Greve Kommune

25.11. 2016

Det æstetiskes betydning i børns kultur

Tak for invitationen!

I har bedt mig om at tale om børnekulturbegrebet, som jeg ser det, om hvad æstetik betyder for tidens børn, om barnesynet og om hvad æstetik egentlig er for noget. Det er ikke så lidt!

Anledningen er det samarbejde mellem folkebibliotek og dagtilbud om formidling af billedbøger – gode selvfølgelig – til små børn som er et af Greve kommunes kulturformidlingstiltag. Hvert år får kommunens daginstitutioner en ny billedbog, som derefter vandrer ind i institutionernes liv og måske/måske ikke sætter en særlig dagsorden.

Jeg ved faktisk ikke, hvad der sker, når den ankommer. Måske bliver den som en anden kold kylling fra køledisken lagt på en hylde, stillet på en reol og så kan den ligger der og føle sig alene og forladt, fordi pædagogerne har så travlt med alle de 5 pædagogiske læreplanstemaer, der handler om motion, om natur, om social og personlig og sproglig udvikling, så de bliver helt stressede af den der firkantede billedklods, som minder dem om det 5 læreplanstema om kulturelle udtryksformer og værdier.

Måske giver den anledning til en lille fest, så alle ved, at nu er den nye ankommet og alle kan kigge og bladre og både ønske den velkommen og ønske den oplæst. Jeg ved det ikke.

Men jeg ved, at kyllinger er klamme, før de bliver tilberedt og sådan er det også med bøger. De skal formidles – bruges, læses, oplæses, grines til, gyses af og blive den oplevelse, børnene vil have igen og igen og igen.

Lad os nu forestille os, at den ligger der upåagtet. Hvad skal der til for at bringe den til live? Hvad skal der til for at den giver mening og får betydning for børnene? Nu har I ikke bedt mig om at komme og hælde vand ud af ørerne. I har inviteret mig, fordi I gerne vil have en teoretisk vinkel, der kan inspirere jeres samarbejder. Så lad os tage det teoretiske først – og ende i praksis.

Hvad siger børnekulturbegrebet? Kan det vejlede os? Det viser i hvert fald vej ind i de problemstillinger, vi skal have åbnet mellem børn, formidlere og billedbøger eller mere overordnet mellem børn og kunst.

Mit bud på et børnekulturbegreb udviklede jeg i forbindelse med den forskning, der førte frem til min disputats ”Om processen” fra 2006. Undertitlen er det æstetiskes betydning i børns kultur.

Det bygger på nu afdøde Flemming Mouritsens klassifikation af børnekulturtyper. Den kender I formentlig alle sammen. Flemming Mouritsen så ud over det kulturelle landskab, hvor børn i forskellige kontekster møder kunstneriske og kulturelle produkter, aktiviteter og processer. Han opdelte det i børnekulturtyper – alt efter de oplevelser og processer, børn blev budt ind til og deltog i.

Derfor skelnede han mellem

1. Kultur for børn - feltet hvor professionelle kunstnere og kulturformidlere udvikler oplevelser for børn: litterære, musikalske, billedkunstneriske, dramatiske, dansende, udstillende, spillende

2. Kultur med børn – feltet hvor professionelle instruktører byder børn ind til skabende og formende aktiviteter: skriveværksteder, billedkunstværksteder, musikskoler, medieværksteder, sportsklubber, foreninger etc.

3. Kultur af børn – børns egne legekulturelle kammeratskabssammenhænge, hvor de selv sætter gang i aktiviteter, de har lyst til og interesse for

Ser vi på de her 3 typer, kan vi hurtigt blive enige om, at vores billedbog placerer sig i den første. Den er resultatet af en billedkunstners arbejde eller af et samarbejde mellem en billedkunstner og en forfatter. Det er blevet antaget af et forlag, som har produceret det og distribueret det - til boghandlere, til biblioteks centralen, til … Forlaget håber, bogen bliver set, bliver omtalt, bliver anmeldt og købt og dermed får mulighed for at nå de børn, den er tiltænkt. Samarbejdet her i Greve bidrager til forlagets forhåbninger. I har set en bog, I har billedlæst den, I har valgt den – og I sender den i omløb. Så langt så godt.

