secundaria EN LENGUA Y LITERATURA · 2016-12-21 · PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN LENGUA Y...

Obispado de Jujuy

PERICO

INGRESO

2017

PROFESORADO de educación secundaria EN LENGUA Y

LITERATURA

PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA INGRESO 2017

AUTORIDADES

MONS. CÉSAR DANIEL FERNÁNDEZ - OBISPO DE JUJUY

PBRO. LIC. ANTONIO HERNÁNDEZ - REPRESENTANTE LEGAL

PROF. MARÍA DEL HUERTO RIZZOTTI - RECTORA

MGTER. IRENE PÉREZ DE PUGLIESE - VICERRECTORA

LIC. IVONE CRISTINA CARRILLO DE BONO – VICERRECTORA

LIC. GLADIS GALLO – VICERRECTORA (Filial Perico)

LIC. MARÍA JOSÉ FERNANDEZ – VICERRECTORA (Filial San Pedro)

PROF. CLAUDIA BÁRCENA – REGENTE (Filial Libertador Gral. San Martín)

COORDINACIÓN GENERAL DEL CURSO DE INGRESO

VICERRECTORA

Lic. Gladis Gallo

COORDINACIÓN DE LA CARRERA

Prof. Irma Farfán

DOCENTES


BIENVENIDA

Estimado Ingresante:

Bienvenido el Instituto de Educación Superior N° 7 “Populorum Progressio-

In.Te.La - Filial Perico”. Gracias por haber elegido esta casa de estudios que desde

ahora, es tuya.

En el “Populorum Progressio”, recibirás conocimientos, experiencias y enseñanzas

que te convertirán en el protagonista de tu cambio y de tu proceso de profesionalización.

Esto impactará no sólo en tu propio bien sino en el de tu familia y en el de toda la

sociedad. Como alumno aprenderás a valorar tu tiempo, a desarrollar tus capacidades, a

amar el estudio, y a involucrarte de a poco con la profesión que has elegido. Como

educadores, queremos compartirte nuestros valores institucionales, porque creemos que

los mismos son fundamentales para tu formación como persona y como futuro

profesional.

La educación es un proceso continuo, que requiere esfuerzo y dedicación, y en

este proceso tendrás el apoyo de todos nosotros: nuestros docentes, personal

administrativo, otros jóvenes que aun se están formando, los egresados y de todo los

que de una manera u otra formamos parte de lo que llamamos “Populorum Progressio”.

El ingreso al nivel superior y estudiar el Profesorado en Lengua y Literatura es tu elección

personal, y marca el comienzo de una etapa de tu vida que se caracteriza por una mayor

participación en la toma de decisiones.

Asumir una actitud responsable como estudiante del nivel superior implica tomar

conciencia, por un lado, del contexto económico, social y político en el que se inscribe la

vida académica; por otro, de las capacidades y habilidades que pueden ser puestas en

juego para construir y transformar ese contexto. Así, el protagonismo deja de ser utopía

y se convierte en práctica.

Equipo de Coordinación


¿Por qué elegiste estudiar

PROFESORADO EN LENGUA Y LITERATURA ?

Seguramente conoces a algún egresado, o bien te interesaron las materias que componen el

plan de estudios y consideras que tenés aptitudes para la carrera.

O, tal vez aún no sepas bien lo que elegiste…

Lo que sí, con total seguridad, es que te decidiste a construir un proyecto de vida que estará

ligado, en un futuro próximo, al ejercicio profesional.

En este sentido, tendrás que demostrar todo aquello que caracteriza el

“Ser Profesional”

Veamos…

Al pensar en los profesionales que como Institución queremos

formar, durante este CURSO DE INGRESO, nos proponemos generar

distintos espacios para REFLEXIONAR juntos sobre las características del

perfil profesional de la carrera a través de contenidos básicos que a lo

largo de esta cartilla irás leyendo.


¿Cómo será el curso de ingreso?, ¿quiénes serán mis profesores?, ¿será difícil la evaluación?, ¿qué sucederá si

falto a las clases? ¿de qué se trata esta cartilla? ¿Tengo que estudiarla o simplemente leerla? y muchas otras más...

A continuación y de manera muy sintética, te ofrecemos esta información para ir aclarando las dudas:

El curso de ingreso se desarrollará en el transcurso de 3 (tres) semanas consecutivas y finalizará

con una evaluación.

Iniciamos:………………………………………….………………... 20 de Febrero de 2017.

Finalizamos:………………………………….………………….…….....03 de Marzo de 2017.

Evaluamos: …………………………………………………………..06/07 de Marzo de 2017.

Publicación de listados oficiales de ingresantes: …..................09 de Marzo de 2017.

Iniciamos las clases: ………………………………………..…………13 de Marzo de 2017.

El curso de ingreso para el Profesorado en Lengua y Literatura, tiene la modalidad presencial.

Esta última implica que, como alumno/a aspirante, deberás asumir responsabilidad para la asistencia a

clases y en el aprendizaje de los contenidos propuestos en esta cartilla.

Para facilitar este proceso, el equipo de docentes tendrá a cargo el desarrollo de Clases

Teóricas o Teórico -Prácticas en las que se abordarán los ejes temáticos introductorios necesarios para

comprender el perfil profesional de la carrera que elegiste.

Los horarios de las clases serán confirmados cuando asistas a la Jornada Introductoria y de

Ambientación, a cargo de la coordinación de la carrera, en aula y horario que estarán para tu

conocimiento en planta baja del Instituto a partir del día 20 de febrero desde las 18:00 hs.

ANTES DE AVANZAR

SEGURAMENTE TE ESTARÁS HACIENDO UNA

SERIE DE PREGUNTAS:


Esta cartilla es una herramienta especialmente diseñada para acompañarte en esta nueva etapa

de formación que inicias. De este modo la intención del equipo responsable del curso es ofrecerte por

un lado, un primer acercamiento a algunas de las ideas y conocimientos que sustentan la carrera que

elegiste y por otro, la información que ilustra el campo de inserción laboral.

Es importante que tengas en cuenta que este material - el que te sugerimos abordes con

antelación al inicio del curso - es simplemente un recurso orientador en el desafío que implica ingresar a

una institución de Educación Superior.

FINALMENTE…… te seguirás haciendo esta pregunta: ¿Cómo apruebo el curso de ingreso?

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LEER LA CARTILLA ANTES DE INICIAR

EL CURSO DE INGRESO?

Para informarte será muy

importante la lectura de la

reglamentación en vigencia que a

continuación te presentamos:


.


SERVICIOS DE NUESTRA INSTITUCIÓN A TENER EN CUENTA

SERVICIO DESCRIPCIÓN UBICACIÓN HORARIO

BIBLIOTECA

Consulta de material en

sala, presentando D.N.I. y recibo de pago de inscripción al curso.

PRIMER PISO 17:30 a 22:00

FOTOCOPIADORA

Fotocopiado

Encuadernaciones PRIMER PISO 18:00 a 22:30

DEPARTAMENTO ALUMNOS

Trámites de constancias, inscripción

por materias para cursado y a todo tipo

de exámenes. Tramitación de libreta

estudiantil. Formación de legajos

Asesoramiento a estudiantes.

PLANTA BAJA 18:00 a 22:30

PASTORAL

Acompañamiento Espiritual.

Difusión del Ideario Institucional.

CASA CENTRAL

SERVICIO DE ATENCIÓN A

ALUMNOS CON

DISCAPACIDAD (MOTORA Y/O

SENSORIAL) Y OTROS CON DIFICULTADES

EN EL TRAYECTO ACADÉMICO

Asesoramiento, seguimiento, atención

permanente y especializada, para

garantizar la permanencia y terminalidad de tus estudios superiores.

CASA CENTRAL TERCER PISO

Lunes, Martes y Miércoles de 18:00 a

21:00

http://www.google.com.ar/imgres?imgurl=http://4.bp.blogspot.com/_jTqc-EhhRMs/TB5qzrAJG_I/AAAAAAAAACA/f1etbW15kEg/s1600/libros.gif&imgrefurl=http://pelusilykan.blogspot.com/&usg=__KGvdv-PSxgjHh13UgooDKh7LTVw=&h=364&w=417&sz=11&hl=es&start=128&zoom=1&tbnid=Ot8aYQSewD_lHM:&tbnh=109&tbnw=125&ei=fL_WTuLREKbI0AGIv_TuAQ&prev=/search?q=alumnos+estudiando&start=120&hl=es&sa=N&gbv=2&tbm=isch&itbs=1

http://www.google.com.ar/imgres?imgurl=http://1.bp.blogspot.com/_QfeGHQk4ASE/R8x706TrKYI/AAAAAAAAABY/20dcZWg6iow/s320/fotocopiadora.jpg&imgrefurl=http://jorgemedinablake.blogspot.com/2008/03/funcionamiento-de-una-fotocopiadora.html&usg=__GSpXgJDAJINWRT7QZCy7WsIE-jg=&h=249&w=200&sz=6&hl=es&start=1&zoom=1&tbnid=1JiuG74-tLpxBM:&tbnh=111&tbnw=89&ei=vr3WTqnPOOfa0QHupeTwAQ&prev=/search?q=fotocopiadora&hl=es&sa=N&gbv=2&tbm=isch&itbs=1

http://www.google.com.ar/imgres?imgurl=http://profile.ak.fbcdn.net/hprofile-ak-snc4/276584_178728522187934_3670878_n.jpg&imgrefurl=http://es-es.facebook.com/pages/Pastoral-Educativa-en-Costa-Rica/178728522187934&usg=__eWnOvJM7gSmzfqn1OsXeHvz-hq0=&h=226&w=180&sz=20&hl=es&start=65&zoom=1&tbnid=y4u8leklxmZZXM:&tbnh=108&tbnw=86&ei=uMHWTqmGHOnb0QGoreGaAg&prev=/search?q=pastoral+educativa&start=60&hl=es&sa=N&gbv=2&tbm=isch&itbs=1


v

ERACIONES GENERALES

Una vez completado el proceso de admisión, es decir hayas aprobado el curso de ingreso y

formalizado la inscripción definitiva en Departamento Alumnos cumplimentando los requisitos

solicitados; comenzarás a transitar la carrera que elegiste como un/a estudiante de Nivel Superior. Ello

implica una serie de derechos y obligaciones. En primer lugar deberás tomar conocimiento de dos

documentos importantes en el ámbito de la Educación Superior:

a. El Régimen de Correlatividades del plan de estudios de la carrera y,

b. El Régimen Académico Institucional (RAI), que contiene la reglamentación general para el

cursado y aprobación de los/las espacios/ unidades curriculares, es decir lo que comúnmente

conoces como materias.

La consulta a ambos documentos puede realizarse en biblioteca o en la

coordinación de tu carrera.

En lo que al Régimen de Correlatividades se refiere, debes saber que en este nivel, lo tendrás que

tener presente para progresar en el cursado de la carrera. De acuerdo al mismo, ya sea al momento de

inscribirte para cursar o rendir un/a espacio/unidad curricular, el requisito será haber aprobado o

regularizado “la correlativa”, es decir aquella materia que, por sus contenidos, debe aprenderse con

anterioridad y de ese modo servirte como base para apropiar saberes nuevos.

Un buen consejo es planificar tu trayectoria estudiantil priorizando el circuito de correlatividades

especialmente cuando decidas cuál examen preparar en primer lugar.

Otro documento que deberás tener en cuenta como estudiante de nivel superior es el Régimen

Académico Institucional.

Según el RAI los/las alumnos/as que cursan una carrera en un Instituto de Educación

Superior (IES) pueden ser:

CONSIDERACIONES GENERALES PARA ESTUDIANTES

QUE INGRESEN A LAS CARRERAS


ORDINARIOS EXTRAORDINARIOS

Deben aprobar un/a

espacio/unidad curricular como

mínimo por año calendario

Alumno

Vocacional

Alumno

Visitante

Se

matricula para

cursar

determinados

espacios/

unidades

curriculares que

resultan de su

interés personal,

laboral o

profesional.

Provienen

de otro IES

nacional o

extranjero y se

incorpora

temporariamente

a la carrera.

Alumno Oyente

Podrá asistir a clases sin

derecho a instancias de evaluación.

Deberá estar matriculado en la

carrera.

Cada vez que inicie un año académico o cuatrimestre (primero o segundo) deberás inscribirte en

el/la o los/las espacios/unidades curriculares que desees cursar, en Departamento Alumnos.

Es sumamente importante saber que si decides

interrumpir temporaria o definitivamente el cursado de

la carrera, solicites en Departamento Alumnos la

LICENCIA correspondiente, de modo tal que esta

situación sea informada a Tesorería y no se produzca

una deuda por acumulación de cuotas impagas.


