SCO KOSAMM ISIUU -...

SCO - KOHNSTAMM INSTITUUTRAPPORT 301

BIJSPIJKEREN OF VERNIEUWEN?

dilemma's in het taalonderwijs op Amsterdamseonderwijsvoorrangsscholen

Wietske MiedemaSibe Soutendijk

m.m.v. Bart Engelhart (statistisch adviseur)Antoinette Vestdijk (organisatie en vormgeving)

Amsterdam, september 1992

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Miedema, Wietske

Bijspijkeren of vernieuwen? : dilemma's in het taalonderwijs op Amsterdamse onderwijsvoor-rangsscholen / Wietske Miedema, Sibe Soutendijk. - Amsterdam : Stichting Centrum voorOnderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam ; Amsterdam : Stichting KohnstammFonds voor Onderwijsresearch [distri. - (SCO-rapport ; nr. 301).Met lit. opg.ISBN 90-6813-341-1 geb.

Trefw.: taalonderwijs / onderwijsvoorrangsbeleid / intercultureel onderwijs.

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen ineen geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,hetzij electronisch, mechanisch, door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zondervoorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,or transmitted, in any form or bij any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding:Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCOMevrouw W. Sargentini, Grote Bickersstraat 72, 1013 KS Amsterdamtel. 020-5550357/300

Copyright Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek (SCO)

INHOUD

1. INLEIDING 1

2. TAALONDERWIJS: ACHTERGRONDENEN OPZET VAN HET ONDERZOEK

3. HET REGULIERE NEDERLANDSETAALONDERWIJS (RUBRIEK 1)

4. TAALONDERWIJS IN VERBAND METANDERE LEERGEBIEDEN (RUBRIEK 2)

5. OPZET VAN HET ONDERWIJS IN HETNEDERLANDS.ALS TWEEDE TAAL(RUBRIEK 3)

6. TAALONDERWIJS BINNEN OETC(RUBRIEK 4)

7. VISIES OP TAAL- EN LEESONDERWIJS(RUBRIEK 5)

8. ERVAREN KNELPUNTEN (RUBRIEK 6) 81

25

41

49

63

77

9. TAALONDERWIJS OP MULTI-ETNISCHE 83SCHOLEN: VISIE EN PRAKTIJK

9.1. De taalpraktijk : praktijkkenmerken en hun betekenis 889.2. De praktijkkenmerken in onderlinge samenhang 939.3. De taalvisie : visiekenmerken en hun betekenis 959.4. De visiekenmerken in onderlinge samenhang 1019.5. Het verband tussen visie en praktijk 1059.6. Interculturele vernieuwing door wisselwerking tussen 111

visie en praktijk

10. SAMENVATTING, CONCLUSIES, PERSPECTIEF 127

LITERATUUR

155

BIJLAGEN

- Bijlage 1 : Omschrijving van onderscheiden taalaspecten 163- Bijlage 2 : Samenvatting gebiedsplannen op het gebied van 'taal' 167- Bijlage 3 : De onderwijsleermiddelen 171

1 Inleiding

Voordat het Onderwijsvoorrangsbcleid (OVB) tot uitvoering kwam, zijn onderwijs-achterstanden binnen diverse beleidskaders bestreden. Zo vond de toewijzing vanfaciliteiten in het kader van het stimuleringsbeleid plaats aan de hand van desociaal-economische achtergrond van de leerlingen, terwijl in het kader van hetbeleid voor minderheden de toekenning op basis van de herkomst van leerlingengeschiedde (kinderen van buitenlandse werknemers, Molukse leerlingen, leerlingenvanSurinaamse of Antilliaanse herkomst en Zigeuners) (zie: Ministerie van O&W,Beleidsplan, 1981). De toewijzing van extra leerkrachten vond plaats op grond vanhet percentage (stimuleringsbeleid) of het absolute aantal (minderheden) leerlingendie aan deze criteria voldeden, terwijl daarnaast formatie aan tijdelijke projectenwerd . toegekend. Bovendien kwam formatie ten goede aan bevoegde gezagen ingemeenten met concentraties van leerlingen uit minderheidsgroepen; formatie diedoor,de bevoegde gezagen op grond van eigen inzicht over de scholen kon wordenverdeeld.Deze personele faciliteiten werden aan scholen en schoolbesturen verleend om devolgende taken te kunnen verrichten:* ° de realisering van de nieuwe basisschool• de vermindering van onderwijsachterstanden• en het onderwijs in eigen taal en cultuur.

De drie hierboven genoemde beleidskaders, het innovatiebeleid, het stimuleringsbe-leid en het minderhedenbeleid, werden in het OVB in één beleidskader geïnte-greerd. Het ging om een administratieve en budgettair neutrale samenvoeging vanverschillende faciliteitenregelingen in een nieuwe faciliteitenregeling met hetvolgende doel: ''Het OVB is erop gericht door middel van een samenhangendstelsel van maatregelen op het gebied van onderwijs en overig welzijn, voor-waarden te scheppen die scholen en welzijnsinstellingen in staat stellen onder-wijsachterstanden van leerlingen die het gevolg zijn van een complex van sociale,culturele en economische factoren effectief te bestrijden." (Min. van O&W,Onderwijsvoorrangsplan, 1985, p. 14). Het begrip onderwijsachterstanden wordthier ruim opgevat. Het gaat om achterstanden op het cognitieve, sociale, affectieve

2 Bijspijkeren of vernieuwen

en motorische vlak.Een nieuw aspect vormde de gebiedsgewijze aanpak op grond van het beleids-uitgangspunt dat voorrang gegeven moet worden aan die gebieden waarbinnenachterstanden zich concentreren. De gebiedsaanpak stelt eisen aan samenwerkingtussen onderwijs en welzijn en tussen basis- en voortgezet onderwijs. Elk OV-gebied dient ter verkrijging van financiële middelen een gebiedsplan op te stellen,waarin een aantal samenwerkende scholen en welzijnsinstellingen een meerjarenactiviteiten plan ontvouwt en moet aangeven op welke wijze de activiteiten totvermindering van onderwijsachterstanden kunnen leiden. Ook dient zo'n plandoelstellingen aan te geven, het 'organisatieplaatje' te vermelden, met een begrotingte komen, en de personeelsinzet te verhelderen. De hoogte van de financiëlebijdrage tenslotte wordt vastgesteld op grond van het aantal leerlingen per schoolen per gebied, waarbij leerlingen afzonderlijk 'gewogen' worden: zo tellen Neder-landse arbeiderskinderen voor 1.25 en leerlingen uit etnische minderheidsgroepenvoor 1.90.

Het OVB, ook bezuinigingsbeleid?Het Onderwijsvoorrangsplan word in 1982 gepresenteerd door de toenmaligeministers van O&W en CRM, Deetman en De Boer. Pas eind 1986 kon het OVBvan start gaan met het afbakenen en aanwijzen van gebieden en de ontwikkelingvan gebiedsplannen. Deze plannen betroffen de eerste periode van vier jaar, 1987-1991. Zowel de voorbereidende als de uitvoerende periode werden gekenmerkt doorgrote onrust in het onderwijsveld. Met name de bijdrage van de welzijnsinstellingenaan het OVB bleek uiterst onzeker. Als donderslag bij heldere hemel werd vrijwelonmiddellijk grondig bezuinigd op de welzijnspoot (oorspronkelijk te financierenvanuit WVC, nu bekostigd door O&W). Zo noemt gebied I te Amsterdam in haargebiedsplan dat een buurthuis in haar gebied eerst 53 uur in het scholenprojectSpaarndammer Zeeheldenbuurt had begroot, en dat na de bezuinigingen opwelzijn voor dit werk nog slechts 8 uur per week beschikbaar was. Voorts noemtdit gebied nog de gevolgen van de bezuinigingen op de onderwijsbegeleidings-dienst, waardoor sommige geplande activiteiten ernstig gevaar gaan lopen. Dat dezemaatregelen het OVB ernstig ondermijnd hebben staat buiten kijf. Daar kwamennog eens algemene besnoeiingen in de onderwijsbegroting bovenop, zoals devierjarigenmaatregel en de verhoging van de klassedeler. Hier is zelfs sprake vaneen regelrechte tegenwerking van de doelen van het OVB: met name meertaligekleuters hebben er immers baat bij zo jong mogelijk met de Nederlandse taal in

Inleiding 3

aanraking te komen.Inmiddels berust de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van het OVB en hetsucces ervan bij leerkrachten, welzijnswerkers en andere betrokkenen, juistdiegenen die in hun praktijk de gevolgen van de bezuinigingen elke dag aan denlijve ondervinden. Voor hen lijkt het vaak dweilen met de kraan open.

Kloprogge constateerde reeds in 1986 dal de bezuinigingen op het onderwijs en hetsociaal cultureel werk geleid hebben tot aantasting van de mogelijkheden die in hetOVB participerende instellingen regulier ter beschikking staan. Deze situatie zou totgevolg kunnen hebben dat OVB faciliteiten gebruikt worden om bezuinigingen tecompenseren en ontslagen te voorkomen. Kloprogge sprak in dit verband van'interveniërende en conditionerende factoren', waarvan de kwantitatieve enkwalitatieve effecten moeilijk zijn na te gaan. Deze constatering is des te schrijnen-der omdat in het Onderwijsvoorrangsplan al werd gesteld, dat bestrijden vanonderwijsachterstanden een zaak van zeer lange adem is, waarvan de effecten zekerop korte aermijn niet kunnen worden nagegaan. Het Plan beoogt dan ook eenwettelijke basis te verschaffen voor zeker enige decennia durend beleid. Ongelijk-heid binnen het onderwijs is een taai verschijnsel. Politieke inspanningen ter bes-trijding van die ongelijkheid hebben slechts kans van slagen, wanneer dezeinspanningen plaats vinden op basis van een continue inzet die niet onderhevig zoumoeten zijn aan de bezuinigingsdrift van de dag. Niet alleen dat dan de effectenvan het voorrangsbeleid worden ondergraven, ook de motivatie van de betrokkenenkrijgt een ernstige klap te verduren.

Die motivatie staat de laatste decennia toch al onder hevige druk. Men heeft binnenhet onderwijs vaak het gevoel dat maatschappelijke problemen op de school wordenafgewenteld en dat het leerplan als een te rekbaar begrip wordt gezien. Vredesop-voeding, roldoorbreking, seksuele voorlichting, drugsbestrijding en milieubewustzijnzijn enkele voorbeelden van taken die de school op zich heeft moeten nemen. Dezeschooltaken worden vaak als extra last ervaren doordat de middelen achterwegeblijven om deze opvoedingsdoelen in het normale leerplan te integreren (bv. alsinhoudelijke thema's van taalonderwijs). Sinds de jaren zestig heeft de school ookde taak om gevolgen van maatschappelijke achterstelling te bestrijden. Eerst kreegmen te maken met de achtergestelde positie van arbeiderskinderen en trachtte menmet compensatieprogramma's en stimuleringsactiviteiten de ongelijke onderwijskan-sen van deze doelgroep te verbeteren. Nauwelijks in deze problematiek ingewerktbegon de instroom van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen op wie de school


totaal niet was voorbereid. De verworven professionaliteit werd als het ware tussenhaakjes gezet, en gebrek aan deskundigheid, zowel theoretisch als praktisch, deedzich alom gelden.

Hier komt nog bij dat de school, waar het gaat om ongelijke onderwijskansen, deschuldvraag zwaar op zich voelt drukken. Men heeft een gevoel van falen zonderover voldoende middelen te beschikken verandering in de situatie aan te brengen.Men moet roeien met de riemen die men heeft en verwijten als zou men niet"effectief" zijn, of dat men geen of te weinig "kwaliteit" biedt, over zich heen latenkomen. In een telefonisch gesprek met één der OVB scholen in Amsterdamformuleerde een leerkracht het zo: "Oh, jullie willen weer van alles over ons weten,zodat in de krant kan komen hoe slecht we onderwijs geven." Hieruit spreekt nietalleen argwaan tegen onderzoek, maar ook een zekere hulpeloosheid: de bestestuurlui staan aan wal, probeer er zelf maar eens aan te gaan staan.

Toch bleef het OVB overeindGegeven deze geschetste omstandigheden is het opmerkelijk dat het OVB zelf nogvrij goed uit het bezuinigingsbeleid te voorschijn is gekomen. Het 'gelijke kansen'doel en de taak van het onderwijs op dit punt kan in Nederland rekenen op een vrijbrede maatschappelijke steun die zich nog steeds vertaalt in een politieke meerder-heid voor het OVB, nu zelfs gevat in het wijdere kader van Sociale Vernieuwing.De toekenning van extra basisformatie op grond van leerlinggewichten en van extramiddelen voor onderwijs in de voorrangsgebieden werd en wordt nauwelijksaangevochten.Ook in de praktijk bleef onderwijsvoorrang als zelfstandige prioriteit grotendeelsovereind. Uitkomsten van landelijk OVB-onderzoek duiden er op dat dit inbelangrijke mate is te danken aan de invoering van de gebiedsgewijze voorrangs-aanpak (Verhaak en Brandsma, 1991; Werf e.a., 1991). Het zijn in hoofdzaak deOV-gebieden, gekenmerkt door interzuilaire planning en samenwerking van scholenen welzijnsvoorzieningen, die door een relatief zelfstandige en stimulerendeprojectcoCirdinatie kunnen bereiken dat de OVB-middelen ook werkelijk planmatigworden ingezet voor de voorrangsdoelen.

Inleiding 5

De evaluatie van het OVBBij de eerste presentatie van het Onderwijsvoorrangsplan werd een hele serieproblemen opgesomd waarmee evaluatie onderzoek te kampen heeft. De complexi-teit van de relatie tussen doelen, middelen en de waargenomen effecten wordt alsbelangrijkste probleem gezien. Voorts wordt evaluatieonderzoek problematischgenoemd, omdat het bij de bestrijding van achterstanden geruime tijd duurt voordatde effecten ervan zichtbaar worden. Longitudinaal onderzoek zou dus geboden zijn.Echter, nog afgezien van het feit dat longitudinaal opgezet evaluatieonderzoek hogekosten met zich meebrengt, wordt in het Plan betwijfeld of hiertoe in Nederland demethodologische know-how aanwezig is. Uiteindelijk pleit het Plan voor eenonderzoeksaanpak, waarin wordt gekozen voor het opzetten van kleinschaligonderling combineerbaar evaluatieonderzoek, met veel aandacht voor secundaireanalyse.

Landelijke evaluatie onderwijsvoorrangsbeleid (LEO)Mede op aandrang van de volksvertegenwoordiging hebben de verantwoordelijkebewindslieden uiteindelijk ingestemd met een omvangrijk evaluatieprogramma, datis opgedragen aan het RION (projectleider dr. G. v.d. Werf) en het ITS (projectlei-der dr. P. Tesser). De algehele coördinatie vindt plaats binnen de SVO (drs. J.J.Kloprogge).In kort bestek kan de LEO als volgt worden samengevat (Kloprogge 1986, Tesseren Mulder 1987).De LEO onderscheidt beleidsdoelen, die zijn gedefinieerd op het niveau van(groepen) leerlingen, en beleidsmiddelen, gedefinieerd op schoolen gebiedsniveau.De evaluatie betreft de doelen, de middelen en de relaties tussen doelen enmiddelen. Drie vragen staan centraal.1. Hoe ontwikkelen zich schoolprestaties, sociale redzaamheid en intelligentie

van OVB doelgroep leerlingen in vergelijking met andere leerlingen?2. Wat zijn de effecten van formatie- en gebiedenbeleid op compensatie- en

activeringsactiviteiten van scholen, effectieve schoolkenmerken en materieel-structurele schoolkenmerken?

3. Wat zijn de effecten van compensatie- en activeringsactiviteiten, effectieveschoolkenmerken en materieel-structurele schoolkenmerken op de ontwikke-ling van schoolprestaties, sociale redzaamheid en intelligentie van OVBdoelgroepleerlingen in vergelijking met andere leerlingen?

Om deze vragen te kunnen beantwoorden heeft de LEO gekozen voor onderzoek op


het niveau van de leerling, de klas, de school en het gebied. Het gaat om longitudi-naal onderzoek waarin ook vergelijkingsscholen zijn opgenomen.Naast dit effect-onderzoek, heeft men gekozen voor een aantal achtergrondonderzoeken. Een daarvan betreft een onderzoek naar onderwijsverwachtingen enperspectieven van leerlingen in het basisonderwijs en hun ouders (het zgn. Doel-groepen Onderzoek, uitgevoerd door de SCO, zie: Ledoux e.a., 1992).

De stedelijke evaluatieNaast de LEO is in de meeste grote steden voorzien in een stedelijk evaluatieonder-zoek. Een belangrijke reden hiervoor is gelegen in het feit dat de LEO steekproefs-gewijs in een beperkt aantal gebieden per stad onderzoek doet en er dus via deLEO geen totaal inzicht in alle gebieden van een stad kan worden verkregen.In Amsterdam is een stedelijk cvaluatieplan ontwikkeld, dat alle gebieden omvat enzo de gebieden van de plicht ontslaat om voor de Rijksoverheid een eigen interngebiedsevaluatieonderzoek te verrichten. Hiermee wordt de individuele OV-gebieden veel werk uit handen genomen.Niet alleen redenen van omvattendheid en efficientie hebben een rol gespeeld omnaast de landelijke ook een stedelijke evaluatie uit te voeren. Een kritische analysevan de LEO laat immers zien dat het in de landelijke evaluatie vooral gaat om hetmeten van effecten bij leerlingen en dat het onderzoek naar schoolkenmerkenbeperkt blijft tot kenmerken vanuit de effectieve schoolgedachte en materieel-structurele kenmerken. Effecten op het niveau van leerkrachten en welzijnswerkers,hun visies, houdingen, deskundigheden en ervaren problemen, blijven in de lande-lijke evaluatie onbekend. Zonder inzicht in de wijze waarop direct betrokkenen hetOVB waarnemen en vormgeven is het echter onmogelijk om resultaten van effect-onderzoek te interpreteren en knelpunten op te sporen, om aan de hand daarvan hetbeleid op stedelijk niveau te ontwikkelen.Ook de effecten op leerlingniveau zijn in de LEO beperkt van opzet. Het gaat metname om prestatie- en doorstroomonderzoek. Het voor Amsterdam zo belangrijketerrein van de etnische verhoudingen op school blijft praktisch geheel buitenbeschouwing. Nu bestaan voor dit type onderzoek geen heldere omschrijvingen, laatstaan voldoende geschikte meetinstrumenten. Onderzoek op schoolniveau kan eeneerste stap zijn praktijken, visies en knelpunten op dit terrein te inventariseren.

Inleiding 7

Het Amsterdamse EvaluatieonderzoekTen behoeve van de stedelijke evaluatie Amsterdam is de Plangroep Evaluatieopgericht. Deelnemende instituten zijn de gemeente Amsterdam, de SCO, hetCentrum voor Etnische Studies van de Universiteit van Amsterdam, het ABC, eengebiedscffirdinator en de Bestuurscommissie OVB Amsterdam. De coiirdinatiewordt verzorgd door de Bestuurscommissie.

Het stedelijk evaluatieplan is in eerste instantie bedoeld om de subsidiegevers (Rijken Gemeente) inzicht te verschaffen in de wijze waarop gebieden en stedelijkeprojecten invulling hebben gegeven aan het OVB. Hiertoe is het noodzakelijk omeen beginsituatie vast te stellen en deze te differentiëren naar de wijze waarop in degebieden de achterstanden zijn gespecificeerd, naar de wijze waarop door degebiedsscholen de doelstellingen en doelgroepen zijn gedefinieerd en naar deactiviteiten, werkwijzen en samenwerkingsverbanden die de scholen hebbengekozen.Een aantal jaren nadat deze beginsituatie is vastgesteld, zullen deze schoolkenmer-ken opnieuw worden onderzocht met het doel na te gaan of de door de gebieden enprojecten beoogde doelen naderbij zijn gekomen. In een derde fase worden dezegegevens op het gebied van schoolkenmerken gekoppeld aan leerlinggegevens,zodat uitspraken over de beleidseffecten mogelijk worden op grond van inzicht inde relatie tussen onderwijsvoorrangsactiviteiten en de positie van leerlingen in hetonderwijs (niveau, diploma).

De OVB gebiedspiannen in AmsterdamTen behoeve van de ontwikkeling van de gebiedsplannen heeft de SCO in eenaantal gebieden een onderzoek gedaan dat cijfermatig materiaal heeft opgeleverddat per gebied een kwantitatieve indruk geeft van de problemen (Van Erp &Ledoux, 1987).Bovendien zijn er interviews afgenomen met leerkrachten en welzijnswerkers,waarin werd ingegaan op de thema's die in het OVB aktiviteitenplan 1986-87 zijngenoemd. De bedoeling was na te gaan in hoeverre de, gekozen thema's een juistantwoord vormen op de problemen in en van het gebied. Verder werd gekeken naarde noodzaak om het activiteitenplan 1987-90 bij te stellen. Vervolgens werd eenanalyse gemaakt van alle gebiedspiannen ter voorbereiding van het evaluatieonder-zoek.


De probleemanalyseAnalyse van de meest urgente problemen genoemd in de plannen van alle gebiedenleidde tot de vaststelling van acht hoofdthema's in het stedelijke evaluatieplan(Stedelijke Plangroep Evaluatie, 1988), met als eerste hoofdthema:De taalproblematiek: zowel de geringe beheersing van het Nederlands bij grotegroepen leerlingen uit etnische minderheidsgroepen als de gebrekkige ontwikkelingvan de moedertalen en de geringe aandacht voor de moedertalen in het onderwijs;verder ook het ontbreken van een leescultuur in veel gezinnen.

De gebiedsplannen bevatten een grote en diverse hoeveelheid activiteiten. Eenevaluatieonderzoek kan in geen geval alle activiteiten omvatten. De noodzaak totselectie en clustering doet zich daarom voor. Als uitgangspunt voor de clusteringhanteerde de Plangroep een aantal criteria. Het onderzoek moet zowel onderwijs alswelzijnsactiviteiten omvatten, het moet prioriteit geven aan de thema's die hetmeest in de gebiedsplannen genoemd zijn en de evaluatiethema's van de gemeentemoeten met voorrang worden opgenomen.De gemeente Amsterdam (B&W, 1987) heeft, om tot aanscherping van hoofdthe-ma's te komen, de door het Rijk geformuleerde doelstelling "bestrijding enopheffing van onderwijs achterstanden" omgezet in de doelstelling "het verbeterenvan de schoolloopbaan voor die kinderen die onder de doelgroepen van hetonderwijsvoorrangsbeleid vallen". Hiermee wordt in concreto bedoeld:1. het verbeteren van de doorstroming van met name allochtone kinderen naar

alle vormen van voortgezet onderwijs, het bestrijden van verzuim en school-uitval en aandacht voor de schoolkeuze problematiek, alsmede de relatieschool - arbeidsmarkt.

2. het verbeteren van leerresultaten op het gebied van de mate van beheersingvan de Nederlandse taal, voor álle leerlingen, met aandacht voor de taalach-tergronden van de allochtone leerlingen, het aanpassen van taalen leerme-thoden en de ontwikkeling van leer- en hulpmiddelen.

3. het betrekken van ouders bij de school en het verbeteren van de relatieschool - ouders, met specifieke aandacht voor de positie en participatie vanmigranten.

Evaluatie van het onderwijsvoorrangsbeleid in AmsterdamHet bovenstaande in aanmerking nemend, heeft de Plangroep Evaluatie besloten dedrie hoofdthema's, te weten taal, schoolloopbaanbegeleiding / zorgverbreding en de

Inleiding 9

relatie school - ouders, als afzonderlijke onderwerpen in de evaluatie op te nemen.Elk van de hoofdthema's is uitgewerkt op grond van een kritische analyse van degebiedsplannen. Bij taal valt bijvoorbeeld op dat het OETC slechts geringeaandacht krijgt, dat doelstellingen op het gebied van taal vooral in de vorm vanactiviteiten (bijvoorbeeld aandacht voor lezen, boekpromotie) worden weergegevenen dat de nadruk veel minder ligt op een doelstelling als prestatieverhoging. Degebiedsplannen geven verder prioriteit aan de allochtone leerlingen als doelgroep.Veel minder aandacht is er voor de Nederlandse arbeiderskinderen en voor meisjes.De aandacht binnen elk der thema's is daarom in het onderzoek breder dan datgenewat in de gebiedsplannen zelf als activiteiten is aangegeven. Voorts zal perdeelonderzoek ook aandacht zijn voor de voorwaarden die de uitvoering van devoorgenomen activiteiten kunnen bevorderen of belemmeren. Ook de gebiedscom-ponent, de samenwerkingsvormen binnen de gebieden en de participatie van deverschillende instellingen, zal bij het onderzoek betrokken worden. Tenslotte zal elkdeelonderzoek voor zo ver mogelijk expliciete aandacht geven aan de emancipato-rische component van de doelstellingen. Immers ook activiteiten gericht op hetbevorderen van de gelijkwaardigheid van leerlingen uit de diverse etnische groepenen van meisjes en jongens maken deel uit van het OVB. Zo spreekt het Onderwijs-voorrangsplan in '82 van de samenhang van het bestrijden van onderwijsachterstan-den met het algemene streven naar emancipatie van de doelgroepen. De veronder-stelling is dat activiteiten gericht op gelijkwaardigheid de onderwijskansen van leer-lingen gunstig zullen beïnvloeden. Deze veronderstelling zal nog meer dan al hetgeval is bij de gewone effectmeting pas op langere termijn kunnen worden getoetst.De Amsterdamse Plangroep Evaluatie gaat ervan uit dat ook activiteiten met alsdoel "het bevorderen van gelijkwaardigheid" tot het OVB behoren. Elk van dedeelonderzoeken besteedt daarom aandacht aan deze component.

Het deelonderzoek TAAL in het kader van de stedelijke evaluatie AmsterdamTaalvaardigheidsbevordering wordt als OVB-hoofddoel in haast alle voorrangsge-bieden genoemd. Wel verschilt de aandacht voor dit hoofddoel per gebied, zowel inaard als in intensiteit. In Bijlage 2 geven we een korte samenvatting van genoemdeaandachtspunten op het gebied van meertaligheid, intercultureel onderwijs en devoorgenomen maatregelen en activiteiten.

De rode draad in de gebiedsplannen is duidelijk. Het gaat om de verbetering vanhet Nederlandse taalonderwijs. Het gaat ook om het erkennen van meertaligheid op

1 0

Bijspijkeren of vernieuwen

school en om de taalvaardigheidsontwikkeling in de eigen taal. En wel vanuitintercultureel perspectief. Dit zijn de aangrijpingspunten om het taalonderwijs zo teverbeteren dat een hoger onderwijsniveau voor meer kinderen binnen bereik komt,in samenhang met verbeterde etnische verhoudingen.Hoe het taalonderwijs precies gestalte krijgt binnen de OVB scholen is inmiddelsde grote onbekende. Dit geldt overigens niet alleen voor de Amsterdamse scholen:er zijn geen concrete, objectieve, empirische gegevens over de wijze waarop hettaalonderwijs, en met name het onderwijs in het Nederlands als tweede taal, wordtgegeven (Appel en Verhallen, 1989). Appel en Verhallen (p. 78): "Er is simpelwegnooit breed opgezet onderzoek naar gedaan. Er is wel informatie over de facilitei-ten, methodes, aantal leerlingen, enzovoort, en we weten ook wel iets over deresultaten van het gegeven onderwijs, maar wat er tussen de 'input' en de 'out-put' zit, is grotendeels in nevelen gehuld, of, om in onderzoekstermen te spreken,een 'black box'. Daarom is het ook moeilijk de blijvende taalproblematiek adequaatte verklaren. We weten namelijk niet eens wat er in het onderwijs aan wordtgedaan."Het deelonderzoek TAAL wil proberen in de black box te kijken door de schooldi-recties naar het taalonderwijs op hun scholen te vragen. Het wil het taalonderwijsin brede zin, zoals dat wordt gegeven op de Amsterdamse OVB scholen, inventari-seren, knelpunten en belemmeringen opsporen, gewenste ontwikkelingen identifice-ren, en deze gegevens in het licht van OVB doelen, faciliteiten en plannen analyse-ren. Het beoogt te onderzoeken of er op de scholen sprake is van een taalbeleid ende kenmerken hiervan te beschrijven. Welke taalaanpakken worden op Amsterdam-se OVB scholen gehanteerd? In welke richting ontwikkelt het taalbeleid zich? Opwelke wijze hebben scholen faciliteiten ingezet? Wie zijn bij het OVB betrokken,wat is hun opleiding en scholing, welke leermiddelen worden er gebruikt? Is ersprake van een longitudinale aanpak door de jaren heen? Wordt er gestreefd naarfunctionele meertaligheid of is de aandacht toch voornamelijk gericht op detaalbeheersing in het Nederlands? Welke is de verhouding tussen de communicatie-ve aspecten van het taalonderwijs en de smallere taalbeschouwingsdoelen en'technische' deelvaardigheden? Wat is de functie en de rol van het onderwijs in deeigen taal binnen de school en in hoeverre worden de eigen talen in de regulierelessen toegestaan en benut? Deze zijn de vragen die het voorliggende onderzoekwil beantwoorden.

In het volgende hoofdstuk wordt de theoretische achtergrond en de opzet van hetonderzoek besproken. De hoofdstukken daarna geven de onderzoeksresultaten weer.

2 Taalonderwijs: achtergronden en opzet vanhet onderzoek

InleidingIn dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan onderzoeksgegevens over het niveauvan taalbeheersing van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen in Nederland.Daarna worden vigerende inzichten -met betrekking tot het taalonderwijs aan deorde gesteld. Tenslotte wordt een verantwoording gegeven van het onderzoeksin-strument dat voor het voorliggende onderzoek is ontwikkeld.

OnderzoeksgegevensHet in 1989 verschenen rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Rege-ringsbeleid, getiteld Allochtonenbeleid (WRR, 1989) noemt vier factoren dietezamen de achterblijvende schoolprestaties van allochtone leerlingen zoudenverklaren. Het rapport wijst op schoolgebonden factoren, op de houding vanallochtone ouders en op het concentratieverschijnsel. Maar als eerste verklarings-grond wordt gewezen op de geringe mate waarin allochtone leerlingen het Neder-lands beheersen. Het rapport baseert zich hierbij op een aantal onderzoeken, dieofwel longitudinaal van karakter waren, ofwel op één bepaald moment taalscoresvan allochtone leerlingen vergeleken met een controlegroep van Nederlandseleerlingen.De Jong (1987) deed een longitudinaal onderzoek. Hij onderzocht de taalvaardig-heid van leerlingen aan het eind van de lagere school periode en in het begin vande middelbare school. Hieruit kwam naar voren dat allochtone leerlingen, en metname Turkse, Marokkaanse, Kaap Verdiaanse en Surinaamse leerlingen, in (Neder-landse) verbale ontwikkeling gemiddeld zo'n twee tot drie jaar achter liggen op hunNederlandse klasgenootjes (p. 157 e.v.). In de twee jaar na de lagere school bleekbij de groepen met de grootste achterstand weliswaar sprake te zijn van een forseinhaalmanoeuvre, maar hadden de Turkse en Marokkaanse leerlingen toch nogsteeds niet het Nederlandse taalniveau van de Nederlandse zesdeklassers bereikt.Maar de achterstand doet zich al veel eerder gelden. Vermeer onderzocht (1986, p.69) de ontwikkeling van de woordenschat van Turkse en Marokkaanse leerlingenvanaf de eerste tot in de derde klas van de lagere school. In de eerste klas (groep

12


3) blijken Nederlandse leerlingen gemiddeld al bijna 3500 woorden actief tot hunbeschikking te hebben. De produktieve woordenschat van de Turkse en de Marok-kaanse omvatte zo'n 1600 woorden, dus nog niet de helft. In de derde klas kunnenNederlandse leerlingen gemiddeld 4000 woorden gebruiken, Turkse en Marokkaan-se leerlingen bijna 3000 woorden. Ook tussen 6 en 9 jaar bleek dus sprake van eenflink inhaalproces. De Turkse en Marokkaanse leerlingen verkleinden hun achter-stand in Nederlandse woordenschat sterk, maar hadden desondanks in de derde klasnog steeds niet de woordenschat van de Nederlandse eerste klassertjes verworven.In een onderzoek van Vermeer en Verhoeven (geciteerd in Vermeer, 1986) naar dekennis van het regelsysteem van de Nederlandse taal bleek dat Turkse leerlingenvan ongeveer acht jaar gemiddeld zo'n drie jaar achter lopen bij hun Nederlandseklasgenootjes, terwijl ook bij Surinaamse leerlingen dan al een aanzienlijke kloofvalt te constateren.Voor Turkse en Marokkaanse leerlingen, of in het algemeen voor leerlingen uitoverwegend ongeschoold milieu voor wie het Nederlands geen ouderlijke thuistaalis, lijkt te gelden dat zij gedurende hun hele schoolloopbaan bezig zijn hunNederlandse taalachterstand in te halen en dat niet geheel zonder succes. Tegelijklijkt hun achterstand in maanden en jaren nauwelijks kleiner te worden of somszelfs toe te nemen. Vaak zijn onderzoekers of leraren vooral onder de indruk vande schijnbaar blijvende achterstand in 'taalleeftijd'en krijgt het inhaalsucces minderaandacht of wordt het niet waargenomen. Dit kan bijdragen aan een ongunstigverwachtingspatroon dat leraren en leerlingen eerder ontmoedigt dan stimuleert.*Koot e.a. (1985, p. 78) constateerden dat Surinaamse leerlingen in 5e en 6e klassenvan lagere scholen vooral op het gebied van het begrijpend lezen lagere rapportcij-fers krijgen dan hun Nederlandse klasgenoten. Volgens De Haan (1986) blijkt datSurinaamse leerlingen meestal niet veel moeite hebben met het Nederlands alscommunicatiemiddel, maar dat dat anders ligt met het Nederlands als schooltaal.Dit wordt geïllustreerd door het onderzoek van Klijn e.a. (1985, p. 29 e.v.) naar detaal- en leesvaardigheid van eerste en tweede klassers in multi-etnische lagerescholen. Surinaamse leerlingen met Nederlands als belangrijkste thuistaal bleken inhun produktieve taalvaardigheid, zowel mondeling als schriftelijk, niet onder tedoen voor hun Hollandse klasgenootjes. In de tweede klas bleven hun getoetste

Onderzoekers doen er dan ook verstandig aan zich te onthouden van uitspraken als "Turkse leerlingenhebben een taalachterstand van twee jaar". Gemiddelde taaltcetsprestaties in longitudinaal onderzoekkunnen het best worden weergegeven in standaardscores (z-scores of T-scores). Deze geven de bestvergelijkbare indruk van het mogelijke inhaalsucces.

