Semioestetica de La Musica en Venezuela

Semioestética de la música en Venezuela

Luis José Motta López

©Luis José Motta López

© Fundación Editorial El perro y la rana, 2011

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edición al cuidado de:

Daniela Moreno

Mónica Piscitelli

Carlos Zambrano

diseño:

Aarón Mundo

Depósito Legal lf 40220108003579

isbn 978-980-14-1420-9

Impreso en Venezuela

… el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que,

en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando,

quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se

transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los

argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el

que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las

libertades y no contra ellas.

Paulo Freire

Ubicándose como parte de los oprimidos, Paulo Freire es, quizás,

uno de los pedagogos más irreverentes y revolucionarios de nuestra

América. Su propuesta emancipatoria surge desde los cimientos de

pueblos que han sido históricamente excluidos y oprimidos por las

grandes potencias dominantes. Desde allí, mirándose y mirando

a su pueblo, postula que una pedagogía del oprimido —que no así

para el oprimido— debe necesariamente surgir desde sus propias

vivencias y acervos. La pedagogía del oprimido significa, en resumen,

la pedagogía de la emancipación, de la liberación y, por tanto, de la

autodeterminación.

En homenaje a su pensamiento y a su praxis, brindamos al público

lector la Colección Paulo Freire, dedicada a la publicación de textos

del pensamiento pedagógico y didáctico de nuestra América y del

mundo. Sus tres series abarcan varias de las tendencias del pensamiento

pedagógico y didáctico, mostrándolas en debate y reivindicando así su

carácter diverso.

Serie Pensamiento PedagógicoBrinda al público lector el debate y disertación de

distintas tendencias y escuelas del pensamiento pedagógico.

Serie DidácticaModos y herramientas de la pedagogía son publicados

en esta serie dedicada a quienes deseen construir nuevos saberes.

Serie LéxicosTodo estudio requiere el dominio del vocabulario y sus

respectivas etimologías. Diccionarios y demás textos lexicográficos

estarán dispuestos en esta serie.


Luis José Motta López

A Hayda EspejoPor ella todo… Sin ella nada

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AgrADECIMIENToS

Al doctor Fernando Azpúrua, por sus acertadas y oportunas observaciones científicas al instante de esta investigación.

Al profesor Julio Valdez, quien, sin más interés que la divulgación indetenible del conocimiento, supo brindarme su apoyo para esta

publicación. Al doctor ronny Velázquez, por concederme un espacio en su apretada agenda investigativa para materializar el presente sueño

gnoseológico. A Nazareth Álvarez, quien desde su refrescante visión del mundo impulsó las indetenibles conjeturas de esta investigación.

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Inclusión social en el pensamiento sociopolítico...

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Si cada individuo representa la reapropiación

singular del universo social e histórico que lo rodea,

nosotros podemos conocer lo social

partiendo de la especificidad irreductible de una praxis individual

Ferraroti

A modo de introito

Teorizar respecto a la cultura es una tarea ardua y exigente. A su vez, analizar las causas socioculturales que determinan la existen-cia del ser humano en su entorno, no escapa de convertir en apoteg-mas a nociones de orden teórico. Ello, consciente o instintivamente, puede llegar incluso a obviar al elemento central de la cultura como hecho social: el ser humano y su existencia. Surgen de esta forma interrogantes que obligan a la reflexión respecto a la necesidad de ampliar criterios que permitan acercarse y entender al ser humano dentro de la cultura que lo define; es pues, plantearse la cultura como un hecho social en movimiento y de cambios constantes, no limitándola a una visión unidireccional restringida por máximas irreversibles.

En atención a lo indicado, conviene señalar las interrogantes de Markarian (1987), orientadas a comprender la complejidad concep-tual de la cultura como hecho social. En tal sentido este investigador cuestiona la posibilidad de un estudio teórico de tan denso alcance, que llegue a comprender un fenómeno generalizador como la cul-tura, mostrando todas las características de rebeldía a la automati-zación e influjos administrativos que esta contiene en sí misma.

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A MoDo DE INTroIToSemioestética de la música en Venezuela

Ciertamente, las reflexiones en torno a la cultura como hecho social han abierto un significativo espacio para el debate en las últi-mas décadas. Actualmente el espectro temático y teórico vinculado al hasta ahora referido asunto, se dilata permitiendo una conglome-rada variedad de aplicaciones al respecto; en este sentido se habla de identidad cultural, aculturación, cultura política, cultura econó-mica, cultura religiosa, etnografía, pluralismo étnico y lingüístico, interculturalismo urbano, globalización cultural, holismo, etc. Tales consideraciones se corresponden con la visión de Córdova (1995), quien se plantea la imperiosa necesidad de comprender el mundo que nos rodea, teniendo en cuenta que la comprensión de la praxis humana en cuanto a su cultura, impele a la necesidad de abrirse a una óptica transparadigmática de lógicas sociales, que permitan a su vez “arreglar cuentas” con todo un antecedente de tradiciones que dificultan la particular cientificidad al análisis filo-sófico-epistemológico.

En continuidad con lo expresado, entendemos que la historia como ciencia brinda la excelente oportunidad de abordar la comple-jidad social humana teniendo en cuenta asuntos inherentes al cono-cimiento en las relaciones entre el sujeto y el objeto desde un plano universal, general, abstracto. Ello obliga a ampliar el enfoque de variados factores probabilísticos, de la pluralidad de causas y de las propiedades no anticipables de un instante determinado. Hablamos entonces de un acercamiento heurístico al mundo, abierto incluso a consideraciones estocásticas si se plantea la posibilidad de tras-cender axiomas. Se trata, así entendemos, de un acercamiento al ser humano a partir de su condición integral de Homo Socius, Homo Faber y Homo Pictor. Lo abstracto, lo simbólico y lo intangible se encuentran subsumidos en esferas que ineluctablemente ameri-tan –valga la ilustración– de una suerte de escafandra analítica que permita hurgar incluso allende lo semántico, para desentrañar las bases sobre las que se producen aquellos elementos que determinan la existencia humana a partir de su episteme.

Todo lo anterior no es más que el escenario desde donde se inquieta constantemente al autor, invitándolo a comprender su realidad como actor social, desde una panorámica despegada a aforismos resistentes a la duda como recurso insustituible de la búsqueda de sí mismo. Son todas estas consideraciones prelimi-nares las que, ajustadas al área del conocimiento manejada por el investigador, que es la música, lo llevan a preguntarse el cómo y el porqué se produce el conocimiento musical en el ser humano, justa-mente vinculando el análisis con consideraciones de orden heurís-tico, transparadigmático, probabilístico, abiertas a la abstracción y comparación, a efectos de descifrar algunas interrogantes inhe-rentes a los procesos sobre los que deviene la producción artístico-musical en la Venezuela de finales del siglo XX y principios del XXI.

Siendo el asunto educativo venezolano un vértice determinante en el proceso de construcción de la historia contemporánea y, la educación artístico-musical uno de sus componentes, encontra-mos la necesidad de entender las causas y modos que cimentan tal historia, para escudriñar los fundamentos sobre los que el Estado venezolano diseña aquellas políticas orientadas hacia la enseñanza de la disciplina musical en los distintos niveles de la educación. Todo esto a fines de reflexionar, descifrar y comprender el juego o la dinámica en la que se subsume todo un conjunto de símbolos, significados y significantes presentes en el acto composicional de la música, así como en la sistematización que de dicho proceso realiza el Estado venezolano, al plasmarlo en programas y contenidos para la enseñanza de esta disciplina artística. Sirva destacar que la inten-ción de sondear individualidades artístico-musicales obedece a la búsqueda de un análisis que parta de un marco referencial antro-pocéntrico, con el cual se posibilite el estudio sobre la historia de cualquier grupo social y su cultura, tomando en cuenta que dicha historia se construye desde el instante en el que las vidas individua-les e irrepetibles de cada miembro de un grupo humano determi-nado, se eslabonan y convierten en un todo llamado sociedad. Para

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ello nos referiremos de nuevo a Córdova (ob. Cit), quien atendiendo a las reflexiones de Ferrarotti (1983) expresa que “si cada individuo representa la reapropiación singular del universo social e histórico que lo rodea, nosotros podemos conocer lo social partiendo de la especificidad irreductible de una praxis individual” (p. 71).

Tras bastidores: del cómo y el porqué de la obra

Arte legislado o legislación artísticaLa definición de políticas culturales aplicadas a los niveles más

apropiados para el logro de una mejor calidad de vida en los países miembros de la Unesco, forma parte del debate constante que dicha organización ha tenido por norte durante las últimas dos décadas. Como acicate de tales hechos se encuentran la Conferencia Mundial de Cultura y Desarrollo (Mundiacult, México 1982), el Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997), el informe de la Comisión Mundial de la Cultura y Desarrollo (Nuestra diver-sidad creativa, 1995), la Conferencia Intergubernamental sobre las Políticas Culturales para el Desarrollo (Estocolmo, 1998) y la Declaración Universal de la Unesco sobre Diversidad Cultural (2001). El objetivo ulterior de tales esfuerzos ha sido fortalecer las políticas culturales y acercarlas a las políticas de desarro-llo, ofreciendo nuevas oportunidades y marcos de colaboración. Atendiendo a las variadas necesidades del mundo moderno que exige de manera irrebatible revisar las bases, fortalezas y debilida-des de las instituciones del sector cultural y su vinculación con las políticas de desarrollo relativas a las ciencias, la comunicación, la salud, la educación, etc.

De lo anterior se desprende un proceso que plantea el refuerzo de las capacidades institucionales en el ámbito de las políticas cultu-rales, atendiendo aspectos inherentes a la identificación y gestión de los recursos en materia de educación, ciencia, salud, así como la legislación, administración, gestión y comunicación de tales esferas. Venezuela, país miembro de la Unesco, se inscribe en este proceso, del cual hacemos a continuación algunas referencias que final-mente nos permitan atender a nuestro interés de aproximarnos a los modos de producción del conocimiento musical en el país durante las últimas cinco décadas del siglo XX, y el tratamiento que otorga el

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TrAS BASTIDorES: DEL CÓMo Y EL PorQUÉ DE LA oBrASemioestética de la música en Venezuela

Estado al sistema educativo nacional respecto a este hecho, que por demás integra a modo de variable el mundo de la cultura.

Lo antes referido puede hallarse en diversos registros que datan –en el marco de nuestro período de análisis– desde el año de 1961 en las páginas de la Constitución de la república de Venezuela, pasando por los distintos Planes de la Nación, la Ley del Consejo Nacional de la Cultura (1975), la Ley orgánica de Educación (1980), la Constitución de la república Bolivariana de Venezuela (1999) y finalmente la Ley orgánica de Educación (2009). En el caso de la Constitución de 1999 se aborda el tema en cuestión a través de la participación de sociólogos, escritores, educadores, abogados, gerentes culturales, quienes elaboran en el mes de junio de ese año, bajo el patrocinio del Consejo Nacional de la Cultura, un taller con el tema que posteriormente se publica con el nombre de “Democracia, Constituyente y Cultura” (1999) en la intención de que el mismo sea considerado como insumo para la elaboración de la nueva Carta Magna. De allí se desprenden consideraciones tendentes a evaluar, reconceptualizar y reorganizar la institucionalidad de la gestión cultural del Estado, lo cual atañe a nuestro trabajo investigativo, tal como se explicará a continuación.

La necesidad de interpretar, comprender y redefinir la gestión cultural del Estado representa un hecho inexorable. ocuparse entonces de tan compleja tarea obliga a establecer los fundamentos filosóficos, sociales, políticos y legales que se ajusten lo más posible a la naturaleza de los procesos culturales de una comunidad, de una región, de un país. Ante tan amplio horizonte de elementos cultura-les, se encuentran los sistemas educativos y por ende, sus políticas, siendo estas últimas las vías que adecuan el sistema a las más apre-miantes necesidades sociales. Esto exige un análisis crítico de las diversas categorías que podemos hallar dentro del sistema educa-tivo, con lo que se podría problematizar tanto la realidad como los modos e instrumentos con los cuales se leen e interpretan sus componentes. En otras palabras, nos referimos a la necesidad de

evaluar los resultados y el impacto real de las políticas del Estado en materia de cultura y, en nuestro caso, la cultura musical como elemento del sistema de educación para las artes a partir del estudio de los procesos de producción de su conocimiento. De tales conside-raciones surgen algunas interrogantes:1. ¿Cuál es la importancia que reciben en la elaboración de pro-

gramas de educación musical en Venezuela, aspectos como la estructura de la obra musical, el sentido interno y la relación de esta con el medio, la cultura y el hombre que la crea?

2. ¿Es el proceso de producción del conocimiento musical en Venezuela un estadio espiralado de relaciones entre el presente y el pasado del músico creador? ¿De qué manera se registra y maneja en el sistema de formación para las artes en Venezuela tal posibilidad?

3. ¿Existe necesariamente una correlación de fuerzas entre el hom-bre creador y el medio que lo rodea? ¿Dónde comienza dicha correlación? ¿Dónde termina? ¿En qué instante se encuentran? ¿En qué momento se separan e independizan? De ser así, ¿qué tratamiento recibe este proceso en la elaboración de programas para la enseñanza de música?

4. ¿Existe una frontera allende lo objetivo, que diferencia el pro-ceso creador entre cada artista en Venezuela? Es decir, la posi-bilidad ontológica, según Schiller, de que el arte es hijo de la libertad y recibe sus leyes de la necesidad de los espíritus, no de las imposiciones de la materia.

5. Si lo anterior es tal, ¿de qué forma se coordinan estas variables del proceso de producción del conocimiento humano en la ela-boración de los programas de formación musical en Venezuela?

6. ¿Puede hablarse de una aplicación y validación de los conoci-mientos empíricos y científicos como parte del proceso de pro-ducción del conocimiento en el sistema de formación para las artes en Venezuela? ¿Cómo se evidencia tal hecho?

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responder a las interrogantes resulta imperioso para poder analizar y comprender la dirección de la política de Estado en mate-ria de educación para las artes y, desde allí, poder comprender los principios metodológicos y científicos sobre los que descansa la elaboración de programas de la disciplina musical en Venezuela.

Ahondando un poco más en el problema, podría pregun-tarse: ¿quién determina las directrices correctas en torno a qué es y qué no es música?; dicho en términos más corrientes: ¿cuál es la música buena y cuál es la mala música? La elemental lógica teórica sostiene que música es el arte de combinar adecuadamente los soni-dos (melodía y ritmo). Pero la historia de la música occidental está colmada de silogismos que aún hoy en día son considerados como tabulas rasas para entender el proceso de producción del conoci-miento de este arte sonoro.

Conviene ejemplificar lo sostenido, en aras de entender los porqués de estas líneas. Para ello comenzaremos acudiendo a la inexorable necesidad de acercarnos, grosso modo, a algunos perío-dos de la historia de la música occidental y a la producción del cono-cimiento en dicha área; esto atendiendo a la visión de los fenómenos históricos y sociales como hechos en continuo movimiento. En otros términos, asistidos por el método de investigación dialéctica, a objeto de establecer en la producción del conocimiento musical una relación entre estructura de la obra artística, el medio en el que se materializa, la cultura y el hombre que la crea.

La inquietud por establecer un estudio de la producción del conocimiento musical, se remonta a tiempos antiguos. En el marco de tales ideas y, en contra de una historia unidireccional, se han enunciado apreciaciones tendentes a establecer la relación entre el hombre creador y la sociedad, a fin de precisar por qué y cómo se produce la música dentro de un determinado momento y grupo humano. Algunas de las preguntas que impulsan a estas reflexio-nes han sido, verbigracia, las siguientes: ¿es el hombre el instru-mento que transforma a la música como asunto proveniente de la

sociedad-historia, o es él la fuente en sí mismo de la música? En el instante de la creación musical ¿cuál es la relación entre el Homo Sapiens (hombre dotado de inteligencia), el Homo Faber (fabricante de herramientas) y el Homo Socius (capaz de relacionarse y convi-vir con un grupo humano)? ¿Es la creación musical producto de una mímesis social? Tales consideraciones guardan relación con las ideas de Córdova (1995), quien se plantea la imperiosa necesi-dad de acercarse al mundo que nos rodea, teniendo en cuenta que la comprensión de la praxis humana en cuanto a su cultura, impele a la necesidad de abrirse a una óptica transparadigmática de lógicas sociales, que permitan a su vez “arreglar cuentas” con todo un ante-cedente de tradiciones que dificultan la particular cientificidad del análisis filosófico-epistemológico.

Interrogantes como las expuestas, bien pudiera considerarse, atienden a la visión de algunos pensadores que pretendieron acer-carse al proceso gnoseológico en la creación artística en general. Veamos algunos ejemplos:

Hegel se refiere al “espíritu del tiempo”, denotando con ello una visión del pasado ad infinitum, e infiriendo un estrecho vínculo entre el pasado y el presente (en nuestro caso el pasado musical), siendo el primero de ellos un insustituible tránsito que en escala progresiva determina una especie de plataforma sobre la que descansa la producción del conocimiento a través de toda la histo-ria. En otros términos, es una suerte de axioma que determina que sin pasado no existe presente musical; que al hablar de estilos musicales podríamos estar refiriéndonos a procesos en espiral. Nos encontramos con un tipo de fuerza dual que determina la produc-ción del conocimiento artístico, es a saber, la del tiempo-espacio.

¿Existe en el artista creador una conciencia de tal correlación de tiempos? ¿Priva en el instante de su proceso de creación el estable-cimiento de pautas que diferencien lo que hace de otros momentos históricos? Si es o no así ¿cómo lo expresa? Si el productor del cono-cimiento musical no se plantea tal devenir filosófico del tiempo ¿es

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entonces su creación pura manifestación espiritual? Definir lo espi-ritual resulta difícil y hasta subjetivo; no obstante dejamos en claro que tratamos de referirnos a lo suprasensible; hecho que no escapa a la posibilidad de vincular lo ontológico con lo epistémico.

Quizá sirva de ejemplo a lo anterior, aproximarnos ligeramente a la obra de Dalí La persistencia de la memoria, de pronto nos encon-tramos con un grupo de relojes blandos (símbolo del tiempo) que ya no están apoyados sobre una base firme, sino que flotan en el espacio; uno de ellos se encuentra bajo el substrato atómico escapando a todo control. o quizá diga algo el “reloj blando” (del mismo autor) en el que se aprecia la doblegación del reloj, como en un deseo de escapar al paso del tiempo. Un tiempo que se relativiza de momento, ante lo cual pudiésemos preguntar: ¿qué es entonces el tiempo para un amnésico?

Nos encontramos aquí, luego de referirnos al tiempo en el proceso de producción del conocimiento musical, frente a las consi-deraciones de Zanardo (1997), quien plantea un asunto de interés al respecto. En tal sentido, muestra cómo, al sugerir una dialéc-tica supeditada a la conexión de tiempos en la historia, podríamos enfrentarnos a particulares problemas de análisis, en tanto que la vastedad de los elementos a relacionar es tan amplia que podrían generarse ideas inconsistentes frente a las relaciones posibles entre los diversos elementos, deteniendo con ello el proceso o conducién-dolo por senderos verdaderamente inexpugnables.

¿Se plantea entonces con lo indicado la necesidad de una dialé-ctica sin fronteras, “rebeldemente itinerante”? Es obvio que no se sugiere la absolutización analítica. Es sencillamente la ubicación de una de las tantas aristas de apreciación existentes al instante de tratar de entender cómo se produce el conocimiento musical. Todo esto coincide con el principio hologramático señalado por Morin (1994) a través del cual se refiere a la necesidad de trascender las fronteras representadas por modelos paradigmáticos, que terminan adhiriéndose a absolutos teóricos nada consustanciados con reali-dades, que por resultar intangibles, no son inexistentes.

El hecho de establecer el estudio en cuanto a la forma en que se produce el conocimiento musical en Venezuela, surge de la pretensión de consustanciar tales conocimientos con la complejidad humana, a efectos de diferenciar cualitativamente algunos elementos que con toda probabilidad trascienden la línea de lo escrito, de lo formal, y pueden probablemente ubicarse en un plano allende a lo visual, es decir, entran en la esfera de lo ontológico y metafísico. Dicho de otra manera, la expresión del mundo, no guiada por todas las convencio-nes y costumbres del momento, lo cual supone una especie de ruptura referencial epistemológica. Con ello queremos indicar la existencia de una disposición liberal de dejar la responsabilidad sobre el oyente de captar nuevas sensaciones, abriendo así el espacio a la subjetividad como componente requerido para el análisis de cualquier estilo musi-cal. Preguntamos: ¿no depende del oyente definir lo que concibe al escuchar tal o cual composición? ¿Podríamos llegar a suponer que el proceso de producción del conocimiento musical se encuentra sujeto a un esquema triangulado de la siguiente manera:

Entendemos que la pretensión de desarmar las partes del trián-gulo indicado, desvincularía sus partes inherentes, produciendo así un vacío indefectible, unidireccional e inconexo, gráficamente representado de esta forma:

Compositor realidad social ?Compositor oyente ?

Compositor

oyente realidad social

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Ahora bien, ¿la relación holística de los elementos como partes de un todo, ha estado siempre presente en las investigaciones de los pensadores más reconocidos de la cultura occidental? ¿Dónde comienza el motu proprio para el clímax de las manifestaciones artísticas musicales? ¿Es tan sólo la realidad la determinante para dicho clímax? ¿Existe un asunto de orden ontológico que guía a los compositores a entender el auge y caída de un estilo? ¿Qué tanta precisión contendrían los estudios, programas y políticas de Estado para la educación y cultura musical, si llegaran a obviar la subjetivi-dad como elemento innegable de todo proceso de interpretación de la belleza artística?

El proceso aludido en el párrafo anterior, apunta hacia la posi-bilidad de plantear una crítica social del sistema educativo, que analice los principios que rigen en la elaboración de los programas de estudio de la disciplina musical, con lo cual se allane la posibili-dad de entender y atender los cambios (de ser necesarios) de dicho sistema, en el marco de la dinámica del mundo actual. Esto a partir del entendimiento del proceso y evolución del conocimiento musi-cal, teniendo en consideración las características que determinan su desarrollo, lo cual resulta inminente en instantes en que la creación de un sistema a nivel nacional de formación para las artes ocupa el debate de las instituciones que rigen la política de Estado en materia cultural.

Finalmente, sirvan las apreciaciones de Adorno (1992) en su teoría estética y lo inherente al arte, cuando analizando la función del Estado señala que:

Al extenderse la planificación a todos los ámbitos culturales se intensifica también la tendencia a señalar teórica y prácticamente al arte su lugar en la sociedad, (…) pero tales intentos requieren a su vez una crítica social. Están presuponiendo tácitamente la primacía de la administración y del mundo planificado, aun frente a aquello que no quiere verse cogido por una total socialización o

se rebela al menos contra ella (…) Sigue siendo hoy válida la frase de Steuermann: “Cuanto más se haga por el arte tanto peor para él” (pp. 326-327).

Desde este lado del mundoEl conocimiento y sus formas de producción no son hechos

aislados del entorno en que suceden. Entender la connotación de los mismos para poder así discernir en profundidad su esencia y justificación, a efectos de nutrir nuestra investigación, nos mueve a analizar el entorno en el que ocurre el proceso de producción del conocimiento musical venezolano de finales del siglo XX. Para tal fin creemos pertinente plantearnos esta realidad partiendo de las consideraciones de algunos autores en cuanto a los aspectos que signaron la vida social y cultural latinoamericana de entonces.

A partir de finales del siglo XIX, América Latina entra en una fase de cambios impulsados por el inicio de la independencia polí-tica de muchas naciones de la región, generando de esta manera un conjunto de reformas de ideas y prácticas, así como de imaginarios que gradualmente adquirirán terreno en las diferentes áreas del conocimiento. De esta forma, comienzan a esbozarse las prime-ras ideas sobre una visión distinta del mundo, de la sociedad, del hombre y sus saberes, de la objeción a cánones irreversibles del arte, de lo moderno como una manera de anteponerse al pasado y a dichos cánones. Darío, Martí, gutiérrez Nájera, rodó, ocupan la idea de un renacimiento literario. Surge así la modernidad lati-noamericana, permitiendo el nacimiento de asuntos propios de tal renovación social, verbigracia los partidos políticos, la separación de los poderes de la república, y la organización, entendida a partir de lo que giddens (1993) refiere como el desarrollo de la capacidad de reflexión y de monitoreo de las acciones concentradas en institu-ciones del Estado y de manera incipiente en la sociedad. Se abre así un proceso de acentuación sobre el problema de la identidad social.

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Ahora bien, hemos de señalar que la producción de conocimien-tos en el área musical en Venezuela no se hallaba de manera insu-bordinada al proceso de cambios que vivía el mundo y, en particular, Latinoamérica durante la segunda mitad del siglo XX. La irrupción del modernismo como movimiento sociocultural a partir de fina-les del siglo XIX en la América hispana, permite el tejido de todo un andamiaje conceptual e ideológico, que sujeto a la esencia de cada país, irá determinando sus propias historias. Belrose (1999), teniendo conciencia de esto, alude a las especificidades innatas del modernismo venezolano sujeto a las circunstancias históricas, socioeconómicas y culturales en las que aparece y se desarrolla. De allí que señale que el modernismo venezolano no tiene nada de bastardo ni carece de autenticidad.

Al panorama citado se anexa progresivamente un número impor-tante de reflexiones en torno a la identidad intrínseca del arte y el artista latinoamericanos, así como la ruptura de límites reiterativos impuestos por la tradición. La música –centro de nuestra investiga-ción– no escapa de este renacimiento en la búsqueda de una iden-tidad nacional y latinoamericana. Países como México, Argentina y Brasil marcarán pautas en la extensión de nuevos conceptos musi-cales amparados en la búsqueda de una cultura propia, a pesar de no poder negar la influencia europea que en ella subyace. En Venezuela, el maestro Antonio Lauro (1917-1986), una de las glorias de la composición musical de mediados del siglo XX, bajo el influjo de este renacimiento artístico y, tratando de definir el objetivo de su obra y su pensamiento, llegó a decir: “Yo me he hecho el propósito de cultivar el nacionalismo, primero, por verdadero placer y, segundo, por el mayor placer de molestar a los enemigos de mi nacionalidad”.

