Estrategias educativas en parejas mixtas intraeuropeas

Sofia Gaspar

CIES-ISCTE-IUL

sofia.gaspar@iscte.pt

Resumen: El objetivo de esta ponencia es analizar las estrategias de educación familiar

de parejas mixtas intraeuropeas residentes en Lisboa. En total, han sido entrevistadas 12

familias, divididas en tres categorías (mujer portuguesa casada con varón europeo;

varón portugués casado con mujer europea y europeos casados entre sí de diferentes

nacionalidades). De acuerdo con los resultados obtenidos, cuando se toman en

consideración determinadas variables – capital lingüístico (uno, dos o más idiomas

transmitidos), tipo de escuela (nacional/internacional, pública/privada) y redes de apoyo

social (nacional/mixto/internacional) – se observan tres tipos de estrategias educativas

desarrolladas por estas parejas: una primera estrategia de asimilación nacional, una

segunda de asimilación binacional y una tercera de asimilación hibrida. Para concluir, se

efectúa una reflexión crítica en torno al papel que cada una de estas estrategias posee en

el estudio sobre educación de minorías étnicas, no sólo en el marco de la UE, sino

también en un contexto global de heterogeneidad cultural.

Palabras-clave: Estrategias de educación familiar, familias mixtas intraeuropeas,

transmisión lingüística, sistema de educación formal, redes de apoyo social.

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Introducción

El objetivo de este artículo es el análisis de las estrategias de socialización entre

familias mixtas intraeuropeas altamente cualificadas. Una vez que éstas son familias

privilegiadas en términos de clase social y origen étnico, sus hijos son educados de

acuerdo con ciertos recursos sociales, simbólicos y económicos que les protegen de

posibles discriminaciones, y les atribuyen un estatuto “invisible” dentro de la sociedad

de destino. Sin embargo, y pese al aumento en las últimas décadas de los estudios

dedicados a niños inmigrantes, los investigadores europeos se han centrado

mayoritariamente en grupos sociales desfavorecidos y originarios de comunidades

inmigrantes étnicamente no privilegiadas (Thomson y Crul, 2007; Crul y Vermeulen,

2003). Éste es el motivo por el cual, a excepción de algunas tentativas aisladas (Finnäs y

O’Leary, 2003; Wagner, 1998), poco se sabe sobre las estrategias educativas en familias

de inmigrantes privilegiados.

Mi propósito en estas páginas es evaluar las elecciones que familias binacionales

de la UE residentes en Lisboa realizan en la educación de sus hijos, atendiendo

específicamente a cuestiones como la transmisión del capital lingüístico, la educación

formal recibida y la naturaleza de las redes de apoyo social. Este análisis permitirá

entender si estas estrategias de socialización son desarrolladas con el fin de perpetuar el

estatuto simbólico y el capital cosmopolita que normalmente se encuentra asociado a

estas familias incluso tratándose de un grupo minoritario dominante (Finnäs y O’Leary,

2003; Lieberson, 1985; Weenink, 2008)1.

El artículo se divide así en cinco partes que pretenden contribuir al debate

teórico y empírico sobre esta materia. En la próxima sección, y asumiendo la

integración social de la UE como punto de partida, se sostendrá que el aumento de

familias mixtas intraeuropeas es un fenómeno central y emergente que deberá ser

tomado en consideración en el estudio de minorías étnicas privilegiadas. De seguido,

1 - Pese a esta investigación estar centrada en Lisboa, mi intención es que este estudio pueda ser replicado en otros países europeos, independientemente del contexto nacional. Por este motivo, y una vez que lo que pretendo es analizar las estrategias de educación familiar en parejas mixtas intraeuropeas, la caracterización de los procesos de educación propios de familias portuguesas de la misma posición social no serán tomadas como referencia de análisis. Si el lector desea, sin embargo, profundizar este tema dentro del contexto luso, puede consultar los siguientes textos de referencia: Torres (2008, 2004) y sobre todo, Torres y Vieira da Silva (1998).

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serán expuestas algunas dimensiones básicas que normalmente se encuentran presentes

en la educación de niños transculturales. Tras este análisis, se describirán los

procedimientos metodológicos que han guiado la recogida de los datos originales en

este estudio. A continuación, se presentarán los tres tipos ideales de socialización

surgidos de la información empírica obtenida. En un apartado final se reflexionará sobre

las posibles implicaciones que esta generación de niños interétnicos europeos podría

tener en el estudio de los procesos educativos de minorías privilegiadas en Europa.

Familias mixtas intraeuropeas como un tipo social emergente

La libre circulación de personas en la Unión Europea establecida en el Acuerdo

de Schengen en 1985 y el Tratado de Maastricht en 1992 es una de las más importantes

y significativas medidas legales de movilidad geográfica y social contemporáneas. A la

par de esta medida, meramente circunscrita a la Unión, el aumento de las migraciones

mundiales fruto de la globalización y el incremento del turismo de masas, han

contribuido a ampliar los contactos sociales y culturales de diferentes grupos nacionales.

En efecto, algunos de los motivos apuntados hoy como más comunes a la hora de

moverse en el espacio intraeuropeo – trabajo, educación, turismo, relaciones afectivas –

continúan ganando vigor, lo que, a su vez, contribuye al fortalecimiento del proyecto

socio-político europeo (Ackers, 1998; Recchi y Favell, 2009).

