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Questa indagine è nata da una idea di Antonio Giunta La Spada che ne ha promosso la realizzazione attraverso un gruppo di lavoro coordinato da Fiora Imeberciadori e composto da Renella Bandinelli, Elena Bettini, Alessandra Ceccherelli, Claudio Federico, Antonio Giunta La Spada, Elena Maddalena, Alfredo Mazzocchi, Laura Nava,Donatella Nucci, Sara Pagliai. La grafica e l’impaginazione sono state curate da Lorenzo Guasti del Dipartimento Comunicazione di Indire. Marco Silveri, allievo del Dipartimento di Statistica, Informatica, Applicazioni 'G. Parenti' (DiSIA), UniFI, ha curato l'elaborazione dei dati. La nostra riconoscenza va infine ai professori Andrea Giommi, Carla Rampichini e Leonardo Grilli presso il DiSIA dell'Università di Firenze che hanno messo a nostra disposizione le loro competenze nelle fasi di costruzione del campione ed elaborazione del questionario. Ed un grazie speciale ai dirigenti e docenti delle scuole che hanno risposto al questionario e contribuito ai risultati finali intervenendo sul sito e commentando le loro esperienze. Pubblicazione realizzata con il contributo della Commissione europea, DG Istruzione e Cultura, e del Ministero dell’Istruzione Università e Ricerca, DG Affari Internazionali. Il contenuto può essere riprodotto a fini non commerciali, citando chiaramente la fonte. Stampa Grafiche Gelli, Dicembre 2012

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Dimensione europea e innovazione Un’indagine sulla scuola italiana

Indice Il perché di una ricerca, di Antonio Giunta La Spada Pag. 4 La scuola verso la internazionalizzazione, ovvero come la dimensione innovativa delle politiche europee sia vissuta nelle scuole grazie ai Programmi europei dedicati, di Fiora Imberciadori

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Alcune considerazioni a margine di una lunga esperienza di collaborazione con le scuole di Europa, di Renella Bandinelli

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Gli insegnanti dentro la progettualità europea, di Claudio Federico Pag. 22 La scuola al cuore di un “circolo virtuoso”, di Donatella Nucci Pag. 29 L’innovazione nell’offerta formativa, di Laura Nava Pag. 39 Come la cooperazione promuove un nuovo modo di fare scuola, di Elena Bettini

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Una riflessione sull’oggi, pensando ai tempi che verranno, di Sara Pagliai Pag. 64

Allegato 1 Il Questionario, Grafici e Tabelle. Prove per la costruzione di un indice di internazionalizzazione, con una nota metodologica di Marco Silveri

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Allegato 2 La partecipazione al Programma LLP dal 2007al 2011: alcuni dati a confronto, di Elena Maddalena

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Il perché di una ricerca

di Antonio Giunta La Spada

Internazionalizzazione, dimensione europea dell’educazione, Europa dell’istruzione… sono alcune espressioni che da qualche anno hanno fatto il loro ingresso, in modo più o meno consapevole, sulla scena della scuola italiana. Ma quale senso e significato annettere a tali espressioni in un contesto europeo, in cui le politiche educative rimangono di stretta competenza dei singoli Stati? Definire gli obiettivi, i contenuti, i confini della dimensione europea dell’educazione, non è un esercizio semplice ma nemmeno impossibile. La storia della cooperazione nel settore dell’istruzione e della formazione è infatti una storia giovane, ma intensa ed in rapida evoluzione. Migliaia di progetti, di partenariati tra scuole, di attività in rete hanno gradualmente alimentato un tessuto connettivo di cittadinanza europea, una realtà in crescita, aperta e sensibile al confronto, capace di coniugare insieme valorizzazione delle identità territoriali e cooperazione transnazionale. E quanti si sono impegnati concretamente in questi rapporti hanno testimoniato di aver verificato che i processi di cooperazione hanno determinato significativi effetti positivi nelle realtà di origine. Le molteplici esperienze realizzate, che hanno visto come protagonisti studenti, docenti, famiglie delle scuole italiane, hanno confermato che la partecipazione ai programmi europei costituisce un volano formidabile di potenziamento dell’offerta formativa. La tanto criticata scuola italiana ha mostrato tale “voglia d’Europa” da portare il nostro Paese, con il supporto tecnico dell’Agenzia nazionale LLP di Firenze, a primeggiare sia per numero di domande presentate che autorizzate e ad ottenere riconoscimenti di qualità, da parte della Commissione Europea, in tutte le misure del programma. Ma a tale entusiasmo di partecipazione è seguita una modifica degli atteggiamenti e del modo di fare scuola? L’indagine realizzata ha inteso dare risposta ad una domanda frequente, ovvero la partecipazione alle attività proposte dai programmi europei ha prodotto innovazione all’interno del sistema scuola? nel modo di operare e di essere dei suoi attori principali? Sia ben chiaro che verifiche e monitoraggi costituiscono parte integrante del metodo di lavoro comunitario ma più sotto il profilo delle coerenza con gli obiettivi delle singole misure; difficilmente per rilevare il tasso di cambiamento nel modo di essere e fare scuola. Da qui, appena assunte le funzioni di coordinatore dell’Agenzia, è nata l’idea e la progettazione di questa ricerca, concretizzatasi con il supporto di esperti e collaboratori e grazie al coordinamento, capace e appassionato, di Fiora Imberciadori. La ricerca ha utilizzato una serie di strumenti, un blog sul sito LLP, un questionario distribuito ad un campione rappresentativo di 411 scuole, una versione rivista dello stesso aperta ad un pubblico mirato, che hanno consentito la raccolta di dati sia di tipo quantitativo che qualitativo.

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Gli esiti di questa indagine sono estremamente significativi ed evidenziano che chi partecipa all’Europa non solo migliora la propria formazione ma diviene agente di innovazione su contenuti, metodi, rapporti ed, in piccolo, contribuisce alla crescita di una “comunità di apprendimento”. C’è di più: la condivisione collaborativa e di realizzazione del progetto comune diviene elemento catalizzatore delle risorse umane e materiali disponibili, prescindendo dai contenuti stessi oggetto della cooperazione e dall’entità dei finanziamenti. La cooperazione comunitaria presuppone infatti l’interazione tra soggetti istituzionali diversi, determina lo sviluppo di sinergie, induce a rafforzare l’esigenza delle istanze di coordinamento e concertazione nello specifico contesto scolastico e territoriale. Dall’indagine emerge che gli insegnanti, cooperando in partenariato con altre scuole europee, sono preventivamente indotti a conoscere meglio il contesto sociale e culturale in cui si trovano ad operare; a modificare poi il rapporto con il territorio e con il mondo esterno; a rafforzare al loro interno i momenti di confronto e programmazione, riorientando attitudini e orientamenti: in sostanza l’Europa ha cambiato la scuola, rafforzando le potenzialità e spesso anticipando i processi di autonomia. Ha contribuito ad innovare contenuti e metodologie di lavoro, a migliorare la formazione professionale di docenti e dirigenti, ad incrementare la motivazione alla conoscenza delle lingue straniere, a diffondere un approccio più integrato all’uso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Ovviamente sono tanti gli aspetti da migliorare: il momento della valutazione dei risultati è uno di questi, così come quello della loro pubblicizzazione ed eventuale fruibilità in contesti diversi da quelli di origine, ma quello che è certo è che ormai tutti i progetti europei entrano a pieno titolo nel piano dell’offerta formativa. Ma ciò che più conta e che emerge dalle testimonianze e dalle risposte raccolte è che, grazie ai programmi europei, la scuola esce dal suo particolare ed entra in contatto con culture altre ma senza rinunciare, anzi vivificando, il suo lavoro ordinario, il suo fare quotidiano. Diviene poi nel tempo più agevole rinnovare la partecipazione, aprire le singole scuole a reti allargate sul territorio, favorire una dimensione interculturale degli apprendimenti. Cosa succederà ora, entro il 2013, quando si concluderà la lunga procedura di approvazione del nuovo programma che sostituirà il Programma LLP? I risultati del programma “uscente”, pur migliorabili, sono ampiamente positivi. Occorre però evitare che gli obiettivi dichiarati siano irrealistici e non si amplino a dismisura suscitando aspettative non coerenti con i livelli di spesa previsti e rischiando poi delusione e disaffezione. Occorre sempre tenere a mente che i programmi europei nella vasta area dell’ istruzione e della formazione, che trovano la loro base legale negli artt. 165 e 166 dei Trattati, sono sempre strumenti sussidiari e complementari alle politiche nazionali. Ciò implica che sia in materia di “apprendimento permanente” sia più che mai in futuro in materia di “mobilità” riconosciuta e di qualità, sarà necessario innestare le misure dell’Europa a più sostanziali e visibili misure di politica nazionale, incluse anche quelle di cofinanziamento. Allora anche la recente

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Comunicazione della Commissione, Rethinking education1, volta a valorizzare gli investimenti nella crescita delle skills più idonee per favorire la crescita e combattere la disoccupazione, in particolare dei giovani, assumerà altra valenza e significato. La dimensione europea dell’educazione deve avere cittadinanza piena nelle politiche educative nazionali e costituire parte integrante dei suoi obiettivi. È questa la strada maestra per superare le ragioni della diffidenza e trasformarle in opportunità. Nella vasta area dell’istruzione e della formazione questo processo ha già acquisito il valore aggiunto della cooperazione, ha vissuto la “contaminazione positiva” del riconoscimento di altre culture, ha compreso che la dimensione europea valorizza e non diluisce la propria identità : si tratta di un humus fertile che ha vivificato le menti e innovato contenuti e metodi della formazione. Anche le conclusioni della presidenza irlandese, proposte al Consiglio Istruzione nell’Annual Growth Survey 20132, segnalano la necessità di dare priorità all’investimento nell’educazione pur in regime di consolidamento dei bilanci. Sì, occorre perseveranza. D’altra parte un’Europa che non valorizzasse il suo capitale umano, sarebbe un’Europa senz’anima e senza radici e, tristemente, senza futuro.

                                                            

1 Commissione Europea, Comunicazione della Commissione al Parlamento Europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale Europeo e al comitato delle Regioni, “Ripensare l’istruzione, investire nelle abilità in vista di migliori risultati socioeconomici”, (COM (2012) 669 final), 20.11.2012 

2 Communication from the Commission, “Annual Growth Survey 2013”, COM (2012), 750 final.  

 

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La scuola verso la internazionalizzazione, ovvero come la dimensione innovativa delle politiche europee sia vissuta nelle scuole grazie ai Programmi europei dedicati

di Fiora Imberciadori

La partecipazione ai Programmi europei in materia di Istruzione e Formazione ha prodotto un grande mutamento nel modo di essere e di fare scuola. Essa è stata ed è uno strumento a sostegno dell’ innovazione, andando ad agire sui contenuti, nei programmi, nella metodologia didattica, nell’organizzazione del lavoro, nei rapporti con il mondo esterno all’ambiente scuola, nel sostenere identità e relazioni nuove. Questo è ciò che ci dice chi ha avuto l’opportunità di entrare nel circuito delle attività proposte dai Programmi europei – prima dispersi e poi raccolti in LLP - e che non perde occasione per manifestare il proprio entusiasmo ed affermare il ruolo positivo che l’esperienza ha avuto sulla propria identità personale e professionale e sullo sviluppo delle competenze di tutti i soggetti coinvolti. Ed è questa l’ipotesi dalla quale ha preso l’avvio questa nostra indagine: al di là della ricchezza professionale ed intellettuale acquisita sul piano personale, la partecipazione ha sostenuto nel sistema scuola un processo di innovazione che tende a definire nuovi spazi di azione, in un contesto sociale in continua e profonda evoluzione. Politiche e strategie europee in materia di istruzione e formazione sostengono la necessità di una modernizzazione dei sistemi educativi che tenga conto di una realtà sociale, economica e culturale che ha dimensioni globali in costante mutamento relazionale, raccomandando agli stati membri modelli di riferimento che abbiano presenti contesti e problemi che vanno ben al di là delle dimensioni del singolo stato membro. La scuola a cui tende l’ Unione è una scuola che esce dai confini nazionali e dalla autoreferenzialità per rispondere con l’internazionalismo, come atteggiamento e dimensione di riferimento del fare quotidiano che apre alla realtà di ciò che è diverso, alle sfide comuni, affidando all’istruzione un ruolo importante nel governo del mondo che cambia. In questo processo di internazionalizzazione che le indicazioni europee suggeriscono e che concretamente si realizza nelle realtà locali attraverso più lingue, più mobilità, più tecnologie, più cooperazione, più inclusione, più sostenibilità, più competenze mirate, più cittadinanza attiva, la scuola vive il cambiamento e rinnova contenuti, metodi ed ambiente circostante. L’indagine trova dunque i suoi riferimenti di confronto all’interno del contesto politico – strategico concordato a livello europeo, nel quale si stabilisce che le scuole che agiranno nel 21esimo secolo3 devono essere pensate /organizzate in maniera da permettere ai loro studenti di

                                                            

3 Commissione delle Comunità Europee, “Le scuole per il 21° secolo”, (SEC (2007)1009), 11.07.07

 

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uscire attrezzati per il mondo che cambia. La scuola che vogliamo agli inizi di questo secondo millennio, si legge nei documenti dell’Unione, è la scuola che, consapevole della realtà che cresce ed agisce in dimensione internazionale, coinvolta in prima persona nei processi di globalizzazione di culture e territori, pone al centro e come obiettivo del suo agire principi quali conoscenza, equità, sostenibilità, inclusione, cittadinanza attiva, dedicando il massimo delle energie ai processi di acquisizione delle competenze necessarie per il loro esercizio. Gli obiettivi europei per il 20204, ed in particolare la loro declinazione per l’istruzione e la formazione (ET 20205), sono lo scenario entro il quale si muove la scuola che si rinnova, uno scenario suggerito a livello europeo, condiviso e sostenuto ai livelli nazionali. La scuola che si rinnova in dimensione europea può essere rappresentata dalla riflessione che si va sviluppando sul tema delle competenze chiave, due parole che da anni sono al centro del pensiero politico europeo e del dibattito scientifico; dal 20066 esse sono una costante che guida le strategie dell’Unione quando si parla di istruzione e formazione e del ruolo che queste hanno ed avranno nella dimensione globale nella quale si muovono i sistemi sociali ed economici, recepite con sempre maggiore chiarezza e coerenza nei programmi nazionali. Otto le competenze che furono considerate indispensabili nel patrimonio di ogni persona, già nella Raccomandazione del 2006, per la crescita personale di ciascuno, l’inclusione sociale, la cittadinanza attiva e per aumentare le possibilità di trovare un lavoro, aspetto quest’ultimo sul quale sempre più si è posto l’accento, via via che, nel contesto di crisi economica crescente, il problema della occupazione, soprattutto giovanile, diventava importante, in certi momenti ed in certi luoghi drammatico. Intese come sintesi di conoscenze, abilità ed attitudini, le competenze parlano di comunicazione nella madre lingua, di comunicazione in altre lingue, di competenze scientifiche e digitali. Ma l’aspetto innovativo del pensiero in materia è rappresentato dalla presenza accanto alle classiche competenze di base, indispensabili per essere pienamente persone, di altre che, trasversalmente e con una valenza metodologica innovativa forte, vanno ad incidere sui processi di apprendimento: imparare ad imparare, spirito di iniziativa e di impresa, attenzione alla dimensione sociale, civica, insieme alla consapevolezza dell’importanza “dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni” 7, pensando alla musica, le arti, la letteratura. Dal 2006 moltissimi sono i documenti europei che hanno ripreso e rinforzato il tema delle competenze, sempre più interpretate come bagaglio necessario per affrontare le difficoltà dell’oggi, fino ad arrivare alla recentissima Comunicazione della Commissione al Parlamento ed

                                                            

4 Commissione Europea, Comunicazione della Commissione, Europa 2020- “Per una crescita intelligente, sostenibile, inclusiva”, (COM(2010) 2020 definitivo), 3.3.2010 

5 Conclusione del Consiglio del 12 Maggio 2009 su un “Quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione ( ET2020)”, (2009/C 119/02), Gazzetta ufficiale dell’Unione europea, 28.5.2009  6 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 Dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento, (2006/962/CE), Gazzetta ufficiale dell’Unione europea, 394/10 del 30.12.2006 

7 Dall’Allegato alla Raccomandazione cit., “Un Quadro di riferimento Europeo” 

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al Consiglio Rethinking Education: investing in skills for better socio-economic outcomes8, laddove il termine skills – abilità – è andato a sostituire il più comprensivo e complesso competences, il termine usato nei documenti iniziali e laddove il discorso si allarga, sottolineando la necessità improrogabile di rinforzare gli investimenti nell’istruzione e la formazione, per poter affrontare gli ostacoli delle crisi dei tempi, in special modo, appunto, la disoccupazione giovanile. Tutti gli sforzi possibili devono essere compiuti perché ogni persona, e particolarmente i giovani, possano costruire e possedere un patrimonio ricco di quelle competenze, di base e traversali, necessarie ad affrontare le difficoltà del secolo: più padronanza degli strumenti culturali di base, dalla scrittura alla lettura, dai numeri e le scienze al mondo digitale. Ma non basta, il mondo di oggi e quello prossimo hanno bisogno di innovazione, fantasia, creatività, spirito di iniziativa e consapevole assunzione di responsabilità, personale e collettiva. Le competenze chiave sono la metafora ed il riferimento dunque della scuola che deve cambiare, uscendo dalla propria autoreferenzialità per vivere ed agire in relazione con un mondo senza confini, segnato dalla rapidità di movimento di idee, beni e persone, in una dimensione che assume ed elabora il diverso, in un processo di internazionalizzazione degli ambienti, della cultura, dei programmi. Con questi riferimenti, la dimensione del pensare e dell’agire chiede di uscire dal particolare per entrare nel globale, ma anche di dare al pensiero globale la capacità di agire sul locale. Nelle istituzioni europee, attraverso varie tappe fino alla più recente appena citata, la consapevolezza del legame fra processi di istruzione e risposte ai bisogni di un mondo globalizzato, ed in crisi non solo economica, si fa sempre più certa. Le parole scritte in materia, in ambito dell’Unione, sono tantissime e sempre più attente a spingere e sostenere le scelte politico-strategiche degli stati membri, unici responsabili per le politiche nazionali e l’organizzazione dell’istruzione, che vadano nella direzione di una scuola capace di preparare i giovani ad affrontare le sfide dei presenti e prossimi non facili tempi. Ad esempio, in una Comunicazione della Commissione del 20089, si legge:

“I cambiamenti sociali ed economici nell'Unione europea sono forieri di nuove opportunità e di nuove sfide. Oggi i giovani hanno bisogno di una gamma di competenze più ampia che mai per potersi realizzare in un'economia globalizzata ed in società sempre più diversificate. Molti faranno lavori che oggi non esistono ancora. Molti avranno bisogno di capacità linguistiche, interculturali ed imprenditoriali avanzate. La tecnologia continuerà a cambiare il mondo in modi che oggi non possiamo immaginare. Problematiche quali il cambiamento climatico ci imporranno uno sforzo di adattamento radicale. In questo mondo sempre più complesso la creatività e la capacità di continuare ad apprendere ed innovare conteranno altrettanto, se non di più, di specifiche conoscenze settoriali

                                                            

8 “ Ripensare l’istruzione, investire nelle abilità in vista di migliori risultati socioeconomici”, cit. 

9 Commissione delle Comunità Europee, Comunicazione della Commissione al Parlamento Europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale e al Comitato delle Regioni, “ Migliorare le competenze per il 21° secolo: un ordine del giorno per la cooperazione europea in materia scolastica”, (COM (2008) 425 def.), 3.7.2008

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potenzialmente destinate all’obsolescenza. L'apprendimento permanente rappresenterà la norma. Il Consiglio europeo ha dato a più riprese risalto al ruolo chiave dell'istruzione e della formazione per la futura crescita, concorrenzialità a lungo termine e coesione sociale dell'Unione. Per raggiungere questo obiettivo è determinante sviluppare appieno il potenziale di innovazione e creatività dei cittadini europei. Nel quadro del triangolo della conoscenza "istruzione - ricerca - innovazione" l'elemento dell' istruzione andrebbe rafforzato iniziando al più presto, cioè già nelle scuole. Le competenze e le abitudini di apprendimento acquisite a scuola sono infatti essenziali per sviluppare nuove abilità in vista dei nuovi posti di lavoro che attendono i ragazzi nella vita futura.”.

Il disegno di ciò che dovrebbe essere la scuola nel 21esimo secolo, quali le competenze necessarie a ciascun cittadino, risultano dunque orientati alla creazione e sostegno dell’uomo “planetario”, capace cioè di “essere”, in un mondo ampio, aperto, mobile, fatto di diversità. Gli obiettivi dell’istruzione sono da ripensare ed affrontare in relazione alle trasformazioni delle dimensioni tempo e spazio dei nostri giorni, che vanno ad impattare sul personale e sul sociale: pur continuando a vivere in dimensione locale, le dipendenze dal resto del mondo, in termini economici, sociali, culturali e politici, si fanno sentire sempre più forti sugli individui e sui sistemi, con conseguenze positive e/o negative ma che comunque vanno governate. E la scuola in questo momento storico, segnato dalla più grave crisi diffusa a memoria d’uomo, può dare il suo contributo alla ricerca di soluzioni possibili, sostituendo, al centro dei suoi intenti, la dimensione internazionale a quella nazionale. Le linee politiche europee, ma anche di tutti gli organismi internazionali rilevanti nel settore, mostrano dunque sempre più consapevolezza della relazione fra istruzione e formazione e la padronanza dei cambiamenti che la globalizzazione comporta, come ci dicono chiaramente gli obbiettivi posti per il 202010 di un Europa intelligente, sostenibile, inclusiva, con la loro interpretazione in materia di istruzione e formazione (ET 2020)11. Con i quattro obbiettivi di ET 2020 si dice che i sistemi devono agire, con una strategia comune, per rendere la mobilità una realtà per tutti, un elemento innovativo in un processo di apprendimento che non deve mai arrestarsi. Al cuore del processo si deve comunque, principio ribadito ancora una volta, porre l’acquisizione delle competenze chiave, cercando di rendere l’ambiente si apprendimento efficace ed attraente. Si insiste sulle competenze anche nel terzo obiettivo per il 2020: promuovere l’equità, la coesione e la cittadinanza attiva, perché ciascun uomo e donna possieda quelle competenze utili nel mercato del lavoro, per una presenza consapevole e responsabile nella società, e per attivare un dialogo interculturale. Ed infine, la cooperazione deve sostenere, la

                                                            

10 “Europa 2020- Per una crescita intelligente, sostenibile, inclusiva”, cit. 

11 “Quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione (ET 2020)”, cit.

 

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creatività, l’innovazione, lo spirito di iniziativa. L’Europa di questo è convinta e lo ripete con grande urgenza e frequenza, ponendo benchmarks e costruendo indicatori, impegnandosi anche in un monitoraggio continuo. Nei primi mesi del 2012 Commissione e Consiglio hanno presentato una relazione congiunta12 sull’attuazione del “quadro strategico per la cooperazione in materia di istruzione e formazione”, ed il contributo portato alla realizzazione di un Europa intelligente, sostenibile, inclusiva. Gli obbiettivi restano validi, si legge nella relazione, ma i settori prioritari devono essere rivisti alla luce del bisogno evidente di sostenere l’acquisizione di competenze per appoggiare la crescita e l’occupazione, i grandi problemi del tempo. E per concludere, come già accennato, a fine novembre 2012 una Comunicazione della Commissione ci invita a “Ripensare l’istruzione: investire nelle competenze per migliori risultati socio economici”. Androulla Vassiliou, Commissioner for Education, Culture, Multilingualism and Youth, ha detto, presentando la Comunicazione: “Ripensare l'istruzione non è soltanto una questione di denaro: se è vero che dobbiamo investire di più nell'istruzione e nella formazione, è anche chiaro che i sistemi d'istruzione devono a loro volta modernizzarsi ed essere maggiormente flessibili in modo da meglio rispondere ai bisogni reali della società odierna. L'Europa ritornerà a una crescita sostenuta soltanto se produrrà persone altamente qualificate e versatili in grado di contribuire all'innovazione e all'imprenditoria. A tal fine è essenziale un investimento efficiente e mirato, ma è chiaro che non raggiungeremo i nostri obiettivi riducendo i bilanci destinati all'istruzione.”13

I problemi dell’oggi preoccupano e pesano sulle definizioni; non si parla più, come già accennavamo, di competenze ma di abilità, necessarie per combattere la disoccupazione e sfidare il futuro. Nella Comunicazione si dice che ogni sforzo deve esser fatto per costruire le abilità necessarie al 21 secolo, riconoscendo, ancora una volta, ed aiutando la crescita anche degli insegnanti, punto sottolineato come dolente sempre più spesso; skills trasversali, in particolare curando lo sviluppo delle capacità imprenditoriali e tecnologiche, il pensiero critico ed il metodo del problem solving, lo spirito di iniziativa e la conoscenza delle lingue, le tecnologie, ma anche quelle di base che presuppongono padronanza degli strumenti del leggere, scrivere e del far di conto, nelle forme e nei contenuti dei nostri tempi, dove le debolezze, rivelano i dati, sono ancora forti. ll nostro tempo parla dunque di globalizzazione e di modernizzazione, che si propongono con tante definizioni e articolazioni, e che richiedono tutte il recupero di una qualche forma di equilibrio individuale e sociale. Molti sociologi, da Ulrich Beck a Zygmunt Bauman, a Anthony Giddens, e molti altri, hanno approfondito questi aspetti, con lezioni di grande interesse che non possiamo qui approfondire14. A noi basta dire che in questo contesto di grandi incertezze ed                                                             

12 Relazione congiunta 2012 del Consiglio e della Commissione sull'attuazione del quadro strategico per la cooperazione europea in materia di istruzione e formazione, “Istruzione e formazione in un'Europa intelligente, sostenibile e inclusiva”, (2012/C 70/05), Gazzetta Ufficiale dell’Unione Europea, C 70/9, 28.3.2012 13 Dal Comunicato Stampa per la presentazione della nuova strategia, cfr. http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-1233_it.htm 

14 Per un quadro d’insieme, pensato in chiave sociologica, si suggerisce la lettura del Vol I, n°1 (2010):” L’Europa che verrà” della Rivista Italiana di Sociologia, SOCIETA’MUTAMENTOPOLITICA, Firenze, University Press http://www.fupress.net/index.php/smp/issue/view/723  

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insicurezze, si chiede alla scuola un contributo al governo della globalizzazione. Si chiede alla scuola di preparare soggetti in grado di affrontare i cambiamenti che la realtà produce, capaci cioè di vedere, capire, collocarsi ed interagire consapevolmente con un mondo fatto di diversità in movimento. Con una parola si chiede alla scuola di essere “internazionale”. Parola che vuol dire, come abbiamo già detto, non solo mobilità dei singoli, scambi, occasionali collaborazioni, più lingue, più intercultura. Scuola internazionale vuol dire una scuola pensata per progettare e procedere in maniera tale da rendere tutti i soggetti che ad essa fanno riferimento padroni delle competenze necessarie per vivere in una comunità umana dai grandi spazi sociali, culturali ed economici, dalle caratteristiche, anche conflittuali, che cambiano continuamente. La scuola che si identifica in questa dimensione e sceglie di agire nella consapevolezza del macro cambiamento sistemico, riesce a mettere a punto un processo di socializzazione dei soggetti, armonico con la società moderna, come essa si manifesta oggi e negli scenari futuri. Internazionalizzazione dunque come forma di governo della modernità. E le scuole devono affrontarne la complessità, riportando il pensiero globale all’agire locale. Poiché, come dice Edgar Morin15 :“Nel presente momento storico l’Università ed i sistemi scolastici rischiano l’autovanificazione, sotto il peso della frammentazione, degli specialisti chiusi ed incapaci di dialogare. Oggi la riscoperta ed il radicamento nel seno più profondo della tradizione umanistica europea- il principio complesso della diversità nell’unità e della unità nella diversità- è la grande opportunità per aver un futuro a misura di uno sviluppo integrale, dei singoli, come della collettività, … destino irreversibile che lega tutto a tutti...”. Riassumendo: con questa nostra indagine, abbiamo inteso raccogliere dati e testimonianze che ci permettessero di dare sostanza oggettiva alle considerazioni di chi ha avuto l’opportunità di entrare nel circuito dei programmi europei, e che non perde occasione per manifestare il proprio entusiasmo ed affermare il ruolo positivo che l’esperienza ha avuto per individui e sistema scuola. Con questa indagine vogliamo recuperare la possibilità di una verifica positiva di una ipotesi che la lunga familiarità con i soggetti protagonisti delle attività volute dai programmi ci ha suggerito. La partecipazione ai progetti europei ha, secondo noi e secondo i soggetti protagonisti, prodotto un cambiamento nel modo di essere e di fare scuola, è uno strumento che concretamente sostiene l’ innovazione, andando ad interferire su ogni aspetto del sistema scuola, sugli strumenti e su metodo, sull’organizzazione del lavoro, sulle relazioni interpersonali ed istituzionali, sui riferimenti culturali, contribuendo allo sviluppo di nuove identità, utili in tempi nuovi. Vogliamo individuare e misurare quali cambiamenti ha determinato la partecipazione ai programmi europei nel contesto scuola. E se questi ci sono stati, su quali aspetti dell’essere e fare scuola la partecipazione ha inciso, ed in che direzione e modo. In buona sostanza con questa indagine ci siamo posti il compito di recuperare prove che ci dessero la possibilità di affermare e confermare che i programmi europei, nel loro farsi attività quotidiana nella scuola, hanno messo a disposizione le idee e gli spazi e gli strumenti per sostenere il cambiamento, non solo alle persone che ne sono stati attori ma anche al sistema scuola, aspetto questo ancora più importante, con il valore aggiunto di una prospettiva di internazionalismo. Abbiamo recuperato                                                             

