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E L lS S P K O W S K Y C l R IS l B E L
C R M E N F IG U E R S
a orqanízacíón
de los contenidos
en el} rdínde inf ntes
.~
E~
E D I C I O N E S
C O L l H U E
N U E V O S
C A M I N O S E N ·
E D U C A C i Ó N
I N I C I A L
L.
j ¡¡
~ T t~ · · r : .. .~ .~ ~ .~ :';-, f
': O: LCA
C ap ítu lo
1
las corrientes pedagógicas
en el marco de las teorías del orden
y del conflicto
Concepciones y prácticas
de los docentes de Nivel Inicial
C
ualquier docente que se plantee una modificación
profunda de su práctica, debe comenzar por indagar
acerca del origen de su acción educativa,
y
el de las
ideas de las que se ha apropiado durante su biografía escolar
previa, su formación en el profesorado
y
su posterior inserción
laboral. Partimos de la convicción de que el pasado actúa con-
figurando las percepciones, las representaciones, las concepcio-
nes
y
prácticas que los docentes tienen en la actualidad (Alliaud,
A., ·1992). Esto permite entender la persistencia de propuestas
pedagógicas diferentes que conviven en las instituciones
y
que
fundamentan la tarea de los maestros. La referencia histórica
abre la posibilidad de explicar la vigencia de formas de pensar,
sentir
y
actuar que aparecen como «naturales»
y
hasta «constitu-
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~; ''\K()''''.'S'''.)·. CI .A I ; I:; . ' \.A ll EL -
C·\f:,\~F hcu ::I~¡\~
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tiv as» de l perH: de
iJ
1 11 .1 (: : : 1 : 1 : 1 jardinera: pero que sio e:nbargo
adquieren sentido al rclacionarlas con el momento so cio-bistóri
co en el que
SE
originaron. .
Com o ejem plo de cierta s co nsignas qu e apa recen form an-
do parte del fo lklore en lo s jard ines de inf ant es,.po demos men-
ci onar los famosos «cierr es», «broc hes » y «bo cas co sida s», ut iliza-
do s en muc hos casos como rec ursos pa ra lograr orde n
y
silencio.
Creemos que se ría im portant e rastrea r el ori gen de estas tr adicio-
nes par a pode r ent ende rlas como adquirida s y no como natu ra -
les . L a p osib il id ad de comprender ciertos rituales en vinculación
con su gé nes is histórica nos perm ite cuestionamos ace rca de su
validez, y decidi r de manera co ns cient e si los mant enemos, los
mod ificamos o los de se chamos.
Las prescripciones de las diferentes corr ientes pedagógi ca s
que surgen, se difu nden O co nsolidan, reafirmando o contradi-
ciendo determinad as políticas, co nd ici onan las concepcion es y
pr áctica s qu e el docente construye en su hac er co tid iano. Tanto
en su fo rmac ión en el prof esor ado com o en su so cializa ción
laboral (aprendi zaj es rea liza dos dur ant e s u d es emp eño profesio-
nal )', el maestro incorpo ra ciertas di sposiciones para pensa r, ac -
tu ar y sen tir', que de al gún modo se basan en los lineam ien tos
teóricos que sustentan las di stinta s pe dago gía s.
.Teorías del orden v teorías
del conflicto'
Con el fin de re aliza r un
n~lI¡)i>
que pe rm ita p'2n~;aren la
relación existente entre las tende ncias pedag ógicas y la f unción
so cial que se le atribuye a la e scuela, apelam os 3 los aportes de
la so ciología de la e duca ci ón qu e ex pl ican la s c ompl ejas y va ria-
da s relaciones qu e se estable cen en tre ed uca ción y socieda d.
Hemos incl ui do un a clasificación simplifica da para facilitar la
comprensión. Así , la s teorías se dividen en dos grandes grup os:
aquellas basadas en el parad igma del consenso , denominarJas
po r distint os autores teor ías ,de l ordel1 J>:;;cüñservadoras , «libe-
rales», «no
críticas»;
y las qu e se basan en el paradigma de lco n:-
fl icto, ta mb ié n llamadas «de l cambio , «de la tra nsfo rmación social»,
«c rí t ic as » o
«radicales».
