Skolpsykologer  berättar  om  det  salutogena  perspektivet  inom  elevhälsan    Kommunikation  som  brygga      Josefine  Carlsson  och  Selma  Ross                            Vt  2015  Examensarbete  30  hp  Psykologprogrammet  300  hp  Handledare:  Ingrid  Schéle            

   

2

SKOLPSYKOLOGER  BERÄTTAR  OM  DET  SALUTOGENA  PER-­‐SPEKTIVET  INOM  ELEVHÄLSAN  –  KOMMUNIKATION  SOM  

BRYGGA    

Josefine  Carlsson  och  Selma  Ross    

 Alla  elever  i  Sverige  har  rätt  att  få  stöd  av  elevhälsan  för  att  nå  utbildningens  kunskapskrav.  Elev-­‐hälsans  hälsofrämjande  och  förebyggande  arbete  grundar  sig  i  det  salutogena  perspektivet.  För  att  förbättra   elevers   hälsoutfall   kan   hälsokommunikation   användas.   Elevhälsan   i   Umeå   kommun  be-­‐driver  ett  projekt  vid  namn  Levla  lärmiljön,  där  målet  är  att  förbättra  lärmiljön  för  elever.  Syftet  för  examensarbetet  var  att  undersöka  skolpsykologers  i  Umeå  kommun  upplevelser  av  att  arbeta  i  ett  perspektivskifte   från   patologiskt   perspektiv   till   salutogent   perspektiv.   Fem   skolpsykologer   inter-­‐vjuades  genom  semistrukturerade   intervjuer  vilka  analyserades   tematiskt.  Analysen  resulterade   i  fem  huvudteman;  Organisationsidentitet,  Från  teori  till  praktik  är  svårt,  Elevhälsans kommunikation,  Hälsokommunikationsstrategier   och   Skolpsykologers   ansvar.   Resultaten   visade   att   Levla   lärmiljön  inte  hunnit  förändra  kommunikationen  mellan  psykologer  och  skolpersonal  samt  att  det  salutogena  perspektivet  ännu  inte  är  helt  införlivat  i  kommunikationen  inom  elevhälsan  i  Umeå  kommun.  Vår  slutsats  är  samtidigt  att  ett  helt  införlivat  salutogent  perspektiv  skulle  kunna  vara  på  bekostnad  av  ett  helhetsfokus,  en  slutsats  i  linje  med  etablerade  riktlinjer  för  att  arbeta  med  det  salutogena  per-­‐spektivet.      All  pupils  in  Sweden  are  entitled  to  support  from  the  Pupil  Health  Care  for  satisfactory  completion  of  their  education.  The  Pupil  Health  Care  works  with  health  promotion  and  prevention  based  on  a  salutogenic  perspective.  Health  communication  may  be  used  for  improved  health.  The  Pupil  Health  Care   in  Umeå  manages  a  project  called  Levla   lärmiljön,  where  the  goal   is   to   improve  the   learning  environment  for  pupils.  The aim of the present study was to investigate the experiences of working in the transition from a pathological perspective to the salutogenic perspective. Semi-­‐structured  interviews  were   conducted  with   five   school   psychologists   and   data  was   thematically   analysed.   The   analysis  resulted   in   five  main   themes:  Organizational  identity,  From  theory  to  practice  is  difficult,  Desirable  communication,  Strategies  for  health  communications  and  The  responsibility  of  school  psychologists.  The   results   showed   that   Levla   lärmiljön   has   so   far   not   changed   the   communication   between   the  school  psychologists  and  school  staff,  and  that  the  salutogenic  perspective  is  not  yet  entirely  incor-­‐porated  in  the  communication  within  the  Pupil  Health  Care.  However,  our  conclusion  is  that  a  fully  incorporated   salutogenic  perspective   could  be  at   the   expense  of   an  overall   focus,   a   conclusion   in  line  with  the  established  guidelines  for  working  with  the  salutogenic  perspective.    Alla  barn  och  elever  i  Sverige  har  idag  rätt  att  få  stöd  inom  skolan  om  de  inte  når  kunskapskraven  enligt  utbildningens  mål.  Enligt  3,  5a  och  7§   i  3  kap.   i   Skollagen  (2010:800)  sätts  stödinsatser  in  om  ett  barn  eller  en  elev  har  svårt  att  klara  av  ut-­‐bildningens  krav.  Elevhälsan  är  en  från  skolan  fristående  organisation  som  har  till  uppgift  att  arbeta  för  att  alla  barn  ska  uppnå  målen.  År  2010  genomgick  skollagen  en   förändring,   vilken   innebär   att   det   numera   ska   finnas   en   samlad   elevhälsa   för  elever   inom  skolan.  Elevhälsan  ska  kunna   täcka  alla  de  medicinska,  psykologiska  och  psykosociala  behov  som  en  elev  kan  ha.  Målet  för  elevhälsan  är  att  utforma  en  så  gynnsam  pedagogisk,  utvecklande  och  hälsosam  miljö  som  möjligt  för  eleverna  (Skolverket,  2014).  I  och  med  den  nya  skollagen  och  hur  den  påverkar  elevhälsan,  är  det  viktigt  att  undersöka  hur  denna  förändring  visas  i  elevhälsans  arbetssätt.    

3

Personal  som  arbetar  i  elevhälsan  är  skolläkare,  skolsköterska,  psykolog  och  kura-­‐tor.  För  att  kunna  uppfylla  skollagens  nya  riktlinjer  måste  elevhälsan  arbeta  hälso-­‐främjande.  Hälsofrämjande  arbete  görs  för  att  stärka  individers  tilltro  till  sin  egen  förmåga  och  för  ökad  delaktighet,  och  beskrivs  handla  om  att  främja  och  vidmakt-­‐hålla   en  persons   fysiska,  psykiska  och   sociala   välbefinnande.  Det  hälsofrämjande  arbetet  i  den  svenska  skolan  ska  ha  sin  grund  i  ett  salutogent  perspektiv  (Skolver-­‐ket,   2014).  Det   salutogena  perspektivet   innebär   arbete   för  människors   självupp-­‐levda  hälsa  med  hjälp  utav  kunskap  kring  hälsoframkallande  processer  (Antonov-­‐sky,  1996;  Skolverket,  2014;  Medin  &  Alexanderson,  2000).    En  mycket  spridd  definition  av  hälsa  introducerades  år  1948  av  WHO  (World  He-­‐alth  Organization)  och  beskrivs  sammanfattat  som  ett  fullständigt  innehavande  av  fysiskt,  psykologiskt  och  socialt  välbefinnande  som  inte  bara  innebär  att  man  inte  är   sjuk   (Antonovsky,   1996;   Grad,   2002;   Larson,   1996;   Medin   &   Alexanderson,  2000;   Sardar,   Bogharabadi,   Sohrabi,   Aminzadeh   &   Jalalian,   2014;   World   Health  Organization,   2003).   Denna   definition   används   fortfarande,   men   har   mött   kritik  utifrån   det   salutogena   perspektivet.  Kritiken   riktas   utifrån   att   WHO:s   definition  innebär  att  friskt  och  sjukt  ingår  i  ett  dikotomt  förhållande,  istället  för  att  ses  som  att  människor  befinner   sig   inom  ett  brett   spektra   från  hälsa   till   ohälsa   (Medin  &  Alexanderson,  2000).  Det  salutogena  perspektivet  grundar  sig  i  termen  salutogenes  som  fastslogs  av  Aaron  Antonovsky  år  1979  (Antonovsky,  2005;  Lindström  &  Er-­‐iksson,  2005).  Termen  salutogenes  innebär  att  man  håller  fokus  på  hälsa,  resurser  och  förmågor  och  betyder  hälsans  ursprung  (Lindström  &  Eriksson,  2005;  Medin  &  Alexanderson,  2000).  Antonovsky   framhäver  att  det   salutogena  perspektivet   inte  helt  ska  ersätta  ett  patologiskt  perspektiv,  utan  att  perspektiven  snarare  komplet-­‐terar  varandra  så  att  de  tillsammans  gör  det  möjligt  att  se  vilka  faktorer  som  skap-­‐ar  en  rörelse  mot  hälsa  (Antonovsky,  2005;  Medin  &  Alexanderson,  2000).  En  kri-­‐tik   som  riktats  mot  Antonovskys   teorier  är  att  konceptet   är   teoretiskt  och  empi-­‐riskt  nära  hälsobegreppet  i  sig  och  inte  bidrar  med  ny  förståelse  för  hur  hälsa  kan  upprätthållas  (Suominen  &  Lindström,  2008).  Antonovsky  (2005)  menar  också  att  det   finns   fler   forskare   som  driver   samma   linje   som  han   själv   utan   att   därför   an-­‐vända  begreppet  salutogenes,  vilket  visar  på  att  det  är  ett  viktigt  område.    Benämningen  elevhälsa  infördes,  i   linje  med  det  salutogena  perspektivet,  år  2001  och  trädde  i  kraft  i  lagstiftningen  i  och  med  den  nya  skollagen  år  2010.  Mer  patolo-­‐giskt  orienterade  namn  och  termer,  så  som  elevvård  och  skolhälsovård  byttes  då  ut  mot   elevhälsa.   Namnbytet   syftade   till   att   bidra   till   ett   nytt   sätt   att   tänka   (Guvå,  2009).  Elevhälsan  ska  ha  ett  salutogent  och  miljöfokuserat  perspektiv,  till  skillnad  från  tidigare,  då  man  hade  ett  mer  patologiskt  och  individfokuserat  perspektiv.  Ett  patologiskt  perspektiv   innebär  att  ha   fokus  på  brister  och  problem  (Antonovsky,  2005;  Guvå  &  Hylander,  2011).  Elevhälsans  uppdrag  är  att  arbeta  med  hälsofräm-­‐jande,   förebyggande   och   åtgärdande   insatser   på   tre   olika   nivåer:   organisation,  grupp  och  individ.  Att  arbeta  hälsofrämjande  på  individnivå  kan  innebära  att  iden-­‐tifiera  och  stärka  individers  resurser,  självkänsla  och  tilltro  till  den  egna  förmågan.  Ambitionen  är  att  det  ska  göras  genom  dialog,  jämlikt  bemötande  och  delaktighet.  För  att  införa  ett  hälsofrämjande  förhållningssätt  och  arbetssätt  på  grupp-­‐  och  or-­‐ganisationsnivå  är  det  viktigt  att  elevhälsan  deltar  vid  utbildningsinsatser,  organi-­‐

4

sationsplanering  och  organisationsutredningar  tillsammans  med  rektor  och  övrig  skolpersonal.   Elevhälsan   kan   delta   i,   handleda   och   kvalitetssäkra   skolans   värde-­‐grundsarbete,  arbete  mot  kränkande  behandling,  konflikthantering  och  krisarbete.  Elevhälsan  ska  också  använda  sin  kompetens  för  att  fokusera  på  att  skapa  en  god  lärandemiljö.   De   kan   använda   sin   tidigare   erfarenhet   av   hälsofrämjande   arbete,  genom  att  sammanställa  den,  till  att  utveckla  det  hälsofrämjande  arbetet  (Skolver-­‐ket,  2014).    Enligt  en  FOG-­‐rapport   (Forum   för  organisations-­‐  och  gruppforskning)   skriven  av  Hylander   (2011)   finns  det   resultat   som  tyder  på  att   ingen  gemensam  praktik   för  hälsofrämjande  arbete  ännu  utvecklats  inom  elevhälsan.  Ytterligare  bevis  för  bris-­‐ten  på  gemensam  förståelse  visar  sig  genom  att  alla  yrkeskategorier  förväntade  sig  fler   patologiska   insatser   av   andra   yrkeskategorier   än   sig   själva.   Med   andra   ord  trodde  alla  yrkeskategorier  att  den  egna  professionen  hade  bättre  förståelse  i  det  hälsofrämjande  arbetet  än  vad  andra  yrkeskategorier  hade,  och  arbetade  mer  häl-­‐sofrämjande   än   andra.   För   att   en   förbättring   ska   kunna   ske,   hävdar   Hylander  (2011),   att   det   krävs   gemensamma  diskussioner   och   gemensamt   arbete   där   inte  bara  elevhälsans  uppdrag   tas  upp,  utan  även  de  olika  professionernas  olika  upp-­‐drag  utifrån  de  hälsofrämjande  riktlinjer  elevhälsan  har  att  arbeta  mot  (Hylander,  2011).    Att   i  elevhälsan  övergå   från  den  tidigare  patologiska   fokuseringen  till  ett  mer  sa-­‐lutogent   perspektiv   verkar   vara   problematiskt   (Guvå,   2009;   Guvå   &   Hylander,  2011;  Hylander,  2011).  Guvå  (2009)  visar  genom  en  FOG-­‐rapport  att  alla  profess-­‐ioner   (pedagoger,   rektor   samt   elevhälsopersonal)   är   överens   om   att   arbetet   ska  utgå   från  ett   salutogent  perspektiv  men   i  praktiken  verkar  de   flesta   falla   tillbaka  till  ett  mer  patologiskt  tankemönster  i  arbetet,  där  individer  istället  problematise-­‐ras.  Guvå   framhåller   att   det   föreligger   ett   glapp  mellan   retorik   och  praktik   inom  elevhälsan.  Det  beskrivs  att  professionella  har  svårt  att  praktiskt  anamma  det  häl-­‐sofrämjande  arbetet  och  att  fokus  vid  interventioner  ofta  grundas  i  tankemönster  som   utgår   från   patologi   och   som   de   professionella   bär   med   sig   sedan   tidigare.  Detta  resulterar  i  att  de  hälsofrämjande  interventionerna  inte  ökar,  trots  att  ambit-­‐ionen   finns  där.  Guvå  sammanfattar  det  som  att  elevhälsan  har   lätt   för  att  mötas  och  samarbeta  på  ett  retoriskt  plan  då  de  delar  det  nya  tankesättet  men  att  det   i  praktiken  kan  uppstå  konflikter  mellan  olika  professioner  med  olika  åsikter.  Guvå  menar  att   i  retoriken  betonas  generella  hälsoinsatser,  medan  det  i  praktiken  sna-­‐rare  resulterar  i  individuella  vårdinsatser  (till  exempel  utredning  och  diagnostik).  En   risk   med   det   salutogena   perspektivet   är   att   pedagoger   vid   handledning   kan  känna  sig  anklagade  att  det  är  deras  fel  att  barnen  har  svårigheter  då  fokus  läggs  på  pedagogiken  och  miljön   (Guvå,  2009).  En  annan  risk  med  det   salutogena  per-­‐spektivet  är  att  det  kan  skapa  ett  antingen-­‐  eller-­‐   tänk   (Antonovsky,  2005;  Guvå,  2009),  det  vill  säga  att  man  till  exempel  enbart  fokuserar  på  omgivningens  svårig-­‐heter  och  att  barnens  svårigheter  inte  uppmärksammas.  Det  eftersträvansvärda  är  egentligen   ett   både-­‐och-­‐perspektiv   som  även  uppmärksammar   samspelet  mellan  barnets  och  omgivningens  svårigheter.  För  att  kunna  se  barnet  i  sin  helhet  bör  fo-­‐kus  ligga  både  på  barnets  styrkor  och  svagheter  (Guvå,  2009).    

