciunul 4 1,0% 1,0%
1 o direcţie de utilizare 3 0,7% 1,7%
2 două direcţii de utilizare 6 1,4% 3,1%
3 trei direcţii de utilizare 7 1,7% 4,8%
4 patru direcţii de utilizare 33 7,9% 12,7%
5 cinci direcţii de utilizare 44 10,5% 23,2%
6 şase direcţii de utilizare 323 76,9% 100 %
Total 420 100,0%
Studenţii apreciază în general ca fiind acceptabilă maniera în care sunt evaluaţi (50,8%), doar 16%
având o părere proastă şi foarte proastă despre modalităţile curente de evaluare.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
6
2
Opinia studenţilor asupra modului în care sunt
evaluaţi
Bună
30,1%
Foarte bună
2,4%Proastă
13,6%
Foarte
proastă
2,3%
Acceptabilă
50,8%
S01 F.bună Bună Accept. Proastă F.proastă NonR Medie Var.
Total 2,4% 30,1% 50,8% 13,6% 2,3% 0,8% 3,169 24,5%
Dif. pe
ani de
studiu
An 1 1,7% 35,2% 52,0% 11,2% 0,0% 0,0% 3,274 20,7%
An 2 2,0% 29,1% 51,7% 13,4% 3,1% 0,7% 3,136 25,0%
An 3 4,3% 31,2% 46,8% 15,1% 1,3% 1,3% 3,223 25,0%
An 4 0,9% 26,8% 54,5% 15,2% 1,8% 0,9% 3,099 23,4%
O analiză pe factori nu relevă diferenţe semnificative de opinii între genuri, ani de studiu, domenii de
specializare sau arii curriculare.
Opinia studentilor fata de sistemul de evaluare practicat in prezent
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Mas
culi
n
Fem
inin
An
1
An
2
An
3
An
4
Lim
ba-
com
un
icar
e
Sti
inte
Om
si
soci
etat
e
Mat
.-In
fo.
Stu
dii
ec.
si
adm
.
St.
e so
cio
-
um
ane
Fil
olo
g-
com
un
ic.
Mat
.-
stii
nte
Gen An de studiu Domenii Arii curriculare
(F)buna medie (F)proasta NonR
O analiză mai detaliată în privinţa nemulţumirilor studenţilor vis-a-vis de diferite aspecte ale
practicilor curente de evaluare, dar şi în privinţa elementelor considerate de ei ca fiind pozitive ne
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
6
3
este prilejuită de răspunsurile acestora la un item deschis la care au fost invitaţi să enumere
atributele practicilor evaluative.
Aspectele pozitive se ordonează, în funcţie de numărul de răspunsuri, începând de la aprecierea
obiectivităţii evaluării şi utilizării metodelor moderne sau alternative de evaluare:
evaluare corectă, obiectivă, imparţială, (notele) reflectă în mare măsură
nivelul de pregătire şi competenţele profesionale; se notează corect efortul
depus în timpul semestrului; evaluarea diferenţiază corect studenţii
18,1%
evaluare prin probe practice, prin proiecte, prin portofolii, prin activitate/
discuţii de grup, prin metode moderne de evaluare
15,0%
evaluare continuă, evaluare prin lucrări/ referate date pe parcursul
semestrului/ anului, prin activităţi din timpul seminarului/ cursului
14,0%
subiecte bine elaborate, relevante (pentru esenţa materiei, de actualitate
etc.), subiecte concrete, concise, clare/ din cursurile predate, vizează
înţelegerea şi nu memorarea
8,0%
respectarea procedurilor de evaluare, de ex.: posibilitatea de a face
contestaţie; dreptul la mărirea notei; anunţarea din timp a subiectelor; afişarea
rezultatelor (la timp); respectarea planificării evaluării; prezentarea cerinţelor
pentru evaluare; stabilirea formei de evaluare împreună cu studenţii
7,2%
diversificarea modalităţilor de verificare, combinarea ev. scrise cu cele
orale, utilizarea TIC
6,8%
atmosferă plăcută/ comportament adecvat (al evaluatorului)/ discuţii
libere/ amabilitate, profesori deschişi, flexibili
6,0%
fixarea/ dobândirea/ acumularea de cunoştinţe, dezvoltarea de competenţe
profesionale, dezvoltarea gândirii (critice şi creatoare) (în cazul proiectelor şi
portofoliului)/ dezvoltare intelectuală, stimulare
6,0%
profesori bine pregătiţi, competenţi (în evaluare) 4,9%
teste grilă 3,6%
existenţa parţialelor, evaluare semestrială 3,5%
timp suficient de lucru 2,9%
justificarea/ argumentarea notelor de către cadrul didactic, oferirea de
feedback (oral)
1,6%
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
6
4
Pe de altă parte, aspectele negative sau mai puţin dezirabile sunt remarcate şi consemnate de un
număr mare de studenţi, gradul de obiectivitate al evaluatorului păstrându-şi importanţa în ierarhie:
subiectivitate în evaluare/ notare subiectivă, partinică, tratament incorect, inegal,
note date pe “simpatii” (“Uneori cumpărarea cărţii profesorului aduce puncte în plus”),
criterii diferite pentru studenţi diferiţi
26,3%
lipsa de feedback; note „intuitive” date de profesori la examene, corectarea
superficială a lucrărilor; lipsa de interes (a profesorilor); evaluare demotivantă
18,8%
subiecte care solicită învăţare mecanică/ memorarea/ reproducerea informaţiilor
din curs, subiecte necreative/ nu reflectă gradul de înţelegere a materiei, nu pun
accent pe originalitate, creativitate, dezvoltare gândirii; se apreciază cantitatea şi nu
calitatea
13,1%
evaluare prea exigentă, severă, strictă, pretenţii mari din partea profesorilor;
rigiditate în formularea sarcinilor de evaluare; profesori slab pregătiţi; comunicare
dificilă/ lipsa de deschidere a profesorilor
11,2%
metode învechite, iandecvate, rigide; nediversificarea formelor de evaluare; unii
profesori nu combină mai multe modalităţi de evaluare; predominanţa/ accent pe
evaluarea prin probe scrise/ lipsa probelor orale/ lipsa probelor practice
11,0%
(nerespectarea procedurilor: ) nu sunt clare cerinţele pentru evaluare/ nu sunt
precizate modalităţile de evaluare/ nu sunt respectate criteriile de evaluare stabilite la
început/ restanţe nejustificate
10,4%
timp insuficient pentru pregătirea examenelor/ pentru realizarea temelor/ prea
multe discipline/ prea multe examene; prea multe informaţii (inutile), prea multă
materie (de învăţat), prea „stufoasă”
10,2%
nu se face evaluare continuă; nu se ţine cont de prezenţa/ activitatea la
curs&seminar în evaluare; profesorii nu acordă importanţă lucrărilor de seminar
8,3%
susţinerea colocviilor de laborator în ultima săptămână de studiu/ programarea
rigidă a colocviilor şi examenelor/ evaluarea semestrială la final/ asimilarea multor
informaţii simultan într-un timp scurt/ prea multe examene într-un timp foarte scurt;
examenul din sesiune are o pondere prea mare
8,3%
subiecte irelevante, cu enunţ confuz, neclare,complicate, multe, ample; „elaborare
de subiecte din materia neparcursă”, nu se evaluează ceea ce s-a predat
6,2%
timp insuficient alocat (de lucru la examene); examene lungi, fără pauze 5,0%
ambianţă neplăcută, demoralizantă; perioade/ stări tensionate/ stres/ blocaje/ 3,9%
se fraudează la examene/ unii studenţi copiază/ plagiază 3,3%
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
6
5
material (didactic) insuficient, inadecvat; cursuri fără seminar; laboratoare/
seminarii care nu urmează tema cursului;
3,0%
testele grilă, întrebările cu răspunsuri închise 2,3%
Într-o încercare de comparare a criteriilor indicate de către studenţi, punem în oglindă aspectele
pozitive şi negative, ordonate după incidenţa răspunsurilor:
Aspecte
pozitive
Aspecte
negative
1 Credibilitatea evaluării (obiectivitate vs. subiectivitate în apreciere) 18,1% 26,3%
Evaluarea continua 14,0% 8,3%
Evaluare partiala 3,5% 10,2%
2 Obiectivele supuse evaluarii 6,0% 13,1%
Proiectarea instrumentelor 8,0% 6,2%
3 Teste grila 3,6% 2,3%
Proiecte si probe practice 15,0% 8,3%
Metode combinate 6,8% 11,0%
4 Calitatea evaluatorului 4,9% 11,2%
Argumentarea rezultatului si a evaluarii 1,6% 18,8%
Comunicarea student-profesor 3,9% 0,0%
5 Timpul de lucru 2,9% 5,0%
Proceduri de organizare şi monitorizare a evaluării 7,2% 10,4%
Atmosfera de examen 6,0% 3,9%
Resursele materiale 0,0% 3,0%
Studenţii şi-au exprimat preferinţa pentru anumite metode şi procedee de evaluare, indicând, în
ordine (pe o scală de la 1 la 5):
Probele practice, lucrările de laborator (3,899)
Probele scrise (3,774)
Probele orale individuale (3,559)
Colocviul, discuţiile de grup cu evaluarea contribuţiilor individuale (3,524)
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
6
6
Proiectul, referatul ştiinţific (3,289)
Portofoliul (3,120)
Distributia esantionului in functie de gradul de satisfactie privind
formele de examinare / evaluare a studentilor3,90
3,773,56 3,52
3,293,12
1
2
3
4
Probe practice,
lucrari laborator
Probe scrise Probe orale
individuale
Colocviu, discuţii
de grupProiectul, referatul
ştiinţificPortofoliul
În ceea ce priveşte tipul de instrument, ei consideră că nivelul pregătirii lor profesionale poate fi
reflectat într-o mai mare măsură de probe care le lasă libertatea de exprimare şi elaborare sau de
alegere:
Eseu (3,443)
Întrebări cu răspunsuri multiple, la alegere (3,138)
Probe de corespondenţă (3,016)
Completare de enunţuri lacunare (3,012)
Întrebări cu răspunsuri închise, duale (2,897)
Distributia esantionului in functie de gradul de satisfactie in ce priveste
proiectarea instrumentelor de evaluare a studentilor
3,44
3,14 3,02 3,012,90
1
2
3
4
Eseu Întrebări cu
răsp.multipleProbe de
corespondenţă Completarea de
enunţuri lacunare Întrebări cu răsp. duale
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
6
7
Iar în privinţa tipurilor de cerinţe de lucru solicitate, ierarhia preferinţelor studenţilor evidenţiază
valoarea pentru aceştia a capacităţilor de gândire de nivel superior, în detrimentul sarcinilor
reproductive:
Sarcini de rezolvat care solicită abordări originale creative (3,994)
Sarcini de rezolvat care solicită gândirea critică (3,956)
Sarcini de rezolvat care au în vedere situaţii profesionale practice (3,912)
Sarcini de rezolvat care presupun abordări teoretice (3,718)
Sarcini de rezolvat care presupun evaluarea unor idei, teorii, procese sau produse (3,614)
Sarcini care solicită analiza de date şi interpretări (3,561)
Sarcini de rezolvat care privesc abordări interdisciplinare (3,505)
Sarcini care solicită enunţarea cu acurateţe a informaţiilor ştiinţifice, tehn. sau culturale, din
domeniul de specialitate (3,164)
Distributia esantionului in functie de gradul de satisfactie in ce priveste
sarcinile supuse evaluarii 3,99 3,96 3,913,72
3,61 3,56 3,51
3,16
1
2
3
4
originalitate,
creativitate
gândirea
critică
situaţiiprof.practice
abordăriteoretice
idei, teorii,procese,produse
analiza-interpretare
datelor
inter-disciplinar
prezentareclara a
informatiei
Atât în opinia studenţilor, cât şi în opinia cadrelor didactice, evaluarea practicată în prezent
constituie în cea mai mare măsură un reper pentru îmbunătăţirea învăţării, urmată la mică distanţă
de semnificaţia sa pentru dezvoltarea spiritului de responsabilitate socială, precum şi pentru reflecţie
şi autoevaluare:
Evaluarea constituie:
Medie studenţi Medie cadre
didactice
Test Z
- un reper pentru îmbunătăţirea învăţării şi a
performanţelor profesionale 3,046 3,478 7,90
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
6
8
- factor de dezvoltare a spiritului de responsabilitate
profesională 2,981 3,233 4,29
- reper pentru reflecţie şi pentru autoevaluare, care îl
învaţă pe student să se autoaprecieze 2,951 3,325 6,63
- o resursă stimulativă, motivantă, recunoaşte şi
recompensează rezultatele bune 2,933 3,209 4,88
Impactul evaluarii asupra studentului
(scoruri medii)
2
3
3
4
imbunatatirea activitatii
de invatare
responsabilitati
profesionale
autoevaluare stimulativa
opinii studenti
opinii profesori
Astfel doi din trei studenţi consideră că evaluarea este un reper pentru îmbunătăţirea învăţării şi a
performanţelor, iar unul din trei nu sunt de acord cu afirmaţia că aprecierile actuale ar indica clar şi
obiectiv stadiul de pregătire al studentului.
S13-1 stimulativă, motivantă, recunoaşte şi recompensează rezultatele bune
S13-2 un reper pentru îmbunătăţirea învăţării şi a performanţelor profesionale
S13-3 un indicator clar şi obiectiv al stadiului de pregătire al studentului
S13-4 reper pentru reflecţie şi pentru autoevaluare, care îl învaţă pe student să se autoaprecieze
S13-5 factor de dezvoltare a spiritului de responsabilitate profesională
Acord
total
Acord Acord
moderat
Dezacord Dezacord
total
FO+NonR Medie Var.
Punctaj 5 4 3 2 1 0 Medie Var
S13-1 7,4% 22,3% 35,0% 19,7% 11,9% 3,7% 2,933 37,9%
S13-2 8,9% 24,0% 34,1% 20,8% 8,3% 4,0% 3,046 35,6%
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
6
9
S13-3 9,1% 15,6% 35,1% 23,0% 12,7% 4,4% 2,848 40,0%
S13-4 8,5% 23,4% 30,1% 21,6% 11,8% 4,6% 2,951 38,9%
S13-5 9,6% 22,5% 31,0% 19,7% 11,9% 5,3% 2,981 39,0%
În ceea ce îi priveşte pe profesorii lor, un procent mai mare, de 80% consideră evaluarea contribuie la
îmbunătăţirea activităţii de învăţare continuă, iar trei sferturi dintre cadre didactice (76,5%) cred că
aceasta dezvoltă activitatea reflexivă, de autoanaliză şi autoevaluare a propriilor rezultate ale
studenţilor.
P25_1 îmbunătăţirea activităţii de învăţare continuă
P25_2 dezvoltarea activităţii reflexive, de autoanaliză şi autoevaluare a propriilor rezultate
P25_3 cultivarea motivaţiei pentru învăţare
P25_4 dezvoltarea responsabilităţii profesionale faţă de propriile rezultate ale învăţării
F.mare
măsură
Mare
măsură
Nivel
moderat
Mică
măsură
Deloc FO Medie Var
P25_1 12,8% 37,5% 30,6% 13,8% 1,7% 3,3% 3,478 27,3%
P25_2 12,4% 28,0% 36,1% 18,5% 1,4% 3,3% 3,325 29,3%
P25_3 9,3% 27,3% 35,9% 19,7% 3,1% 4,5% 3,209 30,7%
P25_4 8,1% 31,1% 32,3% 16,6% 4,5% 7,1% 3,233 31,0%
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
7
0
Opinii ale studentilor privind impactul evaluarii
0%
20%
40%
60%
80%
100%
stimulativa imbunatatirea
activitatii de invatare
autoevaluare responsabilitati
profesionale
indicator al pregatirii
(F)mare Medie (F)mica NonR
Opinii ale profesorilor privind impactul evaluarii asupra studentului
0%
20%
40%
60%
80%
100%
stimulativa imbunatatirea activitatii de
invatare
autoevaluare responsabilitati
profesionale
(F)mare Medie (F)mica NonR
Stările tensionale pe durata testării constituie o problemă des amintită în discursul despre
îmbunătăţirea practicilor de evaluare, în special a evaluării finale. De asemenea, stresul este cel mai
des invocat de studenţi ca argument pentru performanţe scăzute sau pur şi simplu ca element
constitutiv al examenelor de final de semestru. Este acesta corelat cu timpul acordat pentru
rezolvarea sarcinilor, cu densitatea şi cu dificultatea subiectelor, cu forma de evaluare inaedcvată sau
cu un anumit comportament al unor cadre didactice?
Referitor la timpul acordat elaborării răspunsurilor la sarcinile incluse în probele de examen, se
observă din start o diferenţă mare între măsura în care acesta este considerat adecvat/
corespunzător de către studenţi – de 53,5% - şi măsura în care cadrele didactice îl consideră suficient
– de 78,8%.
Timpul acordat probelor de examen este adecvat/ corespunzător (opinii studenţi):
Acord
total Acord
Acord
moderat Dezacord
Dezacord
total FO+NonR
(Total)
Acord
(Total)
Dezacord
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
7
1
S15 18,0% 35,4% 29,8% 10,7% 4,8% 1,4% 53,5% 15,5%
Timpul alocal pentru evaluare este, în opinia cadrelor didactice:
excesiv suficient insuficient NonR Suficient Insuficient
P24 1,7% 77,1% 17,4% 3,8% 78,8 17,4%
Timpul alocat sarcinilor din evaluare
este suficient (opinii studenti)
29,8%
35,4%
18,0%10,7%
4,8%1,4%
Acord total
Acord
Acord mediu
Dezacord
Dezacord total
NonR
Timpul alocat sarcinilor din evaluare
este: (opinii profesori)
3,8%
1,7%
77,1%
17,4% excesiv
suficient
insuficient
NonR
O situaţie comparativă între răspunsurile studenţilor la itemi care vizează practicile evaluării din
perspectiva inconvenientelor resimţite de aceştia (inducerea de către cadrul didactic de stări
tensionate, timpul prea scurt, subiectivitatea în apreciere, precum şi anxietatea provocată de
evaluare în ansamblul său), ne oferă date suplimentare. În mod particular, se observă o variaţie în
funcţie de anul de studiu a încrederii studenţilor în comportamentul adecvat la examen al cadrului
didactic, în propriul comportament, precum şi o variaţie a modulul în care percep timpul alocat şi
gradul de obiectivitate al evaluatorului.
Practici ale evaluării
S14 Comportamentul evaluativ al cadrului didactic, pe durata evaluării a evitat inducerea de
stres sau de stări tensionale
S15 Timpul acordat elaborării răspunsurilor la sarcinile incluse în probele de examen este
adecvat/ corespunzător
S16 Consideraţi că aprecierea rezultatelor profesionale ale studenţilor de către cadrele didactice
este în general obiectivă, neinfluenţată de factori exteriori performanţelor reale ale
studenţilor?
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
7
2
S17 Practicile actuale de evaluare vă provoacă stări de stres, blocaje intelectuale, anxietate
Acord
total
Acord Acord
moderat
Dezacord Dezacord
total
FO+
NonR
Medie Var.
Punctaj 5 4 3 2 1 0
S14 12,0% 24,6% 29,8% 19,0% 11,2% 3,4% 3,073 38,6%
S15 18,0% 35,4% 29,8% 10,7% 4,8% 1,4% 3,519 30,1%
S16 7,2% 29,8% 35,9% 16,5% 8,5% 2,1% 3,110 33,7%
S17 17,6% 22,8% 34,2% 14,9% 8,0% 2,6% 3,278 35,6%
Opinii ale studentilor privind practicile evaluarii
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Colaborare buna cu
cadrul didactic
Timp adecvat Obiectivitate Practici de evaluare
stresante
(F)mare Medie (F)mica NonR
Principalii factori care pot distorsiona evaluarea rezultatelor profesionale ale studenţilor, influenţând
negativ obiectivitatea şi caracterul diferenţiat al notării studentului, au fost enumeraţi în egală
măsură de către studenţi şi cadre didactice:
Studenţ
i
Profesor
i
1 Factori care ţin de conduita cadrelor didactice: supraîncărcarea
studenţilor, accent prea mare pe evaluarea finală, subiectivitate,
construcţie deficitară a probelor de examen şi a baremelor,
competenţe evaluative reduse, rigiditate sau indulgenţă exagerate,
superficialitate, fraudă, notarea în funcţie de prezenţa la cursuri şi
la activităţile extraşcolare preferate etc.
86,6% 80,5%
2 Factori care ţin de conduita studenţilor: stări emoţional-afective şi 30,3% 40,6%
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
7
3
motivaţionale, oboseală, stres, suprasolicitare, copiat, fraudă, lipsă
de onestitate, tehnici de studiu deficitare, frecvenţă slabă la
cursuri şi seminarii, indiferenţă, slabă pregătire generală, slabă
motivaţie pentru noutate, pentru inovare şi creativitate etc.
3 Factori care ţin de curriculum: surse documentare nesemnificative
sau prea puţine, dezechilibru între teorie şi practică, lipsa
aplicaţiilor practice, curriculum stufos, neorganizat, nesistematic,
lipsit de atractivitate, necorespondenţa între programă şi
conţinutul subiectelor de examen, lipsa de conexiuni disciplinare
etc.
8,2% 5,8%
4 Factori care ţin de comunicare, relaţii şi feedback: comunicare
slabă, absenţa feedbackului, conflicte, animozităţi etc.
8,3% 5,0%
5 Factori care ţin de deontologie: corupţie, nepotism, fraudare,
condiţionarea performanţei, favoritism, comunicare ilicită între
studenţi la examene etc.
18,3% 9,3%
6 Factori care ţin de discriminare: de gen, de statut social, de mediu
de rezidenţă, etc.
4,6% 0,4%
7 Factori care ţin de planificarea şi gestiunea timpului: planificarea
timpului de evaluare, alocare de timp insuficient faţă de sarcinile
impuse etc.
7,6% 5,0%
8 Factori care ţin de administraţie sau de reglementări instituţionale
interne: restricţii financiare interne, lipsa de spaţiu/ ergonomie
deficitară a spaţiului de examen, planificare deficitară a studenţilor
per unitate de timp etc.
2,1% 7,8%
9 Aspecte legislative, de metodologie şi reglementare generală:
regulamente, norme, lipsa dreptului studentului de a contesta
rezultatele la probele orale, restricţii financiar-contabile, absenţa
funcţionalităţii comisiei de etică din facultate etc.
1,2% 1,0%
Copiatul şi lipsa de onestitate a studenţilor (subcategorie a categoriei 2) la examen a fost reclamată
de 13% dintre profesori, comparativ cu doar 3,6% dintre studenţi.
Similar cu rezultatele obţinute prin alţi itemi din instrumentele de cercetare aplicate, o atenţie
deosebită a fost acordată atât de către studenţi (22,5%), cât şi de către profesori (16%) subiectivităţii
în apreciere, fiind indicată de aceştia drept principală cauză a disfuncţiilor în evaluare. De asemenea,
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
7
4
„sănătatea precară a cadrelor didactice” a fost indicată de 19% dintre studenţi, comparativ cu doar
1% dintre profesori, ca factor distorsionant pentru evaluare. O mai mare convergenţă de opinii au
avut-o cele două categorii în ceea ce priveşte superficialitatea datorată lipsei de criterii bine stabilite
şi de analize comparative, indicată de 14% dintre studenţi şi de 10,5% dintre cadrele didactice.
Profilul profesorului competent în evaluare
Profilul unui cadru didactic competent în evaluare a fost realizat de către studenţi prin precizarea
celor mai proeminente trăsături, subsumate unor categorii precum: calităţile personale, relaţia cu
studenţii, calităţi ale cadrului didactic profesionist, calităţi de evaluator (ştie ce să evalueze şi cum să
evalueze), practicile de evaluare (propune de la început sistemul de evaluare; oferă informaţii în
legătură cu metodele de evaluare).
Itemul propus a fost unul deschis, la care 57% dintre studenţi au oferit cel puţin 2 indicaţii privind
trăsăturile unui bun cadru didactic din punct de vedere al evaluării, creionând astfel un model de
evaluator sau un profil de competenţe dezirabile pe care, în opinia lor, trebuie să le aibă un profesor.
30% au făcut precizări referitoare la calităţile personale ale cadrului didactic, 26,8% s-au referit la
relaţia acestuia cu studenţii, 30,5% dintre răspunsuri au vizat competenţele academice generale ale
unui profesor, 51% competenţele de evaluator, iar 21,9% s-au referit la practici concrete de evaluare.
În cea mai mare măsură (43,3%), cadrul didactic trebuie să fie obiectiv, corect, neinfluenţabil, să dea
dovadă de transparenţă şi exigenţă, consideră studenţii. În ordine, 22,3% dintre cei evaluaţi
consideră că sunt definitorii o serie de calităţi personale şi caracterologic-temperamentale precum
punctualitatea, implicarea, interesul total, rigurozitatea, responsabilitatea, seriozitatea, dedicarea,
deschiderea, nonconformismul, calmul, disciplina, inventivitatea, etica, morala, cooperarea,
detaşarea de problemele personale, empatia, omenia, autoritatea, răbdarea, altruismul, buna-
credinţă. În procent de 18,5%, studenţii şi-ar dori ca profesorul să cultive şi să menţină o relaţie bună
cu studenţii, acţionând constant, şi nu doar în timpul evaluărilor, într-o manieră adecvată: să
colaboreze strâns cu studenţii, să îi ajute să se exprime, să cunoască colectivului de studenţi, să fie
apropiat de studenţi, deschis către nevoile studenţilor, să ofere feedback, să realizeze o evaluare
individuală, să argumenteze notele/ punctajele, să comenteze personalizat rezultatele, să ţină cont
de deficienţele studenţilor, să prezinte alternative de rezolvare a problemelor, să asculte studentul.
4. Cultura evaluativă a cadrelor didactice din învăţământul superior
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
7
5
Privită ca principalul element de susţinere a unor practici adecvate şi eficiente, cultura evaluativă a
cadrelor didactice a reprezentat zona de interes pentru estimarea căreia au fost elaborate şi propuse
personalului didactic din învăţământul universitar o serie de întrebări vizând concepte cheie şi relaţii
de interdependenţă.
Îmbunătăţirea practicilor de evaluare constituie mai degrabă un rezultat al experienţei decât un efort
de aprofundare teoretică. Sursele cele mai la îndemână şi pe care cadrele didactice le utilizează sunt,
în ordine:
1 - Analiza reflexivă asupra propriilor experienţe de evaluare
2 - Feedbackul oferit de studenţi
3 - Schimbul de experienţă cu colegii
4 - Formări, specializări, conferinţe naţionale şi internaţionale
5 - Literatura de specialitate privind evaluarea academică
6 - Strategiile de evaluare preconcepute la nivelul catedrei sau al facultăţii
7 - Alte surse
P04 FMM MM NM Mm D NonR Medie Var
1 52,3% 37,1% 6,7% 1,2% 0,0% 2,6% 4,445 15,2%
2 41,6% 39,7% 13,3% 4,3% 0,0% 1,0% 4,200 19,8%
3 27,3% 38,2% 22,1% 7,8% 1,7% 2,6% 3,841 25,5%
4 17,3% 30,9% 18,5% 15,9% 9,0% 8,1% 3,345 37,1%
5 20,4% 26,4% 24,2% 17,3% 6,2% 5,2% 3,397 35,2%
6 15,0% 28,0% 24,7% 16,9% 10,0% 5,2% 3,224 37,7%
7 3,3% 8,8% 2,9% 2,1% 1,7% 81,0% 3,532 33,1%
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
7
6
Surse de imbunatatire
a practicilor de evaluare
89,5%81,4%
65,7%
48,3% 46,9%43,1%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Proprie
experienta
Feedback
studenti
Schimb
experienta
Formari /
specializari
Literatura
specialit.
Strategii
institutionale
Mare masura
Mica masura
Consultarea studenţilor în stabilirea modalităţii de evaluare este considerată, în principiu, utilă de
către cadrele didactice în proporţie de peste 80%. Însă 23,3% declară că nu folosesc efectiv
negocierea cu studenţii ca modalitate de proiectare a evaluării acestora, faţă de doar 6,4% care o
consideră inutilă, rezultând că un procent de aproape 20% dintre profesori, din anumite motive,
evaluează altfel decât ştiu (teoretic) sau şi-ar dori să o facă.
Consultarea
studenţilor FMM MM NM Mm D FO Medie Var
- este utilă 23,8% 30,4% 28,0% 9,0% 6,4% 2,1% 3,574 32,0%
- o folosesc 8,3% 19,2% 27,8% 18,8% 23,3% 2,4% 2,698 46,8%
Numar Medie Var Z-Gen
F-
Functie
F-
Vechime
F-
Experienta
F-
Domenii
F-Arie
curric.
Z-
Statut
1,96 2,65 2,12 2,65 2,40 3,02 1,96
P_13 97,9% 3,574 32,0% 4,38 1,04 1,38 1,98 11,46 18,43 2,18
P_14 97,6% 2,698 46,8% 2,42 0,41 1,13 1,81 10,16 16,09 1,24
Aproape 40% dintre cadrele didactice universitare declară că în ultimii ani nu au avut acces la
informaţii mai noi privind formele, metodele şi tehnicile de evaluare academică a studenţilor. Pentru
ceilalţi, sursele de informare disponibile au fost:
% din total: % din categoria celor
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
7
7
care au avut acces:
Literatura de specialitate 30,5% 48,7%
Internetul 21,4% 34,2%
Schimburile de experienţă 17,4% 27,8%
Conferinţele şi seminariile 14,0% 22,4%
Cursurile de formare 6,0% 9,5%
Bunele practici 1,7% 2,7%
Normativele 1,4% 2,3%
Altele/ surse mixte/ diverse
(nespecificate)
3,8% 6,1%
Surse de informare asupra noilor metode de evaluare academica
30,5%
21,4%
17,4%
14,0%
6,0%3,8%
1,7% 1,4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Literatura de
specialitate
Internet Schimb de
experienţăConferinţe şiseminarii
Cursuri deformare
Alte surse Bunepractici
Normative
Dezbaterile între cadre didactice privind problematica actuală a evaluării studenţilor este indicată ca
fiind o practică uzuală într-o mare măsură: 62% în contexte informale şi 48,5% la nivelul
departamentului sau catedrei.
FF F U R N FO Medie Var
P53_1 La nivel de departament
sau catedră 21,9% 26,6% 27,3% 9,7% 5,5% 8,8% 3,546 32,2%
P53_2 În contexte informale, la
nivelul relaţiilor colegiale 22,8% 39,2% 20,7% 6,2% 1,9% 9,0% 3,825 24,9%
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
7
8
P53_3 În alte situaţii 3,1% 3,3% 5,2% 1,4% 2,9% 83,8% 3,149 42,2%
Dezbateri privind problematica evaluarii studentilor
0%
20%
40%
60%
80%
100%
La nivel de
departament sau
catedră
În contexte informale,la nivelul relaţiilor
colegiale
În alte situaţii
(F)mare Medie (F)mica NonR
Diferenţierea între competenţele profesionale specifice unei specializări şi competenţele transversale
sau generice, cu caracter disciplinar, este remarcată de către cadrele didactice din învăţământul
superior, aceştia indicând câteva competenţe din fiecare categorie pe care disciplina pe care o
predau este aptă să le formeze.
Competenţele profesionale specifice. Categorii:
1 Competenţe care vizează nivelul cunoaşterii în domeniul de studii 45,9%
2 Competenţe care vizează aplicarea cunoştinţelor teoretice la situaţii practice 31,4%
3 Sunt indicate componente care reprezintă domenii/arii de competenţă
specifică
3,1%
4 Competenţe care vizează dezvoltarea de produse specifice 2,4%
5 Sunt indicate competenţe care sunt transversale 9,0%
6 Altele 3,3%
Competenţele transversale sau generice. Categorii:
1 Competenţe cognitive transversale 44,7%
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
7
9
2 Competenţe sociale 15,4%
3 Competenţe de comunicare 12,7%
4 Competenţe sistemice (la nivel de personalitate) 6,7%
5 Competenţe de utilizare a tehnologiilor informatice 1,7%
6 Componente afectiv-atitudinale 1,7%
7 Sunt indicate competenţe profesionale specifice şi nu transversale 5,7%
8 Altele 3,8%
Din cele 45,9 procente cumulate la categoria competenţelor profesionale specifice care vizează
nivelul cunoaşterii în domeniul de studiu, mai mult de jumătate (adică 29% din totalul cadrelor
didactice) au indicat cunoaşterea, definirea, identificarea de concepte, operarea cu concepte, teorii,
modele, metode (analiza, sinteza şi compararea); utilizarea limbajului de specialitate (de exemplu:
analiză de algoritmi; cunoştinţe literare; capacitatea de a opera cu conceptele fundamentale;
capacitatea de analiză; de a operaţionaliza terminologia; analiza fenomenelor specifice disciplinei;
operarea cu limbaje de specialitate; sinteză; determinarea conceptelor de bază; să facă comparaţii,
să sesizeze şi să fixeze caracterele tipice ale speciei; să precizeze limitele de aplicabilitate; însuşire şi
utilizare de concepte). Cam un sfert (aproape 15% din total) au indicat capacităţile de explicare,
înţelegere, corelare şi interpretare de concepte, teorii, modele, metode (de exemplu: decelarea
cauzelor evenimentelor; corelarea diferitelor informaţii; integrarea în context; capacitatea de a
interpreta un text; să înţeleagă noţiuni specifice; să deducă relaţiile de bază ale domeniului;
detectarea de elemente etc.).
În ce priveşte competenţele transversale, categoria competenţelor cognitive transversale,
„preferată” de cele mai multe cadre didactice, a avut cele mai multe răspunsuri (17% din total) cu
referire la capacităţile de utilizare a informaţiilor (analiză şi sinteză); conceptualizare; capacitatea de
a stabili conexiuni (de exemplu: capacitatea de a înţelege şi a accepta moduri diferite de interpretare;
de a supune analizei datele ştiinţifice; corelarea interdisciplinară a cunoştinţelor; găsirea şi
exploatarea „amănuntelor” esenţiale). Acestea au fost urmate la mică distanţă (16,4% dintre
respondenţi) de capacitatea de gândire critică, reflexivă (capacitatea de argumentare) şi de
rezolvarea de probleme si realizarea de cercetări (11% din total), însemnând: capacitatea de a aplica
în mod practic aspecte teoretice, capacitatea de modelare a situaţiilor practice, cercetare
metodologică, organizarea/ proiectarea unei cercetări, analiza datelor, interpretarea datelor,
aplicarea legilor fundamentale în domenii diferite, competenţe de elaborare şi susţinere a unui
proiect.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
8
0
Opiniile cadrelor didactice referitoare la propriul nivel de înţelegere a „naturii competenţei”, ca
punct nodal în analiza şi evaluarea profesională, precum şi în proiectarea curriculumului universitar,
au arătat că stăpânirea acestui concept reprezintă, după cum era de aşteptat, mai degrabă apanajul
celor cu vechime de mai mult de 16 ani, având funcţia de conferenţiar sau de profesor.
Scoruri medii - P01
2,0
2,5
3,0
3,5
Masculin Femin
in
Profesor
Conferentia
r
Asistent Lecto
r
peste 30
6-10 ani 3-5 an
i
21-30 ani
16-20 ani
11-15 ani
sub 3 ani peste 20
3-10 ani
11-20 ani
sub 3 ani
Limba-com
.
Stiinte
St.ec.-adm. Mat-I
nfo Om-soc.
Filo-com.