CONDICIONES PARA ACREDITAR LOS/LAS

ESPACIOS/ UNIDADES CURRICULARES

PROMOCIÓN

80% Asistencia 80% Trabajos Prácticos aprobados 100% de evaluaciones aprobadas con calificación 7 (siete) como mínimo con una instancia fortalecimiento por cada evaluación. Coloquio aprobado con calificación 7 (siete) como mínimo con una instancia fortalecimiento.

REGULAR Esta condición tiene una duración de

2 (dos) años calendario desde la finalización del cursado y caduca transcurrido ese plazo o cuando

el estudiante resultare desaprobado por tercera vez en la instancia de examen final.

65% Asistencia 80% Trabajos Prácticos aprobados 100% de evaluaciones aprobadas con calificación 4 (cuatro) como mínimo con una instancia de fortalecimiento por cada evaluación.

Como alumno regular deberás rendir examen final ante tribunal en los turnos reglamentarios.

LIBRE

En esta condición deberás rendir ante tribunal examinador, incluyendo una instancia escrita y oral

(ambas eliminatorias). Deberás aprobar cualquiera de las instancias con

una nota mínima de 4 (cuatro) puntos. Si el alumno fuera aplazado por tercera vez,

deberá cursar o re cursar.

a) Por opción: solo si lo admite el diseño curricular de la carrera. b) Por condición:

b.1. Por no obtener la regularidad b.2. Por pérdida de la regularidad

¿QUÉ ES UN EXAMEN FINAL?

Es una instancia de evaluación y acreditación presencial, oral y/o escrita, que

da cuenta del logro de los aprendizajes básicos que se plantean para el /la

espacio/unidad curricular para los alumnos en condición Regular o Libre.

¿CUÁNDO SE RINDE?

Los exámenes finales se desarrollan en un “turno” y las veces que el

tribunal examinador conformado por tres profesores (presidente, 1º vocal, 2º

vocal) es convocado en el mismo turno se denomina “llamado”.

Los tipos de Turnos existentes son:


¿DÓNDE ME INSCRIBO PARA RENDIR?

En el Departamento Alumnos, 48 (cuarenta y ocho) horas hábiles antes

de la fecha del examen. Para realizar este trámite no debes olvidar llevar:

1. Libreta Estudiantil.

2. Recibo de pago de la cuota del mes fijado por Tesorería.

Para borrar tu inscripción debes hacerlo con 24 (veinte cuatro) horas hábiles de antelación al examen.

¿CUÁNTOS ESPACIOS/UNIDADES CURRICULARES PUEDO RENDIR EN UNA MISMA

FECHA?

Hasta 2 (dos) siempre que no sean correlativas entre sí.

¿QUÉ ELEMENTOS NO DEBO OLVIDAR TRAER A UN EXAMEN FINAL?

1. Libreta Estudiantil.

2. Programa del/la Espacio/Unidad Curricular.

Importante: La puntualidad, puesto que el tribunal examinador te esperará durante

treinta minutos, transcurrido este tiempo serás considerado AUSENTE.

EXTRAORDINARIO

Febrero / Marzo Dos llamadosCon suspensión de

clases

Mayo Un llamadoSin suspensión de

clases

Julio / Agosto Un llamadoCon suspensión de

clases

Cuando hayas terminado de

cursar y regularizar todas las U.C.

de la carrera.

Septiembre Un llamadoSin suspensión de

clases

Noviembre /

DiciembreDos llamados

Con suspensión de

clases

ORDINARIO

Autorizado por la Rectora

mediante resolución en los

siguientes casos:

Cuando tengas pendientes 2 (dos)

U.C. para completar estudios.


¿QUÉ SUCEDE SI ME AUSENTO A UN EXAMEN FINAL?

Si por razones de salud o duelo no te presentas a rendir debes informárselo a tu coordinador

de carrera el mismo día del examen, salvo caso excepcional, y justificar presentando las

certificaciones correspondientes dentro de las 48 (cuarenta y ocho) horas hábiles.

A CONTINUACIÓN TE

PRESENTAMOS INFORMACIÓN

ESPECÍFICA DE LA CARRERA

¡Muy bien!

Por el momento es

demasiada información y debes

estar ansioso/a por comenzar a

comprender de lo que se trata la

carrera que elegiste


PROFESORADO de educación secundaria EN LENGUA Y

LITERATURA

Resolución Ministerial N° 1528-E-14 / Res N° 1559-E-14

Duración: Cuatro (4) años académicos

Finalidades Formativas de la Carrera

La formación de docentes de Educación Secundaria en Lengua y Literatura tiene como

objetivo formar docentes en las dimensiones culturales, sociales, estéticas y humanísticas para:

Promover a la construcción de una identidad docente basada en la autonomía

profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo,

el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de

los/as alumnos/as.

Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y

democráticos de participación, libertad, solidaridad, respeto a los derechos humanos,

responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.

Asumir la actividad docente como una práctica social transformadora, que se

sostiene en valores democráticos y que revaloriza el conocimiento como herramienta

necesaria para comprender y transformar la realidad.

Contribuir a la construcción de marcos teóricos -pedagógicos, disciplinares y

didácticos- que fundamenten los procesos de transmisión y constituyan referentes

valiosos para interpelar, revisar y mejorar las prácticas de enseñanza de la lengua y la

literatura en la escuela secundaria.

Formarse didáctica y científicamente para afrontar la variedad y heterogeneidad

lingüísticas de la provincia, la región del NOA y del país.

Formar docentes capaces de diseñar y desarrollar procesos de enseñanza que

promuevan el aprendizaje de la lengua y la literatura como modo de acceso y

participación en el universo cultural.

Propiciar saberes vinculados con las Tecnologías de la Información y de la

Comunicación que favorezcan una lectura crítica en tanto prácticas sociales, su

problematización didáctica y sus implicancias en la lógica de producción del

conocimiento científico.


Perfil del Egresado

El egresado como Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura, podrá:

Asumir la responsabilidad y compromiso ético de transmitir saberes socialmente

significativos, a través de la actualización y validación permanente del conocimiento

científico, comunicativo y técnico a nivel escolar y disciplinar.

Transitar variados itinerarios pedagógicos vinculados a otros campos de la

producción de conocimiento, articulados a partir de temas o problemas específicos.

Aportar al desarrollo de la capacidad de reflexión sobre el lenguaje en sus

dimensiones identitarias, sociales, culturales y comunicativas, y a la apropiación de

prácticas lectoras analíticas, críticas y creativas.

Conocer, de manera reflexiva, la problemática de la variedad lingüística local,

regional y nacional, a fin de considerarlas como aportes culturales en el desarrollo

integral del estudiante.

Diseñar, conducir y evaluar procesos de conocimiento de marcos teóricos

pedagógicos y didácticos de la oralidad, lectura, escritura y sistemas de interrelaciones.

Potenciar la reflexión sobre el lenguaje en relación con el pensamiento desde las

diferentes corrientes teóricas del siglo XX y actuales.

Desarrollar acciones de investigación sobre los procesos de enseñanza- aprendizaje

de la Lengua y la Literatura para revisar y fortalecer sus prácticas en virtud de la

complejidad de la vida en la escuela secundaria.

Adoptar una actitud positiva de apertura al plurilingüismo, a la educación intercultural

y a la diversidad en todas sus manifestaciones lingüísticas, sociales y étnicas.

Construir experiencias educativas relacionadas con los lenguajes y las diversas

prácticas culturales de los sujetos de la educación secundaria.

Potenciar acciones tendientes a asegurar la formación continua reflexionando acerca

de las propias prácticas y necesidades emergentes de las políticas educativas actuales.

Desempeñar con idoneidad las prácticas educativas lingüísticas y literarias a partir el

trabajo en equipo pedagógico para cumplir nuevos roles en las distintas modalidades

de la educación secundaria argentina.

Seleccionar y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en el

proceso didáctico, para enriquecer el aprendizaje de los alumnos.


Participar de diversas actividades socioculturales en su comunidad de aprendizaje

(familia, grupo de pares, otras instituciones socioculturales) entendiendo que

aprendizaje no se circunscribe solo a la institución escolar.

Gestionar la progresión de los aprendizajes de los estudiantes de la educación

secundaria a partir de proyectos didácticos estratégicos e integrales que vinculen la

lengua y la literatura desde una perspectiva meta reflexiva.

Fortalecer el vínculo con las escuelas asociadas y con otras instituciones y

organizaciones sociales; reconociendo y valorando el aporte que hacen a la formación

docente inicial.


INTRODUCCION AL

CONOCIMIENTO DISCIPLINAR


TEORÍA/CRÍTICA LITERARIAS: PERCEPCIÓN Y DINÁMICA

Alvaro F. Zambrano1 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales – UNJu. IES Nº7 “PopulorumProgressio – INTELA”. Filial Perico.

I. Una percepción.

1Profesor Adjunto de la cátedra Literaturas Clásicas y JTP de la cátedra Teoría y Crítica Literaria en el Profesorado

y Licenciatura en Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (UNJu.) También es Profesor Titular de

la cátedra Teoría y Crítica Literaria de la carrera de Profesorado para la enseñanza secundaria de la Lengua y la

Literatura en el IES Nº 7 “PopulorumProgressio – INTELA” Filial Perico. Correo: [email protected]

Palabras de Bienvenida

El ingreso al Nivel Terciario marca la inauguración a

una etapa de la vida que se distingue de la anterior por un

mayor compromiso en la toma de decisiones de parte de

quienes inician el camino del estudiante de nivel superior. De

esta manera la primera decisión que realizaron fue la selección

de qué carrera van a continuar estudiando,esta acción fue una

elección personal en la mayoría de los casos; y ahora están

aquí… Para conocer un poco lo que proseguirá no hay nada

mejor que recurrir a la experiencia de quienes ocuparon en

algún momento nuestros lugares y ahora pueden compartirnos

su aprendizaje...

mailto:[email protected]


Lo que aquí quiero compartir no son si no los inicios de ésta que es una elección

al tiempo que un camino de formación: la Teoría y la Crítica literarias; digamos, una

experiencia, esto es una percepción y una labor que vueltas sobre sí mismas me han

llevado a vivirlas como estudiante y, ahora, como docente con gran intensidad.

Entonces, y ya que se trata de una experiencia –mi experiencia- creo que lo más

adecuado será empezar por el principio.

Habiendo concluido ya el primer año de la Carrera de Letras, preparaba el

espíritu y las ansias para las materias que debía cursar el segundo año y entre ellas

aparecía la que ahora me ocupa: Teoría y Crítica Literaria. Por lo demás, nombre que se

me antojaba tan “serio” como “generoso”. Serio porque la palabra teoría seguramente

no era para tomarla a la ligera; con ella venían a mi imaginación otras como: reglas,

estatuto, norma, autoridad y, desde luego, “ciencia” (que de por sí me exigía tanta

seriedad como aquella). Acaso en esta prefiguración jugaba un papel importante mi

paso por una escuela secundaria cuyo título me habilitaba como “Perito Mercantil” y

que me había enseñado que la Teoría –en ese caso comercial- era una “ley”, un cálculo

exacto e incuestionable con el que debía operar para que el “balance” sea correcto: un

“debe” y un “haber” que asegurarían el patrimonio. Sin embargo, frente a tanta

exhaustividad, había algo que me tranquilizaba: esta “teoría” ya existía; estaba toda ahí,

en ese nombre y, por lo tanto, era completamente ajena –de otros- y no exigía de mí

más que responsabilidad para empeñarme en guardar en la memoria –lo más

puntualmente posible- sus preceptos.

Algo completamente distinto era hacerme una idea –relativamente bien

orientada- de la crítica. En principio, no se me ocurría tan solemne como teoría, mas –

por no conocerla o precisamente por ello- no habría de subestimarla. De hecho, había

en esta palabra algo inquietante: crítica me sonaba a algo por “hacer”: criticar; hacer un

trabajo, un ejercicio. Pero ¿cuánta participación de mí exigiría?, es decir, ¿hasta qué

punto quedaría compro-metido en esta operación? ¿qué pasaría con la objetividad que

tan celosamente guardaba de aquella enseñanza secundaria? Era evidente que yo algo

tenía que ver en esta parte –de ahí su generosidad- pero ¿hasta dónde?

Comencé a preguntar a compañeros que ya la habían cursado qué era esto de la

teoría… (calculaba que utilizar la primera palabra del nombre serviría como referencia)

pero el primer gesto era un segundo de desconcierto; luego, la respuesta comenzaba

con: “¡ah, crítica!”, lo que señalaba que mi pregunta no había sido clara o correctamente

formulada. Por ello puse más atención a los dichos de los otros y efectivamente

ninguno decía teoría para referirse a la asignatura sino utilizaban expresiones como:

“tengo que cursar Crítica”, “Crítica está en el segundo año” y, la más atemorizante de

todas: “voy a rendir Crítica”.