5

Hjörne  och  Säljö  (2013)  beskriver,   liknande  Guvå  (2009),  att  det   inom  elevhälso-­‐teamets  samtalskultur  är  vanligt  att  individualisera  problem,  och  därmed  att  elev-­‐hälsoteamet  samtalar  kring  barn  och  barns  svårigheter  och  misslyckanden.  Detta  kan   förklaras   utifrån   att   det   i   elevhälsotemet   finns   gamla   antaganden   i   att   för-­‐mågor  och  svårigheter  är  egenskaper  och  inre  tillfälliga  tillstånd  och  därmed  ligger  inom   en   individ   och   inte   i   ett   socialt   system.  Därmed   finns  det   ett   svårförändrat  invant   beteende   att   prata   kring   problem   inom   barn,   och   invändningar   till   detta  tillhör   ovanligheterna,   även   från   psykologernas   sida.   Det   har   bildats   en   form   av  icke-­‐verbal  överenskommelse  kring  hur  elevhälsoteamet  talar.  Däremot,  argumen-­‐terar  Hjörne  och   Säljö,   finns  det   inga   rimliga   argument   för   inställningen  att   pro-­‐blemen  ligger  hos  barnen.  En  annan  anledning  till  att  samtalskulturen  ser  ut  som  den  gör  inom  elevhälsoteamet  är  gruppsykologiska  mekanismer  som  gör  det  svårt  att  invända  mot  invanda  samtalsmönster.  Utöver  detta  är  själva  anledningen  till  att  elevhälsoteamet  träffas  just  att  diskutera  elever  som  inte  möter  skolans  krav,  vil-­‐ket  i  sig  innebär  samtal  kring  problem  och  individen.  Eftersom  gruppen  alltså  träf-­‐fas  på  basis  av  att  lösa  problem,  blir  också  samtalsklimatet  till  att  framför  allt  foku-­‐sera  på  problem  (Hjörne  &  Säljö,  2013).    Som  tidigare  nämnts,  anser  elevhälsan  och  skolpersonal  att  det  kan  vara  en  utma-­‐ning  att  arbeta  med  hälsofrämjande  och  förebyggande  insatser  inom  skolan  (Guvå,  2009;  Guvå  &  Hylander,  2011;  Hylander,  2011).  Framför  allt  ställs  de  inför  svårig-­‐heter  när  de  ska  bemöta  elever  som  behöver  stöd  eller  särskilt  stöd  utifrån  deras  behov  och   förutsättningar.  Det  har   förts  diskussioner   inom  Umeå  kommun  kring  hur  man  bäst  ska  förebygga  “misslyckanden”  i  skolan,  och  för  att  nå  skollagens  mål  har  ett  projekt  startats,  Levla  lärmiljön,  vilket  sträcker  sig  mellan  augusti  2013  till  juni  2015  (Levla  lärmiljön,  2015).  Projektet  är  en  del  i  en  långsiktig  investering  av  Umeå  kommun  för  att  satsa  på  barn  och  ungas  trygghet,  lärande  och  hälsa  (Umeå  kommun,   2015).   Målet  med   det   pågående   projektet   är   att   skapa   ett   vägledande  stödmaterial   för   att   hjälpa   pedagoger   och   rektorer,   och   åtgärderna   är   tänkta   att  lägga  fokus  vid  att  förbättra  lärmiljöer  och  undervisning.  Då  det  tidigare  inte  fun-­‐nits  något  konkret  material   för  att  hjälpa  barn  med  svårigheter  har  det   inneburit  att  tidigt  insatta  åtgärder  varit  av  varierande  kvalitet.  Med  hjälp  av  Levla  lärmiljön  ska  skolpersonal  kunna  hantera  problemsituationer  och  involvera  elever  i  sin  egen  utveckling  (Levla  lärmiljön,  2015).  Det  vägledande  stödmaterialet  består  av  verk-­‐tyg  för  att  kartlägga  problemsituationer,  fastställa  vilket  läge  man  önskar  ha,  utföra  relevanta  åtgärder,  samt  arbeta  med  avstämning  för  att  se  om  man  lyckas  åtgärda  situationen  (Levla  lärmiljön,  2014).  Projektgruppen  har  utgått  ifrån  rådande  peda-­‐gogisk  forskning  för  att  skapa  stödmaterialet  och  en  åtgärdsbank  (Levla  lärmiljön,  2015).  Levla  lärmiljön  finns  till  för  att  så  snabbt  som  möjligt  gå  in  med  insatser  när  problemsituationer  uppstår   i  skolan  för  att  kunna   lösa  problem  i  ett   tidigt  skede,  alternativt   att   pedagogen   är   bättre   förberedd   när   kontakt   med   elevhälsan   sker  (Levla  lärmiljön,  2014).    De   personer   som   är   tänkta   att   hjälpas   av   Levla   lärmiljön   är   elever  med  utveckl-­‐ingsrelaterade   funktionsnedsättningar   så   som   neuropsykiatriska   funktionsned-­‐sättningar  (NPF)  och  liknande  problematik  (Levla  lärmiljön,  2014;  Levla  lärmiljön  2015).   Enligt   E.   Rova   (personlig   kommunikation,   5   november  2014)   är   förhopp-­‐

6

ningen  att   projektet   ska   resultera   i   ett   lättillgängligt  material  med  konkreta,   lös-­‐ningsfokuserade  åtgärder  som  inleds  i  ett  tidigt  skede,  vilka  ska  förbättra  lärmiljön  och  bidra   till  ökat   likvärdigt  bemötande.  En  annan   förhoppning  med  projektet  är  att  det  ska  fungera  som  en  gemensam  utgångspunkt  som  underlättar  kommunikat-­‐ionen  mellan  elevhälsan  och  skolpersonal.  Kvalitetsgranskningar  gjorda  av  skolin-­‐spektionen  (2012:11;  2014:09)  beskriver  nämligen  ett  uttalat  behov  av  förbättrad  kommunikation  för  att  hjälpa  elever  med  neuropsykiatriska  funktionsnedsättning-­‐ar  (Skolinspektionen,  2012:11;  2014:09).  Det  har  beskrivits  som  vitalt  att  skolper-­‐sonal  lär  sig  förmågan  att  kommunicera  med  elevers  vårdnadshavare  för  att  skapa  gemensamt   synsätt   mellan   professionella   bedömningar,   elever   och   vårdnadsha-­‐vare  (Skolinspektionen,  2012:11).  Ett  gott  samarbete  mellan  elevhälsans  profess-­‐ioner,  pedagoger  och  vårdnadshavare  är  väsentligt  för  att  elever  och  deras  behov  ska  kunna  bemötas.  Det  beskrivs  att  alla  professioner  som   ingår   i  elevhälsan  har  ett   ansvar   att   samarbeta   internt   och   med   skola,   samt   att   sprida   sin   kompetens  (Skolinspektionen,  2014:09).    Levla   lärmiljön  är  en  del  av  en   långsiktig   investering   för  att   satsa  på  barns  hälsa  (Umeå  kommun,  2015).  För  att   förbättra  hälsoutfall  kan  hälsokommunikation   an-­‐vändas  (Schiavo,  2013).  Hälsokommunikation  beskrivs  som  all  mänsklig  kommu-­‐nikation  som  är  förknippad  med  hälsa  (Rogers,  1996),  och  Ruben  (2014)  menar  att  det  är  viktigt  att  ge  större  plats  åt  mänsklig  kommunikation  som  handlar  om  hälsa.    Schiavo  (2013)  tar  upp  viktiga  nyckelbegrepp  som  karaktäriserar  hälsokommuni-­‐kation.  De  kan  ses  som  hälsokommunikationsstrategier  som  har  betydelse  vid  häl-­‐sokommunikationsinterventioner.   Hälsokommunikationsstrategier   och   hälso-­‐kommunikationsinterventioner  används  för  att  underlätta  för  individer  och  grup-­‐per   att   förändra   eller   bibehålla   hälsofrämjande   beteenden.   Ett   första   nyckelbe-­‐grepp  är  exchange  information,  vilket   innebär  att  sändare  och  mottagare  varierar  med   lika   delaktighet   i   en   tvåvägsdialog   där   syftet   är   ett   utbyte   av   information,  idéer,  tekniker  och  verktyg  (Schiavo,  2013).  Tvåvägsdialogen  ska  bestå  av  utvärde-­‐rad,   relevant,   korrekt,   tillgänglig   och   förståelig   hälsoinformation   (Bernhardt,  2004).  Kommunikation  i  stort  är  en  process  som  skapar  förståelse,  vilket  förklarar  ett  andra  nyckelbegrepp,   increase  knowledge  and  understandning  (Schiavo,  2013).  Förståelsen  bildar  i  sin  tur  en  grund  för  utveckling.  Genom  informationsutbytandet  ämnar  hälsokommunikationen  nå  ett  tredje  nyckelbegrepp,  to  inform  and  influence  decisions,  det  vill  säga  påverka  individer  eller  grupper  att  fatta  beslut  som  gynnar  hälsan.   Det   hänger   även   ihop   med   ett   fjärde   nyckelbegrepp,   changing   behavior,  vilket  är  något  som  kan  nås  när  hälsokommunikationsinterventioner  är  noga  pla-­‐nerade,  genomförda  och  utvärderade  (Schiavo,  2013).  Även  Servaes  och  Malikhao  (2010)   beskriver   att   beteendeförändringar   är   viktiga   för   att   utveckla   en   funge-­‐rande   hälsokommunikation.   Förändringen   blir   verklighet   framförallt   genom   ett  femte   nyckelbegrepp,   empowering,  vilket   innebär   att   man   ger   människor   styrka  genom   att   bidra  med   kunskap   och   förståelse   (Schiavo,   2013).   Sociala   relationer  lyfts   fram   som   viktiga   vid   empowering,   eftersom   hälsokommunikation   inte   bara  bidrar  till  att  utbilda  folk  kring  hälsorisker,  utan  också  att  underlätta  de  typer  av  sociala  relationer  som  är  mest  troliga  att  bemyndiga  dessa  individer  (Campbell  &  Scott,  2012).  Mottagarna  av  hälsokommunikationen  ska  känna  äganderätt  och  kon-­‐

7

troll.   Ett   sjätte   nyckelbegrepp   är   engaging,   vilket   innebär   att   hälsokommunikat-­‐ionen  och  dess  budskap  måste  vara  engagerande  för  att  nå  fram.  Ett  sjunde  nyck-­‐elbegrepp  är  motivating  individuals  and  key  groups.  Att  mottagarna  av  hälsokom-­‐munikationen  känner  sig  motiverade  är  en  förutsättning  för  att  nå  en  effektiv  häl-­‐sokommunikation.  Det  viktiga  är  att  teamet  kommer  fram  till  en  gemensam  över-­‐enskommelse  kring  interventioner,  dess  mottagare  och  förväntat  resultat  (Schiavo,  2013).    Hälsokommunikation   har   definierats   många   gånger,   av   olika   författare   och   an-­‐vänds  inom  många  olika  områden.  Gemensamt  är  att  alla  betonar  betydelsen  som  hälsokommunikation   kan   ha.   Alla   diskussioner   och   definitioner   i   Schavio   (2013)  utmynnar   i   en   enda  definition   för   hälsokommunikation:  Hälsokommunikation   är  en  mångfacetterad  teori,  praktik  och  ett  tvärvetenskapligt  forskningsfält.  Målet  är  att   nå   olika   befolkningsgrupper   för   att   utbyta   hälsorelaterad   information,   idéer  och  metoder.  Detta  för  att  påverka,  engagera,  stärka  och  stödja  individer,  hälsosek-­‐torsanställda,   kunder,   organisationer,   grupper,   politiker   och   samhället,   så   att   de  kan  införa,  anta  eller  upprätthålla  hälsobeteenden,  vilket  i  slutändan  ska  förbättra  individuella,  samhälleliga  och  offentliga  hälsoresultat  (Schiavo,  2013,  s.  9).      Hälsokommunikation  förekommer  även  på   intrapersonell  nivå  (Berry,  2007;   Jarl-­‐bro,  2010)  och  har  en  utvärderande  och  självreflekterande  uppgift  vilket  är  avgö-­‐rande  för  all  kommunikation  med  andra  (Berry,  2007).  Schiavo  (2013)  menar  att  hälsokommunikationens  mottagare  är  centrala.  För  att  skapa  och  utföra  en  effektiv  hälsokommunikation   styr   mottagarnas   behov   vilka   typer   av   hälsokommunikat-­‐ionsstrategier   som   bör   användas.   Anpassning   och   förståelse   för  mottagarna   och  mottagarnas   kontext   ökar   sannolikheten   att   budskapet   sprids,   förstås   och   vid-­‐makthålls  på  det   sätt   sändaren  menade   (Schiavo,  2013).  Ruben   (2014),   liknande  Hjörne   och   Säljö   (2013),   hävdar   att   kommunikation   överlag   är   problematisk   då  människor   har   egna  mönster   för   kommunikation   som   är   svåra   att   ändra.   Ruben  (2014)  menar  också  att  människor  översätter  meddelanden  på  olika  sätt,  eftersom  alla   har   olika   erfarenheter   och   kommunikationsmönster   sedan   tidigare.   Av   den  anledningen   betyder   inte   utsänt  meddelande   automatiskt   samma   sak   för  motta-­‐garen  som  det  gör  för  sändaren  (message  sent  ≠  message  recieved).  Förståelsen  är  en  avgörande  del  i  kommunikationen  och  om  människor  översätter  meddelanden  olika  kan  det  leda  till  svårigheter  med  förståelsen  i  utsänt  budskap.  Med  andra  ord  behövs  träning  i  hälsokommunikation  för  att  kunna  förstå,  utveckla  och  bibehålla  hälsokommunikationsfärdigheter  (Ruben,  2014).    Petzhold  och  Lehmann  (2011)  beskriver   i  sin  artikel  hur  en  salutogen  kommuni-­‐kation  görs.  När  olika  kulturer  och  kommunikationsmönster  kolliderar,  och  motta-­‐garen   inte   svarar   på   förväntat   sätt   skapas   kommunikationssvårigheter.   För   att  motverka  svårigheterna  och  skapa  salutogen  kommunikation  beskriver  de  att   tre  steg  behövs;  (1)  Att  skapa  ett  sammanhang  som  alla  kommunikatörer  är  överens  om.  Exempel  på  hur  det  går  att  skapa  ett  gemensamt  sammanhang  kan  vara  att  se  över  vilket  språk  som  används,  inte  bara  faktiskt  språk,  utan  även  socialt  språk  och  att   försöka   förstå  meningen   i   det   som   sagts.   (2)   Att   tillsammans   gå  mot   samma  överenskomna   och   positiva  mål,   genom   att   utföra   samma   beteenden.   (3)   Att   ut-­‐