15 M. Ceruti e E. Morin, “Un nuovo umanesimo ci salverà”, Il Sole 24 Ore del 9.9.2012 

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testimonianze, documenti e dati nell’ottica di confermare le risposte che si stanno dando alla domanda diffusa se la partecipazione alle attività proposte dai programmi Europei in materia di istruzione e formazione abbia prodotto innovazione all’interno della collettività che al suo centro pone la scuola, nell’agire e nell’essere dei suoi attori principali: docenti, studenti, amministratori, famiglie. Partecipare, si dice, significa attivare uno strumento di innovazione che agisce sui contenuti, sui metodi, nei rapporti con il mondo, nel far crescere e sostenere profili adeguati al tempo, in una logica di attenzione fra realtà diverse che si incontrano, parlano, lavorano nella prospettiva di costruire una vita insieme, attenta al nuovo e coinvolgente. Nel fare quotidiano, grazie ai programmi europei, la scuola esce dal suo particolare ed entra in comunicazione con l’altro da sé, producendo un cambiamento che abbiamo chiamato internazionalizzazione. In altre parole, la partecipazione a LLP, il programma europeo dedicato, ha reso possibile nelle varie componenti del sistema scuola, un cambiamento che va al di là dell’esperienza personale per diventare esperienza di innovazione nel sistema, nella direzione della costruzione di un percorso di internazionalizzazione che va a toccare l’organizzazione, i programmi di studio, la metodologia di lavoro. La partecipazione, realizzata attraverso la cooperazione del progettare e del fare con soggetti di scuole collocate altrove, ha permesso un apprendimento fra pari che si è innescato su ed ha dato concretezza all’autonomia della scuola ed ha permesso di elaborare spazi di azione alimentati dalla creatività orientata all’innovazione, per una collocazione funzionale alle richieste di un mondo cosmopolita. Umberto Eco dice che Erasmus ha costruito una generazione di giovani europei; attraverso la mobilità, intesa come ogni atto di trascendenza dai confini, sta crescendo di fatto una cittadinanza europea, intendendo con questo termine un’europeizzazione dell’identità sia nella sfera pubblica che privata. E queste affermazioni possono valere anche per Comenius? Questa ipotesi, nata dai tanti anni di esperienza nella gestione di Programmi europei e di ascolto delle voci che scaturivano dalla partecipazione, è stata verificata attraverso una serie di strumenti − questionario, blog − che hanno permesso ai protagonisti di storie di cooperazione europea di condividere la loro esperienza in Europa ed a noi di raccogliere dati, sia di tipo quantitativo che qualitativo. La realizzazione dell’ indagine è stata affidata dalla Direzione ad un gruppo di lavoro composto da personale dell’Agenzia LLP/Indire, che si è avvalso della collaborazione di esperti del mondo della scuola e di programmi e politiche europee in materia e della consulenza di docenti e studenti del Dipartimento di Statistica, Informatica, Applicazioni 'G. Parenti' (DiSIA) dell’Università di Firenze, per la definizione del campione, l’elaborazione dei questionari e l’analisi dei dati raccolti . In fase preliminare è stato lanciato un blog sul sito dell’Agenzia LLP16. Con una nota introduttiva, ripresa successivamente, attraverso il blog si chiedeva ai lettori di raccontare e

                                                            

16www.programmallp.it/. Rubrica: Tema in discussione. “Parliamo di internazionalizzazione: quale il contributo dalle iniziative possibili offerte da LLP”, 19.3.2012; “ L’Europa a scuola, un’altra occasione per condividere un’idea ed una esperienza”, 16.7.2012  

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commentare la loro esperienza nei programmi comunitari o anche il perché eventualmente di una loro non partecipazione. Le loro reazioni, le loro riflessioni si sono confermate fonte importante per registrare la percezione soggettiva dell’esperienza e per una valutazione di carattere qualitativo della partecipazione ai programmi comunitari, per una individuazione degli spazi che questi all’interno del sistema sono andati ad occupare, gli aspetti sui quali sono andati ad incidere, in particolare quelli che i protagonisti ritengono importante mettere in evidenza. Molti dirigenti e docenti dicono infatti di avere fatto dell’Europa, dei suoi valori, dei suoi problemi, dei suoi obiettivi, delle sue strategie il fil rouge dell’offerta formativa della loro scuola, nonostante la fatica ed il rammarico condiviso della mancanza di riconoscimento da parte del sistema nazionale di un impegno non indifferente. I commenti del blog ci hanno poi anche aiutato ad individuare la dimensione longitudinale del cambiamento, come cioè, nel tempo, la dimensione della partecipazione si fosse allargata e la scuola avesse investito in altre iniziative ed esperienze internazionali, in un’ottica di scenari e respiri e stimoli sempre più ampi. Contemporaneamente, a partire dai dati disponibili in LLPlink, la banca dati comunitaria utilizzata per la gestione del Programma LLP da tutte le Agenzie Nazionali europee, che raccoglie dal 2008 informazioni su tutti gli istituti scolastici/enti/organizzazioni/staff partecipanti alle attività di LLP a livello europeo e nazionale, è stato costruito, con il supporto di Andrea Giommi, docente del DiSIA dell’Università di Firenze, un campione di 411 scuole. Il campione definito, costituito solo da istituti scolastici italiani, stratificato per regione e livello scolastico, è rappresentativo dell’insieme di istituti, composto da 2442 scuole, che dal 2008 al 2011 hanno ricevuto un finanziamento per la realizzazione di un partenariato scolastico Comenius. Abbiamo scelto di partire da un campione di scuole che hanno realizzato un progetto di partenariato Comenius, perché si tratta di un dato certo in nostro possesso e perché la realizzazione di un partenariato Comenius è un’esperienza significativa per una scuola in ambito internazionale; per questo motivo abbiamo ritenuto che tali scuole, a pieno titolo, potessero, attraverso la loro partecipazione all’indagine, fornirci risposte e commenti che fossero il cuore della nostra ricerca ed in grado di rispondere alle nostre domande iniziali. Il campione è stato il nostro contesto informativo privilegiato, in particolar modo monitorato in ogni fase dell’indagine. I dati sulle scuole parte del campione, richiesti nel questionario, sono stati arricchiti con altre notizie estrapolate dalla banca dati LLPlink, come ad esempio quelle che ci avrebbero permesso di conoscere l’entità dei fondi europei ricevuti da ciascuna scuola e di valutare la capacità delle scuole di orientarsi, prima e dopo l’esperienza Comenius, e “navigare” fra tutte le diverse opportunità che il Programma LLP poteva offrire, da Grundtvig, alle Viste di Studio, da eTwinning a Leonardo. Sempre con il prezioso consiglio di Carla Rampichini e Leonardo Grilli, docenti del DiSIA dell’Università di Firenze, è stato poi costruito il questionario, al quale abbiamo accennato, con accesso on line alle scuole del campione per la compilazione. Per la messa in linea del questionario ci siamo avvalsi di Zoomerang, un software disponibile per la realizzazione di ricerche on line. Il questionario elaborato è stato somministrato in via preliminare e sperimentale ad un gruppo di scuole, circa una quindicina, per un test sulla sua completezza e comprensibilità, un test

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questo che ci ha permesso di apportare alcune modifiche di forma e linguaggio per migliorarne la fruibilità. Solo dopo la revisione l’invito alla compilazione è stato inviato alle oltre 400 scuole del campione. Il questionario17 si articola in tre parti per un totale di 43 domande: - una prima parte contiene domande utili a ricostruire la storia della partecipazione della scuola ad azioni nell’ambito del Programma LLP e ad eventuali altre iniziative internazionali; - una seconda parte pone domande sui risultati che questa partecipazione ha generato all'interno della scuola, invitando le scuole ad indicare le innovazioni che le iniziative europee hanno prodotto o aiutato a produrre, nella sfida della concretezza del fare e del confronto, in termini di organizzazione della scuola, di modalità di lavoro, di programmi e contenuti da sottolineare; - infine abbiamo chiesto notizie sulla scuola: ordine e grado, collocazione, numeri. Le domande sono state strutturate per una risposta chiusa a scelta multipla, lasciando però spazi per eventuali approfondimenti e precisazioni. Abbiamo anche deciso di inserire nel questionario solo poche domande che ci aiutassero a chiarire il contesto, rimandando il resto dell’informazione istituzionale, come già accennato in precedenza, ad un incrocio con altre fonti, già in nostro possesso. Ad esempio quante e quali attività europee sono state fatte, quando, con che sequenza, quanti i finanziamenti ricevuti, quante mobilità effettuate. Hanno risposto al questionario 336 scuole sulle 411 del campione, una percentuale di risposta soddisfacente e questo ci ha permesso di considerare validi ai fini della nostra ricerca i dati raccolti. Per ascoltare anche altre voci, abbiamo poi deciso di dare accesso al questionario, in una versione rivista e mirata ad un pubblico diversificato e spontaneo, a partire dal sito LLP, per condividere il progetto con tutti coloro che frequentano il sito dell’Agenzia. Hanno compilato il questionario altre 111 persone, sostanzialmente confermando ciò che ci è stato detto dalle scuole del campione. Ambedue i questionari sono rimasti aperti per la compilazione per circa due mesi. Sul complesso delle fonti appena citate è stato costruito questo Rapporto, al quale hanno contribuito tutti coloro che hanno fatto parte del gruppo di lavoro, di coloro cioè che, insieme, hanno pensato, parlato, approfondito, deciso, ciascuno sottolineando spaccati specifici ed affrontando temi di speciale interesse personale, producendo dunque una riflessione a più voci, come, del resto, è la realtà della vita del Programma. Antonio Giunta La Spada introduce il Rapporto e spiega i motivi che lo hanno indotto a promuovere l’indagine. A me è stato affidato il compito di esporne la genesi e la metodologia, con speciale riferimento alle politiche europee per il rinnovamento e la modernizzazione dei sistemi di istruzione negli stati membri e l’impatto sulla quotidianità del fare e del costruire. Abbiamo poi affidato il compito di raccontare la loro esperienza, alla luce di questa lunga riflessione all’interno del gruppo di lavoro, a due testimoni privilegiati: Renella Bandinelli,                                                             

17 Questionario in Allegato 1. 

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Dirigente scolastico che ha promosso e alimentato la dimensione europea ed internazionale delle scuole da lei dirette, sfruttando bene le opportunità offerte dall’ Unione ed andando anche oltre nell’alimentare il concetto di rete, con la partecipazione di tanti e la scuola al cuore delle relazioni e delle iniziative e Claudio Federico che, riprendendo un tema al quale ha dedicato grande attenzione durante la sua vita professionale di docente e durante il suo passaggio al MIUR, ha focalizzato il contributo sul profilo dell’insegnante che emerge dai commenti al questionario e nel blog, si rinnova nella relazione con realtà diverse e, nel confronto, si arricchisce e trova stimoli per affrontare il proprio ruolo in questi tempi. Le colleghe dell’Agenzia, forti della loro lunga esperienza nella gestione di programmi europei nel nostro paese e della quotidiana familiarità con le scuole, ci hanno aiutato a leggere ed interpretare le informazioni acquisite. Donatella Nucci, nell’ analisi dei dati raccolti e nei commenti che li accompagnano trova elementi per confermare il contributo della partecipazione all’innovazione nell’organizzazione della scuola come sistema, così come Laura Nava, a partire dagli stessi dati, affronta il tema del rinnovamento dell’offerta formativa e dei curricula, scaturiti dai progetti comuni ed Elena Bettini conduce una riflessione, sempre sulla base dei dati resi disponibili, sul contributo della cooperazione al rinnovamento metodologico nel processo di insegnamento/ apprendimento. Sara Pagliai, coordinatrice della nostra Agenzia LLP, conclude, con uno sguardo ai problemi del presente, sollecitando la valorizzazione della qualità che i programmi hanno prodotto nella scuola, nell’auspicio che il nuovo Programma in preparazione e da attivarsi nei prossimi sette anni, a partire dal 2014, veramente si faccia carico e sostenga il ruolo importante della scuola per le società che ci aspettano. In allegato, infine, presentiamo il questionario utilizzato, grafici e tabelle con i risultati della nostra indagine, ed uno studio sulla costruzione di un indice di internazionalizzazione, con una nota metodologica di Marco Silveri, lo studente di Statistica che ci ha affiancato durante il suo stage didattico. Successivamente, con una breve introduzione di Elena Maddalena del Servizio Comunicazione di LLP, pubblichiamo i numeri della partecipazione del nostro paese ai programmi di LLP, con particolare attenzione alle attività di mobilità, lo strumento per eccellenza funzionale al cambiamento.

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Alcune considerazioni a margine di una lunga esperienza di collaborazione con le scuole di Europa

di Renella Bandinelli

Lavorare nella scuola, per la scuola, perché la stessa possa raggiungere i suoi obiettivi istituzionali, credo sia un privilegio, ma è anche una responsabilità. L’ambiente scuola dovrebbe essere un ambiente dinamico, in continua evoluzione e adattamento alle diverse condizioni che la circondano, nel quale ci si misura e ci si confronta per dare vita alle migliori condizioni educative, per combinare e organizzare le risorse, al fine di promuovere, incoraggiare e migliorare la qualità di ciò che si può imparare e disseminare. E dinamicità, cambiamento, innovazione è ciò che la partecipazione ai programmi europei ha stimolato in me e nelle persone che hanno voluto cogliere l’opportunità di fare questa esperienza e vivere un’avventura affascinante e in qualche modo temeraria, una sfida nell’aspettativa di “cose che accadranno”. Era il Febbraio 1991 e stavo prendendo un treno per Madrid. Partecipavo al mio primo programma Europeo, “Scambio di docenti fra paesi CEE”, e dopo ben 30 ore di viaggio circa, incontravo alla stazione centrale di Madrid la mia collega spagnola con la quale sarei tornata in Italia, dopo un mese di permanenza nella scuola dove insegnava Diritto, Economia Politica ed Economia Aziendale, per ripetere una sua analoga esperienza nella mia scuola di appartenenza. In Spagna si stava affermando la riforma del sistema scolastico: LOGSE (Ley Organica General de Ordenacion del Sistema Educativo). Si parlava di istruzione obbligatoria per 10 anni, di sistema educativo, di curricula, di risultati di apprendimento, di valutazione formativa. La riforma era accompagnata dall’intervento nelle scuole di Ispettori Ministeriali che, nell’azione di monitoraggio dei processi attivati, aiutavano le scuole nel condurre il nuovo approccio educativo, partecipando alle riunioni organizzative del nuovo curricolo. La scuola dove mi trovavo era un istituto professionale (lo stesso ordine di scuola nel quale insegnavo in Italia) e la riforma valorizzava il sistema delle qualifiche offrendo la possibilità di conseguire il Baccilierato, equivalente al nostro Diploma di Stato. Negli stessi anni in Italia l’Istruzione Professionale sperimentava e investiva risorse sul nuovo curricolo del Progetto ’92. Erano anni di innovazione e di fermento riformatore: il parlamento spagnolo aveva già da tempo adeguato la disciplina civilistica in materia di bilancio delle aziende alla IV Direttiva CEE (la Direttiva risaliva al 1978), mentre in Italia la normativa sarà adeguata solo nell’aprile del’anno successivo. Oggi entrambi i paesi sono preda della crisi economico finanziaria; nelle scuole italiane e spagnole però continua la sfida dell’internazionalizzazione: l’ultimo progetto che ha visto coinvolta la scuola che dirigevo fino al 31 agosto u. s. è stato un partenariato Comenius multilaterale, al quale partecipava anche una scuola di Murcia, terminato lo scorso giugno, dal titolo The magic of literature makes friends, ultimo di una lunga serie. Vorrei parlare del magic e del to make perché consentono di legare in modo organico il fascino del processo di apprendimento degli studenti con le scelte didattico educative che la scuola, nella

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sua autonomia, può organizzare per rendere il relativo percorso interessante, motivante, creativo, una sfida nell’aspettativa di cose che accadranno, anche sostenuta dai programmi europei. Il magic e il to make hanno a che fare con la sfida per il cambiamento che il sistema scuola sta affrontando: governare e trasformare le energie in campo, perché non è facile essere scuola oggi. Dico “essere scuola” piuttosto che “fare scuola” affinché “l’ambiente scuola possa crescere e svilupparsi al meglio delle proprie potenzialità per tutti e per dare valore aggiunto all’azione educativa”18: apprendere non è una potenzialità riservata solo agli studenti, la scuola stessa dalle esperienze, dall’analisi e dalla riflessione sulle proprie esperienze, può trarre importanti indicazioni per il suo miglioramento. La scuola deve confrontarsi con la complessità della “società della conoscenza”: il suo ruolo non si esaurisce nella prassi tradizionale del programma, delle verifiche, dei voti. Quello che tutti i protagonisti del processo didattico educativo, dal Ministero per terminare con studenti e genitori, decidono/scelgono di fare per la scuola e nella scuola, acquista senso se collocato in una prospettiva più ampia del “modo di concepire l’educazione rispetto alla realtà sociale, nella prospettiva del concetto di cultura e del suo ruolo nella società, nella prospettiva della creazione e negoziazione di significati, della costruzione dell’identità e del senso dell’azione personale”19, e, con queste scelte, si assume la responsabilità degli esiti del processo. Per questo i programmi europei per il 2020 rilanciano la mobilità di studenti e ricercatori (anche i docenti sono ricercatori in un approccio dinamico e innovativo alla funzione educativa) mediante il riconoscimento delle qualifiche e dei periodi di studio e formazione all’estero. Nella mia esperienza e in quella delle scuole dove ho lavorato è un effetto moltiplicatore quello che scaturisce dalla partecipazione ai progetti europei: si allargano e/o si consolidano le partnership per cui aumentano le iniziative e il numero di docenti e studenti coinvolti. In ambito Comenius da un Progetto multilaterale sono nate successive iniziative di parternariati multilaterali o bilaterali, da questi si è passati a progetti di mobilità individuale degli alunni e di mobilità per la formazione dei docenti; da incontri programmati nell’ambito dei Seminari del Consiglio d’Europa sono nati percorsi su apprendimento interculturale, inclusione sociale e cittadinanza, ben prima che questi argomenti venissero sollecitati anche a livello nazionale; sono emersi percorsi sull’apprendimento cooperativo, non solo come strategia educativa per il miglioramento degli apprendimenti degli studenti, ma soprattutto come strumento di coesione e di condivisione fra docenti di nuove strategie educative per superare “la separatezza dei saperi”20 e come metodo di lavoro per valorizzare l’apprendimento organizzativo nella scuola21. Nel periodo che mi ha visto Dirigente scolastico al Liceo E. Montale di Pontedera, si sono avviate relazioni professionali, col Dipartimento di Scienze dell’Educazione della Facoltà di

                                                            

18 D.W.Johnson- R.T.Johnson, Leadership e apprendimento cooperativo, Ed. Erickson, 2005 

19 E. Morin, La testa ben fatta, Ed. Cortina, 2001 

20 E. Morin, I 7 saperi necessari all’educazione del futuro, Ed. Cortina, 2001 

21 C. Argyris - D. Schön, Apprendimento organizzativo, Ed. Guerini e Associati, 2002 

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Scienze della Formazione dell’università di Firenze e con lo Scottish Centre for Studies on School Administration (SCSSA) dell’Università di Edimburgo, che hanno permesso di realizzare il Progetto Pilota Leonardo da Vinci Link - per lo sviluppo delle competenze relazionali dei docenti nel quale si è affrontato il legame che collega il processo di comunicazione fra lo studente in apprendimento con il docente che insegna, potendo così analizzare il nodo cruciale che condiziona gli esiti dell’azione didattico educativa, ma anche si è approfondito se, come e quanto incide sull’ambiente di apprendimento e sul clima scolastico, il sistema organizzativo direzionale e la creazione di una leadership educativa. Ci sono stati evidenti vantaggi dalla partecipazione ai programmi europei: miglioramento nelle competenze in lingua straniera per studenti e docenti; utilizzo ampio e sistematico delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione; crescita professionale e nelle relazioni sociali; confronto e scambio di idee su metodi, strategie, approcci di processo e di percorso; confronto organizzativo e pedagogico didattico sui curricula proposti nelle diverse realtà nazionali; confronto sugli ambienti e i contesti operativi delle diverse scuole con riferimento alle legislazioni nazionali; si è imparato che ci sono questioni comuni e di comune interesse, ma che queste hanno risposte o soluzioni differenti a seconda del quadro normativo nazionale nel quale si realizzano. Abbiamo imparato molto, ma credo che il contributo fondamentale al cambiamento, inteso come miglioramento sistemico e sistematico riconducibile ai vantaggi sulla prassi didattico educativa e/o sui risultati del processo di apprendimento degli studenti in termini di “competenze chiave”, possa essere valutato solo attraverso un processo interno di riflessione e ricomposizione, tendente a superare la crisi di separazione fra scuola, società, docenti, soggetti in apprendimento, per la creazione di una “comunità per l’apprendimento”, che sviluppi un “miglioramento continuo e sostenibile”, come ci suggerisce Richard Elmore, professore emerito di leadership educativa all’università di Harvard. Questa affermazione non è uno slogan: sono convinta che la necessità del cambiamento e la sua realizzazione non possa essere affidata alla lettera dei provvedimenti legislativi. Questi sono solo il primo passo, ma inutili se non sono seguiti da un reale cambiamento nella prassi didattica, nella condivisione di valori e di regole, nella fiducia e nella responsabilità, nel rispetto e nella capacità delle persone di fare realmente la differenza andando oltre gli stereotipi individuali relativi alla prestazione del servizio. Chris Argyris, nell’analizzare l’impatto che l’organizzazione formale ha sugli individui e come questi si adattano ad essa, sostiene che il tipo di organizzazione professato − espoused teories − non coincide con l’organizzazione in atto (theories in use); pertanto è necessario passare a organizzare l’azione (theories of action), cioè le persone coinvolte nel processo di cambiamento che devono andare oltre e trasformare “la teoria in uso” in “un’azione intenzionale” chiara, esplicita, fattibile e coerente con le necessità dell’ambiente e con i risultati attesi. 22

A livello di singola scuola gli strumenti dell’autonomia scolastica riconosciuta alle scuole possono essere uno strumento essenziale per implementare ciò che si ritiene di aver imparato dal confronto e dallo scambio con la realtà delle scuole che nei diversi paesi europei vivono sistemi educativi, talvolta molto diversi dal nostro rispetto all’ordinamento degli studi, rispetto alle                                                             

22 C. Argyris, op.cit 

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condizioni operative del personale della scuola, rispetto all’organizzazione del personale e degli ambienti scolastici. L’autonomia ci può aiutare a rendere più flessibile l’organizzazione delle lezioni, la quota del 20 e del 30% ci può aiutare nel programmare particolari riorganizzazioni del curricolo: il passaggio dal concetto programma al concetto di curricolo, ci può consentire di riorganizzare l’offerta formativa e lavorare per competenze in maniera coerente con le indicazioni nazionali e del parlamento europeo, per valorizzare il ruolo e la funzione della scuola in un paese che voglia dare una prospettiva di futuro ai propri cittadini. Tutto questo avevo in mente quando mi proponevo di leggere in modo dinamico il partecipare ad un programma europeo, perché l’approvazione della proposta presentata dipende dalla congruità, dalla coerenza, dall’adeguatezza dell’impianto progettuale agli obiettivi che si vogliono realizzare rispetto alle finalità del Programma, la loro significatività, rilevanza e misurabilità, e dalla documentabilità del percorso attraverso i materiali che saranno prodotti. Il magic e il to make emerge dall’opportunità per studenti e docenti di sviluppare creazione di esperienze adeguate alle loro aspettative e ai loro bisogni; la creazione dell’esperienza si discosta notevolmente dalla prassi della lezione tradizionale in classe e mette in gioco abilità e competenze normalmente trascurate da una didattica prevalentemente ancora centrata sulle conoscenze trasmesse e apprese dagli studenti per mezzo delle lezioni dei docenti tratte dai libri di testo, anche se questi si trovano in rete. Un itinerario di ricerca, di sperimentazione, organizzazione, sistematizzazione e documentazione: un processo di indagine che attiva abilità e capacità di costruzione “intenzionale” di un atto, fatto, oggetto con e su ciò che si apprende facendo (in questo caso il fare è la ricerca perché il fare non è necessariamente manuale), costruendo e ricostruendo apprendimenti. L’attenzione non è solo sul contenuto della ricerca, ma anche sul come è stata condotta e su quali risultati ha prodotto. Forse l’affermazione “solo facendo si impara” dovrebbe essere integrata in “solo pensando ciò che di vuole fare si impara a fare” Quindi l’internazionalizzazione, in quanto agire insieme ad altri, contribuisce al confronto, allo scambio, all’approfondimento, alla sintesi di processo e di azione: in una parola contribuisce al cambiamento, a trovare strategie di azione e metodi di lavoro più funzionali ed efficaci per coordinare le specifiche ipotesi assunte e le connessioni che legano la strategia ai risultati attesi; il suo contributo è rappresentato non solo dal raggiungimento dei risultati, ma soprattutto dal processo di riflessione e condivisione che ha consentito di leggere e rileggere, discutere e convergere, scegliere e produrre/realizzare con cognizione di causa. per una nuova e più coerente consapevolezza culturale, educativa e di cittadinanza Europea. La verifica dell’ipotesi è affidata ai risultati della ricerca; comunque, se le scuole si sono poste le domande giuste rispetto ai quesiti, ai dubbi, alle perplessità, ai problemi, agli interrogativi sollevati dalla partecipazione ai programmi europei, hanno sicuramente cominciato a “imparare a imparare”; hanno capito che solo prendendo atto di ciò che non funziona, solo mettendo in discussione abitudini e prassi, solo attivando un “doppio cerchio dell'apprendimento” dove i feedback ricevuti vengono utilizzati non solo per influenzare gli interventi formativi successivi,

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ma anche per decidere quali dovranno essere23, la scuola autonoma può affrontare, accompagnare e sostenere la sfida del cambiamento in atto. La domanda da porsi, dunque, non dovrà semplicemente essere “Cosa facciamo adesso?” ma chiedersi “Perché stiamo facendo così?” e, cosa ancora più importante “Cos'altro potremmo fare?”. La risposta potrebbe essere: keep looking, don’t settle. (Steve Jobs)  

                                                            

23 C. Argyris, op.cit. 

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Gli insegnanti dentro la progettualità europea

di Claudio Federico

In questi ultimi anni generazioni di studenti e di insegnanti hanno operato e sono cresciute anche grazie alle Azioni e agli strumenti comunitari pensati e messi a disposizione del settore educativo. Tante realtà scolastiche hanno potuto offrire a studenti, insegnanti, personale tutto e anche genitori l’opportunità di un confronto internazionale sui temi dell’educazione, consentendo loro di ricercare nuovi approcci e di sperimentare altri modi di fare scuola. I programmi comunitari hanno via via coinvolto sempre più istituzioni scolastiche a cui è stata offerta la possibilità di un incontro con universi diversificati, altri da sé. Questa indagine promossa dall’Agenzia Nazionale LLP ci ha aiutato a comprendere cosa abbiano prodotto, negli studenti, nei dirigenti, negli insegnanti e in generale nel mondo delle istituzioni scolastiche, questo incontro e il conseguente scambio di idee e pratiche didattiche. Tutto ciò traspare dai commenti degli insegnanti e dirigenti che hanno voluto prendere parte attiva al blog aperto sul sito dell’Agenzia LLP e che ci hanno aiutato a portare a termine questa ricerca con le loro risposte al questionario. Emerge un panorama ampio in cui gli insegnanti che intervengono mostrano una crescente consapevolezza delle molteplici e nuove funzioni del loro ruolo. Appaiono attenti alla dimensione europea dell’educazione, coscienti dell’importanza di un confronto aperto con altri, disposti a mettersi in gioco in prima persona e a raccogliere le sfide che la scuola del XXI secolo propone loro. Certo gli insegnanti non si nascondono che la progettualità europea è faticosa, e non tutti se la sentono di investire tempo ed energie, in genere non riconosciute né remunerate.

