Språkinriktad naturvetenskap i förskolan, skolan och ... · ningar, ljudinspelad undervisning och...

Språkinriktad naturvetenskap i förskolan, skolan och lärarutbildningen

rapport i ForSKNiNGSCirKELN

KatariNa ForNELLMouSSa JaMMaLMaria KouNS (CirKELLEdarE)MatS LuNdStröM (CIRKELLEDARE)KariN NiLSSoNBirGitta pEttErSSoNaNa SawaF

© 2013. Utgiven av:Fou Malmö-utbildningAvdelning barn och ungdomMalmö stadwww.malmo.se/fouutb

ISBN: 978-91-980444-2-3Får ej spridas i kommersiellt syfte.

Omslagsfoto: iStockPhotoFormgivning: PCG Malmö / Daniel Karlsson


KatariNa ForNELLMouSSa JaMMaL

Maria KouNSMatS LuNdStröM

KariN NiLSSoNBirGitta pEttErSSoN

aNa SawaF


krikro1

Maskinskriven text

krikro1

Maskinskriven text

krikro1

Maskinskriven text

)

innehåll

Författarpresentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Studiebesök i apelgårdsskolans närområde. En språkutvecklande teknikuppgift . . . . . . . . . . . . . . 10Katarina Fornell

Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10Forskningscirkeldeltagarna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10Personlig bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10Vad är språkutveckling i undervisningen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11Exempel på språklig rörlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11Ord med olika betydelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11Språkutveckling och minnesregler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13Från minnesregler till övriga saker man minns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15Bakgrund till projektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15Undersökningsidé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18Resultat och analys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19Vad säger eleverna själva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25Tolkning av analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27Värdering av den information som projektet gett mig om eleverna, om lärande, om undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28Värdering av projektet och deltagandet i en forskningscirkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Språket – ett hjälpmedel eller ett hinder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Moussa Jammal

Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30Mitt projekt i forskningscirkeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30Resultat och slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Språkinriktad undervisning inom No . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Ana Sawaf

Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36Syfte med projektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36Tillvägagångssätt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37Resultat och analys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40Slutsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

undervisningens möjlighet att stötta elevernas språkutveckling samt begreppsförståelse i ämnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Birgitta Pettersson

Undersökningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42Resultat och diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53Referenslista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

Naturvetenskap, teknik och språkutveckling i förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Karin Nilsson

Förskolans uppdrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55De minsta barnen på förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56De lite äldre barnen på förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57Teknik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58Samtal och reflektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59Sammanfattande reflektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60Referenslista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Utvärdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65Vidare läsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Författarpresentation

Katarina Fornell

lärare i matematik, teknik, naturorienterande ämnen, teknik på Apelgårdskolan i Malmö

Moussa Jammal

lärare i matematik och naturorienterande ämnen på Apelgårdsskolan i Malmö.

Maria Kouns

lärare i svenska och engelska på Pauli gymnasium och doktorand i svenska med didaktisk inrikt-

ning, fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola.

Mats Lundström

lärare och forskare i naturvetenskapernas didaktik vid fakulteten för lärande och samhälle på

Malmö högskola.

Karin Nilsson

lärare i biologi och NO, fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola.

Birgitta Pettersson

lärare i biologi och NO, fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola.

Ana Sawaf

lärare i spanska och naturorienterande ämnen på Apelgårdsskolan i Malmö.

5

InledningAtt världen inte är sig riktigt lik kan man skriva under på av många anledningar, och det som verkar

vara i förändring är inte bara klimatet, medier och kommunikation, kulturer och teknologi. Även

skolan förändras, och ett område där ett paradigmskifte kanske kan sägas hålla på att ske är synen

på lärarnas roll i utvecklingen av skolans verksamheter, både av kärnverksamheten som är elevernas

lärande och av logistiken som understödjer deras lärande. Att ansvaret för utveckling i allt högre

grad lagts på lärarna är positivt när utvecklingsarbetet fokuserar på det som alla lärare ser som sin

egentliga uppgift, nämligen att undervisa och engagera sina elever i lärande. Ett annat perspektiv på

detta skifte är dock att lärare sällan ges tillräckliga förutsättningar att uppfylla de ökade krav på goda

resultat och framgång som i stort sett allt utvecklingsarbetet helt naturligt medför.

Fortfarande lever skolan högt på eldsjälar, ett fenomen som åtminstone delvis kan ses som

framsidan på det mynt som visar upp en bild där varje lärare är kapten på sin egen skuta. Eldsjälen

stimuleras av engagemanget för sina elevers framgång och drivs av lojaliteten mot eleverna. Bilden

som pryder baksidan av detta mynt ser dock helt annorlunda ut, förståeligt nog. En möjlig väg ut

ur dilemmat med å ena sidan utbrända eldsjälar och solitära visionärer, å andra sidan av otillräcklig

och ogenomtänkt utveckling är emellertid att fullfölja paradigm skiftet och på ett medvetet, struk-

turerat och organiserat sätt göra lärares lärande till basen både för elevernas lärande och för skolans

utveckling. Forskningscirkeln är ett sådant verktyg för lärande och utveckling i yrkesrollen.

De forskningscirkeldeltagare som i den här skriften presenterar sina projekt och personliga

reflek tioner driver på paradigmskiftet. Det gör även de rektorer eller verksamhetschefer som öpp-

nat dörren till forskningscirkeln för sina lärare, och det gör FoU Malmö-utbildning i sam verkan

med Fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola som anordnat och bekostat cirkeln.

Denna samverkan mellan kommunen och högskolan har även lett till en gäst professur, vilken inne-

has av Maaike Hajer, Hogeschool, Utrecht. Maaike har lång erfarenhet av forskning kring lärandets

språkliga dimensioner och språk inriktad ämnes undervisning, och som en del av hennes arbete på

högskolan och FoU Malmö-utbildning har fyra forskningscirklar med temat språket i ämnesunder-

visningen med inriktning mot matematik, no- respektive so-ämnen samt gymnasiets yrkesrelaterade

ämnen genomförts. Deltagit har både lärare och lärarutbildare, och cirklarna har letts av forskar-

utbildad personal på Malmö högskola. Alla deltagare och ledare i just dessa forskningscirklar möter

många, i vissa fall endast, elever och studenter som har svenska som sitt andraspråk. Det är inte

sällan att det är just denna språkliga realitet i klass rummen som väckt lärarnas intresse och skapat

deras behov att lära mer om hur språket kan göras till en hävstång i utbildningen.

6

Forskningscirklar kan ha olika syften och deltagare drivs av olika motiv, men de fyra cirklar

som arrangerades av Malmö högskola och FoU Utbildning-Malmö hade det uttalade syftet att vara

ett verktyg för skolutveckling, det vill säga att deltagarna skulle öka sin kompetens inom det på

förhand givna temat, lärandets språkliga dimensioner inom det egna ämnet eller ämnes området.

Ett sådant syfte förpliktigar konkreta resultat, och den här texten är i den bemärkelsen en resultat-

redovisning, ett kvitto på satsade resurser. Från ett skolutvecklings perspektiv kan resultat emellertid

vara av många slag, och exempel på vad deltagande i en forskningscirkelprocess kan resultera i är allt

ifrån teoretisk kunskap till konkreta uppslag av elevaktiviteter och övningar att använda i klassrum-

met. Texterna i den här skriften vänder sig till skolledare, lärarutbildare och lärare, och de kan läsas

från flera perspektiv. Vi hoppas att du som läsare både kan inspireras och förhålla dig kritisk till det

som deltagarna presenterar.

Forskningscirkeln i språk och no-ämnen har i likhet med de flesta andra sådana cirklar följt en

grundläggande forskningsprocess, och Sven Persson kallar arbetet i en forskningscirkel för en ”kol-

lektiv kunskapsproduktion genom en forskningsprocess” (Persson 2009). I korthet kan sägas att

forskningscirkeln som redskap för kompetensutveckling definieras av begreppet den reflekterande

läraren, vilket är en del av en förändrad syn på lärande och kunskap. Lärande och kunskapande

är processer som utöver den tidigare modellen med teoretiska studier följt av praktisk tillämp-

ning numera även anses omfatta ”Förmågan att formulera, kritiskt granska, argumentera för och

kommunicera” (Persson 2009). Forskningscirkeln är genom sin teoretiska förankring i forsknings-

processen och sin praktikförankring i skolans vardag en bro som för samman skolan och akademien

för ömsesidigt utbyte och ömsesidig vinning.

Bokens huvudavsnitt är deltagarnas presentationer av sina studier, och dessa är av två slag. De

två deltagarna från lärarutbildningen har utifrån andras verksamhet, som de själva på ett eller annat

sätt varit delaktiga i, undersökt hur denna verksamhet fungerar, för att utifrån granskningen dels

fördjupa sin teoretiska kunskap, dels kunna dra slutsatser om förbättrings möjligheter. Lärarna på

grundskolan har utifrån en teoretisk grund direkt iscensatt en förändring i sin egen undervisning

med syftet att förbättra.

Karin Nilsson, Malmö högskola, sökte svar på frågan om hur kopplingen mellan natur vetenskap,

teknik och språkutveckling gestaltas i förskolan, vilka möjligheter den befintliga verksamheten ska-

par samt hur den skulle kunna förbättras. Som underlag för att besvara sin fråga granskade hon

ett stort antal uppsatser skrivna av förskollärare som deltagit i kurser inom Förskolelyftet samt den

litteratur som ingått i dessa kurser. Inte förvånande såg Karin hur barnen och pedagogerna helt

7

naturligt behöver språket för att utforska världen från ett naturvetenskapligt perspektiv, men att det

finns olika vägar att följa för att göra detta.

Birgitta Pettersson, Malmö högskola, arbetade vidare på en klassrumsstudie om samtalandets roll

i no-undervisningen i en högstadieklass. Det empiriska materialet består av observationsanteck-

ningar, ljudinspelad undervisning och samtal i klassrummet mellan läraren och elever och mellan

elever. I materialet fann Birgitta exempel på hur fler och längre tillfällen för eleverna att formulera

sig om ett visst ämnesinnehåll visade sig skapa både engagemang och lärande.

Katarina Fornell, Apelgårdsskolan, skapade en elevuppgift med syftet att utveckla elevernas

förmåga att arbeta undersökande, och en av hennes viktigaste stöttande funktioner var att ge de

språkliga inslagen i elevernas arbete extra uppmärksamhet och utrymme. För att ta reda på vilken

miljöpolicy olika företag med anknytning till teknisk eller naturvetenskaplig verksamhet i skolans

närområde har fick eleverna arrangera sina egna studiebesök. Genom att undersöka elevernas texter

inför studiebesöken och deras avslutande muntliga presentation och skriftliga rapport kunde Kata-

rina identifiera konkreta formuleringar som pekar på den sammanflätade utvecklingen av språk och

ämneskunskaper.

Moussa Jammal, Apelgårdsskolan, skapade en elevuppgift i biologi om hälsa, naturbruk och

ekologisk hållbarhet. För att kunna ta ställning till påståenden eller besvara frågor var Moussas

elever tvungna att använda en rad olika källor och i samverkan med andra bearbeta dessa. Den

språkliga aspekten av projektet var att skapa förutsättningar för språklig produktivitet både i samtal

och skrivande, vilket antogs vara ett oumbärligt verktyg för att lära sig just det här ämnet. Moussa

granskade både elevernas arbetsprocess och den rapport och redovisning som de gjorde, och han

noterade förbättringar i många elevers prestationer.

Ana Sawaf, Apelgårdsskolan, såg att många elever hade problem att formulera en laborations-

rapport och identifierade brister i ordförrådet och textstrukturen. Inspirerad av genrepedagogikens

cirkel modell med förebildstexter och ordbank undersökte Ana elevernas rapporter efter den expli-

cita språkliga stöttningen och fann konkreta och substantiella förbättringar.

En förutsättning för en forskningscirkels reflekterande karaktär är att ta del av teorier som ifrå-

gasätter, belyser, tillför nya begrepp och modeller, lyfter fram samband och inte minst skapar sam-

manhang vari det egna ämnet eller de egna frågorna kan sättas in. Exempel på texter som gruppen

samtalat om är Meaning-making in the secondary science classrooms (Mortimer & Scott 2003) Inga

IG i Kemi A (Kouns 2010), ”Lärares kunskapsarbete – exemplet learning study” (Runesson 2011 i

Forskning om undervisning och lärande, nr 5, 2011). Cirkeln har haft sociokulturellt färgad teori som

8

ram och rört sig fritt inom detta fält. Cirkel samtalen och deltagarnas undersökningar har därför,

helt naturligt, på ett eller annat sätt utgått från att språkande i olika former, på olika nivåer, i olika

sammanhang, i olika relationer är av avgörande betydelse för lärande. Därför har vi också antagit att

avgörande sätt att anpassa förutsättningar för lärande står att finna i språkliga aspekter, och exempel

på sådana anpassningar är alltså cirkeldeltagarnas granskande och utforskande projekt.

Utöver cirkelträffarnas läsning och samtal har input också kommit i form av två föreläsningar

och två workshops, alla av Maaike Hajer. Dessutom har cirkeln deltagit i en nationell endagskon-

ferens, Språk & Ämne i maj 2012 på Malmö högskola, där de också presenterade sina projekt och

fick svara på frågor och bemöta kommentarer. Således har den här forsknings cirkeln inneburit ett

omfattande och djuplodande engagemang för deltagarna, väsensskilt från den typ av fortbildning

som annars ofta förekommer. De som i sitt dagliga värv utformar undervisning, skapar lektions-

aktiviteter och lever ut ett förhållningssätt i klass rummet utifrån andras teorier och modeller kan

genom ett reflekterande arbetssätt, exempelvis i en forskningscirkel, själva vara med och skapa teori

och kunskap. Det är vår gemensamma övertygelse att det paradigmskifte som den reflekterande

läraren både är en orsak till och en konsekvens av har förutsättningar att leda till verkligt lärande

och förbättrad praktik. Det vinner vi alla på!

9

Studiebesök i apelgårdsskolans närområde. En språkutvecklande teknikuppgiftKatarina Fornell

Bakgrund Apelgårdsskolan, som ligger i Malmöstadsdelen Rosengård har drygt 23 000 invånare, varav 30 %

är under 20 år. Befolkningen kommer från 111 länder och representerar cirka 50 olika språkgrup-

per. In- och utflyttningen är mycket stor. 1

Apelgårdsskolan har funnits sedan 1970-talet och har sedan 1993 haft högstadium. Från början

av 2000-talet byggdes skolan ut till en F-9-skola.

ForskningscirkeldeltagarnaVi från Apelgårdsskolan var från början fyra deltagare, alla skolans MaNO-lärare på 4-9, men efter

mer än ett år valde en av oss att hoppa av på grund av läsårets stora arbetsbelastning. Vi fyra har varit

anställda på skolan sedan någonstans mellan 1996 och 2003 och har alltså en långvarig erfarenhet

både av läraryrket i allmänhet och av Apelgårdsskolan i synnerhet. Då är det extra viktigt att skaffa

sig inspiration utifrån och det var en av orsakerna till att vi valde att delta i denna forskningscirkel.

I skolans handlingsplan står dessutom att ” All personal har ett språkutvecklande perspektiv i sin

planering och i sitt lektionsgenomförande.”, så vi arbetar ju ändå språkutvecklande, men eftersom

vi hela tiden strävar efter förbättring av vårt eget arbete, så känns det värdefullt att lägga tid på en

forskningscirkel om just flerspråkighet och lärande i NO. På Apelgårdsskolan finns barn och ung-

domar av en mängd nationaliteter, men inte en enda med svensk bakgrund.

Personlig bakgrundJag har arbetat som lärare sedan januari 1996 och varit på Apelgårdsskolan sedan augusti 1996 efter

att ha tillbringat en termin på en skola i Staffanstorp. Man kan tycka att det borde bli långtråkigt

1 http://www.malmo.se/Kommun--politik/Om-oss/Stadsdelar/Rosengard/Fakta-om-Rosengard.html

10

efter så lång tid, men så är inte fallet. Skolan har förändrats avsevärt under denna tid både vad gäl-

ler elever, personal och inte minst arbetsuppgifter. Jag trivs mycket bra med mitt arbete och det är

spännande att prova nya grepp. Jag är mycket intresserad av att skaffa kontakter utanför skolan dels

för att få möjlighet för eleverna att se världen utanför Rosengård och dels för att jag inte själv ska

stagnera i min lärarroll.

Vad är språkutveckling i undervisningen?Språkutveckling i naturvetenskap och i skolämnen överhuvudtaget kan bland annat innebära att ge

eleverna verktyg för att bygga kunskaper i olika ämnesområden. Min uppgift som lärare är att ge

eleverna möjligheter att koppla ihop språket och ämneskunskaperna, vilka är nästan omöjliga att

utveckla utan ett väl fungerande språk, till en väv.

Språkutveckling innebär också att elever blir språkligt rörliga, att de lär sig att våga leka med

språket och på det viset lära sig att använda ord och begrepp i olika sammanhang där orden ibland

betyder samma sak och ibland har olika betydelse. För elever med svenska som förstaspråk är detta

för de flesta en naturlig del av språkutvecklingen när man är barn, men för elever med annat mo-

dersmål än svenska sker denna språklek förstås på modersmålet, i alla fall hemma, och därför får

man i förskolan och skolan arbeta extra språkinriktat.

Exempel på språklig rörlighet När jag och min sexåriga dotter tittade på Eurovision Song Contest tillsammans, och det var dags

för Loreen att sjunga Sveriges bidrag, nämnde jag en av min dotters klasskamrater, och sa att nu

måste han vara helt knäckt. Den pojken är nämligen mycket melodifestivalintresserad och har

Loreen som idol, men var ute på landet och sov i tält samtidigt som tävlingen pågick och missade

därför denna spännande tv-sändning. Då svarade min dotter: Ja, och han får inte lägga sig på mig

för han är knekt och jag är dam och man får inte lägga en knekt på en dam. Min dotter förstod

mycket väl vad jag menade men rörde sig raskt från Eurovision Song Contest till reglerna för kort-

spelet Skitgubbe, som de ofta spelar i skolan, genom att associera från knäckt till knekt.