Uno de los fenómenos sociales más significativos que emerge en este contexto y

al cual he venido dedicando atención hace tiempo (Gaspar, 2009, 2008), así como otros

autores (Santacreu, Baldoni y Albert, 2009), es de la contribución de la movilidad

geográfica en el aumento de los matrimonios mixtos intraeuropeos. Dentro del espacio

de la UE, los ciudadanos móviles (free movers) surgen como un grupo social particular

dentro del mercado matrimonial intracomunitario y, por ello, analizar cómo estas

parejas crean nuevas formas de familia y elaboran patrones específicos de socialización

de los hijos es fundamental, no sólo para ampliar el conocimiento del proceso de

integración europea, sino también para evaluar los tipos de interacciones interétnicas

que se vienen desarrollando entre grupos minoritarios privilegiados.

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Pese a ser un campo de estudio extremadamente rico para las ciencias sociales,

las investigaciones sobre parejas mixtas intraeuropeas son aún insuficientes. Con

algunas excepciones de mayor o menor relevancia teórica y empírica (Ackers, 1998;

Brau y Recchi, 2008; Gaspar, 2009, 2008; Lauth Bacas, 2002; Norwicka, 2006;

Santacreu, Baldoni y Albert, 2009; Santacreu y García, 2008; Scott y Cartledge, 2009;

Varro, 1995), esta idea todavía no ha sido adecuadamente estudiada en comparación con

aquellos estudios centrados en familias mixtas en las que por lo menos uno de sus

miembros no tiene ciudadanía europea. La mayor parte de las pesquisas centradas en

matrimonios binacionales en Europa han incluido uniones entre nativos europeos y

trabajadores inmigrantes europeos de clases sociales menos favorecidas o procedencia

extra-comunitaria, a fin de entender el grado de integración social de estas minorías

étnicas en los países de acogida (Cortina et al, 2008; Cretser, 1999; González Ferrer,

2006; Lievens, 1999; Neyrand y M’Sili, 1998; Kalmijn y van Tubergen, 2006; Klein,

2001; Rodríguez García, 2006; Rother, 2008; van Tubergen y Maas, 2007).

La relevancia teórico-empírica del análisis de matrimonios mixtos intraeuropeos

reside en el hecho de que este tipo de relaciones conyugales constituye un fenómeno

privilegiado para evaluar cómo ciertos valores y significados binacionales son

negociados, construidos y desarrollados día a día teniendo como trasfondo político e

institucional la Unión Europea. El estatuto legal conferido a parejas comunitarias

establece las condiciones legales básicas para residir en cualquier otro estado-miembro

como parte de un grupo migrante privilegiado con derechos civiles plenamente

garantizados por el estado receptor. La ciudadanía europea ofrece al individuo ventajas

en lo que toca a residencia, movilidad geográfica, derechos civiles, no-discriminación

social y de las que no disponen otros grupos de inmigrantes extra-comunitarios. Por otro

lado, los ciudadanos europeos normalmente encuentran asociada a su nacionalidad un

mayor prestigio simbólico; es decir, “ser europeo” simboliza la pertenencia a un grupo

étnico que goza de una consideración positiva dentro de un “sistema jerárquico de

clasificación étnica”, y por ello, es menos la probabilidad de sufrir algún tipo de

discriminación negativa en el país de acogida (Lieberson, 1985). Esta idea resulta

congruente con investigaciones enfocadas al conocimiento de migrantes privilegiados

que han demostrado que esos grupos normalmente poseen un estatuto positivamente

valorado debido a su nacionalidad, profesión o clase social ((Finnäs y O’Leary, 2002;

Stierna, 2003; Wagner, 1998).

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Por este motivo, los matrimonios mixtos intraeuropeos podrán disfrutar de un

mayor nivel de aceptación social e integración en comparación con aquellos

matrimonios entre un ciudadano europeo y uno extra-comunitario (Gaspar, 2009;

Rother, 2008; Scott y Cartlegde, 2009). Esta discriminación positiva podrá revertir en la

creación de capital simbólico utilizable como herramienta adaptativa al país receptor,

así como en estrategias distintivas en la educación de los hijos.

Educación de niños transnacionales

Debido a su exposición permanente a influencias e interacciones cosmopolitas y

multiculturales, los valores, comportamientos y estilos de vida que las familias mixtas

intraeuropeas transmiten a sus hijos son más cercanos a un modelo transnacional que los

patrones educativos observados en niños procedentes de ambientes culturalmente

homogéneos (Norwicka, 2006; Wagner, 1998; Weenink, 2008). Una vez que el

proyecto educativo de parejas binacionales está asociado a diferentes códigos culturales

y sociales de comportamiento que entran en juego cuando el niño nace, los padres

tienen que negociar ciertos procesos de reajustamiento cultural en la socialización de

sus hijos. En la mayoría de los casos, durante los primeros años de vida los proyectos

educativos son meramente definidos como líneas generales de acción o expectativas, sin

que haya una fijación exhaustiva de todos sus contenidos. Esa exhaustividad llega más

adelante, cuando los padres se ven obligados a readaptar o reconstruir ciertas pautas

educativas en función de las soluciones exigidas por el proceso de crecimiento

(Rodríguez Marcos, 2006).