Partecipare ad un progetto Comenius con la propria scuola rispettando le regole e gli impegni comporta un lavoro duro su due livelli: quello didattico-formativo e quello cooperativo-organizzativo. Spesso ci si trova di fronte a ostacoli insormontabili ma una volta superati, ci si rende conto del valore e del significato del progetto Comenius per docenti e studenti.

Gli interventi sul blog e nei questionari ci parlano dell’importanza per la scuola italiana di cogliere le opportunità che ci vengono dall’Europa. Questi riflettono l’opinione di alcune centinaia di persone che hanno partecipato ad attività in dimensione europea, che a questa dedicano buona parte delle loro energie, che si sentono investite e coinvolte direttamente al punto di volerle comunicare ad altri. Ovviamente le opinioni da loro espresse non

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rappresentano necessariamente l’universo variegato degli insegnanti italiani, ma ci dicono che nella scuola esiste un nucleo di docenti che tifa per l’Europa.

Come pensare oggi ad una scuola non proiettata verso l'esterno, verso un Europa internazionalizzata che vede e deve integrarsi con il resto del mondo e delle culture altre? Solo in questo modo si può ritenere di formare nuove generazioni, capaci di adattarsi ai cambiamenti, di trovare la forza di affrontare il nuovo e le novità della vita e del lavoro, di apprendere un senso di cultura innovata e innovativa.

Leggendo molti dei loro commenti, intravediamo un’Europa in parte diversa da quella che ci appare nelle cronache di questo periodo. Non sembrano esserci tra gli insegnanti dei diversi paesi coinvolti nei progetti le incomprensioni e diffidenze verso l’altro che a volte traspaiono nelle cronache quotidiane dei giornali e perfino anche nei vertici europei. Troviamo invece testimonianze di esempi di una comunità che cerca un confronto aperto, che si preoccupa di svolgere al meglio il proprio lavoro apprendendo il più possibile l’uno dall’altro. Un gruppo attento ai bisogni dei propri studenti, desideroso di offrire il meglio di sé stesso; persone pronte ad affrontare percorsi di formazione e di aggiornamento, disponibili a misurarsi con le difficoltà della comunicazione che lingue e culture diverse presuppongono; insegnanti interessati alla ricerca delle pratiche didattiche più adeguate a favorire il successo formativo dei discenti. Certamente diversità e pregiudizi persistono nelle diverse realtà rappresentate, ma il progetto stesso sembra costituire il terreno migliore in cui affrontarli e superarli, costruendo sincere e solide relazioni professionali e personali. Così, alcune paure iniziali si affievoliscono, alcune barriere si attenuano, come per esempio quella linguistica. Nel contesto creato dai progetti europei la conoscenza delle lingue da parte del personale della scuola si realizza attraverso un processo di partecipazione attiva, che fa emergere la necessità reale di comunicare per collaborare gli uni con gli altri.

Ricordo la prima Visita Preparatoria organizzata, a fatica, a scuola: colleghi in difficoltà con la lingua inglese che si negavano evitando l'incontro. Oggi, invece, dopo un Partenariato Multilaterale, Mobilità individuali, Visite di studio, Seminario di contatto, Assistenti di Lingua, Scambi, eTwinning c'è un interesse diffuso tra tutto il personale della scuola […]

Tra questi insegnanti la consapevolezza di appartenere ad una casa comune europea è senz’altro forte. Per loro, oltre ad essere un campo d’azione in cui operare insieme a colleghi di altri paesi, la cooperazione europea è anche una splendida opportunità offerta agli studenti per conoscere altri contesti culturali e per potersi inserire in altre realtà educative o lavorative, L’Azione Comenius fornisce ai docenti e agli alunni il luogo ideale in cui vivere e sperimentare in prima persona momenti di cittadinanza europea attiva, un azione che spesso ottiene il duplice effetto: di aprire le scuole al territorio circostante nel momento stesso in cui le proietta verso lo sviluppo di una identità culturale, sociale e politica europea.

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Meno forte sembra essere, tuttavia, la capacità delle scuole di recepire all’interno dei loro POF i riferimenti e il significato delle linee strategiche della cooperazione europea nel settore educativo. I dati dei questionari ci dicono che solo il 50% delle scuole impegnate nella progettualità europea fa riferimento nel POF alla strategia dell’Europa 2020: intelligente, inclusiva, e sostenibile. Nella maggior parte dei casi la principale tematica del POF, dedotta dai documenti europei, è la cittadinanza attiva nella sua dimensione interculturale. Il raffronto con altre realtà scolastiche in termini di risorse, spazi di lavoro e organizzazione della didattica risulta spesso essere per molti degli insegnanti italiani intervenuti il più delle volte sconsolante:

Il Comenius offre […] la possibilità di […] rendersi conto di quanto poco offrono gli Istituti italiani rispetto alla maggioranza degli Istituti stranieri, con laboratori e servizi all'avanguardia.

Gli insegnanti impegnati in progetti europei comprendono i vantaggi che potrebbero derivare alla didattica dal poter svolgere la loro attività in ambienti accoglienti e dovutamente attrezzati come quelli che trovano nei loro scambi con altri paesi. Queste risorse ambientali e strutturali potrebbero certamente contribuire allo sviluppo di una didattica non esclusivamente trasmissiva. Dalle manchevolezze della scuola italiana, rese ancora più evidenti dal confronto, emergono amare riflessioni:

Mi preme qui sottolineare come, finché sulla Scuola pubblica italiana continuerà ad abbattersi la scure di tagli, tali da non garantire a studenti e operatori il benché minimo parco macchine, e finché le nostre Scuole continueranno a cadere letteralmente a pezzi …ogni riferimento al modello scolastico europeo suona come una "presa in giro".

Tuttavia, il divario nella disponibilità di risorse adeguate può essere compensato dalla relazione arricchente che si costruisce tra insegnanti e alunni di diversi paesi. Il fruttuoso scambio di conoscenze e competenze può comunque valorizzare quel poco o tanto che in ogni scuola esiste, contribuendo a trovare soluzioni innovative ai problemi comuni: organizzativi, amministrativi e didattici.

I partenariati multilaterali e bilaterali, i gemellaggi eTwinning aprono le finestre di una scuola e portano dentro ventate di dialogo, confronto, flessibilità didattica e organizzativa, multi e interdisciplinarità.[…] .Una scuola "senza Europa" è una scuola chiusa nel suo bozzolo, cristallizzata nel suo quotidiano, una scuola "in Europa" è una scuola con le ali e può volare alto, con grande soddisfazione di tutti: alunni, docenti, personale ATA, genitori.

Un dato significativo che emerge dall’inchiesta è che anche dopo la conclusione dei progetti gli insegnanti continuano a collaborare tra loro nel 75% dei casi.

Per noi è stato importante [realizzare] il progetto ma ancora più interessante è stato il rapporto che si è creato con i partners, le loro famiglie, la comunità locale e l’amministrazione comunale.

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Questo particolare riscontro ci parla in maniera semplice dei rapporti che si instaurano all’interno dei progetti europei e della capacità di questi di incidere in modo significativo e duraturo sulle scuole. I rapporti tra le scuole e tra insegnanti si modificano nel tempo ma tendono a mantenersi anche dopo la conclusione della specifica azione europea. Spesso il progetto rappresenta l’occasione che permette il primo incontro da cui si innesca un processo capace di autorigenerarsi. Una scuola ci dice che i rapporti con i loro partner europei vanno avanti a partire dal 1999, un’altra che dopo il progetto sono stati attivati gemellaggi che promuovono lo scambio di studenti. Altre hanno avviato in collaborazione con i loro vecchi partner tirocini lavorativi per gli studenti. Troviamo insegnanti che si scambiano materiali ed esperienze didattiche e maestre che continuano a lavorare insieme sulle fiabe dei diversi paesi. Alcune testimonianze raccontano dell’avvio di percorsi didattici visti in altre scuole, che prevedono collaborazione tra studenti di classi differenti e gruppi di lavoro in continuità tra i diversi gradi di scuola. Oltre il 90% delle scuole del campione ci dice che la partecipazione ai progetti europei ha influito sull'organizzazione didattica all'interno della scuola, individuando nella collaborazione tra insegnanti l’aspetto più saliente. Durante la progettualità europea a loro parere c'è maggiore coinvolgimento e interazione tra docenti di più discipline.

Lavorando nei progetti europei ci si sente immediatamente parte di un team di ricerca-azione. Nell'ultimo partenariato Comenius è stato indispensabile un team work insegnanti per guidare gli studenti nel lavoro di ricerca.

Dalle loro risposte all’indagine emerge che la partecipazione ai progetti europei ha contribuito all'ampliamento dell'offerta formativa e a favorire il lavoro in team tra docenti. Approcci metodologici innovativi con ricerca-azione, percorsi didattici integrati, CLIL, cooperative learning, peer education e utilizzo degli strumenti multimediali sono, secondo le risposte date nell’indagine, le metodologie maggiormente adottate nel corso dei progetti europei a cui hanno partecipato. Gli insegnanti affermano, nel 90% dei casi, che queste metodologie sono state applicate alla didattica.

Le esperienze europee hanno implementato il team work tra i docenti coinvolti e […] all'interno del gruppo classe. Lo spirito di gruppo si è esteso anche ad altre attività e progetti, esterni al partenariato, sviluppati nella scuola.

Il progetto quindi diventa una palestra per sperimentare, per aprire spiragli nelle scuole, per far entrare pratiche didattiche spesso poco utilizzate. La formazione degli insegnanti a livello europeo rappresenta una concreta risposta alla necessità di aggiornamento e formazione permanente del personale docente e spesso li trasforma in portatori di innovazione nei loro istituti.

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L’azione Comenius Formazione in Servizio offre la possibilità di seguire corsi di formazione in altri paesi europei, una opportunità che molti insegnanti hanno saputo cogliere e che in molti casi ha favorito ricadute sulle scuole, per esempio nello sviluppo della metodologia CLIL per l’insegnamento delle lingue.

Ho seguito un corso di formazione CLIL all'Università di Canterbury, con finanziamento Comenius. L’esperienza è stata estremamente positiva. La nuova metodologia appresa mi ha permesso di crescere personalmente, professionalmente e l'entusiasmo con cui io e i miei colleghi l'hanno accolta è stato riversato nei seminari che abbiamo proposto nelle nostre istituzioni scolastiche.

Molti degli interventi si propongono di mettere in evidenza la peculiarità delle azioni di collaborazione europea sottolineando proprio le ricadute che hanno riscontrato nel loro istituto, nei colleghi e negli alunni. L’acquisizione di nuove competenze attraverso corsi di formazione europei spesso si traduce anche in nuovi modi di rapportarsi con gli studenti.

Insegno matematica in un liceo scientifico. Ho partecipato due anni fa a un meraviglioso corso Comenius di Dinamiche di gruppo e competenze sociali. Ha cambiato il mio modo di insegnare, più attento ai feedback lanciati dai ragazzi, più attento alle emozioni, che possono variare notevolmente l'apprendimento.

La ricerca indica anche che la partecipazione alla progettualità europea si è andata via via radicando ed incrementando nella scuola italiana ed un numero sempre maggiore di docenti si è lasciato coinvolgere. Per gli insegnanti coinvolti nella mobilità europea il confronto con metodologie ed esperienze vissute all'estero ha contribuito allo sviluppo delle loro competenze professionali: pedagogiche, progettuali e di valutazione e ha rappresentato uno stimolo forte all’attuazione di innovazioni nella didattica.

Gli scambi di classe, la sperimentazione del CLIL ed il Comenius bilaterale in corso hanno sollecitato l'uso di metodologie didattiche alternative alla modalità frontale, e che vengono utilizzate anche nella didattica quotidiana. Tra queste, l'applicazione del metodo di apprendimento cooperativo nella lettura, discussione ed esposizione delle informazioni, il ricorso al lavoro di gruppo per la trattazione di singoli aspetti di tematiche complesse […]

Infine, dall’indagine emerge con chiarezza che gli insegnanti inseguendo l’Europa cominciano a conoscere meglio il contesto, sociale economico e culturale, in cui si trovano ad operare, scoprendone opportunità e risorse. Si accorgono che per rappresentare se stessi e la propria scuola devono illustrare il territorio loro circostante e farlo conoscere ed apprezzare ai partners. Anche la specifica tipologia dei progetti che vengono attuati spingono, il più delle volte, ad una esplorazione del territorio circostante (ambiente, industria, tradizioni, monumenti…). Nascono così rapporti stretti delle scuole con il museo cittadino, con le associazioni, con l’azienda di

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smaltimento rifiuti, con aziende agricole, con il Giornale locale, con la Biblioteca cittadina, con il comune, ecc. Gli insegnanti hanno potuto apprendere quanto importante sia far dialogare la scuola con l’esterno e poter contare sul supporto e la collaborazione attiva di altri attori. Ecco alcune brevi testimonianze:

[…] La collaborazione con tutti gli attori, genitori, enti locali, è continua per tutte le attività che la scuola mette in campo. […] Le famiglie (poi) sono fondamentali nei progetti bilaterali, senza di loro non si fa nulla. […] Una parte dei genitori continua a frequentare la scuola come volontaria.

La ricerca ci dice che attraverso il Progetto molte scuole hanno saputo costruire rapporti di reale collaborazione con le famiglie che, nell’83% dei casi, partecipano al progetto. Anche gli enti locali, nel 75% delle risposte, si lasciano volentieri coinvolgere nel partenariato. Dall’indagine si scopre, inoltre, che altri soggetti collaborano attivamente: istituzioni culturali, associazioni, esperti, artisti, imprenditori. A tale proposito, viene affermato che il rapporto costruito continua anche dopo la conclusione del progetto nel 77% delle situazioni.

Ditte ed enti hanno continuato a sostenerci in altre attività, soprattutto professionalizzanti e per la mobilità del partenariato. Sono nati rapporti di collaborazione con l'Università cittadina, con associazioni culturali del territorio che hanno dato vita ad altri progetti.

Le azioni di collaborazione europea rappresentano un momento in cui pure gli insegnanti, come gli alunni, sono chiamati nella loro relazione con il territorio ad esercitare competenze trasversali: relazionali, organizzative, sociali e civiche, spirito di iniziativa, culturali e soprattutto ad imparare ad imparare. Concludendo, questa indagine ci restituisce una immagine abbastanza articolata della valenza della progettualità europea e della sua capacità di incidere in questi anni sulle scuole e sugli insegnanti. Ci consente anche di far conoscere, dati alla mano, come la scuola e gli insegnanti italiani partecipino attivamente al processo di costruzione di una dimensione europea dell’educazione. Ci permette inoltre di comunicare al resto della società, che troppo spesso sembra dimenticare la scuola rivolgendole scarsa considerazione e risorse, l’impegno e l’entusiasmo profuso da molti docenti sul cammino dell’Europa per il miglioramento dei processi educativi.

La partecipazione ai seminari internazionali mi ha dato la possibilità di "vivere l'Europa" tra colleghi di ogni parte del continente. L'approccio con l'Europa attraverso eTwinning mi ha cambiato dentro. Oggi non riuscirei ad insegnare con un altro metodo di lavoro. I miei

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alunni vivono l'Europa attraverso le esperienze comuni che realizzano con i bambini delle scuole gemellate, fanno gruppo con loro come se fossero nella stessa classe.

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La scuola al cuore di un “circolo virtuoso”

di Donatella Nucci

I programmi della Commissione europea sono, per così dire, il “braccio esecutivo“ delle politiche europee, i mezzi per raggiungere gli obiettivi politici decisi dall’Unione; in tema di politiche educative il Programma LLP rappresenta il principale programma d’azione, che finirà il suo ciclo di vita alla fine del 2013, per fare posto ad un nuovo programma che con il precedente avrà in comune ancora molti obiettivi. Le finalità del Programma sono molteplici e diversificate a seconda del livello d’istruzione ma per quanto riguarda Comenius possiamo riassumerle con la necessità di porre la scuola, non solo in Italia, ma anche nei diversi paesi europei, al passo con i tempi, sia in termini di acquisizione di competenze e di conoscenze da parte dei beneficiari del sistema d’istruzione, sia in termini di organizzazione interna, per rispondere al meglio alle necessità degli alunni e della società e del mercato del lavoro. Nell’interazione con le scuole e con gli insegnanti che partecipano o hanno partecipato ai progetti europei o ad altre azioni del Programma Lifelong Learning c’è sempre stata da parte dell’Agenzia Nazionale la percezione che la partecipazione abbia contribuito a un cambiamento positivo nei soggetti beneficiari e che il cambiamento spesso sia stato generato proprio dall’incontro con soggetti e realtà scolastiche diverse; dal confronto spesso si sono tratti spunti per migliorare ma anche di essere più consapevoli di tutti gli elementi positivi della propria realtà scolastica, spingendoli a rafforzarli ulteriormente. Va comunque ricordato che dal 2000 nella scuola in Italia ci sono stati molti cambiamenti particolarmente in relazione al Decreto del Presidente della Repubblica n.275 - “Regolamento recante norme in materia di Autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi dell'art.21, della legge 15 marzo 1999, n.59”. 24 Il nuovo assetto delle scuole ha permesso in alcuni casi l’instaurarsi di un circolo virtuoso in cui l’esperienza internazionale veniva coniugata con l’indirizzo nazionale, e i Capi d’Istituto riuscivano a sfruttare al meglio i nuovi poteri assegnati loro dalla legge a beneficio della scuola e del territorio ed erano disposti a sperimentare un nuovo modo di fare scuola. Nel questionario che abbiamo elaborato, si è cercato di fare emergere in termini oggettivi in che cosa sia consistito questo cambiamento sia sul piano organizzativo della scuola sia nei rapporti con gli attori sul territorio – enti locali, enti culturali, mondo del lavoro; abbiamo anche cercato

                                                            

24 http://archivio.pubblica.istruzione.it/argomenti/autonomia/documenti/regolamento.htm.  

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di fare emergere come sono cambiati i rapporti interni tra gli insegnanti, tra gli insegnanti e il capo d’Istituto, tra la scuola e le famiglie attraverso la partecipazione ai progetti europei. Abbiamo anche voluto analizzare quanto la partecipazione ai programmi europei sia diventata una prassi e quanto la scuola abbia sviluppato expertise in progettazione europea. Volevamo scoprire inoltre quanto gli effetti di una partecipazione ad un partenariato europeo siano stati in grado di durare nel tempo siano cioè sostenibili, una volta che il progetto finisce e con esso i fondi messi a disposizione dalla Commissione. La maggior parte delle risposte al nostro questionario sono state compilate dagli insegnanti, ma in molto casi (22%) è lo stesso dirigente scolastico che risponde direttamente, mentre la risposta come sforzo congiunto di un gruppo ad hoc rappresenta solo il 6,48% delle risposte. È interessante notare che tra le scuole del campione, che erano state selezionate proprio perché dai dati in nostro possesso risultava la partecipazione ad azioni Comenius del Programma LLP, 12 di esse hanno dichiarato di non aver mai partecipato ad un’azione comunitaria. Probabilmente con gli accorpamenti amministrativi o con gli spostamenti di insegnanti e dirigenti in scuole diverse, si perde una memoria storica. Anche se è un’eccezione, che contraddice i dati del questionario, in alcuni casi la partecipazione a progetti europei rimane l’azione di un singolo insegnante e di una singola classe, e quindi una volta che l’insegnante non lavora più nella scuola, si perde traccia e l’esperienza di quanto è accaduto, mentre quello che è importante è che l’azione non rimanga una esperienza isolata ma possa incidere su tutta la scuola. Due terzi del campione di scuole (223) hanno partecipato anche ad altre azioni. Per esempio molte scuole hanno partecipato anche all’azione Visite di Studio e a eTwinning, l’azione che non prevede finanziamenti per le scuole, ma una piattaforma per lavorare in rete con altri docenti europei e fare partenariati online con altre classi in Europa. Spesso la scuola ha ospitato anche un Assistente straniero.

Partecipazione a LLP – Risposte dal campione

Quesito 3. A partire dal 2007, a quale delle seguenti azioni comunitarie ha partecipato?

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Comenius -Partenariatiscolastici

Comenius -Mobilità

degli alunni

Comenius -ospitalità

assistente

Comenius -Formazionein servizio

eTwinning Leonardo Grundtvig Visite distudio

Altro

Freq. relativa

In base ai livelli scolastici e alla struttura organizzativa notiamo una partecipazione maggiore da parte di scuole secondarie di secondo grado, spiegabile anche con il fatto che talune azioni sono rivolte solo alle scuole di questo livello.

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Partecipazione a LLP – Risposte dal campione, per livello e struttura organizzativa

Partecipazione ad altre azioni in base a liv. scolastico e struttura organizzativa

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

MOB_ALU

NNI

_PRO

G_O

SP_ASSIS

T

PROG_FORM

_SERV

ETWIN

NING

LEO

NARDO

GRUNDTVIG

VISIT

E_STUDIO

ALTRO

Pre-primaria

Direzione Didattica

Secondaria di I grado

Istituto Comprensivo

Scuola secondaria secondo gradoindirizzo unico

Scuola seondaria secondo grado apiù indirizzi

 

Dalle risposte al questionario, non è facile rintracciare il percorso compiuto all'interno della scuola, capire se un partenariato ha spinto la scuola a ospitare un Assistente Comenius oppure se una Visita di Studio ha permesso di stringere conoscenze, su cui poi è stato possibile fondare un partenariato: quello che è certo è che una scuola che si avvia su un percorso di internazionalizzazione cerca di cogliere appieno tutte le possibilità offerte dai Programmi europei; questo dato è confermato anche se con percentuali diverse dalle risposte al questionario pubblicato sul nostro sito nella sezione il tema in discussione. Nel commento scritto da una docente si legge:

Lavoriamo facendo interagire le diverse attività (partenariati, formazione un servizio e mobilità dei docenti e dei capi d’istituto, visite di studio, assistentati Comenius e, da ultimo, mobilita’ individuale degli alunni) in modo che si potenzino a vicenda e che divengano volani di ulteriore progettualità. Tutto questo ha fatto sì che un piccolo liceo di un angolo appartato del Meridione uscisse dall’isolamento costruendo una vera e propria “universitas”, una comunità internazionale dialogante al di là dei confini.

Nella maggior parte dei casi (86%) la partecipazione ad un partenariato Comenius ha visto la partecipazione attiva del dirigente scolastico e di più docenti della stessa scuola, mentre in pochissimi casi la partecipazione ha coinvolto solo un unico docente.

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Soggetti coinvolti – Risposte dal campione

Quesito 5. Al partenariato Comenius ha/hanno contribuito

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Dirigente scolastico Un docente Più docenti Altro

Freq. relativa

Questo dato si conferma anche per i singoli livelli scolastici e per le diverse aree geografiche Dalle riposte del campione si evince che la partecipazione ad un progetto di partenariato scolastico rimane raramente un fatto personale in quanto più docenti della stessa scuola vengono coinvolti insieme al Capo d'Istituto. Nella maggior parte dei casi la partecipazione di più classi della stessa scuola (71%) è prassi comune, mentre la partecipazione di tutta la scuola ancora non è così diffusa (le risposte del campione si attestano al 29% mentre le risposte libere al 26%). La partecipazione al partenariato per molte scuole si è rivelata un’occasione per collaborare con le famiglie e il territorio, enti locali, associazioni, esperti sul tema del progetto ed anche con esponenti del mondo del lavoro. La collaborazione con questi soggetti raggiunge il picco in occasione della visita in Italia delle scuole partner e degli alunni degli altri paesi europei. Nella maggior parte dei casi questi vengono ospitati in famiglia ed anche questo è un modo per fare transitare verso le famiglie la conoscenza di un'altra cultura europea e, a loro volta, i genitori dei ragazzi italiani si fanno promotori della diffusione della cultura italiana. Gli enti locali aprono le porte a sedi istituzionali storiche, spesso di valore artistico e le istituzioni culturali aiutano nelle visite guidate a musei o ad altri edifici d’interesse artistico o storico. Quando il progetto riguarda più da vicino la realtà del territorio la collaborazione si esprime anche nella trattazione dei contenuti. Nelle risposte aperte leggiamo alcuni esempi:

In un Comenius bilaterale che riguardava le fonti energetiche alunni e docenti coinvolti hanno visitato centrali solari dove hanno avuto un confronto con esperti nel campo

e ancora Nel progetto Comenius "Our history alive" abbiamo collaborato con esperti medici e enti ospedalieri per la realizzazione di una conferenza sull'alzheimer e per la raccolta di materiale sulla problematica. Abbiamo collaborato inoltre con la casa di riposo ed il Comune per l'organizzazione di una mostra sul "Come eravamo".

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Un altro esempio:

Partecipazione di esperti in cambiamenti climatici, nello sviluppo sostenibile dell' ambiente provenienti dall'Università di Genova e dal Reparto Ambiente (LABTER) del Comune di Savona.

La collaborazione con le scuole partner spesso dura nel tempo, sia dando avvio a un nuovo progetto Comenius o all'interno di un progetto eTwinning, sia come collaborazione informale dando vita ad altre attività per cui non vengono chiesti finanziamenti europei, sia come semplice rapporto d'amicizia tra tutti gli attori coinvolti e a vari livelli.

La collaborazione con alcune scuole partner, quale per esempio con la scuola tedesca, è continuata e ha dato vita ad un altro progetto, dapprima Etwinning e poi Comenius. Con le scuole partner si sono instaurati ottimi rapporti di collaborazione concretatisi in scambio di materiali didattici e di esperienze, nonché di proposte di programmazione di nuovi progetti europei. Sono stati organizzati scambi di classi con scuole che erano state partner dei progetti (es. Hoorn in Olanda) I contatti hanno permesso di oganizzare scambi individuali anche prima che ci fosse la mobilitità individuale Comenius (con Oldenburg in Germania e con scuole francesi, in particolare per le classi ESABAC).

La maggioranza delle scuole interpellate dichiara che nel corso degli anni il numero di studenti e personale docente che partecipa a progetti europei è aumentato molto. Questo può essere spiegato in modi diversi. Da una parte le scuole che hanno già attivato progetti europei hanno sviluppato un'esperienza che permette loro di avere più probabilità di successo nella fase di selezione delle candidature da parte dell’Agenzia Nazionale. Potendo contare su relazioni già avviate con i partner stranieri la fase di progettazione si rivela più semplice. Ma il meccanismo di aumento di studenti e insegnanti che partecipano all'interno di una scuola a progetti europei non si spiega soltanto con una maggiore esperienza di procedure amministrative e burocratiche. Il fenomeno del “contagio” è molto importante all'interno del sistema scuola. Succede spesso che la partecipazione ad un progetto europeo venga avviata grazie all'entusiasmo o alla precedente esperienza di un insegnante, ma quando i colleghi riescono a prendere parte alle attività di progetto rimangono affascinati dalle attività e dal grado di coinvolgimento, anche affettivo, verso i partner e i contenuti del progetto dimostrato dagli alunni e questo è un ottimo incentivo per rendersi poi a loro volta disponibili a farsi carico della gestione di un progetto.

Le mie due classi quinte sono impegnate dallo scorso anno in un parternariato multilaterale Comenius. Forse è ancora prematuro dire quanto e se questo lascerà un segno tangibile nella scuola. Posso dire però che, rispetto allo scorso anno, c'è da parte di molti colleghi, anche non direttamente coinvolti nel Progetto, una maggiore partecipazione e consapevolezza. C'è soprattutto l'interesse a confrontarsi con i colleghi delle scuole partner su programmi, organizzazione,

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metodologie. Insomma noi docenti impegnate in prima linea, facciamo un po' da tramite e siamo rimaste piacevolmente sorprese nel constatare che alcuni colleghi, nelle loro ore libere, ci chiedevano di assistere alle attività del Comenius.

