İSTANBUL ÜNİVERSİTESİcdn.istanbul.edu.tr/FileHandler2.ashx?f=turmes-2019.pdf3 Muhasebe...

1

İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ

İŞLETME FAKÜLTESİ

MUHASEBE ENSTİTÜSÜ

XXXVIII. TÜRKİYE MUHASEBE EĞİTİMİ

SEMPOZYUMU

KIRK YILIN MUHASEBESİ

ve

YENİ HAYALLERİMİZ

EDİTÖRLER:

Göksel Yücel

Fatih Yılmaz

Turgay Sakin

19-23 Nisan 2019

Richmond Pamukkale Thermal - Pamukkale / Denizli

2

ISBN: 978-605-07-0687-1

Baskı ve Cilt: MATSİS MATBAATevfikbey MahallesiDr. Ali Demir Caddesi NO:5134290 Sefaköy/İSTANBULTel: 0212 624 21 11Fax: 0212 624 21 17E-mail: [email protected]

3

Muhasebe Enstitüsü Hakkında

İşletmecilik biliminin geliştirilmesi ve ülkemizin ihtiyaç duyduğu nitelikli

yöneticilerin yetiştirilmesi amacıyla 1968 yılında kurulmuş olan İstanbul

Üniversitesi İşletme Fakültesi bünyesinde yer alan Muhasebe Enstitüsü, 11

Aralık 1970 tarihinde faaliyete geçmiştir. Ülkemizde muhasebe sorunlarını

araştırmak, muhasebe eğitimini geliştirmek ve eğitim faaliyetinde bulunmak

amacıyla kurulan Muhasebe Enstitüsü, kuruluşunda olduğu gibi bugünde

ülkemizin bu alanda faaliyet gösteren tek enstitüsü olma niteliğini korumaktadır.

Daha ayrıntılı bilgilere aşağıdaki bağlantılardan ulaşılabilir.

http://muhasebe.istanbul.edu.tr

https://www.facebook.com/muhasebe.enstitusu

İstanbul, 2019

Muhasebe Enstitüsü Yayın No:80

i

40 YILIN MUHASEBESİ ve YENİ HAYALLERİMİZ

SEMPOZYUM KURULLARI

MUHASEBE ENSTİTÜSÜ ONUR KURULU

Prof. Dr. Mustafa A. Aysan

Prof. Dr. Ersin Güredin

Prof. Dr. Fahir Bilginoğlu

Prof. Dr. Ahmet Yüksel

Prof. Dr. Alparslan Peker

Prof. Dr. Cengiz Erdamar

Prof. Dr. Yücel Ercan

Prof. Dr. Peyami Çarıkçıoğlu

BİLİM KURULU

Prof. Dr. Nalan Akdoğan

Prof. Dr. Habib Akdoğan

Prof. Dr. Dursun Arıkboğa

Prof. Dr. Ümmühan Aslan

Prof. Dr. Naim Ata Atabey

Prof. Dr. Ümit Ataman

Prof. Dr. Ercan Bayazıtlı

Prof. Dr. Kamil Büyükmirza

Prof. Dr. Ahmet Vecdi Can

Prof. Dr. Nuran Cömert

Prof. Dr. Fikret Çankaya

Prof. Dr. Ülkü Ergun

Prof. Dr. Ümit Gücenme Gençoğlu

Prof. Dr. Oktay Güvemli

Prof. Dr. Rüstem Hacırüstemoğlu

Prof. Dr. Zeynep Hatunoğlu

Prof. Dr. Cemal İbiş

Prof. Dr. Selahattin Karabınar

Prof. Dr. Reşat Karcıoğlu

Prof. Dr. Hasan Kaval

Prof. Dr. Ganite Kurt

Prof. Dr. Ömer Lalik

Prof. Dr. Saime Önce

Prof. Dr. Semra Öncü

Prof. Dr. Mehmet Özkan

Prof. Dr. Serdar Özkan

Prof. Dr. Halim Sözbilir

Prof. Dr. Haluk Sumer

Prof. Dr. Fevzi Sürmeli

Prof. Dr. Veyis Naci Tanış

Prof. Dr. Hasan Türedi

Prof. Dr. Selçuk Uslu

Prof. Dr. Şaban Uzay

Prof. Dr. Serhat Yanık

Prof. Dr. Süleyman Yükçü

DANIŞMA KURULU

Prof. Dr. Recep Pekdemir

Prof. Dr. F.Lerzan Kavut

Prof. Dr. M.Sema Ülker

Prof. Dr. Yakup Selvi

ii

XXXVIII. TÜRKİYE MUHASEBE EĞİTİMİ SEMPOZYUMU

MUHASEBE ENSTİTÜSÜ MÜDÜRÜ

Prof. Dr. Göksel Yücel

SEMPOZYUM BAŞKANI

Prof. Dr. Fatih Yılmaz

SEMPOZYUM KURULU

Doç.Dr. N. Nalan Yakar

Doç. Dr. Burcu Adiloğlu

Dr. Öğretim Üyesi Turgay Sakin

Dr. Havva Nur Çiftçi

Arş. Grv. Nevzat Güngör

Doç. Dr. A.Taylan Altıntaş

Doç. Dr. Özgür M. Esen

Dr. Öğretim Üyesi Emre Selçuk Sarı

Arş. Grv. Duygu Has

Arş. Grv. Ceren Dinçel

MUHASEBE ENSTİTÜSÜ ÖĞRETİM KADROSU

Prof. Dr. Göksel Yücel

Prof. Dr. M.Sema Ülker

Prof. Dr. Yakup Selvi

Prof. Dr. Nazlı Kepçe

Prof. Dr. Aslı Türel

Doç. Dr. Evren Dilek Şengür

Doç. Dr. A.Taylan Altıntaş

Doç. Dr. Özgür M. Esen

Doç. Dr. Melis Ercan

Dr. Öğr. Üyesi Emre Selçuk Sarı

Arş. Grv. Nevzat Güngör

Arş. Grv. Ceren Dinçel

Prof. Dr. Recep Pekdemir

Prof. Dr. F.Lerzan Kavut

Prof. Dr. Fatih Yılmaz

Prof. Dr. Kerem Sarıoğlu

Prof. Dr. Ahmet Türel

Doç. Dr. N.Nalan Yakar

Doç. Dr. Burcu Adiloğlu

Doç. Dr. Ayça Z. Süer

Dr. Öğr. Üyesi Turgay Sakin

Dr. Havva Nur Çiftçi

Arş. Grv. Duygu Has

Arş. Grv. Hande Kaygusuzoğlu

ORGANİZASYON SEKRETERYASI

iii


XXXVIII. TÜRKİYE MUHASEBE EĞİTİMİ

SEMPOZYUMU

PROGRAMI

19-23 NİSAN 2019

19 NİSAN 2019 – CUMA

14:00 OTELE GİRİŞ VE KAYIT İŞLEMLERİ

20 NİSAN 2019 – CUMARTESİ

“KIRK YILIN MUHASEBESİ”

8:55-9:00 Hoşgeldiniz

Prof.Dr.Göksel YÜCEL, İÜİF Muhasebe Enstitüsü Müdürü

9:00- 9:40 SAYGI DURUŞU VE İSTİKLAL MARŞI

AÇILIŞ KONUŞMALARI

İstanbul Üniversitesi Rektörlüğü

A.Masis YONTAN, TÜRMOB Genel Başkanı

Yücel AKDEMİR, İSMMMO Yönetim Kurulu Başkanı

Sabri TÜMER, İstanbul YMMO Oda Sekreteri

Himmet YAVAŞ, Denizli SMMMO Yönetim Kurulu Başkanı

Prof.Dr.Can ŞIMGA MUĞAN, MÖDAV Yönetim Kurulu

Başkanı

Prof.Dr.Ümit GÜCENME GENÇOĞLU, MUFAD Yönetim

Kurulu Başkanı

Prof.Dr.Recep PEKDEMİR, İstanbul Üniversitesi İşletme

Fakültesi Dekanı

Prof.Dr.Fatih YILMAZ, Sempozyum Başkanı

9:40-10:20 SEMPOZYUM SUNUŞ BİLDİRİSİ

Prof.Dr.Mustafa A. AYSAN

10:20-10:50 “DÜNÜMÜZ” ÖZEL OTURUMU

Prof.Dr.Ersin GÜREDİN ve Prof.Dr.Ömer LALİK

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Peyami ÇARIKÇIOĞLU

10:50-11:05

iv


11:05-12:05 BİLDİRİ SUNUMLARI: “TÜRKİYE’DE MUHASEBENİN

VE MUHASEBE EĞİTİMİNİN TARİHSEL GELİŞİMİ”

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Münir ŞAKRAK

Muhasebe Meslek Örgütlenmesinin Türkiye’deki Tarihi ve TÜRMOB’un

Mesleki Eğitimdeki Yeri

Dr.Öğr.Üyesi Mehmet UTKU, Dr.Emin KURTCEBE

UFRS’nin Türkiye’deki Tarihsel Gelişimi ve UFRS’ye Geçişin Firmaların

Finansal Performansları Üzerindeki Etkileri

Dr.Öğr.Üyesi Yusuf KAYA, Dr.Öğr.Üyesi Mehmet UTKU

1979 – 2018 Yılları Arasında Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumlarında

Sunulan Bildirilerin Metodolojilerinin İncelenmesi

Prof.Dr.Seçkin GÖNEN, Mithat RASGEN

12:05-13:00 ÖĞLE YEMEĞİ

13:00-13:30 “Ortadoğu ve Batı Avrupa Muhasebe Kültür Dengeleri”

Prof.Dr.Oktay GÜVEMLİ

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Rüstem HACIRÜSTEMOĞLU


VE MUHASEBE EĞİTİMİNİN TARİHSEL GELİŞİMİ”

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Ercan BAYAZITLI

Ticaret Ortaokulları ve Ticaret Liselerinin Cumhuriyetin İlk Kırk Yılındaki

Gelişimi (1923 -1959)

Prof.Dr.Batuhan GÜVEMLİ, Öğr.Grv.Dr.Muhsin ASLAN

Ezerskiy'in Muhasebede Önerdiği Üçlü Kayıt Sistemi Üzerine Bir

Değerlendirme

Prof.Dr.Yıldız AYANOĞLU, Prof.Dr.S.Serap YANIK, Arş.Grv.Gulnur

SULTANKHANOVA

2013-2018 Yılları Arasında Türkiye’de Muhasebe Alanında Yapılan Lisansüstü

Tezlerin İncelenmesi

Arş.Grv.Elif Tuğba ŞAHİN, Öğr.Grv.Funda KARAASLANOĞLU

15:00-18:00 PAMUKKALE VE HİERAPOLİS GEZİSİ

18:00-19:00 SERBEST ZAMAN

19:00-21:00 AKŞAM YEMEĞİ

21:00 DOKSANLAR GECESİ

v


21 NİSAN 2019 – PAZAR

“BUGÜNÜMÜZ”

9:00- 9:30 “BUGÜNÜMÜZ” ÖZEL OTURUMU

Prof.Dr.Haluk SÜMER ve Prof.Dr.Metin SAĞMANLI

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Cengiz ERDAMAR

9:30-10:30 BİLDİRİ SUNUMLARI: “TÜRKİYE’DE MUHASEBE

EĞİTİMİNİN MEVCUT DURUMU”

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Cemal İBİŞ

Dijital Bir Dünyada Muhasebenin Dönüşümü ve Yeni Eğilimler: Bulut ve

Sosyal Medya

Doç.Dr.R. Şebnem YAŞAR

Muhasebe Eğitiminde Yetkinlik Arayışı: Uluslararası Eğitim Standartları ve

Türkiye’de Muhasebe Eğitimi

Dr.Öğr.Üyesi Burak ÖZDOĞAN, Arş.Grv.Batuhan F.

MOLLAOĞULLARI

Muhasebe Eğitim Sürecinde Gereksinimler

Dr.Öğr.Üyesi Birsel SABUNCU

10:30-10:45

10:45-11:30 “Maliyet Muhasebesi Eğitiminde Sınıf İçi Simülasyon”

Prof.Dr.Süleyman YÜKÇÜ

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Ganite KURT


EĞİTİMİNİN MEVCUT DURUMU”

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Ahmet Vecdi CAN

Türkiye’deki Üniversitelerin Muhasebe Eğitimi Açısından İncelenmesi

Doç.Dr.Mustafa Gürol DURAK, Dr.Öğr.Üyesi Ece ACAR, Dr.Öğr.Grv.

Bengü YARDIMCI

Yönetim Muhasebesi Eğitiminde Standart Maliyet Yöntemi ve Doğrusal

Programlama İlişkisi

Öğr.Grv.Dr.Tolga YEŞİL

Lisans Düzeyinde Muhasebe Eğitimi Alan Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin

Değerlendirilmesine Yönelik Bir Araştırma

Dr.Öğr.Üyesi Büşra TOSUNOĞLU, Doç.Dr.Selim CENGİZ, Zafer

ANADOLU

vi




EĞİTİMİNİN MEVCUT DURUMU"

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Selahattin KARABINAR

Fakültelerdeki İşletme Bölümlerinde Verilen Finansal Muhasebe Derslerinin

İçerik ve Kapsam Yönünden Değerlendirilmesi: Devlet ve Vakıf Üniversiteleri

Üzerine Bir Araştırma

Dr.Öğr.Üyesi Anıl GACAR

Türkiye’de Muhasebe Eğitimi: Lisans Müfredatlarının İncelenmesi

Dr.Öğr.Üyesi Büşra TOSUNOĞLU, Doç.Dr.Selim CENGİZ

Türkiye’de Muhasebe ve Muhasebe - Finansman Doktora Programlarındaki

Derslere Yönelik Mevcut Durum Analizi ve Bir Model Önerisi

Arş.Grv.Dr.Mustafa OĞUZ, Prof.Dr.Hüseyin AKAY

2019’da Türkiye’nin Muhasebe Eğitimi ve Uygulamalarındaki Konumu ve TR

33 Bölgesinde Bir Uygulama

Dr.Öğr.Üyesi İsmail AYDEMİR

15:00-15:30 “Hayatın Renkleri Fotoğraf Sunumu”

Prof.Dr. Fatih Coşkun ERTAŞ

15:30-15:45


EĞİTİMİNİN MEVCUT DURUMU"

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Ümmühan ASLAN

Proje Yönetiminde Yeni Bir Yaklaşım Olarak Bütçesiz Yönetim Örneği: Çevik

Model

Hüseyin YEŞİL, Prof.Dr.Figen ÖKER TÜRÜDÜOĞLU, Dr.Öğr.Üyesi

Hümeyra ADIGÜZEL

Muhasebe Eğitiminde Altı Şapka Düşünme Tekniğinin Kullanılması

Dr.Öğr.Üyesi Mehmet GÜNLÜK, Prof.Dr.Bilal DUMAN

Muhasebe Eğitimi Alan Lisans ve Önlisans Mezunlarının İşletmelerin

Beklentileri Açısından Değerlendirilmesi: Literatür Araştırması

Öğr.Grv.Dr.Tuğba DÖLEN, Prof.Dr.Aydın KARAPINAR


19:00-21:00 AKŞAM YEMEĞİ

vii


21:00 KIDEMLİ ÖĞRETİM ÜYELERİ İLE KAHVE SOHBETİ

Moderatör: Prof.Dr.Ahmet Hayri DURMUŞ

Prof.Dr.Mustafa A. AYSAN

Prof.Fikret ÖCAL

Prof.Dr.Ümit ATAMAN

Prof.Dr.Tuna TANER

Prof.Dr.Fevzi SÜRMELİ

Prof.Dr.Vural AKARÇAY

Prof.Dr.Nalan AKDOĞAN

22 NİSAN 2019 – PAZARTESİ

“HAYALLERİMİZ”

9:00- 9:30 “GELECEĞİMİZ” ÖZEL OTURUMU

ARAŞTIRMA GÖREVLİLERİ PANELİ

Nevzat GÜNGÖR, Destan Halit AKBULUT, Dr.Sinem ATEŞ

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Ahmet YÜKSEL


VE MUHASEBE EĞİTİMİNİN GELECEĞİ”

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Semra ÖNCÜ

Türkiye'de İç Denetimin Dünü, Bugünü ve Yarını: TİDE'nin İç Denetimin

Gelişimi ve Geleceğindeki Rolü

Gürdoğan YURTSEVER, Ethem YENİGÜN

Z Kuşağının Muhasebe Eğitimi: Muhasebe 4.0

Dr.Şafak AĞDENİZ, Dr.Öğr.Üyesi Duygu Şengül ÇELİKAY

Muhasebe Eğitiminde Yeni Teknolojiler: Hologram Tekniği

Dr.Öğr.Üyesi Osman Nuri ŞAHİN, Prof.Dr.Süleyman UYAR

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Dursun ARIKBOĞA

Günümüz Muhasebe ve Denetim Eğitimi Perspektifinden Geleceğin Denetim

Anlayışına Bakış: Karşılaştırmalı Bir Araştırma

Dr.Öğr.Üyesi Oğuzhan ÇARIKÇI, Dr.Öğr.Üyesi Mahmut Sami ÖZTÜRK

Endüstriyel 4.0’te Muhasebeci ve Muhasebe

Doç.Dr.İpek TÜRKER

Muhasebe Mesleğinin Geleceği ve Gelecek İçin Öğrenme Metodları

Filiz DEMİRÖZ-ACCA

viii


11:30-11:45

11:45-12:45 KAPANIŞ PANELİ

Oturum Başkanı: Prof.Dr.Mehmet Emin ARAT

Alpaslan TOMUŞ, Mikro Yazılım Genel Müdürü

Fatih SELÇUK, Kamu Gözetimi Muhasebe ve Denetim

Standartları Kurulu Uzmanı

Prof.Dr.İdil KAYA

Prof.Dr.Ülkü ERGUN

12:45-13:15 KAPANIŞ KONUŞMASI VE BAYRAK TESLİMİ

13:15-13:30 SEMPOZYUM AİLE FOTOĞRAFI ÇEKİMİ


14:30-18:30 BULDAN GEZİSİ


19:30 GALA YEMEĞİ

23 NİSAN 2019 – SALI

12:00 OTELDEN AYRILIŞ

ix


İÇİNDEKİLER

SEMPOZYUM KURULLARI i

SEMPOZYUM PROGRAMI iii

ÖNSÖZ xiii

SUNUŞ xv

Dünümüze Merhaba

Ömer LALİK

1

Muhasebe Meslek Örgütlenmesinin Türkiye’deki Tarihi ve TÜRMOB’un

Mesleki Eğitimdeki Yeri

Mehmet UTKU, Emin KURTCEBE

7

UFRS’nin Türkiye’deki Tarihsel Gelişimi ve UFRS’ye Geçişin Firmaların

Finansal Performansları Üzerindeki Etkileri

Yusuf KAYA, Mehmet UTKU

27

1979 – 2018 Yılları Arasında Türkiye Muhasebe Eğitimi

Sempozyumlarında Sunulan Bildirilerin Metodolojilerinin İncelenmesi

Seçkin GÖNEN, Mithat RASGEN

43

Ticaret Ortaokulları ve Ticaret Liselerinin Cumhuriyetin İlk Kırk

Yılındaki Gelişimi (1923 -1959)

Batuhan GÜVEMLİ, Muhsin ASLAN

63

Ezerskiy'in Muhasebede Önerdiği Üçlü Kayıt Sistemi Üzerine Bir

Değerlendirme

Yıldız AYANOĞLU, S.Serap YANIK, Gulnur SULTANKHANOVA

65

2013-2018 Yılları Arasında Türkiye’de Muhasebe Alanında Yapılan

Lisansüstü Tezlerin İncelenmesi

Elif Tuğba ŞAHİN, Funda KARAASLANOĞLU

89

Dijital Bir Dünyada Muhasebenin Dönüşümü ve Yeni Eğilimler: Bulut ve

Sosyal Medya

R. Şebnem YAŞAR

103

Muhasebe Eğitiminde Yetkinlik Arayışı: Uluslararası Eğitim Standartları

ve Türkiye’de Muhasebe Eğitimi

Burak ÖZDOĞAN, Batuhan F. MOLLAOĞULLARI

123


Birsel SABUNCU

147

x


Türkiye’deki Üniversitelerin Muhasebe Eğitimi Açısından İncelenmesi

Mustafa Gürol DURAK, Ece ACAR, Bengü YARDIMCI

163

Yönetim Muhasebesi Eğitiminde Standart Maliyet Yöntemi ve Doğrusal

Programlama İlişkisi

Tolga YEŞİL

185

Lisans Düzeyinde Muhasebe Eğitimi Alan Öğrencilerin Öğrenme

Stillerinin Değerlendirilmesine Yönelik Bir Araştırma

Büşra TOSUNOĞLU, Selim CENGİZ, Zafer ANADOLU

197

Fakültelerdeki İşletme Bölümlerinde Verilen Finansal Muhasebe

Derslerinin İçerik ve Kapsam Yönünden Değerlendirilmesi: Devlet ve

Vakıf Üniversiteleri Üzerine Bir Araştırma

Anıl GACAR

217


Büşra TOSUNOĞLU, Selim CENGİZ

235

Türkiye’de Muhasebe ve Muhasebe - Finansman Doktora

Programlarındaki Derslere Yönelik Mevcut Durum Analizi ve Bir Model

Önerisi

Mustafa OĞUZ, Hüseyin AKAY

251

2019’da Türkiye’nin Muhasebe Eğitimi ve Uygulamalarındaki Konumu ve

TR 33 Bölgesinde Bir Uygulama

İsmail AYDEMİR

307

Proje Yönetiminde Yeni Bir Yaklaşım Olarak Bütçesiz Yönetim Örneği:

Çevik Model

Hüseyin YEŞİL, Figen Ö. TÜRÜDÜOĞLU, Hümeyra ADIGÜZEL

309

Muhasebe Eğitiminde Altı Şapka Düşünme Tekniğinin Kullanılması

Mehmet GÜNLÜK, Bilal DUMAN

329

Muhasebe Eğitimi Alan Lisans ve Önlisans Mezunlarının İşletmelerin

Beklentileri Açısından Değerlendirilmesi: Literatür Araştırması

Tuğba DÖLEN, Aydın KARAPINAR

341

Türkiye'de İç Denetimin Dünü, Bugünü ve Yarını: TİDE'nin İç Denetimin

Gelişimi ve Geleceğindeki Rolü

Gürdoğan YURTSEVER, Ethem YENİGÜN

355


Şafak AĞDENİZ, Duygu Şengül ÇELİKAY

397

xi



Osman Nuri ŞAHİN, Süleyman UYAR

417

Günümüz Muhasebe ve Denetim Eğitimi Perspektifinden Geleceğin

Denetim Anlayışına Bakış: Karşılaştırmalı Bir Araştırma

Oğuzhan ÇARIKÇI, Mahmut Sami ÖZTÜRK

441


İpek TÜRKER

467

Kırkıncı Yılında Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumu

Göksel YÜCEL

479

xii


xiii


ÖNSÖZ

Bu yıl 38. Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumunu, 19 – 23 Nisan 2019

tarihlerinde Pamukkale – Denizli’de İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

Muhasebe Enstitüsü olarak düzenlemekten büyük mutluluk duyuyoruz. Bu

sempozyumun Enstitümüz için ayrı bir önemi bulunmaktadır. Zira 1979 yılında

ilk sempozyumu gerçekleştirmiş olmamız ve 40 yıl sonra yeniden bu onurlu

görevi yerine getirecek olmaktan dolayı büyük heyecan duymaktayız.

Türkiye muhasebe bilim dünyasının el birliğiyle 40 yıldır sürdürdüğü Türkiye

Muhasebe Eğitimi Sempozyumları, bu konuda Türkiye sosyal bilimler alanında

tektir. Geçen kırk yıllık süre muhasebe akademisyenleri arasında çok güçlü bir

bağ oluşmasını da sağlamıştır. Bir sempozyum biterken bir sonraki

sempozyumun tarihini adeta iple çekmekteyiz.

38.Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumu, "Kırk Yılın Muhasebesi ve Yeni

Hayallerimiz" olarak belirlenen sempozyumun ana temasındaki temel amaç,

sempozyumların başlangıcından bu yana geldiğimiz noktayı gözden geçirmek,

özellikle bugünümüzü incelemek ve daha da önemlisi öncelikle genç

akademisyenlerin gelecek hayallerini konuşmaktır. Bu kapsamda ilk günün

konusu “Türkiye’de Muhasebenin ve Muhasebe Eğitiminin Tarihsel

Gelişimi”, ikinci günün konusu “Türkiye’de Muhasebe Eğitiminin Mevcut

Durumu”, üçüncü günün konusu ise “Türkiye’de Muhasebenin ve Muhasebe

Eğitiminin Geleceği” olarak belirlenmiştir.

Sempozyumda sunumlarını gerçekleştirecek olan bildiri sahiplerine değerli

bildirileri için, oturumları yönetecekleri için oturum başkanlarına, değerli bilgi

birikimlerini paylaşacakları için panelistlere ve tüm katılımcılara

teşekkürlerimizi sunarız.

Sempozyumdaki bildirilerin seçimindeki emekleri nedeniyle Bilim Kurulu

üyelerine teşekkür ediyoruz. Sempozyumun düzenlenmesinde büyük emekleri

olan İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Dekanı Prof.Dr.Recep Pekdemir’e,

Muhasebe Enstitüsü Müdürü Prof.Dr.Göksel Yücel’e, Muhasebe Enstitüsü Onur

Kuruluna, Sempozyum Danışma Kuruluna, Sempozyum Kuruluna, Muhasebe

xiv


Enstitüsü Öğretim Kadrosuna, sempozyumun gerçekleşmesinde maddi katkıları

nedeniyle TÜRMOB Başkanı Sayın A.Masis Yontan’a, İstanbul SMMM Odası

Başkanı Sayın Yücel Akdemir’e, Denizli SMMM Odası Başkanı Himmet

Yavaş’a, ACCA, Mikro Yazılım, KPMG ve diğer tüm sponsorlarımıza ve

organizasyon için Dekon Group’a, Richmond Pamukkale Termal Otel

yöneticilerine ve sempozyumumuzu onurlandıran siz değerli katılımcılara

teşekkürlerimizi sunarız.

38. Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumunun muhasebe bilim dünyasına,

muhasebe meslek mensuplarımıza ve ülkemize yararlı olmasını diliyor, hepinize

sevgi ve saygılarımı sunuyorum.

Prof.Dr.Fatih YILMAZ

Sempozyum Başkanı

xv


SUNUŞ

Muhasebe eğitim ve öğretim ailesinin değerli üyeleri, değerli meslek kuruluşu

temsilcileri, değerli misafirlerimiz, sizleri kırk yıl önce gerçekleştirilen ilk

Muhasebe Eğitimi Sempozyumundaki Muhasebe Enstitüsü Müdürü Prof. Dr.

Nasuhi Bursal'ın sözleri ile selamlamak istiyorum.

İlkini kırk yıl önce düzenlemekle gurur duyduğumuz Türkiye Muhasebe Eğitimi

Sempozyumunun kırkıncı yılında “Kırk Yılın Muhasebesini ve Yeni

Hayallerimizi” konuşmak için hoşgeldiniz.

Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumları bilimsel çalışmaların

paylaşılmasına, üniversiteler ve özel sektör arasında iletişimin oluşturulmasına

ve sosyal ilişkilerin geliştirilmesine imkan sağlayan önemli bir platform

olmuştur. Bu platformun büyümesinin ve gelişmesinin tüm muhasebe öğretim

elemanlarına, öğrencilere, özel sektöre ve ilgili diğer gruplara yarar

sağlayacağına inanıyorum.

Türkiye’de sosyal bilimler alanında çok önemli bir değer olan

sempozyumumuzun kırkıncı yılına getirilmesinde emeği olan muhasebe bilim

dünyamızın değerli üyelerine şükranlarımızı sunuyorum. Sempozyumumuzun

genç katılımcılarına da bu değerli sempozyumu gelecek kırk yıllara taşımaları

için yüklendikleri sorumlulukları yerine getireceklerine olan inancımı belirtiyor

ve onlara da başarılar diliyorum.

Prof. Dr. Göksel YÜCEL

İstanbul Üniveritesi İşletme Fakültesi

Muhasebe Enstitüsü Müdürü

xvi


1


Dünümüze Merhaba

Ömer LALİK1

Sevgili Sevgililerim MERHABA..

Düşünemiyorum! Kırk yıl önce, Birinci Sempozyumda aklıma hiç gelmedi..

Gelemezdi.. 2019’da düzenlenecek sempozyumun en çok yaş almışlarından biri

olacağımı, o gün hiç kimse bana söylemedi. Bu kısacık sürede yetmiş yediye

ulaşmışım.. Hayatımın ve yaşamımın zig zaglarla çizilmiş yolu henüz dün

açılmış gibi.. Kısa mı, kısa..

Hızlı bir serüven bu yaşam;

doğumla ölüm arasına sıkışan..

Benim yaşamım, senin yaşamın, onun yaşamı… Hiç fark etmiyor.

Düşünüyorum ve düşündüğüm konuda kendimi haklı çıkarıyorum. Çocukluk –

Gençlik – Orta Yaş .. Bir ömrün dönemeçleri.. Yaşlılık da son dönemeç.. Yaş

alamazsan bu dönemece varamazsın.. İhtiyarlığın olmayan yaşı yaşlılıktan sonra

mı gelir? Kocaman bir HAYIR.. Genç Yaşında/Orta Yaşında ihtiyarlıklarını

yakalamış çok insanla tanıştım. Onlar için üzüldüm. Yaşlılığa katlanabilen, onu

bir sorun olarak görmeyenlerin kolay kolay ihtiyarlamayacağına inandım.

Sevindim.. Genç yaşta olgunlaşmış olanlarla övündüm. Dalında kuruyan

olgunlaşamamışlarla yerindim..

Bu arada, son kırk yıl içinde ve öncesinde bizi bırakıp giden sevgililer; genci,

orta yaşlısı, yaşlısı hepsi ihtiyarlamadan, samanyolu galaksisi dışında, bilinmez

bir galaksinin adresi bilinmez bir başka yıldızına yerleştiler.. Bu gece dışarı

çıkın. Sırt üstü uzanın. Gözünüzü lacivert gökyüzüne dikin. Parlaya, yanıp

sönen yıldızları sessizce izleyin. Hocalarımızın, meslektaşlarımızın bize ulaşan

ışığını hissedin. Rahatlayın ve dansa dönün..

Yaşlılıkta hayatı veya yaşamı zor kılan başat öge; yaşlılığın kendisi değildir.

Gençlikte yaptığımız hatalar, sonradan bir ölçüde onarılmış olsa bile,

ruhlarımızdan ve bedenlerimizden buharlaşarak yok olmaz. İşte bu

buharlaştıramama sıkıntısı; sırları dökülmeye yüz tutmuş aynalara yaşlılığın

katlanılamaz görüntüleri olarak yansır. “Bu ben miyim !” diyerek hayretle

sorguladığım bu sırlı cama yansıyan hayal bana mı ait? Ben sağ kolumu

1 Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi

2


kaldırıyorum, o aynı anda sol kolunu kaldırıyor.. Ben sol gözümü yumuyorum, o

sağ gözünü.. Rahatlıyorum.. Bu ben değilim. Ama.. Ters giden bir şey var.. Dim

dik duruyorum. Yoruluyorum. Hızlı adımlarıma bedenim isyan ediyor..

Bedenim dünkü gücünde değil. Unutmaya hazır beynimin düşünsel salgısıyla

yarına erişmek istiyorum. Mesleki bilgilerimin her geçen sempozyumda

eskidiğini biliyorum.. Ah, benim fosilleşmiş bilgilerim.. Cahilliğimi örtmek için

yeni şeylere bulaşıyorum.. Çevirdiğim her sayfa, bakıp göremediklerim,

bakmadan gördüklerim beni korkutuyor.

Cehalet kuyumun ne kadar derin, cehalet sarmalımın ne kadar çıkılmaz olduğunu

anlıyorum.

Dünümüz Özel Oturumunda konuşma yaptığımın farkındayım. Amacım

kendimi özneye koyarak dünü bugünümle düğümlemek.

1979-2019 sürecinde çok şey değişti. Çok şey değişmedi. 1970’li yıllarda

başlayan ekonomik, politik, sosyal sancılar 1980’deki hatalı doğum sonrasında

da hız kesmeden bizi bugüne taşıdı. Krizler, şiddet olayları, özgürlükleri yontan

yönetim modelleriyle ruhsal bölünmeleri yaşayan bir toplum olduk.. Benim

gözümde 1979 Sempozyumu; o tarihe kadar Türkiye Yükseköğretim Sisteminin

birbiriyle tanışmak zahmetine bile girmeyen üniversiteleriyle akademilerini

buluşturan önemli bilimsel ve sosyal bir platform oldu.

Kırk yıl olmuş

arkada kalan..

Atılan tohum

çorak toprağa

bahçevanı bile ummazdı bunu..

Aramızda olan bahçevanı sevgiyle kucaklıyor, aramızda olmayanları bir kere

daha saygıyla anıyorum.

Birinci Sempozyumda tanıştık.

Lidya toprağına atılan tohum..

İlk örnektir Anadolu üstünde..

Sorunun parçası olmak yerine

Çözümün bütünü olmak adına..

3


Sonraki sempozyumlarda birbirimizi daha iyi tanıdık. Ve kısa sayılabilecek bir

sürenin sonunda birbirimizi iyi anlayan muhasebe akademisyenleri olduk.

Biliyorsunuz Muhasebe Eğitimi Sempozyumlarından ilkini 1979 yılında İstanbul

Üniversitesi İşletme Fakültesi Marmaris’te düzenledi. İkincisinin ev sahipliğini

Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi 1980 yılında

Çeşme’de yaptı. İki üniversitenin ardından 1981 yılında Ankara İktisadi ve Ticari

Bilimler Akademisi üçüncü sempozyumu Abant’ta düzenledi. Üçüncü

sempozyumun biz akademi kökenliler için önemini bir iki noktayı vurgulayarak

belirtmek isterim. Üçüncü sempozyum İktisadi ve Ticari Bilimler

Akademilerinin düzenlediği ilk sempozyumdur. İstanbul İktisadi ve Ticari

Bilimler Akademisi’nin Mayıs 1982’de Ören- Burhaniye’de düzenlediği

dördüncü sempozyum da akademilerin düzenlediği son sempozyumdur. Bilindiği

gibi YÖK sonrasında, 20 Temmuz 1982 tarihli Resmi Gazetede Yayımlanan 40

Sayılı Kanun Hükmündeki Kararname ile üniversite, akademi ve yüksekokul

tüzel kişilikleri üniversite çatısı altında birleştirildiler. Bu kurumların vermiş

olduğu akademik unvanlar eş değer sayıldı. Benim unvanımsa kara mizah olarak

YÖK dosyalarında yerini aldı. Bu vurgulamayı üçüncü sempozyumun teması ile

bütünleştirmek amacıyla yapıyorum.

Vurgulamak istediğim ikinci nokta; bu sempozyumda bir MUHASEBE

FAKÜLTESİ kurma düşüncesinin tartışılmış olmasıdır. O sempozyuma

Muhasebe Fakültesi başlıklı ortak bir tebliğ sunduk. (Ömer Lalik, Selçuk Uslu,

Kamil Büyükmirza) Bu tartışmalar sonunda fakültenin kurulabilmesi durumunda

hayata geçirilecek dört yıllık taslak bir ders planı üniversite ve akademi kökenli

öğretim üyelerinin ortak kararı ile kabul edildi. Sonunda ne oldu diye merak

edenlere: Bu konu Ankara İktisadi ve Ticari Bilimler Akademisi’nin tüm doçent

ve profesörlerinin katıldığı akademik kurulda görüşüldü. Muhasebe alanında

kurulacak fakülte için erken olduğu, ancak Akademinin Mali Bilimler

Yüksekokulu’nun isminin MUHASEBE YÜKSEK OKULU olarak

değiştirilmesi, açılacak ilk kayıt döneminde başvuracak öğrencilerin bu yüksek

okula kayıtlanması, sempozyumda kararlaştırılan ders planına sadık kalınarak

nüansta değişiklikler yapılması kabul edildi. Okulun müdürlüğüne beni atadılar.

İlk öğrencilerimizi 1981 Eylül’ünde kabul ettik..

HAZİN SON: YÖK düzeni kurulmadan önce devam zorunluluğu kabul edilmiş,

sınırlı sayıda seçkin öğrenci kayıtlanmış, yabancı dil öğretmeye özel zaman

ayrılmış bu yüksekokul YOK EDİLENLER arasına 40 Sayılı KHK ile katıldı. Bu

4


kararnamedeki hatalar tartışıldı, ama askeri rejim hükümeti bu tartışmalara kulak

asmadı. O yıl Muhasebe Yüksek okuluna yerleştirilen öğrenciler yüksekokul için

kabul edilmiş dört yıllık programı tamamlayarak İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi Muhasebe Bölümü’nden mezun oldular. Fakültenin İşletme Bölümü

ders planı da Muhasebe Yüksekokulu ders planları göz önünde tutularak revize

edildi. Bu sonun başka yansımalarını burada anlatmayacağım. Bu aşk da her aşk

gibi mutlu sonla bitmedi. Ama sempozyum aşkı kırk yıldır devam ediyor.

Biraz önce değindiğim gibi, güzel giden her ilişkinin özünde tanışma, tanıma ve

anlama fırsatlarının tarafların hoşgörülü ve iyiniyetli çabaları olduğuna inanırım.

Bu inancın paylaşıldığı sempozyumlar zaman içinde kapılarını akademisyen

olmayan değerli meslektaşlara açtı.

Sempozyum bir bahaneydi..

Kurulan dostluklardı asl’olan..

Hatırlanacak anlardı

hafızalarda kalan..

Ve

yaşanan heyecanlardı..

en güzel olan..

Benim gibi sempozyumkolikler tamamlanan her sempozyumdan sonra geleceğin

sempozyumunu düşünür oldular. Kırk yılda otuz sekiz sempozyumu heyecanla

beklemiş ben.. Neden hala bu emekli yaşımda, hala bu duraktayım! Söyleyeyim..

Hayatta olduğumu hatırlatan kimi bedensel acılarımın yanında yaşadığımı

gösteren unutulmaz bilimsel ve sosyal anların heyecanını gelecek otobüste bulma

umudum. Cahilim ama umudum var..

Bu konuda Alvin Toffler bakın ne demiş.

“Geleceğin cahili, okumayan kişi değil, nasıl öğreneceğini bilmeyen kişi

olacaktır.”

Sempozyumlar katılanlarına çok şey söyledi. Çok şey öğretti.

Akademik dostluk..

Akademik barış..

Ve kardeşlik adına..

Muhasebe şarkıları söylendi

sempozyumlarda..

5


Anadolu toprağında

danslar edildi..

Biri biterken.

bir sonraki Sempozyum

hep hasretle beklendi..

Hayaller konuşuldu

gerçeklerin yanında..

Bir ütopya kurgulandı

aklın aydınlığında..

İyi eğitim

vazgeçilmez meslek adına..

Gerçekte tüm sempozyumlar

Sevgili Dostlar..

Bırakılan bir izdi

kalplerimizde..

Bizden, size..

Sizden, bize..

Kalemlerin değdiği her noktada

heyecanların buluştuğu

her alanda

Sempozyumlar bir bahaneydi

aslında..

Bunca yıl süren..

Sevgili Muhasebe Sevgilileri

Sözlerimi fütüristçe bağlamak isterim. Cumhuriyet Gazetesinin 9 Haziran 2017

tarihli nüshasından bir haberi not etmişim.

Fas’ın bir köyünde üç yüz bin yıllık HOMO SAPİENS fosilleri bulundu..

Geçmişe ait bu haberin bir bilgiyi yenilemekten öte bir başka değeri var. Bilimin

digital bir dünyayı inanılmaz bir hızla inşa ettiğini anlatıyor olması.. Önceleri

binlerce yıl, sonraları yüzlerce yıl süren çağ geçişlerinin günümüzde on yıllara

düşerek hayatlarımızı ve yaşamlarımızı alt üst ediyor olması.. Bu alt üst oluşa ne

6


kadar hazırız? Bu alt üst oluşta, hayatlarınızın olmazsa olmaz merkezini size

ekonomik güç kazandıran muhasebenin oluşturmadığını ummak istiyorum. Günü

geldiğinde digitalleşecek muhasebe mesleği nasılsa bizi terk edecek. O gün

geldiğinde muhasebeci dediğimiz insan boşluğa düşecek ve kendisine

digitalleştirilememiş bir meslek aramak zorunda kalacak. Muhasebe öğreten

akademisyenler de bilgi üretmek ve yaymaktan ister istemez uzaklaşacak ve eğer

bulabilirlerse; bulabildikleri öğrencilerine ancak montörlük/koçluk

yapabilecekler. Aç kalmamak adına seçilecek bir mesleğin adı ne olursa olsun

muhasebenin felsefesi o mesleği yapanın ruhuna hep egemen olacak. Homo

Sapiens’den bu yana her bireyin yaşam muhasebesinde kendini bilmenin beyne

düşülmüş kayıt yöntemleri sır gibi saklansa da mutlaka var olmuştur. Mezara

kadar taşınsa da taşınmasa da sırlar üç yüz bin yıllık geçmişin ve gelişmenin

motorudur. Bu motorun yakıtı geçmişte ham bir malzemeden (veriden) üretilen

bilginin faydalı bilgiye dönüştürülmesiyle elde edilmiştir. Günümüzde bu yakıtın

faydalı bilginin digital bilgiye dönüştürülmesiyle bulutlardan elde edildiğini

öğrenmeye çalışıyoruz.

Ne erken geldik dünyaya

Ne de geç.

Tam zamanında geldik dostum.

Tam zamanında dünyaya..

Sorgulamaktan vazgeç kendini.

Nedenini arama

Neden geldiğini..

“Keşke” lerini bir yana at

Yaşa serüvenini..

Geçmişi değiştiremezsin..

Tanrı değilsin..

O bile değiştiremez

Bunu bilesin..

Yakın geleceğin prototip muhasebecisinin nasıl olacağını bana masal tadında

anlatacak büyüklerimin ellerinden, küçüklerimin gözlerinden öperek

huzurlarınızdan ayrılıyorum.

Yüreklerinizin aşk kapısını açık tutmayı ve 10 Ekim 2042 ‘de düzenleyeceğim

DALYA PARTİME katılmayı unutmayın..

7


Muhasebe Meslek Örgütlenmesinin Türkiye’deki Tarihi ve

TÜRMOB’un Mesleki Eğitimdeki Yeri

Mehmet UTKU1

Emin KURTCEBE2

ÖZ

Türkiye’de muhasebe mesleğinin örgütlenme çabaları 1932 yılında başlamış, 13.06.1989

tarihinde 3568 sayılı Meslek Yasasının yayımlanması ve Türkiye Serbest Muhasebeci

Mali Müşavirler ve Yeminli Mali Müşavirler Odaları Birliği’nin kurulmasıyla sonuç

vermiştir. Küresel ekonomik yapı içerisinde, muhasebe meslek mensuplarının sürekli

güncel bilgi ve beceriye sahip olması, dünyadaki gelişmelere paralel olarak mesleğin

etkin ve kaliteli bir şekilde ifa edilebilmesi için sürekli mesleki eğitim bir zorunluluk

halini almıştır. Bu çalışmada amaçlanan, muhasebe meslek örgütlenmesinin Türkiye’deki

tarihsel gelişimini ortaya koymak ve TÜRMOB’un muhasebe eğitimindeki rolünü

açıklamaktır. Çalışma kapsamında, yaşam boyu öğrenme sürecinde Denizli SMMM

Odası’nca gerçekleştirilen mesleki eğitim faaliyetleri de analiz edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Muhasebe Tarihi, Muhasebe Eğitimi, Sürekli Mesleki Eğitim, TÜRMOB

JEL Sınıflandırması: M41

History of Union of Accounting Profession in Turkey and

TURMOB's Place in Vocational Education

ABSTRACT

Organizing efforts of the accounting profession in Turkey began in 1932 and these

initiatives resulted in the publication of the Law no. 3568 on 13.06.1989 and

establishment of Union Of Chambers Of Certified Public Accountants Of Turkey. In the

global economic structure, in order to enable the professional accountants to have the

actual knowledge and skills, and to perform the profession in an effective and high quality

manner in parallel with the developments in the world, continuous vocational training has

become a necessity. This study is intended, it is to reveal the historical development of

the accounting profession in Turkey and to clarify the role of the organization TÜRMOB

in accounting education. Within the scope of the study, vocational training activities

carried out by Denizli Chamber of Certified Public Accountants in the lifelong learning

process were also analyzed.

Key Words: History of Accounting, Accounting Education, Continuing Vocational Training, TURMOB

JEL Classification: M41

1 Dr. Öğr. Üyesi, Pamukkale Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi, [email protected] 2 Dr., Denizli Serbest Muhasebeci Mali Müşavirler Odası, [email protected]

8


1. Giriş

1800’lü yılların ikinci yarısından itibaren, ekonomik hayatta yaşanan

gelişmelerle ortaya çıkan kayıt tutma mesleği, yeni bir boyut kazanarak

muhasebe mesleğine dönüşmüştür. Bu doğrultuda; İngiltere 1870, Fransa 1881,

ABD 1886, Hollanda 1895, Almanya 1899, İsviçre 1941, Arjantin 1945, Brezilya

ve Meksika 1946, Hindistan 1949, Yunanistan 1950, Nijerya 1955 yılında mali

müşavirlik ve muhasebecilik mesleğini kanunla düzenlemişlerdir.

Türkiye’de muhasebe mesleğinin örgütlenme çabaları 1932 yılında başlamış,

tarihsel süreçte çeşitli sebeplerle başarısız olan birçok yasal girişim ancak

13.06.1989 tarihinde 3568 sayılı Serbest Muhasebeci Mali Müşavirlik ve Yeminli

Mali Müşavirlik Yasasının yayımlanmasıyla sonuç vermiştir. Meslek Yasasının

yayımlanmasının ardından Serbest Muhasebeci Mali Müşavirlik ve Yeminli Mali

Müşavirlik meslekleri ihdas edilip yasal statüye kavuşmuş, Türkiye Serbest

Muhasebeci Mali Müşavirler ve Yeminli Mali Müşavirler Odaları Birliği

kurulmuştur. Bu tarihten itibaren hızlı bir odalaşma süreci başlamış, ilk

kurulduğunda 61 odada 35.000 üyesi bulunan TÜRMOB, günümüzde 85 odaya

kayıtlı 112.000 üyeye ulaşmıştır. 3568 sayılı Meslek Yasası çerçevesinde Denizli

Serbest Muhasebeci Mali Müşavirler Odası, 2 Mayıs 1990 tarihinde kurulmuştur.

Kurulduğunda, 295 üyesi olan Denizli SMMM Odası’nın 2019 yılı itibariyle,

1235 üyesi bulunmaktadır.

3568 Sayılı meslek yasasında, mesleğe girişe ilişkin eğitim şartları belirlenmiştir.

Ancak, Türkiye’de orta öğretim ve yükseköğretim kurumlarında verilen

muhasebe eğitimi, ekonomik hayattaki ve teknolojideki hızlı gelişim neticesinde

mesleğin yürütülmesinde tek başına yeterli olamamaktadır. Bu nedenle

TÜRMOB ve Odalar, sürekli olarak mesleki eğitime yönelik faaliyetlerde

bulunmaktadırlar. Küresel ekonomik yapı içerisinde, muhasebe meslek

mensuplarının sürekli güncel bilgi ve beceriye sahip olması, dünyadaki

gelişmelere paralel olarak mesleğin etkin ve kaliteli bir şekilde ifa edilebilmesi

için sürekli mesleki eğitim bir zorunluluk halini almıştır. Uluslararası Muhasebe

Eğitim Standartları da sürekli mesleki eğitimle ilgili olarak, meslek birliklerinin

hayat boyu öğrenmeyi teşvik edip üyelerinin mesleki yeterliliklerini

geliştirmelerini ve sürekli mesleki gelişim yükümlülük programı uygulamalarını

öngörmektedir. Bu doğrultuda, TÜRMOB Sürekli Mesleki Geliştirme Eğitimi

Yönetmeliği, 23.06.2018 tarihli Resmi Gazete’de yayınlanmıştır. Bu yönetmeliğe

göre, her meslek mensubunun yılda en az 30 saatlik ve her üç yılda en az 120

9


saatlik sürekli mesleki geliştirme eğitim programına katılması zorunluluğu

getirilmiştir. 2019 Yılı itibariyle, TÜRMOB ve Odaların organizasyonunda

sürekli mesleki eğitim süreci başlatılmıştır.

Bu çalışmada amaçlanan, muhasebe meslek örgütlenmesinin Türkiye’deki

tarihsel gelişimini ortaya koymak ve TÜRMOB’un muhasebe eğitimindeki

rolünü açıklamaktır. Çalışma kapsamında, yaşam boyu öğrenme sürecinde

Denizli SMMM Odası’nca gerçekleştirilen mesleki eğitim faaliyetleri de analiz

edilmiştir.

2. Türkiye’de Muhasebe Meslek Örgütlenmesinin Tarihi

Türkiye’de muhasebe mesleğinin örgütlenme çabalarının oldukça uzun bir

geçmişi vardır. 1932 yılından başlamak üzere, mesleğin düzenlenip örgütlenmesi

amacıyla birçok tasarı hazırlanıp yasama organına sunulmuştur. Çalışmanın bu

bölümünde muhasebe meslek örgütlenmesinin Türkiye’deki tarihi süreci ortaya

konulacaktır.

29 Ekim 1923 tarihinde Türkiye Cumhuriyetinin kuruluşuyla birlikte birçok

alanda olduğu gibi ekonomik hayatta da birçok önemli atılım gerçekleştirilmiştir.

Modern devlet sistemine geçiş ve ekonomik hayatta yaşanan dönüşüm ve gelişim

ile birlikte muhasebe mesleğine olan ihtiyaçta giderek artmıştır. Cumhuriyetin ilk

yıllarında yapılan vergi reformlarıyla meslek ilk olarak vergicilik çerçevesinde

oluşmasını başlamıştır. İktisadi kuruluşların devletçilik anlayışı içerisinde

büyümesi ve dolayısıyla muhasebecilerin devlette çalışıyor olması ve ayrıca bu

dönemde yeterli bilgiye sahip muhasebecilerin azlığı, mesleğin örgütlenmesine

imkan vermemiştir.

1926 – 1930 yılları arası yeni cumhuriyette daha çok yasal düzenlemeler ile

geçmiştir. 1930’lu yıllar ise bu yasal düzenlemelerin uygulandığı yıllar olmuştur.

Bu yıllarda devlet ve özel kesim işletmelerinin sayısı artırılmaya; beyana dayalı

yeni vergicilik anlayışı ve bu yeni anlayışın gerektirdiği muhasebe düzeni ve

dolayısıyla muhasebe mesleği geliştirilmeye çalışılmıştır.

1930’lu yıllarda muhasebe mesleğinin gelişme göstermeye başlaması, mesleğin

örgütlenme çabalarını da beraberinde getirmiştir. Mesleğin ilk yasal örgütlenme

girişimi 1932 yılında Ticaret Vekaleti tarafından yapılmıştır. Yasa, Hesap

Mütehassıslığı Kanun Tasarısı adı ile hazırlanmıştır. Bu isim, muamele

vergisinde denetim yapması istenilen kişilere verilen addır. Yani muhasebe

10


mesleğinin tamamını değil bir kısmını içeren bir anlayış ile ele alınmıştır. Konu

ile ilgili taslak bakanlıklar arasında yazışmalar uzayınca taslağın yasalaşmasının

mümkün olamadığı anlaşılmaktadır. Mesleğin ikinci yasal örgütlenme girişimi de

1938’de yine Ticaret Vekaleti tarafından gündeme getirmiştir. Avukatlık

kanununun hazırlanması sırasında hazırlanan bir taslak olduğu ve yine ayni adla,

yani aynı muhasebecilik anlayışı ile Hesap Mütehassıslığı adıyla hazırlandığı

gözlenmektedir. Tasarıda muhasebe mesleği mensuplarına yargılamada temsil

yetkisi verilmesini öngören bu tasarının avukatların müdahalesi sonucu

yasalaşamadığı belirtilmektedir (Güvemli vd., 2013:40).

Muhasebe mesleğinin saygınlık kazanması ve toplumdaki işlevinin artması için

girişilen yasal örgütlenme çabalarının boşa çıkması nedeniyle mesleği yürütenler

tarafından dernekleşme yoluyla örgütlenme yoluna gidilmiş ve 1942 yılında

“Türkiye Eksper Muhasipler ve İşletme Organizatörleri Derneği” kurulmuştur.

Aralarında muhasebeciler, devlet memurları, tüccarlar ve akademisyenlerin

bulunduğu 14 kişi tarafından kurulan derneğin adı. 1967 yılında “Türkiye

Muhasebe Uzmanları Derneği”ne dönüştürülmüştür ve 76. yılında halen

faaliyetlerine devam etmektedir.

Alanındaki ilk özel girişim olan ve muhasebe mesleğinin tarihi gelişimi içerisinde

önemli bir kilometre taşı olan Türkiye Muhasebe Uzmanları Derneği, geçen 76

yıl içerisinde, Türkiye’de mesleğin tanıtılması, dünya uygulamalarının

Türkiye’ye getirilmesi ve uluslararası çalışmalarda Türkiye’yi temsil etme gibi

çok önemli hizmetleri olmuştur. Dernek 1975’te, Uluslararası Muhasebe

Standartları Komitesi (IASC) üyesi olarak uluslararası standartları (IAS) kabul

etmiş ve 1977'de Uluslararası Muhasebe Federasyonu'na (International

Federation of Accountants - IFAC) kurucu üye olmuştur. Bu üyelikler 13.07.1979

tarih ve 16695 sayılı Resmi Gazete’de Bakanlar Kurulu kararı olarak

yayımlanmıştır. 1999 yılında Akdeniz Ülkeleri Muhasebeciler Federasyonuna

(FCM), 2004 yılında ise “Uluslararası Muhasebe Eğitmenleri Birliği”ne

de (IAAER) üye olmuştur (TMUD, 2018).

TMUD; 1949, 1956, 1961, 1966, 1972, 1987 ve 1989 yıllarında yapılan meslek

yasa tasarılarının hazırlık çalışmalarına katılmış, meslek yasasının çıkmasını

sağlamak üzere yasa tasarı taslakları hazırlamış, T.C. Maliye Bakanlığı'na ve

TBMM komisyonlarına önerilerde bulunmuştur (TMUD, 2018).

11


Türkiye’de muhasebe mesleğinin yasalaşması süreci 1932 yılında başlamış ancak

dokuzuncu girişimde 1989 yılında meslek yasal statüye kavuşmuştur. TMUD’nin

kuruluşundan sonra muhasebe mesleğindeki yasal örgütlenme çabaları ise şu

şekilde sıralanabilir (Güvemli, 2001:674):

- 1949 yılı vergi reformu sırasında, Maliye Bakanlığınca VUK’un içinde

mesleğin düzenlenmesi ve örgütlenmesine ait bazı hükümlere yer verilmiştir.

Ancak mesleğin ayrı bir kanunla yasal düzene kavuşturulmasının gerekli olduğu

düşünüldüğünden meslek ile ilgili hükümler VUK yasasından çıkartılmıştır.

- 1956 yılında yine Maliye Bakanlığı’nca başlatılan bir girişim sonuçsuz

kalmıştır.

- 27 Mayıs 1960 devriminden sonra birçok temel konuda yasal

düzenlemeler ve yenilikler yapılmıştır. Maliye Bakanlığı bu ortamda muhasebe

mesleğiyle de ilgili yasal düzenleme girişimi başlatsa da yine başarı

sağlanamamıştır.

- 1966 yılında Maliye Bakanlığı’nca “Serbest Mali Müşavirlik Kanunu”

adı ile hazırlanan tasarı, TBMM Başkanlığına kadar gelmiş ama genel kurulda

gündeme alınmayarak kanunlaşamamıştır.

- Yine Maliye Bakanlığınca 1980 yılında “Yeminli ve Serbest Mali

Müşavirlik Kanunu Taslağı” hazırlanmıştır. 12 Eylül döneminin yasal düzenleme

girişimleri arasında yer alan bu taslak, Bakanlar Kurulunda görüşülerek kabul

edilmiş ve tasarı haline gelerek Milli Güvenlik Konseyi Başkanlığına

sunulmuştur. Ancak Meclis’te görüşülmemiş ve yasalaşma fırsatı kaçırılmıştır.

- 1984 yılında Maliye ve Gümrük Bakanlığı tarafından “Serbest

Muhasebecilik, Serbest Müşavirlik Kanunu Tasarısı” hazırlanmıştır. Tasarı,

Bakanlar Kurulunda da kabul edilmiştir ancak 1949 yılındaki duruma benzer bir

şekilde VUK içerisine konulmasından vazgeçilerek yine mesleğin yasalaşması

tamamlanamamıştır.

Tüm bu süreçte bir yandan mesleği yasal statüye kavuşturma çabaları devam

ederken, diğer yandan muhasebeciler, dernekleşme faaliyetlerine devam

etmişlerdir. 1974 Yılında “Türkiye Muhasebeciler Dernekleri Federasyonu”,

1976 yılında “Mali Müşavirler Muhasebeciler Birliği Derneği” kurulmuştur.

1974 yılında kurulan “Mali Müşavirler ve Muhasebeciler Birliği Derneği”;

İstanbul, Ankara ve İzmir olmak üzere büyük şehirlerde örgütlenmiş, 3568 sayılı

yasanın hazırlanması ve müzakeresi aşamalarında görüş ve öneride bulunmuştur.

12


Türkiye’de her ne şekilde olursa olsun farklı bir meslek olduğunu, yasa çıkması

gerektiğini döneminde vurgulamıştır (Başer,1999:3).

Türkiye’de muhasebe mesleği, cumhuriyetin ilanından itibaren, gerek

dernekleşme gerekse yasal düzenlemeler yoluyla örgütlenme mücadelesinin

sonucunda, ancak 13.06.1989 tarihinde 3568 sayılı Meslek Yasasının

yayımlanması ve “Türkiye Serbest Muhasebeci Mali Müşavirler ve Yeminli Mali

Müşavirler Odaları Birliği (TÜRMOB)”nin kurulmasıyla yasal statüye

kavuşabilmiştir.

Meslek yasasının yürürlüğe girmesinden sonra, 1990 yılında hızlı bir odalaşma

süreci başlamıştır. İlk kurulduğunda 55’i SMMM ve 6’sı YMM odası olmak

üzere 61 odada 35.000 üyesi bulunan meslek örgütü sürekli ve hızlı bir büyüme

göstermiştir (Büyükmirza, 2009). Günümüzde 77’si SMMM ve 8’i YMM Odası

olmak üzere 85 odada 112.100 üyeye ulaşmıştır. (TÜRMOB,

http://www.turmob.org.tr).

Tablo 1. Türkiye’de Dönemler İtibariyle Oda ve Meslek Mensubu Sayıları

DÖNEM

SMMM ODALARI YMM ODALARI

Oda

Sayısı

SM

Sayısı

SMMM

Sayısı Toplam

Oda

Sayısı

YMM

Sayısı

1994 65 23.750 13.021 36.771 6 2.400

2000 69 27.064 22.473 49.537 8 3.182

2005 70 29.842 33.158 63.000 8 3.502

2011 74 15.358 65.436 80.794 8 3.788

2019 77 8.611 98.695 107.306 8 4.794

Kaynak: www.turmob.org.tr

Son olarak, 06.07.2008 tarih ve 26948 Sayılı Resmi Gazete’de 5786

Sayılı “Serbest Muhasebecilik, Serbest Muhasebeci Mali Müşavirlik ve Yeminli

Mali Müşavirlik Kanunu’nda Değişiklik Yapılması Hakkında

Kanun” yayınlanarak, aynı tarihte yürürlüğe girmiştir. İlgili kanunla, “Serbest

Muhasebecilik” unvanı kaldırılmış, SMMM olabilmek için gerekli staj süresi üç

yıla çıkarılmış, meslek mensuplarına TÜRMOB ve odalarca düzenlenecek

mesleki eğitimlere katılma zorunluluğu getirilmiş, birlik ve odaların seçim

yöntemleriyle ilgili önemli değişiklikler yapılmıştır.

http://www.turmob.org.tr/

13


3. Meslek Örgütlenmesinin Mesleki Eğitimdeki Yeri

3.1. Mevcut Durum

Çağdaş dünyanın vazgeçilmez unsurlarından biri olan Muhasebecilik ve Mali

Müşavirlik Mesleği, 13 Haziran 1989 tarihinde yayınlanan 3568 sayılı Serbest

Muhasebeci Mali Müşavirlik ve Yeminli Mali Müşavirlik Kanunu ile yasal

statüsüne kavuşmuştur. Meslek camiası yıllardır verilen mücadelenin sağladığı

birikimle TÜRMOB çatısı altında örgütlenmiştir.

Türkiye’de, 1989 yılında yasal statüsüne kavuşan muhasebe ve mali müşavirlik

mesleği 2000’li yıllara değişim ve dönüşüm süreci yaşayarak girmiştir. Yaşanan

gelişmeler ve uluslararası alanda alınan kararlar mesleğin yapılanmasından,

uygulanmasına kadar yeni kurallar ve sistemler bütünü içerisinde hareket

etmesini zorunlu kılmıştır. Uluslararası gelişmeler ile küresel ekonomi, muhasebe

mesleğinin ve muhasebe uygulamalarının uluslararası bir niteliğe kavuşmasını

gerektirmiştir. Muhasebe mesleğinin uluslararası nitelikleri, uluslararası

muhasebe ve denetim standartları, uluslararası muhasebe eğitimi standartları ve

uluslararası etik kurallar ile belirlenmiştir.

Bu çerçevede; 3568 sayılı Kanun’da değişiklikler yapan 26 Temmuz 2008 tarih

ve 5786 sayılı Kanunla birlikte Türkiye’de Serbest Muhasebeci Malî Müşavir

olabilmek için; hukuk, iktisat, maliye, işletme, muhasebe, bankacılık, kamu

yönetimi ve siyasal bilimler dallarında eğitim veren fakülte ve yüksekokullardan

veya denkliği Yükseköğretim Kurumunca tasdik edilmiş yabancı yükseköğretim

kurumlarından en az lisans seviyesinde mezun olmak veya diğer öğretim

kurumlarından lisans seviyesinde mezun olmakla beraber bu fıkrada belirtilen

bilim dallarından lisansüstü seviyesinde diploma almış olmak gerekmektedir.

Böylelikle mesleğe girişte eğitim boyutu tam anlamıyla evrim geçirmiştir. Ancak

5786 sayılı yasa öncesi ruhsat almaya hak kazanan ve mesleğini icra eden meslek

mensuplarının hakları da saklı kalmıştır. 26.01.2019 Tarihi itibariyle, Türkiye’nin

81 ilinde hizmet vermekte olan meslek mensuplarının eğitim durumları şu

şekildedir:

14


Tablo 2: SM / SMMM / YMM Eğitim Durumu

Eğitim Düzeyi SM Sayısı SMMM

Sayısı

YMM

Sayısı Toplam Oran

İlkögretim 900 391 0 1.291 1,15%

Meslek lisesi 3.940 8.258 0 12.198 10,88%

Ön lisans 1.232 2.853 0 4.085 3,64%

Lisans 2.495 80.300 3.759 86.554 77,21%

Yüksek lisans 43 6.758 709 7.510 6,70%

Doktora 1 134 327 462 0,42%

Toplam 8.611 98.694 4.795 112.100 100%

Kaynak: www.turmob.org.tr

Tabloda görüldüğü gibi; Lisans ve Lisansüstü eğitim alanların oranı %84,3

seviyesindedir. Süreç içerisinde bu oran %100 olacaktır.

3.2. TÜRMOB Eğitimleri

Mesleğe girişte eğitim koşullarını lisans seviyesine çeken, aday meslek

mensuplarını çeşitli sınavlara ve 3 yıllık staja tabi tutan TÜRMOB

organizasyonunda, meslek mensuplarının ve stajyerlerin mesleki ihtiyaçlarını

karşılamak üzere, Türkiye genelinde Odaların da talepleri doğrultusunda eğitim

çalışmaları gerçekleştirilmektedir.

TÜRMOB’un kuruluşundan bugüne mesleğin gelişimi noktasında birçok alanda

eğitimler yapılmıştır. Dönemsel ihtiyaçlara göre gerçekleştirilen eğitimlerin

1990’lı yıllarda ana konuları, “Meslek Mevzuatı, Vergi Mevzuatı, Uluslararası

Muhasebe Standartları, Tek Düzen Hesap Planı, Bilgisayarlı Muhasebe”

olmuştur.

Son dönemde gerçekleştirilen eğitimlerin temel konuları ise şu şekildedir:

Dönem Sonu İşlemleri - Muhasebe Uygulamaları

e-Fatura, e-Defter, e-Arşiv ve e-Tebligat Uygulamaları

Bilanço Okuma Teknikleri ve Finansal Verileri Değerlendirme

İş Hukuku ve Özellikli Durumlar

Güncel Mesleki Konular

Mali Tabloların Oluşturulması, Analizi ve Yorumlanması

Gelir Vergisi Beyanı

Kurumlar Vergisi Beyanı

15


Vergi İncelemelerinde Mükellef Hak ve Yükümlülükleri

İş ve Sosyal Güvenlik Hukuku

Genel Teşvik Uygulamaları

Yapılandırma Yasalarına Yönelik Eğitimler

Dış Ticaret Seminerleri

Türk Ticaret Kanunu Eğitimleri

İnşaat İşlerinde Muhasebe ve Vergi Uygulamaları

Meslekte Kurumsallaşma ve Müşteri Odaklı Hizmet Sunumu

Uluslararası Finansal Raporlama Standartları Eğitimi

Etik Eğitimleri

Bilirkişilik Eğitimleri

Bağımsız Denetçilik Eğitimleri

Konkordato Komiserliği Eğitimleri

TÜRMOB, mesleki eğitim çalışmalarına büyük önem vermekte; mesleki

gelişimin, mesleki eğitimle sağlanacağı düşüncesinden hareketle mesleki eğitime

katkı sağlayacak her türlü faaliyeti gerçekleştirme gayreti içerisindedir.

3.3. Sürekli Mesleki Eğitim

Global dünya ve yeni ekonomik düzen içerisinde mesleğin boyut değiştirmesi,

mevzuatın sürekli güncellenmesi ve bilgi teknolojilerinin hızlı gelişimi sürekli

eğitimi mutlak kılmıştır. Bu çerçevede, TÜRMOB tarafından Temel Eğitim Staj

Merkezi TESMER, meslek mensuplarına ve meslek mensubu adaylarına yönelik

eğitim hizmetlerinin verildiği bir sürekli eğitim merkezi olarak 1993’te

kurulmuştur.

Uluslararası Muhasebeciler Federasyonu (IFAC) Eğitim Komitesi tarafından

yayınlanan “Sürekli Meslek Eğitimi” rehberine uyumlu “Sürekli Meslek Eğitimi

Kararı”, 1999 yılında TÜRMOB’un 10. Olağan Genel Kurulu’nda kabul

edilmiştir. Buna göre, meslek mensuplarının ve aday meslek mensuplarının

mesleki yeteneklerinin korunması ve geliştirilmesi, hizmete yatkınlıklarının ve

verimliliğin arttırılmasını sağlamak için yapılan planlı ve programlı eğitimler

Sürekli Mesleki Eğitim (SME) olarak tanımlanmıştır. TESMER kuruluşu da, bu

doğrultuda faaliyetlerini yürütmektedir. Staj Yönetmeliği çerçevesinde, gerek

elektronik ortamda uzaktan sürekli eğitimler (e-USE) ve gerekse yüz yüze

yapılan zorunlu eğitimler gerçekleştirilmektedir.

16


Diğer taraftan, IFAC bünyesinde kurulan Uluslararası Muhasebe Eğitimi

Standartları Kurulu tarafından 2004 yılında, meslek mensuplarının sürekli eğitim

ile ilgili olarak Uluslararası Muhasebe Eğitimi Standardı 7 (IES 7)

yayımlanmıştır. Bu standart, üye kurumların aşağıda belirtilen hususları yerine

getirmelerini öngörmektedir: (Şengel, 2010:84)

(a) Meslek mensupları arasında hayat boyu öğrenme sürecinin benimsenmesini

teşvik etmek;

(b) Üyelerinin, sürekli mesleki gelişim fırsat ve kaynaklarına erişimlerini

kolaylaştırmak;

(c) Kamu çıkarının korunması için gerekli mesleki yeterliği geliştirmek ve

korumak üzere kullanılabilecek kıyasların üyelerinin istifade edeceği şekilde tesis

etmek

(d) Muhasebe meslek mensuplarının mesleki yeterliklerinin sürekli bazda

geliştirilmesi ve muhafazası süreçlerini takip etmek ve gerekli yaptırımların

uygulanmasını temin etmektir.

Ayrıca bu standart, müşterilere, işverene ve diğer paydaşlara yüksek kaliteli

hizmet sağlamak için gerekli mesleki yeterliği geliştirmek ve muhafaza etmek

ilkesi üzerine inşa edilmiştir.

26 Temmuz 2008 tarihinde yayımlanan 5786 sayılı Kanun, sürekli mesleki eğitim

zorunluluğunu yasal zemine taşımıştır. Meslek Yasasının, “Meslek Geliştirme

Eğitimi” başlıklı 44. maddesi; “Meslek mensuplarının, mesleki faaliyetlerini

fiilen devam ettirmeleri için Birlik ve odalar tarafından düzenlenecek mesleki

geliştirme ve eğitim seminerlerine katılmaları zorunludur. Meslek içi eğitimle

ilgili konular, eğitim programları ve süreleri ile diğer hususlara ilişkin usul ve

esaslar yönetmelikle belirlenir.” düzenlemesini içermektedir.

23 Haziran 2018 tarih ve 30457 sayılı Resmi Gazete’de; “Türkiye Serbest

Muhasebeci Mali Müşavirler Ve Yeminli Mali Müşavirler Odaları Birliği Sürekli

Mesleki Geliştirme Eğitimi Yönetmeliği” yayımlanmıştır. Bu yönetmelik

çerçevesinde; meslek mensuplarının mesleki yeterliliklerini ve yetkinliklerini

geliştirmek amacıyla sürekli mesleki geliştirme eğitim faaliyetlerini planlayan,

programlayan ve yürüten, Sürekli Mesleki Geliştirme Eğitimi Merkezi (SMGM),

TÜRMOB bünyesinde kurulmuştur.

17


Sürekli Mesleki Geliştirme Eğitim Programının başlıca amaçları şunlardır:

Meslek mensuplarının, yaşam boyu öğrenme sürecini benimsemelerini

sağlamak,

Sürekli mesleki gelişim fırsat ve kaynaklarına erişimlerini

kolaylaştırmak,

Mesleki standartlar ile etik kurallara uyumu en üst düzeyde tesis etmek,

Meslek mensuplarının yüksek kalite ve verimde hizmet sunmalarını

sağlamak üzere sahip oldukları teknik bilgileri ve mesleki yetkinlikleri

geliştirerek kamu güvenini oluşturmak,

Meslek mensuplarının, mevzuat ve uygulama bilgilerinde yetkin

profesyoneller olmalarını, bilgi teknolojileri ve yabancı dil konularında

yetişmelerini sağlamak,

Değişen sorumluluklar ve beklentilerin karşılanması noktasında, meslek

mensuplarının yeni teknikleri uygulamasını ve iktisadi gelişmeleri

kavramasını sağlamak,

Mesleki faaliyetin ifasında, kamu çıkarının her an gözetilmesi sağlanarak

kamusal meslek statüsü oluşumunu sağlamak,

Meslek mensupları arasındaki birlik, dayanışma, iletişim ve

koordinasyonu güçlendirmek,

Meslek mensuplarının kişisel gelişimlerini sağlamak,

Meslek mensuplarının; ulusal ve uluslararası standartları bilmelerini,

uygulamalarını ve standartlardaki değişimleri takip edebilmelerini

sağlamak,

Meslek mensuplarının; uzmanlık alanları ve yeni iş alanları için

hazırlanmalarını sağlamak.

Sürekli mesleki geliştirme eğitim programlarına ilişkin sınıflandırma şu

şekildedir:

a) Mesleki ve Teknik Bilgilerin Korunması ve Geliştirilmesi Eğitim Programı,

b) Yeni Teknikler ve İktisadi Gelişmelerin Kavranması, Değişen Sorumluluklar

ve Meslekten Beklentiler Eğitim Programı,

c) Kamu Güveni, Kamu Çıkarı, Kalite ve Mesleki Statü Geliştirme Eğitim

Programı,

d) Mesleki Çalışma Standartları ve Etik İlkeler Eğitim Programı,

e) Kişisel Gelişim, Aidiyet ve Moral Değerler Eğitim Programı,

f) Ulusal ve Uluslararası Mesleki Standartlar Eğitim Programı,

18


g) Bilgi Teknolojileri, Yabancı Dil ve Yeni İş Olanakları Eğitim Programı,

h) Mevzuat Eğitim Programı,

i) Muhasebe ve Finansal Raporlama Eğitim Programı,

j) Denetim ve Güvence Standartları Eğitim Programı

Tüm meslek mensuplarının, meslek ruhsatlarını edindikleri yılı takip eden yılın

ilk gününden başlayarak, meslekle ilişiklerinin kesildiği güne kadar sürekli

mesleki geliştirme eğitim programlarına düzenli olarak katılımı zorunludur. Her

meslek mensubunun yılda en az 30 saatlik ve her üç yılda en az 120 saatlik sürekli

mesleki geliştirme eğitim programına katılması gereklidir.

Sürekli mesleki geliştirme eğitimleri, SMGM tarafından planlanarak

programlanmış üç ayrı kategoride gerçekleştirilecektir:

i) Uzaktan Eğitim: Meslek mensubu; “Sürekli Mesleki Geliştirme Eğitim

Programı”nın uzaktan eğitim yöntemi ile yürütülen kısmına; her yıl için en az 10

saat eğitim alacak şekilde katılır. Uzaktan eğitim faaliyeti, TESMR tarafından

gerçekleştirilir.

ii) Yüz Yüze Eğitim: Meslek mensubu; “Sürekli Mesleki Geliştirme Eğitim

Programı”nın yüz yüze eğitim yöntemi ile Odalarda (TESMER Şubelerinde)

yürütülen kısmına; her yıl için en az 10 saat eğitim alacak şekilde katılır. Yüz

yüze eğitim faaliyeti Odalar (TESMER Şubeleri) tarafından gerçekleştirilir.

Meslek mensupları eğitim salonlarına giriş ve çıkışlarında kendilerinde

TÜRMOB Kartlarını okuturlar. Bu şekilde, eğitim izleme sistemine bilgi

aktarılması sağlanır.

iii) Sürekli Mesleki Geliştirme Eğitim Kapsamında Değerlendirilecek Diğer

Faaliyetler:

I) SMGM’ye akretide olmuş kurum ya da kuruluşlar tarafından gerçekleştirilecek

kurs, konferans, seminer, sempozyum, araştırma çalışmaları vb. etkinliklere

katılım,

II) Akredite olmuş meslek ile ilgili teknik komitelere ve komisyonlara katılım ve

görev alma,

III) Konferans, sempozyum vs. etkinliklere konuşmacı olarak katılma ya da

bildiri sunma, toplantı moderatörlüğü.

19


Meslek mensupları, diğer faaliyetler kapsamındaki bu çalışmalara yılda en az 10

saat katılım sağlamak durumundadır.

Sürekli mesleki geliştirme eğitim programlarına katılmayan meslek mensupları

hakkında;

- Meslek hukuku kapsamında Disiplin Yönetmeliği hükümleri uygulanır.

- Katılım zorunluluğu yerine getirilinceye kadar çalışanlar listesine kayıtlı

meslek mensuplarının büro tescil belgeleri vize edilmez,

- Çalışanlar listesi kayıt ve faaliyet belgesi alma talepleri yerine getirilmez.

- Sürekli mesleki geliştirme eğitim programını tamamlamayan meslek

mensupları stajyer mentorluğu yapamazlar.

4. Denizli SMMM Odası Özelinde Yürütülen Mesleki Eğitim Faaliyetlerinin

Analizi

Denizli Serbest Muhasebeci Mali Müşavirler Odası, 13.06.1989 tarihinde

yayımlanan 3568 sayılı Meslek Yasasına istinaden; 2 Mayıs 1990 tarihinde, 295

üyenin katılımı ile kurulmuştur.

Kamu kurumu niteliğinde ve tüzel kişiliğe haiz olan Denizli SMMM Odası, 3568

sayılı meslek yasasında belirtildiği üzere; meslek mensuplarının mesleki

ihtiyaçlarını karşılama, mesleki faaliyetlerini kolaylaştırma, bu mesleklerin genel

menfaatlere uygun olarak gelişmesini sağlama, meslek mensuplarının

birbirleriyle ve iş sahipleriyle olan ilişkilerinde dürüstlüğü ve güveni hâkim

kılmak üzere meslek disiplini ve ahlakını koruma amaçlarıyla faaliyetlerini

sürdürmektedir.

Tablo 3’te görüldüğü gibi; Denizli SMMM Odası üye sayısı, kuruluşundan

bugüne yaklaşık üç katına çıkmıştır. Üye sayılarındaki değişim, onar yıllık

aralıklarla incelendiğinde, 1990 – 2000 döneminde %115, 2000 – 2010

döneminde %56, 2010 – 2019 döneminde %25 oranında artış göstermiştir.

Yapılan yasal düzenlemelerle mesleğe giriş şartlarının değişmesi, üye sayısındaki

artış hızının yıllar içerisinde düşmesine neden olmuştur. Ayrıca üye dağılımı

incelendiğinde; 1990 yılında üyelerin %75’i SM ve %25’i SMMM iken, 5786

sayılı yasanın da etkisiyle bu dağılım günümüzde %10 SM ve %90 SMMM

şeklinde oluştuğu görülmektedir.

20


Tablo 3: Yıllar İtibariyle Denizli SMMM Odası Üye Dağılımı

YILLAR SM SMMM TOPLAM

1990 220 75 295

2000 375 260 635

2001 399 293 692

2002 416 317 733

2003 438 330 768

2004 462 353 815

2005 457 369 826

2006 467 403 870

2007 455 440 895

2008 453 462 915

2010 457 533 990

2013 196 889 1085

2016 142 1004 1146

2019 121 1115 1236

Kaynak: Denizli Serbest Muhasebeci Mali Müşavirler Odası

Denizli SMMM Odası, izlemekte olduğu “Sürekli Eğitim ve Yaşam Boyu

Öğrenme” ilkesi çerçevesinde; üyelerinin, stajyerlerinin ve bürolarda istihdam

edilen yardımcı personellerin mesleki ve kişisel gelişimlerini sağlamak, onları

ulusal ve uluslararası mesleki standartlara hazır kılmak amacıyla eğitimlerini

düzenli olarak sürdürmektedir. Denizli SMMM Odasınca, eğitim faaliyetleri,

gerek güncel gerekse geleceğe yönelik planlamalar ve yüksek mesleki vizyon

doğrultusunda gerçekleştirilmektedir. Eğitim faaliyetleri; Denizli SMMM Odası

Hizmet Binası’ndaki 24, 36 ve 48 kişi kapasiteli üç ayrı derslikte, 20 bilgisayarlı

bilgisayar laboratuarında, 72 kişilik Toplantı Salonunda, 144 kişi kapasiteli

Konferans Salonunda ve zaman zaman da farklı binalardaki salonlarda

yürütülmektedir. Eğitimlerde; akademisyenler, konusunda uzman meslek

mensupları ve uygulayıcılar sunum yapmaktadır.

Bu bölümde yapılan analizlerin amacı, Denizli SMMM Odası’nın

gerçekleştirdiği mesleki eğitimleri, eğitimlere katılım durumunu ve bu eğitimlere

verilen önemi sayısal analizlere ortaya koymaktır. Bu doğrultuda veriler, Oda

Arşivinin taranması ve Oda yetkilileriyle yapılan görüşmeler neticesinde elde

edilmiştir.

21


Tablo 4: 2009 - 2018 Arası Gerçekleştirilen Eğitimlerin Konularına Göre Dağılımı

Temel Eğitim Konuları

Eğitim

Sayısı

1 Dönem Sonu Vergi ve Muhasebe Uygulama Seminerleri 12

2 Gelir Vergisi Beyanname Düzenleme Seminerleri 6

3 Kurumlar Vergisi Beyanname Düzenleme Seminerleri 9

4 E-Dönüşüm çerçevesinde E-Fatura, E-Defter, E-Arşiv ve

E-Tebligat Mevzuat ve Uygulamaları Seminerleri 12

5 TMS ve TFRS Eğitimleri 8

6 Mali Yapılandırma Kanunlarına Yönelik Eğitimler 12

7 Luca Bilgisayarlı Muhasebe Eğitimleri 30

8 İş Sağlığı ve Güvenliği Seminerleri 8

9 Bağımsız Denetim Eğitimleri 8

10 Devlet Destekleri, Vergi ve Sigorta Prim Teşvikleri 6

11 Yeni Türk Ticaret Kanunu Eğitimleri 8

12 Sosyal Güvenlik Uygulamaları Eğitimleri 4

13 Bilirkişilik Eğitimleri 10

14 Etik Eğitimleri 5

15 Kişisel Gelişim Seminerleri 12

Toplam 150

Kaynak: Denizli Serbest Muhasebeci Mali Müşavirler Odası

Tablo 4’te görüldüğü gibi; Denizli SMMM Odasınca, mesleki gereksinimler ve

talepler doğrultusunda, farklı farklı konularda toplamda 150 eğitim, her yıl

ortalama 15 eğitim gerçekleştirilmiştir. Ancak Tablo 4’deki veriler, genel ve

güncel mesleki konularda gerçekleştirilen söyleşi, panel ve bilgilendirme

toplantılarını içermemektedir. Bu etkinlikler de dikkate alındığında Odanın

mesleki gelişim adına yürüttüğü faaliyetlerin yıllık ortalaması yükselecektir.

2009 – 2018 Döneminde en fazla eğitim “Luca Bilgisayarlı Muhasebe Programı”

konusunda gerçekleştirilmiştir. Bunun temel nedeni, bu süreçte yaşanan

teknolojik gelişim ve e-dönüşüm çerçevesindeki yasal değişikliklerin mesleğin

icrasına yaptığı etkidir.

22


Tablo 5: Son On Yıllık Süreçte En Fazla Katılımın Gerçekleştiği Eğitim Konuları

Yıllar Eğitim Konusu Katılımcı

Sayısı

2009 Dönem Sonu Muhasebe İşlemleri Ve Güncel Vergi Uyg.

(25.12.2009) 198

2010 Sosyal Güvenlik Uygulamaları (26.05.2010) 200

2011 Kurumlar Vergisi ve Transfer Fiyatlaması (20.04.2011) 192

2012 Yeni Türk Ticaret Kanunu ve V.U.K Çerçevesinde

Bilgilendirme (17.12.2012) 228

2013 E-Fatura, E-Defter Uyg., Yeni Nesil Yazarkasa Pos C., Yeni

TTK (26.09.2013) 272

2014 6552 Sy. Yasa Kapsamında Bazı Alacakların

Yapılandırılması (05.11. 2014) 285

2015 Uygulamalı E-Defter ve E-Fatura Bilgilendirme Topl.

(04.11.2015) 138

2016 6736 Sy. Bazı Alacakların Yeniden Yapılandırılması

Kanunu Uygulaması Semineri (07.09.2016) 212

2017 Muhtasar Beyanname Ve SGK Bildirgelerinin

Birleştirilmesi (13.12.2017) 190

2018 Dijital Muhasebe Ve Vergide Gündem Semineri

(10.01.2018) 164

Yıllar itibariyle meslek mensupları tarafından en fazla katılımın sağlandığı eğitim

faaliyetleri incelendiğinde, e-dönüşüme yönelik eğitimlerin daha fazla ilgi çektiği

görülmektedir. Bu durum, Tablo 4’de çıkan sonuçlarla da bağdaşmaktadır. Son

yıllarda sıkça başvurulan yapılandırma uygulamaları, gerek gerçekleştirilen

mesleki eğitim sayılarına gerekse bu eğitimlere olan talebe önemli ölçüde etki

ettiği Tablo 4 ve Tablo 5’de görülmektedir.

Denizli SMMM Odası’nca, Temel Eğitim ve Staj Merkezi – TESMER Denizli

Şubesi 12.04.2000 tarihinde kurulmuştur. TESMER Denizli Şubesi’nce özellikle

aday meslek mensuplarına yönelik mesleki eğitimler, kişisel gelişim seminerleri,

SMMM Sınavlarına hazırlık kursları düzenlenmektedir. TESMER Denizli

Şubesi’nce, “Staj Yönetmeliği” çerçevesinde staj faaliyetini sürdüren aday

meslek mensuplarına yönelik Zorunlu Eğitimler de gerçekleştirilmektedir.

23


Tablo 6: TESMER Denizli Şubesince 2009–2019 Döneminde Gerçekleştirilen Zorunlu

Eğitimler

Tarih Konu Davetli Katılımcı

17.02.2009 Staj Yönetmeliği, Staja ilişkin Usul ve Esaslar 61 57

21.12.2010 Meslek Hukuku, Mesleki Değerler ve Etik 109 101

27.11.2011 Mesleğin Misyonu ve Vizyonu, Kişisel

Gelişim Semineri

140 128

16.10.2012 Staj Yönetmeliği, Staja ilişkin Usul ve Esaslar 17 15

25.08.2015 Staj ve Sınavlara İlişkin Usul ve Esaslar 19 16

07.03.2016 Meslek Mevzuatı ve Muhasebe Haftası

Söyleşisi

91 58

11.11.2016 Meslek Mevzuatı, Mesleğin Geleceği ve

Mesleki Vizyon

147 114

17.11.2017 Meslek Mevzuatı, Mesleğin Geleceği ve

Mesleki Vizyon

163 117

11.10.2018 Mesleğin Ülke Ekonomisindeki Yeri ve Etik

Değerler

148 120

09.01.2019 İnşaat Muhasebesi ve Vergilendirilmesi 148 90

Kaynak: TESMER Denizli Şb.

Tablo 6’daki verilere göre; 2009 – 2019 yılları arasında, 10 defa Zorunlu Eğitim

yapıldığı, toplamda 1043 stajyerin davet edildiği, 816 stajyerin katılım sağladığı

ve katılım oranının %78 olduğu görülmektedir. Yani, meslek mensupları için

2019 yılında başlayan zorunlu sürekli eğitim uygulamasının, aday meslek

mensupları için 2009 yılında başladığı anlaşılmaktadır.

5. Sonuç ve Öneriler

Türk tarihine bakıldığında, Türk Devletlerinin kurulmasında ve yaşatılmasında

devlet muhasebesi büyük önem arz etmektedir. Türkiye’de uzun bir geçmişe

sahip olmakla birlikte muhasebe mesleği, yasal statüsünü 13.06.1989 tarihinde

yayımlanan 3568 sayılı yasa ile kazanmıştır. Bu yasayla birlikte muhasebe

mesleği örgütü TÜRMOB kurulmuştur. TÜRMOB’un kuruluşundan bu yana en

çok önem verdiği konuların başında, meslek mensuplarının değişen küresel

ekonomik yapıya uyumunun sağlanması ve bu doğrultuda sürekli mesleki eğitim

gelmektedir. Kuruluşuyla birlikte hızlı bir odalaşma sürecine giren TÜRMOB,

genel ve güncel konularda verdiği birçok eğitimin yanında, Türkiye genelindeki

24


SMMM ve YMM Odaları aracılığıyla meslek mensuplarının eğitimini sürekli

olarak desteklemektedir.

Çalışma kapsamında, TÜRMOB’a bağlı odalardan birisi olan Denizli Serbest

Muhasebeci Mali Müşavirler Odası’nda son on yılda yürütülen mesleki eğitim

faaliyetleri analiz edilmiştir. Yapılan analizler göstermektedir ki, DSMMMO son

on yıllık süreçte ekonomik hayatta ve dolayısıyla muhasebe uygulamalarında

yaşanan değişikliklere paralel olarak, üyelerinin güncel bilgiye ve mesleki

yeterliliğe sahip olmaları noktasında yoğun eğitim faaliyetleri gerçekleştirmiştir.

Güncel konularda verilen yıllık ortalama 15 eğitim, farklı daha birçok görevi

bulunan meslek örgütlenmesinin, eğitime verdiği önemi göstermektedir.

Eğitim konuları analiz edildiğinde mesleğin yaşadığı değişime paralel olarak en

fazla eğitimin bilgisayarlı muhasebe alanında verildiği görülmektedir.

Türkiye’de Uluslararası Muhasebe ve Finansal Raporlama Standartları’na

uyumun sağlanmaya çalışıldığı inceleme döneminde, TMS/TFRS eğitimlerinin

nispeten az sayıda kaldığı görülmektedir. Bu standartların asıl uygulayıcılarının

muhasebeciler olduğu düşünüldüğünde, bundan sonraki dönemlerde yapılacak

eğitim faaliyetlerinde TMS/TFRS konularının ağırlığı artırılabilir.

Sonuç olarak, muhasebe mesleği, uygulanması noktasında hayat boyu öğrenmeye

yoğun olarak ihtiyaç duyan bir meslektir. Bu noktada, meslek mensubuna yol

gösterecek ve teşvik edecek olan en önemli kurum meslek örgütlenmesidir.

TÜRMOB, kuruluşundan bu yana bu doğrultuda faaliyetlerde bulunmaktadır ve

23.06.2018 tarihinde yürürlüğe giren “TÜRMOB Sürekli Mesleki Geliştirme

Eğitimi Yönetmeliği” ile mesleki eğitimde yeni bir süreci ortaya koymuştur.

Esasen meslekte sürekli eğitim uygulaması, mesleki açıdan bir devrim

niteliğindedir. 2019 yılında uygulamaya geçecek olan eğitimlerle mesleğin kabuk

değiştireceği, niteliğinin ve saygınlığının artacağı yadsınamaz bir gerçektir. Aday

meslek mensuplarının staj uygulamasını Avrupa Birliği’nin 8 nolu direktifi

doğrultusunda gerçekleştiren, IFAC ve Avrupa Muhasebeciler Federasyonu

(FEE) üyesi olan TÜRMOB, 112.000 üyesiyle büyük bir eğitim seferberliği

başlatmıştır. Bu durumun, şirketler bağlamında Türkiye ekonomisi için de yararlı

olacağı kanaatindeyiz.

25


Kaynakça

Başer, M. (1999). Muhasebe Mesleğinin Örgütlenmesinde Türkiye, Mali Çözüm

Dergisi, Sayı 47, https://www.ismmmo.org.tr/Yayinlar/Mali-Cozum-

Dergisi/sayi-47/--2026 , (Erişim: 10/12/2018).

Büyükmirza, K. (2009). Meslek Yasasının 20. Yıl Mesajı, MUFAD-Muhasebe

ve Finansman Dergisi, Sayı 44.

Güvemli, O. (2001). Türk Devletleri Muhasebe Tarihi Cumhuriyet Dönemi XX.

Yüzyıl, Avcıol Basım Yayın, İstanbul.

Güvemli, O. (2011). Türkiye’de Muhasebe Meslek Örgütünün Kuruluşu ve

Gelişmesi, Muhasebe ve Finans Tarihi Araştırmaları Dergisi, Sayı 1, 129-

145.

Güvemli, O., Aytulun A. ve Şişman B. (2013). Türkiye’de Muhasebe Mesleğinin

Gelişmesi ve İlk Meslek Örgütlenmesi: Türkiye Muhasebe Uzmanları

Derneği, Muhasebe ve Finans Tarihi Araştırmaları Dergisi, Sayı 4, 19-49.

Güvemli, O. ve Çapuk S. (2013). Cumhuriyet Döneminde Muhasebe Mesleğinin

Örgütlenmesi Üzerine, Muhasebe ve Finans Tarihi Araştırmaları Dergisi,

Sayı 4, 136-151.

Şengel S. (2010). Sürekli Muhasebe Meslek Eğitiminin Önemi ve Bir

Değerlendirme, Muhasebe ve Finansman Dergisi, Sayı 47, 81-94.

Denizli SMMM Odası web sitesi, www.denizlismmmo.org

TESMER web sitesi, www.tesmer.org.tr

TÜRMOB web sitesi, www.turmob.org.tr

26


27


UFRS’nin Türkiye’deki Tarihsel Gelişimi ve UFRS’ye Geçişin

Firmaların Finansal Performansları Üzerindeki Etkileri

Yusuf KAYA1

Mehmet UTKU2

ÖZ

Uluslararası ticaretin gelişmesiyle birlikte muhasebe bilgisinin küresel kullanıcıları, farklı

ülkelerin farklı muhasebe uygulamaları sonucu ortaya çıkan finansal tabloları yorumlama

ve analiz noktasında güçlüklerle karşı karşıya kalmışlardır. Bu durum uluslararası

düzeyde bir yapılanma gereksinimi doğurmuştur. Uluslararası Muhasebe Standartları

Kurulu (IASB) tarafından oluşturulan uluslararası muhasebe ve finansal raporlama

standartları, tüm dünyada finansal bilginin kalitesini, anlaşılabilirliğini ve

karşılaştırılabilirliğini artırıcı etki etmekte, bu sayede yatırımcıların ve diğer piyasa

katılımcılarının alacağı kararları kolaylaştırarak sermaye piyasalarında etkinliği

arttırmaktadır. 2005 yılı muhasebe politikaları açısından dünyada önemli bir milat

olmuştur. Özellikle Avrupa’da olmak üzere dünya üzerinde birçok ülkede binlerce

işletme ulusal muhasebe politikaları yerine uluslararası muhasebe ve finansal raporlama

standartlarını kullanmaya başlamışlardır. Türkiye’de de AB üyeliğine aday ülke olarak

Ocak 2005 tarihi itibariyle SPK’ya tabi işletmeler bakımından UFRS setine uygun

biçimde raporlama yapılmaya başlanmıştır.

Bu çalışmada öncelikle, Türkiye’de uluslararası standartlara uyum noktasında, Türkiye

Muhasebe ve Denetim Standartları Kurulu (TMUDESK) ‘nun kurulduğu 1994 yılından

günümüze kadar gelen süreçte yaşanan gelişmeler incelenmiştir. Çalışmanın temel amacı

ise, 2005 yılındaki UFRS’ye geçişin işletmelerin finansal performanslarında yarattığı

değişikliğin etkilerini incelemektir. Bu amaçla Türkiye’deki ve Almanya’daki sanayi

endekslerinde bulunan ve verisine ulaşılabilen sanayi işletmelerinin 1995-2014 arası

yirmi yıllık süreçteki finansal tabloları analiz edilmiştir. Analiz her iki ülke işletmeleri

için, 2005 öncesi ve sonrası 3’er yıllık ve 10‘ar yıllık zaman aralıklarında, 12 farklı

finansal oran üzerinden gerçekleştirilmiştir. Finansal oranlarda meydana gelen değişimin

anlamlı olup olmadığı yapılan t testi ile ölçülmüştür. Sonuç olarak UFRS’ye geçiş ile

birlikte Türkiye’de özellikle uzun dönemde finansal oranlar üzerinde anlamlı farklılıklar

izlenmiştir. Almanya’da ise gerek geçişin yaşandığı ilk yıllar gerekse 10 yıllık süreçte

UFRS ye geçiş, birkaç finansal oran dışında anlamlı farklılıklar yaratmamıştır. Bu durum

1 Dr.Öğr.Üyesi, Pamukkale Üniversitesi Buldan MYO, [email protected] 2 Dr.Öğr.Üyesi, Pamukkale Üniversitesi İİBF, [email protected]

28


Alman muhasebe sisteminin UFRS’ye geçişten önce de hali hazırda uluslararası

standartlara yakın finansal raporlar oluşturduğu şeklinde yorumlanabilir.

Anahtar Kelimeler: Uluslararası Finansal Raporlama Standartları, Rasyo Analizleri, UFRS’nin Rasyolara

Etkisi

JEL Sınıflandırması: M41, G39

IFRS Milestones in Turkey and Its Impact on the Financial

Performance of Companies

ABSTRACT

With the development of international trade, global users of accounting knowledge have

faced difficulties in interpreting and analyzing the financial statements resulting from

different accounting practices of different countries. This situation necessitated an

international restructuring. The international accounting and financial reporting standards

established by the International Accounting Standards Board (IASB) increase the quality,

comprehensibility and comparability of financial information all over the world, thus

facilitating the decisions of investors and other market participants, thus increasing the

efficiency in capital markets. In 2005, it became an important milestone in the world in

terms of accounting policies. Thousands of businesses in many countries around the

world, especially in Europe, have started to use international accounting and financial

reporting standards instead of national accounting policies. In Turkey, as a candidate

country for EU membership in January 2005 as the date of the CMB 'or subject to the

terms of businesses it has been started reporting in accordance with IFRS sets.

In this study, firstly, in compliance with international standards point in Turkey, Turkish

Accounting and Auditing Standards Board (TMUDESK)'s developments in the process

of its establishment in 1994 until today have been examined. The main purpose of this

study is to examine the effects of the change in IFRS on the financial performance of the

companies in 2005. For this purpose, the financial statements and the reached datas in

two decades from 1995 to 2014 of industrial enterprises that were in the industrial index

in Germany and Turkey have been analyzed. The analysis was performed at 12 different

financial ratios for the enterprises of both countries, before and after 2005, at 3-year and

10-year intervals. The significance of the change in financial ratios was measured by t

test. As a result, in Turkey, in conjunction with the transition to IFRS on financial ratios

particularly significant differences were observed in the long term. In Germany, the first

years of transition and 10 years of transition to IFRS did not create any significant

differences except for a few financial ratios. This may be interpreted as the German

accounting system already established financial reports close to international standards

before the adoption of IFRS.

29


Key Words: International Financial Reporting Standards, Ratio Analysis, Effect of IFRS on Ratio Analysis

JEL Clasification: M41, G39

1. Giriş

Uluslararası Finansal Raporlama Standartları (UFRS), Uluslararası Muhasebe

Standartları Kurulu (IASB) tarafından dünya genelinde ortak bir muhasebe

düzeni yaratmak, farklılıkları ortadan kaldırmak amacıyla hazırlanan muhasebe

standartlarıdır (Ball, 2006: 6). Bu ortak muhasebe düzeninin oluşturulmasındaki

temel çıkış noktası ise uluslararası ticaretin gelişmesiyle birlikte muhasebe

bilgisinin küresel kullanıcılarının, farklı ülkelerin farklı muhasebe uygulamaları

sonucu ortaya çıkan finansal tabloları yorumlama ve analiz noktasında

güçlüklerle karşı karşıya kalmalarıdır. Mali piyasaların evrenselleşmesi,

uluslararası sermeye hareketlerinin artan hacmi bu uluslararası standartların ve

düzenlemelerin oluşturulmasına neden olmuştur.

UFRS ile birlikte muhasebe ve finansal raporlama alanında ortaya çıkan

standardizasyon, ortak bir finansal dil yaratmakta, böylelikle uluslararası

piyasalardaki bölgesel uygulama farklılıklarının neden olduğu yatırım riskleri de

en aza inmektedir. Standartlar tüm dünyada finansal bilginin kalitesini,

anlaşılabilirliğini ve karşılaştırılabilirliğini artırıcı etki etmekte, bu sayede

yatırımcıların ve diğer piyasa katılımcılarının alacağı kararları kolaylaştırarak

sermaye piyasalarında etkinliği arttırmaktadır. Ayrıca ülkelerin kendilerine has

muhasebe uygulamaları, çok uluslu işletmelerin ülke ekonomisine girişinde

zorluklara yol açmaktadır. Dolayısıyla gelişmekte olan piyasalardaki artan

sermaye ihtiyacı bu standartlara uyumu gerekli kılmaktadır.

Karşılaştırılabilirliği sağlama, birden fazla rapor düzenleme yükümlülüklerini ve

maliyetlerini ortadan kaldırma, sağlıklı değerlendirme gibi amaçlara yönelik

olarak ilk defa 1960’lı yıllarda çalışmalara başlanılmıştır. Uluslararası

Muhasebeciler Federasyonu(IFAC), Uluslararası Menkul Kıymetler

Örgütü(IOSCO), Birleşmiş Milletler Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü

(OECD) gibi kuruluşlar, muhasebe alanında uyumun gerçekleştirilmesi amacıyla

ilk olarak 1973 yılında Uluslararası Muhasebe Standartları Komitesi’ni(IASC)

kurmuştur ve bu komite 2000 yılına kadar 39 adet standart yayınlamıştır

(Kocamaz,2012,107). IASC muhasebe standardı belirleme görevini 2001 yılında,

IASB’na devretmiştir.

30


2005 yılı başından itibaren, başta AB’ye üye ülkeler olmak üzere birçok ülkede

binlerce işletme, ulusal muhasebe politikaları yerine uluslararası muhasebe ve

finansal raporlama standartlarını kullanmaya başlamıştır. Bu yıl uluslararası

sermaye piyasalarında etkinliği artıran çok önemli bir değişikliğin başlangıç yılı

olmuştur. Türkiye’de de AB üyeliğine aday ülke olarak Ocak 2005 tarihi

itibariyle SPK’ya tabi işletmeler bakımından UFRS setine uygun biçimde

raporlama yapılmaya başlanmıştır. Türkiye’de UFRS’ye geçişin esas nedeni AB

ile uyum süreci olmakla birlikte, uluslararası piyasalardan fon temin etme,

yabancı sermayenin ülkeye çekilmesi ve dolayısıyla ekonomik büyüme

sağlanması gibi nedenlerle uluslararası ölçekteki bu standartlaşmaya geçiş

başlamıştır.

Çalışmada, 2005 yılındaki UFRS’ye geçişin işletmelerin finansal performansları

üzerinde yarattığı değişikliğin etkilerini incelemek amaçlanmıştır. Bu doğrultuda,

Türkiye’deki ve Almanya’daki sanayi endekslerinde bulunan ve verisine

ulaşılabilen sanayi işletmelerinin 1995-2014 arası yirmi yıllık süreçteki finansal

tabloları analiz edilmiştir. Analiz, her iki ülke işletmeleri için, 2005 öncesi ve

sonrası 3’er yıllık ve 10’ar yıllık zaman aralıklarında, 12 farklı finansal oran

üzerinden gerçekleştirilmiştir. UFRS’ye geçişin gerek kısa gerekse uzun

dönemde finansal oranlar üzerinde bir farklılık yaratıp yaratmadığı araştırılmıştır.

Çalışma beş bölümden oluşmaktadır. Girişin ardından ikinci bölümde,

Türkiye’de uluslararası standartlara uyum noktasında, Türkiye Muhasebe ve

Denetim Standartları Kurulu (TMUDESK)’nun kurulduğu 1994 yılından

günümüze kadar gelen süreçte yaşanan gelişmeler aktarılmıştır. Üçüncü bölümde

ilgili literatür taranmıştır. Dördüncü bölümde, araştırmanın veri ve metodolojine

ait bilgilere ve araştırma bulgularına yer verilmiştir. Son bölüm ise çalışmada

ulaşılan sonuçlar ve değerlendirmelerden oluşmaktadır.

2. Türkiye’de Uluslararası Finansal Raporlama Standartlarına Geçiş Süreci

Küreselleşmeyle birlikte dünyada giderek yayılan liberal politikalar 1980’li

yıllardan itibaren Türkiye’de de kendisini göstermiştir. 24 Ocak 1980 kararları

ile birlikte ekonomide köklü bir değişim yaşanmış, korumacı ve ithal ikameci

politikalar yerini serbest piyasa ekonomisine bırakmıştır. Uluslararası ticarette

serbestleşmenin yaşandığı bu süreçte diğer birçok alanda olduğu gibi, muhasebe

31


ve denetim alanında da uluslararası standartlara uyum önem kazanmaya

başlamıştır.

Yaşanan bu dönüşüm ile birlikte, tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de

uluslararası standartlar ile uyumlu ulusal muhasebe ve finansal raporlama

standartlarının geliştirilmesi yönünde çalışmalar başlatılmıştır. Bu amaçla ilk

olarak, 1994 yılında (Türkiye Muhasebe ve Denetim Standartları Kurulu)

TMUDESK kurulmuştur. TMUDESK, uluslararası muhasebe standartları ile

uyumlu ulusal standartlar geliştirecek ve muhasebe bilgileri ile ilgili tüm ilgi

gruplarının temsil edildiği özerk bir yapı olarak kurulmuştur (Beyazıtlı

vd.,2006,55). TMUDESK, denetlenmiş finansal tabloların sunumunda; ihtiyaca

uygun, gerçek, güvenilir, dengeli, karşılaştırılabilir ve anlaşılabilir nitelikte

olmaları için ulusal muhasebe ilkelerinin gelişmesi ve benimsenmesini

sağlayacak ve kamu yararı için uygulanacak ulusal muhasebe standartları ile

muhasebe meslek mensuplarının, denetim faaliyetlerini disiplinli yürütebilmeleri

için ulusal denetim standartlarını saptamak ve yayınlamak üzere kurulmuştur

(TÜRMOB, 2001:3).

Kuruluşundan itibaren IASB üyesi olan TMUDESK’in yayınladığı standartlar

UFRS ile uyumludur ve faaliyette bulunduğu 1 Ocak 2002 tarihine kadar toplam

19 adet standart yayınlamıştır. Ancak kurumun, yayınladığı standartlara yönelik

yasal yaptırım gücünün olmaması nedeniyle 2002 yılına kadar yayınlanan

standartlar çalışmalar tavsiye niteliğinde kalmış ve uygulanması noktasında

istenen sonuca ulaşılamamıştır. TUMUDESK’in yaptırım gücünün olmaması,

işletmelerin tabi oldukları mevzuata göre (BDDK, SPK) farklı muhasebe

uygulamalarına tabi olmaları nedeniyle standartlar konusunda bir uygulama

birliği sağlanamamıştır. Bu ortamda uluslararası standartla uyumlu, ulusal

muhasebe standartlarını belirlemek üzere yaptırım yetkisine sahip bir kurula

ihtiyaç doğmuştur.

Türkiye Muhasebe Standartları Kurulu (TMSK), 18.12.1999 tarih ve 4487 sayılı

Kanun ile 2499 sayılı Sermaye Piyasası Kanunu’na eklenen EK-1’inci madde ile

kamu tüzel kişiliğini haiz, idari ve mali özerkliğe sahip bir kuruluş olarak

kurulmuş ve 2002 yılında üyelerinin atanmasıyla faaliyete başlamıştır. Maliye

Bakanlığı, Sanayi ve Ticaret Bakanlığı, YÖK, Hazine Müsteşarlığı, SPK, BDDK,

TOBB ve TÜRMOB’dan gelen toplam 9 üyeden oluşan kurul, TMUDESK’in

32


görevlerini devralarak, muhasebe standartlarının belirlenmesinde tek yetkili

kuruluş olmuştur.

TMSK’nın stratejisi, uluslararası muhasebe standartları ile tam uyumlu

standartlar yayınlamaktır. Uluslararası Muhasebe Standartları Kurulu ile yapılan

lisans anlaşmaları çerçevesinde TMSK tarafından, bir kavramsal çerçeve, 38 adet

muhasebe standardı, 21 adet yorumdan oluşan uluslararası finansal raporlama

standartları setinin çevirisi yapılarak Resmi Gazetede yayınlanmıştır

(Zencirkıran,2015:69). TMSK Türkiye Finansal Raporlama Seti’ni yayınladıktan

sonra 2011 yılında Kamu Gözetimi Muhasebe ve Denetim Standartları Kurumu

olarak yeniden yapılandırılmıştır.

AB 2000 yılında, halka açık tüm şirketlerin 2005 yılından itibaren UFRS’na tabi

olmalarını gerektiren düzenlemeyi onaylamıştır. Avrupa’da, işletmelerin kendi

ulusal muhasebe politikaları yerine uluslararası muhasebe ve finansal raporlama

standartlarını kullanacakları yeni bir dönem başlamıştır. Bu doğrultuda SPK,

muhasebe standartlarının UFRS ile uyumunun sağlanması amacıyla 2002 yılında

bir çalışma başlatmıştır. Kurumun, Uluslararası Muhasebe/Finansal Raporlama

Standartları (UMS/UFRS) esas alınarak hazırlanan Seri: XI, No:25 "Sermaye

Piyasasında Muhasebe Standartları Hakkında Tebliğ"i, 15.11.2003 tarihinde

Resmi Gazete ‘de yayımlanarak, 01.01.2005 tarihinden sonra sona eren ilk ara

dönem finansal tablolardan geçerli olmak üzere yürürlüğe girmiştir. Söz konusu

Tebliğ hükümlerine, ihraç ettiği sermaye piyasası araçları bir borsada işlem gören

ortaklıklar, aracı kurumlar, portföy yönetim şirketleri ve konsolidasyon

kapsamına alınan diğer işletmeler tabi bulunmaktadır (SPK,2003:343). Tebliğde

UFRS ile uyumlu 33 tane standart bulunmaktadır. Resmi Gazete’de yayınlanan

bu tebliğ ile birlikte, dünya üzerinde birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de

Ocak 2005 tarihi itibariyle SPK’ya tabi işletmeler bakımından UFRS setine

uygun biçimde raporlama yapılmaya başlanmıştır.

Bu süreçte UMS/UFRS'lerin dünya genelinde kabulü yönündeki çalışmalar

nedeniyle UMS'lerde birtakım değişiklikler yapılmıştır. SPK, güncel

UMS/UFRS'leri, Avrupa Birliği'nin finansal raporlamaya ilişkin

düzenlemelerini, Türkiye Muhasebe Standartları Kurulu (TMSK) tarafından

yapılan çalışmalar ile yeni Türk Ticaret Kanunu tasarısında yer alan hükümleri

göz önünde bulundurularak, Seri:XI, No:25 Tebliği'ni yürürlükten kaldıran,

33


Seri:XI, No:29 "Sermaye Piyasasında Finansal Raporlamaya İlişkin Esaslar

Tebliği" hazırlamıştır. Yeni Tebliğ 09.04.2008 tarih ve 26842 sayılı Resmi

Gazete 'de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir. Yürürlüğe giren yeni Tebliğ ile

sermaye piyasalarının temelini oluşturan kamuyu aydınlatmanın en önemli

unsurlarından biri olan finansal tablolara ilişkin olarak borsa şirketleri, aracı

kurumlar, portföy yönetim şirketleri ve bu işletmelerin bağlı ortaklık, iştirak ve

iş ortaklıkları, 01.01.2008 tarihinden itibaren Avrupa Birliği tarafından kabul

edilen haliyle UMS/UFRS uygulayacaklardır. Bu kapsamda, benimsenen

standartlara aykırı olmayan Türkiye Muhasebe Standartları Kurulu tarafından

yayımlanan Türkiye Muhasebe/Türkiye Finansal Raporlama Standartları esas

alınabilecektir. (SPK,2008:2)

2011 yılına gelindiğinde, 13.1.2011 tarih ve 6102 sayılı Yeni Türk Ticaret

Kanunu, muhasebe ve denetim konusunda, muhasebe defterleri dışında önceki

Ticaret Kanunlarından ayrılmış ve küreselleşmeye uyum sağlayıcı uluslararası

muhasebe standartlarını ve denetim standartlarını benimsemiştir. Bu

uygulamanın da Kamu Gözetimi Muhasebe ve Denetim Standartları Kurumu

aracılığı ile yapılması öngörülmüştür. Bu kurum oluşturulmuştur. Ve daha

önceden saptanan Uluslararası Muhasebe ve Denetim Standartlarını güncel hale

getirerek Türkiye Muhasebe ve Denetim Standartlarını belirlemeye başlamıştır.

(Güvemli & Güvemli, 2015:46). Yeni Türk Ticaret Kanunu ile erçek veya tüzel

kişi tacirlerin, münferit veya konsolide finansal tablolarını TMS’ye uygun olarak

hazırlamaları gerektiği öngörülmüştür.

2011 yılında Kamu Gözetimi, Muhasebe ve Denetim Standartları Kurumunun

(KGK) kurulmasıyla artık muhasebe ve denetim alanındaki standart oluşturma

yetkisi tek elde ve kamu kesimi ağırlıklı bir yapıda toplanmış olmaktadır. Kurum,

daha önce kabul edilmiş TMS’leri aynen benimsemiş, buna ilave olarak IFRS

olarak bilinen “Uluslararası Finansal Tablo Standartları’nı Türkçeye tercüme

ederek ‘Türkiye Finansal Raporlama Standartları’ (TFRS) adıyla yayımlamıştır

ve yayımlamaya devam etmektedir. Benzer şekilde IFAC/IAASB tarafından

oluşturulan “Uluslararası Denetim Standartları” (ISA) da Türkçeye tercüme

edilerek Türkiye Denetim Standartları (TDS) olarak yayımlanmaktadır

(Zencirkıran,2015:69).

34


KGK 2014 yılında aldığı karar ile TMS/TFRS uygulamasında sadece Kamu

Yararını İlgilendiren Kuruluşları (KAYİK) zorunlu tutmuştur. 660 sayılı Kanun

Hükmünde Kararnamenin 2. maddesine göre, bu işletmeler SPK, BDDK ve

Hazine Müsteşarlığı mevzuatına tabi işletmelerdir. TMS/TFRS uygulamayan

işletmelerin ise KGK tarafından belirtilene kadar Muhasebe Sistemi Genel

Uygulama Tebliğlerini uygulaması istenmiştir. Bağımsız denetime tabi olup

TMS/TFRS uygulamayan işletmeler için ise, TMS/TFRS’ler ile uyumlu yeni bir

raporlama çerçevesi olan “Büyük ve Orta Boy İşletmeler için Finansal Raporlama

Standardı (BOBİ FRS)” KGK tarafından 29 Temmuz 2017 tarihli ve 30138 Sayılı

Mükerrer Resmi Gazete ‘de yayımlanmıştır. BOBİ FRS 01/01/2018 tarihi ve

sonrası hesap dönemlerinde büyük ve orta boy işletmeler tarafından uygulanmak

üzere yürürlüğe girmiştir (Resmi Gazete,2017:1). BOBİ FRS, Uluslararası

Muhasebe ve Finansal Raporlama Standartlarıyla ve AB düzenlemeleriyle

uyumlu 27 bölümden oluşmaktadır.

3. Literatür

Dünyada muhasebe politikaları açısından yaşanan 2005 yılındaki köklü değişim

ve başta AB ülkeleri olmak üzere dünya üzerindeki birçok ülkede binlerce

işletmenin UFRS’ye geçişi, gerek ulusal gerekse uluslararası literatürde bu

geçişin etkilerini inceleyen birçok çalışmaya konu olmuştur. UFRS’ye geçiş ile

birlikte birçok ülkede mevcut finansal tablo şekli ve içerikleri değişmiş, bu

değişikliğin finansal analize yansımaları birçok araştırmacı tarafından

inceleniştir. Bu bölümde söz konusu çalışmaların bazıları özetlenmiştir.

Susana Callao vd.(2007), İspanya’da UFRS’ye geçişin finansal raporların

karşılaştırılabilirliğine etkisini incelemişlerdir. 26 şirket için 9 adet finansal

oranın kullanıldığı çalışmada, nakit oran, toplam yabancı kaynaklar/özkaynaklar

ile ROE oranlarında artış, toplam aktif/toplam yabancı kaynaklar ve ROA

oranlarında UFRS öncesine göre düşüş olduğu saptanmıştır. Mingyi Hung ve

K.R. Subramanyam (2007), 1998 ve 2002 yılları arasında 80 Alman firması

üzerinde yaptıkları analizde, finansal tabloların uluslararası muhasebe

standartlarına geçişten etkilendiği sonucuna varmışlardır. UMS’ye geçişle

birlikte, toplam varlıklar ve öz sermaye tutarlarında anlamlı artışlar tespit

etmişlerdir.

https://www.researchgate.net/profile/Mingyi_Hung2

https://www.researchgate.net/profile/Kr_Subramanyam

35


Ahmet Ağca ve Rafet Aktaş (2007), BIST’te çeşitli sektörlerde faaliyet gösteren

147 işletmenin 2004-2005 yılları arasındaki geçiş döneminde ilk kez uygulanan

UFRS’nin finansal oranlar üzerindeki etkisini analiz etmişlerdir. Çalışma

sonucunda özellikle tekstil, giyim ve deri sektöründe, bu süreçte finansal

rasyoların değişime uğradığını belirlemişlerdir. Anna-Maija Lantto ve Petrı

Sahlström (2009), 2004-2005 yıllarında, Finlandiya’daki 91 işletmenin verisini

kapsayan çalışmalarında, UFRS’ye geçişin finansal oranlar üzerindeki etkisini

analiz etmişlerdir. Bu süreçte karlılık oranları artarken borçlanma ve likidite

oranlarının azalış gösterdiği sonucuna varmışlardır.

Francisco José Ferreira Silva vd. (2009), çalışmalarında UFRS’ye geçişin,

Portekiz firmalarının finansal verileri üzerindeki etkisini ölçmeyi

amaçlamışlardır. 39 işletme inceleme konusu edilmiş ve UFRS’ye geçişin bilanço

ve gelir tablosu üzerinde anlamlı bir değişikliğe yol açtığı tespit edilmiştir.

George Iatridis ve Sotiris Rouvolis (2010), Yunan borsasında işlem gören 254

şirket üzerine yaptıkları çalışmada, UFRS’ye geçişle birlikte finansal

raporlardaki farklılıkları analiz etmişlerdir. Çalışma sonucunda, karlılık, likidite

ve büyüme gibi oranlarda, UFRS’ye geçişin ilk yılında azalış eğilimi

saptanmıştır.

Karol Marek Klımczak (2011), Polonya’da UFRS’ye geçişin etkilerini analiz

eden çalışmasında, piyasa katılımcılarının yeni muhasebe standartlarına nasıl

tepki verdiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Polonya borsası üzerine yürütülen

çalışmanın sonucunda UFRS’ye geçişin yıllık finansal raporlarda beklenmedik

bir etki yaratmadığı belirlenmiştir. Michail Pazarskis vd. (2011) UFRS’ye

geçişin, Yunan bilişim teknolojileri sektöründeki 20 işletmenin finansal

tabloları üzerindeki olası etkilerini araştırmıştır. Çalışmada işletmelerin,

UFRS’ye geçişten 3 yıl önceki ve 3 yıl sonraki finansal tabloları, 12 adet

finansal orandan faydalanılarak analiz edilmiş, sadece faiz ve vergi öncesi

karlılık oranı ve finansal kaldıraç oranlarında istatistiksel olarak anlamlı

farklılıklar tespit edilmiştir.

Gönül İpek Alkan ve Onur Doğan (2012) Borsa İstanbul’da 2000-2009 yılları

arasında işlem gören 148 şirketi kapsayan çalışmalarında, UFRS’ye geçişin

finansal oranlar üzerindeki kısa ve uzun dönemli etkilerini incelemişlerdir. 12

https://www.researchgate.net/profile/Anna-Maija_Lantto

https://www.researchgate.net/scientific-contributions/10444501_PETRI_SAHLSTROeM

https://www.researchgate.net/scientific-contributions/10444501_PETRI_SAHLSTROeM

https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1061951809000305#!

https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1061951809000305#!

36


adet oran üzerinden gerçekleştirilen analizde, uzun dönemli etkilerin geçiş

dönemindeki sonuçlardan farklı olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Serkan Terzi vd.

(2013) çalışmalarında BIST’te imalat sektöründe faaliyet gösteren 140 işletmenin

2003-2005 yılları arasındaki verilerini kullanmışlar. UFRS’ye göre düzenlenmiş

finansal tablolar ile ulusal mevzuata göre hazırlanan finansal tabloların

istatistiksel olarak farklı oldukları sonucuna varmışlardır.

Mehmet Aygün vd. 2016 yılında gerçekleştirdikleri çalışmada, UFRS’ye geçişin

finansal oranlar üzerindeki etkisini incelemiş, Borsa İstanbul’a kayıtlı farklı

sektörlerden 158 firma verisinden yararlanılmıştır. 1995-2013 yıllarını kapsayan

çalışmada, UFRS sonrası dönemde işletmelerin likidite ve faaliyet oranlarında

artış; karlılık, borçlanma, büyüme ve piyasa oranlarında anlamlı azalış

görülmüştür. Yusuf Gör vd.(2016) 2000 ve 2009 yıllarını kapsayan 10 yıllık

süreçte UFRS’nin finansal oranlar üzerindeki muhtemel etkilerini

incelemişlerdir. BIST’te sürekli işlem gören 85 işletme üzerinde yapılan analiz

sonuçlarına göre UFRS öncesi ve UFRS sonrası hazırlanmış finansal tablolardan

elde edilen finansal oranlar arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılıklar

olduğu tespit etmişlerdir.

4. Araştırma

4.1. Araştırmanın Amacı ve Yöntemi

Araştırmanın amacı, 2005 yılından itibaren Avrupa Birliği’ne üye olan ve

Türkiye gibi üyelik sürecinde olan ülkelerin, halka açık şirketlerinin kullanmaya

başladıkları UFRS’nin, şirketlerin finansal performansları üzerindeki etkisini

ölçmektir. Çalışmada finansal oranlar arasındaki değişimin anlamlı olup

olmadığını tespit edebilmek için fark testlerinden t testi kullanılmıştır. T testi 2

bağımsız grubun ortalamalarının birbirinden farklı olup olmadığını tespit etmek

amacıyla kullanılan istatistiksel analiz yöntemidir ( Durmuş vd., 2016:118)

4.2. Araştırma Evreni ve Örneklem

Çalışmada Türkiye ve Almanya’da sanayi endekslerinde işlem gören şirketler

inceleme konusu olarak seçilmiştir. 1995-2014 arasında 20 yıllık süreçte

verilerine ulaşılabilen 36 Alman, 103 Türk sanayi firması örneklem olarak

seçilmiştir. Veriler Bloomberg veri tabanından temin edilmiş olup, analiz SPSS

16 programında gerçekleştirilmiştir. Bu doğrultuda 3 likidite oranı, 2 karlılık

37


oranı, 4 faaliyet oranı ve 1 adet de finansal yapı oranı olmak üzere toplam 10 oran

teste tabi tutulmuştur.

4.3. Bulgular

Çalışmanın bu kısmında SPSS program çıktıları tablolaştırılarak sonuçlar

yorumlanmıştır. UFRS öncesi ve sonrası 3 ve 10’ar yıllık veriler, t testine tabi

tutulmuş ve aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. Öncelikle Tablo 1’de UFRS öncesi

ve sonrası 3 yıllık Türk sanayi endeksindeki şirketlerinin analiz sonuçları

görülmektedir.

Tablo 1. UFRS Öncesi 3 Yıl ve UFRS Sonrası 3 Yıl Türkiye Sanayi Endeksi

Şirketlerinin Finansal Oranları Arasındaki Değişim ve T Testine Göre Anlamlılık

Düzeyi

Oranlar

UFRS Öncesi 3

yıl Ortalaması

(2002-2003-2004)

UFRS Sonrası 3

Yıl Ortalaması

(2005-2006-2007)

P Değeri

Cari Oran 2,0853 2,714 0,035**

Asit-Test Oranı 1,2654 1,5858 0,092*

Nakit Oran 0,5070 0,8338 0,027**

Aktiflerin Karlılığı 0,0411 0,0705 0,036**

Özsermaye Karlılığı 0,0751 0,0932 0,055*

MDV Devir Hızı 3,8544 3,4054 0,309

Varlık Devir Hızı 1,1196 1,0653 0,194

Özkaynak Devir Hızı 7,7318 8,1176 0,473

Alacak Devir Hızı 8,9047 6,2073 0,008***

Finansal Kaldıraç 0,1051 0,2095 0,270

* %10 düzeyinde anlamlı, ** %5 düzeyinde anlamlı, *** %1 düzeyinde anlamlı

Tablo 1 incelendiğinde, UFRS’ye geçişin 3 yıllık ortalamalarla

değerlendirilmesinde, likidite oranlarının arttığı gözlemlenmiştir. Bu artış cari

oran ve nakit oran için %5 düzeyinde anlamlı, asit-test oranında ise %1 düzeyinde

anlamlı çıkmıştır. Karlılık oranlarınında sanayi endeksinde artış olduğu tespit

edilmiştir. Aktiflerin karlılığı UFRS öncesi yaklaşık %4’ten %7’ye çıkmıştır.

Özkaynak karlılığı ise yaklaşık %7’den %9’a çıkmıştır. Aktiflerin karlılığı %5,

38


özkaynak karlılığı ise %10 düzeyinde anlamlıdır. Devir hızları ve finansal

kaldıraç oranlarındaki değişiklikler anlamlı çıkmamıştır.

Tablo 2. UFRS Öncesi 3 Yıl ve UFRS Sonrası 3 Yıl Alman Sanayi Endeksi


Düzeyi

Oranlar

UFRS Öncesi 3

Yıl Ortalaması

(2002-2003-2004)

UFRS Sonrası 3

Yıl Ortalaması

(2005-2006-2007)

P Değeri

Cari Oran 1,7678 1,8120 0,466

Asit-Test Oranı 0,9722 1,0325 0,217

Nakit Oran 0,4081 0,4213 0,667

Aktiflerin Karlılığı 0,2035 0,5523 0,052*

Özsermaye Karlılığı 0,4842 0,6353 0,031**

MDV Devir Hızı 7,1283 8,9375 0,040**

Varlık Devir Hızı 1,2072 1,2153 0,799

Özkaynak Devir Hızı 4,5096 5,3421 0,162

Alacak Devir Hızı 5,26 5,320 0,342



Tablo 2’de ise aynı yıllarda Alman sanayi şirketleri incelenmiştir. UFRS’ye

geçişte meydana gelen farkın anlamlı olduğu rasyolar ise sadece karlılık rasyoları

ve MDV devir hızı rasyosu olmuştur. UFRS’ye geçişte karlılıklarda artış

yaşandığı tespit edilmiştir.

39


Tablo 3. UFRS Öncesi 10 Yıl ve UFRS Sonrası 10 Yıl Türkiye Sanayi Endeksi


Düzeyi

Oranlar

UFRS Öncesi 10

Yıl Ortalaması

(1995-2004)

UFRS Sonrası 10

Yıl Ortalaması

(2005- 2014)

P Değeri

Cari Oran 1,8904 2,5143 0,000***

Asit-Test Oranı 1,1379 1,5210 0,000***

Nakit Oran 0,4323 0,6863 0,000***

Aktiflerin Karlılığı 7,7207 5,3566 0,273

Özsermaye Karlılığı 9,3059 6,1883 0,558

MDV Devir Hızı 4,5638 3,6648 0,016**

Varlık Devir Hızı 1,1924 0,999 0,003**

Özkaynak Devir Hızı 6,3843 8,0083 0,000***

Alacak Devir Hızı 7,98 4,8995 0,000***



Tablo 4. UFRS Öncesi 10 Yıl ve UFRS Sonrası 10 Yıl Alman Sanayi Endeksi


Düzeyi

Oranlar

UFRS Öncesi 10

Yıl Ortalaması

(1995-2004)

UFRS Sonrası 10

Yıl Ortalaması

(2005- 2014)

P Değeri

Cari Oran 1,6378 1,8092 0,033**

Asit-Test Oranı 0,9323 1,1308 0,057*

Nakit Oran 0,3813 0,4781 0,035**

Aktiflerin Karlılığı 0,3074 0,4043 0,423

Özsermaye Karlılığı 0,4240 0,6321 0,461

MDV Devir Hızı 26,224 0,0575 0,150

Varlık Devir Hızı 1,44 1,19 0,002**

Özkaynak Devir Hızı 4,595 5,067 0,003**

Alacak Devir Hızı 5,707 5,7042 0,992



Tablo 3 ve 4 ise, Türk ve Alman Sanayi endekslerinde yer alan firmaların UFRS

öncesi 10, ve UFRS sonrası 10’ar yıllık finansal oranları incelemeye tabi

40


tutulmuştur. Türk şirketleri incelendiğinde likidite ve faaliyet oranlarındaki

değişimin anlamlı olduğu görülmektedir. Alman şirketlerinde ise 10 yıllık süreçte

yine likidite oranlarının tamamında ve faaliyet oranlarından, varlık ve özkaynak

devir hızlarındaki değişimin anlamlı olduğu tespit edilmiştir.

5.Sonuç ve Tartışma

UFRS’ye geçişin gerçekleştiği 2005 yılından önceki ve sonraki 3’er yıllık

dönemlerde Alman işletmelerinin karlılık oranları dışındaki diğer finansal

oranlarında meydana gelen değişimin anlamlı olmadığı tespit edilirken, analiz

10’ar yıllık dönemlere genişletildiğinde finansal oranlardaki değişimin likidite ve

faaliyet oranlarında anlamlı olduğu tespit edilmiştir. Bunun nedeni hakkında,

Almanya’da UFRS’ye 2005 yılından önce gönüllü olarak geçen şirketlerin

olmasından kaynakladığı düşünülmektedir. Bu nedenle analiz kısa dönemli

gerçekleştirildiğinde anlamlı çıkan oran sayısı düşükken, analiz süresi

genişletildiğinde daha fazla sayıda finansal orandaki değişikliğin anlamlı olduğu

göze çarpmaktadır.

Türkiye açısından ise şirketlerin finansal tabloları, Avrupa Birliği uyum yasaları

çerçevesinde zorunlu geçişin yaşandığı 2005 yılından sonra UFRS’ye uygun hale

gelmiştir. Dolayısıyla gerek 3 yıllık gerekse 10 yıllık dönem analiz sonuçlarında,

Almanya’ya göre finansal oranlarda daha fazla farklılığın olduğu göze

çarpmaktadır. Likidite oranları her iki durumda da anlamlı oranda değişiklik

göstermiştir. 3 yıl öncesi, 3 yıl sonrası analize tabi tutulduğunda likidite ve

karlılık oranları anlamlı değişiklik gösterirken, 10 yıllık dönemde ise likidite

oranlarıyla beraber faaliyet oranları anlamlı ölçüde değişiklik göstermiştir. Sonuç

olarak UFRS’ye geçişin finansal tablolara etkisi incelendiğinde, her iki ülke de

uzun dönemde likidite ve faaliyet oranlarında anlamlı değişikliklerin olduğu

saptanmıştır.

Kaynakça

Ağca, A. ve Aktaş, R. (2007). First Time Application of IFRS and Its Impact on

Financial Ratios: A Study on Turkish Listed Firms. Problems and

Perspectives in Management. 5(2), 99-112.

41


Alkan, G.İ. ve Doğan, O. (2012). Uluslararası Finansal Raporlama

Standartları’nın Finansal Rasyolara Kısa ve Uzun Dönemli Etkileri:

İMKB’de Bir Araştırma. Muhasebe ve Finansman Dergisi. 87-100.

Aygün, Mehmet vd. (2016), Uluslararası Finansal Raporlama Standartlarının

Finansal Oranlar Üzerindeki Etkisi: Borsa İstanbul Üzerine Bir İnceleme,

Yüzüncü Yıl Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 1, 126-

139.

Ball R. (2006). International Financial Reporting Standards (IFRS): Pros And

Cons For Investors. Accounting and Business Research, 36(1), 5-27.

Bayazıtlı E., Çelik O. ve Üstündağ S. (2006), Meslek Mensupları için Türkiye

Muhasebe Standartlarına Genel Bakış, Ankara, TURMOB Temel Eğitim ve

Staj Merkezi Yayınları, No: 67.

Callao, S., Jarne J.I. and Lainez J.A. (2007). Adoption of IFRS in Spain: Effect

on the Comparability and Relevance of Financial Reporting. Journal of

International Accounting, Auditing and Taxation, 16: 148–178

Durmuş B., Yurtkoru E.S., Çinko M. (2016), Sosyal Bilimlerde SPPS’le Veri

Analizi. Beta Yayınları. 6. Baskı

Gör Y., Cengiz S. ve Dilsiz, M. Ş. (2016), Uluslararası Finansal Raporlama

Standartlarının (UFRS) Finansal Oranlar Üzerindeki Etkisi: Bist’de Bir

Araştırma, Çukurova Üniversitesi İİBF Dergisi, 20:2 53-64.

Güvemli, O. ve Güvemli B. (2015),Türk Ticaret Kanunlarının Türk Muhasebe

Düşüncesinin Gelişmesindeki Etkileri, Muhasebe ve Finans Tarihi

Araştırmaları Dergisi, Sayı 8, 26-50.

Hung, M. and Subramanyam, K. (2007), Financial Statement Effects of Adopting

International Accounting Standards: The Case of Germany, Review of

Accounting Studies, 12(4), 623-657.

Iatridis, G. and Rouvolıs, S. (2010), The Post- Adoption Effects of the

Implementation of International Financial Reporting Standards in Greece,

Journal of International Accounting, Auditing and Taxation, 19(1): 55-65.

Klimczak, K. M. (2011), Market Reaction to Mandatory IFRS Adoption:

Evidence from Poland, Accounting and Management Information Systems,

10(2), 228-248.

Kocamaz, H. (2012). Uluslararası Muhasebe Standartlarının Dünyada ve

Türkiye’de Oluşum ve Gelişim Süreci. Kahramanmaraş Sütçü İmam

Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 2(2), 105-120.

42


Lantto, A. M. and Sahlstrom, P. (2009). Impact Of International Financial

Reporting Standard Adoption On Key Financial Ratios, Accounting And

Finance, 49: 341-361.

Pazarskis, Michail vd.(2011), IFRS adoption effects in Greece: Evidence from

the IT sector. MIBES Transactions-International Journal, 5(2), 101-111.

Silva, F.J.F., Do Couto, G.M.M.And Corderio, R.M. (2009), Measuring The

Impact Of International Financial Reporting Strandards (Ifrs) To Financial

Information Of Portuguese Companies, Revista Universo Contabil

Blumenau, 5 (1), 129-144.

SPK (2003), Seri:XI, No:25 Sayılı Sermaye Piyasasında Muhasebe Standartları

Hakkında Tebliğ, Ankara. http://www.spk.gov.tr/Sayfa/Dosya/589,

E.T.:10.12.2018.

SPK (2008), Seri:XI, No:29 Sayılı Sermaye Piyasasında Finansal Raporlamaya

İlişkin Esaslar Tebliği, Ankara. http://mevzuat.spk.gov.tr/Onceki/ ,

E.T.:10.12.2018.

TÜRMOB (2001), Türkiye Muhasebe Standartları 2001, Ankara.

Zencirkıran, S. (2015), Uluslararası Muhasebe ve Denetim Standartlarının Ulusal

Düzeydeki Mevzuat İle İlişkisi: Türkiye Örneği, Sayıştay Dergisi, 98, 61-

74.

29/07/2017 Tarih 30138 Sayılı Resmi Gazete (2017), Büyük ve Orta Boy

İşletmeler İçin Finansal Raporlama Standardı Hakkında Tebliğ,

http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2017/07/20170729M1-1.htm ,

E.T.:15.12.2018.

http://www.spk.gov.tr/Sayfa/Dosya/589

43


1979-2018 Yılları Arasında Türkiye Muhasebe Eğitimi

Sempozyumlarında Sunulan Bildirilerin Metodolojilerinin

İncelenmesi

Seçkin GÖNEN1

Mithat RASGEN2

ÖZ

Sermaye piyasalarının küresel çapta gelişimi ile birlikte işletmelerin muhasebe bilgi

sistemlerinde oluşturdukları bilgiler, finansal bilgi kullanıcıları için oldukça önemli bir

hale gelmiştir. Bu bilgileri oluşturan muhasebe meslek mensupları, görevlerini

gerçekleştirirken muhasebenin temel kavramlarından biri olan sosyal sorumluluk kavramı

gereği, çıkar çatışmalarında tarafsız davranmalı, meslek faaliyetlerini kamu yararı

doğrultusunda sürdürmelidir. Bu durum, meslek mensuplarının mesleki eğitimlerinin ve

temel etik ilkelere olan ahlaki sorumluluklarının mesleğe başlamadan elde etmesiyle

sağlanabilmektedir. Dolayısıyla mesleki faaliyetlerini gerçekleştirmeden önce alınan

muhasebe eğitimi, muhasebede üretilen bilgilerin kalitesini önemli derece etkilemektedir.

Muhasebe eğitimi, orta öğretimde lise düzeyinde, yükseköğretimde ise ön lisans, lisans

ve lisansüstü düzeyde öğrencilere aktarılmaktadır. Bununla birlikte mesleki kuruluşların

gerçekleştirdikleri eğitim ve seminerler, akademik personellerin yayımladığı bilimsel

çalışmalar ile kongre ve sempozyumlarda gerçekleştirilen akademik tartışma ortamları ve

fikir alış verişleri muhasebe eğitiminin gelişmesine önemli katkılar sağlamaktadır. Bu

çalışmada Türkiye’de muhasebe ve muhasebe eğitiminin tarihsel gelişimi incelenmiş,

1979 – 2018 yılları arasında düzenlenmiş olan Türkiye Muhasebe Eğitimi

Sempozyumu’nda sunulmuş bildirilerin içerik analizi gerçekleştirilmiştir.

Çalışmanın temel amacı, sempozyumda sunulmuş olan bildirilerin özetleri üzerinden

gerçekleştirilen içerik analizi ile çalışmaların yıllara, üniversitelere, konulara, kullanılan

araştırma yöntemlerine ve ulaşılan sonuçlara göre sınıflandırmasını yapmak, geçmişin,

bugünün ve geleceğin muhasebe eğitimi üzerindeki dağılımlarını ve etkilerini tespit

etmek, elde edilen bulguları da konu ile ilgili bilgiye ihtiyaç duyan kullanıcılara

aktarmaktır.

Anahtar Kelimeler: Muhasebe Eğitimi, Muhasebe Eğitimi Sempozyumu Tarihi, İçerik Analizi.

JEL Sınıflandırması: M40, M41, M49

1 Prof. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme Bölümü,

[email protected] 2 Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, [email protected]

44


Examination of Methodology of Papers Presented in Accounting

Education Symposiums in Turkey Among the Years, 1979-2018

ABSTRACT

With the global development of capital markets, the information generated by enterprises

in accounting information systems has become very important for the users of financial

information. When performing their duties, accounting professionals who make up this

information should act impartially in the conflicts of interest and maintain their

professional activities in accordance with the public interest as a matter of social

responsibility concept, which is one of the basic concepts of accounting. This situation

can be achieved by obtaining the professional responsibilities of the professions and their

moral responsibilities to the basic ethical principles before they start the profession.

Therefore, the accounting education taken prior to realizing its professional activities

significantly affects the quality of the information produced in accounting.

Accounting education is given to the students at upper secondary level in secondary

education and in higher education at undergraduate, graduate and postgraduate levels. In

addition, the educational seminars carried out by the professional organizations, and the

academic studies published by the academic staff as well as the academic discussion

environments and exchanges in the congresses and symposiums provide important

contributions to the development of accounting education. This study examines the

historical development of accounting and accounting education in Turkey and makes the

content analysis of papers presented at the Turkey Accounting Education Symposiums

between the years of 1979 – 2018.

The main aim of the study is to classify the studies according to years, universities,

subjects, research methods used and results obtained using the content analysis based on

summaries of abstracts presented in the symposiums, to determine the distributions and

effects of the past, present and future on accounting education, and to convey the findings

to users who need relevant information about the subject matter.

Key Words: Accounting Education, Accounting Education Symposium History, Content Analysis

JEL Classification: M40, M41, M49

1. Giriş

Muhasebe mesleğinin doğasında var olan çıkar çatışması ve muhasebe bilgi

sisteminin bilgi teknolojileri ve küreselleşme ile birlikte karmaşık bir yapı haline

dönüşmesi, üretilen finansal bilginin doğru, güvenilir ve etik sorumluluklara tam

45


olarak uygun bir şekilde oluşturulmasının önündeki en büyük engellerdir. Bu

sorunun çözümü için uygulayıcıların mesleki yeterliliklerini sağlamaları sürekli

kontrol edilmeli, küresel dünyadaki değişimler ve gelişimler sıkı bir şekilde takip

edilerek meslek mensuplarına aktarılmalıdır.

Muhasebe eğitimi kavramı olarak genelleştirilen bu süreç, orta öğretim ve

yükseköğretimdeki eğitimleri kapsamakla birlikte yeterli görülmemektedir.

Bununla birlikte dernek ve kamu kuruluşlarının eğitimleri ile düzenlenen

konferans ve sempozyumlarda uygulayıcılara önemli katkılar sağlamaktadır. Bu

amaçla 1979 yılında düzenlenmeye başlayan ve süreklilik sağlayan Türkiye

Muhasebe Eğitimi Sempozyumları, muhasebe eğitimindeki yeni eğitim

boyutlarını, teknolojik gelişmeleri, muhasebe alanında yaşanan gelişmeleri, bilgi

çağında eğitimle ilgili ortaya çıkan değişimleri tespit ederek muhasebe

eğitimindeki sorunlara yeni çözüm ve öneriler getirerek konu hakkında birçok

bilimsel çalışmayı literatüre kazandırmıştır.

Çalışmanın birinci bölümünde muhasebe eğitiminin tarihi kısa bir şekilde

özetlenmiş, ikinci bölümünde ise bugüne kadar Muhasebe Eğitimi

Sempozyumlarında sunulmuş bildirilerin içerik analizi yapılmıştır. Bu çalışma ile

birlikte sunulmuş olan bildiriler yıllarına göre, katılımcılarına göre, konularına

göre, kullanılan araştırma yöntemlerine göre ve sonuçlarına göre dağılımları

belirlenmiştir ve analiz edilmiştir.

2. Muhasebe Eğitimi

Muhasebenin işletmenin diğer fonksiyonları ile yakın ilişkilere sahip olması, bir

bilim dalı ve bilgi sistemi olarak görülmesini sağlamış ve bu süreç itibariyle

muhasebe alanında yaşanan gelişmeler hızla artış göstermiştir. Bu anlamda

muhasebe sadece kaydetme işlevinin yerine getirildiği bir fonksiyondan bilimsel

araştırmaların yapıldığı ve karar alıcıların faydalandığı bir yapıya dönüşmüştür.

Muhasebe alanına verilen önemin artması ile birlikte 19. yy’da birçok ülkede

muhasebe mesleğine ilişkin düzenlemeler ve yasalar hazırlanmıştır. Bu

doğrultuda da 1977 yılında muhasebe mesleğini geliştirmeyi ve güçlendirmeyi

amaçlayan Uluslararası Muhasebe Federasyonu (IFAC) kurulmuştur (Gökten ve

Gökten, 2016; 51).

46


Türkiye’de de mesleki gelişim amacıyla 20.yy’da çeşitli dernekler ve cemiyetler

kurulmuş ve faaliyetlerini sürdürmüşlerdir. Ancak 1989 yılına kadar herhangi bir

yasayla tanımlanmamış olan bu meslek, kişisel beceriler doğrultusunda

yeterliliğine güvenen kişilerin faaliyetlerini sürdürebildiği bir ortamda

gerçekleştirilmiştir. Düzenlenen meslek yasası ile meslek mensubu olabilmenin

şartları belirlenmiş ve 1992 yılında çıkarılan tebliğ ile muhasebe sisteminin

uygulanma esasları açıklanmıştır. Türkiye’deki muhasebe eğitimi tarihi de bu

dönemde hız kazanmış, 1993 yılında Türkiye Serbest Mali Müşavirler ve Yeminli

Mali Müşavirler Odaları Birliği tarafından Temel Eğitim Staj Merkezi

(TESMER) faaliyete geçirilmiştir. Ancak zaman içindeki değişim ve gelişim

muhasebe eğitiminin sadece uygulayıcılara verilen eğitimlerle sınırla kalmayıp,

teknolojik gelişmeler, mesleki değerler ve etik ilkeler doğrultusunda yaşam boyu

öğrenme gerekliliğini ortaya çıkarmıştır (Özbirecikli ve Pastacıgil, 2009; 83).

Türkiye’de orta öğretim kurumlarında lise düzeyinde, yükseköğretim

kurumlarında ise ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora düzeyinde muhasebe

eğitimi ve öğretimi verilmekte, muhasebe alanında çalışması beklenen nitelikli

insan gücü yetiştirilmektedir. Bununla birlikte gerekli olan bu eğitim öğretim

kurumlarının dışında bilimsel ortamlarda da geliştirilmeli, muhasebe alanında

yeni bilgilerin elde edilmesi sağlanmalıdır. Bu amacı gerçekleştirmek için

dernekler, kamu kurumları ve kamu kurumları niteliğindeki mesleki kuruluşlar

ile akademisyenlerin katkısıyla organize edilen sempozyumlar muhasebe

eğitiminin etkin ve kaliteli olmasına yardımcı olmaktadır (Şengel, 2010; 83). Bu

doğrultuda düzenlenen Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumları da muhasebe

eğitiminin değerlendirilmesi ve kalitesinin arttırılmasında önemli katkılar

sağlamıştır.

3. Araştırma

Bu bölümde araştırmanın amacına, araştırmada kullanılan yöntemine ve

araştırmadan elde edilen bulgulara yer verilmiştir.

3.1 Araştırmanın Amacı

Muhasebe Eğitimi Sempozyumları düzenlendikleri tarih itibariyle muhasebe

eğitimlerinin nasıl olması gerektiğini, eğitimdeki sorunların neler olduğunu ve

uygulamaya olan yansımalarını incelemeyi amaçlamıştır. Bu amaçlar

47


doğrultusunda ise birçok bilimsel çalışma hazırlanmış ve sempozyumlarda

paylaşılarak literatüre önemli katkılar sağlanmıştır. Bu araştırmanın amacı; 1979

yılından bugüne sürekli olarak düzenlenen sempozyumların içerik analizini

gerçekleştirerek yapılan çalışmaların konuları, kullanılan yöntemleri ve sonuçları

hakkında genel eğilimlerin tespit edilmesi ile bu konuda bilgiye ihtiyaç duyan

kullanıcılara aktarmaktır.

3.2 Araştırmada Kullanılan Yöntem

Araştırmada özetleyici içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Özetleyici içerik

analizinde genel olarak anahtar kelimeler ile içeriğin kodlaması yapılmakta ve

bildiriler bu yöntemle sınıflandırılmaktadır. (Hsieh ve Shannon, 2005; 1277).

Araştırma kapsamında veriler sempozyumu düzenleyen ev sahibi tarafından

yayınlanan bildiri kitaplarındaki bildiri özetleri kullanılarak elde edilmiş ve

bulgular Microsoft Excel programı kullanılarak tablo haline getirilmiştir.

3.3 Araştırmanın Bulguları

Araştırma kapsamında 433 bildiri incelenmiş ve yıllara göre, düzenleyen ev

sahiplerine göre, konularına göre, katılımcılarına göre, konu içeriklerine göre,

kullanılan araştırma yöntemlerine göre ve elde edilen sonuçlara göre temel

kategorilerde sınıflandırılmıştır.

48


Şekil 1. Yıllara Göre Bildiri Dağılımı

Şekil 1’de görüleceği üzere, Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumlarında

toplamda 433 bildiri sunulmuştur. Yıllara göre bildiri dağılımlarına bakıldığında

en çok bildirinin 1990 yılında sunulduğu görülmektedir. Bu yılı ise 19 bildiri ile

2013 yılı ve 17 şer bildiri ile 1983 ve 1989 yılı takip etmektedir. Yıl bazında

ortalama bildiri sayısı ise yaklaşık olarak 12 adettir. Elde edilen bulgulara göre

sempozyuma katılımda süreklilik sağlanmış, sadece 1988, 1992 ve 1994

yıllarında sempozyum düzenlenmediği için bildiri gönderilemediği tespit

edilmiştir.

0

5

10

15

20

25

30

49


Tablo 1. Düzenleyen Ev Sahiplerine Göre Sempozyum Dağılımı

Ev Sahibi f

İstanbul Üniversitesi 8

Ankara Üniversitesi 5

Marmara Üniversitesi 5

Anadolu Üniversitesi 4

Gazi Üniversitesi 3

Celal Bayar Üniversitesi 2

Hacettepe Üniversitesi 2

Galatasaray Üniversitesi 2

Dokuz Eylül Üniversitesi 1

Ege Üniversitesi 1

Kocaeli Üniversitesi 1

Muğla Üniversitesi 1

Selçuk Üniversitesi 1

Süleyman Demirel Üniversitesi 1

Uludağ Üniversitesi 1

Muhasebe Eğitimi Sempozyumu ilk olarak İstanbul Üniversitesi İşletme

Fakültesi tarafından 1979 yılında düzenlenmiş ve 1988, 1992 ve 1994 yılları

dışında aralıksız olarak farklı üniversiteler tarafından düzenlenmeye devam

etmiştir. Sempozyumu ilk kez organize eden İstanbul Üniversitesi aynı zamanda

sekiz kez bu etkinliği gerçekleştirerek sempozyuma en çok ev sahipliği yapan

üniversite unvanının da sahibidir. İkinci sırada 5 kez sempozyuma ev sahipliği

yapan Ankara Üniversitesi ve Marmara Üniversitesi bulunmaktadır.