Las prim eras se carac teriza n por co nce bi r la soc iedad como
un sistema un ifica do sobre la ba se deun nú tieo cJevar6re5,Liñ'a
. de toaa sociedad, el pa pel que le co mpet e
a la ea ucac lón se centra en la ccnserva crori dela estru ct ur a
so cial a t ravés de la so cia llzaCíOn activa delos ri ire~bros que la
int eg ran. L a s p aut as , normas y v al ores aaqUlrioos a traves ae este
proceso
q ue 5 esup~neutral;se rnco rporan -co mo le gítimas -
confo rmándose de este modo el co nseñso soc ial .Ta edU Ca oon '
tiene como obje tivo, ga ra ntizar la m tegraC lonae -r6smOivldUOs
a+a so ciedad (evitar la dlsg reg acl on)
y
la constru cción de un a
16
Somos conscientes de que muchos aútores incluyen a la docencia dentro del
g ru p o d e l as
semi profesiones.
Par a a ho nd ar en es te tema , v er F e r nan d ez
Enguita,
La p ro fe s ió n
docente
y f a com un ida d esc o lar
Madrid, Morata, 1993, cap. 4.
~ «Bour dieu
s o s ti en e qu e l a pr ác ti ca
soc ial
es tá es tru c tu r ad a p o r [o s
ha b it us
s i s t em as d e d is po s ici o n es
curables.
es tr u c tu ra s in te r i o r i zad as d e p en s a m i e n to,
percepcló
n
y acción,
que organizan el pensamiento
y
las prácticas; es tán i ncor-
porados al agente social, de modo tal q ue éste no percibe su arbi tr ariedad, y
deben su efic ac ia precisamente al hecho de ser una matriz inconsci ente, es-
tructuras estructu radas que funcionan c omo estructu ras estructurantes (Bourd ieu,
1972,1980). Son sistemas subjetivos pero no individuales, esquemas comunes
Quefundan f a
concertación
de las prácticas y la coinc idencia de las visiones del
mundo de un grupo social. Este concepto nos sitúa en el punto de
inter sec-
ción de lo psicol ógico y lo social y hace referencia a una manera de pensar e
interpretar la realidad cotidiana, que está construida socialmente
y
que es
incorporada por el ind ividuo, según la pos ición que ocupa en la soc iedad
(Jodelet, D., en Moscovici) •. {Brusilovskv, S., 1992:21, 22).
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E u s> \ S '}\I,O\VS):',..··C~/lRI:;A
LAGn·
CA¡~
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el arbitrario cultural
dominante,
que se impone
corno
\ : cultura
legítima a
través
de la
acclon pedagógica ejercida
como una
actividad neutro. Al respecto H. Giroux nos dice:
« [ . .. [
al aparecer
como 'transmisora' imparcial
y
neut ral de los
beneficios de una
cultura valioso, la escuela puede promover la desigualdad en
. ;
nombre de la justicia y la objetividad». (Giroux, H., '1992: 120).)
Las obras de estos teóricossignificaronuna importantísima
contribución al pensamiento pedagógico contemporáneo, ya que
realizaron un análisis de la educación desde una perspectiva
diametralmente opuesta a la de los teóricos que hemos enmarcado
en las teorías del consenso, es decir rernltléndola a su relación
con la estructura social. Aún así, comparten con estas teorías, la
idea de otorgarle al sistema educativo un gran poder, en este
caso, no el de transformar la sociedad, sino el de conservarla o
reproducirla. La educación es analizada como una variable de-
pendiente de la estructura socioeconómica. El optimismo peda-
gógico de las concepciones del orden es reemplazado por una
visión pesimista debido a la convicción de la eficacia del circuito
de reproducción. En las teorías de la reproducción, se establece
una correspondencia mecánica.entre la formación de las perso-
nas dentro de las instituciones escolares; y su posterior inserción
en el mercado laboral. De este modo, se desestiman el conflicto
y las contradicciones políticas y sociales en las que supuestarnen-
te basan su análisis, restándole importancia a la intervención humana,
el poder transformador de
105
hombres a través de la historia. El
énfasis puesto en la dominación, no permite ver la existencia en
lo escuela; de situaciones' de tensión y conflicto cultural; de poder,
ideológicas, etc., que se minimizan frente a la importancia otor-
gada a
105
factores estructurales. Desde la concepción que sus-
tentan las teorfas de la reproducción, no havcabida para la
elaboración de propuestas pedagógicas. «Ellas se proponen,
solamente, explicar el mecanismo de funcionamiento de la es·
cuela tal como está constituida [..•
L
estas teorías consideraníque
la escuela no podría ser diferente de lo que es» ( Saviani, D.,
1982: 25),
lo que inevitablemente lleva al inmovilismo
y
escep-
20
ticismo en relación a la posibilidad de generar algún cambio en
L..
l .A
ORC.At ¡IZAClÓr~
D E LC·5
Cn~JTEr'lll)()S
EN
n.1; I{j)lhi ll¡: ¡ :j ~f~lES
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las relaciones de poder' dentro
d el
ámb ito educativo.