Nogle har kaldt den her opdeling i børnekulturtyper for et børnekulturbegreb. Det er den ikke. Det er en typologisering af det store kulturelle landskab, der retter sig mod børn. Alt det børn kan opleve, hvis de får mulighed for det og alt det, de kan gå til, hvis deres forældre har råd og overskud. Det er en rigdom i vores samfund, at det findes og en endnu større rigdom, at dele af det findes fysisk, andre dele findes online.

Mit problem med disse børnekulturtyper satte fokus på den sidste kategori, som ikke var på niveau med de to andre. Kultur af børn kaldte Flemming Mouritsen den. Men hvad mente han? Mente han de lege, de sandslotte, de tegninger, de hoppende, gyngende, dansende, løbende, klappende, hujende aktiviteter, børn selv satte gang i i deres egne sammenhænge? Det mente han faktisk. Problemet ved dem, er at de ikke er til på samme måde, som de to andre kategorier. Det er ikke produkterne, men selve processerne, der er centrale her. Vi ved, at det allersjoveste ved sandslotte er at udradere dem, når de er færdige. Vi ved, at selv om vi hænger børns tegninger på alle køleskabsdøre, så var det intensiteten og oplevelsen og fortællingen, mens der blev tegnet, der talte, ikke altid det færdige kradseri.

Børns kultur er med andre ord noget andet end en børnekulturtype. Den peger på deres foretrukne måde at være tilstede i livet på. Når børn alene eller sammen med andre sætter gang i en aktivitet, gør de det, fordi de har lyst og fordi de håber, at den særlige stemning, intensitet, der får dem til at glemme hverdag, vaner, rutiner og sig selv for en stund, vil indfinde sig. Det er den, der giver mening. Det er den, der åbner det sjove, det spændende, det anderledes. Den repræsenterer et brud og en forvandling. Flemming Mouritsens fortjeneste er, at han udpeger den som central og at han peger på de kulturelle mønstre, udtryksformer, kompetencer og færdigheder, der er nødvendige for at det kan ske.

Børns kultur er en legekultur og en deltagerkultur, der kommer til udtryk i æstetiske praksisser: leg er æstetisk praksis.

Mit andet problem med børnekulturtyperne er præcist, at det er en klassifikation, ikke et begreb. Skal den løftes op til et begreb skal den filosofisk og teoretisk forankres og den skal kunne pege på de dynamiske relationer, begrebet ser på som centrale og som dermed skal studeres, analyseres. Mit bidrag til begrebsdannelsen er i og for sig simpelt. Det løfter børns kultur op som den afgørende faktor i mødet med kultur for børn og kultur med børn. Det siger dermed, at det er de dynamiske relationer mellem det æstetiskes betydning i børns kultur og det æstetiskes betydning i deres møder med kunst og kultur, der er afgørende for, at mødet kan gøre en forskel for dem.

I ”Om processen” er jeg lidt mere langhåret end her. Det skyldes, at mit bud på et børnekulturbegreb placerer sig i en opbrudssituation, hvor både synet på børn og synet på det æstetiskes betydning er i forandring.

Kulturpolitik og kulturformidling til børn udviklede i det 20. århundrede en tradition for instrumentel formidlingsform, hvor mødet med kunst og kultur blev set som del af deres opdragelse og oplæring. Børn blev set som becomings og det æstetiske blev betragtet som fremmed land for dem. De skulle lære om kunst og kultur og de skulle lære af kunst og kultur. Først og fremmest skulle de lære at fatte og forstå. Det var et oplysningsgrundlag og mit problem var dengang, at det faktisk var filosofisk forankret og dermed kunne hente sine argumenter, værdier og kvalitetsforestillinger fra rationel filosofi og erkendelsesteori. Den siger forenklet sagt, cogito, ergo sum, jeg tænker, altså er jeg. Så selv møder med kunst og kultur handlede om, at børn skulle kunne tænke, analysere og forstå.