Así, asumí que –por una razón que no lograba discernir- el ojo estaba puesto en

la segunda parte del nombre. Y de esta manera, me veía impulsado a sumar otras

preguntas a mi inquietud: ¿el ojo de quién elegía esa palabra por sobre la anterior? ¿el

ojo de la profesora –que aún no conocía-? ¿el de mis compañeros de otros años que


soberanamente elegían ésta (Crítica) por sobre aquélla (Teoría)?, ¿tendría yo la libertad

de elegir a una u otra, o ambas?

Era innegable que estas incógnitas no se develarían en la inmediatez y, era

innegable también que cambiar los números –exactos, precisos- por las letras empezaba

a demandar su precio.

II. Lectura/escritura.

La primera clase fue un encuentro y un desafío. Nos presentamos. Luego, la

profesora nos mostró un poema y nos pidió que lo analizáramos. No hubo más guías ni

requisitos. Por nuestra parte, la pregunta obligada y llena de desconcierto, fue

“¿cómo?”. Entonces la profesora nos dijo: “como lo intuyan”… “muévanse como un

mosquito parado sobre el agua; tienen que deslizarse sobre esa superficie advirtiendo

su forma, sus contornos; presintiendo su profundidad aunque sin sucumbir a ella”.

Esta metafórica respuesta nos arrojaba al agua del poema; mis patas de mosquito

inexperto se hundían aquí y allá tratando de sostenerme en esa líquida superficie tan

cierta como esquiva. El poema estaba ahí, mostrándose, ofreciéndose, y sin embargo no

sabía palpar su forma o la tocaba pero torpe, apresuradamente.

Cada uno de los estudiantes hicimos nuestro esfuerzo y, al promediar la clase,

empezamos a compartir la manera en que habíamos resuelto ese “cómo”, es decir,

cómo nos habíamos deslizado sobre esa superficie. Quien más, quien menos, había

sobrevivido a ese primer naufragio haciendo pie en un borde, una palabra, un verso, un

sonido… formas que en el concierto general de testimonios iban revelando una ruta de

navegación, un posible mapa, una forma mayor que integraba en sí como unidades

estas otras formas.

Digo “formas como unidades –un borde, una palabra, un sonido…- de una forma

mayor –el poema-” quizá porque no encuentro otra manera de decir eso que

estábamos haciendo aunque hay aquí una falta. Era evidente que el poema era un poco

más que esa sumatoria de partes, había en él un plus, un resto colándose por los

intersticios: los que nos colábamos éramos nosotros.

Aprehender la forma no fue tarea sencilla. Poco a poco íbamos aprendiendo a re-

conocerla. Acaso con el afán y la paciencia de un hilandero fuimos afinando los sentidos

que nos permitirían dar cuenta de esa forma que el poema propone: reconocer los hilos,

su selección y tono, textura y peso, el tejido que componen (advertir su tensión y su

extensión, su orden y colocación, el movimiento, el ritmo, la cadencia de su urdimbre) y,

entonces, el género. ¿Cómo percibir todo esto, vislumbrar y deslizarme entre el punto y

el vacío que esa trama diseña sin que algo de mí quede hilvanado en ella… sin

reconocerme sujeto?

De esta manera, retrocedía de a poco la idea de objetividad ya que si algo

demandaba de mí esta labor era precisamente mi “yo”. Pero mentiría si dijera que esa

objetividad desaparece por completo.


En lo que llevo dicho he apuntado algunas implicancias y señalamientos que se

orientan al acto de la lectura pero la crítica iría un paso más allá –o, en rigor, más aquí-.

Bien mirada, esta lectura supone una dinámica en que comulgan la entrega y el

recogimiento. Me doy a esa forma, a ese lenguaje; la miro, la toco, la oigo… y ella se

deja oír, se muestra, al tiempo que me llama a comparecer, que exige mi presencia. El

poema, todo ahí, desgranado en el espacio de la página es cuerpo yacente pero pleno

de potencia que me demanda, alienta mi deseo de él y es ese deseo un acto de

participación, de inscripción de mí en él.

Así, entre este deseo (este sujeto) y aquel cuerpo (el poema) se entabla una

batalla amorosa. Mi deseo, fiel a su naturaleza –a su impulso-, recorre aquel cuerpo: se

detiene en alguna parte, desestima otras; prefiere esto a aquello, se deja cautivar por un

sonido y desoye otro; se demora en algunas palabras mientras que otras pasan más

ligeras; asume una cadencia, un ritmo que el cuerpo le indica: ya moroso o apremiante,

ya entorpecido o bondadoso. La respiración incluso se acompasa.

Luego, este recorrido que hace la lectura marca un trazo, esto es, una deriva

posible sobre aquel cuerpo: instaura asociaciones, señala correspondencias o fracturas,

advierte continuidades, abundancias y vacíos; y de este modo activa aquella

potencialidad que ahora deviene sentido. Visto así, bien podríamos reconocer en esta

lectura un acto de inscripción, es decir también, un modo de escritura.

Fue allí cuando empezó a quedar más claro el horizonte. El poema estaría

siempre ahí, esperándome, previsor. Una arquitectura flotante, exigente y generosa,

esperando a ser andamiada, alzada en el sentido que yo como lector-escritor habría de

componer.

Tal vez nunca me sentí tan identificado con estos versos de Andrés Fidalgo: la

poesía me libera, / la poesía me aprisiona, / me lleva y trae de las tormentas / al mar en

calma de su zona/; de alguna manera, aquello que había comenzado como un simple

análisis iba cuajando en algo más comprometido (en cuanto que ese sentido era el

signo de la comunión de una forma y una subjetividad –la mía-) y, al mismo tiempo,

riguroso pues esa misma forma obraba como vastedad y límite de mi libertad lectora-

escrituraria.

Lo cierto es que de a poco fui adentrándome en esta práctica en la que

concurren la lectura y la escritura o, más puntualmente y para usar una expresión cara a

RolandBarthes, diré: un “escribir la lectura” y que, atendiendo a los fines que persigo,

podría señalar como crítica.

III. Una dinámica

Ustedes se preguntarán igual que nosotros en ese momento “¿y la teoría?”.

Con el sucederse de los días íbamos reconociendo que aquella labor crítica, que

desde luego estaba acompañada y alentada por la profesora –esto fue capital-, alcazaba

mayor grado de complejidad, mayor especificidad y rigor pues análisis a análisis

lográbamos darle otro “giro de tuerca” que recuperábamos al final del encuentro; en


otras palabras, a la luz de nuestro trabajo de lectura-escritura (vale decir, de crítica)

advertíamos recurrencias y discontinuidades que sintetizábamos en algunos

presupuestos sobre los que intercambiábamos ideas. Especulaciones y conjeturas que,

aunque en un principio eran endebles y sumamente intuitivas, luego fueron tomando

esa espesura que todo trabajo reflexivo procura.

Claro está que esto no se dio de un día para otro, y seguramente tampoco

aconteció como pretendo, pero sí fue sucediendo paulatinamente. Arriesgar alguna

reflexión, algún cuestionamiento (ambas instancias son igualmente importantes) no

estaba exento de dudas y vacilaciones pero había algo que alentaba nuestro valor:

aquella forma, aquel cuerpo, aquel texto y el trabajo de lectura-escritura de mosquito o

hilandero que habíamos hecho. Este era nuestro punto de partida y de retorno. Esta era

nuestra certeza.

Sumados a esta dinámica finalmente llegaron los textos teóricos y, si bien su

abordaje implicaba un esfuerzo de abstracción para su entendimiento, no nos

resultaban completamente ajenos. Había en ellos algo semejante, algo conocido.

Claro está que estos textos que desarrollaban la teoría eran más exhaustivos y

fundamentados puesto que atendían a las exigencias que todo pensamiento de este

tipo supone: precisión de hipótesis, la debida formalización de los presupuestos; rastreo

de constantes históricas, lingüísticas, filológicas y literarias; comprobación analítica y

argumentativa, etc., etc.

Y sin embargo, podíamos ver de fondo una proximidad; no sé muy bien si porque

nosotros nos fuimos acercando a ella o si es que, de alguna manera, la habíamos traído

hacia nosotros… lo cierto es que aquella distancia que presuponía al imaginar la teoría

ya no era tal; se iba desdibujando por efecto de nuestro trabajo crítico que advenía

reflexión y cuestionamiento.

Fuimos construyendo un camino, el nuestro, con nuestro propio afán, nuestra

propia labor (marchas y contramarchas) y, por qué no también, con el placer y el

desenfado que a todo estudiante asisten. Quizá esto sea primordial: en primer lugar,

pues vernos aligerados de cargar el peso de aquel nombre, teoría, alentó el

entendimiento ya que generaba la ilusión de un espacio vasto donde todo estaba por

hacerse. Un cambio de paradigma: habíamos pasado por alto “lo dado” para ocupar el

terreno de “lo constituido”. Y en segundo lugar, porque nos permitía ser protagonistas

en la construcción del conocimiento: seguramente nuestras especulaciones con

pretensión de teoría estaban más o menos cerca, más o menos lejos de aquella otra

pero, sea cual fuere la extensión, lo recorrido, lo construido está sostenido en la

experiencia: excediendo el campo del “saber-hacer” nos inscribíamos en el campo del

“saber-saber”.

Llegado a este punto, retomo aquella elección sobre la forma de nombrar a esta

materia: elegir la palabra crítica antes que teoría. Además, arriesgo sobre ello dos

lecturas solidarias entre sí: por un lado, el reconocimiento de una manera de pensar las

implicancias y vinculaciones entre la crítica y la teoría, es decir, un modo de articulación


entre la práctica de lectura-escritura y la especulación reflexiva; y por otro, una

demanda, la de los estudiantes sobre la labor docente y de su rol como agente activo

en la construcción del conocimiento.

Reconocimiento y demanda que dan cuenta de una manera de situarnos y

entendernos en el contexto educativo cifrando metas y propósitos que nos animan a

transformar nuestra práctica sostenidos en el convencimiento de que hay aquí un

proyecto mayor, un compromiso genuino y un trabajo integrado, colaborativo y

solidario. Nada menores son la misión y responsabilidad que hemos elegido (y que

debemos reafirmar todos los días): la de ser docentes.

Volviendo al tema del que partí: no ha sido mi intención priorizar una

metodología por sobre otras, ni privilegiar la crítica por sobre la teoría sino indagar en

una forma de vinculación en que se aúnan: análisis crítico, especulación teórica,

construcción compartida del conocimiento y rol docente. Quedan así expuestas y

sometidas al intercambio algunas ideas y, desde ya, también pretensiones.

Sólo me resta decir, en honor de la verdad, que no estoy seguro de que la

historia que he compartido haya sucedido tal como la refiero, pero como dice Teresa

Andruetto en uno de sus cuentos, “es que a veces los recuerdos se me acomodan”.

¡VAMOS A PONER EN JUEGO NUESTRAS DESTREZAS LECTORAS!...

1. Análisis reflexivo e interpretativo de la autobiografía. 2. Apreciación del sentido del concepto “literatura”. 3. El rol del lector y del escritor del nivel terciario.

……………………………………………………………………………………………

4. Desde el ámbito pedagógico – didáctico se analizará el rol del estudiante.


El camino de Formación Iniciado, tiene dos grandes dimensiones que forman

parte del perfil profesional de todo Docente, una la Dimensión Pedagógico Didáctica y

la Dimensión Disciplinar. Ambas articuladas entre si forman parte de la estructura

profesional de un docente comprometido con su labor y capaz de trasmitir la

importancia de la Lengua, así como su complejidad.

Por ello iniciaremos un camino que ira marcado por dos perspectivas que nos

ayudaran a comprender la dinámica y complejidad de la labor docente. ¡Bienvenidos a

este nuevo Inicio!

EL DÍA DE HOY VAMOS A COMENZAR DISFRUTANDO DE UN

FRAGMENTO DE CORTÁZAR…

“Desembarcos en el papel”

Uno podría llegar a pensar que la vida es eso, desembarcos, y que sólo la gran

faramalla de la historia tapa con sus estrepitosos asaltos la sigilosa, incesante

continuidad de otros avances, de otras conquistas. Este niño laboriosamente se entera

de la entrada de Cortez en Tenochtitlán, y de cómo un elefante tras otro con Aníbal

estropeando Los Alpes, guay de confundir las fechas y los nombres, pero en ese

mismo instante su inocente maestra no ve cómo el lápiz del alumno juega a

desembarcar en la página en blanco, hay parlamentos, indecisiones, alguien quema

sus naves o pasa una goma para empastar todavía más los errores logísticos o

topográficos, no importa porque ya se está, hay asalto y entrada, no hace falta los

estandartes del rey cuando ese monigote de rígidos miembros se instala en el centro

de la blancura conquistada, convierte el papel en tierra de hombres.