Mat.-stiint
e
St.socio-
Specialit Fundam.
Gen Functie Vechime Experienta Domenii Arie curric. Statut
Scoruri medii- P02
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
Masculin Femin
in
Conferentia
r
Profesor
Asistent Lecto
r
16-20 ani
21-30 ani peste 30
6-10 ani
11-15 ani
sub 3 ani 3-5 an
i
peste 20
11-20 ani 3-10 ani
sub 3 ani Mat-Info
Limba-com
.
Stiinte
Om-soc.
St.ec.-adm. Filo-c
om.
Mat.-stiint
e
St.socio-
Specialit Fundam.
Gen Functie Vechime Experienta Domenii Arie curric. Statut
Scoruri medii - P03
2,0
2,5
3,0
3,5
Masculin Femin
in
Profesor
Asistent Lecto
r
Conferentia
r
16-20 ani
sub 3 ani 6-10 ani
peste 30
11-15 ani
21-30 ani 3-5 an
i
sub 3 ani
11-20 ani peste 20
3-10 ani
Mat-Info Stiint
e
Limba-com
.
St.ec.-adm. Om-s
oc.
Mat.-stiint
e
Filo-com.
St.socio-
Fundam.
Specialit
Gen Functie Vechime Experienta Domenii Arie curric. Statut
Un sfert dintre cadrele didactice declară că cunosc foarte bine conceptul, iar jumătate cred că îl
stăpânesc într-o mare măsură.
AT A AM Dz DzT FO Medie Var
P02 25,4% 49,6% 17,1% 5,0% 0,2% 2,4% 3,976 20,5%
Per total, 75% consideră că au o imagine clară referitoare la natura competenţei, care poate să îi
ghideze efectiv în procesul de evaluare a achiziţiilor profesionale ale studenţilor.
P02
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Mas
culi
n
Fem
inin
Co
nfe
ren
.
Pro
feso
r
Asi
sten
t
Lec
tor
11
-20
an
i
pes
te 2
0
sub
3 a
ni
3-1
0 a
ni
Mat
-In
fo
Lb
.-co
m.
Sti
inte
Om
-so
c.
St.
ec-a
d.
Sp
ecia
lit
Fu
nd
am.
Gen Functie Experienta Domenii Statut
(T)acord Nivel mediu (T)dezacord NonR
Desigur, declaraţii ar trebui confruntate cu realitatea. Rămâne totuşi un procent de 17,1% (acord
moderat) şi 5,2% (dezacord şi dezacord total) care poate fi considerat un nivel critic şi un semnal de
alarmă în privinţa nivelului culturii evaluative a celor care realizează evaluarea în învăţământul
superior. Cel puţin un profesor din patru nu are suficiente informaţii teoretice care să îl ajute să
aprecieze corect competenţele profesionale ale studenţilor săi.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
8
1
În mod special în privinţa acestui aspect se conturează şi valoarea cercetării realizate la nivelul
învăţământului superior de către Centrul de Management şi Evaluare Educaţională din Universitatea
din Bucureşti.
Valorificarea deplină a schimbărilor propuse în sistemul de evaluare a performanţelor profesionale
ale studenţilor ţine, în ultimă instanţă, de cultura evaluativă şi de acţiunea continuă reciprocă a
actorilor câmpului universitar: studenţii şi profesorii. În mod cert, formarea pe anumite direcţii sau
domenii noi care provoacă activitatea educaţională contemporană este un imperativ. Astfel,
rezultatele prezentate în materialul de faţă se constituie în premise valoroase pentru programe
dedicate inovării in domeniul evaluării performanţelor studenţilor şi, implicit, creşterii calităţii
educaţiei şi a nivelului de pregătire a absolvenţilor. Acestea urmează să fie exploatate şi prezentate
în studii viitoare.
SHADES OF GREY: TEACHERS BELIEFS AND THE SHAPING OF DEMOCRATIC EDUCATION
Lucian Ciolan, University of Bucharest
Grzegorz Mazurkiewicz, Jagiellonian University, Krakow, Poland
John M. Fischer, Bowling Green State University, Bowling Green, Ohio, USA
Abstract
Studiul de faţă îşi propune să analizeze comparativ credinţele şi reprezentările profesorilor din
perspectiva unei educaţii democratice, prin colectarea de date cu ajutorul unei anchete pe bază de
chestionar în trei locaţii: Polonia, România şi zona Midwest din Statele Unite. Principalele probleme
adresate în studiu vizează modalitatea în care profesorii percep activitatea lor cu elevii “buni” sau
“mai puţin buni”, care este modalitatea lor de raportare la orele de tutorat şi meditaţie privată din
afara şcolii, dar şi perceţia cadrelor didactice cu privire la capacitate pe care o au de a influenţa
activitatea elevilor şi a şcolii în care lucrează.
School as an element of a social system experiences all the processes present within the society and
mirrors all the social problems. It is difficult to point out one reason for the present situation in the
educational system. However, it is possible to divide all the reasons into three categories: the ones
outside school and related to the state social and political system, the ones in schools as
organizations and the reasons within the people themselves (Kaczara, 1997, p. 36).
To talk about democracy in school, several basic principles must be observed; democratic
organization of schoolwork and equal access to education (Freire, 2001, Shore). The aim of the study,
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
8
2
then, was to inquire into teachers beliefs towards controversial behaviors that might be noticeable in
schools (e.g. relations with students, extra-curricular tutoring, and teachers’ attitudes towards his/her
own work (intrinsic / extrinsic).
Teacher efficacy is the belief a teacher has about their ability to impact student learning and the
educational environment. Tschannen-Moran and Hoy (2001) said of efficacy that it “affects the
effort they invest in teaching”. The goals they set and their level of aspiration” (p.783). Social
Cognitive theory (Bandura 1997) describes how individuals believe (or not) their ability to influence
the conditions in which they find themselves. Tscannen-Moran and Hoy (2001) asked questions
specifically pointed to in this study. They asked us to consider how the conditions might impact a
teacher’s sense of efficacy. No one knows precisely what corruption in education is. Can education,
in a system where a diploma of a good high school or famous university has become a valuable
possession, be listed into the group of goods liable to corruption?
This study has focused on gathering survey data from teachers across the three identified locations:
Poland, Romania and the Midwest of the United States. The survey was developed collaboratively
based on an original study conducted in Poland (Mazurkiewicz, 2003). The survey questions were
translated and reviewed for cultural issues, barriers and assumptions.
How do Teachers Perceive Their Work with ‘Good’ and ‘Bad’ Students
How do teachers handle the dichotomy they have created in their beliefs? How can they argue not to
provide less effort on low performing students, those less capable, while at the same time argue that
gifted students should receive special attention. In a classroom with a range of students, how would
you accomplish one without having the effect of the other?
What about ‘extra’ help After School?
Extra classes or tutoring of the students by teachers from the same school is a controversial issue.
This practice is directly connected to the control of access to quality education. When teachers
decide that somebody needs additional support this impacts equality, when schools or teachers
select students that are enabled for tutoring it changes the status quo, when students participate in
extra classes it influences their learning.
How Do Teachers Perceive Their Ability to Influence the Workings of Their School?
While American teachers see themselves having a significant contribution to the managerial process
in school (influencing decisions at institutional level), Romanians see themselves mainly having
influence on students and contributing to their motivation and positive perceptions. Polish teachers
have the most balanced distribution.
Teachers do not often consider the necessity of supporting students equally. They may not perceive
themselves as a critical part of education process. Teachers use stereotypes; have a simplified vision
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
8
3
of reality. They admit that they spare a lot of time and energy for talented students, which they
consider quite an obvious situation. Teachers ought to be aware of the fact that the tasks they
perform have to inspire all kinds of learners, not only the best ones. The best and hard-working
pupils will always be successful, even without teacher’s support.The idea of the equal opportunities
is a revolutionary concept and it needs authentic promotion – first step should be involving teachers
in schools in discourse about pointed problems.
1. Democratic education and contemporary schools
Recently all types of public offices, over almost all the world, are the subject of criticism. This
criticism comes with a special focus on schools. In Poland, for example, for several years it has been
claimed that school has demoralized children and teenagers, killed passion and creativity in young
people, and is responsible for recreating the social injustice of the surroundings (Kaczara, 1997, p. 35-
48). This point of view is not detached from the trends in discussions about school in United States
and Romania. It represents the visible condition, in which school is not able to fulfill the expectations
of modern societies. In this case, it is worth asking a question: why is it so and what can be changed
or improved.
School as an element of a social system experiences all the processes present within the society and
mirrors all the social problems. It is difficult to point out one reason for the present situation in the
educational system. However, it is possible to divide all the reasons into three categories: the ones
outside school and related to the state social and political system, the ones in schools as
organizations and the reasons within the people themselves (Kaczara, 1997, p. 36). In this paper we
will try to take a closer look at the third kind of reasons mentioned above – teachers’ beliefs, the
reasons within the people themselves. We are interested in what kind of beliefs teachers might have
and how these might influence school reality in three democratic countries (Poland, Romania and the
United States of America). We strongly believe that education is a critical process for healthy
democracy. One of the basic conditions for a successful education is an established “common
ground”, agreement on basic aims, means and actions. Unfortunately, very often people tend to
ignore the process of communication of those basic pillars, and instead of building on openly agreed
upon priorities, subconsciously follow their own directions, blurred rules, that are rooted in shades of
grey. In this way we name issues that are not present in teachers’ discourse, although significantly
influence and shape school practice.
General education is one of the main aims of each society. Specific tasks of the educational systems
have been changed in relation to a historical, cultural, geographical and social context. Schools in
democratic systems promise to bring up responsible and active citizens possessing skills, which
enable them to function in the contemporary world. Practical skills, critical thinking, collective
decision-making, as well as being involved in community matters, are all of great importance.
Permanent development, the process of globalization and the appearance of the new phenomenon
of human civilization – the “knowledge society”, creates numerous, ambitious but difficult tasks
(Hargreaves, 2003; Marx, 2006). One needs to remember that to prepare our apprentices to live in a
democratic world, functioning according to some widely accepted values and principles, schools
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
8
4
must also reflect a democratic model both in relation to organization and to values. This is the only
possible understanding of the term democracy and the only way to teach young people to participate
in social life.
1.1. Democratic education and teachers
Pointing to the important elements of the educational process is not enough for designing and
securing learning situations that support the psychological, moral and social development of
students, future citizens. Civil society needs open discourse about all critical issues shaping reality,
therefore ignoring inequality or other controversial issues brings a threat to the young democracy.
Schooling as one of the societal institutions needs this discourse, too. It is impossible to build a
healthy political system in which some groups are educated in a way that stops them from speaking
for themselves (Bourdieu, 2004).
Educators should immerse school, its program, mission, educational values and the teacher’s role
into a social context. The main assumption being that the teacher understands the evolution of
school and school procedures as a part of historical dynamics, where different forms of knowledge,
social structure and beliefs are perceived as clear-cut outcomes of specific class or group demands
(Giroux, 1998). It is difficult and rare that one might find in school this level of teachers; awareness.
Nevertheless, it is still essential for teachers to place their beliefs and values in a wide-ranging
context. A teacher is a value, aim and tool of educational policy. His/her task is not only to pass
knowledge and values, but also to organize and inspire young people. Teachers’ activities are aimed
towards the future of societies (Banach, 2000).
Unfortunately, most teachers are focused on the present and everyday situation at school,
concentrating on meeting high demands and surviving in a jungle of regulations and expectations
from educational authorities, students and their parents, which results in a lack of a broader
perspective in their view of school and often causes situations that are difficult for both groups,
students and teachers.
To talk about democracy in school, several basic principles must be observed; the democratic
organization of schoolwork and equal access to education (Freire, 2001, Shore, 1992). The results of
our study on teachers’ opinions and their influence on the educational process do not indicate a
simple relation. The study assumes that teachers support the democratic organization of work and
relations in school and equal access to education, however their personal attitudes very often appear
in opposition to officially declared statements. The aim of the study, then, was to inquire into
teachers beliefs towards controversial behaviors that might be noticeable in schools (e.g. relations
with students, extra-curricular tutoring, and teachers’ attitudes towards his/her own work),
understanding intrinsic and extrinsic constraints of their position in school.
1.2. Democratic education and invisible obstacles
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
8
5
It is interesting and worth questioning how attitudes towards controversial issues in a school’s
working life co-function with teachers’ efficacy, equal access to education and finally with the notion
of corruption in school. When we use the term “controversial issues” we address issues that are not
clearly and or ultimately defined by administration, teachers and parents. In almost every country
some areas are still not “touched” by the rational process of negotiation or planning but are
organized according to old traditions, rituals or not discussed at all. Very often among those issues
one might find strange and harmful practices that are present only because nobody questioned it.
We are afraid that in a democratic context, leaving undemocratic conditions, in the way they have
“always” existed, creates a threat to equal access to education and, eventually, democracy. Teachers
might surrender their responsibility due to the conviction that they do not have to do anything
because “it was always like this”. Democracy demands an active approach to reality, everybody (so,
also teachers) needs to participate in the process of creation – we need open discussion about every
single issue impacting teaching and learning. Without which the vacuum of silence creates a serious
threat of corruption.
Teacher efficacy is the set of beliefs a teacher has about their ability to impact student learning and
the educational environment. Tschannen-Moran and Hoy (2001) said of efficacy that it “affects the
effort they invest in teaching”. The goals they set and their level of aspiration” (p.783). Social
Cognitive theory (Bandura 1997) describes how individuals believe (or not) their ability to influence
the conditions in which they find themselves. Do they expect to accomplish something? In social
conditions, such as schools, social persuasion is at work. The members of the social environment, in
our case teachers, interdependently create a sense of “collective efficacy” (Goddard, Hoy and Hoy,
2004) to a point where we might see it in action.
“In schools possessed by a high degree of perceived collective efficacy, new teachers learn that extra
effort and educational success are the norm. In turn, these high expectations for action create a
normative press that encourages all teachers to do what it takes to excel and discourages them from
giving up when faced with difficult challenges” (Goddard, Hoy and Hoy, 2004, p.6).
Tscannen-Moran and Hoy (2001) asked questions specifically pointed to in this study. They asked us
to consider how conditions might impact a teacher’s sense of efficacy. In Poland, Romania and the
Midwestern U.S. we must ask how the traditions and rituals of schooling are impacted by beliefs of
the democratic societies in which such schools are located. How do the societies and schools
themselves set expectations for behavior and success? How do these expectations play out in
schools? Ultimately, by answering this question we might begin to better answer how best to ensure
equity in educational outcomes.
Sometimes the lack of a certain climate in school leads to corruption. Unfortunately a basic problem
connected with studies on corruption and non-ethical behaviors among teachers is a lack of uniform
definitions of the actual conduct. No one knows precisely what corruption in education is.
Evaluations of pedagogical attitudes, performance and practice are usually made intuitively, through
single cases, on the basis of local traditions or society or even individual personal opinions (Kubiak,
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
8
6
2001). Can such a definition be created? (Rose – Ackerman, 2001). The dictionary entry for
corruption included three definitions. The first says corruption is a process of decay, thus corruption
can be understood as the decay of social relations. The second, corruption is an old synonym of
bribery, coming out of greed. The third, corruption means demoralization. It is not only decay or
bribery, but also a violation of certain rules of the social system for the distribution of goods, for
which people at different levels are responsible. These two terms, namely the system of distribution
of goods and responsibility for obeying distribution rules, will be the key issue in further
considerations in this paper.
In education, access to learning and educational services of high quality are assumed to be the
goods, distributed according to social rules. It is noticeable that the distribution of goods belongs to a
large extent to teachers. Therefore, corruption can be an unjust or unreasonable distribution of a
commodity so much wanted and in short supply - good education. Corruption in school comes from
the power to control access to the common good (education), followed by the distribution of this
good on the basis of subjective decisions made by teachers. Those decisions might be caused by
numerous motives ranging from additional encouragement (money for extra classes) to subconscious
attitudes and activities (caused for example by labeling – good/ bad students).
In a classical approach, corruption can occur only when there is a clerk and another person with an
intension of bribing the clerk or an offer of something valuable with the aim of manipulating the
clerk. However, corruption has many authors, configurations and types. In considerations on ethical
and proper behaviors of teachers, a troublesome question arises; can we talk about corruption if
there is no perpetrator with an intension to corrupt? Schools seem to be the examples where no
clearly defined perpetrator exists, however, there is a complex system of factors encouraging
corruption, namely indulgent superiors, colleagues disregarding some behaviors, parents accepting
the situation, students who want to be left alone. Sometimes, the situation in Polish, Romanian or
even schools in the USA resembles the situation in the socialist labor market, described by the
popular statement: we pretended to be working; they pretended to be paying us.
Corruption is a blurred notion, however, a perspective defining it as a social pathology can be useful
for analysis. Merton defines ‘social pathology’ on the basis of the concept of anomy, a condition of
individuals in the society characterized by a breakdown of basic social norms and values. Anomy does
not mean a lack of norms or their unintelligibility, but a condition where individuals knowing the
norms are ambivalent to them. It seems to resemble a situation where a certain professional group
feels the need to be excused for ineffective work since: how much can you work for such little money.
The history of corruption allows for investigating the existence of conditions, which are indispensable
for corruption to appear. They include a presence of common property, which should be shared
among members of the society, individuals who were entrusted with the distribution and also a
complicated system of division, exchange and circulation of the goods. Can education, in a system
where a diploma of a good high school or famous university has become a valuable possession, be
enlisted into the group of goods liable to corruption? Can non-ethical behaviors, a subject of this
study, be regarded as corrupt behaviors?
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
8
7
A clear division between what is acceptable and what is forbidden should be established. There is no
division like that in schools; there is also no discussion where this division might be set up. It would
be worthwhile to start a discussion like that, even if tough and painful. This study is just such an
attempt to start this difficult, however, needed dialogue. No accusations or evaluations can be made
on the basis of individual experiences but the problem cannot be neglected or pretended to be not
significant enough to take care of.
Teachers’ behavior and their ethical / non-ethical attitudes in the school and in the classroom are
considered to be a key factor in shaping the democratic values and democratic climate in educational
institutions. Investigating teachers believes and attitudes towards different issues of schooling and
democratic environments, especially in a comparative perspective, can bring some interesting ideas
to the forefront for discussion. An important element is to acknowledge from this point already that
we are investigating three educational system which are significantly different, from a diversity of
perspectives: European versus American, different levels and perceptions of democratic experience
in the social sphere, different organizational structures in general, but especially of the teacher
education systems.
2. Educational context
Every comparative study creates the inevitable dilemma of comparing different cultures, systems of
values and traditions. In this study we try to avoid the judgmental approach of the critics of
educational systems and rituals but we attempt to describe certain phenomena that influence the
reality of school in the researched countries. Because our main focus is teachers and their beliefs, it is
important to have at least a general idea of the main issues related to the profession and the general
context of teachers’ training and work.
Poland
In Poland the educational system is under permanent change and reform since 1989, the year of
political radical transformation. Everything from the system of schooling, through curricula,
textbooks, teaching methods, to the system of external test and examinations were subject to
change. It is a difficult context in which schools are influenced by low investment in the educational
system, resistance from the teachers towards reform initiatives (to a certain extent) and
demographic changes (Kaczara, 1997). Despite which, one of the priorities for Polish educational
system is decreasing the gap between the richest and the poorest and providing equal opportunities
for all.
Learning and continuous professional training of teachers are essential elements of the educational
situation in Poland and to a certain extent influence the quality and organization of Polish schools.
Programs of teacher education are usually atomized, divided into separate academic subjects and
the trainers and lecturers do not cooperate either in creating or executing the programs. Universities
are not fond of teacher training within regular studies, which is reflected in a constant decrease of
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
8
8
the number of hours devoted to pedagogical education, placing them in optional programs and
creating large lecture groups. Teachers’ education at universities requires deep reform, including not
only a reform of the program but also the structure (Gołębniak, 1998, p. 37). At the same time, the
burden of the past has still not been removed so far and the teacher’s attitudes reflect the attitudes
of the whole society. Public life in democratic society requires from the people a certain amount of
participation, and social virtues, whereas, the previous system left them with a syndrome of “learned
helplessness” and “envious egalitarianism” (Wnuk-Lipiński, 1996). However, it would be unfair to not
mention thousands of teachers involved in in-service professional development, numerous programs
offered by different institutions (very often NGOs) focused on teaching quality, exchange programs
within European Union and EU funds for teachers development.
Romania
Romania, after more than sixteen years of democracy building, and just integrated into the European
Union (January 1st, 2007), is still struggling with educational reform including important systemic
measures that are in different stages of implementation: decentralization of pre-university education
and restructuring of school networks, implementation of a quality assurance system in education,
reform of early childhood education, re-construction of a continuing professional development
framework for teachers, and others. Besides these structural-systemic changes, a “functional” one is
considerably lagging behind, partly because of the resistant school culture, partly because of its
“fuzzy” nature: teaching and learning practices – still anchored to a large extent in old and obsolete
methodologies.
Teaching careers in Romania have become more and more unattractive and the services provided by
teachers have also seemed to decrease in quality in the last few years, at least if we look to the key
indicators: students’ achievement and performance in international comparative evaluations (TIMSS,
PIRLS, and PISA). All results on these tests, with very few exceptions, situate Romania under the
international average (Miclea et.al., 2007, p.7).
One of the major unfulfilled aspects of the reforms, despite discrete efforts and some partial
successes, is the training of teachers, both pre-service and in-service. Uneven and unstructured,
preserving rather than innovating, teacher education and professional development didn’t succeed
in offering a fresh and attractive look to the teaching profession, and was significantly affected
anyway by social and economic decline. The “safe haven” for the remaining optimists in the system
has become the myth of teachers as gifted, and teaching as a vocation, as an almost “divine” gift,
which doesn’t necessarily support the promotion of a professional approach and the image of
teaching as “learned profession”.
The United States
The United States is also a complex, multi-layered context. Describing the system of education in the
United States requires, in effect, describing more than 50 state systems of education. Each state, by
law, directs the educational system of their state including areas of curriculum, teacher training
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
8
9
requirements, funding. However, since the 1960’s each successive decade has seen the federal
government take a greater and greater role in the nation’s educational system.
Most recently, the growing federal role in education is represented by the No Child Left Behind act
and efforts of the Bush administration. Under the law, schools and the states that organize them
must work to reduce the gap in achievement between ethnic, gender, and socio-economic groups. In
order to do that, states were required to adopt academic content standards, and develop
intervention systems (including closing) of schools that are under performing. In many locations
these interventions include offering parents ways out of the local public school.
For teachers, ‘No Child Left Behind’ also defined the concept of a ‘highly qualified teacher’. Each
teacher teaching in a classroom must, in theory, demonstrate their qualifications for teaching the
content and grade level in which they are placed. For some teachers this has meant working to
attain the professional development necessary to be defined as highly qualified. For some school
districts it has meant paying careful attention to the license or qualifications of the teachers they
employ. Most issues related to teachers not being highly qualified are interrelated with low
performing schools. Low performing schools have a much higher percentage of teachers who are not
highly qualified and therefore are the most likely to be impacted by this measure.
Teacher training itself occurs as part of the normal four or five year program at a university or
college. Teachers graduate from these programs with a bachelor or masters degree and varying
amounts of coursework (determined by each state) on pedagogy. They have little preparation as to
the ethics of their profession, although recent adoption of programs such as “Pathwise” (Educational
Testing Service, 1995) work to have teacher candidates understand the concept of professionalism
and efficacy.
For teachers in low performing schools, regular high stakes testing from their state, the threat of
sanctions and interventions if they continue to be low performing, and ongoing debates about the
appropriate qualifications for teaching particular grades and content areas have created an
environment of tension, struggle and unease.
Education in the United States, while largely a state function, continues to be a system in change.
State academic content standards, increased scrutiny of teacher training and a system of outside
intervention in local schools all are leading schools to a future that is clouded by significant potential
impacts in a direction never seen.
This is the broad and synthetic context of the three systems, where the research was conducted is
described in the next chapter. And so, while comparative study creates the inevitable dilemma of
comparing different cultures, systems of values and traditions, the study proceeded with its main
focus on teachers and their beliefs, what various authors (Tschannen-Moran and Hoy, 2001;
Bandera, 1997; Goddad, Hoy and Hoy, 2004)) have called ‘efficacy’. By doing so, we hope to shed
light on, to describe the concept of corruption in education and the threat to democracy of the
inequitable distribution of the ‘goods’ of the school system—a good education.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
9
0
3. Methodology
How do teachers in three unique contexts respond to questions central to the concepts of corruption
and teacher efficacy? We entered the study with the assumption that controversial issues and
teachers’ approaches to those issues, show hidden, covered beliefs that influence the process of
education (distribution of the common good). We expected differences among countries, with some
assumption that more developed democracies (using simplified view: U.S., then Poland, then
Romania) would reflect more democratic beliefs. Those beliefs would reflect declarations present in
official state ideology like equality, open access to education, citizens’ involvement in the decision
making process or right to information.
We also believed that more controversial issues would have a bigger discrepancy in answers (even in
one country) that would show not only different opinions but also a lack of the public discourse.
Finally, we looked to teachers voices to help us understand their beliefs and assumptions.
We strongly believe that those beliefs and assumptions that do not support and confirm democratic
values in school influence, in negative way, the everyday school practice through creating groups of
students with different access to education.
This study focused on gathering survey data from teachers across the three identified locations:
Poland, Romania and the Midwest of the United States. The survey was developed collaboratively
based on an original study conducted in Poland (Mazurkiewicz, 2003).
The survey questions were translated and reviewed for cultural issues, barriers and assumptions. Key
words were chosen to get at the meaning and beliefs under study. Questions were aligned and
numbered exactly the same in each country for ease of data entry and analysis.
Surveys were administered anonymously over the course of six months period of time during the
2005-2006 school year in each country. Surveys were given to both teachers participating in specific
professional development activities and also sent to the staff of schools involved in such efforts. The
size of the samples is significantly different (Poland and Romania larger, United States smaller) and
no attempt to generalize results to whole populations is implied. The data provide us a picture of
these teachers in their unique contexts.
Data was entered into a database and open-ended items were sorted and typed. Each researcher
coded and sorted open-ended items looking for implied culturally and contextually laden inferences.
At key points draft analysis of each question was shared. The data were then discussed at various
points to raise questions, identify themes, and build inferences.
3.1. Description of the schools participating in the study
Comparative studies are threatened and supported, both at the same time, by the forces of the
individual contexts in which they occur. Looking at important questions, such as the general
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
9
1
understanding of corruption in educational settings, requires some understanding of the contexts in
which individual respondents are positioned.
Poland
In Poland this study targeted schools participating in The Learning School Program (LSP) run by the
Center for Citizenship Education in Warsaw. This program is intended to help schools design and
implement significant changes that alter the functioning, effectiveness, and perception of the school.
The participating schools design their work based on the following principles: cooperation within
teacher teams, setting educational objectives in a measurable way, monitoring the work of teachers,
students and administrators in order to measure the effects of school change, paying careful
attention to reflection on teaching practice and organizational decision making, creation of a school
community based on cooperation between teachers, parents and pupils, finally cooperation between
schools who are members of the LSP network. The whole program is driven by certain important
beliefs. They are, first, that the school is a group endeavor that depends on the autonomy and the
agency of teachers and principals. They need to share the feeling of ownership and openness in all
initiatives. To make school success possible it is necessary, not only to agree, but to act according to
the belief that the work of the school and teachers’ has critical influence on its operation. It is
obvious as well that the group of Polish teachers comes from specific schools that are active
(voluntarily) and work in the way that should support cooperation, reflection and open discourse.
Romania
The research project targeted in Romania a rage of different compulsory schools (only secondary
level, grades 5-8), but also high schools (grades 9-12). The criteria to select both schools and teachers
were designed based on their activeness and participation in educational reform projects over the
last five years. The schools then, even if they are situated in large urban or rural areas, have this
characteristic, as being recognized at local or regional level for their active involvement and
participation in educational reform.
We are not talking here about what is generally called “elite schools”, but about institutions who
made significant efforts for their own development over the last years and who answered positively
and consistently to the reform measures undertaken at national level (curriculum reform,
management restructuring, ensuring equal chances, quality in education etc.)
Teachers were selected from all subjects, with the condition that they were actively involved in
school development or larger educational reform projects at local, regional or even national level,
and they were involved, also, in self-professional development programs recently.
Midwestern United States
In the United States this research project targeted schools located in a region, often called the
Midwest. The schools are in the states of Michigan and Ohio. All teachers are located in middle
(grades 6-8) or high schools (grades 9-12). They teach a variety of content areas in each of the
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
9
2
buildings in the area around the Great Lakes. Most middle schools in these sites have students in
grades 6, 7 and 8 (ages 12-14 approximately). High schools are grades 9-12 (ages 15-18).
An important feature of these schools is their involvement in significant school reform efforts. The
efforts have been focused on restructuring the schools, providing significant professional
development for teachers and services to students. In each building teachers have chosen to
participate in after school professional development, summer teacher workshops and other efforts
designed to increase academic performance. The schools themselves were originally low performing
on state mandated assessments. Now many of the schools have experienced increased ratings on
their individual state accountability systems. They are mainly urban schools, with one district being
categorized as rural. Each of the schools has significant numbers of ethnic minorities (Latino/Latina
and African-American) and significant numbers of students identified by the federal government as
low socio-economic status (free and reduced rate lunch counts).
As explained above, all schools and teachers in the three participating countries were selected for
the study, based on their commitment and strong involvement in educational development projects,
so that the opinions expressed and processed in the research mirror the perceptions and attitudes of
this category of teachers, seen as change agents, the driving force in all institutions.
4. Findings: Visible Obstacles to Democratic Education
For this paper we have chosen to focus on a few select aspects of the data. From the data collected
we decided to focus on selected issues describing the interaction between teachers and students
during the process of teaching and learning:
We decided to ask teachers about their beliefs describing relationships and effort in their
work with students defined as high achieving or gifted as well as though considered challenged
(struggling). We believe that in this way we, at least partially, uncover the hidden mechanism
determining teachers’ involvement in the classroom.
We also tried to focus on the additional, paid, tutoring provided by teachers to their own
students or others from their school, believing that tutoring creates a specific, different
relationship between teachers and students, a relationship that influences the reality in the
classroom and school, and it creates a disadvantage for those who do not participate in tutoring.
Finally we decided to include questions about teachers’ opinions about their level of
influence on school reality and the student educational process and life. We were interested in
how teachers see themselves in the process of decision making, organization of school work and
future success of their students. Is there a shared sense of “collective efficacy” (Goddard, Hoy
and Hoy, 2004) and if not, do the results present a picture of corruption?
4.1. Teachers’ Attitudes as a Challenge to the Equality of Students
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
9
3
In this section we bring data that shows how teachers approaches to students are shaped by their
judgments of the students’ abilities or personal relations. This group of questions includes problems
with the amount of teachers’ work focused on capable, or gifted students, rather than others, and
teachers relations with students.
Speaking Bluntly to Students
Our analyses started with a question about teachers’ opinions on their right to “inform” students
about their ability to learn. We asked: Do you believe it is appropriate for teachers to bluntly tell
students of low ability that they will not succeed in your school?
Chart # 1 Question (8): Do you believe it is appropriate for teachers to bluntly tell students of low
ability that they will not succeed in your school ?
Question #8
75,00%
19,44%
5,56%
0,00%
76,74%
11,63%
8,53%
3,10%
12,28%
26,32%
42,54%
18,86%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
a) Completely unacceptable and
should not be allowed
b) Unacceptable in my opinion c) Acceptable under certain
conditions
d) Completely acceptable
US
POL
ROM
A significant difference emerged across the three national groups on this item. Polish and American
teachers were overwhelmingly opposed to the notion of a teacher telling students of low ability that
they will not succeed in their school. Over 75% of teachers in both those countries agreed with the
statement “Completely unacceptable and should not be allowed”. Teachers in these schools have
worked probably within reform efforts that have as one of their key goals raising expectations of
students. Low ability is not viewed as an essential, unchangeable state, rather, through hard work all
students can succeed. However, Romanian teachers did not see it this way. Over 60% of the
Romanian teachers found it acceptable under certain circumstances or completely acceptable.
Another 26% thought it was unacceptable in their opinion, implying that they knew others who
would find it acceptable.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
9
4
When given a chance to add comments to their answers many wrote responses. One American
teacher seemed to summarize the feelings of many when they said, (it is) difficult to motivate when
you’re tearing them down all the time. Who knows what true ability combined with motivation and
effort can accomplish. Another said, if a school does not have an environment where all students can
learn; how can they call themselves a school? Unlike many items, almost every American teacher had
a comment to add to this question.
Like Americans majority of Polish teachers added an opinion to this question and in their comments
tried to explain their short answers. So, those who can not accept it, were pointing at rules and
values that they believe in: we should appreciate every effort and praise every success, you can not
“cross out” a human being, we need to motivate and inspire, it is immoral, everyone has chance or
success, this would kill their desire (toward) learning and self-esteem. It is obvious that the surveyed
teachers believe in their students or at least they believe in the statement that everyone has his or
her own talent and chance for success in the certain area. Besides this they are also aware of the
subjectivity of the personal judgments underlying that teacher might be wrong in this statement.
Moreover they understand that they are responsible for final outcome of the learning and teaching
process, saying: teachers should create conditions for success of every student.
Those who were agreeing with the necessity of the informing students about their low abilities or
negative opinion about their chances in school were talking about this as a motivational tool:
sometimes it is good to tell something openly and without any doubts to shake them and motivate
(them) to work.
As it was stated, Romanian teaches had the higher percentage in considering acceptable or
acceptable in certain conditions telling low achievers they will not succeed in their school. Analyzing
the comments to those who answered this way, we can synthesize the main arguments from one
teacher intervention who said: students need to know their real competence, to be aware of the
importance of learning and not make illusions that they know too much or that they don’t know
anything. Realism, fairness, and motivating / mobilizing the students, supporting a realistic self-
assessment were the main arguments brought by Romanian teachers in supporting this position.
Less Work with the Less Capable
Chart number 2 is related to the first chart, number 1 in such a way that if an individual teacher
believes teachers must work hard with low performing students, then teachers cannot work less in
those classrooms with students who are considered less capable then others.
Chart # 2 Question (9): Do you believe it is appropriate for teachers to put less effort in to work with
classes considered less capable than others?
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
9
5
Question #9
75,00%
19,44%
0,00%
5,56%
76,56%
16,41%
6,25%
0,78%
35,96%
56,14%
6,14%
1,75%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
a) Completely unacceptable and
should not be allowed
b) Unacceptable in my opinion c) Acceptable under certain
conditions
d) Completely acceptable
US
POL
ROM
On this item we again found a divide, but not as significant as the previous question, across the
national groups. Overwhelming majorities in the United States and Poland found it completely
unacceptable or unacceptable in their opinion to put less effort into classes of less capable students.
In Romania, the vast majority also found it unacceptable, but 56% said “only in their opinion”.
Another 36% indicated it is completely unacceptable.
Many American teachers added in their written comments a general belief that in fact the teacher
needs to work harder, not give less effort. In a quote that summarizes much of the group’s opinion,
one American teacher wrote, actually they need to work harder for these classes, no student should
be written off.
This opinion was also present also in Polish teachers responses and reactions. We need to put more
effort and work harder with students who are less capable was repeated like a mantra in a majority
of surveys. Some of them were pointing to teachers’ roles: teachers are obligated to search for new
ideas, approaches, techniques and methods, others were underlying that teachers need to adjust the
style of work not just decrease amount of work with less capable students. A few bitter (or realistic)
remarks were found: it is extremely difficult and very often does not bring results and in the same
moment somebody mentioned: I know from experience that work with a group of this kind of
students might bring very positive and sometimes unexpected results. In general, while discussing the
issue of work with less capable students, teachers were talking mainly about the art of teaching.