Så hvad end jeg mente om, at betydningen opstår i det øjeblik, du bliver ramt, slået, nået, så kunne jeg ikke argumentere for det. Børns egne fjollede, pjattede, skæve tilgange til leg og liv i nu’et og deres dårlige smag skulle stille og roligt aflæres.

Fra slutningen af det 20. århundrede er den forståelse under ændring. Det er det, jeg bidrager til. Det var og er ikke ganske let. Man kan ikke fremsætte et nyt paradigme med et andet syn på børn og med et andet bud på det æstetiskes betydning uden en filosofisk forankring. Alt, hvad vi mener at vide i dette liv, henter sin legitimitet og sine argumenter fra sit filosofiske grundlag. Uden filosofisk forankring gælder nye bud ad wandsbeck til.

Jeg blev tvunget ud på en erkendelsesteoretisk rejse tilbage til 16-1700-tallet, hvor fundamentet for oplysningstanker og projekter blev lagt, men hvor en anden filosofi samtidig blev grundlagt – den æstetiske filosofi.

Tilbage til oplysningstiden. Her skabes grundlaget for udviklingen af de moderne vestlige samfund.

Et grundlag, der dyrker viden, videnskab, teknologi, fornuft og rationalitet, bygget på den store

vision om, at jo mere rationelt og systematisk, vi nærmer os natur og verden, jo bedre vil vi kunne

planlægge den bedste af alle verdner. I forhold til vores interesse skete der to centrale ting i denne

proces frem mod de vestlige demokratier:

DIAS

- Børn blev til som ’børn’, voksne som ’voksne – og barndom som den særlige pædagogiske konstruktion, der lagde rammer omkring børns opvækst i den vesteuropæiske verden

- Kunst blev udskilt fra håndværk og kunstinstitutionen og kunstmarkedet grundlagt som en særlig samfundsmæssig sfære/sektor

Umiddelbart har det ikke meget med hinanden at gøre, men indirekte har det.

Da børn bliver til ’børn’ med behov for en barndom, er det et særligt oplysnings- og udviklingsblik,

de betragtes med. Det blik er foruroliget over den lyst og de interesser, de selv går til verden med.

Det ser alle de gakkede gangarter, roterende rallende dødsmåder, sofistikerede klappeudfoldelser,

men det tillægger dem hverken mening eller betydning. Det er sjov og pjat.

Blikket dyrker til gengæld det udviklingspotentiale, børn rummer – for fornuft, rationalitet,

refleksion. Børn som beings nedprioriteres, børn som becomings bliver styrende.

Før var der intet skel mellem håndværk og kunst. Det var særlig dygtige håndværkere, der fik til

opgave at bygge og udsmykke – til mæcenernes ære. I 1700-tallet udskilles kunst fra håndværk. Et

marked for kunst, en kulturel sektor, udvikler sig som en særlig arena for erkendelse.

DIAS

Den udvikling synliggør først oplysningens dialektik. En af illustrationerne af den problematik er

fortællingen om Odysseus og sirenernes sang. Alle ved, at sirenernes sang er det mest fortryllende,

alle ved, at ingen kan modstå denne forførelse, alle ved, at den, der udsætter sig for den, er fortabt.

Hvad gør Odysseus? Han iscenesætter situationen rationelt: stopper sine mænds ører til, så de intet

kan høre, binder sig selv, så intet kan løsrive ham og beordrer mændene til under ingen

omstændigheder at give efter for hans bønner eller trusler. På disse naturbetvungne betingelser kan

Odysseus både udsætte sig for sirenerne og overleve.

Det er i øvrigt stadig et af principperne bag ældre og nyere forlystelseshaver. De ældre med

svingende stier, der pludselig åbner mod det fremmede og uforudsigelige – kinesiske huse, japanske

haver og deres udbygning med de maskiner, der på sikre vilkår kan trodse tyngdekraften, kaste os

ud, kyle os rundt.

