STRATEGIE ORGANIZZATIVE , METODOLOGICHE E...
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STRATEGIE ORGANIZZATIVE ,
METODOLOGICHE E DIDATTICHE PER IL
SUCCESSO FORMATIVO DEGLI
STUDENTI CON DSA IN UN’OTTICA
INCLUSIVA
Luciana Ventriglia
PRESIDENTE NAZIONALE
COMITATO SCUOLA A.I.D
Contenuti del percorso:
Legge 170/2010 e allegati
DSA e ruolo della scuola
Didattica/strategia didattica
Metodologia
Apprendimento
Pedagogia della riuscita
LA NORMATIVA
Legge 170/2010
Decreto Attuativo
Linee Guida
per il Diritto allo Studio
degli alunni e degli studenti con DSA
LINEE GUIDA
Presentano indicazioni, elaborate
sulla base delle più recenti
conoscenze scientifiche.
Rappresentano uno strumento che
consente un rapido trasferimento
delle conoscenze nella pratica
didattica quotidiana.
NUOVE NORME IN
MATERIA DI
DISTURBI
SPECIFICI DI
APPRENDIMENTO
IN AMBITO
SCOLASTICO
… NON BASTAVANO… Nota MIUR 5 ottobre 2007
“Pervengono a questa Direzione esposti con i quali alcuni
genitori lamentano che non sempre le difficoltà di
apprendimento di soggetti dislessici sono tenute nella
dovuta considerazione,con la conseguenza che i soggetti
in questione hanno lo stesso percorso formativo nonché la
medesima valutazione degli altri alunni(.). Dato che tali
difficoltà si manifestano in persone dotate di quoziente
intellettivo nella norma, spesso vengono attribuite ad altri
fattori: negligenza, scarso impegno o interesse. Questo può
comportare ricadute a livello personale, quali abbassamento
dell’autostima, depressione o comportamenti oppositivi,
che possono determinare un abbandono scolastico o una
scelta di basso profilo rispetto alle potenzialità”
Disortografia TIPOLOGIA DEGLI ERRORI ORTOGRAFICI:
• Fonologici: - scambio di grafemi (faso per vaso) - inversioni (al per la) - grafema inesatto (scare /siare per sciare; magi per maghi) - omissione o aggiunta di lettere e sillabe (seda per sedia; limonemo per limone)
• Non fonologici: - separazioni e fusioni illegali (ele fante per elefante; in contro per incontro; lanatra per l’anatra; vieneconte per viene con te) - scambi di grafemi omofoni (quore per cuore; qulla per culla) - omissione o aggiunta dell’h (ha scuola per a scuola; ai giocato per hai giocato)
• Altre tipologie di errori: - accenti - doppie
Evoluzione della Disortografia
Diminuzione significativa degli errori fonologici dalla classe II° alla III°, dalla III° alla IV°, ed un assestamento tra le classi IV° e V°
Gli errori non fonologici hanno una significativa diminuzione la la classe IV° e la V°
Gli errori della categoria “altri” non diminuiscono significativamente dalla II° alla III°, mentre le differenze diventano significative a partire dalla II° fino alla V° classe
(Tressoldi- Cornoldi)
Disortografia
La disortografia (Tressoldi 2002) è un disturbo specifico della scrittura dato da una significativa compromissione della automatizzazione delle regole ortografiche di trasformazione dei suoni in segni connessi a formare parole.
Questo disturbo dà luogo ad una minore correttezza ortografica rispetto ai coetanei con pari opportunità educative e pari caratteristiche cognitive (Tressoldi1991).
Nel disturbo specifico di apprendimento dell’ortografia gli aspetti ortografici (compitazione e spelling) sono centrali
Non sono coinvolte, se non indirettamente, le componenti di ideazione e programmazione dei contenuti scritti
(Vio e Gruppo di lavoro AIRIPA, 2005).
Scrittura lessicale
• Questa procedura è indispensabile per scrivere correttamente parole ad ortografia irregolare o ambigua
• Si basa sul recupero della corretta forma ortografica delle parole da un magazzino che contiene informazioni sulla forma ortografica di parole precedentemente apprese.
• Le stringhe ortografiche sono mantenute attive a livello del buffer grafemico, un magazzino a breve termine che interfaccia le rappresentazioni ortografiche con i processi periferici di programmazione motoria della scrittura
“DDO Diagnosi dei disturbi ortografici in età evolutiva” Erickson
LEGGE 170/2010
Per la prima volta viene normativamente riconosciuta, definita e regolamentata la materia sui disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.
nell’interpretazione delle definizioni si tiene conto dell’evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia
DSA
Secondo le ultime rilevazioni del MIUR del
febbraio 2011 la presenza di alunni con disturbo
specifico di apprendimento ( DSA) nella realtà
scolastica italiana è rilevante: sono circa 70 mila
coloro che hanno una diagnosi, ma secondo
recenti ricerche scientifiche la percentuale della
popolazione scolastica interessata dai DSA va dal
3% al 5%, pertanto il numero dei casi non ancora
diagnosticati potrebbe riguardare oltre 200 mila
alunni (circa un alunno per classe!).
Le aspettative … La realtà …
Nella scuola primaria il 10-15% (2-3 per classe;
50-75 mila in tutta Italia) degli alunni ha difficoltà
a svolgere le normali attività: leggere, scrivere,
contare.