En el referido proceso de renovación musical participaron acti-vamente compositores del talante de Juan Bautista Plaza, Vicente Emilio Sojo y José Antonio Calcaño, Evencio Castellanos, Moisés Moleiro, Luis Felipe ramón y rivera, Inocente Palacios, Ángel Sauce, entre otros, quienes se dedicaron con arrojo a establecer

una antología del acervo musical y folklórico venezolano, así como al rescate de la institución de la enseñanza musical. Nace así una agrupación de compositores que en el tiempo será recordada como “Escuela de Santa Capilla”, siendo un movimiento musical a la par de la antigua “Escuela de Chacao” que dirigiera el padre Sojo. La fuerza emprendedora de este movimiento permitió la fundación de varias instituciones que, a la postre, llegan a ser decisivas en la vida musical venezolana, por ejemplo, la Sociedad orquesta Sinfónica Venezuela, el orfeón Lamas, el orfeón Universitario, el Estudio de Fonología Musical del Inciba, amén de los distintos conservatorios y escuelas de música diseminados por todo el país.

Queda claro que la cuestión de la cultura como interés del Estado se remonta a épocas anteriores. Para ello cabría citar el siglo XIX como el período en el que la modernización del país se erige como asunto de interés capital en cuanto a la vida social. Para ese entonces Antonio guzmán Blanco (1870) plantea como parte de su política de Estado, el establecimiento por decreto de la instrucción pública, gratuita y obligatoria así como la transformación urbana y arqui-tectónica del centro de Caracas, abriendo con ello un espacio a la concepción de la cultura bolivariana en el país.

Luego de la muerte de Juan Vicente gómez y la finalización de su férrea dictadura, se produce el asalto al poder de los intelectuales venezolanos durante los gobiernos de López Contreras (1936-1941) y Medina Angarita (1941-1945), siendo las jefaturas de estos dos personajes las más significativas en cuanto al tema de la reflexión entorno a la cultura. Durante estos dos gobiernos la intelligentzia venezolana se vuelca a participar de manera cada vez más abierta en la exposición de este tema, apuntando muchas veces hacia lo concerniente a la producción y la modernización de las políticas de Estado en el área educativa.

De lo anteriormente expresado se recogen hechos como los suce-didos hacia el año de 1936, cuando se crea la Dirección de Cultura y Bellas Artes del Ministerio de Educación, seguida por la Dirección

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de Cultura y Bienestar Social del Ministerio del Trabajo en 1940, y el Instituto Nacional de Cultura y Bellas Artes (Inciba) concebido en abril de 1960 (gaceta oficial Nº 26.231), hasta llegar a la creación del Consejo Nacional de la Cultura (1975) según gaceta oficial Nº 1768 extraordinaria, y el actual Ministerio de Cultura, instituciones reco-nocidas como rectoras de la política cultural del Estado venezolano.

La sucinta exposición de los antecedentes señalados, permite de momento acercarse a aspectos determinantes dentro de la historia contemporánea venezolana, toda vez que van eslabonando varia-bles de orden social, político, económico y, por ende, cultural, que incidirán (muy en atención a nuestro interés investigativo) en la búsqueda de respuestas a lo que en materia de cultura, educación y producción del conocimiento artístico-musical se refiere. De ello se desprende progresivamente el interés por definir una política de Estado capaz de registrar entre otras cosas, los modos de producción del arte musical a partir de la experiencia de los creadores e intér-pretes de este conocimiento. Tal hecho adquiere impulso a través de la Asociación Venezolana de gerencia y Desarrollo Cultural (lega-lizada en 1987), la cual elabora de manera inconclusa y, a través de una comisión mixta convocada por el Conac, el proyecto de Ley orgánica de Cultura, que entre otros aspectos, pretende atender a contenidos vinculados con la creatividad y el enriquecimiento de las capacidades y potencialidades de los creadores musicales a partir del diseño por parte del Estado de políticas públicas culturales.

Es importante destacar el hecho de que la aparición del ante-rior Proyecto de Ley había tenido entre sus antecedentes –a nues-tro juicio uno de los más determinantes– el debate en torno a la producción del conocimiento artístico, las formas tradicionales de su creación y la interpretación de las mismas. Debate que produce un acercamiento a la intención de comprender el proceso de produc-ción del conocimiento artístico a partir de lo que Porras (1976) refiere como la relación gnoseológica como aquella que entraña dos elementos vitales: el sujeto –parte activa del vínculo–, es decir, el

polo de donde emerge el acto creativo, y un objeto que representa la unidad pasiva de la relación. Tal finalidad podemos interpretarla del trabajo elaborado a través del Despacho del Ministro de Estado para la Cultura, en lo que se denomina como Proposiciones sobre Política Cultural. (1981). De allí surgen reflexiones como la siguiente:

En el antiguo debate entre ilustrados y popular tradición y modernidad, ya no se configuran bloques compactos, homogéneos, con contornos definitivos. ¿Por qué? Las tradicionales formas de producción, circulación y consumo de bienes simbólicos que agrupamos bajo los índices de lo popular y lo culto, son procesos dinámicos que están sufriendo cambios radicales. Las regularidades y distinciones que hasta no hace mucho facilitaban su interpretación ideológica desde la antropología, la sociología y la historia del arte, se volvieron desconfiables. Por supuesto, no se trata de ignorar la singularidad categórica de los campos culturales culto-académico, industrial-masivo y residencial-popular (tradicional y moderno). Pero lo que intentamos señalar es que las realidades socioculturales de hoy día, enmarcadas en el debate globalización-economía, mundo-comunicación, mundo-pluralidad cultural, exigen discutir las bases culturales de la sociedad venezolana y sus productos (p. 306).

A estos intentos se adiciona, seis años más tarde, a través de la Comisión para la reforma del Estado (Copre), otro intento por desentrañar y procesar las variables implícitas en el hecho de la producción cultural. De allí surge entonces el trabajo intitulado “La Cultura en un Proyecto de reforma del Estado” (1987), en el que, entre otras cosas, se retoma el debate sobre la conceptualización de la cultura y lo cultural en un intento más por establecer parámetros menos difusos y heterogéneos; en otros términos, urgidos de una atención poco adyacente al concepto unidireccional de la cultura como sinónimo exclusivo de bellas artes.

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En el año de 1999, contando con la participación de la Comisión de Cultura del desaparecido Congreso, y con miras a integrar, cana-lizar y sumar los esfuerzos que se venían realizando en materia de cultura desde la década de los ‘70, se lleva a cabo el Encuentro Nacional de la Cultura (durante el proceso constituyente), que culminará con la promulgación de una nueva Constitución de la república, en la que el tema acerca de la cultura es tratado en el Capítulo VI en los artículos que van del 98 al 101, haciendo mención a derechos culturales y educativos, libertad de la creación cultural, interculturalidad bajo el principio de igualdad de culturas y garan-tías ofrecidas por parte del Estado para la emisión, recepción y circulación de la información cultural.

Finalmente, desde el año 2001 hasta el año 2005, se generó todo un proceso donde participaron casi todos los estados de Venezuela, culminando con la elaboración del Proyecto de Ley para la Cultura. Este trabajo pretendió crear un espacio para definir las políticas del Estado en materia de cultura, lo cual culminó presentándose en el Palacio Federal Legislativo y, para la fecha, espera por su aprobación definitiva.

Se hace pertinente manifestar que la profundidad, la varia-bilidad e incluso celeridad con que se desenvuelve el asunto de la cultura, y dentro de ella la educación y sus vertientes o áreas del conocimiento, es tarea harto difícil y de intrincados caminos para el análisis. Enmarcar en pequeños recovecos las complejidades propias de este asunto resultaría una suerte de osadía que no nos atrevemos a respaldar y mucho menos asumir. De allí que, si bien es cierto que nuestra investigación tendrá como marco el estudio de los últimos decenios del siglo XX, con ello no pretendemos confinar en el tiempo el tema acerca de la cultura y las políticas del Estado, otorgando a dichos años de la historia venezolana, el pleno de las discusiones en torno a este aspecto.

En correspondencia con lo anterior y tratando de estable-cer límites que nos permitan centrar nuestra atención en asuntos

puntuales, queremos destacar que habiéndonos planteado el análi-sis de la producción del conocimiento musical en Venezuela, así como la participación del Estado en la definición de este hecho, acudimos entonces a lo referido por Bueno (1996) al tratar de definir un marco para la interpretación del proceso de producción del arte. Es así como emplea el término “Cultura circunscrita” para señalarla como:

Conjunto de aquellos contenidos culturales (teatro, música, danza, literatura, cine, folklore,...) que, desde el punto de vista de la idea del “todo complejo”, pueden considerarse como “circunscritos” (a efectos de tutela, promoción, etc.) por instituciones tales como puedan serlo un Ministerio de Cultura o análogos, públicos o privados (Consejerías de Cultura, Casas de Cultura, Fundaciones de Cultura, Concejalías de Cultura, etc.)… El análisis de los contenidos incluidos en las diversas versiones de una “cultura circunscrita” (según épocas, países, regímenes o partidos políticos) es el mejor modo del que disponemos para determinar el “Cuadro de valores” por la que se rige la sociedad correspondiente (p. 226).

A partir de lo anterior, podemos entonces circunscribir la educa-ción musical venezolana acudiendo a las políticas de Estado en este particular. Contribuye a tal propósito analizar lo expresado en la Constitución de la república; tal circunscripción se enuncia en el Capítulo VI de la Constitución de la república Bolivariana de Venezuela (1999), en los artículos 98 al 101, siendo que, como ya se había reseñado anteriormente, los mismos se orientan a otorgar al Estado la tutela y promoción del hecho cultural. Valga para esto citar el contenido de dos de los artículos:

Artículo 100. Las culturas populares constitutivas de la venezolanidad gozan de atención especial, reconociéndose y

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respetándose la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas. La ley establecerá incentivos y estímulos para las personas, instituciones y comunidades que promuevan, apoyen, desarrollen o financien planes, programas y actividades culturales en el país, así como la cultura venezolana en el exterior. El Estado garantizará a los trabajadores y trabajadoras culturales su incorporación al sistema de seguridad social que les permita una vida digna, reconociendo las particularidades del quehacer cultural, de conformidad con la ley (p. 106).Artículo 101. El Estado garantizará la emisión, recepción y circulación de la información cultural. Los medios de comunicación tienen el deber de coadyuvar a la difusión de los valores de la tradición popular y la obra de los artistas, escritores, escritoras, compositores, compositoras, cineastas, científicos, científicas y demás creadores y creadoras culturales del país. Los medios televisivos deberán incorporar subtítulos y traducción a la lengua de señas para las personas con problemas auditivos. La ley establecerá los términos y modalidades de estas obligaciones (p. 106).

A lo anterior se suman las consideraciones e intentos presen-

tes en el Proyecto de Ley orgánica de la Cultura (2001), siendo este el resultado del trabajo del Consejo de Asesoría Jurídica de la Administración Cultural (Cajac), en el que participaron diver-sas instituciones tuteladas y subsidiadas, además de contar con las consideraciones producidas en la Asamblea Nacional, así como el Congreso de Directores Estadales de Cultura efectuado en la ciudad de Barquisimeto en abril de 2000. Este proyecto, a pesar de que hasta la fecha no ha sido publicado en la gaceta oficial de la república Bolivariana de Venezuela como aprobado, se supedita a los textos y conceptos de la Carta Magna y, por ende, se orienta a conceptualizar al Estado como rector y garante del hecho cultural, correspondiéndose así con el criterio de cultura circunscrita de la

que venimos hablando. De allí que en sus primeros artículos enun-cia lo siguiente:

Artículo 1. La presente ley tiene por objeto desarrollar los principios rectores, los derechos y garantías constitucionales, y los principios de política estatal que en materia cultural establece la Constitución de la república Bolivariana de Venezuela, así como las bases organizativas y funcionales del Sistema Nacional de la Cultura (p. 1).Artículo 4. La gestión cultural del Estado tiene por objeto la promoción, fomento y protección de:La libertad de creación cultural. La inversión, producción y divulgación de la obra creativa. La propiedad intelectual. La emisión, recepción y circulación de la información cultural; Los valores de la cultura como bien irrenunciable del pueblo venezolano. Las culturas populares constitutivas de la venezolanidad. La educación como el proceso fundamental para adquirir el conocimiento y comprensión de los valores de la cultura nacional, latinoamericana y universal; y desarrollar el potencial creativo, crítico y libre de cada persona. La acción cultural de las personas, grupos y comunidades como generadora de procesos creadores de producción, distribución y consumo de bienes y servicios culturales. Las identidades étnicas y culturales de los pueblos indígenas y los reconocimientos culturales de las comunidades de origen extranjero residentes en el país. La difusión de los valores de las tradiciones que persisten en la nación y la obra de los artistas, escritores, compositores, cineastas, científicos y demás creadores culturales del país. La asistencia social a los creadores, hacedores, artesanos y trabajadores culturales.

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Las relaciones interétnicas, procesos de identificación cultural con nuestro país, expresiones de identidades híbridas, y manifestaciones de imaginarios urbanos, regionales o comunales; y Las expresiones emanadas de la cultura global, moderna y postmoderna, susceptibles de favorecer los procesos de integración en los que la nación está implicada (p. 1).

Nuestro estudio nos obliga ineludiblemente a hacer un recorrido por las consideraciones que en materia de políticas de Estado para la educación encontramos en Venezuela a finales del siglo XX. Ello nos conducirá a entrever la relación existente entre el discurso y racionalidad que definen la esencia del Sistema Educativo Nacional y, en particular, lo relativo a la educación artístico-musical. Esto sin quitar la mirada a la conjugación semiótica de signos presentes en dicho sistema, teniendo en consideración la posibilidad de que tal sumatoria nos conduzca, según lo expresa Paulston (1993), a la aceptación de imágenes discontinuas y visiones del mundo tanto contradictorias como complementarias.

Debemos destacar que el Sistema Educativo en Venezuela fue concebido durante la promulgación de la derogada Ley orgánica de Educación (1980) como un conjunto orgánico, integrador de polí-ticas y servicios garantes de la unidad del proceso educativo, tanto escolar como extraescolar y su continuidad a lo largo de la vida de las personas, mediante un proceso de educación permanente. De allí se plantea la adhesión a principios de unidad, coordinación, factibilidad, regionalización, flexibilidad e innovación. Principios que han llevado a esfuerzos por democratizar y reformar al Estado y su Sistema Educativo. Algunos ejemplos resultan ser:

– El informe de la Comisión Presidencial para el estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986).

– El diagnóstico del Banco Mundial (1992). – La reforma Educativa: una prioridad nacional (1994). – El Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995).

Estos esfuerzos se orientan, tanto en la derogada Ley de Educación de 1980, como en la nueva Ley de Educación de 2009, a atender a un sistema educativo estructurado en niveles y modalida-des, tal como se define en los artículos 16 y 26. En tal sentido, valga citar lo reseñado en la Ley orgánica de Educación de 1980:

El Sistema Educativo Venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles, la Educación Preescolar, la Educación Básica, la Educación Media Diversificada y Profesional y la Educación Superior. Son modalidades del sistema educativo: la Educación Especial, la Educación para las Artes, la Educación Militar, la Educación para la Formación de Ministros del Culto, la Educación de Adultos y la Educación Extraescolar. El Ejecutivo Nacional queda facultado para adecuar estos niveles y modalidades a las características del desarrollo nacional y regional.

En el anterior artículo de ley se puede apreciar un orden que atiende a cuatro niveles dentro de los que a su vez se insertan cinco modalidades, de las que nos interesa la relacionada con la Educación para las Artes y más en particular lo tocante a la educación musical. Esta última será referida en la Ley orgánica de Educación, en cada uno de los niveles del Sistema Educativo mediante los siguientes artículos:

Educación BásicaL.o.E

Educación SuperiorL.o.E

Educación Media, Diversificada y Profesional

L.o.E

SISTEMA EDUCATIVo NACIoNAL

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Tal como se aprecia, la historia contemporánea de los estudios musicales en Venezuela (segunda mitad del siglo XX) se caracte-riza por la aparición de un conjunto de leyes que abrigan progresi-vamente la intención de sistematizar esta área del saber artístico, que a su vez forma parte de las diversas disciplinas de la educación estética. Es así como se abre un espectro documentado que recoge diversos episodios y visiones tanto jurídicas como didácticas que se presentan en el interés de comprender el basamento que da origen a nuestro objeto de estudio. En este orden de ideas se ubican los siguientes referentes:

1. gaceta oficial de la república de Venezuela (23/05/57), Nº 25.362, decreto Nº 530, donde se establece un reglamento para la educación artística, que contempla finalidad y planes de estudio en las escuelas de música (además incluye un curso de formación docente).

2. gaceta oficial de la república de Venezuela (29/05/64), Nº 909 extraordinario, resolución 3.731 del M.E.N., donde se fijan los programas para las materias a ser impartidas en las escuelas de música.

3. gaceta oficial de la república de Venezuela (17/12/91), Nº 34.864, resolución Nº 1.264, del M.E.N., donde se decide incor-porar los estudios básicos de música en el nivel de educación básica, definiendo finalidad y plan de estudio.

4. gaceta oficial de la república de Venezuela (27/03/92), Nº 34.932, resolución Nº 144 del M.E.N., donde se establece el ensayo del diseño curricular para el nivel de Educación Media y Diversificada, especialidad artes, a partir del año escolar 1991-1992; definiendo: duración, menciones, planteles para su ejecución, evaluación, objeto, estructuración de grupos de asig-naturas, condiciones de ingreso y planes de estudio.

5. resoluciones Nos. 325 a 342 del M.E.N. (01/02/94), donde se oficializan:

a) En la primera etapa de los estudios básicos de música, grados primero al tercero, los programas de: Instrumento Principal, Práctica Coral y Lenguaje Musical.

b) En la segunda etapa de los estudios básicos de música, grados cuarto al sexto, los programas de: Cuatro y Lenguaje Musical.

c) En la segunda y tercera etapa de los estudios básicos de música, grados cuarto al noveno, los programas de: Instrumento Principal (arcos-cuerdas, cuerdas, metales, teclados, percusión y varios) instrumento secundario, práctica orquestal, práctica coral y lenguajes artísticos.

d) En la tercera etapa de los estudios básicos de música, grado séptimo al noveno, los programas de: Música de Cámara y Lenguaje Musical.

6. resolución Nº 1.471 del M.E.N. (19/09/97), donde se resuelve ampliar el número de planteles que aplican el ensayo del diseño curricular para el nivel de Educación Media y Diversificada, especialidad arte.

7. resolución Nº 1.365 del M.E.N. (31/07/98), donde se establecen las directrices que regirán la modalidad de la Educación para las Artes, dirigidas a la orientación, organización, planificación, administración, supervisión y evaluación de esta modalidad.

Por otro lado, en la Ley orgánica de Educación (gaceta oficial de la república de Venezuela, del 28/07/80, Nº 2.635 extraordina-rio) y su reglamento general (decreto 975 del 22/01/86) encontra-mos referencias indirectas a la educación musical ya que estaría incluida dentro de la denominada Educación para las Artes, moda-lidad del sistema educativo, según el Artículo 16, del Capítulo I (Disposiciones generales), del Título II (De los Principios y Estructura del Sistema) de la referida ley, pudiéndosele entonces ser aplicadas, en diferentes renglones y medida, otras de las considera-ciones y disposiciones que estos instrumentos establecen.

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La Ley orgánica de Educación (1980), además de atender lo ante-riormente expuesto, contempla el siguiente articulado:

Artículo 37. Al Ministerio de Educación en la modalidad de educación estética y formación para las artes, le corresponde:1. Proteger el patrimonio artístico-cultural venezolano y estimu-

lar y fortalecer la identidad nacional.2. Promover, rescatar y difundir las manifestaciones folclóricas

y las de tradición popular, a los fines de conservar y acrecentar nuestro acervo de valores nacionales.

3. Desarrollar en el individuo las capacidades de observación, comparación, experimentación, análisis, interpretación y valo-ración estética, en las artes visuales, música, y artes escénicas.

4. Estimular las manifestaciones artísticas, tanto individuales como institucionales.

5. Propiciar la valoración y el respeto hacia la libre expresión de las tendencias y estilos artísticos, sea cual fuere la época de su crea-ción.

6. Fomentar programaciones de investigación y extensión artísti-cas en todas sus manifestaciones.

7. Promover la creación de centros o grupos artísticos y la reali-zación de congresos, exposiciones, festivales o similares a nivel nacional, regional, zonal, distrital y de planteles.

Artículo 38. A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en el Artículo 36 de la Ley orgánica de Educación, el Ministerio de Educación diseñará y ejecutará políticas sobre la educación esté-tica y de formación para las artes en el medio escolar y extra esco-lar, promoverá la formación profesional en artes plásticas, musicales y escénicas, mediante programas e instituciones integrados en un sistema articulado; propiciará el reconocimiento y acreditación académica de las carreras, cursos y actividades de perfecciona-miento en estos campos cuando resulte procedente, así como la formación de acreditarlos. Igualmente garantizará la prosecución

de estudios de las personas cuya vocación, aptitudes e intereses estén dirigidos al arte y su promoción.

Es así como se encuentra un universo de consideraciones siste-máticas en el que convergen varios escenarios para la enseñanza de la música: el nivel de educación básica, media, diversificada, profesional y superior. Comprender la esencia de cada uno de estos niveles, así como poder establecer conexiones y diferenciaciones epistemológicas entre los mismos, resulta pertinente ante la inten-ción de analizar la relación teoría-práctica o conocimiento-creación del hecho musical.

De lo anterior podría considerarse la estructuración o diseño del Currículo Básico Nacional (1997), para poder gradualmente estudiar las causas teóricas que justifican su esencia. Ello conduce a sondear la orientación epistemológica prevaleciente en los progra-mas de Educación Estética diseñados para este nivel del Sistema Educativo Nacional, a objeto de vincularlos con los subsiguientes niveles. En tal sentido, la educación estética, según se desprende de los Programas de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica (1999), se orienta a atender aspectos relacionados con el arte como medio de expresión y comunicación, nociones de espacio, tiempo, sonido, ritmo, movimiento, cultura, arte y producción artística. Asimismo, se expresa que el empleo del término Educación Estética, obedece a la definición del área que atenderá las disciplinas del saber plástico, musical y escénico. En estos programas se menciona dicha especialidad como “la ciencia que investiga el origen y las leyes del desenvolvimiento y la especificación de la sensibilidad objetivada en la creación artística” (p. 198).

La Ley orgánica de Educación, aprobada en el año 2009, designa un tratamiento de carácter más abierto, quizá universal, al asunto creativo; de allí que en cuanto a los fines de la educación, en el Artículo 15, contempla:

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A modo de polifonía teórica

Premisas del MinisterioDe acuerdo a lo planteado en el Modelo Curricular de Educación

Básica (1999), este deberá fundamentarse en experiencias y activi-dades didácticas que responden a una concepción constructivista del aprendizaje y la intervención pedagógica. De allí que sustenta sus teorías del aprendizaje acudiendo a principios de la Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky, la Teoría genética de Jean Piaget, la Teoría del Aprendizaje Significativo planteada por Ausubel, la Teoría del Procesamiento de la Información, las Teorías Neurofisiológicas y el Constructivismo. Creemos necesario reseñar algunos de los enunciados de tal funda-mentación teórica, ya que de ella se desprenden parte los concep-tos de producción del conocimiento musical que rigen el sistema educativo nacional.

Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores: Vigotsky (1896-1934) abre un espacio para el debate acerca de la

reestructuración de la psicología, pretendiendo abordar el estudio de la conciencia a través de un método objetivo y científico. Surge de su interés la denominación de “Procesos Superiores” como hechos originarios de la vida social, provenientes de la participación del sujeto en las actividades compartidas con otros. En este orden de ideas, Baquero (1996), reseñando el trabajo de Vigotsky considera como ejes centrales de estos procesos:

El andamiaje: situación de interacción entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor experiencia, en la que el objetivo es transformar al novato en experto. La actividad habrá de resol-verse colaborativamente. La zona de desarrollo próximo y el juego: el juego suele ser la principal actividad del niño y Vigotsky la caracteriza como una

1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática basada en la valoración ética y social del trabajo liberador y en la participación activa, consciente, protagónica, responsable y solidaria… consustanciada con principios de soberanía y autodeterminación de los pueblos, con los valores de la identidad local, regional, nacional, con una visión indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal.

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A MoDo DE PoLIFoNÍA TEÓrICASemioestética de la música en Venezuela

de las maneras de participar el niño en la cultura; el juego resulta ser una actividad cultural.La apropiación: los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural (por ejemplo un instrumento semiótico como el lenguaje) y que dicha apropiación implica el reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento. La apropiación parece ir acompañada de un régimen de prácticas específico de uso culturalmente organizado (p. 137).

Teoría genética (Jean Piaget) La Teoría genética –elemento de apoyo para la elaboración del

Currículo Básico Nacional (1999)– no basa sus fundamentos en hipótesis sobre el aprendizaje, su fin ulterior no consiste en repor-tar un sumario de los procesos que utilizan los sujetos en la reso-lución de tareas. En tal sentido, se inclina por definir el proceso de las estructuras cognitivas, a partir del desarrollo del niño, teniendo en consideración la sumatoria de distintas corrientes teóricas de la conducta humana. Así, la epistemología piagetiana se plantea una alternativa frente al apriorismo y el empirismo, al indicar que el conocimiento no es innato ni intuitivo, antes bien, se construye, llegando a ser no un “estado” sino un “proceso” en constante movi-miento.