Men - erkendelsen i forlængelse af oplysningens dialektik er også, at der er dimensioner af den

menneskelige tilværelse, der hverken lader sig indfange, betvinge eller tæmme rationelt. Jo mere

rationelt, vi går til natur og tilværelse, jo mere synlige bliver de dimensioner, de modsætter sig.

DIAS

Den erkendelse udvikler sig bl.a. i relation til det nye kunstfelt og bliver kendt som Rationalismens

irrationalismeproblematik: den logisk - begrebslige analyse kom til kort, når den skulle fange

kernen i kunst og kunstneriske oplevelser. Hvad der personligt blev oplevet som sublimt og

betydningsfuldt, blev erkendelsesteoretisk placeret som uudviklet, naivt, vildførende – barnligt. Et

oplysningstidsparadoks.

Samme 1700 tal havde også den filosof, Alexander Gottlieb Baumgarten, der tog konsekvenserne.

Han kløvede paradokset, grundlagde teorien om sensitiv kognition, de sensitive veje til oplevelse,

erkendelse, viden og erfaring og skabte dermed æstetikken som et felt, der både studerende

sensitive erkendelsesveje og kunstneriske udtryksformer og oplevelser – æstetikkens betydning til

hverdag og til fest! Æstetikken blev altså grundlagt, ikke i modsætning til rationel erkendelse, men

som et nødvendigt ligestillet supplement. Rationel kognition er ikke den eneste vej til viden og

erkendelse!

Her kunne jeg forankre mit nye paradigme i en teori om de sensitive veje til oplevelse, viden,

erkendelse og erfaring som ligestillede og nødvendige.

Æstetikken er med andre ord et erkendelsesteoretisk felt. Her studeres de dimensioner af

menneskeligt liv, der unddrager sig rationelle erkendelsesveje. Her studeres alle typer af sensitive

veje til erkendelse, både de veje, vi alle praktiserer i hverdagen og de veje, de professionelle af os

praktiserer via det, vi til enhver tid kalder kunst. Æstetik er praksis!

I denne sammenhæng kan vi skelne mellem tre overordnede æstetiske praksisformer:

DIAS

Den folkelige praksis knyttet til hverdagsliv

den professionelle kunstneriske praksis knyttet til produktion af kunst

den professionelle kulturformidlingspraksis.

På alle disse centrale kulturelle praksisområder styrer oplevelsens dialektik!

Hvad handler den om? Lad os tage et par billeder!

Det rum, der åbner sig i denne sprogløse kommunikation, kalder Winnicott det potentielle rum.

DIAS

Han bestemmer det som udgangspunkt og grundlag for al kreativitet og kulturoplevelse. Vygotsky kalder rummet for Zonen for nærmeste læring, Huizinga taler om rummet som en primær livskategori:

DIAS

“What (is) actually is the fun of playing? Why does the baby crow with pleasure? (…) This

intensity of, this absorption in play finds no explanation in biological analysis. Yet in this intensity,

this absorption, this power of maddening, lies the very essence, the primordial quality of play. (…)

the fun of playing resists all analysis, all logical interpretation. As a concept, it cannot be reduced to

any other mental category. (…) It is precisely this fun-element that characterizes the essence of

play. Here we have to do with an absolutely primary category of life (…) We may call play a

“totality” in the modern sense of the word, and it is as a totality that we must try to

understand and evaluate it.”

Mikcentmyhaily bestemmer intensiteten, opslugtheden, galskaben – hele rummets atmosfære - som

flow.

Det er det samme fænomen, de indkredser og bestemmer. Det handler om oplevelsens dialektik!

Om evnen til at frame den sociale virkelighed og åbne den kulturelle en stund eller to.

Fra børn er helt små, bruger vi kroppen, når vi kommunikerer med dem. Vi lægger stemmen om, så

den bliver et instrument.