Nella scuola secondaria di primo grado 20-25%
degli alunni ha difficoltà a svolgere le normali
attività: leggere, scrivere, contare.
Circa il 5% della popolazione scolastica presenta
DSA
(fonte A.I.D.)
DSA
In Italia tra gli studenti universitari
dislessici, il 60% non ha avuto
una diagnosi prima dell’entrata
all’università: solo un dislessico
su 3 o 4 viene diagnosticato in età
evolutiva ANEMOS, GIUNGO 2011, ANNO 1, NUMERO 2
ART.1
RICONOSCIMENTO: dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia quali
«DSA»
● presenza di capacità cognitive adeguate,
● assenza di patologie neurologiche e di deficit
sensoriali.
I DSA possono costituire una limitazione
importante per alcune attività della vita
quotidiana
ART.1
Dislessia: disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, nella decifrazione dei segni linguistici,nella correttezza e rapidità della lettura.
Disgrafia: disturbo specifico di scrittura che si manifesta nella difficoltà nella realizzazione grafica.
Disortografia: disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.
Discalculia: disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.
Dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia possono sussistere separatamente o insieme.
Diagnosi precoce: fattore protettivo
Permette di attivare processi riabilitativi e abilitativi
Programmi riabilitativi prevedono attività mirate al potenziamento della funzione deficitaria
Programmi abilitativi prevedono l’utilizzo di sussidi e strategie che possano sostituire la funzione deficitaria (misure compensative e dispensative)
Scuola secondaria
La decodifica, ossia la decifrazione del testo, e
la sua comprensione sono processi cognitivi
differenti e pertanto devono essere considerati
separatamente nell’attività didattica.
A questo riguardo possono risultare utili
alcune strategie riguardanti le modalità della
lettura. E’ infatti opportuno: insistere sul
passaggio alla lettura silente piuttosto che a
voce alta, in quanto la prima risulta
generalmente più veloce e più efficiente.
Scuola secondaria
Insegnare allo studente modalità di
lettura che, anche sulla base delle
caratteristiche tipografiche e
dell’evidenziazione di parole chiave,
consenta di cogliere il significato
generale del testo, all’interno del
quale poi eventualmente avviare una
lettura più analitica.
Lettura e scuola secondaria
A tal fine è necessario fare acquisire allo studente
competenze adeguate nell’uso degli strumenti
compensativi.
Si può fare qui riferimento:
alla presenza di una persona che legga gli items dei
test, le consegne dei compiti, le tracce dei temi o i
questionari con risposta a scelta multipla;
alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la
lettura di testi più ampi e per una maggiore autonomia;
all’utilizzo di libri o vocabolari digitali.
Comprendere e
utilizzare testi scritti ,
riflettere su di essi e
impegnarsi nella loro
lettura al fine di
raggiungere i propri
obiettivi, di sviluppare le
proprie conoscenze e le
proprie potenzialità e di
essere parte attiva della
società
Atto di indirizzo MIUR 2009
“Molti alunni del primo ciclo non
sembrano padroneggiare le
conoscenze e le competenze che
sono la condizione per un positivo
proseguimento del percorso
scolastico nel secondo ciclo.”
Atto di indirizzo MIUR 2009
Compiti della scuola secondaria di primo
grado: Un segmento formativo da valorizzare:
“La ex scuola media non è più, anche in
riferimento all’obbligo, scuola terminale; ha il
compito di assicurare ad ogni allievo il
consolidamento delle padronanze strumentali
(lettura, scrittura, matematica, lingue…) e della
capacità di apprendere, oltre ad un adeguato
livello di conoscenze e di competenze, che
formano la piattaforma su cui costruire il
successivo percorso (.)
Atto di indirizzo settembre 2009
“Contenuti e articolazione delle discipline
devono essere ripensati nella prospettiva di
portare a una prima familiarità con i “nuclei
fondanti” delle discipline stesse e a una
solida acquisizione di conoscenze e
competenze di base che tutti gli studenti
devono possedere e padroneggiare a
conclusione del primo ciclo di istruzione.
Occorre abbandonare con decisione la strada,
talora percorsa, dei programmi pletorici”
Atto di indirizzo settembre 2009
Intervenire con strategie di rinforzo,
di approfondimento e di recupero,
in stretta relazione con le carenze o
le potenzialità verificate.
Eurydice
Alla fine di maggio 2011, il Centro di documentazione sulla
scuola dell’Unione Europea, Eurydice, ha curato un
rapporto sull’insegnamento della lettura nella scuola
primaria e nella scuola secondaria di 1° grado.
Questo studio , pubblicato dalla Commissione europea, con
il titolo Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and
Practices , rileva che cosa stanno facendo i vari paesi per
migliorare le competenze di lettura e in che cosa si
dimostrano carenti.
I ministri dell’educazione europei hanno stabilito l’obiettivo
di ridurre la quota dei lettori deboli dal 20% a meno del 15%
entro il 2020.