Proceso del Conocimiento Piaget se refiere a los esquemas para significar una serie de

comportamientos reflejos, inmersos en un proceso que culmina

con la transformación de estos últimos en operaciones mentales (construcción de esquemas), que debido a la natural dinámica de la vida humana, se interrelacionan con nuevos esquemas y se reor-ganizan de diversas maneras. Tal proceso de cambios en el que se desarrolla la inteligencia, como lo expresa ginsburg (1977), está en función de seis variables a saber: estructura, organización, adapta-ción, asimilación, acomodación y equilibrio.

Estructura: atiende a la integración equilibrada de esquemas. Esto se produce a través de un conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el Sujeto de Conocimiento consigue aprehender ciertos elementos del exterior. Se construyen progresivamente y están sujetas a cambios de estructuras de pensamientos e ideas.

organización: la percepción y el aprendizaje son deriva-dos de un proceso de organización de acciones del Sujeto del Conocimiento; de esta manera se hace posible sistematizar la infor-mación inherente al objeto.

Adaptación: esta variable se corresponde con la necesidad del Sujeto del Conocimiento de lograr un ajuste dinámico con la infor-mación proveniente del medio, a fin de procesarla y asimilarla como nuevos códigos o quizá como complementos de otros códigos.

Asimilación: en pocas palabras, la asimilación consiste en el hecho de que el Sujeto de Conocimiento adopte las sustancias o elementos constituyentes del entorno a su propia integración equi-librada de esquemas o estructuras; esto representa un proceso de manejo y afiliación de datos provenientes de la experiencia de vida.

Acomodación: el término acomodación responde a la posibi-lidad del Sujeto de Conocimiento en ajustar las condiciones tanto del medio como las del objeto en una intención que puede resultar dual, es decir, responde a las condiciones que impone el medio, así como al proceso de coordinación que exigen los variados esquemas de asimilación.

objeto

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Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos a saber: formación y asimilación.

– Proceso de aprendizaje por formación: los conceptos se obtie-nen mediante la experiencia directa y a través de distintas fases de formulación y prueba de hipótesis.

– Proceso de aprendizaje por asimilación: la ampliación pro-gresiva del vocabulario en el sujeto permite la combinación de conceptos que auxilian la estructura cognitiva (diversidad de formas, colores, nombres, etc.).

Aprendizaje de proposiciones: este tipo de aprendizaje respon-de a la asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas. De allí que se presente como el amalgamiento de referen-tes unitarios que combinados producen significados de las palabras individuales.

Ausubel (ob.cit) considera que el sujeto es capacitado progre-sivamente para establecer una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar a partir de su propia estructura cognitiva y conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

La orientación teórica acerca de la forma en que opera la creación artística definida en el Currículo Básico Nacional (1997) responde al criterio de un proceso en el que la praxis se sujeta a leyes del desen-volvimiento, que finalmente objetivan la sensibilidad del creador o productor. De allí que se justifique el principio de que “toda repre-sentación artística tiene un significado que se extrae de su contexto histórico cultural”. (p.199). Podríamos graficar este proceso en una especie de orden piramidal que nos conduce hacia el producto u objeto de la creación artística.

Equilibrio: esta variable indica el adecuado y armonioso manejo de los datos existentes en el sistema intelectual o cognitivo. Tal equilibrio permite codificar proporcionalmente las interacciones del sujeto con la realidad, auxiliándolo a su vez en la asimilación de nuevos datos del Sujeto de Conocimiento.

Aprendizaje Significativo (David Paul Ausubel) Para Ausubel (1983) un aprendizaje es realmente significativo

cuando los contenidos del mismo no son estructurados de manera arbitraria y sustancial. Esto quiere decir que el proceso educativo adquiere real significación cuando el sujeto (estudiante en este caso) maneja códigos que le permiten establecer una relación con la nueva información, no son arbitrarios ni sustanciales, antes bien, parten de una estructura cognitiva expresada en ideas y conceptos.

Quizá las palabras de Ausubel (1983) en cuanto al conocimiento preexistente como determinante del proceso del aprendizaje, nos sirva de ayuda para entender su visión: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.

En cuanto a los tipos de aprendizaje significativo Ausubel (1983) distingue tres tipos de representaciones, conceptos y proposiciones:

Aprendizaje de representaciones: consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, de este dice Ausubel (1983): “ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan” (p. 46).

Aprendizaje de conceptos: de acuerdo a la propuesta teórica de Ausubel (ob.cit), los conceptos se definen como “objetos, eventos, situaciones o propiedades que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos” (p. 61).

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Las anteriores pautas del Currículo Básico Nacional se vinculan con la idea de Porras (1976), quien manifiesta que la razón gnoseo-lógica entraña dos elementos primordiales sin cuya presencia no tendría lugar el conocimiento: “un sujeto, que es la parte activa del vínculo, es decir, el extremo de donde zarpa la espontaneidad del acto, y un objeto, que constituye el elemento pasivo de la relación, pues a él se dirige el hecho de la aprehensión” (p. 29). Esto se ve con claridad al leer el referido currículo, en donde la presentación del área de Educación Estética se hace sosteniendo que esta última ha de partir del estudio de la interacción entre la obra de arte y la sensibilidad del hombre. Son principios concatenados en una suerte de cosmovisión en la que lo ontológico (sentimientos, inspiración, espíritu) se entrelaza con lo social (sistema educativo, cultura, histo-ria de vida, marco histórico de la obra).

La siguiente cita permite establecer una mayor claridad respecto a la esencia de nuestra interpretación al dejar ver el criterio ontológico-social (hombre-espíritu) presente en el proceso de producción e inter-pretación artística expresado en el Currículo Básico Nacional (1997). En este orden de ideas, allí se establece que mediante esta modalidad el estudiante llega a reconstruir los contenidos presentes en:

a) Su experiencia (conocimientos previos/A priori).b) Su pensamiento (procesamiento de las ideas).c) Su fantasía (hechos allende lo objetivo/ontología) (p. 198).

Conviene destacar igualmente que según lo expuesto en el Programa de Educación Estética del Currículo Básico Nacional, se presentan además tres niveles determinantes para la justificación de la obra de arte y la percepción que de ella tiene el sujeto:

– Formal-estructural (elementos compositivos). – Técnico-material (soportes materiales y técnicas que transfor-

man y ordenan en unidades de significados). – Nivel de contenido (significado de la obra) (p. 199).

otro aspecto importante de la visión del Estado en cuanto a la dinámica en que se genera el conocimiento en el área estética, se expresa en la Ley orgánica de Educación (1980). Según esta, son cuatro los componentes presentes en dicha área (Artículo 36). Podemos visualizarlos de la manera siguiente:

obraartística

Proceso de adaptaciónde variables

Antecedentes del conocimiento(leyes, conceptos, códigos)

Proceso de creación artística

Educación Estética

(Ley orgánica de Educación)

Desarrollo de potencialidades

espirituales y culturales

Formación para el ejercicio

profesional a través de programas

e instituciones

Ampliación de cualidades creadoras,

sensibilidad y capacidad del goce

estético

Conocimientoy práctica de las

artes

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En el tercer nivel en la cadena del sistema educativo venezolano, encontramos que el mismo presenta entre sus objetivos funda-mentales según la Ley orgánica de Educación (1980), la forma-ción de bachilleres y técnicos medios. En gaceta oficial Nº 34.932 de fecha 27/03/92, resolución Nº 144, se establecen posibilidades de estudio en especialidades como danza, música, teatro y cine. A tales fines, el Ministerio de Educación y Deportes, así como el Consejo Nacional de Cultura, inician un proceso de reactivación de las Escuelas de Arte, con la finalidad de instituir en el país el Subsistema Nacional de Educación Artística, en los diferentes nive-les del Sistema Educativo. El conocimiento artístico y su forma de producción en esta etapa, continúan asidos a los principios gnoseo-lógicos que determinan a las etapas antecesoras del sistema educa-tivo. En tal sentido, la subárea de Educación Estética suscrita al área de Educación para el Trabajo, pretende cultivar y desarrollar en los educandos habilidades y destrezas en el campo del estudio artístico que contribuirán con su educación integral. A continuación cita-mos parte de la descripción del programa de Educación Estética para la Tercera Etapa de Educación Básica (1987):

En esta etapa se pretende desarrollar el talento de aquellos jóvenes que demuestren condiciones musicales al aplicar los conocimientos musicales sobre canto, forma y lenguaje musical, adquiridos en las etapas anteriores, los cuales ampliará hasta lograr la ejecución del cuatro de esquemas rítmicos armónicos (p. 107).

Como puede apreciarse, la orientación de este programa atiende a tres aspectos particulares, con lo que se refuerza la consideración de la epistemología piagetiana del conocimiento a posteriori, así como los postulados de Ausubel (1983). De allí que encontremos tres elementos fundamentales en el enunciado programático antes señalado, a saber:

– Desarrollo del talento. – Aplicación del conocimiento musical previo (a posteriori). – Ejecución instrumental.

Las vertientes por donde se traslada el tema de la educación musical en Venezuela, los modos de producción de su conocimiento y la legislación que la rige, nos dan a tomar en cuenta otra variable. Nos referimos a la formación musical académica; la impartida en escuelas especializadas en la enseñanza musical o conservatorios. Este otro elemento en la cadena del saber encuentra referencias en:

1. gaceta oficial de la república de Venezuela de fecha 23/05/1957, Nº 25.362, decreto Nº 530, en donde se establece un reglamento para la Educación Artística que contempla finalidad y planes de estudio en las Escuelas de Música, incluyendo además un Curso de formación docente.

2. gaceta oficial de la república de Venezuela de fecha 29/05/1964, Nº 909 extraordinario, resolución 3.731 del M.E.N, mediante la cual se fijan los programas para las materias a ser impartidas en las escuelas de música.

3. gaceta oficial de fecha 09/12/1991, Nº 1.264, en donde se designa a las escuelas de música y conservatorios oficiales del país como centros en donde se impartirá el conocimiento espe-cializado e individualizado de la enseñanza musical. De este último se desprenden algunos lineamientos que a efectos de atender a nuestro interés de estudio, citamos a continuación:

Artículo 2. Los Estudios Básicos de Música tienen como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de destrezas, habilidades, actitudes y valores que capaciten al alumno en el manejo instrumental y creativo del lenguaje en la música con propósitos de expresión tanto individual como grupal.

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Como se desprende del anterior artículo oficial, el concepto de formación musical se orienta finalmente hacia dos puntos, a saber: el manejo instrumental y el creativo. Ahora bien, recurriendo a la pregunta que nos ha ocupado desde un principio, ¿bajo qué pará-metros se determina la medición del proceso creativo del estu-diante de música? Dicho de otra manera, ¿qué criterios contempla el ente rector de la educación venezolana para determinar cuándo se encuentra frente a un estudiante capacitado para poder crear? o, ¿qué es en sí la creación musical? No abordar estas inquietudes crea-ría un abstraccionismo conceptual nada conveniente ante la posi-bilidad de comprender la forma en que se desarrolla el proceso de producción del conocimiento musical.

Al son del discurso y la racionalidad del Estado educadorHasta ahora se ha buscado conocer la forma en que se concibe

y legisla el proceso de producción y aprehensión del conocimiento según el Estado venezolano. Ahondar en las causas que determi-nan tal orientación impulsa a observar la trayectoria seguida para alcanzar dichos parámetros. Con ello se abriría la comprensión de sus principios, teniendo en consideración aspectos como: quiénes fueron sus autores, qué circunstancias sociales, políticas y econó-micas permitieron la promulgación de esta ley, cuáles han sido los niveles de alcance de sus objetivos, si los mismos se yerguen como íconos del proceso creativo, o si por otra parte existe algún proceso paralelo para la producción del conocimiento musical. De ser esto último cierto, qué impidió que tal paralelismo fuese considerado en el marco de la Ley orgánica de Educación (1980).

Se aspira a una aproximación de la relación discurso-realidad social, evitando convertir principios teóricos en cartabones en los que se aprisionen a estos elementos. Es, dicho de otra manera, comprender y a la vez solventar posibles escollos de la usual bifur-cación objetividad-subjetividad gnoseológica y epistemológica del sistema educativo referido al arte musical, producto de la tajante

contraposición entre pensamiento lógico e intuitivo, sentimiento e intelecto.

Ahondando en lo mencionado, cabe citar de nuevo la funda-mentación teórica sostenida en los programas del Currículo Básico Nacional (1997). La visión de Piaget en cuanto a que el conocimiento no es innato ni intuitivo, sino producto de todo un proceso de cons-trucción ajeno al apriorismo podría encontrarse de pronto frente a ideas como las de Durand (2000), quien concibe la capacidad crea-dora como una facultad esencial que se expresa en el imaginario simbólico y como expresión de una psiquis única, en la que no existe ruptura entre lo racional y lo imaginario sino más bien una estrecha relación dialéctica. Avendaño, (2002) respaldando este último crite-rio, manifiesta:

El símbolo fue desvalorizado, así como la imaginación como valor cultural, ante la preeminencia de la explicación científica cuantitativa del mundo que se expresa en el pensamiento filosófico de varios siglos. Aristóteles, ockam, Descartes y el pensamiento positivista de varios siglos, condujeron a la secularización y materialización del mundo (p. 4).

Visiones como la expuesta se enfrentan de pronto con la objeti-

vidad como vía única en cuanto al conocimiento, abriendo espacio para la consideración de un tipo de saber, según güendell (1998), no objetivo, con el cual se posibilite un espacio para la valoración de la dimensión no racional de la humanidad. Es, en todo caso, tal como lo indica Avendaño (2002), abrirse al reconocimiento de un presente de variaciones paradigmáticas que colindan indefectiblemente en el mundo de las ciencias naturales, producto de la necesidad de una revisión en las concepciones mantenidas en torno al fracciona-miento del conocimiento y sobre todo de las facultades cognosciti-vas humanas.

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En esta fase del trabajo, tratando de entender más claramente la relación discurso-nacionalidad prevaleciente en la concepción del Estado respecto al arte y su proceso de producción del cono-cimiento, surge la interrogante acerca de qué tratamiento recibe lo subjetivo como posible elemento del proceso de enseñanza del arte musical. ¿Se llega a establecer una filosofía del conocimiento o semiosis artística al instante en que se fusionan (si es así) lo objetivo a lo que alude Piaget, Ausubel (1983), ginsburg (1977), y lo subjetivo según Bonilla (1957), Durand (2000), Edgar Morín (1997) y otros?

El ser o no ser del ad libitum composicionalreferenciar el modo en que se produce el conocimiento musical

para luego traducirlo y plasmar en el sistema educativo las bases para su enseñanza, debe encontrarse, indefectiblemente, frente a conside-raciones de orden epistemológico, que obligan a los diseñadores de las políticas educativas del Estado a transitar por un sendero aporé-tico, a efectos de llegar ulterior y los más cercanamente posible, a una correcta formulación de los problemas y necesidades de la socie-dad. Ello solicitaría la asistencia de algunas consideraciones que nos permitiremos abordar a continuación, como referencias posibles para el análisis gnoseológico de los elementos que conforman el asunto de la producción artístico-musical y, por ende, la elaboración de progra-mas para su enseñanza dentro del sistema educativo en Venezuela.

Los intentos primarios en materia de teoría de la música orienta-dos al estudio de sus causas y modos, nos ubican en los siglos XVI, XVII y XVIII; tiempos en los que aparecen algunos tratados con los que se busca aplicar al análisis de los procesos de creación musical los cánones de la retórica literaria. Aparecerá por entonces el tratado “Música Poética” de Nikolaus Listenius (1537) con el que se dará inicio a una larga carrera en materia de normas para la ejecución de las obras. Esto se traducirá finalmente en la creación de más de 120 figuras retóricas musicales, llamadas por sus propios autores como “Música Poética”, López (2000).

El filósofo pragmatista Charles Senders Peirce (1839-1914), tratando de entender los procesos de cognición, empleó el término “semiosis” como la sumatoria de signos que todo sujeto realiza al tratar de comprender un hecho, fenómeno o situación. De acuerdo a esto, Peirce plantea el hecho de que toda cognición genera un proceso de semiosis. Estas consideraciones incidirán posterior-mente en el desarrollo de estudios vinculados con la producción del conocimiento artístico y sus correspondientes procesos espe-ciales de significación y comprensión. Surge así lo que hoy en día se denomina como “semioestética cognitivista”, que atenderá, como lo expresa López (2003), los temas derivados de la aplicación de conceptos semióticos y cognitivos al estudio de emplazamientos estético, a la vez que tendrá en cuenta problemas inéditos que emer-gen directamente de los nuevos comportamientos de los propios artistas a partir del desplazamiento epistemológico que desde hace unos años se percibe en los modos de hacer y pensar de los teóricos.

El proceso al que venimos refiriéndonos, nos coloca frente a un área interdisciplinaria que busca comprender a la luz de operacio-nes cognitivas la manera en que se percibe, examina, comprende y se representa el conocimiento, para finalmente establecer condi-ciones que permitan en medio de numerosísimas complejidades, definir el arte musical y los criterios que prevalecen en la elabora-ción de programas para su enseñanza dentro del sistema educativo nacional. Se acude así a un proceso en el que se plantea comprender la producción del conocimiento artístico-musical, a partir del esta-blecimiento de la interrelación de una red de signos, conocida en semiótica peirciana como redes de interpretantes. López (ob. cit).

Según lo expresado, los signos derivados de un proceso semió-tico determinan una correspondencia en la que traducir el signifi-cado de una expresión, se vincula directamente con la traducción de otros signos. Este hecho no es ajeno a la necesidad de considerar la sumatoria de signos al instante de pretender sistematizar el cono-cimiento y la producción artístico-musical dentro de programas

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educativos para su enseñanza. En tal caso, omitir elementos de esta sumatoria, propia del análisis semiótico, genera, según López (2003), una reducción de variables simples o compuestas. En sus propias palabras, “la comprensión de este proceso en términos de causalidad simple no es posible: se trata de un fenómeno no lineal”. (p.34). Podríamos indicar entonces que la semiosis se desarrolla en la mente del sujeto, a través de la percepción de un signo que se procesa en la mente a manera de objeto, atendiendo a una operación de inferencias y abducciones.

No conviene perder de vista a estos y otros antecedentes a seña-lar, toda vez que el objeto ulterior de ello conducirá a establecer un marco referencial que permita finalmente entender la génesis de los contenidos y orientación de lo que oficialmente se define como educación musical. El qué y cómo sabemos, conjuntamente con la justificación de si lo que sabemos es lo verdadero pensado por Descartes, Locke, Hume y Kant.

Antiobjetos o hiperobjetos artístico-musicalesEl planteamiento de investigación encuentra referencias concre-

tas en torno al proceso de producción y cognición de la obra de arte, y en nuestro caso particular, la creación musical. Quién y cómo se determinan las pautas que signan la enseñanza de la educa-ción musical, no es materia inédita en la preocupación de muchos. Cuánto de acierto hay en la precisión con la que se percibe qué es y qué no es arte, son interrogantes que llenan espacios puntuales en quienes se abocan a comprender el hecho artístico como parte de la compleja estructura social a la que pertenecen tanto el artista creador como quien la percibe. En este escenario se teje una suerte de antiobjetos o hiperobjetos, que de acuerdo a lo señalado por Sánchez (2001), representan la producción artística y se supeditan a la cultura propia de cada persona (saberes públicos) para proce-der, como consecuencia, a determinar la cognición personal del público consumidor del arte. Nos encontramos frente a un proceso

de indiscutibles interrelaciones entre el objeto creado (música) y la percepción (reconocimiento que hace el receptor).

De lo anterior surge la inquietud por entender la dinámica social de la creación artística luego de ser concebida. Esto parte del hecho de que esta última se supedita a un proceso dual, en el que “significado y significación” de la obra de arte se hallan presentes, determinando interpretaciones variables. Es lo que Sánchez (2001) denomina como “doble ruptura”, para indicar la posibilidad de que un objeto pueda ser concebido en un instante como “obra de arte”, en tanto que según el momento histórico, así como las circunstan-cias que rodean a los intérpretes o receptores, todo el contenido y significación puede variar considerablemente. Quizá sirva de ejemplo –entre otros miles– la aparición del dodecafonismo en la iniciativa del compositor alemán Arnold Schönberg (1874-1951). Con su ingenio artístico e innovador rompe los esquemas usuales de tonalidad, con lo cual se resquebraja la tradición histórica de la música académica, justamente en medio de una férrea oposición de los académicos, que ven en este hecho un acto de traición al orden preestablecido. No obstante, después de algunos años, su propuesta musical recibiría aceptación en el medio académico. Podríamos hablar de una especie de proceso cíclico de socialización del arte presente en la producción del conocimiento, que emerge supeditado a signos eslabonados e interdependientes.

Ciclo de socialización del arte

En este gráfico la fase correspondiente al proceso creador abre la posibilidad de estudiar si en el mismo existe un juicio a priori,

ProCESo CrEADor

Historia de vida del artista

productorPúblico usuario

oficialización de la producción

Entorno y conceptos Preexistentes

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producto de la propia fantasía del artista creador, o si por el contra-rio la producción del conocimiento musical es absolutamente una representación subordinada al entorno y conceptos preexisten-tes, la oficialización de la producción y el público consumidor, tal como lo define Johnson (1987) cuando indica que proyectamos “esquemas encarnados” que son “patrones recurrentes de nuestras interacciones perceptuales y programas motores”. Este cuestiona-miento merece especial consideración al instante de definir pautas que legislen lo inherente al sistema educativo y proceso de la crea-ción musical dentro del mismo. Es, dicho de otra forma, visualizar el problema cuestionando la posibilidad de que un conocimiento se genere de manera independiente de todo esquema preconceptua-lizado; ello basado en la idea de que nuestra percepción de hechos externos no es sino la adaptación de los conceptos internos que ya poseemos como preceptos o antecedentes culturales. Es una suerte de “inexistencia de lo externo a la mente”. Aquí divergen posiciones como las del realista ingenuo, al alegar que el objeto artístico es tal cual lo vemos en tanto que el representacionalista manifiesta que el objeto encarna sólo ideas o imágenes preconcebidas para determi-nar las propiedades de los objetos.

Se presenta además como un antecedente de nuestro interés lo expuesto por López (2003) para entender la posible dinámica del proceso de producción del conocimiento artístico musical de la siguiente manera:

– Momentos estéticos: cuando una producción se convierte en expresión de belleza o buen gusto y es considerada como obra de arte.

– Momentos de crítica social: cuando la producción es apreciada desde una óptica ética y de género.

– Momentos de reflexión filosófica del arte mismo. Cabe razonar que en el caso de los momentos enunciados, estos

podrían responder a un proceso de categorización del conoci-miento a partir de las consideraciones de Vega (1984) cuando indica

que el sistema cognitivo reduce la complejidad y variabilidad del universo a una estructura de conceptos limitada que permite cate-gorizar como equivalentes amplios conjuntos de objetos o eventos particulares (p. 317). Esta visión es compartida por Varela, rosch y Thompson (1992), ajustándose a las razones del cognitivismo clásico que considera que el conocimiento parte de un procesa-miento de información como computación simbólica en el cual la mente interactúa sólo con el aspecto formal de los símbolos y no con su significado. Hablamos entonces de un proceso pasivo donde el entorno se supedita a un estatus de objetividad ontológica en el que los objetos del mundo poseen cualidades, rasgos o atributos y obje-tivos independientes del organismo que los percibe, de manera que cualquier observador los podrá notar en condiciones suficientes de objetividad.

Lo hasta ahora expresado nos mueve a considerar la pertinencia de apreciaciones como la de Nonaka y Takeuchi (1995) al plantear la existencia de dos tipos de conocimiento:

– objetivo-racional o explícito (expresado con palabras, núme-ros, fórmulas, etc.).

– Tácito (el incorporado en la cultura de una persona, comunidad o país, y que resulta difícil de explicar).

Frente a la posible existencia de tales conocimientos, surge de nuevo la interrogante: ¿cuál es el método con el que se procesan tales conocimientos al instante de determinar el diseño curricu-lar en materia de la enseñanza de la música en el sistema educativo venezolano?

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Semiosis: antecedente para la comprensión del conocimiento musical

El registro de la semiótica como ciencia abocada al estudio de la lingüística nos coloca frente a dos investigadores de contempo-ránea data: el suizo Ferdinand de Saussure (1857-1913) y el estado-unidense Charles Senders Peirce (1839-1914); estos estudiosos se orientaron a abrir derroteros que condujeran al estudio y definición del signo como determinante del lenguaje, lo que con el paso del tiempo y las disertaciones al respecto, abrió espacio a nuevas consi-deraciones teóricas y paradigmas surgidos dentro de diversas áreas del conocimiento, tal como lo reseña López (2007) al referirse a la semiótica de la cultura, la semiótica translingüística, la biosemió-tica, la zoosemiótica; y como móvil de nuestro interés investigativo, la semiótica de la música. Cabría agregar que los planteamientos de Peirce se inclinan a reorganizar los modos en que concebimos todas las actividades de producción y generación del conocimiento, con lo cual sus postulados atienden, como lo indica López (ob. cit), a una metateoría del conocimiento a diferencia de los de Saussure que tienden a ubicarse dentro del estudio de las lenguas naturales. Peirce abrirá paso, en nuestro modo de ver, a un espectro gnoseo-lógico que bifurcará y concatenará paralelamente la posibilidad de entender las causas, poco más allá de las formas, sobre las que se sostiene el conocimiento, creando un eje transdisciplinario de saberes que redundarán finalmente en beneficio de la semiótica de la música, esta línea de estudio nos permitirá el acceso a la investi-gación que nos proponemos: el análisis de los modos y causas de la producción del conocimiento musical venezolano contemporáneo.

