RUDOLF STEINERHØYSKOLEN

STEINERBARNEHAGENS UTEROM

- Hagen for det lille sprudlende vesen

NORIKO KORNBERG

FØRSKOLELÆRERLINJEN DELTID

BACHELOROPPGAVE I STEINERPEDAGOGIKK

2010

1

Forord

- Min fars hage – et barndomsminne

Hagen hørte til det buddhistiske templet der min far var prest. Det var en ganske liten,

original japansk hage. Det var et eller annet som gjorde at de store steinene også virket

levende, ikke bare busker og trær. Hagen besto av mange små ”øyer” med et mangfold av

steiner, busker, trær og stauder. Et av de daglige gjøremålene for min far var å stelle denne

hagen. Det vanligste arbeidstøyet hans var en hvit kimono i enten bomull, lin eller silke. Han

gikk rundt i hagen med en kort kost og et feiebrett. Jeg kan ennå se den bøyde ryggen hans og

høre de rytmiske lydene av kosten. Det eneste frukttreet i hagen var et granatepletre og det

vokste ved karpedammen. Det hendte at jeg satt alene på den store stein ved dammen og så på

karpene mens jeg gnagde på frukten.

Det er vanskelig å forklare hvordan hagen var. Man kan tenke seg at hvert hjørne var

som et selvstendig, vakkert maleri som kunne fortelle hvilken årstid vi var i. Ved å følge en sti

av naturstein, som slynget seg gjennom hagen, kunne vi oppleve alle ”maleriene”. Det var

nesten som å oppleve en kunstutstilling.

Hagen var ikke bare vakker, den var et fantastisk sted for barn å leke. Vi kunne hoppe

og balansere fra stein til stein. Vi lekte ofte gjemsel for det var mange kriker og kroker der vi

kunne gjemme oss. Vi kunne nyte alle de fire elementene i hagen på forskjellige måter. Det

var mange blader og blomster med vakre former, farger og lukter som vi kunne lage ”liksom

mat” med. Vi serverte dem i store blanke blad med lange furunåler som spisepinner. Vann

med småblomster var liksom” dip” med krydder. Tidlig på sommeren sto vi i pøsende regn

uten regntøy og paraply. Vi fylte gummistøvlene med vann og marsjerte av sted. Vi la oss på

moseteppet inni en liten bambusskog og hørte lyden av bladene som raslet. Vi satt under en

japansklønn og spilte ”lyre” som vi laget selv av en pappeske og strikk. Vi kunne også sykle

på den svingete stien. I regntiden kunne vi leke under tak selv om det regnet kraftig. Det var

ingen voksne som var der for å passe på hva vi gjorde. De voksne var der for å stelle hagen,

ikke for å passe på oss. Vi behøvde ikke å være redde for biler eller at noen skulle kidnappe

oss, fordi vi var innenfor den høye hvite muren. Vi kunne leke fritt.

Hagen trengte mye stell, som de fleste japanske hager. En gang om våren og en gang

om høsten, kom det gartnere til oss. De brukte ingen maskiner, alt ble gjort av

menneskehender med enkelt utstyr. De var utrolig dyktige. Jeg kan ikke huske at jeg sto og så

2

på dem, men jeg må ha opplevd det, siden jeg husker det så godt. De klippet hekker og

reparerte og skiftet bambusgjerder og friserte busker og trær etter en bestemt oppskrift. Det

hendte at flere store trær kom med lastebil. De behandlet trærne med stor forsiktighet og

oppmerkesomhet for ikke å ødelegge noe. Å flytte et stort tre fra lasteplanet og ned til det

hullet de allerede hadde gravet, var et tungt arbeid. De brukte stubbebryter, de svettet. Svettet

rant nedover fra pannen til halsen, mens blikkene var festet på treet som hang i lufta. Da treet

endelig var på plass, tørket den kvinnelige gartneren som var med, ansiktet og snudde seg mot

meg og smilte. Hun var fornøyd. Det smilet er noe av det vakreste jeg har opplevd.

Arbeidet deres var bestandige fylt av respekt og omsorg for alt som fantes i denne

hagen. Det var ikke vanskelig å fornemme at de var stolte av yrket sitt og hadde store glede av

å utføre jobben sin. De knep bort halve lengden av alle nye skudd av tettvokst furu med

fingrene, for at de skulle få riktig fasong. De varmekrevende buskene ble pakket inn seint om

høsten i et slags teppe som var laget av risplanter. Innpakkede trær stod der som skulpturer

etter at de hadde dratt. Noen dager senere kom det snø på dem. Trærne var reddet fra den

kalde vinteren. Alt arbeidet de gjorde var så gjennomført og vakkert.

Når dagens arbeid var over, satt de ofte rundt bålet og nøt risvin og noen småretter

sammen med min far. Prat og latter bredte seg med varmen. Han tilbrakte mye tid med

håndverkerne for å prate, å planlegge og å samarbeide. Hans massive engasjement i ”å skape

noe vakkert” har smittet over på de dyktige håndverkerne og det ble til synlig form. Far var

også en kunstner.

Takk, far, for at du ga meg et sted å være, å gjøre og å oppleve.

Tjøme, april 2010

Noriko Kornberg

3

Forord; Min fars hage – et barndomsminne 1

Innholdsfortegnelse 3

Del 1. Innledning 1.1 Bakgrunn for valg av tema 5

1.2 Presentasjon av kilder 7

1.3 Oppgavens oppbygning 7

Del 2. Barns hverdag i Norge 2.1 Et felles fenomen for flere vestlige land;

Hva kan årsaken og konsekvensen være for denne utviklingen? 9

2.2 Barns hverdag i Norge 9

Del 3. Steinerpedagogikk 11 3.1 Pedagogikken er inspirert av antroposofisk antropologi

Steinerpedagogikk en kort introduksjon 11

3.2 Pedagogikkens utviklingsforståelse

3.2.1 De fire vesens ledd 12

3.2.2 Syvårs perioder 12

3.2.3 Sansene 13

Viljesanser 14

Følelsessanser 15

Tankesanser 16

3.2.4 Rytme og dens betydning for barnet 17

3.2.5 Forbilde og etterligning 18

Del 4. Steinerbarnehagens uterom – Et sted å være, å gjøre, og oppleve 4.1 Å være i naturen gir mening 18

4.1.1 De fire elementer i barnehagens uterom

Jord, luft, vann og ild 19

4.2 Sanseopplevelser i steinerbarnehagens uterom

4.2.1 Allsidig sansestimulering hvorfor er det viktig? 20

4.2.2 Hvordan legger til rette for varierte erfaringer?

4.2.2. 1, Mange små, store og større ”kroker” 21

4

4.2.2 2, Å leke i sandkassen 23

4.2.2 3, Våte og kalde dager 24

4.2.2 4, Gressplen 24

4.2.2 5, Verden er god 25

4.2.2 6, Lekeapparater 26

4.2.2 7, Leketøy i naturmaterialer 28

4.2.2 8, Barnets skapende lek 28

4.2.2 9, Meningsfullt arbeid som inspirasjons kilde til barnets lek 30

4.2.2 10, Takknemlighet, ærbødighet og undring 32

Del 5. Konklusjon 33

Etterord 34

Litteraturliste 35

5

1. Innledning 1.1 Bakgrunn for valg av tema

Norge er et godt land for barn å vokse opp i. Det er sunn fornuft som ligger til grunn

for folkets syn på god barneoppdragelse. Det er ikke sjelden at Norge i mange land blir nevnt

som et forbilde i nettopp denne sammenhengen.

Da jeg kom til Norge fra Japan for 22 år siden, lærte jeg å gå på tur i naturen. Da mine

to barn var små gikk vi ofte i skogen. Den minste satt i vognen og den eldste på to år gikk

foran meg. Hun klatret opp berget og skled ned, om og om igjen. Hun var overalt og

undersøkte alt som var, med hele seg.

Da den minste ble stor nok til å gå alene gikk det to jenter foran meg i skogen. De

lekte. Det var steiner, kongler, mose, pinner, blomster og bær som var ”leketøy” og

mosekledde berg og gamle trær som lå blant lyngen var ”klatrestativ”. De bare var i skogen.

De ble våte og skitne, men var fornøyde. Da tenkte jeg ofte på barn i Japan som er så lite ute

og leker og som sitter mye foran TV eller DVD og er i skogen en gang i året på skoletur. Jeg

satte pris på at våre barn fikk lov å leke, at de kunne være seg selv ute i den vakre naturen.

Da de etter hvert ble eldre, begynte de å leke i skogen alene. En søndag i mai så jeg ut

av kjøkkenvinduet og fikk øye på en lang rekke med unger som var på vei til skogen med min

eldste datter i spissen. Hun bar en parasoll som hun hadde kjøpt for 10 kr på et bruktmarked.

Neste mann i rekka hadde termos, tredjemann en stor kurv, fjerdemann en pose og femtemann

bar et pledd med begge armer. Det var 7-8 barn til sammen fra nabolaget i alderen 3 til 8 år.

Etter en liten stund så jeg en parasoll oppe på berget i skogen, i solskinnet, med pledd på

bakken og der satt de og hadde piknik. Skogen var hvit av hvitveis.

Da barna ble eldre ble oppholdsradiusen også større. En dag kom vår minste datter

løpende forbi kjøkkenvinduet og forsvant inn i uteboden. Hun løp enda fortere tilbake med tau

på skulderen og forsvant igjen inn i skogen. Ved middagsbordet fikk jeg høre om dagens

opplevelse fjellklatring. Jeg var glad at de ikke spurte meg om lov først, da hadde de

antageligvis ikke fått oppleve denne spennende leken...

En annen gang forsvant de i skogen med verktøykassene sine som de hadde fått av

bestefar. I flere dager løp de fra hus til hus og samlet plankerester. Vi hørte hammerslag

dagen lang, også etter mørkets frembrudd, dag etter dag, uke etter uke. De bygde hytte, først

en etasje og så etter hvert to etasjer. Terrasse og hage kom i tillegg. Prosjektet utviklet seg og

det ble en felles bolig for barna i nabolaget.

6

Om det blåste, om det regnet, eller om det var kuldegrader var barna ute og lekte, både

i hagen, i gata og i skogen. Jeg har opplevd det som en del av allmenndannelsen i dette landet.

Jeg har vært glad og takknemlig for at barna våre fikk vokse opp i den norske kulturen.

Men hvor er det blitt av denne gode kulturen i dag? Holder den på å bli borte fra barnas

hverdag?

Samfunnet er i stadig forandring. Verden utvikler seg enormt og raskt. Samfunnets

utvikling påvirker voksnes hverdag og videre barns hverdag. Det er blitt mer og mer vanlig at

barn begynner i barnehage tidlig og tilbringer mange timer der i løpet av dagen. De går også

ofte på organiserte fritidsaktiviteter etter at de har vært i barnehagen eller på skolen. Bruk av

TV, internett og dataspill har tatt mye plass av barns fritid, og barns frilek ute i naturen har

fått mindre plass i deres liv.

Jeg ser også annen utvikling i Norge som i flere vestlige land; innføring av tidlig

intellektuell læring, testing og kartlegging i barnehagen. Hvordan påvirker dette barnets

utvikling?

Det skjer som sagt flere forandringer rundt det lille barnet som påvirkes deres hverdag,

men hva med selve barnet? Hva er behov hos barn? Hva ønsker vi for våre barn og

barnebarn?

Den største og viktigste utfordrningen i dagens samfunn er å verne om en god

barndom ut i fra menneskets utviklingsforståelse og med stor respekt for barnets innerste

individualitet. Hvordan kan vi forholde oss til alle nye endringer som barna opplever?

Samfunnsforandringer speiles også i rammeplanen for barnehagen og læreplan for

grunnskolen. Planen gir ikke bare muligheter for, men det forventes at barn skal oppleve lek

og friluftsliv. Vi som er sammen med barn mange timer daglig har ansvar for å legge dette til

rette for dem.

Tema for min oppgave er steinerbarnehagens uterom – Hagen for det sprudlende

vesen og problemstillingen er

Hvordan kan barnehagens uterom kultiveres ut i fra et steinerpedagogisk perspektiv til

barnas beste?

