Scuola e plurilinguismo · 2016. 4. 21. · 3.1. Fase preparatoria: scelte teoriche e operative 41...

FOCUS-Casa dei Diritti Sociali

Scuola e plurilinguismoPercorsi di inte(g)razione

Ricerca-azione nelle scuole del Municipio XV di Roma Capitalerealizzata da FOCUS-Casa dei Diritti Sociali

Scuola e plurilinguismoPercorsi di inte(g)razione

Ricerca-azione nelle scuole del Municipio XV di Roma Capitalerealizzata da FOCUS-Casa dei Diritti Sociali

FOCUS-Casa dei Diritti Sociali

La presente ricerca-azione è stata realizzata con il patrocinio di

Progetto di ricerca realizzato da Sara Curci e Martina Pitré nell’ambito delle attività svolte durante il Servizio Civile Nazionale e coordinato da Amalia Romano.

© copyright 2016 FOCUS-Casa dei Diritti SocialiPiazza Vittorio Emanuele II, 2 - 00185 Romatel. +39 06 4464613 | www.dirittisociali.org

isbn 978-88-6696-002-7

Progetto grafi co e impaginazione: Fralerighe, via F. Bulgarini, 125 - 00019 Tivoli (Roma)tel. +39 0774554497 | www.fralerighe.it

Tutti i diritti sono riservati a norma di legge e a norma delle convenzioni internazionali.

Premessa 7

Motivazioni e struttura della ricerca 11

1. Riferimenti teorici 1.1. Lingua madre e plurilinguismo. Tra appartenenza e trasformazione 15 1.2 Le seconde generazioni: chi sono? 20 1.3 Gli alunni plurilingue a scuola 24

2. Contesto 2.1 Il Municipio XV di Roma Capitale. Descrizione e storia 29 2.2. Mappatura del territorio 34 2.2.1. Le associazioni presenti 34 2.2.2. I luoghi di culto 36 2.2.3. Le scuole 36

3. Ricerca sul campo 3.1. Fase preparatoria: scelte teoriche e operative 41 3.2. Mappatura delle scuole del Municipio 42 3.3 Scelta del campione e struttura dell’indagine 45 3.3.1. Analisi dei dati 47 3.4 Rifl essioni conclusive e prospettive future 63

Scheda di approfondimentoL’inclusione scolastica degli alunni con cittadinanza non italiana: principi e realtà a confr onto 67

Riferimenti bibliografi ci 71

Appendice 73 1. Mappatura della presenza di alunni CNI nelle scuole del Municipio XV 75 2. Grafi ci relativi ai questionari somministrati nelle scuole campione 93 3. Strumenti utilizzati: i questionari quantitativi 125

Indice

La presente ricerca-azione si inserisce nell’alveo delle iniziative che FOCUS-Casa dei Di-ritti Sociali ha sviluppato nel periodo 2014-2015 sul tema della lingua madre e del pluri-linguismo. Il progetto di ricerca è stato realizzato nel corso di un anno e mezzo da due volontarie, Sara Curci e Martina Pitré, che hanno svolto il Servizio Civile Nazionale presso l’associazione ed è stato portato avanti grazie anche all’interesse e alla collaborazione del Municipio XV di Roma Capitale e degli istituti scolastici coinvolti1.

A partire dal 21 febbraio 2014 quando, in occasione della “Giornata Mondiale della Lingua Madre”, sono stati organizzati diversi eventi locali insieme ad altre realtà della Fe-derazione FOCUS, è stato avviato un lavoro di ricerca e sperimentazione molto avanzato, che sarebbe stato proiettato sugli anni successivi.

Da tempo FOCUS-Casa dei Diritti Sociali è impegnata sul terreno dell’intercultura e si interroga sui modelli di convivenza e sul futuro della cittadinanza interculturale nella città di Roma e, in generale, nel nostro Paese. A partire dagli anni ’80, proprio in con-comitanza con la nascita dell’associazione, l’Italia ha iniziato a confrontarsi con la realtà dell’immigrazione come dato strutturale: in quel periodo essa cominciava a rimuovere la sua lunga e dolorosa storia di emigrazione per diventare un Paese, prima di passaggio, e poi di arrivo defi nitivo di un numero sempre maggiore di migranti. Secondo i dati ISTAT, nel 2014 erano residenti in Italia 5.014.437 cittadini di origine straniera, 92.352 mila in più rispetto all’anno precedente, con una incidenza sulla popolazione totale pari al 8,2%. Si tratta di milioni di persone che hanno scelto il nostro Paese per cercare condizioni di vita migliori, trovare protezione da guerre e persecuzioni o raggiungere i propri familiari.

Negli ultimi decenni, dunque, abbiamo assistito a un processo di stabilizzazione che ha reso l’immigrazione una dimensione ormai radicata e uno degli aspetti più rilevanti della società italiana attuale, con ricadute importanti sulla dimensione demografi ca, economi-ca e socioculturale del nostro Paese. Questo fenomeno pone delle sfi de importanti, a cui bisogna trovare risposte in termini di strategie inclusive e modelli di convivenza parteci-pativi, democratici e interculturali: l’apertura alle diversità, la centralità della persona con i

1 Gli Istituti Scolastici coinvolti nella ricerca sono: I.C. La Giustiniana, I.C. Vibio Mariano, I.C. Parco di Veio, I.C. Largo Castelseprio, I.C. Karol Wojtyla, I.C. Via Cassia 1694, I.C. Goff redo Petrassi, Istituto Tecni-co Commerciale Calamandrei, Liceo Classico - Linguistico - Scientifi co G. De Sanctis.

Premessa

Scuola e plurilinguismo. Percorsi di inte(g)razione

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suoi bisogni e le sue specifi cità, l’uguaglianza dei diritti e delle opportunità, la lotta contro ogni forma di discriminazione e pregiudizio, il superamento di visioni assimilazioniste ed etnocentriche.

Questa è la ragione per cui FOCUS-Casa dei Diritti Sociali da trenta anni è impegna-ta nell’orientamento e nella tutela dei diritti delle persone migranti; nella promozione di percorsi di inclusione scolastica e sociale per i giovani di cittadinanza non italiana, a par-tire dal riconoscimento delle loro specifi cità linguistiche e culturali; nel coinvolgimento attivo e nell’empowerment delle associazioni delle comunità straniere; nella realizzazione di percorsi di ricerca e sperimentazione sui temi interculturali, in rete con altri soggetti del territorio.

La scelta di concentrare l’indagine nel Municipio XV di Roma Capitale non è stata casuale. Tra i territori in cui è presente FOCUS-Casa dei Diritti Sociali vi è questo Mu-nicipio, da anni interessato da progetti dell’associazione. Qui essa realizza numerosi inter-venti in ambito educativo e sociale, rivolti a minori e famiglie a rischio di emarginazione, e ha costruito nel corso del tempo solidi rapporti con enti del territorio. Dal 2008 al 2015, nell’ambito del Progetto Scolarizzazione Minori Rom, si è occupata di promuovere il di-ritto allo studio dei minori del camping Roman River, sulla via Tiberina; dal 2013 al 2014, con il Progetto di Sportello Assistenza Stranieri “Lumen Gentium - Mediazione Intercul-turale”, ha promosso la piena inclusione delle persone e delle famiglie migranti residenti nel Municipio, attraverso un lavoro di ascolto, mediazione interculturale, orientamento ai servizi e alle risorse del territorio, accompagnamento nelle procedure, grazie alla presen-za nelle sedi di via Cassia 472 e via Flaminia 872; collabora da tempo con diversi istituti scolastici, supportando l’inclusione scolastica di tutti quegli alunni a rischio di emargi-nazione, attraverso attività laboratoriali scolastiche ed extra-scolastiche, potenziamento dell’apprendimento, corsi d’italiano L2 e mediazione interculturale; è impegnata, infi ne, nella sperimentazione e diff usione di metodologie didattiche interculturali e plurilingue. Ampia, in generale, è l’attenzione rivolta dall’associazione alla valorizzazione dei bagagli linguistici e culturali dei minori di origine straniera, inclusi quelli di seconda generazio-ne. È nata e cresciuta, quindi, l’esigenza di approfondire il tema della lingua madre e del plurilinguismo nelle scuole di un territorio con una storia di pluralismo e convivenza delle diff erenze molto peculiare, fortemente interessato dalla presenza di cittadini e famiglie straniere, ma anche dalle migrazioni interne. Qui, infatti, la ricchezza di lingue dei bambi-ni non italofoni si aggiunge a quella degli italiani originari di altre regioni.

Il nostro, del resto, è storicamente un Paese plurale e plurilingue, la cui identità lingui-stica si è costruita dalla sua Unità attraverso l’interazione tra italiano, dialetti e lingue delle minoranze di antico insediamento2.

2 La legge 482/99 “Norme in materia di tutela delle minoranze linguistiche storiche” tutela la lingua e la cultura delle popolazioni albanesi, catalane, germaniche, greche, slovene e croate e di quelle parlanti il france-se, il franco-provenzale, il friulano, il ladino, l’occitano e il sardo.

Premessa

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L’idea di partenza della ricerca è stata quella di indagare l’uso della lingua madre da parte dei minori plurilingue e il rapporto che essi hanno con questa, ponendo particolare attenzione a come tale relazione si sviluppa in ambito familiare e all’interno della scuola, con gli insegnanti e i compagni, e a come questo incida sull’apprendimento dell’italiano come lingua seconda. La scelta della scuola come luogo privilegiato d’indagine è apparsa fi n da subito strategica in quanto essa, proprio per le sue funzioni, può fornire una lente di osservazione quanto mai precisa, ricca e complessa. All’interno della scuola si sviluppano relazioni, si costruiscono rapporti, si evolve e si cresce a livello cognitivo, emozionale, di competenze. Essa costituisce uno specchio fedele del territorio in cui è inserita; parla della sua composizione e dei cambiamenti sociali, culturali ed economici che intervengono; al suo interno avvengono incontri e relazioni alla pari tra alunni provenienti da contesti spesso molto diff erenti.

Tale progetto – grazie alla collaborazione del Municipio XV e in particolare degli As-sessorati alle Politiche Sociali e alla Scuola, e alla disponibilità di alcune associazioni del territorio – si è poi allargato all’analisi più generale della vita dei cittadini nel quartiere, dei servizi utilizzati, degli spazi vissuti, mantenendo sempre come focus dell’indagine la questione del plurilinguismo nelle diverse età prese in esame. Perché il linguaggio è parte integrante dell’identità di ognuno, costruisce ed è a sua volta costruito dal bagaglio cultu-rale individuale e collettivo, dalle relazioni sociali, dalla storia e dalle esperienze vissute, dagli spazi esperiti.

Per tale motivo, la ricerca è partita da un’analisi allargata del territorio e delle sue parti-colarità, della sua composizione sociale e dell’articolazione dello spazio – incluse le asso-ciazioni e i luoghi di culto presenti – per poi avvicinarsi, come con uno zoom fotografi co, ad osservare al loro interno le scuole e chi le vive ogni giorno: alunni, insegnanti e famiglie. Attraverso questa triade si è indagato il rapporto che i cittadini plurilingue di diverse età hanno con la propria lingua madre e con la lingua del Paese di accoglienza: cosa questo comporta nella decostruzione e ricostruzione della propria percezione come individui mi-granti; come si evolvono le identità singole e delle comunità. Ma, soprattutto, si è cercato di capire, senza anteporre preconcetti, cosa ognuno intenda per lingua madre, quale lingua ognuno sceglie e sente come propria e quali elementi intervengono in tale selezione.

Durante l’intero corso della ricerca si è inoltre posta una particolare attenzione alle diff erenze di genere. Si è voluto comprendere se tale variabile ha o meno un’incidenza signifi cativa nella scelta della propria lingua madre da parte degli alunni plurilingue e nel loro rapporto con l’istituzione scolastica, con la famiglia, con il territorio.

Un lavoro di questo tipo è senza precedenti a Roma, dove non sono mai state svolte né una mappatura sistematica della presenza di alunni stranieri nelle scuole dei singoli Municipi, né tantomeno un’indagine sulle loro lingue materne. Questa indagine, quindi, oltre che uno strumento di rifl essione e di analisi per il territorio e i soggetti che lo vivono, vuole essere il contributo costruttivo e innovativo allo sviluppo di nuove politiche e speri-mentazioni nel campo dell’inclusione dei nuovi cittadini. Uno strumento per le istituzioni locali che necessitano di comprendere meglio il proprio territorio e le sue esigenze; per le


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scuole, che esprimono nuovi bisogni e cercano di portare avanti il loro lavoro tra molte diffi coltà; per le famiglie, che necessitano di migliorare il loro rapporto con la scuola e con il Paese d’accoglienza. Ma soprattutto, la presente ricerca-azione rappresenta uno dei passi che FOCUS-Casa dei Diritti Sciali intende compiere per lo sviluppo dei sui interventi e per la sperimentazione di nuovi piani di lavoro, in rete con gli altri soggetti coinvolti e con la città intera che, a partire da questo contributo, possa vedere aggiunto un nuovo mattone alla costruzione di forme sempre più consapevoli di dialogo interculturale. Il passaggio da un modello di convivenza funzionale ad uno di società interculturale non è semplice ma, iniziando dalle scuole, siamo convinti che sia possibile invertire la rotta dell’assimilazione e del mancato riconoscimento di valore e dignità alle culture che oggi vivono nel nostro Paese e che, invece, potrebbero dare un signifi cativo contributo alla sua crescita democra-tica e al suo pluralismo.

* * *

Questa pubblicazione è la versione eBook, integrale, comprensiva dell’Appendice dove sono riportati integralmente i grafi ci elaborati nel corso della ricerca-azione e che, per mo-tivi di spazio e di snellezza del discorso, non sono stati inclusi all’interno dei capitoli e nella versione a stampa. L’Appendice è composta di tre parti, in cui sono presentati rispettivamente:• i grafi ci relativi alla presenza di alunni CNI nell’A.S. 2013/2014 nelle singole scuole del Municipio XV, elaborati sulla base dei dati raccolti durante la fase di mappatura (Parte 1); • i grafi ci che riportano i dati emersi dai questionari somministrati ad insegnanti, alunni e genitori plurilingue delle scuole campione (Parte 2);• i modelli dei questionari quantitativi elaborati per la realizzazione della ricerca-azione (Parte 3).

È necessario sottolineare come non sia stato possibile, purtroppo, ottenere dati omo-genei da tutti gli istituti scolastici coinvolti. Questo ha comportato che, in particolare nel-la seconda parte dell’appendice, le informazioni non sempre siano confrontabili. In ogni caso, si è cercato di fornire un quadro generale il più possibile chiaro ed esaustivo, che troverà specifi cazione e sostanza nei dati relativi ai questionari presentati nella terza parte.

Le motivazioni che hanno condotto alla realizzazione del presente lavoro sono molteplici. L’intento principale è stato quello di elaborare un percorso di ricerca e studio che potesse avere una triplice funzione: 1) conoscere e mappare la presenza di alunni con cittadinanza non italiana3 nelle scuole e i servizi nel territorio del Municipio XV; 2) elaborare uno strumento di indagine per analizzare in profondità il tema della lingua madre e il rapporto che gli abitanti del Municipio hanno con le proprie lingue e con l’ita-liano, proprio perché, come già detto, il linguaggio costituisce parte integrante dell’identi-tà individuale e collettiva e contribuisce alla costruzione di signifi cati e relazioni; 3) infi ne, attraverso l’analisi dei bisogni emersi, realizzare uno strumento di lavoro utile alle associazioni, alle istituzioni e alle scuole per lo sviluppo di interventi e l’elaborazione di soluzioni condivise.

Il rapporto di ricerca è stato strutturato in tre parti, corrispondenti alle fi nalità sud-dette. Nella prima parte si fornisce un breve quadro teorico, nella consapevolezza di non poter approfondire in tale sede tutte le tematiche implicate, ma scegliendo di fornire spun-ti di rifl essione utili per interpretare successivamente i dati empirici. In particolare, ci si soff erma sul tema della lingua madre e del plurilinguismo nei contesti d’accoglienza; sulle cosiddette “seconde generazioni”, sui loro confl itti identitari e sui tentativi di defi nizione che ne sono stati fatti; infi ne, sull’integrazione scolastica degli alunni con cittadinanza non italiana nel territorio nazionale. A tale scopo, sono stati citati alcuni studi di psicologia dello sviluppo, sociologia delle migrazioni, antropologia del linguaggio, oltre che diversi rapporti statistici.

Una volta forniti tali riferimenti teorici, si passa ad indagare il contesto territoriale, esplorando il vasto e composito Municipio XV, tracciandone la storia, indagando la com-posizione sociale dei diversi quartieri, al fi ne di sviscerare alcune delle problematiche rile-vate durante le fasi di mappatura e di realizzazione delle interviste qualitative.

Si giunge così al cuore dello studio. Nella terza parte vengono presentati i risultati della ricerca svolta sul campo: sono illustrate le diverse fasi di essa e presentati i dati relativi alla presenza di alunni con cittadinanza non italiana nelle scuole del Municipio, tra cui

3 D’ora in poi, per comodità, si userà la sigla CNI per intendere “con Cittadinanza Non Italiana”.

Motivazioni e struttura della ricerca


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sono stati poi selezionati cinque istituti campione in cui sono stati somministrati questio-nari a tema plurilinguismo e lingua madre agli alunni plurilingue, ai loro insegnanti e ai loro genitori. Questi quattro gruppi target sono stati successivamente coinvolti in una fase qualitativa, che ha previsto l’organizzazione di focus group per approfondire tematiche specifi che emerse dai questionari e un piccolo laboratorio sulle lingue destinato ai bambini della scuola primaria. Attraverso tali strumenti si è tentato di comprendere, in ultima ana-lisi, il rapporto che studenti e genitori hanno con la propria lingua madre e come questo infl uenza le loro scelte, le loro relazioni, i loro percorsi di inserimento. Ne risulta non una fotografi a del territorio statica, ma una panoramica estremamente dinamica, articolata e in continuo mutamento, che ci auguriamo serva a restituire la complessità e la varietà del contesto studiato, ma soprattutto che metta in evidenza l’impossibilità di costruire model-li di inclusione effi caci se non si compie uno sforzo per conoscere esigenze, desideri, storia pregressa e peculiarità delle altre culture.

Quale sentono come lingua madre bambini e ragazzi plurilingue che vivono sul territo-rio, nella maggior parte dei casi cittadini di altri Paesi nati in Italia o arrivati in tenera età? Quale lingua scelgono per comunicare con i genitori, quale con gli amici, e in quali situa-zioni? Cosa comporta questa scelta nel loro rapporto con le famiglie, con la scuola, e come infl uenza la costruzione della loro identità individuale o di gruppo? Come gli insegnanti vivono la docenza in classi plurilingue e multiculturali, cosa vorrebbero cambiare e cosa considerano una risorsa? Come vivono invece le famiglie, divise tra un passato nel Paese di partenza e un presente in un nuovo contesto, con una lingua nuova e fi gli con esigenze inevitabilmente diverse dalle loro? Queste alcune delle domande che hanno guidato la ricerca e per le quali non esistono ri-sposte univoche, ma sulle quali di volta in volta si è rifl ettuto.

Questa indagine, del resto, vuole essere uno strumento per far parlare un territorio, suscitare rifl essioni e sviluppare buone pratiche.

Si è consapevoli che la ricerca non esaurisce tutti i temi, ma per lo meno dà avvio ad un percorso di lavoro. Sarebbe interessante, come possibile pista futura, poter partire da questi risultati per approfondire, as esempio, questioni quali il rapporto tra spazio vissuto e lingua usata, l’infl uenza delle comunità e associazioni nazionali sul territorio, la questione linguistica nel confl itto generazionale all’interno delle famiglie plurilingue. Compito della presente ricerca, in defi nitiva, è fornire spunti di rifl essione e stimoli per ulteriori indagini e sperimentazioni, che aiutino chi vive il territorio a conoscersi e, si spera, a comprendersi per agire insieme.

1. Riferimenti teorici

Si inizia ora con una disamina degli studi sul plurilinguismo e il bilinguismo, ripercor-rendo con una panoramica generale le principali teorie di riferimento. Da qui si passa ad analizzare, confrontando varie fonti, i dati relativi alla presenza di alunni con cittadinanza non italiana in Italia, per concludere con le cosiddette “seconde generazioni”, termine con cui ci si riferisce (in modo generico) a quegli individui con una doppia appartenenza cul-turale, dal momento che posseggono e utilizzano lingua e aspetti identitari sia del Paese dei genitori sia di quello in cui sono cresciuti.

Il dibattito sul tema è ancora aperto e più che mai attuale: in questa sede vengono for-niti spunti per orientarsi nel labirinto di defi nizioni accademiche e operative, per poi giun-gere a ragionare di lingua madre e plurilinguismo ed osservare nello specifi co le infl uenze che tali teorie e modelli hanno nella vita quotidiana e nell’organizzazione dei percorsi di inclusione a scuola e sul territorio.

1.1. Lingua madre e plurilinguismo. Tra appartenenza e trasformazione

La tematica del plurilinguismo è stata, nel corso degli anni, oggetto di studio di numerose e diverse discipline e ha suscitato l’interesse di molti studiosi in varie parti del mondo. Nel seguente breve excursus storico si prenderanno in considerazione le teorie di diversi stu-diosi europei, canadesi e statunitensi, che da diversi punti di vista hanno fornito impulsi e stimoli importanti allo sviluppo di un discorso multidisciplinare sul plurilinguismo.

Oltre alle discipline classiche nell’alveo della linguistica, anche l’antropologia del lin-guaggio, la psicologia culturale e cognitiva, la glottodidattica e le neuroscienze hanno fatto del parlare più lingue il proprio oggetto di studio.

Questo dimostra la necessità di una visione multidimensionale del bilinguismo, e del plurilinguismo in generale, in quanto infl uenzato da diversi fattori come l’identifi cazio-ne, l’età dell’acquisizione, il contesto linguistico e culturale di apprendimento (Bracone, 2011). In questo fenomeno è possibile individuare la valenza contenuta nella gestione di due codici linguistici e la valenza sociale e culturale che tale gestione possiede intrinse-camente.


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Bracone parla dell’esistenza di circolarità dinamiche tra mente e cultura, una prospetti-va della psicologia socio-culturale, in cui il soggetto costruisce il proprio sé interiorizzan-do schemi culturali e a sua volta producendoli e infl uenzandoli, dando vita a processi di apprendimento situati (Bracone, 2011). Non si può comprendere a pieno il signifi cato del fenomeno del bilinguismo e le sue implicazioni senza considerare la triade lingua-cultura-identità, che costituiscono “sensitizing concetps” (Bracone, 2011). Secondo la psicologia culturale, attraverso l’uso della parola si realizza infatti la coscienza del mondo esterno a cui si appartiene: il linguaggio ha un vero e proprio potere costitutivo, legato al concetto di cultura come connettore di conoscenze.

Gli individui bilingui, quindi, hanno costruito la propria identità sociale attraverso il contatto di due culture e due codici linguistici e ci si deve chiedere quale parte di sé deci-dono di aff ermare nel ricostruire la loro storia e nel rappresentarsi davanti agli altri.

Lo studio del bilinguismo ha le sue radici nell’insieme di diverse discipline come la psi-colinguistica, la sociolinguistica, la pedagogia; si è sviluppato anche grazie ai movimenti di rivendicazione dei diritti delle minoranze, per arrivare pian piano a studi sempre più puntuali: cognitivi, psicolinguistici, sociolinguistici, neurolinguistici (Bracone, 2011).

L’inizio dello studio scientifi co del fenomeno si colloca in Europa alla metà del Nove-cento. Inizialmente e per lunghi anni esso è stato caratterizzato da una connotazione ne-gativa: tra le due guerre l’ideologia nazionalista e monolingua faceva sì che il bilinguismo fosse screditato e ritenuto condizione inferiore di sviluppo della persona, quindi altamente indesiderabile a livello educativo. Negli anni Quaranta gli unici studiosi a favore del bilin-guismo furono il tedesco Leopold e il russo Vygotsky. Quest’ultimo fu il primo a defi nire la consapevolezza metalinguistica: l’acquisizione simultanea di due lingue dà al bambino una visione più astratta delle operazioni che compie attraverso l’una e l’altra lingua. Per Vigotskij il linguaggio è essenziale nello sviluppo dei processi cognitivi. L’apprendimento sociale precede la competenza individuale, quindi gli strumenti simbolici nella forma dei linguaggi modifi cano la struttura della mente, mediando il passaggio da processi elementa-ri a funzioni psichiche complesse. La funzione del linguaggio è, quindi, la comunicazione e il contatto sociale.

A cavallo tra gli anni Cinquanta e Sessanta nasce la psicolinguistica e, contemporane-amente, si sviluppano le prime defi nizioni scientifi che del bilinguismo, legate a concetti di competenza e organizzazione semantica e al funzionamento cognitivo. Si assiste qui ad un’evoluzione: l’oggetto di studio diventa la dimensione del linguaggio come uso, conside-rato pratica sociale (Bourdieu), gioco linguistico (Wittengstein), atto linguistico (Austin). La cultura non è più vista solo come tradizione tramandata ma anche come entità costruita continuamente, in un movimento dialettico tra individuo e contesto (Bracone, 2011).

Ricerche dei canadesi Peal e Lambert, inoltre, ribaltano la negatività del concetto par-lando di un forte vantaggio dei bilingui, per superiorità nella formazione dei concetti, mag-giore fl essibilità mentale e gamma di abilità mentali più diversifi cata. Titone (1970) porta tali tematiche in Italia, insieme alla glottodidattica e alla psicolinguistica, schierandosi a favore dell’educazione bilingue precoce. Il fenomeno viene visto allora come determinato


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da una rete di funzioni intra e inter-individuali, correlato da due sistemi di pensiero e due culture. Uno dei suoi vantaggi sarebbe la formazione di una personalità aperta, alla cui costruzione deve contribuire un ambiente sensibilizzante e operatori formati insieme alla famiglia.

Negli anni ’70 gli studi di Mackey defi niscono il bilinguismo come uso alternato di due o più lingue da parte dello stesso individuo, in accordo con il concetto di competenza lin-guistica espressa dalle teorie sociolinguistiche. Nel corso di tutti gli anni ’70 e agli inizi de-gli ’80 gli studiosi del bilinguismo e delle caratteristiche della persona bilingue continua-rono ad aff ermare la necessità di integrare le diverse defi nizioni, basate su singoli fattori, quali la competenza, la funzione e l’identifi cazione. Sulla linea di queste diff erenziazioni, dettate dalla necessità di riconoscere al bilinguismo una natura non solo “individuale”, ma anche e necessariamente “sociale” e “culturale”, si muove il lavoro di due studiosi, i canadesi Hamers e Blanc (1989). Essi arrivano a coniare una nuova terminologia per distinguere, da un lato, la soggettività del parlante due codici linguistici (bilingualità) e, dall’altro, il fenomeno oggettivo del contatto fra due o più lingue-culture (bilinguismo). Nello stu-dio della bilingualità, Hamers e Blanc individuano come rilevanti i sei seguenti parametri, ognuno dei quali può distinguersi internamente in due o più sottotipi, generando varie combinazioni possibili, tali da rendere conto delle principali tipologie di bilingualità con-cretamente osservabili: a) la competenza, b) il tipo di organizzazione cognitiva, c) l’età di acquisizione, d) la eso-endogeneità, e) lo status socioculturale e f ) l’identità culturale.