Eurydice
“La comprensione della lettura può essere
migliorata insegnando agli studenti ad utilizzare
specifiche strategie conoscitive per estrarre e
creare significati partendo dai testi scritti. I curricoli
nazionali sono a questo riguardo molto divergenti
tra loro. Tutti insistono in un modo o in un altro sulle
strategie per migliorare la comprensione della
lettura ma in taluni Paesi l’enfasi è posta sui
curricoli della scuola primaria e molto meno su
quelli dalla scuola secondaria di 1° grado”
(N. Bottani)
Legge 170/2010
Strategie
“Piano di azione per impostare e coordinare
le azioni tese a raggiungere uno scopo
predeterminato”
Strategie organizzative
Strategie didattiche
Strategie metodologiche
Strategie valutative
STRATEGIE ORGANIZZATIVE Sensibilizzare i genitori e gli studenti sulle
problematiche legate ai DSA
POF e DSA; referente DSA; sportello DSA; continuità
Prove di rilevazione ;screening; laboratori di
potenziamento
Questionari osservativi
Questionari per i genitori
Questionari autovalutativi per gli studenti (vissuto della
storia scolastica e autopercezione di persistenti
difficoltà)
Conversazioni, indagini sul metodo di studio, sul senso
di autoefficacia e dello stile di attribuzione.
PDP ( modello) e monitoraggio …
REFERENTE DISLESSIA
Il referente come punto di riferimento
all’interno della scuola .
Il referente che assume, nei confronti del
Collegio dei docenti, una serie di funzioni
di informazione, supporto, mediazione…
Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA, luglio 2011
Funzioni referente DSA
Fornisce informazioni circa le disposizioni
normative vigenti;
Fornisce indicazioni di base su strumenti
compensativi e misure dispensative al fine
di realizzare un intervento didattico il più
possibile adeguato e personalizzato;
Collabora, ove richiesto, alla elaborazione
di strategie volte al superamento dei
problemi nella classe con alunni con DSA;
Funzioni referente DSA
offre supporto ai colleghi riguardo a
specifici materiali didattici e di valutazione;
cura la dotazione bibliografica e di sussidi
all’interno dell’Istituto;
diffonde e pubblicizza le iniziative di
formazione specifica o di aggiornamento;
fornisce informazioni riguardo alle
Associazioni/Enti/Istituzioni/Università ai
quali poter fare riferimento per le
tematiche in oggetto;
Funzioni referente DSA
fornisce informazioni riguardo a siti o
piattaforme on line per la condivisione di
buone pratiche in tema di DSA;
funge da mediatore tra colleghi, famiglie,
studenti (se maggiorenni), operatori dei
servizi sanitari, EE.LL. ed agenzie
formative accreditate nel territorio;
informa eventuali supplenti in servizio
nelle classi con alunni con DSA.
Funzioni referente DSA
Il Referente d’Istituto avrà in ogni caso
cura di promuovere lo sviluppo delle
competenze dei colleghi docenti, ponendo
altresì attenzione a che non si determini
alcun meccanismo di “delega” né
alcuna forma di deresponsabilizzazione,
ma operando per sostenere la “presa in
carico” dell’alunno e dello studente con
DSA da parte dell’insegnante di classe
Chi è il referente DSA?
La nomina del referente di Istituto per la
problematica connessa ai Disturbi Specifici di
Apprendimento non costituisce un formale
obbligo istituzionale ma è demandata alla
autonomia progettuale delle singole scuole
Laddove se ne ravvisi l’utilità, per la migliore
funzionalità ed efficacia dell’azione formativa, la
nomina potrà essere anche formalizzata, così
come avviene per numerose altre figure di
sistema (funzioni strumentali) di supporto
alla progettualità scolastica.
CENTRALITA’
DELLA PERSONA
CHE APPRENDE
SCUOLA SECONDARIA : CURA DELLA DIMENSIONE
EMOTIVA E MOTIVAZIONALE NELLA TRANSIZIONE
Ricerche hanno evidenziato che gli studenti
nel passaggio alla scuola secondaria
diventano più ansiosi nei confronti delle
prestazioni scolastiche e possono avere un
impatto negativo sulla percezione di sé e
delle proprie capacità.
La paura è l’emozione dominante : paura di
non essere accettati dagli altri , di fare
brutta figura, più compiti, nuove materie
Altra emozione : curiosità cognitiva
DIFFICOLTA’ PERCEPITE DA
ALUNNO CON DSA
A dire il vero provo un po’ di sgomento e
ansia e mi sento soffocare dalla paura. Le
medie sono durissime : non ce la farò mai a
leggere e studiare tutto quello che devo
studiare.
Ho già vissuto una cosa simile. Quando ho
lasciato la scuola materna per le elementari :
mi sentivo imbambolato e triste.(.) non ero
contento di imparare a leggere e scrivere.
Era troppo difficile…
Osservazione delle prestazioni atipiche
Linee Guida, 12 luglio 2011
Per individuare un alunno con un potenziale
Disturbo Specifico di Apprendimento, non
necessariamente si deve ricorrere a
strumenti appositi, ma può bastare, almeno
in una prima fase, far riferimento
all’osservazione delle prestazioni nei vari
ambiti di apprendimento interessati dal
disturbo: lettura, scrittura, calcolo
OSSERVAZIONE IN CLASSE
Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell’istruzione – scuola dell’infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.
Osservazione delle prestazioni atipiche
Linee Guida, 12 luglio 2011
Ad esempio, per ciò che riguarda la scrittura, è
possibile osservare la presenza di errori
ricorrenti, che possono apparire comuni ed
essere frequenti in una fase di apprendimento o
in una classe precedente, ma che si presentano
a lungo ed in modo non occasionale. Nei
ragazzi più grandi è possibile notare l’estrema
difficoltà a controllare le regole ortografiche o la
punteggiatura.