Taalonderwijs : achtergronden en opzet van het onderzoek

13

begrijpend leesprestaties echter bijna even sterk achter als die van de Turkse enMarokkaanse leerlingen met kleuterschool ervaring. Ook het ontwikkelingswerk vanMiedema (1988) en De Baas (1990) voor het begrijpend lezen in de bovenbouwvan de basisschool bevestigt deze waarneming.

Taalonderwijs in de meertalige schoolNu gaat het in de hierboven gesignaleerde achterstanden om gemiddelden. Natuur-lijk is de ene school de andere niet. Sommige scholen de oude wijken weten uithet statische patroon van bijvoorbeeld slechte doorstroomresultaten te ontsnappen.Zo stelt De Jong (1987, p. 176) vast, dat er basisscholen zijn die zo succesvolopereren dat de ontwikkelingsachterstanden volledig lijken te worden weggewerkt,terwijl de achterstand op andere scholen juist lijkt toe te nemen. Zijn onderzoeklaat ons overigens helaas in het ongewisse wat betreft de kenmerken van dergelijkesuccesvolle scholen. Het enige dat we hierover te weten komen is dat op desuccesvolle scholen normale tot sterke prestatiegerichtheid samen gaat met eenredelijke mate van kindgerichtheid. De taalaanpak blijft in zijn onderzoek helaasonbesproken.

Toch voert elke school een taalbeleid. Maar er bestaan wat dit betreft groteverschillen tussen scholen. Meer en minder uitgewerkte opvattingen over vorm enorganisatie van het onderwijs in het Nederlands als tweede taal, de in gebruikzijnde taalmethode en de wijze van omgaan hiermee, de houding ten opzichte vanhet onderwijs in de eigen talen, opvattingen over meertaligheid en intercultureelwerken op school; dit zijn zaken die uiteindelijk de taalaanpak op schoolniveaubepalen en die de bouwstenen vormen van een zich ontwikkelend taalbeleid.In zijn omvangrijke studie naar de plaatsbepaling en karakterisering van hettaalonderwijs Nederlands in meertalige onderwijssituaties geeft Litjens (1990) aandat op dit moment door taalen curriculumdeskundigen algemeen belang gehechtwordt aan "rijk, gevarieerd en begrijpelijk taalaanbod, aan duidelijk visueelmateriaal ter stimulering van taalbegrip, aan een goede interactie tussen leerlingenen onderwijsgevenden en tussen leerlingen onderling, aan de relatie tussen receptie-ve en produktieve vaardigheden, aan woordenschatverwerving, aan ontwikkelingvan strategieën om betekenissen van woorden te achterhalen uit mondeling enschriftelijk tekstaanbod, enzovoort"(p. 105). Voorts stelt hij vast (p. 109) dat "hetNT2-onderwijs (het onderwijs in het Nederlands als tweede taal), maar eveneenshet onderwijs dat zich bedient van het Nederlands als instructietaal", zich op zes

14


dimensies laat beschrijven:

1. receptief versus productief en2. mondeling versus schriftelijk;3. primair communicatiegericht versus primair gericht op kennis- en infor-

matieoverdracht;4. cognitief weinig eisend versus veeleisend;5. voldoende versus onvoldoende contextuele steun;6. afwezigheid versus aanwezigheid van metatalige (reflectieve) vaardigheid

Deze dimensies vatten de theoretische body of knowledge, die tot dusver met nameaan de hand van Amerikaans en Canadees onderzoek is ontwikkeld, redelijk samen.Het werk van Krashen (1981, 1982, 1983) is er in vertegenwoordigd: zijn nadrukop het verwerven vóór het leren van een tweede taal, op het belang van de stilleperiode en het gebruik van de monitor, het bewust toepassen van de kennis over detaal, komt tot uiting in de derde en de zesde dimensie. Ook het belang vangevarieerd en begrijpelijk taalaanbod voordat gewerkt wordt aan het leren vantaalstructuren en regels zien we terug, met name in de derde dimensie. De tweedeen de laatste drie dimensies refereren sterk aan het werk van Cummins (o.a. 1984,1986, 1989), en hebben te maken met het onderscheid tussen BICS (basic interper-sonal communicative skills) en CALP (cognitive academie language proficiency).Deze termen zijn door Appel (1986) vertaald als DAT: Dagelijkse AlgemeneTaalvaardigheid en CAT: Cognitief Abstracte Taalvaardigheid. De eerste term iseen vrij duidelijke; het gaat om de taalvaardigheid die nodig is om alledaagsegesprekken, ook in onderwijssituaties, te kunnen voeren. De tweede term is watlastiger. Appel zegt het zo (p. 20): CAT betreft de taalvaardigheid die nodig is ommoeilijke, cognitief veeleisende boodschappen verbaal over te brengen of tebegrijpen in een situatie waarin er weinig of geen ondersteuning door verbale ofnon-verbale context is. Allerlei schooltaken doen een beroep op CAT: vooral hetlezen en schrijven. Met name begrijpend en studerend lezen en verslagen ofsamenvattingen schrijven veronderstellen CAT. Allemaal vaardigheden die in debovenbouw van het basisonderwijs en zeker in de onderbouw van het VO veronder-steld worden aanwezig te zijn bij leerlingen. Tegenwoordig spreekt Appel (1989)over ADT (algemene dagelijkse taalvaardigheid) en CST (cognitief schoolsetaalvaardigheid). In navolging van Amerikaanse auteurs (vgl. Krashen & Biber,1988) kiezen we voor de gewonere termen 'omgangstaal' (conversational language)en 'studietaal' (academie language).


15

Het belang van beide termen zit hem in het feit dat meertalige kinderen over hetalgemeen in de eigen taal en in het Nederlands wel uit de voeten kunnen metomgangstaal, maar dal vooral de verwerving van studietaal zo gebrekkig enmoeizaam verloopt, en wel in beide talen. Cummins is van mening dat dezevaardigheid dan het best via de eigen taal kan worden aangeleerd en overgedragennaar de tweede taal (Cummins, 1989). Er bestaat namelijk volgens Cummins een'common underlying language proficiency', een onderliggende algemene taalvaar-digheid, die ervoor zorgt dat de ontwikkeling van conceptuele en cognitief abstractevaardigheden de ontwikkeling van beide talen ondersteunt. Het gaat daarbij ombasisvaardigheden als schematiseren, analyseren, categoriseren en synthetiseren. Viade eerste taal wordt de onderliggende algemene taalvaardigheid verder ontwikkeld,waarna toepassing in de tweede taal wordt vergemakkelijkt.

Cummins breekt dus een lans voor onderwijs in of via de eigen talen. Terwijl er inNederland wel aandacht is voor het interculturele aspect van taalonderwijs en meeren meer aandacht voor het belang van een communicatieve aanpak, is de aandachtvoor twee- of meertalig onderwijs betrekkelijk gering. Zo is er het Enschedesemodel van transitioneel tweetalig onderwijs (onderbouw tweetalig, terwijl hetNederlands daarna gaandeweg een grotere plaats inneemt; zie Teunissen, 1986) enin Amsterdam bijvoorbeeld een kleinschalig experiment dat Marokkaanse kleutersopvangt in de eigen taal, naast het Nederlands (Wagenaar, 1990). Voorts wordt inAmsterdam geëxperimenteerd met een meertalige aanpak in het project BegrijpendLezen in de Meertalige Klas (De Baas e.a., 1990). Hierin staat de meertaligeaanpak in de reguliere klas centraal: door het als regel gebruiken van eigen talenwordt de participatie aan het leerproces op basis van_ het eigen referentiekaderbevorderd, zodat een realisering van inter-etnisch onderwijs naderbij wordt ge-bracht. Onderwijsmodellen die taalonderhoud (van de eigen taal) nastreven, of'taalbad'modellen (immersion), waarbij het onderwijs grotendeels in een minder-heidstaal wordt gegeven (zoals in het Spaans in de Verenigde Staten, of in hetFrans in Canada), zijn ons niet bekend in Nederland.

Onderzoekers verschillen van mening over de vraag in hoeverre de moedertaalont-wikkeling bij kinderen een noodzakelijke voorwaarde is voor een goede tweedetaalverwerving (Appel, 1984, p.51-58). Dat het op school aandacht geven aanandere eigen talen dan de dominerende meerderheidstaal het verwerven van de

16


meerderheidstaal als tweede taal bevordert, wordt echter niet meer betwijfeld.**Voor deze gunstige invloed worden twee soorten verklaringen gegeven: psycho-linguistische en sociaal-psychologische. Deze twee soorten 'oorzaken' zijn inonderzoek en praktijk moeilijk te ontwarren daar beide in de regel samen gaan. Depsycho-linguistische verklaring komt erop neer dat aandacht op school voor zowelde eerste als de tweede taal, gelijktijdig (bilinguaal of meertalig onderwijs), of naelkaar (transitioneel model), de onderliggende taalvaardigheid ten goede komt,waarmee de basis wordt verstevigd voor een volwaardige tweetaligheid en voor deontwikkeling van omgangstaal naar studietaal in de tweede taal. Sociaal-psycholo-gische verklaringen hebben als gemeenschappelijke noemer dat de aandacht voorminderheidstalen op school de gelijkwaardigheid bevordert en daarmee de motivatietot het verwerven en leren van de meerderheidstaal. Eerste opvang in de eigen taalvoldoet op gelijkwaardiger wijze aan de communicatie-behoefte van leerlingen voorwie de schooltaal geen thuistaal is. Aandacht voor de eigen talen op school draagtbij aan een verkleining van de cultuurkloof tussen thuis en school. Benutting vaneigen talen van leerlingen in het reguliere (taal)onderwijs verhoogt de sociale statusvan deze talen en daarmee van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen die dezetalen spreken.

In dit verband is het verschil tussen 'onderdompeling' (submersion) en 'taalbad'(immersion) illustratief. Uiterlijk gaat het in beide modellen om een identiek modelvoor tweede taalonderwijs: vanaf de eerste schooldag krijgen 'anderstalige' kleutersin eerste instantie (vrijwel) uitsluitend onderwijs in de taal die voor hen een tweedetaal is. Echter, in het taalbad leren de meeste kinderen goed zwemmen, terwijlonderdompeling juist veel drenkelingen voortbrengt. Het formele verschil is dat inhet taalbad-model kinderen, die van huis uit de nationale meerderheidstaal spreken,op school les krijgen in een minderheidstaal, terwijl het bij onderdompeling preciesandersom is: onderwijs in de meerderheidstaal aan sprekers van een minderheids-taal. Dit formele verschil gaat samen met enkele kenmerken die maken dat hettaalbad (immersion) de ontwikkeling tot volwaardige taalvaardigheid bevordert,terwijl onderdompeling (submersion) in de regel de algemene taalontwikkeling eneen goede verwerving van zowel eerste als tweede taal belemmert. De klassieke

Krashen & Biber (1988) tonen aan dat Californische basisscholen met een (volgens maatstavenontleend Krashen en Cummins) volwaardige opzet van tweetalig onderwijs, met Spaanstalige arbeiders-kinderen uitstekende resultaten bereiken, zowel in de eerste (Spaans) en tweede taal (Engels), als in deandere vakken.


17

voorbeelden van het taalbad komen uit Montreal (Lambert & Tucker, 1972) enCalifornië (Cohen & Swain, 1976), waar Engelstalige leerlingen Franstalig (Cana-da) of Spaanstalig (V.S.) basisonderwijs kregen. De taalbad-kenmerken makenduidelijk dat wordt voldaan aan zowel psycho-linguistische als sociaal-psycholo-gische voorwaarden:

de eerste taal krijgt aandacht en wordt in het begin niet afgewezen, deleerkrachten zijn tweetalig, de kleuters mogen hun eigen taal gebruiken enontmoeten begrip, in de onderbouw staat lezen en zelf schrijven in de eerstetaal op het lesrooster, in de bovenbouw wordt de, eerste taal benut bij wereld-oriëntatie;ouders met een redelijke opleiding en behorend tot de etnische meerderheid,die erop (kunnen) vertrouwen dat de kinderen het maatschappelijk hoogge-waardeerde Engels thuis voldoende verwerven;het maatschappelijke statusverschil tussen de twee talen wordt op schoolongedaan gemaakt: de minderheidstaal als tweede taal is de belangrijksteschool- en studietaal.

Deze kenmerken maken duidelijk dat het taalbad-model niet bruikbaar is voorsprekers van minderheidstalen uit etnische groepen met een geringe sociale status.

Onderdompeling is echter wel nog steeds een gangbaar model op Nederlandsebasisscholen met ééntalige Nederlandse leerkrachten, kleuters die in hun eigen taalniet of moeilijk begrepen worden, ouders die vaak onzeker zijn over het maatschap-pelijk belang van de eigen taal en door geringe opleiding weinig zicht hebben opeisen die de school stelt aan het taalgebruik, versterking door de school van hetstatusverschil tussen meerderheidstaal en minderheidstalen. Binnenschools OETCkan enig tegenwicht bieden, maar heeft vaak een geïsoleerde positie binnen deschool, waardoor het statusverschil juist bevestigd kan worden. In een dergelijkesituatie met een zwakke positie van de eigen talen lijkt een geheel andere ontwik-keling nodig om in de voorwaarden voor tweede taalverwerving de taalbad-kenmerken te benaderen:

Psycho-linguïstisch: meer aandacht voor de opvang in de eigen taal enmoedertaalontwikkeling in samenhang met tweede taalverwerving;Sociaal-psychologisch: werken aan statusverhoging van minderheidstalen tenopzichte van de meerderheidstaal (Nederlands) en daarin de ouders en hetOETC betrekken.

In de literatuur wordt veel gewezen op de problematiek rondom de voortgezette

18


taalverwerving. De gebrekkige overgang van omgangstaal naar studietaal wordt eronder meer voor verantwoordelijk gesteld dat hel met de doorstroming vanleerlingen uit etnische groepen naar het VO zo slecht gesteld is. Dit is overigenseen verschijnsel, dat internationaal is opgemerkt. Als verklarende factoren wordengenoemd de lage leerkrachtverwachtingen - leerkrachten verwachten weinig op hetgebied van leerresultaten van minderheidsgroepen - en een zekere vorm vandidactische verwaarlozing (tevreden zijn met omgangstaal en de leerlingen naar hetstudietaal-niveau optrekken erbij laten zitten), en voorts de gebrekkige opleidingvan leerkrachten in tweede taaldidactiek. Ook Litjens (p. 28) wijst er op dat vanleerkrachten nogal wat deskundigheid wordt gevraagd: zij moeten op de hoogte zijnvan de eerste taal ontwikkeling, maar ook van processen van tweede taalverwer-ving, ze moeten het belang kennen van de factor taalaanbod, ze moeten ontwikke-lingsfouten kunnen herkennen en aan de hand hiervan de stadia die elke tweedetaalverwerver doorloopt kunnen inschatten, ze moeten de lesinhouden kunnenaanpassen en intercultureel maken, en tenslotte moeten ze ook kunnen omgaan metverschillen tussen leerlingen.Wong-Fillmore (1986) en Wong-Fillmore & Meyer (ter perse) vragen aandachtvoor het omgaan met verschillen in leerstijlen tussen leerlingen. Deze verschillenkunnen individueel bepaald zijn, maar kunnen ook gebonden zijn aan de etnischegroep waartoe de leerling behoort. Zo zouden Spaans-sprekende kinderen inAmerika wel profiteren van een coöperatieve leeromgeving waarin veel taalaanbodin de leerlinggroep wordt gegenereerd, maar zouden Chinese kinderen meerprofiteren van een meer formele onderwijssetting, omdat ze pas gaan pratenwanneer ze de tweede taal redelijk tot goed beheersen.Maar wanneer het gaat om het omgaan met verschillen tussen individuele engroepen leerlingen is er meer aan de hand. Het gaat niet alleen om een onderwijs-kundig "juiste" benadering, het gaat ook om het creëren van een sociale leeromge-ving, die alle leerlingen mogelijkheden biedt zich te ontwikkelen. Cumminsrefereert in dit verband aan de "empowering of minority students" (1989). Leerlin-gen die in een minderheidspositie verkeren moeten weerbaar gemaakt worden, omte leren omgaan met de dominante cultuur. Intercultureel onderwijs is hiervoor weleen noodzakelijke maar geen voldoende voorwaarde. Het gaat hem vooral om hetfeitelijk opnemen van minderheidstalen en -culturen in het curriculum en om hetaanmoedigen van ouderparticipatie en de betrokkenheid van de etnische gemeen-schappen bij het onderwijs aan leerlingen uit die etnische gemeenschappen. Detaak van leerkrachten wordt in deze visie gedefinieerd in termen van het weerbaarmaken van leerlingen uit etnische groepen. Weerbare leerlingen ervaren "a sense of


19

control " over hun eigen leven dat hen in staat stelt het vermogen, de motivatie enhet zelfvertrouwen te ontwikkelen om op school te slagen.

Deze nadruk op weerbaarheid komt voort uit Cummins' analyse van "minorityfailure": machtsverhoudingen in de klas en verschillen in statusposities tussenminderheids- en meerderheidsgroepen bepalen grotendeels of kinderen slagen danwel falen in het schoolsysteem. En - essentieel in zijn theorie - dit mechanismewerkt,bp dezelfde manier met betrekking tot de etnische gemeenschappen. Hetweerbaar maken van leerlingen uit etnische groepen gaat dus hand in hand met deweerbaarheidsbevordering van de etnische gemeenschappen (zie ook Baker, 1988).Samenwerken met ouders en hen serieus nemen als deskundige opvoeders, minder-heidstalen en culturen opnemen in het curriculum, kinderen stimuleren tot actievekennisverwerving en voortdurend voor hun belangen opkomen; dat zijn de elemen-ten van onderwijsvernieuwing die Cummins voor ogen staan. Toch laat Cumminséén aspect onderbelicht. Ondanks de aandacht voor de context en de inhoud van hetonderwijs, de aandacht voor weerbaarheid in relatie tot machtsverhoudingen in deschool als voorwaarde voor elke leeractiviteit, worden de consequenties uit dezeanalyse niet getrokken op het niveau van de sociale verhoudingen in de school enin de klas. Het is juist dit aspect dat centraal staat in Cohen's Complex SchoolsProject (Cohen e.a., 1975, 1976, 1982, 1984, 1990). Zij baseert haar ideeën voorinnovatie op het uitgangspunt dat gelijkwaardige verhoudingen binnen de leerling-groep niet aanwezig verondersteld mogen worden en dat dus zoiets als 'cotiperativegroupwork' niet zonder meer een goede leeromgeving biedt voor leerlingen in lagestatusposities. Etnische afkomst, uiterlijk en accent zijn eigenschappen die volgenshaar onderzoek een rol spelen hij statustoewijzing. Zij constateert tevens eenverband tussen verschillen in sociale statusposities en verschillen in academischestatus, zeker wanneer leerlingen tot etnische minderheidsgroepen behoren. Positieveinteretnische relaties kunnen zich pas dan ontwikkelen als de status en de machttussen de verschillende etnische groepen gelijk verdeeld zijn. Echter, in interet-nische relaties doen zich bepaalde verwachtingspatronen voor, die leiden totdominante gedragingen van de witte leerlingen in de interactie. Zo leidt het behorentot een bepaalde etnische groep op zichzelf al tot ongelijke deelname aan hetleerproces, hetgeen uiteindelijk weer leidt tot versterking van verschillen in status.De leerkracht is geen neutrale persoon in dit proces. Hoge status kinderen vragenen krijgen meer aandacht, beurten en erkenning. De conclusie van het ComplexSchools Project is dan ook dat leerlingen wel dienen samen te werken - een sfeervan wedijver en competitie zou statusverschillen nog eens extra versterken en

20


bevestigen - maar dat deze samenwerking een strikte organisatie in de vorm vanrolverdeling en rolwisseling vereist.

Zorg over ongelijke statusverdeling en aandacht voor statuspromotie is de kern vanhet Begrijpend Lees project in Amsterdam (zie De Baas e.a., 1990). De socialeverhoudingen waarbinnen het leren plaats vindt worden in deze aanpak als essen-tieel problematisch gezien: onderlinge gelijkwaardigheid bestaat niet buiten demuren van de school, dus moet het binnen de muren van de school elke dagbevochten worden. Alleen door het bestrijden van dominantieverhoudingen opschool kan een situatie geschapen worden die de voorwaarden biedt voor interactiesop basis van gelijkwaardigheid en voor een goede taalontwikkeling. Leren isimmers een sociaal verschijnsel en dit geldt zeer in het bijzonder voor taalverwer-ving.Hier komt bij dat de aard van het taalonderwijs in de multi-etnische en meertaligeklas zelf een cruciale rol speelt in de na te streven gelijkwaardigheid van etnischeverhoudingen. Het verwerken van interculturele doelstellingen in het taalonderwijsdraagt ertoe bij dat de taalinhouden en de begripsvorming minder éénzijdig dedominante Nederlandse en westerse referentiekaders presenteren. Het kan deNederlandse taal voor zowel meertalige als Nederlandstalige leerlingen tot eengeschikter communicatiemiddel maken in de multi-etnische samenleving. Erken-ning, waardering en benutting van de thuistalen van meertalige leerlingen binnenhet reguliere taalonderwijs bevordert gelijkwaardigheid doordat het de dominantievan de meerderheidstaal relativeert.Daarom worden aanpakken in het taalonderwijs met aandacht voor meertaligheid,diverse referentiekaders en etnische verhoudingen beschouwd als vormen vanimpliciet anti-racistisch onderwijs (ter onderscheiding van onderwijs-projecten diezich expliciet op racisme-bestrijding richten).

Opzet en uitvoering van het onderzoekIn dit onderzoek gaat het erom zicht te krijgen op het taalbeleid op schoolniveau inOV-gebieden in Amsterdam. Het gaat in eerste instantie om vaststelling van destand van zaken teneinde een nauwgezet inzicht te verkrijgen in de taalaanpakkcndie momenteel worden gehanteerd. Hoewel het gehele onderzoek zich richt op hetgehele funderend onderwijs, is dit verslag beperkt tot het basisonderwijs. Hierbin-nen is gekeken naar het gehele gebied van de taalvaardigheidsbevordering.Voor het onderzoek is een vragenlijst ontwikkeld, die aan alle OV13 basisscholen in


21

Amsterdam is toegestuurd. De vragenlijst bestaat uit zes rubrieken:1. het reguliere Nederlandse taalonderwijs2. het taalonderwijs in verband met zaakvakken en rekenen3. het taalonderwijs in het Nederlands als tweede taal4. het onderwijs in eigen taal en cultuur5. visies van het schoolteam op taalonderwijs6. knelpunten bij het taalonderwijs.

De in de vragen verwerkte aandachtspunten zijn gekozen op grond van de hiervoorweergegeven theoretische inzichten omtrent tweede taalverwerving en sluiten tevensaan bij de aandachtspunten in de diverse gebiedsplannen. In de rubrieken 1, 3 en 4worden steeds dezelfde aandachtspunten bevraagd. De verhouding tussen mondelingen schriftelijk taalonderwijs, de verhouding tussen aandacht voor motiverende encommunicatieve aspecten en meer formeel technische aspecten van taalonderwijs ende ontwikkeling van deze dimensies door de kleuter-, onder-, midden- en boven-bouw heen, loopt als een rode draad door de lijst. Om de directies bij het invulleneen handreiking te bieden werd een inlegvel meegestuurd dat voor alle bouwen eenomschrijving geeft van deze communicatieve en technische aspecten, uitgewerktnaar mondeling en schriftelijk taalgebruik (zie Bijlage 1). Bij de communicatieveaspecten gaat het niet alleen om de directe communicatie in de klas, de eerstemotivatie van leerlingen voor de verwerving van het Nederlands als tweede taal. Zebetreffen ook de algemene taalontwikkeling ('common underlying languageproficiency'-Cummins) en daarop gebaseerde begrijpende studie-vaardigheden(CAT). Bij de motiverende en communicatieve aspecten staat het 'verwerven' (inde zin van Krashen) voorop, bij de technische aspecten gaat het vooral om het'leren' van taalen schrijfregcls, waaraan volgens Krashen het verwerven voorafzou moeten gaan.Binnen deze rubrieken is voorts steeds gevraagd naar lesinhouden en thema's, naargebruik van methoden en leermiddelen, naar de onderwijsaanpak en de werkvor-men, naar de mate van integratie van de verschillende taalbeheersingsgebieden, naarde organisatie van extra aandacht en naar de vormgeving van de interculturele enanti-racisme doelen in het onderwijs. In de rubrieken 1, 2 en 3 is ook steedsgevraagd naar het eventuele gebruik en de waardering van verschillende moederta-len in de Nederlandse lessen en de aandacht voor de diverse referentiekaders enetnische verhoudingen, die duiden op een impliciet anti-racistische onderwijsaan-pak. Rubriek 4 beperkt zich tot het Turkse en het Marokkaanse onderwijs in deeigen taal en cultuur. De andere moedertalen worden in Amsterdam buiten school-

22


tijd gegeven en vallen dus buiten het bestek van dit onderzoek. Het onderwerpevaluatie, het omgaan met fouten en de gestelde eindtermen komen in de verschil-lende rubrieken aan de orde. Rubriek 2 vraagt naar de ervaren taalproblemen bij hetonderwijs in de wereldoriëntatie/zaakvakken en rekenen en naar de strategieën diede school hanteert om deze problemen het hoofd te bieden.De rubrieken 5 en 6 tenslotte bevatten vragen over visies op taalonderwijs envragen naar knelpunten en gewenste ontwikkelingen.De lijst is zo opgebouwd dat er eerst gevraagd wordt naar de aanpak van de school.Daarna volgen vragen over specifieke activiteiten, sarnenwerkingsrelaties, bijvoor-beeld in het kader van het OVB, en professionaliseringsactiviteiten.Het merendeel van de vragen is in de vorm van gesloten antwoordcategorieëngesteld. In sommige gevallen is een "anders, namelijk..." categorie opgenomen.De ontwikkelde vragenlijst is uitgebreid besproken in de Plangroepvergaderingen.Ook is er een bespreking geweest met de OVB coOrdinatoren. Naar aanleiding vande gemaakte opmerkingen is de vragenlijst steeds bijgesteld. De tijd ontbrak om delijst voor te leggen aan enkele schoolhoofden.

De populatieAlle scholen voor regulier basisonderwijs (138), die vallen onder het OVB, zijnbenaderd voor het onderzoek. Omdat de onderzoekers geïnteresseerd zijn in OVB-activiteiten op schoolniveau en niet op klasseniveau, worden de schoolleidingen enniet individuele leerkrachten geënquêteerd. De respondentengroep van het onder-zoek bestaat dus uit directies van Amsterdamse OVB basisscholen.Alvorens het landelijke evaluatieonderzoek (LEO) en het stedelijke OVB evaluatie-onderzoek van start gingen is er een brief van de wethouder van onderwijs van degemeente Amsterdam uitgegaan, waarin een dringend advies tot deelname wordtuitgesproken. Een begeleidende brochure gaf de scholen inzicht in de procedurerond beide evaluatie-onderzoeken.

Data-verzameling en data -analyseIn november 1988 zijn de vragenlijsten toegestuurd naar de OVB-scholen voorbasisonderwijs. De bedoeling was van januari 1989 tot juni 1989 de gegevens te

verzamelen.Er was een afspraak tussen het RION dat de landelijke evaluatie in Amsterdamuitvoert, en de verantwoordelijke onderzoekers voor de stedelijke evaluatie, dat men


23

elkaars vragenlijsten zou verspreiden. Op deze manier zouden de Amsterdamsescholen die deel uitmaakten van de steekproef voor de landelijke evaluatie, niet temaken krijgen met verschillende groepen van onderzoekers hetgeen tot verwarringzou kunnen leiden.Gezien de lage respons, in eerste instantie nog geen 40 %, zijn verschillendeactivitditen ondernomen om de scholen die nog niet geantwoord hadden, toch teovertuigen van de noodzaak ervan.Scholen die nog niet hadden gerespondeerd zijn telefonisch benaderd. Het bleek datdeze scholen

ofwel, bezwaar hadden tegen het invullen van de enquête door tijdsdruk ofdoor ongewenste nieuwsgierigheid van buiten de schoolofwel niet gerespondeerd hadden omdat het betrokken schoolbestuur het henafgeraden had (ook in verband met de tijdsbelasting)ofwel de stedelijke vragenlijsten niet ontvangen hadden van de landelijkeevaluator.

Vanwege deze problemen heeft de dataverzameling langer geduurd dan wasvoorzien. Dit betekende dat de gegevens over het taalonderwijs op OVB-scholenbetrekking hebben op de stand van zaken in 1989, het tweede OVB-jaar na de startin augustus 1987.De verkregen informatie wordt in eerste instantie door rechte tellingen op deverschillende onderwerpen geordend. Hierna wordt met behulp van correlatietechnieken gekeken naar interessante verbanden.

TerminologieIn dit onderzoeksverslag gebruiken we verschillende benamingen voor bijvoorbeeldTurkse, Marokkaanse en Surinaamse leerlingen. Wanneer we spreken over deNederlandse leerlingen en leerlingen uit andere etnische groepen, geven we hiermeeaan dat we de 'autochtone' Nederlanders ook als een etnische groep beschouwen.Met leerlingen uit andere etnische groepen worden de leerlingen bedoeld metouders die niet uit Nederland afkomstig zijn. Voor deze groepen gebruiken we ookwel de term etnische minderheidsgroepen; de Nederlandse groep is immers eenmeerderheid, terwijl de andere etnische groepen minderheidsgroepen zijn.Zo nu en dan wordt het begrip meertalige leerling gehanteerd. Hiermee bedoelenwe die leerling die meer dan één taal spreekt en verstaat: bijvoorbeeld Turkseleerlingen, Marokkaanse leerlingen, een deel van de Surinaamse leerlingen (Neder-lands en Sarnarni, of Nederlands en Sranang tongo) en een deel van de Zuid-

24


Europese leerlingen.We gebruiken liever de term meertalige leerlingen dan tweede-taalverwervers,omdat deze laatste term de nadruk legt op het feit dat de leerlingen het Nederlandsnog niet volledig beheersen, terwijl de eerste term de nadruk legt op het feit datleerlingen meerdere talen tot hun beschikking hebben. Als we spreken over eenmeertalige school of klas, bedoelen we dat op de school of in de klas leerlingenzitten met verschillende thuistalen.