Heeeej! Vi bruger alle kroppens formgivende og kommunikerende muligheder. Er de urolige,

griber vi instinktivt til lyd og bevægelse: til gang, til vuggen, til sang.

Keder de sig, kalder vi på de små trick, der kan bringe smil, forskrækkelse, glæde og latter frem og

skabe godt samvær – borte, borte, ting, der tabes, men dog gribes, rekvisitter, der kan rytme,

bevæge sig, tale.

Mønstre og rekvisitter, der bryder vane og hverdag, som transformerer og skaber oplevelse og

oplevelsesrum – potentielle rum, flowrum.

Punktum, punktum, komma, streg – sådan tegnes Nikolaj!

Ej-sikkelej-sikke-ladetus-killi-milli-maxi-kuksi-kaksi-esrom, pyt!

Umiddelbart meningsløst – en formgivende kombination af rytme, stemme, ord, bevægelse og

gestik – som det er svært at aftvinge store eksistentielle sandheder eller grundlæggende moralske

værdier. Et æstetisk-symbolsk grundmønster. Til gengæld virker det. Det giver mening!

Det viser sig, at vore kroppe besidder et lager af kulturelle udtryksformer, vi ikke altid vidste, vi

havde, men som vi spontant tager i brug, når der er spædbørn i farvandet. Det er her grundlaget for

alt kulturliv starter.

Når de falder til ro, når de opgiver kedsomheden og giver sig hen til smil og latter, er det lykkedes.

Vi har for en stund eller to skabt godt samvær og kvalitet i nu’et.

Har vi lært det i skolen? Nej, vi har lært det i deltagende praksis! Fra bedsteforældre, forældre,

venner, der har brugt det sammen med os. Vi har lagret det i kroppen – vi har del i en folkelig

kulturtradition, man hverken kan læse, studere eller tænke sig til. De fleste af os er så heldige, at det

viser sig, den er der, når vi kalder på den.

Inden længe svarer børnene igen. De gemmer sig selv bag bleer og tøjstykker, rydder bevidste og

forventningsfulde borde, kravlegårde og barnevogne for alt det grej, de kan rumme og al den larm,

der kan frembringes – som så skal samles op igen og igen, for at udfoldelserne og glæden kan

fortsætte.

De er på vej mod et kulturelt udtryksregister, der kan tages i brug, kommunikeres og samvær-

kvalificeres og udvikles med.

Der er jo gang i børn! Gangarter, gyngearter, hoppearter, hinkearter, springarter, klatrearter,

løbearter sparkearter, sjippearter, klappearter. Der er lyd på børn. Grinearter, råbearter, sangarter,

skrigearter, hviskearter, fortællearter, rytmearter, tavshedsarter. Kroppen er et instrument. Dens

muligheder for bevægelse og lyd, for mimik og gestik kan formes, kombineres og perfektioneres i

det uendelige.

Korte blik på livet i børnehaver, skolegårde, på strande og legepladser demonstrerer

mangfoldigheden. Der bliver sat i form overalt. Det er den simple forudsætning for at kunne sætte

gang i de legende, drillende, opslugende aktiviteter, der er drivkraften i børns kultur og deres

æstetiske praksis. Forudsætningen for at skabe mening og betydning her og nu, for at have det sjovt

– for dem, der deltager vel at mærke!

Børns kulturelle fortolkningsfællesskaber har rødder i folkekultur. Det er deltagelseskulturer.

Deltagelseskulturer henter ikke mening og betydning fra omverdenen. De henter det inde fra sig

selv. Det centrale er evnen til at omgås med det æstetisk-symbolske i praksis. Målet er at løfte den

4. dimension, skabe mening og betydning her og nu. Redskaber til det er ekspressive oplevelses-,

udtryks- og kommunikationsformer. Hvad der er nødvendigt for at løfte samvær, sætte leg i gang

hentes ind.