Osservazione degli stili di apprendimento
Linee Guida, 12 luglio 2011
Gli individui apprendono in maniera
diversa uno dall’altro secondo le modalità
e le strategie con cui ciascuno elabora le
informazioni. Un insegnamento che tenga
conto dello stile di apprendimento dello
studente facilita il raggiungimento degli
obiettivi educativi e didattici.
GRIGLIA OSSERVATIVA
GRIGLIA OSSERVATIVA PER
DOCENTI
QUESTIONARIO OSSERVATIVO
PER STUDENTI
COLLOQUIO INFORMALE
CONVERSAZIONI COLLETTIVE
QUESTIONARIO PER I GENITORI
APPOSITA COMUNICAZIONE ALLE
FAMIGLIE LEGGE 170/ 2010
Art. 3 Diagnosi
2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia.
3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all'articolo 7, comma 1. L'esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.
DECRETO ATTUATIVO 12 LUGLIO
2011 Ai fini di cui al precedente articolo, le
istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante l’applicazione di adeguate attività di recupero didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al fine di avviare il percorso per la diagnosi ai sensi dell’art. 3 della Legge 170/2010.
CENTRALITA’
DELLA PERSONA
CHE APPRENDE
Sondaggio IPSOS MORI,2007
sistema formativo inglese
Pone l’accento sul divario esistente tra ciò
che la scuola propone e le pratiche
didattiche desiderate dai ragazzi.
Alla domanda presente nel questionario
“Quali sono le tre attività, tra quelle
dell’elenco che pratichi più
frequentemente ?
Sondaggio IPSOS MORI,2007
Le risposte date sono state:
52% “copiare dalla lavagna e dal
libro”;
33% “ ascoltare l’insegnante che
spiega a lungo”
29% “svolgere una discussione in
classe
Sondaggio IPSOS MORI,2007
Tra le attività che hanno totalizzato minore
punteggio ci sono proprio quelle che risultano
maggiormente produttive per gli studenti con
DSA:
“disegnare mappe e fare foto per ricordare”
(7%);
“lavorare al computer” (16%).
Sondaggio IPSOS MORI,2007
Nella stessa indagine alla fine è stato
chiesto ai ragazzi di indicare modi di
apprendere che preferiscono.
Ai primi posti si trovano:
“lavorare in gruppo” con il 55%
“usare il computer” con il 31%.
APPRENDIMENTO TRA PARI
L’uso del computer è più efficace
quando viene valorizzato
l’apprendimento tra pari.
Fare uso del computer in attività a
coppie è molto più efficace che
utilizzarlo in attività di studio
individuale o in gruppi di più di due
persone ( Liao, 2007; Lou, 2001;
Kuuchler, 1998).
Nativi digitali
Questa generazione mostra comportamenti di
apprendimento differenti dalle generazioni
precedenti.
Apprendono attraverso schermi, icone, suoni,
giochi, “navigazioni” virtuali .
Sono in costante contatto telematico con il gruppo
dei pari.
Sviluppano comportamenti di apprendimento non
lineari, come quelli alfabetici e gutenberghiani (WIM VEEN, Vrakking,2006)
Nativi digitali
Si allontanano dalle forme
tradizionali del pensiero
analitico , a forme di pensiero “
a sguardi diffusi”, olistico,
sostanzialmente più fluido e
superficiale.
SIMONE, LA TERZA FASE, 2000)
Ambiente di apprendimento:
Scuola del I° ciclo
Incoraggiare l’apprendimento collaborativo
“Imparare non è solo un processo individuale. La
dimensione comunitaria dell’apprendimento svolge un
ruolo significativo”
Promuovere la consapevolezza del proprio
modo di apprendere “al fine di “imparare ad
apprendere”.
Realizzare percorsi in forma di laboratori
“per favorire l’operatività e allo stesso tempo il
dialogo e la riflessione su quello che si fa”. da “Indicazioni per il curricolo” – Ministero Pubblica Istruzione , 2007
ATTO DI INDIRIZZO 2012
Continuare a favorire il passaggio da un
modello di scuola che opera per progetti
ad una scuola che introduce
l'innovazione nella pratica educativa -
sia attraverso l'impiego delle nuove
tecnologie, sia con i nuovi insegnamenti
trasversali riconducendo le attività
aggiuntive nell'ambito dell'attività
didattica quotidiana quale vero oggetto
delle azioni di miglioramento e
valutazione.
Percezione deterministica del rapporto
tecnologia-apprendimento
Maggiore tecnologia =
maggiore apprendimento
Integrazione tra tecnologia e
metodologia didattica La mancanza di integrazione tra tecnologia e metodologia
didattica,oltre a frenare il rinnovamento e l’adeguamento
delle prassi didattiche ai nuovi bisogni, ostacola l’uso
continuativo degli strumenti compensativi (computer,
correttore ortografico, eco in scrittura, sintesi vocale, libri
digitali, audiolibri, libri parlati, calcolatrice, software per la
costruzione di mappe …) nel contesto classe da parte degli
studenti con DSA, che non vogliono sentirsi diversi dagli
altri.