. IEnmarcadas en las
teorías de:
conflicto, las denominadas
1I . -
; ~ 1
teorías radicales o críticas plantean que si bipn la educación es~á .
I / ;
.Eon~ltionada (y no determinada, segun la IIlterpr~laclcn de las
t,:orras reproCfUctlv.~~a5~ p '0rla es~ruct~~a SOCial,.tl=~- ~In cIerro:- •
grad o d e au to nom I ....r:.la
1 1
V~(lu~~p'erm rre:::.~l11rlb_l r.r:..a.I~FC:~·
bios que pueden producirse en lascre aci.o.nes~.ºfi?les y econó-
-mi'GlTIl'E; 'Iasocre-dacJ amplia. La educación tiene un clarocom: ._-...
pt OmiS opoTífiCo, social
y
cultural Esto se ttiirlJ.¡~_,ª-ii-ra_defensa .
-cte1-ctereCfio-de todos los niños a la educación, desbcultando
y
opolllenaoseara.ZSégmentación educativa», es decir, la existen-
cia de circuitos educativos que brindan una educación diferen·
ciada según el sector social al que ésta va dirigida. La escuela
cumple una función reproductora al mismo tiempo que se la
reconoce como un espacio de lucha y confrontación desde el
cual pueden operarse ciertas transformaciones]
,
Las corrientes pedagógicas en el marco
de las teorías del orden
Como ya señalamos, las
teorías
del orden conciben a la
sociedad como unificada en base a un núcleo de valores, una
cultura y una organización política compartidos por consenso. La
estabilidad y la eficiencia del sistema s.oncondiciones de «nor-
malidad de toda la sociedad. Desde esta postura, la educación
es un instrumento al servicio de la cohesión ·social que debe
garantizar el orden y armonía en la sociedad. En este sentido, las
corrientes pedagógicas que han perdurado y mantenido su vigen-
cia a través del tiempo, son aquellas que asumen una intencionalidad
reproductiva y legitimadora del discurso y prácticas educativas
dominantes. Abordaremos a continuación el análisis de algunas
de las concepciones y prescripciones que desde las distintas
corrientes pedagógicas sirvieron y sirven para perpetuar este modelo
de sociedad-ennuestro país.
21
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ELI),\ :;F \KOW5KY ~Ct.ARI~;,\'I.Ar::EI.~CI\~MEN hGl lP.A~
---------------------~----_._ .--------,
la
«repetición
d
procedimientos». (Abordaremos
e s t e
;)n.::í¡¡si~;
con mayor profundidad en el capítulo 2,) Respecto de Id idea de
que eljardjn de infantes tiene corno función 'la preparación de
los niños para su ingreso a primer grado, en la actualidad debe-
mos señalar que al mantener esta
perspectíva.se
pierde de vista
que el nivel inicial tiene objetivos que-le son propios y que los
aprendizajes que los niños realizan en dichas instituciones edu-
c at iv as , t i en en v alo r en s í m is m o s .
La tarea del docente
24
Hoy encontramos que la tarea del docente asume diferentes
características 'en el marco de las teorías del orden, En muchos
jardines se observa una tendencia a «dejar hacer» libremente «[. .. ]
.cuando se trata de desarrollar aspectos cognitivos y expresivos y
[una tendencia a la] dirección e imposición cuando se trata de
desarrollar los valores deseados por el adulto (orden, silencio,
aceptación de consignas) [...]» (SanMartín de Duprat, H. y Malajovich
A., 1987:33). La imposición de pautas, normas y valores, es pro-
pia de la pedagogía tradicional al igual que un estilo de interacció n
en el que la comunicación se caracteriza por ser «radial» (alumno
-docente)
y las decisiones, privativas del maestro, Su tarea, asu-
me características y estilos diferentes en relación.al tipo de con-
tenidos a enseñar. Se «enseñan» las normas, los hábitos y los
valores, es decir aquellos. aprendizajes que forman parte de la
socialización, mientras que se «guía,orienta y acompaña» el desarrollo
espontáneo del niño, cuando'los contenidos son de tipo expre-
sivo o cognitivo. Desde nuestra visión, entendemos que la ense-
ñanza implica dirección y que el docente asume la autoridad
pedagógica. Pero es necesario aclarar que no debe confundirse
autoridad .con autoritarismo. Consideramos que la vigencia del
uso de términos como orientar, guiar y acompañar que surgen de
la mano de Montessori y se afianzan con las ideas del movimien-
to de escuela nueva, para oponerse a la función asumida por el
docente desde una postura tradicional, se debe al rechazo de la
LA ORGANIZACION Di: tos C ~
n ~'1I0()~i:N
a.
jM U¡~Jm : ir. ¡rN [ 1
I:S
- . --~--------- ---- -----------.