8

värdera  om  man  gjort  på  samma  sätt  för  att  nå  samma  mål  (Petzhold  &  Lehmann,  2011).    Kommunikation  överlag   inom  en  organisation  beskrivs  vara   fundamental  då  den  fungerar   som   livsavgörande   för   organisationens   överlevnad   (Heide,   Johansson  &  Simonsson,  2005;  Putman  &  Nicotera,  2009).  Putman  och  Nicotera  (2009)  menar  att  kommunikationen  utgör  själva  essensen   i  organisationen,  och  utan  kommuni-­‐kationen   skulle   inte   organisationen   vara   en   organisation.   Av   den   anledningen  borde  organisation  ses  som  ett  verb  och  inte  ett  substantiv,  då  själva  kommunikat-­‐ionen  handlar  om  att  organisera  och  strukturera  upp  det  vi  kallar  för  organisation.  Både  kommunikation  och  organisation  är  abstrakta  ord  som  hänger  ihop  som  vare  sig  går  att  särskilja,  eller  att  likställa  (Putman  &  Nicotera,  2009).  Kommunikation-­‐en  är  betydande  för  att  alla  organisationsmedlemmar  ska  få  insikt  i,  förstå  och  ac-­‐ceptera  organisationens  mål,  och  därefter  kunna  översätta  mål  till  handling.  Kom-­‐munikationen   från   ledning   till  medlemmar,  medlemmar  emellan  och   från  organi-­‐sation   till   utomstående   mottagare   påverkar   organisationens   uppbyggnad   och  rykte.  Det  går  därför   inte  att   särskilja  kommunikationen   från  organisationen;  or-­‐ganisationen  beskrivs   som  ett   socialt   system  som  hålls   ihop  av  kulturen,   gemen-­‐samma  normer,  värderingar  och  tankesätt,  vari  en  organisationsidentitet  uppstår  (Heide,  Johansson  &  Simonsson,  2005).  Det  kan  finnas  flera  olika  och  motstridiga  identiteter  inom  en  organisation,  och  en  mer  rättvis  bild  kan  vara  att  tala  om  flera  olika  organisationsidentiteter  istället  för  en  enda  (Heide,  Johansson  &  Simonsson,  2005).   Balmer   (2001)   beskriver   fem   olika   typer   av   organisationsidentiteter;   (1)  Den   verkliga   identiteten:   interna   värderingar,   organisationsbeteende,   organisat-­‐ionsaktiviteter,  resultat  och  positionering.  (2)  Den  kommunicerade  identiteten:  de  olika   organisationsmeddelanden   som   kommuniceras   till   primära,   sekundära   och  tertiära  mottagare.   (3)  Den   uppfattade   identiteten:   den   image,   bilder   och   rykten  som   mottagare   har   av   organisationen.   (4)   Den   ideala   identiteten:   den   optimala  positioneringen  för  en  organisation  under  en  viss  tidsram.  (5)  Den  önskade  identi-­‐teten:  den  uttalat  från  ledningen  eftertraktade  identiteten  som  eftersträvas.  Dessa  fem   identiteter  bör  överensstämma  någorlunda.  Gör  de   inte  det  krävs  en  organi-­‐sationsförändring   för  att   få   ihop   identiteterna  till  den  helhet  de  ska  representera  (Balmer,  2001).  När  en  organisation  har  en  gemensam  kommunikation  kallas  det  för   integrerad  kommunikation,   och   innebär   att  både   intern  och  extern  kommuni-­‐kation  påverkar  varandra  ömsesidigt.  Det  går  inte  att  skilja  på  kommunikation  och  relation,  då  relationer  med  interna  och  externa  mottagare  påverkar  organisations-­‐identiteten.  En  integrerad  kommunikation  uppnås  genom  samarbete  och  kommu-­‐nikation  över  avdelningar  (Heide,  Johansson  &  Simonsson,  2012).    Vi  anser  att  det  är  skillnad  på  det  salutogena  perspektivet  och  salutogen  kommu-­‐nikation,  där  salutogen  kommunikation  är  ett  verktyg  för  att  uppnå  ett  salutogent  perspektiv  och  förhållningssätt  i  en  organisation.  Vi  anser  också  att  det  är  skillnad  på   hälsokommunikation   och   salutogen   kommunikation   -­‐   förenklat   sett   ser   vi   på  salutogen  kommunikation  som  positivt  formulerad  hälsokommunikation.      Syftet   för   examensarbetet   var   att   undersöka   upplevelser   av   att   arbeta   i   ett   per-­‐spektivskifte   från  patologiskt  perspektiv   till   salutogent  perspektiv.   Inom  elevhäl-­‐

9

san  i  Umeå  kommun  pågår  denna  typ  av  perspektivskifte,  vilket  gjorde  att  vi  fann  det  värdefullt  att  undersöka  elevhälsopersonal  i  Umeås  upplevelse  av  detta  skifte.  Såsom  blivande   psykologer   fann   vi   det  mest   angeläget   och   intressant   att   under-­‐söka   detta   ur   psykologernas   perspektiv.   Detta   syfte   är   viktigt   att   undersöka   ef-­‐tersom  tidigare  forskning  inom  elevhälsan,  teori  kring  organisation  och  kommuni-­‐kation   beskriver   att   ett   perspektivskifte   är   svårt   (Guvå,   2009;   Guvå  &  Hylander,  2011;  Hjörne  &  Säljö,   2013;  Hylander,   2011;  Petzhold  &  Lehmann,  2011;  Ruben,  2014),   samt   det   dokumenterade   behovet   av   kommunikationsförändring   mellan  organisationerna   elevhälsa   och   skola   (Skolinspektionen,   2012:11;   2014:09).   Ef-­‐tersom  Levla  lärmiljön,  vilken  grundats  i  det  hälsofrämjande  perspektivet,  har  som  föresats  att  underlätta  kommunikationen  mellan  elevhälsa  och  skolpersonal   fann  vi  det  meningsfullt  att  studera  hur  Levla  lärmiljön  påverkat  kommunikationen.    Då   förändring   sker   genom   kommunikation   (Petzhold   &   Lehmann,   2011;   Ruben,  2014;  Schiavo,  2013)  arbetade  vi  fram  två  specifika  frågeställningar:  Hur  upplever  skolpsykologer  att  det  salutogena  perspektivet  har  införlivats  i  kommunikationen  inom  elevhälsan?  Samt  Hur  har   skolpsykologer  upplevt  att  kommunikationen   till  skolpersonal  förändrats  sedan  projekt  Levla  lärmiljön  implementerats?    

Metod  

För  att  besvara  frågeställningarna  valde  vi  att  genomföra  och  analysera  semistruk-­‐turerade   intervjuer   tematiskt,   då   det   kan   fungera   som   en   djupgående  metod   för  analys  av   intervjudata.  Vi  bestämde  att   intervjuguiden  skulle  vara  semistrukture-­‐rad,  eftersom  vi  ville  ha  möjlighet  att  ställa  anpassade  följdfrågor.  En  semistruktu-­‐rerad   intervjuguide  är  en   friare  mall  med   frågor  uppställda  efter  områden,  vilket  innebär  att  frågorna  är  mindre  styrda  och  detaljerade  (Kvale  &  Brinkmann,  2014).  Vi  utgick  ifrån  Braun  och  Clarkes  (2006)  sex  faser  som  en  tematisk  analys  består  av.   Den   vetenskapsteoretiska   utgångspunkten   var   socialkonstruktionism   vilket  innebär   att   vi   såg   på   det   insamlade   datamaterialet   som   vår   egen   förståelse,   och  inte  som  fakta  (Braun  &  Clarke,  2006).    Undersökningsdeltagare  Fem   skolpsykologer   som   arbetar   inom   elevhälsan   i   Umeå   kommun   deltog   i   exa-­‐mensarbetet.   Hädanefter   benämns   de   som   psykologer.  Medelåldern   för   psykolo-­‐gerna  var  36  år,  och  de  hade  varit  yrkesverksamma  i  åtta  år,  varav  de  arbetat  inom  elevhälsan  i  drygt  fem  år.  Vidare  identifierande  information  så  som  kön  och  totala  antalet   psykologer   i   kommunen   kommer   inte   att   redovisas   (se  Etiska  hänsynsta-­‐ganden).  Urvalet  skedde  med  hjälp  av  en  kontaktperson   för  Levla   lärmiljön   inom  elevhälsan  i  Umeå.  Detta  genom  att  vi,  författarna,  blev  inbjudna  till  ett  möte  (den  25/2-­‐2015)  med  alla  kommunalt   anställda  psykologer  där  psykologerna   frivilligt  fick   anmäla   sitt   intresse,   vilket   räknas   som   bekvämlighetsurval   (Borg   &   Wes-­‐terlund,   2010).   På  mötet   presenterade   vi   examensarbetet   och   dess   syfte.   Tre   in-­‐formanter  anmälde  intresse  i  anslutning  till  mötet  och  tid  för  intervju  bokades  in.  Två  anmälde  sig  till  vår  gemensamma  mejladress  efter  en  påminnelse  via  mejl  från  kontaktpersonen   för   Levla   lärmiljön   och   därefter   bokades   intervjutider   in.   Vi  

10

skickade   sedan   ut   ett   bekräftelsemejl   till   anmälda   informanter  med   information  om  intervjutid,  plats,  samt  våra  kontaktuppgifter.    Material  Vi   arbetade  genom  abduktivt   tillvägagångssätt,   och   intervjuguiden   föregicks  där-­‐med  av  teori  innan  material  insamlades.  Vi  baserade  intervjuguiden  på  hälsokom-­‐munikationsteorier   och   salutogent   perspektiv,   samt   arbetsmaterial   från   projekt  Levla  lärmiljön.  För  att  skapa  intervjuguiden  skrev  vi  ner  potentiella  frågor  utifrån  utvald  litteratur  i  ett  gemensamt  dokument,  vilket  resulterade  i  76  frågor.  Därefter  sorterade   vi   tillsammans   frågorna   utifrån   ämnesområden,   där   vissa   frågor   slogs  ihop  och  andra  togs  bort.  Efter  detta  förde  vi  en  gemensam  diskussion  och  jämför-­‐de  kvarvarande  frågor,  där  några  togs  bort  och  andra  slogs  ihop.  Vi  gjorde  därefter  en  prioriteringsordning  av  frågorna  utifrån  hur  väl  de  besvarade  syftet.  De  frågor  som  vi  inte  ansåg  besvarade  syftet  eller  representerade  relevant  litteratur  plocka-­‐des  bort.  Vi  sorterade   frågorna  efter  examensarbetes   frågeställningar.  Efter  detta  genomförde  vi  två  pilotintervjuer  med  personer  som  arbetat  inom  elevhälsan,  var-­‐efter  redigering  och  operationalisering  av  frågorna  skedde  efter  varje  pilotintervju.  Intervjuguiden  bestod  slutligen  av  13  frågor  med  fem  tillhörande  bakgrundsfrågor  (se  Bilaga  1).    Procedur  Under   examensarbetets   gång   hade   vi   kontinuerlig   kontakt  med   kontaktperson   i  elevhälsan   i   form  av  möten  och  mejl.  Den  26/1-­‐2015   följde   vi  med  på   en   imple-­‐menteringsträff   för   Levla   lärmiljön   på   en   av   kommunens   skolor   för   att   få   bättre  insikt  i  Levla-­‐materialet  och  hur  det  har  implementerats.      Vi  höll  intervjuerna  på  psykologernas  respektive  kontor.  Intervjuerna  var  i  snitt  43  minuter   långa.  En   intervju   spelades   in  på  diktafon,  men  då  diktafonen  visade   sig  vara  opålitlig  beslutade  vi  oss  för  att  efter  den  händelsen  spela  in  intervjuerna  i  en  lösenordskyddad   ljudupptagningsapplikation   som   ägs   av   en   av   oss.   Närvarande  vid  intervjuerna  var  en  informant,  en  intervjuledare  och  en  assisterande  ledare.  Vi  valde  att  närvara  båda  två  för  att  båda  skulle  få  bättre  inblick  i  materialet  eftersom  Kvale  och  Brinkmann  (2014)  menar  att  utskrifter  av  en  intervju  är  avskalade  och  kontextlösa   reproduktioner   av   ett   levande   intervjumaterial.   Före   intervjuerna  läste  vi  upp  en  informationstext  för  informanterna  (se  Bilaga  2).  Samtycke  samla-­‐des   in   på   inspelningen   genom   att   vi   frågade   om   informanterna   ville   delta   i   exa-­‐mensarbetet.    Analys  Efter  att  intervjuerna  hölls  påbörjades  fas  ett  i  analysarbetet,  då  vi  transkriberade  intervjuerna  och   läste   igenom  dem  ett  par  gånger   (Braun  &  Clarke,  2006).  Tran-­‐skriberingsarbetet  bestod  av  att  vi  ordagrant  återgav  det  informanterna  sagt  med  omstarter,   pauser,   avbrott,   uppbackningar   och   felsägningar,   men   konventionell  stavning  behölls.  Det  innebar  att  intervjudata  transkriberades  enligt  Wibecks  nivå  två   av   tre   möjliga   nivåer   för   riktlinjer   vid   transkriberingsförfarande   (Wibeck,  2010).  Vi  tillverkade  utifrån  Wibecks  (2010)  mall  en  egen  transkriberingsmall  då  vi  även  markerade  ut  betoningar  i  transkriberingen  vilket  tillhör  nivå  ett  (Wibeck,  

11

2010).  Datamaterialet  bestod  av  totalt  30677  ord  och  59  sidor  text.  När  transkri-­‐beringarna  lästs   igenom  påbörjades  kodning  i   form  av  kommentarer  till   transkri-­‐beringarna  (Braun  &  Clarke,  2006).  Vi  kommenterade  alla  transkriberingar  åtskilt  och  träffades  för  att  gå  igenom  våra  kommentarer  och  påbörjade  kodningsarbetet.  Koder   togs   ut   utifrån   transkriberingarna,   och   var   därmed   textnära.   Ytterligare  kodningsarbete  gjordes  av  oss  på  alla   transkriberingar,  men  denna  gång  efter  att  ha  funnit  koder  i  den  teori  som  uppsatsen  är  grundad  i,  vilket  gjorde  koderna  te-­‐orinära  (Braun  &  Clarke,  2006).  Vi  jämförde  de  textnära  koderna  och  de  teorinära  koderna   för   att   leta   efter   överlapp  dem  emellan.  Därefter   gjordes   kodningen  om  utifrån  de  textnära  och  teorinära  koderna,  och  koder  som  passade  på  båda  nivåer  skapades.  Totalt  hade  vi  49  stycken  koder.  Det  vi  eftersträvade  var  teorinära  koder  som   också   var   textnära,   och   de   som   överlappade   slogs   ihop   och   sorterades   in   i  olika  kodningskategorier  där  vi  bildade  15  stycken  övergripande  koder.  Några  ex-­‐empel   på   teorinära   koder   som   plockats   bort   är   Lågaffektivt   bemötande,   Hälso-­‐kommunikationens   betydelse   och   Hälsokommunikationsstadium.   Några   exempel  på  textnära  koder  som  plockats  bort  är  Arbetsbelastning,  Relation  med  rektor  och  Stöd  till  elever.  Utifrån  dessa  övergripande  koder  kodades  transkriberingarna  om  en  gång  till.  När  omkodningen  gjorts  undersökte  vi  om  det   fanns  mönster  mellan  de  olika  kodningarna.  De  mönster  som  fanns  gjordes  om  till  teman,  och  ytterligare  kategoriseringsarbete  genomfördes  (Braun  &  Clarke,  2006).  Därefter  identifierade  vi  några  mönster  till,  vilket   ledde  till  omstrukturering  av  teman,  och  det  material  som  inte  platsade  i  dessa  teman  gjordes  till  egna  teman  eller  slängdes.  Vi  namngav  de  slutgiltiga  teman  som  återfinns   i  Resultat  (Braun  &  Clarke,  2006).  Våra  teman  ligger  nära  teorin  för  att  nå  en  högre  teoretisk  abstraktionsnivå,  och  det  i  sin  tur  är  för  att  på  bästa  sätt  besvara  frågeställningarna.  I  de  i  resultatdelen  redovisade  cita-­‐ten   valde   vi   att   plocka   bort   vår   egen   respons   (exempelvis   indirekt   uppmuntran  [Intervjuledare:  Mm])  samt  lade  till  enstaka  förtydliganden  (exempelvis  [ledning-­‐en])  för  att  underlätta  läsningen  av  citaten.      Etiska  hänsynstaganden  Informanterna   informerades  om  att  deltagande   i   examensarbetet   är   frivilligt  och  att   de   hade   rätt   att   avbryta   deltagandet   utan   att   förklaring   krävdes.  De   är   skyd-­‐dande  av  konfidentialitet  och  intervjudata  har  avidentifierats  och  kodats  (Kvale  &  Brinkmann,  2014;  Vetenskapsrådets  riktlinjer,  u.å.).  Informanternas  identifierande  information   avidentifierades   och   redovisas   enligt   medelvärdesmått   (se   rubrik  Undersökningsdeltagare)  för  att  säkra  konfidentialiteten  (Vetenskapsrådets  riktlin-­‐jer,  u.å.).  Detta  var  extra  viktigt  då  det  fanns  ett  begränsat  antal  psykologer  i  elev-­‐hälsan   inom  kommunen.  Av  den  anledningen  valde  vi  att  grad  av  konfidentialitet  har  fått  beslutas  av  informanterna  själva.  Efter  genomförd  intervju  har  informan-­‐terna  tillfrågats  och  alla  informanter  har  godkänt  att  Umeå  kommun  och  projektet  Levla   lärmiljön  anges   i  examensuppsatsen.   Intervjudata  som  består  av   ljudfil  och  utskrift   kommer   att   raderas   efter   genomfört   examensarbete.   På   grund   av   konfi-­‐dentialitetskravet   har   vi   också   beslutat   att   benämna   alla   psykologer   som   hen   i  uppsatsen,  och  inte  efter  kön.    