Ord med olika betydelseMitt första exempel på detta är ordet av, som till och med inom samma ämne, matematik, och i

matematiken till och med inom samma matematiska delområde, procent, har helt olika betydelse

11

beroende på vilken typ av procentuppgift det hela handlar om. Detta måste förklaras noga, så att

eleverna uppfattar skillnaderna i hur uppgifter löses, trots att de inbegriper samma ord.

Procentuppgift 1: Hur många procent är 1 av 2?

Lösning: I detta sammanhang betyder ordet av dividerat med → 1/2 = 0,5 = 50 %

Procentuppgift 2: Hur mycket är 5 % av 20 kr?

Lösning: I detta sammanhang betyder ordet av multiplicerat med → 0,05 × 20 = 1 kr

Mitt andra exempel på detta kommer också från matematiken. En av mina elever i årskurs 9 höll på

att räkna uppgifter som handlade om begreppet förhållande, som i matematiken är detsamma som

kvot, det vill säga svaret på en divisionsuppgift. Eleven behövde hjälp med en uppgift och frågade

en lärare som befann sig i närheten. Läraren, som undervisar i språk, läste uppgiften och sa: ”Ja,

förhållande, du vet när till exempel en tjej och en kille är ihop.” Eleven blev inte hjälpt med sin

matematikuppgift, hon blev först lite förbryllad och sedan en rolig historia rikare.

Mitt tredje exempel på ord som förekommer i olika sammanhang är potens, som är en matema-

tisk storhet, men (enligt SAOL) också betyder manlig förmåga till samlag, och således är en del av

skolämnet biologi. När jag ska gå igenom och förklara för elever vad potenser är brukar jag för att

testa elevernas associationsförmåga och språkrörlighet genom att som en inledning, efter att endast

skrivit rubriken potenser på tavlan, fråga om någon vet vad Viagra är för något. Detta brukar följas

av lika delar fnitter och förvirrade ansiktsuttryck tills någon säger: det är sådant gubbar äter för att

”få upp den”. Förvirringen fortsätter lite till medan jag rör om i deras språkgryta och hjälper dem

att associera från ”få upp den” → stånd → erektion → upprest → upphöjt till, och vips är vi till-

baka i matematiken och dess potenser igen. Vid detta lag brukar eleverna ha förstått min biologiska

omväg in i det matematiska fenomenet potenser och dessutom efteråt minnas vad det hela handlar

om. Under en genomgång av just detta för ett antal år sedan fick jag oväntat besök av några danska

lärarstudenter, som efter lektionen glatt talade om att de skulle ta idén med sig tillbaka till Dan-

mark.

12

Språkutveckling och minnesreglerEtt sätt att få ett nytt ämnesspråk att fastna är att använda olika minnesregler. Dessutom kan dessa

minnesregler göra att man fortfarande kommer ihåg vissa saker många år senare fastän mycket runt

omkring är bortglömt.

Mitt första exempel på minnesregler kommer från min tid som mellanstadieelev, för ungefär 30

år sedan. När jag och mina klasskamrater höll på med problemuppgifter i matematik fick vi lära oss

minnesregeln RESURS, där varje bokstav representerade ett ord som skulle göra matematikuppgif-

ten bättre disponerad och resultatet förhoppningsvis bättre.

Det RESURS står för är:

» rubrik

» Enhet

» Ställ upp

» uträkning

» rimligt

» Svar

Mitt andra exempel kommer från lärarutbildningen när jag för snart 20 år sedan läste fysik i Lund.

Där fick jag och mina kurskamrater lära oss hur man ska komma ihåg vilka färger som finns i regn-

bågen, och i vilken ordning de kommer.

Minnesregeln för detta är ROGGBIV, vilket står för:

» röd

» orange

» Gul

» Grön

» Blå

» indigo

» Violett

13

Bra minnesregler fastnar och sitter kvar i huvudet, utan minsta ansträngning, trots att tiden går.

Därefter brukar jag själv hänga upp vissa naturvetenskapliga och matematiska begrepp på minnes-

regler, vilka jag givetvis också förmedlar till mina elever:

Minnesregeln då det gäller konvexa och konkava linser: konvex lins växer på mitten, medan kon-

kav lins ser ut som om den håller på att gå av på mitten.

Minnesregeln för bråkräkning är att täljaren är närmast taket medan nämnaren är där nere.

Triangeln nedan brukar användas för att förklara och få eleverna att förstå sambanden mellan

sträcka, hastighet och tid.

Strecket i mitten är ett bråkstreck och meningen är att man ska täcka över det man ska räkna ut.

Att svt är förkortningen för Sveriges Television gör triangeln ganska lätt att lägga på minnet för de

flesta.

s

v × t

Ovanstående triangel är inget som jag har hittat på, men när jag undervisade mina elever i skala i

matematik förra året funderade jag på om man inte skulle kunna använda sig av liknande trianglar

där, eftersom skala oftast uppfattas som svårt av eleverna och för att de sällan är helt säkra på vilket

räknesätt de ska använda. Jag presenterade sedan två trianglar för eleverna, vilka de genast började

använda och säkerheten hos eleverna ökade. När vi nästan ett år senare skulle repetera skala-uppgif-

ter frågade några elever direkt efter de där trianglarna.

Den första använder man då det gäller en förstoring av en längd. Bilden (B) är större än verklig-

heten (V) och står därför överst. S står för skala. Man täcker även här för det man ska räkna ut och

strecket i mitten är ett bråkstreck. Om man räknar ut skalan och får svaret fem, betyder det fem

gångers förstoring → skala 5:1

14

B

V × S

Den andra använder man då det gäller en förminskning av en längd. Verkligheten (V) är större än

bilden (B) och står därför överst. S står för skala. Man täcker även här för det man ska räkna ut

och strecket i mitten är ett bråkstreck. Om man räknar ut skalan och får svaret tio, betyder det tio

gångers förminskning → skala 1:10

V

B × S

Från minnesregler till övriga saker man minnsBland de upplevelser man minns bäst från sin skoltid, som elev men även som lärare, och som

uppenbarligen hamnar i långtidsminnet är platser utanför skolan som man besökt. Vare sig det

handlar om korta resor och studiebesök eller praoperioder på diverse företag är det sådant man inte

glömmer bort i första taget. Det är viktigt att få inblick i en annan miljö än den ordinarie skolverk-

samheten och det är berikande för språket att skapa nya minnen som man sedan kan prata om med

andra som varit med, eller berätta om för de som inte varit med.

Bakgrund till projektetI mitt arbete i forskningscirkeln hade jag först en idé att utveckla matematik och NO som ett nytt

språkval och studera eleverna under denna process och låta dem göra ordlistor under tiden de arbe-

tade. Detta gick bra på så vis att jag under hela detta läsår har haft språkval matematik och NO med

de elever som inte läser tyska eller spanska. Det gick dock inte att genomföra på det vis jag tänkt,

15

utan eleverna har valt att använda tiden som fördjupning och/eller läxhjälp i matematik, NO och

vid behov i övriga ämnen. Därför fick jag utarbeta en ny plan för att ge mina elever språklig input.

Detta sammanföll med att jag tillsammans med ett antal andra NO-lärare deltog i en fortbildning

på Malmö Högskola som var en del av ett EU-projekt vid namn Establish, vilket är ett fyraårigt

projekt där universitet i 11 länder samarbetar för att uppmuntra, stödja och sprida undervisning

med undersökande arbetssätt i skolan inom naturvetenskap och teknik. Establish är en förkortning

för European Science and Technology in Action Building Links with Industry Schools and Home.

En av de saker som framhölls som betydande under denna kurs var att det är viktigt för elever

att få komma ut utanför skolan, att gå på studiebesök och på så vis få inblick i andra verksamheter

än den vanliga, vardagliga inne i skolan. Vi fick en uppgift att genomföra med våra elever och den

såg ut ungefär så här så här:

Målet är att utveckla sin undervisning med avseende på

» Det undersökande arbetssättet

» Kontakter med industri, näringsliv och / eller kommunal och statlig verksamhet

Det undersökande arbetssättet inkluderar att eleverna

» Formulerar frågor

» Formulerar frågeställningar

» Ställer hypoteser

» Planerar och genomför undersökningar

» Observerar, mäter och /eller samlar annan data

» Redovisar resultat

» Diskuterar tillförlitlighet

» Föreslår förbättringar

» Rapporterar sin undersökning och kommunicerar resultat genom att presentera

och argumentera

Kontakter med näringsliv syftar till att eleverna ska få bättre insikt i teknisk och naturvetenskaplig

verksamhet och kunskaper om vad naturvetare och tekniker faktiskt arbetar med. Detta kan ske

genom

16

» Studiebesök

» Aktivt sökande på webben och kommunikation med företag

» Inbjuda någon från en verksamhet

» Andra idéer

Jag beslöt mig för att slå ihop uppgifterna från Establish och Forskningscirkeln till en och studera

elevernas undersökande arbetssätt vid kontakt med industrin och samtidigt studera allt det språk

som är ett nödvändigt verktyg för att eleverna skulle kunna genomföra uppgiften samt den språkut-

veckling som förhoppningsvis skulle ske under arbetets gång. De skulle få tillfälle att genomföra ett

intressant grupparbete, ta ett stort eget och gemensamt ansvar, använda och utveckla sin språkliga

förmåga och dessutom träna sin sociala kompetens.

Kopplat till ovanstående dokument fick de en skriftlig instruktion och vidhängande muntlig

förklaring:

» Eleverna skulle först ta kontakt med sitt företag för att boka tid för ett besök.

» De skulle därefter ta reda på så mycket information som möjligt via Internet om just

detta företag och/eller liknande företag i samma bransch för att kunna formulera

frågor och hypoteser till dessa.

» Under genomförandet av studiebesöket skulle de samla information med hjälp av

sina förberedda frågor och anteckna/spela in/filma/fotografera (förutsatt att de fick

lov).

» Efter genomfört studiebesök skulle de efterarbeta, diskutera trovärdighet och före-

slå eventuella förbättringar och egna idéer.

» Arbetet skulle mynna ut i dels en muntlig redovisning av själva grupparbetet och

dels en individuell skriftlig uppgift där de skulle skriva en rapport om vad de lärt sig.

Den skriftliga rapporten skulle ha en bifogad ordlista över nya ord de lärt sig under

arbetets gång.

Ett par minuters promenad från Apelgårdsskolan ligger Emilstorps industriområde med en mängd

tekniska verksamheter så som färgaffär, två olika bilprovningsföretag, bageri, tryckeri, glasmästeri,

etc. När jag parkerade bilen där under veckorna med dåligt cykelväglag i vintras, fick jag idén att

detta industriområde faktiskt kan utnyttjas i teknik- och NO-undervisningen. Jag samlade ihop en

17

lista på cirka 25 småföretag och sökte information om de företag jag inte kände till sedan tidigare

via internet för att se om de passade in i mitt och elevernas projekt, men jag kontaktade inte själv

något företag.

UndersökningsidéMina elever som går i årskurs 9 skulle med hjälp av ett undersökande arbetssätt utveckla sitt natur-

vetenskapliga och tekniska kunnande och det naturvetenskapliga och tekniska språk som krävs för att

sätta ord på saker man ska förklara så att både man själv och andra förstår. Målet med undersök-

ningen var att observera elevernas språkliga utveckling från början till slutet av uppgiften. Läropla-

nen som mina elever arbetar efter är Lpo 94 och dess syfte med utbildning i de naturorienterande

ämnena är att göra naturvetenskapens resultat och arbetssätt tillgängliga.

För att ge arbetsområdet mer verklighetsanknytning samt för att ge uppgiften ytterligare ett

språkligt moment ingick att de själva skulle boka och genomföra ett studiebesök i en närliggande

industri eller annan teknisk verksamhet. Eleverna, 48 stycken uppdelade i två klasser, som går i

årskurs 9 fick i uppdrag av mig att arrangera ett studiebesök på ett företag med teknisk inriktning i

skolans närområde. Mitt syfte med detta var att undersöka deras förkunskaper, genom en skriftlig

redogörelse av dessa innan arbetet påbörjades och sedan jämföra detta med de kunskaper de inhäm-

tade under arbetets gång, samt de nya ord de lärde sig (dessa skulle bifogas deras slutliga rapport

som en liten ordlista). De skulle dessutom redovisa uppgiften gruppvis muntligt för varandra i

respektive klass.

Min tanke vad gäller detta arbete som jag skulle göra med eleverna var att låta dem arrangera

egna studiebesök i små grupper på 2-3 elever/grupp. Det visade sig sedan att grupperna fick bestå

av 3-5 elever för att det skulle gå ihop elevantalsmässigt i klasserna och för att det skulle bli fung-

erande grupper även om vissa elever föll ifrån under arbetets gång. Det kom att bli sammanlagt 12

grupper, sex grupper per klass. Kunskapsnivån samt studiemotivationen hos mina elever har stor

spridning. Det alla har gemensamt är att de har ett annat modersmål än svenska. Några har till

och med svenska som tredjespråk eftersom de bott i Danmark efter att de kommit från hemlandet

men innan de kommit till Sverige. Jag försökte fördela eleverna så att samtliga grupper skulle bli väl

fungerande. Eleverna fick en lång lista på företag, men det lämnades givetvis möjlighet att komma

med egna idéer på företag att besöka.

Uppgiftens första moment var att ta kontakt med ett företag man i gruppen skulle vilja besöka

genom att promenera dit, presentera sig, förklara varifrån man kom och försöka boka ett studiebe-

18

sök två veckor fram i tiden (eftersom februarilovet låg en vecka fram i tiden). Vissa grupper hade

tur och lyckades få en positiv kontakt vid första försöket, medan andra grupper fick uppsöka flera

företag innan de träffade någon som hade möjlighet att ta emot dem. En grupp var på besök hos ett

företag som varit ett bageri, men numera endast ägnar sig åt import. De kom tillbaka och sa att där

inte fanns någon teknisk utrustning överhuvudtaget på företaget, så de fick börja om från början.

Några sökte sig utanför Rosengård, en grupp till en frisersalong i centrum och en annan grupp

till Räddningstjänsten på Jägersro. Räddningstjänsten har verksamhet i vårt närliggande industri-

område, men på Jägersro ligger en fullt utrustad brandstation innehållande mycket mer intressant

teknik!

När eleverna tagit kontakt och fått en bokad tid för studiebesök med sitt företag, men innan de

började sina förberedelser, skulle de skriva en noggrann redogörelse för vad de trodde att man ägnar

sig åt för teknisk verksamhet på företaget, hur miljömedvetet eleverna trodde att man arbetar samt

övriga föreställningar de hade om sitt företag/den typen av företag. Eleverna skulle skriva ned sina

förkunskaper individuellt om det företag de valt och skicka det via epost till mig. Förkunskaperna

var vad eleverna visste om ”sin” verksamhet innan de fått eller tagit reda på någon som helst infor-

mation. Vissa kände alltså nästan inte till något mer än företagets namn. Därefter var det fritt fram

att läsa på om företaget eller liknande företag inom samma verksamhet för att förbereda sig och för

att kunna förbereda intressanta frågor att ställa vid sitt studiebesök om företagets tekniska verksam-

het och dess miljöpolicy.

När man förberett sig noga, läst på, skrivit frågor och hypoteser till dessa, var det dags att ge-

nomföra sitt studiebesök. Vissa grupper ombads vid det förberedande besöket att återkomma per

telefon för att boka tid för sitt studiebesök, så det gavs tillfälle till språklig träning även där. Efter

genomfört studiebesök skulle eleverna reflektera över vad som hänt vid besöket, sammanfatta frågor

och svar och förbereda både en muntlig redovisning som skulle genomföras i grupp inför klassen

där man om man ville fick ta hjälp av power points eller visning av foton på klassrummets inter-

aktiva skrivtavla. Den sista uppgiften var en skriftlig rapport vilken skulle utföras individuellt. De

skulle tänka sig in i situationen som anställd eller chef på sitt företag och föreslå eventuella förbätt-

ringar. De skulle även fundera över hur trovärdiga svar de fått vid sitt studiebesök.

Resultat och analysAv de data jag samlat in som bestod av elevernas förkunskaper, det vill säga vad de i förväg kände till

om den typ arbetsplats de sedan skulle besöka och slutligen de kunskaper de inhämtat under arbe-

19

tets gång och då redovisade i den slutliga rapporten kan man i de flesta fall utläsa en stor utveckling,

både språkligt och innehållsmässigt. Den första uppgiften, där eleverna skulle skriva vad de kände

till från början, var ofta kortfattad och skriven med en enklare svenska, endast marginellt skild från

elevernas talspråk, medan den slutliga rapporten var mycket mera fyllig, både vad gäller inne-

håll och språk, vilket var vad jag hade förväntat mig eftersom eleverna då hade genomfört ett noga

förberett studiebesök och haft tillgång till Internet för informationssökning, men den kändes också

betydligt mer noggrant formulerad.

Några elever var mycket osäkra före studiebesöket och dessutom bekymrade över hur lite de

kände till om arbetsplatsen de skulle besöka. Här följer ett exempel på en flickas text innan hennes

studiebesök på Räddningstjänsten:

”I en brandstation så finns det brandbilar, sängar, ett kök och ett gym. I brandbilen så finns det

utrusning som till exempel yxa, gasmask, slang. Mer vet jag inte vad som finnas i en brandbil.

Jag tror att räddningstjänsten är ganska miljövänlig för att det verkar logiskt att de ska vara miljö-

vänliga. Jag tror att de källsorterar och försöker släcka bränder på ett miljövänligt sätt .

Jag vet faktist inte mer om räddningtjänsten !!!!!”

Detta var av förståeliga skäl tunt, eftersom hon faktiskt inte visste mer om Räddningstjänsten och

dessutom var stressad över detta faktum, men efter besöket hade hon inhämtat mycket ny kunskap

och visar därför en helt annan säkerhet, både språkligt och innehållsmässigt.