ESSENZIALIZZAZIONE DEI
CONTENUTI
SELEZIONE
SEMPLIFICAZIONE DEI CONTENUTI
RILEVANZA DEI NUCLEI FONDANTI
SETTORIALIZZAZIONE DEGLI
INTERVENTI
MAPPE, SCHEMI, MEDIATORI
DIDATTICI
SOLO PER GLI STUDENTI CON
DSA???
Strategie
Fornire organizzatori anticipati e mappe semantiche per aiutare i ragazzi a rappresentare graficamente e verbalmente i collegamenti tra le informazioni
Scrivere le informazioni più importanti
Consegnare in anticipo il testo da leggere
Sollecitare la lettura strategica cooperativa
Insegnare le strategie di lettura (strategie di anticipazione: inferenze dal titolo e dalle figure, parole chiave….)
Strategie per lo studio
Consegnare supporti pre- organizzati per gli appunti
Fornire schemi incompleti e aperti
Favorire il lavoro a coppie
Evidenziare sulla pagina (con linee, frecce, cerchi o altri simboli e colori ) i legami logici e i rimandi tra le varie parti.
STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE
Valorizzare nella didattica di linguaggi
comunicativi altri dal codice scritto
(linguaggio iconografico, parlato),
utilizzando mediatori didattici quali
immagini, disegni e riepiloghi a voce
Utilizzare schemi e mappe concettuali
Insegnare l’uso di dispositivi extratestuali
per lo studio (titolo, paragrafi, immagini)
Promuovere inferenze, integrazioni e
collegamenti tra le conoscenze e le
discipline
STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE
Dividere gli obiettivi di un compito in “sotto obiettivi”
Offrire anticipatamente schemi grafici relativi
all’argomento di studio, per orientare l’alunno nella
discriminazione delle informazioni essenziali
Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la
didattica laboratoriale
Promuovere processi metacognitivi per sollecitare
nell’alunno l’autocontrollo e l’autovalutazione dei
propri processi di apprendimento
Promuovere l’apprendimento collaborativo
Ruolo delle famiglia
Provvede a far valutare l’alunno dai servizi
preposti.
Consegna alla scuola la diagnosi
Condivide le linee elaborate nel PDP
Formalizza con la scuola un patto
educativo/formativo con il quale autorizza
ad applicare gli strumenti compensativi e
le strategie dispensative
Ruolo delle famiglia
Sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno
Verifica lo svolgimento dei compiti assegnati
Verifica che vengano portati a scuola i materiali
richiesti
Incoraggia l’autonomia nella gestione dei tempi
di studio
Considera non soltanto il significato valutativo,
ma anche quello formativo delle discipline
ANNALI PUBBLICA ISTRUZIONE
Nel 2010 gli Annali della
Pubblica Istruzione hanno
dedicato l’intero volume 2 al
tema “Dislessia e disturbi
specifici di apprendimento:
teoria e prassi in una
prospettiva inclusiva”.
I CONTENUTI DELLA FORMAZIONE
Legge170/2010 e caratteristiche delle
diverse tipologie di DSA.
Principali strumenti che la scuola può
utilizzare per l’individuazione precoce
del rischio di DSA.
Strategie educativo-didattiche di
potenziamento e di aiuto
compensativo.
Gestione della classe con alunni con DSA.
Forme adeguate di verifica e di valutazione
Indicazioni ed esercitazioni concernenti le
misure educative e didattiche .
Forme di orientamento e di
accompagnamento per il prosieguo degli
studi
Esperienze di studi di caso di alunni con
DSA, per implementare buone pratiche
didattiche
I CONTENUTI DELLA FORMAZIONE
Corso di perfezionamento e Master in
“Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di
Apprendimento”
Rivolti a dirigenti scolastici e a docenti delle scuole di
ogni ordine e grado, a partire dall’A.A. 2011/2012.
ha durata annuale, con relativa acquisizione di 60 CFU
(Crediti Formativi Universitari).
È ammesso a frequentare i corsi di Perfezionamento il
personale della scuola che ne faccia richiesta secondo le
modalità stabilite nelle singole convenzioni regionali, per
un totale massimo di 100 posti in ciascuna università.
Percorsi di alta formazione
FORMAZIONE
Linee Guida
Un principio generale è che la competenza
sui DSA dovrà permeare il corpo docente di
ogni classe, in modo che la gestione e la
programmazione di passi significativi (per es.
il PDP) non sia delegata a qualcuno dei
docenti, ma scaturisca da una
partecipazione integrale del consiglio di
classe.
POSSIBILI DISTORSIONI
NELL’APPLICAZIONE
DELLA LEGGE 170/2010
MANCATA PERCEZIONE
DEL CARATTERE PERVASIVO DEL
DISTURBO:
SONO INTERESSATE TUTTE LE
DISCIPLINE E COINVOLGONO LE
ATTIVITÀ QUOTIDIANE
NO alla delega
Un principio generale è che la competenza sui
DSA dovrà permeare il corpo docente di ogni
classe, in modo che la gestione e la
programmazione di passi significativi (per es.
il PDP) non sia delegata a qualcuno dei
docenti, ma scaturisca da una partecipazione
integrale del consiglio di classe.
Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA, luglio 2011
NO DELEGA AL REFERENTE DI ISTITUTO
MIUR: Direzione Generale per l’Alta Formazione
Artistica, Musicale e Coreutica Prot. 2623 del 11/05/2011
Modalità svolgimento esami DSA
Documento concernente le modalità di
svolgimento per studenti DSA degli esami
di strumento, di composizione e di materia
complementare degli allievi con diagnosi
di dislessia nei Conservatori di musica
Misure dispensative e compensative
MIUR: Direzione Generale per l’Alta Formazione
Artistica, Musicale e Coreutica Prot. 2623 del 11/05/2011
Modalità svolgimento esami DSA
Si riconosce presenza di:
Scarsa memoria a breve termine
Scarsa coordinazione binoculare
difficoltà nel ricordare e nominare le sequenze
anche il nome delle note musicali.
Difficoltà di organizzazione del pensiero e delle
attività quotidiane, e quindi necessità di
maggior tempo sia per riflettere, sia per
verificare il lavoro svolto.
MIUR: Direzione Generale per l’Alta Formazione
Artistica, Musicale e Coreutica Prot. 2623 del 11/05/2011-
Modalità svolgimento esami DSA
Con conseguenza di:
Tempi di preparazione più lunghi
Tempi di elaborazione più lunghi della norma
e controlli defatiganti e ripetuti che mettono a
repentaglio il completamento della prova
MIUR: Direzione Generale per l’Alta Formazione
Artistica, Musicale e Coreutica Prot. 2623 del 11/05/2011
Modalità svolgimento esami DSA
Prevede che sia disposizione dello studente DSA:
Computer con programma di scrittura musicale
Prospetto scale armoniche, degli accordi, degli
intervalli consonanti e dissonanti,delle tonalità,
delle principali cadenze, degli accordi di settima
Regola dell’ottava
Misure dispensative
L’adozione delle misure dispensative è
finalizzata ad evitare situazioni di
affaticamento e di disagio in compiti
direttamente coinvolti dal disturbo, senza
peraltro ridurre il livello degli obiettivi
di apprendimento previsti nei percorsi
didattici individualizzati e personalizzati.
Decreto attuativo, 12 luglio 2011
PERICOLO ESTENSIONE
GENERALIZZATA DELLA
DISPENSA
ABBASSAMENTO DELLE RICHIESTE
DEI LIVELLI CONCETTUALI DEI
PROCESSI COGNITIVI DI ALTO
LIVELLO : PROBLEM SOLVING,
MODELLI CONCETTUALI, CAPACITÀ
CRITICHE E METACOGNITIVE
Contenuti / operazioni mentali
I contenuti possono essere selezionati,
perché sono sempre una parte della
conoscenza possibile o del conosciuto,
mentre le operazioni mentali devono
essere vissute tutte integralmente e
completamente, perché la mente umana
non può permettersi di selezionare le sue
capacità, ha solo il compito di svilupparle
tutte nel modo più elevato possibile” (Lucio Guasti).
La questione della
lingua straniera….
Misure dispensative
Decreto attuativo Legge 170/2010
….dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in
lingua straniera in corso d’anno scolastico e in sede di esami
di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni di seguito
elencate:
- certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e
recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte;
- richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera
presentata dalla famiglia o dall’allievo se maggiorenne;
-approvazione da parte del consiglio di classe che confermi
la dispensa in forma temporanea o permanente, tenendo conto
delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli
interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare
attenzione ai percorsi di studio in cui l’insegnamento della
lingua straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico, istituto
tecnico per il turismo, ecc.).
Dispensa dalla lingua straniera
Resta fermo che in presenza della
dispensa dalla valutazione delle
prove scritte, gli studenti con DSA
utilizzeranno comunque il
supporto scritto in quanto utile
all’apprendimento anche orale
delle lingue straniere, soprattutto
in età adolescenziale. LINEE GUIDA
Glossario
dispensa dalle prestazioni
scritte in lingua straniera
dispensa dalla valutazione delle
prove scritte
utilità, per l’apprendimento
anche orale, del supporto scritto
SUPPORTO SCRITTO
Per supporto scritto si può intendere
sia un prodotto (schema, tabella,
esercizio da completare ecc.) sia un
processo: fare uno schema,
sintetizzare una regola, provare a
scrivere una frase al computer, farsi
un glossario di parole . ( Daloiso)
Dispensa dalle prove scritte
Lo studente scrive o usa degli
schemi ("prompt" ossia supporti
scritti che lo aiutano a recuperare
le parole o le espressioni
linguistiche che gli servono), ma il
docente non valuta la sua
produzione scritta
…..Solo in casi di particolari gravità del disturbo di
apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o
patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno o lo
studente possono –su richiesta delle famiglie e
conseguente approvazione del consiglio di classe -
essere esonerati dall’insegnamento delle lingue
straniere e seguire un percorso didattico differenziato.