12

Resultat  I  Resultat  redovisas  fem  huvudteman  som  utkristalliserades  utifrån  tolkningen  av  intervjuerna:   Organisationsidentitet,   Från   teori   till   praktik   är   svårt,   Elevhälsans kommunikation,   Hälsokommunikationsstrategier   och   Skolpsykologers   ansvar   (se  Tabell  1,   för  Huvudteman:  se   första  kolumnen,  och  för  Underteman:  se  andra  ko-­‐lumnen).    Tabell  1.  Huvudteman  och  underteman.  Huvudteman   Underteman  

Organisationsidentitet     En  kommunicerad  identitet  En  önskad  identitet  

Från  teori  till  praktik  är  svårt   Vägledning  i  vardagen  Levla  i  vardagen  

Elevhälsans  kommunikation   Tecken  på  salutogen  kommunikation  Tecken  på  bristande  salutogen  kommunikation  Både-­‐och-­‐perspektiv  

Hälsokommunikationsstrategier   Levla  som  verktyg  Nyckelbegrepp  

Skolpsykologers  ansvar   Ansvar  för  salutogen  kommunikation  Ansvar  för  Levla  

 Organisationsidentitet  Huvudtemat  Organisationsidentitet  består  av  två  underteman  och  handlar  om  hur  välintegrerat  det  salutogena  perspektivet  är   inom  elevhälsan.  Det   första  underte-­‐mat  En  kommunicerad  identitet  handlar  om  hur  psykologerna  upplever  den  över-­‐gripande  kommunikationen   i   organisationen   samt  med   ledningen.  Det   andra  un-­‐dertemat  En  önskad  identitet  handlar  om  vad  vi   tolkar  som   identiteten  som  elev-­‐hälsan  eftersträvar.    

En  kommunicerad  identitet  Psykologerna  beskriver  att  de  har  svårt  att  svara  på  hur  organisationen  ser  ut  i  sin  helhet,  att  den  är  spretig,  och  att  personal  har  “dålig  koll”  på  varandra.  Det  fram-­‐kommer  synpunkter  där  psykologerna  betonar  att  det  salutogena  perspektivet  och  dess   mål   är   klarare   inom   psykologgruppen,   där   de   träffas   och   pratar   med  varandra.  När  intervjun  berör  kommunikationen  med  ledningen  berättar  psykolo-­‐gerna  olika  historier   som  vi   tolkar  delvis  kan  bero  på  psykologens  placering  och  vem  som  är  deras  närmsta  chef.  En  chef  beskrivs  trycka  mycket  på  det  salutogena  perspektivet  och  arbeta  på  sin  nivå  med  andra  instanser  för  att  försöka  få  ordning  på  införandet  av  det  salutogena  perspektivet.  Den  dominerande  åsikten  är  dock  att  psykologerna  har  svårt  att  uttala  sig  om  den  övergripande  ledningen  eftersom  det  

13

är  långt  till  deras  chefer.  En  psykolog  berättar  att  hen  inte  vet  om  det  salutogena  perspektivet  finns  förankrat  uppifrån  eller  om  det  kommer  utifrån  psykologernas  yrkesetik,  och  att  “bara  det  säger  någonting  om  hur  det  fungerar”  kring  kommuni-­‐kationen  med   ledningen.   En   annan  psykologs   uttalande,   som  vi   tolkar   går   i   linje  med  detta,  lyder:    

Jag  känn-­‐,  det  finns  liksom  inget  gemensamt  sådär  som,  som  vi  strävar  mot,  så,  upplever  jag  det  som,  inte  just  nu  i  alla  fall.  Utan  det  är  mer,  man  kan,  i  psykologgruppen  kanske  vi  gör  det  i  högre  grad,  vi  pratar   ju  med  varandra  och  har  gemensamt   liksom,  saker  vi  vill   jobba  mot  och  sådär.  Men  inte  som  helhet   i  organisationen  som  kommer  från  ledningen,  det  upplever  jag  inte.  

 Psykologerna  pratar  om  att  det  inte  riktigt  går  att  sätta  ord  på  vad  ledningen  tyck-­‐er  att  det  salutogena  perspektivet   innebär  och  vi   tolkar  det  som  att  råder  delade  meningar  kring  hur  ledningen  borde  kommunicera.  Psykologerna  berättar  att  led-­‐ningen  borde  vara  mer   transparent  och   tydlig   i   sina  beslut,   och  att   stå   för  dessa  inför  psykologerna,  samtidigt  som  de  borde  vara  mer  inkännande  för  psykologer-­‐nas  åsikter.  En  åsikt  uttrycks  såhär:  ”Och  då  tycker  jag  att  det  är  mer  transparent  och  tydligt  att  bara  säga   från  början  att  vi  som  chefer  bestämmer  det  här,   inrätta  er.   Istället   för   att   försöka   göra   sken   av   att   det   är   något   annat.”  Det   framhålls   av  psykologerna  att  det  är  en  lednings  ansvar  att  fatta  beslut  för  verksamhetens  bästa  och  hur  psykologerna  ska  arbeta.  De  säger  att  de  vill  ha  sin  ledning  i  ryggen  i  sitt  arbetssätt  för  att  kunna  arbeta  salutogent.  Sammanfattningsvis,  framträder  det  av  vår  analys  en  bild  av  att  det  råder  delade  meningar  kring  hur  psykologerna  uppfat-­‐tar  den  salutogena  kommunikationen  med   ledningen  och  hur  denna  kan   förbätt-­‐ras.  Vi   tolkar  att  den  totala  organisationens  kommunicerade  salutogena   identitet,  enligt  psykologerna,   inte  är  helt  klar,  men  att  den  är  tydligare   i  psykologgruppen  än  i  övriga  elevhälsan.    

En  önskad  identitet  Vi   upplever   att   psykologerna   pratar   om   elevhälsans   uppdrag,   dess   övergripande  mål  och  att  de  ska  arbeta  hälsofrämjande  och  förebyggande,  vilket  framställs  som  de  två  ledorden.  Ett  citat  där  en  psykolog  beskriver  vad  elevhälsan  ska  arbeta  med  lyder  så  här:    

Alltså,  vi.  Vi  jobbar  ju  med  att.  Liksom,  förebygga.  Eller.  (suck)  Förebygga  ohälsa.  Också  leda.  Undanröja  hinder   för   lärande  och  utveckling  egentligen.  Eller  att,   ge  elever  goda   förutsätt-­‐ningar,  hjälpa  till  att  ge  dem  goda  förutsättningar  att  utvecklas  både  i  skolan  och  som  perso-­‐ner,  tycker  jag.  Ungefär  så.  

 De  säger  att  det  är  deras  paroll  att  ta  problemen  i  tid,  och  att  se  det  friska.  Psykolo-­‐gerna  talar  om  elevens  välbefinnande  och  trygghet,  både  kopplat  till  den  pedago-­‐giska  situationen  i  form  av  lärande  och  måluppfyllelse,  och  i  sin  identitet  i  form  av  att  kunna  vara  sig  själv.  Såhär  säger  en  psykolog:  ”Ja,  men  det  handlar  ju,  våra  stora  övergripande  mål  handlar  ju  om,  både  de  här  med  hälsa  och  trygghet  och  också  det  här  med  måluppfyllelse.  Alltså  att  alla  elever  ska  gå  ut  med  uppfyllda  mål.”  Vi  för-­‐står  detta  undertema  som  att  psykologerna  beskriver  elevhälsans  önskade  identi-­‐tet   och   att   denna  består   av   att   elevhälsan   är   en   organisation   som  arbetar   hälso-­‐främjande  och  förebyggande.      

14

 Från  teori  till  praktik  är  svårt  Huvudtemat  Från  teori  till  praktik  är  svårt  handlar  om  att  det  är  svårare  att  arbeta  och   kommunicera   i   enlighet  med   det   salutogena   perspektivet   än   det   är   att   vara  överens  om  att  det  är  ett  bra  perspektiv.  Huvudtemat  tar  upp  svårigheter  med  att  ta  teori  till  praktik  i  relation  till  skolpersonal,  i  relation  till  ledningen  och  i  relation  till   Levla,   detta   beskrivs   ytterligare   i   två   underteman;  Vägledning   i  vardagen  och  Levla  i  vardagen.    

Vägledning  i  vardagen    Under   intervjuerna   beskriver   samtliga   informanter   att   alla   inom   elevhälsan   är  överens  om  att  elevhälsan  ska  utgå  ifrån  ett  salutogent  perspektiv  och  agera  hälso-­‐främjande.  De  säger  att  den  kulturförändring  som  elevhälsan  genomgår  är  en  för-­‐ändring  av  tankesätt  vilket  är  något  som  tar  tid.  De  berättar,  som  tidigare  nämnt,  att  de   från   ledningen  och  skollagen  får  det  beskrivet   för  dem  vad  elevhälsan  står  för  och  dess  uppdrag,  att  de  på  så  sätt  har  ramar  att  förhålla  sig  till.  Däremot  upp-­‐ger  psykologerna  att  de  riktlinjer  de  får  beskrivna  är  svåra  att  tillämpa  i  vardagen  då  de  inte  är  konkreta  eller  tillräckligt  operationaliserade  begrepp,  utan  “mest  fina  ord”.  En  psykolog  uttrycker  sig  så  här:    

Men   sen   att   bryta   ner   det   till   konkret   och   i   det   dagliga,   det   är   ganska  mycket   upp   till   oss  själva.  Det  är  väl  det  också,  vi  har  saknat  lite  grand,  den  här  riktningen  att  vart  vill  de  [led-­‐ningen]  att  vi  jobba  och  hur  ska  vi  jobba.  

 Psykologerna  berättar  att  de  efterfrågar  praktiska  beskrivningar  och  diskussioner  med  ledningen  om  vad  det  konkret  innebär  att  arbeta  hälsofrämjande,  hur  det  skil-­‐jer  sig  från  övrigt  arbete  samt  tydligare  mål  och  visioner.  En  psykolog  uttrycker  sig  så   här:   “Vi   ska   erbjuda   någonting  men   vi   får   inte   riktigt   utbildning   och   de   rätta  verktygen  för  att  kunna  arbeta  på  det  sättet.”  Psykologerna  nämner  att  de  gått  en  kurs  i  lågaffektivt  bemötande  och  att  de  försöker  hjälpas  åt  att  ta  den  kunskapen  ut  till  skolorna,  då  det  främst  är  i  relation  till  skolpersonal  som  det  är  en  utmaning  att  arbeta   och   kommunicera   salutogent,   det   vill   säga   att   praktiskt   tillämpa   teorin   i  vardagen.  Psykologerna  säger  att  även  psykologgruppen  skulle  kunna  utveckla  sitt  salutogena  arbete  så  att  det  blir  mer  konkret  och  har  mindre  individfokus.  Psyko-­‐logerna  berättar  om  hur  den  bristande  vägledningen  resulterar   i  att  de  själva   får  prova  sig  fram  och  därefter  utvärdera  sina  egna  insatser.  Ett  citat  från  en  psykolog  ser  ut  såhär:  ”Men  sen  att  bryta  ner  det  till  konkret  och  i  det  dagliga,  det  är  ganska  mycket  upp   till   oss   själva.  Det   är   väl   det   också,   vi   har   saknat   lite   grann,  den  här  riktningen  att  vars  vill  de  att  vi  jobba  och  hur  ska  vi  jobba”.  Psykologerna  talar  om  att   alla   psykologer   gör   olika   och   att   de   funderar   över  hur   likvärdiga   elevhälsans  insatser  är.  Vi  tolkar  det  som  att  det  framhålls  att  arbetet  att  få  elevhälsan  att  utgå  mer  ifrån  ett  salutogent  perspektiv  ofta  bedrivs  i  projektform,  men  att  problemet  att   föra  över  kunskapen   till  det  vardagliga  arbetet  då  består.  Psykologerna  säger  att  faktorer  som  underlättar  att  ta  teori  till  praktik  är  när  skolpersonal  redan  har  samma  synsätt,  är  engagerade  och  redan  är  duktiga  på  att  reflektera  över  den  soci-­‐ala  och  pedagogiska  miljön  samt  hur  den  kan  utvecklas.  Vi  tolkar  det  som  att  även  om   elevhälsan   är   överens   om   att   arbeta   och   kommunicera   salutogent   så   saknar  

15

psykologerna   vägledning   och   till   viss   del   utbildning   och   verktyg   i   hur   de   kan   ta  teorin  till  praktik.    

Levla  i  vardagen  Undertemat  Levla  i  vardagen  visar  på  att  trots  att  alla  psykologer  berättar  att  de  är  positiva  till  materialet  som  projekt  Levla  lärmiljön  arbetat  fram  och  att  även  skol-­‐personal  är  positiva  så  är  det  väldigt  få  som  använt  materialet  i  praktiken.  När  en  psykolog  först  bekantade  sig  med  materialet  tänkte  hen  så  här:  “Shit,  vilken  kun-­‐skapsbank  och  de  har  gjort  så  mycket  av  arbetet.  Gud,  vilken  lyx.”  Av  informanter-­‐na  var  det  dock  enbart  en  som  själv  använt  materialet  men  några  kände  till  skol-­‐personal  som  använt  sig  av  det.  Utöver  det  säger  psykologerna  att  de  har  märkt  av  att   skolpersonal   pratar   om  Levla-­‐materialet   och   åtgärdsbanken  men  hur  mycket  varierar  mellan  olika  skolor.  Flertalet  psykologer  tar  upp  att  trots  att  skolpersonal  är  positiva  och  pratar  om  Levla  lärmiljön  så  verkar  det  svårt  att  komma  igång  att  använda  det  ute  på  skolorna.  Detta  uttrycktes  till  exempel  såhär:    

Jo,  det  pratas  om  det  rätt  mycket  kan  jag  tycka,  [...]  där  har  de  inte  kommit  igång  aktivt  och  jobba  med  det  vad  jag  vet  [...],  men  det  pratas  om  det,  det  nämns  i  termer,  alltså  när  man  pra-­‐tar  om  nån  elev  som  har  svårt  eller  har   -­‐-­‐  så  kan  man  [skolpersonal]  säga,  "Ja  men  det  här  Levla-­‐materialet"  och  "Åtgärdsbanken,  där  kanske  det  finns  någonting".  Så  att  det  är  ju  som  att  de  flyger  i  luften  om  man  vet  att  "Jo  men  det  där  var  ju  någonting  bra".  Men  sen,  det  här  att  ta  det  och  bli  konkret,  det  är  där,  tror  jag,  det  är  lite  svårt  att  få  till.  

 Att  Levla   lärmiljön   i  praktiken  ännu   inte  används   i  kombination  med  att  det   inte  har  gått  så  lång  tid  sedan  projektet  implementerades,  säger  psykologerna,  gör  att  det  känns  för  tidigt  att  säga  om  kommunikationen  kommer  att  påverkas  av  Levla  lärmiljön.  En  informant  uttrycker  sig  så  här:    

Jag   vet   inte   om   kommunikationen   har   förändrats,  men   jag  märker   att   nånting  händer   hos  vissa,  de  har  som  börjat  plocka  upp  "Ja  så  här  kan  man  också  tänka".  Det  blir  lite  som  en  tan-­‐kevändare  mot  för  hur  man  har  sett  förut  på  det  här  med  att  fostra  barn  och  mm.  Så  att  jo,  lite  ringar  på  vattnet  kanske,  men  jag  har  inget  så  konkret  i  kommunikationen.  

 Psykologerna  säger  att  de  hittills  inte  har  märkt  av  någon  skillnad  i  kommunikat-­‐ionen   till   skolpersonal   sedan  Levla   lärmiljön   implementerades.  Flera  av  psykolo-­‐gerna  berättar  att  de  är  hoppfulla  till  att  Levla  lärmiljön  på  sikt  ska  påverka  kom-­‐munikationen  mellan  elevhälsan  och  skolpersonal.    Elevhälsans  kommunikation  Huvudtemat  Elevhälsans kommunikation   handlar   om   tecken   för   och   emot   att   det  salutogena  perspektivet  införlivats  i  kommunikationen  inom  elevhälsan.  Detta  be-­‐skrivs   vidare   i   tre   underteman;   Tecken   på   salutogen   kommunikation,   Tecken   på  bristande  salutogen  kommunikation  och  Både-­‐och-­‐perspektiv.    