Weergave van de resultatenDe resultaten worden per rubriek weergegeven. Eerst het regulier Nederlandsonderwijs, dan het taalonderwijs in verband met zaakvakken en rekenen, dan betonderwijs in het Nederlands als tweede taal, dan het onderwijs in eigen taal encultuur, en tenslotte de rubrieken visies en knelpunten. Na de verslaglegging van deresultaten per rubriek volgt nog een hoofdstuk over de interne analyse van hetmateriaal. Een latere publikatie (Soutendijk en Miedema, in voorbereiding) zal eennadere analyse van het OETC bevatten.

De responsVan de 138 scholen die een vragenlijst hebben ontvangen hebben er 73 gereageerd.Dit is 53%. Hiervoor hebben we al gewezen op de redenen voor de trage respons.De lage respons is onder meer Le wijten aan het feit dat sommige schoolbesturen enéén deelraad bezwaren maakten tegen het onderzoek: te grote belasting voor descholen. Om deze reden is de respons met name laag te noemen in de gebiedenVII, X en XI. De schoolpopulatie in de laatste twee gebieden is enigszins andersvan samenstelling dan in de overige OV-gebieden in de stad: het aandeel vanSurinaamse leerlingen is in Zuid-Oost groter. Dit is de representativiteit van hetonderzoek niet ten goede gekomen.

3 Het reguliere Nederlandse taalonderwijs(rubriek 1)

In deze rubriek komt het reguliere Nederlandse iaalonderwijs aan de orde, zoals datgegeven wordt aan alle leerlingen op Amsterdamse OVB-scholen, zowel deNederlandse als alle andere leerlingen. Regelmatig zal een onderscheid wordengemaakt tussen de verschillende bouwen van de school; de kleuter-, onder-,midden- en bovenbouw. Het gaat in deze rubriek in eerste instantie over de opzeten inhoud van het taalonderwijs, voorts over de didactische aanpak, de taalmetho-den en ander lesmateriaal, en vervolgens over extra aandacht voor leerlingen inachterstandssituaties. Tenslotte wordt aandacht besteed aan de samenwerking metbuitenschoolse instellingen.

Opzet en inhoud van het taalonderwijs volgens het schoolwerkplanDe meeste scholen reserveren volgens het lesrooster expliciet een aantal uren perweek voor het reguliere Nederlandse taalen leesonderwijs. Dit geldt wat groep 3t/m 8 betreft voor praktisch alle scholen: 96%. De kleutergroepen laten een ietsander beeld zien. 74% van de scholen zegt ook in de kleuterbouw expliciet tijd inte roosteren voor taalonderwijs. Tabel 3.1 geeft het aantal lesuren per weck, datexpliciet voor taalonderwijs is ingeroosterd, per bouw weer. Hierbij worden tweematen voor het gemiddelde gegeven: het rekenkundig gemiddelde en de modus.Omdat de range van de antwoorden zeer groot is, en de verschillen tussen scholenonderling dus erg groot zijn, vormt het rekenkundig gemiddelde niet een goedemaat. De modus geeft dat aantal lesuren per week dat door de meeste scholenwordt genoemd.Wanneer de school wel tijd voor taal inroostert in de kleuterbouw, is die tijdbeduidend minder dan de tijd die in de andere groepen aan taalonderwijs wordtbesteed. Dit heeft naar alle waarschijnlijkheid te maken met het feit dat de meestetaalmethoden pas hij groep 3 beginnen. In de onderbouw wordt dan ook de meestetijd voor taalonderwijs ingeroosterd: 9 uur per week.

26


tabel 3.1. Aantal lesuren per week taalonderwijs

niveau gemiddeld modus range

kleuterbouw 4,30 4 0-12

onderbouw 7,70 9 3-28

middenbouw 7,85 8 2 -27

bovenbouw 7,45 7 2-21

Iets meer dan de helft van de respondentscholen zegt binnen deze uren voor taalhet taalonderwijs geïntegreerd te geven (56%), terwijl een vijfde van de scholenbinnen de tijd voor taal diverse onderdelen van het taalonderwijs, zoals spelling,stijl, grammatica, apart inroostert. De rest van de scholen (20%) kan zich in ditonderscheid niet vinden. Zij richten het taalonderwijs anders in: ze doen dit perbouw verschillend, of ze roosteren naast het taalonderwijs alleen het lezen enschrijven apart in, ze werken in niveaugroepen, volgens het Montessorisysteem, ofintegreren het taalonderwijs juist met andere vakken.Aan welke onderdelen van het taalonderwijs wordt nu in de diverse bouwen hetmeeste belang gehecht? Om hier achter te komen werd de scholen een lijst metmogelijke aandachtspunten voorgelegd met het verzoek aan te geven of men aandeze aspecten nooit, soms, geregeld, vaak of altijd aandacht besteedt binnen hettaal/leesonderwijs. Deze vraag was per bouw uitgesplitst. Het bij de vragenlijstgevoegde inlegvel gaf een verduidelijking van de bedoelde taalaspecten (zie Bijlage1). Gevraagd is naar de aandacht voor mondeling en schriftelijk taalgebruik, voormeer technische en meer communicatieve aspecten van taalonderwijs, en naarmotiverende aspecten. Onderstaande tabel geeft de aandacht voor diverse aspectenper bouw in rangorde weer (een 1 geeft aan dat de scholen gemiddeld aan ditaspect de meeste aandacht schenken).

Het reguliere Nederlandse taalonderwijs (rubriek 1)

27

tabel 3.2. Het belang van taalaspecten per bouw in rangorde

taalaspecten KL OB MB BB

mondeling-technisch 3 3 4 4

mondeling-communicatief 1 1 2 3

schriftelijk-technisch 5 2 1 1

schriftelijk-communicatief 4 4/5 3 2

motiverende aspecten 2 4/5 5 5

De verschillen tussen de aandacht voor de diverse,aspecten zijn klein. De aspectenwaaraan het minste belang wordt gehecht scoren tussen 'soms en geregeld' in dekleuter- en onderbouw en 'geregeld' in de midden- en bovenbouw; die waaraan hetmeeste belang wordt gehecht scoren 'vaak'. Vermeldenswaard is voorts dat deaspecten die het hoogst in de rangorde staan de geringste spreiding vertonen; descholen zijn het hierover zeer eens.Duidelijk is de omslag van aandacht voor mondelinge naar schriftelijke aspectentijdens de onderbouw. Bij de aanvang van de bovenbouw is deze omslag voltooid.Gedurende de gehele schoolperiode wordt wat het mondelinge taalonderwijs betreftmeer belang gehecht aan communicatieve (spreken en luisteren) dan aan technischeaspecten (o.a. uitspraak). Voor het schriftelijke taalonderwijs is het omgekeerde hetgeval: hier heeft het technische aspect (spelling e.d.) de overhand boven hetcommunicatieve aspect (begrijpend lezen e.d.). Alleen voor de kleuters wordt hetmotiverende aspect belangrijk gevonden; het is het laagst in rangorde tijdens de restvan de basisschoolperiode.

Taalonderwijs zonder inhoud bestaat niet. Spreken, lezen, schrijven doe je over iets,je hebt het altijd over een onderwerp. Welke onderwerpen bepalen nu de inhoudvan het taalen leesonderwijs op school, en in welke mate?NB. men kon kiezen uit de antwoordcategoriedn nooit, soms, geregeld, vaak enaltijd. In de tabel wordt weergegeven welke antwoordcategorie gemiddeld gekozenwerd.

28


tabel 3.3. Inhoud van het taalen leesonderwijs

onderwerpen uit de taalmethode vaak-altijd

onderwerpen uit de ervaringswereld van de kinderen geregeld

culturele thema's geregeld

onderwerpen uit zaakvakken/wereldoriëntatie soms-ger .

maatschappelijke thema's soms

levensbeschouwelijke thema's soms

Het eerste item en de laatste twee items vertonen de geringste spreiding. Descholen zijn het met elkaar eens dat het bijna altijd de onderwerpen uit de taalme-thode zijn en bijna nooit maatschappelijke of levensbeschouwelijke thema's die deinhoud van het taalonderwijs bepalen (resp. 85%; 84%; 87% van de scholen). Descholen zijn het er veel minder over eens dat ook thema's uit de ervaringswereldvan de kinderen, of culturele thema's zich lenen voor taalonderwijs. Zo'n 40% doetdat geregeld. Onderwerpen uit de wereldoriëntatie zijn nog minder in trek. Maar bijdeze drie onderwerpkeuzen is de spreiding groter. Onderwerpen die door descholen zelf naar voren werden gebracht zijn o.a. keuzeprojecten van de school enonderwerpen uit de natuur (behoort eigenlijk tot de categorie zaakvakken).

De gebruikte taalmethode drukt dus een belangrijk stempel op de inhouden van hettaalonderwijs. Wat betekent dit voor het intercultureel onderwijs? Op welke manieren in welke mate worden in het taalen leesonderwijs de interculturele doelstellin-gen van het basisonderwijs verwerkt? (de keuze is weer tussen nooit, soms,geregeld, vaak en altijd).

tabel 3.4. Interculturele doelen en taalonderwijs

bij het taalonderwijs worden gelijkwaardige sociale verhoudingen in deklas bevorderd

geregeld

de inhoud van het taalonderwijs gaat in op de multi-etnische samenleving soms

ervaring en kennis van de meertalige leerling wordt verwerkt in hettaalonderwijs

nooit-soms

dialecten en talen van leerlingen worden betrokken bij het taalonderwijs nooit-soms


29

Van de mogelijkheid eigen alternatieven te geven maakte één school gebruik. Dezeschool noemde het gedifferentieerd kiezen van didactische werkvormen een manierom aan interculturele doelen te werken.Opvallend is de geringe aandacht voor alle alternatieven. Werd bij de vraag naar deinhouden van het taalonderwijs nog gezegd dat geregeld onderwerpen uit deervaringswereld van kinderen aan bod komen, nu is het antwoord dat slechts soms(54%) of nooit (30% van de scholen) ervaringen en kennis van de meertaligeleerlingen worden verwerkt in het taalonderwijs. Nog minder aandacht besteden descholen aan het benutten van de eigen talen van de leerlingen: 43% van de scholendoet dat nooit, 42% doet dat soms. Wel vinden de scholen dat in het taalonderwijsgeregeld gewerkt wordt aan betere sociale verhoudingen in de klas. Opvallendtenslotte is dat 10% van de scholen de antwoordmogelijkheid 'onbekend' heeftaangekruist.

Gebruikte taalmethodenWe hebben al gezien hoe belangrijk de taalmethode is voor het bepalen van dethematische inhoud van het taalonderwijs. We gaan nu in op de vraag hoeveelscholen inderdaad een taalmethode hanteren en welke dat dan zijn.

tabel 3.5. Gebruik van methode in procenten (N=70)

niveau taalmethode leesmethode

kleutergroepen 17 10

onderbouw 94 97

middenbouw 96 84

bovenbouw 96 80

Slechts enkele scholen gebruiken een taal- of leesmethode in de kleuterbouw. Deovergrote meerderheid van de scholen gebruikt een taalmethode vanaf groep 3 t/mgroep 8. Vanaf de middenbouw is de belangstelling voor een leesmethode ietsgeringer, maar toch gaat het nog om een forse meerderheid.

We vroegen ook naar de naam en uitgever van die methode. Sommige scholennoemen meerdere methoden, deze zijn alle meegeteld. Die methoden, die doorslechts één school zijn genoemd, worden hier niet vermeld.

30


In de kleuterbouw, waar weinig met een taalmethode wordt gewerkt, is het beeldzeer divers. Voor taal worden genoemd het 'Malmberg aktiveringsprogramma' (4x),'Taalaktief' (3x), 'Taaltotaal' (2x) en 'Doen, denken, durven' (2x). Voor lezen .

worden verschillende methoden genoemd, alle slechts één keer.

Vanaf de onderbouw begint zich een duidelijk beeld af te tekenen. Bij de taalme-thoden zijn twee koplopers: 'Taalaktief' (22x) en 'Taaltotaal' (16x). Op afstandvolgen 'Jouw taal, mijn taal' (11x) en 'Veilig leren lezen' (5x). Drie keer genoemdworden 'Taalkabaal' en 'Taaltuin', terwijl twee scholen 'Taal voor het leven','Babbel', 'Nieuwe Taaltuin', en het 'RITP aktiveringsprogramma' noemen.Voor het leren lezen kiest de overgrote meerderheid van de scholen voor 'Veiligleren lezen' (60x). De 'AVI' serie wordt drie keer genoemd. Twee keer genoemdworden 'Babbel', 'Letterstad', 'Leeswerk', de 'RITP aktiveringsprogramma's' en'Leeslijn/leesweg'.

Wat de taalmethode betreft verandert er in de middenbouw niet veel. Opnieuw'Taalaktief' (20x) en 'Taaltotaal' (17x) aan kop, met vlak daarna 'Jouw taal, mijntaal' (13x). Dan volgen 'Taaltuin' (5x) en 'Taalkabaal' (4x). Twee keer genoemdworden 'Taal voor het leven', 'Nieuwe Taaltuin' en 'Woordspel'.Het belang van 'Veilig leren lezen' heeft in de middenbouw voor het leesonderwijsafgedaan. De methode wordt nog maar 5x genoemd. De belangrijkste methode isnu de 'Leesmarkt' (10x), daarna de 'AVI' serie (8x), dan 'Leeswerk' (5x) en'Nieuwe leesvormen' (4x). Drie keer genoemd worden 'Aktief lezen' en 'Metinzicht leren lezen', terwijl twee keer genoemd worden de 'Boekenmolen', de'Leeskraam' en 'Voortgezet lezen'. Zeven scholen tenslotte noemen de uitgever J.Dijkstra zonder de titel van de methode te noemen. Deze zijn niet meegeteld,omdat Dijkstra zowel een methode voor technisch lezen als voor begrijpend lezenop de markt brengt en het niet duidelijk was welke door de scholen werd bedoeld.

Het beeld voor de taalmethode in de bovenbouw is nagenoeg hetzelfde als in demiddenbouw. 'Taaltuin' wordt iets vaker genoemd (nu 8x), en 'Woordspel' éénkeer vaker (3x).Ook voor het leesonderwijs in de bovenbouw worden dezelfde methoden gebruiktals in de middenbouw, met dien verstande dat 'Veilig leren lezen' nog maar tweekeer wordt genoemd. De bovenbouw kent een nieuwkomer in de vorm van de'ABC Leeskist': twee keer genoemd.


31

De meest gebruikte methoden zijn dus 'Taalactief' en 'Taaltotaal' voor hettaalonderwijs, en 'Veilig leren lezen' en de 'Leesmarkt' voor het leesonderwijs (zievoor een korte analyse van deze methoden Bijlage 3). Het wordt nu interessant nate gaan hoe lang deze methoden reeds gebruikt warden, om welke reden zegebruikt worden en hoe er mee wordt omgegaan.

De meeste scholen (66%) gebruiken dezelfde methode door de verschillendebouwen heen.De taalmethc>de wordt gemiddeld.al zo'n 5 jaar gebruikt, terwijl de leesmethodegemiddeld al meer dan negen -jaar op school is.32% van de scholen gebruikt verschillende methoden voor de verschillendebouwen. Gemiddeld worden deze.nnethoden al zo'n vijf á zes jaar gebruikt. Er iséén uitzondering: de leesmethode in de onderbouw wordt gemiddeld al zo'n 12 jaargebruikt. Dit betreft Veilig leren lezen.

We legden de scholen vervolgens een aantal redenen voor op grond waarvan demethode werd gekozen. Als belangrijkste reden om een taalmethode voor kleuterste kiezen geldt dat de methode goed aansluit bij de belevingswereld van deleerlingen. Voor de onder-, midden- en bovenbouw worden als belangrijksteredenen genoemd (in rangorde):1. de methode behandelt de deelaspecten van het Nederlands op een duidelijke

manier;2. de methode beslaat alle leerjaren;3. de methode sluit goed aan bij de belevingswereld van de kinderen;4. de methode leent zich goed voor differentiatie.

Het feit dat de methode al op school aanwezig was werd ook wel als reden naarvoren gebracht. Dat de methode goed bruikbaar is voor leerlingen met Nederlandsals tweede taal, of dat de methode rekening houdt met de culturele achtergrond vanleerlingen, bleek slechts in enkele gevallen de reden te zijn om voor de gebruiktemethode te kiezen. Wel werd veelvuldig (13x) gebruik gemaakt van de mogelijk-heid eigen redenen te vermelden: men heeft de methode zelf aangepast, of gekozenvanwege de aandacht voor het technisch lezen, de methode ziet er aantrekkelijk uit,heeft een goede doorgaande lijn, is wereldoriëntatie-gericht, of is het meestaanvaardbaar omdat er eigenlijk geen methoden bestaan die geschikt zijn voorallochtone leerlingen.

32


De redenen om voor een leesmethode te kiezen zijn duidelijk verschillend van dievoor de taalmethode. Voor de kleutergroepen is deze vraag slechts weinig ingevuld;er zijn ook maar weinig scholen die in de kleuterbouw al een leesmethode gebrui-ken. De rest van de bouwen laten het volgende beeld zien.

Onderbouw:

Middenbouw:

Bovenbouw:

1. sluit aan bij belevingswereld2. behandelt de deelaspecten duidelijk3. beslaat alle leerjaren

1. sluit aan bij belevingswereld2. leent zich voor differentiatie3. behandelt de deelaspecten duidelijk4. was reeds op school aanwezig

1. leent zich voor differentiatie2. was reeds op school aanwezig3. behandelt de deelaspecten duidelijk

Opnieuw komen redenen als de 'methode is goed bruikbaar voor Nederlands alstweede taal' op de voorlaatste en 'houdt rekening met de culturele achtergronden'op de laatste plaats. Dit zou men kunnen zien als een bevestiging van het feit datde scholen het taalonderwijs volgens de methode niet zien als mogelijkheid ominterculturele doelen te verwezenlijken. Deze overweging, en de specifieke behoef-ten van meertalige leerlingen op het gebied van het taalonderwijs, spelen eenondergeschikte rol bij het kiezen van de taalmethode. Nu is dat ook moeilijk als webeseffen dat er op het punt van een interculturele of meertalige aanpak niet zoveelte kiezen valt: in geen enkele methode zijn deze doelen op dit moment op geïnte-greerde wijze verwerkt. Dat de gekozen methode de deelaspecten van het Neder-lands goed behandelt, alle leerjaren beslaat, zich leent voor differentiatie en bijlezen vooral ook aansluit bij de belevingswereld, dat geeft de doorslag.

In hoeverre bepaalt zo'n methode nu het taal/lees onderwijs ( men kon kiezen uit'in geringe mate', 'in belangrijke mate', of 'vrijwel geheel')?In de kleuterbouw werkt de school slechts in geringe mate met een methode. Maarin de onder-, midden- en bovenbouw is het taalonderwijs in belangrijke mate totvrijwel geheel volgens de inhoud en opzet van de gebruikte methode ingericht.Ditzelfde geldt voor het leesonderwijs in de onderbouw, maar iets minder sterk


33

voor de midden- en bovenbouw: in belangrijke mate volgens de methode.

Vervolgens werd gevraagd op welke manier met de methoden wordt gewerkt.39% van de scholen werkt de gehele methode door in het tempo en inde volgorde zoals die in de handleiding is aangegeven.41% van de scholen volgt de` methode wel geheel, maar doet dat in eenlangzamer tempo dan is aangegeven.16% van de scholen licht delen van de methode eruit, zoals spelling,grammatica, ontleden, woordenschatoefeningen, stellen of begrijpendlezen.4% van de scholen doet het op eigen manier, zoals een eigen lesvolgor-de opstellen, tempo en volgorde door de leerling laten aangeven, of zegtdat elke klasseleerkracht het weer anders doel.

Zo'n 80% van de scholen volgt dus de methode op de voet, al is het tempowellicht iets lager dan de methode aangaf. Een minderheid van de scholen gebruiktde methode op een wijze die past in het eigen taal/lees onderwijs: men behandeltdelen uit de methode op geheel eigen manier.

LesmateriaalVeel scholen werken naast de officiële methoden ook nog met "grijs" lesmateriaal,of met zelfgemaakt lesmateriaal. Onder grijs lesmateriaal verstaan we lesmateriaaldat bijvoorbeeld door een schoolbegeleidingsdienst is ontwikkeld of door eenspeciale werkgroep, maar dat niet op zichzelf een methode kan worden genoemd.We denken aan de ABC Leeskist en in het kader van het OVB ontwikkeldmateriaal. Het gaat hier nog steeds om het reguliere Nederlandse taalonderwijs, nietom het Nederlands als tweede taal.

In de kleutergroepen werkt men nooit tot soms met "grijs" materiaal, de rest van deschool doet dit soms tot geregeld. Slechts enkele scholen zeggen dit vaak of altijdte doen.Wat betreft het zelfgemaakte lesmateriaal zegt tweederde van de scholen dit nooitof soms te gebruiken. Ongeveer 10% gebruikt geregeld zelfgemaakt materiaal,enkele scholen doen dit vaak of altijd.

Als er sprake is van zelfgemaakt materiaal, dan wordt dit over het algemeen

34


ontwikkeld door (in rangorde)1. de groeps- of taakleerkracht (48%)2. het schoolteam (32%)3. de leerkracht samen met de schoolbegeleidingsdienst (18%)4. de leerkracht samen met de leerkrachten van een andere school (14%).

Twee scholen maken wel eens materiaal samen met een buitenschoolse instelling,zoals het museum of de bibliotheek, terwijl ook de OVB-gebiedscoOrdinator wordtgenoemd.

We nemen aan dat het zelfgemaakte lesmateriaal vooral die aspecten van hettaalonderwijs benadrukt die de school erg belangrijk vindt.

tabel 3.6. Taalaspecten in zelfgemaakt materiaal. In rangorde





schriftelijk-communicatief 5 3 2 3

motiverende aspecten 3 2 3 2

Net als bij de aspecten die door de scholen voor het taalonderwijs in het algemeenvan belang worden gevonden, blijkt ook bij het zelfgemaakte materiaal dat descores voor de verschillende aspecten dicht bij elkaar liggen. Ze schommelen tussen'soms' en 'geregeld'.In de kleuterleeftijd is het zelfgemaakte materiaal vooral gericht op de mondelingeaspecten, de rest van de schooltijd krijgen de schriftelijke aspecten de meesteaandacht. Schriftelijk technisch wordt dan door de scholen vaker aangekruist dan deschriftelijk communicatieve aspecten. Door de hele school heen zijn de mondelingcommunicatieve aspecten van groter belang dan de mondeling technische aspecten.Motiverende aspecten nemen een tussenpositie in. Deze spelen hij hel zelf makenvan lesmateriaal een grotere rol dan bij hel taalonderwijs in het algemeen. Hoewelde scholen in meerderheid zeggen een methode te kiezen omdat deze de deelaspec-


35

ten van het Nederlands duidelijk behandelt, lijken deze methoden voor groep 3 t/m8, naar de mening van veel scholen, toch nog tekort te schieten in de aandacht voorschriftelijke en de motiverende aspecten.

We legden de scholen een aantal mogelijke redenen voor op grond waarvan zij zelflesmateriaal ontwikkelen. In welke mate spelen deze motieven een rol bij het zelfmaken van lesmateriaal, als aanvulling of gedeeltelijke vervanging van de gebruiktemethode?

tabel 3.7. Motieven voor zelf maken van lesmateriaal

methode biedt te weinig‘oefenstof soms-geregeld

methode is te moeilijk soms-geregeld

methode sluit te weinig aan bij sociaal-culturele achtergronden vanleerlingen

soms-geregeld

methode biedt te weinig mogelijkheden voor differentiatie soms

methode houdt geen rekening met eigen talen en dialecten vanleerlingen

nooit-soms

methode sluit niet aan bij anti-racisme doelen van het taalonderwijs nooit-soms

methode is te weinig sekse-roldoorbrekend nooit-soms

Te weinig oefenstof, te moeilijk en te weinig aandacht voor de sociaal-cultureleachtergronden van de leerlingen. Dat zijn de belangrijkste redenen om zelf lesmate-riaal te ontwikkelen. De methoden zijn niet toegesneden op een leerlingpopulatiedie volgens schoolse maatstaven gekenmerkt wordt door taalachterstand in hetNederlands. Ze kunnen het niet bijbenen. Dat bleek ook al eerder, toen demeerderheid van de scholen zei de methode in een langzamer tempo door tewerken of slechts delen er uit te lichten. De methode kan dan wel de deelaspectenop een duidelijke manier behandelen en alle leerjaren beslaan (redenen om demethode te kiezen), voor deze leerlingpopulatie kan de methode de taalvaardig-heidsdoelen kennelijk niet halen.Immers, het zelfgemaakte materiaal richt zich voornamelijk op schriftelijkeaspecten, onderdelen die men in een methode in overvloed verwachten mag. Demethode schiet kennelijk tekort in die onderdelen waarop hij traditioneel gericht is.Dat de scholen tevens beter willen aansluiten bij de sociaal-culturele achtergrondenvan de leerlingen betekent dat zij de oorzaken van het tekort schieten van de

36


methoden niet alleen zoeken in taalachterstand, maar ook in taalen leesinhoudendie vreemd zijn aan de ervaringswereld van arbeiderskinderen en leerlingen uitetnische minderheden. Niet alleen achterstand, ook achterstelling speelt een rol. Datdeze achterstelling in dc methoden ook tot uiting komt in het negeren van de eigentalen en de ongelijkwaardige verhoudingen tussen etnische groepen (anti-racismedoelen) en de seksen (sekse-roldoorbreking), wordt door de scholen veel mindergezien als een ernstig probleem. 70% Van dc scholen zegt dat het feit dat dcmethoden geen rekening houden met de eigen talen van leerlingen nooit een redenis om zelf aanvullend materiaal te maken. Eveneens 70% zag geen reden in 'teweinig sekse-roldoorbreking' en 80% geen reden in 'te weinig anti-racistisch' omzelf met aanvullend materiaal te komen. Overigens kon 20% van de directieshierover geen uitspraak doen: men wist niet of deze redenen een rol gespeeldhadden bij zelf materiaal ontwikkelen. Dit sluit aan bij de beantwoording van devraag hoe in het taalonderwijs gewerkt wordt aan de interculturele doelstellingenvan het onderwijs. Hier moesten ook veel directies met 'onbekend' antwoorden.

Extra aandachtAls de methoden te moeilijk zijn en de taalvaardigheidsontwikkeling problematischverloopt, dan zullen de leerlingen veel extra aandacht nodig hebben. In hetnavolgende gaan we na hoeveel extra aandacht wordt gegeven, hoe deze isgeorganiseerd en op welke taalaspecten deze is gericht. We hebben het hier nogsteeds over alle leerlingen die extra aandacht nodig hebben, zowel de Nederlandseals de leerlingen uit andere etnische groepen.

tabel 3.8. Extra aandacht in uren per week

kleuterg roepen 3

onderbouw 3

middenbouw 2

bovenbouw 2

Wegens de enorme spreiding van de scores, en de problematische maat van het rekenkundiggemiddelde in dat geval, is hier gekozen voor de Modus: de klasse met de hoogst frequentie.

De jongere kinderen krijgen 3 uur, de oudere 2 uur extra aandacht in de week. Hoeis deze extra aandacht georganiseerd?

Het reguliere Nederlandse taalonderwijs (rubriek I)

37

tabel 3.9. Organisatie van extra aandacht. In percentage en rangorde (N=73)

vorm van extra aandacht KL OB MB BB

.individuele hulp buiten de klas 41 64 62 52

per groep hulp buiten de klas 44 47 52 49

individuele hulp binnen de klas 36 31 34 30

de klassen zijn verkleind 25 29 30 31

per groep hulp binnen de klas 25 25 18 14

Gezien de verdelingen van de scores hebben de scholen deze alternatieven nietbeschouwd als elkaar uitsluitend (de percentages zijn tezamen meer dan 100%).Men hanteert dus verschillende organisatievormen naast elkaar. De diverse organi-satievormen zijn in de tabel in volgorde van toepassing gerangschikt. Buiten deklas extra hulp geven is de meest gekozen organisatievorm, voornamelijk opindividuele basis, maar bijna de helft van de scholen doet dat ook groepsgewijs.Als binnen de klas extra hulp wordt gegeven gebeurt dat ook vaker individueel danaan een groepje leerlingen. Men verkleint eerder de klassen, zodat op deze manieralle leerlingen extra: aandacht kunnen krijgen.De scholen geven al: met al liever buiten de klas dan in de klas extra hulp, en lieverindividueel dan groepsgewijs.

Wanneer nu leerlingen deze extra aandacht krijgen, waar is deze dan op gericht?Deze vraag is apart gesteld voor de Nederlandse leerlingen en voor de leerlingenuit etnische minderheden. Het onderscheid per bouw is hier buiten beschouwinggelaten.

38


tabel 3.10. Extra aandacht voor taalaspecten (gemiddeld)

taalaspecten Nederlandse leerlingen Leerlingen Etnische Minderheden

mondeling-technische geregeld geregeld-vaak

mondeling-communicatief geregeld geregeld-vaak

schriftelijk-technisch geregeld-vaak geregeld-vaak

schriftelijk-communicatief geregeld geregeld

motiverende aspecten geregeld geregeld

Opvallend is geringere aandacht voor motiverende en schriftelijk communicatieveaspecten. Voorts valt op dat bij de Nederlandse leerlingen de extra hulp vooral gaatnaar schriftelijk technische aspecten, terwijl de leerlingen uit etnische minderhedenhet vaakst hulp krijgen op mondelinge aspecten, hoewel zij ook geregeld tot vaakhulp krijgen op schriftelijk technische aspecten.

Tenslotte nog de vraag hoeveel kinderen op deze manier extra aandacht krijgen. Despreiding van de antwoorden is opvallend groot, de scholen verschillen sterk vanelkaar in het aandeel leerlingen dat extra hulp krijgt. Dit maakt niet alleen hetgemiddelde maar ook de modus minder geschikt als maat. Vandaar dat hiergekozen is voor de mediaan (evenveel scholen zeggen een hoger of een lagerpercentage leerlingen extra aandacht te geven).In het algemeen geldt dat naar verhouding veel meer leerlingen uit etnischeminderheden extra taalhulp krijgen dan Nederlandse leerlingen. Volgens demediaan krijgt ongeveer 10% van de Nederlandse leerlingen en ongeveer 27% vande leerlingen uit andere etnische groepen extra aandacht.


39

Samenwerking met buitenschoolse instellingenHet OVB wil in de gebieden de onderlinge samenwerking tussen de scholen en dewelzijnsinstellingen stimuleren. In hoeverre vindt er op het gebied van taal en lezenin feite samenwerking plaats, bijvoorbeeld in de vorm van gezamenlijk projecten?

tabel 3.11. Samenwerking buiten -de sctiool (in procenten)

instelling (N) nooit soms-geregeld vaak-altijd

bibliotheek (73) 63 37

oreativiteitsinstelling (68) 37 48 15

buurthuis - (69) 40 40 20

kinderopvang (65) 82 18 -

De bibliotheek mag zich in een warme belangstelling verheugen. Alle scholenwerken met de bibliotheek samen, 37% zelfs vaak of altijd. De andere buiten-schoolse instellingen kennen elk een vrij hoog tol zeer hoog percentage scholen datzegt nooit met deze instellingen samen te werken. De creativiteitsinstellingen, zoalsVREK, IDV, Werkschuit of de taaldrukwerkplaats en de buurthuizen hebben mettwee derde deel van de scholen contact. Weinig samenwerking is er met dekinderopvang. De andere instellingen waarmee een minderheid van scholen somssamenwerkt zijn de speeltuin, de kerk, hbo-j, theatergroepen, het ABC en ouders.

Betreft het hier nu een incidenteel initiatief van een leerkracht dan wel in hetschoolwerkplan °opgenomen contacten?

tabel 3.12. Institutionalisering buitenschoolse contacten (in procenten)

instelling (N) leerkracht schoolwerkplan


creativiteitsinstelling (41) 46 54

buurthuis (36) 56 44

kinderopvang (15) 80 20

anderen (15) 34 67

40


Het werken met de bibliotheek is redelijk goed geïnstitutionaliseerd. Van diescholen die samenwerkingsrelaties hebben met creativiteitsinstellingen of met hetbuurthuis is dat bij ongeveer de helft van de scholen het geval. De scholen die metandere instellingen samenwerken hebben dat in overgrote meerderheid ook in hetschoolwerkplan opgenomen.