There was also a group of teachers who were looking at it from a different angle. Those teachers
were thinking about equality and social solidarity: every student should have the same chance for
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
9
6
development, less capable does not mean less ambitious, everyone in school should be treated
equally. One person mentioned that different treatment means discrimination.
As it was the case with the American and Polish teachers, the Romanians considered that a
significantly harder effort should be mobilized in working with less capable students, in order to bring
them to the acceptable standards of achievement and to eventually bridge the existing gaps. It was
mentioned many times that low achievement can be caused by factors which are independent of
students’ will, so they need focused support and more attention from teachers. One teacher said
that here you can see the real competence of a teacher, in making less competitive students
achieve…. Is easy to work with the motivated ones and then claim that you are successful…
Another perception was that all students need to be treated equally, regardless of their actual
performance. The same demands and same effort for all would not damage the general quality of
education in that classroom, and not reduce the general level of education too low because of the
low achievers.
Focusing on the Most Capable
Results shown on chart number 3 raise a significant dichotomy during attempts to analyze this data
and the findings from the whole survey. What do these teachers believe about classroom practice
and the emphasis that should be placed on low ability and high ability (‘gifted’) students? When
asked whether it is appropriate for teachers to ‘concentrate’ on ‘gifted’ students in the classroom a
perceptible shift occurred in the responses in comparison to the question about their work with
those students not considered gifted. Suddenly Polish teachers were able to find it acceptable under
certain conditions (50%) and completely acceptable (43%). Approximately 93% of the Polish teachers
found it acceptable to concentrate on gifted students. Romanian teachers were evenly divided on
this with approximately 50% indicating unacceptable and 50% choosing some form of acceptable.
The teachers in the United States reacted differently, but still found it less unacceptable than the
previous item with over 70% choosing some form of unacceptable.
Chart # 3 Question (10) Do you believe it is appropriate for teachers to concentrate on the gifted or
best students in a classroom?
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
9
7
Question #10
34,29%
40,00%
25,71%
0,00%
5,51%
2,36%
49,61%
42,52%
13,60%
35,96%
38,16%
12,28%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
a) Completely unacceptable and
should not be allowed
b) Unacceptable in my opinion c) Acceptable under certain
conditions
d) Completely acceptable
US
POL
ROM
When given a chance to add comments, teachers in the United States often added comments that
indicated they expected teachers to work with all students and that any effort with gifted students
should not be at the expense of the other students in the class. However, there were concerns raised
about the special attention that gifted students need and deserve. They are sometimes as much at
risk as the low performing students expressed the concern of one teacher. Others argued gifted
students need to be allowed to tackle more difficult projects if they are able. Many of the teachers in
the United States teach in schools where gifted students are provided higher level classes
(sometimes called “honors classes”), as well as special activities, trips and pull out programs. It is
rather clear that these teachers do not believe that students should be ignored (if low performing) or
given extra attention (if high performing). Having said that, it should be made clear that in the United
States the lowest performing students would, by law, be receiving special education services. Gifted
students would also have been given the opportunity to take more difficult classes (honors classes),
given some special attention by the building and targeted by programs designed to improve their
performance.
Polish teachers through their answers and responses to the two questions about the level of
teachers’ involvement in teaching less capable and gifted students create a strange mental image of
Polish school and teacher’s obligations. In a big simplification: it is unacceptable to put less effort in
work with less capable students (and even more we find out in the reactions that it is needed to work
more with them) while in the same moment it is rather acceptable to work more with gifted students
if it does not hurt others. This is the main comment to the answer in which they agree that it is
acceptable completely or under certain conditions to be more concentrated on talented students: if
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
9
8
it does not influence others it is OK, if it happens during extra activities after regular classes we may
accept it. It looks that so long, as they feel honest toward other students they would support extra
work of teachers with better students. Some of teachers’ comments were pointing to the fact that
teachers should allow gifted students to work more independently, only directing them to the
sources of information and chances for individual development. What is interesting is that those
explanations were given both by group supporting the idea of support for gifted and against it.
There were also other opinions that brought something else to our attention. It is good to work
additionally with talented students because it helps teachers and schools. We may find this style of
thinking in responses like: it is good for teachers’ self-esteem, it is like a therapy, it brings results,
better students promote school, they are like advertisement.
The Romanian teachers’ comments to this question were split in two directions. Those considering
this approach as being acceptable or acceptable in certain conditions, supported their position by
mentioning that instruction should be individualized / differentiated and the gifted for sure need
special attention from this perspective. It was underlined also that this situation should not damage
or neglect the other students. A rather balanced position repeated regularly, offering a kind of
solution to the issue: a special attention should be offered to the gifted, but not during the regular
classes; they could be offered special consultation, additional training and support after compulsory
schedule hours…
In the same time, another significant number situated themselves on a different perspective,
claiming that it is not acceptable to concentrate on the gifted because of the principle of equal
treatment for all. A synthesis of this category of comments can be provided by the intervention of
one teacher who said: same attention should be devoted to all students; the gifted are making easier
progress anyway, so they do not need special or more attention, but they need a differentiated
approach in order to offer them the chance to have as well instruction adequate to their level… And
so teachers presented varied perspectives on how to deal with gifted students while also caring for
those less capable.
Private Discussions with Students
Besides the convictions about teachers’ right to channel students through judging and informing
about their abilities to learn and their right to control and regulate the amount of work they deliver
to students with different abilities there is also another factor that might influence teachers’
approaches to the process of teaching of particular students. We believe that it is a connection with
student built through other kinds of communication than “teaching” – personal, private discussion
with students about other issues than those connected with school. We were curious how often
teachers allow themselves to create this kind of the relationship.
Many (41%) teachers in the United States have heard about teachers often having private discussions
with students during and after class. Interestingly, few (21%) Romanian teachers have heard of such
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
9
9
a thing. Only 13% of Polish teachers have often heard of conversations with students during or after
class. More than 50% of teachers in Poland and Romania never heard about a situation like that and
the same is true in the case of 30% of teachers in the USA.
For teachers in the United States these conversations with students are an important sign of a
teachers’ willingness to make personal connections to them. These conversations would be private
or quietly spoken in a corner of the room. Similar to Maslow’s Hierarchy of Needs (Raffini, 1993),
teachers would view these as helping care for the well being of their students. When given a chance
to comment on the item teachers in the United States said there are some teachers who try to
motivate, mentor, or modify behavior through individual discussions. Another said, at least daily, I
talk to many students and question or refer to their relatives—I ask how they are doing. A third
added, whenever an academic or behavioral situation warrants the discussion. These teachers found
two reasons for these discussions; discussions about behavior or class performance issues that
should be private so as not to embarrass the student, and other discussions designed to build
personal relationships with students as a means of improving the environment in the classroom.
It appeared to be a difficult question for Polish teachers maybe because it was not precisely phrased.
They were experiencing difficulties with a clear understanding of the concept private discussion, for
some of them the difficulty was that they could not understand if the person asking this question
sees it positively or negatively. Overwhelming majority did not comment on it. Those who did gave
very diverse comments. Some said: oh yes but only a couple of people do it, one or two teachers or
everyone is doing this. Others were giving their opinion about it: There is nothing wrong with it or it
can not be acceptable! It should be remembered however, that in this question we had two
indicators: private discussion and only group of students which really made this question hard to
answer. Those teachers who accept this kind of teacher-student relationship pointed to the fact that
in order to be able to support students in the process of learning and personal development they
need more information about students and open relations with them. As one teacher stated: this is
sad but we do not have enough time for that.
Quite similar to the Polish case, the Romanian teaches did not make any comments or made very
small and in significant comments to this question, showing a certain surprise and lack of a complete
understanding of the question. Those who gave an affirmative answer to the question, in the
majority of cases invoked “special situations” in which these discussions can be considered
acceptable: private conversation of the student with classroom manager11, discussion with students
participating in different competitions, students who ask for support or advice on private matters
(eventually to the counseling and guidance specialist in the school) etc. Others strongly rejected this
behavior and classified it as being unprofessional.
11
A classroom manager nominated among teachers who is in charge with educational and administrative management of that classroom (a kind of special tutor of that classroom, existing in all Romanian schools starting from lower secondary level).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
0
0
Chart # 4 Question (14): Have you ever heard about teachers who use to have private discussion
(during class or after) only with certain students?
Question #14
41,18%
29,41% 29,41%
12,90%
33,87%
53,23%
20,61%
23,25%
56,14%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
a) Yes, often b) Yes, rarely c) No
US
POL
ROM
This question raises lots of interesting issues. It is possible that teachers read it to mean ignoring the
class to hold discussions about private issues (for instance a situation at home) that the student
would not want others to know about. This could be viewed as a good thing… the teacher is
demonstrating rapport with the student, concern for their wellbeing and aware of what is going on
outside the classroom. It is also possible to see the data as saying that teachers viewed the question
as asking if it is alright for the teacher to ignore the majority of students and only pay attention to a
few… most would agree that is wrong.
4.1.1. Summary: Teachers’ Attitudes as a Challenge to the Equality of Students
How do teachers handle the dichotomy they have created in their beliefs? How can they argue not to
provide less effort with low performing students, those less capable, while at the same time argue
that gifted students should receive special attention. In a classroom with a range of students, how
would you accomplish one without having the effect of the other? Only in the United States was a
sense of efficacy readily apparent. Teachers in the U.S. were opposed to special attention at both
ends and argued instead for an individualized focus on individual needs. They argued for attention to
be paid to the needs of all students. As one teacher said, all students are gifted—more intelligent
students (academically) should be challenged (sic) equally as an individual rather than compared with
others in a group. Even the comment says more upon analysis. For this teacher all students have
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
0
1
intelligence, some are intelligent academically, others may share what Gardner (2006) has described
as multiple intelligences.
Romanian teachers appear to operate in an educational system that reflects acceptance of the
notion of a meritocracy. These teachers largely agreed to tell students bluntly that the student will
not succeed. And while they personally found it unacceptable to put less effort in to less capable
classes, they did not feel as strong as their counterparts in the United States or Poland. They were
not as likely as their Polish colleagues, however, to agree with concentrating on gifted students in the
class. One is forced to ask, have Romanian teachers had low performing students eliminated from
the educational system through a process of evaluation that accepts blunt evaluative remarks? If so,
then they are left not needing to worry about special attention to gifted students. Maybe only
‘gifted students’ fill the classrooms.
Polish teachers appear to operate in a schizophrenic manner. They want to both not lessen the
attention on lower students while paying lots of special attention in the class on those that are
gifted. How might this be possible? Can you do both? And if they do not believe it is appropriate to
tell students of less ability that they will not succeed, how will they explain to those same students
and their families the completely acceptable (their view) attention being paid to the gifted students
in the class. This situation might also be a result of the well known concept of ‘equal opportunities’
that is still not internalized by Polish teachers. They know that they “should” act equally, so they
declare that they make the same effort with less capable students but in their practice they still act
differently, so they admit that gifted students have more of a teachers’ attention. One of the
arguments for this interpretation might be found in teachers’ comments – they are aware that
individualized teaching is needed in their classroom but not sure why we need it.
Finally, the lack of private discussion raises significant issues for teachers in Poland and Romania. It
appears these teachers still see their role as wise sage, distanced from the students in the class, with
limited communication. There is also the possibility of the teachers’ fears to be too close with
students that might result in destroying the “glass/ivory tower” in which they stay. We ask: if
democratic societies need all of their students to develop into contributing, productive members of
society, how will educators deal with the students the systems have ignored? How must classroom
practice, teacher beliefs and a sense of efficacy change?
It is obvious to see, through teachers’ reactions to our inquiry the professional and social culture they
live in. It is impossible to forget about their country’s background and recent history: how differently
citizens of the different states react to the official values and declarations while they look at them
through personal experiences. It is impossible to ignore forces that create our educational systems
and shape teachers development. It brings doubts into the common conviction of education as a
support mechanism for democracy in a globalized world.
4.2. After School Tutoring as Both a Mechanism and Obstacle to Equal Opportunity for Students
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
0
2
The second group of questions was focused on the issue of additional classes, tutoring for students
after regular classes that are sometimes extra and paid by students. In the three researched
countries the common understanding and image of those classes are slightly different. The main
difference is rooted in the mechanism of paying for those classes. In USA such tutoring might be
provided by the school, federal government programs, and by private, non-governmental
organizations. In Poland and Romania the duty of securing money belongs to school itself (or
teachers), which in practice means that parents are paying for it from their “own pocket”. It creates
new relations between parents, students and teachers, because teachers become direct employee of
their students (through parents money). We were interested how teachers are able to rationalize this
issue and if they see any negative results of this situation. However, it is important to remember
during interpretation of the data about those differences. It is also useful to take under consideration
problems that we experienced while phrasing a question in three different languages struggling with
a desire to create identical meanings, which was, taking different traditions and contexts into
consideration, almost impossible.
Tutoring Your Students
Teachers in the three researched groups while answering the question about paid tutoring showed
significant difference in opinions. Polish teachers voted strongly against paid tutoring of their
students. 82% of them do not accept this custom. Romanians and Americans presented different
approach, only 13% of American teachers and 37% of the Romanian teachers do not accept the
concept of additional paid work with their own students. It is interesting why this division appears in
this way that one of the European countries is closer in teachers’ opinion to American teachers than
to another European country. The biggest difference is possible to notice between Polish and
American teachers – almost the same number of Americans and Polish teachers present opposite
opinion. It is visible (as seen in chart number 5) that in general American teachers do accept
additionally paid tutoring (87%) and Poles (82%) do not accept it.
For Polish teachers teaching their own students for additional money is perceived very often as being
paid twice for the same work or even dishonest misconduct. Teachers in Poland are concerned about
this issue: to be accused that they do not work well during regular classes so as to be able to have
students participate in the additional tutoring. In their reaction to open ended questions Polish
teachers called this behavior corruption. Somebody pointed out that because parents very often pay
for those extra classes, it is a narrow space between fee and bribery. They are also afraid that it
(possibility for extra salary for teachers) might lead some teachers into forcing students into taking
those additional classes. This opinion is stressed very strongly: teachers received salary to teach in
the way that students do not need additional classes. According to respondents teachers should
individualize their teaching and fulfill students’ needs during classes. Somebody mentioned that in
this situation (additional classes) parents and students expect higher grades, another person pointed
that it would make objective grading difficult. They underlined the threat of the subjective approach
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
0
3
to the students (probably meaning that those students are treated in a better way by teachers). In
their words: it is impossible to allow even a shadow of the thought that students earn his or her
grades with parents’ money. It is unethical in teachers’ words and also perceived as dangerous
because of other people’s opinions. Somebody mentioned: you will always be suspected that you do
not work hard enough during class to be sure to have students for additional classes. The need for
additional classes (tutoring), in fact, shows the lack of the competency of the teacher, claims another
person in the group of Polish educators who answered the survey.
Among those who could accept it under certain conditions it was possible to find conditions under
which it might be acceptable. Mainly they postulated “fair behavior” – they would expect equal
treatment of all students without favoring those from the additional classes. They would also allow
teachers to organize extra paid tutoring if the student would have missed classes because of illness.
Somebody mentioned that it should be accepted when teacher used all other possible methods and it
did not work or when it an is independent decision of the student and parents who want to develop
and to broaden their knowledge.
Chart # 5 Question (6): Do you believe it is appropriate for teachers to be paid for private tutoring of
the own students?
Question #6
0,00%
13,16%
31,58%
55,26%
63,57%
18,60%
12,40%
5,43%
14,91%
22,37%
47,37%
15,35%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
a) Completely unacceptable and
should not be allowed
b) Unacceptable in my opinion c) Acceptable under certain
conditions
d) Completely acceptable
US
POL
ROM
Teachers in the United States positioned their open-ended responses to this question within the
discourse of ongoing attempts towards “professionalization” of teaching (i.e. that teachers are like
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
0
4
doctors and lawyers and are therefore members of a profession). Some teachers defined providing
private tutoring of their own students as something above and beyond the natural expectations of
teachers in their job. As a result of tutoring being above and beyond normal expectations, they
stated that teachers should be treated like professionals and compensated for their services.
At least a few teachers viewed the practice of teachers being paid to tutor their own students, similar
to Polish teachers, as “double dipping”, the practice of being paid twice for work you should be
doing. These teachers indicated in their comments that this was something they should not do. As
one participant said if you are doing the best you can—tutoring should not be necessary.
However, it appears that few, if any the teachers viewed the question as asking if it was really
inappropriate. They believed it possible and wanted to add comments about how the situation
should be handled.
The largest number of Romanian teachers considered that this practice is acceptable in certain
conditions. In trying to see what these conditions would be, we analyzed the open-ended comments
and selected the answers types repeating most times: is acceptable if you do not condition students
with this…; supplementary work and time needs supplementary retribution…; if you declare the
income and you make it transparently / legally…; if these classes are due to lack of students
performance and not to low quality work of the teacher in the classroom; when it is specially
requested by students/ parents as additional training for national tests or other competitions…;
acceptable, but not with own students to avoid interpretations and suspicions.
Tutoring Others Students
A similar pattern that saw above might be noticed in the answers to the next question in which
teachers were asked if it is acceptable that teachers may privately tutor students from their school
(but not their students) for extra salary. It is visible that tutoring students who are not students of
the particular teacher is accepted to an even bigger extent. However again, a big group of Polish
teachers are in opposition to this custom (48%), but only 15% of Romanian teachers and 2.6% of
American teachers do not accept it (Chart number 6).
Chart # 6 Question (7): Do you believe it is appropriate for teachers to be paid for private tutoring of
other students in their school?
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
0
5
Question #7
0,00%
2,63%
28,95%
68,42%
27,34%
21,09%
32,81%
18,75%
4,82%
10,09%
53,07%
32,02%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
a) Completely unacceptable and
should not be allowed
b) Unacceptable in my opinion c) Acceptable under certain
conditions
d) Completely acceptable
US
POL
ROM
Those, among Polish teachers, who do not agree, very rarely gave a reason for that attitude and
usually used the same arguments as for the previous answer. Those who accepted it underlined that
school needs to create a system of support for struggling students.
Midwestern U.S. teachers when asked if it is appropriate to be paid for private tutoring of other
students (not their own) in the school significantly felt no need to add comments other than “see
above” (referencing their response to Chart 5). Every other open-ended response talked about how
such work on the part of the teacher is fine because it can’t influence the grades of the student in the
classroom, is viewed as help when help is necessary and might even allow the teacher to explain
misunderstood information in a way the student would understand better.
The Romanian teachers who found the practice acceptable, mentioned, largely, the same reasons as
above, this time being more convinced that it is alright from an ethical perspective, since you do this
private tutoring with other students… This is considered by many a decent way of completing the
unacceptably low salaries of teachers in the country.
Requiring Participation in order to Pass
Very interesting results might be observed when one compares the results of the two previous
questions to the results of the next question in which we asked teachers in Poland, Romania and USA
if they ever heard about teachers who condition completion of the class or good grades on
participation in private tutoring. American teachers answered no (100%), 92% of Polish teachers
answered in the same way and less than 8% admitted that rarely they heard about teachers who did
it. Romanian teachers answered that they know situations of this kind in their schools: less than 14%
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
0
6
claim that they see it often but 43% witness it rarely, so more than half of them are aware of the real
threat of this behavior in Romanian schools (Chart number 7). They agree that it is a possible
situation. How might it be explained? We have a situation in which they tend to accept tutoring and
also know mechanisms for forcing students to participate in these additional classes?
When you compare it with previous questions it is obvious that American teachers accept private
tutoring for additional pay, probably because they do not see it as a real threat to the teachers
conduct and “objectivism”. In this data U.S. teachers make clear that while they agree that tutoring
of students (especially those not their own) is appropriate, they have never heard of a teacher
making explicit demands to a student that they must participate in tutoring in order to pass the class
or receive a good grade. Polish teachers, although it is not a common thing in Polish schools are
afraid of the possibility of corruption, so they strongly oppose this kind of school operation and
teachers’ activity. On the other hand, Romanian teachers know that it might bring a negative
phenomena to their school, but it does not lead them to vote against it.
Polish teachers participating in our study did not comment on this question. Those who added
anything to the answer yes or no usually stressed how unacceptable this kind of behavior would be:
it can not have a place in our job. Others were underlying that it would be very unusual situation: I
have never met a teacher like that or in my school we do not have such teachers. Four people
admitted that they never met teachers like this but they heard of it and added: I believe that there
are teachers like that, I heard that this happens in high schools, I only heard about it but I believe it is
highly unethical. There were two additional, interesting comments. One teacher who answered that
they never heard about a situation like that, defined the situation in the comments: it would be a
classical example of corruption and another person who admitted that heard about it quite often,
said: they work like they are paid.
Teachers in the Midwestern U.S. schools appeared, by their comments, to be confused by even the
concept underlying the question: have you ever heard of teachers who condition completion of the
class or good grades on participation in private tutoring? It is so far out of their cultural conditions
and beyond the range of teacher conceptualizations that the vast majority added no open-ended
response to there bulleted answer. Those that did comment told us: no!, that sounds weird and
never.
In the Romanian case it seems we have enough data evidence to identify a corruption-type of
behavior, since there are answers showing that some teachers require students’ participation in
private classes in order to pass. This is one of the hidden problems of the educational system and
teachers’ ethical behavior in Romania and all attempts to address it up to now have not been really
successful. A low number of comments were formulated on this question, recognizing the existence
of the practice, and also a certain embarrassment of the teachers related to this: there are rather
isolated, but real cases for sure… there are these kind of teachers, compromising also the other who
do not do this…
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
0
7
Chart # 7 Question (12): Have you ever heard about teachers who condition completion of the class
or good grades on participation in private tutoring?
Question #12
0,00% 0,00%
100,00%
0,00%
7,81%
92,19%
13,60%
42,98% 42,98%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
a) Yes, often b) Yes, rarely c) No
US
POL
ROM
4.2.1. Summary: After School As Both A Means and A Challenge to Equal Opportunity for Students
Extra classes or tutoring of students by teachers from the same school is a controversial issue when
we look across these three countries. This practice is directly connected to the control of access to
quality education. When teachers decide that somebody needs additional support this impacts
equality, when schools or teachers select students that are enabled for tutoring it changes the status
quo, when students participate in extra classes it influences their learning. This situation creates
difficult questions about decisions that are made in schools – very often results of those decisions
might be both positive and negative (in the same moment). This is why teachers struggle with
judging this phenomenon.
For Polish teachers it involves a moral dilemma and question about the objectivism of the teachers.
They doubt if the teacher who is paid additionally for teaching students that should learn and be
taught well during “regular” classes acts ethically. They are afraid that they might be accused of
unethical behavior like treating students from additional classes differently than others or even
accused that during regular classes they do not do their job correctly purposefully to advertise their
extra classes.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
0
8
In contradiction to Polish teachers, American teachers seem to not share those fears. They look not
aware of the possible influence of the existence of the special interaction between teacher and
student on their relations in the more formal setting of the classroom. They rather tend to think
about positive outcomes of those additional classes for students who participate in them. American
teachers believe that paid tutoring provides a leg up for underperforming students. Those that have
arrived to school years behind in reading level, underperforming in mathematics and struggling are
viewed as being more likely to succeed with tutoring. The No Child Left Behind law increased parent
access to tutoring in schools that are not performing up to standards. In the same moment the
teachers do not show even a sign of doubt that there are teachers in American schools that might be
using the tutoring as a way for conditioning their approach to students.
In Romania opinions are not so strong, but surveyed teachers in general accept additional tutoring
and are aware of the negative results of this process – they admit that there are teachers who use it
as a means to force students to participate under threat of problems in school, especially for
succeeding to national examinations.
If we come back to the notion of corruption in the sphere of the public education it is visible that
teachers in Romania believe they have the right to regulate access to education, judging students’
ability on the fact of participation in additional tutoring, teachers in Poland are aware of this problem
and try to avoid it and for American teachers this is not an issue important to access to education at
all.
However, everyone who tries to interpret these results should be aware how differently the notion
of the extra classes and tutoring are shaped in cultural settings and schooling traditions in every
country. As it was mentioned at the beginning of this chapter we are dealing with three different
“social constructs”. In Poland and Romania it is still possible that sometimes students would visit
their teachers in their private houses (or teachers would teach in students’ houses) and teachers
might be paid directly by the parents (sometimes even outside of the fiscal system), so tutoring
might be a part of the “black market”. In United States it most always happens in a school building
and many times the district pays the teacher to provide this tutoring. It also is paid for by grants from
the federal government and states. Seldom do parents pay for this tutoring themselves.
Every time we approach an issue, dilemma or interesting problem that might be analyzed through
comparative study it is critical, as it was stated a few times, to remember about the context of the
particular situation. We may take a risk and state that those questions had a different angle for
teachers in post-communist countries (Poland and Romania) and in United States, teachers in those
two significantly different contexts were concerned with a different issue – have heard different
questions. In United States it was the question about right and ability of teachers to help students
during extra classes, outside of the formal school time but still within formal and accepted system. In
Poland and in Romania this was question about money, right of the teachers to have additional salary
from the same source – teaching students. It is difficult to explain the results of teachers assumption
in the work but it would be even more difficult, almost impossible if we forget about those
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
0
9
differences. Writing this paper gives us, researchers, a possibility to face this challenge every minute,
so we need to remind readers and us how different we are.
4.3. Teachers’ Perception of Their Influence as a Mechanism Towards Changing the Equality of
Students
One of the very interesting and still not clear issues impacting the effectiveness of the process of
teaching and learning is teacher’s attitudes towards their role, tasks and goals. It is agreed that the
perception of teachers about their own influence in schools has a lot to do with the school culture
and the openness to participation and democratic governance of the institution. In this set of
questions we try to inquire how teachers feel about their influence on school work as an
organization, to what extent they can influence students’ self-esteem and how much they can
motivate students’ with low levels of motivation.
Perceived Influence
When asked How much can you influence the decisions that are made in your school?, the
respondents who feel the greatest influence are, as a mean, the Americans, followed by Poles and
Romanians. If we take options for a) – a lot and b) – significantly we have almost 40% of the
American teachers in these categories, showing a school culture characterized in a significant way by
openness and democratic climate, valuing the contribution of every staff member. One of the
possible explanations is that the teachers, and thereby their schools, in the United States are
involved in school reform efforts that at their core focus on democratization of the school
environment (Kretovics, J., Farber, K., and Armaline, W., 2004). Teachers work on teams, lead
committees, participate in decision making. As such they see that they have a significant amount of
influence on decision making. On the other hand, the clear majority of Romanian and Polish teachers
situated themselves on the middle: they can influence some areas, but some other areas not. This
could mean that teachers power in schools is significant, but they still identify some areas as closed
from their influence.
Chart # 8 Question (18): How much can you influence the decisions that are made in your school?
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
1
0
Question #18
13,89%
25,00%
44,44%
16,67%
0,00%
14,17%
8,66%
56,69%
15,75%
4,72%
7,49%
12,33%
16,74%
10,57%
52,86%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
a) A lot (almost in all areas
that I want and need)
b) Significantly (in
numerous areas, but not in
all that I am interested)
c) Partially (in some areas
yes, in other no)
d) Almost none (I feel that I
have influence in very small
area)
e) None
US
POL
ROM
If we look to the other extreme of the scale (almost no influence or no influence at all) we find here
more than 20% of the Romanian and Polish teachers, so a quite large number of „pessimists”
concerning their influence on decisions taken at the school level. This category could provide the
typical teachers resistant to change and reforms. We can imagine they have low motivation and
probably they don’t see the point of getting involved since they cannot „shape” the school reality
themselves. It is important to remember that this study was conducted in schools involved in
different types of reform initiatives, so we may predict that in “regular” schools (not so active) the
percentage of teachers who do not believe in the power would be bigger.
To understand those differences we carefully analyzed additional comments that teachers might
(although did not have to) write down below their answer. Polish teachers were not willing to share
comments about this issue. Only few of them commented on this question. Among those who
decided to present their opinion one might find four main attitudes. Usually they pointed at the
classes and teaching methods they use as a area in which they have influence on the decision making
process. The biggest group mentioned the teaching process as a main area for possible independent
movements and decisions. The second group in size agreed that as a teaching staff they have some
influence in school in formal situations when they are asked to give an opinion as a group or when
they vote to decide about some issues. It is possible to find teachers who believe their school is
democratically governed and they have space for their personal involvement. Minority among those
who commented on this question see a high importance for the teachers’ voice in school, somebody
said: everyone has an influence on a lot of things in school, but it was an extremely rare point of
view. The fourth group sees no chance for any kind of influence and complains: I am just a regular
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
1
1
employee (which also indicates how ineffective the employee might be in the definition of this
person). Some of them admit that they never even tried to have any impact on the decision making
process.
U.S. teachers were equally divided in their comments on how much they can influence decisions
made in their schools. While half of them offered no additional written comments to their answer,
another half sought to add comments. Those answers can be again divided into thirds. One third felt
they had no influence, decisions are made above my head and my input is not always requested or
weighed. One third felt that sometimes, on rare occasions they had influence. As one respondent
said: ultimately it is up to our principal, with our influence added a little bit. However, it must also be
said, that some respondents that fall in this category implied their own personal reasons (I am more
introspective, I will in a small group if I am comfortable). Others, spoke of other buildings with other
teachers (i.e. My principal is great, however, I have seen schools where there is very little
collaboration). The final third thought they had significant input into decisions at the school. I have a
trusted voice in our school curriculum decisions and we are all encouraged to participate, was how
one teacher voiced their active involvement and influence in the school. I believe people respect
what I say… is how another participant added their thoughts. U.S. teachers, by and large, felt they
had an influence in the school, that they could alter the particular aspects that they were concerned
about and make things better.
We tried to analyze those comments using a perspective in which we asked about teachers’
understanding of the driving force behind school work and the source of their responsibility for the
process of teaching and learning. It is obvious that this understanding might be described on the
continuum from the attitude: they (government, ministry, experts) designed the process, they
ordered us to do it and they demand (or expect), to: it is our school and we as experts know what to
do and believe that we can do it. Those who agree that they have an influence in school have, at the
same time, this deep conviction about the power of professionalism and a right to autonomy. In our
understanding of the good school this kind of the strong intrinsic motivation of teachers serves
school much better than extrinsic motivation, whether fear or reward based.
The Romanian teachers commented very poorly on this question. Those answering they have no
influence or almost no influence blamed the authoritarian attitude of the school directors
(unfortunately, the school manager do whatever he / she wants, helped by his / her supporters…) or
mentioned that they are not part of the managerial bodies of the school.
A special situation was mentioned by the new teachers (less than 5 years of experience) and by
teachers recently moved to a new school; due to integration in the organizational culture of the
school and capacity to use communication and influence channels appropriately, they are rarely in
the position to make a significant influence on the activities at the school level. It was also obvious a
category of teachers who try to influence only on the matters considered by them as “being their
business”: related to their subject, classrooms or position in the school.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
1
2
A large number of respondents situated themselves in a “passive” position, saying that they get
involved and they influence “if they are asked”… This reflects to a certain extent the reactive
managerial culture, still dominant in the Romanian pre-university schools.
Helping Students be Motivated
Teachers have influence on different issues and in various areas. When we asked: How much can you
do to get students to believe they can do well in school work? It seems that teachers believe that
influencing students seem to be much easier than influencing decisions at the school level. We can
observe that especially American and Romanian teachers believe they can really get students to
believe they can do well in school work (more than 86% of American teachers answered a) and b),
and more than 80% of the Romanians), in this respect Polish teachers are more reserved.
In this case it is interesting to notice that no teachers answered that they cannot have any influence
at all, and very limited (not significant) number said they have almost no influence on students
beliefs about success.
Chart # 9 Question (19): How much can you do to get students to believe they can do well in school
work?
Question #19
13,89%
72,22%
13,89%
0,00%
18,11%
40,16% 39,37%
2,36%0,00%
36,56%
45,81%
16,30%
1,32% 0,00% 0,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
a) A lot (almost in all areas
that I want and need)
b) Significantly (in
numerous areas, but not in
all that I am interested)
c) Partially (in some areas
yes, in other no)
d) Almost none (I feel that I
have influence in very small
area)
e) None
US
POL
ROM
An interesting situation relates to Romanian teachers, 36.56% of whom answered that they can
influence a lot (far more in this category than Americans and Poles). We can have two interpretations
of these answers: they could be more optimistic about their role in shaping the learning environment
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
1
3
and in getting students motivated; they have direct intervention tools in almost all areas to influence
student’s perceptions and beliefs about their own success.
On the other hand, we can suppose that Romanian teachers have more control on the educational
experiences in school, they are more “in charge” than other teachers and this is why they see their
influence bigger then others (a more structured teacher - student interaction and a more teacher-
oriented climate).
In their comments those Polish teachers, who were doubting their power to influence students
beliefs, mentioned that students are the ones who carry the main responsibility toward how well do
they do in school and for their motivation. Those teachers who admit that they have significant
influence were pointing to the different ways of increasing students’ self-esteem and underline the
importance of teachers’ behavior. One of the examples of this kind of opinion is: this is teacher’s
attitude, his or her competency and charisma that determine students’ motivation and self-esteem.
Among those the most popular ideas for increasing students’ self-esteem was communication,
understood as close contact, conversations and positive feedback for all students. Both groups of
teachers (those who believe they have influence and those who do not believe in it) stress the role of
the “other” factors, pointing to other teachers, school culture, social indicators and one critical in
their minds – impact of the student’s family. Those teachers who believe that they can change
students approach represent desired intrinsic motivation in their work.
When asked how much they can do to get students to believe they can do well in school teachers in
the U.S. presented varied open-ended responses. Only two people added comments indicating their
belief that they had no ability to influence their students. Most students don’t care, have been
disinterested for a long time. They don’t play the school game, was one teacher’s additional
comment.
Other teachers indicated their wish to know more that they might do. They were interested, believed
it was important and sought ways to convince students to do well. As one teacher-respondent put it,
I feel I do a lot however, I am not sure that it is either the correct thing or that it works.
A majority of teachers added no comments to their bulleted answer. However, some added strong
comments about the significant role they believe they can play. Students have a tendency to assume
the attitude of the teacher. Success breeds success. Teachers can be very influential to a student’s
success. Praise, encourage, etc…. our students thrive on positive reinforcement.
A very limited number of comments were posted by Romanian teachers to this question, mainly
emphasizing the belief in the key role of teachers in shaping the way of students towards success.
The pessimistic ones invoked largely that our influence depends on the willingness and motivation of
students to learn…
A slightly different angle might be used to observe teachers’ belief system in the next question in
which we asked about teachers’ influence on students with low interest. Through answers to the
question: How much can you do to motivate students who show low interest in schoolwork? we can
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
1
4
see that teachers perceive this part of their work much harder. Teachers visibly admit that
motivating students with low interest is more difficult than supporting all students in average.
The interpretation to the previous question (Chart number 8) could be seen in correlation with this
one, since we have again Romanian teachers considering they have the strongest contribution to
motivate low-achievers or students with low interest in schoolwork. Even though they are followed
by Americans in terms of high level of influence, we can notice a relatively significant number of
American teachers admitting that they have almost no influence on motivating students with low
interest in school work (14.29%) – the largest number of “pessimists” compared with the other two
countries.
Chart # 10 Question (20): How much can you do to motivate students who show low interest in
schoolwork?