Anadolu Üniversitesi ise 4 kez bu etkinliği düzenleyerek üçüncü sırada

bulunmaktadır. Bu üniversitelerini ise Gazi Üniversitesi, Celal Bayar

Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Galatasaray Üniversitesi, Dokuz Eylül

Üniversitesi, Ege Üniversitesi, Kocaeli Üniversitesi, Muğla Üniversitesi, Selçuk

Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi ve Uludağ Üniversitesi takip

etmektedir. Toplamda 15 üniversite sempozyuma ev sahipliği yapmıştır.

50


Şekil 2. Konularına Göre Sempozyum Dağılımı

Şekil 2’de görüleceği üzere Muhasebe Eğitimi, düzenlenmiş olan Muhasebe

Eğitimi Sempozyumlarının temel konu başlığını oluşturmaktadır. Sempozyumun

organize edilme amacı muhasebe eğitimi sırasında kullanılan yöntemlerin ve

ortaya çıkan sorunların tespit edilmesi olduğundan 17 sempozyumunun temel

içeriğini oluşturmuştur. Bununla birlikte zaman içerisinde teknolojinin ve

küreselleşmenin uygulamalarda getirdiği değişimler nedeniyle eğitim yöntemleri

de farklı boyutlara taşınmıştır. Bu durumun analiz edilmesi için 9 kez Muhasebe

Uygulamaları, 5 kez Muhasebenin Geleceği ve 3’er kez de Teknolojinin ve

Küreselleşmenin muhasebe eğitimine getirdiği yenilikler konusunda

sempozyumlar düzenlenmiştir.

5

3

9

3

17

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Muhasebenin Geleceği

Küreselleşme ve Muhasebe

Muhasebe Uygulamaları

Teknoloji ve Muhasebe

Muhasebe Eğitimi

51


Şekil 3. Katılımcılara Göre Bildiri Dağılımı

Muhasebe eğitimi sempozyumlarında toplamda 433 bildiri sunulmuş ve birçok

katılımcı önemli katkılar sağlamıştır. Bugüne kadar 480 katılımcı

sempozyumların bir parçası olmuş ve çalışmalarını oturumlarda sunmuştur.

Katılımcı sayısının bildiri sayısından fazla olmasının sebebi, bir bildiride birden

fazla katılımcının bulunmasıdır.

İstanbul Üniversitesi 42 katılımcı ile sempozyuma en çok katılımcı gönderen

üniversite olmuştur. İstanbul Üniversitesi’ni 37 katılımcı ile Gazi Üniversitesi ve

36 katılımcı ile Dokuz Eylül Üniversitesi takip etmektedir. Sempozyumda sadece

akademisyenler katkı sağlamamış, aynı zamanda kamu kurumları ve kamu

kurumu niteliğindeki meslek kuruluşları da bilgileri ve tecrübeleri ile

sempozyuma değer katmışlardır. Sempozyumda toplamda 33 katılımcı kamu

kuruluşları adına söz almış ve bilgileri aktarmıştır. Bununla birlikte muhasebe

eğitimi alarak muhasebe uygulayıcısı olan 33 özel sektör çalışanı da mesleki

teknik bilgilerini ve uzmanlıklarını sempozyumdaki diğer katılımcılara

aktarmıştır.

9%

8%

7%

7%

7%

6%6%3%3%

2%

42%

İstanbul Üniversitesi

Gazi Üniversitesi

Dokuz Eylül Üniversitesi

Kamu Kuruluşu

Özel Sektör

Marmara Üniversitesi

Anadolu Üniversitesi

Ankara Üniversitesi

Dumlupınar Üniversitesi

Akdeniz Üniversitesi

Diğer

52


Tablo 2. Diğer Katılımcıların Üniversitelere Göre Dağılımı

Diğer Katılımcılar f Diğer Katılımcılar f

Ege Üniversitesi 10 Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi 2

Hacettepe Üniversitesi 9 Çukurova Üniversitesi 2

Uludağ Üniversitesi 9 Gaziantep Üniversitesi 2

Bilkent Üniversitesi 8 Karabük Üniversitesi 2

Atatürk Üniversitesi 6 Manas Üniversitesi 2

Celal Bayar Üniversitesi 6 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 2

İnönü Üniversitesi 6 Nevşehir Üniversitesi 2

Kafkas Üniversitesi 6 Niğde Üniversitesi 2

Karadeniz Teknik Üniversitesi 6 Sütçü İmam Üniversitesi 2

Başkent Üniversitesi 5 Şırnak Üniversitesi 2

Galatasaray Üniversitesi 5 Ufuk Üniversitesi 2

Mustafa Kemal Üniversitesi 5 Yaşar Üniversitesi 1

Orta Doğu Teknik Üniversitesi 5 Yıldız Teknik Üniversitesi 1

Süleyman Demirel Üniversitesi 5 Aksaray Üniversitesi 1

Yalova Üniversitesi 5 Bozok Üniversitesi 1

Boğaziçi Üniversitesi 4 Erzurum Teknik Üniversitesi 1

Erciyes Üniversitesi 4 Eskişehir Osmangazi Üniversitesi 1

Muğla Üniversitesi 4 Gediz Üniversitesi 1

Pamukkale Üniversitesi 4 Giresun Üniversitesi 1

Sakarya Üniversitesi 4 Gümüşhane Üniversitesi 1

Selçuk Üniversitesi 4 Haliç Üniversitesi 1

Uşak Üniversitesi 4 İstanbul Bilgi Üniversitesi 1

Afyon Kocatepe Üniversitesi 3 Adnan Menderes Üniversitesi 1

Balıkesir Üniversitesi 3 İzmir Ekonomi Üniversitesi 1

Gaziosmanpaşa Üniversitesi 3 Kadir Has Üniversitesi 1

İstanbul Ticaret Üniversitesi 3 Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi 1

Uşak Üniversitesi 3 Yaşar Üniversitesi 1

Yaşar Üniversitesi 3 Kırıkkale Üniversitesi 1

Yeditepe Üniversitesi 3 Kocaeli Üniversitesi 1

Zonguldak Karaelmas Üniversitesi 3 Maltepe Üniversitesi 1

Atılım Üniversitesi 2 Mersin Üniversitesi 1

Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi 2 Okan Üniversitesi 1

Trakya Üniversitesi 2 Özyeğin Üniversitesi 1

53


Kamu kurumu ve özel sektör katılımcılarının dışında 28 katılımcı ile Marmara

Üniversitesi ve Anadolu Üniversitesi, 17 katılımcı ile Ankara Üniversitesi, 14

katılımcı ile Dumlupınar Üniversitesi ve 11 katılımcı ile Akdeniz Üniversitesi, en

çok katılımcı gönderen ilk on kurum olmuştur. Katılımcı sayılarının çok fazla

olmasından dolayı ilk on dışında kalan kurumlar diğer katılımcılar şeklinde

sınıflandırılmıştır.

Tablo 2’de görüleceği üzere diğer katılımcılar grubunda 70 farklı kuruma bağlı

201 katılımcı bulunmaktadır. Aralarında Ege Üniversitesi, Hacettepe

Üniversitesi, Uludağ Üniversitesi, Bilkent Üniversitesi, Atatürk Üniversitesi,

Celal Bayar Üniversitesi, İnönü Üniversitesi, Kafkas Üniversitesi, Karadeniz

Teknik Üniversitesi ve Başkent Üniversitesi olan bu kurumların tamamını ise

üniversitelerden oluşmaktadır.

Şekil 4. Konularına Göre Bildiri Dağılımı

Şekil 4’te araştırma kapsamında incelenen bildirilerin konularına göre dağılımları

yer almaktadır. Görüleceği üzere sempozyumun temel amacı olarak belirlenen

muhasebe eğitimi bildiri dağılımlarında da büyük bir üstünlükle birinci sırada

254

92

32 31 240

50

100

150

200

250

300

Muhasebe Eğitimi

Muhasebe Uygulamaları

Muhasebe Mesleği

Muhasebe Standartları

Muhasebe Denetimi

54


bulunmaktadır. Toplamda 433 bildiriden oluşan sempozyum geçmişinde 254

bildiri “Muhasebe Eğitimi” konusunda hazırlanmıştır. İkinci sırada ise 92 adet

bildiri ile “Muhasebe Uygulamaları” konusu bulunmaktadır. Bu konuda genel

olarak tekdüzen ile muhasebe uygulamaları arasındaki ilişki incelenmiş ve

özellikle 6102 sayılı Türk Ticaret Kanunu sonrası uygulamadaki değişimler

belirlenmiştir. Bununla birlikte vergi uygulamaları ve Avrupa Birliği yönergeleri

“Muhasebe Uygulamaları” konu başlıklı çalışmaların araştırma konusu olmuştur.

Bildiri dağılımlarında “Muhasebe Mesleği” konusu 32 bildiri ile üçüncü sırasında

bulunmaktadır. Bu konuda yapılan araştırmalar çoğunlukla meslek

mensuplarının sahip olması gereken özellikleri belirlemiş ve muhasebe eğitimi

ile ilişkisini incelemiştir. Bununla birlikte meslek yasaları ve düzenlemeleri ile

uluslararası düzenlemeler incelenmiştir.

Yukarıdaki şekilde görüleceği üzere “Muhasebe Standartları” ve “Muhasebe

Denetimi” diğer konu başlıklarını oluşturmaktadır ve sırasıyla 31 ve 24 adet

bildiri bu konularda sunulmuştur. Çalışmalarda muhasebe standartlarının temel

özellikleri açıklanmış ve uygulama aşamasında gerçekleştirilecek işlemler

belirlenmiştir. Muhasebe denetiminde ise denetim standartlarının açıklamaları ile

denetim sürecinin etkin gerçekleştirilebilmesi için gereken temel kazanımlar ve

denetim faaliyetleri sırasında ortaya çıkabilecek sorunlara karşılık alınacak

önlemler tespit edilmiştir.

Muhasebe Eğitimi konusu 254 bildiri ile sempozyumda en çok çalışılan konu

olmuştur. Genel olarak muhasebe eğitimi, kullanılan eğitim yöntemi, ders

içerikleri ve uygulama için gerekli olan programların yer aldığı 116 bildiriden

oluşmaktadır. İkinci sırada ise Muhasebe Eğitimi ve Teknoloji ilişkisi

incelenmiştir. Gelişen teknolojinin muhasebe uygulamalarını etkilediği ve

dolaylı olarak muhasebe eğitiminin de etkilendiği sonucuna ulaşılmış ve

kullanılan yöntem ve araçların farklılaştırılması ve geliştirilmesi gerekliliği

konusunda 39 adet bildiri sunulmuştur.

55


Şekil 4. Muhasebe Eğitimi Konusunun İçerik Dağılımı

İçerik dağılımlarının üçüncü sırasında 10 adet bildiri ile muhasebe eğitimi ve

kalite konusu gelmektedir. Muhasebe eğitiminde kalitenin arttırılması ve başarı

oranının yükselmesi için gereken faktörler tespit edilmiş, süreç yaklaşımı ile

toplam kalite yönteminin uygulanması ve eğitimdeki hataların tespit edilerek

ortadan kaldırılması ile kalite odaklı eğitime geçilmesi önerilmiştir.

Dördüncü sırada muhasebe meslek mensuplarına önemli istihdam olanağı yaratan

ve mesleğin yoğun şekilde uygulandığı bankacılık sektörü gelmektedir. Bu

çalışmalarda bankacılık sektörünün ihtiyaçları ve uygulama farklılıkları tespit

edilmiş, muhasebe eğitiminin uygulama örnekleriyle aktarılması gerektiği

önerilmiştir.

İçerik dağılımının beşinci sırasında ise muhasebe eğitimi ve etik konusu

bulunmaktadır. Muhasebenin temel kavramlarından biri olan sosyal sorumluluk

kavramı gereği muhasebe uygulayıcıları faaliyetlerini sürdürürken kamu yararını

gözetmek zorundadır. Bu durumun gerçekleşebilmesi için ise muhasebe

eğitimleri sırasında temel etik ilkelerin uygulayıcılara aktarılması gerekmektedir.

Konuya ilişkin bildirilerde etik ilkelerin muhasebe eğitiminde aktarılmasına

yönelik yöntemler ve içerikler belirtilmiştir. Bildiri sayılarının çok fazla

46%

15%

4%3%

4%

28%

Muhasebe Eğitimi

Muhasebe Eğitimi -Teknoloji

Muhasebe Eğitimi -Kalite

Muhasebe Eğitimi -Bankacılık

Muhasebe Eğitimi - Etik

Diğer

56


olmasından dolayı ilk beş dışında kalan muhasebe eğitimi ile ilgili bildiri konuları

diğer konular şeklinde sınıflandırılmıştır.

Tablo 3. Muhasebe Eğitimi Konusu İle İlgili Diğer Konuların İçerik Dağılımı

Diğer Muhasebe Eğitimi Konuları f Diğer Muhasebe Eğitimi Konuları f

Küreselleşme 6 Lojistik 3

Turizm 6 Pazarlama 3

Dış Ticaret 5 Üretim, Hizmet 3

ERP 5 Kurumsal Yönetim 3

İnşaat 5 İmalat 2

Uzaktan Eğitim 5 Sigorta 2

Sermaye Piyasası 4 YMM Eğitimi 2

Vergi 4 Bilişim Sektörü 1

Denetim 3 Enerji sektörü 1

Ekonomi 3 Otomasyon 1

İnsan Kaynakları 3 Tarım 1

Tablo 3’de görüleceği üzere muhasebe eğitim ile ilgili 27 farklı konu 254

bildiride okuyuculara aktarılmıştır. İlk beş konu ile ilgili 183 bildiri yazılmış ve

kalan 22 konu hakkında 71 bildiri katılımcılara sunulmuştur. Özellikle

küreselleşme, dış ticaret ve ERP konularında muhasebe eğitiminin etkisi

incelenmiştir. Ayrıca inşaat, lojistik, imalat, bilişim ve enerji ile tarım sektörü

için gerekli olan muhasebe eğitimi araştırılmış ve uygulayıcıların ihtiyaçları

tespit edilmiştir.

İşletmenin tüm fonksiyonları ile ilişkili olan muhasebe; pazarlama, üretim,

hizmet, insan kaynakları ve denetim birimlerini etkilemektedir. Dolayısıyla

bildirilerde tüm fonksiyonları kapsayan bir eğitim modeli önerilmiştir. Son olarak

muhasebe eğitiminin sermaye piyasası, sigorta işlemleri, genel ekonomi, vergi ve

denetim ile olan ilişkisi analiz edilmiştir.

57


Şekil 5. Kullanılan Araştırma Yöntemlerine Göre Bildiri Dağılımı

Yukarıdaki şekilde görüleceği üzere bildirilerde en çok inceleme yöntemi

kullanılmıştır. Buna göre konuya ilişkin teorik temeller derinlemesine araştırılmış

ve genel özellikleri ile mesleki uygulamalara yönelik değerlendirmeler

okuyuculara aktarılmıştır. Sempozyumda sunulan 433 bildirinin %62’sine bu

yöntem kullanılmıştır. İkinci sırada bulunan yöntem ise %19 oranla anket

yöntemi olmuştur. Çeşitli formatlarda hazırlanan soru formları konuyla ilgili

kişilere uygulanmış ve görüşleri değerlendirilmiştir.

Bildirilerde; birden fazla uygulamanın ortak ve farklı özelliklerini ortaya

çıkartmak amacıyla karşılaştırmalı analiz, ders programlarının ve konu ile ilgili

yazılmış bilimsel çalışmaların içerik analizi, konunun uygulama aşamasının

açıklanması için örnek olay çalışması, bildiri konularına ilişkin yeni model

önerileri, literatür taraması, yüz yüze görüşme, odak grup ve uygulama örneği

yöntemleri kullanılmıştır.

269

81

23

22

1812

3 311

İnceleme

Anket

Karşılaştırmalı Analiz

İçerik Anaiizi

Örnek Olay Çalışması

Model Önerisi

Literatür Taraması

Yüz Yüze Görüşme

Odak Grup

Uygulama Örneği

58


Şekil 6. Sonuçlarına Göre Bildiri Dağılımı

Bildirilerde kullanılan yöntemler sonucunda yazarlar belirli sonuçlara ulaşmış ve

okuyuculara bu sonuçları aktarmıştır. Bugüne kadar yazılmış olan 433 bildiriden

212 tanesi yazarın değerlendirmelerini içermektedir. Konuya ilişkin yapılan

incelemeler, literatür taramaları ve model önerileri detaylı bir şekilde

açıklanmıştır. İkinci sırada öneriler bulunmaktadır. Burada kullanılan yöntemin

çıktısı olarak muhasebe eğitiminin kalitesinin ve etkinliğinin artması için

yapılması gereken uygulamalar belirlenmiştir.

Çoğunluğu anket olmak üzere bildirilerin 64 tanesi araştırmalara ait bulguları

içermektedir. Muhasebe eğitimini ve uygulamalarını etkileyen olayların

sonuçları paylaşılmıştır. Son olarak ise 10 tane bildiri de muhasebenin teorik

açıklamalarına ve yasal düzenlemeleri ile uygulamadaki eksikliklerine eleştirel

açıklamalar getirilmiştir.

212

147

64

10

0

50

100

150

200

250

Değerlendirme Öneri Bulgular Eleştirel Açıklama

59


Şekil 7. Önerilerin İçerik Dağılımı

Yazarlar, araştırmalarından elde ettiği sonuçlar doğrultusunda 147 farklı bildiride

öneride bulunmuştur. Çalışmaların 96 tanesi eğitim programındaki değişiklikler,

uygulamadaki farklılıklar, kullanılan yöntem ve araçlar için alternatif yaklaşımlar

öne sürmüş ve muhasebe eğitiminin kalitesinin arttırılması için farklı yöntemleri

okuyuculara aktarmıştır. İkinci sırada bulunan öneriler ise ders programlarıdır.

Muhasebe eğitiminin mesleki uygulamalara yol gösterebilmesi için müfredatta

bulunması gereken dersler ve bu derslerin ders saatlerine ilişkin öneriler

sunulmuştur. Bununla birlikte muhasebe uygulamalarının temel ilkelere uygun

bir şekilde yürütülebilmesi ve uygulayıcılarının sahip olması gereken nitelikleri

hakkında yasal düzenlemelerin ve uygulamalı eğitimlerin nasıl olması gerektiği

belirlenmiştir.

Çalışmalar arasında bulunan 3 farklı bildiride Genel Hesap Planı, 1 tane bildiri

de ise muhasebe standardı uygulaması önerilmiştir. Son olarak muhasebenin ilgili

60


olduğu işletme fonksiyonlarının fazlalığı ve konunun bütünlüğünün sağlanarak

uygulamaya daha donanımlı kişilerin yetiştirilebilmesi için ise Muhasebe

Fakültesi’nin kurulması önerilmiştir.

4. Sonuç

Araştırmada 1979 – 2018 yılları arasında Türkiye Muhasebe Eğitimi

Sempozyumunda sunulmuş olan bildirilerin içerik analizi gerçekleştirilmiştir. Bu

süreçte toplamda 433 bildiri yazılmış ve ortalama her yıl 12 bildiri oturumlarda

dinleyicilere aktarılmıştır. Sempozyumun her yıl düzenlenmesi sebebiyle

bildiriler süreklilik kazanmış ve küçük oranlarda artış ve azalış görülmüştür.

Araştırma sonuçlarında “Muhasebe Eğitimi” konusu sempozyumun en çok

kullanılan teması olmuştur. Bununla birlikte “Muhasebe Uygulamaları”,

“Muhasebenin Geleceği”, “Teknoloji ve Muhasebe” ile “Küreselleşme ve

Muhasebe” temaları da birçok kez sempozyumda incelenen konular olmuştur.

Elde edilen bulgulara göre sempozyumlarda en çok hazırlanan bildiri konusu

muhasebe eğitimidir. Bu durumun temel sebebi sempozyumun ortaya çıkış

amacının muhasebe eğitimindeki sorunların çözümlenmesi olduğu

görülmektedir. Bununla birlikte muhasebe uygulamaları, muhasebe standartları,

muhasebe mesleği ve muhasebe denetimi diğer bildiri konularını

oluşturmaktadır.

Muhasebe eğitimi ile ilgili bildiriler birçok alt başlıkta incelenmiş ve özellikle

teknoloji, kalite, bankacılık, küreselleşme ve etik ile olan ilişkisi araştırılmıştır.

Ayrıca işletme fonksiyonları ile ilişkisi ile bilişim, enerji, imalat, otomasyon,

sermaye piyasası gibi farklı sektörlerle ilgili değerlendirmeler yapılarak

muhasebe eğitiminin bu sektörlerdeki etkisi tespit edilmeye çalışılmıştır.

Araştırmada incelenen bildirilerde birçok araştırma yöntemi kullanılmış,

özellikle durum analizinin yapılabilmesi için konuya ilişkin incelemeler yapılmış,

soru formu kullanılarak hazırlanan anket yöntemi ile araştırmalar

gerçekleştirilmiş, karşılaştırmalı analiz, içerik analizi ve örnek olay çalışması ile

konular derinlemesine tetkik edilmiştir. Bununla birlikte muhasebe eğitiminin

kalitesinin arttırılması için yeni model önerileri ve literatür taraması yapılmıştır.

61


Sempozyumlarda sunulmuş olan bildirilerin büyük çoğunluğu konu ile ilgili

değerlendirmeler içermektedir. Ayrıca yaklaşık olarak %34 oranında öneri

bulunmaktadır.

Muhasebe uygulamaları küreselleşme, rekabet, sermaye piyasasının hareketliliği

ve teknolojinin gelişmesi ile birlikte sürekli olarak değişime uğramakta ve

yenilenmektedir. Son dönemde 4. Sanayi Devrimi olarak da adlandırılan Endüstri

4.0 kavramı üretim ve teknoloji alanında gerçekleştirdiği değişimle muhasebe

uygulamalarını, dolaylı olarak da muhasebe eğitimi yöntemlerini değiştirecektir.

Teknoloji konusu eğitim sempozyumlarının sürekli olarak bir parçası olmuş ve

muhasebenin geleceği tartışılmıştır. Bu doğrultuda muhasebenin birçok

fonksiyonunu insan gücü yerine bilgi teknolojilerinin kontrolüne bırakan endüstri

4.0 kavramı gelecek dönemde organize edilecek olan sempozyumların da ana

temasını oluşturacağı öngörülmektedir.

Kaynakça

Anadolu Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Türkiye XXVII.

Muhasebe Eğitimi Sempozyumu, 2008.

Anadolu Üniversitesi, İşletme Fakültesi, Türkiye XXIII. Muhasebe Eğitimi

Sempozyumu, 2014.

Ankara Üniversitesi, Siyasal Bilgiler Fakültesi, Türkiye XXXIV. Muhasebe

Eğitimi Sempozyumu, 2015.

Celal Bayar Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Türkiye XXVII.


Galatasaray Üniversitesi, Türkiye XXIX. Muhasebe Eğitimi Sempozyumu, 2010.

Galatasaray Üniversitesi, Türkiye XXXVII. Muhasebe Eğitimi Sempozyumu,

2018.

Gazi Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Türkiye XXX. Muhasebe

Eğitimi Sempozyumu, 2011.

Gökten, Pınar Okan ve Soner Gökten, (2016), Uluslararası Eğitim Standartlarına

Genel Bir Bakış: Geçerliğinin Türkiye Açısından Değerlendirilmesi, Gazi

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3(6), 49 – 66.

Hsieh, Hsiu- Fang ve Sarah E. Shannon, (2005), Three Approaches to Qualitative

Content Analysis, Qualitative Health Research, 15(9), 1277-1288.

62


İstanbul Üniversitesi, İktisat Fakültesi, Türkiye XXXV. Muhasebe Eğitimi

Sempozyumu, 2016.

İstanbul Üniversitesi, İşletme Fakültesi, Türkiye XXXI. Muhasebe Eğitimi

Sempozyumu, 2012.

Marmara Üniversitesi, İşletme Fakültesi, Türkiye XXXVI. Muhasebe Eğitimi

Sempozyumu, 2017.

Özbirecikli, Mehmet ve Arın Pastacıgil, (2009), Türkiye’de Muhasebe

Eğitiminin Gelişim Süreci: IFAC Standartları ile Mukayeseli Bir İnceleme,

Muhasebe ve Finansman Dergisi, 41, 82 – 97.

Selçuk Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Türkiye XXXII.


Sürmeli, Fevzi, Kerim Banar, H. Erdin Gündüz, Ergün Kaya, A. Banu Başar,

Vedat Ekergil, Mustafa Gül,(2008), Türkiye Muhasebe Eğitimi

Sempozyumları (1979 – 2007), Anadolu Üniversitesi Yayınları, 1801,

Eskişehir.

Şengel, Salim, (2010), Sürekli Muhasebe Meslek Eğitiminin Önemi ve Bir

Değerlendirme, Muhasebe ve Finansman Dergisi, 47, 81 – 94.

63


Ticaret Ortaokulları ve Ticaret Liselerinin Cumhuriyetin İlk Kırk

Yılındaki Gelişimi (1923- 1959)

Batuhan GÜVEMLİ1

Muhsin ASLAN2

ÖZ

Cumhuriyetin başlangıcında işletme ve muhasebe ile ilgili oluşturulan ilk ve tek öğretim

kurumları ticaret ortaokulları ve ticaret liseleridir (1924). 1923-1959 yılları arasına

yayılan bu sürecin ticaret okulları nezdinde ayrıntılı olarak incelenmesi bu çalışmanın

temel amacını oluşturmaktadır. Çalışma içerisinde detaylı olarak incelenen birkaç

yükseköğretim kurumu ile ticaret ortaokulları ve ticaret liseleri birlikte ülkenin işletme ve

muhasebe eğitimini üstlenmişlerdir. Ticaret ortaokulları ve liselerinin en kaliteli

eğitimlerini 1943-1959 döneminde verdiklerini o dönemin eğitim programlarından ve

dönemin öğretmenlerinin yazdıkları eserler üzerinden görmek olanağı vardır. Zaman

içerisinde (1959 – 1982) oluşturulan İktisadi ve Ticari İlimler Akademileri ve bağlı

okullar işletme ve muhasebe eğitimini Anadolu’ya yaygınlaştırmıştır. Ticaret liseleri de

buna paralel bir düşüş yaşamış ve giderek ticaret meslek liseleri haline dönüşmüşlerdir.

Anahtar Kelimeler: Ticaret liseleri, ticaret ortaokulları, muhasebe eğitimi.

JEL Sınıflandırması: A20, A21, M40

Progress of Commercial Secondary Schools and Commercial High

Schools During the First Forty Years of the Republic (1923 - 1949)

ABSTRACT

Commercial secondary schools and commercial high schools were the first and the only

educational institutions that were established on the basis of business and accounting

during the inception of the Republic. The aim of this paper is to examine the progress of

these educational institutions between the years 1923 and 1959. Higher educational

institutions along with commercial secondary schools and commercial high schools

undertook the business and accounting education of the country. The works of the

teachers and the educational programs of the period reveal that these institutions reached

their peak as of quality between 1943 - 1959. Academies of Economics and Commercial

Sciences and related institutions spread business and accounting education through

Anatolia between 1959 and 1982. During that period, commercial high schools have

1 Prof.Dr., Trakya Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi 2 Öğr.Grv.Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi Meslek Yüksekokulu

64


experienced a parallel decline and eventually transformed into trade vocational high

schools.

Key words: Commercial high schools, commercial secondary schools, accounting education.

JEL Codes: A20, A21, M40

65


Ezerskiy’in Muhasebede Önerdiği Üçlü Kayıt Sistemi Üzerine Bir

Değerlendirme Yıldız AYANOĞLU1

S. Serap YANIK2

Gulnur SULTANKHANOVA3

ÖZ

Çift taraflı kayıt yönteminin bir kayıt metodolojisi olarak sistematik bir şekilde

açıklanması ilk olarak Luca Pacioli tarafından XV. yüzyılın sonunda yapılmış ve süreç

içinde tüm dünyada kabul görmüştür. Ancak bu sistemi eleştiren muhasebeciler, alternatif

kayıt sistemi arayışını sürdürmüşlerdir. Sistemi sert bir dille eleştiren yazarlardan biri

de Rus iktisatçı, muhasebeci ve din adamı F.V. Ezerskiy’dir. Kendisi 1870 yılında

Dresden’de yayınladığı “Yeni Sistemin İlk Denemesinin Açıklanması” adlı kitabında çift

taraflı kayıt yönteminin eksikliklerini açıklamış ve alternatif olarak üçlü kayıt sistemini

önermiştir. Bu sistem XIX. yüzyılın son çeyreğinde XX. yüzyılın başlarında Rusya’nın bazı

bölgelerinde uygulanmıştır. Sistemin yazar tarafından “üçlü” olarak isimlendirilmesinin

sebebi üç hesabın kullanılması - nakit, mevcutlar ve sermaye; üç deftere yer verilmesi -

günlük kontrol defteri, sermaye defteri ve rapor defteri; kayıtların üç taraflı yapılması -

artış, azalış ve kalan.

Bu çalışmada, Ezerskiy’in üçlü kayıt yöntemini geliştirme gerekçelerine değinilmiş,

sistemin özellikleri örneklerle açıklanmış, çift taraflı kayıt yöntemiyle karşılaştırılmış ve

başarısız olma nedenleri tartışılmıştır. Bu yöntemin ön plana çıkan özellikleri: nakit

esasına dayandırılmış olması, borçların sermayenin içerisinde düşünülmesi ve

alacaklara, tahsil edilmedikçe kayıtlarda yer verilmemesidir. Yapılan literatür

incelemesinde bazı Rus yazarların sistemden evrensel nitelik taşıdığına dair övgüyle

bahsederken, bazı yazarların ise bunun yeni bir sistem olmadığını ve eksikliklerinin

olduğuna dair ciddi bir şekilde eleştirdikleri görülmüştür. Kanımızca söz konusu üçlü

kayıt yöntemi çift taraflı kayıt yönteminin nakit esasında farklı bir uygulama biçimidir ve

günümüz karmaşık ekonomik işlemlerine cevap verebilecek ayrıntıda değildir. Fakat

muhasebenin tarihsel gelişiminde muhasebe teorisinde iz bırakmış, hatta bazı yazarlara

göre muhasebe derslerinde anlatılması gereken bir yöntem olarak değerlendirilmiştir.

1 Prof.Dr., Ankara Hacı Bayram Veli Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi,

[email protected] 2 Prof.Dr., Ankara Hacı Bayram Veli Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi,

[email protected] 3 Araş.Gör., Ahmet Yesevi Uluslararası Türk-Kazak Üniversitesi, İşletme Bölümü, [email protected]

66


Dolayısıyla bu çalışma ile üçlü kayıt yönteminin özellikleri açıklanarak Türkçe alan

literatürüne katkı sağlanacağı düşünülmektedir.

Anahtar kelimeler: F.V. Ezerskiy, Üçlü Kayıt Sistemi, Rus Muhasebe Tarihi, Muhasebe Teorisi.

JEL Sınıflandırması: M41, N01

An Evaluation On Triple-Entry Accounting System Ezersky

Recommended in Accountancy

ABSTRACT

The systematical explanation of double-entry bookkeeping as a recording methodology

was first done by Luca Pacioli at the end of the 15th century and it was adopted in the

whole world in the process. Yet, the accountants who criticize this system have pursued

being in search of alternative recording system. One of the authors who severely

criticized the system is Russian economist, accountant and religious man F.V. Ezersky.

He expressed the deficiencies of double-entry accounting system in his book “The First

Public Experience of the New System” he published in Dresden in 1870 and offered

triple-entry accounting system alternatively. This system was implemented in some areas

of Russia in the last quarter of the 19th century and at the beginning of the 20th century.

The reason the system was entitled “triple” by the author is the use of three accounts:

cash, assets and capital; the inclusion of the three books – check book, the capital book

and the report book; the recording of triple entry bookkeeping-increase, decrease and

balance.

In this study, justifications of developing triple-entry bookkeeping method of Ezersky have

been mentioned, the features of the system have been illustrated, it has been compared

with double-entry system of bookkeeping and the reasons for being failure have been

discussed. Prominent features of this method are - it is cash-basis accounting, debts are

thought to have been in equity capital and excluding receivables in accounts unless they

are collected. In the literature review done; while some Russian authors spoke highly of

the system as it was internationally qualified, others were seen to criticize it seriously

about it’s not being a new system and it had deficiencies. As for us, triple-entry

accounting method is a different application form of double-entry accounting method on

the cash basis and it is not detailed enough to satisfy the complicated transactions of

today. However, it has left a trace in the accounting theory in the historical development

of accountancy and even according to some authors it has been valued as a method which

should be lectured in accountancy classes. Hence, expressing the features of triple-entry

bookkeeping method, it is thought to contribute to Turkish field literature.

67


Keywords: F.V. Ezersky, Triple-Entry Accounting System, Russian Accounting History, Theory of

Accounting.

JEL Classification: M41, N01

1. Giriş

Muhasebenin tarihsel gelişim sürecinde en az hatayla en doğru bilgiyi üreten

kayıt sistemini geliştirmek muhasebe bilim adamlarının çalışma odağında

olmuştur. Tek taraflı kayıt yöntemi, çift taraflı kayıt yöntemi, merdiven yöntemi

gibi sistemlerin yanı sıra 19.yüzyılın ikinci yarısında önerilen ve “üçlü Rus kayıt

sistemi” olarak isimlendirilen bir yöntem de bulunmaktadır. Bu kayıt yöntemi

Rus İmparatorluğu dönemindeki ünlü iktisat ve muhasebe bilim adamlarından

biri olan Fedor Venediktovich Ezerskiy(1) tarafından önerilmiş ve uygulamaya

geçirilmeye çalışılmıştır. O dönemde muhasebe camiasında olumlu ve olumsuz

eleştirilere maruz kalan bu yeni yöntem, XIX. yüzyılın sonlarında Moskova ve

St.Petersburg’ta uygulamaya geçmiştir. Ancak Rus İhtilalinden sonra da çift

taraflı kayıt yönteminin uygulanmasına devam edilmesi ve bu arada Ezerskiy’in

vefat etmesi, bu yöntemin zaman içerisinde unutulmasına sebep olmuştur. Diğer

taraftan yazarın bazı eserleri Stalin dönemindeki “büyük temizlik” sırasında

birçok bilim adamının eserleri gibi imha edilmiştir. Bu yöntem Komünizm düzeni

yıkıldıktan sonraki son 30 yılda literatürde tekrar yer almış ve özellikle Rus

akademisyenler tarafından değerli bulunup araştırmalara konu olmuştur. Yazarın

önerdiği yöntemin daha iyi anlaşılabilmesi için döneminde İngilizce, Almanca ve

Fransızca olarak çevrilen eserlerinin bazılarına ulaşılmış, halen de Rusya’da diğer

çalışmaları incelenmektedir. Bu durum Ezerskiy’e olan ilginin arttığını, önerdiği

sistemin hala tartışıldığını ve günümüz muhasebecilerin dikkatini çektiğini

göstermektedir.

Son dönemlerde Rusça olarak yayınlanan kaynaklarda genellikle üçlü kayıt

yönteminin artıları ve eksileri tartışılmakta, uygulamanın nasıl olacağına yönelik

az sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmanın amacı yöntemin özelliklerini

açıklamak ve bir örnek uygulama üzerinden çift taraflı kayıt yönteminden

farklarını ortaya koyarak, Türkçe alan literatürüne kazandırmaktır.

1 Kiril alfabesinden Latin alfabesine çeviride Ezerskiy, Ezersky, Ezerskii, Yezersky ya da Yezerskii

şeklinde yazıldığı görülmüştür. Türkçe literatürde Prof. Dr. Oktay Güvemli tarafından “Muhasebe

Tarihi” (2000), 3.cilt, s.303-304’te yazarın ismi Ezerskiy olarak kullanıldığından, çalışmada da

yazımı bu şekilde tercih edilmiştir.

68


2. Ezerskiy’in Üçlü Kayıt Yöntemini Geliştirme Gerekçeleri

F.V. Ezerskiy’in, çift taraflı kayıt yöntemine alternatif oluşturmak amacıyla

önerdiği “Üçlü Rus Kayıt Sistemi”, dünyada muhasebe teorisinin mirasları

arasında sayılmaktadır. Muhasebede “üçlü kayıt sistemi” olarak bilinen bir başka

çalışma da Japon bilim adamı Yuji Ijiri tarafından XX. yüzyılın sonlarında

önerilmiştir (Samusenko, 2013:45). Ancak çalışmamızda Ezerskiy’den farklı

olduğu için Japon yazarın çalışmasına ve bu iki yöntemin karşılaştırılmasına yer

verilmemiştir. Diğer taraftan Aslan ve Türün (2018:2564) “Blok Zinciri

Teknolojisi ve Üç Yanlı Muhasebe Sistemi” adlı çalışmalarında konu edilen ve

çift taraflı muhasebe kayıtlarına ek olarak “üçüncü kayıt ortamı yarattıkları için

üç taraflı muhasebe olarak tanımlanan” kayıt sistemi ile Ezerskiy’in kayıt sistemi

arasında da bir ilişki bulunmamaktadır. Bu sebepledir ki, Ezerskiy’in önerdiği

sistem literatürde “üçlü Rus kayıt sistemi” olarak geçmektedir.

“Üçlü Rus kayıt sisteminin” fikir babası olan Ezerskiy, profesyonel kariyerinin

ilk yıllarında kamu kurumlarında muhasebeci ve denetçi olarak çalışmıştır.

Denetçi olarak çalıştığı dönemlerde finansal tablolarda gördüğü hile ve hatalar

nedeniyle çift taraflı kayıt yönteminin eksikliklerini düşünmeye başlamıştır.

1868'de, 33 yaşında iken Dresden'e gitmiş ve orada birkaç yıl boyunca çeşitli

dillerde muhasebe literatüründeki kitapları okuyarak muhasebe bilimini

zenginleştirmiştir (Valebnikova, 1993:35). Ezerskiy’de, üçlü kayıt sistemi

düşüncesi bu dönemlerde olgunlaşmış ve 1870 yılının başında Dresden'de

yayınladığı “Yeni Sistemin İlk Uygulamasının Açıklanması” (The First Public

Experience of the New System) adlı çalışmasında muhasebede üçlü kayıt sistemi

fikrini açıklamıştır.

Ezerskiy 1870'te Rusya’ya döndüğünde 28 Mart 1870 tarihli “Moskova

Haberleri” dergisinde “Üçlü Rus Kayıt Sistemi” adlı makaleyi yayınlamış ve

Rusya'da ilk defa yeni bir muhasebe sistemini geliştirdiğini iddia etmiştir. Ancak

bu fikir büyük bir eleştiri dalgası altında kalmış, çoğu muhasebe uygulayıcıları

arasında destek bulamamıştır. Bugüne kadar yapılan çalışmalarda da yazarlar

Ezerskiy'in sunduğu muhasebe sisteminin evrenselliğini haklı çıkarmaya veya

eleştirmeye yönelmişlerdir.

69


Her şeye rağmen yazar çift taraflı kayıt sisteminin eksikliklerini eleştirmeye ve

kendi önerdiği üçlü kayıt sisteminin üstünlüğünü savunmaya devam etmiş ve

1873 yılında “Yeni Sisteme Göre Ticari Muhasebenin Teorisi” (Theory of

Commercial Accounting According to the New System) ve 1876 yılında “Çift

Taraflı İtalyan Muhasebe Sistemine Göre Doğru Düzenlenen Bilançoda Hile,

Kayıp ve Hataların Gizlenmesi ve Üçlü Rus Muhasebe Sistemin Doğruluğuna

İlişkin Kanıtların Açıklanması” (The frauds, losses and errors in balance sheets

as a part of the double-entry system of bookkeeping and detected by the indicators

to the accuracy of the accounts offered by the Russian triple-entry accounting

system) adlı kitaplarını yayınlamıştır (Novikov, 2012:8). Çift taraflı kayıt

sistemini “kafa karıştırıcı ve herkese istediği gibi aktif ve pasif hesabı açma

fırsatı” verdiğinden dolayı eleştiren Ezerskiy, bu kayıt sistemini çift taraflı

muhasebe sistemine karşı geliştirmiştir. Çalışmalarında şöyle yazmıştır: “Çift

taraflı kayıt sistemi borçlu (debit) ve alacaklı (credit) hesaplarla göz boyuyor, bu

da hileler için fırsatlar yaratıyor” (Kuter ve Gurskaya, 2010:60).

Ezerskiy, yayınladığı çalışmalarında sorun olarak gördüğü “işletmelerin

istedikleri zaman başarılarını görememek” sıkıntısını çözmeyi amaçlamıştır.

Yazara göre bu sorunun çözümü ekonomik faaliyetlerin işletmenin fiili

performansına etkilerini eş zamanlı takiple yapılabileceğini öne sürmüştür.

Ezerskiy’e göre “dünyadaki girişimciler ve yöneticiler körü körüne karar

vermekte, çünkü işletmenin finansal sonuçlarını ancak dönem sonunda tüm

kapanış kayıtları yapıldıktan ve bilanço çıkarıldıktan sonra

görülebilmektedir.”(Novikov, 2012:8) Ezerskiy’in bu fikri günümüz muhasebe

bilim adamlarından biri olan Ya.V. Sokolov (Kaplin, 2008:3) tarafından da

desteklenmiştir. Sokolov, çift taraflı kayıt sistemine göre tutulan kayıtlardan

hareketle karar veren yöneticiyi, ön camı şeffaf olmayan kumaşla kaplanmış bir

arabanın direksiyonunu tutan sürücüye benzetmiştir. “Sürücü (yönetici) arka

camdan sadece kat edilen mesafeyi görür, oysaki muhasebe sistemi arabanın ön

camıdır. İşletmede her gün işlemler yapılır, ancak bunların finansal sonuçları

daha sonra raporlara yansıtılır.”

Ezerskiy, geleneksel muhasebe sisteminde ekonomik birimin herhangi bir zaman

diliminde finansal performansı hakkında bilgi sağlayamadığını eleştirmiş ve

sağlıklı sonuçların sadece bilanço düzenlendikten sonra alınabileceğini

belirtmiştir. Ayrıca bilançonun düzenlenme tarihi ile onaylanma ve yayınlanma

70


tarihleri arasında belirli bir zamanın geçtiğine de dikkat çekerek, finansal

tablolardaki bilginin etkinliği hakkında konuşmanın anlamsız olduğu şeklinde

değerlendirme yapmıştır (Novikov, 2012:8).

“Muhasebe sistemi işletmenin her bir ekonomik faaliyetinin sonucunu anında

göstermelidir” diyen yazar, bu ihtiyacı giderecek ve her ticari işlemden sonra

karın hesaplanabilmesini sağlayacak yeni bir muhasebe sistemi öne sürmüştür.

Ezerskiy, geliştirdiği üçlü kayıt yöntemiyle ekonomik işlemlerin etkisini

doğrudan sermaye tutarına yansıtmış ve böylece işletme performansının anında

takip edilmesine olanak sağlandığını göstermiştir. Bu kayıt yöntemini "Üçlü Rus

Muhasebe Sistemi” olarak adlandırmasının sebebi “Rus” milliyetçilik

duygusundan dolayı olmuştur (Sokolov, 2015:378). Milliyetçilik duygusundan

hareketle muhasebe terminolojisinin yabancı kelimelerden arındırılmasının,

muhasebenin daha kolay öğrenilmesini sağlayacağını ve aynı zamanda

yabancıların muhasebe sistemine sahip çıkmalarını engelleyeceğini iddia

etmiştir. Ezerskiy bütün finansal raporları Rusça'ya çevirmeyi teklif ederek Rus

muhasebesi adına reform niteliğinde bir adım atmıştır. Kendisi aktif yerine varlık,

pasif yerine kaynak, debit yerine artış (gelir), credit yerine azalış (gider), debtor

yerine borçlu, creditor yerine alacaklı ifadelerini kullanmıştır (Platonova, 2015:4;

Valdenberg, 1994:250).

Sisteme "Üçlü" denilmesine Ezerskiy üç sebep göstermiştir (Sokolov, 1996:246-

247)

a) Üç muhasebe defteri kullanır: Günlük kontrol defteri (kronolojik kayıt),

Sermaye defteri (sistematik kayıt) ve bilançonun yerine geçen hesap defteri

veya rapor özeti;

b) Hesaplara üç yönlü kayıt yapılır: artış (gelir), azalış (gider), bakiye (kalan);

c) Sadece üç temel (ana) hesap kullanılmaktadır: kasa (nakit) hesabı, değerler

(mevcutlar) hesabı, sermaye (sonuç) hesabı.

3. Üçlü Kayıt Sisteminin Özellikleri

Yönetimin doğru kararlar alabilmesi için işletmenin finansal durumunu dönem

sonunu beklemeden görebilmesi fikrinden hareketle Ezerskiy’in oluşturduğu üçlü

kayıt sisteminde nakit, mevcut ve sermaye değişimini etkileyen tüm ticari

işlemlerin sonuçları üç aşamada (kronolojik, sistematik, rapor) izlenmiştir. Söz

konusu kayıt sisteminin özellikleri aşağıdaki gibi özetlenebilir.

71


A) Bilanço denkliğinin ifade edilme şeklinde değişiklik

Ezerskiy’in bilançosunda üç kalem vardır: nakit, değerler ve sermaye, bilanço

denkliği de bu unsurlarla ifade edilmiştir: “Nakit (kasa) + Değerler (mevcutlar) =

Sermaye (sonuç)”. Böylece, üçlü kayıt sisteminde; nakit, mevcutlar ve sermaye

hesaplarının değerlerini değiştiren işlemler, mali nitelikteki ekonomik faaliyet

olarak kabul edilmiştir. Borçlar ve alacaklar bilanço denkliğini oluşturan

unsurlardan hariç tutulmuş, ancak bunlardaki değişimlerin etkisi doğrudan

“sermaye” hesabının üzerinde gösterilmiş ve dolayısıyla üçlü kayıt sisteminin

dışında bırakılmamıştır.

Ezerskiy, “debit”, “credit” kavramları yerine “artış (gelir) – azalış (gider)”

ifadelerini kullanmıştır. Çünkü işlemlerin muhasebeleştirilmesindeki yaklaşımı

“işlemin işletmenin ekonomik gücünü arttırması veya azaltması” şeklindedir.

Dolayısıyla hesapları da işletmenin gücünü arttıran hesaplar ve işletmenin

gücünü azaltan hesaplar olarak sınıflandırmıştır. Bu bağlamda “artışlara” sadece

varlık alımlarını değil, aynı zamanda borç kullanımlarını da kaydetmiştir.

“Azalışlara” ise sadece varlıkların elden çıkarılmasını değil, aynı zamanda alınan

borçların geri ödenmesini de kaydetmiştir.

B) Defterlerin şekli ve isimlendirilmesi

Önerdiği kayıt sisteminde Ezerskiy muhasebe akışını aşağıdaki gibi

oluşturmuştur (Zuga, 2011:1793).

Şekil 1. Üçlü Kayıt Sisteminin İşleyiş Şeması

0-İşlemin

Belgeleri

1-Kronolojik

Kayıt

2-Sistematik

Kayıt

3-Rapor

(Özet)

Belgelere dayanan ekonomik faaliyetler, tarih sırasına göre günlük kontrol

defterine yazılır. Ancak burada günlük defterin günümüz yevmiye defterine

uymadığını belirtmeliyiz. Ezerskiy bu defteri bazen “hatırlama kitabı” olarak da

isimlendirmiştir. Anlaşılan o ki günlük kontrol defteri aslında işlemlerin ve ilgili

belgelerin günlük olarak not edildiği bir defterdir, yevmiye maddesi şeklinde

72


hesaplara borç – alacak kaydı yapılan bir defter değildir. Günlük kontrol

defterinin şekli kanaatimizce aşağıdaki gibidir:1

Şekil 2. Üçlü Kayıt Sistemindeki Günlük Kontrol Defteri

Defter

Sayfa No

İşlem

Kayıt No:

İşlemin

Tarihi

İşlemin

Belgesi

İşlemin

Açıklaması

İşlemin

Tutarı

Günlük deftere not alınan ekonomik faaliyetler, yine aynı gün Sermaye Defterine

sistematize edilerek aktarılmaktadır. Bu defterde üç hesap kullanılmakta (kasa-

nakit, değerler-mevcutlar ve sermaye-sonuç) ve her üç hesapta artış (gelir) ve

azalış (gider) ayrı sütunlarda izlenmektedir. Ezerskiy bu defteri bazen “kayıt,

muhasebeleştirme veya hesap kitabı” olarak da isimlendirmiştir. Sermaye

Defterin şekli aşağıdaki gibidir: (Novikov, 2012:9)

Şekil 3. Üçlü Kayıt Sistemindeki Sermaye Defteri

Günlük Defterinden Gelen Bilgiler Kasa (Nakit) Mevcutlar Sermaye

Sayfa

ve

Kayıt

No:

Tarih Açıklama Kontrol Artış Azalış Artış Azalış Artış Azalış

Sermaye defterinde ekonomik işlemlerin muhasebeleştirilmesi günlük olarak

yapılmaktadır. Şekil 3’te de görüldüğü üzere sermaye defteri, hali hazırda

kullanılan yevmiye defteri ile büyük defterin bir karması niteliğindedir.

Ezerskiy üçüncü defteri Rapor (Özet) Defteri olarak adlandırılmış ve sermaye

defterdeki bakiyeler her ayın (dönemin) sonunda bu deftere aktarılmıştır. Rapor

defterinin şekli aşağıdaki gibidir (Yurlov, 2018:52).

1 Ulaşılan kaynaklardan günlük not defterinin bir örneğine rastlanmamıştır. Açıklamalar

doğrultusundan tarafımızca defterin şekli oluşturulmuştur.

73


Şekil 4. Üçlü Kayıt Sistemindeki Rapor (Özet) Defteri

Sermaye

Defterden Gelen

Bilgiler

Dönem Başı

Bilançosundan

Gelen

Dönem İçi İşlemlerin Dönem Sonu

Bilançosuna

Giden Tutarları Kalanları

Dönem Hesap

Adı

Varlık Kaynak Artış Azalış Artış Azalış Varlık Kaynak

Defterlerin şekillerine ve kaydedilen bilgilere bakıldığında, “Sermaye Defterine”

işlemlerin “nakit” ve “nakit dışı” olarak sınıflandırılmış biçimde tarih sırasına

göre kaydedildiği görülmekte, çift taraflı kayıt sistemindeki “yevmiye defteri” ile

“büyük defterin” yerine önerildiği söylenebilir. “Rapor Defteri” ise mizanı ve

bilançoyu birleştiren bir tablo olarak değerlendirilebilir.

Karelskaya ve Zuga (2015:56), Ezerskiy tarafından geliştirilen, belli bir faaliyet

dönemindeki işletmenin finansal sonuçları hakkında bilgi sunan bu özet defteri,

modern uygulamada kullanılan tüm muhasebe kayıtları ve raporlama

belgelerinden daha üstün ve avantajlı olduğu görüşündedirler. Bununla birlikte

günümüzde geliştirilmeye çalışılan, anında karar almaya elverişli özet raporun

bir prototipi olan bu defterin, bir buçuk yüzyıl önce Rus bilim adamı tarafından

oluşturulduğunu söylemektedirler.

Söz konusu üç defterin tutulması F.Ezerskiy'in sunduğu sistemin üç taraflı kayıt

sistemi olarak adlandırılmasına sebep olmuştur. Ancak Sokolov (Turanova,

2016:233) burada üç taraflı kayıt sisteminin olmadığını bir nevi çift taraflı kayıt

sisteminin farklı bir uygulaması olduğunu belirtmiştir.

Mevcutların ayrıntıda takip edilmesi için Ezerskiy “büyük defter” olarak

isimlendirdiği bir başka defter de önermiştir (Nalimova, 2007). Söz konusu

defterin şekli aşağıdaki gibi olup günümüz envanter defterine benzediği

söylenebilir.

74


Şekil 5 – Üçlü Kayıt Sistemindeki Büyük Defter

Sayfa No: Açıklama Tarih

Fiyat Adet Toplam Sonuç

Hesap Adı: Ruble Ayarlama Artış Azalış Artış Azalış Kar Zarar

Fiyat ayarlama sütununda, tutarların küsuratlarının yukarı mı yoksa aşağı doğru

mu yuvarlandığı belirtilmektedir. Ezerskiy, muhasebecilerin en çok küsuratlı

sayılarda hata yaptıklarını gördüğü için “büyük defterde” böyle bir sütün açma

ihtiyacı duymuştur.

C) Ticari alacakların ve borçların takibi

Ezerskiy alacakları ve borçları hata ve hile yapmaya yol açan hesaplar olarak

gördüğünden, bunlarla ilgili işlemleri farklı bir şekilde kaydetmeyi önermiştir

(Burkov ve Murzina, 2012:108). Örneğin veresiye olarak 100 TL’lik ticari mal

alındığında kayıtlar her iki sisteme göre aşağıdaki gibi olacaktır:

Çift taraflı kayıt sisteminde Üçlü kayıt sisteminde

Günlük Defter Borç Alacak Sermaye

Defteri

Mevcutlar Sermaye

Ticari Mallar

Satıcılar

100

100

Artış Azalış Artış Azalış

Veresiye mal alışı 100 100

Veresiye olarak mal alışı

Çift taraflı kayıt sisteminde bu işlemin sonucunda hem aktifte stoklarda, hem de

pasifte ticari borçlarda 100 TL’lik artış meydana gelirken, üçlü kayıt sisteminde

"Mevcutlar" ve "Sermaye" hesaplarında artış ortaya çıkmaktadır. Üçlü kayıtta

satın alınan ticari malların ödemesi yapılıncaya kadar bu borçlar işletmesinin

sermayesi olarak görülmektedir. Ödendiğinde ise "Sermaye" hesabına ve "Kasa-

Nakit" hesabına azalış kaydedilecektir (Medvedev, 2012:49).

Böyle bir kaydın açıklamasını Ezerskiy şu şekilde yapmıştır: “Geleneksel

sistemde, sanki tedarikçi için de bir kayıt tutuluyor ve onun kaynağındaki azalışı

yansıtıyormuş gibi anlamsız bir durum ortaya çıkıyor, oysaki işletmemizde

varlıklarla birlikte kaynaklarımızda da yani sermayemizde bir artış var, kısaca

iki artış var.”(Valebnikova, 1993:36). Bu açıklamayla Ezerskiy borçlardaki

artışları, neden Sermaye (kaynak) artışı olarak değerlendirdiğini ve “borç –

75


alacak” yerine neden “artış – azalış” kavramlarını kullandığının gerekçelerini

göstermeye çalışmıştır.

Diğer taraftan Ezerskiy veresiye olarak yapılan mal alışını “tedarikçimizin ödeme

yapmadan bize bir varlığı emanet etmesidir – değerli bir depomuz var!”

(http://msnkv.ru/content/moya-troynaya-buhgalteriya) şeklinde değerlendirmek

te, bu sebeple borç ödenmedikçe varlıklarda ve kaynaklarda artış olarak

görülmesi gerektiğini savunmaktadır. Ancak bir ödeme yapılırsa azalış

gerçekleşecek ve nakitlerle sermayede düşüş ortaya çıkacaktır.

Benzer durum Ticari Mallar veresiye olarak satıldığında da ortaya çıkacaktır.

Üçlü kayıt sisteminde veresiye alışlarda maliyet bedeli kadar sermayede artışa

neden olan ticari mallar, veresiye olarak satıldıklarında da yine maliyet bedeli

üzerinden mevcutlarda ve sermayede azalışa neden olacaktır. Ancak tahsilat

gerçekleştiğinde satış fiyatı kadar sermayede ve nakitte artış meydana gelecektir.

Örneğin daha önce 100 TL’ye satın alınan ticari malların tamamının 150 TL’ye

satıldığını kabul edersek, her iki sistemde de kayıtlar aşağıdaki gibi olacaktır:

Çift taraflı kayıt sisteminde Üçlü kayıt sisteminde

Günlük Defter Borç Alacak Sermaye

Defteri

Mevcutlar Sermaye

Satışların Maliyeti

Ticari Mallar

100

100


Veresiye mal satışı 100 100

Alıcılar

Satış Gelirleri

150

150

Sermaye

Defteri

Nakit-Kasa Sermaye


Veresiye olarak mal

satışı

Alacağın tahsili 150 150

Ezerskiy’in önerdiği bu sistemde nakit esaslı bir yaklaşıma göre kar = realize olan

kardır. Nitekim yazar bunun gerekçesini şu şekilde açıklamaktadır: “Veresiyeye

sattığımız malları satış kaydederek işletmemiz karlı gözükebilir, ancak ödemesi

henüz yapılmadığından dolayı elimizde nakit olmayacaktır. Kasamızda nakdin

olmamasına rağmen muhasebeci bir karımız olduğunu iddia edecek ve

dolayısıyla realize olmayan karın vergisini ödememiz gerekecektir.”

(http://msnkv.ru/content/moya-troynaya-buhgalteriya) Ticari malların peşin

satılması durumunda kar realize olduğu için satış hasılatı ile satış maliyeti

http://msnkv.ru/content/moya-troynaya-buhgalteriya

76


arasındaki fark doğrudan sermayeye artış olarak yansıtılmaktadır. Yukarıdaki

örnekte satışın peşin yapılması halinde üçlü sistemde aşağıdaki gibi

kaydedilecektir:

Sermaye

Defteri

Nakit-Kasa Mevcutlar Sermaye

Artış Azalış Artış Azalış Artış Azalış

Peşin Mal Satışı 150 100 50

Bu sistem, alacakları sermaye hesabının azalışı olarak, borçları ise sermaye

hesabının artışı olarak dikkate aldığından dolayı kameral (devlet) muhasebe

sistemine de benzetilmektedir. Tüm hesap hareketlerinin “Sermaye” hesabına

yansıtılması ve cari dönemin bakiyesi ile bir önceki dönemin bakiyesi

karşılaştırılarak şirketin finansal sonuçlarının her zaman görülebilir olması,

sistemin artısı olarak yorumlanmaktadır (Kovalev, 2004:140).

Ezerskiy, “alacaklarla ve borçlarla ilgili bilgiler unutulabilir ve yeniden sayım

yapılarak tespit edilemez, oysa ki envanter yoluyla ticari malların fazlası veya

noksanı ortaya çıkarılabilir.” (Karelskaya ve Zuga 2015:54) diyerek

muhasebede ticari alacakların/borçların önemine dikkat çekmiştir. Kronolojik

kaydın yapıldığı günlük kontrol defterinde borç ve alacaklar açıkça yazılırken,

sistematik kaydın tutulduğu sermaye defterinde bunlar için ayrı sütün

açılmamıştır. Bu durum bazı muhasebeciler tarafından “Rus muhasebe

sisteminde borç ve alacaklar muhasebeleştirilmeyecek” şeklinde yorumlanmıştır.

Ancak Karelskaya ve Zuga (2015:52) çalışmalarında üçlü kayıt sisteminde alacak

ve borçların mahsup edilerek “cari hesapta” takip edildiğini savunmuşlardır.

Benzer yorumu Samusenko (2013:44) da yapmış “Ezerskiy’in sistemi nakit

esasına dayanmakta ve ekonomik hareketler giriş(artış), çıkış(azalış) ve

kalan(bakiye) şeklinde izlenirken; alacaklar ve borçlar kendi aralarında mahsup

edilmektedir.” Literatürdeki örnek uygulamalarda, bu açıklamaları doğrulayacak

şekli bir örnek uygulamaya rastlanmamıştır.

D) Ekonomik İşlem Sonuçlarının Anında Sermaye Hesabıyla İlişkilendirilmesi

F.V.Ezerskiy için sermaye tutarının hızlı bir şekilde belirlenmesi muhasebe

sisteminin oluşturulmasında dikkat edilecek en önemli husustur. Bunun için

kendi kayıt sistemini oluştururken her bir işlemden sonra doğan karı veya zararı

77


eş zamanlı olarak sermaye hesabına aktarmıştır. Böylece Sermaye Hesabında kar

veya zarara neden olan tüm işlemler görünür ve sermaye artış/azalışı istenildiği

zaman kolaylıkla hesaplanabilir. Üçlü kayıt sisteminin mevcut muhasebe

sisteminden temel farkı da aslında bu olmuştur. Çünkü çift taraflı kayıt

yönteminde kar veya zarar, tüm gelir ve gider hesapları kapatıldığında, raporlama

döneminin sonunda belirlenir.

Lesnevskaya (2009:121) göre ekonomik işlemlerin sermaye üzerindeki

etkilerinin gerçek zamanlı olarak izlenmesi, üçlü muhasebe sisteminin en önemli

avantajıdır. Çünkü şirketin faaliyet sonucunu, istendiği zaman bilinir olmayı

mümkün kılmaktadır. Bu sayede muhasebenin şeffaflığı ve verimliliği artar,

ayrıca yanlış hesaplara kaydetme olasılığı da en aza indirilmiş olur.

4. Örnek Uygulama (Yurlov, 2018:54-57 ve Osmanova, s.19-20 Genişletilerek

Uyarlanmıştır).

Örnek Uygulama: Bir işletmenin Mayıs ayı dönem sonu bilançosundan devreden

tutarları aşağıdaki gibidir: KASA Hesabı – 21.360 TL, MEVCUTLAR Hesabı

– 228.740 TL, SERMAYE – 250.100 TL

Haziran ayı içerisinde gerçekleştirdiği Günlük Kontrol Defterinin 10. Ve 11.

Sayfalarına 50 No’lu maddeden başlayarak kaydettiği işlemler aşağıda

verilmiştir:

Sayfa

No

Kayıt

No:

Tarihi Belge Açıklama Tutar

(TL)

10 50 01.06. - Mayıs ayı bilançosundan devreden

Kasa – 21.360, Mevcutlar – 228.740

250.100

10 51 01.06. Dekont Bankadaki cari hesaptan kasaya para

çekmek

11.000

10 52 05.06. Sözleşme Borçlanarak hammadde ve malzeme alışı 15.000

10 53 06.06. Sevk Fişi Hammadde ve malzemenin üretime sevki 45.000

10 54 15.06. Bordro Çalışanlara ilişkin net ücretin

hesaplanması

19.000

10 55 15.06. Bordro Çalışanlara ilişkin vergi ve sigorta

kesintileri

7.400

11 56 20.06. Depo Fişi Üretilen mamullerin depoya alınması 56.400

78


11 57 22.06. Fatura Maliyeti 30.000 TL olan ticari malların

nakit olarak satışı

35.000

11 58 24.06. Fatura Maliyeti 56.400 TL olan mamullerin

veresiye olarak satışı

65.140

11 59 25.06. Kasa Fişi Hammadde alışında meydana gelen

borcun bir kısmının ödenmesi

5.750

11 60 28.06. Kasa Fişi Veresiye satılan mamullere ilişkin 65.140

TL’lik borcun bir kısmının müşteri Bay X

tarafından ödenmesi

40.500

11 61 30.06. Kasa Fişi Çalışanların ait net ücretin ödenmesi 19.000

79


Günlük Defterden Gelen Bilgiler Kasa (Nakit) Mevcutlar (Değerler) Sermaye (Sonuç)

Sayfa/Kayıt

No:

Tarih Açıklama Kontrol Artış Azalış Artış Azalış Artış Azalış

10 / 50 01.06. Mayıstan Devir 250.100 21.360 228.740 250.100

10 / 51 01.06. Bankadan Çekilen 11.000 11.000 11.000

10 / 52 05.06. Borçla Hammadde

Alışı

15.000 15.000 15.000

10 / 53 06.06. Üretime Sevk 45.000 45.000 45.000

10 / 54 15.06 Ücret Tahakkuku 19.000 - - - - - -

10 / 55 15.06. Sigorta ve Vergi

Kesintileri

7.400 - - - - - -

11 / 56 20.06. Mamullerin Depoya

Alınması

56.400 56.400 56.400

11 / 57 22.06. Peşin Ticari Mal

Satışı

35.000 35.000 30.000 5.000

11 / 58 24.06. Veresiye Mamul

Satışı

56.400 56.400 56.400

11 / 59 25.06. Satıcıya Ödeme 5.750 5.750 5.750

11 / 60 28.06. Müşteriden Tahsil 40.500 40.500 40.500

11 / 61 30.06. Net Ücret Ödemesi 19.000 19.000 19.000

Haziran Ayı İşlemlerinin Toplamı: 86.500 35.750 116.400 187.800 60.500 81.150

Dönem İçin Artış/Azalışı 50.750

(86.500-35.750) 71.400

(187.800-116.400) 20.650

(81.150-60.500)

Haziran Ayı Sonu Bakiyesi 72.110

(21.360+50.750) 157.340

(228.740-71.400) 229.450

(250.100-20.650)

80


Sermaye Defterden

Gelen Bilgiler

Dönem Başı

Bilançosundan

Gelen

Dönem İçi İşlemlerin Dönem Sonu

Bilançosuna

Giden Tutarları Kalanları

Dönem Hesap Adı Varlık Kaynak Artış Azalış Artış Azalış Varlık Kaynak

Haziran KASA 21.360 86.500 35.750 50.750 72.110

Haziran Mevcutlar 228.740 116.400 187.800 71.400 157.340

Haziran SERMAYE 250.100 60.500 81.150 20.650 229.450

TOPLAM: 250.100 250.100 --- --- --- --- 229.450 229.450

Dönem Hesap Adı Varlık Kaynak Artış Azalış Artış Azalış Varlık Kaynak

Temmuz KASA 72.100

Temmuz Mevcutlar 157.340

Temmuz SERMAYE 229.450

Yapılan kayıtlardan anlaşıldığı gibi Ezerskiy’in kayıt sisteminin ayırt edici bir

özelliği de, işletmenin kaynaklarını değil, varlıklarını değiştiren ekonomik

faaliyetlere odaklanmasıdır. Finansal sonuçların günlük olarak elde etme

isteğiyle bağlantılı Ezerskiy, “kâr” kavramının yerini “sermaye kazancı”

kavramıyla değiştirmiştir. Bu durumda, kar (sermaye kazancı) sermaye hesabının

dönem sonu ile dönem başı bakiyeleri arasındaki farktır. Örneğe göre bu işletme

Haziran ayında 20.650 TL zarar etmiştir (250.100 – 229.450). Diğer taraftan

çözümden de görüldüğü üzere Günlük Kontrol Defterinde yer alan ücret

tahakkuku ile buna bağlı sigorta ve vergi kesintileri henüz ödenmediği için yani

varlıklarda bir değişime sebep olmadığı için Sermaye defterine kaydedilmemiştir.

Yukarıdaki örnek çift taraflı kayıt yönteminde, Ezerskiy’in sermaye defteri

formatı üzerinde alacaklar ve borçlar dikkate alınarak ve Gelir-Gider Sütünü

eklenerek çözülmüştür.

81


Günlük Defterden Gelen Bilgiler Kasa (Nakit) ALACAKLAR Diğer Varlıklar BORÇLAR Sermaye GELİR/GİDER

Tarih Açıklama Borç Alacak Borç Alacak Borç Alacak Borç Alacak Borç Alacak Borç Alacak

01.06. Mayıstan Devir 21.360 - -0- -0- 228.740 - - -0- 250.100 -0- -0-

01.06. Bankadan Çekilen 11.000 11.000

05.06. Borçla Hammadde Alışı 15.000 15.000

06.06. Üretime Sevk 45.000 45.000

15.06 Ücret Tahakkuku 19.000 19.000

15.06. Sigorta ve Vergi Kesintileri 7.400 7.400

20.06. Mamul. Depoya Alınması 56.400 56.400

22.06. Peşin T.Mal Satışı Hasılat 35.000 35.000

22.06. T.Mal Satış Maliyet Kaydı 30.000 30.000

24.06. Veresiye Mamul Satışı –

Hasılat Kaydı

65.140 65.140

24.06. Veresiye Olarak Mamul

Satışı – Maliyet Kaydı

56.400 56.400

25.06. Satıcıya Ödeme 5.750 5.750

28.06. Müşteriden Tahsil 40.500 40.500

30.06. Net Ücret Ödemesi 19.000 19.000

Haziran Ayı İşlemlerinin Toplamı: 86.500 35.750 65.140 40.500 116.400 187.800 24.750 41.400 -0- -0- 112.800 100.140

Haziran Ayı Kapanış İşlemleri: 50.750 24.640 71.400 16.650 -0- -0- 12.660

Haziran Ayı Sonu Bakiyesi 72.110 24.640 157.340 16.650 250.100 (12.660)

BİLANÇO TOPLAMI: AKTİF TOPLAMI: 254.090 TL PASİF TOPLAMI: 254.090 TL

82


Çift taraflı kayıt sistemi ve tahakkuk esasına göre örnek çözüldüğünde işletmenin

12.660 TL zarar ettiği görülmektedir. İki çözüm arasındaki zarar farkı 7.990 TL

(20.650-12.660), bilanço toplamı farkı ise 24.640 TL’dir (254.090 – 229.450).

Her şeyden önce buradaki farklılık Ezerskiy'in hem alacak hesabını hem de borç

hesabını kullanmaması ve nakit esasına göre kayıt yapmasından

kaynaklanmaktadır.

İki yöntem arasındaki farkların kaynakları şu şekilde özetlenebilir:

Mevcut kayıt sisteminde 65.140 TL’lik hasılat, karı (ve dolayısıyla sermayeyi)

artıran bir kalem olarak kaydedilirken, Ezerskiy'in görüşüne göre bu satış

veresiye yapıldığı için tahsil edilinceye kadar sermayeyi etkilememektedir. Daha

sonra tahsil edilen 40.500 TL’lik alacak ise sermayeyi arttıran bir kalem olarak

üçlü sistemde dikkate alınmaktadır.

Henüz ödenmeyen 7.400 TL’lik sigorta ve vergi yükümlülükleri, ödeninceye

kadar sermaye azalışı olarak Ezerskiy’in kayıtlarında yer almayacaktır. Ancak

ödenmiş olan 19.000 TL’lik ücret giderleri sermaye hesabını azaltan bir unsur

olarak kayıtlarda görünmektedir.

Alacaklar hesabı gibi borçlar hesabının da üçlü sistemde dikkate alınmaması

15.000 TL’ye veresiye olarak alınan hammaddenin önce sermayeyi arttıran,

5.750 TL’si ödendikten sonra da bu tutar kadar sermayeyi azaltan bir kalem

şeklinde kaydedilmesine neden olmuştur (9.250 TL).

Sonuç olarak çift taraflı kayıt sisteminde 7.400 TL’lik tahakkuk etmiş gider ile

9.250 TL’lik ödenmemiş hammadde alış borcu, yükümlülük olarak 16.650 TL

şeklinde bilançoya taşımaktadır. Ezerskiy’in bilançosunda borçlar yer

almadığından kaynaklara yansıyan borç ödenmemiş olan tutar kadardır, yani

9.250 TL. Yükümlülükler arasındaki bu fark Ezerskiy’in kaydetmediği tahakkuk

etmiş sigorta giderlerine (7.400 TL) eşittir.

83


İşlem Çift Taraflı Üç Taraflı

Alacaklardaki Fark 65.140 TL Tahsil edilen hasılat 40.500 TL

FARK 65.140 – 40.500 = 24.640 TL

Sigorta ve Vergi

Tahakkuku

7.400 TL Tahakkuklar dikkate alınmaz.

FARK Fark 7.400 TL

Borçlar toplamı 16.650 TL

Böyle bir kalem yok. Borç meydana

geldikçe Sermaye hesabı arttırılır,

ödendiğinde ise Sermaye hesabı

azaltılır. 15.000 – 5.750 = 9.250 TL

FARK FARK: 7.400 TL

Bilanço FARKI: (24.640 + 7.400 – 7.400) = 24.640

Yukarıdaki tablodan da görüldüğü üzere net fark tahsil edilmemiş alacaklardan,

yani gelirlerden kaynaklanmaktadır. Kar/zarardaki fark şu şekilde açıklanabilir:

üçlü kayıt sisteminde sermaye artışı olarak kaydedilen 9.250 TL hammadde

alımıyla ilgili ticari borç (15.000 – 5.750), satıştan kaynaklanan ve sermaye

azalışı olarak kaydedilen 15.900 TL (56.400- 40.500) farklılık, net azalış 6.650

TL’dir. Çift taraflı kayıt sisteminde ise Ezerskiy’ye göre kayıtlarda yer almayan

7.400 TL’lik tahakkuk etmiş gider ve 8.740 TL (65.140- 56.400) brüt satış karı

bulunmaktadır. Bu işlemlerin net etkisi 1.340 TL artış yönlüdür. Dolayısıyla iki

yöntem arasındaki kar/zarar farkı 6.650 + 1.340 = 7.990 TL olmuştur.

5. Ezerskiy’in Üçlü Kayıt Sistemini Yaygınlaştırma Çabaları ve Genel

Olarak Kabul Görmeme Nedenleri

Ezerskiy, Drezden Almanya’da yayınladığı “Yeni Sistemin İlk Uygulamasının

Açıklanması” çalışması ile üçlü kayıt sistemi fikrini ortaya attıktan sonra 1870'te

Rusya'ya dönerek yeni sistemini ülkesinde tanıtma ve yaygınlaştırma

çalışmalarına başlamıştır. Yayınladığı dergi ve kitapların yanı sıra muhasebe

firmaları kurmuş, St. Petersburg ve Moskova'da muhasebe kursları ve eğitim

seminerleri düzenlemiş, kamuoyu tartışmaları yaratarak kendi fikrini hızlı bir

şekilde benimsetmeye çalışmıştır.

Yazarın konuya ilişkin önemli eserlerinden bazıları: 1870 yılında Rusça olarak

yayınladığı “Üçlü Rus Kayıt Sistemi” adlı makale, 1873 yılında yayınladığı

“Yeni Sisteme Göre Ticari Muhasebenin Teorisi” ve 1876 yılında “Çift Taraflı

İtalyan Muhasebe Sistemine Göre Doğru Düzenlenen Bilançoda Hile, Kayıp ve

84


Hataların Gizlenmesi ve Üçlü Rus Muhasebe Sistemin Doğruluğuna İlişkin

Kanıtların Açıklanması” adlı kitaplarıdır.

1889 yılında “Muhasebeci” dergisini yayınlamaya başlamıştır. Bu dergide

belgelerin ve alt muhasebe uzmanlıkların önemine ve İngiliz modeline benzer bir

şekilde kamu sektöründe yeminli muhasebeciler odalarını oluşturma ihtiyacı gibi

konulara değinmiştir. 1892 yılında Moskova Muhasebeciler Birliğini kurmuş ve

1893'ten itibaren söz konusu dergi odanın yayını olarak devam etmiştir. Ezerskiy

uzun yıllar dergi aracılığıyla üçlü kayıt sistemini ve avantajlarını açıklayarak

muhasebe literatüründe gündemde kalmış ve bunun sonucunda eserlerinin bir

kısmı İngilizce, Fransızca ve Almanca’ya çevrilmiştir.

Sokolov, Ezerkiy’in sunduğu düşüncelerin sadece Rusya’da değil Avrupa’da da

yeni olduğunu ve yankı bulduğunu söylemiştir. Nitekim 1912 yılında Belçika

Charleroi’de yapılan Uluslararası Muhasebeciler Kongresinin sonuçlarından biri

Rus muhasebesinin incelenmesinin tavsiye edilmesidir (Güvemli, 2000:304).

Ezerskiy’in bu kongreye katılımı onun kariyerinin zirvesi olarak düşünülebilir. O

dönemde üçlü Rus kayıt sistemi dünyada ün kazanmış ve kongrede bu sistemin

gerek akademisyenler tarafından çalışılması gerekse ders olarak anlatılması

önerilmiştir. Kongrenin ardından yazar hem Rus İmparatorluğu’nda hem de

ABD, Büyük Britanya, Belçika ve Fransa’da birçok ödüle layık görülmüştür

(Navikov, 2012:10).

Ezerskiy’in 22 Nisan 1915 yılında vefatından sonra üçlü kayıt sistemini

destekleyenlerin sayısı hızla azalmıştır. Yazarın ölümü Muhasebeciler Odasının

faaliyetlerinin durmasına ve diğer birçok girişimin sona ermesine neden

olmuştur. “Üçlü Rus Kayıt Sistemi – Muhasebe Bilimde Son Nokta” adlı

kitabının 28. ve son baskısı ölümünden sonra 1917'de basılmıştır. Ezerskiy’in

günümüze kadar gelen az sayıdaki eseri Rusya’nın büyük kütüphanelerinde

saklanmaktadır.

Üçlü kayıt sisteminin başarısızlığı, çıktığı dönemde Rus muhasebe sisteminde çift

taraflı kayıt yönteminin artık oturmuş ve hâkim bir uygulama olmasına

bağlanmaktadır. Ancak yine de, Rus muhasebe teorisinin gelişmesinde önemli bir

aşama olarak değerlendirilmektedir. Bu sistemin amacı geleneksel muhasebe

85


sistemi olarak bilinen çift taraflı kayıt sisteminin yerine geçmek değil, sadece

geleneksel sistemde her işlemden sonra finansal sonuçların günlük net olarak

izlenememesi sorununa çözüm bulmaktır. Şöyle ki F.V. Ezerskiy’in sisteminde

her bir ekonomik işlemin finansal sonuçlardaki etkisi anında hesaplanabilmekte

bu da sistemin en önemli özelliklerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır

(Turanova, 2016:510).

Ezerskiy hayattayken de ölümünden sonra da üçlü kayıt sistemiyle ilgili sert

eleştirilere maruz kalmıştır. Ancak diğer taraftan bazı araştırmacılar muhasebe

formlarının geliştirilmesinde Ezerskiy’in sunduğu sistemin uygulanabilme

potansiyelini dikkate almaktadır (Yurlov, 2018:51).

6. Sonuç

Ezerskiy'in önerdiği üçlü sistem aslında yeni bir defter tutma şeklidir. Hesapları

yeni formdaki defterlere kayıt ederek bir defterden diğer bir deftere aktarılması

için sunulan kurallar bütünü olarak değerlendirilebilir. Ezerskiy’in sunduğu

muhasebe ilkeleri: anlaşılabilirlik, özet raporlama, tam açıklama ve

doğrululuktur. Kaplin’e (2008:3) göre ilke sayısının fazla olmaması öğretide ve

öğrenmede kolaylık sağlayabilecektir.

Üçlü kayıt sisteminin kanımızca temel avantajı, muhasebe eğitimi olmayan

kişiler için anlaşılabilir ve basit olmasıdır. Tüm işlemlerin üç hesapta izlenmesi

(Kasa, Mevcutlar, Sermaye) sistemin basitliğini, ekonomik işlemlerin artış-azalış

şeklinde kaydedilmesi anlaşılabilirliğini ve raporun özet bir biçimde sunulması

kolaylığını sağlamaktadır. İşlemlerin nakit esasında yapılmasından dolayı

alacakların ve borçların dikkate alınmaması üçlü kayıt sisteminin en önemli

eksikliğidir. Bir başka problem ise üretim maliyetinin belirlenmesinde

kullanılacak maliyet hesaplarının bu sistemde yer almaması, giderlerin de

ödenmedikçe maliyetlere dahil edilmemesidir. Nitekim Sokolov (1996:233) üçlü

kayıt sistemini “özelikle küçük ticari işletmeler için kesinlikle uygun bir

sistemdir” şeklinde değerlendirmektedir.

Ezerskiy, sunduğu üçlü kayıt sisteminde varlıklarda değişim yaratan olaylara ve

dolayısıyla bunların Sermaye hesabına etkisine odaklanmıştır. Böylelikle,

varlıklardaki bir değişimi gerçek zamanlı olarak sermayeye yansıtabilmekte ve

86


yalnızca sermayedeki değişimi değil, aynı zamanda bu değişikliklerin nedenlerini

de ortaya koymaktadır.

Ezerskiy muhasebe kayıtlarını kolaylaştırmak için hesapları, işleyiş kurallarına

göre aktif ve pasif karakterli olarak ayırmadan “debit”in karşılığını “artış”,

“credit”in karşılığını ise “azalış” olarak değiştirmiştir. Bu değişim muhasebe

kayıtlarının anlaşılmasını basitleştirirken, ekonomik yaşamın bazı gerçeklerini

yansıtmada zorluklara neden olmaktadır. Örneğin tahakkuk eden gelir ve

giderlerin kayıtlara alınmaması gibi.

Yurlov (2018:71) göre, Fedor Venediktovich Ezerskiy muhasebenin, muhasebe

bilmeyen herkes için açık bir şekilde anlaşılabilir olmasını hayal eden bir

romantiktir. Oysaki ekonomi çok karmaşık işlemler içeren bir hal almış ve

ekonomik yaşamın gerçeklerini yansıtmak için muhasebecilerin birçok varsayım

ve öngörüde bulunması gerekmektedir. Bu nedenle üçlü kayıt sistemi sadece

nakit esasını kullanan küçük işletmelerde uygulanabilir.

Ezerskiy’in çift taraflı kayıt yönteminde eleştiri sebebi olarak gördüğü

“ekonomik işlemlerin etkisini eş zamanlı olarak kar/zararda görememek ve

raporlarda maddi hataların yapılması” günümüzde teknolojinin kullanımı ile

ortadan kalkmıştır. Fakat muhasebe teorisinde kayıt sistemlerine farklı bir bakış

açısı katarak literatürde iz bıraktığı düşüncesindeyiz.

Kaynakça

Aslan, Ü., ve Türün, C.Ş. (2018). Blok Zinciri Teknolojisi ve Üç Yanlı Muhasebe

Sistemi, İzmir İktisadi ve İdari Bilimler Konferansı 6-7 Aralık, s.2559-2568.

Burkov, A.V., ve Murzina, E.A. (2012). İntegrirovannaya Sistema Ucheta Na

Malıh Predpriyatiyah Kak Sposob Sovmesheniya Buhgalterskogo i

Nalogovogo Ucheta Dohodov i Roshodov. İnnovatsionnıe Razvitie

Ekonomiki, 2(8), 104-116.

Güvemli, O. (2000). Muhasebe Tarihi, 3. Cilt, İstanbul Y.M.M. Odası Yayını,

İstanbul.

Kaplin, A. (2008). “Poseite Tolko Semya Dobroe” Pamyati Fedora

Venediktovicha Ezerskogo. https://rusk.ru/st.php?idar=113374 (Erişim:

15.02.2019).

https://rusk.ru/st.php?idar=113374

87


Karelskaya, S.N., ve Zugla, E.İ. (2015). Troinaya Russkaya Sistema

Schetovodstva: Novaya protsedura İli Soderjanie? Mejdunarodnıy

Buhgalterskiy Uchet, 27, 48-60.

Kuter, M.İ. ve Gurskaya, M.M. (2010). O Postupkah Dvoinoi Buhgalterii.

Mejdunarodnıy Buhgalterskiy Uchet, 17(149), 57-66.

Kovalev, V.V. (2004). O Nekotorıh kriticheskih Vıstupleniyah Protiv Dvoinoi

Buhgalterii. Vestnik SPBGU, 5, 136-145.

Lesnevskaya, N.A. (2009). Sovremennıe Teorii Buhgalterskogo Ucheta v

Usloviyah Ekonomiki Novogo Tipa, Belorusskiy Ekonomicheskiy Jurnal,1,

119-127.

Medvedev, M.Yu. (2012). İdei i Prozreniya Russkoi Buhgalterii: Hrestomatiya.

Moskova.

Moya Troinaya Buhgalteriya. http://msnkv.ru/content/moya-troynaya-

buhgalteriya (Erişim: 02.02.2019).

Nalimova, Z.F. (2007). İstoriya Buhgalterskogo Ucheta i Audita.

https://works.doklad.ru/view/8GuGfCCQs-Y/all.html (Erişim: 22.02.2019).

Novikov, İ.V. (2012). Russkaya Forma Schetovodstva po F.V. Ezerskomu.

Problemı i Perspektivı Ekonomiki i Upravleniya: Materialı Mejdunarodnoi

Nauchnoi Konferensiy, 8:11 https://moluch.ru/conf/econ/archive/15/1965/

(Erişim: 22.12.2018).

Osmanova, N. (2011). Rus Muhasebe Sistemi ile Türk Muhasebe Sisteminin

Karşılaştırılması. Bir Vak’a Etüdü. Doktora Tezi. İstanbul.

Platonova, N.V. (2015). “F.V. Ezersky and The Development of Accountıng

Thought and Practıces in Russıa”

https://www.hse.ru/data/2015/11/.../Platonova-Doklad.docx (Erişim:

23.02.2019).

Russkaya Troinaya Forma Schetovodstva.https://buh.ru/ (Erişim:28.11.2018).

Samusenko, S.A. (2013). Sistema Troinoi Buhgalterii Yudjii İzdiri i Perspektivı

ee Primeneniya. Mejdunarodnıy Buhgalteskiy Uchet, 28, 44-54.

Sokolov, Ya.V. (1996). Buhgalterskii Uchet. Ot İstokov Do Nashih Dnei.

Moskova. http://lib.sale/buhucheta-istoriya-buhuchet/buhgalterskiy-uchet-

istokov-nashih-dney-uchebn.html

Sokolov, V. (2015). A History of Professional Accounting Societies in St

Petersburg. Accounting History, 20(3) 375-395.



https://works.doklad.ru/view/8GuGfCCQs-Y/all.html

https://www.hse.ru/data/2015/11/.../Platonova-Doklad.docx

https://buh.ru/

88


Turanova, E.İ. (2016). Fyodor Ezerskiy – Stranitsy Proshlogo. Obrazovaniye i

Nauka Bez Granits: Sotsialno-Gumanitarnıe Nauki, Knorus, Moskva.

Valebnikova, N.V. (1993). F.V. Ezerskiy – Russkiy Buhgalter-Novatora.

Buhgalterskiy Uchet, 5, 35-46.

Valdenberg, E.G. (1994). Troinaya Sistema Schetovodstva Pered Sudom

Spetsialistov v Teorii i na Praktike. Finansı i Statistika.

Yurlov, P.V. (2018). Modelirovanie Troinoi Sistemı Ucheta Na Sovremennom

Predpriyatiy. Magisterskaya Dissertatsiya. Krasnoyarsk, 2018.

Zuga, E. (2011). “Russian Triple Accounting System and Y.Ezersky”. 2nd

Balkans and Middle East Countries Conference on Auditing and Accounting

History 15-18 September, İstanbul.

89


2013-2018 Yılları Arasında Türkiye’de Muhasebe Alanında Yapılan

Lisansüstü Tezlerin İncelenmesi

Elif Tuğba ŞAHİN1

Funda KARAASLANOĞLU2

ÖZ

Bu çalışmanın amacı, 2013-2018 yılları arasında ülkemizde yapılmış olan lisansüstü

tezlerin incelenerek, muhasebe alanında yapılan lisansüstü çalışmaları; çalışma türü

(nitel/nicel/karma), konu, tez yazarının cinsiyeti (K/E), tezin hazırlanmış olduğu şehir ve

bölge açısından ele alarak çalışmaların dağılımlarını belirtilen başlıklar kapsamında

ortaya koymaktır. Çalışma kapsamında erişime açık olan 97 doktora, 526 yüksek lisans

tezi olmak üzere toplamda 623 adet tez incelemeye dahil edilmiştir. Tezler, içerik analizi

yöntemiyle analiz edilmiştir. Bu çalışma neticesinde, muhasebe alanında yapılmış

lisansüstü tezlerin en çok Marmara ve İç Anadolu Bölgeleri’nde, İstanbul ve Ankara’da,

Marmara ve Okan Üniversite’lerinde çalışılmış olduğu görülmektedir. Ayrıca muhasebe

alanında yoğunluklu olarak Muhasebe Uygulamaları ve Standartlar konularının çalışıldığı

ve çalışmaların ağırlıklı olarak nitel yapıldığı tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Muhasebe, lisansüstü tezler, eğitim, içerik analizi.

JEL Sınıflandırması: M41, I21, I23

Investigation of Postgraduate Theses in Accounting Area in Turkey

Between 2013-2018

ABSTRACT

The purpose of this study is to examine the postgraduate theses conducted in our country

between 2013 and 2018;to determine the distribution of postgraduate studies in the field

of accounting; in the context of study type (qualitative / quantitative / mixed), subject,

gender of the thesis author (W/ M) and which university and region thesis belongs. In the

study, totally 623 theses (97 doctorates, 526 master's) included. Theses were analyzed by

content analysis method. As a result of the study, it is seen that theses which made in

accounting are were mostly studied in Marmara and İç Anadolu Regions, İstanbul and

Ankara and Marmara and Okan Universities. In addition, in accounting area it has been

determined that Accounting Practices and Standards Issues are intensely studied and the

studies were predominantly qualitative.

1 Arş. Gör., Türk Hava Kurumu Üniversitesi, İşletme Fakültesi, [email protected] 2 Öğr. Gör., Türk Hava Kurumu Üniversitesi, İşletme Fakültesi, [email protected]

90


Keywords: Accounting, graduate theses, education, content analysis.

JEL Classification: M41, I21, I2

1. Giriş

Bilgi üreten, bilgiyi en etkin şekilde kullanan ve problem çözme niteliğine sahip

birey yetiştirmeyi hedefleyen lisansüstü eğitim programları; bilim insanı

yetiştirmede ve ulusal bilim politikasının yürütülmesindeki önemli etkenlerden

birisi olup ülkelerin gelişmişlik düzeylerini yansıtmaktadırlar (Karaman &

Bakırcı, 2010).

Lisansüstü programların öğrencilere yönelik iki tür işlevi bulunmaktadır (Duman

& İnel, 2019):

1. Yüksek lisans işlevi: Bilimsel araştırma yoluyla bilgiye erişme ve bilgiyi

değerlendirme ve yorumlama becerisini kazandırmak.

2. Doktora derecesi işlevi: Bağımsız araştırma yapma, bilimsel olayları geniş ve

kapsamlı bir bakış açısıyla gözden geçirme ve yorumlama ve yeni sentezlere

ulaşmak için gerekli adımları belirleme becerisi kazandırmak.

Üniversite sayısının artmasına bağlı olarak lisansüstü eğitim programların

artması neticesinde; yapılmakta olan bilimsel araştırmalar her geçen gün

artmaktadır (Çeşit, 2015). Bilimsel araştırmalar, bilim, teknoloji ve toplumun

gelişmesine öncülük eden önemli ve dinamik unsurlardır (Benligiray, 2009).

Lisansüstü alanda yapılan çalışmalar, bilimsel araştırmaların gelişmesinde

önemli yere sahiptir.

Lisansüstü çalışmaların bilimsel araştırmalardaki öneminden yola çıkarak; bu

çalışma ile Türkiye’de muhasebe alanında son 6 yılda hazırlanmış olan lisansüstü

tezlerin içerik analizi ile incelenmesi ve mevcut durumun belirlenmesi

amaçlanmıştır. Mevcut durum ortaya konulduktan sonra tespit edilen eksikliklere

yönelik öneriler sunulmuştur.

91


2. Lisansüstü Tezler İle İlgili Literatür Taraması

Araştırma kapsamında, literatür taraması neticesinde, önceki yıllarda Türkiye'de

muhasebe alanında yapılmış olan lisansüstü tezleri inceleyen 2 önemli çalışmaya

ulaşılmıştır.

Bu çalışmalar:

Alkan (2014) yapmış olduğu çalışmada, 1984-2012 yılları arasında Türkiye'de

hazırlanan lisansüstü tezleri içerik analizi yöntemiyle incelemiştir. Yapmış

olduğu çalışma neticesinde; konu seçiminde zaman içerisindeki eğilimlerin etkili

olduğu ve Türkiye Muhasebe Standartları Kurulu'nun kurulmasının

araştırmacıların muhasebe alanına ilgisini arttırdığı sonucuna varmıştır.

Koçyiğit & Şenay (2018) yapmış oldukları çalışmada, 1978-2018 yılları arasında

Türkiye'de Sağlık Yönetimi Anabilim dalı/Bilim Dalı'nda muhasebe ve finans

alanında hazırlanan lisansüstü tezleri içerik analizi yöntemiyle incelemişlerdir.

Yapmış oldukları çalışma neticesinde; Sağlık Yönetimi Anabilim dalı/Bilim

Dalı'nda muhasebe alanında yazılan tezlerin nicelik açısında yetersiz olduğu

sonucuna varmışlardır.

3. Çalışmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı; 2013-2018 yılları arasında Türkiye'de muhasebe alanında

yapılmış olan lisansüstü çalışmaları; çalışma türü (nitel/nicel/karma), konusu, tez

yazarının cinsiyeti (K/E), tezin bağlı olduğu üniversite, şehir ve bölge açısından

ele alarak çalışmaların dağılımlarını ortaya koyarak eksiklikleri belirleyebilmek

ve çözüm önerileri sunmaktır.

Çalışma amacına yönelik olarak belirlenen temel araştırma sorusu:

“2013-2018 yılları arasında muhasebe alanında hazırlanan lisansüstü tezlerin

tematik ve metodolojik eğilimleri nelerdir?’’

Temel araştırma sorusuna bağlı olarak belirlenen araştırma soruları:

Muhasebe alanında hazırlanan lisansüstü tezlerin yıllara göre dağılımı

nasıldır?

Muhasebe alanında hazırlanan lisansüstü tezlerin üniversitelere göre

dağılımı nasıldır?

92


Muhasebe alanında hazırlanan lisansüstü tezlerin şehir ve bölgelere göre


Muhasebe alanında hazırlanan lisansüstü tezlerin yazarların cinsiyetine

göre dağılımı nasıldır?

Muhasebe alanında hazırlanan lisansüstü tezlerin çalışma türüne göre


Muhasebe alanında hazırlanan lisansüstü tezlerin konulara göre dağılımı

nasıldır?

4. Çalışmanın Yöntemi

Sistematik olarak büyük miktarlarda veri taranması imkanı sağlayan içerik

analizini Holsti (1969) “mesajların belirli özelliklerini nesnel ve sistematik olarak

tanımlayarak çıkarımlar yapmak için bir teknik” olarak tanımlamıştır (Holsti,

1969; aktaran Stemler, 2001).

Çalışma açısından en uygun analiz yöntemi olmasından ötürü; 2013-2018 yılları

arasında Türkiye’de Muhasebe alanında hazırlanmış ve YÖK Ulusal Tez Merkezi

veri tabanında yer alan lisansüstü tezler içerik analizi yöntemi ile incelenmiştir.

Çalışma kapsamında nitel araştırma yöntemlerine uygun olarak içerik analizi

yöntemiyle incelenen lisansüstü tezler, yüzde analizi kullanılarak çözümlenmiş

ve elde edilen sayısal veriler tablolar halinde sunulmuştur.

5. Çalışmanın Kapsamı ve Sınırlılıkları

Çalışmanın kapsamı 2013-2018 yılları arasında YÖK Ulusal Tez Merkezi veri

tabanında yapılan “Dizin” taramasında, “Muhasebe” anahtar kelimesi ile erişime

açık olan 623 adet lisansüstü tezlerdir.

Çalışmanın kısıtı YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanında 2013-2018 yılları

arasında erişime açık olmayan 190 adet lisansüstü tezlerdir. Bu kapsamda 2013-

2018 yılları arasında 144 adet yüksek lisans tezine, 46 adet doktora tezine ve

toplamda 190 adet lisansüstü teze erişim sağlanamamıştır.

Çalışmada, YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanında kayıtlı olan lisansüstü

tezlerin muhasebe alanındaki bütün lisansüstü tezleri kapsadığı, lisansüstü

93


tezlerin elektronik ortamda tam ve doğru olarak yer aldığı ve var olan lisansüstü

tezlerin bilimsel yöntemler kullanılarak hazırlandığı varsayılmıştır.

6. Çalışmanın Bulguları

Çalışma neticesinde elde edilen bulgular tablolar halinde aşağıda sunulmuştur.

Tablo 1. Muhasebe Alanında Yazılan Lisansüstü Tezlerin Yıllara Göre Dağılımı

YILLAR

YÜKSEK LİSANS DOKTORA TOPLAM

Adet Yüzde Adet Yüzde Adet Yüzde

2013 59 8,8 8 5,6 67 8,2

2014 111 16,6 25 17,5 136 16,7

2015 135 20,2 33 23,1 168 20,7

2016 132 19,7 28 19,6 160 19,7

2017 183 27,3 33 23,1 216 26,6

2018 50 7,4 16 11,1 66 8,1

TOPLAM 670 100 143 100 813 100

YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanında kayıtlı olan muhasebe alanında

hazırlanan yüksek lisans ve doktora tezlerinin dağılımı Tablo 1'de verilmiştir.

Muhasebe alanında 2013-2018 yılları arasında yapılmış olan lisansüstü tezlerin

% 17,6'sı doktora, % 82,4’ü yüksek lisans tezidir. Muhasebe alanında en fazla

lisansüstü tezi 813 adet lisansüstü tez içinde 216 adet ile (%26,6) 2017'de ve en

az 66 adet ile (%8,1) 2018'de hazırlanmıştır. Muhasebe alanında en fazla yüksek

lisans tezi 670 adet yüksek lisans tezi içinde 183 adet ile (%27,3) 2017'de ve en

az 50 adet ile (%7,4) 2018'de hazırlanmıştır. Muhasebe alanında en fazla doktora

tezi 143 adet doktora tezi içinde 33’er adet ile (%23,1) 2015 ve 2017'de ve en az

8 adet ile (%5,6) 2013'de hazırlanmıştır.

94


Tablo 2. Araştırma Kapsamındaki Lisansüstü Tezlerin Yıllara Göre Dağılımı

YILLAR YÜKSEK LİSANS DOKTORA TOPLAM


2013 58 11,0 8 8,2 66 10,6

2014 108 20,5 24 24,7 132 21,2

2015 130 24,7 31 32,0 161 25,8

2016 91 17,3 18 18,6 109 17,5

2017 102 19,5 7 7,2 109 17,5

2018 37 7,0 9 9,3 46 7,4

TOPLAM 526 100 97 100 623 100

YÖK Ulusal Tez Merkezi'nde erişime açık olan araştırma kapsamındaki tezlerin

yıllara göre dağılımı Tablo 2'de gösterilmiştir. 2013-2018 yılları arasında

hazırlanan ve erişime açık olan muhasebe lisansüstü tezlerinin %16'sı doktora

tezi, %84'ü yüksek lisans tezidir. Muhasebe alanında en fazla lisansüstü tezi 623

adet lisansüstü tez içinde 161 adet ile (%25,8) 2015'te ve en az 46 adet ile (%7,4)

2018'de hazırlanmıştır. Muhasebe alanında en fazla yüksek lisans tezi 526 adet

yüksek lisans tezi içinde 130 adet ile (%24,7) 2015'te ve en az 37 adet ile (%7,0)

2018'de hazırlanmıştır. Muhasebe alanında en fazla doktora tezi 97 adet doktora

tezi içinde 31 adet ile (%32,0) 2015'de ve en az 7 adet ile (%7,2) 2017'de

hazırlanmıştır.

2013-2018 yılları arasında muhasebe alanında yapılan lisansüstü tezlerin

üniversitelere göre dağılımı Tablo 3'te yer almaktadır. Muhasebe alanında en

fazla lisansüstü tezi 526 adet lisansüstü tezi içinde 102 adet ile (%16,4) İstanbul

Okan Üniversitesi’nde hazırlanmıştır. Muhasebe alanında en fazla yüksek lisans

tezi 526 adet yüksek lisans tezi içinde 100 adet ile (%19,0) İstanbul Okan

Üniversitesi'nde hazırlanmıştır. Muhasebe alanında en fazla doktora tezi 97 adet

doktora tezi içinde 14 adet ile (%14,4) Marmara Üniversitesi'nde hazırlanmıştır.

95


Tablo 3. Muhasebe Alanında Yazılan Lisansüstü Tezlerin Üniversitelere Göre Dağılımı

ÜNİVERSİTELER Y. LİSANS DOKTORA TOPLAM


İstanbul Okan Üniversitesi 100 19,0 2 2,0 102 16,4

Marmara Üniversitesi 36 6,8 14 14,4 50 8,0

İstanbul Ticaret Üniversitesi 24 4,6 2 2,0 26 4,2

Gazi Üniversitesi 22 4,2 3 3,1 25 4,0

Sakarya Üniversitesi 13 2,5 9 9,3 22 3,5

İstanbul Aydın Üniversitesi 17 3,2 0 0 17 2,7

Süleyman Demirel Üniversitesi 12 2,3 5 5,2 17 2,7

Başkent Üniversitesi 11 2,1 5 5,2 16 2,6

İstanbul Arel Üniversitesi 15 2,8 0 0 15 2,4

Dokuz Eylül Üniversitesi 12 2,3 2 2,1 14 2,3

Selçuk Üniversitesi 8 1,5 5 5,2 13 2,1

İstanbul Üniversitesi 8 1,5 4 4,1 12 1,9

Celal Bayar Üniversitesi 7 1,3 4 4,1 11 1,8

Balıkesir Üniversitesi 10 1,9 0 0 10 1,6

Cumhuriyet Üniversitesi 9 1,7 1 1,0 10 1,6

Karadeniz Teknik Üniversitesi 9 1,7 1 1,0 10 1,6

Atatürk Üniversitesi 5 1,0 4 4,1 9 1,4

Beykent Üniversitesi 9 1,7 0 0 9 1,4

Dumlupınar Üniversitesi 7 1,3 2 2,1 9 1,4

Niğde Üniversitesi 7 1,3 2 2,1 9 1,4

Onsekiz Mart Üniversitesi 7 1,3 2 2,1 9 1,4

Sütçü İmam Üniversitesi 6 1,1 3 3,1 9 1,4

Adnan Menderes Üniversitesi 5 1,0 2 2,1 7 1,1

Ankara Üniversitesi 5 1,0 2 2,1 7 1,1

Gaziosmanpaşa Üniversitesi 7 1,3 0 0 7 1,1

İstanbul Gelişim Üniversitesi 7 1,3 0 0 7 1,1

Haliç Üniversitesi 6 1,1 0 0 6 1,0

İnönü Üniversitesi 3 0,6 3 3,1 6 1,0

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 6 1,1 0 0 6 1,0

Pamukkale Üniversitesi 3 0,6 3 3,1 6 1,0

Çukurova Üniversitesi 2 0,4 3 3,1 5 0,8

Gaziantep Üniversitesi 5 1,0 0 0 5 0,8

Işık Üniversitesi 5 1,0 0 0 5 0,8

Ondokuz Mayıs Üniversitesi 5 1,0 0 0 5 0,8

Uludağ Üniversitesi 5 1,0 0 0 5 0,8

Diğer 108 20,5 14 14,3 122 19,8

TOPLAM 526 100 97 100 623 100

96


Tablo 4. Muhasebe Alanında Yazılan Lisansüstü Tezlerin Şehirlere Göre Dağılımı ŞEHİRLER Y. LİSANS DOKTORA TOPLAM


İstanbul 239 45,4 23 23,7 262 42,1

Ankara 49 9,3 11 11,3 60 9,6

Sakarya 15 2,9 9 9,3 24 3,9

İzmir 17 3,2 5 5,2 22 3,5

Isparta 12 2,3 5 5,2 17 2,7

Konya 9 1,7 6 6,2 15 2,4

Manisa 7 1,3 4 4,1 11 1,8

Balıkesir 10 1,9 0 0 10 1,7

Sivas 9 1,7 1 1,0 10 1,7

Trabzon 9 1,7 1 1,0 10 1,7

Çanakkale 7 1,3 2 2,1 9 1,4

Erzurum 5 0,9 4 4,1 9 1,4

Gaziantep 9 1,7 0 0 9 1,4

Kahramanmaraş 6 1,1 3 3,1 9 1,4

Kütahya 7 1,3 2 2,1 9 1,4

Niğde 7 1,3 2 2,1 9 1,4

Aydın 5 0,9 2 2,1 7 1,2

Tokat 7 1,3 0 0 7 1,2

Burdur 6 1,1 0 0 6 1,1

Eskişehir 4 0,8 2 2,1 6 1,1

Malatya 3 0,6 3 3,1 6 1,1

Adana 2 0,4 3 3,1 5 0,8

Bursa 5 0,9 0 0 5 0,8

Kocaeli 4 0,8 1 1,0 5 0,8

Samsun 5 0,9 0 0 5 0,8

Aksaray 4 0,8 0 0 4 0,6

Bilecik 4 0,8 0 0 4 0,6

Denizli 1 0,2 3 3,1 4 0,6

Kars 4 0,8 0 0 4 0,6

Osmaniye 4 0,8 0 0 4 0,6

Van 4 0,8 0 0 4 0,6

Afyon 2 0,4 1 1,0 3 0,5

Antalya 2 0,4 1 1,0 3 0,5

Bingöl 3 0,6 0 0 3 0,5

Elazığ 3 0,6 0 0 3 0,5

Hatay 3 0,6 0 0 3 0,5

Kayseri 2 0,4 1 1,0 3 0,5

Muğla 3 0,6 0 0 3 0,5

Zonguldak 2 0,4 1 1,0 3 0,5

Diğer 27 5,1 1 1,0 28 4,5

TOPLAM 526 100 97 100 623 100

97



şehirlere göre dağılımı Tablo 4'te yer almaktadır. Muhasebe alanında en fazla

yüksek lisans tezi 526 adet yüksek lisans tezi içinde 239 adet ile (%45,4)

İstanbul'da hazırlanmıştır. Muhasebe alanında en fazla doktora tezi 97 adet

doktora tezi içinde 23 adet ile (%23,7) İstanbul'da hazırlanmıştır.

Tablo 5: Muhasebe Alanında Yazılan Lisansüstü Tezlerin Bölgelere Göre Dağılımı


bölgelere göre dağılımı Tablo 5'te yer almaktadır. Muhasebe alanında en fazla

lisansüstü tezi 623 adet lisansüstü tezi içinde 325 adet ile (%52,2) Marmara

Bölgesi'nde ve en az 11 adet ile Güneydoğu Anadolu Bölgesi'nde hazırlanmıştır.

Muhasebe alanında en fazla yüksek lisans tezi 526 adet yüksek lisans tezi içinde

290 adet ile (%55,1) Marmara Bölgesi'nde ve en az 11 adet ile Güneydoğu

Anadolu Bölgesi'nde hazırlanmıştır. Muhasebe alanında en fazla doktora tezi 97

adet doktora tezi içinde 35 adet ile (%36,1) Marmara Bölgesi 'nde ve en az 2 adet

ile (%2,1) Karadeniz Bölgesi'nde hazırlanmıştır. Lisansüstü tezlerde en fazla

çalışmanın yüksek lisansta 83, doktorada 13 çalışma ile 2015 yılında Marmara

Bölgesi’nde yapıldığı görülmüştür.

BÖLGELER Y. LİSANS DOKTORA TOPLAM


Marmara 290 55,1 35 36,1 325 52,2

İç Anadolu 87 16,5 24 24,7 111 17,8

Ege 43 8,2 17 17,5 60 9,6

Akdeniz 37 7,0 12 12,4 49 7,9

Karadeniz 35 6,7 2 2,1 37 5,9

Doğu Anadolu 23 4,4 7 7,2 30 4,8

Güneydoğu Anadolu 11 2,1 0 0 11 1,8

Toplam 526 100 97 100 623 100

98


Tablo 6. Muhasebe Alanında Yazılan Lisansüstü Tezlerin Yazarlarının Cinsiyete Göre Dağılımı


yazarların cinsiyetlerine göre dağılımı Tablo 6'da yer almaktadır. Muhasebe

alanında lisansüstü tez sahiplerinin %38,4’ü kadın, %61,6’sı erkektir. Muhasebe

alanında yüksek lisans tez sahiplerinin %39,4’ü kadın, %60,6'sı erkektir.

Muhasebe alanında doktora tez sahiplerinin %33'ü kadın, %67'si erkektir.

Tablo 7. Muhasebe Alanında Yazılan Lisansüstü Tezlerin Konulara Göre Dağılımı

KONU ALANLARI Y. LİSANS DOKTORA TOPLAM


Standartlar 66 11,2 26 23,7 92 13,1

Muhasebe Uygulamaları 89 15,1 1 0,9 90 12,8

Denetim 55 9,3 12 11,0 67 9,6

Meslek Elemanları 40 6,8 4 3,6 44 6,3

Muhasebe Bilgi Sistemi 32 5,4 7 6,5 39 5,6

Maliyet Muhasebesi 34 5,7 1 0,9 35 5,0

Faaliyet Tabanlı Maliyetleme 19 3,2 14 12,8 33 4,7

Finansal Raporlama 24 4,1 5 4,5 29 4,1

Hata ve Hile 24 4,1 0 0 24 3,4

Finansal Analiz 18 3,1 3 2,7 21 3,0

Muhasebe Eğitimi 14 2,4 6 5,4 20 2,9

Adli Muhasebe 14 2,4 6 5,4 20 2,9

Etik 18 3,1 0 0 18 2,6

İç Kontrol 11 1,9 1 0,9 12 1,6

Muhasebe Tarihi 10 1,7 2 1,8 12 1,6

İnşaat Muhasebesi 12 2,0 0 0 12 1,6

Yönetim Muhasebesi 6 1,0 3 2,7 9 1,3

Çevre Muhasebesi 7 1,2 1 0,9 8 1,1

Dış Ticaret İşlemleri 7 1,2 0 0 7 1,0

Vergi Muhasebesi 5 0,8 1 0,9 6 0,9

Finansal Araçlar 5 0,8 1 0,9 6 0,9

Kar Yönetimi 4 0,7 2 1,8 6 0,9

Elektronik Defter 6 1,0 0 0 6 0,9

Cinsiyet

Y. LİSANS DOKTORA TOPLAM


Kadın 207 39,4 32 33,0 239 38,4

Erkek 319 60,6 65 67,0 384 61,6

Toplam 526 100 97 100 623 100

99


Birleşme 4 0,7 1 0,9 5 0,7

Stok Maliyet Yöntemleri 5 0,8 0 0 5 0,7

Riskten Korunma Muhasebesi 5 0,8 0 0 5 0,7

Katma Değer Vergisi 5 0,8 0 0 5 0,7

Yaratıcı Muhasebe 3 0,5 1 0,9 4 0,6

Finansal Performans 3 0,5 1 0,9 4 0,6

Risk 3 0,5 1 0,9 4 0,6

Şirket Muhasebesi 4 0,7 0 0 4 0,6

Muhasebe Mesleği 4 0,7 0 0 4 0,6

Devlet Muhasebesi 4 0,7 0 0 4 0,6

Sukuk 4 0,7 0 0 4 0,6

Değerleme 2 0,3 1 0,9 3 0,4

Veri Madenciliği 2 0,3 1 0,9 3 0,4

Tarım Muhasebesi 2 0,3 1 0,9 3 0,4

Tek Düzen Hesap Planı 3 0,5 0 0 3 0,4

Entelektüel Sermaye 1 0,2 1 0,9 2 0,3

İş Ortaklıkları 1 0,2 1 0,9 2 0,3

Gerçeğe Uygun Değer

Muhasebesi 2 0,3 0 0 2 0,3

Diğer 14 2,3 5 4,5 19 2,7

TOPLAM 591 100 110 100 701 100


konulara göre dağılımı Tablo 7'de yer almaktadır. Muhasebe alanında lisansüstü

tezlerde en çok çalışılan konu % 13,1 ile standartlardır. Muhasebe alanında

yüksek lisans tezlerinde en çok çalışılan konu % 15,1 ile muhasebe uygulamaları

iken; doktora tezlerinden en çok çalışılan konu %23,7 ile standartlardır.

Tablo 7’de konu dağılımında “Diğer” konu başlığı içerisinde yüksek lisans tezi

olarak; Yatırım Finansmanı, E-Ticaret, Alacak Yönetimi, Vergi Usul Hukuku,

Süreç Muhasebesi, Finansal Kriz, Envanter Yönetimi, Gayrimenkul Yatırım

Ortaklığı, Muhasebenin Temel Kavramları, Karşılıklar, Muhasebe Kültürü,

Karbon Muhasebesi, Derecelendirme, Katkı Muhasebesi; doktora tezi olarak;

Bilge Muhasebe, Kaynak Tüketim Muhasebesi, Dönem Sonu Muhasebe

İşlemleri, Davranışsal Muhasebe ve Bütçeleme konuları çalışılmıştır.

100


Tablo 8. Muhasebe Alanında Yazılan Lisansüstü Tezlerin Çalışma Türüne Göre Dağılımı

ÇALIŞMA TÜRÜ

Y. LİSANS DOKTORA TOPLAM


NİCEL 129 24,5 27 27,9 156 25,0

NİTEL 397 75,5 66 68,0 463 74,3

KARMA 0 0 4 4,1 4 0,7

TOPLAM 526 100 97 100 623 100

2013-2018 yılları arasında muhasebe alanında yapılan lisansüstü tezlerin çalışma

türlerine göre dağılımı Tablo 8'de yer almaktadır. Muhasebe alanında lisansüstü

tezlerin %74,3'ü nitel, %25’i nicel ve % 0,7'si karma çalışmadır. Muhasebe

alanında yüksek lisans tezlerinin %75,5'i nitel, %24,5'i nicel çalışmadır.

Muhasebe alanında doktora tezlerinin %68'i nitel, %27,9'u nicel ve %4,1'i karma

çalışmadır.

Lisansüstü tezler incelendiğinde, en fazla nitel çalışmanın, yüksek lisansta 105,

doktorada ise 21 çalışma ile 2015 yılında yapıldığı görülmüştür. En fazla nicel

çalışmanın ise yüksek lisansta 28 çalışma ile 2014’te, doktorada 10 çalışma ile

2015 yılında hazırlandığı görülmüştür. Ayrıca doktorada 2016 yılından itibaren

karma çalışmaların yapıldığı görülürken; yüksek lisansta karma çalışmanın

yapılmamış olduğu belirlenmiştir.


Yapılan çalışma neticesinde elde edilen sonuçlar aşağıdaki gibidir:

Türkiye’de muhasebe alanında;

Hazırlanan tez sayılarına bakıldığında, lisansüstü tezler içerisinde yüksek

lisans tez çalışmalarının doktora tez çalışmalarına oranla daha fazla

olduğu görülmektedir. Lisansüstü eğitim alanlar içerisinde, doktora

çalışmalarının yüksek lisans çalışmalarına nazaran az olmasının,

akademik çalışanların oranının az olmasından kaynakladığı

düşünülmektedir. Türkiye’de doktora eğitimine genellikle akademik

olarak çalışanlar devam etmektedir.

Tezlerin hazırlandığı üniversitelere bakıldığında lisansüstü tezlerin en

çok Okan Üniversitesi’nde ve Marmara Üniversitesi’nde hazırlandığı

tespit edilmiştir. Lisansüstü tezlerden yüksek lisans tezlerinin en çok

101


Okan Üniversitesi’nde; doktora tezlerinin ise en çok Marmara

Üniversitesi’nde hazırlanmış olduğu görülmektedir.

Tezlerin hazırlandığı şehirlere bakıldığında tezlerin en çok İstanbul ve

Ankara’da hazırlandığı tespit edilmiştir. Bu şehirlerde hazırlanan tez

sayısının yüksek olmasının üniversite sayısı ile paralel olduğu tespit

edilmiştir. İstanbul ilinde hazırlanan lisansüstü tezlerin en fazla 2015

yılında, Ankara ilinde hazırlanan lisansüstü tezlerin ise en fazla 2014

yılında hazırlandığı belirlenmiştir.

Tezlerin hazırlandığı bölgelere bakıldığında tezlerin en çok Marmara ve

İç Anadolu Bölgeleri’nde hazırlandığı tespit edilmiştir. Bu bölgelerde

hazırlanan tez sayısının yüksek olmasının üniversite sayısı ile paralel

olduğu tespit edilmiştir. Marmara Bölgesi’nde hazırlanan lisansüstü

tezlerin en fazla 2015 yılında, İç Anadolu Bölgesi’nde hazırlanan

lisansüstü tezlerin ise en fazla 2014 yılında hazırlandığı belirlenmiştir.

Tezleri hazırlayan kişilerin cinsiyet dağılımına bakıldığında, erkek

oranının kadın oranından daha fazla olduğu tespit edilmiştir.

Hazırlanan tezlerin çalışma türlerine bakıldığında lisansüstü tezlerin

daha fazla nitel olarak çalışıldığı tespit edilmiştir. Lisansüstü tezler

içerisinde doktora tezlerinde 2016, 2017 ve 2018 yıllarında karma

çalışmaların yapılmış olduğu tespit edilmiştir. Ancak yüksek lisans

tezlerinin yoğunluklu olarak nitel olarak çalışılmış olduğu tespit

edilmiştir.

Hazırlanan tezlerin konu dağılımına bakıldığında lisansüstü tezlerde en

çok Standartlar ve Muhasebe Uygulamaları konularının çalışılmış olduğu

tespit edilmiştir. Lisansüstü çalışmalar içerisinde, yüksek lisans

çalışmalarında Muhasebe Uygulamaları konusunun, doktora

çalışmalarında ise Standartlar konusunun ağırlıklı olarak çalışılmış

olduğu tespit edilmiştir. Muhasebe Uygulamaları konusunda yapılan

çalışmaların ağırlıklı olarak muhasebe uygulamalarının karşılaştırılması,

muhasebeleştirme işlemleri ve yerel muhasebe uygulamaları olarak

araştırıldığı tespit edilmiştir. Türkiye’de TMS/TFRS’nin uygulamaya

konulmasıyla birlikte Standartlar konusunda çalışma eğiliminin arttığı

görülmektedir. Ayrıca Standartlar konusunda yapılan çalışmalarda

ağırlıklı olarak TMS 41- Tarımsal Faaliyetler Standardı konusunun

çalışılmış olduğu tespit edilmiştir.

102


Yapılan analiz sonucunda, Türkiye’de muhasebe alanında çalışan

bireylerin, muhasebe alanındaki ulusal ve uluslararası gelişmelere paralel

olarak çalışmalarını yönlendirdikleri düşünülmektedir.

8. Araştırmanın Literatüre Katkısı

Yapılan araştırmada Türkiye'de son altı yıl içerisinde muhasebe alanında

hazırlanan lisansüstü çalışmaları detaylı şekilde incelenmiş ve ileride muhasebe

alanında hazırlanacak olan lisansüstü tezler ve akademik çalışmalara önemli

bilgiler sunulmuştur. Muhasebe alanında çalışacak olan kişilere, son altı yılda

muhasebe alanında hazırlanmış olan lisansüstü tezlerin bir bütün olarak analiz

sonuçlarını görme olanağı sağlanmıştır.

Kaynakça

Alkan, G. (2014). Türkiye’de Muhasebe Alanında Yapılan Lisansüstü Tez

Çalışmaları Üzerine Bir Araştırma (1984-2012). Muhasebe ve Finansman

Dergisi, (61), 41-52.

Benligiray, S. (2009). Türkiye’de İnsan Kaynakları Yönetimi Alanında Yapılan

Lisansüstü Tezler Ve Bu Tezlerde İncelenen Temaların Analizi: 1983-2008

Dönemi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İİBF Dergisi, 4(1), 167-197.

Çeşit, A. G. C. (2015). Türkiye’de Viyola Üzerine Yapılan Lisansüstü Tezlerin

İncelenmesi.

Duman, A. & İnel, Y. (2019). Review of Master's Theses in the Field of Social

Studies Education between 2008 and 2014 i. Universal Journal of

Educational Research, 7(1), 66-73.

Karaman, S. & Bakırcı, F. (2010). Türkiye’de Lisansüstü Eğitim: Sorunlar Ve

Çözüm Önerileri.

Koçyiğit, S. Ç. & Şenay, F. 1978-2018 Yılları Arasında Türkiye'de Sağlık

Yönetimi Anabilim Dalı/Bilim Dalında Muhasebe ve Finansman Alanında

Yazılan Lisansüstü Tezlerin Değerlendirilmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal

Bilimler Meslek Yüksekokulu Dergisi, 21(2), 303-312.

Stemler, S. (2001). An Overview Of Content Analysis. Practical Assessment,

Research & Evaluation, 7(17), 137-146.

103


Dijital Bir Dünyada Muhasebenin Dönüşümü ve Yeni Eğilimler:

Bulut ve Sosyal Medya

R. Şebnem YAŞAR1

ÖZ

Geliştirilen yeni teknolojiler ve araçlar iş dünyasının her alanında dönüşüm yaratmıştır.

Özellikle veri iletişimindeki gelişmeler ve internetin hemen her alanda kullanım alanını

hızla genişletmesi, geleneksel iş modellerinin artık yeterli olmadığını göstermektedir.

Yakın gelecekte, bulut bilişim ve sosyal medyanın sahip oldukları güç ile tüm toplumsal

yapıları ve dolayısıyla işletmeleri dönüştürecekleri öne sürülmektedir. Bu gelişmeler,

muhasebe mesleğinde de mevcut teknolojik çerçeveye doğru evrilme zorunluluğunu

açıkça ortaya koymaktadır. Web tabanlı bulut bilişim imkânları, daha düşük maliyetle

dünya standartlarında altyapıya kolay erişim sağlamak için işletmeler tarafından giderek

daha fazla benimsenmektedir. Sosyal medya kullanımı, iş birliğini ve şeffaflığı arttırarak

paydaşlar ile işletme arasındaki ilişkileri geliştirmektedir. İşletmeler sosyal medyada daha

aktif hale geldikçe muhasebe faaliyetlerinde de sosyal medyayı kullanmak popülerlik

kazanmaktadır. Bu gelişmelerin sonucu olarak günümüzde muhasebecilerden, etkileşimi

daha fazla olan hizmetler sunmaları ve işletmelerin bilgi ihtiyaçlarını gerçek zamanlı

verilere dayalı fikirler sunarak verimli bir şekilde karşılamaları beklenmektedir. Tüm bu

etmenler, muhasebe mesleği için bir tehdit olarak algılanabilmekte ya da meslek

mensuplarında yabancılaşma duygusu doğurabilmektedir. Ancak, bu gelişmeler aslında

pek çok yeni fırsatlar sunmaktadır. Bu çalışmada, bulut bilişim çözümlerinin ve sosyal

medyanın muhasebe mesleği üzerindeki etkileri incelenmiştir.

Anahtar Kelimeler: Muhasebe Eğilimleri, Bulut Muhasebesi, Sosyal Medya

JEL Sınıflandırması: M40, M49

Transformation of Accounting and New Trends in A Digital World:

The Cloud and Social Media

ABSTRACT

New technologies and tools have transformed every aspect of business world. Especially

the developments in data communication and the rapidly expanding use of Internet in

almost every area show that traditional business models are no longer sufficient. It is

1 Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi İzmir Meslek Yüksekokulu, [email protected]

104


suggested that in the near future, with the power they possess, cloud computing and social

media will transform all social structures and hence businesses. These developments

clearly reveal the necessity to evolve into the existing technological framework in the

accounting profession. Web-based cloud computing solutions are increasingly being

adopted by businesses to provide easy access to world-class infrastructure at a lower cost.

The use of social media improves the relationship between stakeholders and the

businesses by increasing cooperation and transparency. As businesses become more

active in social media, using social media in accounting activities is gaining popularity.

As a result of these developments, today’s accountants are expected to provide more

interactive services and meet the information needs of businesses efficiently by providing

ideas based on real-time data. All these factors can be perceived as threats to the

accounting profession or can create a sense of alienation in the minds of accountants.

However, these developments offer many new opportunities. In this study, the effects of

cloud computing solutions and social media on the accounting profession were examined.

Keywords: Accounting Trends, Cloud Accounting, Social Media.

JEL Classification: M40, M49

1. Giriş

İş performansını ölçmenin dili ve bilimi olan muhasebe, içinde bulunduğu iş

ortamıyla sürekli uyum içinde olmak zorundadır (Dimitriu ve Matei, 2015: 665).

Günümüz iş ortamını şekillendiren en önemli unsurlardan biri, mesafe ve sınırları

anlamsız hale getiren küreselleşmedir. Daha hızlı ulaşım, iletişim ve anında bilgi

edinilebilmesi nedeniyle dünya dev bir pazar haline gelmiştir. Değişimin bir diğer

itici gücü ise, ister hızlı, daha az maliyetli ve kolaylıkla bilgi üreten donanımlar

olsun, ister verilerin hazırlanmasını, yayılmasını ve iletişimini kolaylaştıran

yazılımlar olsun, teknolojinin özel olarak bilgi teknolojilerinin hızlı gelişimidir

(Mohamed ve Lashine, 2003: 5). Teknolojideki bu gelişmeler, bilgi

kullanılabilirliğine yönelik farklı kısıtlamaları azaltmış ve çoğu durumda ortadan

kaldırmıştır.

Dijital bilgi teknolojilerinin muhasebeye ilk yansıması olarak düşünülebilecek

muhasebe verilerinin otomasyonu ilk olarak 1950'lerin sonunda gündeme

gelmiştir ve yıllar içerisinde son derece karmaşık ve kapsamlı yazılımlar

geliştirilmiştir. “Bilgi devrimi”nin başlangıcı olarak kabul edilen 1990'lar,

İnternet'in kişisel, ticari ve kamusal kullanımlarda yükselişine tanık olmuştur.

Multimedya ve işbirlikçi yazılımların yükselişi, karmaşık uygulamaları ve web

105


sayfalarını barındırmak için tasarlanmış yeni altyapıları yaratmıştır. 20. yüzyılın

son on yılında veri iletişiminde önemli gelişmeler sağlanmış, teknoloji hızla

gelişmiş ve sosyal ağlar ortaya çıkmıştır. İnternet daha hızlı, daha güvenilir, daha

ucuz hale gelmiş ve hemen her alanda kullanım alanını genişletmiştir. Dijital

teknolojiler, günlük hayatın ayrılmaz bir parçası olmuş, herkes için her yerde

bulunur hale gelmiştir (Türker, 2018: 213).

Bulut bilişimin ve sosyal medyanın önlenemeyen yükselişinin, işletmelerin ve bir

bütün olarak toplumun davranış ve faaliyet şeklini değiştirme yeteneğine sahip

olduğu iddia edilmektedir. Edvinsson (2013: 167) bu durumu “bulut bilişim ve

sosyal medya yeni toplumsal yapı içinde çok güçlü rollere sahip olacaktır”

şeklinde ifade etmiştir. Tüm bu gelişmeler geleneksel iş modelinin temellerine de

meydan okumaktadır. İşletmeler, var olan en iyi teknolojik çerçeveye doğru

evrilme ve uyum sağlama yeteneklerine bağlı olarak, aynı hızla büyüyebilmekte

veya yok olabilmektedirler (Dimitriu ve Matei, 2015: 667). Bu durum kaçınılmaz

olarak, muhasebe mesleği üzerinde de önemli yansımalar oluşturmaktadır. Bu

çalışmada, bulut bilişim çözümlerinin ve sosyal medyanın muhasebe mesleği

üzerindeki etkileri incelenmiştir.

2. Bulut Muhasebesi

Günümüzde şirketlerin başarısı, kısmen, yeni ticari fırsatların ve / veya gelişmiş

iş süreçlerinin kullanılmasını kolaylaştıran yeni teknolojilere yatırım yapma

yeteneklerine, bir başka ifadeyle uyum sağlama becerilerine bağlıdır (Cleary ve

Quinn, 2016: 255). Bu nedenle, bulut tabanlı muhasebe ve finans altyapısının

benimsenmesinin bu dönüşümün bir unsuru olduğu varsayılabilir. Bulut

muhasebesi, muhasebe otomasyonunun ileri bir aşamasıdır.

2.1. Muhasebe Otomasyonu

Otomasyon, insan aracılığı olmadan işlerin otomatik olarak yapılması anlamına

gelmektedir. Bir başka ifadeyle, işlerin insan ile makine arasında paylaşılması

durumudur. Son 50 yılda teknoloji ve otomasyon, muhasebe mesleğinde

yenilikleri, verimlilikte artışı ve maliyetlerde azalışı tetiklemiştir.

Muhasebe verilerinin otomasyonu ilk olarak 1950'lerin sonunda gündeme

gelmiştir. Defter sayfalarından Excel'e, buradan iş akışı yönetim sistemlerine,

otomasyona ve kurumsal kaynak planlama (ERP) sistemlerine geçilmiş,

muhasebedeki değişim geri dönüşü olmayan bir seyir izlemiştir (Brands ve

106


Smith, 2016: 70). Muhasebe yazılımlarının ortaya çıkması, muhasebe

uygulamalarını önemli ölçüde geliştirmiştir. Büyük miktarda bilgi ve bu bilgilerin

işlenmesi için gereken zaman göz önüne alındığında, muhasebe yazılımları,

muhasebecilerin işlerini daha hızlı ve verimli yapmaları için çok yararlı bir araç

haline gelmiştir. Muhasebe yazılımları uzun yıllardır piyasada olmalarına

rağmen, yıllar boyunca evrimleşmeye ve potansiyellerini geliştirmeye devam

etmişlerdir (Dimitriu ve Matei, 2015: 666).

Bilgisayarlarda daha akıllı ve basitleştirilmiş süreçler kullanıldıkça makineler

daha akıllı hale gelmiştir (Brands ve Smith, 2016: 70). The Economist’te (2014,

9) yer alan bir yazıda şu ifadeler kullanılmıştır: “Şimdiye kadar, makinelere karşı

en savunmasız olan işler, rutin, tekrarlayan görevleri içeren işlerdi. Ancak, işlem

gücündeki büyük artış ve ‘Büyük Veri’nin her yerde var olması sayesinde,

bilgisayarlar giderek daha karmaşık görevleri insanlara göre daha düşük

maliyetle ve etkin bir şekilde gerçekleştirebilmektedir. Akıllı endüstriyel

robotlar, bir dizi insan eylemini hızla öğrenebilmektedirler. Hizmet sektörü daha

da savunmasız olabilmektedir. Bilgisayarlar, halihazırda bir kapalı devre kamera

görüntüsündeki davetsiz misafirleri bir insandan daha güvenilir şekilde tespit

edebilmektedir. Biyometrik verileri karşılaştırarak hastalıkları, finansal verileri

karşılaştırarak hileleri ve dolandırıcılıkları çoğu zaman doktorlara ve

muhasebecilere kıyasla daha doğru teşhis edebilmektedirler.”

2015 yılında Accenture, muhasebe ve finans faaliyetlerinin işletmelerdeki

değişim hızını analiz etmiş ve şu sonuca ulaşmıştır: "Finansal işlemlere ilişkin

faaliyetler, 2020 yılına kadar robotik kullanan entegre iş hizmetleri çözümlerinin

bir parçası olacak, finansal muhasebe işlemlerinin %40'ı otomatik hale gelecek

veya tamamen ortadan kalkacaktır." (Axson, 2015: 4). 2016'da Walmart'ın,

günlük nakit akışlarını yönetmek, doğrudan mağazaya mal üreten üreticilerin

taleplerini işleme koymak gibi görevlerden sorumlu 7000 muhasebeci

pozisyonunu ortadan kaldırması, bu yeni trendin bir örneğini sunmaktadır (Pincus

vd., 2017: 6). Eylül 2016'da CFO Magazine’de, önceki 18 ay boyunca Fortune

500’de yer alan şirketlerin yaklaşık yarısının borçların takibinden dönemsonu

işlemlerine kadar çok çeşitli muhasebe süreçleri için robotik süreç otomasyonu

kullanan pilot projeler başlattığı ve bunların sonucunda önemli maliyet

tasarrufları ve verimlilik artışları sağladığı belirtilmiştir (McCann, 2016).

107


Muhasebe otomasyonu tahminleri, araç ve tekniklerin sürekli iyileştirilmesinden

finansal yönetimin verimliliğinin arttırılmasına ve yapay zekâ makineleri ile

muhasebe ve finans fonksiyonlarının tümüyle yenilenmesine kadar

uzanmaktadır. Yapay zekâ geleceğinin savunucuları, finans ve muhasebe

uzmanlarının öncelikle belirli bir işlem veya olaya belirli kurallar uyguladığını

ve akıllı bir makinenin bu kuralları kodlayabileceğini ve “öğrenebileceğini” iddia

etmektedirler. Büyük Veri, büyük hacimli verileri tarayabilmekte, muhasebe ve

finans fonksiyonunda karar vermeyi kolaylaştırmak için karmaşık algoritmalar

ile analizler gerçekleştirebilmektedir (Brands ve Smith, 2016: 71). Verilerin

çokluğu, geleneksel tablo analizini artık imkânsız kılmaktadır. Dolayısıyla,

otomasyonun temelini oluşturan muhasebe yazılımları muhasebecilerin işlerini

daha hızlı ve etkin bir biçimde yapmalarının vazgeçilmez aracı haline gelmiştir.

Günümüzün en önemli eğilimlerinden biri olan “buluttaki muhasebe”, bulut

bilişim teknolojisi ile desteklenmiş yeni bir muhasebe otomasyonu şekli ya da

daha geniş bir açıdan bakılırsa yeni bir işletmecilik olgusudur.

2.2. Bulut Bilişim Nedir?

Bulut, her birinin kendine özgü bir işlevi bulunan bir küresel sunucular ağı olarak

tanımlanabilir. Bu sunucular veri depolamak veya yönetmek, uygulama

çalıştırmak veya çeşitli içerik ya da hizmetleri iletmek üzere tasarlanmıştır. Bulut

bilişim teknolojisi olarak adlandırılan kavram en yalın haliyle, bilgisayar

donanım ve yazılım uygulamalarını ve veri depolama hizmetlerini internet

üzerinden hizmet olarak sunmak anlamına gelmektedir. ABD merkezli Ulusal

Standartlar ve Teknoloji Enstitüsü bulut bilişimi şu şekilde tanımlamaktadır:

Bulut bilişim, minimum yönetsel çaba ve minimum servis sağlayıcı etkileşimi ile

hızlı bir şekilde elde edilen, paylaşıma açık bir yapılandırılabilir bilgi işlem

kaynakları havuzuna (ağlar, sunucular, depolama alanları, uygulamalar ve

hizmetler) her yerden, kolaylıkla ve isteğe bağlı olarak ağ erişimi sağlamak için

oluşturulmuş bir modeldir (Mell ve Grance, 2011: 2). Bu teknoloji sayesinde

büyük verilerin internet üzerinde depolanabilirliği ve bu verilerin erişilebilirliği

olanaklı hale gelmiştir (Pacurari ve Nechita, 2013: 193).

Bulut bilişim, iş dünyasını değiştirecek bir numaralı eğilim olarak görülmektedir.

Bulutun benimsenmesindeki belirleyici faktör işletme esnekliğini ve hareket

kabiliyetini geliştirme yeteneğidir ve bu özellik tüm ekonomik aktörleri

etkilemektedir (Dimitriu ve Matei, 2015: 666).

108


2.3. Bulut Muhasebesi

Bulut çözümleri tarafından desteklenen ve giderek hızlanan bu değişim muhasebe

alanına da ulaşmıştır. Bulut servis sağlayıcıları, önemli avantajlara sahip bulut

tabanlı muhasebe uygulamaları geliştirmişlerdir. Günümüzde, bulut muhasebesi,

bulut bilişim teknolojisiyle desteklenen yeni bir ticari gerçekliktir.

Bulut muhasebe çözümleri, muhasebe yazılımlarının kullanılma biçimini

değiştirmekte ve tüm iş ortamını çağdaşlaştırmaktadır (Dimitriu ve Matei, 2015:

666). Geleneksel muhasebe yazılımları genellikle bir ürün olarak satın alınır ve

her kullanıcının bilgisayarına kurulur. Bulut muhasebesinin yeni bir işletme

modeli olarak görülmesinin sebebi, yazılımın bir ürün olarak değil, bir hizmet

olarak sunulmasıdır. Şirketler muhasebe yazılımının kullanımına, yazılımın

kendisini satın alarak değil, muhasebe verilerine internet üzerinden ulaşmalarını

sağlayan özel bir servis sağlayıcısından hizmet satın alarak erişmektedir. Bulut

muhasebesi veya çevrimiçi muhasebe olarak adlandırılan bu yazılım, müşterinin

bilgisayarında yüklü olan bir muhasebe yazılımıyla aynı işlevleri içerir, ancak

yazılım hizmet sağlayıcının sunucularında bulunmaktadır ve kullanıcılar bu

yazılımlara web tarayıcılarından erişebilmektedirler. Bu şekilde, muhasebeciler

veya işletme sahipleri finansal işlemlerini İnternet üzerinden istedikleri zamanda

ve istedikleri yerde gerçekleştirme imkanına sahip olmaktadırlar (Dimitriu ve

Matei, 2015: 666).

Bulut muhasebe uygulamalarının avantajları, giderek daha fazla işletmenin bu

uygulamalara geçiş yapmasının önünü açmıştır. Bulut Muhasebe Enstitüsü

tarafından 2014 yılında yapılan kıyaslama çalışmasında, en yaygın olarak

kullanılan bulut çözümü alanının muhasebe/finansal yönetim alanı olduğu

belirlenmiştir (Cloud Accounting Institute, 2014: 3).

2.4. Bulut Muhasebesinin Avantajları

İşletmeler bulut tabanlı muhasebe çözümlerinin kullanımından kapsamlı faydalar

sağlayabilmektedirler. Bu çözümler işletme içindeki bilgi akışını hızlandırarak

her düzeyde örgütsel karar alma mekanizmalarını kolaylaştırmakta ve sonuçta

örgütsel performansı olumlu yönde etkilemektedir (Cleary ve Quinn, 2016: 258).

Quinn vd. (2015: 7), bulut bilişimin ana avantajının iş süreçlerinde verimlilik

artışı olduğunu belirtmişlerdir. Verimlilik artışını sağlayan unsurlar; maliyet

azaltımı, kullanım kolaylığı, ölçeklendirilebilirlik, paylaşım ve işbirliği,

109


güvenilirlik ve gerçek zamanlı raporlama başlıkları altında aşağıda

incelenmektedir.

- Maliyet Azaltımı: Bulut muhasebesinde yazılımların fiziksel kurulum

gerektirmemesi, işletmeye zaman ve maliyet tasarrufu sağlar (Aytekin vd., 2016:

56). İşletim sistemi için bilgi işlem altyapısı ve yazılım lisansları artık gerekli

olmadığı ve bilgi işlem departmanında uygulamaları kurmak, güncellemek ve

sunucuları yönetmekle görevli nitelikli insan kaynağına sahip olma ihtiyacı

azaldığı için maliyetlerde düşüş gerçekleşir. Kullanıcıların kullanıma hazır

hizmetleri satın alması yeterlidir. Alınan hizmet süreklidir ve bu kapsamda

müşteri her zaman yazılımın en son sürümünü kullanabilmekte ve en yeni

özelliklere erişebilmektedir. Yazılımın sürümünün yükseltilmesi için ayrıca

ödeme yapılmaması da maliyetleri düşüren bir başka unsurdur.

Bulut muhasebesinde yazılım uygulamaları ve / veya depolama alanı kiralanır ve

alınan bu hizmetler karşılığında aylık bir ücret ödenir. Kullanıcılar ödeme

yöntemini seçebilmektedir. Her bir kullanım için veya tüketim miktarına bağlı

olarak aylık ücret ödemeleri yapılabilir. Bulut çözümlerinin esnekliği nedeniyle

şirket, bulut kaynaklarını gereksinimlerine göre kullanabilir, bu nedenle kira

maliyetleri belirli bir dönemde yapılan işlemlerin hacmi ile dolayısıyla ilgili

gelirle orantılı olur. Böylece, finansal akış iyileştirilebilir (Pacurari ve Nechita,

2013: 195). Sabit nitelikte olan maliyetlerin değişken maliyetlere dönüştürülmesi,

maliyet optimizasyonu sağlar (Dimitriu ve Matei, 2014: 843). Bu tür bir avantaj,

genellikle dar bir bütçe ile çalışan, dolayısıyla yazılım ve donanım sistemlerinin

satın alınmasına ve kurulmasına gücü yetmeyen küçük işletmeler için özellikle

yararlıdır. Bulut bilişim, önemli sermaye yatırımı gereklilikleri nedeniyle

önceden yalnızca büyük firmaların sahip olabildiği güçlü bilişim teknolojileri

altyapısı ve yazılımlarının, daha küçük firmalar tarafından da kullanılmasına

imkân sağlamaktadır (Cleary ve Quinn, 2016: 257, Gupta vd., 2013: 864;

Dimitriu ve Matei, 2015: 668).

- Kullanım Kolaylığı: Tüm kullanıcılar, bir Web bağlantısı aracılığıyla,

cihazlarına başka bir yazılım yüklemelerine gerek kalmadan istedikleri zaman

istedikleri yerden finansal bilgilerine erişebilir ve bunları güncelleyebilirler.

Bulutun 7 gün 24 saat kullanılabilir olması kullanıcıların istedikleri zaman

çalışmasına izin vermekte, onları yalnızca çalışma saatleriyle

sınırlandırmamaktadır. Dolayısıyla iş verimliliğini artmaktadır.

110


Yazılım İnternet üzerinden sağlandığı için, kullanıcılar teknolojinin güncellenmiş

sürümüne her zaman erişebilirler. Bulutta güncellemeler daha sık ve kolaylıklar

yapılır. Kullanımın düşük yoğunlukta olduğu saatlerde (sabahın erken saatleri

veya gece) güncellemeler yapılarak, gün içinde güncelleme için çalışmayı kesme

gerekliliği ortadan kaldırılabilir. Bütün bunlar İnternete basit bir bağlantı ile

mümkündür.

- Ölçeklendirilebilirlik: Verimliliği artıran bir diğer faktör, kaynakları iş

gereksinimlerine uygun olarak kullanabilme imkanıdır. Ölçeklendirilebilirlik, bir

başka ifadeyle kaynakların tahsisi / serbest bırakılması, bulut tabanlı yazılımın

kullanılmasıyla sağlanabilmektedir. Geleneksel yazılımların kullanılması

durumunda, kullanıcıların bilişim teknolojisi kaynaklarına veya uygulamalarına

ne kadar yatırım yapacaklarını en baştan belirlemeleri gerekmektedir. Bulut

modelinde ise, şirketler o an için gereken yazılımları gerektiği kadar satın alıp, iş

büyüdükçe ve ihtiyaçlar arttıkça ya da farklılaştıkça bu miktarı

ölçeklendirebilmektedir. Bu sayede işletmeler maddi ve maddi olmayan kıt

kaynaklarını daha stratejik amaçlar için kullanabilmekte ve gerçek örgütsel değer

yaratabilmektedirler (Cleary ve Quinn, 2016: 260).

- Veri Güvenliği: Genel algının aksine, bulut sağlayıcılar tipik olarak çoğu

işletmenin sağlayabileceğinden daha güvenli hizmetler sunmaktadır (Quinn vd.,

2015: 4). Finansal verilerin korunması her işletme için kritik önleme sahip olduğu

için, bulut hizmet sağlayıcı, her zaman güvenli bir ortam kullanmaktadır. Bilgiler

en yüksek güvenlik standartları kullanılarak şifrelenmektedir. Ayrıca, uygulama

belirli ve savunmasız bir aygıtta değil bulutta bulunduğu için güvenli bir şekilde

saklanmaktadır (Dimitriu ve Matei, 2015: 668). Bulut teknolojisinde hizmet

sağlayıcılar bilgiyi özel veri merkezlerinde yönettiğinden, veri depolama ve

beklenmedik olaylar karşısında verileri kurtarma konularında risk çok düşüktür

(Pacurari ve Nechita, 2013: 194). Kullanıcının bilgisayarı çalınmış veya arızalı

olsa bile aynı bilgiye başka bir cihazdan erişilebildiği için veri kaybı riski yoktur.

Tabii ki, hizmet sağlayıcıların müşterilerin finansal bilgilerine erişmesi veya

bunları izlemesi riski vardır (Dimitriu ve Matei, 2014: 844). Bulut bilişimi

kullanmada daha gelişmiş ülkeler, belirli standartları uygulayarak kullanıcılarını

korumaya çalışmaktadır. ABD'de, Ulusal Standartlar ve Teknoloji Enstitüsü

(www.nist.gov), bulut bilişim güvenliği için bir çalışma grubu oluşturmuş ve bir

güvenlik ve kimlik doğrulama protokolleri listesi yayınlamıştır. AB düzeyinde,

111


Avrupa Komisyonunun stratejisi, bu alanda daha iyi standartların yanı sıra,

verimi arttırmak amacıyla hem özel sektörde hem de özellikle kamu sektöründe,

bulut bilişim kullanımının yaygınlaştırılmasını öngörmektedir (Avrupa

Komisyonu, 2012). Bu kapsamda, komisyonun bulut bilişim standartlarının

oluşturulmasına yönelik çalışmaları halen devam etmektedir (ETSI, 2015).

- Gerçek Zamanlı Raporlama: Bulut tabanlı muhasebeyi farklı bir model olarak

tanımlayan bir başka özellik, işletmenin mevcut finansal durumunu gösterme

kabiliyetidir. Faydalı ve güncel bilgi, herhangi bir ekonomik karar için, özellikle

günümüzün zorlu ve rekabetçi iş ortamında çok önemlidir. Bulut muhasebesi,

muhasebecilere gerçek zamanlı finansal raporlar oluşturmalarına yardımcı

olurken, aynı zamanda verilerin analizine ve finansal etkilerine odaklanmalarını

sağlar (Brandas vd., 2015: 90). Muhasebeciler, İnternet bağlantısıyla iş

ortaklarının herhangi bir yerden doğru ve gerçek zamanlı verilere erişmesini

sağlayabilir. Hızlı veri aktarımı ve gerçek zamanlı etkileşimin sonucunda oluşan

gelişmiş iş kıvraklığı ve esneklik, işletmelerin sürekli değişen iş koşullarına

zamanında tepki göstermelerini sağlayarak işletme performansını

arttırabilmektedir (Dimitriu ve Matei, 2014: 843).

-Paylaşım ve İşbirliği: Bulut teknolojileri, işletme paydaşlarının birbirleriyle

bilgi ve veri paylaşmalarını kolaylaştırır. Tüm işletme paydaşlarının (işletme

sahipleri, muhasebeciler, denetçiler ve müşteriler) İnternet üzerinden güncel

finansal verilere gerçek zamanlı olarak erişmeleri, gelişmiş iletişim ve işbirliği

yaratır (Gupta vd., 2013: 865).

2.5. Bulut Muhasebesiyle İlgili Endişeler ve Riskler

Bulut muhasebesinin avantajların yanı sıra, kullanıcılar için dezavantajlar

doğurabilecek çeşitli hususlar da vardır. Bunlar çoğunlukla veri güvenliği,

entegrasyon ve performans ile ilgilidir.

- Veri Güvenliği: Bulut muhasebesine geçişin önündeki en önemli engel,

finansal verilerin yetkisiz erişime, bilgi hırsızlığına veya bilgisayar korsanlığına

açık hale geldiğine yönelik bakış açısıdır.. Veri güvenliği bir sorun olarak

görülmektedir, çünkü veriler sahibi tarafından bilinmeyen üçüncü bir yere

iletilmekte, burada işlenmekte ve saklanmaktadır. İletilen, işlenen ve depolanan

veriler kullanıcıya ait olmasına rağmen, verileri konumu tam olarak bilinmeyen

112


bir veri merkezinde saklandığı için kullanıcıların bunlar üzerinde tam bir kontrolü

yoktur (Pacurari ve Nechita, 2013: 195). Bu nedenle çoğu kez kullanıcılarda,

verilerinin ele geçirilebileceği korkusu oluşur. Birçok şirket, üçüncü bir tarafa

emanet edildiğinde savunmasız görünebilecek hassas verilerinin

mahremiyetinden endişe duymaktadır (Dimitriu ve Matei, 2014: 844). Hizmet

sağlayıcı yüksek bir güvenlik seviyesine sahip olsa bile, işletme sahipleri finansal

bilgilerinin güvenliğinden endişe duymaya devam etmektedirler. Buna karşılık

bulut servis sağlayıcıları, müşteri işletmenin finansal ve insan kaynaklarıyla

oluşturamayacağı güvenlik yedekleri, yedek sistemler, fiziksel güvenlik ve

uzmanlık sundukları için, kurumsal sistemlerden çok daha güvenli olduklarını

öne sürmektedirler (Cleary ve Quinn, 2016: 257; Quinn vd., 2015: 4).

- Entegrasyon: Yeni kurulmuş şirketler ve halen kendi bilgi işlem altyapısına

sahip olmayan KOBİ'ler, bulut bilişim hizmetlerinin varlığını en çok destekleyen

ve bu hizmetlerden ne talep edeceğini kolayca belirleyebilen şirketlerdir (Gupta

vd., 2013: 864). Bulut çözümleri sayesinde bu işletmelerin bir bilgi işlem

departmanı oluşturmalarına ve personel istihdam etmelerine artık gerek

kalmamıştır. Oysa bu tür altyapılara sahip olan ve halihazırda bilgi teknolojileri

sistemlerini ve yazılımlarını satın almış olan şirketlerin, mevcut altyapılarını ve

kurum içi uygulamalarını bırakarak farklı bir yola sapmadan önce çok dikkatli bir

analiz yapmaları gerekmektedir. Yatırımların geri çekilmesinin yanı sıra, bulut

altında veri işleme ile ilgili sorunları da göz önünde bulundurmaları

gerekmektedir. Sistemler arasında geçmiş verilerin transferini olanaksız kılacak

bir uyumsuzluk oluşması oldukça mümkündür (Pacurari ve Nechita, 2013: 195).