Maar zoals gezegd, in veel gevallen zijn er nooit contacten met andere instellingen.Komt dat nu omdat men niet op de hoogte is van de diverse activiteiten?

7% van de scholen vindt dat men niet,57% van de scholen vindt dat men redelijk, en36% van de scholen vindt dat men goed op de hoogte is van de activiteitendie de diverse instellingen op het gebied van taal en lezen aanbieden,

Daar ligt het dus niet aan. De volgende vraag is dan ook in hoeverre de scholenwaarde hechten aan de activiteiten van de buitenschoolse instellingen.

tabel 3.13. Waarde van buitenschoolse instellingen (in procenten)

instelling (N) geen enige veel


creativiteitsinstelling (68) 15 56 29

buurthuis (68) 24 60 16

kinderopvang (62) 57 35 8

Die scholen die nooit of weinig met bepaalde instellingen samenwerken hechtenwaarschijnlijk dan ook geen of weinig waarde aan deze samenwerking.

4 Taalonderwijs in verband met andere leerge-bieden (rubriek 2)

Deze rubriek heeft betrekking op de aandacht voor het Nederlandse taalonderwijstijdens lessen in wereldoriëntatie/zaakvakken en rekenen/wiskunde. Immers,uiteindelijk is al het onderwijs een talige bezigheid, of het nu gaat om lessen overde natuur, aardrijkskunde, geschiedenis of om rekenvraagstukjes. Wordt hettaalgebruik bij deze vakken aangepast aan het taalvaardigheidsniveau in hetNederlands van de leerlingen uit etnische groepen? Hoe houdt men rekening methun andere talige en etnische achtergrond? Worden de inhouden en de instructieaangepast? Hoe?

Eerst gaan we na in hoeverre volgens de leerlingen scholen taalproblemen ervarenbij wereldoriëntatie/zaakvakken en bij rekenen/wiskunde. Deze vraag is apartgesteld voor Nederlandse leerlingen en voor leerlingen uit etnische minderheden.

tabel 4.1. Taalproblemen Nederlandse leerlingen bij andere vakken (in procenten) (N=72)

vakken geen gering belangrijk

wereldoriëntatie/zaakvakken 7 60 33

rekenen/wiskunde 11 65 24

tabel 4,2. Taalproblemen leerlingen uit etnische minderheden bij andere vakken (in procenten) (N=72)

vakken geen gering belangrijk

wereldoriëntatie 1 19 80


Bijna alle scholen signaleren taalproblemen bij de andere vakken. Dit geldt vooralle leerlingen. Ook wat de Nederlandse leerlingen betreft. Maar volgens de scholenhebben de Nederlandse leerlingen eerder in geringe mate dan in belangrijke matetaalproblemen bij andere vakken, terwijl met de leerlingen uit andere etnische


groepen de taalproblemen bij wereldoriëntatie/zaakvakken veel vaker in belangrijkemate dan in geringe mate optreden. Ook hebben zij volgens 41% van de scholen inbelangrijke mate taalproblemen bij rekenen/wiskunde.

Belangrijk is nu te weten in hoeverre en op welke manier scholen rekening houdenmet de talige kant van de andere vakken. In onderstaande tabel geven we derangorde weer van de verschillende manieren waarop scholen met taalproblemen bijandere vakken rekening houden.

tabel 4.3. Hoe wordt er rekening gehouden met taalproblemen bij wereldoriëntatie /zaakvakken en reke-nen/wiskunde (gemiddeld)

door begrippen te behandelen geregeld-vaak

extra aandacht voor begrijpend lezen geregeld-vaak

door te herhalen geregeld

werken aan woordenschatuitbreiding geregeld

verduidelijken met illustraties geregeld

alleen hoofdzaken behandelen soms

door begrippen te verbinden met de verschillende referentiekaders soms

weinig uitleggen, de leerlingen zelf laten werken soms

door meertalige woordvelden en woordenlijsten te maken nooit-soms

Aandacht voor het behandelen van begrippen en voor het begrijpend leesonderwijszijn de belangrijkste manieren waarop de scholen rekening houden met de taligekant van de andere vakken (geregeld tot vaak). Dit is een belangrijk gegeven,omdat het juist de begrippen en het begrijpend lezen zijn waarop veel meertaligeleerlingen struikelen en begrip inderdaad voorwaardelijk is voor alle zaakvakken.De scholen trekken hier dus hard aan. Een goede derde is het veel herhalen van deleerstof. Dat gebeurt op de meeste scholen geregeld, evenals het werken aan dewoordenschatuitbreiding. Maar herhalen heeft eigenlijk alleen maar zin als het gaatom automatiseren en inslijpen van kennis en vaardigheden. Hier hebben we tochmeer met een problematiek op het begripsmatige vlak te maken. Jammer is dart ookdat de scholen alleen maar soms de verschillende referentiekaders van de etnischegroepen uit de klas bij de leerstof betrekken. Dat zou de begripsontwikkeling zekerkunnen ondersteunen, evenals het werken met meertalige woordvelden en woorden-

Taalonderwijs in verband met andere leergebieden (rubriek 2)

43

lijsten. Dit zou leerlingen immers een herkenbare context bieden. Context wordtook geboden door illustraties. Dat middel wordt geregeld gehanteerd.Scholen konden ook hun eigen manier van omgaan met deze taalproblemeninvullen. Hiervan is door vier scholen gebruik gemaakt. Zij noemen het werken metbegrippenlijsten, met tweetalige begrippenlijsten, het zelf maken van lesmateriaal entenslotte bij de themakeuze van projecten rekening houden met leerlingen uitetnische groepen. Dit opent de mogelijkheid leerstof te verbinden met verschillendereferentiekaders.

OnderwijsstrategieAbstracte teksten en begrippen kunnen begrijpelijker zijn naarmate ze beteraansluiten bij de kennis van de wereld waarover de leerling al beschikt. Wevroegen de scholen op welke manier en in welke mate op hun school gebruikgemaakt wordt van de kennis van de wereld van de leerlingen uit etnische minder-heidsgroepen en van Nederlandse arbeiderskinderen, de belangrijkste doelgroepenvan het OVB.

tabel 4.4. Onderwijstrategie met betrekking tot kennis van de wereld (gemiddeld)

door sociaal-culturele achtergronden van de leerlingen te betrek-ken bij de les

soms-geregeld

gebruik van interculturele teksten en boeken soms

het westerse uitgangspunt relativeren en ervaringen van leerlin-gen uit de etnische groepen als leerstof te accepteren

soms

OETC leerkracht bij de lessen betrekken soms

benutten van eigen talen en dialecten nooit-soms

ouders bij de lessen betrekken nooit-soms

Opvallend is de geringe mate waarin scholen de mogelijkheden benutten om aan tesluiten bij de ervaringskennis van leerlingen uit etnische minderheden en ook deverdeeldheid tussen scholen op dit punt. Het betrekken van verschillende sociaal-culturele achtergronden bij de lesinhouden is de meest genoemde strategie:tweederde deel van de scholen doet dit soms (33%) of geregeld (35%), eenminderheid (18%) doet dit vaak. Tweederde deel van de scholen maakt weinig(43% soms en 23% nooit) gebruik van interculturele teksten, 23% doet dit geregeld


en een kleine groep scholen zelfs intensief (11% vaak/altijd). Bij 'relativeren vanhet westerse uitgangspunt' zijn de antwoorden van de scholen ongeveer net zo ver-deeld, zij het dat wat meer scholen dit nooit doen (28%). 48% van de scholenbenut nooit eigen talen, slechts 11% doet dit geregeld of vaak. 57% betrekt nooitouders bij de lessen in zaakvakken/rekenen, slechts twee scholen doen dit geregeldof vaak. De OETC-leraar wordt vaker bij deze lessen betrokken, zeker als weuitgaan van de scholen waaraan OETC-leraren zijn verbonden (N=48): op de helftvan deze scholen assisteert de OETC-leraar soms, op 20% geregeld en op 18%vaak of altijd.

Wanneer leerlingen vanwege taalproblemen moeite hebben de zaakvakken of derekeniessen te volgen, hoe gaat de school daar dan organisatorisch mee om? In datgeval gebeurt het volgende:

tabel 4.5, Organisatievormen bij taalproblemen. In procenten (N=72, inclusief 'niet van toepassing')

organisatievorm zaakvak-

kenrekenen

leerlingen doen gewoon mee aan reguliere lessen 27 21

leerlingen doen mee, maar deze zijn aangepast aan hun taal-vaardigheid

30 36

leerlingen krijgen een ander lesaanbod 41 36

Een kwart tot een vijfde van de scholen laat in dat geval de leerlingen toch gewoonmeedoen. Maar de meeste scholen passen hun lesstof in taalniveau aan, of geven deleerlingen een ander lesaanbod. Er is geen opvallend verschil tussen de aanpak bijrekenen of bij de zaakvakken. Maar als er een ander lesaanbod wordt gedaan, hoeziet dat er dan uit?


45

tabel 4.6. Aard van het andere lesaanbod (in rangorde)

zaakvakken rekenen

verder werken aan taal 3 5

zelfde les op een ander niveau 4 2

hulp van taakleerkracht 2 1

hulp van OETC leerkracht 5 4

hulp van andere leerlingen 1 3

Hulp krijgen van andere leerlingen blijkt regelmatig voor te komen, evenals hetinroepen van de taakleerkracht. De hulp van de OETC leerkracht wordt in dezeweinig benut.

Als leerlingen de instructie van de les of van taken, opdrachten of huiswerk nietverstaan en dus niet begrijpen, gaat de gehele les aan hun voorbij. Ze blijken dansnel af te haken. Wat doet de school nu om de instructie begrijpelijk te maken voorleerlingen met taalproblemen?

tabel 4.7. Instructie bij zaakvakken en rekenen (in rangorde)

de instructie herhalen geregeld

de instructie naar niveau differentiëren soms-geregeld

de instructie zowel mondeling als schriftelijk aanbieden soms-geregeld

OETC-leerkracht inschakelen nooit-soms

instructie in etnische context plaatsen nooit

De instructie nog eens herhalen, dat doen de meeste scholen. Op bijna 30% van descholen gebeurt dit zelfs vaak of altijd en in geen enkele school nooit. Aanpassenvan dc instructie door differentiatie naar niveau of door zowel mondelinge alsschriftelijke aanbieding wordt minder vaak gedaan. Toch geldt voor beide soortenaanpassing dat dit door bijna de helft van de scholen (48%) minstens geregeldwordt gedaan. De instructie in een interctnische context plaatsen komt het minstvaak voor: een kwart van de set -tuien doet dit soms, slechts één school geregeld,vaak of altijd komt niet voor. Voor het inschakelen van de OETC leerkracht bij de


instructie gaan we weer uit van de scholen met OETC (N=48), in tweederde deelvan deze scholen gebeurt dit wel eens, de meerderheid (55%) doet dit soms, slechtstwee scholen vaak of altijd.

MoedertalenOok al hebben meertalige leerlingen soms moeite met het Nederlands, velen vanhen beheersen wel hun eigen taal. Het is belangrijk dat deze talen op schoolworden gewaardeerd en dat de kennis van de verschillende talen wordt benut. Deeigen taal zou bijvoorbeeld een rol kunnen spelen bij het begrijpen van conceptenin het Nederlands. Worden er op school eigenlijk momenten ingebouwd waarin deleerlingen hun eigen talen/dialecten kunnen gebruiken?

tabel 4.8. Gebruik moedertalen tijdens de lessen (in procenten) (N=70)

lessen nooit soms/geregeld vaak

wereldoriëntatie/zaakvakken 70 26 4


De meeste scholen gebruiken nooit de eigen talen van de leerlingen. Bij wereld-oriëntatie doet een kwart van de scholen het soms of geregeld, 4% doet het altijd.Tijdens het rekenonderwijs gebeurt het nog minder.

Het kan voorkomen dat leerlingen in hun eigen taal lesinhouden kunnen verwoor-den die zij niet in het Nederlands kunnen zeggen. Speelt dit dan een positieve rolbij de beoordeling? Nooit, zegt 18% van de scholen, soms 16%, terwijl 41% van dedirecties niet weet of dit gebeurt. Het laatste duidt erop dat dit onderwerp geenpunt van teamoverleg is geweest, zodat aangenomen kan worden dat ook op dezescholen de verwoording in de eigen taal zelden positief meetelt in de beoordeling.Op driekwart van de scholen gebeurt dit dus niet of hoogstens incidenteel. Eenpraktisch probleem is natuurlijk dat het voor een leraar die de taal zelf niet verstaat,niet eenvoudig is te beoordelen of een leerling de leerstof van bijv. wereldoriëntatiegoed verwoordt in de eigen taal, al bestaan hiertoe wel mogelijkheden: hulp vanleerlingen of (OETC-)leraren die dezelfde taal spreken, tweetalige leermiddelen ofbegrippenlijsten e.d. Het ontwikkelen van dergelijke mogelijkheden vereist eenzeker taalbeleid van het schoolteam op dit punt, waarbij begeleidingshulp wenselijkis. Gegeven de geringe ondersteuning voor scholen op dit gebied, is het wellicht


47

geen slecht resultaat dat op een kwart van de scholen toch minstens 'geregeld'aandacht wordt geschonken aan de verwoording van schoolkennis in de eigen taal.

Het neemt niet weg dat op verreweg de meeste scholen de beoordeling vanleerlingen beperkt blijft tot hun verwoording in het Nederlands. Dit maakt het voorleerlingen, die het Nederlands als tweede taal minder goed beheersen, extrabelangrijk dat hun eigen teksten bij bijv. wereldoriëntatie uitsluitend op grond vande inhoud en niet op het Nederlandse taalgebruik worden beoordeeld. De vraaghierover bood drie mogelijkheden: alleen op inhoud, op inhoud maar taalfouten welaangeven en zowel op inhoud als op taalgebruik.

tabel 4.9. Wijze waarop eigen teksten bij wereldoriëntatie worden beoordeeld (in procenten) (N=71)

wijze van beoordeling soms geregeld vaak/altijd totaal

alleen op inhoud 28 21 23 72

alleen inhoud, taalfouten aangeven 24 23 35 82

op inhoud én op taalgebruik 30 25 21 76

De meest voorkomende praktijk is de taalfouten wel aan te geven, maar niet mee tetellen in de beoordeling. Toch komt het op driekwart van de scholen en op 46%zelfs geregeld of vaak voor dat niet alleen de inhoud maar ook het Nederlandsetaalgebruik meetelt in het oordeel over wereldoriëntatie. Bovendien maken depercentages duidelijk dat op de meeste scholen meerdere wijzen van beoordelingnaast elkaar worden toegepast. Het is niet mogelijk te zeggen in welke gevallen opinhoud én op taalgebruik of alléén op inhoud wordt beoordeeld.

48


5 Opzet van het onderwijs in het Nederlandsals tweede taal (rubriek 3)

Deze rubriek heeft betrekking op het Nederlandse taalonderwijs aan de leerlingenuit etnische minderheidsgroepen, leerlingen voor wie Nederlands geen moedertaalis. Eerst=komt de opzet en de inhoud van het NT2 onderwijs aan de orde. Opnieuwwordt hier een uitsplitsing gemaakt naar de verschillende bouwen van de school.Bij de inhoud wordt gevraagd naar de verschillende taalaspecten waaraan descholen belang hechten. Daarna wordt ingegaan op de didactische aanpak. We gaanin op de taalmethoden die op Amsterdamse OVB scholen worden gebruikt en op devraag in hoeverre daarnaast nog ander lesmateriaal op school wordt gebruikt. Danrapporteren we over de vraag hoe de scholen de taalproblemen van de tweedetaalleerders eigenlijk zien en hoe ze omgaan met taalfouten. Tenslotte wordtingegaan op de deskundigheid van het schoolteam.

Opzet en inhoudScholen hebben al een hele tijd te maken gehad met het onderwijs in het Neder-lands als tweede taal. Ze hebben te maken met beginnende en gevorderde tweedetaal sprekers, met onderinstromers en zij-instromers. Hebben ze deze ervaringen enhun aanpak neergelegd in een leerlijn voor het NT2 onderwijs in het schoolwerk-plan?

zo'n 75% van de scholen heeft in het schoolwerkplan een leerlijn voor NT2vastgelegd;zo'n 25% van de scholen heeft dat niet gedaan.

In hoofdstuk 3 hebben we gerapporteerd over het belang dat de scholen wat betrefthet reguliere onderwijs in de Nederlandse taal hechten aan de verschillendetaalaspecten per bouw: de kleuter-, onder-, midden- en bovenbouw. Deze vraag isook voor het NT2 onderwijs gesteld. Voor de verklaring van de verschillendetaalaspecten verwijzen we opnieuw het inlegvel (zie Bijlage 1).

50


tabel 5.1. Het belang van taalaspecten per bouw in rangorde






motiverende aspecten 2 3 5 5

Enige voorzichtigheid is geboden met de interpretatie van de rangorde. Net als dathet geval was bij het reguliere Nederlandse taalonderwijs, zijn de verschillen tussende scores die zijn toegekend aan de diverse taalaspecten gering. Bij het regulieretaalonderwijs bleek het aspect waaraan het meeste belang werd gehecht te scoren inde antwoordcategorie 'vaak aandacht aan besteden', terwijl het aspect met hetminste belang scoorde in de categorie 'soms tot geregeld aandacht aan besteden'.Hier zijn de verschillen nog kleiner. Bij het NT2 onderwijs vinden de scholeneigenlijk alle aspecten van belang. In de klcutcrbouw scoren de schriftelijkeaspecten in de categorie 'soms tot geregeld aandacht aan besteden'. Alle anderescores vallen in de categorie 'geregeld tot vaak aandacht aan besteden'.Laten we met deze waarschuwing in het achterhoofd toch even naar de resultatenkijken. Tot en met de middenbouw wordt het grootste belang gehecht aan monde-ling-communicatieve aspecten. Pas in de bovenbouw neemt het schriftelijk-tech-nisch aspect deze positie over. Het mondeling-communicatieve aspect is dan tweedein rangorde. De schriftelijk-communicatieve aspecten nemen in de rangorde eenlagere plaats in. Wij hebben dat op het inlegvel gedefinieerd als begrijpend lezen,zelf schrijven van teksten e.d., terwijl de technische aspecten meer de smalletaalvaardigheidsdoelen omvatten, zoals spelling, grammatica, netjes schrijven en hetoefenen van spreekwoorden en uitdrukkingen. In het reguliere Nederlandsetaalonderwijs krijgen de schriftelijk-communicatieve aspecten een hogere plaats inde rangorde. Toch geldt ook hier dat voor elke bouw de mondeling-communicatie-ve aspecten belangrijker zijn dan de mondeling-technische, terwijl bij de schriftelij-ke aspecten meer belang wordt gehecht aan het technische dan aan het communica-tieve. Tenslotte is vanaf de middenbouw de aandacht voor motiverende aspecten,zoals boekpromotie, stimuleren van het leesplezier, het laagst.

Opzet van het onderwijs in het Nederlands als tweede taal (rubriek 3)

51

Op welke manier wordt nu het NT2 onderwijs georganiseerd?Hieronder worden de verschillende organisatievormen in onderlinge rangordegegeven.

tabel 5.2. Aanpak van het NT2-onderwijs (in procenten)

vorm van NT2-aanpak (N) nooit soms/geregeld vaak altijd

gewoon meedoen in de klas (60) 10 47 18 25

NT2-onderwijs buiten de klas (62) 10 47 30 13

NT2-onderwijs binnen de klas (58) 17 48 28 7

apart onderwijs tot de leerlingen met

de klas mee kunnen doen(56) 30 43 18 9

opvangklassen in de moedertaal (55) 96 2 2

Het eerste dat opvalt is de grote spreiding van de eerste 4 items. Er is wel eenduidelijke rangorde, maar de verschillen tussen de scholen binnen één item zijngroot. Dit geeft aan dat er absoluut geen sprake is van één aanpak waarvoor demeeste scholen zouden kiezen. Tevens blijkt dat de meeste scholen meerdere NT2-aanpakken naast elkaar toepassen. Toch blijft 'gewoon meedoen met de klas' hetmeest gekozen, 15 scholen zeggen het altijd op deze manier te doen. Voorts komthet buiten de klas aan NT2 werken wat vaker voor dan binnen de klas. Dit spoortmet de organisatie van de extra aandacht, die in hoofdstuk 3 aan de orde isgeweest. Het apart werken en daarna gewoon meedoen is weer minder in trek.Toch doen vijf scholen dat altijd, terwijl 17 scholen nooit voor deze vorm kiezen(n=56). Opvangklassen in de moedertaal tenslotte zijn er bijna niet. Eén school doetdit altijd op deze manier.

Als leerlingen NT2 onderwijs krijgen, gebeurt dit dan aan de hand van een specialemethode of speciaal lesmateriaal voor tweede taalleerders?

52


tabel 5.3. Gebruik speciale methode of lesmateriaal (in procenten) (N=71)

niveau géén ja, één meerdere

kleuterbouw 73 8 19

onderbouw 55 13 32

middenbouw 52 13 35

bovenbouw 48 15 37

Bijna drie kwart van de scholen gebruikt geen methode voor NT2 in de kleuter-groepen. De rest van de basisschool periode wordt in ongeveer de helft van descholen niet met een NT2 methode gewerkt. De andere helft van de scholen werktwel met een NT2 methode en in meerderheid zelfs met meerdere methoden. Veelscholen vinden kennelijk dat er geen goede NT2 methode is die door de heleschool heen gebruikt kan worden.

Welke methoden gebruikt men dan?Wat de kleuters betreft noemen de scholen maar één methode: 'Van horen enzeggen'. Verder wordt in de kleutergroepen ABC-materiaal gebruikt, KPC-mate-riaal en tenslotte zelf ontwikkeld lesmateriaal.De leerlingen in de onderbouw krijgen het meest te maken met 'Van horen enzeggen', 'Nou jij', ABC-materiaal, 'Mustapha', 'Stap voor stap', 'Veilig lerenlezen', en 'Taal is niet zo moeilijk'. Een enkel keertje wordt ook het SAC-mate-riaal genoemd, het KPC-materiaal en het ABC-RITP taal-aktiveringsprogramma.De midden- en bovenbouw vertonen een gelijk beeld aan elkaar. Kwam in deonderbouw de remedial teaching methode 'Taal is niet zo moeilijk' al in hetblikveld, nu is dat veruit de meest gebruikte methode. Hierna volgen 'Mustapha','Nou jij', 'Van horen en zeggen' en ABC thema's. Een enkele school gebruikt deSAC programma's 'Stap voor Stap' en de 'Leeskist' van het ABC.Samenvattend constateren we dat de meest gebruikte methoden zijn: 'Taal is niet zomoeilijk', 'Mustapha', 'Nou jij' en 'Van horen en zeggen'. Op de eerstgenoemdena allemaal NT2 methoden, die voor beginnende tweede taal sprekers zijn ontwik-keld. Geen van deze programma's beslaat de gehele taalvaardigheidsontwikkeling.'Van horen en zeggen', die voornamelijk in de kleuter- en de onderbouw wordtgebruikt, is een praatprogramma, dat de mondelinge taalvaardigheid stimuleert.'Taal is niet zo moeilijk' is een remedial teaching programma, dat voor het

Opzet van het onderwijs in het Nederlands als tweede taal (rubriek 3) 53

reguliere Nederlandse taalonderwijs is bestemd. De methode beslaat wel alleleerjaren, maar is op geen enkele manier toegesneden op de specifieke situatie vanleerlingen uit etnische groepen.Van de vier meest genoemde methoden is 'Van horen en zeggen' van de meestrecente datum. De andere programma's zijn zeker tien jaar oud, of nog ouder.

Net als dat het geval was voor het reguliere Nederlandse taalonderwijs vroegen wede scholen naar de reden om juist de door hen .genoemde methode te gebruiken.We geven de belangrijkste redenen in rangorde:1. de methode behandelt de deelaspecten van het Nederlands waarmee leerlingen

die het Nederlands als tweede taal leren juist moeite hebben.2. de methode behandelt ,dc dcelaspecten van het Nederlands op een duidelijke

manier3. de methode houdt rekening met de culturele achtergronden van leerlingen4. de methode leent zich goed voor zelfwerkzaamheid.

Veel minder. belangrijk werd gevonden dat de methode zich goed leent voordifferentiatie, dat hij alle leerjaren beslaat, dan wel al op school aanwezig was. Dateen methode alle leerjaren beslaat bleek voor het reguliere taalonderwijs eenbelangrijk motief te zijn om voor een bepaalde methode te kiezen. Daar bleek nochhet feit dat de methode ook bruikbaar was voor tweede taalleerders, noch dat hijrekening hield met de culturele achtergrond van leerlingen een factor van betekeniste zijn. We kunnen dus concluderen dat de redenen om een reguliere methode tekiezen sterk afwijken van de redenen om een NT2 methode te kiezen. Het enigemotief dat voor allebei geldt is dat de methode de deelaspecten van het Nederlandsop een duidelijke manier behandelt. Dit spoort met de voorkeur van de scholenvoor de schriftelijk-technische aspecten in midden- en bovenbouw. Het motief vande deelaspecten kan moeilijk gelden voor 'Van horen en zeggen', dat een praatpro-gramma is voor de jongste leerlingen. De andere twee NT2 methoden die het meestop school gebruikt worden schenken aandacht aan praten, netjes schrijven enspellen.'Taal is niet zo moeilijk' behandelt de deelvaardigheden uiterst systema-tisch, maar dat is dan ook een remedial teaching methode en geen NT2 methode.Wellicht zijn de scholen van mening dat er geen goede reguliere methode bestaatdie ook voor tweede taalleerders geschikt is. Men zoekt dan waarschijnlijk min ofmeer tevergeefs naar geschikt lesmateriaal voor de jongste leerlingen in de hierbo-ven genoemde methoden en komt dan terecht bij remedial teaching in plaats vaneen NT2-methode.

54


In hoeverre wordt het onderwijs nu ook daadwerkelijk ingericht volgens de op descholen gebruikte methoden? Hierover zijn de scholen duidelijk. In de kleutergroe-pen volgt men de methode slechts in geringe mate. De rest van de schoolperiodewordt de methode door de meeste scholen eveneens in geringe mate gevolgd(ongeveer 60%), terwijl ongeveer 30% van de scholen de methode in belangrijkemate volgt. Ook hier een belangrijk verschil met de reguliere taalmethode: dezewordt op de meeste scholen in belangrijke mate tot vrijwel geheel gevolgd.

Nu wordt het dan ook tijd uit te vinden of de NT2 methoden naast de reguliereNederlandse taalmethoden worden gebruikt als aanvulling, of in plaats daarvanworden gebruikt als vervanging. De scholen zijn hier duidelijk in. 53% van descholen zegt dat de tweede taalleerders zowel de NT2 methode als de regulieretaalmethode gebruiken. 42% van de scholen zegt dat zij les krijgen uit de NT2methode totdat ze de reguliere methode kunnen volgen. Slechts een enkele schoolgebruikt de NT2 methode in plaats van de reguliere methode voor de gehele groep,een andere school gebruikt beide methoden naast elkaar voor de gehele groep.

LesmateriaalVeel scholen gebruiken de methode dus slechts in geringe mate. In hoeverregebruiken de scholen dan daarnaast 'grijs' lesmateriaal, zoals lesmateriaal dat isontwikkeld door een onderwijsbegeleidingsdienst of een speciale werkgroep, dat opzich zelf niet een methode kan worden genoemd?

tabel 5.4. Gebruik van "grijs" lesmateriaal (in procenten)

niveau (N) nooit soms/geregeld vaak/altijd

kleuterbouw (47) 23 64 13

onderbouw (57) 19 63 18

middenbouw (59) 20 59 20

bovenbouw (59) 20 59 20

Veel directies hebben deze vraag niet of met 'onbekend' beantwoord. Van descholen met een duidelijk antwoord (zie de tabel), zowel als van alle 73 scholen,gebruikt de meerderheid 'grijs' materiaal.De grootste groep scholen doet dat soms tot geregeld. Toch is er zo'n 20 % van de


55

scholen die vaak tot altijd 'grijs' materiaal gebruikt. We zagen dat ook al in hetoverzicht van gebruikt lesmateriaal: hierin werden genoemd de SAC programma's,ABC thema's en de ABC Leeskist en KPC materiaal. Echter in dat overzichtmeldden sommige scholen ook dat men voornamelijk werkt met eigen gemaaktlesmateriaal als het gaat om NT2 onderwijs. Hoe vaak gebeurt dat op de OVBscholen in Amsterdam?

tabel 5.5. Gebruik zelfgemaakt materiaal NT2 (in procenten)

niveau (N) nooit soms-geregeld vaak-altijd

kleuterbouw (56) 39 50 11

onder-midden- en bovenbouw (64) 36 56 9

Opnieuw een meerderheid, die met zelfgemaakt materiaal werkt, a gebeurt dat danminder vaak dan met 'grijs' materiaal. Er is weinig verschil met het gebruik vanzelfgemaakt materiaal voor het reguliere taalonderwijs.

Als er sprake is van zelfgemaakt materiaal, dan wordt dit in het algemeen ontwik-keld door (in rangorde)I. (42%) de groeps- of taakleerkracht2. (27%) leerkracht in samenwerking met de schoolbegeleidingsdienst3. (23%) het schoolteam4. (8%) leerkracht in samenwerking met leerkrachten van een andere school5. (7%) leerkracht in samenwerking met buitenschoolse instelling(en)

Voorts melden enkele scholen dat ze werken met een buurtprojectgroep, met deorthopedagoog die aan de school verbonden is of met een studiegroep.Voor het NT2 onderwijs wordt vaker samen met de begeleidingsdienst materiaalgemaakt dan voor het reguliere taalonderwijs. In beide gevallen wordt het vooralgedaan door de groeps- of taakleerkracht. Samenwerking met andere scholen of metbuitenschoolse instellingen vindt niet frequent plaats.We nemen aan dat het zelfgemaakte materiaal vooral die aspecten van het NT2onderwijs benadrukt die de school erg belangrijk vindt en mist in de methoden.Welke zijn dat?

56


tabel 5.6. Taalaspecten In zelf gemaakt NT2 materiaal (in rangorde)



mondeling-communicatief 1/2 2 4/5 3/4

schriftelijk-technisch 5 4 4/5 3/4


motiverende activiteiten 1/2 1 2 2

In de kleuter- en onderbouw krijgen de motiverende en de mondeling-communica-tieve aspecten de meeste aandacht, terwijl in de midden- en bovenbouw deaandacht vooral gericht is op de schriftelijk-communicatieve en de motiverendeaspecten. Gezien de door de scholen genoemde meest gebruikte NT2 methodenwekt dit geen verbazing. Met name 'Taal is niet zo moeilijk' is sterk schriftelijk-technisch gericht. En 'Mustapha' is ook beslist geen methode die veel aandacht aanbegrijpend lezen en zelf schrijven schenkt.Er zijn interessante verschillen met de aspecten die vooral belangrijk zijn bij hetzelfgemaakte materiaal voor het reguliere taalonderwijs. Daar had in de midden- enbovenbouw het schriftelijk-technisch aspect de overhand. Overigens dient ook bijde interpretatie van deze resultaten bedacht te worden dat de scores per taalaspectredelijk dicht bij elkaar liggen. Het ontloopt elkaar allemaal niet zo veel.

Schriftelijk- (midden- en bovenbouw) en mondeling-communicatieve (kleuters enonderbouw) aspecten, en motiverende (de gehele basisschool periode) aspectenworden in het zelfgemaakte NT2-materiaal benadrukt. Maar wat zijn eigenlijk demotieven van de scholen om zelf NT2 lesmateriaal te ontwikkelen en in welkemate hebben deze motieven een rol gespeeld? Hieronder geven we de motieven inrangorde weer, terwijl de mate waarin ze een rol hebben gespeeld weer wordtaangegeven met nooit, soms, geregeld, vaak en altijd.