Peirce, como lo reseña López (2003), consideró que toda cogni-ción está determinada por un proceso de semiosis, siendo que a través de ella logramos ampliar, traducir e incluso transformar los hechos que percibimos, a objeto de integrarlos a una más amplia red de elementos, que finalmente se relacionan con la experiencia

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SEMIoSIS: ANTECEDENTE PArA LA CoMPrENSIÓN DEL CoNoCIMIENTo MUSICALSemioestética de la música en Venezuela

y los antecedentes de vida de cada individuo en particular. Tal plan-teamiento es referido por López (ob. cit), Vericat (1998), así como Harsthone y Weiss (1958), considerando la existencia de una inte-racción de signos a los que la semiótica peirciana define como redes de interpretantes, siendo en este caso un interpretante la traducción de un signo a otro del mismo o distinto sistema semiótico. De esto se desprende la dificultad de establecer el significado de una expre-sión, sin traducirla a otros signos. El interpretante no sólo explica al signo en algún aspecto, sino que también le permite conocer algo más acerca del interpretado.

En atención a lo anterior, los aportes de Peirce devienen sobre ulteriores consideraciones en cuanto a los tipos y maneras de inter-conectar interpretantes dentro de las redes ya indicadas. En tal orden de ideas, acudimos a la visión de Eco (1990), quien entiende que los interpretantes poseen características propias, según su tipo-logía y es así como las clasifica de la forma siguiente:

– Signo equivalente en otro sistema sígnico. – Índice que apunta sobre un objeto particular señalando toda

clase de objetos a la que este pertenece. – Definición científica de carácter técnico o de mero sentido

común. – Asociación emotiva. – Traducción del término a otra lengua. – respuesta cinético-corporal (mediada por un proceso de infe-

rencia y no de estímulo respuesta) (pp.135-136).Por otra parte, conviene destacar las apreciaciones que en cuanto

a su naturaleza presentan los interpretantes. Ello conduce a lo que podríamos definir como hiperproducción de signos y significaciones, con lo que atender el asunto de la producción del conocimiento musi-cal, quedaría sujeto a una gama de posibilidades interpretativas y de especificidades y diferenciaciones entre compositores, intérpretes e incluso espectadores de la obra musical. En tal sentido, nos asiste el

trabajo de López (ob. cit) al advertir un universo de interpretantes definido en tres naturalezas, a saber: emocionales, enérgico-kinéticos y lógicos (p.4). En cuanto a la semiosis aplicada al hecho musical, en tanto que lenguaje sujeto a la conjunción de signos, podríamos aplicar lecturas sígnicas de diversas naturalezas. Si hablamos de emociones al escucharlas, nos estaremos entonces refiriendo a interpretantes emocionales. Por otra parte, si nos acogemos a determinar el ritmo y su velocidad midiéndolo con el conteo de sus compases, nos ubica-remos frente a interpretantes de naturaleza kinética. Y finalmente, si pretendemos analizar aspectos como estructura armónica o formal, nos referiremos a interpretantes lógicos.

Ahora bien, descifrar la forma en que operan las interpretantes en el análisis de una composición musical nos resulta de especial utilidad toda vez que en ella se eslabonan componentes de diversas causas, siendo la ejecución de las mismas uno de los últimos instan-tes dentro del proceso de interrelación de interpretantes. Todo esto, allende del hecho de la percepción que hace el público al que final-mente llega la obra musical; público que de seguro abre lo que López (ob. cit) define como redes intertextuales, siendo estas las conside-raciones particulares que cada sujeto como ser individual e irrepeti-ble aplica a lo percibido.

Lo anterior se enmarca en las consideraciones de Peirce, al entender que los elementos de la semiosis se triangulan dando como resultado una conexión entre signos, objetos e interpretan-tes; elementos que al superponerse dan como resultado las claves del significado. En tal orden de ideas, Houser (1992) se refiere a esta visión peirciana, indicando que dicho proceso de triangulación se lleva a cabo a partir de la existencia de antecedentes, claves de orden referencial y funcional con lo cual estaríamos hablando de significados referenciales y significados funcionales. El primero de estos permite identificar seres (reales o ficticios), siendo que el significado del signo es de carácter estable, aun cuando la referencia puede llegar a cambiar en cada empleo del signo, momento en el que

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adquiere un carácter funcional, en tanto que responde a un sistema de medios de expresión apropiados para un fin determinado.

Los procesos que operan en el hecho tanto de la creación como el de la percepción de la música, se encuentran supeditados a factores de diversas índoles, revestidas de una especial significación, que se hace presente al instante en que se pretende comprender su trascen-dencia como hecho social. Descubrir los intríngulis a través de los cuales una composición musical llega a ser apreciada en un grupo social, en tanto que otro puede no sólo mostrar desconocimiento de las raíces de la misma sino incluso manifestar desagrado con la obra; no es tarea de poca cuantía analítica. Lo mismo que compren-der cómo una obra musical puede tener significación artística para un oyente, en tanto que para otra pasa desapercibida mientras lige-ramente la escucha en el hilo musical de cualquier tienda comer-cial. Tal dicotomía acerca de significado y percepción es atendida por Eco (1990), quien tratando de acercarse a los asuntos tocantes a las relaciones entre objeto y sujeto del conocimiento, responde de manera determinante a nuestra anterior inquietud al expresar lo siguiente:

Una vez establecida la necesidad de determinar un objeto de la filosofía primera y que ese objeto es el ser, se procede a examinar lo que han dicho de él quienes lo abordaron antes. ¿Todos han hablado de él de la misma manera? Si la respuesta fuese negativa, ¿por qué entonces ese objeto de un saber antiguo, y en cada caso diverso, se ha percibido siempre como si de alguna manera fuera el mismo? ¿Qué es el ser, puesto que se dice de muchas maneras? Precisamente lo que se dice de muchas maneras (pp. 11-12).

Sencillamente nos ubicamos frente a una de las premisas del análisis de la semioestética, tomando en cuenta que busca descifrar las formas como se relacionan dentro del lenguaje los signos, signifi-cados, posibles metáforas y sus correspondientes códigos, en aras de

comprender al ser humano como agente productor de conocimien-tos. En nuestro caso y, abordando a la música como lenguaje, como canal de transmisión del pensamiento e ideas, la semioestética abre las posibilidades para advertir –entre otros elementos– las causas que originan los modos de producción tanto de compositores e intérpretes de la música, la existencia o no de cánones gnoseológi-cos en el instante de la creación musical, e incluso la posibilidad de que dichos cánones prevalezcan sobre quienes escuchan, tan sólo a modo de público, una composición determinada.

Finalmente, la generalidad de la semiótica peirceana abrirá, con el paso del tiempo, brechas de determinante significación para el estudio en otras áreas del saber artístico; tal como lo dice Martínez (2000) reseñando trabajos desarrollados, entre muchos más, en la literatura por Santaella (1992) y Johansen (1993), en la danza por Katz (1994), en el teatro por Carlson (1990), en el cine por Wilson (1983), en el video automatizado por Machado (1988) y en multime-dia por Machado (1993) y Santaella (1998).

Tal como se ha descrito, los intentos de Saussure (1857-1913) y Peirce (1839-1914) serán acicate con el tiempo para el estudio de la producción del conocimiento en diversas áreas del saber humano. La música como hecho social recibirá de estos antecedentes de investigación numerosos aportes teóricos que permitirán enten-der, allende la forma de una obra musical determinada, el fondo, las causas, e incluso las posibles consecuencias de orden social produ-cidos por dicho hecho artístico. De allí el surgimiento de lo que hoy denominamos semiótica de la música, obedeciendo esta, tal como lo indica López (2007), al estudio de los procesos que confieren signi-ficado para cada sujeto en particular, respecto a una composición o hecho musical. En otras palabras, es el intento de descifrar los posi-bles intríngulis epistemológicos presentes en el proceso de la crea-ción musical, viabilizando cohesiones gnoseológicas apriorísticas y aposteriorísticas. Tan compleja intención ha levantado una profusa gama de investigaciones dentro de la semiótica musical, llegando

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a producir, según expresa López (2007), tropiezos interpretativos entre quienes consideran por un lado muy obvios y por otro difíci-les los supuestos de algunos especialistas del área.

Lo anterior nos sitúa a considerar la disposición de referencias con las que el sujeto podría abordar y estructurar el conocimiento, transformando su apreciación del mundo y de sí mismo en una conjunción rítmico-melódico-armónica, sujeta por demás y quizá sin el total consentimiento del artista creador, a otras consideracio-nes de orden sociohistóricas que pueden transformar la idea origi-nal y convertirla en interpretantes diversos e inconexos. Eco (1999) lo define como la estabilización de un objeto, como que el proceso de transformación y adaptación al que se remite un hecho con la intención de otorgarle significación, según la visión del sujeto (refe-rentes sociales, culturales, políticos, etc.).

recomponiendo la visión o reafinando el conceptoDe acuerdo a lo anterior, la comprensión del hecho musical, en

tanto que proceso de producción del conocimiento, se circunscribe indefectiblemente a circunstancias de carácter social. El sujeto creador se halla inmerso en un universo de componentes socia-les que van desde sus referentes atávicos más lejanos, hasta llegar

a asuntos de clara inmediatez vivencial. Es así como las causas que establecen la composición de una determinada obra musical, pueden enlazarse a múltiples interpretantes. Tales consideraciones nos llevan a pensar que cada composición musical puede respon-der a un mundo particular de significados e individualidades: esté-ticas, históricas, políticas, estructurales, etc. Tratemos de explicar un poco más en detalle tales consideraciones, partiendo del análisis que hace Nagore (2004), quien propone la existencia de una multi-plicidad de planteamientos analíticos que actúan de la siguiente manera:1. La concepción de la obra musical a partir de su autonomía

como “artefacto” o “texto”, habitualmente fijado en la partitura, y explicable desde los elementos formales y estructurales que componen dicha obra, a saber, la segmentación, el recuento de elementos recurrentes y la combinación. En el marco de estos elementos se encuadran los diversos tipos de análisis estructu-ral: el schenkeriano, la set theory o teoría de conjuntos aplicada al análisis musical, el análisis paradigmático y otros tipos de análisis semiológico. (p.1). En este caso, la obra adquiere signi-ficado partiendo de la coherencia interna de sus componentes, hecho hacia el cual el trabajo analítico se inclina a develar.

2. El concepto de la producción musical, en tanto que obra sujeta a las variaciones propias que le confiere su existencia temporal, trasciende la línea analítica de performance, en una suerte de mímesis que se adapta al devenir del tiempo y la sociedad que la adopta. Es a lo que Nagore (ob. cit) se refiere, indicando que la obra no es “artefacto” o “texto”, sino proceso y ente histórico (p. 2). En este caso, el análisis responde al entorno contextual.

3. La obra musical analizada desde el modo en que es percibida a través de mecanismos psicológicos de la escucha. Tal proceso obedece a estudios de carácter cognitivo o al análisis fenomeno-lógico (p. 2).

4. Análisis sintáctico-temático, el cual comprende cuatro áreas:

rEFErENCIAS SoCIALES

(Históricas / Familiares / regionales, Locales, etc.)

Estabilización de los objetos

referentes políticos referentes culturales

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– El análisis armónico. – El análisis motivo-temático. – El análisis sintáctico o segmentación del discurso. – El análisis de los esquemas formales o de la forma global.

Ninguna de las consideraciones analíticas referidas se sustrae de la composición de signos y simbologías propias de la semiosis aplicada al campo musical. Los elementos formales y estructu-rales de una obra, el análisis de su entorno contextual, así como el de carácter cognitivo o fenomenológico, resultan entendibles sólo al establecer y descifrar ciertos códigos. Explicaremos a continua-ción cada uno de ellos, a los fines de ampliar las posibilidades inter-pretativas y de contrastación para las entrevistas realizadas en el presente trabajo investigativo.

Análisis estructural: este método de análisis musical desarro-llado a comienzos del siglo XX por el teórico austriaco Heinrich Schenker, antes que atender a la cronología o la psicología de una obra musical, busca dirigirse a la obra misma mediante el análisis de la interconexión entre los aspectos temporales y espaciales de la música tonal. Este investigador explica la existencia de ciertas rela-ciones convencionales de carácter precomposicional, que existen in abstracto, en una configuración sincrónica y siempre presente. Para tales fines, Schenker se refiere al Ursatz, término con el que define al nivel más básico del despliegue lineal presente en una composi-ción musical, basado en la existencia de un patrón abstracto que

pende sobre la tríada fundamental de dicha composición, y que determina toda una sucesión de niveles estructurales de cada vez más ardua complejidad. De ello nos habla Morgan (2004), quien para explicar el proceso de la creación musical según Schenker, se refiere al Ursatz como determinante de una temporalización primordial de la tríada subyacente y forma el primero de toda una serie de estratos analíticos, cada uno de los cuales añaden contenido al precedente y representan una elaboración suya (p. 1).

Análisis cognitivo: comenzaremos esta parte de nuestra expli-cación utilizando la visión de Vilar (2004) con la que creemos se pueda entender con facilidad el asunto del análisis cognitivo y su aplicación en la música. Vilar sostiene que la complejidad del lenguaje musical y su implicación en procesos mentales abstrac-tos requieren de alguna cosa, más que de la simple inmersión en un entorno más o menos musicalizado. (p. 1). Tal consideración encuentra sostén en los aportes de diversos teóricos, tales como Hargreaves (1998), para quien la música está supeditada a un conglomerado de significaciones, entre las que figuran:

– Significado absoluto, que se refiere a la concepción de que el sig-nificado es un hecho intrínseco en los sonidos.

– Significado formalista, según el cual este depende del nivel de percepción y de comprensión que dispone el oyente respecto de la estructura formal de la música.

– Significado expresionista, en el que este surge de las emociones y sentimientos que los elementos estructurales de la obra musi-cal provocan en el oyente.

– Significado referencialista, que se desprende de las asociaciones musicales y contextuales de los sonidos con experiencias ante-riores respecto de los mismos (pp. 20-21).

Análisis fenomenológico: según romero (2006), la fenomeno-logía es el estudio de las esencias (percepción, conciencia) y todos

Análisis musical

Análisis sintáctico - temático

Análisis cognitivo

Análisis estructural

Análisis armónico

Análisis motivo - temático

Segmentacióndel discurso

Análisisesquemas formales

Teoríade conjuntos

Análisisparadigmático

Análisisfenomenológico

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sus problemas. Este campo de estudio aplicado a la música pretende escudriñar el hecho musical, tratando de despejar mediante la audi-ción espontánea y directa, la esencia de aquellos elementos no desci-frables en el registro de la obra. De este modo, establece algunos ejes de investigación y reflexión, a partir de interrogantes como: ¿qué es el sonido? ¿cómo impresiona éste en la conciencia? ¿en qué condi-ciones se convierte para los efectos tanto del compositor como para el oyente en música? Estas preguntas bien podrían concatenarse con las ideas de Schopenhauer (1788-1860), quien tratando de entender el modo en que se relacionan las formas, la música y la voluntad, indica que una cosa es la expresión de sentimientos y otra la descrip-ción de las cosas.

El análisis fenomenológico de la música se plantea un acerca-miento a ésta de carácter trascendental, tendente a comprender los alegatos de la percepción humana ante el sonido y sus posibilidades de tornarse en un hecho musical. Así, pretende darle finalmente un estatus filosófico. Es, dicho de otra forma, la intención de abordar al sujeto como creador o mero escucha de la música, a partir de su experiencia y de su sensibilidad. Todo lo anterior se corresponde con el trabajo de Schütz (1932), quien describe a la realidad como un mundo en el que los fenómenos están dados, sin importar si éstos son reales, ideales, imaginarios, etc. Con esto aplica a las ciencias sociales el método fenomenológico, buscando establecer una espe-cie de suspensión de la conciencia temporal, y su alejamiento de las caracterizaciones propias de la vida cotidiana, hasta desvincularla del mundo temporal y las predeterminaciones conceptuales. De esto hace mención Azpúrua (2004) al indicar que el ser humano construye el contexto, actúa y promueve estímulos (signos y signi-ficación), hecho contrapuesto a la línea conductista del individuo, subordinado en su acción a los estímulos que recibe. Antes bien y, explicando la posición de Schütz, indica que:

Las interacciones humanas se efectúan a través de signos y símbolos, que generan sentidos y significados, pero un signo o símbolo se convierte en una acción significativa en la medida en que dos actores le acuerdan una misma significación. Es por ello que la interacción humana depende del dominio de un universo de signos y símbolos comunes (p. 66).

Teoría de conjuntos: durante el siglo pasado, diferentes compo-

sitores y teóricos desarrollaron una teoría basada en los conjuntos enfocados a la música. Desde ese entonces, la teoría de conjuntos ha sido expresamente empleada en el análisis y estructura de la música atonal. Esta teoría recibe el nombre de pitch class set theory. Dicho esfuerzo atiende a las carencias de los procedimientos tradicionales de análisis musical frente al dodecafonismo y sus sistemas deriva-dos: el serialismo y el serialismo integral. Así es que, la teoría sobre el análisis de altura de sonido (pitch class set theory) fue abordada en sus inicios por Milton Babbitt, quien dejó un importante legado teórico que posteriormente desarrollaron Allen Forte, Benjamín Boretz, Paul Henry Lang, george Perle y John rahn.

Los estudiosos del análisis musical del siglo XX encontraron la posibilidad de emplear una nomenclatura capaz de contabilizar el número de semitonos, a objeto de descubrir variables y significa-dos del discurso musical atonal. De ello podemos encontrar aportes significativos en el trabajo escrito de Schöenberg (1975), intitulado “Estilo y la Idea”. Se considerará entonces, a partir de una nota base móvil (0), la posibilidad de ordenar los sonidos y las alturas (Pitch), teniendo en consideración la cantidad de semitonos que guardan correspondencia con dicha base móvil (0).

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Análisis paradigmático: el campo de la lingüística encuentra en los aportes de Sassure (1922-1945) una importante metodología de análisis. Este notable metodólogo suizo propone un modelo de análisis del lenguaje mediante el cual las unidades que tienen algo en común pueden llegar a asociarse hasta formar grupos, siendo que en estos pueden encontrarse varias relaciones; de esta manera, el análisis paradigmático permitirá conocer las posibilidades combinatorias de los signos. Para ello se plantean algunas interro-gantes: ¿a qué clase de paradigmas (medio, género, tema) pertenece el “todo” de un texto particular? ¿en qué cambiaría o a qué otra cosa podría parecerse lo representado en un texto, en caso de que formara parte de un género diferente? ¿qué significantes dentro de la misma selección paradigmática se encuentran claramente ausentes entre un texto y otro? ¿Hay sintagmas, formas, enuncia-dos, íconos que nos permiten reconocer el tema, el autor, el estilo, la época de un cuadro o un libro, de una película o un cómic?

Las preguntas anteriores y formas de abordar la relación sintagma-paradigma como elementos del lenguaje y la comuni-cación, se convertirán progresivamente en alternativas para la comprensión de los dispositivos, tales como el lingüista Jakobson (1963-1986); el de la plástica, Eco (1968-1978); el cinematográfico, Metz (1974); e incluso el musical, Molino (1975) y Levi-Strauss (1996). De esta forma, las consideraciones saussureanas son rese-ñadas por Nattiez (1986) al indicar que “la distinción derivada de Saussure entre sintagma y paradigma fue probablemente la primera herramienta lingüística utilizada para la construcción de una semiología musical”, lo cual “permitió tratar a la música como un sistema de signos que mantienen relaciones intrínsecas entre ellos, sobre la base de una taxonomía de unidades claramente identifica-das” (p. 23).

Anta, (2007) haciendo referencia a las investigaciones de ruwet (1966), indica que éste último aplicó la técnica analítica paradig-mática a la música y sus modos de producción, orientándose a

identificar las dimensiones musicales paramétricas y no-paramétri-cas, y la posterior segmentación de estructuras musicales en función de la variabilidad de dichas dimensiones. Sus estudios han arrojado como resultado la posibilidad de entender que las estructuras musi-cales obtenidas, siendo o no objeto de transformaciones, pueden ser clasificadas en términos de repetición (total o parcial) o no-repeti-ción, estableciéndose así el grado de equivalencia o identidad entre ellas.

De esta manera, el análisis paradigmático permitirá poner de manifiesto los modelos subyacentes en las diferentes piezas musica-les, mostrando así las correspondencias entre las realizaciones y el modelo, a objeto de poder aclarar las relaciones entre música vocal y hoquetus instrumental.

Análisis sintáctico-semántico: los antecedentes para este tipo de análisis son de antigua data, ya entre 1535 y 1792 se escriben algunos tratados en los que se aplica la retórica literaria, a efectos de estudiar asuntos inherentes al estudio de la música. Estos intentos recibirán el nombre de “Música Poética”, la cual busca analizar, tal como lo refiere López (1997), la posibilidad de una retórica musical, a partir de problemas macroestructurales presentes en la disposi-ción de la obra en sí. De allí que, dispositio, pronuntatio, elocutio y decoratio, llegarán a formar parte subyacente para el análisis de la retórica musical. Para entender con mayor claridad tal orientación, veamos lo que al respecto señala López (ob. cit):

Para los teóricos del XVII y XVIII, si la música quería adquirir el poder de conmover, entonces debía imitar las estrategias persuasivas vinculadas con la movere retórica, pues, como era bien sabido, los oradores eran las máximas autoridades en este campo. Por otro lado, los humanistas musicales afirmaban que la música más apta para mover los afectos era aquella que se basaba en un texto. La música vocal debía entonces girar en torno al poema, a la

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historia a contar. Debía ilustrar de alguna manera los conceptos y significados de palabras, frases o textos completos (p. 1).

El análisis sintáctico-temático como herramienta para la comprensión de las causas que justifican la composición musical, se ciñe a aspectos como la segmentación, el proceso temático, el nivel constructivo, los campos de definición rítmica, los factores de acen-tuación, las células rítmicas y la sintaxis.

Ahora bien, resulta procedente recordar en este instante, que la consubstanciación entre retórica o discurso musical con los prin-cipios del análisis literario a partir de la sintaxis y la semántica, no deja de encontrar detractores teóricos. Entre ellos Vickers (1984), quien cuestionando la posibilidad de establecer correspondencias entre dichos análisis pregunta: “¿Hasta qué punto los términos retó-ricos se pueden aplicar directamente a la música?, ¿hasta qué punto un sistema estético de naturaleza lingüística (como la retórica), puede ser adaptado a otro no-lingüístico (como la música)?” (p. 2). La respuesta para satisfacer las intenciones de quienes hasta la fecha no desdeñan la afinidad de tales análisis, podríamos encontrarla en las palabras de Lotman (1996), quien lo explica al considerar la exis-tencia de una “equivalencia aproximativa y condicionada por deter-minado contexto psicológico-cultural y semiótico, común a ambos sistemas. (p. 120). Con ello indica que el proceso de adaptación de las categorías de la retórica musical con las del análisis literario, viene a representar en sí mismo un proceso retórico. López (1997) añade a esto lo siguiente:

Si bien es innegable que no se puede ni se debe ignorar los problemas derivados de la aplicación de un sistema de naturaleza lingüística a otro no verbal, las diferencias sustanciales entre dos sistemas semióticos no impiden un intento de traducción intersemiótica entre ambos (p. 11).

Análisis armónico: al hablar de este tipo de análisis, nos refe-rimos a la rama de las matemáticas que estudia la representación de funciones o señales como superposición de ondas básicas (de base), de las que dicha función se deriva y estructura. Estas ondas se denominan “armónicos”, término que da pie al nombre de dicho análisis. El interés por este análisis se debe al matemático fran-cés Jean-Baptiste Joseph Fourier (1768-1830), quien estudiando la ecuación del calor analizó las funciones periódicas a través de su descomposición en una suma infinitesimal de senoidales mucho más simples (como combinación de senos y cosenos con frecuencias enteras). Esta área de investigación se llama algunas veces “análisis armónico”.

En el campo de la producción del conocimiento musical, la relación del sonido con el espacio y el tiempo recibe igualmente el nombre de análisis armónico, que no es más que el estudio de los procesos tonales y atonales del sonido, así como las funciones armó-nicas, las modulaciones, la sintaxis de la composición, el timbre y el ritmo. Intereses que colindan con el estudio físico fouriersano, siendo que desde sus consideraciones se pueden describir formas de ondas complejas como las que producen los instrumentos musica-les. Freeman (1878), reseñando los postulados de Fourier en su obra The analytical theory of heat, los cuales guardan correspondencia con el desplazamiento y esencia del sonido y la armonía musical, indica que:

– La relación entre longitud de onda, velocidad de propagación y período (o frecuencia).

– Una partícula situada en la posición x del medio describe un Movimiento Armónico Simple que está desfasado en general, respecto del MAS que describe la fuente de ondas situada en x=0. Cuando están separadas por una longitud de onda, descri-ben dos MAS que están en fase (p. 23).