.c :o n n o t a c ió n '
autoritaria
q u e s e s ig u e
atribuyendo
al
termino en-
se ñ al '.
Con la escuela nueva serlesplaza el eje de la propuesta
pedagógica hacia el niño
y
los procesos de cnseñanz a, basándo-
se, entre otros, en los aportes de la psicología profunda y genética,
que ponen de relieve las diferencias existentes entre las caracte-
rísticas del niño y del adulto. Así, la libertad de pensamiento, de
elección y de acción, la actividad psicológica, la autonomía, el
contacto directo con el medio social y natural. el trabajo en
grupo, el afecto, los intereses
y
las necesidades individuales, pasan
a ser principios rectores de este movimiento. Pero también debe-
mos señalar que muchas veces en nombre del respeto por las
necesidades e intereses infantiles, de los ritmos individuales, se
cometen profundas injusticias, se discrimina social y culturalmente.
En aquellos jardines insertos en un medio con altos porcentajes
.de analfabetismo, es probable que los niños no manifiesten su
interés por ejemplo, por la lengua escrita, de la,misma manera en
que lo harían niños pertenecientes a sectores medios de la po-
blación. Frente a estas necesidades, ¡qué debe hacer el docente?
Estamos convencidas que 'le cabe la responsabilidad de enseñar,
por lo que debe generar en los alumnos aquellasinquietudes que
no se explicitan espontáneamente. Risieri Frondizi en el año 1954
ya advertía sobre los peligros de la tergiversación de algunos de
, los principios de la escuela nueva, Organiza; la tarea a partir de
los «emergentes», puede diluir el proyecto pedagógico haciendo
que el quehacer cotidiano fluctúe o vaya «a la deriva», en función
de los intereses inmediatos o circunstanciales de los alumnos
(Frondizi, R., 1954). Los niños no siempre pueden expresar qué
quierenaprender y aquél que verbaliza sus intereses, no siempre
es representativo de la totalidad del grupo. El docente no debe
.esperar que sea el niño el que «descubra», por sf mismo los ob-
jetivos y contenidos de enseñanza, En contextos en los que los
niños hablan poco, esta «pedagogía de la espera» los segrega
aún más, condenándolos al fracaso.
Las posturas no directivas plantean, entre otros aspectos, la
no intervención del docente salvo requerimiento expreso del alumno,
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nacer» .que ':JC' u6en detrimento de '::I
enscnanz.i.
En la
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tecnicista, en cambio/ tanto el maestro como
el alumno, pasan a ocupar un segundo plano. Se
valoriza
lo
instrumental y
técnico, reduciéndose el trabajo del
docente a
la
elección acertada de medios y procedimientos para el logro de
los objetivos predeterminados en la
cu rricul a
[objetivos
operacionales). Su tarea se enajena, limitándose a la de un mero
ejecutor, ya que las decisiones están en manos de
otros,
«los
expertos».
Lascorrientes pedagógicas en el marco
de las teorías del conflicto. ' .
La pedagogía crítica
6
Desde esta corriente teórica' se considera que la realidad
escolar cotidiana está inmersa en un contexto socioeconómico
heterogéneo
y
conflictivo, propio de una sociedad dividida en
clases con intereses antagónicos y no antagónicos. En este mar-
co, la educación tiene un claro compromiso político, social y
cultural, ya que si bien está condicionada por la estructura social,
tiene un cierto grado de independencia relativa, que le permite
realizar una acción transformadora dentro del ámbito
espedficamente educativo. Esta postura no coincide con la in-
terpretación mecanicista delreproductivismo que adjudica a la
escuela la función inevitable de reproducir y hasta agudizar las
diferencias sociales» (San Martín de D. H. Y Malajovich, A;1987:20).