Studiebesök

Jag och min grupp var på studiebesök hos Räddningstjänsten Syd. Min grupp bestod av Albert,

Ahmed, Duah och mig. Där fick vi gå runt och se hur det ser ut i en brandstation. Vi fick lära oss

massa olika saker. De hade delat in Malmö i 3 delar så att man skulle kunna nå alla olycksplatser på

MAX 10 min. Varje station hade fått en den men de hjälper så klart varandra ifall olycksplatsen är

närmre en station fast att just den stationen inte har den delen av Malmö. Vi ett larm så har de 90

sekunder på sig att ta på sig sina uniformer och sätta sig i brandbilen, när de har suttit sig i bilen

så kommer uppdraget upp i en liten skärm där det står vad som har hänt. I brandbil finns det plats

med 1 chaufför och 4 passagerare. Chauffören kör brandbilen, men hjälp av en GPS så kan han se

20

hur han på snabbas sätt kan nå olycksplatsen. Ifall det har skett en bilolycka så ser han till att ge ut

verktyg som fungerar till sina kollegor. Bredvid han sitter styrkeledaren, han delar ut arbetet till sina

kollegor. Bakom de sitter rökdykarna. Den första brandmannen är rökdykarledaren, han bestämmer

vad de ska göra ifall det behövs rökdykning på olycksplatsen. Längst ut till vänster sitter rökdykaren

nummer 1, han är den som först går in i byggnaden. I mitten sitter rökdykaren nummer 2, han går

in i byggnaden ifall nummer 1 behöver hjälp. Han är också sjukvårdare och det måste alltid finnas

en sjukvårdare/brandman i mitten.

I de olika förråden i brandbilen finns det olika verktyg och slangar som man kan behöva under

ett uppdrag. Redskap som brandmännen bland annat använder är hydralik sax, motorsåg, värme-

kamera, mobiler, GPS , radio och brandfiltar.

I brandbilen finns det också alltid kemdräkter, de är till ifall det har skett en kemisk olycka och

då måste brandmännen ha på sig kemdräkter för att skygga sig mot de farliga kemikalierna ifall

det är en stor olycka så kontaktas Hyllies brandstation som är specialiserad på kemiska olyckor. I

brandbilen finns det alltid 2000l vatten, brandbilen får aldrig gå ut på ett uppdrag utan att ha vat-

ten i sig men brandmännen använder aldrig det vattnet för de skulle para räcka i 2-3 minuter så de

letar upp närmaste brandport.

I brandstationen har brandmännen speciella tvättmaskiner tvättmaskiner som tvättar unifor-

merna, de måste de göra efter varje uppdrag för att få bort alla farliga kemikalier och att få bort den

farliga lukten från uniformerna.

De har också stora maskiner som tvättar slangarna och en annan maskin som kollar ifall det

finns hål i slangarna och fixar till hålen.

Räddningstjänsten försöker tänka på miljön, de använder energisnåla glödlampor, de källsor-

terar och de försöker alltid vara så miljövänliga under ett uppdrag men det är ganska svårt och de

hoppas att de kan förbättras. Räddningstjänsten återvinner det mesta av det de använder under

ett uppdrag.

För att vara lite mer miljövänliga så försöker de då och då träna rökdykning med discorök istäl-

let för riktig, men brandmännen behöver träna rökdykning men riktig rök så att de får känna på hur

det verkligen är att gå in i ett brinnande byggnad fyllt med rök och hur varmt det verkligen blir. Så

att när de är ute på ett uppdrag så ska de vara förberedda inför vad som helst.

På räddningstjänsten så försöker de alltid förbättras och utvecklas, det försöker man göra ge-

nom att ha föreläsningar, genom att gå ut i samhället och träffa på medborgarna så att man kan

skapa en tryggare kontakt mellan brandmän och medborgare.

21

ord och begrepp

Hydralik sax = stor sax som används till att klippa upp bilars tak ifall någon har varit med i bilolycka

och behöver akutvård.

Värmekamera = hjälper till att se var människor finns i byggnaden och ifall det brinner.

Kemdräkt = skyddande dräkter mot farliga gaser.

Eftersom hon hade mycket att berätta efter det givande besöket blir det förstås lättare för henne att

formulera sig och hon bygger upp fylligare meningar på ett enklare och naturligare sätt. Vid den

muntliga redovisningen som hon genomförde tillsammans med sin grupp visade de fotografier från

brandstationen och förklarade på ett avslappnat och säkert sätt hur det fungerar där, för det hade

hon och hennes kamrater i gruppen fullständig koll på.

Här följer exempel på hur texten såg ut före respektive efter ett par andra studiebesök. De två första

texterna har en flicka skrivit före och efter studiebesök på ett tryckeri. Jag har valt ut delar av hennes

text som handlar om hur själva tryckningen går till, före och efter besöket.

”Man skriver sin text via datorn som alltså på något sätt är kopplad till tryckaren. När man sedan är

klar trycker man på skriv ut-knappen och då trycker den ut materialet.”

”Först skickar kunden en fil genom datorn (man kan även beställa genom att ringa eller komma

till företaget) och en av personalen öppnar filen och ser till att fixa alla sidor som dem ska vara. När

hen är klar med att sortera sidorna, trycks de ut på plåtar i neder våningen. Denna maskin heter

STP-maskin. Sedan förs den vidare till boktrycks-maskinen eller lackmaskin. Ska man trycka reklam,

visit kort eller annat är det boktrycks-maskinen som används. Vill man där emot lacka sitt tryck

använder man en liknande maskin som heter lack-maskin. Till slut använder man en maskin vid

namnet stans-maskin som skär kanterna som inte behövs.”

”Det finns fyra färgstyck som används i lack-maskinen och boks-maskinen och de fyra färgerna är

svart, röt, gul och blå. Vill man då ha ljusare, mörkare eller helt andra färger programerar man in

dem och då blandas färgerna i själv maskinen. Vill man ha andra färger än dessa ”huvudfärgerna”

får man betala extra.”

22

Även här ser man en utveckling av språk och innehåll. I den första texten gissar hon hur det går till

och i den andra texten vet hon, för hon har varit på tryckeriet och fått se hur det går till. Denna

flicka kom dessutom med en extra iakttagelse från sitt studiebesök:

”Jag vill även påpeka deras höga säckerhet som jag verkligen gilla. Stans-maskinen har en jätte vass

och tjock kniv som skär bort tiotals kanter samtidigt, och råkar man trycka ner knappen och glöm-

ma sin hand under kniven mister man handen/fingrarna. Därför är det så att man måste trycka ner

två knappar på var sin sida av ens kropp. Ena ligger vid högra sidan av arbetarens kropp och den

andra knappen sitter åt vänster. Så det gäller att ta ner händerna och hålla in knapparna.”

Här är något som nog hade varit omöjligt för eleven att beskriva om hon inte varit där och sett det

själv. Det skulle förmodligen heller inte framgått om man sökte fakta via böcker eller Internet om

hur det går på ett tryckeri.

I nästa exempel visas hur en pojke uttryckt i delar av sina texter hur miljömedvetet man arbetar

hos Bilprovningen. Här följer hans uppfattning om detta före, respektive efter besöket samt hans

ordlista över nya ord och begrepp vilka han lärt sig under sitt arbete.

”Jag tror att de har väldigt strikta regler om de miljövänliga grejerna som har med bilar att göra.”

”Bilprovningen är mycket noga med miljön, det finns sopsorteringar till saker som tex papper, me-

talldelar och lack och andra spray-ämnen. Bilprovningen AB är miljöcertifierade och det kallas för

Iso14001. Under en besiktning så kollar man hur miljövänlig bilen är genom att kolla tex att se hur

den släpper ut av de miljöfarliga gaserna som påverkar till växthus effekten.”

”– Avbärardomkraft = En dom som kan lyfta upp till 2500kg, tex bilar.

– Framvagnsplatta = Plattan som är under bilen längst fram.

– Hammar-rostindikator = Var det är rostar i bilen så hamrar man bort det med hjälp av hammar-

rostindikatorn.

– Kompressor = Kompressor finns för att styra stora maskiner med hjälp av luft, alltså kompressorn.

– Iso 14001 = En miljöorganisation som har krav på olika företag, når man kraven då så är man

certifierad genom Iso 14001.

23

– Miljöcertifierade = Att ett företag har nått de mål en miljöorganisation kräver.

– Mätutrusning = En apparat som ser hur elen i bilen är, bra eller dålig.

– Ljusmätare = En apparat som ser hur stark ljuset är.

– Bromsprovaren = En maskin som ser hur pass starkt bilen bromsar, och ser om bromsarna är i bra

eller dålig skick.”

Den här eleven använder gärna komplicerade ord, både i tal och skrift. Det är till exempel inte spe-

ciellt vanligt att elever använder ordet strikt, vilket han gör ofta i talspråk och här i sin förberedande

text. När han får tillfälle att lära sig nya ord tar han vara på detta och utökar sin vokabulär så hans

ordlista är full av ord som han antagligen kommer att använda så fort tillfälle ges.

Han kom tillsammans med sina kamrater i gruppen på följande förslag till förbättring för Bil-

provningen:

” En förbättring som vi ville påpeka var att om en person har ett allvarligt fel som behövs att lagas

kan man inte göra det på plats. Eller så kan man ha ett rum för att kunna fixa bilens fel, för att inte

förstöra tidsschemat som hålls strikt.”

Denna goda idé, som man kan fundera på varför ingen har kommit på tidigare, hade den här eleven

och hans kamrater i gruppen förmodligen inte kommit på om de inte varit på sitt studiebesök och

fått direkt inblick i Bilprovningens verksamhet.

Det man kan läsa ut av de tre ovanstående elevernas textarbeten är att de har formulerat det de skri-

vit själva. De har hämtat mycket information genom sitt studiebesök och eventuellt genom att läsa

på ytterligare, men de har skrivit texten själva. En text som en elev inte formulerat själv ser man inte

sällan exempel på när man ger sina elever i uppgift att ta reda på fakta om något naturvetenskapligt

fenomen och sedan ber dem lämna in detta skriftligt. Det man ofta får då är en avskrift antingen av

en bok eller av en webbsida, där eleven ändrat vissa ord och formuleringar för att göra det till ”sitt

eget”. Det är dock lätt att se att det finns en förlaga någonstans, speciellt om eleverna fått samma

uppgift och sedan lämnar in texter som liknar varandra mycket.

Några av eleverna var mycket besvikna efter sitt studiebesök på ett glasmästeri. De hade för-

berett sig väldigt noga med många genomtänkta frågor men kom tillbaka upprörda till skolan

eftersom den anställde som visat dem runt inte kunnat svara på deras frågor. De tyckte att de själva

24

visste mer om glas och glastillverkning, för de hade ju läst på ordentligt, och de ansåg absolut att

det borde ingå någon slags utbildning för de anställda så att de vet vad de arbetar med. Eftersom de

inte fick tillfredsställande svar på sina frågor under studiebesöket var de även efter sitt studiebesök

hänvisade till andra källor och resultatet blev som det ovan nämnda.

Här följer en del av vad en av dessa elever skrivit efter sitt studiebesök på glasmästeriet samt

motsvarande del av samma elevs ordlista.

”Man tror att tillverkningen av glas började i Syrien ca 5000 år F. Kr. Materialet användes då till

dricksglas, smycken, prydnader och karaffer. Nu använder vi glas till fönster, dricksglas, skålar, pryd-

nadsföremål, glasögon, flaskor, burkar, lampor, förstoringsglas, kikare, mikroskop och glaskeramik-

häll. Ca 8 000 år f.Kr. i Mesopotamien, använde de glas för att förglasa ytor på lerkärl så det kunde

hålla bättre. Men föremålet med rent glas stammar från 6000 år f.kr där det användes för en persisk

amulett gjuten i lerform. Men det halvgenomskinliga och ofärgade glaset lärde Romarna sig ca 100

år efter Kristus. Men det helt rena glaset lyckades först att smälta på 1300-talet i Venedig.”

”Karaff: är en långhalsad flaska i kristallglas för dekantering av vin, vanligen med en inslipad glas-

propp.

Keramikhäll: är en typ av elspis. Den har en plan ovansida (utan utstående spisplattor).

Förglasa: är typ att måla med glas.

Stamning: är talstörning, då kan man få upprepningar, förlängningar och avbrott i talflödet.”

Det intressanta här är att trots att mycket tid lagts ner på arbetet och att ordlistan innehåller sam-

manlagt 22 nya ord och begrepp med tillhörande förklaringar ser texten ut att komma från ett

uppslagsverk, och det är ganska uppenbart att ordlistans förklaringar är avskrivna utan djupare

reflektioner. Jag är helt övertygad om att dekantering inte ingår i den femtonåriga skribentens

vokabulär. Att dessutom ”rent glas stammar…” och att ordet stammar i ordlistan förklaras som en

talstörning utan att man själv reagerar över vad man skriver, talar ju för att det i detta fall handlar

om mer ”klipp och klistra” från olika källor än om språkutveckling på det sätt som var tänkt.

Vad säger eleverna själva?Tycker du att ditt språk förändrades under arbetets gång?

Violeta: (Räddningstjänsten): Jag lärde mig ett antal nya ord på saker, alltså vad saker heter.

25

http://sv.wikipedia.org/wiki/Elspis

Upplever du att man har olika sorters språk på olika arbetsplatser?

Violeta: Såklart jag tror man har lite mer, typ läkare pratar svenska på läkarspråket.

Hur tycker du att det var att gå på studiebesök jämfört med om du skulle läsa om samma verksamhet i

en bok eller se det på film?

Violeta: För det första det är roligare att gå på studiebesök, man får typ se saker i verkligheten och

känna på dem. För att alltså man ser sakerna på ett annat sätt typ när man går in i dem för om jag

hade läst i en bok hade jag inte fått samma känsla för dem.

Krävdes det mer av dig för att göra den här uppgiften jämfört med andra skoluppgifter?

Violeta: Nej, det var bara roligare att vi fick gå på studiebesök.

Var det ett roligt sätt att jobba på?

Violeta: Ja!

Tycker du att ditt språk förändrades under arbetets gång?

Diana (Tryckeri): Ja, alltså jag kunde mer hur det gick till och jag visste mer hur jag skulle beskriva

det och veta att det är rätt, inte bara vad jag tror.


Diana: Det beror på vilket företag det är. Typ är man kunnig om vad man pratar om då använder

man mer komplicerade ord.



Diana: Mer intressant och man upplever det mer och det väcker mer uppmärksamhet om man är

där än om man kollar på film eller läser.


Diana: Nej, om man är uppmärksam när man är på studiebesöket är det lika enkelt


26

Diana: Ja, det var olikt de andra uppgifterna som man brukar göra.

Tycker du att ditt språk förändrades under arbetets gång?

Albinot (Bilprovningen): Ordförrådet ökade. Jag fick lära mig en massa andra grejer som jag inte

visste förut.


Albinot: T ex brandkår och polis har olika förkortningar på olika uppdrag de har att göra. T ex i

sjukhuset har man också brett ordförråd för massor av verktyg och olika grejer de behöver veta om

sjukdomar, mediciner och så vidare.



Albinot: Jag själv personligen hade inte tagit det lika allvarligt om jag skulle läsa eller se på film om

det. I böcker eller filmer kan personalen se vänliga ut, men i verkligheten kan det vara tvärtom. Men

de var väldigt vänliga och trevliga mot mig.


Albinot: Ja, faktiskt. Jag är där verkligen och får höra hur de pratar och hur de arbetar och jag för-

står vad de gör mer detaljerat jämfört med faktasökande utan studiebesök.


Albinot: Ja att gå på studiebesök påminner om att söka jobb och hur arbetslivet eller livet ser ut

när du är äldre.

Tolkning av analysenAv analysen att döma gör eleverna själva skillnad beroende på vem eller vad som är källan till det de

skriver. Trots att de är kapabla till att använda ett mer avancerat språk, väljer många att uttrycka sig

på ett enklare sätt när det ”bara” är de själva som ska skriva sådant de redan känner till. Möjligtvis

beror detta på osäkerhet och att de inte tror att de själva har så viktig information eller värdefulla

kunskaper att komma med.

27

Värdering av den information som projektet gett mig om eleverna, om lärande, om undervisningMan behöver inte servera eleverna färdiga ”undervisningspaket” utan de är fullt kapabla att ta

ansvar och söka upp kunskap på egen hand. I detta arbete fick de tids- och innehållsramar, det vill

säga att uppgiften bestod av tre delar som skulle redovisas; skriftligt individuellt, muntligt gruppvis

inför klassen och skriftligt individuellt samt deadlines för dessa och att arbetet som skulle genom-

föras mellan redovisningarna var tänkt att utföras i grupp. Resten klarade alla grupper av själva.

Eleverna har vuxit med uppgiften och de var duktiga på att ordna platser att besöka. De vågade

gå och fråga och försökte igen om de inte fick ett positivt svar första gången/gångerna. Samtliga

grupper var klara att redovisa muntligt på utsatt datum. I några grupper var det deltagare som föll

ur, men det gällde elever som saknar betyg i de flesta ämnen och därför sällan deltar oavsett aktuell

undervisningsform.

De muntliga redovisningarna var bra eller mycket bra. Vissa elever hade lagt ner ett digert arbete

och gjort fina power point-presentationer. Efter den muntliga redovisningen skulle eleverna lämna

in den skriftliga individuella rapporten. Resultatet varierade, men alla hade skrivit betydligt mer än

vid den tidigare inlämningen. Ingen grupp valde att besöka en arbetsplats som verkade tråkig och

ointressant. Några blev mycket trevligt bemötta och fick reklamprylar med sig tillbaka till skolan

som kunde visas upp vid den muntliga redovisningen. Andra blev bemötta som om de var vuxna

och erbjudna kaffe och kakor vid studiebesöket och ytterligare andra blev, som jag redan nämnt,

besvikna för när de hade läst på riktigt ordentligt visade det sig att den anställde som guidade runt

dem inte kunde så mycket om produktionen på företaget som eleverna själva. Dessa elever tyckte

därför att de anställda borde utbildas, så att de vet vad de egentligen jobbar med.