Bu uygulamalar çevrimiçi olarak mevcut olduğundan, çoğu bulut hizmet

sağlayıcısı, kullanıcıların hizmetlerini ücretsiz olarak test etmelerine izin verir.

Bir bulut çözümü benimsemeden önce işletmelerin, satın almak istedikleri ürünü

denemeleri ve kendi faaliyetlerine uygun olup olmadığından emin olmaları, olası

entegrasyon sorunlarının açığa çıkmasını sağlayabilir (Dimitriu ve Matei, 2015:

669).

- Performans: Bulut muhasebe uygulamalarında işin devamlılığı ve performansı

güvenilir bir ağa ve veri aktarım hızına bağlıdır. Bu bağlamda işletme sahiplerinin

bir diğer endişesi, İnternet bağlantısını kaybetme riskidir. Bu aslında yersiz bir

endişedir. Tüm bulut sağlayıcıları kendi ağ sağlayıcılarıyla çok net ve belirli

113


hizmet düzeyi anlaşmaları yaptıkları için, bulut kullanıcısının işlerinde aksaklık

yaşaması çok düşük bir olasılıktır (Pacurari ve Nechita, 2013: 195).

2.6. Muhasebe Mesleğine Yansımaları

Geleneksel muhasebe sistemini günümüzde yeniden şekillendiren en çarpıcı

kavram bulut bilişimdir. Defter tutma dünyası, çevrimiçi ürünlere doğru hızla

kaymaktadır. Bulut hizmetlerinin sayısız yararı, şirketlerin muhasebe

departmanları için teknolojik bir devrimin gerekli olduğunu kanıtlamaktadır.

Buluta geçiş çoğu işletme için kaçınılmazdır. Çoğu durumda ortaya çıkan tek soru

“Ne zaman?” dır.

Bulut hemen hemen her iş alanını ele geçirmiş durumdadır, ancak muhasebe

mesleğinin bu yeni modele şüpheci yaklaştığı görülmektedir. Bazı

muhasebeciler, bu yeni yeknolojiyi bariz bir tehdit olarak görseler de bu yersiz

bir korkudur. Bulut tabanlı uygulamalar insan faktörünün yerini almak üzere

tasarlanmamıştır. Aksine, bu çözümler muhasebecinin görevlerini basitleştirmek

ve iş akışını optimize etmek içindir (Dimitriu ve Matei, 2015: 669).

Muhasebeciler öncelikle, işletmelerin geleceğini yeniden şekillendirecek olan bu

güçlerin ne anlama geldiklerini kavramalıdır. İkincisi, bu değişikliklerin

standartlar, süreçler ve çalışanlar dahil olmak üzere tüm muhasebe sistemi ile

ilgili etkilerini nesnel olarak değerlendirmelidirler (Dimitriu ve Matei, 2014:

841).

Bulut tabanlı muhasebe çözümleri başta olmak üzere dijital teknolojilerin,

muhasebe departmanlarının gerektirdiği emek miktarını azalttığı ve

muhasebecinin geleneksel rolünü sınırlandırdığı doğrudur. Ancak, insanların

yaptığı her şeyi makineleştirmek mümkün değildir. Yalnızca insanlar,

işletmelerinin çevresini, kültürünü ve tarihini bilirler ve anlarlar. Bu anlayış,

stratejilerin geliştirilmesi, hayata geçirilmesi, izlenmesi, iyileştirilmesi ve bu

doğrultuda uygun muhasebe ilke ve standartlarının uygulanması için esastır

(Brands ve Smith, 2016: 71). Muhasebe her zaman siyah ya da beyaz değildir,

çoğu durumda muhakeme ve yorum becerisi gerektirmektedir. Bu anlamıyla,

muhasebe fonksiyonunda insana her zaman ihtiyaç olacaktır.

Ancak, rakamları düzenli bir şekilde kaydetmek artık bir muhasebecinin

ulaşabileceği alanın tamamını kapsamamaktadır (Van der Sted ve Malone, 2010:

11). Groysberg vd. (2011: 64), üst düzey finansal yöneticilerin görevlerinin

114


geleneksel bütçeleme ve geçmiş performans değerlendirmelerinden, çevredeki

değişikliklere hızlı ve stratejik cevaplar verebilmek için gerekli olan verilerin

gerçek zamanlı analizine doğru genişlediğine ve yöneticilerin geniş kapsamlı

teknik yetkinliklere ve işletme yönetiminin temellerini anlamaya gereksinim

duyduklarına dikkat çekmektedir.

Muhasebe mesleğinde sorumluluklarının vurgusunun, bir şirketin finansal

sağlığının çeşitli yönlerini kaydetmekten, üst düzey yöneticilere katılmaya kadar

kaydığı görülmektedir. Bu eğilimin tetikleyicisi finansal krizler olmuştur.

Şirketler risk yönetimi, nakit akışı, finansal araçlar gibi karmaşık kavramları

anlayan, üst düzey yöneticilere stratejik rehberlik sunan ve aslında toplantı

odalarına üst düzey yönetici olarak girebilecek niteliklere sahip muhasebe

uzmanlarına ihtiyaç duymaktadırlar (Van der Sted ve Malone, 2010: 11). Bir

başka ifadeyle muhasebeciler, yöneticilere bilgi aktaran destek odaklı

personelden, örgüt genelindeki yöneticilerle birlikte "masada yeri" olan personele

evrilmektedir (Brewer vd., 2014: 30).

Dijital teknolojilerin geliştirdiği yeni iş modellerinde muhasebecilerin,

işletmenin performansını dönüştürebilecek yeni bir işletme anlayışı oluşturma

sürecinde ön plana çıkmaları ve hayati bir rol oynamaları için açık bir fırsat

vardır. Bu gelişmeler, muhasebe mesleğinin sadece yeni teknolojiyi değil, aynı

zamanda tekrarlayan idari süreçleri en aza indiren ve kalifiye bireylerin

uzmanlıklarını ve bilgilerini pazarda paylaşmalarını sağlayan yeni bir çalışma

yöntemini benimsemesini gerektirecektir. Etkileşimi daha fazla olan hizmetler

sunmaları ve önlerindeki seçenekleri doğru bir şekilde değerlendirmek için

mücadele eden işletmelerin bilgi ihtiyaçlarını gerçek zamanlı verilere dayalı

fikirler sunarak verimli bir şekilde karşılamaları gerekmektedir (Dimitriu ve

Matei, 2015: 669). Bir destek işlevinden bir kurumsal performans yönetimi

rolüne yönelim, meslekte başarıyı sağlayan unsurları da büyük ölçüde

etkilemiştir. Sadece eski yetenekleri benimsemeye devam edenler büyük

olasılıkla geride kalacaktır. Genişleyen rollerini ve sorumluluklarını yetkinlik ve

dürüstlükle benimseyenler talep edileceklerdir.

3. Sosyal Medya Kullanımı

Günümüzde pek çok kişi tarafından alışkanlık haline getirilmiş olan sosyal medya

kullanımı, her kültürden ve her kesimden geniş kitlelerin sosyal taleplerine ve

115


iletişim kurma arzularına yanıt vermektedir. Yeni iletişim ortamlarının gelişmesi,

her kesimden bilişim teknolojilerine olan ilginin artması, sosyal medyanın

gücünü her geçen gün daha da arttırmaktadır (Akıncı Vural ve Bat, 2010: 3349).

Bireylerin sosyal medyadaki varlıklarının sürekli güç kazanmasının sonucunda,

işletmeler de bu yeni sosyal iletişim platformuna kayıtsız kalamamışlardır.

Böylece işletmeler sosyal medya sitelerinde boy göstermeye ve bu platformda

başarılı olmak için stratejiler geliştirmeye başlamışlardır.

3.1. Sosyal Medya ve Web 2.0

Sosyal medya, çevrimiçi bir toplulukta dijital içeriğin oluşturulmasını ve

paylaşılmasını destekleyen bir dizi ağla çalışan etkileşimli teknolojiyi ifade

etmektedir (Eschenbrenner vd., 2015: 5). Bu teknolojide zaman ve mekân

sınırlaması olmadan, paylaşımın, tartışmanın esas olduğu bir iletişim şekli esastır

(Akıncı Vural ve Bat, 2010: 3351).

2004 yılında ilk kez kullanılan Web 2.0 kavramı, ikinci nesil internet

hizmetlerini, yani internet kullanıcılarının ortaklaşa ve paylaşarak yarattığı

sistemi tanımlamaktadır. Web 2.0 sosyal medya platformları, Web 1.0’ın web

sitelerinden, bloglarından ve tartışma forumlarından birkaç önemli şekilde

ayrılmaktadır (Debrecency, 2015: 1-2).

- Aktif Kullanıcılar: Web 1.0 teknolojisinden farklı olarak Web 2.0 teknolojisi;

kullanıcıların sadece bilgi alan konumda olmadığı, bilgi veren, bilgi üreten,

paylaşımda bulunan, tartışan, özetle aktif rol oynadığı platformlardır. Youtube,

Twitter, Instagram, Facebook gibi sitelerde kullanıcılar, diğer kullanıcıların

aktivitelerini görebilmekte, onları takip edebilmekte, onlarla iletişime

geçebilmekte, ortak aktivite yapabilmektedirler.

- Tanımlanmış Yapı: Web 2.0’da sosyal ağın yapısı açıkça tanımlanmış ve

kullanıcılar tarafından bu yapı anlaşılmıştır. Örneğin, Twitter’ın yapısı, kayıtlı

kullanıcılar diğer tweeter’ları takip etmesine dayanmaktadır. Takipçi sayısı,

tweeter’lerin ağ içindeki göreceli öneminin bir ölçüsünü oluşturur. Bilgi

tüketicileri, Twitter.com web sitesinde arama yaparak tweet okuyabilmektedirler.

Ancak, yorum yapmak veya retweetlemek için kaydolmak gerekmektedir.

- Mobil Teknolojilerle Bağlantı: Web 2.0 sosyal medya platformları, mobil

teknolojilere dayanmaktadır ya da mobil teknolojilerin gittikçe daha fazla

egemen olduğu bir bilgi ortamına başarıyla geçiş yapmışlardır. Örneğin, 2014’ün

116


sonlarında, Facebook’un ve Twitter’ın aylık aktif kullanıcılarının yaklaşık yüzde

86’sı mobil teknolojileri kullanmaktaydı ve neredeyse üçte biri ağa yalnızca

mobil bağlantılar üzerinden erişmekteydi.

- Geniş Kullanıcı Kitlesi: Bu sosyal ağlar çok geniş bir kullanıcı kitlesine

sahiptir. 2014 yılının sonlarında, Facebook’un 1,4 milyar, Twitter’ın 300 milyon

aylık aktif kullanıcısı, LinkedIn ağının ise aynı dönemde 350 milyon kayıtlı üyesi

bulunmaktaydı. Bu önemli hacimler, kullanıcıların çok özel ilgi alanları

çevresinde birleşmelerini sağlar.

- Sosyal Etiketleme: Farklı destek seviyeleri ile bu platformlar, ilgi alanlarının

sosyal olarak etiketlenmesini veya sınıflandırılmasını desteklemektedir. En

yaygın sosyal etiketleme biçimi, “hashtag”dir. Hashtag’ler içeriklerin, yapılan

paylaşımlara özel kelimelerle eklenmesini sağlar. Etiketleme, ortak ilgi alanlarına

sahip kullanıcıları birbirlerine yaklaştırarak bilgi paylaşımında bulunmalarını ve

hatta iletişime geçmelerine olanak sağlar.

3.2. Sosyal Medya ve Muhasebe

Sosyal medya, diğer medya türlerinden daha fazlasıdır. Tüketicilerin ve

işletmelerin yapılandırılmamış bir diyalog, keşif ve bilgi paylaşımı içerisinde

bulundukları ve satın alma kararları aldıkları bir platformdur. Bir işletme

üzerindeki etkisi hafife alınamayan karmaşık bir sosyoloji ve teknoloji evliliğidir

(Nair, 2011: 50).

Sosyal medyanın muhasebe üzerindeki etkisi iki şekilde oluşabilmektedir.

Bunlardan birincisi, şirketlerin muhasebe ve finansa yönelik işletme verilerini ve

açıklamalarını sosyal medyadan da duyurmaları yönündeki eğilimdir. Buradaki

hedef, hem şeffaflıklarını ve güvenilirliklerini arttırmak hem de daha çok kişiye

ulaşmaktır. Bu sayede şirketin stratejik hedeflerine ulaşılması ve kârlılığının

arttırılması amaçlanmaktadır. Bu noktada hangi bilgilerin paylaşılmasının uygun

ve faydalı olacağı çok önemli ve hassas bir konudur ve bu konuya ilişkin görüş

ve öneriler muhasebe biriminden alınır. Prokofieva (2015), zaten kamuya açık

olan şirket duyurularının ek olarak Twitter üzerinden verilmesinin etkilerini

incelemiş, bilgi miktarında bir artış olmadığı halde, hisse senedi fiyatlarının

önemli ölçüde etkilendiği sonucuna ulaşmıştır (Prokofieva, 2015: 130). Örneğin,

Netflix CEO'su Reed Hasting, kişisel Facebook hesabında Netflix’de aylık

117


çevrimiçi izlemenin bir milyar saati aştığını bildirdikten sonra, şirketin hisse

fiyatı bir günde yüzde 6,2 artmıştır (Bloomberg, 2012).

Sosyal medyanın oluşturduğu ikinci etki ise muhasebe ve denetim şirketlerinin,

diğer tüm şirketler gibi, önemi ve potansiyel değeri nedeniyle sosyal medyanın

sunduğu imkanlardan faydalanma istekleridir (Kiron vd., 2012: 52; Nair 2011:

47; Eschenbrenner vd., 2015: 5). Sosyal medyadan faydalanabilmek için yalnızca

bütçeye yönelik bir düzenleme yapılması yetmez. İşletmenin sosyal medya

hakkında stratejik bir görüşü ve taktiksel bir uygulama yeteneğinin olması gerekir

(Nair, 2011: 47).

İşletmeler tarafından sosyal medya kullanımına yapılan yatırımlar, çeşitli iş

hedefleri tarafından yönlendirilmektedir (Eschenbrenner vd., 2015: 7). Ployhart

(2012) tarafından belirlenen yedi iş hedefi; personel seçme ve yerleştirme,

sosyalleşme ve çalışanların oryantasyonu, eğitim ve gelişim, bilgi paylaşımı,

markalaşma ve pazarlama, yaratıcılık ve problem çözme ve örgüt kültürünün

korunmasını veya değişimini teşviktir.

Eschenbrenner vd. (2015), denetim şirketlerinde sosyal medya kullanımını

anlamak için, “dört büyükler (Big 4)” ve ikinci kademe denetim şirketlerinin

yayınladıkları Facebook ve Twitter mesajlarını incelemişlerdir. Bu çalışmanın

sonucunda firmaların gönderilerinin çoğunun, yayınlar, sektörel ve düzenleyici

güncellemeler ve düşünce liderliği tartışmalarının yanı sıra mevcut veya yeni

ortaya çıkan çeşitli sorunları ele almak için stratejiler ve tavsiyeler gibi konuları

içeren “bilgi paylaşımı” hedefi ile ilişkili olduğu görülmüştür. Bu durum,

firmaların uzmanlıklarını ve bilgilerini sergilemek için sosyal medyayı

kullandığını göstermektedir. Bu şirketler pazarlama ve markalaşma çabalarını

geliştirmek ve genişletmek için de sosyal medyadan yararlanmaktadır.

Gönderiler arasında, kazanılan ödüller ve elde edilen başarılar, reklam

sponsorlukları ve şirkete ilişkin yeni gelişmeler yer almaktadır. Sosyalleşme ve

çalışanların oryantasyonu hedefine ilişkin gönderiler arasında çeşitli tebrikler

(örneğin, yeni çalışanlar için hoş geldiniz mesajları, yaşgünü kutlamaları, vb.),

çalışanların hayat hikayeleri ve soru göndererek ve cevaplarını alarak paydaşları

tartışmalara ve etkinliklere dahil etmek için kullanılan mesajlar yer almaktadır

(Eschenbrenner vd., 2015: 14).

118


3.3. Muhasebe Mesleğine Yansımaları

Sosyal medya, muhasebe mesleği için yeni ve benzersiz fırsatlar sunmaktadır. Bu

nedenle, muhasebe ve denetim şirketleri, tüm şirketlerdeki muhasebe çalışanları,

muhasebe danışmanları, muhasebe yazılım sağlayıcıları ve muhasebe

blogcularından oluşan muhasebe ekosisteminde geniş ölçüde benimsemiştir.

Muhasebe şirketleri, işletme hedeflerini desteklemek için sosyal medyada varlık

göstermeyi veya sosyal medyadaki varlıklarını güçlendirmeyi hedeflemektedir

(Eschenbrenner vd., 2015: 6).

Bir sosyal medya stratejisi, iş hedeflerine göre belirlenmelidir. Dolayısıyla,

stratejiler oluşturulmadan önce, sosyal medya aracılığıyla ulaşılabilecek iş

hedeflerinin belirlenmesi daha doğru bir yaklaşım olacaktır. Muhasebe ve

denetim şirketlerinin esas olarak üç ana iş hedefine ulaşmak için sosyal medyayı

kullandıkları belirlenmiştir (Eschenbrenner vd., 2015: 13):

- Bilgi Paylaşımı: Bu hedef, popüler sosyal medya ağları aracılığıyla fikirlerin

paylaşılmasını ifade etmektedir. Kullanıcılar bu fikirlerden, karar alma

süreçlerine destek ararken ya da sorunlarına çözüm ararken faydalanabilirler.

Sosyal medya, sorunları ele almak ve müşterileri eğitmek veya onlarla iletişim

kurmak için bir platform sağlar. Etik, teknik konular, sektörel güncellemeler gibi

alanlarda kısa dersler ve kısa sınavlar gibi eğitim araçları, paydaşlara konuyla

ilgili temel bilgileri vermek ve en yeni eğilimleri tanıtmak için periyodik olarak

sosyal medyada kullanılabilir.

- Sosyalleşme ve Çalışanların Oryantasyonu: Bu iş hedefi, yeni işe başlayan

kişilerin şirketi tanımalarını ve şirket ile bağlantı kurmalarını kolaylaştırmanın

yanı sıra şirket ile çalışanlar ve çalışanların kendi aralarındaki sosyalleşmelerini

ifade etmektedir.

- Markalaşma ve Pazarlama: Sosyal medya, bir şirketin marka bilinirliğini

artırmak ve itibarını güçlendirmek amacıyla da kullanılabilmektedir. Muhasebe

şirketleri sosyal medyada güçlü yanlarını ve başarılarını vurgulayabilirler.

Ayrıca, özgün düşüncelerinin, uzmanlıklarının, yeteneklerinin ve tecrübelerinin

kanıtlarını sunabilirler. Bu sayede farklılaşma yaratılarak, şirkete ilişkin algıların

olumlu yönde etkilenmesi sağlanabilmektedir. Sosyal medyada düzenli iletişim

halinde olmak ve profesyonel bir duruş sergilemek, potansiyel müşteri ilgisinin

artmasına ve yeni müşteri kazanımlarına yol açabilmektedir. Bazı şirketler,

119


potansiyel müşterileri ilk farkeden olmak için sosyal medyayı kullanmakta ve

daha detaylı bilgi alabilmeleri için onları kendi web sitelerine yönlendirmektedir.

4. Sonuç

Bilgi teknolojilerindeki gelişmeler ve bilgi teknolojisi araçlarının hayatımızın

neredeyse her alanında yer almasının sonucu olarak teknoloji ve toplum

arasındaki sınır çizgisi belirsizleşmiştir. Uzmanlar geleceğin, yeni teknolojileri

ve bu teknolojilerin yenilikçi vizyonunu benimseyenlere ait olduğuna

inanmaktadır. Tüm bu gelişmeler geleneksel iş modellerini dönüştürmektedir.

İşletmelerin hayatta kalmaları ve büyümeleri bu değişime uyum sağlama

becerileriyle doğru orantılıdır.

Bulut bilişim ve sosyal medyanın, toplumsal yapı içinde çok önemli rol

oynayarak bu yapıyı dönüştürecek bilgi teknolojisi uygulamaları olduğu ileri

sürülmektedir. Bulutun sunduğu avantajlardan faydalanmak isteyen işletmeler

her geçen gün artmaktadır. Bunun sonucu olarak, muhasebe mesleğinde

geleneksel finansal kayıt ve raporlamadan işletmeye daha fazla değer katan

rollere doğru bir hareket olduğu görülmektedir. Sosyal medyada yer almamak

adeta “var olmamak” anlamına geldiği için, sosyal medyanın aktif ve stratejik bir

şekilde kullanması işletmeler açısından bir zorunluluk haline gelmiştir.

Muhasebe ve denetim şirketleri bilgi paylaşımı, sosyalleşme ve markalaşma

hedefleri doğrultusunda sosyal medyayı kullanmaktadırlar. Bunun yanı sıra,

işletmeler faydalı finansal bilgileri, raporları ve gelişmeleri sosyal medyada

paylaşarak, şeffaflıklarını arttırmak, paydaşlarla işbirliğini geliştirmek

istemektedirler. Her ne kadar ülkemizde etkileri henüz çarpıcı şekilde görülmeye

başlamamış olsa da bu gelişmelerden tüm işletmelerin etkilenmesi yalnızca bir

zaman sorunudur.

Kaynakça

Akıncı Vural, Z. B. ve Bat, M. (2010). Yeni Bir İletişim Ortamı Olarak Sosyal

Medya: Ege Üniversitesi İletişim Fakültesine Yönelik Bir Araştırma.

Journal of Yasar University, 20(5), 3348‐3382.

Albrecht, W. S. ve Sack, R. J. (2000). Accounting Education: Charting the Course

through a Perilous Future. American Accounting Association: Accounting

Education Series (Vol: 16). https://www2.aaahq.org/pubs/AESv16/toc.htm

(Erişim: 25.01.2019)

120


Axson, D. A. J. (2015). Finance 2020: Death by Digital. Accenture Strategy

https://www.accenture.com/t20150902T015110__w__/us-en/_acnmedia/

Accenture/Conversion-Assets/DotCom/Documents/Global/PDF/

Dualpub_21/Accenture-Finance-2020-PoV.pdf (Erişim: 22.01.2019)

Avrupa Komisyonu (2012). https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/

european-cloud-computing-strategy (Erişim: 28.01.2019)

Aytekin, A., Erdoğan, Y. ve Kavalcı, K. (2016). Yeni Bir İş Modeli: Muhasebe

Alanında Bulut Bilişim. Uluslararası Yönetim İktisat ve İşletme Dergisi,

ICAFR 16 Özel Sayısı, 46-62.

Bloomberg. (2012). Netflix CEO Hastings Faces SEC Action over Facebook

Post. https://www.bloomberg.com/news/articles/2012-12-06/netflix-ceo-

hastings-faces-sec-action-over-facebook-post (Erişim: 18.01.2019)

Brandas, C., Megan, O. ve Didraga, O. (2015). Global Perspectives on

Accounting Information Systems: Mobile and Cloud Approach. Procedia

Economics and Finance, 20, 88-93.

Brands, K. ve Smith, P. (2016). Ready or Not, Here Comes Accounting

Automation. Strategic Finance. (March), 70-71.

Brewer, P. C., Sorensen, J. E., ve Stout, D. E. (2014). The Future of Management

Accounting Education: Addressing the Competency Crisis, Strategic

Finance (August), 28–37.

Cleary, P. ve Quinn, M. (2016). Intellectual Capital and Business Performance:

An Exploratory Study of the Impact of Cloud-Based Accounting and

Finance Infrastructure. Journal of Intellectual Capital, 17(2), 255-278.

Cloud Accounting Institute (2014). Cloud Accounting Solutions Best Practices

2014 Benchmark Study. https://www.armaninollp.com/-/media/pdf/

benchmark-studies/benchmark-study--cloud-accounting-solutions-best-

practices.pdf (Erişim: 15.01.2019)

Debrecency, R. S. (2015). Social Media, Social Networks, and Accounting.

Journal of Information Systems, 29(2), 1–4.

Dimitriu, O. ve Matei, M. (2014). A New Paradigm for Accounting through

Cloud Computing. Procedia Economics and Finance, 15, 840-846.

Dimitriu, O. ve Matei, M. (2015). Cloud Accounting: A New Business Model in

a Challenging Context. Procedia Economics and Finance, 32, 665-671.

Edvinsson, L. (2013). IC 21: Reflections from 21 Years of IC Practice and

Theory. Journal of Intellectual Capital, 14(1), 163-172.

121


Eschenbrenner, B., Nah, F. F-H., ve Telaprolu, V. R. (2015). Efficacy of Social

Media Utilization by Public Accounting Firms: Findings and Directions for

Future Research. Journal of Information Systems, 29(2), 5–21.

ETSI (Cloud Standards Coordination) https://ec.europa.eu/digital-single-

market/en/etsi-cloud-standards-coordination (Erişim: 28.01.2019)

Groysberg, B., Kelly, L. K. ve MacDonald, B. (2011). The New Path to the C-

suite. Harvard Business Review (March), 60–68.

Gupta, P., Seetharaman, A. ve Raj, J. R. (2013). The Usage and Adoption of

Cloud Computing by Small and Medium Business. International Journal of

Information Management, 33, 861-874.

Kiron, D., Palmer, D., Phillips, A. N. ve Kruschwitz, N. (2012). What Managers

Really Think About Social Business. MIT Sloan Management Review,

53(4), 51–60.

McCann, D. (2016). Robots, Robots Everywhere. CFO Magazine

http://www.cfo.com/applications/2016/09/robots-robots-everywhere/

(Erişim 22.01.2019)

Mell, P. ve Grance, T. (2011). The NIST Definition of Cloud Computing, NIST

Special Publication 800-145.http://delivery.acm.org/10.1145/2210000

/2206223/ SP800-145.pdf?ip=193.140.151.121&id=2206223&acc= OPEN

&key=956257EA1AE17323%2E79F70CFAD507E349%2E4D4702B0C3

E38B35%2E6D218144511F3437&__acm__=1548631324_f23d9daf8dd09

3d376b2e8d588d55f97 (Erişim: 10.01.2019)

Mohamed, E. K. ve Lashine, Sherif H. (2003). Accounting Knowledge and Skills

and the Challenges of a Global Business Environment. Managerial Finance,

29 (7), 3-16.

Nair, M. (2011). Understanding and Measuring the Value of Social Media. The

Journal of Corporate Accounting & Finance, March/April 2011, 45-51.

Pacurari, D. ve Nechita, E. (2013). Some Considerations on Cloud Accounting.

Studies and Scientific Researches, Economics Edition, No 18, 193-198.

Pincus, K. V., Stout, D. E., Sorensen, J. E., Stocks, K. D. ve Lawson, R. A.

(2017). Forces for Change in Higher Education and Implications for the

Accounting Academy. Journal of Accounting Education, 40, 1-18.

Prokofieva, M. (2015). Twitter-Based Dissemination of Corporate Disclosure and

the Intervening Effects of Firms’ Visibility: Evidence from Australian Listed

Companies. Journal of Information Systems, 29(2), 107–136.

https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/etsi-cloud-standards-coordination

https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/etsi-cloud-standards-coordination

122


Ployhart, R. E. (2012). Social Media in the Workplace: Issues and Strategic

Questions. SHRM Foundation Executive Briefing. http://www.shrm.org/

about/foundation/products/Documents/Social%20Media%20Briefing-

%20FINAL.pdf (Erişim: 10.01.2019)

Quinn, M. J., Strauss, E. ve Kristandl, G. (2015), The Effects of Cloud

Technology on Management Accounting and Decision-Making, CIMA

Report. 10(6)

The Economist. (2014). Coming to an Office Near You.

https://www.economist.com/leaders/2014/01/18/coming-to-an-office-near-

you (Erişim: 20.01.2019)

Türker, M. (2018). Dijitalleşme Sürecinde Küresel Muhasebe Mesleğinin

Yeniden Şekillenmesine Bakış. Muhasebe Bilim Dünyası Dergisi, 20(1),

202-235.

Van der Sted, W. A. ve Malone, R. (2010). Accounting Trends in a Borderless

World. CIMA Report. https://www.cimaglobal.com/Documents/Thought_

leadership_docs/AccountingTrends.pdf (Erişim: 10.01.2019)

123


Muhasebe Eğitiminde Yetkinlik Arayışı: Uluslararası Eğitim

Standartları ve Türkiye’de Muhasebe Eğitimi

Burak ÖZDOĞAN1

Batuhan F. MOLLAOĞULLARI2

ÖZ

Mesleklerin geleceğine yönelik endişelerin giderek arttığı bugünün iş çevresinde,

muhasebe mesleğinin gelecekte de katma değerli faaliyetlerini yürütebilmesi için aday

meslek mensuplarının teknik ve teknik olmayan yetkinliklere sahip olması önemlidir. Bu

kapsamda, mesleki eğitimin en üst kalitede verilebilmesi amacıyla hazırlanan

Uluslararası Eğitim Standartları, aday meslek mensuplarının kazanması gereken

yetkinlikleri de içermektedir.

Bu çalışma ile 2 No’lu Uluslararası Eğitim Standardı kapsamında belirlenen teknik

yetkinliklere ve bu yetkinliklerin göstergesi olarak yayımlanan öğrenme çıktılarına,

Türkiye’deki üniversitelerde verilen muhasebe eğitiminin uyumluluğu irdelenmiştir.

Sonuç olarak araştırmaya dahil edilen üniversiteler kapsamında değerlendirildiğinde,

Türkiye’de muhasebe eğitiminin, standartlarca belirlenen yetkinlik ve öğrenme çıktılarını

tamamen karşılayamadığı tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Yetkinlik, Muhasebe Eğitimi, Uluslararası Eğitim Standartları, IES


In Search of Competency in Accounting Education: International

Education Standards and Accounting Education in Turkey

ABSTRACT

To gain technical and non-technical competencies of accounting profession candidates in

order to carry out the value-added operations of the accounting in the future is crucial in

today’s business environment where the concerns about the future of jobs are rising. In

this context, the International Education Standards that have been published in order to

1 Dr. Öğr. Üyesi, Manisa Celal Bayar Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi,

[email protected] 2 Arş. Gör., Manisa Celal Bayar Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi,

[email protected]

124


ensure the highest quality of vocational training includes the competencies that the

candidates must gain.

In this study, the compliance of the accounting education given at universities in Turkey

has been examined to the technical competencies established under the International

Education Standard No.2 and the learning outcomes that published as an indicator of

those competencies. As a result, when evaluated within the scope of the universities that

are included in the research, accounting education in Turkey has been determined to not

fully meet the competencies and learning outcomes set by the Standard.

As a result, when evaluated within the scope of the universities included in the research,

accounting education in Turkey has been determined to not fully meet the competencies

and learning outcomes set by the standards.

Key Words: Competency, Accounting Education, International Education Standards, IES

JEL Code: M41

1. Giriş

İçinde bulunduğumuz on yıl; ağırlıklı olarak teknolojik gelişmeler ve beraberinde

gelen etkilerin yoğun biçimde hissedildiği, küreselleşme tartışmalarının yerini

dijitalleşme ve insanoğlunun teknolojiyle kuracağı iş birliği ya da yaşayabileceği

olası çatışmalara bıraktığı bir dönem olarak şekillenmektedir. Bu dönemin

umutları ve kaygıları meslekleri de yakından etkilemekte ve iş yapış

biçimlerindeki hızlı dönüşüm süreci, mesleklere yönelik beklenti ve ihtiyaçları

da farklılaştırmaktadır (WEF, 2016; Frey ve Osborne, 2017; Kim vd. 2017).

Geleneksel mesleklerin gelecekteki rolleri sorgulanmakta, bazı mesleklerin artık

dijital araçlar ve dijital dünyanın yeni vatandaşları (robotlar) tarafından

gerçekleştirileceği öngörülmektedir. Bu bağlamda mesleklere dair mevcut ve

gelecekteki ihtiyaçlar dikkate alındığında bireylerin farklı beceri ve teknik

yeterliliklere sahip olması gerektiği tartışılmaktadır (Acemoğlu ve Autor, 2011;

Edwards vd., 2017).

Üniversiteler, bilimsel bilginin üretilmesinin yanı sıra modern çağın iş gücü

gerekliliklerini karşılamak için en uygun yapılar olarak tarih boyunca süregelen

görevlerine devam etmektedir. Ancak bu önemli rolün çıktılarına dair sürekli

olarak sorgulanmakta ve eleştirilmektedir. Bu eleştiriler ağırlıklı olarak iş

dünyasının yani uygulamanın üniversite sonrası beklediği nitelikte insan

125


kaynağıyla buluşamaması sebebiyle ortaya çıkmaktadır. Yukarıda değinilen hızlı

dönüşüme ve değişen ihtiyaçlara karşın üniversiteler kalıplaşmış eğitim

modellerini değiştirmekte, müfredatlarını yenilemekte ve güncel beklentilerle

örtüşen teknik ve teknik olmayan becerilere odaklanmakta güçlükler

yaşayabilmektedir. Bu çerçevede yetkinlik temelli eğitimin de önemi ortaya

çıkmaktadır.

Muhasebe mesleği, tarih boyunca tüm büyük dönüşümlere uyum sağlamayı

başarmış ve önemini korumuştur. Bugün de meslek dijitalleşme ile birlikte

önemli bir dönüşüm süreci içerisindedir. Bu dönüşüm beraberinde meslek

mensuplarının sahip olması gereken beceri ve yeterliliklerinin de farklılaşması

ihtiyacını doğurmuştur. Dünya genelinde birçok muhasebe meslek örgütü,

meslek mensuplarının eğitim süreçlerinde sahip olması gereken yetkinliklere

odaklanmış ve mesleğin diğer birçok sürecinde olduğu gibi bu süreçte de

standartlaşmaya önem vermiştir. Bu çalışmaların bir sonucu olarak, IFAC

tarafından Uluslararası Eğitim Standartları oluşturulmuş ve bu kapsamda

muhasebe meslek mensuplarının sahip olması gereken teknik ve teknik olmayan

yetkinlikler ortaya konmuştur. Üniversiteler, meslek mensuplarının belirlenen

yetkinliklere sahip olmasında önemli bir role sahiptir (Howieson et. al., 2014).

Bu çalışmada yetkinlikler çerçevesinde muhasebe mesleği ve bu yetkinliklerin

kapsamı ele alınarak Türkiye’de üniversitelerde lisans seviyesinde verilen

muhasebe eğitiminin Uluslararası Eğitim Standartları’nca belirlenen yetkinlikleri

ne derece karşıladıkları inceleme konusu yapılmıştır.

2. Geçmişten Bugüne Muhasebe Mesleğinde Yetkinliklerin Dönüşümü

Muhasebe meslek mensuplarının sahip olması gereken yetenek ve yetkinlikler,

uzun yıllardır yoğun şekilde tartışılmakta ve gerek akademik gerekse sivil toplum

kuruluşlarının çalışmalarına konu olmaktadır. Wessels (2005)’in de ifade ettiği

gibi; muhasebe ve denetim mesleğinin geçerliliği ve değeri, meslek

mensuplarının sürekli olarak farklı paydaş gruplarının beklentilerini

karşılayabilme ve belirli çevre koşullarına uygun hizmeti sağlayabilme

becerilerine bağlıdır. Bu çerçevede, geleceğin meslek mensuplarının hem

mesleğe adım atabilmeleri hem de kariyer gelecekleri için daha karmaşık

yetkinlik çeşitliliğine sahip olması gerekmektedir (Tempone vd., 2012).

126


Özellikle gelişmiş ülkelerdeki muhasebe meslek örgütleri, mesleğin gelecekte de

güncelliğini koruyabilmesi adına uzun yıllardır mesleki yetkinliklere yönelik

çalışmalar gerçekleştirmektedir. Tarihsel bir perspektifle bakıldığında, seksenli

yılların sonunda Amerikan Muhasebe Birliği (American Accounting Association

– AAA)’nin Bedford Komitesi tarafından hazırlanan 1986 tarihli raporda 1925-

1985 yılları arasında muhasebe mesleğinin ve muhasebe eğitiminin durumu

masaya yatırılarak mesleğin geleceği için mensuplarının sadece teknik

yeterliliklere değil; eleştirel düşünme, bireylerarası beceriler ve muhasebe bilgi

sistemini anlama gibi teknik olmayan yetkinliklere de sahip olmaları gerektiği

vurgulanmıştır (Chu ve Man, 2012:121). 1989 yılında, o dönem A.B.D’deki en

büyük 8 (bugün big 4 olarak bilinen) muhasebe firması tarafından hazırlanan Big

Eight Raporu’na göre muhasebe eğitiminin kalitesinin artması gerektiği ve

eğitimler ile uygulama arasındaki boşlukların kapatılması gerektiği

vurgulanmıştır. Sonrasında ise bu sekiz firma, muhasebe eğitimi için bir

komisyon kurarak 5 milyon $ kaynak ayırmıştır (Russel ve Smith, 2003:3). 1996

yılında Kanada Mali Müşavirler Örgütü (Canadian Institute of Chartered

Accountants – CICA) tarafından yayımlanan raporda, meslek mensuplarının

çağın ihtiyaçlarına ayak uydurmak zorunda olduğu ve bu kapsamda işletme

becerilerini ve teknik yeterliliklerini artırmaları gerektiği vurgulanmıştır (CICA,

1996).

Amerikan Kamu Muhasebecileri Örgütü (AICPA), Temel Yetkinlik Çerçevesi’ni

1999 yılında hazırlamıştır. O dönemde hazırlanan yetkinlik çerçevesinde,

muhasebe mesleğine özgü yetkinlikler tanımlanmamış onun yerine 20 adet

fonksiyonel, bireysel ve geniş kapsamlı işletme perspektifinden beceriler

tanımlanmıştır (Abbasi, 2013). AICPA tarafından hazırlanan çerçevenin

güncellenen haline göre yetkinlikler üç ana başlıkta toplanmaktadır (AICPA,

2018):

Muhasebe yetkinlikleri: Muhasebe meslek mensuplarınca yaratılan

değerlerle ilişkili teknik yetkinlikleri içermektedir.

Profesyonel yetkinlikler: Bireysel özellikler ve değerleri içermektedir.

İşletme yetkinlikleri: İşletmenin iç ve dış şartlarını anlayabilmekle

ilişkili perspektif ve yeteneklerden oluşmaktadır.

127


İngiliz Muhasebeci ve Mali Müşavirler Birliği’nin (ACCA) 2016 yılında

gerçekleştirdiği araştırma sonuçlarına göre 2025'e kadar olan süreçte muhasebe

mesleğinin dijital teknolojiler, kurumsal yönetim ve beklentiler çerçevesinde

dönüşmesi ve meslek mensuplarının denetim ve güvence, kurumsal raporlama ve

stratejik planlama gibi teknik becerilerin yanı sıra yaratıcılık, dijital farkındalık

ve duygusal zeka gibi teknik olmayan yetkinliklere ihtiyaç duyacakları

öngörülmektedir. Yine Chaplin (2017) tarafından Avusturalya'dan 143 muhasebe

şirketiyle gerçekleştirilen araştırma sonuçlarına göre; geleceğin muhasebe

meslek mensuplarının sahip olması gereken 12 yetkinlik arasında ilk üç sırada

"analitik beceriler, yasal bilgi hakimiyeti, yaratıcı düşünce" yer alırken defter

tutma ve takım çalışması listenin sonunda yer almaktadır. Dolayısıyla mesleki

yetkinliklerin kazanımında hem üniversite ve benzeri eğitim kurumlarında alınan

eğitimlerin hem profesyonel hayat süresince alınan mesleki eğitimlerin hem de

kişisel gelişim odaklı diğer eğitimlerin önemli bir yeri bulunmaktadır.

3. Muhasebe Eğitiminde Yetkinlik Arayışı

Bireylerin doğrudan bir mesleği öğrenmediği ancak pratikte uygulamaya

dökülebilecek bilgi ve yetenek setinin özümsendiği bilgiyi üretme ve çoğaltma

süreci, günümüzde mesleki eğitimin ana motifidir (Murphy, 2017:485). Önceki

bölümlerde de açıklandığı üzere, muhasebe mesleğinin paydaş grubunun

farklılaşması ve beraberinde meslekten beklentilerin bugünün ve yarının

ihtiyaçlarına paralel biçimde dönüşmesiyle birlikte muhasebe eğitiminin de bu

istek ve ihtiyaçlara yanıt verebilecek meslek mensupları yetiştirebilmek adına

dönüşmesi gerekliliği ortadadır (Towers-Clark, 2015). Muhasebe eğitimine

yönelik standartların getirilerek kalitenin arttırılması gerekliliği uzunca süredir

tartışılmaktadır (Wells, 1999). Benzer şekilde muhasebe eğitiminin tasarımı ve

çağın beklentilerine, güncel ihtiyaçlara ve bilimsel güncelliğe göre

uyumlaştırılması konusu da araştırmacılar tarafından ele alınmaktadır (Boyce,

2004; Chabrak ve Craig, 2013; Hopper, 2013). Bu çerçevede farklı modeller,

tasarım önerileri ve uygulama şekilleri önerilmiştir. Mussov (2017), muhasebe

eğitiminin geliştirilebilmesi için akademik planın ilk unsuru olan eğitim

modelinin amaç ve değer önerilerinin yeniden tanımlanması gerekliliğini

vurgulayarak hedef ve önceliklerin doğru tespit edilmesinin muhasebe

programlarının katma değerini artıracağını savunmaktadır. Jackling ve Lange

(2009) tarafından Avusturalya'da 174 üniversite mezununun yetkinlikleriyle

128


meslek mensuplarının beklentilerini karşılaştırdıkları çalışmanın sonuçlarına

göre teknik muhasebe bilgisinin önemi her iki tarafça bilinmekle birlikte meslek

mensupları, yeni mezunların genel seviyedeki birçok yetkinliği muhasebe

derslerinde öğretilmediğini düşünmektedir. Lawson vd.’nin 2015 yılında

yayımladıkları çalışmada ise yetkinlik bazlı muhasebe müfredatının uygulanması

açısından iki önemli güçlük bulunduğunu belirtilmiştir. Bu güçlükler şu

şekildedir:

Muhasebe eğitimcilerinin fonksiyonel odaklı eğitim hedeflerini (örneğin

belirli bir disiplin odaklı) benimsemiş olması sebebiyle bütünleşik

öğrenme çıktıları setinin tanımlanmasının güçlüğü

Müfredat entegrasyonunun kapsamının tanımlanması güçlüğü (kaç

öğretim üyesinin görev alacağı, ne kadarının muhasebe dışı uzmanlıklara

sahip olacağı gibi)

Araştırmacılarla aynı doğrultuda düşüncelerle hareket eden meslek örgütleri,

muhasebe eğitimlerine bir standart getirerek teknik ve teknik olmayan

yetkinliklerin aktarımını daha etkin ve verimli kılmayı amaçlamış ve bu

kapsamda çalışmalar gerçekleştirmişlerdir. Amerikan Muhasebe Birliği (AAA)

ve Amerikan Kamu Muhasebecileri Örgütü (AICPA) tarafından kurulan ve

muhasebe mesleğinin geleceğine yönelik eğitim altyapısı tasarlamayı, tartışmalar

gerçekleştirmeyi amaçlayan bir komisyon olan The Pathways Commission on

Accounting Higher Education (PCAHE) tarafından 2012 yılında hazırlanan

raporda, sınıf içi eğitimin muhasebe öğrencilerini sektörün gerekliliklerine uygun

şekilde hazırlaması gerektiği vurgulanmaktadır (PCAHE, 2012). AAA’nın bir

diğer eğitim çalışması ise Amerikan Yönetim Muhasebecileri Enstitüsü (IMA)

ile olmuştur. 2010 yılında oluşturulan ortak komite, 2014 yılında ilk raporunu

yayımlayarak şu dört tavsiyeden oluşan yetkinlik temelli bir muhasebe eğitimi

çerçevesi tasarlamıştır (Lawson vd., 2013):

Muhasebe eğitimi, uzun vadeli kariyer gerekliliklerine odaklı olmalıdır,

Muhasebe eğitiminin sahası, kapsayıcı bir örgütsel yapıyı içerecek

şekilde (kamu muhasebesi dahil) genişletilmelidir,

Muhasebenin değer önerisi, kavramsal olarak strateji formülasyonu,

analiz, planlama ve uygulamayı (Kurumsal performans yönetimi EPM)

içerecek şekilde genişletilmelidir

129


Muhasebe yetkinlikleri, entegre eğitim pedagojisi kullanılarak

öğretilmelidir.

Kanada SMM örgütü (Canadian Institute of Chartered Accountants - CICA), ilk

olarak 2001 yılında akademisyenler ve meslek mensuplarının danışmanlığında

bir mesleki yetkinlik çerçevesi ve yetkinlik haritası hazırlamıştır. Sonrasında

örgüt, 2003 yılında sertifikasyon sürecini yetkinlik tabanlı yaklaşıma

dönüştürmüş ve nihayet 2012 yılında, Kanada’da SMM sınavına girecek adaylar

için bir yetkinlik kılavuzu oluşturulmuştur (CICA, 2012). Hazırlanan bu yetkinlik

çerçevesinin amaçlarından biri de üniversitelerin uygun müfredat içeriğini

sunmasını sağlamak olarak belirlenmiştir.

Muhasebe eğitiminde yetkinlik odaklı standardizasyon çalışmalarının en

önemlisi, Uluslararası Muhasebeciler Federasyonu (IFAC) tarafından oluşturulan

Uluslararası Muhasebe Eğitim Standartları Kurulu (IAESB)’nin yayımladığı

“Uluslararası Eğitim Standartları”dır (IES). IFAC’ın muhasebe eğitiminde

standardizasyona yönelik çalışmalarının geçmişi 1982 yılına, Uluslararası

Muhasebe Eğitimi Kılavuzları (IAEG)’na kadar dayanmaktadır. O dönemde

kılavuz, profesyonel bir muhasebe eğitim programının bileşenlerini

tanımlamaktaydı. Sonrasına IAEG’ler IES’lerle değiştirilmiş ve ilk 6 eğitim

standardı 2003 yılında, 7. Standart 2004 yılında ve 8. standart 2006 yılında

yayımlanmıştır. Sonraki yıllarda bu standartlar çeşitli güncellemelerle

yenilenmiştir.

Uluslararası Eğitim Standartları şu başlıklardan oluşmaktadır (IAESB, 2017):

IES 1: Profesyonel Muhasebe Eğitim Programlarına Giriş Gereklilikleri

IES 2: İlk Mesleki Gelişim – Teknik Yetkinlikler

IES 3: İlk Mesleki Gelişim – Mesleki Beceriler

IES 4: İlk Mesleki Gelişim – Mesleki Değerler, Etik ve Tutumlar

IES 5: İlk Mesleki Gelişim – Uygulama Tecrübesi (Staj)

IES 6: İlk Mesleki Gelişim – Mesleki Yetkinliğin Değerlendirilmesi

IES 7: Sürekli Mesleki Gelişim

IES 8: Finansal Tabloların Denetiminden Sorumlu Sözleşme Sorumlu

Ortağı için Mesleki Yetkinlik

130


Hacırüstemoğlu, 2009 yılında yayımlanan ve Türkiye’de muhasebe eğitiminin

geleceğine yönelik 10 yıllık hedefleri ele alan çalışmasında, üniversitede verilen

muhasebe eğitiminin uluslararası seviyeye ulaşabilmesi için yayımlanan

standartlara uyumun önem taşıdığını vurgulamıştır (Hacırüstemoğlu, 2009:29).

Muhasebe mesleği mensubu olabilmek için hala en geçerli yöntem üniversite

eğitimidir. 2003 yılında Japonya’da SMM adaylarını yetiştirmek üzere özel

muhasebe okulları kurulmuştur. Ancak 2008 yılında yapılan istatistiki çalışma

sonuçlarına göre toplam 3625 öğrenci içinde bu okulları tercih eden SMM

adaylarının sayısı sadece 155 olarak tespit edilmiştir (Sugahara ve Boland,

2011:383). Bu istatistik, üniversitede verilen eğitimin mesleğe giriş için önemini

göstermekte ve üniversite eğitiminin mesleğin gerektirdiği yetkinlikleri

öğrencilere vermesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Benzer şekilde IAESB’nin

başarılı olabilmesi ve yayımladığı standartlarla arzuladığı çıktıları elde

edebilmesi için Uluslararası Eğitim Standartları’nın dünya genelinde eğitim

kurum/kuruluşları tarafından kabul görmesi ve istikrarlı bir şekilde eğitim

programına entegre edilmesi gerekmektedir (Crawford vd., 2014).

Literatürde üniversite seviyesinde muhasebe eğitimi tasarımı ve müfredata

yönelik Uluslararası Eğitim Standartları’nı odak alan ulusal ve uluslararası

çalışmalar bulunmaktadır. Sharifi vd. (2009), Uluslararsı Eğitim Standartları’yla

uyumlu ve yetkinlik temelli bir yüksek lisans muhasebe iletişimi ders içeriği

tasarlamışlardır. İçerik tasarım sürecinde anket sonuçlarından da yararlanılmıştır.

Herawati, 2012 yılında Endonezya'da Uluslararası Eğitim Standartları’nı temel

alarak gerçekleştirdiği çalışmasında, üniversitedeki muhasebe eğitiminin sosyal

beceriler bakımından eksik kaldığı ve müfredatın yeniden tasarlanması gerektiği

sonucuna ulaşmıştır.

Ulusal literatürde de Muhasebe Eğitimi Standartlarına yönelik gerçekleştirilmiş

çalışmalar bulunmaktadır. Zaif ve Ayanoğlu (2007), Türkiye'de devlet ve vakıf

üniversitelerinin iktisat fakültelerindeki muhasebe derslerini ve ders

programlarını kredileri, ortalama ders sayıları ve zorunlu ya da seçmeli ders olma

nitelikleriyle değerlendirmiş ve sonuç itibariyle muhasebe odaklı bölümlerin

açılması gerekliliğini ve standartlara uyum çalışmalarının önemini vurgulamıştır.

Özbirecikli ve Pastacıgil (2009), Uluslararası Eğitim Standartları ve Türkiye’de

bu standartlara karşılık gelen uygulamaları irdeleyerek standartlara uyumlu bir

131


eğitim ile muhasebe meslek mensuplarının geleceğe yönelik beklentileri

karşılayabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Çubukcu (2012), Muhasebe Eğitim

Standartları Komitesi’nin çalışmalarını irdeleyerek etik eğitimini ve Türkiye’deki

durumunu çalışma konusu yapmış ve sonuç itibariyle etik derslerinin yeterli

seviyede olmadığı yönünde kanaat bildirmiştir. Tosunoğlu vd. (2018),

Uluslararası Eğitim Standartları’nı temel alarak Türkiye’de meslek

mensuplarıyla akademisyenlerin önem verdikleri yetkinlikleri karşılaştırmış ve

akademisyenlerin daha teorik ve bilgi odaklı, meslek mensuplarının ise daha

sosyal yetkinlikler odaklı bakış açısına sahip oldukları sonucuna ulaşmıştır.

4. Türkiye’de Üniversitelerin 2 No’lu Uluslararası Eğitim Standardı’na

(IES 2) Uyumu Araştırması

Üniversitede muhasebe eğitiminin standartlarla çizilen çerçeveye

ulaştırılabilmesi adına, öğrencilerin hedeflenen teknik yetkinlikleri

kazandırılmasına yönelik çalışmalar önem arz etektedir. IES 2 standardı ile IFAC,

10 başlık altında toplam 41 öğrenme çıktısı yayımlayarak aday meslek

mensuplarının sahip olması gerektiğini düşündüğü yetkinlikleri, öğrenme

çıktılarıyla ilişkilendirmiş ve muhasebe paydaşlarına sunmuştur. Bu başlıklar şu

şekilde sıralanmaktadır (IAESB, 2017):

- Finansal Muhasebe ve Raporlama: Bu başlık altında altı alt öğrenme

çıktısı tespit edilmiştir.

- Yönetim Muhasebesi: Bu başlık altında beş alt öğrenme çıktısı tespit

edilmiştir.

- Finans ve Finansal Yönetim: Bu başlık altında altı alt öğrenme çıktısı

tespit edilmiştir.

- Vergilendirme: Bu başlık altında dört alt öğrenme çıktısı tespit edilmiştir.

- Denetim ve Güvence: Bu başlık altında beş alt öğrenme çıktısı tespit

edilmiştir.

- Yönetişim, risk yönetimi ve iç kontrol: Bu başlık altında dört alt öğrenme

çıktısı tespit edilmiştir.

- İş Hukuku ve Düzenlemeleri: Bu başlık altında iki alt öğrenme çıktısı

tespit edilmiştir.

- Bilgi Teknolojisi: Bu başlık altında üç alt öğrenme çıktısı tespit edilmiştir.

- İşletme ve Organizasyonel Çevre: Bu başlık altında üç alt öğrenme çıktısı

tespit edilmiştir.

132


- İktisat: Bu başlık altında üç alt öğrenme çıktısı tespit edilmiştir.

Ayrıca Standartta, tespit edilen bu öğrenme çıktılarının orta düzey yetkinliği

temsil ettiği belirtilmiş ve bu seviyede yetkinliğe sahip bir muhasebe meslek

mensubunun düşük belirsizlik ve karmaşıklık düzeylerindeki işlerle

ilişkilendirildiği belirtilmiştir (IAESB, 2017).

Çalışmamızın da odak noktası olan IES 2, kısıtlı da olsa ulusal literatürde

araştırma konusu yapılmıştır. Uyar (2008), çalışmasında Uluslararası Muhasebe

Standartları’nı ana hatları itibariyle açıklayarak IES 2 nolu standarda Akdeniz

Üniversitesi’ndeki muhasebe eğitiminin uyumluluğunu verilen dersler itibariyle

inceleme konusu yapmıştır. Sonuç olarak, belirli bir seviyede standartlarla uyum

söz konusuyken atılması gereken adımlar olduğu belirtilmiştir. Gökten ve Gökten

(2016), çalışmalarında tüm standartlara yönelik değerlendirmelerini paylaşmakla

birlikte IES 2 standardının Türkiye’de kısmen de olsa uygulandığını belirtmiş,

standarda yönelik kapsamlı bir analize girmemiştir. Can ve Demirci (2016), IES

2 nolu standart kapsamında, Sakarya Üniversitesi’nde İşletme, Siyasal Bilgiler ve

Hukuk Fakülteleri’nde verilen muhasebe eğitimini irdelemiş ve sonuç olarak en

uyumlu müfredata sahip olan bölümün İşletme olduğunu ortaya koymuştur.

4.1. Metodoloji

Bu çalışmada, Türkiye’de üniversitelerin İşletme Bölümleri’nin teknik muhasebe

eğitimini ilgilendiren 2 nolu Uluslararası Muhasebe Standardı’na uyum seviyesi

araştırma konusu yapılmıştır. İncelemeye konu yapılacak üniversiteler İzmir ve

Manisa’daki devlet üniversiteleri olarak tespit edilmiştir. Çalışmayla, IES 2’de

10 ana başlık altında yer alan eğitim konularındaki öğrenme çıktıları,

üniversitelerde ilgili derslerdeki öğrenme çıktılarıyla karşılaştırılmış ve

uyumlulukları değerlendirilmiştir. Çalışmaya; Manisa Celal Bayar Üniversitesi,

Ege Üniversitesi, Dokuz Eylül Üniversitesi ve Katip Çelebi Üniversitesi dahil

edilmiştir. Çalışma için bu üniversitelerin İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi,

İşletme Bölümü’nde yer alan ders katalogları dikkate alınmıştır. İzmir Demokrasi

Üniversitesi ve Bakırçay Üniversitesi, devlet üniversiteleri olmalarına rağmen

internet sitelerinde ders katalogları bulunmaması sebebiyle çalışmaya dahil

edilmemiştir.

133


IES 2 standardı, öğrenme çıktılarıyla ilgilenmektedir. Dolayısıyla bu çalışmada

esas olarak yukarıda belirtilen üniversitelerin ders kataloglarında yer alan ve dersi

veren öğretim üyelerince hazırlanan her derse ilişkin öğrenme çıktıları dikkate

alınmıştır. Ancak birçok üniversitede, öğrenme çıktılarının amacına uygun

biçimde hazırlanmadığı ya da tamamen atlandığı görülmüştür. Tespit edilen bu

derslerin öğrenme çıktılarının yanı sıra haftalık ders programlarında belirtilen

konular da dikkate alınmıştır. Bu durum çalışmanın kısıtını oluşturmakla birlikte,

üniversitelerin ders kataloglarını daha hassas hazırlaması bakımından önemli bir

tespit olarak görülmektedir.

4.2. Bulgular

Çalışmanın bulguları, genel bulgular ve standardın içeriğindeki her maddeye

yönelik ayrıntılı bulgular olarak ikiye ayrılmıştır.

4.2.1. Genel Bulgular

Çalışmada, yetkinliklerin karşılanma durumunun değerlendirilmesi açısından 4

üniversiteye ilişkin veriler toplu olarak ele alınmıştır. Üniversiteler bazında ya da

karşılaştırmalı bir analize yer verilmesi uygun görülmemiştir. Dolayısıyla IES

2’de belirtilen toplam 41 öğrenme çıktısı üzerinden değerlendirildiğinde, 4

üniversitedeki ilgili derslerin standarda tam uyumlu olabilmesi için toplam 164

adet öğrenme çıktısına sahip olması gerekmektedir.

Bu çerçevede bulgular şu şekilde sıralanmaktadır;

Yetkinliklerin %44,5’i zorunlu dersler ile karşılanmaktadır,

Yetkinliklerin %18,9’u seçmeli dersler ile karşılanmaktadır,

Yetkinliklerin %36,5’i karşılanmamaktadır,

Finansal/Sayısal olmayan yetkinliklerin karşılanmasında üniversiteler

sıkıntı yaşamaktadır.

10 yetkinlik grubundan 4 tanesinde hiçbir üniversite tarafından

karşılanamayan öğrenme çıktıları bulunmaktadır. Bu sayıya, sadece bir

üniversite tarafından karşılanan öğrenme çıktılarını da eklediğimizde

sayı 6 yetkinliğe ulaşmaktadır. Dolayısıyla 10 yetkinlikten 6’sında hiç

karşılanamayan ya da sadece bir üniversite tarafından karşılanabilen

yetkinlikler bulunmaktadır.

134


4.2.2. Ayrıntılı Bulgular

4.2.2.1. Finansal Muhasebe ve Raporlama Başlığına Yönelik Bulgular

Bu başlık altında yer alan 6 öğrenme çıktısının %33,3’ü araştırmaya konu edilen

üniversitelerde zorunlu dersler ile karşılanmaktadır. Öğrenme çıktılarının

%16,6’sı seçmeli derslerle karşılanabilirken %50’si hiçbir ders tarafından

karşılanmamaktadır. Yine bu başlık altında yer alan “Finansal olmayan verileri

içeren raporların, örneğin, sürdürülebilirlik raporlarının ve entegre raporların

yorumlanması” öğrenme çıktısını hiçbir üniversite karşılamamaktadır.

Grafik 1. Finansal Muhasebe ve Raporlama Başlığındaki Öğrenme Çıktılarının

Karşılanma Seviyesi

4.2.2.2. Yönetim Muhasebesi Başlığına Yönelik Bulgular

Bu başlık altında yer alan 5 öğrenme çıktısının %40’ı zorunlu dersler eliyle

öğrencilere kazandırılmaktadır. Çıktıların %25’i seçmeli derslerle karşılanırken

%35’i karşılanamamaktadır. Bu başlık altında yer alan “Yönetimin karar

almasında ilgili bilgileri sunmak için finansal ve finansal olmayan bilgilerin

analiz edilmesi” öğrenme çıktısı hiçbir üniversite tarafından

karşılanamamaktadır.

Zorunlu Ders33%

Seçmeli Ders17%

Hiçbiri50%

135


Grafik 2. Yönetim Muhasebesi Başlığındaki Öğrenme Çıktılarının Karşılanma Seviyesi

4.2.2.3. Finans ve Finansal Yönetim Başlığına Yönelik Bulgular

Finans ve Finansal Yönetim başlığı, araştırmaya dahil edilen üniversitelerin en

başarılı olduğu yetkinlik başlıklarından biri olmuştur. Bu başlık altında yer alan

toplam 6 öğrenme çıktısının %91,6’sı zorunlu dersler eliyle öğrencilere

kazandırılıyorken %4,1’i seçmeli derslerde sunulmaktadır. Öğrenme çıktılarının

%4,1’i ise hiçbir derste öğrencilere sunulmamaktadır.

Zorunlu Ders40%

Seçmeli Ders25%

Karşılanmıyor35%

136


Grafik 3. Finans ve Finansal Yönetim Başlığındaki Öğrenme Çıktılarının Karşılanma

Seviyesi

4.2.2.4. Vergilendirme Başlığına Yönelik Bulgular

Vergilendirme, bir önceki başlığın aksine, araştırmaya dahil edilen üniversitelerin

karşılamada en zorlandığı yetkinliklerden biri olarak tespit edilmiştir. Bu başlık

altında yer alan 4 öğrenme çıktısından %25’i zorunlu derslerle ve %18,7’si

seçmeli derslerle karşılanırken %56,25’i herhangi bir ders tarafından

karşılanmamaktadır. Bu yetkinklik altında yer alan “Vergi planlaması, vergiden

kaçınma ve vergi kaçırma arasındaki farkların açıklanması” öğrenme çıktısına

araştırmaya dahil edilen üniversitelerdeki ilgili derslerin hiçbirinde

rastlanılamamıştır.

Zorunlu92%

Seçmeli4%

Karşılanmıyor4%

137


Grafik 4. Vergilendirme Başlığındaki Öğrenme Çıktılarının Karşılanma Seviyesi

4.2.2.5. Denetim ve Güvence Başlığına Yönelik Bulgular

Denetim ve Güvence başlığında yer alan toplam 5 öğrenme çıktısının sadece

%20’si zorunlu derslerle karşılanmaktadır. Öğrenme çıktılarının %35’i seçmeli

derslerle karşılanabilirken %45’i ilgili derslerin hiçbirinde öğrencilere

sunulmamaktadır.

Grafik 5. Denetim ve Güvence Başlığındaki Öğrenme Çıktılarının Karşılanma Seviyesi

Zorunlu25%

Seçmeli19%

Karşılanmıyor56%

Zorunlu20%

Seçmeli35%

Karşılanmıyor45%

138


4.2.2.6. Yönetişim, Risk Yönetimi ve İç Kontrol Başlığına Yönelik Bulgular

Yönetişim, Risk Yönetimi ve İç Kontrol yetkinliği, araştırmaya alınan

üniversitelerin karşılamakta en fazla zorlandığı yetkinlik olarak dikkat

çekmektedir. Bu başlık altında yer alan 4 öğrenme çıktısının hiçbiri zorunlu

derslerle karşılanamamaktadır. Öğrenme çıktılarının %25’i seçmeli derslerde yer

alırken %75’i herhangi bir derste öğrencilere sunulmamaktadır.

Grafik 6. Yönetişim, Risk Yönetimi ve İç Kontrol Başlığındaki Öğrenme Çıktılarının

Karşılanma Seviyesi

4.2.2.7. İş Hukuku ve Düzenlemeleri Başlığına Yönelik Bulgular

Bu başlık altında standart, sadece 2 öğrenme çıktısına yer vermektedir. Bu

öğrenme çıktılarının %50’sinin zorunlu derslerle, %12’5’inin seçmeli derslerle

karşılandığı tespit edilmiştir. Öğrenme çıktılarının %37,5’i ise

karşılanmamaktadır.

Zorunlu0%

Seçmeli25%

Karşılanmıyor75%

139


Grafik 7. İş Hukuku ve Düzenlemeleri Başlığındaki Öğrenme Çıktılarının Karşılanma

Seviyesi

4.2.2.8. Bilgi Teknolojisi Başlığına Yönelik Bulgular

Bilgi Teknolojisi yetkinliği altında 3 öğrenme çıktısı tanımlanmıştır. Bu öğrenme

çıktılarının %58,3’ü araştırmaya alınan üniversitelerde zorunlu dersler eliyle

karşılanırken %25’i seçmeli derslerle öğrencilere sunulmaktadır. Öğrenme

çıktılarının %16,6’sı karşılanamamaktadır.

Grafik 8: Bilgi Teknolojisi Başlığındaki Öğrenme Çıktılarının Karşılanma Seviyesi

Zorunlu50%

Seçmeli12%

Karşılanmıyor38%

Zorunlu58%

Seçmeli25%

Karşılanmıyor17%

140


4.2.2.9. İşletme ve Organizasyonel Çevre ve Ekonomi Başlığına Yönelik

Bulgular

İşletme ve Organizasyonel Çerçeve başlığında yer alan 3 öğrenme çıktısının

%25’i zorunlu derslerle, %33,3’ü seçmeli derslerle karşılanmaktadır. Çıktıların

%41,6’sı herhangi bir ders eliyle karşılanamamaktadır.

Grafik 9: İşletme ve Organizasyonel Çevre Başlığındaki Yetkinliklerin Karşılanma

Seviyesi

4.2.2.10.Ekonomi Başlığına Yönelik Bulgular

Ekonomi başlığı, araştırmaya dahil edilen üniversitelerin en başarılı olduğu

yetkinlik olarak tespit edilmiştir. Üniversitelerin, bu başlık altında yer alan 3

öğrenme çıktısının tamamını zorunlu derslerle karşıladıkları görülmüştür.


Tarihin en eski meslekleri arasında yer alan muhasebe mesleğinin gelecek yüzyıla

geleneksel uygulamalar, muhasebeciler ve işletmeler tarafından taşınabilme

imkanı bulunmamaktadır. Uzun yıllar boyunca mesleğin gelişimi için kamu,

meslek örgütleri, üniversiteler ve diğer eğitim kurumları gibi paydaşlarca

harcanan mesai ve emek sonucunda; yaşadığı birçok krizden de ders çıkaran bir

alan olarak muhasebe, bugün dünyanın birçok ülkesinde standartları ve sahip

olduğu mesleki ağlarıyla başarılı şekilde işletmeler için değer yaratmaya devam

etmektedir. Mesleğin mevcut değerini artırabilmesi ve geleceğe taşıyabilmesi

Zorunlu25%

Seçmeli33%

Karşılanmıyor42%

141


adına eğitiminin de yetkinlik odaklı biçimde tasarlanarak uygulanması

gerekmektedir.

Bu amaçla IFAC tarafından hazırlanan Muhasebe Eğitimi Standartları’nın

muhasebe mesleğinin ana eğitim kaynağı olan üniversitelerdeki akademisyenler

tarafından benimsenerek müfredatların uyumlaştırılması önem arz etmektedir.

Yaptığımız bu çalışma sonucunda, Türkiye’de üniversite seviyesinde, IFAC’ın

beklediği yetkinlik düzeyinde meslek mensubu yetiştirilebilmesi için atılması

gereken adımlar bulunduğu görülmüştür.

Bu amaçla, üniversitelerin ilgili bölümlerinde muhasebe eğitiminin IFAC eğitim

standartlarına uyumlu hale getirilebilmesi adına TÜRMOB ve MÖDAV

öncülüğünde bir akademik komisyon oluşturularak ortak müfredat çalışması

yürütülebilir. Araştırma bulgularından da anlaşıldığı üzere özellikle bilgi işlem,

yönetişim, risk yönetimi ve vergilendirme gibi alanlardaki ders içeriklerinin

IFAC’ın beklentilerini karşılamaktan uzak olduğu görünmektedir. Bu alanlara

öncelik verilerek uyumlaştırma çalışmaları üniversiteler bünyesinde

gerçekleştirilebilir. Bir diğer önemli sorun da Türkiye’de birçok üniversitede ders

içeriklerinin usulen hazırlanmış olması ve aslında fiili olarak derslerde anlatılan,

öğretilen birçok konunun ders içeriklerine doğru yansıtılmamış olmasıdır. Bu

durumun çalışmanın bir kısıtı olduğu metodoloji bölümünde belirtilmişti. Diğer

taraftan başka bir alanda da olsa standartlaşma çalışmalarının, üniversitelerde

akademisyenler tarafından önemsenme seviyesini ifade etmesi açısından önemli

bir gösterge niteliğindedir. Zira salt ders içeriklerinin IFAC standartlarıyla

uyumlu hale getirilmesi ancak şeklen işe yarayacak, yapısal bir kalite artışını

beraberinde getiremeyecektir. Bu noktada, muhasebenin temel kavramlarından

özün önceliğinin, ders içerikleri ve standartlara uyum açısından da önemli bir ilke

olarak uygulanması önemlidir.

Kaynakça

Abbasi, N. 2013. Competency Approach to Accounting Education: A Global

View. Journal of Finance and Accountancy, 13(1), 1-18.

ACCA 2016. Drivers of Change and Future Skills, London.

http://www.accaglobal.com/content/dam/members-beta/docs/ea-patf-

drivers-of-change-and-future-skills.pdf, (Erişim Tarihi: 23.07.2018).

142


AICPA 2018. AICPA Pre-Certification Core Competency Framework.

https://www.aicpa.org/interestareas/accountingeducation/resources/coreco

mpetency.html, (Erişim Tarihi: 24.07.2018).

Acemoglu, D. ve D. Autor. 2011. Skills, Tasks and Technologies: Implications

for Employment and Earnings, In Handbook of Labor Economics (Vol. 4,

pp. 1043-1171). Elsevier.

Boyce, G. 2004. Critical Accounting Education: Teaching and Learning Outside

The Circle, Critical Perspectives on Accounting, 15(4-5), 565-586.

Can, A. V. ve Ş. D. Demirci. 2016. Uluslararası Muhasebe Eğitim Standardı 2

Muhasebe Eğitim Programlarının İçeriğine Uyum: Sakarya Üniversitesi

Örneği. Uluslararası Yönetim İktisat ve İşletme Dergisi, 30, 319-338.

Chabrak, N. ve R. Craig. 2013. Student Imaginings, Cognitive Dissonance and

Critical Thinking, Critical Perspectives on Accounting, 24(2), 91-104.

Chaplin, S. 2017. Accounting Education and the Prerequisite Skills of

Accounting Graduates: Are Accounting Firms’ Moving the

Boundaries?, Australian Accounting Review, 27(1), 61-70.

Chu, S. ve H. Man. 2012. History of Accounting Education, Journal of Higher

Education Theory and Practice, 12(1), 119-128.

CICA 1996. The Inter-Institute Vision Task Force,

http://web.archive.org/web/19971120074809/http://www.cica.ca:80/new/vi

sion/pdf/vision.pdf, (Erişim: 23.08.2018).

CICA 2012. The UFE candidates' competency map: Understanding the

professional competencies evaluated on the UFE,

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.359.5808&rep=r

ep1&type=pdf , (Erişim: 23.07.2018).

Crawford, L.; Helliar, C.; Monk, E. ve M. Veneziani. 2014. International

Accounting Education Standards Board: Organisational Legitimacy Within

the Field of Professional Accountancy Education, in Accounting

Forum (Vol. 38, No. 1, pp. 67-89). Elsevier.

Çubukçu, S. 2012. Uluslararası Muhasebe Eğitimi Standartları Komitesi

Düzenlemeleri Çerçevesinde Etik Eğitimine İlişkin Durum Analizi, Anadolu

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12(1), 103-116.

Edwards, D. J.; Pärn, E.; Love, P. E. ve H. El-Gohary. 2017. Research Note:

Machinery, Manumission, and Economic Machinations, Journal of Business

Research, 70, 391-394.

143


Frey, C. B. ve M. A. Osborne. 2017. The Future of Employment: How

Susceptible are Jobs to Computerisation?, Technological Forecasting and

Social Change, 114, 254-280.

Gökten, P. O. ve S. Gökten. 2016. Uluslararası Eğitim Standartlarına Genel

Bakış: Geçerliğinin Türkiye Açısından Değerlendirilmesi, Gazi Üniversitesi

Sosyal Bilimler Dergisi, 3(6), 49-66.

Hacirüstemoğlu, R. 2009. Türkiye'de Muhasebe Eğitimi için On Yıllık Hedefler,

Muhasebe Bilim Dünyası, 11(3), 19-31.

Herawati, S. D. 2012. Review of the Learning Method in the Accountancy

Profession Education (APE) Programs and Connection to the Students Soft

Skills Development, Procedia-Social and Behavioral Sciences, 57, 155-162.

Hopper, T. 2013. Making Accounting Degrees Fit for a University, Critical

Perspectives on Accounting, 24(2), 127-135.

Howieson, B.; Hancock, P.; Segal, N.; Kavanagh, M.; Tempone, I. ve J. Kent.

2014. Who Should Teach What? Australian Perceptions of the Roles of

Universities and Practice in the Education of Professional

Accountants, Journal of Accounting Education, 32(3), 259-275.

IAESB 2017. Handbook of International Education Pronouncements. 2017

Edition, http://www.ifac.org/publications-resources/2017-handbook-

international-education-pronouncements, (Erişim: 30.07.2018).

Jackling, B. ve P. De Lange. 2009. Do Accounting Graduates’ Skills Meet the

Expectations of Employers? A Matter of Convergence or

Divergence, Accounting Education: An International Journal, 18(4-5), 369-

385.

Kim, Y. J.; Kim, K. ve S. Lee. 2017. The Rise of Technological Unemployment

and Its Implications on The Future Macroeconomic Landscape, Futures, 87,

1-9.

Lawson, R. A.; Blocher, E. J.; Brewer, P. C.; Cokins, G.; Sorensen, J. E.; Stout,

D. E.; ... ve M. J. Wouters. 2013. Focusing Accounting Curricula on

Students' Long-Run Careers: Recommendations for an Integrated

Competency-Based Framework for Accounting Education, Issues in

Accounting Education, 29(2), 295-317.

Lawson, R. A.; Blocher, E. J.; Brewer, P. C.; Cokins, G.; Sorensen, J. E.; Stout,

D. E.; ... ve M. J Wouters. 2015. Thoughts on competency integration in

accounting education. Issues in Accounting Education, 30(3), 149-171.

144


Murphy, B. 2017. Professional Competence and Continuing Professional

Development in Accounting: Professional Practice vs. Non-

Practice, Accounting Education, 26(5-6), 482-500.

Musov, M. 2017. It Doesn't Matter How We Assess the Competencies in

Accounting Education?, Economic Alternatives, Issue 3, pp. 429-448.

Özbirecikli, M. ve A. Pastacıgil. 2009. Türkiye’de Muhasebeci Eğitiminin

Gelişim Süreci: IFAC Standartları ile Mukayeseli Bir İnceleme, Muhasebe

ve Finansman Dergisi, (41), 82-97.

Pathways Commission 2012. Charting a National Strategy for the Next

Generation of Accountants, AAA and AICPA, 12-13.

Russel, K., A. ve C. S. Smith. 2003. Accounting Education's Role in Corporate

Malfeasance. Strategic Finance, 85(6), 47-51.

Sharifi, M.; McCombs, G. B.; Fraser, L.. L. ve R. K. McCabe. 2009. Structuring

a Competency-Based Accounting Communication Course at The Graduate

Level, Business Communication Quarterly, 72(2), 177-199.

Sugahara, S. ve G. Boland. 2011. Effects of Exposure to the International

Education Standards on Perceived Importance of The Global Harmonization

of Accounting Education Among Japanese Accounting

Academics, Advances in Accounting, 27(2), 382-389.

Tempone, I.; Kavanagh, M.; Segal, N.; Hancock, P. ve B. Howieson. 2012.

Desirable Generic Attributes for Accounting Graduates into the Twenty-

First Century: The Views of Employers, Accounting Research

Journal, 25(1), 41-55.

Tosunoğlu, B.; Cengiz, S. ve Z. Anadolu. 2018. Uluslararası Muhasebe Eğitimi

Standartları Kapsamında Muhasebe Eğitiminin Türkiye’deki

Akademisyenler ve Muhasebe Meslek Mensupları Açısından

İncelenmesi, Optimum: Ekonomi ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 5(2).

Towers-Clark, J. 2015. Undergraduate Accounting Students: Prepared for The

Workplace?, Journal of International Education in Business, 8(1), 37-48.

Uyar, S. 2008. Uluslararası Eğitim Standartları (IES) ve Akdeniz Üniversitesi'nde

Muhasebe Eğitimi, Muhasebe Bilim Dünyası, 10(1).

WEF. 2016. The Future of Jobs: Employment, Skills and Workforce Strategy for

The Fourth İndustrial Revolution, in World Economic Forum, (January).

145


Wells, M. 1999. The Skills and Competencies of Accountants, Accounting

Education For the 21st Century: The Global Challenges, International

Association for Accounting Education and Research Tarrytown, New York.

Wessels, P, L. 2005. Critical Information and Communication Technology (ICT)

Skills for Professional Accountants, Meditari accountancy research, 13(1),

87-103.

Zaif, F. ve Y. Ayanoğlu. 2007. Muhasebe Eğitiminde Kalitenin Arttırılmasında

Ders Programlarının Önemi: Türkiye’de Bir İnceleme, Gazi Üniversitesi

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 9 (1), 115-136.

146


147



Birsel SABUNCU1

ÖZ

Ekonomiye ilişkin tüm bilgilerin muhasebe tarafından kaydedildiği göz önüne

alındığında, ülkelerin ekonomilerinde kaynakların etkin kullanımına ilişkin bilgiyi elde

ettiğimiz muhasebenin önemi kaçınılmazdır. Muhasebe bilimi geçmişte faaliyetlerin

kaydedilmesi ve raporlanması olarak algılanmasına rağmen değişen dünya şartları ile

muhasebe biliminden beklentiler de değişmektedir. Günümüzde muhasebe sadece kayıt

düzeninden ibaret olmayıp daha ileri boyutlara gelmiş bulunmaktadır. Globalleşen

dünyada bilgi teknolojilerindeki gelişmeler sonucu muhasebeden beklentiler de değişmiş

olup bu beklentiler çerçevesinde eğitim sürecinde de yeniliklere ihtiyaç duyulmaktadır.

Yönetim kararlarında muhasebeden elde edilen bilgilerin önemi arttıkça muhasebe

eğitimine ilişkin yeniliklere de gereksinim doğmaktadır.

Bu çalışmada, ülkemizde muhasebe ve muhasebe eğitiminin gereksinimleri üzerinde

durulmakta, Uluslararası Muhasebe Eğitim Standartlarının uygulanmasının gerekliliği ve

önemi vurgulanmaktadır. Ortak muhasebe dili oluşturulması yönündeki çabalara

istinaden uyum sürecindeki ülkemizde gerekli ihtiyaçlar göz önünde bulundurulduğunda

muhasebe eğitiminde yeniden yapılandırma ve düzenlemelerin yapılması kaçınılmazdır.

Uluslararası Eğitim Standartları muhasebe eğitimi için büyük bir öneme sahiptir. Bu

standartlar hem muhasebe eğitimine yön vermekte hem de yaşam boyu öğrenmeye

yönelik muhasebe eğitimini öne çıkarmaktadır.

Muhasebe eğitiminde global ölçekte tutarlı bir çerçeve sağlamak, tüm dünyadaki

muhasebe eğitimi ile aynı düzeyde olmak için muhasebe eğitiminde kalite ve tutarlılığı

sağlamak, teknolojinin eğitimde kullanılması çalışmalarıyla meslek becerilerin

geliştirilmesinde ortak bir zemin oluşturmak için muhasebe eğitim standartlarının

ülkemizde tüm eğitim sistemine dahil edilmesi gerekmektedir. Türkiye

Muhasebe/Türkiye Finansal Raporlama Standartları, Türkiye Denetim Standartları,

Büyük ve Orta Boy İşletmeler İçin Finansal Raporlama Standartlarına ilişkin muhasebe

eğitiminin yüksek lisans ve mesleki düzeyden alt eğitim birimlerimize indirgenerek

ülkemiz muhasebe sisteminin yaşadığı değişime farkındalık sağlanmalı ve geçiş süreci

kolaylıkla tamamlanabilmelidir.

1 Dr. Öğr. Üyesi, Pamukkale Üniversitesi, Honaz Meslek Yüksekokulu Okulu, Muhasebe ve Vergi

Bölümü, [email protected], Orcid ID: orcid.org/0000-0002-3785-5446.

148


Anahtar Sözcükler: Muhasebe, Muhasebe Eğitimi Standartları, Muhasebedeki Gelişmeler

JEL Sınıflandırılması: M40, M41

Requirements in The Accounting Education Process

ABSTRACT

Given the fact that all information about the economy is recorded by accounting, the

importance of accounting for the efficient use of resources in the economies of countries

is undeniable. Although accounting science is perceived as the recording and reporting of

activities in the past, the expectations of the accounting science are changing with

changing world conditions. At present, accounting is not only composed of registers but

has become more advanced. As a result of the developments in information technologies

in the globalizing world, the expectations from accounting have also changed and there

is a need for innovation in the education process within the framework of these

expectations. In management decisions, there is a need for innovations in accounting

education as the importance of information obtained from accounting increases.

In this study, the necessity of accounting and accounting education in our country is

emphasized and the necessity and importance of application of International Accounting

Education Standards are emphasized. Regarding the efforts to create a common

accounting language, it is inevitable that restructuring and arrangements in accounting

education are inevitable considering the necessary needs in our country in the

harmonization process. International Education Standards are of great importance for

accounting education. These standards both guide accounting education and highlight

accounting education for lifelong learning.

Accounting education standards should be included in the whole education system in our

country in order to provide a coherent framework in accounting education on a global

scale, to provide the quality and consistency in accounting education in order to be at the

same level with accounting education in the world, and to create a common ground in the

development of professional skills with the use of technology in education. Turkish

Accounting/Turkish Financial Reporting Standards, Turkish Standards on Auditing,

Financial Reporting Standards for Large and Medium-sized Enterprises for accounting

education of graduate and professional level of our country reduced our trained unit from

should provide awareness to change where the accounting system and the transition

process should easily be completed.

Key Words: Accounting, Accounting Education, Developments in Accounting

JEL Classification: M 40, M 41

149


1. Giriş

Muhasebe bir kayıt düzeni olmakla birlikte aynı zamanda tüm ekonomik

faaliyetleri izlemeye ve bunların sonuçlarını ortaya koymaya yarayan bir bilgi,

değerlendirme ve raporlama sistemidir. Kaynakların ne derece etkin ve verimli

kullanıldığı muhasebenin vereceği sonuçlara göre değerlendirilmekte, kararlar

muhasebe verilerine göre alınmaktadır.

Muhasebe sosyal, hukuki sorumluluklarının yanı sıra daha geniş kapsamlı bir

sorumluluğu yerine getirmektedir. Toplumsal çevrenin amaçlarına ulaşmasında

ihtiyaç duyulan bir araç görevindedir. Muhasebe işletmelere ait finansal bilgileri

raporlayarak toplumu ilgilendiren etkiler oluşturmaktadır (Marşap, 1999: 178).

Muhasebe uygulamaya yönelik bir bilim dalı olup, uygulamada ne derece yararlı

olabilecek bilgiler ve yetenekler kazandırılırsa, muhasebe eğitimi de o derece

başarılı olmaktadır. Muhasebe eğitiminin temel amaçlarından birisi muhasebe

fonksiyonlarının belirlenmesidir. Ayrıca, muhasebe uygulamasında gelir

giderlerde dönem ayırımı konularında uyulacak ilkelerin ve kuralların öğrencilere

yeterince tanıtılmasıdır. Ancak, bunun yanında bir ülkede geçerli olan denetim

düzeninin ve bu düzenin sorumluluğunu taşıyan muhasebe mesleğinin de bu

ilkelerin yerleşip benimsenmesinde büyük bir katkısı vardır. Literatür

taramasında muhasebe eğitimi konusunda çok fazla çalışma olduğu tespit

edilmiştir. Bu çalışmalardan bazıları:

Zaif ve Ayanoğlu (2007) “Muhasebe Eğitiminde Kalitenin Arttırılmasında Ders

Programlarının Önemi: Türkiye’de Bir İnceleme” isimli çalışmalarında

muhasebe eğitimini yeterliliğinin ölçümünde Uluslararası Muhasebe Eğitim

Standartlarını açıklamışlardır. Devlet üniversiteleri ile vakıf üniversitelerini

ortalama ders kredisi ve ortalama muhasebe dersi sayısını değerlendirmişler ve

yetersizliğine değinmişlerdir. Özbirecikli (2007) “Ana Hatlarıyla IFAC

Muhasebeci Eğitimi Standartları” isimli çalışmasında Uluslararası Muhasebe

Eğitim Standartları Kurulu (International Accounting Education Standards

Board-IAESB) tarafından yayınlanan eğitim standartlarını değerlendirmiştir.

Çalıyurt (2007) “Accounting Ethics Education in Turkish Public University”

isimli çalışmasında devlet üniversitelerinde muhasebede etik eğitimini incelemiş

150


ve muhasebe etik eğitiminin yeterli düzeyde olmadığı belirlenmiştir. Uyar (2008)

“Uluslararası Eğitim Standartları (IES) ve Akdeniz Üniversitesi’ nde Muhasebe

Eğitimi” isimli çalışmasında muhasebe eğitimini IES’e göre bazı bölümlerde

uygun olduğu, fakat teknoloji ile derslerin yetersizliği sonucuna ulaşmıştır.

Hacırüstemoğlu (2009) “Türkiye’de Muhasebe Eğitimi İçin On Yıllık Hedefler”

isimli çalışmasında muhasebe eğitiminde bilgi teknolojilerinin kullanılarak

eğitimin sağlanması gerektiği belirtilmiştir.

Çubukçu (2012) “Uluslararası Muhasebe Eğitimi Standartları Komitesi

Düzenlemeleri Çerçevesinde Etik Eğitimine İlişkin Durum Analizi” isimli

çalışmasında üniversitelerde verilen etik dersleri incelenmiş ve etik ile ilgili

derslerin yetersizliğin vurgulamıştır. Hacıhasanoğlu vd. (2012) “Lisans

Düzeyinde Verilen Muhasebe Eğitiminin Uluslararası Eğitim Standartları

Açısından Değerlendirilmesi” isimli çalışmalarında, devlet üniversitelerin ders

programlarının UMES’lere uyumunu incelemişlerdir. İktisat ve maliye bölümleri

işletmeden sonra en uygun bölümler oldukları sonucuna ulaşmışlardır.

Can ve Demirci (2016) “Uluslararası Muhasebe Eğitim Standardı 2 Muhasebe

Eğitim Programlarının İçeriğine Uyum: Sakarya Üniversitesi Örneği” isimli

çalışmalarında işletme, iktisat, siyasal bilgiler ve hukuk fakültesinde bulunan

bölümler UMES 2 standardı kapsamında incelenmiş, en uygun ders müfredatının

işletme bölümü olduğu sonucuna ulaşılmıştı. Güney (2017) “Muhasebe

Eğitiminde Eğitim Standartlarının Önemi” isimli çalışmasında ülkemizde ilk beş

standardın uygulandığı, diğer standartların uygulanmadığını tespit etmiştir.

Eğitim muhasebe uygulamalarını etkileyen önemli bir faktördür. Muhasebe

uygulamalarının başarısını, alınan eğitimin kalitesi önemli derecede

etkilemektedir. Uluslararası Muhasebe Eğitim Standartları muhasebe meslek

mensuplarının sürekli gelişimine, profesyonel muhasebecilerin yetiştirilmesine,

muhasebe eğitiminin dünya çapında gelişmesi ve güçlenmesine olanak

sağlamaktadır. Uluslararası Muhasebe Eğitim standartlarının amacı; çalışma

hayatları süresince mesleklerine ve sosyal hayata katkı sağlayacak güncel

bilgilere sahip, sürekli kendini yenileyen, mesleki yenilikleri yakından takip eden

muhasebeciler yetiştirmektir. Bu yüzden uluslararası eğitim standartları

muhasebe eğitimi içinde büyük bir önem arz etmektedir.

151


Muhasebe meslek mensubu olarak işe başlayacak olanlar öğrenim hayatlarında

güncellenen muhasebe standartları ile ilgili eğitim almış olmalıdır. Bu konuda

muhasebe derslerine giren akademik personelin, öğrencilere yaşanan gelişmeleri

aktarması gerekmektedir. Dünyada yaşanan finansal skandalların kaynağının

muhasebecilerin eğitim yetersizliğinden kaynaklandığı bilinen bir gerçektir.

Yeniden finansal skandalların yaşanmaması, işletme sahiplerinin ve

yatırımcıların korunabilmesi amacıyla muhasebe eğitimine önem verilmelidir.

Muhasebe eğitim standartları ve muhasebedeki yeniliklerden olan Türkiye

Muhasebe/Türkiye Finansal Raporlama Standartları, Türkiye Denetim

Standartları, Büyük ve Orta Boy İşletmeler için Finansal Raporlama

Standartlarına ilişkin eğitim ayrıntılı olarak geleceğin meslek mensuplarına

verilmelidir. Akademik alanda yapılan çalışmaların sonuçları da bize

göstermektedir ki ülkemizde muhasebe eğitiminde gereksinimlerin olduğu, bu

gereksinimlerin gerçekleşmesi hususunda yeniliklerin yapılması kaçınılmazdır.

Muhasebe eğitiminde temel amaç olarak bilginin geleneksel yöntemlerle

aktarılması yerine, öğrencilere öğrenmeyi öğrenmenin öğretilmesi ve ömür boyu

öğrenme felsefesinin yerleştirilmesi olmalıdır.

2. Muhasebe Eğitimine İlişkin Uluslararası Eğitim Standartları

(International Education Standards - IES)

Uluslararası alanda muhasebede ortak bir dil oluşturma çabaları muhasebe

eğitimi alanında yapılan çalışmaları da arttırmıştır. Uluslararası Muhasebeciler

Federasyonu (International Federation of Accountants–IFAC)’a bağlı olarak

çalışan Uluslararası Muhasebe Eğitim Standartları Kurulu (International

Accounting Education Standards Board-IAESB) tarafından Uluslararası Eğitim

Standartları (International Education Standards-IES) oluşturulmuştur.

Hazırlanmış olan eğitim standartları bir muhasebe üyesinin ihtiyaç duyacağı bilgi

donanımını sağlamak amacıyla, tüm muhasebe örgütlerinin uygulayabileceği

şekildedir.

2005 yılından itibaren uluslararası muhasebe eğitim standartları yayınlanmaya

başlamıştır. Son olarak 2017 yılında revize olan muhasebe eğitim standartları

sekiz adet standarttan oluşmaktadır. Standartların ilk dördü meslek mensuplarının

eğitimi ile beş altı ve yedinci standartlar eğitim sonrası ve son olarak sekizinci

standart ise denetim ile ilgilidir (Can, Demirci, 2016: 320). IES’ler eğitim

152


kurumlarına, işverenlere, piyasa düzenleyicilere, hükümet yetkililerine ve diğer

paydaşlara profesyonel muhasebe eğitim programlarının sunulmasında yardımcı

olmaktadır. Standartlar aşağıdaki şekilde sıralanmaktadır (https://www.ifac.org):

IES 1: Bir Meslek Eğitim Programına Giriş Gerekleri Standardı: Mesleğe yeni

başlayacak bireylerin başlangıç seviyelerinin yüksek olması, eğitim

çalışmalarının içeriklerinin ve sürelerinin ayarlanmasıdır. Adaylar farklı

düzeylerdeki okullardan mezun olabilirler, ancak bu standart ile mesleki yeterlilik

seviyesinin aynı olması sağlanabilmektedir

IES 2: Mesleki Eğitim Programlarının Kapsamı ve içerikleri Standardı:

Muhasebe ve finans konularının içermesi gereken detaylar açıklanmaktadır.

Mesleğin tarihi, muhasebe ve denetim standartları, yönetim muhasebesi,

vergilendirme, hukuki yapı, risk yönetimi ve denetimi, finansal yönetim bilgisi;

finansal tablo analizi, muhasebe mesleği sorunları, meslek etiği, devlet ve kar

amacı gütmeyen muhasebe olaylarıdır.

IES 3: Mesleki Beceriler Standardı: Muhasebecinin mesleki yeterliliğinin tam

olabilmesi için teorik bilgi yanında kişisel tutum ve davranışlarıyla ilgili

standarttır. Muhasebecinin oto kontrolünün yüksek olması, kendini ve çevresini

idare edebilme, yeniliklere yakından takip etme, araştırmacı ve girişimci kişilik,

kendi kendine öğrenme, stres altında işe hakimiyet, süreyi etkin kullanabilme,

kaynakları etkin kullanabilme, değişikliklere uyum sağlama, meslek etik

kurallara sahip olma, uygulama ve mesleki şüphecilik olarak ifade

edilebilmektedir.

IES 4: Mesleki Değerler, Etik ve Davranışlar Standardı: Mesleki değerler, etik ve

tutumları belirler ve muhasebecilerin eğitim programı sırasında yeterlilik elde

etmeleri ve mesleğin gerektirdiği ahlaki değerlerle ilgili düzenlemeleri ifade

etmektedir.

IES 5: Uygulama Deneyimi Standardı: Meslek mensubu olabilmek için gerekli

temel olarak staj şartları ifade edilmektedir.

153


IES 6: Mesleki Yeterlilik Sınavı Standardı: Mesleki becerilerin ve yeteneklerin

değerlendirilmesine yönelik bir standarttır.

IES 7: Sürekli Mesleki Gelişim: Muhasebecilerin muhasebe ile ilgili sürekli

kendilerini geliştirmeleri, hayat boyu öğrenme ilkesi ile mesleklerinde

gerçekleşen yenilikleri takip etmeleridir.

IES 8: Denetim Mesleği için Yetenek Gereklilikleri Standardı: Denetçilerin sahip

olması gereken bilgiye ve vasıflara değinilmektedir.

Muhasebe standartlarının kullanımın artması, muhasebe eğitiminde de tüm

dünyada geçerli olabilecek eğitim standartlarının oluşturulmasına zemin

hazırlamıştır. IFAC’ın bünyesinde kurulan IAESB tarafından yayınlanan IES’ler

ile eğitim standartlarının yaygın olarak kullanılması amaçlanmıştır. Kurul

çalışmalara başlamakla birlikte farklı ülkelerde çeşitli kongreler düzenleyerek

standartların gelişimine ve yayılmasına olanak sağlamıştır (Can ve Demirci,

2016:320).

IAESB muhasebe eğitiminin kalitesinin artırılması ve eğitim standartlarının

muhasebe meslek mensupları tarafından uygulanmasını amaçlamaktadır. Fakat

bu yolu katedebilmek için uzunca bir süre gerekmektedir (Gökten ve Gökten,

2016: 56). Muhasebe eğitiminde; mesleki bilgi beceri, mesleki değerler ve etik

konularının da temel olarak öğrencilere aktarılması gerekmektedir. Bu bilgilerin

tümü meslek mensubu olunmasında temel faktörler olarak mesleğin kalitesini

etkileyecektir. Uluslararası muhasebe eğitim standartlarında muhasebe eğitimi

genel ve mesleki eğitim olarak ayrılmıştır. Mesleki değerler, etik gibi konular

genel eğitimi, mesleki yeterlilik sınavı, denetim gibiler mesleki eğitimi

oluşturmaktadır.

3. Ülkemizde Muhasebe Eğitiminin Gereksinimleri

Muhasebe eğitimi ve muhasebe uygulamaları açısından dünya genelinde

birliktelik oluşturabilmek son derece önem teşkil etmektedir. Bu açıdan

Uluslararası Eğitim Standartları’nın (IES), Uluslararası Denetim Standartları’nın

(ISA) ve Uluslararası Muhasebe Standartları (IAS) ile Uluslararası Finansal

154


Raporlama Standartları’nın (IFRS) hep birlikte uygulanması fayda sağlayacaktır

(Crawford ve diğerleri 2014, 69).

UFRS’lerin kabul görmesi ve 2011 yılında yürürlüğe giren Türk Ticaret Kanunu

borsada kayıtlı şirketlerin muhasebe kayıtlarını ve finansal raporlarını

standartlara uygun olarak hazırlaması şirketler için büyük değişiklikler getirdiği

gibi muhasebe akademisyenlerine, öğretmenlerine ve öğrencilerine yeni

sorumluluklar yüklemiştir. Özellikle eğitimciler; gelişmeleri takip etmeli,

öğrenciye güncel bilgiler sunmalı ve mesleki ve teknik becerileri

kazandırmalıdırlar (Demir, 2012:118).

Mesleki başarı, yaşam boyu öğrenmenin sağlanma amacının başarılması, mesleki

yeterlilikte esas olan bilgi, beceri ve mesleki değerlerin öğretilmesini gerektirir.

Uluslararası eğitim standartları muhasebe eğitimi içinde büyük bir öneme sahiptir

ve muhasebe eğitiminin çerçevesini çizerken akademik yaşamada ve meslek

yaşamında muhasebe eğitimine yol göstermektedir (Güney, 2017: 243).

Günümüzde teknolojik imkânlar sayesinde faaliyetlerin planlanması, faaliyet

sonuçlarının takibi ve bu sonuçların da anlamlı bir şekilde analize tabi

tutulmasında muhasebe verileri önemli girdiler sunmaktadır. Bu açıdan olaya

yaklaştığımızda, büyük veri sayesinde elde edilecek bilgilerin muhasebede

kullanılması, işletme için çok önemli kazanımları beraberinde getirecektir.

Muhasebe eğitimlerinde teknolojinin ön planda tutulması ülkemizde önem arz

etmektedir

Standartlarda bahsedilen bilgi teknolojisi yetkinliklerinin kavranabilmesi için;

muhasebe eğitimde müfredata eklenmesi gereken dersler başlıca şöyledir (Can ve

Demirci, 2016: 327):

Temel Bilgi Teknolojileri Kullanımı,

Kurumsal Kaynak Planlama,

Bilgisayarlı Muhasebe,

Muhasebe Bilişim Sistemleridir.

Ülkemizde muhasebe eğitiminde teknolojiye ilişkin araçların kullanımı ile ilgili

yapılan çalışmada, lisans eğitiminin büyük ölçüde teorik içerikli geleneksel

yaklaşımlı olduğu ve bilgisayarlı eğitimle desteklenmesi gerektiği, derslerde

155


görsel materyallerin önemli olduğu ve bilgi teknolojilerine dayalı muhasebe

eğitiminin yeterli düzeyde verilmediği tespit edilmiştir (Hatunoğlu, 2006: 193).

Standartta muhasebe meslek eğitiminin temel şartlarından olan bilişim teknolojisi

Türkiye’de muhasebe eğitiminde üzerinde çalışılması ve geliştirilmesi gereken

bir konudur. Günümüzde işletmeler muhasebe kayıtlarını ve finansal tablolarını

düzenlerken web tabanlı programlardan yararlanmaktadır. Bu nedenle muhasebe

meslek mensuplarının teknolojiden uzak kalması düşünülemez. Muhasebe

meslek mensubu aday mutlaka teknik yetkinliklerin arasında bulunan bilişim

teknolojisi eğitimini tamamlamalıdır. Meslek mensupları bilgi teknolojisi ile

ilgili genel bilgileri, kontrolü ve yetkileri yeri geldiği zaman kullanabilmelidir.

Muhasebe eğitiminde, multimedya araçlarının gittikçe yaygınlaşmaya başladığı

görülmektedir. Klasik derslerde sözel olarak anlatılan birçok konunun, öğrenciye

powerpoint gibi görsel ve işitsel medya sunumlarıyla anlatılması, bunların

yanında, bilgisayarın muhasebe eğitimi ve öğretiminde kullanımının; anlatılan

dersler üzerinde olumlu etkiler yarattığı görülmektedir (Çankaya ve Dinç, 2009:

28).

Muhasebe ders müfredatlarının güncellenmesi bu değişimlerle gerekli hale

gelmiştir. Öğrencilere teorik bilgilerin aktarıldığı eğitimin yanında, problem

çözebilme, analitik düşünme, iletişim ve ikna kabiliyeti, takım çalışmalarına

uyum gibi becerilerinde kazandırılması gerekir (Kaytmazbalsarı ve Aslantürk,

2007:245).

Türkiye'de muhasebe eğitimi lise, ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora

düzeyinde yapılmaktadır. Muhasebe eğitimi sırasında eğitim yöntemlerinin

değiştirilmesi öğretmen merkezli öğretim yerine daha çok öğrenci merkezli

öğretim yöntemleri, öğrenciye araştırmaya teşvik eden, problem çözebilme

yeteneklerini geliştirici eğitim öğretim yöntemlerine odaklanmak eğitmenler

açısından gerekmektedir.

Uluslararası Eğitim Standartları’nda yer alan öğrenim kazanımlarının elde

edilebilmesi için muhasebe eğitim programlarını sürekli olarak gözden

156


geçirilmesi güncellenmesi sağlanmalıdır. Mesleki değerler öğrenciye sunulurken

(https://www.ifac.org):

Vaka çalışmaları gibi öğretim materyalleri oluşturulmalıdır.

Rol oynama tekniği geliştirilmelidir.

Seçilmiş konularla ilgili videolar izletilmelidir.

Gerçek hayata ilişkin iş durumlarının analizi sağlanmalıdır.

Disiplin kararlarını yorumlamalıdır.

Profesyonel deneyimleri olan kişilerin tecrübelerinden yararlanmak

üzere deneyimli kişileri konuşmacı olarak davet edilmelidir.

Muhasebe eğitiminde geleceğin muhasebecilerinin muhasebe meslek mensubu

zihniyetine vakıf olarak iş hayatına atılmaları sağlanabilmelidir. İşletmeye değer

katmak için muhasebecilerin, dışa bakan ve kuruluşların riski yönetmelerine,

belirsizliğe yanıt vermelerine ve hedeflerine ulaşmalarına yardımcı olacak değerli

bilgilere sahip olarak eğitim alabilmesi, işletmelerin hızlı değişim ve artan

belirsizlikle karşı karşıya kaldıkça, risk yönetimi kontrolü konusunda birimler

arasında entegrasyonu sağlayabilecek etkin olarak işletmeye destek sağlayacak

bilgi ve deneyime sahip olmalıdırlar. Hızlı değişime uyum sağlayabilecek aday

meslek elemanı için öğrencilik aşamasında belirsizlik ve riskler karşısında tutum

ve davranış geliştirmeleri hususunda eğitilmeleri sadece işletmelerin değil toplum

çıkarları için gerekmektedir.

Uygulama deneyimi, edinilen mesleki bilginin yanı sıra bu mesleki bilgiyi

uygulayabilme tecrübesinin meslek mensubu adaya kazandırılmasıdır. Staj ile

birlikte kazanılacak olan uygulama tecrübesi muhasebe eğitiminde mutlaka yer

almalıdır ve muhasebe meslek mensubu adaylar mesleğe başlama sınavı

öncesinde bu deneyimi edinmelilerdir. Muhasebe temel kavramlarından sosyal

sorumluluk kavramının bir davranış biçimi olarak öğrenciye kazandırılması

gerekir. Sosyal sorumluluğa sahip bir muhasebeci, alacağı kararlarda,

oluşturacağı bilgilerde belli kişi ya da kurumun çıkarını değil toplumun çıkarını

gözetecektir (Zaif ve Ayanoğlu, 2007: 122).

Sürekli değişen mesleki ve teknik konulara uyum sağlayabilmek için muhasebe

meslek mensupları yaşanan güncellemeleri takip etmelidirler, bu standart

157


mensupların sahip oldukları bilgiyi sürekli yenilemesi varsayımına dayalı olarak

kapsamlı konu başlıklarını içermektedir (Aydın, 2007: 80).

Muhasebe mesleğini gerçekleştirenlerin getirilen uluslararası muhasebe

standartlarına uyum sağlayabilmeleri ve bu standartları uygulayabilmeleri için

muhasebe standartları konusunda eğitim almaları ve kendilerini bu alanda

geliştirmeleri ile mümkündür (Gökçen vd. 2015: 126).

İşletmeninin sürekliliği açısından gerekli muhasebe bilgileri, ülkemizde uzun

süredir uygulamada olan sistemin, uygulanmaya başlayan standartlar ile birlikte

öğretilmesi, yeni gelen değişiklere ilişkin yasal düzenlemeler konusunda

bilgilendirme, kontrol kavramı, kontrol mekanizmasının oluşturulmasının

öğretilmesi, bilgi teknolojilerinden maksimum düzeyde gerekli olan bilgiye

öğrencinin sahip olması gibi hususlarda düzenlemelerin yapılması kaçınılmazdır.

Muhasebe eğitiminde tüm dünyadaki tek bir muhasebe dili oluşturma yönündeki

çabalar Türkiye için de geçerlidir. Muhasebe standartlarında ve finansal

raporlamada dünyada değişim Türkiye’de de başlamış olup halen devam

etmektedir. Bu uyum sürecinde Türkiye Muhasebe/Finansal Raporlama

Standartları yayınlanmış ve uygulanmaya başlanmıştır. Aynı şekilde Türkiye

Denetim Standartları ile Büyük ve Orta Boy İşletmeler İçin Finansal raporlama

Standartları da yürürlüğe girmiş ve uygulanmaktadır. Ayrıca yeni bir hesap planı

oluşturulması yönünde çalışmalar yoğun olarak devam etmektedir.

Uygulanmaya başlanan Türkiye Denetim Standartları (TDS), Türkiye

Muhasebe/Finansal Raporlama Standartları (TMS/TFRS)ve Büyük ve Büyük ve

Orta Boy İşletmeler İçin Finansal Raporlama Standardı (BOBİ FRS)’na ilişkin

eğitimin önemi ortadadır. Kamu Gözetimi Muhasebe ve Denetim Standartları

Kurumu (KGK) ve bazı üniversiteler tarafından meslek mensuplarına söz konusu

standartlar ve denetim standartlarına ilişkin eğitim verilmektedir. Henüz bu

eğitim lise, önlisans, lisans düzeyinde yaygınlaşmamış bulunmaktadır. Ancak

çok az sayıda bazı üniversitelerde bile henüz yüksek lisans ve doktora düzeyinde

eğitim verilmektedir.

158


4. Sonuç

Muhasebe mesleğindeki yeni anlayış dünyada ve ülkemizde değişmiş

bulunmaktadır. Günümüzde ekonomik hayatta muhasebe sadece geleneksel

anlamda geçmişe ilişkin olayların kaydeden sistemler olarak yer almamaktadır.

Özellikle bilgi teknolojilerinden çok iyi kullanabilen, faydalanabilen,

kayıtlardaki hata ve hilelerin tesbitini yapabilen, risklerin analizi konusunda

gerekli donanıma sahip olan, girişimci bir ruha ve etik değerlere sahip, yenilikleri

takip eden, ömür boyu öğrenme bilincinde olan muhasebe meslek mensubuna

talep söz konusudur. İşletmede beklenmeyen kayıpları önleyebilecek, kaliteli ve

doğru bilgiler sayesinde gerek karar alma süreçlerini hızlandırabilecek gerekse

yeni stratejiler geliştirilecek, kontrol süreçlerini iyileştirebilecek işletmenin

hedeflerine en kısa sürede ulaşmasını sağlayabilecek ve performansı

artırılabilecek muhasebecilere ihtiyaç vardır.

Ekonomik gelişmeler ve teknolojik gelişmeler sonucunda dünyada ortak bir

muhasebe dilinin oluşturulması yönündeki çabalara ilavaten muhasebe meslek

mensuplarının sahip olması gereken ahlaki değerler, mesleki yetkinlik ve kişisel

özellikler konusunda da standart oluşturulması amacıyla Uluslararası Eğitim

Standartları (IES) yayınlanmıştır. Ortak muhasebe çabaları aynı zamanda yetkin

muhasebecilerin var olması mesleği başarılı bir şekilde yerine getirmeleri

açısından önem arz etmektedir.

Muhasebe Eğitim standartları (IES)’nda esas olan mesleklerinde yeterliliklerini

gösterebilmek için profesyonel muhasebecilerin tanımlanmış bir bilgi, beceri ve

değerlere sahip olmasıdır. Mesleki yeterlilik eğitim öğretim ve staj ile

kazanılmaktadır. Muhasebe eğitiminde esas olan muhasebe eğitiminin

verilmesinin yanı sıra ömür boyu öğrenme felsefesinin öğrenciye

kazandırılmasıdır. Eğitimciler tarafından uluslararası muhasebe mesleğinin

değişen ihtiyaçları doğrultusunda meslek adaylarının ve meslek mensuplarının

ihtiyaçlarına cevap verebilecek bilgi ve donanım ile yeni değişikliklere

adaptasyonlarının sağlanmalıdır. Bu adaptasyonun sağlanması için akademik

olarak eğitim öğretim süreçlerinde revizyona gidilmesi ihtiyacı gelecekte başarılı

meslek mensuplarının oluşturulması açısından önem arz etmektedir.

159


Globalleşen dünyada ortak bir dil oluşturma yönündeki muhasebede meydana

gelen değişikliklere istinaden muhasebe eğitimi açısından da eğitimde

kullanılacak yöntem ve tekniklerin geliştirilmesi gerekmektedir. Muhasebe ve

bilgisayar ilişkilerini ön plana çıkması ile muhasebede analitik değerleme

tekniklerinin önemini arttırmaktadır. Aynı zamanda analitik değerlendirmeyi

sağlayan yöntemler yanı sıra davranışsal yaklaşımlar da muhasebede giderek

önem kazanmaktadır. Değişen dünyadaki muhasebeciden beklentilere istinaden

oluşturulmuş olan ve dünyada ortak bir muhasebe eğitim sisteminin

oluşturulması yönündeki bu çabalara ülkemizin de uyum sağlaması açısından

geleceğin muhasebecileri ve meslek mensuplarının eğitim sürecinin tekrar

gözden geçirilerek yenilenmesi gerekliliği kaçınılmazdır.

Muhasebe mesleğini geleceğe hazırlamak, uluslararası muhasebe eğitimine

kapsamlı ve bütünleşik bir yaklaşım gerektirmektedir. Mesleğimizin mevcut ve

gelecekteki muhasebe meslek mensuplarının, hızla değişen bir ortam için gereken

beceriler, yetenekler ve etik davranışla donatılmasını sağlaması gerekmektedir.

Muhasebe eğitiminde, iş hayatlarına muhasebeci olarak başlayacak öğrencilere

bir diploma düzeyinde gerekli teorik ve teknik muhasebe bilgisinin verilmesi ve

mesleğin gerektirdiği değer ve ahlak kurallarının da öğretilmesi esas olmalıdır.

Muhasebe eğitiminde verilecek bilgileri ve öğretilecek konular IES’de belirtildiği

üzere eğitim öğretim hayatları sürecince geleceğin muhasebecilerine belli bir

program çerçevesinde öğretilmesi ve aşinalıklarının sağlanması ülkemiz meslek

liseleri, önlisans ve lisans düzeyine de indirgenmesi gelecekte mesleğin

sürdürülebilirliği ve başarısında etkili olacaktır.

Ülkemizde muhasebe eğitimi lise, önlisans, lisans, yüksek lisans ve doktora

düzeyinde gerçekleştirilmektedir. Muhasebe eğitiminde uzun süredir

uygulamadaki Tekdüzen Muhasebe Sistemi doğrultusunda eğitimler devam

etmektedir. Bazı üniversitelerin yüksek lisans ve doktora derslerinde Avrupa

Birliği uyum sürecinin getirdiği yeni standartlar ders olarak yer almaktadır.

Meslek mensuplarının eğitimi bu duruma göre daha iyidir. KGK ve bazı

üniversiteler tarafından söz konusu yeniliğin gerektirdiği eğitimler devam

etmektedir. Fakat Türkiye Muhasebe Standartlar/Türkiye Finansal Raporlama

Standartları (TMS/TFRS), Türkiye Denetim Standartları, Büyük ve Orta Boy

İşletmeler için Finansal Raporlama Standartları (BOBİ FRS)’na ilişkin eğitim

160


akademik düzeyde gerçekleştirilememektedir. Akademik düzeydeki eksiklik ders

dışı araştırma, seminer türü etkinliklerle sağlanmaya çalışılmaktadır.

Sonuç olarak, ülkemizde TMS/TFRS, BOBİ FRS ve TDS’ları uygulamalarının

başarısı için geleceğin muhasebe meslek mensuplarını yetiştiren üniversitelerin

ilgili fakülte, yüksekokul ve meslek yüksekokullarına büyük görevler

düşmektedir. Geleceğin muhasebe meslek mensubu adaylarını yetiştiren bu

birimlerde Uluslararası Muhasebe Eğitim Standartlarının gerektirdiği esaslara

ilişkin düzenlemeler yapılmalıdır. TMS/TFRS, BOBİ FRS ve TDS’na ilişkin

zorunlu derslerin konulması, var olan mevcut ders içeriklerinin bu standartları

kapsayacak şekilde genişletilmesi, eğitim standartları doğrultusunda

güncellenmesi sağlanmalıdır. Muhasebe eğitimi ile ilgili derslerin içeriği ve

müfredatı, bilgi, beceri ve geliştirme, teknoloji, etik değerler ve staj açısından

muhasebe eğitim süreçlerinin kısa aralıklarla revize edilmesi ülkemiz muhasebe

eğitimi açısından uygun olup, dünya ile uyum içinde muhasebe eğitim

sistemimizin oluşumu açısından önem arz etmektedir.

Kaynakça

Aydın, S. (2007). ,Muhasebe Eğitiminin İşletme Beklentilerini Karşılama

Derecesinin Ölçülmesi ve Uluslararası Muhasebe Eğitimi Standartlarına

Uygunluğunun Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,

Ankara.

Can, A., Demirci Ş. (2016). Uluslararası Muhasebe Eğitim Standardı 2 Muhasebe

Eğitim Programlarının İçeriğine Uyum: Sakarya Üniversitesi Örneği.

Uluslararası Yönetim İktisat ve İşletme Dergisi, ICAFR 16 Özel Sayısı, 319-

338.

Crawford L., Helliar C., Monk E., Veneziani M, (2014). International Accounting

Education Standards Board: Organizational Legitimacy Within the Field of

Professional Accountancy Education. Accounting Forum, 38, 67-89.

Çankaya ve Dinç (2009). Powerpoint ve Klasik Usulde Muhasebe Eğitimi Alan

Öğrenciler Arasındaki Farklılıkların Tespiti: Karadeniz Teknik

Üniversitesinde Bir Araştırma. Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi (17)/1, 28 - 52

Çalıyurt, K.T. (2007). Accounting Ethics Education in Turkish Public

Universities. Social Responsibility Journal. 3(4). 74-80.

161


Çubukçu, S. (2012). Uluslararası Muhasebe Eğitimi Standartları Komitesi

Düzenlemeleri Çerçevesinde Etik Eğitimine İlişkin Durum Analizi. Anadolu

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 12(1). 103-116.

Demir, B.,(2012). Muhasebeye Yön Veren Gelişmeler Ve Meslek

Yüksekokullarında Verilen Muhasebe Eğitimine Yansımaları, Eğitim ve

Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(4), 109-120.

Gökten, P., Gökten S. (2016),Uluslararası Eğitim Standartlarına Genel Bakış:

Geçerliğinin Türkiye Açısından Değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Sosyal

Bilimler Dergisi, 3(6), 49-66.

Gökçen, G., Ataman, B., Cebeci,Y., Cavlak, H. (2015). Türkiye’de Devlet

Üniversitelerinin Lisans Programlarındaki Muhasebe Standartları Eğitimi

Üzerine Bir Araştırma. Marmara Üniversitesi Öneri Dergisi. 44. s.121-145.

Güney, A. (2017). Muhasebe Eğitiminde Eğitim Standartlarının Önemi. Eğitim

ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Mayıs Cilt: 6 Sayı: 2, 241-248.

Hacırüstemoğlu, R. (2009). Türkiye’de Muhasebe Eğitimi İçin On Yıllık

Hedefler. Muhasebe Bilim Dünyası Dergisi-MÖDAV, 3, 19-31.

Hacıhasanoğlu, T., Karaca, N. ve Demirci, Ş. D. (2012). Lisans Düzeyinde

Verilen Muhasebe Eğitiminin Uluslararası Eğitim Standartları Açısından

Değerlendirilmesi: Devlet Üniversitelerinde Araştırma. 1.International

Symposium on Accounting and Finance. Gaziantep/Türkiye. 31 Mayıs-2

Haziran.

Hatunoğlu, Z.(2006) Muhasebe Eğitiminde Bilgi Teknolojisi Kullanımının

Sunum Kalitesine Olan Etkilerinin Tespitine İlişkin Bir Araştırma,

Muhasebe ve Finansman Dergisi,(MUFAD), Sayı: 30.

Kaytmazbalsarı, Ç., Aslantürk, B. E. (2007) “Kavram Haritaları ve Muhasebe

Eğitimi”, Yönetim Muhasebesi Uygulaması, XXVI. Türkiye Muhasebe

Eğitimi Sempozyumu, Antalya,

International Accounting Education Standards BoardTM., Handbook of

International Education Pronouncements, https://www.ifac.org (Erişim

Tarihi:01.10.2018)

International Accounting Education Standards Board, www.iaesb.org. (Erişim

Tarihi: 11.09.2018)

Marşap, B. (1999). Kamu Çıkarlarının Korunmasında Muhasebecinin Mesleki

Sorumluluğu ve Bu Sorumluluğun Yerine Getirilmesinde Sınırlayıcı

Faktörler, Muhasebe Bilim Dünyası Dergisi(MÖDAV),1 (1),

162


Özbirecikli, M. (2007). Ana Hatlarıyla IFAC Muhasebeci Eğitimi Standartları,

Muhasebe ve Finansman Dergisi (MUFAD). Ocak. 73-80.

Uyar S. (2008). Uluslararası Eğitim Standartları (IES) ve Akdeniz

Üniversitesi’nde Muhasebe Eğitimi. Muhasebe Bilim Dünyası

Dergisi(MÖDAV),1, 79-107.

Zaif, F., Ayanoğlu, Y. (2007). Muhasebe Eğitiminde Kalitenin Artırılmasında

Ders Programlarının Önemi: Türkiye de bir İnceleme. Gazi Üniversitesi

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 9/1.

163


Türkiye’deki Üniversitelerin Muhasebe Eğitimi Açısından

İncelenmesi

Mustafa Gürol DURAK1

Ece ACAR2

Bengü YARDIMCI3

ÖZ

Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de üniversitelerde verilen muhasebe eğitiminin içerik

açısından incelenmesidir. 2018 yılı itibariyle Türkiye’de 206 üniversite eğitim

vermektedir. Çalışmada üniversitelerin işletme ve muhasebe alanlarındaki lisans

programları kapsamında sundukları muhasebe dersleri incelenmiş ve mevcut durum

değerlendirmesi yapılmıştır. Aynı zamanda, Muhasebe Eğitim Sempozyumlarının ana

temaları da dikkate alınmış ve mevcut müfredatın oluşumunda ne derece etkili olduğu

konusunda fikir oluşturulmaya çalışılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Muhasebe Eğitimi, Üniversiteler, Eğitim Sempozyumları

JEL Kodu: I23, M41

Analysis of Universities in Turkey in The Context of Accounting

Education

ABSTRACT

The aim of this study is to examine the universities in Turkey in terms of the content of

accounting education. As of 2018, there are 206 universities in total, operating in Turkey.

In this study, the accounting courses offered by the universities within the scope of

undergraduate programs in the field of business administration and accounting were

examined and the current situation is assessed. At the same time, the main themes of

Accounting Education Symposiums are taken into consideration and their effect on the

formulation of current curriculum is tried to be interpreted.

Keywords: Accounting Education, Universities, Education Symposiums

Jel Code: I23,M41

1 Doç.Dr., Yaşar Üniversitesi, [email protected] 2 Dr.Öğr.Üyesi, Yaşar Üniversitesi, [email protected] 3 Dr. Öğr.Gör. Yaşar Üniversitesi, [email protected]

164


1. Giriş

Muhasebenin teori ile uygulamanın birlikte ele alınmasını gerektiren bir bilim

olduğu düşünüldüğünde, iş dünyasındaki gelişmelere paralel bir şekilde evrimine

devam etmesi gerektiğinin savunulması mümkündür. Özellikle iş dünyasının

kalıplaşmış işgörme anlayışından sıyrılıp esnek kurallara ve düzenlemelere dayalı

bir hal alması, meslek mensupları açısından da muhasebenin katılaşmış kurallar

yerine mesleki bilgi ve tecrübeye dayalı, yargısal bir sistem halinde algılanmasını

gerektirmektedir. Bu bakımdan, yüksek yetkinliğe sahip muhasebe meslek

mensuplarının yetiştirilmesi için muhasebe eğitiminin de dinamik bir yapıya

sahip olması ve gerek müfredat içeriği gerekse ders işleme şekilleri açısından

çağın (bilgi çağı/teknoloji çağı vb.) gerisinde kalmaması gerekmektedir.

Ülkemizde muhasebe eğitiminin birinci derecede sorumluluğunu üstlenmiş

durumdaki akademisyenler her sene düzenlenen ve muhasebe eğitiminin

gerekliliklerinin ve sorunlarının tartışıldığı sempozyumlar, kongreler ve/veya

çalıştaylar sayesinde kendilerini son gelişmeler ve yöntemler konusunda güncel

tutmakta, iş dünyasının ihtiyaç duyduğu özelliklere sahip meslek mensupları

yetiştirme yolunda çalışmalar yapmaktadırlar.

Aynı zamanda muhasebe eğitiminin belirli bir kalite seviyesinde

gerçekleştirilmesi uluslararası bağlamda da önem verilen konular arasındadır.

Amerikan Muhasebeciler Birliği (AAA) ve Uluslararası Muhasebeciler

Federasyonu (IFAC) gibi öncü kuruluşlar bu doğrultuda düzenlemeler

yapmaktadırlar. Aynı zamanda, Türkiye Serbest Muhasebeci Mali Müşavirler ve

Yeminli Mali Müşavirler Odaları Birliği (TURMOB) ile stratejik ortaklık

sözleşmesi imzalayan İngiltere menşeili Tescilli Ruhsatlı Muhasebeciler

Birliği’nin (ACCA) Türkiye ofisini açması da muhasebe mesleğinin uluslararası

standartlara ulaşması açısından önem arz etmektedir. Üniversitelerde okutulan

muhasebe ve finansman derslerinin müfredatlarının yeterli kalitede olduğu

görüşüne istinaden verilen ACCA sertifikasyonu ile söz konusu üniversitelerden

mezun öğrencilere belirli sınavlardan muafiyet hakkı tanınmaktadır.

Tüm bu çalışmalar ve çabalar ile paralel bir şekilde, bu çalışmanın amacı da

üniversitelerde sunulan muhasebe eğitiminin güncelliğinin değerlendirilmesi ve

eğitimin içerik açısından evrimi üzerinde Muhasebe Eğitim Sempozyumlarının

165


etkisinin ortaya konmasıdır. Bu doğrultuda, Türkiye’de eğitim vermekte olan 206

adet üniversitenin lisans eğitim programlarında sunulan muhasebe dersleri

incelenmiş ve söz konusu dersler ilgili oldukları alanlara göre sınıflandırılmıştır.

Söz konusu derslerin içeriklerinin sempozyumlarda ele alınan konular ile ne

derece uyumlu olduğu göz önünde bulundurularak eğitim sempozyumlarının

uygulanan müfredat üzerindeki etkisi de ortaya koyulmaya çalışılmaktadır.

Bunların yanı sıra, yürütülen muhasebe derslerinin seçmeli ya da zorunlu ders

olma statüleri de ele alınan konular arasındadır.

Çalışmanın birinci bölümünde konu ile ilgili yapılmış önceki çalışmalara yer

verilmiştir. İkinci bölümünde ise araştırma yöntemi açıklanmış ve ardından

üçüncü bölümde bulgular sunulmuştur. Sonuç bölümünde ise gelecek çalışmalar

için öneriler bulunmaktadır.

2. Literatür Taraması

Türkiye’de uzun yıllardır üniversitelerde sunulan muhasebe eğitimine ilişkin

çalışmalar farklı doğrultularda ve birçok araştırmacı tarafından yapılmış ve bu

çalışmalar muhasebe eğitimi konusunda yapılacak gelecek çalışmalara yol

göstermiştir.

Bu çalışmalardan bir kısmı üniversitelerde verilen muhasebe eğitiminin iş

dünyasının gerekliliklerini ne ölçüde karşıladığı ile ilgilidir. Çürük ve Doğan

(2001) üniversitelerde verilen muhasebe eğitiminin işveren olarak firmaların

taleplerini karşılayıp karşılamadığını incelemişler ve beklentinin tam olarak

karşılanmadığı sonucuna varmışlardır. Aynı zamanda muhasebe ders ve

içeriklerinin belirlenmesinde üniversite-sanayi işbirliğinin önemini

vurgulamışlardır. Benzer bir şekilde, Ünal ve Doğanay (2009) lisans düzeyinde

verilen muhasebe eğitiminin yeterliliği ve güncelliğini kamu mali yönetim

sisteminde düzenleyici ve denetleyici bir konuma sahip olan Sayıştay çalışanları

ile yaptıkları bir anket aracılığı ile belirlemeye çalışmışlardır. Çalışmanın

bulguları, lisans seviyesindeki muhasebe eğitiminin kurumların ihtiyaçlarını

karşılayamadığını işaret etmekte ve eğitimde etkinliğin artırılması için özellikle

üniversiteler ile kurumlar arasında işbirliği olması gerektiğini vurgulanmaktadır.

Üniversitelerde sunulan muhasebe eğitimine yönelik çalışmaların bir kısmı ise

daha belirgin alanlara yönelmiştir. Örneğin, Gökçen vd. (2015) devlet

166


üniversitelerinin işletme bölümlerinde okutulan lisans eğitim müfredatları içinde,

muhasebe standartlarına ilişkin dersleri ve bu derslerin içeriklerini

incelemişlerdir. Elde edilen bulgular, incelenen müfredatlar açısından muhasebe

standartlarına yeterli önemin verilmediğini göstermektedir. Çalışmaya göre,

incelenen 108 adet farklı müfredatın 46’sında muhasebe standartlarına ilişkin

ders bulunurken, 62’sinde bulunmamaktadır. Köse (2005) ise yaşanan ekonomik

ve teknolojik gelişmelere yönetim muhasebesi dersinin nasıl adapte

edilebileceğini incelemektedir. Meslek örgütleri, akademisyenler ve

uygulamacıların bu gelişmeler karşısında beraber hareket etmelerinin önemini

vurgulayarak, yönetim muhasebesine destek olarak alınması gereken derslerin

içeriklerinin de güncel tutulması gerektiğini belirtmektedir. Öte yandan, Daştan

(2009) bir diğer özellikli konu olan muhasebe etik eğitiminin, üniversitelerin

müfredatlarına ne ölçüde dahil edildiğini incelemektedir. Yapılan çalışma

sonucunda Türkiye’de muhasebe etik eğitimine verilen önemin düşük kaldığı

tespit edilmiştir.

Muhasebe eğitiminin kalitesi üzerine yapılan bir diğer çalışmada Zaif ve

Ayanoğlu (2007) mevcut durumu ortaya koyarak, işletme bölümlerinde lisans

düzeyinde verilen muhasebe eğitiminin kalitesinin artırılmasına yönelik bir

değerlendirme yapmışlardır. Bu doğrultuda, İşletme bölümlerinin

müfredatlarındaki muhasebe derslerinin hem sayısı hem de kredileri baz alınarak

inceleme yapılmıştır. Araştırmanın sonuçları muhasebe derslerinin İşletme

bölüm müfredatı içindeki toplam derse oranının %14 olduğunu göstermektedir

ve bu oranın Muhasebe Eğitim Standartlarının önerileri karşısında yetersiz

olduğu belirtilmiştir. Dolayısıyla sonuçlara paralel olarak muhasebe eğitiminde

kaliteyi artıracak ders programlarının oluşturulabilmesi için İşletme

bölümlerinden bağımsız Muhasebe veya Muhasebe-Finansman bölümlerinin

açılmasını önermişlerdir. Benzer bir çalışma Terzi vd. tarafından 2013 yılında

yapılmıştır. İlgili çalışmada amaç Bologna sürecinin muhasebe eğitiminin

kalitesine etkisini ölçmektir. Elde edilen bulgulara göre incelenen 168

üniversitenin İİBF veya İşletme Fakültelerinde Türkçe eğitim veren İşletme

bölümlerinde Bologna süreci kapsamında muhasebe ve denetim ile ilgili verilen

zorunlu derslerin kredileri devlet üniversitelerinde ortalama 194, vakıf

üniversitelerinde ise ortalama 180’dir. Buna karşın Türkiye’de muhasebe

eğitiminin Avrupa Birliği’ne göre daha yüksek kredilerle verildiği belirlenmiştir.

167


3. Araştırma Yöntemi

3.1. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı lisans seviyesinde verilmekte olan muhasebe derslerinin

konuları bazında sınıflandırılması ve güncel gelişmeler ve aynı paralelde

seyreden Muhasebe Eğitim Sempozyumu kapsamında ele alınan konular ile ne

derece uyumlu olduğunun ortaya konması olarak belirlenmiştir. Bu kapsamda

üniversitelerin lisans programları ele alınmış ve sunulan muhasebe dersleri

çalışmaya dahil edilmiştir.

3.2. Kapsam ve Veri Seti

Lisans seviyesinde muhasebe müfredatlarını incelemek için araştırmaya

Türkiye’de 2018 yılında Yükseköğretim Kurulu’na bağlı olarak faaliyet gösteren

206 adet üniversitenin İktisadi ve İdari Bilimler Fakülteleri (İİBF) ile İşletme

Fakülteleri’nin İşletme ve Muhasebe bölümleri dahil edilmiştir. Ancak, bazı

üniversitelerde işletme ve/veya muhasebe bölümlerinin olmaması, müfredat

bilgilerine ulaşılamaması, ilgili bölümlerin aktif olarak eğitim-öğretim

vermemesi gibi bazı sebeplerden dolayı bazı üniversiteler veri setinden

çıkarılmıştır. Dolayısıyla lisans programlarını incelemek üzere 94 adet devlet, 48

adet vakıf üniversitesinin ilgili fakülte ve bölümlerinin müfredatları analize

alınmıştır. İlgili fakültelerde eğitim vermekte olan toplam 203 adet işletme

bölümünün ve 7 adet muhasebe bölümünün müfredatları incelenmiştir. Veri

setine ilişkin detaylı bilgi Tablo 1’de sunulmaktadır.

Tablo 1. Lisans Programları için Bölümlerin Dağılımı

Üniversite/Bölüm Devlet Vakıf Toplam

İşletme Bölümü 136 67 203

Muhasebe Bölümü* 0 7 7

Toplam 136 74 210

*Muhasebe bölümü sınıflandırmasının içine Muhasebe bilim Dalı, Muhasebe ve Denetim,

Muhasebe ve Finans Yönetimi vb. isimlerdeki bölümler dahil edilmiştir.

3.3. Analiz

Veriler üniversitelerin internet sayfalarından toplanmıştır. Toplanan veriler

arasında olan muhasebe ana bilim dalına ait dersler analize hazır hale getirmek

amacı ile aşağıdaki şekilde sınıflandırmaya tabi tutulmuştur.

168


Finansal Muhasebe: Bu sınıflandırmaya dahil edilen dersler genel

muhasebe, muhasebenin temelleri, muhasebe ilkeleri, dönem sonu

işlemleri vb. isimler altında muhasebe döngüsünü ve finansal tabloların

hazırlanmasını temel alan derslerdir.

Maliyet ve Yönetim Muhasebesi: Maliyet muhasebesi, yönetim

muhasebesi, maliyet yönetimi vb. dersler bu sınıflandırma içerisindedir.

Raporlama ve Analiz: Finansal Tablolar Analizi, Finansal Raporlama,

Uluslararası Muhasebe Standartları vb. dersler bu sınıflandırmaya dahil

olmuştur.

Denetim: Muhasebe Denetimi, İç Denetim ve Kontrol vb. dersler bu grup

içerisinde yer almaktadırlar.

Bilgisayarlı Muhasebe: Bilgisayar paket programlarının kullanımının

öğretildiği Bilgisayarlı Muhasebe, Bilgisayarlı Muhasebe Uygulamaları

vb. isimlerde verilen dersler bu sınıflandırma içerisindedir.

Vergi: Bu sınıflandırmaya alınan dersler Türk Vergi Sistemi, Vergi

Sistemi ve Muhasebesi vb. isimler altında verilen vergi odaklı derslerdir.

Özellikli Konular: Muhasebede Güncel Konular, Dış Ticaret İşlemleri

Muhasebesi, Şirketler Muhasebesi, Muhasebe ve Etik gibi dersler

özellikli konular içinde sınıflandırılmıştır.

Çalışmanın amacı lisans programlarında işletme ve muhasebe bölümlerinde

verilen muhasebe eğitimini ders isimleri temel alınarak incelemek olduğundan

dolayı ders sınıflandırmaları derslerin hem adet olarak hem de frekans olarak

hesaplanması yoluyla ortaya konulmuştur. Aynı zamanda bu sınıflandırmaların

içinde hangi derslere yoğunluk verildiği de yine adet ve frekans olarak

hesaplanmıştır.

4. Bulgular

Yukarıdaki sınıflandırma temel alınarak incelenen toplam 210 bölümün sunduğu

muhasebe dersleri zorunlu ve seçmeli, devlet ve vakıf ayrımı gözetilerek aşağıda

Tablo 2’de sunulmaktadır.

169


Tablo 2. Lisans Programında Sunulan Zorunlu ve Seçmeli Ders Kategorileri Frekans

Tablosu

Zorunlu Seçmeli

Devlet Vakıf Devlet Vakıf

Adet % Adet % Adet % Adet %

Bilgisayarlı Muhasebe 14 2,7 2 1,0 61 13,1 7 5,4

Denetim 56 10,8 14 7,1 72 15,4 24 18,6

Finansal Muhasebe 135 26,1 67 34,2 31 6,6 15 11,6

Maliyet ve Yönetim 124 24,0 62 31,6 76 16,3 19 14,7

Özellikli Konular 51 9,9 8 4,1 97 20,8 23 17,8

Raporlama ve Analiz 86 16,6 27 13,8 78 16,7 31 24,0

Vergi 51 9,9 16 8,2 52 11,1 10 7,9

Toplam 517 196 467 129

Toplamda incelenen 210 işletme ve muhasebe bölümü müfredatlarında zorunlu

derslere bakıldığında yapılan sınıflandırma doğrultusunda 517 ders grubu

verildiği görülmektedir. Bunun içerisinde en yüksek payı devlet üniversitelerinde

%26,11, vakıf üniversitelerinde %34,18 gibi bir oranla Finansal Muhasebe

dersleri almakta ve ardından onu devlet üniversitelerinde %23,98, vakıf

üniversitelerinde %31,63 gibi bir oranla Maliyet ve Yönetim Muhasebesi dersleri

izlemektedir. Finansal Muhasebe ile Maliyet ve Yönetim Muhasebesi

sınıflandırmasına giren derslerin muhasebe biliminin temelini oluşturduğu

düşünüldüğünde bu iki yüksek oran zorunlu dersler arasında beklentiyi

karşılamaktadır. Bunları takiben yine zorunlu dersler altında Raporlama ve

Analiz sınıfına giren dersler devlet üniversitelerinde %16,63 vakıf

üniversitelerinde %13,77 gibi toplam içerisinde bir paya sahiptir. Bu bulgu temel

finansal, maliyet ve yönetim bilgilerinin ardından verilen finansal tablolar analizi,

uluslararası standartlar gibi derslerin önemini vurgulamakta ve güncel gelişmeler

doğrultusunda beklentiyi karşılamaktadır. Denetim sınıflandırmasındaki dersler

devlet üniversitelerinde toplam içerisinde %10,83’lük bir paya sahiptir ve ilk üç

ders grubunu takip etmektedir. Ancak vakıf üniversitelerinde zorunlu ders

kategorisinde dördüncü sırayı toplam içerisinde %8,16’lık bir oranla vergi

sınıflandırmasındaki dersler işgal etmektedir. Vakıf üniversitelerinde denetim

sınıfındaki derslerin toplam içindeki payı %7,14’tür. Devlet üniversitelerinde

özellikli konular ve vergi sınıflandırmasına ait derslerin %9,86 gibi bir oranla

170


toplam içinde aynı paya sahiptirler. Vakıf üniversitelerinde ise %4,08 gibi bir

oranla zorunlu kategorisindeki özellikli konular dersleri düşük bir paya sahiptir.

Son olarak zorunlu ders kategorisinde bilgisayarlı muhasebe dersleri devlet

üniversitelerinde %2,70, vakıf üniversitelerinde 1,02 gibi bir oranla toplam

içerisindeki en düşük payı almaktadır.

Seçmeli ders kategorisindeki sonuçlara bakıldığında devlet üniversitelerinde ilk

sırayı %20,77’lik bir oranla Özellikli Konular, ikinci sırayı %16,70’lik bir oranla

Raporlama ve Analiz sınıfındaki dersler ve üçüncü sırayı %16,27’lik bir oranla

Maliyet ve Yönetim sınıflandırmasındaki dersler almaktadır. Seçmeli ders

kategorisinde vakıf üniversiteleri incelendiğinde elde edilen bulgulara göre ilk

sıra %24,03’lük bir oranla Raporlama ve Analiz, ikinci sıra %18,60’lık bir oranla

Denetim ve üçüncü sıra %17,82’lik bir oranla özellikli konular

sınıflandırılmasındaki derslere aittir. Devlet ve vakıf üniversitelerinde ilk üç

sırayı oluşturan seçmeli ders sınıflandırması incelendiğinde finansal

raporlamanın artan önemi, küreselleşme gibi gelişmeler doğrultusunda istenilen

önemin verildiği görülmektedir. Bunları takiben devlet üniversitelerinde Denetim

sınıflandırmasındaki derslerin %15,41, Bilgisayarlı Muhasebe

sınıflandırmasındaki derslerin %13,06, Vergi sınıflandırmasındaki derslerin

%11,13 ve Finansal Muhasebe sınıflandırmasındaki derslerin %6,63 olduğu

görülmektedir. Vakıf üniversitelerinde ise ilk üç ardından sıralama %14,7 ile

Maliyet ve Yönetim, %11,62 ile Finansal Muhasebe, %7,75 ile Vergi ve %5,42

ile Bilgisayarlı Muhasebe sınıfları tarafından takip edilmektedir.

Bu yapılan frekans dağılımı ile amaç incelenen 210 bölümün müfredatlarında

muhasebe derslerinin hangi alanlarına ağırlık verdiğini hem zorunlu, hem seçmeli

açısından devlet ve vakıf üniversitesi ayrımını da göz önüne alarak ortaya

koymaktır. Elde edilen bulgular devlet üniversiteleri ile vakıf üniversiteleri

müfredatları arasında muhasebe derslerinin sınıflandırması bakımından paralellik

göstermektedir. Zorunlu ders kategorisinde muhasebe biliminin temelini

oluşturan yapıtaşı derslerin ağırlıkta olduğu da diğer bulgular arasındadır.

Seçmeli derslerde ise ağırlıklı olarak Raporlama ve Analiz, Özellikli Konular ve

Denetim sınıflandırmaları gibi güncelin takip edildiği görülmektedir.

171


Çalışmanın amacının bir parçası olarak yapılan bir diğer analiz ise müfredatlar

temel alınarak yapılan sınıflandırmanın detaylı bir şekilde incelenmesidir. Bu

doğrultuda Tablo 3, Tablo 4, Tablo 5, Tablo 6, Tablo 7, Tablo 8 ve Tablo 9

sırasıyla zorunlu ders kategorisinde verilen Bilgisayarlı Muhasebe, Denetim,

Finansal Muhasebe, Maliyet ve Yönetim Muhasebesi, Raporlama ve Analiz,

Vergi ve Özellikli Konular sınıflandırmalarındaki detaylı dersleri açıklamaktadır.

Tablo 3. Zorunlu Kategoride Bilgisayarlı Muhasebe Sınıflandırması

BİL

GİS

AY

AR

LI

MU

HA

SE

BE

Dersler Devlet Vakıf Total %

Örgün

Bilgisayarlı Muhasebe 4 1 5 31,3%

Bilgisayarlı Muhasebe Programları 1 0 1 6,3%

Bilgisayarlı Muhasebe Uygulamaları 5 1 6 37,5%

İkinci

Öğretim


Bilgisayarlı Muhasebe Programları 1 0 1 6,3%

Bilgisayarlı Muhasebe Uygulamaları 1 0 1 6,3%

Uzaktan Bilgisayarlı Muhasebe 1 0 1 6,3%

Toplam 14 2 16 100%

Tablo 4. Zorunlu Kategoride Denetim Sınıflandırması

DE

NE

TİM


Örgün

Adli Muhasebe 0 1 1 1,3%

UDS 0 2 2 2,7%

İç Denetim 0 3 3 4,0%

Denetim 45 14 59 78,7%

İkinci Öğretim Denetim 9 0 9 12,0%

Uzaktan Denetim 2 0 2 2,7%

Toplam 56 19 75 100%

Ülkemizde üniversitelerin lisans seviyesinde bilgisayarlı muhasebe alanında

verilen zorunlu derslerin çok fazla çeşitlilik göstermediği görülmektedir.

Derslerin isimleri hemen hemen aynı olmakla birlikte toplam sayının %75’inin

172


örgün öğrenim öğrencilerine, %18,8’inin ikinci öğretim öğrencilerine, geriye

kalan %6,2’inin ise uzaktan eğitim yolu ile sunulduğu görülmektedir. Diğer bir

ifadeyle, bilgisayarlı muhasebe dersinin genellikle özgün öğretim seviyesinde

sunulduğunun söylenmesi mümkündür.

Bilgisayarlı muhasebe sınıfı ile aynı şekilde Denetim sınıfındaki dersler de çok

fazla çeşitlilik göstermemektedir. Toplam içerisinde en yüksek payı %78,7 gibi

bir oran ile örgün öğretimde verilen Denetim dersi almaktadır. Adli muhasebe

dersinin ise zorunlu olarak sadece bir üniversitede verilmesi dikkat çekicidir.

Ancak bu dersin seçmeli kategorisinde sunulduğu veya farklı isimlerdeki bazı

derslerin içerisinde öğrencilere anlatıldığı da göz ardı edilmemelidir.

Tablo 5. Zorunlu Kategoride Finansal Muhasebe Sınıflandırması

FİN

AN

SA

L M

UH

AS

EB

E


Örgün

Finansal Muhasebe 112 67 179 63,0%

Dönemsonu Muhasebe

İşlemleri 17 5 22 7,7%

Envanter Bilanço 43 5 48 16,9%

Orta Düzey Muhasebe 4 2 6 2,1%

İleri Düzey Muhasebe 2 2 4 1,4%

İkinci

Öğretim




Uzaktan




UOLP Finansal Muhasebe 2 0 2 0,7%


Toplam 202 82 284 100%

Temel Finansal Muhasebe sınıflandırmasındaki derslerin işletme ve muhasebe

bölümü öğrencilerine zorunlu olarak verildiği açıktır. Aynı zamanda bu

sınıflandırma içerisinde verilen derslerin çeşitlilik gösterdiği görünmektedir. Orta

Düzey Muhasebe, İleri Düzey Muhasebe gibi uzmanlık gerektiren yüksek

seviyeli derslerin bu sınıflandırma içerisinde düşük bir yer tutması

173


kaçınılmazıdır. Ayrıca bu tablo incelendiğinde ülkemizde lisans düzeyinde

verilen işletme ve muhasebe eğitimde Dönem Sonu Muhasebe İşlemleri dersinin

örgün öğretimde zorunlu olarak verildiği elde edilen bulgular arasındadır.

Tablo 6. Zorunlu Kategoride Maliyet ve Yönetim Muhasebesi Sınıflandırması

MA

LİY

ET

VE

YÖ

NE

TİM

MU

HA

SE

BE

Sİ Dersler Devlet Vakıf Total %

Örgün

İşletme Bütçeleri 1 2 3 1,1%

Maliyet Muhasebesi 99 39 138 50,2%

Yönetim Muhasebesi 50 43 93 33,8%

Yönetim ve Maliyet

Muhasebesi 2 6 8 2,9%

İkinci

Öğretim



Uzaktan Maliyet Muhasebesi 2 1 3 1,1%


UOLP


Yönetim ve Maliyet


Toplam 183 92 275 100%

Zorunlu olarak verilen lisans dersleri arasında önemli bir pay tutan Maliyet ve

Yönetim sınıflandırması incelendiğinde derslerin maliyet muhasebesi, yönetim

muhasebesi, işletme bütçeleri gibi isimler etrafında toplandığı görülmektedir.

Maliyet Muhasebesi dersinin Yönetim Muhasebesi dersine kıyasla zorunlu olarak

daha yüksek oranda verildiği her öğretim kategorisinde görülmektedir. Bu durum

bir dönem maliyet muhasebesi dersini alan öğrenciler izleyen dönemde yönetim

muhasebesini almıyor olarak yorumlanabilir.

174


Tablo 7. Zorunlu Kategoride Raporlama ve Analiz Sınıflandırması R

AP

OR

LA

MA

VE

AN

AL

İZ Dersler Devlet Vakıf Total %

Örgün

Finansal Raporlama 7 3 10 8,2%

Finansal Tablolar Analizi 65 22 87 71,3%

UFRS/TFRS 4 6 10 8,2%

İkinci

Öğretim


UFRS/TFRS 1 0 1 0,8%

Uzaktan Finansal Tablolar Analizi 2 0 2 1,6%

UOLP Finansal Tablolar Analizi 1 0 1 0,8%

Toplam 91 31 122 100%

Raporlama ve Analiz sınıflandırmasındaki dersler daha çok Finansal Tablolar

Analizi ve Uluslararası Standartlar çerçevesinde çeşitlilik göstermektedir. Elde

edilen bulgular Finansal Tablolar Analizi dersinin zorunlu olarak örgün

öğretimde yüksek bir oranla devlet üniversitelerinde verildiğini ortaya

çıkarmaktadır. Bu sınıflandırmadaki derslerin ileri seviye ve uzmanlık gerektiren

dersler olduğu düşünüldüğünde ortaya çıkan dağılımlar zorunlu ders kategorisi

için beklenilen düzeydedir.

Tablo 8. Zorunlu Kategoride Vergi Sınıflandırması

VE

RG

İ


Örgün

Türk Vergi Sistemi 26 11 37 48,7%

Vergi Denetimi 1 1 2 2,6%

Vergi Hukuku 12 5 17 22,4%

Vergi Uygulamaları 1 3 4 5,3%

İkinci

Öğretim




Uzaktan Türk Vergi Sistemi 2 0 2 2,6%


UOLP Türk Vergi Sistemi 1 0 1 1,3%

Toplam 56 20 76 100%

175


Zorunlu kategoride bir diğer sınıflandırma Vergi derslerine aittir. Türk Vergi

Sistemi’nin örgün öğretimde 26 devlet, 11 vakıf üniversitesinde verildiği

görülmektedir. Bunu takiben Vergi Hukuku dersi yine örgün öğretimde 12 devlet,

5 vakıf üniversitesinde sunulmaktadır. Muhasebe alanında kariyer yapmayı

hedefleyen öğrenciler açısından bu sayılar oldukça düşük olarak düşünülebilir.

Ancak bu profildeki öğrencilerin seçmeli dersler yoluyla desteklenmesi

gerekmektedir.

Tablo 9. Zorunlu Kategoride Özellikli Konular Sınıflandırması

ÖZ

EL

LİK

Lİ

KO

NU

LA

R


Örgün

Dış Ticaret İşlemleri Muhasebesi 3 1 4 5,9%

İhtisas Muhasebesi 1 1 2 2,9%

Muhasebe Bilgi Sistemleri 5 2 7 10,3%

Muhasebe Etiği 0 2 2 2,9%

Muhasebede Güncel Konular 2 0 2 2,9%

Şirketler Muhasebesi 35 5 40 58,8%

İkinci

Öğretim



Uzaktan Şirketler Muhasebesi 2 0 2 2,9%

Toplam 57 11 68 100%

Zorunlu kategorideki sınıflandırmanın detaylı bir şekilde incelenmesini içeren

bulgularda en son Özellikli Konular yer almaktadır. Özellikli konular

sınıflandırmasında derslerin çeşitliliği oldukça yoğundur. Frekans temelinde

baktığımızda Şirketler Muhasebesi dersinin %58,8 gibi toplamda yüksek bir

orana sahip olduğu ve zorunlu ders olarak örgün eğitimde verildiği

görünmektedir. Bunun dışındaki özellikli konular sınıflandırmasındaki derslerin

zorunlu olarak verilmesi eğilimi düşüktür ki bu zaten beklenen bir durumdur. Bu

gibi dersler daha çok seçmeli kategoride öğrencilere sunulmaktadır. Aynı şekilde

seçmeli olarak sunulan ders sınıflandırmalarının detayı da aşağıdaki tablolarda

sunulmuştur.