Según estudios previos, las áreas de socialización prioritarias en las familias

interétnicas son la transmisión del lenguaje, el tipo de escuela seleccionado para la

educación formal y la naturaleza de las redes de apoyo social (Deprez y Dreyfus, 1998;

Norwicka, 2006; Rodríguez Marcos, 2006; Wagner, 1998). Con relación al lenguaje, la

decisión de las familias casi siempre pasa por la transmisión de las diferentes lenguas de

ambos progenitores. Con todo, los grupos sociales de educación más alta son aquellos

que muestran mayor motivación y consciencia relativamente a los beneficios simbólicos

que el bilingüismo representa en las sociedades contemporáneas (Finnäs y O’Leary, 5

2003; Rodríguez Marcos, 2006; Wagner, 1998; Weenink, 2008). Ser capaz de

expresarse en dos o más idiomas es normalmente entendido como un recurso poderoso

que enriquece el capital simbólico y social del niño o de la niña e incrementa sus

ventajas competitivas en el futuro (Weenink, 2007, 2008).

Varios son los factores que pueden influir en la enseñanza de dos o más idiomas

en el seno de estas familias. En primer lugar, existe un significado afectivo asociado a la

importancia atribuida al bilingüismo en las familias transculturales, una vez que su

adquisición permite al niño comunicar con los miembros de ambas familias, sobre todo

con los abuelos y parientes más cercanos. Por otro lado, algunas investigaciones en

educación bicultural han demostrado, que en última instancia, el idioma nativo de la

sociedad de residencia es aquel que parece dominar sobre otras lenguas minoritarias

habladas en el núcleo de la familia transcultural (Deprez y Dreyfus, 1998; Norwicka,

2006). En tercer lugar, otro elemento que determina el nivel de bilingüismo y el

dominio cultural en la identidad de los hijos es si uno de los padres es o no ciudadano

nativo de la sociedad de residencia. En este sentido, el estudio de Deprez y Dreyfus

(1998) en París y Dakar con familias mixtas ha demostrado que cuando uno de los

padres es ciudadano nativo, la transmisión lingüística del padre extranjero es más

fácilmente relegada a un segundo plano, que en aquellas situaciones donde ambos

progenitores pertenecen a contextos nacionales diferentes y donde es más probable que

ambos registros lingüísticos sean preservados en el seno familiar.

Junto a la transmisión del capital lingüístico, otra dimensión de la socialización

de los hijos en la que las familias interétnicas tienden a invertir es, como se dijo

anteriormente, el tipo de sistema escolar elegido. Esta elección (pública/privada,

nacional/internacional) es extremadamente importante una vez que constituye un

recurso poderoso de transmisión étnica (Lieberson, 1985; Finnäs y O’Leary, 2003;

Wagner, 1998; Weenink, 2008). Tal decisión viene determinada por variados factores

como la situación de la familia, el tiempo que planea quedarse en la sociedad de

acogida, el grado de compromiso con el país de residencia, los futuros planes de

movilidad, el grado y naturaleza de la red social de apoyo y, evidentemente, la calidad y

prestigio asociado a cada institución educativa. De un modo general, aquellos padres

que matriculan a sus hijos en instituciones educativas nacionales tienden a realizar un

esfuerzo de asimilación claro, ya que esta práctica simboliza el deseo de socializarlos

dentro de una cultura “homogénea” que pueda facilitar su grado de integración social a 6

través de las relaciones interpersonales establecidas con sus compañeros nativos y la

consecuente asimilación de valores, comportamiento y prácticas típicos de la sociedad

que les acoge.

Por otro lado, la elección de una escuela étnicamente minoritaria puede

igualmente ser entendida como una estrategia de reproducción social de grupos

altamente cualificados y socialmente bien posicionados (Weenink, 2007, 2008). Una

investigación desarrollada por Wagner (1998) en familias transnacionales residentes en

Francia y otra conducida por Weenink (2007, 2008) entre familias de procedencia

media alta en Holanda, han demostrado que la preferencia por instituciones educativas

internacionales obedecía a estrategias de adquisición de prestigio social y capital

cosmopolita. Sin embargo, esta elección internacional también representa uno de los

pocos recursos disponibles que tienen las familias mixtas o transnacionales de transmitir

a sus hijos sus idiomas minoritarios y de socializarlos en contextos dominantemente

multiculturales. Estas escuelas son frecuentemente concebidas como “pequeñas

sociedades” estructuradas según sus códigos sociales y principios normativos que

juegan un papel importante en la transmisión de la identificación étnica, no sólo porque

refuerzan el aprendizaje de las capacidades lingüísticas sino porque transmiten líneas de

referencia cultural a ciertas minorías sociales residentes en el extranjero (Finnäs y

O’Leary, 2003; Lieberson, 1985; Wagner, 1998). Además, es frecuente que las escuelas

internacionales funcionen como locales de encuentro privilegiado donde padres e hijos

pueden interactuar con individuos de diferentes orígenes culturales que contribuyen a su

integración en un espacio transnacional (Wagner, 1998).

Este último elemento ilustra la importancia de las redes de apoyo social nacional

o internacional en la adaptación de las familias mixtas a sus sociedades de destino. La

existencia de una red de apoyo compuesta por familiares, amigos, compañeros de

trabajo o vecinos puede, sin duda, constituir una base de referencia y orientación

fundamental en las opciones que la familia realice durante el proceso de socialización.