La maggior parte delle scuole del nostro campione dichiara di aver sviluppato una prassi per venire a conoscenza delle opportunità offerte dai Programmi europei. Questo è il primo passo per poter poi attivare una attività in dimensione europea. Non necessariamente indica qualcosa di complicato, anzi banalmente possiamo dire che tutto ciò equivale a sapere dove trovare l'informazione e visitare regolarmente il sito dell'Agenzia Nazionale che pubblica l'invito a presentare proposte insieme alle scadenze per la presentazione di candidature e progetti. Alcune scuole hanno attivato una figura strumentale per i progetti europei. Nelle risposte al questionario libero alcune scuole hanno dichiarato di non partecipare a progetti europei, non per mancanza d’interesse, ma piuttosto di abilità; il numero delle loro risposte è relativamente esiguo, ma il principale motivo indicato coincide con la scarsa esperienza personale in procedure di candidatura e la mancanza di expertise nella scuola; non si sa dove reperire l’informazione e trovare partner di progetto pone grosse difficoltà. Una riflessione che ci sentiamo di fare è che il primo passo per una scuola che desidera avviare attività in dimensione europea è senza dubbio il più difficile, mentre i passi successivi sembrano poi essere più semplici, come se si trattasse di un circolo virtuoso che si autoalimenta, portando i docenti e i capi di istituto a sperimentare e beneficiare di azioni diverse finanziate dalla Commissione europea, e trova anche una sostenibilità, al di là di futuri finanziamenti europei, quando la scuola riesce a continuare la collaborazione con i partner di progetto e con gli enti locali e il territorio e le famiglie:

La segreteria ha continuato a collaborare nella realizzazione delle mobilità della scuola. Una parte dei genitori continua a frequentare la scuola come volontaria Scuola e famiglia hanno intrapreso un vero e proprio percorso fatto di iniziative che coinvolgono la comunità scolastica e che si esplicitano in attività teatrali, partecipando ad eventi con tematiche collegate all'Europa e all'integrazione interculturale; Le famiglie continuano ad essere in comunicazione fra di loro ed hanno avviato un vero e proprio gruppo di scambio interculturale tramite web. fra i docenti si è avviato un fitto lavoro di team per la produzione di nuovi progetti e l'attuazione di alcune tecniche didattiche praticate con i partner dei Comenius.

A questo riguardo abbiamo chiesto alle scuole del nostro campione se la collaborazione con gli attori coinvolti nel progetto e con i partner stranieri è continuata oltre la fine del progetto. Solo 76 scuole su 324 ha dichiarato che la collaborazione non è continuata. Per la maggior parte delle scuole invece la collaborazione o i contatti sono andati avanti, almeno a livello di amicizia; altre scuole sono riuscite a presentare altre candidature con gli stessi partner di progetto, altre scuole hanno invece dato vita un progetto eTwinning, altre hanno portato avanti iniziative di collaborazione tra le scuole senza ricorrere ai finanziamenti europei. Riportiamo alcune testimonianze:

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Nel 2008 dopo la chiusura del progetto di partneriato multilaterale, i rapporti con i colleghi sono continuati, abbiamo preparato un altro progetto che non è stato approvato, pertanto abbiamo continuato a mantenere rapporti privati che si sono conclusi in seguito al pensionamento di alcuni insegnanti. Nel 2008 in qualità di referente eTwinning ho iniziato a collaborare con successo a diversi progetti online, integrando le attività alle mie lezione di lingua inglese e di informatica, coinvolgendo gli alunni delle mie classi, ed informando il collegio docenti del suo successo didattico di questi progetti e dell’esperienza vissuta. Tra insegnanti ed alunni si è creato un ottimo rapporto di collaborazione e di fiducia. Nel 2009 abbiamo pensato di effettuare una visita preparatoria in Italia. La mia scuola insieme all’amministrazione comunale è stata felice di accogliere i partner di Romania e Turchia. Con grande entusiasmo abbiamo stilato un nuovo progetto che si è concluso quest’anno con esiti positivi. Per noi è stato importante espletare il progetto ma ancora più interessante è stato il rapporto che si è creato con i partners, le loro famiglie, la comunità locale e l’amministrazione comunale per alcuni anni mantenuto. [...] buoni rapporti di collaborazione con il Comune di Almassora in Spagna effettuando dei gemellaggi. […] particolarmente proficue sono state la collaborazione con due centri di supporto per l'insegnamento e la leadership, con cui collaboriamo attivamente tuttora: il Blackrock education centre di Dublino IE e il SCSSA di Edimburgo Scotland GB. […]docenti incontrati nei partenariati hanno permesso di sviluppare altri progetti in seguito. (Es. da uno scambio con una scuola media rumena è nato un Leonardo con un liceo rumeno della stessa città) Finito un progetto abbiamo continuato con le scuole partner la collaborazione in modo autonomo per altri scambi di classe, sviluppando anche altre forme di cooperazione professionale con quegli insegnanti che con noi sono rimasti più in amicizia. Fra gli studenti è continuata la corrispondenza e la mobilità gestita da loro stessi. Dopo uno scambio di classe i ragazzi si rincontrano, nelle nostre classi talvolta troviamo studenti di altre scuole partner venuti a far visita ai ragazzi italiani

Praticamente quasi tutte le scuole che hanno risposto al questionario hanno dichiarato che la partecipazione a progetti europei ha influito sull’organizzazione didattica e sui rapporti interni ed esterni alla scuola (95,77% del campione). Notiamo alcune varianti a livello geografico con il Centro che si attesta al 99,15%, il Nord al 90,24 % e il Sud al 96.18%. Notiamo anche che in base ai diversi livelli d’istruzione la scuola pre-primaria è il livello che indica un impatto minore. Indipendentemente che sia il capo d’Istituto o il DSGA o un docente a rispondere, gli aspetti principali, riferiti all’organizzazione didattica su cui la partecipazione a un progetto europeo ha avuto un impatto, sono la programmazione del curricolo, la collaborazione tra insegnanti e l’articolazione flessibile del gruppo classe. Anche se gli insegnanti

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mettono maggiormente l’accento sulla collaborazione tra colleghi, mentre i capi d’istituto pongono maggiormente in rilievo la programmazione del curricolo. Questi aspetti sono rilevanti indipendentemente dalla dimensione della scuola. Infatti anche un’analisi sulla base del numero di studenti della scuola porta allo stesso risultato. Le piccole scuole con un numero uguale o inferiore ai 500 studenti pone allo stesso livello sia la programmazione del curricolo sia la collaborazione tra gli insegnanti. Gli stessi tre aspetti emergono anche da un’analisi fatta in base ai finanziamenti ricevuti dalla scuola. Se cerchiamo di andare oltre le singole aree d’influenza, vediamo che le combinazioni più ricorrenti nelle risposte sono le seguenti: - progettazione del curricolo + organizzazione flessibile del gruppo classe+ collaborazione tra insegnanti, - progettazione del curricolo + strategie di valutazione degli apprendimenti +collaborazione tra insegnanti/team work - progettazione del curricolo + integrazione di educazione formale e non formale +collaborazione tra insegnanti. Questo ci consente di dire che l’esperienza internazionale e la didattica per progetti ha focalizzato l’attenzione delle scuole sulla necessità di pensare a un modello organizzativo diverso, in modo particolare quando la scuola in linea con le riflessioni a livello europeo, ma anche quelle a livello nazionale, pensa che il suo compito sia quello di garantire ai propri alunni l’acquisizione di competenze chiave – come illustrato anche nella risposta alla domanda relativa alle principali tematiche affrontate nel POF. Possiamo aggiungere che altre risposte mettono in luce sfaccettature dello stesso problema, come ad esempio le strategie di valutazione degli apprendimenti oppure l’integrazione dell’educazione formale e informale.

…Le esperienze di partenariato hanno avuto conseguenze sulla struttura del POF che sempre più si apre a un processo di europeizzazione..

Relativamente alla domanda se la partecipazione ai progetti europei ha avuto un effetto sulle relazioni interne ed esterne alla scuola (Quesito 32), quasi la totalità delle risposte sono concordi nell’affermare che questo ha avuto un effetto. Se andiamo a vedere più da vicino su quali aspetti si è manifestata l’influenza (Quesito 33), possiamo rilevare che anche qui c’è un consenso generale nell’indicare il coordinamento e la valorizzazione delle risorse umane, la collaborazione con gli enti locali e con le istituzioni culturali come i tre aspetti principali su cui si è percepito un effetto.

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Effetti sulle relazioni esterne e interne – Risposte dal campione, per livello e struttura organizzativa

0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20

Direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse umane;

Organizzazione, gestione, utilizzo delle risorse strutturali;

Organizzazione, gestione, utilizzo delle risorse finanziarie e strumentali;

Promozione della qualità dei processi interni alla comunità educativa eprofessionale

Sviluppo delle innovazioni;

Attenzione alle famiglie e alla comunità sociale;

Collaborazione con soggetti istituzionali, culturali, professionali, sociali edeconomici del territorio;

Costituzioni di reti con altre istituzioni scolastiche ( non formalizzate)

Costituzioni di reti con altre istituzioni scolastiche

Collaborazioni formalizzate con Università o Enti di ricerca

Collaborazioni formalizzate con Enti locali o altri Enti pubblici

Collaborazioni formalizzate con Associazioni e/o volontariato

preprimaria direzionedidattica istituto comprensivo secondaria I° Secondaria S. indirizzo unico Secondaria S. più indirizzi

Il grafico mette in evidenza come le risposte siano più diversificate a seconda del livello scolastico e della struttura organizzativa. Si evince, per esempio che il risultato maggiore della partecipazione a progetti europei nella scuola pre-primaria sia da ricondurre alla promozione della qualità dei processi interni alla comunità educativa; nella scuola secondaria di I grado la Direzione e il coordinamento delle risorse umane, per le Direzioni didattiche lo sviluppo delle innovazioni. Se analizziamo le risposte per area geografica vediamo che le risposte delle scuole del Nord Italia mettono anche in rilievo la promozione della qualità dei processi interni alla scuola e l’utilizzo di risorse finanziarie: le scuole del Sud, oltre ai tre aspetti principali già citati indicano a loro volta la qualità dei processi interni alla scuola. Cercando di riassumere l’analisi fin qui condotta sulle risposte al questionario, qual è il ritratto della scuola che emerge dalle precedenti considerazioni? Certamente è una scuola che ha capito e che ha abbracciato la filosofia che ha ispirato la legge sull’autonomia scolastica e che si è avvalsa della partecipazione ai progetti europei per sperimentare un nuovo tipo di organizzazione didattica portando nella scuola modalità di lavoro che derivano dalla logica di progetto. La scuola che inizia questo tipo di percorso difficilmente si limita a partecipare ad una singola azione, ma cerca di creare sinergie tra azioni diverse indirizzate ad attori diversi della comunità scolastica. Il Capo d’istituto è l’asse portante di un percorso d’internazionalizzazione della scuola anche se non è facile il coinvolgimento di tutti gli

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insegnanti; in una scuola dove si è iniziata un’esperienza di collaborazione europea, negli anni la partecipazione aumenta. La partecipazione ad un progetto europeo a volte è stata anche l’occasione per iniziare a dialogare con il territorio:enti locali, enti culturali, rappresentanze del mondo del lavoro, il progetto ha anche permesso alla scuola di instaurare un nuovo rapporto con le famiglie che si sono trovate con i docenti in occasioni meno formali e più amichevoli del ricevimento genitori. Se è lecito porsi il problema della sostenibilità una volta che il progetto finisce, vediamo che invece l’esperienza continua nel tempo anche al di fuori di una occasione formale, con scambi autogestiti. La scuola, comunque, nella partecipazione ad un progetto o a altre iniziative, sviluppa, a più livelli: dal dirigente, all’alunno e alle sue famiglie, un insieme di relazioni sul territorio e in diversi paesi europei; la scuola può attingere a tutto questo capitale sociale quando sorge un bisogno specifico. Anche il modello organizzativo interno alla scuola fa tesoro dell’esperienza offerta dalla collaborazione europea per migliorare o potenziare aspetti che già funzionano bene. È una scuola che si mette in discussione e attraverso l’incontro con l’alterità si avvia verso un percorso di rinnovamento.

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L’innovazione nell’offerta formativa

di Laura Nava

La mia riflessione, a partire dai dati raccolti, intende affrontare il se e come la conoscenza/consapevolezza delle politiche europee e l’esperienza maturata con la partecipazione ai programmi europei si ritrova nell’offerta formativa delle scuole e nei suoi valori di riferimento, ovvero se conoscenza/consapevolezza abbiano concorso a stimolare eventuali cambiamenti nel senso dell’internazionalizzazione nell’offerta formativa dell’istituto – POF, curricolo di istituto e nei curricoli delle varie discipline. Abbiamo poi cercato di capire se la partecipazione ad un progetto europeo avesse influenzato i contenuti del piano dell’offerta formativa o se, al contrario, è piuttosto il partenariato europeo che rispecchia le tematiche e il sistema valoriale del POF. Per contestualizzare i risultati dell’indagine, abbiamo considerato importante sottolineare anche l’incidenza delle modifiche introdotte nel curricolo dei vari livelli scolastici dalle recenti riforme nazionali. Nelle nuove “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione”,25 vengono infatti riprese alcune delle indicazioni di Europa 2020 e ET 202026 per far sì che in una “società caratterizzata da molteplici cambiamenti e discontinuità” la scuola abbia gli strumenti per formare “cittadini italiani che siano nello stesso tempo cittadini dell’Europa e del mondo”. Le Indicazioni ribadiscono ripetutamente che “[i]l sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea. […] Nell’ambito del costante processo di elaborazione e verifica dei propri obiettivi e nell’attento confronto con gli altri sistemi scolastici europei, le indicazioni nazionali intendono promuovere e consolidare le competenze culturali basilari e irrinunciabili tese a sviluppare progressivamente, nel corso della vita, le competenze-chiave europee”. Anche nel definire le competenze che devono essere acquisite al termine dei due anni dell’istruzione di secondo grado27 necessari per adempiere all’obbligo scolastico, si fa riferimento alle stesse competenze chiave per l’apprendimento permanente. La recente Riforma del secondo ciclo contiene indicazioni nazionali che sono state formulate tenendo conto delle strategie suggerite nelle sedi europee ai fini della costruzione della “società della conoscenza”. Nella riforma del Licei e in maniera anche più esplicita nelle linee guida per la riorganizzazione degli istituti tecnici e professionali si fa quindi riferimento al quadro europeo,

                                                            

25 MIUR, “Indicazioni Nazionali per il curriculum dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione”, 04.09.2012 , http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/prot5559_12 

26 “Europa 2020- Per una crescita intelligente, sostenibile, inclusiva”, cit.; “Quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione (ET 2020)”, cit. 

27 Decreto n.139, 22,08,2007, “Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione”, http://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/dm139_07.shtml 

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soprattutto alle competenze chiave28 e al Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF )29. Inoltre, quando si parla dell’innalzamento dell’obbligo di istruzione, viene ribadito che questo è finalizzato all’acquisizione dei saperi e delle competenze chiave di cittadinanza30. La partecipazione al Programma LLP può quindi aver promosso – nella stessa direzione delle indicazioni nazionali – una “internazionalizzazione” nell’offerta formativa delle scuole. Nel questionario che abbiamo sottoposto alle scuole viene chiesto di indicare se nel proprio POF si fa riferimento alle politiche europee nel settore dell’educazione, in particolare Europa 2020, e ET 2020 (Quesito n. 20): poco più della metà del campione dà una risposta positiva al quesito (51,06%). Le scuole che hanno risposto volontariamente al questionario disponibile sul nostro sito, danno una risposta affermativa al quesito in percentuale leggermente superiore (57,45%), probabilmente perché si tratta di scuole che appunto volontariamente hanno partecipato all’indagine e quindi tendenzialmente più ricettive alle sollecitazioni esterne. Analizzando nel dettaglio il dato fornito dal campione, si nota che se a rispondere al Quesito n. 20 è il dirigente scolastico, la percentuale di coloro che hanno indicato una corrispondenza tra POF e linee strategiche europee è del 59,46%, mentre nel caso in cui a rispondere sia il Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi la percentuale sale al 71,43%. Nel caso invece delle scuole che hanno risposto al questionario aperto sul sito, le percentuali sono diverse: i Dirigenti scolastici hanno una percentuale di risposte affermative più alta (68,75%), mentre i Direttori amministrativi quella più bassa (33,33%).

Il POF e le strategie europee – Risposte dal campione, per profilo professionale

Nel POF si fa riferimento alle linee strategiche di politica educativa previste dai documenti di Europa 2020:intelligente, inclusiva, sostenibile e Europa ET 2020 ?

59,46%

71,43%

46,49%

63,64%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Dirigente scolastico DSGA Docente delegato Gruppo di lavoro ad hoc

Risposta affermativa

                                                            

28 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 Dicembre 2006 relativa a competenze chiave, cit. ” 

29 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulla costituzione del “Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (European Qualifications Framework - EQF)”, 23.04. 2008 

30 Decreto n.139, 22.08.2007, cit.

  41  

Se invece prendiamo in considerazione la distribuzione per area geografica, emerge che la percentuale delle scuole del Nord con risposta positiva al Quesito 20 è sensibilmente inferiore rispetto a quelle del Centro e del Sud Italia (circa 8 punti percentuali nelle scuole del campione e 15 nelle scuole che hanno risposto sul sito).

Il POF e le strategie europee – Risposte dal campione, per area geografica

Nel POF si fa riferimento alle linee strategiche di politica educativa previste dai documenti Europa 2020:intelligente,

inclusiva, sostenibile e Europa ET 2020 ?

53,39%

45,12%

52,67%

40,00%

42,00%

44,00%

46,00%

48,00%

50,00%

52,00%

54,00%

56,00%

CENTRO NORD SUD

Un altro dato significativo riguarda la dimensione della scuola: sia nel caso del campione che delle risposte sul sito, le scuole di dimensioni più piccole – con un numero di alunni inferiore a 500 – fanno riferimento alle strategie europee in misura minore rispetto alle scuole di dimensioni più ampie – fascia 500-1000 alunni e fascia con più di 1000 alunni.

Il POF e le strategie europee – Risposte dal campione, per dimensione scolastica

Nel POF si fa riferimento alle linee strategiche di politica educativa previste dai documenti di Europa 2020:intelligente, inclusiva, sostenibile e Europa ET 2020 ?

53,03%

37,50%

56,34%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

tra 500 e 1000 studenti 500 o meno studenti più di 1000 studenti

Risposta affermativa

  42  

Quindi, soltanto poco più della metà delle scuole ha dichiarato l’intenzionale adesione del POF alle politiche europee; si potrebbe concludere che quanto si va discutendo e decidendo a livello comunitario non arrivi dentro le scuole, né come informazione né come indicazione da mettere in pratica. Ma le risposte che le stesse scuole hanno dato ai quesiti successivi smentiscono questa interpretazione. Quando vengono indicate le principali tematiche affrontate nel POF, si nota come esse siano in realtà allineate agli obiettivi di Europa 2020 ed ET 2020 e come vengano spesso citate le competenze chiave, anche nelle risposte libere e nei commenti delle scuole del campione. Evidentemente le scuole sono più europee di quanto esse stesse siano consapevoli; stanno mettendo in pratica quanto previsto dalle indicazioni nazionali per il curricolo forse senza essere pienamente informati della provenienza comunitaria di alcune delle indicazioni. Per approfondire il tema della consapevolezza, correliamo il dato delle scuole che hanno risposto “sì” al Quesito 20 al grado di partecipazione della scuola alle attività europee: il partenariato Comenius è stato solo un episodio limitato nel tempo, o ha avuto un impatto durevole e sostenibile nella vita scolastica? Mettendo e in relazione il quesito anche con l’ammontare delle sovvenzioni LLP che la scuola ha ricevuto dal 2008 al 2011 e con il numero dei partecipanti alle attività europee nel tempo e considerando le scuole del campione che hanno avuto maggiori finanziamenti e quindi un numero maggiore di mobilità e/o di progetti, si rileva che il 56% delle scuole sono consapevoli di richiamare nel POF le politiche europee, mentre tra le scuole con minor finanziamenti/partecipazione la percentuale si ferma al 34%.

Il POF e le strategie europee – Risposte dal campione, per livello di finanziamento LLP

Nel POF si fa riferimento alle linee strategiche di politica educativa previste dai documenti di Europa 2020:intelligente, inclusiva, sostenibile e Europa ET 2020 ?

56,00%

34,00%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

50 maggiori finanziamenti 50 minori finanziamenti

Risposta affermativa

  Analogamente, se correliamo la consapevolezza con la risposta alla domanda sull’incremento negli anni della partecipazione del personale (staff e alunni) alle attività europee, vediamo che quanto più vi è stato un incremento, tanto più aumenta la percentuale delle risposte affermative al Quesito 20. Dal 2007 il numero di docenti/personale della scuola e studenti che prendono parte alle attività europee della scuola è:

Nel POF si fa riferimento alle linee strategiche di politica educativa previste dai documenti Europa 2020 e ET 2020 (Risposta: sì’)

Aumentato molto 59% Aumentato poco 36% Rimasto invariato 32%

  43  

Analizzando poi le risposte al Quesito 21, sia da parte delle scuole del campione che delle scuole che hanno risposto al questionario aperto sul sito (Quesito 27), si rileva che le tematiche maggiormente affrontate nel POF sono in linea con la raccomandazione del 2006 del Parlamento Europeo e del Consiglio sulle competenze chiave. La partecipazione ai progetti europei concorre quindi, insieme alle indicazioni nazionali per il curricolo, a sensibilizzare le scuole alle tematiche educative europee ed internazionali.

Tematiche europee nel POF – Risposte dal questionario aperto

Quesito 27. Nel POF quali sono le principali tematiche che vengono affrontate?

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

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100,00%

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Vol

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Mob

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Mob

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stud

enti

Freq. relativa

L’obiettivo maggiormente citato nell’offerta formativa delle scuole del campione è l’acquisizione di competenze trasversali (69,79%), seguito a breve distanza dall’acquisizione di competenze interculturali (65,86%). Anche valori quali accoglienza, integrazione, inclusione e cittadinanza attiva occupano un posto di rilievo (rispettivamente 57,4% e 51,66%), e – insieme alle competenze interculturali – contribuiscono a formare dei cittadini europei in grado di partecipare attivamente alla vita sociale e lavorativa, in un contesto globalizzato e in mutamento. Dalle risposte aperte del campione si evince che è comune il sentire che il POF debba avere la finalità di sviluppare nei discenti – utilizzando metodologie innovative – le competenze trasversali che sono alla base per poter esercitare una cittadinanza attiva:

Siamo convinti che fornire le competenze trasversali come quelle chiave di cittadinanza significa permettere ad ogni studente di realizzarsi a livello sociale e sviluppare una cittadinanza attiva, attraverso tutte le discipline da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria.

Una delle competenze chiave, nonché obiettivo di ET 2020, riguarda la capacità di trasformare le idee in azione; le risposte del campione rispecchiano molto parzialmente l’importanza data a questa tematica nella strategia politica europea. Innovazione è al 17,82%, ma Creatività e Spirito di iniziativa occupano soltanto le ultime posizioni tra le tematiche affrontate nel POF (rispettivamente 4,53% e 3,02%), insieme a Solidarietà (3,32%) e Volontariato (1,81%).

  44  

Anche la Mobilità dei docenti non rappresenta una priorità per molte delle scuole del campione (solo il 5,75% la cita); la Mobilità degli alunni è invece un elemento importante nell’offerta formativa di un numero maggiore di scuole (15,11%). Le risposte delle scuole al questionario sul sito sugli obiettivi del POF perlopiù confermano le indicazioni del campione; l’unica differenza significativa riguarda la tematica della Creatività, che in questo caso ha una percentuale di risposta più che raddoppiata rispetto al campione (10,64%.) Analizzando i dati del campione sul Quesito 21, la distribuzione per area geografica non incide in maniera significativa sulle tematiche indicate

Tematiche europee nel POF − Risposte dal campione, per area geografica

Quesito 21. Risposte per area geografica

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

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stud

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CENTRO

NORD

SUD

  

Se andiamo ad osservare i livelli scolastici, appare che le secondarie di primo e secondo grado pongono più attenzione alle competenze trasversali e alla mobilità degli alunni (è più evidente per le scuole che hanno risposto al questionario aperto rispetto al campione), mentre le scuole primarie e pre-primarie del campione citano maggiormente Creatività e Innovazione. Le scuole primarie che hanno risposto al questionario aperto hanno invece citato in maniera rilevante la Dimensione interculturale e Accoglienza, integrazione, inclusione.

Principali tematiche del POF in base al livello ed alla struttura organizzativa

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Acquisizione competenze trasversali 65,59% 77,27% 50,00% 70,00% 74,02% 64,44%

Cittadinanza attiva 56,99% 54,55% 50,00% 52,50% 46,46% 53,33% Creatività 2,15% 0,00% 25,00% 2,50% 6,30% 6,67% Innovazione 22,58% 9,09% 25,00% 7,50% 15,75% 26,67%

Spirito d'iniziativa 1,08% 0,00% 0,00% 10,00% 3,94% 0,00%

  45  

Dimensione interculturale 61,29% 68,18% 50,00% 82,50% 61,42% 73,33%

Accoglienza, integrazione,inclusione 66,67% 63,64% 75,00% 35,00% 54,33% 62,22% Solidarietà 4,30% 4,55% 0,00% 2,50% 3,15% 2,22% Volontariato 3,23% 0,00% 0,00% 5,00% 0,79% 0,00%

Mobilità per i docenti 5,38% 9,09% 0,00% 7,50% 4,72% 6,67% Mobilità per gli studenti 4,30% 13,64% 25,00% 25,00% 25,20% 0,00%

Correlando, ancora una volta, le tematiche con il livello di finanziamento LLP ottenuto negli anni, risulta eclatante la diversa importanza che la mobilità riveste nel POF, in misura maggiore per gli alunni – citata nel POF dal 32% delle scuole con maggiori finanziamenti e solo dal 4% di quelle con minori finanziamenti – e in misura minore quando i protagonisti sono i docenti.

Tematiche europee nel POF – Risposte dal campione, per livello di finanziamento LLP

Quesito 21. Risposte per finanziamenti LLP

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

È curioso notare che – prendendo in considerazione il profilo di chi ha risposto al questionario – laddove abbiano risposto i docenti, la percentuale di risposta della tematica Mobilità dei docenti sale al 28,57%, mentre la media di risposta di tutte le altre categorie di rispondenti è del 5,74%; lo stesso fenomeno si riscontra nelle risposte al questionario sul sito. Sembra quasi che la risposta sia influenzata dalla percezione che gli stessi docenti hanno circa l’importanza che riveste una mobilità all’estero nella loro crescita professionale, più che una tematica esplicitata poi nel POF.

Tematiche europee nel POF – Risposte dal campione, per profilo professionale

  46  

Nel POF quali sono le principali tematiche affrontate?

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

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DirigenteScolastico

DSGA

Docentedelegato

Gruppo dilavoro ad hoc

  Analizzando le risposte del campione al quesito, con riferimento alla dimensione dell’istituto, per le scuole di medie e grande dimensione le tematiche più citate sono l’acquisizione di competenze trasversali, la dimensione interculturale e accoglienza, integrazione, inclusione; le scuole di piccole dimensioni si discostano nelle loro risposte da questo dato. L’incidenza della tematica relativa alle competenze trasversali è molto più accentuata (78,13%), e l’altra tematica più citata è la cittadinanza attiva. Un altro dato che emerge è che la mobilità degli studenti e la creatività sono tematiche presenti in percentuale decisamente minore.

Tematiche europee nel POF – Risposte dal campione, per dimensione di istituto

Quesito 21. Risposte per dimensione dell'istituto

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gli

stud

enti

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

Al Quesito 22, la grande maggioranza delle scuole (88,52%) indica che le tematiche del POF sono connesse alla progettazione europea. I progetti europei rispecchiano le tematiche e il sistema valoriale del POF, oppure il POF si richiama alle politiche europee e alle esperienze di progettazione europea? Quando viene chiesto alle scuole del campione di indicare, in una risposta aperta, le connessioni tra tematiche del POF e progettazione europea, molte scuole

  47  

indicano che le tematiche affrontate nel partenariato europeo sono riprese dal proprio POF, e per questo motivo è stato più facile lavorare al progetto ed inserirlo in maniera trasversale nel curricolo. Dai commenti delle scuole al “Tema in discussione” pubblicato sul sito dell’Agenzia LLP si legge ad esempio:

[…] La mia esperienza scolastica mi ha condotto a ritenere che gli interventi e le opportunità finora esplicati e finanziati debbano essere inquadrati obbligatoriamente e di regola nei POF di ciascuna scuola.