Ya más profesionales, los que desembarcan con fines deliberados, la belleza o

el terror, la conjura o el exorcismo, coinciden extrañamente (acaso alguno se

sorprenderá al saberlo) con los de un Cristóbal Colón, un Fidel Castro o un Neil

Armstrong. A veces es de noche, a veces es por sorpresa, a menudo se dialoga o se

vacila, se intercambian espejos y dijes por polvo de oro, como también se llega desde

lo alto y se papeliza con un fino punto inicial en el Cráter de la Nieve. Fines y formas

varían como la vida misma, pero el desembarco es siempre igual, hay capitán en tierra

firme, hay avance hacia el objetivo último, hay sangre negra y mapas y estrategias: al


término, infaltable, un sueño que se fija, alguien que empieza a pensar en un nuevo

desembarco.

Cortázar Julio, Territorios, México. Siglo XIX. 1979

Intentos de zambullirnos en el papel…

Te proponemos registrar la primera página en blanco de un diario de tu vida como una novela que podrá leerse a futuro.Aquí te presentamos las primeras actividades. ¡Buena suerte!

1. El fragmento de Cortázarhace alusión a situaciones y momentos que no

corresponden al presente del niño frente al papel.

a) Explica a qué situación histórica se refiere el narrador cuando plantea:

La entrada de Cortés en Tenochtitlán

Un elefante tras otro con Aníbal estropeando Los Alpes

b) ¿Qué situación quiere recrear el narrador al relacionar estos hechos históricos

con el niño?

c) ¿Qué ventajas tienen los que desembarcan con fines determinados en la

historia? ¿Y en el papel? Explica las diferencias.

d) ¿Qué experimentas cuando te encuentras frente a una hoja en blanco?

¿Puedes describir la situación?

……………………………………………………………………………………………

Ahora, te invitamos a desembarcar en el papel… Escribe:

¿Cuáles son tus expectativas para el curso de ingreso?

¿Te parece que te puede servir? ¿Para qué?


¿Has participado de algún curso de ingreso antes? ¿De qué carrera? ¿Qué te

pareció?

Luego de contestar estas preguntas te invitamos a que pensemos en las

diversas situaciones vividas en los distintos niveles educativos, en las que debiste

desembarcar en el papel…. ¿Cómo te sentiste? ¿Qué implicaba tener que

desembarcar en el papel? ¿La lectura y escritura que lugares ocuparon en tus tránsito

en los distintos niveles?

¡META FINAL! ¡FELICIDADES! ¿QUÉ

PUDISTE ESCRIBIR?

Si patinaste demasiado, no te sientas mal,

forma parte de la tarea de escribir, la primera

vez puede bastar con una idea, la misma

crecerá cuando te sientes a reescribir…

Recuerda que la escritura es un proceso…


MANOS A LA ESCRITURA…

A partir de ahora en adelante tienes el desafío de ir registrando todos los datos

relevantes que sirvan de estructura a tu bitácora, de manera que puedas lucirte en la

producción de un texto que refleje tu experiencia, de manera que tu diario pueda ser

una información valiosa para lectores futuros… Pero, ¿qué es una bitácora?

Según la Real Academia Española el cuaderno de bitácora es el libro en que se

apunta el rumbo, velocidad, maniobras y demás accidentes de la navegación. Te

invitamos a construir el tuyo apuntando todo antecedente que consideres necesario

para elaborar tu diario.

En este espacio irás plasmando tus reflexiones, tus conclusiones, tus ideas. Aquí

vas a ir construyendo tus propios textos, resultado de un proceso de análisis y reflexión

del material que te sugeriremos en el desarrollo de todo el cursillo.… A esta sección de

la cartilla vamos a llamarla “Mi diario de vida escolar”, será tu cuaderno de bitácora:

un libro en el que podrás registrar todo lo que produzcas en este recorrido.

Te invitamos ahora ver la siguiente Presentación en Power Point, sobre el

concepto de Trayectoria de Aprendizaje, e iniciar luego lo que daremos en llamar

“Cuaderno de Bitácora”, el cual se convertirá en su compañero de ruta en el camino

iniciado, ya que irán reflejando en el sus experiencias, sus anhelos, proyectos a futuro y

en el que reflexionaremos sobre sus Trayectorias Formativas de manera continua.

Allí como primera actividad los invito a Pensar ¿Cómo consideran que fueron

sus Trayectorias Educativas? ¿Qué aspectos de ellas podemos destacar, los trajeron


hasta esta Carrera? ¿De qué modo cree que irán delineando este nuevo Trayecto

Formativo? ¿Qué espera encontrar en los docentes que formaran parte del mismo?

Elabora luego un Texto fundamentando las respuestas a dichas preguntas.

¿Y EN CUANTO AL ARTE? ¿QUÉ PASA CON LA LITERATURA?


¿Qué es la literatura?:

hacia un deslinde del problema de la especificidad del texto literario

Hasta fines del siglo XVIII la literatura era concebida como el conocimiento y

ciencia de las letras. Bajo este amplio rótulo se incluían textos de diferente naturaleza:

tratados filosóficos, textos de historia, crónicas, epístolas, novelas, poemarios, obras

dramáticas, etc.

La ciencia literaria surge a fines del siglo XVIII, paralelamente al impulso del

cientificismo racionalista que buscó dar estatuto científico a las ciencias humanas, o

también llamadas ciencias blandas (por oposición a las ciencias duras o ciencias de la

razón matemáticas, por ej.). Desde ese momento, los propulsores de la nueva ciencia

literaria iniciaron la tarea de delimitar su objeto de estudio, teorizar acerca de sus

características específicas y establecer métodos de análisis. Los primeros en plantear el

problema de la "literaturidad" fueron los formalistas rusos en las primeras décadas del

siglo XX.

Si bien desde entonces hasta la actualidad se ha avanzado mucho en el

esclarecimiento de los principios de la Ciencia de la Literatura, no se ha llegado a dar

forma a un conjunto de nociones básicas universalmente aceptadas, razón por la cual los

teóricos de la literatura se hallan aún abocados a definir la especificidad de su objeto de

estudio, es decir, a determinar cuáles son las características de un texto literario que lo

diferencian de un texto que no lo es. La pregunta fundamental es, entonces, la siguiente:

¿qué define la especificidad de la literatura?

Un modo didáctico de rastrear qué respuestas se han dado a este interrogante, es

considerar a la literatura como acto de comunicación. Desde esta perspectiva son tres las

instancias participantes en todo acto comunicativo:

Seg

ún nos centremos en una u otra instancia, las respuestas irán variando y nos permitirán

obtener una visión de conjunto sobre los planteos acerca de la literaturidad.

EMISOR MENSAJE RECEPTOR

(AUTOR) (TEXTO) (LECTOR/PÚBLICO)


El EMISOR

Entre los criterios que sustentan la literariedad de un texto ha surgido el de la

intencionalidad artística del emisor. Sin embargo éste no es un criterio válido, ya que el

hecho de que un escritor se proponga escribir un texto literario no asegura que vaya a

lograrlo, y, por el contrario, existen numerosos casos en los que un autor produce un

texto artístico sin proponérselo. Por ejemplo, Gonzalo de Berceo escribió a mediados del

siglo XIII un conjunto de obras didácticas movido por razones económicas y por las

intenciones de adoctrinar y entretener; esos textos hoy se leen como obras artísticas. Del

mismo modo, Franz Kafka en la primera mitad del siglo XX escribió unas cartas a su

padre que, sin haber nacido de la intención artística del escritor, actualmente se

consideran ejemplo de arte literario.

No obstante, si bien la intencionalidad del autor no se sostiene como un criterio

válido para definir el carácter literario de un texto, no puede desconocerse que el autor es

una pieza fundamental en la enunciación del mensaje, y que el significado del mismo

depende, en primer lugar, de la "intención del autor" (D.Hirsch Jr., 1976). Esto quiere

decir que en un número considerable de casos los escritores escriben sus textos con una

intención artística que suelen lograr.

EL RECEPTOR

En las tres últimas décadas, y, sobre todo entre los cultivadores de la Estética de la

recepción y de la Semiótica, se atribuye al público receptor un papel fundamental en la

determinación de qué textos han de ser considerados como literarios. Desde esta

perspectiva, una sociedad determinada en un momento determinado es la que designa

qué objetos deben ser valorados y tratados como literarios. En esta dirección se afirma

que es la comunidad quien convierte los textos en literatura, no los autores. Ciertamente

éstos les brindan las cualidades que son la causa de que una sociedad los considere así,

pero lo que los convierte en literatura es el acuerdo de la comunidad.


Ahora bien, para determinar cuál texto es literario y cuál no, una sociedad

reconoce en el primero "calidades" o "cualidades" especiales y específicas de lo que se

considera "literario". Esto nos conduce al tercer aspecto a considerar en el planteo de la

problemática de la literaturidad: el mensaje.

EL MENSAJE

Es evidente que el texto literario presenta una forma determinada de mensaje

verbal, y que es, en el plano de la expresión verbal, donde se manifiesta más propiamente

el carácter de "literariedad" del texto considerado como poético o artístico. Aquí se

plantean nuevamente los criterios de distinción entre texto literario y no literario,

centrando el problema en las diferencias entre lenguaje poético y lenguaje común.

Varias son las posturas que han intentado dar respuesta a esta cuestión.

Analizaremos a continuación algunas de ellas:

1 -La lengua literaria comodesvíode la norma: esta postura entiende que la lengua

literaria presenta un tipo de estructura, procedimientos y recursos lingüísticos peculiares

que la convierten en un lenguaje específicamente diferenciado, ya que se trata de un

desvío o apartamiento de la norma seguida en el lenguaje de uso común, cuya función

primordial es la comunicación.

Sin embargo, cuando se analiza la lengua común, se puede comprobar que ella

emplea las mismas estructuras, procedimientos y recursos atribuidos a la lengua literaria;

de hecho, el lenguaje cotidiano incluye metáforas, comparaciones, aliteraciones,

anáforas, etc. Por ejemplo: "me duele el mate" (metáfora), "se portó como un chancho"

(comparación), "siempre me peleás, siempre me criticás, siempre me contradecís: estoy

harta" (paralelismo sintáctico y anáfora). Estas observaciones nos conducen a la segunda

postura:

2- No hay diferenciación específica entre la lengua literaria y la lengua común: la

lengua literaria o poética es una lengua cuyo plano de expresión es la lengua habitual.


3- Una tercera postura (sostenida por los formalistas rusos: Jakubinski, Jakobson,

Shklovski, entre otros) opina que el carácter particular de la lengua poética reside en su

valor autónomo. Esto significa que la lengua poética trasciende la finalidad práctica de

la comunicación y, por eso mismo, pone de relieve la forma de la expresión gracias a la

mayor presencia de artificios o recursos (fonéticos, morfológicos, sintácticos y

semánticos) que desautomatizan y convierten esa expresión, como tal, en el centro del

discurso. Esto significa que el lenguaje poético (o artístico) no se define por su belleza, ni

por el ornamento, ni por su carácter metafórico, ni por la afectividad o su singularidad,

sino por la puesta de manifiesto, es decir, por el hecho de que el lenguaje se vuelve un

objeto perceptible en sí mismo, fuera de los contextos habituales en los que es empleado

de manera automática.

Estas características de autonomía y desautomatización del lenguaje poético

ocurren tanto en la poesía como en la prosa. En la primera intervienen los ritmos y la

rimas regulares e irregulares, las repeticiones, los paralelismos, todo tipo de estribillos y

de estructuras de clausura. En prosa, la puesta de manifiesto descansa generalmente en

otros medios: el trabajo sobre las estructuras del relato (paralelismo, reanudación,

estructura escalonada) producen efectos de clausura, y se considera que se trata de un

discurso bien construido en que cada detalle se ha de tomar en seno. Es decir, que la idea

que se desprende en este punto es la de que el textoliterario se constituye como un todo

orgánico y unitario en el que cada elemento se vincula con la totalidad y con los

otros elementos constitutivos del conjunto.

Ahora bien, el hecho de que un discurso haga perceptible su lenguaje no basta para

afirmar que se trata de un discurso literario. El discurso publicitario, los juegos de

palabras y los errores de expresión nos hacen reaccionar frente al lenguaje sin que ello

signifique que forman parte de la "literatura". Esto nos lleva a decir, siguiendo las ideas

de Jakobson, que la función poética del lenguaje debe entenderse como "una

focalización en elmensaje en cuanto tal". Esto significa que el texto literario se

caracterizapor su "inutilidad", por su "finalidad sin objetivo"; a diferencia deotros

textos, como, por ejemplo, el periodístico, en donde la atención puesta al lenguaje tiene

una utilidad práctica: difundir un determinado producto para el consumo.


4- Otros aspectos peculiares del lenguaje literario, destacados por diversos

investigadores son:

4-a. La plurisignificación, término con el que se designa capacidad de portar

múltiples valores semánticos -significaciones- propios del lenguaje literario.

4-b. El valor connotativo, término que alude a los valores afectivos, expresivos o

evocativos que se añaden al lenguaje denotativo.