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Análisis motivo-temático: este modo de análisis musical se orienta a descifrar aspectos vinculados en la obra con el motivo a partir de su descripción, su célula y el nivel constructivo, su orga-nización rítmica y melódica, así como las operaciones de variación motívica. De esta manera podemos referirnos, tal como lo indica Piscitelli (2007), quien reseñando a ruwet (1972) habla en torno a los tipos motívicos como un tipo de las células rítmico-melódicas que debido a su recurrencia en el desarrollo de un determinado arreglo (ya sea en su versión original o transformada), se presentan como materiales relevantes, y en consecuencia, caracterizables en térmi-nos de “cabezas paradigmáticas”. En tal orden de ideas, Piscitelli indica la existencia de dos clases de tipos motívicos:

…por una parte, aquellos motivos pertenecientes –o vinculados– al tema de la composición original (línea melódica de la estrofa o estribillo) que denominaremos “tipos motívicos endógenos” (TME), y por otra parte aquellos motivos que no pertenecen –o no pueden ser vinculados– al tema de la composición original, que denominaremos “tipos motívicos exógenos” (TMX). Ambos tipos motívicos suelen ser pequeñas células, en algunos casos representan unidades mínimas de significado. Su desarrollo a nivel formal presenta claras diferencias, mientras que los TMX suelen aparecer en secciones pequeñas; frases, puentes, introducciones, interludios, los TME pueden ir desde secciones pequeñas hasta atravesar la totalidad de la obra (p. 3)

Segmentación del discurso: la obra musical, al igual que la obra literaria, recibe constantemente el análisis de quienes aspi-ran a entender su proceso de creación, su estructura, significados y significaciones. A tales efectos, el discurso musical se halla sujeto a unidades formales y jerarquías tendentes a dividir la obra en perío-dos, frases, subfrases, oraciones, incisos, miembros de frases, etc. De allí se desprenderá entonces una suerte de morfología del discurso

musical. Di Liscia (1995) entiende que este proceso de segmentación obedece a factores como: a) Proximidad: opera la Ley de la Proximidad de la gestalt (los

elementos más próximos tienden a ser agrupados). b) Similitud: opera la Ley de Similitud de la gestalt (los elemen-

tos similares tienden a ser agrupados). La similitud puede operar en parámetros o nociones muy variados (motivo, ritmo, timbre, métrica, etc.).

c) Procesos comunes de alto nivel: la presencia de un proceso continuo, a lo largo de varias partes, tiende a unificar a estas en una parte de jerarquía superior. Por ejemplo, las fluctuacio-nes métricas (accelerando, ritardando) o dinámicas (crescendo, decrescendo) proveen una forma de enlace entre varias unidades, si estas participan de un mismo proceso.

d) Conclusividad: d.1 Melódica: movimientos melódicos de tipo resolutivo: II-I, IV-III, V-I o bien: VI(b)-V, VII-I d.2 Armónica: sucesión de acordes con efecto conclusivo (caden-

cias). (p. 12).

Análisis de los esquemas formales: la comunicación humana se supedita a la necesidad de comprender la realidad para así lograr tanto interpretarla como explicarla. Para tales efectos recurre a los signos lingüísticos y extralingüísticos que cumplen con la función de significar, adquiriendo sentido cuando se usan de acuerdo a convenciones culturales. Es la misma sociedad la que selecciona determinados signos para confeccionar sistemas de significación, los cuales permiten establecer relaciones de comunicación entre sus miembros, con un fin estrictamente práctico. En este sentido y en atención a nuestro objeto de investigación, el creador musical o compositor, busca eslabonar una suerte de sintaxis y temática, determinando un conglomerado de constructos gnoseológicos que denominaremos esquemas formales, los cuales se supeditan

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a todo un contexto sociocultural. Es, a partir de tales constructos, que logra sistematizar todo un universo o sistema de producción, que finalmente le permite definir la composición como una idea materializada. La adición de signos y significados, tal como hemos dicho, se esquematiza y sujeta al contexto histórico, y desde allí se comienza a hablar de estilos (clásico, barroco, rococó, moderno, afrolatino, afroantillano, pop, etc.).

Conviene aclarar que los modos de análisis de los esquemas formales, no se supeditan de manera sostenida a la terminología anteriormente citada toda vez que el universo de la composición musical puede variar notablemente según el contexto social e histó-rico en que se produce. Tal es el caso de la música oriental, para la cual los procesos cadenciales del mundo occidental (por citar un ejemplo) no prevalecen. No obstante, tratando de delimitar nuestro campo de estudio, debemos destacar que las referencias o esquemas formales del análisis de la música occidental apuntan, las más de las veces, hacia la concatenación de los siguientes enfoques:

– Intervalos armónicos y melódicos. – grados y funciones en el sistema tonal. – Estructuras armónicas. – Procesos cadenciales. – Distintos tipos de escalas: mayor, menor, modales, pentatónicas. – Frases, semifrases, motivos y células. – Melodías tonales y no tonales. – Figuraciones rítmicas. – Compases regulares e irregulares. – Motivos rítmicos, ostinatos, patrones rítmicos. ritmos a una o

varias voces. – Esquema formal de una obra o fragmento escuchado: divisiones

principales.

Motivación y acción en el hecho musical: las causas que accio-nan la creación artístico-musical pueden ser interpretadas a partir de diversos motivos. En este sentido, las ideas planteadas por Schütz (1932-1959) nos resultan de interés, al suponer éste que los sujetos se deben a una cotidianidad subordinada a su propio sentido común, lo cual permite a cada uno de ellos comprender y construir expe-riencias individuales, así como asumir el que otros vivan las suyas. Tales consideraciones son reafirmadas por Cornelio (2005), quien sustentándose en los estudios de Schütz y tratando de explicar los motivos prevalecientes en la producción del conocimiento humano, indica la existencia de dos categorías, a saber, para y por qué. La primera de estas obedece a los objetivos o fines que el sujeto formula a futuro con su acción, es decir, sistemas subjetivos de planificación como planes de vida, ocio, horario, etc. En el caso de los porqués, los mismos se corresponden con un proceso que gira en torno a hechos pasados, respondiendo estos, tal como lo indica Cornelio (ob. cit.), a principios, máximas, hábitos, gustos, afectos, entre otros, capaces de determinar una especie de plataforma de datos o antecedentes necesarios para la formulación de acciones.

resulta adecuado en este instante reafirmar la idea en cuanto a los elementos constitutivos del conocimiento, tomando en cuenta que los mismos responden a aquellos intereses que accionan nuestra percepción de la realidad, convirtiéndolos en estructuras cognitivas aplicables a la interpretación de cada una de las experiencias huma-nas. Ello se muestra ante un escenario de múltiples características, en el que se presenta un binomio entre objetividad y subjetividad, dando pie a todo tipo de conjeturas, supuestos, negaciones y afirmaciones en torno a la manera en que se produce el conocimiento musical.

A partir de consideraciones presentes en la creación artís-tica, en tanto que proceso social revestido de signos, significados y comprensión de los mismos, surgen investigaciones para compren-der desde una óptica estética y social, asuntos inherentes a los que López (2003) denomina como los problemas tradicionales de la

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siendo que él mismo es la representación o evocación de objetos y pensamientos.

referirnos a la música como lenguaje, nos remite de manera impe-rativa al mundo de los signos, símbolos y significados. Más allá de las figuras impresas sobre las líneas del pentagrama o los sonidos digita-lizados de un CD, nos vemos en la obligación de comprender causas y consecuencias de un determinado hecho de creación musical.

estética filosófica. De allí emergen consideraciones para la concep-tualización de una semiosis de la estética o semioestética, siendo este el campo de estudio de las derivadas reflexiones en torno a la epistemología del proceso creador de los artistas, a partir de las razones de orden biosocioculturales que en ellas subyacen. En otros términos, es la dinámica que interconecta a los procesos de percep-ción, cognición y acción en la experiencia del creador artístico, tal como lo indica López (ob. cit).

En torno a estos procesos de percepción Eco (1999) refiere algu-nas observaciones que creemos importante destacar, a partir de las cuales podremos abordar el asunto correspondiente a la música como lenguaje y algunas de sus particularidades como área de producción del conocimiento. En tal sentido indica:

Durante siglos había triunfado el convencimiento ingenuo de la naturalidad del sistema tonal, basado en las mismas leyes de la percepción y en la estructura fisiológica del oído. Pero he aquí que en un momento dado, la música (y el problema se plantea igualmente en otros sectores del arte contemporáneo), gracias a un conocimiento histórico etnográfico más refinado, descubre que las leyes de la tonalidad representaban convenciones culturales (y que otras culturas, distintas en el tiempo y en el espacio, habían concebido leyes distintas). (p. 424).

Lo anterior conduce a abordar el estudio de la semiótica y su rela-ción con el conocimiento musical, tratando de definir el profuso carácter de los signos y su significación dentro del lenguaje musical, así como entiende que la semiótica de la música se aboca al estudio de los procesos por los que la música como lenguaje adquiere signi-ficación para alguien. En otros términos, antes que buscar definir el significado de algo, intenta más bien comprender los procesos por medio de los que en estos se generan mediante la noción del signo,

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En función del método

No existe, en absoluto,

un método lógico de tener nuevas ideas,

ni una reconstrucción lógica de este proceso…

todo descubrimiento contiene

‘un elemento irracional’

o una ‘intuición creadora’

Karl PoPPer

La luthería investigativa: desde el concerto grosso de los métodos

Vislumbrar lo más acertadamente posible las interrogantes y respuestas del proceso de producción del conocimiento, termina por reafirmar la intención de Ad augusta per angusta. Tal acomodo nos ubica frente a consideraciones pertinentes, en primer lugar, partamos de algunas interrogantes: ¿cómo comprender el cono-cimiento humano, en cuanto a sentido y significado del hecho gnoseológico, sin antes acercarnos a descubrir las acciones de los sujetos dentro de su interacción social contextualizada. Si el conjunto de interacciones entre los sujetos signa la estructura de sus constructos sociales, ¿no conviene entonces hablar de modos de producción del conocimiento desde el estudio de los procesos de adaptación o desadaptación que permiten hacer posible su existen-cia? Quizá es a esto a lo que apunta Azpúrua (2004) al aludir a las consideraciones inherentes al interaccionismo Simbólico, desde las cuales se establece la necesidad de imponer un énfasis en la natu-raleza simbólica de la vida social; a partir de la consideración de las significaciones como derivados de las actividades interactivas de los actores (p. 63). Desde lo anteriormente referido y aspirando a acer-carnos a comprender los procesos en que se genera el conocimiento musical venezolano de las últimas cinco décadas del siglo XX, conferimos particular importancia a la significación que otorgan

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EN FUNCIÓN DEL MÉToDoSemioestética de la música en Venezuela

los actores artístico-musicales pertenecientes a dicho período, al proceso creativo. Esto, desde el establecimiento de corresponden-cias entre el proceso y la concepción de un elemento fundamental de la vida social venezolana, ¿cuál es la política de Estado para la ense-ñanza musical? Nos valimos para ello de una suerte de andamiaje analítico-interpretativo, teniendo en cuenta el recurso de la entre-vista, así como la lectura de escritos referentes a los creadores entre-vistados e interpretación de algunas de sus obras, dando cabida a las consideraciones de goetz y LeCompte (1988) al manifestar que la profundidad de comprensión investigativa debe tomar en cuenta:

–El entorno de los actores que nutren la investigación ha de entenderse a partir de una realidad social múltiple, holística e inte-rrelacionada.

–Las preconcepciones o componentes cognitivos del investiga-dor deben alternar sus contenidos con cada nuevo proceso de cono-cimiento e interpretación.

–Se cohesiona con la anterior consideración lo expresado por Taylor y Bogdan (1986), al indicar que los sujetos investigados no pueden ser vistos como meras variables sino como constitución de un todo, el investigador cualitativo debe estudiar el contexto ecoló-gico en el que evolucionan los sujetos así como su pasado.

Afinando el método y sus fasesNos resulta apropiado establecer un modo de acercarnos y

comprender contextos en los que se produce y determina el hecho creador del arte, así como las múltiples variables que lo impulsan, fijando un espectro de profundo carácter onto-epistemológico que nos obliga a definir un modelo de abordaje investigativo.

A tales efectos, nos acogemos a un modelo epistémico de carác-ter naturalista con enfoque fenomenológico, caracterizado por la observación, la definición de contextos, personajes, entornos y contornos, con los que se abre un escenario en correspondencia con la complejidad del hecho creador y la multiplicidad de variables

que lo integran, hasta convertirlo en un universo de múltiples posi-bilidades investigativas. Estructurar categorías para establecer un proceso de interrelación de nexos, así como la interpretación mediante la convergencia de la información que, según Titone (1986), se aplica a un mismo fenómeno mediante el uso de diversas estrategias metodológicas (observación, entrevistas, cuestionario, entre otras). Todo esto, supeditado a un proceso de triangulación, tanto de fuentes, técnicas y resultados.

En atención a lo referido, nos encontramos con la posibilidad de cubrir varias fases o escenarios, a saber:

a) Eje observacional: hemos podido analizar las evidencias despren-didas de las entrevistas aplicadas a informantes claves (composi-tores e intérpretes) en cuanto al modo en que conciben el hecho musical, la manera en que estructuran su producción artís-tica, así como los elementos de orden social que determinan tal concepción del arte. Informantes considerados de particular relevancia, toda vez que, desde diversos estilos composiciona-les, así como heterogéneas experiencias de vida, permitieron enriquecer el campo de observación y los modos de apreciación particular del quehacer artístico-musical. Esto en aras de garan-tizar una saturación eficiente de las categorías con información de calidad óptima y mínimo desperdicio. Para tales efectos se consideraron aspectos como los referidos por Erickson (1982):

–La identificación de estructuras y perspectivas de significado. –Atención a los sucesos ocurridos en los diversos niveles para

detectar posibles conexiones de influencia. –observación de las redundancias para poder establecer el

carácter típico o atípico con relación al contexto.En tales indagaciones se inscribe nuestra consideración investi-

gativa de la observación participante, tomando en cuenta la existen-cia de una experiencia previa en el área de conocimiento de la praxis musical, lo cual facilita un grado de permisividad en el intercambio

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EN FUNCIÓN DEL MÉToDoSemioestética de la música en Venezuela

con los actores observados, así como el manejo de códigos carac-terísticos del quehacer artístico-composicional presentes en las entrevistas realizadas como en la data procesada. En este escenario se inscribe lo aludido por rincón (1995):

El objetivo fundamental de la técnica de observación parti-cipante es la descripción de grupos sociales y escenas culturales mediante la vivencia de las experiencias de las personas impli-cadas en un grupo o institución, con el fin de captar cómo definen su propia realidad y los constructos que organizan su mundo.

b) Quiénes hablaron y por qué: en atención a obtener insumos para la investigación, acudimos a la técnica de muestreo teórico refe-rida por Valles (1999) al indicar que se constituye por la entre-vista en profundidad y la selección de participantes, brindándole al investigador información válida hasta que esta se haga reite-rativa o se sature. El grupo de los informantes claves estuvo constituido por representantes de diversos géneros (académico, popular y académico-popular), lo cual brindó una diversidad apreciativa de importante consideración. Los mismos fueron: Alirio Díaz (guitarrista/compositor académico), otilio galíndez (compositor popular), Jesús Antonio Blanco (percusionista y compositor académico-popular), Antonio rada (compositor popular), José Manuel Díaz (compositor, acordeonista y orga-nista académico-popular) y Luis Motta (compositor académico-popular y contrabajista).

c) Acercándonos al concepto y la teoría: al tocar esta etapa inves-tigativa, la correspondencia de postulados teóricos de carácter cualitativista, a saber, el constructivismo social, el interaccio-nismo simbólico y la semiología o semioestética cognotivista, nos permitieron aplicar un análisis comparativo entre los postulados y los supuestos gnoseológicos presentes tanto en el modelo didáctico del sistema educativo nacional (programas de

educación básica y media, nivel superior, conservatorios y escue-las de música), así como en las experiencias de los informantes claves entrevistados y la del investigador.

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Componiendo la teoría

Análisis de las entrevistas: en la medida en que la investiga-ción avanzó, como lo refiere Meccia (2006), se hizo necesaria la aplicación de distintos tipos de codificaciones de la información recabada, entendiendo que estas últimas responden a la reunión y posterior análisis de datos, temas, ideas, conceptos, interpretacio-nes y proposiciones presentes en la información recabada. Para este fin se aplicaron los principios o estrategias que brinda el Método Comparativo Constante, referidos a tres tipos de codificación de la información: abiertas, axiales y selectivas, siendo que las mismas atienden a los siguientes intereses:

Abierta: denomina comúnmente a aquellos fragmentos que comparten una misma idea, sin poder decidir aún sobre su impor-tancia para explicar un fenómeno en su totalidad.

Axial: analiza intensivamente una categoría que revele relacio-nes con otras categorías.

Selectiva: utiliza la menor cantidad de categorías, propiedades y conceptos para explicar con plausibilidad el fenómeno estudiado.

Lo anterior respondió finalmente a una dinámica de interre-lación y contraste de resultados, mediante un proceso de triangu-lación y contrastación de fuentes y técnicas, hasta que se alcanzó un proceso de saturación de la información. En atención a esto se pudieron apreciar fragmentos comunes en las categorías codifica-das de la manera siguiente:

– Letras “A” a la “D” (categorías tocantes a la formación-educativa de la música).

– Letras “E” a la “g” (categorías vinculadas con el entorno socio-cultural y ambiental).

– Letras “H” a la “M” (categorías relacionadas con el proceso de creación musical).

Se exponen a continuación las tres codificaciones:

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CoMPoNIENDo LA TEorÍASemioestética de la música en Venezuela

Cuadro Nº 1Codificación abierta de las entrevistas

Antonio rada: “Yo no tengo estudios musicales. Ha sido muy natural... yo no sabía nada de eso”.otilio galíndez: “... Yo no tuve la oportunidad de ponerme a estudiar ningún instrumento, que quizá no me hubiera ayudado mucho”. José Manuel Díaz: “Comencé a oír los ejercicios de Eslava y me los aprendí oyéndolos... ya que a mi corta edad no me permitieron estudiar”.

Alirio Díaz: “El conservatorio es una cosa bastante académica. Tiene que haber academia, desde luego (…) en cuanto a la academia es bueno aclarar que el desarrollo musical del academicismo lo da el mismo pue-blo, hay una evolución a fuerza de darle y darle”.José Antonio Blanco: “Yo toqué gaitas, aguinaldos... Luego comenzó una parte nueva, la academia en la escuela José Lorenzo Llamozas”.

Alirio Díaz: “La música popular. Sobre todo la serenata... bueno allí empieza a desarrollarse el sentido del ritmo el sentido del acompañamiento (…) la gente del pueblo puede ser ignorante en cuanto al academicismo musi-cal, pero tiene una gracia al bailar.... sabe cómo acompañar una serenata. Entonces, todo eso, chico, no se enseña”. Alirio Díaz: “Europa es lo que es gracias al ingenio del hombre popular. Esa cultura llegó a América Latina y aquí evolucionó”.Jesús Antonio Blanco: “He aprendido mis sabe-res de la calle, del barrio, de la parroquia”.

A (Autoaprendizaje)

CATEgorÍA FrAgMENTo DE ENTrEVISTA

B (Conocimiento académico)

C (Conocimiento popular)

D (reorientación educativa) otilio galíndezLM: ¿Cómo ve el asunto de la educación musi-cal en Venezuela?og: “Estamos un poco lejos de lo básico, por muchas razones”.José Antonio Blanco: “Tengo un gran des-contento por toda la metodología que se está empleando en todas las escuelas de música, en las escuelas formales, en la educación formal (…) a esa gran institución que se llama ‘la calle’, la institucionalidad no la permite, le hace todo lo posible para que esto no se institucionalice, tachándolo, y lo dejan fuera de lo académico, de la universidad, llamándolo popular o cultura popular”.Alirio Díaz: “El conservatorio es una cosa bas-tante académica. Tiene que haber academia, desde luego, pero no sólo es eso”.José Manuel Díaz: “Creo que hay que tomar en cuenta a la música un poco más allá del virtuo-sismo… Eso destaca al músico como virtuoso, pero la parte afectiva pudiera quedar por fuera”.

Jesús Antonio Blanco: “He aprendido mis saberes de la calle, del barrio, de la parroquia (…) emprendí un aprendizaje musical en el que contribuía el canto de los pájaros, las cornetas de los carros, el caminar de la gente, el ritmo de la palabra (…) todo esto son cosas que van dejando, que van quedando y te dejan un cuen-tero y un anecdotario grandísimo y de eso uno también aprende”.

E (Entorno social)

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Antonio rada: “Yo tengo una parcelita en el campo. No tengo que hacer una estrofa hoy, otra mañana. Sencillamente la traigo de allá arriba, del campo. Fíjate tú que yo me inspiro en el campo (…) una vez un turpial me sirvió de inspiración un día (…) así compongo. Todo eso por el contacto con la naturaleza”.

Alirio Díaz: “Esa inspiración fue pasando de generación en generación y era transformada por las manifestaciones tradicionales y culturales del pueblo (…) todo esto formaba parte del patrimo-nio cultural de la gente del pueblo como el de La Candelaria, donde yo nací”.Jesús Antonio Blanco: “Me considero tamu-nanguero (…) eso me dejó un gran aprendizaje, pero sobre todo un contacto bien chévere con la música venezolana… saborear la música nuestra”.

Antonio rada: “Fíjate tú que yo me inspiro en el campo… Allá me inspiro (…) una vez un tur-pial me sirvió de inspiración un día. De allí que compuse algo”.otilio galíndez: “La parte humana es la que predomina. Ya no estaríamos hablando de tec-nicismos, sino de cuando compuse esto, en qué estado me encontraba”.José Manuel Díaz: “Es aquello que me surge por inspiración en el encadenamiento de acordes”.otilio galíndez: “Simplemente le pongo la letra y la música a algo que me viene, a una inspira-ción que me llega gratuitamente como un mila-gro de madrugada”.

F (Entorno ambiental)

g (La tradición)

H ( Inspiración musical)

Alirio Díaz: “La Candelaria, la tierra en donde yo nací, todo el mundo tocaba cuatro y mara-cas… Y eso es muy importante, porque tú tienes ahí el asunto del instinto (…) Allí se enseñaba el cuatro y todas las veinticuatro modalidades de la música, pero por instinto. Nada de La soste-nido Mayor”.Antonio rada: “Yo no soy estudiado, yo llegué hasta sexto grado nada más, pero llevaba la música por dentro”.José Manuel Díaz: “Yo creo que el músico nace, no se hace. Aquel músico que no es capaz de tocar sin una partitura en frente, es músico por-que aprende a leer, pero no tiene la misma capa-cidad del músico que nace con esa capacidad (…) cuando compongo… es algo que no puedo explicar en palabras”.

Alirio Díaz: “Todo esto estaba ya dentro de mí”.Antonio rada: “me pongo a cantar con los pája-ros… el invento”.José Manuel Díaz: “Cuando compongo siento una especie de nostalgia que me invade y me mueve las ideas y el sentimiento (…) La parte sentimental es determinante para el consumi-dor de la composición”.

Alirio Díaz: “Uno nace con un talento (…) yo nací con esa dotación”.Antonio rada: “Yo no tengo estudios musicales. Ha sido muy natural (…) desde muy pequeño he cantado muy rectamente (…) por generación mi familia era de buen timbre musical”.

I (Instinto creador)

J (Lo ontológico)

CATEgorÍA FrAgMENTo DE ENTrEVISTA

K (Talento musical)

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Codificación axial de la data: el segundo paso en el análisis de los datos recogidos parte del estudio o codificación axial, que según Iñiguez y Muñoz (2004) consiste en relacionar códigos (categorías y propiedades) esto, vía una combinación de pensamiento induc-tivo y deductivo. Más que una mirada a una clase de relaciones, los teóricos de la “grounded” enfatizan las relaciones causales y ajustan cosas dentro de un paradigma de relaciones genéricas. El paradigma puede sustentarse, de acuerdo a Iñiguez y Muñoz (ob. cit.), en los siguientes elementos:a) Fenómenos: esto es lo que en la teoría de esquemas podría ser

llamado como esquema o marco, siendo que este último busca explicar cómo el conocimiento previo llega a determinar la comprensión de un asunto.

b) Contexto: se refiere a las localizaciones específicas de las varia-bles, así como las condiciones que influyen en una acción deter-minada.

c) Estrategias de acción: son acciones determinadas, orientadas hacia las metas que los sujetos realizan como respuesta a los posibles fenómenos y condiciones intervinientes.

d) Condiciones causales: son los eventos que determinan el desa-rrollo de un fenómeno particular. En otros términos, representa el conjunto de las causas y sus propiedades.

Jesús Antonio Blanco: “escubrí que tenía una destreza de versar y de improvisar cantando sangueos y golpes por la calle”.

Alirio Díaz: “Europa es lo que gracias al ingenio del hombre popular (…) el desarrollo musical del academicismo lo da el mismo pueblo”.

Antonio rada: “desde muy pequeño había tenido esa inquietud por la música”.

L (Talento popular)

M (Vocación musical)

e) Consecuencias: las mismas son el resultado de las accio-nes producidas (consciente o inconscientemente) durante el proceso de producción de algún hecho sociocultural.

f) relación de fenómenos: es la vinculación existente entre fenó-menos de distinta denominación.

En atención a tales consideraciones, se presenta el siguiente análisis a partir de la codificación axial:

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ural Finalmente y en correspondencia con las consideraciones ya

referidas de Meccia (2006), se procedió a aplicar a la data la codifi-cación selectiva, la cual según Íñiguez y Muñoz (2004) busca elegir una categoría que represente el núcleo central a ser relacionado con todas las demás categorías. En este sentido, la idea central es desarrollar una única línea narrativa alrededor de la cual todas las demás cosas están cubiertas. (p.6). Los aspectos comunes hallados con mayor orden de recurrencia, a través de los cuales se puede esta-blecer una relación de fenómenos, fueron:a) Subjetividad como elemento de la creación artística.b) referentes socioculturales y praxis artística.