Med denne oppgaven ønsker jeg å utrede hvordan vi kan benytte et steinerpedagogisk

perspektiv til å kultivere barnehagens uterom og hvordan vi kan anvende dette uterommet til

barns videre utvikling. Det er mange måter å la barn oppleve naturen på, men jeg ønsker å

sette fokus på barnehagens uterom fordi det er der barna oftest opplever uteliv i hverdagen, og

7

jeg har tro på at det kultiverte uterom har noe viktig å formidle til både barn og voksne i

dagens samfunn.

1.2 Presentasjon av kilder

Opplevelsen fra 22 år i Japan og tilsvarende år i Norge har inspirert meg til å fordype

meg i dette emnet. En liten, men betydningsfull inspirasjon til denne oppgaven er en skatt fra

min barnedom opplevelser fra min fars hage og de som stelte denne hagen kjærlighetsfullt.

De utførte vedlikehold og pleie av hagen i mange år uten at jeg tenkte noe over det da, men nå

som voksen er disse barndoms opplevelsene blitt viktige.

Av Erich Tellmann, en erfaren pedagog i Steinerbarnehagen på Nøtterøy, har jeg lært

mange uskrevne og grunnleggende tanker omkring dette tema verdifulle ideer som jeg

ønsker å inkludere i mitt daglige arbeid.

Jeg har reist både i Norge, Sverige og Danmark de siste to årene for å observere ulike

lekeplasser i naturen, barnehager og skoler. Det siste stedet jeg besøkte var Arken barnehage i

Moss, ledet og anlagt av Hans Flaaten. En original og unik barnehage som er formet ut fra

hans egen trygghet, selvstendig dømmekraft og personlige initiativ.

Jeg har også lest flere bøker. Først og fremst, Barnets oppdragelse av Rudolf Steiner,

og Menneskets sanser av Willi Aeppli. De andre bøkene som har betydd mye er; Barnas

uterom av Vestre Øyvind med flere og Skritt for skritt av Kjersti B Jacobsen og Ellen Moen.

Jeg har også brukt noe japansk litteratur, ”Shohinka sareta kyoiku” av Ken Sasaki er en av

dem.

1.3 Oppgavens oppbygning

Jeg innleder oppgaven med å reflektere over hva som er årsaken til at barn i dag leker

mindre fritt ute i naturen og konsekvensen av dette. For tidlig intellektuell læring, mye bruk

av TV, dataspill og internett og mindre frilek ute er et felles fenomen for flere vestlige land.

Deretter velger jeg å sette fokus på landet jeg bor i, Norge, et land som har hatt en sterk

tradisjon med naturbruk også i nærmiljøet. Her ønsker jeg å støtte meg til en doktorgrad-

studie av Margrete Skår for å tydeliggjøre bildet av barns hverdag i Norge i dag. Etter det vil

jeg belyse bevegelser både i regjeringen og i samfunnet som jeg synes vi bør være

oppmerksomme på.

I neste kapittel vil jeg redegjøre for steinerpedagogikk som en positiv pedagogisk

motvekt i dagens samfunn. Her vil jeg forklare kort hvorfor steinerpedagogikk kan være et

verdifullt alternativ. Hva er steinerpedagogikk? Hvordan prøver steinerpedagogikken å forstå

barnet? Hva ønsker denne pedagogikken at barn skal oppleve i de første syv leveår?

8

I fordypingsdelen vil jeg beskrive hvordan de steinerpedagogiske intensjonene kan

benyttes i barnehagens uterom – et sted der barna har mulighet til å oppleve natur i en

kultivert form. Her velger jeg å sette fokus på tankene bak uterommets utforming og dets

bruk. Jeg mener vi bør bruke mer bevissthet i utformingen av utrommet. Like mye omtanke

og forståelse for barns behov som når vi utformer og innreder et barnehagerom inne. I tillegg

vil jeg tydeliggjøre at vi voksne bør være like bevisst på vår rolle som forbilde - ute som inne.

Jeg vil belyse steinerpedagogiske ideer ut fra disse perspektivene; sentralt er sansning og

sanseopplevelser. Hva er mening med å være i naturen? Hvorfor er allsidige sanseopplevelse

viktig for barn i førskolealder? Hvordan skaper vi næring for sanseopplevelser, tid og rom for

god lek og etterligningsverdige forbilder i de voksnes daglige arbeid ute i barnehagen?

Til slutt vil jeg sammenfatte oppgaven og skrive en konklusjon.

9

2. Barns hverdag – Barn leker mindre fritt i naturen 2.1 Et felles fenomen for flere vestlige land - Hva kan årsaken og konsekvensen være

til denne utviklingen?

Barn leker mindre fritt i naturen i dag Dette er en påstand som underbygges av flere

forsknings rapporter. De viser at det er et felles fenomen for flere vestlige land (Skår og

Krogh, 2009: 340, Sasaki 2009: 220-230). Som årsaker kan nevnes for eksempel, økende

trafikk, foreldres frykt for at barn skal bli bortført av fremmede og en generell hektisk

hverdag (Nettavisen 10.09.07, Skår og Krogh, 2009: 341), tett voksen-organisert hverdag fra

barna er små, kraftig økning av bruk av data/internett-spill, TV og dvd både hos barn og

ungdommer (Aftenposten, 03.04.2010, Skår og Krogh 2009: 342) og en kultur som skal teste

barns læring (for eksempel PISA-undersøkelse1) (Utdanning 05.08.09, Sasaki 2009:107-115).

Uansett hva årsaken kan være, begynner konsekvensene av disse fenomenene å vise seg som

et samfunnsproblem i flere land (Nettavisen lesedato 29.12.2009, Sasaki 2009:109-205).

Stressreaksjoner, svake sosiale felleskap, konsentrasjonsvansker, rastløshet, manglende evne

til å danne indre bilder, manglende empati og kreativitet (Eidsvåg 2007: 3, lesedato

10.12.2009, Sasaki 2009:109-205) er noen av de negative følgene. Disse fenomenene hos

barn og ungdom har ført til igangsetting av flere bevegelser og organisasjoner som arbeider

for å beskytte en god barndom. For eksempel, den nasjonale organisasjon av skolepsykologer

i USA(NASP) sendte i 2003 et skriv til alle rektorer i grunnskolen om hvordan de skulle møte

”en økende tendens til voldelig atferd hos de yngre elevene”. En av de tingene rektorene ble

rådet til, var å legge større vekt på barns sosiale utvikling i skolehverdagen (Eidsvåg 2007: 3,

lesedato 10.12.2009). Det ble påpekt betydningen av bl.a. mer voksenkontakt, mer frilek2,

mer tid ute i naturen (Eidsvåg 2007: 3, lesedato 10.12.2009).

2.2 Barns hverdag i Norge

Nå vil jeg ta for meg hvordan barns hverdager er blitt i Norge. Her vil jeg støtte meg

på en studie; Changes in childrens nature-based experiences near home: from spontaneous

play to adult-controlled, planned and organised activities, som er utført av Doktorgrads-

stipendiat, Margrete Skår og Erling Krogh og en artikkel fra Gudbrandsdølen Dagningen av

1 En internasjonal undersøkelse av elevferdigheter gjennomføres hvert tredje år. Prosjektet har som mål å sammenlikne 15-åringers kompetanse og ferdigheter innenfor fagområdene lesing, matematikk og naturfag. 2 For eksempel, Rasmussen T H definerer frilek slik; ”Leken deres blir fri for voksens innblanding. Den blir frilek.”(Rasmussen 1992: 32)

10

Skår (Skår 2009).

Skår viser at tidligere var mye av barns hverdag preget av å være ute i naturen,

gjennom arbeid, plikter og lek. ”Bruke-radiusen” økte i takt med alder og ferdigheter (se,

innledning). Hun påpeker tre forhold som årsaker til endring i bruk av naturen hvor barn bor;

1. Norske barn tilbringer økende tid i barnehage og skole, der naturbruk er planlagt og

voksenstyrt.

2. Data og dataspill har blitt allment tilgjengelig og mange barn bruker mye tid foran

skjermen.

3. Fritiden er også blitt stadig mer organisert for mange barn.

(Skår og Krogh 2009: 342).

I flere vestlige land har nedgangen i barns kontakt med natur vært fokusert på lenge,

og store bevegelser har vokst fram i Europa og Nord Amerika for å stimulere barn til økt

kontakt med natur (Skår 2009). Denne bekymringen har ikke nådd Norge, selv om

utviklingstrekkene beskrevet over ikke avviker spesielt fra trenden i andre land, legger hun til

(Skår 2009).

Jeg ser også annen utvikling i Norge som skjer i flere vestlige land; økt fokus på tidlig

intellektuell læring og testing /kartlegging i barnehagen (Østrøm i Reindal: 1-2 2010). I 1997

ble det innført skolestart for seksåringer i Norge (Reform 97). Tanken om at barna blir

klokere desto tidligere de stater skoleløpet, har slått rot hos både politikere og foreldre, mener

Sonja Kibsgaard3 (Kibsgaard i M Tellmann 2009: 22). Og professor i pedagogikk Peder

Haug4, i intervju med Eli Tronsmo5, viser til at mange politikere ønsker skolealderen senket

med ett år til, på linje med gjeldende praksis i England (Tronsmo i M Tellmann 2009: 22). Nå

vurderes en gratis obligatorisk kjernetid i et førskoletilbud for alle femåringene i barnehagen

(Kvaran 2009). Og det kommer stadig nye forslag om testing og kartlegging i barnehagen fra

regjering (Aftenposten 17 06 2009, Reindal, 2010, foreldre og barn, 2010).

En annen utvikling som jeg ser som uheldig er; innføring av elektroniske verktøy i

barnehage. I kunnskapsdepartementets nye rammeplan for barnehagen heter det; ”Barn bør få

oppleve at digitale verktøy kan være en kilde til lek, kommunikasjon og innhenting av

3 Førstelektor i pedagogikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole for førskolelærerutdanning 4 Haug har stått sentralt i norsk pedagogisk forsking på 1990- og 2000-talet, blant annet som forskingsleier for Program for evaluering av Reform 97. Forskingen hans har vært fokusert på reform- og endringsperspektiv på utdanning og utdanningspolitikk. 5 Redaktør i tidsskriftet Steinerskolen

11

kunnskap” (Rammeplan for barnehagens innhold og oppgave, 2006). I en artikkel fra USA ser

man også et eksempel på negative konsekvenser av tidlig intellektuell læring og elektrisk

verktøy i barnehagen (Healy i Røed 2005:12).

Når regjering tar et slikt initiativ for TV/internett bruk, sender den et budskap ut i

samfunnet; bruk av TV/ datamaskiner i småbarns alder blir akseptert og oppfordret til, selv

om vi nok vet at dette kan gi en negativ påvirkning for barnets helse (Goebel og Glöckler,

2002 s 507-519).

Vi trenger kunnskap og selvstendig tenkning omkring denne utviklingen for å ha

mulighet til å korrigere eller påvirke den til barns beste.

3. Steinerpedagogikk Kombinasjon av mindre frilek ute i naturen og mye bruk av TV, DVD, og internett er

to av de største grunnene til negativ utvikling hos barn og ungdom i flere vestlige land i dag

(Palmer 2006, Eidsvåg 2007 ). I Norge har denne forandringen skjedd i løpet av de siste 15-20

årene (Jacobsen og Moen 2007:20-21). Grunnen til at steinerpedagogikken blir sett på som

motvekt til trenden i flere land (goo baby, lesedato 27.11.2009) er at denne pedagogikken er

utviklet med menneskets naturlige utvikling som sitt fundament (Pedagogisk Plan for

steinerbarnehagene og første klasse 2008:5). I den første syvårs periode ser denne

pedagogikken en uerstattelig verdi i barns reelle,sansebaserte erfaringer i frilek omgitt av

natur og naturmaterialer og etterligningsverdige forbilder i barns omgivelser som kan bli et

grunnlag for begrepsdannelse og forståelse (Førskolelærer utdanning bachelorgrad i

steinerpedagogikk studieplan 2009). Hvis man betoner den intellektuelle, abstrakte læringen

for sterkt før syvårsalderen, da fratar man noe av barnets mulighet til en sunn videreutvikling,

mener steinerpedagogikken. (Mathisen 2000: 3)

Nå vil jeg ta for meg noen aspekter av steinerpedagogikken som er vesentlig for

denne oppgaven. Jeg vil gi en kort introduksjon av steinerpedagogikken og deretter går jeg

videre på steinerpedagogikkens utviklingsforståelse av menneske.