El hecho de poder contar con la experiencia de otras familias nacionales o

transnacionales en prácticas y rutinas diarias como la elección de escuela, asistencia

médica, servicios para la infancia y apoyo afectivo representa un capital social

importante en los procesos de asimilación en contextos migratorios. La existencia de

lazos sociales nacionales constituye una herramienta esencial para la gestión de los

quehaceres diarios y la adquisición de un sentimiento de inclusión dentro del país de 7

destino. En los procesos de adaptación a la cultura de acogida, el contacto e interacción

con grupos nativos facilita la rapidez y grado de asimilación social del migrante. Más

aún, cuando uno de los miembros de la pareja es un ciudadano nativo, el sistema de

apoyo social tiende a ser mayoritariamente más nacional que en las situaciones

familiares donde ninguno de los miembros es nativo de la sociedad de destino (Gaspar,

2009; Rother, 2008; Santacreu y García, 2008; Scott y Cartledge, 2009). En realidad, en

este último caso, la pareja podrá sufrir más intensamente la falta de apoyo informal y,

consecuentemente, verse “forzada” a intensificar su red de contactos transnacionales

para satisfacer la necesidad de apoyo social a la familia (Ackers, 1998; Stalford, 2005).

En las páginas siguientes, y tras una breve aclaración de la metodología

empleada en la recogida de la información empírica, se efectuará una presentación más

detallada de los tipos ideales de educación familiar que aparecen en el análisis de los

discursos de estas parejas.

Metodología

En esta investigación fue empleada una metodología cualitativa con la intención

de analizar las elecciones de las familias mixtas intraeuropeas en lo que toca a la

educación de sus hijos. Pese a que los padres hayan sido contactados a través de la

técnica “bola-de-nieve”, se ha tratado de incluir en la muestra participantes de diversas

procedencias nacionales y culturales. Tras un primero contacto vía e-mail o teléfono en

el que se proporcionaban datos generales acerca de la investigación en curso, se ha

realizado una entrevista semidirigida de aproximadamente una hora y media de

duración, primero con uno de los padres, y tiempo después, con el otro. Las entrevistas

se han llevado a cabo en el domicilio personal o laboral del entrevistado/a, en el

domicilio de la entrevistadora o en locales públicos (cafés, restaurantes). Los idiomas

utilizados han sido el portugués, español o inglés, según las capacidades lingüísticas de

cada sujeto. Cada miembro de la pareja ha contestado a las mismas cuestiones, para así

obtener la perspectiva individual de cada progenitor sobre la educación de los hijos

dentro del matrimonio. La información sobre las estrategias educativas fue recogida

teniendo en cuenta algunas dimensiones generales referentes a la transmisión del

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lenguaje, el tipo de escuela elegido y la naturaleza de las redes de apoyo social de la

familia.

Los datos empíricos presentados aquí proceden de 24 individuos, representantes

de 12 matrimonios mixtos intraeuropeos residentes en Lisboa por lo menos un año antes

de la realización de la entrevista. Las parejas tenían 2 hijos en media, con edades

comprendidas entre los 2 meses y los 10 anos. Los hijos de 10 de las parejas tenían

doble nacionalidad (nacionalidad del padre y de la madre) y tan solo 2 parejas han

optado por dar una única nacionalidad a sus hijos. Las familias entrevistadas han sido

reclutadas según criterios específicos, de control de variables como género y

nacionalidad:

- Varón portugués casado/cohabitando con mujer europea (4 parejas);

- Mujer portuguesa casada/cohabitando con varón europeo (4 parejas);

- Varón europeo no-portugués casado/cohabitando con mujer europea no-

portuguesa y de nacionalidad distinta a la suya (4 parejas);

En lo que atañe al perfil socio-demográfico de los entrevistados, la edad media

es de 37 años, siendo los varones ligeramente más mayores (39 años) que las mujeres

(35 años). La relación afectiva tiene una duración de aproximadamente 9,5 anos,

incluyendo tanto el periodo de enamoramiento como el matrimonio o cohabitación en sí

mismos. El status socio-económico de los entrevistados es alto y todos ellos son

altamente cualificados – 10 tienen una licenciatura, 6 un máster, y 8 un doctorado -,

poseyendo profesiones acordes con sus niveles educativos. Dejando de lado su estancia

en Portugal, una gran proporción de los entrevistados ha mencionado haber tenido

trayectorias de movilidad medianas, es decir, haber vivido previamente de media en

otros dos países extranjeros. El tiempo de residencia en Lisboa para los cónyugues

europeos es de 6 años, con variaciones de tiempo entre 1,5 a 17 años. 2/3 de los

entrevistados tienen un buen nivel de portugués y manejan en media, 4 idiomas

distintos.

Análisis de los resultados

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El análisis de los datos de las entrevistas ha permitido construir algunos tipos

ideales de estrategias de educación familiar con base en la transmisión del lenguaje

(monolingüismo, bilingüismo, trilingüismo), educación formal (escuelas

pública/privada, nacional/internacional) y naturaleza de redes de apoyo social

(nacionales, mixtas, internacionales). De acuerdo con ello, tres han sido las estrategias

detectadas – estrategia de asimilación familiar, estrategia de asimilación binacional e

estrategia de asimilación híbrida.

Los criterios que han sido utilizados para definir cada uno de estos tipos han

combinado varias dimensiones. En este sentido, la estrategia de asimilación familiar

exige la existencia de, por lo menos, dos de las siguientes dimensiones: el portugués

como idioma dominante, registro en una escuela pública o privada portuguesa y nativos

locales como la principal fuente de red social de apoyo. Para que una familia sea

adscrita a una estrategia familiar binacional tendrá que desarrollar dos de los siguientes

procesos: bilingüismo, matriculación de los hijos en una institución educativa nacional o

internacional pública o privada y constitución de una red social mixta o internacional.