57

tabel 5.7. Motieven voor het zelf maken van lesmateriaal (gemiddeld)

methode is te moeilijk geregeld

methode sluit te weinig aan bij de sociaal-culturele achtergrondenvan de leerlingen

geregeld

methode biedt te weinig oefenstof soms-geregeld

methode biedt te weinig mogelijkheden voor differentiatie soms-geregeld

methode houdt geen rekening met eigen talen en dialecten vanleerlingen

soms

methode sluit niet aan bij anti-racistische doelen van het taalonder-wijs

nooit-soms

methode is te weinig sekse-roldoorbrekend nooit-soms

Ondanks het feit dat de door het eigengemaakte materiaal benadrukte aspecten zeerverschillen, blijkt de rangorde van de motieven om zelf lesmateriaal te ontwikkelenvoor NT2 praktisch dezelfde als die voor het reguliere taalonderwijs. Eén verschil:het belangrijkste motief is hier dat de methode te moeilijk is. Bij het regulieretaalonderwijs was het belangrijkste motief dat de methode te weinig oefenstofbiedt. Nu zijn de door de scholen genoemde meest gebruikte NT2 methoden nietverschrikkelijk moeilijk. We constateerden al eerder dat de ene een remedialteaching methode is, die uit de aard der zaak niet moeilijk genoemd mag worden,en dat de andere drie meest genoemde methoden zich vooral richten op de begin-nende spreker. De gedachte dringt zich dan ook op dat hier materiaal voor NT2wordt ontwikkeld om in eventuele tekorten van dc reguliere methode te voorzien,en niet zozeer om NT2 methoden te compenseren. En dat tekort moet dan vooralgezocht worden op het gebied van begripsbevordering en communicatie en dedaartoe vereiste aansluiting op de sociaal-culturele achtergronden van de leerlingen.De motieven 'eigen talen', 'anti-racisme' en 'sekse-roldoorbreking' staan weeronderaan. De gemiddelden geven eigenlijk nog een te positief beeld, want juist bijdeze drie motieven heeft ongeveer eenderde deel van de scholen met zelfgemaaktNT2-materiaal het antwoord 'onbekend' aangekruist.

Taal problemenHoe zien de scholen eigenlijk de taalproblemen van dc meertalige leerlingen? Welegden de scholen een serie taalvaardigheden voor en vroegen hen er twee aan te

58


kruisen, met de vraag: op welk gebied binnen taal en lezen ondervinden demeertalige leerlingen volgens uw team de belangrijkste problemen? We geven deresultaten hieronder in rangorde weer.

tabel 5,8. Percentage scholen dat dit noemt als één van de twee belangrijkste taalproblemen

percentage taalprobleem

81% begrijpend lezen

35% woordenschat

32% spelling/grammatica

18% zinsbouw

11% stijl

8°/,, zelf schrijven

5% uitspraak

Het begrijpend lezen vormt dus veruit het meest algemeen ervaren belangrijksteprobleemgebied. Woordenschat is het tweede probleem. De nadruk op schriftelijkcommunicatieve aspecten in het zelfgemaakt NT2-materiaal voor de midden- enbovenbouw is waarschijnlijk vooral bedoeld om aan de begrijpend leesproblemen tewerken. Duidelijk is ook dat een taalvaardigheid als begrijpend lezen nu nietbepaald het belangrijkste onderdeel vormt van de op de scholen meest gebruiktemethoden. Vandaar dat men voor de begrijpende en communicatieve aspectenaangewezen is op het werken met grijs en zelfgemaakt materiaal.

Zij•instromersOnder-instromers zijn leerlingen die vanaf groep 1 naar school gaan. Zij-instromerszijn leerlingen die gaandeweg de schoolperiode direct uit het buitenland op schoolkomen. Zij spreken over het algemeen geen Nederlands en hebben wel of geenscholingservaring in het land van herkomst gehad. Hoe worden deze zij-instromersnu geplaatst?De overgrote meerderheid van de scholen plaatst hen naar leeftijd. Een kleineminderheid plaatst hen naar niveau van Nederlandse taalbeheersing. Voor descholen speelt bij deze beslissing niet de overweging mee of de leerlingen wel ofniet in hun eigen taal gealfabetiseerd zijn.


59

Dan wordt het interessant te weten welk lesmateriaal deze leerlingen krijgenaangeboden.... 61% van de scholen biedt hen materiaal aan dat bij hun niveau van taalbe-

heersing past, eventueel uit lagere leerjaren28% van de scholen laat hen werken met een NT2 methode die geschikt isvoor hun leeftijd10% van de scholen laat hen werken met hetzelfde materiaal dat ook door derest van de klas gebruikt wordt.

Ook hier constateren we geen verschil in de behandeling van leerlingen die wel ofniet in hun eigen taal gealfabetiseerd zijn. Wat de scholen hier zeggen maakt vooreen deel duidelijk waarom scholen vaak meerdere NT2-aanpakken naast elkaartoepassen (vgl. tabel 5.2 en toelichting). Gewoon meedoen met de klas kwam welhet vaakst voor. Maar daar ging het om álle tweede taalleerders, hier gaat hetduidelijk om de zij-instromers. De meerderheid van de zij-instromers krijgt dusmateriaal dat bij hun taalbeheersingsniveau past, maar dat waarschijnlijk voor (veel)jongere leerlingen bedoeld is. Een kleine minderheid wordt 'ondergedompeld' inhet gewone klassegebeuren.

Omgaan met taalfoutenLeerlingen uit etnische groepen, die het Nederlands als tweede taal leren, makennatuurlijk veel taalfouten. Hoe gaat de school daar mee om?Over het algemeen is de strategie om de foute uiting in de juiste vorm te herhalenzonder de fout te benadrukken. Scholen zeggen ook meer op de inhoud van deuiting dan op de vorm te letten. Maar soms moet men de fout benadrukken enherstellen. Soms zijn fouten ook aanleiding om een foutenanalyse te maken en opgrond hiervan een handelingsplan op te stellen (20% doet dat nooit, 67% doet datgeregeld, en 13% doet dat vaak tot altijd). Wanneer men nu op fouten let, in welkesituaties gebeurt dat dan voornamelijk?


tabel 5.9. Wanneer op fouten letten? (in rangorde)

bij taaloefeningen vaak

tijdens het hardop lezen vaak

tijdens interactie leerkracht-leerling geregeld

bij vrije schrijfopdrachten soms-geregeld

tijdens het kringgesprek soms-geregeld

Het zijn juist de situaties waarin taalvaardigheden geoefend worden die de leer-krachten uitnodigen op fouten te letten en deze te benadrukken: bij taaloefeningendenken we bijvoorbeeld aan spelling en bij het hardop lezen aan uitspraak. De meercommunicatieve situaties, waarin de inhoud inderdaad belangrijker is dan de vorm,geven de scholen veel minder aanleiding op fouten te letten. Als de school nu letop fouten, om welke aspecten gaat het dan voornamelijk? Zoals het voorafgaandeal doet vermoeden, let de school vooral op fouten van schriftelijk technische aard.In mindere mate worden fouten binnen de andere taalaspecten benadrukt.Op welke manier spelen fouten een rol in de beoordeling van de taalvaardigheid?Wordt de leerling beoordeeld op grond van de individuele vorderingen, of op grondvan absolute maatstaven?

abel 5.10. Beoordeling van de tweede taalleerders (in procenten) (N=67)

op grond van nooit soms/geregeld vaak/altijd

absolute maatstaven 36 48 16

individuele vorderingen 1 39 60

Scholen beoordelen dus voornamelijk op grond van individuele vorderingen. Maarook beoordeling naar absolute maatstaven speelt een rol.

Deskundigheid schoolteamEr komt nogal wat kijken bij het NT2 onderwijs. Leerkrachten dienen op de hoogtete zijn van eerste taalverwerving, van specifieke kenmerken van het tweedetaalverwervingsproces, van verschillen in leerstijlen, tempoverschillen, e.d. Vindende scholen nu dat hun leerkrachten deze deskundigheid bezitten?


61

tabel 5.11. Deskundigheid schoolteam (in procenten)

deskundigheid groepsleerkracht taakleerkracht (N=60)(N=68)

niet deskundig 6 3

in geringe mate deskundig 49 25

redelijk tot zeer deskundig 45 72

De taakleerkracht wordt door de overgrote meerderheid van de scholen als redelijktot zeer deskundig gezien. Maar de helft van de scholen vindt ook dat de groeps-leerkracht slechts in geringe mate deskundig is. Hoe heeft men deze deskundigheidverworven?De leerkrachten hebben de deskundigheid voornamelijk te danken aan de begelei-dingsdienst (ongeveer een kwart). Maar de applicatiecursussen van de pabo hebbenvolgens ongeveer .20% van de scholen ook aan de professionalisering bijgedragen.Ook ongeveer 20% van de scholen zegt dat zelfstudie een rol heeft gespeeld.Tenslotte is vermeldenswaard dat volgens 26% van de scholen de groepsleerkrachten volgens 17% van de scholen de taakleerkracht zich nimmer heeft bekwaamd inhet onderwijs in het Nederlands als tweede taal.Hier zou een belangrijke taak voor het OVB en voor de opleidingsinstituten kunnenliggen.

62


6 Taalonderwijs binnen OETC (rubriek 4)

Deze rubriek heeft betrekking op het taalonderwijs binnen het onderwijs in eigentaal en cultuur (OETC) van leerlingen uit etnische groepen zoals dat op de scholendie meewerkten aan dit onderzoek wordt gegeven. Eerst komt de opzet en inhoudvan het taalonderwijs in het OETC aan de orde. Welke taalaspecten en welke talenvan de meertalige leerlingen komen aan bod? Daarna wordt in gegaan op dedidactische aanpak van het taalonderwijs en op de mate van afstemming van hettaalonderwijs binnen het OETC met het reguliere onderwijs op de school. Tenslottewordt de betrokkenheid van de OETC leerkracht bij diverse schooltaken behandeld.( N.B. Evenals dat het geval was bij de rest van het onderzoek is ook dit gedeeltevan de vragenlijst aan de schooldirecties voorgelegd. Het stond hen natuurlijk vrijde OETC-leerkracht bij de beantwoording te raadplegen).

De leerlingenEerst kijken we hoe binnen de onderzoekspopulatie de scholen verdeeld zijn watbetreft wel of geen OETC op de eigen school.

Van de 71 scholen die deze vraag invulden zijn er 11 die geen leerlin-gen hebben die OETC volgen60 scholen hebben leerlingen die wel OETC volgen.

Van deze 60 scholen zijn er48 wiens leerlingen op de eigen school OETC volgen19 wiens leerlingen OETC op een lespuntschool volgen9 die zelf ook lespuntschool zijn10 wiens leerlingen buiten schooltijd OETC volgen.

Deze categorieën sluiten elkaar onderling niet uit, vandaar dat de som van hetaantal scholen groter is dan het aantal scholen dat deze vraag invulde. Een schoolkan voor het Marokkaans OETC lespuntschool zijn, de Turkse leerlingen naar eenlespunt elders sturen en tegelijkertijd ook leerlingen hebben die buiten schooltijd


OETC volgen. Ook andere combinaties zijn mogelijk. In elk geval heeft tweederdedeel van de onderzoeksscholen OETC op de eigen school. Het betreft 37 scholenmet zowel Marokkaans als Turks OETC en 11 scholen met alleen MarokkaansOETC.

We vroegen vervolgens de scholen die geen leerlingen hebben die OETC volgen,wat hiervan volgens hen de reden is. Als belangrijkste reden wordt genoemd dat erte weinig leerlingen uit één etnische groep zijn. Als tweede reden wordt vermelddat de ouders van de leerlingen er geen interesse in hebben, en tenslotte zegt éénschool dat dit komt omdat er te weinig OETC leerkrachten zijn in Amsterdam.

De 19 scholen die zeggen hun leerlingen voor OETC naar een lespuntschool testuren, hebben dus geen OETC voor die etnische groep op de eigen school. 18scholen sturen in totaal 113 Turkse leerlingen naar lespuntscholen, terwijl van 3scholen in totaal 58 Marokkaanse leerlingen naar lespuntscholen gaan. In totaal 171leerlingen.Wat het OETC buiten schooltijd betreft gaan van de onderzoeksscholen 20Spaanse, 42 Portugese, 18 Italiaanse, 19 Joegoslavische, 1 Griekse, en 131 Chineseleerlingen naar OETC buiten schooltijd. In totaal 231 leerlingen.Maximaal 60 scholen hebben dus tezamen 402 leerlingen die het OETC buiten deeigen school volgen, binnen of buiten schooltijd. We weten niet hoe de verdelingover de verschillende scholen is. Toch is het totale aantal nogal hoog. Het gaat hierom leerlingen die een substantieel deel van hun onderwijs buiten de eigen schoolkrijgen. In hoeverre zijn de scholen eigenlijk op de hoogte van het OETC dat zichbuiten de eigen schoolmuren afspeelt.

goedOETC op lespuntschool (N=19) niet enigszins

vorderingen in de eigen taal

aanpak van het taalonderwijs

inhoud van het taalonderwijs

OETC buiten schooltijd (N=10)

vorderingen in de eigen taal

aanpak van het taalonderwijs

inhoud van het taalonderwijs

4 4

1 0 7 2

10 7 2

8 2

8 2

8 2

Taalonderwijs binnen OETC (rubriek 4)

65

tabel 6.1. School op de hoogte van OETC buiten de eigen school (absolute aantallen)

Ongeveer 45% van de scholen wiens leerlingen buiten de eigen school OETCvolgen weten nauwelijks iets af van het OETC op de lespuntscholen en 80% van debetrokken scholen weet vrijwel niets af van het onderwijs binnen het OETC buitenschooltijd. Het maakt hierbij niet uit of het gaat om de vorderingen van de leerlin-gen zelf of om de aanpak en de inhoud van het taalonderwijs. Van het OETC op delespunten.: zijn meer scholen op de hoogte: 21% is enigszins en 21% is goed op dehoogte van de vorderingen van de leerling in de eigen taal. 37% is enigszins en11% is goed op de hoogte van de aanpak en de inhoud van het taalonderwijs zoalsdat op het OETC op de lespuntscholen wordt gegeven.

Het OETC op de eigen schoolHet vervolg van deze rubriek beperkt zich uitsluitend tot het OETC zoals dat op deeigen school wordt gegeven en dat gevolgd wordt door de eigen leerlingen van descholen die meewerkten aan dit onderzoek. Dit gaat om maximaal 48 scholen.Uiteraard gaat het alleen om het Marokkaanse en het Turkse OETC.Eerst gaan we na om hoeveel Marokkaanse en Turkse leerlingen het gaat, hoeveeluur ze op school OETC les krijgen en hoeveel dagdelen de OETC leerkracht opschool werkt.

66


tabel 6.2. Aantal Marokkaanse leerlingen, OETO op eigen school (N=46)

leerlingen scholen leerlingen scholen

11-20 6 81-90 3

21-30 91-100

31-40 4 101-110

41-50 8 111-120

51-60 10 147

61-70 5 1 70

71-80 179 1

Op de 46 scholen die deze vraag beantwoorden zitten in totaal 2.668 Marokkaanseleerlingen die OETC volgen. Dit zijn gemiddeld 58 Marokkaanse leerlingen perschool. De range is van één school met 11 Marokkaanse leerlingen die op de eigenschool OETC volgen tot één school met 179 Marokkaanse leerlingen. Zij volgengemiddeld 2,86 uur per week het OETC. Echter, omdat één school van de onder-zoekspopulatie werkt met opvangklassen in de moedertaal waarin 20 uur per weekles in de eigen taal wordt gegeven, is het gemiddelde iets omhoog getrokken. Demeeste scholen reserveren 2,5 uur per week voor het OETC. Per school gaatgemiddeld 94% van de totale Marokkaanse leerlinggroep naar het OETC. Van 21scholen gaan alle Marokkaanse leerlingen naar het OETC, één school noemt 60%.De rest zit er tussenin.

tabel 6.3. Aantal Turkse leerlingen, OETC op eigen school (N=35)

leerlingen scholen leerlingen scholen

5-10 4 41-50 2

11-20 6 51-60 5

21-30 T 61-70 3

31-40 7 118

Op de 35 scholen die deze vraag beantwoorden zitten in totaal 1.249 Turkse

dagdeel Marokkaanse Leerkracht Turkse Leerkracht

0.5-1 4

1.5-2 5 4

2.5-3 7 4

3.5-4 6

4.5-5 11 8

6 5 3

7 6 5

8 2

8 3

10

13

15

18

20


67

leerlingen die OETC volgen. Dit zijn gemiddeld 36 Turkse leerlingen per school.De range is van één school met 5 Turkse leerlingen die op de eigen school hetOETC volgen tot één school met 118 Turkse leerlingen met OETC op de eigenschool. Zij volgen gemiddeld 2,65 uur per week OETC. De meeste scholenreserveren 2,5 uur per week voor het OETC. Per school gaat gemiddeld 98% vande leerlingen naar het Turkse OETC. Van 26 scholen gaan al hun Turkse leerlingennaar het eigen OETC, één school zegt dat 75% van hun Turkse leerlingen hetOETC volgt. De rest van Oe scholen zit hier tussenin.

tabel 6.4. Aantal dagdelen van OETC leerkracht op school

De meeste scholen hebben de OETC leerkracht een halve week in huis. Maar erzijn er ook scholen waar de OETC leerkracht full-time les geeft, of waar meer danéén OETC leerkracht werkt.

niveau/type OETC modusgemiddeld

middenbouw 1.9 2

bovenbouw 1.9 2

kleuterbouw 1.8 2.5

middenbouw 2 2.5

bovenbouw 2 2.5

Marokkaanse OETC (N=30)

kleuterbouw 2

onderbouw 2 2

Turks OETC (N=22)

onderbouw 2 2

68


LesroosterLaten we uitgaan van gemiddeld 2,5 lesuren OETC in de week. Hoeveel tijd ishiervan volgens het OETC lesrooster expliciet gereserveerd voor het taal- enleesonderwijs in de eigen taal?

tabel 6.5. Aantal lesuren per week taalonderwijs in OETC

Als de directies een antwoord geven op deze vraag, dan zeggen zij in grotemeerderheid dat inderdaad expliciet uren zijn gereserveerd op het OETC lesroostervoor taalen leesonderwijs. Wat de kleutergroepen betreft zegt 77% , en wat derest van de basisschool periode betreft zegt 84% van de scholen dat er binnen hetOETC rooster uren voor taal en lezen zijn gereserveerd. Er is geen verschil tussenhet Marokkaans of het Turkse OETC. Het gaat om zo'n 2 - 2,5 uur taal- enleesonderwijs in de week. Dit is bijna de volledige tijd die het OETC ter beschik-king heeft. Echter, 27% van de directies kan geen antwoord op deze vraag gevenwat betreft het Marokkaanse en 31% kan geen antwoord geven wat betreft hetTurkse OETC. Zij weten het niet. Dat geldt dus voor een kwart tot een derde vande schooldirecties. Waar het tezamen om bijna 4000 leerlingen gaat, is dit toch eenopvallend gegeven. We zullen zien dat de categorie 'onbekend' in deze rubriekvaak wordt gebruikt.


69

TaalaspectenNet als bij het Nederlandse taalonderwijs en bet NT2 onderwijs vroegen we descholen aan welke taalaspecten vaak aandacht wordt besteed in het OETC. Detaalaspecten waren weer opgesplitst in mondelinge en schriftelijke en in technischeen communicatieve aspecten. Ook werd weer gevraagd naar de benadrukking vanmotiverende aspecten. Men kon kiezen tussen nooit, soms, geregeld, vaak en altijd.Zoals in de gehele vragenlijst was ook hier de categorie onbekend opgenomen.Ongeveer 40% van de scholen zegt niet te weten aan welke onderdelen daadwerke-lijk aandacht besteed wordt in het Marokkaanse OETC en ongeveer 45% van descholen kan dat niet zeggen over het Turkse OETC. Uiteindelijk 30 scholen vuldende taalaspecten in voor het Marokkaanse OETC. De scores ontlopen elkaar zeerweinig; ze vallen allen tussen 'geregeld' en 'vaak'. Vandaar dat we het hier nietaandurven een rangorde aan te brengen. Als belangrijkste taalaspect noemden descholen het mondeling communicatieve aspect en als minst belangrijke het schrifte-lijk communicatieve aspect. Het Turkse OETC vertoont volgens de scholen exacthetzelfde beeld (N=20).Op de vraag in hoeverre op de eigen school binnen het OETC ook andere dan deofficiële landstalen naar voren komen was het percentage scholen dat hierover nietskon zeggen geringer: ongeveer 15%.

tabel 6.6. Andere dan officiële landstalen? (in procenten)

talen in het OETC Marokkaans(N=48)

Turks(N=37)

onbekend 14 16

alleen in de officiële landstaal 25 46

officiële landstaal en nederlands 25 30

officiële landstaal en streektalen 15 3

officiële landstaal, streektalen en nederlands 21 5

Meestal gaat het dus om onderwijs in de officiële landstaal. Vaker wordt deofficiële landstaal naast het Nederlands gebruikt dan naast de diverse streektalen. Inhet Marokkaanse OETC wordt vaker aandacht besteed aan streektalen, op 36% vande scholen, dan in het Turkse OETC: 8%.

methode

onbekend

methode

Marokkaans(N=48)

12

38

Turks(N=37)

18

41

combinatie methode-zelf gemaakt materiaal 48 41

zelf gemaakt materiaal 2

70


Taalmethoden en lesmateriaalScholen zijn beter op de hoogte van het lesmateriaal dat binnen het OETC wordtgebruikt.

tabel 6.7. Wordt er ebmikt gemaakt van een methode? (in procenten)

Bijna nooit werken de leerkrachten met uitsluitend zelfgemaakt materiaal. Meestalwerken ze met een methode, in iets mindere mate met een combinatie van beide.Dit resultaat is opmerkelijk omdat er veel geklaagd wordt over de beschikbaarheidvan lesmateriaal ten behoeve van het OETC. Waar komen de lesmaterialen die hetOETC gebruikt dan vandaan?

tabel 6.8. Herkomst materiaal (in procenten)

afkomst Marokkaans Turks(N=48) (N=37)

onbekend 10 11

land van herkomst 29 16

Nederland of andere West-Europese Landen 17 30

combinatie 44 43

Het Marokkaanse OETC gebruikt in meerderheid materiaal uit Marokko, meestal incombinatie met materiaal uit West Europa. Veel scholen gebruiken alleen materiaalafkomstig uit Marokko. De Turkse leerkrachten gebruiken ook meestal eencombinatie van materiaal, maar voor hen is een goede tweede materiaal dat inNederland en andere West-Europese landen is gemaakt. Waarschijnlijk heeft dit temaken met het feit dat in West-Duitsland veel Turks materiaal is ontwikkeld, dat


71

vrij gemakkelijk in Nederland te verkrijgen is.

Afstemming regulier onderwijsWanneer leerlingen naast het reguliere onderwijs het OETC volgen is het belangrijkdat er een zekere afstemming plaatsvindt, zowel op vakinhoudelijk gebied als in depedagogisch didactische aanpak. In hoeverre is er op de onderzoeksscholen sprakevan deze afstemming?

tabel 6.9. Afstemming Marokkaans OETC met regulier onderwijs (in procenten) (N=46)

gebied nooit soms geregeld vaak/altijd

taalonderwijs 36 27 29 8

leesonderwijs 38 23 33 6

zaak/wereldoriëntatie 42 19 29 10

rekenen/wiskunde 63 10 19 8

pedagogisch didactische aanpak 15 6 29 50

tabel 6.10. Afstemming Turkse OETC met regulier onderwijs (in procenten) (N=37)

gebied nooit soms geregeld vaak/altijd

taalonderwijs 27 24 35 14

leesonderwijs 30 16 32 22

zaak/wereldoriëntatie 38 22 24 16

rekenen/wiskunde 59 14 19 8

pedagogisch didactische aanpak 11 3 32 54

Drie zaken vallen op. Ten eerste is het zo, dat waar er sprake is van onderlingeafstemming, deze voornamelijk te vinden is op het gebied van de pedagogischdidactische aanpak. Slechts 11 - 15% van de scholen doet dat nooit, de helft doetdit vaak tot altijd en de rest doet dit soms tot geregeld. Ten tweede valt op hoehoog de percentages zijn in de categorie 'nooit' bij de inhouden van het onderwijs,met als grote uitschieter rekenen/wiskunde. Dit verwondert ons niet omdat al eerder

72


bleek (in hoofdstuk 4) dat de OETC leerkracht nauwelijks wordt betrokken bij hetonderwijs in de andere. vakken. Bovendien staan rekenen en wereldorientatieofficieel (volgens de wet) niet op het rooster van het OETC. Maar ook het percen-tage scholen dat geen afstemming op taal en lezen kent is hoog, ruim een derdewat het Marokkaanse onderwijs betreft en ruim een kwart wat het Turkse onderwijsbetreft. Ten derde lijkt de mate van samenwerking met de Turkse leerkrachten overde gehele linie wat hoger te liggen dan met de Marokkaanse leerkrachten, metname op het gebied van het leesonderwijs.Naast afstemming op inhoud en aanpak zijn er nog andere mogelijkheden totafstemming, bijvoorbeeld met de eindtermen of bij gezamenlijke projecten.

tabel 6.11. Andere mogelijkheden van afstemming Marokkaans OETC (in procenten) (N=48)

mogelijkheden van afstemming nooit soms geregeld vaak/altijd

inhoudelijke voorbereiding in OETC vanlessen in reguliere klas

42 40 6 12

gezamenlijke thema's 28 31 33 8

afstemming eindtermen 67 27 2 4

afstemming taalvaardigheden 67 25 6 2

afstemming sociale vaardigheden 17 35 25 23

tabel 6.12. Andere mogelijkheden van afstemming Turks OETC (in procenten) (N=37)

mogelijkheden van afstemming nooit soms geregeld vaak/altijd

inhoudelijke voorbereiding in OETC vanlessen in reguliere klas

29 35 22 14

gezamenlijke thema's 22 32 35 11

afstemming eindtermen 65 27 3 5

afstemming taal vaardigheden 60 32 3 5

afstemming sociale vaardigheden 13 35 30 22

In beide gevallen is de afstemming met betrekking tot de sociale vaardigheden hetbelangrijkste. Dit komt overeen met de sterke afstemming op het gebied van de


73

pedagogisch didactische aanpak. Daarna volgt de afstemming bij gezamenlijkethema's. In meerderheid zeggen de scholen dat er geen afstemming bestaat bij deeindtermen. Ook afstemming bij het aanleren van vaardigheden op het gebied vantaal, zoals leren samenvatten of een verslag leren schrijven, vindt op de meestescholen niet plaats. Het in de OETC lessen voorbereiden van de reguliere lessendoor begrippen te behandelen vindt bij het Turkse OETC vaker plaats dan bij hetMarokkaanse OETC. Het komt op een derde plaats.

Leerkrachten OETCWe weten nu iets meer over de verschillende aspecten van de afstemming. Wegaan vervolgens kijken naar de betrokkenheid van de OETC leerkracht bij schoolta-ken.

tabel 6.13. Betrokkenheid OETC- leerkracht bij schooltaken

betrokken bij Marokkaans Turks

contacten met ouders geregeld/vaak geregeld/vaak

overleg op schoolniveau geregeld geregeld

overleg op klasniveau soms/geregeld soms/geregeld

contacten met buitenschoolse instellingen soms/geregeld soms/geregeld

Zowel het Marokkaanse als het Turkse OETC worden het meest betrokken bijcontacten met ouders en daarna bij overleg op schoolniveau. Dat er slechts 'soms'tot 'geregeld' overleg op klasseniveau is konden we al opmaken uit het verslagover de afstemming van inhoud en aanpak van het onderwijs. Dat de leerkrachtenmet name bij oudercontacten worden betrokken was reeds eerder bekend. Zijvormen vaak de schakel tussen de school en de Marokkaanse en Turkse ouders.38% van de scholen zegt dat de Marokkaanse leerkracht vaak of altijd betrokkenwordt bij oudercontacten. Waar het gaat over de Turkse leerkrachten is dit 41%.Waar het de betrokkenheid op schoolniveau betreft zijn we benieuwd naar deonderwerpen waarbij OETC-leerkrachten betrokken zijn.

74


tabel 6.14. Betrokkenheid Marokkaanse OETC bij specifieke taken (in procenten) (N=48)

onderwerp nooit soms geregeld vaak/altijd

individuele gedragsproblemen 7 25 33 35

SO-verwijzingen 25 25 21 29

projecten, thema's 17 44 12 27

schoolwerkplan 21 27 25 27

overgang 29 31 19 21

taalbeleid van de school 40 29 12 19

tabel 6.15. Betrokkenheid Turkse OETC bij specifieke taken (in procenten) (N=37)

onderwerp nooit soms geregeld vaak/altijd

individuele gedragsproblemen 5 30 30 35

SO-verwijzingen 14 32 24 30

projecten, thema's 17 35 16 32

schoolwerkplan 24 19 30 27

overgang 27 35 22 16

taalbeleid van de school 43 24 14 19

Bij de individuele gedragsproblemen van leerlingen worden de OETC leerkrachtenhet vaakst betrokken. Minstens 'geregeld' in tweederde deel van de scholen en ineen kwart van de scholen altijd. Dit komt overeen met het feit dat leerkrachten ook'geregeld' tot 'vaak' betrokken worden bij de afstemming op het gebied van depedagogische aanpak en bij de sociale vaardigheden. Tegelijk wekt dit de indrukdat OETC leerkrachten vooral worden ingeschakeld om het sociale gedrag van'lastige' leerlingen te verbeteren. Ze worden minder vaak betrokken bij onderwer-pen van teambeleid, zoals de verwijzingen naar het speciaal onderwijs, projecten ofthema's, het schoolwerkplan en de overgangsbeslissingen. En ondanks het feit datin het OETC in hoofdzaak taalonderwijs wordt gegeven, is de betrokkenheid bij hettaalbeleid het geringst. In tweederde deel van de scholen worden zowel Marokkaan-se als Turkse OETC leerkrachten nooit of slechts incidenteel bij het taalbeleidbetrokken. Nu zagen we al eerder dat veel scholen weinig kennis hebben van het


75

taalonderwijs zoals dat binnen het OETC op hun school wordt gegeven. Ookconstateerden we al eerder dat beginnende NT2 sprekers vaak wel schoolse kennisin de eigen taal kunnen verwoorden, maar dat dit niet of nauwelijks een rol speeltbij de beoordeling. Als de scholen wel ruimte voor de kennis, uitgedrukt in deeigen taal, hadden geschapen, zouden ze de OETC leerkracht hierbij zeker nodighebben.

Toch- wordt de OETC leerkracht wel eens in de reguliere klas ingezet.

tabel 6.16. Lestaken OETC leerkrachten (in procenten)

taken Marokkaanse leerkrachten Turkse leerkrachten

. .(N=48) (N=37)

-alleen OETC 75 62

ook opvang zij-instromers 10 19

ook in de nederlandse schoolklas 4 8

zowel zij-instromers als ned. klas 11 11

In 15 á 19% van de scholen werkt de OETC leerkracht ook wel in de Nederlandseschoolklas. Maar in de overgrote meerderheid van de scholen werken ze alléén inhun eigen OETC. De Turkse leerkrachten werken vaker dan de Marokkaanseleerkrachten ook buiten het OETC, met zij-instromers of in de Nederlandseschoolklas.

Hierboven is iets gezegd over de betrokkenheid van de OETC leerkracht bijbijvoorbeeld speciaal onderwijs-verwijzingen, of bij overgangsbeslissingen. Hoegroot is nu de invloed van de OETC leerkracht op de algemene beoordeling vanleerlingen?

76


tabel 6.17. Invloed Marokkaanse OETC•leerkracht op beoordeling (N=48)

geen weinig veel

SO-verwijzing 15 35 50

VO-advies 21 50 29

overgangsrapport 25 60 15

tabel 6.18. Invloed Turkse OETC•leerkracht op beoordeling (N=37)

geen weinig veel

SO-verwijzing 14 35 51

VO-advies 21 49 30

overgangsrapport 25 59 16

Behalve wanneer het gaat om verwijzingen naar het speciaal onderwijs hebben deOETC leerkrachten op de meeste scholen weinig invloed op de algemene beoorde-ling van leerlingen. De helft van de scholen zegt dat de leerkrachten wel veelinvloed hebben op verwijzingen naar het speciaal onderwijs. Zo'n 30% van descholen kent de OETC leerkrachten ook veel invloed toe op het advies over eenschool voor voortgezet onderwijs. Maar de overgang binnen de basisschool blijftkennelijk het domein van de klasseleerkracht. Hier komt de OETC leerkracht maarweinig aan te pas. Opvallend is het ontbreken van enig verschil in invloed tussenMarokkaanse en Turkse leraren.

7 Visies op taalen leesonderwijs (rubriek 5)

In dit hoofdstuk wordt gerapporteerd over de opvattingen die binnen het schoolteamgelden over de onderwerpen die tot nu toe in het onderzoek naar voren kwamen.Ging het tot dusver over de onderwijspraktijk, nu gaat.het om de visie op taal- enleesonderwijs en de ontwikkelingen die het team wenselijk acht. Naast algemenedoelen komen aan de orde de inhoud en de aanpak van het taalen leesonderwijs,extra aandacht voor meertalige leerlingen, het onderwijs in eigen taal en cultuur, entaalonderwijs in verband met racisme en discriminatie.