Eleverna fick i den här typen av undervisning tillfälle att använda sitt språk, både muntligt

och skriftligt mer än de brukar under lektionstid. Denna språkliga delaktighet under lektionerna

stimulerar elevernas språkliga inlärning, vilket i sin tur ökar deras ämnesmässiga kunskapsinhämt-

ning. Sättet att använda skolans närområde i undervisningen är något jag kommer att göra igen och

studiebesök är ett enkelt och användbart sätt för oss i skolan att närma oss verkligheten utanför. Att

man dessutom kan göra så här och låta eleverna själva söka upp arbetsplatser att besöka i smågrup-

per, gör studiebesök mycket mer lättarbetat än om man skulle ta med sig en hel klass till samma

arbetsplats. Många småföretag skulle då vara helt uteslutna att besöka eftersom det inte finns fysisk

möjlighet för dem att ta emot 25 personer på samma gång. Eftersom de flesta arbetsplatser som

28

besöktes under projektet fanns i närområdet mindre än fem minuters promenad från skolan var

det möjligt för eleverna att boka ett studiebesök på en vanlig lektion och ändå komma i tid till lek-

tionen efter. Det är svårare att arrangera ett studiebesök om man ska åka iväg med buss eller annat

färdsätt hela klassen tillsammans, och ännu svårare om man som jag arbetar parallellt i två klasser

och i så fall vill göra samma studiebesök med båda klasserna, helst samtidigt. När vi gör detta är det

lättast att hyra en buss, eftersom eleverna är så många, och då blir det av ekonomiska skäl möjligt

att genomföra endast ett begränsat antal utfärder/studiebesök.

Värdering av projektet och deltagandet i en forskningscirkelProjektet var roligt och intressant och är absolut något jag kommer att göra igen, men med andra

elever eftersom dessa snart slutar nian. Jag är forskningscirkeldeltagare för andra gången och jag

tycker att det är givande, både för att man får inspiration och idéer och för att man får tillfälle att

analysera sitt eget arbete och reflektera över hur man undervisar och på vilket sätt ens undervisning

kan förbättras. Man får dessutom inblick i andras sätt att arbeta och tillfälle att utbyta erfarenheter

samt att ge och få pedagogiska tips och idéer. I vår forskningscirkel har det varit spännande att vi

varit deltagare från samma skola tillsammans med lärare från lärarutbildningen. Eftersom vi från

Apelgårdsskolan arbetar i varsitt arbetslag har mötena med forskningscirkeln även varit ett sätt för

oss att träffas och prata undervisning med varandra, vilket vi sällan har tid till annars.

29

Språket – ett hjälpmedel eller ett hinder?Moussa Jammal

BakgrundDet är så trevligt och kul när man träffar en gammal elev, speciellt när man vet att han eller hon har

lyckats med sitt liv och har en bra utbildning. Att kunna hjälpa elever och lämna spår i deras per-

sonlighet har alltid varit spännande och kul. Jag säger detta därför att ett av mina motiv för att delta

i en forskningscirkel var att hitta olika metoder för att hjälpa Apelgårdsskolans elever att utveckla

de skriftliga och muntliga förmågor som de behöver för att lära sig de naturvetenskap liga ämnena.

Vilka är Apelgårdskolans elever? Majoriteten av våra elever har utländsk bakgrund eller kom-

mer från andra länder och kulturer, och de flesta elevers föräldrar är arbetslösa och många har låg

utbildningsnivå. Jag ser dock att deras barn, våra elever, är fulla av kraft, energi och kärlek och att

en del av dem är motiverade och målmedvetna, är beredda att jobba hårt i skolan och att ha kvalitet

i sina studier. Därför är mitt jobb som lärare på Apelgårdsskolan spännande och utman ande och

jag får både kärlek och respekt av eleverna. Eftersom majoriteten av våra elever har svenska som sitt

andraspråk pratar de ett annat språk hemma och ute på gården med sina kompisar. Detta gör att

många redan tidigt halkat efter i skolan, och därefter har problemet att inte fullt ut ha ett språk som

skolarbetet på svenska kräver vuxit sig allt större.

Efter tolv år på Apelgårdsskolan känner jag att jag har kunskap om och erfarenhet av hur elev-

erna där tänker och vilka svårigheter de har. Säkert finns det många metoder och vägar i skolan som

är effektiva, men det jag ska berätta om här har jag valt för att jag tror att det passar just våra elever i

Rosengårds området. Skolinspektionens rapport och annan statistik vad gäller elevers måluppfyllelse

och behörighet till gymnasiet visar att få elever på Apelgårdsskolan lyckas i skolan. I år går 39 elever

i årskurs 8 och här finns alla betygsvarianter, det finns också åtta till tio elever som har stora luckor

i sitt skolspråk, vilket jag bedömer gör att de inte uppfyller kunskaps kraven.

Mitt projekt i forskningscirkelnMitt projekt i forskningscirkeln skulle handla om hur jag som lärare, med de resurser vi har på

min skola, skulle kunna stödja en utveckling av elevens förmågor för att öka måluppfyllelsen i no-

ämnena. Jag ville också belysa språkets roll för att eleverna ska nå kunskapskraven.

30

Projektet kallade jag Rapport, och det är ett sätt att arbeta som bygger på att eleverna i en klass-

diskussion, tillsammans med mig, väljer ut intressanta frågor för att sedan samarbeta med andra för

att besvara dessa frågor eller föreslå lösningar på problem.

I mitt projekt täckte frågorna hela kursen i biologi, och eleverna arbetade med frågorna i 6-8

veckor. Uppgiften var att formulera skriftliga svar och lämna in dessa inför det avslutande skriftliga

provet. I elevernas skriftliga svar hoppades jag kunna utläsa kvalitativa aspekter av deras förmågor

som gäller både biologi och svenska, eftersom frågorna kräver att de tänker efter själva och konstru-

erar egna svar, alltså inte skriver av boken eller från Internet.

Jag hade fem avsikter med rapportuppgiften med frågor och svar:

» Uppdelningen i frågor och svar avsåg att göra det enklare för eleverna att bearbeta

avsnittets innehåll, jämfört med om de fått arbeta med det som en sammanhäng-

ande helhet. Detta gjordes med särskild hänsyn till elever med än så länge mindre

utvecklade förmågor att formulera sig på svenska i ämnesundervisningen. Flera

mindre, avgränsade frågor kunde ge även mer ovana elever en känsla av att ha

klarat av något.

» Att eleverna var med och valde frågor som de själva upplevde som intressanta

stärkte deras engagemang och motivation.

» Frågorna var tänkta att skapa en mötesplats mellan elever och olika källor för att på

så sätt ge eleverna möjlighet att använda sitt språk för att skaffa information och

samtidigt använda informationen för att producera eget material i ämnet och göra

ord, begrepp och förståelse till sitt eget verktyg i olika diskussioner och skriftliga

produktioner.

» Att arbeta i grupp skulle tjäna flera syften: att utveckla kunskap i samverkan med

andra, att få vara språkligt produktiva i interaktion med varandra och med mig som

lärare.

» Att formulera frågor skulle kunna vara ett sätt att göra kopplingen mellan styr-

dokumenten och elevernas uppgift tydlig.

31

Här följer Rapportuppgiftens instruktioner och innehåll som eleverna fick.

Läs uppgifterna och försök svara kort och tydligt. Använd alla dina kunskaper (skissa och

rita) för att förklara ditt svar.

1 a) Vad behöver varje levande cell i din kropp för att klara sig.

b) Rita en människans cell och vilka är viktigaste uppgifter av cellens olika delar?

2 a) Beskriv hjärtats olikas delar och berätta kortfattat något om stora och lilla blodsomloppet.

b) Vad kan orsaka en hjärtinfarkt och vad händer vid en sådan?

3) Ge exempel på hur tekniska framsteg förbättrat livsvillkoren för personer med olika handikapp.

4 a) Det behövs energi även när kroppen är helt stilla och när du sover. Varför?

b) Varför andas du snabbare när du springer än när du går?

5 a) Blodet består av fyra olika ”saker”. Namnge och beskriv dessa.

b) Välj ut två av organen i din kropp och beskriv hur de samverkar för att dina celler ska fungera

på bästa sätt.

6) Vilka är njurarnas och levens viktigaste uppgifter? vad händer om njurarna eller levern inte

fungerar?

7 a) Rökning frestar många ungdomar i din ålder. Varför försöker föräldrar och skolan få ungdomar

att avstå?.

b) Vad gör du om en kamrat prövar knark?

8) Att komma i extas eller trance med hjälp av rörelse, dans och musik är roligt och positivt för kropp

och själ. Att försöka förstärka känslan med droger tröttat däremot och skadar. Förklara och kom-

mentera.

9) Förklara hur hjärnan styr och reglerar relation mellan kroppens olika organen (nervsignaler och

hormoner) , och kroppen med omvärlden (olika sinne och nervsystemet) .

10) Du blir bjuden på sprit. Du känner att du inte vill smaka. Du är övertygad om att det är nöd-

vändigt att vara försiktig med alkohol. Vilka är dina viktigaste skäl för detta?

11) Varför är det så lockande för många människor att använda dopingpreparat. Vilka är riskerna

med dessa preparat.

12) Är det något du vill redovisa som jag inte frågat om? Skriv då själv frågan och ger svar!

32

I följande stycke återges kriterier för hur elevernas arbete skulle bedömas, både processen och pro-

dukten.

BEdöMNiNGEN BEStår aV trE oLiKa MoMENt: » Elevens engagemang och delaktighet i olika grupper, till exempel vid laboration

eller diskussioner. Grupperna bildas under lektionerna med hänsyn till kön, kunskap

och social aspekter.

» Innehållet i rapporten.

» Skriftligt prov. Provet ska utformas kring de områden som eleverna har jobbat med,

samtidigt som det ska ge dem möjlighet att visa hur deras förmågor har utvecklas.

BEdöMNiNG GörS aV FöLJaNdE FörMåGor SoM rapportuppGiFtEN SKa GE ELEVErNa MöJLiGhEt att utVECKLa:

» Använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställ-

ning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet.

» Genomföra systematiska undersökningar i biologi.

» Använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biolo-

giska samband i människokroppen, naturen och samhället (Skolverket 2011).

Resultat och slutsatserRapportprojektets resultat blev att nio elever för första gången fick betyg i biologi, vilket är en ök-

ning i måluppfyllelse vad gäller betyget minst godkänt i de två år 8-klasserna med 23% (totalt 39

elever fördelade på två klasser).

Utöver betygsutfallet visade en gemensam utvärdering att de flesta elever tyckte att det varit

lärorikt och var positiva till arbetssättet. Utifrån detta resultat planerar vi att även i kemi jobba på

samma sätt.

De slutsatser jag själv dragit av Rapportprojektet är följande:

» Olika typer av diskussioner som Rapportprojektets frågor gav upphov till ger elev-

erna möjlighet att träna på att använda ett natur vetenskapligt sätt att tänka, att

arbeta självständigt, att lösa problem och utbyta tankar.

33

» Rapportuppgiften tränade elevernas förmåga att använda och söka information i

olika typer av källor till exempel på ne.se, i olika traditionella läromedel och i digitala

läromedel.

» Jag som lärare behöver stötta och inspirera genom motiverande samtal.

» Alla arbetsmoment ska vara tydliga från början vad gäller ansvar, innehåll och mål.

» Att jobba formativt är att läraren för en kontinuerlig dialog med eleven och håller

sig uppdaterad om elevens kunskap i förhållande till målen. Läraren behöver erbju-

da praktiskt stöd som passar för det eleven arbetar med just då och om hur eleven

kan utveckla sina förmågor vidare. Det bygger på att elever utmanar sina förmågor

och får feedback både från andra elever och från läraren.

AvslutningAvslutningsvis vill jag redogöra för några tankar som dykt upp under arbetet och som jag tror kan

påverka resultatet när ett arbetssätt likt Rapportprojektet används.

Jag fann att lärarens person lighet och den mänskliga touchen som läraren kan ge är viktiga fak-

torer för att eleverna ska lyckas. Dessutom anser jag, som många andra, att undervisning och arbete

i små grupper verkligen behövs i skolan.

Självklart är Rapportprojektet ett stort jobb, men det är effektivt och spännande.

Under arbetet hittade vi en del brister, t ex att man kunde ”klippa och klistra” direkt från nätet,

eller skriva av från en kollega, bekant eller tidigare elev. Dessa brister har vi nu åtgärdat, och i fram-

tiden ska vi försöka undvika fallgroparna, bland annat genom att tydliggöra metodens fördelar.

För mig var det spännande och kul att se eleverna jobba med olika slags texter och att många

elever som tidigare inte velat arbeta i grupp numera uppskattar arbetsformen. Eleverna visade att de

är så flexibla och smidiga att de ibland jobbar enskilt med sina mobiltelefoner, ibland i grupper med

två eller flera, och de jobbar med många olika sorters läromedel, exempelvis nya digitala läromedel

på Internet.

Eftersom forskningscirkelns tema var språket i no-undervisningen och cirkelns diskussioner och

de texter vi läste framför allt rört hur undervisningen skulle kunna ge många, varierade och längre

samman hängande tillfällen för eleverna att prata och skriva, så tycker jag att Rapport projektet

passade just detta. I enlighet med ämnesplanen jobbade eleverna med biologiinnehållet och de för-

mågor som planen nämner, och arbetssättet både krävde och gav eleverna anledning att prata med

34

varandra och med mig, att läsa material på datorn och i böcker, att lyssna på program på datorn, att

skriva och jobba med hur de skulle formulera sina svar i rapporten.

Detta var språkinriktad no!

35

Språkinriktad undervisning inom NoAna Sawaf

BakgrundAv Skolverkets statistik avseende slutbetygen 2010 på Apelgårdsskolan framgår det att biologi, kemi

och fysik är de ämnen där eleverna lyckats sämst. Kring 40 procent av eleverna nådde inte målen

i vare sig biologi eller kemi och hälften av eleverna nådde inte kravnivån i fysik. Språket är en stor

del av orsaken till att våra elever har svårt att lära sig mycket av Undervisningen, och därför har de

svårigheter att nå målen. Rektorer på Apelgårdsskolan har infört en del åtgärder för att öka målupp-

fyllelse. Lärarna på Apelgårdsskolan har i sitt arbete ett språkutvecklande perspektiv. Vi har haft en

del diskussioner beträffande svenska som andra språk och genrepedagogiken inom arbetslaget. Vi

har diskuterat pedagogiska frågor och delat med oss av erfarenheter som i sin tur har använts som

handledning för undervisningen. I en av våra pedagogiska konferenser hade vi som uppdrag att

analysera en text från en NO bok som handlade om evolution. Det första vi gjorde var att markera

de ord som vi trodde att eleverna inte förstod. Till min förvåning markerade läraren i svenska nästan

dubbelt så många ord som jag hade markerat. Jag var inte medveten om svårigheterna som eleverna

upplevde i samma utsträckning som lärarna i svenska påpekade. Detta understryker hur jag tog för

givet att mina elever skulle kunna förstå vetenskapliga texter. Vid upprepade tillfällen tycks elever ha

svårt att ta till sig hur man egentligen bör skriva laborationsrapporter i NO. Därför var det intres-

sant att undersöka vad som bidrog till detta. Var språket ett stort hinder?

Syfte med projektetForskare från Malmö Högskola tog initiativ till att starta en forskningscirkel baserad på att under-

söka naturvetenskapliga ämnen i ett mångkulturellt område. Kursboken vilken inspirerade mig

att jobba med språkutvecklande metoder var Språkinriktad undervisning av Maaike Hajer. Syftet

med projektet var att öka medvetenhet om vikten av att använda rätta naturvetenskapliga ord och

begrepp och få eleverna att utveckla förmågan att framställa texter och olika estetiska uttryck med

naturvetenskapligt innehåll i skriftliga rapporter. Detta med förhoppningen att öka kvaliteten på

elevernas laborationsrapporter.

För att åstadkomma detta följdes aspekter av det språkutvecklande arbetssättet.

36

Stöttning genom att svåra ord och nyckelbegrepp tas upp.

Interaktion som innebär arbete i par eller grupper och dialoger mellan lärare och elever

Produktion som innebär att eleverna aktivt talar, samtalar och skriver.

Återkoppling som sker muntligt och skriftligt, till exempel formativ bedömning

Tillvägagångssätt

uppStartA-gruppen i klass 7 består av 20 elever. För att kunna identifiera elevernas svårigheter med skriv-

ningen av laborationsrapporter tillfrågades eleverna att med egna ord beskriva vad de fann svårt ned

skrivandet av laborationsrapporter. De fick sedan titta på exempel hämtat ur boken Stärk språket

stärk lärandet av P. Gibbons, på hur man skriver olika typer av texter (Figur 1). Eleverna tillfrågades

sedan vilket av de olika exemplen som passade att skriva en laborationsrapport om, för att få en

bättre uppfattning om hur eleverna anser att en laborationsrapport strukturmässigt bör se ut.

Figur 1.

37

De försågs med en lista med verb och substantiv för att utöka deras ordförråd och en definition

av ordet slutsats och frågor som hjälper eleverna att förstå vad en slutsats bör innehålla (figur 2).

Detta för att kunna skilja på resultat och slutsats. De fick även titta på en bedömningsmatris där de

ombads att bedöma vilken skala de låg på (figur 3).

Slutsats Varför blev det som det blev? Använd fakta du lärt dig till att förklara vad som hände.

Vilka likheter och skillnader ser du mellan dina olika resultat? Blev det som du trodde, hypotes-

resultat? Vilken slutsats kan du dra av dina resultat, vad har du lärt dig?

Figur 2.

Figur 3.

Därefter fick de utföra en laboration i fysik som handlade om friktionskraft och sedan fick de skriva

en laborationsrapport.

38

Resultat och analysEtt antal svårigheter identifierads. Utföranden skrevs inte med de korrekta verben och tempus.