5- Ahora bien, ocurre que cuando tratamos de determinar lo que diferencia al texto

literario de aquel que no lo es, nos adentramos en un campo verdaderamente

problemático. Esto viene a propósito de que el texto literario, tanto poético como

narrativo, hace uso de lo que hasta ahora hemos identificado como la lengua común o

cotidiana.

Citemos un ejemplo de Un tal Lucas (1979) de Julio Cortázar:

"Lucas, sus regalos de cumpleaños"

Sería demasiado fácil comprar la torta en la confitería Los dos Chinos; hasta

Gladis se daría cuenta, a pesar de que es un tanto miope, y Lucas estima que bien vale la

pena pasarse medio día preparando personalmente un regalo cuya destinataria merece

eso y mucho más pero por lo menos eso. Ya desde la mañana recorre el barrio

comprando harina flor de trigo y azúcar de caña, luego lee atentamente la receta de la

torta Cinco Estrellas, obra cumbre de dona Gertrudis, la mamá de todas las buenas

mesas, y la cocina de su departamento se transforma en poco tiempo en una especie de

laboratorio del doctor Mabuse. Los amigos que pasan a verlo para discutir los

pronósticos hípicos no tardan en irse al sentir los primeros síntomas de asfixia, pues

Lucas tamiza, cuela, revuelve y espolvorea los diversos y delicados ingredientes con una

pasión tal que el aire tiende a no prestarse demasiado a sus funciones usuales, (etc.)

En estos casos, donde las distinciones que hemos realizado hasta ahora respecto

de la particularidad del lenguaje literario no funcionan estrictamente, los criterios que

sirven para dar cuenta de la "literariedad" de estos textos, son otros. Esto nos conduce a


otros dos niveles de reflexión entorno a la especificidad de la literatura: la vinculación

del texto artísticocon el contexto literario y el carácter ficcional de la literatura.

El texto artístico y el contexto literario:

Las características de autonomía, unidad e inutilidad del texto literario no deben

hacernos pensar que este funciona aisladamente; muy por el contrario, un texto significa,

en gran medida, en relación con el contexto literario: en su relación con los

procedimientos y las convenciones, con los géneros literarios, con los códigos y modelos

por los que la literatura permite a los lectores interpretar el mundo. Al respecto Jonathan

Culler sostiene que "escribir es inscribirse en la tradición literaria".

Para citar un ejemplo, el relato "Inmiscusiónterrupta" de Julio Cortázar (Último

Round, 1969) presenta un lenguaje distorsionado y lleno de palabras inventadas; sin

embargo, la narración puede entenderse perfectamente porque los lectores apelan a sus

conocimientos literarios previos y pueden reconocer la superestructura narrativa, y desde

allí, dar significado al texto.

Extraemos una secuencia del relato de Cortázar:

"Como no le melga nada que la contradigan, la señora Fifa se acerca a la Tota y

ahí nomás le flamenca la cara de un rotundo mofo. Pero la Tota no es inane y de vuelta le

arremulga tal acario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo.

- ¡Asquerosa! - brama la señota Fofa, tratando de sonsonarse el ayelmadotripolio

que ademenos es de satén rosa. Revoleando una mazoca más bien prolapsa, contracarga a

la crimea y consigue marivolarle un suño a la Tota que se desporrona en diagonía y por

un momento horadra el aire con sus abroncoj antes bocinomias... (etc.)"

El carácter ficcional de la literatura

Otro criterio de diferenciación entre un texto literario y otro que no lo es, es el

carácter de ficcionalidad. El texto literario crea mundos posibles, o sea realidades nuevas

que son representación de la realidad referencial extralingüística. La idea de


representación no debe entenderse como mera reproducción o imitación de la "realidad",

sino como la creación de otra realidad cuya existencia es meramente ficcional.

Por ejemplo, Pablo Neruda en su "Oda a la alcachofa", parte de un elemento de la

realidad extralingüística (un alcaucil o alcachofa) para construir una nueva mirada sobre

ese elemento del mundo real.

La alcachofa de la oda es una representación creada y tiene existencia ficcional, es

decir "vive" en y por el texto literario.

Citamos un fragmento:

La alcachofa

de tierno corazón

se vistió de guerrero,

erecta, construyó

una pequeña cúpula,

se mantuvo impermeable

bajo

sus escamas, ...

La ficción construye "mundos posibles" basándose en el principio de

verosimilitud. El mundo posible tiene "apariencia de verdad" porque hasido creado con

una lógica similar a la que rige el mundo real.

Los seres y acontecimientos de los mundos posibles que crea la literatura,

presentan como forma particular de ser, su carácter ficcional: su existencia artística

consiste en parecer existentes y verdaderos.

Para que el lector acepte estas cosas debe pactar con el texto, es decir establece

con este un pacto de ficcionalidad. En virtud de él, el lector sabe que no debe preguntarse

por los criterios de veridicción (es decir, preguntarse si lo que lee es verdadero o no)

porque sabe que el estatuto de la literatura, o sea su modo de existencia, es el de la

realidad ficcional.

Hemos podido comprobar a lo largo de este breve recorrido por los planteos

acerca de la especificidad del texto literario, que es imposible dar una respuesta

enteramente satisfactoria a esta cuestión. Tal vez, la pregunta debiera orientarse de otra

manera, como lo sugiere Culler, y centrarse en identificar qué es importante en la

literatura. La respuesta a este interrogante puede iluminar otros fenómenos culturales y

revelar mecanismos semióticos fundamentales que, no sólo servirán para caracterizar a


la literatura como fenómeno Semiótico particular, sino que ayudarán a comprender otros

universos semióticos con los que la literatura está íntimamente vinculada.

Texto preparado por la Dra. María Eduarda Mirande (Cátedra de Producción de

Textos - Carrera de Letras)


COMPARTAMOS AHORA OTRA EXPERIENCIA ESCOLAR, SÓLO QUE ESTA VEZ LO HAREMOS A PARTIR DE UN CUENTO…

Teresa Acosta y la Virgen de Fátima

Por Ana Caporale* Cuando el Pancho me lo dijo yo no lo podía creer. No porque el Panchito fuera a

mentirme, no, porque él no miente, pero a mí igual me parecía mentira. Después,

enseguidita lomás, me puse contenta. Contenta y orgullosa. Y a la final, supe que no

me había equivocado al dejar que a la Marta la criara la patrona.

Me quedé tranquila: la Marta había llegado a ser alguien en la vida. No como el

Pancho, pobrecito ¡ese sí que las pasó! Pero siempre sin quejarse. En eso salió igualito

que a mí. Parece que a los dos el de arriba nos tenía preparado este destino y

cualquiera sabe, por menos estudio que tenga, que al destino hay que aceptarlo,

porque por algo se llama destino.

Gracias a Dios quel Pancho me salió tan voluntarioso. A la fuerza, claro. Por lo

menos, a mí se me hace que nadie nace con ganas de yugarla. Más mejor sería nacer

con el pan abajo el brazo.Y a la Marta, cuando se la dejé a la patrona, fue como

ponerle un pancito abajo el brazo.

Como San Cono. O San Cayetano, no me acuerdo bien. Porque yo, cuando voy

al pueblo y me hago un ratito para llegarme hasta la Capilla, no me paro nunca delante

de los santos. No es que no les tenga rispeto, no, pero yo voy derechito ahí, ahí donde

está la Virgen de Fátima. De chica. Siempre siempre. Debe ser que siempre fui muy

crestiana, aunque no vaya a Misa ni otras cosas que hacen a un buen crestiano.

Me acuerdo de que. ¿qué tendría yo? Cinco o seis años tendría, lomás, y de

mientras le tiraba el mái a las gallinas, esperaba que se me apareciera la Virgencita

como se le apareció a los pastorcitos. Yo quería que me aliviara de todos los

cansancios. Pero lo que más quería de todo, era que me ayudara con las cosas de la

escuela.

A mí en la escuela no me iba nada bien. Será que nací burra y la Virgencita no

podía ayudarme aunque quisiera. O seguro que tenía cosas más importantes que

hacer, que ponerse ayudarme a mí.

Igual lestoy agradecida, porque seguro que layudó a la Marta. Yo siempre le

rezaba para que la cuidara por mí.Y me escuchó, la Virgencita me escuchó de tanto


que le pedí. Capaz que cuando yo era chica no le rezaba tan bien y por eso no me

pudo ayudar y entonces tuve que hacer dos veces el primer grado.

La verdad es que ya para esa altura, me había aprendido el nombre de todas las

letras. ¡De todas toditas! Y podía escribirlas bien. Todas prolijitas, en imprenta y en

manuscrita, ques la letra como las que usan las señoritas. Pero después, cuando ya las

había escrito a todas, no las podía leer. La señorita me decía "Juntalas Teresa,

juntalas". Pero no había caso.

En ese momento no me daba cuenta de que la eme con la a forman ma y que la

ese con la a forman sa y que, todas juntas, forman masa. A todo eso lo aprendí

después, cuando ya no iba a la escuela. Porque la señorita, al ver que conmigo no

había caso, le dijo a mi mamá que no me mandara más, que la escuela no era para mí.

Al principio lloré. No sé bien por qué lloré, pero me parece que me daba cuenta de que

todo iba ser más difícil para mí si no iba a la escuela nunca más.

O capaz que lloré porque mi mamá se puso muy triste y siempre me contagiaba

deya. Si estaba contenta, yo estaba contenta. Pero cuando estaba triste, a mí me

agarraba una tristeza más grande. O capaz quera igual, pero como yo era más

chiquita, no me cabía del todo en el cuerpo y entonces me parecía que mi tristeza era

más grande. No sé bien. O capaz que sí, seguro quera eso, seguro que cuando la

señorita maestra le dijo a mi mamá que mejor que no me mandara más, le rompió la

ilusión más grande que tenía quera que yo, su Teresita, no fuera analfabeta.

La señorita no lo hizo a propósito, lo hizo para hacerme un bien a mí y otro bien

a mi mamá. Pero las señoritas maestras no saben el dolor que pueden causarle a una

madre. Por lo menos la mía no lo sabía.

Entonces seguro que lloré por eso, por no haberle podido guardar la ilusión a mi

mamá. Y no hay nada más pior para una hija, que no ser la hija que la madre espera.

Mi mamá, tan calladita y buena como era, ese día le dio las gracias a la señorita,

me agarró la mano y los fuimos de la escuela para siempre. Cuando ya habíamos

caminado como una legua, me acarició la cabeza y me dijo "No llore mija, no llore".

Desdese día, otras veces que me agarran ganas de llorar, me acuerdo de lo que me

dijo la mamá -Dios la tenga en la Gloria- y casi no lloro.

Seguro que otros en mi lugar se hubieran alegrado, porque a ningún chico le

gusta mucho ir a la escuela. A mí, en cambio, me hubiera gustado seguir. Aunque la

verdad es que sufría bastante cuando en el salón no volaba ni una mosca y yo estaba

tan solita frente al pizarrón, quera tan grande, mirando, mirando y mirando todas esas


letras que había escrito y que me ponía tan contenta de que me salieran tan bonitas

¿Qué importaba si no sabía qué decían? Para mí, lo importante era que me salían

bonitas: todas parejitas, una aladito de la otra. Pero la señorita insistía con "Juntalas

Teresa, juntalas". Entonces las letras empezaban a engordar y a enflaquecerse y a

borronearse. Dejaban de ser bonitas y a mí me venían unas ganas bárbaras de llorar.Y

la señorita, dale que dale con que yo las juntara ¿Para qué querría que las juntara si ya

estaban todas apretaditas?

A la final, los chicos se empezaban a reír.Aunque la señorita les decía que no

debían reirse, que no todos los chicos éramos iguales y que unos aprendían más

rápido y que otros más lento. Pero a mí no se me iban las ganas de llorar.Y encima me

daba vergüenza. Pero me parece que yo no era lenta, si hubiera sido lenta, Don Carlos

no me hubiera dicho que yo era más rápida que una liebre. Porque a mí me gustaba

mucho correr y una sola vez perdí una carrera con el Pedro ¡Y eso quel Pedrito tenía

como dos años más que yo! Pero bueno, parece que con las letras tanía que ser más

rápida todavía. ¡Cómo me gustaría encontrarme con la señorita ahora! Le diría

"Señorita maestra, déame lo que quiera que yo se lo leo". Seguro queya no siba

acordar de que yo era "Juntalas Teresa, juntalas", entonces iba estar orgullosa de mí. Y

seguro de queya tampoco siba acordar de que le había dicho a mi mamá que mejor no

me mandara más a la escuela. Y claro: las maestras le enseñan a tantos chicos que

después no pueden acordarse de todos, por más que quieran.

Seguro que mi mamá jamás se olvidó dese momento. Yo creía que me lo había

olvidado también ¡Y me lo había olvidado! Pero no sé. Ahora me lo acordé todo de

golpe. Así pasa muchas veces: uno ni se acuerda de todas las cosas que se olvidó y

después risulta que se le vienen a la cabeza como si nunca se hubieran ido.