Nelle risposte aperte al quesito, sembra che si tratti nella maggior parte dei casi di uno scambio “osmotico”: il POF e i progetti europei sembrano avere comuni denominatori basati principalmente sullo sviluppo delle competenze chiave, soprattutto quelle trasversali. Il POF e la cooperazione europea hanno quindi come obiettivi ricorrenti l’esercizio della cittadinanza attiva, l’acquisizione di competenze interculturali che rendano possibile l’accoglienza, l’integrazione, l’inclusione, e l’acquisizione di competenze digitali. Spesso al centro viene posto l’apprendimento linguistico (con relativa certificazione delle competenze) e la mobilità degli studenti. C’è chi dice esplicitamente che le esperienze di partenariato hanno avuto conseguenze sulla struttura del POF, che sempre più si apre a un processo di europeizzazione, e che tutte le programmazioni curricolari prevedono obiettivi ed attività connesse alla progettazione europea, vista come uno strumento fondamentale per valorizzare il curriculum degli allievi. Per molti degli interventi delle scuole campione può essere riassunto così il rapporto POF/partecipazione a progetti europei:

La partecipazione ai progetti europei è uno dei cardini fondamentali attorno a cui ruota la progettazione d’istituto, che riconosce in queste esperienze un momento ineludibile per l’acquisizione, da parte di studenti e docenti, di competenze di cittadinanza, linguistiche e assolutamente trasversali. Si tratta di progetti considerati prioritari per la scuola e mai messi in discussione anche in momenti di forte mancanza di fondi ministeriali […]

Negli interventi nel blog sul sito dell’Agenzia LLP si ritrova lo stesso concetto:

[…] la maggior parte dei progetti e delle attività in direzione di “più lingue, più cooperazione, più inclusione, più competenze mirate” nella nostra scuola sono figli e nipoti di eTwinning e di Comenius. […] piccole rivoluzioni si sono attuate anche all’interno di alcuni nostri consigli di classe: abbiamo cominciato a parlare delle 8 competenze chiave e notato come i progetti europei le sostengono e promuovono. Rimane il problema di come valutare gli alunni in base a quelle competenze. E rimane forte la contraddizione di un esame di stato che ci riporta al programma e al numero di autori da studiare. Tuttavia ci sentiamo parte di un cambiamento che vorremmo non si arrestasse […]

In altri casi si evince invece una relazione opposta, e cioè che la progettazione europea è basata sulle linee guida del POF. Tra le risposte aperte del campione, risulta esplicito soltanto un caso in cui la partecipazione ai progetti europei non ha cambiato il POF:

[…] I progetti europei sono considerati un extra interessante, ma le tracce europee dei progetti non vengono prese a modello […]

  48  

L’Europa cambia la scuola: dalle risposte al Quesito 25 è evidente che la partecipazione ai progetti europei ha influito sulla organizzazione didattica della scuola per la quasi totalità del campione, in particolar modo per quanto riguarda la progettazione del curricolo (70,57% del campione e 66,25% delle risposte al questionario aperto).

Progetti europei e progettazione del curricolo – Risposte dal campione

Influenza della partecipazione ai progetti europei nella progettazione del curricolo

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La percentuale dell’influenza della partecipazione ai progetti europei nella progettazione del curricolo risulta leggermente più alta al Sud, nelle scuole primarie e negli istituti di dimensioni ridotte (meno di 500 alunni). Quando si aggiunge a questi dati la variabile finanziamenti , si vede che l’incidenza del peso dei finanziamenti sulle percentuali è molto alta, con una variazione che va dall’83,33% al 69,77%. La partecipazione al Programma LLP ha introdotto e/o facilitato un cambiamento, un ampliamento dell’offerta formativa, e queste modifiche sono funzionali al raggiungimento degli obiettivi di ET2020? Dall’analisi delle risposte al Quesito 30 si evidenzia che questo cambiamento nelle scuole sta avvenendo in maniera significativa.

  49  

Ampliamento offerta formativa – Risposte dal campione

Quesito 30. La partecipazione ai progetti europei ha contribuito all'ampliamento dell'offerta formativa?

60,73%

31,42% 27,49%16,92%

72,81%

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Ampliamento offerta formativa – Risposte dal questionario aperto

Quesito 36. La partecipazione ai progetti europei ha contribuito all'ampliamento dell'offerta formativa?

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39,36%

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Freq. relativa

In primo luogo le scuole del campione indicano un maggiore utilizzo delle nuove tecnologie. Inoltre, come prevedibile, più tempo dedicato alle lingue straniere e introduzione del CLIL. Come risulta anche dalle risposte aperte al Quesito 31, quando si parla di lingue ci si riferisce quasi esclusivamente al potenziamento della lingua inglese – che è anche la lingua veicolare della maggior parte dei partenariati e delle attività di formazione. Sempre relativamente alle lingue, molti anche su richiesta degli alunni e delle loro famiglie hanno introdotto l’utilizzo delle certificazioni europee all’interno dell’offerta. Non ci sono significative differenze nelle risposte a seconda della zona geografica, né della dimensione scolastica.

  50  

Ampliamento offerta formativa – Risposte dal campione, per area geografica

Quesito 30. Risposte per area geografica

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Ampliamento offerta formativa – Risposte dal campione, per dimensione istituto Quesito 30. Risposte per dimensione dell'istituto

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tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

Le risposte delle pre-primarie differiscono dagli altri livelli, data la loro peculiarità: nel loro caso l’incremento maggiore riguarda le iniziative per l’accoglienza e l’integrazione dei bambini stranieri e i loro genitori. Per gli altri livelli, il cambiamento maggiore riguarda l’utilizzo delle nuove tecnologie, ad eccezione delle scuole secondarie di primo grado, per le quali l’elemento più citato è “Più tempo dedicato alle lingue straniere”. Un maggiore spazio alle lingue straniere è comunque il secondo cambiamento più citato in assoluto; da notare che si tratta principalmente dell’inglese o comunque delle lingue curriculari. La partecipazione ad attività europee non ha quindi portato un significativo incremento di tempo e spazio dedicati a lingue diverse; in proporzione, le hanno introdotte maggiormente le scuole del Nord, e la percentuale aumenta con l’aumentare della dimensione scolastica. Molto citata è l’implementazione del CLIL, che non riguarda soltanto le secondarie di secondo grado per le quali si sta attuando la riforma ministeriale, ma anche le primarie e le secondarie di primo grado. Per le scuole secondarie di secondo grado – nella stessa misura del CLIL – viene citato l’utilizzo del Quadro comune europeo per le lingue.

  51  

Ampliamento offerta formativa – Risposte dal campione, per livello e struttura organizzativa Quesito 30. Risposte per liv. scolastico e strutt. organizzativa

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Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Ancora una volta è interessante vedere la differenza tra il gruppo di scuole che hanno ricevuto più finanziamenti e quello che ne ha ricevuti meno: per i primi la percentuale di incremento è maggiore per CLIL, utilizzo del Quadro comune, delle otto competenze chiave, introduzione di lingue extracurriculari.

Ampliamento offerta formativa – Risposte dal campione, per livello di finanziamento LLP Quesito 30. Risposte per finanziamenti LLP

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

Le risposte aperte al Quesito 31 del questionario rispecchiano gli aspetti emersi nella precedente domanda: predominano, nell’ampliamento dell’offerta formativa delle scuole, CLIL, lingue e certificazione delle competenze linguistiche, nuove tecnologie. Vi è una risposta che sintetizza la natura della maggior parte degli ampliamenti dell’offerta formativa citati dalle varie scuole:

[…] Tutti i progetti si sono rivelati importanti stimoli per la motivazione allo studio delle lingue straniere. Inoltre, la comunicazione, la condivisione di materiali, l’attuazione di prodotti finali ha reso indispensabile l’uso delle nuove tecnologie. Il conseguente riflesso sull’offerta formativa è l’istituzione di corsi per il conseguimento delle certificazioni linguistiche e dell’ECDL […].

Per quanto riguarda l’apprendimento integrato:

[…] grazie al progetto Comenius […] abbiamo inserito CLIL nel curriculum e dato la possibilità ad un gruppo di insegnanti della nostra scuola e della provincia di frequentare corsi di lingua e superare la certificazione di lingua inglese B2 per l’insegnamento delle

  52  

materie in lingua. Le competenze chiave sono diventate la partenza del POF, in particolare negli ultimi anni è stato valorizzato lo studio della matematica e delle scienze […].

Nella maggior parte degli interventi, si evince che si tratta di modifiche nell’offerta formativa oramai acquisite in maniera continuativa se non permanente. In alcuni rari casi invece viene indicato che:

Gli ampliamenti in questione non sono permanenti, ma vengono inseriti o eliminati di anno in anno[…].

Interessante il caso in cui hanno attivato attività di tutoraggio per gli studenti che vogliono iscriversi a università straniere, e tirocini in aziende straniere. Anche nei commenti delle scuole al “Tema in discussione”, sul sito LLP, si ritrovano le stesse linee di sviluppo del curricolo:

[…] il curriculum in questi due anni è stato fortemente caratterizzato da temi europei. È stato dato spazio alla conoscenza delle lingue del partenariato (non solo inglese quindi). Il nostro intento è di proseguire su questa linea, adattando il curriculum e scegliendo ogni anno tematiche con una forte valenza europea […]

I risultati dell’indagine tendono quindi a confermare quanto in tutti questi anni di supporto alle scuole nella gestione del Programma LLP avevamo già osservato sul campo: la partecipazione alle attività comunitarie ha avuto un impatto significativo sugli individui e sulle istituzioni, ha facilitato e supportato processi di cambiamento e innovazione. I dati della ricerca ci indicano che nelle scuole del campione – che ne siano consapevoli o meno – l’offerta formativa è cambiata e sta cambiando in direzione di una maggiore internazionalizzazione, grazie alla partecipazione ai programmi comunitari, in concomitanza con le indicazioni nazionali per il curricolo. Le scuole che hanno partecipato all’indagine ci dicono che l’internazionalizzazione dell’offerta formativa comporta non solo più mobilità e più lingue, ma anche e soprattutto più competenze trasversali, utilizzo delle nuove tecnologie e degli strumenti europei di certificazione delle competenze e più innovazione. Il cambiamento risulta più accentuato laddove i finanziamenti LLP sono maggiori: sarebbe interessante, come tema di una prossima indagine, vedere se lo stesso processo è in atto – nella stessa misura – in scuole che non hanno mai partecipato ai programmi europei.  

  53  

Come la cooperazione promuove un nuovo modo di fare scuola

di Elena Bettini

Una delle domande che si pone al centro di questo contributo è se i progetti di partenariato che si attivano nelle scuole, grazie ai Programmi europei, contribuiscano al rinnovamento della metodologie nei processi di insegnamento/apprendimento. Molte delle risposte che sono state fornite dalle scuole che hanno partecipato a questa nostra indagine ci danno elementi per una riflessione positiva sul tema, consentendoci di affermare che la realizzazione di attività di cooperazione europea ha influenzato l’aspetto più centrale del fare scuola cioè i metodi di insegnamento, aiutandoci a riportare al centro dell’attenzione gli esiti del processo. Negli Stati membri dell’Unione gli indirizzi politici in materia sono diversi: in alcuni Stati le autorità educative centrali possono avere influenza sulla scelta dei metodi di insegnamento da adottare nella didattica, infatti in taluni paesi i metodi di insegnamento sono prescritti o raccomandati a livello centrale, in altri invece come in Italia la libertà di insegnamento è un principio stabilito dalla Costituzione (art.33), una libertà da utilizzare per il migliore raggiungimento degli obiettivi generali affidati all’educazione e istruzione. La letteratura sulle metodologie didattiche del passato e più recente è ricchissima, ma il nostro sguardo è piuttosto volto ad individuare quali cambiamenti o quali stimoli le esperienze internazionali hanno apportato negli ambienti di apprendimento, in particolare nel modo di fare didattica. Trattando il tema della didattica, che poi è il cuore pulsante dell’ambiente di apprendimento, nel contesto di questa nostra indagine, è facile notare, all’interno del sistema scuola, l’esistenza di spinte, che provengono sia dall’alto che dal basso, che stanno contribuendo a stimolare il cambiamento. Dall’alto, il quadro europeo delle politiche e strategie in ambito educativo e formativo – in particolare le indicazioni di Europa 202031 e le competenze chiave32 – sicuramente spinge gli stati europei, Italia compresa, a porre un’attenzione particolare alle azioni da adottare nelle politiche nazionali in materia di modalità di insegnamento e dal basso, cioè nella realizzazione concreta di un progetto europeo dove il “forzato” incontro di scuole di paesi diversi, genera concretamente un nuovo modo di insegnare.

                                                            

31 “Europa 2020 - Per una crescita intelligente, sostenibile, inclusiva”, cit. 

32 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 Dicembre 2006 relativa a competenze chiave, cit.

 

 

  54  

L’idea generale che emerge dai risultati della nostra indagine è che la partecipazione ai progetti europei sia il mezzo, il processo, la spinta, l’occasione per adottare nuove metodologie che hanno la caratteristica principale di essere più collaborative e partecipate. I progetti sono lo stimolo all’adozione di metodi sempre meno individuali, che in qualche modo si oppongono ai vecchi metodi frontali e trasmissivi di insegnamento. Come è noto la strategia Europa 2020 individua due sotto-obiettivi per l’istruzione e la formazione che devono essere raggiunti dall’Europa entro il 202033: ridurre il tasso di abbandoni scolastici dall’attuale 15% al 10%, aumentare il tasso di popolazione di 30-34 anni di età che ha completato l’istruzione superiore dal 31% a almeno il 40%. In Italia questi due sotto-obiettivi sono divenuti obiettivi specifici nazionali, puntando alla riduzione dell’abbandono scolastico per il 15-16% e quello sul tasso di popolazione che ha completato l’istruzione superiore è stato fissato al 26-27%34. Il raggiungimento di questi livelli è strettamente interconnesso con la motivazione di tutti i soggetti che vivono la scuola, in particolare di docenti e alunni e questo è un altro aspetto che emerge dall’analisi dei dati della nostra ricerca: il ritrovamento della motivazione professionale da parte dei docenti e della necessità del sapere per gli alunni è uno dei tratti che emerge con più forza e che si lega profondamente con i cambiamenti metodologici nelle pratiche di insegnamento e apprendimento. La realizzazione di progetti europei, innesca nella maggior parte dei casi meccanismi auto rigeneranti della motivazione in docenti e alunni. Infine un altro elemento che si lega anch’esso alla motivazione e agli strumenti adottati anche a livello di politiche nazionali (il Piano Nazionale della Scuola Digitale; Azione LIM in Classe; Azione Cl@ssi 2.0, ecc.) per contrastare l’abbandono scolastico è l’uso integrato delle tecnologie. È naturale che nel panorama delle metodologie didattiche innovative non si possa non tener conto delle opportunità offerte dalle tecnologie e dalla ricerca emerge un forte legame tra la pratica tecnologica in classe e i progetti europei. Questo dato sicuramente non può sorprenderci, la tecnologia offre un pacchetto completo, allarga lo spazio senza bisogno di buttare giù pareti o di spostarsi, facilita la comunicazione e, grazie a strumenti e applicativi, facilita l’apprendimento. Come già indicato nei contributi che precedono, questa indagine ha raccolto una serie di dati da fonti parzialmente diverse: un questionario rivolto a un campione di scuole selezionato in base a criteri statistici, a cui è stato richiesto espressamente di rispondere, lo stesso questionario – solo in parte rivisto eliminando o aggiungendo domande che non fossero congruenti – aperto agli utenti che frequentano il sito del Programma LLP, i commenti ai post pubblicati nel blog dell’Agenzia LLP, dove si invitavano gli utenti a esprimere la loro opinione sul tema dell’internazionalizzazione della scuola italiana. Noi analizzeremo più nello specifico le informazioni raccolte con il questionario sottoposto al campione selezionato di scuole, informazioni che, peraltro, non presentano sostanziali differenze da quelle raccolte con il questionario compilato su base volontaria. Un apporto significativo alla

                                                            

33 Quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione (ET 2020)”, cit. 

34 Fonte Eurypedia – European on National education System http://www.indire.it/eurydice/eurypedia/, “Italia – Quadro Strategico Istruzione e Formazione 2020”, cit. 

  55  

nostra riflessione è costituito anche da alcuni commenti rilevabili dal blog e da alcune risposte aperte fornite sempre nell’ambito del questionario. Un primo dato da prendere in considerazione è la risposta fornita al Quesito 4.

Ampiezza coinvolgimento – Risposte dal campione

Quesito 4. Il partenariato Comenius ha coinvolto

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Freq. relativa

  Il 71% dei soggetti ha risposto che il partenariato ha coinvolto più classi e il 22,66% tutta la scuola. Ciò indica chiaramente che realizzare un partenariato di tipo europeo induce, forzatamente o meno, a una condivisione non solo di tipo internazionale ma interna alla scuola, se non tutta la scuola sicuramente di più classi e naturalmente di più soggetti che operano nella scuola. Un'altra domanda, la numero 5, del questionario rafforza il dato emerso nella domanda precedente: Al partenariato Comenius ha/hanno contribuito?

Soggetti coinvolti – Risposte dal campione

Quesito 5. Al partenariato Comenius ha/hanno contribuito

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Freq. relativa

  

Condivisione, in primo luogo, molto probabilmente di “problemi”. In effetti, nella quotidianità della vita scolastica un progetto Comenius può presentare molti ostacoli. Specialmente all’inizio, quando ci sono incontri di progetto all’estero da realizzare, c’è il coinvolgimento diretto degli

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alunni da stimolare, ci sono le metodologie didattiche da reinventare perché i partner stranieri hanno fornito suggerimenti di metodi che non si conoscono e aspettano risposte, ci sono prodotti e attività nuove da organizzare, ci sono strumenti tecnologici, più o meno nuovi, da utilizzare quotidianamente e poi visto che il Comenius è interdisciplinare ci sono colleghi di altre discipline con cui dialogare… e l’elenco potrebbe continuare. Quindi partiamo da questo dato: il partenariato europeo, almeno all’inizio, rappresenta nell’immaginario scolastico fondamentalmente una condivisione di “problemi”. Però il dato che ci interessa è proprio la condivisione e invece di parlare di problemi si può parlare di condivisione, all’interno di un istituto scolastico e dei soggetti che lo compongono, di una nuova sfida. Altre due coppie di domande del questionario sono quelle che forniscono i dati più interessanti, al fine di comprendere quale impatto ha avuto la partecipazione ai progetti europei sulla didattica. Si tratta nello specifico delle domande che recitano: La partecipazione ai progetti europei ha influito sull’organizzazione didattica all’interno della scuola? e l’altra conseguente: In caso di risposta affermativa, su quali aspetti? (Quesiti 30 e 31). Il 90,33% dichiara che la partecipazione ai progetti europei ha influito sull’organizzazione didattica all’interno della scuola. Le risposte alla domanda successiva forniscono poi dati relativamente agli aspetti che si ritiene siano maggiormente influenzati dalla realizzazione di un partenariato europeo.

Influenze sull’organizzazione didattica – Risposte dal campione

Quesito 25. Su quali aspetti, la partecipaz. ai progetti europei ha influito sull'organizzaz. didattica all'interno della scuola?

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Per il 79,60% delle risposte a questo quesito, l’aspetto su cui maggiormente influisce la partecipazione è la collaborazione tra insegnanti/team work, un dato in linea con quanto evidenziato sopra, cioè che il punto di partenza nella progettazione europea è la collaborazione e il lavorare insieme si esercita non solo nella dimensione europea ma proprio a partire dall’interno della scuola. Certo la progettazione in generale, non solo quella europea, impone ai singoli docenti uno sforzo di collaborazione, però è evidente, dai dati raccolti, che questo aspetto risulta essere preminente in ambito europeo. Forse perché la progettazione europea pone di fronte a

  57  

sfide più ampie, essendo il confronto nella didattica allargato a una dimensione internazionale, nella quale l’approccio integrato e comparativo diviene fondamentale. Le altre risposte, a questa domanda, con le percentuali più alte di preferenze sono: con il 70,57% la progettazione del curricolo (implementazione e/o organizzazione); con il 42,81% l’articolazione flessibile del gruppo classe. Un altro elemento da ricollegare a questa domanda è la percentuale del 46,22% di risposte affermative alla domanda La scuola ha attivato una funzione strumentale per i progetti?(Quesito 24). Questa percentuale significa che in quasi la metà delle scuole del campione, si sia sentita la necessità all’interno della scuola di prevedere una figura ad hoc preposta ad organizzare il lavoro interdisciplinare tra i docenti, in funzione dell’obiettivo educativo del progetto europeo che si sta realizzando. L’altra coppia di domande che ci fornisce maggiori elementi per approfondire più nello specifico la relazione tra la realizzazione di progetti europei e la didattica è: Le metodologie adottate nel/i progetto/i sono state applicate anche nella normale attività didattica? e successivamente si richiedeva In caso di risposta affermativa, quali metodologie sono state adottate? (Quesiti 38 e 39). La percentuale di coloro che hanno risposto affermando che le metodologie adottate nell’implementazione di un progetto europeo sono poi divenute prassi nella normale attività didattica è del 90,03% decisamente significativa, e molto interessanti sono anche le indicazioni relativamente alle metodologie adottate. Dal primo grafico generale emerge con chiarezza che anche a questa domanda le risposte che hanno ricevuto la maggioranza delle preferenze – si noti che in risposta a questa domanda si potevano dare più risposte e non c’era una limitazione al numero di preferenze esprimibili- sono quelle che fanno riferimento a metodologie di insegnamento cooperativo. Il 52,68% ha indicato il cooperative group work e il 52,35% il team work di insegnanti, altre percentuali di frequenza relativa significative sono inoltre quelle relative all’approccio integrato alle discipline 38,59%; percorsi multimediali e multimodali 36,24%; apprendimento, ricerca, sperimentazione 35,57%  

Metodologie adottate – Risposte dal campione

Quesito 33. Quali metodologie adottate nel/i progetto/i sono state applicate anche nella normale attività didattica?

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Il filo rosso della nostra riflessione trova conferma anche nell’indicazione delle metodologie maggiormente adottate nella realizzazione di un progetto europeo, delle quali in seguito non si è più fatto a meno, ma anzi sono divenute nuovi approcci, nuovi metodi adottati nella didattica quotidiana. Si tratta infatti, dell’apprendimento cooperativo o cooperative group work o cooperative learning, un metodo di insegnamento che permette il coinvolgimento attivo degli studenti nel processo di apprendimento in quanto cooperare significa lavorare per raggiungere obiettivi comuni; si costituiscono piccoli gruppi di studenti nei quali ognuno mette a disposizione il suo sapere e le sue competenze per risolvere un problema o rispondere a domande. L’insegnante svolge il ruolo di facilitatore. Anche il team work di insegnanti ha il suo spazio nell’azione del cooperare; si abbandona un approccio singolo e individuale all’insegnamento per confrontarsi e condividere con altri docenti strategie per aiutare gli studenti a sviluppare capacità di risolvere problemi e capacità sociali, tralasciando i vecchi metodi che puntano solo sulle conoscenze trasmesse dagli insegnanti agli alunni. Tra le altre indicazioni provenienti dalle risposte a quest’ultima domanda si nota come le preferenze maggiori, dopo gli approcci cooperativi, vadano a quelle metodologie che prevedono, in vari modi e varie forme, un approccio integrato alle discipline, magari attraverso percorsi multimediali e multimodali, e grazie all’intervento delle nuove tecnologie. Può essere interessante leggere questi dati anche con riferimento al grado di scuola di coloro che hanno fornito le risposte, l’area geografica dove è ubicato il loro istituto scolastico e infine tenendo anche in considerazione la quantità di finanziamenti che, le scuole del campione che hanno risposto a questa domanda, hanno ricevuto dal 2008 al 2011. Tutte informazioni queste che, come già è stato detto, abbiamo potuto estrarre dalla banca dati comunitaria LLPlink.

Adozione di metodologie nella normale attività didattica – Risposte dal campione, per livello e struttura organizzativa

75,00% 80,00% 85,00% 90,00% 95,00% 100,00%

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Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Quesito 32. Risposte per liv. scolastico e strutt. organizzativa

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

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Metodologie adottate – Risposte dal campione per livello scolastico e struttura organizzativa Quesito 33. Risposte per liv. scolastico e strutt. organizzativa

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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timed

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odal

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Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Colpisce, in primo luogo, come la totalità delle scuole pre-primarie e primarie abbia risposto affermativamente al quesito se l’uso delle nuove metodologie adottate nell’ambito di progetti europei sia stata trasferita anche nella normale attività didattica, probabilmente perché essendo la scuola pre-primaria e la primaria impostata solo su un’organizzazione curricolare, e non prevedendo ore extracurriculari, la realizzazione di progetti europei obbliga gli insegnanti a prevederne la totale integrazione nella normale attività didattica. Con il vantaggio che eventuali nuovi metodi didattici adottati nell’ambito del progetto più facilmente divengono prassi di uso quotidiano.

Adozione di metodologie nella didattica – Risposte dal campione, per area geografica

80,00% 82,00% 84,00% 86,00% 88,00% 90,00% 92,00% 94,00% 96,00% 98,00% 100,00%

CENTRO

NORD

SUD

Quesito 32. Risposte per area geografica

CENTRO

NORD

SUD

  60  

Metodologie adottate – Risposte dal campione, per area geografica

Quesito 33. Risposte per area geografica

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

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ng

CENTRO

NORD

SUD

Per ciò che concerne le macrozone geografiche italiane, Nord, Centro e Sud, le differenze percentuali sono minime e anche più difficilmente interpretabili. Invece maggiori spunti di riflessione li offre la risposta a queste domande, se la poniamo in relazione ai finanziamenti complessivi che le scuole del campione hanno ricevuto nell’ambito del Programma LLP a livello nazionale35.

Adozione di metodologie nella didattica – Risposte dal campione, per livello di finanziamento LLP

88,00% 90,00% 92,00% 94,00% 96,00% 98,00% 100,00%

50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

Quesito 32. Risposte per finanziamenti LLP

50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

                                                            

35 I finanziamenti ricevuti dalle scuole che fanno parte del campione sono riferiti non soltanto ai partenariati Comenius, ma anche alle altre azioni finanziate dall’Agenzia Nazionale LLP Italia di Firenze, quali: borse Comenius per la formazione in servizio degli insegnanti, visite di studio ecc. 

  61  

Metodologie adottate – Risposte dal campione, per livello di finanziamento LLP Quesito 33. Risposte per finanziamenti LLP

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

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arni

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50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

Si può notare infatti come le scuole che hanno ricevuto più alti finanziamenti hanno dichiarato una maggiore propensione all’adozione nella normale attività didattica delle metodologie didattiche utilizzate nell’ambito delle attività di cooperazione europea. Il dato però che catalizza l’attenzione è che le scuole che hanno ricevuto maggiori finanziamenti abbiano, in percentuale molto più alta, dichiarato di aver adottato percorsi multimediali e multimodali. Evidentemente la disponibilità di maggiori contributi finanziari, ma anche il maggior numero di attività che interconnettono la scuola con l’esterno – in questo caso con altre scuole europee - costituiscono fattori determinanti nell’indurre un istituto scolastico ad approcciare in modo più integrale le nuove tecnologie, utilizzandole in modo più massivo in ogni materia, o anche a incidere maggiormente sull’organizzazione delle discipline insegnate, al fine di aumentare l’interdisciplinarietà. In conclusione, nel panorama complesso della scuola contemporanea italiana, e non solo, è difficile individuare elementi che si possano con assoluta certezza indicare come risolutivi delle problematiche odierne in campo educativo, più facilmente si possono scorgere segnali e tendenze che indichino possibili cammini da percorrere. In questo capitolo dedicato alle metodologie didattiche si è cercato di mettere in relazione la didattica, gli ambienti di apprendimento e la motivazione con la partecipazione delle scuole a progetti europei o comunque a esperienze dello staff e/o degli alunni della scuola in ambito europeo. Il risultato dai dati da noi analizzati è che sicuramente l’attivazione in un istituto scolastico di questo tipo esperienze è uno stimolo all’adozione di nuove metodologie di insegnamento, è spesso un fattore di crescita della motivazione degli alunni ma anche dei docenti ed è uno strumento che apporta innovazione tecnologica negli ambienti di apprendimento. La paternità di questi aspetti, senza dubbio positivi, non è esclusivamente collegata alla partecipazione o meno a attività di tipo internazionale da parte di un istituto scolastico, il contesto positivo di una scuola può essere influenzato da molti fattori e in primo luogo dalle politiche adottate a livello nazionale. Si nota però che l’apertura ad esperienze di tipo europeo, che negli anni si sono sempre più andate trasformando da semplici scambi, contatti, esperienze estive in qualcosa di più profondo e strutturato, ha inciso intimamente nel modo di fare scuola. Difficile forse dire se è l’Europa che cambia la scuola o la scuola che cambia perché cambiano i tempi e tutto si evolve; pensare a una scuola dove oggi non si hanno contatti con l’estero può sembrare anacronistico e quindi essere dato per scontato; ciò che però forse è incontrovertibile è

  62  

che l’Europa e i suoi programmi in ambito educativo rappresentano una chiave di volta di cui la scuola italiana non può fare a meno, una chiave che apre le porte della condivisione, della cooperazione e dell’integrazione. Queste le tre parole che anche nell’ambito delle metodologie didattiche sono emerse con forza nei dati raccolti e queste le parole che tracciano il percorso da seguire: partendo dalla condivisione di nuove sfide − dalla motivazione di alunni e personale della scuola alla formazione di giovani in grado di affrontare una realtà globale frammentata e in bilico verso un nuovo modello di società − passando perciò attraverso percorsi che obbligatoriamente vedranno l’integrazione dei saperi quale unico mezzo per dotare i giovani di molteplici capacità; e naturalmente tutto questo non è possibile se non grazie a uno spirito cooperativo che è alla base di qualsiasi sforzo dell’essere sociale. Di seguito, a completare le nostre considerazioni, citiamo alcune delle risposte, a testo libero, che hanno accompagnato le risposte a scelta multipla.