3.1 Pedagogikken er inspirert av antroposofisk antropologi

Steinerpedagogikk – en kort introduksjon

Steinerpedagogikken forsøker å forstå menneskets utvikling ut i fra antroposofi6en.

Pedagogikken ble utviklet av Rudolf Steiner (1861-1925), en østerriksk filosof,

6 Ordet er gresk og betyr visdom om mennesket.

12

naturvitenskapsmann og pedagog. Steiner har gitt mange nye impulser og nyutvikling på flere

områder, for eksempel biodynamisk landbruk, medisin, ernæring, arkitektur, kunst og

pedagogikk. Han grunnla den første Steinerskolen i 1919 i Stuttgart i Tyskland. Han la vekt

på at hans ideer ikke måtte betraktes som et system eller en lære, men skulle være en

veiledning og en inspirasjonskilde for andre (Mathisen 1997: 5). Oppgaven til

omsorgspersoner/pedagoger er å støtte utviklingen av hele mennesket, et menneske som

består av legeme, sjel og ånd (Kranich 2003: 21) og vise dyp respekt for hver individualitet.

Pedagogikkens mål er

[…]at barnets individualitet skal styrkes og sosialiseres på en slik måte at det i voksen alder

kan forholde seg til verden ut fra egen trygghet, selvstendig dømmekraft, levende kunnskaper

og personlig initiativ. (Studieplan2009, Førskolelærerutdanning - bachelorgrad i

steinerpedagogikk)

3.2 Pedagogisk utviklingsforståelse

3.2.1 De fire vesens ledd

I følge steinerpedagogikken består mennesket av det fysiske legemet (kropp), eter-

legemet, astrallegemet og Jeget (Steiner 2006: 9). Det fysiske legemet (kropp) omfatter

mineraler som finnes i naturen og er bygget opp på akkurat samme måte som dem (Steiner

2006: 9). Eter legemet gir det fysiske legeme et liv og bevirker vekst, stoffskiftet,

formdannelse og livssaftenes bevegelser. Disse egenskapene har mennesket til felles med

planteriket (Steiner 2006: 12). Astrallegemet betegner evnen til kommunikasjon og er bæreren

av følelser, for eksempel glede, sorg, sinne, begjær osv. (Steiner 2006: 12). I dette området

har vi likhet med dyrene (Steiner 2006: 13). På denne måten kan man få forståelsen av at

mennesker er skapt av de elementer som finnes ellers i naturen og er en del av alt som

eksisterer på jorden. Det siste vesen leddet er jeget og knyttes til tenkning, språklige

ferdigheter og selvbevissthet. Jeget finnes bare i mennesket og det er det som har gitt

menneske indre frihet og bevissthetsutvikling (Øgaard 2008: 24). Jegets ”verktøy” på jorden

er kroppen, med eter legemet og astrallegemet som utgjør et samspill. De fire vesen leddene

oppfattes som dynamiske elementer i en levende helhet i stadig utvikling (Paulsen, Røed og

Sundt 2008: 3).

3.2.2 Syvårs perioder

Steiner deler opp menneskets utviklingsfaser i syvårsperioder. Han legger vekt på

bestemte utviklingskvaliteter for hver av disse syvårsperiodene (Kvalvaag 2005:16). Det er

13

spesielt viktig for oss som oppdrar å legge til rette for en sunn utvikling i de første tre syvårs

perioder, fordi de danner grunnlaget for videre utvikling (Mathisen 2007: 5-6).

Første syvårs periode (0-7år)

I de første syv årene legges grunnlaget for den fysiske kroppen og dens indre organer

(Steiner 2006: 19). Den har et intimt samspill med sanseopplevelsene barnet mottar.

Pedagogikken ser barnet som et sansende, rytmisk og etterlignende vesen

(Steinerbarnehagene i Norge Pedagogiskplan 1997: 12). Grunnlaget for læring og utvikling

legges i barnets viljeshandlinger, som relateres til følelsesmessige erfaringer som så knyttes til

intellektuell læring. (Pedagogisk Plan for steinerbarnehagene og første klasse 2008:3). Viljen

styrkes bl.a. gjennom varierte muligheter til fri etterligning, sanseerfaringer og rytmiske

hverdager. Følelsene næres av et trygt samvær med mennesker, sangleker, eventyr, frilek og

gjennom kunstneriske aktiviteter. Tenkningen vokser frem og strykes gjennom å stimulere

kroppsbeherskelse, indre billeddannelse, begrepsdannelse, hukommelse, selvbevissthet og

sosial bevissthet (Steinerbarnehagene i Norge Pedagigisk plan 1997:13).

Andre syvårs periode (7-14år)

Utviklingens hovedarena forflyttes fra legemet til barnets indre, eter legemet (se,

kapitel 3.2.1). For å støtte denne utviklingen er det viktig at barn/ungdoms hverdager er

rytmiske og gjentagende. I denne perioden vil barn og ungdom lære om alle verdens

fenomener i gjennom fortellende undervisningsform (Mathisen 1997: 8), for eksempel, om

planter, dyr, tall, bokstaver, historie. Kunnskaper formidles på en slik måte at elever blir

følelsesmessig engasjert (Mathisen 1997: 8 ).

Tredje syvårs periode (14-21 år)

Fra ca.12 år får årsak og virkning en ny betydning for det unge mennesket. I den tredje

perioden utvikles hovedsakelig menneskets astrallegeme (se, kapital 3.2.1) gjennom egen

tenkning og ved å forstå sammenhenger. Utviklingen av tenkningen bygger på tidligere vilje

og følelsesmessige erfaringer. Det vil si at opplevelser fra de to første syvårs periodene blir et

fundament for at menneske kan se sammenhenger og helhet i det som kommer dem i møte

videre i livet.

Ved ca. 21 år blir Jeget født og det unge mennesket er klart til et videre voksenliv med

selvoppdragelse. Jeget er den innerste vesenskjerne i mennesket og er forbeholdt mennesket

og gir mennesket mulighet til å utvikle et indre liv, uavhengig av ytre omstendigheter. I følge

Steiner påvirker disse første tre syvårs perioder andre syvårs perioder som kommer senere i

livet.

14

3.2.3 Sansene

Som tidligere nevnt får barn kontakt med omverden og med sin egen kropp gjennom

sanseopplevelser (Mathisen 2000:1). Rudolf Steiner har utviklet en egen sanselære med i alt

12 sanser7 og han har delt dem opp i tre grupper; viljesanser, følelsessanser og tankesanser.

Disse tre gruppene har hovedtyngden i sin utvikling i de forskjellige syv års perioder. De

veves inn i hverandre og er avhengig av et samspill for at mennesket skal utvikle/fungere som

en helhet; fysisk, sjelelig og åndelig. Steiner legger vekt på at sanseinntrykkene former

barnets legemlige struktur og langsomt gjør barnets kropp i stand til å bli et instrument for et

bevisst og ansvarlig handlende menneske (Steiner i Mathisen 2000:2). ”Barn er et helt

sanseorgan” (Steiner i Grunelius og Kügelen 1971:18) sa Steiner om det lille barnet. Han sier

videre; ”Vekst finner også sted senere, men hele tiden med de former som grunnlag som

utviklet seg i de første syv år” (Steiner, 2006 s 19). Disse setningene viser til viktigheten av

kvalitet og mengde av sanseerfaringer barnet mottar i dets første syv år.

Nå vil jeg karakterisere de enkelte sanser og hvordan vi kan pleie og stimulere dem.

Samtidlig påpeker jeg også hva som kan gi en negativ sansepåvirkning, både materialistisk og

menneskelig. Her vil jeg støtte meg beskrivelser av Michaela Glöckler og Wolfgang Goebel

(Glöckler og Goebel, 2002:270-275) og Joanna Mathisen (ukjent).

Viljesanser (berøringssans, livssans, egenbevegelsessans og likevektsans)

Viljesanser er knyttet til iakttakelsen av vår egen kropp og er forbundet med en viljes

aktivitet. Vi bruker dem oftest ubevisst. Disse sanser bør stimuleres spesielt godt i den første

syvårs periode, fordi tankesansenes sunne utvikling i barnet forutsetter en sunn viljesansenes

organisme (Aeppli 2003: 71).

Berøringssansen formidler selvopplevelse ved kroppens grenser gjennom berøring, trygghet

kroppskontakt og eksistensiell tillit. Hud og sentralnervesystemet er begge utviklet fra det

samme fostervev, og når huden blir berørt virker det inn på hele nervesystemet i

hjernen.(Duve 1972: 46-47, Tollefsen og Borup 2002: 77). Det forteller oss omsorgspersoner

hvor viktig det er å legge til rette for å pleie/ stimulere denne sansen for barnet.

Berøringssansen legger grunnlaget for jeg-sansen (Aeppli 2003: 44). Gjennom opplevelsen av

egne grenser, legges forutsetningen for å erkjenne den andres jeg. Organet for 7 Man regner vanligvis med at mennesket har fem sanser; Syn, hørsel, lukt, smak og følesansen. I tillegg benyttes begreper som dynamisk sans, kinestetisk sans (bevegelsessans) og statisk sans (balanse).

15

berøringssansen er alle berøringspunkter innenfor huden. Denne sansen pleies bl.a. ved å la

barn være vekselvis alene og beskyttet og gjennom kjærlig kroppskontakt. Som negativ

virkning nevnes for eksempel, ytre omsorg uten at man i sitt indre forbinder seg med barnet,

være for mye beskyttet, eller for mye overlatt til seg selv.

Livssansen formidler og iakttar de indre organers tilstand, følelsen av velvære, opplevelsen

av harmoni. Livssansen legger grunnlag for tankesansen. Gjennom å føle velvære rent fysisk

som barn, legges muligheten til å forstå den andres tanker som voksen (Aeppli, 2003 s.43).

Organet for livssansen er alle indre organer (Aeppli, 2003 s.24). Livssansen pleies ved å ha et

rytmisk dagsløp og harmoni i omgivelsene. Som negativ påvirkning for livssansen nevner

Glöckler; krangling, vold og engstelser, stress og skrekk opplevelser. Manglende måtehold og

handlinger uten sammenheng nevnes også her i denne forbindelsen.

Egenbevegelsessansen iakttar egen bevegelse. Denne sansen gir frihetsopplevelse og

selvbeherskelse ved at man mestrer bevegelser. Enhver bevegelse vi gjør med kroppen er et

synlig uttrykk for vår vilje. Gjennom egenbevegelsessansen legges grunnlaget for språksansen

- forståelsen av de tanker som kommer til uttrykk i språket (Aeppli, 2003 s.43). Sanseorganet

for denne sansen er de små sensorer som finnes overalt i muskelsystemet og som meddeler

enhver forandring i muskulaturen. Den sansen arbeider tett sammen med øye.

Egenbevegelsessansen pleies ved å la barna aktivisere seg selv. Er barnet for mye beskyttet

eller for mye overlatt til seg selv kan det gi barnet motsatte virkninger.

Likevektsansen gir opplevelse av balanse, ro og selvtillit. Den gjør det mulig for oss å holde

kroppen riktig i rommet slik at vi ikke mister likevekten. Gjennom oppøving av likevekten i

den tidlige barnedom legges grunnlaget for lytting, hva den andre virkelig sier

hørselssansen. Lokaliserte sanseorganer til orienteringssansen er de tre buegangene i øret som

er fylt med væske og som står 90 grader i forhold til hverandre i rommets tre retninger. Denne

sansen pleies ved aktiviteter som for eksempel, å hoppe, huske, balansere og gå på stylter. Å

ha omgang med voksne som tilstrever indre likevekt, ro, sikkerhet og gir trygghet til barnet.

Mangel på bevegelser hos barn nevnes som negativ påvirkning, samt indre uro, depresjon,

livstretthet, hvileløshet og indre splittelse i omgivelser.

Følelsessanser (luktesans, smakssans, synssans og varmesans)

Følelsessanser brukes når vi sanser den ytre verden. Disse sansene gjenspeiler seg i

følelsene våre og følelsen som blir vekket gjennom det vi opplever. Hver av disse sansens

riktige utforming er avhengig av velformede viljesanser. Disse sansene bør pleies spesielt

godt i andre syvårs periode.