In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno
seguito un percorso didattico differenziato e sono stati
valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di
un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di
tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti
con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio
dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. n.323/1998. Decreto attuativo Legge 170/2010
Lingue straniere:
percorsi per studenti con DSA
1. Percorso personalizzato in cui si
privilegia l’espressione orale , ma non si
esclude quella scritta ( prove progettate ,
presentate e valutate secondo modalità
compatibili con le difficoltà connesse ai
DSA). Percorso che prevede misure
dispensative e uso di strumenti
compensativi, anche agli esami di stato
Lingue straniere:
percorsi per studenti con DSA
2. Percorso personalizzato con dispensa dalle
prove scritte, sostituite da prove orali stabilite
dai Consigli di Classe ( ruolo strategico del
PDP). Tale percorso di dispensa dalle prove
scritte viene seguito anche in sede di esami di
Stato, conclusivi del primo e secondo ciclo di
istruzione. Le modalità e i contenuti delle prove
orali, sostitutive di quelle scritte, sono stabiliti
dalle Commissioni , sulla base della
documentazione fornita dai Consigli di classe (
Decreto Attuativo, art.6, c. 5)
Lingue straniere:
percorsi per studenti con DSA
3. Percorso didattico differenziato con
esonero dall’insegnamento della lingua
straniera. Questa scelta prevede il rilascio
per lo studente con DSA , non del
DIPLOMA ma del solo ATTESTATO dei
crediti formativi maturati, che comporta
l’impossibilità di iscriversi
all’UNIVERSITA’( legge sugli accessi
universitari)
Insegnamento delle Lingue straniere Parere del Prof. Michele Daloiso docente di Lingua Inglese- Università Cà Foscari Venezia)
“L'esonero non può essere una soluzione di
convenienza per una scuola non informata o non
formata sul tema "dislessia e lingue straniere".
Le motivazioni di questa posizione sono di ordine:
1) politico-sociale: non avere una qualche forma
di competenza in una lingua straniera rappresenta
indubbiamente un handicap nella società odierna
(nel mondo del lavoro, ad esempio). L'allievo
dislessico si troverà dunque in futuro in posizione
di svantaggio rispetto ai compagni.
Insegnamento delle
Lingue straniere Parere del Prof. Michele Daloisio
docente di Lingua Inglese-
Università Cà Foscari Venezia)
2) teorico:
bisogna accordarsi su cosa vuol dire "sapere una lingua". Il modello più accettato in glottodidattica considera la competenza comunicativa come un'ampia gamma di sotto-competenze, per cui la "lettura" è solo una delle tante. La dislessia non colpisce, per esempio, l'abilità socio-pragmatica, la competenza culturale ecc.
Insegnamento delle Lingue
straniere Parere del Prof.
Michele Daloiso
docente di Lingua Inglese- Università Cà Foscari Venezia)
3) glottodidattico:
ci sono studi internazionali che dimostrano che gli
allievi dislessici possono raggiungere una qualche
forma di apprendimento della lingua straniera
attraverso:
- metodologie e tecniche specifiche, basate su
principi quali: la multi-sensorialità, la sistematicità,
la cooperazione
- interventi e piani didattici personalizzati
- strumenti compensativi: narratore digitale, pc,
correttori automatici”
Insegnamento
delle Lingue straniere Normativa precedente e tuttora vigente
Nelle “Raccomandazioni del Parlamento Europeo”,
che annoverano tra le competenze-chiave
fondamentali la “Comunicazione nelle lingue
straniere”, l’esonero assoluto dalle lingue
straniere appare molto problematico, per cui
si giustifica il significato dell’inciso: “ove risulti
utile” che si trova nel considerare “la possibilità
dell’esonero”
PDP
Decreto attuativo, art.5 “Interventi didattici
individualizzati e personalizzati”:
“La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di
alunni e studenti con DSA, interventi didattici
individualizzati e personalizzati, anche attraverso la
redazione di un Piano didattico personalizzato,
con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle
misure dispensative adottate”
PDP
LINEE GUIDA punto 3
“Documentazione dei percorsi didattici
individualizzati e personalizzati”
richiama la necessità di garantire ed
esplicitare tutte le azioni intraprese per
l’alunno e lo studente con DSA
PDP LINEE GUIDA, 2011
A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute
idonee e in tempi che non superino il primo trimestre
scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le
seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte dal
disturbo:
dati anagrafici dell’alunno;
tipologia di disturbo;
attività didattiche individualizzate;
attività didattiche personalizzate;
strumenti compensativi utilizzati;
misure dispensative adottate;
forme di verifica e valutazione personalizzate.
PDP
Il PDP è un contratto fra
Docenti, Istituzione
Scolastiche, Istituzioni Socio-
Sanitarie e Famiglia per
individuare e organizzare un
percorso personalizzato, nel
quale devono essere definiti i
supporti compensativi e
dispensativi che possono
portare alla realizzazione del
successo scolastico degli alunni
DSA.
MIUR
Il MIUR, tramite il “Dipartimento generale
per lo studente, l’integrazione, la
Partecipazione e la Comunicazione”, ha
attivato una specifica sezione del proprio
sito Internet dedicata ai DSA
http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa
http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa
contributi scientifici, didattici, organizzativi,
metodologici predisposti sia dal mondo scientifico
sia dagli Uffici Scolastici Regionali. I materiali
pubblicati possono di supporto per sviluppare
l’evoluzione culturale generale in tema di DSA e
sono liberamente fruibili
alcuni modelli di Piano Didattico Personalizzato
selezionati sulla base delle migliori pratiche
realizzate dalle scuole o elaborati in sede
scientifica.