Per effettuare i progetti è stata fondamentale la collaborazione fra il gruppo di docenti coinvolti nei progetti; la centralità del discente è fondamentale nel momento in cui la progettazione prevede lavori in autonomia e collaborativi (anche a distanza con i partner); la natura stessa dei progetti ha poi fatto si che l’approccio alle discipline risultasse integrato, almeno nella parte – sempre consistente all’interno del curricolo – destinata allo svolgimento del progetto. A prescindere dalla centralità del discente, le esperienze europee hanno implementato il team work tra docenti coinvolti anche all’interno del gruppo classe. Lo spirito di gruppo si è poi sviluppato in piccoli progetti che non necessariamente facevano parte del partenariato. Inoltre, l’essere in contatto con realtà scolastiche diverse ha permesso un’apertura su nuove possibilità didattiche ed educative, oltre al confronto con le proprie.

Utilizzo del team work insegnanti nella progettazione, nella verifica e realizzazione di prodotti finali.

In particolare i docenti con l’esperienza Comenius sono più disponibili a incontri di progettazione e collaborazione nella realizzazione di attività didattiche. Per alcuni progetti si costituisce un vero e proprio gruppo di lavoro stabile per tutta la durata del progetto e anche successivamente in previsione di future attività.

Per il progetto Comenius c’è stata collaborazione fra insegnanti di fisica, arte e lingua straniera, gli studenti hanno lavorato a gruppi per la realizzazione dei prodotti finali del progetto e in autonomia nelle fasi intermedie.

Ciascuna disciplina ha concorso ad ampliare l’idea progettuale; i docenti, lavorando in team, hanno messo a disposizione le proprie competenze; l’alunno è stato centrale nella definizione dell’idea, nell’implementazione delle attività e nel momento di verifica finale; i percorsi sono stati integrati, prevedendo l’utilizzo degli strumenti multimediali (PC, LIM,

  63  

video, macchine digitali) e approcci metodologici innovativi (per esempio quello della ricerca-azione).

Gli scambi di classe, la sperimentazione del CLIL ed il Comenius bilaterale in corso hanno sollecitato l’uso di metodologie didattiche alternative alla modalità frontale, e che vengono anche usate nella didattica quotidiana. Tra queste, l’applicazione del metodo di apprendimento cooperativo nella lettura, discussione ed esposizione delle informazioni, il ricorso al lavoro di gruppo per la trattazione di singoli aspetti di tematiche complesse, la trasformazione dei risultati della ricerca in prodotti multimediali, l’elaborazione di sondaggi come avvio di una ricerca e stimolo ad un confronto.

Il team docente è risultato più coeso, con una partecipazione più attiva al lavoro. Il nostro piano di lavoro prevede la partecipazione ed il coinvolgimento attivo dell’alunno nel processo di insegnamento-apprendimento. Inoltre una organizzazione di un ambiente di apprendimento, significativo e stimolante nel quale si respiri un clima relazionale positivo e si crei uno spirito di collaborazione tra alunni, docenti, non docenti e famiglie.

In realtà la partecipazione ai progetti europei ha consolidato un modo di lavorare che era già presente nella scuola. L’approccio integrato alle discipline e l’abitudine alla programmazione comune dei team di insegnanti sono fondamentali nel lavoro e sono state sperimentate e consolidate varie forme di lavoro cooperativo.

Negli ultimi anni sono state favorite pratiche didattiche disciplinari che applicano nuove tecnologie multimediali. Nello stesso tempo i docenti si stanno abituando ad un lavoro di squadra superando così l’abitudine individualista di insegnamento. Le metodologie adottate hanno fornito agli insegnanti indicazioni precise da seguire nella prassi didattica, come ad esempio lavorare in team ha un effetto positivo su discenti e docenti e la produzione in cooperazione ha permesso ai docenti e agli alunni di usufruire di condizioni di lavoro più vantaggiose rispetto a quelle disponibili nell’istituzione scolastica, soprattutto in termini qualitativi.

Queste alcune delle testimonianze dirette raccolte con la nostra indagine, si tratta di parole che raccontano il vissuto quotidiano di un mondo, quello della scuola che, da sempre, più di ogni altro, rappresenta il luogo delle maggiori sfide della società umana organizzata in collettività. I docenti, i dirigenti scolastici che hanno scritto queste parole raccontano di come la partecipazione ai progetti europei in alcuni casi apporti vera e propria innovazione nella metodologia, in altri sia strumento o occasione per affermare e consolidare prassi didattiche innovative già in uso; comunque sia, si può affermare che l’elemento comune di tutte queste esperienze sembra essere la qualità, c’è uno sforzo comune verso il miglioramento della qualità dell’insegnamento. La partecipazione a esperienze internazionali, in particolare quelle europee, contribuisce a pieno titolo a questo miglioramento.

  64  

Una riflessione sull’oggi, pensando ai tempi che verranno

di Sara Pagliai

Questo nostro lavoro viene pubblicato in un momento cruciale per chi - come questa Agenzia Nazionale - si trova a riflettere sui risultati e sull’impatto che il Programma LLP, ormai giunto al termine, ha avuto sui nostri beneficiari e in particolare sulle nostre scuole: come cioè l’esperienza europea abbia cambiato il modo di fare scuola e sia stata strumento di innovazione nei curricula, nell’organizzazione scolastica, in un diverso approccio all’insegnamento e all’apprendimento, innescando un processo di “Ripensare l’Istruzione”36. E tutto questo in vista del nuovo Programma per l'istruzione, la formazione, i giovani e lo sport 2014-2020, che si inserirà nel quadro della strategia Europa 2020 per una crescita intelligente, sostenibile ed inclusiva. L’indagine mostra che la sempre alta partecipazione delle scuole italiane alle attività previste dal Programma e i contenuti sviluppati sono un segnale dell’attenzione verso le politiche comunitarie e, al contempo, una forte spinta all’innovazione che viene dal basso: la partecipazione di istituzioni e insegnanti ai programmi europei favorisce i processi di rinnovamento in corso. Le istanze politico-strategiche in ambito educativo - l’interculturalità, come l’autonomia scolastica o la necessaria acquisizione di competenze chiave - sono al centro del lavoro comune dei partenariati o della formazione degli insegnanti, occasione importante per sperimentare e innovare. I contenuti e le attività sviluppate all'interno dei progetti e i risultati ottenuti grazie alla cooperazione sono percepiti dagli stessi protagonisti come incentivo e stimolo al miglioramento della qualità dell’istruzione, in particolare attraverso la mobilità, il confronto tra le culture, le lingue, i sistemi scolastici, le esperienze didattiche. È riconosciuto in maniera evidente il contributo che gli stessi progetti di cooperazione apportano allo sviluppo della conoscenza e della comprensione della diversità culturale, linguistica europea e del suo valore. Quasi tutte le scuole partecipanti hanno ritenuto fondamentale integrare le attività del progetto nel normale curricolo scolastico delle classi coinvolte: la partecipazione ha dato l’opportunità di ampliare l’offerta formativa della scuola e di apportare innovazioni sostanziali nei contenuti disciplinari. Per quanto riguarda l’impatto sulla didattica, la quasi totalità delle scuole coinvolte ha sostenuto che il progetto è stato determinante nel potenziamento del lavoro di gruppo e nella promozione di modalità di lavoro collaborative tra docenti e alunni all’interno della scuola e tra scuole diverse, sul piano transnazionale. Tutto ciò ha avuto come effetto un potenziamento della capacità progettuale di insegnanti e alunni e un maggiore e più consapevole approccio interdisciplinare e multidisciplinare, che ha portato al coinvolgimento di una pluralità di docenti e alunni nella pianificazione delle attività

                                                            

36 "Ripensare l'istruzione: investire nelle abilità in vista di migliori risultati socioeconomici", cit. 

  65  

Nella quasi totalità dei casi, l’apertura all’Europa ha portato ad entrare maggiormente in relazione con il territorio: ha contribuito a rafforzare i rapporti con gli enti regionali, locali e territoriali, sostenendo le esperienze, arricchendole e rafforzando il coordinamento tra i soggetti impegnati e altri soggetti presenti. Il lavoro in rete come strumento fondamentale e consolidato per un’efficace cooperazione. La collaborazione con istituzioni esterne alla scuola si è concretizzata principalmente attraverso la realizzazione delle attività insieme alle istituzioni del territorio in eventi di presentazione e diffusione dei risultati. Al momento in cui una scuola si è posta come obiettivo la promozione al cambiamento attraverso l’introduzione della dimensione europea, ha avvertito la necessità di entrare in rete con altre scuole e altre istituzioni, superando una autoreferenzialità che è troppo spesso presente. Sono state messe in atto tutta una serie di relazioni e sforzi che hanno dato, come risultato, la sensibilizzazione all’Europa di tutta una comunità. Una delle parole chiave per l’internazionalizzazione delle nostre scuole è senza dubbio “Mobilità”. Mobilità come momento importante nella progettazione, come occasione reale di incontro con l’altro ma anche come esperienza di formazione, di crescita professionale e individuale. Le scuole hanno compreso al meglio il significato della mobilità e l’arricchimento che tale esperienza porta: ogni scambio, ogni incontro è stato percepito come leva di valorizzazione di competenze, di innovazione e di creatività in linea con la crescente importanza che la Commissione europea riconosce alla learning mobility e al suo potenziale contributo alle strategie europee per l’apprendimento e per lo sviluppo di competenze. Ne sono testimonianza l’entusiasmo, la passione, l’impegno con i quali viene preparata la mobilità all’estero e l’accoglienza dei colleghi europei, anche e soprattutto nelle zone periferiche, isolate o dove è forte il disagio sociale. È in questo contesto che nel nostro Paese ha avuto successo la mobilità individuale degli alunni Comenius, che ha permesso, in un paio di anni, (questa nuova misura del Programma ha preso avvio nel 2010) ad alcune centinaia di ragazzi delle scuole secondarie di secondo grado di vivere e studiare in una scuola di un altro paese d’Europa e ad altrettanti alunni stranieri di vivere questa esperienza nelle nostre scuole, per un periodo da tre mesi a un anno scolastico. Un’esperienza di apprendimento europea – con tutte le difficoltà di riconoscimento che pure ne sono conseguite – che ha realmente permesso agli alunni di sviluppare piena comprensione delle diversità culturali e linguistiche presenti in Europa e acquisire competenze necessarie allo sviluppo personale e in futuro anche professionale. Un’esperienza di forte impatto sulle scuole che hanno dovuto confrontarsi anche con i problemi (inevitabilmente legati alla mobilità all’estero a lungo termine di giovani minori) ma che hanno saputo trovare soluzioni innovative e di successo riconosciute in Europa! Molte delle evidenze e delle risposte che emergono da questa nostra indagine sono assolutamente coerenti e in linea con uno studio che è stato condotto recentemente per conto della Commissione Europea in 50 scuole coordinatrici di 15 paesi (Belgio, Estonia, Finlandia, Francia, Germania,Grecia, Olanda, Ungheria, Italia, Polonia, Romania, Slovacchia Spagna, Turchia e

  66  

Regno Unito) sulle esperienze di partenariato Comenius. La Commissione utilizzerà questo studio come contributo utile alla preparazione del nuovo Programma. 37 Il nuovo programma, che sarà messo in atto dal 2014 al 2020, e sosterrà la modernizzazione a tutti i livelli dell'istruzione e della formazione, compresa l'istruzione scolastica dalla prima infanzia sino al livello secondario e alla formazione professionale iniziale, si concentrerà sul valore aggiunto dell'Unione europea e sull'impatto di sistema. Sono previsti tre tipi di azioni: opportunità di apprendimento per i singoli, sia all'interno che al di fuori dell'Unione; opportunità di cooperazione istituzionale tra istituti d'istruzione, organizzazioni giovanili, imprese, autorità locali e regionali e ONG; sostegno alle riforme negli Stati membri per modernizzare i sistemi di istruzione e formazione e promuovere l'innovazione, l'imprenditorialità e l'occupabilità. Di queste, la Mobilità ai fini di apprendimento rappresenta una quota significativa del bilancio complessivo aumentato (se confermato). Tale incremento, unitamente all'enfasi sulla qualità della mobilità e a una concentrazione di priorità e impegno, dovrebbe accrescere la massa critica e l'impatto anche oltre i singoli e le istituzioni coinvolti. Al tempo stesso in ambito di Cooperazione per l'innovazione e le buone pratiche sarà posto l’accento sul rafforzamento dei partenariati innovativi tra istituti di istruzione, chiedendo alle scuole che i partenariati siano sempre più “strategici” e che abbiano un rapporto più stretto con soggetti diversi, con un occhio anche all’occupabilità, nonché a un maggiore sostegno per le piattaforme IT, come ad esempio eTwinning. L’odierno panorama europeo è certo cambiato rispetto a sette anni fa quando ha preso avvio il Programma LLP: stiamo attraversando ora uno dei periodi economici più tumultuosi dell’epoca recente e l’Unione europea ha reagito attuando una strategia coordinata per la crescita e l'occupazione. L'istruzione e la formazione sono al centro di tale strategia. È per questo che nel nuovo programma sarà assolutamente necessario semplificare e razionalizzare, puntando su quelle misure che possano avere maggiore impatto sul sistema. Ma questo, ci auguriamo, senza perdere il patrimonio di risultati raggiunti dall’attuale Programma. Anche se ad un livello senz’altro diverso, perché diverso è il livello di responsabilità, pensiamo che le riflessioni e le risposte risultato di questa ricerca possano contribuire al dibattito sul nuovo Programma, alla sua preparazione e sicuramente alla sua implementazione futura. “L'investimento nell'istruzione e nella formazione è il migliore che possiamo fare per il futuro dell'Europa. Un'esperienza di studio all'estero accresce le competenze delle persone, ne favorisce lo sviluppo personale, l'adattabilità e aumenta la loro occupabilità. Vogliamo fare in modo che un numero molto maggiore di persone tragga beneficio dal sostegno dell’UE a queste opportunità. È anche necessario aumentare gli investimenti per migliorare la qualità dell'istruzione e della formazione a tutti i livelli, in modo da poter competere con i migliori al mondo, da offrire un maggior numero di posti di lavoro e da garantire una maggiore crescita", (Androulla Vassiliou, Commissaria responsabile per l'Istruzione, la cultura, il multilinguismo e la gioventù).

                                                            

37 “Impact of the Comenius School Partnerships on the Participant Schools” http://ec.europa.eu/education/comenius/study-impact_en.htm 

  67  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Allegati

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Allegato 1

Il Questionario, Grafici e Tabelle, prove per la costruzione di un indice di internazionalizzazione con una nota metodologica di Marco Silveri

Il testo del Questionario sottoposto al campione

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  70  

  71  

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Il testo del Questionario aperto (sito web LLP) Il testo del questionario aperto a tutte le scuole, e pubblicato nella sezione “Tema in discussione” del sito web dell’Agenzia LLP Italia, differisce dal testo proposto al campione per la parte volta a indagare la presenza di attività internazionali e gli eventuali ostacoli individuati alla mancata attuazione.

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Grafici e Tabelle38 L’elaborazione dei dati è stata effettuata con il programma Microsoft Office Excel. Su di esso sono state importate le risposte ai questionari dei 336 istituti oggetto di studio, selezionati mediante campionamento casuale tra le scuole che avevano ricevuto finanziamenti per attivare attività di partenariato. I dati sono stati opportunamente codificati al fine di creare tabelle di spoglio riportanti frequenze assolute e relative (per fare ciò, sono state utilizzate le tabelle Pivot di Excel, strumento che ha consentito una rapida e maneggevole selezione delle variabili e dei dati d’interesse). L’analisi si è basata sulla suddivisione delle scuole secondo alcuni criteri di distinzione, con conseguente studio delle risposte date a seconda delle loro caratteristiche. Tali criteri sono: - l’appartenenza a regioni del Nord, Centro e Sud Italia39, - il ruolo del soggetto rispondente al questionario all’interno dell’istituto (Dirigente scolastico, DSGA, docente delegato, gruppo di lavoro ad hoc), - la dimensione scolastica in termini di numero di alunni ad essa iscritti (istituti con meno di 500 studenti, istituti con numero di studenti compreso tra 500 e 1000, istituti con più di 1000 studenti), - il livello scolastico o la struttura organizzativa (pre-primario, secondario di 1°grado, secondario di 2°grado a indirizzo unico, secondario di 2° grado a più indirizzi, direzione didattica, istituto comprensivo), - il totale dei finanziamenti ricevuti per intraprendere attività di partenariato (prendendo in considerazione solo le 50 scuole che hanno ricevuto maggiori finanziamenti e le 50 che ne hanno ricevuti in quantità minore). Successivamente, dalle tabelle costruite, sono stati ricavati dei grafici al fine di riportare in maniera più visibile i dati relativi alle frequenze e consentire immediati confronti tra le variabili a seconda dei criteri di suddivisione prima elencati. Un’ulteriore elaborazione è stata effettuata sui dati relativi a 110 scuole che hanno risposto al questionario collocato sulla homepage del sito dell’Agenzia LLP. Essendo scuole che hanno transitato sulla pagina on-line ed hanno compilato il questionario di loro spontanea volontà, sono entrate a far parte del campione senza un criterio specifico. Inoltre, sempre per tale motivo, sono scuole che non necessariamente hanno effettuato attività di partenariato e per le quali, di conseguenza, non sono disponibili i dati relativi ai finanziamenti ricevuti. Il database, anche in questo caso, è stato sottoposto a codifica per procedere alla costruzione delle tabelle. I criteri di suddivisione utilizzati per la loro analisi sono gli stessi adottati per le scuole del

                                                            

38 I grafici che qui riportiamo rappresentano solo una parte dei dati raccolti, rielaborati e codificati secondo i criteri illustrati in questa sezione. I dati completi sono disponibili online, nell’allegato pdf disponibile sul sito LLP, sezione “Pubblicazioni”, insieme alla versione digitale di questo volume. 

39 Criterio di suddivisione aree geografiche. Regioni del Nord Italia: Friuli Venezia Giulia, Liguria, Lombardia, Piemonte, Trentino Alto Adige, Veneto, Valle D’Aosta. Regioni del Centro Italia: Abruzzo, Emilia Romagna, Lazio, Toscana, Marche, Molise, Umbria. Regioni del Sud Italia: Basilicata, Calabria, Campania, Puglia, Sardegna, Sicilia. 

  81  

precedente questionario eccetto quello per finanziamenti, per i motivi prima spiegati. Successivamente, dalle tabelle abbiamo estrapolato i grafici.

  82  

Dati dal campione

Quesito 3. A partire dal 2007, a quale delle seguenti azioni comunitarie ha partecipato?

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Comenius -Partenariatiscolastici

Comenius -Mobilità

degli alunni

Comenius -ospitalità

assistente

Comenius -Formazionein servizio

eTwinning Leonardo Grundtvig Visite distudio

Altro

Freq. relativa

 Opzioni Freq. relativa Comenius - Partenariati scolastici 96,60%Comenius - Mobilità degli alunni 18,21%Comenius - ospitalità assistente 19,44%Comenius - Formazione in servizio 28,40%eTwinning 26,85%Leonardo 11,42%Grundtvig 5,25%Visite di studio 16,36%Altro 5,86%

Quesito 4. Il partenariato Comenius ha coinvolto

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

nessuna classe 1 classe più classi tutta la scuola altro

Freq. relativa

  Opzioni Freq. relativa nessuna classe 1,21%1 classe 2,11%più classi 71,00%tutta la scuola 22,66%altro 0,91%

  83  

Quesito 5. Al partenariato Comenius ha/hanno contribuito

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Dirigente scolastico Un docente Più docenti Altro

Freq. relativa

  Freq. relativa Dirigente scolastico 79,01%Un docente 0,93%Più docenti 98,77%Altro 17,59%

Quesito 6. Hanno partecipato altri soggetti?

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

le f

amig

lie

le a

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le is

tituz

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tura

li

espe

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o

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ici/a

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tici/l

ingu

isti

il m

ondo

del

lavo

ro

Altr

oFreq. relativa

  Freq. relativa le famiglie 84,26%le autorità locali 75,62%le istituzioni culturali 35,49%esperti nella tematica del progetto 33,64%tecnici/artistici/linguisti 18,21%il mondo del lavoro 15,43%Altro 6,48%

 

  84  

Quesito 8. Oltre al partenariato Comenius sono stati attivati altri partenariati?

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

eTwinning Leonardo Grundtvig Nessuna altro partenariato

Freq. relativa

  Freq. relativa eTwinning 28,40%Leonardo 13,27%Grundtvig 4,01%Nessuna altro partenariato 59,88%

 

Quesito 19. Chi propone la partecipazione ai progetti europei/iniziative internazionali?

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Diri

gent

esc

olas

tico

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Freq. relativa

  Freq. relativa Dirigente scolastico 65,86%DSGA 2,42%Funzione strumentale per i progetti europei 38,07%Docente 32,33%Docente incaricato 42,30%Consiglio di classe 10,27%Consiglio d'istituto 5,44%Dipartimenti disciplinari 16,01%Alunni 4,23%Altro 8,16%

 

  85  

Quesito 21. Nel POF quali sono le principali tematiche che vengono affrontate?

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

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Freq. relativa

  

Quesito 21. Risposte per area geografica

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

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gli

stud

enti

CENTRO

NORD

SUD

  CENTRO NORD SUD Acquisizione competenze trasversali 68,64% 64,63% 74,05% Cittadinanza attiva 46,61% 50,00% 57,25% Creatività 4,24% 3,66% 5,34% Innovazione 17,80% 18,29% 17,56% Spirito d'iniziativa 1,69% 3,66% 3,82% Dimensione interculturale 65,25% 69,51% 64,12% Accoglienza, integrazione,inclusione 65,25% 60,98% 48,09% Solidarietà 4,24% 3,66% 2,29% Volontariato 0,85% 2,44% 2,29% Mobilità per i docenti 4,24% 6,10% 6,87% Mobilità per gli studenti 17,80% 13,41% 13,74%

 

  86  

Quesito 21. Risposte per liv. scolastico e strutt. organizzativa

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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gli

stud

enti

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

 

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Acquisizione competenze trasversali 65,59% 77,27% 50,00% 70,00% 74,02% 64,44%Cittadinanza attiva 56,99% 54,55% 50,00% 52,50% 46,46% 53,33%Creatività 2,15% 0,00% 25,00% 2,50% 6,30% 6,67%Innovazione 22,58% 9,09% 25,00% 7,50% 15,75% 26,67%Spirito d'iniziativa 1,08% 0,00% 0,00% 10,00% 3,94% 0,00%Dimensione interculturale 61,29% 68,18% 50,00% 82,50% 61,42% 73,33%Accoglienza, integrazione,inclusione 66,67% 63,64% 75,00% 35,00% 54,33% 62,22%Solidarietà 4,30% 4,55% 0,00% 2,50% 3,15% 2,22%Volontariato 3,23% 0,00% 0,00% 5,00% 0,79% 0,00%Mobilità per i docenti 5,38% 9,09% 0,00% 7,50% 4,72% 6,67%Mobilità per gli studenti 4,30% 13,64% 25,00% 25,00% 25,20% 0,00%

Quesito 21. Risposte per dimensione dell'istituto

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

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tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

 

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti più di 1000 studenti

Acquisizione competenze trasversali 69,70% 78,13% 70,42% Cittadinanza attiva 51,52% 59,38% 49,30% Creatività 3,03% 0,00% 7,04% Innovazione 15,66% 25,00% 18,31%

  87  

Spirito d'iniziativa 2,53% 3,13% 5,63% Dimensione interculturale 70,20% 56,25% 57,75% Accoglienza, integrazione,inclusione 57,07% 50,00% 59,15% Solidarietà 4,04% 3,13% 1,41% Volontariato 2,02% 3,13% 1,41% Mobilità per i docenti 6,57% 3,13% 4,23% Mobilità per gli studenti 15,15% 3,13% 23,94%

Quesito 21. Risposte per finanziamenti LLP

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

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anza

att

iva

Cre

ativ

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Inno

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one

Spi

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d'in

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Dim

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one

inte

rcul

tura

le

Acc

oglie

nza,

inte

graz

ione

,incl

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Sol

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Vol

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riato

Mob

ilità

per

i do

cent

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per

gli

stud

enti

50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

50 maggiori finanziamenti 50 minori finanziamenti Acquisizione competenze trasversali 68,00% 52,00%Cittadinanza attiva 42,00% 60,00%Creatività 8,00% 4,00%Innovazione 14,00% 18,00%Spirito d'iniziativa 6,00% 0,00%Dimensione interculturale 62,00% 66,00%Accoglienza, integrazione,inclusione 56,00% 72,00%Solidarietà 2,00% 6,00%Volontariato 2,00% 4,00%Mobilità per i docenti 8,00% 4,00%Mobilità per gli studenti 32,00% 4,00%

  88  

75,00% 80,00% 85,00% 90,00% 95,00% 100,00%

CENTRO

NORD

SUD

Quesito 24. Risposte per area geografica

CENTRO

NORD

SUD

CENTRO NORD SUD La partecipazione ai progetti europei ha influito sull'organizzazione didattica all'interno della scuola? 85,59% 95,12% 91,60%

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00%

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Quesito 24. Risposte per liv. scolastico e strutt. organizzativa

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

 

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

La partecipazione ai progetti europei ha influito sull'organizzazione didattica all'interno della scuola? 91,40% 81,82%

100,00% 90,00% 89,76% 93,33%

 

  89  

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00%

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

Quesito 24. Risposte per dimensione dell'istituto

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

La partecipazione ai progetti europei ha influito sull'organizzazione didattica all'interno della scuola? 92,42% 81,25% 87,32%

75,00% 80,00% 85,00% 90,00% 95,00% 100,00%

50 maggiori f inanziamenti

50 minori f inanziamenti

Quesito 24. Risposte per finanziamenti LLP

50 maggiori f inanziamenti

50 minori f inanziamenti

50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

La partecipazione ai progetti europei ha influito sull'organizzazione didattica all'interno della scuola? 96,00% 86,00%

  90  

Quesito 25. Su quali aspetti, la partecipaz. ai progetti europei ha influito sull'organizzaz. didattica all'interno della scuola?