99

Descifrando el leitmotiv de contenidos: desde el sintagma y el paradigma

Los aspectos comunes antes señalados formaron parte de la intención comparativa, a efectos de ubicar en los bloques de conte-nidos presentes en los programas de estudios musicales del sistema educativo venezolano (Educación Básica, Media, Estudios de Nivel Superior, Conservatorios y Escuelas de Música), las posibles corres-pondencias o conexiones entre ambos. De lo expuesto surgió la posibilidad de realizar un análisis del leitmotiv presente en el trata-miento y orientación de la didáctica musical del sistema educativo venezolano. Todo esto enmarcado en el estudio de las característi-cas propias de significación y comprensión de la música, sustentadas en dicho sistema y apuntando hacia la comprensión de la dinámica entre los diferentes niveles de significación subyacentes en el mismo. Para tales efectos, se aplicaron consideraciones del Análisis sintag-mático-paradigmático, siendo que el primero de estos se centra, según Chandler (1994), en el estudio de la estructura del texto y la relación entre sus partes, a efectos de identificar el componente elemental de segmentos dentro del texto (sus sintagmas), en tanto que el paradigmático busca identificar los paradigmas y su modo de asociación por similitud, diferencia, contraste u oposición entre los significados que pertenecen al mismo sistema del texto. A continua-ción se presenta este análisis:

Frase o párrafo (perteneciente a la presentación del área de Educación Estética, de la Primera Etapa de Educación Básica, Primer grado, p. 206): el área Educación Estética contempla códigos convencionales, los cuales encierran elementos formales y normati-vos, unidades, principios y reglas que regulan y limitan la expresión, contribuyendo así a la comprensión del producto artístico.

100 101

DESCIFrANDo EL LEITMoTIV DE CoNTENIDoS: DESDE EL SINTAgMA Y EL PArADIgMASemioestética de la música en Venezuela

ANÁLISIS DEL CUrrÍCULo BÁSICo NACIoNAL (Educación Estética)

Frase o párrafo (perteneciente a la presentación del área de Educación Estética de la Primera Etapa de Educación Básica, quinto grado, p. 265, sexto grado, p. 267): se pretende con este bloque que el alumno comprenda los diferentes elementos de expresión de las artes, así como los medios y técnicas que debe aplicar para expre-sarse a través de manifestaciones artísticas, cónsonas con su edad y nivel de desarrollo intelectual.

Cuadro Nº4Análisis sintagmático paradigmático (Quinto grado)

Cuadro Nº3Análisis sintagmático paradigmático (Primer grado)

¿Qué pesa más en el mensaje expresivo?

¿Dónde radica el centro de atención?

¿Encontramos presentación de fórmulas que en algún sentido modelen el texto?

¿Hay aspectos que nos remi-ten a un determinado tema?

¿Hay sintagmas que nos per-miten reconocer el tema, el estilo y la época?

¿En qué cambiaría o a qué otra cosa podría parecerse lo representado, en caso de que formara parte de un género diferente?

¿Qué valores connota cada una de las selecciones hechas por el destinatario?

La existencia de normativas para la praxis y comprensión del hecho o producto artístico.

En un modelo técnico-estructural basado en elementos compositivos del producto artístico a partir de su ordenamiento.

Condicionantes: “codificación”, “formalidad”, “principios”, “reglas”, “regulan”, “limitan”.

Sí. El ordenamiento de elementos constitutivos en la creación artística.

“Educación estética”/ “Códigos convenciona-les”/ “Comprensión del producto artístico”/ “Principios y reglas que limitan la expresión”.Estos se constituyen en códigos convencionales de la educación musical del siglo XX.

La codificación aplicada al programa de Educa-ción Estética encuentra similitud con el enfo-que de diversos programas de educación básica en cuanto a códigos convencionales, compren-sión de productos / principios y reglas.

Se antepone la generalidad y lo limitativo del producto artístico.

INTErrogANTES ANÁLISIS







La necesidad de comprensión por parte del alumno en cuanto a elementos de expresión para las artes, así como medios y técnicas de expresión artísticas.

Comprensión de medios y técnicas para expre-sar las artes.

Condicionantes: “comprenda”, “debe aplicar”.

Sí. El arte como expresión que requiere de métodos para su comprensión y praxis.

Sí: “que el alumno comprenda”/ “diferentes elementos de expresión de las artes”/ “medios y técnicas de debe aplicar para expresarse”/

102 103


Cuadro Nº5Análisis sintagmático paradigmático (Sexto grado)


Frase o párrafo (perteneciente a la presentación del área de Educación para el Trabajo, de la segunda etapa de Educación Básica, séptimo grado, p. 107): en esta etapa se pretende desarrollar el talento de aquellos jóvenes que demuestran condiciones musicales, al aplicar los conocimientos sobre canto, timbre, forma y lenguaje musical, adquiridos en las etapas anteriores.



¿Qué significantes dentro de la misma selección paradig-mática se encuentran clara-mente ausentes?

¿Existen elementos que moti-ven la creación individual?

“Nivel de desarrollo intelectual”.Estos se constituyen en códigos convencionales de la educación musical del siglo XX.

La codificación aplicada al programa de Edu-cación Estética encuentra similitud con el enfoque de diversos programas de educación básica, en cuanto a códigos convencionales, comprensión de productos / principios y reglas.

relación conocimiento-entendimiento como esencia de la praxis artístico-musical.

La subjetividad como elemento presente en cada sujeto social.

No.

Desarrollo del talento en jóvenes con condicio-nes musicales

En el desarrollo del talento.

Condicionantes: “desarrollar el talento”, “apli-car conocimiento”

Sí. El talento como determinante del estudio musical en dicho grado.

“Desarrollar el talento” / “Demuestran condi-ciones musicales” / “Aplicar conocimientos” / “Canto, timbre, forma y lenguaje musical”.Al igual que en los análisis anteriores, estos se constituyen en códigos convencionales de la educación musical del siglo XX.

La codificación aplicada al programa de Edu-cación Estética encuentra similitud con el enfoque de diversos programas de educación básica, en cuanto a códigos convencionales, comprensión de productos, principios y reglas.

relación talento–aprendizaje.









104 105



Frase o párrafo: (perteneciente a la presentación del área de Educación para el Trabajo, de la segunda etapa de Educación Básica, octavo grado, p. 137): en este grado se brinda oportunidad a todos los alumnos en la práctica del solfeo, tanto rezado como entonado, proporcionándoles conocimientos y entrenamiento en la ejecución de un instrumento melódico y de un instrumento armónico.

Cuadro Nº6Análisis sintagmático paradigmático (octavo grado)



El acercamiento a la praxis musical sin restric-ciones absolutas de talento.

Sí. La del joven con talento.






La proporcionalidad de conocimientos y entre-namiento musical.

En la proporcionalidad de conocimientos que contribuyan con la ejecución instrumental.

Determinadas: “proporcionándoles conoci-mientos”.

Sí. La relación conocimiento-entrenamiento como fundamento de la praxis instrumental.






“Práctica del solfeo tanto rezado como cantado” / conocimientos y entrenamiento / “Ejecución de instrumentos melódicos y armónicos”. Al igual que en los análisis anteriores, estos se constituyen en códigos convencionales de la educación musical del siglo XX.

La codificación aplicada al programa de Educa-ción Estética encuentra similitud con el enfoque de diversos programas de educación básica, en cuanto a códigos convencionales, comprensión de productos, / principios y reglas.

relación conocimiento-praxis.

La creatividad dentro del proceso interpreta-tivo.

No.

ANÁLISIS DE LoS oBJETIVoS DE LA MENCIÓN EDUCACIÓN MUSICAL DEL INSTITUTo UNIVErSITArIo DE ESTUDIoS MUSICALES (Iudem)

Mención Educación Musical. Subdirección académica.Análisis de Formas IV. P.2

objetivos generales: desarrollar la capacidad para identificar y analizar en partituras, las características de las principales formas vocales e instrumentales, y las diversas etapas en la evolución histó-rica de las mismas.

106 107


Cuadro Nº7Análisis sintagmático paradigmático (Análisis de formas / Iudem)









La capacidad para identificar y analizar carac-terísticas de formas vocales e instrumentales.

En el desarrollo de capacidades perceptivas y analíticas.

Determinadas: “Desarrollar la capacidad”.

Sí. El análisis como derivado de un proceso de desarrollo adquirido.

“Desarrollar las capacidad” / “Identificar y analizar en partituras” / “Características de las principales formas”. Estos sintagmas se consti-tuyen en códigos convencionales de la educa-ción musical del siglo XX.

Podría parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de fórmulas preestablecidas para el análisis.

relación conocimiento-praxis



La creatividad y la subjetividad.

No.

ANÁLISIS DE LoS oBJETIVoS DE LA MENCIÓN EDUCACIÓN MUSICAL DEL INSTITUTo UNIVErSITArIo DE ESTUDIoS MUSICALES (IUDEM) Análisis sintagmático-paradigmático

Iudem. Mención Educación Musical. Subdirección académica.Arte, Música e Ideas. (p. 9).“Asignatura teórica orientada hacia el conocimiento básico de

la evolución del lenguaje musical, la creación musical ‘académica’, sus principales exponentes, teorías surgidas en torno al arte de la música y sus métodos”.

Cuadro Nº8Análisis sintagmático paradigmático (Arte, música e ideas / Iudem)




El conocimiento básico de la evolución y crea-ción de la música académica.

En la adquisición de conocimientos del len-guaje y teorías de la música.

Condicionadas: “conocimiento básico”, “crea-ción musical académica”.


108 109








El señalamiento de teorías como fundamentos epistémicos para la comprensión del hecho artístico musical.

“Asignatura teórica” / “Conocimiento básico” / “Creación musical académica” / “Teorías surgi-das en torno al arte de la música”.Estos sintagmas se constituyen en códigos con-vencionales de la educación musical del siglo XX.

Podría parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de métodos preestablecidos para el análisis.

relación teoría-comprensión del hecho musical.

La individualidad y la subjetividad.

No.

INTErrogANTES ANÁLISIS ANÁLISIS DE LoS oBJETIVoS DE LA MENCIÓN EDUCACIÓN MUSICAL DEL INSTITUTo UNIVErSITArIo DE ESTUDIoS MUSICALES (Iudem)

Iudem. Mención Educación Musical. Subdirección académica.Audiopercepción (p. 25).objetivo general: desarrollar el oído musical en los parámetros:

rítmico, melódico, armónico, formal e interpretativo.

Cuadro Nº9Análisis sintagmático paradigmático (Audiopercepción / Iudem)






Desarrollo del oído musical.

En el oído musical.

Determinadas: “desarrollar el oído”.

El oído musical y la capacidad de percibir a través del ritmo, la melodía, la armonía y la interpretación.

“Desarrollar el oído musical” / “parámetros” / “rítmico, melódico, armónico, formal e inter-pretativo”.Estos sintagmas se constituyen en códigos con-vencionales de la educación musical del siglo XX.


110 111



Mención Educación Musical. Subdirección académica.Análisis de textura y crítica (p. 37).Conocer los principios estéticos, conceptuales y técnicos deriva-

dos del contexto de períodos históricos determinados.

Cuadro Nº10Análisis sintagmático paradigmático (Análisis de textura y crítica / Iudem)





Podría parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de métodos preestablecidos para el desarrollo de una habi-lidad.

relación parámetros del lenguaje musical y desarrollo del oído.


No.



El conocimiento de principios musicales de diversos períodos históricos.









En el proceso de aprendizaje de principios musicales.

Determinados: “conocer los principios”.

Sí. La historia de la música vista desde la funda-mentación de principios técnico-conceptuales.

“Principios estéticos, conceptuales y técnicos derivados del contexto” / “Períodos históricos determinados”.Estos sintagmas se constituyen en códigos con-vencionales de la educación musical del siglo XX.

Podría parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de métodos preestablecidos para la comprensión de hechos sociales o pertenecientes a una especialidad determinada.

relación conocimiento-análisis.


No.

112 113








Desarrollo de la voz como instrumento musical y de comunicación a partir de aplicación de técnicas vocales.

En el desarrollo de la voz.

Determinados: “desarrollar la voz”, “repertorio específico”.

Sí. La voz como instrumento musical y de comunicación.

“Desarrollar la voz”/ “Instrumento musical y de comunicación” / “Interpretación de repertorio específico” / “Aplicar principios técnicos vocales” / Enseñanza de la música a través del canto”.Estos sintagmas se constituyen en códigos con-vencionales de la educación musical del siglo XX.


Mención Educación Musical. Subdirección académica.Canto I, II, III. (p. 43). Desarrollar la voz como instrumento musical y de comunicación,

para la interpretación de un repertorio específico, aplicando los prin-cipios técnicos vocales en la enseñanza de la música a través del canto.

Cuadro Nº11Análisis sintagmático paradigmático (Canto I, II y III / Iudem)





Podría parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de métodos preestablecidos para el desarrollo de habilida-des técnicas determinadas.

relación desarrollo de la voz-aplicación de técnicas.

La creación como parte del proceso artístico.

No.


Mención Educación Musical. Subdirección académica.Cuatro (Armonía) (p. 44).rearmonizar piezas utilizando la nomenclatura moderna del

cifrado y los ritmos más conocidos de la música venezolana.

Cuadro Nº12Análisis sintagmático paradigmático (Cuatro / Iudem)


Importancia de la rearmonización de música venezolana a partir de conocimientos previos de nomenclatura moderna.


114 115



Mención Educación Musical. Subdirección académica.Contrapunto (p. 46).Establecer la noción básica del contrapunto como procedi-

miento composicional. Analizar obras fragmentos de obras, iden-tificando los diseños temáticos, el tratamiento de la interválica horizontal y vertical.

Cuadro Nº13Análisis sintagmático paradigmático (Contrapunto / Iudem)









En la praxis de rearmonización.

Condicionadas: “nomenclatura moderna”.

Sí. La armonización como herramienta del aná-lisis composicional.

“rearmonizar piezas” / “Nomenclatura moderna del cifrado” / “ritmos más conocidos”. Estos sin-tagmas se constituyen en códigos convenciona-les de la educación musical del siglo XX.

Podría parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base a fórmulas.



No.






El establecimiento de nociones básicas prede-terminadas.

En el desarrollo de la voz.

Condicionadas: “establecer la noción básica”.

Sí. La voz como instrumento musical y de comu-nicación.

“Desarrollar la voz” / “Instrumento musical y de comunicación” / “Interpretación de repertorio específico” / “Aplicar principios técnicos vocales” / “Enseñanza de la música a través del canto”.Estos sintagmas se constituyen en códigos con-vencionales de la educación musical del siglo XX.


116 117



Mención Educación Musical. Subdirección académica.Fuga (p. 70).realizar por escrito ejercicios que abarquen los diversos aspec-

tos formales de la fuga de escuela, a dos, tres y cuatro voces, con fines docentes.

Cuadro Nº14Análisis sintagmático paradigmático (Fuga / Iudem)





Podría parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de métodos preestablecidos para el desarrollo de habilidades técnicas determinadas.



No.










La utilización de códigos convencionales para el estudio de la fuga.

En la posible aplicación de dichos códigos en la labor docente.

Determinantes: “aspectos formales”.

Sí. La fuga y su análisis.

Ejercicios que abarquen los diversos aspectos formales de la fuga de escuela con fines docen-tes

Podría parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de métodos preestablecidos para el análisis de un objetivo.

relación conocimiento de códigos convencio-nales de análisis y su aplicación en la docencia.

La creación y la subjetividad como proceso del hecho musical.

No.


118 119



Mención Educación Musical. Subdirección académica.Etnomúsica de Venezuela (p. 51).Estudiar la música indígena venezolana desde el punto de vista

etnomusicológico

Cuadro Nº15Análisis sintagmático paradigmático (Etnomusicología de Venezuela / Iudem)

A los efectos de realizar el análisis sintagmático-paradigmático de los estudios desarrollados tanto en conservatorios como escue-las de música de Venezuela, conviene destacar que los mismos se aplican a partir de consideraciones expresadas en gaceta oficial de diferentes fechas. Seguidamente trataremos de analizar tales consideraciones de ley a efectos de profundizar en los sintagmas y paradigmas que prevalecen en las mismas y que por ende trazan la visión que en esta materia se ha manejado para medir conocimien-tos y praxis de la música como disciplina artística. En tal orden de ideas tenemos que respecto a la finalidad y planes de estudio de las escuelas de música, en gaceta oficial de la república de Venezuela, de fecha 23/05/57, decreto Nº 530, se define lo siguiente:

Las Escuelas de Música son institutos de Educación Artística destinados a impartir conocimientos teóricos y prácticos en materia musical y en asignaturas conexas a los conocimientos






La necesidad de estudiar el hecho musical indígena desde la aplicación de códigos etno-musicales

En la posible comprensión del arte musical indígena venezolano.

____________________________

____________________________

Estudiar la música indígena venezolana, desde el punto de vista etnomusicológico.






Podría parecerse a los programas de estudio de diversas especialidades del conocimiento que trabajan en base al procesamiento de métodos preestablecidos en estudios etnográficos.

relación conocimiento de códigos de estudio etnomusicológicos con la comprensión de la producción artístico-musical indígena

El abordaje de la música indígena a partir de códigos convencionales del academicismo clásico.

No.

120 121


musicales; a formar compositores, instrumentistas y cantantes; a preparar el profesorado para las asignaturas musicales y para las materias artísticas contenidas en los planes de estudios de las demás ramas docentes y a contribuir al desarrollo y difusión de la cultura musical mediante cursos especiales, conciertos, conferencias y demás principios apropiados.

Además del contenido del citado artículo, encontramos, ya también referido anteriormente en gaceta oficial de fecha 29/05/64, Nº 909 Extraordinario, los programas para los estudios en las especialidades de teoría y solfeo, composición, violín, viola, violoncello, contrabajo, percusión clásica, guitarra clásica, arpa clásica, canto lírico, piano, flauta trasversa, oboe, órgano, clarinete, trompeta, trombón, fagot, entre otros.

Análisis sintagmático-paradigmático:gaceta oficial de la república de Venezuela, de fecha 23/05/57.

Título IIDe las Escuelas de Música, Capítulo I: de su finalidad y planes de

estudios. Artículo 12.Las Escuelas de Música son institutos de Educación Artística

destinados a impartir conocimientos teóricos y prácticos en mate-ria musical y en asignaturas conexas a los conocimientos musicales.

CUADro Nº 16Análisis sintagmático paradigmático (Finalidad y planes de estudio de las escuelas de música)


El fin ulterior de las escuelas de música como centros de formación.












En el hecho de impartir conocimientos.

Determinadas: destinadas a impartir conoci-mientos.

Sí. A la praxis y la teoría como fundamentos del aprendizaje de la disciplina musical.

“Las escuelas de música son institutos de edu-cación artística” / “Destinados a impartir cono-cimientos teórico-prácticos”.Tales conceptos responden a la visión tradicio-nal del conservatorio como centro de forma-ción especializada (edad clásica europea).

La codificación aplicada en el texto encuentra similitud con el enfoque de diversos programas del conocimiento en cuanto a códigos conven-cionales, principios y reglas.

relación teoría-praxis.

El acercamiento a la praxis musical a partir de factores de subjetividad-creatividad.

No.

122 123


gaceta oficial de la república de Venezuela, de fecha 23/05/57. Título II.

De las Escuelas de Música, Capítulo I del curso de composición. Artículo 24:

Los alumnos que hayan finalizado los cuatro años de teoría musical y solfeo, y que tengan menos de veinte años cumplidos de edad, pueden inscribirse en el curso de composición, previo examen que permita comprobar sus inclinaciones creadoras, el cual será rendido por un jurado escogido entre el personal docente de la respectiva escuela y por el director de esta.

CUADro Nº 17Análisis sintagmático paradigmático (Finalidad y planes de estudio de las escuelas de música)

Al estudiar los enunciados presentes en los programas analiza-dos, encontramos una serie de elementos que determinan contex-tos y funciones discursivas precisas. El marco temporal, espacial y social apunta hacia un modelo didáctico centrado en el aprendizaje de cánones de la estética musical de occidente, en los que el sentido melódico, rítmico y armónico obedece a patrones preestablecidos. De allí que si fragmentamos sintagmáticamente los contenidos de las frases, encontramos un sostenido interés en aspectos inherentes a la sistematización del conocimiento musical, tales como:






Las escuelas de música son institutos de edu-cación artística / Destinados a impartir conoci-mientos teórico-prácticos.Tales conceptos responden a la visión tradicio-nal del conservatorio como centro de forma-ción especializada (edad clásica europea).

La codificación aplicada en el texto encuentra similitud con el enfoque de diversos programas del conocimiento, en cuanto a códigos conven-cionales, principios y reglas.

relación teoría-praxis.

El acercamiento a la praxis musical a partir de factores de subjetividad-creatividad.

No.






En el hecho de impartir conocimientos.

Condicionantes: comprobar sus inclinaciones creadoras.

Sí. A la praxis y la teoría como fundamentos del aprendizaje de la disciplina musical.


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– Códigos convencionales. – Elementos formales y normativos. – Unidades, principios y reglas. – regulación y limitación. – Comprensión del producto artístico. – Medios y técnicas que deben aplicarse para expresar el hecho

musical. – Aplicación de conocimientos sobre canto, timbre, forma y len-

guaje musical. – Práctica del solfeo tanto rezado como entonado.

Los sistemas de signos o códigos presentes en el discurso didác-tico analizado, contienen en sí un conjunto de significados que de manera sintagmática se entrelazan para definir una intención peda-gógica de “acto-reflejo”, elementos, estructuras o principios a poste-riori, en los que el nivel de razonamiento depende de los códigos o datos tomados. Muy a propósito de este hecho, conviene analizar la ausencia (a efectos de ampliar el espectro de variables sintagmáti-cas) de significantes dentro del discurso, en tanto que la gnoseología estética se considera a partir de la sistematización o estructuración de convencionalismos técnicos. Todo se enmarca en un escena-rio en el que, estando tales programas inscritos dentro de sistemas puramente semánticos o sintácticos, los significantes inherentes a hechos subjetivos como la imaginación y lo intangible reciben poca o ninguna atención en tanto que elementos presentes en la creación musical, tal como se evidenció en las entrevistas realizadas, en las que las categorías resaltantes fueron, justamente, la subjetividad y la necesidad de flexibilizar el proceso de aprendizaje musical.

Un finale, ma non troppo

Los cambios económicos, sociales y políticos que está viviendo Ibero

América, han llevado a replantear la configuración de sus sistemas

educativos para resolver las disfunciones que genera su inadecuación a los

escenarios políticos, sociales, económicos y culturales actuales.

declaración de buenos aires, 1995

resulta comprometedor –tanto como un final sin atropellos (ma non troppo)- establecer márgenes y parámetros conclusivos, ante el vasto universo de elementos intangibles e imponderables despren-didos de esta investigación. Imponderables que, valga aclarar, marchan de la mano con asuntos de particular significación cuan-titativa, pero que de igual manera amplían y complejizan el espectro analítico en cuestión. No obstante el compromiso, cabe señalar que el problema inicial –centrado en la temática tocante a los modos de producción y comprensión del conocimiento musical y en particu-lar el conocimiento como concepto dentro del sistema educativo nacional venezolano– permitió abrir un espacio para proponer algunas consideraciones de carácter teórico, tendentes a su vez a dar paso a futuras investigaciones e inquietudes gnoseológicas al respecto. El proceso de recolección de datos, entrevistas, estudio de teorías, contrastación de dichos insumos y la experiencia de vida del investigador, contribuyeron con la presentación de un ángulo analítico para formular una propuesta teórica consustanciada con premisas básicas de la investigación-acción, en aras de dinamizar y triangular lo más adecuadamente posible el proceso enseñanza-aprendizaje-praxis, dentro de la realidad educativa nacional. Es así como surgen las siguientes consideraciones:

La conformación de visiones paradigmáticas del sector educa-tivo venezolano durante el siglo XX, no respondió a posiciones neutrales en cuanto a las formas de abordar el conocimiento y sus

126 127

UN FINALE, MA NoN TroPPoSemioestética de la música en Venezuela

diversos modos de producción. La realidad de dicho sistema obede-ció ineluctablemente a un conglomerado de preceptos sociales, polí-ticos, económicos, ideológicos e históricos, que permitieron dibujar la visión, casi a modo de desideratum del proceso enseñanza-apren-dizaje. Ello queda plasmado en las intenciones programáticas de variadas áreas de conocimiento y, más específicamente, en las vinculadas al área artístico-musical. Ya Foucault (1985) se planteaba esta suerte de recurrencia valorativa, al establecer la forma en que se determinan premisas y máximas de carácter social. En tal sentido cree que:

…cada sociedad tiene su propio régimen de verdad, su política general de verdad: es decir, los tipos de discursos que acepta y los hace funcionar como verdaderos; los mecanismos e instancias que capacitan a uno para afirmar la verdad o falsedad de determinadas expresiones (p. 39).

No resulta gratuito, pues, eslabonar en la línea del tiempo de la historia contemporánea venezolana, las intenciones por establecer un modelo educativo caracterizado por la intención de estructurar y sistematizar conocimientos y prácticas, atendiendo a patrones bien determinados que, pasados los años, aún permanecen, si no incólu-mes en el absoluto, al menos ceñidos a los textos oficiales en los que aparecen como una suerte de mecanismos e instancias que afirman la verdad o falsedad de determinadas expresiones. Tal convergen-cia de situaciones resulta, en correspondencia con lo manifestado por Fernández (1998), en medio de un tipo de homologación entre el proceso de conformación del pensamiento educacionista en Venezuela, como una suerte de entorno cíclico en el que los nuevos paradigmas responden sencillamente a los paradigmas que le prece-den. Este escenario permite establecer un trazo ideológico y político que signa de forma determinante la dinámica educativa venezo-lana en torno al axioma enseñanza-aprendizaje. Una dinámica en

permanente conflicto consigo misma, de desdibujarse ante las inconsistencias que ella propone en un entorno social nada estático y las más de las veces impredecible.