176


Seçmeli kategoride sunulan Bilgisayarlı Muhasebe sınıflandırmasının içinde en

yüksek oranı örgün öğretimde verilen Bilgisayarlı Muhasebe ve Bilgisayarlı

Muhasebe Uygulamaları dersleri almaktadır.

Tablo 10. Seçmeli Kategoride Bilgisayarlı Muhasebe Sınıflandırması

BİL

GİS

AY

AR

LI

MU

HA

SE

BE


Örgün


Muhasebe Bilgi Yönetimi 2 0 2 2,7%

Bilgisayarlı Muhasebe

Uygulamaları 17 6 23 30,7%


Programları 2 0 2 2,7%

İkinci




Muhasebe Bilgi Yönetimi 1 0 1 1,3%

Uzaktan



TOPLAM 67 8 75

Seçmeli kategoride sunulan Denetim sınıflandırmasındaki dersler incelendiğinde

yeterli sayıda çeşitlilik gösterdiği görülmektedir. Özellikle Muhasebe Denetimi

dersinin toplam içerisindeki %62,1’lik payı dikkat çekmektedir. Ardından iç

denetim dersi de diğer derslere kıyasla daha yüksek bir paya sahiptir.

177


Tablo 11. Seçmeli Kategoride Denetim Sınıflandırması D

EN

ET

İM


Örgün

Adli Muhasebe ve Hile Denetimi 4 2 6 4,8%

Denetim Araştırmaları 2 1 3 2,4%


Kamu Mali Denetimi 3 0 3 2,4%

Muhasebe Denetimi 57 20 77 62,1%

Uluslararası Denetim Standartları 5 0 5 4,0%


İkinci

Adli Muhasebe ve Hile Denetimi 1 0 1 0,8%

Denetim Araştırmaları 1 0 1 0,8%


Kamu Mali Denetimi 1 0 1 0,8%



UOLP İç Denetim 1 0 1 0,8%


Toplam 97 27 124

Tablo 12. Seçmeli Kategoride Finansal Muhasebe Sınıflandırması

FİN

AN

SA

L M

UH

AS

EB

E


Örgün



İleri Finansal Muhasebe 6 5 11 23,4%


Muhasebede Dönemsonu İşlemleri 2 0 2 4,3%

İkinci Finansal Muhasebe 5 0 5 10,6%

İleri Finansal Muhasebe 2 0 2 4,3%

Uzaktan Finansal Muhasebe 0 2 2 4,3%

Toplam 32 15 47

Finansal muhasebe dersleri çoğunlukla zorunlu olarak verildiğinden seçmeli

kategorisinde düşük bir paya sahiptir.

178


Tablo 13. Seçmeli Kategoride Maliyet ve Yönetim Muhasebesi Sınıflandırması

MA

LİY

ET

VE

YÖ

NE

TİM

MU

HA

SE

BE

Sİ


Örgün

Bütçeleme 7 4 11 9,6%


Maliyet Yönetimi 27 10 37 32,5%

Finansal ve Maliyet Muhasebesi 2 1 3 2,6%

Maliyet ve Yönetim Muhasebesi 2 0 2 1,8%

İkinci

Bütçeleme 4 0 4 3,5%


Maliyet Yönetimi 2 0 2 1,8%

Uzaktan Yönetim Muhasebesi 2 0 2 1,8%

Toplam 91 23 114

Finansal muhasebe gibi Maliyet ve Yönetim Muhasebesi sınıflandırmasındaki

dersler de aynı şekilde zorunlu olarak bölümlerin çoğunda öğrencilere

sunulmaktadır. Ancak yukarıdaki bulgularda da görüldüğü gibi Maliyet

Muhasebesi dersi zorunlu olarak Yönetim Muhasebesine oranla daha fazla

verilmektedir ki burada seçmeli kategorisinde Yönetim Muhasebesi dersinin

%41,2 gibi bir oranla en yüksek paya sahip olduğunu açıklamaktadır.

Tablo 14. Seçmeli Kategoride Raporlama ve Analiz Sınıflandırması

RA

PO

RL

AM

A V

E A

NA

LİZ

Örgün




Öz sermaye Varlıkları Analizi 2 1 3 2,1%

Türk Muhasebe Sistemi 2 1 3 2,1%

UFRS/TFRS 41 16 57 40,1%

İkinci

Öğretim




Uzaktan Finansal Tablolar Analizi 1 0 1 0,7%


UOLP Finansal Tablolar Analizi 1 0 1 0,7%


TOPLAM 105 37 142

179


Seçmeli kategoride verilen Raporlama ve Analiz sınıflandırması ders çeşitliliği

açısından Finansal Raporlama, Finansal Tablolar Analizi ve Muhasebe

Standartları dersleri etrafındadır. Standartların artan önemiyle aynı paralelde

toplam içerisinde %40,1’lik bir oranla UFRS/TFRS dersi elde edilen bulgular

arasındadır.

Tablo 15. Seçmeli Kategoride Vergi Sınıflandırması

VE

RG

İ

Örgün






İkinci

Öğretim




UOLP Vergi Hukuku 1 0 1 1,2%

TOPLAM 69 12 81

Vergi sınıflandırmasında verilen dersler Türk Vergi Sistemi, Vergi Hukuku ve

Vergi uygulamaları gibi isimlerle verilmektedir.

Özellikli konular sınıflandırması en fazla çeşitliliğe sahip olan sınıflandırmadır.

Bu alanda kategorize edilmiş Muhasebe Etiği vb. derslerin beklenenden düşük

olarak öğrencilere sunulduğu elde edilen bulgular arasındadır. Şirketler

Muhasebesi ve Dış Ticaret İşlemleri muhasebesi bu sınıfın en çok pay alan

derslerindendir.

180


Tablo 16. Seçmeli Kategoride Özellikli Konular Sınıflandırması Ö

ZE

LL

İKL

İ K

ON

UL

AR


Örgün

Dış Ticaret İşlemleri




Devlet Muhasebesi 7 1 8 2,7%

Sektörel Muhasebe 18 2 20 6,7%

Değerleme 5 0 5 1,7%

Muhasebe Etiği 5 1 6 2,0%

Banka ve Sigorta Muhasebesi 16 3 19 6,4%



Diğer 34 7 41 13,8%

İkinci

Öğretim


Banka ve Sigorta Muhasebesi 5 0 5 1,7%

Devlet Muhasebesi 1 0 1 0,3%



Sektörel Muhasebe 3 0 3 1,0%

Dış Ticaret İşlemleri


Diğer 8 0 8 2,7%

Uzaktan Devlet Muhasebesi 1 0 1 0,3%


UOLP



Diğer 1 0 1 0,3%

Toplam 263 34 297

5. Sonuç

Çalışmanın amacı Türkiye’de eğitim vermekte olan üniversitelerin lisans

seviyesinde işletme ve muhasebe bölümlerinde sundukları muhasebe derslerinin

genel durum değerlendirmesini yapmaktır. Bu bağlamda 142 üniversitenin

işletme ve muhasebe bölümlerinin müfredatları incelenmiştir. İncelenen 210

181


bölüm müfredatındaki dersler öncelikle ortak özelliklerine göre sınıflandırmaya

tabi tutulmuştur. Aynı zamanda derslerin zorunlu ve seçmeli olarak verildiği de

dikkate alınmıştır.

Bu kapsamda, yapılan frekans dağılımının bulguları küreselleşme ve muhasebe

standartları gibi konuların hem sempozyumda hem de muhasebe müfredatında

ele alınan ortak konulardan olduğu söylenebilmektedir. Muhasebe standartları

konusu uygulamada standartların kullanımının artışını takip eder bir biçimde hem

sempozyumlarda (öğretilme şekilleri açısından) ele alınmakta, hem de buralarda

ortaya çıkan görüşler ışığında üniversitelerdeki lisans eğitimi alan öğrencilere

aktarılmaktadır. Muhasebe standartlarının ele alındığı ders sayıları göz önünde

bulundurulduğunda bu konunun muhasebe müfredatı içerisinde giderek artan bir

yer kapladığı görülmektedir. Benzer şekilde muhasebe etiği konusu da

sempozyumun konuları arasında önceki yıllarda incelendiği görülmektedir.

Muhasebe etiği konusuna gösterilen önem gerek üniversitelerde gerek meslek

odalarında son yıllarda artan bir ivmeye sahiptir. Eğitim müfredatlarında

genellikle seçmeli ders statüsünde olarak eklenmeye başlandığı görülmektedir.

Mevcut müfredatlarda yer alan muhasebe dersleri özellikli muhasebe konuları

açısından incelendiğinde, meslek mensuplarının ihtiyaç duyabileceği özellikli

bilgilerin de bazı üniversitelerce ders programlarına alındığı görülmekle birlikte,

sayısal dağılım açısından yeterliliği konusunda yoruma açık bir dağılıma sahiptir.

Muhasebe eğitimi sempozyumları kapsamında ele alınan “disiplinler-arası

yaklaşımlar” ya da “sektörlerin muhasebe meslek mensup adaylarından

beklentileri” gibi konuların eğitim sistemlerine ne derece yansıtıldığı konusunda

tam olarak bir sonuca ulaşmak güç olmakla birlikte, sunulan derslerin isimleri ve

kapsamları göz önünde bulundurulduğunda konuya verilen önemin yeterli

olmadığı şeklinde bir sonuca ulaşmak olası görülmektedir.

182


Ek 1: Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumlarını Ana Konuları

2000 Muhasebe eğitiminin geleceği ve muhasebe mesleğine etkileri

2001 Muhasebe eğitiminde yeni ufuklar

2002 Muhasebe uygulamalarında etik ve kamuyu aydınlatma

2003 Muhasebe-Eğitim: Eğilim ve Etkileşimler

2004 Üniversitelerimizin lisans ve lisansüstü programlarında muhasebe eğitiminin

kalitesini artırma yollarının araştırılması

2005 Muhasebe ortamındaki güncel gelişmeler ve muhasebe eğitimine etkileri

2006 Uluslararası muhasebe standartları ve muhasebe eğimine etkisi

2007 Küreselleşmenin muhasebe eğitimi ve uygulamalarına etkisi

2008 Bilgi çağında muhasebe eğitimi

2009 Türkiye'de Uluslararası Finansal Raporlama Standartlarının Benimsenme

Eğilimi

2010 İşletmelerin Temel İşlevlerinin Muhasebe Eğitiminden Beklentileri

2011 Sektörlerin muhasebe eğitiminden beklentileri

2012 Muhasebe Eğitiminde Disiplinler Arası Yaklaşım

2013 Türk Ticaret Kanunu ve Kurumsal Yönetim Perspektifinde Muhasebe

Eğitiminde Beklenen Dönüşümler

2014 Dijital Çağda Muhasebe Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar

2015 Muhasebe Eğitimini Yeniden Düşünmek ve Yapılandırmak

2016 Değişen Dünyada Finansal Raporlama: İdeali Arayış ve Muhasebe Eğitimi

2017 Muhasebe Eğitiminde E-Dönüşüm: Geleceğe Bakış, Yeni Yaklaşımlar ve

Uygulamalar

2018 Yükseköğretim Alanında Küresel Gelişmeler ve Muhasebe Eğitimine Etkileri

Kaynakça

Çürük, T., ve Doğan, Z. (2001). Muhasebe Eğitiminin İşletmelerin Taleplerini

Karşılama Düzeyi: Türkiye Örneği. ODTÜ Gelişme Dergisi, 28(3-4), 281-

310.

Daştan, A. (2009). Etik Eğitiminin Muhasebe Eğitimindeki Yeri ve Önemi:

Türkiye Değerlendirmesi. Marmara Üniversitesi İİBF Dergisi, 26(1), 281-

311.

183


Gökçen, G., Ataman, B., Cebeci, Y., ve Cavlak, H. (2015). Türkiye’deki Devlet


Üzerine Bir Araştırma. Marmara Üniversitesi Öneri Dergisi. 11(44), 121-

145.

Köse, T. (2007). Yönetim Muhasebesinde Değişim ve Yönetim Muhasebesi

Eğitiminin İncelenmesi. Afyon Kocatepe Üniversitesi İİBF Dergisi, 9(1),

215-234.

Terzi, S., Şen, İ.K., ve Solak, B. (2013). Bologna Sürecinin Muhasebe Eğitimine

Etkisi: Üniversitelerin İşletme Bölümlerinin Ders Programları Üzerine Bir

İnceleme. Muhasebe ve Finansman Dergisi, Temmuz 2013, 83-100.

Ünal, O., ve Doğanay, M. (2009). Lisans Düzeyindeki Muhasebe Eğitiminin

Etkinliği: Sayıştay Özelinde Ampirik Bir Çalışma. Sayıştay Dergisi, 74-75,

117-138.

Zaif, F., ve Ayanoğlu, Y. (2007). Muhasebe Eğitiminde Kalitenin Arttırılmasında

Ders Programlarının Önemi: Türkiye'de Bir İnceleme, Gazi Üniversitesi

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 9(1), 115-136.

184


185


Yönetim Muhasebesi Eğitiminde Standart Maliyet Yöntemi ve

Doğrusal Programlama İlişkisi

Tolga YEŞİL1

ÖZ

Yönetim muhasebesi alanında, finansal muhasebe ve maliyet muhasebesi bilgilerinden

yararlanarak karar verme sürecinde istatistiksel teknikler kullanılabilmektedir. Doğrusal

programlama yöntemi de karar verme sürecinde kullanılabilecek bir tekniktir. Doğrusal

programlama muhasebe disiplini dışında; üretim, finans, lojistik, sağlık vb. farklı bilimsel

alanlarda kullanılabilmektedir.

Standart maliyet yöntemi, maliyet hesaplama yöntemlerinden birisidir. Zamana göre

maliyet yöntemleri; tahmini maliyet yöntemi, fiili maliyet yöntemi ve standart maliyet

yöntemi olarak üçe ayrılmaktadır. Fiili maliyet yöntemi, faaliyet tamamlandıktan sonra

gerçekleşen maliyetleri dikkate alırken tahmini ve standart maliyet yöntemlerinde ise

üretim öncesindeki planlama aşamasında maliyet hesaplama süreci başlamaktadır.

Standart maliyet yönteminin tahmini maliyet yönteminden farkı, bilimsel yöntemleri esas

alarak, üretim öncesinde maliyetlerin planlanıp standardize edilmesidir.

Bu çalışmada, standart maliyet yöntemindeki maliyet standartlarının belirlenmesi

aşamasında, istatistiksel bir teknik olan doğrusal programlama ilişkisi teorik olarak

açıklanmaya çalışılacaktır.

Anahtar Kelimeler: Standart Maliyet Yöntemi, Doğrusal Programlama, Karar Alma

JEL Sınıflandırması: M40, M41

Relation Between Standart Cost Method and Lineear Programing in

Management Accounting Education

ABSTRACT

In the scientific area of management accounting, statistical techniques can be used in the

decision-making process by using financial accounting and cost accounting datas. Linear

programming method can be used in decision making process. Apart from the accounting

discipline, linear programming can be used in different scientific fields like

manufacturing, finance, logistics, health, etc.

1 Öğretim Görevlisi Doktor, Uşak Üniversitesi, Banaz Meslek Yüksekokulu, Yönetim ve

Organizasyon Bölümü, [email protected]

186


Standard cost accounting is a one of methods of cost accounting calculation. Cost

calculation methods by the time, separated to 3 methods; Historical cost, standard cost

and predicted cost. When completed the manufacturing, historical cost is used. On the

other hand before the manufacturing, standard cost and predicted cost methods are used.

The difference of the standard cost method from the predicted cost method is to plan and

standardize the costs before production based on scientific methods.

In this paper, the relationship between standard cost method and linear programming will

be explained by means of theories.

Keywords: Standard Cost Accounting, Linear Programing, Decision Making

JEL Classification: M40, M41

1. Giriş ve Literatür Taraması

Muhasebe disiplini; genel muhasebe, yönetim muhasebesi ve maliyet

muhasebesi olmak üzere bilimsel açıdan üç temel alana ayrılmaktadır. Literatür

incelendiğinde ise bazı bilimsel eserlerde maliyet muhasebesiyle yönetim

muhasebesinin birleştirilerek maliyet ve yönetim muhasebesi olarak ifade

edildiği görülmektedir. Kısaca yönetim muhasebesinin, genel muhasebe ve

maliyet muhasebe sistemiyle girift bir yapıda olduğu ifade edilebilir.

Yönetim muhasebesinin temel fonksiyonlarından birisi işletmelerde karar alma

süreçlerinde yöneticilere yardımcı olabilmesidir. Karar alma, birden fazla

seçeneğin olması halinde rasyonel açıdan ekonomik olanın seçeneğin tercih

edilmesi aşamasıdır. İşletmelerde ise ekonomik bir tercihin yapılabilmesi için

maliyet muhasebesi bilgilerine ihtiyaç duyulmaktadır. Karar alma aşamasında

ihtiyaç duyulan maliyet muhasebe bilgilerinin sağlanması ise yönetim

muhasebesi kapsamında yer almaktadır.

İktisat teorisine göre doğadaki kaynaklar kısıtlıdır ve insanoğlunun psikolojik ve

fizyolojik ihtiyaçları sonsuz olarak ifade edilmektedir. Sınırlı kaynakların

bulunduğu doğada, insanoğlu rasyonel kararlar almak zorundadır. Doğadaki

kaynakların verimli kullanılıp, sürdürülebilir bir çevre kavramının önemi her

geçen gün artmaktadır. Literatürde farklı alanlardaki çalışmalar incelendiğinde

genel olarak kaynakların verimli kullanılması ve sağlıklı kararların alınabilmesi

için doğrusal programlama yöntemi kullanılarak çeşitli modeller

187


geliştirilmektedir. Doğrusal programlama ve maliyet ve yönetim muhasebesi

alanının kesiştiği, literatürde yapılmış bazı çalışmalar bulunmaktadır.

Demircioğlu ve Demircioğlu ( 2016), kısıtlar teorisi çerçevesinde faaliyete dayalı

maliyet sistemiyle doğrusal programlamayı kapsayan kuramsal bir örnek

geliştirmişlerdir. İşletme karını maksimize edecek şekilde geliştirilen bu

kuramsal örnekte 4 makine ve 3 farklı ürün varyasyonlarıyla doğrusal

programlama yöntemini kullanarak üretme ve satın alma durumuna yönelik bir

çözüm geliştirmişlerdir.

Kaygusuz (2011) ise yine kısıtlar teorisi çerçevesinde doğrusal programlama

yöntemini kullanarak kuramsal bir örnek üzerinde maliyet analizi

gerçekleştirmiştir. Yazar, bu çalışmasında doğrusal programlama yönteminin

uygulamak için Microsoft Excell programındaki çözücü eklentisi kullanmıştır.

Çalışmada maliyet-hacim-kar analizini geleneksel yöntem ve kısıtlar teorisine

göre çözümleyerek karşılaştırma sonuçlarına da yer verilmiştir.

Acar vd. ( 2000), doğrusal programlama yöntemini kullanarak yapmış oldukları

iki farklı çalışma, literatür taramasında dikkat çekmektedir. Ormancılık

sektöründe toplam maliyetin minimizasyonu ve üretim çalışmalarındaki

mekanizasyon sistemi olmak üzere iki farklı çalışma gerçekleştirilmiştir. Toplam

maliyetin en aza indirgenmesine yönelik 13 farklı model oluşturan araştırmacılar,

makine ve insan gücünün daha verimli kullanılabilmesine ilişkin öneri

sunmuşlardır.

Coman ve Ronen (2000), üretimde dış kaynak kullanma problemini kısıtlar

teorisinde, doğrusal programlama ve standart maliyet muhasebesi yöntemini

başta olmak üzere karar alma modeli oluşturmuşlardır. Bu modelin dışında

standart kısıtlar teorisi ve kendilerine ait bir model daha kullanarak çalışmalarını

genişletmişlerdir. P, Q ve R isimlerinde üç ürün üreten bir işletme kurgulayarak

ilgili modeller test etmek amacıyla bir analiz gerçekleştirmişlerdir. Sonuç olarak

dış kaynak kullanımındaki farklı yüklenici işletmelerin, karşılaştırılabilir maliyet

verileri söz konusu olduğunda kullanılan modellerin anlamlı ve değerli

olabileceğini belirtmişlerdir.

188


Literatür taraması sonucunda maliyet ve yönetim muhasebesi alanında doğrusal

programlama yönteminin kullanıldığı çalışmaların sınırlı olduğu anlaşılmaktadır.

Sınırlı olan bu çalışmalarda ise maliyet ve yönetim muhasebesine yönelik

konular; faaliyet tabanlı maliyet sistemi, maliyet minimizasyonu ve üretim- satın

alma kararlarıyla ilişkilidir. Coman ve Ronen tarafından yapılan çalışmada ise

standart maliyet yöntemi ve doğrusal programlamanın bir arada yer aldığı dikkat

çekmektedir. Bozdemir ve Çivi (2019) 1975-2017 yılları arasındaki standart

maliyet yöntemiyle ilgili yapılan çalışmaların bibliyometrik analizi sonucunda

ulusal anlamda bu alandaki çalışmaların yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Bu

çalışmada ise standart maliyet yönteminin doğrusal programlamayla

yakınsamasının araştırılması, çalışmaya özgünlük kazandırmaktadır ve standart

maliyet yöntemini ilgilendiren bu çalışma literatüre katkı sağlayacaktır.

Bu çalışmada öncelikle maliyet hesaplama yöntemlerinden birisi olan standart

maliyet yöntemi açıklanacaktır. İkinci aşamada ise karar alma sürecinde

kullanılan yöntemlerden birisi olan doğrusal programlama yöntemi ve standart

maliyet yöntemiyle ilişkisine yer verilmiştir. Çalışma sonuç ve önerilerle

tamamlanmıştır.

2. Standart Maliyet Yöntemi ve Doğrusal Programlama

Çalışmanın bu bölümünde öncelikle standart maliyet yöntemi ve doğrusal

programlama kavramları açıklanacaktır. Kavramlar açıklandıktan sonra standart

maliyet yöntemiyle doğrusal programlama ilişkisine yer verilmiştir.

2.1. Standart Maliyet Yöntemi

Maliyet ve yönetim muhasebesi alanında maliyet hesaplama yöntemleri;

giderlerin kapsamına göre, giderlerin gerçekleşme durumuna göre, giderlerin

dağıtımına göre, mamul maliyetinin hesaplanma yöntemine ve hesaplamanın

yapıldığı zamana göre farklı sistematik yapılara ayrılabilmektedir.

Maliyet hesaplama yöntemleri aşağıdaki şekilde sınıflandırılabilir (Karakaya,

2011, s. 323; Yükçü, 2011, s. 357):

a- Giderlerin Kapsamına Göre

Tam maliyet yöntemi

189


Normal Maliyet Yöntemi

Değişken Maliyet Yöntemi

Direkt (Asal) Maliyet Yöntemi

Direkt İlk Madde Ve Malzemeye Dayalı Maliyet Yöntemi

b- Giderlerin Gerçekleşme Durumuna Göre

Fiili Maliyet Yöntemi

Tahmini Maliyet Yöntemi

Standart Maliyet Yöntemi

c- Giderlerin Dağıtımında Esas Alınan Baza Göre

Hacim Tabanlı Maliyet Yöntemi

Faaliyet Tabanlı Maliyet Yöntemi

d- Mamul Maliyetinin Hesaplanma Şekline Göre

Sipariş maliyet yöntemi

Safha(evre) Maliyet Yöntemi

İşlem (Dönüştürme) Maliyeti Yöntemi

e- Hesaplamanın Yapıldığı Zamana Göre

Ön Maliyetleme

Ara Maliyetleme

Kesin Maliyetleme

Giderlerin gerçekleşme durumuna göre maliyet hesaplama yöntemleri; fiili

maliyet yöntemi, tahmini maliyet yöntemi ve standart maliyet yöntemi olmak

üzere üçe ayrılmaktadır. Fiili maliyet yönteminde faaliyetin tamamlanmasından

bir başka ifadeyle üretim bittikten sonra maliyet hesaplamaları yapılmaktadır. Bu

durum, fiili maliyet yöntemini tahmini ve standart maliyet yöntemlerinden ayıran

temel farkı belirtmektedir. Tahmini ve standart maliyet yöntemi üretim faaliyeti

başlamadan önce gerçekleşen maliyet hesaplama yöntemlerindendir. Saban ve

Erdoğan (2017) tahmini maliyet yönteminde “maliyetleri gelecekte ne kadar

olacağını”, standart maliyet yönteminde ise “maliyetlerin gelecekte ne kadar

olması gerektiği” şeklinde ifade ederek bu iki yöntemin birbirine karıştırılmaması

gerektiğini vurgulamıştır. Yazarların bu ifadesinden olması gereken maliyetlerle,

olabilecek maliyetlerin birbirinden farklı olduğu anlaşılmaktadır. Olması gereken

maliyetler hesaplanırken işletme yapısına göre üretimdeki standardizasyonu

belirtirken, olabilecek maliyetler ifadesi bir olasılık durumunu belirtmektedir.

190


Bir işletmede üretim süreci öncesinde standartların belirlenmesi bir ekip

çalışmasının bilgi alışverişi sonucunda oluşturulabilir. Standartların saptanma

sürecinde standart maliyetler, temel standartlar, ideal standartlar ve beklenen

standartlar olmak üzere üçe ayrılmaktadır (Akdoğan, 1998, s.489). İdeal

standartlar, ulaşılabilir standartlar olarak da ifade edilebilmesi mümkündür. İdeal

standartlar üzerinde belirlenen standartlar ise bir işletmenin kaynakların verimli

kullanılması, yönetimin etkinliği, işletme dışı faktörlerin etkili olduğu

mükemmele yakın bir düzeyi kastetmektedir.

Standart maliyet yöntemi için kurulan ekip işletmenin üretim koşulları,

kapasitesi, makine parkuru, teknoloji ilişkisi, çalışan sayısı vd. faktörler dikkate

alıp değişkenleri gözlemleyip kayıt altına alarak standartları bilimsel olarak

belirlemek için çalışır. Üretim maliyeti arasında yer alan direkt ilk madde ve

malzeme, direkt işçilik ve genel üretim giderleri standartları hesaplanarak üretim

sürecine başlanmaktadır. Standart maliyet yönteminde, üretim sürecindeki

gözlem ve değerlendirmelerle üretim giderleri standartları (Saban ve Erdoğan,

2017, 348-350);

Direkt İlk Madde ve Malzeme giderleri (DİMM) standartlarını; DİMM

miktar standardı ve DİMM fiyat standardı,

Direkt işçilik giderleri (DİG) standartlarında DİG süre standardı ve DİG

ücret standardı,

Genel üretim giderleri (GÜG) standartlarında gider yeri standart

yükleme oranları aracılığıyla belirlenir.

2.2. Doğrusal Programlama

İnsan yaşamının tüm dönemi boyunca, amaçlara ulaşmak veya problemlerin

çözümüne yönelik, sahip olduğu seçenekler arasındaki en uygun (optimum)

rasyonel seçeneğin seçilmesi için karar vermek zorundadır. Kısaca karar verme,

rasyonel seçeneğin seçilmesine yönelik psikolojik ve mantıksal bir süreçtir

(Yılmaz ve Talas, 2010, 197-203). Yönetim bilimi kapsamında yer alan karar

verme aşamasında çok fazla yöntem gelişmiştir. Doğrusal programlama yöntemi

de çok kriterli karar verme tekniklerinden birisidir. Çok kriterli karar verme

(ÇKKV) tekniklerinin temel anlamda sınıflandırması Şekil 1’ de gösterilmiştir.

191


Şekil 1. ÇKKV Tekniklerinin Sınıflandırılması

Kaynak: Durucasu vd. (2017), 230.

Doğrusal programlama, ÇKKV teknikleri altında çok amaçlı karar verme

yöntemlerinden birisidir. Karar verme tekniklerinin sadece Şekil 1 ile kısıtlamak

doğru bir yaklaşım değildir. Amaçlanan hedeflere ulaşabilmek için çeşitli

yöntemlerle, hibrit modeller geliştirilebilmektedir. Bu model ve tekniklerin

incelenmesi ise ayrı bir bilimsel disiplin alanıdır. Örnek olarak Ulucan (2007);

finans, üretim, askeri uygulamalar, lojistik, vd. çeşitli kamu ve özel sektörlerde,

kullanılan yönetim bilimi tekniklerini yayınlamış olduğu eserinde şu şekilde

listelemiştir:

Yönetim bilimi teknikleri:

Doğrusal Programlama

Tamsayılı Programlama

Şebeke Optimizasyonu

Hedef Programlama

Doğrusal Olmayan Programlama

Proje Yönetimi Teknikleri

Karar Analizi Teknikleri

Öngörü Teknikleri

Stok Yönetimi Modelleri

Çok Kriterli

Karar Verme

Teknikleri

Çok Nitelikli Karar Verme Çok Amaçlı Karar Verme

Üstünlük Tabanlı Teknikler

Çok Nitelikli Fayda Teorisi

Çok Nitelikli Değer Teorisi

Etkileşimli Teknikler

Hedef Programlama

Doğrusal Programlama

Doğrusal Olmayan

Programlama

192


Kuyruk Teorisi Modelleri

Simülasyon Teknikleri

Doğrusal programlama yönteminin uygulama sürecinde problemin çözümüne

yönelik aşamalar aşağıdaki gibi sıralanabilir ( Ulucan, 2010, 66):

Problemin tanımlanması

Karar değişkenlerinin belirlenmesi

Amaç fonksiyonunun oluşturulması

Kısıtların belirlenmesi

Problemin çözümünün gerçekleştirilmesi

Bu süreçte yanlış tanımlanan problem, hatalı belirlenen karar değişkenleri ya da

diğer aşamalardaki yanlışlıklar sonucunda problemin çözümünün de hatalı olması

kaçınılmazdır. Farklı sektörlerde farklı problemlerinin çözüm sürecinde amaç

fonksiyonu da değişebilmektedir. Örnek olarak satın almada amaç fonksiyonun

minimum olması gerekirken, finans alanında portföy getirilerinin

hesaplanmasında amaç fonksiyonunu maksimum olması istenmektedir. Kısıtlar

teorisine göre her işletmede bazı çeşitli kısıtlar bulunabilmektedir. Bu kısıtların

nedeni işletmeden kaynaklı olabileceği gibi işletme dışı etkenlerden de kaynaklı

olabilir. Örnek olarak hammadde sıkıntısının yaşanması işletme dışı bir etkenken,

işletmedeki hammaddenin verimli kullanılmaması işletme içi bir faktördür.

Özetlemek gerekirse doğrusal programlamanın kullanımında üç temel bileşen

bulunmaktadır. Alan ve Yeşilyurt (2004) bu bileşenleri ve matematiksel modelini

şu şekilde açıklamıştır:

Amaç Fonksiyonu: Amaç fonksiyonu problemin niteliğine göre, işletmelerde

kar maksimizasyonu olabileceği gibi maliyet minimizasyonuda olabilmektedir.

Z= cjxj + c2X2 + ……..cnXn

Z: Amaç Fonksiyonu

xj : kontrol edilebilen değişkenler

cj: Sabit katsayılar

193


Kısıtlayıcı Fonksiyon: İşletmelerde farklı sebeplerden dolayı oluşan işletmenin

faaliyetini etkileyip sınırlandıran etkenler, kısıtlar olarak ifade edilmektedir.

Kapasite kısıtı, hammadde kısıtı, zaman kısıtı, vb. kısıtlar, kısıtlar fonksiyonun

oluşmasında örnek olarak verilebilir.

aij: teknoloji faktörü

bi: ihtiyaç vektörü

Pozitif Kısıtlama (Negatif Olmama Şartı): İşletmelerde negatif maliyet veya

negatif üretim gerçekleşmesinin mümkün olmamasından dolayı koordinat

düzleminde pozitif bölgede durumun gerçekleşmesidir. Matematiksel gösterimi

şu şekildedir:

Xj ≥ 0 j: 0, 1, 2, 3…

3. Doğrusal Programlamanın Standart Maliyet Yöntemiyle İlişkisi

Standart maliyet yönteminde süreç, üretim öncesinde belirlenen standart değerler

ile üretim sonrası gerçekleşen değerlerin (fiili maliyetler) karşılaştırılması ile

devam eder. Yani fiili maliyetlerle, standart maliyetler karşılaştırılarak sapmalar

tespit edilir. Belirlenen bu sapmalar (farklar) işletmedeki planlama, karar alma,

performans, verimlilik ölçümü gibi amaçlara yardımcı olmaktadır (Doğan ve

Hatunoğlu, 2012, 280).

Raun (1961) yapmış olduğu çalışmada, başarılı bir karar alma sürecinin

gerekliliklerini; i) açık ve anlaşılır bir problemin sınırlılıkları ve bileşenlerinin

tanımlanmasını, ii) ilgili faktörlerin seçilmesi, toplanması ve yorumlanması, iii)

stratejik faktörlerle alternatiflerin değerlendirilmesi, iv) gelecekle ilgili

gelişmeleri, analiz ve referansları karar alma sürecinde yer almasını ifade

etmiştir. Raun’un karar alma gereklilikleri incelendiğinde, doğrusal

programlama modelinin oluşturulması (problemin tanımlanması, kısıtlar

fonksiyonu, amaç fonksiyonu ve pozitiflik şartı) ve standart maliyet yönteminin

geleceğe yönelik olmasıyla örtüşmekte olduğunu göstermektedir.

194


Standart maliyet yöntemi ve doğrusal programlama ilişkisinin teorik olarak

boyutları, maddeler halinde şu şekilde açıklanabilir:

Standart maliyet yönteminde ulaşılabilir standartların belirlenme süreci

işletmenin kısıtları göz önünde tutularak hesaplanır. Kısıtların belirlenmesi

doğrusal programlama yönteminde de yer alan bir aşamadır.

Standart maliyet yöntemi ve doğrusal programlama yönteminin ortak

paydada kesiştiği konulardan birisi kaynakların verimliliği, planlama ve karar

alma süreçleridir.

Standart maliyet yönteminde verimlilik artışı ve maliyet minimizasyonu,

doğrusal programlama yöntemindeki amaç fonksiyonuyla eşdeğer bir

fonksiyondur.

Standart maliyet yönteminde standartların fiili değerlerle karşılaştırılmasıyla

oluşan standart sapmalar, değerlendirilme sonucunda yeni faaliyetlerdeki

karar alma sürecini etkilemektedir. Bu durum işletmenin kaynaklarını verimli

kullanılması için Doğrusal programlamadaki karar değişkenlerine

benzemektedir.

Standart maliyet yönteminde süreç üretim faaliyeti başlamadan önce

belirlenir. Doğrusal programlamada da üretim faaliyeti başlamadan önce

amaç, karar, kısıtlar, negatif olmama fonksiyonları üretim öncesinde

oluşturulur.


Standart maliyet yöntemi ve doğrusal programlamanın temel olarak kesişim

noktası yönetimsel süreçlerde karar alma aşamasıdır. Doğrusal programlama ve

standart maliyet yöntemini sadece karar alma ile kısıtlanması da doğru bir

yaklaşım değildir. Bu yöntemlerin karar almaya yardımcı olma amaçları dışında

işletmedeki diğer amaçlara da hizmet etmektedirler.

Doğrusal programlama yöntemiyle ilgili literatürde farklı alanlarda farklı

çalışmalar bulunmaktadır. Ancak maliyet ve yönetim muhasebesinde doğrusal

programlama yönteminin kullanıldığı çalışmaların sınırlı olduğu dikkat

çekmektedir. Literatür incelendiğinde doğrusal programlama yönteminin kısıtlar

teorisi kapsamında bir yöneylem tekniklerinden birisi olduğu anlaşılmaktadır.

Standart maliyet yöntemi ise zamana göre maliyet hesaplama yöntemlerinden

birisidir. Standart maliyet yönteminin diğer maliyet hesaplama yöntemlerinden

195


en önemli farkı ise üretim öncesinde ekip çalışmasıyla bilimsel metotlarla

maliyetlerin ne olması gerektiğinin tespit edilerek standartların oluşturulmasıdır.

Üretim sonrasında standart değerlerin fiili değerlerden farkları, işletmenin

verimlilik ve performansının göstergesini oluşturmaktadır. Standart maliyet

yöntemi ve doğrusal programlama, işletmelerin koşullarını ve kapasitelerini

dikkate alan bir optimizasyon yaklaşımı olduğu söylenebilir.

Bu çalışma standart maliyet yöntemi ve doğrusal programlamanın teorik

boyutunun birbiriyle uyumlu olduğunun ifade etmektedir. İki yöntemin uyumlu

olduğu hususlar, çalışmanın “Doğrusal Programlamanın Standart Maliyet

Yöntemiyle İlişkisi” başlığı kapsamında açıklanmıştır. Çalışmadaki teorik boyut

genişletilerek yeni bir ampirik bilimsel çalışma planlanmaktadır.

Kaynakça

Acar, H. H., Gül, A. U. ve Gümüş, S. (2000)., “Bölmeden Çıkarma

Çalışmalarında Toplam Maliyetin Minimizasyonu İçin Doğrusal

Programlama Kullanımı”, Turk J Agric For, 24, 383–391.

Akdoğan, N. (1998)., Tekdüzen Muhasebe Sisteminde Maliyet Muhasebesi

Uygulamaları, 4. Baskı, Cem Web Ofset Ltd. Şti., Ankara.

Alan, M. A. ve Yeşilyurt, C. (2004), “Doğrusal programlama problemlerinin

excel ile çözümü”. Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi Dergisi, c.5, s.1, 152-155.

Bozdemir, E. ve Çivi, F. (2019), “Standart Maliyet Yönteminin Görsel

Haritalama Tekniğine Göre Bibliyometrik Analizi”, Muhasebe ve

Finansman Dergisi, s. 81, 59-84.

Coman, A. ve Ronen, B. (2000), “Production outsourcing: A linear programming

model for the Theory-Of-Constraints”, International Journal of Production

Research, c.38, s.7, 1631-1639.

Demircioğlu, E. N. ve Demircioğlu, M. (2016), Üretme- Satın Alma Kararlarında

Faaliyete Dayalı Maliyet Sistemi ve Kısıtlar Teorisi: Doğrusal Programlama

İle Örnek Uygulama”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, c. 13, s.33, 316-333.

Doğan, Z. ve Hatunoğlu Z. (2012), Maliyet ve Yönetim Muhasebesi, 1. Baskı,

Lisans Yayıncılık, İstanbul.

Durucasu, H.; Aytekin, A.; Saraç, B. ve Orakçı, E. (2017) “Current Application

Fields of ELECTRE and PROMETHEE: A Literature Review”, The Journal

196


of Operations Research, Statistics, Econometrics and Management

Information Systems, 5(2), 229-270.

Karakaya, M. (2011). Maliyet Muhasebesi. Ankara: Gazi Kitabevi Tic. Ltd. Şti.

Kaygusuz, S. Y. (2011), “Kısıtlar Teorisi ve Maliyet – Hacim – Kar Analizi: Bir

Çalışma Sayfası Modellemesi”, Muhasebe ve Finansman Dergisi, s.52.,

s.171-188

Gül, A. U., Acar, H. H., ve Topalak, Ö. (2000)., “Ormancılıkta Üretim

Çalışmalarında Mekanizasyon İhtiyacının Doğrusal Programlama Yoluyla

Belirlenmesi”, Turk J Agric For, 24, 375-382.

Öztürk, A., Erdoğmuş, Ş. ve Arıkan, V. S. (2011)., “Analitik Hiyerarşi Süreci

(AHS) Kullanılarak Tedarikçilerin Değerlendirilmesi: Bir Tekstil

Firmasında Uygulama”, Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi Dergisi, C.26, S.1, 93-112.

Raun, D. L. (1961), “Accounting for Decisions”, The Accounting Review;

Menasha, Wis. c. 36, s. 3, 460-470.

Saban, M. ve Erdoğan, N. (2017)., Maliyet ve Yönetim Muhasebesi, Yedinci

Baskı, Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş., İstanbul.

Ulucan, A. (2007), Yöneylem Araştırması İşletmecilik Uygulamalı Bilgisayar

Destekli Modelleme, 2. Baskı, Siyasal Kitabevi.

Yılmaz, M. ve Talas, M. (2010), “Bilgi Merkezinde Karar Verme Süreci”,

Journal of World of Turks, C.2, S.1, s.197-216.

Yükçü, S. (2011). Yönetim Açısından Maliyet Muhasebesi (7. b.). İzmir: Altın

Nokta Basım Yayın Dağıtım.

https://search.proquest.com/indexinglinkhandler/sng/au/Raun,+Donald+L/$N?accountid=37146

https://search.proquest.com/pubidlinkhandler/sng/pubtitle/The+Accounting+Review/$N/1816369/OpenView/1301317938/$B/596C0D6CAA9C4B08PQ/1?accountid=37146

https://search.proquest.com/indexingvolumeissuelinkhandler/1816369/The+Accounting+Review/01961Y07Y01$23Jul+1,+1961$3b++Vol.+36+$283$29/36/3?accountid=37146

197


Lisans Düzeyinde Muhasebe Eğitimi Alan Öğrencilerin Öğrenme

Stillerinin Değerlendirilmesine Yönelik Bir Araştırma

Büşra TOSUNOĞLU1

Selim CENGİZ2

Zafer ANADOLU3

ÖZ

Bu çalışmanın amacı, muhasebe eğitimi alan öğrencilerin genellikle hangi öğrenme

stiline sahip olduğu ve öğrenme stillerinin öğrencilerin demografik özelliklerine göre

farklılaşıp farklılaşmadığının incelenmesini içermektedir. Bu doğrultuda dört hipotez

oluşturulmuş ve Çankırı Karatekin Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde

öğrenim gören 126 öğrenciye anket uygulanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak

Kolb Öğrenme Stili Envanteri kullanılmıştır. Envanter sonucunda elde edilen verilerin

analizinde frekans, t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) teknikleri kullanılmıştır.

Araştırma bulgularına göre, öğrencilerin büyük çoğunluğunun ayrıştıran ve özümseyen

öğrenme stiline sahip olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğrenme stillerinin cinsiyet, yaş ve

akademik başarı ortalamasına göre anlamlı bir farklılığa sahip olmadığı buna rağmen

eğitim alınan programa göre istatistiksel açıdan anlamlı farklılığın olduğu

söylenebilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Öğrenme Stilleri, Muhasebe Eğitimi, Kolb Öğrenme Stili. JEL Sınıflandırılması: M40, M41, M42

A Study Evaluating Learning Styles of Students Who Have

Undergraduate Degree in Accounting

ABSTRACT

The aim of this study is to examine the learning style of the students who take accounting

education and to examine whether the learning styles differ according to the demographic

characteristics of the students. Four hypotheses were created in this direction and a

questionnaire was applied to 126 students studying at Çankırı Karatekin University

Faculty of Economics and Administrative Sciences. Kolb Learning Style Inventory was

used as the data collection tool. Frequency, t-test and one-way analysis of variance

1 Dr. Öğr. Üyesi, Gümüşhane Üniversitesi, İ.İ.B.F., İşletme Bölümü,

[email protected] 2 Doç. Dr., Çankırı Karatekin Üniversitesi, İ.İ.B.F., Bankacılık ve Finans Bölümü,

[email protected] 3 Serbest Muhasebeci Mali Müşavir, [email protected]

http://akademik.yok.gov.tr/AkademikArama/view/yayinDetay.jsp?id=rChoPc1VEKZsK3NjxHuSsw&no=cMU5KgKjzFo4BVQCg2M0ig

mailto:[email protected]

198


(ANOVA) techniques were used to analyze the data obtained from the inventory.

According to the research findings, it can be said that the vast majority of students have

a learning style that separates and assimilates. Furthermore, it can be stated that there is

no significant difference between the learning styles and gender, age and academic

achievement average, but there is a significant difference according to the education

program.

Keywords: Learning Styles, Accounting Education, Kolb Learning Styles.


1. Giriş

Mesleki eğitimin amacı, toplumun hedefleri ve iş çevrelerinin talepleri

doğrultusunda bireylere; belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve

uygulama yeterliliklerinin kazandırılmasını ifade etmektedir. Mesleki eğitimin

bir branşı olarak kabul edilen muhasebe eğitimi ise; muhasebe alanında teorik ve

uygulamalı bilgi ve becerilerin kazandırılmasını ifade etmektedir (Demir,

2012:113). Muhasebe eğitimi, muhasebe mesleğinin gerektiği şekilde

uygulanması ve mesleğin sürekliliği açısından çok önemlidir. Muhasebe

eğitiminin durumu ve niteliği, muhasebe mesleğinin imajını doğrudan

etkilemektedir. Mesleğin gelecekte elde edeceği konum açısından verilen

eğitimin öğrencilerin öğrenme stillerine uygun olması çok önemlidir. Bireylerde

farklı farklı olan öğrenme stilleri, doğuştan var olan bireysel karakteristik

özellikler arasında yer almaktadır (Çukacı ve Elagöz, 2006: 147). Bu nedenle iyi

bir muhasebe eğitimi vermek demek yalnızca öğrencileri teorik bilgilerle

donatmak anlamına gelmemelidir. Öğrenciler teorik bilgilerin yanında problem

çözme, zamanı etkin kullanma ile iletişim ve takım halinde çalışma gibi

yeteneklerini de bilecek şekilde tasarlanmalıdır (Erol ve Erkan, 2008: 3)

Yapılan birçok çalışmada, öğrenmenin nasıl olması gerektiği ve öğrenmenin

geliştirilmesi için eğitimin nasıl olacağı sorularına cevap aranmıştır. Özellikle,

araştırmacılar öğrencilerin öğrenme stillerinin ve bunların etkinliğini

değerlendirmek konusunda çalışma yapmışlardır. Bu çalışmaların odak

noktalarından birini de öğrencilerin öğrenme stilleri oluşturmaktadır.

Araştırmacılar tarafından öğrenme stillerini ele alan birçok model ortaya

konulmuştur. Öğrenme stilleriyle ilgili modellerin temelinde her bireyin

öğrenebileceği ve öğrenme biçiminin farklılaşabileceği fikri yatmaktadır.

Öğrenme stili kavramı ilk olarak 1960’lı yıllarda Rita Dunn tarafından ortaya

199


atılmıştır. O zamandan günümüze kadar da üzerinde çok sayıda araştırma

yapılmış ve farklı öğrenme stili sınıflamaları ortaya konulmuştur. Bunun en temel

nedeni, öğrenme stilinin geniş kapsamlı bir kavram olması ve farklı boyutları

içermesidir (Koç ve Bangir, 2017: 94). Ayrıca öğrenme stillerinin

belirlenmesindeki amaç öğrenenlerin biyolojik ve gelişimsel tabanlı bireysel

özellik takımlarını kullanarak, öğrenme yöntemlerinin onlara uygun boyutlarını

belirlemektir. Öğrenme stilleri tıpkı kan grupları gibi doğuştan var olan ve bireyin

hayatını derinden etkileyen karakteristik özelliğidir (Kayacık, 2013: 14).

Öğrenme stillerinin belirlenmesine ilişkin pek çok modelden bahsetmek

mümkündür. Söz konusu bu modellerden biri de Kolb Öğrenme Stili (1984)

modelidir. Kolb öğrenme stili modelinin temelini Kolb’un Yaşantısal Öğrenme

Kuramı oluşturmaktadır. Diğer bilişsel öğrenme teorilerinden farklı olarak

yaşantısal öğrenme, öğrenme sürecinde deneyimlerin rolünü vurgulamaktadır.

Kuram öğrenmeyi, bilginin, deneyimlerin dönüştürülmesi yoluyla oluşturulduğu

şeklinde tanımlamaktadır (Hasırcı, 2006: 16). Öğrenme stilleri araştırmasıyla

ilgili olarak, Duff (1998), öğrenme stili ölçümünün savunucuları arasında farklı

gündemler belirlemiştir. Bu tür bir gündem, bireyin öğrenme stili tercihini

öğrenme çıktılarını iyileştirmek için belirli öğrenme etkinlikleriyle eşleştirmek,

aynı zamanda bireyin öğrenme tarzındaki zayıflıkları gidermek için de geçerlidir.

Ek olarak, eğiticilerin öğrenme stillerini değiştirmek onların farklı öğrencilerin

ihtiyaçlarını daha iyi karşılamalarına yardımcı olabilmektedir. 'Eşleştirme'

hipotezi, öğrenci ve öğretim görevlisi ile konu arasındaki uyumu göz önünde

bulundurur. (Hayes ve Allinson 1996: 65). Bazı araştırmalar, tercih edilen

öğrenme stilleri ile konunun doğası ve öğretim yöntemleri arasında “eşleşme”

eksikliğinin düşük motivasyon, daha düşük performans ve belki de yıpranma ile

sonuçlanacağını varsaymaktadır. Bazı araştırmalar, eşleşmenin, uyuşmazlıktan

ziyade öğrenmeye elverişli bir öğrenme ortamı yaratmada daha etkili

olabileceğini düşündürmektedir. Ford (1995), Geiger (1992) ve Riding ve

Douglas (1993), öğrencilere öğrenme stilleriyle eşleştirilen veya eşleştirilen

öğrenme materyalleri sunarken öğrenme sonuçlarının önemli ölçüde etkilendiğini

bulmuşlardır.

Öğrenme stiline ilişkin en çok çalışmaya sahip olan Kolb’a göre öğrenme;

bilginin tecrübeler sayesinde oluşması süreci olarak tanımlamakla birlikte

öğrenme stili kavramı Kolb’un geliştirmiş olduğu deneyimsel öğrenme kuramı

200


ile de önemini artırmıştır (Güven, 2004: 25). Kolb’un geliştirmiş olduğu öğrenme

stili ölçeği; soyut yaşantı, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif

yaşantı olmak üzere dört öğrenme biçimi temel alınarak oluşturulmuştur.

Bireylerin karşılaştıkları problemlerle kişisel olarak ilgilenmeyi ve

hissedebilmeyi düşünmekten daha önemli algılamasına yönelik öğrenme biçimi

olarak tanımlanan soyut yaşantıya sahip kişiler genellikle olayların içerisinde yer

almayı tercih etmektedirler. Yansıtıcı gözlemde ise bireyler olayların özünü

kavramayı uygulama yerine tercih etmekte de doğru ne olduğu, nasıl meydana

geldiği gibi sorulara cevap aramayı tercih etmektedir (Güven, 2004: 44). Bireyin

mantık ve fikri kullanarak tercih ettiği soyut kavramsallaştırma öğrenme stiline

göre olayların analizinden sonra bireyleri düşünmeye sevk etmektedir. Son olarak

aktif yaşantı öğrenme biçimine göre ise pratik uygulamalar ön planda olmakla

birlikte bireyler amaçlarına ulaşabilmek için risk almayı ve çevrelerinde etkin

olmayı oldukça sevmektedirler. Kolb, bireyleri, öğrenme biçimlerine göre

ayrıştıran, değiştiren, özümseyen ve yerleştiren öğrenme stili olarak

sınıflandırmaya tabi tutmaktadır. Söz konusu öğrenme stillerine ilişkin bilgiler

Tablo 1’de belirtilmektedir.

Yukarıda yapılan açıklamalar kapsamında bu çalışmada, Türkiye örnekleminde

muhasebe eğitimi alan öğrencilerinin genellikle hangi öğrenme stiline sahip

olduğu ve öğrenme stillerinin öğrencilerin cinsiyet, yaş, öğrenim gördükleri sınıf,

mezun oldukları okul, akademik başarı notları ve bölüm değişkenlerine göre

farklılaşıp farklılaşmadığının göz önünde bulundurmaya çalışmaktadır. Bu

doğrultuda öncelikli olarak kavramsal çerçeve oluşturularak konuyla alakalı

literatüre yer verilmiştir. Daha sonra ise araştırmanın uygulamasına ilişkin

bulgular açıklanmıştır.

201


Tablo 1. Öğrenme Stillerine İlişkin Açıklamalar

Öğrenme Stilleri Açıklamalar

Özümseyen (SK* ve YG**’nin bileşimi) İyi bir düzenleyicidir.

Sentez yeteneği yüksek, soyut düşünebilir.

Kararsızdır.

Ayrıştıran (SK ve AY***’nin bileşimi) Kararlı ve pratiktir.

İyi bir rehberdir.

Önsezileri kuvvetlidir.

Değiştiren (SY**** ve YG’nin bileşimi) Özetleme ve empati yeteneği yüksek

yaratıcı bireylerdir.

Esnek ve girişkendir.

Fikirler üretir ve doğaldır.

Yerleştiren (SY ve AY’nin bileşimi) Meraklı ve araştırmacı yetenekleri güçlüdür

Analitik yeteneği zayıftır.

Kişiye bağımlıdır. Kaynak: Riding, R. (1998). Cognitive sytle analysis. Birmingham: Leraning and Training

Technology.


Öğrenme stilinin literatüre girdiği ilk yıllarda araştırma yapan Felder ve

Silverman (1988) alan yazının temeline katkıda bulunacak bir çalışma

gerçekleştirmişlerdir. Felder ve Silverman (1988), araştırmalarında bir öğrenme

stili modeli tasarımlamış ve modeli açıklayan bir çalışma yapmışlardır. Daha

sonra birçok yazar yeni öğrenme stili geliştirmiştir. Türkiye’de ise, öğrenme

stilleri konusu üzerine yapılan çalışmalarda en fazla kullanılan öğrenme stili

envanteri Kolb Öğrenme Stili Envanteri olmuştur. İkinci tercih edilen envanter

ise Grasha ve Riechman Öğrenme Stili Envanteri olmuştur. Kolb’un öğrenme

stili envanterini Türkiye’de ilk kez Aşkar ve Akkoyunlu (1993) Türkçeye

uyarlayarak geçerlik güvenirlik çalışmaları yapmıştır. Daha sonra Gencel (2006)

çalışmasında bu envanteri yeniden ele almış ve Türkçeye uyarlanmasını

güncelleyerek güvenirliliğini test etmiştir.

Yukarıda yapılan açıklamalar kapsamında konuyla ilgili literatür incelendiğinde

farklı bölümlerde eğitim alan öğrencilerin öğrenme stillerinin

* Soyut Kavramsallaştırma ** Yansıtıcı Gözlem *** Aktif Yaşantı **** Soyut Yaşantı

202


değerlendirilmesine yönelik bir çok çalışma mevcuttur. Ancak Türkiye

örnekleminde muhasebe eğitimi alan öğrencilerin öğrenme stillerine yönelik

çalışmaların eksikliği literatürde bir boşluk olarak görülmektedir. Farklı alanlarda

eğitim alan öğrencilerin öğrenme stillerinin değerlendirilmesine yönelik yapılan

çalışmalara dair içerik analizi yapılarak, çalışmalarda kullanılan yöntem ve

sonuçlar özetlenmiştir.

Çalışmada kullanılan Kolb Öğrenme Stili Ölçeğine yönelik literatüre

bakıldığında pek çok çalışma bulunmaktadır. Söz konusu literatüre ilişkin

değerlendirmeler Tablo 2’de özetlenmiştir.

Tablo 2. Literatür Araştırması

Yazarlar/

Çalışma Yılı

Açıklama

Aşkar ve

Akkoyunlu

(1993)

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretmenlik Sertifikası

kursuna katılan bireylerin öğrenme stillerine yönelik yapmış oldukları

çalışma sonuçlarına göre örneklemin %7’sinin yerleştiren, %17’sinin

ayrıştıran, %11’inin değiştiren, %65’inin özümseyen öğrenme stiline

sahip olduğu ifade edilmiştir.

Yoon

(2000)

Kore’deki ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin coğrafya dersi

başarıları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkileri incelemiş olduğu

çalışmasının sonuçlarına göre öğrencilerin %40,7’sinin değiştiren,

%34,1’inin özümseyen, %10,6’sının ayrıştıran, %14,5’ini yerleştiren

öğrenme stiline sahiptir.

Harris vd.

(2004)

Yapmış oldukları çalışma sonuçlarına göre öğrencilerin büyük

çoğunluğunun özümseyen ve değiştiren öğrenme stiline sahip

öğrencilerin oluşturduğunu ifade etmişlerdir.

Arslan ve

Babadoğan

(2005)

Çalışmalarında, ilköğretim 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri

ile akademik başarı düzeyi, cinsiyet ve yaş ile öğrenme stilleri

arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Bu kapsamda 114 öğrenciye anket

uygulanmıştır. Çalışma sonuçlarına göre, öğrenme stilleri ile

demografik özellikler arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı

belirtilmiştir.

Aşkın

(2006)

Çalışmasında, öğrenme stilleri ile ilgili çalışmaların 2002-2005

döneminde arttığı, genellikle Kolb öğrenme stil modelini temel aldığı,

büyük çoğunluğunun ABD’de yapıldığını, tekil ve ikili araştırmalardan

oluştuğunu ifade etmiştir. Ayrıca çalışmaların yükseköğretim alanında

yoğunlaştığı, bilişsel öğrenme stil tercihini ele aldığı, temel etken olarak

psikolojik etkeni incelediği, araştırmalarda genellikle nicel araştırma

yönteminin ve betimsel araştırma türünün tercih edildiği sonuçlarına

ulaşmıştır.

203


Palas vd.

(2008)

Çalışmalarında, ilköğretim öğrencilerinin öğrenme sitillerinin

demografik özellikleriyle ilişkisini olup olmadığını incelemişlerdir.

Çalışma sonuçlarına göre, Bolu’da 1498 ilköğretim öğrencisinin %37’si

değiştiren, %24’ü özümseyen, %19’u ayrıştıran, %18’i ise yerleştiren

öğrenme stiline sahip olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin

öğrenme stillerinin cinsiyet ve sınıf düzeyine göre anlamlı düzeyde

farklı olduğu; anne-baba eğitim durumları ve ailenin gelir durumlarına

göre ise anlamlı düzeyde farklılık olmadığı belirtilmiştir.

Kayacık

(2013)

Çalışmasında öğrencilerin, öğrenme stilleri ile çalışma alışkanlıkları ve

ödev yapma motivasyonları arasındaki ilişki incelenmiştir. Bu

kapsamda 2010-2011 öğretim yılında Ankara’da faaliyet gösteren 11

okullarda eğitim gören göre 6., 7. ve 8. Sınıfta okuyan 704 öğrencinin

öğrenme stillerine bakıldığında %54,8’i değiştiren, %24,3’ü yerleştiren,

%13,9’u özümseyen, %7’si ayrıştıran öğrenme stiline sahip olduğu

tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin öğrenme stili ile ödev motivasyonu

arasında istatistiki açıdan anlamlı bir ilişki bulunmazken; öğrenim

gördükleri okul, sınıf düzeyleri ve cinsiyet ile öğrenme stili arasında

istatistiki açıdan anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir.

Yavuz

(2014)

Çalışmasında, 2012-2013 eğitim öğretim yılında Ankara ilindeki 15

meslek liselerinde ve büro yönetimi alanında öğrenim gören 425 meslek

lisesi öğrencisinin öğrenme stillerinin akademik başarılarına olan etkisi

incelemiştir. Çalışma sonuçlarına göre, öğrencilerin% 43’ü değiştiren,

%12’si özümseyen, %18’sı ayrıştıran ve %25’i yerleştiren öğrenme

stiline sahip olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğrenme stilleri ile

öğrencilerin akademik başarıları, sınıf düzeyleri ve anne/ babanı eğitim

düzeyi arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı; cinsiyet ve gelir düzeyle

anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir.

Bozkurt ve

Orak

(2016)

Çalışmasında öğrenme stilleriyle ilgili çalışmaları doküman analizi

yöntemiyle incelemiştir. Çalışma sonuçlarına göre öğrenme stiline

ilişkin çalışmaların büyük çoğunluğunda “Kolb Öğrenme Stili’nin”

temel alındığı, genelde yükseköğretim alanında çalışıldığı, sık olarak

nicel araştırma yönteminin kullanıldığı, çoğunlukla betimsel araştırma

deseninin tercih edildiği sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca öğrenme stiline

yönelik çalışmaların yüksek lisans düzeyinde gerçekleştirildiği çalışma

sonuçlarında belirtilmiştir.

Dinçer

(2017)

Çalışmasında. 2011-2012 eğitim öğretim yılında Konya’da bulunan

İlköğretim Okulu’nda eğitim gören 40 öğrenciye anket uygulayarak

öğrencilerin öğrenme stillerini incelemişlerdir.

Eren

(2018)

Çalışmasında 2016-2017 eğitim öğretim yılında Edirne il merkezinde

bulunan özel bir okulda 4. 5. ve 6. sınıfta öğrenim gören 110 öğrencinin

öğrenme stillerini incelemiştir. Çalışma sonuçlarına göre öğrencilerin

farklı yabancı dillerle ilgili derslerde benzer öğrenme stili özellikleri

gösterdikleri tespit edilmiştir.

204


3.Araştırmanın Amacı, Metodolojisi ve Bulguları

3.1. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı muhasebe eğitimi alan öğrencilerin genellikle hangi

öğrenme stiline sahip olduğu ve öğrenme stillerinin öğrencilerin demografik

özelliklerine göre farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesidir. Araştırmada

öğrencilerin soyut yaşantı, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif

yaşantı öğrenme stilleri boyutları dikkate alınarak öğrencilerin hangi öğrenme

stiline sahip olduğu tespit edilmiştir.

3.2. Araştırmanın Metodolojisi

3.2.1.Araştırmanın Örneklemi

Araştırmanın evreni Çankırı Karatekin Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi’nde öğrenim gören öğrencilerden oluşmaktadır. İlgili fakültede

öğrenim gören 425 öğrenci araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Örneklem

kütlesinin belirlenmesinde tesadüfi örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Elde

edilen verilerin normal dağılıma uygunluğunun tespit edilmesinde normallik testi

yapılmıştır. İstatistiksel analizlerde parametrik testlerin kullanılabilmesi için

verilerin normal dağılıma uygun olması gerekmektedir. Tabachnick ve Fidell

(2013)’e göre çarpıklık ve basıklık değerlerinin +1,5 ve -1,5 değerleri arasında

olduğu durumlarda dağılımın normal dağılım gösterdiği kabul edilmektedir.

Çalışmada öğrenme stillerine ilişkin çarpıklık ve basıklık değerlerinin sırasıyla;

soyut yaşantı (- ,325 ve ,430), yansıtıcı gözlem (-,179 ve ,430), soyut

kavramsallaştırma (-,568 ve ,430) ve aktif yaşantı (-,216 ve ,430) arasında olduğu

ve bu değerlerin normal dağılım gösterdiği belirtilmektedir.

%95 güven aralığında e=%5 hata payına göre 1000 kişilik bir evrenin örneklem

büyüklüğünün 278 olması gerekliliğinden (Kurtuluş, 1998:235) hareketle

örneklem büyüklüğünün 120 olması gerekmektedir. Araştırma kapsamında ilgili

fakültede öğrenim gören öğrencilere uygulanan anket sonuçlarının 126’sı dikkate

alınmıştır. Anketin güvenilirliği Cronbach Alfa katsayısıyla ölçülmüş olup

güvenilirlik katsayısı 0,70 olarak bulunmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerin

demografik özellikleri Tablo 3’te sunulmuştur.

205


Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Özellikleri İtibariyle Dağılımı

Frekans Yüzde (%)

Cinsiyet

Kadın 87 69,0

Erkek 39 31,0

Yaş

17-20 17 13,5

21-24 103 81,7

25-29 5 4,0

30 ve üzeri 1 0,8

Bölüm

İşletme 91 72,2

İktisat 4 3,2

Bankacılık ve Finans 27 21,4

Uluslararası Ticaret 4 3,2

Sınıf

2. Sınıf 4 3,2

3. Sınıf 79 62,7

4.Sınıf 42 33,3

Diğer 1 0,8

Not Ortalaması

0-1,99 8 6,3

2-2,49 85 67,5

2,50-2,99 0 0

3-3,49 28 22,2

3,50 ve üzeri 5 4,0

Mezun Olunan Lise Türü

Anadolu Lisesi 44 34,9

Fen Lisesi 1 0,8

Düz Lise 37 29,4

Ticaret Lisesi 19 15,1

Diğer Liseler 25 19,8

Alınan Muhasebe Ders Sayısı

1-3 23 18,3

4-6 94 74,6

7-9 9 7,1

Tablo 3’te görüldüğü üzere, araştırmaya katılan öğrencilerin demografik

özellikleri değerlendirildiğinde, katılımcıların büyük çoğunluğunun kadınlardan

oluştuğu (%69,0), ağırlıklı olarak 21-34 yaş aralığında olduğu (%81,7)

görülmektedir. Ayrıca eğitim aldıkları bölüm durumuna göre bir değerlendirme

206


yapıldığında, öğrencilerin ağırlıklı olarak işletme bölümünde (72,2), ve üçüncü

sınıfta (62,7) olduğu, not ortalamalarının 2-2,49 aralığında olduğu (67,5) ve

öğrencilerin büyük çoğunluğunun Anadolu lisesi mezunu olduğu (%34,9)

görülmektedir. Demografik özelliklerinin yanı sıra öğrencilere eğitimleri

süresince almış oldukları muhasebe derslerinin sayısı sorulmuş olup öğrencilerin

büyük çoğunluğunun 4-6 aralığında muhasebe dersi aldığı (%74,6)

görülmektedir. Son olarak öğrencilere mezuniyet sonrasında muhasebe alanında

çalışmayı düşündüklerine yönelik soru sorulmuş olup öğrencilerin genelinin

çalışmayı düşündüğüne yönelik cevap verdikleri (%52,4) görülmektedir.

3.2.2. Veri Toplama Yöntem ve Aracı

Araştırmada veri toplama yöntem ve aracı olarak anket yöntemi kullanılmış olup

ilgili fakültede öğrenim gören öğrencilere yüz yüze görüşme şeklinde yapılmıştır.

Anket formu iki kısımdan oluşmakta olup ilk bölümünde yer alan sorular,

katılımcıların demografik özelliklerini belirlemeye yöneliktir. İkinci kısım ise

öğrenme stillerinin değerlendirilmesine yönelik sorulardan oluşmaktadır.

Öğrenme stillerine yönelik kısım, bireylerden kendi öğrenme stillerini en iyi ifade

eden dört stili sıralamalarına imkân veren 4 seçenekli 12 maddeden oluşmaktadır.

Öğrencilerin cevapları doğrultusunda her bir soruya ilişkin önem sıralamasına

göre verilen puanlama sonucunda 12-48 arasında her bir stile ilişkin puanlar elde

edilmektedir. Belirlenen puanlar sonucunda her bir öğrenme stiline ilişkin (soyut

yaşantı, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı) puanlar

oluşturularak öğrencilerin hangi öğrenme stiline sahip olduğu belirlenmektedir.

Araştırmada Kolb Öğrenme Stili Envanteri Aşkar vd. (1993)’nin Türkçeye

çevirdiği Kolb Öğrenme Stili Envanteri (ÖSE) kullanılarak muhasebe eğitimi

alan öğrencilerin öğrenme stillerine ilişkin değerlendirmeler yapılmıştır.

3.2.3. Araştırmanın Değişkenleri ve Hipotezleri

Muhasebe eğitimi alan lisans öğrencilerinin öğrenme stillerinin demografik

değişkenlere göre anlamlı farklılıklara sahip olup olmadığına ilişkin hipotezler

aşağıdaki gibidir;

H1: Muhasebe eğitimi alan öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre öğrenme stillerinde

fark vardır.

H2: Muhasebe eğitimi alan öğrencilerin yaş değişkenine göre öğrenme stillerinde fark

vardır.

207


H3: Muhasebe eğitimi alan öğrencilerin eğitim aldıkları bölüm değişkenine göre

öğrenme stillerinde fark vardır.

H4: Muhasebe eğitimi alan öğrencilerin akademik başarı ortalaması değişkenine göre

öğrenme stillerinde fark vardır.

3.3.Araştırmanın Bulguları

Muhasebe eğitimi alan öğrencilerin öğrenme stillerinin çeşitli demografik

değişkenlere göre değerlendirilmesinin amaçlandığı bu çalışmada veriler;

frekans, yüzde değeri, aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi ve tek yönlü

varyans analizi (ANOVA) teknikleri ile analiz edilerek sonuçlar tablolar halinde

belirtilmiştir.

3.3.1. Muhasebe Eğitimi Alan Öğrencilerin Öğrenme Stillerine İlişkin

Dağılımı

Öğrencilerin öğrenme stillerine göre dağılımına ilişkin bilgiler tablo 4’te

belirtilmiştir. Tablo 4’de görüldüğü üzere, muhasebe eğitimi alan öğrencilerin

büyük çoğunluğunun ayrıştıran öğrenme stiline sahip olduğu (%45,3)

görülmektedir. Bu öğrenme stiline sahip öğrencilerin soyut kavramsallaştırma

yeteneklerinin yüksek ve aktif yaşam tarzına sahip oldukları söylenebilmektedir.

Problem çözebilme, karar verebilme, fikir analizinin mantık çerçevesinde

yapılması gibi temel özellikleri bünyesinde barındıran söz konusu öğrenme

stiline sahip bireyler iş hayatlarında genel olarak ekonomi, bilgisayar, tıp ve

mühendislik gibi alanları tercih etmektedir.

Tablo 4. Öğrencilerin Öğrenme Stillerine İlişkin Dağılımları

Öğrenme Stilleri Frekans Yüzde (%)

Değiştiren 13 10,3

Yerleştiren 6 4,8

Özümseyen 47 39,6

Ayrıştıran 60 45,3

208


3.3.2. Muhasebe Eğitimi Alan Lisans Öğrencilerinin Öğrenme Stillerinin

Cinsiyet Değişkenine Göre Değerlendirilmesi

Bu bölümde muhasebe eğitimi alan lisans düzeyindeki öğrencilerin cinsiyet

değişkenine göre fark olup olmadığını tespit etmek için bağımsız örneklem t testi

yapılmıştır. Tablo 5’te söz konusu analize ilişkin sonuçlar belirtilmektedir.

Tablo 5. Cinsiyet Değişkenine Göre Öğrenme Stillerinde Anlamlı Bir Farkın Olup Olmadığını

Belirlemek İçin Yapılan Bağımsız Grup T Testi Sonuçları

Boyut Grup N X SS F P

SY Kadın 87 2,4483 0,348 0,005 ,094

Erkek 39 2,5855 0,381

YG Kadın 87 2,5153 0,317 0,569 ,939

Erkek 39 2,5107 0,311

SK Kadın 87 2,4789 0,333 0,294 ,807

Erkek 39 2,4957 0,403

AY Kadın 87 2,7616 0,411 0,000 ,716

Erkek 39 2,7329 0,400 *p<0,05

Cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılığın tespitine ilişkin gerçekleştirilen

t-testi sonuçları Tablo 5’te gösterilmiştir. Buna göre; somut yaşantı, yansıtıcı

gözlem, somut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı öğrenme boyutlarında cinsiyet

değişkenine göre anlamlı bir farklılık oluşturmadığı görülmektedir (p<0,05). Bu

doğrultuda; H1: Muhasebe eğitimi alan öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre

öğrenme stillerinde fark vardır, hipotezi reddedilmiştir.


Yaş Değişkenine Göre Değerlendirilmesi

Muhasebe eğitimi alan lisans düzeyindeki öğrencilerin yaş, sınıf, bölüm ve

akademik başarı değişkenlerine göre anlamlı fark olup olmadığını tespit etmek

için varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır.

209


Tablo 6. Yaş Değişkenine Göre Öğrenme Stillerinde Anlamlı Bir Farkın Olup

Olmadığını Belirlemek İçin Yapılan ANOVA Testi Sonuçları

Boyut Grup sd F P

SY Gruplar Arası 3 0,508 ,677

Gruplar İçi 123

YG Gruplar Arası 3 0,623 ,602

Gruplar İçi 123

SK Gruplar Arası 3 0,259 ,855

Gruplar İçi 123

AY Gruplar Arası 3 0,538 ,637

Gruplar İçi 123 *p<0,05

Yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılığın tespitine ilişkin gerçekleştirilen

ANOVA sonuçları Tablo 6’da gösterilmiştir. Buna göre; somut yaşantı, yansıtıcı

gözlem, somut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı öğrenme boyutlarında yaş

değişkenine göre anlamlı bir farklılık oluşturmadığı görülmektedir (p<0,05). Bu

doğrultuda; “H2: Muhasebe eğitimi alan öğrencilerin yaş değişkenine göre

öğrenme stillerinde fark vardır” hipotezi reddedilmiştir.


Eğitim Alınan Bölüm Değişkenine Göre Değerlendirilmesi

Muhasebe Eğitimi Alan Lisans Öğrencilerinin Öğrenme Stillerinin Eğitim Alınan

Bölüm Değişkenine Göre Değerlendirilmesine ilişkin analiz sonuçları Tablo 7’de

belirtilmiştir.

Tablo 7. Eğitim Alınan Bölüm Değişkenine Göre Öğrenme Stillerinde Anlamlı Bir

Farkın Olup Olmadığını Belirlemek İçin Yapılan ANOVA Testi Sonuçları

Boyut Grup sd F P

SY Gruplar Arası 3 0,434 ,002*

Gruplar İçi 123

YG Gruplar Arası 3 2,610 ,049*

Gruplar İçi 123

SK Gruplar Arası 3 3,456 ,017*

Gruplar İçi 123

AY Gruplar Arası 3 0,162 ,000*


210


Muhasebe eğitimi alan öğrencilerin öğrenme stillerinin eğitim aldıkları bölüme

göre anlamlı farklılıkların olup olmadığına ilişkin yapılan analiz sonuçları Tablo

7’de gösterilmiştir. Buna göre, öğrenme stillerinden soyut kavramsallaştırma,

yansıtıcı gözlem, somut yaşantı ve aktif yaşantının bölüm değişkenine göre

farklılığa sebep olduğu söylenebilmektedir. Bu doğrultuda, “H3: Muhasebe

eğitimi alan öğrencilerin eğitim aldıkları bölüm değişkenine göre öğrenme

stillerinde fark vardır” hipotezi kabul edilmiştir. Farklılığı oluşturan bölümlerin

ise öğrenme stillerinin dördünde de İşletme bölümü ile Uluslararası Ticaret

Bölümü arasında olduğu gözlenmiştir.


Akademik Başarı Ortalaması Değişkenine Göre Değerlendirilmesi

Muhasebe Eğitimi Alan Lisans Öğrencilerinin Öğrenme Stillerinin Akademik

Başarı Ortalaması Değişkenine Göre Değerlendirilmesine ilişkin analiz sonuçları

Tablo 8’de belirtilmiştir.

Tablo 8. Akademik Başarı Ortalaması Değişkenine Göre Öğrenme Stillerinde Anlamlı

Bir Farkın Olup Olmadığını Belirlemek İçin Yapılan ANOVA Testi Sonuçları

Boyut Grup Sd F P

SY Gruplar Arası 3 2,147 ,098

Gruplar İçi 123

YG Gruplar Arası 3 0,257 ,856

Gruplar İçi 123

SK Gruplar Arası 3 1,830 ,145

Gruplar İçi 123

AY Gruplar Arası 3 0,344 ,794


Akademik başarı ortalaması değişkenine göre anlamlı bir farklılığın tespitine

ilişkin gerçekleştirilen ANOVA testi sonuçları Tablo 8’de gösterilmiştir. Buna

göre; somut yaşantı, yansıtıcı gözlem, somut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı

öğrenme boyutlarında akademik başarı ortalaması değişkenine göre anlamlı bir

farklılık oluşturmadığı görülmektedir (p<0,05). Bu doğrultuda; “H4: Muhasebe

eğitimi alan öğrencilerin akademik başarı ortalaması değişkenine göre öğrenme

stillerinde fark vardır” hipotezi reddedilmiştir.

211


4.Sonuç

Geçmişten günümüze öğrenme kavramının farklı şekillerde tanımlandığı

bilinmekle birlikte, söz konusu kavramın bireylerin davranışlarını yönlendiren bir

süreç olduğu söylenebilmektedir. Öğrenme stilleri bireylerin kişilik, duygu ve

düşünce ile motivasyonlarıyla bütünleştiği için bu stiller bireylerde farklılık

göstermektedir. İlgili literatür incelendiğinde farklı içeriklere sahip öğrenme

stillerinden bahsetmek mümkündür. Bu çalışmada öğrenme stilinde bireyin

öğrenmede kişisel olarak tercih etmesine imkân veren Kolb (1985) Öğrenme Stili

Modeli kullanılmıştır. Bu model, hissederek öğrenebilme (somut yaşantı),

izleyerek ve dinleyerek öğrenebilme (yansıtıcı gözlem), düşünerek öğrenebilme

(soyut kavramsallaştırma) ve yaparak öğrenebilme (aktif yaşantı) şeklinde dört

temel öğrenme biçiminden oluşmakta olup söz konusu öğrenme biçimleri

değiştiren, özümseyen, ayrıştıran ve yerleştiren öğrenme stiline dönüşmektedir.

Önceki bölümlerde de ifade edildiği gibi değiştiren öğrenme stili yansıtıcı gözlem

ve somut yaşantılara, özümseyen öğrenme stili yansıtıcı gözlem ve soyut

kavramsallaştırmaya, ayrıştıran stili soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantıya,

yerleştiren öğrenme stili ise aktif yaşantı ile somut yaşantının bileşiminden

oluşmaktadır.

Bu çalışmanın amacı muhasebe eğitimi alan öğrencilerin genellikle hangi

öğrenme stiline sahip olduğu ve öğrenme stillerinin öğrencilerin demografik

özelliklerine göre farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesidir. Bu doğrultuda

araştırmada Çankırı Karatekin Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi’nde öğrenim gören 126 öğrenciye anket uygulanmıştır. İİBF

öğrencilerinin öğrenme stillerine ilişkin dağılımlarına bakıldığında çalışma

grubundaki öğrencilerin %45,3’ü ayrıştıran ve %39,6’sı özümseyen öğrenme

stiline sahip olduğu görülmektedir. Çalışmanın bu sonuçları Okur vd. (2011) ve

Ergür, (2010)’ün çalışma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Özümseyen ve

ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrencilerin bilgiyi algılama aşamasında somut

yaşantıdan ziyade soyut kavramsallaştırmada daha başarılı olduklarından

hareketle muhasebe eğitimi alan öğrencilerin teorik derslerin yoğun olduğu

geleneksel eğitim anlayışını daha iyi benimsedikleri özümseyen öğrenme stilini

benimsemeleriyle de ilişkilendirilebilmektedir.

212


Muhasebe eğitimi alan öğrencilerin öğrenme stillerinin demografik değişkenler

açısından anlamlı bir farklılık oluşturmasına yönelik oluşturulan hipotezler

değerlendirildiğinde; öğrencilerin öğrenme stillerinin cinsiyet değişkenine göre

farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir. Çalışmanın bu sonuçları Arslan ve Aksu,

(2006), Arslan ve Babadoğan, (2005), Ergür (2010), Jones vd. (2003)’nin yapmış

oldukları çalışmalarla benzerlik göstermektedir. Cinsiyet ile öğrenme stilleri

arasında herhangi bir farklılığın tespit edilememesi, muhasebe eğitimine yönelik

tekniklerin belirlenmesinde dikkate alınmaması gereken bir değişken olarak

düşünülebilmektedir. Yaş ve akademik başarı ortalaması değişkenlerine göre

öğrenme stillerinin farklılığına ilişkin değerlendirmelere bakıldığında; cinsiyet

gibi yaş ve akademik başarı ortalamaları değişkenlerinin de öğrenme stillerine

göre bir farklılığa neden olmadığı söylenebilmektedir. Çalışmanın bu sonuçları

Yanardöner vd. (2014), Ekici (2013)’nin yapmış olduğu çalışma sonuçlarıyla

benzerlik gösterse de Jones vd. (2003), Bahar ve Sülün (2011)’nün yapmış

olduğu çalışma sonuçlarıyla farklılık göstermektedir. Öğrenme stillerinin

akademik başarı ortalaması açısından değişiklik göstermemesi eğitim öğretimin

farklı öğrenme stillerine uygun olmasından ve öğrencilerin öğrenme stillerinin

bilincinde olarak buna uygun çeşitli öğrenme stillerinin ortaya çıkmasından

kaynaklanmaktadır.

Analize katılan öğrencilerin kayıtlı oldukları programların öğrenme stillerine

göre bir farklılığa neden olduğu çalışmanın bir diğer sonucudur. Çalışmanın bu

sonuçları Jones vd. (2003), Ergür (2010), Çelik vd. (2014) ve Genç ve Kocaarslan

(2013)’ün çalışma sonuçlarıyla benzerlik göstermekteyken, Çelenk ve Karakış

(2007), Demir (2008) ve Uzun vd. (2013)’in çalışma sonuçlarıyla farklılık

göstermektedir. Lisans eğitiminde farklı programlardan mezun olan öğrenciler

farklı alanlarda çalışmaktadır. İşletme, İktisat, Bankacılık ve Finans ve

Uluslararası Ticaret programlarının ders müfredatlarında benzerlikler olsa da

öğrencilerin farklı kişisel özelliklere sahip oldukları dikkate alınması gereken bir

gerçektir. Üniversitelerin ilgili fakültelerine puanlama ile girilmesinin yanı sıra

programların içerikleri ve öğrencilerin öğrenme stillerinin de yerleştirme

sürecinde dikkate alınması gerekmektedir.

Muhasebe eğitimi alan öğrencilerin öğrenme stillerine yönelik yapılan bu çalışma

sonucuna göre iktisadi ve idari bilimler fakültesinde eğitim öğretim hayatını

213


devam ettiren öğrencilerin büyük çoğunluğunun özümseyen ve ayrıştıran

öğrenme stiline sahip olmasından hareketle, ders müfredatlarında çoğunlukla

görsel anlatıma yönelik materyallere ve soyut kavramlara yer verilmesi eğitimin

kalitesini artıracaktır. Ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrenciler derslerde

“nasıl” sorusuna cevap bulmak amacıyla sürekli pratik yapmak istemektedirler.

Bu çalışmada sadece Çankırı Karatekin Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi’nde muhasebe eğitimi alan öğrenciler dikkate alınmıştır. Bununla

birlikte gelecek araştırmalarda farklı üniversitelerin ilgili bölümlerinde muhasebe

eğitimi alan öğrencilerin öğrenme stillerinin incelenmesi, gelecek çalışmalara

öneri niteliği taşımaktadır.

Kaynakça

Arslan, B. ve Babadoğan, C. (2005). İlköğretim 7. Ve 8. Sınıf Öğrencilerinin

Öğrenme Stillerinin Akademik Başarı Düzeyi, Cinsiyet ve Yaş İle İlişkisi.

Eurasian Journal of Educational Research, (21), 35-48.

Arslan, B. ve Aksu, M. (2006). Orta Doğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ)

Mühendislik Öğrencilerinin Öğrenme Stili Profillerine Yönelik Betimsel Bir

Çalışma. Eğitim ve Bilim, 31 (141), 83-91.

Aşkar, P. ve Akkoyunlu B. (1993). Kolb Öğrenme Stili Envanteri. Eğitim ve

Bilim, 87(17), 37-47.

Aşkın, Ö. (2006). Öğrenme Stilleri İle İlgili Elektronik Ortamda Yayımlanan

Çalışmaların İncelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Allinson, C.,W., ve Hayes, J. (1988). The Learning Styles Questionnaire: An

Alternative To Kolb’s Inventory? Journal of Management Studies, 25, 269-

281.

Bahar, H. H., ve Sülün, A. (2011). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Öğrenme

Stilleri, Cinsiyet Öğrenme Stili İlişkisi Ve Öğrenme Stiline Göre Akademik

Başarı. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(2), 379-386.

Boydak, A. H. (2008). Öğrenme Stilleri. İstanbul: Beyaz Yayınevi.

Bozkurt, O. ve Orak, Z. (2016). Türkiye'de Akademik Başarı Değişkeni Alanında

Yapılan Öğrenme Stilleriyle İlgili Çalışmaların İncelenmesi. Mustafa Kemal

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(35): 93-107.

214


Çelik, S., Yıldırım, D., Batur, Ö., Çime, E., Çapraz, F., ve Kubat, N. (2014).

Öğrenci Hemşirelerin Öğrenme Stratejileri Ve Stillerinin Belirlenmesi.

Ankara Sağlık Hizmetleri Dergisi, 13(1), 13-27.

Çelenk, S. ve Karakış, Ö. (2007). Farklı Öğrenme Stillerine Sahip Öğrencilerin

Genel Öğrenme Stratejilerini Kullanma Düzeyleri “A.İ.B.Ü. Örneği”. AİBÜ

Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), 34-52.

Çukacı, Y., C. ve Elagöz, İ. (2006). Muhasebe Derslerinde Kullanılan Öğretim

Yöntemleri İle Öğrenme Stillerinin İlişkisinin Ortaya Konulması ve Dokuz

Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde Bir Uygulama.

Dokuz Eylül Üniversitesi Dergisi, 21(1), 147-164.

Demir, B. (2012). Muhasebeye Yön Veren Gelişmeler ve Meslek

Yüksekokullarında Verilen Muhasebe Eğitimine Yansımaları. Eğitim ve

Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(4), 109-120.

Demir, T. (2008). Türkçe Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Öğrenme stilleri ve

Bunların Çeşitli Değişkenlerle İlişkisi (Gazi Üniversitesi Örneği).

Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1(4), 129-148.

Dinçer, G. (2017). Kolb Öğrenme Stiline Dayalı Öğretim Uygulamasının

Ortaokul 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersi Erişilerine Ve Tutumuna

Etkisi. T.C. Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

Yüksek Lisans Tezi, Konya.

Duff A. (1998). Objective Tests, Learning To Learn And Learning Styles: A

Comment. Accounting Education, 7(4): 335-345.

Ekici, G. (2013). Gregorc Ve Kolb Öğrenme Stili Modellerine Göre Öğretmen

Adaylarının Öğrenme Stillerinin Cinsiyet Ve Genel Akademik Başarı

Açısından İncelenmesi. Eğitim ve Bilim, 38 (167), 211-225.

Eren, B. (2018). İkinci Yabancı Dil Olarak Almanca Eğitiminde Öğrenme

Stillerinin Belirlenmesi, T.C. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Yüksek Lisans Tezi, Trakya.

Ergür, D. O. (2010). Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Kişisel Özelliklerinin

Öğrenme Stillerine Etkisi Ve Öğretim Sürecine Yansımaları. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39 (173), 173-184.

Erol, M. ve Erkan, G. (2008). Lisans Düzeyinde Muhasebe Eğitimi Alan

Öğrencilerin Başarılarını Etkileyen Faktörlerin Belirlenmesine Yönelik Biga

İktisadi Ve İdari Birimler Fakültesinde Bir Araştırma. Karamanoğlu

Mehmetbey Üniversitesi İİBF Dergisi, 10 (14), 284-301.

215


Felder, R., M. ve Silverman, L., K. (1988). Learning Styles And Teaching Styles

In Engineering Education. Engineering Education, 78, 18-23.

Ford, N. (1995). Levels and Types Of Mediation In Instructional Systems: An

Individual Differences Approach. International Journal of Human-Computer

Studies, 43, 241-259.

Geiger, M. (1992). Learning Styles of Introductory Accounting Students: An

Extension To Course Performance And Satisfaction. Accounting Educator’s

Journal, 4(1): 22-39.

Genç, M. ve Kocaaslan, M. (2013). Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerinin

Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi: Bartın Üniversitesi Örneği.

Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi (TSA), 17 (2), 327-344.

Güven. M. (2004). Öğrenme Stilleri ile Öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişki.

Yayınlanmamış Doktora Tezi. Anadolu Üniversitesi. Eskişehir.

Harris, L. C. ve Goode, M. M. H. (2004). The Four Levels of Loyalty and the

Pivotal Role of Trust: A Study of Online Service Dynamics. Journal of

Retailing, 80, 139-158.

Hasırcı, Ö. (2006). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri:

Çukurova Üniversitesi Örneği. Eğitimde Kuram ve Uygulama Dergisi, 2(1),

15-25.

Hayes, J. ve Allinson, C., W. (1996). The Implications Of Learning Styles For

Training And Development: A Discussion Of The Matching Hypothesis.

British Journal of Management, 7, 63-73.

Jones, C., Reichard, C. ve Mokhtari, K. (2003). Are Students’ Learning Styles

Discipline Specific? Community College Journal of Research and Practice,

27, 363–375.

Kayacık, E. (2013). Öğrencilerin Kolb Öğrenme Stillerine Göre Çalışma

Alışkanlıkları, Ödev Yapma Motivasyonları ve Stilleri Üzerine Bir Çalışma.

Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek

Lisans Tezi, Eskişehir.

Koç Erdamar, G. ve Bangir Alpan, G. (2017). Ortaöğretim Öğretmenlerinin

Öğrenme Stilleri Ve Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin Karşılaştırılması. Gazi

Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37(1), 93-117.

Kurtuluş, K. (1998). Pazarlama Araştırmaları. Avcıol Basın Yayın: İstanbul.

216


Okur, M., Bahar, H. H., Akgün, L. ve Bekdemir, M. (2011). Matematik Bölümü

Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri İle Sürekli Kaygı Ve Akademik Başarı

Durumları. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 15(3), 123-134.

Palas Aktaş, İ. ve Mirzeoğlu, D. E. (2008). İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin

Öğrenme Stillerinin Demografik Özellikleriyle İlişkisi. Abant İzzet Baysal

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1): 173-188.

Riding, R.,J. ve Douglas, G. (1993). The Effect Of Cognitive Styles And Mode

Of Presentation On Learning Performance. British Journal of Educational

Psychology, 63, 297-307.

Tabachnick, B,.G. ve Fidell, L., S. (2013). Using Multivariate Statistics (6th

Edition). Pearson: Boston.

Türker, Ü. (2017). Spor Bilimleri Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenme Stili

Modelleri Ve Tercihlerinin Karşılaştırılması. Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Samsun.

Uzun, A., Şentürk, A., Parlak Yılmaz, N., Baltacı Göktalay, Ş., Şengel, E., Öncü,

S. ve Balay, M. (2013). Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerinin Çeşitli

Değişkenlere Göre İncelenmesi: Uludağ Üniversitesi Örneği, Uludağ

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26 (1), 295-319.

Yanardöner, E., Kiziltepe, Z., Seggie, F. N. ve Sekerler, S. A. (2014). The

Learning Styles And Personality Traits Of Undergraduates: A Case At A

State University İn Istanbul. Anthropologist, 18(2), 591-600.

Yavuz, Z. (2014). Meslek Liselerinin Büro Yönetimi Alanında Öğrenim Gören

Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin Akademik Başarılarına Etkisi (Ankara İli

Örneği). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi,

Ankara.

Yoon, S.H. (2000). Using Learning Style And Goal Accomplishment Style To

Predict Academic Achievement İn Middle School Geography Students İn

Korea (Yayınlanmamış doktora tezi). University of Pittsburg.

217


Fakültelerdeki İşletme Bölümlerinde Verilen Finansal Muhasebe

Derslerinin İçerik ve Kapsam Yönünden Değerlendirilmesi: Devlet

ve Vakıf Üniversiteleri Üzerine Bir Araştırma

Anıl GACAR1

ÖZ

Son yıllarda küreselleşme olgusu, eğitim-öğretim alanını da etkilemektedir. Bologna

ölçütleri olarak adlandırılabilecek bu süreç, Avrupa’da yükseköğretim alanında akademik

standartlar ortaya konularak birçok ülkedeki öğretim farklılıklarını en aza indirgemeyi

amaçlayan bir süreç olarak ifade edilebilmektedir. 2000’li yılların başında Bologna

sürecine dahil olan Türkiye, yükseköğretimde Avrupa ülkeleriyle uyum çalışmalarını

sürdürmeye devam etmektedir. Bu çalışmada, Bologna ölçütleri doğrultusunda

Türkiye’de devlet ve vakıf üniversitelerde hazırlanan ders öğretim planlarında finansal

muhasebe derslerinin görünümü araştırılmaya çalışılmıştır. Çalışma sonucunda,

Türkiye’deki finansal muhasebe derslerinin benzer isimler (muhasebe, genel muhasebe,

muhasebeye giriş, muhasebe ilkeleri) altında ders planlarında yer aldığı görülmektedir.

Bununla birlikte, finansal muhasebe derslerinin Türkiye’de ağırlıklı olarak tekdüzen

hesap planı ilkelerine göre ele alındığı; uluslararası muhasebe standartları ve Türkiye

muhasebe standartlarının da seçmeli olarak ders öğretim planlarında yer aldığı

görülmüştür.

Anahtar Sözcükler: Bologna Ölçütleri, Muhasebe Eğitimi, Ders Öğretim Planları JEL Kodları: : M40, M41, M49

Evaluation of The Financial Accounting Courses Given in The

Business Administration Departments of Faculties in Terms of

Content and Scope: A Research On the State and Foundation

Universities

ABSTRACT

In recent years, the phenomenon of globalization has also affected the field of education.

This process, which can be called as Bologna criteria, can be expressed as a process

aiming at minimizing educational differences in many countries by introducing academic

standards in the field of higher education in Europe. Turkey, which was involved in the

Bologna Process in the early 2000s, is trying to continue its harmonization studies with

1 Dr. Öğr. Üyesi, Manisa Celal Bayar Üniversitesi, İİİBF, İşletme Bölümü,

[email protected]

218


European countries in higher education. In this study, in line with Bologna criteria, the

view of financial accounting courses was investigated in the curriculum prepared in

public and foundation universities in Turkey. In this study, it is seen that the courses of

financial accounting in Turkey are included in the course plans under same names

(accounting, General Accounting, introduction to accounting, accounting principles).

However, it has been observed that the courses of Financial Accounting are mainly taken

into consideration in Turkey in accordance with the uniform chart of account principles

and international accounting standards and Turkish accounting standards are also

included in elective course teaching plans.

Key Words: Bologna Criteria, Accounting Education, Curriculum JEL Codes: M40, M41, M49

1. Giriş

Küreselleşme süreci, tüm devletleri tek bir çatı altında biraraya getirerek onları

ekonomik, siyasi ve sosyal anlamda etkilemektedir. Küreselleşmenin etkilediği

bir diğer alan da eğitim alanıdır. Özellikle bu süreçte yükseköğretim alanında,

ülkeler birbirleriyle akademik ilişkiler geliştirmekte ve bu sayede yükseköğretim

kurumları arasında karşılıklı ders alma ve ders verme faaliyetleri de

gerçekleşebilmektedir.

Avrupa ülkelerinin yükseköğretim alanında ortak bir çatı etrafında toplanması ve

belli standartlar geliştirilmesi yönündeki çabalar sonucunda ortaya çıkan Bologna

süreci, artan bilimsel ve teknolojik gelişmeler doğrultusunda üniversitelerin daha

nitelikli bireyler yetiştirmesini hedefleyen bir süreç olarak değerlendirilmektedir

(Güneş, 2012: 1). Bologna süreciyle, Avrupa’daki üniversiteler arasında işbirliği

ve etkileşim artmakta ve Bologna sürecine dahil olan ülkelerin uluslararası

alandaki rekabet gücünün arttırılması hedeflenmektedir (Çelik, 2012: 100).

Türkiye de Bologna sürecine dahil olan ülkeler arasında yer almakta ve bu amaçla

yükseköğretimdeki kalite, rekabet ve uluslararası işbirliğini arttırıcı çalışmalar

içerisinde bulunmaktadır.

Bologna ile birlikte, yükseköğretimdeki ders öğretim planları ve içerikleri

güncellenerek dersler yeniden düzenlenmektedir (Alkan, 2015: 156). Türkiye’de

son yıllarda Bologna sürecine uyum göstermek amacıyla müfredatlarda yapılan

değişiklikler ile birlikte öğretim programlarında birtakım değişiklikler

yapılmaktadır (Kutlu ve Öztürk, 2015: 12). Bu anlamda, Türkiye’deki

219


yükseköğretim kurumlarındaki muhasebe öğretim planlarının da değişime

uğradığı ve Bologna ölçütlerine uyumlu hale getirilmeye çalışıldığı görülebilir.

Uluslararası düzeyde muhasebe eğitimi incelendiğinde, ülkeler arasında belirli

bir muhasebe eğitiminin olmadığı görülmektedir. Ülkelerdeki bireylerin

muhasebe konusunda aldıkları eğitim düzeyindeki farklılıklar, ülkelerin

muhasebe sistemlerinin de birbirinden farklı olmasına sebep olmaktadır. Yapılan

araştırmalar, gelişmiş ülkelerdeki muhasebe sistemlerinin, gelişmekte olan ya da

az gelişmiş ülkelerdeki muhasebe sistemlerini etkilediğini ortaya koymaktadır

(Nair and Frank, 1980: 426-450; Wallace, 1987: 1- 420). Gelişmekte olan bir ülke

olarak kabul edilen Türkiye’de muhasebe eğitiminin, belirli bir ülkeden

alınmamış olmakla beraber, Fransa, Almanya ve Amerika Birleşik Devletleri gibi

gelişmiş ülkelerden önemli ölçüde etkilendiği kabul edilmektedir (Çürük, 2001:

282).

Amerika Birleşik Devletleri ve Avrupa ülkelerinde muhasebe mesleğinin

gereklilikleri ile ilgili olarak yayınlanan standartlar, bu üniversitelerdeki

muhasebe eğitiminin yapısını da etkilemektedir. Amerika’da yer alan

üniversiteler, Amerika Muhasebeciler Birliği (AmericanAccounting Association

(AAA)) ve Uluslararası Muhasebeciler Federasyonu (International Federation of

Accountants (IFAC)) tarafından yayınlanan mesleki standartlar doğrultusunda

muhasebe öğretim programlarını düzenlerken; Avrupa ülkeleri ise Erasmus

Sokrates programı ile üniversitelerdeki standardizasyonu sağlamaya

çalışmaktadır (Zaif ve Karapınar, 2007: 118). Dolayısıyla, Türkiye’deki

muhasebe eğitimi ile Avrupa Birliği ülkelerindeki muhasebe eğitimi arasında

bazı uyumsuzluklar olduğu ve bu uyumsuzluğun giderilmesi amacıylada Yüksek

Öğretim Kurulu (YÖK) tarafından üniversite öğretim planlarının Bologna

sürecine uyumlu hale getirilmesini talep ettiği kabul edilebilir.

Muhasebe eğitimi, bireyleri muhasebe mesleğine hazırlayan bir eğitim olarak

düşünülmelidir. Öğretim programları yoluyla, öğrenciler, muhasebe mesleğinde

sahip olunması gereken bilgi ve becerilere alıştırılmaya çalışılmaktadır. Öğretim

programlarında muhasebe mesleğinin, çağın gerektirdiği ölçütlere göre

düzenleniyor olması, muhasebe eğitimi kalitesinin göstergelerinden biri olarak

değerlendirilebilir (Zaif ve Ayanoğlu, 2007: 117). Muhasebe eğitimi, birçok

220


disiplinin birleşimi olarak değerlendirilebilmektedir. Buna göre, muhasebe

eğitimi müzik ve tiyatro gibi sanatsal faaliyetlerle destekleneceği gibi iktisat,

maliye, hukuk gibi birçok disiplinden de destek alınarak uygulanmalıdır

(Ainsworth,2001: 280).

Artan teknolojik olanaklar eğitimin de teknolojiyle birlikte entegre haline

gelmesine neden olmuştur. Buna bağlı olarak, muhasebe eğitimi veren öğretim

elemanlarının muhasebe eğitimi verirken teknolojiden de faydalanması

gerekmektedir. Öğretim programlarında muhasebe derslerinin içerikleri

teknolojiyle uyumlu hale getirilmeli, muhasebe standartlarındaki güncel

değişiklikler takip edilmeli ve dersler bilgisayar destekli olarak yürütülmelidir

(Civan ve Yıldız, 2003: 6). Lisans öğretiminde de muhasebeyle ilgili Genel

Muhasebe dersi verildiğinden, bu dersin öğrencilere teorik bilgilerin yanı sıra

teknoloik araçlarla da sunulması, öğrencilerin muhasebe mesleğine

yönlenmesine katkı sağlayacaktır.

2. Bologna Ölçütleri ve Uluslararasi Eğitim Standartlari Doğrultusunda

Muhasebe Eğitimi

Bologna süreciyle birlikte, Avrupa Yükseköğretim çatısı altından toplanan

ülkeler, yükseköğretimdeki ders öğretim planlarını ortak bir standart

doğrultusunda güncellemek durumundadır. Türkiye’deki üniversitelerde

Bologna süreciyle ilgili çalışmalar yapılmakta olup gerekli durumlarda sürece

uyumdaki eksiklikler giderilmeye çalışılmaktadır.

Bologna Süreci’nin temelleri 1998 yılında Fransa, İtalya, Almanya ve İngiltere

Eğitim Bakanlarının Sorbonne’da gerçekleştirdikleri toplantı sonunda

yayımlanan Sorbonne Bildirisi ile atılmıştır. Avrupa’da ortak bir yükseköğretim

alanı yaratma fikri ilk kez bu bildiri ile ortaya çıkmıştır. Bologna Süreci’nin temel

hedeflerinden altısı bu bildiri ile ilan edilmiştir. Bu hedefler (bologna.yok.gov.tr);

Kolay anlaşılır ve birbirleriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim diploma

ve/veya derecelerinin oluşturulması (Bu amaç doğrultusunda Diploma Eki

uygulamasının geliştirilmesi),

Yükseköğretimde Lisans ve Yüksek Lisans olmak üzere iki aşamalı derece

sistemine geçilmesi

221


Avrupa Kredi Transfer Sistemini (European Credit Transfer System, AKTS)

uygulanması,

Öğretim elemanı ve öğrenci değişiminin sağlanması

Yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri ağınının sağlanması ve

yaygınlaştırılması şeklinde belirtilebilir.

Bologna süreci doğrultusunda üniversitelerin ders müfredatlarına muhasebe ile

ilgili çok sayıda seçmeli dersler konulması gerekmektedir. Fakat bu durum,

öğretim elemanları ve üniversitelerin fiziksel ortamlarıyla sınırlı kalabilmektedir

(Terzi, vd. 2013: 87). Dolayısıyla üniversitelerin öğretim planlarındaki muhasebe

eğitimi, içerik ve kapsam açısından birbirinden farklılaşabilmektedir.

Uluslararası anlamda muhasebe mesleğine ilişkin çalışmalar yapan bir kuruluş

olan Uluslararası Muhasebe Eğitimi Standartları Kurulu (International

Accounting Eduction Board-IAESB), muhasebe eğitiminin geliştirilmesi için de

çalışmalar yapmaktadır. IAESB tarafından Uluslararası Eğitim Standartları’na

yönelik çalışmalar, 2001 yılında başlamış ve 2006 yılına kadar devam etmiştir.

IAESB, 2001’den 2006’ya kadar toplam 8 adet standart yayınlamıştır (Gökten ve

Gökten, 2016: 57). Muhasebe eğitimine ilişkin yayınlanan stanadartlar, şu şekilde

belirtilebilir (www.ifac.org):

Muhasebe Eğitim Standardı 1: Muhasebe Eğitim Programlarına Giriş

Şartları

Muhasebe Eğitim Standardı 2: Muhasebe Eğitim Programlarının Kapsamı

Muhasebe Eğitim Standardı 3: Mesleki Yetkinlik

Muhasebe Eğitimi Standardı 4: Mesleki Değerler ve Etik

Muhasebe Eğitimi Standardı 5: Uygulama Deneyimi

Muhasebe Eğitimi Standardı 6: Mesleki Yeterliliğe İlişkin Sınavlar

Muhasebe Eğitimi Standardı 7: Sürekli Mesleki Gelişim

Muhasebe Eğitimi Standardı 8: Denetim Mesleğine İlişkin Yetkinlik

Koşulları

Muhasebe eğitimi ile standartlar ele alındığında, bunlardan Muhasebe Eğitim

Standardı 2, muhasebe eğitim programlarının kapsamını ele alması açısından

önem teşkil etmektedir. Pratama (2015)’ya göre ilk dört standart muhasebe

eğitimiyle ilgiliyken diğer dört standart muhasebe mesleği ve daha sonrasına

ilişkin standartları ele almaktadır. Bununla birlikte aynı çalışmada, muhasebe

http://www.ifac.org/

222


eğitiminin finans, işletme gibi bilim dallarıyla iç içe geçtiğini ve muhasebe

eğitiminin güncel bilgi teknolojileriyle birlikte öğretim planlarında olması

gerektiği belirtilmiştir.

3. Literatür Taramasi

Muhasebe eğitimi ile ilgili olarak yapılan çalışmalar, literatür incelemesi ve

ampirik çalışmalar şeklinde iki grupta ele alınabilir (Terzi vd., 2013: 89).

Literatürde yer alan çalışmalara ilişkin bilgiler aşağıda sunulmuştur:

Literatür incelemesi kapsamında ele alınabilecek çalışmalardan Rebele vd

(1991), Journal of Accounting Education, Issues in Accounting Education, The

Accounting Educators' Journal, The Accounting Review olmak üzere toplam dört

dergide 1985-1991 yılları arasında ve 325’ten fazla yazar tarafından yayımlanmış

olan ampirik çalışmaları incelemiştir.

Ding, 2009’da yaptığı çalışmasında Fransa ve Çin’deki muhasebe eğitimini

karşılaştırmalı olarak ele almıştır. Çalışma sonucunda, Fransa ve Çin’deki

muhasebe eğitimindeki benzerlik ve farklılıklarınü iki ülkedeki politik, ekonomik

ve kültürel karakteristiklerle uyumlu olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Dönmez vd., 2010 yılında içerik analizi yöntemiyle yaptıkları çalışmada,

uluslararası alanda yayınlanan makalelerdeki çalışmaları öğretim planları,

öğretim teknolojisi, öğretim elemanları vb. başlıklarda sınıflandırmışlar ve ele

alınan dergilerde ağırlıklı olarak hangi çalışmaların yapıldığını ortaya koymaya

çalışmışlarıdr.

Apostolou vd. (2017), Journal of Accounting Education, Accounting Education,

Advances in Accounting Education, Global Perspectives on Accounting

Education, Issues in Accounting Education ve The Accounting Educators’

Journal isimlerindeki altı dergide 2016 yılı içerisinde yayımlanmış olan 108

makaleyi incelemiştir. Makaleler; müfredat, içerik analizi, eğitim teknolojileri,

öğrenciler ve öğretim elemanları başlıklarına göre sınıflandırılmıştır. Çalışma,

daha önce muhasebe eğitmi literatürüne ilişkin yapılmış çalışmalara bir katkı

niteliğindedir.

223


Kenny ve Larson (2018), 1987-2016 yılları arasında Advances in International

Accounting (AIIA) dergisinde yayımlanan 411 makaleyi konular, ülke

çalışmaları, yöntem ve yazarlar bakımından incelemiştir. Çalışma sonucunda,

incelenen dergide, birçok konuda ve yöntemde çalışmalar yapıldığı; yayın yapan

yazarların 54 farklı ülkeden olduğu ve çalışmaların %80’inin ortak yazarlı olarak

gerçekleştirildiği sonucuna ulaşılmıştır.

Muhasebe eğitimi konusunda yapılan amipirik çalışmalar arasında Arsoy vd.

(2014), muhasebe meslek mensupları ve öğretim elemanlarının muhasebecilik

mesleğinde bulunması gerektiklerini düşündükleri bilgi, beceri ve eğitim-öğretim

tekniklerini ortaya koymayı amaçlayan bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Bu

amaçla, Türkiye’de muhasebe dersi veren öğretim elemanlarına ve Bursa ilindeki

Serbest Muhasebeci Mali Müşavirler Odası’na kayıtlı meslek mensuplarına bir

anket yapmışlardır. Çalışma sonucunda, muhasebe eğitiminde yer alması gereken

konuların sırasıyla finansal muhasebe, finansal tablolar analizi, uluslararası

finansal raporlama standartları, vergi ve bağımsızdenetim olarak sıralanmıştır.

Aynı zamanda, muhasebe eğitiminde ankete katılanlar tarafından örnek olay

çalışmaları, teknolojinin kullanımı ve bilgi analiz tekniğinin kullanılması

gerektiği ortaya konmuşrur.

Terzi vd. (2013), Bologna ölçütlerine göre oluşturulan ve hem devlet hem de

vakıf üniversitelerindeki iktisadi ve idari bilimler, işletme fakültesi gibi

fakültelerde yer alan muhasebe derslerinin içeriğini incelemişlerdir. Yapılan

çalışma sonucunda, devlet üniversitelerinde muhasebe eğitimi ile ilgili olarak

hem zorunlu hem de seçmeli derslerinin fazla olduğu; bu durumun da vakıf

üniversitelerine kıyasla daha iyi ve kapsamlı bir muhasebe eğitimi verildiği

ortaya konmuştur. Ayrıca, muhasebe eğitiminin teorik düzeyde verildiği ve

uygulamalalı eğitime neredeyse hiç yer verilmediği belirlenmiştir.

Aktaş ve Karğın (2013), devlet ve vakıf üniversitelerindeki kurumsal yönetim

dersine ilişkin durum analizini ortaya koyan bir çalışma gerçekleştirmişlerdir.

Çalışma 103 devlet ve 65 vakıf üniversitesi üzerinde gerçekleştirilmiş olup

üniversitelerde kurumsal yönetime ilişkin derslerin yeteri düzeyde olmadığı

belirlenmiştir.

224


Alagöz ve Allahverdi (2014), Bologna sürecinin muhasebe mesleğine olan

etkisini inceleyen bir çalışma gerçekleştirmiştir. Bu amaçla, Bologna sürecinde

meslek yüksekokullarındaki muhasebe öğretim programlarını incelemişlerdir.

Çalışmada, muhasebe öğretim programlarının teorik düzeyde ele alındığı;

yükseköğretim sonrası piyasa beklentilerini karşılaşayacak nitelikte olmadığı

sonucu elde edilmiştir.

Şengel (2011), iş dünyasının muhasebe eğitiminden beklentileri üzerine bir

çalışma gerçekleştirmiştir. Çalışmada, 1995-2010 dönemleri arasındaki

muhasebe mesleğine yönelik iş ilanları kullanılmıştır. Çalışma sonucunda,

muhasebe mesleğine yönelik olarak finansal muhasebe bilgi düzeyi, bilgisayarlı

muhasebe programları kullanımının yanı sıra takım çalışması, stres yönetimi,

analitik düşünce yeteneği, iletişim becerisi gibi kişisel niteliklerin de olması

gerektiği belirlenmiştir.

Ünal ve Doğanay (2009), Sayıştay’da görev yapan başdenetçi, denetçi ve denetçi

yardımcılarının üniveristelerdeki muhasebe eğitimine yönelik görüşlerini ele

almışlardır. Çalışmada, lisans düzeyinde verilen muhasebe eğitiminin kurumların

ihtiyaçlarını karşılamada yetersiz kaldığı belirlenmiştir.

4. Finansal Muhasebe Derslerinin İçerik ve Kapsam Yönünden

Değerlendirilmesine İlişkin Bir Araştırma

Bu bölümde, devlet ve vakif üniversitelerinde verilen ve bologna eğitim

kataloglarinda yer alan finansal muhasebe derslerinin içerik ve kapsam yönünden

değerlendirilmesine yönelik yapilan araştirma yer almaktadir.

4.1 Çalışmanın Amacı, Örneklemi ve Kısıtları

Çalışmanın amacı, üniversitelerde verilen finansal muhasebe dersinin içerik ve

kapsam yönünden değerlendirilmesidir. Araştırma kapsamında finansal

muhasebeye yönelik derslerin seçilmesinin nedeni, işletme bölümlerindeki lisans

öğretiminin ilk yıllarında verilen finansal muhasebe derslerinin kalitesinin,

öğrencilerin muhasebe mesleğine yönelmesi ve kariyerini bu alanda

sürdürmesine karar vermesi noktasında bir temel unsur olabileceğinin

düşünülmesidir.

225


Çalışmanın evrenini, Türkiye’deki devlet ve vakıf üniversiteleri oluşturmaktadır.

Bu amaçla, Yükseköğretim Kurumu (YÖK)’nun internet sitesinden elde edilen

129 devlet ve 72 vakıf üniversitesi olmak üzere toplam 201 üniversitenin Bologna

ölçütlerine göre hazırlanmış ders içerikleri taranmıştır. Yapılan araştırma

sonucunda, 88 devlet ve 36 vakıf üniversitesi olmak üzere toplam 124

üniversitenin ders içeriklerine ulaşılmıştır. Bu bağlamda, verilere ulaşma oranı

yaklaşık %65 olarak gerçekleştiği kabul edilebilir.

Çalışmada, iktisadi ve idari bilimler, işletme ve siyasal bilgiler fakültelerinde yer

alan ve Türkçe olarak sunulan finansal muhasebe dersleri inceleme konusu

yapılmıştır. Devlet üniversitelerinde ağırlıklı olarak bu şekilde fakülte isimlerine

rastlanmıştır. Vakıf üniversitelerinde ise iktisadi ve idari bilimler fakültelerinin

yanı sıra daha farklı isimlerdeki fakültelerde de muhasebe eğitiminin verildiği

görülmüştür. Araştırmada, meslek yüksekokulları ve lisansüstü öğretim

programlarındaki (yüksek lisans ve doktora) ders içerikleri kapsam dışında

bırakılmıştır.

4.2 Çalışmanın Yöntemi

Çalışmada tanımlayıcı istatistiksel yöntemler ile birlikte nitel araştırma

tekniklerinden biri olan içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır.

4.3 Çalışmanın Bulguları

Çalışmanın bulguları, devlet ve vakıf üniversitelerine ilişkin bulgular olmak

üzere iki kısım halinde sunulmuştur. Aşağıda bu bulgulara ilişkin bilgiler

sunulmaktadır.

4.3.1 Devlet Üniversitelerine İlişkin Bulgular

Çalışmada, YÖK internet sitesinde yer alan ve Bologna ölçütlerine göre ders

içeriklerine ulaşılan 88 devlet üniversitesinin finansal muhasebe derslerine ilişkin

içerik analizi yapılmıştır. İncelenen üniversitelerden iki tanesi siyasal bilgiler

fakültesi içerisinde, biri işletme fakültesi içerisinde ve diğer 85 tanesi iktisadi ve

idari bilimler fakülteleri bünyeleri içerisindeki Türkçe öğretim veren

üniversitelerden elde edilmiştir. İncelenen devlet üniversitelerine ilişkin fakülte

dağılımları Şekil 1’de yer almaktadır.

226


Şekil 1. Devlet Üniversitelerinde Finansal Muhasebe Derslerinin Bulunduğu Fakülte

Dağılımları

Şekil 1’e göre, finansal muhasebe dersi verilen fakülteler büyük oranda iktisadi

ve idari bilimler fakültesi çatısı altındadır. Bu durum, muhasebe derslerinin

üniversitelerde birbirine benzer nitelikte olduğu şeklinde değerlendirilebilir.

Ancak muhasebe derslerinin içeriği, fakülte geçmişi, öğretim elemanı kadrosu,

fakültelerin fiziksel altyapı olanakları vb. gibi faktörlerden etkilenebilir.

Şekil 2. Finansal Muhasebe Derslerinin AKTS Dağılımı

Bologna ölçütlerinin getirdiği en önemli yeniliklerden biri, derslerin Avrupa

Kredi Transfer Sistemine (AKTS) göre değerlendirilmesidir. Dersler, 1 ila 30

arasında bir AKTS dağılımı alabilmektedir. AKTS’ler ne kadar yüksekse,

öğrencilerin ilgili dersten başarılı olabilmesi için gerekli olan iş yüklerinin de

227


fazla olması anlamına gelmektedir. Şekil 2’de birinci yarılda 85 üniversitede

finansal muhasebe dersi yer almaktadır. Buna göre finansal muhasebe dersleri,

40 üniversitede 5 AKTS; 24 üniversitede de 4 AKTS şeklinde dağılım

göstermektedir. Yapılan incelemelerde, 76 üniversitede finansal muhasebe

derslerinin ikinci yarıyılda da anlatıldığı belirlenmiştir. Ders öğretim planlarında

hem birinci hem de ikinci yarıyıldaki finansal muhasebe derslerinin diğer

yarıyıllardaki derslerin AKTS’lerine göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu

durumun, muhasebeyle ilgili iş yüklerinin diğer derslere göre daha yüksek olduğu

şeklinde değerlendirilebilir.

Şekil 3. Devlet Üniversitelerinde Finansal Muhasebe Derslerinin Aldığı İsimler

Ders öğretim planları incelendiğinde, üniversilerde anlatılan muhasebe

derslerinin içeriği benzer olmakla birlikte, farklı isimler altında ele alındığı

görülmektedir. Şekil 3’e göre 44 üniversitede “genel muhasebe”; 27 üniversitede

“muhasebe” ve 11 üniversitede de “finansal muhasebe” dersleri, ders öğretim

planlarında yer almaktadır. Çok az sayıdaki üniversitede ise “muhasebeye giriş”

ve “muhasebe ilkeleri” şeklinde muhasebe eğitimine başlandığı

görülebilmektedir. Bologna ölçütlerine göre üniversitelerde, birçok alanda

seçmeli dersler açılabilmektedir. Bazı üniversitelerde seçmeli derslerle ile ilgili

bilgilere ulaşılamamışken; büyük orandaki üniversitelerde seçmeli dersler ile

bilgilere ulaşılabilmiştir. Üniversitelerde muhasebe ile ilgili olarak bilgisayarlı

228


muhasebe uygulamaları, uluslararası finansal raporlama standartları, muhasebe

ve etik, ihtisas (banka, dış ticaret işlemler vb.) muhasebeleri gibi dersler seçmeli

olarak da açılmaktadır. Ancak, 7 üniversitede bilgisayarlı muhasebe uygulamaları

dersi birinci yarıyıldan sonra zorunlu olarak öğretim planlarında yer aldığı

görülmüştür. Bilgisayarlı muhasebe derslerinde, muhasebede kullanılan paket

programlar, muhasebede kodlama sistemleri, paket program aracılığıyla

muhasebe sürecinin işlenmesi ve buna yönelik örnek olaylar öğrenciye

sunulmaktadır. Yalnızca bir üniversitede de uluslararası finansal raporlama dersi

zorunlu olarak yer almaktadır. Bu durum, lisans düzeyinde üniversitelerde

finansal muhasebeye yönelik derslerin ağırlıklı olarak teorik, uygulamaya

yönelik olmayan ve tekdüzen hesap planına göre işlendiği şeklinde

değerlendirilebilir.

4.3.2 Vakıf Üniversitelerine İlişkin Bulgular

YÖK’ün internet sitesindeki vakıf üniveriseleri incelendiğinde, kimi

üniversitelerin yeni kurulmuş olması, kimi üniversitelerin de internet sitelerinde

ders içeriklerine ilişkin yeterli bilgi yer almamasından ötürü, 36 vakıf

üniversitesinin ders içeriklerine ulaşılmıştır. Vakıf üniversiiteleri için verinin

yaklaşık yarısı elde edildiğinden analize devam edilmiştir. Bu üniversitelerin

öğretim planları incelendiğinde, öğretim planlarının devlet üniversitelerine göre

belirli bir formatta hazırlanmadığı; dolayısıyla Bologna internet sayfalarının ya

olmadığı ya da çok az üniversitede bulunduğu belirlenmiştir. Bu durum, vakf

üniversiteleri için bir eksiklik olarak nitelendirilebilir. Bu anlamda, vakıf

üniversitelerinin de Avrupa standartlarını yakalayabilmeleri açısından ders

öğretim planlarının Bologna ölçütlerine göre düzenlenmesi gerekmektedir.

Vakıf üniversitelerindeki lisans eğitimi veren Türkçe işletme bölümleri

incelendiğinde; bu bölümlerin farklı fakülteler altında yer aldığı görülmüştür.

Buna göre, 4 “İşletme ve Yönetim Bilimleri Fakültesi”; 7 “İktisadi, İdari ve

Sosyal Bilimler Fakültesi”; 10 “İşletme Fakültesi”; 14 “İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi” ve son olarak 1 fakültenin de “İnsan ve Toplum Bilimleri Fakültesi”

olduğu belirlenmiştir. Buna göre, devlet üniversitelerindeki iktisadi ve idari

bilimler fakültesi yoğunluğunun vakıf üniversitelerinde daha az olduğu kabul

edilebilmektedir. Finansal Muhasebe derslerinin yer aldığı fakülte dağılımı, Şekil

4’te sunulmuştur:

229


Şekil 4. Vakıf Üniversitelerinde Finansal Muhasebe Derslerinin Fakültelere Göre

Dağılımı

Vakıf üniversitelerinde ders öğretim planları incelendiğinde, 6 üniversitenin

öğretim planları olmasına karşın bu planlarda AKTS bilgilerine ulaşılamamıştır.

Bu bağlamda, finansal muhasebe derslerine ilişkin 30 üniversitenin AKTS

bilgisine ulaşılmıştır.

Şekil 5’e göre, toplam 30 vakıf üniversitesindeki finansal muhasebe derslerinin

AKTS dağılımı; %50 oranda 5 AKTS’den oluşmaktadır. Bu durumda, devlet ve

vakıf üniversitelerindeki finansal muhasebe derslerinin çoğunlukla 5 AKTS’den

oluştuğu ifade edilebilir.

Vakıf üniversitelerinde, 17 üniversitedeki finansal muhasebe derslerinin tek

yarıyılda yer aldığı, 19 üniversitede her iki yarıyılda da yer aldığı görülmüştür.

Bu oran, devlet üniversitelerine göre oldukça düşüktür. Devlet üniversitelerinde

her iki yarıyılda da finansal muhasebe derslerine yer veren üniversite sayısı 76

olarak gerçekleşmiştir.

230


Şekil 5. Vakıf Üniversitelerinde Finansal Muhasebe Derslerinin AKTS Dağılımı

Vakıf üniversitelerinde finansal muhasebe dersi (muhasebe eğitimine başlangıç

dersi) öğretim planlarında farklı isimler alabilmektedir. Üniversitelere göre

finansal muhasebe dersinin aldığı isim dağılımları Şekil 6’da yer almaktadır.

Şekil 6. Vakıf Üniversitelerinde Finansal Muhasebe Derslerinin İsim Dağılımı

Muhasebenin Temel

3%

5% 5%

İlkeleri

Muhasebe Temelleri

10% Muhasebeye Giriş

Muhasebe

51%

13% Genel Muhasebe

Muhasebe İlkeleri

13%

Finansal Muhasebe

Şekil 6’ya göre, vakıf üniversitelerinde muhasebe eğitimi başlangıcında en sık

kullanılan ismin finansal muhasebe olduğu görülmektedir. Vakıf

üniversitelerinde, muhasebeye giriş, muhasebe ilkeleri, muhasebenin temel

ilkeleri gibi isimlerin de kullanıldığı görülmektedir. Devlet üniversitelerinde daha

çok genel muhasebe ismi kullanılırken; bu durumun vakıf üniversitelerinde

finansal muhasebe olduğu belirlenmiştir. İçerik analizi sözel, yazılı ve benzeri

diğer araçların objektif ve sistemli bir biçimde incelenmesine yardımcı olan bir

231


analiz yöntemidir (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Cohen, Manion ve Morrison

(2007)’a göre içerik analizi, yazılı araçların içerik ve bunların içerdikleri

mesajların özetlenmesi şeklinde tanımlanmaktadır.

İşletme bölümlerinde muhasebe eğitiminin girişi niteliğinde verilen finansal

muhasebe dersleri, birçok üniversitede benzer isimler almasının yanında içerik

olarak da benzerlik taşımaktadır. Muhasebenin temel kavramları, bilanço eşitliği,

aktif ve pasif hesaplarının tanıtımı ve dönem sonunnda örnek soruların çözümüne

ayrılmaktadır. Özellikle devlet üniversitelerinde yer alan ders öğretim planları,

dersleri 15 haftaya bölerek hangi hafta hangi konunun işleneceğini

göstermektedir. Bu durumda, devlet üniversitelerinde belirli bir standartlaşmadan

söz edebilmek mümkündür.

Vakıf üniversitelerinde ise ders öğretim planlarında muhasebe dersleri benzer

içeriklere sahip olmasına karşın öğretim planlarındaki dersler hafta hafta

bölünmemektedir. Dolayısıyla bu üniversitelerde öğretim planı oluşturmada

belirli bir standartlaşmadan söz etmek mümkün olmamaktadır.


Çalışmada, devlet ve vakıf üniversitelerinde Bologna ölçütlerine göre oluşturulan

öğretim planlarındaki finansal muhasebe dersleri içerik ve kapsam yönünden

incelemeye tabi tutulmuştur. Çalışmada yalnızca lisans düzeyinde öğretim veren

ve işletme bölümünde yer alan muhasebe dersleri analize tabi tutulmuştur. Buna

göre, hem devlet hem de vakıf üniversitelerinde büyük oranda finansal muhasebe

derslerinin teorik ve tekdüzen hesap planına uygun bir şekilde sunulduğu

belirlenmiştir. Bu durum, muhasebe eğtimine girişte bilgisayar teknolojileri,

örnek olay incelemeleri, interaktif katılım gibi çağdaş öğretim tekniklerinin

yeterince uygulamadığı şeklinde değerlendirilebilir.

Yapılan incelemelerde, muhasebe eğitimine başlangıçta üniversitelerde birçok

isim yer aldığı görülmektedir. Devlet üniversitelerinde ağırlıklı olarak genel

muhasebe; vakıf üniversitelerinde de finansal muhasebe ismi daha yoğun

görülmektedir. Hem devlet hem de vakıf üniversitelerinde finansal muhasebe

dersleri benzer AKTS’lere sahiptir.

Devlet üniversileri incelendiğinde, 7 üniversitede bilgisayarlı muhasebe

eğitiminin ayrı bir ders olarak ve zorunlu olarak öğretim planlarında yer aldığı

görülmektedir. Diğer devlet üniversitelerinin birçoğunda ise bilgisayarlı

232


muhasebe dersi seçmeli olarak bulunmaktadır. Seçmeli olarak yer alan dersler,

öğrencilerin tercih etmemesi, fakültelerin fiziksel olanakları ve ilgili öğretim

elemanlarının varlığıyla ilişkili olarak açılamayabilmektedir. Buna göre seçmeli

dersler, öğretim planlarında şeklen yer alabilmektedir. Teknolojinin hızla

yaygınlaştığı bu dönemlerde, öğrencilerin muhasebe mesleğine

yönlendirilebilmesi ve derslerin bigisayar programları yardımyla uygulamalı

olarak da işlenebilmesi açısından, bilgisayarlı muhasebe derslerinin daha fazla

üniveristede zorunlu hale getirilmesi gerekmektedir.

Vakıf üniversitelerindeki finansal muhasebe derslerinin devlet üniversitelerine

göre öğretim planlarında daha az detaylı olduğu görülmüştür. Çalışmada ele

alınan vakıf üniversitelerinde, finansal muhasebe derslerinin yaklaşık yarısının

tek yarıyılda yer aldığı; daha sonraki yarıyıllarda ise maliyet muhasebesi,

yönetim muhasebe, denetim gibi derslerin yer aldığı ortaya konmuştur.

Bu doğrultuda, hem devlet hem de vakıf üniversitelerinde, son yıllarda önemi

artan Uluslararası Finansal Raporlama Standartları (TMS/TFRS veya

UMS/UFRS) ve/veya KOBİ-BOBİ TFRS, muhasebe mesleğinde etik gibi

derslerini öğretim planlarında çoğunlukla seçmeli olarak yer aldığı

görülmektedir. Öğrencilerin muhasebe mesleğine yönlendirilebilmesi ve

muhasebe mesleğinin çağın gereklerine uygun olarak sürdürülebilmesi açısından

ilgili derslerin zorunlu olması önerilmektedir.

Daha önce yapılan çalışmalarda, öğretim planlarındaki tüm muhasebe derslerinin

yanında, muhasebeyle ilgili olabilecek kurumsal yönetim ve etik gibi derslerin

öğretim planlarındaki durumu incelenmiştir. Bu çalışmada ise lisanas

düzeyindeki işletme bölümlerinde yalnızca finansal muhasebe dersinin durumu

ile ilgili bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Bununla birlikte, meslek yüksekokulları

ve yüksek lisans/doktora düzeyindeki muhasebe eğitiminin öğretim planlarında

ne şekilde yer aldığına dair çalışmaların gerçekleştirilebileceği düşünülmektedir.

Kaynakça

Ainsworth, P., (2001), Changes in Accounting Curricııla: Discussion and Design,

Accounting Education, Vol.10.

Aktaş, R. ve Karğın, S. (2013). Muhasebe Eğitimi Yapan Yükseköğretim

Kurumlarında Kurumsal Yönetim Derslerinin Durum Analizi. 32. Muhasebe

Eğitimi Sempozyumu, ss. 62-80

233


Alagöz, A. ve Allahverdi, M. (2014). Bologna Sürecinin Mesleki Eğitime

Etkileri: Muhasebe Mesleği Açısından Bir Değerlendirme. 1. Ulusal Meslek

Yüksekokulları Sosyal ve Teknik Bilimler Kongresi, ss. 49-60

Alkan, G. (2015). İşletmelerin Önlisans Muhasebe Eğitiminden Beklentileri:

İzmir’de Bir Araştırma. Muhasebe Bilim Dünyası Dergisi, 17(1), 136-158

Apostolou B., vd. (2017), Accounting Education Literature Review, Journal of

Accounting Education, 39, ss. 1-31

Arsoy, P. A vd. (2014). Muhasebe Eğitimindeki Bilgi, Beceri Ve Eğitim

Tekniklerinin Gerekliliklerine İlişkin Beklentiler: Türkiye’deki

Akademisyenlere Ve Meslek Mensuplarına Yönelik Bir Araştırma.

Uluslararası Yönetim İktisat ve İşletme Dergisi. 10(23). ss. 121-136

Civan, M. ve Yıldız, F. (2003). Globalleşme Sürecinden Muhasebe Meslek

Eğitiminin Etkilenmesi. Uluslararası Muhasebe Sempozyumu, Sayı 6.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education

(6th ed.). New York, NY: Routledge.

Çelik, Z. (2015). Bologna Süreci’nin Avrupa Yükseköğretim SistemiÜzerine

Etkileri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2), 100-105

Çürük, T. ve Doğan, Z. (2001). Muhasebe Eğitiminin IşletmelerinTaleplerini

Karşılama Düzeyi: Türkiye Örneği. ODTÜ Gelişme Dergisi, 28(3-4). 281-

310

Daştan, A. (2009). Etik Eğitiminin Muhasebe Eğitimindeki Yeri ve Önemi:

Türkiye Değerlendirmesi, Marmara Üniversitesi İİBF Dergisi, Cilt 26, Sayı

1, ss. 281-311.

Ding, Y. (2000). Accounting Education in France and Its

Comparison with Chinese One, http://www.hec.fr/heccon

tent/ download/4767/115024 (17.01.2019)

Dönmez, A. vd. (2010). Uluslararası Dört Muhasebe Eğitimi Dergisi Üzerine Bir

Literatür Taraması ve Analizi (2000-2008). Muhasebe Bilim Dünyası

Dergisi, 1, ss. 25-48

Gökten, P.O ve Gökten, S. (2016). Uluslararası Eğitim Standartlarına Genel

Bakış: Geçerliğinin Türkiye Açısından Değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi

Sosyal Bilimler Dergisi. 3(6). ss. 49-66

Güneş, F. (2012). Bologna Süreci ile Yükseköğretimde Öngörülen Beceri ve

Yetkinlikler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi. 2(1), ss. 1-9

234


Kenny, S.Y. ve Larson, R. K (2018). A Review and Analysis of Advances in

International Accounting Research, Journal of International Accounting,

Auditing And Taxation, 30, ss. 117-126

Kutlu, H.A ve Öztürk, S. (2015). Muhasebe Eğitiminde “Alternatif Ölçme ve

Değerlendirme Yöntemleri” ÜzerineGörüşler. Journal of Accounting,

Finance and Auditing Studies. 1(4), ss. 1-22

Nair, R. D. ve Frank, W. G. (1980), “The Impact of Disclosure and Measurement

Practices on International Accounting Classification”, The Accounting

Review, Vol. 55, No. 3, 426-450

Paisey, C., & Paisey, N. J. (2004), “An Analysis of Accounting Education

Research in Accounting Education: An İnternational Journal—1992–2001”

Accounting Education, 13(1), 69–99.

Pratama, A. (2015). Bridging The Gap Between Academicians and Practitioners

On Accountant Competencies: An Analysis of International Education

Standards (IES) Implementation On Indonesia’s Accounting, Social and

Behavioral Sciences 211, 19-26.

Rebele, J.E, Stout, D.E, Hassell, J.M (1991), “A Review of Empirical Research

in Accounting Education: 1985- 1991”, Journal of Accounting Education,

9(2), 167-231.

Şengel, S. (2011). Türkiye’de Muhasebe Meslek Elemanı Talebi Üzerine Bir

Araştırma, Muhasebe ve Finansman Dergisi, Sayı 50, Nisan, ss. 167-180.

Tavşancıl, E., & Aslan, E. (2001). İçerik analizi ve uygulama örnekleri. Epsilon

Yayınları: İstanbul.

Terzi, vd. (2013). Bologna Sürecinin Muhasebe Eğitimine Etkisi:

Üniversitelerinİşletme Bölümlerinin Ders Programları Üzerine Bir

İnceleme. Muhasebe ve Finansman Dergisi, Temmuz, 83-100

Ünal, O. ve Doğanay, M (2009). Lisans Düzeyindeki Muhasebe Eğitiminin

Etkinliği: Sayıştay Özelinde Ampirik Bir Çalışma, Sayıştay Dergisi, Sayı

74-75, Temmuz- Aralık, ss. 117-138.

Wallace, R. S. O. (1987), Disclosure of Accounting Information in

DevelopingCountries: A Case Study of Nigeria, Ph. D. Thesis, University of

Exeter, UK.

http://bologna.yok.gov.tr/ (17.01.2019)

www.ifac.org (19.01.2019)

http://bologna.yok.gov.tr/

http://www.ifac.org/

235



Büşra TOSUNOĞLU1

Selim CENGİZ2

ÖZ

Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de muhasebe eğitiminin ve ders müfredatlarının

incelenmesidir. Bu kapsamda çalışmada, Türkiye’deki devlet ve vakıf üniversitelerinin

ilgili fakültelerinde yer alan muhasebe derslerinin incelemesi yapılarak, uygulamalı,

teorik, zorunlu ve seçmeli dersler tarama ve doküman analizi yöntemiyle incelenmiştir.

Ayrıca muhasebe alanında uzmanlaşan akademisyenlerle ve muhasebe meslek

mensuplarıyla görüşmeler yapılmıştır. Yapılan görüşmeler sonucunda gerek

akademisyenler gerekse meslek mensupları, muhasebe eğitimine yönelik ortak görüş

olarak muhasebe müfredatlarının belirlenmesi aşamasında sektörün ihtiyaçlarının göz

ardı edilmemesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca çalışma sonuçları devlet ve vakıf

üniversitelerinin ilgili fakültelerinin müfredatlarında yer alan muhasebe derslerinin sayıca

fazla olduğu, bu fazlalığın ise farklı isimlerle aynı içeriğe sahip muhasebe derslerinin

olmasından kaynaklı olduğu tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Muhasebe Eğitimi, Ders Müfredatı, Akademisyen ve Meslek Mensupları

JEL Sınıflandırılması: M40, M41, M42

Accounting Education in Turkey: Examinatıon of Undergraduate

Curriculum

ABSTRACT

The aim of this study includes the examination of accounting education and curriculum

in Turkey. In the study by examining the accounting courses located in the relevant

faculties of state and private universities in Turkey, practical, theoretical, compulsory and

elective courses are studied by the method of scanning and document analysis. In

addition, interviews were conducted with academicians who specialize in accounting and

accounting professionals. As a result of the interviews, it is stated that the common views

of both academicians and professions about accounting education are not to ignore the

needs of the sector at the stage of determining the curricula. In addition, the results of the

study show that there are a large number of accounting courses in the curricula of the

1 Dr. Öğr. Üyesi, Gümüşhane Üniversitesi, İ.İ.B.F., İşletme Bölümü,

[email protected] 2 Doç. Dr., Çankırı Karatekin Üniversitesi, İ.İ.B.F., Bankacılık ve Finans Bölümü,

[email protected]

236


related faculties of state and foundation universities, and this surplus is due to the fact that

accounting courses have the same content with different names.

Keywords: Accounting Education, Curriculum, Academicians and Accounting Professions


1. Giriş

Ülkemizde iktisadi ve idari bilimler fakülteleriyle birlikte (İİBF) muhasebe

eğitiminin verildiği ilgili fakültelerde yer alan muhasebe derslerine yönelik teorik

ve uygulamalı derslerin ne kadar sıklıkta olduğu ve verilme biçimlerinin nasıl

olması gerektiği uzun zamandır tartışma konusu olmuştur. Sözkonusu tartışma

konusunun temelini, ilgili fakültelerde verilen muhasebe ders içeriklerinin sektör

taleplerine göre mi yoksa fakültenin belirlemiş olduğu hedefler doğrultusunda mı

olması gerekliliği oluşturmaktadır. Ancak eğitimin temel amacı sektörün

beklentilerine yönelik işgücü değil donanımlı insan yetiştirmek olmalıdır

(Yıldırım, 2006: 123).

İşletmelerin faaliyet sonuçlarının belirli bir düzen dâhilinde kaydedilme,

raporlanma ve analiz edilme ihtiyacından hareketle, muhasebe meslek

mensuplarının bu ihtiyaca sağlıklı cevap verebilmeleri için muhasebe eğitimine

yönelik gelişmeleri dikkatle takip etmelidir (IFAC, 2003: 28; Wilkin ve Collier,

2009: 49). Bu nedenle üniversitelerde muhasebe ve finans müfredatlarının yanı

sıra organizasyon, teknoloji, beceri ve mesleki değerlere yönelik derslerinde

muhasebeyle koordineli bir şekilde verilmesi gerekmektedir.

Devlet ve vakıf üniversitelerinde verilen muhasebe ders içeriklerine yönelik

incelemenin temelini oluşturan bu çalışmanın örneklemini Türkiye’de eğitim ve

öğretim verilen üniversitelerde muhasebe eğitiminin verildiği ilgili fakülteleri

oluşturmaktadır. Bu bağlamda öncelikli olarak Türkiye’de lisans düzeyinde

muhasebe eğitimi veren fakülteler belirlenerek, muhasebe derslerinin ağırlıklı

olarak verildiği fakülteler tespit edilmiştir. Daha sonra bu derslerin verildiği

yıllar, derslerin zorunlu/seçmeli ve teorik/uygulama şeklinde ayrımına yönelik

durum değerlendirmesi, tarama ve doküman analiz yöntemi kullanılarak

yapılmıştır. Ayrıca muhasebe alanında yetkin akademisyenlerle ve muhasebe

meslek mensuplarıyla görüşmeler yapılarak Türkiye’de ki muhasebe eğitiminin

genel değerlendirilmesi yapılmıştır.

237



Doküman analizi, çalışmaların amaçlarına yönelik verilere ulaşma dokümanların

incelenmesidir. Bu yöntem, günümüzde sıklıkla kullanılan bir yöntem olarak

literatürde yerini almaktadır. Söz konusu analiz yöntemi, araştırılmak istenen

duruma ilişkin bilgileri içeren yazılı materyallerin incelenmesini içermektedir

(Madge, 1965: 75). Doküman analizi yapılırken beş aşama takip edilmektedir. Bu

aşamalar; a) Dokümanlara ulaşma, b) dokümanların orijinalliği, c) dokümanların

anlaşılabilirliği, d) dokümanların analizi ve e) dokümanların kullanımıdır.

Muhasebe eğitimine yönelik yapılan literatür uluslararası ve ulusal olarak Tablo

1 ve Tablo 2’de sunulmaktadır. Söz konusu çalışmalar uluslararası ve ulusal

çalışmalar olarak iki kısma ayrılmıştır. Uluslararası literatüre ilişkin

değerlendirmeler Tablo 1’de ulusal literatüre ilişkin değerlendirmeler ise Tablo

2’de özetlenmiştir.

Tablo 1. Muhasebe Eğitiminde Müfredata Yönelik Uluslararası Literatür

Yazarlar/ Çalışma

Yılı

Açıklama

Daroca ve Nourayi

(1994) Çalışmalarında muhasebe eğitiminde bilginin yanı sıra tutum

ve yeteneğinde yer almasının gerekliliğini ifade etmişlerdir. Kachelmeier

(2001)

Çalışmasında muhasebe eğitimine yönelik ders içeriklerinin,

müfredatın ve pedagojinin, fakültelerin gelişimi açısından

önemli kriterler olduğunu ifade etmişlerdir.

Blackwell

(2003)

Çalışmalarında muhasebe eğitimi alan öğrencilerin muhasebe

derslerine yönelik olumsuz tutum sergilediklerini ifade

etmişlerdir.

Bierstaker, vd.

(2004)

Çalışmalarında üniversitelerde verilen muhasebe eğitiminin

durumunu ve verimliliğini incelemişlerdir. Çalışma

sonuçları, muhasebe eğitimi ile kariyer arsında belirgin bir

boşluğun olduğu ve bu boşluğun giderilmesi gerektiği ifade

edilmiştir.

Staftel

(2005)

Çalışmasında muhasebe eğitiminin yetersiz olduğunu ve

muhasebe uygulamalarından kopuk olduğu ifade etmiştir.

Rezaee

(2006)

Çalışmasında muhasebe araştırmalarında ve uygulamalarında

belirgin bir boşluğun olduğunu, muhasebe uygulamalarının

ve dolayısıyla muhasebe eğitiminin geliştirilmesi gerektiğini

ifade etmiştir.

Blackmore ve

Blackwell

(2006)

Çalışmalarında üniversitelerde verilen muhasebe eğitiminin

öneminden bahsetmişlerdir. Söz konusu eğitiminin sektörün

taleplerin doğrultusunda güncellenmesi gerektiği de

çalışmada ifade edilmiştir.

238


Muhasebe eğitiminde müfredatlara yönelik uluslararası literatür genel olarak

değerlendirildiğinde; lisans düzeyinde verilen muhasebe müfredatlarının

öğrencilerin gelişimine ve sektörün taleplerine göre yeniden revize edilmesi

gerekliliği görülmektedir.

Tablo 2. Muhasebe Eğitiminde Müfredata Yönelik Ulusal Literatür

Yazarlar/Çalışma

Yılı

Açıklama

Zaif ve Ayanoğlu

(2007)

Çalışmalarında Türkiye’de bulunan devlet ve vakıf

üniversitelerinin işletme bölümlerinin ders programlarını

inceleyerek muhasebe müfredatlarının yetersiz olduğu

sonucuna ulaşmışlardır.

Subaşı ve Demir

(2009)

Çalışmalarında fakültelerde verilen muhasebe müfredatına

ilişkin bir analiz gerçekleştirmişlerdir. Çalışma sonuçlarına

göre 170 farklı isimde muhasebe derslerinin verildiği, devlet

üniversitelerinin tamamında seçmeli muhasebe derslerinin

vakıf üniversitelerine göre daha çok olduğunu ifade

etmişlerdir.

Pehlivan ve Dursun

(2012)

Çalışmalarında üniversitelerin muhasebe müfredatlarına adli

muhasebe dersinin eksikliğinden hareketle bu dersin

gelişimine yönelik bir takım önerilerde bulunmuşlardır.

Terzi vd.

(2013)

Çalışmalarında Devlet ve vakıf üniversitelerinde işletme

bölümlerinin ders programlarını inceleyerek muhasebe

müfredatlarında muhasebe eğitimi standartlarına yönelik 2

devlet üniversitesinde zorunlu, 16 devlet ve 5 vakıf

üniversitesinde ise seçmeli olarak yer aldığını tespit

etmişlerdir.

Gökçen vd.

(2015)

Çalışmalarında Türkiye’de bulunan devlet üniversitelerinin

işletme bölümlerinde TMS/TFRS’ye ilişkin derslerin

verilme durumun inceleyerek söz konusu standartlarla ilgili

derslerin içeriğinin nasıl olması gerektiğinden de

bahsetmişlerdir.

Karaca vd.

(2016)

Çalışmalarında Türkiye’de lisans düzeyinde verilen

muhasebe eğitiminin Uluslararası Muhasebe Eğitimi

Standartlarına uygunluğunu değerlendirmişlerdir. Çalışma

sonuçlarına göre muhasebe derslerinin içeriklerinin büyük

ölçüde Uluslararası/ Türkiye Finansal Raporlama

Standartlarına uygun olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Can ve Demirci

(2016)

Çalışmalarında uluslararası muhasebe eğitiminde

standartların ne şekilde yer aldığına ilişkin bir araştırma

yapmışlardır.

239


Güney

(2016)

Çalışmalarında muhasebe eğitiminde denetim

standartlarının nasıl ve ne şekilde yer aldığını

incelemişlerdir.

Kara vd.

(2016)

Çalışmalarında Türkiye’de yer alan devlet ve vakıf

üniversitelerin TMS/TFRS ile ilgili derslerin verilme

durumunu inceleyerek devlet üniversitelerinin lisans

düzeyinde %60, yüksek lisans düzeyinde %67 ve doktora

düzeyinde %74 oranında ilgili dersin olmadığını tespit

etmişlerdir. Benzer şekilde vakıf üniversitelerinde de büyük

oranda söz konusu dersin olmadığı çalışma sonuçlarında

ifade edilmiştir.

Altınay

(2016)

Çalışmasında üniversitelerde verilen muhasebe eğitimine

yönelik bir araştırma yaparak muhasebe eğitiminin nasıl

olması gerektiğinden bahsetmiştir.

Öztürk ve Erdoğan

(2017)

Çalışmalarında Antalya, Isparta ve Burdur’da yer alan

üniversitelerdeki muhasebe eğitimine yönelik içerik analizi

gerçekleştirmişlerdir. Çalışma sonuçlarına göre muhasebe

derslerinin sayıca yeterli olmasına rağmen yeni derslerinde

ilave edilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir.

Muhasebe eğitiminde müfredatlara yönelik ulusal literatür genel olarak

değerlendirildiğinde ise; Türkiye’de bulunan üniversitelerin lisans eğitimlerinde

muhasebe derslerine yönelik içerik analizlerinin yapılarak hangi derslerin yoğun

olarak verildiği ve muhasebe müfredatlarında yer almayan ancak önemli olan

derslerin neler olduğunun incelendiği görülmektedir.

3. Yöntem

Türkiye’deki ilgili fakültelerin müfredatlarında yer alan muhasebe derslerinin

incelendiği bu çalışmada veriler, tarama ve doküman analizi yöntemi kullanılarak

incelenmiştir. İnceleme kapsamında a) muhasebe derslerinin ağırlıklı olarak

üniversitelere (devlet-vakıf) dağılımı ve b) verilen derslerin zorunlu-seçmeli

olarak ayrımı yapılmıştır. Ayrıca çalışmada doküman analizinin yanı sıra

muhasebe alanında uzmanlaşan akademisyenler ve muhasebe meslek

mensuplarıyla görüşmeler yapılarak Türkiye’de muhasebe eğitiminin mevcut

durumu ve var olan eksikliklerin neler olduğu tespit edilmiştir. Verilere, Yüksek

Öğretim Kurulu’nun web sitesinden (http://www.yok.gov.tr/) ulaşılmıştır.

http://www.yok.gov.tr/

240


4. Araştırmanın Bulguları

Yükseköğretim Kurulu web sayfasından alınan bilgilere göre Türkiye’de 129

devlet, 72 vakıf üniversitesi olmak üzere toplam 181 üniversite bulunmaktadır.

Aktif bir şekilde eğitim veren ve ders programları internet sitesinde yer alan 104

devlet üniversitesi ve 51 vakıf üniversitesi çalışma kapsamına dâhil edilmiştir.

Devlet ve vakıf üniversiteleri için ayrı olarak yapılan analiz sonuçlarına ilgili

fakültelerde verilen muhasebe derslerin zorunlu ve seçmeli olarak ayrımına

ilişkin bilgiler aşağıda sırasıyla belirtilmiştir.