Por último, aquellas familias que caben dentro de una estrategia de asimilación híbrida

deberán presentar, por lo menos, dos de los tres patrones de socialización de los hijos:

trilingüismo sin dominio explícito de un solo código lingüístico, inscripción en una

escuela internacional pública o privada, y redes de apoyo internacionales como fuente

principal de capital social. El cuadro siguiente presenta los tipos de estrategias

educativas seguidas por cada pareja:

Cuadro de estrategia de educación adoptada por cada pareja

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Tipo de pareja Nombre Asimilación Nacional Asimilación binacional Asimilación híbridaPaulo X

Varón Athinaportugués - Miguel X

Mujer Gertrudeeuropea Rodrigo X

EmaBernardo XHannaMarkus X

Varón Carlotaeuropeo - Albert X

Mujer Saraportuguesa Johann X

SóniaJan XAndreiaCarlos X

Varón Marieeuropeo - Sean X

Mujer Claireeuropea Knut X

MargueriteJosep XAnnette

Como se puede observar en el cuadro, aunque no haya un patrón claro entre los

tipos de pareja intraeuropea y las estrategias de educación de los hijos, el escenario

prevalente es el de asimilación nacional o binacional, sobre todo cuando uno de los

progenitores es un ciudadano nativo portugués. De modo idéntico, cuando ambos padres

son originarios de dos países distintos (excluyendo Portugal), el modelo de asimilación

híbrido es aquel que surge como más común. Asimismo, si analizamos cuáles son los

patrones educativos más frecuentes, observamos que la estrategia de asimilación

nacional familiar es la que contempla más casos (5), seguida de la estrategia familiar

binacional (4 casos) y la estrategia familiar híbrida (3 casos).

En las secciones que siguen, va a desarrollarse un análisis más exhaustivo de las

características subyacentes a cada uno de estos tipos ideales aquí enunciados.

Estrategia familiar de asimilación nacional

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Esta estrategia requiere un esfuerzo deliberado de asimilación al país de

residencia por parte de ambos miembros de la pareja. En este caso concreto, y tal como

he enseñando anteriormente, ciertas dimensiones como la transmisión de la lengua, el

tipo de escuela y la red de apoyo social se aproximan a los patrones culturales de los

portugueses, tomados, en gran medida, como referencia. Las actitudes de los padres en

la socialización de los hijos se adecuan, así, a los códigos nativos lusos.

El caso de Johann (alemán) y Sónia (portuguesa) se encuadra bien en este

contexto: el portugués es el único idioma hablado por la familia, sus hijos van a una

escuela pública portuguesa y aunque entre sus amigos se encuentre alguna pareja

extranjera, la mayoría son ciudadanos nativos del país. Johann es bastante claro al

explicar por qué no se habla alemán en casa:

“¡He hecho algunos intentos pero nunca he sido persistente! ¡Y además, sentía que decía cosas y nadie

más me entendía! Mi mujer no me entendía y los niños no me entendían… Quizá fuera más fácil si mi

mujer hablara alemán, hubiera sido más fácil establecer el alemán en casa y el portugués fuera de

casa… Pero como ella no lo habla, no lo he hecho. Pero siento que he fallado. Si hubiera sido

persistente, mis hijos hubieran aprendido. Pero no lo he sido, y ellos no aprendieron… Y bueno, eso

tampoco era importante para mi…”

(Johann, alemán, casado con Sónia, portuguesa)

El discurso de Johann revela una idea central para justificar la no enseñanza de

su idioma nativo a los hijos: si uno de los padres no habla o entiende el idioma del otro,

la comunicación entre el padre/madre e hijos resulta entorpecida, una vez que la familia

siente que uno de los progenitores no participa en la comunicación familiar. Por otro

lado, para algunos individuos, la opción de invertir o no en la transmisión de su idioma

nativo puede carecer de significado. Esta actitud podrá relacionarse tanto con un débil

sentimiento de identidad nacional o con un periodo de residencia más prolongado que

tiende a aumentar el nivel de asimilación social y cultural del inmigrante. Al mismo

tiempo, en la familia de Johann y Sónia, los hijos están inscritos en una escuela pública

portuguesa por razones económicas y logísticas: como Sónia aclara, la escuela ha sido

elegida no sólo para que sus hijos “se sintiesen portugueses y no diferentes a los demás 12

niños”, sino también por motivos económicos, ya que la Escuela Alemana es bastante

cara y está lejos del domicilio familiar.