Las escuelas deben asu mir una función social, política y pedagó-
gica en virtud de la cual, la educación debe actuar como media-
dora en las transformaciones sociales. Por un lado, a través de la
enseñanza de aquellos contenidos que, desde los aportes de un
conocimiento escolar crítico, permitan a los alumnos iniciarse en
el conocimiénto, comprensión, organización y cuestionamiento
L/~ .·H (;M~I?f.(: ':>N 1)[ te)~;Ci:lf'-nl~~lrY.~::i~~
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~,I~l);r¡U~. t-i~./jI',~Tt:s
--_.-.~_._----_.:- ----_._ -_ .. _
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¡ i : .
re~d¡dad. Por OUt parte, mediante lJ
n·~j·ornH/aci()n
yel
cambio d(·~as relaciones de poder
y
las dinarnicas de funciona-
miento de ' as instituciones escolares¡ que muchas
veces.xontrt-
buyen a estructur.u termas de pensamiento, 5e,~ imi~ nto,valora-
ción y acción que dificultan a sus miembros generar prácticas
transformadoras.
Un aspecto
a
destacar, es la recuperación
histórica
que esta
corriente considera imprescindible como base para la construc-
'ción teórico-metodológica, de una acción educativa comprome-
tida con la realidad social, que es en esencia injusta, para cada
vez más amplios sectores poblacionales. Se intenta así, superar
aquellas concepciones que «olvidan o suponen» la escuela real,
y al mismo tiempo recobrar la historia
de
la pedagogía encarna-
da en la escuela. La escuela con sus condicionantes y contradic-
ciones, dinámica, heterogénea, cuyo presente es la resultante de
. concepciones y prácticas anteriores, es el marco institucional
a
partir del cual se construye la pedagogía crítica.
De este modo, se edifica esta teoría centrada en lo educa-
tivo que lejos de negar lascorrientes anteriores, seadentraen el
inventario» del que nos habla Gramsci, para poder explicar y
comprender las concepciones y prácticas vigentes. Esta mirada
nos permite hacer una revisión crítica y al mismo tiempo rescatar
de diversas teorías de la educación, aquellos aspectos metodológico-
didácticos que, resignificaclón mediante, se consideran aplica-
bles a la realidad actual.
Si bien podrfa llegar a objetarse que esta cóncepción peda-
gógica es utópica, creemos firmemente que el trabajo conjunto
de los docentes que se identifican con esta visión crítica de la
realidad, abrirá el camino hacia algunas transformaciones.
La tarea del docente
La función asignada a la escuela desde la perspectiva de la
pedagogía crítica, requiere para su concreción, de un docente
consciente de su inserción histórico-social y comprometido con
. .. ; . . .
7
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l a tarea de
enseñar,
no sólo (~I~e que hace
e l
los íl j peCloS
niCO-: : J edag ó g ic os , s in o
también
en
relación
a la
dimensión
f
ti il e su
accionar.
La dirección que el maestro impr ime a su tarea, respo
siempre a alguna concepción pedagógica. Generalmente ru
posible enmarcar la práctica docente dentro de un úrnco supi
to teórico. Este tiene múltiples condicionantes que van desde
sociales, políticos e históricos hasta los institucionales
y
pers:
les. No puede desestimarse que, «el docente es [...] una pers
con anclajes concretos en la realidad, es decir con contradic
nes y valores propios más allá de los escolares» (Ezpeleta
1986), Asimismo, cada maestro es producto de la historia, ,
en la vida cotidiana de la escuela, se manifiesta de modo f
mentario y contradictorio, otorgando sentido a las prácticas actu.
Esta historia se explicita bajo la forma de «haceres» y «sabe:
muy diversos, que los docentes hacen propios: les imprime,
modalidad, los interpretan a partir del sentido común de su el:
de su representación de la realidad
y
de su historia personal
profesión docente lejos de ser un modelo rígido e ideal con
mado a priori, es producto de una construcción que se cono
en la vida cotidiana de la escuela, .
Según la pedagogía crítica, el maestro debe trabajar ea
alumno haciendo posible que se apropie crfticamente de.
contenidos de enseñanza, No se trata de una imposición arbi
ria en la que el educador transmite el conocimiento como I
verdad incuestionable, ni de abandonar al alumno a su desarr
libre y espontáneo. Por el contrario, el docente planifica su ta
en forma sistemática, dirige el proceso de enseñanza a partir
las necesidades y características del grupo. Trata de generar nue
intereses, loque hace que esta planificación sea dinámica, I
que la vida grupal también lo es, El niño no deja su vida cotidi.
en la puerta de la escuela. En cada grupo se conjugan
I
heterogénea cantidad de historias
y
realidades socio-cultura
que el docente debe tener en cuenta a la hora de planifica,
tarea.