Pienso de ques mejor que todo haya sido así. Porque todo es como debe ser,

aunque no lo entendamos todas las veces, aunque al principio nos dean ganas de

llorar, de romper algo. Pero después, con el tiempo, a uno se le olvida y después,

cuando se lo recuerda, se lo ve de otra manera, de una manera que ya no dan ganas

de llorar ni de romper nada.

Ah! También me acuerdo de que un día la señorita. Bueno, la verdad es quera

señora, pero todos le decíamos señorita. Y entrellas, cuando estaban en el patio y los

chicos no las escuchábamos, se decían ché Susana, escuchame Aurora. Pero si no, se

decían señorita. Aunque ahora que me acuerdo, a la diretora le decían señora. La


verdad que no sé por qué sería. Nunca me había puesto a pensar en eso. Ahora,

recién ahora quel Pancho me dijo que la Marta era maestra, me vinieron esas ideas.

Ahora mi Marta es la señorita Marta y capaz que algún día, si llega a diretora,

vaser la señora Marta. Seguro que la Marta, bueno: la señorita Marta, tampoco vadejar

que los chicos se rían del más burro del salón. Y claro, sería como si los dejara reírse

de su propia madre.

Porque a la final yo soy la madre verdadera, aunqueya no lo sepa. No le quito

mérito a la patrona, claro, después de todo ella la crió y le dio un estudio para que la

Marta pueda ser alguien en la vida.

A mí no me importa que la Marta no sepa que yo soy la madre madre, me

alcanza con saberlo yo misma. Y el Pancho, bueno.

Yo no iba decirle nada al Panchito, pero él se dio cuenta. Parece que fue ayer

lomás que me preguntó que ándestaba el nene.Y yo le dije que qué nene. Y él me dijo

quel que tenía en la panza. Y yo le dije quera muy mocoso pandar hablando desas

cosas y con la propia madre. Y entonces él se puso todo colorado y a mí me agarró

como una pena y entonces se lo dije.Y él no dijo nada.Y yo tampoco dije nada.

Así él fue creciendo calladito. Y yo también. Y también que mucho tiempo para

hablar no teníamos: en el campo una habla más con los alimales que con las gentes. Y

después, cuando venían los patrones, sí señor, no señor y a dormir temprano que hay

que levantarse temprano. Y entonces hablábamos poquito. Y nunca nunca de la Marta.

Así que hoy, cuando vino el Pancho y me dijo que la Marta es maestra, no lo

podía creer. Cuando me lo dijo, sestaba limpiando la grasa del trator que tenía hasta

los codos, pero igual me di cuenta de que se había puesto todo colorado, como esa vez

quera chiquito. Pero después me miró. Y yo lo miré.Y los dos nos reímos.Y entonces

supe que no me había equivocado y que, a la final, la Virgencita de Fátima me había

ayudado. Entonces agarré y le pregunté al Pancho si no quería tomar unos matecitos.

Y él me dijo que sí.


* Ana Caporale nació en Roque

Pérez, provincia de Buenos Aires, en 1963. Ejerce la docencia desde 1998 y actualmente enseña en el Centro Educativo Complementario nº 801 de Saladillo, provincia de Buenos Aires. Publicó Por el bien superior de los niños. Relatos antipedagógicos, libro de cuentos al que pertenece "Teresa Acosta y la Virgen de Fátima".

LENGUA VERSUS HABLA Además de haber disfrutado del hermoso cuento, ahora vamos a analizar las

ideas que hayan surgido entre dos conceptos claves: lengua y habla.

Indaga con tus compañeros sobre las dos ideas, ¿tendrán el mismo sentido la

lengua y el habla? ¿Cómo se rige la lengua? y ¿cómo se maneja el habla?

¿Qué reglas de la lengua conoces? Puedes recurrir a tus cuadernos de Lengua

de la Secundaria.

……………………………………………………………………………….…………………………………

¡Vamos a tu cuaderno de bitácora o diario de vida escolar!

Y los invito a realizar las siguientes actividades propuestas:

Elaboren un breve texto en el expliquen las semejanzas y diferencias en los el

cuento leído y el texto del Profesor Álvaro Zambrano; analizando el papel de los


docentes en ambos casos, el rol del alumno y también el papel de los otros actores

institucionales. Con tu manuscrito abriremos el debate, cuyo eje será el siguiente:

¿Qué significa para mí ser docente de Lengua y Literatura? ¿Qué características

considero debe tener este docente? En un futuro próximo ¿cómo puedo verme como

profesor de Lengua y Literatura?

¿Pudiste terminar tu texto escrito? ¿Te está resultando más fácil?

¿Algunos, sí? Otros van en camino… NO TE DESESPERES… Mañana

seguiremos…


UNA LECTURA MÁS… A DISFRUTARLA Y NOS SORPRENDERÁ LO QUÉ VAMOS A VER EN ÉL…

Continuidad de los parques [Cuento - Texto completo.]

Julio Cortázar

Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandonó por negocios urgentes,

volvió a abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la trama,

por el dibujo de los personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su apoderado y discutir

con el mayordomo una cuestión de aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del estudio que

miraba hacia el parque de los robles. Arrellanado en su sillón favorito, de espaldas a la puerta

que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones, dejó que su mano

izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los últimos capítulos. Su

memoria retenía sin esfuerzo los nombres y las imágenes de los protagonistas; la ilusión

novelesca lo ganó casi en seguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando línea a

línea de lo que lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba cómodamente en el

terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguían al alcance de la mano, que más allá de los

ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por la

sórdida disyuntiva de los héroes, dejándose ir hacia las imágenes que se concertaban y adquirían

color y movimiento, fue testigo del último encuentro en la cabaña del monte. Primero entraba la

mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el chicotazo de una rama.

Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él rechazaba las caricias, no había

venido para repetir las ceremonias de una pasión secreta, protegida por un mundo de hojas secas

y senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su pecho, y debajo latía la libertad agazapada.

Un diálogo anhelante corría por las páginas como un arroyo de serpientes, y se sentía que todo

estaba decidido desde siempre. Hasta esas caricias que enredaban el cuerpo del amante como

queriendo retenerlo y disuadirlo, dibujaban abominablemente la figura de otro cuerpo que era

necesario destruir. Nada había sido olvidado: coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa

hora cada instante tenía su empleo minuciosamente atribuido. El doble repaso despiadado se

interrumpía apenas para que una mano acariciara una mejilla. Empezaba a anochecer.

Sin mirarse ya, atados rígidamente a la tarea que los esperaba, se separaron en la puerta

de la cabaña. Ella debía seguir por la senda que iba al norte. Desde la senda opuesta él se volvió


un instante para verla correr con el pelo suelto. Corrió a su vez, parapetándose en los árboles y

los setos, hasta distinguir en la bruma malva del crepúsculo la alameda que llevaba a la casa. Los

perros no debían ladrar, y no ladraron. El mayordomo no estaría a esa hora, y no estaba. Subió

los tres peldaños del porche y entró. Desde la sangre galopando en sus oídos le llegaban las

palabras de la mujer: primero una sala azul, después una galería, una escalera alfombrada. En lo

alto, dos puertas. Nadie en la primera habitación, nadie en la segunda. La puerta del salón, y

entonces el puñal en la mano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de un sillón de terciopelo

verde, la cabeza del hombre en el sillón leyendo una novela.

Más literatura…

Retomando el artículo de la Dra. María Eduarda Mirande, explique cómo

aparece el vínculo de ficción y realidad en el texto. ¿Qué pasa con los límites entre

estas ideas?

……………………………………………………………………………………………

El oficio del Lector en la Formación Docente:

Luego de leer el cuento “La Continuidad de los Parques” de Julio Cortázar te

invito a trabajar de la siguiente manera….Observa las siguientes imágenes:


¿Puedes explicar con tus palabras lo que intenta transmitir el cuadro anterior? Trata de explicar la relación que tiene la imagen con el contenidodel texto.

¿Qué opinas al respecto?

¿Qué opinas del listado de libros de la imagen? ¿Leíste alguno de ellos? ¿Qué te pareció? ¿Por qué son clásicos? ¿Agregarías alguno a la lista? ¿Cuál? ¿Por qué?

¿Cómo lees la imagen de arriba? ¿Qué significa? Además de la lectura ¿qué

actividades agregarías para disfrutar de la vida?

Ahora te invito a pensar ¿es importante la lectura para la Formación Docente?

¿Por qué? ¿De qué modo puede trabajarse esta en sus Trayectos Formativos?


Teniendo en cuenta tus respuestas elabora un texto Argumentativo en el que

fundamentes la importancia de la lectura en la Docencia.

Luego te proponemos en casa recurrir al siguiente link la lectura del siguiente

Texto

http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/DOCE

NTES/R0622_Ferreyro.pdf

Coincide tu perspectiva con lo planteado en el texto; preparen en equipos de

trabajo un breve análisis de las diferencias y similitudes que encontraron con sus

producciones y el texto propuesto.

http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/DOCENTES/R0622_Ferreyro.pdf

http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/DOCENTES/R0622_Ferreyro.pdf


ANEXOS


DOCENTES

La profesión docente. Un camino para el

crecimiento como lector

Juana Ferreyro1; Clara Inés Stramiello2

1

Universidad Católica Argentina. ISFD.Nº 29. [email protected] 2 Universidad Católica Argentina. Universidad Nacional de Lanús. [email protected]


La temática abordada por esta ponencia se enmarca en la meta 3 que hace

referencia a fortalecer la profesión docente, tanto en la formación inicial del profesorado como en su formación continua. Se intenta poner de relieve la sensible articulación entre desarrollo profesional y formación lectora en pos de un mejor desempeño de la compleja tarea docente.

1. LA PROFESIONALIDAD DOCENTE Y LA FORMACIÓN DE LECTORES

El propósito de este trabajo es resaltar que el ámbito profesional debe convertirse

en uno de los espacios de desarrollo del docente como sujeto lector y que éste está

vinculado a las posibilidades de crear experiencias de reflexión sobre los propios

trayectos lectores. Un punto de partida clave lo constituye el considerar que todo

docente debe ser un lector, ya que esto es una característica inherente de su

profesión.

Entendemos como desarrollo profesional aquellos procesos o acciones que permiten mejorar las habilidades, actitudes, comprensiones y actuaciones de los

docentes. Trasciende la formación individual técnico-científica y pedagógica, e implica una articulación con su desarrollo social, con el desarrollo de las organizaciones e

instituciones de las cuales participa y con el desarrollo curricular y la innovación. Es un

proceso sistemático que se orienta a la mejora personal, profesional, individual y colectiva de los docentes, y que no se reduce a una capacitación instrumental sino a

potenciar la autonomía y el control del docente sobre sus propias condiciones.

Actualmente se concibe que el desarrollo profesional comienza explícitamente en

la formación docente inicial y continúa en el transcurso del ejercicio de su profesión,

evidenciando una marcada connotación evolutiva y procesual. El concepto de

desarrollo profesional posee por lo tanto una serie de características definitorias:

• es un proceso social que no se restringe a una actividad individual y aislada; • es un proceso continuo, sistemático e intencional que responde tanto a las

necesidades y problemáticas percibidas por el docente como a las que genera

el centro escolar; • es un trabajo colectivo, colaborativo entre docentes que supone un compromiso

personal e intelectual;

• es un proceso que afecta a los ámbitos pedagógicos, personales y sociales del

docente. En síntesis, la concepción que aquí se sostiene de desarrollo profesional es

amplia y compleja.

Para avanzar en el análisis resulta necesario señalar algunos de los rasgos

distintivos de la actividad docente: la misma se despliega a través de un conjunto de

vínculos interpersonales intensos y sistemáticos; compromete emociones y

sentimientos además de la inteligencia en la relación pedagógica; es una acción que

tiene fin en sí misma y se expresa en su desarrollo; no es una práctica productiva sino

que encierra una conducta ética y política. Esta praxis está fuertemente ligada a la

personalidad del docente, ya que su tarea exige una realización habilidosa en la que

3 Ver Metas Educativas 2021- Meta general novena: Fortalecer la profesión docente. Meta

específica 22: Mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y secundaria. Meta específica 23: Favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la carrera profesional docente.


pone en juego sus conocimientos, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus

convicciones, la creatividad y otras cualidades de su personalidad que no están

codificadas ni estandarizadas, sino que se forjan a lo largo de la vida a partir de

diversas experiencias sociales, culturales, políticas, etcétera.