Paulo (portugués) y Athina (griega) también pueden ser incluidos en el grupo de

familias que adoptan una estrategia de asimilación nacional. Aunque los dos hablan con

su hijo en sus idiomas nativos (portugués y griego), el niño va a una guardería privada

portuguesa y más tarde continuará su formación también en una escuela nacional. Por lo

demás, excluyendo una o dos parejas de amigos extranjeros, la red de apoyo social de la

familia es, de nuevo, fundamentalmente portuguesa. Como Paulo reconoce, la

preponderancia del ambiente nacional es decisiva para estructurar la identidad y el

crecimiento de su hijo, y admite que la cultura griega será relegada a un segundo plano

al representar tan solo una “comunidad exótica” donde la familia suele veranear. Por lo

demás, la falta de estructuras educativas formales (esto es, una Escuela Griega) en

Lisboa parece condicionar, en parte, la elección del tipo de escuela, y por ende, el grado

de implicación con la comunidad nativa. Como Athina comenta,

“Mi hijo jamás se sentirá griego de la manera que yo me siento… Él tan solo se sentirá griego a través

de mí, a través de la relación que tiene conmigo… Y aquí en Portugal pienso que poco más le puedo

enseñar aparte del idioma…”

(Athina, griega, casada con Paulo, portugués)

Pese a que la estrategia de asimilación nacional tiende a ser más fácilmente

adoptada por parejas donde uno de los miembros pertenece a la sociedad de acogida,

esta premisa no siempre se cumple. Uno de las familias entrevistadas – Josep (español)

y Annette (alemana) - aunque originarios de diferentes países europeos, exhiben

prácticas de socialización afines a las de la sociedad portuguesa. Para ellos, lo más

importante en la educación de sus hijos es proporcionarles una base geográfica y

cultural homogénea con la cual se puedan identificar de forma inequívoca. En su caso

concreto, aunque ambos hablan en sus idiomas maternos con sus hijos, el idioma

dominante de la casa es el portugués al tratarse del principal medio de comunicación

entre la pareja y del idioma mejor hablado por los niños. Con respecto al tipo de escuela

que han preferido seleccionar, Annette explica que,

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“Nosotros no vamos a matricular a nuestros hijos en escuelas internacionales – sean alemanas, sean

españolas – porque ellos ya tienen esas dos culturas, esos dos idiomas, y pensamos que necesitan sentir

que tienen una única base en un país específico. Creemos que son ellos quienes se deberán sentir

portugueses… Sí, ellos deberán sentirse portugueses…”

(Annette, alemana, cohabitando con Josep, español)

Al optar por una escuela dentro del sistema público nacional, la pareja hace gala

de un esfuerzo consciente por integrarse en Portugal y, en último caso, evitar los riesgos

ya advertidos por varias parejas interétnicas, de educar a sus hijos en un “semi-espacio

europeo”. Lo que esencialmente esta familia procura dar a sus hijos es un sentimiento

de pertenencia emocional y cultural homogénea. La inscripción en una escuela estatal

provee un único “input” cultural capaz de garantizar el aprendizaje del portugués como

idioma materno y fortalecer la red de contactos sociales dentro de un grupo local nativo,

a fin de que los niños puedan adquirir una identidad cultural sólida y homogénea.

Estrategia familiar de educación binacional

El segundo tipo de patrón de socialización exige un “compromiso” en la

vivencia entre las dos culturas de los padres, ambicionando una inversión igualitaria en

la transmisión de ambos contextos nacionales de referencia. Esto conduce a la creación

de un desarrollo bicultural que implica alcanzar un equilibrio en la adquisición de dos

códigos lingüísticos y en la interiorización de dos códigos nacionales. El discurso de las

familias que adoptan esta estrategia es particularmente interesante al demostrar que la

solución idónea para sus hijos no es la mera asimilación a una de las culturas de los

padres, sino la asimilación simultánea a ambas. Markus es especialmente contundente a

este respecto:

“Yo procuro construir un ambiente entre Berlín y Lisboa… Pienso que será bueno para nuestras hijas si

ellas logran sentir dos anclas geográficas. Y creo que es posible lograrlo, construir dos lugares con los

que ellas se puedan identificar. Me gustaría que hablaran perfectamente los dos idiomas (alemán y

portugués), y que puedan crecer identificándose con ambos países. Sí nos quedamos a vivir aquí en

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Portugal, me gustaría matricularlas en la Escuela Alemana porque sino, tengo algunos recelos de que su

alemán no sea perfecto.”

(Markus, alemán, casado con Carlota, portuguesa)

Como señalé anteriormente, la adopción de una estrategia de asimilación

binacional implica el aprendizaje sistemático de los dos idiomas de los padres una vez

que el bilingüismo es entendido como un capital simbólico central en la adquisición de

una doble identidad. Como se puede comprobar en las palabras de Markus, el objetivo

de inscribir a sus hijas en la Escuela Alemana es una forma de asegurar que su

educación formal se haga dentro de la cultura del padre étnicamente minoritario. De

hecho, varias parejas que se incluyen dentro de este tipo de estrategia, han referido la

importancia que representa enviar a sus hijos a escuelas internacionales como medio de

“compensar” el dominio cultural y simbólico de Portugal como país de residencia. Por

lo demás, en opinión de Markus, educar a sus hijas en un ambiente binacional no

implica ningún riesgo de desarraigo cultural:

“Nosotros no queremos tener ‘Euro-niños’. Nosotros queremos tener hijas educadas con dos identidades

europeas, pero no queremos niñas que se puedan sentir bien en todos y en ningún rincón de Europa.”