Per l’antropologa statunitense Mead, quando il signifi cato è condiviso da chi lo emette e chi lo riceve, diventa simbolo signifi cante. Il linguaggio è interpretato allora come mezzo di comunicazione e rappresentazione del mondo: il linguaggio crea il mondo. Dal punto di vista antropologico si fa strada l’approccio etnopragmatico. Duranti parla del linguag-gio come azione, processo di negoziazione e condivisione di signifi cati. Il linguaggio in quanto azione ha valenza interazionale comunicativa ed aff ettiva e l’espressione è possibi-lità di scambio, dialogo. Strettamente connessa alla questione della defi nizione del bilinguismo c’è quella della sua misurazione, dove pure è possibile delineare un percorso teorico e storico. Mentre le pro-spettive psicolinguistiche iniziali, prevalenti negli anni ’60, tendevano a focalizzarsi sul criterio della competenza nelle rispettive lingue, analizzate come insieme di performance, le prospettive orientate in senso sociolinguistico hanno puntato sugli aspetti funzionali delle scelte linguistiche e su come queste si realizzino diversamente in base ai contesti e siano realmente osservabili in questi (Bracone, 2011).

Passando dalla teoria alla pratica quotidiana, cosa succede nel concreto quando due lingue si incontrano e due codici si sovrappongono, come nel caso delle migrazioni?

Bettoni sottolinea come il processo di migrazione metta in contatto la lingua L1 e la nuova lingua L2, ma come questo contatto linguistico non possa essere interpretato come una semplice giustapposizione (2005). Piuttosto innesca due processi: l’apprendimen-to della L2, e in alcune condizioni, la perdita della L1. Nel caso del primo processo, per quanto le tappe dell’apprendimento siano state più o meno stabilite, mutano i fattori che


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infl uenzano velocità ed esito dell’apprendimento: prossimità della L1 alla L2; familiarità culturale; essere già bilingue in altre lingue; avere precedenti esperienze di una L2; appar-tenere a una famiglia che intende rimanere permanentemente in Italia; appartenere a un gruppo immigrato poco coeso, piccolo e aperto; godere di un input qualitativamente e quantitativamente più ricco; godere di un insegnamento migliore; mettere in atto strate-gie di apprendimento più effi caci (Bettoni, 2005).

Per il secondo processo, l’autrice fa un paragone con ciò che è successo all’italiano degli emigranti in Australia. Tre sono gli aspetti principali in cui si articola il processo di perdita linguistica della L1 in contatto con la L2: lo shift , graduale abbandono della L1, rimpiazzata dalla nuova lingua; l’interferenza tra una lingua e l’altra; l’integrazione di parole di una lin-gua in un’altra. Se la seconda generazione usa sempre meno la lingua dei genitori, in ambiti sempre più limitati fuori di casa, sempre meno con parenti anche in casa, e questa lingua è sempre più mescolata con la nuova, inevitabilmente subentra anche l’erosione formale. È fi siologico del fenomeno migratorio che il percorso dalla competenza nativa della prima generazione scenda in giù verso la competenza lacunosa della seconda generazione. Dal punto di vista del singolo individuo, questo può essere visto come mancato apprendimen-to. Secondo l’autrice non deve sorprendere che i ragazzi non raggiungano la competenza piena nella lingua originaria della famiglia, visto che il naturale progresso dal linguaggio infantile al linguaggio adulto nei fi gli degli immigrati non avviene più nella vecchia lingua importata, bensì in quella locale del nuovo Paese. Per loro, tutto ciò che è nuovo e non fa-miliare avviene nella nuova lingua. Già prima dell’adolescenza, la lingua madre, strumento di comunicazione familiare e utilizzato in semplici interazioni con persone della comunità di origine, rischia di fossilizzarsi e inizia così il circolo vizioso per cui uno strumento limi-tato e lacunoso viene abbandonato, e con l’abbandono si arrugginisce sempre di più.

Cummins (1981), studiando l’immigrazione (anche italiana) in Canada, ha elaborato l’immagine degli iceberg: se noi sopra il livello del mare vediamo due lingue distinte l’una dall’altra, non dobbiamo per questo dimenticare che sotto esse provengano da un unico motore centrale: è questo motore centrale che bisogna sviluppare e fare funzionare al me-glio. Per l’autore qualunque sia la lingua usata, il pensiero che accompagna l’ascoltare, il parlare, il leggere o lo scrivere proviene dallo stesso motore centrale. Quindi bilinguismo e multilinguismo sono possibili perché una persona può, in un unico centro, immagazzinare facilmente due o più lingue.

Le funzioni cognitive e il successo scolastico possono svilupparsi attraverso due lingue altrettanto bene quanto attraverso una, purché la lingua che il bambino usa in classe sia suffi cientemente ben sviluppata da saper espletare le funzioni richieste. Parlare, ascoltare, scrivere e leggere in L1 e L2 aiuta a sviluppare l’intero sistema cognitivo, ma se al bambino si chiede di operare in una lingua non suffi cientemente sviluppata il sistema sottostante non funzionerà al meglio, neppure nell’altra lingua (Bettoni, 2005).

Infi ne, il multilinguismo è apparso un fenomeno estremamente interessante da studiare dal punto di vista delle connessioni neuronali (Bonifacci, Cappello, Bellocchi, 2012). Sto-ricamente, nello sviluppo degli studi sul tema, la concezione di linguaggio come modulare


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e indipendente dalle funzioni cognitive si è contrapposta ad una defi nizione di linguaggio come funzione che emerge dall’azione e non è isolata rispetto alle altre funzioni cognitive. Le neuroscienze hanno poi sottolineato come linguaggio e cognizione abbiano correlati neurali che rifl ettono la stretta interazione tra le due. Sempre più studiosi sono interessati allo studio del bilinguismo, in cui queste correlazioni sono estremamente evidenti.

L’acquisizione simultanea di due lingue si ripercuote sul rapporto tra funzioni cogniti-ve, sviluppo del linguaggio e capacità comunicative e sociali in tali lingue. A tale proposito gli autori spiegano che esistono un’acquisizione simultanea, quando il bambino è esposto alle due lingue dalla nascita, ed una consecutiva, quando l’esposizione alla seconda lingua avviene in un secondo momento, dopo l’acquisizione della lingua madre. In questo caso vi è un’acquisizione precoce fi no ai 4 anni, e tardiva dopo la pubertà.

Relativamente al rapporto tra sistema semantico e concettuale si può distinguere tra tre tipologie di bilinguismo:• bilinguismo coordinato, in cui il soggetto si trova in possesso di due strutture lingui-stiche apprese indipendentemente, che gli permettono di avere libero accesso ai due codici e attuare le strategie comunicative ritenute più effi caci; • bilinguismo composito, in cui due sistemi di segni linguistici vengono associati a un solo sistema di signifi cati;• bilinguismo subordinato, in cui l’accesso al sistema della seconda lingua è mediato da quello della prima.

A seconda dell’infl uenza di vari fattori, un bambino può sviluppare una tipologia di bilinguismo per alcuni concetti e un’altra per altri concetti.

Lambert (1977), inoltre, sottolinea l’importanza del prestigio sociale e culturale della lingua nel contesto di apprendimento e di vita: se la comunità in cui si vive attribuisce ad entrambe le lingue un valore positivo, il bambino trarrà dall’educazione bilingue un enor-me vantaggio e svilupperà una maggiore fl essibilità cognitiva (bilinguismo additivo); se invece le due lingue non godono di pari considerazione o sono messe in competizione tra loro, il parlante si troverà in condizioni di svantaggio (bilinguismo sottrattivo).

Gli autori parlano quindi di vantaggio bilingue per indicare lo studio dell’eff etto del bilinguismo rispetto alle funzioni generali del sistema cognitivo, che controllano l’attività delle funzioni specifi che e la cui caratteristica è l’integrazione delle informazioni. Ad esem-pio, da un punto di vista comportamentale, le maggiori evidenze scientifi che suggeriscono che la pratica costante nel selezionare la lingua target, evitando le intrusioni da parte della lingua non target, può avere eff etti di potenziamento in abilità inerenti l’attenzione selet-tiva, l’inibizione e il controllo cognitivo generale, portando benefi ci in compiti di natura non verbale (Bonifaci et al., 2012).

Gli eff etti positivi del bilinguismo sulle funzioni esecutive sembrano evidenziarsi mag-giormente quando il sistema in questione non è ancora completamente maturo oppure quando attraversa una fase funzionalmente discendente. Un iniziale corpus di ricerche ha riportato come l’esperienza bilingue sembri rinforzare le abilità metalinguistiche dei bam-bini bilingui confrontati con i loro pari monolingui: non dire di più o di meno di quanto


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sia necessario per il fi ne della comunicazione (massima della quantità); dire la verità ed evitare dichiarazioni per le quali non esistono evidenze suffi cienti (massima della qualità); essere rilevanti (massima della relazione) ed evitare di essere ambigui, poco chiari o ordi-nati (massima di modalità). Gli autori dello studio ipotizzano che la esiguità di vocabola-rio posseduta dai bilingui è compensata da capacità maggiori nell’attenzione agli aspetti pragmatici della comunicazione. Queste ricerche hanno spostato l’attenzione sul fatto che i bambini siano in grado di diff erenziare le loro lingue da un punto di vista pragmatico, a seconda delle caratteristiche dell’interlocutore e del contesto che si trovano ad aff rontare (Bonifaci et al., 2012).

Si es amineranno ora in sintesi alcuni studi relativi alle “seconde generazioni”, utili per commentare ed interpretare i risultati dell’analisi sul campo. Gli alunni con cittadinanza non italiana nati nel nostro Paese sono in progressivo aumento. Secondo l’ultimo rappor-to del Servizio Statistico del MIUR (2014) essi hanno rappresentato, nell’a.s. 2013/14, il 51,7% del totale degli alunni fi gli di migranti, con un incremento dell’11,8% rispetto all’an-no precedente. Si è quindi verifi cato il cosiddetto “sorpasso” degli studenti stranieri di seconda generazione, fenomeno che indica con chiarezza la progressiva stabilizzazione dei percorsi migratori in Italia.

1.2 Le seconde generazioni: chi sono?

Nel volume “Seconde generazioni. Un’introduzione al futuro dell’immigrazione in Italia” (2004) curato da Ambrosini e Molina, si evidenzia come il concetto di “seconde genera-zioni”, con cui comunemente si indicano i fi gli di cittadini stranieri nati in Italia o che, arrivati in tenera età, hanno qui compiuto la formazione primaria, sia in realtà molto diffi -cile da declinare. Non esiste ancora un vocabolario minimo condiviso tra gli studiosi delle diverse discipline coinvolte in questa questione, e la tendenza comune a utilizzare criteri presunti oggettivi per identifi care tale oggetto di studio rischia fortemente di non riusci-re a collocare le seconde generazioni in una prospettiva generale, attribuendo la capacità esplicativa più esaustiva unicamente al luogo di nascita dei genitori.

A tal proposito, Samia Oursana4, giovane presidente dell’Associazione “Questa è Roma”,5 nata a Modena da genitori marocchini, aff erma che “purtroppo la parola seconde generazioni è un grande contenitore, c’è dentro di tutto… io capisco, la società ha bisogno di avere delle etichette per sintetizzare”.

Trattandosi di un concetto così complesso, diversi autori hanno provato a produrre delle defi nizioni che riuscissero a circoscriverlo e specifi carlo il più possibile. Ad esempio,

4 Intervista a Samia Oursana, realizzata a Roma il 16/04/2014.5 L’Associazione “Questa è Roma” è nata a maggio 2013 ponendosi come punto di riferimento per le cosid-dette “seconde generazioni”, per ragionare sulla modifi ca della legge sulla cittadinanza ma innanzitutto per rifl ettere sul proprio rapporto con se stessi, con le proprie famiglie e con la società in generale.


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nel 1997 Rumbaut ha elaborato una classifi cazione relativa alle diverse fasce di generazioni di fi gli di migranti:• “Generazione 1,75”: generazione che si è trasferita all’estero in età pre-scolare, tra gli 0 e i 5 anni.• “Generazione 1,5”: generazione che ha iniziato il processo di socializzazione e la scuola primaria nel proprio Paese di origine, ma ha completato l’educazione scolastica in un nuo-vo Paese;• “Generazione 1,25”: generazione che è emigrata tra i 13 e i 17 anni;

Relativamente all’Italia, nel 2000 Favaro ha distinto:• Minori nati in Italia;• Minori ricongiunti;• Minori giunti soli;• Minori rifugiati;• Minori arrivati per adozione internazionale;• Figli di coppie miste.

Nel rapporto di ricerca “Gli adolescenti di origine straniera a Ladispoli e le loro prospetti-ve di integrazione”, a cura di Alessandro Scassellati e Vincenzo Taurino (2010), si eviden-ziano con chiarezza i punti di debolezza e di forza dei tre criteri comunemente utilizzati nella defi nizione di seconde generazioni:• progetto migratorio: è diffi cile defi nire quando una migrazione possa considerarsi de-fi nitiva. Non è adeguato utilizzare il criterio di durata della permanenza in termini legali, poiché questo non renderebbe comparabili i dati con quelli di diversi contesti nazionali con diff erenti normative in materia; inoltre, la residenza legale si ottiene spesso dopo vari anni dall’ingresso nel Paese e vi è sempre la possibilità che dopo diversi anni il migrante decida di fare ritorno nel Paese d’origine, di cambiare Paese o può capitare che ritorni nell’irregolarità, scomparendo così dalle statistiche;• cittadinanza: se si utilizza il criterio del periodo della residenza legale nel Paese di im-migrazione, non è possibile fare comparazioni tra i diversi contesti nazionali, poiché la cittadinanza, che nella maggioranza dei casi si può richiedere svariato tempo dopo l’arrivo, può essere acquisita secondo tempi diff erenti a seconda delle specifi che normative nazio-nali sull’immigrazione;• Paese di origine (luogo di nascita): tra i nati altrove rientrano anche, ad esempio, i cit-tadini la cui famiglia risiedeva all’estero al momento della nascita. Non bisogna inoltre dimenticare i casi di apolidi, seppur limitati. Il criterio del Paese di origine viene in ogni caso utilizzato diff usamente: anche le statistiche internazionali riportano gli immigrati secondo il luogo di nascita.

Cercando di superare una mera necessità di defi nizione, nel momento in cui ci si in-teressa a tale questione bisogna innanzitutto considerare gli elementi di elevata disconti-nuità cognitiva, comportamentale e sociale relativi al passaggio dalla prima alla seconda


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generazione e alla relazione tra esse. I bambini, ma ancor di più gli adolescenti di seconda generazione vivono un sistema di aspettative diverso rispetto ai loro genitori e un delicato momento di ricerca di identità specifi ca: hanno interessi e desideri assimilabili a quelli dei coetanei con genitori di origine italiana e allo stesso tempo oscillano tra il desiderio di essere uguali e il desiderio di essere diversi rispetto ad essi6.

“L’immigrato della prima generazione si trova ad aff rontare problemi ben defi niti … e trova molto dif-fi cile l’adattamento. Ma, per quanto sono grandi le diffi coltà, può ricorrere al confr onto con le proprie radici culturali. [...] Il fi glio dell’immigrato invece si trova di fr onte a un problema più sottile: se è nato nel nuovo Paese non ha niente che lo protegga quando si sente respinto dalla società ospite. Si trova nella diffi cile posizione di chi sta con un piede in due mondi separati. [...] Ma la società di questo insiste a considerarlo uno straniero, e lui, che vi è nato, si sente a volte dire: “Torna da dove sei venuto” (Castles e Kosack, 1976).

All’interno delle famiglie migranti con fi gli è dunque forte l’ambivalenza tra il desiderio di mantenimento dei codici culturali tradizionali e quello di integrazione e ascesa sociale all’interno della società ospitante, tra l’attaccamento ad un’identità comunitaria e la valo-rizzazione dell’autonomia personale.

All’interno di tali nuclei familiari si vive spesso un rovesciamento dei ruoli, che può signifi care per le fi gure genitoriali un indebolimento della propria immagine e una precoce perdita di autorevolezza e capacità educativa sui fi gli. Questi, a loro volta, tendono a voler uscire dalle forme di “integrazione subalterna”7 precedentemente accettate dai padri e dal-le madri, e molte volte fanno emergere le problematiche relative alla questione di genere presenti nelle loro famiglie.

Secondo Samia Oursana8 “per le donne e le ragazze di religione musulmana il confl itto con la famiglia è scontato perché c’è una tradizione diff erente rispetto a quella italiana, cosa che non vivrà mai una ragazza sudamericana [...] Per la donna sarà sempre più tosta, ma non solo perché è musulmana, anche per l’immagine che la ragazza deve rispecchiare all’interno della comunità. È molto complicato, poi dipende da quanto la famiglia è legata alla comunità”.

Queste dinamiche si esplicano concretamente in modalità molto variabili e non ge-neralizzabili, essendo fortemente infl uenzate da numerosi fattori: scelte e atteggiamenti

6 Camurati e Gulli (2009) parlano a tal proposito di “doppia transizione”, riferendosi al vissuto delle secon-de generazioni relativo al duplice passaggio verso l’età adulta e verso la società d’accoglienza.7 Con “integrazione subalterna” ci si riferisce a quel tipo di integrazione che si basa ad esempio sull’attri-buire agli immigrati, generalmente in coincidenza con la loro nazionalità, l’attitudine a ricoprire determinate occupazioni, o sul generalizzare gruppi più o meno integrabili in base ancora una volta alla provenienza na-zionale. Già nel 1979 Piore parlava di “ribellione della seconda generazione” proprio riferendosi alla tendenza dei giovani di seconda generazione a rifi utare di ricoprire le posizioni e le occupazioni subalterne accettate dai loro padri e dalle loro madri.8 Cfr.nota n.4


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individuali; diverso livello di pressione sociale, comunitaria e familiare; diversi modi di vivere e relazionarsi alla cultura di appartenenza; diverse storie e percorsi migratori.

Anche all’interno del contesto scolastico le seconde generazioni vivono signifi cative ambivalenze, che possono anche tramutarsi in confl itti, ad esempio tra il desiderio di in-vestire nello studio medio-alto e l’esigenza di contribuire al progetto migratorio della pro-pria famiglia. Il sistema scolastico è strettamente connesso con quello familiare nel deter-minare il successo o meno dell’inserimento di bambini e ragazzi di seconda generazione nel mondo dell’istruzione italiana e il loro permanere all’interno di esso in modo sereno e costruttivo. Nonostante la maggior parte delle ricerche evidenzi come il livello di istru-zione dei genitori sia un fattore determinante del successo scolastico dei fi gli, è necessario portare in primo piano la rifl essione relativa all’infl uenza dei diversi stili educativi familiari sugli alunni di diverse età e nazionalità.

Come sottolinea Glenn nel saggio “I fi gli degli immigrati a scuola: lezioni per l’Italia dalle esperienze di altri Paesi” (1996), la prima rifl essione da fare all’interno delle istituzioni scolastiche riguarda il fatto che esistono sicuramente più diff erenze tra alunni (di qualsiasi origine essi siano) e adulti che tra alunni immigrati e alunni italiani.

Si torna dunque ad evidenziare l’estrema delicatezza della relazione tra prime e seconde generazioni all’interno dei nuclei familiari migranti. Come sottolinea la pedagogista Fava-ro (2010), l’italiano per le seconde generazioni rappresenta una lingua “adottiva”, una sorta di “lingua fi liale”, con cui loro, da fi gli, portano la lingua in famiglia, e con cui esprimono bisogni diff erenti da quelli dei genitori, bisogni “di secondo livello”, come l’arricchimento del proprio vocabolario, la cura della grammatica e della forma e il potenziamento dell’e-spressione e della narrazione.

Basandosi su tali considerazioni, appare necessario riaff ermare l’importanza di inserire le rifl essioni sulle seconde generazioni all’interno di una pedagogia interculturale che si fondi, da una parte, su un’assimilazione paritaria e, dall’altra, su una valorizzazione delle varie iden-tità culturali, senza per questo creare cristallizzazioni folcloristiche e stereotipate.

Va inoltre sottolineato come il passaggio da un’immigrazione prevalentemente di sin-goli ad una di nuclei familiari, renda il rapporto tra migranti e società di accoglienza molto più intenso, in quanto le famiglie, a diff erenza dei singoli, stabiliscono rapporti più stretti con la realtà locale, con le sue istituzioni. E, come sottolinea Silva (2006), “proprio nel rapporto quotidiano con gli insegnanti, con gli impiegati negli uffi ci, con i medici e gli infermieri negli ambulatori, emergono anche i reali problemi dell’integrazione e della co-municazione interculturale”.

La scuola è, dunque, un interlocutore privilegiato per le famiglie migranti: una reale po-litica di inclusione dovrebbe rendere possibile una collaborazione congiunta tra questi due soggetti, al fi ne di supportare il complesso processo di costruzione identitaria dei giovani di seconda generazione.

Andiamo quindi ad analizzare come si è evoluta la presenza di alunni di cittadinanza non italiana nel contesto scolastico nazionale, per passare poi a confrontare questi dati con la realtà incontrata nelle scuole del Municipio XV.


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1.3 Gli alunni plurilingue a scuola

Esam i nando a livello statistico la presenza di alunni CNI nelle scuole italiane, il Rapporto nazionale “Alunni con cittadinanza non italiana” relativo all’a.s. 2013/20149, elaborato dal MIUR e dalla Fondazione ISMU, rileva come in tale anno si sia verifi cato un incremento, rispetto all’anno precedente, del 2,1% degli alunni con cittadinanza non italiana iscritti negli istituti scolastici di ogni ordine e grado, che si sono attestati al 9% del totale. Per quanto riguarda la loro distribuzione nelle scuole di diverso ordine e grado, la scuola primaria accoglie il maggior numero di iscritti con cittadinanza non italiana: 283.233 alun-ni stranieri nell’a.s. 2013/14, corrispondenti al 10% del totale degli alunni delle primarie. A partire dall’ultimo anno scolastico la primaria è seguita per la prima volta dalla scuola secondaria di secondo grado (182.181 studenti stranieri pari al 6,8% del totale), dalle se-condarie di primo grado (169.780 allievi, 9,6%) e, infi ne, dalle scuole dell’infanzia (167.650 bambini stranieri, 10,1%).Interessante è notare che, tra questi alunni, la percentuale dei nati in Italia sia cresciuta rispetto all’anno precedente dell’11,9%, rappresentando ormai il 51,7% del totale. Interes-sante è notare che la percentuale degli alunni stranieri nati in Italia è cresciuta rispetto all’anno precedente dell’11,9%, rappresentando ormai il 51,7% del totale. Sono aumentati parallelamente anche gli alunni entrati per la prima volta nel sistema scolastico italiano: 4,9% del totale degli alunni CNI rispetto al 3,7% dell’anno precedente. Questi dati, ed in particolare il “sorpasso” dei nati in Italia, rappresentano un indicatore della progressiva stabilizzazione sul territorio nazionale delle famiglie di origine straniera e danno l’idea del mutamento demografi co e culturale del nostro Paese.

A tal proposito, di seguito (Tab.1) si riportano gli ultimi dati disponibili sulle presenze di alunni CNI nati in Italia, nelle scuole di vario ordine e grado del territorio nazionale (a.s. 2013/2014).

Per quanto riguarda la variabile del genere, il rapporto sopra citato ha evidenziato come la componente femminile degli alunni CNI abbia ormai raggiunto un’incidenza del 48%, dunque simile a quella della componente femminile degli alunni con cittadinanza italiana. Le nazionalità maggiormente presenti nelle scuole italiane risultano essere quella rumena, quella albanese e quella marocchina.

Considerando la scelta della scuola secondaria di secondo grado da parte di alunni CNI, risulta dal Rapporto come una forte maggioranza di questi si orienti verso la forma-zione tecnica e professionale. Parlando poi degli esiti fi nali, il divario tra cittadini italiani e non è ancora evidente. Tuttavia, i CNI nati in Italia hanno solitamente risultati migliori rispetto ai CNI nati e/o cresciuti in un altro Paese: un dato interessante evidenzia come soprattutto al Centro, al Sud e nelle Isole le diff erenze tra seconde generazioni e italiani si assottiglino ampiamente, fi no in qualche caso ad invertire la tendenza.

9 MIUR - ISMU (2015), “Alunni con cittadinanza non italiana. Tra diffi coltà e successi. Rapporto naziona-le. A.S. 2013/2014”, in Quaderni Ismu 1/2015.


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Andando ad analizzare la distribuzione territoriale degli alunni CNI nati in Italia, si nota come ci sia una distribuzione pressoché paritaria delle frequenze dell’infanzia in tutto il Centro Nord; per la primaria spiccano le regioni nel Nord-Ovest, per la secondaria di primo grado si registra maggiore presenza nel Sud e nelle Isole e per la secondaria di secon-do grado le regioni centrali ed alcune del Sud.

Per qu anto riguarda i minori non accompagnati (Msna), la loro presenza è solo stimata: la fascia d’età prevalente è di diciassette anni e la nazionalità egiziana.

Tabella 1. Percentuali di nati in Italia tra gli alunni non italiani, per regione, ordine di scuola e anno di corso. A.S. 2013/2014Regioni Totale Infanzia Primaria Secondaria

I gradoSecondaria

II gradoTotale Infanzia Primaria Secondaria

I gradoSecondaria

II grado

valori assoluti per 100 alunni con cittadinanza non italiana

Italia 415.182 140.739 182.315 64.338 27.790 51,7 84,0 64,4 37,9 15,3Piemonte 41.774 14.646 18.529 6.143 2.456 55,5 86,2 69,9 40,0 15,0Valle d’Aosta 860 351 370 103 36 54,1 85,6 66,4 32,4 11,8Lombardia 114.094 37.244 50.972 18.376 7.502 57,9 86,6 69,9 43,9 19,0Trentino A.A. 6.847 3.522 2.238 771 316 39,4 78,6 36,1 22,1 9,8Veneto 55.305 18.203 25.684 8.300 3.118 59,5 88,8 74,0 43,1 16,9Friuli V.G. 9.978 3.677 4.393 1.336 572 52,5 84,4 66,3 35,6 13,3Liguria 10.454 3.666 4.475 1.666 647 45,4 82,8 61,8 33,9 10,1E. Romagna 50.911 16.069 22.818 8.043 3.981 54,5 84,9 69,7 42,7 17,4Toscana 33.608 11.201 14.136 5.712 2.559 52,2 85,7 65,4 40,9 16,3Umbria 9.514 3.244 4.112 1.490 668 54,9 89,0 71,1 41,0 15,6Marche 14.228 4.941 6.067 2.259 961 53,6 88,3 69,2 41,6 14,2Lazio 35.744 12.217 15.764 5.473 2.290 46,4 83,4 59,5 33,1 11,8Abruzzo 5.629 2.206 2.320 788 315 42,5 77,1 52,8 26,9 10,3Molise 367 152 151 49 15 24,7 58,9 33,0 12,7 3,9Campania 6.038 2.287 2.508 740 503 27,7 61,6 33,5 15,7 8,6Puglia 6.092 2.130 2.595 920 447 36,8 72,1 44,7 24,9 10,9Basilicata 638 283 230 81 44 25,9 58,0 28,1 15,7 6,8Calabria 2.670 1.224 968 289 189 20,7 56,1 24,0 9,8 5,0Sicilia 8.773 2.896 3.293 1.542 1.042 36,4 68,0 39,1 25,7 19,1Sarde gna 1.658 580 692 257 129 32,9 69,6 40,8 21,4 9,9Fonte: Elaborazioni MIUR-ISMU.