Eleverna reflekterade inte över varför de gjorde experimentet, utan fokuserade mer på utförandet

vilket bidrog till en bra uppfattning över hur de skulle skriva rapportera resultaten men svårare med

att skriva slutsatsen. Många trodde att resultat och slutsats var densamma. Många tyckte att det var

svårt att komma ihåg utförande av laborationen när det var dags att skriva laborationsrapporten.

De hade svårigheter med att skriva en slutsats. En del kunde inte identifiera några svårigheter över

huvudtaget när det egentligen inte var så. Efter en diskussion och visandet av en bedömningsmatris

förbättrades följande när de skulle skriva en laborationsrapport. Deras grammatik och struktur för-

bättrades. De använde nya ord som de inte hade använt förut. De förbättrade sin förmåga att skriva

en slutsats och var bättre på att bedöma vilken skala de låg på i bedömningsmatrisen.

39

DiskussionEleverna hade svårigheter med att skriva en laborationsrapport med korrekta tempus på grund av

att de tidigare inte sett en struktur på hur de skulle gå tillväga för att göra detta. Genom att visa

dem en tydlig konkret struktur (genrepedagogik) för att uppnå detta var det lättare för eleverna att

applicera det till sina laborationsrapporter. Därför är det lättare för eleverna att formulera sig genom

lärarledda lektioner som tydligt tar upp detta.

Listan med verb och substantiv som är vanliga i en laborationsrapport utökade elevernas ordför-

råd. Efter en laboration uppmuntrades de till att göra en ordlista på de ord de lärt sig vilket gör att

det finns en utveckling i elevernas lärande av användbar terminologi. Ett annat sätt som kan hjälpa

elever att kunna förstå en vetenskaplig text bättre kan vara genom att jobba med bildskapande i

texter. Detta ger stöd för att bättre kunna förstå en NO text och hjälper eleverna att strukturera sina

laborationsrapporter.

Eleverna uppmanades att anteckna under laborationen för att lättare komma ihåg detaljerna

kring utförandet. Genom att ställa ledande frågor till eleverna för att få dem att reflektera över labo-

rationen lyckades de få en bättre bild över hur de skulle gå tillväga för att skriva en slutsats. Efter att

fått titta på bedömningsmatrisen fick de en bättre uppfattning om vilken nivå de låg på. Eleverna

blir mer medvetna om vad det är det måste göra för att uppnå de olika kriterierna i bedömnings-

matrisen och kan därmed lättare se hur de ska gå tillväga för att förbättra deras lärande.

SlutsatsEleverna fick en ökad medvetenhet om hur man ska gå tillväga för att skriva en laborationsrapport.

Det är därför viktigt att bland annat språkmässigt ge mer stöd till eleverna. Detta kan uppnås ge-

40

nom mer interaktion elever sinsemellan och mellan elev och lärare och att förse elever med konkreta

exempel. Genom att eleverna blev involverande i en formativ bedömning blev de engagerade i att ta

ansvar för sina laborationsrapporter och blev mer medvetna om hur de bedöms. De elever som inte

hade svårigheter med att skriva sina laborationsrapporter blev bättre på att analysera sina resultat

och skriva utförligare slutsatser. De blev även mer motiverade att hjälpa de klasskamrater som hade

svårt för att skriva laborationsrapporter.

41

undervisningens möjlighet att stötta elevernas språkutveckling samt begreppsförståelse i ämnetBirgitta Pettersson

Undertecknad arbetar på Samhälle och lärande vid Malmö högskola som utbildare av lärare i natur-

vetenskapliga ämnen. Jag har tidigare arbetat som högstadielärare i NO-ämnena och grundlade då

mitt intresse för språkets interaktion med begreppsutveckling i ämnet, särskilt med tanke på elever

med svenska som andraspråk.

UndersökningenI en undersökning på en Malmöskola följde jag lektionerna i ett arbetsområde i fysik i åk 8, som va-

rande i tre veckor, med 80-minuterslektioner två dagar i veckan. Arbetsområdet handlade om optik.

Undervisningsgruppen bestod av endast 15 elever, eftersom man ville ge dessa elever extra stöd

för att kunna nå målen och få ett godkänt betyg i NO-ämnena. Tre elever hade svenska som första-

språk, medan övriga tolv hade svenska som andraspråk.

Klassens lärare anmälde sig, vid min förfrågan hos skolans rektor, som intresserad av att med-

verka med en klass i en studie just över förhållandet mellan språk och ämne. Läraren och jag disku-

terade innan starten av arbetsområdet översiktligt och preliminärt hur upplägget kunde se ut, men

detaljplaneringen av lektionerna var lärarens.

Eleverna satt under hela arbetsområdet i små grupper, vars medlemmar läraren hade bestämt.

Större delen av tiden laborerade eleverna själva i sina grupper, antingen inomhus eller utomhus. Vid

efterföljande lärargenomgångar fanns eleverna fortfarande i sina grupper.

Jag spelade in de samtal som försiggick i och mellan elevgrupperna under lektionerna. Detta

möjliggjordes av att varje grupp hade en liten mp3-spelare liggande på bordet framför sig. När de

arbetade ute hade en gruppmedlem mp3-spelaren hängande runt sin hals. Alla spelarna var på även

vid lärargenomgångarna, varför jag också fick en sammanlagd bild av lärarens interaktion med

olika grupper eller gruppmedlemmar. En elev pratade väldigt tyst och var svår att höra. Jag kunde

visserligen delvis förstå vad eleven sagt med ledning av andra elevers tal, men jag har säkert missat

42

information i detta fall. I ett annat fall visade det sig att jag inte fått samtalen inspelade och i det fal-

let blev jag hänvisad till mina egna anteckningar från klassrumsobservationer, vilka jag förde under

alla lektioner.

Mellan varje lektionstillfälle transkriberade jag dagens samtal och vidarebefordrade den i mitt

tycke viktigaste informationen till läraren, som komplettering till vad läraren själv hunnit med att

höra eller uppleva. Med viktig information menas t.ex. att eleverna kopplade till erfarenheter från

fritid eller skola, att en grupp eller gruppmedlem missuppfattat något ämnesmässigt eller att en

grupp eller gruppmedlem dragit spännande eller insiktsfulla slutsatser av laborationerna. Meningen

var att läraren skulle få ett så gediget underlag att möta eleverna utifrån som möjligt.

Min frågeställning är:

Hur stöttar undervisningens upplägg eleverna att utveckla sin språkliga repertoar såväl som sin

begreppsförståelse?

Andra frågeställningar jag arbetade med, såsom tidigare språkliga och begreppsmässiga erfarenheter

hos eleverna samt förändring av elevernas språk under arbetsområdet, behandlas inte här och berörs

endast bitvis.

För att kunna svara på min frågeställning tolkar och analyserar jag elevdiskussioner och lärarge-

nomgångar, såsom de framträder i bandupptagningar och observationsanteckningar. Jag har valt ut

ett antal utdrag ur dessa samtal för att de på olika sätt belyser både språk- och begreppsutveckling i

ämnet. Jag analyserar och diskuterar samtalen utifrån didaktisk forskning, både ur ett andraspråks-

perspektiv, men med teorier runt begreppsutveckling i ämnet som bas.

Resultat och diskussion Nedan ger jag exempel på samtal, både mellan elever i grupp 4 och i helklass. Utdragen kommer i

kronologisk ordning och är inspelade under den första hälften av arbetsområdet.

De möjligheter till stöttning av elevernas språk- och ämnesutveckling jag ser i analysen av utdra-

gen kommer jag att redovisa efter diskussionen av varje utdrag, som Möjlighet 1, Möjlighet 2, osv.

43

Grupp NaJah oCh Zaida, daG 1, 24 MaJNajah och Zaida samtalar med varandra runt vad som händer då de med en ficklampa lyser på ett

vertikalt ställt pappark, som de klippt en smal spalt i. Papparket står på ett vitt papper som underlag

på bordet. Syftet med övningen var att ge eleverna möjlighet att få en första insikt i hur ljus uppför

sig, utbreder sig rätlinjigt och ger upphov till skugga om något hinder finns i ljusets väg.

Läraren har berättat för mig att Najah går om åttonde skolåret, därför att man menat att hon

behövt ett extra år för att återuppta sin svenska, som hon tappat efter mellanår i sitt ursprungliga

hemland. Zaida är en mycket tyst flicka, som inte vågar yttra sig i klassen. Hon har, enligt läraren, i

princip inte sagt något sedan hon kom till skolan i mellanstadiet. Läraren har valt att sätta samman

de båda flickorna till en liten grupp. En tredje flicka, Samantha, finns med i gruppen åtminstone på

pappret, men är bara i skolan sporadiskt.

Uppdraget är det första de får den första dagen av arbetsområdet, den 24 maj. Det är med andra

ord första gången de arbetar med varandra och på detta sätt. De visar sig vara en mycket grundlig

grupp, som noggrant pratar om allt de gör och ser.

utdraG 1:Z (halvviskar) Vi ska säga vad vi tror kommer att hända.

N Aha. Jag tror det kommer att gå igenom där.

Z ja, det kommer att gå igenom

N där vi har klippt. Ja.

De provar

N Vi får en skugga här

Z och sen är det ljus här.

N Genom typ dörren då. … Sen kommer det ljus..

Z (säger något men svårt att höra)

–

N sen är det ljus där, vitt

Z ja smalare, det är det.

N Vi skulle ha klippt en smal

Z Mm

N Jättesmal

Z (säger något ohörbart)

44

N Så ja. Nu blir den ännu smalare.

Z Här ser man.

N där är den mindre.

N Ju tjockare den (spalten) är, ju mer typ så …

Z …desto mer strålar kommer det ut. Ja man får se sen när man släcker. Då kanske man ser bättre.

N Du vet såna filmer … när nån ska gå ut, nån kändis, det är typ likadant.

Z Alltså, vi får väl … här får vi mindre ljus än här.

N jaja, det blir mindre ljus som kommer ut. Den får svänga sig i den lilla smala… ja det är därför. Här

är det tillräckligt med ljus (ohörbart) ljuset tränga in, så det är därför det blir så.

Denna samtalssekvens måste vara obegriplig för någon som inte fanns där. Termer som skulle ha

hjälpt en oinvigd läsare, som ljuskägla, spalt och för Najahs del ljusstrålar, finns ännu inte i deras

ordförråd. De använder däremot skugga och ljus på ett korrekt sätt och de förstår att papparket ger

upphov till skugga på den sidan som inte belyses av ficklampan utom där spalten finns och ljusstrå-

lar går igenom. Najah använder ordet dörr, vilket är fullt användbart och förståeligt i detta skede.

Hennes yttrande om när en kändis i en film går ut, förstår jag som hur en dörr i ett upplyst hus

öppnas mot mörker utanför och en ljuskägla faller ut genom dörröppningen. Jag får denna tanke

konfirmerad vid en intervju av Najah efter undervisningen.

Meningarna är ofullständiga och de fyller ibland i ord åt varandra. Det är roligt att se att båda

flickorna vågar prata med varandra, även om den blyga Zaida ofta pratar så tyst att jag inte kan

höra. Dock visar det sig att hon oftast formulerar korrekta meningar och jag ser framöver att hon

besitter ett betydligt bättre språk än Najah, som måste ta till krångliga metaforer för att göra sig

förstådd. Dagen därpå, när de arbetar med speglar söker hon efter ett sätt att beskriva den konvexa

spegeln. Hon försöker med rundig och hur det skulle se ut om man delar ett jordklot på mitten.

Andra elever använde buktig eller utåtbuktad. Jag tolkar det som att hon kanske har ett språk som

hon klarar sig med på fritiden, men som inte räcker som skolspråk, med Gibbons vokabulär. Dock

är det bra att hon inte ger sig utan hittar vägar att uttrycka det hon menar och att hon kan snappa

upp korrekta ord av kamraterna och läraren.

Ämnesmässigt ser den uppmärksamme läsaren ett yttrande som kan skvallra om att Najah kan-

ske tror att ljus kan svänga av runt hinder, ”Den får svänga sig i den lilla smala…” och att hon, och

kanske även Zaida, inte förstått ljusets rätlinjiga utbredning.

45

Ute (Den tredje flickan, Samantha, är nu med) fortfarande den 24 maj, i slutet av 80-minuterslek-

tionen:

Uppdraget var att undersöka hur en skugga kan bli stor eller liten, respektive skarp eller suddig.

utdraG 2Z Najah, trädet!

N Va?

S ... dubbelt så mörkt hör ej

Z ???? skuggan

S vi går in i den (trädskuggan)

Z Ja, om vi ? ljuset, så kommer vi ju …

N Det blir starkt, starkt ljus på trädet, så det är därför den skuggar.

Z Mm

N Alltså, typ på kvällen, så skuggar det ju inte, eftersom det inte är starkt ljus

Solen är här nära

Z så ser man skuggan

N tydligare. Ju starkare och tydligare ljus det kommer på ett föremål eller sånt

desto mer tydligare

Z blir skuggan

N o mer

S längre

N blir skuggan

Z Ja om ljuset blir typ så … om det inte finns nåt starkt (ljus), så ser man den inte så bra. Man ser lite då.

N Ja, o då blir det inte nån jättetydlig skugga.

Här ser vi tydligt att de bygger meningar tillsammans medan de trevar sig fram till hur de ska förstå

det de ser. Najahs yttrande ” Ju starkare och tydligare ljus det kommer på ett föremål eller sånt desto

mer tydligare …” har nästan karaktären av en början till en sammanfattning; ju … desto och även

ordvalet är lite mer redigerade formuleringar än trevande.

46

diSKuSSioN aV utdraG 1 oCh 2En av anledningarna till att eleverna skulle arbeta i smågrupper, var att de skulle få tillfälle att bolla

sina tankar mot någon annans i en liten grupp, vilket blir mycket mindre hotfullt än att gå in i en

diskussion i en stor grupp eller helklass. De uppmuntrades också av läraren till att ”tänka högt”

tillsammans och våga komma med alla ”krokiga” och ofullständiga tankar. Detta kallas sonderande

tal (tentativt, utforskande, hypotetiskt tal, exploratory talk) vilket myntades av den engelske fors-

karen Douglas Barnes redan på 70-talet. Han menade att eleverna genom att pröva sina tankar mot

andras har chans att få grepp om, att börja förstå vad fenomenen i deras uppgift/problemställning

handlar om, med andra ord att börja utveckla förståelsekunskap (1978).

Det sonderande talet som för en utomstående kan synas osammanhängande och oseriöst ef-

tersom eleverna ”tänker högt”, avbryter sig och varandra, bygger vidare på varandras ofullständiga

meningar, använder ”om … så”, använder egna erfarenheter från fritiden samt börjar på andra

infallsvinklar ger istället eleverna chansen att bli delaktiga i sitt eget lärande.

Motsatsen till det sonderande talet benämner Barnes redigerat tal (presentational talk) som an-

vänds för att med ett korrekt språk sammanfatta svaret på en frågeställning. Det redigerade talet

ställer istället krav på säkerhet i framställningen, det är färdigtänkta och färdigformulerade tankar

som verbaliseras med korrekta termer. Detta är det tal som krävs i föreläsningar, examinationer, etc.

Barnes varnade för att om läraren i sin undervisning hoppade över tid åt sonderande tal, löpte

eleverna stor risk att hamna i utantillärande istället för förståelselärande och att det därför var nöd-

vändigt att samtalen fick ta den tid som eleverna behövde (ibid).

Barnes inriktade sig på begreppsutveckling i skolämnen. Många språkforskare med fokus på

andraspråksinlärning (Cummins, 2000; Derewianka, 2004; Gibbons, 2006) framhäver också det

sonderande talets fördelar ur språksynpunkt. I ett funktionellt och viktigt sammanhang, i akt och

mening att skapa begreppsförståelse, blir eleverna t.ex. tvungna att formulera och omformulera sig

så att andra kan följa deras tankegångar samt får del av och omformulerar andras tankar. Kort sagt,

de måste använda och träna sitt språk i meningsfulla situationer. Det talade språket kompletteras

dessutom med kroppsspråk och gester.

Cummins (2000) diskuterar fördelar med att lärandet sker i ett sammanhang, som kan stötta

elevens möjlighet till samtal. Det kan som i detta fall handla om föremål som hanteras, (ficklampor,

egentillverkade spalter, speglar och linser) samt bilderna som uppkommer. Det kan också handla

om tidigare erfarenheter t.ex. av skuggor.

47

Flickorna fick alltså i lugn och ro starta med eget upptäckande och förtroendefulla och icke-

kravfyllda samtal (vad gäller formen) runt ett ämnesinnehåll. Alla problemställningar en lärare

kan ställa, leder dock inte till ett utforskande tal. Det måste vara något som behöver redas ut och

som man behöver reda ut genom att samtala med varandra (Pettersson, 2004; Gibbons 2006).

Det behöver också vara tankekrävande (Gibbons 2006; Cummins, 2000). Läraren valde laborativa

situationer, där eleverna hade stora möjligheter att variera t.ex. spalternas antal och tjocklek och

annan utformning samt hur ficklampan kunde hållas i förhållande till spalten. Inom NO-didaktisk

forskning kallas detta att en laboration har fler frihetsgrader (Andersson, 2001). Det var alltså vad

som hände i autentiska påverkbara situationer som eleverna fick diskutera, jämför med Cummins´

kontextberoende lärsammanhang i avsnittet från den 1 juni nedan.

Jag vill passa på att poängtera att ingen s.k. optisk bänk användes för att studera ljusets rätlinjiga

utbredning och uppkomst av skuggor. Min egen bakgrund som mångårig NO-lärare på högstadiet

i Malmö har lärt mig att alla teknikaliteter med lampor, spalter och skärmar som ska skruvas fast

på olika avstånd, gör att många elever förlorar fokus på det väsentliga; hur ljuset uppför sig. Därför

valdes de enkla hjälpmedlen ficklampa, pappskiva och sax – inget som skymde det som skulle vara

fokus. Genom detta fick också eleverna större möjlighet att tänka själva, pröva olika saker och upp-

täcka vad som hände. De fick kort sagt större möjligheter att tänka och utforska tillsammans.