Algemene doelenDe meerderheid van de scholen is het er sterk mee eens dat een belangrijk doel vanhet taalonderwijs is dat leerlingen leren zich correct uit te drukken in het Neder-lands, zowel mondeling als schriftelijk. Men vindt het evenzeer belangrijk datleerlingen zich in de maatschappij kunnen redden, in situaties waar de beheersingvan de Nederlandse taal noodzakelijk is. De meningen zijn sterker verdeeld over deuitspraak, dat een belangrijk doel van het taalonderwijs is, de leerlingen te lerenhun eigen positie kritisch te beschouwen en te verwoorden, alhoewel de scholen hethier toch in meerderheid enigszins (36%) of zelfs sterk (29%) mee eens zijn. Eenminderheid van 17% vindt dit geen belangrijk taaldoel en in eveneens 17% van descholen is het teamstandpunt onbekend.

Inhoud taalonderwijsOnder dit kopje komt zowel de inhoud van het taalonderwijs aan de orde, als ookde vraag welke talen een rol zouden moeten spelen in het taalonderwijs. Over ditlaatste laten de scholen geen misverstand bestaan: 72% is het er enigszins (38%) ofzelfs sterk (34%) mee eens dat leerlingen in de klas alleen het standaard Neder-lands mogen gebruiken, 18% is het hiermee niet eens. 57% is het dan ook niet eensmet de stelling dat de meertaligheid van de leerlingen het uitgangspunt moet zijnvan het hele taalonderwijs op school. 27% van de scholen is het hiermee wel eens,terwijl 15% van de ondervraagde schooldirecties zegt niet te weten hoe hun team

78


daarover denkt. Zo geeft 28% van de respondenten te kennen niet te weten inhoeverre hun team vindt dat er in het taalonderwijs ook ruimte moet zijn voorandere talen en dialecten naast het standaard Nederlands. 25% van de scholen is hethiermee wel eens, 48% is het er niet mee eens. De vraag in hoeverre er bij hettaalonderwijs gelet moet worden op de etnische verhoudingen die in de taal totuitdrukking komen zorgt voor veel verdeeldheid. 30% is het hiermee eens, 32%zegt dat de mening van het team hierover onbekend is en 38% is het hiermee nieteens. Over de relatie tussen taalonderwijs en etnische verhoudingen op schoolbestaat in het Amsterdamse onderwijs geen duidelijk beeld. Veel respondentengeven aan de categorie 'onbekend' de voorkeur: dit wijst ofwel op verdeeldheidbinnen het team, ofwel op het feit dat dit soort aangelegenheden niet tol de'gewone' bespreekpunten behoren. Duidelijk is wel dat de scholen het moeilijkhebben met het tegemoet komen aan de meertalige leerling: voor veel scholen staathet standaard Nederlands sterk voorop.Toch spreekt ongeveer een kwart van de scholen zich uit voor meertalig onderwijs,voor het gebruik van eigen talen in de klas en voor het letten op etnische verhou-dingen in het taalgebruik. De vraag in hoeverre men meertaligheid ziet als middelom betere etnische verhoudingen te scheppen, komt in hoofdstuk 9 aan de orde.Wat de inhoud van het taalonderwijs sec betreft, op de vraag in hoeverre men hettaalonderwijs geïntegreerd wenst te zien met wereldoriëntatie/zaakvakken wordtdoor 62% positief geantwoord, terwijl 27% hierop negatief reageert. Op dit puntwijkt de taalvisie wel heel sterk af van de lespraktijk (vgl. tabel 3.3.), want daarbleek dat de grote meerderheid van de scholen de inhoud van het taalonderwijsgrotendeels of geheel laat bepalen door de taalmethode.

Aanpak taalonderwijsDe overgrote meerderheid van de respondenten geeft te kennen dat een veiligesfeer in de klas waarin veel gepraat kan worden een belangrijke voorwaarde is vooreen goed verloop van de Nederlandse taalontwikkeling (91%). Maar dit houdt nietin dat het taalonderwijs aan meertalige leerlingen ook meertaligheid tot uitgangs-punt moet nemen (41% niet mee eens, 34% onbekend en 25% mee eens). Descholen (90%) vinden, dat een eventuele taalachterstand het beste verholpen kanworden met extra aandacht naast het reguliere taalonderwijs. 55% van de scholenziet dit vooral als remediërend. Een overgrote meerderheid van de scholen ziet geenreden tot minder extra aandacht als de meertalige leerlingen in Nederland geborenzijn, of wanneer de leerlingen het Nederlands als thuistaal hebben; extra aandacht

Visies op taalen leesonderwijs (rubriek 5)

79

blijft altijd nodig. Ook voor gevorderde tweede taal verwervers. En hieronderverstaan de scholen in meerderheid alle leerlingen uit etnische minderheidsgroepen,ook Surinaamse en Antilliaanse leerlingen.

Voorsprong gevenHoe kan men dan het beste de leerprestaties van de meertalige leerlingen helpenbevorderen? In meerderheid (75%) vinden de scholen dat het aansluiten bij deculturele achtergronden hun prestaties bevordert (20% onbekend). 69% vindt dathet met "zwakke leerlingen" voorbereiden van klassikale activiteiten nuttig is: ditbevordert hun participatiegraad (25% onbekend). Ook vindt men in meerderheid(67%) dat het goed is de eigen talen en dialecten van de meertalige leerlingen tewaarderen: dit bevordert hun status (20% onbekend). Maar dat houdt niet in dat deeigen talen en dialecten in de klas benutten de leerprestaties ten goede komt; degrootste groep respondenten weet niet hoe het team hierover denkt (43%), 37% ishet oneens en 20% is het eens met de uitspraak dat het gebruik van eigen talen inde klas het leren bevordert.

Racisme en discriminatieHoewel veel scholen niet goed raad wisten met de vraag in hoeverre er bij hettaalonderwijs steeds gelet moet worden op de etnische verhoudingen die in de taaltot uitdrukking komen, vindt 88% van de scholen dat het taalonderwijs vooroorde-len dient te bestrijden als deze tot uiting komen in het taalgebruik. Ook vindt men(78% mee eens, 4% mee oneens) dat het negeren van de eigen referentiekaders ende ervaringen van etnische minderheidsgroepen deze leerlingen benadeelt. Hieropzegt overigens 20% van de respondenten niet te weten wat de mening van hunteam is. Nog minder zeker is men over de vraag in hoeverre taalonderwijs aandachtdient te hebben voor dominantie verhoudingen in de klas: 57% vindt dat dit moetgebeuren, maar 30% weet het niet.

Onderwijs in eigen taal en cultuurOver de taken van het OETC zijn de scholen het redelijk eens: met name deculturele component wordt van belang geacht. 71% vindt dat het OETC deleerlingen inzicht moet bieden in de cultuur en geschiedenis en de politiek-econo-mische situatie in het land van herkomst (15% is het hiermee oneens). Maar dat is

80


niet alles: 64% van de scholen vindt dat het de taak van het OETC is de leerlingente Ieren zich begrijpelijk en correct uit te drukken in de officiële taal van hunherkomstland (19% is het hiermee oneens). 47% vindt dat dit ook de enige taal inhet OETC moet zijn; zij zijn ertegen dat het OETC ook aandacht zou besteden aanandere talen dan de officiële taal van het herkomstland. Echter 23% is hiervan eenvoorstander, terwijl 30% van dc respondenten zegt onbekend te zijn met deopvattingen die hierover in dc eigen school leven.Zo is men ook verdeeld over de vraag of OETC aangeboden zou moeten wordenaan Surinaamse, Antilliaanse en Chinese leerlingen: 33% voor, 36% tegen. Even-zeer is men verdeeld over de vraag of het wenselijk zou zijn Turkse en Marrok-kaanse kleuters op te vangen in de moedertaal: 30% voor, 37% tegen.Gevraagd naar het belang van het OETC, zijn de scholen het in meerderheid (76%)erover eens dat het OETC van belang is vanuit sociale motieven, zoals contactonderhouden met familie en het land van herkomst. Maar ook vindt men (70%) dathet OETC ondersteunend moet zijn voor het reguliere Nederlandse onderwijs. Dehelft van de scholen zegt het OETC van belang te vinden uit cognitieve motieven,bijvoorbeeld omdat een goede beheersing van de eerste taal belangrijk is voor deverwerving van de tweede taal - het Nederlands. Echter, 21% is het hiermee nieteens, terwijl 29% zegt hierop geen antwoord te kunnen geven. Ook verdeeld zijn descholen als het gaat om het belang van het OETC om de leerlingen weerbaar temaken in de dominante Nederlandse samenleving; hiermee is 45% het eens, terwijl30% het hiermee niet eens is. 65% van de scholen vindt dat hei OETC een vak iswaarvoor landelijke eindtermen geformuleerd zouden moeten worden (12% vindtdit niet nodig).De meningen over doel en taak van het OETC zijn dus nogal verdeeld. Dit wordtwellicht begrijpelijker als we zien dat niet minder dan 66% van de scholen hetOETC ziet als een desorganisatie van de Nederlandse schooltaken (18% is hethiermee niet eens) en dat 40% van de scholen vindt dat het OETC de leerlingenafhoudt van het Nederlands leren. Een evengroot percentage is het hiermeeoverigens niet eens.

8 Ervaren knelpunten (rubriek 6)

Dit hoofdstuk behandelt omstandigheden die voor scholen een knelpunt kunnenvormen bij het realiseren van goed taalonderwijs: De scholen kunnen per genoemdesituatie aangeven inhoeverre dat voor hen geen, enigszins, of een groot probleemvormt. Opnieuw gaat het om de inhoud en de .didactische aanpak van het regulierNederlandse taalonderwijs, het Nederlands als tweede taal en het OETC.

Regulier Nederlands taalonderwijsDe overgrote meerderheid van de scholen noemt het een groot probleem dat zedoor tijdgebrek nauwelijks of niet toe komen aan het zelf ontwikkelen van aange-past lesmateriaal (55% een groot probleem; 34% enigszins een probleem). Ookzorgt tijdgebrek er voor dat het niet mogelijk is aan alle leerlingen die dat nodighebben extra aandacht te geven; voor 51% is dit een groot probleem, voor 40%enigszins. 57% vindt het feit dat men te weinig hulp krijgt bij de ontwikkeling vangoed taalonderwijs voor de meertalige klas enigszins een probleem, 28% vindt diteen groot probleem. Dat de bestaande taalmethoden te weinig aansluiten bij debelevingswereld van de leerlingen is een goede vierde: 36% vindt dit enigszins en27% vindt dit een groot probleem. Bijna de helft van de scholen (49%) vindt hetenigszins en 18% een groot probleem dat het taalonderwijs in de technischevaardigheden zoveel tijd in beslag neemt, dat er te weinig tijd overblijft om meercommunicatief taalonderwijs te geven. Voor ruim dc helft van de scholen liggen ergeen problemen op het vlak van de samenwerking met de buitenschoolse instellin-gen. Maar zo'n 35% van de scholen vindt het toch wel enigszins een probleem datmen te weinig weet van de activiteiten van deze instellingen, dan wel dat dezeactiviteiten niet aansluiten bij het taalbeleid op school.Verder noemt 53% van de scholen het enigszins en 34% een groot probleem datdoor taalproblemen de leerlingen bij wereldoridntatie/zaakvakken en bij reke-nen/wiskunde niet het niveau halen dat de school zou willen. Slechts 13% van descholen noemt dat geen probleem. In het algemeen stellen scholen dat door alleaandacht die nodig is voor het taalonderwijs, de andere leergebieden er wel eens bijinschieten; 15% vindt dit een groot en 47% enigszins een probleem.

82


Nederlands als tweede taal90% Van de scholen klaagt over het materiaal waarmee men les moet geven. Menvindt dat er te weinig goede methoden zijn die aansluiten bij de multicuturele en demeertalige klas. Voor 36%© is dit een groot, en voor 55% vormt dit gemis enigszinseen probleem. Voorts zegt 80% van de scholen het problematisch te vinden dat dedeskundigheid van het schoolteam op het gebied van het Nederlands als tweede taalnog te gering is (17% groot probleem en 64% enigszins). Tenslotte ervaart 61%van de scholen enigszins een dilemma tussen een traditionele aanpak en een meerinterculturele, communicatieve aanpak van het taalonderwijs. 15% vindt dit eengroot probleem.

Onderwijs in eigen taal en cultuurHiervoor zagen we dat de scholen onderling nogal verdeeld zijn over taken en nutvan het OETC. Welke knelpunten ervaren de scholen met binnenschools OETC(N=48)?Het ontbreken van lesruimte, zegt 22% van deze scholen, is een groot probleem.Maar voor de meeste scholen geldt dit niet. De meeste scholen zijn het erover eensdat er te weinig ondersteuning voor de OETC leerkrachten is bij de ontwikkelingvan goed eigen taalonderwijs. 47% vindt dit enigszins en 20% vindt dit een grootprobleem. Problematisch vindt men ook de samenwerking van het OETC met degroepsle,erkrachten. Voor 43% is dit enigszins en voor 14% een groot probleem.Als er problemen op het gebied van de samenwerking worden gesignaleerd, danworden daar de volgende redenen voor gegeven (in rangorde): de beheersing van deNederlandse taal, OETC leerkracht wil niet samenwerken of is niet betrokkengenoeg, de OETC leerkracht is vaak ziek of er is een vacature, overbelasting vande OETC leerkracht, OETC is een te geïsoleerd gebeuren, is te weinig op school,veel wisseling van leerkrachten, en tenslotte verschil van visie over het OETC zelf.Dat de deskundigheid van de OETC leerkracht nog te gering is vormt voor 47%van de scholen enigszins een probleem; 12% vindt dit een groot probleem. Echter,41% vindt dit geen enkel probleem. Ook vinden de meeste scholen niet dat ergesproken kan worden van een problematische situatie rondom het beschikbaar zijnvan goed lesmateriaal voor het OETC, noch vindt men dat de positie van de OETCleerkracht nog steeds niet goed geregeld is; slechts 12% vindt dit een grootprobleem, 25% enigszins.

9 Taalonderwijs op multi-etnische scholen:visie en praktijk

Hebben we tot dusver de onderzoeksresultaten gerapporteerd in de vorm van rechtetellingen, dit hoofdstuk doet verslag van een nadere analyse van de onderzoeksge-gevens. We hebben in de vorige hoofdstukken getracht te laten zien hoe in hetAmsterdamse (voorrangs)onderwijsveld wordt gedacht, hoc de praktijk er uit ziet enwaar de grootste knelpunten liggen in het taalonderwijs. Dat is natuurlijk niet eeneenduidig beeld geworden. Vaak konden we aangeven dat scholen in meerderheidkozen voor een bepaalde aanpak, vaak ook bleken er tussen scholen grote verschil-len te bestaan. Per vraag is het mogelijk deze verschillen waar te nemen, maar datzegt nog niets over de samenhangen tussen de vragen, of dergelijke samenhangenerop duiden dat schoolteams of groepen scholen in hun taalbeleid uitgaan van éénof meerdere consistente visies op het gewenste onderwijs in multi-etnische scholenen of dergelijke visies verband houden met de praktijk van het taalonderwijs opdeze scholen. Deze vragen staan centraal in dit hoofdstuk.

InleidingHet onderzoek naar het taalonderwijs op de Amsterdamse basisscholen gaat uit vanhet gegeven dat deze scholen onderwijs verzorgen voor een multi-etnische leerling-populatie. De etnische minderheidsgroepen behoren in overgrote meerderheid totbevolkingscategorieën, die gekenmerkt worden door sociaal-economische achter-standen (in opleiding, beroepssituatie, huisvesting) en feitelijke achterstelling (inburger- en mensenrechten en door discriminatie). In de voorrangsgebieden behoorteen groot deel van de leerlingen tot etnische minderheidsgroepen. Zij vormen opveel scholen een meerderheid. Zij zijn dus in Amsterdam een belangrijke doelgroepvan onderwijsvoorrang. Uitkomsten van sociologisch onderzoek lijken erop teduiden dat de geringe onderwijsresultaten van leerlingen uit etnische minderheids-groepen in hoofdzaak worden 'veroorzaakt' door de sociaal-economische en vooraleducatieve 'achterstand' van de ouders in wisselwerking met een onderwijs datvoor deze leerlingen minder 'effectief' is.

84


Dergelijke uitkomsten zeggen echter niets over een mogelijke onderwijspraktijk diein deze situatie verbetering zou kunnen brengen. Een multi-etnische schoolpopulatievormt voor leerkrachten een realiteit die sterk verschilt van die op een school metwitte Nederlandse (arbeiders)kinderen. In de multi-etnische situatie is het voor-rangsdoel 'gelijke kansen' nauw verbonden met de verhoudingen tussen etnischegroepen die men wenselijk acht en ook op school wil realiseren. De multi-etnischesamenstelling is een onderwijsconditie waarmee schoolteams zowel didactisch alspedagogisch rekening hebben te houden als het gaat om de aanpak van hunonderwijs. Dat het daarbij tegelijk gaat om meertalige leerlinggroepen met eengroot aandeel meertalige leerlingen, heeft heel concrete en rechtstreekse gevolgenvoor het taalonderwijs. Binnen schooltijd betreft dat niet alleen het reguliereNederlandse taalonderwijs, de extra taalsteun aan voorrangsleerlingen en deverhoogde taalaandacht voor de begripsvorming in andere leergebieden zoalswereldoriëntatie en wiskunde, maar ook de verwerving van het Nederlands alstweede of derde taal en het eigen taalonderwijs voor in hoofdzaak Turkse enMarokkaanse leerlingen.Deze verschillende vormen van taalonderwijs staan centraal in dit onderzoek. Hoetrachten schoolteams in de multi-etnische en meertalige onderwijssituatie hetveelvormige taalonderwijs te geven, hoe lossen ze problemen op, hoe benutten zebestaande mogelijkheden? In welke zin wordt verband gelegd tussen de onderschei-den vormen van taalonderwijs en hoe verhoudt zich een dergelijk taalbeleid van deschool tot de voorrangsdoelen op het gebied van 'gelijke kansen' en gelijkwaardi-ger verhoudingen tussen de verschillende etnische groepen?Het onderzoeksinstrument heeft betrekking op de onderwijspraktijk en de onder-wijsvisie. Op de mate waarin verschillende aspecten van het taalonderwijs op descholen worden benadrukt en op de mate van eensgezindheid van het schoolteamover verschillende doelen en uitgangspunten. De antwoorden op deze vragenbeschouwen we als schoolkenmerken op het gebied van de praktijk van hettaalonderwijs en de visie daarop.In dit hoofdstuk gaan we na hoe de verschillende praktijkkenmerken van scholenmet elkaar samenhangen, hoe dat het geval is met de visiekenmerken en of erverband bestaat tussen schoolvisie en schoolpraktijk. Daar we in deze bewerkingalle scholen uit de responsgroep willen betrekken, gaat het om schoolkenmerken opgrond van vragen die alle scholen konden beantwoorden. Daardoor vervalt in hetpraktijkdeel de binnenschoolse OETC-praktijk: éenderde deel van de scholen heeftgeen Marokkaans of Turks OETC. De visie vragen over OETC konden door allescholen worden beantwoord, zodat OETC in de visiekenmerken wel 'meedoet'. Het

Taalonderwijs op multi-etnische scholen: visie en praktijk

85

verband tussen taalpraktijk, taalvisie en OETC praktijk willen we in een volgendrapport afzonderlijk behandelen (Soutendijk & Miedema, i.v.).

De onderzoeksstappen

a. een volledige kenmerkenlijst van elke schoolOm onderling vergelijkbare samenhangen (produkt-moment correlaties) te kunnenberekenen moet elke school van de responsgroep voor elk te benutten schoolken-merk een score hebben; 'geen antwoord' mag niet voorkomen. Dit hebben webereikt langs de volgende weg:

Selectie van vragen (kenmerken)Bij het praktijkdeel beperken we ons tot vragen naar de frequentie waarmeeeen bepaald aspect van de taalpraktijk door de school wordt toegepast, van'nooit' (waarde 1) tot 'altijd' (waarde 5). Vragen die door meer dan 10 vande 73 responderende scholen niet zijn beantwoord worden buiten beschou-wing gelaten. Van de bijna 100 praktijkvragen doorstonden er 75 dezeselectie. Van de 36 visie-vragen naar de mate van instemming en de matevan eensgezindheid van het schoolteam over bepaalde doelen en uitgangspun-ten, zijn er 35 door 66 - 71 scholen beantwoord. Deze doen dus mee.

Verwijdering van scholen.Scholen die meer dan 10 van de 110 (75 en 35) geselecteerde vragen niethebben beantwoord worden tot de non-respons gerekend. Het betreft slechtstwee scholen, zodat het in dit deelonderzoek gaat om 71 scholen.

3. Storing van 'onbekend'Bij de geselecteerde praktijkvragen hebben per vraag maximaal acht scholengeantwoord met 'onbekend'. Om deze scholen toch voor het onderzoek tebehouden hebben we een score aan 'onbekend' toegekend. We gaan ervan uitdat 'onbekend' in elk geval een lagere score is dan de score 'geregeld' (score3). Bij vragen waarop de meerderheid van de scholen antwoordt met 'vaak'of 'altijd' waarderen we 'onbekend' als 'soins'(score 2), bij alle overigevragen als 'nooit'(score 1).

86


Storing van ' geen antwoord' .

56 scholen hebben nu een compleet ingevulde lijst. De overige 15 scholenhebben één tot zes vragen overgeslagen. In deze gevallen hebben we voor'geen antwoord' de gemiddelde score van alle scholen op die vraag ingevuld.Resultaat: 71 scholen met een volledige schoolkenmerkenlijst.

Ter controle hebben we correlatie-matrixen berekend over alle 71 scholen, over de56 scholen zonder 'geen antwoord', en over de 36 scholen zonder 'geen antwoord'en/of 'onbekend'. Vergelijking van deze drie matrixen leert dat onze invulling van'onbekend' en 'geen antwoord' de uitkomsten op geen enkele manier heeftbeïnvloed.

b. eerste combinatie van vragen tot schoolkenmerkenWe hebben nu een respondentengroep met antwoorden op 110 schoolkenmerken.Dat zijn er te veel om te betrekken bij verdere analyse. Daarom hebben we reedsna de eerste selectie van de vragen een aantal overeenkomstige vragen (bijv.eenzelfde taalaspect in de onder-, de midden- en de bovenbouw) of inhoudelijksterk verwante vragen (sterk verwant op theoretische gronden én blijkend uit hogeonderlinge correlatie) gecombineerd tot één schoolkenmerk. Over deze gecombi-neerde vragen zijn per school gemiddelde scores berekend. Deze eerste combinatiebrengt het aantal schoolkenmerken terug tot 31 praktijk-kenmerken (hierna tenoemen P-kenmerken) en 25 visie-kenmerken (te noemen V-kenmerken).

c. tweede indikking van het aantal kenmerkenUit de correlatiematrix over deze 56 P- en V-kenmerken blijkt dat veel inhoudelijkverwante kenmerken sterk met elkaar samenhangen en gecombineerd kunnenworden. Om er zeker van te zijn dat bij zo'n tweede combinatie geen interessanteinformatie verloren gaat, hebben we als tussenstap gebruik gemaakt van geroteerdefactoranalyses over de P- en V- kenmerken afzonderlijk.Beide factoranalyses leveren 8 factoren op. De 8 P-factoren beschrijven samen 75%van de verschillen tussen de scholen op P-kenmerken. Een kwart van de praktijk-verschillen wordt bepaald door ruim 20 andere factoren die elk afzonderlijk vanweinig betekenis zijn. De 8 V-factoren beschrijven bijna 70% van de visieverschil-len, de 30% overige visieverschillen zijn verdeeld over 17 restfactoren.Bij de combinatie van kenmerken tot hoofdkenmerken gaan we uit van de 8 P- en8 V-factoren. Gecombineerd zijn slechts kenmerken die hoog positief 'laden'(minstens .50) op één factor en duidelijk veel hoger op deze factor dan op één van


87

de andere factoren, en bovendien inhoudelijke onderling zodanig verwant zijn dathet gecombineerde factorkenmerk een begrijpelijke naam kan krijgen. In een enkelgeval zijn inhoudelijk verwante en met elkaar samenhangende kenmerken gecombi-neerd, die beide hoog laden op dezelfde twee factoren. Als afzonderlijke kenmerkenblijven gehandhaafd:

kenmerken die negatief 'laden' op één factorkenmerken die hoog 'laden' op meer dan één factorkenmerken die wel het hoogst 'laden' op één factor, maar naar ons inzicht ininhoudelijke betekenis te sterk afwijken van dc andere kenmerken van diefactor.

Uiteindelijk resultaat:

tabel 9.1

combinatie van vragen één vraag Totaal

Praktijk: P-kenmerk 9 2 11

Visie: V-kenmerk 8 6 14

Totaal 17 8 25

d. samenhang binnen Praktijk, binnen Visie en tussen Visie en PraktijkVan de nieuwe combinatie-kenmerken zijn weer gemiddelde scores per schoolberekend. De correlatie matrix over de uiteindelijke 11 P- en 14 V-kenmerkenlevert een tamelijk overzichtelijk beeld op van de wijze waarop onderscheidenaspecten van de praktijk van het taalonderwijs en de visie op taalonderwijs metelkaar samenhangen. De uitkomsten geven aanwijzingen over de wisselwerkingtussen visie en praktijk die leidt tot de ontwikkeling van een multi-etnischeonderwijsaanpak in een beperkt deel van de Amsterdamse voorrangsscholen. Zeroepen ook vragen op over de rol van het binnenschoolse OETC in de ontwikkelingvan een multi-etnische onderwijsvisie en -praktijk en over een mogelijk verbandvan taalvisie en/of taalpraktijk met de onderwijsresultaten die scholen met leerlin-gen bereiken.

88


9.1 De taalpraktijk : praktijkkenmerken en hun betekenis

Van de 11 P-kenmerken zijn er 8 gebaseerd op de 8 praktijkfactoren die defactoranalyse over de praktijkkenmerken heeft opgeleverd ( Pl t/m P8 ). De overige3 P-kenmerken horen bij meer dan één P-factor. We behandelen de P-kenmerken indeze volgorde.

Pl: Ned.T2, aandacht voor onderwijs in het Nederlands als tweede taal.Het betreft de mate waarin scholen in :het algemeen aandacht schenken aan heionderwijs in het Nederlands als tweede taal. Dit kenmerk is gebaseerd.Op de vragennaar de mate waarin aan verschillende taalaspecten :aandacht wordt besteed bij hetNT2 onderwijs. In de vragenlijst zijn technische, communicatieve en motiverendeaspecten onderscheiden, in de veronderstelling dat scholen verschillen in de matewaarin zij bij het tweede taalonderwijs voorrang geven aan communicatieve enmotiverende, dan wel technische aspecten. Het eerste, nadruk op communicatie, zouin overeenstemming zijn met de theorie van Krashen omtrent tweede taalverwer-ving (zie hoofdstuk 2).In de praktijk lijken de scholen weinig onderscheid te maken tussen de drieaspecten. In de kleuterbouw nog wel enigszins. De nadruk ligt bij de kleuterssterker op 'communicatief' en aandacht voor 'communicatief' hangt daar sterkersamen met 'motivering' (r=.59) dan met 'technisch' (r=.49). In de onder-, midden-en bovenbouw van de scholen valt het onderscheid weg. Meer aandacht voorcommunicatieve aspecten gaat volledig samen met meer aandacht voor technischeaspecten (r=.98) en ook motiverende aspecten hangen daar nauw mee samen (r=.79resp. r=.75). Alle onderscheiden..aspecten van tweede taalonderwijs, zowel in dekleuterbouw als in de groepen 3 t/m 8 hangen onderling sterk samen en tonen eenminder sterk verband met andere praktijkkenmerken. Vandaar dat ze één apartefactor vormen en zijn samengevoegd tot één schoolkenmerk.De voorrangscholen blijken in de praktijk sterker van elkaar verschillen in de matewaarin ze in het algemeen aandacht schenken aan tweede taalonderwijs dan in demate waarin ze:aandacht hebben voor de onderscheiden aspecten van het onderwijsin het Nederlands als tweede taal.

P2: Ned.Taal, aandacht voor het reguliere Nederlandse taalonderwijs.Gebaseerd op de vragen naar de mate waarin aandacht wordt besteed aan onder-scheiden taalaspecten binnen het reguliere Nederlandse taal/leesonderwijs. Voor het


89

reguliere Nederlandse taalonderwijs geldt hetzelfde verhaal als voor Nederlands alstweede taal. Meer aandacht voor communicatieve aspecten gaat nauw samen metmeer aandacht voor de technische en de motiverende aspecten van taalonderwijs.Zowel in de kleuterbouw als in de groepen 3 t/m 8, zowel bij het onderwijs vanmondeling als schriftelijk taalgebruik. Tezamen vormen deze kenmerken één factoren zijn ze als zodanig samengevoegd tot één schoolkenmerk (Ned.Taal).Ook hier geldt dat scholen veel sterker van elkaar verschillen in de mate vanalgemene aandacht voor het reguliere Nederlandse taalen leesonderwijs dan in demate van aandacht voor de onderscheiden taalaspecten.

P3: Extr.Taal, extra aandacht voor leerlingen met specifieke problemen op hetgebied van de Nederlandse taal.Gebaseerd op de vragen naar de mate van extra taal-aandacht voor leerlingen metspecifieke problemen. Behalve het onderscheid in de drie taalaspecten (technische,communicatieve en motiverende aspecten) is in de vraag naar extra aandacht ookonderscheid gemaakt tussen Nederlandse leerlingen (NL) en leerlingen uit etnischeminderheidsgroepen (EM) in de veronderstelling dat voor deze twee categorieënvan leerlingen verschillende taalaspecten de nadruk krijgen. Dit blijkt niet het gevalte zijn. Vier kenmerken van extra aandacht, namelijk nadruk op technische en opcommunicatieve aspecten voor EM en voor NL leerlingen, hangen ongeveer evensterk samen (r=.70), vormen één factor, en zijn dus samengevoegd tot één school-kenmerk (Extr.Taal).Ook 'extra motivering' hangt sterk samen met 'extra taal' (r=.62), maar dewederzijdse samenhang tussen 'extra motivering' voor NL- leerlingen en EM-leerlingen is zo sterk (r=.84), dat deze twee kenmerken een aparte factor vormen(P6).

4: IC.Taal, mate waarin interculturele doelen worden verwerkt in hetNederlandse taalonderwijs.Gebaseerd op vier vragen naar de mate waarin verschillende interculturele doelstel-lingen worden verwerkt in het Nederlandse taalen leesonderwijs. Deze vier doelenbetreffen:

ingaan op de multi-etnische samenlevingervaringen en kennis van meertalige leerlingen verwerkendialecten en talen van leerlingen betrekken

90


bevorderen van gelijkwaardige verhoudingen.

De onderlinge samenhangen tussen deze vier interculturele taaldoelen zijn duidelijktot sterk, en tezamen vormen ze één factor met als kern 'ervaringen/kennis' en'talen/dialecten', waartussen het sterkste verband blijkt te bestaan (r=.62). De vierkenmerken zijn samengevoegd tot één schoolkenmerk (IC-Taal).

P5: T.Grijs/Z, gebruik van grijs en zelfgemaakt lesmateriaal ira regulierNederlands taalonderwijs.Gebaseerd op vragen naar de benutting van grijs en zelfgemaakt lesmateriaal in hettaal-leesonderwijs. Grijs materiaal wordt vaker benut dan zelfgemaakt lesmateriaal.De samenhang tussen beide kenmerken is duidelijk (r=.38, p=.001), maar niet erghoog. Waarschijnlijk is dit zo, omdat grijs materiaal vervangend kan zijn voorzelfgemaakt, maar dat grijs materiaal niet in elk voorrangsgebied even snelbeschikbaar is. Uit de gemeenschappelijke samenhangen van 'grijs' en 'zelfge-maakt' met andere schoolkenmerken blijkt dat het wel om hetzelfde type scholengaat die vaak 'grijs' en/of 'zelfgemaakt' materiaal benutten. Daardoor vormen beideook de kern (hoogste ladingen) van één factor. Dus zijn ze samengevoegd tot éénschoolkenmerk (T.Grijs/Z).Veelvuldig gebruik van grijs en/of zelfgemaakt lesmateriaal kan minstens wordenbeschouwd als een blijk van onvrede van het schoolteam met het 'officiële'lesmateriaal van de taalmethoden, dat niet goed aansluit op de taalmogelijkheden entaalproblemen van voorrangsleerlingen in de multi-etnische school.