2. Contesto

2.1 Il Municipio XV di Roma Capitale. Descrizione e storia

Situato a Nord della città ed esteso per 186,7 Km quadrati, il Municipio XV consiste in uno spicchio che ha la sua punta a ridosso del centro storico, nella zona di ponte Milvio, e si estende all’esterno del GRA fi no ai confi ni con i Comuni di Bracciano, Anguillara, Sacrofano, Campagnano, Riano. È il più grande fra i quindici Municipi romani ed il suo territorio è costituito per il 50% dal Parco di Veio. Comprende numerosi quartieri: Tor di Quinto, Acquatraversa, Tomba di Nerone, Farnesina, Grottarossa, Giustiniana, La Storta, Santa Cornelia, Prima Porta, Labaro, Cesano, Martignano, Foro Italico10.

10 Cfr. http://www.comune.roma.it/wps/portal/pcr?jppagecode=municipio_xx.wp


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Il Municipio conta circa 158.000 abitanti ed è il secondo Municipio, dopo il I, per nu-mero di cittadini non italiani residenti.

I primi insediamenti residenziali sono stati edifi cati nei primi anni del Novecento con una partecipazione dell’Istituto Case Popolari; è un territorio che comprende vaste aree verdi ma anche zone residenziali, sia dentro che fuori dal GRA11.

Una delle sue caratteristiche è, infatti, la varietà ambientale e urbanistica, dal momen-to che presenta al suo interno vaste aree verdi, centri medioevali, campagna urbanizzata, agro romano e borgate abusive. Vi sono quartieri più lontani dal tessuto cittadino, che scontano alcune carenze sia dal punto di vista dei trasporti sia degli spazi sociali. La parte più vicina al centro (corso Francia, Farnesina, Acqua Traversa, Foro Italico, Parco delle Nazioni, Parco della Farnesina), è stata costruita a norma del Piano regolatore del 1931; diversamente, soprattutto al di fuori del raccordo, vi sono insediamenti caratterizzati da abusivismo edilizio, costruiti anche attorno a borgate storiche come Labaro e Prima Porta, fuori dal Piano regolatore.

La zona di Labaro storicamente ha fornito a numerosi altri quartieri di Roma materie prime e prodotti fi niti per l’edilizia, grazie alla presenza di storiche fornaci che lavoravano la creta e la pozzolana, concorrendo all’edifi cazione di edifi ci a Prati, Trionfale, Flaminio e Parioli. La presenza di numerose fornaci, come testimoniano diversi storici, ha segnato la storia della zona di Labaro – Prima Porta, dando lavoro ai suoi abitanti e infl uenzan-do la fi sionomia architettonica del quartiere12. Poiché molte zone si sono sviluppate in modo spontaneo e abusivo, l’importanza di avere maestranze in grado di costruire case e soprattutto produrre mattoni è stata enorme. Interessante è notare come in queste zone risieda oggi un buon numero di cittadini rumeni, impegnati soprattutto nel settore edi-lizio. Come le fornaci, anche l’edifi cazione della diga, del ponte sul GRA e della centrale idro-elettrica furono infrastrutture che diedero lavoro negli anni ’50 a moltissime persone della zona e che costituiscono parte integrante del patrimonio urbanistico e di memoria degli abitanti (D’amico, 2011).In tale contesto si inseriscono i cittadini di origine straniera, insediati ormai sul territorio da quasi trent’anni, contribuiscono alle sue trasformazioni sociali e culturali.

Al 31 dicembre 2012 risultavano iscritti all’anagrafe del Municipio 30.836 persone di cittadinanza non italiana, un’incidenza del 19,2% sulla popolazione totale: a livello per-centuale il Municipio XV è secondo solo al Municipio I, che registra un’incidenza, sempre

11 Teatro di avvenimenti storici importanti, come la battaglia tra Costantino e Massenzio nel 312 d.C., il quartiere è stato funestato più volte dalle alluvioni nel corso degli anni per questa ragione fu costruita negli anni ’50 una diga a Labaro per arginare il Tevere e far fronte all’emergenza, ma purtroppo ancora oggi Prima Porta è vittima di alluvioni ed esondazioni. Erano presenti sul territorio monumenti di età Repubblicana, Imperiale, reperti paleocristiani, medievali e del primo Rinascimento, molti dei quali sono stati sepolti dopo la costruzione del segmento del GRA che passa in questa zona. 12 Attraverso diversi interventi di manutenzione e ricostruzione di immobili nei siti delle vecchie fornaci sono poi emersi importanti reperti archeologici, tra cui un tratto della via Flaminia Antica)

2. Contesto

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nello stesso periodo, pari al 34%13. I minori stranieri presenti sono 4.824, pari al 15,6%. Si tenga conto che i dati qui riportati sono necessariamente parziali, riferendosi solo alle presenze regolari e registrate all’uffi cio anagrafe del Municipio.

Per quanto riguarda le provenienze, esse si attestano nel seguente ordine: per il 36,5% Europa comunitaria, 29,3% Asia, 17,6% America, 8,5% Africa, 7,5% Europa non comuni-taria. In particolare, si registrano 7.217 cittadini rumeni (23,4%), 4.964 fi lippini (16,1%), 1.975 srilankesi (6,4%), 1.714 peruviani (5,6%), 1.479 ecuadoregni (4,8%).

Per quanto riguarda le iscrizioni all’anagrafe, si è registrato un picco tra il 2007 e il 2008, quando queste sono passate da 1.618 a 2.220. Successivamente, esse sono cresciute con una regolarità di circa 200 all’anno fi no al 31 dicembre 2012.

La popolazione con cittadinanza non italiana risiede nei seguenti quartieri: Tomba di Nerone 7.973 (24%), La Storta 4.625 (15%), Labaro 3.806 (12,3%), Farnesina 3.580 (11,6%), Cesano 2.440 (8%), Giustiniana 2.041 (6,6%), Tor di Quinto 1.941 (6,2%), Acquatraversa 1.370 (4,4%), S. Cornelia 1.208 (4%), Grottarossa Ovest 842 (2,7%) Prima Porta 286 (1%), Foro Italico 241 (0,7%), Grottarossa Est 149 (0,4%), Martignano 20 (0,06%).

Molto interessante è la distribuzione di questi cittadini sul territorio, che rispecchia la composizione sociale dei diversi quartieri e mostra l’inserimento in attività lavorative preesistenti che negli anni hanno caratterizzato le diverse aree del territorio. In particolare, il Municipio si sviluppa su due grandi e importanti direttrici, la via Cassia e la via Flami-nia, diverse per composizione socio-economica anche prima dell’arrivo di cittadini non italiani.

In generale, si registra una forte presenza di cittadini rumeni sulla via Flaminia, im-pegnati per lo più in aziende edilizie, alberghiere o nelle pulizie: tale zona è sempre stata quella più popolare, comprendendo al suo interno borgate storiche e quartieri popolari.

Sulla direttrice della Cassia, invece, vivono in prevalenza cittadini fi lippini e latino ame-ricani (peruviani ed ecuadoregni), impiegati come colf o badanti nelle numerose abitazio-ni di proprietà di famiglie italiane di estrazione sociale medio-alta: questa zona è quella più benestante, caratterizzata anche dalla presenza di residenze di funzionari e diplomatici stanziati storicamente in queste aree.

L’estensione del territorio rende gli spostamenti spesso diffi coltosi all’interno dello stes-so Municipio, che si estende lungo la forbice tracciata dalle due grandi strade consolari appena citate. La frequenza dei mezzi di trasporto è piuttosto scarsa, e questo è uno dei fattori che mina la qualità della vita.

In alcune aree del Municipio diventa molto forte la percezione delle diff erenze e delle contraddizioni di status sociale ed economico tra la popolazione residente, rese ancora più evidenti dalla condivisione di spazi spesso contigui. Ne è un esempio la zona di largo Sperlonga, situata tra via Cassia e la zona di Grottarossa, consistente in un agglomerato di case abitate da fasce della popolazione in grave disagio socio-economico, che sfocia a

13 Si riportano qui gli ultimi dati disponibili relativi alla distribuzione nelle diverse zone urbanistiche del Mu-nicipio, contenuti nel Decimo Rapporto dell’Osservatorio Romano sulle Migrazioni, Idos edizioni, 2014.


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volte in situazioni di devianza. A due passi dal largo c’è l’incrocio con via dei Due Ponti, zona residenziale e benestante, abitata da una fascia di popolazione medio-alta. Esistono, quindi, contraddizioni spesso stridenti, che evidenziano anche a scuola la diversità delle classi sociali di appartenenza.

In defi nitiva il Municipio, e soprattutto le zone di Labaro e Prima Porta, presentano da un lato i disagi comuni alle altre zone periferiche della capitale, caratterizzate da diffi coltà di spostamenti e lontananza dal centro e dalle istituzioni; dall’altro lato, però, la densità di popolazione straniera presente non ha portato fi nora a situazioni particolari di confl itto, vedendo al contrario un radicamento di alcune comunità storiche, come quella rumena e quella fi lippina14. In generale si nota, anche a scuola, l’esistenza di pratiche di convivenza e accettazione della diversità.

Vi è, inoltre, la presenza di un “villaggio attrezzato” abitato da circa cinquecento fa-miglie di origine Rom, che è stato, come spesso accade, oggetto di cronaca o individuato come zona critica del Municipio. In realtà, i minori residenti nel campo sono estremamen-te integrati nell’ambiente scolastico: questo, va precisato, è il risultato di un lungo e tenace lavoro di mediazione e promozione dell’autonomia che FOCUS-Casa dei Diritti Sociali ha svolto nel corso degli anni di implementazione del progetto Scolarizzazione Minori e Adolescenti Rom15. Il progetto, infatti, ha prodotto esiti molto importanti dal punto di vi-sta del successo scolastico dei minori del camping Roman River, dove la media di evasione totale è appena del 5%. Su un totale di 188 alunni iscritti a scuola, quelli ammessi alle classi successive per l’a.s. 2015/16 sono quasi il 90% nella scuola primaria; poco meno del 70% nella secondaria di primo grado; oltre il 40% nella secondaria di secondo grado16. Ciò non toglie che i minori, così come i loro genitori, risentano dell’isolamento e della margina-lizzazione in cui si trovano, che impedisce un vero scambio con il territorio circostante e porta ad una maggiore chiusura della comunità.

Per avere uno specchio fedele delle esigenze e delle problematiche incontrate dai cit-tadini stranieri residenti nel territorio è utile consultare il rapporto fi nale dello Sportello socio – legale di assistenza agli stranieri “Lumen Gentium” che FOCUS-Casa dei Diritti Sociali ha attivato dal 1° febbraio 2013 al 31 luglio 2014 presso due sedi del Municipio XV, via Cassia n. 472 e via Flaminia n. 872. Gli interventi eff ettuati dallo sportello hanno riguardato principalmente: informazioni e orientamento nelle procedure di rinnovo del permesso di soggiorno, richiesta di asilo politico, ricongiungimento familiare e richiesta di cittadinanza italiana; supporto per le richieste di pensione di invalidità e indennità di

14 Un caso di confl itto nella relazione tra residenti e cittadini stranieri, si è registrato in realtà con gli ospiti di un centro di accoglienza in zona Grottarossa. Il caso però si è risolto abbastanza velocemente, ma continuano a mancare condizioni di integrazione reale.15 Il progetto di Scolarizzazione Minori e Adolescenti Rom, fi nanziato dal Servizi Educativi e Scolastici, Giovani e Pari Opportunità di Roma Capitale, si è concluso il 31 agosto 2015.16 Questi dati non tengono conto di coloro che hanno lasciato la scuola perché trasferiti insieme alla loro famiglia.

2. Contesto

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accompagnamento; orientamento legale per le procedure di sfratto o questioni di diritto di famiglia.

La tipologia di interventi richiesti dimostra in generale una lunga permanenza di sin-goli e nuclei familiari. Nello sportello di via Flaminia si sono registrate più presenze di cit-tadini non comunitari, per lo più latinoamericani, soprattutto donne che lavorano come badanti e che frequentemente richiedono ricongiungimenti familiari. Su via Cassia, in-vece, si registrano molti casi di sfratto, soprattutto per cittadini fi lippini, srilankesi e sud americani; gli egiziani richiedono assistenza per questioni lavorative e sono occupati per lo più nei servizi di pulizia o nei call centers. I casi di sfratto si sono registrati soprattutto per coloro che, pur vivendo da tempo nel Municipio, a causa della crisi hanno perso il lavoro e non riescono a pagare l’affi tto. Molti si sono spostati in zona Cesano, nei residence, nelle case popolari o presso parenti17.

La Relazione sullo stato di salute della popolazione della ASL RM E relativa al 200818, utilizza un indicatore socio-economico, costruito in base ai dati del Censimento della po-polazione 2001, per caratterizzare la popolazione residente nelle diverse sezioni di censi-mento di Roma. Circa due terzi della popolazione residente nel Municipio XV appartiene ad un ceto socio-economico medio, medio-basso o basso.

Nello specifi co, secondo la relazione, 30.623 persone (19,0%) appartengono ad un ceto socio-economico defi nito alto, 19.863 (12,3%) ad uno medio-alto, 34.240 (21,2%) appar-tengono al ceto medio, 43.031 (26,6%) ad un ceto medio-basso e 33.765 (20,9%) ad un ceto basso. Si tenga conto in ogni caso che, pur essendo tali dati indicativi di alcune tendenze, si tratta di situazioni spesso complesse, in cui intervengono fattori molteplici che andreb-bero approfonditi ulteriormente.

Esaminando, inoltre, l’ultimo Piano Regolatore Sociale del Municipio XV (ex XX) re-lativo al 2008-201019, notiamo una scarsa attenzione da parte dell’amministrazione locale del tempo alle questioni dell’integrazione e dell’inclusione socio-culturale dei cittadini stranieri, a cui è associata una esigua presenza di associazioni, luoghi di ritrovo, centri di aggregazione interculturali soprattutto per le fasce di popolazione più giovani.

In defi nitiva, appare chiaro come la composizione socio-economica del territorio sia estremamente complessa e stratifi cata e presenti situazioni di disagio di vario tipo, che coinvolgono cittadini italiani e non.

A tal proposito è stata realizzata una mappatura del territorio del Municipio XV, che ha compreso una fase di monitoraggio e alcune interviste qualitative alle realtà associative esistenti.

17 Le informazioni e i dati relativi all’attività dello Sportello socio – legale sono stati ricavati dai colloqui con le operatrici di FOCUS-Casa dei Diritti Sociali e dal rapporto fi nale del progetto.18 Cfr. http://www.comune.roma.it/PCR/resources/cms/documents/COMITATO_8.pdf. Si tratta del rapporto più recente relativo al Municipio in esame.19 Cfr. https://www.comune.roma.it/PCR/resources/cms/documents/PRSM_XX.pdf. Anche in questo caso non è ancora disponibile il PRS del Municipio XV per le annualità successive.


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2.2. Mappatura del territorio

2.2.1. Le associazioni presentiSul territorio del Municipio XV sono presenti diverse associazioni culturali e associazioni di promozione sociale ma, come già emerso dall’analisi del Piano Regolatore Sociale, solo una minoranza di queste ha come target dei propri servizi i migranti presenti sul territorio (cfr. Tab.2).

Tabella 2. Associazioni di migranti o con servizi per migranti nel Municipio XV

Nome Associazione Tipologia di attività

Associazione “Insieme si può” Banca del TempoConsulenza legale e psicologicaInformazioni sui servizi pubblici/privati socio-sanitari.

A.P.E. Onlus - Sportello donna “Non sei più sola” Associazione psico-educativa per infanzia, adole-scenti e donne.Sportello di assistenza psicologica e legale per le donne vittime di violenze.

Comunità di Sant’Egidio DoposcuolaItaliano L2Attività sportive con minoriSostegno a senza fi ssa dimora

Associazione “Il gelsomino” DoposcuolaCorsi di italiano L2

Associazione “Dacia” Promozione socio-culturale italo-moldava

Associazione “el Nath” Progetti di integrazione sociale, educazione, pre-venzione del disagioLaboratori didattici, ludico-sportivi e con gli animali per bambini e ragazziSportello di ascolto per i genitori

Associazione “Pianeta studio” Sostegno allo studioMediazione familiareSportello psico-pedagogico

“Vivi vejo onlus” Iniziative sociali, culturali e umanitarie sul territorioAttività di intercultura con le scuole

È da sottolineare come, durante il lavoro di mappatura del territorio, sia stato molto dif-fi cile in primo luogo reperire le informazioni, e in secondo luogo contattare le diverse associazioni. I dati disponibili sono nella maggior parte dei casi confusi e contraddittori e alcune associazioni sono risultate essere inesistenti.

2. Contesto

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Può comunque essere utile descrivere le attività svolte sul territorio da parte di alcune associazioni incontrate nel corso dell’anno di ricerca.

L’associazione “Il Gelsomino”, collocata in una sede del PD in via Ischia di Castro, tra via Cassia e largo Sperlonga, off re da circa cinque anni un servizio di doposcuola e soste-gno scolastico gratuito ai bambini del quartiere, provenienti per lo più dalle scuole prima-rie Vibio Mariano e San Godenzo. Proprio per la sua particolare posizione, l’associazione si è trovata ad essere un punto di riferimento soprattutto per le famiglie di migranti e ha deciso di off rire anche corsi di italiano L2 per diverse fasce di età. L’associazione ha negli anni costruito rapporti positivi con le famiglie del quartiere, ed è evidente come lavori ponendosi come obiettivo un’off erta più generale di accoglienza. Come aff erma la presi-dente Alessandra Dell’Alba, infatti, “il doposcuola è un diversivo […], il fatto di venire qui è molto spesso un’esigenza del genitore che magari lavora fi no a una cert’ora”20.Emerge dall’intervista la consapevolezza di off rire servizi di fondamentale importanza, per i quali però è sempre diffi cile trovare fi nanziamenti e che, dunque, rimangono legati al volontariato.

Approfondendo con la Presidente de “Il Gelsomino” la tematica della lingua madre e del plurilinguismo, emerge chiaramente come i bambini nati in Italia da genitori con cit-tadinanza non italiana abbiano minori diffi coltà a scuola rispetto a quelli nati in un altro Paese e arrivati in Italia in età più avanzata. Altra questione emersa con forza riguarda il fatto che nella maggioranza dei casi l’italiano venga usato come lingua veicolare nelle co-municazioni tra bambini di nazionalità non italiana, mentre questo accade con molta più diffi coltà all’interno delle famiglie di migranti, quindi nel rapporto tra prime e seconde generazioni.

Legata a “Il Gelsomino” è l’associazione “Dacia”, la cui presidente Tatiana Ciobanu è una delle due responsabili del doposcuola de “Il Gelsomino”. “Dacia” è un’associazione culturale che si occupa di divulgare e far conoscere la cultura moldava in Italia, attraverso eventi ed iniziative di vario tipo, molte delle quali incentrate sulla questione linguistica e sullo studio della lingua rumena. L’associazione non opera solo nel Municipio XV ma si inserisce in iniziative in tutta la città.

Un’altra associazione con cui si è entrati in contatto è “Pianeta Studio”, un centro che fornisce corsi di doposcuola a pagamento, corsi di italiano L2 e aiuto per la preparazione degli esami di maturità, in zona La Storta. Donatella Amicone, responsabile delle attivi-tà di doposcuola, ci ha raccontato che il centro è frequentato da un cospicuo numero di ragazzi stranieri, che non trovano particolari diffi coltà rispetto alla media degli italiani21.

Infi ne, abbiamo avuto l’opportunità di intervistare Demetrio Rafanan, ex consigliere aggiunto del Municipio XV e importante esponente della comunità fi lippina di Roma. Il signor Rafanan è rappresentante di numerose comunità cattoliche fi lippine che si riuni-

20 Intervista alla presidente dell’associazione “Il Gelsomino”, eff ettuata a Roma il 17/04/2014.21 All’intervista all’associazione “Pianeta studio” gha partecipato anche la vice presidente Narita Bruni e alcuni educatori che si occupano del doposcuola.


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scono nel Municipio, dove organizza diversi eventi religiosi e di integrazione sociocultura-le, tra cui la Giornata della Famiglia Filippina, che si svolge ogni anno presso l’Abbazia del Divino Amore. La sua testimonianza è stata importante per avere notizie sulla vita della comunità fi lippina del territorio, molto numerosa e di lungo insediamento, sull’utilizzo della lingua d’origine e sul mutamento che la stessa lingua, insieme alla comunità, sta su-bendo con il passare del tempo.

2.2.2. I luoghi di cultoOltre al panorama dell’associazionismo, fondamentali per l’incontro e la socializzazione sono i luoghi di culto.

Sul territorio esistono numerose chiese cattoliche, alcune delle quali, come la Parroc-chia di San Gaetano, ospitano al loro interno attività destinate a bambini e ragazzi. Molto interessante è notare come, all’interno di alcune strutture, vi siano spazi ormai sta-biliti e istituzionalizzati concessi ad alcune comunità nazionali per svolgere sia messe e funzioni nella lingua d’origine che feste o attività particolari. Molto numerose sono la co-munità latinoamericana, che si riunisce nella Parrocchia di Sant’Andrea Apostolo, in zona Tomba di Nerone, e la comunità fi lippina, che si incontra sempre nella stessa chiesa e si riunisce nella comunità dal nome Holy Spirit Philipino Community. Un altro segmento della comunità fi lippina si riunisce nella chiesa di San Gaetano, in via Tuscania 12, nei pres-si della Flaminia Nuova, e nella parrocchia di san Filippo Apostolo a Grottarossa.

Molto attivi sono gli sportelli Caritas che svolgono attività di assistenza e fornitura di beni e servizi primari tra cui mensa, vestiti e docce, ma anche di orientamento al lavoro sul territorio.

Vi sono inoltre diverse parrocchie cristiane ortodosse: la Parrocchia del Preziosissimo Sangue in via Flaminia, quella della Presentazione al Tempio della Madre di Dio in via Giustinianea e quella della Protezione della Madre di Dio. Queste sono frequentate so-prattutto dalla comunità rumena, molto numerosa, e sono guidate da reverendi ortodossi che svolgono la funzione in lingua. Un’altra comunità ortodossa si riunisce, infi ne, nella chiesa di San Gaetano, in giorni e orari dedicati.

2.2.3. Le scuoleIl Municipio XV consta di 17 istituti scolastici, tra istituti comprensivi e scuole secondarie di secondo grado.• I.C. Via Nitti, via F.S. Nitti 61: due scuole primarie e una scuola secondaria di primo

grado. • I.C. Via Baccano, via Baccano 38: due scuole dell’infanzia, due scuole primarie e una

scuola secondaria di primo grado. • I.C. La Giustiniana, via Silla 3: una scuola dell’infanzia, una scuola primaria e due

scuole secondarie di primo grado.• I.C. Vibio Mariano, via Vibio Mariano 105: tre scuole dell’infanzia, tre scuole primarie

e due scuole secondarie di primo grado.

2. Contesto

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• I.C. Parco di Veio, via Fosso del Fontaniletto 29/b: due scuole dell’infanzia, due scuole primarie e una scuola secondaria di primo grado.

• I.C. Castelseprio, largo Castelseprio 9: una scuola dell’infanzia, tre scuole primarie e una scuola secondaria di primo grado.

• I.C. Soglian Amaldi, largo Cesare Vico Lodovici 9: una scuola dell’infanzia, una scuo-la primaria e una scuola secondaria di primo grado.

• I.C. Karol Wojtyla, via Concesio 2: tre scuole dell’infanzia, una scuola primaria e una scuola secondaria di primo grado.

• I.C. Enzo Biagi, via Orrea 23: una scuola dell’infanzia, tre scuole primarie e tre scuole secondarie di primo grado.

• I.C. Via Cassia 1694, via Cassia 1694: due scuole dell’infanzia, due scuole primarie e una scuola secondaria di primo grado.

• I.C. Goff redo Petrassi - ex Via della Maratona, via della Maratona 23: due scuole pri-marie e una scuola secondaria di primo grado.

• I.C. Trionfale, via Trionfale 733322: tre scuole primarie, una scuola secondaria di primo grado.

• Liceo e Istituto Tecnico Pascal, via Brembio 97.• Istituto Tecnico Commerciale Calamandrei, via Emery 9723.• Istituto Professionale Stendhal, via Cassia 726.• Liceo Classico, Linguistico, Scientifi co G. De Sanctis, via Cassia 931.• Liceo Scientifi co e Musicale Farnesina, via dei Giuochi Istmici 64.

22 Una sede di questo I.C. fa parte del Municipio XV, mentre le altre fanno parte del Municipio XIV.23 Dall’a.s. 2014/2015 gli Istituti Stendhal e Calamandrei sono stati accorpati sotto un’unica dirigenza.

3. Ricerca sul campo

3.1. Fase preparatoria: scelte teoriche e operative

Il progetto di ricerca-azione è stato condotto attraverso tre distinte fasi di lavoro. Inizial-mente sono stati individuati tutti gli istituti comprensivi e superiori del Municipio XV e la loro collocazione spaziale, ed è stato redatto un elenco aggiornato che tenesse conto dei diversi accorpamenti e cambiamenti intervenuti. Successivamente, si è proceduto ad una mappatura della presenza di alunni con cittadinanza non italiana in tutte le scuole.