Question #20
11,43%
34,29%
40,00%
14,29%
0,00%
11,90%
19,05%
54,76%
13,49%
19,47%
53,54%
19,47%
7,08%
0,44%0,79%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
a) A lot (almost in all areas
that I want and need)
b) Significantly (in
numerous areas, but not in
all that I am interested)
c) Partially (in some areas
yes, in other no)
d) Almost none (I feel that I
have influence in very small
area)
e) None
US
POL
ROM
The overall results here entitled us to say rather that Romanian teachers have a high degree of
“optimism” concerning their positive power on students. Concerning the special influence they can
have on the low achievers, this can be explained by the large number of national policies, programs
and projects targeting the students situated at risk (low achievers, Roma, economically deprived,
knowledge deprived etc.). In the frame of these programs a significant number of teachers were
trained and received professional and logistical support to produce a “qualitative leap” in schools
facing this problem. In their comments teachers mentioned that this “power” comes from different
sources: the degree of didactical freedom they have, the pedagogical competence, the support of
specially targeted programs.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
1
5
Again in the responses of Polish teachers one might find a significant indicator of teachers’ beliefs.
Those who do not have faith in their ability to motivate students complain about different “external”
conditions, pointing to a wide variety of them from students’ approach: I can not help a student if she
or he does not want it, to general climate in schools: students have too much freedom and rights and
not enough duties, the other issue is that we need to explain all bad grades, so in order to avoid
problems we pass students even when they do not deserve it. Teachers who believe that they can
motivate talk about introducing active teaching methods, involving students in authentic learning
tasks (for example project method), seeing all students as individuals with specific needs and
expectations or work with students strengths. We can use again the category of intrinsic versus
extrinsic motivation to separate teachers with intrinsic one who believe in their influence to bigger
extend than teachers who see their work as ruled by some external forces. Both groups again see
importance of cooperation with parents, stressing how important their role is in the process of
education.
Teacher-respondents in the United States appeared quite pragmatic with their open-ended
responses to this item. Finding a way to help each student takes time and effort. I tend to focus on
the students who have accepted responsibility for themselves and show some interest…” was the way
one representative teacher put it.
While 14 U.S.A. respondents provided no response, only one teacher gave a specific response around
not trying to motivate struggling students. He or she said, I feel it has factors I have no idea how to
deal with. And while limited, he or she appears to have voiced the feelings of the 14% of survey
respondents who saw themselves with little influence. Yet, survey respondents (46%) felt they had a
lot or significant ability to motivate students who seem to have lost their way in school. They
mentioned: lots of incentives, personal attention, positive behavioral supports…, …learning needs to
sometimes be entertaining, interactive and finally: it is difficult to motivate students that you only see
for 42 minutes a day. I try. Teachers appeared to both be aware of how difficult it is to motivate
students, but also to believe that it is a natural part of their position as teacher. They know it is hard,
that in today’s world of video games and i-pods that their students want and receive significant
amounts of stimulation. And yet, they write of not giving up, assuming the challenge and their words
describe how they work to make the impossible…possible, some children are too far gone, but you
can motivate them with honesty.
4.3.1. Summary: Teachers Perception of their Influence as a Mechanism Towards Changing the
Equality of Students
While American teachers see themselves having a significant contribution to the managerial process
in school (influencing decisions at an institutional level), Romanians see themselves mainly having
influence on students and contributing to their motivation and positive perceptions. Polish teachers
have the most balanced distribution, considering that both decisions and students are subject to
their influence to some extent. From this one might infer that in Poland and US school culture and
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
1
6
climate are more open and democratic, allowing for a better participation of teachers, while in
Romania there is still a high degree of confidence in teachers’ crucial and independent role in
motivating and getting students to achieve. In this last case, the lower institutional autonomy of the
school, as a result of the “unfinished” decentralization process, is replaced by teachers’ freedom in
the classroom to shape the learning environment and impact on students’ achievement. While a
higher participation in the managerial process and a higher autonomy of the school would definitely
benefit for the system, this apparently high confidence of teachers in their influence and the
assumed high degree of autonomy in the classroom could be positive, but also risky if we see the
teacher as the “only” key factor in the success of the students, and link students’ success only to the
competence of the specific teacher(s).
Unfortunately, teachers significant lack of perceived decision-making power and autonomy. One
even might see the difference between teachers in different countries, it is still disturbing that in well
established democracies half of the teachers saw their possibilities to influence the system only
“partially”. Remembering the postulate that schools should be “clinics” of democracy, a place were
students learn and train for participation in public life and democratic processes, it might be
worrisome that adult professionals working in those institutions do not see themselves (in general)
as citizens but as only employee. This might be sad and dangerous indicator of the teachers
passiveness and schools helplessness. In this interpretation the high self-esteem of teachers,
convinced that they are able to motivate and change students attitudes, appears as an indicator of
the anarchistic situation of lonely teachers in the classroom that nobody visits and nothing from
external world influences. In this classroom students depends only on teacher’s talent and creativity
what is not good when this teacher does not believe in his or her ability to influence the school in
which he or she works.
Teachers in that kind of school do not posses the autonomy that is a driving force for development,
cooperation and democracy. Unfortunately, they have independence established by lack of
communication and personal understanding of the complex issues that were never discussed in the
group of co-workers. This practice dramatically influences equal access to education and creates an
environment in which corruption, understood as ability to control distribution of the common good
in opposition to agreed values, may bloom. Instead democratic public schools working according to
an accepted value system, we allow to appear the system in which we have hundreds of separate
classrooms nurturing individuals in unequal, not supportive manner. It prepares them to the “cruel
life” but does not support in building democratic society.
5. Discussion: Can We Discern Aspects of Efficacy in Three Distinct Contexts?
Democratic societies need strong and successful schools. Strong and successful schools need
teachers with a sense of efficacy and an awareness of the threat of corruption within their school
walls. In this study we decided to ask teachers about their beliefs, that determine relationships and
efforts in their work with students defined as high achieving or gifted and challenged (struggling). We
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
1
7
also tried to focus on the additional, paid, tutoring provided by teachers to their own students or
others from their school, believing that tutoring creates a relationship that influences the reality in
the classroom and school.
Finally we decided to include questions concerning teachers’ opinions about the level of influence on
school reality and students’ educational attainment. We were interested how teachers see
themselves in the process of decision-making. Is there a shared sense of “collective efficacy”
(Goddard, Hoy and Hoy, 2004) and if not, do the results present a picture of corruption?
Being aware that conducting research in three different countries might bring some difficulties is not
enough while writing the report on it through cooperation of three different researchers. Presenting
data and our understanding of it brought some discrepancy but different perspectives and cultural
background helped rather than disturbed this process. Of course we constantly needed to remember
about the possibility that we may understand the same term differently but it was an enriching
experience. Besides typical situations that happen when among three people two of them are using a
certain language as a second language, we also experienced problems of a different nature. These
problems where connected with the interpretation of data that is perfectly described in a common
saying about glass half empty or half full. Is it OK, good, great or opposite? Is it really bad that half of
the teachers see themselves “only partially” capable to influence school reality? Below some of those
problems might be mirrored.
It has often been said that naming something carries some power to define it. Corruption in
education—the use of the terms raises the significance of all what we are discussing. And yet, after
working through this study one is left with the conclusion that “naming” is necessary if we hope to
push a dialog that will continue to help define corruption and all the dangers it brings for democratic
society.
Early in this paper corruption was ultimately connected with the presence of common property and
individuals entrusted with its distribution. A good education, one of the essentials for a good life, is
distributed by teachers. While teachers exist in a context in which multiple layers of bureaucracy
impact their decisions and choices, ultimately they make choices that help students to achieve good
education or not.
When a teacher requires students to pay for tutoring after school (as we found in Romania), ignores
the less capable students in a class (as we found in Poland), gives lots of added attention to the best
and brightest, and then feels like they cannot influence the students they are working with, the
educational system and democratic society are in danger. And while the results of our study raise lots
of questions about how these issues play out in three different educational contexts, the shades of
grey we expected to find instead appeared starker and more black and white.
Can a clear division be created between what is acceptable and what is forbidden? It would appear
that the answer is yes. Teachers’ attitudes about ethical and non-ethical behavior are key factors in
shaping the democratic climate in schools. Teachers in this study appeared to understand what was
acceptable or not, even when they knew of the existence of unacceptable behaviors.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
1
8
The whole discussion about difference between teachers’ discourse and their actual practice in
schools raises important questions. Is the ethics being damaged and, as a consequence, the
democratic environment in our schools and societies? To what extent we can call teachers’ behavior
unethical? The fact is that they do not necessarily consider some of those behaviors as unethical, but
completely acceptable or legitimate. Moreover a large proportion of teachers, even though they
know and they are aware of unethical aspects of educational process, they do not do much to solve
the problem; they take eventually a verbal position but rarely and much less action is taken. These
lead us to the situation in which the power and the willingness of teachers to shape democratic
values and to contribute to ethically-driven education through their daily practices is put in question.
School reform projects that include significant efforts related to developing a sense of “collective
efficacy” (Goddard, Hoy and Hoy, 2004) do appear, as the result of the data from teachers in the
Midwest U.S., to elevate teachers awareness. These Midwestern teachers believed every student
deserves attention, and were shocked by thoughts of requiring students to participate in tutoring in
order to pass a teachers class. Similarly, Polish teachers told us that they, like their American
counterparts, had influence on decision making in their schools and that they could influence
students in their classrooms in order to improve achievement. Across both Polish and U.S. groups we
found that they had a heightened sense of efficacy. It was intrinsic—they could influence the
conditions in which they find themselves. For American teachers from urban and rural poor schools,
in buildings often labeled as failing under current law in the United States this sense of efficacy is an
essential component if change is to occur. For Polish teachers who have worked in a system under
significant change and stress that we found this sense of efficacy and awareness of corruption’s
boundaries gives us hope. Reform efforts that help teachers come to understand corruption, ethical
behavior and develop a sense of shared efficacy are essential if teachers are going to work together
to improve the educational futures of their students.
The perception of Romanian teachers were clear that low achievers need more attention and
support, on the one hand, and this correlated somehow with their conviction that they can have
significant influence on this category of students. A strong ethical dimension related to students has
started to develop in Romania, but in the same time the “corrupt” practices, hidden and
“uncomfortable to discuss” as told many times by respondents during the research, still exist related
especially to private tutoring.
The educational reforms of last years, despite all difficulties and drawbacks, seem to contribute,
slowly but certainly, to an expected mentality shift regarding the image, the role and the
professionalism of the teachers. On the other hand, we can notice the greater influence of teachers
on students, than on the school itself. This shows a still teacher-oriented culture at the system level,
and still primitive development in the associative and collective management of educational
institutions.
Additionally, research shows clearly that there is still “reserved” if not “uncomfortable” feeling of
teachers when discussing these sensitive matters, related to ethics and corruption. The educational
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
1
9
arena in Romania very rarely tackled these issues in a professional way. It was rather the “scandal”
approach supported by individual “cases” presented by media. Getting these kind of issues in the
space of public, but professional, debate could be a tool to develop mechanisms to solve the existing
problems, but also to contribute to improvement of the teachers’ status and image, which
unfortunately are in a continuing decline in the last years.
And probably this is one of the most useful conclusions from our study: teachers need professional
in-service training if we are to support their professional development. It is not enough to have
expert knowledge in a particular teachers area of expertise to be a good teacher. It is not even
enough to be an expert in teaching to be a teacher in school preparing for democracy, democracy in
a meaning of not existing world as we know it but democracy as ambitious project and challenging
concept for future of human kind. It is quite obvious that teachers equipped “only” with tools that
help them during traditionally understood process of teaching and learning will not pass the exam
which is to teach all students, inspire young people regardless of their abilities and show new
directions for their students life. To do this teachers need to start discussion that we just pointed at.
To be able to face those difficult questions they need to redefine their roles, and societies needs to
change their expectations. School is not about success of the individuals but about ensuring the
success of the whole groups, all societies, the whole globe. Maybe our attempt to analyze the
phenomenon of contemporary school through lenses of corruption does not help in understanding
the complexity of the teacher’s role in ensuring the success of human kind. Probably, we should
underline that individual understanding of controversial issue is not a result of an attitude of a
corrupted teacher but the result of a corrupted idea on which we build our schools despite officially
promoted slogans.
So, reading this study we are eager to point to the necessity of seeing teachers as able to change into
social activist and educational intellectualists instead punishing them for carrying “inappropriate”
convictions. We need to promote the approach that only through independent inquiry together with
their students and guided by their activist souls teachers might improve schooling and education.
One may say that this sounds a little bit romantic, but our teachers are facing a really huge challenge.
Economic analysis and development shows that out of the top best performing companies some
decades ago (i.e. Forbes ranking for example), only a very limited number managed to survive time,
and those who survived were the innovative ones. “The first Top 100” of the companies initiated by
Forbes, was first published in 1917. In 1987, 70 years later, 61 companies did not exist any more, and
from the rest of 39, only 18 companies were still positioned in the first 100. Today, there are only
two left. The rest didn’t know how to innovate…” (Oancea, 2007, p.10).
More than ever, education is called to contribute to social development, to social innovation that
makes the difference. Are teachers prepared for this? Is there a new type of professionalism and
professional culture developing? Can teachers and schools innovate in such a pace not only to resist
time and to adapt rapid social and economic changes, but to drive these changes as suggested by a
learning society?
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
2
0
6. Conclusions and Recommendations
In order to follow the suggestion in the sentence closing the previous paragraph, we want to point to
our conclusions and to propose actions that might be designed, planned and conducted in each
country. The main task for broad coalition responsible for teachers’ development and organization
of school work (that include policy makers, administrators, universities, teacher trainers, etc.) is to
help teachers to understand complex and not well developed concepts critical for a quality of
education. This, together with professional in-service training focused on discussion about teachers’
role in democratic society, will lead to developing a sense of shared efficacy that is essential for their
work.
We believe that those two initiatives, increasing awareness through understanding the theoretical
foundation of education and building professional culture through open dialogue, might be
strengthen by steps and series of actions:
preparatory work with university students who want to become teachers on efficacy,
differentiation and positive classroom environments,
provide a system of support for young teachers,
work with teachers in cooperative small groups on work analysis, and data,
sharing ideas (lessons, evaluation, how to work with students),
together with experts, students’ and parents discuss controversial school problems,
encourage talk about teachers’ work between teachers,
conduct focus group and panel discussions about data such as contained in this study in
order to spark discussion about the concept of corruption.
As a result of the analysis of both survey and open-ended items we found that teachers have created
a dichotomy in their beliefs concerning their approach to gifted and less talented students. While
American teachers appeared more consistent, teachers in Romania and Poland argued both giving
the brightest more attention and being sure not to give the more challenged students less. Those
involved in reform efforts should work to build understanding of the concepts of equal opportunity
and differentiation. By working to increase teachers understandings of the various strategies they
might employ in classrooms and schools, with a range of student abilities, the dichotomy that
appeared in our data would, we believe, diminish. What we suggest is an effort to discuss and define
a common understanding of the term “equal opportunities”. This might be organized through
debates, study circles and case studies for teachers. It is important to allow teachers to think, reflect
and to develop their own approaches. Teachers as leaders in different kinds of community projects
may help their students to build their self-esteem, increase involvement and learn.
One other step that might continue to receive focus is that of the environment in the classroom and
school. The lack of private discussion raises significant issues for teachers in Poland and Romania.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
2
1
Unfortunately, it is quite obvious that teachers struggle with building open and supportive
relationships with individuals in their classrooms. It appears these teachers still see their role as wise
sage, distanced from the students in the class, with limited communication. Rather, we argue that
these teachers should be working to build strong relationships with all of the students in their
classes. By building these relationships they will be best positioned to work with and help all students
they encounter. Our recommendation focuses attention towards healthy and supportive
relationships instead of external test results.
One of the elements of the school game is the distribution of the teachers’ attention and expertise,
sometimes through extra classes. It is frustrating but some teachers do not understand the necessity
of supporting the students equally. It looks that they may not perceive themselves as a critical part of
education process. How might tutoring play out? Extra classes or tutoring of students by teachers
from the same school is a controversial issue when we look across these three countries. This
practice is directly connected to the control of access to a quality education. When teachers decide
that somebody needs additional support this impacts equality, when schools or teachers select
students that are enabled for tutoring it changes the status quo, when students participate in extra
classes it influences their learning. We are not suggesting that we believe in “ideal equality” but we
suggest for every school an inside debate focused on designing and planning the internal system of
the tutorials that would give every students a role and chance to participate. We understand that it
raises serious financial issues, especially in communities struggling economically, but it cannot be left
without us stating that some students have different access to teachers than others.
How do we ensure that schools themselves have a democratic environment? As a result of our data,
it appears that teachers with a sense of shared efficacy also feel a sense of ownership over the
decision making process in their schools. Unfortunately, teachers are divided as to whether they
have this sense of ownership or not. There is also a significant group that feels alienated in the
decision making process taking place in school. While these American teachers see themselves
having a significant contribution to that process in school (influencing decisions at an institutional
level), Romanians see themselves mainly having influence on students. Polish teachers have the most
balanced distribution, but also more limited, considering that they influence both but only to some
extent. It seems that the key that might help in introducing changes leading to improvement this
situation stays in hands of the people who decide about school management and educational policy.
Teachers need autonomy in deciding about the organization of school work but they will not take it
even if we give it to them. We need to start broad discussions on the role of public education and the
roles and responsibilities of teachers among all involved parties.
How might all of this contribute to answering the call for a dialog about corruption, one that would
help to define the boundaries of ethical behavior in such a way as to increase the probability of a
good education? If we choose not to involve in the dialogue then we accept the status quo. Early in
this process we said that no one knows precisely what corruption in education is. Evaluations of
pedagogical attitudes, performance and practices are usually made intuitively, through single cases,
on the basis of local traditions or society or even individual personal opinions (Kubiak, 2001). Maybe
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
2
2
we were wrong to build our work on this assumption. From this data it appears that teachers have a
sense of what is acceptable and what is not. How we work to influence their answers is the next
step.
And why would one accept this dialog and this concern as critical, when “other” apparently more
important problems are so pressing… Because of two simple reasons (one may call them beliefs): (i)
that quality of education in all senses is highly dependent on the quality of climate at the school
level, shaped especially by the ethically based human interactions and mutually supportive
behaviors, and (ii) that in the final instance, the expected results of education as a socially
meaningful process are rather related to the extent to which all students are supported to achieve
and to become innovative citizens who can be on the top…
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
2
3
References
Banach, Cz. (2000) Etos i kultura pedagogiczna nauczyciela i szkoły. In: Etos edukacji w XXI wieku. I.
Wojnar (Ed.), Komitet Prognoz „Polska 2000 plus” przy Prezydium PAN, Warszawa.
Bandura, A. (1997) Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.
Bourdieu, P. (1990) Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, PWN, Warszawa.
Bourdieu, P. (2004) Męska dominacja, Oficyna Naukowa, Warszawa.
Educational Testing Service (1995) Pathwise
Gardner, H. (2006) Inteligente multiple. Noi orizonturi. [Multiple Intelligences. New Horizons]. Sigma,
Bucharest.
Giroux, H.A. (1998) Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej. In: Wprowadzenie do
pedagogiki. T. Jaworska, R. Leppert (Eds.), Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków.
Goddard, Hoy and Hoy (2004) Collective Efficacy Beliefs: Theoretical developments, empirical
evidence, and future directions. Educational Researcher. Vol. 33, num. 3, April 2004
Gołębniak, B.D. (1998) Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza – biegłość – refleksyjność. Toruń-Poznań.
Freire, P. (2001), Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy, and Civic Courage. Rowman & Littlefield
Publishers, Inc., Boulder, New York, Oxford.
Hargreaves, A. (2003), Teaching in the Knowledge Society. Education in the Age of Insecurity,
Teachers College Press, Philadelphia.
Kaczara, A. (1997) O kryzysie szkoły raz jeszcze. In: Z aktualnych problemów oświaty i kultury. Kargul,
J. (Ed.) Prace Pedagogiczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
Kretovics, J., Farber, K., and Armaline, W. (2004). It ain’t brain surgery: Restructuring schools to
improve the education of children placed at risk. Educational Horizons 82(3), 213-225.
Kubiak, A. (2001) Korupcja w doświadczeniu codziennym. Raport z badań. Instytut Spraw Publicznych,
Program „Przeciw korupcji”, Warszawa.
Marx, G. (2006), Future-Focused Leadership. Preparing Schools, Students, and Communities for
Tomorrow Realities, ASCD, Alexandria, VA.
Mazurkiewicz, G. (2003) Odcienie szarości. Nauczyciele – doświadczenia i postawy wobec zawodu.
Raport z badań, Zabrze.
Miclea, M. (ed.) (2007) Romania of Education, Romania of Research. Report of the Presidential
Commission for Education and Research. Bucharest, Presidential Commission.
Oancea, D. (2007) Colorand in interiorul liniilor [Coloring between the lines]. Business Magazin 149
(39/2007).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
2
4
Raffini, J. P. (1993) Winners without losers: Structures and stratgies for increasing student motivation
to learn. Boston: Allyn and Bacon.
Rose – Ackerman, S. (2001) Korupcja i rządy. Fundacja im. Stefana Batorego i Wydawnictwo Sic!,
Warszawa.
Shor, I. (1992), Empowering Education. Critical Teaching for Social Change. The University of Chicago
Press. Chicago and London.
Tschannen-Moran, M. & Woolfolk-Hoy, A. (2001) Teacher efficacy: capturing an elusive construct.
Teaching and Teacher Education. 17 p. 783-805
Wnuk-Lipiński, E. (1996) Demokratyczna rekonstrukcja. Z socjologii radykalnej zmiany społecznej.
Warszawa PWN.
REPERE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE DEZVOLTĂRII ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE
Simona ALECU
Universitatea „Dunărea de Jos” Galaţi
Abstract:
Around the world, schools and the societies of which they are part, are confronting the most
profound changes. The different directions of change can seem conflicting and are often
contested. In this context, school organization development is an educational current who
propose to show how our paradigms of teaching-learning and our school organization are
changing and why. The diversification and the increasingly complex process of school
management improvement bring forth the need for adequate and efficient management tools.
Authentic changes, with their beneficial and long-term consequences, may be effected only in a
carefully planned and guided manner, by means of way of taking steps shaped into
improvement projects. That is the reason why the project is considered to be the most adequate
means of applying a strategy of improving school management within the framework of the
present change dynamics.
Necesitatea studierii dezvoltării organizaţionale
Şcoala românească se află în plin proces de reformă. Sistemul educaţional românesc este
provocat să se înscrie pe direcţia eficienţei şi a competiţiei autentice, promovând valorile unei
societăţi deschise, specifice mileniului III: comunicare, cooperare, stimulare, iniţiativă, investiţie,
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
2
5
performanţă şi calitate. Actualul context social este tulburat de întrebări, diversitate, complexitate,
parametri de timp şi spaţiu care se schimbă, şcolile trebuind să se adapteze unor noi cerinţe care
constrâng şi care uneori sunt contradictorii. Se înţelege, aşadar, dominanţa abordării dezvoltării
şcolare, care este, sau ar trebui să fie, preocuparea fiecărei şcoli, pentru că o şcoală evoluează
permanent, având două variante: ori se dezvoltă, se optimizează şi creşte calitatea serviciilor
educaţionale oferite, ori regresează, refuzând schimbarea, adaptarea la noile solicitări şi implicit
scăzând calitatea serviciilor educaţionale oferite. O şcoală nu poate rămâne la fel pentru că întregul
context este într-o permanentă schimbare.
Mai mult de atât, condiţiile contemporane au generat o societate a cunoaşterii, în care şcoala poate
să îţi exercite din plin rolul socio-cultural de instituţie investită cu funcţia de promovare şi dezvoltare
a cunoaşterii. Dezvoltarea unei societăţi poate fi ilustrată nu numai prin indicatori economici, ci şi
prin calitatea educaţiei, prin modalităţile de organizare a cunoaşterii şi a învăţării, prin performanţele
aşteptate, prin calitatea activităţii educative şi reflectare a acesteia în societate. Realitatea
demonstrează că societăţile moderne au nevoie de un capital puternic în care resursa umană şi cea
economico-financiară, sau de alte tipuri, încep să fie într-o proporţie concurentă. Şcoala este cea care
consacră nivelul şi calitatea capitalului uman angajat în dezvoltare. Şcoala este cea care prin mediul
său fizic şi social formează un univers simbolic ce se converteşte în valori, încurajând anumite
comportamente şi practici sociale. Iată o realitate organizaţională care acţionează sub forma unui
context social bidimensional : global - caracterizat printr-un specific ideologic şi istoric ce ia forma
tradiţiilor, normelor, practicilor - dar şi un context imediat reprezentat de situaţiile concrete derivate
din politica instituţională, din ideologia şi cultura organizaţiei şcolare. Prin urmare, tot mai mulţi
specialişti consideră oportună insistenţa asupra studiilor organizaţionale care demonstrează că
şcoala, prin structură, norme, reguli, climat, politici instituţionale, etc., creează „ cadrul social al
învăţării”, un cadru care poate fi stimulativ, favorizant dezvoltării sau, dimpotrivă, poate bloca
procesul transformărilor individuale – organizaţionale – sociale. (Vlăsceanu, L. coord., 2002, p. 14 )
Studierea schimbărilor actuale cu care se confruntă organizaţiile şcolare permite delimitarea
contextului larg în care şcolile trebuie să funcţioneze şi demonstrează de ce „a rămâne pe loc sau a
ne întoarce la un trecut mitic nu mai sunt opţiuni viabile” (Stoll & Fink, 1992 ). Dezvoltarea şcolară
este considerată a fi un nou curent educaţional care-şi propune să arate de ce se schimbă
paradigmele şi practica educaţională şi mai ales cum se schimbă. În epoca contemporană dezvoltarea
şcolară înseamnă a face faţă noilor solicitări şi presiuni sociale. Pentru asta şcoala trebuie să-şi
îmbunătăţească activitatea şi performanţele prin adoptarea unor schimbări structurale oportune
generate şi după o analiză organizaţională a şcolii. Se impune aşadar corelarea dezvoltării şcolare la
teorii organizaţionale precum: dezvoltare organizaţională, „ learning organization ”, cultură şi climat
organizaţional, ş.a. ., cu scopul de a determina raporturile dintre ele şi pentru a răspunde adecvat
complexităţii crescânde a organizaţiilor, încercând să evităm analizele unilaterale promovate de
unele teorii anterioare.
Utilizarea paradigmei organizaţionale în abordarea dezvoltării şcolare este un demers ştiinţific dificil
şi complex pentru că presupune o incursiune atât în teoria cât şi în practica unor domenii conexe
specifice organizaţiei şcolare: pedagogie, psihologie, sociologie. Deşi perspectivele sunt diferite
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
2
6
există un prim punct comun de la care putem porni: pentru a menţine o organizaţie şcolară în stare
de funcţionare eficientă şi, cu atât mai mult, pentru o creştere a performanţelor sale, este necesară o
adaptare a acesteia la transformările care au loc în societate . O astfel de adaptare presupune
permanente schimbări în cadrul instituţiilor de învăţământ, schimbări ce trebuie prevăzute,
proiectate, implementate, evaluate, constituind astfel, în mare parte, domeniul unei noi orientări
educaţionale – dezvoltarea şcolară. Această nouă orientare pedagogică tratează subiectele cheie care
au apărut ca urmare a valului mare de schimbări fără precedent în domeniul educaţiei, schimbări
care se impun atât în şcolile cât şi în societăţile din întreaga lume.
Articolul de faţă nu-şi propune să epuizeze un subiect atât de complex ca „Dezvoltarea organizaţiei
şcolare”, însă deschide o fereastră de cunoaştere spre abordări, proceduri şi termeni cheie cum ar fi:
abordarea dezvoltării şcolare din perspectivă organizaţională, dimensiuni şi factori ai dezvoltării
organizaţiei şcolare, orientări actuale precum „organizaţia învăţării” sau managementul schimbării
organizaţiei şcolare, dimensiunea strategică şi modelul dezvoltării organizaţiei şcolare prin proiecte.
Dezvoltarea organizaţiei şcolare - proces de coordonare a schimbărilor
Dezvoltarea şcolară este probabil cel mai interdisciplinar construct conceptual din domeniul
ştiinţelor educaţiei datorită imaginii holistice generată de schimbarea şcolară ce nu poate fi obţinută
altfel decât prin integrarea conceptelor şi teoriilor multiplelor domenii conexe care studiază, în
general, dezvoltarea umană şi în special dezvoltarea organizaţională. Actualmente asistăm la un
proces amplu şi complex de multiplicare şi diversificare a formelor de organizare a vieţii sociale, la
apariţia unor modalităţi de acţiune cât mai adecvate pentru rezolvarea optimă a problemelor diverse
cu care se confruntă dezvoltarea umană şi socială. Printre variatele instrumente de care societatea se
foloseşte pentru a-şi asigura buna funcţionare, organizaţiile sociale ocupă un loc deosebit de
important. Organizaţiile economice, cele juridice, politice, militare, administrative, şcolare, etc., sunt
tot atâtea mecanisme care pun în mişcare oamenii în vederea obţinerii progresului social şi
individual. Unii psihosociologi consideră că apariţia în masă a organizaţiilor este o trăsătură
distinctivă a societăţii contemporane care o diferenţiază de alte tipuri de societăţi în care un
asemenea fenomen fie nu era prezent, fie nu cunoscuse o amploare aşa de mare.
În aceste condiţii nu este greu să înţelegem de ce dezvoltarea şcolară din perspectivă
organizaţională, studiul ei, a captat într-o mare măsură atenţia cercetătorilor. Încă de la mijlocul
secolului trecut, March şi Simon (1958) arătau că organizaţiile au o mare importanţă datorită
omniprezenţei lor în viaţa oamenilor, aceştia petrecându-şi mare parte din timpul lor în cadrul
organizaţiilor. Adaptând ideea, putem spune că din acest punct de vedere organizaţia şcolară are o
dominanţă semnificativă, având în vedere cât de mult timp petrece un om în dezvoltarea sa în
instituţiile de învăţământ. Dacă adăugăm şi faptul că felul în care muncim, învăţăm, ne relaxăm,
relaţionăm, gândim, simţim, toate acestea se află sub semnul influenţei instructiv-educative, putem
justifica opţiunea pentru abordarea dezvoltării şcolare dintr-o perspectivă organizaţională, ceea ce
nu exclude desigur importanţa altor multiple orientări educaţionale moderne.
O definiţie larg acceptată a dezvoltării şcolare a fost adoptată în Proiectul Internaţional despre
Dezvoltare / Ameliorare şcolară - la care au participat 14 ţări – recunoscut sub prescurtarea ISIP (
International School Improvement Project ):
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
2
7
„ Dezvoltarea şcolară este un efort sistematic, susţinut, dirijat înspre schimbare în ceea ce priveşte
condiţiile învăţării şi alte condiţii interne care sunt legate de celelalte, într-una sau în mai multe şcoli,
având ca ultim scop realizarea obiectivelor educaţionale într-un mod mai eficient.”(Van Velzen et
al.,1985 ,p.48 ).
Această formulare extrem de sintetică arată că dezvoltarea şcolară pune deopotrivă accentul pe
predare-învăţare dar şi pe nevoia existenţei unor condiţii structural-funcţionale proprii. De
asemenea, este semnalată relaţia complexă dintre dezvoltarea şcolară şi schimbare, ambele procese
fiind subordonate finalităţilor educaţionale, iar ţelul suprem al dezvoltării şcolare rămâne acela de a
creşte eficienţa activităţilor instructiv-educative sporind performanţele elevilor. Păstrând accentul pe
activităţile de predare-învăţare şi pe creşterea performanţelor elevilor, această definiţie aduce în
prim plan capacitatea şcolii de a produce schimbări într-o manieră strategică, păstrându-şi caracterul
specific dat de cultura proprie. Dezvoltarea şcolară devine, astfel, un proces unic pentru fiecare
şcoală, contextul fiecăreia fiind unic, şcolile abordând aceste procese în moduri diferite în condiţiile
în care nu există scheme general valabile.
Dezvoltarea într-o şcoală presupune schimbări, presupune acţiune, însă e dificil să elaborezi
strategii de dezvoltare a şcolilor în contexte atât de variate. Unul dintre cei mai apreciaţi specialişti în
domeniul dezvoltării şcolare - M. Fullan - evidenţiază relaţia complicată dintre dezvoltarea şcolară şi
schimbare, demonstrată în timp, în orice sistem educaţional: „dezvoltarea şcolară reuşită depinde de
înţelegerea problemei schimbării la nivelul practicii şi a dezvoltării strategiilor răspunzătoare de
producerea reformelor pozitive” (1992, p.27). Se impune precizarea că deşi nu orice schimbare este şi
o îmbunătăţire, toate îmbunătăţirile implică schimbare. Această axiomă este celebră în teoria
organizaţională, dar în educaţie a fost acceptată cu greu, întâmpinând o rezistenţă mai puternică
decât în alte domenii, lucru firesc doar dacă ne raportăm la realitatea subiectivă mult mai pregnantă
în organizaţiile şcolare decât în cele economice.
Ideea de evoluţie şi de schimbare a organizaţiei şcolare a fost exprimată în diverse moduri, în acest
sens considerăm sugestivă menţiunea făcută de P. Drucker (1969, p. 193) - expert în management –
care a consacrat cu mulţi ani în urmă ideea abandonului organizaţional :”O organizaţie oricare i-ar fi
obiectivele, trebuie să fie capabilă să se debaraseze de sarcinile de ieri şi astfel să elibereze energii şi
resurse pentru sarcini noi mai productive. Dacă vrea să fie capabilă să lucreze asupra şanselor,
trebuie să fie capabilă de a abandona neproductivul şi să şteargă demodatul.”
Deşi este dificil de stabilit un raport foarte clar între dezvoltare şi schimbare, datorită complexităţii
lor, putem formula totuşi două premise de la care vom porni în demersul analitic:
schimbarea reprezintă mecanismul dezvoltării şcolare; dezvoltarea şcolară este scopul iar
schimbarea devine mijlocul de atingere a acestuia;
nu toate schimbările conduc la dezvoltare şcolară, numai cele cu efecte benefice şi durabile
servesc dezvoltării şcolare autentice.
Teoria şi practica dezvoltării organizaţionale trebuie însă particularizată pe specificul dezvoltării
şcolare. O contribuţie remarcabilă în acest sens o au specialiştii R.G. Havelock şi A.M. Huberman
(1980, p. 40 ), care au încercat să explice mecanismul dezvoltării organizaţiei şcolare prin teoria
sistemelor deschise ce evoluează întotdeauna către un grad mai mare de unitate şi spre un stadiu
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
2
8
mai înalt de constituire. Astfel, când un sistem atinge un echilibru de ordin superior, acesta se
manifestă sub forma unui echilibru stabil dinamic, altfel spus „curenţii” din şi spre exterior se
echilibrează reciproc. În sistemele deschise din care face parte şi organizaţia şcolară, stadiul dinamic
reprezintă un joc combinat de subsisteme, care operează ca procese funcţionale. Ele tind să reziste la
destructurare, iar atingerea unui echilibru stabil poate duce uneori la o situaţie de stagnare; pentru a
evita stagnarea este necesară susţinerea şi încurajarea capacităţii lor de autoreglare şi autoadaptare,
de creativitate, de schimbare, ceea ce le face apte de dezvoltare.