Tecken  på  salutogen  kommunikation    Psykologerna   beskriver   delade   meningar   kring   om   det   salutogena   perspektivet  faktiskt  har   införlivats  i  kommunikationen  inom  elevhälsan.  Några  berättar  att  de  inte  vet,  andra  att  perspektivet  börjat   införlivas  men  att  det  är  ett   långsiktigt  ar-­‐bete  och  någon  att  det  salutogena  perspektivet  har  införlivats  i  kommunikationen.  

16

Psykologerna   berättar   att   de   upplever   att   det   är  mer   salutogen   kommunikation  inom   elevhälsan   än  mellan   elevhälsan   och   skolpersonal.   Vi   tolkar   psykologernas  svar  som  att  den  salutogena  kommunikationen  inom  organisationen  i  stort  håller  på  att  förändras  till  en  salutogen  sådan,  men  att  det  finns  arbete  kvar  att  göra.  Psy-­‐kologerna   pratar   om   att   psykologgruppen   har   en   salutogen   kommunikation   och  vissa  tycker  också  att  deras  närmaste  team  de  arbetar  i  på  skolan  har  fått  det  sa-­‐lutogena  perspektivet  införlivat  i  kommunikationen,  vilket  en  av  dem  formulerade  på  detta  sätt:    

Där  tänker   jag  att  man  har  ett,  börjar  närma  sig  ett  gemensamt  synsätt  och  ett  gemensamt  språkbruk,  att  man  pratar  om  kravanpassning  och,  man  pratar  om  förmågor.  Vad  hände  nu,  vad  ställde  vi  krav  på,   ja  men,  vi  krävde  att  barnet  skulle  kunna  överblicka  konsekvenser   i  flera  led.  Det  gick  tydligen  inte,  för  det  blev  ändå  ett  problem.  Ja,  men  hur  kan  vi  förebygga  då  så  att  det  blir  lättare?  Ja,  men  vi  kanske  kan  förklara  konsekvensen  av  ett...  av  en  viss  typ  av  handlingar,  så  att  de  kan  agera  annorlunda  nästa  gång.  Ett  sånt  synsätt.  

 Psykologerna   berättar   om   tecken   på   att   det   salutogena   perspektivet   införlivats   i  psykologgruppen,  genom  att  gruppen  är  inne  och  tittar  på  vad  som  fungerar,  miljö-­‐fokus,  på  gruppnivå  och  genom  att  titta  på  friskhetsfaktorer.  En  psykolog  beskriver  också  att  hen  börjat  bli  tidigare  inkopplad  i  ärenden.  Alla  i  psykologgruppen  säger  att   det   salutogena   perspektivet   har   införlivats   i   kommunikationen   dem   emellan  och  en  psykolog  berättar  följande:  

 Jaa  men  det,  men  alltså  om  jag  tittar  på  vår  yrkesgrupp  så  tycker  jag  det.  Vi  är  som  ständigt  inne  på  olika  sätt  i  det  där,  i  det  salutogena  och  se  det  som  fungerar  och  friskhetsfaktorer  och  ja,  jo  men  det  tycker  jag.  

 Vi  tolkar  det  som  att  vi  ser  tecken  under  intervjuerna  på  att  den  salutogena  kom-­‐munikationen  har   införlivats  hos  psykologerna  själva,  bland  annat   i  deras   språk-­‐bruk.  Vi  anser  att  psykologerna  använder  ord  som  ingår  i  det  hälsofrämjande  per-­‐spektivet,  och  att  de  pratar  om  barn  utifrån  förmågor  istället  för  brister.  Psykolo-­‐gerna   berättar   att   de   försöker   komma   in   i   tid,   arbeta   förebyggande,   informera  andra   och   öka   kunskapen   kring   det   hälsofrämjande   perspektivet.   De   beskriver  också  att  det  handlar  om  att  förstå  motparten  för  att  kunna  kommunicera  det  sa-­‐lutogena  perspektivet.  Psykologerna  berättar  om  åsikter  kring  att  det   salutogena  perspektivet   måste   förmedlas   många   gånger   gentemot   skolan   och   att   det   är   en  långsiktig  investering  för  att  om  något  år  nå  fram.  De  berättar  också  om  hoppfull-­‐het   i   att   psykologer   och   elevhälsan   har   påverkansmöjlighet   i   förändringsarbetet,  och   att   elevhälsan   består   av   inflytelserika   personer.   En   psykolog   uttrycker   sina  tankar  kring  psykologens  kommunikation  såhär:  “Jag  tänker,  alltså  det  här  [...]  med  kommunikation  är  ju  egentligen  nästan,  det  är  ju  som  det  vi  sysslar  med  egentlig-­‐en,  på  olika  sätt  (skratt).”    

Tecken  på  bristande  salutogen  kommunikation  Vi  tolkar  det  även  som  att  det  finns  tecken  på  brister  i  att  det  salutogena  perspek-­‐tivet  har   införlivats   i  kommunikationen.  Några  av  dessa  brister   framkommer  uti-­‐från   berättelser   om   samarbetet  med   skolan   där   fokus   ibland   läggs   på   frågeställ-­‐ningar   som   rör   det   gamla   sättet   att   tänka   när   skolorna   beställer   utredningar   av  psykologerna.  De  säger  att  utredning  är  ett  ord  som  cirkulerar  mycket,  och  berät-­‐

17

tar   att   det   sätts   etikett   på   eleverna   utifrån   diagnoser.   De   beskriver   att   det   finns  personer  som  berättar  att   “Det  här  måste  vara  en  ADHD-­‐människa,  alltså  ADHD-­‐elev  och  det  här,  han  har  ADHD”,  och  som  har  diagnosticerat  ett  barn  utan  att  en  utredning   ens  har   skett.   Psykologerna  beskriver   även  att   det   finns  kvar   ett   stort  individfokus,  och  att  kommunikationen  ofta  är  väldigt  inriktad  mot  det  som  eleven  inte  kan.  Kluvenheten  till  detta  kunde  uttryckas  som  nedan:    

Och  där  är  vi  nog  inte  överens  alltid  -­‐  -­‐  om  var  problemet  ligger,  eller  hur  vi  ska  jobba,  utan  det  är  ju  väldigt  mycket  individinsatser  som  efterfrågas  av  oss.  Att  något  barn  ska  utredas  el-­‐ler  ha  samtalsstöd,  eller  vad  det  nu  kan  tänkas  vara.  

 Psykologerna   säger   att   beställningsarbetena   gör   att   arbetet   är   ganska   “tungjob-­‐bat”.  De  beskriver  att  även  om  de  ibland  lyckas  komma  in  i  ett  tidigt  skede,  så  in-­‐nebär  deras  möten  att  träffas  utifrån  problemsituationer,  och  att  mötena  finns  till  av  denna  anledning:    

Jag  vet  inte,  det,  alltså,  det  finns  ju  där  [den  salutogena  kommunikationen],  vi  vet  ju  att  vi  vill  jobba  så  och  ska  jobba  så  och  sen  är  det  ju  väldigt  lätt  att  fastna  vid  verkligheten  som  den  ser  ut,  med  liksom  att  lösa  problem,  och  så.  Så  det  är  väl  både  och.  

 Vi  tolkar  psykologernas  berättelser  som  att  även  psykologerna  ibland  visar  exem-­‐pel  på  att  det  salutogena  perspektivet  brister.  Det  finns  några  få  exempel  ur  inter-­‐vjuerna   där   psykologer   använder   sig   av   den   icke-­‐salutogena   termen   elevvården  istället  för  elevhälsan.    

Både-­‐och-­‐perspektiv  Vi   upplever   också   ett   både-­‐och-­‐perspektiv   utifrån   psykologernas   berättelser.   De  berättar   i   sina   intervjuer  om   fokus  på  både  salutogena  och   icke-­‐salutogena  delar  och  att  det  ibland  krävs  ett  helhetsfokus  och  individfokus  för  att  kunna  hjälpa  ele-­‐ven  så  gott  som  möjligt.  En  psykolog  beskriver  det  såhär:  

 [...]  det  är  på  ett  sätt  väldigt  komplext  just  det  här  att  man  ska,  jag  tycker  inte  heller  att  man  ska  komma  bort  helt  från  individfokuset  på  det  sättet  att  det  handlar  om  att  man  ska  förstå  eleven.  Där  är  vi  bra  på  att  se  vilka  behov  som  finns  och  hur  olika  elever  fungerar  och  vad  de  behöver  men  man  har  allt  från  det  till  att  vi  har  ganska  lätt  till  att  se  hur  det  fungerar  på  olika  skolor  rent  organisatoriskt,  det  är  som,  ja,  familjesituationer  och  alltså  det  är  väldigt  mycket  som  man  ska  ta  hänsyn  till  hela  tiden  egentligen  och  försöka  använda  sin  tid  på  bästa  sätt  så  att  man,   ja  det  är  väl  det  som  är  utmaningen  och  få  tiden  att  räcka  till   för  det  är  så  mycket  som  vi  -­‐-­‐  För  att  göra  våra  bedömningar  så  krävs  att  man  har  en  väldigt  bred  blick  samtidigt  som  man  behöver  snäva  ner  det  till  någonting  konkret  som  faktiskt  kommer  eleven  till  gagn  eller  vad  man  ska  säga.    

Psykologerna   säger   att   individfokuset   kan  vara  bra  på   ett   sätt,   genom  att   se   och  förstå  både  svårigheter  och  styrkor,   eftersom  båda   finns   i   verkligheten.  De  säger  att  det  kan  göras  genom  att  prova  någon  annan  intervention  först,  men  att  utred-­‐ningen  kan  komma   in  senare.  En  psykolog  säger  såhär:   ”’Ja,  men  vi   testar  de  här  insatserna  först,  tidiga  insatser  och  sen  ser  vi  om  det  leder  till  utredning’.  Att  man  verkligen  måste  som  tro  på  att  man  kan  förändra  med  andra  medel,  tror  jag  är  vik-­‐tigt.” Psykologerna   beskriver   att   det   ena   inte   utesluter   det   andra,   utan  man   kan  prova  med  andra  medel  först.    

18

Hälsokommunikationsstrategier  Huvudtemat  har  två  underteman:  Levla  som  verktyg  och  Nyckelbegrepp.  Huvudte-­‐mat  handlar  om  att  många  av  psykologerna  berättar  att  eftersom  de  och  elevhälsan  vill  minska  icke-­‐salutogena  insatser,  så  som  utredningar,  måste  de  visa  skolperso-­‐nal  vad  de  kan  erbjuda  för  alternativa  insatser.    

Levla  som  verktyg  Flera   av  psykologerna   säger   att   om  skolpersonal  uppmuntras   att   använda   sig   av  Levla  lärmiljön  skulle  användandet  av  Levla-­‐materialet  kunna  räcka  som  stöd  och  att  det  i  sin  tur  skulle  innebära  att  psykologerna  blir  inkopplade  i  färre  elevären-­‐den.  En  psykolog  säger  såhär:    

Jag  tänker  att  på  sikt  är  det  som  ett  material  som  egentligen  ska  vara  självlevande  ute  på  sko-­‐lorna,  [...]  om  man  får  till  så  att  det  fungerar  så  är  det  någonting  som  man  kan  ha  satt  igång  innan  vi  blir  inkopplade.  

 Vi  tolkar  det  som  att  psykologerna  säger  att  med  Levla-­‐materialet  skulle  skolper-­‐sonal  kunna  komma  mer  förberedda  till  elevhälsoteamsträffar.  Levla  lärmiljön  be-­‐skrivs  av  psykologerna  som  ett  bra  verktyg  då  det  är   tillgängligt   för  alla,  det  gör  det  lättare  att  få  en  bild  av  vad  som  bör  fokuseras  på  och  kan  skapa  ett  gemensamt  språk   mellan   elevhälsopersonal   och   skolpersonal.   En   psykolog   säger   att   Levla  lärmiljön  är  ett  konkret  svar  på  hur  elevhälsan  och  skolpersonal  praktiskt  kan  ar-­‐beta  salutogent,  vilket  vi  tolkar  framgår  i  följande  citat:  

 Det  där  är  ju  den  där  som  "hur-­‐frågan"  med  det  salutogena  och  så,  så  tycker  jag  att  Levla  är  som  det  bästa  som  har  kommit  fram  sen  jag  började  jobba.  Alltså  man  kan  ja,  det  är  liksom  ett  konkret  material  som  man  kan  använda  sig  av  och  jobba  salutogent.    Nyckelbegrepp  

I  intervjuerna  har  psykologerna  talat  om  ett  antal  tillvägagångssätt  och  strategier  som  de  använder  sig  av  för  att  kommunicera  salutogent  med  skolorna.  Alla  psyko-­‐loger  pratar  om  att  mötena  med  skolpersonal  är  tillfällen  där  de  kan  påverka  och  föra   in   det   salutogena   perspektivet   mer.   Exempel   på   denna   typ   utav   möte   som  psykologerna   beskriver   kan   vara   studiecirklar,   elevhälsoteamsträffar,   handled-­‐ningar  och  konsultationer.  Psykologerna  säger  att  under  dessa  möten  försöker  de  skapa  ett  gemensamt  språk  genom  att  prata  i  och  om  termer  i  det  salutogena  per-­‐spektivet.  Flera  av  psykologerna  pratar  också  om  att  de   försöker  skapa  ett  öppet  klimat  med  tillåtelse  för  frågor  och  diskussion  där  skolpersonal  ska  våga  dela  med  sig.  Detta  kan  illustreras  med  följande  citat:    

Men  alltså,  att  man  först  får  lyssna  in  och  höra  det  här  de  har,  liksom  bara  få  ösa  ur  sig  och  att  dem  märker  att  jag  lyssnar.  Å  sen,  ändå  alltid  tycker  jag  att  det  är  viktigt  att  de  känner  sig  bekräftade  i  vad  det  än  är  de  säger.  Att  dem  känner  att  jag  har  lyssnat,  att  jag  har,  sen  behö-­‐ver  jag  inte  hålla  med  om  det  de  säger,  men  att  de  känner  sig  bekräftade.  För  då  brukar  det,  den   här   ångesten   som   ofta   är   här   uppe,   kan,   dem   kan   tagga   ner   lite   grann,   lugna   sig   och  känna  "Okej,  men  hen  lyssnar  faktiskt".  

 Psykologerna  berättar   att   de   försöker   anpassa   sitt   språk   till   skolpersonalens  be-­‐grepp  och  termer,  försöker  visa  att  de  lyssnar,  skapa  tydliga  mål,  undersöka  varför  

19

något  är  viktigt,   samt  vad  personal  vill  ha  ut  av  arbetet   i  ett   försök  att   skapa  ge-­‐mensam  förståelse.  Psykologerna  berättar  att  de  försöker  lyfta  fram  skolpersona-­‐lens   kompetens   i   sina  möten  med  dem.   Psykologerna   säger   också   att   de   arbetar  med   att   validera   personalen,   låta   dem  komma  på   egna   salutogena   lösningar   och  skapa  positiva  erfarenheter  av  det  salutogena  perspektivet.  En  psykolog  säger:    

Jag  tänker  att  om  man  [skolpersonal]  har  haft  som  strategi  att  skjuta  ifrån  sig  ansvar  för  att  överleva  och  känna  att  man  liksom  mäktar  med,  då  är  det  lite  skrämmande  att  ta  tillbaka  an-­‐svaret  men  då  tar  man  ju  också  tillbaka  makten.  “Nu  ligger  det  hos  mig  och  då  har  jag  ett  in-­‐flytande.  Lägger  jag  det  hos  barnet,   ja  men  då  har  jag  lämnat  ifrån  mig  all  möjlighet  till  för-­‐ändring”,  och  dessutom  lagt  det  hos  någon  som  inte  är  rustad  att  hantera  det  för  då  hade  de  hanterat  det.  Så  att  det  är  ju  det  jag  tänker  man  får  försöka  belysa  att  nu  får  du  tillbaka  det  här  men  du  får  också  makten,  varsågod.  Nu  är  det  upp  till  dig.  