Sulla base delle informazioni raccolte, sono state selezionate cinque scuole campione in cui sono stati somministrarti i questionari di tipo quantitativo, precedentemente elaborati, a studenti e genitori plurilingue e ai loro insegnanti. Le informazioni emerse dall’analisi dei suddetti questionari sono state poi approfondite ed integrate attraverso focus group e interviste qualitative a diversi protagonisti dei campioni precedentemente coinvolti (adole-scenti, genitori, insegnanti delle primarie, secondarie di primo e secondo grado) e attraverso un piccolo esperimento laboratoriale con i bambini della scuola primaria.24

Da un punto di vista teorico, la ricerca si riallaccia alla tradizione degli studi che vede nel plu-rilinguismo un fenomeno multidimensionale e il prodotto di fattori contestuali e situazionali oltre che culturali, familiari e di appartenenza. Si è deciso, dunque, di non partire da un’idea pre-determinata di lingua madre, dedotta in maniera automatica dall’appartenenza nazionale o dal-la provenienza, e di evitare di infl uenzare il campione o anticipare risposte possibili. Si è cercato, al contrario, di far emergere dagli stessi ragazzi i fattori infl uenti sulla scelta del codice linguistico usato nelle diverse situazioni. In tal modo, si è voluto far esprimere agli stessi bambini e ragazzi quale secondo loro fosse la propria lingua madre, e da qui partire per un’analisi interpretativa delle percezioni sulla propria identità e delle modalità di relazione con il contesto italiano.

3.2. Mappatura delle scuole del Municipio

Come primo passo è stata eff ettuata una mappatura dettagliata relativa alla presenza di alunni con cittadinanza non italiana negli istituti comprensivi (di cui si sono prese in con-

24 I grafi ci elaborati nel corso della ricerca sono stati riportati integralmente nell’Appendice fi nale.


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siderazione solo le scuole primarie e secondarie di primo grado) e nelle scuole secondarie di secondo grado del Municipio XV25. Il fi ne di tale mappatura preliminare è stato duplice. Da un lato, approfondire la conoscenza del territorio e della sua composizione sociale at-traverso l’analisi della popolazione scolastica, suo specchio fedele; dall’altro, sulla base dei dati raccolti, selezionare il campione di scuole e classi in cui eff ettuare l’indagine.

A livello metodologico, si è proceduto prendendo contatti con tutte le scuole del Mu-nicipio e illustrando loro il progetto di ricerca. In questa prima fase sono stati eff ettuati una serie di incontri con i dirigenti scolastici e i responsabili del settore intercultura che si sono mostrati disponibili.

Al 2 marzo 2015, su 17 tra istituti comprensivi e scuole secondarie di secondo grado, ci sono stati forniti i dati da 8 istituti comprensivi26 e 2 scuole secondarie di secondo grado. Va quindi precisato che, non avendo ricevuto i dati dalla totalità delle scuole del Munici-pio, la mappatura risulta parziale e suscettibile di futuri ampliamenti.

È da sottolineare la diffi coltà rilevata nell’analizzare ed elaborare le informazioni fornite dalle diverse scuole, in quanto non sempre uniformi e, quindi, comparabili. Si è dunque deciso di selezionare soltanto quelle tra loro confrontabili, ed in particolare: presenza nu-merica e percentuale di alunni CNI sul totale della popolazione scolastica; suddivisione per singole nazionalità presenti in ogni istituto; suddivisione per genere degli alunni CNI27.

Di seguito l’elenco delle scuole inserite nella mappatura:• I.C. Parco di Veio28, situato in zona Grottarossa (Dirigente scolastico Maria Concetta

Messina);• I.C. Goff redo Petrassi – ex via della Maratona, in zona Foro Italico (Dirigente scola-

stico Anna Lombardi);• I.C. Karol Wojtyla, in zona Prima Porta - Giustiniana (Dirigente scolastico Loredana

Garritano);• I.C. Vibio Mariano in zona Tomba di Nerone – largo Sperlonga (Dirigente scolastico

Elena Sonnino);• I.C. Largo Castelseprio, in zona Labaro – Prima Porta (Dirigente scolastico Lucia

Presilla);• I.C. Via Cassia 1694, in zona La Storta (Dirigente scolastico Elena D’Alessandro);

25 Si è scelto di prendere in considerazione nella mappatura soltanto gli alunni con cittadinanza non italiana, con la consapevolezza che tale gruppo non comprende gli alunni con almeno un genitore italiano, gli alunni adottati e gli alunni fi gli di genitori provenienti da altri Paesi ma che hanno acquisito la cittadinanza italiana. Tale scelta è stata motivata dall’impossibilità di ottenere dalle segreterie scolastiche dati così complessi, e inoltre dalla convinzione che nel campione di alunni con cittadinanza non italiana sia compresa la maggioranza di individui che rientrano nell’accezione di “seconde generazioni”, quindi parlanti almeno due lingue.26 I dati dell’I.C. Trionfale non sono stati inseriti nella mappatura in quanto solo una sede, frequentata da pochi alunni, fa parte del Municipio XV.27 I dati per la mappatura erano scorporati in: nazionalità, genere, età, classe frequentata e presenza di NAI.28 Nell’istituto è presente anche una scuola secondaria di secondo grado di cui non è stato possibile però raccogliere i dati.


43

• I.C. La Giustiniana, in zona La Giustiniana (Dirigente scolastico Livia Brienza); • Liceo De Sanctis, in zona Grottarossa (Dirigente scolastico Maria Laura Morisano);• I.T.C. Calamandrei, in zona Saxa Rubra - Centro Rai (Dirigente scolastico Giuseppe

Misiti).

In riferimento ai dati raccolti, si nota innanzitutto che nelle scuole analizzate si registra un totale di 1.017 alunni con cittadinanza non italiana. Le nazionalità più presenti sono Romania (298), Filippine (164), Ecuador (76), Moldavia (52), Perù (48). Tali dati rispec-chiano la composizione del Municipio XV, che vede tra le nazionalità più numerose quella Rumena (22%), quella Filippina (16%), quella Srilankese (6%), quella Peruviana (6%) e quella Ecuadoregna (5%).

Grafico 1. Mappatura di alunni CNI A.S. 2013/2014 – Percentuale alunni CNI sul totale

73,4%

26,6%

Parco di Veio Cittadinanza

italianaAlunni CNI

CittadinanzaitalianaAlunni CNI








94%

6%

Petrassi

89%

11%

Castelseprio

90%

10%Wojtyla

75%

25%

Cassia 1694

90%

10%

De Sanctis

67%

33%

Vibio Mariano

85%

15%

Calamandrei

90%

10%

I.C. La Giustiniana


44

Gli istituti con maggior presenza di alunni CNI sul totale degli iscritti nell’a.s. 2013/2014 sono l’I.C. Vibio Mariano (33,2%), l’I.C. Parco di Veio (26,6%) e l’I.C. Via Cas-sia 1694 (25,2%).

Per quanto riguarda il genere, nelle scuole primarie e secondarie di primo grado non si rileva una grande sproporzione tra gli iscritti, ad eccezione dell’Istituto De Sanctis, che consta di tre licei, in cui le alunne CNI sono 110 a fronte di 39 maschi. Tale dato rispecchia l’andamento nazionale generale, in base al quale tra gli alunni di cittadinanza non italiana siano solitamente più numerose le ragazze che continuano gli studi superiori rispetto ai loro colleghi maschi. Nei licei, inoltre, si iscrive solitamente un maggior numero di ragaz-ze (italiane e non) rispetto ai ragazzi, per lo più orientati verso gli istituti professionali e tecnici.29 Inoltre, in questo liceo si registra una presenza decrescente, in tutti gli indirizzi, di alunni CNI, segnale probabilmente di una sempre maggiore diffi coltà incontrata nello studio e che porta probabilmente alcuni a cambiare scuola dopo i primi anni.

Prendendo in considerazione gli istituti comprensivi con maggior presenza di CNI, vi sono alcuni dati interessanti da analizzare. Nell’I.C. Vibio Mariano si rileva come nelle classi seconde e terze della scuola primaria Vibio Mariano il numero di alunni CNI superi quello di alunni con cittadinanza italiana: in particolare, nelle classi seconde si hanno 21 bambini CNI su 37, e nelle classi terze 20 bambini CNI su 34. Tale dato può essere spiega-to dalla particolare posizione dell’istituto, situato in zona Tomba di Nerone, dove si regi-stra una forte concentrazione di cittadini stranieri: da una parte via Cassia dove lavorano per la maggior parte come colf in villette di famiglie benestanti, dall’altra largo Sperlonga, dove al contrario si rileva una situazione di disagio socio-economico. Tra le nazionalità presenti in tale scuola, si registra una maggioranza di bambine fi lippine ed ecuadoregne, e di bambini rumeni e capoverdiani. Anche nelle altre due primarie e nella secondaria si registra una presenza di alunni CNI almeno pari alla metà del totale degli alunni. Ultimo dato signifi cativo riguarda la secondaria De Filippo, in cui tra gli iscritti CNI c’è una pre-valenza netta di alunni fi lippini (56 su 125).

Nella scuola primaria dell’I.C. Parco di Veio gli iscritti CNI sono 105 su un totale di 395. Una particolarità riguarda il fatto che una sezione sulle quattro presenti registra soltanto 9 bambini CNI, a fronte di una media di 30 nelle altre sezioni30. Tale scuola è situata in prossimità di quella precedente, tra via Cassia e Grottarossa, anch’essa caratterizzata da una forte presenza di cittadini stranieri impiegati in attività di servizio (colf, manovali edili, autisti, etc.) presso famiglie italiane benestanti residenti nei pressi di via Cassia o in piccole imprese commerciali o artigiane del quartiere.

Spostando l’attenzione verso la zona La Storta, l’I.C. Via Cassia 1694 presenta, nella scuola secondaria di primo grado, 82 studenti CNI su 327 e nelle due primarie 120 su 550. In tale I.C. è interessante notare come vi sia una stragrande maggioranza di alunni di origi-

29 Cfr. Rapporto MIUR “Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano. A.S. 2012/2013”.30 Il dato non è completo, in quanto una classe di tale sezione non è stata disponibile a fornire i dati; ciò no-nostante è plausibile pensare che il numero di CNI in tale sezione sia fortemente minore di quello delle altre.


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ne rumena (54 su 120), seguita da alunni peruviani (13 su 120) e fi lippini (11 su 120), questi ultimi presenti in numero nettamente minore rispetto agli altri istituti presi in esame.

Per quanto riguarda l’I.C. La Giustiniana, si può innanzitutto notare come nella scuola primaria prevalgano gli alunni CNI di sesso maschile, mentre nella secondaria di primo grado siano più numerose le femmine. C’è da considerare, inoltre, che la zona dell’istituto è in grande misura abitata da famiglie che lavorano fuori dal quartiere o dal Municipio o che spesso cambiano residenza, per questo motivo si registrano frequenti trasferimenti di bambini e ragazzi verso altre scuole. Le nazionalità maggiormente presenti sono rumena, ecuadoregna, polacca, peruviana e fi lippina.

Infi ne l’I.T.C. Calamandrei, situato sulla via Flaminia all’altezza di Saxa Rubra, l’unico istituto tecnico commerciale del Municipio. Si registra in generale una presenza prevalen-temente maschile, per le ragioni esposte sopra; le nazionalità maggiormente presenti sono quella rumena, che rappresenta la comunità di gran lunga maggioritaria, quella albanese, quella moldava e quella peruviana. Un elemento particolare emerso dall’analisi dei dati forniti dall’istituto riguarda la totale assenza di alunni CNI nelle classi quinte di tutte le sezioni; non è chiaro se si tratti di un dato reale, che potrebbe denotare una fortissima dispersione o un massiccio uso delle bocciature nel passaggio tra la quarta e la quinta, o infi ne di un errore nella trasmissione dei dati.

3.3 Scelta del campione e struttura dell’indagine

Le scuole scelte come campione per l’indagine sono cinque: tre istituti comprensivi e due scuole secondarie di secondo grado:• Istituto Comprensivo Karol Wojtyla;• Istituto Comprensivo Publio Vibio Mariano;• Istituto Comprensivo Via Cassia 1694;• Liceo Classico-Linguistico-Scientifi co De Sanctis;• Istituto Tecnico Commerciale Calamandrei.

I criteri scelti per individuare le scuole campione sono stati: presenza di alunni CNI, di-stribuzione degli istituti nel territorio, rappresentanza dei diversi cicli e indirizzi scolastici, disponibilità di docenti e dirigenti.

Per quanto riguarda gli istituti secondari di secondo grado, la scelta di un liceo e di un istituto tecnico, situati rispettivamente sulla via Cassia e sulla via Flaminia, non è stata ca-suale bensì funzionale alla comparazione dei risultati sia dal punto di vista degli indirizzi degli istituti sia della distribuzione geografi ca e sociale.

Tra gli istituti comprensivi sono stati scelti gli I.C. Via Cassia 1694, con un alto nu-mero di alunni CNI, collocato in zona La Storta; l’I.C. Vibio Mariano, con una presenza cospicua di alunni CNI, collocato sulla via Cassia in zona Grottarossa; l’I.C. Woytjla, con una scarsa presenza di alunni CNI, collocato sulla via Flaminia in zona Prima Porta-Giu-stiniana.


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Dopo aver scelto le cinque scuole campione, sono stati concordati con i rispettivi diri-genti scolastici e con gli insegnanti referenti tempi, modi e luoghi per la somministrazione dei questionari e i criteri per la selezione delle classi campione. Sono state individuate tre classi per ogni scuola, e nel complesso si è trattato delle classi col maggior numero di alunni plurilingue.

In questa fase si è riscontrata molta disponibilità da parte del personale scolastico: le uniche diffi coltà incontrate sono state legate ai tempi burocratici necessari ad organizzare la somministrazione.

Sono stati elaborati quattro diversi tipi di questionari, uno per ogni target dell’indagine:1) Questionario bambini: destinato agli alunni delle classi II, III, IV, V della scuola pri-maria, quindi a bambini tra i 7 e i 10 anni;2) Questionario ragazzi: destinato agli alunni delle classi I, II, III della scuola secondaria di primo grado e I, II, III, IV e V della scuola secondaria di secondo grado, quindi a ragazzi tra gli 11 e i 18 anni.3) Questionario genitori: destinato a madri e padri degli alunni a cui è stato sommini-strato uno dei due questionari suddetti;4) Questionario insegnanti: destinato ad un insegnante per ogni classe campione.

Sempre in accordo con i dirigenti scolastici si è scelto di somministrare i questionari a tutti gli alunni delle classi campione, per non creare separazioni e diff erenze all’interno del gruppo classe. Durante la successiva fase di analisi statistica dei dati, però, sono stati presi in considerazione solo i questionari degli alunni plurilingue; gli altri, ricchi ugualmente di interessanti spunti di rifl essione, sono stati utilizzati nell’analisi complessiva dei nodi tematici emersi.

I dati dei questionari analizzati statisticamente riguardano dunque:• 36 bambini su 64.• 73 ragazzi su 150.• 59 genitori su 109.• 12 insegnanti.

Il tema dell’utilizzo della lingua madre e dell’italiano in diversi contesti ha rappresen-tato il focus principale intorno al quale sono stati costruiti i questionari ad hoc, composti dalle seguenti parti:• parte descrittivo-linguistica;• parte sulla comunicazione a casa e con gli amici;• parte sul rapporto delle famiglie con il territorio e con le scuole;• parte auto-percettiva, relativa al proprio rapporto con la lingua madre.

Nell’elaborazione dei questionari sono state utilizzate diverse tecniche proprie della me-todologia della ricerca sociale: si è fatta dunque attenzione a non infl uenzare il campione e a non anticipare risposte possibili e si sono poste domande che non implicassero giudizi ma solo opinioni, impressioni, accordi su determinati argomenti. Per rendere i questionari più snelli e leggibili si è scelto di porre soprattutto domande chiuse, e ridurre quelle aperte alle proposte e ai commenti.


47

Il setting di somministrazione per alunni e insegnanti è coinciso con le aule scolastiche, mentre i questionari destinati ai genitori sono stati consegnati agli alunni e sono stati dun-que compilati a casa.

Ogni questionario è stato calibrato sul target di riferimento, operando scelte specifi che utili a renderlo più comprensibile e meno noioso possibile: si è scelto un linguaggio sem-plice e immediato per i bambini, uno più articolato per i ragazzi e uno ugualmente sempli-ce per i genitori, allo scopo di dare anche a chi avesse una scarsa conoscenza dell’italiano la possibilità di esprimere opinioni ed esigenze.31

Come precisato in precedenza, per approfondire le tematiche più rilevanti emerse nella fase quantitativa della ricerca, sono stati organizzati successivamente quattro focus group: uno con gli adolescenti, uno con i genitori, uno con gli insegnanti degli istituti compren-sivi e uno con gli insegnanti delle secondarie di secondo grado, selezionati all’interno dei campioni che avevano partecipato alla precedente somministrazione dei questionari sul plurilinguismo.

Il focus group è uno strumento di indagine qualitativa che consiste in una “raccolta di dati collettivi prodotti durante una discussione di gruppo focalizzata intorno ad alcuni temi predeterminati dal ricercatore sui quali si vuole far emergere le motivazioni, le cre-denze, le percezioni degli intervistati” (Polini, 2005). Nel contesto della presente ricerca, è risultato uno strumento utile per sviscerare e approfondire in maniera più qualitativa alcu-ne tematiche fondamentali emerse dai questionari. Si è cercato di stimolare i partecipanti ad esprimere opinioni e rifl essioni nel modo più aperto possibile, osservando le interazioni e le discussioni che nascevano nell’aff rontare i vari argomenti.

Nello specifi co, si è scelto di approfondire le seguenti tematiche:• Focus group adolescenti: percezione del vivere in un territorio e in una scuola plurilin-gue; rapporto con la lingua di origine e con l’italiano all’interno della famiglia; percezione di sé come soggetti plurilingue.• Focus group genitori: rapporto con la propria lingua d’origine e con l’italiano in fami-glia; inclusione sociale e linguistica nel territorio.• Focus group insegnanti: diffi coltà, strumenti e proposte per l’inclusione scolastica di alunni e genitori plurilingue.

3.3.1. Analisi dei dati In questo paragrafo si illustreranno i risultati dell’analisi statistica dei questionari e dell’a-nalisi qualitativa di interviste e focus group, suddividendoli per target di riferimento (bam-bini, ragazzi, genitori, insegnanti), con l’obiettivo di restituire un quadro complessivo delle tematiche e dei diversi punti di vista emersi.

La ricerca ha evidenziato in generale una grande varietà di Paesi di provenienza e lingue parlate dagli alunni e dalle loro famiglie.

31 Per visionare i modelli di questionario si rimanda all’Appendice fi nale.


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Grafico 2. Paesi di provenienza di bambini, ragazzi e genitori nelle scuole campione

67

41

23 2216

97 6 6 5 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 33

2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 105

101520253035404550556070

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Beni

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Svizz

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Aze

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an

Tabella 3. Prospetto lingue parlate nelle scuole campione

Cingalese Parlata in Sri Lanka.Moore (o more o mossi) Parlata principalmente in Burkina Faso, ma anche

in Benin, Costa d’Avorio,Ghana, Mali e Togo.Malayalam Parlata in India, nella regione del Kerala.Urdu Parlata in India e Pakistan.Esan Parlata in Nigeria.Senegalese In questo caso i bambini non hanno specifi cato

di quale lingua si trattasse. Nel Paese sono parlate, oltre al francese: diolà, malinkè o maninka, pular, serer, soninkè, wolof.

Igbo Parlata in Nigeria.Kapampangan Parlata nelle Filippine.Tagalog Parlata nelle Filippine.Telugu Parlata in India.Hindi Parlata nell’India settentrionale e centrale.

BambiniI l campione derivante dalla somministrazione dei questionari nelle scuole primarie è

costituito da 15 bambini (41,7%) e 21 bambine (58,3%), e tra questi i nati in Italia sono 30 su 36, rappresentando dunque l’83,3% del totale. Il questionario destinato ai bambini è stato elaborato in modo da essere scorrevole e facilmente comprensibile; nello specifi co ha


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toccato i temi della provenienza, dell’utilizzo della lingua a casa e a scuola e delle relazioni all’interno della classe.

I bambini plurilingue nati all’estero sono arrivati in Italia ad un’età media di 4,6 anni. P er quanto riguarda le nazionalità dei genitori, sia tra le madri che tra i padri prevalgono quella rumena (31,% delle madri e 36,4% dei padri) e quella fi lippina (22,8% delle madri e 21,2% dei padri). Nel complesso, i Paesi di nascita dei genitori sono: Italia, Romania, Filip-pine, Ecuador, Africa (non specifi cato), Brasile, Germania, Ucraina, Francia, Repubblica Dominicana, Sri Lanka, Moldavia, Bangladesh, Cuba, U.S.A., Polonia.

L a maggior parte delle coppie genitoriali, il 65,7%, è costituita da coppie con entrambi i membri della stessa nazionalità; il 22,8% è costituito da coppie miste con uno dei due genitori di origine italiana; il 5,7% da coppie miste con entrambi i membri di origine non italiana. Il 5,7% del campione riporta informazioni relative ad un solo genitore.

I l 91,2% del campione di bambini aff erma di conoscere la lingua di origine dei genitori. Nello specifi co, dichiara di conoscerla il 91,3% dei fi gli di genitori della stessa origine non italiana, il 50% dei fi gli di coppie miste con entrambi i membri di origine non italiana e il 100% dei fi gli di coppie miste con uno dei due membri di origine italiana.

Per quanto riguarda la comunicazione in casa, il 60% dei bambini dichiara che la madre si rivolge loro sia in italiano che nella sua lingua d’origine, il 22,8% solo nella lingua d’origine e il 17,1% solo in italiano. Il 52,9% dei bambini dichiara che il padre si rivolge loro sia in italiano che nella sua lingua d’origine, il 20,6% solo nella lingua d’origine e il 26,5% solo in italiano.

Esaminando le correlazioni tra le lingue utilizzate per la comunicazione tra i genitori e i bambini, non emergono relazioni signifi cative con le nazionalità dei genitori. Ciò indica come la scelta di rivolgersi ai propri fi gli in italiano o meno non sia legata strettamente a particolarità culturali o nazionali relative al Paese di provenienza.

Il 42,8% dei bambini dichiara di rispondere ai genitori in italiano, il 48,6% nella loro lingua d’origine e solo l’8,6% in entrambe le lingue. Il 72% di bambini dichiara di vedere la televisione in casa in italiano, il 16% nella lingua d’origine dei genitori, il 4% in entrambe le lingue e l’8% in una lingua diversa sia dall’italiano che da quella d’origine dei genitori.

Grafico 3. In che lingua ti parlano più spesso in casa?

22%

22%56%

Solo italiano

Solo lingua d’origine

Entrambe


50

Per quanto riguarda la comunicazione fuori casa, l’85,7% di bambini dichiara di parlare con gli amici in italiano, l’8,6% in una lingua diversa dall’italiano e il 5,7% in entrambe le lingue. Il 60% dichiara di utilizzare anche parole della lingua di origine quando gioca con gli amici.

Il 76% di bambini dichiara di conoscere favole del Paese di origine dei genitori, ma solo il 25% le racconta ai compagni di scuola. Nonostante questo, il 60% ritiene i compagni di classe curiosi verso la loro lingua d’origine.

Con i bambini della scuola primaria, oltre alla somministrazione dei questionari, è stato realizzato un esperimento pilota di laboratorio qualitativo sul tema del plurilinguismo, in cui è stata coinvolta una classe seconda dell’I.C. Woytjla.

I l laboratorio è stato realizzato con l’utilizzo di schede autoprodotte e attraverso attività ludiche in cui i bambini potessero esprimere le loro convinzioni e mostrare le loro emozio-ni in relazione all’argomento della lingua madre e del plurilinguismo. In particolare sono state realizzate quattro brevi attività in cui gli alunni si sono volentieri cimentati.

L a prima è consistita in un brainstorming sulle parole “lingua”, “plurilinguismo” e “lin-gua madre”, a cui i bambini hanno associato varie parole e concetti riportati alla lavagna e ragionati con i bambini in un successivo momento di debriefi ng. Nel caso del termine lin-gua vi è da notare che i bambini hanno associato una grande quantità di lingue conosciute e di dialetti, qui come in altre attività percepiti e parlati al pari delle lingue. Tra le espressioni più interessanti legate a plurilinguismo vi sono: “sfi zioso”, “misterioso”, “divertente sentire le parole di altri posti”, “emozionante”, “ricco”, “creativo”, “felicità”. In riferimento alla lingua madre, i bambini si sono espressi soprattutto legando il concetto alla fi gura materna, alla possibilità che la madre parli una lingua diversa dal marito o dai fi gli, e che attraverso la ma-dre questa lingua poi infl uenzi la capacità espressiva e la scelta del codice da parte del fi glio.

La seconda attività, intitolata “Che lingue hai?”, è consistita nel far colorare agli alunni una sagoma di bambino con le lingue che si aff ermava di conoscere: ad ogni lingua corri-spondeva un quadratino di diverso colore, deciso dagli stessi bambini. In questo modo è stato possibile farli rifl ettere sulla percezione di sé e delle lingue che parlano, su quanto ci si senta “pieni” di una lingua e se ci sono situazioni in cui una lingua è preponderante su altre.

I bambini hanno generalmente colorato le varie parti del corpo con diversi colori, cor-rispondenti quindi a diverse lingue. Si precisa che i dialetti sono stati considerati da tutti al pari delle lingue. I bambini plurilingue di origine straniera hanno rappresentato in modo diverso tra loro la posizione della lingua di origine rispetto all’italiano: alcuni hanno co-lorato il cuore; altri la testa; altri ancora hanno riempito metà fi gura con l’italiano e metà con la lingua d’origine.

Per non escludere nessuno, le attività hanno coinvolto tutti i bambini, plurilingue e non. È interessante notare come in diversi casi i bambini che parlavano solo italiano hanno colorato la loro sagoma con vari colori, a voler rappresentare alcune lingue di cui hanno sentito parlare ma che non conoscono. Sarebbe utile capire se e quanto in questa scelta abbia infl uito la presenza di un grande numero di compagni plurilingue e, di conseguenza, un certo bisogno di omologazione generato da tale situazione.


51

La terza attività è stata intitolata “Il mio passaporto delle lingue”: in una scheda pre-disposta come una sorta di passaporto, ogni bambino ha dovuto descrivere se stesso con alcune informazioni base e con notizie relative alla propria lingua madre, alla lingua pre-ferita e a quella ritenuta meno bella. Tale attività mirava all’osservazione delle modalità di autorappresentazione dei bambini e alla loro percezione delle lingue (proprie e degli altri) in relazione al sé. I risultati sono stati interessanti. Qualcuno ha fatto emergere l’importan-za della dimensione della “conoscenza”: le lingue che non piacciono sono quelle che non si conoscono, e viceversa. Ma è soprattutto la dimensione “aff ettiva” ad entrare in gioco in maniera rilevante: alcuni bambini hanno associato la lingua preferita a quella parlata dalla madre o dai nonni, così come molti hanno espresso la percezione del rumeno come una lingua bella. Questo si spiega se si considera l’arrivo recente di una compagna di classe rumena e la predisposizione, da parte di un’insegnante, di un piccolo glossario italiano-rumeno per garantirne la migliore accoglienza.