Dezvoltarea indică trecerea progresivă spre stări superioare, care sunt totdeauna trepte ale
constituirii sistemului. Prezenţa dezvoltării semnifică faptul că sistemul a atins un echilibru stabil
dinamic, stadiu caracterizat nu numai prin elemente de stabilitate, ci şi prin capacitatea de schimbare
şi progres. Dezvoltarea presupune o combinaţie de tipuri de creşteri şi schimbări, realizate în
modalităţi diferite – lent sau rapid, superficial sau radical, parţial sau total. Dezvoltarea organizaţiei
şcolare trebuie corelată cu cele două planuri, pe care pedagogul Emil Păun (1999, p.160) le
consideră determinante pentru progresul şi schimbarea organizaţiei şcolare:
dezvoltarea instituţiei şcolare ( school improvement ) care implică reamenajări, adaptări şi
schimbări structurale şi manageriale; constituie cadrul care oferă oportunităţi de punere în
valoare a competenţelor şi capacităţilor cadrelor didactice;
dezvoltarea personalului ( staff development ) care implică procese de formare şi
perfecţionare a cadrelor didactice; constituie suportul esenţial pentru progresul şi dezvoltarea
şcolii.
Contextul şi paradoxurile actuale ale dezvoltării organizaţiei şcolare
Specificul dezvoltării organizaţionale în domeniul educaţional este dat pe de o parte de istoria
îndelungată a şcolii româneşti ce a generat o puternică şi bogată cultură organizaţională şi pe de altă
parte de complexitatea organizaţiilor şcolare care e generată de patru mari dimensiuni: dimensiunea
structurală: resursele umane, obiectivele şi cultura organizaţiei; dimensiunea instrumental-
strategică: mediul fizic, condiţiile materiale, strategiile şi modalităţile de acţiune, modalităţile de
comunicare, managementul; dimensiunea socio-afectivă şi motivaţională: relaţiile interpersonale şi
intergrupale, modalităţile de motivare şi promovare, climatul organizaţional; dimensiunea integrării
în comunitate: comunitatea locală, comunitatea regională, naţională şi internaţională.
Aşadar, orice încercare de dezvoltare şcolară nu se aplică într-un spaţiu gol ci într-o organizaţie a
şcolii româneşti care are în spatele său secole de experienţă şi cultură socială. Schimbarea autentică
se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii organizaţiei şcolare. O şcoală poate să-şi
planifice propria dezvoltare în timp dacă ia în considerare iniţiativele oficiale şi ale conducerii şcolii,
mozaicul contextului său unic şi a părerilor elevilor lor, a părinţilor, a profesorilor şi altor factori din
comunitate. Noutatea ultimelor studii organizaţionale este de a aduce în prim plan schimbarea
organizaţională alături de componente clasice precum structura sau comportamentul
organizaţional, schimbare văzută iată ca o calitate indispensabilă a organizaţiei în epoca
postmodernă pe deplin valabilă şi în cazul şcolii româneşti supusă unor presiuni variate. Schimbarea
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
2
9
are un statut aparte pentru că este înţeleasă ca mecanism al dezvoltării organizaţionale ceea ce face
ca toate celelalte caracteristici ale organizaţiei şcolare să se subordoneze acesteia.
În secolul XXI, când abordăm dezvoltarea şcolară, trebuie să ţinem seama de întreaga existenţă
istorică a şcolii ca instituţie. Reformele actuale nu apar pe un teren gol - ceea ce poate ar simplifica
procesul – de aceea dezvoltarea şcolară capătă mai mult sensul de perfecţionare, optimizare a
valorilor şi structurilor educaţionale constituite în timp. Analiza relaţiei dintre învăţământ şi
societate, a impactului schimbărilor sociale asupra şcolii trebuie să ţină seama de modul specific în
care se produc schimbările în învăţământ, de faptul că ele nu sunt obiectivarea imediată şi directă a
cerinţelor sociale, ci sunt mediate şi adesea, distorsionate de logica internă a sistemului educaţional.
Logica socialului şi logica învăţământului nu sunt întotdeauna convergente, pentru că, aşa cum
susţine renumitul sociolog francez Pierre Bourdieu (1970), logica internă a învăţământului este
rezultatul istoriei sale, rezultat al sistematizărilor succesive ce generează un ansamblu de practici,
atitudini şi mentalităţi pedagogice ce au tendinţa de a se autoconserva şi autoreproduce, relativ
independent de presiunile şi schimbările externe, având rolul de „filtru” în relaţia şcolii cu sistemul
social.
Noile condiţii ale schimbării dinamice date de un mediu imprevizibil din punct de vedere social,
cultural, politic, economic, financiar, va solicita şcolii şi oamenilor săi mai ales capacitatea de a lucra
cu forţe diametral opuse dar valorizate deopotrivă:
individul şi grupul
centralizare şi descentralizare
schimbarea şi continuitate
siguranţă/coerenţă şi imprevizibil/deschis
strategie/viziune şi creativitate
coeziune internă şi orientare către exterior
schimbare personală şi schimbare în cadrul sistemului.
Deşi nu pare un climat propice elaborării unor strategii de dezvoltare, totuşi, problemele,
paradoxurile autentice, contradicţiile sunt cele care generează învăţare atât în plan individual cât şi
organizaţional. Iată unele dintre paradoxurile cu care se confruntă organizaţiile şcolare:
a) Progresul înseamnă în acelaşi timp schimbare şi continuitate.
Schimbările care se impun în structura de profunzime a educaţiei sunt contrabalansate de
forţele puternice care evidenţiază continuitatea în educaţie – această realitate constituie paradoxul
fundamental pentru organizaţiile şcolare. O mare parte din istoria omenirii şi mai ales din istoria
instituţională, este reprezentată mai mult de continuitate decât de schimbare. A gândi că ceea ce s-a
petrecut în trecut va continua şi în viitor dă oamenilor un anumit confort şi face ca viaţa să pară mai
previzibilă şi mai stabilă. Modernitatea în secolul XX a ajuns să însemne o societate care e stabilă,
solidă, previzibilă, compartimentată şi birocratică. Secolul XXI a impus o nouă eră, a
postmodernismului. Rosenau, P. M.(1992, p.8) precizează că ne aflăm în mijlocul altei ere, a
discontinuităţii, care ne oferă „nedefinitul mai degrabă decât determinismul, diversitatea mai
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
3
0
degrabă decât unitatea, diferenţa mai degrabă decât analiza, complexitatea mai degrabă decât
simplificarea . … Lumea postmodernă este rapidă, complexă, comprimată şi nesigură.”
A. Hargreaves (1995) face o trecere în revistă a paradoxurilor care afectează educaţia unde include şi
faptul că „o mai puternică orientare spre viitor creează o mai mare nostalgie faţă de trecut.…Şcolile
şi profesorii sunt din ce în ce mai afectaţi de cererile şi contingenţele unei lumi complexe şi
postmoderne care se schimbă rapid. Totuşi, răspunsul acestora este adesea nepotrivit sau ineficient –
păstrând intacte sistemele şi structurile prezentului sau retrăgându-se în miturile confortabile ale
trecutului”( p.23).
Putem spune că şi în educaţia contemporană dorinţa de schimbare şi îmbunătăţire coexistă cu
mentalitatea obişnuinţei, a rutinei ceea ce Gustavson explica încă din 1955 (p.72): ”oamenilor le e
frică de inovaţii drastice şi din cauză că preferă ceea ce le e familiar şi pentru că interesele ascunse ale
majorităţii oamenilor sunt de obicei legate de situaţia prezentă.” Mai putem adăuga la această
rezistenţă la schimbare şi ceea ce se numeşte inerţie instituţională, o tendinţă de a menţine
organizaţia în funcţiune la fel ca în trecut dacă nu se materializează presiuni acute din partea
schimbării.
b) Şcoala nu este acum o organizaţie care învăţă deşi ea este cu siguranţă o organizaţie care
produce învăţare
Orientările actuale în domeniul dezvoltării organizaţiei şcolare sunt axate pe specificul organizaţiei
şcolare, care, comparativ cu alte tipuri de organizaţii, este investită cu funcţia de a produce învăţare
şi ca urmare îşi structurează toate celelalte aspecte organizaţionale în această direcţie. Se poate
spune că într-o mare măsură, toate componentele organizaţionale ale şcolii se supun logicii
proceselor pedagogice - de producere a învăţării. Proiectele de dezvoltare presupun schimbări în
două planuri majore şi interdependente – cel structural şi cel al comportamentelor membrilor
organizaţiei. Aceasta presupune un amplu efort de învăţare socială sau organizaţională ce necesită
răspunsuri la cel puţin trei întrebări fundamentale: De ce tocmai o organizaţie a învăţării? Ce învaţă o
organizaţie şcolară? Cum învaţă o organizaţie şcolară ?
Răspunsurile se concentrează în jurul ideii că organizaţiile şcolare sunt fortuite să se
adapteze noilor provocări ale educaţiei pentru că „ şcoala nu este acum o organizaţie de învăţare.
Valuri neregulate de schimbare, proiecte episodice, fragmentarea eforturilor şi supraîncărcarea
formează destinul majorităţii şcolilor. ” (M. Fullan,1993, p.1 ). Cercetările în domeniu afirmă că o
organizaţie poate să supravieţuiască şi să se dezvolte dacă rata de învăţare din cadrul organizaţiei
este mai mare decât rata schimbării în mediul extern. De aceea pentru a fi eficientă o şcoală trebuie
să devină o organizaţie a învăţării în sensul definiţiilor date de specialişti. C. Handy (1989) precum şi
alţi autori dezvoltă această idee şi oferă două definiţii pentru „ organizaţia învăţării” („ learning
organization”):
Organizaţie care învăţă – se referă la capacitatea instituţiei şcolare de a se schimba
prin procesele de învăţare organizaţională văzute ca principalul mecanism de dezvoltare şcolară:
„şcoala în calitate de organizaţie care învaţă poate fi considerată un sistem unde oamenii îşi
extind permanent capacitatea de a produce rezultatele pe care le doresc, unde învaţă patternuri
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
3
1
noi şi globale de gândire, unde aspiraţia colectivă este liberă şi unde oamenii învaţă continuu
cum să înveţe împreună ” ( J.C. Bayne, P. Holly, 1994). Organizaţiile care învaţă sunt organizaţii
ce au un simţ al direcţiei şi o înţelegere fermă a realităţii curente prin scanarea contextelor lor,
şcoli care planifică efectiv, eficient, şi flexibil, organizaţii în care schimbarea continuă şi
dezvoltarea sunt părţi integrante ale culturii lor.
2. Organizaţia care încurajează învăţarea desemnează organizaţia care promovează şi produce
învăţarea individuală în rândul membrilor săi – profesori şi elevi. Şcoala este o resursă pentru
dezvoltarea, instruirea şi educarea elevilor şi studenţilor. Organizaţia îl serveşte pe individ, elevii şi
studenţii nu servesc decât indirect nevoilor instituţiei şcolare. Centrul de interes nu este învăţarea
organizaţională, ci cea individuală.
Învăţarea organizaţională este considerată astăzi ca fiind primul factor determinant în producerea
unor schimbări benefice şi de durată. Învăţarea ia forma unui proces de asimilare şi aplicare de
cunoştinţe, valori şi moduri de acţiune, care sunt elementele culturii organizaţiei şcolare. În cea mai
mare parte elementele unei culturi sunt înţelese de la sine de către membrii organizaţiei care sunt
purtătorii şi realizatorii modelelor culturale şi mentale create prin procese de socializare, ce nu sunt
altceva decât procese de învăţare socială şi culturală. Învăţarea organizaţională se produce prin
învăţarea individuală realizată de fiecare membru în parte al organizaţiei şcolare.
Noua problemă a schimbării consistă tocmai în ceea ce ar fi necesar pentru a transforma sistemul
educaţional într-o organizaţie dispusă să înveţe – care să ştie cum să abordeze schimbarea ca o parte
normală a activităţii sale, nu doar în legătură cu cea mai nouă politică, ci ca un mod de viaţă.
c) Schimbarea reprezintă mecanismul prin care învaţă o organizaţie şcolară.
Majoritatea abordărilor moderne ce susţin teza conform căreia problemele, paradoxurile autentice
sunt cele care produc învăţare prezintă şi mecanismul fundamental al schimbărilor, schimbări care
trebuie să înceapă într-o organizaţie prin a considera că dinamismul, complexitatea şi
imprevizibilitatea nu mai sunt numai lucruri care ne stau în cale, ele sunt normale.
Esenţa învăţării organizaţionale contemporane este prezentată de M. Fullan (1993, p.1): „„Valuri
neregulate de schimbare, proiecte episodice, fragmentarea eforturilor şi supraîncărcarea formează
destinul majorităţii şcolilor…. secretul creşterii şi dezvoltării consistă în a învăţa cum să ne luptăm cu
forţele schimbării, folosind forţele pozitive în avantajul nostru, şi totodată diminuând influenţa celor
negative. Viitorul lumii este un viitor al învăţării…. Vom învăţa că nu este posibil să rezolvăm
problema schimbării, dar putem învăţa să coexistăm cu ea într-o manieră mai activă şi mai
productivă”.
Schimbarea e învăţare. Într-o organizaţie care învaţă dinamica se concentrează pe întrebări deschise
şi testarea opiniilor. Oamenii folosesc dezbaterea şi conflictul pentru a ajunge la un consens periodic
fără ca acesta să fie o normă. Nu poate fi altfel, dacă oamenii caută permanent noi perspective. Un
grup angajat în învăţarea complexă nu e dominat de dependenţa autorităţii sau de experţi. Grupul
oscilează între conflict şi consens, între confuzie şi claritate. Oamenii care învaţă în grup dezvoltă un
comportament controlat. Legăturile merg de la descoperirea indivizilor, a schimbărilor, a
disfuncţiilor, până la posibilitatea alegerii izvorâtă din reflecţie şi dialog. Comportamentul este
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
3
2
constrâns în parte de diferenţele de cultură ale indivizilor şi de către neînţelegeri care împiedică
dominaţia unei singure opinii. Constrângerea este astfel o consecinţă a tensiunii dintre înţelegere şi
diferenţă. Schimbările substanţiale implică procese complexe, unde spiritul de deschidere şi
cercetare este necesar rezolvării problemelor.
d) Tensiunea creativă între dezvoltarea individuală şi cea de grup, între izolare şi colaborare,
între individualism şi colectivism, reprezintă un alt mare paradox al învăţământului. Şcoala fiind o
organizaţie în care primează dimensiunea umană se impune precizarea că procesul de dezvoltare
organizaţională va aduce în prim plan relaţia dintre dezvoltarea individuală şi dezvoltarea
instituţională.
Deşi opiniile sunt împărţite şi teoriile elaborate în timp oscilează între abordările
antropocentrice şi cele sociocentrice, contextul actual ilustrat mai sus ne îndreptăţeşte să afirmăm că
avem nevoie de o abordare duală, acţionând totodată asupra dezvoltării individuale şi instituţionale.
Una nu poate să o aştepte pe cealaltă într-un proces de dezvoltare organizaţională. Dezvoltarea
individuală serveşte drept sursă a unor capacităţi de bază ce sunt necesare organizaţiei pentru o
fundaţie generativă de la care se poate construi o mare capacitate de schimbare: clădirea unei viziuni
colective, structuri organizaţionale, norme şi practici de anchetă, accent pe dezvoltare
organizaţională şi pricepere, culturi de lucru colaborative.
Cum se întâmplă cu toate paradoxurile, nu există soluţii unilaterale. Organizaţiile care învaţă
determină schimbări educaţionale productive care presupun depăşirea izolării. Această problematică
o întâlnim la Storr (1988) care menţionează că meseria de profesor a fost întotdeauna considerată o
profesie solitară. Izolarea duce, chiar dacă nu întotdeauna produce, la conservatorism şi rezistenţă la
schimbare, la necunoaşterea şi ignorarea inovaţiilor în exercitarea profesiei de educator. Izolarea şi
individualismul au multe cauze manifestate deseori ca slăbiciune a personalităţii, apărare/spirit
defensiv în faţa criticii şi o tendinţă de acaparare a resurselor. Izolarea este o problemă pentru că
impune o limită ce afectează activitatea de cercetare şi învăţare. Soluţiile sunt limitate la
experienţele individului. Ori pentru o schimbare complexă, aşa cum sunt cele descrise anterior, la
nivelul unei organizaţii şcolare e nevoie de mulţi oameni lucrând cu perspicacitate la găsirea soluţiei
şi angajându-se într-un efort comun concentrat.
În acest context multiple lucrări subliniază ideea că „problemele educaţionale sunt complexe iar
şcolile bazate pe colaborare şi îmbogăţire cu experienţe de învăţare procedează mai bine decât
acelea care persistă în tradiţiile izolaţioniste ale profesoratului” (Rosenholtz,1989; Fullan şi
Hargreaves,1991).
Multe întrebări de genul „Colaborarea e secretul dezvoltării şi e sărbătorită ca automatic bună?
Managementul participativ la locul de muncă e răspunsul?” au primit răspunsuri ambivalente de
tipul: „da şi nu”. Dusă la extrem colaborarea devine gândire colectivă - conformare necondiţionată la
grup, acceptare nechibzuită a celei mai recente soluţii, înăbuşirea dezacordului individual. Oamenii
pot colabora în a face lucruri rele, aşa cum pot colabora în lucruri bune; şi colaborarea prea strânsă
poate pierde din vedere semnalele de pericol sau oportunităţile de învăţare. Progresând spre o
colaborare mai apropiată nu trebuie să pierdem din vedere „partea bună” a individualismului.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
3
3
Capacitatea de a gândi şi lucra independent este esenţială pentru reforma educaţională. Storr, A.
(1988) precizează că cele mai fructuoase idei provin adesea din diversitate şi din acelea marginale
grupului. A păstra legătura cu vocea noastră interioară, cu reflecţia personală şi cu capacitatea de a fi
singur cu tine însuţi sunt esenţiale în condiţiile schimbărilor constante. Singurătatea are şi ea rolul ei
ca strategie pentru a face faţă schimbării.
Partea negativă a gândirii colective nu e doar o chestiune de a evita supraconformismul. În condiţii
de complexitate dinamică puncte diferite de vedere anticipează adesea noi probleme, mai repede
decât o fac grupuri strâns legate prin acelaşi mod de gândire. Diferenţele interne pot lărgi spectrul
opţiunilor unei organizaţii prin generarea de noi puncte de vedere, prin promovarea dezechilibrului şi
adaptării. Este de fapt o lege binecunoscută a ciberneticii - legea varietăţii necesare - care spune că,
în vederea adaptării oricărui sistem la mediul extern, mecanismele de control trebuie să încorporeze
varietatea. Dacă varietatea din interior este redusă, un sistem e incapabil să facă faţă varietăţii din
exterior. Organizaţia şcolară inovativă trebuie să încorporeze varietate în procesele sale interne.
Aşadar, izolarea e rea, dominanţa grupului e şi mai rea. Un răspuns posibil îl oferă D. Hargreaves
(1995) prin precizarea că respectarea contrariilor în acelaşi timp - individualismul şi colectivismul – e
mesajul cel mai potrivit pentru dezvoltarea organizaţiilor şcolare. Dezvoltarea organizaţiei şcolare
trebuie să se bazeze pe dezvoltarea individuală a membrilor săi, ambele procese fiind influenţate de
noile condiţii ale schimbării dinamice.
Diferitele direcţii ale schimbărilor educaţionale pot părea paradoxale şi adesea contestate. Cele
câteva astfel de paradoxuri prezentate, specifice zilelor noastre, determină o angajare a şcolilor într-
o căutare continuă a răspunsurilor, soluţiilor, proces ce va contribui la cunoaşterea aprofundată a
problematicii dezvoltării organizaţionale şi va determina înţelegerea contextului social actual în care
şcolile noastre trebuie să funcţioneze. Se impune, iată, cu necesitate, să promovăm dezvoltarea
organizaţiei şcolare ca pe un proces de coordonare a schimbărilor. Numai că schimbările substanţiale
implică procese complexe, unde spiritul de deschidere şi cercetare este necesar rezolvării
problemelor şi unde e nevoie de o abordare strategică, pe un timp îndelungat, ca premise ale
dezvoltării organizaţiei şcolare.
Managementul strategic în dezvoltarea organizaţiei şcolare
Premisa de la care am plecat în abordarea acestei temei este că dezvoltarea organizaţiei
şcolare are două determinări specifice: pe de o parte caracterul finalist – sistemic – procesual, care
determină un demers laborios, temeinic pregătit pentru atingerea unor ţinte clare prin strategii
elaborate, implementate şi evaluate în conformitate cu noile cerinţe educaţionale – iar, pe de altă
parte, caracterul psiho-social, interacţional, ce aduce în prim plan climatul organizaţional şi
sistemele adecvate de menţinere a acestuia la nivelul favorizării producerii schimbărilor. Raportându-
ne doar la aceste două caracteristici de fond constatăm că organizaţia şcolară nu se poate dezvolta
numai prin dimensiunea sa specifică - cea umană – fiind absolut necesară în acest context şi
dimensiunea instrumental – strategică, care la nivelul conducerii înseamnă un management
strategic.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
3
4
În ultimul deceniu, managementul strategic a devenit modelul predilect în care se înscriu actele
decizionale ce determină evoluţia organizaţiilor din ţările dezvoltate şi se extinde în ritm alert şi în
alte ţări, inclusiv în cele aflate în tranziţie. Russu, C. (1999, p. 1) precizează că prin dinamizarea fără
precedent a existenţei noastre, accelerarea schimbărilor produce pe planul managementului efecte
multiple şi profunde, a căror expresie sintetică rezidă în dificultatea crescândă de prevedere a
schimbărilor cu suficient timp înainte pentru a asigura pregătirea necesară întâmpinării lor, ceea ce
obligă la creşterea vitezei de reacţie decizională şi de aplicare a deciziilor, precum şi la sporirea
flexibilităţii acţionale, indispensabile în cazul producerii unor schimbări neanticipate. În esenţă,
managementul strategic este procesul amplu şi complex prin care conducerea organizaţiei stabileşte
evoluţia ei pe termen lung şi performanţele pe care le va realiza, pe baza anticipării schimbărilor ce
se vor produce în cadrul şi în exteriorul acesteia. Managementul strategic asigură formularea
riguroasă, aplicarea corespunzătoare şi evaluarea continuă a strategiei stabilite, având ca vocaţie
esenţială înfruntarea schimbărilor.
Orice strategie de dezvoltare a organizaţiei şcolare trebuie elaborată din perspectiva celor două
caracteristici esenţiale ale managementului educaţional: dimensiunea moral-axiologică determinată
de specificul activităţii pedagogice din şcoală, ca activitate de transmitere şi asimilare a cunoaşterii,
dar şi de educare şi formare a elevilor în spiritul unui sistem de valori; dimensiunea umană care este
dominantă comparativ cu dimensiunea instrumental-strategică, ca urmare a valorizării individului şi a
interacţiunii membrilor organizaţiei şcolare şi a utilizării unor strategii de tip comunicativ (E.
Păun,1999, p.142).
Se impune elaborarea unei concepţii moderne şi coerente privind dezvoltarea şcolii, concepţie care
să se inspire atât din achiziţiile recente în teoria şi practica managerială, cât, mai ales, din sistemul de
valori al şcolii, din filosofia pe care este fundamentat sistemul educaţional. Dezvoltarea şcolară
atrage după sine strategiile, acţiunile, în rolul de logistică, de aceea ele trebuie gândite cu atenţie şi
în concordanţă cu contextul specific şcolii; însă numai strategiile nu asigură dezvoltarea, în acelaşi
timp, şcolile trebuie să aibă în vedere condiţiile interne care menţin şi sprijină dezvoltarea. Condiţiile
sunt cele care asigură o dezvoltare reală în termenii rezultatelor elevilor, dar este vorba despre
condiţii continue care permit adaptarea la nevoie. Dintre cele mai semnificative astfel de condiţii,
specialiştii precizează ca absolut necesare măcar trei: planificarea dezvoltării, focalizarea
semnificativă pe predare şi învăţare, dezvoltarea rezultatelor elevilor.
Dezvoltarea organizaţiei şcolare este cu siguranţă produsul unei multitudini de factori, dintre care
unii se detaşează prin impactul lor mai evident. Fără a minimaliza importanţa celorlalţi factori,
evidenţiem rolul factorilor instrumentali-strategici care au o influenţă majoră în procesul dezvoltării
organizaţionale. Se conturează şi în educaţie, din ce în ce mai mult, viziunea unui management
strategic de adaptat specificului şcolii de „ learning organization”, care aduce în prim plan strategia
dezvoltării şcolare prin elaborarea şi implementarea unor proiecte educaţionale.
Valorizarea aspectului strategic al proiectului corespunde preocupării de a introduce în cadrul
organizaţiei un schimb finalizat, permiţând adaptarea acesteia la caracterul instabil al mediului:
mutări de ordin cultural, tehnologic, economic, etc.. J. P. Boutinet (1993, p.215) precizează că
schimbul finalizat pentru dezvoltare este bine ilustrat prin metafora „pilotajului”, adesea utilizată şi
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
3
5
asociată proiectului instituţional; pilotajul strategic va fi atunci arta de a conduce în timp o schimbare
orientată, instrumentul unei organizaţii performante destinate evoluţiei într-un mediu din ce în ce
mai constrângător şi imprevizibil. Proiectul instituţional constituie, cu avantajele şi limitele sale, un
demers de mobilizare a energiilor. Situat între cultură şi strategie, acest proiect implică mai întâi o
iniţiativă din partea conducerii preocupată de a da coerenţă şi eficacitate vieţii din organizaţia sa.
Majoritatea studiilor privind strategiile de dezvoltare a organizaţiilor şcolare se construiesc în
aria unei tematici ce aduce schimbarea, flexibilitatea şi incertitudinea faţă în faţă cu stabilitatea,
controlul, certitudinea, predictibilitatea. Cele mai multe experimente şi încercări de proiectare a unor
noi strategii sunt caracterizate de structuri flexibile, în permanentă schimbare, dezvoltare şi care
menţin deschise relaţiile cu mediul extern. De asemenea se accentuează necesitatea regândirii
relaţiilor de muncă, în sensul încurajării autoorganizării echipelor de lucru, autocontrolului şi oferirii
şanselor de învăţare continuă ca soluţii la obstacolele şi oportunităţile mediului. În acest sens, se
justifică pledoaria pentru strategia dezvoltării organizaţiei şcolare prin proiecte instituţionale,
strategie care este compatibilă cu lumea schimbărilor căreia trebuie să-i facem faţă, mai ales că în
încercarea de a creşte potenţialul de dezvoltare avem şansa să valorificăm imaginaţia şi creativitatea
la nivel personal şi organizaţional prin iniţierea şi derularea unor proiecte de succes.
Diversificarea şi creşterea în complexitate a activităţii manageriale la nivelul organizaţiei
şcolare solicită crearea unor instrumente adecvate şi eficiente de conducere. Schimbările autentice,
cu efecte benefice şi durabile se pot realiza numai într-o manieră dirijată şi planificată, prin
intervenţii care iau forma unor proiecte de dezvoltare.
Proiectul reprezintă o însumare de activităţi organizate şi desfăşurate în vederea atingerii unor
obiective prestabilite, care necesită resurse - umane, valorice, materiale, financiare şi temporale – şi
care introduce o schimbare realizată pe baza unui program, reprezentând o noutate, o iniţiativă
unică. Actualmente, proiectul şi operaţia specifică de proiectare constituie în ştiinţele educaţiei o
problematică majoră, abordată multiplu în lucrările de specialitate. E. Păun (1999, p.152) defineşte
proiectul ca o intenţie de a întreprinde o acţiune cu caracter ameliorativ. Aspectul esenţial al unui
proiect este caracterul său anticipativ, efortul de a imagina modalităţi de acţiune în contexte noi,
adesea imprevizibile. Tocmai de aceea proiectul este considerat instrumentul cel mai adecvat, la
îndemâna directorului, pentru a pune în practică o politică de dezvoltare a organizaţiei şcolare în
perspectiva descentralizării.
Oricare ar fi utilizarea sa individuală sau colectivă, proiectul a devenit astăzi o „unealtă”
uzuală destinată introducerii unei schimbări, sau analizei schimbărilor anterioare, a modului lor de
implementare şi a efectelor pe care le generează. Problemele organizaţiilor şcolare transpuse în
termeni de proiecte au generat o nouă activitate profesională cu roluri diverse: manager de proiect,
director de proiect, consilier de proiect, analist de proiect, persoane menite să identifice condiţiile
propice pentru conceperea, realizarea sau evaluarea unui proiect. Această noutate adusă de vremea
proiectelor în educaţie ne permite să distingem între două situaţii cu privire la implementarea
proiectelor în organizaţiile şcolare: o primă situaţie este atunci când actorii – membrii organizaţiei -
sunt creatorii şi realizatorii proiectului, proiect ce va fi puternic contextualizat pe specificul echipei,
iar a doua variantă este când intervine din exterior un consilier analist care identifică elementele
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
3
6
indispensabile pentru ca actorii în cauză să poată surprinde ulterior caracteristicile situaţiei de
proiect, cu condiţiile sale de reuşită sau de eşec.
Impactul modelului dezvoltării organizaţiei şcolare prin proiecte
După cum menţionam anterior, dezvoltarea şcolară este un curent educaţional care-şi propune să
arate de ce se schimbă paradigmele şi practica educaţională şi mai ales cum se schimbă ele. În acest
sens este utilă studierea diferitelor modele de dezvoltare şcolară, cu insistenţă pe dezvoltarea prin
proiecte, pentru a identifica componentele cheie ale acestui proces, precum şi corelarea acestor
schimbări educaţionale cu literatura de specialitate din domeniu, care s-a îmbogăţit substanţial în
ultimele decenii.
Complexitatea managementului schimbărilor îşi pune amprenta asupra modelului dezvoltării
organizaţiei şcolare prin proiecte instituţionale, mai ales în contextul social actual în care termenul
„schimbare” antrenează încă în mintea românilor ideea de potenţial pericol, de nesiguranţă, deşi
capacitatea de adaptare la schimbările de mediu este o condiţie esenţială a reuşitei, a supravieţuirii
sau a performanţei. Organizaţiile şcolare nu se schimbă de dragul schimbării, ci pentru că fac parte
dintr-un proces de dezvoltare mai amplu şi trebuie să reacţioneze la noile schimbări din mediu, la
restricţiile, cerinţele şi ocaziile care apar în acest domeniu. La rândul lor, în procesul de adaptare la
schimbarea organizaţională, oamenii trebuie să se schimbe şi ei: trebuie să acumuleze noi cunoştinţe,
să abordeze sarcini noi, să-şi îmbunătăţească gradul de competenţă şi, foarte adesea, să-şi schimbe
obiceiurile de muncă, valorile şi atitudinile faţă de modul de lucru din organizaţii. Schimbarea
valorilor şi atitudinilor este esenţială pentru că nu poate exista nici o schimbare reală fără o
schimbare de atitudine. Schimbarea produsă prin proiecte de dezvoltare organizaţională implică
transformări care afectează într-o manieră semnificativă toate componentele unei organizaţii
şcolare, de la cele normative (structură, cultură), până la cele instrumental - strategice (strategie,
management), sau motivaţional – afective ( relaţii interpersonale, comunicare, climat).
Pornind de la premisa că starea psihologică a membrilor organizaţiei şcolare poate avea un impact
decisiv asupra procesului dezvoltării şcolare, multiple cercetări au arătat că şcolile încununate de
succes dedică mult timp pentru asigurarea unui climat propice dezvoltării înainte ca ele să înceapă să
facă schimbări substanţiale, vizibile în rezultatele elevilor, neputându-se concentra pe predare şi
învăţare, până când nu rezolvă probleme subsidiare legate de climat şi nu au puse la punct sisteme
adecvate de menţinere. Reynolds şi Packer (1992) susţin chiar că neglijarea proceselor interpersonale,
comunicaţionale, motivaţionale şi atitudinale, specifice climatului organizaţional, poate duce la o
conduită defensivă a profesorilor pentru a se proteja de inovaţiile care ar putea să le expună propriile
stângăcii. Luând în consideraţie aceste teorii, cercetarea noastră se va concentra asupra specificului
derulării proiectelor şi mai ales asupra influenţelor generate de acestea asupra climatului organizaţiei
şcolare, considerat ca fiind unul dintre indicatorii potenţialului de schimbare individuală şi
organizaţională.
În acest context conceptual – teoretic, demersul nostru empiric de a analiza procesul de elaborare şi
implementare a proiectelor, precum şi efectele asupra climatul organizaţional, presupune o
metodologie specifică, îndreptată către culegerea şi sistematizarea de informaţii de la membrii
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
3
7
organizaţiei şcolare şi din produsele muncii acestora, cu scopul de a realiza o descriere obiectivă a
specificului, tipurilor, etapelor, structurii şi efectelor derulării proiectelor instituţionale de dezvoltare.
Aşadar, ne-am propus să investigăm unele stări de fapt din organizaţiile şcolare şi să valorificăm
exemplele bune care duc la creşterea performanţelor unităţilor şcolare.
În cercetare am utilizat date empirice de tip cantitativ şi informaţii calitative rezultate din analize
instituţionale. Datele empirice cantitative au fost culese prin chestionare, interviuri, grilă de
observaţie şi test sociometric. În acest sens am utilizat o grilă de observaţie, un test sociometric, un
chestionar standardizat şi un chestionar nestandardizat elaborat prin respectarea etapelor unui bun
instrument de investigaţie, fiind chestionate în total 1069 de cadre didactice din 20 de unităţi şcolare.
Informaţiile calitative au fost culese prin focus-grup, analize instituţionale şi analize ale teoriilor,
modelelor, documentelor şcolare şi produselor activităţilor din cadrul proiectelor derulate de şcoli.
Aceste ultime date au servit ca bază în elaborarea chestionarului de opinie, ulterior fiind prelucrate
şi sub forma unor studii de caz. Experimentul derulării proiectelor instituţionale de dezvoltare a
organizaţiei şcolare a permis surprinderea specificului unui asemenea proiect precum şi a efectelor
asupra climatului organizaţional prin folosirea combinată atât a unor metode cantitative,
standardizate de evaluare a atitudinilor, trăirilor şi opiniilor unui colectiv, cât şi a unor metode
calitative, nestandardizate în scopul identificării aspectelor esenţiale ale situaţiei noi, de introducere
a unor schimbări prin intermediul proiectelor instituţionale. Totodată, ne exprimăm credinţa că
studiile organizaţional – manageriale deşi aspiră spre sfere înalte de abstractizare şi generalizare, nu
trebuie să piardă din vedere aspectele particular – ameliorative ale comunicării şi climatului
organizaţional, mai ales pe cele care apar la nivelul grupurilor şi echipelor de muncă unde realmente
se construieşte eficienţa şi eficacitatea organizaţională.
Cercetarea fiind de amploare, ilustrăm aici doar câteva rezultate obţinute în urma studiilor de caz,
„cazurile” fiind şcoli reprezentative pentru învăţământul preuniversitar din judeţul Galaţi.
Metodologia a fost concepută aşa încât să permită conturarea unor portrete cât mai exacte ale
proiectelor şcolilor, încercând să cunoaştem şi să descriem viaţa socială a fiecărei şcoli din
perspectiva nevoilor, oportunităţilor, resurselor disponibile, a schimbărilor şi rezultatelor anticipate,
spaţiul personalizat, climatul organizaţional şi atitudinile faţă de schimbările induse de proiectele
instituţionale. Din analiza studiilor de caz a rezultat că proiectele organizaţiilor şcolare au multe
puncte comune datorate pe de o parte specificului organizării şi funcţionării acestora în condiţii
socio-economice asemănătoare tuturor unităţilor de învăţământ, iar pe de altă parte similitudinile se
datorează specificului proiectelor derulate care au fac parte de obicei din programe naţionale sau
internaţionale de dezvoltare cu elemente strategice generale şi care determină schimbări de un
anumit tip în funcţie de scopurile prestabilite.