16

Luktesansen formidler nærhet til gjenstanden som avgir duft. Gjennom luktesansen merker

vi straks om noe er skadelig for oss. (Mathisen J ukjent:15). Den lærer oss å skille mellom det

som er godt eller skadelig (Mathisen J ukjent:15). Sanseorganet til luktesansen er et hulrom i

øvre del av nesehulen. Denne sansen stimuleres ved å oppsøke differensierte lukteopplevelser

hos planter og næringsmidler, i byen og på landet. Luktsansen får negativ påvirkning ved å

være i dårlig utluftende rom, plagsom lukt, og oppleve inntrykk som vekker vemmelse.

Smakssansen formidler opplevelsen av søtt, surt, salt og bittert. Sammen med luktesansen

dannes differensierte smakskomposisjoner. Sanseorgan for denne sansen er smaksvortene på

tungen. Smakssansen vil gi en følelsesmessig sikkerhet når det gjelder menneskelig omgang

(Mathisen J ukjent: 17). Denne sansen pleies for eksempel ved å tilberede maten slik at

matens naturlige særegne smak fremheves, bedømme mennesker og ting på en ”smakfull”

måte. Ved å utforme omgivelser på en estetisk måte er en annen måte å pleie denne sansen.

Glöckler nevner som negativ påvirkning for denne sansen; overdreven bruk av ketchup,

soyasaus og lignende. Smakløse bemerkninger, taktløshet og uestetiske omgivelser nevnes

også.

Synssansen; Den egentlige synssansen har først og fremst med fargeopplevelser å gjøre, og

med lys-skygge fenomener. Øyet er særskilt aktivt i forhold til egenbevegelsessansen og

derfor har synssansen en stor betydning for barnets etterligning. Sansen for skjønnhet vil

utvikles gjennom de gode synsopplevelser og dette kan bli rik kilde for fantasi og

forestillingsevne senere i livet (Mathisen J ukjent: 17). Sanseorgan for synssansen er øynene.

Denne sansen pleies for eksempel, ved at barn gjøres oppmerksom på de fine

fargeforskjellene i naturen, ved at voksne selv viser interesse for dem. Harmoniske fargevalg i

klær og interiør er også viktig. Som negativ påvirkning nevnes; å se destruktiv eller tåpelig

oppførsel, bruk av grelle farger, triste og fargeløse omgivelser. Overdreven bruk av

TV/internett.

Varmesansen; Den formidler både fysiske og psykiske varme og kulde opplevelser. For

eksempel om man fryser eller er for varm, eller om det er ”falsk” eller ”ekte” hjertelighet i

ordene. Sanseorganet til varmesansen er hele legeme unntatt øye. Denne sansen pleies ved å

benytte klær som er tilpasset barnets alder og tilstand. Å ha sjelelig og åndelig varme i barnets

omgivelser er en av viktige elementer i hverdager. Som negativ påvirkning nevnes;

overdrevende herding eller overopphetede rom. Utilstrekkelig bekledning. Kald, upersonlig

atmosfære, overdreven, falsk ”hjertelighet”.

17

Tankesanser (hørselssans, språksans, tankesans og hørselssans)

Tankesanser brukes til å oppfatte andres tanker. Disse fire øvre sanser er menneskelige

sanser. Intet vesen utenom menneske kan kalle dem sine (Aeppli, 2003 s 34). Disse sanser

grunnlegges i de første syv årene gjennom barnets menneskelige forbilder (Mathisen J

ukjent:19) og bør pleies spesielt godt i den tredje syvårs periode.

Hørselssansen (Tonesansen) formidler toneopplevelser. Med denne sansen erkjenner vi bl.a.

stemmekvalitet og dermed også noe av den andres individualitet. Denne sansen pleies ved

fortellinger og høytlesning som er tilpasset barnets oppfattelses-evne. Sang og musisering er

et viktig element som pleier denne sansen. Som negativ påvirkning nevnes akustisk

overbelastning, særlig gjennom medier (for høyt, for fort, ikke personlig-menneskelig).

Språksansen; (ordsansen) gjør det mulig for oss mennesker å oppfatte våre medmenneskers

språk og oppfatte noe mer av den indre karakter enn tonen. Språksansen pleies ved varmt,

hjertelig tonefall, samsvar mellom indre opplevelse og deres ytringer også i gester og

kroppsspråk. Av noe som kan gi negativ påvirkning nevnes; avvisende gester, kald og nøytral

oppførsel. Enhver form for løgn, hvor det indre ikke samsvarer med det ytre.

Tankesansen er evnen til å oppfatte andres tanker. Ved hjelp av dette organet er vi i stand til

å forbinde oss med de begreper, ideer og tanker som et annet menneske har dannet seg.

Tankesansen pleies ved å oppleve sannferdighet og konsekvens. Som negativ påvirkning

nevnes forvirret, ukoordinert, meningsløs tenkning og handlinger.

Jegsansen formidler umiddelbar opplevelse av et annet menneskes egen karakter, andre

menneskes ”jeg”. Jeg sansen pleies ved at barnet tidlig føler og opplever kjærligheten fra

omsorgspersonene, og omsorg i omgivelsene. Som negativ påvirkning nevnes;

interesseløshet, og andre former for mangel på kjærlighet i barnets omgivelser. Mediekonsum

og omgang med virtuelle virkeligheter, hvor ingen reell vesenserfaring er mulig. Materialiske

forestillinger om mennesker (Glöckler og Goebel, 2002: 275), seksuelt misbruk.

3.2.4 Rytme og dens betydning for barnet

Både naturen og mennesket har rytme i seg. For eksempel, vår, sommer, høst og

vinter, dager, uker, måneder og år. Våken og søvn, innpust og utpust. Menneske og natur

forholder seg til hverandre ved hjelp av rytmer i årstidenes skiftninger. Alle rytmer som

regulerer planetenes vandring i vårt solsystem gjenfinnes også i livsløpet hos planter, dyr og

mennesker, og viser således at vi alle har den samme opprinnelse og står inne i samme

livssammenheng i skaperverket (Endres og Schad i Glöckler og Goebel, 2002 s 203).

18

Utforskningen av de biologiske rytmene og tidsstrukturene utviklet seg først i det 20.

århundre til egen vitenskapsgren; kronobiologi. Den viser at gode rytmer gir barn mer stabil

helse og bedre tilpasningsevne ved belastninger (Glöckler og Goebel, 2002 s 204).

Steinerbarnehagens hverdag, uke og år er bygd opp med rytme og den gir barn trygghet, ro og

orden. Den hjelper barn til å gjøre dagen, uken og årets løp forutsigbart. Det gjør også at barn

klarer å konsentrere/hvile seg i det de gjør fordi de vet hva som kommer til å skje påfølgende.

3.2.5 Forbilde og etterligning

Steinerpedagogikk som tidligere beskrevet betrakter etterhermende læring som en

viktig læringsform i tidlig barndom, og all etterligning utgår fra sanseiakttakelsen (Steiner i

Grunelius og Kügelen 1971: 85). ”Å lære seg å være menneske kan man kun ved å være

sammen med mennesker ” sa Michaela Glöckler i et foredrag8 (Glöckler, 2008). Jeg begynte

selv å arbeide i småbarnsavdelingen etter noen års erfaring med barn i alderen tre til seks år

og har erfart at barn etterligner sine omgivelser, jo yngre desto mer direkte og umiddelbart.

Barn vil gjøre det vi voksne holder på med og de vil gjøre det vi voksne kan. Barn etterligner

ikke bare det vi gjør i hverdagen, men også hvordan vi voksne er som mennesker. Jo nærmere

tilknytning barnet har til de voksne omkring, jo sterkere virker den voksne som forbilde. Det

du gjør, gjør de også, ikke det du sier, umiddelbart, om du vil eller ei.

4. Steinerbarnehagens uterom – Et sted å være, å gjøre og oppleve Nå ønsker jeg å redegjøre for hvordan steinerbarnehagens uterom kan utformes ut i fra

steinerpedagogikkens perspektiv for barnets beste. I denne delen av oppgaven begynner jeg

med å beskrive meningen med det å være i naturen. Deretter vil jeg komme med noen

eksempler på ulike måter barn kan oppleve de fire elementer i sin lek i barnehagen. Etter det

skriver jeg kort om hvorfor det er viktig med allsidige sansepleie og stimulering for barn i de

første syvår. Videre vil jeg drøfte uterommets utforming og dets bruk for pleie/ stimulering av

sansene. Her velger jeg å sette fokus på de fire nederste sanser som er de viktigste i den første

syvårsperioden (se, kapitel 3.2.3)

De temaene som har betydning for det rytmiske liv og voksnes etterligningsverdige

arbeid i barnehagens uterom, integrerer jeg også i denne delen.

8 Internasjonale barnehagestevne i Wilton, New Hampshire, USA, 2. august 2008. Temaet var ”Metting the needs of the Child today”

19

4.1 Å være i naturen gir mening

”Det er rart at nordmenn går på tur, uten å ha noe spesielt mål. De bare går, det er ikke

fordi de skal plukke bær eller sopp. Det er å kaste bort tid,” sa en japansk venninne til meg en

gang. Jeg forstod henne på en måte, fordi jeg heller ikke skjønte meningen ved bare å gå, helt

til jeg opplevde ”det” selv. Etter at jeg fikk mine to barn var det ikke å kaste bort tid å gå tur,

fordi jeg kunne se at de hadde det bra i skogen. Barna så blåveis og løp bort til blomstene. Jeg

pustet inn, friskt og deilig. Jeg stoppet og så på barna, med den store flotte naturen som

bakgrunn. Det var stille, kun fuglesang. Plutselig skjønte jeg noe. Jeg visste jo om det, men

det var først da i det øyeblikket at jeg fikk virkelig oppleve at vi er en del av naturen. Jeg ble

nesten rørt. Det var som om å få en fin gave.

Hvordan får vi lyst å ta vare på naturen uten å oppleve seg som en del av landskapet?

”Selv om naturens rolle i barns lek ikke har vært gransket systematisk, uttrykker barn i mange

undersøkelser klar preferanse for deler av naturen” (Bjørke 1993) viser en artikkel. Vår

verden er bygget av de fire elementer og mennesket er en del av naturen. Det er Aristoteles

tanker som har levd i 2400 år. Vår tilhørighet til naturen er beskrevet også i Bjørneboes bok,

”Vi er omgitt og omfavnet av naturen, vi er i den, kommer fra den, går tilbake til den”

(Bjørneboe i Bjerke1976: 95). Vi har vært altfor opptatt av å bruke naturen til vår fordel

gjennom alle tider og det har tatt overhånd. Mennesket trenger å være i naturen for å vite sin

plass i det hele. Juliannna Lichatz mener det er viktig at skolen/barnehagen hjelper barn å

koble tilbake til naturen ved å være oppmerksomme på og ha omsorg for området der barn er

(Lichatz 2009: 10). Og som en begynnelse kan vi la barn få oppleve grunnleggende elementer

fra livet på jorden i sin daglige lek, legger hun til. I neste kapittel beskriver jeg hvordan barn

kan møte de fire elementer i barnehagens uterom.

4.1.1 De fire elementer i barnehagens uterom

Jord Det er kanskje et av det mest tilgjengelige elementet i barns hverdag. De opplever

dette elementet som sand, grus, stein, muld og leire. ”Jord og leire er ikke møkk og kliss, det

er stjernestøv” har jeg lest et sted. Det var meget vakkert sagt og er kanskje sant. Barn møter

jord som underlag i forskjellige former. Ved å grave i jorda og bære den kjenner barna dens

tyngde og ved å bygge og forme den kjenner de jordens konsistens og styrke. Det hender at

barn sitter på bakken og er ivrige med å knuse stein. Det er en annen måte å bli kjent med

dette elementet på. Å leke i en sandkasse er en lek som passer barn i alle aldre. Med litt hjelp

av vann og redskap som spader og bøtter kan de forme nye former av fine partikler. Jord er

også et ”hjem” for mange levende organismer. Det er alltid spennende å finne små insekter

20

under en stein eller i jorden. Å dyrke planter er en fin aktivitet som går over lang tid. Et frø

blir til en stor plante det er et under for mange. Det vil jeg komme tilbake til senere.