L a quarta attività è consistita in un gioco di inversione dei ruoli in cui, a coppie, veniva realizzata una sorta di intervista ai bambini che, mettendosi nei panni di un loro compa-gno, dovevano rispondere a domande sulla lingua simili a quelle dell’attività precedente. Ciò è servito a mettere in luce la conoscenza reciproca dei bambini ma, soprattutto, ad esa-minare le reazioni suscitate dalle lingue parlate dai compagni e il grado di consapevolezza rispetto alle lingue e ai Paesi di provenienza dei membri della classe. I bambini, anche per via di evidenti percorsi pregressi realizzati con le insegnanti, hanno dimostrato di conosce-re sostanzialmente le lingue e le provenienze dei compagni e di considerare tale diversità come normale, strutturale alla classe e alle relazioni al suo interno.

RagazziIl campione derivante dalla somministrazione dei questionari nelle scuole secondarie di primo e secondo grado è costituito da 38 ragazzi (53,5%) e 33 ragazze (46,5%), di cui 35 su 71 (47,3%) nati in Italia32. Per questo target, i questionari somministrati erano più comples-si ed elaborati di quelli dei bambini, mirando ad ottenere una varietà di informazioni e a stimolare rifl essioni e proposte di miglioramento. In particolare il questionario era suddi-viso in un’area anagrafi ca, una prettamente linguistica, una riguardante la comunicazione in famiglia, una sulla vita nel quartiere e sulle interazioni con esso ed una incentrata sulle relazioni a scuola e sulla valutazione dei servizi presenti.

Per il focus group degli adolescenti sono stati coinvolti dieci ragazzi dell’I.T.C. Cala-mandrei, cinque di origine italiana e cinque di origine straniera, selezionati all’interno del-le classi coinvolte nella somministrazione dei questionari.

Anche in questo caso, sia tra le madri che tra i padri le nazionalità più frequenti sono quella rumena (25% delle madri e 22,9% dei padri) e quella fi lippina (11,8% delle madri e 11,5% dei padri). Gli altri Paesi di nascita dei genitori sono: Italia (10,8%), Cuba (3,9%), Ucraina (3,9%), Ecuador (8,5%), Moldavia (8,5%), Croazia (0,8%), Pakistan (1,5%), Perù

32 L’età media di arrivo in Italia per i ragazzi nati all’estero è di 7,4 anni.


52

(2,3%), Spagna (0,8%), Niger (2,3%), Polonia (2,3%), Senegal (1,5%), Sri Lanka (3,1%), Russia (1,5%), Guinea (1,5%), Portogallo (0,8%), Albania (2,3%), India (1,5%), Capoverde (0,8%), Macedonia (3,9%), Siria (1,5%), Africa (non specifi cato) (1,5%), Colombia (1,5%), Burkina Faso (1,5%), Bangladesh (0,8%).

Il 19,2% delle coppie genitoriali è costituito da coppie miste con uno dei due membri di origine italiana; il 68,5% da coppie i cui membri hanno la stessa origine non italiana; il 4,1% da coppie miste con membri di origine non italiana. L’8,2% dei ragazzi riporta infor-mazioni relative ad un solo membro della coppia genitoriale.

La media di familiari con cui i ragazzi convivono è di 3,7.I quartieri di residenza sono: Prima Porta (15,1%), Cassia-Tomba di Nerone (13,6%),

Cesano (9,1%), Campagnano (7,6%), Labaro (6,1%), La Storta (6,1%), Morlupo (4,5%), Sesto Miglio (4,5%), Olgiata (4,5%), Riano (4,5%), Osteria Nuova (3%), Giustiniana (3%), Balduina (3%), Castelnuovo di Porto (1,5%), Capena (1,5%), Parioli (1,5%), Fiano Romano (1,5%), Cerquetta (1,5%), Le Rughe (1,5%), Casalotti (1,5%), Largo Sperlonga (1,5%), Trion-fale (1,5%), Vigna Stelluti (1,5%).

Per quanto riguarda i luoghi frequentati del proprio quartiere, il 52,8% di ragazzi di-chiara di frequentare spesso o sempre piazze e parchi, il 44,1% centri commerciali, il 34,3% bar e sale giochi, il 27,1% centri sportivi, il 23,9% cinema, il 22,8% luoghi di culto, l’11,4% biblioteche e solo l’1,5% centri aggregativi. I luoghi del Municipio mediamente meno fre-quentati sono i centri aggregativi e le biblioteche (che, rispettivamente il 65,7% e il 51,4% del campione dichiara di non frequentare mai).

Grafico 4. Quali di questi luoghi del municipio frequenti più spesso?

1

8

16 1719

24

30

38

0

5

10

15

20

25

30

35

40


53

Come rilevato anche nella mappatura, nel quartiere, vi è un’eff ettiva scarsità di associa-zioni che svolgono attività per ragazzi e una totale assenza di luoghi aggregativi e ricreativi per la fascia adolescenziale. Questi dati vengono confermati dal grande bisogno, espresso dai ragazzi all’interno del focus group, di luoghi di ritrovo sul territorio, in particolare di un centro aggregativo per giovani che sia un posto dove fare sport, trovarsi per stare insie-me, prendere un caff è o giocare a biliardino, e che non sia religiosamente connotato, così da poter dare la possibilità a tutti di accedervi.

Le lingue più conosciute dai ragazzi sono l’italiano (93,1%), l’inglese (80,8%), lo spa-gnolo (52%), il francese (41,1%) e il rumeno (26%)33. Le altre lingue conosciute sono: russo (12,3%), fi lippino (8,2%), moldavo (4,1%), arabo (4,1%), tedesco (4,1%), cingalese (2,7%), polacco (2,7%), macedone (2,7%), albanese (2,7%), bengalese (2,7%), portoghese (2,7%), moore (1,4%), malayalam (1,4%), urdu (1,4%), capoverdiano (1,4%), ucraino (1,4%), sene-galese (1,4%), esan (1,4%), igbo (1,4%), kapapangan (1,4%), tagalog (1,4%).

La media di lingue conosciute dai genitori è di 2,5. Il 42,2% del campione dichiara che in casa la lingua più parlata è quella di origine dei

genitori, il 33,8% che è l’italiano e il 23,9% che si parlano entrambe allo stesso modo. Alla domanda specifi ca sulla comunicazione genitori - fi gli, il 42,2% dei ragazzi risponde che i genitori si rivolgono loro nella propria lingua d’origine, il 21,4% solo in italiano e il 37,1% in entrambe le lingue. Il 77,1% di ragazzi dichiara di rispondere spesso o sempre in italiano ai genitori, mentre il 54,9% in lingua di origine.

Anche in questo caso, non si riscontra una correlazione signifi cativa tra la lingua utilizzata dai genitori per rivolgersi ai fi gli e la loro nazionalità; emerge, invece, come i ragazzi che aff ermano di rispondere ai genitori poche volte in italiano siano tutti nati fuori Italia e vi siano arrivati dai 5 anni in su.

33 Bisogna considerare che i ragazzi hanno qui riportato anche lingue conosciute perché studiate a scuola.

Grafico 5. In che lingua ti parlano più spesso in casa?

21%

42%

37%

Solo Italiano

Solo Linguad'origine

Entrambe


54

Il 56,5% del campione dichiara di fare da interprete ai genitori nelle seguenti occasioni: a scuola (8%), quando capita (4%), in viaggio (4%), con altri italiani (4%), nelle riunioni (4%), a lavoro (4%), con le istituzioni (4%), di fronte a parole complicate (12%), nelle letture (4%), al supermercato (4%), sempre (4%), con e-mail e sms (4%), quando sbagliano (4%), davanti a documenti scritti (12%), in famiglia nel caso di coppie miste (8%), nelle decisioni (4%), per le comunicazioni scuola-famiglia (4%), con i parenti (4%), agli appuntamenti (4%).

Il 32,3% dei ragazzi dichiara che i genitori vanno spesso o sempre agli incontri con gli insegnanti.

Durante il focus group i ragazzi comunicano un considerevole imbarazzo quando si parla della famiglia e della comunicazione con essa. Il dato interessante è che il parlare a casa sia in ita-liano che nella lingua d’origine dei genitori sia vissuta come una dinamica naturale e normale, che non crea particolari problemi, mentre il fare da interprete ai genitori è visto a volte con fastidio.

Il 96,9% dei ragazzi dichiara di utilizzare fuori casa più spesso l’italiano rispetto alla pro-pria lingua d’origine, e allo stesso tempo il 45,7% dichiara di utilizzare con gli amici anche una lingua diversa dall’italiano.

Il 64,2% di ragazzi dichiara di frequentare persone del Paese di origine dei genitori oltre ai propri familiari, e la maggior parte di questi aff erma di incontrarle in occasione di feste o quando torna nel Paese di origine.

Il 59,3% di ragazzi aff erma di pensare in italiano, il 18,6% nella lingua di origine dei genitori e il 22% in entrambe le lingue. Tra i ragazzi che aff ermano di pensare solo in italia-no non si riscontrano signifi cative diff erenze di genere né di età; il 57,1% di loro è nato in Italia, mentre il 22,8% in Romania.

Grafico 6. Quanto spesso ti capita di fare da interprete ai tuoi genitori?

I ragazzi dichiarano di fare da interpreti ai genitori in queste occasioni:- a scuola- in viaggio- con altri italiani- nelle riunioni- a lavoro- con le istituzioni- nel caso di parole complicate- nelle letture- al supermercato- con e-mail ed sms- nella compilazione di documenti - in famiglia- nelle decisioni- per le comunicazioni tra scuola e famiglia- agli appuntamenti

1

27%

10%

17%

2%

44%

10%

27%

Mai

Raramente

Qualche volta

Spesso

Sempre


55

Il 62% dei ragazzi ritiene che la propria lingua madre sia quella parlata dai genitori, il 35% che sia l’italiano, il 3% ritiene di avere come lingua madre sia l’italiano che la lingua d’ori-gine dei genitori. Tra i ragazzi che considerano l’italiano la propria lingua madre, il 64% è nato in Italia. Non si riscontrano, invece, diff erenze di genere.

Su questa importante questione, il focus group ha permesso di evidenziare la diversa visio-ne e percezione della lingua madre e del suo signifi cato tra stranieri e italiani (plurilingue e monolingue): i primi, spesso, dichiarano di considerare entrambe come lingue madri, anche se più spesso pensano in italiano; i secondi pensano che la lingua madre sia la lingua del Paese di origine dei genitori, anche se adesso si vive in Italia.

Il 45% del campione, con una prevalenza di ragazze (62,5%), aff erma di frequentare o aver frequentato corsi d’italiano L2, mentre solo il 9,8% di frequentare o aver frequentato corsi di lingua di origine.

Grafico 7. In che lingua ti capita di pensare più spesso?

59%22%

19%Italiano

Lingua origine

Entrambe

Grafico 8. Quale è secondo te la tua lingua madre?

35%

62%

3%

Italiano

Lingua origine

Entrambe


56

P er quanto riguarda i servizi off erti dalle scuole agli studenti stranieri, i ragazzi esprimono una soddisfazione media di 3,4 (su una scala da 1 a 5). Il 63% si dichiara molto o del tutto soddisfatto dell’insegnamento e, per quanto riguarda le proposte di cambiamento, la mag-gior parte dei ragazzi suggerisce di cambiare gli insegnanti (33,3%) e il metodo utilizzato nelle spiegazioni (23,8%). Ulteriori proposte espresse dai ragazzi per migliorare la didat-tica sono: modifi care il sistema di assegnazione dei compiti pomeridiani, fare più attività pratiche, organizzare più dibattiti e parlare maggiormente di politica, fare più educazione fi sica, modifi care l’atteggiamento degli insegnanti.

Solo il 7,9% di ragazzi dichiara di avere spesso o sempre diffi coltà a seguire le lezioni e il 10,8% di avere diffi coltà a capire i compiti assegnati. Per quanto riguarda i ragazzi che aff ermano di avere spesso diffi coltà a comprendere i compiti assegnati, non emergono dif-ferenze signifi cative relative al genere né al Paese di nascita.

Solo il 3,1% del campione aff erma di sentirsi trattato a scuola spesso o sempre in modo diff erente rispetto agli altri, mentre il 57,1% dichiara di avere buoni rapporti con la classe. A tal proposito, l’83,3% aff erma di trovarsi bene o molto bene nella propria classe, e il 41,5% di frequentare spesso o sempre i compagni di scuola anche in contesti diff erenti.

Dal focus group emerge una grande importanza attribuita dai ragazzi alla questione del plurilinguismo a scuola e dell’integrazione di chi è da poco arrivato in Italia e non parla bene l’italiano. I ragazzi descrivono diverse dinamiche presenti nelle loro classi: anche se nel com-plesso sono percepite come classi accoglienti, in cui le diff erenze di provenienza e linguistiche riescono ad interagire in modo positivo, non sono mancate diffi coltà di inclusione e dinami-che di isolamento dei ragazzi di origine non italiana. D’altra parte, si riporta una scarsa atten-zione da parte degli insegnanti verso tali dinamiche di convivenza.

Sono emerse, inoltre, alcune considerazioni positive sulle possibilità lavorative future di chi parla più lingue, condizione vista in generale come una risorsa, anche se i ragazzi notano la presenza di atti discriminatori nel mondo del lavoro, e della società in generale, verso chi è straniero. Infi ne, emergono alcune interessanti proposte creative per potenziare l’attenzione sul tema della lingua madre e valorizzare la grande quantità di lingue presente

Grafico 9. Hai mai frequentato corsi di italiano L2?

Grafico 10. Hai mai frequentato corsi sulla lingua d’origine dei tuoi genitori?

45%

55%

SI

NO

SI

NO

9%

91%


57

a scuola. Tra queste, l’idea di un laboratorio di co-apprendimento delle lingue attraverso il peer tutoring, per cui i ragazzi plurilingui avrebbero la possibilità e gli spazi per tenere dei corsi nella propria lingua agli altri compagni, o l’idea di realizzare forme di “scambio tra culture”, per far conoscere cibo tradizionale, balli o musica dei diversi Paesi d’origine.

GenitoriIl campione dei genitori a cui è stato sottoposto il questionario è costituito da 14 uomini (23,7%) e 32 donne (54,2%)34. Il 96,6% vive in Italia da più di 5 anni; la maggior parte risiede in zona Cassia - Tomba di Nerone (37,7%) e in zona La Storta (20,7%). Gli altri quartieri di residenza sono: Prima Porta (7,5%), Olgiata (5,7%), Cesano (3,8%), Giustinia-na (3,8%), Balduina (3,8%), Cerquetta (1,9%), Le Rughe (1,9%), Isola Farnese (1,9%), Ca-salotti (1,9%), Largo Sperlonga (1,9%), Trionfale (1,9%), Vigna Stelluti (1,9%), Due Ponti (1,9%), Malborghetto (1,9%).

Le aree tematiche del questionario dei genitori ricalcano per lo più quelle inserite nel questionario dei ragazzi, anche per facilitare un paragone nei risultati.

Il focus group con i genitori è stato organizzato grazie al contributo delle volontarie dell’Associazione “Il Gelsomino” e si è svolto all’interno dell’I.C. Vibio Mariano, coinvol-gendo quattro madri fi lippine, una madre moldava, una madre capoverdiana e una coppia egiziana. Tutti i genitori coinvolti hanno fi gli frequentanti l’I.C. Vibio Mariano e tutti risiedono in zona Cassia – Tomba di Nerone.

Per quanto riguarda la vita nel quartiere, nessuno dei presenti avanza particolari criti-che, ma emerge come i diversi bisogni delle famiglie di origine straniera vengano soddi-sfatti per lo più tramite la loro autonoma organizzazione [“in questo quartiere non aspet-tiamo niente, ci pensiamo noi da soli”]. Chi ha fi gli adolescenti riconosce che la criticità principale del territorio riguardi la totale assenza di spazi aggregativi per tale fascia di età, confermando quanto emerso dai questionari e dal focus group svolto con i ragazzi della secondaria di secondo grado.

Le nazionalità più frequenti sono quella rumena (22,8%) e quella fi lippina (19,3%). Le altre sono: ecuadoriana (14%), moldava (5,3%), srilankese (5,3%), capoverdiana (3,5%), siriana (3,5%), ucraina (1,7%), nigeriana (1,7%), polacca (1,7%), senegalese (1,7%), russa (1,7%), portoghese (1,7%), bengalese (1,7%), indiana (1,7%), macedone (1,7%), beninese (1,7%), burkinabè (1,7%), svizzera (1,7%), guineana (1,7%), azera (1,7%), dominicana (1,7%).

Il 76,7% dei genitori dichiara di svolgere un’attività lavorativa, e la maggior parte di questi sono impiegati come domestiche/domestici e colf (53,1%). I genitori che dichiarano di non svolgere un’attività lavorativa sono tutti in Italia da più di 5 anni, e non emergono signifi cative diff erenze legate al genere né al Paese di nascita.

L a media di anni di studio è di 12,8. Rispetto alle nazionalità maggiormente presenti, i genitori provenienti dalla Romania riportano una media di anni di studio di 11,1, quelli provenienti dalle Filippine di 13,6, dall’Ecuador di 12,8.

34 Tredici genitori, il 22,1%, non hanno risposto alla voce “genere”.


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L a media di familiari con cui dichiarano di vivere in casa è di 3,6.I l 46,5% del campione dichiara di frequentare spesso o sempre amici italiani, il 50%

spesso o sempre parenti e il 42,4% amici della stessa origine.L a media di lingue conosciute è di 2,9.I l 38,8% del campione aff erma di conoscere molto o perfettamente l’italiano: sono per

la maggior parte donne (il 68,4%), provengono in prevalenza dalla Romania (il 36,8%) e tutti risiedono in Italia da più di 5 anni. Il 93,6% aff erma di usarlo spesso o sempre: sono per il 54,5% donne, in prevalenza provenienti da Romania (per il 27,3%), Filippine (per il 20,4%) ed Ecuador (per il 13,6%).

I l 31,6% del campione dichiara di frequentare o aver frequentato corsi di italiano L2; il 43,8% di avere fi gli che frequentano o hanno frequentato corsi d’italiano L2; il 14% di avere fi gli che frequentano o hanno frequentato corsi della propria lingua d’origine.

I l 54,4% dei genitori si ritiene molto o del tutto soddisfatto di come i fi gli parlano la lingua d’origine.

I l 91,5% del campione, in prevalenza di genere femminile (73,5%), e per il 67,4% resi-dente in Italia da più di 5 anni, aff erma di parlare spesso o sempre l’italiano in casa, mentre il 66,7% parla la lingua d’origine. L’82,4% aff erma di parlare spesso o sempre italiano fuori casa con i fi gli, e solo il 21% di non capire spesso o sempre il fi glio quando parla con gli amici. All’interno del focus group, i genitori raccontano come i fi gli in casa privilegino nella quasi totalità dei casi l’italiano, in risposta ad un loro interloquire nella lingua di origine. Emerge però una diff erenza tra bambini ed adolescenti, rilevata anche dai questionari, riguardo alla lingua usata per rispondere ai genitori: mentre i primi rispondono quasi sempre in italiano, e quando parlano nella lingua d’origine lo fanno in modo più “divertente” rispetto agli adul-ti, utilizzando la lingua in modo un po’ sgrammaticato o mescolando parole di entrambi i codici, i fi gli più grandi rispondono spesso in entrambe le lingue, e dimostrano un maggiore interesse per le proprie radici. P er quanto riguarda la lingua madre, i genitori coinvolti riten-gono che sia l’italiano nel caso dei fi gli nati in Italia e la lingua di origine nel caso dei nati nel loro Paese, associando dunque la lingua madre al Paese di nascita.

Nel 42,1% dei casi i genitori dichiarano che i fi gli fanno loro da interpreti. In questo caso non si riscontrano signifi cative diff erenze di genere né di nazionalità, ma si riscontra come il 95,8% dei genitori che dichiarano di necessitare della traduzione da parte dei fi gli risieda in Italia da più di 5 anni e per l’83,3% abbia alle spalle 10 anni di studio o più. Que-sto dato, insieme alla scarsa conoscenza dei servizi del territorio, costituisce un indicatore del basso livello di inclusione sociale e linguistica delle famiglie che vi abitano, ed esprime un’esigenza forte di miglioramento delle condizioni esistenti.

P er quanto riguarda i rapporti con l’istituzione scolastica, il 45,6% dichiara di andare spesso o sempre agli incontri scuola-famiglia. La percentuale di genitori che aff erma di an-dare spesso o sempre a tali incontri è costituita per il 63% da donne e risiede nella totalità da più di cinque anni in Italia, mentre non emergono signifi cative diff erenze legate al Paese di origine è interessante solo notare come tra questi non siano presenti molti genitori originari delle Filippine, che rappresentano invece una parte considerevole del campione totale.


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R iguardo ai servizi per cittadini non italiani all’interno delle scuole frequentate dai fi gli, il 24,6% del campione dichiara di non esserne a conoscenza, mentre una media del 21,8% aff erma che non sono presenti. I servizi che raccolgono più valutazioni positive da parte dei genitori sono quelli relativi ai documenti d’iscrizione in lingua (36,8%) e ai docu-menti informativi in lingua (31,6%)35.

I l 45,6% del campione dichiara di partecipare spesso o sempre alle attività extradidatti-che a scuola. Il 73,7% si dichiara molto o del tutto soddisfatto dell’insegnamento e solo il 29,8% ritiene che i fi gli abbiano diffi coltà coi compagni di classe.

I l 63,1% dei genitori considera gli insegnanti accoglienti, e il 71,9% si ritiene soddisfatto del proprio rapporto con loro.

I l 75,4% dei genitori ritiene la scuola uno strumento per migliorare la propria condi-zione sociale. All’interno del focus group, è unanime il parere positivo che i genitori espri-mono nei confronti della scuola dei propri fi gli, in particolare per la grande disponibilità e competenza delle insegnanti e il forte orientamento all’integrazione dell’intero istituto.

InsegnantiI l campione degli insegnanti a cui è stato somministrato il questionario è costituito da 1 uomo e 11 donne, con un’età media di 48 anni.

Le aree tematiche del questionario per questo target erano suddivise in: area anagrafi ca, area linguistica, area relativa ai rapporti con gli alunni e con le famiglie, area di valutazione dei servizi della scuola.

Il 16,7% di loro insegna da meno di 10 anni, il 33,3% da più di 20 e, il 50% insegna da un periodo di tempo che va da 10 a 20 anni.

Nel caso degli insegnanti, sono stati condotti, nel mese di luglio 2015, due diff erenti focus group: uno con i docenti della scuola primaria (due docenti dell’I.C. Vibio Mariano e una docente dell’I.C. Woytjla)36 e uno con i docenti della scuola secondaria di secondo grado (tre insegnanti del Liceo De Sanctis)37. Sono state, inoltre, eff ettuate due interviste individuali a due docenti dell’I.T.C. Calamandrei38.

I l 58,3% del campione dichiara di aver frequentato corsi di lingue straniere, mentre il 41,7% desidererebbe frequentarli. Il 75% aff erma di aver frequentato corsi di formazione sull’intercultura, e il 41,7% ne è rimasto soddisfatto. Nello specifi co, gli insegnanti che dichiarano di aver frequentato corsi di intercultura insegnano per il 33,3% nelle secondarie di secondo grado, per il 33,3% nelle primarie e per l’8,3% nelle secondarie di primo grado.

35 Questo dato, come alcuni altri, può essere viziato dalla diffi coltà nella comprensione linguistica, poiché nella maggior parte delle scuole il servizio indicato non è presente. Inoltre c’è da considerare che i questionari sono stati compilati a casa, fuori da un setting adeguato e probabilmente con l’aiuto di altri familiari: ciò ha reso impossibile il controllo di determinati fattori che possono avere infl uenzato la compilazione.36 Erano presenti e si ringraziano per la preziosa collaborazione le docenti: Panariello (I.C. Woytjla), Pizzi e Giordano (I.C. Vibio Mariano)37 Erano presenti e si ringraziano per la collaborazione le docenti: Puri, Stefanori e Riccioni.38 Si ringraziano per queste interviste le docenti Grillo e Vincenzi.


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A questo proposito, emerge dai focus group una grande diff erenza tra docenti delle scuole primarie e docenti delle scuole secondarie di secondo grado: mentre i primi raccontano di aver avuto un interesse per l’intercultura nato già durante il proprio percorso formativo, i secondi si sono per lo più interessati alla questione nel momento in cui, da insegnanti, si sono confronta-ti con essa. I docenti del Liceo De Sanctis testimoniano una grande attenzione da parte della scuola alla formazione del proprio corpo docenti, espressa ad esempio nella collaborazione alla ricerca o nel supporto alla frequenza di corsi di lingue e di aggiornamento sull’intercultura.

P er quanto riguarda i servizi rivolti agli alunni stranieri presenti nelle proprie scuole, il 100% del campione dichiara di essere molto o completamente soddisfatto dei corsi L2 per gli studenti, il 50% è soddisfatto del protocollo d’accoglienza, il 33,3% del referente per l’intercul-tura, il 25% dei test d’ingresso in lingua, il 25% dei mediatori linguistico-culturali, il 25% dei progetti sull’intercultura, il 16,7% dei documenti scritti in lingua, il 16,7% dell’orientamento in lingua, l’8,3% dei corsi d’italiano L2 rivolti ai genitori e l’8,3% dei corsi in lingua.

È questo il punto maggiormente approfondito nei focus group e nelle interviste indivi-duali. Tutte le docenti confermano la presenza nei propri istituti di corsi di italiano L2 per alunni di origine straniera, organizzati secondo modalità diff erenti. Nell’I.C. Vibio Ma-riano, ad esempio, si svolgono in orario scolastico, per bambini dalla seconda elementare in poi, con metodologie didattiche non frontali, mentre l’I.C. Woytjla organizza tali corsi in orario extra-scolastico, secondo le disponibilità delle insegnanti. Il Liceo De Sanctis concepisce i propri corsi L2 come una sorta di “tutoring”: piccoli gruppi in cui si off re un supporto mirato alla comprensione linguistica, in base alle specifi che richieste degli alunni stessi. Le docenti dell’I.T.C. Calamandrei riconoscono che questo servizio, l’unico presen-te nell’istituto per gli studenti di origine straniera, andrebbe potenziato.

L’I.C. Vibio Mariano si presenta, tra quelli indagati, come il più ricco di progetti e ser-vizi per alunni plurilingue: dalla scelta di libri di testo con brani in diff erenti lingue, a labo-ratori sull’intercultura, al comitato di accoglienza che organizza colloqui e prove bilingue con bambini di origine straniera, alla collaborazione con mediatori linguistico-culturali, ad un’impostazione generale della didattica caratterizzata da un’attenzione costante e tra-sversale verso la questione del plurilinguismo.