Datele obţinute prin observaţie sistematică au fost colectate prin utilizarea unei grile de tip checklist,
care a inclus indicatori de verificare privind identitatea, structurarea şi funcţionarea organizaţiilor
şcolare – tipul de şcoală, zona, dotarea materială, resursele umane, aspecte ale mediului fizic
exterior, aspecte ale mediului fizic interior, elemente ale comunicării şi relaţionării cadrelor didactice
cu elevii şi cu comunitatea. Datorită exigenţelor în înregistrarea datelor, grila a fost organizată prin
încadrarea indicatorilor în categorii şi marcarea în dreptul lor a trei grade de reprezentativitate: 0
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
3
8
pentru absenţă, 1 pentru prezenţă, dar deficitară, inactivă şi 2 pentru prezenţă activă sau o
funcţionare în bune condiţii.
Vizitele bilunare în fiecare şcoală precum şi activităţile multiple pe care le-am organizat şi realizat
împreună cu echipele proiectelor, au facilitat culegerea unor date suficiente pentru a putea compara
situaţia de start, la începutul proiectelor – notată cu T1, cu situaţia finală, de la sfârşitul proiectelor –
notată cu T2. Prezentăm în continuare tabelul cu scorurile organizaţionale înregistrate în primele şi
ultimele luni ale cercetării:
Organizaţiile şcolare Scor global în T1 Scor global în T2
Valoarea
medie
Grupa experimentală 1,09 1,54
Valoarea
medie
Grupa martor 1,07 1,14
Reprezentarea grafică a rezultatelor favorizează comparaţia datelor dintre cele două grupe de
organizaţii şcolare, în timpii T1 şi T2 – începutul şi finalul proiectelor.
Column A Column B Column C Column D Column E Column F Column G Column H Column I Column J
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
Scorul global înregistrat prin checklist în T2
organizaţ iile şcolare
pon
de
ri m
ed
ii
Column A Column B Column C Column D Column E Column F Column G Column H Column I Column J
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
Scorul global înregistrat de şcolile cu proiecte în T1 şi T2
organizaţ iile şcolare
pon
de
ri m
ed
ii
Calculul statistic evidenţiază diferenţele semnificative între creşterile înregistrate în T2, de
cele două grupe GE = 1,54 (serie 1) şi GM = 1,14 (serie 2)), GE reprezentând organizaţiile şcolare care
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
3
9
au derulat proiecte iar GM reprezentând organizaţiile şcolare care nu au beneficiat de aceste
proiecte, desfăşurându-şi activitatea în condiţii obişnuite, comparaţia fiind elocventă şi prin raportare
la cele două momente T1 - la începutul proiectelor şi T2- la finalul proiectelor ( pentru z >1,96 şi p
<0,05). Scorurile organizaţionale înregistrate de şcolile incluse în cercetarea noastră arată diferenţe
semnificative între cele două momente comparate şi între cele două grupe experimentale, care au
avut datele de start foarte apropiate (Ge = 1,09 şi Gm = 1,07), dar au înregistrat creşteri diferenţiate
(GE = 1,54 şi GM = 1,14) datorate factorului experimental introdus, adică derularea proiectelor
instituţionale de dezvoltare.
Analiza documentelor şi a produselor activităţii şcolare din perioada derulării proiectelor ne-a servit
drept punct de referinţă a veridicităţii datelor obţinute prin observaţie sistematică. S-au analizat
documentele manageriale, documentele de evidenţă şcolară, documentele comisiilor metodice,
documentele echipei proiectelor instituţionale, documentele consiliului elevilor, portofolii şi mape cu
produse ale elevilor şi cadrelor didactice. Concluzia generală este că viaţa organizaţiilor şcolare a
cunosc o intensificare alertă în sensul creşterii numărului de activităţi extracurriculare şi a măririi
numărului participanţilor din rândul cadrelor didactice, a elevilor, părinţilor şi altor reprezentanţi ai
comunităţii.
Analiza activităţilor din proiectele instituţionale derulate de organizaţiile şcolare, care au făcut
subiectul cercetării noastre, reflectă dominanţa unor direcţii de acţiune simţite ca necesare în
actualul proces de reformă:
dezvoltarea resursei umane – reflectată în numărul impresionant de activităţi de formare
dedicate cadrelor didactice: seminarii, ateliere de lucru, schimburi de experienţă, dezbateri,
sesiuni de comunicări ştiinţifice, precum şi numeroase activităţi dedicate elevilor: cercuri,
concursuri, ateliere de lucru, dezbateri, tabere de creaţie, excursii tematice, strângere de fonduri,
voluntariat comunitar, ş.a.;
dezvoltarea instituţională – reflectată prin acţiuni de promovare a unui management
participativ – democratic, structurarea şi coeziunea echipei organizaţiei şcolare, mecanisme
funcţionale de cooperare şi comunicare intra şi inter instituţională, dezvoltarea unui climat
organizaţional favorabil învăţării, atragerea de fonduri, ş.a.;
relaţia şcoală – comunitate – reflectată în numărul mare de acţiuni realizate în parteneriat cu
alţi factori educaţionali: săptămâna porţilor deschise, seminarii interactive, dezbateri pe teme
comunitare, ateliere de lucru, acţiuni de promovare a imaginii şcolii în comunitate, ş.a.;
informarea publicului – preocupare nouă pentru şcolile gălăţene, reflectată prin numărul
mare de acţiuni de mediatizare a activităţii din şcoli şi prin multele publicaţii elaborate: buletine
informative, reviste ale şcolii, ziarul judeţean al programului, broşuri, pliante, afişe, suporturi
audio – video, ghiduri şi îndrumare, articole de presă.
Întreaga activitate din program s-a focalizat în jurul dezvoltării şcolilor pilot, în sensul creşterii
capacităţilor acestora de a face faţă schimbărilor din societate şi de a implementa reforma în spiritul
creşterii calităţii în educaţie.
Studiul realizat a dus la colectarea unui volum mare de informaţii care a permis corelări, comparaţii,
interpretări multiple şi relevante din perspectiva problematicii abordate. Concluzia generală este că
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
4
0
dezvoltarea şcolară autentică presupune realizarea corelaţiei între finalităţi, conţinuturi şi strategii,
altfel spus, între DE CE–ul schimbării, CE-ul schimbării şi CUM-ul schimbării, pentru a crea o
abordare coerentă, profundă şi adecvată mediului educaţional. Proiectele instituţionale pot respecta
această condiţie a dezvoltării, însă e bine să conştientizăm, în acest sens, atât beneficiile cât şi
limitele unei asemenea strategii de dezvoltare bazată pe proiecte instituţionale, mai ales în contextul
lipsei unei culturi a proiectului în şcolile româneşti. Deşi avantajele şi dezavantajele reprezintă o temă
extinsă şi complexă iată doar câteva dintre ele, ce se înscriu pe tema dezvoltării organizaţiei şcolare:
Avantaje :
Proiectele aduc cu ele schimbări; implicarea membrilor organizaţiei şcolare în elaborarea şi
implementarea unui proiect instituţional de dezvoltare constituie un exerciţiu de acceptare şi
adaptare la schimbare.
Proiectele favorizează munca în echipă; realizarea unor proiecte viabile de dezvoltare şcolară
presupune adaptarea la condiţiile fiecărei şcoli, identificarea problemelor reale şi soluţionarea
acestora printr-un efort comun, prin implicarea membrilor organizaţiei în derularea proiectului.
Proiectele încurajează parteneriatele; în producerea schimbărilor propuse prin proiecte,
scopurile şi activităţile diverselor persoane şi instituţii implicate trebuie să se armonizeze; o
politică şcolară deschisă şi favorabilă cooperării poate construi conexiuni eficiente între
partenerii educaţionali.
Proiectele implică o permanentă comunicare şi cooperare interumană.
Proiectele au determinat şcolile să-şi introducă în politica lor două ţinte de actualitate:
dezvoltarea personalului şi orientarea către obţinerea resurselor. Louis şi Miles (1990) au
constatat că dezvoltarea şcolilor necesită o gamă variată de resurse şi că schimbarea nu poate fi
realizată fără un nivel optim al resurselor: bani, timp, spaţiu, echipament, personal, „idei mari”,
materiale, şcolile fiind nevoite să „înveţe” noi modalităţi de autofinanţare şi gestionare a
resurselor.
Proiectul reflectă cultura unei organizaţii şcolare, fiind în acelaşi timp reprezentantul mai
multor subculturi specifice ale profesorilor, elevilor, părinţilor, etc., subculturi care se manifestă
în derularea unui proiect şi convieţuiesc, se suprapun, se ignoră, sau se confruntă.
Riscuri şi neajunsuri în implementarea proiectelor:
Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii organizaţiei
şcolare. Efectele unui proiect pot apărea în timp, ceea ce la un moment dat ar putea să producă
demotivarea membrilor organizaţiei, cu implicaţii negative asupra climatului şi a muncii în echipă
pe care o solicită un proiect.
Scopurile comune sunt cu greu adoptate de toţi membrii organizaţiilor şcolare; întotdeauna
există persoane care sunt indiferente sau care manifestă rezistenţă şi opoziţie vădită.
Proiectele care n-au avut rezultatele scontate în educaţie au crescut reticenţa la schimbare.
Cea mai mare rezistenţă se întâlneşte în şcolile unde actorilor sociali li se cere doar să
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
4
1
implementeze schimbările educaţionale dar sunt excluşi din procesul de analiză şi luare a
deciziilor.
În orice organizaţie şcolară există o limitare pentru munca dezvoltării grupului. Oricât de unit
ar fi un grup, el nu va dura niciodată, căci oamenii vin şi pleacă. „Migraţia” personalului didactic
este uneori un mare obstacol în procesul de dezvoltare.
Meseria de profesor este considerată o profesie solitară. Izolarea duce la conservatorism şi
rezistenţă la schimbare şi opoziţie faţă de inovaţii în exercitarea profesiei de educator. Izolarea
este o problemă ce afectează activitatea de cooperare şi învăţare specifică unui proiect
instituţional de dezvoltare.
Proiectele presupun un management specific şi o capacitate deosebită de planificare a
dezvoltării şcolare. Abilitatea de a-şi proiecta, implementa şi monitoriza propria schimbare este
încă un deziderat în managementul educaţional al multor şcoli, iar greşeala frecventă este
tendinţa de a se axa pe probleme care nu privesc nici măcar indirect clasa de elevi.
Oricare ar fi tipul de proiect pe care o organizaţie şcolară doreşte să-l realizeze, el va fi
dominat de dimensiunea instrumental – strategică pentru că legăturile dintre proiect şi acţiune sunt
susţinute de relaţia dintre anticipare şi realizare, care apar inseparabile în logica umană. Proiectul
este cel care va permite organizaţiei să scape de rutină, de stagnare sau regres, căutând să-şi
actualizeze potenţialul de dezvoltare şi să producă schimbări autentice. Nu trebuie să ignorăm,
totuşi, că proiectul este în acelaşi timp marcat de inerţie sau de eşec. Astfel recunoaştem caracterul
riscant, failibil al oricărui proiect instituţional. Perspectiva pragmatică a proiectului ne apare foarte
contrastantă: în domeniul tehnic al proiectelor rigide, materiale, eficacitatea este adesea exemplară
şi sigură; în domeniul organizaţional al proiectelor flexibile cu dominantă relaţională, rezultatele sunt
incerte şi eficacitatea precară. Abordarea realistă a acestui fapt presupune acceptarea riscurilor
proiectului care suscită multe speranţe dar generează adesea puţine efecte, dând totuşi senzaţia
membrilor organizaţiei că sunt actorii unei acţiuni de schimbare.
Poate că cel mai mare obstacol al generalizării dezvoltării prin proiecte constă în faptul că
şcolile din învăţământul românesc nu au formată o cultură a proiectului, datorită orientărilor politice
care au impus o centralizare excesivă pe o perioadă îndelungată de timp în care oamenii şcolii n-au
avut dreptul la iniţiativă, analiză, decizie, implicare, elemente specifice unui proiect de dezvoltare.
În pofida acestor neajunsuri, de ce am opta, totuşi, pentru dezvoltarea organizaţiei şcolare prin
proiecte instituţionale? Răspunsul a fost dat de cercetările în domeniu care au demonstrat că şcoala
este profund dependentă de societatea în care funcţionează, dar tot ea poate accelera sau frâna
dezvoltarea societăţii. Abordarea şcolii ca pe o organizaţie caracterizată prin obiective împărtăşite de
membrii săi, printr-o cultură de cooperare, deschidere, comunicare, printr-o structură de organizare
a muncii, printr-o reţea de statusuri şi roluri, printr-un management strategic, prin proiecte de
dezvoltare şi un climat stimulativ, o astfel de abordare a şcolii ar trebui să fie o practică curentă a
conducerii unităţilor de învăţământ, ceea ce ar determina o atitudine deschisă şi interesată de
problemele educaţiei, reflectată în consultarea şi implicarea cadrelor didactice ori de câte ori se
impun schimbări în modul de organizare sau de funcţionare a organizaţiei şcolare.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
4
2
Studiul privind modelul dezvoltării organizaţiei şcolare prin proiecte este mult mai complex,
prezentarea sa necesitând un spaţiu mai amplu. De aceea, în aceste pagini am sintetizat ideile
fundamentale astfel încât să reflecte contextul organizaţional actual, relaţia dintre schimbare şi
dezvoltarea organizaţiei şcolare, precum şi una din strategiile posibile de dezvoltare a organizaţiei
şcolare prin derularea unor proiecte instituţionale.
O presupoziţie, când explicită, când subînţeleasă însoţeşte întreaga lucrare: derularea unor proiecte
instituţionale este o acţiune complexă, problematică, dificilă şi motivantă deopotrivă, dar determină
dezvoltarea organizaţiilor şcolare, optimizează mediul de învăţare atât pentru elevi cât şi pentru
cadrele didactice, sporind calitatea educaţiei. Tema rămâne deschisă şi altor investigaţii pentru că,
deşi am utilizat multe date, nu putem elucida întreaga problematică a dezvoltării organizaţiilor
şcolare, temă atât de complexă şi supusă permanent unei dinamici a schimbării, după cum am arătat
pe parcursul lucrării.
Perspectiva organizaţională asupra dezvoltării şcolii nu exclude celelalte abordări şi curente
educaţionale moderne, fiecare dintre acestea având valenţe pro şi contra, însă, pentru succesul
reformei din învăţământul românesc considerăm a fi primordială orientarea către cadrul didactic
văzut ca actor în procesul dezvoltării individuale şi de grup în cadrul organizaţiei sale şcolare care-şi
păstrează identitatea culturală dar care este, totodată, racordată la schimbările şi progresul
societăţii. Schimbarea şcolară autentică care generează dezvoltarea de tip educaţional nu se produce
decât în condiţii specifice. Dedicarea faţă de dezvoltarea şcolară este mai probabilă atunci când cei
implicaţi în implementarea schimbărilor şcolare sunt şi ei consultaţi şi implicaţi în luarea de decizii.
Profesorii trebuie să fie motivaţi şi interesaţi să facă o schimbare; ei trebuie să posede voinţa de a
face ca dezvoltarea şcolară să reuşească. Această voinţă e generată de o delegare profesională
crescută; optimismul profesorilor, speranţa şi dedicarea sunt asociate cu condiţiile de la locul de
muncă şi cu succesul unei organizaţii şcolare.
BIBLIOGRAFIE
1. Alecu, S. M. -„Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul proiectelor”, EDP, Buc., 2007.
2. Bayne, J.C.,Holly ,P.„Developing Ouality Schools”, Falmer Press, Londra–Washington D.C.,
1994
3. Bourdieu, P., Passeron, J.C. „La reproduction, elements pour une theorie du sisteme de
enseignement”, Edition de Minuit , Paris,1970
4. Boutinet, J.P. „Anthropologie du projet”, PUF, Paris, 1993
5. Drucker, P. „The Era of Discontinuity ” , New York , Harper şi Row, 1969
6. Fullan, M.G. “Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform” London: Falmer
Press., 1993
7. Fullan, M.G. “Successful School Improvement” Buckingham: Open University Press and
Toronto: OISE Press, 1992
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
4
3
8. Fullan, M.G., Hargreaves, A., “Whats Worth Fighting for in Your School?” Buckingham, UK,
Open University Press, 1991
9. Garratt, B. “Learning Organization ”, Glasgow, William Collins, 1987
10. Gustavson, D.F. , “A Preface to History”, Toronto , Mc Graw-Hill,1955
11. Handy, C. “Understanding Organizations”, Penguin Books, 1985
12. Hargreaves, D. “School culture, school effectiveness and school improvement”, School
Effectiveness and School Improvement, 1995
13. Hargreaves, D. and Hopkins, D. “Development Planing for School Improvement”. Cassell,
London, 1994
14. Havelock, R.G. , Huberman, A. „Innovation et problemes de l” education ”, Unesco, Paris,
1980
15. Louis, K.S. , Miles, M.B. “Improving the Urban High School: What Works and Why ?”, New
York, 1990
16. Păun, E. „Şcoala – abordare sociopedagogică”, Ed. Polirom, Iaşi, 1999
17. Reynolds, D. and Packer, A. “School effectiveness and school improvement in the 1990s”, in D.
Reynolds and P. Cuttance (eds) School Effectiveness: Research, Policy and Practice. London:
Cassell, 1992
18. Rosenau, P.M., “Postmodernism and Social Science: Incursions and Intrusions”, Princeton ,
NY, 1992
19. Rosenholtz, S.J. “Teachers’ Workplace. Social Organization of Schools”, Longman, NY, 1989
20. Russu, Corneliu „ Management strategic”, Ed. All, Bucureşti,1999
21. Senge, P., “ The fifth Discipline”, New York, Doubleday, 1990
22. Stoll, L. and Fink, D. “Effecting school change: the Halton approach”, School Effectiveness and
School Improvement, 1992
23. Storr, A., “ Solitude” , Flamingo Press, London,1988
24. Vlăsceanu, L. (coord.), «Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact.», Ed. Polirom, Iaşi, 2002
25. Vlăsceanu,M, „Organizaţii şi comportament organizaţional”,Ed. Polirom, Iaşi, 2003
FIGHTING ACADEMIC CORRUPTION IN EASTERN EUROPEAN UNIVERSITIES: RECENT INITIATIVES LED BY STUDENT ORGANIZATIONS AND NGOS
Daniel Teodorescu, Emory University, USA
Tudorel Andrei, Academy of Economic Studies-Bucharest, Romania
Abstract
While previous research on the issue of academic corruption in Eastern European nations has dealt
primarily with measuring the extent of corruption, examining the causes and effects of corruption, or
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
4
4
gauging the costs of corruption, there is no systematic study of the anti-corruption initiatives
launched recently in these nations. The main argument of this paper is that the anti-corruption
efforts led by student organizations and NGOs are more vigorous than the actions taken by
governments or higher education institutions. The paper categorizes and discusses the various anti-
corruption programs that have been launched by NGOs and student organizations.
Introduction
For the post-communist countries newly entered into the European Union, one of most important
challenges facing their quest for full integration is the fight against corruption. Since the early 90s,
there has been a general increase in academic corruption among students, faculty, and
administrators throughout the region. Despite a growing number of studies documenting the spread
of corruption in higher education, responses from governments and university leaders have been
ineffective. The lack of a firm response at the central and institutional levels has triggered a
grassroots movement where student organizations and NGOS have launched a series of anti-
corruption campaigns. The purpose of this paper is to present an overview of the anti-corruption
projects carried out by NGOs and student organizations.
Academic corruption is strongly linked to the quality in higher education and returns to higher
education. Unless corruption is significantly reduced in these nations, the quality of the higher
education sectors will continue to be mediocre, and rates of return to a college degree will continue
to decline. In a previous study, we have demonstrated a clear relationship between perceived
quality of instruction and student intent to cheat (Teodorescu & Andrei, 2008). Also, using data from
Transparency International on perceptions of corruption in education in 68 countries, Heyneman
(2002) found that a nation's perceived corruption significantly reduces the payoff to higher
education; when corruption is pervasive, highly educated persons are much less likely to report high
income.
In most countries, the educational sector represents the 1st or 2nd largest component of public
expenditures. In a context of pressures on the public resources, and with governments demanding
accountability, corruption becomes the most important issue that ministries of education need to
tackle. Corruption in higher education deserves attention for many reasons, but in particular because
of the negative impact it has on society. For example, corruption in higher education undermines
employers’ and the general public’s trust in the country’s colleges and universities. Corruption in
higher education may take multiple forms and permeate all areas of the system. Heyneman (2002)
provided an overview of the categories of corruption in higher education and distinguished between
corruption in selection, corruption in accreditation, corruption in procurement, professional
misconduct, and corruption in educational property and taxes.
Causes of Corruption
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
4
5
Corruption has become a major threat to the quality of higher education throughout Eastern Europe
and the former Soviet states. A recent report titled Corrupt Schools; corrupt Universities: What can
be done?, reveals how in Russia and Ukraine employers explicitly state in job advertisements that
only graduates from certain universities are welcome to apply’ (such is the mistrust of the quality of
diplomas issued by some institutions). Altbach (2005) identifies several trends that have caused an
increase in corruption in higher education throughout the region. First, higher education’s expected
role for providing social mobility resulted in academe attracting more attention, and more criticism,
from the mass media. In addition, the privatization and marketization of higher education has lead
colleges and universities to adopt more and more commercial values, including a greater predilection
for corruption, and a greater distance from traditional academic values. In parallel, the massification
of higher education has created many new types of higher education providers, including commercial
enterprises offering postsecondary qualifications, who have only marginal connections to core
academic values.
According to Altbach, the decreasing state support for higher education is another trend that caused
universities to become more concerned with commercial considerations than with academic affairs,
and some institutions have been lured into engaging in corrupt practices. Facing declining salaries,
some professors, particularly the part- and poorly trained faculty, are especially at high risk for
corruption. This segment of the faculty often lacks an understanding of the meaning of the
traditional university as well as the means to support themselves from their academic salaries.
Method
To assemble the examples of student and NGO-led anti-corruption efforts, we reviewed articles
published in media outlets in the region and news items reported by various NGOs between 2002
and 2008. Case studies of student led initiatives come from Bulgaria, Romania, Moldova, and other
former Soviet bloc nations. The examples of NGO-led initiatives include the Open Society Institute,
Transparency International, as well as local NGOs (i.e., Coalition 2000 in Bulgaria).
Previous research on academic corruption has dealt primarily with measuring extent of corruption,
examining the causes and effects of corruption, or gauging the costs of corruption. Naturally,
throughout the 1990s and early 2000 there was a need to first inform and raise awareness of
university communities and general public about the level and type of corruption in universities.
Over the past five years, however, student organizations and NGOs have begun to move from data
collection to organizing veritable anti-corruption campaigns. The evolution of these initiatives has
not been yet examined in a systematic manner. Therefore, there is a need to review these initiatives
and learn from their experiences.
Corruption is widely acknowledged by university staff and government officials, but offending
professors or administrators are rarely punished. The reason is that those at the top have a stake in
sustaining the status quo because they are part of the corrupt system themselves and greatly benefit
from it. That is why, by and large, anticorruption measures have been initiated from outside the
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
4
6
system, rather from inside. Since local NGOs throughout the region are weak and poorly funded, it is
usually foreign funding from major international agencies that launched examination of corruption
within these systems.
The Roles of NGOs
Across Central and Eastern European nations, NGOs have been at the forefront of anti-corruption
movement in higher education ever since the mid-1990s. One of the key contributions they have
made in this area has been to place corruption in higher education on the list of public concerns.
NGOs have also been instrumental in prompting governmental action against corruption and exert a
consistent pressure for key reforms. Most importantly, against the background of the unstable
political structures of the post-communist period, NGOs have been the only actors who maintained
the consistency and sustainability of the anti-corruption agenda in higher education.
Benefiting from international funding, NGOs initiate and conduct awareness campaigns, educational,
and preventive activities, and lobby for enforcement of anti-corruption legislation. NGOs' most
important functions appear to be monitoring, drafting laws, and regular cooperation with the media.
The NGO sector owes much of its prominence in national anti-corruption efforts to its capacity to pull
together substantial analytical resources and to communicate well with the media and engage the
government. It also has a good cooperation with international institutions and support from donor
organizations and has enlisted them as key stakeholders.
NGOs have made a difference in a number of areas, most significantly in:
• Analysis of corruption. NGOs have been providing government with expertise and analyses in the
development and evaluation of anti-corruption legislation and policies;
• Public education. These are crucial to bringing pubic around to support reformist policies and be
less tolerant of corruption;
• Engaging the media in investigative reporting
• Pilot initiatives to create lasting anti-corruption structures and instruments within the non-
governmental sector;
• Facilitating a broader cooperation in counteracting corruption by engaging student organizations,
domestic and international NGOs, and the ministry of education
Perhaps the most important contributions have been in the first three areas: data gathering,
establishing public education programs, and engaging the media. These contributions will be
discussed in greater detail in the next section.
1) Acquiring information about corruption
The first step in any effective anti-corruption intervention is to acquire information about the
experience and cost of corruption. It is extremely important to engage in an ongoing systematic
study of the phenomenon and its causes through research of student, faculty, and administration.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
4
7
Interestingly, in our review of anticorruption programs we have not found a single instance where an
institution of higher education or a ministry initiated a self-examination.
One merit of measuring incidence of and perceptions about corruption is that through wide
publication of results, it can lead to real change in attitudes. As Heyneman (2004) note, in one
country, with surveys at two points in time, the decline in corruption was significant, suggesting the
possibility of exposure and professional embarrassment is real, the propensity to engage in
corruption declines.
In 2003, several student NGOs from Macedonia, Albania, Croatia, Bulgaria, Moldova, Serbia and
Montenegro have formed a regional network to combat corruption in education. Through a series of
campaigns, student discussions and other lobbying events they created an unprecedented youth-
lead regional force to fight corruption in higher education. The Anti-Corruption Student Network
(ACSN) in Southeastern Europe is one example of an NGO that has been actively involved in
gathering data on corruption in higher education. In the first phase of the project a regional research
on corruption in five countries was conducted and the results were analyzed. In the second phase of
this project, the network’s mission was to inform and raise awareness of universities communities
and general public about the level and type of corruption at universities.
In Romania, the Coalition for Clean Universities (CUC) was established in October 2007 as a group of
14 NGOs12. Its purpose is to promote good practices and monitor the Romanian public university
system specifically with regards to integrity issues.
Currently, CUC has set up a methodology for monitoring four defining components of academic
integrity and completed the pilot phase of the project. The pilot phase was held between October
2007 and May 2008. It aimed to enforce a set of integrity principles and test the monitoring
methodology. The assessment of academic integrity has been achieved through five teams of
external evaluators, composed equally of experts and students.
The pilot project will be followed up by a far-reaching national project that will run in the academic
year 2008-2009 and will include the monitoring and evaluation of all public universities in Romania.
This new phase will expand the monitored universities to a number of 43 public universities. The
assessment of academic integrity will be achieved through teams of external evaluators, composed
by both of experts and students. At the end of this programme, the Coalition will publish the Integrity
ranking of Romanian Universities.
The Bulgarian Corruption Monitoring System (CMS) and the Media Monitoring System (MMS) of
Coalition 2000 have established a set of quantitative and qualitative monitoring instruments that
generate information about the structure and dynamics of corrupt behaviour, the scope and
dynamics of corruption related attitudes, assessments and expectations of the general public, of
12
Centre for Independent Journalism (CJI), Pro Democracy Association (APD), Euroregional Centre for
Democracy (CED), National Association of Students Organizations from Romania (ANOSR),The Group for
Reform in Universities (GRU), Group for Social Dialogue (GDS), Romanian Academic Society (SAR),
University Solidarity Association (SU), EduCer Association (EduCer), Ad-Astra Association (Ad Astra),
Romanian Society of Political Science (SRSP), FAR Association (FAR), New Europe College Foundation
(NEC), National Union Federation Alma Mater (Alma Mater)
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
4
8
public sector officials, and of specific social and professional groups. The corruption perception
indexes produced by the CMS are produced twice per year and widely publicized in the Bulgarian
media and accepted by the policy-makers and the society as a trustworthy source of information. The
periodic reports and case-studies produced by MMS evaluate how the media presents specific
corruption-related issues to the society. The data provided by this mechanism have been successfully
used to initiate and produce a specific policy change in the area of civic and anticorruption education
in the secondary school system in Bulgaria.
Lastly, in Bosnia and Herzegovina, Transparency International has carried out surveys on levels of
acceptance of corruption by university students in 2004 and 2005. The results were compiled in the
report 'Corruption in Education and the Role of Education in Combating Corruption.”
These are only a few examples of data collection activities that have been organized by NGOs, often
in collaboration with student organizations. In general, the studies of corruption have used a multi-
campus design and have measured both perceptions about corruption as well as actual incidence of
various types of corruption.
2) Developing anti-corruption education
Anti-corruption education is a vital component of any anti-corruption strategy. Informed students
are more effective in preventing corrupt and unethical behavior of faculty and administrators than
the most sophisticated honor codes, laws and regulations. Without reports of corruption, corrupt
acts cannot be sanctioned, ombudsmen cannot follow up on complaints, and the judiciary cannot
prosecute. Unfortunately, a large majority of students throughout the region are extremely passive
vis-à-vis academic fraud and rarely report colleagues who cheat or faculty and administrators who
take bribes.
The goal of anti-corruption education is to build demand for accountability. Anti-corruption
education promotes values, attitudes and expectations that condemn corruption, and skills to resist
it. Anti-corruption education develops students understanding of their rights and responsibilities for
preserving the quality of their diplomas. It highlights the damage done by minor acts of corruption.
In Bulgaria, Coalition 2000 developed educational tools and a strategy to introduce anti-corruption
education in high school and university levels. The main goal was to educate students on the role and
functions of state institutions, on basic knowledge of budgets and taxes, the work of local
authorities, on the need for transparency and accountability in public institutions, as well as on the
civil rights and obligations of citizens. The new updated version of the Anticorruption Educational
Manual moves a step further in the elaboration of a comprehensive program for a university course
on the substance of corruption as a social phenomenon and the possible strategies for fighting it in
the public institutions and using the means of international organizations and civil society.
Within the higher education sector, Coalition 2000 sponsored the creation of a specialized
anticorruption portal: Anticorruption Education. In 2004 the group also published a brochure
called Anticorruption Notebook and distributed it to students. The brochure gives practical advices to
students how to deal with corruption practices at the universities if they encounter them in their
academic life.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
4
9
The main policy change that was achieved as a result of the joint efforts of Coalition 2000 and its
partners - governmental institutions, universities and public schools, and nongovernmental
organizations and media - was the introduction of Anticorruption classes in the official curricula of
the Bulgarian secondary schools in the fall of 2004.
In Romania, a campaign against nepotism was sustained by several newspapers and a web site was
created to mediate this initiative (www.nepotism.org) where 89 people signed a letter of support for
introducing regulations against nepotism in public universities. The different perspective for
communication offered by Internet allowed interconnecting Romanian researchers all over the world
around issues of corruption in universities, with particular focus on cases of nepotism. This led to the
formation in October 2003 of the Romanian Academic Forum (FAR, Forumul Academic Roman
www.forum-academic.com) that prepared in 2004 a study entitled “Proposal for the reform of the
Romanian higher education system.”
In Lithuania, a project supported by Open Society and undertaken by Modern Didactics Center from
Lithuania, in close cooperation with Special Investigation Service and Ministry of Education and
Science of the Republic of Lithuania, implemented a series of anti-corruption education projects:
“Education Against Corruption” (2002-2003), "Preventing Corruption through Education,
Information and Consciousness Raising Component I - Preparation of the anti-corruption
education course for higher schools" (2003-2004), “Development of In-service Training
Programme for Anti-corruption Education” (2004). These activities led to an integrated optional
anti-corruption programme for secondary schools, programmes and courses for anti-corruption
education at universities, in-service training programme of anti-corruption education for teachers’
professional improvement developed and the development of a team of trainers responsible for the
dissemination of the findings in the region.
3) Cooperating with the media
Within the former Soviet bloc, it is the media that leads the battle against corruption by surfacing
stories of corruption, fraud, and other official wrongdoing and, in many cases, risking their lives in
the process. The media also played a crucial role in promoting awareness about corruption in higher
education. Free media promotes transparency and accountability, while investigative journalism
exposes corruption and waste.
The International Research Exchange (IREX) is a good example of an international NGO that involves
heavily the local media in the fight against corruption. Their goal is not to “name names,” but rather
to analyze the scope and causes of corruption through anti-corruption diagnostics and then educate
and raise the expectations of the citizens.
IREX has supported investigative TV news programming in Albania and Bulgaria that uncovers corrupt
practices in government and business. IREX supports local TV broadcasters and news teams to
produce television series such as the Bulgarian program NaChisto and the Albanian program Hapur.
Modeled loosely on American investigative news show formats, episodes probe cases of corruption,
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
5
0
aiming to reduce corruption through public exposure and professional journalism. The local partners
continue to produce the TV programs, which are broadcast over a network of stations throughout
the country.
Numerous televised reports have resulted in the prosecution or correction of corrupt practices, such
as the illegal awarding of university degrees to high-level officials and their family members,
procurement and issuance of government contracts, misappropriation of funds by public institutions,
and business negligence, thus demonstrating that the rule of law can and will be enforced.
The Role of Student Organizations
Along with NGOs, student organizations have been a major force of change in the fight against
corruption throughout the former Soviet bloc. Although students generally lack the knowledge and
experience to advocate for their rights, when provided with appropriate training by NGOs, they can
quickly acquire the organizational skills and practice that are necessary to implement anti-corruption
recommendations. If NGOs tend to have more input at the initial stage of an anti-corruption
movement (data collection and dissemination of information), the main contribution of student
organizations comes at the second stage: organization of local anti-corruption campaigns.
In Romania, the student organizations in Iasi established in 2006 a local structure that mirrors the
National Anti-Corruption Division. This structure was established primarily to eliminate corruption in
the allocation of student housing and exams. This organization proposed assembling an elaborate
monitoring structure that includes local committees and a central committee which will be
responsible for stopping corruption within the Romanian higher education system. In every major
city, there will be an ombudsman office where students and professors can report corruption cases.
The National Student Union in Romania (UNSR) will release to the public all cases that have been
verified as valid complaints. Last year, UNSR produced a ranking of bribes for students in various
disciplines by interviewing students in various university centers. Their results place medicine at the
top of the rankings, where the typical bribe for passing an exam varies between 200 and 1.500 euros.
This is followed by law (300 euros), engineering (50-300 euros), business administration (200 euros),
and humanities (40 to 700 euros).
In Moldova, there already is a strong tradition of anti-corruption campaigns, which usually are
organized during the exams session. All these campaigns are initiated by the national student
organization (the Alliance of Students in Moldova) and supported by the Ministry of Education.
Although every campaign has the same objective, each takes a different form. For instance, in the
2007 campaign, the organizers were dressed in t-shirts that read “Yes to Education,” walked through
universities and distributed pens that with the inscription “No to Corruption, Yes to Education” and “I
do not want to be the pen of a corrupted person.” The campaign was held both before and during
the admission exams.
In 2006, the alliance organized an interactive campaign in several universities, which brought
students and faculty together to discuss cases of corruption and ways to improve academic integrity.