(Markus, alemán, casado con Carlota, portuguesa)

Aunque con algunas diferencias, tal como Markus y Carlota, también Sean

(irlandés) y Claire (belga-francesa) intentan educar a sus hijos en un ambiente

bicultural. Pese a que la pareja personifique un tipo de matrimonio mixto que vive en un

tercer país, esto no significa que sus hijos sean socializados teniendo por referencia más

culturas que las originarias de los padres. En su caso concreto, el dominio de la cultura

portuguesa tiende a ser minimizado dado que la familia vive “socialmente apartada” del

resto del país. Uno de los elementos que determina este aislamiento socio-cultural es el

lenguaje y su condición profesional en Lisboa: la familia no habla portugués, el

contexto de trabajo de Sean es predominantemente internacional, sus hijos van a la

Escuela Francesa y casi todos sus amigos son extranjeros. Por lo demás, como ambos

15

son originarios de dos contextos nacionales distintos, exhiben prácticas de reproducción

social simultáneamente ajustadas a modelos francófonos y anglosajones:

“Nuestra hija mayor está inscrita en la Escuela Francesa. Y ella irá a la Escuela Inglesa a partir de los

10 años. Para nosotros, es muy importante ser completamente igualitarios, mantener las dos culturas al

mismo nivel. Por ello, y aunque sepamos que su inglés no es completamente perfecto, sabemos que ella

lo entiende y habla muy bien…”

(Claire, belga-francesa, casada con Sean, irlandés)

En los proyectos educativos de Sean y Claire existe un esfuerzo evidente por

buscar de un equilibrio bicultural en la socialización de los hijos. De hecho, algunas de

estas parejas revelan una tensión implícita acerca del posible dominio de una de las

culturas sobre la otra. En estas situaciones, los niños son educados en un ambiente

donde la relación conyugal se estructura alrededor de prácticas que aspiran a

contrarrestar el peso del papel dominante de una de las culturas.

Estrategia familiar de asimilación híbrida

Este último tipo de estrategia exige la presencia de, por lo menos, tres culturas

diferentes en la estructuración de la vida familiar, esto es, la cultura de la madre, del

padre y una tercera cultura. La coexistencia de múltiples contextos socio-culturales de

referencia en los rituales, hábitos y comportamientos diarios conduce a la creación de un

ambiente étnico híbrido sin la existencia de una cultura dominante capaz de imponerse

como matriz de referencia. Aquellos padres que desarrollan este tipo de socialización

tienden a entender el país de destino como un lugar transitorio, y casi nunca como una

sociedad de residencia permanente. Esta actitud contribuye a un estilo de vida

desarraigado que se estructura alrededor de elecciones instrumentales en la sociedad de

acogida que difícilmente garantizan un grado mínimo de asimilación al país. El

escenario más frecuente en estos casos es que los hijos hablen más de dos idiomas, que

asistan a una escuela internacional y que su sistema social de apoyo se componga de

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individuos no-nativos que tienden a reforzar un nivel de semi-integración social y a

perpetuar estilos de vida culturalmente desarraigados.

La familia de Carlos (español) y Marie (belga) ilustra esta complejidad

interétnica. Ambos hablan en sus idiomas nativos con sus hijas (español y francés), las

cuales van a una guardería privada portuguesa (la mayor), o están a cargo de una “baby-

sitter” portuguesa en casa (la más pequeña). Así, las niñas están en contacto diario con

tres códigos lingüísticos, sin que ninguno de ellos se revele como dominante. Las

dificultades en la adquisición del lenguaje son entendidas por los padres como una de

las consecuencias derivadas de esta situación:

“Mi hija mayor habla muy mal, habla muy poco… Habla menos que un niño de su edad que sólo tuviera

un idioma… Y es normal, pero yo pensé que sería más fácil… Ahora veo que ella tiene dificultades

porque tiene tres idiomas… Y tengo que trabajar más rigurosamente con ella: leerle libros con

frecuencia para desarrollar más sus idiomas…”

(Marie, belga, casada con Carlos, español)

La familia planea matricular a sus hijas en la Escuela Francesa para asegurar el

aprendizaje correcto de, al menos, un idioma; aunque en esta decisión también pesen

motivos profesionales dado que todavía no saben si se quedarán permanentemente en

Lisboa o si se tendrán que trasladar a otro país europeo. Este escenario de futura

movilidad aparece frecuentemente en los discursos de las parejas mixtas intraeuropeas,

puesto que tener una pareja de diferente origen nacional trae consigo la posibilidad

implícita de que la familia se mude a ese país en el futuro. Inscribir a los hijos en una

escuela internacional no es sólo un medio de transmitir una educación formal en, como

mínimo, uno de los contextos culturales de los padres, sino también una táctica para

lograr un tipo de educación que pueda ser fácilmente transferible a otro contexto

nacional. Como apunta Carlos,

“Hemos decidido que lo mejor para nuestras hijas es que su educación sea en francés. Por ello, ellas

irán a la Escuela Francesa. ¿Y por qué? Es muy sencillo: como todavía no sabemos cuántos años nos

vamos a quedar en Lisboa, y porque existe la posibilidad de que dentro de unos años nos traslademos a

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otro país, no queremos comprometer el futuro de nuestras hijas… Por eso pensamos que existen más

Escuelas Francesas en grandes ciudades en comparación con las Españolas… Por eso es una opción

estratégica que nos permite considerar todos los escenarios que puedan surgir en los años venideros…”

(Carlos, español, casado con Marie, belga)

Con relación a las redes sociales de la pareja, la mayoría de sus amigos son

grupos compuestos por individuos expatriados con niños o portugueses casados con

extranjeros. Parejas mixtas extranjeras son así el tipo de apoyo social más frecuente para

ellos, lo que ayuda a reforzar el ambiente multicultural en que sus hijas son educadas y

a mantener una “vivencia semi-participativa” con la sociedad portuguesa.