È emersa, inoltre, la necessità di sviluppare strategie diff erenti per gli istituti con un’alta concentrazione di alunni CNI, come l’I.C. Vibio Mariano, e quelli con percentuali che non superano il 10%. Nel focus group con le docenti del Liceo De Sanctis, ad esempio, si è ragio-nato in modo approfondito su come il numero contenuto di alunni CNI con cui si confron-ta una scuola come la loro consenta di ragionare da un punto di vista maggiormente qualita-tivo. In questo caso, cioè, si può attuare una sorta di presa in carico individuale degli alunni con diffi coltà linguistiche, basata innanzitutto su una forte collaborazione tra insegnanti e un’ampia condivisione di esperienze, informazioni e buone pratiche. Nel caso del Liceo De Sanctis, dunque, il basso numero di alunni CNI con diffi coltà linguistiche permette una po-litica di accoglienza basata sull’analisi di ogni singolo caso e delle sue specifi che esigenze.

Emerge anche come solo in poche classi tra quelle coinvolte (il 16,7%) siano presenti servizi aggiuntivi per gli alunni stranieri. A tal proposito, l’8,3% degli insegnanti ha propo-


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sto il sostegno in classe, l’8,3% la mediazione, l’8,3% l’attività di mentoring, l’8,3% l’attività di counseling, l’8,3% il supporto allo studio per studenti stranieri, l’8,3% l’attività di scree-ning in entrata, l’8,3% l’orientamento ai servizi del territorio per alunni e genitori e il 16,7% i corsi pomeridiani per alunni stranieri.

Dal focus group con le docenti delle scuole primarie emerge la necessità di una più ap-profondita analisi del contesto di provenienza degli alunni CNI, intendendo con questo non solo la conoscenza dei sistemi scolastici diff erenti da quello italiano, ma prima di tutto la conoscenza della realtà migratoria. Le docenti coinvolte, infatti, sono consapevoli del fatto che lavorare con alunni CNI, anche se di seconda generazione, signifi ca lavorare con storie di vita e familiari diff erenti e a volte complesse, a cui è necessario sapersi approcciare da un punto di vista relazionale, prima che didattico. Partendo da questa convinzione, si auspica ad esempio l’istituzione di incontri con le famiglie degli alunni in questione all’inizio di ogni anno scolastico, eventualmente con il supporto di mediatori linguistico-culturali. Oltre a questo, le docenti sono molto disponibili e aperte alla possibilità di un confronto e di una collaborazione con esperti esterni, anche all’interno delle classi.

Altro punto importante emerso è la constatazione dell’enorme diff erenza tra il sistema scolastico primario e quello secondario: mentre nel primo, infatti, si dà molta importanza all’aspetto educativo e relazionale della didattica, nel secondo questo elemento si va mano a mano a perdere. Sarebbe dunque fondamentale trovare delle forme di raccordo e di con-divisione di esperienze e di buone pratiche tra i diversi livelli di istruzione.

Le insegnanti dell’I.T.C. Calamandrei propongono, oltre al potenziamento dei corsi di italiano L2, la traduzione del sito della scuola e di altri documenti in più lingue, per age-volare la comunicazione scuola-famiglia; l’organizzazione di laboratori interculturali che lavorino sui temi dell’identità e della diff erenza all’interno del gruppo-classe e del contesto scolastico più ampio; uno sportello gestito da mediatori linguistico-culturali.

L ’83,3% pensa che gli alunni stranieri siano un arricchimento per la classe; allo stesso tempo il 41,7% ritiene di aver diffi coltà nella didattica. Il 33,3% del campione ritiene che queste diffi coltà siano dovute alla loro scarsa conoscenza dell’italiano, nessuno pensa che siano legate a questioni comportamentali; il 33,3% le considera legate a diffi coltà di appren-dimento; il 33,3% a problemi relazionali con la classe; per il 41,7% del campione sono date da diff erenze culturali e per il 33,3% da questioni e problemi familiari39.

Dai focus group, emerge come le docenti coinvolte considerino una ricchezza il pluri-linguismo degli alunni e come ritengano importante che questi mantengano un legame con la propria lingua di origine. A questo proposito, è importante considerare alcune dif-ferenze tra le scuole primarie e le scuole secondarie. Se, nel primo caso, le docenti che lo ritengono importante hanno numerosi strumenti per lavorare in positivo con la ricchezza linguistica all’interno delle proprie classi, nel secondo caso questo è molto più diffi cile, dovendo in ogni caso dare la priorità allo svolgimento del programma. Tra le scuole se-

39 A questa domanda nel questionario era possibile dare più risposte, questo spiega il fatto che la somma dei dati percentuali non totalizzi il 100%.


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condarie, poi, bisogna evidenziare anche le diff erenze tra tipologia di istituti e, quindi, di studio: emerge ad esempio la peculiarità dei licei, in cui gli alunni di madrelingua non italiana hanno più diffi coltà, legate alla maggiore astrazione dei contenuti e al lavoro di traduzione dalla lingua latina.

I l 16,7% del campione di insegnanti dichiara di notare raramente o mai alunni stranieri isolati durante la ricreazione, il 58,3% di notare raramente o mai atti di bullismo di stranieri verso italiani, il 66,7% di notare raramente o mai atti di bullismo di italiani verso stranieri. L’83,3%, al contrario, dichiara di notare spesso alunni italiani che aiutano alunni stranieri, il 54,5% dei quali ha diffi coltà comunicative.

Anche dai focus group emerge come all’interno delle classi ci sia una sostanziale inte-grazione tra alunni di origine italiana e non, ma ci si chiede quanto questa integrazione sia presente anche al di fuori delle mura scolastiche, sul territorio.

I l 91,7% degli insegnanti non ritiene che gli alunni stranieri si assentino maggiormente rispetto a quelli italiani e, per il 100% del campione, gli alunni stranieri partecipano spesso o sempre ad attività extracurriculari.

N el 100% dei casi gli insegnanti hanno classi con alunni stranieri della stessa origine, ma solo il 16,7% di loro nota alunni che parlano spesso o sempre tra loro nella propria lingua di origine. A tal proposito, il 41,7% non ritiene che il fatto che alunni della stessa origine parlino tra loro in lingua possa creare diffi coltà didattiche. Solo l’8,3% dichiara di notare spesso o sempre disagio negli alunni stranieri a parlare la propria lingua.

P er quanto riguarda il rapporto con i genitori di origine straniera, il 75% del campione dichiara che gli avvisi alle famiglie vengono riconsegnati spesso o sempre, e il 50% che i genitori partecipano spesso o sempre ai colloqui scuola-famiglia. I fattori che secondo gli insegnanti del campione infl uenzano tale partecipazione sono: Fattori positivi: senso di responsabilità verso i fi gli (8,3%), amore verso i fi gli (8,3%), dispo-nibilità degli insegnanti (8,3%), dialogo frequente con gli insegnanti (8,3%), desiderio di integrazione dei fi gli (8,3%);Fattori critici: sovraccarico di impegni per genitori (8,3%), presenza di molti fi gli da accu-dire (8,3%), mancanza di comunicazione (16,7%), incompatibilità con gli orari di lavoro (16,7%), scarsa conoscenza della lingua italiana (25%). Infi ne, l’8,3% ritiene che si tratti degli stessi fattori che infl uenzano la partecipazione dei genitori italiani.

In riferimento alla partecipazione dei genitori alla vita scolastica, sul campione di classi considerate (che sono comunque un numero ristretto rispetto alla totalità) emerge che in meno della metà sono presenti, nei consigli di classe, rappresentanti di genitori e di alunni stranieri.

P er il 30% del campione, i genitori di alunni stranieri partecipano spesso o sempre alle attività extracurriculari, e il 66,7% si dichiara molto o del tutto soddisfatto del rapporto con le famiglie straniere.

A questo proposito, è interessante riportare quanto emerso dal focus group con le do-centi delle scuole primarie: queste hanno infatti sottolineato come il rapporto docenti-genitori, così come il rapporto tra genitori di origine italiana e non, sia in larga misura


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infl uenzato da come il corpo insegnanti si relaziona con gli alunni all’interno delle proprie classi, in sostanza dai messaggi che la scuola nel suo insieme manda ai propri studenti.

S olo l’8,3% degli insegnanti non è d’accordo che i genitori parlino in casa la loro lingua d’origine coi fi gli, mentre il 25% si dichiara molto d’accordo. Allo stesso modo, il 66,7% non è d’accordo col fatto che parlare la lingua d’origine in casa crei delle diffi coltà nella carriera scolastica, mentre l’8,3% si dichiara molto d’accordo.

I nfi ne, il 50% del campione è d’accordo col fatto che parlare la lingua d’origine in casa aiuti il processo di costruzione di identità degli alunni stranieri e il loro rapporto con la famiglia, mentre solo l’8,3% non lo è.

Prima di giungere alle rifl essioni fi nali, diamo uno sguardo alle linee guida del MIUR per l’integrazione scolastica degli alunni stranieri, in modo tale da confrontare le scelte po-litiche e legislative con ciò che abbiamo riscontrato nella quotidianità delle diverse scuole.

3.4 Riflessioni conclusive e prospettive future

Uno dei dati emersi dalla ricerca ci dice che, nel campione delle scuole secondarie di primo e secondo grado il 47,3% dei ragazzi risulta nato in Italia; nel campione delle scuole pri-marie questo valore aumenta fi no all’83,3%. Tale dato, in linea con la tendenza nazionale, rappresenta un indicatore della progressiva stabilizzazione sul territorio delle famiglie di origine straniera ed è l’elemento da cui partire per iniziare ad aff rontare la questione del plurilinguismo e dell’inclusione dei cittadini migranti non più come un’emergenza, ma come un fattore costitutivo della nostra società.

Dal lavoro di ricerca emerge come l’intero territorio del Municipio XV abbia una com-posizione linguistica estremamente ricca e varia, ma allo stesso tempo come questa non venga valorizzata né dalle famiglie plurilingue, né dalle istituzioni scolastiche, né da orga-nizzazioni sociali del territorio. Appare legato a questo aspetto, ad esempio, il fatto che, mentre la metà del campione dei ragazzi abbia frequentato corsi di italiano L2, solo un’esi-gua minoranza abbia seguito corsi nella lingua di origine dei genitori.

È importante osservare come né nel caso dei bambini né in quello dei ragazzi ci siano correlazioni signifi cative tra la lingua che i genitori scelgono per rivolgersi loro e il proprio Paese di origine: la scelta del codice da usare in casa, quindi, non dipende esclusivamente né prevalentemente dall’appartenenza nazionale, ma da altre dimensioni e dinamiche che riguardano contesto, età di arrivo, caratteristiche socio culturali delle famiglie, legame con il Paese d’origine, volontà di omologazione, modalità di ricerca e costruzione della propria identità, frequentazione di coetanei italiani e del territorio.

Emerge però una diff erenza signifi cativa tra ciò che dichiarano i bambini e ciò che di-chiarano i ragazzi: è infatti più frequente che i genitori dei ragazzi si rivolgano loro nella propria lingua d’origine rispetto ai genitori dei bambini. Si potrebbe ipotizzare una ne-cessità di richiamare a sé e reintegrare nella cultura di origine i ragazzi adolescenti, che vivono in quell’età un fi siologico periodo di rifi uto e allontanamento. Nel caso dei bam-


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bini, invece, è ipotizzabile che i genitori parlino loro più spesso in italiano perché nati in Italia: gli stessi genitori sono ormai stabiliti da anni nel Paese e stanno perdendo i legami linguistici con il Paese d’origine. C’è da considerare che l’utilizzo della lingua e la scelta del codice linguistico coinvolgono molti altri aspetti più complessi, come il rapporto con il Paese di origine e con quello di arrivo, le scelte educative della famiglia, la loro condizione sociale ed economica, l’aver incontrato o meno possibilità di integrarsi nel tessuto sociale del territorio. Questo comporta la necessità di un’attenzione ai casi specifi ci ed un appro-fondimento maggiore delle ipotesi scaturite da questa ricerca, per via della complessità del fenomeno che coinvolge l’intera sfera delle relazioni sociali di ogni individuo.

Oltre la metà del campione dei ragazzi aff erma di fare da interprete ai genitori in diverse occasioni, e questo dato è confermato dal campione dei genitori. Mentre i ragazzi lo consi-derano quasi come un peso da dover sopportare, i genitori ritengono che i propri fi gli siano orgogliosi di far loro da interpreti. Sarebbe utile e profi cuo stimolare un confronto aperto su questo tema all’interno delle famiglie di origine straniera.

Non si riscontrano diff erenze di genere né di nazionalità tra i genitori che dichiarano di aver bisogno, in determinate situazioni, dell’aiuto dei fi gli per comprendere l’italiano; è molto interessante, d’altra parte, notare come questi risiedano quasi tutti nel territorio da più di cinque anni e abbiano più di dieci anni di studio alle spalle. Questo dato, come già espresso, dovrebbe far rifl ettere sulle eff ettive possibilità di inclusione che hanno le fami-glie migranti ed orientare le scelte di istituzioni ed associazioni del terzo settore.

Collegata a questa, un’altra questione centrale è emersa: la sostanziale assenza all’in-terno del Municipio XV di luoghi di ritrovo e spazi aggregativi dedicati agli adolescenti. Questo è, forse, il problema maggiormente avvertito in modo trasversale da tutti i soggetti coinvolti nell’indagine. Emerge anche una scarsa diff usione sul territorio di luoghi inclu-sivi per gli adulti: dai dati si rileva come i genitori degli alunni plurilingue trovino nei luoghi di culto gli unici spazi di aggregazione e come usufruiscano soprattutto dei servizi informali erogati dagli sportelli Caritas e dalle parrocchie, mentre non frequentano centri territoriali permanenti né sindacati. Questa assenza di spazi aggregativi pesa naturalmente sull’integrazione dei giovani di origine straniera al di fuori delle mura scolastiche. Se, infat-ti, si è riscontrata in generale una buona inclusione degli alunni CNI all’interno delle classi e delle scuole coinvolte nella ricerca, non è stato analizzato quanto essi siano eff ettivamen-te integrati nel loro quartiere, dato che sarebbe interessante approfondire.

Analizzando la questione dei servizi rivolti agli alunni di origine straniera presenti nelle diverse scuole, si registra come la maggioranza dei ragazzi non conosca i servizi che alcune delle scuole off rono oppure, ove presenti, non ne abbia mai usufruito. Lo stesso si può aff ermare per i genitori, la cui maggioranza ignora la presenza di servizi come corsi di L2 per adulti e test d’ingresso, o di documenti informativi tradotti in lingua. Sarebbe dunque importante innanzitutto attivare o potenziare i servizi previsti dal MIUR per accogliere al meglio le famiglie di origine straniera, migliorare la comunicazione con esse e potenziare la visibilità dei servizi già esistenti.


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Esiste, come già sottolineato, una diff erenza sostanziale tra scuole primarie e scuole se-condarie: mentre nelle prime è molto più facile incontrare classi plurilingue in cui i temi dell’inclusione e dell’integrazione costituiscono la base di ogni attività e insegnamento, nelle seconde questo è molto più diffi cile, dal momento che la priorità è quella di portare avanti la didattica nei tempi stabiliti. Considerato questo, è evidente come il passaggio più delicato per gli alunni plurilingue, così come per gli altri, sia quello dalla scuola primaria a quella secondaria, e sarebbe fondamentale pensare e istituire forme di supporto, per in-segnanti e alunni, in questo momento di transizione. Oltre a ciò, si è rilevato come ogni istituto, di qualsiasi grado esso sia, abbia metodi didattici e organizzativi autonomi, e come non esista una comunicazione tra le scuole sulle modalità di approccio al tema del pluri-linguismo. Si è constatato a riguardo come le occasioni di scambio tra docenti di scuole diverse, seppur molto diffi cili da organizzare, siano state altamente produttive: sarebbe quindi fondamentale istituire degli incontri periodici tra scuole sul tema dell’integrazione di alunni CNI e del plurilinguismo all’interno delle classi.

In generale, non emergono dalla ricerca situazioni di discriminazione o particolare ma-lessere all’interno delle classi, a conferma del fatto che il lavoro quotidiano degli insegnanti è forse il primo viatico di inclusione e benessere degli studenti.

A tal proposito, attraverso l’esperimento di laboratorio qualitativo eff ettuato in una delle classi campione, si è potuto osservare come l’attenzione data dalle insegnanti, e dalla scuola in generale, al tema del plurilinguismo sia estremamente rilevante per la percezione che i bambini plurilingue hanno di sé e per le forme di inclusione che si determinano all’in-terno della classe. Come è intuibile, le diff erenze linguistiche per gli alunni della scuola primaria precedono le diff erenze somatiche: chi parla un italiano perfetto, anche se di pelle nera, non presenta una diff erenza signifi cativa nei confronti del gruppo. Di converso, si sviluppano spesso forme di solidarietà nei confronti dei compagni che ancora hanno diffi coltà con l’italiano L2.

Per quanto riguarda la percezione della propria lingua madre e il rapporto con essa, dai dati emerge come il 35% dei ragazzi tra gli 11 e i 18 anni consideri l’italiano come propria lingua madre e come il 59% lo utilizzi più spesso per pensare. Da un punto di vista sco-lastico e della didattica, inoltre, è necessario distinguere tra lingua della comunicazione e lingua dello studio, le quali si sviluppano con velocità diverse e necessitano di processi diff erenti per ogni studente.

Questo elemento fa rifl ettere sui rapidi mutamenti che la società e il territorio oggetto di studio stanno vivendo, e di come le lingue d’origine si trovino, nei Paesi di accoglienza e con l’avanzare delle generazioni, ad arretrare per lasciare posto alla nuova lingua. D’altra parte, è interessante notare anche come il 65% dei ragazzi identifi chi la lingua d’origine dei genitori come propria lingua madre, nonostante più della metà di loro utilizzi più spesso l’italiano per pensare.

Appare dunque chiaro come quelli di lingua madre e lingua seconda non siano concetti rigidi e con un signifi cato univoco, ma categorie in costruzione, adattabili alla mutevolezza e alla creatività tipica dell’adolescenza e delle relazioni che in questa età si sviluppano. Non


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è scontato che studenti e famiglie considerino fondamentale mantenere la propria lingua madre, né tantomeno che ogni famiglia agisca nello stesso modo rispetto al rapporto con la memoria del proprio Paese d’origine e alla costruzione di un’identità diff erente in quello di accoglienza. Ci sembra fondamentale inserire questo aspetto all’interno del dibattito sulla defi nizione di “lingua seconda”. Come sottolineato anche dall’Osservatorio nazio-nale per l’integrazione degli alunni stranieri e l’intercultura (Rapporto 2013-2014), per i ragazzi nati o scolarizzati in Italia la dizione di lingua seconda per l’italiano appare oggi ri-duttiva, essendo essa diventata per molti una lingua adottiva, o una sorta di seconda lingua madre, acquisita e praticata accanto al codice materno fi n dall’infanzia.

Appare dunque sempre più importante per la scuola rimanere al passo con i mutamenti demografi ci e culturali del territorio in cui è inserita, costruire percorsi di apprendimento diversifi cati per le diverse esigenze e monitorare il mantenimento del bilinguismo negli alunni di origine straniera. L’intento di questa ricerca è quello di fornire uno strumento utile ad istituzioni, scuole ed enti locali, che quotidianamente si interfacciano con la que-stione del plurilinguismo e della diversità culturale. Tale strumento, fotografando la realtà di un territorio, vuole aiutare a comprenderne la complessità e fornire informazioni sulle esigenze reali e sui bisogni delle famiglie che vi abitano e delle scuole che vi operano.

La sfi da rappresentata dal plurilinguismo delle giovani generazioni in Italia riguarda e coinvolge tutte le componenti della società: enti locali, istituzioni scolastiche, famiglie, associazioni del territorio, società civile in generale.

È ormai necessaria un’acquisizione di consapevolezza della grande varietà linguistica e culturale presente sul territorio e di ciò che essa comporta, nel Municipio XV come nel resto del Paese. Crediamo che con un lavoro di rete tra i diversi soggetti coinvolti e attra-verso scelte politiche e culturali volte alla valorizzazione delle lingue presenti, sia possibile attivare percorsi di inclusione e dialogo che mettano a frutto, anche per il futuro lavorativo dei ragazzi, la grande potenzialità rappresentata dal plurilinguismo. Ci auguriamo che la società in cui crescono sia sempre più in grado di fare i conti con i mutamenti al suo inter-no, spesso rapidi e quasi mai lineari, e che sia aperta anche a trasformare la sua idea di cit-tadinanza di identità e di appartenenza, per andare incontro alle esigenze e alle aspettative dei nuovi cittadini.

Scheda di approfondimentoL’inclusione scolastica degli alunni con cittadinanza non italiana: principi e realtà a confr onto

Le “Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri”, pubblicate la pri-ma volta dal MIUR nel 2006 e poi aggiornate nel 2014, forniscono una serie di indicazioni relative all’inserimento di minori con cittadinanza non italiana nelle classi di ogni grado e livello, al fi ne di favorirne la riuscita scolastica e formativa.

È espresso con chiarezza che l’eventuale posizione di irregolarità sul territorio italiano del minore non infl uisce in alcun modo sull’esercizio del diritto all’istruzione1. L’iscrizione va dunque garantita anche ai minori irregolari, pur non costituendo una forma di regola-rizzazione.

Per quanto riguarda l’iscrizione in corso d’anno, la scuola deve provvedere ad individua-re la classe e l’anno adeguati al minore, in base agli studi da questo già compiuti nel proprio Paese d’origine.

Le indicazioni fornite dal MIUR si basano, su carta, su un approccio inclusivo e di valorizzazione delle diff erenze, linguistiche e culturali che siano. Per le procedure legate all’iscrizione, ad esempio, il Ministero prevede la produzione di documenti online, opu-scoli informativi dedicati all’orientamento e schede d’ingresso, tradotti in diff erenti lingue. In linea con le direttive del Consiglio d’Europa 2010 sulla valorizzazione della diversità linguistica, si indica inoltre l’opportunità di istituire corsi di insegnamento di lingue an-che non comunitarie aperti a tutti, percorsi di scambio tra lingue, progetti basati sulla trasmissione di storie bilingue, percorsi sulle lingue madri che diano crediti formativi negli istituti secondari di secondo grado e momenti di formazione aggiuntiva per gli insegnanti sui temi dell’intercultura.Tali Linee guida si inseriscono all’interno di una rappresentazione dell’istituzione scola-stica come interculturale e volta all’inclusione, già ravvisabile nel documento del MIUR dell’ottobre 2007, “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri”. In tale documento, all’interno del più ampio concetto di “scuola comune”, che

1 Nella Convenzione Internazionale dei Diritti dell’Infanzia redatta dall’ONU nel 1989 si sancisce il diritto all’istruzione di ogni bambino, anche privo di cittadinanza, visto come portatore di diritti in quanto indivi-duo in sé. A livello nazionale, il D.P.R. 31 agosto 1999 n. 394 prevede che tutti gli alunni con cittadinanza non italiana, qualora siano in età scolare, anche se sprovvisti di permesso di soggiorno, debbano essere iscritti presso una istituzione scolastica.


68

riconosce una valenza positiva alla socializzazione tra pari e al quotidiano confronto con la diversità, l’intercultura - intesa come insieme di azioni volte alla promozione del dialogo e del confronto tra le diverse culture - viene concepita come occasione per aprire l’intero sistema scolastico ad ogni tipo di diff erenza, rendendo possibile la convivenza e il supera-mento dei confl itti che ne possono derivare2.Le Linee guida forniscono una serie di indicazioni organizzative e didattiche, che vanno dall’accoglienza, alla gestione delle iscrizioni, al coinvolgimento delle famiglie, alle mo-dalità di valutazione degli alunni di recente immigrazione, ad azioni specifi che per i neo arrivati, tra cui l’insegnamento dell’italiano L2, fi no alla valorizzazione del plurilinguismo e alla formazione interculturale dei docenti.Nonostante le Linee guida del MIUR siano fortemente connotate da un’esplicita volontà di creare un contesto di accoglienza e integrazione per i minori di origine non italiana all’interno della scuola, appare evidente come la realtà sia ben lontana da tali indicazioni. Le istituzioni scolastiche sono ancora molto in diffi coltà e sembrano impreparate ad af-frontare concretamente le questioni legate all’accoglienza e all’inserimento degli alunni con cittadinanza non italiana. Mancano strumenti e strategie di supporto adeguati per sostenerne i bisogni specifi ci: a partire dall’iscrizione e inserimento nella classe, passando per il sostegno linguistico e didattico, fi no al coinvolgimento delle famiglie nella scelta dei progetti pedagogici dei loro fi gli e nella conduzione della vita della scuola. Molte scuole, poi, sono sprovviste di protocolli di accoglienza o vademecum plurilingue che spieghino alle famiglie di origine straniera come funziona il sistema scolastico italiano, quali obblighi formali e sostanziali debbano adempiere e di quali diritti siano titolari.Come sottolinea Barone (2013), in Italia le opportunità di studio degli alunni CNI dipen-dono fortemente dallo status sociale, dal livello di istruzione e dalla condizione di immi-grati dei genitori. Tali variabili incidono in maniera pregnante sia sulla scelta che sulla pos-sibilità di continuare gli studi. In tale dimensione di svantaggio, i minori con cittadinanza non italiana vedono la loro permanenza a scuola infl uenzata dall’età di arrivo in Italia e dalla loro nazionalità di provenienza.Come chiarito dalla tabella a fronte pagina (Tab. 4), le variabili che incidono sulla per-manenza a scuola degli alunni CNI sono diverse e hanno a che fare allo stesso modo con dimensioni individuali, relazionali, familiari e sociali.

2 Per un approfondimento delle azioni proposte dal MIUR, consultare il rapporto “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri”, 2007.

Scheda di approfondimento

69

Tabella 4.Eff etti delle variabili che intervengono nei percorsi scolastici

Variabili Eff etto positivo Eff etto negativo

Variabili socio-demografi che

EtàGenereStatus socio-economico-culturale della famigliaArea di residenza

Nascere in ItaliaRagazzeAlto capitale culturale dei genitoriDispersione nella città

Arrivare oltre i 14 anniRagazziBasso capitale culturale

Concentrazione con conna-zionali

Variabili del curriculum scolastico

Mobilità scolastica Scarsa Alto numero di cambiamenti di scuola fra più Paesi e più città

Regolarità del curriculum Continuità nel percorso scolastico

Interruzioni dovute a trasferi-menti di quartiere, città, Paese

Competenze linguistiche Buone, sia nello scritto sia nel parlato, e utilizzo della lingua per lo studio

Scarse, utilizzi di un voca-bolario povero e con molte interferenze linguistiche

Variabili relazionali

Clima relazionale con gli insegnanti e con i compagni

Rispetto e reciproca stima Discriminazione, bullismo, isolamento

Grado di benessere nell’ambiente di apprendimento

Disponibilità di interventi a so-stegno degli studenti stranieri

Disinteresse e scarsa attenzione ai bisogni specifi ci

Stile di insegnamento Riconoscimento e valorizzazio-ne delle diff erenze

Richieste di assimilazione e di-sinteresse per percorsi scolastici pregressi

Variabili di atteggiamento

Aspettative del ragazzo verso la scuo-la e grado di fi ducia verso il futuro

Interesse per lo studio e per l’inserimento nella società attraverso la carriera scolastica

Disinteresse per la scuola, considerata come luogo di discriminazione e di pregiudizi

Aspettative della famiglia e investi-mento nel percorso di istruzione

Sostegno e partecipazione alla vita scolastica; apprendimento della lingua italiana da parte dei genitori

Disinteresse per la scuola, scar-sa competenza nella lingua

Aspettative degli insegnanti Valutazione complessiva del percorso scolastico, incorag-giamento e predisposizione di piani educativi individualizzati

Disinteresse per il percorso pregresso e svolto in Italia, pregiudizi, esclusiva attenzione alla competenza linguistica

Fonte: Ricucci, 2010.