Tablo 3. Devlet Üniversitelerinde Verilen Zorunlu Muhasebe Dersleri

Dersin Adı Verilen Üniversite Sayısı

Banka ve Sigorta Muhasebesi 1

Bilgisayarlı Muhasebe 17

Dış Ticaret İşlemleri 1

Dönem Sonu Muhasebe İşlemleri 15

Envanter Bilanço 49

Finansal Muhasebe 29

Genel Muhasebe 84

İhtisas Muhasebesi 1

İleri Muhasebe 1

Maliyet Yönetimi 1

Maliyet Muhasebesi 97

Muhasebe Denetimi 75

Şirketler Muhasebesi 60

Yönetim Muhasebesi 51

241


Tablo 4. Devlet Üniversitelerinde Verilen Seçmeli Muhasebe Dersleri


Adli Muhasebe ve Hile 3

Banka ve Sigorta Muhasebesi 20

Bilgisayarlı Muhasebe 63

Davranışsal muhasebe 2

Denetim Standartları 2

Çevre Muhasebesi 3

Devlet Muhasebe Sistemi 3

Dış Ticaret İşlemleri 25

Enflasyon Muhasebesi 2

İç Denetimin Temelleri 6

İleri Muhasebe 8


İnşaat Muhasebesi 2

Kar Amacı Gütmeyen Kuruluşlarda Muhasebe 1

Konaklama Muhasebesi 1

Maliyet Yönetimi 3

Muhasebe Araştırmaları 1

Muhasebe Sistemi Tasarımı 1

Muhasebede Seçilmiş Konular 1

Muhasebe Bilgi Sistemleri 16

Muhasebe Sistemi ve Uygulamaları 1

Muhasebe ve Finansmanda Güncel Konular 4

Muhasebe Meslek Hukuku ve Etik 12

Muhasebe Mesleği ve Kariyeri 1

Muhasebe Organizasyon 12

Muhasebe Standartları 45

Muhasebede Paket Programlar 3

Muhasebe Seminerleri 1

Muhasebede Değerleme 1

Muhasebe Uygulamaları 8

Sektörel Muhasebe 5

Sermaye Piyasası Aracı Kurumları Muhasebesi 1

Stratejik Yönetim ve Muhasebe Teknikleri 1


Tek Düzen Muhasebe Sistemi 1

Türev Ürünler ve Muhasebesi 1

Uzmanlık Muhasebesi 5

Uluslararası Muhasebe 3

Vergi Uygulamaları ve Muhasebesi 9


242


Tablo 3 ve 4’te belirtildiği gibi devlet üniversitelerinin ilgili fakültelerinin

müfredatlarında yer alan zorunlu ve seçmeli muhasebe dersleri sayıca fazladır.

Bu fazlalığı aynı ders içeriklerine sahip farklı isimlerin verildiği dersler de

sağlamaktadır. Örneğin, bazı üniversitelerde “Genel Muhasebe” adı altında

zorunlu olarak verilen ders bazı üniversitelerde “Finansal Muhasebe” ismiyle

verilmektedir. Ayrıca bazı derslerin de hem zorunlu hem de seçmeli ders olarak

müfredatta yer aldığı görülmekte ve bu durum üniversitelerin genelinde müfredat

bazında bir uyumun olmadığını göstermektedir. Örneğin Yönetim Muhasebesi

dersi bazı üniversitelerin müfredatında zorunlu ders olarak yer alırken bazı

üniversitelerde ise seçmeli ders olarak okutulmaktadır. Derslerin verilme sayısına

bakıldığında Maliyet Muhasebesi (97), Genel Muhasebe (84) ve Muhasebe

Denetimi (75) derslerinin çoğu üniversitede zorunlu olarak yer aldığı

görülmektedir.

Tablo 5. Vakıf Üniversitelerinde Verilen Zorunlu Muhasebe Dersleri


Dış Ticaret İşlemleri Muhasebe 1

Dönem Sonu Muhasebe Uygulamaları 1

Finansal Muhasebe 30

Genel Muhasebe (I-II) 12

İç Denetim 1

Maliyet Muhasebesi (I-II) 20

Muhasebenin Temel İlkeleri(I-II) 3

Muhasebe İlkeleri (I-II) 7

Muhasebe Denetimi 9

Muhasebe Prensipleri 1


Türk Muhasebe ve Vergi Sistemleri 1

Uluslararası Muhasebe Standartları 2


Yönetim ve Maliyet Muhasebesi 3

243


Tablo 6. Vakıf Üniversitelerinde Verilen Seçmeli Muhasebe Dersleri


Banka İşlemleri ve Muhasebesi 1

Bilgisayarlı Muhasebe Uygulamaları 4

Dış Ticaret İşlemleri ve Muhasebesi 1

Hukukçular için Temel Muhasebe ve Finans 1

Lojistikte Muhasebe 1

Maliyet Muhasebesi 3

Muhasebede Bilgisayar Uygulamaları 1

Muhasebe Denetimi 3

Muhasebe Standartları 1

Muhasebe Bilgi Sistemleri 1

Muhasebede Güncel Konular 1

İleri Muhasebe 1


Sağlık Kurumlarında Muhasebe Sistemleri 1


Uluslararası Muhasebe ve Raporlama Standartları 3

Uygulamalı Muhasebe 1

Vergilendirme ve Muhasebe Uygulamaları 2


Vakıf üniversitelerinin ilgili fakültelerinde yer alan zorunlu ve seçmeli muhasebe

derslerine ilişkin bilgiler Tablo 5 ve Tablo 6’da belirtilmektedir. Tablo 5’e

bakıldığında vakıf üniversitelerinin büyük çoğunluğunda sırasıyla Finansal

Muhasebe, Maliyet Muhasebesi ve Yönetim Muhasebesi derslerinin yer aldığı

görülmektedir. Vakıf üniversitelerinin müfredatlarında yer alan seçmeli derslere

bakıldığında farklı isimlerde muhasebe derslerinin yer aldığı görülmektedir.

Ayrıca devlet üniversitelerinde olduğu gibi farklı üniversitelerde aynı dersin

zorunlu veya seçmeli olarak yer aldığı görülmektedir.

Çalışmada ayrıca niteliksel görüşme yöntemlerinden birisi olan görüşmeye dayalı

analizinin yapılabilmesi için derinlemesine görüşme, açık uçlu mülakatlar ve

yazılı dokümanlar kullanılmıştır. Bireylerin deneyimleri, düşünceleri, duyguları

ve bilgi birikimlerinden faydalanılma olarak tanımlanan görüşmeler (Patton,

2014:15) müfredatların gözden geçirilmesi aşamasında oldukça önemlidir.

Üniversitelerde verilen muhasebe müfredatlarına yönelik yapılan görüşmelerde

akademisyen ve meslek mensuplarının görüşlerine yer verilen bu çalışmada

görüşme soruları Tablo 7’de yer almakta olup ele edilen sonuçlar ele alınmıştır.

https://ects.bilgi.edu.tr/Course/Detail?catalog_courseId=8278780

244


Tablo 7. Türkiye’deki Muhasebe Eğitimine Yönelik Görüşme Soruları

Görüşme Soruları

Türkiye’de lisans düzeyinde verilen muhasebe eğitimini nasıl değerlendirirsiniz?

Size göre Türkiye’de muhasebecilik eğitimiyle ilgili en temel sorunlar nelerdir?

Size göre Türkiye’de muhasebe eğitiminin tek tek fakülteler bazında değil, daha

büyük ölçekte (YÖK, fakülteler, sektör gibi) değerlendirilip radikal değişiklikler

yapılması gerekliliği var mıdır?

Türkiye’de muhasebe eğitiminin kalitesini artırmaya yönelik önerileriniz nelerdir?

Bölümünüzde muhasebe alanına yönelik ders müfredatları hangi sıklıkta revize

edilmektedir ve revize edilirken hangi kriterlerle hareket edilmektedir?

“Türkiye’de lisans düzeyinde verilen muhasebe eğitimini nasıl

değerlendirirsiniz?” sorusuna yönelik gerek akademisyenlerin gerekse meslek

mensupları görüşlerine yer verildiğinde akademisyenlerin ve meslek

mensuplarının ortak görüşünün müfredatlarda yer alan ders çeşitliliğinin ve

içeriklerinin yeterli olmasına rağmen uygulama noktasında eksikliklerin olduğu,

bu durumun da alınan eğitimin sektörün gerisinde kalmasına yol açtığı

belirtilmektedir. Bu nedenle muhasebe eğitiminin birbirinden bağımsız ilerleyen

uzun soluklu ve zahmetli bir süreç olmasından ziyade, ülkemizde mevcut

düzenlemelerle birlikte sektör uygulamalarını da kapsayan, ihtiyaca uygun,

kullanılabilir, güncel bilginin eş-anlı olarak müfredatlara yansıtılması gerekliliği

sonucuna varılmaktadır. Ayrıca işletme dışında diğer iktisadi bölümlerde verilen

muhasebe eğitiminin yeterli olmadığı ve bu durumun ilerde mali yapıya sahip bir

kurumda çalışacak olan yükseköğretim mezunu bireylerin sıkıntı yaşamasına

sebep olacağı söylenmektedir.

“Size göre Türkiye’de muhasebecilik eğitimiyle ilgili en temel sorunlar

nelerdir?” sorusuna yönelik gerek akademisyenlerin gerekse meslek mensupları

görüşlerine yer verildiğinde akademisyenlerin ve meslek mensuplarının ortak

görüşünün fakültelere öğrenci kabulündeki fazla kontenjan ve yukarıda da

bahsedildiği gibi teori-pratik uyumsuzluğu olduğu belirtilmektedir. Ayrıca

öğrencilerin ezbere dayalı bir sistemi benimsemesi, analitik çözümden bihaber

olmalarına yol açmakta bu durum da farklı bir sorun karşısında ne yapılacağını

bilememelerine yol açmaktadır.

245


“Size göre Türkiye’de muhasebe eğitiminin tek tek fakülteler bazında değil, daha

büyük ölçekte (YÖK, fakülteler, sektör gibi) değerlendirilip radikal değişiklikler

yapılması gerekliliği var mıdır?” sorusuna yönelik gerek akademisyenlerin

gerekse meslek mensupları görüşlerine yer verildiğinde kesinlikle gerekli olduğu

belirtilmiştir. Sektör temsilcileri ile YÖK’ün birlikte yapacağı değerlendirmeler

neticesinde mezunlardan beklenen donamımın belirlenmesi ve beklenen

donanımın sağlanması için müfredatlarda gerekli düzenlemelerin YÖK

tarafından yönlendirilmesinin gerekliliği belirtilmiştir.

“Türkiye’de muhasebe eğitiminin kalitesini artırmaya yönelik önerileriniz

nelerdir?” sorusuna yönelik gerek akademisyenlerin gerekse meslek mensupları

görüşlerine yer verildiğinde müfredatın ve mümkünse ders materyallerinin

iyileştirilmesi, muhasebe eğitiminin meslek eğitimi olduğuna yönelik tanıtıcı ve

yönlendirici çalışmaların yapılması, ulusal ve uluslararası standartların ve

güncellemelerinin müfredata aktarılması eğitimin kalitesini artırmaya yönelik

öneri niteliği taşımaktadır.

“Bölümünüzde muhasebe alanına yönelik ders müfredatları hangi sıklıkta revize

edilmektedir ve revize edilirken hangi kriterlerle hareket edilmektedir?”

sorusuna yönelik akademisyenlerin görüşlerinde farklılıkların olduğu

gözlenmektedir. Bazı üniversitelerde müfredat değişiklikleri genellikle ulusal ve

uluslararası alandaki yeniliklere ve değişikliklere uygun olarak her yıl revize

edilmekteyken, bazı üniversitelerde ise hemen hemen üç yılda bir revize

edilmektedir.

5. Sonuç

Kaliteli muhasebe meslek mensuplarının yetişebilmesi, muhasebe

uygulamalarında doğru, güvenilir ve objektif davranılabilmesi etkin ve verimli

bir muhasebe eğitiminin varlığıyla mümkündür. Kaliteli muhasebe eğitimi için

ise alanında uzman kişilerin yanı sıra eğitim müfredatlarının da ihtiyaçlar

doğrultusunda düzenlenmesi gerekmektedir. Söz konusu gereklilik

üniversitelerin ilgili bölümlerinden mezun olan öğrenciler, sektöre geçiş

yaptıklarında ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle yükseköğretim kapsamında verilen

muhasebe eğitimine ilişkin müfredatlar günümüz şartlarına göre revize edilerek

teknolojik gelişimlere uygun bir hale getirilmelidir. Bu doğrultuda çalışmanın

246


amacı Türkiye’deki üniversitelerin ilgili bölümlerinde verilen muhasebe

eğitimine ilişkin müfredatların belirlenmesini içermektedir. Çalışmada ayrıca

Türkiye’de ki muhasebe eğitiminin mevcut durumuna ilişkin

değerlendirilmelerin yapılabilmesi için alanında uzman akademisyenlerin ve

meslek mensuplarının görüşleri alınmıştır.

Çalışmada ilk olarak devlet ve vakıf üniversitelerinin ilgili fakültelerinin

müfredatlarında yer alan muhasebe derslerinin zorunlu ve seçmeli olarak ayrımı

yapılmıştır. Bu ayrıma ilişkin olarak genel bir değerlendirme yapılacak olursa

fakültelerde yer alan zorunlu ve seçmeli muhasebe derslerinin saatleri (AKTS)

farklılık göstermektedir. Belirli bir standart oluşturabilmek adına

üniversitelerdeki aynı özelliğe sahip derslerin saatlerinin aynı olması

gerekmektedir.

Üniversitelerin müfredatlarında yer alan farklı isimde ancak içeriğinin aynı

olduğu derslerin bulunduğu görülmektedir. Ayrıca uygulamaya yönelik olan ders

olarak verilen bilgisayarlı muhasebe derslerine daha fazla ağırlık verilmeli, bu

derste öğretilen paket programların çeşitlerinin artırılması öğrencilerin iş

hayatında kullanımı noktasında katkı sağlayacaktır. Elektronik ortamda

kullanılan E-defter, E-fatura- E-imza gibi uygulamalar eğitim sürecinde

öğrencilere tanıtılarak kullanılmalıdır. Muhasebe kayıtlarının kâğıt üzerinde

anlatılmasından ziyade elektronik ortamda kullanılması gerekmektedir.

Üniversitelerde yer alan seçmeli muhasebe derslerinin sayılarının artırılması

gerekmektedir. Örneğin adli muhasebe, iç denetim, vergilendirme ve

muhasebeleştirilme ve bilgisayarlı muhasebe gibi derslerin hemen hemen bütün

üniversitelerin müfredatlarında yer alması gerekmektedir.

Son olarak ise çalışmaya katkı sağlaması açısından alanında uzman ve meslek

mensuplarıyla görüşmeler yapılmıştır. Akademisyenler ile yapılan görüşme

sonuçlarına göre;

Üniversitelerde çok fazla teorik muhasebe dersinin olduğu,

Muhasebe eğitiminin yapısı gereği tek başına teorik düzeyde yeterli

olmadığı,

Öğrencilerin analitik çözümden ziyade ezbere yönelmesi,

İlgili fakültelerdeki kontenjanların sayıca fazla olması,

247


Teori ve uygulamaya yönelik derslerin uyumsuzluğu,

Muhasebe derslerinin eğitim-öğretimin ilk yılında yer almasının öğrenciler

açısından ön yargı oluşturması ve

Muhasebe derslerinin hangi dönemde zorunlu olarak verilmesi gerektiğinin

net olamaması gibi tespitler yapılmıştır.

Meslek mensuplarıyla yapılan görüşme sonuçlarına göre ise;

Muhasebe uygulamaları, muhasebe mesleğinin kalitesi, mesleki staj eğitimi

ve mesleki sınavlar açısından üniversitelerde verilen muhasebe eğitiminin

çok önemli olduğu,

Muhasebe sisteminin özelliği gereği teori ve uygulamanın bir arada

yürütülmesi gerektiği,

Muhasebe eğitiminin içeriğinde bilginin yanı sıra etiksel açıdan karakterli

bireylerin yetiştirilmesine yönelik derslerin yer alması gerektiği,

Muhasebe eğitiminin nitelikli eleman yetiştirecek tarzda ve muhasebeyle

ilgili güncel gelişmelerin müfredata dâhil edilerek güncellenmesi gerekliliği

ve

Gelişmiş ülkelerde uygulamaya dâhil edilen standartların eğitim

müfredatlarına hızla alınması gerektiği ve üniversite, muhasebe meslek

organizasyonları ve sanayi işbirliğinin sağlanması gibi tespitler yapılmıştır.

Üniversitelerde verilen muhasebe eğitiminin temel amacı öğrencilerin almış

oldukları teorik bilginin uygulamada kullanılabilirliğinin artırılmasına yöneliktir.

Bu nedenle nitelikli meslek mensuplarının yetiştirilebilmesi için muhasebe

eğitimi müfredatlarında karar alabilme, analiz ve yorum yapabilme yeteneklerini

artırıcı derslerin dahil edilmesinde fayda vardır.

Bu çalışma ile birlikte Türkiye’de muhasebe eğitiminin hangi aşamada olduğu,

eksikliklerin neler olduğu, ne tür güncellemelerin yapılması gerektiğine yönelik

literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Gelecek çalışmalarda mevcut

müfredatın öğrenciler açısından değerlendirilmesi ve farklı ülkelerdeki

üniversitelerin muhasebe müfredatlarıyla karşılaştırmaları öneri niteliği

taşımaktadır.

248


Kaynakça

Altınay, A., T. (2016). Muhasebe Eğitiminin Geleceğine Stratejik Bir Bakış.

İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 5(7), 2144-2150.

Bierstaker, J. L, Howe, M., ve Seol I. (2004). Accounting Majors’ Perceptions

Regarding The 150-Hour Rule. Issues in Accounting Education, 19 (1): 211–

227.

Blackmore, P., ve Blackwell, R. (2006). Strategic Leadership in Academic

Development. Studies in Higher Education, 31 (3): 373-387

Blackwell, R., ve Blackmore, P. (eds.) (2003). Towards Strategic Staff

Development in Higher Education. SRHE/Open University Press/McGraw

Hill, Maidenhead.

Can, A. V., ve Demirci, Ş. D. (2016). Uluslararası Muhasebe Eğitim Standardı 2

Muhasebe Eğitim Programlarının İçeriğine Uyum. Sakarya Üniversitesi

Örneği. Uluslararası Yönetim İktisat ve İşletme Dergisi, 319 -338.

Daroca, F. P., ve Nourayi, M. M. (1994). Some Performance And Attitude Effects

on Students In Managerial Accounting: Lecture vs. Self-Study courses.

Issues in Accounting Education, 9 (2): 319-329.

Gökçen, G., Ataman, B., Cebeci, Y. ve Cavlak, H. (2015). Türkiye'deki Devlet


Üzerine Bir Araştırma. Marmara Üniversitesi Öneri Dergisi, 11(44), 121 -

145.

Güney, A. (2016). Muhasebe Eğitimi Üzerinde Denetim Standartlarının Etkisi.

Eğitim ve ÖğretimAraştırmaları Dergisi, 5, Özel Sayı, 338-342.

Kachelmeier, S. J. (2001). The Future of Accounting Education. White Paper,

August: 1-46.

Kara, S., Tuna, M. ve Hitay, K. (2016). Üniversitelerde Uluslararası Muhasebe

Standartları Eğitimi ve Balıkesir Üniversitesi’nde Bir Araştırma.

Uluslararası Alanya İşletme Fakültesi Dergisi, 8(1), 159-174.

Karaca, N., Sürmeli, D. ve Hocaoğlu, E. S. (2016). Türkiye'de Lisans Düzeyinde

Verilen Muhasebe Eğitiminin Muhasebe Alanında Yaşanan Gelişmeler

Işığında Değerlendirilmesi. Uluslararası Yönetim İktisat ve İşletme Dergisi

(ICAFR 16 Özel Sayı), 270 - 281.

Madge, J. (1965). The Tools of Science An Analytical Description of Social

Scinece. Anchor Books Doubleday and Comp.

249


Öztürk, M.S. ve Erdoğan, M. (2017). Batı Akdeniz Bölgesinde Yer Alan

Üniversitelerdeki Muhasebe Eğitimine Yönelik Bir Araştırma. Mehmet Akif

Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(21), 162-174.

Patton, Q. M. (2014). Nitel Araştırma ve Değerlendirme Yöntemleri, (Ç) Mesut

Bütün ve Selçuk Beşir Demir, Anakara: Pegem Akademi.

Pehlivan, A., ve Dursun, A. (2012). Türkiye’de Adli Muhasebe Eğitimine

Yönelik Bir Araştırma. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Dergisi, 26(2), 129-141.

Rezaee, Z., Szendi, J. ve Robert C. (2006). Elmore International Accounting

Education: Insights from Academicians and Practitioners. The International

Journal of Accounting, 32(1): 99-117

Shaftel, J., ve Shaftel, T. L. (2005). The Influence of Effective Teaching In

Accounting On Student Attitudes, Behavior, And Performance. Issues in

Accounting Education, 20 (1): 231–246.

Subaşı, Ş., Demir, B. (2009). Fakültelerin İşletme Bölümlerinde Verilen

Muhasebe Derslerinin Durum Analizi. Muhasebe ve Finansman Dergisi, 44,

127-137.

Terzi, S., Şen, İ. K., ve Solak, B. (2013). Bologna Sürecinin Muhasebe Eğitimine

Etkisi; Üniversitelerin İşletme Bölümlerinin Ders Programları Üzerine Bir

İnceleme. Muhasebe ve Finansman Dergisi, 59, 83-100.

Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma

Yöntemleri. (6. baskı) Ankara: Seçkin Yayıncılık

Yüksek Öğretim Kurulu (2019). http://www.yok.gov.tr. (Erişim: 10.01.2019)

Wilkin, C.,L., ve Collier P., A. (2009). A Problem-Based Approach to

Accounting Education: A Pragmatic

Appraisal of a Technologically Enabled Solution. International Journal Of

Education And Development Using Information And Communication

Technology, 5(2). 49-67.

Zaif, F., ve Ayanoğlu, Y. (2007). Muhasebe Eğitiminde Kalitenin Arttırılmasında

Ders Programlarının Önemi: Türkiye'de Bir İnceleme. Gazi Üniversitesi

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 9(1), 115 - 136.

http://www.yok.gov.tr/

250


251


Türkiye’de Muhasebe ve Muhasebe - Finansman Doktora

Programlarındaki Derslere Yönelik Mevcut Durum Analizi ve Bir

Model Önerisi

Mustafa OĞUZ1

Hüseyin AKAY2

ÖZ

Doktora programları, öğrencilerin alanlarında uzmanlaşmasına ve orijinal çalışmalar

ortaya koymasına olanak sağlayan lisansüstü programlardır. Bu programlarda verilen

eğitim üst düzey çaba gerektiren zorlu bir süreçten oluşmaktadır. Bir akademisyen

açısından bu zorlu sürecin başarıyla tamamlanması, belki de elde edilebilecek en değerli

varlığa sahip olmak anlamına gelmektedir. Bir uygulamacı açısından ise, daha iyi bir iş

ve yeni istihdam olanakları anlamına gelmektedir. Bu sürecin öğrencilerin ve muhasebe

alanının ihtiyaçlarına cevap verebilmesi için yürütülen programların belirli bir düzeyde

olması beklenmektedir. Bunun sağlanmasında, muhasebe doktora programlarında verilen

dersler ve derslerin içerikleri oldukça önemli bir rol oynamaktadır. Bu çalışmada,

Türkiye’de doktora düzeyinde yürütülmekte olan muhasebe programlarında verilen

derslere ve ders içeriklerine yönelik bir model önerilmektedir. Bunun için, Türkiye’deki

ve gelişmiş bazı ülkelerdeki muhasebe doktora eğitiminin mevcut durumları ayrı ayrı ele

alınmakta olup, aradaki farklılıklar karşılaştırmalı olarak ortaya konulmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Muhasebe Doktora Programları, Muhasebe Eğitimi, Muhasebe.

JEL Sınıflandırması: M40, M41, M49.

The Current State Analysis for The Lectures in Accounting and

Accounting - Finance Doctoral Programs in Turkey

ABSTRACT

Doctoral programs are the programs that give opportunities for students to specialize and

produce original studies in their fields. The education provided in these programs involves

a difficult process, which requires exceptional effort. From an academician’s point of

view, completing this difficult process successfully might mean to have the most valuable

asset. From a practitioner’s point of view, it might mean a better job and new employment

1 Arş. Gör. Dr., Balıkesir Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü,

[email protected] 2 Prof. Dr., Balıkesir Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü,

[email protected]

252


opportunities. To make this process relevant to students and the field of accounting,

programs are expected to be at a certain level. Lectures and lecture contents play

important roles in making this happen. In this study, a model is suggested for the lectures

and the lecture contents provided in doctoral level accounting programs in Turkey. For

this, the current status of accounting doctoral education in Turkey and in some developed

countries is investigated separately, and differences between them are shown

comparatively.

Keywords: Accounting Doctoral Programs, Accounting Education, Accounting.

JEL Classification: M40, M41, M49.

1. Giriş

Doktora kelimesi İngilizce'de doctorate veya doctor of philosophy (PhD) olarak

bilinmektedir. Etimolojik açıdan philosophy veya philosophia, Antik

Yunanca'daki aşk anlamına gelen philos ve akıl anlamına gelen sophia

kelimelerinin birleşmesinden oluşmuştur. Hatta bu dönemde yaşayan felsefeciler

genellikle akıl aşığı olarak nitelendirilmektedir. Aslında bu kelimeler felsefenin

ve bilimin yapılmasında sürekli bir arzu ve akıl arayışının önemini

vurgulamaktadır (Barnacle, 2005: 182). Burada akıl ile anlatılmak istenenin salt

bir bilgi yığınından daha fazlası olduğunu düşünmek gerekmektedir. Akıl, sahip

olunan bilgilerin doğru bir şekilde ve sağlam bir bakış açısıyla kapsamlı bir

şekilde değerlendirilmesi ve anlaşılmasını ifade etmektedir. Buradan hareketle

doktora eğitiminin yalnızca bilgi yığınlarının mekanik bir şekilde öğrenildiği bir

eğitim aşaması olmadığını ve akıl unsurunun da bu eğitimin merkezinde

bulunduğunu belirtmek yerinde olacaktır.

Türkiye'de doktora; “lisansa dayalı en az altı veya yüksek lisans veya eczacılık

veya fen fakültesi mezunlarınca Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı tarafından

düzenlenen esaslara göre bir laboratuvar dalında kazanılan uzmanlığa dayalı en

az dört yarı yıllık programı kapsayan ve orijinal bir araştırmanın sonuçlarını

ortaya koymayı amaçlayan bir yükseköğretim” olarak tanımlanmaktadır (2547

sayılı Yükseköğretim Kanunu, md. 3). Doktora eğitimi alan kişilerden orijinal bir

çalışma ortaya koymak suretiyle çalışma alanlarına ilişkin mevcut bulunan bilgi

sınırlarını genişletmesi beklenmektedir. Söz konusu orijinal çalışmanın bir tez

formatında yazılması ve alanında uzman olan öğretim üyeleri karşısında bu

çalışmanın savunulması gerekmektedir. Bir doktora programının başarıyla

253


tamamlanması doktora unvanının kazanılmasına ve bu unvan ise sahiplerine

akademi camiasına öğretim üyesi olarak katılma imkanı vermektedir.

Bir eğitim programında müfredat ve onu oluşturan ders içerikleri, programın

başarısını doğrudan etkileyen faktörlerin başında gelmektedir. Herhangi bir

eğitim düzeyinde müfredat oluşturmak yeni bir ürün oluşturmaya benzemektedir.

Bir endüstri işletmesi için bir ürün ne ifade etmekteyse, yükseköğretim kurumları

açısından da müfredat onu ifade etmektedir.

Bir ürünün ortaya çıkarılmasında çeşitli aşamalar bulunmaktadır. Bunlar

potansiyel piyasalar üzerine çalışma yapılması, hammaddelerin

değerlendirilmesi, kaynakların değerlendirilmesi, rekabet üzerine çalışılması,

strateji geliştirilmesi, bir misyonun belirtilmesi, ürünün tasarlanması, üretim

sürecinin tasarlanması, değişimin uygulanması ve çıktıların gözlemlenmesi

aşamalarıdır. Bu aşamaların doktora düzeyinde eğitim veren yükseköğretim

kurumlarına uyarlanması mümkündür. Potansiyel piyasalar üzerine çalışma

yapılması aşamasında söz konusu kurumların doktora düzeyinde muhasebe

eğitimini talep eden çeşitli ölçeklerdeki özel işletmelerin ve kamu işletmelerinin

talepleri, yerel ve ulusal düzeyde yasal ve mesleki düzenlemeler, iktisadi ve

teknolojik gelişmeler gibi faktörleri dikkate alması gerekmektedir.

Hammaddelerin değerlendirilmesi aşamasında öğrencilerin eğitimin hammaddesi

olarak görülmesi ve öğrencilerin programa uygunluk açısından değerlendirilmesi

gerekmektedir. Kaynakların değerlendirilmesi aşamasında programların güçlü ve

zayıf yönlerin belirlenmesi ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Örneğin; bu

aşamada öğretim üyesi kadrosunun nicelik ve nitelik açısından yeterli olup

olmadığının değerlendirilmesi gerekmektedir. Rekabet üzerine çalışılması

aşamasında yükseköğretim kurumlarının, kendi doktora programlarında verilen

eğitim ile diğer üniversitelerdeki doktora eğitimlerini karşılaştırmaları ve sahip

oldukları avantajlı ve dezavantajlı yönleri ortaya koymaları gerekmektedir.

Strateji geliştirilmesi aşamasında üniversitelerin doktora mezunu olan öğrencileri

diğer üniversitelerden mezun olanlardan yetenek ve bilgi kapasiteleri itibariyle

ön plana çıkaracak çeşitli stratejiler geliştirilmesi gerekmektedir. Bir misyonun

belirtilmesi aşamasında üniversitenin kendisine muhasebe doktora eğitimi

açısından bir misyon tespit etmesi gerekmektedir. Bu misyonun programın

uluslararası çapta en iyi ders içeriklerine ve müfredatına sahip olmasına ilişkin

254


bir misyon olması mümkündür. Bundan sonraki aşamalar müfredatın

tasarlanması, diğer bir ifadeyle ders içeriklerinin ve programlarının

oluşturulmasını, bunların uygulanmasını ve programda eğitime devam eden ve

mezun öğrencilerin başarıları üzerinden sonuçların incelenmesini içeren

aşamalardan oluşmaktadır (Alver & Alver, 2014: 20-26).

Muhasebe eğitiminde uygulanması öngörülen müfredat ve ders içeriklerinin

oluşturulmasına etki eden pek çok faktör bulunmaktadır. Yetkinlik konusu bu

faktörlerden biridir. Son dönemde özellikle ABD’de yürütülen birtakım

çalışmalar sonucunda muhasebe akademisyenleri ve uygulamacıları açısından

muhasebe eğitiminde kapsamlı bir reform yapılması gerektiği tartışılmaya

başlanmıştır. Söz konusu reformların çeşitli eğitim modellerinin esas alınması

suretiyle yapılması tavsiye edilmektedir. Bu modellerden biri de yetkinliklerin

geliştirilmesine dayanan eğitim modelidir. Yetkinlik, arzulanan bir amaca veya

hedefe ulaşmak için birtakım faaliyetlerin ve fonksiyonların yerine getirilmesini

sağlayacak yeterli kapasite olarak tanımlanmaktadır (Abbasi, 2013: 3). Muhasebe

alanındaki yetkinlikler, işletmeye değer katılmasını ve daha müreffeh bir topluma

ulaşmaya katkıda bulunulmasını sağlayan ve ayrıca mesleğin teknik boyutunu

temsil eden yetkinlikler olarak ifade edilmektedir. Bu yetkinlikler şu şekilde

sıralanmaktadır (AICPA, 2018: 1-2):

Riskin değerlendirilmesi, risk analizleri ve yönetim,

Ölçüm analizleri ve yorumlanması,

Raporlama,

Araştırma,

Sistem ve süreç yönetimi ve

Teknoloji ve araçlar.

AICPA'ya benzer şekilde IAESB de muhasebe eğitiminde yetkinlik esaslı modeli

benimseme yönünde bir görüşe sahiptir. IFAC bünyesinde faaliyetlerini

yürütmekte olan IAESB, uluslararası ölçekte benimsenmek ve uygulanmak üzere

muhasebe eğitimlerine yönelik bir kavramsal çerçeve, eğitim standartları ve

bunlara ilişkin güncellemeler yayımlamaktadır. IAESB'ye göre yetkinlik üçe

ayrılmaktadır. Bunlardan birincisi teknik yetkinlik, ikincisi mesleki beceriler ve

üçüncüsü ise mesleki değerler, etik kurallar ile mesleki tutum ve davranışlardır.

Her bir yetkinlik türüne ilişkin öğrenme çıktıları IAESB tarafından IES 2 Initial

255


Professional Development - Technical Competence, IES 3 Initial Professional

Development - Professional Skills ve IES 4 Professional Values, Ethics, and

Attitudes standartlarında ayrıntılı olarak belirtilmiştir.

IES 2'de teknik yetkinliğe ilişkin olarak finansal muhasebe ve raporlama, yönetim

muhasebesi, finans ve finansal yönetim, vergilendirme, denetim ve güvence,

yönetişim, risk yönetimi ve iç kontrol, ticaret hukuku ve düzenlemeleri, bilgi

teknolojisi, iş ve örgütsel çevre, iktisat, işletme stratejisi ve yönetim olmak üzere

11 adet teknik yetkinlik alanı belirlenmiştir (IES 2, para. 7). IES 3'te entelektüel,

kişilerarası işbirliği ve iletişim, bireysel ve örgütsel olmak üzere 4 adet mesleki

becerilere yönelik yetkinlik alanı belirlenmiştir (IES 3, para. 7). IES 4'te ise,

mesleki şüphecilik ve mesleki yargı, etik ilkeler ve kamu çıkarına bağlılık olmak

üzere mesleki değerler, etik ve tutumlara yönelik yetkinlik alanları belirlenmiştir

(IES 4, para. 11). IAESB bu standartlarda her bir yetkinlik alanına yönelik

öğrenme çıktılarını açıklamış olup, mesleki tecrübe ve sürekli mesleki gelişime

ilişkin konuları da açıklamıştır.

IAESB'ye göre, muhasebe mesleği finansal tablo kullanıcıları olarak tabir edilen

geniş bir karar verici kitlenin finansal ve finansal olmayan ihtiyaçlarını

karşılamaktadır. Muhasebenin sahip olduğu bu yetenek topluma değer katan

verimli bir iktisadi işleyişe de katkıda bulunmaktadır. Bunu sağlamak için

muhasebeden özellikle şu fonksiyonları yerine getirmesi beklenmektedir

(IAESB, 2017: 6):

İhtiyaca uygun ve gerçeğe uygun bir şekilde sunulması gereken finansal

ve finansal olmayan bilgilerin hazırlanması, analiz edilmesi ve

raporlanması,

Karar verme ve örgüt stratejilerinin belirlenmesi ve uygulanması

süreçlerine dahil olunması,

Finansal ve finansal olmayan bilgilerin denetlenmesi ile diğer güvence ve

danışmanlık hizmetlerinin sağlanması ve

İlgili vergisel bilgilerin hazırlanması ve analiz edilmesi.

Dünyada ve Türkiye'de lisansüstü düzeyde verilmekte olan muhasebe eğitimine

yönelik ders müfredatlarına bakıldığında, muhasebe eğitimine yönelik olarak

gerek AICPA gerekse de IAESB tarafından dikkate alınması öngörülen

256


düzenlemelerde muhasebenin karar vericilere sağladığı katkıların ve

fonksiyonlarının göz önüne alındığı ve ders içeriklerinin bu yönde geliştirilmeye

çalışıldığı anlaşılmaktadır.

Dünya çapında pek çok üniversitede lisansüstü düzeyde muhasebe eğitimi

verilmektedir. Lisansüstü düzeyde verilen muhasebe eğitimlerinin başarısı gerek

muhasebe akademi camiası gerekse de muhasebe uygulama camiası açısından

oldukça önemlidir. Günümüzde muhasebe alanına ilişkin lisansüstü programların

başarısını çeşitli kıstaslara göre değerlendiren ve elde edilen sonuçları düzenli

olarak yayımlayan çeşitli organizasyon ve kurumlar bulunmaktadır. Bunlar

arasında öne çıkanlar Times Higher Education, QS Top Universities ve ABD'de

yer alan Brigham Young Üniversitesi'dir. Bunların internet sitelerinde dünyadaki

üniversitelerin belirli bilim alanlarına, belirli bir ülke veya bölgeye ya da genel

olarak dünyada eğitim, araştırma, atıf gibi kıstaslara göre sıralamasını görmek

mümkündür. Bu sıralamalarda üstlerde yer alan üniversitelerin muhasebe eğitim

programları, müfredat ve ders içeriklerine bakıldığında, muhasebe eğitiminin

mevcut durumuna ve geleceğine ilişkin de bir projeksiyon ortaya

konulabilecektir. Bu çalışmada, Türkiye'de ve Brigham Young Üniversitesi

tarafından yapılan sıralama esas alınmak suretiyle dünyada verilmekte olan

doktora düzeyindeki muhasebe eğitiminin mevcut durumu ders içerikleri bazında

karşılaştırmalı olarak ele alınacak olup, Türkiye'ye yönelik bir model önerisinde

bulunulacaktır.

2. Yöntem

Bu çalışmanın amacı doğrultusunda öncelikle Türkiye'de muhasebe ve

muhasebe-finansman adı altında yürütülen doktora programlarının bulunduğu

üniversitelerin internet sitelerinde yer alan ders içeriklerine ulaşılmıştır. Daha

sonra dünyada muhasebe ve muhasebe-finansman adı altında yürütülen doktora

programlarındaki ders içeriklerine ulaşılmıştır. Bu çalışmanın yapıldığı tarih

itibariyle Türkiye'de 3'ü muhasebe doktora programı ve 10'u muhasebe-

finansman doktora programı adı altında olmak üzere toplam 13 üniversitede

doktora düzeyinde muhasebe eğitimi verilmektedir. İlgili üniversitelere ilişkin

bilgiler üniversite adlarının alfabetik sıralamasına göre Tablo 1'de yer almaktadır.

257


Tablo 1: Çalışma Kapsamında Karşılaştırılacak Türkiye'deki Üniversite ve Programlara

İlişkin Bilgiler

Üniversitenin Adı İlgili Fakültenin veya

Enstitünün Adı

Doktora Programının

Adı

Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Muhasebe

Ankara Hacı Bayram Veli

Üniversitesi

Lisansüstü Eğitim

Enstitüsü Muhasebe ve Finansman

Başkent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Muhasebe Finansman

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Muhasebe

İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Muhasebe ve Finansman

İstanbul Arel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Muhasebe ve Finansman

İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Muhasebe

Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Muhasebe ve Finansman

Manisa Celal Bayar

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Muhasebe ve Finansman

Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Muhasebe ve Finansman

Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Muhasebe ve Finansman

(İngilizce)

Muğla Sıtkı Koçman

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Muhasebe ve Finansman

Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Muhasebe ve Finansman

Tablo 1'deki programların seçilmesinde Yükseköğretim Kurumu'nun resmi

internet sayfasındaki üniversitelerin tümü incelenerek doktora düzeyinde

muhasebe eğitimi veren ve program ismi olarak muhasebe veya muhasebe-

finansman adını taşıyan programlar kapsama dahil edilmiştir. İşletme doktora

programındaki muhasebe ders içerikleri bu çalışmanın kapsamı dışında

bırakılmıştır. Ayrıca ders içerikleri programların internet sayfalarından

edinildiğinden, çalışmanın yapıldığı tarihlerde internet sayfasında kendisine

ilişkin herhangi bir bilginin girilmediği programlar bu çalışmanın kapsamı

dışında tutulmuştur. Örneğin, Ankara Hacı Bayram Veli Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü'nde ve Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde

muhasebe ve finansman doktora programı bulunmasına rağmen, programın

internet sayfasında ders içeriklerine ulaşılamadığından çalışma kapsamından

çıkarılmıştır. Ancak, Tablo 1'deki programların ders içerikleri birbirine çok yakın

olduğundan çalışmanın yürütülmesi ve yabancı üniversitelerle yapılacak

karşılaştırma neticesinde ulaşılacak sonuçlar açısından bu durumun önemli

düzeyde bir olumsuzluk yaratmayacağı kanaati taşınmaktadır.

258


Yabancı programlardaki ders içeriklerine ulaşmada Brigham Young

Üniversitesi'nin (BYU) 2018 yılında yapmış olduğu çalışmanın sonuçları esas

alınmıştır. Bunun nedeni, dünyada yaygın olarak kullanılan ve güvenilir sayılan

sıralamalar arasında muhasebe eğitimini doktora düzeyinde sıralama kapasitesine

sahip en düzenli çalışmanın BYU tarafından yapılmış olmasıdır. BYU'nun

yapmış olduğu sıralamalar 1990 yılından bu yana 12 muhasebe dergisinde kör

hakem uygulamasından geçmiş ve yayımlanmış olan makalelerin

sınıflandırılmasını esas almaktadır. Söz konusu muhasebe dergileri arasında

AUDITING: A Journal of Practice & Theory, Contemporary Accounting

Research, Journal of Accounting Education, Accounting, Organizations and

Society, The Accounting Review, Journal of Business Finance & Accounting,

Journal of Financial Economics, Accounting Horizons, Current Issues in

Auditing, The Journal of the American Taxation Association, Journal of

Accounting and Economics ve Issues in Accounting Education gibi prestijli

dergiler yer almaktadır (Brigham Young University, 2018a).

BYU sıralama yaparken belirli muhasebe alanlarını, belirli araştırma

yöntemleriyle birlikte ele almaktadır. Muhasebe alanları muhasebe bilgi

sistemleri, denetim, finansal muhasebe, yönetim muhasebesi, vergi ve diğer

konular şeklinde ayrılmaktayken, araştırma yöntemleri ise analitik, arşivsel,

deneysel ve diğer yöntemler şeklinde ayrılmıştır. Burada arzu edilmesi halinde

örneğin finansal muhasebede yapılan deneysel çalışmalara ilişkin üniversite

sıralamalarına, ilgili çalışmalara ve çalışma yapan isimlere ulaşmak mümkündür.

Ancak bunlar haricinde tüm muhasebe ve araştırma yöntemlerinin bir araya

getirildiği genel bir sıralama da mevcuttur. Ayrıca söz konusu programların

sıralanmasında son üç veya altı yıl içerisinde programlardan mezun öğrencilerin

yayımlanan çalışmaları da dikkate alınmaktadır (Brigham Young University,

2018b). Bu çalışmada kıstas olarak BYU'nun genel ve son altı yıllık çalışmalara

göre yapılan sıralama esas alınmış olup, Türkiye ile yapılacak karşılaştırmada

kullanmak üzere üst sıralarda yer alan ABD, Avustralya ve İngiltere'de bulunan

ve yalnızca muhasebe veya muhasebe-finansman adı altında doktora eğitimleri

yürütülen programlar dikkate alınmıştır. Karşılaştırmada esas alınan muhasebe

veya muhasebe-finansman doktora programlarının bağlı bulunduğu

üniversitelerin isimlerine ilişkin bilgiler Tablo 2'de yer almaktadır.

259


Tablo 2: Çalışma Kapsamında Karşılaştırılacak Yabancı Ülkelerdeki Üniversite ve

Programlara İlişkin Bilgiler

Üniversitenin Adı

İlgili Fakültenin

veya Enstitünün

Adı

Doktora

(PhD)

Programının

Adı

Programın

Bulunduğu

Ülke

Programın

BYU Sırası

University of

Texas

McCombs School

of Business Accounting ABD 2

University of

Arizona

Eller College of

Management Accounting ABD 3

University of New

South Wales

(UNSW) Sydney

Business School Accounting Avustralya 29

London School of

Economics and

Political Science

Department of

Accounting Accounting İngiltere 77

Lancaster

University

Management

School Accounting İngiltere 87

BYU tarafından yapılan sıralamada Tablo 2'de yer alan programlar haricinde de

doktora düzeyinde muhasebe eğitimi veren başka programlara da yer verilmiştir.

Ancak Tablo 2 yalnızca ayrı bir uzmanlık alanı olarak muhasebe veya muhasebe-

finansman doktora programı içeren üniversitelerin bir kısmından oluşmaktadır.

ABD’den 2 adet, Avustralya’dan 1 adet ve İngiltere’den 2 adet program bu

özellikleri barındırmaktadır. Söz konusu programların seçilmesinde hem

sıralamanın en üstünde yer alan başarılı programların dikkate alınması, farklı ülke

programlarına yer verilmek istenmesi ve çalışmanın yapıldığı tarih aralığında

programların internet sitelerindeki bilgilere ulaşılması gibi faktörler de önemli rol

oynamıştır.

3. Bulgular

Bu bölümde doktora düzeyinde verilmekte olan muhasebe eğitiminin

Türkiye'deki ve bazı seçilmiş gelişmiş ülkelerdeki mevcut durumu ders içerikleri

bazında ortaya konulmaya çalışılacaktır. Çalışma kapsamında ele alınan

programlara ilişkin öncelikle genel bilgilere yer verilecek olup, daha sonra

erişilen bulgular paylaşılacaktır.

260


3.1. Doktora Düzeyinde Muhasebe Eğitiminin Türkiye'deki Mevcut

Durumu

Türkiye’de doktora programına girmek isteyen öğrenciler ALES, yabancı dil

sınavı ve mülakat notlarının ortalamalarından oluşan bir başarı puanına göre

sıralanmakta ve bu sıralamaya göre programların daha önceden duyurduğu

kontenjanlar ölçüsünde öğrenci kabulü yapılmaktadır. Bazı programlarda doktora

mülakatlarından önce bir yazılı sınav uygulaması tercih edilebilmektedir. Bu

programlarda genellikle ilk iki yarıyılın ders aşaması ve kalan altı yarıyılın ise tez

aşaması olarak düzenlendiği görülmektedir. Öğrencilerin ders aşamasında belirli

sayıda kredide ve AKTS kredisinde dersi almanın yanında bir de seminer vermesi

zorunlu kılınmıştır. Ders aşamasından başarı ile geçmiş olan öğrencilerin

yeterlilik sınavına girmeleri gerekmektedir. Yeterlilik sınavı yazılı ve sözlü

olmak üzere iki aşamadan oluşmaktadır. Bu sınav, programın bağlı olduğu

uzmanlık alanlarının çoğunlukta olduğu öğretim üyeleri tarafından

yapılmaktadır. Yeterlilik sınavından başarıyla geçen öğrencilerin sonraki altı ay

içerisinde bir tez önerisinde bulunması ile tez dönemi başlamaktadır. Tez dönemi

süresinde öğrencilerin tez çalışmalarını danışmanlarıyla yakın temasta bulunmak

suretiyle yürütmeleri beklenmektedir. Bu dönemin sonunda öğrenciler,

çoğunluğunu kendi alanlarından öğretim üyelerinin oluşturduğu bir komisyon

karşısında tezlerini savunmaktadır (Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği,

2016; Güney, 2018: 45).

Türkiye’de doktora düzeyinde verilen muhasebe eğitiminde yer alan dersler

incelendiğinde farklı isimlere sahip çok sayıda dersin verilmekte olduğu

görülmektedir. Söz konusu isim farklılığına rağmen, belirli dersler açısından çok

sayıda ortak noktanın bulunduğu hatta zaman zaman aynı içeriklere sahip olduğu

anlaşılmaktadır. Türkiye’de doktora düzeyindeki muhasebe eğitiminde verilen

dersler Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3’teki dersler finansal muhasebe ve

raporlama, maliyet ve yönetim muhasebesi, denetim, muhasebe ile ilgili diğer

konular, seminer ve sosyal bilimlerde araştırma yöntem ve teknikleri ve

finansman alanlarına göre sınıflandırılmıştır. Burada farklı programlarda aynı

isimli dersler tek bir isim altında toplanmış olup, benzer isimli derslerse tek bir

hücre içerisine alternatifli olarak yazılmıştır.

261


Tablo 3: Türkiye’de Doktora Düzeyindeki Muhasebe Eğitiminde Verilen Dersler

Alan Alana İlişkin Ders İsimleri

Finansal

Muhasebe ve

Raporlama

Alanında Ele

Alınabilecek

Dersler

(12 adet ders)

Türkiye Muhasebe Standartları / Uluslararası Muhasebe Standartları /

Türkiye ve Uluslararası Muhasebe Standartları /

Finansal Raporlama Standartları – I / Uluslararası Finansal Raporlama /

International Financial Reporting Standards

Finansal Raporlama Standartları II İleri Finansal Muhasebe

Finansal Muhasebe Tartışmaları Şirket Birleşmeleri ve Muhasebesi

Finansal Araçlar ve Raporlanması Uluslararası Muhasebe

Sürdürülebilirlik Raporlaması Vadeli İşlem Muhasebesi

Ortaklıklarda Özellikli İşlemler ve

Muhasebe Uygulamaları Finansal Raporlama Uygulamaları

Değerleme ve Mali Tablolar

Maliyet

Muhasebesi

Alanında Ele

Alınabilecek

Dersler

(7 adet ders)

Maliyet Analizleri Maliyet Sistemleri

İleri Maliyet Muhasebesi Stratejik Maliyet Yönetimi

Değişken Maliyet Sistemleri Verimlilik Muhasebesi

Maliyet Muhasebesinde Çağdaş

Yaklaşımlar

Yönetim

Muhasebesi

Alanında Ele

Alınabilecek

Dersler

(7 adet ders)

Nakit Bütçeleri ve Bağlantı Tabloları Stratejik Yönetim Muhasebesi

Yönetim Muhasebesi ve Yeni Teknikler İleri Yönetim Muhasebesi

İleri Yönetim Muhasebesi Uygulamaları Stratejik Yönetim

Kar Planlaması (Bütçeleme)

Denetim

Alanında Ele

Alınabilecek

Dersler

(12 adet ders)

Bilgi Teknolojileri Ortamında Denetim İleri Denetim

Hata ve Hile Denetimi Denetim Araştırmaları

İç Denetim Muhasebe Gelişmeleri ve

Değerlemeleri Bankalarda İçsel Denetim

Uluslararası Denetim Standartları /

Türkiye ve Uluslararası Denetim

Standartları / Denetim Standartları /

Aracı Kurumlar Denetimi

İleri Denetim Teknikleri Denetim Teorisi ve Uygulaması

İç Kontrol ve İç Denetim Denetim İlkeleri

Muhasebeyi

Destekleyici

Alanlarda Ele

Alınabilecek

Dersler

(9 adet ders)

Güncel Finansman ve Muhasebe

Sorunları

Muhasebe Sistemleri ve

Örgütlenmesi

İhtisas Muhasebeleri / İhtisas

Muhasebesi Vergi Uyuşmazlıkları ve Çözümü

Muhasebe Teorisi / Muhasebe Teorileri /

Accounting Theory / Muhasebe Teorisi

ve Uygulamaları

Muhasebe Hukuk İlişkileri

İleri Muhasebe Problemleri Finansal Tablolar Analizi

262


Muhasebe Bilgi Sistemleri / Muhasebede

Bilgi Yönetimi / Muhasebe Bilgi Sistemi

/ Accounting Information Systems

Seminer ve

Sosyal

Bilimlerde

Araştırma

Yöntem ve

Teknikleri

Alanlarında

Ele

Alınabilecek

Dersler

(13 adet ders)

Sosyal Bilim Felsefesi Bilim Felsefesi

Muhasebede Sayısal Yöntemler / Sayısal

Yöntemler

Bilimsel Araştırma Teknikleri ve

Yayın Etiği / Bilimsel Araştırma

Yöntemleri ve Yayın Etiği

Seminer Muhasebede Etik

Sosyal Bilimlerde Araştırma Tasarımı ve

Yöntemleri

Advanced Seminars in Research on

Accounting

Muhasebede Araştırma Yöntemleri /

Araştırma Yöntemleri / Muhasebe

Araştırmalarında Yöntem

Gelişim ve Öğrenme

İleri Araştırma Teknikleri / İleri

Araştırma Yöntemleri

Öğretimde Planlama ve

Değerlendirme

Muhasebede Araştırma Uygulamaları

Finansman

Alanında Ele

Alınabilecek

Dersler

(28 adet ders)

Finans Kuramı Finansal Planlama ve Kontrol

Vadeli İşlem Piyasaları Menkul Değerler Borsası ve

Yönetimi

Menkul Kıymet Piyasaları Kurumsal Yönetim

Yapılandırılmış Finans Yenilikçilik ve Proje Yönetimi

Portföy Kuramı ve Yönetimi / Portföy

Yönetimi / Yatırım Analizi ve Portföy

Yönetimi

Riziko Sermayesi Finansmanı ve

Yönetimi / Risk Yönetimi ve

Finansal Mühendislik

İleri Düzeyde Finansal Analiz / Finansal

Analiz Paylaşım Ekonomisi

Finans Politikaları ve Vak’a Analizleri Katılım Bankacılığı

Sermaye Piyasaları Analizleri /

Advanced Topics on Money and Capital

Markets

Türk Finans Sistemi

Temettü Politikaları ve Firma

Değerlemesi

Strategic Financial Planning and

Modelling

Uluslararası Finans / Advanced Topics

on International Finance / Uluslararası

Finansal Kurumlar

Valuation Techniques in Finance

İşletmelerde Risk Yönetimi / Advanced

Topics in Corporate Risk Management Uygulamalı Finans Araştırmaları

Finansal Yönetim / Yeni Finansal

Teknikler ve Yönetimi / Advanced

Topics in Corporate Finance

Finansal Sistemler I

Bankalarda Finansal Yönetim Finansal Ekonometri

Finansal Piyasalar ve Küreselleşme Finansal Sistemler II

263


Tablo 3’teki ders dağılımlarına göre, Türkiye’de mevcut muhasebe ve muhasebe-

finansman doktora programlarında yürütülen toplam 96 adet farklı isimli ders

bulunmaktadır. Bunların 12 adedi Finansal Muhasebe ve Raporlama alanında, 7

adedi Maliyet Muhasebesi alanında, 7 adedi Yönetim Muhasebesi alanında, 12

adedi Denetim alanında, 9 adedi muhasebe ile ilgili destekleyici alanlarda, 13

adedi Seminer ve Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem ve Teknikleri Alanlarında

ve son olarak 28 adedi Finansman alanında verilen derslerden oluşmaktadır.

Tablo 3’teki ders sayıları yalnızca farklı isimli derslerin sayısını belirtmekte olup,

programlarda verilmekte olan ders yoğunluğundan ziyade belirli bir akademik

dönem itibariyle açılan ve açılmayan tüm dersleri kapsamaktadır. Diğer bir

ifadeyle, bir programda öğrencilere sunulan tüm derslerin sayısını

göstermektedir.

3.2. Doktora Düzeyinde Muhasebe Eğitiminin Bazı Seçilmiş Gelişmiş

Ülkelerdeki Mevcut Durumu

Bu kısımda University of Texas, University of Arizona, UNSW Sydney,

Lancaster University ve London School of Economics and Political Science

bünyesinde verilmekte olan doktora düzeyinde muhasebe eğitimine giriş,

programların genel özellikleri ve dersler incelenecektir.

3.2.1. University of Texas (UT) - McCombs School of Business Bünyesinde

Verilmekte Olan Doktora Düzeyinde Muhasebe Eğitiminin Mevcut Durumu

Her yılın Aralık Ayı’ndan başlamak üzere, Muhasebe Bölümü Doktora Kabul

Komitesi gelecek Güz Dönemi'nde doktora programına girmek üzere doktora

adayları tarafından yapılan başvuruları incelemektedir. Burada amaç, programın

giriş sınıfını oluşturacak üç veya beş yeni öğrenciyi programa dahil etmektir.

Başvurular çok sayıda faktörün dengeli bir şekilde değerlendirilmesine

dayanmaktadır. Söz konusu faktörler arasında akademik geçmiş, GMAT

(Graduate Management Admission Test) puanları, iş tecrübesi, tavsiye

mektupları ile kişinin kendi hedef ve amaçlarına ilişkin şahsi beyanları yer

almaktadır. Muhasebe doktora programına başvuran adayların hepsine maddi

destek imkanı sunulmaktadır. Başvurulara ilişkin sonuçlar Mart Ayı içinde

açıklanmaktadır.

264


Başvuruların üniversitenin Graduate and International Admissions Center

(GIAC) adı verilen lisansüstü ve uluslararası öğrencilerin kayıt-kabul

işlemlerinin yapıldığı merkezine online olarak yapılması gerekmektedir. Bu

başvuruda öğrencilerden akademik geçmişlerini ve iş tecrübelerini içeren bir

özgeçmiş, muhasebe içerisindeki özel ilgi alanlarını ve bu ilgi alanlarıyla ilgili

yeterliliklerini gösteren yaklaşık iki sayfalık bir niyet mektubu, üç adet tavsiye

mektubu, GMAT ve TOEFL puanlarının resmi sonuç raporları ve son olarak

transkriptleri istenmektedir. Öğrencilerin lisans diplomasını İngilizce’nin anadil

olarak konuşulduğu bir ülkeden alması halinde, TOEFL puanına ilişkin herhangi

bir şart aranmamaktadır. Aynı durum ABD’de akredite bir üniversiteden mezun

olunması halinde de geçerli sayılmaktadır. TOEFL sonuç raporlarının geçerliliği

iki yıl olup, bu sınavın yürütücüsü olan Educational Testing Service (ETS)

tarafından üniversitenin TOEFL kurum kodu olan 6882’ye gönderilmesi

gerekmektedir. GMAT için kurum kodu 3964445 olup, GMAT sonuçlarının beş

yıllık geçerliliği bulunmaktadır. TOEFL öğrencilerin İngilizce seviyelerine tespit

etmeye yönelik bir dil sınavı olup, GMAT işletmede lisansüstü eğitim almak

isteyen öğrencilerin girmekle yükümlü olduğu sayısal ve sözel yetenek

kısımlarından oluşan bir sınavdır. TOEFL Türkiye’deki YDS veya YÖKDİL

tarzı bir sınav olup, GMAT Türkiye’deki ALES benzeri bir sınavdır. Ancak

GMAT’ın ALES’ten farkı, GMAT’a yalnızca işletme ve işletmeyle ilgili

alanlarda lisansüstü düzeyde eğitim almak isteyen öğrenciler girerken, ALES’e

lisansüstü eğitim almak isteyen öğrencilerin girmesı ve ALES’in tüm alanlara

yönelik olarak yapılan bir sınav olmasıdır. Bu program kapsamındaki başvuru

işlemleri için ABD’deki öğrencilerden 65$, ABD dışındaki öğrencilerden ise 90$

tutarında bir ücret talep edilmektedir (University of Texas, 2019a).

Programın, başvuru yapan öğrencilerinin sahip olması gereken standart profile

yönelik olarak değerlendirme kriterleri bulunmaktadır. Söz konusu kriterler

şunlardır (University of Texas, 2019b):

Adayların neden doktora çalışması yapmak istediğini ve sahip oldukları

bilgi altyapısının muhasebenin ilgili alanında (örneğin, finansal

muhasebe, yönetim muhasebesi, denetim/güvence ve vergilendirme) ve

araştırma yöntemlerinde (örneğin, ampirik/arşivsel araştırma, deneysel

veya analitik modelleme) özel olarak ilgi duydukları alanlarla

bağlantısını açıkladıkları iyi hazırlanmış bir niyet mektubu,

265


Muhasebenin yanı sıra iletişim becerileri ve matematik alanlarında

eğitime açık olduklarını gösteren sağlam bir akademik altyapı ve notlar,

GMAT’ın hem sayısal hem de sözel alanlarında dengeli olacak şekilde

üst düzey bir başarının sağlanması (programa girişte başarılı olan adaylar

genellikle GMAT sınavından 650 puanın hatta sıklıkla 700 puan ve

üzerinde almaktadır. Kabul Komitesi bu sınav için bir alt sınır

belirlememiş olup, GMAT’ı adayın akademik, kariyer ve sosyo-

ekonomik altyapısı kapsamında değerlendirilen pek çok referanstan biri

olarak dikkate almaktadır.),

Adayın etkili bir öğretmen ve araştırmacı olarak potansiyelini ortaya

koyan güvenilir bir kanıt olarak kullanılacak tavsiye mektupları,

Zorunlu olmamakla birlikte, muhasebe alanında sahip olunan iş tecrübesi

de adaylar açısından fark yaratan bir kriter olarak ele alınmaktadır

(Programa girişte başarılı olan adayların dış veya uluslararası finansal

raporlama, denetim/güvence hizmetleri veya vergilendirme alanlarında

genellikle en az bir veya iki yıl tam zamanlı iş tecrübesi bulunmaktadır).

Programa başvuran adaylara çeşitli maddi yardımlarda bulunulmaktadır. Genel

olarak, üç önemli maddi yardım şekli bulunmaktadır. Bunlar (University of

Texas, 2019c):

Yarı zamanlı görevler,

Eğitim desteği,

Tamamlayıcı nakit burslar.

İyi durumdaki yerleşik doktora öğrencileri genellikle bu yardımların tamamını

almaya hak kazanmaktadır. Yarı zamanlı görevler, öğrencilerin tatmin edici

düzeyde gelişim göstermesine bağlı olarak üniversite tarafından güz, bahar ve yaz

dönemlerinde olmak üzere giriş niteliğindeki muhasebe derslerinde öğretim

asistanlığı (teaching assistant), araştırma görevliliği (research assistant) veya

yardımcı öğretmen (assistant instructor) olarak atanmasıyla birlikte adaylar

tarafından yerine getirilen işlerdir. Öğretim asistanlığı görevleri sınavları okuma

ve öğrencilerin ödev ve vak’a çalışmalarına yönelik sorularını cevaplamak gibi

çeşitli faaliyetleri yürütmek yoluyla bir profesörün dersini asiste etmeyi

içermektedir. Araştırma görevliliği görevleri, öğrencinin araştırma yöntemlerini

öğrenmesini sağlayacak olan fakülte tarafından yürütülen araştırma projelerine

266


yardım etmeyi kapsamaktadır. Öğrencilerin çoğu, öğretim asistanlığı ve araştırma

görevliliği görevlerini programın ders aşaması süresince yürütmektedirler.

Ayrıca, pek çok öğrenci genellikle bir dönem yardımcı öğretmen olarak giriş

düzeyinde bir muhasebe dersini yürütmekte ve programın öğretim gerekliliğini

yerine getirmektedir. Yarı zamanlı görevleri bulunan doktora öğrencilerinin

harçları öncelikle kendileri tarafından yatırılmakta; ancak daha sonra bu görevler

neticesinde üniversite tarafından kendilerine yapılan ödemelerle kayıt sırasında

yapılan harç ödemeleri karşılanmış olmaktadır. Tamamlayıcı nakit burslar, beş

yıla kadar öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak üzere kullanılması öngörülen

nakit yardımları içermektedir. Bu nakdi yardımın tutarı öğrencinin başarı

durumuna göre değişmektedir.

Bu üç temel yardım haricinde, programın öğrencilerine sunduğu başka yardımlar

da bulunmaktadır. Örneğin, programa giren her yeni öğrenciye kendisinin

tercihine bağlı olarak bir masaüstü veya dizüstü bilgisayar verilmektedir. Ancak

bu bilgisayarlar yalnızca doktora süresince öğrencide kalmakta olup, üniversiteye

aittir. Ayrıca program tarafından, öğrencilerin araştırmayla ilgili olarak

yapacakları harcamalara ilişkin düşük tutarda bir harcama hesabı açılmaktadır.

Bunlar haricinde, öğrenciler üniversite tarafından diğer öğrencilere sunulan başka

maddi desteklerden yararlanma imkanına sahiptir.

Bu kurumda verilen muhasebe doktora eğitiminin ders aşamasında öğrenciler

tarafından alınması gereken dersler ve verilmesi gereken seminerler

bulunmaktadır. Ayrıca programa dahil olacak adaylardan belirli bir muhasebe,

matematiksel ve muhasebe dışı altyapı sahibi olması beklenmektedir.

Muhasebe altyapısına yönelik olarak, muhasebe doktora programına dahil olan

öğrencilerin sağlam bir lisans veya yüksek lisans düzeyinde muhasebe altyapısına

sahip olmaları beklenmektedir. Ancak, yeterli düzeyde muhasebe bilgisi olmayan

öğrencilerin, üniversitenin yüksek lisans seviyesinde verilmekte olan dersleri

alması öngörülmektedir. Bu üniversitede muhasebe alanına ilişkin olarak iki

farklı yüksek lisans programı bulunmaktadır. Bunlar The Master in Professional

Accounting (MPA) ile Master of Business Administration (MBA)

programlarıdır. MPA, Amerika’nın önde gelen lisansüstü muhasebe programı

olarak bilinmekte ve US News & World Report yayımlarına göre son 11 yıldır

267


bu alanda birinci sırada yer almaktadır. Bu program, Amerika ve İngiltere’de

özellikle profesyonel muhasebecilik yapan kişilere yönelik programlardan birini

temsil etmektedir. Ayrıca bu üniversitede “Accounting for Investment Banking”

ve “Corporate Accounting” olmak üzere iki farklı MBA programı bulunmaktadır.

Matematiksel altyapıya yönelik olarak program, iki dönemlik calculus ve bir

dönemlik lineer cebir (linear algebra) derslerini matematiksel altyapı olarak kabul

etmektedir. Bu altyapıya sahip olmayan ve programa yeni dahil olan doktora

öğrencilerinin üniversitenin sunduğu aşağıdaki dersleri almaları mümkün

kılınmıştır. Ortak strateji lineer cebir gibi ihtiyaç duyulan ders veya dersleri

programa başlamadan önce yaz döneminde almaktır.

Muhasebe dışı altyapı olarak program, muhasebe araştırmasının iktisadi ve

istatistiksel temellerinin aşağıdaki derslerin tüm doktora öğrencileri tarafından

alınması ile oluşacağını öngörmektedir. Bunun haricinde öğrencilerin çeşitli

seminerlere katılma ve bir öğretim semineri verme zorunluluğu bulunmaktadır.

Söz konusu öğretim semineri, öğretim tecrübesi olmayan doktora öğrencilerinin

doktora süresi içerisinde giriş düzeyinde bir muhasebe dersini vermesi

beklenmektedir. İsteyen öğrencilere ikinci bir öğretim tecrübesi fırsatı da

sunulmaktadır. Burada amaç, bu programdan mezun olan öğrencilerin kendilerini

kanıtlamış öğretmenler olarak mezun olmalarını sağlamaktır. Ayrıca, uygulamalı

bir alan olarak muhasebe diğer birçok alanda geliştirilmiş teori ve araçlardan

yararlanmaktadır. Buna bağlı olarak, ders aşamasında muhasebe doktora

öğrencilerinin, kendilerine seçmeli olarak sunulan muhasebe dışı derslerden iki

tanesini destekleyici alan olarak seçmesi beklenmektedir. Birinci destekleyici

alan derslerine financial economics, psychology veya behavioral economics gibi

dersler örnek verilebilir. İkinci destekleyici alan ise özellikli analiz becerilerinin

geliştirilmesine katkıda bulunması öngörülen econometrics veya experimental

design gibi derslerden oluşmaktadır.

Burada yürütülen doktora programının ders aşamasında alınması öngörülen ve

yüksek lisans düzeyinde de verilmekte olan derslere Tablo 4'te yer verilmiştir

(University of Texas, 2017).

268


Tablo 4: UT - McCombs School of Business Bünyesinde Doktora Düzeyinde

Muhasebe Eğitiminde Verilen Dersler

Alan Alana İlişkin Ders İsimleri

Muhasebe

Altyapısına

Yönelik MPA

Dersleri

MPA Distinguished Speaker Lyceum Introduction to Assurance

Services

Financial Accounting Introduction to Taxation

Managerial Accounting Information Technology for

Accounting and Control

Financial Management

Legal Environment of Business for

MPAs

Financial Accounting Standards and

Analysis I

Muhasebe

Altyapısına

Yönelik MBA

Dersleri

(Corporate

Accounting)


Analysis I Fraud Examination


Analysis II Strategic Control Systems

Issues in Accounting/Control for Non-

Profit Organizations Advanced Corporate Finance

Financial Statement Analysis Investment Theory and

Practice

Petroleum Accounting:

Principles/Procedures/Issues Law for Finance

Computer Auditing and Systems

Security Corporate Governance

Management Auditing and Control

Matematiksel

Altyapıya

Yönelik

Dersler

Differential and Integral Calculus

(Calculus I)

Linear Algebra and Matrix

Theory

Sequences, Series, and Multivariate

Calculus (Calculus II)

Muhasebe Dışı

Altyapıya

Yönelik

Dersler

Microeconomics I (lisansüstü düzeyde) Mathematical Statistics

Probability Econometrics I

Muhasebe

Seminerleri

Research Methods in Accounting Behavioral Research in

Accounting

Empirical Research in Accounting Foundations of Financial

Accounting Research

Analytic Research in Accounting

Destekleyici

Alanlar

Financial Economics Econometrics

Psychology Experimental Design

Behavioral Economics

269


Tablo 4'teki veriler incelendiğinde, Türkiye'de verilmekte olan derslerden farklı

olarak muhasebe alanında MPA Distinguished Speaker Lyceum, Issues in

Accounting/Control for Non-Profit Organizations ve Petroleum Accounting:

Principles/Procedures/Issues derslerinin ön plana çıktığı görülmektedir. Bu

derslerden son ikisinin ABD'de son dönemde yükselişte olan kar amacı gütmeyen

kuruluşların ve Texas Eyaleti'nin bir petrol bölgesi olması nedeniyle ders

içeriklerinde yer verilmiş olabileceği düşünülmektedir. Ancak MPA

Distinguished Speaker Lyceum dersi farklı özellikte olan bir derstir. Bu derste,

öğrencilere düzenli bir şekilde gerek Texas’ta gerekse de ülkenin diğer yerlerinde

faaliyetlerini yürütmekte olan önemli muhasebe profesyonelleriyle etkileşimde

bulunma imkanı sunulmaktadır. Söz konusu profesyonellerin bir kısmı

öğrencilerin The Wall Street Journal, Journal of Accountancy ve benzer

yayınlarda gördükleri ünlü isimlerden oluşmaktadır. Güz dönemi boyunca

muhasebe uygulamacılarının, şirketlerin ve devletin önde gelen isimleri

öğrencilere, günümüzde meslek mensuplarını etkileyen önemli sorunlar hakkında

konuşma yapmaktadır. Böylelikle öğrenciler mesleki yaşam ile günümüz

sorunları hakkında ve genellikle ders kitaplarında ele alınan başlıkların ötesinde

bir bakış açısına sahip olmaktadır.

Yine Tablo 4'e göre, programda yoğun bir şekilde matematik, iktisat, istatistik ve

ekonometri alanlarındaki derslere yer verildiği görülmektedir. Ayrıca öğrencilere

sunulan destekleyici alan derslerinin de yine Türkiye'deki programlarda

yürütülmekte olan derslerden oldukça farklı olduğu anlaşılmaktadır. Türkiye'deki

ders içeriklerinden farklı olan derslere bakıldığında, bu kurumdaki derslerin

doktora öğrencilerinin bilimsel araştırma yapma, bunları birer akademik çalışma

haline getirme ve prestijli dergilerde yayın yapma yeteneklerinin geliştirilmesi ve

bunun bir alışkanlık haline getirilmesi amacının ön plana çıkarıldığı

düşünülmektedir.

Ders aşamasında sona yaklaşan doktora öğrencilerinin doktora tezini geliştirmeye

odaklanması gerekmektedir. Öğrencilerin, fakülte tarafından yürütülen geniş

kapsamlı bir sınavı geçmek suretiyle programın tez aşaması için hazır olduğunu

kanıtlaması gerekmektedir. Öğrenciler bu sınavda göstermiş oldukları başarıya

göre adaylığa kabul edilmekte ve öğrencilerin tez önerisini değerlendirmek üzere,

fakülte üyelerinden oluşan bir Tez İzleme Komitesi oluşturulmaktadır. Yazılmış

270


olan tezin sözlü savunması doktora derecesinin gereksinimlerinin

tamamlanmasını sağlayan son önemli aşamasını oluşturmaktadır (University of

Texas, 2019d).

3.2.2. University of Arizona - Eller College of Management Bünyesinde

Verilmekte Olan Doktora Düzeyinde Muhasebe Eğitiminin Mevcut Durumu

Programa girişte öğrencilerin asgari olarak dört yıllık bir lisans programından

mezun olmaları, 4,00 üzerinden 3,00 genel akademik ortalamaya sahip olmaları,

son beş yıl içinde girilen GMAT sınavından 620 puan almaları ve ABD dışından

yapılan başvurularda TOEFL-IBT sınavından 100 (CBT’den 250 ve PBT’den

600) puan almaları gerekmekte olup, programa son alınan öğrencilerin ortalama

708 puan GMAT, 3,80 genel akademik not ortalaması ve 3-4 yıllık bir çalışma

tecrübesine sahip olduğu görülmektedir. Çok sayıda başvurudan en fazla dört

öğrenci programa kabul edilmektedir. Başvurular program tarafından düzenli

olarak kabul edilmekte ve incelenmektedir. Her yıl 15 Ocak başvuruların son

tarihi olarak belirlenmesine rağmen, zaman zaman bu tarih 1 Mayıs’a kadar

uzatılabilmektedir. Başvuru sayısının çok olması halinde, son başvuru tarihi (1

Mayıs) daha öne çekilebilmektedir. Bunlara ek olarak ABD Göçmenlik ve

Vatandaşlık Bürosu tarafından ABD dışından gelen öğrencilerden üniversitedeki

eğitim süresince bir mali güvenceye sahip olmaları beklenmektedir. Bu mali

güvenceye ilişkin evrakların bu büroya iletilmesi gerekmektedir. Ayrıca doktora

programına başlamadan önce öğrenciler, ECON 517 kodlu Introductory

Mathematical Statistics for Economists adlı dersi veya uygulamalı ekonometrinin

anlaşılması için gereken temel matematiksel istatistik konularını kapsayan başka

bir ders almaları yönünde teşvik edilmektedir. Programlama açısından ise, SAS

ve STATA istatistiksel veri analizini destekleyen yazılım paketleri olarak

belirtilmekte olup, öğrencilerin bu programlara ilişkin eğitim almış olmaları

beklenmektedir. Programda muhasebe araştırmasına yönelik üç alan

belirlenmiştir. Bunlar esas alan (substantive area), kaynak alan (source discipline)

ve yöntem (method) olarak sınıflandırılmıştır. Esas alanlar yönetim muhasebesi,

finansal muhasebe, denetim ve vergi olarak belirlenmiştir. Ortak kaynak alanlar

iktisat, finans, yönetim ve psikoloji olarak belirlenmiştir. Araştırma yöntemleri

ise, analitik modelleme, arşivsel veri analizi ve deneysel veri analizi olarak

belirlenmiştir (University of Arizona, 2019a).

271


Programa dahil olan öğrencilerin eğitim-öğretim faaliyetlerine katılması

beklenmektedir. Programdaki öğrenciler birden fazla dönem boyunca öğretim

asistanı ve bir dönem boyunca da bir dersi öncelikli öğretim görevlisi olarak

yürütmekle sorumlu tutulmuştur. Bu sorumluluğun genellikle doktora

programının birinci ile ikinci yılları arasındaki yaz dönemi boyunca yerine

getirilmesi gerekmektedir. Öğrenciler daha çok başarı durumları, ilgi alanları ve

ders uygunluğuna göre bu sorumluluğu yerine getirmektedir. Ancak bu program

eğitim-öğretim esaslı bir program olmayıp, öğrencilerin yüksek kalitedeki

araştırmanın nasıl yapılacağını öğretmeye odaklanmıştır (University of Arizona,

2019a).

Bu üniversitede Doktora programı beş yıldan oluşmakta ve ders aşaması bunun

ilk üç yılından oluşmaktadır. Birinci yılda önkoşullu dersler, SAS eğitimi,

matematik kampı, programa ilişkin dersler, araştırma görevliliği görevleri,

öğretim görevleri ve ikinci yılın ilk günü teslim edilmek ve güz dönemi içerisinde

sunulmak üzere bir yaz araştırma çalışması bulunmaktadır. Bu programın birinci

yılında derslere başlamadan önceki yaz döneminde programa kabul edilen

öğrencilerin SAS eğitimine katılma zorunluluğu bulunmaktadır. SAS ampirik

çalışmalarda öncelikli olarak kullanılan bir istatistik programı olarak

bilinmektedir. Bu eğitim programda öğrenciliğe devam etmekte olan üst

sınıflardaki bir öğrenci tarafından Temmuz Ayı içerisinde verilmektedir. Bunun

haricinde program tarafından gerekli görülmesi halinde STATA, SPSS ve

Mathematica gibi başka programların da eğitimlerine katılmak zorunlu

tutulmuştur. Bu eğitimleri tamamlayan öğrencilerin Mathematic for Economists

adı altında düzenlenen Matematik Kampı'na katılması gerekmektedir. Burada

öğrencilerin programda karşılaşacakları matematiksel zorluklara hazırlanması

amaçlanmaktadır. Programa kabul edilecek öğrencilerin transkriptlerinde en az

bir yıl calculus aldıklarına dair bilgi olması ve matriks cebirini iyi bir şekilde

anlamış oldukları varsayılmaktadır. Ayrıca adayların dört yıllık muhasebe, finans

veya iktisat bölümlerinden mezun olmaları şartı aranmaktadır.

Programın birinci yılının sonundan ikinci yılın başlangıcına kadarki yaz süresince

öğrencilerin “First Year Summer Research Paper” adı altında bir araştırma

makalesi hazırlaması gerekmektedir. Birinci yılın Bahar Dönemi başında

Muhasebe Doktora Programı Yöneticisi tarafından öğrencilere fakülteden bir

272


mentor atanmaktadır. Mentor, bu araştırma makalesinin tamamlanmasında

öğrencilere danışmanlık yapmaktadır. Öğrencilerin bu makale kapsamında uygun

bir araştırma sorusu tespit etmesi, bu araştırma makalesinin tamamlanmasına

ilişkin bir plan geliştirmesi ve Bahar Dönemi sona ermeden önce bunları fakülte

mentorüne kabul ettirmesi gerekmektedir. Öğrencilerin bu yaz makalesi iki

önemli bileşeni içermek durumundadır. Pek çok öğrenci açısından, bu makalenin

ilk bileşeni yayımlanmış bir çalışmanın tekrarını içermektedir. Tercihen bu

çalışmanın önde gelen bir muhasebe dergisinde yayımlanan saygın bir ampirik

çalışma olması gerekmektedir. Bu çalışmanın ikinci bileşeni, öğrencilerin teorik

bir çerçeve ve orijinal hipotezler geliştirmesinden oluşmaktadır. İkinci bileşen,

birinci bileşeni yerine getirmede tekrarlanmış olan çalışmanın geliştirilmesini

sağlamaktadır. Ayrıntılı bir literatür taraması öğrencilerin teorik çerçeve ve

hipotezler oluşturmasına katkı sağlamaktadır. Bu kapsamda öğrencilerin

araştırma tasarımını eksiksiz bir şekilde tanımlaması gerekmektedir. Ayrıca

öğrencilerin hem tekrar hem de geliştirme çalışmalarına yönelik tabloların

taslaklarını hazırlamaları ve tekrar çalışmasının bulgularını ve geliştirme

çalışmasının beklenen sonuçlarını anlatmaları gerekmektedir. Çalışmanın

geliştirilmesine yönelik olarak gerçek verilerin toplanması gerekmemektedir.

Ancak öğrencilerin, çalışmalarının yapılabilirliğini ortaya koyan birtakım ön

analizlerin yapılmasına yönelik arşivsel yöntemleri kullanmaları teşvik

edilmektedir. Deneysel yöntemleri kullanan öğrencilerin bir araştırma enstrümanı

geliştirmeleri ve hipotezlerini test edecek pilot veriler toplaması beklenmektedir.

Öğrencilerin birinci yıl yaz araştırma makalesini bir öğrenme tecrübesi olarak

kullanması, araştırma yolunda bir başlangıç yolu ve fakülteyle aktif bir araştırma

ilişkisi geliştirmesi beklenmektedir. Bu çalışmanın bir ön makale (working paper)

formatında ve Güz Dönemi’nin ilk günü teslim edilecek şekilde hazırlanması

gerekmektedir. Bu çalışmanın diğer Muhasebe Bölümü doktora öğrencilerinin ve

fakülte öğretim üyelerinin katıldığı bir araştırma çalıştayında sunulması

gerekmektedir. Bu araştırma çalıştayı genellikle Eylül Ayı’nda yapılmaktadır.

Öğrencilere sunum için 45 dakikalık bir süre verilmektedir. Muhasebe Doktora

Programı Komitesi ve fakülte mentorleri (danışmanları) ortak bir şekilde sunum

yapan öğrencilerin araştırma makalelerini “yeterli” veya “yetersiz” olarak

değerlendirmektedir (The University of Arizona, 2017: 9).

273


Programın ikinci yılında dersler, araştırma görevliliği görevleri, öğretim görevleri

ile kapsamlı bir yazılı yeterlilik sınav bulunmaktadır. Burada bahsi geçen

araştırma görevliliği görevleri, öğrenciler tarafından yürütülen en önemli faaliyet

olarak görülmektedir. Özellikle araştırma üniversitelerinde çalışmakta olan

profesörlerin en önemli sorumluluğu araştırma faaliyetleridir. Başarılı bir

araştırma kariyerine sahip olabilmeleri amacıyla, öğrenciler doktora programında

geçirdikleri süre boyunca çeşitli profesörlere araştırma görevlisi olarak

atanmaktadır. Araştırma görevliliği görevleri öğrenciler, Muhasebe Bölümü

Başkanı ve Muhasebe Doktora Programı Yöneticisi tarafından ortak bir şekilde

belirlenmektedir. Öğrencinin akademik ilgi alanları ve ihtiyaçları bu görevlerin

belirlenmesinde öncelikli olarak dikkate alınmaktadır. Bu görevlerin

verilmesinin çeşitli amaçları bulunmaktadır. Bunlardan ilki, öğrencilerin literatür

taraması, verilerin toplanması ve analiz edilmesi gibi belirli araştırma becerilerini

bir öğretim üyesinin doğrudan rehberliğinde geliştirmesi için bir fırsat vermektir.

İkincisi, öğrencilerin fakülteyle ortak olarak yürütülen araştırmalara katılması

suretiyle bu fakültedeki öğretim üyeleriyle araştırma projelerinde çalışma ve

çalışmaların üretilmesine katkı sağlama imkanı vermektir. Son olarak,

öğrencilerden fakültedeki öğretim üyelerinin kendi araştırmalarına da katkı

vermesi beklenmektedir. Bu görevler öğrencilerin doktora süresince kendine bir

fon yaratmasını sağlamaktadır. Öğrencilerin bu tür görevlere haftada yaklaşık 20

saat harcaması beklenmekle birlikte, bu süre bağlı bulundukları öğretim üyesinin

ihtiyaçlarına göre değişebilmektedir (The University of Arizona, 2017: 7).

İkinci yılda yürütülmesi öngörülen bir diğer görev öğretim görevidir. Eğitim-

öğretim faaliyetleri, ister araştırma odaklı isterse de eğitim-öğretim odaklı olan

bir ünivesitede çalışıyor olsun, tüm profesörlerin esas sorumluluklarından biridir.

Eğitim-öğretim faaliyetlerinde başarılı olmalarını sağlamak amacıyla,

öğrencilerin doktora programı süresince lisans seviyesinde öğretim faaliyeti

yürütmesi gerekmektedir. Doktora programı süresince bu görevlerin en az bir

defa yerine getirilmesi gerekmektedir. Bu görevin yerine getirilme sıklığı

öğrencinin kendisi, Muhasebe Bölüm Başkanı ve Muhasebe Doktora Programı

Yöneticisi tarafından ortak bir şekilde belirlenmektedir. Bu görevlerin çeşitli

amaçları bulunmaktadır. Bunlardan ilki, yardımcı doçent olarak tam bir ders yükü

verilmeden önce öğrencilere pedagojik becerilerini geliştirme imkanı vermektir.

İkincisi, bu öğretim tecrübesinin, öğrencilerin programdan mezun olduktan sonra

274


yardımcı doçent olarak çeşitli üniversitelere başvurduklarında, öğrencileri diğer

adaylar arasından ön plana çıkaracak bir başvuru unsuru olarak kullanılmasını

sağlamaktır. Üniversitelerin hemen hepsi öğrencilerden öğretim potansiyellerini

gösteren, öğretim faaliyetlerine yönelik resmi bir değerlendirme sunmasını

istemektedir. Son olarak, öğretim görevleri genellikle öğrencilerin program

boyunca kendilerine maddi destek yaratacak bir fon oluşturmalarını

sağlamaktadır. Öğrencilerin ilköğretim görevine hazırlıklı olmasını sağlamak

amacıyla doktora programının ilk döneminde ECON 597C kodlu ve Teaching

Methods in Economics adlı bir ders almaları gerekmektedir. Programdaki

öğrencilerin birçoğu programın birinci senesindeki yaz veya kış dönemlerinde bu

görevleri tamamlamaktadır (The University of Arizona, 2017: 8).

İkinci yılın sonu itibariyle öğrencilerin geniş kapsamlı bir yazılı yeterlilik

sınavına girmesi gerekmektedir. Genellikle Haziran Ayı’nın ortalarına doğru

yapılan yazılı sınav iki aşamalı yeterlilik sınavından birinci aşamasını

oluşturmaktadır. Bu sınavın ikinci aşaması sözlü sınav olup, dördüncü yılın

sonunda yapılmaktadır. Programın ikinci yılı ile üçüncü yılı arasındaki Yaz

Dönemi’nde yapılması gereken yazılı sınavın da kendi içerisinde iki bölümü

bulunmaktadır. Yazılı sınavın birinci bölümü 8 saatlik bir aşamadan

oluşmaktadır. Bu aşamanın içeriği, Muhasebe Doktora Programı’nda iki yıl

boyunca alınan Muhasebe ve yan alanlarına ilişkin doktora derslerine

dayanmaktadır. Bu dersleri yürüten fakülte hocaları sınav sorularını hazırlamakta

ve öğrenciler tarafından verilen cevapları değerlendirmektedir. Bu sınav

öğrencilerin yayımlanmış muhasebe araştırmalarının sentezini yapabilme

yeteneğini, muhasebe araştırmasının farklı akımlarının kritiğini yapma

yeteneğini ve ampirik muhasebe araştırma çalışmalarını tasarlama yeteneğini

değerlendirmeye yönelik yapılmaktadır. Öğrenciler sınavın bu bölümünü, sınav

günü itibariyle kendilerine tahsis edilen bir laptopu kullanmak suretiyle

tamamlamaktadır. Bu bölüm bir “kapalı kitap” sınavı olup, öğrencilerin sınav

esnasında kendilerine yardımcı olacak herhangi bir not veya kaynak

kullanmalarına izin verilmemektedir. Öğrencilerin sınava daha hazırlıklı

olabilmeleri amacıyla, sınava başlamadan önce eski sınav sorularına ulaşma

imkanı verilmektedir. Yazılı sınavın ikinci bölümü akademik bir çalışmanın

kritiğinden oluşmaktadır. Yazılı sınavın birinci bölümünü tamamladıktan sonra,

öğrencilere incelemeleri için yayımlanmamış bir taslak metin verilmektedir.

275


Öğrencilerin bu çalışmayı incelemeleri için 24 saati bulunmaktadır. Önde gelen

muhasebe dergilerinde incelemede olan akademik çalışmaların hakemlerinden

beklenen ne ise, sınavın bu bölümünü oluşturan inceleme için öğrenciden

beklenen odur. Bu incelemeyi tamamlamak için, öğrencilerin hakemlere sunulan

her türlü kaynaktan yararlanmaları mümkündür. Öğrencilerin programa devam

edebilmeleri için yazılı sınavın iki bölümünden de geçmesi gerekmektedir. Bu

bölümlere ilişkin üç farklı notlandırma bulunmaktadır. Bunlar “geçer ve

Muhasebe Doktora Programı’na devam eder”, “kalır ve Muhasebe Doktora

Programı’ndan ayrılır” ve “kalır ve izinle Yeterlilik Sınavı’na yeniden girmesi

gerekir” şeklindedir. Öğrencinin başarısız olması ancak izinli olarak yeninden bu

sınava girmesi halinde programdaki süresi uzamaktadır. Yeterlilik Sınavı’nın

yazılı haricinde yapılan sözlü aşaması dördüncü yılda gerçekleştirilmektedir (The

University of Arizona, 2017: 11).

Üçüncü yılda dersler, araştırma görevleri ve ortak yapılan çalışmanın Bahar

Dönemi’nde sunulması gibi görevlerin yerine getirilmesi gerekmektedir.

Programda her Cuma günü araştırma çalıştayları düzenlenmektedir. Öğrencilerin

bu çalıştaylara katılması zorunlu olup, öğrencilerin bu çalıştaylarda soru

sormaları ve diğer öğretim üyeleri ve doktora öğrencileriyle kaynaşması

beklenmektedir. Söz konusu çalıştaylar başka üniversitelerden öğretim üyeleri

tarafından sunum yapılan çalıştaylar gerçekleştirilebileceği gibi doktora

öğrencileri tarafından sunum yapılan çalıştaylar şeklinde de

gerçekleştirilebilmektedir. Öğrencilerin üçüncü yılın Bahar Dönemi’nde ortak

veya kendilerinin yaptığı bir çalışmayı bu çalıştaylardan birinde sunmaları

gerekmektedir (The University of Arizona, 2017: 10).

Dördüncü yılda araştırma görevliliği görevleri, Güz Dönemi itibariyle tez

önerisinin sunulması ve Bahar Dönemi’nde sözlü yeterlilik sınavı bulunmaktadır.

Yazılı yeterlilik sınavında başarılı olan öğrencilerin bir tez önerisi üzerine

çalışmaları gerekmektedir. Öğrencilerin tezleri, muhasebe literatürüne önemli

düzeyde katkıda bulunacak orijinal bir ampirik veya analitik araştırma

çalışmasını temsil etmektedir. Dördüncü yılın Güz Dönemi itibariyle öğrencilerin

tez fikrini sunması gerekmektedir. Bu sunum, öğrencilere çeşitli araştırmacı

izleyicilerden tez önerilerine ilişkin geri dönüş alacakları bir mekanizma

sağlamaktadır. Bunun haricinde öğrencilerin üçüncü yılın Bahar Dönemi’nde de

276


bu sunumu yapması mümkündür. Bu sunumun yapılmasıyla, yüksek katılımın

olduğu akademik bir ortamda öğrencilerin araştırmalarını sunma ve gelen soruları

cevaplama becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu sunumun ardından

tez savunma fikrini çalışmaya devam etmeye karar veren öğrencilerin sözlü

yeterlilik sınavının bir parçası olarak tez önerisini sunacak şekilde çalışmalarını

planlaması gerekmektedir. Sözlü sınavın başarıyla geçilmesinin ardından

öğrencilerin mezuniyete kadar tezleri üzerine çalışmaları gerekmektedir.

Öğrencilerin savunacakları tezi, önde gelen bir muhasebe dergisine göndermeye

uygun bir ön makaleye dönüştürülmeye hazır bir doküman olarak düşünmeleri

gerekmektedir (The University of Arizona, 2017: 13).

Sözlü Sınav Komitesi tarafından yapılan sözlü yeterlilik sınavında öğrencinin tez

önerisine ilişkin bilgisi değerlendirilmektedir. Bunun haricinde tez önerisini

kapsayan araştırma alanına giren genel konular ve tez önerisinde kullanılması

öngörülen araştırma yöntemiyle ilgili sorular da sorulmaktadır. Sözlü yeterlilik

sınavının toplanmasına öğrencinin danışmanı, öğrencinin hazır olduğunu

düşündüğü zaman karar vermektedir. Bu sınavın sonuçları yazılı sınav

sonuçlarına benzemektedir. Sözlü sınavın tamamlanmasının ardından, öğrenciler

Muhasebe Doktora Programı’nın tez savunma aşamasına resmi olarak geçmiş

olmaktadır. Bu sınavın başarılı bir şekilde tamamlanması, öğrencinin tez

önerisinin de kabul edildiği ve tez çalışmasına devam edilmesinin uygun

olduğunu ortaya koymaktadır. Tez önerisinin kabul edilmemesi halinde,

öğrencinin komiteye yeni bir tez önerisi sunması gerekmektedir. Bu nedenle,

öğrencinin iş piyasasına dahil olacağı yıldan önceki yılın Bahar Dönemi’nde bu

sözlü sınavın tamamlanması gerekmektedir. Özel durumlar haricinde, sözlü sınav

komite üyelerinin tez savunma jürisinde de bulunması önerilmektedir (The

University of Arizona, 2017: 11-12).

Son yıl olan beşinci yılda ise, araştırma görevliliği görevleri, Aralık Ayı başında

Muhasebe Doktora Çaylağı İşe Alım ve Araştırma Kampı, Bahar Dönemi’nde

tezin savunulmasını içeren bir Final Sınavı ve iş piyasası giriş süreci

bulunmaktadır.

Öğrencilerin programdaki beşinci yıl itibariyle Aralık Ayı’nda düzenlenen

Accounting Ph.D. Rookie Recruiting & Research Camp adındaki Muhasebe

277


Doktora Çaylağı İşe Alım ve Araştırma Kampı’na katılması gerekmektedir. Bu

kamp esasen bir konferans olup, Amerikan Muhasebe Birliği tarafından

düzenlenmekte ve Miami Üniversitesi’nin ev sahipliğinde gerçekleştirilmektedir.

Bu konferansın amacı iş piyasası adayı olan öğrencilerin, işe alım yapan

üniversitelerle bir araya getirecek merkezi bir oturumun yapılmasını sağlamaktır.

Başvuru sürecinin koordine edilmesine Program Koordinatörü destek

vermektedir. Bu konferansın iki önemli özelliği bulunmaktadır. Bunlardan ilki

öğrencinin tez çalışmasına ilişkin 15 dakikalık kesintisiz bir sunumu içermesidir.

Konferansı düzenleyenler, öğrencilere benzer araştırma alanlarına ilgi gösteren

diğer iş piyasası adaylarıyla sunum yapacakları bir oturum ayarlamakta ve

kendilerine sunum için zaman vermektedir. Öğrencilere sunum gerekliliklerine

ilişkin bir liste verilmekte olup, bunlar sunum slaytlarına ve sunumun içeriğine

yönelik çeşitli önerileri içermektedir.

Beşinci senenin en önemli yanı öğrencilerin tezlerini bitirmesi ve tezini sözlü

olarak savunmasıdır. Öğrenciler bunun için Final Oral Defense Examination adlı

bir sınava girmektedir. Bu sınav genellikle iş piyasası sürecinin

tamamlanmasından sonra ve yardımcı doçent olarak bir yere girmeden önce

Bahar Dönemi’nin sonuna doğru gerçekleştirilmektedir. Ancak son dönemde

öğrenciler yardımcı doçent olarak bir üniversiteye girme sürecini başlattıktan

sonra bu final sınavına girmektedir. Bu durum Tez Savunma Komitesi’nin iznine

tabi kılınmıştır. Sınav Komitesi’ni oluşturan en az üç fakülte öğretim üyesinin

Muhasebe alanından, tercihe bağlı olarak da bir veya iki öğretim üyesinin yan

alanlardan olması gerekmektedir. Bunlardan en az üç öğretim üyesinin ise,

Arizona Üniversitesi’nde çalışmakta olan öğretim üyelerinden seçilmesi

gerekmektedir. Sınav Komitesi nihai tez dokümanını kabul ettiğinde, tezin

üniversitenin lisansüstü çalışmalarını düzenleyen Graduate College adı verilen

birimine teslim edilmesi gerekmektedir. Final Sınavı’nın formatına Tez Savunma

Komisyonu Başkanı karar verebileceği gibi, öğrencilerin bu sınavın sözlü bir

sınav olacak şekilde hazırlanmaları gerekmektedir (The University of Arizona,

2017: 16).

Beşinci yılda öğrencileri bekleyen son unsuru iş piyasasına giriş süreci

oluşturmaktadır. İş piyasasına giriş süreci, doktora öğrencilerinin işe alım yapan

üniversitelerdeki yardımcı doçent kadrolarına başvurdukları, bu üniversitelerden

278


iş teklifi aldıkları ve bu tekliflerden birini kabul ettikleri süreci ifade etmektedir.

Bu süreç işe alım yapacak olan üniversitelerin uygun yardımcı doçent

pozisyonlarını ilan etmesiyle birlikte Yaz Dönemi'nde başlamakta olup, Güz

Dönemi boyunca devam etmektedir. Üniversiteler tarafından yapılan ilanlar,

SSRN'deki Accounting Research Network'ü de içeren çok sayıda internet

sitesinde duyurulmaktadır. Öğrencilerin Tez Savunma Jürisi Başkanı ve Üyeleri

ile birlikte, başvuracakları üniversitelerin listesini hazırlamaları gerekmektedir.

İlan edilen duyuruların birçoğu, işe alım yapacak olan üniversitelerin Güz

Dönemi'nin başlangıcı itibariyle başvuruları değerlendireceğini ifade etmesine

rağmen, birçok üniversite başvuruları Kasım Ayı'na kadar

değerlendirmemektedir. Çünkü üniversiteler Aralık Ayı'nda gerçekleştirilen

Accounting Ph.D. Rookie Recruiting & Research Camp isimli kampta uygun

adaylarla karşılaşmayı beklemektedir. Ancak, Güz Dönemi içinde adaylarla

görüşen üniversiteler de bulunmaktadır.

İşe alım yapan üniversitelerin tamamı, adayların başvurularını internet üzerinden

kabul etmektedir. Bunun için her üniversitenin ayrı bir online başvuru sistemi

bulunmaktadır. Adayların bu sisteme yükleyecekleri akademik özgeçmiş, ön

makaleler, tez çalışması ve tavsiye mektupları gibi belgeler, öğrencilerin

Accounting Ph.D. Recruiting & Research Camp isimli kampın internet sayfasına

yükleyecekleri belgelerle aynıdır. Bu nedenle, öğrencilerin söz konusu belgeleri

dördüncü yıl ile beşinci yıl arasındaki Yaz Dönemi'nde hazırlamaya başlamaları

ve her başvuruda güncellemeleri gerekmektedir. Bu kampın sona ermesinin

ardından işe alım yapacak olan üniversiteler adayları kampüs ziyaretlerine davet

etmektedir. Bu ziyaretlerin yapısı, öğrencilerin Arizona Üniversitesi'nde katıldığı

ve başkalarınca sunumların yapıldığı çalıştaylarla benzerlik göstermektedir. Bu

kampüs ziyaretleri Ocak Ayı ile Mart Ayı arasında gerçekleştirilmektedir. Ancak

bazı üniversiteler boş pozisyonları doluncaya kadar adaylarla mülakat yapmaya

devam etmektedir. Ayrıca, bazı üniversiteler kampüs ziyaretlerini süreç

içerisinde daha sonra da başlatmakta ve ziyaretçi yardımcı doçent adaylarını iş

piyasası süreci sona erdikten sonra değerlendirmektedir (The University of

Arizona, 2017: 15).

Öğrenciler programdaki eğitimleri süresince çeşitli fon imkanlarından

yararlanma hakkına sahiptir. Doktora Programı'nda öğrenim ücreti muafiyeti ve

279


nakit burslardan faydalanmaktadır. Yıllık ücret tutarı Graduate College, Eller

College of Management (Eller İşletme Fakültesi) ve Muhasebe Bölüm Başkanlığı

tarafından belirlenmektedir. Bunun haricinde, öğrencilerin Bölüm Başkanlığı ve

Muhasebe Doktora Programı Komitesi takdirine bağlı olarak yıllık araştırma fonu

gibi ek birtakım burslardan faydalanması mümkündür. Yıllık araştırma fonu ders

kitaplarına, bilgisayar gereçlerine ve muhasebe konferanslarına katılmayla ilgili

seyahat giderlerine harcanmak üzere tahsis edilmektedir. Fakültedeki öğretim

üyeleriyle ortak olarak yürütülen araştırma projelerinde ortaya çıkan veri toplama

maliyetleri, makale yayım ücretleri ve konferans maliyetleri gibi harcamalar

öncelikli olarak ele alınmaktadır. Öğrencilerin bunlardan ayrı olarak Üniversite,

Amerikan Muhasebe Birliği ve diğer kaynaklar tarafından sağlanan başka maddi

yardımlara başvurması mümkündür. Program tarafından sağlanan kaynakların

beş yıllık geçerliliği bulunmaktadır (The University of Arizona, 2017: 18).

Programda verilen derslere Tablo 5'te yer verilmiştir (The University of Arizona,

2017: 3).

Tablo 5: University of Arizona - Eller College of Management Bünyesinde Doktora

Düzeyinde Muhasebe Eğitiminde Verilen Dersler

Birinci Yıl Dersleri

Introduction to Accounting Research Financial Accounting Research I

Mathematics for Economists (Math Camp)

(scheduled in the summer) Production Economics

Theory of Quantitative Methods in

Economics Econometrics I

Introduction to Statistical Methods in

Economics Applied Econometrics

Teaching Methods in Economics Teaching Methods in Economics

İkinci Yıl Dersleri

Financial Accounting Research II Tax Research

Econometrics II Auditing Research

Financial Markets and Corporate Finance Financial Decision Making

Teklif Edildiğinde Alınması Gereken Seminer Dersleri

Accounting Research using Experiments Analytical Research in

Accounting

Managerial Accounting Research

Tablo 5'teki dersler incelendiğinde, Türkiye'de verilmekte olan derslerden farklı

olarak teorik bir muhasebe eğitiminden ziyade araştırmayı esas alan ve matematik

280


esaslı ders içeriklerinden oluşan bir programın yürütüldüğü görülmektedir.

Bunun haricinde doktora eğitiminin birinci yılında öğrenciler tarafından alınması

öngörülen Teaching Methods in Economics adındaki ders ile öğrencilerin eğitim-

öğretim faaliyetlerinde de başarıyı yakalamasının amaçlandığı düşünülmektedir.

Öğrencilerin programın ilk zamanlarında Muhasebe Bölüm Başkanlığı,

Muhasebe Doktora Programı Yöneticisi ve doktora öğrencisinin birlikte

belirleyeceği bir dersi yürütmesine imkan tanınmaktadır.

3.2.3. UNSW Sydney - Business School Bünyesinde Verilmekte Olan

Doktora Düzeyinde Muhasebe Eğitiminin Mevcut Durumu

UNSW Sydney'deki doktora programı Temmuz ve Aralık Ayları'nda olmak üzere

yılda iki defa alım yapmaktadır. Öğrenciler tarafından yapılan başvurular,

danışmanların durumlarına göre Doktora Çalışmaları Yöneticisi veya Araştırma

Kabul Komitesi tarafından incelenmektedir. Başvuruların incelenmesinde

özellikle başvuru yapan adayların akademik geçmişi ve belirttikleri araştırma

alanları dikkate alınmaktadır. Program tarafından her yıl en fazla 25 öğrencilik

kontenjan açılmaktadır. Programda asgari giriş kriterleri aşağıdaki gibi

belirlenmiştir (UNSW-Sydney, 2019a):

Üç yıllık bir lisans programından ve ilgili alanda en az 75 genel not

ortalamasıyla lisansüstü mezun olmak veya

Çift lisans diploması sahibi olunması halinde ilgili alanların birinden en

az 75 genel not ortalamasıyla mezun olmak veya

Dört yıllık bir lisans programından ilgili alanda 3,50 veya 3,00

ortalamayla mezun olmak.

Başvuru yapan öğrencilerin anadilinin İngilizce olmaması halinde IELTS ve

TOEFL gibi sınavlara girmesi ve sonuçlarını üniversiteye iletmesi

gerekmektedir. Adayların İngilizce bilgisinin yetersiz olması halinde

faydalanabilecekleri UNSW Institution of Languages University Entry Course

(UEEC) gibi İngilizce Hazırlık kursları da bulunmaktadır. Üniversite söz konusu

sınavlar için asgari puan düzeyleri tespit etmiştir. Muhasebe Doktora Programı

öğrencilerinin IELTS sınavının akademik versiyonundaki bölümlerin her

birinden en az 6,0 ve ortalaması 6,5 olacak şekilde bir not alması gerekmektedir.

TOEFL-IBT'den ise, yazma bölümünden en az 23, okuma, dinleme ve konuşma

bölümlerinin her birinden en az 22 almak suretiyle ortalama 90 alması

gerekmektedir (UNSW-Sydney, 2019b).

281


Bu programda öğrencilerin dört yıllık eğitim süresinin ilk iki yılında ders alması

gerekmektedir. Programın birinci yılı öğrencilerin Muhasebe alanında araştırma

yaparken faydalanabilecekleri yöntemlerin detaylı ve titiz bir şekilde öğretilmesi

üzerine tasarlanmıştır. Aynı zamanda bu yıl öğrencilerin iletişim ve sunum

becerilerini de geliştirilmesine katkı sağlamayı amaçlamaktadır. Ortak temel

dersler, temel kalitatif ve kantitatif araştırma yöntemleri ile akademik çalışmaları

planlama, sunma ve yazma becerileri gibi önemli araştırma becerilerini

kapsamaktadır. Öğrenciler bu yıl boyunca araştırma projelerinde asistan olarak

çalışacak ve kendi becerileri geliştikçe de kendi araştırmalarında çalışmaya

başlayacaktır. Öğrencilerin akademik personel ile olan etkileşimi, doktora tezi

danışmanı seçimlerinde kullanmaları beklenmektedir. Birinci yıl boyunca,

öğrencilerin başarılı araştırma öğrencileri ve İşletme Fakültesi’ndeki akademi

camiasıyla sıkı bir ilişki kurması beklenmektedir. Her üç aylık dönemde üç ortak

temel dersten (proje raporu haricinde) birinin alınması gerekmektedir. Bunlar

haricinde çeşitli seçmeli derslerin de alınması gerekmektedir. Programdaki

derslere Tablo 6'da yer verilmiştir (UNSW Sydney, 2019c).

Tablo 6: UNSW Sydney - Business School Bünyesinde Doktora Düzeyinde Muhasebe

Eğitiminde Verilen Dersler

Birinci Yıl Dersleri

Ortak Temel Dersler Seçmeli Dersler

Foundations of Business Research Introduction to Qualitative Research

Design and Methods

Statistical Methods for Business

Research or Econometric Analysis

Advanced Qualitative Research

Design and Methods

Business Research Project Seminar Applied Econometrics Methods

Project Report Microeconomic Theory I

Microeconomic Theory II

Microeconometrics

Experimental and Behavioural

Economics

Research Methods 3

Behaviour in Organisations

İkinci Yıl Dersleri (Tüm dersler seçmelidir.)

Current Developments in Auditing

Research Project Seminar

Current Developments in Accounting

Research – Financial Culture and Emotion

282


Current Developments in Accounting

Research – Managerial Macroeconomic Theory II

Special Topic in Accounting Microeconometrics

Seminar in Research Methodology Experimental and Behavioural

Economics

Tablo 6'daki dersler incelendiğinde, Türkiye'de verilmekte olan derslerden farklı

olarak muhasebe alanında bilimsel araştırmayı ön plana çıkaran ve matematik


Bununla birlikte programın uluslararası muhasebe eğitimi standartlarında

belirtilen yetkinliklerin çoğunu sağlamaya yönelik olarak düzenlendiği

görülmektedir.

Programın son iki yılı süresince, öğrencilerin zamanlarının tümünü doktora

tezlerine yönelik araştırma ve çalışmayla geçirmesi gerekmektedir. Tezlerin,

öğrencilerin çalıştıkları alandaki mevcut akademik tartışmalara katkı sağlayacak

şekilde yeni bilgi ve fikirler kazandıracak orijinal bir araştırma olması

gerekmektedir. Tez aşamasında öğrencilerin tezlerinin düzenli aralıklarla

incelendiği Research Progress Review adı altında, Türkiye'deki tez izleme

komiteleri tarafından yapılan bir inceleme aşaması bulunmaktadır. Tezin

gidişatıyla ilgili incelemeyi içeren bu izleme, Annual Research Progress Reviews

yıllık, Confirmation Reviews gibi onay, Overtime Reviews gibi süresini aşan

tezlerin incelenmesi ve Additional Reviews gibi ek tez incelemelerini

kapsamaktadır. Bu incelemenin yılda en az bir defa yapılması gerekmektedir. Tez

izleme süreci Üniversite'nin Graduate Research School tarafından lisansüstü

koordinatörün, öğrencinin izlemeye uygun olduğu konusunda bilgilendirmesiyle

başlamaktadır. Koordinatör, bir izleme tarihi belirlemekte ve öğrenci bununla

ilgili evrakları internet ortamında doldurmaktadır. Öğrencilerin belirlenen tarih

itibariyle tezle ilgili çalışmalarını ve tez yönetim planlarını danışmanlarıyla

paylaşmaları ve bu görüşmenin yüz yüze veya video konferans gibi alternatif

yollarla yerine getirilmesi gerekmektedir. Çalışmaları sonucunda onay alan

öğrenciler tezlerine devam etme hakkı kazanmaktadır. Bu görüşmeler tez

süresince devam etmektedir. Tezini üniversitenin belirlediği format dahilinde

tamamlayan ve danışmanı tarafınca intihal ve benzeri konular da (tezin

maksimum 100.000 kelimeden oluşması gibi) dahil olmak üzere çeşitli kıstaslara

göre tezin savunulur olduğuna dair görüş alan öğrencilerin tez savunmasına

283


geçilmektedir. Tez savunma jürisinde yer alacak öğretim üyeleri hakkında, jüri

kesin olarak belirlenip Üniversite tarafından davet edilinceye kadar öğrencilere

bilgi verilmemesi gerekmektedir. Jüri üyelerine ilişkin teklif öğrencinin

danışmanı tarafından yapılmakta olup, jüri üyelerinden en az biri Avustralya

dışından olacak şekilde jürinin oluşturulması gerekmektedir. Öğrenci bir

danışman, bir bağımsız jüri başkanı, bir sözlü sınav yapan kişi ve Program

yönetimini temsil eden bir kişi olmak üzere dört kişilik jüri karşısında tezini sözlü

olarak savunmaktadır. Bu programda tezin savunulması aşaması tamamen

Türkiye'deki genel uygulamalarla örtüşmektedir. Örneğin, savunma sonunda

öğrenci salonun dışına çıkartılmakta ve jüri üyeleri tarafından alınan karar

neticesinde yeniden çağrılarak kendisine karar tebliğ edilmektedir (UNSW-

Sydney, 2018).

3.2.4. London School of Economics and Political Sciences (LSE) -

Department of Accounting Bünyesinde Verilmekte Olan Doktora Düzeyinde

Muhasebe Eğitiminin Mevcut Durumu

Öğrencilerin programa başvuru süresi 2019 yılı için 14 Haziran’da sona

ermektedir. Programa asgari giriş şartı olarak ilgili alanda yüksek lisans

mezuniyeti şartı getirilmiştir. Bu programa girişte GRE veya GMAT gibi

sınavlara girme sonucu aranmamaktadır. Ancak İngilizce Dil Bilgisi’ne ilişkin

olarak birtakım şartlar aranmaktadır. Öğrencinin Kanada, ABD, Birleşik Krallık,

İrlanda, Avustralya ve Yeni Zelanda gibi anadili İngilizce olan ülkelerin

vatandaşı veya bu ülkelerde lisans ya da yüksek lisans yapmış olması halinde dil

şartı aranmamaktadır. Diğer öğrencilerin iki yıl geçerliliğe sahip olan bir dil

sınavı sonucunu üniversiteye iletmesi gerekmektedir. Muhasebe Doktora

Programı dil şartlarını karşılamak için öğrencilerin IELTS, TOEFL ve Pearson

Test of English gibi testlerin yanı sıra LSE Dil Merkezi tarafından yapılan sınava

da girmeleri mümkündür. Öğrencilerin bu sınavlardan asgari puanları alması

gerekmektedir. Örneğin, IELTS için okuma bölümünden 6,5, dinleme

bölümünden 6,5, yazma bölümünden 7,0 ve konuşma bölümünden 6,5 olmak

üzere genel ortalamanın 7,0 olması; TOEFL içinse, okuma bölümünden 23,

dinleme bölümünden 22, yazma bölümünden 27 ve konuşma bölümünden 22

olmak üzere genel ortalamanın 100 olması gerekmektedir (LSE, 2019a).

284


Programa başvuracak öğrenciler, programdaki öğretim üyelerinin akademik ilgi

alanlarına göre seçilmektedir. Bu nedenle, öğrencilerin öğretim üyelerinin ilgi

alanlarını önceden incelemesi önerilmektedir. Öğrenciler tarafından yapılan her

başvuru bireysel bazda belirli kıstasların dikkate alınmasıyla

değerlendirilmektedir (LSE, 2019b):

Akademik başarı,

Akademik niyet mektubu,

Referanslar,

CV,

Araştırma önerisi taslağı ve

Yapılan örnek çalışmalar.

Bu değerlendirme sonucunda programa alınan öğrencileri dört yıllık bir doktora

eğitimi beklemektedir. Programda öğrenim görecek öğrenciler özellikle şu

alanlara yönlendirilmektedir:

Muhasebe, örgütler ve kurumlar,

Muhasebe, finansal raporlama ve sermaye piyasaları,

Yönetim muhasebesi ve örgütsel kontrol,

Muhasebe, yönetişim ve risk yönetimi,

Muhasebe ve kamu politikası, muhasebe teorisi.

Bu program üniversite tarafından iki parça halinde sunulmaktadır. Burada amaç,

araştırma öğrencilerinin gelişiminde ve kendi araştırma becerilerinde en yüksek

kaliteyi sağlamaktadır. Track 1 adı verilen Parça 1; muhasebe, örgütler ve

kurumlar arasındaki karşılıklı ilişkilerin çalışılmasına dayanmaktadır. Bu parçada

muhasebe araştırmasının bir dizi rutin teknikten daha fazlası olduğunu; ancak

bunların kurumsal bağlamlar tarafından şekillendiğini, davranışsal sonuçları

olduğunu ve farklı değerleri temsil edebileceğini incelemektedir. Bu parçada

yönetim muhasebesinde yapılan çalışmalar, özel sektörde ve kamu sektöründe

muhasebe sistemlerinin analiz edilmesi ile denetim ve risk müdahale

sistemlerinin dönüşümü gibi muhasebe konuları incelenmektedir.

Track 2 adı verilen Parça 2 ise; öncelikli olarak muhasebe ve finansal raporlama

konularını iktisadi bir bakış açısıyla ele almaktadır. Bu parçada yapılan araştırma

alternatif muhasebe yöntemleri arasında seçim yapma, muhasebe rakamlarının

285


içsel raporlamaya yönelik olarak kullanılması, performans yönetimi, teşvik

sistemleri, finansal raporlama kalitesinin değerlendirilmesi gibi konuları

kapsamaktadır. Bu alandaki araştırmaların yapılması daha çok ampirik arşiv

araştırmasını içerirken, teorik analize ve alan araştırmalarına da zaman zaman

başvurulmaktadır. Başvuru esnasında aday öğrencilerin Track 1 veya Track 2’den

birini seçmeleri gerekmektedir.

Doktora öğrencilerinin tüm derslerini birinci yılda tamamlamaları gerekmektedir.

Ancak belli durumlarda bu süre ikinci yıla sarkabilmektedir. LSE’de muhasebe

doktora programında verilmekte olan dersler Tablo 7’deki gibidir (LSE, 2015).

Tablo 7: London School of Economics and Political Sciences – Department of

Accounting Bünyesinde Doktora Düzeyinde Muhasebe Eğitiminde Verilen Dersler

Track 1’de Zorunlu Olarak

Alınması Gereken Dersler (Dersin

Kredisi)

Track 2’de Zorunlu Olarak Alınması

Gereken Dersler Dersler (Dersin Kredisi)

Accounting, Organisations and

Society (0,0)

Introductory Course in Mathematics and

Statistics (pre-sessional course)

Foundations of Accounting,

Organisations and Institutions (0,5)

Empirical Financial Accounting and Capital

Markets

Ortak Olarak Alınması Öngörülen Seçmeli Dersler

Accountability, Organisations and

Risk Management Financial Economics

Management Accounting for

Decision Making Financial Econometrics

Financial Reporting in Capital

Markets

Financial Econometrics for Research

Students

Valuation and Security Analysis (Y) Corporate Finance for Research Students

Accounting in the Global Economy

(Y) Asset Pricing for Research Students

Anthropological Approaches to

Value (Y) Law and Politics of Regulation

Econometrics Legal Risk in the Financial Markets (Y)

Contracts and Organisations Corporate Accountability: Topics in Legal

and Accounting Regulation

History of Economics: Ideas, Policy

and Performativity (Y) Regulation, Risk and Economic Life

Applied Corporate Finance (Y) Economic Sociology (Y)

286


Tablo 7’deki derslerin bir kısmının yanında (Y) yazmaktadır. Bu dersler yarım

kredilik dersler olup, kalan dersler 1 kredilik dersleri ifade etmektedir.

Öğrencilerin ortak olarak alınması gereken seçmeli derslerden 1,5 kredilik ders

alması gerekmektedir. Bunlara ek olarak, öğrencilerin birinci ve ikinci yıllarında

Department of Methodology tarafından verilen dersleri de kapsayan çeşitli

yöntem derslerini alması gerekmektedir. İki senenin sonunda öğrencilerin en az

2,5 kredilik ders almış olması ve bu derslerin sınavlarından başarıyla geçmiş

olması gerekmektedir. Tablo 7’deki dersler incelendiğinde, Türkiye'de

verilmekte olan derslerden farklı olarak bilimsel araştırmayı ve matematiği ön

plana çıkaran bir programın yürütüldüğü görülmektedir. Bununla birlikte

programın uluslararası muhasebe eğitimi standartlarında belirtilen yetkinliklerin

çoğunu sağlamaya yönelik olarak düzenlendiği görülmektedir. Ayrıca

uluslararası muhasebe eğitimi standartlarınca öngörülen yetkinliklerin dikkate

alındığı anlaşılmaktadır.

Programa Track 1 ve Track 2 kapsamında dahil olan öğrencilerin birinci yılı ders

aşamasıyla geçmektedir. Track 1 öğrencilerinin kalan yıllar itibariyle kredisiz ve

sınavsız olan Accounting, Organizations and Society dersini zorunlu olarak

almaları gerekmektedir. Bunun haricinde öğrenciler Department of Methodolgy

tarafından önerilen çeşitli dersleri veya araştırma eğitimleri alma imkanına

sahiptir. Ayrıca Accounting Research Forums (ARFs), Accounting,

Organisations and Institutions Research Seminars ve Financial Accounting

Seminars adı altında yürütülen seminerlere ve çeşitli çalıştaylara katılması

zorunlu tutulmaktadır. Track 2 öğrencilerinin ise birinci yılı ders aşamasından

oluşmakta olup, ikinci yılda 1 kredilik ve sınavlı Empirical Financial Accounting

and Capital Markets adlı zorunlu dersi alması gerekmektedir. İkinci yıldan

itibaren öğrencilerin Track 1’deki öğrencilere yönelik seminer ve çalıştaylara

katılma zorunluluğu bulunmaktadır.

Tez aşamasında doktora öğrencilerinin, ortak ilgi alanlarının bulunduğu öğretim

üyeleriyle birlikte çalışması gerekmektedir. Her öğrenciye bir esas danışman bir

de yardımcı danışman atanmaktadır. Program boyunca her yıl öğrencilerin

çalışmalarını diğer doktora öğrencileri, danışmanlar ve öğretim üyelerinin

katıldığı bir seminerde sunması gerekmektedir. Ayrıca öğrencilerin ikinci ve

287


üçüncü yılda öğretim tecrübesi kazanması adına giriş düzeyinde çeşitli derslere

girmesine imkan tanınmaktadır.

Öğrencilerin ilk yıl sonunda programdan ayrılma imkanı bulunmaktadır. Bu

durumda öğrenci Mphil mezunu sayılmaktadır. Mphil mezuniyeti Türkiye’deki

tezsiz yüksek lisans programlarına benzer programlardır. Birinci yılın sonunda

doktoraya devam etmek isteyen öğrencilerin derslerinde en az 65/100 olan geçiş

notunu alması ve araştırmalarında tatmin edici düzeyde bir ilerleme kaydetmesi

gerekmektedir. Araştırmada ilerlemenin olup olmadığı tezin ayrıntılı taslağına,

tezin bölümlerinin özetlerine ve yapılan çalışmaların kendisine bakılarak

anlaşılmaktadır.

Programda çeşitli burs imkanları bulunmaktadır. Bunlar LSE PhD Studentships

ve Economic and Social Research Council (ESRC) bursları olarak sunulmaktadır.

Öğrenciler belirli dönemler itibariyle bu burslara başvurma hakkına sahiptir.

Ancak bunlar haricinde üniversite dışından çeşitli burslara başvurma imkanı da

bulunmaktadır.

3.2.5. Lancaster University - Management School Bünyesinde Verilmekte

Olan Doktora Düzeyinde Muhasebe Eğitiminin Mevcut Durumu

Programa girişte ilgili alanda yüksek lisans yapmış olma şartı bulunmaktadır.

Doktoraya başvuracak olan adayların yüksek lisans notlarının oldukça yüksek

olması gerekmektedir. Belirli durumlarda not ortalaması 3,00-3,50 arasında olan

yüksek lisans mezunu adaylar da tercih edilebilmektedir. Birleşik Krallık

vatandaşı olmayan öğrencilerden GMAT skoru istenmektedir. Bununla ilgili

herhangi bir asgari puan sınırı konulmamış olup, adayların üst düzeyde analitik

ve sayısal yeteneğe sahip olduğunu gösteren bir sonuç elde etmesi

beklenmektedir. Yabancı dil olarak da IELTS’ten öğrencilerin 7,5 veya dengi

sınavlarda buna karşılık gelen bir not alması gerekmektedir. Ayrıca öğrencilerin

başvuru sırasında lisans ve yüksek lisans transkriptlerini, en az biri akademik

olmak üzere iki referansı ve öğrencinin alanında çalışan uygun bir danışmanın

olup olmadığını tespit etmek için bir araştırma konusu önerisini sisteme online

olarak yüklemesi gerekmektedir. Öğrencilerden başvuru esnasında hangi öğretim

üyesiyle danışman olarak çalışmak istediklerinin de belirtilmesi istenmektedir.

Araştırma konusu önerisinin hazırlanmasında, önerinin 1.500-2.000 kelime

288


arasında olmasına ve şu unsurları içermesine dikkat edilmesi gerekmektedir

(Lancaster University, 2019a).

Geçici bir konu başlığı – önerilen araştırmayla ilgili anahtar kelimeleri

aktarmaktan daha fazlasını ifade etmesi gerekmektedir.

Genel değerlendirme – çalışmanın genel alanının özeti olup, içinde

bulunduğu alanın ifade edilmesini içermektedir.

İlgili literatür – önerilen konuda öğrencinin ilgili makale ve metinlerde

geçen tartışma ve konuların farkında olduğu ve önerilen çalışmanın

orijinalliğini ortaya koyması gerekmektedir.

Önemli sorular – önerinin ilgili zaman diliminde yönetilebilir olduğunu

ve soruların uygulanabilir ve orijinal olduğunu göstermesi

gerekmektedir.

Yöntem – öğrencilerin çalışmalarına uygun yöntemsel araçların farkında

olup olmadığını ortaya koymaktadır.

Zaman ölçeği ve planlama – öğrencinin araştırmasının planlamasının ve

zaman ölçeğinin farkında olduğunu ortaya koyması gerekmektedir.

Yararlanılan kaynaklar – öğrencilerin başvuruya dahil etmesi gereken

önemli makale ve metinlere ilişkin kısa bir referans listesini ifade

etmektedir.

Program dört yıllık bir eğitim-öğretim süresinden oluşmaktadır. Birinci yıl

boyunca doktora araştırmacılarının doktora düzeyinde verilen muhasebe ve

finans teorisi, ekonometri ve istatistiksel yöntemler ile araştırma metodolojilerini

kapsayan dersleri ve seminerleri tamamlaması gerekmektedir. Doktora

araştırmacılarının danışmanlarıyla düzenli olarak etkileşimde bulunması ve

birinci yılın sonu itibariyle kendi araştırma alanını sağlam bir şekilde anlamış

olması ve ilk araştırma projesini/çalışmasının taslağını hazırlaması

gerekmektedir. Birinci yılın sonunda öğrencilerin yapılan sınavlardan ortalama

100 üzerinden 60 alması ve yükselme panelinden (upgrading/confirmation panel)

başarıyla geçmesi gerekmektedir. Yükselme panelinden bir hafta öncesine kadar

öğrencilerin birinci makale çalışmalarının taslağını ve araştırma yaptıkları

konuda mevcut durumlarını ve sonraki aşamaları gösteren bir genel

değerlendirmelerini teslim etmek durumundadırlar. Bundan sonra öğrencilerin

onay paneli (confirmation panel) adı verilen ve 20 dakikası araştırma sunumuyla,

20 dakikası da soru-cevap ile geçirilen bir panele dahil olması gerekmektedir. Bu

289


panelin düzenlenmesindeki amaç, öğrencinin doktora çalışmalarına devam

edecek düzeyde yeterli beceriye sahip olup olmadığını tespit etmektir. Bu

paneller öğrenciler tarafından Bölüm’den izin alınmadıkça ertelenememekte ve

buna katılmamak öğrencinin doğrudan başarısız not almasına neden olmaktadır

(Lancaster University, 2019: 5).

Her doktora öğrencisinin danışmanlığı deneyimli bir araştırma takımı (genellikle

2 fakülte üyesi) tarafından yerine getirilmektedir. Danışmanlar Doktora

öğrencileriyle düzenli olarak bir araya gelmekte ve öğrencinin araştırma

programıyla ilgili olarak rehberlik ve yardım sağlamaktadır (Lancaster

University, 2019: 5).

Programda alınması öngörülen temel ve seçmeli dersler bulunmaktadır. Seçmeli

derslerin seçimine Doktora danışmanları ve Doktora programı yöneticileriyle

birlikte karar verilmesi gerekmektedir. Ayrıca birinci yıl içerisinde doktora

araştırmacılarının eğitim-öğretim faaliyetlerine ilişkin seminere katılmaları

gerekmektedir. Programda yürütülen derslere Tablo 8'de yer verilmiştir

(Lancaster University, 2019b).

Tablo 8: Lancaster University - Management School Bünyesinde Doktora Düzeyinde

Muhasebe Eğitiminde Verilen Dersler

Birinci Dönem

Dersler Araştırma Seminerleri

Quantitative Methods (15 credits) Strategies for Success: Managing your PhD

– Getting Started (Optional)

Corporate Finance I (Theory) - (15 credits) Plagiarism (Compulsory)

Advanced Accounting (Theory) -(15 credits) Ethics and Research (Compulsory)

Advanced Financial Accounting (Theory) -

(15 credits)

Evaluating Academic Literature & Writing

Your Literature Review (Optional)

Plagiarism (2-hour seminar) Managing Writing (Optional)

Ethics and Research (2-hour seminar) Career Planning Part 1 – preparing to secure

an acadmic post (Optional)

1 Electives – (15 credit) Writing retreat (Optional)

Teaching Skills (Attendance) Career Planning Part 2 – Developing an

online Academic portfolio (Optional)

İkinci Dönem


290


Advanced Accounting (Empirics) - (15

credits)

Career Planning Part 3 – Applying for

Academic Jobs (Optional)

Data and Programming for Accounting

Research - (15 credits) Nvivo Training 1 (Optional)

Econometric Topics in Accounting &

Finance - (15 credits)

Establishing an Intellectual Identity

(Optional)

2 Electives - (30 credits) Strategies for success: Managing your PhD –

Staying Focused, Geting Finished (Optional)

Teaching Skills (Attendance) Panels and Reviews (Optional)

Enjoying your Viva (Optional)

Writing for Academic Journals in the

Context of your Career (Optional)

How to Write a Thesis (Optional)

Writing Retreat / Nvivo training 2 (Optional)

Üçüncü Dönem Dersleri


Pilot Study and presentation for upgrading to

PhD (draft 1st paper) - (40 credits)

How to Present your Work in Public and at

Conferences (Optional)

Teaching Skills (Attendance) Getting an Academic Job and Managing

your Career (Optional)

How to get your book published / Atlas

Session 1 (Optional)

Postdoc Funding (Optional)

Atlas Session 2 (Optional)

Writing Retreat (Optional)

Tablo 8'deki dersler incelendiğinde, Türkiye'de verilmekte olan derslerden farklı

olarak muhasebe alanında bilimsel araştırmayı ön plana çıkaran ve matematik


Bununla birlikte programın uluslararası muhasebe eğitimi standartlarında

belirtilen yetkinliklerin çoğunu sağlamaya yönelik olarak düzenlendiği

görülmektedir. Bununla birlikte uluslararası muhasebe eğitimi standartları

tarafından benimsenen yetkinlik esaslı bir ders müfredatının oluşturulduğu

anlaşılmaktadır.

İkinci yılda doktora öğrencilerinden ilk araştırma çalışmalarını uluslararası

çalıştaylara ve konferanslara göndermeleri ve araştırma camiasına araştırmalarını

sunmaları beklenmektedir. Bunun haricinde öğrencilerin ikinci çalışma üzerine

yoğunlaşmaları gerekmektedir. Ayrıca bölümdeki eğitim-öğretim faaliyetlerine

katılmaları da beklenmektedir. İkinci senenin sonunda doktora öğrencilerinin

291


programa devam edip etmemesine karar verecek bir onay paneli (confirmation

panel) karşısında birinci ve ikinci sene makale çalışmalarını sunmaları

gerekmektedir.

Üçüncü ve dördüncü yılda doktora araştırmacılarının yüksek kalitede araştırma

çalışmaları yazmaya, bunları uluslararası konferanslarda ve çalıştaylarda

sunmaya ve saygın bir dergide yayımlama amacıyla mevcut çalışmayı gözden

geçirmeye ilişkin normal bir araştırma döngüsü geliştirmesi beklenmektedir.

Üçüncü yıllarında doktora öğrencileri, bölümün de desteğiyle birlikte kendi

araştırma alanlarında daha özelleştirilmiş araştırma eğitimi için bir dönemi ülke

dışında geçirmeleri yönünde teşvik edilmektedir. Böylelikle kendi alanlarındaki

üst düzey araştırmacılar ve hakemlerle ilişkiler geliştirebilmeleri sağlanmaya

çalışılmaktadır. Üçüncü yılın sonunda programı tamamlamaya yönelik bir

gözden geçirme sunumu gerçekleştirilmektedir. Ayrıca üçüncü yıl itibariyle

üçüncü makale çalışmasına başlanması gerekmektedir. Üçüncü yıl sonunda teze

yönelik olarak yapılmış olan çalışmalara ilişkin sunumun yapılması

gerekmektedir.

Dördüncü yılda doktora öğrencilerinin makale çalışmalarını gözden geçirmesi,

çeşitli sunum, çalıştay ve konferanslara katılması, iş piyasası eğitimleri ve iş

piyasasına yönelik hazırlık niteliğinde mülakat çalışmalarına katılması ve doktora

tezini sonlandırarak teslim etmesi gerekmektedir. Tez savunması öğrenci ve

danışmanının kararı neticesinde, belirlenen tez savunma jürisi karşısında sözlü

olarak gerçekleştirilmektedir. Ayrıca yazılan doktora tezinin kaynakça kısmı

hariç, ancak dipnot ve ekler dahil olmak üzere 80.000 kelimeyi aşmaması

gerekmektedir. Ancak öğrencinin danışmanının destek vermesi ve Senato’nun

uygun görmesi halinde sayfa sınırı esnetilebilmektedir.

Tez savunma sınavının en az biri dışarıdan olmak üzere iki öğretim üyesi

karşısında yapılması gerekmektedir. Öğrencinin tez danışmanının sınav jürisinin

üyesi olması mümkün değildir. Sınavı yapacak kişiler Bölüm’ün teklifi ve Senato

kararıyla atanmaktadır. Jüri üyelerinin tezin sözlü olarak savunulmasından önce

tez üzerine bağımsız olarak bir rapor yazması ve bunu sınavdan önce

Üniversite’ye teslim etmesi gerekmektedir. Sınav jürisi üyelerinin arzu etmeleri

halinde tez danışmanını da sözlü sınavda bulunmak üzere sınava davet etmeleri

292


mümkündür. Sözlü sınavdan sonra, her bir jüri üyesinin sınav üzerine bir rapor

hazırlaması ve bu rapor üzerinden bir öneride bulunması gerekmektedir

(Lancaster University, 2018: 9).

Programda çeşitli burs imkanları bulunmaktadır. Bunlar LUMS Studentship ve

Economic and Social Research Council (ESRC) gibi burslardan oluşmaktadır.

Öğrenciler belirli dönemler itibariyle bu burslara başvurma hakkına sahiptir.

Ancak bunlar haricinde üniversite dışından çeşitli burslara başvurma imkanı da

bulunmaktadır.

4. Model Önerisi

Doktora düzeyinde muhasebe eğitimine ilişkin model önerisinin amacı; programa

dahil olan öğrencilerin öncelikle yetenekli birer araştırmacı ve eğitmen olarak

yetiştirilmesini sağlamak olmalıdır. Öğrencilerin programda geçireceği sürecin

ardından muhasebe alanında prestijli dergilerde yayın yapabilen ve ayrıca

bildiklerini lisans ve lisansüstü seviyede öğrencilere başarıyla aktarabilen bir

öğretim üyesi haline gelmeleri oldukça önemlidir.

Bugün itibariyle Türkiye’de doktora düzeyinde muhasebe programlarına

başvurabilmek için adayların ÖSYM tarafından yapılan ALES’in Eşit Ağırlık

puan türünde en az 55 puan almış olması gerekmektedir. Benzer şekilde, ÖSYM

tarafından yapılan yabancı dil sınavlarından en az 55 puan veya eşdeğerliği

ÖSYM tarafından kabul edilen uluslararası yabancı dil sınavlarından bu

eşdeğerde bir puan alması gerekmektedir. Bu taban puanların yükseltilmesi

üniversitelerin senatolarının vereceği kararlarına bağlı kılınmıştır (Lisansüstü

Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği, madde 16). Yurtdışındaki programlarla

karşılaştırıldığında, bu sınavlar açısından birtakım temel farklılıkların ortaya

çıktığı görülmektedir. Yabancı programlarda GRE veya GMAT adı verilen ALES

benzeri bir sınav yapılmakta olup, yabancı dil açısından da TOEFL veya IELTS

gibi sınavların sonuçları ele alınmaktadır. GMAT yalnızca İşletme alanında

lisansüstü eğitim almak isteyen öğrencilere yönelik olarak yapılan bir sınav olup,

ALES tüm lisansüstü öğrencilere yönelik olarak yapılan bir sınav olarak

karşımıza çıkmaktadır. Bu noktada ÖSYM’nin İşletme alanında lisansüstü eğitim

almak isteyen öğrencilere yönelik spesifik bir sınav geliştirmesi ve uygulaması

oldukça yerinde olacaktır. Ayrıca lisansüstü eğitim almak isteyen öğrencilerin

293


yabancı dil düzeylerini belirlemek amacıyla ÖSYM tarafından YÖKDİL ve YDS

gibi yabancı dil sınavları bulunmaktadır. Ancak bu sınavlar öğrencilerin İngilizce

veya başka bir yabancı dilde okuma, dinleme, konuşma ve yazma yeteneklerinin

tümünü değerlendirmede yetersiz kalmaktadır. Dolayısıyla ÖSYM tarafından

yapılan yabancı dil sınavlarının IELTS ve TOEFL gibi uluslararası sınavlar

niteliğine yakınlaştırılması yerinde olacaktır. Bu noktada gerek yeniden

düzenlenecek olan ALES niteliğindeki sınav ile yabancı dil sınavlarına ilişkin

yeni taban puanların belirlenmesi ve bunlara ilgili düzenlemelerde genel şart

olarak yer verilmesi gerekmektedir. Söz konusu taban puanların, bugün olduğu

gibi üniversite senatoları tarafından daha üst düzeyde belirlenmesinin mümkün

kılınması gerekmektedir.

Muhasebe doktora programına dahil edilecek öğrencilerin kontenjanlarına ilişkin

olarak da düzenlemelerin yapılmasının uygun olabileceği düşünülmektedir.

Yabancı programlar incelendiğinde, doktora kontenjanlarının genellikle her yıl

ortalama 3-4 öğrenciyle sınırlandırıldığı görülmektedir. Bu durumun, Türkiye’ye

uyarlanması mümkündür. Hem yeni çıkan Norm Kadro Yönetmeliği hem de

programda tarafımızca öğrencilere sağlanması öngörülen maddi desteklerden

yeterli düzeyde faydalanılabilmesi için uygulanan kontenjanların oldukça sınırlı

olmasına dikkat edilmesi gerekmektedir. Kontenjanların artması, programdan

mezun olacak muhtemel öğrenci sayısının artmasına, bu durum da doktor öğretim

üyesi olmayı bekleyen aday sayısının hızla artmasına neden olacaktır. Halbuki

norm kadro uygulamasıyla birlikte artık üniversiteye öğretim elemanı olarak

girişlerin oldukça sınırlı hale geleceği tahmin edilmektedir. Doktora

kontenjanlarının mevcut uygulamadan daha kısıtlı hale getirilmesinin aynı

zamanda bir arz fazlası yaratmasının önünde engel teşkil edecektir.

Doktora programına nitelikli öğrencilerin dahil edilebilmesini sağlamak

amacıyla, ülkemizde bazı üniversiteler tarafından yapılmakta olan hem yazılı

hem de sözlü sınav uygulamasının oldukça yerinde olduğu tarafımızca

düşünülmektedir. Bu uygulamada öğrencilerin muhasebe alanında lisans ve

yüksek lisans seviyesinde bilgi kapasitesini tespit etmeye yönelik yazılı sınav

uygulamasından başarılı olan adaylar, daha sonra sözlü sınava dahil edilmektedir.

Bu sınavlara yönelik biri başkan olmak üzere en az üç kişiden oluşan bir

muhasebe doktora programı giriş sınavları komisyonu kurulması önerilmektedir.

294


Söz konusu komisyonun muhasebenin alanlarına yönelik yazılı ve sözlü sınav

sorularını ve cevap anahtarlarını ayrıntılı bir şekilde hazırlaması ve bunları sınav

sürecinin sona ermesinin ardından adaylarla paylaşması öngörülmektedir.

Komisyonun, programa yapılan başvuru esnasında teslim edilmesi gereken

belgeler arasına ayrıntılı bir araştırma önerisi raporu eklemesi önerilmektedir. Bu

raporda öğrencilerden muhasebenin hangi alanında tez yazmak istediklerine dair

ayrıntılı bir araştırma önerisini rapor şeklinde hazırlaması ve bunu ilgili birime

teslim etmesi gerekecektir. Komisyon tarafından yapılan sınavların sonucunda

muhasebenin hangi alanına daha yatkın olduğu tespit edilen öğrencinin, daha

önce teslim ettiği raporun komisyonun ulaştığı kanaatle uyuşması halinde,

akademik ilgi alanı öğrenciyle aynı alanda olan öğretim üyelerinin danışman

olarak atanması gerçekleştirilecektir. Uyuşmanın olmadığı durumlarda, sınav

sonuçlarının esas alınması önerilmektedir. Ayrıca danışman seçiminde

öğrencilere, sınavlar sonucunda tespit edilen kendi alanlarıyla, akademik ilgi

alanları ortak olan öğretim üyelerinin isimleri bildirilecek ve öğrencilerden

birlikte çalışmayı düşündükleri öğretim üyesini seçmeleri istenecektir.

Doktora programına dahil olan öğrencilerin dört yıllık eğitim sürecinde şu genel

özellikleri gösteren bir ders müfredatı beklemektedir:

Öğrencilerin alabileceği zorunlu ve seçmeli derslerden oluşan ve iki yıl

boyunca sürecek bir ders dönemi,

Öğrencilerin birinci yıl ve ikinci yıl sonundaki yaz dönemlerinde

hazırlanmak ve Güz Dönemi başlangıcında herkese açık bir seminerde

sunulmak üzere iki ayrı makale çalışması.

İkinci yılın sona ermesinin ardından Güz Dönemi içerisinde yapılacak

yazılı ve sözlü yeterlilik sınavı,

Yeterlilik sınavının ardından tez aşamasına geçilmesi ve dördünü yılın

sonu itibariyle tezin savunulması.

Ders aşamasında, programa giriş sırasında yapılan sınavlar ve öğrencinin

araştırma önerisi raporu neticesinde belirlenen akademik ilgi alanına ilişkin

olarak öğrencilerin farklı gruplara ayrılması ve zorunlu dersler haricinde bu

alanlara göre her dönem seçmeli dersler arasından derslerini seçmeleri

önerilmektedir. Bu genel özellikler kapsamında Tablo 9, Tablo 10, Tablo 11 ve

Tablo 12’de varsayımsal bir muhasebe doktora programının ders programına

295


yönelik toplu bir öneriye yer verilecek olup, her tablonun altında ders içeriklerine

ilişkin açıklamalar yapılacaktır.

Tablo 9: Varsayımsal Bir Muhasebe Doktora Programının Birinci Yıl Dersleri

Birinci Yarıyıl Ders Planı İkinci Yarıyıl Ders Planı

Dersin Adı Dersin Adı

Uzmanlık Alan Dersi I Uzmanlık Alan Dersi II

Sosyal Bilimlerde Araştırma

Yöntemleri Bilimsel Araştırmalarda İntihal ve Etik

Yüksek Matematik I Yüksek Matematik II

Seçmeli Ders I Seçmeli Ders I

Seçmeli Ders II Seçmeli Ders II

Seçmeli Ders III Seçmeli Ders III

Birinci Yarıyıl Seçmeli Dersler İkinci Yarıyıl Seçmeli Dersler


Finansal Muhasebe ve Raporlama I Finansal Muhasebe ve Raporlama II

Maliyet Muhasebesi Yönetim Muhasebesi

Denetim ve Güvence I Denetim ve Güvence II

Muhasebe Teorileri Muhasebe Bilgi Sistemleri

Programlama Finansal Tablolar Analizi

Mikro İktisat I Mikro İktisat II

Uzmanlık Alan Dersi sekiz dönem boyunca alınması gereken dersler olup, genel

olarak öğrencinin kendi danışman öğretim üyesi adına açılan bir ders olup,

öğrencinin doktora eğitimi boyunca yürütmekle sorumlu olduğu faaliyetlerden

sorumlu olan kişiyi göstermektedir. Bu ders, danışman öğretim üyesinin

akademik ilgi alanında sahip olduğu spesifik bilgi, tecrübe, bilimsel etik, çalışma

disiplini ve ilgili diğer akademik konuların aktarması suretiyle öğrencilerde

belirli bir akademik altyapının oluşturulmasını sağlayan ve zaten Türkiye’de

lisansüstü programlarda verilmekte olan bir derstir.

Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri dersi, sosyal bilimler alanında yürütülen

çalışmalarda başvurulan araştırma yöntemlerinin tanıtılmasına yönelik bir derstir.

Esas itibariyle bu dersin adının Muhasebede Araştırma Yöntemleri şeklinde

değiştirilmesi de mümkündür. Ancak isimden ziyade içerik olarak bu derste

öğrencilerin nicel ve nitel çalışmaların uygulanmasına ilişkin yeteneklerin

kazandırılması oldukça önemlidir.

296


Calculus I ve II olarak da adlandırılabilecek olan Yüksek Matematik I ve II

dersleri, programdaki öğrencilerin gelecekte yürütecekleri akademik

çalışmalarda ihtiyaç duyacakları matematiksel altyapıyı sağlamak amacıyla iki

dönem boyunca verilmesi öngörülen ileri matematik dersleridir. Bu ders

kapsamında özellikle türev, integral, diziler, seriler, lineer cebir ve matris teorisi

gibi konuların ele alınması önerilmektedir.

Bilimsel Araştırmalarda İntihal ve Etik dersinde, öğrencilere intihal ve etik,

bilimsel yayınların güvenilirliği ve bilimsel sürecin işleyişi konusunda genel

bilgilerin verilmesi, Michigan Üniversitesi tarafından yayımlanmakta olan

Plagiary isimli dergiden ve TÜBİTAK yayınlarından çeşitli okumalar

yapılmasını, hangi davranışların intihal ve etik dışı davranış kapsamında

değerlendirilmesi gerektiği ve bunların nedenlerinin ele alınması önerilmektedir.

Birinci yılda yer alan seçmeli derslerin bir kısmı öğrencilerin kendi akademik ilgi

alanları ve danışmanlarının çalışma alanlarına göre belirlenmesi gereken

derslerden oluşmaktadır. Bu kapsamdaki dersler muhasebenin temel alanlarını

temsil etmekte olup, Finansal Muhasebe ve Raporlama I ve II, Maliyet

Muhasebesi, Yönetim Muhasebesi, Denetim ve Güvence I ve II, Muhasebe

Teorileri, Muhasebe Bilgi Sistemleri ve Finansal Tablolar Analizi derslerinden

oluşmaktadır. Bu dersler Türkiye’de oldukça yaygın olduğundan ayrıntılı

açıklama yapılmayacak olup, derslerin teorik düzeyde verilmesi önerilmektedir.

Bunlar haricinde seçmeli ders olarak Programlama, Mikro İktisat I ve Mikro

İktisat II dersleri önerilmektedir. Programlama dersinde, güncel muhasebe

araştırmalarında sıkça kullanılmakta olan SAS, STATA, SPSS, R ve benzeri bir

programın öğretilmesi önerilmektedir. Özellikle araştırma yöntemlerinin anlam

kazanmasında bu derste yapılacak uygulamalı çalışmalar öğrencilere muhasebe

araştırması alanında önemli bir avantaj kazandıracaktır. Programlama dersinin

seçilmemesi halinde, doktora programı tarafından başka üniversiteler tarafından

Yaz Dönemi’nde düzenlenen çeşitli seminerlere katılımın zorunlu tutulması

mümkündür. Mikro İktisat I ve Mikro İktisat II derslerinde ise, birey ve

işletmelerin iktisadi davranışlarına yönelik altyapı oluşturulması

amaçlanmaktadır.

297


Tablo 10: Varsayımsal Bir Muhasebe Doktora Programının İkinci Yıl Dersleri

Üçüncü Yarıyıl Ders Planı Dördüncü Yarıyıl Ders Planı


Uzmanlık Alan Dersi III Uzmanlık Alan Dersi IV

Öğretim Becerileri I Öğretim Becerileri II

Muhasebede Ampirik Araştırmalar I Muhasebede Ampirik Araştırmalar II

Seminer I

(Birinci Yıl Makale Çalışmasının

Sunulması)

Seminer II

(Tanınmış Konuşmacı Semineri)

Seçmeli Ders I Seçmeli Ders I

Seçmeli Ders II Seçmeli Ders II

Seçmeli Ders III Seçmeli Ders III

Üçüncü Yarıyıl Seçmeli Dersler Dördüncü Yarıyıl Ders Planı


İç Kontrol ve Denetim Risk Yönetimi

Sermaye Piyasaları Kurumsal Yönetim

Vergilendirme Hile Denetimi

Matematiksel İstatistik Olasılık Teorisi

Ekonometri I Ekonometri II

Psikoloji / Sosyoloji Alanından Bir Ders Kurumsal Sosyal Sorumluluk

İkinci yılda alınması gereken dersleri gösteren Tablo 10’daki derslerden Öğretim

Becerileri I ve Öğretim Becerileri II derslerinde öğrenci ve danışmanın ortak

kararı ve Doktora Programı Anabilim Dalı Başkanlığı ile Bölüm Başkanlığı’nın

takdirlerine bağlı olarak lisans birinci ve ikinci sınıf düzeyinde bir muhasebe

dersinin öğrenciler tarafından her dönem iki hafta boyunca anlatılmasını

içermektedir. Bu derslerin değerlendirmesinin öğrencinin danışmanı haricinde

bir veya yeterli sayıda hoca olması halinde iki öğretim üyesi tarafından yapılması

önerilmektedir.

Ekonometri I ve II derslerinde bir muhasebe araştırmasında başvurulması

öngörülen ekonometri altyapısının oluşturulması amaçlanmaktadır. Bu kapsamda

ampirik bir muhasebe araştırmasında başvurulması muhtemel nedensellik

ilişkileri, ekonometrik analizler, panel veri analizleri gibi konulara yer verilmesi

öngörülmektedir.

Muhasebede Ampirik Araştırmalar I ve II derslerinde prestijli muhasebe

dergilerinde yayımlanan ampirik çalışma niteliğindeki muhasebe makalelerinin

298


ayrıntılı olarak incelenmesi önerilmektedir. Öncelikli olarak incelenmesi

öngörülen konuların şirketlerin dipnot açıklamaları, metin madenciliği, sermaye

maliyeti, teşvikler, yönetişim, finansal müdahale, uluslararası finansal raporlama,

vergi, vekalet teorisi, maliyet ve yönetim muhasebesi, sermaye yapısı, piyasa

verimliliği gibi konulardan oluşması önerilmektedir.