» Möjlighet 1 var således Iscensättning av smågruppsarbete i form av öppna labora-

tioner, för att ge möjlighet till sonderande tal, som gagnade och lade grund för dels

begreppsutveckling, dels språkutveckling. [bind tillbaka – dvs möjlighet 1 refererar

till vad]

Vi ska nu se hur läraren byggde vidare på deras samtal med syftet att dels hjälpa eleverna med be-

greppsmässiga missuppfattningar, dels hjälpa dem mot ett naturvetenskapligt språkbruk och senare

mot ett redigerat tal.

Den 25 maj, början av en 80-minuterslektion. Läraren knyter ihop det eleverna arbetade med

dagen innan, ”översätter” de/det vardagliga orden/språket till naturvetenskapliga termer/ fenomen.

Han hjälper dem också att förstå sådant de missuppfattat.

48

Denna genomgång blev av oklara anledningar inte inspelad. Dock hade jag gjort noggranna

anteckningar och resonerar runt dem istället. Observera att alla elever nu är med i mina excerpt,

inte bara grupp fyra, som läsaren hittills fått stifta bekantskap med.

ur oBSErVatioNSaNtECKNiNG 25 MaJLä: Vad lärde vi om ljus?

Samir: Ljus rör sig rakt fram.

Läraren bekräftar och skriver på tavlan samtidigt som han säger ”Ljus rör sig lineärt – alltid rakt fram

som en rät linje (bara muntligt: som en linjal). Ljus kan inte svänga t.ex. runt ett hörn.

Lä: Vad hände med det ljuset som inte gick igenom papperet?

Hannah: Det studsar.

Lä skriver på tavlan: Om ljus träffar något som det inte kan gå igenom, studsar det tillbaka. Då ljus

studsar kallas det reflekteras. (Jag måste här förklara att grupperna dagen innan också arbetat mycket

med det ljus som träffade pappskivan och vilken betydelse dess färg kunde ha för om ljuset reflekte-

rades eller ”försvann in i papperet”. Läraren förde många diskussioner med de olika grupperna om

detta efterhand som de provade pappskivor av olika färg. På tavlan skrevs bara en sammanfattning.)

Bild av försöksuppställningen, sedd ovanifrån, med ficklampa, pappskiva samt strålbild ritas på tavlan.

Läraren vill hjälpa Najah (och andra elever naturligtvis) med hennes svårigheter att förstå ljusets

rätlinjiga utbredning och samtidigt använda hennes dörrmetafor positivt.

Han jämför spalten med en dörröppning och ljuset med en boll som kastas. Bredvid katedern i

salen finns en dörr ut till ett litet kapprum, i vars bortre vägg det finns en dörr ut till gården. Läraren

undrar om man skulle kunna kasta en boll ut genom båda dörröppningarna (såsom ljuset skulle gå).

Han går till varje elev i tur och ordning och de resonerar om vilka elever som skulle kunna kasta

bollen rakt ut på gräset. Jag har skrivit ”Alla med till 100 %!!” i mina anteckningar.

Läxan till nästa gång blev att förklara bilden från tavlan för sina föräldrar (oavsett på vilket

språk).

diSKuSSioN aV LärarENS GENoMGåNG dEN 25 MaJLäraren startar med en fråga som kräver en hel mening som svar, vilket Gibbons (2006) menar

gagnar andraspråkselever,

49

Utdraget visar också hur läraren hjälper eleverna med de korrekta naturvetenskapliga termerna.

Noterbart är att han introducerar dem efter att de fått arbeta med fenomenen, termerna har blivit

behövd kunskap, och förankras i en kontext som eleverna själva arbetat i vilket förordas av andra-

språksforskare (Derewianka, 2004; Gibbons 2006). Jag såg emellertid också hur någon elev i en

annan grupp spontant började använda korrekt begrepp redan vid första arbetstillfället och att de

övriga i gruppen helt odramatiskt tog efter exemplet.

Lärarens sätt att positivt lyfta upp i helklass vad någon elev har sagt, inbillar jag mig kan stärka

självförtroendet hos den elev det gäller. Jag har själv upplevt hur uppmuntrad jag har känt mig vid

ett sådant tillfälle.

Vid genomgången används olika språk: talat, skrivet, bild samt gestaltning av en metafor.

Flera språk ger hjärnan möjlighet att använda fler nervbanor och underlättar förståelse.

» Möjlighet 2 handlar alltså om introduktion av specifika ämnestermer efter det att

eleverna har fått påbörja sin begreppsutveckling i ämnet.

» Möjlighet 3 innebär att frågor ställs så att de underlättar för elever att formulera

hela meningar.

» Möjlighet 4: Vad enskilda elever sagt i sina grupper lyfts upp positivt i helklass.

Elever blir på så sätt sedda och uppmuntrade.

Den 1 juni utmanar läraren eleverna i ett helklassamtal. Vid det laget har eleverna redan arbetat

med speglar och hur det rätlinjiga ljuset ”studsar” på dem på olika sätt, beroende på om spegeln är

konvex, konkav eller plan.

hELKLaSSaMtaL dEN 1 JuNi (inspelning via grupp 2, som i likhet med grupp1 sitter längst fram)

Lä: Är ni redo? Vi har tittat på hur ljuset studsar, eller hur? – Mm. Lä: en en sak som vi inte har pratat

så mycket om är hur man kan se min tröja. Kan man se min tröja? Brenda: ja

Anna: ljuset reflekteras på den, så ser mina ögon det Lä: Mhm. Var kom ljuset ifrån? Anna: lamporna.

Lä: ja. Nu kommer faktiskt lite ljus utifrån också, så det luras. Vi ska dra ner för fönsterna.

Lä: Nu har vi faktiskt bara ljus från lamporna, eller hur? Anna: Ja, och om du släcker, så ser vi inte

dig. Lä: Så om vi släcker, så ser vi inte min tröja. Mm. Är ni säkra? X: Ja. Anna: Jag ser inte ens dig.

50

Någon: det är läskigt. Lä: Nu tänkte jag vi skulle testa en annan grej. Det här pappret … ni vet ju hur

ljus studsar, eller hur? Eller? Vi kan titta på hur det studsar.

Om vi bara har en sån här liten just ljusstråle (visar) … man kan säga att pappret är ganska platt, eller

hur? … så vet ni ju faktiskt hur det studsar. Det pratade vi lite om igår, när vi diskuterade biljard, va?

Ni kommer ihåg? Alla: Ja. Och då vet ni, att om vi har kanten där (visar), var vi ville att min boll skulle

träffa, så får jag liksom sikta olika … hör ej… Ljuset studsar liksom, som en biljardboll.

Lä: Det här kallas faktiskt för reflektionslagen. Reflektion – studsar ju, så att ljuset … Så om vi nu tänker

efter, så kommer här att hända något jättekonstigt. Jag lägger pappret här istället… (Lyser på pappret

mot eleverna.) Ser ni pappret nu? Alla: Mm. Lä: Ja, nu lyser jag här (visar), och så studsar det liksom,

ljuset till era ögon, och så ser ni det. Mm. Men om jag gör så här då. (flyttar pappret så att han lyser

på det från elevernas sida bort mot tavlan.) Ser ni pappret nu? Alla: Ja. Lä: hur då? Anna: du lyser på

det. Lä: men borde inte ljuset --- var är lampan? Anna: där Lä: den är ju här hos oss. Borde inte ljuset

studsa bort på tavlan där? Br Jo. Vi är här. Lä: men då studsar det ju inte som en biljardboll. (Flickorna

pratar i munnen på varandra.) Hannah: för det studsar så (gör en gest mot tavlan). Lä: Förstår ni hur

jag menar – så kommer en biljardboll,(härmar ljudet av en biljardstöt), och så ska den gå bort till tavlan

där…Det här är ju urmärkligt.. Förstår ni min fråga? Alla: Mm. Lä: Var vi än står i rummet, så ser

vi här. Det borde ju faktiskt betyda att ljuset har studsat – om vi nu tar min biljardboll igen – så är det

faktiskt som att den skulle studsa tillbaks igen. Hur kan det vara så att ni ser det här pappret var ni än är?

Ni får tre minuter på er, fundera i grupperna, hur kan det va så här?

Det diskuteras livligt i grupperna.

Helklass igen

Anna: att då när du lös på pappret, det kan ju inte studsa dit, för det är ju inte en spegel.

Lä: fundersamt Okej. Anna: så det hamnar på papperet och sen studsar det tillbaka till ögonen. Brenda:

därför kan vi se det. Lä: men vilket håll studsar ljuset då – från pappret? Anna: till ögonen. Lä: alltid?

Brenda: nä. Anna: det beror på vad du lyser på. Lyser du på en spegel så studsar det någon annanstans.

Lä: vad tror ni (till gr 2). Lena: att ljuset studsar ut på alla håll. Lä: och det är ju egentligen vad vi

kan veta, det är ju sant, eftersom vi ser från alla håll, så måste ju faktiskt ljuset studsa åt alla håll. Det

studsar ju verkligen åt alla håll. Det är ju bevisat, när vi lös på det, så såg ju alla det. Men hur kan det

va så? Ja, det är inte så märkligt egentligen. Vad är det för skillnad på en spegel och ett papper, då? Känn

på dom, känns dom olika? Victor: Ja. Lä: På vilket sätt känns dom olika, menar du? Victor: Spegeln är

51

så plan, men pappret kan inte vara plant, då kan vi inte skriva på det. Om man kollar riktigt noga.....

kollar riktigt noga på pappret, så är det typ så här …(ohörbart).

Lä: om vi skulle förstora pappret, så skulle inte det vara så vackert. Då skulle pappersytan …. Då kom-

mer pappersytan att se ut så här... (ritar på tavlan). Anna: Jaaa … Lä: medan spegelytan fortfarande

kommer att vara alldeles platt. Då skulle vi också tänka, att vår ficklampa, så som vi har ritat, eller som

den här saken (visar något som ger ifrån sig tre ljusstrålar), att det kom tre strålar – och då är det faktiskt

så att här är det biljardbollregler som gäller här också. (har ritat bilden av en skrovlig yta på tavlan) Så

ljuset kommer in likadant, men eftersom det är så buckligt, så flyger det ju åt alla håll. Lä till Victor:

men hur tänkte du med pennan, det var ju smart. Victor: alltså, om du tar en bläckpenna och ska rita

på ett plastpapper, så kommer det inte att gå… Lä: och blyerts? Ni vet att den blir trubbig efter ett tag?

Victor: Ja Vi river ju av lite sånt. Och då är det lite samma som ett sandpapper, det river av lite blyerts

varje gång man ritar, mot den skrovliga ytan. Anna: Så det här pappret är så här hela vägen här ...()visar

på tavelbilden). Lä: Ja, helt så bubbligt, men ... Anna avbryter: men det kan vi inte se med våra ögon?

Lä: Nä, det kan vi inte göra, men om du känner här så, på den och på den, så är det ju lite skillnad, det

känns ju lite – inte strävt – men ... Anna: jag kan inte fatta det. Lä: så det vi sa, att ljuset studsar som

en biljardboll, det stämmer faktiskt om pappret också. Och eftersom det studsar åt alla håll här, så är det

inte så konstigt, att jag också kunde se det när jag tittade på det här.

diSKuSSioN aV hELKLaSSaMtaL 1 JuNiVi kan se hur läraren startar med att återknyta till tidigare undervisningserfarenheter av ljuskällor,

ljusstrålars rätlinjiga utbredning samt reflektion.

Han ger dem också en brygga över från vardagslivets biljardbollsstuds, som alla hade tidigare

erfarenhet av, till NV -språkets reflektionslag..

Med denna utgångspunkt utmanar han dem vidare med syftet att eleverna ska förstå att reflek-

tion kan te sig olika beroende av hur ytan på föremålet ser ut. Eleverna har i sin tidigare erfarenhet

fått redskap, både språk – och ämnesmässiga att ta sig an nya problem, vilket både Cummins (2000)

och Barnes (1978) ser som stöttor i det nya lärandet. Cummins kallar dessa tidigare erfarenheter för

”inre stöttning” och finns här i ett tydligt sammanhang, en stöttande kontext.

Cummins menar att det är viktigt att eleverna får tankekrävande utmaningar, men att eleverna

får stöttning i att klara av dem. Jag tror personligen utifrån mina erfarenheter, att en stor del av de

elever som brukar kallas stökiga och ointresserade, blir det för att de inte får meningsfulla utma-

ningar (Pettersson, 2004).

52

Vi ser också att situationen, fast den är lärarstyrd och i helklass, ger stora möjligheter för elev-

erna att vara delaktiga och kunna använda såväl sina skolmässiga som privata erfarenheter. Många

elever är involverade i den publika diskussionen, fler än de som märks i mitt utdrag, men läraren ger

också utrymme för smågruppssamtal inuti helklassamtalet.

Mina personliga undervisningserfarenheter säger mig att det gör en enorm skillnad för elevdel-

aktigheten om läraren ger plats för elever, inklusive studenter, att samtala med grannkamraterna

några minuter innan de måste svara. Läraren kan minska elevers rädsla för att svara fel, dels genom

att ställa frågan till eleverna i liten grupp, dels öppna för olika tolkningar genom att fråga hur tänkte

ni? Ordvalet tänkte signalerar till eleverna att man inte måste komma med just det rätta svaret.

Läraren visar att varje lektion är ett fritt forum för alla i klassen att tänka och fundera i för att

försöka förstå. Han förhåller sig i begreppsutvecklingsfasen också själv, som jag ser det, mer som en

medfunderare än bedömare. Detta är Barnes’ (1978) tankar, och även dessa har jag haft många anled-

ningar under min lärargärning att hålla med om. En lärare som vill stötta en grupp med frågor kan

tyvärr, om frågorna är av förhörskaraktär, effektivt ändra gruppens meningsskapande, sonderande

tal till ett redigerat svar, som eleverna tror eller gissar att läraren vill ha. Han/hon kan t.o.m. tysta

samtalen helt och hållet.

Ur helklassamtalet den 1 juni kan vi således urskilja

» Möjlighet 5: Ge utrymme för smågruppssamtal inuti en helklassdiskussion.

» Möjlighet 6: Iscensättning av nya utmaningar, där eleverna har tidigare erfarenhe-

ter som inre stöttning (Cummins, 2000).

» Möjlighet 7: Lärarens förhållningssätt som medfunderare, inte bedömare, i utfors-

kande samtal.

AvslutningAlla ovannämnda möjligheter till stöttning involverar med nödvändighet både språket och ämnet

och ger eleverna mandat över sitt eget lärande. Att få möjlighet att känna glädjen över att nå för-

ståelse för något, istället för att lära sig utantill från en bok, borde vara alla elevers rättighet. Jag

menar att alla sju möjligheterna till stöttning jag utifrån mina tolkningar har identifierat, kan vara

pusselbitar på den vägen.

Ett villkor för att de föreslagna ”stöttorna” ska fungera, är att läraren är nyfiken på och intres-

serad av vad hans eller hennes elever tänker och har för erfarenheter. Man kan kollegor emellan

53

besöka varandras klassrum och bidra med ännu ett par ögon och öron för att få veta mer av och om

sina elever. Om inte detta låter sig göras, så kan man göra som i denna studie, spela in och lyssna på

elevernas samtal. Detta är visserligen tidskrävande, men av och till kan man säkert göra det. Det är

mödan värt!

Min text är begränsad till det talade språket, inte därför att skrivna och gestaltande texter är

oviktiga, utan för att det är den naturliga basen/starten för begreppsförståelse samt språkutveckling.

Utifrån det skapas en förförståelse till t.ex.

» att förstå lärobokens texter.

» att skriva egna texter.

Slutligen vill jag rikta ett varmt tack till läraren, som släppte in mig i sitt klassrum och gav möjlig-

het till så mycket lärande och glädje, inte bara för elevernas del, men också för hans och min del. Vi

har haft många meningsskapande, sonderande samtal under dessa fysikveckor!

Sist, men inte minst vill jag tacka alla härliga, nyfikna och vetgiriga elever jag fick förmånen att

möta!

ReferenslistaAndersson, Björn (2001) Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Stockholm: Skolverket

Barnes, Douglas (1978) Kommunikation och lärande. Stockholm: Wahlström och Widstrand

Derewianka, Beverly (2004) Exploring how texts work. Portsmouth: N.H. Heinemann

Cummins, Jim (2000) Language, Power and Pedagogy – Bilingual Children in the Crossfire. Cleve-

don, UK-Buffalo, New York: Multilingual Matters

Gibbons, Pauline (2006) Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för

och med andraspråkselever i klassrummet. Uppsala: Hallgren & Fallgren

54

Naturvetenskap, teknik och språkutveckling i förskolanKarin Nilsson

Förskolan ska ta tillvara barnens vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barnens tillit till den egna

förmågan, utmana barnens nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation samt för

matematik, naturvetenskap och teknik (Lpfö98/10)

Under 2009 – 2011 har vi på Lärande och samhälle genomfört ett stort antal Förskolelyftskurser

kring naturvetenskap och teknik samt i utomhuspedagogik. Båda kurserna har kopplat naturveten-

skapen, tekniken och utomhuspedagogiken till barns språkutveckling och matematiska utveckling.

I denna text försöker jag utifrån de arbeten som studenter i Förskolelyftet utförde i kurserna och

läsning av forskningslitteratur försökt göra en sammanfattning av hur jag ser på kopplingen mellan

naturvetenskap, teknik och språkutveckling.

Förskolans uppdrag Förskolan har olika uppdrag som fostran, omsorg och lärande. I den senaste uppdateringen av för-

skolans läroplan betonas lärande i större utsträckning än tidigare. Det finns en tradition i förskolan

av att lärande och omsorg går hand i hand något som den svenska förskolan varit känd för. Det

dominerande synsättet har varit och är att lärande sker överallt och i alla situationer. Begreppet

Educare innefattar denna syntes av lärande och omsorg (Persson, 2011). Leken har betonats i hög

grad som ett lärande på barnets villkor och personlighetsutveckling har gått före kunskapsutveck-

ling. Barnet drivs av sig själv och som pedagogisk personal ska vi följa barnet. Förskolan har av

tradition betonat vem du ska bli medan skolan betonat vad du ska bli (Thulin, 2011). Thulin ger

exempel som att om skolan i sitt lärande om en växts blomma skulle sönderdela blomman för att

undersöka den så skulle förskolans roll istället vara hur vi skulle vårda och sköta växten. Det finns

ingen tradition av att arbeta systematiskt och målmedvetet som i skolans verksamhet.