LEGGE 170 : SFIDA “OTTIMALE” PER LA
SCUOLA
ripensare le pratiche didattiche per migliorarle,
Riflettere sull’importanza dell’osservazione sistematica dei processi di apprendimento dell’alunno
condividere la responsabilità educativa con la famiglia
favorire la comunicazione efficace tra diversi ordini di scuola
documentare per decidere e/o modificare strategie didattiche
creare ambienti costruttivi, collaborativi, attivi, cioè ambienti per l’apprendimento che favoriscano la curiosità intellettiva e dove sia presente un clima emozionale positivo.
DIDATTICA
La didattica è la teoria e la pratica dell’insegnare.
Scopo della teoria didattica è:
- Il miglioramento dell’efficacia e dell’efficienza del docente
- Il miglioramento dell’efficacia e soprattutto dell’efficienza (diminuzione dei tempi e delle energie) dell’allievo che apprende.
La didattica è quindi anche un’arte della semplificazione e della relazione.
DIDATTICA
Preconoscenze, anticipazioni
Negoziazione tra preconoscenze e
nuove conoscenze ( docente “
organizzatore di conoscenze” che
manda feedback orientativi)
Dimensione cognitiva del
funzionamento mentale
Limiti cognitivi della memoria di
lavoro( “ collo di bottiglia”)
Se ascolto dimentico,
se ascolto e vedo, ricordo poco,
se ascolto, vedo e pongo domande o
discuto con qualcuno,
comincio a comprendere,
se ascolto, vedo, discuto e faccio,
acquisisco conoscenza e abilità,
se insegno a un altro,
divento padrone.
Confucio
INDICAZIONI NAZIONALI PER I LICEI
Conoscere non è un processo meccanico, implica la
scoperta di qualcosa che entra nell’orizzonte di senso
della persona che “vede” , si “accorge”, “prova”,
“verifica”, per capire. Non è (non è mai stata) la
scuola del nozionismo a poter essere considerata
una buona scuola. Ma è la scuola della conoscenza a
fornire gli strumenti atti a consentire a ciascun
cittadino di munirsi della cassetta degli
attrezzi e ad offrirgli la possibilità di sceglierli e
utilizzarli nella realizzazione del proprio progetto di
vita.” (Indicazioni nazionali per i Licei, Allegato A)
Personalizzazione
La personalizzazione anziché puntare sulla
ottimizzazione delle procedure di insegnamento
ragiona in termini di apprendimento e, pur
riconoscendo ovviamente l’importanza della
razionalizzazione delle pratiche dell’insegnamento,
concentra tuttavia l’interesse sui processi e sui
progressi che ciascun individuo attiva nella
propria esperienza conoscitiva, affettiva,
esperienziale.
G.Chiosso
“Con la personalizzazione si persegue
l’obiettivo di raggiungere i medesimi obiettivi
attraverso itinerari diversi.
Questa strategia implica la messa a punto di
nuove forme di organizzazione didattica e di
trasmissione dei processi del “sapere” e del
“saper fare” in modo da predisporre piani di
apprendimento coerenti con le capacità, i
ritmi e i tempi di sviluppo degli alunni”.
(G. Chiosso, La personalizzazione dell’apprendimento)
ART. 17 BIS O.M. 41, 11 MAGGIO
2012
Gli studenti con diagnosi di DSA:
Possono utilizzare tutti gli strumenti
compensativi indicati nel proprio PDP.
L’accesso alla decodifica delle consegne
delle prove scritte può avvenire in due
modi
Sintesi vocale
Lettore umano, cioè un componente della
commissione che legge i testi delle prove
ART. 17 BIS O.M. 41, 11 MAGGIO
2012
Hanno diritto a tempi aggiuntivi per l’espletamento delle
prove
Hanno diritto a una particolare attenzione nella
predisposizione della terza prova scritta (si ricorda che i
quesiti per la 3^ prova devono essere di numero uguale
a quelli dati alla classe, ma possono essere ridotti in
termini di complessità, come prevede il dm 429/2000:
ad es. Con quesiti a risposta multipla, oppure con
parole chiave o schemi/guida prodotti nel corso dell'anno
e debitamente indicati nel PDP . Inoltre gli studenti con
DSA non dovrebbero essere tenuti a rispettare il numero
di righe previsto per gli altri studenti, ma possono fornire
risposte più brevi.)
ART. 17 BIS O.M. 41, 11 MAGGIO
2012
Nella fase del colloquio, la commissione
terrà conto, in ordine alle modalità di
interrogazione usate anche in corso
d’anno, delle capacità lessicali ed
espressive del candidato con DSA ,
adeguando le richieste alle complessive
capacità del candidato e adottando criteri
valutativi attenti soprattutto al contenuto
piuttosto che alla forma.
Responsabilità Solo noi possiamo tirare fuori quel bambino dalla sua prigione,
sia che siamo formati per farlo o meno.
Gli insegnanti che mi hanno salvato e che hanno fatto di me un insegnante, non erano formati per questo.
Non si sono preoccupati delle origini della mia infermità scolastica, non hanno perso tempo a cercare le cause e tanto meno a farmi la predica.
Erano adulti di fronte a un adolescente in pericolo.
Hanno capito che occorreva agire tempestivamente, si sono buttati, non ce l’hanno fatta.
Si sono buttati di nuovo, giorno dopo giorno, alla fine mi hanno tirato fuori.
Ci hanno letteralmente ripescati.
Dobbiamo loro la vita”. Daniel Pennac