Seminer I (Birinci Yıl Makale Çalışmasının Sunulması) dersi, birinci yıldan

ikinci yıla geçilen yaz döneminde öğrencilerin danışmanlarıyla birlikte bir ön

makale çalışması yürütmesini içermektedir. Öğrencilerin hazırladıkları taslak

metni üçüncü yarıyılın başladığı ilk hafta içerisinde uygun bir günde herkese açık

bir şekilde sunması gerekmektedir.

Seminer II (Tanınmış Konuşmacı Semineri) dersi, Türkiye’de veya uluslararası

alanda ün yapmış, araştırmacı veya uygulamacı kimliğiyle ön plana çıkmış olan

ya da öğrencilerin devamlı surette televizyon, gazete ve internette gördüğü, takip

ettiği önemli şahsiyetlerin programın yürütüldüğü üniversiteye davet edildiği ve

muhasebe doktora öğrencileriyle bir araya getirildiği bir derstir. Bu derste

muhasebe gündemine ilişkin konular ele alınmakta olup, katılımın zorunlu olması

önerilmektedir. Bu ders özellikle IES 3'ün öngördüğü entelektüel, kişilerarası

işbirliği ve iletişim yetkinlikleri doğrultusunda önerilmektedir.

Programın ikinci yılında yer alan seçmeli dersler arasında denetim, finansal

yönetim ve vergi alanlarına yönelik İç Kontrol ve Denetim, Sermaye Piyasaları,

Vergilendirme, Risk Yönetimi, Kurumsal Yönetim, Hile Denetimi ve Kurumsal

Sosyal Sorumluluk gibi dersler bulunmaktadır. Bunlar haricinde yer alan dersler

öğrencilerin istatistik bilgilerini ilerletmesine yönelik Matematiksel İstatistik ve

Olasılık Teorisi’nden oluşmaktadır. Bunlar dışında öğrencilerin Psikoloji veya

Sosyoloji alanlarıyla Muhasebe’nin kesiştiği çeşitli konularda başka

programlarda yürütülmekte olan ve öğrenci ile danışmanın uygun gördüğü

derslerden faydalanması mümkündür.

Öğrencinin ikinci yılın sonu itibariyle geniş kapsamlı bir yeterlilik sınavına

girmesi önerilmektedir. Bu sınav yazılı ve sözlü olmak üzere iki aşamadan oluşan

bir sınavdır. Bu sınavın Türkiye'de halihazırda yapılmakta olan yeterlilik

sınavıyla aynı şekilde yapılmasına devam edilmesi önerilmektedir.

299


Tablo 11: Varsayımsal Bir Muhasebe Doktora Programının Üçüncü Yıl Dersleri

Beşinci Yarıyıl Ders Planı Altıncı Yarıyıl Ders Planı


Uzmanlık Alan Dersi V Uzmanlık Alan Dersi VI

Tez Tez

Seminer III

(İkinci Yıl Makale Çalışmasının Sunulması ve

Verilen Bir Çalışmanın Değerlendirilmesi)

Programın üçüncü yılında uzmanlık alan dersleri, tezler ve Seminer III dersi

bulunmaktadır. Öğrenci beşinci yarıyıl itibariyle tez aşamasına geçtiğinden Tez

isimli derslerin programın sonuna kadar alınması gerekmektedir. Seminer III

dersinde öğrencilerin ikinci yıl ile üçüncü yıl arasındaki yaz döneminde

hazırladığı ikinci yıl ön makale çalışmasını üçüncü yılın başında sunması

gerekmektedir. Ayrıca bu dönemin başlangıcında henüz birinci çalışmalarını

sunan alt dönem öğrencilerinin ön makale çalışmalarını bağımsız bir şekilde kör

hakem uygulaması kapsamında değerlendirmeleri gerekmektedir. Yapılan

değerlendirmelerin program tarafından o dönem için oluşturulan komisyonca

incelenmesi ve bu dersten öğrencinin başarılı durumuna bu şekilde karar

verilmesi önerilmektedir.

Birinci ve ikinci yılda verilen derslerin IES 2 kapsamındaki teknik yeterliliklerin

birçoğunun karşılanmasını sağlaması amaçlanmaktadır. IES 2 kapsamında

Ticaret Hukuku ve Düzenlemeleri kapsamında bir ders, buradaki ders içerikleri

arasına dahil edilmemiştir. Ancak, programın bulunduğu üniversitenin kadro

yapısının el vermesi halinde Ticaret Hukuku'na ilişkin bir dersin de seçmeli

dersler arasına konulması önerilmektedir.

Tablo 12: Varsayımsal Bir Muhasebe Doktora Programının Dördüncü Yıl Dersleri

Yedinci Yarıyıl Ders Planı Sekizinci Yarıyıl Ders Planı


Uzmanlık Alan Dersi VII Uzmanlık Alan Dersi VIII

Tez Tez

Seminer IV

(Yapılan Çalışmalardan Birinin Prestijli Bir

Uluslararası Muhasebe Dergisinde

Yayımlanması veya Bir Araştırma Projesinde

Yer Alınması)

Seminer V

(Ulusal/Uluslararası Düzeyde Bir

Sempozyum/Kongre/Konferansa

Aktif/Pasif Katılım)

300


Programın son senesi olan dördüncü yılda uzmanlık alan dersleri, tezler ve

seminer dersleri bulunmaktadır. Bunlardan Seminer IV dersi öğrenciler

tarafından yapılan iki adet çalışmadan en az birinin ulusal veya uluslararası

ölçekte prestijli muhasebe dergilerinden birinde yayımlanmasını içermektedir.

Seminer V dersi ise, öğrencinin bir bilimsel faaliyete katılmasını öngörmektedir.

Bu derslerin yerine getirilmesinde program tarafından öğrencilere maddi destek

sağlanması önerilmektedir. Bu senenin sonunda öğrencilerin tezlerini savunması

gerekmektedir. Tezlerini başarıyla savunan öğrencilerin akademik camiaya

tanıtılması ve doktor öğretim üyesi olarak üniversitelerde görev almalarını

sağlamak amacıyla Türkiye'de o yılın tüm muhasebe doktora mezunlarının ve

üniversitedeki öğretim üyelerini bir araya getirecek bir kamp veya çalıştay

benzeri bir akademik faaliyetin çeşitli sponsorlar aracılığıyla düzenli ve geniş

katılımlı olacak şekilde düzenlenmesi önerilmektedir.

Daha önce de belirtildiği üzere, bu çalışmada Türkiye'de doktora düzeyindeki

muhasebe eğitiminin verildiği programlar olarak Muhasebe Doktora ve

Muhasebe-Finansman Doktora Programları'nın ele alınmıştır. Bunun en önemli

nedeni Muhasebe Doktora Programları'nın sayısının azlığı nedeniyle çalışmanın

kapsamı açısından Muhasebe alanına ilişkin olarak Türkiye'de doktora düzeyinde

verilmekte olan daha fazla sayıda muhasebe dersinin ele alınmasının

sağlanmasıdır. Ancak yukarıda yapılan öneriler spesifik olarak Muhasebe

Doktora Programlarına yönelik önerilerden oluşmakta olup, Muhasebe-

Finansman Doktora Programları'nın derslerinin oluşturulmasında bu önerilere ek

olarak Finans alanına ilişkin daha fazla sayıda zorunlu ve seçmeli dersin ilave

edilmesi gerekebilecektir.

5. Tartışma ve Sonuç

Muhasebe eğitimi işletmeler ve verimli işleyen bir ekonomi açısından oldukça

önemlidir. Muhasebe ve muhasebe-finansman doktora programları, muhasebe

eğitiminin en üst ve zorlu noktasını temsil etmektedir. Bu noktada verilen

eğitimin yüksek kalitede olması, bir ülke ekonomisi tarafından üretilen değerlerin

daha şeffaf ve gerçeğe uygun bir şekilde ölçülmesini sağlayan en önemli faktör

olacaktır. Günümüzde gelişmiş ekonomiye sahip ülkeler en ileri muhasebe

konularının tartışıldığı ve muhasebeyle ilgili konularda ilk harekete geçen ülkeler

olmasıyla ön plana çıkmaktadır. Gelişmekte olan bir ülke olarak Türkiye ise,

301


diğer gelişmekte olan ve az gelişmiş ülkelerde olduğu gibi, muhasebede tartışılan

konuları ve yapılan düzenlemeleri daha geç algılamakta ve uygulamaktadır.

Çünkü modern muhasebenin sorunlu olarak değerlendirilen birçok uygulaması

önce gelişmiş ülkelerde ortaya çıkmakta, tartışılmakta ve bunlara çözüm

bulunmaktadır. Bahsi geçen çoğu uygulama genellikle neredeyse

çözümlendikten sonra Türkiye’de ortaya çıkmakta, tartışılmakta ve bunlara

gelişmiş ülkelerin bulduğu çözümlerin uyarlamalarıyla bir karşılık verilmektedir.

Bu sorunun pek çok nedeni bulunmakla birlikte bunlardan biri de doktora

düzeyinde yürütülmekte olan muhasebe eğitiminin kalitesidir. Dünyada bu

eğitimin karşılaştırılmasını sağlayan çeşitli kurumlar tarafından yapılan sıralama

çalışmaları bulunmaktadır. Bu çalışmalarda Türkiye kendisine henüz üst sıralarda

bir yer edinebilmiş değildir. Bu çalışmada bu durumun nedenlerinden biri olduğu

düşünülen derslere yönelik bir karşılaştırma yapılmıştır. Türkiye ve seçilmiş bazı

gelişmiş ülkelerdeki üniversitelerde muhasebe ve muhasebe-finansman adı

altında doktora düzeyinde muhasebe eğitimi verilen doktora programlarındaki

dersler karşılaştırmalı olarak sunulmaya çalışılmıştır.

Muhasebe ve muhasebe-finansman doktora programlarının derslerinin

oluşturulmasında AICPA ve IAESB gibi kurumların düzenlemelerinin dikkate

alındığını veya en azından bu iki kurumun düzenlemeleri doğrultusunda derslerin

şekillendiğini ifade etmek mümkündür. Programlar karşılaştırıldığında,

yürütülen derslerin pek çoğunun ortak ve benzer özelliklere sahip olduğu

görülmektedir. Ders içerikleri bakımından çok sayıda dersin ortak isim ve içerik

ile verilmesine rağmen, birtakım farklılıkların da olduğu gözlemlenmektedir. Bu

farklılıklardan ilki, bu çalışmanın kapsamında ele alınan muhasebe doktora

programlarındaki derslerin yalnızca muhasebe ve muhasebenin bağlı olduğu

işletme alanıyla ilgili olmadığı, farklı disiplinlerden olan derslerle ilgili

olduğudur. Bu durum özellikle muhasebe ve muhasebe-finansman doktora

programlarında yapılacak araştırma çalışmalarında ve tezlerde başvurulacak olan

muhasebe dışı derslerde kendisini göstermektedir. Bu dersler seminerlerin,

araştırma yöntem ve tekniklerinin, istatistik ve matematik alanlarının ön plana

çıktığı derslerden oluşmaktadır.

Seminer dersleri açısından Türkiye’deki ve yabancı programlarda bu derslerin

uygulama açısından bir farklılık arz ettiği görülmektedir. Türkiye’de genellikle

seminer derslerinde doktora öğrencileri muhasebe alanındaki herhangi bir

302


konuyla ilgili sunum yapmaktadır. Bu sunumlara isteyen herkesin katılması

mümkündür. Yabancı programlarda ise seminer dersleri Türkiye’deki

uygulamanın yanı sıra ilgili öğretim üyeleri tarafından araştırma eğitimlerinin

verildiği ve ayrıca bir öğretim üyesi gözetimindeki doktora adayları tarafından en

az bir dönem temel düzeyde muhasebe derslerinin eğitim-öğretim faaliyetinin

yürütüldüğü dersler olarak karşımıza çıkmaktadır. Türkiye'deki programlarda

yürütülen seminer derslerinin içeriğinin yabancı programlardaki gibi eğitim-

öğretim faaliyetlerinin de eklenmesi uygun olacaktır.

Araştırma yöntem ve teknikleri açısından Türkiye’deki ve yabancı

programlardaki derslerin çoğunun ortak olmasına rağmen, bu derslerin

uygulanma şekli ve kapsamı açısından çeşitli farklılıklar dikkat çekmektedir.

Yabancı programlarda bu tür derslerin daha kapsamlı ele alındığı ve daha çok

önem atfedildiğini söylemek mümkündür. Bu ders kapsamında öğrencilerin

araştırma ve tez çalışmalarında yararlanmalarının öngörüldüğü SAS, STATA ve

SPSS gibi paket programlarının öğrenilmesi ve danışman öğretim üyesi

rehberliğinde bu programların uygulamasının yapılacağı bir bilimsel çalışma

yapılması istenmektedir. Türkiye’de de bazı programlarda doktora programında

tez savunmasını yapmadan önce tez konusuyla ilgili bir makale yayımlanması

öngörülmesine rağmen, çok sayıda programda böyle bir zorunluluk

bulunmamaktadır. Türkiye'deki ders içeriklerine istatistik paket programlarından

en az bir tanesinin uygulamalı olarak eklenmesi ve öğrenciler tarafından bunun

uygulamasını içeren bir çalışma yapılmasının uygun olacağı düşünülmektedir.

Türkiye’de yürütülen programlar ile yabancı programlar arasındaki önemli farkın

istatistik ve matematik alanlarına ilişkin dersler açısından ortaya çıktığını

söylemek mümkündür. Bazı yabancı programlarda, daha ders aşamasına

başlamadan önce adayların matematiksel ve istatistiksel altyapısını ciddi

düzeylere getirmeye yönelik dersler sunulmaktadır. Bugün muhasebe alanında

dünyanın önde gelen prestijli dergilerinde yayımlanan makalelere bakıldığında,

çalışmaların çok ciddi matematik ve istatistik bilgisine dayanmak suretiyle

hazırlandığı görülmektedir. Bu seviyede kaliteli çalışmalar yapabilmek için

Türkiye’deki ders içeriklerine daha fazla sayıda matematik ve istatistik

derslerinin eklenmesinin uygun olacağı düşünülmektedir.

303


Son olarak programları yürüten üniversitelerin doktora öğrencilerini doktora

eğitimi süresi içerisinde akademik bağlantılarını genişletmesi ve geliştirmesi

adına Yükseköğretim Kurumu tarafından sağlanan çeşitli burslar, proje destekleri

ve üniversitelere sağlanacak çeşitli maddi kaynaklar yoluyla yurtdışı veya

yurtiçinde başkaca üniversitelere gönderilmesi ile ulusal ve uluslararası bilimsel

toplantılara (kongre, sempozyum vs.) katılımlarının sağlanması oldukça önemli

görülmektedir.

Kaynakça

Abbasi, N. (2013). Competency Approach to Accounting Education: A Global

View. Journal of Finance and Accountancy, 1-19.

AICPA. (2018). The AICPA Pre-certification Core Competency Framework.

https://www.aicpa.org/content/

dam/aicpa/interestareas/accountingeducation/resources/downloadabledocu

ments/aicpa-pre-certification-core-compentency-framework.pdf (Erişim:

02.01.2019)

Alver, L., & Alver, J. (2014). Design of Accounting Curriculum: The Case of

Estonia. Megatrend Review, 11 (3), 19-32.

Barnacle, R. (2005). Research education ontologies: exploring doctoral

becoming. Higher Education Research & Development, 24 (2), 179-188.

Brigham Young University. (2018a). Accounting PhD Rankings.

http://www.byuaccounting.net/rankings/ phdrank/phdrankings.php (Erişim:

27.01.2019).

Brigham Young University. (2018b). Main Rankings For All Publications.

http://www.byuaccounting.net/ rankings/univrank/rankings.php (Erişim:

27.01.2019).

Güney, A. (2018). Finansal Muhasebe Eğitiminin Yükseköğretimde

Programlanması ve Ders İçeriklerinin Oluşturulması. Ankara: Detay

Yayıncılık.

IAESB. (2017). Handbook of International Education Pronouncements. New

York: IFAC.

IES 2. (2014). Initial Professional Development - Technical Competence

(Revised). IAEBS.

IES 3. (2014). Initial Professional Development - Professional Skilss (Revised).

IAESB.

304


IES 4. (2014). Initial Professional Development - Professional Values, Ethics,

and Attitudes (Revised). IAESB.

Lancaster University. (2019a). Application Process.

https://www.lancaster.ac.uk/lums/postgraduate/apply-for-

phd/#d.en.332669 (Erişim: 30.01.2019).

Lancaster University. (2019). PhD in Accounting & Finance Handbook 2018-

2019. https://www.lancaster. ac.uk/media/lancaster-university/content-

assets/documents/lums/accounting--finance/PhD_

AccountingFinance_handbook_2017_18.pdf (Erişim: 30.01.2019).

Lancaster University. (2018). Postgraduate Research Regulations.

https://gap.lancs.ac.uk/asq/qae/marp/ documents/pgr-regs.pdf (Erişim:

30.01.2019).

Lancaster University. (2019). Programme Structure.

https://www.lancaster.ac.uk/lums/our-departments/ accounting-and-

finance/phd/#d.en.332612 (Erişim: 24.01.2019).

Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği. (2016). 29690 Sayılı T.C. Resmi

Gazete. 20.04.2016.

LSE. (2019a). English Language Requirements. http://www.lse.ac.uk/study-at-

lse/Graduate/Prospective-students/Entry-requirements/English-language-

requirements (Erişim: 30.01.2019).

LSE. (2019b). MPhil/PhD Accounting. http://www.lse.ac.uk/study-at-

lse/Graduate/Degree-programmes-2019/MPhilPhD-Accounting (Erişim:

29.01.2019).

LSE. (2015). PhD in Accounting. http://www.lse.ac.uk/accounting/Assets/

Documents/PDFs/PhD-accounting-brochure.pdf (Erişim: 23.01.2019).

The University of Arizona. (2017). Accounting Doctoral Program.

https://acctphd.eller.arizona.edu/sites/acctphd/files/ua_accounting_doctoral

_program_policies_and_procedures_feb_2018.pdf (Erişim: 25.01.2019).

University of Arizona. (2019a). Program Overview.

https://acctphd.eller.arizona.edu/program/overview (Erişim: 30.01.2019).

University of Arizona. (2019b). Teaching Expectations.

https://acctphd.eller.arizona.edu/program/teaching (Erişim: 29.01.2019).

University of Texas. (2017). Accounting Doctoral Program Overview.

https://www.mccombs.utexas.edu/ Departments/Accounting/Degree-

Programs/Doctoral (Erişim: 25.01.2019).

305


University of Texas. (2019a). Graduate Program Admissions.

https://www.mccombs.utexas.edu/Departments/ Accounting/Degree-

Programs/Doctoral/Admissions (Erişim: 29.01.2019).

University of Texas. (2019b). Evaluation Criteria. https://www.mccombs.

utexas.edu/Departments/Accounting/Degree-Programs/Doctoral/

Admissions/Evaluation-Criteria (Erişim: 29.01.2019).

University of Texas. (2019c). Financial Assistance. https://www.mccombs.

utexas.edu/Departments/Accounting/Degree-Programs/Doctoral/

Admissions/Financial-Assistance (Erişim: 29.01.2019).

University of Texas. (2019d). Dissertation Phase. https://www.mccombs.

utexas.edu/Departments/Accounting/ Degree-Programs/Doctoral/Program-

Overview (Erişim: 30.01.2019).

UNSW-Sydney. (2018). Thesis Examination Procedure. https://www.gs.

unsw.edu.au/policy/documents/ thesisexamproc.pdf (Erişim: 30.01.2019).

UNSW-Sydney. (2019a). Entry Requirements. https://www.business.unsw.

edu.au (Erişim: 30.01.2019).

UNSW Sydney. (2019c). Doctor of Philosophy (PhD) Accounting.

https://www.business.unsw.edu.au/degrees-courses/research/phd-

accounting?utm_source=ADM&utm_medium=CPC&utm_campaign=BA

U &utm_content=PhDAccounting&ppc=1&gclid=CjwKCAiAyrXiBRAjEi

wATI95mTnjKRggCrGyaMgeLIDBkSA0ypvdDeUQidzH6bwZDnHRQ

j9v3B9TxxoCklwQAvD_BwE#Overv (Erişim: 25.01.2019).

UNSW-Sydney. (2019b). Entry Requirements. https://www.business.unsw.

edu.au (Erişim: 25.01.2019).

2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu. (1981). 17556 Sayılı T.C. Resmi Gazete. 06

Kasım 1981.

306


307


2019’da Türkiye’nin Muhasebe Eğitimi ve Uygulamalarındaki

Konumu ve TR 33 Bölgesinde Bir Uygulama

İsmail AYDEMİR1

ÖZ

Ülkemizde 1984’de Katma Değer Vergisi Kanununun yürürlüğe girmesi, 1989’da 3568

Sayılı Muhasebe Meslek yasanın yürürlüğe girmesi ve 1994’de Tek Düzen Hesap

sisteminin yürürlüğe girmesi ile birlikte Türkiye’de Muhasebe eğitimi ve

uygulamalarında önemli adımlar atılmıştır. 2000’lerden itibaren ise ülkemizde internetin

yaygınlaşması ve hayatın her alanında hızla kullanılmaya başlanması ile beraber,

muhasebe eğitimi ve uygulamaları alanlarında hızlı gelişimler ve dönüşümler olmaya

başlamıştır. Bu çalışmada; 2019’da Türkiye’nin maliyet ve Yönetim muhasebesi eğitimi

ve uygulamalarında, bütçe çalışmaları ve uygulamalarında, ne konumda olduğunun

ortaya konması amaçlanmıştır. İktisadi ve İdari Bilimler Fakülteleri ve Uygulamalı

Bilimler Yüksekokullarında verilen muhasebe eğitimini analiz edip, Uygulamalı

Muhasebe eğitimi konusunda geldiğimiz yer ve bu konuda yaşanan sorunlara işaret etmek

ve konuyla ilgili çözüm önerileri belirlemek hedeflenmiştir. Bu çalışmanın uygulama

alanı TR33 bölgesi seçilmiştir. TR33 Bölgesi “ Uşak, Manisa, Kütahya ve Afyon” illerini

kapsamaktadır. Örnek kütleye bölge üniversitelerinde çalışan 40 akademisyen, 40 meslek

mensubu ve 40 firma dahil edilmesi planlanmıştır. Araştırmada veri toplama tekniği

olarak anket ve mülakat yöntemi belirlenmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen veriler

analiz edilecek ve de uygulamalı muhasebe eğitimi konusunda yaşanan eksiklikler ve

bunların çözümüne dair öneriler sıralanacaktır.

Anahtar Kelimeler: Maliyet Muhasebesi, Yönetim Muhasebesi, Uygulamalı Muhasebe Eğitimi

JEL Sınıflandırması: M41, M49, I29

In 2019 Location in Turkish Accounting Practices and TR 33

Regional Education and an Applicatıon

ABSTRACT

In our country, the entry into force of the Law on Value Added Tax in 1984, 1989 in 3568

Accounting entry into force of the occupation law and 1994 Uniform With the entry into

force of the account system in Turkey Accounting education has taken important steps in

and practice. Since the 2000s, with the widespread use of the Internet and the rapid use

of all aspects of life, rapid developments and transformations have begun in the fields of

1 Dr. Öğr. Üyesi, Uşak Üniversitesi

308


accounting education and practice. In this study; In 2019 the cost and management

accounting education and practice Turkey, budget studies and applications, aimed to

reveal what happened in position. It is aimed to analyze the accounting education given

in the Faculties of Economics and Administrative Sciences and the School of Applied

Sciences and to point out the place we have come to in the field of Applied Accounting

education and to point out the problems encountered in this subject and to find solution

suggestions on the subject. The area of application of this study was selected as TR33

region. The TR 33 Region covers the “Uşak, Manisa, Kütahya and Afyon TR regions. It

is planned to include 40 academicians, 40 occupational members and 40 firms working

in sample universities. Survey and interview method were used as data collection

technique. The data obtained as a result of the research will be analyzed and the

deficiencies experienced in applied accounting education and suggestions regarding their

solutions will be listed.

Key Words: Cost Accounting, Managerial Accounting, Applied Accounting Education

JEL Classification: M41 - Accounting, M49 - Other, I29 - Other

309


Proje Yönetiminde Yeni Bir Yaklaşım Olarak Bütçesiz Yönetim

Örneği: Çevik Model

Hüseyin YEŞİL1

Figen ÖKER TÜRÜDÜOĞLU2

Hümeyra ADIGÜZEL3

ÖZET

Geleneksel bütçelerin kurumsal stratejilerden kopukluğu oldukça eleştirilmiş ve

1990’larda bütçelerin tamamen terk edilmesini savunan Bütçesiz Yönetim (Beyond

Budgeting) modeli ortaya atılmıştır. Bütçesiz Yönetim yaklaşımında operasyonel

planlamalardan vazgeçilmesi söz konusu değildir ancak bu planlar yapılırken

operasyonlar ile stratejiler arasında ilişkilerin kurulması ve performans göstergelerinin de

bu amaca hizmet edecek şekilde belirlenmesi gerektiği vurgulanmaktadır.

Bu çalışmada, bir bankanın yazılım geliştirme projelerinde kullanılan geleneksel ve yeni

yönetim yaklaşımları anlatılmaktadır. Ayrıca, yeni proje yönetimi yaklaşımının neleri

değiştirdiği açıklanmakta ve elde edilen sonuçlar karşılaştırılmaktadır. Bankada yapılan

uygulama kapsamında, geleneksel bir yönetim modeli olan Şelale (Waterfall) yazılım

geliştirme modelinden Çevik (Agile) yazılım geliştirme modeline geçiş incelenmektedir.

Bu geçiş bütçesiz yönetim modelinde anlatılan iş felsefesinin uygulaması olarak

değerlendirilebilir. Geleneksel bütçeleme yaklaşımına benzeyen şelale yönteminde amaç

başlangıçta belirlenen hedeflere ulaşmaktır. Çevik yazılım geliştirme yöntemi ise kendi

kendini yöneten ekipler olarak çalışmayı ve yazılım geliştirme süreçlerinin kontrolünü bu

ekiplere bırakmayı gerektiren çok esnek bir yönetim modelini benimsemektedir.

Anahtar Kelimeler: Bütçesiz Yönetim, Proje Yönetimi, Yazılım Geliştirme, Şelale, Çevik.


Beyond Budget Management Example as a New Approach in Project

Management: Agile Model

ABSTRACT

After the criticisms about the failure of establishing relationships between the budgets

and the corporate strategies, in the 1990s, a new budgeting model called “Beyond

1 Bahçeşehir Üniversitesi, [email protected] 2 Prof. Dr., Bahçeşehir Üniversitesi, [email protected] 3 Dr. Öğr. Üyesi, Bahçeşehir Üniversitesi, [email protected]

310


Budgeting” has been introduced. This model has proposed the complete abandonment of

traditional budgets which are considered to be inefficient. According to this new model,

it is not possible to give up operational planning in budgeting, however, it is emphasized

that performance indicators should act in a way that establishes relationships between

operations and strategies.

In this study, the transition from waterfall software development model, which is a

traditional management model, to agile software development model has been examined

in a bank. This transition can be considered as the implementation of beyond budgeting

philosophy. In waterfall model, the process is managed within a strict project plan. In this

respect, the goal of waterfall methodology, which is similar to traditional budgeting

approach, is to reach the predetermined targets. On the other hand, agile methodology

adopts a very flexible management model which requires working as self-managing teams

and leaving the control of software development processes to these teams.

Keywords: Beyond Budgeting, Project Management, Waterfall, Agile.


1. Giriş

Yönetim, organizasyonların amaç ve hedeflerine ulaşması için gerekli olan

faaliyetlerin planlanması, organize edilmesi, yönetilmesi ve kontrol edilmesi

olmak üzere dört ana fonksiyonu kapsamaktadır (Robbins ve Coulter, 2012). Bu

yönetim fonksiyonları tüm işletmeler için hayati öneme sahiptir ve herhangi

birinde yaşanan aksaklık üretkenliğin azalmasına ve kurumun rekabetin gerisinde

kalmasına neden olmaktadır. Bu bakımdan, planlama ve kontrol süreçlerinin ana

unsuru olan bütçeler işletme yönetiminde önemli bir rol oynamaktadır

(Büyükmirza, 2007).

Geleneksel bütçeleme, bir işletmenin tüm faaliyetlerinin bir yıllık süre için

planlaması ve bu planların belirlenen hedeflere ulaşmak için etkin bir şekilde

uygulanıp uygulanmadığının izlenmesi süreçlerinden oluşmaktadır. Bütçeleme

sürecinin merkezinde, planların nicel ve parasal ifadeleri olan bütçeler vardır.

Bütçeler kısa vadeli planlar yapmak ve bu planları koordine etmek için bir araç

olarak kullanılmaktadır. Ayrıca, yapılan planları sorumluluk merkezlerinin

yöneticileriyle paylaşmak ve yöneticileri hedeflerine ulaşmaları konusunda

motive etmek için etkili bir araçtır. Aynı zamanda, bütçeler, devam eden

faaliyetleri izlemek ve işletmenin performansını bir bütün olarak değerlendirmek

311


için referans noktası olarak kullanılmaktadır (Yüzer, 1981; Yurdakul, 1990;

Haftacı, 2005; Anthony, Hawkins ve Merchant, 2011).

Bu özellikleri nedeniyle bütçeler, planlama ve kontrol için en yoğun kullanılan

yönetim aracıdır. Ancak bazı araştırmacılar ve uygulayıcılar, bütçelerin,

günümüz organizasyonlarının hızla değişen iş ihtiyaçlarına cevap verme

konusunda yetersiz kaldığını belirtmektedirler. Bu görüşü destekleyenler,

geleneksel bütçeleme sürecinin, maliyeti yüksek ve çok fazla zaman alan bir

faaliyet olduğunu savunmaktadırlar. Bütçelere yöneltilen bir diğer eleştiri ise

müşteriye değer yaratmak yerine satış hedeflerine ve maliyet azaltmaya

odaklanmasıdır. Bu nedenle, kurumsal stratejilerle bütçeler arasında güçlü bir

ilişkinin varlığından söz etmek mümkün değildir. Geleneksel bütçelemeye

yönelik bu eleştiriler sonucunda, bütçelerin tamamen terk edilmesini öneren

“Bütçesiz Yönetim” anlayışı ortaya çıkmıştır. Bütçesiz yönetim, faaliyetlerin

planlanması ve kontrolüne önem vermekle birlikte tüm yönetim fonksiyonlarına

odaklanmaktadır. Bu yeni yönetim anlayışı işletmelere, stratejilerine hızlı bir

şekilde uyum sağlamaları konusunda esneklik kazandırmaktadır (Bogsnes, 2009;

Yıldırım ve Türüdüoğlu, 2018).

Yönetim muhasebesi alanında bu tartışmalar sürerken, proje yönetimi alanında

da benzer tartışmalar yaşanmıştır. Yazılım geliştirme projelerini yönetmek için

uzun yıllardır “Şelale” adı verilen geleneksel bir yöntem kullanılmaktadır.

Ancak, bu yöntem de bir dizi eleştirinin ve tartışmanın odağı olmuştur.

Araştırmalar, geleneksel yöntemle yürütülen projelerin bütçelenen maliyetlerin

çok üzerinde maliyetlerle tamamlandığını ve hızla değişen müşteri ihtiyaçlarına

cevap verme konusunda yetersiz kaldığını göstermektedir. Geleneksel yöntemin

bu olumsuz ve eksik taraflarını ortadan kaldırmak için “Çevik” adı verilen yeni

bir yazılım geliştirme yaklaşımı ortaya çıkmıştır. Bu yeni yöntem, projelerde

sadece planlara sadık kalmak yerine değerli çıktılar üretilmesine odaklanmaktadır

(Lohan, Conboy ve Lang, 2010).

Yönetim muhasebesi alanında ortaya çıkan bütçesiz yönetim anlayışı ile proje

yönetimi alanında ortaya çıkan çevik yöntem arasında birçok kavramsal benzerlik

bulunmaktadır. Hatta çevik yöntem, çalışma prensipleri ve proje yönetimine

yaklaşımı açısından değerlendirildiğinde, bütçesiz yönetimin bu alanda bir

uygulama örneği olarak düşünülebilir. Bu çalışma kapsamında, bütçesiz yönetim

312


ile çevik yazılım geliştirme modeli arasındaki kavramsal benzerlikler açıklığa

kavuşturulmuştur. Aynı zamanda, bütçesiz yönetim prensiplerinin yazılım

geliştirme sürecinde uygulanması çevik yaklaşımla yönetilen bir pilot proje

örneği üzerinden detaylı olarak anlatılmış ve elde edilen faydalar üzerinde

durulmuştur.

2. Geleneksel Bütçelemeden Bütçesiz Yönetime Geçiş

20. yüzyıl başlarından itibaren işletmelerin büyümesi, üretim hacminin artması

ve süreçlerin giderek karmaşık hale gelmesi sonucunda maliyetleri kontrol altına

almak önemli bir ihtiyaç haline gelmiş ve bunun sonucunda da geleneksel

bütçeleme süreci olarak tanımladığımız yönetim anlayışına geçilmiştir.

Bütçeleme sürecinin temel amacı belirlenen hedefler doğrultusunda planlar

yapmak ve bu planlar ile gerçekleşen verileri karşılaştırmak suretiyle işletme

performansını ölçmektir. Geleneksel bütçeleme süreci, rekabetin ve yenilik

ihtiyacının yoğun olmadığı ve müşterilerin nispeten daha az talepkar olduğu iş

kollarında yararlı olabilmektedir. Ancak, bu geleneksel yönetim anlayışının

günümüzün dinamik iş dünyasının ihtiyaçlarını karşılamada yetersiz kaldığı

görülmektedir. Özellikle son yıllarda, birçok akademisyen ve uygulayıcı

geleneksel bütçelerin işletmelere fayda sağlamaktan çok onlar için yük haline

geldiğini belirtmektedirler (Atkinson, Kaplan, Matsumura ve Young, 2012;

Yıldırım ve Türüdüoğlu, 2018).

Neely, Bourne ve Adams (2003), geleneksel bütçeleme sürecinin olumsuz

yönlerini üç ana kategori altında gruplandırmıştır. Rekabet stratejisi açısından

değerlendirildiğinde, bütçelerin kurumsal stratejilere odaklanmadığı

görülmektedir. Ayrıca, bütçeler müşteriye değer yaratmak yerine sadece

maliyetleri düşürmek üzerine yoğunlaşmaktadır. Aynı zamanda, bütçeler esnek

olmadığından örgütsel değişim girişimlerinin önündeki en büyük engel olarak

karşımıza çıkmaktadır. İş süreçleri açısından değerlendirildiğinde, bütçeleme çok

zaman alan bir faaliyettir ve planlar mevcut bütçe dönemi boyunca değişen

ihtiyaçlara göre nadiren revize edilmektedir. Ayrıca, bütçeler, yöneticilerin etik

olmayan ve politik davranışlar sergilemesine neden olarak verimliliği

azaltabilmektedir. İşletmenin gelecek dönemlerdeki gelir ve giderlerini doğru

tespit etmeye odaklanan ve insan davranışlarını göz ardı eden geleneksel

bütçeleme sistemleri bir süre sonra yöneticilere uygulanan sabit performans

sözleşmelerine dönüşmekte ve yönetici performansını ölçmekte kullanılmaktadır.

313


Bu da sabit performans ölçütlerini sağlamaya çalışan yöneticilerin bütçeleme

sürecinde ve sonrasında öncelikle kurumun menfaatlerini değil kendi çıkarlarını

gözetmelerine neden olabilmektedir. Yöneticiler tarafından kullanılan hileli

yönlendirme (manipülasyon) yöntemleri en basitinden tahakkukları kullanarak

kazanç yönetimi yapmaktan kasıtlı hileye kadar varabilmektedir.

Son olarak, organizasyon kabiliyeti açısından değerlendirildiğinde, bütçeler

bürokratik yönetim tarzını desteklemektedir. Bu nedenle bütçelerin, hiyerarşinin

giderek azaldığı yeni örgütsel yapılarla uyum içinde çalışma konusunda başarısız

olacağı aşikârdır. Aynı zamanda, bütçeler, çalışanları motive etmek ve onlara

kendilerini değerli hissettirmek konusunda da yetersiz kalmaktadır (Neely vd.,

2003).

Tüm bu olumsuzlukları ortadan kaldırmak için, Hope ve Fraser (2003) geleneksel

bütçelerin tamamen terk edilmesini öneren “Bütçesiz Yönetim” modelini

geliştirmiştir. Bu yaklaşıma göre, faaliyetlerin planlanması ve kontrol

edilmesinin yanı sıra diğer yönetim fonksiyonlarına da odaklanılması

gerekmektedir. Aynı zamanda, operasyonlarla kurumsal stratejiler arasında güçlü

ilişkiler kurmak bu modelin temel amaçları arasındadır. Bu yeni yönetim

yaklaşımı esnek hedefler belirleyerek, sürekli planlama ve dinamik koordinasyon

yoluyla değer yaratmaya odaklanmaktadır.

Bütçesiz yönetim modelini desteklemek ve geliştirmek amacıyla, bu yönetim

yaklaşımını savunanlar tarafından Bütçesiz Yönetim Çalışma Grubu adında bir

organizasyon kurulmuştur. Bu organizasyon, bütçesiz yönetim konusundaki

deneyimlerini paylaşmak isteyen yöneticiler, bireyler, akademisyenler ve

uygulayıcılar için bir buluşma yeridir. Bu grubun temel amacı bütçesiz yönetim

kavramını geliştirmek ve uygulama örnekleri ile daha iyi anlaşılmasını

sağlamaktır. Bütçesiz Yönetim Çalışma Grubu üyelerinin yürüttüğü araştırmalar

ve saha çalışmaları sonucunda, işletmelerin geleneksel yıllık bütçeleri olmadan

faaliyetlerini kontrol etmelerine ve yönetmelerine yardımcı olacak bir dizi somut

ilke belirlenmiştir. Bu ilkeler; amaç, değerler, şeffaflık, organizasyon, özerklik ve

müşteriler olmak üzere altı liderlik ilkesini ve ritim, hedefler, planlar ve

tahminler, kaynak dağıtımı, performans değerlendirme ve ödüllendirme olmak

üzere altı yönetim sürecini içermektedir (Bogsnes, 2009). Bu ilkelerin detayları

çalışmanın sonraki bölümlerinde bir uygulama örneği ile açıklanacaktır.

314


Bu ilkeler değerlendirildiğinde, bütçesiz yönetimin yeni bir bütçeleme

modelinden ziyade yeni bir yönetim felsefesi olduğu görülmektedir. Ancak,

Bogsnes (2009) bütçesiz yönetim ilkelerinin bir yönetim reçetesi olarak değil bir

rehber olarak kullanılabileceğini savunmaktadır. Her kuruluşun ayrı bir tarihi,

örgüt kültürü ve yönetim modeli olduğu için, bütçesiz yönetim ilkelerinin

uygulanması her işletmede farklılık gösterebilir. Bu nedenle, farklı uygulama

örneklerinin bütçesiz yönetim kavramıyla ilgili bilgi birikimine katkıda

bulunacağı düşünülmektedir.

Bu çalışma kapsamında, bütçesiz yönetim ilkelerinin detayları, Türkiye’de

faaliyet gösteren bir bankada uygulanan çevik yazılım geliştirme örneği ile

açıklanacaktır. Bütçesiz yönetim ilkelerinin ve pilot proje uygulamasının

detaylarına geçmeden önce, aşağıdaki bölümde proje yönetimi alanında şelale

yönteminden çevik yaklaşıma geçişin nasıl gerçekleştiği konusunda bilgi

verilecektir.

3. Şelale Modelinden Çevik Proje Yönetimine Geçiş

Bilgi sistemleri tüm kurumların geleceğini şekillendirmede çok önemli bir rol

oynamaktadır. Bu nedenle işletmeler sürdürülebilir bir rekabet avantajı sağlamak

için birçok Bilgi Teknolojisi (BT) projesi üzerinde çalışmaktadır. Bu projelerin

çoğu uzun yıllardır Royce (1970) tarafından geliştirilen “Şelale” adlı geleneksel

bir yazılım geliştirme yaklaşımı kullanılarak yönetilmiştir. Şelale yönteminde

yazılım geliştirme süreci gereksinim analizi, sistem tasarımı, kodlama, test,

sürüm ve bakım safhalarından oluşmaktadır. Bu yöntemde öncelikle iş

birimlerinin de katılımı sağlanarak sistem gereksinimleri belirlenir. Ardından, bu

gereksinimler doğrultusunda bir tasarım yapılır. Tasarım tamamlandığında

kodlama ve test safhaları ile süreç devam eder. Tüm testler tamamlandıktan sonra

uygulama üretim ortamına kurulur ve kullanılmaya başlar. Ancak, yazılım

geliştirme yaşam döngüsü burada son bulmaz. İş biriminden gelen değişiklik

talepleri de bakım kapsamında yeni fonksiyon olarak geliştirilen uygulamaya

eklenir (Sommerville, 2000).

Bu yöntemde, yazılım geliştirme süreci sıkı bir proje planı kapsamında yönetilen

sıralı fazlardan oluşmaktadır. Bu fazlar, aşağıdaki şekilde gösterilmiştir.

315


Şekil 1. Şelale Modelinin Fazları

Bu süreçte bir fazın başlayabilmesi için kendisinden önceki fazın bitmiş olması

gerekmektedir. Bu nedenle her faz, girdileri ve çıktıları bakımından net bir

şekilde tanımlanmaktadır. Aynı zamanda, her fazın ürettiği doküman bir sonraki

faz için girdi olmaktadır. Örneğin, gereksinim analizi safhasının çıktısı olarak

kapsamlı bir analiz dokümanı hazırlanmakta ve sistem tasarımı aşamasında bu

dokümana sadık kalınmaktadır.

Şelale modelinde, projenin paydaşları belirtilen iş gereksinimlerine göre kapsam,

zaman ve maliyet konusunda projeye başlamadan önce mutabık kalmaktadırlar.

Proje süresince de kapsam, zaman ve maliyet sabit tutulmaya çalışılmaktadır. İyi

tanımlanmış bir proje planının avantajları göz önüne alındığında, ilk bakışta, bu

yaklaşım büyük yazılım projeleri üzerinde daha iyi bir tahmin ve kontrol sağlıyor

gibi görünmektedir. Ancak, yapılan araştırmalar şelale yöntemiyle yürütülen

projelerin çoğunun bütçelenen maliyetlerin çok üstünde bir maliyetle

tamamlandığını ve hızla değişen müşteri ihtiyaçlarına cevap vermede yetersiz

kaldığını göstermektedir (Dima ve Maassen, 2018).

316


Şelale modelinin olumsuz ve eksik yönlerini ortadan kaldırmak amacıyla, yazılım

projelerinin yönetiminde “Çevik” adı verilen yeni bir yaklaşım ortaya çıkmıştır.

En yaygın kullanılan çevik yazılım geliştirme çerçevesi, Ken Schwaber ve Jeff

Sutherland tarafından geliştirilen Scrum’dır. Literatürde ve uygulamada sık sık

birbirlerinin yerine kullanıldığından, bu çalışma boyunca “scrum” yerine “çevik”

teriminin kullanılması uygun görülmüştür.

Çevik model, yinelemeli ve takım çalışmasına dayanan bir proje yönetimi

yaklaşımıdır. Bu yaklaşım, mümkün olan en kısa sürede tam işlevselliğe sahip bir

uygulamanın müşteriye teslim edilmesine odaklanır. Görevler ve kapsamlı proje

planları oluşturmak yerine, tüm zaman planı “Sprint” olarak adlandırılan iki

haftalık aşamalara ayrılır. Her iki haftalık dönemin başlangıcında, ürün sahibi

tarafından öncelikli işler belirlenir. Planlanan bu iş listesi iki haftanın sonunda

tamamlanarak üretim ortamına aktarılır ve uygulamanın yeni sürümü ürün

sahibinin değerlendirmesine sunulur. Bu süreç, ürün yeterli olgunluğa ulaşana

kadar devam eder. Bu yöntem, iki haftalık geliştirme dönemlerinde iş

gereksinimlerini yeniden gözden geçirme ve önceliklerini değiştirme olanağı

sağladığından, mümkün olan en yüksek değere sahip ürün geliştirilebilmektedir.

Aynı zamanda, ekip çalışmasının sağladığı şeffaflık ve günlük bilgi paylaşımı

sayesinde üretimin kalitesi ve hızı da artmaktadır (Agile Manifesto, 2001; Agile

Principles, 2001; Schwaber ve Sutherland, 2012). Aşağıdaki şekil çevik yazılım

geliştirme yönteminin yinelemeli yapısını göstermektedir.

Şekil 2. Çevik Modelin Fazları

317


Özetlemek gerekirse, şelale yazılım geliştirme yönteminden çevik modele geçişin

nedenleri ile geleneksel bütçelemeden bütçesiz yönetime geçişin nedenleri

benzerlik göstermektedir. Açıkçası, ortaya çıkan bu iki yaklaşımın temelindeki

ana fikir, daha insan odaklı ve daha esnek olabilmektir. Bu bağlamda, çalışma

prensipleri açısından değerlendirildiğinde çevik yaklaşımın, bütçesiz yönetimin

bir uygulama örneği olduğu düşünülmektedir. Aşağıdaki bölümde çevik yöntem

ile geliştirilen bir pilot proje örneğiyle bütçesiz yönetim ilkelerinin uygulama

detayları açıklanacaktır.

4. Bütçesiz Yönetim ve Çevik Model – Bir Uygulama Örneği

Bütçesiz yönetim, kurumsal stratejiler, yöneticilerin liderlik stilleri, örgüt kültürü

ve yönetim süreçleri arasında tutarlılık gerektiren çağdaş bir yönetim modeli

sunmaktadır. Bu nedenle, bu yönetim yaklaşımını başarıyla uygulamak isteyen

bir işletme, Bütçesiz Yönetim Çalışma Grubu tarafından belirlenen 12 ilkeyi

benimsemeli ve uygulamalıdır. Bu ilkelerden 6’sı hiyerarşik yönetimden daha

esnek bir örgütsel yapıya geçiş için yapılması gerekenleri kapsamaktadır. Diğer

6 ilke ise, liderlik ilkelerinin hayata geçirilmesini sağlayacak yönetim süreçlerini

tanımlamaktadır. Bu ilkelerin tümü, bir bütünün parçası olarak birbirlerini

desteklemekte ve herhangi birinde aksaklık yaşanması, bu yönetim yaklaşımının

başarısını doğrudan etkilemektedir (Hope ve Fraser, 2003; Bogsnes, 2009).

Öte yandan, çevik model, deneysel süreç kontrol teorisine dayanmaktadır.

Deneycilik, kanıta, deneyime ve gerçeğe dayalı bir şekilde çalışmayı gerektirir.

Bu nedenle çevik yaklaşım, öngörülebilirliği en üst düzeye çıkarmak ve riskleri

kontrol etmek için şeffaflık, gözlem ve adaptasyona dayalı yinelemeli bir ürün

geliştirme modeli önermektedir (Schwaber ve Sutherland, 2013). Uygulama

detayları açısından çevik yöntem, bütçesiz yönetimin iş felsefesine tamamen

uymaktadır. Bütçesiz yönetim ilkeleri ile çevik yazılım geliştirme yöntemi

arasındaki bu uyum bir uygulama örneği ile aşağıda açıklanmıştır.

4.1. Liderlik İlkeleri

Organizasyon - “Güçlü bir aidiyet duygusu geliştirin ve hesap verebilir ekipler

örgütleyin; hiyerarşik kontrol ve bürokrasiden kaçının”

Bu ilke, hiyerarşik örgütsel yapıların, merkezi olmayan daha esnek bir yönetim

şekli ile değiştirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Bu sayede, faaliyetlerini

yönetme özgürlüğüne sahip ekiplerin üyeleri kendilerini daha değerli hissederler

318


ve çalıştıkları kuruma karşı aidiyet duyguları gelişir. Benzer şekilde çevik

yaklaşım, yönetimden düzenli olarak talimat almayan ve kendi kendini

yönetebilen ekipler olarak örgütlenmeyi gerektirir. Bu modelde, projeden

sorumlu kişi çoğunlukla takıma koçluk yapan ve süreçte karşılaşılan engellerin

üstesinden gelmek için çaba gösteren hizmetkâr lider olarak çalışır.

Çevikliğin uygulanması: Yeni bir bankacılık uygulaması geliştirmek üzere 9

kişilik bir ekip kuruldu. Bu ekip 4 yazılım mühendisi, 2 iş analisti, 1 test

sorumlusu, 1 ürün sahibi ve 1 süreç yöneticisinden oluşmaktadır. Yazılım

mühendisleri ve iş analistleri çapraz fonksiyonlu çalışabilecek kişiler arasından

seçildi ve ekibin proje boyunca kendi kendine yeterli olması amaçlandı. Ayrıca,

bu takım, üst düzey yönetici olan proje sponsoruna doğrudan rapor verecek

şekilde, şirketin hiyerarşik yapısının dışında konumlandırıldı.

Özerklik - “İnsanlara özgür hareket etme fırsatını verin; birinin bu özgürlüğü

kötüye kullanması durumunda herkesi cezalandırma yoluna gitmeyin”

Kurallar ve prosedürler genellikle hiyerarşik yapıyı desteklemekte ve işletmelerin

performansını olumsuz yönde etkilemektedir. Bu nedenle, çalışanların

motivasyonunu arttırmak için onlara sorumluluk vermek ve bu sorumlulukları

yerine getirirken çeşitli kararları alma konusunda onları yeterince özgür bırakmak

bu prensibin öncelikli koşulları arasındadır. Ayrıca, bu ilke, çalışanlara duyulan

güvenin önemini vurgulamaktadır. Benzer şekilde, çevik model, kendi kendini

yöneten ekiplerin daha verimli çalışacağını ve daha kaliteli ürün ortaya

çıkaracağını savunmaktadır.

Çevikliğin uygulanması: Kurulan takımın üyeleri bir toplantı odasına taşınmak

suretiyle idari olarak bağlı bulundukları bölümlerinden izole edildi. Ayrıca,

projenin sorumluluğu belirli bir bölüm müdürüne değil tüm takıma verildi. Bunun

yanı sıra, ekip üyelerine hedeflerine ulaşmak için gerekli kararları alma

konusunda tam yetki verildi. Bu yetki ve sorumluluklarla takımın güçlendirilmesi

sonucunda, çalışanların proaktif davranışlar sergilemesi ve verimliliğin artması

sağlandı.

Değerler - “Ortak değerler ve sağduyu ile hüküm verin; ayrıntılı kurallar ve

düzenlemeler yoluyla değil”

319


Bu ilke, ortak değerler ve sağduyu ile yönetilen işletmelerin, kurallar ve

düzenlemelerle yönetilen diğer işletmelerden daha başarılı olacağını

vurgulamaktadır. Çevik yaklaşımda da, bağlılık, cesaret, odak, açıklık ve saygı

değerlerini bünyesinde barındıran ve yaşatan ekipler sayesinde başarıya

ulaşılmaktadır.

Çevikliğin uygulanması: Projeye başlamadan önce takım üyelerine çevik modelin

çalışma prensipleri konusunda eğitim verildi ve tüm üyeler çevik yaklaşımın

dayandığı değerlerle donatıldı. Ayrıca, takım üyelerine, bağlılık, cesaret, odak,

açıklık ve saygı olmak üzere beş temel değeri yaşatmaları konusunda sık sık

bilgilendirme yapıldı ve bu değerlerin çalışma kültürü olarak yerleşmesi sağlandı.

Amaç - “İnsanları cesur ve soylu hedeflerle donatın; kısa vadeli finansal

hedeflerle değil”

Bu ilke, kısa vadeli finansal hedefler yerine, işletmenin amaç ve stratejik

hedeflerinin çalışanlarla paylaşılması gerektiğini vurgulamaktadır. Böylece, bu

hedefleri çalışanların içselleştirmesi sağlanacak ve yapılan işin anlamı çalışanlar

tarafından daha iyi anlaşılacaktır. Çevik modelde de asıl amaç finansal bir hedefe

ulaşmak değil, uzun vadede daima müşteriye değer yaratmaktır.

Çevikliğin uygulanması: Mevcut bankacılık uygulamasının müşteri ihtiyaçlarına

cevap verme konusunda yetersiz kaldığı tüm durumlar takım üyelerine açıklandı

ve tüm üyeler yeni bir bankacılık uygulamasına ihtiyaç duyulduğuna ikna edildi.

Bu sayede, takım üyeleri müşteriler için yeni ve daha iyi bir bankacılık

uygulaması geliştirme hedefine odaklandılar. Bu hedef takım için finansal bir

hedeften daha anlamlıydı.

Müşteriler - “Personelin çalışmaları ile müşteri ihtiyaçları arasında bağlantı

kurun; çıkar çatışmalarından kaçının”

Bu ilke, daha iyi ürün ve hizmet sunabilmek için müşteri ihtiyaçlarına ve

isteklerine odaklanmak gerektiğini vurgulamaktadır. Benzer şekilde, çevik

modelin de asıl amacı, müşteri ihtiyaçlarına hızlı bir şekilde cevap vermek ve

müşteriler için değer yaratmaktır.

Çevikliğin uygulanması: Müşteriyi daha iyi anlamak için, iş biriminden yeterli

bilgi ve donanıma sahip bir temsilci “ürün sahibi” olarak proje takımına dahil

320


edildi. Ürün sahibi, geliştirilen ürünün değerini en üst seviyeye çıkarmakla

sorumlu olan kilit kişidir. Bu nedenle, önceliklerin belirlenmesinde ve ürün iş

listesindeki görevlerin planlanmasında çok önemli bir rol oynamaktadır. Ürün

sahibi tam zamanlı olarak proje takımı ile birlikte çalıştığından, planlanan ve

tamamlanan tüm işler için ürün sahibinin onayı alındı. Bu işbirliği sayesinde,

müşteri memnuniyeti en üst seviyeye çıkarıldı ve daha işlevsel bir bankacılık

uygulaması geliştirilebildi.

Şeffaflık - “Yenilikçilik, öğrenme ve kontrol için bilgiyi paylaşın; kısıtlamayın”

Şeffaflık ilkesi, işletmenin her kademesinde görev alan çalışanlarla bilgilerin

doğru ve zamanında paylaşılması gerektiğini belirtmektedir. Şeffaflık, çevik

modelin de en önemli prensiplerinden biridir.

Çevikliğin uygulanması: Takım içinde şeffaflık sağlayan en önemli faktör, her

sabah yapılan günlük değerlendirme toplantılarıydı. Bu sayede, takım üyelerinin

önündeki engellerin ortadan kaldırılması ve herkesin verimli bir şekilde çalışması

sağlandı. Aynı zamanda, başlayan, devam eden ve tamamlanan tüm işlerin

bilgileri, yazılı ve görsel unsurlarla sürekli olarak takımdaki diğer kişilerle

paylaşıldı. Ayrıca, her iki haftalık geliştirme döneminin sonunda değerlendirme

yapıldı ve tüm paydaşlara proje hakkında bilgi verildi.

4.2. Yönetim Süreçleri

Ritim - “Yönetim süreçlerini işletmenin ritmine ve çevresel süreçlerine göre

düzenleyin; sadece takvim yılını baz almayın”

Bütçesiz yönetimde başarı elde etmek için, takvim yılına odaklanmaktan

tamamen vazgeçmek gerekmektedir. Böylece, kaynak tahsisi ve performans

değerlendirmesi gibi yönetim süreçleri, işletme ve pazar ihtiyaçlarına göre daha

esnek bir şekilde gerçekleştirilebilir. Benzer şekilde, yıllık bir planı takip etmek

yerine, değişen iş ve pazar ihtiyaçlarına cevap vermek çevik modelin de temel

amacıdır.

Çevikliğin uygulanması: Her iki haftalık yazılım geliştirme sürecinin başında

yapılan planlama toplantıları ve sonunda yapılan değerlendirme toplantıları, proje

takımına değişen iş ihtiyaçlarını ve öncelikleri hızlı bir şekilde yeniden belirleme

ve ürüne ekleme fırsatı verdi.

321


Hedefler - “Yönlendirici, iddialı ve göreli hedefler belirleyin; sabit hedeflerden

kaçının”

Kurumsal stratejilerle uyumlu işlevsel hedefler belirlemek yüksek performansı

da beraberinde getirmektedir. Benzer şekilde, çevik yaklaşım, müşterilerin

ihtiyaçlarına uygun anlamlı ve göreli hedefler belirlemeyi önermektedir. Bu

nedenle, çevik takımlar kendilerine zorlayıcı hedefler belirleyip bu hedeflere

ulaşmak için çalışırlar.

Çevikliğin uygulanması: Bu proje kapsamında, takım üyeleri tarafından iki

önemli hedef belirlenmiştir. İlk hedef, yeni bankacılık uygulamasını geleneksel

şelale yönteminden daha hızlı bir şekilde pazara sunmaktı. İkincisi ise, her iki

haftalık sürenin sonunda takımın yazılım geliştirme hızını artırmaktı. Burada asıl

amaç takım üyelerinin sürekli gelişimini sağlamaktı.

Proje ekibi bu hedeflerini gerçekleştirmede çok başarılı oldu. Proje Haziran

ayının başında başladı ve Ağustos ayının sonunda tamamlandı. Bu proje

geleneksel şelale modeli kullanılarak yapılmış olsaydı 5 ayda

tamamlanabilecekti. Uygulanan çevik model sayesinde, banka bu projeyi

planlanandan 2 ay önce tamamlama fırsatı buldu.

Tablo 1. Çevik Bir Metrik - Pazara Çıkış Hızı

İkinci hedef, her iki haftalık dönemin sonunda takımın yazılım geliştirme hızını

artırmaktı. Şekil 3’te görüldüğü gibi, takım çalışması ve işbirliği sayesinde, her

dönem tamamlanan iş sayısında kayda değer bir artış sağlandı.

Şelale Çevik Pazara Çıkış Hızında Artış

Planlanan Proje Başlangıç Tarihi Haziran Başı Haziran Başı

Planlanan Proje Bitiş Tarihi Ekim Sonu Ağustos Sonu

Teslimat 5 Ay Sonra 3 Ay Sonra

Yazılım Entegrasyon Başlangıcı 3 Ay Sonra 1 Ay Sonra

İş Varsayımlarının Test Edilmesi 5 Ay Sonra 3 Ay Sonra

40%

322


Şekil 3. Çevik Bir Metrik - Takım Hızı

Planlar ve Tahminler - “Planlama ve tahmin süreçlerini yalın ve önyargısız hale

getirin; katı ve politik süreçler haline değil”

Bütçesiz yönetimde planlar ve tahminler yalın bir süreçte tarafsız bir şekilde

yapılmalıdır. Ayrıca, bu planlar gerçekçi olmalıdır. Benzer şekilde, çevik

modelde, planlar tüm proje ekibinin ortak çalışmasıyla yapılır. Temel amaç, bu

planları mümkün olduğunca gerçekçi hale getirmek ve ekip üyelerinin politik

davranışlarını ortadan kaldırmaktır.

Çevikliğin uygulanması: Her iki haftalık yazılım geliştirme döneminin başında,

proje ekibi tarafından bir planlama toplantısı düzenlendi. Planlama toplantıları

projenin başarısı için çok önemliydi. Bu toplantılarda, ürün sahibinin gereksinim

listesi üzerinden belirlediği öncelikli işlerin maliyetleri üzerinde mutabık kalındı

ve her iki haftalık dönem için gerçekçi bir iş listesi üzerinde çalışıldı.

Kaynak Dağıtımı - “Maliyet bilinci oluşturun ve kaynakları gerektiği

zamanlarda hazır bulundurun; ayrıntılı yıllık bütçe tahsisleri yoluyla değil”

Bu ilke, kaynakların daha verimli kullanılması gerektiğini vurgulamaktadır.

Değer yaratan kaynaklar, herhangi bir maliyet endişesi olmadan belirli görevler

için tahsis edilmelidir. Nihai amaç, maliyetleri azaltmak yerine maliyet bilinci

323


oluşturmak ve işletmenin uzun vadede performansını artırmaktır. Benzer şekilde,

çevik modelde, her projeye çapraz fonksiyonlu becerilere sahip çalışanlardan

oluşan özel bir ekip tahsis edilmektedir.

Çevikliğin uygulanması: Birim yöneticilerinin itirazlarına rağmen, takıma

alınacak çalışanların devam eden işleri proje başlamadan önce diğer çalışanlara

devredildi. Böylece, tüm ekip üyeleri kendilerini tamamen bu projeye adama

fırsatı buldu. İlk bakışta bu yöntem verimsiz olarak görülebilir. Ancak, elde

edilen sonuçlar, aynı anda sadece bir işe odaklanan çalışanların daha üretken

olduğunu göstermiştir. Bu projenin, bankanın yıllık proje planında 680 adam/gün

bütçesi vardı. Ancak, proje çevik yaklaşım sayesinde çok daha düşük bir

maliyetle tamamlandı. Aşağıdaki tabloda bu karşılaştırmanın detayları

gösterilmiştir.

Tablo 2. Planlanan ve Gerçekleşen Maliyetler

Performans Değerlendirme - “Performansı çalışan geribildirimi yoluyla

bütünsel olarak ve öğrenme ve gelişim yönüyle değerlendirin; sadece ölçmeye

dayandırmayın, yalnızca ödüllendirmek amacı gütmeyin”

Bütçesiz yönetim, performans değerlendirmesinin çalışan geribildirimleri ile

bütünsel olarak yapılması gerektiğini belirtmektedir. Aynı zamanda, performans

değerlendirmesinin amacı sadece ödüllendirme değil öğrenme ve gelişim

olmalıdır. Çevik yaklaşımda da takım içi performans değerlendirmelerinin odak

noktası sürekli öğrenme yoluyla takımın her üyesinin gelişimini sağlamaktır.

Çevikliğin uygulanması: Her iki haftalık geliştirme sürecinin sonunda, proje ekibi

tarafından bir değerlendirme toplantısı yapıldı. Bu toplantılarda, ilgili geliştirme

dönemi, proje ekibinin her bir üyesi tarafından kişiler, ilişkiler, süreç ve araçlar

açısından değerlendirildi. Böylece, iyileştirilmesi gereken sorunlu konular tespit

Şelale ( Planlanan adam/gün ) Çevik ( Gerçekleşen adam/gün ) Maliyetin Azaltılması

Haziran 120 180

Temmuz 130 185

Ağustos 160 175

Eylül 145 -

Ekim 125 -

Toplam ( adam/gün ) 680 540

20%

324


edildi. Takip eden iki haftalık dönemlerde de sorunlu ve eksik tarafların

iyileştirilmesi için gerekli aksiyonlar alındı.

Ödüllendirme - “Rekabet karşısındaki başarıyı ödüllendirin; sabit performans

sözleşmelerine göre değil”

Bütçesiz yönetim, kişisel başarı yerine ortak başarının ödüllendirilmesi

gerektiğini savunmaktadır. Bu nedenle, ödüller, sabit bir sözleşmeye dayalı değil,

göreli iyileşmeye ve gelişmeye dayalı olarak dağıtılmalıdır. Benzer şekilde, çevik

yaklaşımda da ekibin sürekli gelişim göstermesi ödüllerin dağıtımında önemli bir

kıstas olmaktadır.

Çevikliğin uygulanması: Bankanın mevcut ödül sistemi bu yeni modelin

gereklerini tam olarak karşılayamadı. Ancak, takımın başarısı, tüm ekip

üyelerinin yıllık performans puanlarına en üst seviyeden yansıtıldı. Bu durum,

sonraki dönemlerde çevik yöntemle yapılacak projelere gönüllü katılım için de

teşvik edici bir unsur oldu.

5. Sonuç

20. yüzyıl başlarından bugüne kadar, geleneksel bütçeler, hedefleri belirlemek,

stratejileri uygulamak ve işletme faaliyetlerini kontrol etmek için en yoğun

kullanılan yönetim aracı olmuştur. Bu nedenle, hem akademisyenler hem de

uygulayıcılar bütçeleme süreçlerine büyük önem vermektedirler. Yönetim

muhasebesi alanında yapılan çalışmaların çoğu bütçelerin tüm işletmelerin

hayatta kalması için vazgeçilmez araçlar olduğunu vurgulamaktadır. Ancak son

yıllarda bazı araştırmacılar, geleneksel bütçelerin günümüzün hızla değişen iş

dünyasının ihtiyaçlarını karşılama konusunda yetersiz kaldığını

savunmaktadırlar. Bu düşünce temelinde 1990’ların sonuna doğru, geleneksel

bütçelemeye alternatif olarak bütçelerin tamamen terk edilmesini öneren bütçesiz

yönetim yaklaşımı ortaya çıkmıştır. Aynı yıllarda, proje yönetimi alanında da

benzer tartışmalar yaşanmıştır. Bazı araştırmacılar ve proje yöneticileri,

geleneksel şelale modelinin yazılım geliştirme projelerinde etkinliğini

kaybettiğini ve daha kullanışlı bir modele ihtiyaç olduğunu vurgulamışlardır.

Böylece yeni bir proje yönetimi yaklaşımı olarak çevik yöntem ortaya çıkmıştır.

Bu çalışma kapsamında bütçesiz yönetim ve çevik modelin ortaya çıkışına ilişkin

detaylara yer verilmiş ve bu iki yaklaşım arasındaki kavramsal benzerlikler

açıklığa kavuşturulmuştur. Çalışma prensipleri açısından değerlendirildiğinde

325


çevik yaklaşımın, bütçesiz yönetim anlayışının yazılım geliştirme alanında bir

uygulama örneği olduğu sonucuna varılmıştır. Bu bağlamda, Türkiye’de faaliyet

gösteren bir bankanın pilot projesinde uygulanan çevik yöntem, bütçesiz yönetim

ilkeleri temel alınarak tüm detayları ile anlatılmıştır. Aynı zamanda, bu yeni

yönetim anlayışının işletmeye sağladığı faydalar üzerinde durulmuştur.

Bankada yapılan pilot uygulama değerlendirildiğinde, çevik yöntemin çok etkili

bir proje yönetimi yaklaşımı olduğu söylenebilir. Elde edilen sonuçlar, çevik

modelin verimliliğe, ürün kalitesine ve işletme performansına oldukça fazla katkı

sağladığını göstermektedir. Ancak, bu çalışma disiplininin bazı olumsuz sonuçlar

doğurması da muhtemeldir. Örneğin, çok fazla planlama ve değerlendirme

toplantısı yapılması, uzun vadede çalışanların iş tatminine olumsuz yönde

yansıyabilir. Aynı zamanda, çevik takımlardan sürekli yüksek performans

beklenmesi bir süre sonra çalışanlarda tükenmişliğe neden olabilir, hatta

çalışanların örgüte bağlılıklarını azaltarak işten ayrılmalarına da zemin

hazırlayabilir. Bunun yanı sıra, kendi kendine organize olan ekipler planlama ve

performans değerlendirme süreçlerini politik nedenlerle kötüye de kullanabilirler.

Hiç şüphesiz, bütçesiz yönetim yaklaşımını başarılı bir şekilde uygulamak isteyen

işletmelerin bu sorunlara çözüm üretmeleri gerekmektedir.

Bütçesiz yönetim, yeni bir bütçeleme sürecinden ziyade yeni bir yönetim

felsefesidir. Bu yaklaşım, işletmeleri etkin bir şekilde yönetmek için bir kontrol

listesi olarak değil bir rehber olarak kullanılmalıdır. İşletmelerin kendilerine özgü

bir hiyerarşik yapısı, tarihi ve örgüt kültürü olduğundan, bütçesiz yönetim

ilkelerinin uygulanması her işletmede farklılık gösterebilir. Bu bakış açısıyla,

bütçesiz yönetim konusunda kavramsal ve deneysel çalışmalara ihtiyaç olduğu

düşünülmektedir. Örneğin, bütçesiz yönetim yaklaşımının başarısını etkileyen

kültürel faktörler araştırılması gereken önemli konular arasındadır. Aynı

zamanda, bütçesiz yönetimin hızlı değişim yaşanan, iş gereksinimleri projelerin

henüz başında belli olmayan sektörlerde daha başarılı olacağını varsayıyoruz.

Ancak, bu yeni yönetim yaklaşımının etkin bir şekilde uygulanabileceği

sektörlerin tespit edilebilmesi için daha kapsamlı araştırmalar yapılmalıdır.

Ayrıca, yüksek performanslı iş disiplinine dayanan bu yaklaşımın, çalışan tutum

ve davranışlarına yansımaları da aydınlatılması gereken önemli konulardandır.

Yöneticiler ve çalışanlar dışındaki firma paydaşlarının bütçesiz yönetim

anlayışına bakış açıları ve bu yeni yönetim felsefesinin firma paydaşlarına olumlu

326


ve olumsuz etkileri aydınlatılması gereken bir diğer konudur. Esnek hedefler

belirleyen, sürekli planlama ve koordinasyona dayalı bütçesiz yönetim felsefesi

sağladığı faydalar ile işletmelerin kurumsal yönetim kalitesine de katkıda

bulunacaktır.

Özetle, bir takım eksik ve olumsuz yönlerine rağmen, geleneksel bütçeleme

süreci bir planlama ve kontrol aracı olarak yoğun bir şekilde kullanılmaya devam

edecektir. Ancak, gelişmiş ülkelerde, geleneksel yönetim modelinden daha

çalışan odaklı ve daha esnek bir yönetim anlayışına doğru geçiş söz konusudur.

Dolayısıyla, bütçesiz yönetim yaklaşımının ülkemizde de yakın gelecekte daha

fazla araştırmaya ve tartışmaya konu olacağı değerlendirilmektedir.

Kaynakça

Agile Manifesto (2001), “Manifesto for Agile Software Development”, [Online]

https://agilemanifesto.org [Erişim Tarihi: 06/01/2019].

Agile Principles (2001), “Principles behind the Agile Manifesto”, [Online]

http://agilemanifesto.org/principles.html [Erişim Tarihi: 06/01/2019].

Anthony, R. N., Hawkins, D. F., ve Merchant K. A. (2011), “Accounting: Text

and Cases”, 13th Edition. Chicago: Irwin/McGraw-Hill.

Atkinson, A. A., Kaplan, R. S., Matsumura, E. M., ve Young S. M. (2012),

“Management accounting: Information for decision-making and strategy

execution”, 6th Edition. Pearson.

Bogsnes, B. (2009), “Implementing Beyond Budgeting - Unlocking the

Performance Potential”, NJ: John Wiley & Sons.

Büyükmirza, K. (2007), Maliyet ve Yönetim Muhasebesi, 11. Baskı Ankara: Gazi

Kitabevi

Dima, A. M., ve Maassen, M. A. (2018), “From Waterfall to Agile software:

Development models in the IT sector, 2006 to 2018. Impacts on company

management”, Journal of International Studies, 11(2), 315-326.

Haftacı, V. (2005), İşletme Bütçeleri. 4. Baskı. İstanbul: Beta Basım

Hope, J., ve Fraser, R. (2003), “Beyond budgeting: How managers can break free

from the annual performance trap”, Boston, Mass: Harvard Business School

Press.

Lohan, G., Conboy, K., ve Lang, M. (2010), “Beyond Budgeting and Agile

Software Development: A Conceptual Framework for the Performance

327


Management of Agile Software Development Teams”, International

Conference on Information Systems, Proceedings, Paper 162.

Neely, A., Bourne, M., ve Adams, C. (2003), “Better budgeting or beyond

budgeting?”, Measuring Business Excellence, 7(3), pp.22-28.

Robbins, S. P., ve Coulter, M. (2012), “Management”, 11th Edition, Prentice

Hall, New Jersey.

Royce, R. W. (1970), “Managing the Development of Large Software Systems:

Concepts and Techniques”, Proc. IEEE Westcon, IEEE Press.

Schwaber, K., ve Sutherland, J. (2012), “Software in 30 days: how agile managers

beat the odds, delight their customers, and leave competitors in the dust”,

NJ: John Wiley & Sons.

Schwaber, K., ve Sutherland, J. (2013), “The Scrum Guide”, [Ebook]

https://www.scrumguides.org/docs/scrumguide/v1/Scrum-Guide-US.pdf

[Erişim Tarihi: 06/01/2019].

Sommerville, I. (2000), “Software Engineering”, New York: Addison-Wesley,

Harlow, England.

Yıldırım, G. ve Türüdüoğlu, F. Ö. (2018), “Yenilikçi Bir Yönetim Modeli:

Bütçesiz Yönetim (Beyond Budgeting)”, Muhasebe ve Vergi Uygulamaları

Dergisi, 12 (1): 91-106.

YURDAKUL, A. (1990), İşletme Planlaması (Bütçeden Stratejik Yönetime),

Cem Yayınevi Kültür Dizisi, İstanbul.

YÜZER, A. F. (1981), İşletme Yönetiminde Kar Zarar Bütçesine Olasılıklı

Yaklaşım, Anadolu Eskişehir İktisadi ve Ticari ilimler Akademisi Yayını

No:236/157, Eskişehir.

328


329


Muhasebe Eğitiminde Altı Şapka Düşünme Tekniğinin

Kullanılması

Mehmet GÜNLÜK1

Bilal DUMAN2

ÖZ

Küreselleşmeyle birlikte toplumun her alanında yaşanan gelişmelerin bir sonucu olarak

çağdaş dünyanın gereksinimleri günümüz bireylerinin düşünme becerilerine sahip

olmalarını bir zorunluluk haline getirmiştir. Bu zorunluluğun bir sonucu olarak geçmişin

öğretici merkezli eğitim yaklaşımları günümüzde yerini yaratıcı düşünmeyi esas alan

öğrenci merkezli eğitim yaklaşımlarına bırakmıştır.

Bu çalışmada, bir yaratıcı düşünmeyi geliştirme etkinliği olan “Altı Şapka Düşünme

Tekniği”nin muhasebe eğitiminde kullanılması tartışılacaktır. Bu bağlamda öncelikle

düşünme becerileri ve eleştirel düşünme kavramlarına açıklık getirilmiş daha sonra

eleştirel düşünme kavramının muhasebe eğitimindeki yeri ve önemi irdelenmiştir.

Anahtar Kelimeler: Altı şapka düşünme tekniği, muhasebe eğitimi, düşünmeyi öğrenme

JEL Sınıflandırması: M40, M41, M49

Using The Six Thinking Hats Technique in Accounting Education

ABSTRACT

As a result of the developments in every field of society together with globalization, the

necessities of contemporary world have become a necessity to have the thinking skills of

today's individuals. As a result of this necessity, instructional-centered educational

approaches of the past are replaced by student-centered educational approaches based on

creative thinking.

In this study, the use of “Six Thinking Hat Technique”, an activity to develop creative

thinking, in accounting education will be discussed. In this context, firstly the concepts

of thinking skills and critical thinking were clarified and then the importance of critical

thinking concept in accounting education was examined.

1 Dr. Öğr. Üyesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Milas Meslek Yüksekokulu, [email protected] 2 Prof. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]

330


Key Words: Six thinking hat, accounting education, learning to think


1. Giriş

Bilim ile teknoloji arasındaki doğal döngüsel ilişkinin bir sonucu olarak bilgi ve

iletişim alanındaki sürekli ve önüne geçilemeyen teknolojik gelişmeler, post

endüstriyel çağımızın toplumsal ve bireysel yaşamının her alanını etkilemektedir

(Özer vd., 2019:66). Bilginin egemen olduğu bu toplum yapısında üretim

süreçlerinden diğer birçok alana kadar her şey karşı konulamaz bir şekilde

değişim ve dönüşüm içerisine girmiş, yaşanan bu değişim daha önceki toplumsal

yapılara ait kurumları ya da sistemleri ortadan kaldırır bir nitelik taşıyarak

kendine ait yeni yapılar, kurumlar ve sistemler ortaya çıkarmıştır (Arklan ve

Taşdemir, 2008:68). Yenidünya düzeninde, sanayi toplumu bilgi toplumuna

dönüşmüş, bu dönüşümle birlikte çok köklü değişimler yaşanmış ve üretimin en

önemli girdisi “bilgi” olmuştur.

Her alanda yaşanan bu paradigma değişimlerinin doğal bir sonucu olarak her

şeyin hızla değiştiği, bilginin ve öğrenmenin daha çok önem kazandığı

günümüzde bilgiye ulaşabilen ve ulaştığı bu bilgiyi kullanarak yeni bilgiler

üretebilen toplumlar (Ünal, 2006:32), diğer toplumlara üstünlük

sağlamaktadırlar. Evrensel değerlere açık, bilgiyi üretebilen ve ürettiği bilgiyi

yaratıcı biçimde kullanabilen insan yetiştirilmesinin gerekliliği ortaya koyan bu

durum, eğitimin öneminin giderek artmasına (Karadağ ve Erginer, 2008:3) ve

toplumları, eğitim kalitesini yükseltmeye ve eğitim anlayışlarında sürekli

değişiklikler yapmaya zorlamaktadır (Ayyıldız vd., 2006:2; Özer vd., 2019:66).

Bu nedenle eğitim sistemlerinin iyileştirilmesi ve çağımızın gerçeklerine ve

gereksinimlerine uyarlanması değişimin önemli noktasını oluşturmaktadır

(Karadağ ve Erginer, 2008:3).

Çağımızın gerçekleri ve gereksinimleri günümüz bireylerinin düşünme

becerilerine sahip olmalarını bir zorunluluk haline getirmiştir. Alan yazın bilgi

toplumu öğrencilerinin, öğreticinin sunduğu uyarıcıyı edilgen olarak işleyen

bireyler olarak yetiştirilmesi yerine, öğrenme sürecine etkin olarak katılan

bireyler olarak yetiştirilmeleri gerektiğini; bilgiyi seçme, örgütleme ve kullanma

davranışları bakımından eleştirel düşünme becerilerini kazanmış bireylerle bu

331


becerileri yeterince kazanamamış bireyler arasında önemli farklılıklar

bulunduğunu ve eleştirel düşünme becerilerini kazanmış ve bu becerileri kullanan

öğrencilerin daha etkili biçimde öğrendiklerini ortaya koymaktadır. Bu nedenle

öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine sahip olmaları ve karşılaşılan

durumlarda eleştirel düşünme becerilerini kullanmaları giderek önem

kazanmaktadır. Sahip olunan eleştirel düşünme becerilerinin uygun durumlarda

kullanılması ise eleştirel düşünme eğilimlerine sahip olunmasıyla olanaklı

olduğundan modem okullarda düşünen, eleştiren, üreten, bilgiye ulaşma yollarını

bilen bireyler yetiştirilmeye çalışılmakta, öğrencilere düşünme becerilerini

kazandırmaya yönelik eğitim programları hazırlanmaktadır (Seferoğlu ve

Akbıyık, 2006:193). Küreselleşmeyle birlikte ekonomik, teknolojik ve

işletmecilik alanında yaşanan gelişmelerin bir sonucu olarak 21. yüzyılın

işletmelerinin yeni üretim sistemleri geliştirmeleri ve yeni finansal araç ve

teknikleri kullanmaları, muhasebe eğitiminin de değişen ihtiyaçlara göre

geliştirilmesini ve uygulanmasını zorunlu kılmaktadır (Karakaya,1993:369-370).

Muhasebe eğitiminde kullanılabilecek yeni eğitim yöntemlerinden bir tanesi de

eleştirel düşünme tekniğidir.

Bu çalışmanın amacı bir yaratıcı düşünmeyi geliştirme etkinliği olan Altı Şapka

Düşünme Tekniğinin muhasebe eğitiminde kullanılmasını tartışmaya açmaktır.

Bu bağlamda öncelikle günümüz muhasebecilerinin sahip olması beklenen

özellikler belirtilerek düşünme becerileri ve eleştirel düşünme kavramlarına

açıklık getirilmiş daha sonra eleştirel düşünme kavramının muhasebe

eğitimindeki yeri ve önemi irdelenmiştir.

2. Muhasebe Eğitiminin Önemi

Muhasebe, işletmelerin faaliyet sonuçlarıyla ilgili bilgi üreten ve ürettiği bu

bilgiler aracılığıyla toplumun her kesimine fayda sağlayan pragmatik bir bilimdir

(Bilginoğlu, 1996). Muhasebe hem bir bilim dalı hem de bir meslek olarak

üstlendiği fonksiyonlarla gerek işletme, gerek toplum ve gerekse devlet açısından

önemli bir yere sahiptir. İşletmelerdeki hem mikro hem de makro ekonomik

faaliyetlerin ölçülmesi ve raporlanmasını kapsayan muhasebe bilgileri, bir

işletmenin ne kadar iyi veya kötü yönetildiğinin ve performansının

belirlenmesinde önemli bir göstergedir (Ayyıldız vd., 2006:86). İşletmeye

yönelik karar alma sürecindeki iç (işletmenin sahip veya ortakları, yöneticileri ve

332


çalışanları) ve dış (devlet, yatırımcılar, kredi veren kurum ve kuruluşlar,

sendikalar, tedarikçiler vb.) çıkar grupları, muhasebe bilgi sisteminin ürettiği

bilgileri kullanarak çıkarlarına uygun ve sonuçları etkin olan kararlar almaya

çalışırlar (Özer vd., 2018:1).

Bir meslek olarak oldukça uzun bir geçmişi olan muhasebe, toplumların

ekonomik ve sosyal gelişimlerinde önemli rol oynar (Özyürek, 2012:140;

Romanus ve Arowoshegbe, 2014:129). Ekonomik çevredeki belirsizliklerin

işletmelerin ekonomik davranışlarını yönlendirdiği, uluslararası ticarette

sınırların kalktığı, rekabet koşullarının değiştiği, bilgi toplumunun ön plana

çıktığı günümüz ekonomik düzeninde, ekonominin sağlıklı gelişimi ve sürekliliği

açısından muhasebe mesleği büyük öneme sahiptir. Bu çerçevede, küresel

ekonomik yapı içerisinde, bu mesleği icra eden meslek mensuplarının uluslararası

alanda kabul gören mesleki yeterliliklere sahip olması gerekmektedir (Şengel,

2010:84; Kurtcebe ve Utku, 2016:99). Muhasebe meslek mensuplarından ayrıca,

muhasebe fonksiyonlarının çeşitliliği ve ilgi çevresinin genişliği dikkate

alındığında, yüksek seviyede teknik bilgi ve eğitime sahip olmaları ve aynı

zamanda esneklik, bağımsız hareket etme becerisi, yaratıcılık gibi davranışsal

becerilerle birlikte iyi bir dinleyici olma, görüş sunma, bilgi aktarma, müzakere

etme, çalışma sırasında işbirliğine yatkınlık gösterme, stresle başa çıkma ve

empati yapma gibi kişilerarası ilişkilerde önem kazanan davranışları da

sergilemeleri beklenmektedir (Günlük vd., 2017:3)

Son yıllarda yaşanan ekonomik, politik ve teknolojik değişimler ve

küreselleşmenin etkileri muhasebecilik mesleğini etkilemiştir. Özellikle meslek

mensuplarının sayılarının artması, yeni teknolojilerin benimsenmesi ve müşteri

beklentilerinin, istek ve ihtiyaçlarının değişmesi, meslek mensuplarının değişken,

dinamik ve rekabetçi bir pazarda faaliyette bulunması gerekliliğini ortaya

çıkarmıştır (Özer, 2006: 157). İşletmelerin küreselleşmeleri teknolojik

gelişmelerle birleştiğinde, muhasebecilerin görevlerini yerine getirme

şekillerinde birçok değişikliği beraberinde getirmiştir (Holtzman, 2004; Emsley,

2005). Küreselleşen dünyada muhasebe bilgilerine olan gereksinim gittikçe

artmış ve önem kazanmıştır. İşletmeyle ilgilenen taraflar artık ülke sınırları dışına

çıkmış, muhasebede üretilen bilgilerle uluslararası düzeyde ilgilenilir duruma

gelmiştir. İlgili taraflar doğru güvenilir, zamanlı ve karşılaştırılabilir muhasebe

333


bilgileri talep etmektedirler. Buna bağlı olarak, işletmeyle ilgili tarafların

gereksinim duyduğu bilgileri üretecek muhasebe meslek elemanlarının sürekli

güncel bilgi ve becerilerle donatılması, geliştirilmesi ve yetiştirilmesi önem

kazanmaktadır (Şengel, 2010:81). Bu sebeple küresel düzeydeki muhasebe

eğitiminden bilgiye en kısa sürede ulaşabilen, ulaştığı bilgiyi analiz ederek

üretime yansıtabilen, değişen dünya koşullarına uyum sağlayabilen, sorun değil

çözüm üreten, analitik düşünce yapısına sahip ve entelektüel meslek

mensuplarının topluma kazandırması beklenmektedir (Kurtcebe ve Utku,

2016:93).

Muhasebe eğitimi, muhasebecilerin mesleki gelişiminde ve hatta mesleki

becerilerinin geliştirilmesinde daha büyük bir rol oynamaktadır. Muhasebe

eğitiminin temel amacı, muhasebeci olmayı ve muhasebeyi uygulamayı

öğretmektir. Bu nedenle eğitim süreci öğrencilerin kendi disiplinlerine ilişkin

bilgi, beceri, tutum ve etik standartların içselleştirilmesine ve bunların

davranışlarının bir parçası haline getirilmesine katkı sağlamalıdır. Ancak sadece

muhasebeciliğe özgü bilgileri, becerileri öğrenmekle ya da özel durumları içeren

mali sorunları çözümleyici özel davranışları kazanmakla muhasebeci olmak

mümkün değildir. Ayrıca öğrencinin düşünme, kişilik ve yaşam biçimini

etkileyecek değer, inanç ve tutumları da özümsemesi gerekmektedir. Bu nedenle

eğitim programlarının eleştirel tartışmaları, yaratıcı düşünceyi, kültürel toleransın

sağladığı eğitim ortamlarını hazırlaması gerekmektedir. Ancak günümüzdeki

muhasebe eğitimi, öğrencilerin belirsiz, yapılandırılmamış problemlere hakim

olmaları için gerekli becerileri yeterince geliştirememesi nedeniyle

eleştirilmektedir (Kimmel, 1995:299). Geleneksel muhasebe eğitim

programlarının, öğrencilerde yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmek için

gerekli unsurları içermemesinden dolayı, Bedford Komitesi (AAA, 1986) ve

Muhasebe Eğitimi Değişim Komisyonu (AECC) (1990), muhasebe

öğreticilerine, muhasebe öğrencilerinin "yaratıcı düşünme" becerilerini

geliştirebilmeleri için alternatif öğretim yöntemleri benimsemelerini önermiştir.

334


3. Eğitimde Yaratıcı Düşünme ve 6 Şapka Düşünme Tekniği

Hızla çoğalan ve değişen bilginin tamamını eğitim programlarına koymak ve

öğrencilere sunmak olanaksızdır. Bu nedenle öğrencilere yaratıcı–eleştirel

düşünme becerileri kazandırarak öğrencilerin kendilerinin bilgiye ulaşması ve

kendisi için gerekli bilgiyi edinme ve o bilgiyi anlama ilke yöntemlerinin

geliştirilmesi zorunlu hale gelmiştir (Seferoğlu ve Akbıyık, 2006:196).

Yaratıcılık ya da yaratıcı düşünme; bilinenin, alışılmış ve kalıplaşmış olanın tam

karşıtı olan bir davranış biçimi, düşünme süreci ya da yeni bir ürün ortaya koyma

becerisidir. Aynı zamanda yaratıcılık, eski fikirlere yeni kimlikler verme ve

bilinenlerden yeni sentezler yapma faaliyetleri olarak da tanımlanabilir.

Yaratıcılık sadece zeki insanların ya da sanatla uğraşan kişilerin gösterebildiği

bir yetenek değil, az ya da çok her insanda belli oranlarda bulunan bir özelliktir.

Bireylerin yaratıcı gelişimleri, gerek örgün (formal), gerekse yaygın (informal)

eğitimle sağlanabilir ve ayrıca bilim, sanat, iş sektörü ve mühendislik gibi çok

faklı alanlarda yaratıcılık eğitimi uygulanabilir. Yaratıcılık potansiyelini

geliştirmeye yönelik olarak hazırlanan ve hemen hemen her alanda uygulanan

programlarla, yaratıcılıklarını kullanma ve işleme olanağı verildiğinde,

insanların, bireysel gelişimlerinde ve ürün ortaya koyma becerilerinde

mükemmel sonuçlar ortaya çıktığı görülmüştür (Koray, 2004:2).

Literatürde yaratıcılığın öğrenmenin önemli bir boyutu olduğu ve yaratıcı

düşüncenin bilginin kazanılması için hayati öneme sahip olduğu

vurgulanmaktadır. Bu sebeple eğitimciler, yaratıcı düşünmeyi teşvik edecek

eğitim ve öğretim yöntemleri geliştirmek zorundadırlar (Karadağ ve Erginer,

2008:31). Yaratıcı düşünmeyi sağlayan çok sayıda eğitim yöntemi vardır. Bu

yöntemlerden birisi de Altı Şapka Düşünme Tekniğidir.

1994 yılında Edward De Bono tarafından geliştirilen 6 Şapka Düşünme Tekniği,

seçilen şapkanın rengine bağlı olarak rollerin yorumlanmasına dayanan

katılımcıların yaratıcılığını teşvik eden etkileşimli bir yöntemdir. Düşüncelerin

ve önerilerin belirli bir düzen içinde sunulması ve sistematikleştirilmesini esas

alan bu yöntemin ana teması, tanımlanmış “rol oynama” olanağı sunmasıdır.

Bireyin kendini savunma içgüdüsü, düşünmeyi kısıtlayan ana engel olduğundan;

şapkalar çekinmeden, başka bir durumda düşünülüp söylenemeyecek şeylerin

düşünülmesini ve söylenmesini sağlar. Ayrıca altı şapkalı düşünme, bireyin,

335


dikkatini düzenli bir şekilde bir noktadan diğerine yönlendirerek belirli bir

konuyu altı farklı noktadan ele almasına imkan tanır. Şapkalar düşüncelerin

ayrıştırılmasını sağlamaktadır. Uygulamada kullanılan altı şapka aşağıdaki

düşünce sistemlerini simgelemektedir (Bonk ve Smith, 1998; De Bono, 1997;

Koray, 2004; Erginer 2000).

Beyaz Şapka: Beyaz, tarafsızlığın ve nesnelliğin rengidir. Bu şapka bilgi, veri ve

olguları içerir. Önemli bilgilerin toplanmasına ve eksik bilgilerin

yönlendirilmesine yönelik olarak beyaz şapka, ulaşılabilen bilgileri

değerlendirmeyi, gereksinim duyulan bilgileri ortaya koymayı ve konuyla ilgili

soruları yöneltmeyi amaçlar. Bu şapka giyildiğinde “Ne tür bilgilere sahibiz?”,

“Ne tür bilgilere ihtiyacımız var?”, “Hangi bilgiler eksik?”, “İhtiyacımız olan

bilgiyi nereden bulabilirim?”, “İhtiyacımız olan bilgiyi nasıl alabilirim?” ve “Ne

tür sorular sorulmalı?” sorular sorularak bu sorulara cevap aranır.

Sarı Şapka: Kaynağını güneşten alan sarı, umutlu olmanın ve olumlu düşünmenin

rengidir. Bu şapka yapıcı düşünmeyi ve üretkenliği içerir. Sarı şapkayla

düşünmede yapılan önerilerinin tüm faydaları, içindeki değeri, yararı ve iyi

yönleri bulunmaya çalışılır. Somut teklifler ve öneriler üretilebilir. Her şey

kasvetli ve zor göründüğünde devam etmenize yardımcı olan bu şapka ile “Bunun

en iyi yönü nedir?”, “Avantajları nelerdir?”, “Bundan kim yararlanabilir?” ve

“Bu avantajlar gün ışığına nasıl çıkarılabilir?” sorularına cevap aranır.

Siyah Şapka: Siyah, karamsarlığın ve olumsuzluğun rengidir. Olumsuz (siyah)

düşüncelere odaklandığımızda giydiğimiz siyah şapka tehlikelere dikkat çeker.

Risklerin, fikirlerin ve yaklaşımların neden işe yaramadığını gösterir. Bu şapka

eleştirme şapkası olup, olumsuz durumların ortaya çıkmaması için yapılan

objektif bir değerlendirmedir. Sürecin önemli bir parçasıdır ve bir plan veya

eylem planındaki zayıf noktaları vurgulayabilir. Onları ortadan kaldırmanıza,

yaklaşımınızı değiştirmenize ya da ortaya çıkan sorunları gidermek için acil

durum planları hazırlamanıza olanak tanır. Bu şapka, öğrencilere mali ve

ekonomik durumlarla ilgili politikaları, protokolleri, yasaları ve düzenlemeleri

hatırlatmak için kullanılabilir. Ayrıca muhasebecilerin aileleri ve çalıştırdıkları

personel ile ilgili olası riskler hakkında düşünmesine yardımcı olmak için de

kullanılabilir.

336


Kırmızı Şapka: Kırmızı, öfke, tutku ve duygunun rengidir. Duygusal bir bakış

açısı verir, duygusal fikirler öne sürer. Hayal gücünü serbest bırakan Kırmızı

şapka kullanıldığında hiçbir açıklama yapmaksızın duyguları ve sezgileri ifade

etme şansı verilir. Buna göre; tarafsız ve objektif bilginin karşıtıdır.

Düşüncelerini savunurken, gerekçe ya da temel gösterme gereksinimi yoktur.

Duygular ve sezgilerle hareket ettiğinden, düşünmenin akılcı olmayan yönleriyle

ilgilidir.

Yeşil Şapka: Yeşil renk, büyümeyi, enerjiyi ve hayatı sembolize eder. Yaratıcı

fikirlere odaklanmak ve karar veya fırsatların nereye gidebileceğini (veya

büyüyebilir) görmek istediğimizde yeşil şapkayı takarız. Yeşil şapkayla

düşünüldüğü zaman öneriler, yeni görüş ve seçenekler ortaya konulur. Yeşil

şapka çeşitli imkanları yakalama ve bulma fırsatı verir. Yeşil şapkayı kullanan

herkes yaratıcı olmaya çaba gösterir. Yeşil şapkayı takmak insanları otomatik

olarak daha yaratıcı yapmaz. Ancak bu şapka, daha yaratıcı düşünmeye verilen

zaman ve dikkatin olmasını sağlayabilir. Bu şapka, “Bu konuda bazı yeni fikirler

nelerdir?”, “Bu fikirle ilgili ilginç olan nedir?”, “Bu fikirlerde farklılıklar

nelerdir?”, “Bu beni nereye götürecek?”, “Bu fikirle ilerlemenin etkisi nedir?” ve

“Bu fikir bildiklerimle kıyaslandığında ne olacak?” sorularına cevap arar.

Mavi Şapka: Mavi renk, sakinliği temsil eder. Düzenli ve kontrollü bir düşünce

sürecine sahip olmaya çalışan Mavi şapka, kullanılan şapkaları sıraya koymak ve

sonuçta elde edilenleri özetlemek için de kullanılabilir. Mavi şapka aynı zamanda

düşünce sürecinin gözlenmesini, oyunun kurallarına dikkat edilmesini sağlar.

Tartışmayı durdurmayı ve disiplini sağlamaya da yardım eder. Bu şapka “Bir

sonraki adımda ne yapmalıyız?”, “Şimdiye kadar neler başardık?” ve “Daha

fazlasını elde etmek için ne yapmalıyız?” sorularına cevap bulmaya çalışır.

Altı düşünme şapkası etkinliği kullanılırken şapkaların sırası tartışmanın

özelliğine göre değişebilir. Ancak herhangi yeni bir teklif değerlendirildiğinde

siyah şapkadan önce sarı şapkanın takılması yararlıdır. Çünkü yeni bir teklifte

hataları, olumsuzlukları bulmak üstünlükleri bulmaktan daha kolaydır. Bunun

nedeni olumsuz düşünce sırasında beyindeki kimyasal ortamın “korku” ve

337


“güven arayışı” duygularını harekete geçirecek şekilde ayarlanmış olması

olabilir.

4. Sonuç

Eğitimde düşünmenin öğretilmesi sadece bilgi vermek ve almaktan daha çok

önem kazanıyor. Bu sebeple, eğitim sisteminde yapılan yeniliklerin sonucunda

öğretmen merkezli yaklaşımların yerini öğrenci merkezli yaklaşımlar almış,

öğrencilerin aktif bir şekilde kendi öğrenmelerini gerçekleştirdikleri yöntem ve

teknikler ile öğrenmenin, daha kalıcı ve anlamlı olduğu birçok araştırma

tarafından tespit edilmiştir. Özellikle öğrenci fikirlerinin ön plana çıkarılmasını

ve çeşitli tartışma ortamlarıyla bu fikirlerin geliştirilmesini amaçlayan, sonuç

olarak; orjinal bir ürün ortaya koyma sürecini vurgulayan yaratıcı düşünmeye

dayalı öğrenme, eğitim programlarında temel felsefe olarak kabul görmüştür

(Koray, 2004:1-2).

Eleştirel düşünme günümüz eğitim programlarının istendik bir hedefidir. Ancak

eleştirel düşünmeyi yaşamlarında etkili biçimde kullanabilen bireyler eleştirel

düşünme becerilerine ve eleştirel düşünme eğilimlerine sahip bireylerdir. Bu

yüzden de eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin kazandırılması çağdaş eğitim

programlarının hedefleri arasında olmalı ve düşünme becerileri öğrenme

sürecinde temel konumda bulunmalıdır.

“Altı Şapka Düşünme Tekniği” öğrenme modeli, düşüncelerin disiplinli bir yapı

içerisinde özgürce ifade edilip değerlendirilebileceği bir sınıf ortamı yaratmada

yararlı bir yöntemdir. Özellikle, bir konuyu altı farklı açıdan incelemek karmaşık

düşünme süreçlerini basitleştirmeye yardımcı olur. Türkiye’deki eğitim

sisteminin ilkokuldan itibaren ezbere dayanan ve sınav odaklı olduğu göz önüne

alındığında, öğrencilerin eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi öğrenmeleri için

üniversiteler son ve önemli bir fırsat olarak kabul edilir.

Modern dünyanın ihtiyaçları, tüm mesleklerde olduğu gibi muhasebe meslek

mensuplarının da hayatta karşılaşabilecekleri ikilemleri çözmelerini ve

yargılamalarını sağlamak için muhasebe meslek mensuplarının da düşünme

yeteneğine sahip olmalarını zorunlu kılmıştır (Seferoğlu ve Akbıyık 2006).

Muhasebecilerin mesleki rolleri, sorumlulukları ve karar verme süreçleri de bunu

338


zorunlu kılmaktadır. Bu sebeple Muhasebe Eğitimi Değişim Komisyonu

(AECC)’da muhasebe eğitiminde öğrencilere sunulan geniş bir muhasebe

müfredatının yanı sıra öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmek için ihtiyaç

duyulan eğitime vurgu yapmıştır (AECC, 1990). Bu çalışmada, mevcut muhasebe

müfredatında eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek için bir kullanılabilecek

yöntemlerden birisi olan “Altı Şapka Düşünme Tekniği” tanıtılmaya çalışılmıştır.

Teknik incelendiğinde, bir konuyu altı farklı yönden tartışmanın, başlangıçta

uzun zaman alacağı düşünülebilir. Ancak öğrenciler ve bu teknikte yer alan

düşünme sürecine uyum sağladıkça daha hızlı düşünmeye başlayabilirler. Ayrıca

bu yöntemde, bir konunun özelliklerine göre bir düşünce sistemini temsil etmek

için sadece bir veya birkaç "şapka" kullanmak da mümkündür.

Kaynakça

Arklan, Ü. ve Taşdemir, E. (2008). Bilgi Toplumu ve İletişim: Bilginin Yayılması

Sürecinde Kitle İletişim Araçları ve İnternet. Selçuk Üniversitesi İletişim

Fakültesi Akademik Dergisi, 5(3), 67-80.

Ayyıldız, S.Ü., Günlük, M ve Erbey S.N. (2006). Muhasebe Öğretim

Elemanlarının Uzaktan Eğitim ve Uzaktan Muhasebe Eğitimine Yönelik

Tutumları Üzerine Bir Araştırma, Muhasebe ve Finansman Dergisi, 32, 1-

14.

Bilginoğlu, F. (1996). İşletmelerde Maliyet-Karın Planlanması ve Kontrolü

(Mühendisler İçin), İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Yayın No:265.

Bonk, C. ve Smith. G. (1998). Alternative instruction strategies for creative and

critical thinking in the accounting curriculum. Journal of Accounting

Education, 16(2):261‑293.

Cory, S. N., Pruske, K. (2012). Necessary Skills for Accounting Graduates: an

Exploratory Study to Determine what the Profession Wants. Proceedings of

ASBBS, 19(1), 208-218.

De Bono, E. (1997). Altı Düşünme Şapka Tekniği (Six thinking hats technique).

Tuzcular E. (çev) Remzi Kitabevi: İstanbul, Türkiye.

Emsley, D. (2005) Restructuring the management accounting function: A note on

the effect of role involvement on innovativeness. Management Accounting

Research, 16, 157-177.

339


Erginer, E. (2000). Öğretimi Planlama, Uygulama ve Değerlendirme. Anı

Yayıncılık: Ankara, Türkiye.

Günlük, M., Özer, G. ve Özcan, M. (2017). Meslek Memnuniyeti ve Bireysel İş

Performansı İlişkisinde Mesleki Bağlılığın Ara Değişken Etkisi: Muhasebe

Meslek Mensupları Üzerinde Bir Çalışma. International Review of

Economics and Management, 5 (4),1-22.

Hesapçıoğlu, M. (2001). Postmodern/Küresel Toplumda Eğitim, Okul ve İnsan

Hakları. 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. İstanbul: Serdar

Eğitim Araştırma Yayıncılık Ltd. Şti.

Holtzman, Y. (2004). The transformation of the accounting profession in the

United States: From information processing to strategic business advising.

Journal of Management Development, 23 (10), 949-961.

Karadağ, M. ve Erginer, E. (2008). Hemşirelik Eğitiminde Altı Düşünme Şapkası

Etkinliğinin Kullanılması. Hemşirelikte Araştırma Geliştirme Dergisi, 3, 30-

44.

Karadağ, M., Sarıtaş, S. ve Erginer, E. (2009). Using the “six thinking hats”

model of learning in a surgical nursing class: sharing the experience and

student opinions. Australian Journal of Advanced Nursing, 26 (3), 59-69.

Karakaya, M. (1993). Küreselleşmede Bilişim Teknolojisinin Rolü ve Muhasebe

Eğitimine Etkisi. Türkiye XIII. Muhasebe Eğitimi Sempozyumu Bildirileri,

20-22 Mayıs 1993, Çeşme-İzmir, 369-383.

Kimmel, P. (1995). A Framework for Incorporating Critical Thinking into

Accounting Education. Journal of Accounting Education, 13 (3), 299-318.

Koray, ö. (2004). Yaratıcı Düşünme Tekniklerinden Altı Düşünme Şapkası Ve

Nitelik Sıralama Tekniklerinin Fen Derslerinde Uygulanmasına Yönelik

Öğrenci Görüşleri. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz

2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya

Kurtcebe, E. ve Utku, M. (2016). Türkiye Ekonomisinde Mali Müşavirlik

Mesleği ve Mesleğe Giriş Süreci, Dayanışma, 124, 89-99.

Lee, M. (2013). Six thinking hats for accountants.

https://www.accountingweb.co.uk/practice/general-practice/six-thinking-

hats-for-accountants (Erişim: 01.02.2019)

Okolie Onyeisi Romanus, O. O. ve Arowoshegbe, A. (2014). The Challenges of

Accounting Education: The Nigerian Experience. Accounting and Finance

Research, 3(2): 129-137.

340


Özer, G. Günlük, M. ve Özcan, M. (2019). Muhasebe Akademisyenlerinin

Muhasebe Eğitiminde Uzaktan Eğitim Uygulamaları Kullanımına Yönelik

Algılarının Teknoloji Kabul Modeli Çerçevesinde İncelenmesi, Muhasebe

ve Vergi Uygulamaları Dergisi, 12 (1): 65-90.

Özyürek, H. (2012). Muhasebe Meslek Mensuplarının Taşıması Gereken

Nitelikler. Hukuk ve İktisat Araştırmaları Dergisi, 4 (1): 139-148.

Seferoğlu, S. S. ve Akbıyık, C. (2006). Eleştirel Düşünme ve Öğretimi. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 193-200.

Salim Şengel, S. (2010). Sürekli Muhasebe Meslek Eğitiminin Önemi ve Bir

Değerlendirme. Muhasebe ve Finansman Dergisi, 47, 81 – 94.

Ünal, A. (2006). İlköğretim Denetçilerinin Öğrenen Organizasyon Yaklaşımı

Açısından Değerlendirilmesi (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Selçuk

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

341


Muhasebe Eğitimi Alan Lisans ve Önlisans Mezunlarının

İşletmelerin Beklentileri Açısından Değerlendirilmesi: Literatür

Araştırması

Tuğba DÖLEN1

Aydın KARAPINAR2

ÖZ

Ekonomik ve sosyal gelişmelerin hızla değişmesi ile işletmelerin muhasebe

uygulamalarından beklentileri farklılaşmıştır. Muhasebe eğitim planlarının ve

müfredatının bu değişimine ayak uyduracak esnek bir yapıda olması gerekmektedir.

İşletmeler, öğrencilerin sadece sektör talepleriyle rekabet edebilecek bilgi birikimiyle

mezun olmalarını değil, aynı zamanda değişen ekonomik ve sosyal zorluklarla da

mücadele etmelerini beklemektedir. Bu araştırmanın amacı, muhasebe departmanında

işverenlerin talep ettikleri bilgi ve becerileri belirlemek ve bunları yükseköğretim kurulu

öğrenme çıktılarına dâhil etmektir. Bu araştırma, muhasebe eğitimi alan lisans ve önlisans

mezunlarının işverenlerin bakış açılarından değerlendirilmesine yönelik son on yıldır

yayınlanmış tüm makaleleri incelemeyi ve analiz etmeyi amaçlamaktadır. Bunun için

2008-2018 yılları arasında yayınlanan çalışmalar sınıflandırılmıştır. İşletmelerin

muhasebe departmanında çalışan mezunlardan beklediği genel ve kişisel özellikler ile

mevcut muhasebe eğitim çıktıları belirlenmiştir. Türkiye’de verilen muhasebe eğitim ders

içerikleri ile kazanılması beklenilen bilgi ve beceriler ile işletmelerin beklentileri arasında

büyük bir boşluk olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışma ile işletmelerin muhasebe

eğitiminden beklentileri doğrultusunda yükseköğretim kurulu öğrenme çıktılarına dâhil

edilmesi gereken niteliklerle ilgili görüş belirtilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Muhasebe eğitimi, işletmelerin beklentileri, muhasebe eğitimi müfredatı

JEL Sınıflandırılması: M4

ABSTRACT

With the rapid changes in the economic and social developments, the expectations of the

enterprises from the accounting practices have changed. Accounting education plans and

curriculum should be flexible in order to keep up with this change. Businesses expect

students not only to graduate with the knowledge that can compete with the demands of

the industry, but also to tackle the changing economic and social challenges. The purpose

of this study is to identify the knowledge and skills that employers demand in the

1 Öğr.Gör. Dr., Ankara Hacı Bayram Veli Üniversitesi, [email protected] 2 Prof. Dr., Ankara Hacı Bayram Veli Üniversitesi, [email protected]

342


accounting department and to include them in the learning outcomes of the higher

education board. This research aims to analyze and analyze all articles published in the

last ten years for the evaluation of the graduates of undergraduate and graduate degree in

accounting education from the perspective of employers. For this, the studies published

between 2008-2018 are classified. General and personal characteristics expected by

graduates working in accounting department and current accounting education outcomes

were determined. The acquisition accounting education course content in Turkey

businesses with the knowledge and skills expected to conclude that a large gap between

the expectations were achieved. With this study, the opinions about the qualifications that

should be included in the learning outcomes of higher education institutions in line with

their expectations from accounting education are stated.

Keywords: Accounting education, business expectations, accounting education curriculum


1. Giriş

Üniversite eğitimi, bireylerin bilim alanlarıyla ilgili bilgi, beceri ve tutumları

öğrenme ve edinme fırsatı yaratmaktadır. Bu bilgilerin, becerilerin ve tutumların

nasıl öğretileceği üniversitelerin eğitim ve öğrenim müfredatı ile belirlenir.

Üniversitelerin eğitim planlarının ve müfredatının ekonomik ve sosyal

alanlardaki değişime ayak uyduracak esnek bir yapıda olması ve sektörün

beklentilerinin göz önünde tutularak belirlenmesi gerekmektedir.

İstihdam edilebilirlik, Yorke (2006:8) tarafından mezunların işe alınmalarını ve

kendilerine, işgücüne, topluma ve ekonomiye yarar sağlayacak mesleklerde

başarılı olmalarını sağlayan bir dizi başarı ve nitelik olarak tanımlanmaktadır.

İstihdam edilebilirlik becerileri ise, çalışanları işverenlerin gözünde değerli kılan

ve işle ilgili teknik yeterliklerin dışında kalmakla birlikte yapılan işin kalitesini

yükselten niteliklerdir. En yalın sınıflamayla istihdam edilebilirlik becerileri;

okuma, aritmetik gibi temel beceriler; sorun çözme, karar verme gibi üst düzey

düşünme becerileri ve güvenilirlik, olumlu tutum, ortak çalışma gibi duygusal

beceri ve özelliklerini içermektedir (Cotton, 1993, s.3).

Günümüzün değişen ve zorlu ekonomik durumu, mezunların akademik

becerilerinin işletmelerin beklentileri açısından yeterli olmadığı ve istihdam

edilebilirlik becerilerinin tanımlanarak yüksek öğretime dahil edilmesi gerekliliği

343


sonucu çıkmaktadır (Gammie vd., 2002:63). Mezunlardan beklenen istihdam

becerileri ekonomik ve sosyal gelişmeler doğrultusunda ülkelere, sektöre ve

işverene göre farklılık göstermektedir. Mezunların istihdam edilebilirlik

becerilerinin geliştirilmesi, yükseköğrenimin temel görevidir.

Dünyadaki küreselleşme hareketleri dolayısı ile muhasebe mesleği, değişen ve bu

değişimle beraber gelişmesini de hızla sürdüren çevrenin sürekli yeni ve güncel

bilgi ihtiyacına zamanında cevap verebilmeli ve küresel etkileşimlerin gerisinde

kalmamalıdır. Muhasebe eğitimi ve bu alanda üretilen bilginin de geçerli ve

güncel olması, etkilediği çevreye pozitif katkı yapabilmesi gerekmektedir (Yereli

vd., 2010:887). Muhasebe bilgi sisteminin işletmelerin değişen ekonomik ve

sosyal çevreye uyum sağlayacak bilgileri üretecek yapıda olması gerekmektedir.

Muhasebe sisteminde üretilecek bilginin niteliği, muhasebe departmanında

çalışan personelin akademik becerileri, temel becerileri, bağlantı kurabilme ve

araştırma becerisine bağlıdır. Bu nedenle yükseköğretim çıktılarının bu temel

becerileri sağlayacak nitelikte olması beklenmektedir.

2. Türkiye’de Muhasebe Eğitimi

Muhasebe eğitimi; öğrencinin, işletme kararlarına yararlı bilgilerin saptanması,

toplanması, işlenmesi, doğruluğunun denetlenmesi, raporlar halinde özetlenmesi

ve raporlanan bilgilerin karar alma aşamalarında nasıl kullanılacağı konusunda

bilgilendirilmesi ve bu bilgilerin uygulanması konusunda öğrenci yeteneğinin

gelişen bilgi teknolojilerinden de yararlanarak geliştirilmesidir (Gökçen, 1998, s.

43).

Bir bilgi sistemi olan muhasebeye işletmelerde kendisinden beklenene bağlı

olarak değişen boyutlarda görevler yüklenir. Bir kısım işletmeler muhasebenin

vergi matrahını belirlemesi ve borç ve alacakları izlemesini yeterli bulurken, bir

kısım işletmeler ise muhasebeden, tüm ilgi gruplarının ihtiyaçlarına cevap

verecek bilgilerin üretilmesini ve rapor edilmesini beklemektedir (Çürük ve

Doğan, 2001: 284). Bu beklentiler doğrultusunda muhasebe eğitimi; muhasebe

eğitim standartları çerçevesinde işgücü piyasasının ihtiyaçlarını karşılamak için

gerekli bilgi ve becerilere sahip öğrenciler yetiştirmelidir. Yükseköğretim

kurumlarından muhasebe eğitimi alan mezunlar temel muhasebe bilgi ve

344


becerileri ile liderlik, analitik düşünme, takım çalışması, sözlü ve yazılı iletişim

ve problem çözme becerileri edinmelidirler.

Öğretim programları hazırlanırken meslek mensuplarının meslekten

beklentilerinin ön planda tutulması, eğitimcilerin pratikte işleyen muhasebe

uygulamalarını iyi bilmeleri ve yeni düzenlemeleri sıkı bir şekilde takip etmeleri

gerekmektedir (Köse, 2007: 221). Bu bağlamda muhasebe eğitimi ile ulaşılmak

istenilen amaçlar şu şekilde sıralanabilir (Korukoğlu, 1998: 14):

Genel kabul görmüş muhasebe ilkeleri doğrultusunda işletmede kayıt

sisteminin oluşturulması,

Muhasebenin temel kavramları doğrultusunda kişilerin eğitilmesi ile

işletme amaçlarına hızlı ve doğru ulaşılması,

Muhasebe standartlarının oluşturulması ve geliştirilmesi,

Muhasebe uygulamaları ve raporlama tekniklerinin öğretilmesi, doğru ve

sağlıklı bilgi üretilerek yönetime aktarılması,

Muhasebe dalındaki bilgi ve becerinin artırılması, personel kalitesinin

yükseltilmesi,

Muhasebe uygulamaları ile ilgili güncel gelişme ve değişikliklerin

izlenmesi,

Teknolojik gelişmelerin muhasebe uygulamalarına yansıtılması,

Yasal düzenlemelerde yapılan değişikliklerin izlenerek personelin

bilgilendirilmesi,

Yönetim muhasebesi dalındaki gelişmelerin izlenebilmesi,

Hataların minimuma indirilmesi ve iş veriminin artırılması,

Yeni işe başlayan elemanların eğitilmesi, çalışan personelin kendi

işletmesinin muhasebe şekil ve şartlarına uygun muhasebe bilincine

varmasının sağlanması,

Diğer yöneticilerin (teknik kökenli v.d.) muhasebe dalında

bilgilendirilerek birimler arası iletişim ve koordinasyonun sağlanmasıdır.

Türkiye’de yükseköğrenim kurumlarında muhasebe alanında eğitim; önlisans

düzeyinde meslek yüksekokullarının ilgili bölümlerinde verilmektedir. Lisans

düzeyinde ise iktisadi ve idari bilimler fakülteleri, İşletme fakültelerinin ilgili

bölümlerinde yapılmaktadır. Türkiye’de önlisans muhasebe eğitimi veren devlet

345


ve vakıf toplam bölüm sayısı 340 ve lisans düzeyinde muhasebe eğitimi veren

fakülte sayısı 132’dır.

3. Muhasebe Eğitimi Ders İçerikleri ve Kazanılması Beklenen Beceriler

Ülkemizde muhasebe eğitimi dersleri ve içerikleri uzmanlığa yönelik bilgi ve

beceri kazandırmaktan çok temel düzeyde bilgileri kapsamaktadır. Önlisans

düzeyinde muhasebe eğitimi, temel düzeydeki bilgiler pekiştirmeden dış ticaret

muhasebesi, inşaat muhasebesi, banka muhasebesi gibi uzmanlık derslerinin

verilmesi ile verimli olmamaktadır. Lisans düzeyinde ise zorunlu teorik ve teknik

muhasebe bilgisi vermektedir. Uzmanlık derslerine gerekli önem

verilmediğinden özellikle turizm ve inşaat sektörlerinin muhasebe

departmanlarında istihdam edilen mezunlar akademik zorluk yaşamaktadırlar.

Günümüz koşullarında etkin bir muhasebe eğitimi için geleneksel eğitim

materyallerinin yanı sıra pratik uygulamaların da yer alması gereği bilinmektedir.

Üniversitelerin muhasebe bölümlerinden mezun olan öğrenciler, iş hayatlarında

uygulamalarla karşılaşmakta ve eğitim müfredatlarındaki uygulama

eksikliklerinden dolayı sıkıntı yaşamaktadırlar. Bu sebeple üniversitelerin

muhasebe müfredatları, geleceğin meslek mensubu olan öğrencilerin söz konusu

sıkıntılarını giderici niteliğe sahip olmalıdır. Bu nedenle gerek üniversite

müfredatlarında gerekse iş yaşamında bilgi teknolojilerinden faydalanılarak yeni

uygulamaların kullanılması muhasebe eğitiminin kalitesini artıracaktır

(Tosunoğlu vd., 2018:188)

Muhasebe ders programları ve içerikleri sadece akademisyenlerin görüşüne göre

oluşturulmaktadır. Bu durum genel uygulamadan kopukluk yaratmaktadır.

Muhasebe eğitimi hem teorik hem de pratik bilgileri öğrencilere kazandırması

gereken bir alandır. Bu nedenle bu alanda verilen eğitimlerin, belirli standartlar

çerçevesinde sürekli olarak geliştirilmesi gerekmektedir.

Muhasebe eğitimi mezunların iş hayatlarındaki değişimlere uyum sağlayacakları

bilgi ve becerileri içermelidir. Buna göre muhasebe eğitimi almış mezunların

sahip olması gereken bilgiler; temel muhasebe, işletme, vergi hukuku ve bilgi

teknolojileri bilgisidir. Sahip olması gereken beceriler ise; analitik düşünme ve

problem çözme, sözlü ve yazılı iletişim, zamanı kullanabilme ve teknolojik

346


becerilerdir. Muhasebe eğitimi alan mezunların bu bilgileri kazanması için

mevcut ders müfredatı kısmen yeterlidir. Mevcut ders içerikleri, bilgi

teknolojilerini daha aktif öğrenebilecekleri şekilde güncellenmelidir. Ancak ders

içerikleri sahip olması gereken becerileri kazandıracak düzeyde değildir.

4. Araştırmanın Amacı ve Yöntemi

Bu çalışmanın amacı muhasebe eğitimi alan lisans ve önlisans mezunlarının

işverenlerin bakış açılarından değerlendirilmesine yönelik son on yıldır

yayınlanmış tüm makaleleri incelemek ve analiz etmektir. Muhasebe eğitiminden

işletmelerin beklentilerini yükseköğretim kurulu öğrenme çıktılarına dâhil etmeği

amaçlanmaktadır.

Bu çalışmada, 2008-2018 yılları arasında yayınlanan, muhasebe eğitimini

işletmelerin ve muhasebe meslek mensuplarının beklentileri açısından ele alan

makaleler dikkate alınmıştır. Bu amaçla, 2008-2018 yılları arasında Türkiye’de

sosyal bilimlerde yaygın olan Ebsco, Ulakbim Sosyal Bilimler ve Social Science

veri tabanlarında, “muhasebe eğitimi”, “işletme beklentileri ve “muhasebe

eğitiminden beklentiler” anahtar kelimeleri esas alınarak literatür taraması

yapılmıştır.

Muhasebe eğitimi ile ilgili yapılan çalışmalar; müfredatlar, ders içerikleri ve

muhasebe öğretimiyle ilgili teknikler olarak ele alınmış, öğrenciler, işverenler ve

akademisyenler açısından değerlendirilmiştir. Muhasebe eğitimiyle ilgili

öğrencilerin ve akademisyenlerin muhasebe eğitimi ve beklentileri ile ilgili

yayınlar çalışmamızın amacı doğrultusunda analiz kapsamı dışında bırakılmıştır.

Çalışma kapsamına tartışma, yorum, yabancı bir dildeki makalenin çevirisi

şeklindeki çalışmalar alınmamıştır. Söz konusu dönem aralığında çalışmamızın

amacı doğrultusunda işletmelerin muhasebe eğitimi alan mezunlardan

beklentileri ile ilgili 36 adet çalışmaya ulaşılmıştır. Ulaşılabilen bütün makaleler

adlarına, özetlerine ve anahtar kelimelerine göre incelenerek bunların muhasebe

eğitimi alanı ile ilgili makale olup olmadığına karar verilmiştir.

Alandan toplanan verilerden hareket ederek, bu veriler içerisinde saklı duran

bilgiyi ortaya çıkarmayı sağlayan nitel veri analizi ile veriler değerlendirilmiştir.

Nitel veri analizi, araştırmacının verileri düzenlediği, analiz birimlerine ayırdığı,

347


sentezlediği, biçimleri ortaya çıkardığı, önemli değişkenleri keşfettiği ve hangi

bilgileri rapora yansıtacağına karar verdiği bir süreçtir (Özdemir, 2010:328).

Buna göre, analiz kapsamına girecek veriler toplandıktan sonra analiz

edilebilmesi için makale adı, yazar adı, yazar sayısı, basıldığı dergi ve yıl olarak

sıralanmıştır.

5. Araştırma Bulguları

Üniversite eğitiminin çıktıları ile işverenlerin mezunlardan beklentilerine ve bu

ikisi arasındaki boşluğun belirlenmesine yönelik pek çok çalışma yapılmıştır.

Muhasebe eğitimi alan lisans ve önlisans mezunlarının işletme beklentileri

açısından değerlendirilmesi ve işverenlerin mezunlardan beklentilerine yönelik

36 adet çalışmaya ulaşılmıştır. Araştırma bulguları, makalelerin yayınlanmış

oldukları dergilere ve yıllara göre dağılımı, sektör ve muhasebe eğitiminden

beklentilerine göre sınıflandırılması, muhasebe meslek mensuplarının

görüşlerinden oluşmaktadır.

5.1. Makalelerin Yayınlanmış Oldukları Dergilere ve Yıllara Göre Dağılımı

Muhasebe eğitimi alan lisans ve önlisans mezunlarının işverenlerin bakış

açılarından değerlendirilmesine yönelik 2008-2018 yılları arasında yayınlanmış

makalelerin yayınlandıkları dergi isimleri ve yılları Tablo 1’de görülmektedir.

Buna göre; işletmelerin muhasebe eğitiminden beklentileri ile en çok yayın 2014

yılından sonra gerçekleşmiştir. Bunun nedeni son yıllarda yaşanan ekonomik

değişimler sonucu muhasebe departmanında üretilen bilginin işletmeler

tarafından daha çok önemsenmesidir. Sadece muhasebe, finansman ve denetim

alanlarıyla ilgili makale yayınlayan Muhasebe Bilim Dünyası ve Muhasebe ve

Finansman Dergilerinde yayınlanan makale sayısının en fazla olduğu

görülmektedir.

348


Tablo 1. Makalelerin Yayınlanmış Oldukları Dergilere ve Yıllara Göre Dağılımı

DERGİ ADI 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 Top.

Accounting & Financial

History

1 1

Akademik Bakış Dergisi 1 1 2

Atatürk Üniversitesi İktisadi

ve İdari Bilimler Dergisi

1 1

Celal Bayar Üniversitesi

Sosyal Bilimler Dergisi

1 1

Cumhuriyet Üniversitesi

İ.İ.B.F. Dergisi

1 1

Gaziantep Üniversitesi

Sosyal Bilimler Dergisi

1 1

International Journal of

Human Sciences

1 1

İktisadi İdari ve Siyasal

Araştırmalar Dergisi

1 1

İnsan ve Toplum Bilimleri

Araştırmaları Dergisi

1 1

Kafkas Üniversitesi İ.İ.B.F.

Dergisi

1 1

MANAS Sosyal Araştırmalar

Dergisi

1 1

Marmara Üniversitesi Öneri

Dergisi

1 1 2

Muhasebe Bilim Dünyası

Dergisi

1 1 1 3

Muhasebe ve Finansman

Dergisi

1 1 2 2 1 1 8

Niğde Üniversitesi İİBF

Dergisi

2 2

Optimum Ekonomi ve

Yönetim Bilimleri Dergisi

1 1

Selçuk Üniversitesi İ.İ.B.F.

Sosyal ve Ekonomik


1 1

Trakya Üniversitesi Sosyal

Bilimler Dergisi

1 1

Uluslararası İktisadi ve İdari

İncelemeler Dergisi

1 1

Uluslararası Sosyal


1 1

Uluslararası Yönetim İktisat

ve İşletme Dergisi

1 1 1 3

Yönetim ve Ekonomi

Araştırmaları Dergisi

1 1

349


5.2. Muhasebe Eğitiminden Beklentilere Göre Sınıflandırma

İşletmelerin muhasebe eğitiminden beklentileri ile ilgili yapılan çalışmalar

incelendiğinde; üretim, sanayi, gıda, konaklama ve sağlık sektörlerindeki

yöneticilerin ve muhasebe sorumlularının görüşleri alınarak işletmelerin

beklentileri ortaya konulmuştur. Tablo 2’de Sektöre göre muhasebe eğitiminden

beklenti sonuçları görülmektedir.

Tablo 2: Sektöre Göre Muhasebe Eğitiminden Beklentiler

SEKTÖR ARAŞTIRMA BULGULARI

Üretim

Muhasebe departmanında çalışanlardan muhasebeyle ilgili bilgilere, temel örgüt

ve işletmecilik bilgilerine, temel bilgi teknolojileri bilgilerine sahip olması

beklenmektedir.

Sanayi

Türkiye’de üniversitelerde verilen muhasebe eğitiminin, işletmelerin taleplerini

tam olarak karsılar düzeyde değildir. İşletmelerin üniversitelerdeki muhasebe

eğitim düzeyi konusundaki görüş ve beklentilerinin, ülke gereksinimlerinin

saptanmasında dikkate alınması gerekmektedir.

Gıda

Gıda sektöründe istihdam edilen muhasebe bölümü mezunlarının bilgi düzeyi,

muhasebe yetkinlikleri, ekip çalışmalarına uyumlu olmaları söz konusu

işletmelerin bu mezunlardan beklentilerini karşılamaktadır.

Turizm

Turizm sektöründeki muhasebe müdürleri ve yöneticiler muhasebe derslerinin

içeriğinin belirlenmesinde, konaklama işletmelerinin taleplerinin dikkate

alınmasını istemektedir. Muhasebe departmanında çalışan personel okul eğitimi

sırasında sadece genel bir teorik bilgiye sahip olmakta bunu uygulamaya dökmekte

ise büyük sıkıntılar yaşamaktadır. Bilgisayarlı muhasebe derslerine gereken

önemin verilmesi, muhasebede kullanılan belgelerin tanıtılması ve nasıl

düzenleneceğinin gösterilmesi gerektiği belirtilmiştir. Turizm sektörü, sektörü

tanıyan, muhasebe konusunda teorik ve pratik bilgiyle donanımlı muhasebe

meslek mensubuna ihtiyaç duymaktadır.

Sağlık

Muhasebe eğitimi almış muhasebe elemanlarının Genel Muhasebe ve Bilgisayarlı

Muhasebe bilgilerinin ihtiyacı karşılayacak düzeyde olduğunu ancak Maliyet

Muhasebesi, Muhasebe Denetimi ve Mali Tablolar Analizi gibi uzmanlık

muhasebesi bilgilerinin ve problem çözme ve analitik düşünme becerilerinin

ihtiyacı karşılayacak düzeyde olmadığını tespit edilmiştir. Ayrıca muhasebe

eğitimi alan öğrencilere sağlık sektöründe de staj imkânı sunulması ve okullarda

okutulan muhasebe derslerinin içeriği sağlık sektörü işbirliğiyle belirlenerek,

sağlık sektörünün beklentilerinin daha çok dikkate alınması beklentisi mevcuttur.

350


Sektör bazında muhasebe eğitiminden beklentilerle ilgili çalışmalar

sınıflandırıldığında; gıda sektörü ülkemizdeki temel muhasebe eğitimini yeterli

görmektedir. Üretim ve sanayi sektörü, muhasebe eğitiminin ülkemizin mevcut

durumunun dikkate alınarak yeniden düzenlenmesi gerektiğini düşünmektedir.

Muhasebe eğitimi geniş bir işletme perspektifi kazandırmalıdır. Üretim ve sanayi

sektörü kişisel bilgi ve becerileri destekleyen, genel işletme bilgisi ve bilgi

teknolojilerini de içeren bir eğitim programı talep etmektedir.

Turizm ve sağlık sektörü muhasebe departmanında çalışacak personelden;

sektörü tanımasını, sözlü ve yazılı iletişim, takım çalışması, iş etiği, zaman

yönetimi, bilgisayar bilgisi gibi becerilere sahip olmasını beklemektedir. Her iki

sektörde de uzmanlık muhasebe bilgisinin, problem çözme ve analitik düşünme

becerilerinin ihtiyacı karşılayacak düzeyde olmadığı tespit edilmiştir. Sağlık

sektöründe faaliyet gösteren hastane işletmeleri, hizmet üretim maliyetlerini

hesaplayabilmek için çeşitli maliyet muhasebesi tekniklerinden yararlanırlar. Bu

nedenle istihdam edecekleri muhasebe eğitimi almış elemanların finansal

muhasebe bilgileri yanında maliyet muhasebesi bilgileri ile donanımlı olmalarını

beklemektedirler.

Muhasebe eğitiminden beklentileriyle ilgili bağımsız olarak çalışan meslek

mensuplarına yönelik 2008-2018 yılları arasında yapılan çalışmalarda aşağıdaki

sonuçlara ulaşılmıştır.

İşletmelerin meslek mensubundan talepleri farklılaştığından mesleki

eğitim programlarına meslek mensuplarının katılmalarını sağlamak

gereklidir.

Karar verici durumundaki yöneticilerin alacakları kararlarda

kullanacakları mali bilgilerin derlenmesi ve denetlenmesi olarak

değerlendirebileceğimiz muhasebe bilimi eğitiminde ulusal ve

uluslararası belli standartlara sahip olması gerekmektedir.

Muhasebe bölümü mezununun “pratik deneyim eksikliği, teorik bilgi

yetersizliği, defter tutulmasının öğrenilmemesi, sosyal yönlerinin

yetersizliği ve çalışma hayatını algılama güçlüğü” nedenleriyle

muhasebe işlevlerinde yetersiz kaldığını düşünmektedir.

Meslek mensupları üniversite öğrenimi sırasında alan dersleri olarak

“genel muhasebe, ofis programları, ön muhasebe, bilgisayarlı muhasebe

351


ve maliyet muhasebesi” derslerinin güncel mevzuat dikkate alınarak

verilmesinin önemli olduğunu düşünmektedir.

Meslek mensupları, alan dışı “ticari belgeler, iş etiği, maliyet yönetimi,

bilgi/belge yönetimi, işletme becerileri/grup çalışması ve büro

yönetimi/iletişim” konularında derslerin de öğrenim süresince

alınmasının önemli olduğu görüşündedir.

Muhasebe meslek mensuplarının ortak görüşüne göre muhasebe

eğitimiyle kazandırılması gereken ilk 5 beceri sırasıyla analitik düşünme,

doğru mesleki tutum geliştirme, hesaplama teknikleri, yazılı iletişim ve

motivasyon sağlayabilmedir.

Muhasebe meslek mensupları motivasyon sağlayabilme, bağımsız karar

alma, takım çalışmasına yatkınlık, proje yönetebilme, müşteri ilişkileri

geliştirebilme, beden dilini doğru kullanabilme ve liderlik davranışı

gösterebilme becerilerine daha fazla önem vermektedirler.

UFRS ve UFRS’nin eşgüdümü olan derslerin artırılması ve ders

programının yeniden gözden geçirilerek sürekli geliştirilmesi görüşü

muhasebe meslek mensuplarınca benimsendiği tespit edilmiştir.

Meslek mensupları muhasebe eğitiminde yasal mevzuata daha fazla yer

verilmesi, bilgisayarlı muhasebe yazılımlarının etkin kullanımının

öğretilmesi, e-defter ve e-beyanname gibi uygulamaların öğretilmesi ve

muhasebe eğitimi ile sektör uygulamalarının birbiriyle uyumlu hale

getirilmesi gerektiğini önermektedirler.

Muhasebe meslek mensupları muhasebe eğitiminde muhasebe

bürolarında özellikle kamu ile olan ilişkilerde kullanılan belge,

beyanname ve fatura gibi belgelerin üzerinde daha ayrıntılı durulması

gerektiğini belirtmişlerdir.

Muhasebe meslek mensuplarının muhasebe eğitimin genel anlamda

yetersiz buldukları ve özellikle “uygulamalı eğitime” ağırlık verilmesini

istedikleri belirtmişlerdir. Ayrıca meslek mensuplarının istihdam

edecekleri mezunlarda “bilgi ve tecrübeden” çok, “güvenilir, işini seven,

çalışkan ve sorumluluk sahibi, yeniliklere ve öğrenmeye açık” olma gibi

niteliklere öncelik verdikleri tespit edilmiştir.

Türkiye’de işletmelerin ihtiyaç duydukları bilgi ve becerileri tespit etmek için

muhasebe iş ilanlarının incelendiği iki çalışmaya rastlanmıştır. Yapılan

352


çalışmalara göre; işletmelerin muhasebe eğitimi almış önlisans veya lisans

mezunlarından istediği bilgi, beceri ve kişisel beklentiler aşağıdaki gibidir. Buna

göre;

İşletmelerin muhasebe elemanlarından yoğun olarak beklediği nitelikler

kişisel beceriler ve muhasebe nitelikleri olmuştur. En az beklenti

içerisinde olduğu nitelik ise yabancı dil bilgisidir.

MS Office programlarını iyi düzeyde bilmek ve kullanmak da en çok

talep gören bilgi alanıdır.

İnşaat sektörü, turizm sektörü gibi sektörlerden verilen ilanlarda “inşaat

muhasebesi”, “konaklama muhasebesi” gibi ihtisas muhasebesi

nitelikleri aranmaktadır.

İş ilanlarında genel muhasebe, vergi ve muhasebe paket programların ön

plana çıktığı görülmektedir. Ayrıca maliyet muhasebesi, bütçe ve sosyal

güvenlik mevzuatı da çok talep edilen bilgi alanları olmaktadır.

Ön muhasebe bilgisi ve mali mevzuata hâkim olmak aranan muhasebe

nitelikleridir.

Aranan kişisel beceriler ise; analitik düşünme, takım çalışması, sözlü ve

yazılı iletişim becerisi, sorumluluk alma, yaratıcılık, organizasyon

becerisi, kişisel gelişime açıklıktır.

Muhasebe meslek adaylarının Türkiye’nin büyük illerinde yaşaması,

özellikle üretim, tekstil, otomotiv, inşaat ve gıda sektörü uygulamalarını

bilmesi, erkek adayların askerlikle ilişkisinin olmaması, üniversite

mezunu olması gibi nitelikleri işveren taleplerini karşılamadaki

olasılıklarını yükseltmektedir.

6. Sonuç

Literatürde; üniversite öğrencileri, eğitim yöneticileri ve öğretim üyeleri ile

işverenlerin diğer bir ifade ile tüm paydaşların görüşlerini yansıtacak pek çok

farklı çalışma bulunmaktadır. Yapılan çalışmaların çoğu, yeni mezunlar üzerine

yoğunlaştığından, araştırmalarda işverenler tarafından temel becerilere verilen

önem, mesleki bilgiye göre daha ön plana çıkmaktadır. Ancak çalışmalar,

çalışanın kariyerinde ilerlemesi ve üst düzey pozisyonlarda görev alabilmesi için

temel beceriler kadar mesleki bilginin de önemli olduğunu ortaya koymaktadır.

353


Üniversite eğitiminin çıktıları ile işverenlerin mezunlardan beklentilerine ve bu

ikisi arasındaki boşluğun belirlenmesine yönelik yapılan çalışmalarda, muhasebe

eğitimlerinde teorik bilginin yanında pratik uygulamalara daha fazla önem

verilmesi, öğrendiği bilgileri nerede, nasıl ve ne şekilde kullanacağını bilen

kendini devamlı geliştiren yeniliklere açık öğrenciler yetiştirilmesi

beklenmektedir.

Analitik düşünme, problem çözme gibi konularda muhasebe elemanlarının yeterli

seviyede olmaması, mesleğe yeni başlayan muhasebe personelinin teknik ve

pratik bilgiye sahip olmaması, üniversitelerde daha çok teorik eğitimin verilmesi,

örnek uygulamaların özellikle vaka çalışmalarının çok fazla yapılmamış

olmasının ve üniversite-sanayi işbirliğinin olmamasının bir sonucudur. Bu

nedenle muhasebe ders müfredatları sadece akademik yaklaşıma göre değil,

sektörün beklentilerine göre yani tüketici yaklaşımına göre oluşturulmalıdır.

Muhasebe eğitimi bir süreçtir. Çıktıların beklentileri karşılama düzeyi, girdiler ve

süreç içerisindeki teknolojik gelişmeler, öğreticiler ve fiziksel imkânlar gibi

temel faktörlerin etkisi altındadır. Bu etki dikkate alınarak teknolojik yenilikler

ve ticari koşullar takip edilmeli ve muhasebe bilgisinin yanı sıra finans, stratejik

yönetim, hukuk, vergi, istatistik ve pazarlama konularında bilgi verilmeli ve bu

bilgileri bir bütün olarak kullanabilme yeteneği kazandırılmalıdır. Ayrıca

muhasebe eğitiminde karşılaştırılabilir finansal tabloların sunulabilmesi için

Uluslararası Finansal Raporlama Standartları’nın eşgüdümü olan derslerin

artırılması gerekmektedir.

Sonuç olarak üniversitelerde verilen eğitimin, sektörün ihtiyaç ve beklentilerini

karşılayacak nitelikte mezunlar yetiştirme görevini en iyi şekilde yerine getirecek

düzeyde yeniden yapılandırılması gerekmektedir. Bu yeniden yapılandırılma

sürecinde Türkiye’deki ve dünyadaki gelişmeler dikkate alınmalı ve literatürdeki

önerilere göre sürece tüm paydaşlar dahil edilmelidir.

354


Kaynakça

Cotton, K. (1993). Developing Emloyability Skills. Northwest Regional

Educational Laboratory: School Improvement Research Series, VIII.

Research Close-Up 15. Portland, OR: NWREL.

Çürük, T., ve Doğan, Z. (2001). Muhasebe Eğitiminin İşletmelerin Taleplerini

Karşılama Düzeyi: Türkiye Örneği. ODTÜ Gelişme Dergisi, 28 (3-4), 281-

310.

Gammie, B., Gammie, E., and Cargill, E. (2002). Personal Skills Development

İn The Accounting Curriculum. Accounting Education, 11(1), 63-78.

Gökçen, G. (1998). Uygulamacıların Muhasebe Eğitiminden

Beklentileri. Marmara Üniversitesi Muhasebe Araştırma Merkezi

Muhasebe-Finansman Dergisi, 9, 43-50.

Korukoğlu, A. (1998). İşletmelerde Muhasebe Eğitimi ve Üniversitelerle

İşbirliği. Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi

Dergisi, 13(2), 13-24.

Köse Tunç, (2007), Yönetim Muhasebesinde Değişim ve Yönetim Muhasebesi

Eğitiminin İncelenmesi. Afyon Kocatepe Üniversitesi, İİBF Dergisi, 9 (1):

215-234.

Özdemir, M. (2010). Nitel Veri Analizi: Sosyal Bilimlerde Yöntembilim

Sorunsalı Üzerine Bir Çalışma. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal

Bilimler Dergisi, 11(1), 323-343.

Tosunoğlu, B., Cengiz, S., ve Anadolu, Z. (2018). Uluslararası Muhasebe Eğitimi

Standartları Kapsamında Muhasebe Eğitiminin Türkiye’deki

Akademisyenler ve Muhasebe Meslek Mensupları Açısından

İncelenmesi. Optimum Ekonomi ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 5(2), 179-

192.

Yereli, A. N., Kayalı, C., Özdoğan, B., Gacar, A., ve Ata, F. I. (2010).

Uluslararası Muhasebe Eğitimi Literatür Taraması: 1997-2008 Dönemi. Ege

Akademik Bakiş, 10(3), 885-910.

Yorke, M. (2006). Employability İn Higher Education: What İt İs-What İt İs

Not (Vol. 1). York: Higher Education Academy.

355


Türkiye’de İç Denetimin Dünü, Bugünü ve Yarını: TİDE’nin İç

Denetimin Gelişimi ve Geleceğindeki Rolü

Gürdoğan YURTSEVER1

Ethem YENİGÜN2

ÖZET

İç denetim, bir kurumun faaliyetlerini geliştirmek ve onlara değer katmak amacını güden

bağımsız ve objektif bir güvence ve danışmalık faaliyetidir. Etik kuralları, standartları,

metodolojisi ile tüm dünyanın kabul ettiği ve uyguladığı bir denetim türü olan iç denetim

ile kurumlar risklerini çok daha etkili bir şekilde yönetebilmektedirler. Başta

küreselleşme olmak üzere dünyada yaşanan gelişmeler ve artan riskler iç denetimin

önemini artırmış, iç denetim kurumların amaçlarına ulaşmasında yönetimin en temel

yardımcılarında olan bir fonksiyon haline gelmiştir. Günümüzde yaşanan teknolojik

dönüşüm ve dördüncü sanayi devrimi ise iç denetime olan ihtiyacı daha da artırırken aynı

zamanda iç denetimin de değişimini zorunlu kılmaktadır. Bu hızlı dönüşümü yakalamak

için iç denetimin geleceği temel alarak yeni bir vizyon geliştirmesine ve kendini yeniden

tasarlamasına ihtiyaç bulunmaktadır. Türkiye’de ise Türkiye İç Denetim Enstitüsü

(TİDE), iç denetimin tanınması, yaygınlaşması, uluslararası standartlarda yürütülmesi

konularında yadsınamaz katkılarda bulunmuştur. TİDE’nin çok boyutlu faaliyetleri iç

denetimin hem ulusal, hem de küresel bazda bu değişimi yakalaması ve geleceğe güçlü

bir şekilde yürümesi bakımından önem taşımakta ve umut vermektedir. TİDE’nin bu

çabaları iç denetimin bu değişim sürecinden güçlü bir şekilde çıkmasına katkı

sağlayacaktır.

Internal Audit’s Past, Present, and Future in Turkey: Role of

TIDE in Development and Future of Internal Audit

ABSTRACT

Internal audit is an independent, objective assurance and consulting activity designed to

add value and improve an organization's operations. Internal audit has been accepted

worldwide with its ethical rules, standards and methodology. Institutions can manage

their risks more effectively with internal audit. Developments and increasing risks in the

1 TİDE 2014-2016 Dönemi Yönetim Kurulu Başkanı, TİDE Yüksek Divan Kurulu Üyesi, ICBC

Turkey Bank İç Kontrol ve Uyum Başkanı 2 TİDE Yönetim Kurulu Üyesi, Uğur Okulları İç Denetim Müdürü

356


world, especially globalization, increased the importance of internal audit. Internal audit

has become one of the most important function in the management's achieving its

objectives. Today's technological transformation and the fourth industrial revolution have

increased the need for internal audit. This also necessitates the change of internal audit.

In order to achieve this rapid transformation, internal audit needs to develop a new vision

and redesign itself based on the future. IIA Turkey (TİDE) has made undeniable

contributions to the recognition, dissemination and international standards of internal

audit. The multidimensional activities of TİDE are important in terms of the internal

auditing to achieve this change both nationally and globally and to be strong for the future.

These efforts of TIDE will contribute to the strong emergence of internal audit from this

change process.

1. Giriş

Bir kurumun faaliyetlerini geliştirmek ve onlara değer katmak amacını güden

bağımsız ve objektif bir güvence ve danışmalık faaliyeti olan iç denetim; etik

kuralları, standartları, metodolojisi ile tüm dünyanın kabul ettiği ve uyguladığı

bir denetim türüdür. İç denetim, kurumun kontrol, risk yönetimi ve kurumsal

yönetim uygulamalarına yönelik bağımsız ve objektif bir şekilde yaptığı etkinlik

ve yeterlilik değerlendirmeleri ile bu uygulamalardaki eksikliklerin giderilmesi,

kurumun karşı karşıya bulunduğu risklerin ortaya çıkarılması ve azaltılması,

kaynakların etkili ve verimli kullanılması, yasa ve düzenlemelere uyum

sağlanması, itibar ve güvenin korunması, adillik, şeffaflık, hesap verebilirlik ve

sorumluluk ilkelerine uygun yönetim uygulamalarının geliştirilmesi gibi

hususlarda kurumlara katma değer yaratıp, amaçların gerçekleştirilmesinde

önemli bir rol üstlenmektedir.

Dünyadaki teknolojik değişimler baş döndürücü bir hızla devam etmektedir.

Robotik teknolojiler, makine öğrenmesi, yapay zeka, veri analitiği, otonom

araçlar, üç boyutlu yazıcılar, dijitalleşme, nesnelerin interneti, akıllı evler, akıllı

alışveriş uygulamaları, sanal paralar, blockchain, nano teknoloji, genetik, uzay

araştırmaları, kuantum bilgisayar gibi alanlarda çok önemli adımlar atılmaktadır.

Büyük veri artık mega veriye dönüşmekte, internet, mobil, bulut ve e-ticaret

teknolojiler sürekli gelişmekte, startup’lar ve inovatif girişimler çoğalmakta,

FinTech ve RegTech gibi alanlarda yatırımlar hızla artmakta, kitle fonlaması gibi

yeni finansal fonlama modelleri gelişmekte, ülkeler Sanayi 4.0 stratejileri

belirlemekte ve büyük yatırımlar yapmaktadır.

357


Bütün bu gelişmeler tüm dünyadaki geleneksel iş yapış modellerini derinden

sarsmakta, yeni iş modelleri ortaya çıkmakta, yıkıcı inovasyon ile bazı meslekler

ve iş alanları yok olurken yenileri ortaya çıkmaktadır. Bu hızlı değişim ve

dönüşüm devletler, kurumlar ve bireyler açısından yeni fırsatlara neden olurken

aynı zamanda çok önemli tehdit ve risklere de neden olmakta, bu dönüşümü

yakalayamayan organizasyonların ayakta kalması giderek zorlaşmakta, rekabet

güçleri azalmakta ve yıkıcı değişime ayak uyduramayan büyük şirketler iflas ile

karşı karşıya kalmaktalar.

Her alanda yaşanan bu hızlı değişim ve artan riskler iç denetime olan ihtiyacı ve

iç denetimin önemini artırırken aynı zamanda iç denetimin de değişimini zorunlu

kılmaktadır. İç denetimde veri analizi ve bilgisayar destekli denetim

teknolojilerinin kullanımı artmakta, bu sayede sürekli denetim ve uzaktan

denetim uygulamaları genişlemekte, bilgi teknolojileri, siber güvenlik, sosyal

medya, strateji, kriz yönetimi gibi denetim alanları ön plana çıkmaktadır. Bunlar

da iç denetimde değişimlere neden olmaktadır. Fakat dünyanın yaşadığı hızlı

dönüşüm dikkate alındığında bunların henüz yeterli seviyede olduğunu belirtmek

mümkün değildir. İç denetim açısından bu hızlı dönüşümü yakalamak, değişim

ve dönüşümün katalizörleri arasında arasında yer almak için yeni ve bütüncül bir

yaklaşıma, iç denetimin kendini yeniden tasarlamasına ve yeni bir vizyon

geliştirmesine ihtiyaç bulunmaktadır.

Türkiye’de ise Türkiye İç Denetim Enstitüsü’nün (TİDE) 1995 yılında

kurulmasıyla yaygınlaşmaya başlayan modern iç denetim uygulamaları, yine

TİDE’nin yürüttüğü çok boyutlu faaliyetler ile hızla gelişmiş, düzenlenen

seminer, panel, konferans, ödül töreni gibi etkinlikler ve yayınlar ile farkındalık

artmış, uluslararası iç denetim standartlarına göre yürütülen denetim çalışmaları

çoğalmış, sertifikalı iç denetçi sayısında önemli artışlar sağlanmış, iç denetim

alanında önemli mevzuat düzenlemeleri yapılmış, birçok sektörde iç denetim

zorunlu bir faaliyet olarak uygulanmaya başlanılmıştır.

Bu çalışma günümüzde her alanda yaşanan büyük değişimlerin iç denetime

etkisinden hareketle TİDE’nin iç denetimin hem ulusal hem de küresel bazda

gelişimi ve geleceğindeki rolünü ortaya koymayı hedeflemektedir. Bu amaçla

öncelikle iç denetimin hem dünyada hem de Türkiye’deki bugüne kadarki gelişim

358


süreci, günümüzde ulaştığı aşama ve daha sonra iç denetimin geleceğine yönelik

öngörüler ile TİDE’nin bu süreçteki rol ve sorumlulukları analiz edilmeye

çalışılacaktır.