Den reviderade läroplanen för förskolan (LPfö98/10) stärker naturvetenskapens och tek-

nikens roll i förskolan. Där uttrycks också ett vad. Vi måste även fråga oss vad barnen har lärt

55

sig i naturvetenskap och teknik inte bara om hur de tyckte det var! Och kanske allra viktigast

vi måste kommunicera om det vi observerar, känner, upptäcker och experimenterar kring. Det

står att vi ska arbeta med naturens olika kretslopp, hur natur och samhälle påverkar varan-

dra, samband i naturen, växter, djur, enkla kemiska och fysikaliska processer mm. När det gäl-

ler tekniken ska barnen utveckla förmåga att urskilja teknik och utforska hur enkel teknik

fungerar samt kunna skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap.

Något som också uttrycks starkt i läroplanen är att verksamheten ska bygga på nyfikenhet och bar-

nens frågor och funderingar.

De minsta barnen på förskolanNär ett barn föds börjar ganska omedelbart ett utforskande av sig själv och sin närmaste omgivning.

Barnet börjar tidigt med utforskande av sina händer och alla har vi sett hur små barn förundras på

en sandstrand över mötet mellan vattnet och sanden och även den blöta sanden som byggnadsmate-

rial. Alla sinnen finns närvarande och tar in omvärlden som börjar tolkas genom olika erfarenheter.

Här har utomhuspedagogiken sin styrka. Per automatik är alla sinnen närvarande i utforskandet.

Barnet kommunicerar med miljön.

Med de minsta barnen blir det extra viktigt att skapa miljöer som möjliggör ett utforskande och

lärande. I denna ålder är förskolegårdens miljö central. Barnskötarna som gått kurs i utomhuspe-

dagogik har bland annat undersökt hur man kan utveckla förskolegården för att gynna lärande och

kommunikation. Susan Humphries säger i filmen Barndomens landskap (1998) att förskole gården

ska vara som en spännande bilderbok. Det kan gälla allt från att försöka göra gården mer kuperad,

plantera och göra olika rum, arrangera för utmanande bygglek utomhus, gynna småkryp i rabat-

terna o.s.v.

För de minsta barnen som inte ännu har ett verbalt språk handlar det mycket om kroppens

språk och kommunikation med miljön. Har man en kuperad miljö lär sig barnen i kroppen hur

man kan fördela tyngdpunkt för att komma upp. Är det halt på vintern lär de sig att gå på den

mindre branta sidan upp eller att gå upp där det inte är is för att öka friktionen. De skaffar sig erfa-

renheter som de senare kan samtal om. De har det i kroppen. De märker hur olika material glider

olika fort nerför rutschbanan och genom enkla odlingar utveckla en känsla för hur mat blir till o.s.v.

Rika erfarenheter skapar ett behov av att sätta ord på det som äger rum och dela det med andra.

Språkutvecklingen gynnas på ett meningsfullt och självklart sätt. När det gäller de tidiga barnens

utveckling av lärande i naturvetenskap och teknik finns det inte mycket som är ännu är beforskat.

56

De lite äldre barnen på förskolanDet är viktigt att barn tidigt börjar se sig som en individ som kan lösa problem och en som kan

söka kunskap. I förskolan har vi en lång tradition att arbeta med djur och natur. Sagor, sånger och

ramsor vi använder i förskolan avspeglar detta tydligt. De flesta barn i förskolan är väl förtrogna

med sånger som ”Imse vimse spindel, Ekorrn satt i granen, Var bor du lilla råtta mm. Ofta är sång-

erna och ramsorna kopplade till fantasi och djuren är ganska ofta för mänskligade. Det gäller även

bilderböckerna. Detta ser jag som något positivt men det krockar nog ibland med när barn vill ha

reda på hur det verkligen förhåller sig.

En som har utforskat detta är Susanne Thulin (2011). Hon följer bl.a. en grupp barn som under-

söker livet i en stubbe. Hon skriver i sin avhandling att det ofta är pedagogerna som förmänskligar

småkrypen i detta och inte barnen. Pedagogerna pratar om ” De (gråsuggorna) har kanske duschat”

och frågar om de ser glada ut o.s.v. Detta sker i all välvilja för att uppmärksamma något som pe-

dagogen vill uppmärksamma, men Thulin menar att detta förmänskligande och ”lekifierande” kan

dölja naturvetenskapen och på det sättet hindra lärandet. En orsak kan vara att pedagogerna ej har

tillräcklig naturvetenskaplig kunskap för att problematisera och svara på barnens frågor. Hon dis-

kuterar i sin avhandling om vi inte i förskolan ska introducera det naturvetenskapliga språkbruket.

Vad finns det då för alternativa arbetssätt för att gynna naturvetenskap, teknik och språkutveck-

ling på samma gång? Att som pedagog iscensätta olika situationer där ett utforskande, kommunice-

rande och lärande kan ske ser jag som bland det viktigaste en pedagog i förskolan kan göra för att

gynna ett lärande i naturvetenskap, teknik och språkut veckling. Pedagogen behöver rikta uppmärk-

samhet och uppmuntra och på det sättet påverka lärandet. I förskolelitteratur pratar många idag om

förskolpedagogen som med forskare och det kompetenta barnet. Sympatiska ord men jag menar att

pedagogerna behöver planera verksam heten men det är lika viktigt att inte planera i detalj för att

skapa utrymme för barnen.

I läro planen beskrivs barnet som aktivt och problemlösande och leken viktig i lärandet. Pe-

dagogen behöver ha stor ”hörstyrka” (Åberg&Lenz,Taguchi, 2009) för att ta avstamp i barnens

fråge ställningar och pedagogens uppgift är att utifrån dessa skapa meningsfulla och begripliga sam-

manhang. En förskollärare som gick förskolelyftet skulle börja arbeta med havet och fiskar eftersom

förskolan finns på en ö. Hon började med att fråga barnen om var fiskarna finns. Ett av de mindre

barnen pekade då upp i luften med sitt finger. Då kan det ligga nära till hands att pedagogen säger:

Nej, inte i luften. Istället funderade denna förskolpedagog på varför barnet pekade upp i luften. Ef-

57

ter lite efterforskningar och samtal med ett äldre syskon visade det sig att de hade akvarium hemma

och att hennes pekande var logiskt efter hennes erfarenheter. Pedagogen kunde sedan planera uti-

från detta och åka med barngruppen till hamnen för att visa och prata om att fiskar även finns där.

Många förskolor arbetar idag med pedagogisk dokumentation som verktyg för att få reda på hur

barnen tänker och för att sedan använda denna dokumentation i vidare planering. Man kan säga

att det var vad pedagogen gjorde i exemplet ovan. Någon som drivit detta långt och kopplat det

till lärande i natur vetenskap är Åberg/Lens, Taguchi i Lyssnandets pedagogik (2009). Där arbetar

de bland annat med ett Kråkprojekt. Startpunkten i projektet är ett intresse hos barnen för några

kråkors beteende i förskolans närhet. På samlingen frågar pedagogerna om de vet något om kråkor

och om det är något de vill veta om kråkor. Pedagogerna antecknar och det visar hur de tar barnens

frågor på allvar. Det bli kanske inte frågor som vi tänker oss. Det blev frågor som ”Jag skulle vilja ta

reda hur fåglarna kan flyga sin väg, hur de startar” eller ”Jag skulle vilja ha koll på doms ansikte och

hur munnen ser ut”.

I förskolan börjar dagen ofta med en samling där dagen gås igenom och man kanske har ett

tema av något slag. Kanske kan man skapa ett klimat som gör att samlingen mer bygger på barnens

frågor än lärarens. ”Vi behöver inte ge dem svaret innan de frågat”, som någon så klart har uttalat.

Det handlar i hög grad om att skapa intressanta och meningsfulla sammanhang som gör att man

vill kommunicera och lära. Många förskolor har satt upp fågelbord i anslutning till avdelningen och

gärna i anslutning till det rum där barnen sitter och äter. Mitt framför ögonen på dem sker något

autentiskt och kanske också dramatiskt och spännande. Kanske kommer skatan dit och jagar bort

småfåglarna. Vi blir upprörda och det blir något att samtala kring.

TeknikI förskolans reviderade läroplan (2010) betonas också arbetet med teknik. Det gäller både att iden-

tifiera tekniken i vardagen och att möta olika material och tekniker. Det står att det ska handla

om enkel teknik, som vardagsförmål. Teknik som alla barn möter kan t.ex. vara hur olika hus-

hållsredskap fungerar, samt hur människan har utvecklat olika sätt att fästa samman saker: tejpa,

häfta samman, klistra, sy mm. Det handlar mycket om att lyfta blicken och samtala om företeelser

i vardagslivet. Även i konstruktioner och byggande tror jag att det behövs inspiration och här är

även en utmaning när det gäller genusfrågor. Mia Mylesand (2007) menar att bygga och konstruera

hjälper barnen att förhålla sig till sin omvärld. Tekniken är ett språk som de kan använda för att

bygga sin förståelse. Hon menar också att barnen bearbetar mycket i sitt byggande av det som de

58

varit med om i t.ex. tv-spel och filmer. Pedagogens roll är bl.a. att tillhandahålla utmanande och

lockande material. Materiel av olika material och av olika format. Gott om material men inte så

mycket material att det inte blir någon förhandling. För att utmana byggandet kan man t.ex. sätta

upp inspirationsbilder på olika byggnader i samhället mm. Även här spelar den pedagogiska doku-

mentationen stor roll. Mylesand (2007) pläderar också för att gynna byggandet utomhus. Här kan

de bygga större och med annat material. Men även här behöver barnen utmaningar. När jag läser

Mylesands bok och om hur de utvecklat sin förskola i Kalmars ser jag mycket kopplingar till lärande

för hållbar utveckling. Konstruktion och byggande kan leda till konflikter om plats och material

och förhandlingar kring detta är en form av demokratiträning i reella situationer. Jag tror även att

en uppmärksam pedagog kan tolka barnens syn på det omgivande samhället i deras byggande och

på detta sätt kan utmana barnen kring miljöfrågor och handlingskompetens.

Det finns enligt Mylesand (2007) en tradition med att det är bra att barnen är utomhus men det

är inte så viktigt vad de gör. Men hon menar att ska byggande och konstruerandet bli en mötesplats

och ett lärande behövs det en medveten pedagog som är närvarande. Vilket material är bäst om man

ska bygga högt? Hur får vi det stabilt o.s.v ? När det gäller teknik möjliggör utomhusmiljön större

möjlighet att bygga med stora material. Det gäller att ha gott om material men inte för mycket ma-

terial. I byggande äger mycket förhandlingar rum. Barn bearbetar saker de varit med om och sett.

Förhandlingarna innebär en språkträning i autentiska situationer.

Samtal och reflektionSamtalet är ett viktigt pedagogiskt instrument. Vanliga kommentarer i förskolan och skolan är att

barn ej ska konfronteras med sådant de ej är mogna för. Jag tror att vi många gånger värjer oss för

samtal med barnen om företeelser i naturen för vi tror att det är för svårt genom att de inte har så

mycket förförståelse. En forskare som betonar detta är Annika Elm (2008). Hon har följt en grupp

barn i en förskoleklass när de bl.a. gör experiment kring vad som flyter eller sjunker i vatten. Hon

menar att det oftast är pedagogen som initierar experiment och att det ofta är mycket görande

men ganska lite reflektionen. Barnen får ofta själva skapa mening. De förstår inte varför de gör

experimentet eftersom det inte alltid föregås av någon diskussion och delaktighet från barnens sida.

Hon visar också att det ofta är några barn i gruppen som är med på noterna och hur pedagogen så

småningom mer och mer vänder sig till dessa under undersökningens gång.

Jag tror att många förskolepedagoger värjer sig för samtal med barnen kring vad som händer

beroende på att de känner sig osäkra när det gäller kunskap inom naturvetenskap och teknik. Jag

59

tror att det är lättare att följa och utmana barnens tankar och funderingar om man själv känner sig

hemma i delar av teorin. Förklaringar kring varför saker flyter eller sjunker är inte lätta. Det handlar

t.ex. om densitet. Jag menar inte att de ska gå in på densitet med barnen men har förskolepedago-

gen förstått det kan resonemangen bli annorlunda.

Vi har under kurserna läst Carina Fasts bok Literacy (2010) som bygger på hennes avhandling

där hon följt sju barns språkutveckling i förskolan och skolan. Hon menar att vi är alltför lite med-

vetna om de textvärldar som barnen växer upp i idag. Förskolan har en norm som säger vad som

är bra och dåligt och som är starkt präglad av medelklassens normer. Det innebär att vissa barns

erfarenheter och textvärldar inte duger när de kommer med detta till förskolan. Det gäller mycket

populärkultur och nya medier. Hon skriver mycket starkt om hur alla barn har olika ”ryggsäckar”

med sig in till förskolans verksamhet och att vissa barns ”ryggsäckar” aldrig öppnas.

När studenterna läst denna bok har de fått i uppgift att intervjua barn på deras förskolor om

deras intressen utanför förskolan. Det kan gälla Star Wars, bilar, Barbie, Spiderman m.m. De flesta

har fått en stark upplevelse av hur mycket barnen kan och hur mycket de kan uttrycka när de pratar

om något som de är intresserade av och har erfarenhet av. De har också upptäckt hur mycket för-

domar de haft kring mycket av populärkulturen.

Med detta är inte sagt att förskolan okritiskt ska släppa in all populärkultur i förskolan men vill

vi utveckla språket hos ”alla” barn så är det viktigt att ta in barnens textvärldar. Studenterna som

läst Carina Fasts bok har sedan fått iscensätta tema med utgångspunkter från barnens intresse men

försökt koppla detta till naturvetenskap och teknik.

I kurserna i Förskolelyftet har vi arbetat en del med frågans betydelse för både lärande och

språkutveckling. Vi har arbetat med s.k. produktiva frågor(Elstgeest, 2005). En produktiv fråga är

en fråga som vill uppmuntra barnen att undersöka vidare. Frågor som kan handla om att mäta och

räkna, jämföra men också att ställa frågan ”vad händer om gråsuggan hamnar på rygg?” Under-

sökande frågor som barnen kan se eller göra med det de har framför sig. Här kan barnet utveckla

självkänsla när det räknar att min gråsugga faktiskt har 12 ben och min undersökning när jag jäm-

för med ngn annans gråsugga leder till att jag också vill kommunicera om mina iakttagelser.

Sammanfattande reflektionVad har jag då kommit fram till när det gäller koppling mellan naturvetenskap, teknik och språk-

utveckling i förskolan? Min slutsats är att det finns många kopplingar mellan språk och naturve-

tenskap och teknik i förskolan. Naturvetenskapen och tekniken är konkret och skapar ett behov av

60

att uttrycka sig och utveckla sitt språk. För att barnen ska utveckla sitt kunnande i naturvetenskap

och teknik krävs å andra sidan ett språk och kommunikation. Som pedagog gäller det att skapa

situationer som utmanar och uppmuntrar till ett samtal.

Efter att ha läst ett 60 – tal olika studentarbeten och avhandlingar tycker jag mig se två olika

tendenser. Den ena gruppen är de som arbetar med olika teman inom naturvetenskap och där

personalen styr verksamheten och frågorna. Den andra gruppen arbetar mer efterföljande d.v.s de

bygger mer på barnens frågor och funderingar och har det som grund för planeringen. I den senare

gruppen finns många Reggio-Emilia inspirerade förskolor där den pedagogiska dokumentationen

är central.

Jag tycker mig också märka en rädsla för en ”skolifiering” av förskolan när målen uttrycks

tydligare i läroplanen men också ett lyft eftersom den blivit tydligare i vad förskolan ska göra. Ska

språket och naturvetenskapen utvecklas parallellt måste pedagogen skapa ett klimat som är högt i

tak och som gynnar barns utforskande och samtalande kring fenomen i omgivningen. Kanske det

allra viktigaste i förskolan är att barnen utvecklar självkänsla och vågar uttrycka sina tankar kring

det som händer. För att öka språk, naturvetenskap och teknik parallellt hos barnen tror jag det är

viktigt med kompetensutveckling för förskolepersonal. Inte för att de ska ”undervisa” mer om na-

turvetenskap och teknik utan för att de ska utveckla sin egen självtillit och genom det se möjligheter

och kunna utmana barnens tänkande i naturvetenskap och teknik. Sedan är det en utmaning att

pedagogerna i skolan informerar sig om vad som skett i förskolan och bygger vidare på det!