P6: Extr.Mot, extra motiverende aandacht voor leerlingen met specifiekeNederlandse taalproblemen.'Extra motivering' voor NL- en voor EM-leerlingen vormen samen één apartefactor naast 'extra communicatief' plus 'extra technisch' (vgl. P3: Extr.Taal) en zijnsamengevoegd tot één schoolkenmerk (Extr.Mot).

P7: Them.WNIE, mate waarin thema's uit wereldoriëntatie en maatschappij deinhoud van het taalonderwijs bepalen.Gebaseerd op vragen naar het werken aan onderwerpen uit zaakvakken/wereldoriën-tatie en aan maatschappelijke thema's in het taalen leesonderwijs. Gebruik van


91

thema's uit wereldoriëntatie en maatschappij hangt nauw samen (r=.69) en beidezijn samengevoegd tot één schoolkenmerk (Them.W/M).

8: Them.Met, de mate waarin onderwerpen uit de taahnethode de inhoudvan het taalen leesonderwijs bepalen.De vraag naar het inhoudelijk werken volgens de taalmethode vormt als enigekenmerk een aparte factor. Blijft dus gehandhaafd als schoolkenmerk, gebaseerd opéén vraag (Them.Met).

P5/4: IC.Begrip, aandacht voor taalbegrip op intercultureel en meertaliggebied.Gebaseerd op vragen naar de talige en begripsmatige kant van wereldoriëntatie ennaar het aansluiten bij de eigen ervaringskennis van 'voorrangsleerlingen' omabstracte teksten en begrippen begrijpelijker te maken. Reeds na de eerste selectievan vragen is een aantal van deze vragen op grond van onderlinge samenhang eninhoudelijke verwantschap samengevoegd tot twee schoolkenmerken:

multi-cultureel begrip (MC.Begrip): gebruik van interculturele teksten enboeken, verschillende sociaal-culturele achtergronden betrekken bij wereld-oriëntatie en extra aandacht voor begrijpend leesonderwijs;meertalig en (impliciet) anti-racistisch begrip (MT/AR.Begrip): meertaligewoordenlijsten en woordvelden maken, begrippen verbinden met verschillendereferentiekaders van etnische groepen in de klas, eigen talen en dialectenbenutten, westers uitgangspunt relativeren, historische ervaringen van etnischeminderheidsgroepen als legitieme leerstof accepteren en de OETC leerkrachtbij de lessen betrekken.

Het onderscheid tussen MC.Begrip en MT/AR.Begrip werd door ons aangebrachtomdat in de literatuur over multi-etnisch onderwijs een anti-racistische onderwijs-aanpak vaak tegenover intercultureel onderwijs wordt gesteld (bijv. Brandt, 1986en Dors, 1987). Het lijkt een kunstmatige tegenstelling die niet is terug te vinden inde visie en de praktijk van scholen. Voor de school vormt intercultureel onderwijsvaak een stap op weg naar expliciete of impliciete aandacht voor anti-racismedoelen (Annink, 1987). In dit onderzoek vinden we dan ook een sterke samenhangtussen MC.Begrip en MT/AR.Begrip (r=.61). In de factoranalyse laden beidekenmerken hoog op zowel factor P5 (T.Grijs.Z) als factor P4 (IC.Taal), zodat we

92 — Bijspijkeren of vernieuwen

beide hebben samengevoegd tot een schoolkenmerk: IC.Begrip.

P5/8/4: T2.Zélf, gebruik van zelfgemaakt lesmateriaal voor het onderwijs vanhet Nederlands ais tweede taal.Gebaseerd op enkele vragen naarr ,het gebruik.-van gi ijs en zelfgemaakt lesmateriaalvoor het tweede taalonderwijs. In het algemeen zijn deze vragen vrij onvolledigbeantwoord (veel 'geen antwoord? en 'onbekend') en voor grijs materiaal is ditsterker het geval dan voor zelfgemaakt materiaal. Slechts de vragen naar hetgebruik van zelfgemaakt NT2-Materiaal voldeden aan ons selectiecriterium enworden gecombineerd tot T2-Zelf.T2-Zelf 'laadt' het hoogst op factor P5 -(T:Grijs/Zelf), maar ook vrij hoog op defactoren P8 (Them.Met) en P4 (IC.Taal). , en wordt daarom gehandhaafd alsafzonderlijk schoolkenmerk. In hoofdstuk '5 (tabel 3.6) bleek dat in zelfgemaaktNT2-materiaal de communicatieve en motiverende taalaspecten voorop staan. Deverdeling over factoren bevestigt dat het bij zelfgemaakt materiaal vooral gaat omde inhoudelijke kant. Scholen die inhoudelijk de taalmethode volgen (P8) ervarendat ze daarmee bij de tweede taalverwervers tekort schieten. Scholen die intercultu-rele doelen in hun taalonderwijs nastreven (IC.Taal) hebben behoefte aan aanvul-lend intercultureel lesmateriaal voor de tweede taalverwervers.

P7/5: Them.Erv, mate waarin ervaringsthema's de inhoud van het taalonder-wijs bepalen.Betreft de vraag naar het werken met thema's uit de ervaringswereld van deleerlingen. Dit kenmerk 'laadt' hoog op factor P7 (Them.W/M), maar niet veelminder op factor P5 (T.Grijs/Z) en duidelijk negatief op factor P8 (Them.Met), enwordt daarom gehandhaafd als afzonderlijk schoolkenmerk.Van de scholen in voorrangsgebieden werkt bijna een kwart vaak of altijd metervaringsthema's. Het negatieve verband met P8 (Them.Met) duidt erop dat ditthematische taalonderwijs op deze scholen voor een belangrijk deel vervangend isvoor het werken volgens de taalmethode.

.58 Extr.Taal -(Extr .Mo)

" .33 \..414 /3E,.45


93

9.2 De praktijkkenmerken in onderlinge samenhang

De hiervoor besproken P-factoren en daarop gebaseerde kenmerken van detaalpraktijk in voorrangsseholen staan niet los van elkaar. Figuur 1 brengt deverbanden tussen de 11 praktijkkenmerken in beeld.

Figuur 1: Verbanden tussen praktijkkenmerken in beeld.

LEGEND :

0 wederzijds sterkste band (clusterkern)

sterkste band van 2 met 1 (2 hoort bij cluster van 1)

sterke band (p<.001)

duidelijke band (.001<p(01)-r-tx\f"\> negatieve sterkste band (p<.01)


De paren van P-kenmerken met een wederzijdse sterkste band vormen de kernenvan clusters. De pijltjes geven aan welke overige kenmerken bij zo'n cluster horen.Figuur 1 toont 4 praktijkclusters:

1. P.NED bestaat uit 2 P-kenmerken: Ned.Taai en Ned.T2. Het betreft de matewaarin de school aandacht besteedt aan het onderwijs van het Nederlands,zowel het reguliere (Ned.Taal) als het tweede taalonderwijs (Ned.T2).

2. P.EXTRA; ook 2 kenmerken: Extr.Taal en Extra Mot. Extra taal-aandachtdie de school besteedt aan Nederlandse en etnische minderheden-leerlingenmet specifieke problemen,, zowel op het gebied van communicatieve entechnische aspecten (Extr.Taal), als op het punt van motiveren (Extr.Mot).

3. P.ICO; 3 kenmerken: IC.Begrip, T2.Zelf en IC.Taal. De mate waarin deschool werkt aan multi-cultureel, meertalig en anti-racistisch begrip (IC.Be-grip) en interculturele doelen in het taalonderwijs (IC.TaaI) en daartoezelfgemaakt tweede taalmateriaal benut (T2lelf).

4. P.THEMA; 4 kenmerken: Thern.Erv, Them.W/M, T.Grijs/Z en (negatief)Them.Met. De mate waarin de school thematisch onderwijs geeft rond erva-ringsthema's (Them.Erv) in plaats van inhoudelijk de taalmethode te volgen(Them.Met-negatief), aandacht geeft aan thema's uit wereldoriëntatie enmaatschappij (Them.W/M) en voor het thematisch taalonderwijs gebruiktmaakt van grijs en zelfgemaakt lesmateriaal (T.Grijs/Z).

Ook deze vier clusters hangen positief met elkaar samen, waarbij PICO en inbijzonder IC.Begrip de centrale plaats inneemt. Figuur 2 geeft op eenvoudigewijze deze praktijkverbanden weer.

Figuur 2 : Verbanden tussen praktijk-clusters in beeld.


95

Afgaand op dit praktijkbeeld kan worden gesteld dat het meest centrale aspectwaarin Amsterdamse voorrangscholen zich in de praktijk van hun taalonderwijs vanelkaar onderscheiden, is te vinden in de mate waarin zij zich inspannen om eeninterculturele (multi-etnische, meertalige, impliciet anti-racistische) taalaanpak vormte geven. Afgaand op de vaak/altijd-antwoorden op de vragen die tot het P.ICO-cluster horen, werkt ongeveer 15% van de voorrangsscholen intensief aan deontwikkeling van een interculturele taalaanpak. Voor deze scholen geldt tevens datze in het algemeen meer dan andere scholen: extra aandacht geven aan leerlingenmet specifieke taalproblemen (P.EXTRA), thematisch taalonderwijs geven (P.THEMA) en gemiddeld ook meer aandacht geven aan onderwijs van Nederlandsals eerste en tweede taal (P.NED).

9,3 De taalvisie visiekenmerken en hun betekenis

De visiekenmerken zijn samengesteld uit 35 van de 36 vragen naar 'visies op taal-en leesonderwijs en wenselijke ontwikkelingen'. De antwoorden van de schoollei-ders betreffen de mate waarin de meerderheid van het schoolteam het eens ofoneens is met een bepaalde uitspraak.

Acht van de 14 V-kenmerken zijn gebaseerd op de 8 visiefactoren (V1 t/m V8).Van de overige 6 sluiten er 3 positief aan bij meer dan één factor, sluiten er 2positief aan bij een of twee factoren maar negatief bij een andere positieve factoren is één kenmerk sterk negatief verbonden met één positieve factor.

Vl: ETC.Doel, eens met de eigen doelen van OETC.Het betreft drie uitspraken over het belang van bepaalde doelen van het OETC voorde leerlingen:- bereiken dat leerlingen de officiële taal van hun herkomstland leren;- leerlingen inzicht bieden in cultuur, geschiedenis en situatie van het herkomst-

land;- sociale motieven: bevorderen van kontakt met familie en herkomstland.Het zijn de eigen doelen van OETC, los van de mogelijke functies van OETC voorbet reguliere (taal)onderwijs. Schoolteams die het eens zijn met deze doelenonderschrijven daarmee de zelfstandige taak van OETC. De drie OETC-doelenhangen onderling sterk samen, 'laden' ongeveer even hoog (ongeveer .70) op factor

96


V1 en zijn samengevoegd tot één schoolkenmerk (ETC.Doel).

Dat de mate van steun voor de eigen doelen van OETC een wijdere strekking heeft,blijkt uit een vierde kenmerk dat bij deze factor hoort, met een even hoge ladingmaar dan negatief. Het betreft de opvatting dat extra aandacht voor meertaligeleerlingen overbodig als zij in Nederland geboren zijn of Nederlands als thdistaalhebben. Het afwijzen van eigen OETC-doelen blijkt sterk samen te gaan metoverbodig achten van 'extra aandacht'. De achterliggende houding lijkt te duiden opde behoefte de eigen ''niet-Nederlandse' achtergrond van meertalige leerlingen tenegeren. Het betreft slechts een minderheid van zo'n 6% van de scholen. Hetkenmerk 'extra aandacht overbodig' hebben we vanwege de negatieve lading enafwijkende inhoud-.niet opgenomen in ETC.Doel en ook niet gehandhaafd alsafzonderlijk schoolkenmerk.

V2: T.Gelijk, bevorderen van gelijkwaardige deelname van leerlingen uitetnische minderheden.Omvat 3 kenmerken op grond van 5 uitspraken die onderling sterk samenhangen enals gemeenschappelijke noemer hebben: het streven goede condities te scheppenvoor een gelijkwaardige deelname van verscheidene categorieën van leerlingen.Vandaar de samenvoeging tot één schoolkenmerk (T.Gelijk).De kenmerken betreffen:

het scheppen van een veilige praatsfeer in de klas als voorwaarde voor deNederlandse taalontwikkeling van meertalige leerlingen;'zwakke' leerlingen extra voorbereiden om hun deelname aan klassikaleactiviteiten te bevorderen;racisme en discriminatie in de klas bestrijden door aandacht te geven aandominantieverhoudingen, vooroordelen in het taalgebruik te bestrijden en deeigen referentiekaders en ervaringen van etnische minderheidsgroepen niet tenegeren.

V3: T.Ident, belang hechten aan het ontwikkelen van eigen taal en identiteit.Een hoge positieve lading op deze V-factor hebben de volgende drie uitspraken:

OETC is van belang om leerlingen weerbaar te maken in de dominanteNederlandse samenleving;het is wenselijk Turkse en Marokkaanse leerlingen op te vangen in de moeder-


97

taal;OETC is van belang voor goede beheersing van de eigen taal als voorwaardevoor tweede taalverwerving.

Een vierde uitspraak 'laadt' wat minder hoog, maar wel duidelijk het hoogst op V3:- OETC is belangrijk voor alle taalgroepen, ook voor Surinaamse, Antilliaanse

en Chinese leerlingen.

Het achterliggende idee van deze vier uitspraken tezamen is, dat eigen taalontwik-keling en bewustmaking van eigen identiteit belangrijke voorwaarden zijn voor deweerbaarheid en een goede tweede taalverwerving van leerlingen uit etnischeminderheden. Zodoende samengevoegd tot één schoolkenmerk (T.Ident).

V4: MT.Rem, meertalige leerlingen vereisen een remediërende taalaanpak.Twee uitspraken met erg hoge 'lading' (.79 en .75):

taalonderwijs aan meertalige leerlingen is vooral remediërend;alle leerlingen uit etnische minderheidsgroepen zijn tweede taalverwervers, ookSurinaamse en Antilliaanse leerlingen.

In deze visie staat het leren van Nederlands voorop, waartoe men voor leerlingenuit etnische minderheden een remediërende aanpak nodig acht. Samengevoegd totéén schoolkenmerk (MT.Rem).

V5: T.Doel.Reg, voorrang voor reguliere Nederlandse taaldoelen.Twee kenmerken met hoge lading gebaseerd op drie uitspraken:- de belangrijkste doelen van het taalonderwijs zijn dat de leerlingen zich correct

leren uiten in het Nederlands en zich met hun Nederlands kunnen redden in demaatschappij:

- OETC dient vooral het reguliere Nederlandstalige onderwijs te ondersteunen.Het officiële doel van regulier Nederlands taalonderwijs staat voorop en OETCmoet hieraan bijdragen. Samengevoegd tot één schoolkenmerk (T.Doel.Reg).

Vb: Int.WO, taalonderwijs integreren met wereldoriëntatie.Slechts één kenmerk gebaseerd op één uitspraak:- taalonderwijs dient geïntegreerd te worden met wereldoriëntatie/zaakvakken.Andere kenmerken die vrij hoog 'laden' op factor V6, maar duidelijk hoger op een

98


andere factor, zijn: voorkeur voor een meertalige taalaanpak, eigen taalopvang voorkleuters en in de taalaanpak aansluiten op culturele achtergronden. Het duidt eropdat de wens tot integratie van taalonderwijs met wereldoriëntatie vaak samengaatmet de voorkeur voor een meertalige of interculturele taalaanpak.

V7: T.Etn.Mt, belang -hechten aan een inter-etnischt -en meertalige taalaanpak.Twee kenmerken waarvan de eerste, gebaseerd op'éen uitspraak, erg hoog 'laadt'op V7:- bij het taalonderwijs moet steeds worden gelet op etnische verhoudingen die in

de taal tot uiting komen.Het tweede kenmerk-bestaat uit de combinatie van-5 uitspraken en laadt minderhoog, maar wel het hoogst op V7. Dit kenmerk bepleit het belang van meertaligtaalonderwijs: er moet ruimte zijn voor andere talen - en dialecten, de meertaligheidvan leerlingen moet uitgangspunt zijn, het taalonderwijs moet zelf meertalig zijn,benutten van eigen talen en dialecten in de klas bevordert de leerprestaties, hetwaarderen van eigen talen en dialecten verhoogt de status van meertalige leerlin-gen. De twee kenmerken tezamen getuigen het sterkst van een impliciet anti-racistische visie op taalonderwijs en zijn samengevoegd tot 'inter-etnisch enmeertalig taalonderwijs' (T.Etn.Mt).

V8: MT,Naast, taalachterstand van meertalige leerlingen verhelpen met extraaandacht naast regulier taalonderwijs.Het betreft één kenmerk met erg hoge lading, gebaseerd op één uitspraak.

V1/-7: ETC.Eind belang hechten aan landelijke eindtermen voor OETC.Eén kenmerk gebaseerd op één uitspraak met een vrij hoge positieve lading opfactor VI (ETC.Doel), maar een evenhoge negatieve lading op factor V7 (T.Etn.Mt). De betekenis van 'officiële eindtermen voor OETC' lijkt dubbelzinnig te zijn.Wie belang hecht aan de eigen doelen van OETC (ETC.Doel) kan dat belangversterken door van OETC een zelfstandig schoolvak te maken met officiëleeindtermen. Wie OETC vooral belangrijk vindt als middel tot bewustwording vanetnische verhoudingen, tot integratie op 'eigen' voorwaarden en tot moedertaalont-wikkeling als basis voor een goede tweede taalverwerving en als bijdrage aanmeertalig onderwijs (T.Etn.Mt), kan ervan uitgaan dat dergelijke doelen geen


99

aandacht zullen krijgen in officiële eindtermen voor het OETC.

V2/4/-6: T.A11.Ned, leerlingen mogen in de klas alleen standaard Nederlandsgebruiken.Ook één kenmerk volgens één uitspraak met vrij hoge ladingen op drie V-factoren:positief op V2 (T.Gelijk) en V4 (MT.Rem) en negatief op V6 (T.Int.WO). Blijk-baar heeft 'alleen Nederlands in de klas' een meerzijdige betekenis. In het eerstegeval (T.Gelijk) lijkt het motief te zijn dat door alleen Nederlands toe te staan eengelijkwaardige deelname aan klassikale activiteiten wordt bevorderd. Hierbij wordtdan over het hoofd gezien dat 'alleen Nederlands' van meet af aan een soortrechtsongelijkheid oplegt aan de groep: alleen Nederlandstalige leerlingen hebbenhet recht hun moedertaal te spreken. Bij het tweede verband (met MT.Rem) lijkthet motief vooral te zijn dat men met 'alleen Nederlands' het leren van Nederlandsdoor meertalige leerlingen denkt te bevorderen.Het negatieve derde verband (met T.Int.WO) staat in betekenis tegenover beidevorige. T.Int.WO is verbonden met voorkeur voor een meertalige en intercultureletaalaanpak; dat 'alleen Nederlands in de klas' daarmee in strijd wordt geacht, is eenconsequente opvatting.

V2/6/1/3: T.Cult, aansluiten bij de culturele achtergrond bevordert leerpresta-ties.Eén kenmerk op grond van één uitspraak met matig positieve ladingen verdeeldover 4 V-factoren. Het streven in de taalaanpak aan te sluiten bij de cultureleachtergronden van de leerlingen blijkt een gemeenschappelijk aspect te zijn van hetbevorderen van gelijkwaardige deelname (V2: T.Gelijk), integreren van taal enwereldoriëntatie (V6: T.Int.WO), steun bieden aan de eigen OETC-doelen (VI:ETC.Doel) en belang hechten aan ontwikkeling van eigen taal en identiteit (V3:T.Ident).

V-3: ETC.Neg, afwijzing van OETC vanwege de negatieve invloed op hetregulier taalonderwijs.Het kenmerk is gebaseerd op twee uitspraken:

OETC houdt leerlingen af van het leren van Nederlands;- OETC onder schooltijd betekent desorganisatie van Nederlandse schooltaken.

100


De uitkomsten stemmen niet vrolijk: de meerderheid (54%) van de voorrangsscho-len is het enigszins (30%) of geheel (24%) eens met deze twee uitspraken samen.De motieven tot afwijzing van binnenschools OETC lijken van praktische aard:kost leerlingen Nederlandse lestijd" en desorganiseert het reguliere onderwijs.ETC.Neg 'laadt' echter duidelijk het hoogst negatief (-.67) op factor V3 (T.Ident).Dit duidt erop dat de afwijzing van OETC verband houdt met een negatievehouding tegenover het op school aandacht besteden aan de eigen taal en identiteitvan leerlingen uit etnische minderheden. De afwijzing van OETC voor Marokkaan-se en Turkse leerlingen gaat samen met de opvatting dat OETC de leerlingen nietweerbaar moet maken, dat kleuters niet in hun eigen taal moeten worden opgevan-gen en dat de eigen taalontwikkeling niet bevorderlijk is voor de tweede taalver-werving. De wens achter deze visie lijkt te zijn, dat etnische minderheden assimile-ren in plaats van integreren op basis van een eigen etnische inbreng.

V5/4: MT.Extra, extra aandacht voor meertalige leerlingen blijft nodig.Gebaseerd op twee uitspraken :

extra aandacht voor meertalige leerlingen blijft altijd nodig;ook gevorderde tweedetaalverwervers blijven extra ondersteuning nodighebben.

MT.Extra 'laadt' ongeveer even hoog positief op V5 (T.Doel.Reg) en V4 (MT.Rem). Het lijkt te gaan om schoolteams die sterke nadruk leggen op de regulieretaaldoelen, zich zorgen maken over achterblijven van meertalige leerlingen volgensde 'officiële' maatstaven en dit willen bestrijden door blijvende remediërende extraaandacht.

V5/2: T.DoeI.Eig, belang hechten aan het taaldoel de eigen positie kritisch teleren beschouwen en verwoorden.Gebaseerd op één uitspraak. Dit 'kritische' taaldoel laadt ongeveer even hoog opV5 (T.Doel.Reg) en V2 (T.Gelijk). Deze tweezijdige binding lijkt te duiden op een

Dit motief (houdt af van Nederlands leren) blijkt volgens uitkomsten van onderzoek geen hout tesnijden. Turkse en Marokkaanse leerlingen die geen binnenschools OETC volgen presteren niet beter opNederlandse taal en rekenen als de leerlingen die wel OETC volgen. De reguliere schoolprestaties optaal en rekenen zijn ook niet geringer naarmate de leerlingen méér uren per week OETC volgen,ondanks het gegeven dat de basisscholen deze leerlingen vooral taalen rekenlessen laten missen in hunOETC-uren (zie Driessen 1990, p.I51/152).

Taalonderwijs op multi-etnische scholen: visie en praktijk 101

dubbelzinnige betekenis. Aan de ene kant sluit het kritische taaldoel aan bij devoorrang voor reguliere taaldoelen (T.Doel.Reg), wat weinig ruimte lijkt te biedenvoor een interculturele of meertalige taalaanpak Aan de andere kant sluit het aanbij het streven naar een gelijkwaardige deelname van meertalige leerlingen (T.Ge-lijk), wat in theorie een zekere waardering en benutting van de eigen talen en eigenervaringskennis van meertalige leerlingen zou moeten inhouden.Trouwens, ook voor het kritische taaldoel zelf lijkt dit laatste nodig als men wilbereiken dat meertalige leerlingen hun eigen positie kritisch gaan verwoorden. Wezagen echter al een vergelijkbare interne tegenstrijdigheid in het verband tussenLGelijk en 'alleen Nederlands in de klas'. Het samengaan van een sterke nadrukop reguliere Nederlandse standaardtaaldoelen met het streven naar een 'rechtvaardi-ger' multi-etnische taalaanpak lijkt een weinig consistente taalvisie op te leveren.

9.4 De visie -kenmerken in onderlinge samenhang

De V-factoren en daarbij passende kenmerken maken een minder duidelijke encoherente indruk als de P-factoren. De schoolvisies op taalonderwijs in de multi-etnische voorrangssituatie lijken soms innerlijk tegenstrijdig of dubbelzinnig.

Figuur 3 toont de verbanden tussen de 14 visickenmerken. (zie pag. 102.)

(r) , sterkste band nietduidelijk (p>.05)

Zie verder fig.1. ..(.22)

102


Figuur 3 : Verbanden tussen visie-kenmerken in beeld

Het beeld toont twee positieve visie-clusters en een aantal losser verbonden visie-kenmerken, waarvan er één (T.Doel.Reg) als zelfstandige derde kern kan wordenbeschouwd, die in ongeveer gelijke mate samenhangt met beide clusters.Het gaat om:1. V.MULTI bestaand uit een kern van 4 V-kenmerken: in het centrum T.Cult,

verbonden met ETC.Doel, T.Gelijk en T.Etn.MT. T.Ident met ETC,Negsluiten daarbij aan. Losser verbonden met V.MULTI zijn: ETC.Eind, Tint-.WO en T.Doel.Eig. In de kern gaat het bij V.MULTI om het streven naareen multi-etnische taalaanpak in al zijn aspecten: intercultureel, gelijkwaardige


103

deelname, meertalig, anti-racistisch, versterking van eigen identiteit, eigen taalen weerbaarheid. Het tamelijk losse netwerk-karakter van het V.MULTI-cluster duidt aan dat scholen met een multi-etnische oriëntatie wel verschillen-de aspecten benadrukken in hun taalvisie, maar daarbij geneigd zijn een ofmeer andere aspecten 'mee te nemen'. In de schoolvisie is een meertalige enanti-racistische taalaanpak niet iets heel anders als een interculturele taalaan-pak. Wellicht wijst het losse netwerk er ook op dat de multi-etnische visie opveel scholen niet erg duidelijk is. De hiervoor besproken dubbelzinnigeverbanden met 'alleen Nederlands in de klas', de nadruk op regulier Neder-landse taaldoelen en het belang van officiële eindtermen voor OETC duidenhierop.

2. V,EXTRA, bestaand uit een hecht cluster van MT.Rem en MT.Extra, waar-mee T.Ail.Ned en MT.Naast zwak verbonden zijn. Te omschrijven als:meertalige leerlingen vereisen blijvende extra steun en aandacht, vooral voorhet leren van Nederlands.

3. V.REGULIER (T.Doel.Reg): Sterke nadruk op de reguliere Nederlandsetaaldoelen.

Een eenvoudig beeld van de samenhang tussen taalvisies geeft Figuur 4.

Figuur 4 : Samenhang tussen visie-clusters in beeld

361621e650 codin msalatai

104


V.EXTRA hangt duidelijk positief samen met V.REGULIER. Scholen dieblijvende extra aandacht voor meertalige leerlingen nodig vinden, hechten meer dangemiddeld belang aan de reguliere Nederlandse taaldoelen. Dit verband tussenV.EXTRA en V.REGULIER lijkt vanzelfsprekend. Men acht extra aandacht nodigom ook met meertalige leerlingen de reguliere taaldoelen te kunnen bereiken.

V.MULTI toont weinig verband met de beide andere visie-clusters; er is slechtssprake van een neiging tot positieve samenhang (.05<p<.10). De verhouding tussende multi-etnische taalvisie en taalvisies die zich sterk beperken tot de regulieretaaldoelen of het bestrijden van Nederlandse taalachterstand is minder vanzelfspre-kend en wordt gekenmerkt door een zekere spanning die tot uiting komt in degesignaleerde dubbelzinnigheden (zoals in de houding tegenover officiële eindter-men van het OETC) of innerlijk tegenstrijdige 'oplossingen' (zoals de combinatievan 'gelijkwaardige deelname' met 'alleen Nederlands in de klas').Hierbij zal een rol spelen dat van lieverlee van regerings- en gemeente-zijde denadruk in het voorrangsbeleid steeds sterker is gelegd op het verhogen van deNederlandse standaardtaalprestaties. Voor de scholen zijn de betreffende Nederland-se taaldoelen vervat in de 'officiële' Nederlandse taalmethoden, die nog steeds desterkste nadruk leggen op 'technische' aspecten en inhoudelijk worden gekenmerktdoor het negeren van de multi-etnische voorrangssituatie (vgl. Bijlage 3: 'Deonderwijsleermiddelen'). Ook in de landelijke evaluatie van het onderwijsvoor-rangsbeleid (LEO) worden de taalresultaten uitsluitend onderzocht met een Neder-landse taaltoets, waarin het voor tweederde om technische taalaspecten gaat.Taalexpressie, communicatieve vaardigheden, taalbegrip op het gebied van wereld-oriëntatie en zelfs het zelf schrijven ('stelvaardigheid') en de begrijpend leesvaar-digheid worden niet onderzocht of getoetst, laat staan de eigen taalontwikkeling vanmeertalige leerlingen. Wat betreft de verlangde taalprestaties worden de voorrangs-scholen wel heel erg op het verkeerde been gezet.

Het 'beleid' laat het grotendeels aan de multi-etnische voorrangsscholen zelf overof zij ook nog willen werken aan andere voorrangsdoelen tot verbetering van desituatie van leerlingen uit etnische minderheden: gelijkwaardige etnische verhoudin-gen, eigen taal-ontwikkeling, racisme-bestrijding, e.d. Maar de beleidssuggestie issterk, dat het eigenlijk om overbodige ballast gaat die de leerlingen kan afhoudenvan het leren van Nederlands. Scholen moeten het grotendeels zelf maar uitzoeken,in de gunstige gevallen ondersteund door het OV-gebied of het ABC.


105

Scholen met een multi-etnische taalvisie willen desondanks in meerderheid welvoldoen aan de reguliere taaldoelen om meertalige leerlingen niet te beknotten inhun onderwijskansen. Verenigbaarheid van reguliere taaldoelen en de eigenvoorrangsdoelen trachten deze scholen te bevorderen bijv. door sterke nadruk opbegrijpend leesonderwijs (opgenomen in het praktijk-kenmerk IC-Begrip), dooraandacht voor begripsontwikkeling in wereldoriëntatie (Tint:VVO) en doorverbreding van de reguliere taaldoelen naar o.m. taalexpressie, communicatie enkritische taaldoelen (T.Doel.Eig). Bovendien speelt in de multi-etnische taalvisiesterk de opvatting mee, dat multi-etnische doelen in het taalonderwijs ook de'reguliere' taalontwikkeling en tweede taalverwerving bevorderen. Een opvattingdie steun vindt in theorie en onderzoek op dit gebied (zie Hoofdstuk 2).

Naast de veronderstelde 'moeilijke' verhouding met de 'reguliere' Nederlandsetaaldoelen, speelt de houding van het schoolteam tegenover het binnenschoolseOETC een opvallende rol in de multi-etnische taalvisie. Binnen de multi-etnischetaalvisie wordt dit OETC belangrijk gevonden voor de leerling, zowel voor hetwerken aan de eigen OETC-doelen (ETC.Doel) als voor zelfbewuste integratie(T.Ident). Aan de andere kant gaat afwijzing van OETC op praktische gronden(ETCNeg) sterk samen met een negatieve houding tegenover bewustmaking enontwikkeling van de eigen etnische identiteit (T.Ident: weerbaarheid, eigen taal). Ineen vervolgrapport willen we daarom nagaan hoe de praktijkervaringen metbinnenschools OETC zich verhouden tot de ontwikkeling van een multi-etnischetaalvisie (V.MULTI) en taalpraktijk (P.IKO) van het schoolteam (Soutendijk enMiedema, i.v.).

9.5 Het verband tussen visie en praktijk

Samenhang tussen visie en praktijk is niet vanzelfsprekend, immers 'tussen droomen daad ' Maar vinden we wèl samenhang, dan kan dit nog verschillendedingen betekenen:

De visie kan inspiratiebron zijn die leidt tot een plan volgens welke depraktijk wordt uitgevoerd; de praktijk vloeit dan voort uit de visie.De praktijk bestond al, de visie is de rechtvaardiging ervan; de visie isafgeleid van de praktijk.Visie en praktijk ontwikkelen zich in onderlinge wisselwerking; een vagenotie of juist een specifiek idee leidt tot een eerste praktijkstap, de praktijker-

106


varingen leiden tot een verhelderde of verdergaande visie, of tot bijstellingvan het idee, enz. In vernieuwingssituaties zal vaak sprake zijn van eendergelijke wisselwerking.

Ontbreken van samenhang of zelfs tegenstrijdigheid tussen visie en praktijk kanook verschillende betekenissen hebben, bijvoorbeeld:

Materiële omstandigheden of starre regelgeving maken praktijktritvocring vande visie onmogelijk.