2. İç Denetimin Dünü ve Bugünü

2.1. İç Denetimin Tanımı, Fonksiyonları ve Katma Değeri

Uluslararası İç Denetim Enstitüsü (IIA)’nün tanımına göre iç denetim; bir

kurumun faaliyetlerini geliştirmek ve onlara değer katmak amacını güden

bağımsız ve objektif bir güvence ve danışmanlık faaliyetidir. İç denetim,

kurumun risk yönetim, kontrol ve yönetişim süreçlerinin etkililiğini

değerlendirmek ve geliştirmek amacına yönelik sistemli ve disiplinli bir yaklaşım

getirerek kurumun amaçlarına ulaşmasına yardımcı olur (www.tide.org.tr, Erişim

Tarihi: 28.02.2019).

İç denetim; organizasyon içinde bağımsız olarak kurulan ve işletme faaliyetlerini

bağımsızca inceleyen, analiz eden ve değerlendiren bir fonksiyondur. İç

denetimin amacı gözden geçirilen faaliyetlerle ilgili nesnel analizler,

değerlendirmeler, tavsiyeler ve yorumlar yaparak yönetimin tüm üyelerine

sorumluluklarını etkili bir biçimde yerine getirmede yardımcı olmaktır. İç

denetim yönetsel bir kontroldür; diğer kontrollerin etkinliğini ölçer ve

değerlendirir. İç denetim, yönetim hedeflerinin gerçekleşme yolunda olduğu

konusunda yeterli güvence sağlamada yararlanılan bir yönetim aracıdır (Uzun,

1999, s, 68).

Diğer bir açıdan iç denetim mali nitelikteki faaliyetler ile mali nitelikte olmayan

faaliyetlerin gözden geçirilerek değerlemesinin yapıldığı bir denetim türüdür. İç

denetim işletmedeki kontrollerin etkinliğini ölçmeyi ve bu kontrolleri

değerlemeyi hedef alır. Bu açıdan çok önemli bir yönetim kontrol aracıdır. İç

denetim üst yönetim için aynı zamanda müşavirlik/danışmanlık hizmeti de

vermekte ve yönetimin bilgiye dayanan kararlar almasını sağlamaktadır. İç

denetim raporlarında faaliyetlerin etkinliği ve verimliliği araştırılarak bu konuda

yönetime tavsiyelerde bulunur (Güredin, 2000, s.15).

359


İç denetimin güvence ve danışmanlık şeklinde iki temel fonksiyonu bulunur.

“Güvence sağlama” fonksiyonu, kurumun risk yönetimi, iç kontrol ve kurumsal

yönetim süreçlerine dair bağımsız bir değerlendirme yaparak bu sistemlerin

varlığı ve etkinliğine yönelik güvence vermeyi, mevcut eksiklikleri ortaya

çıkarmayı ve yönetimin bunları gidermesine imkan sağlamayı amaçlar. İç

denetimin güvence fonksiyonu kapsamında; işletmeyi büyük zararlara

uğratabilecek risklerin tespit edilmesi, bu risklerin engellenmesi mümkün

olabiliyor (Yurtsever, 2015, s.93).

“Danışmanlık” fonksiyonu ise bir kurumun faaliyetlerini geliştirmek ve onlara

değer katmak amacını güden tavsiyede bulunmak, yol göstermek, işleri

kolaylaştırmak gibi danışmanlık faaliyetlerini kapsar. İç denetimin danışmanlık

fonksiyonu kapsamında; iç denetim birimlerindeki nitelikli personelin

görüşlerinden yararlanmak suretiyle kurumun faaliyetleri gelişiyor, kuruma

sağlanan katma değer artıyor, iş süreçlerinin hatalı oluşturulmasından

kaynaklanabilecek riskler azaltılabiliyor (Yurtsever, 2015, s.94).

Kurumun ihtiyaçlarına göre bu fonksiyonlara verilen önem değişebiliyor.

Günümüz iç denetim faaliyetlerine bakıldığında genel olarak güvence verme

fonksiyonuna daha fazla önem verildiği görülüyor. Fakat kurumun faaliyetlerinin

geliştirilmesi için iç denetimin danışmanlık fonksiyonu da çok önemlidir. Bu iki

fonksiyonu bir bütünün iki parçası olarak değerlendirmek yanlış olmayacak. Bu

iki fonksiyondan birisine hiç yer vermemek iç denetimin fonksiyonunu zayıflatır,

beklenen amaçlara ulaşmak mümkün olmaz. Bu nedenle iç denetim faaliyetinde

bu iki fonksiyona da önem ve değer vermek önem taşıyor.

İç denetimin ilgi alanı kurumun tüm faaliyetleri, tüm süreçleri ve tüm

çalışanlarıdır. İç denetimin kapsamına hem finansal nitelikteki işlemler, hem de

finansal nitelikte olmayan işlemler girmektedir. Mali denetim iç denetçilerin

görevlerinin yalnızca bir kısmını oluşturmaktadır. Bunun yanı sıra süreç

denetimi, operasyonel denetim, faaliyet denetimi, uygunluk denetimi, bilgi

sistemleri denetimi, risk yönetimi denetimi, sosyal medya denetimi, iletişim

denetimi, kriz yönetimi denetimi, hile ve suistimal denetimi, personel denetimi,

performans denetimi ve strateji denetimi gibi birçok denetim türü iç denetimin

kapsamına girmektedir. Kurumun faaliyet alanı ve hizmetlerinin çeşitlerine göre

360


bu denetim türlerinin bir veya birden fazlasının iç denetim faaliyetinde dikkate

alınması mümkündür (Yurtsever, 2015, s.92-93).

Etkili bir iç denetimin temel dayanağı organizasyonel bağımsızlık ve bireysel

tarafsızlıktır (Sawyer, 2016, s.15). İç denetim süreci planlama, denetimin

yürütülmesi, raporlama ile izleme ve değerlendirme olarak dört aşamadan

oluşmaktadır. Planlama aşamasında yürütülecek iç denetim faaliyetine ilişkin

planlar ve programlar oluşturulur, çalışmanın kapsamı, yöntemi, araçları ve

denetim ekibi belirlenir. Denetimin yürütülmesi aşaması ise denetim

çalışmalarından oluşur. Bu süreçte kurumun iç kontrol, risk yönetimi ve kurumsal

yönetim sistemlerine ilişkin analizler ve test çalışmaları gerçekleştirilir, eksiklik

ve aksaklıklar tespit edilir. Tespit edilen eksiklikler ve aksaklıklar kurumun

yönetim kurulu ve üst yönetimine hazırlanan rapor ile raporlanır. Daha sonra

tespit edilen eksikliklerin giderilip giderilmediği iç denetim birimi tarafından

izlenir. Giderilmeyen eksiklik ve aksaklıklar hakkında yönetim kurulu ve

yöneticilere bilgi verilerek giderilmeleri sağlanır (Yurtsever, 2015, s.92).

İç denetim faaliyeti, işletmenin yapısı, kültürü ve süreçleri hakkında bilgi sahibi

profesyonel iç denetçiler tarafından yürütülür. İç denetçiler, faaliyet ve görevleri

gereği bağımsız olmaları gerektiğinden genellikle işletmenin yönetim kuruluna

veya denetim komitesine bağlı olarak faaliyet gösterir ve raporlama yapar. İç

denetim faaliyeti özel uzmanlık gerektiren alanlarda işletme dışından da kısmen

veya tamamen destek alabilir. Bu şekilde dışarıdan alınan bilgi ve uzmanlık iç

denetim faaliyetinde kullanılabilir (Yurtsever, 2014, s.107).

Küçük işletmelerde yöneticiler günlük faaliyetleri ve çalışanları etkin bir şekilde

yönetebilirler. Fakat işletme ve kuruluşun ölçeği büyüdükçe kontrol ihtiyacı artar.

Bu durumda kontrol sisteminin etkinliği ve yeterliliği konusunda yönetime,

yatırımcılara, kredi verenlere güvence sağlayan iç denetim faaliyetine ihtiyaç

ortaya çıkar. Bu kapsamda iç denetimi bir zorunluluktan öte, işletmenin ihtiyacı

açısından değerlendirmek daha önemlidir. Kuruluşun ölçeği iç denetime ihtiyaç

gösteriyorsa o kuruluşta iç denetim faaliyetinin oluşturulması gerekmektedir

(Yurtsever, 2014, s.108).

361


Bir kurumdaki iç denetim faaliyeti iç kaynak, dış kaynak ve eş kaynak yöntemleri

ile yapılandırılabilir. Kurumun içinde iç denetçi istihdam edilmesi ve iç denetim

birimi kurulması iç kaynak olarak ifade edilmektedir. Bununla birlikte iç

denetimin mutlaka iç kaynaktan karşılanması zorunlu değildir. Bir kurum iç

denetçi istihdam etmeden ve iç denetim birimi kurmadan da iç denetim faaliyetini

kurum dışındaki uzmanlardan ve danışmanlardan temin edebilir. Bunların yanı

sıra eş kaynak yönteminin kullanılması da mümkündür. Bu yöntemde kurum

içinde iç denetçi istihdam edilmekle birlikte, bilgi teknolojileri, risk yönetimi gibi

uzmanlık gerektiren konularda dışarıdan hizmet alınarak denetim faaliyetinin

yürütülmesi söz konusudur (Yurtsever, 2015, s.92).

İç denetimin temel amacı kuruma değer katmaktır. İç denetim faaliyeti,

kurumların iç kontrol, risk yönetimi ve kurumsal yönetim sistemlerinin

geliştirilmesine katkıda bulunur, iş süreçlerin iyileştirilmesini, kaynakların etkili

ve verimli kullanılmasını sağlar, hata, hile ve suistimallerin önlenmesine

yardımcı olur, risklerin neden olabileceği kayıpları azaltır, kurumların itibarını

korur ve hedeflerine ulaşmasına katkı sağlar. İç denetimi, sürdürülebilir

büyümenin, kurumsal yönetimin ve itibarın sigortası olarak ifade etmek

mümkündür (Yurtsever, 2015, s.96).

İşletmelerde üç defans hattı bulunmaktadır. İlk defans hattında iç kontrol sistemi

yer almaktadır. İç kontrol, kurumun varlıklarını korumaya, faaliyetlerin etkinliği

ve verimliliğini artırmaya, bilgi sisteminin güvenirliliğini sağlamaya, yasal

düzenlemelere uygunluğu güvence altına almaya yönelik tasarlanmış sistemler

bütünüdür. İç kontrol sistemi, kuruluşun bütün işlemlerini, hizmetlerini,

çalışanlarını ve organizasyonunu kapsar, günlük faaliyetlerin ayrılmaz bir

parçasıdır, yönetimin sorumluluğundadır ve kuruluşun amaçlarına ulaşmasında

kullanılan bir araçtır. Bu sistem içinde görevler ayrılığı, çapraz kontrol, limit ve

onay mekanizmaları bulunur. İşletmenin bütününü kapsayan iç kontrol sisteminin

etkin olması riskleri de azaltır (Yurtsever, 2015, s.96).

İkinci defans hattında ise finansal kontrol, risk yönetimi, uyum gibi birimlerin

faaliyetleri yer alır. Bu birimlerin faaliyetleri de iç kontrol sistemini tamamlayıcı

bir işlev görür. Üçüncü defans hattında ise iç denetim vardır. İç denetim faaliyeti,

birinci ve ikinci defans hatlarındaki faaliyetlerin etkinliği ve yerindeliği

362


konusunda güvence ve danışmanlık hizmeti veren, iç kontrol sisteminin

etkinliğini ve yerindeliğini değerlendiren, yönetimden bağımsız ve tarafsız bir

faaliyettir. İç denetim; iç kontrol sistemindeki eksiklikleri tespit eder,

giderilmesine ve geliştirilmesine katkı sağlar (Yurtsever, 2015, s.92).

Multidisipliner bir meslek olan iç denetimin, kendi metodolojisine uygun bir

şekilde iç kontrol sistemine yönelik yaptığı değerlendirmeler bu sistemin daha

güçlü ve etkili olması bakımından büyük önem taşır.

İç denetim, yönetimin bir parçası olmakla birlikte, fonksiyonel anlamda

bağımsızlığa sahip bir mekanizma olarak faaliyette bulunması durumunda

kurumlarda yönetsel hesap verilebilirlik sorumluluğunun yerleşmesine de katkı

sağlayabilmektedir. Bu fonksiyondan sağlanabilecek fayda, bireysel işlemlerin

incelenmesinden ziyade sistem ve süreç odaklı bir denetim faaliyeti

doğrultusunda, program sonuçlarının kalitesi üzerine yoğunlaşılmasıyla elde

edilecek olmakla birlikte, her organizasyonun kendi denetim ihtiyaçlarını

belirleyip, iç denetim sisteminin rolünü ve görevlerini buna göre tanımlaması

mümkündür (Uzun; Ergüden, 2010).

İç denetim standartları, etik kuralları ve metodolojisi olan, güvence ve

danışmanlık fonksiyonu bulunan, geçmiş yerine geleceği hedefleyen, hata bulma

yerine süreçleri iyileştirmeye odaklanan, şirketin kurumsal yönetim, iç kontrol

sistemi ve risk yönetim sistemini geliştirmeyi hedefleyen, risk bazlı bakış açısı

gerektiren, sertifikalı, teknik ve iletişim becerilerine sahip iç denetçiler tarafından

yürütülmesi gereken, şirkete değer katan bir faaliyettir. Dünya piyasalarındaki

yüksek rekabet ortamında büyüme, gelişme ve varlıklarını gelecek nesillere

aktarmayı hedefleyen, yani küresel rekabet gücüne sahip olmak isteyen tüm

kurumların ve şirketlerin iç denetim faaliyetlerine ihtiyacı vardır. İç denetim,

gerek kurumların ve gerekse de ülkelerin küresel rekabet gücünün artmasına

önemli katkı sağlar. (Yurtsever, 2015, s.100).

Kurumların iç mekanizmalarının etkinleştirilmesi, iç kontrol, risk yönetimi ve

kurumsal yönetim süreçlerinin geliştirilmesi açısından iç denetim kritik bir role

sahiptir. Bu süreçte iç denetimin güvence ve danışmanlık fonksiyonları

kurumlara ve iç denetçilere rehber olmakta ve iç denetim faaliyetini etkili bir

şekilde gerçekleştirmeye imkan sağlamaktadır İç denetim faaliyeti, kurumların iç

363


kontrol, risk yönetimi ve kurumsal yönetim sistemlerinin geliştirilmesine katkıda

bulunur, iş süreçlerin iyileştirilmesini, kaynakların etkili ve verimli

kullanılmasını sağlar, hata, hile ve suistimallerin önlenmesine yardımcı olur,

risklerin neden olabileceği kayıpları azaltır, kurumların itibarını korur ve

hedeflerine ulaşmasına katkı sağlar. İç denetim, tüm dünyada kabul gören etik

kuralları, standartları ve metodolojisi ile her kuruma katma değer sağlayan bir

faaliyettir ve tüm kurumlar için bir ihtiyaçtır (Yurtsever, 2015, s.100)

İç denetim, kurumun kontrol, risk yönetimi ve kurumsal yönetim uygulamalarına

yönelik bağımsız ve objektif bir şekilde yaptığı etkinlik ve yeterlilik

değerlendirmeleri ile bu uygulamalardaki eksikliklerin giderilmesi, kurumun

karşı karşıya bulunduğu risklerin ortaya çıkarılması ve en aza indirilmesi,

kaynakların etkili ve verimli kullanılması, yasa ve düzenlemelere uyum

sağlanması, itibar ve güvenin korunması, adillik, şeffaflık, hesap verebilirlik ve

sorumluluk ilkelerine uygun yönetim uygulamalarının geliştirilmesi gibi

hususlarda kurumlara katma değer yaratıp, hedef ve amaçların

gerçekleştirilmesinde önemli bir rol üstleniyor. Uluslararası standartlara uygun,

etkin yürütülen ve kurumsal yönetim uygulamaları için güvence oluşturan iç

denetim faaliyeti sayesinde, kurumların sağlıklı bir şekilde gelişerek faaliyetini

sürdürebilmesi mümkün oluyor.

Şirketlerin ve kurumların güvenli bir şekilde faaliyetlerini sürdürebilmesinin yolu

önce kendi kendilerini denetler hale gelmesinden geçmektedir. Şirket ve

kurumların risk yönetimi, kontrol ve kurumsal yönetim süreçleri ile ilgili

bağımsız ve tarafsız güvence sağlama ve danışmanlık faaliyeti olan iç denetim,

yönetsel hesap verebilirliğin yerleşmesine katkı sağlayan en önemli

fonksiyonlardan birisidir. İç denetimin katkısıyla şirketin kontrol sistemi daha

güçlü bir hale gelmekte ve riskler daha etkili bir şekilde yönetilebilmektedir.

İç denetim fonksiyonu, kurum değerinin korunması ve geliştirilmesinde yönetim

kurullarının, denetim komitelerinin ve üst yönetimin temel dayanağı olmasının

yanı sıra, kurum dışı paydaşlar için de en önemli güvence rolünü üstlenmiş

durumdadır (Uzun; Ergüden, 2010, s.337). İç denetim günümüzde kamu, özel

tüm kurum ve kuruluşların amaçlarına ulaşmasında yönetimin en temel

yardımcılarından birisi haline gelmiş ve önemi günden güne daha da artan bir

364


fonksiyon konumundadır. Bu durum kurumların daha güçlü olmalarına imkan

sağlıyor. Uluslararası standartlara uygun, etkin yürütülen ve kurumsal yönetim

uygulamaları için güvence oluşturan iç denetim faaliyeti sayesinde, kurumların

sağlıklı bir şekilde gelişerek faaliyetini sürdürebilmesi mümkün hale geliyor.

İç denetimin katma değer yönünün ortaya çıkması için öncelikle yönetimin iç

denetimin işlevi hakkında yeterli bilgisinin bulunması gerekiyor. Bu nedenle iç

denetimin rol ve sorumluluklarının kurum yönetimince anlaşılması ve

desteklenmesi, gerek insan kaynağı, gerekse de teknoloji açısından yeterli

kaynağın ayrılması, iç denetçilerin yetkinliklerinin geliştirilmesi, bağımsız

çalışabilmelerine olanak tanınması, iç denetim metodolojisinin etkin bir şekilde

oluşturulması önem taşıyor. Bunlar yapıldığı takdirde iç denetim kurumun

faaliyetlerine çok boyutlu değer katıyor.

2.2. İç Denetimin Gelişimi ve Artan Önemi

İç denetim mesleğinin tarihsel gelişimi ile muhasebe ve finansal raporlama

faaliyetlerinin tarihinin birbirine yakın olduğu muhasebe tarihçileri tarafından

öne sürülen ve günümüzde kabul gören bir yaklaşımdır. Tarihsel olarak iç ve

bağımsız dış denetime olan talep, ticari ve ticari olmayan organizasyonlarda

hatalı kayıtların azaltılması, aktiflerin doğru değerlendirilmesi ve yolsuzlukların

azaltılması konularında bağımsız bir onay mekanizmasına olan ihtiyaçtan

kaynaklanmıştır. Tarihçilerin inanışına göre resmi kayıt tutma sistemi orta doğu

ülkelerinde ticaret kesimi ve yönetimler tarafından vergi toplanması ile gelir ve

giderlerin doğru muhasebeleştirilmesine yönelik kaygıları gidermek amacıyla

geliştirilmiştir (Özbek, 2012, s.5).

Bu bağlamda iç denetim, büyüyen, özellikle merkez teşkilatının yanı sıra farklı

yerlerde şubeler kuran kurumlar için eski tarihlerden beri bir ihtiyaç olarak ortaya

çıkan ve uygulanan bir faaliyet olarak karşımıza çıkıyor. Fakat günümüz iç

denetim standart ve uygulamaları dikkate alındığında bu uygulamaların temel

düzeyde olduğunu ve her kuruluşta farklı farklı uygulamalar ile karşılaşıldığını

ifade etmek yanlış olmayacak.

365


İç denetim bugün bilindiği haliyle 1941 yılında İç Denetçiler Enstitüsü’nün (The

Institute of Internal Auditors, IIA) kuruluşuyla gelişmeye başladı (Sawyer, 2016,

s.8). 1974 yılında IIA tarafından ilk Sertifikalı İç Denetçi (Certified Internal

Auditor, CIA) sınavlarının düzenlenmeye başlaması ve 1978 yılında iç denetim

standartlarının geliştirilmesi iç denetimin tüm dünyada gelişmesi ve

yaygınlaşmasında önemli katkılarda bulundu (Yurtsever, 2015, s.93). IIA’in

kuruluşuyla birlikte kurumsal bir kimlik kazanan iç denetim gelişen süreçte etik

kuralları, standartları, tüm dünyada uygulanan metodolojisi ve sertifikasyonu ile

profesyonel ve bağımsız bir meslek haline geldi.

Bir zamanlar, iç denetim bağımsız muhasebe mesleğinin küçük kardeşi gibi

faaliyet göstermiş olup finansal konuların doğruluğunun onaylanması mesleğin

en öncelikli konusuydu. Bununla birlikte şu anda, iç denetim, çok daha geniş bir

bakış açısına sahip olan ayrı bir disiplin olarak tesis etmiştir. Modern iç denetim

kamu ve özel kurumlarda kontrollerin, performansın, risk ve kurumsal yönetim

konularının incelenmesi ve değerlendirilmesini içeren hizmetler sunmaktadır.

Finansal hususlar iç denetimin ilgi alanının sadece bir yönünü temsil etmektedir.

Bir zamanlar müşterilerinin karşısında olarak algılanan iç denetim günümüzde

katma değerli hizmetler aracılığı ile müşterileri ile işbirliği yapmanın ve verimli

bir çalışma ilişkisi oluşturma hedefinin peşinde koşmaktadır. Bütün faaliyetlerin

böylesine geniş tabanlı bir şekilde denetlenmesinin göreceli olarak daha çok son

zamanlarda gerçekleşmesi nedeniyle genellikle modern iç denetim olarak

adlandırılmaktadır (Sawyer, 2016, s. 5-6).

Son dönemde her alanda yaşanan büyük değişimler ve artan rekabet ortamı,

önceleri çok dar ve sınırlı olarak algılanıp, değerlendirilen ve uygulanan iç

denetim fonksiyonunu da önemli oranda değiştirmiş, kurumun amaçlarına

ulaşmasında yönetimin en temel yardımcılarından birisi haline gelmiştir

(Yurtsever, 2008, s.13). Dünün işlem ve hata odaklı iç denetim yaklaşımı, bugün

süreç odaklı, işin etkinliğinin artırılmasına yönelik stratejik akıl ortaklığına doğru

değişim ve gelişim göstermiştir (Uzun, 1999, s.70).

1990’lardan beri giderek hızlanan küreselleşme, sermayenin serbest dolaşımı,

hızla artan uluslararası yatırımlar, büyüyen, çeşitlenen ve karmaşıklaşan işlemler,

riskli ürünlerin hizmete sunulması, her alanda artan rekabet, faaliyetlerde etkinlik

366


ve verimliliğin ön plana çıkması, teknoloji, bilgisayar, internet ve iletişim

alanlarındaki gelişmeler, ticari alanda tüm dünyada artan düzenlemeler,

düzenlemelere aykırılıklar nedeniyle kamu kurumları ve düzenleyici otoriteler

tarafından yapılan denetimlerin ve cezaların çok artması şirketlerin ve kurumların

karşı karşıya olduğu riskleri çeşit ve boyut olarak önemli oranda artırırken aynı

zamanda iç denetimin önemini de hızla artırmıştır.

Bunun yanı sıra yine bu süreçte pek çok ülkede yaşanan ve birçok büyük şirketin

içinde olduğu hileli finansal raporlama skandalları, iflaslar ve büyük şirket

zararları, bu nedenle kurumsal yönetim, hesap verebilirler, şeffaflık, iç kontrol,

risk yönetimi gibi kavramların önem kazanması da iç denetimin önemini hızla

artıran faktörler arasında yer almıştır. Bu gelişmelerin de etkisiyle dünyanın pek

çok ülkesinde yapılan düzenlemelerle birçok sektörde iç denetim zorunlu hale

getirilmiştir.

Günümüzde başta bankacılık, sermaye piyasaları, sigortacılık, halka açık

şirketler, holdingler ve kamu kurumları olmak üzere çeşitli ülkelerde yapılan

yasal düzenlemeler nedeniyle iç denetim zorunlu olarak uygulanmaktadır. Bunun

yanı sıra yasal zorunluluk bulunmayan birçok sektörde ise şirketler kendi

risklerini yönetmek için iç denetim faaliyetine yer vermektedirler. Çeşitli ulusal

ve uluslararası kuruluşlar ile düzenleyici ve denetleyici kuruluşlar tarafından iç

denetime özel önem verilmektedir (Yurtsever, 2015, s.93).

2.3. Uluslararası İç Denetim Standartları ve İç Denetimde Sertifikasyon

İşletmelerde iç denetim faaliyetleri, farklı endüstri ve ortamlarda, çeşitli yasal

düzenlemeler, ölçek ve özellikleri farklı kurumsal yapılarda

gerçekleştirilmektedir. Bu farklılıklar içinde iç denetimin tanımına uygun yerine

getirilmesine yönelik olarak, iç denetim uygulamalarının temel ilkelerini

tanımlamak, katma değerini ifade ve teşvik etmek, performansının

değerlendirilmesine imkan sağlamak için Uluslararası İç Denetçiler Enstitüsü

(IIA) tarafından Uluslararası Mesleki Uygulama Çerçevesi (UMUÇ)

oluşturulmuştur.

367


Bu çerçevenin en önemli kısımlarından birisi “İç Denetim Mesleki Uygulama

Standartları”dır (International Standards for the Professional Practice of Internal

Auditing) (Kısaca İç Denetim Standartları veya Standartlar). IIA’ in ilk adımı

olan “İç Denetimin Sorumlulukları Bildirisi” (Statement of Responsibilities of

Internal Auditing) 1947’de yayınlanmıştır. Bunu 1968’de Etik Kurallar (Code of

Ethics) ve 1978’de ise İç Denetim Mesleki Uygulama Standartları (Standards for

the Professional Practices of Internal Auditing “Standards”) izlemiştir (Sawyer,

2016, s.14). 1999 yılında ise Uluslararası İç Denetçiler Enstitüsü (IIA) tarafından

yeni bir iç denetim tanımı ve Uluslararası Mesleki Uygulama Çerçevesi (UMUÇ)

kabul edilmiştir. Bu çerçevede zaman zaman değişiklikler yapılmaktadır. 2105

yılında yapılan değişiklikle iç denetimin misyonu ve ana prensipleri UMUÇ’a

eklenmiştir.

UMUÇ’ta Zorunlu Rehber ve Tavsiye Edilen Rehber şeklinde iki tür rehber

vardır. İç denetimin misyonu bu iki rehber için de temel unsurdur. İç denetimin

misyonu UMUÇ’ta “Risk bazlı, objektif güvence sağlayarak ve tavsiye ile

öngörülerle organizasyonel değeri korumak ve geliştirmek.” şeklinde ifade

edilmiştir. Bu misyon, iç denetimin kurum içinde gerçekleştirmeyi arzuladığı

şeyleri ifade etmektedir (www.tide.org.tr, Erişim Tarihi: 04.03.2019).

Zorunlu Rehber’de; İç Denetimin Ana Prensipleri, İç Denetimin Tanımı,

Standartlar ve Etik Kurallar yer almaktadır. İç denetim mesleki uygulamaları için

bu rehbere uyulması şarttır. Görüldüğü gibi standartlar, UMUÇ’un zorunlu

unsurlarındandır. İç denetim faaliyetinin bu standartlara uyumlu olarak

yürütülmesi zorunludur ve tüm iç denetim mesleği mensuplarını bağlamaktadır

(www.tide.org.tr, Erişim Tarihi: 04.03.2019).

Uluslararası İç Denetim Standartları, nitelik ve performans standartları olarak iki

ana bölümden oluşmaktadır. Nitelik Standartları, iç denetim faaliyetlerini yürüten

kurumların ve kişilerin özelliklerine yöneliktir. İç denetim faaliyetinin amaç,

yetki ve sorumluluklarının bir yönetmelikle tanımlanması, bağımsızlık ve

objektiflik, mesleki yeterlilik, azami mesleki özen ve dikkat, sürekli mesleki

gelişim, kalite güvence ve geliştirme programı nitelik standartlarını

oluşturmaktadır. Performans Standartları ise iç denetimin tabiatını açıklar ve bu

hizmetlerin performansını değerlendirmekte kullanılan kalite kıstaslarını sağlar.

368


İç denetim faaliyetinin yönetimi, işin niteliği, görev planlaması, görevin

yapılması, sonuçların raporlanması, raporlanan hususlardaki gelişmelerin

izlenmesi, bakiye riskin yönetimce üstlenilmesi performans standartlarında

düzenlenmiştir (www.tide.org.tr, Erişim Tarihi: 04.03.2019).

Nitelik ve Performans Standartları tüm iç denetim hizmetlerine tatbik edilir.

Standartlar, ilke odaklıdır ve iç denetimin uygulanmasına dair bir çerçeve belirler.

Standartlar Açıklama ve Yorum kısmından oluşur. Açıklamalar, standartların ana

metnidir. Yorumlar ise ana metindeki terim ve kavramları açıklar


Tavsiye Edilen Rehber’de ise standartların uygulanmasına ilişkin daha detaylı

açıklamaların yer aldığı Uygulama Önerileri, iç denetimle ilgili araç ve teknikler,

programlar, adım adım uygulamalar ve uygulama örnekleri gibi ayrıntılı süreç ve

prosedürlerin bulunduğu Uygulama Rehberleri (Bilgi teknolojileri denetimi,

kamu sektörü denetimi vb.) yer almaktadır. Tavsiye Edilen Rehber, Zorunlu

Rehberin gerekliliklerini karşılayabilecek uygulanabilir çözümler üretmek için

geliştirilmiştir. Tavsiye edilen rehberi uygulamak zorunlu değildir. Fakat iç

denetimin katma değer yönünün ortaya çıkması için bu rehberin de uygulanması

tavsiye edilmektedir (www.tide.org.tr, Erişim Tarihi: 04.03.2019).

İç denetim faaliyeti tüm dünyada çok çeşitli hukuksal ve kültürel ortamlarda, çok

çeşitli sektörlerde, boyutları ve organizasyonları birbirlerinden çok farklı şirket

ve kuruluşlarda, kurum içinden veya dışından iç denetçiler tarafından

gerçekleştirilmektedir. Bu kadar farklılıkların bulunduğu bir ortamda iç denetim

faaliyetinin bundan olumsuz etkilenmemesi ve iç denetimden beklenilen

sonuçların elde edilebilmesi için standartlar çok kritik bir rol oynamaktadır. İç

denetim uygulamalarının temel ilkelerini tanımlamak, katma değerini ifade ve

teşvik etmek, performansının değerlendirilmesine imkan sağlamak amacıyla İç

Denetçiler Enstitüsü (IIA) tarafından geliştirilen “Uluslararası İç Denetim

Standartları” farklı endüstri ve ortamlarda, ölçek ve özellikleri farklı kurumsal

yapılarda gerçekleştirilen iç denetim faaliyetinden beklenen sonuçların etkili bir

şekilde gerçekleştirilmesine imkan tanımaktadır (Uzun, Yurtsever, 2009, s.496).

369


İç denetim; etik kuralları, standartları, metodolojisi ile tüm dünyanın kabul ettiği

ve uyguladığı bir denetim türüdür. Uluslararası iç denetim standartları, tüm

ülkelerde ve tüm sektörlerde uygulanabilir bir yapıya sahiptir. İç denetimin katma

değer yönünü de bu metodoloji ve standartlar ortaya çıkarmaktadır. Bu şekilde

uluslararası standartlara uygun yürütülen bir iç denetim faaliyeti tüm şirketlere,

örgütlere, kamu idarelerine, dernek ve vakıflara, spor kulüplerine ve diğer tüm

organizasyonlara değer katmaktadır. Bu kurumlardaki risklerin yönetilmesi,

zararların önlenmesi, kaynakların etkili ve verimli kullanılması mümkün

olabilmektedir.

İç denetimin standartlara uygun yürütülmesi için iç denetçilerin yetkinlikleri

büyük önem taşımaktadır. İç denetçilerin sorumluluklarını yerine getirmek için

gereken bilgi, beceri ve diğer vasıflara sahip olmaları zorunludur. Zaten

Uluslararası İç Denetim Standartlarında iç denetim görevinin yeterlilik ve azami

mesleki özen ve dikkat ile yerine getirilmek zorunda olduğu belirtilmektedir. İç

denetçilerin günümüzde genel, davranışsal ve teknik nitelikli çeşitli yetkinliklere

sahip olması gerekiyor. Bunlar arasında iletişim becerileri, problem çözme,

organizasyon becerisi, gizlilik, olaylara objektif bakabilme, muhakeme etme, etik

hassasiyet, takım oyuncusu olma gibi özelliklere sahip olması önem taşıyor.

Bunun yanı sıra iç denetçilerin finansal analiz, muhasebe, bilgi teknolojileri,

hukuk, risk analizi, süreç ve veri analizi, araştırma ve adli beceriler gibi teknik

yetkinliklere sahip olması da gerekiyor (Yurtsever, 2014, s.108).

Bunun yolu da iç denetçilerin yetkinliklerini ortaya koyabileceği sertifikasyondan

geçmektedir. İç denetçilerin yetkinliklerini kanıtlamak için sertifikasyon büyük

önem taşımaktadır. Bir mesleğin uluslararası standartlarda yapılmasının olmazsa

olmaz göstergelerinden biri de sertifikasyondur. İç denetim mesleğinin dünya

üzerinde kabul görmüş İç Denetçi Sertifikası (CIA, Certified Internal Auditor)

1974 yılından beri Uluslararası İç Denetçiler Enstitüsü (IIA) tarafından veriliyor.

CIA sertifikası ve unvanı, iç denetim mesleğinin tüm dünyada yeterliliği ve

geçerliliği kabul edilen en önemli sertifika olup bu sertifikaya sahip olan bir iç

denetçinin, dünyanın hangi ülkesinde olursa olsun, iç denetim mesleğini

yapabilecek asgari standartlara ve mesleki yeterliliğe sahip olduğu kabul ediliyor.

Uluslararası İç Denetçi Sertifikası, genel olarak iç denetim mesleğinin

profesyonel yetkinlik statüsünü ifade ediyor (Yurtsever, 2014, s.108). CIA sınavı

370


adayların mevcut iç denetim uygulamalarına yönelik bilgi ve becerilerini test

ederken, Sertifikalı İç Denetçi (Certified Internal Auditor, CIA) unvanı, iç

denetçiler için küresel olarak kabul edilen tek sertifikadır ve bireylerin iç denetim

alanındaki profesyonelliklerini sergiledikleri bir standart olarak devam

etmektedir. (Sawyer, 2016, s.26)

CIA dışında da iç denetim ile ilgili IIA tarafından sınavları gerçekleştirilen

uzmanlık sertifikasyonları bulunmaktadır. Bunlar, Sertifikalı Finansal Hizmetler

Denetçisi (Certified Financial Services Auditor-CFSA), Kontrol

Özdeğerlendirme Sertifikası (Certification in Control Self Assessment-CCSA),

Sertifikalı Kamu Denetçisi (Certified Government Auditing Professional-

CGAP), Risk Yönetimi Güvencesi Sertifikası (Certification in Risk Management

Assurance-CRMA) ve İç Denetim Liderliğinde Yeterlik (Qualification in Internal

Audit Leadership-QIAL) sertifikalarıdır. Bu sertifikalar finansal hizmetler, kamu,

kontrol öz değerlendirme, risk yönetimi ve iç denetim liderliğinde uzmanlığı

ortaya koyuyor. Türkiye’den bu sınavlara IIA’in Türkiye temsilcisi de olan

Türkiye İç Denetim Ensitüsü (TİDE) aracılığıyla girilebilmektedir


Yine bu sertifikaların yalnızca bir defa hak kazanılması yeterli olmamakta,

sertifika sahiplerinin her yıl eğitim almak, sınavlara katılmak ve başarılı olmak,

makale yazmak veya çevirmek, sunum yapmak gibi faaliyetler içinde bulunması

ve böylece mesleki gelişimlerini sürdürmesi önem taşımaktadır. Bunun için de

IIA tarafından belirlenen saat kadar yıl içinde mesleki gelişim faaliyetleri

yapıldığına ilişkin Sürekli Mesleki Gelişim (Continuing Professional Education-

CPE) bildirimi yapılması gerekmektedir. Bildirim, iç denetçinin mesleki olarak

faal olup olmamasına göre farklılık göstermektedir. Bu kapsamda örneğin faal ve

CIA sertifikasına sahip bir iç denetçinin yıllık 40 saat, diğer sertifika sahiplerinin

ise yıllık 20 saat eğitim/mesleki gelişime ilişkin bildirim yapması gerekmektedir.

Bu da iç denetçilerin kendilerini güncel tutmasına ve mesleki gelişimlerini

sürdürmesine önemli katkı sağlamaktadır (www.tide.org.tr, Erişim Tarihi:

04.03.2019).

IIA tarafından verilen sertifikaların dışında da iç denetçilerin alabileceği örneğin

bilgi teknolojileri denetimi alanında Sertifikalı Bilgi Sistemleri Denetçisi

371


(Certified Information Systems Auditor-CISA) gibi çeşitli sertifikalar

bulunmaktadır. Bütün bu sertifikalar iç denetçilerin yetkinliklerinin ortaya

konulması ve böylece iç denetimin katma değerinin ortaya çıkmasına önemli

katkılarda bulunmaktadır.

2.4. İç Denetim Alanındaki Uluslararası Örgütler

İç denetim alanında dünya çapında faaliyet gösteren en önemli örgüt 1941 yılında

ABD’de kurulan Uluslararası İç Denetçiler Entitüsü (The Institute of Internal

Auditors-IIA)’dür. IIA’in amacı iç denetim alanında aktif bir küresel yol gösterici

olmaktır. IIA, iç denetim mesleğinin küresel otoritesi, lideri, rehberi ve baş

savunucusudur. 170 ülkede 185 binden fazla üyesi olan IIA, iç denetim alanında

uluslararası geçerliliği olan standartların geliştirilmesi, sertifikasyon programları,

eğitimler, konferanslar, araştırmalar, yayıncılık gibi alanlarda faaliyetlerde

bulunuyor. (www.theiia.org, Erişim Tarihi: 01.03.2019)

IIA, iç denetim mesleğinin geliştirilmesi ve yükseltilmesi konusunda bir katalizör

ve rehber işlevini görüyor. IIA, gönüllü liderliğin kılavuzluğunda, iç denetim

mesleğini global düzeyde geliştiriyor. Üyelerine standartlar, kılavuzlar,

sertifikalar, düşünce liderliği ve mesleki gelişim imkanları geliştirerek hizmet

ediyor (Turcomoney Dergisi, Şubat 2016).

IIA dışında, iç denetim mesleğinin gelişimine katkı sunan, faaliyetleri yoluyla iç

denetim mesleğini ve iç denetçilerin mesleki yetkinliklerini geliştiren, çeşitli

kıtalarda bölgesel nitelikli örgütler/konfederasyonlar da bulunuyor. Avrupa

kıtasında bu amaçla Avrupa İç Denetim Enstitüleri Konfederasyonu (ECIIA),

aralarında Türkiye'nin de bulunduğu Avrupa ülkelerindeki ulusal iç denetim

enstitülerinin oluşturduğu bir konfederasyondur. ECIIA üyeleri, İç Denetçiler

Enstitüsü'nün (IIA) bir parçası olup iç denetim faaliyetlerinin IIA’nın Etik

Kurallarına ve Uluslararası Standartlara uygun şekilde yürütülmesini

savunmaktadır.

1982 yılında Fransa, Finlandiya, İngiltere ve İrlanda, Norveç ve Belarus

tarafından kurulan ECIIA’e günümüzde 34 ülke üyedir. ECIIA, Bilginin

paylaşımı, Avrupa’da mesleğin temsili ve üye ülkeler arasında işbirliğini

geliştirmek konularında çalışmalar yapıyor (http://www.eciia.eu/wp-

http://www.eciia.eu/wp-content/uploads/2013/10/ECIIA-Activity-Report-2-10-13.pdf

372


content/uploads/2013/10/ECIIA-Activity-Report-2-10-13.pdf, Erişim Tarihi:

01.03.2019) Belçika yasalarına göre faaliyetlerini yürüten ECIIA’nin bireysel

üyesi bulunmamakta, sadece ülkeler üye olabilmektedir. ECIIA Genel Kurulu her

üye ülkeden gelen bir delegenin katılımıyla yılda bir kere toplanır ve

Konfederasyon'un çalışma programını, finansmanını ve stratejisini onaylar.

(Uzun, Ergüden, 2010, s.364)

2.5. Türkiye’de İç Denetim ve Türkiye İç Denetim Enstitüsü (TİDE)

Türkiye’de başta bakanlıklar, çeşitli kamu kurumları ve bankalar olmak üzere

özellikle merkezi yapının yanı sıra taşra teşkilatı bulunan çeşitli kurumlarda

geçmişten beri çeşitli denetim mekanizmaları bulunmaktaydı. Bu kuruluşlarda

bulunan teftiş kurulları bünyesinde görev yapan müfettişler tarafından denetim

çalışmaları yürütülmekte ve tespit edilen eksiklikler yönetime raporlanmaktaydı.

Fakat bu mekanizmaları bugünkü denetim standartları ve metodolojileri ile

karşılaştırıldığında çok yetersizdi. Bazı başarılı uygulamalara rağmen

standartların bulunmaması nedeniyle kurumdan kuruma değişen uygulamalar söz

konusuydu. (Yurtsever, 2009, s.17, 92)

Türkiye’de modern iç denetimin başlangıç tarihi olarak Türkiye İç Denetim

Enstitüsü’nün kuruluşunu temel almak yanlış olmayacaktır. Türkiye İç Denetim

Enstitüsü (TİDE) 47 kurucu üye ile 19 Eylül 1995 tarihinde kuruldu. TİDE’nin

kuruluşundan bugüne kadar yürüttüğü çok boyutlu çalışmalar iç denetimin

Türkiye’de tanınmasına, yaygınlaşmasına, iç denetim çalışmalarının uluslararası

standartlara yükseltilmesine, sertifika sahibi iç denetçilerin artmasına önemli

katkılarda bulundu. TİDE’nin bu faaliyetleri ile ilgili aşağıdaki bölümlerde daha

detaylı açıklamalarda bulunulacaktır.

Bunun yanı sıra yürütülen Avrupa Birliği müzakere ve uyum sürecinin

Türkiye’de iç denetimin önemini artıran gelişmelerden birisi olduğunu ifade

etmek gerekiyor. Tüm dünyada olduğu gibi Avrupa ülkelerinde de uygulanan iç

denetimin Avrupa Birliği’ne giriş için gerekli unsurlardan birisi olması nedeniyle

kamu idarelerinde iç denetim sistemine ilişkin yasal düzenleme yapıldı ve

böylece kamu idareleri de iç denetim ile tanıştı. Ayrıca 2000’li yılların başında

yaşanan Bankacılık krizinin Türkiye’ye büyük bedellere neden olması ve

bunların gelecekte tekrarlanmasını önlemek amacıyla yapılan düzenlemelerde iç

http://www.eciia.eu/wp-content/uploads/2013/10/ECIIA-Activity-Report-2-10-13.pdf

373


denetimin önemli yapıtaşlarından birisi olarak ele alınması iç denetimin

ülkemizdeki gelişimine önemli katkı sağladı.

Bu şekilde son 15-20 yılda Türkiye’de iç denetim ile ilgili bir çok sektörde

düzenlemeler yapıldı ve yapılmaya devam ediyor. 1999 yılında yürürlüğe giren

4389 sayılı “Bankalar Kanunu” ile Bankalar işlemleri nedeniyle karşılaştıkları

risklerin izlenmesi ve kontrolünü sağlamak amacıyla etkin bir iç denetim sistemi

kurmakla yükümlü tutuldu. Bankalar Kanunundaki bu düzenlemeye dayanarak

Bankacılık Düzenleme Denetleme Kurumu (BDDK) tarafından hazırlanarak 08

Şubat 2001’de yayımlanan “Bankaların İç Denetim ve Risk Yönetimi Sistemleri

Hakkında Yönetmelik” ile banka bünyesinde oluşturulması zorunlu olan iç

denetim sistemine ilişkin detaylı düzenlemeler yapıldı. Bu yönetmelik

bankacılığımızdaki geleneksel teftiş uygulamalarının, çağdaş iç denetim standart

ve uygulamalarıyla tanışması açısından bir milat oldu (Yurtsever, 2009, s.126).

Daha sonra bu yönetmelik BDDK tarafından 2006 ve 2014 yıllarında revize

edildi. Bu şekilde Türk bankacılığı, uluslararası standartlar ile uyumlu bir iç

denetim faaliyetine geçiş yaptı.

Bunun yanı sıra sermaye piyasası kanunu kapsamında Sermaye Piyasası Kurumu

(SPK) tarafından 2003 yılında yayımlanan aracı kurumlarda iç denetim tebliği,

yine BDDK ve SPK tarafından bankalar ve halka açık şirketler için yayımlanan

kurumsal yönetim tebliğleri, sigortacılık sektörüne ilişkin 2007 yılında

yayımlanan Sigortacılık Kanunu, bu kanuna dayanılarak 2008 yılında

yayımlanan sigorta ve reasürans ile emeklilik şirketlerinin iç sistemlerine ilişkin

yönetmelik, suç gelirlerinin aklanmasının ve terörün finansmanının önlenmesi

mevzuatı kapsamında Maliye Bakanlığı tarafından 2008 yılında yayımlanan

yönetmelik gereğince oluşturulması gerekli uyum programının iç denetime tabi

tutulması gibi düzenlemeler iç denetimi etkileyen önemli düzenlemeler olarak

ifade edilebilir.

Ayrıca 2003 yılının sonunda kabul edilen Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol

Kanunu ile kamu idarelerinde de iç denetim faaliyeti yürütülmesi zorunlu hale

geldi. Kanun’da iç denetimin bağımsız, nesnel güvence sağlama ve danışmanlık

faaliyeti olduğu, sistematik, sürekli ve disiplinli bir yaklaşımla ve genel kabul

görmüş standartlara uygun olarak gerçekleştirileceği belirtildi. Bu kapsamda

374


çeşitli kamu idarelerinde, belediyelerde ve üniversitelerde iç denetim birimleri

kuruldu, bu birimlere iç denetçi atamaları yapıldı. Kamu idarelerindeki iç

denetimin koordinasyonu için Hazine ve Maliye Bakanlığı bünyesinde

oluşturulan İç Denetim Koordinasyon Kurulu tarafından ikincil ve üçüncül

mevzuat yayımlandı. Uluslararası iç denetim standartları esas alınarak kamu iç

denetim standartları belirlendi. Bunun yanı sıra pek çok rehber yayımlandı,

eğitimler verildi. İç denetçiler tarafından hazırlanan raporlar ile kamu idareleri

mevcut riskleri görmeye, anlamaya ve çok daha iyi yönetmeye başladı

(Yurtsever, 2018, http://www.turcomoney.com/kamu-denetim-sisteminin-

yeniden-yapilandirilmasi-gerekiyor.html, Erişim Tarihi: 01.03.2019).

2004 yılında kabul edilen Dernekler Kanunu’nda da derneklerde iç denetimin

esas olduğu belirtilmiştir. Derneklerde, genel kurul, yönetim kurulu veya denetim

kurulu tarafından iç denetim yapılabileceği gibi, bağımsız denetim kuruluşlarına

da denetim yaptırılması mümkündür.

2011 yılında yayımlanan yeni Türk Ticaret Kanunu ise reel sektörde iç denetimin

öneminini artıran bir diğer önemli gelişme oldu. Yeni Türk Ticaret Kanunu’nda

Yönetim Kurulu’nun iç denetim amacıyla içlerinde yönetim kurulu üyelerinin de

bulunabileceği komiteler ve komisyonlar kurabileceği belirtilmektedir. Bu açıdan

kanunda iç denetim açısından bir zorunluluk ifade edilmemekle birlikte, kanunda

yer alan kurumsal yönetim ilkelerine uyum, sermaye şirketlerinde riskin erken

saptanması komitesi, dış denetim gibi getirilen düzenlemeler ve yaklaşımların

artık belirli boyutun üzerindeki reel sektör firmalarında da iç denetimi gerekli

hale getirdiğini ifade etmek yanlış olmayacak.

Böylece günümüzde mali sektörde ve kamu idarelerinde iç denetim zorunlu bir

faaliyet olarak yürütülüyor. Düzenleyici ve denetleyici otoriteler kurumların iç

denetim sistemlerini geliştirmeye özel önem veriyorlar, düzenlemelere uyulup

uyulmadığını yakından denetliyorlar. Reel sektörde ise yeni Türk Ticaret Kanunu

iç denetimin önemini artırdı. Bu düzenlemeler ve giderek olgunlaşan uygulamalar

sayesinde Türkiye’de iç denetimin gelişim hızının arttığını ifade etmek yanlış

olmayacak.

375


Bunların yanı sıra iç denetim kurma zorunluluğu bulunmayan bir çok şirket ve

kurum iç denetimin öneminin farkına vararak veya ihtiyaç duyarak iç denetim

departmanı kuruyor, iç denetçi görevlendiriyor veya dışarıdaki uzmanlardan bu

hizmeti alıyor. Özellikle holdinglerde, büyük ve orta ölçekli bir çok şirkette iç

denetim birimi kurulmuş ve iç denetçi istihdam edilmiş durumda.

Ayrıca, iç denetçilerin teknik yetkinlikleri ve bilgileri arttı, daha fazla iç denetçi

meslekleriyle ilgili sertifikalar almaya yöneldi, iç denetim alanında yapılan

yüksek lisans ve doktora çalışmaları ile yayınlar arttı, meslekle ilgili pek çok

eğitim programı, konferans ve etkinlikler düzenlendi, iç denetim konusunda

kurumsal ve bireysel farkındalık arttı. İç denetimle ilgili bu faaliyetler kurumsal

yönetim, iç kontrol ve risk yönetimi gibi alanlardaki farkındalığında artmasına

katkı sağladı. Bütün bu gelişmeler ışığında Türkiye’de iç denetim alanında

özellikle son 15-20 yılda önemli gelişmeler sağlandığını ifade etmek yanlış

olmayacak.

3. İç Denetim Nereye Gidiyor?

Dünyadaki teknolojik değişimler baş döndürücü bir hızla devam ediyor. Robotik

teknolojiler, makine öğrenmesi, yapay zeka, veri analitiği, otonom araçlar, üç

boyutlu yazıcılar, dijitalleşme, nesnelerin interneti, akıllı evler, akıllı alışveriş

uygulamaları, sanal paralar, blockchain, nano teknoloji, genetik, uzay

araştırmaları, kuantum bilgisayar gibi alanlarda çok önemli adımlar atılıyor.

Büyük veri artık mega veriye dönüşüyor. İnternet, mobil, bulut ve e-ticaret

teknolojileri sürekli gelişiyor. Startup’lar ve inovatif girişimler çoğalıyor,

FinTech ve RegTech gibi alanlarda yatırımlar hızla artıyor. Ödeme sistemleri

hızla değişiyor, bankalara gerek kalmadan anlık ve çok daha düşük maliyetle para

transfer edilebiliyor. Kitle fonlaması gibi yeni finansal fonlama modelleri

gelişiyor. Ülkeler bu teknolojik dönüşümü yakalamayı hedefleyen Sanayi 4.0

stratejileri belirliyor, bu alanlarda büyük yatırımlar yapıyor.

Dijitalleşme ve Endüstri 4.0’ın bileşenleri bir arada değerlendirildiğinde, salt

bilgiye dayalı ve birbirini tekrar eden süreçlerden oluşan iş ve analizlerin, çok

uzak olmayan bir gelecekte yapay zeka ve paralelinde makineler tarafında

376


yapılması bekleniyor. Bu da bugün var olan bir çok mesleğin ve iş alanının,

insanlar için geçerli olmayacağı sonucunu doğuruyor. (Uzun; Usluer, 2017).

Bütün bu gelişmeler tüm dünyadaki geleneksel iş yapış modellerini derinden

sarsıyor, yeni iş modelleri ortaya çıkıyor. Yıkıcı inovasyon ile bazı meslekler ve

iş alanları yok olurken, yenileri ortaya çıkıyor. Geleneksel eğitim metodları hızla

değişiyor. Meslek eğitimi dahil eğitimin her alanında teknolojiyi odağına alan

dijital, aktif, etkileşimli ve uzaktan eğitim metodları yaygınlaşıyor, yeni öğrenme

araçları gelişiyor. Özellikle diğer kuşaklara göre daha fazla bilgiye erişimi olan

Z kuşağının özellikleri ve talepleri bu gelişimi şekillendiriyor.

Bu hızlı değişim devletler, kurumlar ve bireyler açısından yeni fırsatlara neden

olurken aynı zamanda çok önemli tehdit ve risklere de neden oluyor. Bu

dönüşümü yakalayamayan organizasyonların ayakta kalması giderek zorlaşıyor.

Rekabet güçlerini hızla kaybediyorlar. Yıkıcı değişime ayak uyduramayan büyük

şirketlerin iflasları ile karşılaşılıyor. Bu değişimin yakından takip edilmesi,

adapte olunması ve riskleri yönetecek çevik ve esnek mekanizmalar geliştirilmesi

önem taşıyor.

Bunların yanı sıra yaşanan ve sıklığı giderek artan ekonomik krizler, şiddet ve

terör olayları tüm dünyayı derinden etkiliyor. Siyasi ve toplumsal çatışma ve

kutuplaşmalar artıyor. İklim değişikliğine bağlı çevre felaketleri giderek daha

fazla insanı etkiliyor. WikiLeaks, Panama Papers gibi sızıntılar ile dünyanın

mevcut siyasal ve finansal sistemi sorgulanıyor. Ekonomik alanda korumacılık

eğilimi yükseliyor. Ticaret savaşları ile dünyanın bilinen ekonomik sisteminde

köklü değişiklikler yaşanıyor.

Yaşanan bu olumsuzlukların da etkisiyle gerek uluslararası gerekse de

ülkelerdeki mevzuat düzenlemeleri giderek artıyor ve sıkılaşıyor.

Düzenlemelerin etki alanı genişliyor. Yeni düzenleyici otoriteler ortaya çıkıyor.

Yeni düzenlemelerde yer alan ceza konuları ve tutarlarında geçmiş dönemlere

göre önemli artışlar dikkat çekiyor. Yasalar veya diğer düzenlemelerde belirtilen

kurallara aykırı davranılması durumunda önemli cezalar öngörülüyor. Bu cezalar

hapis cezaları olabileceği gibi idari para cezaları veya diğer tedbir kararları

olabiliyor. Özellikle kriz dönemleri veya yaşanan olumsuzluklardan sonra

377


yapılan tepki düzenlemelerinde daha sıkı kurallar ve cezalar söz konusu oluyor.

Geçmiş dönemlerle kıyaslandığında özellikle idari para cezaları tutarlarında

önemli yükselişler görülüyor.

Yapılan bu düzenlemelerin bir sonucu olarak kamu kurumları ve düzenleyici

otoriteler tarafından verilen cezaların büyük oranda arttığı görülüyor. Özellikle

vergi, tüketicinin korunması, rekabet, suç gelirlerinin aklanmasıyla mücadele gibi

alanlardaki ihlaller ve düzenlemelere uyumsuzluk gerekçesiyle başta bankalar ve

diğer finans kurumları olmak üzere bir çok şirketin büyük tutarlı cezalar ile karşı

karşıya kaldığı görülüyor. Bunun yanı sıra özellikle ABD ve AB’nin yaptırım

kararlarını ve çevre koruma düzenlemelerini ihlaller nedeniyle milyar dolarlık

cezalar ile karşılaşılıyor.

Her alanda yaşanan bu hızlı değişim ve artan riskler iç denetime olan ihtiyacı

artırırken aynı zamanda iç denetimin de değişimini zorunlu kılıyor. İç denetimde

veri analizi ve bilgisayar destekli denetim teknolojilerinin kullanımı artıyor, bu

sayede sürekli denetim ve uzaktan denetim uygulamaları genişliyor, bilgi

teknolojileri, siber güvenlik, sosyal medya, strateji, kriz yönetimi gibi denetim

alanları ön plana çıkıyor. Bunlar da iç denetimde değişimlere neden oluyor.

Fakat dünyanın yaşadığı hızlı dönüşüm dikkate alındığında bunların henüz yeterli

seviyede olduğunu belirtmek mümkün değil. İç denetim açısından bu hızlı

dönüşümü yakalamak, değişim ve dönüşümün katalizörleri arasında arasında yer

almak için yeni ve bütüncül bir yaklaşıma, iç denetimin kendini yeniden

tasarlamasına ve yeni bir vizyon geliştirmesine ihtiyaç bulunuyor.

Dünya dördüncü endüstri devrimini yaşarken iç denetimin de paydaşların yeni

beklenti ve ihtiyaçlarını karşılayacak yeni nesil bir yaklaşımla kendini yeniden

yaratması, geleceğini tasarlaması gerekiyor. Dünya yeni teknolojilerin,

dijitalleşmenin ve yapay zekanın iş dünyasını çarpıcı biçimde değiştirdiği

dördüncü endüstri devrimini yaşıyor. Kurumlar teknoloji ve inovasyon odaklı,

yıkıcı değişimin yaşandığı bir geleceğe doğru ilerlerken, yeni stratejik, itibar,

operasyonel, finansal, düzenleyici ve siber risklerle karşı karşıya kalıyor. (Uzun,

2018, www.turcomoney.com/ic-denetim-3-0.html, Erişim Tarihi: 28.02.2019)

2013 yılında gerçekleştirilen İstihdamın Geleceği araştırmasına göre, muhasebeci

378


ve denetçi olarak sınıflandırılmış mesleğin gelecek 20 yıl içerisinde bilgisayar ve

robotlar tarafından yapılma ihtimali %94 olarak tahmin ediliyor (Uzun; Usluer,

2017).

Tüm bu gelişmeler, iç denetimin güvence ve danışmanlık işlevinin etkililiği için

yeni bir vizyon geliştirmesini zorunlu kılıyor. Küresel olarak iç denetim mesleği

değişim ve dönüşümün şafağında, geleceğe ortak olmak için yarınlara

hazırlanıyor. Dünya dördüncü endüstri devrimini yaşarken iç denetimin de

paydaşların yeni beklenti ve ihtiyaçlarını karşılayacak yeni nesil bir yaklaşımla

kendini yeniden yaratması, geleceğini tasarlaması, diğer bir ifadeyle bir işletim

sistemi ya da uygulaması gibi kendini güncellemesi, yeni özellikleri ve

işlevleriyle sürdürülebilir olması, kabul görmesi gerekiyor (Uzun, 2018,

www.turcomoney.com/ic-denetim-3-0.html, Erişim Tarihi: 28.02.2019).

Çağımızın dili olan kodlama jargonuyla ifade edersek, iç denetim mesleğinin

geleceği İç Denetim 3.0’dan geçiyor. Mesleğin küresel geçmişine bakıldığında;

modern iç denetimin doğuşu olarak kabul gören 1941 yılında (IIA) Uluslararası

İç Denetçiler Enstitüsü’nün kuruluşu İç Denetim 1.0 olarak, 2002 yılında

Sarbanes Oxley düzenlemeleri, muhasebe ve denetim alanındaki etkileri ise İç

Denetim 2.0 olarak tanımlanıyor. Bu arada COSO İç Kontrol Çerçevesi, BT iç

denetimi ve veri analitiği üzerine yaşanan gelişmeler, küresel mali krizin

ardından mesleğin gelişimi ve geleceğe taşınmasına yardımcı oldu (Uzun, 2018,


İç denetimin ülkemizdeki geçmişine göre; 1995 yılında Türkiye İç Denetim

Enstitüsünün kuruluşunu mesleğin ulusal gelişiminde İç Denetim 1.0 olarak

değerlendirebiliriz. Küresel mesleki örgütlenme ve gelişmeler karşısında 54 yıl,

yarım asrı aşkın bir gecikme söz konusu. Türkiye İç Denetim Enstitüsünün

kuruluşu ile birlikte 2000’li yıllarda yaşanan gelişme ve düzenlemelere

bakıldığındaysa; Kurumsal Yönetim, SPK, BDDK düzenlemeleri, Kamu Mali

Yönetim ve Kontrol Kanunu, Türk Ticaret Kanunu ile ülkemizde iç denetimle

ilgili önemli gelişmeler sağlandığını görüyoruz (Uzun, 2018,


379


Bankacılık alanında yaşanan kriz, Avrupa Birliği müzakere süreci finans, reel ve

kamu sektöründe kurumsal yönetim ve denetim alanında gelişmelere rehberlik

yaptı. Bu dönemi, ülkemizde iç denetim mesleğinin ulusal gelişiminde İç

Denetim 2.0 olarak tanımlayabiliriz. Tıpkı dünyada küresel olarak yaşandığı gibi

İç Denetim 1.0’da yaşadığımız gecikme, Türkiye İç Denetim Enstitüsü’nün

kuruluşu ile birlikte İç Denetim 2.0’da yaşanmıyor (Uzun, 2018,


Bugün, geleceğe baktığımızda, analitik teknolojilerden faydalanan, robotik süreç

otomasyonu, yapay zeka kullanan, gerçek zamanlı izleme ve raporlama sağlayan

stratejik bir iş ortağına dönüşüm süreci olarak tanımlayabileceğimiz İç Denetim

3.0 eşiğindeyiz. Bu yeni dönem kendini sürekli yenileyen, farklı beceri ve

yeteneklere sahip meslek insanlarına ihtiyaç duyuyor. Kendini yenileyen,

paydaşların yeni ihtiyaç ve beklentilerini anlayarak, güvence sağlamanın yeni

yaklaşımlarını sunabilen, robotik süreç otomasyonu ve yapay zeka

uygulamalarının yarattığı riskleri anlayabilen meslek insanlarının

kurumlarımızda daha çok yer alacağı öngörülüyor (Uzun, 2018,


Yeni teknolojilerin, dijitalleşmenin ve yapay zekanın iş dünyasını çarpıcı biçimde

değiştirdiği, yıkıcı inovasyonun yaşandığı bu dönemde, yeni risklere karşı üçlü

savunma hattının birinci ve ikinci hatlarının geliştirilmesi, iç kontrollerin

tasarımının gerçek zamanlı güvence hedeflerini desteklemesi bekleniyor.

Analitik teknolojilerden faydalanan, robotik süreç otomasyonu, yapay zeka

kullanan, gerçek zamanlı izleme ve raporlama sağlayan iş dünyasında kontrol

okuryazarlığının geliştirilmesinde, yaygınlaştırılmasında yönetim kurullarının

liderliğine, iç denetçilerin rehberliğine ihtiyaç duyuluyor (Uzun, 2018,


4. Türkiye İç Denetim Enstitüsü (TİDE)

4.1. TİDE Hakkında

Türkiye İç Denetim Enstitüsü (TİDE), ülkemizde uluslararası standartlarda iç

denetim mesleğinin gelişimi için 47 kurucu üye ile 19 Eylül 1995 tarihinde

kuruldu. TİDE “Meslekte mükemmelliğin küresel paydaşı olmak” vizyonu ve “İç

380


Denetçilerin etkin yönetişim, kontroller ve risk yönetiminin vazgeçilmez bir

unsuru olduğunun kabulünün sağlanması” misyonu ile çok boyutlu faaliyetlerini

sürdürüyor (www.tide.org.tr, Erişim Tarihi: 04.03.2019).

İç denetçilerin meslek örgütü olarak, Türkiye’deki iç denetim uygulamalarının

uluslararası standartlara kavuşmasını ve iç denetim mesleğinin faaliyetlerini daha

üst noktalara taşımayı hedefleyen TİDE’nin, günümüzde 900’den fazla kurumu

temsil eden yaklaşık 2.600 üyesi bulunuyor. Üyeleri arasında holdingler,

bankalar, aracı kurumlar, sigorta şirketleri, kamu kuruluşları başta olmak üzere

pek çok sektörde faaliyet gösteren kurumda çalışan iç denetim yöneticileri, iç

denetçiler, iç kontrol, uyum ve risk yönetimi birimleri yönetici ve çalışanları

bulunuyor.

TİDE tüzüğüne göre Enstitünün temel organları; Genel Kurul, Yönetim Kurulu,

Denetim Kurulu, Etik Kurulu ve Yüksek Divan Kurulu’ndan oluşuyor. Genel

Kurul, derneğin en yetkili karar organı olup derneğe yıllık aidatlarının tümünü

ödemiş asıl üyelerin katılımı ile oluşuyor. Yönetim Kurulu ise TİDE’nin yetkili

yönetim organıdır. Yönetim Kurulu asıl ve yedek üyeleri ayrı ayrı olmak üzere

iki yıllık süre için seçilen 7 asıl ve 7 yedek üyeden oluşuyor. Denetim Kurulu,

Genel Kurula karşı TİDE’nin denetimi ile sorumlu iken Etik Kurul ise TİDE

Kurumsal Etik Kuralları’na karşı oluşabilecek ihlalleri inceleyen ve karara

bağlayan en üst organ konumunda. Yüksek Divan Kurulu ise TİDE’nin en üst

danışma organı olarak faaliyet gösteriyor (www.tide.org.tr/page/16/Tuzuk,

Erişim Tarihi: 01.03.2019).

Bu yasal organlarının yanı sıra TİDE bir sivil toplum ve meslek örgütü olarak,

temel anlamda gönüllü katılımcılık ekseninde hizmet veriyor. Bu kapsamda

TİDE bünyesinde üyelerin gönüllü hizmet verdiği bir çok çalışma komitesi

bulunuyor. Çalışma komiteleri belirli dönemlerde tüm üyelere çağrı yaparak

gönüllü katılımcılık esasına göre komitelerde görev yapmak isteyen kişilerin

taleplerini alıyor. Komite kendi içinden bir başkan seçiyor. Komitenin

büyüklüğüne göre alt çalışma grupları oluşturuluyor. Oluşturulan çalışma

grupları kendi içinde belirlenen bir sorumlu üye aracılığıyla koordinasyonlu bir

şekilde çalışmalarını yürütüyor. Çalışma gruplarının koordinasyonu için gözden

geçirme toplantıları yapılıyor. Çalışma komiteleri proje üretim merkezleri olarak

381


faaliyet gösteriyor. Bu komitelerde üretilen ve geliştirilen projeler TİDE Yönetim

Kurulu kararı ile hayata geçiriliyor. Bu komitelerde onlarca üye karşılıksız bir

şekilde TİDE’ye ve iç denetim mesleğine gönüllü hizmet veriyor. Bazı

komitelerdeki üye sayısı 50 kişinin üzerine çıkıyor. Günümüzde bu bağlamda

Standartlar ve Sertifikasyon Komitesi, Kurumsal Yönetim Komitesi, Finans ve

Denetim Komitesi, Kurumsal İletişim Komitesi ve Akademik İlişkiler Komitesi

faaliyetlerini sürdürüyor (Yurtsever, 2012, s.81,82).

Bunun yanı sıra TİDE bünyesinde üçer üyeden oluşan iki tane de yürütme kurulu

bulunuyor. Bunlardan birisi iç denetim alanında seminer programları geliştirmek

ve düzenlemek amacıyla kurulan Mesleki Gelişim Akademisi (TİDE Akademi).

Diğeri ise mesleki yayıncılık alanında kitap yayınları yapmak, İç Denetim

Dergisi’ni yayımlamak, bülten, TİDE resmi internet sitesi, sosyal medya

hesapları yönetimi gibi elektronik yayıncılık hizmetlerini gerçekleştirmek

amacıyla kurulan Mesleki Dergi ve Yayıncılık Yürütme Kurulu (TİDE Medya)

(https://www.tide.org.tr/page/372/Tide-Akademi,

https://www.tide.org.tr/page/366/Tide-Medya, Erişim Tarihi: 03.03.2019).

4.2. Kilometre Taşları

19 Eylül 1995 tarihinde 47 kurucu üye ile kurulan ve Ali Kamil Uzun’un kurucu

başkanlığını üstlendiği TİDE kısa sürede hızlı bir gelişim gösterdi ve 1996 yılında

Uluslararası İç Denetçiler Enstitüsü (The Institute of Internal Auditors-IIA) ve

Avrupa İç Denetim Enstitüleri Konfederasyonu (European Confederation of

Institute of Internal Auditors-ECIIA) üyeliğine kabul edildi. 1997 yılında ilk

“Türkiye İç Denetim Kongresi” gerçekleştirilerek günümüze kadar her yıl

kesintisiz olarak devam eden ulusal mesleki buluşma geleneği oluşturuldu.

İç Denetim Enstitüsü ismiyle kurulan TİDE’nin “Türkiye” ismini kullanma talebi

Bakanlar Kurulu tarafından 1998 yılında onaylandı ve Enstitü’nün ismi “Türkiye

İç Denetim Enstitüsü oldu. Aynı yıl “Uluslararası İç Denetim Standartları”

dilimize çevrildi. 1999 yılında Enstitünün resmi internet sitesi olan

www.tide.org.tr yayına başladı. Enstitü, IIA tarafından verilen “Dünya Çapında

En Hızlı Gelişen ve Üye Sayısını En Hızlı Arttıran Enstitü” ödülünü kazandı.

382


2000 yılında Uluslararası İç Denetçi (Certified Internal Auditor-CIA) sınavı

TİDE marifetiyle ülkemizde de yapılmaya başladı. Böylece, Türkiye’nin ilk

uluslararası iç denetçileri ile meslekte uluslararası unvan sertifikası dönemi

açıldı. 2001 yılında “İç Denetim Dergisi” yayın hayatına başladı. İç Denetim

Dergisi 2003 yılında IIA tarafından birincilik ödülü kazandı.

2000 ve 2004 yılında olmak üzere iki defa Avrupa İç Denetim Konferansı

Türkiye’de düzenlendi. 2005 yılında CIA sınavları Türkçe olarak da yapılmaya

başlandı. Aynı yıl IIA tarafından “Ulusal Enstitü” olarak kabul edildi. 2007

yılında iç denetim mesleğine yapılan yenilikçi katkılardan dolayı IIA tarafından

verilen en büyük ödül olan International Mastering Advocacy Program (IMAP)

ödülü TİDE’ye verildi. 2008 yılında sertifika sınavları bilgisayar destekli olarak

düzenlenmeye başlandı. İlk “Denetim Kulübü” Marmara Üniversitesi’nde

kuruldu.

2010 yılında ilk Akademik Forum Marmara Üniversitesi’nde düzenlendi. Aynı

yıl Mesleki Gelişim Akademisi (TİDE Akademi) kuruldu. TİDE kitap yayıncısı

haline geldi ve ilk kitaplarını yayımladı. 2011 yılında ilk defa mesleğe değer

katan kişi ve kurumları ödüllendirmeyi hedefleyen İç Denetim Farkındalık

Ödülleri verilmeye başlandı. Aynı yıl ilk Kamu İç Denetim Konferansı

düzenlendi.

2012 yılında TİDE Kurumsal Tarih Kitabı yayımlandı. 2013 yılında TİDE

Gelecek Okulu (TİDE GO) Programı hazırlandı. İlk İç Denetime Genç Bakış

Yarışması düzenlendi. 2014 yılında TİDE Sanal Müze yayına açıldı. TİDE tüm

dünyada Mayıs ayında kutlanan farkındalık ayı etkinlikleri kapsamında yaptığı

etkinliklerle IIA tarafından ilk defa Farkındalık Özel Ödülü ile ödüllendirildi.

TİDE Akademik İlişkiler Komitesi faaliyetleri IIA tarafından tüm dünya

ülkelerine örnek gösterildi. TBMM’de Kamu İç Denetim Konferansı düzenlendi.

2015 yılında ilk Gelecek Zirvesi Çanakkale’de gerçekleştirildi. Mayıs ayının

ikinci haftası Ulusal İç Denetim Farkındalık Haftası olarak kabul edildi ve

kutlanmaya başlanıldı. ECIIA tarafından TİDE’ye Onur Ödülü (ECIIA Award of

Honor) verildi. Türkiye İç Denetim Kongresi uluslararası olarak yapılmaya

başlanıldı ve ilk Uluslararası Türkiye İç Denetim Kongresi gerçekleştirildi.

383


2016 yılında Akademik Forum’da uluslararası yapılmaya başlanıldı ve ilk

Uluslararası Akademik Forum Boğaziçi Üniversitesi’nde gerçekleştirildi. TİDE

tarafından üniversitelerde lisans eğitimi için tasarlanan TİDE İç Denetim

Seminerleri Akademik Eğitim Programı ilk defa Marmara Üniversitesi’nde

başladı.

TİDE ilk defa 2016 yılında bağımsız bir kuruluşa Kurumsal Yönetim

Derecelendirmesi yaptırarak Kurumsal Yönetim Uyum Derecelendirme Notu’nu

açıkladı. 2017 yılında TİDE, en yüksek Kurumsal Yönetim Uyum

Derecelendirme Notuna sahip sivil toplum kuruluşları arasında yer alması

nedeniyle Türkiye Kurumsal Yönetim Derneği (TKYD) tarafından Kurumsal

Yönetim Ödülü’ne layık görüldü. Daha sonraki yıllarda da Kurumsal Yönetim

Derecelendirmesi yaptırmaya devam eden TİDE her yıl Kurumsal Yönetim

Uyum Derecelendirme Notu’nu artırdı. 2018 yılında yapılan derecelendirmede

notu en yüksek üç sivil toplum kuruluşu arasında yer almayı başaran TİDE bu

nedenle TKYD tarafından 2019 yılında yine Kurumsal Yönetim Ödülü ile

ödüllendirildi. Böylece TİDE’nin kurumsal yönetim kalitesi tescillemiş oldu.

(https://www.tide.org.tr/page/4/Kilometre-Taslari, Erişim Tarihi: 04.03.2019).

TİDE’nin kuruluş ve gelişim süreci ile iç denetim mesleğinin yakın tarihine

ilişkin daha detaylı bilgiler TİDE Yayınları tarafından 2012 yılında yayımlanan

“Meslekte Mükemmeliğin Küresel Paydaşı: Türkiye İç Denetim Enstitüsü”

kitabında yer alıyor. (Yurtsever, 2012,

http://www.tide.org.tr/Uploads/TIDE_Kurumsal_Tarih_Kitabi.pdf, Erişim

Tarihi: 05.03.2019)

4.3. TİDE’nin Faaliyetleri

Uluslararası İç Denetçiler Enstitüsü (IIA) ve Avrupa İç Denetim Enstitüleri

Konfederasyonu (ECIIA)’nun temsilcisi olan ve yönetim organları ile çalışma

komitelerinde aktif görev alan Türkiye iç Denetim Enstitüsü, meslekte

mükemmelliğin küresel paydaşı olmak vizyonuyla pek çok mesleki gelişim,

paylaşım ve iletişim platformu ile çalışmalarını sürdürüyor. Bu çalışmalar temel

olarak iç denetim mesleğinin gelişimi, iç denetçilerin gelişimi, iç denetimin

384


tanıtımı ve yaygınlaştırılması ile TİDE’nin kurumsal yönetim yapısının

geliştirilmesi hedefleriyle yürütülüyor.

Bu çerçevede Uluslararası İç Denetim Standartları ve yapılan değişiklikler

Türkçe’ye çevriliyor, üyeler, meslektaşlar, kurumlar, düzenleyici otoriteler,

araştırmacılar ve diğer ilgillerin kullanımına sunuluyor. İç denetimde küresel

yetkinlik belgesi olan Sertifikalı İç Denetçi (CIA) ile birlikte Sertifikalı Finansal

Hizmetler Denetçisi (CFSA), Sertifikalı Kamu Denetçisi (CGAP), Kontrol

Özdeğerlendirme Sertifikası (CCSA) ve Risk Yönetimi Güvencesi Sertifikası

(CRMA) sınavlarına aracılık ediliyor. İç denetçiler bu sınavlara TİDE aracılığıyla

Türkiye’de ve Türkçe olarak girebiliyor.

Mesleki Gelişim Akademisi (TİDE Akademi) bünyesinde sürekli mesleki gelişim

kapsamında bir çok mesleki, teknik ve kişisel gelişim seminer programları

düzenleniyor. Bu programlardan bazıları IIA’den alınan ve Türkçe’ye çevrilen

programlardan oluşuyor. Bu seminerlere özel sektör ve kamu kurumlarından bir

çok yönetici ve iç denetçi katılıyor.

Her yıl düzenli olarak Türkiye İç Denetim Kongreleri düzenleniyor. 2018 yılında

22.si düzenlenen bu kongreler 2015 yılından beri uluslararası niteliğe dönüştü.

Uluslararası Türkiye İç Denetim Kongrelerinde mesleğin ulusal ve uluslararası

uzmanları, görüşlerini ve son trendleri katılımcılar ile paylaşıyor. Büyük ilgi

gören ve iki gün süren kongrelere yaklaşık 1.500 kişi katılıyor. Kongrelerde

yapılan konuşmalar ve sunumların özetleri İç Denetim Dergisi’nde yayımlanarak,

kongreye katılım imkanı bulamayan meslektaşlara da bu bilgilere ulaşma imkanı

sağlanıyor.

Mesleki yayıncılık alanında Mesleki Dergi ve Yayıncılık Yürütme Kurulu (TİDE

Medya) aracılığıyla kitap yayınları yapılıyor, özgün eserlerin yanı sıra çeviri

kitaplar da yayınlanıyor, ayrıca TİDE’nin etkinliklerinde yapılan konuşmalar ve

sunulan bildiriler kitap haline getiriliyor.

Bunun yanı sıra her üç ayda bir İç Denetim Dergisi hazırlanıyor ve yayımlanıyor.

2001 yılından beri yayımlanan İç Denetim Dergisi, kendi alanında ilk mesleki

yayın organı olma özelliğini taşıyor. İç Denetim Dergisi, iç denetim mesleğini

385


ilgilendiren konularda gündem yaratmak, iç denetim mesleğinin ve TİDE'nin

tanıtımına yaygınlık ve etkinlik kazandırmak, iç denetçilerin yerli, yabancı

uzmanların bilgi ve deneyimlerinden faydalanmalarını sağlamak, iç denetim

konularında yapılan çalışmaları ilgili çevrelere sunmak, iç denetim mesleği adına

bilimsel ve kalıcı bir referans kaynağını oluşturmak ve bu şekilde referans bir

meslek ve sektör dergisi olmak ve iç denetim mesleğinin ülkemizdeki gelişimine

ve iç denetim alanındaki literatüre katkı sağlamak amacıyla yayın hayatını

sürdürüyor. (www.tide.org.tr/page/175/Ic-Den-Der, Erişim Tarihi: 2.3.2019).

Dergide yazılar, makaleler ve söyleşilere yer veriliyor. Dergi, ülkemizdeki

mesleki alandaki bilgi ve referans kaynağı olarak gündemi belirliyor ve TİDE

üyelerine ücretsiz olarak gönderiliyor. Ayrıca kamu kurumları, düzenleyici

otoriteler, sivil toplum örgütleri ve üniversitelere de dağıtımı yapılıyor.

2019 yılından itibaren iç denetim alanındaki akademik makalelerin yayımlanması

amacıyla TİDE Academia Research adında akademik dergi yayın hayatına

başlayacak. Dergide makaleler Türkçe ve İngilizce olarak yayımlanacak. Türkiye

İç Denetim Enstitüsü tarafından yılda iki kez (Ocak-Temmuz) yayımlanması

planlanan, bilimsel hakemli bir dergi olan TİDE Acadenia Research’ün temel

amacı, kurumsal yönetim, risk yönetimi, kontrol ve denetim ile ilgili konularda

teori ve uygulamayı geliştirmeye katkı sağlayacak özgün ve yeni bilimsel

çalışmaların yayımlanması. (https://www.tide.org.tr/page/416/TIDE-AcademIA-

Research, Erişim Tarihi: 2.3.2019).

İç denetimin gelişmesine katkıda bulunan, bu alanda yatırım yapan kurumları,

şirketleri, meslektaşları ve akademisyenleri ödüllendirmek amacıyla her yıl “İç

Denetim Farkındalık Ödülleri” veriliyor. Ödüller, her yıl düzenlenen törenle

kazananlara takdim ediliyor. Bu ödüller ile iç denetim ile ilgili toplumsal,

kurumsal ve bireysel farkındalığın artırılmasının yanı sıra iç denetçilerin ve

kurumların iç denetimin gelişimi konusundaki motivasyonlarının yükseltilmesi

hedefleniyor.

Her iki yılda bir farklı bir şehirde düzenlenerek çeşitli üniversitelerdeki

öğrencileri bir araya getirmek ve aralarında gelecek için ortak bir iletişim ve

paylaşım platformu oluşturmak amacıyla “Gelecek Zirvesi” düzenleniyor. Kamu

https://www.tide.org.tr/page/175/Ic-Den-Der

386


kurumlarındaki iç denetim uygulamalarını geliştirmek amacıyla "Kamu İç

Denetim Konferansları" düzenleniyor.

Mesleğin akademik gelişimine yönelik Akademik İlişkiler ve Gelişim Programı

uygulanıyor. Bu kapsamda üniversitelerde "Denetim Kulüpleri" kuruluyor, bu

kulüplerin etkinliklerine katılım sağlanıyor. Denetim kulüplerinin,

üniversitelerde iç denetim mesleğinin tanıtılması, öğrencilere iç denetim kariyer

olanakları hakkında bilgiler verilmesi, mezuniyet sonrası bilinçli tercihler

yapılması ve mesleki kariyer için donanımlı insan kaynağı gelişimine katkı

sağlanması bakımından önemli bir işlevi bulunuyor. Bu nedenle TİDE çeşitli

üniversitelerde denetim kulüplerinin kurulması ve bu kulüplerde çeşitli

etkinliklerin düzenlenmesi konusunda önemli çalışmalar yürütüyor ve stratejik

olarak bu konuya önem veriyor.

Yine bu kapsamda her iki yılda bir akademisyenler, üniversite öğrencileri, meslek

mensupları ve iş dünyasını bir araya getiren "Akademik Forumlar" düzenleniyor.

Mesleğin geleceği gençleri geleceğe hazırlamak için “TİDE Gelecek Okulu

(TİDE GO)” Programı uygulanıyor, üniversite öğrencileri arasında "İç Denetime

Genç Bakış Yarışmaları" düzenleniyor.

TİDE bünyesinde bu önemli faaliyetlerin dışında da mesleği ilgilendiren

konularda etkinlikler düzenlenmesi, ilgili kamu kuruluşları ve diğer sivil toplum

örgütleri ile ilişkiler geliştirilmesi, ziyaretler ve görüşmeler yapılması, diğer

örgütlerin düzenlediği etkinliklere katılım sağlanması, bunlarla birlikte ortak

etkinlikler düzenlenmesi, üyelerin bir araya geldiği aile toplantılarının

gerçekleştirilmesi, mesleki yayınların bulunduğu kütüphanenin kullanıcıların

hizmetine sunulması, profesyonel kariyer fırsatlarının değerlendirilmesi için

oluşturulan Kariyer Merkezi üzerinden kariyer fırsatlarının üyelere duyurulması,

mesleki mevzuat envanteri ile iç denetim alanında yapılan yüksek lisans ve

doktora çalışmalarının derlenerek ilgilerin kullanımına sunulması, mesleği

ilgilendiren mevzuat düzenlemelerine görüş verilmesi, mesleği ilgilendiren

önemli konularda raporlar hazırlanarak ilgili kamu kurumları ile paylaşılması gibi

mesleğin ve meslektaşların gelişimi ile mesleğin tanıtımını amaçlayan bir çok

proje yürütülüyor (www.tide.org.tr, Erişim Tarihi: 04.03.2019).

387


5. TİDE’nin İç Denetimin Gelişimi ve Geleceğindeki Rolü

İç denetçilerin meslek örgütü olarak, Türkiye’deki iç denetim uygulamalarının

uluslararası standartlara kavuşmasını ve iç denetim mesleğinin faaliyetlerini daha

üst noktalara taşımayı hedefleyen TİDE, 170 ülkede 185 binden fazla üyesi olan

Uluslararası İç Denetçiler Enstitüsü’nün (The Institute of Internal Auditors-IIA)

Türkiye’deki tek temsilcisi konumunda.

Şirket yönetim kurullarının ve üst düzey yöneticilerinin stratejik iş ve çözüm

ortağı olan iç denetçilerin meslek örgütü “Türkiye İç Denetim Enstitüsü (TİDE)”,

iç denetim mesleğinin uluslararası standartlar ile uyumlu, küresel seviyede kabul

gören en iyi uygulamalar paralelinde yürütülmesi için güvence oluşturmaktadır.

TİDE’nin üye sayısı kuruluşundan itibaren hızla arttı ve 2600’e ulaştı. TİDE

uluslararası iç denetim standartlarını Türkçe’ye çevrilmesini sağlayarak tüm

ilgilenenlerin ve kamuoyunun yararlanmasına sundu, bunlar çeşitli mevzuat

düzenlemelerinde temel alındı. Standartlar güncellendiğinde TİDE tarafından

gerekli değişiklikler yapılarak internet sitesi üzerinden ulaşıma açık bir şekilde

yayınlanıyor.

Türkiye’de TİDE aracılığıyla ve Türçe olarak girilebilen sertifika sınavlarına ilgi

her geçen yıl daha da arttı. Bunun sayesinde Türkiye’de Sertifikalı İç Denetçi

(CIA) sayısı 2018 yıl sonu itibarıyla 962’ye, toplam sertifikalı meslektaş sayısı

ise 2.684’e ulaştı. Bu şekilde iç denetçilerin yetkinlikleri uluslararası

standartlarda belgelenmiş oldu.

Bugüne kadar 23 defa İç Denetim Kongresi düzenledi. 2015 yılından sonra

uluslararası niteliğe kavuşan ve iki günde yaklaşık 1.500 kişinin katıldığı bu

kongrelerde iç denetçiler mesleğin ulusal ve uluslararası uzmanlarından mesleki

alandaki gelişmeleri ve geleceğe ilişkin öngörüleri dinleme ve kendini geliştirme

imkanı buldu. Düzenlenen kongrelerin ana temaları aşağıdaki tabloda bulunuyor.

Bunlara bakıldığında kongrelerin ana temalarının iç denetimin gündemini

belirlediği ve mesleki güncel konuların ön plana alınarak kongrelerin

düzenlendiği görülüyor. (Yurtsever, 2012, s. 49)

388


Tablo 1. Uluslararası Türkiye İç Denetim Kongreleri Ana Temaları

Yıl Kongre Ana Teması

1997 Geleceğin Yönetiminde İç Denetim

1998 Değişimin Yönetiminde İç Denetim

1999 Kriz Yönetimi ve İç Denetim

2000 Risk Yönetimi ve İç Denetim

2001 E-Risk&E-Denetim

2002 Kurumsal Yönetim ve İç Denetim

2003 Denetimin Değişen Dünyası

2004 Risk, Denetim ve Kurumsal Yönetim

2005 Türkiye’de İç Denetim’in Yol Haritası

2006 Geleceği Şekillendirmek

2007 Küresel Birikimlerle Ulusal Değerler Yaratmak

2008 Gelişen ve Geliştiren İç Denetim

2009 Neo-Denetim

2010 Sürdürülebilirlik

2011 Bakış Açısı

2012 Dönüşüm

2013 Sinerji

2014 İtibar Gelecektir; Kurumsal İtibarın Yönetilmesinde İç

Denetimin Stratejik Rolü

2015 Kurumsal Şeffaflık İçin Etkili İç Denetim

2016 Inno Vision; Dijital Dönüşümün Vazgeçilmez Paydaşı Olmak

2017 İletişim Zekası

2018 Güçlü Bellek, Sağlam Gelecek

TİDE Akademi bünyesinde her yıl kamu kurumları ve özel şirketlerden yüzlerce

meslektaşa mesleki, teknik ve kişisel gelişim seminerleri veriliyor. 2005-2018

döneminde TİDE Akademi tarafından verilen seminer adetleri ile bu seminerlere

katılan kişi sayısı aşağıdaki tabloda yer alıyor. Bu seminerlere katılan iç

denetçiler mesleki ve kişisel açıdan önemli bir gelişim fırsatı yakaladılar. Bu da

TİDE’nin bu yöndeki katkısını açıkça gösteriyor. (www.tide.org.tr, Erişim

Tarihi: 05.03.2019)

389


Tablo 2. TİDE Akademi Seminer ve Seminerlere Katılan Kişi Sayısı

Yıl Seminer Sayısı Katılımcı Sayısı

2005 17 288

2006 13 247

2007 17 367

2008 30 183

2009 18 280

2010 27 120

2011 54 720

2012 89 1.373

2013 72 2.875

2014 68 1.210

2015 63 1.753

2016 38 658

2017 43 546

2018 59 534

Toplam 608 11.154

TİDE Medya bünyesinde İç Denetim Dergisi 2001 yılından beri 18 yıldır sürekli

yayın hayatını sürdürüyor. Bu süreçte İç Denetim Dergisi’nin 52 sayısı

yayımlandı. İç Denetim Dergisi’nde yayımlanan yazılar, makaleler, yuvarlak

masa toplantıları, ropörtajlar ve özel dosyalar ile iç denetim alanında kalıcı bir

referans kaynadığı oluşturuldu. İç denetim mesleğinin ülkemizdeki gelişimine ve

iç denetim alanındaki literatüre katkı sağlandı.

2010 yılında kitap yayıncılığına da başlayan TİDE bugüne kadar 15 kitap

yayınlayarak iç denetçilerin ve ilgilenenlerin yararlanmasına sundu. Bunların

arasında Sawyer’s İç Denetçiler İçin Rehber - 6. Versiyon, COSO İç Kontrol

Bütünleşik Çerçeve gibi küresel kabul görmüş kaynak eserler Türkçe’ye

çevrilerek yayımlandı. Bu şekilde iç denetim alanındaki referans kitaplar

oluşturuldu. İç denetim ile ilgili yapılan bir çok yüksek lisans, doktora ve kitap

çalışmasında TİDE Kitapları ve İç Denetim Dergisi referans kaynaklar olarak

kullanılır hale geldi.

İç Denetim Farkındalık Ödülleri 2011 yılından beri her yıl düzenli olarak

veriliyor ve ödül töreninin 8.’si 2018 yılında düzenlendi. Ödül törenlerinde

çalışmalarıyla iç denetim alanında fark yaratan kişi ve kurumlara ödülleri

390


veriliyor. Bu ödül törenleri iç denetim ile ilgili toplumsal, kurumsal ve bireysel

farkındalığın yükselmesine önemli katkılarda bulunuyor.

Akademik Forum 5 defa, Gelecek Zirvesi 3 defa, Kamu Konferansı ise 2 defa

düzenlendi. Yaklaşık 15 üniversitede denetim kulüpleri kuruldu, bunlar

tarafından düzenlenen bir çok etkinliğe TİDE tarafından destek olundu. Ayrıca,

TİDE tarafından üniversitelerin lisans programları için geliştirilen ve iç denetim

alanında nitelikli meslektaşların yetiştirilmesini hedefleyen TİDE Seminerleri

Marmara, Bahçeşehir ve Galatasaray Üniversitelerinde hayata geçirildi.

Bunların yanı sıra TİDE tarafından mesleki konularda pek çok etkinlik

düzenlendi, kamu kuruluşları ve sivil toplum örgütleri ile ilişkiler geliştirildi,

ziyaretler yapıldı, ortak etkinlikler gerçekleştirildi, diğer örgütlerin etkinliklerine

katkı sağlandı, mesleği ilgilendiren konularda raporlar hazırlanarak ilgili kamu

kurumları ile paylaşıldı. Bu şekilde TİDE’nin faaliyetleri zaman içinde arttı ve

çok boyutlu hale geldi. Ulusal boyutta bir çok değer ortaya çıkarıldı.

TİDE ayrıca ulusal birikimlerden küresel değerler yaratmak yaklaşımı

çerçevesinde Türkiye’deki faaliyetlerindeki iyi uygulamaları IIA ve ECIIA ile

bölge ülkeleri ile de paylaşıyor, raporlar hazırlayarak IIA’e gönderiyor. Bu

şekilde bu uygulamaların küresel değer katan uygulamalara dönüşmesine gayret

ediyor. TİDE’nin etkinliklerine dünyadan ve bölge ülkelerinden konuşmacılar ve

katılımcılar geliyor. Bu şekilde Türkiye, iç denetim alanında bölgesel bir merkez

konumuna yükseliyor. TİDE’nin çabaları uluslararası örgütlere ve bölge

ülkelerine ilham veriyor.

Bütün bu faaliyetlerin sonucunda TİDE bir çok ödül kazandı. IIA tarafından 1999

yılında verilen Dünya Çapında En Hızlı Gelişen ve Üye sayısını En Hızlı Artıran

Enstitü ödülü, 2007 yılında IIA tarafından verilen en büyük ödül olan

International Mastering Advocacy Program(IMAP) ödülü, 2003 yılında IIA

tarafından İç Denetim Dergisi’ne verilen birincilik ödülü, 2014 yılında IIA

tarafından verilen Farkındalık Özel Ödülü, bu ödülün daha sonraki yıllarda da art

arda 5 kez kazanılması, 2015 yılında ECIIA tarafından verilen Onur Ödülü

(ECIIA Award of Honor), 2018 ve 2019 yıllarında en yüksek Kurumsal Yönetim

Derecelendirmesi Uyum Notu’na sahip sivil toplum kuruluşları arasında yer

391


alınması nedeniyle Türkiye Kurumsal Yönetim Derneği (TKYD) tarafından

verilen Kurumsal Yönetim Ödülleri TİDE’ye verilen önemli ödüller arasında yer

alıyor.

Türkiye İç Denetim Enstitüsü, kuruluşundan günümüze kadar yaptığı bu

faaliyetler ile iç denetimin tanıtımı, yaygınlaştırılması, toplumsal kurumsal ve

bireysel farkındalığın artması, itibarının yükselmesi, iç denetçilerin eğitimi,

güncel bilgilerle donatılması, sertifikasyonu, iç denetim faaliyetlerinin

uluslararası standartlarda yürütülmesi, çeşitli sektörlerdeki iç denetimle ilgili

mevzuat düzenlemelerinin oluşturulması gibi alanlarda yadsınamaz katkılarda

bulundu ve bulunmaya devam ediyor.

İç denetim ülkemizde geliştikçe kurumlarımız risklerini daha iyi tanıyor ve

yönetiyor. Bunların yanı sıra TİDE’nin faaliyetleri ile kurumsal yönetim,

şeffaflık, hesap verebilirlik, iç kontrol, risk yönetimi gibi alanlardaki farkındalık

da giderek yükseliyor. Bütün bunlar da kurumlarımıza ve ülkemize önemli katma

değer yaratıyor.

Teknolojik ve dijital dönüşümün hız kazandığı ve geleneksel iş yapış şekillerinin

hızla tarih olduğu günümüzde iç denetim de büyük bir dönüşümün başlangıcında

bulunuyor. İç Denetim 3.0 olarak nitelendirilebilecek, analitik teknolojilerin,

robotik süreç otomasyonunun, yapay zeka kullanımının, gerçek zamanlı izleme

ve raporlamanın merkezde olacağı bu yeni döneme iç denetim mesleğinin ve iç

denetçilerin hızlı bir şekilde hazırlanması ve bu dönüşümü yakalaması sadece

meslek ve meslektaşlar açısından değil, aynı zamanda dünya ekonomisinde hızla

artan risklerin etkili yönetilmesi bakımından da büyük önem taşıyor. İç denetimin

ve iç denetçilerin bu dönüşüme ayak uyduramaması şirketler, kurumlar ve ülkeler

açısından büyük zararlara neden olabilir.

TİDE, sürekli artan üye sayısı ve faaliyetleri, güçlenen kurumsal yapısı, ulusal,

bölgesel ve uluslararası nitelikte yarattığı değerler ile günümüzde iç denetimin

ulusal ve bölgesel referans kaynağı olarak örnek ve öncü bir kurum haline geldi.

Bir çok yeni gelişmeyi ve değişimi öncü bir şekilde meslektaşların ve kurumların

gündemine taşıyarak değişimin önünde yer almayı başardı.

392


TİDE’nin bu çevik yapısı ve çabaları iç denetimin büyük bir değişimin

başlangıcında olduğu günümüzde iç denetimin bu değişimi yakalaması ve

geleceğe güçlü bir şekilde yürümesi bakımından büyük önem taşıyor ve umut

veriyor. TİDE bu çabalarıyla uluslararası örgütlere ve diğer ülke enstitülerine

örnek oluyor, ilham veriyor. Bu nedenle TİDE’nin bu çabalarına ve faaliyetlerine

artan bir hızla devam etmesi, bu değişim döneminde gerek ulusal otoriteler, kamu

kurumları, şirketler ve diğer sivil toplum örgütleri ile gerekse de IIA, ECIIA ve

bölgedeki ulusal enstitüler ile ilişkileri ve iletişimi daha da güçlendirmesi,

meslektaşların eğitimi ve sertifikasyonuna daha da önem vererek meslektaşların

bu değişime daha hazırlıklı girmelerine katkı sağlaması, raporlar ve araştırmalar

hazırlayarak kamuoyunu bilinçlendirmesi önem taşıyor.

6. Sonuç

İç denetim bir kurumun faaliyetlerini geliştirmek ve onlara değer katmak amacını

güden bağımsız ve objektif bir güvence ve danışmanlık faaliyetidir. İç denetim,

kurumun risk yönetim, kontrol ve yönetişim süreçlerinin etkililiğini

değerlendirmek ve geliştirmek amacına yönelik sistemli ve disiplinli bir yaklaşım

getirerek kurumun amaçlarına ulaşmasına yardımcı olur.

İç denetim; kurumların iç kontrol, risk yönetimi ve kurumsal yönetim

sistemlerinin geliştirilmesine katkıda bulunur, iş süreçlerin iyileştirilmesini,

kaynakların etkili ve verimli kullanılmasını sağlar, hata, hile ve suistimallerin

önlenmesine yardımcı olur, risklerin neden olabileceği kayıpları azaltır,

kurumların itibarını korur ve hedeflerine ulaşmasına katkı sağlar. İç denetim, tüm

dünyada kabul gören etik kuralları, standartları ve metodolojisi ile her kuruma

katma değer sağlayan bir faaliyettir ve tüm kurumlar için bir ihtiyaçtır.

Dünyada yaşanan küreselleşme, yaşanan krizler, büyük şirketlerin içinde olduğu

skandallar gibi bir dizi gelişme kurumların karşı karşıya olduğu riskleri artırırken

aynı zamanda iç denetimin öneminin de artmasına neden oluyor. Bunun yanı sıra

dünyadaki teknolojik dönüşüm baş döndürücü bir hızla devam ediyor, dünya

dördüncü sanayi devrimini yaşıyor, bu da geleneksel iş yapış modellerinin

değişmesine, yıkıcı inovasyon ile bazı meslekler ve iş alanlarının yok olmasına,

yeni iş modelleri ve mesleklerin ortaya çıkmasına neden oluyor.

393


Her alanda yaşanan bu hızlı değişim ve artan riskler iç denetime olan ihtiyacı

daha da artırırken aynı zamanda iç denetimin de değişimini zorunlu kılıyor. İç

denetimde veri analizi ve bilgisayar destekli denetim teknolojilerinin kullanımı

artıyor, bu sayede sürekli denetim ve uzaktan denetim uygulamaları genişliyor,

bilgi teknolojileri, siber güvenlik, sosyal medya, strateji, kriz yönetimi gibi

denetim alanları ön plana çıkıyor. Bunlar da iç denetimde sürekli bir değişime

neden oluyor.

Fakat dünyanın yaşadığı hızlı dönüşüm dikkate alındığında bunların henüz yeterli

seviyede olduğunu belirtmek mümkün değil. İç denetim açısından bu hızlı

dönüşümü yakalamak, değişim ve dönüşümün katalizörleri arasında arasında yer

almak için yeni ve bütüncül bir yaklaşıma, iç denetimin küresel bazda kendini

yeniden tasarlamasına ve geleceği temel alarak yeni bir vizyon geliştirmesine

ihtiyaç bulunuyor.

Bu kapsamda dijitalleşme, yapay zeka, robotik süreç otomasyonu ve analitik

teknolojiler ile yeni hizmet alanlarının iç denetim süreçlerine entegrasyonu,

gerçek zamanlı izleme, raporlama ve aksiyon mekanizmalarının geliştirilmesi, iç

denetimin güvence ve danışmanlık fonksiyonlarının yeni teknolojik gelişmeler

dikkate alınarak teknoloji, inovasyon ve gelecek odaklı bir vizyon ile yeniden

tasarlanması, iç denetimin çok daha dinamik, çevik ve esnek bir yapıya

kavuşturulması gerekiyor.

Bunların yanı sıra, iç denetim alanında küresel işbirliğinin daha üst seviyeye

taşınması, iç denetim standartlarının gözden geçirilmesi ve gerekli olması

durumunda değişikliklerin yapılmasına yönelik süreçlerin çok daha hızlı ve etkin

işletilmesi, yeni teknolojiler ve hizmet alanları ile ilgili rehberlerin ve kaynakların

geliştirilmesi, örnek uygulamalar ve bilgi paylaşımı konusunda yeni kanallar

oluşturulması, gelişen teknolojilerin geleneksel eğitim metodlarında neden

olduğu büyük değişim dikkate alınarak iç denetçilerin sertifikasyonu, eğitimi gibi

süreçlerde gelişen teknolojilerin etkili ve verimli şekilde kullanılması, farklı

beceri ve yeteneklere sahip, kendini sürekli yenileyen ve geliştiren, değişimlere

hızla adapte olabilen iç denetçilerin yetişmesini sağlayacak çağdaş eğitim ve

gelişim metodları uygulanması önem taşıyor.

394


Ancak bu şekilde iç denetimin geleceğini tasarlaması, kendini güncellemesi, yeni

özellikleri ve işlevleriyle değişim ve dönüşüme adapte olarak sürdürülebilir

olması, kabul görmesi ve kurumlar için gelecekte stratejik bir ortak olarak

varlığını güçlendirerek sürdürebilmesi mümkün olabilir görünüyor. Bu

yapılamadığı ve iç denetim bu dönüşümü sağlayamadığı takdirde iç denetimin

işlevinin, iç denetime verilen önem ve değerin azalması riski bulunuyor.

Bu süreçte yaşanacak başarı veya başarısızlık iç denetimin geleceği açısından

belirleyici olacak görünüyor. Bu dönüşümün başarıyla gerçekleştirilmesinde

anahtar rolü olacak kurumlardan birisinin de Türkiye İç Denetim Enstitüsü

(TİDE) olacağını ifade etmek yanlış olmayacak. Türkiye’de TİDE’nin 1995

yılında kurulmasıyla yaygınlaşmaya başlayan modern iç denetim uygulamaları,

çalışmanın ilgili bölümlerinde detaylı olarak açıklandığı şekilde yine TİDE’nin

yürüttüğü çok boyutlu faaliyetler ile hızla gelişti.

TİDE, sürekli artan üye sayısı ve faaliyetleri, güçlenen kurumsal yapısı, ulusal,

bölgesel ve uluslararası nitelikte yarattığı değerler ile günümüzde iç denetimin

ulusal ve bölgesel referans kaynağı olarak örnek ve öncü bir kurum haline geldi.

Bir çok yeni gelişmeyi ve değişimi öncü bir şekilde meslektaşların ve kurumların

gündemine taşıyarak değişimin önünde yer almayı başardı.

TİDE’nin bu çabaları iç denetimin büyük bir değişimin başlangıcında olduğu

günümüzde iç denetimin bu değişimi yakalaması ve geleceğe güçlü bir şekilde

yürümesi bakımından büyük önem taşıyor ve umut veriyor. TİDE bu çabalarıyla

uluslararası örgütlere ve diğer ülke enstitülerine örnek oluyor, ilham veriyor.

Bu nedenle TİDE’nin ulusal birikimlerden küresel değerler yaratmak vizyonuyla

yürüttüğü faaliyetleri ve çabalarına artan bir hızla devam etmesi, günümüzde

yaşanan büyük teknolojik dönüşümü temel alarak kendisini sürekli geliştirmesi,

yenilemesi ve faaliyetlerine bunu yansıtması önem taşıyor. Bu şekilde TİDE, hem

iç denetimin ulusal bazda dönüşümüne liderlik etmeyi sürdürecek, hem de iç

denetimin küresel bazda dönüşümüne katkı sağlayacak önemli kurumlardan

birisisi olmayı başarabilecektir.

395


Kaynakça

Yurtsever, Gürdoğan (2012); “Meslekte Mükemmelliğin Küresel Paydaşı:

Türkiye İç Denetim Enstitüsü”, Türkiye İç Denetim Enstitüsü Yayınları, No:

4.

Yurtsever, Gürdoğan (2009); “Teftişten İç Denetime Banka Müfettişliği”,

Türkiye Bankalar Birliği, Yayın No: 265, İstanbul.

Yurtsever, Gürdoğan (2015); “İç Denetimin Fonksiyonları ve Katma Değeri”,

Finans Politik&Ekonomik Yorumlar 2015 Cilt: 52 Sayı: 602. s.89-101.

Sawyer, Larry (2016); “Sawyer's İç Denetçiler İçin Rehber”, 6. Versiyon, 3 Cilt,

Yazan: Larry Sawyer, (Çeviren: Çetin Özbek, Editörler: Gürdoğan

Yurtsever, Ali Kamil Uzun), Türkiye İç Denetim Enstitüsü Yayınları No:

10, 1.Baskı, İstanbul.

Özbek, Çetin (2012); “İç Denetim, Kurumsal Yönetim, Risk Yönetimi, İç

Kontrol”, Türkiye İç Denetim Enstitüsü Yayınları, No: 3, İstanbul.

Güredin, Ersin (2000); “Denetim”, Beta Basım Yayım Dağıtım, 10. Bası,

İstanbul.

İç Denetçiler Enstitüsü (The Institute of Internal Auditors-IIA), “İç Denetim

Standartları”, Uluslararası Mesleki Uygulama Çerçevesi (UMUÇ), Çeviri:

Türkiye İç Denetim Enstitüsü (TİDE), http://www.tide.org.tr.

Uzun, Ali Kamil; Yurtsever, Gürdoğan (2009); “Kriz Yönetiminde İç Denetimin

Rolü”, Kriz Yönetimi, Derleyen Haluk Sümer, Helmut Pernsteiner, İstanbul.

Uzun, Ali Kamil (2018), “İç Denetim 3.0”, Turcomoney Dergisi, Ekim 2018,

www.turcomoney.com/ic-denetim-3-0.html.

Uzun, Ali Kamil (1999); “Organizasyonlarda İç Denetim Fonksiyonu ve Önemi”,

Active Bankacılık ve Finans Dergisi, Yıl:1, Sayı:6.

Yurtsever, Gürdoğan (2014), “İç Denetim İşletmeler İçin Hayati Öneme Sahip”,

Turcomoney Dergisi, Mayıs 2014.

Yurtsever, Gürdoğan (2018), “Kamu Denetim Sisteminin Yeniden

Yapılandırılması Gerekiyor”, Turcomoney Dergisi, Aralık 2018,

http://www.turcomoney.com/kamu-denetim-sisteminin-yeniden-

yapilandirilmasi-gerekiyor.html).

Uzun, Ali Kamil; Usluer, Tolga (2017); “İç Denetimde Dönüşüm ve 2017 Yılında

Öne Çıkan Konuların Değerlendirilmesi”, XXXVI. Türkiye Muhasebe

Eğitimi Sempozyumu, 04-05.05.2017.

396


Uzun, Ali Kamil; Ergüden, Engin (2010): “İç Denetim Mesleğinin Akademik

Eğitimden Beklentileri, Mesleki Akademik Gelişim İçin Öneriler”, XXIX.

Muhasebe Eğitimi Sempozyumu, 21-25 Nisan 2010.

www.tide.org.tr, Türkiye İç Denetim Enstitüsü (TİDE) İnternet Sitesi.

www.theiia.org, Uluslararası İç Denetçiler Ensitüsü (IIA) İnternet Sitesi.

www.eciia.eu, Avrupa İç Denetim Enstitüleri Konfederasyonu (ECIIA) İnternet

Sitesi.

www.icdenetim.net, İç Denetim Portalı.

www.turcomoney.com, Ekonomi&Finans Dergisi Turcomoney İnternet Sitesi.

397



Şafak AĞDENİZ1

Duygu Şengül ÇELİKAY2

ÖZ

Teknolojide meydana gelen gelişmeler gerek kültürel gerek bilimsel anlamda önemli

değişimlere yol açmıştır. Doğdukları andan itibaren internetle, akıllı telefonlarla ve sosyal

medyayla iç içe olan Z kuşağı da kendilerini bu değişimlerin yaşandığı dünyaya

hazırlayacak ve onların dijitalleşmeyle bağlarını güçlendirecek bir eğitim sistemine

ihtiyaç duymaktadır. Bu çalışmada muhasebe eğitiminin geleceği, yaşanan teknolojik

gelişmeler ve Z kuşağının özellikleri dikkate alınarak irdelenmektedir. Disiplinlerarası,

teknolojik gelişmelerin entegre edildiği, finansal analiz ve yorumlama fonksiyonunu ön

plana çıkaran bir eğitim sistemi önerilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Muhasebe eğitimi, Z Kuşağı, Teknoloji, Endüstri 4.0

JEL Sınıflandırması:A22, M40, M41

Accounting Education of Z Gen: Accounting 4.0

ABSTRACT

Developments in technology have led to significant changes in both the cultural and the

scientific terms. The Z Generation, which is intertwined with the internet, smart phones

and social media from the moment they are born, needs an education system that will

prepare themselves for the world in which these changes take place and strengthen their

ties with digitalization. In this study, the future of accounting education is examined by

considering technological developments and the characteristics of generation Z. An

educational system is proposed that focuses on interdisciplinary, technological

developments and financial analysis and interpretation.

Key Words: Accounting education, Z Gen, Technology, Industry 4.0

JEL Classification: A22, M40, M41

1Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, İİBF, İşletme Bölümü, Muhasebe ve Finansman ABD,

[email protected] 2 Dr. Öğr. Üyesi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, İİBF, İşletme Bölümü, Muhasebe ve Finansman ABD,

[email protected]

398


1. Giriş

Yaşadığımız çağda yapay zeka uygulamalarının, cep telefonlarından tüm

hayatınızı kontrol etmenizi sağlayan uygulamaların, iş bulmayı, sosyalleşmeyi,

yeni insanlarla tanışmayı dijital platformlara taşıyan sosyal medya

uygulamalarının her gün bir yenisi piyasaya çıkmaktadır. Ortaya çıkan teknolojik

gelişmelerin tümünü takip etmenin ya da ayak uydurmanın neredeyse imkansız

hale geldiği bu ortamda, bu gelişmelerden önceki dünyayı bilmeyen bir neslin

öncekilerle aynı hayat görüşüne sahip olması da mümkün değildir. Bu bağlamda

Z kuşağı olarak adlandırılan ve teknolojinin içine doğmuş yeni neslin önceki

nesillerden farklı özellikleri vardır. Bu kuşağın eğitim ihtiyacının mevcut

sistemler ile giderilemeyeceğini öne süren görüşlere göre, bu kuşak için

teknolojinin entegre edildiği, görselliğin ön planda olduğu yeni bir eğitim sistemi

tasarlanmalıdır. Bu bağlamda üniversite eğitiminin bu anlayışla güncellenmesi

bir ihtiyaç halini almıştır.

İşlemek zorunda olduğu bilgi her geçen gün artan ve karmaşıklaşan; bunun

yanında hitap ettiği bilgi kullanıcılarının çeşidi ve sayısı farklılık gösteren

muhasebe mesleği de teknolojideki bu değişikliklere adapte olma sürecindedir.

Bu bağlamda muhasebede gelişen teknolojilerin kullanımı ve veriyi işleme

süreçlerinde sürekli olarak yeni uygulamalar ortaya çıkmaktadır. Önümüzdeki

yıllarda yapay zeka ve makinelerin kullanımının artacağı meslekler arasında

muhasebe mesleği ilk on meslek arasında gösterilmektedir.

Bahsedilen teknolojik gelişmelerin yaşanması durumunda, mesleği icra edenlerin

hem bu sistemleri yönetebilecek ve izleyebilecek hem de makinelerin

yapamayacağı işleri yapabilecek yetenek ve donanımlara sahip olması

beklenmektedir. Söz konusu bu yetenek ve donanımlar ise muhasebe eğitimi

müfredatının yeniden şekillendirilmesini gerekli kılmaktadır. Pathway Komisyon

Raporunda belirtildiği üzere muhasebe eğitimini, uygulama ve gerçek dünya ile

ilişkili kılabilmek için muhasebe eğitimcilerinin ve müfredat hazırlayanların

teknoloji ile yakından ilgili olması gerekmektedir (Al-Htaybat ve diğerleri,

2018:335).

Dijitalleşmenin en çok etkileyeceği meslek gruplarından olan muhasebecilik

mesleğinin geleceği ve dijital çağda yetişmekte olan Z kuşağının özellikleri göz

399


önüne alınarak muhasebe eğitiminde olması gereken değişikliklere ilişkin görüş

sunmak bu çalışmanın temel konusunu teşkil etmektedir. Bu bağlamda “Z

kuşağının özellikleri ve muhasebe mesleğinin geleceği doğrultusunda nasıl bir

muhasebe eğitimi tasarlanmalıdır?” sorusu cevaplanmaya çalışılacaktır.

Çalışmanın kavramsal çerçeve kısmında dijital dönüşüm, Z kuşağı, muhasebe

mesleğinin geleceğinden ve bunların birbirleriyle olan ilişkisinden kısaca

bahsedilmiştir. Sonraki bölümde bu kavramlar ışığında hazırlanan “Muhasebe 4.0

Eğitimi” olarak isimlendirdiğimiz eğitim modeli tanıtılmıştır. Sonuç bölümünde

ise tasarlanan eğitim modeli, bu modele ihtiyaç ve bunun uygulanabilirliği genel

olarak tartışılmıştır.

2. Kavramsal Çerçeve

Günümüzdeki teknolojik gelişmelere, iş hayatının sürekli güncellenen

beklentilerine cevap verebilecek ve Z kuşağının karakteristik özelliklerine uygun

bir muhasebe eğitiminin tasarlanabilmesi için öncelikle bahsedilen gelişmelerin

anlaşılması, Z kuşağının özelliklerinin ve ihtiyaçlarının ortaya konması gerekir.

Bu bağlamda aşağıda muhasebe eğitiminde dönüşümü gerekli kılan unsurlar

açıklanmıştır.

2.1. Dijitalleşme

Hannover 2011 Fuarında Almanların ortaya attığı “Endüstri 4.0” sanayileşmenin

son evresini tanımlamak için kullanılmaktadır. Bu dönem Almanca literatürde

“Endüstri 4.0”, İngilizce literatürde ise “Endüstriyel İnternet” olarak

adlandırılmaktadır (Özsoylu, 2017:45). Schwab (2016) ise bu devrimi dijital

dönüşüm olarak adlandırmaktadır.

Endüstri 4.0 bilişim, iletişim, internet, otomasyon, veri toplama ve yayma

teknolojilerinin yeni üretim olanakları ile entegrasyonu anlamına gelmektedir

(Banger, 2018:24). Endüstri 4.0 devrimi aşağıda açıklanan üç özelliği ile

vurgulanmaktadır (Fırat ve Fırat, 2017: 213):

Hız: Bu devrim öncekilerin tersine doğrusal olmayıp, üstel bir hızla

gelmektedir. Çok yönlü küresel dünyanın, yeni teknolojilerin sürekli

daha yeni ve daha üstün yetenekli teknolojileri üretmesi ile ilgilidir.

400


Genişlik ve Derinlik: Bu devrim dijital teknolojiler alt yapısı üzerine

inşa edilmekte, iş dünyasında, toplumun diğer kesimlerinde, bireylerde

benzeri görülmemiş paradigmalar ile ilerlemekte ve hızlı teknolojik

değişimler ve donanımlar geliştirmektedir. Bu sebeple kuşaklar arası

farklar her zamankinden daha fazla açılmaktadır.

Sistem Etkisi: Endüstri 4.0 devrimi, tüm yönetim bilişim sistemleri

yanında her şeyin her şeye bağlantılı olabildiği bir ağ sistemi üzerinden

gelişirken, dünyada koskocaman sistemlerin, bütünleşik bir

dönüşümünü kapsamaktadır.

Endüstri 4.0 büyük veri, nesnelerin interneti, 3 boyutlu yazıcılar, arttırılmış

gerçeklik gibi birçok bileşenden meydana gelmektedir. Endüstri 4.0’ın temel

bileşenleri Şekil 1’de verilmiştir.

Şekil 1. Endüstri 4.0’ın Bileşenleri

Endüstri 4.0

Büyük veri ve analizi

Bulut Teknolojileri

3 Boyutlu Yazıcılar

Akıllı Robotlar

Simulasyon

Arttırılmış Gerçeklik

Siber Güvenlik

Nesnelerin İnterneti

401


Endüstri 4.0 birçok farklı alanın birbiri ile entegre bir şekilde çalıştığı bir

sistemdir. Endüstri 4.0’ın tanımı ve bileşenleri göz önüne alındığında bu çağa

dijital devrim denmesinin sebebi daha net anlaşılmaktadır.

3D yazıcılar, blockchain, bulut bilişim, şeylerin interneti, servilerin interneti,

sosyal medya, arttırılmış gerçeklik, yapay zeka gibi teknolojiler sağlıktan,

pazarlamaya, eğitimden güvenliğe birçok alanda kendini göstermektedir. Dijital

dönüşümün ana unsurları aşağıda verilmiştir (Acungil, 2018:49-52)

Bilgisayarlaşma,

Büyük veri,

Bulut bilişim,

Nesnelerin interneti,

Makine öğrenmesi,

Yıkıcı teknolojiler,

Sosyal ağlar,

Endüstri 4.0.

Görüldüğü üzere dijitalleşme, Endüstri 4.0’ı da içine alan daha geniş bir

kavramdır. Bu nedenle Endüstri 4.0’ın bileşenleri aynı zamanda dijitalleşmenin

de birer unsuru olmaktadır. Dijitalleşmenin giderek bir zorunluluk haline geldiği

günümüzde bilim, sağlık, eğitim, iş dünyası gibi tüm alanlarda önemli gelişmeler

yaşanmaktadır.

2.2. Z Kuşağı

Kuşak veya jenerasyon kelimesi “yaklaşık olarak aynı yıllarda doğmuş, aynı

çağın şartlarını, dolayısıyla birbirine benzer sıkıntıları, kaderleri paylaşmış,

benzer ödevlerle yükümlü olmuş kişilerin topluluğu” olarak tanımlanmaktadır

(Güncel Türkçe Sözlük). Tanımdan da anlaşılacağı gibi bireylerin aynı kuşakta

yer alması için doğum yıllarının 20 – 25 yıl gibi net bir zaman aralığında olmasına

gerek olmayıp içinde bulundukları şartların benzer özellikler göstermesi daha

önemlidir. Başka bir ifadeyle bir kuşak, içinde büyüdükleri toplumu değiştiren

ortak olaylarla yakınlaşmış bir grup insan olarak tanımlanmaktadır. Bu olaylar

genellikle sosyal, ekonomik, politik veya teknolojik değişimlerin bir birleşimi

olup; değişimler yaşam için ortak bir tutum ve beklenti setine zemin

hazırlamaktadır. Bir kuşağın ne zaman biteceğini ve diğerinin ne zaman

başlayacağını ya da bir kuşaktan diğerine geçmek için ne kadar değişikliğin

402


gerekli olduğunu tahmin etmek mümkün değildir. (Earnst and Young, 2015:3).

İnsanları yaşadıkları dönemlere göre sınıflandırma ihtiyacı 20. Yüzyılın

başlarında çıkmış olup literatürde yer alan kuşaklar Tablo 1’deki gibidir.

Tablo 1. Literatürde Yer Alan Kuşaklar ve Doğum Yılları

KUŞAK DOĞUM YILLARI

DEPRESYON DÖNEMİ 1912 - 1921

II. DÜNYA SAVAŞI 1922 - 1927

SAVAŞ SONRASI DÖNEMİ 1928-1945

BABY BOOMERS 1946-1954

BOOMERS II 1955-1965

X KUŞAĞI 1966-1976

Y KUŞAĞI 1977-1994

Z KUŞAĞI 1995-2010

ALFA KUŞAĞI 2010 - Kaynak: http://socialmarketing.org/archives/generations-xy-z-and-the-others/

Her bir kuşağın kendi içinde kendine has özellikleri, dünya görüşü, ihtiyaçları

bulunmakla birlikte kuşkusuz belirtilen zaman aralıklarında doğan insanların

tümüyle birbirine benzemesi söz konusu değildir. Bir insanın hayata bakışında

yaşanılan coğrafya, maddi olanaklar, aile yapısı, genetik özellikler gibi temel

faktörler etkin olmakla beraber, özellikle küreselleşmeyle beraber aynı kuşağın

insanlarının ortak özelliklerinin de giderek arttığını söylemek mümkündür.

Tablo 1’de de belirtildiği gibi 1995 ve 2010 yılları arasında doğan bireyler Z

kuşağı olarak sınıflandırılmaktadır. 2020 yılında küresel işgücünün %24’ünü Z

kuşağının oluşturacağı öngörülmektedir. Türkiye açısından ise Nüfus ve

Vatandaşlık İşleri Genel Müdürlüğü 2016 verilerine göre Z kuşağı olarak

nitelendirebileceğimiz yaklaşık 21.193.000 kişi bulunmaktadır. Ülkemizdeki

toplam nüfusun yaklaşık %27’sini oluşturan Z kuşağı dünyada olduğu gibi

ülkemiz açısından da mevcut en kalabalık kuşaktır. Bu kuşağın büyük bir kısmı

halen okul çağında olmakla birlikte ilk yıllarda doğmuş olanlar çalışma hayatına

atılmışlardır.

Özellikle X ve Y kuşakları dijital cihazların, anlık bağlantıların ve sosyal

medyanın tanıtımına ve yükselişine tanık olmuşken, Z kuşağı bireyler

http://socialmarketing.org/archives/generations-xy-z-and-the-others/

403


doğduklarından ya da çok küçük yaşlardan itibaren internetle ve yaygınlaşmış

dijital teknolojilerle tanıştıkları için diğer kuşaklardan ayrılmaktadırlar. Bu

özelliklerinden dolayı “dijital yerliler (digital natives)” olarak adlandırılan bu

kuşak, internetin olmadığı bir hayat hakkında fikir sahibi değildir. İnternet ve

teknolojik araçlar (tablet, akıllı telefon, akıllı saatler ve laptoplar) bu kuşak için

bir araç değil hayatın vazgeçilmez ve doğal bir parçasıdır. Öyle ki yapılan bir

araştırmada Z kuşağının yüzde 40'ı bulundukları ortamda Wi-Fi'nin çalışmasının

tuvaletin çalışmasından daha önemli olduğunu söylemektedir (Jenkins, 2017).

Z kuşağının hayat tarzını ve dünyaya bakış açısını değiştiren bir başka önemli

olay da 2008 yılındaki küresel mali krizdir. Kriz, Z kuşağı çocuk yaştayken

gerçekleşmiştir. Yapılan çalışmalara göre bu krizin etkileri yüzünden Z kuşağı

bireyler, iş hayatına atıldıklarında işlerine ve finansal güvenliklerine daha fazla

değer vermektedirler (Tomlinson, 2018). Hali hazırda çalışan Z kuşağı

temsilcilerinin, ofis dışında çalışmayı tercih eden X ve Y kuşaklarının aksine

düzenli olarak ofise gelmekten memnun olmaları ve dikkat dağınıklığı olmadan

işletmeyle ilgili belirlenmiş rollerinin olmasını istemeleri de bu krizin kuşak

üzerindeki etkilerinin bir yansıması olarak nitelendirilebilir (Tomlison, 2018).

2019 yılında yayınlanan Türkiye’de 2000’li yıllarda doğmuş lise öğrencileriyle

yapılan bir çalışmanın sonucu da bu tespiti destekler niteliktedir. Çalışmanın

sonuçları, ankete katılanların rekabet isteyen girişimciliğe yönelik mesleklere ilgi

duymadığını ortaya koymaktadır. Katılımcıların %43’ü devlet memuru olmak,

%23’ü özel sektörde çalışmak, %18’i aile mesleğini sürdürmek, %6’sı ise kendi

işlerini kurmak istediklerini ifade etmiştir. Bu durum ülkemizdeki Z kuşağının

dijital yenilikleri ve gelişmeleri yaratan kesim olmak yerine finansal açıdan

istikrarlı bir hayat sürerek dijitalleşmeyi kişisel yararları için kullanmak

istediklerini göstermektedir.

2. Dijitalleşme, Z Kuşağı ve Muhasebe Mesleği

Bahsedildiği gibi dijital dönüşümde yaşanan gelişmeler ve Z kuşağının bu

dijitalleşme sürecindeki beklentileri mevcut mesleklere olan bakış açısını de

değiştirmiştir. Dünya Ekonomik Forumu tarafından yayınlanan Geleceğin İşleri

Raporuna göre teknolojiden en etkilenecek mesleklerden bazıları Tablo 2’de

verilmiştir.

404


Tablo 2. Mesleklerin Geleceği

Devam Edecek Meslekler Yeni Meslekler Talebin Azalacağı

Meslekler

Direktörler ve yöneticiler Veri bilimcileri Veri giriş elemanları

İnsan kaynakları uzmanları Yapay zeka ve makine

öğrenmesi uzmanları Muhasebe, defter

tutma memurları

Finans ve yatırım

danışmanlığı

Büyük veri uzmanları Sekreterler

Risk yönetimi uzmanları Bilgi teknolojileri

hizmetleri

Montaj ve fabrika işçileri

Bilgi güvenliği analistleri E-Ticaret ve sosyal medya

uzmanları Muhasebeciler ve

denetçiler

Üniversite ve yüksek

eğitim kurumlarında

öğretmenlik

Robotik uzmanları ve

mühendisleri

Müşteri hizmetleri

çalışanları

Tedarik zinciri ve lojistik

uzmanlığı

Eğitim ve gelişim

uzmanları Finansal analistler

Kaynak: World Economic Forum, 2018:9

Tablo 2’de verildiği üzere muhasebe mesleği yaşanan teknolojik gelişmelerin

etkilediği mesleklerden biridir. Özellikle bugün insan beyni ile yapılan muhasebe

faaliyetlerinin büyük bir kısmının çok yakın gelecekte makineler tarafından

yapılacağı öngörülmektedir. Bununla birlikte, üretim süreçleri, ürün yapıları,

üretim yöntemleri gibi birçok alanının değişmesi, işletmenin dili olan muhasebe

ve muhasebe uygulamalarını ve farklı bilgi kullanıcılarının muhasebeden

beklentilerini de etkilemektedir. Yaşanan teknolojik gelişmelerin muhasebe

üzerine olası etkilerine bazı örnekler aşağıda verilmiştir.

RFID teknolojisinin kullanımı ile stok maliyet hesaplama yöntemleri

olan LIFO, FIFO gibi yöntemler yerini gerçek zamanlı maliyet bilgilerine

bırakmaktadır.

3D yazıcıların giderek yaygınlaşması maliyet muhasebesinde direkt

işçilik, direkt hammadde ve genel üretim giderlerinin yeniden

düşünülmesini gerektirmektedir.

Yapay zeka ve şeylerin interneti ile sürekli denetim yapılarak verilecek

güvence kapsamı arttırılmaktadır.

Droneler birer denetim aracı olarak kullanılmakta böyle birçok denetim

fiziki olarak orada bulunmadan gerçekleştirilebilmektedir.

405


Bulut teknolojisi muhasebecilere kurumsal bilgilere uzaktan erişim

sağlamakta ve uygun bir muhasebe yazılımı kullanılmasıyla kayıt

yapabilme imkânı vermektedir (Al-Htaybat ve diğerleri, 2018:337).

Yapay zeka teknolojileri ile birlikte gerçek zamanlı finansal raporlama

yapabilmek mümkün hale gelmektedir.

Sayılan bu değişiklikler neticesinde muhasebenin değişik disiplinlerle bir arada

çalışarak daha çok finansal raporlama, analiz ve yorumlama fonksiyonuna

odaklanması gerekmektedir.

Bu değişimleri en çok etkileyen ve bunlarda en çok etkilenen Z kuşağının da

muhasebe mesleğinin geleceğine yönelik beklentileri mevcuttur. 2018 yılında

IFAC tarafından G20 ülkelerindeki Z kuşağı bireyleri üzerinde yapılan

araştırmaya göre; katılımcılar, dijital ve teknolojik gelişmelerin muhasebe

alanındaki iş fırsatlarını nasıl etkileyeceği konusunda farklı fikirlere sahiptirler.

%33’lük kısım insanların işini kaybedeceğini, %38’lik kısım yeni mesleklerin

ortaya çıkacağını, %37’lik kısım ise bu alandaki mesleklerin daha ilginç bir hale

geleceğini düşünmektedir. Anket katılanların muhasebe mesleğine bakış açıları

da olumlu olarak nitelendirilebilir. Katılanların %73’ü muhasebe alanında bir

kariyer yapmaya açıktır ve beşte biri (% 21) muhasebecilik mesleğinde kariyer

yapmaya karar vermişlerdir. Görüldüğü gibi yaşanan dijital değişimler, iş

hayatındaki gereklilik, Z kuşağının ihtiyaçları ve alışkanlıkları doğrultusunda

muhasebe eğitiminde güncelleme bir ihtiyaç halini almıştır.

3. Muhasebe 4.0 Eğitimi

Gerek muhasebe mühendisliği, finansal veri uzmanlığı, finansal raporlama

uzmanlığı, denetim mühendisliği gibi disiplinler arası eğitim gerektiren

uzmanlıkların ortaya çıkması gerekse Z kuşağının eğitim anlayışının önceki

kuşaklardan farklı olarak teknolojinin entegre edildiği öğrenme ortamlarına

yönelik beklentileri muhasebe eğitiminde reformu bir anlamda zorunlu hale

getirtmektedir. Yeni muhasebe eğitiminin farklı disiplinler ile birleştirilerek,

teknoloji ile etkileşimli bir şekilde yapılması öğrencilerin ve işverenlerin

taleplerini karşılayabilecek duruma gelecektir. Muhasebe mesleği ve muhasebe

eğitiminin zaman içerisindeki değişimi Şekil 2’de verilmektedir.

406


Şekil 2:Muhasebe Mesleği ve Muhasebe Eğitimi Devrimi

Günümüzün muhasebe eğitimi olarak tasarlanan muhasebe 4.0 veri bilimi,

kodlama gibi farklı disiplinlerle etkileşim içinde olan, var olan ve yeni ortaya

çıkan teknolojilerin etkin bir şekilde kullanıldığı, yaşanan değişimlerin eğitim

sistemine hızlı bir şekilde entegre edildiği bir eğitim sistemidir. Muhasebenin

günümüzdeki temel fonksiyonu olan yorumlama ve analiz muhasebe 4.0

eğitiminin odak noktasından biri olmaktadır. Bu duruma binaen, muhasebe 4.0

eğitiminde yapay zeka, büyük veri, veri analitiği gibi derslerin eğitim müfredatına

entegre edilmesi gerekmektedir.

İstihdam edilebilirlik eğitimde önemli bir karar verebilme unsurudur (Stoner ve

Milner, 2010). Jackling ve De Lange (2009) yapmış oldukları çalışmada mezun

üniversite öğrencilerinin yetenekleri ile işverenler tarafından aranan yeteneklerin

karşılanamadığını belirtmişlerdir. Muhasebe 4.0 eğitimi alan bir öğrenci

muhasebe mühendisi, finansal veri uzmanı, finansal raporlama uzmanı gibi yeni

görev tanımlarında iş bulabileceklerdir. Söz konusu büyük veri, veri analitiği ve

yapay zeka gibi teknolojilerin muhasebe eğitimi müfredatına entegrasyonu için

Dzuranin ve diğerleri (2018) üç yöntem önermişlerdir. Bu yöntemler:

Odaklanmış yaklaşım (Focused approach): Bu yaklaşımda, büyük veri, veri

analizi ve yapay zeka dersleri ayrı olarak verilmektedir.

Entegre edilmiş yaklaşım (Integrated approach): Bu yaklaşımda mevcut

muhasebe derslerine büyük veri, veri analizi ve yapay zekanın dahil edilmesi

önerilmektedir. Örneğin IDEA, ACL, Tableu gibi yazılım programları

kullanılarak gerçek hayatta kullanımları gösterilebilir.

Hibrid yaklaşım (Hybrid approach) : Hem odaklanmış hem de entegre

edilmiş yaklaşımın bir arada uygulanmasıdır. Bu yaklaşımda söz konusu

teknolojik gelişmeler ayrı birer ders olarak verilmekle birlikte aynı zamanda

bu teknolojilerin muhasebe alanında uygulamaları muhasebe dersleri ile

birlikte verilir.

Muhasebe 1.0

Tahta, hesap makinesi,kayıt tutma fonksiyonu, muhasebeci

Muhasebe 2.0

Excel, bilgisayarlar, kayıt tutma fonksiyonu, muhasebeci

Muhasebe 3.0

Bilgisayarlar, paket programlar, finansal raporlama, SMMM, YMM

Muhasebe 4.0

Yapay Zeka teknolojileri, büyük veri, veri analizi, kodlama, analiz ve yorumlama fonksiyonu

Muhasebe Mühendisi, Finansal Veri Uzmanı

407


Bahsedilen yöntemlerden hangisinin seçileceği gerek alt yapıya gerekse öğretim

üyelerinin yeterliliklerine göre belirlenmelidir.

Muhasebe 4.0 eğitimi ile iş hayatının taleplerini karşılayabilecek nitelikte öğrenci

mezun edebileceği öngörülmektedir. Association to Advance Collegiate Schools

of Business (AACSB) akreditasyon standardı 5’de de var olan ve yeni ortaya

çıkan teknolojilerin muhasebe eğitim müfredatına dahil edilmesi gerektiği

belirtilmektedir (AACSB, 2018). Söz konusu teknolojileri muhasebe eğitimine

entegre eden üniversitelerden bazıları Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3. Üniversiteler ve Muhasebe Dersleri

Üniversite Ders Adı

The University of Sydney Data Analytics for Accounting (ACCT3015)

Australian National Universtiy Accounting Analytics (BUSN7051)

Auckland University of Technology Accounting Systems and Technology (ACCT503)

Bu çalışma kapsamında tasarlanan muhasebe 4.0 eğitiminin altyapısı Şekil 3’te

verilmektedir. Şekilde yer alan unsurlar aşağıda başlıklar halinde açıklanmıştır.

Şekil 3: Muhasebe 4.0 Eğitimi Altyapısı

3.1. Muhasebe Teorisi

Muhasebe teorisi muhasebe 4.0’ın temel unsurudur. Hangi eğitim metodu tercih

edilirse edilsin muhasebenin tanımı, hesap kavramı, hesapların işleyişi, tutulan

defterler, mali tablolar, dönem içi ve dönem sonu işlemleri, bilanço ilkeleri, gelir

tablosu ilkelerinin temel olarak öğretilmesi gereklidir. Nitekim Al-Htaybat ve

diğerleri (2018) tarafından yapılan çalışmada da bu geleneksel muhasebe

Muhasebe Teorisi

Büyük Veri ve Veri Analitiği

Yapay Zeka Teknolojileri

408


teorisinin öğretilmesi desteklenmektedir. Söz konusu bu dersler anlatılırken

görselleştirme araçları kullanılarak öğrencilerin dikkat düzeyleri arttırılabilir.

3.2. Büyük Veri ve Veri Analitiği

Yeterli teori eğitiminden sonra muhasebe meslek mensuplarının karşılaşacakları

veri yığınını gerek kaydedebilmek gerek raporlayabilmek gerekse analiz

edebilmek için büyük veri ve veri analitiği hakkında bilgi sahibi olmaları

gerekmektedir.

Büyük veri literatürde çeşitli özellikleri ile tanımlanmaktadır. Ancak büyük veri

en sık 3 özelliği ile vurgulanmaktadır.

Hacim (Volume): Verinin boyutunu ifade etmektedir. Muhasebe açısından

bakıldığında günümüzde sadece finansal tablolar ile sınırlı olmayan finansal

raporlar verinin hacmi alanında verilebilecek bir örnektir.

Hız (Velocity): Verinin hızını ifade etmektedir. Örneğin muhasebe, denetim

ve finansal raporlama alanında gerçek zamanlı veri kullanımı önemli bir hale

gelmektedir.

Çeşitlilik (Variety): Veri türünün farklılığını ifade etmektedir. Büyük veri

yapısal, yapısal olmayan ve yarı yapısal verilerden meydana gelmektedir.

Finansal raporlar veri çeşitliliğine verilebilecek en iyi örneklerdendir. Çünkü

bir finansal rapor yapısal olan finansal tablolardan ve yapısal olmayan resim,

tablo ve metin verilerden oluşmaktadır.

Muhasebe alanında büyük veri denildiğinde aşağıdaki muhasebe bilgileri örnek

olarak verilebilir:

Satış bilgileri,

Stoklar,

Yevmiye kayıtları,

Çalışma sermayesi,

Finansal raporlar (finansal tablolar, faaliyet raporları, sürdürülebilirlik

raporları, entegre rapor vb.)

Sosyal medya.

409


Yukarıda bahsedildiği gibi muhasebenin geleceğinin artık analiz etme ve

yorumlama fonksiyonları ilerlediği yapılan çalışmalarda ele alınmaktadır. Bu

nedenle veri ve veri analizi geleceğin muhasebecileri için önemli bir yetenek

olarak karşımıza çıkmaktadır. Büyük veri analiz yöntemlerinin muhasebe

müfredatına entegre edilmesi ile birlikte finansal raporlama analizi de öğretilmiş

olacaktır. Finansal tablolar analizi dersi ile birlikte finansal raporlama analizi

dersi muhasebede veri analizi konusunda birbirini tamamlamış olacaktır.

Büyük veri konusunda muhasebe eğitimi kapsamında değinilmesi gereken bir

diğer husus ise verinin taşıdığı değerdir. Veri, birçok kaynakta yeni yüzyılın

petrolü olarak tanımlanmaktadır. Dolayısıyla işletmelerin sahip olduğu veri

işletmeler için önemli bir varlık kalemidir. Yapılan bir araştırmaya göre (ACCA,

2013) büyük işletmelerin %20’sinin veriyi bilançolarında varlık olarak

gösterdikleri tespit edilmiştir. İşletme değerinin doğru bir şekilde

belirlenebilmesi için bu varlık kaleminin değerinin doğru tespit edilmesi önemli

bir husustur. Burada yine büyük veri analizi devreye girmektedir.

3.3. Yapay Zeka Teknolojileri

Yapay zeka, doğal insan zekasını taklit etmeye çalışan bir bilim dalıdır. Yapay

zeka ile makinelere insan benzeri bilişsel bir zekanın yetenekleri sağlanmaya

çalışılmaktadır (Gürsakal, 2018:58). Yapay zeka, muhasebe mesleğinin yakın

geleceğini şekillendirecek en önemli teknolojik gelişmelerden biridir.

Yapay zeka ile çok yakın bir gelecekte muhasebenin ilk üç fonksiyonu –

kaydetme, sınıflandırma, özetleme ve raporlama- tamamen insandan bağımsız

yerine getirilebilecektir. Günümüzde yapay zeka sadece genel muhasebe alanında

değil, denetim, vergi, yönetim muhasebesi alanında da önemli uygulama

alanlarına sahiptir. Yapay zeka teknolojilerinden bazıları aşağıda verilmiştir:

Doğal dil işleme,

Makine öğrenmesi,

Derin öğrenme,

Metin madenciliği.

Doğal dil işleme, doğal dillerin kurallı yapısının çözümlenerek anlaşılması veya

yeniden üretilmesini amaçlamaktadır (Oğuzlar, 2011:13). Makine öğrenmesi,

sistemin geçmişteki deneyimlerinden elde edilen öğrenmeleri kullanarak bir

410


model oluşturmasına ve gelecekte karşılaşacağı durumlar karşısında bir tahminde

bulunmasını sağlayan yapay zeka alanıdır (Bilgin, 2018:13). Derin öğrenme ise

makine öğrenmesinin bir alt dalı olup yapısal olmayan veri analizinde

kullanılmaktadır.

Metinleri sayılara dönüştürme teknolojileri (Miner ve diğerleri, 2012:30) olarak

adlandırılan metin madenciliği yarı yapısal ve yapısal olmayan metin verisini

kullanarak bunlardan faydalı bilgiler üreten bir analiz yöntemidir. Söz konusu bu

teknolojiler son yıllarda muhasebe ve denetim alanında sıklıkla kullanılmaya

başlamıştır. Hileli finansal raporlama, hileli işlem tespiti, piyasa değeri tahmini,

finansal raporlama analizi yapay zeka teknolojilerinin kullanıldığı alanlara örnek

olarak verilebilir.

Muhasebenin yorumlama ve analiz fonksiyonunun ön plana çıkması ve diğer

fonksiyonlarının yapay zeka tarafından yerine getirilmesi nedeniyle verilecek

muhasebe eğitiminde yapay zekanın da yer alması gerekmektedir. Yapay zekanın

muhasebe eğitimi müfredatına dahil edilmesinin en önemli nedeni öğrencilerin

profesyonel iş hayatına hazırlanmalarını sağlamaktır (Baldwin-Morgan

1995:222).

3.4. Z Kuşağı ve Muhasebe 4.0

Çalışma kapsamında oluşturulan Muhasebe 4.0 eğitim şemasının başarıyla

uygulanabilmesi için bahsedilen müfredat oluşturulurken Z kuşağının özellikleri

ve ihtiyaçlarının da göz önünde bulundurulması gerekir.

Z kuşağı hiç zorlanmadan mevcut teknolojiye ve yeni gelişmelere uyum

sağlayabilmektedir. Hayatlarının her alanında teknoloji vardır ve ondan ayrı bir

dünya düşünememektedirler. Bunu bir bağımlılık olarak değil hayatın olması

gereken unsurları olarak görmektedirler (Çamsarı (2015), Akt. Kavalcı ve Ünal,

2016). Oysa günümüzde pek çok muhasebe dersinde teknoloji kullanımı ders

anlatmaya yardımcı projeksiyon cihazlarından öteye gidememekte, teknoloji

dersin ayrılmaz bir parçası olmaktan uzaktadır. Herhangi bir sebeple dikkati

dağılan öğrenciler hemen cep telefonlarından sosyal medya hesaplarını kontrol

etmekte, mesajlaşmakta ya da kendilerine daha ilginç gelen konuları

incelemektedirler. Özellikle teknoloji kullanımı konusunda bağımlı hale gelmiş

411


olanlar dersi ne kadar dikkat çekici bulurlarsa bulsunlar adeta dürtülerine yenik

düşerek telefonlarını kontrol etme ihtiyacı hissetmekte ve dersten

kopmaktadırlar. Bu durum derslerin merkezinde teknoloji olacak şekilde

güncellenmesini adeta zorunlu kılmaktadır (Leibler, 2018).

Bu bağlamda bahsedilen konuların uygulamalı olarak ve videolarla anlatılması,

iş hayatından gerçek örneklerle desteklenmesi, dersin öğrenciyle interaktif bir

şekilde işlenmesi öğrencilerin derse ilgilisini artıracaktır. Derslerde etkileşimli

tahtaların kullanılması bile öğrenciler için dikkat çekici bir unsur olabilecektir.

Odaklanma süresi oldukça düşük olan bu kuşak için gerekirse “derste teknoloji

arası” denilen aralar verilerek cep telefonlarına bakma izni verilmesi bir

seçenektir (Lohman ve College, 2016). Bununla birlikte görsel zekası diğer

kuşaklardan daha fazla gelişmiş olan bu kuşak için Endüstri 4.0’ın temel

bileşenlerinden arttırılmış gerçeklik gibi araçlarla görselleştirmenin kullanımını

önemli bir eğitim metodu olarak karşımıza çıkartmaktadır. İşletmelerin finansal

raporları, işletmelere ilişkin performans göstergeleri, dijital ortamda yapılan

kayıtlar görselleştirilerek öğrencilerle gerçek veriler üzerinden eğitim yapılabilir.

Yakın tarihli bir Pew Araştırma Merkezi anketi, ABD’deki gençlerin büyük bir

kısmının YouTube’u diğer sosyal medya platformlarından daha sık kullandığını

belirtmektedir (Anderson ve Jiang, 2018). Z kuşağı bir konunun görsel olarak

açıklamasını izlerken anlamanın daha kolay olduğunu; konuyu anlamadıklarında

videoyu duraklatabilmelerinin ve geri sarabilmelerinin öğrenme konusunda

yardımcı olduğunu düşünmektedirler. Bu bilgiler göz önüne alınarak öğrencilerin

45 dakika aralıksız ders dinlemesini beklemek yerine çevrimiçi eğitimlere ağırlık

verilmesi ve Muhasebe 4.0 temelli online kursların açılması eğitimin çıktılarını

olumlu yönde etkileyebilir. Ancak sadece teorik anlatımların yer aldığı video,

görsel ya da farklı tekniklerle desteklenmeyen çevrimiçi eğitimlerin ekstra bir

katkısı olmayacaktır. Zira yapılan çalışmalar bu metotlarla hazırlanmış online

kurslara başlayanların büyük bir kısmının bu kursları tamamlamadığını

göstermektedir.

İnternette karşılarına çıkan reklamların bile kişiselleştirilmiş olduğu bir kuşak

için eğitim materyallerinin de kişiselleştirilmesi önemli bir seçenektir. Bu

kapsamda çözdükleri testlerdeki başarılarına göre, hangi konulara geri dönmeleri

412


gerektiğine yönelik önerilerde bulunan çevirimçi değerlendirmeler, verilen

örneklerdeki isimleri ve şirketleri internet aramalarına göre şekillendiren

uygulamalar dikkat çekici eğitim materyalleri olabilir.


Günümüzde yaşanan dijital dönüşüm, yaşam, sağlık, güvenlik, eğitim gibi birçok

alanı derinden etkilemektedir. Öyle ki Sinan ve Acungil (2018) dijital dönüşümü

insanlık tarihinde yaşanan yazının icadı, yerleşik hayata geçiş gibi önemli

devrimlerden biri olarak görmektedir. Yaşanan bu devrimin diğer devrimlerden

en önemli farkı ise çok hızlı gerçekleşmesidir. Bu çalışmada yaşanan dijital

dönüşümün muhasebe mesleğine ve öğrencilerine etkileri ele alınarak nasıl bir

muhasebe eğitimi verilmelidir sorusuna cevap aranmaya çalışılmaktadır.

Günümüzde muhasebenin kaydetme, sınıflandırma, özetleme ve raporlama

fonksiyonlarının insan beynine bağımlı olmaksızın makineler tarafından daha

hızlı ve daha az hata ile yerine getirilebilmesiyle, muhasebe mesleğini icra

edenlerin yeni arayışlar içinde olması ve söz konusu teknolojilerle muhasebe

mesleğini bütünleştirerek ilgililerin talep ettikleri faydalı bilgiyi sağlaması

gerekmektedir. Bu yeni dönemde muhasebenin analiz etme ve yorumlama

fonksiyonunun öne çıkması beklenmektedir.

Yeni çağda muhasebe mesleği ve Z kuşağının özelliklerinin ele alınarak

muhasebe eğitiminin çağın gereksinimlerini karşılayabilecek şekilde revize

edilmesi gerektiği değerlendirilmektedir. Çalışmada önerilen Muhasebe 4.0

eğitimi disiplinlerarası bir yaklaşımla yeni ve var olan teknolojilerin ders

müfredatlarına entegre edilerek, yetiştirilecek öğrencilerin Endüstri 4.0 ile

şekillenmeye başlayan iş hayatının beklentilerini karşılayabilmelerini sağlayacak

bir müfredat önermektedir. Bu kapsamda muhasebe eğitimi için aşağıdaki

önerilerde bulunulmaktadır:

Yapay zeka ve muhasebe uygulamalarının muhasebe eğitimi müfredatına

dahil edilmesi,

Makine öğrenmesi, derin öğrenme gibi yapay zekanın alt dallarının

muhasebe eğitimi müfredatında ele alınması,

Büyük veri ve büyük veri analizinin muhasebe eğitimi müfredatına dahil

edilmesi,

413


Z kuşağının önemli bir özelliği olan görsel zekalarının daha yüksek olması

nedeniyle derslerde veri görselleştirme araçlarının kullanılması,

Gerçek işletme verilerinin derslerde kullanılması,

En az bir kodlama dilinin öğretilmesi,

Finansal tablolar analizinin ders kapsamının finansal raporlama analizi

şeklinde işlenmesi böylelikle, faaliyet raporları, sürdürülebilirlik raporları ve

entegre raporların da ele alınarak analizinin gerçekleştirilmesi,

Derslerde video, artırılmış gerçeklik gibi eğitim metotlarının ve dijital kitap,

cep telefonu aplikasyonu gibi öğrenme araçlarının kullanılması,

Ayrıca kurumsal yönetim, kurumsal risk yönetimi, sürekli denetim gibi

muhasebe alanında yaşanan gelişmelerin de eğitim sistemine dahil edilerek

öğrenciye aktarılması.