The campaign also launched a TV ad that featured a student in medicine, who during his six years of
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
5
1
formal courses never studied, bought all his exams, eventually becoming a surgeon. Years later, one
of the professors who took a bribe from this student comes to him for a major surgery. The ad
invites the viewer to reflect on the consequences of corruption in higher education by asking the
question: Who would like to hand his/her life to this surgeon?
Finally, Coalition 2000 in Bulgaria sponsored the
student initiative “I Do Not Bribe,” which was organized by the National Youth Organization for
Social and Economic Development in three universities: Plovdiv University Paisii Hilendarski, Gabrovo
Technical University and New Bulgarian University. Project activities included the conducting of three
specialized on-line surveys on corruption topics which aimed at investigating the students’ opinions
regarding the existence of corruption practices at the Bulgarian universities. The survey results were
presented on round tables at the three target universities and discussed with students and
professors.
What can governments and higher education institutions do?
The civil society is a necessary element in the fight against corruption, but not sufficient in itself. To
be effective in the fight against corruption, NGOs and student organizations need to work in
association with governments and institutions of higher education. The key ingredients to any
successful anti-corruption initiatives are commitments and alliances. None of the above-mentioned
anti-corruption programs can be successful in the long run without a certain level of commitment
from the government, as well as from other actors: student organizations and academics,
investigative journalists, ombudspersons, and international donors. Isolated actions and initiatives
have little chances for success if broader coalitions are not created. Commitment and alliances are
needed to ensure that the design and implementation of the anti-corruption strategy is well
organized and well coordinated.
Figure 1 presents a possible framework where the civil society, the government, and higher
education institutions are equal players in the fight against corruption.
Figure 1. Roles Played by Different Actors in Combating Corruption in Higher Education
NGOs Student
Organizations
Higher Education
Institutions
Government/Ministry
Systematic data
collection
Training student
organizations
Organizing anti-
corruption campaigns
and protests
Involving media in
investigative
establishment of
professional ethics
codes for university
faculty and
administrators
creation of a
transparent
accreditation system
design of standardized
national examinations
supporting student
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
5
2
Developing anti-
corruption public
education programs
Involving media in
investigative
reporting
Disseminate an
publish information
Lobby for change
reporting
Designing honor
codes
Organization of
public debates
Establishing channels
for complaints and
reporting
strengthening and
empowering student
governments
Improving the
management of
traditional exams
anticorruption
movements
licensure exams in the
professions (law,
medicine) conducted
outside universities
Compared to the civil society’s anti-corruption initiatives, governmental response has been relatively
weak and slow in most countries throughout the region. Yet, there are signs in recent years that the
pressures exerted by NGOs, students, and scholars finally have an effect on governments. For
instance, in an effort to curb corruption at the admission stage, in 2007 Russia's parliament approved
a plan to introduce a nationwide, standardized multiple choice test for high school seniors — the
equivalent of the U.S. SAT, which would substitute for written and oral admission exam. Obviously,
there will be less influence on the part of university admission staff. The testing requirement is
expected to be implemented in 2009.And in Romania, the Ministry of Education and Research
required in 2005 that all higher education institutions that receive public funding establish honor
codes for their communities. However, the measures adopted thus far have been isolated (piecemeal
approach) and there is no holistic approach to the corruption phenomenon. At the national
(government) level, systemic changes should include reforms in state financing of education that
encourage private-sector development and competition among universities; creation of a
transparent accreditation system; design of standardized national examinations; establishment of
professional ethics codes for university faculty and administrators; supporting student anticorruption
movements; and strengthening and empowering student governments. Key among the reforms,
however, is the establishment of independent and controllable quality assurance and accreditation
system. The problem today is that the accreditation committees in the region are controlled by
rectors of pubic institutions who have a genuine interest in limiting competition.
At the institutional level, possible reforms may include redefining institutional missions and drafting
honor codes that place emphasis on quality, academic integrity, and honesty; improved
remuneration that provides incentives for better productivity; developing structures that reward
achievement; establishing sanctions against corrupt practices and prosecuting offenders; establishing
an ombudsman office; developing internal rules and regulations for administrative practices;
redesigning and rationalizing academic programs and establishing performance targets. Equally
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
5
3
important is the need to develop systems that monitor and evaluate progress toward reduced
corruption.
The Stages of an Anti-Corruption Movement
The experience of Eastern European nations suggests that there are four stages in the evolution of an
anti-corruption movement (see Figure 2).
Figure 2. Stages of Anti-Corruption Movements
Stage I: Infancy
(Self awareness)
Stage II: Adolescence
(Public Education)
Stage III: Early
Maturity
(Legislative reforms)
Stage IV: Late Maturity
(Implementation)
MAIN ACTORS:
International and local
NGOs, media
ACTIONS:
International donors
and NGOs work with
local NGOs to begin
assessing incidence
and perceptions of
corruption
NGOs and media
publicize results to the
public and initiate
discussions with the
ministry and higher
education institutions
IMPACT :
MAIN ACTORS:
International and local
NGOs, media, student
organizations,
professors
ACTIONS:
Student groups
organize local anti-
corruption campaigns
Academics and
students put in place
structures for
reporting corruption
cases
NGOs set up public
education programs
and support
investigative reporting
IMPACT:
MAIN ACTORS:
Ministry of Education
Higher Education
Institutions
ACTIONS:
Colleges and
universities institute
honor codes
Institution-based
admissions exams are
replaced by national
standardized exams
Certification and
licensing in the
professions is
separated from H E
institutions
IMPACT:
Changes in behaviors
MAIN ACTORS:
Higher Education
Institutions
Judiciary System
ACTIONS:
Students regularly
report cases of
corruption
Institutions punish
faculty and
administrators who are
proven guilty of
corruption
IMPACT:
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
5
4
Changes in perceptions
SCOPE of IMPACT:
Selected Institutions
Changes in perceptions
SCOPE of IMPACT:
Selected Institutions
SCOPE of IMPACT:
All institutions
Changes in behaviors
SCOPE of IMPACT:
All Institutions
In the first stage (infancy), the main goal is assessment of the extent to which corruption is spread
throughout the higher education system. Oftentimes, international NGOs and donors work in
collaboration with local NGOs and student organizations to survey the main actors in higher
education (students, faculty, and administrators) about the incidence of various types of corruption
as well as their perceptions about corruption. Results are widely publicized and discussed in
universities and colleges. At the same time, through investigative reporting, the media brings to the
attention of the general public major cases of academic fraud.
During the second stage (adolescence), NGOs move from data collection and dissemination of
findings to public education programs that highlight the consequences of a corrupt higher education
system and the importance of personal accountability. At the same time, student groups launch anti-
corruption campaign on their campuses and begin to exert pressures on the leadership at their
institutions requesting more vigorous measures against those who commit academic fraud.
In the third stage (early maturity), the ministry of education responds to pressures from the civil
society by separating the admissions exams as well as the licensing exams in the professions (i.e.,
medicine, law, accounting) from higher education institutions. In addition, higher education
institutions establish honor codes, which are expected to guide the ethical behavior of their
academic communities.
In the last stage (late maturity), the structures put in place by the ministry of education and the
institutional honor codes begin to change behaviors. Students are not passive anymore when
observing cases of corruption. They also begin to notice that those who are caught receive the
appropriate punishment. Finally, both students and faculty begin to realize there is a tight connection
between corruption the quality of their intuition.
As of toady, most nations in the former Soviet bloc have reached Stage II in their fight against
corruption in higher education. A few systems are moving now to Stage III, as governments become
more responsive to the pressures exerted by civil societies as well as the requirements of the
Bologna process. However, none has yet reached the last stage of maturity, where behaviors have
been significantly altered.
Discussion and Implications
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
5
5
This research represents an attempt to catalogue recent student and NGO-led movements against
academic corruption and extract lessons and best practices that could help student organizations
across the region organize similar anti-corruption campaigns.
It is clear from the examination of the NGOs and student organizations that governments and
universities would not have been addressed corruption through their own initiative. Participation of
civil society was vital in launching the anti-corruption movement. Civil society participation increases
the effectiveness and efficiency of policy implementation and makes democracies more pluralistic,
representative and responsive. It can mobilize people in ways that governments cannot, raise public
awareness and ensure support of groups representing diverse interests.
Expansion of international anti-corruption organizations and a growing number of similar national
and local organizations indicate the great potential of civil society to lead the fight against
corruption. The challenge for governments is to recognize that the civil society (NGOs, students, and
academics) can be their ally and partner. Governments should set a framework designed to facilitate
engagement of civil society in the fight against corruption, including legal and regulatory measures
and financial incentives. It is encouraging to see that political will to deal with corruption issues is on
the rise throughout the former Soviet bloc. And governments are increasingly promoting initiatives
to step up transparency, initiatives such as freedom-of-information legislation and ombudsman
offices that monitor corruption allegations.
What these examples demonstrate is that governments cannot, and have not, succeeded in
addressing corruption on their own. Civil society, in all of its manifestations -- nongovernmental
organizations, student groups, media, and academia -- has proven indispensable in the fight against
corruption. The rise of international organizations such as Transparency International -- with its 100-
plus national chapters; national organizations like Coalition 2000 and Coalition for Clean Universities
are all clear examples of the enormous potential of civil society to lead the fight against corruption by
raising public awareness, representing and mobilizing students, pressuring governments to reform,
and implementing activities on the ground to reduce corruption.
Conclusions
The role of NGOs and student organizations is to constantly put pressure on higher education
institutions to deal with the problem of corruption. Institutional mechanisms to fight corruption have
not been established yet.
Civil society's monitoring and oversight functions are fundamental to guaranteeing that government
is serving the interests of its citizens and to ensuring that they have access to information that will
help them understand and evaluate government decisions. These oversight groups are making higher
education institution more open, lawful at accountable, and responsive.
While it is too early to assess the impact of these initiatives, the fact that we are beginning to see
strong student movements against corrupt practices in universities is extremely encouraging. No
government or institutional policy aimed at fighting corruption can succeed without a major shift in
the student culture. A university’s honor code will be effective only when students change their
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
5
6
perceptions vis-à-vis corrupt practices. The student led initiatives documented in this paper have a
great potential to affect student culture.
However, one needs to be realistic and recognize that cultural changes in the CEE countries will not
happen over night. It took decades to change entrenched corrupted practices in the US in the early
twentieth century. Instead of expecting former Soviet bloc nations to address corruption in six
months or to fully implement national programs in a few years, a deeper and more sophisticated
(although slower and requiring more patience) approach on the part of international organizations
and donors is likely to bring about better results.
References
Altbach, P. (2005). Academic Corruption: The Continuing Challenge, International Higher Education,
38. Retrieved November 20, 2006, from
http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/News38/text003.htm
Heyneman (2002). Education and Corruption. Paper presented at the Annual Meeting of the
Association for the Study of Higher Education (ASHE), Sacramento, CA
Teodorescu, D. and Andrei T. (2008). An Examination of Students’ Propensity to Cheat: The
Importance of Peers and Faculty Influences. Presented at the 48th AIR Forum
Seattle, May 24th-28th.
Appendix A. Major International NGOs
Transparency International
Among the international NGOs, Transparency International (TI), based in Berlin, Germany, aims to
fight corruption and bribery in international business transactions through international and national
coalitions encouraging governments to establish and implement effective laws, policies and anti-
corruption programs; build public support for anti-corruption programs; and develop "islands of
integrity". Transparency international has more than seventy national chapters that combat
corruption at the national level and is co-operating with international organizations, including the
OECD, in actions against bribery and corruption
Transparency International's Corruption Online Research and Information System, which provides an
information resource for the global anti-corruption community. The site features a special page
devoted to educational corruption, containing introductory papers as well as further readings on
corruption in education, country reports, NGO tools and good practice, a database on TI National
Chapter activities, and selected links to other resources and websites.
The U4 Anti-Corruption Resource Centre
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
5
7
The U4 Anti-Corruption Resource Centre assists donor practitioners in more effectively addressing
corruption challenges through their development support. U4 serves seven development agencies:
Norad (Norway), DFID (UK), CIDA (Canada), GTZ (Germany), MinBuZa (the Netherlands), Sida
(Sweden) and BTC (Belgium) by providing resources and services.
Through an extensive online resource centre, U4 guides users to relevant anti-corruption resources,
including applied research (Themes), and they communicate the work of the U4 partner agencies
through a searchable database of projects and initiatives. They also offer a Help Desk service and
provide online as well as in-country training on anti-corruption measures and strategies for partner
agencies and their counterparts.
IIEP-UNESCO Project on Ethics and Corruption in Education
This international project was launched by the International Institute for Educational Planning (IIEP-
UNSECO) in 2002 to promote the circulation of information on the issue of corruption and education
amongst specialists through the ETICO information exchange and conducting research. The site
features information on IIEP research on corruption, training aimed at strengthening capacities in the
fight against corruption in education, a database with over 200 articles and publications, links to
other organizations working in the field of anti-corruption, a collection of news articles on corruption
in education, and information on forthcoming events.
EL PERFIL DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PROFESORADO DE LA ESO
Zoia Bozu
Universitat de Barcelona
Abstract:
In articolul de fata incercam sa realizam un scurt “inventar” pe tema anuntata in mod global inca din
titlu: profilul competential al profesorilor din invatamantul gimnazial.
Impartim lucrarea in doua parti: in prima parte definim conceptul de “competenta” si realizam o
sintetica tipologie a competentelor, iar in a doua parte sa ne axam pe analiza problematicii profilului
competential al profesorilor din invatamantul gimnazial, definind astfel conceptele de “profil” si
“competenta profesionala didactica” pentru a descrie in cele din urma cateva competente
profesionale pe care toti profesorii din gimnaziu ar trebui sa le posede pentru a putea exercita cu
succes activitatea didactica.
Cuvinte cheie: competenta profesionala, perfil competential, invatamant gimnazial, pregatirea
profesorilor.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
5
8
1. Aproximación al concepto de competencias
1.1. ¿De que hablamos cuando hablamos de competencias?
El concepto de competencia nació en el contexto de la formación profesional y se está expandiendo
al conjunto del sistema educativo. También se utiliza en los procesos de formación continúa. La
gestión por competencias se ha convertido, en los últimos años, en un modelo integrador y
orientador de las diferentes políticas de Recursos Humanos. Pese a que las principales experiencias y
las más numerosas se producen en empresas privadas, progresivamente el mundo educativo está
apostando por este modelo, asumiendo los retos y ventajas que comporta.
La literatura sobre el tema, contempla varias acepciones del termino “competencia”.
Normalmente, estas identifican las competencias con características de la persona relacionadas con
una actuación de éxito en su puesto de trabajo.
En un intento de hacer una síntesis, después de analizar un elevado número de definiciones de la
competencia, elaboradas por una gran diversidad de autores e instancias nacionales e
internacionales, tanto educativas como profesionales, podemos extraer algunos elementos
comunes a tener en cuenta:
En el concepto de competencia se integra el saber, el saber hacer y el saber ser.
Se constituye de conocimientos, habilidades y actitudes que producen resultados tangibles, y
su medida nos informa del grado de dominio conseguido.
Tiene relación con la acción: se desarrolla, se actualiza en la acción.
Esta vinculada a un contexto, a una situación dada.
Facilita la resolución eficaz de situaciones laborales conocidas o inéditas.
Es educable.
1.2. Tipos de competencias
La variedad de concepciones sobre el concepto de competencia nos remite a un otro aspecto, no
menos importante: las clases o tipos de competencia que existen.
A continuación, procedemos a enumerar algunas tipologías de competencias, como serian por
ejemplo:
1. Desde una perspectiva cognitivista: competencia interpretativa, competencia
argumentativa, competencia propositiva.
2. Desde una perspectiva más actualizada y de mayor profundidad, se establecen tres tipos de
competencias: Cognitivas- Procedimentales- Actitudinales.
3. Las competencias en las realidades popperianas (Realidades Objetivas, Realidades Intra-
Inter- Subjetivas, Realidades Culturales).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
5
9
4. Las competencias según el tipo de estructura mental: Competencias Instrumentales y
Competencias Operacionales (Pacheco, 2005).
En el ámbito de la didáctica y desde una perspectiva curricular, hablamos de competencias
disciplinarias o específicas y transversales o genéricas. En el campo de la formación del profesorado
identificamos el concepto de competencia profesional y el modelo de formación es uno basado en
competencias.
2. El perfil competencial del profesorado de la enseñanza secundaria
Entendemos que el perfil profesional ha de ser una descripción detallada y esmerada que muestre
los rasgos más característicos de un grupo profesional. Cuando hablamos del perfil profesional del
profesorado, nos referimos al conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación
de una persona, para asumir en condiciones optimas las responsabilidades propias del desarrollo de
funciones y tareas de su profesión.
O, decirlo de una otro manera, definir el perfil profesional del profesorado significa definir las
funcionas, las atribuciones, los ámbitos de actuación y sus competencias profesionales.
A los apartados siguientes nos proponemos definir y delimitar las competencias profesionales del
profesorado de secundaría.
2.1. ¿Qué entendemos por competencias profesionales del docente?
En la mayoría de las definiciones de competencia profesional se reconoce que esta expresión no se
limita al conjunto de habilidades o destrezas requeridas para desempeñarse adecuadamente en un
contexto determinado. Es decir, no se limita a la simple ejecución de tareas, sino que también
involucra una combinación de atributos con respecto al saber, saber hacer y saber ser (Tunning,
2003).
Por eso, las competencias profesionales del profesorado se pueden definir como el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad.
Eso es, el que han de saber y saber hacer los profesores/as para abordar de forma satisfactoria los
problemas que la enseñanza les plantea.
2.2. Referencial de competencias profesionales docentes en la enseñanza secundaria
Las competencias del profesorado de secundaría se derivan de las funciones profesionales que le
corresponde realizar en la actualidad y las funciones generales del profesorado de secundaría son:
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
6
0
planificar e implementar el currículo escolar, tutorizar a los alumnos, apoyarse en el contexto
familiar y social y actualizarse e implicarse en la profesión docente.
La literatura sobre el tema nos ofrece una multitud de listados de competencias para el profesorado
de secundaría. A continuación, enumeramos y analizamos algunas de ellas.
Perrenaud (2004) plantea "Diez dominios de competencias” consideradas prioritarias en la
formación continúa del profesorado de la enseñanza secundaria, entre los cuales encontramos:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres y a las madres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y
10. Organizar la formación continua.
Asimismo, destaca la importancia de la competencia "Construir y planificar dispositivos y secuencias
didácticas", que es otra competencia necesaria a poseer y sobre la cual señala: "Una situación de
aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en
la cual cada situación es una etapa en una progresión…" Los conceptos de dispositivo y de secuencia
didáctica hacen hincapié en el hecho que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino
que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que
realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende de la disciplina,
de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, de las opciones del profesor.
Por otra parte, la preocupación por la formación de los futuros profesores y profesoras de los niveles
de enseñanza secundaria, ha de comprender competencias en diversos campos que podemos
explicitar en los siguientes términos13:
a) Mejor conocimiento de base lingüística y de los procesos psicolingüísticos y sociolingüísticos:
Mejorar el dominio personal de las lenguas oficiales, de su uso oral y escrito y de su didáctica es
una necesidad imperiosa, ya que los profesores ejercen su profesión a través precisamente del
uso del lenguaje y además las habilidades lingüísticas son la base del aprendizaje.
13
Adaptación de Joan Badia Pujol. Subdirector General de Formació Permanent i Recursos Pedagògics.
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2005.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
6
1
b) Dominio de las nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica: El maestro y la maestra del siglo
XXI deben poseer un dominio extenso e intenso de las TIC, tanto en lo referente al uso de
software general (procesadores de textos, bases de datos,...), como especifico de las distintas
áreas de aprendizaje. Igualmente tienen que saber buscar recursos en la red e implementar la
docencia valiéndose de las nuevas tecnologías. Al mismo tiempo deben tener suficientes
conocimientos sobre comunicación audiovisual a fin de poder dar una educación de calidad e
cuanto a la lectura de la imagen a su alumnado.
c) Dominio de un idioma a nivel de suficiencia: Los profesores de secundaria además de conocer
el idioma materno, deberían ser capaces de dar clases de cualquier área en otro idioma (que
seria ingles, francés), además de saber enseñarlo como lengua. Para ello la Universidad deberá
ofrecer más y mayores oportunidades para su perfeccionamiento: más horas de enseñanza,
cursos paralelos, acceso fácil a escuelas de idiomas universitarias, becas Erasmus, etc.
d) Recursos para intervenir en un aula intercultural: Las aulas de muchas escuelas están cada
vez más repletas de un alumnado procedente de distintos países del mundo, can una variedad de
lenguas y, sobre todo, de culturas. Los maestros y las maestras de nuestro siglo deben saber
tratar de manera adecuada estas situaciones, con recursos funcionales (conocimientos)
suficientes, para una correcta integración de todo el alumnado al contexto social, lingüístico y
cultual del país de acogida.
Finalmente, puntualizamos algunas de las características que, a nuestra manera de entender,
deberían de tenerse en cuenta en la formación del profesorado de secundaria.
Ámbitos de competencias Características
Saber
Tener una preparación adecuada y suficiente en
contenidos científicos y psicopedagógicos.
Ser consciente y saber justificar los criterios que
rigen la selección de los conocimientos y contenidos a
enseñar.
Saber como proceder para que los alumnos
aprendan de manera rigorosa, activa, autónoma y
compartida.
Conocer las características definitorias y la
problemática de la adolescencia para tener en cuenta
las necesidades y las posibilidades de los alumnos y
prever los posibles conflictos.
Saber adaptar los programas y la metodología a
las necesidades concretas de cada contexto social y
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
6
2
cada grupo de alumnos.
Conocer las cuestiones relativas a la organización
del centro y del grupo clase.
Poseer conocimiento y recursos para poder
atender la diversidad en el aula y al alumnado nuevo
(inmigrante).
Hacer
Conseguir que los conocimientos sean
significativos para los alumnos.
Promover la participación activa de los alumnos
en la enseñanza de los contenidos.
Aplicar las técnicas básicas de comunicación.
Actuar de manera que nuestra materia sea
considerada parte integrante de la educación de
nuestros alumnos. Eso implica un trabajo en equipo
con el resto del profesorado de secundaria, de
acuerdo con un proyecto educativo de centro.
Trabajar en equipo con compañeros que enseñan
otros ciclos y etapas de la ESO para entender la
educación como un todo inseparable.
Ser
Tener cierta capacidad de comunicación o
capacidad de empatia, de compasión y cierto sentido
del humor.
Creer en la relevancia de la función social de la
educación. Eso implica aceptar el compromiso ético
que supone la profesión.
Tener vocación y gozar trabajando con los
alumnos.
Cuadro Nº 1: Arsenal de competencias del profesorado de secundaria (elaboración propia a partir de
la bibliografía consultada)
A manera de síntesis, evidenciar que las competencias a las que hemos aludido ponen de manifiesto
las siguientes conclusiones o ejes esenciales que deberían de estar presentes en el perfil profesional
del profesorado de Secundaria:
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
6
3
La aparición de una mayor diversidad en las aulas, que demanda al profesorado la
preparación suficiente para dar a cada alumno un tratamiento adecuado, en acuerdo con sus
necesidades especificas.
El crecimiento vertiginoso de las tecnologías de la información y comunicación tiene
repercusiones en la educación actual.
La nueva realidad de los centros educativos, ante la generalización de las etapas obligatorias,
exige prestar especial atención a todos aquellos factores que condicionan un clima favorable
para la convivencia. El nuevo docente ha de conformar su perfil profesional con el aumento de
las habilidades y relaciones interpersonales e interinstitucionales, de manera coherente y
adecuada.
El análisis y la reflexión sobre la formación inicial y permanente, de carácter
epistemológico de la disciplina a impartir y de la preparación psicopedagógica, así como
la preparación práctica inicial para abordar en solitario el ejercicio de la docencia.
Referencias bibliográficas:
ANECA (2005). Libro Blanco. Titulo de Grado en Magisterio. Vol.1
BUNK, G. P. (1994). La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento
profesionales en la RFA. Revista CEDEFOP, Nº1, p. 16.
DELORS, J. (1996). Educació: Hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a UNESCO de la Comissió
Internacional sobre Educació per al segle XXI. Barcelona, Centre UNESCO de Catalunya,
ECHEVERRIA, B. (2001). “Gestión de la Competencia de Acción Profesional”, en Revista de
Investigación Educativa, 20 (1), pp.7-43.
FALLOWS, S.; STEVEN, C. (ed.), (2000). Integrating key skills in higuer education. London: Kogan Page.
GÓMEZ E., Jairo (2004). “Lineamientos pedagógicos para una educación por competencias”. En El
concepto de competencia II. Una mirada interdisciplinar. Santa fe de Bogotá. Sociedad Colombiana
de Pedagogía.
LE BOTERF, G. (1998). La ingeniería de las competencias, D´organisation, nº 6, p. 23.
PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
PROYECTO TUNNING (2003). Tunning Educational Structure in Europe. Informe final, Bilbao:
Universidad de Deusto.
TRUJILLO S., F. Objetivos en la enseñanza de lenguas extranjeras: De la competencia lingüística a la
competencia intercultural. Comunicación presentada en el Congreso nacional “Inmigración,
Convivencia e Interculturalidad”, organizado en Ceuta por el Instituto de Estudios Ceutíes
(Novembrie, 2001).
ZARIFIAN, PH. (2001). Le modèle de la compétence. Paris, Éditions Liaisons,.
ZABALZA, M.A. (2004). Los cinco miuras de la convergencia europea. Crónica Universia. Consultado el
30-10-2004, en
http://www.universia.es/portada/actualidad/noticia_actualidad.jsp?noticia=76168
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
6
4
THE INCREDIBLE LIGHTNESS OF EVIDENCE:PROBLEMS OF SYNTHESIS IN EDUCATIONAL EVALUATION14
Robert E. Stake
University of Illinois
Abstract
Educational measurement and evaluation is a field, a problematic field. Standardized testing is
magnificent in its conceptual structure. And it is “out of control” in educational practice. The
differentiation it makes among students, schools and countries can lead to respect for individuality,
custom and creativity. But much of the differentiation by standardized measurement is distractive to
the curriculum and hurtful to students.
Comprehension, Compassion, Conviction. It is not enough for leaders in measurement and
evaluation to be creators and interpreters of evidence. Those leaders also need to understand the
broad effects of measurement policy and to have deep compassion for those discriminated against.
David Nevo is a measurements and evaluation leader of outstanding creativity, comprehension and
compassion. He was mentored well by Arieh Lewy and passes the legacy to Tami Lewin. He has
brought together ideas and values from around the world and has sent his students out as broadly.
Evidence in Educational Evaluation. I want to express my intellectual respect for David by digging
into the vexing problem of evidence. Evidence is a problem for reasoning in general, in all human
cognition, including the attainment of understanding, prioritization, and choosing a course of action.
As humans, we reflect upon experience, we gather and analyze information, we ponder and put
meanings together, that is, we synthesize. As researchers, we become persuaded which are the
more dependable relationships and we counsel others to help them choose a course of action--with
conviction. As users, to act with caution is important and to wait for conviction is essential.
We in measurement and evaluation draw heavily on pschometrics, but also from distant corners of
the library, upon experience in educational program evaluation, and upon collaboration with
teachers and administrators. We have our convictions and we advocate for high standards of
evidence. We have a literature on statistical confidence and validity and bias. But we have not
sufficiently thought through what evidence means in terms of user conviction.
14
A tribute to Professor David Nevo, on the occasion of his retirement, Tel Aviv University, July
15, 2008
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
6
5
Evidence-Based Decision Making. In Academia, in professional practice, and in business and
government today, there is widespread advocacy for evidence-based decision-making (Lipsey and
Cordray, 2000). It honors technological thinking and disdains intuitive thinking. One quickly
understands that its advocates are speaking of evidence in the form of objective, science-driven,
decontextualized knowledge, not as to user utility.
It will be useful to distinguish between facts and rationales. The most common concept of evidence
is the determination of fact. Did the student pass the course? Does the admissions policy need
change? Is the advocacy for community participation sustainable? With reference to meeting a
standard, course passing, sustainability and flaws in advocacy
are often decided in binary fashion. In law we think of guilty and not guilty. On-time or late.
In pharmacology, we think of safe and insufficiently tested. Pass or fail. An assessment is made and
sometimes a fact is declared.
Evidence is an important concept also in establishing a rationale or potential for action.
Here there is no single criterion but multiple criteria: An education is good only if broad. A
curriculum policy should be based on many factors, on evidence of many kinds. A debate is argued in
terms of several implications, with evidence presented not just to establish facts but to make an
integrated case. A rationale needs to be pertinent to the action to be taken. The body of evidence
should be interrelated.
Consider the rationale for reporting the quality of a training program. The evaluator recognizes
multiple goals, multiple expectations, multiple challenges, multiple standards—
and a body of evidence is brought to light. All those are put together in a synthesis of values,
possibly resulting in a simple judgment but amplified in a reasoned, evidence-based argument.
Such is judgment of quality of any educational program—including today’s tribute to David.
If evaluators anticipate going further than indicating merit and worth, going further to recommend
action, then there is additional responsibility. Evaluators realize that the implications of any
recommendation needs to be anticipated and judged against various criteria and conditions.
Implication requires reasoning, but also evidence. What covariation, what circumstantial
relationships, what dangers have been observed that warrant these recommendations? Still more
evidence is often needed.
Whether practitioner or administrator, whether examiner or examinee, a decision maker needs facts
and rationales and anticipation of the implication of possible action. They need evidence for all
three, good evidence. Evidence, more than anything else, makes the facts and rationales useful to
the conviction needed for good decision making.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
6
6
We might hypothesize that one could measure quality of evidence based on the quality of a
decision made. A process-oriented evaluator might select a panel of decision-makers to judge the
quality of the decision made. Was the decision considered broadly enough? Was the reasoning
sound? In other words, does the decision look good to other decision makers?
But an outcomes-oriented evaluator would be hard pressed to find good evidence of the
quality of decision making. Attribution of subsequent program accomplishment is usually
problematic because there are so many other happenings, or decisions, that could have been
responsible. And how can this decision be compared to any decision that was not made?
Milan Kundera examined the uncertainties of life in his 1994 book, The Unbearable Lightness
of Being. Contemplating the choices—particularly the political and amatory choices—of Tomas, a
surgeon in Prague, during the Soviet occupation of Czechoslovakia, Kundera said:
There are no means for testing which decision is better, because there is no basis for
comparisons. We live everything as it comes, without warning, like an actor going on cold. …
Any schoolboy can do experiments in the physics laboratory to test various scientific hypotheses.
But man, because he has only one life to live, cannot conduct experiments to test whether to
follow his compassion or not.
Kundera was saying, “Man has little way to test the quality of his evidence.”
Probative Evidence. In Law, probative evidence is evidence that has the effect of proof. According
to Black’s Law Dictionary, (Nolan, J. R., et al., 1990) probative evidence is evidence that induces
conviction of truth. It consists both of fact and reason co-operating as co-ordinate factors. If the
evidence is probative, then finding it essentially eliminates doubt.
In his 1994 paper on the synthesis of evaluation, Michael Scriven attempted to guide evaluators in
that huge, final, procedural step, putting all the evidence together, to describe and declare the merit
and shortcoming of the evaluand. He urged design of evaluation studies to minimize bias by
minimizing the role of human judgment. He would have us rely on probative reasoning. He
explained that the evaluator should identify a small number of critical, objective criteria that would
be seen and accepted generally, by the relevant people, as proof that the program was acceptable or
not acceptable. Reasoning would be needed to select the criteria, but the evidence should be
straightforward, needing minimal judgmental interpretation.
The field of law takes that approach, defining the commission of a crime, or the exercise of a
contract, or the creation of a dying person’s will, as resolved and legalized by meeting a small
number of criteria. Lawyers and judges call these necessary and sufficient criteria “elements.” Take
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
6
7
murder. First degree murder. Generally speaking, the elements of murder are (1) the killing of a
person (2) by another person (3) who had the intent to kill (4) and with premeditation. Just four
elements must be present beyond reasonable doubt.
Evidence is defined in Black (1990) as “any species of proof, or probative matter,
legaly presented at the trial of an issue, by the act of the parties and through the medium of
witnesses, records, documents, exhibits, concrete objects, etc. for the purpose of inducing belief in
the mind of the court or jury as to their contention” (p 556). The interesting thing here is that the
evidence itself does not resolve the issue but that it induces one belief versus another in human
minds. Evidence is presented to convince human juries and judges and guide their judgment.
A court trial often has the appearance of an exercise of personal judgment. On television it really
appears as an emotional event--histrionics mixed with forensics. But dispassionate workings of the
law have reduced legal proceedings to a rubric, the demonstration of a set of standardized elements.
To establish the validity of a will, the attorney must show five elements, (1) the intent to transfer
property, (2) the capacity to write the will (a sound mind), (3) the written will,(4) the decedent’s
signature, and (5) witnesses to the signing. The transfer of complex property has been reduced to a
relatively simple technical matter.
Procedure is essential to the vitality of the law. But is such procedural reduction of social process
otherwise in the best interests of society? Should a will be allowed to perpetuate a house of
prostitution? Should a will be allowed to leave the state with expenses
which the decedent should have provided, such as the care of his young children? Should a will be
allowed to violate human rights principles? There is rationale and precedent for what the law allows,
but one of the costs of reducing the law to elements is a restriction on the exercise of societal
aspirations. Program evaluation can be, but needs not be, so technical.
One prerogative of a jury needs mention. A jury has authority to decide that, even though all legal
elements have been satisfied, a contrary judgment should be made. The criteria by which a jury can
so rule are not specified. Here we have instance in which the rule of law, as ordinarily interpreted, is
exceeded by reasoned interpretation. We will want to think of that as we continue thinking about
evidence.
Pharmaceutical Research. In trials of new drugs, the publicized evidence of effect
comes from randomized group comparison to a placebo group. The fully tested drug is considered
safe for uses controlled by doctors. Not every one agrees that such evidence is sufficient even when
the testing follows scientific rules.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
6
8
Are pharmacology and the law good models for finding evidence of the good teaching? I think not.
The criteria for education policy are much more complex. And, with exception, controlled teaching
experiments have had too little to show (Walker, Hoggart & Hamilton, 2008). History has not yet
shown educational prescriptions amenable to the control of samples and contexts. The evidence is
unbearably light.
Unbearable Lightness. In The Unbearable Lightness of Being, Kundera’s theme was that life was a
collection of chance happenings, with every intention and choice vulnerable to overturn by
circumstance and caprice. As he told it, everything in the world happens but once and, although
precious, existence turns out to have little substance. We feel the unbearable lightness of being.
Kundera described Tomas’ first meeting Tereza, the traumatic love of his life:
Seven year earlier, a complex neurological case happened to have been discovered at the
hospital in Tereza’s town. They called in the chief surgeon of Tomas’ hospital in Prague for
consultation, but the chief surgeon happened to be suffering from sciatica, and because he could
not move, he sent Tomas to the provincial hospital in his place.
The town had several hotels, but Tomas happened to be given a room in the one where Tereza
was employed. He happened to have enough free time before his train left to stop at the hotel
restaurant. Tereza happened to be on duty, and happened to be serving Tomas’ table. It had
taken six chance happenings to push Tomas towards Tereza. … … so fortuitous a love, that
would not have existed had it not been for the chief surgeon’s sciatica… (p 35).
In this vein, I ask you to consider today the evidence by which all of us make our decisions—large
decisions and small. Often, fortuitous, personal and situational they become, capable of being
revalued and overturned. I am not claiming that we make our decisions capriciously. No, we factor
in matters of great importance, but the weights we assign to different matters is subject to change,
as we are burdened by new responsibility and enticed by new opportunity.