Se desprende de lo anterior, tal como se evidenció a lo largo de la investigación, la existencia de un modelo educativo musical (valga decir, en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional), susten-tado en premisas metodológicas que apuntan hacia un proceso de aprendizaje que se mantiene mediante el axioma enseñar-aprender. La aplicación del análisis sintagmático-paradigmático en los conte-nidos, tanto del Currículo Básico Nacional, las escuelas y conser-vatorios de música, y los estudios musicales a nivel superior, dan prueba de esto. Es por tal motivo que se repiten constantemente variables como:

1. Modelos técnico-estructurales basados en elementos compo-sitivos del producto artístico, a partir de su ordenamiento.2. Existencia de normativas para la praxis y comprensión del hecho o producto artístico (métodos determinados).3. relación conocimiento-entendimiento como esencia de la praxis artístico-musical.4. Utilización de códigos convencionales de la didáctica y acadé-mica musical.5. Elementos formales y normativos.6. Unidades, principios y reglas.7. regulación del proceso creador.8. Comprensión del producto artístico.9. Medios y técnicas requeridas para lograr la expresión artís-tico-musical.10. Aplicar los conocimientos sobre canto, timbre, forma y lenguaje musical.11. Práctica del solfeo tanto rezado como entonado.12. Análisis como derivado de un proceso de desarrollo adqui-rido.

128 129


13. relación conocimiento-praxis.14. Empleo de teorías como fundamento epistémico para la comprensión del hecho artístico-musical.

resulta oportuno pasearse por la comprobación de correspon-dencias que arrojó la investigación, en lo tocante al marco teórico y los contenidos elaborados para la enseñanza de la educación musi-cal en Venezuela. Desde allí se pudo evidenciar una clara dicotomía conceptual-operativa que insta a redefinir el binomio visión-acción en el proceso de enseñanza de la música. Seguidamente se muestra tal dicotomía:

Ya se explicó que, de acuerdo al Currículo Básico Nacional (1997), el proceso de enseñanza-aprendizaje deberá fundamentarse en experiencias y actividades didácticas que respondan a una concep-ción constructivista, basada a su vez en teorías del aprendizaje tales como la teoría sociocultural de los procesos superiores de Vigotsky, la teoría genética de Jean Piaget, la teoría del aprendizaje signifi-cativo planteada por Ausubel, y el constructivismo. Al contrastar algunos enunciados de las mismas se encuentra lo siguiente:a) Teoría del aprendizaje significativo: en el proceso educativo es

importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que pueda establecer una relación con aquello que debe apren-der. Ausubel (1983).

a.1) Currículo Básico Nacional / Presentación del Área de Educación Estética. (1997):

“El área de Educación Estética contempla códigos convencio-nales, los cuales encierran elementos formales y normativos, unidades, principios y reglas que regulan y limitan la expresión, contribuyendo así a la comprensión del producto artístico”.

a.1.1) Asimetría gnoseológica: en tanto que la teoría propone el abordaje del conocimiento a partir de un proceso de aprehen-sión-adecuación, el currículo básico establece un mecanismo normativo orientado a limitar la expresión.

b) Teoría genética: el sujeto adquiere la información, la adopta, la entiende, la utiliza y la transforma de acuerdo con su esquema cognitivo.

b.1) Canto I, II, III. Instituto Universitario de Estudios Musicales.

Desarrollar la voz como instrumento musical y de comunica-ción, para la interpretación de un repertorio específico.

b.1.1) Asimetría gnoseológica: la teoría genética confiere al sujeto la posibilidad de transformar el conocimiento de acuerdo a su esquema cognitivo, brindando así insumos al proceso crea-dor, mientras que la propuesta del programa en cuestión atiende al desarrollo musical a partir de especificidades no transforma-bles (repertorios específicos).

c) Teoría constructivista: esta teoría expone, entre otras cosas, que el conocimiento no es el resultado de una copia de la realidad preexistente sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente, que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes. La Casa (1994).

c.1) Según gaceta oficial de la república de Venezuela, de fecha 23/05/57. Título II, concerniente al curso de composición, se expresa:

“Los alumnos que hayan finalizado los cuatro años de teoría musical y solfeo, pueden inscribirse en el curso de composición, previo examen que permita comprobar sus inclinaciones crea-doras, el cual será rendido por un jurado escogido entre el perso-nal docente de la respectiva escuela y por el director de esta”.

c.1.1) Asimetría gnoseológica: el párrafo anterior no atañe a los principios de dinamismo, interpretación y reinterpretación del constructivismo, así como a un proceso evaluativo de la inclina-ción creadora del arte, en tanto que este último resulta un hecho de interpretación subjetiva.

130 131


d) Teoría sociocultural de los procesos superiores: el individuo es organismo activo, capaz de establecer una continua interac-ción entre las condiciones sociales de carácter mutable. Por ello las funciones psíquicas son de origen sociocultural toda vez que resultan de la interacción del individuo con su contexto cultural y social.

d.1) Cuatro (Armonía), Instituto Universitario de Estudios Musicales: rearmonizar piezas utilizando la nomenclatura moderna del cifrado y los ritmos más conocidos de la música venezolana.

d.1.1) Asimetría gnoseológica: no existe. La rearmonización con nomenclatura moderna del cifrado se ajusta a cánones predeter-minados que obligan a la sujeción preestablecida y de relación contexto-sujeto tal y como lo propone la teoría sociocultural de los procesos superiores.

resulta interesante detenerse en el resultado comparativo que nace entre la razón y la palabra, entre el discurso y la preten-dida acción. Teorías que plantean asistir al proceso de aprendizaje musical, caminando paralelamente con contenidos programáticos desconectados en su esencia de dichas máximas teóricas; es a lo que se denomina asimetría gnoseológica o inadecuación entre princi-pios teóricos y los postulados para su praxis. Ello conduce a la posi-bilidad de redefinir o buscar un contexto más ajustado entre teoría y praxis. Un contexto blindado de posibles inconsistencias o incom-prensiones en el modo de entender los caminos menos empinados para transmitir el conocimiento musical, lo cual implica, por demás, la tarea de eslabonar los puntos de enlace entre los diversos intentos teóricos propuestos, así como la extracción de aquellos elementos insostenibles e inconexos con tales premisas. En este caso lo llama-remos progresión cognitiva, siendo este el proceso de alterabilidad tanto en la producción como en la proyección del conocimiento.

Todo lo anterior se ensambla casi de manera prefijada con la experiencia que arroja la entrevista aplicada a diversos composito-res y ejecutantes venezolanos, en tanto que de manera sostenida se toparon cuestionamientos a la concepción del proceso de enseñanza musical dentro del sistema educativo venezolano, considerando a través de tres variables recurrentes, que el modo de producción del conocimiento musical así como su praxis responden mayormente a:

– La subjetividad como elemento de la creación artística. – La flexibilidad en los procesos de composición y ejecución

musical. – Los referentes socioculturales

Así pues, se encuentran tres importantes variables sujetas a los postulados teóricos ya indicados como referentes para la enseñanza de la música, de manera tal que podrían eslabonarse de la manera siguiente:

Teoría constructivista (construcción progresiva de mode-los explicativos).Variable Nº 1: la flexibilidad en los procesos de composi-ción y ejecución musical.Variable Nº 2: la subjetividad como elemento de la creación artística.

Teoría sociocultural de los procesos superiores (las funciones psíquicas son de origen sociocultural, toda vez que resultan de la interacción del individuo con su contexto cultural y social).Variable Nº 3: los referentes socioculturales.

132 133


Acá se presenta la necesidad de corregir un proceso en el que la conjunción de asimetrías gnoseológicas y progresiones cognitivas coexisten creando indiscutibles tropiezos didácticos y de concep-tualización. Este asunto se inscribe en el marco de una reversión conceptual que parte de principios de comprensión y praxis de la enseñanza-aprendizaje en la música como área de conocimiento. No hablamos de melismas apreciativos en cuanto a la forma de apertre-char en una suerte de masa indisoluble el dilatado mundo de progre-siones cognitivas. Antes bien, se reafirma la necesidad de ampliar el análisis interpretativo en cuanto a los modos de aprender, compren-der y llevar al campo de la acción el conocimiento musical, para lo cual se precisa de una metodología de decodificación simbólica que contribuya a adaptar el análisis interpretativo, y por ende al sistema educativo, códigos particulares del sujeto social que ajusta y desajusta conceptos socioeducativos, incluso contraviniendo justificaciones o premisas teóricas. Una decodificación capaz de aportar respuestas a interrogantes de un sistema educativo que de momentos pareciera toparse con sus propias inconsistencias analíticas al instante de:

– Detectar los puntos de encuentro o desencuentro entre la subje-tividad del compositor y el oyente, a objeto de plasmarlos en un análisis para la enseñanza de la música.

– Superar los obstáculos existentes entre la semiosis del lenguaje musical intraversivo (solo ideas musicales) y el extraversivo (solo ideas extramusicales).

– Descifrar posibles signos poéticos de la obra musical instrumen-tal, en tanto que la misma carece de lenguaje verbal.

– Entender un modo de análisis musical anticanónico, a partir de un principio de análisis múltiple e interdisciplinario.

Tal conformación de obstáculos conduce a reflexionar acerca del enlace imprescindible entre los referentes socioculturales (suje-tos a todo un sistema de signos y significaciones) y el proceso de

producción del conocimiento musical, si se trata de la elaboración de programas para la enseñanza de la música. Ello obliga a articular los componentes de la teoría y la praxis en aras de enlazar significado y contexto estructural de la obra musical, tal como se evidenció en la investigación. Una articulación que deviene en descifrar las maneras en que los procesos de apropiación de la realidad social se aglutinan para transformarse –a través de sonidos, ritmos y juegos melódicos-armónicos– en todo un sistema en el que opera la historia de vida del compositor con todos los antecedentes socioculturales (familia, educación, creencias, ideología, etc.) y que finaliza llamándose “la obra musical”. Una obra que se expresa mediante toda una estructura de códigos personales, que exigen ante la pretensión de convertirlos en materia de enseñanza-aprendizaje de una interpretación.

La elaboración de contenidos programáticos para la enseñanza de la música analizados en esta investigación, presenta un demos-trado hecho lacónico al establecer mecanismos que desdeñan dos de los argumentos más recurrentes del proceso creador o productor del conocimiento artístico: la subjetividad y la flexibilidad en los procesos de composición y ejecución musical. No se pretende con tal aprecia-ción crear una matriz carente de la tenacidad epistemológica en pro de la subjetividad y flexibilidad del análisis musical. Sin embargo, amparados en la complejidad propia del sujeto social y de sus inertes experiencias de vida diaria, se puede llegar a crear un proceso sinér-gico, de interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo de la composi-ción musical; entre –tal como lo expresa Córdova (1995)– el sujeto teórico-epistemológico y el sujeto social capaz de ceñirse al imagina-rio popular, a lo intangible, a lo inimaginable, al encanto como fuente motivadora del acto creador. Es la bienvenida a un paradigma de anta-gonismos encontrados y conciliados, previa solicitud de los produc-tores del arte musical, que se debaten, las más de las veces, entre no sucumbir ante los rigores teóricos en desmedro de la libertad crea-dora; así como el debate de quienes teorizan en la intención de cobi-jarse en las razones propias de la cientificidad epistemológica.

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Anexos

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Entrevista a Alirio Díaz (realizada los días 23, 24 y 26 de febrero de 2006)

LM: ¿Cómo nace en usted el interés por la música?AD: Yo estoy convencido de que se nace con esa condición. El

Conservatorio es una cosa bastante académica; tiene que haber academia, desde luego, pero no sólo es eso. Hay muchas cosas que están fuera de eso. No sólo la academia es música. Es una reali-dad sumamente compleja además. Y esto es importante, el desa-rrollo del instinto. ¿Por qué tú naces así con un conocimiento de tus ancestros? Yo te lo digo porque yo empecé así, primero con el cuatro. ¿Por qué con el cuatro? Porque en La Candelaria, la tierra en donde yo nací, todo el mundo tocaba cuatro y maracas, se cantaba y se bailaba mucho. Y eso es muy importante porque tú tienes ahí el asunto del instinto; la gente del pueblo puede ser ignorante en cuanto al academicismo musical, pero tiene una gracia al bailar, una delicia en la melodía. Sabe cómo acompañar una serenata, cuándo la va a acompañar. Entonces todo eso, chico, no se enseña. ¿Por qué Alirio Díaz surgió? Porque ese era el pan cotidiano que teníamos allá en La Candelaria. Quien no tocaba cuatro cantaba las serena-tas en los bailes, en los cumpleaños, en los matrimonios. Todo eso formaba parte del patrimonio cultural de la gente del pueblo como el de La Candelaria, donde yo nací, y en todas las aldeas y pueblitos venezolanos. La música era el pan cotidiano del pueblo venezolano, el alimento espiritual. Yo nací con esa dotación. Yo me encontré en Carora con gente extraordinaria como el mecenas Zubillaga, uno de los hombres más grandes que ha tenido este país. Era un hombre de una mentalidad extraordinaria. Un filósofo, un sociólogo, un esteta. De allí surgieron no sólo músicos como yo, sino también escritores y poetas. Y la música estaba ahí presente. La música popular, sobre todo la serenata. Y qué pasa con todo esto; bueno allí empieza a desarrollarse el sentido del ritmo, el sentido del acompañamiento, el sentido del gusto por acompañar, las tonalidades. Allí se enseñaba

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ANEXoSSemioestética de la música en Venezuela

el cuatro y todas las veinticuatro modalidades de la música, pero por instinto. Nada de La Sostenido Mayor. No se sabía qué era eso. Pero todo el mundo era feliz con lo que sabía. Ya tenían el sentido de la felicidad artística porque eso era compartido con el resto de la socie-dad campesina. Eso era una participación de toda la comunidad.

Mi abuelo materno ya toca por música la guitarra y el violín. Esa inspiración fue pasando de generación en generación y era transfor-mado por las manifestaciones tradicionales y culturales del pueblo. Eso fue para mí una escuela muy importante, porque ahí bailába-mos, cantábamos, desarrollábamos el sentido del ritmo, del acari-ciar a la muchacha. Eso no existe en las grandes ciudades, sino en el campo, por allí chico. En mi casa había cada año la devoción al niño Jesús, que todavía lo conservamos. Todos los 15 de enero había esa devoción que congregaba a todos los campesinos de los alrededores, como si fuera una misa. Todo eso era un mundo musical, y musical de altura. Por eso allí había gente que cantaba como si aquello fuera una misa, hacían todas las oraciones, las letanías, yo me acuerdo de todo eso. Era estupendo. Yo tocaba el cuatro y la guitarra.

LM: ¿Cree usted que esas capacidades le vienen al artista desde su nacimiento?

Es una mezcla. Uno nace con un talento, pero en mi caso contri-buyó mucho el hecho de que yo nací en La Candelaria, donde la música era el pan espiritual de cada día. En cada casa había un instrumento, un cuatro, un violín, una guitarra, una bandolín, unas maracas, un tambor. Era un pueblito de 400 habitantes lleno de música; y frecuentemente en las noches nos reuníamos para tocar, cantar, bailar, y los fines de semana siempre bailes y serenatas. Todo eso estaba ya dentro de mí, unido a un aspecto claramente gené-tico porque mi padre era un gran cuatrista, todo el mundo en mi familia tocaba y bailaba muy bien. Mi abuelo había sido guitarrista y violinista, mi bisabuelo era un gran cantor de velorios, que cantaba salves en los campos. Y luego, hay un entorno nacional de música: yo he estado impregnado de lo que se tocaba en las bandas, los valses,

merengues, joropos, del sonido del arpa, de la bandola, de todas esas cosas nuestras. Hay una repercusión, sin duda, en toda la personali-dad, a largo andar, y es un impacto que va evolucionando, se va puri-ficando, se va haciendo más exigente, más puro, más noble. Y eso persiste a lo largo de la vida.

Europa es lo que es gracias al ingenio del hombre popular. Esa cultura llegó a América Latina y aquí evolucionó. Nuestros artis-tas populares son unos genios, unos portentos. Tenemos el caso del Indio Figueredo; eso no lo vas a encontrar tú en ninguna parte del mundo. Qué mundo musical tan extraordinario. Ahora bien, en cuanto a la música académica es bueno aclarar que el desarrollo musical del academicismo lo da el mismo pueblo, hay una evolución a fuerza de darle.

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ANEXoS

Entrevista a Antonio rada(realizada los días 15, 16 y 17 noviembre de 2007)

LM: ¿Qué te motivó para ingresar en el mundo de la música? Ar: Desde muy pequeño había tenido esa inquietud por la

música. Tocaba con tamborcitos de lata que hacía uno, y luego cada vez que veía un cuatro o una marimba yo me paraba en la puerta de mi casa estando pequeño. Hasta que llegó el momento en que los músicos que tocaban me invitaron a tocar cualquier cosa. Había un cuatrista, un amigo mío llamado Trilio Mejía, me ayudó bastante ya que formábamos un grupo en el que yo tocaba una lata de galletas de soda y los utilizaba como timbal o batería. Así hice mi banda con mi lata de galletas. Ese grupo, hoy en día se llama Sonero Caruao, y tiene más de cuarenta años. Así me fui relacionando con la música de tradición afro, pasando por el merengue, la salsa y por supuesto los tambores, claro lo tambores pertenecen a la música típica de la comunidad. Luego me uní a varios amigos míos de La Sabana, uno tocaba el trombón de vara (goyito), otro el saxo (Vivián) y Apolinar Mayor, quien tocaba el tres. Así empezamos a tocar en toda la comu-nidad: en Chuspa, guayabal, La Sabana. Tocábamos toda la semana, y el grupo agarró fuerza. Eso nos puso en contacto con los niños en las plazas, sin fines de lucro, como hasta el sol de hoy. Salgo de aquí a La guaira, en donde participé en una agrupación que dirigía un primo mío, en una sonora. Después recorrí el casco de La guaira, fui a Caracas, Colombia, Higuerote. Me nombraron patrimonio de la comunidad. Ahora estoy participando con las escuelas bolivarianas, con el club de los abuelos y las actividades del pueblo, en la iglesia, sin que nadie me aporte nada, ya que yo lo quiero así. Yo no soy un tipo estudiado, yo llegué hasta sexto grado nada más, pero llevaba la música por dentro. He tenido el reconocimiento de Cruz Felipe Iriarte, José Francisco y Jesús Liendo, hasta con Billo’s, ya que un primo que tocaba allí, y con oscar D’ León. Aquí entre la comunidad

todos me conocen como músico, artesano y electromecánico. Pero creo que con la música no me han sabido aprovechar.

LM: Antonio, ¿has compuesto alguna obra musical?Ar: Sí, yo tengo varias composiciones. LM: ¿Cómo realizas esas composiciones?, ¿En qué piensas

cuando las haces?Ar: Fíjate tú que yo me inspiro en el campo. Yo tengo una parce-

lita en el campo. No tengo que hacer una estrofa hoy, otra mañana. Sencillamente la traigo de allá arriba, del campo. Allá me inspiro. De allá traigo letra y música. Por ejemplo, la que llaman el indio Caruao.

LM: ¿Caruao era un indio?Ar: Sí, hasta estas alturas, supuestamente, dicen nuestros ante-

pasados, que era un indio. otros dicen que era como un curandero dentro de la comunidad que se encargaba de que hubiera una buena agricultura, que canalizaba con bambúes para canalizar el río para que cayera en la siembra. En realidad no tenemos una imagen de él como la de guaicaipuro. Hay una representación de él allá en el boulevard. Yo compongo esa pieza para alertar a la comunidad. Te la puedo cantar, si quieres:

LM: Por supuestoAr: Dice así:

Hay un grito en la montañade un hombre desesperado ese es el indio Caruaoque un mensaje ha mandado:cuiden su tierra mis hijos, que toda la han regaladoy el futuro de sus hijostodo atrás se la quedado.Todo el que llega a Caruaotrae los ojos peladosy cuando ha pasado el tiempo

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toda la tierra ha regalado.Yo me fui al asentamientoY pasé por San AndrésTodo el que tiene parcelaHa vendido hasta unas tresNo te molestes paisano que esa es la pura verdadquien no tiene sentimientostampoco viene a sembrar

Coro: El Indio CaruaoUn mensaje ha mandado

Coro: El Indio CaruaoCuiden su tierra mis hijosque toda la han regalado.

Eso lo monto en tiempo de salsa, de sangueo y en todas las formas que las puedan montar.

LM: ¿Cómo llegas a dominar la línea melódica de tus canciones? ¿Cómo llega a ti?

Ar: Esa es una pregunta muy buena que me han hecho muchos. Yo no tengo estudios musicales. Ha sido muy natural. Hay como especie de educación del fraseo que hasta estas alturas yo hablo de fraseo porque he preguntado, pero yo no sabía nada de eso. Lo que busco es que me salga bien hecho. Desde pequeño he cantado muy rectamente. Trato de hacer las cosas lo mejor que pueda.

LM: ¿Cómo registras lo que has compuesto, siendo que no lo escribes en una partitura? ¿Cómo haces para que después de componer, no olvides la melodía de una canción? ¿Cómo haces para que dentro de un mes las recuerdes de igual manera?

Ar: ¿La retención? Eso es importante. Nunca te la voy a cantar en otra forma. Así como tú la escuchaste hoy, así te la cantaré dentro de

un mes, y eso porque la llevo dentro de mí. Así guardé también otra canción de Caruao que dice así:

Este es mi pueblo Caruao Cuánto te quieroEste es mi pueblo queridoPor ti yo mueroCuando salgo de CaruaoMe dan ganas de llorarPero la cosa está fuerteY hoy yo tengo que emigrar

Este es mi pueblo Caruao Cuánto te quieroEste es mi pueblo queridoPor ti yo muero.

Si a Caruao lo quisieranComo tendría que serTodo el mundo aquí vivieraCon orgullo y con placer.

Actualmente tengo una pequeña coral con parte de mis cancio-nes y las que no son mías. Yo les doy dos veces en la semana. Pero te digo que son bastante sordos. Cantan que uno tiene que hacer trabajo. El himno nacional lo cantaban como dicen en mi pueblo, “como cigarrón en tapara”. Les pedí que me cantaran, no que me hablaran. El dialecto de aquí les dificulta para cantar. Hablan cantaito diciendo “ay, señooooor, usteeeeed”. Uno tiene que llevar-los poco a poco. Ya tengo como cuatro piezas montadas con ellos.

LM: ¿Tienes alguna influencia en tu familia para haber sido músico?

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Ar: Bueno, mi abuelo era arpista. No lo conocí. Por generación mi familia era de buen timbre musical. Cantaban en la fulía, los velorios, el San Juan. En Curiepe, casi todos los músicos eran familia mía.

LM: ¿Si te tocara enseñar a los maestros de música sobre cómo dar ese conocimiento para enseñar a los niños, qué harías?

Ar: Bueno, en principio les diría que es importante la partici-pación de todos. Luego les diría que tenemos que enseñar toda la música que podamos, merengues, fulías, tambores, joropos. Hay que tocar de todo.

LM: ¿Qué sientes al componer?Ar: Siento que hago algo que en realidad yo no voy a disfrutar,

pero de repente otros lo disfrutarán. Me sucede que voy a la parcela y me siento en río y escucho al turpial o al arrendajo y me pongo a cantar con los pájaros. Después echo cambur a los pájaros e invento. Una vez un turpial me sirvió de inspiración un día. De allí que compuse algo que dice así:

Allá arriba en aquel árbolHay un turpial pitandoPorque viene el aguaceroY él mira que estoy cantandoMe fui a la orilla del ríoY las piedras me dijeronNo digas que estás llorando que el invierno está llegando.

Así compongo. Todo eso por el contacto con la naturaleza. Aquí hay de dónde componer que tú ni te imaginas. El río, la playa. En esos lugares pido entendimiento y que bendigan a mi pueblo, ayuda para mi pueblo. Este es un pueblo de bellezas, pero me siento mal porque llegó la droga, la gente de mala intención, gente que le pica la parcela a otros porque quieren, la basura, las playas, si no las

limpian. Anteriormente, bajo un criterio socialista, hace cuarenta años, la gente construía las casas con bambuco o caña amarga. Fíjate que para esa época todo el pueblo participaba en la construcción de la casa de alguien. Si moría un vecino, alguna familia de la comuni-dad se mudaba con el doliente y lo acompañaba con comida y apoyo hasta después del novenario.

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ANEXoS

Entrevista a Jose Manuel Díaz(realizada los días 13,14 y 18 de diciembre de 2007)

LM: ¿Dónde nace tu interés por la música?JM: Mi mamá cuenta que cuando yo tenía tres años cantaba los

tangos de gardel. Seguramente eso quedó allí latente hasta que llegué al instituto nacional de ciegos. Yo fui el primer niño ciego de ese instituto. Allí comencé a oír los ejercicios de Eslava y me los aprendí oyéndolos. Me sentaba en las clases de música sólo a escu-char, ya que a mi corta edad no me permitieron estudiar, sino hasta que pude entrar sólo en el primer grado. En ese momento ya yo sabía leer y escribir en método braile los ejercicios de Eslava. En el año ‘41 me dieron una charrasca para formar parte de un conjunto. Eso gustó mucho y me cargaban en hombros y brazos luego de cantar. Después, en el año 42, me dieron el bombo y los platillos. Ya para el ‘43, me quitan del bombo y platillos y me enseñaron a tocar el bombardino. De allí mi gusto por la armonía.

LM: ¿Cómo aprendiste tu instrumento?JM: recibí unas clases. A mí me tocó ser trompeta en los carna-

vales del ‘47. En el ‘48 me vine de Maracay y participé en un concurso de aficionados canto. En el 48 me inscribí como trompetista en la asociación musical del estado Miranda. En el ‘51 me nombraron asesor de propaganda cultural en la asociación nacional de ciegos. Allí fundé una banda. Luego fundé un conjunto criollo, tocamos en radio girardot de Maracay, en la voz de Carabobo en Valencia y en la emisora Vargas de la guaira. En el grupo musical me sugirie-ron tocar un contrabajo, lo cual acepté. Compré el instrumento que me costó Bs. 1050, y agarré una sola clase de contrabajo. Una sola lección que me dio de comer durante un bojote de años. Hicimos giras que nos dieron dinero para comprar un local donde ensayar.

LM: ¿Cómo pudiste con una sola clase aprender a tocar el contra-bajo?