Luft Vind er en form for luft. Vi ”ser” den fordi andre gjenstander beveger seg på grunn av

dette elementet. Man kan for eksempel, se det ved å følge med på bevegelsen av røyk fra et

bål, eller trær som svaier i vinden. Den merkes også godt når gylne blader faller fra trærne om

høsten. Det virker nesten magisk når vind fra to forskjellige retninger møtes og lager en liten

virvel på bakken. Å leke med drager, papir-fly og vindmøller er også en måte å møte dette

elementet på. Vi ”ser” også luftens bevegelse når løvetannfrø svever i luften. Å blåse

såpebobler og prøve å fange dem forsiktig, er en fasinerende lek. Å klatre opp i et tre det gir

barn en befriende følelse. Å huske, å hoppe, å skli, å løpe, å ake, og å leke med kappe på, er

en annen måte å få en opplevelse av luften.

Vann Vann er det første barn opplever, som omgivelse i mors mage. De tilbringer sine

første 9 måneder av livet i vann. Av det grunn, er det kanskje ikke rart at barn tiltrekkes av

vann. For de minste skal det ikke store vannmengden til før de frydefullt plasker uti. Noen

legger seg i søle og ruller seg. Vann kan også oppleves i ulike former og bevegelser. Vann

kan bli til damp, snø og is. Det kan bevege seg fra bakken til himmelen og motsatt. Vannet

kan være stille, fast, flytende og fossende. Det kan være kaldt, lunkent og varmt. Vi kan

kjenne dette elementet på varierte måter gjennom vår berøringssans. Når den første snøen

kommer går barn rundt og stikker ut tunga for å kjenne snøen som treffer den og smelter.

Japanske barn gjør det samme. I barnehagen skjærer vi ut snøblokker for å bygge snøhytter og

tenne lys inne i snøhytta. Lyset gir glede til barna som blir hentet fra barnehagen etter at det er

blitt mørkt. Tidlig om våren ser jeg ofte de små sitter tålmodige på bakken og samler

dryppende vann fra takrenner. De kjenner hver dråpe som treffer spaden de holder i dyp

konsentrasjon. Når endelig sommeren kommer hender det at vi tar frem vannsprederen så de

kan avkjøle seg litt. Barna løper over vannsprederen og hyler av glede! Vann kan oppleves

også på en helt annen måte. Det var en dag, ei jente på tre år satt helt stille ved en liten

sølepytt ved porten, på huk med hendene inn mot magen. Hun satt og så på at regndråpene

traff vannet og laget ringer og som forsvant, først her, så der. Det var en nydelig opplevelse

også for oss voksne.

Ild Den kjennes og synes godt, selv på avstand. Et tent lys, eller det å samle seg rundt et

bål, gir en beroligende effekt. Det er et element som ofte brukes for å uttrykke høytidlighet i

hverdagen som knytter oss sammen, vi tenner vi lys på årstidsbordet ved måltider,

eventyrstund og bursdagfeiring. I barnehagens uterom bruker vi ild oftest i form av et bål. Det

hender vi lager suppe eller rislapper ved bålet. Ild er et element med høy temperatur som vi

21

må vise respekt for. Og det er godt at barn opplever det i hverdagen. En gapahuk med ildsted

er fint å ha når det er vått og kaldt. Varmen brer seg. Det kjennes ut som den frosne kropp

”smelter” sakte på den ene siden, nærmest bålet.

4.2 Sanseopplevelser i steinerbarnehagens uterom

4.2.1 Allsidig sansestimulering - hvorfor er det viktig?

Som tidligere nevnt er allsidig sansepleie og stimulering et viktig element i

steinerpedagogikken(se, kap.3). Barns hverdag med mindre frilek ute, mer voksenstyrte

aktiviteter og økende tid foran TV/data skjerm (Jacobsen og Moen 2007:20-21), har ført til

økt fokus på allsidige sansepleie og stimulering, også i samfunnet forøvrig (Jacobsen og

Moen 2007:20-29). Men hvorfor er det så viktig? Det vil jeg prøve å belyse ut i fra et

naturvitenskapelig synspunkt.

Alle sanseinntrykk blir sendt til store hjernen som består av to halve hjernedeler

(Flytlek Flow 2008:2). Venstre hjernehalvdel, som gjør oss i stand til å tenke logisk og

analytisk styrer kroppens høyre side. Tale og språkfunksjoner sitter også i venstre

hjernehalvdelen (Flytlek Flow 2008:2). Ved hjelp av høyre hjernehalvdel kan vi tolke og

reagere på følelser og denne hjernehalvdelen styrer kroppens venstre side. Disse halvdelene

har forskjellige funksjoner som og hjelper oss med å se helheter og sammenhenger. De kan

fungere sammen og er avhengige av hverandre (Flytlek Flow 2008:2). Hvilke

nerveforbindelser som knyttes, og hvilke som forblir ubenyttet, er avhengig av hvilke

sanseerfaringer barnet gjør/ikke gjør (Tellmann M 2009: 67). Gjennom pleie og stimulering

av sanser vil tilknytingen mellom nervecellene bli sterkere og mer effektive (Jacobsen og

Moen 2007: 59). Kommunikasjonen mellom de to hjernehalvdelene, kalles myelinisering9,

som avgjør om et menneske skal kunne bevege seg presist og velkoordinert ut i fra egen vilje.

(Flytlek Flow 2008:2). Myeliniseringen fremmes ved at barnet er i bevegelse (Segberg i

Flytlek Flow 2008:2). Mye av myelinisering er gjennomført frem til førskolealderen

(Jacobsen og Moen 2007). Det er derfor viktig at vi omsorgspersoner sørger for at barn i

denne alderen får nok plass og tid til utelek hvor de får møte varierte, ekte og levende

sanseopplevelser som gir barnet eget initiativ og lyst til aktivitet. Nå ønsker jeg å drøfte

hvordan vi kan legge dette til rette i barnehagens uterom.

9 Nerveceller tilknyttes av utløper som har isolerende skjede av et fettstoff, myelin

22

4.2.2 Hvordan legger vi til rette for varierte sanseerfaringer?

4.2.2. 1, Mange små, store og større ”kroker”

Det er mange barn i barnehagens uterom som har ulike behov og ønsker, kanskje mest

på grunn av alder. Dr. Glöckler nevner at det er viktig at barn kan være vekselsvis alene og

beskyttet for å pleie barnets berøringssans (Se, kapitel 3.2.3). Inne i barnehagen bruker barn

løse stativer som de selv lager ”små hus” av for å skjerme seg. I uterommet bør det også

finnes slike muligheter. Jeg vil foreslå å bruke forskjellige planter som skillevegg for å gi en

tilsvarende opplevelse. Dessuten er det fint når vi skal plante trær og busker at barna kan

oppleve det sammen med oss. Forhåpentligvis vil det styrke ønsket om å ta vare på den

planten de satt i jorden. Plantevegg med buet linje gir barnet følelsen av å være omfavnet eller

det motsatte. En ”vegg” gir beskyttelse for støy, støv og vind. Det er en måte å pleie barns

livssans på. Variasjon av planter gir barn muligheter for å oppleve nyanser av form, farge,

konsistens, styrke og tyngde - noe ingen syntetiske produkter kommer i nærheten av. Ved å

arrangere slike små ”kroker”, slipper barn å forstyrre hverandre unødig og de får muligheten

til ”å hvile seg” i det de gjør. Bærbusker egner seg utmerket som skjermevegg. Det er godt å

ha bær fordi de gjør barn som er nye i gruppen glade og samtidig skjermes barna fra

omgivelsene i begynnelsen av et nytt barnehageår. Disse spiselige planteveggene pleier også

barnets livssans, egenbevegelsessans, luktesans, smakssans, synssans, i tillegg til

berøringssans. Å bruke planter med ulike lukter som plantevegg, er en annen mulighet. Å

kjenne ren duft av et bestemt planteslag fra naturen er spesielt. Det er en god måte å pleie

barnets luktesans på. For eksempel rynkeroser, erteblomst, furu og gran. Ved å plante dem

forskjellige steder, forsterker vi ren duftopplevelse. Mangfold av vegetasjon fungerer ikke

bare som et godt basiselement i uterommet, men også som ”hjem” for forskjellige smådyr og

insekter barn er glad i. Barn får da anledning til å oppleve forholdet mellom planter, smådyr

og insekter.

Som underlag til slike ”kroker” eller stier mellom rommene, kan vi bruke ulike natur

materialer. Å oppleve ujevnt underlag er en god stimulans for berøringssansen,

egenbevegelsessansen og likevektsansen. Naturstein med forskjellige overflater, rullestein,

grov og fin grus av granitt, marmor og brostein, liggende trestokker i forskjellige tykkelser

eller en stående trestubbe, det finnes utallige muligheter og man kan variere farger i tillegg. Vi

observerer ofte barn som sitter og studerer farger og strukturer av naturstein, fordi de aldri er

like. Moser, krypetimian eller et planteslag som gjerne slipper god duft når de blir tråkket på,

23

kan brukes som ”fugemasse” mellom de ulike underlagene for å pleie barnets luktsans. Lavt-

voksende stauder som tåler tørke kan også brukes. De har ofte interessante blomster og klare

farger som kan bidra til å pleie barnets synssans.

4.2.2. 2, Å leke i sandkassen

Det er en aktivitet som passer til alle aldre, og barna får virkelig pleiet berøringssansen

på flere plan. Det er viktig å ha en god størrelse på sandkassen, så de kan boltre seg. Når de er

ivrige, er det vanskelig å tenke på naboen som står ved siden av. Noen er også for små til å

forstå det. Det kan fort bli grunn til små irritasjoner hos barna. Jeg mener ikke man skal fjerne

disse ubehagelighetene, men vi kan prøve å unngå dem om det er mulig. Ved aktiviteter som å

grave, forme og bygge pleies også barnets egenbevegelsessans, likevektsans og synssans.

Når to forskjellige elementer møtes, gir det enda mer inspirasjon til barnets lek, for

eksempel sand og vann. I stedet for at vannet skal renne i bakken gjennom rør, kan vi utnytte

vannet ved å lage en skål av runde steiner under utløp fra takrenner. Og fra skålene kan man

lage en bølgende rennesteinbekk med rullesteiner i ulike størrelser. Dette gode forslaget kom

fra landskapsarkitekt Marianne Leisner, mens vi holdt på med planlegging av uterommet der

jeg arbeider. Barn kan også spikke barkbåt og leke ved bekken. Det kreves kreativitet og

tålmodighet å samle vann fra en ujevn overflate. En grunn til at jeg ikke vil ha vanlige dype

tønner under takrenner er for å unngå drukning. Vi må forholde oss til Helse, - miljø og

sikkerhetsarbeid. Jeg fikk ideen med å bruke vann fra takrenner

ut fra en praktisk grunn; når det er vann i takrenner,

har barn som regel på seg regntøy – Barn slipper

å høre voksne maser om at

de ikke skal bli våte..

24

4.2.2. 3, Våte og kalde dager

Å ha riktige klær på seg - det har ikke med uteroms utforming å gjøre, men jeg synes

det er viktig for at barn skal ha det bra ute, derfor velger jeg å nevne det her. Barnets livssans

og varmesans er avhengig av hva de har på seg, spesielt når det er vått ute. Hvis barna bruker

ulltøy, blir de ikke så kalde selv om de er våte. Når de ikke føler velvære rent fysisk, leker

barn ikke, spesielt ikke de minste. Vi på småbarnsavdelingen, formidler dette som

barnehagens ønske på det første foreldremøtet.

Det er godt å være ute, og vi er mye ute, uansett vær, men alle har opplevd at det er

deilig å komme under tak når det regner. Å stå i regnet i lang tid tar mye krefter, spesielt for

de små. Jeg har observert at slitne barn går under tak i regnvær. Det er ikke fordi de ikke vil

leke, men fordi de ikke orker. Det må vi selvfølgelig vise respekt for.

Å lage et tak, for eksempel over sandkassen, kan en gi mulighet

for barn til å leke i sandkassen, selv om det regner mye,

uten å bli helt utslitt. Det er en god måte

å pleie barnets

livssans på.

4.2.2. 4, Gressplen

Når vi har ringleker og sangleker ute, kan det gi en sterk følelse av den årstiden vi er i

og en takknemlighet å være i naturen. De gamle barnelekene som ofte kan virke helt

meningsløse, men som har rytmiske sterke rim og regler, bidrar til å pleie viljesansene

(Aeppli 2003:73). En stor gressplen gir mulighet til å samle flere barnehagegrupper sammen

og å samle mange på et sted ute, styrker vår tilhørlighet.