70

Ringraziamenti

Per la realizzazione di questo lavoro si ringrazia l’Amministrazione del Municipio XV di Roma Capitale, in particolare l’assessore alle Politiche sociali Michela Ottavi e l’assessore alle Politiche scolastiche Alessandro Cozza.

Si ringraziano, inoltre, i dirigenti scolastici e le segreterie didattiche degli istituti: I.C. “Via Cassia 1694”, I.C. “Karol Wojtyla”, I.C. “Vibio Mariano”, I.C. “Goff redo Petrassi” – ex “Via della Maratona”, I.C. “Parco di Vejo”, I.C. “Largo Castelseprio”, I.C. “La Giustiniana”, Liceo “G. De Sanctis”, ITC “P. Calamandrei”.

Un ringraziamento particolare va alla disponibilità dei docenti delle cinque scuole cam-pione: per l’I.C. “Via Cassia 1694” la professoressa Monaco, per l’I.C. “Karol Wojtyla” le docenti Toti, Panariello e Stuppia; per l’I.C. “Vibio Mariano” le professoresse Pizzi e Giordano; per il Liceo “G. De Sanctis” le professoresse Puri, Stefanori, Riccioni, Damiani e Davella; per l’ITC “P. Calamandrei” le professoresse Minozzi, Grillo, Vincenzi.

Ringraziamo inoltre, per la loro collaborazione, le associazioni del territorio con cui sia-mo entrate in contatto: “Il Gelsomino”, in particolare Alessandra Dell’Alba, “Dacia” nella persona di Tatiana Ciobanu, “Pianeta Studio” e “Questa è Roma”, in particolare Samia Oursana. Infi ne, il signor Demetrio Rafanan, ex consigliere aggiunto del Municipio XV.

La nostra gratitudine va soprattutto ai bambini e ai ragazzi delle scuole I.C. “Via Cassia 1694”, I.C. “Karol Wojtyla”, I.C. “Vibio Mariano”, Liceo “G. De Sanctis”, ITC “P. Cala-mandrei” e alle loro famiglie per aver reso possibile questa ricerca.

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In questa appendice sono riportati integralmente i grafi ci elaborati nel corso della ricerca-azione e che, per motivi di spazio e di snellezza del discorso, non sono stati inclusi all’interno dei capitoli. L’appendice è composta di tre parti, in cui sono presentati rispettivamente:• i grafi ci relativi alla presenza di alunni CNI nell’A.S. 2013/2014 nelle singole scuole del Municipio XV, elaborati sulla base dei dati raccolti durante la fase di mappatura (Parte 1); • i grafi ci che riportano i dati emersi dai questionari somministrati ad insegnanti, alunni e genitori plurilingue delle scuole campione (Parte 2);• i modelli dei questionari quantitativi e gli strumenti qualitativi elaborati per la realizzazione della ricerca-azione (Parte 3).È necessario sottolineare come non sia stato possibile, purtroppo, ottenere dati omogenei da tutti gli istituti scolastici coinvolti. Questo ha comportato che, in particolare nella seconda parte dell’appendice, le informazioni non sempre siano confrontabili. In ogni caso, si è cercato di fornire un quadro generale il più possibile chiaro ed esaustivo, che troverà specifi cazione e sostanza nei dati relativi ai questionari presentati nella terza parte.

Appendice

Parte 1

Mappatura della presenza di alunni CNI nelle scuole del Municipio XV

Parte 1. Mappatura della presenza di alunni CNI nelle scuole del Municipio XV

77

Presenza e distribuzione alunni CNI rilevati nella mappatura. A.S. 2013/2014. Presenze alunni CNI sul totale – Valori assoluti

Alunni CNI Tot. AlunniI.C. Parco di Veio 105 395I.C. Petrassi 57 1029I.C. Wojtyla 76 735I.C. Vibio Mariano 336 1013I.C. Castelseprio 136 1228I.C. Via Cassia 1694 221 877I.C. La Giustiniana 94 900Istituto De Sanctis 149 1550Istituto Calamandrei 84 543

0100200300400500600700800900

1.0001.1001.2001.3001.4001.5001.6001.700

Alunni CNI

Totale alunni

Nota: per comodità verrà utilizzata per la sigla CNI per indicare gli alunni con Cittadinanza Non Italiana.


78

Presenza e distribuzione alunni CNI rilevati nella mappatura. A.S. 2013/2014. Presenze alunni CNI su totale – Percentuali

73,4%

26,6%

Parco di Veio Cittadinanza

italianaAlunni CNI









94%

6%

Petrassi

89%

11%

Castelseprio

90%

10%Wojtyla

75%

25%

Cassia 1694

90%

10%

De Sanctis

67%

33%

Vibio Mariano

85%

15%

Calamandrei

90%

10%

I.C. La Giustiniana


79

0

50

100

150

200

Maschi

Femmine

Presenza e distribuzione alunni CNI rilevati nella mappatura. A.S. 2013/2014. Distribuzione alunni CNI per genere

Nota: nel presente grafi co non è stato inserito l’istituto Petrassi perché, per questa scuola, non erano disponibili i dati disag-gregati per genere.


80

0102030405060708090

100110120130140150160170180190200210220230240250260270280290300310320330 Svizzera Sudafrica

Costa d’Avorio GermaniaVietnam MadagascarMauritius UgandaCuba UngheriaGuinea AlgeriaHonduras NorvegiaGabon CileAfghanistan FranciaCambogia SpagnaSenegal SerbiaMessico MacedoniaGran Bretagna GhanaMozambico BulgariaBelgio RwandaRep. Dominicana KazakistanIran SiriaBosnia Burkina FasoIndia CroaziaSierra Leone El SalvadorCongo TogoMoldavia BrasilePortogallo RussiaCina Sri LankaEgitto VenezuelaBangladesh NigerPolonia BoliviaUcraina HaitiSanto Domingo UsaArgentina TunisiaColombia MaroccoEcuador PerùAlbania CapoverdeRomania

I.C. P

arco di V

eio

I.C. P

etrass

i

I.C. W

ojtyla

I.C. V

ibio Mari

ano

I.C. C

astels

eprio

I.C. V

ia Cass

ia 1694

Istitu

to De S

ancti

s

Filippine

Presenza e distribuzione alunni CNI rilevati nella mappatura. A.S. 2013/2014. Distribuzione alunni CNI per nazionalità

Nota: nel grafi co non sono stati inseriti gli Istituti La Giustiniana e Calamandrei poiché non è stato possibile ottenere dati disaggregati per le singole nazionalità presenti negli istituti.


81

Nota: per l’istituto Parco di Veio non è stato possibile raccogliere i dati relativi alla scuola secondaria. La primaria consta di quattro sezioni.

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Parco di Veio. Primaria. Distribuzione cittadinanza per anno fr equentato

0 123456789

101112131415161718192021222324252627

Filippine Romania Capoverde Albania

Perù

Ecuador Marocco Colombia Tunisia

Argentina

Usa S. Domingo Haiti Ucraina

Bolivia

Polonia Niger Bangladesh Venezuela

Egitto

Sri Lanka Cina Russia

Prima classe Seconda classe Terza classe Quarta classe Quinta classe


82

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Petrassi. Primaria e secondaria.Distribuzione cittadinanza per anno di nascita

Nota: Per questo istituto non è stato possibile ottenere dati disaggregati. Le primarie constano di sei sezioni (due nel plesso Malvano e quattro nel plesso Zandonai) e la secondaria di I grado di sette sezioni.

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Petrassi. Primaria e secondaria.Distribuzione cittadinanza per ciclo scolastico

0

1

2

3

4

5

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Filippine Romania Capoverde Perù Ecuador PortogalloBrasile Moldavia Tunisia Togo Congo El SalvadorSierra Leone Bolivia Croazia India Argentina Egitto Sri Lanka

0

2

4

6

8

10

12

14

Primaria Secondaria primo grado

Filippine Romania Capoverde Perù Ecuador PortogalloBrasile Moldavia Tunisia Togo Congo El SalvadorSierra Leone Bolivia Croazia India Argentina Egitto Sri Lanka


83

Nota: questo Istituto la primaria e la secondaria constano ognuna di cinque sezioni.

Nota: questo Istituto la primaria e la secondaria constano ognuna di cinque sezioni.

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Karol Wojtyla. Primaria. Distribuzione cittadinanza per anno fr equentato

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Karol Wojtyla. Secondaria di Primo Grado. Distribuzione cittadinanza per anno fr equentato

0123456789

10111213

Primo Secondo Terzo

Filippine Romania Bosnia Erzegovina

Perù

Moldavia

Sierra LeonePolonia

Siria

Bolivia

0123456789

101112131415161718192021

Primo Secondo Terzo Quarto Quinto

Romania Burkina Faso Bosnia Erzegovina Capoverde Perù

Moldavia El Salvador Sierra Leone Polonia

Bangladesh Marocco CinaBrasile USA


84

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

120

130

140

Primaria Vibio Mariano

Primaria Miglio Sesto

Primaria San Godenzo

Secondaria di Primo Grado De Filippo

Brasile Capoverde Ecuador Egitto Filippine India

Iran Kazakistan Marocco Moldavia Mozambico Perù

Polonia Rep.dominicana Romania Rwanda Usa Venezuela

Sri Lanka Albania Bangladesh Belgio Bulgaria El Salvador

Ghana Gran Bretagna Macedonia Messico Serbia Senegal

Spagna Togo Cambogia Colombia Croazia Francia

Tunisia Afghanistan Bolivia Cile Gabon

Nota: da questo istituto non abbiamo ricevuto il dato disaggregato per anno delle cittadinanze presenti. In ogni caso, i plessi sono così composti: Primaria Vibio Mariano - due sezioni; Primaria Sesto Miglio - due sezioni; Primaria San Godenzo - tre sezioni; Secondaria di I grado - sette sezioni.

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Vibio Mariano. Distribuzione cittadinanza per plesso


85

0

10

20

30

40

50


Alunni Alunni Cittadinanza Non ItalianaAlunni Cittadinanza Italiana

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Vibio Mariano. Primaria Vibio Mariano Distribuzione alunni italiani / CNI per anno fr equentato

0

10

20

30

40

50


Alunni Alunni Cittadinanza Non Italiana Alunni Cittadinanza Italiana

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Vibio Mariano. Primaria Sesto Miglio Distribuzione alunni italiani / CNI per anno fr equentato


86

0

20

40

60

80


Alunni Alunni Cittadinanza Non Italiana

0102030405060708090

100110120130140150

Primo Secondo Terzo

Alunni Alunni Cittadinanza Non Italiana Alunni Cittadinanza Italiana

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Vibio Mariano. Primaria San Godenzo. Distribuzione alunni italiani / CNI per anno fr equentato

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Vibio Mariano. Secondaria De Filippo. Distribuzione alunni italiani / CNI per anno fr equentato


87

0

2

4

6

8

10

12

Prima Seconda Terza Quarta Quinta

Colombiana Rumena Peruviana Siriana Boliviana Moldava

Algerina Brasiliana Polacca Guineana Ecuadoregna Ucraina

0

2

4

6

8

10

12

14


Colombiana Rumena Peruviana Siriana Boliviana Moldava

Algerina Brasiliana Polacca Guineana Ecuadoregna Inglese

Bosniaca Sry Lanka Bengalese Filippina Ungherese Ucraina

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Largo Castelseprio. Prima-ria Castelseprio. Distribuzione cittadinanza per anno fr equentato

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Largo Castelseprio. Prima-ria Brembio. Distribuzione cittadinanza per anno fr equentato

Nota: questo istituto è così composto: Primaria Castelseprio - quattro sezioni; Primaria Brembio - quattro sezioni; Primaria Grottarossa - due sezioni; Secondaria di I grado - sei sezioni.


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Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Largo Castelseprio. Prima-ria Grottarossa. Distribuzione cittadinanza per anno fr equentato

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Largo Castelseprio. Secon-daria di primo grado. Distribuzione cittadinanza per anno fr equentato

0

1

2


Sry Lankese Rumena

0

5

10

15

20

25

Prima Seconda Terza

Polacca

Bosniaca

Tunisina

Filippina

Honduregna

Ecuaduregna

Moldava

Boliviana

Siriana

Peruviana

Norvegese

Rumena

Colombiana


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Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Via Cassia 1694. Primaria. Distribuzione cittadinanza per anno di nascita

Nota: di questo istituto non è stato possibile ottenere i dati disaggregati per le due primarie. L’Istituto è così composto: Prima-ria Tomassetti - quattro sezioni; Primaria Isola Farnese - una sezione; Secondaria di I grado - sei sezioni.

0

5

10

15

20

25

30

35

2003 2004 2005 2006 2007 2008 Venezuela Perù Ecuador Colombia Cile Brasile Bolivia El Salvador Rep. Dominicana Cuba Usa Burkina FasoUganda Tunisia Senegal Egitto Mauritius Marocco Madagascar Guinea Rep. Pop. Congo Algeria Capoverde VietnamBangladesh Iran India Filippine Sri Lanka Moldavia Ucraina Russia Ungheria Spagna Romania Portogallo

Polonia Germania


90

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. I.C. Via Cassia 1694. Secondaria Buozzi. Distribuzione cittadinanza per anno di nascita

0 2 4 6 8

10 12 14 16 18 20 22 24 26 28

1999 2000 2001 2002

Venezuela Perù Ecuador Colombia Cile

Brasile Bolivia El Salvador Rep. Dominicana Cuba

Usa Burkina Faso Uganda Tunisia Senegal

Egitto Mauritius Marocco Madagascar Guinea

Rep. Pop. Congo Algeria Capoverde Vietnam Bangladesh

Iran India Filippine Sri Lanka Moldavia

Ucraina Russia Ungheria Spagna Romania

Portogallo Polonia Germania


91

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. Liceo G. De Sanctis. Indirizzo Classico. Distribuzione cittadinanza per anno fr equentato

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. Liceo G. De Sanctis. Indirizzo Scientifico. Distribuzione cittadinanza per anno fr equentato

Nota: in questo istituto sono presenti quindici sezioni in totale.

0

1

2

3

4

5

Quarto ginnasio Quinto ginnasio Primo liceo Secondo liceo Terzo liceo

Moldavia Romania Usa Polonia Albania Bangladesh Belgio

0

2

4

6

8

10

12


Bangladesh Burkina Faso Albania Polonia Regno Unito Ecuador Usa Perù Croazia Romania Venezuela Ucraina Filippine Brasile


92

Dati della mappatura relativi alle singole scuole. Liceo G. De Sanctis. Indirizzo Linguistico. Distribuzione cittadinanza per anno fr equentato

0

5

10

15

20

25

30

35


Belgio Bangladesh Burkina Faso Albania

Polonia Regno Unito Ecuador Usa

Perù Croazia Romania Venezuela

Ucraina Filippine Moldavia Portogallo

Bolivia Costa d’Avorio Ungheria Colombia

Tunisia Capoverde Guinea Sri Lanka

Sudafrica Egitto Svizzera Brasile

Parte 2

Grafi ci relativi ai questionari somministrati nelle scuole campione

Parte 2. Grafici relativi ai questionari somministrati nelle scuole campione

95

I.C. K. Woytjla. Scuola primaria Percentuale alunni CNI nati in Italia

87%

13%

Nati in italia

Nati fuori dall’Italia

I.C. K. Woytjla. Scuola secondaria Percentuale alunni CNI nati in Italia

77%

23%

Nati in italia


I.C. K. Woytjla. Lingue parlate

Albanese MacedoneBengalese MoldavoCingalese PortogheseCreolo (Capoverde) RumenoFilippino RussoFrancese SpagnoloInglese TedescoItaliano


96

I.C. K. Woytjla. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola primaria In che lingua ti parlano più spesso i tuoi genitori a casa?

33%

6%

61%

Solo italiano


Entrambe

I.C. K. Woytjla. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria In che lingua ti parlano più spesso i tuoi genitori a casa?

23%

31%

46%Solo italiano


Entrambe

I.C. K. Woytjla. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola primaria In che lingua rispondi più spesso ai tuoi genitori?

30%

40%

30%Solo italiano


Entrambe


97

I.C. K. Woytjla. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria Quanto spesso rispondi ai tuoi genitori in italiano?

8%0%

23%

54%

15%Mai

Raramente

Qualche volta

Spesso

Sempre

I.C. K. Woytjla. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola primaria In che lingua parli più spesso con gli amici?

89%

0%11%

Italiano

Altra lingua

Entrambe

I.C. K. Woytjla. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria Quanto spesso rispondi ai tuoi genitori nella loro lingua d’origine?

25%

0%17%

25%

33%

Mai

Raramente

Qualche volta

Spesso

Sempre


98

I.C. K. Woytjla. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria Quanto spesso ti capita di fare da interprete ai tuoi genitori?

46%

31%

23%

Mai

Raramente

Qualche Volta

Spesso

Sempre

I.C. K. Woytjla. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria Con gli amici utilizzi una lingua diversa dall’italiano?

38%

62%

SI

NO

I.C. K. Woytjla. Rapporto con il territorio. Scuola secondaria Quali di questi luoghi del Municipio fr equenti più spesso?

02468

1012

Centriaggregativi

Centri sportivi

Cinema Biblioteca Bar / salegiochi

Luoghidi culto

Centricommerciali

Piazze /parchi


99

I.C. K. Woytjla. Rapporto con il territorio. Genitori Quali dei seguenti luoghi del quartiere fr equenta più spesso?

I.C. K. Woytjla. Rapporto con il territorio. Genitori Quali dei seguenti servizi del municipio utilizza più spesso?

0

Associa

zioni

Sindacati

Luoghi d

i culto

Piazze

/ parc

hi

Centri

sporti

vi

Centri

commerc

iali

1

2

3

4

5

6

7

0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

CTPASL

Sportello

PDSCAF

Sportello

Munici

pio


100

I.C. K. Woytjla. Rapporto con il territorio. Ragazzi Hai mai fr equentato corsi di italiano L2?

15%

85%

SI

NO

I.C. K. Woytjla. Rapporto con il territorio. Ragazzi Hai mai fr equentato corsi nella lingua d’origine dei tuoi genitori?

0%

100%SI

NO

I.C. K. Woytjla. Rapporto con il territorio. Genitori Ha mai fr equentato corsi di italiano L2?

29%

71%

SI

NO


101

I.C. K. Woytjla. Auto-percezione. Scuola secondaria In che lingua ti capita di pensare più spesso?

41%

26%

33% Italiano

Lingua d’origine

Entrambe

I.C. K. Woytjla. Auto-percezione. Scuola secondaria Quale è secondo te la tua lingua madre?

33%

67%

Italiano

Lingua di origine genitori


102

I.C. Vibio Mariano. Scuola primaria Percentuale alunni CNI nati in Italia

82%

18%

Nati in Italia

Nati fuori Italia

I.C. Vibio Mariano. Scuola secondaria Percentuale alunni CNI nati in Italia

67%

33%Nati in Italia

Nati fuori Italia

I.C. Vibio Mariano. Lingue parlate

Albanese Italiano Arabo MalayalamBengalese Rumeno Filippino Senegalese Francese Spagnolo Inglese


103

I.C. Vibio Mariano. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola primaria In che lingua ti parlano più spesso i tuoi genitori a casa?

18%

27%55%

Solo italiano


Entrambe

I.C. Vibio Mariano. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria In che lingua ti parlano più spesso i tuoi genitori a casa?

16%

67%

17%Solo italiano


Entrambe

I.C. Vibio Mariano. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola primaria In che lingua rispondi più spesso ai tuoi genitori?

53%

47%Italiano

Altra lingua

Entrambe


104

I.C. Vibio Mariano. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria Quanto spesso rispondi ai tuoi genitori in italiano?

16%

17%67%

Mai

Raramente

Qualche volta

Spesso

Sempre

I.C. Vibio Mariano. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola primaria In che lingua parli più spesso con gli amici?

82%

18% Italiano

Altra lingua

Entrambe

I.C. Vibio Mariano. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria Quanto spesso rispondi ai tuoi genitori nella loro lingua d’origine?

17%

17%

33%

33%

Mai

Raramente

Qualche volta

Spesso

Sempre


105

I.C. Vibio Mariano. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria Quanto spesso ti capita di fare da interprete ai tuoi genitori?

20%

20%

20%

40%

Mai

Raramente

Qualche volta

Spesso

Sempre

I.C. Vibio Mariano. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria Con gli amici utilizzi una lingua diversa dall’italiano?

100% SI NO


106

I.C. Vibio Mariano. Rapporto con il territorio. Scuola secondaria Quali di questi luoghi del Municipio fr equenti più spesso?

1

2 2 2 2

3 3

6

0

1

2

3

4

5

6

7

Centriaggregativi

Centri sportivi


Luoghidi culto

Centricommerciali

Piazze /parchi

Nota: per questo I.C. non è stato possibile elaborare il dato relativo al rapporto dei genitori con luoghi e servizi del territorio.

I.C. Vibio Mariano. Rapporto con il territorio. Ragazzi Hai mai fr equentato corsi di italiano L2?

Nota: in questo I.C. non è stato possibile elaborare il dato relativo alla frequentazione di corsi di italiano L2 da parte dei genitori.

33%

67%

SI

NO

I.C. Vibio Mariano. Rapporto con il territorio. Ragazzi Hai mai fr equentato corsi nella lingua d’origine dei tuoi genitori?

0%

100%SI

NO


107

I.C. Vibio Mariano. Auto-percezione. Scuola secondaria In che lingua ti capita di pensare più spesso?


50%

25%

25%Italiano

Lingua d’origine

Entrambe

I.C. Vibio Mariano. Auto-percezione. Scuola secondaria Quale è secondo te la tua lingua madre?

100%Italiano

Lingua di origine

Entrambe


108

I.C. Cassia 1694. Scuola primaria Percentuale alunni CNI nati in Italia

90%

10%

Nati in Italia


I.C. Cassia 1694. Scuola secondaria Percentuale alunni CNI nati in Italia

56%

44%Nati in Italia


I.C. Cassia 1694. Lingue parlate

Africano (Non specifi cato) KapapanganArabo Moldavo Cingalese Portoghese Esan (Nigeria) Rumeno Filippino/Tagalog Russo Francese Senegalese / Wolof Igbo (Nigeria) Spagnolo Inglese Tedesco Italiano Ucraino


109

I.C. Cassia 1694. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola primaria In che lingua ti parlano più spesso i tuoi genitori a casa?

17%

28%55%

Solo italiano


Entrambe

I.C. Cassia 1694. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria In che lingua ti parlano più spesso i tuoi genitori a casa?

6%

53%

41%

Solo italiano


Entrambe

I.C. Cassia 1694. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola primaria In che lingua rispondi più spesso ai tuoi genitori?

25%

62%

13%Italiano

Altra lingua

Entrambe


110

I.C. Cassia 1694. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria Quanto spesso rispondi ai tuoi genitori in italiano?

11%

39%50%

Mai

Raramente

Qualche Volta

Spesso

Sempre

I.C. Cassia 1694. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola primaria In che lingua parli più spesso con gli amici?

89%

11%

Italiano

Altra lingua

Entrambe

I.C. Cassia 1694. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria Quanto spesso rispondi ai tuoi genitori nella loro lingua d’origine?

5%

28%

17%

28%

22%

Mai

Raramente

Qualche Volta

Spesso

Sempre


111

I.C. Cassia 1694. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria Quanto spesso ti capita di fare da interprete ai tuoi genitori?

39%

11%

39%

11% Mai

Raramente

Qualche volta

Spesso

I.C. Cassia 1694. Comunicazione in famiglia e con amici. Scuola secondaria Con gli amici utilizzi una lingua diversa dall’italiano?

53%

47%SI NO


112

I.C. Cassia 1694. Rapporto con il territorio. Scuola secondaria Quali di questi luoghi del Municipio fr equenti più spesso?

6

2

7

910

13 13

16

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Centriaggregativi

Centri sportivi


Luoghidi culto

Centricommerciali

Piazze /parchi

Nota: in questo I.C. non è stato possibile elaborare il dato relativo alla frequentazione da parte dei genitori di luoghi e servizi del territorio.

I.C. Cassia 1694. Rapporto con il territorio. Ragazzi Hai mai fr equentato corsi di italiano L2?


44%

56%SI NO

I.C. Cassia 1694. Rapporto con il territorio. Ragazzi Hai mai fr equentato corsi nella lingua d’origine dei tuoi genitori?

22%

78%

SI NO


113

I.C. Cassia 1694. Auto-percezione. Scuola secondaria In che lingua ti capita di pensare più spesso?

62%23%

15%Italiano

Lingua di origine

Entrambe

I.C. Cassia 1694. Auto-percezione. Scuola secondaria Quale è secondo te la tua lingua madre?

44%

56%

Italiano

Lingua di origine

Entrambe


114

Liceo G. De Sanctis Percentuale alunni CNI nati in Italia

35%

65%

Nati in Italia


Liceo G. De Sanctis. Lingue parlate

Arabo Italiano Bengalese MooreCingalese Polacco Filippino Rumeno Francese Russo Inglese Spagnolo


115

Liceo G. De Sanctis. Comunicazione in famiglia e con amici In che lingua ti parlano più spesso i tuoi genitori a casa?

20%

40%

40%Italiano

Lingua di origine

Entrambe

Liceo G. De Sanctis. Comunicazione in famiglia e con amici Quanto spesso rispondi ai tuoi genitori nella loro lingua d’origine?

Sempre

Spesso

Qualche volta

Raramente

Mai

31%

50%

13%

6%

Liceo G. De Sanctis. Comunicazione in famiglia e con amici Quanto spesso rispondi ai tuoi genitori in italiano?

27%

27%20%

20%

6%Sempre

Spesso

Qualche volta

Raramente

Mai


116

Liceo G. De Sanctis. Comunicazione in famiglia e con amici Quanto spesso ti capita di fare da interprete ai tuoi genitori?

13%

27%

20%

40%

Sempre

Spesso

Qualche volta

Raramente

Mai

Liceo G. De Sanctis. Comunicazione in famiglia e con amici Con gli amici utilizzi una lingua diversa dall’italiano?