La relación que los docentes establecen con la cultura, particularmente con la cultura letrada, no es neutra sino que se refleja en los diferentes estilos profesionales, en su capacidad de diagnosticar, de definir estrategias en función de diversos esquemas y lógicas, entre otros. La modalidad de la relación que los docentes guardan con la cultura escrita, con la lectura profunda y motivadora, la capacidad de pensar, deliberar, argumentar, contraponer, valorar y expresarse a partir de textos configura, en cierto modo, su ser profesional, en el que indudablemente el canon de lectura ocupa un lugar importante. Desde una mirada amplia la lectura es una práctica que refleja y dispone una forma de vincularse con la realidad de otros, permite trascender los propios límites de la presencia en el espacio y en el tiempo, contribuye a comprender la complejidad de la naturaleza humana, aproxima a descubrir grandes y pequeños interrogantes de la existencia y contribuye a que el mundo subjetivo se impregne de otros mundos.

Cabe señalar que la atención sobre la relación entre docentes/lectura se

considera aquí desde la perspectiva del desarrollo profesional y no desde el papel de mediador de la lectura que los educadores suelen desempeñar. En su mayoría los

planes nacionales de promoción de la lectura vigentes en distintos países

latinoamericanos desarrollan estrategias, en las cuales se dirigen al docente desde el exclusivo rol de mediador. La propuesta que aquí se desarrolla sostiene la necesidad

de que el docente se forme como lector, entendido esto como condición esencial y decisiva para su desarrollo profesional.

Constituirse en lector no es algo espontáneo como resultante del desarrollo

humano y social, sino una construcción ligada, en gran medida, a las oportunidades, situaciones y experiencias por las que se atraviesa. Conformarse como lector no es algo que se adquiere en la niñez y para toda la vida, sino que está vinculado a prácticas personales y sociales de lectura, prácticas que a la vez son diversas porque tienen que ver con los modos de leer, el repertorio de los lectores y la tradición de lecturas, las competencias lectoras, los usos culturales de los libros, los modos de apropiación de los bienes culturales, etcétera. Los fines por los que se lee y los ámbitos y tiempos en los que se lee o se puede leer, constituyen también aspectos que nos ayudan a comprender cómo se conforma un sujeto lector. Es decir, conformarse como sujeto lector demanda una evolución que incluye una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van elaborando, según las situaciones que viven, las interacciones que establecen y las comunidades en las que participan. Enfrentados al caudal de vivencias lectoras, que se atraviesan y protagonizan, es importante que los docentes desarrollen procesos de reflexión sobre los recorridos realizados. Conducir la mirada reparando en las primeras experiencias, en los momentos clave, en el bagaje de lecturas y, también, en la falta o insuficiencia de experiencias lectoras.

2. REFLEXIÓN SOBRE LA TRAYECTORIA LECTORA

Desarrollar una práctica reflexiva, en términos generales, supone aprender, es

decir poder, a partir de ese proceso, establecer ajustes de los esquemas de acción,

reforzar la imagen de sí mismo como profesional reflexivo y construir un saber que

permitirá comprender e intentar dar respuesta a diferentes problemas profesionales.


Sin embargo, no toda experiencia reflexiva constituye un aprendizaje, hay elementos básicos a considerar: por una parte, un método, a modo de memoria organizada, de perseverancia, y, por otra, los marcos conceptuales que configuran estructuras para el desarrollo de la reflexión. Respecto al método, éste puede comprender rituales, formas de escritura, conversaciones regulares con los compañeros, el entorno familiar, etc., es decir resulta importante entrar en interacción con otras personas sean o no profesionales de la educación. Los marcos conceptuales permiten vincular la experiencia con conocimientos que la convierten en algo inteligible. En general la reflexión resulta más fructífera si también se nutre de lecturas, formaciones, saberes teóricos o saberes profesionales creados por otros. Es importante tener en cuenta que el capital de conocimientos del que se dispone tiene una doble función: guía y agudiza la mirada. Es decir, contribuye a poner orden en las observaciones, a relacionarlas con otros elementos del saber y a teorizar la experiencia.

2.1. ACERCA DE LA FORMACIÓN INICIAL

Se plantea la formación docente inicial como ámbito privilegiado para la reflexión

sobre la trayectoria lectora es decir, desarrollar actividades que permitan la

objetivación de un recorrido lector personal teniendo en cuenta algunos ejes:

• recordar qué leíamos, o no leíamos y por qué, en distintos momentos de

nuestra vida;

• con quién o quiénes, cuándo y dónde; • en dónde conseguíamos o nos poníamos en contacto con los libros y si

conocíamos a sus autores y,

• en general, cuál era la disponibilidad y usos de material impreso en nuestro

entorno. No es simplemente el recuerdo de una experiencia desarrollada en la vida

familiar, escolar u otro, es mucho más que eso, es todo lo que los futuros docentes

vivieron sobre su propio proceso lector posicionados ahora en el lugar del que le toca ser un formador de lectores. La biografía lectora puede ser una de las herramientas

para este proceso reflexivo, en la medida en que contribuye a develar los significados que los futuros docentes atribuyen a las diferentes prácticas lectoras, los conducen a

indagar sobre los sucesos en su pasado personal que influyeron e influyen en su

configuración.

La biografía lectora puede ser una estrategia formativa en la que se analicen y cuestionen presupuestos, se debatan y contrasten visiones particulares, se problematicen y comparen experiencias, de manera que le ayude al futuro docente a ser más consciente de sus conocimientos y creencias, y se favorezca su disposición para seguir formándose. Se alude a la biografía desde su función estructural, es decir para organizar de manera consciente y explícita la propia experiencia, y su función

cognitiva, ya que capacita para la comunicación y discusión entre los futuros docentes. La biografía como estrategia formativa se aleja de una función de catarsis o justificatoria de los actuales estados como lectores.

Así como el futuro docente debe reflexionar sobre su vínculo con las prácticas

lectoras, también es imprescindible que lo haga respecto de los procesos involucrados

en la lectura4. Es decir en cuanto a la obtención de información, a como construye

4 Según OCDE los procesos involucrados en la lectura son: 1) obtener información, 2) desarrollar

una comprensión general, 3) desarrollar una interpretación, 4) reflexionar y valorar el texto, y 5) reflexionar y valorar la forma de un texto. Los primeros tres procesos requieren esencialmente derivar información del


significados y genera inferencias del material que lee y sobre la capacidad de

relacionar un texto con su experiencia, sus conocimientos y las propias ideas. En

ambas prácticas reflexivas es importante la asistencia de un formador.

La relevancia de que un futuro docente participe de experiencias de reflexión como las descriptas reside, por una parte, en que permiten desarrollar una mirada lúcida al propio modo de vincularse –usos, valoraciones– con la lectura, al mismo tiempo que distanciarse de posiciones de omnipotencia o de derrota como docente.

Por otra parte, contribuyen a tener en cuenta las distintas circunstancias y a encontrar una mirada equilibrada que permite advertir qué depende de la acción profesional y qué escapa a ella. Es importante recalcar que la reflexión sobre las prácticas y procesos lectores no concluye acabada la formación docente inicial, sino que continúa en el transcurso del ejercicio de su rol docente.

2.2. ACERCA DE LA FORMACIÓN CONTINUA

El desarrollo profesional de los docentes va más allá de la acción aislada y de la

responsabilidad individual de cada profesional, aunque sin ella sería inviable. Las

instituciones educativas como ámbitos laborales se convierten en un espacio que

puede ofrecer las oportunidades necesarias (estímulos variados, espacios-tiempos

adecuados, recursos, etc.) para colaborar con la mejora de las habilidades, actitudes,

comprensiones y actuaciones de los profesionales. Particularmente los procesos

reflexivos sobre las propias prácticas lectoras en estos ámbitos institucionales

permiten, junto con otros colegas y también con los alumnos, continuar con la tarea de

construir saberes, revisar y estimular prácticas culturales e identificar prejuicios

internalizados desde la infancia.

Definitivamente un docente que construye el hábito de pensarse en su labor como

docente lector, advierte la importancia de los otros en su conformación, repara en su

rol de mediador y selector de lecturas, no se limita únicamente a la acción sino que

reflexiona también sobre las finalidades y los valores que la sustentan. Por lo tanto

puede encontrarse en condiciones para comprender que el gusto por la lectura está

estrechamente vinculado con la experiencia individual y colectiva de las personas y

que no constituye una dotación natural y espontánea. Del mismo modo la inclinación

por leer determinados géneros o materiales no es una cuestión ajena a los

condicionamientos sociales y culturales. La laboriosidad, la dedicación y el esfuerzo,

que suponen las prácticas lectoras, son cualidades que no están aleatoriamente

distribuidas, sino que se desarrollan si existe la percepción del logro de algo valioso y

de contar con la probabilidad de alcanzarlo. En síntesis, estos aprendizajes, entre

otros, son posibles a partir de un proceso de reflexión sobre las propias experiencias

lectoras y resultan sustantivos para quien asume como parte de su tarea profesional

formar lectores. contenido interno de un texto, los dos últimos requieren apoyarse en conocimiento externo al

texto para valorar su contenido o su estructura. Los últimos dos procesos utilizan el conocimiento general

y los esquemas que el alumno tiene sobre el texto/tema.


En este desarrollo hemos intentado focalizarnos en el docente como sujeto lector

y no en su tarea de mediador. Particularmente, poner en relieve la importancia de la

reflexión sobre las prácticas lectoras, o sea la reflexión sobre la propia experiencia, ya

que la consideramos como una estrategia formadora relevante para el desarrollo del

docente como lector y, por añadidura, enriquecedora de su tarea de mediador. Tomar

conciencia del recorrido lector personal, compartirlo y reconstruirlo intelectualmente

para entender situaciones, fundamentar alternativas, evaluar ventajas e

inconvenientes o ser sensible a múltiples efectos, puede evitar la reproducción acrítica

de situaciones desventajosas en tanto se toma conciencia de dónde están los

obstáculos para removerlos.

Si la lectura, tal como lo hemos planteado, puede resultar un aporte sustantivo

para el desarrollo profesional de los docentes, entonces las instituciones

educativas deben asumir un rol central.

3. LA ESCUELA COMO ÁMBITO DE FORMACIÓN DE DOCENTES LECTORES

Las instituciones educativas que asumen la responsabilidad de promover

docentes lectores, comprenden que los procesos de desarrollo personal, profesional,

individual y colectivo se integran y articulan con el desarrollo organizativo e

institucional de la escuela, con el desarrollo curricular, con la posibilidad de encontrar

mejores respuestas para la tarea cotidiana.

Es preciso que en las escuelas se discuta sobre la necesidad de que los adultos

profesionales lean y reflexionen sobre sus propios procesos; se produzcan

intercambios acerca de qué sería interesante leer y de los distintos modos de leer; se

analice cómo pueden reestructurarse o generarse espacios escolares propicios para la

lectura, particularmente el de las bibliotecas; se considere cómo organizar tiempos de

lectura en la escuela y en el aula.

Los docentes, en el marco de las instituciones educativas, pueden desarrollarse y

enriquecerse como lectores, si existe en dichas instituciones la visión del profesor

como un aprendiz adulto activo, implicado en su aprendizaje y su desarrollo. Por lo

tanto se considera que el conocimiento de los profesores no puede ser fijo e inmutable

sino, al contrario, que adquiere la característica de construcción permanente.

Algunos aspectos generales a considerar por la escuela en la promoción de

docentes lectores serían:

• reconocer que la lectura puede encerrar otras actividades culturales;


• generar situaciones que se orienten a desplegar las diversas funciones de la lectura;

• flexibilizar los espacios y los tiempos para fomentar la práctica de la lectura; • promover prácticas de lectura compartida; • impulsar la divulgación y comentario de libros y otros materiales de lectura; • elaborar registros de experiencias personales y compartir las biografías de prácticas

lectoras;

• estimular la evaluación de prácticas a revertir; • jerarquizar la lectura literaria; • alentar la construcción de recorridos personales de lectura; • propiciar la familiaridad del docente con la riqueza y diversidad de los variados soportes

de la información;

• organizar campañas institucionales de lectura en las que los docentes se involucren

como sujetos lectores;

• convenir que la lectura puede iniciarse en la escuela o continuarse en ella, pero que lo

que se pretende es despertar el deseo de leer.

En síntesis, nos referimos a una escuela dispuesta a proporcionar los medios para que

cada docente pueda trabajar sobre sí mismo. Una propuesta que conduce no estrictamente a

aclarar errores técnicos, sino una postura inadecuada, un prejuicio sin fundamento, una

indiferencia o una imprudencia, una impaciencia excesiva, un pesimismo o un optimismo

exagerado, un exceso o una falta de confianza. En definitiva actitudes y prácticas relacionadas

con construirse como lector y promotor de lectores. Sin embargo pocos docentes tienen esta

oportunidad en sus ámbitos laborales, razón por la cual favorecer la colaboración y la

cooperación para esta construcción es un desafío pendiente.

Esta tarea no es solo una responsabilidad personal e institucional, sino también una

cuestión de la sociedad en su conjunto y como tal debe formar parte de las agendas de política

pública no como una ejecución burocrática o mecánica sino sobre el supuesto de valores

compartidos y acciones concertadas. Un modelo que pretenda dar respuesta a la formación de

docentes lectores en el marco del desarrollo profesional no es independiente del modelo

educativo al que se aspira y exige un dispositivo tan complejo como complejo es el propósito.