A Contemporary Design. Back in the states, I am currently designing an evaluation
of a professional support experience for mid-career urban school administrators. A group of more
than 20 administrators are invited each year to participate--while continuing their duties—to gather
at retreats and in collaborative action research. The program is externally funded but operated by an
American research university. Last winter, a thoughtful advisory committee and staff called for an
evaluation study with emphasis on improvement as shown on objective school characteristics during
the two years following participation. I am designing the evaluation.
In this program, participants are coached by campus faculty members at the same time they
are working independently to examine the complexities of school leadership. They meet in small
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
6
9
groups and are engaged in mentoring. Toward the end of the experience, each makes a
presentation--to a diverse audience—of new work they are undertaking at their school.
As to effects, two objective criteria mentioned most have been student scores on
standardized achievement tests and student attendance. Reduction in student drop-outs, teachers
leaving, and principals’ mobility have also been seen as desired outcomes. Objective indicators of
staff morale and personal reflectivity have been suggested as possible outcome variables. The
committee wants a matched comparison of participating and non-participating schools.
I doubt that such evidence will be useful. It is my belief that noteworthy effects of the
experience will manifest individually by participants in their school and professional responsibilities.
They may be inspired to remain long with the same people, school and community—or they may be
inspired to move on to a more challenging social responsibility.
Some advisors seems inclined to believe that the well being of the public school system requires
reduction in staff mobility. In either case, it is important to examine mobility statistics and
participant rationales for staying and leaving through survey and interview.
I see that those selected for this program already highly motivated, career-oriented,
contemplative people. Of course they may change and of course they could get better at anything.
But it seems to me poor thinking to suppose that the quality of the program will manifest in any of
the objective indicators proposed. Student testing and staff morale are functions of personal and
institutional dynamics at most only slightly touched by professional development. Assurance of the
validity of school indicators has not been a major concern
of the districts and states creating them. The resources of our evaluation study could be consumed
in discerning the integrity of the indicators. And even when they measure something important, it
would be close to impossible to attribute improvement to a particular experience of a single member
of the school staff. My belief is that the quality of the professional experience of this program would
be best determined by observing opportunities arranged by the program staff. And seeking out the
deeply considered views of participants.
This program has its special circumstances, unique in staffing and places for retreats.
But it could be that having a different selection of retreats, (perhaps something more oriented to the
business community) or having different criteria for selection of participants or by just giving the
money directly to the participants would have a better outcome. I think it inappropriate for the
evaluator to recommend such alternatives or to create experiments to test these alternatives. Still,
the evaluation team should keep alternatives in mind as they observe activities and debrief the
participants.
Were the question a policy question (Chelimsky, 2007) of how professional development
should be designed in general for mid-career administrators, we might consider a randomized
control group (RCT) study. Creating a number of projects with demographically diverse topics,
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
7
0
participants and circumstances, we might look to field studies for evidence of gain on objective
indicators or in the professional commitment manifested. But even if the criterial differences were
statistically significant and substantively impressive, the grounds for designing further experiences
would be little facilitated. Program staffs have hundreds of design decisions to make, many of which
can be influential, but few of which are informed by experimental study. The most significant
“driplet” of evidence would fall into an ocean of professional knowledge. It is better to gain evidence
from professional experience in local conditions for understanding present quality and for
discussions of what changes to make in the future.
10. What results have you seen from the training?
___ I have seen many examples of improved teaching. [Checked by 56 of
80 teachers]
___ No improvement in reflective thinking is apparent to me. [Checked by 57 of
80 teachers]
___ Faculty members have set higher priority on compliance. [Checked by 44 of
80 teachers]
___ Assignment sheets are easier to read but difficult subject matter is less
often assigned.
[Checked by 21 of 80 teachers]
___ Lessons take longer to develop; production is down. [Checked
by 18 of 80 teachers]
___ Higher school morale can be attributed to the training. [Checked by 8 of
80 teachers]
From Lightness to Conviction. Many writers of evaluation theory, such as Dan Stufflebeam (1971)
and Lee Cronbach (1980), have defined the main goal of evaluation
as improvement in decision-making. I prefer to think the main goal of evaluation is improving
understanding of the quality of the evaluand in its particular setting. That information may be useful
for improving the evaluand itself, but aiming the evaluation at improvement risks failing to examine
adequately the current operations.
Evidence of how well the evaluand is working is important but it can orient too much to
benefits to beneficiaries. Often the most important evidence is of the integrity of operations. The
highest priority evidence of program quality, be it local or national, can often best be found by
studying the working processes. Production and efficiency and goal fulfillment and
cost/effectiveness should not be ignored, and what the sponsors and staff and public want to know
should not be ignored, but the main attention of educational program evaluation should be on how
well program personnel are carrying out their responsibilities. And thus the evidence blueprinted in
the evaluation design should include and often emphasize the evidence of performance of the
program’s managers and practitioners. To many observers, such personalized views of program
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
7
1
quality are weak, unstable, diaphanous. We want so much to be confident. We face unbearable
lightness.
Evidence is an attribute of information, but it is also an attribute of persuasion. It contributes
to understanding and conviction. So do bias, and loyalty, and fashion, and culture. Evidence runs up
against sharp competitors. And because it is runs close to compassion, the evidence is unbearably
light. To choose evidence that is more robust and probative is to lower the priority of human
judgment. Evidence should be subordinate to judgment, crafted to user conviction.
Universal standards have inspirational value but they contribute little to good programming.
Good programming requires local standards, local evidence, and local action.
One of David Nevo’s great works has been his advocacy of local school evaluation. David found
educational evaluation having too high reliance on national evidence and too little engagement in
local evidence seeking.
Quality of evidence is a personal matter as much as a statistical matter. It should not be thought that
evidence-based evaluation depends mainly on criterial measurement. Evidence-based evaluation
should enable people to attain a deeper conviction of what is good and what to do. The data should
be designed, processed and challenged well, but ultimately, personal conviction will lay the proper
foundation for teaching, administration and national policy.
Bibliography
Chelimsky E. 2007. Factors influencing the choice of methods in federal evaluation practice. In G.
Julnes & D. Rog, editors, Informing federal policies on evaluation methodology: Building the
evidence base for method choice in government sponsored evaluation. New Directions in Evaluation,
113, Spring. Jossey-Bass.
Cronbach, L. J. 1980. Toward reform of program evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.
Kundera, M. 1984. The unbearable lightness of being. Harper and Row.
Lipsey, M. W. & Cordray., D. S. 2000. Evaluation methods for social intervention. Annual Review of
Psychology, 51, 345-375.
Nolan, J. R., et al., editors. Black’s Law Dictionary, 6th Edition, 1990, St. Paul: West Publishing Co.
Scriven, M., 1994. The final synthesis. Evaluation Practice, 15, 3, 367-382.
Stufflebeam, D. L. 1971. The relevance of the CIPP evaluation model for educational accountability .
Journal of Research and Development in Education.
Walker, R., Hoggart, L. & Hamilton, G. 2008. Random assignment and informed consent. American
Journal of Evaluation.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
7
3
ESEURI
SĂ FII PROFESOR, O ALEGERE DE VIITOR Alexandra Sfîrlogea
Liceul Teoretic “ Grigore Moisil” din Bucureşti;
A încerca să defineşti într-o formă completă şi autentică ocupaţia de professor, devine o preocupare
care merită atât interes cât reflecţie. Ce însemnă să fii profesor? Să fi absolvent de studii superioare,
să deţii cunoştinţe psihopedagogice, să ai aptitudini de comunicare, să corespundă unor nevoi
personale, să reprezinte un stil de viaţă şi, poate cel mai important să reprezinte şi să demonstreze
valoarea tactului pedagogic.
Să fii profesor înseamna să dobandeşti o profesie sau să ai o ocupaţie, înseamnă să începi o cariera,
să parcurgi un traseu cu suişuri şi coborâşuri, cu avantaje şi dezavantaje, cu drepturi şi obligaţii.
Înseamnă să înveţi pe alţii şi să te înveţi pe tine. Să înveţi să nu ramâi în urma procesului dinamic al
cunoaşterii trecute, prezente şi viitoare în domeniul pentru care eşti pregătit. Ca profesor te formezi
şi formezi. Nu te poti rătăci în umbra minţii amorţite. Este o călătorie pe drumul dezvoltării
personale, o posibilitate de a-ţi înfrunta obstacolele, de a inventa motive, de a te elibera şi canaliza
creativ pe direcţia obiectivelor organizaţionale. Să fii profesor înseamnă să deţii un bagaj mai
sofisticat de cunoştinţe în domeniul psihopedagogic. Faci dovada supremă de fiinţă superioară
responsabilă de tine şi de alţii. Să fii profesor învingi teama şi cunoşti performanţa, îţi răspunzi astfel
unor nevoi, precum; nevoia de a şti, de a învaţa un lucru, nevoia de autonomie profesională, ca
personă responsabilă pentru propriile decizii , nevoia de a face cunoscută propria experienţă şi de a
învaţa din experienţa altora, nevoia de a te ancora în realitate, în situaţiile reale.
Să fii profesor însemnă să încerci. Ai şansa să resuşeşti sau să eşuezi. Este un merit pe care ţi-l acordă
alţii. Îţi poţi pierde dreptul de a te prezenta ca profesor dacă nu ai inţeles ce cauţi şi cine eşti. Nu poţi
deveni doar o metodă, un bagaj de cunoştinţe, un model. Te poţi remarca, te poţi face înţeles şi
înţelege pe ceilalţi, poţi decide şi deveni atât cât îţi propui să fii, şi când ai succes, mai mult de atât te
dedici ocupaţiei, de profesor.
Nu este suficient să defineşti ocupaţia de profesor apelând la propria experienţă, la observaţie, la
discuţii cu ceilalţi profesori, la dicţionare sau păreri mai mult sau mai puţin meritorii.
Studenţii care fac practică pedagogică pot fi apreciaţi ca un nucleu asupra căruia nu trebuie să pierzi
şansa de a acţiona. Sunt sau nu viitorii profesori. Pentru aceştia să fii profesor înseamnă; o mare
responsabilitate, rutină, înseamnă să ai rabdare, atenţie, concentrare, interes, vocaţie, să fii flexibil,
uşor adaptabil, priceput, capabil să răspunzi la provocări, profesorul este cel care acordă ajutorul
esenţial unui copil pentru a putea deveni adult, înseamnă polemică sau simplu, profesorul este o
persoană care contribuie la educaţie.
Părerea tinerilor studenţi despre integrarea reformei educaţionale româneşti în rândul normelor şi
valorilor europene se rezumă la ideea că sistemul de învâţâmnt nu este unul eficient, corespunzător
cu normele şi valorile europene dar este corespunzător cu interesele şi nevoile părinţilor, elevilor şi
cadrelor didactice. Această apreciere este justificată. Sunt proaspeţi absolvenţi de liceu, ştiu ce
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
7
4
înseamnă să înveţi şi să te formezi în sistemul de învăţământ romanesc. De aceea, temerile lor
referitoare la această ocupaţie vin de la însăşi formarea lor; cum e să fii in faţa elevilor, să le vorbeşti,
să le comunici, să-i controlezi, să răspunzi aşteptărilor elevilor, să nu te faci de ras. Sunt temeri care
vizează relaţiile interpersonale de comunicare şi intercunoaştere. Această scurtă agonie interioară de
a te regăsi pe tine în relaţia cu alţii poate fi o dovadă a maturizării şi conştientizării importanţei
acordate educaţiei, a interesului pentru viaţa şcolii dar şi a unor neajunsuri la nivelul comunicării
apărute în relaţia elev – profesor. De aceea putem face aprecierea că aceste temeri se pot canaliza
pozitiv ca un prim pas pentru responsabilitate în abordarea ocupaţiei de profesor şi un pas pentru
identificarea şi depăşirea unor blocaje în comunicare. Un concept la modă, să comunici utilizând
diferite căi, să-ţi pui în valoare capacităţi creative de a te informa şi a transmite informţia. Abilităţile
de comunicare sunt puncte forte pentru viitorul profesor.
Motivele pentru a face practică pedagogică sunt enumerate ca o bună ocazie de a dovedi că ai
aptitudini de profesor, sunt exprimate ca o curiozitate de a experimenta lucruri noi şi de ce nu, de “a
aduna puţină experienţă”, de a vedea cum este de cealaltă parte a “baricadei” sau de a face ceva
practică în facultate, plăcerea de a cunoaşte şi lucra cu copiii şi adolescentii, pentru că este o
experienţă utilă, necesară. Nevoia de a încerca şi aplica cunoştinţele pe care le învaţă în domeniul
psihopedagogic poate să depăşească graniţa exprimării iîtr-un simplu experiment, util sau necesar şi
să se direcţioneze într-un comportament evaluabil, capabil să utilizeze corect resursele
informaţionale asimilate. Abilitatea de a armoniza reperele teoretice cu activităţile practice
proiectate sau inovate reprezintă, deasemenea o calitate semnificativă pentru ocupaţia de profesor.
Tinerii studenţi apreciează că poţi descoperii prin această ocupaţie provocarea, posibilitatea unei
alegeri de viitor, care sunt limitele în sistemul de învăţământ şi cadrul necesar să –ţi dezvolţi abilităţi
de comunicare şi de consiliere.
Aceste date, păreri, atitudini nu sunt rezultatul unui studiu amplu, elaborat, integrat în norme
ştiinţifice, sociologice. Pot fii apreciate ca un reper sau o mutare rapidă în satisfacerea nevoii de a
acţiona asupra tinerilor studenţi la nivelul atât a cunoaşterii de sine cât şi a capacităţii lor de a decide
în legătură cu ocupaţia de profesor. Aşadar, se impune deschiderea unui spaţiu în care se cere un
dublu parcurs, o călătorie în paralel, pe traseul personal de conştientizare şi cunoaştere de sine şi pe
traseul competenţei comportamentale, practice. Este o modalitate de a fi mai atenţi la nevoia celor
pe care îi îndrumăm şi la acţiunea propriu zisă de îndrumare. Pregătirea tinerilor pentru ocupaţia de
profesor, ca fiinţă responsabilă de propria educaţie şi de educaţia celorlalţi devine un act hotărâtor şi
cuantificabil al tuturor resurselor implicate, la nivel micro şi de macrosistem.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
7
5
EVENIMENTE SI NOI APARITII EDITORIALE
CONFERINTA INTERNATIONALA INCLUZIUNEA SOCIALA: O ABORDARE EUROPEANA A SCOLARIZARII ELEVILOR CU DIZABILITATI 29-30 octombrie 2008
Clermont- Ferrand,
Franta
Ecaterina Vrasmas
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Universitatea din Bucuresti
La Conference internationale sur l’ education qui a eu lieu a Cleirmont- Ferrand, sur la presidence
Francaise, a presentee une unite d idees pedagogique et collaborative au sujet de l education pour
tous et l education inclusive en Europe. Les barrieres, aussi comme les facteurs de succees, ont ete
presentes dans une perspective reelle et sur la demande de trouver, dans une Europe unie, des
solution locale et en meme temps des lignes generales communes pour toutes les pays. L apport de
bonne practiques, innitiatives et inovation, les Reseau fondes sur la collaboration interprofessionelle,
interhumaine et interstatale constitue des directions proposees par la Conference.
În perioada 29-30 octombrie 2009, la Clairmont- Ferrand, Franţa, în cadrul preşedinţiei franceze a
Consiliului Uniunii Europene, a fost organizată Conferinţa Internaţională Incluziunea sociala: O
abordare europeana a scolarizarii elevilor cu dizabiliăţi.
Conferinţa a constituit în primul rând o ocazie pentru a se face un bilanţ oficial al preocupărilor de
schimbare şi de consolidare a schimbărilor determinate de abordarea incluzivă a educaţiei, la nivel
european.
Evenimentul a prilejuit în acelaşi timp, un moment de reflecţie cu privire la rolul şcolii în contextul
actual al Uniunii Europene lărgite, cu focalizare pe răspunsurile comune, dar şi diferite, date de
statele europene mai vechi şi mai noi, legat de accesul şi participarea şcolară a tuturor copiilor.
Participanţii au fost decidenţi şi experţi de la nivelurile centrale şi locale în politici educaţionale, cadre
didactice din învăţământul universitar şi preuniversitar, reprezentanţi ai uniunilor sindicale şi ai
părinţilor, reprezentanţi UNESCO şi ai altor organisme internaţionale.
Subiectul Conferintei europene s-a focalizat pe şcolarizarea copiilor cu dizabilităţi, dar a fost largit în
discutii la copiii cu CES (Cerinţele Educative Speciale) şi a dezvoltat în final ideea nevoii de a identifica
schimbările necesare, la nivel european, pentru a primii în şcoală TOŢI COPIII.
Programul Conferintei a oferit ocazia unor interventii ale experţilor şi politicienilor educaţionali din
Uniunea Europeana, dar şi audierea, prezentarea şi discutarea unor bune practici, din statele
europene, privitor la schimbarea şcolilor şi deschiderea lor spre a răspunde cât mai adecvat
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
7
6
particularităţilor de dezvoltare ale elevilor. În bună măsură acest eveniment a adus în prim plan şi
nevoia de a implica părinţii, tot mai profund şi în parteneriat în pregătirea şcolară a copiilor lor.
Din toate lucrările Conferinţei s-a conturat cerinţa de a cunoaşte realitatea educaţională actuală, prin
prisma modului în care învăţământul se adaptează la accesul şi participarea tuturor copiilor. Paşii
făcuţi în spiritul şcolii incluzive au fost precizaţi cu măsură, realist, în primul rând prin evidenţierea
schimbărilor pozitive.
Majoritatea ţărilor Europei au prevăzute schimbări legislative privind nevoia de educaţie pentru toţi
copiii şi precizări metodologice cu privire la formele de sprijin adecvate la nivel social general şi
concret în practica şcolilor. Acestea sunt încă insuficiente pentru a realiza clar schimbarea
preconizată. Desigur că principala preocupare este identificarea provocărilor şi orientarea rezolvării
acestora în spiritul unor reforme profunde curriculare în învăţământ. Provocarile sau neliniştile la
care trebuie găsite răspunsuri, au fost precizate şi enumerate atât de reprezentanţii politicienilor cât
şi de cei ai practicienilor şi respectiv ai societăţii civile. Printre barierele identificate s-au precizat
mentalităţile şi atitudinile cu privire la şcoală, elevi, persoane cu dizabilităţi (sau în general cele cu
Cerinţe Speciale), rolul profesorului şi a sprijinului la nivelul şcolii.
Soluţiile necesare, identificate drept comune tuturor ţărilor, se referă la: politici clare în educaţie şi
intervenţie timpurie, abordarea curriculară în educaţie, schimbări în pregătirea iniţială şi continuă a
cadrelor didactice, dezvoltarea unor forme de pregătire pentru noi profesionişti în serviciile
educaţionale, etc. O direcţie interesantă şi valoroasă, în acest sens, care constituie o provocare
pentru toată educaţia europeană a fost definită prin educaţia şi intervenţia timpurie. Adaptarea
educaţiei formale în perspectiva valorilor societăţii incluzive constituie o altă dimensiune direct
legată de modificările curriculei. O altă contiunuă provocare, delimitînd forme şi direcţii diferite, la
nivelul experinţelor europene, a fost identificată prin pregătirea iniţială şi continuuă a profesorilor,
dar şi altor profesionişti care, în mod firesc sunt chemaţi să sprijine schimbarea şcolii.
În ultimă instanţă, materialele prezentate, discuţiile şi concluziile din atelierele Conferinţei au
identificat problematica resurselor necesare şi a clarificările legislative care constituie încă o direcţie
nefinalizată pentru majoritatea statelor.
Au fost organizate doua mese rotunde şi patru ateliere de lucru. În ateliere s-a dezbatut problematica
formării personalului de învăţământ şi a celui auxiliar din scoli, din perspectiva incluziunii şcolare şi
sociale. Concluziile acestor ateliere au evidenţiat nevoia unor schimbări majore atât în formele cât şi
în conţinuturile formării iniţiale şi continue a tuturor celor ce servesc şcoala, în asa fel încât să se
asigure atitudini şi comportamente cât mai adecvate activităţilor diferenţiate, personalizate, pentru
toţi elevii. Interesant de subliniat, modul extrem de accentuat cu care s-a precizat nevoia de a
constitui forme de deschidere a şcolii, de identificare a locului ei în mijlocul comunităţilor locale, dar
şi de includere între persoanele care oferă servicii educaţionale şi a altor profesionişti, în contextul
promovării parteneriatului educaţional.
Exemplul Legii privind educaţia incluzivă din 2005, în Franta a constituit o continua incitare la discutie
cu gazdele, aflate (ca de altfel toti participanţii), în cautarea soluţilor celor mai adecvate.
Interesante au fost şi discuţiile legate de perioada de tranzitie, sau de după şcoala obligatorie, în
contextul formarii pe durata intregii vieţi. Problemele pe care le întâmpină elevii sunt legate de
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
7
7
primirea lor în piaţa muncii, prevederile necesare legislativ şi recomandarile din practică, încadrarea
în munca a persoanelor cu dizabilitaţi şi nu numai.
Preocuparea pentru creşterea calităţii educaţiei în şcoli a fost dezvoltată în cadrul conferinţei legat de
următorii factori:
1. Implicarea familiilor în procesul educatiei incluzive,
2. Atenţia focalizată pe organizarea mediului pedagogic,
3.Asigurarea reală a accesibilităţii, atât în planul politicilor şcolare cât şi în cel pedagogic şi psihologic.
O subliniere frecventă a Conferintei a fost definirea, trasarea şi monitorizarea parcursului şcolar al
tuturor elevilor. Ca dimensiune necesară a politicilor de incluziune, parcursul şcolar cere nu numai o
continuă adaptare a măsurilor pedagogice, ci şi dovada respectării valorii identităţii umane a
fiecăruia, prin asigurarea condiţiilor de integrare şi participare socială a tuturor. Modul în care
măsurile pedagogice sunt tot mai mult bazate pe agumentele cercetărilor sociologice, antropologice,
psihologice şi politice constituie una din garanţiile atingerii atât a dimensiunii sociale cât şi a celei
individuale prin procesul educaţional. De subliniat că valoarea fiecăriu copil/elev, respectul
demnităţii şi grija de a integra şi asigura succesul fiecăruia este o preocupare certă pentru toate
statele Europei.
În concluzie, există experienţe variate (firesc şi necesar), provocări şi discuţii, dar, educatia integrata
şi cea incluziva (se face distincţia) constituie o prioritate pentru Europa unita.
Aducerea la îndeplinire a obiectivului de şcolarizare a tuturor copiilor constituie o mare provocare
pentru toate ţarile. Nimeni nu deţine o rezolvare deplină pentru schimbărilor necesare. Soluţiile sunt
locale, dar se cere o perspectivă comuna în ceea ce priveste criteriile incluziunii, evaluarea acesteia,
iar experienţele reuşite (bunele practici) trebuie împărtăşite şi sprijinite prin construirea unor reţele
de colaboare şi cooperare interstatale, la nivel european.
S-a subliniat faptul că nu trebuie abandonată educaţia specializată dar, reforma şi schimbarea
acesteia, relaţia de continuitate şi complementaritate cu educaţia generală trebuie să devină o
practică curentă, în toate statele, cât mai curând. Procesul actual, idenitificat în toate statele este
unul de construirea a unor comunitati scolare NOI, de regandire a şcolii, schimbare având forţa unei
“revoluţii”.
Discuţiile Conferinţei au recomandat elaborarea în fiecare ţară a unor strategii pentru educaţia
incluzvă. În spiritul acestei abordări, educaţia are nevoie de cât mai multă concreteţe, de o listare a
actiunilor necesare, de monitorizare a lor şi de evaluare calitativa. Acest mod de construcţie
pedagogică a orientarii incluzive in educaţie va fi şi punctul central de analiză în 2009, la Conferinţa
Modialaă a educaţiei. (“ROAD MAP of inclusion”)
Ideile pedagogice centrale, propuse ca elemente de bază în strategiile educaţiei europene se referă
în principal la:
- Parteneriatul educaţional la toate nivelele,
- Promovarea cu precădere a personalizării ca strategie didactica,
- Încurajarea şi sprijinirea familiilor ca parteneri în activităţile şcolare,
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
7
8
- Regîndirea formării continue pentru personalul didactic,
- Identificarea şi definirea unor noi roluri didactice pentru profesori,
- Formarea unor noi tipuri de profesionişti, ca auxiliari în şcoală.
Concluziile Conferintei au precizat ca şcolarizarea deschisă tuturor copiilor, aşa cum se doreşte prin
politicile educaţionale mondiale actuale, constituie o provocare pentru toate ţările lumii, dar este
momentul ca Europa să analizeze progresele făcute şi să definească punctul său de vedere, în mod
unitar. Modul de intelegere a conceptului de Cerinţe Educaţionale Speciale (CES) este diferit de la
ţara la ţara, şi de aceea se simte nevoia unei perspective comune, europene pentru a putea identifca
initiativele şi pentru a compara. O tendinţă comuna o formează preocuparea clară, prin politici şi
practici, pentru integrare şi incluziune de calitate, în toate ţările Europei. De aceea sunt necesare
cercetări interstatale, evaluări calitative, pentru construirea unor comunităţi care învaţă la nivel
continental. Este tot mai clar ca în acest moment, pregătirea profesorilor este insuficienta în acest
sens şi ca un cuvânt de spus au atât cercetarea cât şi colaborarea intre persoane, profesionişti,
institutii, dar şi intre ţările Europei Unite.
Europa are nevoie de educaţieşi azi educatia trebuie să fie de tip INCLUZIV.
INCLUZIUNEA insemana/presupune RESURSE ,POLITICI, PRACTICI,şi o CULTURĂ comună, chiar şi în
această perioada de CRIZA. Punctul de vedere al Uniunii Europene este de sustinere, relationare şi
sprijin pentru ambitia de a reuşi.
Realizarea unei educatii incluzive, de calitate, pentru toti copiii Europei constituie cea mai mare
provocare care aduce cu sine şi şansele unor noi colaborări, cooperări şi proiecte comune.
În acest context România, cu experienţele sale, cu istoria sa educaţională, cu bunele practici
identificate din proiectele derulate în direcţia educaţiei incluzive se găseşte în faţa unor noi
posibilităţi de colaborare şi de inovare. Rămâne de contruit un discurs politic şi practic realist, de
identificat corect direcţiile şi resursele, şi de încurajat şi diseminat continuu experinţele pozitive.
CONFERINTA INTERNATIONALA Une seule monde, une seule ecole ? Les modeles scolaires a l’epreuve de la mondialisation
Franta
12-14 martie 2009.
Emil Paun
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Universitatea din Bucuresti
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
7
9
Une seule monde, une seule ecole ? Aceasta a fost tema supusa dezbaterii in cadrul Colocviului
international organizat de Revista de educatie si de catre Centrul international de studii pedagogice
de la Sevres (Franta) in perioada Participantii (peste 100 din 25 de tari) – profesori, cercetatori,
reprezentanti ai autoritatilor scolare si ai unor organisme internationale (UNESCO, OCDE, Comisia
Europeana), oameni de afaceri, ministry si fosti ministry ai educatiei etc., venind din orizonturi
profesionale si stiintifice variate, au dezbatut statutul actual si viitorul scolii, atat in sedinte plenare
cat si in ateliere de lucru. Temale dezbatute in ateliere au acoperit un larg evantai problematic:
scoala, mostenirea sa si rezistenta la schimbare, evaluarea scolii prin standarde internationale,
inegalitatile in educatie, valorile si continutul invatamantului, educatia – componenta a pietei
scolare, diversitatea elevilor, a profesorilor si diversificarea practicilor.
Raspunsurile la intrebarea continuta in tema generala a colocviului nu au fost convergente, situandu-
se intre un da prudent (cartezian) si un nu care lasa deschisa usa spre un dialog viitor. Atitudinile
variate, pe langa subiectivismul si experientele personale ale celor care le-au manifestat, au fost
generate, in mare masura, de traditiile si culturile de provenienta ale participantilor.
Un prim raspuns care s-a conturat a fost: da, o singura scoala, dar cu obiective atinse pe cai variate,
adaptate culturilor si contextelor in care functioneaza. O singura scoala bazata pe valori commune si
mai putin pe unificarea si standardizarea procedurilor. Un spatiu educational bazat pe convergenta
valorilor si obiectivelor generale, care sa lase insa libertatea optiunilor functionale. Cu atat mai mult
cu cat raspunsul la intrebarea daca ne indreptam catre o singura lume (chiar in conditiile
mondializarii) a fost mai degraba sceptic. Scepticismul este accentuat de efectele din ce in ce mai
grave ale crizei mondiale actuale, efecte care nici pe departe nu genereaza solidaritatea mondiala, ci,
mai degraba, orientari etnocentrice. Protectionismul economic care se simte in conditiile actualei
crize economice este pe cale sa genereze un protectionism cultural si scolar. Dezvoltarea economica
actuala a fost pana in prezent o dezvoltare impotriva oamenilor – a afirmat unul dintre participanti.
Criza actuala este o criza a acestui tip de dezvoltare. Se impune, de aceea, sa ne orientam spre o
dezvoltare pentru oameni, in care scoala sa ocupe un loc esential.
Revenind la problemele scolii contemporane, sa vedem care au fost temele esentiale supuse
dezbaterii.
- Scoala nu mai este o solutie pentru problemele cu care se confrunta societatea ci a devenit ea
insasi o problema a societatii. Dintr-o institutie mai mult sau mai putin sanatoasa, scoala a devenit un
bolnav cronic. Care sunt simptomele ce caracterizeaza boala scolii actuale?
- Incapacitatea ei de a raspunde asteptarilor societatii in plan global si ale celor personale in
plan individual. Dar despre ce asteptari discutam? Mai intai, despre asteptarile unor societati care se
indreapta spre o golbalizare (mai ales economica) care ignora, totusi, realitatile locale si
etnoculturale. In al doilea rand, este vorba de asteptarile celor care folosesc scoala ca mijloc de
promovare socio-profesionala si care, adesea, sunt construite in perspectiva unor sperante legate de
efectele posibile ale globalizarii. Au loc, de asemenea, o serie de evolutii noi in sfera politicilor privind
scoala. Astfel, s-au formulat politici scolare globale, care ignora, adesea, realitatile si traditiile locale
(Procesul Bologna a fost evocat ca exemplu).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
8
0
Problemele scolii sunt mondiale dar raspunsurile si solutiile trebuie sa fie, mai degraba, locale – au
afirmat cei mai multi dintre participanti. Reformele sistemelor de invatamant trebuie sa tina seama
de evolutiile globale, dar se realizeaza in contexte nationale. De aceea, in curriculumul scolar trebuie
sa fie integrate organic valorile locale cu cele globale.
Cum trebuie sa reactioneze scoala fata de globalizare? Sa se adapteze pasiv sau sa fie proactiva,
incercand sa modeleze societatea actuala si viitoare? Numerosi participanti au subliniat ca, din
pacate, actualmente scoala este supusa unor constrangeri care o impiedica sa fie activa in raport cu
societatea. Societatea actuala stabileste si impune scolii obiectivele sale pragmatice, care amputeaza
puterea sa transformatoare.
Putem constata cu usurinta o contradictie si o ruptura intre scoala procedurilor si a standardelor si
scoala valorilor. Unul dintre obiectivele majore ale scolii este trecerea spre o scoala a competentelor.
Conceptul de competenta este un “concept nomad”, care este inca vag si nesatisfacator definit.
Problema cea mai importanta consista in faptul ca niciodata sau aproape deloc definirea
competentelor nu include dimensiunea lor valorica. In acest sens, au fost aduse in discutie
clasamentele PISA, considerate de foarte multi ca fiind tehnocratice, intrucat sunt orientate exclusiv
asupra a ceea ce pot face elevii cu cunostintele assimilate. Dar dimensiunea valorica a competentelor
formate este ignorata. Absenta dimensiunii valorice a educatiei scolare este un simptom esential al
maladiei scolii, focalizata predominant pe obiective cognitive si profesionale.
Au fost evaluate si alte probleme ale scolii actuale care impun solutii stringente.
- Democratizarea si masificarea scolii a fost o tema mult dezbatuta. In incercarea de
democratizare a scolii au aparut efecte perverse. Astfel, scoala, considerata de catre sociologi ca un
factor de reproducere a inegalitatilor socio-culturale, devine un factor de producere a inegalitatilor.
Acceptand retorica asa zisei discriminari pozitive, s-a ajuns la fenomene de discriminare negativa, pe
de o parte, fata de grupurile majoritare si, pe da alta parte, prin generarea unor atitudini negative ale
gruprilor majoritare fata de cele minoritare (adesea, supraprotejate sau inadecvat protejate).
- Prin modalitatile de evaluare cvasistandardizata si rigida, scoala devine un loc de producere a
esecului scolar si de demotivare a elevilor. Evolutiile actuale din domeniul evaluarii performantelor
elevilor au generat numeroase critici in cadrul colocviului.
- Evolutiile sociale si economice recente au consecinte negative si asupra scolii, prin
fenomenele de subfinantare cronica care se rasfrang si asupra statutului personalului didactic. Toti
participantii au subliniat pozitia sociala mediocra a cadrelor didactice, identitatea lor profesionala
incerta corelata cu sisteme de formare initiala lipsite, in mare masura, de o baza profesionala
autentica. S-a adus in discutie si criza de autoritate a profesorilor, insotita de fenomene de violenta si
agresivitate.
In aceste conditii, constatam o trecere de la o viziune optimista asupra scolii (specifica anilor de
crestere si bunastare economica) la o viziune pesimista. Societatile, autoritatile, parintii si elevii sunt
nemultumiti si aduc critici scolii (indrepatatite sau nu). A fost criticata si “demisia” statului in raport
cu scoala. S-a subliniat ca privatizarea sistemelor scolare nu este o solutie viabila. Rezultatele acestui
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009
1
8
1
proces, in diferite tari, au fost negative, atat in planul calitatii, cat si, mai ales, in domeniul realizarii
minimale a dreptului la educatie.
Vom incheia prezentarea noastra (desigur, incompleta in raport cu bogatia si diversitatea aspectelor
discutate) printr-una dintre intrebarile fundamentale formulate in cadrul colocviului: sa corectam sau
sa reconstruim scoala actuala? Nu voi raspunde la aceasta intrebare, lasand cititorilor dreptul de a
reflecta si a formula propriile raspunsuri.
APARITII EDITORIALE
GEORGETA ION (2008) Cultura organizationala universitara. O abordare etnografica. Bucuresti:
Editura Universitatii din Bucuresti
Lucrarea are la bază o cercetare etnografică desfăşurată pe parcursul a 3 ani în Departamentul de
Didactică şi Management al Universităţii din Barcelona. In contextul universitar european, aflat in plin
proces de adaptare la Declaratia de la Bolonia, lucrarea ofera o imagine asupra unui model funcţional
de cultură organizaţională universitară.
Lucrarea sustine premisa că acest proces de schimbare în care este implicat fiecare membru al
comunităţii academice, trebuie să fie condus de către responsabilii instituţionali din fiecare
departament sau facultate, deoarece de propria lor viziune, repsonsabilitate şi capacitate de
management depinde în mare parte succesul reformelor.
În acelaşi timp cartea propune un posibil model de analiză a culturii organizaţionale universitare,
model ce poate sta la baza oricărui demers de analiză instituţională si sugestii strategice utile oricarui
leader universitar in activitatea sa de consolidare a unei culturi organizationale eficiente.