Pese a que esta estrategia familiar híbrida sea más fácilmente asumida por

parejas mixtas donde ninguno de los miembros es un ciudadano nativo del país de

destino, este tipo de socialización podrá igualmente ser adoptado por otras parejas

interétnicas de diferente composición nacional. Bernardo (portugués) y Hanna (polaca)

son una de las parejas que igualmente adopta este tipo de educación para sus hijas, a

pesar de que Bernardo sea nativo portugués. Como la pareja se ha conocido en Estados

Unidos cuando cursaba el doctorado, la matriz cultural estadounidense se impone como

una tercera referencia en sus prácticas y vivencias familiares. Como aclara Hanna en lo

que toca a los idiomas hablados en la familia,

“Yo hablo polaco con mis hijas… Y mi marido habla portugués con ellas, pero además también les

enseñamos inglés. ¡Lo hacemos como si fuera un juego, les preguntamos cosas en inglés y a ellas les

gusta!”

(Hanna, polaca, casada con Bernardo, portugués)

La coexistencia de tres idiomas en el ambiente doméstico se justifica además por

la utilización simbólica y funcional del inglés dentro de un espacio internacional. Como

Bernardo aclara, “el inglés es el idioma más útil para utilizar en cualquier contexto”, y

por ese motivo la pareja está fuertemente motivada para enviar sus hijas a una Escuela

privada inglesa que pueda, en paralelo, garantizar un alto nivel en la calidad de la

educación recibida (ver también Wagner, 1998; Weenink, 2007). El proyecto de educar

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a las hijas en una institución educativa extranjera representa una apuesta deliberada por

transmitir un capital cosmopolita que pueda integrarlas mejor y posicionarlas dentro de

un estilo de vida no sólo europeo sino también internacional. Al cabo, las redes sociales

que normalmente rodean a la familia integran extranjeros o parejas mixtas con por lo

menos un nativo portugués:

“Nuestros amigos son normalmente parejas mixtas… Son amigos o compañeros de la universidad, donde

por lo menos uno de los miembros es extranjero. Y a la guardería de las niñas van también varios niños

cuyos padres no son portugueses. Por ello, nuestras hijas tienen un gran contacto con la comunidad

internacional. Y ese ambiente es semejante al que ellas tienen en casa. Eso podrá ayudarlas a que no se

sientan extrañas y tan diferentes de otros niños…”

(Bernardo, portugués, casado con Hanna, polaca)

Las prácticas educativas de Bernardo y Hanna demuestran un claro esfuerzo de

reproducción de patrones de clase social media-alta, en el sentido en que ambos

privilegian capacidades trilingües dentro de la familia y la edcuación en una escuela

anglosajona. Según ellos, estas opciones son instrumentos fundamentales para que sus

hijas adquieran un capital cosmopolita y otros recursos sociales simbólicamente

prestigiosos capaces de situarlas dentro de un grupo étnico minoritario privilegiado

(véase Finnas y O’Leary, 2003; Wagner, 1998); Weenink, 2007, 2008). Por ese motivo,

y aún siendo portugués, las estrategias de socialización desarrolladas por Bernardo

aspiran a la reproducción de prácticas y estilos de vida conformes a una clase social

media alta cuyo prestigio simbólico va más allá del dominio nacional y se extiende a

una elite multicultural global.

Conclusión

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Los niños pertenecientes a minorías étnicas dominantes han sido poco

estudiados en el campo de la investigación centrada en la migración de minorías étnicas.

Este tema es, con todo, particularmente relevante dentro del actual espacio de movilidad

intraeuropeo y de las nuevas condiciones socio-políticas asociadas a la inmigración en

las sociedades contemporáneas. Al desplazarse a otro estado-miembro de la Unión, los

migrantes europeos tienen derechos similares a los ciudadanos de las sociedades de

destino, lo que les confiere un estatuto privilegiado entre las demás minorías étnicas.

Por este motivo, las implicaciones que los grupos de niños europeos puedan traer

a los debates sobre educación de minorías étnicas privilegiadas son fundamentales. El

presente artículo ha querido centrarse en las estrategias de educación desarrolladas por

familias mixtas intraeuropeas originarias de una clase social media alta. Las decisiones

de los padres a la hora de invertir en dimensiones como la transmisión del lenguaje, la

elección de la institución formal de enseñanza y la naturaleza de las redes sociales han

sido analizadas, para posteriormente, definir tres tipos ideales de estrategias adoptadas

por estas familias – estrategia familiar de asimilación nacional, estrategia familiar de

asimilación binacional, y estrategia familiar de asimilación híbrida. Las características

de cada uno de estos modelos educativos conllevan diferentes dinámicas de asimilación

en los países de residencia, teniendo en cuenta tanto si uno de los padres es un

ciudadano nativo como el compromiso familiar ante el país receptor.

Sin embargo, un punto trasversal a cualquier tipo de socialización adoptado es,

en general, el reconocimiento atribuido al bilingüismo y a la adquisición de algún tipo

de capital cosmopolita que permita la inserción de los hijos dentro de espacios más

amplios de referencia multicultural. La creencia de los padres en la importancia de

transmitir un conjunto de recursos simbólicos y culturales que permitan a sus hijos

competir como un “grupo étnicamente perteneciente a una minoría dominante”, podrá

fomentar la creación de una “élite europea” que sirva como elemento fundamental de

cohesión y legitimación dentro del proceso de integración social de la Unión Europea.

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