Uterom gir mulighet til annen lek enn inne, - større bevegelseslek. Da er det godt å ha

en myk gressplen, gjerne med variert terreng, spesielt for de minste. Da kan de pleie

25

viljesansene (se, kapittel 3.2.3), ved å rulle, krabbe, krype, stupe kråke, bære, å leke

”trillebår”. I tillegg annen lek, som valpelek, lekeslåssing og lek av typen som er nær til

kampsport, fekting med pinner, som også er en måte å stimulere likevektsansen og synssansen

på. Flere forskere peker på at barn begynner å leke bråkeleken10 sammen med andre barn ved

slutten av toårsalderen (Aldis, Blurten J i Rasmussen 1992: 81). De lærer seg å tolke

hverandres kroppsspråk og signaler (Kibsgaard i Flyt lek Flow 2008) i tillegg til å øve seg og

beherske/koordinere sin kropp. Jeg mener ikke å oppmuntre barn å lære seg til å slåss, men å

prøve å se ”hva barn egentlig gjør” før man griper inn, om det er mulig. Kanskje barnet prøver

å bearbeide noe de selv har opplevd, eller sett, eller det vil prøve ut egne og andres grenser.

Jeg opplever at disse bråkelekene ofte tolkes som ”dårlig lek” av voksne, fordi den er kaotisk i

sin fremtoning. Men jeg innser at de er nødvendige, spesielt fordi barn i dag opplever vold i

TV og dataspill. ”Mangelen på egenerfaring og flommen av ”voldsbilder” kan bli en livsfarlig

kombinasjon!”, skriver Birgitta K Olofsson11, i sin bok (Oloffson 1993: 118). Det å vite hvor

grensen går mellom lek og alvor og å kjenne sin grense mot den andre, læres bare ved å

oppleve. De må lære seg å stanse i tide og kunne beherske seg før de slår. Og ikke minst, det

er viktig å lære hva man kan gjøre om det går galt. Hvis vi ikke tillater barn å gjøre det mens

de er små, blir det vanskeligere å lære det på en lekende måte i ettertid. Når de blir større, blir

det kortere avstand mellom lek og alvor og det kan fort bli voldsomt. Så de som vil, får øve

der det er god plass, på et mykt underlag. Kanskje det kan være en idé og ha et avmerket

område hvor voksne og barn kan være enig om for eksempel, at ”utenfor denne ringen er det

fritt for lekeslåssing”. Da har vi muligheten til å ha en vis kontroll og samtidig skape et sted

hvor vi kan hjelpe dem med nødvendige bremser og trene opp ”stoppknappen”. Og de som

ikke vil være med på denne type lek, har muligheten til å unngå en slik situasjon. Vi får også

mulighet til å skjerme de aller minste, fra for voldsomme opplevelser.

4.2.2. 5, Verden er god

Å pleie barnets livssansen er et viktig grunnleggende element i barnehagen. Dr.

Glöckler nevner harmoni i de menneskelige omgivelser som et element for glade barn, mens

krangling, vold og engstelser påvirker på barnets livssansen negativt(se, kapitel 3.2.3). Som

tidligere nevnt, å ha barn mellom ett til syv år i et uterom kan være en utfordring. Noen

10 Den engelske forsker Blurton Jones er en av de første som forsøkt å beskrive bråkeleken nærmere. Han definerte denne leken slik; bråkleken består av syv bevegelsesformer, løpe, jage, flykte, bryte, hoppe opp og ned slå mot hverandre med åpen hånd uten å skade, slå hverandre med en gjenstand uten å skade, le.(Blurton Jones i Rasmussen 1992:80) 11 Lektor i psykologi og pedagogikk ved Högskolan i Stockholm.

26

ganger er det en veldig sterk opplevelse for de minste å oppleve hvordan de store oppføler

seg. Jeg har observert barn som er på ”vakt” når de er ute. Det er ikke meningen at det skal

være slik i barnehagens uterom. Barn skal oppleve at ”verden er god” (Steiner i Grunelius og

Kügelgen 1971:52). Det er delte meninger om det, men jeg tror det er godt å ha mulighet for

eget uterom for småbarns- avdelinger. Jeg har jobbet et halvt år i en steinerfamiliebarnehage.

Der har vi syv barn, fra ett til tre år, og de leker i det tempoet de selv vil. De kan bruke bedre

tid til å utprøve, utforske og oppleve omgivelsene, uten å bli forstyrret. Det oppstår

selvfølgelig krangling, men det er krangling de lager selv som de fordøyer på sin egen måte.

Jeg kan også se negative sider ved at de små er alene. De får ikke det naturlige forbilde av

større barn for å stimulere egen lek, og kan ikke være sammen med sine søsken. Disse

erfaringene fra å jobbe to steder sier meg at det kan være godt å ha en egen base for de aller

minste og heller å ta imot besøk av de store når det passer. Det kan være en fin erfaring for de

eldste barna, spesielt for litt tøffe gutter å være sammen med yngre barn. Ofte gir slike

anledninger dem muligheten til å være omsorgsfulle og oppleve at de kan gjøre godt for

andre. Jeg hører av og til at det kan bli tøft å ha fem/seksåringer i en gruppe alene. ”De er

røffe, tøffe og lite snille mot hverandre” sier de som jobber i gruppen. Jeg tror mye av årsaken

ligger i dette; de føler ikke behovet for å ta hensyn til de små. Vi trenger både små og store,

svake og sterke, for at alle skal finne sine plasser og

oppgaver i en gruppe. Ved å oppleve hvordan vi

voksne viser omsorg for de små og svake,

lærer også eldre/sterke barn

hvordan en kan oppføre

seg mot dem.

4.2.2. 6, Lekeapparater

Sunne, friske barn er ustanselig i bevegelse (Paulsen 2008:57). Alle meningsfulle

bevegelser som styres av barnets indre vilje er det viktig å ta vare på (Sevaag 2007: 36-41).

Barnehagens uterom skal være slik at allsidig bevegelseslek får plass for alle barn i ulik alder.

Det kreves at vi pedagoger har god kunnskap om barnets utviklingstrinn, og det innebærer

også at det burde finnes ulike vanskelighetsgrader i forskjellige bevegelsesleker for eksempel,

27

å huske, å gynge, å hoppe, å balansere, gå på stylter, å krype, å krabbe, å hoppe, å balansere, å

klatre, å slenge seg, å henge opp ned og mer. Det kan bli en utfordring, fordi det finnes

begrensninger i mengden av lekeapparat vi kan ha i området. Derfor er det fint å ha

”lekeapparater” som ikke er knyttet til et bestemt bruksmål, ved siden av de tradisjonelle

lekeapparater som husker og rutsjebane. Det er utrolig hvor kreative barn kan være, hvis vi

ikke ”sløser bort” den skapende evnen deres! Å ha flere klatretrær i ulike vanskelighetsgrader

er et verdigfullt element i barnehagens uterom. De kan brukes til så mangt, for eksempel, å

klatre, å slenge seg i, å høre på blader som danser i vinden, å lene seg mot det en dag med

sterk vind. De ulike kvaliteter som et tre har for eksempel, elastiske greiner, kan ikke noe

fabrikkert klatrestativ by på. De blir aldri ferdig med å leke med slike ”leke stativ”. Problemet

er at det ofte ikke er så lett å få tak i, et slikt ferdig levende klatretre, hvis man ikke har et fra

før. Det kan være en ide å flytte et fra nærmiljøet med gravmaskin, med rotklump. Det gir

treet større sjanse for å overleve og det tar ikke så lang tid før det kan brukes som klatretre.

Kanter til sandkasser, gressplen eller grusvei i ulik bredde og høyde i forskjellige

naturmaterialer gir barn mange utfordringer for eksempel til å balansere, hoppe og klatre. Vi

kan også ha broer av trematerialer, for eksempel runde stokker, planker til å balansere eller

gynge på. Dette stimulerer barnets viljesanser.

Å balansere på tau - dette passer kanskje best for litt større barn. I vokseperioden har

barn sterk trang til å henge seg på noe og foretrekker situasjoner der de kan kjenne virkningen

av tyngdekraften (Vestre og flere 1996: 72). Å lage ”henge-løype”, kan være fint for dem.

En bakke der de kan ake og gå på ski om vinteren er god å ha, gjerne to bakker i ulike

høyder. Denne vinteraktiviteten er en yppelig måte å stimulere spesielt likevektsans på, og gir

anledning til å lære å vente på sin tur.

En bakke, gjerne uten gress, kan brukes til å hoppe tau det er en favoritt for større barn. Det

kreves mye av modenhet og koordinasjon av bevegelser hos barnet å hoppe i et tau som to

andre svinger. Barnet må forstå rytmen før det går inn i det svingende tauet, og hoppe opp og

lande. Barnet kjenner at føttene treffer bakken og spretter opp i takt med det svingende tauet.

Denne gamle barneleken som har sterkt rytmeelement, pleier viljesansene og nærer

hørselssans og språksans i tillegg ved å synge mens tauet går. Denne plassen kan også

benyttes til å hoppe paradis og tegne på.

4.2.2. 7, Leketøy i naturmaterialer

Når de leker er det fint å ha noen ”verktøy” som bøtter, sil, spader og kanskje

støpespader, helst av naturmaterialer. ”Kunststoffer kan unnværes i barnets livsområde”,

28

mener Aeppli (Aeppli 2002: 73). Leketøy i plast er billige, lettere å stable, lettere å rengjøre

og bære overalt. Og kanskje den største fordelen med leker i plast er at vi reduserer sjansene

for alvorlige skader, i stedet for en metallspade. Ulempen er at leker i plast kjennes helt like,

uansett om det er en bil, bøtter eller spader. Jeg lurer på hvordan barn ville komme til å leke,

hvis vi byttet ut alle spader/ biler/ bøtter i plast med gammeldags kasseroller, sleiver,

stekespader, vannkjeler og boller i tre eller i metall, som ikke lenger var i bruk hjemme og

som ble tatt med til barnehagen. Vi kunne lage en plakat sammen med barna og henge den

opp for å spørre etter slike ting og la barna bli med på dette prosjektet fra begynnelsen av. Når

de får oppleve at det de har tatt initiativet til har gitt noe til dem selv og andre, kan det styrke

det den gode viljen i barna. I stedet for biler i plast, kan vi kanskje finne noen trebiter i skogen

når vi er på tur. Kanskje de da få ville et annerledes forhold til de leketøyene ute.

Det finnes også en annen fordel med å ha leketøy i naturmaterialer. Det er større sjanse

for at vi klarer å reparere, om de går i stykket. Det er noe vi førskolelærer i steinerpedagogikk

bør huske på (Førskolelærer utdanning, bachelorgrad i steinerpedagogikk studieplan 2009: 6).

Å reparere ting - det er også en annen måte å pleie vår berøringssans og vise omsorg for våre

omgivelser på. Det er et meningsfullt arbeid som er på vei til å forsvinne fra vår hverdag og

det bør vi være bevisst på og ta vare på, selv om vi har travle hverdager i barnehagen.

Plastleker er billige og de kan lett erstattes ved å kjøpe nye, men også derfor blir de ikke

reparert. Barn lærer fort ”bruk og kast” prinsippet gjennom å ha plastleker rundt seg. ”Den

kaster vi, fordi den er ødelagt, vi kan kjøpe en ny, neste gang når vi er i byen”. Det vi ikke tar

vare på, blir vi ikke like glad i. Å ta vare på ting, ved å reparere, å stelle er en konkret form

for kjærlighet og omsorg. Det er dette arbeidet som knytter oss til tingene vi har og nærer

utviklingen for ansvarsfølelse hos barn. Det må oppleves på en konkret måte, gjennom

voksnes arbeid i barnets omgivelser.

4.2.2. 8, Barnets skapende lek

Å bruke naturmaterialer som byr på flere muligheter, og som ikke er bundet til en

bestemt funksjon, er et prinsipp steinerpedagogikk legger vekt på. Intensjonen er å stimulere

fantasien evnen til å være skapende i øyeblikket sees som en viktig forberedelse i utvikling

av kreativ tenkning senere i livet (Studieplan2009, Førskolelærerutdanning - bachelorgrad i

steinerpedagogikk : 6). Steiner sier at fantasiens arbeid virker utviklende på hjernens former,

og hvis barnet ikke får anledning til å bruke sin fantasi, fordi de får bare ”ferdig leketøy”,

forkrøpes og uttørkes den i stedet for å utvikle seg (Steiner 2006: 21). Så dette bør vi være

enda mer bevisst på også i barnehagens uterom.