 Citatet  ovan  visar  hur  en  psykolog  pratar  om  hur  hen  kan  hjälpa  skolpersonal   få  tillbaka  påverkansmöjlighet  och  stärka  dem  i  deras  arbete.    Skolpsykologers  ansvar  Huvudtemat  har  två  underteman,  Ansvar  för  salutogen  kommunikation  och  Ansvar  för  Levla,  som  har  gemensamt  att  de  båda  syftar  till  att  lyfta  fram  hur  psykologerna  pratar  om  sina  ansvarskänslor.    

Ansvar  för  salutogen  kommunikation  Alla  psykologer  berättar  att  de  känner  ett  stort  ansvar  att  driva  och  föra  ut  det  sa-­‐lutogena  perspektivet  till  skolorna.  En  psykolog  nämner  att  det  är  ett  arbete  som  måste   göras  på  marknivå   av  personer   som  är   ute   på   skolorna.   Psykologerna  be-­‐skriver  det  som  att  det  salutogena  perspektivet  stämmer  väl  in  med  det  tänk  som  psykologer  har  med  sig  från  utbildningen  och  att  de  därför  känner  ett  yrkesetiskt  ansvar  att  bedriva  salutogent  arbete  och  kommunikation,  utöver  att  det  är  något  som  elevhälsan  strävar  efter.  En  psykolog  säger:  ”[...]  men  jag  tänker  att  det  är  ett  yrkesetiskt  ansvar.  Att  driva  det  [salutogena  perspektivet].  Och  överhuvudtaget  ett  barnperspektiv  som...  är  empatiskt  och  humant  och  som  utgår  ifrån  att  barn...  vill  lyckas.”   Psykologerna   beskriver   att   de   upplever   att   de   har   en   auktoritet   och   ett  mandat  utifrån  sitt  yrke  och  att  kommunicera   fram  de  salutogena   insatserna  och  det  salutogena  perspektivet  samt  att  de  försöker  göra  det  de  kan  för  att   leva  upp  till   ansvaret.  Det   lyfts   fram  exempel  om  att  det  på   skolor   som   inte  haft   lika  nära  kontakt  med  psykologer  som  andra  skolor  hamnar  efter  i  det  salutogena  perspek-­‐tivet  och  kommunikationen.  Vi  tolkar  det  som  det  visar  på  hur  viktiga  psykologer-­‐na  är  men  även  att  det  är  viktigt  att  psykologerna  tar  ansvar.  En  psykolog  uttryck-­‐er  sig  så  här  om  att  arbeta  och  kommunicera  salutogent  ute  på  skolorna:    

Jag  känner  ett  ansvar,  det  är  ett  tankesätt  som  jag  gillar,  det  klingar  väl  ihop  med  mitt  sätt  att  tänka  på  hur  en  psykolog  ska  jobba  inom  skolan.  Så  att  det  är,  det  är  så  man  vill  jobba,  men  det   är   ganska   tungjobbat   när   det   är   fortfarande   beställningsarbeten   och   det   blir   som   en  krock  i  ens  yrkesetik  också  i  hur  man  vill  jobba  och  vad  jag  tycker  är  rätt.    

 När  psykologerna  berättar  om  deras  ansvar  berättar  de  att  de  försöker  vara  aktiva  kommunikatörer,  tillgängliga  och  våga  säga  vad  de  tycker  tolkar  vi  det  som  att  de  beskriver  hur  de  bidrar  till  att  kommunikationen  inom  elevhälsan  och  skolan  ska  vara  salutogen.  En  annan  sak  som  vi  tolkar  som  en  viktig  del  inom  den  salutogena  

20

kommunikationen,  som  psykologerna  uttrycker  sig  känna  ansvar  för  är  att  försöka  hitta   en   gemensam   berättelse   att   arbeta   utifrån.   En   psykolog   pratar   om   den   ge-­‐mensamma  berättelsen  så  här:    

Ibland  kan  det  vara  att  det  är  ganska  stor  skillnad  mot  för  hur  skolan  uppfattar  ett  problem  och  hur  till  exempel  föräldrar  uppfattar  ett  problem  eller  en  elev.  Då  kan  man  ha  som  en  vik-­‐tig  roll  och  försöka  hitta  dem  gemensamma  (skratt)  kontaktytan  eller  vad  man  ska  säga,  den  gemensamma  förståelsen  om  vad  som  fungerar  och  så.  

 Ansvar  för  Levla    

Vi  vill  med  undertemat  visa  på  att  alla  informanter  uttrycker  att  de  känner  ett  stort  ansvar  för  att  Levla  lärmiljön  ska  bli  en  naturlig  och  självlevande  del  av  verksam-­‐heten  inom  skolan  och  elevhälsan.  En  psykolog  uttrycker  sig  såhär:  ”Men  som  det  är  nu  så  är  det  som  inte,  de  är  inte  en  naturlig  del  av  verksamheten  än  ute  på  sko-­‐lorna,  så  nu  har  vi  sådant  ansvar  att  se  till  att  det  blir  det.  Försöka  få  igång  [Levla]”.  Flera  av  dem  säger  att  de  tror  på  materialet  och  metoden  och  att  det  går  i  linje  med  deras  sätt  att  tänka.  De  beskriver  sig  själva  som  viktiga  personer  att  för  att  mark-­‐nadsföra  projektet  och  göra  så  att  Levla  lärmiljön  blir  ett  verktyg  som  används.  De  nämner  att  de  kan  göra  det  på  skolorna  genom  att  prata  om  det,  referera  till  det,  sälja  in  det  och  att  flera  gånger  återkomma  till  det  i  elevärenden.  En  psykolog  be-­‐rättar  om  att  de  nog  måste  ”vara  lite  på”  och  arbeta  bort  motståndet  kring  att  Levla  lärmiljön   skulle   innebära   extra   arbete   för   skolpersonalen.   Några   psykologer   tar  upp  att  de  inte  kan  lägga  hela  ansvaret  på  skolan.  Dessa  psykologer  berättar  att  de  själva   inte   får   tänka  att  det   innebär  extra  arbete,  då  det  är  en  utmaning  även   för  dem  att  börja  använda  Levla-­‐materialet.  Vi  upplever  att  nedanstående  citat  är  ta-­‐lande  för  undertemat:  

 [...]  jag  tror  på  metoden,  jag  tror  att  det  är  så  man  måste  jobba  och  alltså  barn  gör  rätt  om  de  kan,  vad  är  det  som  gör  att  det  här  barnet  inte  har  de  färdigheterna,  alltså  hur  kan  vi  fylla  på  det  här  barnets  verktygslåda?  Det  är  mitt  sätt  att  tänka  och  det  går  helt  i  linje  med  det  här,  så  absolut!  Jag  tycker  det  känns  jätte,  jättekul.  Men  det  finns  också  en,  nu  tar  projektet  slut,  an-­‐svaret  ligger  hos  oss,  mycket,  elevhälsan,  att  det  är  två  års  arbete,  alltså,  det  får  ju  som  inte  gå  till  spillo.  Alltså  hur  ska  vi  sätta  liv  i  det  här?  Det  behövs  mer  liv  i  det  här  än  vad  det  är,  faktiskt.  Det  är  en  stor  satsning  och  vi  måste  som  få  det  att  börja  användas  i  praktiken.  Där  får  inte  vi  tänka  att  det  blir  som  en  extra  belastning  i  vårt  arbete  att  införa  det  här.  Utan,  det  också,  man  är  ganska  duktig  på  att   säga,   ”Ja  men  de   tycker  att  det  blir  mer   jobb”,  men   jag  måste  också  förändra  mitt  sätt  att  tänka  och  göra  så  att  Levla  blir  en  del  av  min  erbjudande-­‐bank.  

 

Diskussion    Syftet  för  examensarbetet  var  att  undersöka  skolpsykologers  i  Umeå  kommun  upp-­‐levelser   av   att   arbeta   i   ett   perspektivskifte   från   patologiskt   perspektiv   till   sa-­‐lutogent  perspektiv,  vilket  undersöks  genom  följande  två  specifika  frågeställning-­‐ar:  Hur   upplever   skolpsykologer   att   det   salutogena  perspektivet   har   införlivats   i  kommunikationen   inom   elevhälsan?   Samt   Hur   har   skolpsykologer   upplevt   att  kommunikationen   till   skolpersonal   förändrats   sedan   projekt   Levla   lärmiljön   im-­‐plementerats?    

21

För  att  besvara  den   första   frågeställningen  kommer  vi   i   första  hand  att  utgå   från  temana  Organisationsidentitet,  Elevhälsans kommunikation,  undertemat  Vägledning  i  vardagen  i  huvudtemat  Från  teori  till  praktik  är  svårt,  undertemat  Nyckelbegrepp  i  huvudtemat  Hälsokommunikationsstrategier,   samt  Ansvar   för  salutogen  kommuni-­‐kation   i  huvudtemat  Skolpsykologers  ansvar,   vilka  kommer  att  diskuteras  nedan   i  relation  till  teori  kring  hälsa  och  kommunikation.    Vi   tolkar  det   som   framkommit   i   undertemana  En  kommunicerad   identitet   och  En  önskad  identitet  som  att  psykologerna  beskriver  olika  organisationsidentiteter.  Vi  tolkar  svaren  i  dessa  underteman  som  att  psykologerna  å  ena  sidan  beskriver  den  önskade  identiteten  om  hur  elevhälsan  ska  fungera  och  å  andra  sidan,  elevhälsans  kommunicerade  identitet  (Balmer,  2001).  Den  senare  uppfattar  vi  vara  mer  otyd-­‐lig.  Vi  tolkar  att  psykologerna  förmedlar  att  organisationen  inte  har  en  gemensam  kommunikation  och  därmed  inte  en   integrerad  kommunikation  (Heide,   Johansson  &  Simonsson,  2012),  vilket  vi  ser  som  tecken  på  en  bristande  kommunicerad  orga-­‐nisationsidentitet.   Vår   tolkning   att   psykologerna   beskriver   att   de   inom   sin   egen  yrkesgrupp   har   bättre   salutogen   kommunikation   eftersom   de   träffas   och   pratar  med  varandra  finner  stöd  i  tidigare  forskning  som  beskriver  att  en  gemensam  dis-­‐kussion  är  lösningen  för  att  kommunicera  salutogent  (Petzhold  &  Lehmann,  2011;  Ruben,  2014;   Schiavo,  2013).  Vi   tolkar   att  psykologerna  beskriver  den  eftertrak-­‐tade   identiteten   som   getts   av   ledningen,   det   vill   säga   den   önskade   identiteten  (Balmer,  2001)  när  de  pratar  om  att  elevhälsan  ska  arbeta  hälsofrämjande  och  fö-­‐rebyggande.  Psykologernas  beskrivningar  i  Organisationsidentitet  tolkar  vi  som  att  organisationens  salutogena   identitet   inte  är  helt  klar.  Det  är  viktigt  att   ledningen  kan   kommunicera   organisationens   värden   till   medlemmar   inom   organisationen  (Heide,   Johansson  &   Simonsson,   2012)   och   vi  tolkar   det   som   att   den   salutogena  identiteten  förstås  olika  av  olika  psykologer,  trots  att  det  ligger  i  organisationsled-­‐ningens   ansvar   att   förmedla   en  enhetlig  bild   vad  organisationsidentiteten  är  och  vad  den  står  för.  Om  det  inte  finns  någon  överensstämmelse  utvecklas  ingen  över-­‐tygande  identitet  (Heide,  Johansson  &  Simonsson,  2012).  Sammanfattningsvis  tol-­‐kar  vi  det   finnas   flera   identiteter   inom  elevhälsan  då  den   faktiska  organisations-­‐identiteten  är  svår  att  veta  hur  den  ser  ut  eftersom  det  sällan  finns  endast  en  orga-­‐nisationsidentitet,  utan  flera  (Heide,  Johansson  och  Simonsson,  2012).    I  undertemat  Tecken  på  salutogen  kommunikation  tolkar  vi  att  det  finns  olika  grad  av  salutogen  kommunikation  inom  organisationen.  Vi  ser  det  som  att  den  domine-­‐rande   bilden   är   att   psykologerna   säger   att   det   i   psykologgruppen   finns   en   sa-­‐lutogen  kommunikation,  men  att  den  salutogena  kommunikationen  är  mindre  fö-­‐rekommande   i   elevhälsan   som   organisation   och   ännu   mindre   förekommande   i  kommunikationen   mellan   elevhälsan   och   skolpersonal.   Detta   överensstämmer  delvis  med  de  resultat  Hylander  (2011)  beskriver  kring  att  olika  professioner  inom  elevhälsan  anser  sig  ha  bättre  förståelse  för  hälsofrämjande  arbete  än  andra  pro-­‐fessioner.  Vi  konstaterar  att  psykologerna  själva  vid  ett  fåtal  tillfällen  använder  sig  av   icke-­‐salutogena   termer   i   sitt   språkbruk   och   eftersom   det   är   viktigt   att   hålla  språket   salutogent   (Guvå,   2009)   för   att   upprätthålla   salutogen   kommunikation  (Petzhold  &  Lehmann,  2011)  är  detta  ett  Tecken  på  bristande  salutogen  kommuni-­‐kation.  Vi   ser   de   icke-­‐salutogena   termerna   som   ett   tecken   på   att   det   salutogena  

22

perspektivet   inte   helt   införlivats   i   kommunikationen  hos   psykologerna.   Vi   tolkar  det   som   att   om   psykologerna   inte   kommunicerar   hälsokommunikation   intraper-­‐sonellt  skulle  det  kunna  innebära  att  de  inte  kommer  att  kunna  göra  det  interper-­‐sonellt  i   lika  stor  grad  då  en  förutsättning  för  att  kunna  förmedla  hälsokommuni-­‐kation   till   andra   är   att   personer   även   använder   hälsokommunikation   med   sig  själva  (Berry,  2007;  Jarlbro,  2010;  Ruben,  2014).  Detta  skulle  enligt  oss  då  kunna  bidra  till  bristande  salutogen  kommunikation   inom  elevhälsan.  Vi  kommer  nu  att  reflektera   kring   och   undrar   om   det   salutogena   perspektivet   faktiskt   kan   bli   helt  införlivat.   Utifrån   undertemat   Både-­‐och-­‐perspektiv   tolkar   vi   psykologernas   utta-­‐landen  som  att  det  finns  en  vilja  att  kommunicera  salutogent  med  varandra,  men  att  verkligheten  inte  banar  väg  för  denna  typ  utav  kommunikation.  Enligt  oss  be-­‐skriver  psykologerna  en  svårighet  i  att  alltid  ha  fokus  på  miljö  och  hälsofrämjande  insatser.  Några  psykologer  berättar  att  det  inte  alltid  är  önskvärt  då  förståelsen  för  eleven  kan  bli  lidande.  Detta  går  att  koppla  ihop  med  att  Guvå  (2009)  menar  att  det  är  eftersträvansvärt  att  ha  ett  både-­‐och-­‐perspektiv   för  att  kunna  tillgodose  barns  behov  på  bästa  sätt,  utifrån  de  svårigheter  som  finns  både  i  barnets  omgivning  och  hos  barnet,   samt  se  hur  de  samspelar.  Vi  upplever  att  psykologerna   talar  om  det  helhetsfokus  som  ska  finnas  på  barnet.  Vi  tänker  oss  att  det  kan  det  vara  så  att  de  tecken  som  finns  på  bristande  salutogen  kommunikation  är  naturliga.  Att  det  pato-­‐logiska  perspektivet  behöver   få   lov  att   ta  plats,  och  att  båda  perspektiven,  precis  som  Antonovsky  (2005),  Medin  &  Alexanderson  (2000),  och  Guvå  (2009)  menar,  är  eftersträvansvärda.    I   undertemat  Vägledning   i   vardagen   i   huvudtemat  Från   teori   till  praktik  är   svårt,  har   vi   samlat  psykologernas  berättelser  om  svårigheter  med  att  praktiskt   arbeta  salutogent,  vilket  vi  tolkar  går  i  linje  med  det  Guvå  (2009)  skriver  om  att  retorik  till  praktik  inte  är  lätt.  Att  kommunikationen  inte  har  förändrats  anser  vi  skulle  kunna  förstås   utifrån   Hjörne   och   Säljös   (2013)   beskrivning   av   elevhälsoteamens   sam-­‐talsklimat,  och  varför  ett  salutogent  perspektiv  inte  går  över  till  en  salutogen  prak-­‐tik,  samt  Rubens  (2014)  beskrivning  till  varför  man  i  praktiken  inte  använder  sig  av  hälsokommunikation.  Vi  tolkar  det  som  att  om  inte  samtalsmönstren  förändras,  kan  inte  heller  praktiken  göra  detta,  eftersom  endast  viljan  att   förändra  sin  kom-­‐munikation  inte  räcker  för  att  faktiskt  ändra  den  (Ruben,  2014).  Psykologerna  be-­‐skriver  svårigheter  med  att  praktiskt  arbeta  salutogent,  eftersom  de   inte   får  väg-­‐ledning  genom  några  konkreta  verktyg  som  hjälpmedel.  Att  psykologerna  berättar  att  de  faller  tillbaka  på  individfokuset  tolkar  vi  gå  i  linje  med  Guvås  (2009)  fynd.    I  och  med  den  bristande  vägledning  psykologerna  beskriver,  och  därmed  bristande  träning  i  hälsokommunikation,  kan  en  hälsokommunikation  bli  svår  att  genomföra  och  bibehålla  då  det  behövs  träning  att  för  att  en  hälsokommunikation  ska  skapas  och   bibehållas   (Ruben,   2014).   Psykologerna   berättar   att   det   salutogena   arbetet  underlättas  när  de  möter  skolpersonal  som  delar  deras  synsätt  och  är  duktiga  på  att   reflektera   över   den   sociala   och   pedagogiska   miljön.   Detta   stämmer   överens  med  det  Ruben   (2014)  beskriver  kring   samförstånd  mellan  kommunikationspar-­‐ter.  Vi  tänker  oss  att  om  elevhälsan  och  skolpersonal  skulle  skapa  ett  gemensamt  samtalsklimat,  skulle  det  också  bli   lättare  att  arbeta  praktisk  med  det  salutogena  perspektivet.    