Derfor er læreprocesser i børns kultur ’omvendte’: man øver sig, henter inspiration ind, hugger fra

andre, for at kunne improvisere med det, bruge det til deltagelse. Man bruger det, der du’r. Man

deltager ikke for at ’lære’, man lærer for at kunne deltage. Hvad der giver mening og betydning

afgøres ikke udefra, men indefra. Det er sensitive erkendelsesformer, der er på spil – æstetik i

praksis!

DIAS

Det centrale ved den praksis er, at her kan man være i krig, man kan myrde, man kan dø, man kan

miste – uden at blive sat fast som morder, uden at dø, uden at miste.

Alt sker nemlig via de kulturelle udtryksformer på æstetisk-symbolske vilkår. Det er dem, der

muliggør oplevelsens dialektik. Hemmeligheden ved den dialektik er ikke, at vi skal udtænke

rationelle sikkerhedsforanstaltninger. Nej, hemmeligheden ved den, er at de kulturelle

udtryksformer, vi besidder, gør det muligt for en stund at åbne det rum, hvor alt sker, mens

processen kører, men hvor intet er sket i virkeligheden – de æstetisk-symbolske vilkår garanterer

grundlag og sikkerhed!

Det er oplevelsens dialektik!

Det er her mødet med kunst og kunstneriske oplevelser bliver helt centralt. Kunsternes perspektiv i

dette møde er æstetisk – formgivende. De skaber i ord, i billeder, i toner, i former og farver og

bevægelser mulighederne for æstetisk-symbolske oplevelser. Rammer de os, rammer de børn, åbner

der sig en anden type potentielle rum, en anden type zone for nærmeste æstetiske erfaring, en anden

type mening og betydning, der også skabes her og nu, mens der spilles, fortælles, lyttes, læses,

kigges. Potentielle rum, der kan hentes inspiration, glæde, tolkning – æstetisk erfaring fra.

Om det sker, afgør børnene – deres perspektiv er oplevelsens og deltagerens.

Billedbogens skal skabe et potentielt rum for at kunne ramme og give mening. Hvad er

forudsætningen for potentielle rum?

Hvad er det kulturlivet, dets kunstneriske og kulturelle oplevelser og dets kreative formende processer kan, som vi – børn og unge og for den sags skyld deres institutioner– ikke kan eller bør være foruden?

Kulturpolitik, kunst- og kulturproduktion, kulturelle strategier og kulturformidling til børn og unge er et komplekst og kompliceret felt. Ikke på grund af børn og unge, heller ikke på grund af de kunstneriske oplevelser og aktivitetsprocesser, der retter sig mod dem. Det er ene og alene kompliceret og komplekst, fordi det ikke er placeret centralt i kultursektoren og dens mange kulturelle arenaer og aktivitetsrum og fordi de principper, der ellers styrer vores kulturliv, af samme grund ofte sættes ud af kraft, når det gælder børn og unge.

Hverken ministre, embedsmænd, lokalpolitikere eller min arbejdsgiver kan tvinge mig til at slå bagdelen i et teatersæde eller kaste øjne og krop over en museumsudstilling, hvis jeg foretrækker film, fodbold, dans, rollespil, roning eller musikfestival. Jeg har fri, det er min lyst og mine interesser, der suverænt bestemmer, hvilke fællesskaber jeg vil deltage i og bidrage til. Det er mig, der afgør, hvad der i denne sammenhæng er værdifuldt i mit liv. Det er unikt. Sådan er det ikke mange andre steder i vores liv – ikke i uddannelseslivet, ikke i arbejdslivet, næppe heller altid i familielivet. Her styres vi af uddannelsens målbeskrivelser, af firmaets eller institutionens målsætninger og i familierne af aldersklassers og køns forskellige prioriteringer.

Den frihed til at dyrke lyst og interesser gælder kun i mindre omfang for børn og unge. Deres kulturliv – og dermed deres møder med kunstneriske oplevelser og kreative, skabende processer – er på godt og ondt støbt ind i og gennemsyret af de socialpædagogiske udviklingsmål i vuggestue- og børnehaveliv og af de faglige mål i deres folkeskoleliv. På godt og ondt. Det er svært at komme udenom, at nordiske børn tilbringer de fleste af deres vågne timer i institutioner. Det er godt. De får venner, udfordringer, socialt samvær og kompetencer fra det. Men - når kulturpolitikken for børn og unge knyttes tæt til institutionerne og langt mindre til kulturlivet og dets arenaer, placeres den i et vejkryds af velmenende voksne modsætningsfyldte interesser.