29

Byggelek er en flott lek som kan stimulere egenbevegelsessansen og alle andre sanser

på ulike plan. Det er en lek som seksåringer gjerne vil holde på med i flere dager, som et

felles prosjekt. De leker og lyser av glede. De er fri for angst og kjedsomhet. De er frie, i full

konsentrasjon, oppslukt og nærværende i en hver situasjon. Den ungarsk-amerikanske

psykologen Csikszentmihaily beskrev en slik tilstand; flow (Flyt-lek Flow 2008: 2) Det er

fantastisk å se barn leke på den måten. Derfor synes jeg det er fint om vi kan disponere et

hjørne hvor de kan boltre seg i denne leken. Jeg sier ”et hjørne”, fordi der er det lettere å få

fred, kanskje i flere dager og samtidig kan barn utnytte gjerdet rundt barnehagen som støtte.

Det er vanskelig å bygge noe frittstående, ofte klapper det sammen uansett hvor godt barna

prøver. Jeg tror mange slike opplevelser kan gi barn en motsatt virkning av å styrke barnets

viljeaktivitet. Det kan være en fordel at gjerdet er høyt nok og gjerne med variert høyde. Vi

kan også feste noen skråstivere langs gjerdet i forskjellige avstand. Tilgjengelighet av

forskjellige naturmaterialer er viktig. Kjepper, stokker, planker, store steiner og kanskje noen

”trekasser” i ulike størrelser og former. De kan vi legge i et bestemt område ved byggekroken

og kanskje også like ved sandkassen. Vi kan også ha noen gamle leketepper til utebruk. Disse

løse materialene gir flere muligheter til å skape annen lek på barns måte, for eksempel, for å

lage dammer i sandkassen, og lage en bondegård til alle dyrene barna selv har laget av

kongler og pinner. De kan lage bord og stoler, bru til å balansere over, osv. Jeg vil tro at slike

løse leketøy kan gi barn større frihet på flere plan. Barn får større glede mens de leker og

sterkere selvtillit når de får det til, fordi de selv vil gjøre det og de

selv som mestrer det. Det nærer alle sanser for barnet.

”Glede og lyst er krefter som lokker frem

organenes fysiske former på den riktigste

måte” sier Steiner (Steiner 2006: 23).

30

4.2.2 9, Meningsfullt arbeid som inspirasjonskilde for barnets lek

Tilretteleggelse i fysiske omgivelser for barnets frilek er viktig, men voksnes holdning

i barnets omgivelser er kanskje enda viktigere. Marianne Kleimann Sevaag skriver i sin

artikkel slik;

Som foreldre og pedagoger er det ikke vår oppgave å prege eller å endre barnets vilje, men å

styrke den og hjelpe barnet å håndtere den, slik at viljen senere i livet er tilgjengelig for

individualiteten. For å ivareta utviklingen av viljen, er pedagogen i første syvårsperiode […]

forsøker vi i denne tiden å unngå instrukser og påbud[…] og forsøker å undervise ut fra

prinsippet om etterligning. Hver gang jeg preger min vilje inn i barnet, hver gang jeg retter på

barnet eller forteller hva det skal gjøre eller ikke, svekker jeg utviklingen av dets egen sunne

vilje.[…]når jeg maler, er det ikke fordi det er maledag og jeg skal få barna til å male, men

fordi jeg med min fulle begeistring ut fra meg selv vil utforske fargen, gå inn i

fargeopplevelsen med hele mitt vesen, uavhengig om barna har lyst til å male eller ikke. Det er

min inderlige forbindelse med arbeidet, min viljes utfoldelse som skaper et sug i barnet etter å

prøve selv, ut fra egen vilje. (Sevaag 2007: 36).

Her sier hun to viktige ting. For det første, det er viktig å respektere den viljen som ligger i

barnets egenbevegelser/aktivitet og vi er sammen med barnet for å hjelpe barnet til å uttrykke

seg selv. Det er en viktig forutsetning for å kultivere viljevesenet (Aeppli 2003: 71). Og den

andre er en annen måte å pleie/stimulere egenbevegelsessans på; barnets frivillige ønske om

etterligning! Og da spiller de voksnes ekte engasjement en avgjørende rolle. På vår

arbeidsplass snakker vi ofte om å være ”gjørende”, både inne og ute. Vi prøver en stund så

kan vise; ”Det går ikke, det skjer så mye rundt omkring ute”. Jeg tenkte lenge på dette - hva

mangler ute, som vi har inne? - Den voksnes ekte engasjement i arbeidet manglet ute! Vi bør

forsøke å legge vår sjel i og ”hvile oss” i utearbeidet, som Eva Sol Vestre sa til oss i sin

undervisning (Vestre 31.03 2006). Jeg tror vi kan være flinkere til å være ute for å hjelpe til

med barnets lek, i stede for ”å vokte” på barna. De klarer ikke å leke ordentlig når de ikke

føler seg fri. Jeg tror heller ikke barn trenger å bli minnet på om hva de bør eller ikke bør. Da

mister de evnen til å bevege seg ut fra egen fri vilje. Det er ikke ansvarlig hvis de voksne

slutter å følge med på lekeplassen, for barn må passes på, men noen av oss kan forsøke å være

en del av omgivelsene og gjøre praktisk meningsfullt arbeid som vi selv trives med. ”Det

viktigste i barnehagen er å gi barna muligheten til direkte å herme livet selv” (Steiner i

Howard 2009: 13). Han nevner også viktigheten av de voksnes ekte glede og kjærlighet over

det de gjør;

31

”De trenger lærer som er glade og som handler i glede, og mest av alt med ærlig, ekte

kjærlighet. Slik kjærlighet som strømmer varmt gjennom barnets fysiske miljø kan man

bokstavelig talt si modellerer formene for de fysiske organene (Steiner i Howard 2009: 15)

Så her kommer jeg med et forslag; vi kan finne tre eller fire steder i uterommet som kan være

”baser” og fordele de voksne der. Hver og en får oversikt og ansvar for et visst område. Et

naturlig sted utpeker seg, ved bålet, fordi vi må passe på ilden. Her kan en voksen sitte som

liker å fortelle noe fra hun/han var barn eller liker å høre på barns historie. Eller noen som

liker å spikke, sage ved eller flette en kurv av pil som er dyrket i barnehagens uterom. Et

annet sted der kan vi snekre eller reparere noe som tilhører barnehagen – kan være en liten

bod hvor vi kan åpne en vegg og ha verktøy på innsiden av veggen og en snekkerbenk, gjerne

med en liten vedovn. Vi kan da bruke varmen til å farge for eksempel, ulike tekstiler. Å ha et

slikt verksted gjør det lettere å sette i gang og avslutte arbeid og det vil skape arbeidsro, fordi

vi har alt vi trenger tilgjengelig på et sted.

”Fri vilje og glede til meningsfullt arbeid som utføres på en kunstnerisk måte”- denne

holdning burde vi også inkludere når vi skal ha dugnad i barnehagen.

Her har vi en unik mulighet til å inspirere foreldre med

holdningen vi forsøker å opparbeide som

steinerpedagoger. Jeg tror, om vi klarer

det, vil det gi en grobunn for et videre

godt samarbeid med foreldrene

til barnas beste.

4.2.2. 10, Takknemlighet, ærbødighet og undring […]og vi når moralsk ikke frem til et barn før tannskiftet ved at vi moraliserer på den ene eller

andre måten. […]Tilgang finner da bare den moral vi utfører praktisk, det som barnet kan se

leve seg ut som moral gjennom handlinger, geberder, tanker, følelser i den menneskelige

omgivelse. (Steiner1996:83)

32

Selv om barn ikke skulle fordøye det meningsfulle arbeidet gjennom en naturlig etterligning,

kan barn antageligvis oppleve det allikevel, som en god stemning fra barndommen som kan

nære barnet senere livet. Nyere forskning har vist at øyets oppfattelse av en bevegelse

behandles i de samme sentre i hjernen som stimuleres når en tilsvarende bevegelse utføres

(Fadiga og flere i Mathisen 2000). De opplevelsene (se, forord) jeg fikk i min fars hage har en

slik karakter og har næret mitt liv siden. Ved å kultivere uterommet hvor det kan finnes

mangfold av natur og de fire elementer, får vi også muligheter til å dyrke takknemlighet,

ærbødighet og undring ved å stelle omgivelsene på en omsorgsfull måte. Min erfaring er at

disse tre sjelekvaliteter må kultivere. Ikke gjennom instruksjoner eller påminnelser, men ved å

skape et uterom hvor barn kan sanse dette. Etablering av busker og trær i barnehagen er svært

krevende. De trenger ekstra omsorg. Det er mulig at vi må stenge for eksempel, et visst

område med gressplen tidlig på våren for å beskytte det spirende gresset. Jeg synes ikke vi bør

være redde for å gjøre det. Ved å oppleve at vi beskytter planteliv, forstår barnet at planter

også trenger omtanke av oss mennesker. Det er ikke sunt for barn å oppleve at vi bruker

naturen til den blir nedslitt.

Planter utvikler seg år etter år i samme rekkefølge og i takt med naturen. Det er ikke

bare plantenes gjentagende prosess som vil pleie barnets livssans, men også de voksnes arbeid

som hører de ulike planter og årstider til, Som å beskjære frukt trær, rake løv og dekke

løkplanter med granbar. Ved å dyrke planter, kan barnet følge livets gang på en god måte. Vi

kan så frø med barna, luke og stelle, høste, lage mat og spise sammen med dem. Å dyrke noe

som er spiselig stimulerer mange sanser. Det er også fint å dyrke planter som kan brukes inne

i barnehagen, for eksempel til årstidsbordet. Ved å gjøre dette, får årstidsbordet en konkret

forbindelse med naturen ute. Å pleie takknemlighet, ærbødighet og undring - det er noe barn

bare kan lære ved å være sammen med andre mennesker. Et kultivert barnehageuterom

slik jeg har beskrevet kan forsterke denne bestrebelsen.

Det innebærer at vi bør oppøve disse

sjelekvaliteter i vårt indre. Det kreves

en vilje til selvutvikling

hos pedagogen.

33

5. Konklusjon Barn opplever i dag som er dominert av mindre frilek ute i naturen og en økende bruk

av tid foran TV/data skjerm i flere vestlige land, også i Norge. Som en motvekt mot økende

interesse for intellektuell læring og kartlegging i barnehagen, har jeg skildret noen

steinerpedagogiske aspekter som jeg opplever er avgjørende for barns videre utvikling. I

denne oppgaven valgte jeg å sette fokus på barns allsidige sanseopplevelse i barnehagens

uterom. De fleste pedagoger ønsker å skape et godt uterom for barn, men det skal bevissthet

og krefter til for å gjennomføre det. Vi som pedagoger har ansvaret for å utforme barnehagens

uterom slik at barn får varierte sanseerfaringer i naturens mangfold,

kultivert form, kan være et sted for barn å oppleve dette. Det er også viktig at vi pedagoger er

bevisste på at barn trenger etterligningsverdige voksne for å støtte barna på deres

utviklingsvei, også når vi er ute og forholder oss til omgivelsene. Allsidige sanseopplevelser i

barnehagens uterom kan naturligvis tilrettelegges på mange andre måter enn det jeg har

skildret her i denne oppgaven. En rekke ulike momenter tas hensyn til for eksempel, hvor

ligger barnehagen, på landet, eller i byen? hvordan er barnehagens uterom i utgangspunktet?

Det kan være varierte synspunkter på hva man tenker barn trenger eller ulik vektlegging av

barnehagens dagsrytmer. Det er ikke mange kritiske tanker i denne oppgaven, men ut i fra

mine erfaringer fra barnehagen og litteraturen jeg har lest, har jeg ikke funnet noe som går i

mot det jeg har skrevet.