Constituir a la lectura como un hábito cultural, que se encuentre presente en la jerarquía de

valores, en las prácticas sociales y en la vida profesional de los docentes dependerá de la

singular amalgama de acciones entre: las políticas públicas, las estrategias de formación

docente, las instituciones educativas, como ámbitos laborales, y la indispensable valoración

personal del docente hacia la lectura.

El logro de la meta general novena sobre el fortalecimiento de la profesión docente supone

hacer visibles visiones contrapuestas:

• Sobre el desarrollo profesional docente, aquella que lo considera como capacitación,

centralmente como una acción para cubrir aspectos deficitarios o carencias frente a

necesidades actuales, otra que supone la formación profesional como un continuo a lo

largo de toda la vida.


• Sobre el proceso de aprendizaje docente, aquella que lo considera como un proceso estrictamente individual, formal y en un período determinado, otra que supone que el docente aprende en situación, en colaboración con otros y a partir de experiencias formales e informales.

• Sobre las escuelas como ámbitos laborales, aquella que la considera como un espacio donde solo se vuelca lo que se sabe, otra que supone que la escuela es un ámbito de formación y desarrollo profesional.

• Sobre las políticas que promueven el desarrollo profesional docente, aquellas que lo considera centrado en la propia escuela a partir de los problemas detectados –sujetado a la demanda−, otra que comprende la tensión que existe entre las necesidades que interpretan las escuelas y las propuestas de las políticas educativas más amplias.

En el desarrollo de esta comunicación hemos intentado tomar posición en relación a cada

una de estas visiones contrapuestas, presentando una articulación entre desarrollo profesional

y formación lectora en pos de un mejor desempeño de la compleja tarea docente, tal como

propusimos al inicio de este trabajo.


GLOSARIO

CONTRATO PEDAGÓGICO:

El contrato pedagógico es una especie de convenio que se produce entre el

docente y los alumnos para llevar a cabo la actividad de una forma más productiva.

Esto implica plantear los contenidos, las actividades y la forma de evaluación de

una forma concreta a los alumnos, para saber si ellos prefieren que se realice de otra

manera.

A la hora de llegar a un acuerdo, es importante que los alumnos sepan que es un

contrato que permanecerá vigente durante todo el año, por lo que no se pueden hacer

cambios sobre la marcha y la violación de ese contrato, por parte de cualquier actor,

tendrá consecuencias en el desarrollo de las clases y en el proceder de cada grupo.

HABITUS:

Por habitus Bourdieu entiende el conjunto de esquemas generativos a partir de los

cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas generativos

están socialmente estructurados: han sido conformados a lo largo de la historia de

cada sujeto y suponen la interiorización de la estructura social, del campo concreto de

relaciones sociales en el que el agente social se ha conformado como tal. Pero al

mismo tiempo son estructurantes: son las estructuras a partir de las cuales se

producen los pensamientos, percepciones y acciones del agente:

"El habitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles -

estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes-

que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz

estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes

cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir" (Bourdieu, 1972:

178)

"Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de

existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transponibles,

estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes,

es decir, en tanto que principios generadores y organizadores de prácticas y


representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la

búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias

para conseguirlos, objetivamente 'reguladas' y 'regulares' sin ser para nada el producto

de la obediencia a reglas, y siendo todo esto, objetivamente orquestadas sin ser el

producto de la acción organizadora de un jefe de orquesta." (Bourdieu, 1980: 88-9)

Será a partir del habitus que los sujetos producirán sus prácticas. El habitus,

interiorización de las estructuras a partir de las cuales el grupo social en el que se ha

sido educado produce sus pensamientos y sus prácticas, formará un conjunto de

esquemas prácticos de percepción -división del mundo en categorías-, apreciación -

distinción entre lo bello y lo feo, lo adecuado y lo inadecuado, lo que vale la pena y lo

que no vale la pena- y evaluación -distinción entre lo bueno y lo malo- a partir de los

cuales se generarán las prácticas -las "elecciones"- de los agentes sociales. De esta

manera, ni los sujetos son libres en sus elecciones -el habitus es el principio no

elegido de todas las elecciones-, ni están simplemente determinados -el habitus es

una disposición, que se puede reactivar en conjuntos de relaciones distintos y dar

lugar a un abánico de prácticas distintas-.

El habitus es lo que nos va a explicar que las prácticas de los sujetos no puedan

comprenderse únicamente en referencia a su posición actual en la estructura social.

Porque el habitus, como principio generador de las prácticas, ha sido adquirido

fundamentalmente en la "socialización primaria", mediante la familiarización con unas

prácticas y unos espacios que son producidos siguiendo los mismos esquemas

generativos y en los que se hayan inscritas las divisiones del mundo social.

METODOLOGÍA:

La metodología (del griego μέθοδος de μετάmetá 'más allá, después, con',

οδωςodós 'camino' y λογος logos 'razón, estudio'),1 hace referencia al camino o al

conjunto de procedimientos racionales utilizados para alcanzar el objetivo o la gama

de objetivos que rige una investigación científica, una exposición doctrinal2 o tareas

que requieran habilidades, conocimientos o cuidados específicos. Con frecuencia

puede definirse la metodología como el estudio o elección de un método pertinente o

adecuadamente aplicable a determinado objeto.


No debe llamarse metodología a cualquier procedimiento, pues se trata de un

concepto que en la gran mayoría de los casos resulta demasiado amplio, siendo

preferible usar el vocablo método.

Metodología de la investigación científica

La metodología depende de los postulados que el investigador considere válidos y

proponga poner en práctica (de lo que considere valor objetivo de la ciencia y del

conocimiento científico), pues será mediante la acción metodológica como recabe,

ordene y analice la realidad estudiada.

Puede afirmarse no ya que no existe una metodología perfecta, sino que con

frecuencia han de concurrir varias entretejidas o puestas en relación simbiótica. Tanto

en ciencias humanas como en ciencias sociales es usual la convivencia o alternancia

de varias metodologías aplicadas sucesivamente a un mismo objeto.

Por lo demás, la validez otorgada al uso de uno u otro método vendrá dada por el

paradigma científico en el que se sitúe el investigador. Esto naturalmente se halla en

relación directa con las diferentes épocas históricas y el pensamiento en estas

dominante.

PARADIGMA:

El concepto de paradigma (un vocablo que deriva del griego paradeigma) se utiliza

en la vida cotidiana como sinónimo de “ejemplo” o para hacer referencia a algo que se

toma como “modelo”. En principio, se tenía en cuenta a nivel gramatical (para definir

su uso en un cierto contexto) y se valoraba desde la retórica (para hacer mención a

una parábola o fábula). A partir de la década del ’60, los alcances de la noción se

ampliaron y ‘paradigma’ comenzó a ser un término común en el vocabulario científico y

en expresiones epistemológicas cuando se hacía necesario hablar de modelos o

patrones.

En este sentido, en su acepción como “modelo”, podríamos establecer un ejemplo

como el siguiente: El trabajo de Valentino es un paradigma para muchos jóvenes

diseñadores.

Una de las primeras figuras de la historia que abordaron el concepto que ahora nos

ocupa fue el gran filósofo griego Platón que realizó su propia definición de lo que él


consideraba que era un paradigma. En este sentido, el citado pensador expuesto que

esta palabra venía a determinar a lo que son las ideas o los tipos de ejemplo de una

cosa en cuestión.

El estadounidense Thomas Kuhn, un experto en Filosofía y una figura destacada

del mundo de las ciencias, fue quien se encargó de renovar la definición teórica de

este término para otorgarle una acepción más acorde a los tiempos actuales, al

adaptarlo para describir con él a la serie de prácticas que trazan los lineamientos de

una disciplina científica a lo largo de un cierto lapso temporal.

De esta forma, un paradigma científico establece aquello que debe ser observado;

la clase de interrogantes que deben desarrollarse para obtener respuestas en torno al

propósito que se persigue; qué estructura deben poseer dichos interrogantes y marca

pautas que indican el camino de interpretación para los resultados obtenidos de una

investigación de carácter científico.

Cuando un paradigma ya no puede satisfacer los requerimientos de una ciencia

(por ejemplo, ante nuevos hallazgos que invalidan conocimientos previos), es sucedido

por otro. Se dice que un cambio de paradigma es algo dramático para la ciencia, ya

que éstas aparecen como estables y maduras.

No obstante, también es necesario dejar muy patente que paradigma es un término

que lo podemos emplear en otros campos fuera del área científica. En este sentido,

también es muy utilizado, y con frecuencia, en el ámbito de la Lingüística donde se

emplea para referirse a todo un conjunto de palabras que, dentro de un mismo

contexto, pueden utilizar de manera indistinta.

Así, si tuviéramos esta expresión, El______ estaba ciego, podríamos completarla

utilizando en ese hueco una serie de sustantivos tales como hombre, niño, anciano,

gato o pájaro.

En las ciencias sociales, el paradigma se encuentra relacionado al concepto de

cosmovisión. El concepto se emplea para mencionar a todas aquellas experiencias,

creencias, vivencias y valores que repercuten y condicionan el modo en que una

persona ve la realidad y actúa en función de ello. Esto quiere decir que un paradigma

es también la forma en que se entiende el mundo.


TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA:

Se llama transposición didáctica al proceso por el que un saber sabio o saber

científico se convierte en un saber objeto de enseñanza.

La educación formal es un proceso en el cual ciertos contenidos a enseñar son

transformados en contenidos de la enseñanza. Para ello, el docente entra como

autoridad transmisora y reproductora de los contenidos curriculares, y en su tarea se

gestan resultados nuevos, que nunca son exactamente equivalentes a los contenidos

dispuestos con anterioridad.

La transposición didáctica es el proceso por el cual ciertos contenidos

seleccionados como aquellos que se deben enseñar en un tiempo y lugar dados, son

transformados en contenidos enseñables. Para que ello sea posible debe operar un

doble proceso de descontextualización y recontextualización, que transforma el

contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos. En palabras de Chevallard: la

transposición didáctica es la transformación del saber científico o saber sabio en un

saber posible de ser enseñado. La contenidización o pedagogización de contenidos

iniciales, provenientes del campo cultural de una sociedad en sentido amplio, es un

proceso complejo que sin lugar a dudas debe ser revisado constantemente para

mantener alto el nivel de actualización de la educación.

En el proceso de traducción de los contenidos podemos identificar algunas

operaciones frecuentes. La simplificación, modificación y reducción de la complejidad

del saber original; y la moralización del contenido. Generalmente en la transposición

didáctica se dan por sentados saberes anteriores y necesarios para poder moverse en

el marco del contenido a enseñar. Hay determinadas actitudes y predisposiciones

necesarias para, por ejemplo, desarrollar un pensamiento lógico-matemático, que no

están incluidas en el proceso de transposición.

El mecanismo de transposición deja a la luz cuáles son los saberes aptos para

enseñar y aquellos que no pueden ser escolarizables. La idea de transposición

didáctica ha supuesto en los últimos años un proceso de clarificación renovadora. El

saber que se enseña en la escuela procede de una modificación cualitativa del saber

académico, el cual llega a desnaturalizarse con el fin de que sea comprendido por el

alumno. Partiendo de esta idea, fecunda y creativa, el autor presenta en este trabajo la


formulación originaria y sistemática del concepto de transposición, que supone un

debate en torno a la didáctica general y sienta una base sólida para el desarrollo de las

didácticas específicas, situando estas últimas en el marco de los estudios cognitivos.

TRIADA PEDAGÓGICA:

COMPONENTES DEL ACTO PEDAGÓGICO:

Un sujeto que aprende (alumno), un sujeto que enseña (maestro) y un

contenido ©, todos ellos en relación para aprender. Es la triada didáctica, relación

ternaria y otras formas semejantes.

El alumno podrá ser uno o un grupo más o menos amplio, el docente podrá ser

una persona o algún objeto que lo represente, esto según cómo sea cada situación.

Entre ellos se dan relaciones de reciprocidad y cada uno actúa en distintos momentos

como mediador entre los otros dos.

La existencia del contenido en la relación diferencia al acto pedagógico de

otros actos humanos. El contenido va a agregar a los aspectos psíquicos y sociales

que se ponen en juego en toda relación, otro tercer grupo de cuestiones que son las

pedagógicas, las que tienen que ver específicamente con los instrumentos que

ayudarán a que el aprendizaje suceda.

En esta relación se pondrán en juego aspectos cognitivos, afectivos y sociales.

Se pondrán en transcurso, en acción, en una relación de tipo dialéctica, una relación

que acerca, opone, supera y vuelve a comenzar, ya no desde el mismo punto sino

desde uno nuevo.


BIBLIOGRAFÍA

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CORTÁZAR Julio (1979) Territorios. México. Siglo XIX

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