Pædagogerne ved, at de skal skabe læringsmiljøer, der støtter børns motoriske, sproglige, sociale og personlige udvikling. Lærerne ved, at de skal skabe undervisningsmiljøer, der kvalificerer vejene frem mod de forskellige fags målsætninger. Forældrene ønsker kun, at deres børn klarer sig så optimalt gennem institutionerne, så de har en (arbejdsmæssig) fremtid og et håb. Det ønsker politikerne også- på samfundets vegne. Så der er legitimitet og gode politiske argumenter knyttet til læring.

Men – og igen - hvilken selvstændig læring udspringer af kunstneriske oplevelser og deltagelse i kreative skabende processer af dramatisk, billedkunstnerisk eller musikalsk art? Det er vi ikke helt så gode til at svare på i Norden. Det skal vi blive, hvis vi skal blive i stand til at udvikle en ny kulturpolitik for børn og unge. Og det skal vi.

Siden midten af det 20. århundrede har de nordiske lande udviklet en tradition for på børne- og ungdomsfeltet at sammentænke socialpolitik, uddannelsespolitik og kulturpolitik. Det har betydet, at børns og unges møder med forskellige typer af kunst og kultur op gennem det 20. århundredet i stigende grad har fundet sted via deres institutioner og ofte bundet til institutionernes målsætninger.

Argumentationen for denne sammentænkning har ud over de ens muligheder på tværs af sociale vilkår og geografisk placering også bygget på en samfundsmæssig vision om at skabe enhed, helhed og sammenhæng i børns og unges liv. Kunst og kultur skulle ikke tjene egne værdier og mål, men stå i undervisningens og udviklingspsykologiens tjeneste. Det skabte en løbende magtkamp – ikke en enhed og sammenhæng, men en problematisk enshed.

Udviklingen i denne kamp kan i dag overordnet beskrives som en linje fra en dominerende instrumentel tænkning, hvor mødet med kunstneriske og kulturelle oplevelser direkte blev legitimeret af institutionernes sociale, pædagogiske og didaktiske mål mod en mere ekspressiv tænkning, der i dag gradvist tilkender kulturpolitikken og mødet med kunst og kultur en langt mere selvstændig værdi i børns og unges liv og en større betydning både for deres børnehave- og skoleliv.

Den kulturelle sektor med dens særlige produktion af oplevelse, viden og erfaring på æstetiske betingelser får i denne sammenhæng en ny position ikke blot som almen ’indholdsmæssig’ leverandør af potentiel dannelse, men som selvstændig producent af samfundsmæssig nødvendig oplevelse, erkendelse, erfaring og viden på æstetiske vilkår. Hermed står vi i dag potentielt med indsigten i og grundlaget for en ekspressiv kulturpolitik for børn og unge, som faktisk kan gøre en forskel både for dem og for deres institutioner.

En ny ekspressiv kulturpolitik for børn og unge

Lad mig kort give et signalement af den. Ekspression betyder udtryk – en ekspressiv kulturpolitik understøtter børn og unges mangfoldige udtryksmuligheder - deres stemmer i tale, i skrift, i billeder, i sand og sang, i toner, i krop og bevægelse. En ekspressiv kulturpolitik har som sit fornemste mål har at give børn og unge stemme.

Give dem indtryk, der kan omsættes til egne udtryk – for følelser, indsigter, holdninger, værdier og overbevisninger, der er betydningsfulde for dem og som kan give andre mod- eller medspil. Give dem grundlaget for de skabende og udøvende færdigheder og kompetencer, der beriger vore hverdage, når vi synger, pjatter, danser, spiller, dribler, tager billeder og fortæller vittigheder og som samtidig er forudsætningen for at vi kan indgå i lokale foreninger og kreative fællesskaber – kor, bands, musicals, dans, udstillinger, rollespil, blogs. En energi i hverdagen, et socialt samvær, måske et spirende håb om en kommende profession.