23

I   undertemat   Nyckelbegrepp   i   huvudtemat   Hälsokommunikationsinterventioner,  beskrivs  de  interventioner  som  vi  tolkar  att  psykologerna  använder  för  att  arbeta  hälsofrämjande  gentemot  skolorna.  Vi  tolkar  och  applicerar  Schiavos  (2013)  nyck-­‐elbegrepp  på  det  psykologerna  berättar  att  de  gör  i  relation  till  skolpersonal.  Psy-­‐kologerna  pratar  om  de  elevhälsoteamsträffar,  handledningar,  konsultationer  och  studiecirklar  de  är  på  ute  på  skolorna  som  tillfällen  där  de  kan  påverka  och  föra  in  det   salutogena  perspektivet  mer.  Vi   tolkar  att  psykologerna  pratar  om  strategier  för  att  förändra  kommunikationen  och  att  de  gör  detta  genom  att  försöka  skapa  ett  gemensamt  språk  och  ändra  fokus  i  innehållet.  Vi  tolkar  det  som  att  psykologerna  använder  dessa  tillfällen  till  att  göra  det  som  beskrivs  i  Schiavos  (2013)  nyckelbe-­‐grepp   exchange   information   (Bernhardt,   2004),   increase   knowledge   and   underst-­‐andning  och  change  behavior,  där  även  beteendeförändring  betonas  av  Servaes  och  Malikhao  (2010).  Psykologerna  berättar  att  vid  träffar  med  skolpersonal  försöker  de  skapa  ett  öppet  klimat  för  att  skolpersonal  ska  kunna  ställa  frågor  och  föra  dis-­‐kussioner  vilket  hjälper  psykologerna  att  få  en  känsla  för  om  de  har  ett  gemensamt  språk   och   förståelse.   Flera   teoretiker   lägger   stor   vikt   vid   gemensam   förståelse  (Petzhold  och  Lehmann,  2011;  Ruben,  2014)  och  psykologerna  nämner  att  de  för-­‐söker  anpassa  sitt  språk  till  skolpersonalens  begrepp  och  termer,  visa  att  de  lyss-­‐nar,  skapa  tydliga  mål,  undersöka  varför  något  är  viktigt,  samt  vad  personal  vill  ha  ut  av  arbetet.  När  vi  tolkar  det  som  psykologerna  säger  utifrån  det  Schiavo  (2013)  beskriver  i  sina  nyckelbegrepp  så  kategoriserar  vi  det  som  innehållet  i  exchanging  information,  engaging  och  motivating  individuals  and  key  groups,  men  även   inform  and   influence  descisions.   Vi   tolkar  det   som  att   psykologerna   framhåller   att   det   är  viktigt  att  personal  som  arbetar  med  elever  är  engagerade  och  detta  finner  vi  stöd  i  tidigare  forskning  då  det  beskrivs  vara  en  förutsättning  att  vara  emotionellt  enga-­‐gerad  för  att  kunna  förändra  kommunikationen  (Petzhold  &  Lehmann,  2011).  Psy-­‐kologerna   pratar   om   strategier   som   vi   tycker   ingår   i   Schiavos   (2013)   nyckelbe-­‐grepp  motivating  individuals  and  key  groups.  Detta  när  de   försöker  bekräfta,   lyfta  fram  skolpersonalens  kompetens,  samt  skapa  positiva  erfarenheter  av  salutogena  insatser  för  att  personalen  ska  kunna  se  vinning  i  och  låta  skolpersonalen  komma  på  egna  lösningar  genom  handledning.  Vi  tolkar  även  att  dessa  skulle  kunna  kate-­‐goriseras   ingå   i   nyckelbegreppet   empowering   (Campbell   &   Scott,   2012;   Schiavo,  2013).    I  undertemat  Ansvar  för  salutogen  kommunikation  i  Skolpsykologers  ansvar,  beskri-­‐ver  psykologerna  att  de  känner  ett  ansvar  att  driva  och  föra  ut  det  salutogena  per-­‐spektivet   till   skolorna.   Många   psykologer   säger   att   de   tycker   att   perspektivet  stämmer  väl  överens  med  hur  de  själva  tänker.  Vi  tolkar  att  psykologerna  beskri-­‐ver  sitt  ansvar  för  hur  de  ska  kommunicera,  till  exempel  hur  de  försöker  vara  ak-­‐tiva  kommunikatörer  och  våga  säga  vad  de  tycker  för  att  bidra  till  att  kommunikat-­‐ionen  inom  elevhälsan  och  skolan  ska  vara  salutogen.  Vår  tolkning  är  att  psykolo-­‐gerna  försöker  skapa  samma  förståelse  från  sig  själva  som  sändare  av  ett  budskap  till  mottagarna  av  budskapet   för  att  komma   ifrån  missförstånd  och   istället   skapa  samförstånd.  Vi  tolkar  psykologernas  svar  som  att  de  med  hjälp  av  sin  egen  intra-­‐personella   kommunikation   försöker   bidra   till   det   salutogena   perspektivet   även  utåt,   vilket   vi   förstår   utifrån   vad   Ruben   (2014)   beskriver   kring   att   sändare   och  

24

mottagare   inte   alltid   har   samma  bild   av  det   kommunicerade  meddelandet   (mes-­‐sage  sent  ≠  message  recieved).    Sammanfattningsvis   tolkar   vi   psykologernas   uttalanden   som   att   svaret   på   första  frågeställningen:  Upplever  skolpsykologer  att  det  salutogena  perspektivet  har   in-­‐förlivats   i   kommunikationen   inom  elevhälsan,   och   i   så   fall   hur?   är   att   elevhälsan  som  organisation  ännu   inte  helt   införlivat  det  salutogena  perspektivet   i   sin  kom-­‐munikation,  men  vi  tycker  oss  se  tendenser  till  att  det  är  på  god  väg  att  förbättras  på  alla  organisatoriska  nivåer.      De  underteman  som   tillsammans  med   teori  besvarar   frågeställning   två  är  Levla  i  vardagen   från   huvudtemat   Från   teori   till   praktik   är   svårt,   undertemat   Levla   som  verktyg   i  huvudtemat  Hälsokommunikationsstrategier,   samt  Ansvar  för  Levla   i  hu-­‐vudtemat  Skolpsykologers  ansvar.    Vi   drar   slutsatsen   utifrån   vår   analys   av   psykologernas   uttalanden,   att   då   Levla-­‐materialet   har   använts   i   väldigt   liten   utsträckning   och   pratas   om   i   väldigt   varie-­‐rande  grad   så  kan  det   inte  ha  påverkat  kommunikationen  ännu.   Svaret  på  andra  frågeställningen:  Har  skolpsykologer  upplevt  att  kommunikationen  till  skolperso-­‐nal   förändrats  sedan  projekt  Levla   lärmiljön   implementerats,  och   i  så   fall  hur?  är  att   psykologerna   inte   har   upplevt   att   kommunikationen   till   skolpersonal   föränd-­‐rats  sedan  projekt  Levla  lärmiljön  implementerats.  Psykologerna  säger  att  de  tror  att   det   är   för   tidigt  men  de  känner  hopp  om  att   kommunikationen   ska  påverkas  positivt   av   Levla-­‐materialet.   Psykologerna   berättar   att   Levla   lärmiljön   inte   kom-­‐mer  att  användas  och  kommunikationen  inte  kommer  att  påverkas  om  inte  psyko-­‐logerna   och   andra   tar   mer   ansvar   eftersom   det   behövs   personer   som   håller  materialet  levande  ute  på  skolorna.  Vi  konstaterar  att  psykologerna  berättar  att  de  känner  ett  stort  ansvar  för  att  Levla-­‐materialet  ska  börja  användas,  vilket  stämmer  överens  med  det   som  Skolinspektionen   (2014:09)  menar  med  att  det  är  elevhäl-­‐sans  ansvar  att  sprida  kunskap  till  skolpersonal.  Psykologerna  berättar  om  att  de  hittills   använt   sig   av   materialet   och   handlett   skolpersonal   som   använt   sig   av  materialet  vid  få  tillfällen.  Vi  funderar  på  om  glappet  som  finns  mellan  retorik  och  praktik   inom  elevhälsan  när  det   gäller   det   salutogena  perspektivet   (Guvå,   2009)  även  existerar  i  samband  med  Levla-­‐materialet.  Det  vill  säga  att  de  i  teorin  är  posi-­‐tiva  till  användandet  av  materialet  men  att  det  är  svårare  att  anamma  det  i  prakti-­‐ken.  Precis  som  med  införandet  av  det  salutogena  perspektivet  kan  svårigheterna  kring  införandet  av  Levla-­‐materialet  eventuellt  förklaras  av  att  praktiska  kommu-­‐nikationsmönster  är  svåra  att  förändra  (Hjörne  &  Säljö,  2013;  Ruben,  2014)  och  att  det   är   svårt   att   invända  mot   invanda   samtalsmönster   (Hjörne   &   Säljö,   2013)   så  som  att  till  exempel  första  gångerna  föreslå  att  använda  Levla  lärmiljön  och  prak-­‐tiskt  använda  det.  Flera  av  psykologerna  berättar  att  de  ser  Levla-­‐materialet  som  ett  verktyg   för  kommunikationsförändring  och  en  psykolog  säger  att  det  kan  be-­‐svara  frågan  hur  personal  praktiskt  kan  arbeta  salutogent  och  hälsofrämjande.        Det   vi   avslutningsvis  vill   poängtera  är   att   allt   är  kommunikation  och  att  det   inte  går  att  undvika  att  kommunicera.  Vi  har  ovan  diskuterat  att  vi  genom  kommuni-­‐kation   i   form   av   intervjuer   undersökt   andras   upplevelse   av   kommunikation.   Ge-­‐

25

nom  detta  examensarbete  kommunicerar  vi  i  vår  tur.  Det  framgår  även  i  resultatet  att  det  psykologerna  säger  sig  syssla  med  är  kommunikation.  Därför  är  det  viktigt  att  forska  vidare  på  kommunikation  då  det  har  stor  betydelse  i  alla  sammanhang.  Mer  forskning  behövs  på  fenomenet  salutogen  kommunikation,  vilket  i  nuläget  det  finns  ganska   lite   forskning  kring.  En  av  våra  slutsatser  är  att  det  saknas  praktisk  vägledning   för  hälsofrämjande  arbete,  vilket  skulle  kunna   tas   fram  utifrån  vidare  forskning.  Då  skulle  organisationer  som  arbetar  hälsofrämjande,  till  exempel  elev-­‐hälsan,  kunna  gynnas  och  producera  mer  lättillgängligt  och  konkret  material,  som  Levla  lärmiljön,  att  utforma  handlingsplaner  utifrån.    Styrkor  och  svagheter    Kommunikation   som   forskningsområde   är   stort,   komplext   och   välbeforskat  (Heide,   Johansson  &  Simonsson,  2012).  Av  den  anledningen  var  det   svårt   för  oss  att  avgränsa  och  välja  ut  vilka  delar  som  skulle  användas  för  att  besvara  syftet  på  bästa  sätt.  En  svårighet  som  vi  haft  genom  arbetet  har  varit  att  det  inte  funnits  nå-­‐gon  sammanhängande  och  klar  teori  kring  salutogen  kommunikation  att  utgå  ifrån.  Vi   har   därför,   utöver   Petzhold   och   Lehmanns   (2011)   forskning   om   salutogen  kommunikation,  utgått   ifrån  befintlig   teori  kring  hälsokommunikation,  och  byggt  upp   vår   bakgrund  med   det   salutogena   perspektivet   som   en   grund.   Allteftersom  arbetet  fortskridit  har  vi  insett  hur  lite  praktiska  tillvägagångssätt  det  finns  för  att  kommunicera   salutogent,   vilket   inneburit   att   vi   fått  komplettera  vår  egen   förstå-­‐else  utifrån  rådande  forskning  inom  kommunikation  i  organisationer  och  tidigare  forskning  inom  elevhälsa.    Med  tanke  på  att  vi  gått  ut  med  att  vi  vill  undersöka  det  salutogena  perspektivet  kan  detta  ha  inneburit  att  bara  psykologer  som  är  intresserade  av  det  salutogena  perspektivet  ställt  upp   i  examensarbetet.  Därmed  kan  det  ha  resulterat   i  en  skev  fördelning  av  vilka  som  deltagit,  vilket  kan  vara  en  nackdel,  då  det  kan  ha  påverkat  resultatet.   En   fördel   kan   istället   ha   varit   att   psykologerna   var  mer   förberedda   i  ämnet,  vilket  kan  ha  inneburit  mer  relevanta  svar.    Då   vi   genomfört   examensarbete   inom   elevhälsan   i   Umeå   kommun  med   en   liten  grupp  informanter   innebär  det  att  resultaten   inte  går  att  generalisera  till  allmän-­‐heten  eller  bör  anses  vara  rättvisande  för  elevhälsan  i  Sverige  i  stort.  Vi  vill  därför  poängtera  att  de  slutsatser  som  dras  ur  examensarbetet  är  begränsade.    Slutsatser  Att  arbeta  i  ett  perspektivskifte  kan  innebära  att  det  är  svårt  att  ta  teorin  till  prak-­‐tiken.  Detta  har  visat  sig  i  vårt  examensarbete  genom  att  övergången  från  det  pato-­‐logiska  perspektivet  till  det  salutogena  beskrivs  av  skolpsykologer  vara  problema-­‐tisk,  men  värd  att  sträva  mot.  Vår  slutsats  är  att  det  salutogena  perspektivet  ännu  inte  är  helt   införlivat   i  kommunikationen   inom  elevhälsan   i  Umeå  kommun  samt  att  Levla  lärmiljön  inte  hunnit  förändra  kommunikationen  mellan  psykologer  och  skolpersonal.  Att  det  salutogena  perspektivet  inte  är  helt  införlivat  i  kommunikat-­‐ionen  måste   inte   vara   negativt,   vilket   även   psykologerna   tar   upp.   Att   ha   det   sa-­‐lutogena  perspektivet  totalt  införlivat  skulle  kunna  innebära  att  elevhälsan  tappar  helhetsfokus   på   de  man   i   slutändan   vill   hjälpa,   och   vissa   patologiska   termer,   så  