0,00%10,00%

20,00%30,00%

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80,00%90,00%

100,00%

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Freq. relativa

  Freq. relativa Progettazione del curricolo (implementaz. e/o organizzaz) 70,57%Organizzazione flessibile dell'orario annuale 14,72%Organico funzionale 2,34%Articolazione flessibile del gruppo classe 42,81%Strategie di valutazione degli apprendimenti 30,43%Integrazione di ed. formale, non formale e informale 25,08%Collaborazione tra insegnanti/team work 79,60%Leadership 3,01%Altro 3,01% 

Quesito 25. Risposte per area geografica

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

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100,00%

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CENTRO

NORD

SUD

CENTRO NORD SUD Progettazione del curricolo (implementaz. e/o organizzaz) 69,31% 66,67% 74,17%Organizzazione flessibile dell'orario annuale 13,86% 14,10% 15,83%Organico funzionale 1,98% 1,28% 3,33%Articolazione flessibile del gruppo classe 47,52% 43,59% 38,33%Strategie di valutazione degli apprendimenti 26,73% 32,05% 32,50%Integrazione di ed. formale, non formale e informale 21,78% 21,79% 30,00%Collaborazione tra insegnanti/team work 82,18% 80,77% 76,67%

  91  

Leadership 0,99% 3,85% 4,17%Altro 5,94% 1,28% 1,67%

Quesito 25. Risposte per liv. scolastico e strutt. organizzativa

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

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100,00%

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Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Progettazione del curricolo (implementaz. e/o organizzaz) 72,94% 72,22% 75,00% 55,56% 69,30% 80,95%Organizzazione flessibile dell'orario annuale 16,47% 16,67% 25,00% 13,89% 13,16% 14,29%Organico funzionale 0,00% 5,56% 0,00% 2,78% 1,75% 7,14%Articolazione flessibile del gruppo classe 48,24% 44,44% 75,00% 33,33% 41,23% 40,48%Strategie di valutazione degli apprendimenti 21,18% 33,33% 25,00% 33,33% 41,23% 16,67%Integrazione di ed. formale, non formale e informale 23,53% 22,22% 0,00% 36,11% 25,44% 21,43%Collaborazione tra insegnanti/team work 82,35% 72,22% 100,00% 86,11% 75,44% 80,95%Leadership 3,53% 0,00% 0,00% 2,78% 4,39% 0,00%Altro 4,71% 0,00% 0,00% 0,00% 3,51% 2,38%

Quesito 25. Risposte per dimensione dell'istituto

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Pro

gett

azio

nede

l cur

ricol

o(im

plem

enta

z.e/

o or

gani

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)

Org

aniz

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nual

e

Org

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inse

gnan

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amw

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Lead

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Altr

o

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

Progettazione del curricolo (implementaz. e/o organizzaz) 71,58% 80,77% 66,13%Organizzazione flessibile dell'orario annuale 15,30% 23,08% 11,29%

  92  

Organico funzionale 3,28% 0,00% 1,61%Articolazione flessibile del gruppo classe 41,53% 50,00% 46,77%Strategie di valutazione degli apprendimenti 27,32% 34,62% 35,48%Integrazione di ed. formale, non formale e informale 32,24% 7,69% 19,35%Collaborazione tra insegnanti/team work 79,23% 80,77% 85,48%Leadership 2,73% 0,00% 6,45%Altro 3,28% 0,00% 3,23%

Quesito 25. Risposte per finanziamenti LLP

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Pro

gett

azio

nede

l cur

ricol

o(im

plem

enta

z.e/

o or

gani

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)

Org

aniz

zazi

one

fless

ibile

dell'

orar

ioan

nual

e

Org

anic

ofu

nzio

nale

Art

icol

azio

nefle

ssib

ile d

elgr

uppo

cla

sse

Str

ateg

ie d

iva

luta

zion

e de

gli

appr

endi

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ti

Inte

graz

ione

di

ed.

form

ale,

non

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ale

ein

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ale

Col

labo

razi

one

tra

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gnan

ti/te

amw

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Lead

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Altr

o

50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

 

50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

Progettazione del curricolo (implementaz. e/o organizzaz) 83,33% 69,77%Organizzazione flessibile dell'orario annuale 6,25% 16,28%Organico funzionale 2,08% 2,33%Articolazione flessibile del gruppo classe 33,33% 48,84%Strategie di valutazione degli apprendimenti 37,50% 20,93%Integrazione di ed. formale, non formale e informale 18,75% 20,93%Collaborazione tra insegnanti/team work 85,42% 93,02%Leadership 4,17% 2,33%Altro 4,17% 2,33% 

Quesito 27. Su quali aspetti, la partecipazione ai progetti europei ha influito sul complesso dell'istituto e sulle sue relazioni (interne esterne)?

0,00%10,00%

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Freq. relativa

  Freq. relativa Direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse umane 63,09%Organizzazione, gestione, utilizzo delle risorse struttutali 18,30%Organizzazione, gestione, utilizzo delle risorse finanziarie e strumentali 36,28%Promozione della qualità dei processi interni alla comunità educativa e professionale 46,37%Sviluppo delle innovazioni 38,80%Attenzione alle famiglie e alla comunità sociale 35,33%

  93  

Collaborazione con soggetti instituzionali, culturali, professionali, sociali ed economici del territorio 47,63%

Quesito 29. Se avete segnalato collaborazioni con soggetti istituzionali, culturali, professionali sociali ed economici del territorio, vi preghiamo di specificare

0,00%

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30,00%

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Freq. relativa

  Freq. relativa Costituzioni di reti con altre istituzioni scolastiche (non formalizzate) 34,38%Costituzioni di reti con altre istituzioni scolastiche 19,56%Collaboraz formalizzate con Università o Enti di ricerca 13,25%Collaboraz formalizzate con Enti locali o altri Enti pubblici 50,79%Collaboraz formalizzate con Associazioni e/o volontariato 31,86%

Quesito 30. La partecipazione ai progetti europei ha contribuito all'ampliamento dell'offerta formativa?

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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Freq. relativa

  Freq. relativa Più tempo dedicato alle lingue straniere 60,73%Introduzione del Clil 31,42%Applicazione delle competenze del quadro comune europeo 27,49%Curriculum basato sulle 8 competenze chiave 16,92%Utilizzo nuove tecnologie 72,81%Progetti finalizzati all'accoglienza e all'integrazione di alunni stranieri 25,68%Corsi extracurricolari per lingue diverse da quelle presenti nel curricolo 6,95%Iniziative rivolte ai genitori di alunni stranieri e ad altri 2,72%Insegnamenti integrativi/complementari 16,31%Partecipazione a iniziative nazionali 9,06%Partecipazione a concorsi e competizioni internazionali 11,18%Altro 3,32%

  94  

Quesito 30. Risposte per area geografica

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

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CENTRO

NORD

SUD

CENTRO NORD SUD Più tempo dedicato alle lingue straniere 59,32% 52,44% 67,18%Introduzione del Clil 37,29% 26,83% 29,01%Applicazione delle competenze del quadro comune europeo 22,03% 29,27% 31,30%Curriculum basato sulle 8 competenze chiave 14,41% 17,07% 19,08%Utilizzo nuove tecnologie 73,73% 67,07% 75,57%Progetti finalizzati all'accoglienza e all'integrazione di alunni stranieri 27,97% 30,49% 20,61%Corsi extracurricolari per lingue diverse da quelle presenti nel curricolo 6,78% 9,76% 5,34%Iniziative rivolte ai genitori di alunni stranieri e ad altri 3,39% 2,44% 2,29%Insegnamenti integrativi/complementari 16,95% 17,07% 15,27%Partecipazione a iniziative nazionali 10,17% 7,32% 9,16%Partecipazione a concorsi e competizioni internazionali 11,02% 14,63% 9,16%Altro 1,69% 6,10% 3,05%

Quesito 30. Risposte per liv. scolastico e strutt. organizzativa

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

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Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Più tempo dedicato alle lingue straniere 60,22% 81,82% 0,00% 62,50% 58,27% 62,22%Introduzione del Clil 29,03% 31,82% 25,00% 37,50% 34,65% 22,22%Applicazione delle competenze del quadro comune europeo 22,58% 27,27% 0,00% 37,50% 33,07% 15,56%Curriculum basato sulle 8 competenze chiave 13,98% 22,73% 0,00% 12,50% 20,47% 15,56%Utilizzo nuove tecnologie 81,72% 77,27% 50,00% 72,50% 65,35% 75,56%

  95  

Progetti finalizzati all'accoglienza e all'integrazione di alunni stranieri 23,66% 9,09% 100,00% 22,50% 25,98% 33,33%Corsi extracurricolari per lingue diverse da quelle presenti nel curricolo 7,53% 0,00% 25,00% 12,50% 7,09% 2,22%Iniziative rivolte ai genitori di alunni stranieri e ad altri 3,23% 0,00% 50,00% 0,00% 0,79% 6,67%Insegnamenti integrativi/complementari 22,58% 22,73% 0,00% 7,50% 11,02% 24,44%Partecipazione a iniziative nazionali 6,45% 9,09% 50,00% 10,00% 10,24% 6,67%Partecipazione a concorsi e competizioni internazionali 4,30% 9,09% 0,00% 15,00% 16,54% 8,89%Altro 1,08% 4,55% 0,00% 0,00% 4,72% 6,67%

Quesito 30. Risposte per dimensione dell'istituto

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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500 o meno studenti

più di 1000 studenti

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

Più tempo dedicato alle lingue straniere 64,65% 65,63% 54,93%Introduzione del Clil 28,79% 28,13% 42,25%Applicazione delle competenze del quadro comune europeo 28,28% 25,00% 25,35%Curriculum basato sulle 8 competenze chiave 15,66% 6,25% 25,35%Utilizzo nuove tecnologie 73,74% 81,25% 64,79%Progetti finalizzati all'accoglienza e all'integrazione di alunni stranieri 28,28% 18,75% 23,94%Corsi extracurricolari per lingue diverse da quelle presenti nel curricolo 7,58% 3,13% 8,45%Iniziative rivolte ai genitori di alunni stranieri e ad altri 2,53% 9,38% 0,00%Insegnamenti integrativi/complementari 15,66% 25,00% 11,27%Partecipazione a iniziative nazionali 5,56% 9,38% 14,08%Partecipazione a concorsi e competizioni internazionali 10,10% 9,38% 16,90%Altro 4,04% 0,00% 2,82%

  96  

Quesito 30. Risposte per finanziamenti LLP

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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enti

inte

grat

ivi/c

ompl

emen

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Par

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one

ain

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50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

Più tempo dedicato alle lingue straniere 50,00% 52,00%Introduzione del Clil 46,00% 26,00%Applicazione delle competenze del quadro comune europeo 30,00% 18,00%Curriculum basato sulle 8 competenze chiave 18,00% 10,00%Utilizzo nuove tecnologie 70,00% 72,00%Progetti finalizzati all'accoglienza e all'integrazione di alunni stranieri 28,00% 34,00%Corsi extracurricolari per lingue diverse da quelle presenti nel curricolo 16,00% 6,00%Iniziative rivolte ai genitori di alunni stranieri e ad altri 0,00% 10,00%Insegnamenti integrativi/complementari 10,00% 20,00%Partecipazione a iniziative nazionali 8,00% 8,00%Partecipazione a concorsi e competizioni internazionali 20,00% 10,00%Altro 0,00% 4,00%

80,00% 82,00% 84,00% 86,00% 88,00% 90,00% 92,00% 94,00% 96,00% 98,00% 100,00%

CENTRO

NORD

SUD

Quesito 32. Risposte per area geografica

CENTRO

NORD

SUD

CENTRO NORD SUD Le metodologie adottate nel/i progetto/i sono state applicate anche nella normale attività didattica? 87,29% 90,24% 92,37%

  97  

75,00% 80,00% 85,00% 90,00% 95,00% 100,00%

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Quesito 32. Risposte per liv. scolastico e strutt. organizzativa

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Le metodologie adottate nel/i progetto/i sono state applicate anche nella normale attività didattica? 89,25% 86,36% 100,00% 85,00% 88,98% 100,00%

84,00% 86,00% 88,00% 90,00% 92,00% 94,00% 96,00% 98,00% 100,00%

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

Quesito 32. Risposte per dimensione dell'istituto

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

Le metodologie adottate nel/i progetto/i sono state applicate anche nella normale attività didattica? 89,39% 90,63% 90,14%

  98  

88,00% 90,00% 92,00% 94,00% 96,00% 98,00% 100,00%

50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

Quesito 32. Risposte per finanziamenti LLP

50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

Le metodologie adottate nel/i progetto/i sono state applicate anche nella normale attività didattica? 96,00% 92,00%

Quesito 33. Quali metodologie adottate nel/i progetto/i sono state applicate anche nella normale attività didattica?

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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Freq. relativa

  Freq. relativa Approccio comparato nel proc. di insegnam./apprendim. delle diverse discipline 23,49%Approccio integrato alle discipline 38,59%Team wor k insegnanti 52,35%Apprendimento, ricerca, sperimentazione 35,57%Peer education 19,80%Cooperative group work 52,68%Centralità del discente 26,85%Apprendimento e accertamento in autonomia 5,70%Apprendimento e accertamento in cooperazione 17,11%Produzione in autonomia 11,41%Produzione in cooperazione 33,89%Percorsi multimediali e multimodali 36,24%E-learning 19,13%

  99  

Quesito 33. Risposte per area geografica

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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CENTRO

NORD

SUD

CENTRO NORD SUD Approccio comparato nel proc. di insegnam./apprendim. delle diverse discipline 25,24% 25,68% 20,66%Approccio integrato alle discipline 34,95% 43,24% 38,84%Team wor k insegnanti 53,40% 55,41% 49,59%Apprendimento, ricerca, sperimentazione 33,98% 31,08% 39,67%Peer education 15,53% 24,32% 20,66%Cooperative group work 52,43% 37,84% 61,98%Centralità del discente 28,16% 21,62% 28,93%Apprendimento e accertamento in autonomia 4,85% 4,05% 7,44%Apprendimento e accertamento in cooperazione 16,50% 17,57% 17,36%Produzione in autonomia 12,62% 10,81% 10,74%Produzione in cooperazione 36,89% 33,78% 31,40%Percorsi multimediali e multimodali 39,81% 35,14% 33,88%E-learning 21,36% 12,16% 21,49%

Quesito 33. Risposte per liv. scolastico e strutt. organizzativa

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

App

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Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Pre-primaria

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Approccio comparato nel proc. di insegnam./apprendim. delle diverse discipline 26,51% 15,79% 50,00% 23,53% 24,78% 15,56%Approccio integrato alle discipline 32,53% 47,37% 50,00% 35,29% 38,05% 48,89%Team wor k insegnanti 59,04% 52,63% 50,00% 50,00% 48,67% 51,11%Apprendimento, ricerca, sperimentazione 38,55% 52,63% 50,00% 32,35% 34,51% 26,67%

  100  

Peer education 14,46% 10,53% 25,00% 17,65% 27,43% 15,56%Cooperative group work 57,83% 57,89% 25,00% 58,82% 45,13% 57,78%Centralità del discente 24,10% 21,05% 0,00% 41,18% 30,09% 17,78%Apprendimento e accertamento in autonomia 3,61% 5,26% 0,00% 11,76% 6,19% 4,44%Apprendimento e accertamento in cooperazione 15,66% 5,26% 25,00% 35,29% 16,81% 11,11%Produzione in autonomia 10,84% 15,79% 25,00% 11,76% 13,27% 4,44%Produzione in cooperazione 32,53% 42,11% 25,00% 35,29% 33,63% 33,33%Percorsi multimediali e multimodali 26,51% 57,89% 25,00% 35,29% 37,17% 44,44%E-learning 14,46% 26,32% 0,00% 17,65% 23,01% 17,78%

Quesito 33. Risposte per dimensione dell'istituto

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

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tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

Approccio comparato nel proc. di insegnam./apprendim. delle diverse discipline 24,86% 17,24% 26,56%Approccio integrato alle discipline 37,29% 37,93% 48,44%Team wor k insegnanti 55,37% 58,62% 50,00%Apprendimento, ricerca, sperimentazione 36,16% 37,93% 35,94%Peer education 18,64% 24,14% 17,19%Cooperative group work 56,50% 55,17% 45,31%Centralità del discente 26,55% 24,14% 26,56%Apprendimento e accertamento in autonomia 6,78% 0,00% 4,69%Apprendimento e accertamento in cooperazione 14,69% 20,69% 12,50%Produzione in autonomia 11,30% 10,34% 7,81%Produzione in cooperazione 31,64% 31,03% 32,81%Percorsi multimediali e multimodali 36,72% 31,03% 34,38%E-learning 17,51% 20,69% 20,31%

  101  

Quesito 33. Risposte per finanziamenti LLP

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%A

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50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

50 maggiori finanziamenti

50 minori finanziamenti

Approccio comparato nel proc. di insegnam./apprendim. delle diverse discipline 27,08% 19,57%Approccio integrato alle discipline 35,42% 23,91%Team wor k insegnanti 56,25% 50,00%Apprendimento, ricerca, sperimentazione 20,83% 34,78%Peer education 29,17% 13,04%Cooperative group work 50,00% 52,17%Centralità del discente 27,08% 21,74%Apprendimento e accertamento in autonomia 8,33% 4,35%Apprendimento e accertamento in cooperazione 10,42% 13,04%Produzione in autonomia 16,67% 10,87%Produzione in cooperazione 33,33% 39,13%Percorsi multimediali e multimodali 50,00% 30,43%E-learning 25,00% 19,57%

  102  

Dati dal questionario aperto

Quesito 3. A partire dal 2007, a quale delle seguenti azioni comunitarie ha partecipato?

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Comenius -Partenariatiscolastici

Comenius -Mobilità

degli alunni

Comenius -ospitalità

assistente

Comenius -Formazionein servizio

eTwinning Leonardo Grundtvig Visite distudio

Altro

Freq. relativa

Freq. relativa Comenius - Partenariati scolastici 92,55% Comenius - Mobilità degli alunni 12,77% Comenius - ospitalità assistente 27,66% Comenius - Formazione in servizio 37,23% eTwinning 37,23% Leonardo 14,89% Grundtvig 7,45% Visite di studio 19,15% Altro 17,02%

Quesito 4. Il partenariato Comenius ha coinvolto

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

nessuna classe 1 classe più classi tutta la scuola altro

Freq. relativa

Freq. relativa nessuna classe 4,26% 1 classe 5,32% più classi 60,64% tutta la scuola 26,60% altro 3,19%

  103  

Quesito 5. Al partenariato Comenius ha/hanno contribuito

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Dirigente scolastico Un docente Più docenti Altro

Freq. relativa

Freq. relativa Dirigente scolastico 75,53% Un docente 7,45% Più docenti 91,49% Altro 36,17%

Quesito 6. Hanno partecipato altri soggetti?

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

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oFreq. relativa

Freq. relativa le famiglie 82,98% le autorità locali 70,21% le istituzioni culturali 35,11% esperti nella tematica del progetto 25,53% tecnici/artistici/linguisti 13,83% il mondo del lavoro 12,77% Altro 10,64%

  104  

Quesito 8. Oltre al partenariato Comenius sono stati attivati altri partenariati?

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

eTwinning Leonardo Grundtvig Nessuna altro partenariato

Freq. relativa

Freq. relativa eTwinning 40,43% Leonardo 17,02% Grundtvig 5,32% Nessuna altro partenariato 43,62%

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00%

La scuola ha presentato unprogetto, ma non è stato

approvato

La scuola non ha presentatoprogetti

Quesito 14. In caso di risposta negativa, potrebbe indicarne il motivo?

Freq. relativa

Freq. relativa La scuola ha presentato un progetto, ma non è stato approvato 37,50%La scuola non ha presentato progetti 62,50%

  105  

Quesito 15. La mancata presentazione di un progetto europeo, nel caso della sua scuola, è dovuta principalmente a

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

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70,00%

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Freq. relativa

Freq. relativa Difficoltà nel trovare istituti partner stranieri 31,25% La mancata conoscenza di procedure di candidatura 31,25% Difficoltà nel reperimento delle informazioni 6,25% Impedimenti interni alla scuola 31,25% Altro 18,75%

Quesito 16. Quali ostacoli secondo lei hanno impedito la partecipazione?

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

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90,00%

100,00%

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Freq. relativa

  Freq. relativa Mancanza di expertise nella scuola 50,00%Problemi di comunicazione in lingua straniera 12,50%Mancanza di supporto da parte della dirigenza 37,50%Mancanza di supporto da parte del settore amministrativo della scuola 12,50%Problemi di sostituzione dei docenti in mobilità 25,00%Cambiamenti nell'assetto interno della scuola (trasferim, pensionam, accorpam) 43,75%Mancanza di clima collaborativo all'interno della scuola 12,50%Scarsa motivazione dei docenti a lavorare su prog europei senza remunerazione aggiuntiva 37,50%

  106  

Quesito 25. Chi propone la partecipazione ai progetti europei/iniziative internazionali?

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

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Freq. relativa

Freq. relativa Dirigente scolastico 59,57% DSGA 4,26% Funzione strumentale per i progetti europei 30,85% Docente 39,36% Docente incaricato 40,43% Consiglio di classe 5,32% Consiglio d'istituto 7,45% Dipartimenti disciplinari 17,02% Alunni 1,06% Altro 15,96%

Quesito 27. Nel POF quali sono le principali tematiche che vengono affrontate?

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

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enti

Freq. relativa

Freq. relativa Acquisizione competenze trasversali 61,70%Cittadinanza attiva 54,26%Creatività 10,64%Innovazione 23,40%Spirito d'iniziativa 2,13%Dimensione interculturale 57,45%Accoglienza, integrazione,inclusione 59,57%Solidarietà 4,26%

  107  

Volontariato 3,19%Mobilità per i docenti 3,19%Mobilità per gli studenti 15,96%

Quesito 27. Risposte per area geografica

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

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100,00%

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stud

enti

CENTRO

NORD

SUD

CENTRO NORD SUD Acquisizione competenze trasversali 52,78% 65,00% 68,42% Cittadinanza attiva 55,56% 50,00% 55,26% Creatività 8,33% 10,00% 13,16% Innovazione 25,00% 25,00% 21,05% Spirito d'iniziativa 0,00% 0,00% 5,26% Dimensione interculturale 63,89% 50,00% 55,26% Accoglienza, integrazione,inclusione 61,11% 55,00% 60,53% Solidarietà 2,78% 0,00% 7,89% Volontariato 2,78% 10,00% 0,00% Mobilità per i docenti 5,56% 5,00% 0,00% Mobilità per gli studenti 19,44% 25,00% 7,89%

Quesito 27. Risposte per liv. scolastico e strutt. organizzativa

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

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stud

enti

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Acquisizione competenze trasversali 52,00% 50,00% 60,00% 72,73% 58,82%

  108  

Cittadinanza attiva 60,00% 75,00% 46,67% 51,52% 52,94%Creatività 8,00% 25,00% 20,00% 9,09% 5,88%Innovazione 20,00% 0,00% 40,00% 27,27% 11,76%Spirito d'iniziativa 0,00% 0,00% 0,00% 6,06% 0,00%Dimensione interculturale 64,00% 75,00% 33,33% 48,48% 82,35%Accoglienza, integrazione,inclusione 60,00% 75,00% 46,67% 48,48% 88,24%Solidarietà 12,00% 0,00% 6,67% 0,00% 0,00%Volontariato 4,00% 0,00% 0,00% 6,06% 0,00%Mobilità per i docenti 4,00% 0,00% 6,67% 3,03% 0,00%Mobilità per gli studenti 12,00% 0,00% 20,00% 27,27% 0,00%

Quesito 27. Risposte per dimensione dell'istituto

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

Acq

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tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

tra 500 e 1000 studenti 500 o meno studenti più di 1000 studenti Acquisizione competenze trasversali 65,22% 53,85% 62,07%Cittadinanza attiva 56,52% 46,15% 58,62%Creatività 8,70% 23,08% 6,90%Innovazione 15,22% 23,08% 37,93%Spirito d'iniziativa 0,00% 7,69% 3,45%Dimensione interculturale 54,35% 61,54% 58,62%Accoglienza, integrazione,inclusione 65,22% 61,54% 44,83%Solidarietà 6,52% 7,69% 0,00%Volontariato 4,35% 0,00% 3,45%Mobilità per i docenti 2,17% 0,00% 6,90%Mobilità per gli studenti 15,22% 7,69% 17,24%

  109  

Quesito 31. Su quali aspetti, la partecipaz. ai progetti europei ha influito sull'organizzaz. didattica all'interno della scuola?

0,00%

10,00%

20,00%

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Freq. relativa

Freq. relativa Progettazione del curricolo (implementaz. e/o organizzaz) 66,25% Organizzazione flessibile dell'orario annuale 10,00% Organico funzionale 2,50% Articolazione flessibile del gruppo classe 38,75% Strategie di valutazione degli apprendimenti 35,00% Integrazione di ed. formale, non formale e informale 43,75% Collaborazione tra insegnanti/team work 71,25% Leadership 11,25% Altro 5,00%

Quesito 33. Su quali aspetti, la partecipazione ai progetti europei ha influito sul complesso dell'istituto e sulle sue relazioni (interne

esterne)?

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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Freq. relativa

Freq. relativa Direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse umane 65,88%Organizzazione, gestione, utilizzo delle risorse struttutali 17,65%Organizzazione, gestione, utilizzo delle risorse finanziarie e strumentali 24,71%Promozione della qualità dei processi interni alla comunità educativa e professionale 52,94%Sviluppo delle innovazioni 48,24%Attenzione alle famiglie e alla comunità sociale 20,00%Collaborazione con soggetti instituzionali, culturali, professionali, sociali ed economici del territorio 50,59%

  110  

Quesito 35. Se avete segnalato collaborazioni con soggetti istituzionali, culturali, professionali sociali ed economici del territorio, vi preghiamo di specificare

0,00%

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20,00%

30,00%

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Freq. relativa

Freq. relativa Costituzioni di reti con altre istituzioni scolastiche (non formalizzate) 22,35% Costituzioni di reti con altre istituzioni scolastiche 22,35% Collaboraz formalizzate con Università o Enti di ricerca 15,29% Collaboraz formalizzate con Enti locali o altri Enti pubblici 34,12% Collaboraz formalizzate con Associazioni e/o volontariato 32,94%

Quesito 36. La partecipazione ai progetti europei ha contribuito all'ampliamento dell'offerta formativa?

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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Freq. relativa

Freq. relativa Più tempo dedicato alle lingue straniere 51,06%Introduzione del Clil 39,36%Applicazione delle competenze del quadro comune europeo 24,47%Curriculum basato sulle 8 competenze chiave 20,21%Utilizzo nuove tecnologie 69,15%Progetti finalizzati all'accoglienza e all'integrazione di alunni stranieri 17,02%Corsi extracurricolari per lingue diverse da quelle presenti nel curricolo 8,51%Iniziative rivolte ai genitori di alunni stranieri e ad altri 2,13%Insegnamenti integrativi/complementari 11,70%Partecipazione a iniziative nazionali 17,02%Partecipazione a concorsi e competizioni internazionali 14,89%Altro 2,13%

  111  

Quesito 36. Risposte per area geografica

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%P

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teci

pazi

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si e

com

petiz

ioni

inte

rnaz

iona

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CENTRO

NORD

SUD

CENTRO NORD SUD Più tempo dedicato alle lingue straniere 44,44% 45,00% 60,53%Introduzione del Clil 44,44% 70,00% 18,42%Applicazione delle competenze del quadro comune europeo 22,22% 25,00% 26,32%Curriculum basato sulle 8 competenze chiave 19,44% 20,00% 21,05%Utilizzo nuove tecnologie 66,67% 65,00% 73,68%Progetti finalizzati all'accoglienza e all'integrazione di alunni stranieri 19,44% 0,00% 23,68%Corsi extracurricolari per lingue diverse da quelle presenti nel curricolo 8,33% 10,00% 7,89%Iniziative rivolte ai genitori di alunni stranieri e ad altri 5,56% 0,00% 0,00%Insegnamenti integrativi/complementari 11,11% 15,00% 10,53%Partecipazione a iniziative nazionali 19,44% 15,00% 15,79%Partecipazione a concorsi e competizioni internazionali 16,67% 15,00% 13,16%Altro 2,78% 0,00% 2,63%

Quesito 36. Risposte per liv. scolastico e strutt. organizzativa

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Più tempo dedicato alle lingue straniere 52,00% 75,00% 53,33% 51,52% 41,18%Introduzione del Clil 36,00% 0,00% 46,67% 54,55% 17,65%Applicazione delle competenze del quadro comune europeo 24,00% 25,00% 20,00% 33,33% 11,76%Curriculum basato sulle 8 competenze chiave 20,00% 0,00% 13,33% 30,30% 11,76%Utilizzo nuove tecnologie 80,00% 75,00% 73,33% 51,52% 82,35%Progetti finalizzati all'accoglienza e all'integrazione di alunni stranieri 4,00% 25,00% 6,67% 15,15% 47,06%Corsi extracurricolari per lingue 4,00% 0,00% 20,00% 9,09% 5,88%

  112  

diverse da quelle presenti nel curricolo Iniziative rivolte ai genitori di alunni stranieri e ad altri 4,00% 0,00% 0,00% 0,00% 5,88%Insegnamenti integrativi/complementari 16,00% 0,00% 6,67% 6,06% 23,53%Partecipazione a iniziative nazionali 24,00% 25,00% 13,33% 18,18% 5,88%Partecipazione a concorsi e competizioni internazionali 8,00% 25,00% 13,33% 15,15% 23,53%Altro 4,00% 0,00% 0,00% 0,00% 5,88%

Quesito 36. Risposte per dimensione dell'istituto

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

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500 o meno studenti

più di 1000 studenti

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

Più tempo dedicato alle lingue straniere 54,35% 69,23% 41,38%Introduzione del Clil 36,96% 30,77% 55,17%Applicazione delle competenze del quadro comune europeo 19,57% 30,77% 31,03%Curriculum basato sulle 8 competenze chiave 21,74% 7,69% 24,14%Utilizzo nuove tecnologie 58,70% 84,62% 75,86%Progetti finalizzati all'accoglienza e all'integrazione di alunni stranieri 23,91% 7,69% 6,90%Corsi extracurricolari per lingue diverse da quelle presenti nel curricolo 6,52% 0,00% 17,24%Iniziative rivolte ai genitori di alunni stranieri e ad altri 0,00% 7,69% 0,00%Insegnamenti integrativi/complementari 19,57% 0,00% 3,45%Partecipazione a iniziative nazionali 19,57% 7,69% 17,24%Partecipazione a concorsi e competizioni internazionali 17,39% 7,69% 13,79%Altro 2,17% 0,00% 3,45%

  113  

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00%

CENTRO

NORD

SUD

Quesito 38. Le metodologie adottate nel/i progetto/i sono state applicate anche nella normale attività didattica? - Risposte per area geografica

CENTRO

NORD

SUD

CENTRO NORD SUD Le metodologie adottate nel/i progetto/i sono state applicate anche nella normale attività didattica? 83,33% 90,00% 94,74%

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%100,00%

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Secondaria di 2°grado aindirizzo unico

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Direzione didattica

Quesito 38. Risposte per liv. scolastico e strutt. organizzativa

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Le metodologie adottate nel/i progetto/i sono state applicate anche nella normale attività didattica? 92,00% 100,00% 73,33% 87,88% 100,00%

  114  

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00%

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

Quesito 38. Risposte per dimensione dell'istituto

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

Le metodologie adottate nel/i progetto/i sono state applicate anche nella normale attività didattica? 89,13% 76,92% 93,10%

Quesito 39. Quali metodologie adottate nel/i progetto/i sono state applicate anche nella normale attività didattica?