Bu çalışma kapsamında Muhasebe 4.0 eğitimi adlı hem teknolojik gelişmelere

hem de yeni neslin özelliklerine göre şekillenmiş bir muhasebe eğitim müfredatı

önerisi sunulmuştur. Çalışmanın teorik bir önerme şeklinde olup herhangi saha

çalışması yapılmamış olması en önemli kısıtıdır. Ayrıca çalışmada lisans

eğitimine yönelik öneriler verilerek lisansüstü eğitime değinilmemiş olması da

bir kısıttır. Bundaki sonraki çalışmalarda öğretim üyelerinin ve öğrencilerin

görüşleri göz önüne alınarak söz konusu teknolojilerin muhasebe eğitim

müfredatına ne şekilde adapte edilebileceğine ilişkin ampirik çalışmalar

yapılması, önerilen modelin geliştirilerek uygulanabilirliğini artıracaktır.

Kaynakça

AACSB (2018). 2018 Eligibility Procedures and Accreditation Standards for

Accounting Accreditation. https://www.aacsb.edu/accreditation/standards/

accounting.(Erişim:20.11.2018).

ACCA (2013). Big Data: Its Power and Perils. https://www.accaglobal

.com/bigdata. (Erişim:19.11.2018).

Acungil, M. (2018). 24 Soruda Dijital Dönüşüm. İstanbul: Tuti Kitap

Al-Htaybat, K., Alberti-Alhtaybat, L.V. ve Alhatabat, Z. (2018). Educating

Digital Natives for the Future: Accounting Educators’ Evaluation of the

Accounting Curriculum. Accounting Education, 27(4), 333-357.

414


Anderson M. ve Jiang, J. Teens, Social Media & Technology 2018.

http://www.pewinternet.org/2018/05/31/teens-social-media-technology-

2018/ (Erişim:10.01.2019).

Baldwin-Morgan, A. (1995). Integrating Artificial Intelligence into the

Accounting Curriculum. Accounting Education, 4(3), 217-229.

Banger, G. (2018). Endüstri 4.0 Ekstra. Eskişehir: Dorlion Yayınları.

Bilgin, M. (2018). Veri Biliminde Makine Öğrenmesi. Ed.Atınç Yılmaz,

İstanbul: Papatya Bilim.

Çamsarı, U.M. (2013). Z Kuşağı Çocukları. Genç Haber Dergisi, 1(1), 26-28.

Dzuranin, A.C., Jones, J.R. ve Olvera, R.M. (2018). Infusing Data Analytics into

the Accounting Curriculum: A Framework and Insights from Faculty.

Journal of Accounting Education, 43, 24.39.

Earnst and Young (2015). Rise of Generation Z: New Challenge for Retailers.

Fırat, O.Z. ve Fırat, S.Ü. (2017). Endüstri 4.0 Yolculuğunda Trendler ve

Robotlar. İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Dergisi, 46(2), 211-223.

Güncel Türkçe Sözlük

Gürsakal, N. (2018). Makine Öğrenmesi. Eskişehir: Dorlion Yayınları.

IFAC (2018). Make Way for Gen Z: Identifying What Matters Most to the Next

Generation.

Jackling, B., ve De Lange, P. (2009). Do Accounting Graduates’ Skills Meet The

Expectations Of Employers? A Matter Of Convergence Or Divergence.

Accounting Education, 18(4/5), 369–385.

Jenkins, R. (2017). How Generation Z Uses Technology and Social Media.

https://blog.ryan-jenkins.com/how-generation-z-uses-technology-and-

social-media (Erişim:20.12.2018).

Kavalcı, K. ve Ünal, S. (2016). Y ve Z Kuşaklarının Öğrenme Stilleri ve Tüketici

Karar Verme Tarzları Açısından Karşılaştırılması. Atatürk Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20 (3), 1033-1050.

Miner, G., Delen, D., Fast, A., Hill, T., Elder, J. ve Nisbet, B. (2012). Practical

Text Mining and Statistical Analysis for Non Structured Text Data

Applications, USA: Elsevier.

Oğuzlar, A. (2011). Temel Metin Madenciliği. Bursa: Dora Basım Yayım

Dağıtım.

Özsoylu, A.F. (2017). Endüstri 4.0. Çukurova Üniversitesi İİBF Dergisi, 21(1),

41-64.

http://www.pewinternet.org/2018/05/31/teens-social-media-technology-2018/

http://www.pewinternet.org/2018/05/31/teens-social-media-technology-2018/

https://blog.ryan-jenkins.com/how-generation-z-uses-technology-and-social-media

https://blog.ryan-jenkins.com/how-generation-z-uses-technology-and-social-media

415


Schwab, K. (2016). We Must Ensure the Digital Revolution is a Force For Good.

https://www.weforum.org/agenda/2016/10/we-must-ensure-the-digital-

revolution-is-a-force-for-good. (Erişim: 20.11.2018).

Stoner, G. ve Milner, M. (2010). Embedding Generic Employability Skills in an

Accounting Degree: Development and Impediments. Accounting Education,

19(1-2), 123-138.

Tomlinson, P. (2018). What to Expect of Gen Z. https://www.accaglobal.com/

an/en/member/member/accounting-business/2018/07/practice/gen-z.html

(Erişim:02.01.2019).

Leibler, Y. (2018). Why Education is Failing Gen Z. https://thriveglobal.com/

stories/generation-z-misunderstood-and-mistreated/ (Erişim:20.11.2018).

Lohman ve College (2016). Generation Z: Keeping Students Engaged in the

Cloassroom (beyond Their Phones). Marketing Management Association

Fall ‘016 Educators’ Conferance Proceedings.

World Economic Forum (2018). The Future of Jobs Report. http://social

marketing.org/archives/generations-xy-z-and-the-others/

(Erişim:20.11.2018).

https://www.weforum.org/agenda/2016/10/we-must-ensure-the-digital-revolution-is-a-force-for-good

https://www.weforum.org/agenda/2016/10/we-must-ensure-the-digital-revolution-is-a-force-for-good

416


417



Osman Nuri ŞAHİN1

Süleyman UYAR2

ÖZET

Yıllardır ekonomide sınırların kalktığından ve dünyanın ekonomik anlamda tek bir çatı

altında birleştiğinden bahsedilmektedir. Bu durum ekonomi ile sınırla kalmamış,

teknolojik gelişmeler her alanı olduğu gibi eğitim sürecini de etkilemiştir. Bilgi ve iletişim

teknolojilerindeki gelişmeler sayesinde eğitim alanında geleneksel yöntemlerin yerini

yeni yöntemler almaya başlamıştır. Bu gelişmelere hızla uyum sağlayan kurumlar söz

konusu teknolojileri eğitimlerinde kullanmaya başlamışlardır. Uzaktan eğitim ve e-eğitim

bu uygulamaların günümüzdeki en yaygın örnekleridir. Bu gibi teknolojiler eğitim

verilecek öğrenci popülasyonunu artırırken her an ve her yerde eğitim imkanı sunmakta

ve böylelikle hayat boyu öğrenme de kolaylaşmaktadır.

Yapılan araştırmalar eğitimde öğrencilerin öğrenme seviyelerini ve kalitelerini etkileyen

faktörlerin; eğitim ortamı, eğitim araçları, eğitim veren birey, eğitimcinin karakteristikleri

ve yöntemleri, öğrenci karakteristiği olduğunu göstermektedir. Teknolojik gelişmeler

sonucu hayatımıza giren hologram teknolojisinin eğitimde kullanılma fırsatları dikkate

alınırsa hologram teknolojisinin uzaktan eğitim gibi yöntemlerin zayıf kaldığı noktalarda

daha fazla ön plana çıkabileceği düşünülmektedir. Bu çalışmada teknolojik gelişmeler

sonucu günümüzde kullanılmaya başlayan hologram teknolojisinin eğitim alanındaki

örnekleri literatür taraması ile birlikte incelenmiş, muhasebe eğitiminde kullanılabilirliği

ve muhasebe eğitimine getirebileceği faydalar, kolaylıklar ve yenilikler açıklanmıştır.

Anahtar Kelimeler: Muhasebe Eğitimi, Hologram, Muhasebe, Eğitim, Görsel Teknolojiler

JEL Kodu: M40, M41, I20

New Technologies in Accounting Education: Hologram Technique

ABSTRACT

It has been mentioned for years that the borders have been removed in the economy and

the world is united under one roof in the economic sense. This situation is not limited to

1 Dr. Öğr. Üyesi, Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi İşletme Bölümü,

[email protected] 2 Prof. Dr., Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi İşletme Bölümü,

[email protected]

418


the economy, as well as in every field is also experienced in education technological

developments with technological developments. Thanks to developments in information

and communication technologies, new methods have been replaced by traditional

methods in the field of education. The institutions that are adapting to these developments

fast have started to use these technologies in their trainings. Distance education and e-

learning are the most common examples in our day. While increasing the student

population to be educated by such technologies, training can be offered anywhere at any

time, thus facilitating lifelong learning.

Educational environment, educational tools, education provider, trainer characteristics

and methods, and student characteristics are some of the important factors affecting the

students' learning levels and quality. Taking into account the opportunities of using

hologram technology in our lives as a result of technological developments hologram

technology is thought to be more prominent in methods where distance education

methods are weak. Especially in education types like accounting where writing, drawing

is intensive, time can be used more effectively with hologram technology.

In this study, as a results of technological developments, holographic technology, which

has been used in every field, will be examined together with the literature review and its

usefulness in accounting education and the benefits, conveniences and innovations that

can be brought to accounting education will be examined.

Keywords: Accounting Education, Hologram, Accounting, Education, Visual Technologies

JEL Code: M40, M41, I20

1. Giriş ve Kavramsal Çerçeve

Alvin Toffler üçüncü dalga kuramında uygarlık tarihinin yaklaşık olarak bin

yılının, tarımsal üretimle yaşamın sürdürüldüğü bir dönem şeklinde geçtiğinden

bahseder. Buhar makinesinin keşfi sonrası yaşanan endüstri devrimiyle birlikte

yaşanan sanayi toplumu surecinin ardından sıra üçüncü evre olan bilgi toplumuna

gelmiştir. Dünyanın 1000 yıllık tarım çağı ve 250 yıllık endüstri cağının ardından

yeni bir çağ olan bilgi çağına geçtiği kabul edilmektedir (Karabulut, 2015:12).

Bilgi çağının getirdiği teknolojik gelişmeler günümüzde her alanda olduğu gibi

eğitim alanında da kendini göstermiş ve eğitim sürecinde geleneksel yöntemler

yerine yeni yöntemler kullanılmaya başlanmıştır. Eğitim yöntemleri ve araç

gereçlerinin günümüz koşullarına uyum sağlaması adına güncel gelişmelere göre

yeniden tasarlanması önem arzetmektedir. Bu bağlamda bilgi çağının koşulları

ve teknolojik gelişmeler çerçevesinde eğitimin;

419


ortamı,

etkinlikleri,

yöntemleri,

müfredatı,

araç-gereçleri,

ölçme ve değerlendirmesi,

teknolojileri vb.

açısından yeniden ele alınması gerekmektedir.

Teknolojik gelişmelerin sınıf ortamını (akıllı tahta gibi teknolojilerle donatılan

sınıflar) ve eğitim sürecini (bilgisayar destekli eğitim gibi) yeniden tasarladığı

bilinmektedir. Örneğin uzaktan eğitim sayesinde dünyanın farklı ülkelerinden

eğitimciler ve öğrenciler sanal bir eğitim ortamı oluşturabilmektedir. Bu gibi

teknolojiler eğitim verilecek öğrenci popülasyonunu artırırken her an ve her yerde

eğitim imkanı sunmaktadır.

Hologram kavramı Yunanca “tüm” anlamındaki “holos” ve “yazım, çizim ya da

mesaj” anlamlarındaki “gramma” kavramlarının birleşiminden oluşmaktadır.

Hologram ilk kez “Holografinin Babası” olarak bilinen Macar asıllı İngiliz fizikçi

Dennis Gabor tarafından elektron mikroskobu çözünürlüğünü geliştirme

çalışmaları sırasında keşfedilmiş ve 1948 yılında makale olarak yayınlanmıştır.

Hologram görüntüsü lazer ışınları kullanılarak oluşturulmaktadır. Keşfedildiği

tarihte ışık kaynaklarının tutarsız olması sebebiyle lazer teknolojisindeki

gelişmelerin yoğun yaşandığı 1960’lı yıllara kadar tam anlamıyla

kullanılamamıştır. İlk hologram görüntüsü aşağıdaki resimde gösterilmiştir.

420


Resim 1. İlk Hologram

Kaynak: Johnston, 2008:224

1960 yılında Rus bilim insanları Nikolay Bassov, Aleksandr Prokhorov ve

Amerikan bilim insanı Charles Townes tarafından lazerin bulunmasıyla

hologramın da bilimsel olarak önü açılmıştır (Choudhary ve Verma, 2011: 2).

Söz konusu bilim insanları lazer alanındaki bu çalışmalarıyla 1964’te Nobel

ödülü almışlardır. Lazer terimi “Uyarılmış Radyasyon Emisyonuyla Işık

Amplifikasyonu” anlamına gelen “Light Amplification by Stimulated Emission

of Radiation” ifadesinin baş harflerinden türetilmiştir. Hologram için kırmızı

lazerler, lensler, ışın ayırıcılar, aynalar ve holografik filmler kullanılmaktadır

(Wilson, 2010). Kırmızı lazer işaretçilerinden yapılan diyotlar kullanılarak

hologramlar yapılsa da kararsız ve tutarsız olmaları sebebiyle tercih edilmemekte

bunların yerine aynı zamanda hologram yapımında en sık helyum-neon (HeNe)

kullanılmaktadır. İlk zamanlarda iki boyutlu olan hologramlar 1962 yılında

Michigan Üniversitesinden Emmet Leith ve Juris Upatienks tarafından üç

boyutlu olarak oluşturulmaya başlanmıştır. Resim 1 Leith ve Upatienks

tarafından elde edilen ilk hologramı göstermektedir. Günümüzde ise 360 derece

hologram görüntüleri elde edilebilmektedir (Ahmad vd., 2015: 2-3). Dennis

Gabor 1971 yılında hologram alanındaki çalışmaları sebebiyle Nobel ödülüne

layık görülmüştür. Takayuki vd. (2009) ekstra yansıtıcı aletler yardımıyla

hissedilebilen hologramlar üretebilmişlerdir.

421


Hologram kavramı zaman zaman artırılmış gerçeklik ve sanal gerçeklik

kavramları ile birlikte kullanılmakta ve bazen birbirine karıştırılabilmektedir.

Artırılmış gerçeklik gerçek dünyayı desteklemeye; sanal gerçeklik ise gerçek

dünyayı sanal dünya ile yer değiştirmeye odaklanmaktadır (Kesim ve Özarslan,

2012: 298), Hologram artırılmış gerçeklik ve sanal gerçeklikle aynı teknolojiyi

kullansa da bu ikisinden çok farklıdır. Çünkü hologram belirli objelerin

görüntülerini farklı ortamlara üç boyutlu olarak aktarmanın yanında o obje

olmadığında da görüntünün devam ettirilebilmesini sağlamaktadır (Katsioloudis

ve Jones, 2018: 38). Hologram ışık dalga girişimlerinin bir yüzey üzerine kayıt

edilmesi temeline dayanan bir tekniktir. Hologram ile bir objenin bulunduğu

ortamdan farklı bir ortama lazer teknolojisi yardımıyla üç boyutlu görüntüsü

oluşturulabilir. Resim 2’de hologramın nasıl elde edildiği gösterilmektedir. Bu

açıdan, bir cisimden gelen dalgaya ait bilginin girişim ve faz değerlerinin

saklandığı yüzey görüntüsüne holograma denilebilir (Aslan ve Erdoğan, 2017:

206). Hologramın nasıl oluştuğu Resim 2’de gösterilmiştir.

Resim 2: Hologram Nasıl Oluşur?

Kaynak: Wilson, 2010.

Lazer

Referans Işın

Nesne Işını

Nesne

422


Hologram önceden kaydedilmiş bir mesajın yansıtılmasından öte, hologramı

oluşturulan kişinin gerçek zamanlı olarak izleyicileri ile etkileşime girmelerini,

izleyici tepkilerine cevap vermelerini ve bir kamera bağlantısı aracılığıyla

soruları fiziksel olarak sanki fiziksel olarak bulundukları şekilde yanıtlamalarını

sağlayabilmektedir. Hologram ile popüler bir davetli, aynı anda birkaç konferans

salonuna ışınlanabilmektedir. Ayrıca görüşmeler daha sonra yeniden kullanılmak

üzere kaydedilebilmekte ve dinlenebilmektedir. Hologram teknolojisinin birçok

konuda avantaj sağladığından bahsedilebilir. Örneğin yolculuklardan

kaynaklanacak maliyetleri azaltmak ve yolculuklardan kaynaklanan karbon

kirliliğinin önüne geçebilmek, uygulanması yüksek maliyet gerektiren

uygulamalarda maliyetleri azaltmak, tehlikeli uygulama ya da deneylerin

tehlikesini ortadan kaldırmak, çeşitli konularda işbirliği ve birlikte çalışmaları

arttırmak, tekrar yapılması ya da ulaşılması imkansız eserlere ulaşımı

kolaylaştırmak ve incelenmesini sağlamak bu avantajlardandır. Kalansooriya vd.

(2015:49) hologramın avantajlarını şöyle sıralamıştır:

Kullanıcılara inandırıcı ve gerçekçi bir görüntü sunmak,

Farklı yerlerdeki kullanıcılarla iletişim kurabilmek,

İlgi çekici ve etkili iletişim sağlamak,

Vefat etmiş ünlü karakterleri hayata döndürebilmek,

Yukarıda sayılan avantajlarına rağmen hologram teknolojisinin bazı

dezavantajları da bulunmaktadır. Örneğin konuşmacının programlanmış

görünümleri sona erdiğinde sohbet etmek için kalma ihtimalinin düşük olması

hologramın en belirgin dezavantajlarındandır. Ayrıca her zaman teknik bir

aksaklık riski söz konusu olabilir. Lee’ye (2013) göre hologram teknolojisinin

eğitimde uygulanmasında karşılaşılabilecek başlıca sorunlar; kaliteli üç boyutlu

görüntü oluşturma, görsel yorgunluk, öğretim ortamının etkinliği, uygulama

planlamasıdır. Hologramın diğer dezavantajları ve kullanımında

karşılaşılabilecek sorunlar şunlar olabilir:

Hologram kullanımına ilişkin yüksek maliyetler,

İnternet hızı, kalitesi, bant genişliği gibi altyapı eksiklikleri,

Teknik bilgi eksikliği,

Yeni teknolojilere yönelik uyum sorunu,

Altyapı kurulum maliyetinin yüksek olması.

423


2. Günlük Yaşamda Hologram Teknolojisi

Hologram teknolojisi eğlence, sağlık, mühendislik, inşaat, mimari ve ticari hayat

gibi birçok alanda kullanılmaya başlanmış olup gündelik yaşamda kullanım alanı

her geçen gün yaygınlaşmaktadır. Özellikle pazarlama ve satış alanında kullanımı

ciddi şekilde öne çıkmaktadır. Buna bağlı olarak holografik pazarlama,

holopromosyon gibi kavramlar türemeye başlamıştır. Bu alanda hologram vitrin

görüntülerinin oluşturulması ve ürün görsellerinde yaygın olarak

kullanılmaktadır. Sosyolojik, psikolojik açıdan da hologramların kullanımına

ilişkin fikirler üretildiği görülmektedir. Örneğin ABD’de Pentagon, anne ve/veya

babalarından görev sebebiyle ayrı kalan askeri personel çocuklarına yönelik

anne/baba hologramı üzerine çalışmak istemektedir. Benzer şekilde holografik

yardımcıların yemek hazırlarken tarif gibi konularda yardımcı olabileceği

söylenebilir (Ghuloum, 2010:696).

Son yıllarda restoranlarda hologram kullanılarak hazırlanmış menülerin

kullanılmaya başlanmıştır. Bu yolla müşterilere daha gerçekçi ve ancak düşük

maliyetli menülerin gösterimi sağlanabilmektedir. Resim 3’te bir menü örneği

görülmektedir.

Resim 3: Menülerde Hologram Kullanımı

Kaynak: http://hololamp.tech/, Erişim Tarihi: 15.12.2018.

424


İnşaat mühendisliği ve mimaride hologramlar yapıların sanal gösterimlerinde

kullanılmaktadır. Benzer şekilde tıpta çeşitli organlar ve operasyonlar hologram

teknolojisi ile canlandırılabilmektedir. Resim 4’te hologram teknolojisinin tıp

alanında kullanımı gösterilmektedir.

Resim 4: Tıpta Hologram Kullanımı

Kaynak: https://lavca.org/2017/10/19/intel-capital-leads-us8-5m-series-a-round-in-echopixel/,

Erişim Tarihi: 15.12.2018.

Askeri alanda askeri savaş planları gibi konularda yardımcı olması için holografik

savaş alanları oluşturularak holografiden faydalanıldığı görülmektedir (Lee,

2013: 35). Siyasette hologramın örnekleri ile karşılaşılabilmektedir. ABD’de

Jessica Yellin, Fransa’da Jean-Luc Melenchon, Türkiye’de Recep Tayyip

Erdoğan hologram kullanan siyasetçilerdendir. Japonya 2022 dünya kupasını bir

çok farklı ülkeden 400 stadyumda 360 derecede hologram ile yayınlamayı

düşündüğünü ifade etmiştir (Ahmad vd., 2015:18). Sanat galerilerindeki ünlü

eserlerin hologramları ile ziyaretçilerin interaktif iletişimine imkan vermektedir.

Örneğin Seul’de müze ziyareti kapsamında Mona Lisa öğrencilerden gelen

sorulara cevap vermiştir. Bu kapsamda “Neden kaşların yok?” sorusuna “Ben

hayattayken kadınlarda alın bölgesinin genişliği güzellik olarak kabul ediliyordu,

bu yüzden kadınlar güzel görünebilmek adına kaşlarını alıyorlardı.” şeklinde

cevaplamıştır (Cho, 2008:1).

Coca-Cola firması Ocak 2009’da Prag’daki 800’ü aşkın katılımcıya holografi ile

satış konferansı vermiştir. Ağustos 2009’da Big Brother adlı programda

425


yarışmacılar aileleri ve dostlarının hologramları ile kaldıkları yerde biraraya

gelmişlerdir. Microsoft’tun kurucusu Bill Gates Kuala Lumpur’daki 2008 Dünya

Bilgi Teknolojileri Kongresine holografik görüntüsü ile katılmıştır (Elmorshidy,

2010:4).

Müzik endüstrisinde ise hologram diğer alanlara nazaran daha fazla kendini

hissettirmektedir. 2011’de şarkıcı Mariah Carey beş farklı ülkeden beş farklı

sahnede aynı anda holografik görüntüsü ile konser vermiştir. Başka bir örnekte

ise 1996’da hayatını kaybeden ünlü rap şarkıcısı Tupac Shakur’un hologramı

oluşturulmuş ve diğer ünlü rap şarkıcılar Snoop Dogg ve Dr. Dre ile 2012’deki

Coachella müzik festivalinde sahne almışlardır. Yine Christina Aguilera,

Whitney Houston’un hologramı ile Voice programında sahne almıştır. 2009

yılında hayatını kaybeden pop şarkıcı Michael Jackson’ın hologramı ile 2014’te

Billboard Müzik Ödüllerinde sahne almıştır. Japonya’da Hatsune Miku adlı

tamamen hologramdan oluşan bir şarkıcı oluşturulmuş ve Youtube’da 100

milyonu aşkın izlenme rakamına ulaşmış, 10 şehirden oluşan bir konser turuna

çıkmış ve tüm konser biletleri satılmıştır (Petrarca, 2016). Bill Gates, Prens

Charles, Kate Moss, Roy Orbison gibi birçok ünlünün hologram kullanmasına

ilişkin örneklere günümüzde rastlanmaktadır.

3. Hologram Teknolojisinin Eğitim Sürecinde Kullanımı

Son yıllarda teknolojik gelişmelerin kuşaklararası farklılıklara yol açtığından

bahsedilmektedir. İnternet, akıllı telefon, sanal oyunlar gibi araçlarla dijital

iletişim kuran bu kuşak “dijital yerliler” olarak adlandırılmıştır. 1980 öncesi

doğan ve dijital teknolojilerle bu dünyaya kendinden sonraki kuşağa nazaran

kendini daha yabancı hisseden eski kuşak ise “dijital göçmenler” olarak kabul

edilmektedir (Prensky, 2001: 3; Karabulut, 2015:12). Her iki kuşaktan özellik

taşıdığını varsayılanlar ise dijital melezler olarak kabul edilebilir.

Dijital yerliler olan yeni jenerasyonun yarattığı kültürel ve yapısal değişikliklerin

yanında yeni sosyal ilişkiler, kimlik ve aidiyet yapısı, yaratıcılık, güvenlik,

sanatsal üretim, mahremiyet, bilgi kalitesi ve fazlalığı gibi bazı konularda dijital

göçmenlerden bir takım özellik farklılıkların oluştuğu gözlemlenmektedir

(Karabulut, 2015:17; Parsa ve Aytaş, 2014: 91). Dijital yerliler ile ilgili olarak

426


yapılan araştırmalarda bu kuşağın herhangi bir konu için ihtiyaç duydukları

bilgiye kolayca erişebildikleri gözlemlenmektedir. Dijital yerliler daha önce hiç

tanışmadıkları insanlarla çevrimiçi ortamlarda bir araya gelmeyi gayet normal

görmektedirler. Bu ortamlar yoluyla birbirleriyle bilgiyi paylaşmada eski

kuşaklara nazaran daha yatkın oldukları görülmektedir. Bu çerçevede dijital

yerlilerin öğrenme özellikleri aşağıdaki gibi sıralanabilir (Karabulut, 2015:17;

Bilgiç vd., 2011:4):

Bilgiye hızla erişmek isterler,

Metin yerine grafiği tercih ederler,

Bir makaleyi baştan sona doğrusal bir biçimde okumak yerine kapsül

halinde rastgele okumayı tercih ederler,

Ciddi çalışmalar yerine oyunları tercih ederler,

Bilişsel yapıları sıralı değil paraleldir,

Aynı anda birçok işi yapmak isterler,

Keşfederek öğrenmek isterler.

Günümüzün genç nüfusunu oluşturan dijital çağda doğan ve büyüyen Z kuşağı

kanaatkar ve temkinli X ve Y kuşaklarının tersine, tüketime dönük ve internet

yoluyla iletişimi tercih eden jenerasyondur. İnternet teknolojileri ve dijital

donanımlar Z nesli için hayatın olmazsa olmazıdır. Onlara bu nedenle eğitimde

geleneksel öğrenme yöntem ve ortamları cazip gelmemektedir. Dijital nesil

şeklinde adlandırılan yeni nesil, geleneksel öğrenme yöntemleriyle yeterli

seviyede başarıya ulaşamayacakları düşünülmektedir (Korucu vd., 2016: 3).

Tüm dünyada eğitim ve aktif tüketim süreçlerindeki en yoğun kitle olan Y ve Z

kuşaklarının hızlı düşünme ve etkin motivasyonları için, hız, mekandan

bağımsızlık, özgürlük ve kişiye özelmiş hissi veren bu teknolojiler, öğrenme

kalitesini, miktarını ve sürecini etkinleştirip artıracağı gibi, diğer ekonomik

aktivitelerde bireysel memnuniyeti de olumlu etkileyecektir (Aslan, 2017: 22). Z

kuşağının dikkatini çekmek için, geleneksel tekniklere göre olan avantajları ve

eğitimi farklılaştırmaya ve zenginleştirmeye yönelik etkili ortam sağlaması

açısından artırılmış gerçeklik gibi teknikler ön plana çıkmaktadır (Aslan ve

Erdoğan, 2017: 205). Özellikle Google Glass, Google Cardboard veya Hololens

gibi arttırılmış gerçeklik görüntüleme aygıtları sayesinde, yakın gelecekte

kitaplarda yer alan durağan bilgilerin, etkileşimli ve üç boyutlu nesnelere,

427


videolara veya sesli bilgilere dönüştürülebileceği ve bunları izlemek/dinlemek

için öğrencilerin internete bile sahip olmasının gerekmeyeceği öngörülmektedir

(Özdemir, 2017: 624).

Mobil aygıtların ve kablosuz ağ teknolojilerinin hızlı bir şekilde yaygınlaşması,

sanal gerçeklik, arttırılmış gerçeklik ve hologram gibi yenilikçi teknolojilerin

eğitim ortamlarında kullanımına yönelik fırsatları da beraberinde getirmektedir.

Bu yenilikçi teknolojiler üç boyutlu (3D) çoklu ortam içeriklerini gerçeklik,

duyusal dalma (sensory immersion) ve etkileşim konularında oldukça farklı

boyutlara taşımaktadır (Özdemir, 2017: 610). Hibrid kitaplar olarak da

tanımlanan yeni nesil ders kitapları, akıllı telefonlarla ve tabletlerle etkileşime

geçip, ünite hakkında üç boyutlu görseller ve çizimler ile detaylı bir öğrenme

sağlayabilmektedir. Tıp, veteriner hekimlik ve diş hekimliği eğitimi verilen

fakültelerde deney, laboratuar, teşhis, tedavi ve operasyonlar simülasyonlar ile

deneyimlenebilir. Sanal sınıf, laboratuar ve ameliyathaneler bazı üniversitelerde

denenmektedir. Bu ortamlarda öğretim elemanı ve öğrenci arasındaki gerçek

etkileşimi devam ettirmekte, ancak sanal ortam hissi yaşanmaktadır (Aslan, 2017:

24).

İnternet üzerinden yayınlarla hologram teknolojisi destekli uzaktan e-eğitim

sunumlarının yakın zamanda birçok yerde mümkün olacağını ifade eden

çalışmalar bulunmaktadır (Ahmad, 2014; Bobolicu, 2009; Winslow, 2007).

Birçok üniversite ve eğitim kurumlarınca başarılı şekilde gerçekleştirilen uzaktan

eğitim sistemlerinin bir sonraki aşamasının sanal etkileşimli sınıflar olacağını

söyleyebiliriz. Bu tarz sınıflarda öğretmen ve öğrenci etkileşimi gerçek zamanlı

ve karşılıklı hale gelecektir. Örneğin, Meron Gribetz bir sunumu esnasında bir

video görüşmesi yapmış, görüştüğü kişi hologram olarak karşısında durur halde

görüşmeyi gerçekleştirmiştir (Aslan, 2017: 24). Bu yolla uzak eğitimin en çok

eleştirilen kısmı olan eğiticinin sınıfta olmaması ve etkileşimin azalması eleştirisi

kısmen ortadan kalkmış olacaktır.

Sheet vd. (2014) özellikle son yıllarda hologramın eğitimde kullanılmasına

yönelik önemli adımlar atıldığından bahsetmektedir. Microsoft HoloLens için

“HoloStudy” adlı bir eğitim projesi yürüten Rus şirket HoloGroup CEO’su

Alexey Yakubov holografik teknolojinin dünyanın her yerindeki öğrencilere

428


gerçek görüntü ve interaktif öğrenme olanağı sunarak eğitim paradigmasını bir

sonraki düzeye taşıyacağını ifade etmektedir (Bonasio, 2016). Küresel eğitim

firması Pearson tarafından Avusturalya’da Canberra Grammar School’da

Microsoft HoloLens teknolojisini test edilmeye başlanmıştır. Bu kapsamda güneş

sistemi, dolaşım sistemi gibi konular hologram yardımıyla öğretilmektedir

(Hildebrand, 2017).

Hologramın eğitimdeki ilk kullanım örneklerinden birisi 2000 yılında

İngiltere’nin en büyük internet firmalarından Edex tarafından matematik

öğretmeni olan Catharine Darnton’ın kısa mesafeden de olsa hologramının

Güney Londra’daki bir konferans salonunda oluşturulmasıdır. Söz konusu

hologram Resim 5’te gösterilmiştir.

Resim 5: Catharine Darnton Hologramı

Kaynak: BBC News, 2000.

Darnton ileri matematik dersini seçecek altı öğrenci olduğunu, bu durumda ders

maliyetinin yüksek olacağını, hologram ile aynı anda birkaç farklı yerdeki sınıfta

olmanın maliyetleri azaltacağından bahsetmiştir (BBC, 2000). Aynı zamanda

hologram ile farklı ülkelerden farklı öğretim elemanları bir sınıfta toplanabilir ve

farklı bakış açıları, kültürler vs. öğrencilere aktarılabilir. Benzer şekilde davetli

konuşmacıların maliyetlerini azaltması konusunda hologramın avantajlı olabilir.

Sudeep (2013) tarafından yapılan bir çalışmada hologramın eğitimde

kullanılmasının öneminden bahsedilmiştir. Çalışmada katılımcıların % 68’i üç

boyutlu hologramı öğretmenler için etkili bir araç olarak açıklamış, kalan %32’si

429


ise geleneksel eğitimi değiştiremeyeceğini fakat öğretimlerine yönelik yardımcı

olabilecek bir teknoloji olduğunu belirtmişlerdir. Yine aynı çalışmada

katılımcıların %95’i üç boyutlu hologram teknolojisinin kurulumu ve hızlı

internet ihtiyacı açısından pahalı olduğunu belirtmiştir. İngiltere’de yapılan bir

çalışmada hologram ve 3D teknolojisinin eğitim aracı olarak etkinliğini

değerlendirmek için geniş bir eğitimci (yükseköğretim dahil) örneği üzerinde bir

anket yapılmıştır. Katılımcıların % 45.5'i hologram ve 3D’yi gelecek için etkili

bir öğretim aracı olarak görürken % 47, 3'ü bu teknolojinin yüz yüze eğitimi

değiştiremediğini belirtmiştir (Ghuloum, 2010: 693). BBC üzerinde yapılan bir

ankette katılımcılara dijital bir öğretmen isteyip istemedikleri sorusu yöneltilmiş

ve katılımcıların %26’sı direkt olarak istediklerini belirtirken %33’lük kısmı ise

yardımcı öğretmen olarak isteyebileceklerini belirtmiştir (Kelion, 2018) Öğretim

elemanı eksiği konusunda da hologramların faydalı olması beklenmektedir.

Birleşmiş Milletlere göre önümüzdeki yüzyılda dünya genelinde yaklaşık 20

milyon öğretmen eksiği olacağından bahsedilmektedir. Bu açıdan hologramlar ile

öğretmen eksikliği yaşanan yerlere bu kapsamda yeterli personeli bulunan

kurumlardan destek sağlanabilir.

Sertalp (2010) öğretmenler ve öğrencilere yönelik çalışmasında elde ettiği

bulgular çerçevesinde öğrencilerin mesleki hayatta verimliliği için derslerde

hologramın kullanılması gerektiği, öğrencilerin görsel olarak farklı

bakabilmesini sağladığı, ders materyallerinin üç boyutlu hologramlarla

zenginleştirilmesi gerektiğinden bahsetmiştir. Rosenbaum vd. (1988)

çalışmalarında uygun eğitim ortamının oluşturulması için çocukların eğitimsel ve

duygusal değişimlerinin dikkate alınması gerektiğini vurgulamıştır. Hadadian vd.

(2012) öğrenim iletişim yöntemleriyle ilişkili olmaları sebebiyle öğrencilerin

farkındalıkları, bilgi birikimleri, iletişim akıcılıkları, kültürleri gibi unsurlarında

önemli olduğundan bahsetmektedir. Bu bağlamda hologram teknolojisi bu

açılardan öğrenime destek olabilir.

Hologram ile sınıf atmosferine daha yakın bir eğitim ortamı oluşturulabilir.

Gerçek sınıf ortamına yakın hareketli bir ortam sağlanabilir. İyi planlanmış sınıf

ortamının öğrenmeye pozitif etkisi olabilir. Orcos ve Magrenan (2018)

çalışmalarında elde ettikleri bulgular çerçevesinde sınıf ortamında yaratıcı

işbirliği sağlaması açısından hologramın büyük bir potansiyeli olduğundan

430


bahsetmekte ve video, animasyon gibi klasik materyallerden daha iyi olduğunu

vurgulamaktadır.

Eğitimde hologramı Walker (2013) öğretmen temsilcisi, Aina (2010) ise

öğretmen yardımcısı olarak betimlemiştir. Caprio’ya (1994) göre geleneksel

eğitimde bilginin pasif alıcısı olan ve büyük gruplar halinde sınıf ortamında

oturan öğrencilere tek bilgi verici öğretmendir. Habibi ve Yanti (2017),

öğretmenin hareketlerini ya da diğer araç gereçleri görme ve izleme öğrencilerin

anlama ve ezberlerini desteklemektedir. Öğretmenlerin mezuniyetleri sonrası

tecrübe eksiklikleri nedeniyle yaşayabildikleri sorunlar açısından da hologramın

faydalarından bahsedilebilir. Winslow (2007) ve Ghuloum’a (2010) göre yeni

eğitimcilerin gerçek sınıf ortamlarında karşılaşabilecekleri sorunlara karşı uyum

problemleri konusunda hologramlar faydalı olabilir. Okulu ve Ünver (2016) 15

gönüllü öğretmen üzerinde hologram kullanarak öğretim üzerine bir çalışma

yapmışlar, öğretmenlerin hologramı ilginç bulması ve kullanımının kolay

olduğunu düşünmesi gibi ilgi çekici sonuçlar elde etmişlerdir.

4. Muhasebe Eğitiminde Hologram Teknolojisinin Kullanılabilirliği ve

Imperıal College London Busıness School Örneği

Muhasebe ekonomik yaşamdaki yeri açısından çok önemlidir. Bu yüzden

ekonomik ve teknolojik gelişmelerle birlikte muhasebe alanında da gelişme

kaçınılmazdır. Bu gelişmeler ise muhasebe eğitimindeki gelişmelerle

mümkündür (Şahin, 2017:2) Muhasebe eğitiminin kuşaklar çerçevesinde ele

alınması gerekmektedir. Muhasebe eğitimi de çağın gidişatı çerçevesinde

gelişmelere uyum sağlamakta ve değişmektedir. Muhasebe eğitiminde bilgisayar,

projeksiyon gibi aletlerin kullanımı yanı sıra muhasebe yazılımlarına yönelik

eğitim verilen bilgisayarlı muhasebe gibi isimlerle çeşitli dersler de muhasebe

eğitiminde yerini almıştır. Böylece dijital çağın dijital kuşağına yönelik

muhasebe eğitimi de uyum sağlamaktadır. Y kuşağının muhasebe eğitimine bakış

açılarını tespit etmek amacıyla yapılan bir araştırmaya göre Y kuşağının

özellikleri dikkate alınarak yapılacak muhasebe eğitiminde verimliliğin

artmasının sağlanacağı iddia edilmektedir. Geleneksel yöntemlerle verilen dersler

Y kuşağı öğrencilerini tatmin etmemekte ve daha esnek koşullarda eğitim almayı

beklemektedirler. Muhasebe derslerinin görsel materyaller kullanılarak, tartışma

431


yolu ile sürece katılarak işlenmesini beklemektedirler (Yelgen ve Uyar,

2018:155-165).

BBC’de 1 Kasım 2018 tarihinde Leo Kelion tarafından yayınlanan “Hologram

öğretim üyeleri Imperial College London'daki öğrencilere eğitim verecek” adlı

makalede Imperial College London Hologram Uygulaması ayrıntılı olarak

anlatılmıştır (Kelion, 2019). Buna göre; Imperial College London teknolojiden

daha yaygın bir şekilde faydalanmak amacıyla derslerde hologram kullanmaya

başlamıştır.

Resim 6: Imperial College School of Business İşletme Yüksek Lisans Dersi ve

Hologram Öğretim Üyesi

Kaynak: Kelion, 2018.

Imperial College Business School liderliğinde, ESMT Berlin, BI Norwegian

Business School, Singapore Management University’s Lee Kong Chian School

of Business, France’s Edhec Business School ve Canada Ivey Business School

birlikte Management Education Alliance gurubunu oluşturmuşlardır. Söz konusu

okulda yenilikçi teknoloji kullanılarak öğretmenliği daha ilgi çekici hale

getirmeye yönelik çalışmalar başlatılmıştır. Bu çalışmalardan biri de Imperial

Colleg Business School’da işletme yüksek lisans programında derslerin hologram

öğretim üyesi ile verilmesidir. Hologram ile hocaların ve misafir konuşmacıların

http://rankings.ft.com/businessschoolrankings/bi-norwegian-school-of-management/european-business-school-rankings-2017#european-business-school-rankings-2017

http://rankings.ft.com/businessschoolrankings/bi-norwegian-school-of-management/european-business-school-rankings-2017#european-business-school-rankings-2017

http://rankings.ft.com/businessschoolrankings/edhec-business-school/global-mba-ranking-2018#global-mba-ranking-2018

http://rankings.ft.com/businessschoolrankings/university-of-western-ontario-ivey

432


dersliklerde üç boyutlu görüntüleri oluşturulmuştur (Singleton, 2019). Hologram

öğretim üyesi tarafından verilen dersin görüntüsü Resim 6’da gösterilmiştir.

Hologram uygulaması ile derslerin aynı anda birden fazla sınıf ve yerde

yapılması, konferans ve yuvarlak masa toplantılarının hem gerçek hem de sanal

konuşmacıların birlikte katılması mümkün olmaktadır. Söz konusu uygulamanın

teknolojik altyapısı Toronto merkezli hologram şirketi AHRT Media tarafından

geliştirilmekte ve Edtech Lab tarafından uyarlanmaktadır. Bu teknoloji sayesinde

fakülte öğretim üyeleri ve misafir konuşmacılar ABD, Kanada ve Singapur gibi

çeşitli ülkelerdeki stüdyolardan hologram bağlantısıyla öğrencilere gerçek

zamanlı olarak sunum yapmaktadırlar. AHRT Media genel müdürü Larry

O’Reilly derslerin hologram öğretim üyeleri tarafından verildiği küresel bir

üniversite kampüsü ağı oluşturmak istediklerini belirtmiş, günümüzde dünyaya

daha fazla açılan işletme okulları sayesinde bu ağın her geçen gün büyüdüğünü

belirtmiştir (Kelion, 2019).

Imperial's Edtech Lab direktörü Dr. David Lefevre, hologramların daha gerçek

hissi verdiğine inandıklarını, hologram öğretim üyelerinin önündeki yüksek

çözünürlüklü monitörlerle insanları işaret edebilip, gözlerine bakabildiğini ve

böylece sınıf ile gerçekten etkileşime girebildiğini belirtmiştir (Singleton, 2019).

Imperial College Business School'un dekanı Francisco Veloso, işletme

fakültelerinin günümüz eğitim sürecindeki zorluklara ayak uydurabilmesi için

yeni pedagojik modeller bulmaları gerektiğinden bahsederek, günümüzün

modern teknolojilerinin sağladığı hologram teknolojileri gibi esnek ve erişimi

kolay programlara olan talebin hızla arttığını belirtmiştir (Moules, 2019).

Bu tür hologram tekniğinde yaşayan gerçek öğretim üyelerinin görüntüsü başka

bir ortama sanal olarak aktarılmıştır. Başka bir teknikte aslında gerçek olmayan

ve yaşamayan sanal bir robot görüntüsü tasarlanmakta ve hologram öğretim üyesi

olarak sınıfa aktarılabilmektedir. Robot olarak tasarlanmış hologram öğretim

üyesi kendisine verilen standart metni sınıfa aktarmaktadır. Robot hologram

öğretim üyesi gelecekte yapay zekası sayesinde kendisine sorulan sorulara cevap

vermeye başladığında durumun ne olacağı tahmin edilememektedir. Ancak söz

konusu sürecin çok da uzak bir ihtimal olmadığı değerlendirilmektedir. Bilindiği

433


gibi robot olarak tasarlanan haber spikerleri bazı televizyon kanallarında

çalışmaya başlamışlardır. İlginç olan bu karakterlerin ömrünün sınırsız olmasıdır.

Yine aynı okulda yapılan “Women in Tech: Inside Story” adlı konferansta yine

hologram teknolojisi kullanılmıştır. Söz konusu konferansta Londra’daki üç

gerçek konuşmacı ile Los Angeles ve New York’dan hologram aracılığıyla

katılan iki sanal konuşmacı bir araya getirilmiştir. Katılımcılar birbirleri ve

öğrenciler ile gerçek bir ortamda iletişim kurmuşlar ve sorulan sorulara cevap

vermişlerdir. (Kelion, 2019). Bu tür hologram tekniğinde yaşayan gerçek iki

kişinin görüntüsü başka bir ortama sanal olarak aktarılmıştır. İlgili konferans

Resim 7’de gösterilmiştir.

Resim 7: Women in Tech: Inside Story Konferansı Hologram Konuşmacılar

Kaynak: https://eandt.theiet.org/content/articles/2018/11/imperial-college-business-school-

introduces-holographic-lectures/, Erişim Tarihi: 15.12.2018

Uluslararası konferanslarda katılımcıların uzak yol mesafeleri dikkate

alındığından özellikle davetli konuşmacıların hologram teknolojisi ile sanal

ortamda konuşturulmaları uygulamalarının her geçen gün artacağı tahmin

edilmektedir.

Önümüzdeki yıllarda hologram öğretim üyesi kullanımının öncelikle lisansüstü

seviyede daha sonra lisans seviyesinde kullanımının yaygınlaşacağını

https://eandt.theiet.org/content/articles/2018/11/imperial-college-business-school-introduces-holographic-lectures/


434


düşünüyoruz. Özel üniversiteler başka olmak üzere yoğun bir rekabet (maliyet ve

öğrenci kontenjanları) içerisinde olan üniversitelerin bu tarz yeni teknolojilere

kayıtsız kalması beklenemez.

5. Sonuç

Günümüzde teknolojik gelişmelerle birlikte eğitimde geleneksel yöntemler yerini

yavaş yavaş yeni yöntemlere bırakmaktadır. Eğitimde hologram teknolojisi çok

yeni bir kavramdır. Detayları çalışmanın içeriğinde anlatılan hologram

teknolojilerinin eğitim sisteminde köklü değişikliklere yol açmaya başladığı

söylenebilir. Gelecekte söz konusu teknolojinin diğer sektörlerde olduğu gibi

eğitim alanında da daha fazla yer alacağı aşikardır. Hologram ile dünya tek bir

eğitim kurumu haline gelmekte, farklı coğrafyalardan eğitimciler ve öğrenciler

bir araya gelebilmektedirler.

Muhasebe eğitimi de bu kapsamda değişime uğramaktadır. Hologram gibi

teknolojilerin muhasebe eğitiminde kullanılması muhasebe bilgisinin daha kolay

öğrenilmesini ve daha kalıcı olmasını sağlayabilir. Diğer taraftan yine hologram

teknolojisi sayesinde dünyanın değişik yerlerinden muhasebe alanındaki önemli

akademisyenler, araştırmacılar vs. öğrencilerle/katılımcılarla bir araya gelerek

bilgi aktarımı sağlayabilir. Karşılıklı iletişim olanağının artması ile bilgi alış-

verişi çoğalabilir. Zaman ve maliyet tasarrufu avantajları nedeniyle derslerde

gelecekte hologram muhasebe öğretim üyeleri kullanılabilir. Bu yüzden

muhasebe eğitiminde hologram gibi yeni teknolojilerin başta akademik

çalışmalarda olmak üzere ele alınması ve üzerinde çalışılması gerekmektedir.

Hologram teknolojisi her ne kadar avantajları ile göz kamaştırsa da bazı

dezavantajları da söz konusudur. Kurulum ve kullanım maliyetinin günümüz

koşullarında yüksekliği, internet kalitesi ve hızının yetersiz oluşu gibi

dezavantajların yanı sıra özellikle üniversite düzeyinde muhasebe eğitiminde

dünyanın önde gelen, popüler üniversitelerinin diğer ülkelerde kampüsler açması

mevcut üniversiteler için sıkıntılı bir durum oluşturabilir. Kullanım ve kurulum

maliyetlerinin teknolojik gelişmeler ile düşebileceği varsayılabilir. Hologram

teknolojisi gibi yeni teknolojileri kullanan dünyanın önde gelen üniversitelerinin,

bu teknolojileri kullanmayan üniversiteleri ve kadroları için bir tehdit

435


oluşturduğu gerçeğinden hareketle üniversiteler mevcut eğitim öğretim araç-

gereç ve yöntemlerini güncellemelerdirler.

Bu çalışmada hologram teknolojisi kavramsal açıdan incelenmiş, günlük hayatta

kullanımına göz atılmış, literatür taraması eşliğinde eğitimde ve muhasebe

eğitiminde kullanılabilirliği irdelenmiştir. Bu çalışmasının kısıtı; Türkiye için

konunun henüz çok yeni olmasından dolayı çalışmada bir alan araştırmasının

yapılamamasıdır. Bundan sonra yapılacak çalışmalarda; a) hologram

teknolojisine ilişkin mini uygulamalar yapılabilir, b) hologram ile verilen dersler

ile geleneksel yöntemlerle verilen dersler arasında karşılaştırma yapılabilir, c)

öğrenci ve öğretim üyelerinin bu teknolojilere bakış açılarına ilişkin görüşleri

araştırılabilir.

Kaynakça

Ahmad, S. A. (2014). Holography in the Nigerian Education system: A readiness

for a redress. ICHE2014 e-journal of Humanities and Education, 24-25

March, Kuala Lumpur, MALAYSIA.

Ahmad, S. A., Abdullahi, I. M. ve Usman, M. (2015). General Attitude and

Acceptance of Holography in Teaching Among Lecturers in Nigerian

Colleges of Education. IAFOR Journal of Education, 3(SE).

Aina, O. (2010). Application of Holographic Technology in Education,

Bachelor’s thesis, Kemi-Tornio University of Applied Science.

Aslan, R. (2017). Uluslararası Rekabette Yeni İmkanlar Sanal Gerçeklik,

Artırılmış Gerçeklik ve Hologram. Göller Bölgesi Aylık Hakemli Ekonomi

ve Kültür Dergisi Ayrıntı, 49, Nisan.

Aslan, R., ve Erdoğan, S. (2017). 21. Yüzyılda Hekimlik Eğitimi: Sanal

Gerçeklik, Artırılmış Gerçeklik, Hologram. Kocatepe Veterinary Journal,10

(3), 204-212.

BBC News. (2000). Meet the hologram teacher,

http://news.bbc.co.uk/2/hi/in_depth/education/2000/bett2000/600667.stm,

Erişim Tarihi: 17.01.2019

BBC. (2018). Could Your Teacher Replaced By A Robot?,

https://www.bbc.co.uk/newsround/46179380, Erişim Tarihi: 18.12.2018

http://news.bbc.co.uk/2/hi/in_depth/education/2000/bett2000/600667.stm

https://www.bbc.co.uk/newsround/46179380

436


Bilgiç, H. G., Duman, D., Seferoğlu, S. S. (2011). Dijital Yerlilerin Özellikleri ve

Cevrim İçi Ortamların Tasarlanmasındaki Etkileri, İnönü Üniversitesi

Akademik Bilişim Konferansı, 2-4 Şubat, Malatya, 257-263.

Bobolicu, G. (2009). “Live” hologram communication to become reality within

five years. http://gadgets.softpedia.com/news/Live-Hologram-

Communication-to-Become-Reality-within-5-Years-1233-01.html, Erişim

Tarihi: 22.12.2018.

Bonasio, A. (2016). Making holograms in the classroom a reality,

https://www.cio.com/article/3150963/education/making-holograms-in-the-

classroom-a-reality.html, Erişim Tarihi: 19.12.2018.

Caprio, W. (1994). Easing into constructivism: connecting meaningful learning

with student experience. Journal of College Science Teaching, 23(4), 210-

212.

Cho, J. (2008). Talking to Mona Lisa & Michelangelo. ABC News.

http://abcnews.go.com/International/Travel/story?id=5060941&page=1,

Erişim Tarihi: 11.12.2018

Choudhary, N., ve Verma, R. (2011). Laser Systems and Applications, PHI

Learning Private Limited, New Delhi.

Elmorshidy, A. (2010). Holographic Projection Technology: The World is

Changing, Journal of Telecommunications, 2(2), May.

Ghuloum, H. (2010). 3D Hologram Technology in Learning Environment,

Proceedings of Informing Science & IT Education Conference (InSITE).

Manchester, UK, 693-704.

Habibi Kuswanto Heru, Yanti, Fitri April (2017). Exploration of Teaching Skills

of Pre-service High School Teachers’ Through Self-regulated Learning

Based on Learning Style. International Journal of Environmental and

Science Education, 12(3), 339-347.

Hadadian, A., Koch, K. ve Merbler, J. (2012). A Field-Based Deaf Education

Teacher Training Model: Does It Make a Difference?. International Journal

of Special Education, 27(3), 5-13.

Hildebrand, J. (2017). These students are learning through holograms,

https://nypost.com/2017/05/02/students-in-australia-are-learning-through-

holograms/, Erişim Tarihi: 20.12.2018

http://hololamp.tech/, Erişim Tarihi: 15.01.2019

http://abcnews.go.com/International/Travel/story?id=5060941&page=1

https://nypost.com/2017/05/02/students-in-australia-are-learning-through-holograms/

https://nypost.com/2017/05/02/students-in-australia-are-learning-through-holograms/

http://hololamp.tech/

437


IET. (2018). Imperial College Business School is to become the first higher

education institution to deliver live lectures using projected ‘holograms’,

https://eandt.theiet.org/content/articles/2018/11/imperial-college-business-

school-introduces-holographic-lectures/, Erişim Tarihi: 21.01.2019

Iwamoto T., Tatezono M. ve Shinoda H. (2008). Non-contact Method for

Producing Tactile Sensation Using Airborne Ultrasound. In: Ferre M. (eds)

Haptics: Perception, Devices and Scenarios. EuroHaptics. Lecture Notes in

Computer Science, 5024. Springer, Berlin, Heidelberg.

Johnston, S. F. (2008). Leonardo, 41(3), 223-229.

Kalansooriya, P., Marasinghe, A. ve Bandara, K.M.D.N. (2015). Assessing the

Applicability of 3D Holographic Technology as an Enhanced Technology

for Distance Learning, IAFOR Journal of Education, Special edition, 43-57

Summer.

Karabulut, B. (2015). Bilgi Toplumu Çağında Dijital Yerliler, Göçmenler ve

Melezler, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21, 11-

23.

Katsioloudis, P. J., Jones, M. V. (2018). A Comparative Analysis of Holographic,

3D-Printed, and Computer-Generated Models: Implications for Engineering

Technology Students’ Spatial Visualization Ability, Journal of Technology

Education, 29(2), Spring.

Kelion, L. (2018). “Hologram” lecturers to teach students at Imperial College

London, https://www.bbc.com/news/technology-46060381, Erişim Tarihi:

13.01.2019

Kesim, M. ve Özarslan, Y. (2012). Augmented reality in education: Current

technologies and the potential for education. Procedia: Social and

Behavioral Sciences, 47, 297–302.

Korucu, A. T., Gençtürk, T. ve Sezer, C. (2016). Artırılmış Gerçeklik

Uygulamalarının Öğrenci Başarı ve Tutumlarına Etkisi, XVIII. Akademik

Bilişim Konferansı- AB, 30 Ocak-5 Şubat, Adnan Menderes Üniversitesi,

Aydın.

LAVCA. (2017). Intel Capital Leads Us$8.5m Series A Round In Echopixel,

https://lavca.org/2017/10/19/intel-capital-leads-us8-5m-series-a-round-in-

echopixel, Erişim Tarihi: 05.09.2019

Lee, H. (2013). 3D Holographic Technology and Its Educational Potential,

TechTrends, 57(4), July/August.



https://www.bbc.com/news/technology-46060381

https://lavca.org/2017/10/19/intel-capital-leads-us8-5m-series-a-round-in-echopixel

https://lavca.org/2017/10/19/intel-capital-leads-us8-5m-series-a-round-in-echopixel

438


Moules, J. (2019). MBA students to be offered hologram lectures,

https://www.ft.com/content/01749584-dcf9-11e8-8f50-cbae5495d92b,

Erişim Tarihi: 13.01.2019.

Okulu, H. Z. ve Ünver, A. O. (2006). Bring Cosmos Into The Classroom: 3d

Hologram, Education Research Highlights in Mathematics, Science and

Technology.

Orcos, L., Magrenan A. A. (2018). The hologram as a teaching medium for the

acquisition of STEM contents, Int. J. Learning Technology, 13(2).

Özdemir, M. (2017). Artırılmış Gerçeklik Teknolojisi ile Öğrenmeye Yönelik

Deneysel Çalışmalar: Sistematik Bir İnceleme, Mersin Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 13(2), 609-632.

Parsa, A. F. ve Aytaş, M. (2014). Yeni Gerçeklik: Dijital Yerliler ve Göçmenlerle

21.Yuzyıl Okuryazarlığında Birleşmek, Dijital Panorama Bilgi İletişim

Teknolojilerinde Son Gündem (Editor: Z. Beril Akıcı Vural), Ütopya

Yayınevi, Ankara.

Pensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants, On the Horizon, MCB

University Press, 9(5), October.

Petrarca, E. (2016). Meet Hatsune Miku, the Japanese Pop Star Hologram,

https://www.wmagazine.com/story/hatsune-miku-crypton-future, Erişim

Tarihi: 28.01.2019.

Rosenbaum, P. L., Armstrong, R. W. ve King, S. M. (1988). Determinants of

children's attitudes toward disability: A review of evidence. Children's

Health Care, 17(1), 32-39.

Sertalp, E. (2010). Görsel İletişimde Üç Boyut Algısı; Hologram Tekniği ve Bu

Teknolojinin Eğitim Ortamına Aktarılması, Gazi Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi.

Sheet, A., El Sayed, M., Maged, M., Mona, I., Mariam, A., Solouma, N. H. Ve

Abdel-Mottleb, T. (2014). 3D computer generated medical holograms using

spatial light modulators. Journal of Electrical Systems and Information

Technology, 1(2), 103–108.

Singleton, L. (2019). Imperial College Business School to offer live lectures via

hologram, https://www.imperial.ac.uk/news/188851/imperial-college-

business-school-offer-live/, Erişim Tarihi: 13.01.2019

https://www.ft.com/content/01749584-dcf9-11e8-8f50-cbae5495d92b

https://www.wmagazine.com/story/hatsune-miku-crypton-future

https://www.imperial.ac.uk/news/188851/imperial-college-business-school-offer-live/

https://www.imperial.ac.uk/news/188851/imperial-college-business-school-offer-live/

439


Sudeep, U. (2013). Use of 3D hologram technology in engineering education.

Proceedings of the International Conference on Emerging Trends in

Engineering (SICETE), 4, 62–67.

Şahin, O. N. (2017). Muhasebe Dersi Alan Lisans Öğrencilerinin Muhasebe Etiği

Algısı Üzerine Bir Araştırma: Mardin İİBF Örneği, AL-FARABI 1st

International Congress on Social Sciences May 11-14, Gaziantep,

TURKEY.

Walker Robin A. (2013). Hologram as teaching agents, Journal of Physics Conf.

Series, 415.

Wilson, T. V. (2010). How Holograms Work. HowStuffWorks, Inc..

http://science.howstuffworks.com/hologram.htm/printable, Erişim Tarihi:

15.12.2018

Winslow, L. (2007). Holographic Projection Technologies of the Future: "Killer

Applications”,

http://www.worldthinktank.net/pdfs/holographictechnologies.pdf, Erişim

Tarihi: 28.01.2019.

Yelgen, E. ve Uyar, S. (2018). “Muhasebe Eğitimi ve Y Kuşağı”, Muhasebe ve

Vergi Uygulamaları Dergisi, Nisan, Özel Sayı, 148-168.

http://science.howstuffworks.com/hologram.htm/printable

http://www.worldthinktank.net/pdfs/holographictechnologies.pdf

440


441


Günümüz Muhasebe ve Denetim Eğitimi Perspektifinden Geleceğin

Denetim Anlayışına Bakış: Karşılaştırmalı Bir Araştırma

Oğuzhan ÇARIKÇI1

Mahmut Sami ÖZTÜRK2

ÖZ

Teknolojik gelişmeler birçok mesleği değiştirmekte, dönüştürmekte ve bazı mesleklerin

tamamen yok olmasına sebebiyet vermektedir. Bu dönüşümden muhasebe ve denetim

mesleği de oldukça fazla etkilenmektedir. Dolayısıyla muhasebe ve denetim eğitimleri

gelecekteki denetim anlayışına uygun olarak dizayn edilmelidir. Gerek iç denetim

gerekse dış denetim faaliyetlerini gerçekleştiren denetçilerin tümü, teknolojik yenilikleri

ve güncel gelişmeleri yakından takip etmeli ve buna uygun olarak muhasebe ve denetim

eğitimleri almalıdırlar. Örneğin gelecekteki denetim uygulamaları dijital ortamdaki

denetim yazılım ve programlarının kullanılması ile icra edilecektir. Gelecekteki denetim

uygulamaları konusunda öğrencilerin hangi donanımları kazanmaları gerektiği iyi bir

şekilde tespit edilmelidir. Bu kapsamda gerek lisans gerekse lisansüstü eğitimlerde

raporlama ve programlama dillerinin, uygulamalı ve kapsamlı bir hukuk ve mevzuat

bilgisinin, denetim yazılımlarının, üst düzey finansal okuryazarlık bilgisinin ve dijital

denetime alt yapı oluşturacak denetim teorisinin öğretilmesi gerekmektedir. Bu

çalışmanın amacı günümüzde uygulanan muhasebe ve denetim eğitiminin dijital

ortamdaki denetim faaliyetlerine olan yeterliliğinin tespit edilmesi ve gelecekte

uygulanacak denetimler konusunda nasıl bir eğitimin verilmesi gerektiğinin

araştırılmasıdır. Bu amaç doğrultusunda çalışma kapsamında denetçi olabilecek

öğrencilere yapılan anket çalışması ile günümüz muhasebe ve denetim eğitiminin

etkinliği ve yeterliliği araştırılmaktadır. Ayrıca gelecekteki denetim uygulamaları

konusunda muhasebe ve denetim eğitiminin nasıl düzenlenmesi gerektiği ve müfredatın

nasıl şekillendirilebileceği konusunda denetçilere yönelik bir anket uygulaması

gerçekleştirilmektedir. Yapılan anket çalışmaları neticesinde elde edilen bulgular

karşılaştırılarak çeşitli öneriler sunulmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Muhasebe Eğitimi, Denetim Eğitimi, Teknolojik Denetim.

JEL Sınıflandırması: M42, M41.

1 Dr. Öğr. Üyesi, Süleyman Demirel Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme

Bölümü, ISPARTA, [email protected] (orcid.org/0000-0001-8709-9071) 2 Dr. Öğr. Üyesi, Süleyman Demirel Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme

Bölümü, ISPARTA, [email protected] (orcid.org/ 0000-0002-7657-3150)

442


Looking to The Future Audit Mentality from The Perspective of

Accounting and Auditing Education: A Comparative Research

ABSTRACT

Technological developments change and transform many professions and cause some

professions to be completely destroyed. The accounting and auditing profession is greatly

affected by this transformation. Therefore, accounting and auditing education should be

designed in accordance with the concept of audit. All auditors who carry out both internal

audit and external audit activities should closely monitor technological innovations and

current developments and take accounting and auditing education accordingly. For

example, future audit applications will be implemented through the use of digital audit

software and programs. It should be well established that students should acquire what

equipment they need to use in future auditing practices. In this context, it is necessary to

teach reporting and programming languages, applied and comprehensive legal and

regulatory knowledge, audit software, high level financial literacy information and audit

theory which will constitute an infrastructure for digital audit. The aim of this study is to

determine the adequacy of the accounting and auditing education applied in the audit

activities in the digital environment and to investigate how to provide education in the

future audits. For this purpose, within the scope of the study, the survey study conducted

on the students who can be auditors and the effectiveness and adequacy of today's

accounting and auditing education are investigated. In addition, a questionnaire is applied

to auditors on how accounting and auditing education should be arranged in the future

auditing practices and how the curriculum can be shaped. The results obtained from the

surveys are compared and various suggestions are presented.

Keywords: Accounting Education, Auditing Education, Technological Audit.

JEL Classification: M42, M41.

1. Giriş

Teknolojik ilerlemenin ve rekabet ortamının neredeyse bütün meslek gruplarını

olumlu ya da olumsuz olarak etkilediği günümüz dünyasında, muhasebe ve

denetim mesleği de bu değişim ve dönüşümden önemli ölçüde etkilenmektedir.

Faaliyetlerin sınırlı, işlem ve personel sayısının nispeten daha az olduğu küçük

ölçekli bir organizasyonda muhasebe/denetim faaliyetlerini sürdürme

konusundaki mesleki yeterlilik ile yüksek boyutlu çok sayıda veri ve bilginin

üretildiği, sınırların ortadan kalktığı bir dünyada işlemlerini sürdüren

443


organizasyonlardaki muhasebe/denetim faaliyetlerine ilişkin mesleki yeterlilik

birbirinden oldukça farklı olacaktır.

Muhasebe ve denetim sistemleri birbirleri ile ilişkili ve önemli ölçüde kurumların

etkinliğinin belirlenmesinde pay sahibi olan kavramlardır. Muhasebe, denetim

faaliyetlerinin temel dayanağını oluşturmakta iken, denetim ise muhasebenin

yasalara, kurallara, ilkelere ve yöntemlere uygunluğunun sağlanmasında rol

üstlenmektedir. Sonuç olarak muhasebesiz bir denetim dayanaksız, denetimsiz

bir muhasebe uygulaması ise sağlamasızdır (Erdoğan, 2002:54). Denetçiler,

denetledikleri kurumların yönetsel faaliyetlerine ya da finansal tablolarına ilişkin

olarak belirli sınırlar dâhilinde sorumludurlar. Denetimde kalite ve güvenilirliğin

sağlanması, denetim faaliyetlerinin önceden belirlenmiş ilke ve esaslara ne kadar

uyulduğuna bağlıdır. İlgili denetim standartlarının kapsamı, denetim sürecini

kapsadığı kadar tüm süreçte etkili olan denetçinin kişisel özelliklerine de bağlı

olmaktadır (Bekçi ve Gör, 2015:167). Denetçilerin mesleki sorumluluklara uygun

davranması denetimin temel unsurlarından biridir.

Ekonomik ve ticari hayatın bu kadar hızlı değiştiği bir ortama ayak uydurabilmek

amacıyla denetim mesleğini icra eden denetçilerin kendilerini sürekli olarak

yenilemeleri ve mesleki değişimi takip ederek mesleğin gerektirdiği bilgi

birikimini sağlamaları gerekmektedir. Kısacası uzmanlaşma sağlamaları ve kendi

alanlarında üst düzey tecrübeye sahip olmaları bir gerekliliktir. Bu çalışmanın

amacı, dijital çağ ile birlikte denetim faaliyetlerinde meydana gelecek değişimler

çerçevesinde muhasebe ve denetim eğitiminin yeterliliğinin ve geleceğinin

araştırılmasıdır. Çalışmada öncelikle muhasebe ve denetim eğitimi ilgili bilgiler

sunulmakta, ardından uygulama kısmında dijital denetimler temelinde muhasebe

ve denetim eğitiminin durumu hakkında saptamalar yapabilmek için anket

çalışması gerçekleştirilmektedir. Muhasebe ve denetim eğitiminin durum

tespitinin daha güvenilir ve pekiştirilebilir olması için hem denetim alanında

mesleki faaliyetlerini sürdüren denetçilere hem de denetim mesleğini seçme

imkânı ve olanağına sahip öğrencilere yönelik anket uygulaması yapılmıştır.

444


2. Muhasebe ve Denetim Eğitimi

Amerika Muhasebe Birliği (AAA), 1966 yılında muhasebeyi bir işletmenin

iktisadi olaylarını açıklayan, kaydeden ve bunları ilgili kullanıcılara aktaran bir

bilgi sistemi olarak tanımlamaktır. Muhasebenin temel işlevlerini; sadece bilgi

sağlama aracı ve bir işletme dili değil aynı zamanda denetçilere, yönetime ve

diğer paydaşlara bilgi sunan entegre bir sistem olarak görmektedirler.

Muhasebenin, iş dünyasındaki ekonominin büyümesini ve gelişimini çeşitli ve

önemli unsurlarla etkilediği belirtilmektedir. Bu yüzden, üniversitelerde

muhasebe eğitiminin nitelikli bir şekilde artırılması amaçlanmaktadır (Cheng,

2007:581). Muhasebe eğitimi ile bireylere muhasebeyle ilgili mesleki bilgiler

verilmektedir. Çünkü mesleki eğitim, mesleğin zorunlu kıldığı bilgi, beceri ve

davranışlara kişilerin sahip olmalarını sağlamakta ve gelişime yardımcı

olmaktadır. Ancak günümüz teknoloji dünyasında mesleki eğitimin de teknoloji

ile birleştirilmesi gerekmektedir. Verilen eğitimin daha çok etki bırakması ve

kalıcı olmasında teknoloji fayda yaratmaktadır. Muhasebe eğitimi, gelecekte

işletmelerin gereksinimlerini karşılamak için modern eğitim metotları ile

desteklenmeli ve öğrencilere gerekli olan bilgi ve becerilerin kazandırılmasını

sağlamalıdır (Hatunoğlu, 2006:190-191).

Muhasebe eğitimindeki asıl amaç, finansal bilgileri kullanacak bireylere gerçek

ve güvenilir muhasebe kayıtlarının sunulmasının zorunluluğu konusunda

öğrencilere eğitim verilmesi ve uygulamaların buna göre yön verilmesidir. Her

geçen gün firma sayısındaki artış ile muhasebe çalışanlarına olan ihtiyaç da

artmaktadır. Bu durum öğrencilere verilecek muhasebe eğitiminin daha nitelikli

olması gerektiğini göstermektedir. Muhasebe eğitiminin etkili olması için, pratik

ve teorideki gerçekleştirilen uygulamaların birlikte olması gerekmektedir. Ayrıca

muhasebe eğitiminde dikkat edilmesi gereken özellikler; kesintisiz öğrenme,

çözümleme yapabilme, zamanı iyi değerlendirme, teknolojik imkanlarla ekip

olarak çalışmayı sürdürmektir (Akbulut vd., 2014:74-76). Muhasebe eğitiminin

niteliğinin yükseltilmesi, eğitim içeriğinin istenilen seviyeye ulaşması; eğitim

veren kişinin bilgi seviyesine, konu anlatım yöntemine, derste kullanılan araç ve

gereçlere, teknolojik donanıma ve birçok faktöre bağlıdır (Kutlu, 2010:233).

Muhasebe eğitimini meydana gelen yeni değişimlerden uzak ve tek başına

bırakmak olası bir durum değildir. Çünkü bu gelişmeler muhasebe alanında da

kalıcı ve yapısal bir takım değişiklikleri beraberinde getirmektedir. Bu

445


değişikliklerden biri olan e-öğrenme ise muhasebe alanında verilen eğitimin her

bölümünde öğrencilere çok fazla yeni imkânlar sunmaktadır (Sürmeli, 2007:28).

Günümüzde meydana gelen ekonomik değişimler ve gelişmeler muhasebe alanını

da etkilemektedir. Örneğin Amerika’da başlayan ve bütün dünyayı sarsan

skandallar muhasebenin temel kavramlarını, standartlarını ve muhasebe sürecinin

tamamını etkilemektedir. Teknolojik gelişmeler neticesinde muhasebe

standartlarının dünya genelinde ortak olarak kullanılması amaçlanmaktadır.

Dolayısıyla muhasebe eğitimini etkileyen birçok faktörün bulunduğu

görülmektedir. Bunlardan bazılarına örnek olarak; ekonomik ve teknolojik

gelişmeler, yönetim etkeni, öğretici etkeni ve öğrenci etkeni verilebilir

(Karasioğlu ve Duman, 2011:169).

Ülkemizin Uluslararası Muhasebeciler Federasyonu, Avrupa Muhasebeciler

Federasyonu ve Uluslararası Muhasebe Standartları Kurulu gibi kuruluşlar ile

olan ilişkileri muhasebe eğitiminin şimdiki ve gelecekteki konumunu

etkilemektedir (Ünal ve Doğanay, 2009:119). Günümüzde bilgisayar ve internet

teknolojilerinin gelişimi ile birlikte meydana gelen dijital dönüşüm, muhasebe

mesleğinin ve dolayısıyla mesleki yeterliliklerin altyapısının oluşturulduğu

muhasebe eğitimi sürecinin de değişmesi gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır.

Muhasebe meslek mensupları yüksek hızda değişen dijital ortamın ortaya

çıkardığı beklentileri karşılayacak donanıma sahip olmalıdırlar. Bunun için

öncelikle meslek öncesi alınan muhasebe eğitiminin güncel gelişmelerle uyumlu

olması ve eğitim sisteminin buna göre düzenlenmesi önem arz etmektedir. Aynı

ölçüde önemli bir husus da, meslek edinim sonrası sürekli mesleki eğitimin

sağlanmasına yönelik gelişim kurslarıyla dijital dünyaya uyum sağlanması

gerekliliğidir (Serçemeli, 2018:383).

Denetim, ekonomik faaliyetler ve olaylara ilişkin savlarla, kabul edilmiş ölçütler

arasındaki uygunluğun derecesini araştırmak ve sonuçlarını ilgili kullanıcılara

iletmek amacıyla objektif biçimde kanıt toplayan ve değerleyen sistematik bir

süreç şeklinde tanımlanmaktadır. Denetçi ise denetim faaliyetlerini

gerçekleştiren, belirli bir yeterliliği ve yetkinliği olan en temel denetim öğesidir

(Erdoğan, 2005:3). Denetim mesleğinin kurumsallaşması sürecinde İngiltere,

ABD, Almanya ve Fransa gibi ülkelerde yapılan çalışmaların katkısı olduğu

söylenilebilir (Uzay vd., 2009:128). Türkiye’de ise denetim alanında yapılan ilk

446


çalışmaların 1970’li yıllarda başlatıldığı söylenebilir. Türk şirketlerinin yurtdışı

işlemlerinde kredi kaynaklarından faydalanmak istemeleri üzerine muhasebe

denetimi çalışmaları yapılmaya başlanmıştır. Ancak modern anlamda denetim

faaliyetlerinin 1990’lı yıllarda geliştiğini söylemek mümkündür (Kızıl vd.,

2015:195). Denetim faaliyetlerinin gelişmesinde ülkemizde denetim konusunda

oluşturulan kurulların ve buna bağlı olarak yapılan denetimlerin önemli payı

bulunmaktadır (Güvemli ve Özbirecikli, 2011:8).

Özellikle kamu denetimlerinin ve şirketlere yönelik sürdürülen bağımsız denetim

uygulamalarının zaman içerisinde daha fazla uzmanlık gerektireceği, çağın

gerektirdiği bilgi ve tecrübeye sahip olan denetim personeline daha çok ihtiyaç

duyulacağı tartışmaları yapılmaktadır. Dolayısıyla denetçilerin lisans seviyesinde

aldıkları eğitimin geliştirilmesi gerekmekte ve mesleki eğitimin sürekliliğinin

sağlanması için mesleki kurs ve eğitimlere daha fazla önem verilmelidir.

Denetçilerin muhasebe, vergi, hukuk, matematik, sigortacılık, bankacılık gibi

farklı alanlarda uzmanlaşmalarının yanı sıra teknoloji odaklı eğitim almaları da

hızla önem kazanmaktadır.

Geçmişte belge ve kayıtlar üzerinden yürütülen denetimlerin, gelecekte bilişim

teknolojilerinin sağladığı geniş bilgi ağı ile birlikte bilgisayarlar üzerinden

yapılması beklenmektedir. Bu yüzden denetim programlarının bilgisayar

ortamına taşınması buna uygun yazılımlar geliştirilmesi ve denetim faaliyetini

sürdürecek olan personelin de bu sistemi kullanmaya yönelik donamı bilgisine

sahip olması gerekecektir. Böylece hem geleneksel denetim çalışmalarının

zayıflıklarının ve şirketlerdeki para ve zaman kaybının önüne geçilmiş olacak

hem de denetim daha sağlıklı yapılabilecektir. Ancak böyle bir dijital denetim

sisteminin oluşturulması için denetlenecek kurumlar ve denetçilerin uygun

teknolojik donanım ve altyapıya sahip olması gerekmektedir (Erturan ve Ergin,

2018:827).

3. Araştırma

3.1. Araştırma Hakkında Genel Bilgiler

Yapılan araştırmanın amacı öğrencilerin ve denetçilerin gelecekteki denetim

uygulamaları çerçevesinde muhasebe ve denetim eğitimi algı seviyelerinin tespit

447


edilmesidir. Bu çerçevede; iki ayrı araştırma grubuna anket uygulaması

gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin algı düzeylerini belirlemek amacıyla; yasal

olarak gelecekte denetçi olabilecek olan lisans son sınıf öğrencileri ve lisansüstü

düzeyde eğitim gören öğrencilere anket uygulanmış; denetçilerin algı düzeylerini

belirlemek amacıyla ise denetim alanında çalışan dış denetçilere ayrı bir anket

uygulanmıştır. Öğrencilere yönelik uygulanan ankette katılımcıların tanımlayıcı

bilgilerini içeren 10 adet soru ve öğrencilerin gelecekteki denetim uygulamaları

hakkındaki algılarını tespit etmek üzere sorulmuş 17 soru olmak üzere toplam 27

soru bulunmaktadır. Denetçilere yönelik uygulanan ankette ise katılımcıların

tanımlayıcı bilgilerini içeren 7 adet soru ve denetçilerin gelecekteki denetim

uygulamaları hakkındaki algılarını tespit etmek üzere sorulmuş 19 soru olmak

üzere toplam 26 soru bulunmaktadır. Katılımcıların vermiş oldukları cevaplar

doğrultusunda elde edilen veriler, SPSS 22.0 paket programına girilmiştir.

Çalışmada öncelikle katılımcıların tanımlayıcı özelliklerinin belirlendiği frekans

dağılımları yapılmış ve sonrasında verilerin güvenilirliği (Cronbach Alpha) test

edilmiştir. Değişkenleri daha geçerli ve güvenli bir biçimde belirlemek amacıyla,

gelecekteki denetim uygulamaları hakkındaki algı düzeyi sonuçlarının

belirlenmesine yönelik ifadelere faktör analizi uygulanmıştır. Elde edilen faktör

boyutları ile katılımcıların tanımlayıcı özellikleri arasındaki farklılıkları

belirlemeye yönelik t testi ve tek yönlü varyans analizleri gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada %95 güven seviyesi kullanılmaktadır.

3.2. Öğrencilere Yönelik Uygulanan Anket Çalışmasına Ait Bulgular

3.2.1. Tanımlayıcı İstatistikler

Öğrencilere uygulanan anket çalışması neticesinde elde edilen tanımlayıcı

istatistikler Tablo 1’de yer almaktadır.

448


Tablo 1: Öğrenci Anketine Katılanların Tanımlayıcı İstatistikleri

Frekans Yüzde

Cinsiyet Kadın 117 54,9

Erkek 96 45,1

Yaş 22 Yaş ve altı 94 44,1

23 Yaş ve üzeri 119 55,9

Eğitim Durumu Lisans 185 86,9

Yüksek Lisans veya Doktora 28 13,1

Denetim Yazılımlarından

Haberdar Olma

Evet 82 38,5

Hayır 131 61,5

Denetim Paket Programlarından

Haberdar Olma

Evet 78 36,6

Hayır 135 63,4

ERP Programlarından Haberdar

Olma

Evet 62 29,1

Hayır 151 70,9

Daha Önce Denetim Dersi Alma

Durumu

Evet 96 45,1

Hayır 117 54,9

Daha Önce Denetim Teknolojisi

Kursu Alma Durumu

Evet 28 13,1

Hayır 185 86,9

Denetim Alanında Çalışmayı

Düşünme Durumu

Evet 82 38,5

Hayır 131 61,5

Denetçi Olabilme Hakkından

Haberdar Olma

Evet 90 42,3

Hayır 123 57,7

TOPLAM 213 100

Tablo 1’de görüldüğü üzere katılımcıların çoğunluğu lisans öğrencisidir.

Katılımcıların çoğunluğu denetim yazılımlarından ve ERP programlarından

haberdar değildir. Yine katılımcıların çoğunluğu daha önce denetim dersi ve

denetim teknolojileri ile ilgili bir kurs almamıştır. Katılımcıların yarısından

fazlası denetçi olabileceklerini bilmemekte ve bu doğrultuda denetim alanında

çalışmayı düşünmemektedirler. Öğrencilere uygulanan ankette yer alan ölçeğe ait

tanımlayıcı istatistikler Tablo 2’de sunulmaktadır.

449


Tablo 2: Öğrencilere Uygulanan Ölçeğin Tanımlayıcı İstatistikleri

ÖĞRENCİ ÖLÇEĞİNDE YER ALAN İFADELER N Ortalama Standart

Sapma

Denetim alanında çalışacak olursam aldığım lisans

eğitiminin yeterli olduğunu düşünüyorum. 213 2,3239 1,28608

Müfredatta yeterli sayıda denetim dersinin olduğunu

düşünüyorum. 213 2,1596 1,34335

Teknoloji çağında geleneksel denetim uygulamalarının

dönüşeceğini düşünüyorum. 213 3,9061 1,08620

Denetim faaliyetlerinde denetim yazılımlarının (denetim

paket programlarının) kullanımı zorunlu hale gelecektir. 213 3,8122 1,09993

Gelecekte, geleneksel yazılı denetim uygulamaları yerine

elektronik ortamda yapılan denetim uygulamaları

kullanılacaktır.

213 4,1033 1,09400

Gelecekteki denetim uygulamalarında Bilgisayar Destekli

Denetim Tekniklerinin kullanımı yoğunlaşacaktır. 213 4,2254 1,03974

Denetim faaliyetlerinin elektronik ortama taşınması;

denetimin anlık ve sürekli yapılabilirliğini sağlayacaktır. 213 4,1643 1,12277

Bilişim teknolojilerinin denetimde kullanılması,

işletmelerin denetime her zaman hazır olmasını

sağlayacaktır.

213 3,9812 1,11998

Denetim faaliyetlerinde teknoloji kullanımı, kayıt dışı

ekonomiyi en az düzeye indirecektir. 213 3,6244 1,23233

Günümüzde lisans döneminde alınan denetim eğitimi;

gelecekteki bilgisayar odaklı teknolojik denetim

uygulamaları için yeterlidir.

213 2,3944 1,41233

Üniversitelerde verilecek dijital denetim eğitimleri için

yeterli teknolojik altyapı vardır. 213 2,8122 1,47061

Üniversitelerde denetim konusunda kapsamlı bir hukuk ve

mevzuat bilgisi verilmektedir. 213 2,9061 1,42439

Üniversitelerde üst düzey finansal okuryazarlık

kazandıracak seviyede muhasebe bilgisi öğretilmektedir. 213 3,1315 1,41141

Üniversitelerde dijital denetimlere alt yapı oluşturacak

denetim teorisi öğretilmektedir. 213 2,8075 1,50645

Üniversitelerde müfredatta programlama dillerini

öğretecek dersler yer almaktadır. 213 2,6432 1,52477

Üniversitelerde denetim ile ilgili derslerde siber saldırı ve

siber güvenlik eğitimleri verilmektedir. 213 2,5164 1,60364

Üniversitelerde dijital denetimlere alt yapı oluşturan ERP

programları öğretilmektedir. 213 2,6291 1,56871

Öğrenci Ölçeğinin Güvenirlik İstatistik Değeri 0,859

Tablo 2’de görüldüğü üzere; 0,859 gibi yüksek bir güvenilirlik istatistik değeri

sayesinde anketin güvenilirliğinin yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Katılımcıların

cevapları incelendiğinde, en yüksek katılımın; gelecekte denetim

450


uygulamalarında bilgisayar destekli denetim tekniklerinin kullanılacağı,

denetimlerin anlık, sürekli ve elektronik ortamda yapılacağı hakkında olduğu

görülmektedir. En az katılımın ise müfredatta yeterli sayıda denetim dersinin

bulunduğu ve gelecekteki teknolojik denetimler için lisans denetim eğitiminin

yeterliliği konusunda olduğu tespit edilmiştir.

3.2.2. Öğrencilerin Gelecekteki Denetim Uygulamaları Hakkındaki Algı

Düzeylerine Yönelik Yapılan Faktör Analizi Sonuçları

Öğrencilere yönelik uygulanan ankette yer alan ölçeğe yapılan faktör analizi

neticesinde elde edilen faktör boyutları ve değerleri ise Tablo 3’da yer almaktadır.

Tablo 3: Öğrencilerin Gelecekteki Denetim Uygulamaları Hakkındaki Algılarına

Yönelik Faktör Boyutları

Boyutlar

Fa

ktö

r Y

ük

ü

Ort

ala

ma

Va

rya

ns

Açı

kla

ma

Ora

nı

(%)

Özd

eğer

Gü

ven

ilir

lik

Faktör 1: Gelecekteki Denetimler İçin

Eğitimin Yeterliliği

2,7300 34,042 6,157 0,941

Üniversitelerde dijital denetimlere alt yapı

oluşturan ERP programları öğretilmektedir. ,901

Üniversitelerde denetim ile ilgili derslerde

siber saldırı ve siber güvenlik eğitimleri

verilmektedir.

,888

Üniversitelerde dijital denetimlere alt yapı

oluşturacak denetim teorisi öğretilmektedir. ,887

Üniversitelerde müfredatta programlama

dillerini öğretecek dersler yer almaktadır. ,880

Üniversitelerde denetim konusunda kapsamlı

bir hukuk ve mevzuat bilgisi verilmektedir. ,846

Üniversitelerde verilecek dijital denetim

eğitimleri için yeterli teknolojik altyapı

vardır.

,839

Üniversitelerde üst düzey finansal

okuryazarlık kazandıracak seviyede

muhasebe bilgisi öğretilmektedir.

,795

Günümüzde lisans döneminde alınan denetim

eğitimi; gelecekteki bilgisayar odaklı ,585

451


teknolojik denetim uygulamaları için

yeterlidir.

Faktör 2: Denetimin Geleceği ve Faydaları 3,9738 18,628 3,190 0,781

Gelecekteki denetim uygulamalarında

Bilgisayar Destekli Denetim Tekniklerinin

kullanımı yoğunlaşacaktır.

,797

Gelecekte, geleneksel yazılı denetim

uygulamaları yerine elektronik ortamda

yapılan denetim uygulamaları kullanılacaktır.

,780

Denetim faaliyetlerinin elektronik ortama

taşınması; denetimin anlık ve sürekli

yapılabilirliğini sağlayacaktır.

,779

Denetim faaliyetlerinde denetim

yazılımlarının (denetim paket programlarının)

kullanımı zorunlu hale gelecektir.

,659

Bilişim teknolojilerinin denetimde

kullanılması, işletmelerin denetime her

zaman hazır olmasını sağlayacaktır.

,657

Teknoloji çağında geleneksel denetim

uygulamalarının dönüşeceğini düşünüyorum. ,483

Denetim faaliyetlerinde teknoloji kullanımı,

kayıt dışı ekonomiyi en az düzeye

indirecektir.

,437

Faktör 3: Denetçi Olabilmek İçin Eğitimin

Yeterliliği

2,2418 9,489 1,221 0,752

Denetim alanında çalışacak olursam aldığım

lisans eğitiminin yeterli olduğunu

düşünüyorum.

,861

Müfredatta yeterli sayıda denetim dersinin

olduğunu düşünüyorum. ,762

Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Değeri: ,881

Bartlett Küresellik Testi Sonucu: 2086,619

p Değeri: ,000

Tablo 3’de görüldüğü üzere öğrencilerin gelecekteki denetim uygulamaları

konusunda katılımcıların algı düzeyleri hakkında 3 boyut elde edilmiştir. Bunlar

gelecekteki dijital denetimler için mevcut eğitimin yeterliliği, gelecekteki

denetim uygulamalarının faydaları ve denetçi olmak için verilen mevcut

eğitimlerin yeterliliğidir. Faktör boyutlarının ortalama değerlerine göre

katılımcılar gelecekte denetçi olabilmek ve gelecekte uygulanacak denetim

faaliyetleri için mevcut eğitimleri yeterli görmemektedir Bununla birlikte

katılımcıların gelecekteki denetim uygulamalarının fayda sağlayacağını

düşündükleri görülmektedir.

452


3.2.3. Öğrencilerin Algı Düzeylerinin Ölçülmesi İçin Oluşturulan Hipotez

Testleri ve Sonuçları

H1 Hipotezi: Öğrencilerin gelecekteki denetim uygulamaları konusundaki algı

düzeyleri ile katılımcıların cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık

bulunmaktadır.

Tablo 4: H1 Hipotezine Yönelik t Testi Sonuçları

Faktör Boyutları

Cinsiyet

p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Kadın Erkek

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma

Dijital Denetimler İçin

Eğitimin Yeterliliği 2,5192 1,25844 2,9870 1,20559 ,006 Kabul

Denetimin Geleceği ve

Faydaları 3,9792 ,71656 3,9673 ,75607 ,906 Ret

Denetçi Olabilmek İçin

Eğitimin Yeterliliği 2,2393 1,17187 2,2448 1,18986 ,973 Ret

Tablo 4’de görüldüğü üzere, katılımcıların gelecekteki dijital denetimler için

mevcut eğitimin yeterliliği hakkındaki düşünceleri ile katılımcıların cinsiyetleri

arasında farklılık bulunmaktadır. Diğer boyutlar çerçevesinde katılımcıların algı

düzeyleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı farklılık yoktur.


düzeyleri ile katılımcıların yaşları arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.


Faktör Boyutları

Yaş

p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

22 Yaş ve altı 23 Yaş ve üzeri

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma




Faydaları 3,9392 ,69718 4,0012 ,76174 ,541 Ret



Tablo 5’de görüldüğü üzere H2 hipotezi reddedilmiştir. Katılımcıların algı

düzeyleri ile yaşları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.

453



düzeyleri ile katılımcıların eğitim seviyeleri arasında anlamlı bir farklılık

bulunmaktadır.


Faktör Boyutları

Eğitim Seviyesi

p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Lisans Yüksek Lisans ve

Doktora

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma


Eğitimin Yeterliliği 2,7568 1,29660 2,5536 ,92260 ,312 Ret


Faydaları 3,9838 ,72374 3,9082 ,80175 ,612 Ret


Eğitimin Yeterliliği 2,2892 1,20749 1,9286 ,90997 ,069 Ret

Tablo 6’da görüldüğü üzere H3 hipotezi reddedilmiştir. Katılımcıların algı

düzeyleri ile eğitim seviyeleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.


düzeyleri ile katılımcıların denetim yazılımlarından haberdar olmaları arasında

anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.


Faktör Boyutları

Denetim Yazılımlarından Haberdar

Olma Durumu p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Evet Hayır

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma




Faydaları 3,9024 ,78371 4,0185 ,69860 ,262 Ret




düzeyleri ile denetim yazılımlarından haberdar olmaları arasında anlamlı bir

farklılık bulunmamaktadır.

454



düzeyleri ile katılımcıların denetim paket programlarından haberdar olmaları

arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.


Faktör Boyutları

Denetim Paket Programlarından

Haberdar Olma Durumu p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Evet Hayır

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma




Faydaları 3,9341 ,75792 3,9968 ,71991 ,548 Ret



Tablo 8’de görüldüğü üzere, katılımcıların gelecekteki dijital denetimler için

mevcut eğitimin yeterliliği hakkındaki düşünceleri ile katılımcıların denetim

paket programlarından haberdar olmaları arasında farklılık bulunmaktadır. Diğer

boyutlar çerçevesinde anlamlı farklılık yoktur.


düzeyleri ile katılımcıların ERP programlarından haberdar olmaları arasında



Faktör Boyutları

ERP Programlarından Haberdar Olma

Durumu p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Evet Hayır

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma


Eğitimin Yeterliliği 2,3165 ,98600 2,8998 1,31419 ,001 Kabul


Faydaları 3,9931 ,76316 3,9659 ,72256 ,807 Ret



455


Tablo 9’da görüldüğü üzere, katılımcıların gelecekteki dijital denetimler için ve

denetçi olabilmek için mevcut eğitimin yeterliliği hakkındaki düşünceleri ile

katılımcıların ERP programlarından haberdar olmaları arasında farklılık

bulunmaktadır.


düzeyleri ile katılımcıların daha önce denetim dersi almaları arasında anlamlı bir

farklılık bulunmaktadır.


Faktör Boyutları

Daha Önce Denetim Dersi Alma Durumu

p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Evet Hayır

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma


Eğitimin Yeterliliği 3,5521 1,07141 2,0556 ,95669 ,000 Kabul


Faydaları 3,9940 ,75534 3,9573 ,71681 ,716 Ret


Eğitimin Yeterliliği 2,7135 1,33524 1,8547 ,85868 ,000 Kabul

Tablo 10’da görüldüğü üzere, katılımcıların gelecekteki dijital denetimler için ve


katılımcıların daha önce denetim dersi almaları arasında farklılık bulunmaktadır.


düzeyleri ile katılımcıların daha önce denetim teknolojisi kursu almaları arasında



Faktör Boyutları

Daha Önce Denetim Teknolojisi Kursu

Alma Durumu p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Evet Hayır

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma




Faydaları 4,0051 ,84065 3,9691 ,71764 ,809 Ret



456


Tablo 11’de görüldüğü üzere, katılımcıların gelecekteki dijital denetimler için ve


katılımcıların daha önce denetim teknolojisi kursu almaları arasında farklılık

bulunmaktadır.


düzeyleri ile katılımcıların denetim alanında çalışmayı düşünmeleri arasında



Faktör Boyutları

Denetim Alanında Çalışmayı Düşünme

Durumu p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Evet Hayır

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma




Faydaları 3,9843 ,76915 3,9673 ,71221 ,869 Ret



Tablo 12’de görüldüğü üzere katılımcıların algı düzeyleri ile denetim alanında

çalışmayı düşünmeleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.


düzeyleri ile katılımcıların denetçi olabileceklerinden haberdar olmaları arasında

anlamlı farklılık bulunmaktadır.


Faktör Boyutları

Denetçi Olabilme Hakkından Haberdar

Olma Durumu p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Evet Hayır

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma




Faydaları 4,0841 ,74520 3,8931 ,71606 ,060 Ret



457


Tablo 13’de görüldüğü üzere katılımcıların algı düzeyleri ile denetçi

olabileceklerinden haberdar olmaları arasında anlamlı bir farklılık

bulunmamaktadır.

3.3. Denetçilere Yönelik Uygulanan Anket Çalışmasına Ait Bulgular

3.3.1. Tanımlayıcı İstatistikler

Denetçilere uygulanan anket çalışması neticesinde elde edilen tanımlayıcı

istatistikler Tablo 14’de yer almaktadır.

Tablo 14. Denetçi Anketine Katılanların Tanımlayıcı İstatistikleri

Frekans Yüzde

Cinsiyet Kadın 90 43,1

Erkek 119 56,9

Yaş 30 Yaş ve altı 142 67,9

30 Yaş üstü 67 32,1

Eğitim Durumu

Lisans 177 84,7

Yüksek Lisans veya

Doktora 32 15,3

Mesleki Tecrübe

5 Yıl ve altı 97 46,4

6-15 Yıl arası 66 31,6

16 yıl ve üzeri 46 22,0

Denetim Yazılımlarından Haberdar

Olma

Evet 59 28,2

Hayır 150 71,8

Denetim Paket Programları

Hakkında Bilgi Sahibi Olma

Evet 51 24,4

Hayır 158 75,6

ERP Programlarının Kullanımı

Hakkında Bilgi Sahibi Olma

Evet 35 16,7

Hayır 174 83,3

TOPLAM 209 100

Tablo 14’de görüldüğü üzere katılımcıların çoğunluğu lisans mezunudur ve 5 yıl

ve altı mesleki tecrübeye sahiptir. Katılımcılar genellikle denetim yazılımlardan

haberdar değildir ve denetim paket programları ile ERP programlarının kullanımı

hakkında bilgi sahibi değildir. Denetçilere uygulanan ankette yer alan ölçeğe ait

tanımlayıcı istatistikler Tablo 15’de sunulmaktadır.

458


Tablo 15. Denetçilere Uygulanan Ölçeğin Tanımlayıcı İstatistikleri

ÖLÇEKTE YER ALAN İFADELER N Ortalama Standart

Sapma

Denetim faaliyetlerinin yürütülmesinde denetçilerin lisans

seviyesinde aldığı eğitim yeterlidir 209 2,4354 1,22745

Gelecekteki denetim uygulamalarının geleneksel denetim

uygulamalarından daha farklı olacağını düşünüyorum 209 3,8708 1,20797

Denetim faaliyetlerinde denetim yazılımlarının (denetim

paket programlarının) kullanımı zorunlu hale gelecektir 209 3,9139 1,11470

Gelecekte, geleneksel yazılı denetim uygulamaları yerine

elektronik ortamda yapılan denetim uygulamaları

kullanılacaktır

209 4,1962 1,09403

Gelecekteki denetim uygulamalarında Bilgisayar Destekli

Denetim Tekniklerinin kullanımı yoğunlaşacaktır 209 4,3397 ,92736

Denetim faaliyetlerinin elektronik ortama taşınması;

denetimin anlık ve sürekli yapılabilirliğini sağlayacaktır 209 4,2919 ,98351

Bilişim teknolojilerinin denetimde kullanılması,

işletmelerin denetime her zaman hazır olmasını

sağlayacaktır

209 4,2679 1,02139

Yapılacak denetimlerde Kırmızı Alarm (red flags)

sisteminin kullanımı, risklerin azalmasına neden olacaktır 209 3,9856 1,06283

Denetim faaliyetlerinde teknoloji kullanımı, kayıt dışı

ekonomiyi en az düzeye indirecektir 209 3,7416 1,27861

Günümüzde lisans döneminde alınan denetim eğitimi;

gelecekteki denetim uygulamaları için yeterlidir 209 3,1244 1,45900

Üniversitelerde verilecek dijital denetim eğitimleri için

güçlü teknolojik altyapı oluşturmalıdır 209 4,0144 1,28032

Denetim konusunda kapsamlı bir hukuk ve mevzuat bilgisi

verilmelidir 209 4,2871 1,05333

Üst düzey finansal okuryazarlık kazandıracak muhasebe

bilgisi öğretilmelidir 209 4,2249 1,18165

Dijital denetimlere alt yapı oluşturacak denetim teorisi

öğretilmelidir 209 4,2823 ,97651

Üniversitelerdeki müfredatta programlama dillerini

öğretecek dersler yer almalıdır 209 4,3397 ,90639

Üniversitelerdeki denetim ile ilgili derslerde siber saldırı ve

siber güvenlik eğitimlerinin verilmesi uygun olacaktır 209 4,2823 ,99117

Verilerin raporlamasında kullanılan Raporlama Yazılım

Dillerinin (XBRL) öğretilmesi uygun olacaktır 209 4,1962 ,99749

Dijital denetimlere alt yapı oluşturan ERP programlarına

yönelik eğitimler verilmelidir 209 4,1722 1,00432

Gerçek zamanlı (online kullanıma uygun) muhasebe

sistemlerine yönelik eğitimler verilmelidir 209 4,3110 ,91143

Güvenirlik İstatistik Değeri 0,867

Tablo 15’de görüldüğü üzere anketin güvenilirliğinin yüksek olduğu

anlaşılmaktadır. Katılımcıların cevapları incelendiğinde, en yüksek katılımın;

459


gelecekte bilgisayar destekli denetim tekniklerinin kullanılacağı, programlama

dillerine yönelik derslerin öğretilmesi gerektiği ve denetimlerin anlık ve sürekli

yapılacağı hakkında olduğu görülmektedir. En az katılımın ise denetçilerin lisans

düzeyinde aldıkları eğitimlerin yeterli olduğu ve denetimde teknoloji

kullanımının kayıt dışılığı azaltacağı konusunda olduğu tespit edilmiştir.

3.3.2. Denetçilerin Gelecekteki Denetim Uygulamaları Hakkındaki Algı

Düzeylerine Yönelik Yapılan Faktör Analizi Sonuçları

Denetçilere yönelik uygulanan ankette yer alan ölçeğe yapılan faktör analizi

neticesinde elde edilen faktör boyutları ve değerleri ise Tablo 16’da yer

almaktadır.

Tablo 16. Denetçilerin Gelecekteki Denetim Uygulamaları Hakkındaki Algılarına

Yönelik Faktör Boyutları

Boyutlar

Fa

ktö

r Y

ük

ü

Ort

ala

ma

Va

rya

ns

Açı

kla

ma

Ora

nı

(%)

Özd

eğer

Gü

ven

ilir

lik

Faktör 1: Dijital Tabanlı Eğitimin

Gerekliliği

4,2584 30,955 6,399 0,910

Dijital denetimlere alt yapı oluşturan ERP

programlarına yönelik eğitimler verilmelidir ,865

Verilerin raporlamasında kullanılan

Raporlama Yazılım Dillerinin (XBRL)

öğretilmesi uygun olacaktır

,861

Gerçek zamanlı (online kullanıma uygun)

muhasebe sistemlerine yönelik eğitimler

verilmelidir

,825

Üniversitelerdeki müfredatta programlama

dillerini öğretecek dersler yer almalıdır ,768

Üniversitelerdeki denetim ile ilgili derslerde

siber saldırı ve siber güvenlik eğitimlerinin

verilmesi uygun olacaktır

,761

Dijital denetimlere alt yapı oluşturacak

denetim teorisi öğretilmelidir ,728

Üst düzey finansal okuryazarlık

kazandıracak muhasebe bilgisi

öğretilmelidir

,615

Faktör 2: Denetimin Geleceği 4,0801 17,607 1,804 0,768

460


Gelecekte, geleneksel yazılı denetim

uygulamaları yerine elektronik ortamda

yapılan denetim uygulamaları kullanılacaktır

,769

Gelecekteki denetim uygulamalarının

geleneksel denetim uygulamalarından daha

farklı olacağını düşünüyorum

,762

Denetim faaliyetlerinde denetim

yazılımlarının (denetim paket

programlarının) kullanımı zorunlu hale

gelecektir

,727

Gelecekteki denetim uygulamalarında

Bilgisayar Destekli Denetim Tekniklerinin

kullanımı yoğunlaşacaktır

,629

Faktör 3: Dijital Denetimlerin Yararları 4,0718 16,170 1,507 0,742

Bilişim teknolojilerinin denetimde

kullanılması, işletmelerin denetime her

zaman hazır olmasını sağlayacaktır

,772

Yapılacak denetimlerde Kırmızı Alarm (red

flags) sisteminin kullanımı, risklerin

azalmasına neden olacaktır

,768

Denetim faaliyetlerinde teknoloji kullanımı,

kayıt dışı ekonomiyi en az düzeye

indirecektir

,711

Denetim faaliyetlerinin elektronik ortama

taşınması; denetimin anlık ve sürekli

yapılabilirliğini sağlayacaktır

,543

Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Değeri: ,902

Bartlett Küresellik Testi Sonucu: 1618,066

p Değeri: ,000

Tablo 16’da görüldüğü üzere denetçilerin gelecekteki denetim uygulamaları

konusunda katılımcıların algı düzeyleri hakkında 3 boyut elde edilmiştir. Bunlar

gelecekteki denetimler için dijital tabanlı eğitimin gerekliliği, denetimin geleceği

ve dönüşümü ile dijital denetimlerin sağlayacağı faydalardır. Faktör boyutlarının

ortalama değerlerine göre katılımcılar denetimin gelecekte farklılaşacağını ve

dönüşeceğini ve önemli faydalar sağlayacağını ancak bununla birlikte geleceğe

yönelik dijital tabanlı eğitimlerin de gerekli olduğunu düşünmektedirler.

3.3.3. Denetçilerin Algı Düzeylerinin Ölçülmesi İçin Oluşturulan Hipotez

Testleri ve Sonuçları

H11 Hipotezi: Denetçilerin gelecekteki denetim uygulamaları konusundaki algı

düzeyleri ile katılımcıların cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık

bulunmaktadır.

461



Faktör

Boyutları

Cinsiyet

p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Kadın Erkek

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma

Gereklilik 4,1952 ,88335 4,3061 ,74144 ,326 Ret

Gelecek 4,0333 ,76822 4,1155 ,88824 ,484 Ret

Yarar 4,0028 ,89904 4,1239 ,75484 ,291 Ret


düzeyleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.



bulunmaktadır.


Faktör

Boyutları

Yaş

p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

30 Yaş ve altı 30 Yaş üstü

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma

Gereklilik 4,2656 ,77008 4,2431 ,88169 ,851 Ret

Gelecek 4,0352 ,82545 4,1754 ,86166 ,260 Ret

Yarar 4,0511 ,78468 4,1157 ,89541 ,596 Ret

Tablo 18’de görüldüğü üzere katılımcıların algı düzeyleri ile yaşları arasında

anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.



bulunmaktadır.


Faktör

Boyutları

Eğitim Seviyesi

p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Lisans Yüksek Lisans veya

Doktora

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma

Gereklilik 4,2801 ,79311 4,1384 ,87424 ,361 Ret

Gelecek 4,0847 ,81744 4,0547 ,95617 ,852 Ret

Yarar 4,0734 ,81156 4,0625 ,87988 ,945 Ret

462


Tablo 19’da görüldüğü üzere katılımcıların algı düzeyleri ile eğitim seviyeleri

arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.


düzeyleri ile katılımcıların denetim yazılımları hakkında bilgi sahibi olmaları

arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.


Faktör

Boyutları

Denetim Yazılımları Hakkında Bilgi Sahibi Olma

p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Evet Hayır

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma

Gereklilik 4,1646 ,92651 4,2952 ,75278 ,293 Ret

Gelecek 4,1653 ,88035 4,0467 ,82096 ,358 Ret

Yarar 4,1017 ,84731 4,0600 ,81187 ,742 Ret

Tablo 20’de görüldüğü üzere katılımcıların algı düzeyleri ile denetim yazılımları

hakkında bilgi sahibi olmaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.


düzeyleri ile katılımcıların denetim paket programları hakkında bilgi sahibi

olmaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.


Faktör

Boyutları

Denetim Paket Programları Hakkında Bilgi Sahibi

Olma p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Evet Hayır

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma

Gereklilik 4,0980 ,95767 4,3101 ,74592 ,102 Ret

Gelecek 4,1863 ,90256 4,0459 ,81577 ,299 Ret

Yarar 4,0735 ,89484 4,0712 ,79763 ,986 Ret

Tablo 21’de görüldüğü üzere katılımcıların algı düzeyleri ile denetim paket

programları hakkında bilgi sahibi olmaları arasında anlamlı bir farklılık

bulunmamaktadır.

463



düzeyleri ile katılımcıların ERP programlarının kullanımı hakkında bilgi sahibi

olmaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.


Faktör

Boyutları

ERP Programlarının Kullanımı Hakkında Bilgi

Sahibi Olma p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

Evet Hayır

Ortalama Standart

Sapma Ortalama

Standart

Sapma

Gereklilik 4,1102 1,10335 4,2882 ,73174 ,234 Ret

Gelecek 3,8571 1,01873 4,1250 ,79228 ,149 Ret

Yarar 4,0357 ,98545 4,0790 ,78590 ,776 Ret

Tablo 22’de görüldüğü üzere katılımcıların algı düzeyleri ile ERP programlarının

kullanımı hakkında bilgi sahibi olmaları arasında anlamlı bir farklılık

bulunmamaktadır.


düzeyleri ile katılımcıların mesleki tecrübeleri arasında anlamlı bir farklılık

bulunmaktadır.

Tablo 23: H17 Hipotezine Yönelik Anova Testi Sonuçları

Faktör

Boyutları

Mesleki Tecrübe F

Değeri

p

Değeri

Hipotez

Testi

Sonucu

5 Yıl ve

altı

6-15

Yıl

16 Yıl ve

üstü

Gereklilik 4,3211 4,2511 4,1366 ,820 ,442 Ret

Gelecek 4,1624 3,9167 4,1413 1,862 ,158 Ret

Yarar 4,0954 3,9735 4,1630 ,797 ,452 Ret

Tablo 23’de görüldüğü üzere katılımcıların algı düzeyleri ile mesleki tecrübeleri

arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.

4. Sonuç

Bu çalışmada gelecekteki denetim uygulamaları temelinde hem öğrencilerin hem

de denetçilerin muhasebe ve denetim eğitimi konusundaki algı seviyelerinin

ölçülmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda, dijital çağdaki denetimler için mevcut

464


eğitimin durumuna yönelik öğrencilere sorulan anket soruları; denetçilere göre

uyarlanarak dış denetçilere sorulmuş ve çalışmanın sonuçları iki farklı araştırma

grubu ile desteklenmiştir. Gerçekleştirilen çalışmanın sonuçları incelendiğinde

öğrencilerden elde edilen cevaplar ile denetçilerden elde edilen cevapların

birbirini desteklediği ve birbiri ile uyumlu olduğu görülmektedir. Ankete katılan

öğrencilerin çoğunluğunun denetim yazılımları, denetim paket programları ve

ERP programlarından haberleri olmadığı, daha önce denetim dersi ve denetim

teknolojileri ile ilgili bir kurs almadıkları, denetçi olabileceklerini bilmedikleri ve

dolayısıyla gelecekte denetim alanında çalışmayı düşünmedikleri görülmektedir.

Benzer şekilde ankete katılan denetçilerin de denetim yazılımlarından haberdar

olmadıkları ve denetim paket programları ile ERP programlarının kullanımı

hakkında bilgi sahibi olmadıkları tespit edilmiştir.

Hem ankete katılan öğrenciler hem de dış denetim alanında çalışan katılımcılar

gelecekteki denetim uygulamalarında bilgisayar destekli denetim tekniklerinin

kullanılacağını ve denetimlerin anlık ve sürekli yapılacağını düşünmektedirler.

Yine ankete katılan öğrenciler ve denetçiler; gelecekte denetçi olabilmek ve

dijital çağdaki denetim faaliyetleri için mevcut verilen muhasebe ve denetim

eğitimlerinin yeterli olmadığını düşünmektedirler. İki farklı araştırma grubu da

gelecekteki denetim uygulamalarının önemli faydalar sağlayacağını ancak bunun

için mevcut eğitimlerin geliştirilerek dijital tabanlı muhasebe ve denetim

eğitimlerinin verilmesi gerektiğini belirtmektedirler.

Ankete katılan öğrencilerin cinsiyetleri ile gelecekteki dijital denetimler için

mevcut verilen eğitimin yeterliliği hakkındaki düşünceleri arasında farklılık

bulunmaktadır. Öğrencilerin daha önce denetim dersi ve denetim teknolojisi ile

ilgili kurs almaları, denetim paket programları ve ERP programlarından haberdar

olmaları ile mevcut aldıkları eğitimin yeterliliği hakkındaki düşünceleri arasında

farklılık bulunmaktadır. Dolayısıyla görülmektedir ki denetim konusunda bilgili,

istekli ve teknolojik gelişmeleri takip eden öğrencilerin eğitim sistemine bakış

açıları diğerlerine göre farklılık göstermektedir.

Çalışmaya katılan öğrenciler ve denetçilerin görüşleri incelendiğinde dijital

çağda uygulanacak denetim faaliyetlerine hazırlıklı olabilmek için mevcut verilen

muhasebe ve denetim eğitimlerinin geliştirilmesi ve dijitalleşmeye uyarlanması,

465


programlama dilleri, yazılımlar, paket programlar ve entegre ERP programlar

konusunda müfredata derslerin daha fazla eklenmesi ve öğrencilerin denetim ve

teknoloji konusunda daha çok bilinçlendirilmesi amacıyla yönlendirilmelerinin

gerektiği düşünülmektedir. Ayrıca mesleki eğitimin sürekliliğinin sağlanabilmesi

için denetim alanında çalışan meslek mensuplarına yönelik kurs ve eğitim

faaliyetlerinin artırılması ve teşvik edilmesi önerilmektedir.

Kaynakça

Akbulut, H., Pekkaya, M., ve Aksakaloğlu, H. (2014). Meslek Mensuplarının

Açısıyla Ticaret Meslek Liselerindeki Muhasebe Eğitimi: Bursa İli Üzerine

Bir Uygulama. Muhasebe ve Finansman Dergisi, (62), 73-92.

Bekçi, İ., ve Gör, Y. (2015). Kurumsal Yönetim Uygulamalarının Denetim

Kalitesine Etkisi Üzerine Bir Araştırma. Çankırı Karatekin Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(1), 165-194.

Cheng, K.W. (2007). The Curriculum Design in Universities from the Perspective

of Providers in Accounting Education. Academic Research Library. 127(4),

581-589.

Erdoğan, M. (2005). Denetim. Eskişehir: Maliye ve Hukuk Yayınları.

Erdoğan, M. (2002). Muhasebe, Denetim ve Bağımsız Denetimin Gerekliliği.

Doğuş Üniversitesi Dergisi, (5), 51-63.

Erturan, İ., ve Ergin, E. (2018). Dijital Denetim ve Dijital İkiz Yönetimi.

Muhasebe Bilim Dünyası Dergisi, 20(4), 810-830.

Güvemli, O., ve Özbirecikli, M. (2011). Türkiye’de Bağımsız Muhasebe

Denetiminin Gelişim Süreci 1990-2011. MÜFİAD Dergisi, 8-11.

Hatunoğlu, Z. (2006). Muhasebe Eğitiminde Bilgi Teknolojisi Kullanımının

Sunum Kalitesine Olan Etkilerinin Tespitine İlişkin Bir Araştırma.

Muhasebe ve Finansman Dergisi, (30), 190-200.

Karasioğlu, F., ve Duman, H., (2011). Meslek Yüksekokullarında Muhasebe

Eğitimi ve Kalitesi Üzerine Bir Not. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler

Dergisi, 10(1), 165-180.

Kızıl, C., Akman, V., ve Korkmaz, H. (2015). Marmara Bölgesinde Muhasebe-

Denetim Mesleğinin Önemi Üzerine Bir Araştırma. Akademik Sosyal

Araştırmalar Dergisi, (10), 193-211.

Kutlu, H.A. (2010). Muhasebe Eğitiminin Nitelikli İşgücü Yetiştirme Açısından

Değerlendirilmesi. Muhasebe ve Finansman Dergisi, (46), 232-246.

466


Serçemeli, M. (2018). Muhasebe ve Denetim Mesleklerinin Dijital

Dönüşümünde Yapay Zeka. Turkish Studies Economics, Finance and

Politics, 13(30), 369-386.

Sürmeli, F. (2007). Muhasebe Eğitiminde E-Değişimi Yakalamak. Muhasebe ve

Finansman Dergisi, (33), 28-30.

Uzay, Ş., Tanç, A., ve Erciyes, M. (2009). Türkiye’de Muhasebe Denetimi:

Geçmişten Geleceğe. Mali Çözüm Dergisi, (95), 125-140,

Ünal, O., ve Doğanay, M. (2009). Lisans Düzeyindeki Muhasebe Eğitiminin

Etkinliği: Sayıştay Özelinde Ampirik Bir Çalışma. Sayıştay Dergisi, (74-

75), 117-138.

467



İpek TÜRKER1

ÖZ

Sanayileşme, küreselleşme, dijitalleşme derken iş dünyasının değişim hızı beraberinde,

işletme biliminin tüm alt dallarını da değişime zorlamış, bir kısmı bu süreçte evrimleşerek

temel teorilerini yeniden gözden geçirmek durumunda kalmıştır. İçinde bulunduğumuz

yüzyılın değişen yüzü “endüstriyel 4.0” adı altında, “büyük data (big data)”, bulut (cloud)

sistemleri ile blockchain bilgi zincirinin acaba muhasebe mesleğinin sonunu mu

getireceği üzerine bir takım sorular sorulmaktadır. Bu çalışmada muhasebe mesleğinin

geleceğinin, endüstriyel 4.0 içindeki yeri ve gerçekleşen bu değişimlerin meslek kalitesi

ile meslek mensubunun değerindeki artış incelenmiştir.

Anahtar Kelime: Blok Zinciri, Büyük Data, Bulut Bilişim, Muhasebe Bilgi Sistemleri

Accountant and Accounting in Industrial 4.0

ABSTRACT

While talking about industrialization, globalization and digitalization, the speed of change

in the business world has forced all sub-branches of administrative sciences to change,

some of them have evolved in this process and have to reconsider their fundamental

theories. Some questions about whether it is the end of the accounting profession have

been brought up in the changing face of the current era of “Industrial 4.0”, with the “big

data”, “cloud systems” and blockchain”. In this study the place of accounting profession

in the industrial 4.0 and the changes that have occurred in the profession quality and the

increase of the accountant’s value emphasized.

Key Words: Blockchain, Big Data, Cloud Systems, Accounting Information Systems

1 Doç. Dr., İstanbul Üniversitesi. Siyasal Bilgiler Fakültesi

468


1.Giriş

Dördüncü endüstri devrimi dönemine girerken “Muhasebe” kelimesinin tanımı

her yönüyle bir kez daha incelenmeli ve önemli noktaların altı çizilmelidir.

Günlük yaşamda kullanılan “Muhasebe” kavramı ile çoğu kez bir olayın olumlu

ve olumsuz yanlarının karşılaştırılıp, gerçekleşen olayın nihai bir

değerlenmesinin yapılarak, olumlu veya olumsuz bir yargıya ulaşıp nihai

etkilerinin yarattığı sonuç olarak ifade edilir (Erdamar ve Basık, 2014, 1).

Profesyonel anlamda ise, işletmelerde gerçekleşen ve para ile ölçülebilen

ekonomik faaliyetlerin belgelenmesi, tasnif edilmesi, kaydedilmesi, özetlenerek

raporlanması, yorumlaması (Erdamar ve Basık, 2014, Kieso, vd. 2016, Anthony,

vd. 2011) olarak tanımlanır. Muhasebe, işletmelerin gerek içe dönük,

departmanlar arası iletişimlerinde; gerekse dışa dönük, işletmenin paydaşlarının

anlayabileceği ve işletmelerin çeşitli sebepler ile karşılaştırmalarına yardımcı

olacak “İşletme Dili” görevini üstlenmektedir. Konuşulan her dilin en önemli

özelliği o dilde konuşanın kendini ifade etmesidir. Temel bazı ifadeler nesnel

olabilirken, birçok ifade kişisel yani öznel olmaktadır. İfadenin temelinde yatan

dürtü, içerdeki duygu, düşünce ya da bilginin dışa dönük, dış dünya ile

paylaşımıdır.

İşletmelerin içe dönük yapıdan dışa dönük yapıya geçişleri, dünya ekonomisinin

küreselleşmesi yani sınırları kaldırılmış bir ekonomi arayışı ile paralellik

göstermiştir. İşletmeleri sadece sektörel farklılıklar değil; ayrıca ülke, işletme

kültürü, dil, para birimindeki farklılıklar da küreselleşme ile aynı paydada

buluşmaya yönlendirmiştir.

Sektörel anlamda dünya ekonomisine bakıldığında Forbes dergisinin 2018 yılı

Dünya’nın En Değerli Markaları Sıralamasında ilk 5 sırayı dijitalleşme ve

teknoloji teması damgasını vurmaktadır (Forbes, 2018 Rankings):

1. Apple

2. Google

3. Microsoft

4. Facebook

5. Amazon

469


6’ıncı sırada Coca Cola dijital bir hizmet sunmayan ilk marka olarak girmekte ve

hemen arkasından yine bir teknoloji şirketi olan Samsung 7. Sırada yer

almaktadır.

Teknolojinin bu kadar revaçta olduğu ve endüstriyel 4.0’ın temel merkezinde yer

alan “bilgi teknolojileri”, “bilgiye erişim” gibi birçok konuyu ihtiyaç

sıralamasında ilk sıralara yerleştirmektedir. Bu devinim işletmelerin önce içeride,

sonra dışarıda ihtiyaç duydukları “bilgi”nin yapısını da beraberinde

değiştirmektedir.

Bu çalışmada muhasebe mesleğinin geleceğini, endüstriyel 4.0 içindeki yeri ve

gerçekleşen bu değişimlerin meslek kalitesi ile meslek mensubunun değerindeki

artış incelenmiştir.

2. Veri – Bilişim – Bilgi

1564-1642 yılları arasında yaşamış ünlü bilim insanı Galileo Galilei’nin

“Ölçülebileni ölç, ölçülemeyeni de ölçülebilir yap” sözleri kuşkusuz bilimsel

buluşlarının altında yatan felsefelerinden biri olarak imza attığı başarılarının

temel taşlarından biridir. Yönetim bilimi gurusu olarak adlandırılan 1909-2005

yılları arasında yaşamış Peter Drucker’in “Ölçemezsen geliştiremezsin” sözleri

Galileo’dan nerdeyse 500 yıl sonra söylenmiş olup Drucker’in en önemli

özdeyişlerinden biri olarak adlandırılması tesadüf değildir.

Ölçebilmek kontrol edebilme; kontrol edebilme de başarılı yönetebilme yetisini

kazandırmaktadır. Muhasebenin genel kabul görmüş prensiplerinden bir tanesi

olan “para ölçü birimi” prensibi, yine muhasebenin klasik tanımlarında yer alan

“para ile ölçülebilen ekonomik faaliyetler” tanımını karşımıza çıkarmaktadır.

Burada ölçümden kast edilen nesnel, ham işlenmemiş veridir. Muhasebe

tanımında yer alan, gerçekleşen ekonomik faaliyetlerin ölçülmesi yani parasal

karşılıklarının hesaplanmasıdır. Çoğulu “Datum” olan ve Türk Dil Kurumunun

aşağıdaki gibi tanımladığı Data kelimesi çoğu kez “Bilgi” ile karıştırılmaktadır

(Türk Dil Kurumu):

470


“Sonuç çıkarmak, çıkarsama yapmak, ya da bir incelemeyi sürdürmek için

gerekli olaylara, ilişkilere ve sayısal ham bilgilere verilen ad”

Enformatik yani Bilişim Türk Dil Kurumunda:

“İnsanoğlunun teknik, ekonomik ve toplumsal alanlardaki iletişiminde kullandığı

ve bilimin dayanağı olan bilginin özellikle elektronik makineler aracılığıyla

düzenli ve akla uygun bir biçimde işlenmesi bilimi, enformatik”

Bilgi ise yine Türk Dil Kurumunun tanımına göre;

“İnsan zekasının çalışması sonucu ortaya çıkan düşünce ürünü, malumat, vukuf”

Veri, ham olan ölçümlerin; bir makine yardımı ile ki bu yüzyıllardır muhasebe

uygulamalarında abaküsten, hesap makinelerine ve hatta karmaşık programlara

(Yücel ve Adiloğlu, 2018) kadar birçok otomasyon sistemlerin kullanıldığı

bilişim sistemlerine ve oradan da bilgiye uzanan kavramların akıllarda karmaşa

yaratması normal bir sonuç olmakla beraber, endüstriyel 4.0’da acaba muhasebe

mesleğinin sonunun gelip gelmediğine ilişkin soruların sorulmasına neden

olmaktadır.

Veri ölçüm sonucu ortaya çıkıyorsa, nesneldir. Nesnel olması yorumsuz

olduğunu bildirir, ancak nesnel olan bu sonucun ne bir anlamı ne de kullanım

alanı vardır. Ancak bir işlemden geçtikten sonra, yani (tekrar klasik muhasebe

tanımına dönersek) sınıflandırılıp, gruplandırılıp, özetlendikten sonra “kullanıma

hazır” hale gelir. Kullanım ise bir işletme kararıdır.

Kavramsal çatışmalar bir kenara, özüne bakıldığında ham verinin bir araç veya

makina yardımıyla işlenmesi zaten yüzyıllardır muhasebe mesleğinin değişmezi

olarak gözlenmektedir. O halde doğru soru: Teknolojik gelişmeler ham verinin

işlenme aşamasında değil, işlenmiş verinin bilgiye dönüşme aşamasında

muhasebe mesleğini tehlike altına sokmakta mıdır?

471


3. Muhasebe Bilgi Sistemi

Teknolojik gelişmeler ışığında veri-bilişim-bilgi üçlemesi Muhasebe Bilimini,

Bilgi Sistemleriyle (Information Technologies – IT) birleşmiş hali olan

Muhasebe Bilgi Sistemlerine dönüştürmüştür ki bu da Bilgi Teknolojilerinin

muhasebe biliminde uygulamasıdır (Simkin, vd, 2014, 5).

Muhasebe Bilgi Sistemlerinin, İşletme Bilgi Sistemi içindeki yeri için aşağıdaki

tabloda genel hatlarıyla olabileceği şekilde örneklendirilmiştir:

Görüldüğü üzere, Muhasebe Bilgi Sistemi; İşletmenin Bilgi Sisteminin önemli

bir kanadını oluşturmaktadır. Her aşamasında “Verinin” toplandığı, “İşlendiği

“ve sistematik olarak “Bilgi”ye dönüştürüldüğü bir yapıda Muhasebe Meslek

Mensubu hali hazırda verinin toplanması, tasnif edilmesi, veri işlemesinde

verinin yönetimi ve bilgiye dönüştürülmesinde bizzat yer almaktadır. Teknolojik

gelişmeler özellikle bilişim ayağında meslek mensubuna önemli ölçüde zaman ve

maliyet konusunda yardımcı olmuştur.

4. Blok Zinciri – Büyük Veri – Bulut Sistemleri

Blockchain - Big Data – Cloud Sistemleri yani Blok Zinciri – Büyük Data – Bulut

Sistemlerinden bahsederken; Veri – Bilişim – Bilgi üçlüsüne tekrar dönüyoruz.

Büyük Veri (Big Data) aşağıdaki dört temel unsurdan oluşan ve kullanıcıları için,

yaygın olarak kullanılan donanım ve yazılım araçlarının, kabul edilebilir sürede,

yakalanması, takip etmesi ve işleyerek anlam vermesinin mümkün olmadığı

kadar çok bir veri üretileme sürecidir (Usta ve Doğantekin):

1. Hacim: Verinin Toplam büyüklüğü

2. Hız: Zamana bağlı olarak üretilen veri miktarı ve verinin yayılma hızı

3. Çeşitlilik: Sözel veri, yazılı veri, görsel ve bu üçünün dijital olarak ifade

edilmesi ile alıcılardan gelen veri

4. Karmaşa: IoT1 (Internet of Things) cihazlarının ürettiği alıcı verileri ve

aklınıza gelen tüm kaynaklardan akan ne varsa hepsi.

1 Internet of Things: Nesnelerin(Şeylerin) Interneti; tanımlayana göre çoğu zaman anlamı

değişen bu sebeple, şeylerin yani nesnelerin interneti anlamına gelen internet of things;

daha fazla bilgi için bkz. Karimi, K., & Atkinson, G. (2013). What the Internet of Things

(IoT) needs to become a reality. White Paper, FreeScale and ARM, 1-16.

472


Şekil 1. Muhasebe Bilgi Sisteminin İşletme Bilgi Sistemi İçindeki Yeri

Kaynak: Hall, J. A. (2011). Accounting Information Systems, 7e. Cengage Learning: United States,

s.8

Bulut Sistemleri bir depolama sistemidir. Büyük veri üretilirken mutlaka bir

alana ihtiyaç vardır ve alan sorunu bulut sistemleri ile 2005’ten bu yana

Bilgi Sistemi

Muhasebe Bilgi Sistemi

Defter-i Kebir/Finansal

Raporlama Sistemi

Değer Hareketleri/Kayıt

Sistemi

Harcama Döngüsü

Satın Alma Sistemi

Tediye Sistemi

Ücret Sistemi

Sabit Kıymet Sistemi

Dönüşüm Döngüsü

Maliyet Muhasebesi

Sistemi

Üretim Planlaması ve Kontrol Sistemi

Gelir Döngüsü

Satış Sistemi

Tahsilat Sistemi

Yönetim Raporlaması

Sistemi

Yönetim Bilgi Sistemi

Finansal Yönetim Sistemi

Pazarlama Sistemi

Dağıtım Sistemi

İnsan Kaynakları Sistemi

473


giderilmektedir. Özellikle teknoloji ilerleyip, makineler küçülse de üretilen

verinin hacmi de daha hızlı bir şekilde büyümektedir.

Blok Zinciri eldeki verinin büyüklüğü ile alakalı olarak, veriyi bir ya da daha

fazla yere dağıtarak yüklemeye olanak sağlayan yapıdır. Yani bir verinin

parçalanarak, daha fazla kopyasının farklı yerlere yüklenmesini sağlayan ağ

sistemi olarak da açıklanabilir.

Blok zincirinin akış şeması içinde bakıldığında en önemli özelliğinin,

kopyalanarak bulut depolama ile dağıtılan veri parçalarının kopyalanamaz

olmasıdır. Söz konusu zincir bir kez başladıktan sonra herhangi bir şekilde

manipüle edilemez, edildiği takdirde zincir kırılır ve veri bozulur.

5. Muhasebe Mesleği ve Endüstri 4.0

Muhasebeciler endüstri 4.0 ve dijitalleşme sürece hem tanıklık etmekte hem de

hızla adapte olmaktadır (Yücel ve Adiloğlu, 2018, Türker, 2018). Muhasebe

mesleği, defter tutmanın ötesinde sadece veriyi işleyerek depolama değil aynı

zamanda bilgi üretmedir. Gelişmekte olan bu süreçten faydalanarak şu etkiler

beklenebilir (Uysal ve Kurt, 2018):

Muhasebe Meslek Mensuplarının Etkinliğinin Artması

Hataların Azalması

Kolay Mutabakat Sağlanması

Maliyetlerin Düşürülmesi

Hilelerin Azalması

Muhasebe Denetimine Duyulan İhtiyacın Azalması

Akıllı Sözleşmelerin Denetlenme İhtiyacı

Blok Zinciri Konsorsiyumlarda Denetim İhtiyacı

Meslek Mensubunun İdareci İşlevi

Meslek Mensubunun Arabuluculuk İşlevi

474


Şekil 2. Blok-Zincir Nasıl Çaşılır

Kaynak: https://medium.com/@ahmet.sayarlioglu/herkes-i%C3%A7in-blok-zincir-blokchain-

1c85eb3a0bee

Yukarıdaki muhtemel etkilere ek olarak, Endüstri 4.0 içerisinde Blok Zinciri

sadece muhasebesel ve finansal anlamda değil ancak nitel anlamda da önemli bir

sistemdir. Finansal anlamda öne çıkmasının temel sebebi, kripto para gibi bir

takım ekonomik değer ölçütlerinin ve Fintek (Fin-Tech; Finansal Teknolojilerin)

kullanımına güvenilir bir zemin sağlamasından kaynaklanmaktadır. Veri

475


kopyalaması yöntemi ile karmaşık bir zincir oluşturduğundan, belgede

sahteciliğin önüne geçmektedir.

Yine Endüstri 4.0 kapsamında yer alan ancak Blok Zinciri, Büyük Data ve Bulut

Sistemlerinin gölgesinde kalan çeşitli simülasyon programları ve risk değerleme

yazılımları da mevcuttur ve özellikle işletmelerin sürekliliğinin devamına ilişkin

risklerin erken belirlenmesinde işletmelere ciddi katkıları vardır.

Endüstri 4.0’ın parçası olan ve yapay zekanın bir sonraki adımı olan öğrenen

yapay zekanın Muhasebe Meslek Mensubunun işini elinden alıp alamayacağı

sorusuna tekrar dönelim. Bu sorunun yanıtı için ise sistem teorisit ve

organizasyonel değişim profesörü olan Russell Ackoff’un veriden bilgeliğe

(Bellinger, vd., 2014) teorisinden insan zekasının içeriğine bir göz atalım;

İnsan aklı için ham veri sembollerdir, işlenmiş veri bir süreçtir ve şu soruları

yanıtlar “kim, ne, neresi, ne zaman”; Bilgi, “nasıl”ın cevabını verirken ham ve

işlenmiş verinin uygulamasıdır; Anlama ; “neden” sorusuna yanıtın takdiridir ve

Hikmet ise Bilgeliktir ve bu deneyimden gelir.

6. Sonuç

Muhasebe bilimi ve muhasebe mesleği yüzyıllardır ham veri toplama, işleme ve

bilgiye dönüştürme eylemini gerçekleştirmekledir. Teknolojik gelişmeler,

maliyetleri azaltarak; şeffaflık ve ulaşılabilirliği arttırmaktadır. Özellikle tarihi

nicel ve nitel verilere ilişkin blok zinciri içerisinde güvenilirliğini arttırmaktadır.

Ancak söz konusu güvenilirlik zincirin devam halkaları için geçerlidir; blok

zinciri işleyişinde de değinildiği gibi verinin zincire yüklendikten sonra

değiştirilmesi imkansızlaşmaktadır. Herhangi bir manipülasyon yükleme

esnasında gerçekleşebilir. An itibariyle henüz blok zinciri uygulamaları

yaygınlaşmadığından, uygulamaya geçilirken verilerin güven tazelemesi

gerekmektedir.

İşletme yönetimi teorilerine bakıldığında, zaman içerisinde ihtiyaca ve değişen

dünyanın devinimine ayak uydurarak; hissedar teorisinden paydaş teorisine

geçilmiştir. Yani işletme içerisine yönelik bilgi ihtiyacından, işletme içi ve

çevresine yönelik bilgi ihtiyacını ortaya çıkarmıştır. Bu ihtiyaç beraberinde

476


sadece ekonomik değil aynı zamanda sosyal değerlerin de varlıklarını paydaşlar

için tazelemiştir. Çok çeşitli yönlere doğru uzayan bu ihtiyaçlar Büyük Veri

Sürecini andırmakta ve aynı anda Muhasebe Meslek Mensubuna farklı

sorumlulukları da yüklemektedir.

Sadece tarihi değil, geleceğe yönelik rakamları da bekleyen paydaşlar; yalnızca

ekonomik değil, sosyal değer yaratmayla da ilgilenen paydaşlar ve belki de en

başta yer alan ölçülemeyen değerleri ölçülebilir hale getirilmesini bekleyen

yönetim merkezleri. Aynı anda birbirinden farklı olan mekanizmaları çok kısa

sürede değerlendirmek yapay zekâ ile kolay gibi gözükse de; Ackoff’un dediği

gibi deneyimden gelen bilgelik insanı makineden ayıran özelliktir. Albert

Einstein da “Bilginin tek kaynağı deneyim” demiştir.

Otonom sistemler yapay zekadan, öğrenen zekaya dönüşseler bile henüz

muhasebecinin deneyiminden gelen sonuçlara ilk seferde ulaşamayacaklardır.

Kaynakça

Anthony, R. N., Hawkins, D. F., & Merchant, K. A. (2011). Accounting: text and

cases. McGraw-Hill.

Bellinger, G., Castro, D., & Mills, A. (2004). Data, information, knowledge, and

wisdom.

Usta, A. Doğantekin, S. Blockchain 101 https://bkm.com.tr/wp-

content/uploads/2017/05/blockchain-101.pdf

Erdamar, C., & Basık, F. O. (2014). Finansal Muhasebe ve tekdüzen muhasebe

sistemi. Türkmen Kitapevi

http://www.tdk.gov.tr/

https://www.forbes.com/powerful-brands/list/#tab:rank

Karimi, K., & Atkinson, G. (2013). What the Internet of Things (IoT) needs to

become a reality. White Paper, FreeScale and ARM, 1-16.

Kieso, D. E., Weygandt, J. J., & Warfield, T. D. (2016). Intermediate Accounting,

Binder Ready Version. John Wiley & Sons

Simkin, M. G., Norman, C. S., & Rose, J. M. (2014). Core concepts of accounting

information systems. John Wiley & Sons, s.5

Türker, M.” Dijitalleşme Sürecinde Küresel Muhasebe Mesleğinin Yeniden

Şekillenmesine Bakış”, Muhasebe Bilim Dünyası Dergisi, Mart 2018.

https://bkm.com.tr/wp-content/uploads/2017/05/blockchain-101.pdf

https://bkm.com.tr/wp-content/uploads/2017/05/blockchain-101.pdf

http://www.tdk.gov.tr/

https://www.forbes.com/powerful-brands/list/#tab:rank

477


Uysal, T. U., & Ganite, Kurt. Muhasebede ve Denetimde Blok Zinciri Teknolojisi

Blockchain Technology In Accounting and Auditing.

http://iibfdergi.sdu.edu.tr/assets/uploads/sites/352/files/yil-2018-cilt-23-

sayi-2-yazi08-30052018.pdf

Yücel, G & Adiloğlu, B (2018) “Dijitalleşme Muhasebe Mesleği İçin Tehdit Mi,

Yoksa Fırsat Mı?” XX. Türkiye Muhasebe Kongresi, Dijitalleşme Sürecinde

Değişen İş Hayatı ve Muhasebe Mesleğinin Yeniden Yapılanması –

Yerel/Küresel Meseleler, Küresel/Yerel Çözümler” Cilt 1 Bildiri Kitabı –

Türmob Yayınları -496

http://iibfdergi.sdu.edu.tr/assets/uploads/sites/352/files/yil-2018-cilt-23-sayi-2-yazi08-30052018.pdf

http://iibfdergi.sdu.edu.tr/assets/uploads/sites/352/files/yil-2018-cilt-23-sayi-2-yazi08-30052018.pdf

478


479


Kırkıncı Yılında Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumu

Göksel YÜCEL

İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Finansal Muhasebe Kürsüsünün geniş

vizyonlu profesörü Mustafa A.Aysan’ın bir ideali de Türkiye’deki tüm muhasebe

öğretim üyelerini bir araya getirerek, etkin bir muhasebe eğitiminin nasıl

yapılabileceğini tartışmaktı. O zamana kadar ülkemizde böyle bir toplantı

düzenlenmemişti. 1979 yılının başlarında Muhasebe Enstitüsü Müdürü

Prof.Dr.Nasuhi Bursal’ın başkanlığında yapılan bir toplantıda “Türkiye

Muhasebe Eğitimi Sempozyumu” isimli bir düzenlemenin yapılması kararı

alındı. Organizasyon görevi üç genç asistana verildi: Ateş Fırat, Haluk Ünal ve

Göksel Yücel.

O yılların haberleşme olanaklarının sınırlı olmasına rağmen dönemin tüm

üniversite ve akademilerine ulaşıldı. Sempozyumun 21-22 Nisan 1979

tarihlerinde Marmaris’te düzenlenmesine karar verildi. Büyük şehirler dışında

bir yerin tercih edilmesinin temel nedeni, katılımcıların birbirleriyle daha fazla

kaynaşmasını sağlamaktı. Muhasebe Enstitüsünün o zamanlardaki mali yapısı

katılımcıların, her kurumdan üç kişi olmak üzere, konaklamalarını da üstlenecek

kadar güçlüydü. Bu sempozyum, hiçbir yerden bağış alınmadan düzenlenen ilk

ve son sempozyumdur.

Keza iki gün boyunca düzenlenen toplantı ve paneller sabahın saat dokuzundan

akşamın saat altısına kadar devam etmişti. Bu yoğun çalışmaya rağmen katılan

öğretim üyeleri birbirleriyle çok iyi kaynaşmışlar ve sadece akademik konuların

ele alındığı değil, dostlukların da geliştiği bir toplantı gerçekleşmişti. Yüksek

öğretim kurumları birbirlerinin muhasebe eğitimlerinin benzerlik veya

farklılıklarını görmüş, sempozyumdan duyulan memnuniyet bunun her yıl tekrar

isteğini doğurmuştu. Takip eden sempozyumların sahibi yine Muhasebe

Enstitüsü olacak, ancak organizasyonu her yıl başka bir kurum üstlenecekti.

Nitekim 1980 yılındaki ilk uygulaması (ve aynı zamanda son) II.Sempozyum’da

Ege Üniversitesi tarafından yapıldı. Sempozyum Muhasebe Enstitüsü adını da

taşıdı. Ancak 1981 yılındaki toplantıyı Ankara İktisadi ve Ticari İlimler

Akademisi İşletme Fakültesi düzenlerken ve yine sempozyumun diğer ortağı

Muhasebe Enstitüsü iken, o dönemin koşulları nedeniyle Muhasebe Enstitüsü adı

duyurulardan silinmek zorunda kalınmıştır. Bu sempozyumdan sonra da böyle

bir ortaklık uygulaması yapılmamıştır.

480


Muhasebe Enstitüsü daha sonra 2000, 2004 ve 2012’de yine düzenleyici

olmuştur. 2019 yılında, sempozyumların 40. yılında yine Muhasebe Enstitüsü

organizasyonu üstlenecektir.

Marmaris'te düzenlenen toplantıya katılan 63 öğretim üye ve yardımcısı belki de

tarihi bir başlangıçta olduklarını düşünmemişlerdi. Türkiye Muhasebe Enstitüsü

Sempozyumları 1979’dan beri devam en uzun sürekli akademik toplantıdır. Bu

vesile ile başlangıcından bu yana düzenleyici kurumlarımızın listesini paylaşmayı

uygun gördük. Ama tabii ki, toplantılara değer katan tüm üniversitelerimizin,

meslek kurumlarımızın, düzenleyici kuruluşların katkısıdır. Öyle bir liste

hazırlamak ise paha biçilmez olacaktır.

Yıl Sıra Düzenleyen Yer

1979 1 İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Muhasebe

Enstitüsü

Marmaris

1980 2 Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi Muhasebe Bölümü ve

İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Muhasebe

Enstitüsü

Çeşme

1981 3 Ankara İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi İşletme

Fakültesi

Abant

1982 4 İstanbul İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi Ören - Balıkesir

1983 5 Marmara Üniversitesi (İstanbul İTİA) Bayramoğlu -

İstanbul

1984 6 Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Alanya

1985 7 Anadolu Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Marmaris

1986 8 Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Bodrum

1987 9 Uludağ Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Uludağ

1988 Yapılmadı

1989 10 Marmara Üniversitesi Alanya

1990 11 İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi

İşletme Yönetimi ve Muhasebe Araştırma Merkezi

Antalya

1991 12 Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Girne

1992 Yapılmadı

1993 13 Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi

Çeşme

1994 Yapılmadı

1995 14 Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi

Kemer-Antalya

1996 15 Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi ve MÖDAV (Muhasebe Öğretim Üyeleri Bilim

ve Dayanışma Vakfı)

Antalya

481


Yıl Sıra Düzenleyen Yer

1997 16 Anadolu Üniversitesi Belek

1998 17 Celal Bayar Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi

Bodrum

1999 18 Kocaeli Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Fethiye

2000 19 İ.Ü.İşletme Fakültesi Muhasebe Enstitüsü Antalya

2001 20 Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Antalya

2002 21 Marmara Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Bodrum

2003 22 Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Belek

2004 23 İ.Ü.İşletme Fakültesi Muhasebe Enstitüsü Antalya

2005 24 Muğla Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Fethiye

2006 25 Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi

Bodrum

2007 26 Uludağ Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Antalya

2008 27 Anadolu Üniversitesi Antalya

2009 28 Celal Bayar Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi

Çeşme

2010 29 Galatasaray Üniversitesi Antalya

2011 30 Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Side

2012 31 İ.Ü.İşletme Fakültesi Muhasebe Enstitüsü Bodrum

2013 32 Selçuk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Belek

2014 33 Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi Kemer

2015 34 Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Antalya

2016 35 İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi İşletme Bölümü Gazimağusa

2017 36 Marmara Üniversitesi İşletme Fakültesi Antalya

2018 37 Galatasaray Üniversitesi Antalya

2019 38 İ.Ü.İşletme Fakültesi Muhasebe Enstitüsü Pamukkale

I.TÜRKİYE MUHASEBE EĞİTİMİ SEMPOZYUMUNA KATILANLAR

(19-23 Nisan 1979)

(63 kişi, soyadına göre alfabetik, o zamandaki unvanlarıyla)

Katılımcılar Kurum

Vural AKARÇAY (Doç.Dr.) İstanbul İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Nejat AKINCI (Asis.Dr.) Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi

Reşat AKKAN (Asis.Dr.) Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi

Özdemir AKMUT (Doç.Dr.) Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi

Mehmet Ali AKTUĞLU (Prof.Dr.) Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi

Tülay ANER (Uzman) İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

Osman Fikret ARKUN (Prof.) İstanbul İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Celaleddin ATAMANALP (Doç.Dr.) Atatürk Üniversitesi İşletme Fakültesi

482



Mustafa A. AYSAN (Prof.Dr.) İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

İsmet S. BARUTÇUGİL (Asis.Dr.) Bursa Üniversitesi İktisadi ve Sosyal Bilimler

Fakültesi

Sabri BEKTÖRE (Prof.Dr.) Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Nasuhi BURSAL (Prof.Dr.) İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

Kamil BÜYÜKMİRZA (Doç.Dr.) Ankara İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Mehmet CANLAR (Asis.Dr.) Hacettepe Üniversitesi Sosyal ve İdari Bilimler

Fakültesi

Mehmet CİVELEK (Asis.Dr.) Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi

Latif ÇAKICI (Prof.Dr.) Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi

Yurdakul ÇALDAĞ (Asis.Dr.) Ankara İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Peyami ÇARIKÇIOĞLU (Doç.Dr.) İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

Ferruh ÇÖMLEKÇI (Prof.Dr.) Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Adem ÇUBUK (Asis.) Bursa Üniv. İktisadi ve Sosyal Bilimler Fakültesi

Tuğrul DİRİMTEKİN (Asis.Dr.) Bursa İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Ahmet Hayri DURMUŞ (Doç.Dr.) İstanbul İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Yücel ERCAN (Asis.Dr.) İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

Turgut ERDEMLİ (Asis.Dr.) Hacettepe Üniv. Sosyal ve İdari Bilimler

Fakültesi

Şeref EREN (Asis.) İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

Temel ERGUN (Asis.Dr.) Ege Üniversitesi İktisat Fakültesi

Ülkü ERGUN (Asis.) Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi

Özcan ERTUNA (Doç.Dr.) Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi

Halis ERTÜRK ( Doç. Dr.) Bursa İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Cumhur FERMAN (Prof.Dr.) İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi

Ateş FIRAT (Asis.Dr.) İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

Erkut GÖKTAN (Yardımcı Profesör Dr.) ODTÜ İdari İlimler Fakültesi

Hasan KARADENİZ (Asis.Dr.) Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi

Celal KEPEKÇI (Asis.Dr. ) Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Ahmet KIZIL (Doç.Dr.) İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi

Erhan KOTAR (Prof.Dr.) Bursa İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Ömer LALİK (Doç. Dr.) Ankara İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Osman OKKA (Asis.Dr.) Atatürk Üniversitesi İşletme Fakültesi

Feryal ORHON (Asis.Dr.) İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

Fikret ÖCAL (Prof.) İstanbul İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Remzi ÖRTEN (Doç.Dr.) Ankara İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Cengiz PINAR (Prof.Dr.) Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi

Alparslan PEKER (Prof.Dr.) İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

Jale SİHAY (Prof.) Ankara İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Çiğdem SOLAŞ (Doç.Dr.) İstanbul İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Çetin ŞANLI (Doç.Dr.) İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

Berna TANER (Asis.) Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi

483



Tuna TANER (Asis.Dr.) Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi

Nejat TENKER (Asis.Dr.) Ankara İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Masum TÜRKER Türkiye Muhasebe Uzmanları Derneği

Ali Hikmet TÜZÜN (Asis.Dr.) Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi

Selçuk USLU (Doç.Dr.) Ankara İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Haluk ÜNAL (Asis.Dr.) İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

Sedat ÜNALAN (Prof.) Ankara İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Müjdat ÜNLEN (Asis.) Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi

Ercüment ÜNVER Türkiye Muhasebe Uzmanları Derneği

Mehmet YAZICI (Prof.Dr.) İstanbul İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Demir YENER (Asis.Dr.) Ankara İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi

Oya YILDIRIM (Asis.Dr.) Ege Üniversitesi İşletme Fakültesi

Sabahattin YILMAZ (Asis.Dr.) Atatürk Üniversitesi İşletme Fakültesi

Zekai YILMAZ (Asis.Dr.) Bursa Üniversitesi İktisadi ve Sosyal Bilimler

Fakültesi

Göksel YÜCEL (Asis.) İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

Ahmet YÜKSEL (Asis.Dr.) İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi

20-21 Nisan 1979, Marmaris

İSTANBUL ÜNİVERSİTESİcdn.istanbul.edu.tr/FileHandler2.ashx?f=turmes-2019.pdf3 Muhasebe...

Documents

Transcript of İSTANBUL ÜNİVERSİTESİcdn.istanbul.edu.tr/FileHandler2.ashx?f=turmes-2019.pdf3 Muhasebe...