26

som  utredning  och  diagnoser,  måste  få  lov  att  finnas  för  att  kommunikationen  ska  fungera   i   verkligheten.  Vår   tolkning  är   att  psykologerna  är  hoppfulla  och  känner  ansvar   inför  att  Levla-­‐materialet  ska  kunna  fungera  som  kommunikationsverktyg  och   vara   ett   konkret   sätt   att   arbeta   hälsofrämjande.   Vi   tolkar   det   också   som   att  Levla   lärmiljön   skulle  kunna   fungera   som  ett  material   för   att   arbeta   enligt  både-­‐och-­‐perspektivet,   som  Guvå   (2009)  beskriver   är   ett   eftersträvansvärt   sätt   att   ar-­‐beta   på.   En   annan   slutsats   vi   drar  med   stöd   i   tidigare   teori   är   att   kommunikat-­‐ionsmönster   är   svåra   att   förändra   (Hjörne  &  Säljö,   2013;  Ruben,  2014),   speciellt  om  praktisk  vägledning  saknas  (Ruben,  2014),  vilket  innebär  att  det  är  svårt  att  gå  ifrån   teori   till   praktik   trots   att   elevhälsans  personal   är   överens  om  att   ett   hälso-­‐främjande   arbetssätt   är   bättre   än   det   rådande   (Guvå,   2009).   Många   teoretiker  (Petzhold  &  Lehmann,  2011;  Ruben,  2014;  Schiavo,  2013)  beskriver  att  införandet  av  gemensamma  diskussioner  för  att  nå  gemensam  förståelse  är  lösningen  för  att  nå  hälsofrämjande  arbete,   vilket  är  något   som  vi   som  blivande  psykologer  vill   ta  med  oss  ut  i  arbetslivet.    Mest  effektiv  blir  hälsokommunikation  när  den  är  applicerad  inom  en  teamorien-­‐terad  kontext  där  det   finns  professioner  från  olika  sektorer  och  discipliner  (Schi-­‐avo,  2013).  Då  elevhälsan  har  den   sortens   team  drar  vi   slutsatsen  att   elevhälsan  har  goda  förutsättningar  för  att  utveckla  och  använda  hälsokommunikation,  vilket  i  slutändan  kan  gynna  eleverna.    Vi   vill   framhålla   att   kommunikationen   fungerar   som   en   brygga   för   att   det   sa-­‐lutogena   perspektivet   ska   införlivas   i   arbetssättet   och   synsättet   hos   elevhälsan   i  Umeå,  det  vill   säga,  utan  kommunikation  kan  gapet  mellan   teori  och  praktik   inte  överbryggas.    Författarnas  tack  Vi  skulle  vilja  rikta  ett  tack  till  de  personer  som  bidragit  till  detta  examensarbete:  deltagande  psykologer,  kontaktperson  för  Levla  lärmiljön  samt  handledare.          

27

Referenser  Antonovsky,  A.   (1996).  The  salutogenic  model  as  a   theory   to  guide  health  promotion.  Health  Pro-­‐motion  International,  11,  11-­‐18.    Antonovsky,  A.  (2005).    Hälsans  mysterium.  Stockholm:  Natur  och  kultur.    Balmer,   J.   M.   (2001).   Corporate   identity,   corporate   branding   and   corporate   marketing   -­‐   Seeing  through  the  fog.  European  Journal  of  Marketing,  35,  248-­‐291.    Bernhardt,  J.  M.  (2004).  Communication  at  the  core  of  effective  Public  Health.  American  Journal  of  Public  Health,  94,  2051-­‐2053    Berry,  D.  (2007).  Health  communication:  theory  and  practice.   I  Horn,  S.,  &  Payne,  S.  (Eds.),  Health  psychology  [Elektronisk  resurs]  (1-­‐152).  Hämtad  från  http://www.ebrary.com.    Borg,  E.,  &  Westerlund,  J.  (2006).  Statistik  för  beteendevetare.  (2.  uppl.)  Stockholm:  Liber.    Braun,  V.,  &  Clarke,  V.   (2006).  Using   thematic   analysis   in  psychology.  Qualitative  Research  in  Psy-­‐chology,  3,  77-­‐101.  DOI:  10.1191/1478088706qp063oa    Campbell,   C.,   &   Scott,   K.   (2012).   Community   Health   and   social   mobilization.   I   Obregon,   R.,  &  Waisbord,  S.  (Eds.),  The  Handbook  of  Global  Health  communication.  [Elektronisk  resurs]  (177-­‐193)  Hämtad  från  http://www.ebrary.com.    Grad,  P.  F.  (2002).  The  preamble  of  the  constitution  of  the  World  Health  Organization.  Bulletin  of  the  World  Health  Organization,  80,  981-­‐982.    Guvå,  G.  (2009).  Professionellas  föreställningar  om  elevhälsans  retorik  och  praktik  (FOG-­‐rapport  65).  Hämtad   från   Linköping   University   Electronic   Press,   Institutionen   för   Beteendevetenskap   och   lä-­‐rande  websida:  http://liu.diva-­‐portal.org/smash/get/diva2:765543/FULLTEXT01.pdf    Guvå,  G.,  &  Hylander,  I.  (2011).  Diverse  perspectives  on  pupil  health  among  professionals  in  school-­‐based   multi-­‐professional   teams.   School   Psychology   International,   33,   135-­‐150.   DOI:  10.1177/0143034311415900    Heide,  M.,   Johansson,  C.  &  Simonsson,  C.  (2005).  Kommunikation  &  organisation.   (1.  uppl.)  Malmö:  Liber.    Heide,   M.,   Johansson,   C.   &   Simonsson,   C.  (2012).    Kommunikation   i   organisationer.   (2.,   [omarb.]  uppl.)  Stockholm:  Liber.    Hjörne,  E.  &  Säljö,  R.  (2013).    Att  platsa  i  en  skola  för  alla:  elevhälsa  och  förhandling  om  normalitet  i  den  svenska  skolan.  (4.,  [rev.]  uppl.)  Lund:  Studentlitteratur.    Hylander,   I.   (2011).   Elevhälsans   professioner   egna   och   andras   föreställningar   (FOG-­‐rapport   70).  Hämtad   från:   Linköping  University   Electronic   Press,   Institutionen   för   Beteendevetenskap   och   lä-­‐rande  websida:  http://liu.diva-­‐portal.org/smash/get/diva2:765588/FULLTEXT01.pdf      Jarlbro,  G.  (2004).  Hälsokommunikation  -­‐  en  introduktion.  (2.,   [omarb.]  uppl.)  Lund:  Studentlittera-­‐tur.    Kvale,   S.,   &   Brinkmann,   S.   (2014).  Den  kvalitativa   forskningsintervjun.   (3.   [rev.]   uppl.)   Lund:   Stu-­‐dentlitteratur.    Larson,   S.   J.,   (1996).   The  World  Health  Organization's   definition  of   health:   Social   versus   spiritual  health.  Social  Indicators  Research,  38,  181-­‐192.    

28

 Levla  Lärmiljön.   (2014-­‐08-­‐18).  Levla  Lärmiljön  -­‐  1.  Introduktion  av  projektet.  Hämtad  2015-­‐01-­‐22,  från  https://www.youtube.com/watch?v=yadqTjIaC8Y    Levla   Lärmiljön.   (2015-­‐01-­‐02).   Lärmiljö   –   Umeå.   Hämtad   2015-­‐01-­‐22,   från   http://www.umea.se  /umeakommun/utbildningochbarnomsorg/elevhalsa/elevhalsanforochgrundskolan/elevhalsanshalsoframjandearbete/projektinomforochgrundskolan/larmiljo.4.1bcd46311407b7f305b34f1b.html    Lindström,  B.,  &  Eriksson,  M.  (2005).  Salutogenesis.  Journal  of  Epidemiology  and  Community  Health,  59,  440-­‐442.  DOI:  10.1136/jech.2005.034777    Medin,  J.  &  Alexanderson,  K.  (2000).  Begreppen  hälsa  och  hälsofrämjande  –  en  litteraturstudie.  Lund:  Studentlitteratur.    Petzold,  T.  D.,  &  Lehmann,  N.  (2011).  Salutogenesis,  globalization,  and  communication.  Internation-­‐al  Review  of  Psychiatry,  23,  565–575.  DOI:  10.3109/09540261.2011.639351    Putman,  L.  L.,  Nicotera,  M.  A.  (2009)  Building  theories  of  organization:  The  constitutive  role  of  com-­‐munication.  New  York:  Routledge.    Rogers,  E.  M.  (1996).  Up-­‐to-­‐date  report.  Journal  of  Health  Communication.,  1,  15-­‐23    Ruben,   D.   Brent.   (2014).   Communication   theory   and   health   communication   practise:   The   more  things   change,   the   more   they   stay   the   same,   Health   Communication,   1,   37-­‐41,   DOI:  10.1080/10410236.2014.923086    Sardar,  A.  M.,  Bogharabadi,  V.,  Sohrabi,  M.,  Aminzadeh,  R.,  &  Jalalian,  M.  (2014).  The  effects  of  aero-­‐bic  exercise  training  on  psychosocial  aspects  of  men  with  type  2  diabetes  mellitus.  Global  Journal  of  Health  Science,  6,  196-­‐202.  DOI:  10.5539/gjhs.v6n2p196    Schiavo,   R.   (2013).   Health   Communication:   From   theory   to   practice.   Hämtad   från  http://www.ebrary.com.    Servaes,   J.,  &  Malikhao,  P.   (2010).  Advocacy  strategies   for  health  communication.  Public  Relations  Review,  36,  42-­‐49.  DOI:  10.1016/j.pubrev.2009.08.017    Skolinspektionen.   (2012).   ”Inte   enligt   mallen”   -­‐   Om   skolsituationen   för   elever   i   grundskolan   med  diagnos  inom  autismspektrumtillstånd  (Skolinspektionens  rapport  2012:11).  Stockholm    Skolinspektionen.   (2014).   Skolsituationen   för   elever   med   funktionsnedsättningen   AD/HD   (Skolin-­‐spektionens  rapport  2014:09).  Stockholm    Souminen,   S.,   Lindström,  B.   (2008).   Salutogenesis.  Scandinavian   Journal  of  Public  Health,  36,   337-­‐339.  DOI:  10.1177/1403494808093268    Sverige.  SocialstyrelsenSverige.  Skolverket  (2014).  Vägledning  för  elevhälsan.  Stockholm:  Socialsty-­‐relsen.    Skollagen  (2010:800).  Hämtad  den  3  februari  2015  från  http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-­‐Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-­‐2010800_sfs-­‐2010-­‐800/#K3    Umeå   kommun.   (2015-­‐01-­‐07).   Sociala   investeringar   –   Umeå.   Hämtad   2015-­‐05-­‐06,   från  http://www.umea.se/umeakommun/kommunochpolitik/planerochstyrdokument/utvecklingochplanering/projekt/projektfinansiering/socialainvesteringar.4.63e2dc8c1328c8f067e80004645.html    Vetenskapsrådet.   (u.å.).   Forskningsetiska   principer   inom   humanistisk-­‐samhällsvetenskaplig   forsk-­‐ning.  Mölnlycke:  Vetenskapsrådet.  

29

 Wibeck,   V.   (2010).   Fokusgrupper:   om   fokuserade   gruppintervjuer   som   undersökningsmetod.   (2.,  [uppdaterade  och  utök.  uppl.)  Lund:  Studentlitteratur.    World   Health   Organization.   (2003).   World   Health   Organization.   Hämtad   2015-­‐02-­‐12,   från  http://www.who.int/about/definition/en/print.html    

Bilaga  1:  Intervjuguide  Bakgrund:  

• Ålder?  • Hur  länge  har  du  arbetat  som  psykolog?  • Hur  länge  har  du  arbetat  inom  elevhälsan?  • Var  håller  du  huvudsakligen  till  under  arbetstid?  

o På  skolorna,  elevhälsans  lokaler,  annan  plats?  • Med  vilka  namn  eller  termer  skulle  du  vilja  beskriva  verksamheten  och  dess  

uppdrag?  Ex)  Elevvård/Elevhälsa.  

Frågeställning  1:  Kommunikation:  1.  Hur  anser  du  att  en  eftersträvansvärd  kommunikation  ser  ut  inom  elevhälsan?  2.  Hur  gör  du  för  att  veta  att  mottagare  förstår  den  information  som  du  förmedlar?    Salutogent  perspektiv:  3.  Hur  upplever  du  att  elevhälsans  personal  vägleds  i  det  salutogena  perspektivet?  

• Hur  upplever  du  att  du  vägleds  i  det  salutogena  perspektivet?  4.   Hur   upplever   du   samstämmigheten   i   salutogent   arbete   mellan   dig   och   övrig  skolpersonal?  5.  Vad  känner  du  för  yrkesmässigt  ansvar  för  att  elevhälsan  ska  arbeta  salutogent?    Salutogen  kommunikation:  6.   Vad   lägger   du   fokus   på   i   kommunikationen  med   övrig   skolpersonal   vid   inter-­‐ventioner?  

• Hur   bidrar   du   som   skolpsykolog   till   att   kommunikationen   inom   elevhälsan  ska  vara  salutogen?  

7.   Tycker   du   att   det   salutogena   perspektivet   har   införlivats   i   kommunikationen  inom  elevhälsan?  

• Vill  du  utveckla?  

Frågeställning  2:  8.  Hur  insatt  är  du  i  Levla  lärmiljön?  9.  Har  du  själv  använt  materialet?  10.  Hur  har  du  märkt  av  Levla  lärmiljön  i  ditt  arbete  med  övrig  skolpersonal?  

• Om  inte  Levla  lärmiljön  märkts  av  i  arbetet  med  övrig  skolpersonal,  vad  tror  du  att  det  beror  på?  

11.  Upplever  du  att  kommunikationen  till  övrig  skolpersonal  har  förändrats  sedan  Levla  lärmiljön  implementerats  på  dina  skolor,  och  i  så  fall  hur?  

• Om  inte  kommunikationen  förändrats,  vad  tror  du  att  det  beror  på?  

Avslutning:  12.  Har  du  något  att  tillägga?  13.  För  att   avsluta   intervjun  skulle   jag  vilja  prata  om  anonymitet.   Som   jag   sade   i  början  kommer  ditt  namn  och  personliga   information  som  kan   identifiera  dig  att  avkodas  och  avidentifieras.  Däremot  undrar   jag  om  du  godkänner  att  kommunen  och  projektet  Levla  lärmiljön  uppges  vid  namn?  Tack  för  din  medverkan!  

Bilaga  2:  Introduktion  till  intervju    Hej  och  tack  för  att  du  ställer  upp  på  intervju  inför  vårt  examensarbete!    Som  du  vet  kommer  vi  att  undersöka  kommunikation  och  det  salutogena  perspek-­‐tivet  inom  elevhälsan  samt  hur  projekt  Levla  lärmiljön  har  märkts  av  i  er  skolpsy-­‐kologers  arbete.  Intervjun  kommer  att  ta  ungefär  en  timme.    Vi  kommer  under  intervjun  att  sitta  med  båda  två.  Våra  roller  är:  en  intervjuledare,  och  det  är  jag,  och  en  assisterande  ledare,  som  är  Selma/Josefine,  som  fyller  i  med  frågor  om  hon  vill.  Annars  kommer  hon  mest  att  sitta   tyst.  Vi  vill  vara  två   för  att  båda  vara  lika  insatta  i  materialet.    Du  har  rätt  att  avbryta  intervjun  när  du  vill  utan  att  ange  anledning.  All  identifie-­‐rande   information   kommer   att   avidentifieras   och   kodas.   Vi   garanterar   därmed  konfidentialitet.   Intervjun   kommer   att   spelas   in.   Efter   godkänt   examensarbete  kommer  ljudfilen  och  transkriberingen  att  förstöras.    Har  du  några  frågor?    (Starta  inspelning)  Vill  du  vara  med  i  examensarbetet  och  ställer  upp  på  intervju?