Den løfter en indsigt i det kulturlivet, dets oplevelsesarenaer og aktivitetsrum tilsammen bidrager med.

Kulturlivets oplevelsesarenaer - teatre og teaterforestillinger, koncertsale og koncerter, museer og udstillinger, festivaler, foreninger, stadion’er - er ikke læringsrum. Det er oplevelses-, erkendelses- og erfaringsrum. Rammer omkring æstetisk praksis, æstetiske oplevelser og deltagernes æstetiske erfaringer. Det er et professionelt felt. Det er her, dem, der kan, byder ind til oplevelser, der er afhængige af deres kunnen. Kulturlivets arenaer er rum. De iscenesætter rum og de iscenesætter os.

d

De er ikke et hvilken som helst rum. De er rum, der bryder. Rum, der repræsenterer et brud med det hverdagsagtige – med familien, børnehaven, skolen - et brud med den sociale virkelighed og et velkommen til den kulturelle 4. dimension, der åbner andre af livets dimensioner. Hverdage, rutiner, vaner lader vi bag os for en stund. Kulturlivets rum og arenaer bryder.

I det øjeblik vi træder ind i rummet, ind i iscenesættelsen, frigøres vi fra os selv. Vi forvandles – fra Hans, Camilla, Mohammed og Aise – og samles med de andre, der træder ind, til det ganske særligt oplevende og deltagende kollektiv, som vi kalder det et publikum. Vi glemmer os selv, vi oplever sammen med andre.

Kulturlivets arenaer forvandler.

Bruddet og forvandlingen er en forudsætning for det nærvær, tilstedevær, intensitet og den deltagelse, der er det centrale. Som publikum bliver vi en nødvendig del af den proces, der nu sættes i gang. Uden rum, intet brud. Uden brud, ingen transformation og forvandling. Uden scene, skuespillere, dansere, sangere, musikere, billedkunstnere, ingen oplevelse. Uden publikum, ingen deltagelse, ingen medleven, ingen oplevelse, ingen erkendelse, ingen erfaring. Kulturlivets arenaer åbner for deltagelse.

Det er dette samspil mellem scene og sal, mellem grønsvær og fans, mellem billedbog, oplæser og børn, der åbner den særlige dimension i vores liv, hvor oplevelse, samvær, deltagelse sker på æstetisk-symbolske betingelser. Det er der, det sker, mens vi er der. Når kampen er forbi, når vi har tabt eller vundet, når tæppet falder, når sidste tone er spillet eller sunget, når rejsen gennem udstillingen slutter, er det forbi. Vi bliver igen næsten os selv. Næsten. Vi har delt et særligt samvær på tværs, en eufori, en råben og skrigen, en nysgerrighed, en andægtighed, en rædsel, en rørelse, en latter. En oplevelse, der sætter spor.

Lad os så ende med billedbogen.

Det er ikke blot er kvaliteten af billedbogen, som er udslagsgivende i forhold til de børn, der udsættes for den. Det afgørende er mødet mellem kvaliteter – de kvaliteter, børn efterspørger og de kvaliteter, billedbogen kan åbne, hvis oplæseren, formidleren kan sit grej og ved

- At der skal skabes et brud med hverdag og vaner- Der skabes et rum og en tærskel, som kan overskrides- Der skal finde en forvandling sted

For at intensiteten, sjoven, deltagelsen og samværet kan løfte sig.

Sker det, får billedbogen liv og giver mening og betydning for dem, der var med.

Valget af billedbog kan være vigtigt, men er ikke altafgørende. At oplæseren faktisk kan læse og går op i det er vigtigere. At læsesituationen er rammesat er endnu vigtigere.

En højtlæsningssituation er en lille kulturel arena.

TAK for ordet