ReferenslistaElm, Annika (2008). Interaktion i en förskola och i en förskoleklass. Licentiatuppsats. Stockholms

Universitet

Elstgeest, Jos (1999). Rätt fråga vid rätt tillfälle ur Harlen,Wynne (1999) Våga Språnget. Stock-

holm: Almqvist&Wiksell

Fast, Carina (2010). Literacy – i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur

Lpfö, Läroplan för förskolan(1998/2010). Läroplan för förskolan. Stockholm: SkolverketMyre-

sand, Mia (2010). Bygg och konstruktion i förskolan. Malmö: Lärarförbundet

Persson, Sven (2010). Förskolans janusansikte ur Riddarsporre, B& Persson, Sven (2010). Utbild-

ningsvetenskap för förskolan. Stockholm: natur & Kultur

61

Thulin, Susanne (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet. Kommunikation om naturvetenskapligt

innehåll i förskolan. Göteborgs Universitet

Åberg, Ann/Lenz Taguchi, Hillevi (2009). Lyssnandets pedagogik. Stockholm: Liber

62

diskussionDet är svårt att med en bild fånga relationen mellan språket vi talar och det ämne vi talar om. Många

försök har gjorts men metaforerna kommer till korta på ett eller annat sätt. Någon talar om en väv, där

trådar av språk och ämnesinnehåll flätas samman och bildar en helhet, en text. Andra talar om språket

som ett verktyg för att bygga eller konstruera kunskap. Åter andra talar om språket som ett medium för

överföring från och till och mellan. Metaforer är således begränsade, så styrkan i det bildliga uttrycket

som vi väljer bestäms snarare av avgränsningar och precision, lite som att zooma in i stället för att an-

vända vidvinkel. Exempel på en avgränsning som framhäver en viss aspekt av relationen mellan språk

och ämne rör huruvida denna relation ska ses som en kamp, en dragkamp, eller som en ömsesidighet

med ett givande och tagande eller som ett förhållande mellan över- och underordnade. I forsknings -

cirkeln om språk och no-undervisning användes alla dessa bilder, vilket kan sägas spegla vårt trevande,

vårt utforskande men också de många perspektiven och nyanserna i samtalet. I sin rapport fångar Karin

Nilsson relationen mellan språk och ämne på ett sätt som sammanfattar den syn på språk och ämne som

tog form i cirkelarbetet: ”Naturvetenskapen och tekniken är konkret och skapar ett behov av att uttrycka

sig och utveckla sitt språk. För att barnen ska utveckla sitt kunnande i naturvetenskap och teknik krävs

å andra sidan ett språk och kommunikation. Som pedagog gäller det att skapa situationer som utmanar

och uppmuntrar till ett samtal.”.

Forskningscirkelns projekt och rapporter är resultatet av varje deltagares undersökande arbete

av något som i den egna verksamheten förbryllat, lockat eller utmanat. Undersökningen har gett

under lag för att efter vetenskapligt mönster besvara frågor och uppfylla ett syfte. Därefter har varje

del tagare dragit sina slutsatser och funderat över tillämpningar i sitt klassrum. Det är emellertid värt

att sammanfatta något av den förståelse av relationen mellan det språk vi talar och det ämne vi talar

om i lärandesituationer i no som vuxit fram och som syns i rapporterna.

Vi ser att » ämnesinnehållet är både utgångspunkten och målet.

» språket och ämnesinnehållet i praktiken aldrig kan skiljas åt.

63

» den fysiska världen och de skolämnen som beskriver och förklarar den världen ger helt

naturligt anledning till mycket språkande2 och till och med kräver mycket språkande. Att

utnyttja denna potential är lärarens utmaning.

» kvaliteten på språkandet dock inte är given. Därför är även detta lärarens utmaning.

» utveckla kunskap i ett ämne innebär nästan alltid en motsvarande utveckling i språket.

Språket kan därför öppna eller stänga dörren till ämnet. Att gå vidare i ämnet kräver

sådana förmågor som att formulera frågor, resonera, dra slutsatser, argumentera och

dessa är ofta språkliga.

» elever som språkar är produktiva elever, vilket är en generell förutsättning för lärande.

» språket och språkandet är en del av ämneskunskapen. Därför är den en del av no-lära-

rens arbete med eleverna.

» språket är en del av ämneskunskapen. Därför är det företrädesvis bara no-läraren som

kan avgöra i vilket sammanhang, på vilket sätt och i vilken omfattning språket ska upp-

märk sammas.

Cirkeln har emellertid inte bara rört relationen mellan språk och ämnesinnehåll utan även andra

aspekter av språkets roll i barns och ungdomars no-lärande i förskola och skola. Att inse att ungas

möte med naturvetenskaplig kunskap helt naturligt ger upphov till situationer som i ett växel spel

både utvecklar och kräver språkliga kompetenser är inte detsamma som att arbeta eller under visa

språkinriktat för att stötta ett lärande och att ge eleverna en hävstång som de kan använda för att

ta sig till nästa nivå, att levla3 sig uppåt. Därför ger vi avslutningsvis exempel på just språkinrik-

tade arbets sätt som utgår från följande: Språklig stöttning kan vara att 1) genom en medveten och

genom tänkt strategi skapa fler tillfällen för språkande, det vill säga språklig produktion i tal och/

eller skrift – kvantitet, och att 2) mer till fullo – kvalitet – utnyttja de tillfällen som många gånger

redan finns men som tidigare kanske inte identifierats som ett tillfälle att ta fram den språkliga

hävstången som måste till för att nå nästa nivå. Exempel från deltagarnas projekt på hur en språklig

hävstång kan se ut är

2 Språkande används här i betydelsen att exempelvis prata, fråga, diskutera, skriva, anteckna, presentera, argumentera, alltså att själv producera språk till skillnad från att läsa och lyssna då man givetvis är aktiv men processar språk på ett an-nat och (troligtvis) mindre krävande sätt.

3 Att använda datorspelsordet levla i sammanhang om lärande har jag lånat från Leif Strandberg, både från föreläs-ningar och samtal om lärande och i hans bok Vygotskij i praktiken (2006. Stockholm: Norstedts).

64

» Anas förebildstext, skrivmall och ordbank för att skriva en laborationsrapport.

» det utforskande samtal som Birgitta analyserat mellan två elever om optiska linser

som gav tid och tillfälle att använda orden och begreppen, och på så sätt nå fram

till en förståelse

» Katarinas uppgift om företags miljöpolicy som innebar mycket språkande, både i tal

och skrift, och som framför allt gav stoff att skriva egna texter i motsats till att skriva

av eller klippa-och-klistra.

» Moussas uppgift med många delmoment som omfattade elevens alla språkliga

förmågor – lyssna, tala, läsa, skriva – och krävde en omfattande egenproduktion av

språk hela vägen från utforskande till presentation.

» Karins slutsats om att skapa utrymme och tillfälle för samtal där barnen är aktiva och

själva producerar språk.

En av många möjliga reflektioner utifrån forsknings cirkelns arbete är att språkinriktad undervis-

ning i skolan eller verksamhet i förskolan inte nödvändigtvis handlar om tidigare helt okända teo-

rier och för hållanden. Det är snarare tvärt om, men för att konsekvent, målmedvetet och långsiktigt

följa en linje krävs just sådan kunskap och sådana insikter som forskningscirkeldeltagarna skapat

genom sitt undersökande arbete mitt i myllan. En forskningscirkel har ett begränsat antal deltagare,

men den kan om den tas till vara ha en förändrings potential som stakar ut vägen uppåt och framåt

för många fler.

Avslutningsvis ges här en resumé av deltagarnas utvärdering av att delta i den här forskningscirkeln.

Utvärdering Forskningscirkelns deltagare har både i samtal och egna texter utvärderat och kommenterat tiden i

forskningscirkeln, och i Tabell 1 nedan följer en sammanställning och syntes av vad som då fram-

kommit. Kommentarerna är ordnade i tre kategorier: förutsättningar, bidrag, besvikelser.

65

Tabell 1 Forskningscirkeldeltagarnas utvärdering

FörutSättNiNGar”För att en f-cirkel ska fungera och uppfylla sitt syfte är det viktigt att … ”

BidraG”Det som varit positivt med att delta i den här f-cirkel är att … ”

BESViKELSEr”Det som varit negativt med att delta i den här f-cirkeln är att …. ”

man har stöd från rektor/ar-betsledare som garanterar tid i rimlig omfattning

alla deltar frivilligt

alla engagerar sig och bidrar i samtalen

det finns en bredd och mix av både deltagarnas och ledarnas bakgrund och kompetenser

varje deltagare visar de andra respekt och är en uppmärksam lyssnare

den erbjudit ett andningshål mitt i en stressig vardag på skolan

den erbjudit schemalagd tid för att stanna upp att tänka, samtala och reflektera

jag träffat och samtalat med andra no-lärare och med lärare från en annan del av skolans värld

jag fått fördjupa mig inom ett område som länge varit viktigt för mig

jag fått jobba med något inom förskolan som jag inte tidigare gjort

jag kunnat sätta mig in i aktuell forskning som rör naturvetenskap i förskolan

den blev ytterligare en byggsten i min utveckling som lärare

jag fått nya tankar och inspiration i mitt jobb som lärare

jag lärt mig att lyssna till andras åsikter och uppfattningar

jag fått del av för mig främmande eller okända perspektiv

jag fått ta del av teori och kunnat ställa det i rela-tion till praktik

jag fått upp ögonen för problem i min egen undervisning som jag måste ta itu med

det har varit tillräckligt utmanande för mig. Att forska om min egen undervisning är mycket mer produktivt än att lyssna på någon annans föreläsning

mötena var syrerika och gav mig liv

vi la på språket direkt i stället för att börja i ämnesförståelsen

det inte blev mer av sonderan-de samtal. Vi har mer redovisat hur våra projekt har utvecklats

vi inte gick på djupet i våra samtal

min skolledare inte uppfyllde löftet om tid att genomföra arbetet som deltagande i en f-cirkel innebär

den ibland kolliderat med andra arbetsuppgifter som haft företräde och då missade jag det de andra gjorde i cirkeln

mina förhoppningar om samverkan över skolformsgrän-serna aldrig realiserades

att våra projekt var individuella snarare än något vi genom-förde tillsammans i par eller grupp

att min önskan att utforska vad Learning study är aldrig blev av

att det var för lite tid att utföra något så omfattande som våra projekt, diskutera och granska dem och slutligen skriva om dem

66

Utifrån deltagarnas erfarenheter i just den här forskningscirkeln kan följande slutsatser dras: Forsk-

ningscirkeln var till övervägande delen en positiv erfarenhet i yrkeslivet, men det är en kompetens-

höjande insats med höga krav. Dessa krav utgjorde en källa till å ena sidan besvikelse, å andra sidan

infriade förhoppningar och positiva överraskningar. Som cirkelledare kan vi emellertid i deltagarnas

projektredovisningar, både i den här skriften och i deras presentationer vid konferensen Språk &

Ämne, utläsa att betydande resultat och insikter nåtts. Denna kunskap grundad i ett ut forskande

arbetssätt av en reflekterande lärare hade – tror vi – knappast utvecklats genom överföring av ett

innehåll vid enstaka studiedags föreläsningar i stora grupper, vid traditionella kurser med kurslitte-

ratur och föreläsningar eller genom att var och en suttit på sin egen kammare. De höga kraven vad

gäller tid och arbets insats har emellertid lett till att antalet deltagare successivt krympt under de tre

terminer som cirkeln pågick.

Vidare läsningHär tar cirkelarbetet slut, och vardagen tar vid, men för den som vill läsa eller på annat sätt ta del av

mer inom området språk och naturvetenskap i förskola, skola och lärarutbildning eller om reflek-

terande och forskande lärare finns en rad texter och hemsidor. Våra tips är ett urval.

wEBBSidorhttp://webapps2.malmo.se/pedagogmalmo/

http://www.pedagogstockholm.se/

http://www.pedagogstockholm.se/Utveckling/sprakutveckling/

http://www.andrasprak.su.se/

http://www.malmo.se/mangfaldiskolan

http://www.andrasprak.su.se/vanliga-fragor/grundskola/vad-ar-genrepedagogik-1.96361

http://hj.se/hlk/forskning/forskningsmiljoer/skolnara-forskning.html

http://tomaskroksmark.se/

MEtod- oCh tiLLäMpNiNG i KLaSSruMMEt

Arevik, Sten och Ove Hartzell. 2007. Att göra tänkande synligt: en bok om begreppsbaserad undervis-

ning. Stockholm: HLS Förlag.

Gibbons, Pauline. 2006. Stärk språket. Stärk lärandet. Uppsala: Hallgren&Fallgren.

67

http://webapps2.malmo.se/pedagogmalmo/

http://www.pedagogstockholm.se/

http://www.pedagogstockholm.se/Utveckling/sprakutveckling/

http://www.andrasprak.su.se/

http://www.malmo.se/mangfaldiskolan

http://www.andrasprak.su.se/vanliga-fragor/grundskola/vad-ar-genrepedagogik-1.96361

http://hj.se/hlk/forskning/forskningsmiljoer/skolnara-forskning.html

http://tomaskroksmark.se/

Gibbons, Pauline. 2010. Lyft språket. Lyft tänkandet. Stockholm: Hallgren&Fallgren

Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Skolverket.

Hajer, Maaike och Meestringa, Theun. 2010. Språkinriktad undervisning. En handbok. Stockholm:

Hallgren&Fallgren.

Johansson, Britt och Anniqa Sandell Ring. Låt språket bära. Genrepedagogik i praktiken. Stockholm:

Hallgren&Fallgren.

Joliffe, Wendy. 2007. Cooperative learning in the classroom. Putting it into practice. London: Sage.

Löthagen, Annika och Pernilla Lundenmark och Anna Modigh. 2008. Framgång genom språket.

Verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever. Stockholm: Hallgren&Fallgren.

Löthagen, Annika och Pernilla Lundenmark och Anna Modigh. 2008. Framgång genom språ-

ket – i praktiken. Verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever. Stockholm:

Hallgren&Fallgren.

rEFLEKtEraNdE LärarE oCh ForSKaNdE LärarE

Att lyfta den pedagogiska praktiken. Vägledning för processtödjare. Myndigheten för skolutveckling.

El Gaidi, Khalid. 2007. Lärarens yrkeskunnande. Bildning och reflekterade erfarenheter. Stockholm:

Dialoger. Akademisk avhandling.

Forskning om undervisning och lärande. Stockholm: Lärarförbundet.

Nylund, Monica och Karin Rönnerman och Cecilia Sandback och Barbro Wilhelmsson. 2010.

Aktionsforskning i förskolan – trots att schemat är fullt.

Rönnerman, Karin. 2004. Aktionsforsning i praktiken: erfarenheter och reflektioner. Lund: Studentlit-

teratur.

aVhaNdLiNGar

Af Geijerstam, Åsa. 2006. Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Uppsala universitet.

Hägerfelth, Gun. 2004. Språkpraktiker I naturkunskap I två mångkulturella gymnasieklassrum. En

studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. Malmö Högskola.

68

Jakobsson, Anders. 2001. Elevers interaktiva lärande vid problemlösning I grupp. Lärarhögskolan i

Malmö.

Magnusson, Ulrika. 2011. Skolspråk i utveckling. En- och flerspråkiga elevers bruk av grammatiska

metaforer i senare skolår. Göteborgs universitet.

Nygård-Larsson, Pia. 2011. Biologiämnets texter : text, språk och lärande i en språkligt heterogen gym-

nasieklass. Malmö högskola.

Olander, Clas. 2010. Towards an interlanguage of biological evolution: Exploring students´ talk and

writing as an arena for sense-making. Göteborgs universitet.

LiCENtiatuppSatS

Kouns, Maria. 2010. Inga IG I Kemi A!. En språkdidaktisk studie av en kemilärares undervisnings-

strategier I en gymnasieklass med elever med svenska som andraspråk. Licentiatuppsats. Malmö Hög-

skola.

rEFErENSEr

Persson, Sven. 2009. Forskningscirklar – en vägledning. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens

skola. Avdelningen Barn och ungdom. Stadskontoret. Malmö Stad.

tExtEr SoM LäStES i CirKELN

Mortimer, Eduardo F and Philip H Scott. 2003. Meaning-making in the secondary science classrooms.

Maidenhead&Philadelphia: Open University Press.

Kouns, Maria. 2010. Inga IG i Kemi A. En språkdidaktisk studie av en kemilärares undervisnings

strategier I en gymnasieklass med elever med svenska som andraspråk. Malmö: Lärar utbildningen,

Malmö högskola.

Runesson, Ulla. 2011. Lärares kunskapsarbete – exemplet learning study. I Forskning om undervis-

ning och lärande, nr 5, 2011.

69



Skolan förändras, och ett område där ett paradigmskifte pågår är synen på lärar-nas roll i utvecklingen av skolans verksamheter. De forskningscirklar som bedrivs i samarbete mellan FoU Malmö-utbildning och Malmö högskola kan sägas vara en pådrivande kraft, som bl a resulterat i en gästprofessur som innehas av Maaike Ha-jer, Hogeschool, Utrecht. Hajer har lång erfarenhet av forskning kring lärandets språkliga dimensioner och språkinriktad ämnesundervisning, och som en del av hennes arbete i Malmö har fyra forskningscirklar med temat språket i ämnesundervisningen med inriktning mot matematik, no- respektive so-ämnen samt gymnasiets yrkesrelaterade ämnen genomförts.

Deltagit har både lärare och lärarutbildare, och cirklarna har letts av forskarutbildad personal på Malmö högskola. Alla deltagare och ledare i just dessa forskningscirklar möter många, i vissa fall endast, elever och studenter som har svenska som sitt andraspråk. Ofta är det just denna språkliga realitet i klassrummen som väckt lärar-nas intresse och skapat deras behov att lära mer om hur språket kan göras till en hävstång i utbildningen. Forskningscirklar kan ha olika syften och deltagare drivs av olika motiv, men dessa fyra cirklar hade det uttalade syftet att vara ett verktyg för skolutveckling; deltagarna skulle öka sin kompetens inom det på förhand givna temat: lärandets språkliga dimensioner inom det egna ämnet eller ämnesområdet. Ett sådant syfte förpliktigar konkreta resultat, och den här texten är i den bemär-kelsen en resultatredovisning, ett kvitto på satsade resurser. Från ett skolutveck-lingsperspektiv kan resultat emellertid vara av många slag, och exempel på vad deltagande i en forskningscirkelprocess kan resultera i är allt ifrån teoretisk kunskap till konkreta uppslag av elevaktiviteter och övningar att använda i klassrummet. Texterna i den här skriften vänder sig till skolledare, lärarutbildare och lärare, och de kan läsas från flera perspektiv. Vi hoppas att du som läsare både kan inspireras och förhålla dig kritisk till det som deltagarna presenterar.

Fou Malmö-utbildningAvdelning barn och ungdomMalmö stadwww .malmo .se/fouutb

Språkinriktad naturvetenskap i förskolan, skolan och ... · ningar, ljudinspelad undervisning och...

Documents

Transcript of Språkinriktad naturvetenskap i förskolan, skolan och ... · ningar, ljudinspelad undervisning och...