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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Freq. relativa

Freq. relativa Approccio comparato nel proc. di insegnam./apprendim. delle diverse discipline 17,86% Approccio integrato alle discipline 33,33% Team wor k insegnanti 48,81% Apprendimento, ricerca, sperimentazione 30,95% Peer education 33,33% Cooperative group work 41,67% Centralità del discente 26,19% Apprendimento e accertamento in autonomia 8,33% Apprendimento e accertamento in cooperazione 21,43% Produzione in autonomia 4,76% Produzione in cooperazione 33,33% Percorsi multimediali e multimodali 36,90% E-learning 22,62%

  115  

Quesito 39. Risposte per area geografica

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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CENTRO

NORD

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CENTRO NORD SUD Approccio comparato nel proc. di insegnam./apprendim. delle diverse discipline 3,33% 27,78% 25,00%Approccio integrato alle discipline 36,67% 27,78% 33,33%Team wor k insegnanti 53,33% 66,67% 36,11%Apprendimento, ricerca, sperimentazione 20,00% 33,33% 38,89%Peer education 33,33% 44,44% 27,78%Cooperative group work 46,67% 33,33% 41,67%Centralità del discente 33,33% 27,78% 19,44%Apprendimento e accertamento in autonomia 3,33% 11,11% 11,11%Apprendimento e accertamento in cooperazione 26,67% 22,22% 16,67%Produzione in autonomia 0,00% 5,56% 8,33%Produzione in cooperazione 40,00% 22,22% 33,33%Percorsi multimediali e multimodali 46,67% 27,78% 33,33%E-learning 23,33% 27,78% 19,44%

Quesito 39. Risposte per liv. scolastico e strutt. organizzativa

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

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Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Istituto comprensivo

Secondaria di 1°grado

Secondaria di 2°grado a indirizzo unico

Secondaria di 2°grado a più indirizzi

Direzione didattica

Approccio comparato nel proc. di insegnam./apprendim. delle diverse discipline 26,09% 25,00% 9,09% 17,24% 11,76%Approccio integrato alle discipline 39,13% 50,00% 36,36% 27,59% 29,41%Team wor k insegnanti 56,52% 25,00% 54,55% 44,83% 47,06%Apprendimento, ricerca, sperimentazione 26,09% 50,00% 18,18% 34,48% 35,29%Peer education 39,13% 0,00% 27,27% 41,38% 23,53%Cooperative group work 47,83% 50,00% 36,36% 41,38% 35,29%

  116  

Centralità del discente 17,39% 0,00% 36,36% 37,93% 17,65%Apprendimento e accertamento in autonomia 8,70% 0,00% 9,09% 10,34% 5,88%Apprendimento e accertamento in cooperazione 8,70% 25,00% 18,18% 31,03% 23,53%Produzione in autonomia 4,35% 25,00% 0,00% 6,90% 0,00%Produzione in cooperazione 39,13% 25,00% 9,09% 37,93% 35,29%Percorsi multimediali e multimodali 39,13% 25,00% 45,45% 37,93% 29,41%E-learning 8,70% 0,00% 36,36% 27,59% 29,41%

Quesito 39. Risposte per dimensione dell'istituto

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

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tra 500 e 1000 studenti

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più di 1000 studenti

tra 500 e 1000 studenti

500 o meno studenti

più di 1000 studenti

Approccio comparato nel proc. di insegnam./apprendim. delle diverse discipline 14,63% 10,00% 29,63%Approccio integrato alle discipline 41,46% 30,00% 25,93%Team wor k insegnanti 51,22% 60,00% 44,44%Apprendimento, ricerca, sperimentazione 31,71% 50,00% 29,63%Peer education 29,27% 10,00% 40,74%Cooperative group work 39,02% 60,00% 40,74%Centralità del discente 31,71% 30,00% 22,22%Apprendimento e accertamento in autonomia 12,20% 0,00% 7,41%Apprendimento e accertamento in cooperazione 21,95% 20,00% 18,52%Produzione in autonomia 4,88% 0,00% 3,70%Produzione in cooperazione 36,59% 40,00% 22,22%Percorsi multimediali e multimodali 43,90% 40,00% 29,63%E-learning 21,95% 20,00% 25,93%

  117  

Prove per la costruzione di un indice di internazionalizzazione

di Marco Silveri

Lo studio è stato effettuato sui dati relativi alle 336 scuole selezionate mediante campionamento casuale semplice poiché rappresentativi della popolazione di scuole d’interesse e perché avevamo a disposizione anche i dati riguardanti i finanziamenti ricevuti per svolgere partenariati. Inizialmente sono state individuate, tra tutte le risposte al questionario, quelle maggiormente esplicative per un ipotetica valutazione del livello di internazionalizzazione: - la partecipazione a progetti comunitari (Quesito 2), - numero di azioni comunitarie a cui hanno partecipato (somma caselle barrate in risposta al Quesito 3), - in che modo è variato il numero di docenti/personale della scuola e studenti che prendono parte alle attività europee della scuola (Quesito 13), - valutazione linee strategiche di politica educativa previste dai documenti Europa 2020 all’interno del POF (Quesito 20), - le 3 tematiche prevalenti (in termini di numero di risposte) all’interno del POF (Quesito 21): acquisizione di competenze trasversali, dimensione interculturale e accoglienza, integrazione, inclusione (considerate separatamente come variabili dicotomiche), - la connessione alla progettazione europea (Quesito 22) - i tre aspetti prevalenti della partecipazione ai progetti europei (in termini di numero di risposte) che hanno influito sull’organizzazione didattica all’interno della scuola (Quesito 25): progettazione del curricolo (implementazione e/o organizzazione), articolazione flessibile del gruppo classe e collaborazione tra insegnanti/team work (considerate separatamente come variabili dicotomiche), - le collaborazioni con soggetti istituzionali, culturali, professionali, sociali ed economici del territorio (Quesito 29), - gli aspetti prevalenti della partecipazione ai progetti europei che hanno contribuito all’ampliamento dell’offerta formativa (Quesito 30), - l’applicazione nella normale attività didattica delle metodologie adottate nel/i progetto/i (Quesito 32), - le tre metodologie prevalenti adottate nel/i progetto/i (in termini di numero di risposte) che sono state applicate anche nella normale attività didattica: approccio integrato alle discipline, team work insegnanti e cooperative group work (Quesito 33), - numero mobilità effettuate dalle scuole che hanno ricevuto finanziamenti. Tra queste, le domande che implicavano una risposta dicotomica (SI/NO) sono state codificate col valore 1 in caso di risposta affermativa e con 0 in caso di risposta negativa. Inoltre, poiché le risposte affermative di questo tipo erano, in tutti i casi, a favore di un più alto livello di internazionalizzazione, sono state sommate tra loro così da formare una variabile quantitativa

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discreta. Nella Tabella 1 sono riportati alcuni indici statistici che caratterizzano la distribuzione delle variabili utilizzate per la costruzione dell’indice di internazionalizzazione delle scuole.

Tabella 1: Statistiche di riepilogo delle variabili esplicative del grado di internazionalizzazione delle scuole

L’archivio così costruito (mediante l’utilizzo di Microsoft Office Excel) è stato importato nel programma statistico SAS, con il quale è stato possibile standardizzare le variabili. La standardizzazione consiste nel sottrarre alle variabili la loro media e dividere per la deviazione standard; mediante questo procedimento rendiamo confrontabili le variabili che presentano diverse unità di misura e ordine di grandezza, riconducendole a variabili con media zero e varianza unitaria. L’indice per sintetizzare il grado di internazionalizzazione delle scuole è stato così costruito: le variabili standardizzate sono state sommate tra loro, poiché, per ognuna di esse, un valore più alto è a favore di un maggiore grado di internazionalizzazione, e, in tale processo, è stato assegnato un medesimo peso (stessa ponderazione) ad ogni variabile in quanto è risultato opportuno assegnare loro uguale importanza all’interno dello studio del livello di internazionalizzazione delle scuole. La distribuzione dell’indice è risultata ben centrata attorno alla media 0, come è possibile osservare dal Grafico 1.

Grafico 1: Istogramma della distribuzione campionaria dell’indice di internazionalizzazione

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È stata effettuata una prima valutazione della dipendenza tra l’indice di internazionalizzazione e le caratteristiche della scuola (appartenenza a diverse zone d’Italia, ruolo del soggetto rispondente al questionario, dimensione scolastica, livello scolastico e finanziamenti ricevuti)40 attraverso l’osservazione delle statistiche di riepilogo dell’indice per ogni criterio di classificazione. Come è possibile osservare dalla Tabella 2.a, la media dell’indice è sempre pressoché uguale a zero per ogni zona d’Italia. Quindi, in questo caso non sembra esserci dipendenza tra l’area geografica della scuola e il livello di internazionalizzazione.

Tabella 2.a: Statistiche di riepilogo dell’indice di internazionalizzazione per le zone d’Italia

Sempre per lo stesso motivo, sembra non esserci dipendenza neanche tra l’indice di internazionalizzazione ed il ruolo del rispondente al questionario (Tabella 2.c) e tra l’indice ed il tipo di scuola (Tabella 2.b). Per quanto riguarda quest’ultima classificazione, tuttavia, si nota un rilevante scostamento dalla media dell’indice (+1,80) in corrispondenza degli istituti pre-primari, che potrebbe far pensare ad una dipendenza tra il livello di internazionalizzazione e questa tipologia di scuola. Altre relazioni rilevanti si possono inoltre osservare nelle tabelle 2.d e 2.e nelle quali l’indice di internazionalizzazione subisce un rilevante abbassamento del valore medio di 2,54 in corrispondenza di scuole con meno di 500 studenti iscritti, un aumento notevole in corrispondenza di istituti riceventi maggiori finanziamenti (+3,04) e, di nuovo, un abbassamento in corrispondenza di scuole con minori finanziamenti (-1,82).                                                             

40 Medesima suddivisione adottata per la costruzione delle tabelle di frequenza su Microsoft Office Excel. 

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Tabella 2.b: Statistiche di riepilogo dell’indice di internazionalizzazione per tipo di scuola

Tabella 2.c: Statistiche di riepilogo dell’indice di internazionalizzazione per ruolo del rispondente al questionario

Tabella 2.d: Statistiche di riepilogo dell’indice di internazionalizzazione per la dimensione scolastica

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Tabella 2.e: Statistiche di riepilogo dell’indice di internazionalizzazione per finanziamenti ricevuti

Al fine di considerare congiuntamente le caratteristiche ritenute rilevanti nel processo di internazionalizzazione, si è, quindi, proceduto alla costruzione di un modello di regressione lineare multiplo. In un primo momento, sono state inserite nel modello tutte le caratteristiche considerate nelle Tabelle 2a-2e. Solo le tre variabili che già evidenziavano una relazione marginale con l’indice hanno presentato una relazione significativa con l’indice di internazionalizzazione. La Tabella 3 riporta le stime dei parametri ed i risultati dei test di significatività ottenuti con il modello finale selezionato. Tabella 3: Risultati modello di regressione lineare multipla con 4 regressori (scuole con meno di 500 studenti,

scuole che hanno ricevuto maggiori e minori finanziamenti e istituti pre-primari)

Per prima cosa, si osserva che il modello costruito ha un R-quadro del 25% circa, il che significa che i regressori spiegano il 25% della varianza campionaria dell’indice. Una buona percentuale che, tuttavia, lascia trasparire la presenza di fattori esterni o di variabili omesse che determinano, assieme ai regressori inseriti nel modello, il livello di internazionalizzazione delle scuole.

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La scuola di riferimento (cioè con valori dei regressori tutti pari a zero, corrispondente a una scuola di dimensioni medio grandi - >500 studenti, finanziamenti medi e non pre-primaria) presenta un valore medio stimato dell’indice pari a 0,01835. Le caratteristiche maggiormente significative sono risultate la dimensione scolastica e i finanziamenti. Infatti, in media, gli istituti che presentano un numero di alunni inferiore a 500 hanno un livello di internazionalizzazione significativamente più basso (-2,60920) rispetto alla scuola di riferimento, così come le 50 scuole che hanno ricevuto minori finanziamenti (-1,24601). Al contrario, i 50 istituti che hanno ricevuto maggiori finanziamenti hanno, mediamente, un più alto livello d’internazionalizzazione (+3,07646). Risulta,infine, positiva, anche se debolmente significativa, la dipendenza tra il livello di internazionalizzazione e le scuole pre-primarie (+2,55053). Il modello consente di stimare il valore medio dell’indice per tipologia di scuola. A titolo di esempio, considerando una scuola di grandi dimensioni (>500 studenti), con finanziamenti maggiori e pre-primaria, si ottiene un valore stimato dell’indice pari a (0,01835+3,07645+2,55053)=5,64533 che sta ad indicare un alto livello di internazionalizzazione per questa tipologia di scuola. La Tabella 4 riporta le statistiche di riepilogo dell’indice suddiviso per le classificazioni risultate significative. Si può osservare come a maggiori finanziamenti corrispondano valori superiori alla media dell’indice di internazionalizzazione: ad esempio, si nota che le scuole con numero di studenti compreso tra 500 e 1000 che hanno ricevuto maggiori finanziamenti hanno un valore medio dell’indice pari a 2,85, andando a segnalare un alto livello di internazionalizzazione per questa classe di scuole. Allo stesso modo, si può osservare un basso grado di internazionalizzazione per gli istituti che con meno di 500 studenti e che hanno ricevuto minori finanziamenti. Ad esempio, considerando quest’ultima tipologia di scuola, si osserva che presenta un valore altamente negativo dell’indice (-3,31), andando ad indicare bassi livelli di internazionalizzazione in corrispondenza di questa classe di istituti.

Tabella 4: Statistiche di riepilogo dell’indice di internazionalizzazione in rapporto ai repressori risultati significativi nel modello

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Allegato 2

La partecipazione al Programma LLP dal 2007al 2011: alcuni dati a confronto

di Elena Maddalena

Dall’inizio del Programma Lifelong Learning le scuole italiane hanno dimostrato un grande interesse rispetto alle opportunità di mobilità e partenariato offerte dal Programma. Ma quanti sono gli istituti scolastici, i docenti e gli alunni che hanno partecipato a Comenius dall’avvio di LLP? Nelle tabelle e nei grafici che inseriamo in questo Allegato presentiamo i numeri della partecipazione delle azioni decentrate Comenius, Grundtvig e Visite di Studio. Sono numeri importanti che testimoniano il grande interesse suscitatati dal Lifelong Learning in Italia (LLP), che si conferma tra i primi paesi europei per la partecipazione al Programma. Ma prima di scendere nel dettaglio, ecco in sintesi qualche numero: nel 2011 per tutte le azioni dei Programmi Comenius e Grundtvig e per le Visite di Studio sono pervenute 8.851 candidature che, messe a confronto con l’anno precedente – poco più di 7.000 candidature – danno un’idea della crescita costante dell’interesse per le opportunità offerte da cooperazione e mobilità in Europa. Sempre nel 2011 sono stati raggiungi picchi molto alti nel numero di domande per borse di formazione in servizio Comenius (3.139) e per l’assistentato Comenius (1.873). In ambito di educazione degli adulti, infine, registrano un crescente successo tutte le azioni Grundtvig, sempre più un quadro di riferimento per le istituzioni italiane del settore, ad ogni livello e in ogni ambiente, soprattutto nel settore informale. Dal 2007 al 2011 sono stati oltre 3 mila i partenariati Comenius finanziati che hanno permesso a circa 65 mila docenti ed alunni di realizzare attività di mobilità all’interno dei partenariati Comenius. Inoltre, grazie alla formazione in servizio Comenius, sono stati oltre 5.000 insegnanti hanno ricevuto una borsa per seguire corsi di formazione41. Questi numeri da un lato testimoniano il successo di LLP in Italia ma per comprenderne a pieno l’impatto sul sistema Italia vanno messi in relazione con la popolazione studentesca e docente italiana e il numero di istituti scolastici statali presenti sul territorio42:

‐ 56.816 istituti scolastici dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di secondo grado ‐ 8.968.061 alunni iscritti nelle scuole ‐ 652.047 docenti in servizio nelle scuole

                                                            

41 I quaderni del Lifelong Learning Programme – Quaderno 16 “Comenius, Grundtvig e Visite di Studio 2007-2011 Dati e risultati” pag.8 cfr: http://www.programmallp.it/box_contenuto.php?id_cnt=2271&id_from=1&style=llp&pag=1 

42 Rapporto ISTAT “L’Italia in Cifre 2011”, pag. 15 cfr. http://www.istat.it/it/files/2011/06/italiaincifre2011.pdf 

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Le percentuali che escono dal confronto mostrano un impatto sulla popolazione scolastica italiana limitato: dal 2007 al 2011 soltanto il 5,28% delle scuole italiane ha preso parte ad un progetto Comenius in partenariato con scuole europee e solo lo 0,76% dei docenti italiani ha beneficiato di un borsa di formazione in servizio Comenius. Se invece confrontiamo la popolazione studentesca e il personale docente nel suo complesso, soltanto lo 0,67% ha realizzato un’attività di mobilità LLP all’interno dei partenariati Comenius. Questi numeri, oggettivamente bassi, possono fornire alcuni spunti di riflessione. In primis, è opportuno evidenziare che in media l’Agenzia LLP Italia è in grado di finanziare circa il 47% delle candidature di partenariato pervenute e il 30% delle candidature per attività di formazione in servizio Comenius. Quindi l’interesse da parte di scuole e docenti è di fatto maggiore e se i finanziamenti consentissero di coprire per intero il volume della domanda le percentuali di partecipazione sarebbero quasi il doppio per quanto riguarda le scuole coinvolte in partenariati e maggiori di un terzo per la formazione in servizio del personale docente. Inoltre, è opportuno evidenziare i grandi vantaggi conseguiti dai beneficiari LLP. Laddove sono state colte le opportunità del Programma è stata riconosciuta l’importanza di realizzare una esperienza pedagogica a livello internazionale. La partecipazione è stata l’occasione per sviluppare la dimensione europea della scuola e per stabilire una cooperazione sostenibile anche oltre la durata delle attività di partenariato. Le scuole italiane coinvolte testimoniano un salto di qualità nell’offerta formativa degli istituti scolastici. Quello che i dati ci dicono è chiaro: i numeri parlano di una realtà dinamica e vitale, troppo spesso non vista e non abbastanza valorizzata; parlano dell’energia, l’entusiasmo, la passione, la voglia di esserci, aprirsi, integrarsi e di parlare tante lingue. Vantaggi e benefici sono tali e tanti che sarebbe auspicabile un maggior stanziamento di fondi, sia a livello europeo che nazionale. Va in questo senso la proposta della Commissione europea per il nuovo Programma europeo per l’Istruzione, la Formazione, la Gioventù e lo Sport (sia che prenda il nome di Erasmus for All che, in alternativa Yes Europe) che porterebbe a 19 miliardi il budget 2014-2020. Soltanto una copertura finanziaria adeguata, sostenuta da una campagna informativa esaustiva e capillare di cui l’Agenzia già si fa carico e proseguirà in futuro, consentirebbe un aumento del numero di scuole, docenti, alunni coinvolte in attività di cooperazione e mobilità e favorirebbe un reale cambiamento della scuola italiana in termini di internazionalizzazione, basata sull’apertura, lo scambio e il confronto.

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Tabelle e Grafici

2011:I dati della partecipazione e la percentuale di candidature approvate: Comenius,

Grundtvig e Visite di Studio43

Azione  PERVENUTI

CANDIDATURE 

APPROVATE  % DI APPROVATI

 

Formazione in servizio Comenius  3139 974  31,02%

Assistentato Comenius  1873 117  6,25%

Istituti che ospitano assistenti stranieri  419 133  31,74%

Progetti multilaterali Comenius  1087 526  48,76%

Progetti bilaterali Comenius  140 54  37,86%

Visite preparatorie Comenius  74 66  89,19%

Partenariati Comenius Regio  31 20  64,52%

Mobilità alunni Comenius ‐ istituti con alunni in uscita  60 53  88,33%

Mobilità alunni Comenius ‐ istituti con alunni in entrata  73 69  94,52%

 

 

Formazione in servizio Grundtvig  498 105  21,08%

Partenariati di apprendimento Grundtvig  578 198  34,25%

Visite preparatorie Grundtvig  52 37  71,15%

Assistentato Grundtvig  161 21  13,04%

Visite e Scambi Grundtvig  105 57  54,28%

Grundtvig Workshop  152 15  9,87%

Progetti di volontariato senior Grundtvig  40 22  55,00%

                                                            

43 Per una panoramica completa sui dati della partecipazione 2007-2011 cfr. I Quaderni del Lifelong Learning Programme, Quaderno n. 16 “Comenius, Grundtvig e Visite di Studio 2007-2011 Dati e Risultati” http://www.programmallp.it/box_contenuto.php?id_cnt=2271&id_from=1&style=llp&pag=1

  126  

 

   

Visite di Studio ‐ Partecipanti  342 254  74,26%

Visite di Studio ‐ Organizzatori  27 20  74,07%

TOTALE  8851 2741  49,96%

Riepilogo 5 anni di LLP: la partecipazione dal 2007 al 2011

Comenius Dal 2007

Partenariati scolastici 3271

Docenti e alunni in mobilità grazie ai partenariati Comenius 65.505

Partenariati Comenius Regio (*) 48

Borse individuali per Formazione in servizio 5060

Borse individuali per assistentato 597

Istituti che hanno ospitato un assistente 675

Mobilità individuale degli alunni(*) 366

Grundtvig Dal 2007

Partenariati di apprendimento 829

Progetti di Volontariato senior (*) 59

Borse individuali per Formazione in servizio 600

Borse individuali per assistentato (*) 42

Workshop (*) 70

Visite e scambi (*) 128

Visite di Studio Dal 2007

Partecipanti a Visite di Studio 1121

  127  

Visite di Studio organizzate in Italia 77

(*) dal 2009

Qualche dettaglio sulle azioni Comenius

Partenariati scolastici Comenius

2011 - Partenariati approvati per tipologia istituzione

243

167

164

5

1

Scuole secondarie generali

Istituti superiori professionali etecnici

Scuole elementari

Scuole d'infanzia

Centri di formazioneprofessionale

Tematiche delle attività – Partenariati scolastici Comenius

Le tematiche dei partenariati scolastici Comenius 2011 

Partenariati multilaterali  2011 

Cittadinanza e dimensione europea  175 

Patrimonio culturale  141 

Ambiente/Sviluppo sostenibile  130 

Apprendimento e insegnamento della lingua straniera  130 

Partenariati bilaterali  2011 

Apprendimento e insegnamento della lingua straniera  34 

Cittadinanza e dimensione europea  19 

Educazione interculturale  13 

Patrimonio culturale  12 

  128  

Mobilità - Partenariati scolastici Comenius

N° di persone in mobilità all’interno dei Partenariati scolastici Comenius 

Visite preparatorie e seminari di contatto 

Partenariati bilaterali 

Partenariati multilaterali 

Totale ANNO LLP 

N° di mobilità   N° di mobilità  N° di mobilità  N° di mobilità 

2007  190 1.128 9.241  10.559 

2008  156 1.848 12.538  14.542 

2009  112 1.734 12.114  13.960 

2010  126 1.646 12.104  13.876 

2011  68 1.068 11.500  12.568 

Numero totale di docenti ed alunni in mobilità grazie ai partenariati Comenius 65.505 

2007- 2011 Mobilità - Formazione in servizio Comenius

Formazione in servizio Comenius ‐ ricevuti e approvati

1543

2941

846 850 853 974

2188

1772

3139

691

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

2007 2008 2009 2010 2011

Anno

Numero di candidature

candidature ricevutecandidature approvate  

Dati 2007‐2011 

Candidature  Borse Anno 

ricevute  approvate 

Totale sovvenzione  €  

2007  1.543  846  1.255.000 

2008  1.772  850  1.340.000 

2009  2.188  853  1.649.000 

2010  2.941  691  1.553.000 

2011  3.139  974  2.229.906 

  129  

Mobilità- Chi partecipa alla Formazione in servizio, per istituto scolastico

2011 ‐ Istituzioni di provenienza dei beneficiari1,23%

1,54%2,16%0,31%

0,21%

0,62%

33,37%

14,78%

45,79%

scuola d'infanzia 

scuola primaria

scuola secondaria a indirizzogenerale 

scuola secondaria a indirizzoprofessionale e tecnico 

istituto per formazione inservizio

Autorità locale e regionale

Autorità nazionale

Informazione non disponibile

Altro

Mobilità- Chi partecipa alla Formazione in servizio, per tipologia beneficiari

2011 ‐ Tipologia di beneficiari formazione in servizio

92,2%

1,3%

1,0%

0,1%

0,6%0,5%

0,4%

3,8%Insegnanti

Dirigenti scolastici

Personale impegnato conalunni con bisogni speciali

Educatori/mediatori/learning facilitators

Personale amministrativo ealtro personale non docente

Formatori

Altro

Education managers

  130  

Mobilità - Assistentato Comenius

Assistentato Comenius

777

1328

1873

852 833

112119135113118

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1800

2000

2007 2008 2009 2010 2011

Anno

Num

ero

cand

idat

ure

Candidature ricevuteCandidature approvate

Mobilità Alunni Comenius

 Alunni italiani in Europa 

Paese di destinazione   Alunni  italiani  in 

mobilità 2010 

Alunni  italiani  in 

mobilità 2011 

Austria  7  9 

Danimarca  5  2 

Estonia  3  ‐ 

Finlandia  14  18 

Francia  73  90 

Norvegia  9  11 

  131  

Spagna  33  41 

Svezia  16  16 

Belgio  ‐  6 

Lettonia  ‐  2 

Polonia  ‐  5 

Repubblica Ceca  ‐  5 

Slovenia  ‐  4 

Totale  157  209 

Comenius: distribuzione regionale tutte le azioni 2011

Numero di candidature approvate per ogni regione 

Regione 

Part. 

multi 

Part. 

bila 

Com 

Regio 

Formazione

in servizio 

Assistentato  Istituti 

ospitanti 

Mobilità 

alunni 

N° di  scuole 

partecipanti

Abruzzo  29  1  2  32  6  1  ‐ 

Basilicata  8  ‐  ‐  7  1  ‐  1 

Calabria  19  1  1  23  6  3  2 

Campania  37  1  2  46  8  7  1 

Emilia‐Romagna  28  2  2  100  5  11  3 

Friuli‐Venezia Giulia  8  ‐  2  24  4  23  4 

Lazio  66  8  1  117  6  16  3 

Liguria  7  1  ‐  29  2  3  ‐ 

Lombardia  34  4  ‐  141  8  11  10 

Marche  13  7  1  28  6  1  2 

Molise  3  2  ‐  3  1  ‐  ‐ 

  132  

Piemonte  30  3  2  77  9  14  4 

Puglia  58  9  1  40  10  6  6 

Sardegna  21  1  1  35  4  10  2 

Sicilia  81  5  ‐  123  17  28  6 

Toscana  31  4  ‐  64  8  6  10 

Provincia Autonoma 

Bolzano 

1  ‐  1  3  ‐  ‐  ‐ 

Provincia Autonoma 

Trento 

2  1  ‐  4  2  ‐  ‐ 

Umbria  19  2  2  10  4  1  1 

Valle d’Aosta  1  ‐  1  ‐  ‐  ‐  ‐ 

Veneto  29  2  1  68  5  7  5 

  133