50%50%SI

NO


117

Liceo G. De Sanctis. Rapporto con il territorio. Ragazzi Quali di questi luoghi del Municipio fr equenti più spesso?

Liceo G. De Sanctis. Rapporto con il territorio. Genitori Quali dei seguenti luoghi del quartiere fr equenta più spesso?

01

3 4 4 4

5

7

012345678

Biblioteche Centriaggregativi

Bar / salegiochi

Luoghidi culto

Cinema Centricommerciali

Centri sportivi

Piazze /parchi

1 10

43

5

0123456

1

43

45

0123456

CPTASL

Sportello

PDSCAF

Sportello

Munici

pio

Centri

sporti

vi

Sindacati

Associa

zioni

Luoghi d

i culto

Centri

commerc

iali

Piazze

/parc

hi

Liceo G. De Sanctis. Rapporto con il territorio. Ragazzi Hai mai fr equentato corsi di italiano L2?

100%

SI

NO


118

Liceo G. De Sanctis. Rapporto con il territorio Hai mai fr equentato corsi nella lingua d’origine dei tuoi genitori?

19%

81%

SI

NO

Liceo G. De Sanctis. Auto-percezione In che lingua ti capita di pensare più spesso?

62%19%

19% Italiano

Lingua di origine

Entrambe

Liceo G. De Sanctis. Auto-percezione Quale è secondo te la tua lingua madre?

25%

75%

Italiano

Lingua di origine


119

I.T.C. Calamandrei Percentuale alunni CNI nati in Italia

26%

74%

Nati in Italia


I.T.C. Calamandrei. Lingue parlate

Arabo MoldavoCroato Pakistano (Urdu)Filippino PolaccoFrancese RumenoInglese RussoItaliano Spagnolo


120

I.T.C. Calamandrei. Comunicazione in famiglia e con amici In che lingua ti parlano più spesso i tuoi genitori a casa?

39%

33%

28%Italiano

Lingua di origine

Entrambe

I.T.C. Calamandrei. Comunicazione in famiglia e con amici Quanto spesso rispondi ai tuoi genitori nella loro lingua d’origine?

11%

11%

33%28%

17%

Mai

Raramente

Qualche volta

Spesso

Sempre

I.T.C. Calamandrei. Comunicazione in famiglia e con amici Quanto spesso rispondi ai tuoi genitori in italiano?

5%6%

33%56%

Mai

Raramente

Qualche volta

Spesso

Sempre


121

I.T.C. Calamandrei. Comunicazione in famiglia e con amici Quanto spesso ti capita di fare da interprete ai tuoi genitori?

59%

6%

23%

6%6% Mai

Raramente

Qualche volta

Spesso

Sempre

I.T.C. Calamandrei. Comunicazione in famiglia e con amici Con gli amici utilizzi una lingua diversa dall’italiano?

56%

44%

SI NO


122

I.T.C. Calamandrei. Rapporto con il territorio. Ragazzi Quali di questi luoghi del Municipio fr equenti più spesso?

Nota: per questo Istituto non è stato possibile raccogliere i dati relativi ai genitori.

I.T.C. Calamandrei. Rapporto con il territorio. Ragazzi Hai mai fr equentato corsi nella lingua d’origine dei tuoi genitori??

I.T.C. Calamandrei. Rapporto con il territorio. Ragazzi Hai mai fr equentato corsi di italiano L2?

SI NO100%

22%

78%

SI

NO

1 0

7

2

6

10

2

7

0

2

4

6

8

10

Centriaggregativi

Centri sportivi

CinemaBiblioteca Bar / salegiochi

Luoghidi culto

Centricommerciali

Piazze /parchi


123

I.T.C. Calamandrei. Auto-percezione In che lingua ti capita di pensare più spesso?

62%

38% Italiano

Lingua di origine

Entrambe

I.T.C. Calamandrei. Auto-percezione Quale è secondo te la tua lingua madre?

44%

44%

12%Italiano

Lingua di origine

Entrambe

Parte 3

Strumenti utilizzati: i questionari quantitativi

127

Parte 3. Strumenti utilizzati: i questionari quantitativi

Questionario bambini

1. Scuola

2. Classe

3. Quanti anni hai?

4. Sei maschio o femmina?Contrassegna solo un ovale.

Maschio

Femmina

5. Sei nato in Italia?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Si

No

6. Se No, dove sei nato?

7. Se non sei nato in Italia, quanti anni aveviquando sei arrivato?

8. Dove è nata tua madre?

9. Dove è nato tuo padre?


128

10. Sei mai andato nel paese dei tuoi genitori?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Si, spesso

Sì, qualche volta

No, mai

11. Che lingue parlano i tuoi genitori?

12. Parli la lingua dei tuoi genitori?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Si

No

13. In che lingua ti parla la mamma?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Italiano

Altra lingua

Tutte e due

14. In che lingua ti parla il papà?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Italiano

Altra lingua

Tutte e due

15. Tu in che lingua rispondi di solito a mamma e papà?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Italiano

Altra lingua

129


16. In che lingua parli più spesso con i tuoi amici?Metti una o più crocetteContrassegna solo un ovale.

Italiano

Altra lingua

17. Quando stai bene a scuola?Metti al massimo 3 crocetteContrassegna solo un ovale.

Quando gioco con i compagni

Quando io e i miei amici ci confidiamo i segreti

Quando i miei compagni mi invitano a casa a giocare o a fare i compiti

Quando voglio stare per conto mio e loro mi lasciano in pace

18. Sto bene con la maestra quando:Metti al massimo 3 crocetteContrassegna solo un ovale.

Mi aiuta

Mi lascia in pace

Mi dice bravo

Mi incoraggia a parlare

Mai

19. A scuola capita che i bambini che vengono da altri Paesi stanno insieme per conto loro?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Si, sempre

Si, qualche volta

No, mai

20. Qualcuno della tua famiglia viene a parlare con le maestre?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Si, sempre

Si, qualche volta

No, mai


130

21. A scuola ti capita di imparare cose sugli altri Paesi del mondo?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Si

No

22. Se vuoi, scrivi quali

23. Conosci favole o giochi del Paese di origine dei tuoi genitori?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Si

No

24. Se Si, ti piace raccontarle agli altri?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Si

No

25. Le hai mai raccontate a scuola?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Si

No

26. Quando giochi, ti capita di dire parole nella lingua dei tuoi genitori?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Sì

No

131


27. In che lingua guardi la TV a casa?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Italiano

Lingua dei miei genitori

Altro

28. I tuoi compagni sono curiosi della lingua dei tuoi genitori?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Sì

No

29. C'è una parola della lingua dei tuoi genitori che vorresti regalare a un tuo compagno?Metti una crocettaContrassegna solo un ovale.

Si

No

30. Se vuoi, scrivi quale


132

Questionario ragazzi/e

1. Scuola

2. Classe

3. Quanti anni hai?

4. Genere

5. Quale è la nazionalità dei tuoi genitori?Mark only one oval.

Padre:

Madre:

6. In quale Paese sono nati i tuoi genitori?Mark only one oval.

Padre:

Madre:

7. Dove sei nato/a?

8. Se non sei nato in Italia, quanti anniavevi quando sei arrivato?

133


9. In Italia hai vissuto sempre a Roma?Mark only one oval.

Sì

No

10. Se No, dove?

11. Con quante persone della tua famigliavivi in casa?

12. In che quartiere vivi?

13. Quale dei seguenti luoghi frequenti nel tuo quartiere? Quanto spesso?Mark only one oval per row.

Mai Raramente Qualchevolta Spesso Sempre

Centri aggregativi (associazioni,ecc...)Centri sportiviLuoghi di culto (parrocchie,moschee, ecc...)Cinema/TeatroBibliotecaBar/Sala GiochiCentro CommercialePiazza/ParcoAltro (specificare)

14. Quali lingue conosci e quanto?Scrivi la lingua accanto al numero.Mark only one oval per row.


134

15. Quanto spesso utilizzi queste lingue?Scrivi la lingua accanto al numero.Mark only one oval per row.

Mai Raramente Qualche volta Spesso Sempre

12345

16. Quali lingue conoscono i tuoi genitori?Mark only one oval.

Padre:

Madre:

17. Quale lingua si parla più spesso in casa?

18. Con quali lingue si rivolgono a te incasa?

19. Quante volte rispondi ai tuoi genitori in italiano?1=Mai; 2=Raramente; 3=Qualche volta; 4=Spesso; 5=SempreMark only one oval.

1 2 3 4 5

Mai Sempre

20. Quante volte rispondi ai tuoi genitori nella loro lingua di origine?1=Mai; 2=Raramente; 3=Qualche volta; 4=Spesso; 5=SempreMark only one oval.

1 2 3 4 5

Mai Sempre

135


21. In che lingua parlano i tuoi genitori tra diloro?

22. Quanto spesso ti capita di fare da interprete ai tuoi genitori?1=Mai; 2=Raramente; 3=Qualche volta; 4=Spesso; 5=SempreMark only one oval.

1 2 3 4 5

Mai Sempre

23. In quali occasioni?

24. Quale lingua usi più spesso fuori casa?

25. Con i tuoi amici ti capita di usare una lingua diversa dall'italiano?Mark only one oval.

Sì

No

26. Se Sì, quale?

27. Hai amici di origini diverse dalla tua?Mark only one oval.

Sì

No

28. Hai amici di origini non italiana?Mark only one oval.

Sì

No


136

29. Hai mai chiesto ad un tuo amico/compagno di classe come si dice una parola ouna frase nella sua lingua d'origine?Mark only one oval.

Sì

No

30. Frequenti persone del Paese dei tuoi genitori al di fuori della tua famiglia?Mark only one oval.

Sì

No

31. Se Sì, dove?

32. In quale lingua ti capita di pensare?

33. Secondo te quale è la tua lingua madre?

34. Hai frequentato altre scuole prima di questa?Mark only one oval.

Sì

No

35. Hai fatto o stai facendo corsi di italiano?Mark only one oval.

Sì

No

36. Hai fatto o stai facendo corsi nella lingua d'origine dei tuoi genitori?Mark only one oval.

Sì

No

137


37. Secondo te quale è la tua lingua madre?

38. Ti sei iscritto a scuola ad anno già iniziato?Mark only one oval.

Sì

No

39. Ti capita di assentarti da scuola?1=Mai; 2=Raramente; 3=Qualche volta; 4=Spesso; 5=SempreMark only one oval.

1 2 3 4 5

Mai Sempre

40. Se sono presenti, quanto sei soddisfatto/a dei seguenti servizi?Per i servizi assenti non barrare nulla.Mark only one oval per row.

Perniente Poco Abbastanza Molto Completamente

Servizionon

presente

Corsi di italiano L2Corsi nella tualingua d'origineDocumentid'iscrizione inlinguaTest d'ingresso inlinguaOrientamento allascuola successivain linguaMediatoriinterculturaliProgetti diinterculturaAltro (specificare)


138

41. Quale altra attività ti piacerebbe fare a scuola?

42. Quanto sei soddisfatto/a dell'insegnamento nella tua classe?Mark only one oval.

1 2 3 4 5

Per nulla Del tutto

43. Se non sei soddisfatto, cosa cambieresti?

44. Quanto spesso ti succedono le cose scritte nella tabella seguente?Mark only one oval per row.


Mi capita di sentirmi trattato inmodo differente rispetto ai mieicompagniDurante la ricreazione mi capitadi stare con altri compagniHo difficoltà a seguire la lezioneMi capita di vedere i compagnidi scuola fuori scuolaQuando faccio i compiti micapita di avere delle difficoltà acomprendere i testi

139


45. Qualcuno della tua famiglia partecipa agli incontri con gli insegnanti?1=Mai; 2=Raramente; 3=Qualche volta; 4=Spesso; 5=SempreMark only one oval.

1 2 3 4 5

Mai Sempre

46. Ti trovi bene in classe?Mark only one oval.

1 2 3 4 5

Per nulla Del tutto


140

Questionario genitori

1. Genere

2. Età

3. Dove è nato/a?

4. Da quanti anni vive in Italia?Mark only one oval.

Da 0 a 2

Da 3 a 5

Da più di 5

5. Ha vissuto sempre a Roma?Mark only one oval.

Si

No

6. In quale quartiere abita?

7. Da quanto tempo vive nel Suo quartiere?Mark only one oval.

Da 0 a 2 anni

Da 3 a 5 anni

Da più di 5 anni

8. Con quante persone della Sua famigliavive in casa?

141


9. Svolge un'attività lavorativa?Mark only one oval.

Sì

No

10. Se SI', quale?

11. Quanti anni ha studiato?

12. Quanto spesso Le succedono queste cose?Indicare la frequenza dei comportamenti seguenti.Mark only one oval per row.


Frequento parentiFrequento amici della miastessa origineFrequento amici italianiFrequento associazioniMi rivolgo ai sindacatiFrequento luoghi di culto(parrocchia, moschea, ecc...)Frequento luoghi sportiviFrequento piazze, parchi, etc.Frequento centri commerciali

13. Quanto spesso usa questi servizi nel quartiere?Mark only one oval per row.


CPT (scuola di italiano)Asl - ConsultorioSportello Permesso di soggiorno- ricongiungimenti (Via Cassia -Via Flaminia)CAFSportelli del MunicipioAltro (specificare)


142

14. Quanto spesso Le capita di fare queste cose?Indicare la frequenza dei comportamenti seguenti.Mark only one oval per row.


Mando mio/a figlio/a a casa diamiciVengono a casa mia amici dimio/a figlio/aAccompagno mio/a figlio/a adattività extra-scolastiche

15. Quali lingue conosce e quanto?Scriva la lingua accanto al numero.Mark only one oval per row.

Pochissimo Poco Abbastanza Molto Perfettamente

12345

16. Quanto spesso utilizza queste lingue?Scriva la lingua accanto al numero.Mark only one oval per row.

Mai Raramente Qualche volta Spesso Sempre

12345

17. Secondo Lei, quale è la Sua lingua madre?

143


18. Ha mai fatto corsi di italiano L2 o è andato a scuola in Italia?Mark only one oval.

Sì

No

19. Suo/a figlio/a frequenta o ha frequentato corsi di italiano L2?Mark only one oval.

Sì

No

20. Suo/a figlio/a frequenta corsi nella vostra lingua d'origine?Mark only one oval.

Sì

No

21. Quanto è soddisfatto/a di come Suo/a figlio/a parla la vostra lingua di origine?Mark only one oval.

1 2 3 4 5

Per nulla Del tutto

22. Quante volte succedono queste cose?Mark only one oval per row.


A casa parlate la vostra linguad'origineA casa parlate in italianoSuo/a figlio/a risponde nellavostra lingua d'origineSuo/a figlio/a risponde in italianoFuori casa parla con Suo/afiglio/a in italianoNon capisce bene Suo/a figlio/aquando parla con gli amici


144

23. Capita che Suo/a figlio/a Le faccia da interprete?Mark only one oval.

Sì

No

24. Se sì, quando Suo/a figlio/a fa da interprete per Lei, si sente:Mark only one oval per row.

Per niente Poco Abbastanza Molto Completamente

arrabbiatoimbarazzatofeliceorgoglioso

25. Le capita di avere difficoltà nel capire Suo/a figlio/a quando parla con gli amici?Mark only one oval.

Sì

No

26. Se SI', quando non capisce bene Suo/a figlio/a che parla con gli amici, si sente:Mark only one oval per row.

Per niente Poco Abbastanza Molto Completamente

arrabbiatoimbarazzatofeliceorgoglioso

27. Quanti anni ha Suo/a figlio/a?

28. Quanto spesso Suo/a figlio/a si assenta da scuola?1=Mai; 2=Raramente; 3=Qualche volta; 4=Spesso; 5=SempreMark only one oval.

1 2 3 4 5

Mai Sempre

145


29. Quanto spesso Lei va agli incontri con gli insegnanti?1=Mai; 2=Raramente; 3=Qualche volta; 4=Spesso; 5=SempreMark only one oval.

1 2 3 4 5

Mai Sempre

30. Se presenti, quanto è soddisfatto/a dei seguenti servizi?Mark only one oval per row.

Perniente Poco Abbastanza Molto Completamente

Servizionon

presente

Documentid'iscrizione nellaSua linguaDocumentiinformativi nellaSua linguaTest d'ingresso inlinguaCorsi d'italiano L2per LeiCorsi d'italiano L2per Suo/a figlio/aCorsi nella Sualingua d'origineMediatoriinterculturaliProgettid'interculturaAttività diorientamento per ilciclo scolasticosuccessivoAltro (specificare)

31. Lei cosa aggiungerebbe alle attività che si svolgono a scuola di Suo/a figlio/a?


146

32. Partecipa a feste, spettacoli, o altre attività a scuola?1=Mai; 2=Raramente; 3=Qualche volta; 4=Spesso; 5=SempreMark only one oval.

1 2 3 4 5

Mai Sempre

34. Quanti anni aveva Suo/a figlio/a quandosi è iscritto/a in questa scuola?

35. Quanto è soddisfatto/a dell'insegnamento nella classe di Suo/a figlio/a?Mark only one oval.

1 2 3 4 5

Per nulla Del tutto

36. Cosa si potrebbe migliorare nell'insegnamento secondo Lei?

37. Ci sono materie in cui Suo/a figlio/a ha difficoltà?Mark only one oval.

Sì

No

38. Se Sì, quali?

147


39. Quanto è daccordo con queste affermazioni?Mark only one oval per row.

Per nulladaccordo

Pocodaccordo Daccordo Molto

daccordoDel tuttodaccordo

Mio/a figlio/a haqualche difficoltà con icompagni di classeLe insegnanti sonoaccoglientila scuola è unostrumento permigliorare la propriacondizione sociale

40. Quanto è soddisfatto/a del Suo rapporto con gli insegnantI?Mark only one oval.

1 2 3 4 5

Per nulla Del tutto


148

QUESTIONARIO INSEGNANTI

1. Scuola

2. Classe

3. Quanti anni ha?

4. Genere

5. Dove è nato/a?

6. Se non è nato a Roma, da quanto tempoci vive?

7. Da quanto tempo insegna?Mark only one oval.

Da meno di 10 anni

Da 10 a 20 anni

Più di 20 anni

8. Quali materie insegna?

9. Ha mai frequentato corsi di lingue straniere?Mark only one oval.

Si

No

149


10. Se Si, quali?

11. Se No, le piacerebbe?Mark only one oval.

Si

No

12. Quanto è soddisfatto/a dei seguenti servizi, se presenti nel suo istituto?Per i servizi assenti non barrare nulla.Mark only one oval per row.

Pernulla Poco Abbastanza Molto Completamente

Servizionon

presente

Documenti diiscrizione oinformativi tradotti inpiù lingueTest d'ingresso peralunni stranieri Protocollod'accoglienzaOrientamento in piùlingueCorsi di italiano L2per alunniCorsi di italiano L2per genitoriCorsi nelle lingued'origine deglistudentiMediatoriinterculturaliProgetti diinterculturaInsegnante referentedell'area intercultura

13. Ha mai frequentato corsi di formazione o aggiornamento sull' intercultura?Mark only one oval.

Si

No


150

14. Se si, è rimasto soddisfatto/a?Mark only one oval.

1 2 3 4 5

Per nulla soddisfatto Totalmente soddisfatto

15. La scuola prevede un limite di alunni stranieri per classe?Mark only one oval.

Si

No

16. Se si, qual è il limite?

17. Nei consigli di classe a cui partecipa, ci sono rappresentanti dei genitori di originestraniera?Mark only one oval.

Si

No

18. Nei consigli di classe ci sono rappresentanti degli studenti di origine straniera?(Solo per le secondarie di secondo grado)Mark only one oval.

Si

No

19. Nelle sue classi esistono forme di sostegno agli alunni stranieri svolte dapersonale esterno?Mark only one oval.

Si

No

20. Se si, quali?

151


21. Quanto è soddisfatto/a di tali servizi?(Rispondere solo se nelle due precedenti domande ha risposto SI)Mark only one oval.

1 2 3 4 5

Per nulla soddisfatto Del tutto soddisfatto

22. Quali servizi aggiuntivi si potrebbero inserire secondo Lei?

23. Quanto si ritiene daccordo con le affermazioni riportate nella tabella seguente?Mark only one oval per row.

Per nulladaccordo



Gli alunni di originistraniere si assentanoda scuola più spessodegli alunni italiani.Mi capita di averedifficoltà nellosvolgimento delladidattica con alunni diorigine straniera.Gli alunni di originistraniere sono unarricchimento per ladidattica


152

24. Se ritiene di aver difficoltà nello svolgimento della didattica e nella relazione congli alunni stranieri, quanto ritiene che queste siano legate a:Mark only one oval per row.

Per nulla Poco Abbastanza Molto Del tutto

Conoscenza della Lingua ItalianaQuestioni comportamentaliDifficoltà d'apprendimentoProblemi relazionali con il restodella classeDifferenze dovute alla culturad'origineQuestioni familiariAltro (specificare)

25. Durante il mio lavoro mi capita di notare:Indicare la frequenza con cui nota le seguenti situazioni. Per le situazioni che non ha mainotato non barri nulla.Mark only one oval per row.


Alunni stranieri isolati durante laricreazioneAtti di bullismo nei confronti distudenti italiani da parte distudenti stranieriAtti di bullismo nei confronti distudenti stranieri da parte distudenti italianiAlunni italiani che aiutano alunnistranieri nella didatticaAlunni stranieri con difficoltà dicomunicazione con i compagniAlunni stranieri che aiutano altrialunni stranieri o italiani nelladidattica

26. Quanto spesso alunni stranieri partecipano ad attività extracurriculari (gite, visiteguidate, etc.)?1=Mai; 2=Raramente; 3=Qualche volta; 4=Spesso; 5=SempreMark only one oval.

1 2 3 4 5

Mai Sempre

153


27. Nella Sua classe sono presenti alunni stranieri della stessa origine?Mark only one oval.

Si

No

28. Se Sì, quanto spesso parlano tra loro nella loro lingua d’origine?1=Mai; 2=Raramente; 3=Qualche volta; 4=Spesso; 5=SempreMark only one oval.

1 2 3 4 5

Mai Sempre

29. Secondo lei può creare difficoltà didattiche o di socializzazione il fatto che alunnidella stessa origine parlino tra loro nella loro lingua quando sono a scuola?Indicare il grado di accordo: 1=per nulla daccordo; 2=poco daccordo; 3=daccordo;4=molto daccordo; 5=del tutto daccordo.Mark only one oval.

1 2 3 4 5

Per nulla daccordo Del tutto daccordo

30. Mi capita di notare disagio da parte degli alunni stranieri nel parlare della proprialingua e cultura d'origine.Indicare quanto spesso ha notato la situazione descritta. 1=Mai; 2=Raramente;3=Qualche volta; 4=Spesso; 5=SempreMark only one oval.

1 2 3 4 5

Mai Sempre

32. I genitori degli alunni stranieri partecipano agli incontri con gli insegnanti?1=Mai; 2=Raramente; 3=Qualche volta; 4=Spesso; 5=SempreMark only one oval.

1 2 3 4 5

Mai Sempre


154

33. Quali sono secondo Lei i fattori che influenzano tale partecipazione?

34. I genitori degli alunni stranieri partecipano alle attività scolastiche extra-curriculari(feste, recite, cene, etc.)?1=Mai; 2=Raramente; 3=Qualche volta; 4=Spesso; 5=SempreMark only one oval.

1 2 3 4 5

Mai Sempre

35. Quali sono secondo Lei i fattori che influenzano tale partecipazione?

36. E' soddisfatto/a del Suo rapporto con i genitori di origine straniera?Indicare il livello di soddisfazione: 1=per nulla soddisfatto; 5=del tutto soddisfattoMark only one oval.

1 2 3 4 5

Per nulla Del tutto

37. Cosa si potrebbe fare secondo Lei permigliorarlo?

155


38. Quanto si ritiene daccordo con le affermazioni riportate nella tabella seguente?Mark only one oval per row.

Per nulladaccordo



E' giusto che genitori efigli stranieri parlino incasa la loro linguad'origineIl parlare in casa lapropria lingua d'originepuò creare difficoltànella carriera scolasticadegli alunni stranieriIl parlare in casa lapropria lingua d'originepuò aiutare il processodi costruzionedell'identità degli alunnidi origine straniera e illoro rapporto con lapropria famiglia

Scuola e plurilinguismo. Percorsi di inte(g)razione è un progetto di ricerca-azione che FOCUS-Casa dei Diritti Sociali ha realizzato, con il patrocinio del Municipio XV di Roma Capitale, nelle scuole del territorio. Si tratta del municipio più grande tra quelli romani e del secondo per presenza di cittadini non italiani residenti. Il progetto di ricerca, sviluppato tra il 2014 e il 2015, rientra tra le iniziative che l’associazione porta avanti sui temi dell’intercultura e del plurilinguismo e rappresenta uno dei percorsi sperimentali per la promozione dell’inclusione e della cittadinanza interculturale nella città di Roma. Il processo di stabilizzazione dei fenomeni migratori cui il nostro Paese sta assistendo si riflette anche nelle scuole, dove la presenza di alunni con cittadinanza non italiana è ormai rilevante e in continuo aumento. Scopo della ricerca è stato quello di conoscere le lingue parlate e indagare l’uso della lingua madre da parte dei minori plurilingue, ponendo particolare attenzione a come tale relazione si sviluppa in ambito familiare e all’interno della scuola, e a come questo incida sull’apprendimento dell’italiano come lingua seconda e, di conseguenza, sul più generale processo di inclusione. Si tratta di un lavoro di mappatura e indagine senza precedenti a Roma, allargato all’analisi della vita dei cittadini nel quar-tiere, dei servizi presenti e degli spazi vissuti, in un territorio con una storia di pluralismo e convivenza delle differenze molto peculiare, fortemente interessato anche dalle migrazioni interne. Questa indagine vuole essere il contributo costruttivo e innovativo allo sviluppo di nuove politiche e sperimentazioni nel campo dell’inclusione dei nuovi cittadini. Uno strumento per le istituzioni locali che necessitano di comprendere al meglio il proprio territorio e le sue esigenze; per le scuole, che esprimono nuovi bisogni e portano avanti il loro lavoro spesso con molte difficoltà; per le famiglie, che necessitano di maggiore dialogo e partecipazione.

FOCUS-Casa dei Diritti Sociali nasce nel 1985. In questi anni sono state realizzate attività solidali, interculturali e di advocacy con persone e gruppi italiani e migranti in stato di biso-gno. La Casa dei Diritti Sociali è una Federazione laica con sedi su tutto il territorio italiano e ne anima le reti di solidarietà. FOCUS-Casa dei Diritti Sociali è attiva in tutte le esperienze e coalizioni per l’affermazione dei diritti fondamentali della persona ed è promotore di reti territoriali e tematiche.

Scuola e plurilinguismo · 2016. 4. 21. · 3.1. Fase preparatoria: scelte teoriche e operative 41...

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