Fordi samfunnet er i en rivende utvikling, møter vi stadig nye utfordringer som

steinerbarnehagepedagoger. Den viktigste oppgaven som pedagog er å observere barn slik at

man kan legge til rette for barnas beste ut i fra våre grunnleggende kunnskaper og selvstendig

dømmekraft. Samtidig bør vi tåle å stå som det menneske vi er. ”Ditt menneske skal skinne

gjennom ditt yrkesmenneske”, sa Erich Tellmann til meg en gang. Etter at jeg har gått

på Berle i fem år, begynner jeg å forstå tyngden av disse ordene.

Det er meg som menneske som står bak og støtter mitt

yrkesmenneske – steinerbarnehagepedagogen.

Det kreves et selvstendig kontinuerlig

selvutviklingsarbeid, uavhengig av,

men også sammen med

andre, både store

og små.

at barn blir kjent med naturen og blir glad i den. Et godt gjennomtenkt uterom i barnehagen i

34

Etterord Jeg var på et kurs som Marianne Tellmann hadde på barnehagestevnet i Oslo for noen

årsiden. Vi skulle øve på å fortelle små historier spontant. På det kurset ba hun oss om å finne

”en skatt” fra vår barndom - noe som betydde mye for oss og som vi kanskje hadde gjemt ”i

en eske på loftet”. Jeg prøvde å tenke tilbake, men kom ikke på noe spesielt. ”Hva gjorde jeg

da jeg var barn? Hva likte jeg å leke med?”

- Min fars hage!

Så jeg fant ut den dagen på kurset, at jeg virkelig hadde en skatt fra min barndom.

Jeg begynte på deltidsstudiet for førskolelærerlinjen på Steinerhøyskolen samme år.

Noen år senere satt jeg på kjøkkenet med en kopp te og bladde i studiehåndboken for Berle.

Jeg la fra meg boken og tok enda en slurk av teen min.. Plutselig fikk jeg øye på noe som sto

på baksiden av boken.

”Tror du våre studenter kan forandre verden?”

”Det tror vi.”

Så begynte jeg å tenke ”Kan jeg gjøre noe da.., jeg og? Hva da?”

… Jeg kan gi barn en fin hage! En slik hage jeg opplevde da jeg selv var barn!

Ordet er sammensatt av tre japanske tegn, som betyr barnehagen på japansk, og

hvis jeg oversetter direkte betydningen av disse tegnene, blir det ”Hagen for det lille

sprudlende vesen”. Barnehagen skal være et herlig sted for barn å være Et sted å være seg

selv, et sted hvor man får lov til å gjøre mange ting og et sted der man kan oppleve med hele

seg. Nå gleder jeg meg til å skape et slikt sted for barn på steinerbarnehagen på Nøtterøy

sammen med barna, deres foreldre og ansatte. Prosjektet er allerede i gang. Det er gøy!

Jeg har fått mye hjelp av flere for å fullføre denne oppgaven.

Så en spesiell takk til min veileder, Ellen Køttker, for all hjelp, til Berit Godager som har

hjulpet meg med det språklige, og til Inara Dzelzs for fine illustrasjoner.

Jeg vil også takke alle som har oppmuntret meg til å gjennomføre denne utdannelsen i

disse årene. Alle kolleger og foreldre i steinerbarnehagen på Nøtterøy, alle lærerne på Berle,

alle medstudentene i klassen, gode naboer, venner, min svigerfamilie og selvfølgelig, mine

kjære barn, Kristin og Marianne og deg, Jan.

35

Litteraturliste Bøker

Aeppli Willi (2003): Menneskets sanser, Hvordan kan de pleies? Antropos Forlag: Oslo

Bjørneboe Jens, Andre Bjerke (red.)(1976): Under en mykere himmel. Gyldendal Norsk

Forlag Oslo

Borup Hanne og Eirik Tollefsen (2002): Berøring & dens betydning. Massage som

pædagogisk redskab Systime Forlag: Dammark

Duve Anne-Marit (1972): Det første leveårets psykologi. Universitetsforlaget: Oslo- Bergen-

Trømsø

Glöckler Michaela og Goebel Wolfgang (2002): Barnets helse og utvikling. En medisinsk og

pedagogisk rågiver Antropos Forlag: Oslo

Jacobsen Kjersti Berggraf og Moen Ellen (2007): Skritt for skritt. Barn og bevegelse, Fysisk

fostring/kroppsøving i barnehage og grunnskole 5. Utgave: Forlaget Vett og Viten AS

Kranich Ernst-Michael (2003): Pedagogisk antropologi. Antropos Forlag: Oslo

Kibsgaard Wostryck (1999): Mens leken er god. Tano Aschehoug:Tromheim

Kvalvaag Jakob(red) Mathisen Arve (innledning) (2005): Idé&innhold Fag og arbeidsmåter

gjennom 13 skoleår: Antropos Forlag

Neuschutz (1989) I: Våra 12 sinnen. Aspekter på Rudolf Steiners sinnelara. Levende kunskap

Forlag for waldorfpedagogik

Olafsson Birgitta Knutsdotter (1993): Lekens verden. Pedagogisk Forum, Oslo

Paulsen Eldbjørg Gjessing (2008): Tillit og undring. Barnet under 3år hjemme og i

Steinerbarnehager Kolofon Forlag AS

Sasaki Ken (2009): Shohinka sareta kyoiku Seido-sha: Japan

Steiner Rudolf (2006): Barnets oppdragelse, fra åndsvitenskapens synspunkt. Antropos

Forlag: Oslo

Steiner Rudolf (1996): Livsbetingelser for fremtidens oppdragelse. Antropos Forlag: Oslo

Rasmussen Torben Hangaard (1996): Orden og kaos. Elementære grunnkrefter i lek.

Forsythia

Artikkel i tidsskrift, avis eller fra undervisning

Aftenposten: Femåringene inntar nettet. 03.04 2010 (lest dato: 03.04.2010)

Chawla Louise I: Julianna lichatz (2009): Creating Play Spaces that connect Children to

Nature. Renewal spring/summer 2009 volume18. Nr.1

36

Glockler (2008): Referat fra internasjonale barnehagestevnet i wilton, New Hampshire, USA.

I Årstidsbrevet høst 2008

Julianna Lichatz (2009): Creating Play Spaces that connect Children to Nature. Renewal

spring/summer 2009 volume18. Nr.1

Kranich Ernst-Michael (2002), I Berkved 2009 Aspekter ved barnets utvikling belyst gjennom

syvårsperiodene 4. Lek imaginasjon tenkning I Årstidsbrevet for steinerbanehagen i Norge

sommer 2009:10-11

Mathisen Arve (2007): Kompendium om syvårsperioder ved Rudolf steinerhøyskolen

Paulsen Eldbjørg Gjessing, Røed Bjørg Lobben, Sundt Astrid Helga (2008): Pedagogisk plan

for steinerbarnehagene og første klasse Barnet 0-7år

Sevaag Marianne Kleimann (2006): Barnehage for seksåringer? Steinerskolen 2007 nr. 2

Skår Margrete og Krogh Erling (2009): Changes in children’s nature-based experiences near

home: from spontaneous play to adult-controlled, planned and organised activities. I:

Children’s Geographies, Vol 7, nr. 3, aug 2009. s 339-354.

Skår Margrete (2009): Hvor ble det av leken? I: Gudbrandsdølen Dagningen lørdag 26.

September 2009 (lest dato: 06.12.2009)

Steiner Rudolf I Howard Susan (2009): I Årstidsbrevet for steinerbarnehagene i Norge vinter

2009:13

Arbeidsutvalget for Steinerbarnehagene i Norge Steinerbarnehagene i Norge Pedagogisk plan

(1997) Antropos Forlag AS: Oslo

Healy Jane (1991) I: Røed Bjørg Lobben (2005): Barndom, Snart en saga blott?: I Vårbrev

2005, Forbundet Steinerbarnehagene i Norge

Artikkelregistret

Mathisen Joanna (Ukjent): Sansene og deres betydning for barnets utvikling.

Internett

Aftenposten: Kartlegging av barn:

http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/article3126976.ece?service print (lest dato

27.03.2010)

Analyser: Stadig flere banehager bruker pc-er: http://www.digi.no/812008/stadig-flere-

barnehager-bruker-pc-er (lest dato 26.02. 2010)

Bjørke Tore (1993): NINA fakta

http://www.nina.no/applications/system/publish/view/showLinks.asp?archv 1000914 (lest

dato 22.12.2009)

37

Bølgen Nina (2006) Temahefte om IKT i barnehagen:

http://www.regjeringen.no/upload/kilde/kd/red/2006/0107/ddd/pdfv/287769-

temahefte om ikt i barnehagen.pdf (lest dato:14.03.2010)

Eidsvåg Inge (2007): Noen kritiske bemerkninger til ikt I skolen. I LÆRNOTO:

http://larnoto.typepad.com/my_weblog/noen-kritiske-bemerkninge.html (lest dato

10.12.2009)

Faiola Anthony: I The Washington Postv. I: Aftenposten.no forbruker: Ungdomsvold ryster i

Japan. http//www.aftenposten.no/forbruker/digital/nyheter/article848035.ece?service print

(lest dato: 05.12.2009)

KLIKK.no FORELDRE: NEI TIL KARTLEGGING Sier nei til språktesting I barnehagen

(lest dato: 27.03.2010)

http://www.klikk.no/foreldre/foreldreogbarn/article557405.ece?service print

Førskolelærerutdanning-bachelorgrad I steinerpedagogikk studieplan (2009)

http://www.rshoyskolen.no/Studieplan-forskolelaererutdanning-bachelorgrad-i-

steinerpedagogikk.pdf (lest dato: 14. 03.2010)

Goo baby: Sekai no sokikyoiku gjyokyo wa? (Tidlig intellektuell læring - Hvordan praktiseres

i andre deler I verden?)http://baby.goo.ne.jp/member/ikuji/world/19/index.html (lest dato:

27.11.2009)

Greenspan Stanley: I Mathisen Arve (2000): Kropp og sanser i lys av Steinerpedagogikken:

http://arvema.com/tekster/am-kropp-sanser.htm (lest dato: 13.10.2009)

Gården Erling: Kan ”kunnskapsløftet” bli for tungt for små rygger?: I Utdanning:

http://www.utdanningsnytt.no/templates/udf20 20983.aspx?side 4 (lest dato: 14.11.2009)

Flyt-lek (Flow): Hvorfor er bevegelseslek viktig for den motoriske utviklingen? Publisert:

03.07.2008

http://www.irsalpin.no/content.asp?ArticleID 465&CatID 6&SubCatID 271&doc article&

action showarticle (lest dato: 29.03.2010)

Kvaran Knut: Tror våre politikkere at man kan teste barn til dannelse? Politikernes tro på at

kartlegging er veien til kunnskap om småbarn vekker bekymring. I adressa.no, Kronokk

tirsdag 18.08. 2009: http://www.adressa.no/meninger/article1369542.ece (lest dato: 14. 02.

2010)

Mathisen Arve (1997): Antroposofien i Steinerskolen: http://arvema.com/tekster/am-antr-i-

steinersk.htm (lest dato: 27.12.2009)

Mathisen Arve (2004): Noen kritiske refleksjoner over antroposofien.

http://arvema.com/tekster/am-ant-kritikk.htm (13.10.2009)

38

Mathisen Arve (2000): Kropp og sanser i lys av Steinerpedagogikken:

http://arvema.com/tekster/am-kropp-sanser.htm (lest dato: 13.10.2009)

Mathisen Arve (2000): Steinerpedagogikken frihet i et krevende samfunn. I Intervju med

Arve Mathisen av Solum Eirik Svenke: http://arvema.com/tekster/am-intervju-altnett.htm (lest

dato: 27.02.2010)

Nilsen Helle (2007): Ulykkelig av lite utelek. I: Nettavisen, s 2:

http://pub.tv2.no/nettavisen/side2/helse/article1326563.ece (lest dato: 29.12.2009)

Palmer Sue (2006): Letter to the Telegraph. http://www.suepalmer.co.uk/articles /Letter.pdf

(lest dato 14.03.2010)

Reindal Hanne Osmo: Får kraftig kritikk for skolefokus Aktuelle nyheter - barnehage.no

(lest dato 27.03.2010) http://www.barnehage.no/no/Nyheter/2010/Januar/Far-kraftig-kritikk-

for-skolefokus /

St. meld.nr. 16 (2006-2007) …og ingen sto igjen Tidlig innsats for livslang læring:

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2006-2007/Stmeld-nr-16-20... (lest

dato 14.03.2010)