JM: Yo creo que es una cualidad que no me pasó sólo con el bajo. Fíjate que cuando yo tenía 9 años, en 1940, había en el instituto un profesor llamado Ángel Mottola, me dio una sola clase de piano, no tenía la pedagogía para enseñar niños, y con esa lección de piano, esa única lección, aprendí a tocar el acordeón y el órgano. Yo creo que el músico nace, no se hace. Aquel músico que no es capaz de tocar sin una partitura enfrente, es músico porque aprende a leer, pero no tiene la misma capacidad del músico que nace con esa capa-cidad.

En el ‘54 le regalaron a la Asociación Nacional de Ciegos un acor-deón. Con ese instrumento compuse mi primera canción llamada “A Virginia”. Luego viajando en un autobús hacia Petare compuse la letra.

LM: ¿Cómo ordenas en el proceso de composición las ideas? ¿Cómo registras todo lo que sientes en el momento de la creación para luego plasmarlo y convertirlo posteriormente en una obra musical?

JM: Muy interesante tu pregunta. Yo no compongo la melodía. Yo hago primero las secuencias armónicas, las cadencias. Es aque-llo que me surge por inspiración en el encadenamiento de acor-des. En el año ‘42, teniendo 11 años, compuse una fantasía llamada Fantasía Infantil, en base al encadenamiento de acordes, yo no sabía que había algo llamado encadenamiento, pero yo los encadenaba. Yo hacía primero un acorde subdominante, y para esa época no sabía que se llamaba así, pero lo hacía. Creo que es algo de carácter espi-ritual. Así compuse banderita de mi patria, una canción a mi mamá llamada Santa Ana.

Cuando ingresé en la Asociación Nacional de Ciegos compuse un vals llamado “Cojedes”. En el ‘55 apareció en Petare un supuesto platillo volador, y eso me llevó a componer un merengue llamado “El platillo de Petare”. Luego en Barcelona compuse un vals al que llamé “Mamita”. En el ‘58 empecé a tocar órgano de bulbos, V6. Después en el ‘71 comencé a componer música selecta con una sinfonía

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con variaciones sobre temas del himno nacional, la cual llamé “La Patriótica”. Luego compuse otra cosa que se llama “Mi rapsodia Infantil”. He seguido componiendo. Compuse una suite con preten-siones históricas llamada “La Aragüeña”. La última vez que estuve en Aragua compuse otras suites.

LM: ¿Cuál ha sido tu mayor fuente de inspiración para compo-ner?

JM: En mi caso debo reconocer que mi mayor fuente de inspira-ción han sido los mismos músicos. Mozart es uno de mis mayores fuentes de inspiración. No me motiva el impresionismo ni los estilos contemporáneos. El barroco, lo clásico y el romanticismo son deter-minantes en mi creación. En cuanto a Latinoamérica hay muchos compositores que me sirven de referencia, pero aplicándoles la conceptualización armónica de los estilos que te he dicho. Ahora bien, me gustaría aclarar que cuando compongo siento una especie de nostalgia que me invade y me mueve las ideas y el sentimiento. No es una nostalgia que represente necesariamente una tristeza. Es algo que no puedo explicar en palabras.

LM: ¿Si tuvieras que sugerir algo para la enseñanza de los estilos académicos qué dirías?

JM: Creo que hay que tomar en cuenta a la música un poco más allá del virtuosismo. El virtuosismo es muy agradable para aquel que puede sacar “El Vuelo del Moscardón”. Eso destaca al músico como virtuoso, pero la parte afectiva pudiera quedar por fuera. La parte sentimental es determinante para el consumidor de la composición. Pienso que el músico debe mezclar el virtuosismo con la parte afec-tiva. Eso lo digo por mi experiencia. Yo toco “El bambuco Virginia” y gusta mucho porque toca la parte sentimental, afectiva. Además, de esto considero que es muy importante, en cuanto a la metodología, tener en cuenta que si uno se inscribe en una escuela a estudiar cual-quier instrumento, no estoy de acuerdo en que a un futuro instru-mentista no le debe estar obligado a solfear entonando bien. Si este estudiante lo que va a ejecutar es un instrumento, puede solfear

rezado, el canto lo va a perder. Mucha gente no tiene voz para cantar y se le corta el camino. Eso ayudaría al estudiante a no estar obligado a una materia que después no va a utilizar. Yo estudié muchas mate-rias en la universidad para obtener mi grado de abogado, pero vi muchas materias que perdí al momento de aplicarlas en mi carrera. Pienso que el conocimiento de la cultura melódica (solfeo melódico) lo puede adquirir sobre el instrumento. El solfeo rítmico lo puede adquirir justo en las clases de solfeo.

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ANEXoS

Entrevista a otilio galíndez(realizada los días 16, 17 y 18 de marzo de 2007)

LM: ¿Cómo surge el proceso de producción de otilio galíndez? og: Yo podría decirte, sin que me quepa lugar a dudas, que el

sentimiento humano está orientado hacia la explicación de muchas de sus causas; causas amorosas, intuitivas, esas que no son prác-ticas, sino que están en nuestra mente. Eso hay que plasmarlo de alguna forma, y esa necesidad nos lleva al papel, a los garabatos que hacemos para acordarnos al día siguiente de los que pensamos en la noche. Allí tú no ves corcheas, semicorcheas, fusas, ni semifu-sas. Es más, en el caso mío en particular, mi música está llena de naturaleza, de campo, que es mi descendencia campesina, así como de mi vida infantil. Está llena de amoríos, está llena de vivencias y de esas cosas aparentemente absurdas como hacer una canción por un motivo que en lo que lo estás estudiando dices: ¿qué moti-vos tan poderosos tendría otilio para hacer esta canción tan bella? Yo no compongo dividiendo en sílabas cronometradas las palabras. Simplemente las pronuncio y concibo tal cual como hablamos coti-dianamente, en la calle.

Hay canciones en las que yo profundizo un poquito más. Profundizo no porque yo sea un tipo muy profundo, sino porque el sentimiento es mayor en esa canción. Y de repente te encuentras que el motivo es de lo más simple; no tiene nada que ver con una desgra-cia, sino que quizá con un pequeño guayabo. Eso más la preocupa-ción que siempre he tenido de componer parrandas. Eso me indujo a trabajar después un poco más delicadamente con otro tipo de canciones o de ritmos valses, danzas, y los nombres que le ponen los profesionales a mis canciones, ya que saben más que yo del ritmo que yo compongo y que simplemente le pongo la letra y la música a algo que me viene, a una inspiración que me llega gratuitamente como un milagro, de madrugada; por ejemplo, cuando me he parado es porque me ha llegado alguna frase simultánea con la música.

Entonces ese don, ese regalo yo lo he aprovechado para que mis canciones hoy en día estén siendo oídas por un pueblo que conoce o desconoce si son mías, pero por lo menos las oyen con bastante satisfacción como me han dicho en muchas oportunidades.

En cuanto a los orígenes de mis canciones que han sido discu-tidas, en el tono más humano de la palabra, por muchos músicos amigos míos, que si no tienen cuadratura, que si esto y esto otro, en el caso de “El Cuarteto”, por ejemplo, han agarrado mi música y la han interpretado, se han puesto a interpretarla instrumental-mente y no han tenido grandes problemas para hacerlo. o sea, que no hay problemas técnicos ni estructurales. Simplemente lo que no hay es una cuadratura musical exacta y en caso de que analicen mis canciones yo me voy a encontrar con que el figuraje que le han hecho a mis canciones no lo inventé yo. En verdad no tengo mucho que meterme en eso. La parte humana es la que predomina. Ya no estaríamos hablando de tecnicismos, sino de cuándo compuse esto, en qué estado me encontraba.

Yo no compongo si no estoy en el extremo de depresión y tris-teza o en el otro extremo de euforia y de gran alegría; en el centro no estoy haciendo nada, simplemente estoy ocioso. La divina providen-cia ha sido muy buena conmigo. Me ha dado fluidez para compo-ner mis canciones y me ha dado tanto valor para la poesía de esas canciones, y la música para las mismas. Y eso es para mí un fenó-meno, porque yo no tuve mucha oportunidad de ponerme a estudiar ningún instrumento, que quizá no me hubiera ayudado mucho, me dicen mis amigos. Yo no acudo a ningún instrumento, ni siquiera el cuatro, cuando estoy componiendo no tengo ningún instrumento en la mano. Simplemente cuando pienso que ya he terminado de componer mi canción o mi obra, como usted la llame, reviso un poquito el cuatro con mi muy pobre conocimiento del mismo y de la ejecución, entonces me encuentro con cosas que me emocionan porque yo no esperaba que fuesen así. Agradezco mucho que me honren reconociendo mis canciones, pero también reconozco que

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muchas veces me molesto un poco cuando no me respetan la melo-día y me le meten otras cosas que no han salido de mi corazón. Por dos o tres cositas que me las alteren, ya el alterado soy yo. Entonces tú estás regalando una canción mía con un error cuando pudieras regalarla con la misma pureza que yo hice mi melodía, y eso te lo agradecería profundamente.

LM: ¿Cuáles son las etapas de formación como compositor de otilio galíndez?

og: Hay dos etapas. La primera con mis padres y la armonía de mi hogar, pese a la pobreza económica de nuestros tiempos, allá en los años ‘35, ‘36, ‘37. Mi mamá siempre cantaba utilizando la mesa de comer como tambor. Eso me ayudó un poco a ser poeta, músico y un poco menos mala gente que muchos.. Primero esa parte infan-til donde tú no estás poniéndole mucha atención a las penas ni a las cosas materiales de la vida. Tú estás en la edad de ver la belleza de la naturaleza, de ver las flores, de la curiosidad inmensa por los animales, por la gente, por los burritos, por la lluvia, y todo eso se te grababa. Después de toda esa belleza infantil y juvenil viene una época que comienza en el ‘57, que regreso de cumplir el servicio militar obligatorio, el cual nada positivo me produjo. Esos dos años antes del ‘57 fueron nulos e improductivos. Tú eras simplemente un robot.

Después del ‘57 me reuní con grandes amigos, con quienes cantaba cosas de moda. Entrábamos en la casa de mis amigos y escu-chábamos canciones de Carusso, de Mario Lanza, Néstor Chaire y a oír la calidad. Yo estaba empezando a sorprenderme de que exis-tían cosas hermosas musicalmente para cantarlas. Son dos etapas, mi infancia y su curiosidad y los años luego del ‘57. El mismo año en que murió Sibelius.

Yo siento mucha afinidad con Dostoievski. Con esas personas que están en penumbras y tienen un clarito de repente, y vuelven a la penumbra, no se terminan de levantar del todo. Por eso me gusta Dostoievski. Me parece que me identifico mucho con su Crimen y

Castigo, con sus hermanos Karamazov. Me parece muy heterogé-neo.

LM: ¿Cómo ve el asunto de la educación musical en Venezuela?og: Estamos un poco lejos de lo básico, por muchas razones.

Pero tengo la esperanza de que empiece a andar la enseñanza musi-cal en niños, jóvenes y ancianos.

LM: ¿Ha compuesto últimamente?og: Compuse una para niños. Compuse 20 canciones para

niños, en cada cancioncita está un animal, para que nuestros hijos no olviden a los animales.

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ANEXoS

Entrevista a Jose Antonio Blanco(realizada el 28 y 29 de junio de 2007)

JAB: Mi nombre Antonio tiene que ver con el 13 de julio, día de san Antonio. Me considero tamunanguero. Me encanta el estado Lara. Nací en Caracas, pero soy un guaro reencauchado. Sueño con irme a vivir lo que me queda de vida por allá. He aprendido mis saberes de la calle, del barrio, de la parroquia. Aprendí mucho de mis padres. Mi madre murió en el mes de Julio, pero me dejó una gran herencia, muy fuerte junto con mi padre, que era esa capacidad de cantar. Yo siento que eso es una necesidad de todo ser humano, porque eso trae una influencia cuando uno se hace adulto. Papá cantaba, el tío agarraba el cuatro, cantaban en los cumpleaños. El tenía una voz bellísima. Mientras pintaba, mientras martillaba, mientras trabajaba mecánica (él era un todero), mientras hacía cualquier cosa en la casa papá cantaba. Esa fue una gran oportuni-dad para abrirme el amor hacia la música. oportunidad, privilegio que no tiene todo el mundo. Esa cosa fue una gran herencia de mis padres, además de el entorno del barrio. Desde que yo abrí los ojos vi una pared con un cuatro guindado, en cualquier rincón había un bongó, una tumbadora, unas maracas. Y aquí quisiera dejar en claro que tengo un gran descontento por toda la metodología que se está empleando en todas las escuelas de música, en las escuelas formales, en la educación formal, en la metodología que se emplea para captar a la gente que va a estudiar música. Ese método que utilizan para audicionar a la gente, que es un método que viene desde la Escuela José Ángel Lamas con el maestro Sojo, y todavía seguimos en eso. Yo he pensado en un método para darle ingreso en las escuelas a esa gente que la educación formal excluye, que los echa para afuera y les dice “Tú no sirves para esta vaina”.

Yo toqué gaitas, aguinaldos, acompañé corales, tocamos salsa. Luego comenzó una parte nueva, la académica en la escuela “José Lorenzo Llamozas” en el año ‘76, luego de hacerme bachiller y

hasta el sol de hoy he seguido aprendiendo. Emprendí un aprendi-zaje musical en el que contribuía el canto de los pájaros, las corne-tas de los carros, el caminar de la gente, el ritmo de la palabra, que luego con esto de la Cruz de Mayo y la décima descubrí que tenía una destreza de versar y de improvisar cantando sangueos y golpes por la calle. La calle me ha enseñado mucho, la calle es algo fuerte, la calle tú la caminas, la pateas; si tú no pateas a la calle te pierdes esa riqueza que ella te puede dar. La calle me ha dado tanto. La calle me ha dado más que la tarima; quisiera darte una explicación porque de pronto te preguntas qué le ha dado a este tipo con la calle. A lo mejor te estás enterando o quizá estás claro y compartes conmigo sobre la calle. Pero debo decirte que en cuanto a la parte musical, yo soy más callejero, mientras hay gente que es más de tarima, y el trabajo en la tarima es otra cosa más formal; el equipo de sonido, el micró-fono, el volumen, etc. Es una cosa diferente, hay un público pasivo que observa y percibe lo que tú le estás enviando por las cornetas. En cambio en la calle hay roce, tacto, ¿entiendes? Tú sudas, llevas sol, te cae un palo de agua. Todo eso son cosas que van dejando, que van quedando y te dejan un cuentero y un anecdotario grandísimo y de eso una también aprende. Cada anécdota, cada acontecimiento de la calle te deja un aprendizaje. La creatividad resuelve y eso es parte del método. Y así llegas a aplicar la experiencia cuando se te presenta un problema. A lo mejor resuelves, o tan sólo mejoras y depuras.

Yo tuve la experiencia en la orquesta Simón Bolívar. Después trabajé con Henry Zambrano en la orquesta de Los Llanos. Hasta que tuve un accidente en un carro y no fui más. Desde entonces trabajo en Caracas. Aquí en San Agustín creé un taller donde doy clases de técnica y lectura rítmica para percusionistas. Así poco a poco formé una orquestina con la intención de dar a los egresados una visión de la música más general.

Tengo que hablarte de lo sucedido de la orquesta sinfónica (que no es para mí) ya que yo sufría mucho, ya que como percusionista a veces tenía que contar 120 compases para darle un coñazo a un

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triángulo y luego esperar 80 compases más para darle tres golpes a la pandereta me producía un estado de estrés demasiado fuerte. Me dije “yo no voy a pasar la vida completa detrás de un atril, ensa-yando de lunes a viernes para dar un concierto los sábados. Esto no es lo mío”. Entonces me fui. Pasé por la banda marcial de la policía metropolitana, allí estuve 19 años de servicio. Eso me dejó un gran aprendizaje, pero sobre todo un contacto bien chévere con la música venezolana. Me permitió reencontrarme y saborear la música nues-tra. Eso es lo que uno va transmitiendo y lo echa en un embudo y se lo pone intravenoso a los alumnos. Claro, luego de esto estuve en un grupo llamado “Cuerdas de Antaño”, durante diez años tocando música cañonera, allí terminé de curtirme de la música nuestra, el merengue, el joropo. Estuve también en la Fundación Bigott donde aprendí sobre la percusión afro venezolana. Así te digo lo que ha sido mi paso por las diversas instituciones y esa otra gran institu-ción que se llama la calle, la casa, mis pures, los panas; esa insti-tución a la que “la institucionalidad” no permite, le hace todo lo posible para que eso no se institucionalice, tachándolo, y lo dejan fuera de lo académico, la universidad, llamándolo popular o cultura popular, pero que es una institución a la que hay que darle impor-tancia. Yo he visto a muchos magísteres metidos en las escuelas de La Charneca, y su magíster no les da para entender esa realidad. No soy un antiacademicista o un antiacadémico. Lo que quiero es que la academia termine de entender que hay todo un universo de saberes, conocimientos y posibilidades, y de metodologías que están allí, que han estado allí toda la vida. Por esto me parece importante hablar de ello, ya que ese ha sido mi proceso. Tiene un poquito de lo acadé-mico, de lo popular y de eso de lo popular que han venido academi-zando.

LM: Decías en un momento de nuestra conversación, que no compartías el método que emplean las escuelas y conservatorios en cuanto a la admisión de los aspirantes a estudios musicales, siendo

que tú tenías una forma propia, aceptable para llevar a cabo este proceso. ¿En qué consiste este método?

JAB: Yo la vengo utilizando hace muchos años. Aquí siempre el cuento ha sido que no se ha profundizado en el tema. El docente de música se queda en un método. Pero existe un mundo de posi-bilidades pedagógicas aplicables en cualquier escenario, que los pedagogos musicales desconocen. Hay que tener claro el contexto. Todos los sujetos no reaccionan de igual manera ante una situación. ¿Te imaginas presentando una prueba delante del maestro Vicente Emilio Sojo con su vocezota y su sombrero? ¡Te aterras! ¿Qué anda-mos buscando? ¿Superdotados? Qué sé yo. Yo no tengo la llave, sólo una inquietud.

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ANEXoS

Entrevista a Luis Motta(realizada los días 20 y 22 de agosto de 2007, por la profesora Hayda Espejo)

HE: ¿Cuántos años tienes dedicado a la música?LM: Exactamente llevo veintitrés años dedicado a la enseñanza

de la música.H.E: ¿Dónde has trabajado, a qué nivel? Cuéntame de tu expe-

riencia:LM: En principio trabajé como especialista de música dictando

clases de instrumentos populares y dirigiendo corales. Esto fue en el nivel de lo que hoy es la Tercera Etapa. Luego me desempeñé como profesor de música en la primera y segunda etapa de educa-ción básica. Allí impartí clases fundamentadas en los programas del Currículo Básico Nacional. Paralelamente trabajé en el Colegio Universitario de Caracas, en donde dicté clases acerca de los prin-cipios básicos para la utilización de la música en el nivel de prees-colar. Hacia el año de 1999 me desempeñé como profesor en la Universidad Alejandro de Humboldt. En esta Institución tuve la oportunidad de elaborar el programa para el curso de Formación Cultural III, basado en algunos elementos relacionados con la histo-ria de la música latinoamericana, y principios básicos para su apre-ciación.

En el año de 1994 ingreso en la Escuela de Música “José reyna” como coordinador académico, además de dictar cursos de bajo eléc-trico y Teoría y Solfeo.

HE: ¿Dónde te formaste? ¿Qué instrumentos tocas?Mi formación como músico la realicé en varios conservatorios

y escuelas de música. Me inicié en la Escuela Superior de Música “José Ángel Lamas” en donde cursé estudios de Teoría y Solfeo, Armonía, Flauta traversa y percusión. Posteriormente cursé estu-dios en las escuelas de música “Pedro Nolásco Colón” y “José reyna”, en la ciudad de Caracas. Todo este proceso formativo me permitió

desarrollarme en la ejecución de varios instrumentos: el contrabajo, el bajo eléctrico y la percusión. He compuesto algunas obras para bajo y piano.

HE: ¿Cuál es tu opinión acerca de los programas con respecto a la educación musical?

LM: Creo que la historia de esos programas amerita de mucha reflexión y revisión. Basta con pasearse por los innumerables inten-tos que desde las escuelas de música se han hecho para poder conce-derles (y mira que parece un favor de hada madrina) pero es así, un lugar digno al estudio de la música en Venezuela. ¿Los programas? A mi juicio, ameritan de una particular reconsideración, tanto de contenidos como de metodología. Y no es que desmerite lo que hasta hoy se ha hecho en este sentido, sino que estoy convencido de que los cambios que ha dado el planeta y la complejidad misma de los procesos de producción del conocimiento insta, sin más demo-ras, a profundizar en los logros, sí, pero en los desaciertos también. Fíjate que aún permanecen incólumes algunos conceptos de carác-ter positivista presentes en los programas y, por ende, en la actividad que se desarrolla, no sólo a nivel de la educación musical básica, sino en los propios conservatorios, e incluso a nivel superior. El elemento creador parece subyacer en algún rincón escondido de estos centros de formación, en tanto que el proceso de aprendizaje permanece ceñido a conceptos del antiguo modelo positivista de aprender y reproducir. En fin, creo que los programas no están en su totalidad ajustados a la realidad más inmediata del quehacer artístico.

HE: ¿Entonces, cuales crees tú que son los elementos más impor-tantes que intervienen en la enseñanza de la música?

LM: Me atrevería a decir que no sólo en la música sino en toda actividad humana, la imaginación, el acto creativo y la subjeti-vidad como elemento propio de la vida humana, son elementos determinantes. La praxis musical pende, indiscutiblemente de un acto mágico de imaginación, sin el cual existe el peligro de conver-

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tir cualquier interpretación en un producto como pudiera ser un paquete de jabón o cualquier objeto de uso diario.

HE: ¿Cuál es la diferencia entre la formación musical de la escuela básica y el conservatorio?

LM: Te contesto brevemente. La escuela básica pretende abrir, a partir de los programas que se aplican en ella, conceptos y aproxi-maciones del alumno a la música, sin mayor insistencia en la praxis musical como fin ulterior. El conservatorio tiene el objeto de formar profesionalmente al músico.

HE: ¿Haz compuesto varias piezas musicales?LM: Sí. Creo que unas 30 piezas musicales que van desde lo

popular hasta lo estrictamente académico.HE: ¿En que te inspiras, necesitas un ambiente especial, un

motivo para hacerlo?LM: Sí, es indiscutible que todo nace de un motivo. A veces me

mueve algún hecho ocurrido en mi vida de niño, otros algunos sentimientos de nostalgia o alegría. Nunca es igual el proceso crea-tivo.

HE: ¿Quien te enseñó a componer, tienes una formula?LM: Hay de todo en ese hecho. Muchas de las cosas que sé las

hago por reproducción de algunos estilos musicales que oigo desde niño (rock, salsa, merengue, etc.). Mientras que lo académico o mal llamado clásico lo sé por lo aprendido en el conservatorio. ¿Fórmula? Creo que sí y no. Ninguno niega al otro. Ahora bien, el asunto respecto a la inspiración resulta difícil de explicar. Esto en atención a que la inspiración como concepto es de variadas interpretaciones. La idea de inspiración en un artista puede plegarse fácilmente a lo espiritual, a lo ontológico, y muchas veces a lo subjetivo, lo no cuan-tificable. Cuando compongo trato de ubicarme primeramente en una idea o un motivo al cual dedicarle la obra musical. Puedo estar pensando en un día lluvioso o en una tarde con un cielo despejado. Puedo pensar en la condición humana, en el amor, en el dolor, en la esperanza, en Dios, en una persona en particular, mi padre, mi

madre, mi mujer, etc. Busco en cada sonido o en cada pasaje de la composición, plasmar sonoramente armonías y ritmos que den la impresión, que reflejen lo que siento en ese instante. Así voy entrela-zando sonidos y nace al final la obra o la composición. Ahora bien, el ambiente para crear es necesario en todo momento. Pero no quiero decir con esto que hay un modelo ambiental preestablecido. He llegado a atisbar ideas y motivos para una composición estando en la calle, en el metro, en mi casa, en el trabajo. Las ideas se correspon-den con un hecho en particular y de allí surge lo demás. En cuanto a quién me enseñó a componer debo aclarar que mis primeras obras las hice sin más escuela que la música y los grupos musicales que escuchaba en ese entonces. Es decir, no lo hice utilizando concep-tos teóricos y metodológicos para la composición. Los instrumentos que tocaba los utilizaba con mis propias técnicas (si así se les puede llamar) nacidas de la necesidad de expresar mi interés artístico.

ÍNDICE

A modo de Introito ……………………………… 13

Tras bastidores: del cómo y el porqué de la obra 17

Desde este lado del mundo …………………… 25

A modo de polifonía teórica …………………… 41

Al son del discurso y la racionalidad

del Estado educador …………………………… 50

El ser o no ser del ad Libitum composicional … 52

Antiobjetos o hiperobjetos artístico-musicales 54

Ciclo de socialización del arte ………………… 55

Semiosis: antecedente para la comprensión

del conocimiento musical ……………………… 59

recomponiendo la visión

o reafinando el concepto ……………………… 64

En función del método ………………………… 81

Componiendo la teoría ………………………… 87

Codificación abierta de las entrevistas ………… 88

Codificación axial de la data …………………… 92

Codificación selectiva ………………………… 97

Descifrando el leitmotiv de contenidos:

desde el sintagma y el paradigma ……………… 99

Un finale, ma non troppo ……………………… 125

rEFErENCIAS ………………………………… 135

ANEXoS ……………………………………… 143

Se terminó de imprimir en mayo

de 2011

en la Fundación Imprenta

de la Cultura

Guarenas, Venezuela.

La edición consta de

3.000 e j e m P l a r e s

Semioestetica de La Musica en Venezuela

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