Een bepaalde inktijk is zozeer een gangbare en vanzelfsprekende. gewoonte,dat rechtvaardiging door een eigen schoolvisie overbodig is.

Met deze mogelijkheden in het hoofd bekijken we de gevonden verbanden tussende visie- en de praktiWkenmerken (zie tabel a).

Tabel a Samenhangen (prod.moment correlaties) tussen V- en P-kenmerken (rn= zeer sterkverband, p<.001; r z= sterk verband, p<.01; r=duidelijk verband, p<.05 tweezijdig getoetst;

— =niet sign., p>.05)

VISIEPRAKTIJK: clusters en kenmerken

P.NED P.EXTRA P.ICO P.THEMA P.THEMA(negatief)

cluster kenmerk Ned. Ned.Taal T2

Extr. Extr.Taal Mot

IC. IC. T2.Taal Begr. Zelf

T. Them. Them.Gr/Z Erv W/M

Them.Met

V.MULTI(negat )

-ETC.Neg -.23 - -

V.MULTI(kern)

-T.Ident-T.Etn.M t-T.Cult-T.Gelijk-ETC.Doel

_

.31*_

-.32* .30*.27 -

.34* .27

.26 -

.24 .38" .32*.46" .59" .44"

.34* .53" .36*

.27 .4 I" .38E

.38" .46** _46"

-.28 .29.37* .38*".30* -- -

V.MULTI(rand)

-T.Int.WO-T.Doel.Eig-ETC.Eind

-- -- .25

.29 -

-

- .27 A9n.26 .27 .29- - -

.33* - -- .35* .31*- - -

V.REGUL -T.Doel.Re5 - .26

V.EXTRA(kern)

-MT.Extra-MT.Rem

.31*

.31* .30*

V.EXTRA(rand)

-MT.Naast-T.A11.Ned

--

.30* - .33* -


107

Tabel a toont een aantal duidelijke en voor een groot deel inzichtelijke uitkomsten.We bespreken ze punt voor punt, uitgaand van de praktijk-clusters.

a. Aandacht voor onderwijs van 'het Nederlands (P.NED)

P.NED toont weinig verband met visie. Aandacht voor regulier Nederlands(Ned.Taal) helemaal niet. 62% van de scholen besteedt 'vaak' of 'altijd' aandachtaan de drie taalaspecten ('technisch', 'communicatief', 'motivering') tezamen, geenenkele school 'soms' of 'nooit'. Hier lijkt te gelden dat veel aandacht voorNederlands taalonderwijs zozeer overeenstemt met de 'officiële' beleidsvisie (v.a.de WRR 1989, die stelt dat kennis van het Nederlands de belangrijkste voorwaardeis voor schoolsucces) en zo vanzelfsprekend is, dat het een rechtvaardiging dooreen eigen schoolvisie overbodig maakt. Zelfs sterk belang hechten aan de regulieretaaidoelen (V.REGULIER) toont geen verband met Ned.Taal (r=-.01). In groep 3t/m 8 komt sterke aandacht voor regulier Nederlands taalonderwijs vooral tot uitingin sterke nadruk op technische aspecten: 73% van de scholen besteedt vaak/altijdaandacht aan 'technisch', terwijl slechts 45% vaak/altijd aandacht besteedt aan'communicatief'. Dit lijkt een vreemde keus, daar voor het schoolsucces op andereleergebieden juist de communicatieve aspecten het belangrijkst zijn. Deze 'keus'komt echter wel overeen met die van de meest gebruikte 'officiële' taalmethoden,waarin de technische aspecten ook op de voorgrond staan.

Aandacht voor onderwijs van Nederlands als tweede taal (Ned.T2) lijkt welenigszins te worden 'gevoed' door enkele visie-aspecten, met als gemeenschappelij-ke noemer: bezorgdheid over de positie en Nederlandse taalvaardigheden vanmeertalige leerlingen. Scholen die blijvende extra aandacht voor meertaligeleerlingen nodig vinden (V.EXTRA), een gelijkwaardige deelname van dezeleerlingen in de klas nastreven (T.Gelijk) en landelijke eindtermen wensen voor hetOETC aan deze leerlingen, geven in de praktijk gemiddeld wat meer aandacht aantweede taalonderwijs.

b. Extra taal-aandacht voor leerlingen met specifieke problemen (P.EXTRA)

P.EXTRA hangt niet samen met één duidelijke visie. In de praktijk van extratechnische en communicatieve taal-aandacht (Extr.Taal) lijken verschillende visie-

108


aspecten een rol te spelen die verband houden met verschillende vormen van extraaandacht in de praktijk. De samenhang met de visiekenmerken MT.Rem enMT.Naast (van V.EXTRA) duidt op de praktijk van een remediërende tweedetaalaanpak, waarbij meertalige leerlingen apart van de 'reguliere' groep taalleskrijgen. Het betreft een voortzetting van de oudste en meest traditionele vorm vanNT2-onderwijs, zodat' de -visie-aspecten wellicht gezien kunnen worden als eenrechtvaardiging van deze praktijk.

Bij de samenhang metAe multi-etnische taalvisie (V.MULTI) gaat het waarschijn-lijk om modernere vormen van 'extra aandacht' in wisselwerking met de taalaanpakin de reguliere groep. Zo blijken scholen die een meertalige aanpak-.voorstaan(deelkenmerk van T.EtnMt) de extra aandacht vooral te richten op communicatie-ve aspecten voor meertalige leerlingen. Scholen die het belangrijk vinden eenveilige praatsfeer te scheppen in de groep ter bevordering van de communicatie(deelkenmerk van T.Gelijk) blijken de extra aandacht vooral te richten op techni-sche aspecten; hier lijkt 'extra aandacht' een aanvullend karakter te hebben. Opscholen die 'zwakke' leerlingen willen voorbereiden op klassikale activiteiten(deelkenmerk van T.Gelijk) is de 'extra aandacht' rechtstreeks gericht op hetbevorderen van gelijkwaardige participatie in de 'reguliere' groep.

c. Praktiseren van intercultureel taalonderwijs (P.ICO)

De meest opvallende uitkomst is het sterke verband tussen dc multi-etnischetaalvisie (V.MULTI) en een interculturele taalpraktijk (P.ICO). Alle 5 kenmerkendie tot de kern van het V.MULTI-cluster horen, hangen duidelijk tot sterk samenmet alle drie kenmerken van P.ICO. De visie van het schoolteam vormt in ditgeval een duidelijke inspiratiebron van de vernieuwingspraktijk. De visie-invloedblijkt met name uit de extra inzet van schoolteams tot het zelf maken van T2-materiaal om de interculturele taalaanpak inhoud en vorm te kunnen geven.

Beschouwen we V.MULTI inderdaad als 'oorzaak' van P.ICO, dan blijkt desterkste visie-invloed uit te gaan van de keus voor inter-etnisch en meertaligtaalonderwijs (T.Etn.Mt) en voor het aansluiten bij dc culturele achtergronden vande leerlingen (T.Cult) op het werken aan multiculturele en meertalige begrips-vorming in taalonderwijs en wereldoriëntatie (IC-Begrip). Van de verschillentussen scholen in de mate waarin zij IC-Begrip praktizeren, wordt 42% bepaald


109

door T.EtnoMt en T.Cult samen (multiple correlatie: R=.65).Gegeven de vele omstandigheden die de uitvoering van een visie in de praktijkkunnen belemmeren, moet dit als een erg sterke visie-invloed worden gezien. Menzou kunnen menen dat dit sterke verband is ontstaan doordat dezelfde schoolleiderszowel de visie- als de praktijkvragen hebben beantwoord en in hun antwoordenvisie en praktijk sterker in overeenstemming hebben gebracht dan in werkelijkheidhet geval is. Dit is niet waarschijnlijk, want in dat geval is het vreemd dat anderevoor de hand liggende verbanden tussen visie en praktijk ontbreken (zoals tussenV.REGULIER en P.NED of tussen V.EXTRA en P.EXTRA).

Waarom heeft juist de multi-etnische taalvisie zo'n duidelijke en ondubbelzinnigeinvloed op de taalpraktijk? Een mogelijke verklaring is, dat het bij V.MULTI gaatom een tegendraadse visie die weinig visie- en beleidssteun krijgt van regering,gemeente en schoolbesturen. En onder invloed daarvan ook steeds minder prakti-sche steun van het ABC, dat moet inkrimpen door gemeente-bezuinigingen op deextra begeleidingsinzet voor voorrangsscholen. Schoolteams zijn in de eerste plaatsaangewezen op eigen kracht om V.MULTI vorm te kunnen geven in P.,ICO.Zonder de stimulans van een duidelijke eigen visie van het schoolteam is hetmoeilijk de daartoe benodigde extra inspanning op te brengen.

Evenals binnen de verbanden tussen visie-aspecten, blijkt ook in het verband tussenvisie en praktijk, dat de visie van het schoolteam op het binnenschoolse OETC eenbelangrijke rol speelt. Afwijzing van OETC (ETC.Neg) gaat enigszins samen metgeringe praktijk-aandacht voor interculturele begripsvorming (IC-Begrip). Eeninterculturele taalpraktijk van het schoolteam (P.ICO) gaat sterk samen met eenschoolvisie waarin veel belang wordt gehecht aan het OETC, zowel vanwege deeigen OETC-doelen (ETC.Doel), als voor het weerbaar maken van OETC-leerlin-gen en voor de eigen taalontwikkeling als fundament voor een goede tweedetaalverwerving (T.Ident).

Hoewel in het algemeen V.MULTI kan gelden als inspiratiebron van P.ICO, zal erbinnen dit kader sprake zijn van een wisselwerking tussen visie en praktijk. Inparagraaf 9.6 gaan we na of we zicht kunnen krijgen op de wisselwerking tussenmulti-etnische visie-kenmerken en interculturele praktijkkenmerken.

110


d. Thematisch onderwijs (P.THEMA)

Het is in hoofdzaak het werken met ervaringsthema's en het daartoe benutten vangrijs en zelfgemaakt lesmateriaal dat samenhangt met enkele visie-kenmerken.Ervaringsgericht thematisch of thematisch-cursorisch taalonderwijs berust op ouderetradities (bijv. Freinet-onderwijs). In Amsterdam heeft in de zeventiger jaren hetInnovatieproject Amsterdam (IPA) een belangrijke rol gespeeld bij de introductievan verschillende vormen van thematisch taalonderwijs op een aantal basisscholen(Activeringsprogramma's, Nieuwe Taalaanpak, Krantenprojecten e.d.). Ook deVREK, zowel als de Taaldrukwerkplaats en het ABC waren (of zijn) actief op ditterrein. Het IPA-initiatief werd opgepikt en voortgezet in een aantal voorrangspro-jecten en OV-gebieden binnen en buiten Amsterdam. Er is tamelijk veel grijs(OVB- en OBD-)materiaal beschikbaar op dit gebied, dat voor een deel ookaangepast is aan de multi-etnische onderwijssituatie.

Van de voorrangsscholen werkt 22% vaak of altijd en nog eens 41% geregeld metervaringsthema's in het taalonderwijs. Bij het verband van Them.Erv met hetvisie-kenmerk 'kritisch leren verwoorden van eigen positie' als algemeen taaldoel(T.Doel.Eig) gaat het om de oorspronkelijke visie-achtergrond. De matige samen-hang zou er op kunnen duiden dat de visie wat is weggesleten. Het verband met demulti-etnische taalvisie, en vooral met 'aansluiten bij de culturele achtergrond vande leerlingen' (T.Cult), kan tweezijdig zijn: praktijkervaringen met thematischwerken in de multi-etnische situatie kunnen de vorming van een multi-etnischevisie bevorderen, omgekeerd kan een multi-etnische taalvisie en met name de wensaan te sluiten bij culturele achtergronden leiden tot het benutten van ervaringsthe-ma's.

Het inhoudelijk volgen van de taalmethode (Them.Met) hangt wel negatief samenmet benutting van ervaringsthema's (Them.Erv), maar toont geen enkel verbandmet de visiekenmerken. Voor Them.Met geldt waarschijnlijk hetzelfde als voor demate van aandacht voor regulier Nederlands taalonderwijs (Ned.Taal). De inhoudlaten bepalen door de onderwerpen uit de taalen leesmethode is de normale gangvan zaken in 87% van de scholen (56% vaak, 31% altijd). Rechtvaardiging vandeze werkwijze door een eigen visie van het schoolteam lijkt overbodig.


111

9.6 interculturele vernieuwing door wisselwerking tussen visie en praktijk

Een multi-etnische onderwijsvisie blijkt schoolteams in Amsterdamse voorrangsge-bieden te inspireren tot het verwerken van interculturele doelstellingen in huntaalonderwijs. Deze visie vertoont echter vele facetten die door een wisselendaantal scholen worden onderschreven. Hetzelfde geldt voor verschillende aspectenvan de interculturele taalpraktijk. We veronderstellen dat op scholen die deze weginslaan de interculturele vernieuwing van het taalonderwijs wordt ontwikkeld in eenstapsgewijze wisselwerking tussen visie en praktijk. Een globale visie leidt toteerste praktijkstappen, de praktijkervaringen die daarmee worden opgedaan gevende visie een vastere vorm die weer volgende praktijkstappen mogelijk maakt.

We willen proberen zicht te krijgen op dit vernieuwingsproces door uit te gaan vande gevonden verbanden tussen de onderscheiden kenmerken van de multi-etnischevisie (V.MULTI) en de interculturele taalpraktijk (P.ICO) en van het aandeelscholen dat de visie-kenmerken aanhangt of de praktijk-kenmerken uitvoert. Alstwee kenmerken samenhangen (correleren), nemen we aan dat het kenmerk metgrotere aanhang onder de scholen invloed heeft op het kenmerk dat door minderscholen wordt onderschreven of gepraktiseerd. Verder gaan we ervan uit dat vaneen visie-aspect pas duidelijke invloed op de onderwijspraktijk kan wordenverwacht als de meerderheid van het schoolteam het 'sterk eens' is (score 5) metdit aspect. Aan de praktijkkant moeten we soepeler zijn: niet alleen als eenpraktijk-aspect 'altijd' wordt uitgevoerd of aandacht krijgt (score 5), maar ook alsdat 'vaak' gebeurt (score 4), nemen we aan dat het om een ingeburgerde en doorhet schoolteam actief gesteunde taalpraktijk gaat. De immer beperkte lestijd maakthet nu eenmaal onmogelijk alle aspecten 'altijd' uit te voeren. Aan de visie-kantgaat het dus om het percentage van de scholen dat het 'sterk eens' is met een visie-kenmerk; daarnaast duidt het percentage 'enigszins eens' (score 4) op de groepscholen die open staat voor dit visie-aspect. Aan de praktijk-kant gaan we af op hetpercentage 'vaak/altijd'; daarnaast duidt het percentage 'geregeld' (score 3) op degroep scholen die op z'n minst niet afkerig is van deze praktijk-vernieuwing.

a. De wisselwerking tussen visie en praktijk in beeld

De met elkaar samenhangende kenmerken van V.MULTI en P.ICO zijn involgorde gezet van afnemende aanhang van scholen. Van enkele gecombineerdekenmerken (van V.MULTI: T.Gelijk en T.Ident; van P.ICO: IC.TaaI) zijn

112


samenstellende deelkenmerken genomen, omdat die sterk van elkaar verschillen inmate van aanhang. Aan de P.ICO-kenmerken is 'ervaringsthema's' (Them.Ervbehorend tot .THEMA) toegevoegd, vanwege de samenhang van dit kenmerk metzowel V.MULTI als P.ICO. Het betreft de volgende V.MULTI- en P.ICO-kenmerken:

percentagesterk enigszinseens eens(score 5) (score 4)

70 21

30

28

27

25

24

16

5

percentagevaakaltijd(score 4/5)

32

22

17*

15

5

2

42

44

39

54

56

25

20

geregeld

(score 3)34

41

14

31

23

10


113

Multi-etnische taalvisie (V.MULTI)

. T.Praatsf (behorend tot T.Gelijk) : scheppen van veiligepraatsfeer als voorwaarde voor taalontwikkeling

• T.Voorb.Zw (T.Gelijk) : voorbereiden van 'zwakke'leerlingen op deelname in de klas

. ETC.Doel : de eigen doelen van OETC (taal, cultuur, so-ciaal) zijn belangrijkT.DoeiEig : belangrijkste taaldoel is te leren eigenpositie kritisch te beschouwen en verwoordenT.Cult : aansluiten bij culturele achtergronden van leer-lingen bevordert hun leerprestatiesT.Rac.Bestr (T.Gelijk) : racisme tegengaan door aan-dacht voor dominantie, vooroordelen, eigen referentie-kaders

• ET.Ontw (T.Ident) : eigen taalonderwijs en opvang vankleuters in eigen taal, bevorderen tweede taal-verwer-ving

• T.Etn.Mt : taalonderwijs dient meertalig te zijn met aan-dacht voor etnische verhoudingen

nterculturele taalpraktijk (P.ICO)

1. IC.Gelijk (behorend tot IC-Taal) : bevorderen van gelijk-waardige sociale verhoudingen in de klas

2. Them.Erv (P.THEMA) : thema's uit de ervaringswereldvan de kinderen bepalen de inhoud van taalonderwijs

3. T2-Zelf : gebruik maken van zelfontwikkeld lesmateriaalbij onderwijs van Nederlands als tweede taal

4. IC.Begr : aandacht geven aan interculturele, meertaligeen impliciet anti-racistische begripsvorming

5. IC.Multi (IC-Taal) : tijdens taalonderwijs ingaan op demulti-etnische samenleving

6. IC.Erv.Tn (IC-Taal) : eigen ervaringskennis en eigentalen van meertalige leerlingen verwerken

Omvat in dit geval ook de scholen die in minstens één vande 'bouwen' zelfgemaakt materiaal 'vaak/altijd' gebruiken enin de overige afdelingen 'geregeld'.

114


In figuur 5 is de invloed van deze kenmerken op elkaar in beeld gebracht.V.MULTI- en P.ICO-kenmerken zijn naast elkaar in twee kolommen gezet involgorde van afnemende aanhang. De invloeden zijn weergegeven door pijlenlopend van kenmerken met méér naar kenmerken met minder aanhang. Het betreftuitsluitend zelfstandige invioedpijlen, gebaseerd op samenhangen die, ook nauitschakeling van de invloed van andere kenmerken die de samenhang versterken(door berekening van partiële correlaties), een sterke (p<.01) of duidelijke (.01<p<.05, tweezijdig) eigen invloed behouden. De dunne pijlen duiden op duidelijkezelfstandige invloed, de dikkere op sterke invloed. In een aantal gevallen is deinvloed van twee kenmerken op één derde kenmerk gebundeld tot één pijl (met alscorrelatie-coëff. de multiple correlatie).Het (in Figuur 5) geschetste model lijkt ingewikkeld. Toch geeft het een inzichte-lijk beeld van de weg waarlangs multi-etnische of interculturele vernieuwing vantaalonderwijs lijkt te verlopen.In de eerste plaats bevestigt het model dat in dit vernieuwingsproces de invloed vanvisie op praktijk sterker is als omgekeerd.

Om tot een eenvoudiger beeld te komen, behandelen we eerst de visie- en praktijk-kenmerken die weggelaten kunnen worden: aan de visiekant T.Doel.Eig, T.Rae.13e-str en ET-Ontw en aan de praktijkkant Them.Erv.

De anti-racistische visie (T. ac. estr) staat in wisselwerking met alle voorgaandevisie-kenmerken (vanaf T.Voorb.Zw) met ongeveer evengrote 'aanhang' onder deschoolteams (lopend van 30% tot. 24% 'sterk mee eens'), zodat de pijltjes ook 'naarboven' kunnen wijzen. De anti-racistische visie heeft echter geen eigen invloed opde interculturele vernieuwing van de taalpraktijk, noch op de verdergaande multi-etnische visie-ontwikkeling. Wellicht betreft het schoolteams die de anti-racistischevisie in de praktijk vooral toepassen in een expliciet anti-racistische aanpak in devorm van anti-racistische projecten naast het taalonderwijs.

Het belang dat schoolteams hechten aan de eigen of eerste taalontwikkeling vanmeertalige leerlingen (ET-Ontw) wordt beïnvloed door hun onvoorwaardelijkesteun aan de eigen OETC-doelen (ETC-Doel). ET-Ontw draagt wel bij aan deinter-etnische en meertalige taalvisic (T.Etn.Mt), maar heeft geen zelfstandigeinvloed op de interculturele taalpraktijk. Mogelijk ziet een deel van deze school-teams de eigen taalontwikkeling vooral als een OETC-taak naast het Nederlandsereguliere en tweede taalonderwijs.


Figuur 5 : Het ontwikkelingsproces van multi-etnische vernieuwing van hettaalonderwijs in beeld gebracht

Y.MULTI PACO


Aan de praktijkkant wordt ervaringsgericht thematisch taalonderwijs (Them.Erv)duidelijk 'gevoed' door twee visie-bronnen. Het kritische taaldoel 'Ieren verwoor-den van eigen positie' (T.Doel.Eig) kan worden gezien als' de oorspronkelijkeinspriratiebron van thematisch taalonderwijs. In de multi-etnische onderwijssituatieis daar een nieuwe zelfstandige inspiratiebron bijgekomen: inzicht in de noodzaakaan te sluiten op de culturele achtergronden van de leerlingen (T.Cult). Ervaringmet de thematische taalpraktijk heeft zelf echter geen zelfstandige invloed op de

erdere ontwikkeling van de multi-etnische visie, 'noch op die van de interculturelepraktijk, ook niet op ICErv.Tn waarin het o.m. gaat om het verwerken van deeigen ervaringskennis van meertalige leerlingen. Wellicht zit de thematischetaalpraktijk op een aantal van deze scholen toch - nog sterk vast aan de 'traditie',waarin het ging om de ervaringswereld van Nederlands(talig)e arbeidskinderen.

b. Een stagnerende vernieuwing

Door het verwijderen van de visie- en praktijkkenmerken die niet bijdragen aan dewisselwerking tussen visie en praktijk, komen we (in Figuur 6) tot een vereenvou-digd model.

Figuur 6 : De wisselwerking tussen visie en praktijk in beeld

V_MULTI P. ICO


117

Bovenaan staan aan de visie-kant T.Praatsf en T.Voorb.Zw (beide behorend totT.Gelijk) en aan de praktijk-kant IC.Gelijk. Bij het belangrijk vinden van eenveilige praatsfeer in de groep en het voorbereiden van 'zwakke' leerlingen opgelijkwaardige deelname en bij het in de praktijk bevorderen van gelijkwaardigesociale verhoudingen, is nauwelijks sprake van een specifiek multi-etnische visie-achtergrond. Waarschijnlijk vormt een algemeen streven naar gelijkwaardigheid eengemeenschappelijke visie-achtergrond van deze visie- en praktijk-kenmerken.

Het is wellicht vooral dit gelijkwaardigheidsaspect in visie (T.Gelijk) en praktijk(IC.Gelijk) dat bijdraagt aan het belang dat het schoolteam hecht aan de eigenOETC-doelen (ETC-Doel). Samen bepalen T.Praatsf, T.Voorb.Zw en IC-Gelijk21% van de verschillen tussen schoolteams in hun waardering van de OETC-doelen(multiple R=.46). Als we de mogelijke invloed van andere visie-kenmerken (T.Culten T.Rac.Bestr) meetellen, verklaart de gezamenlijke invloed hoogstens 30% vande verschillen op ETC.Doel. Dit laat veel ruimte voor andere 'oorzaken' van team-steun voor de OETC-doelen. We veronderstellen daarom dat een positieve waarde-ring van OETC-doelen sterk mee wordt bepaald door gunstige praktijkervaringenvan het schoolteam met het binnenschoolse OETC en de samenwerking met deOETC-leraar. Mocht dit kloppen, dan blijkt volgens het invloed-model dat gunstigepraktijkervaring met OETC sterke invloed uitoefent op de ontwikkeling vanintercultureel taalonderwijs: het stimuleert het schoolteam tot het zelf maken vanlesmateriaal voor meertalige leerlingen (T2.Zelf) en het in de praktijk werken aaninterculturele begripsvorming (IC.Begrip).

Het centrale visie-aspect met de sterkste zelfstandige invloed op de taalpraktijkblijkt T.Cult te zijn, het inzicht dat aansluiten bij culturele achtergronden belangrijkis voor het bereiken van goede leerprestaties. T.Cult wordt voor hoogstenséénderde deel bepaald door de voorgaande visie-aspecten (vooral door T.Praatsf enETC.Doel). Het is grotendeels een zelfstandig visie-aspect met sterke invloed op devernieuwingspraktijk. Volgens het model zet deze visie aan tot het zelf maken vanlesmateriaal (T2.Zelf), vormt ze de sterkste inspiratiebron van IC.Begrip en draagtze zowel rechtstreeks als via de praktijk het sterkst bij aan de ontwikkeling van deinter-etnische meertalige visie (T.Etn.Mt).

Aan de praktijkkant neemt IC.Begrip, aandacht voor interculturele begripsvorming,de centrale positie in. IC.Begrip wordt sterk bepaald (voor 45% volgens multiplecorrelatie) door de voorgaande visie-kenmerken samen (T.Praatsf, T.Voorb.Zw,

118


ETC.Doel en het sterkst T.Cult).Samen met IC.Multi, aandacht in het taalonderwijs voor de multi-ethische samen-leving, draagt de praktijkervaring met IC.Begrip bij aan de inter-etnische meerta-lige laalvisie (T.Etn.Mt) en aan de ervaringsgerichte meertalige taalpraktijk(IC.Erv.Tn). Bijna de helft (46%) van de voorrangsscholen besteedt geregeld of"vaker aandacht aan -IC.Begrip, gemiddeld 15% doet dirintensief. IC.Begrip omvateen breed scala van. activiteiten die niet allemaal door evenveel scholen worden

.;uitgevoerd. Opvallend is het geringe aantal scholen dat de eigen talen van meerta--lige leerlingen benut voor het begrijpelijk maken ,-van abstracte begrippen enteksten. Slechts 3% van de scholen doet dit vaak/altijd en 8% geregeld, terwijl ditop 52% van de scholen nooit gebeurt.

'Pas aan het eind van de interculturele vernieuwingspraktijk komen de eigen-ervaringen en eigen talen van meertalige leerlingen aan bod in het taalonderwijs(IC.Erv.Tn). IC.Erv.Tn ligt in hoofdzaak in het verlengde van de intercultureletaalpraktijk (IC.Begrip, IC.Multi), maar het zijn maar weinig scholen die hier aantoekomen.Slechts 14% van de scholen verwerkt geregeld (12%) of vaak (2%) ervaringen enkennis van meertalige leerlingen in het taalonderwijs, op 35% van de scholengebeurt dit nooit. Het betrekken van de eigen talen van leerlingen in het taalonder-wijs gebeurt op nog minder scholen: op 10% geregeld (8%) of vaak (2%), op 52%van de scholen nooit. Opvallend is ook de geringe invloed van overeenkomendevisie-aspecten op de ervaringsgerichte, meertalige vernieuwingspraktijk. Hoewel'aansluiten op culturele achtergronden' doet verwachten dat een beroep wordtgedaan op de ervaringskennis van meertalige leerlingen, ontbreekt een zelfstandigeinvloed van T.Cult op IC.Erv.Tn De invloed van de inter-etnische meertalige visie(T.Etn.Mt.) is zwak, ondanks het feit dat meertaligheid als uitgangspunt voor hettaalonderwijs deel uitmaakt van dit visie-kenmerk. Kortom, het beeld is er één vaneen stagnerend vemieuwingsproces, waarin veel schoolteams er niet in slagen hunvisie om te zetten in een praktische vernieuwing van het taalonderwijs in de multi-etnische school.

c. Mogelijke belemmeringen van bet vernieuwingsproces

Het invloed-model (Figuren 5 en 6) geeft een aantal aanwijzingen omtrent debelemmeringen en barrières waarop scholen stuiten bij de interculturele vennen-


wing van hun taalonderwijs tot en met een meertalige en ervaringsgerichte taalaan-

pak.

Het feit dat uitsluitend de interculturele kenmerken van de taalpraktijk (P.ICO) eenduidelijk en ondubbelzinnig verband tonen met een aantal onderling samenhangen-de visie-kenmerken (V.MULTI - zie tabel a) deed ons al veronderstellen dat ersprake is van een algemene belemmering. Door een geringe en zelfs afnemendebeleids- en begeleidingssteun is de vormgeving van intercultureel taalonderwijssterk afhankelijk van de kracht van de eigen schoolvisie om als schoolteam de extrainzet op te brengen die nodig is om de visie waar te maken in de praktijk.

Binnen deze algemene belemmering toont het invloed-model de punten waarmogelijke barrières liggen die scholen ervan kunnen weerhouden volgende stappente ondernemen in het vernieuwingsproces. Deze punten liggen in:1) De voorwaardelijke basisvisie.2) Ervaringen met en houding tegenover binnenschools OETC.3) Gebrek aan toepasselijke leermiddelen en in verband daarmee tijdgebrek.4) Waarderen en benutten van ervaringskennis van meertalige leerlingen.5) Mogelijkheden van meertalig taalonderwijs.

ad 1) Voorwaardelijke basisvisieHet betreft de visie-kant van de algemene belemmering. In de ontwikkeling van eenmulti-etnische taalvisie en een interculturele taalpraktijk lijken 'traditionele'vemieuwingsdoelen van onderwijsvoorrang een belangrijke voorwaardelijke rol tespelen. Deze doelen kunnen omschreven worden als streven naar gelijkwaardigheiden zeggenschap van leerlingen uit maatschappelijk achtergestelde groepen, waarbijhet oorspronkelijk vooral ging om Nederlands(talig)e arbeiderskinderen. Naast'gelijke onderwijskansen' ging het ook om zoiets als 'emancipatie', het versterkenvan een eigen stem die niet altijd hetzelfde hoeft te klinken als die van de Holland-se Middenklasse.

Inmiddels lijken deze doelen minder goed te passen in de 'tijdgeest'. Ook in hetonderwijsvoorrangsbeleid wordt nog vrijwel uitsluitend gesproken over 'hetverminderen van achterstanden', waarbij achterstanden in het onderwijs uitsluitendworden afgemeten aan de 'witte' middenklasmaatstaven. Zo blijkt 'taalachterstand'geen betrekking te hebben op de algemene taalontwikkeling, maar op het minder

120


goed voldoen aan de eisen van de Nederlandse standaardtaal.

Gesteld kan worden dat de multi-etnische taalvisie voornamelijk tot ontwikkelingkomt in voorrangsscholen die ondanks de 'tijdgeest' vasthouden aan 'traditionele'doelen van voorrangsvemieuwing. De meest algemene voorwaarde blijkt hetscheppen van een veilige situatie in de klas ter bevordering van communicatie enparticipatie van de leerlingen (T.Praatsf). De grote meerderheid van de school-teams ziet dit als een belangrijke voorwaarde voor het bevorderen van de Neder-

olandse taalontwikkeling van meertalige leerlingen. Dit is blijkbaar zo'n primair er-varingsgegeven, dat nog geen 2°/6 (d.w.z. één school) het hier niet mee eens is,terwijl slechts 7% van de schoolleiders niet weet of het schoolteam dit in meerder-htid vindt.Rich blijkt dit visie-aspect een doorslaggevende voorwaarde te zijn voor hetvemieuwingsproces. De minderheid (30%) van de schoolteams die deze basisvoor-waarde ontkent of betwijfelt ('enigszins eens'), vindt het in de regel niet nodig'zwakke' leerlingen voor te bereiden op gelijkwaardige deelname (T.Vmorb.Zw),wijst in het algemeen het aansluiten bij culturele achtergronden van meertaligeleerlingen af (T.Cult) en is in de praktijk niet geneigd aandacht te 'geven aaninterculturele begripsvorming (IC.Regrip).

T.Praatsf als basisvoorwaarde werkt zelfs nog door in de inter-etnisch meertaligevisie (T.Etn.Mt) met de geringste aanhang van scholen. Volgens de 'theorie'(bevestigd door praktijkervaringen in het ABC-project 'Begrijpend lezen in demeertalige klas'; Miedema, 1988; Baas e.a., 1990) wordt hier een 'juist' verbandgelegd. Een veilige en cobperatieve sfeer in de groep, waardoor leerlingen vrijuitkunnen spreken zonder bang te hoeven zijn voor schut gezet of gestigmatiseerd teworden, is noodzakelijk om te zorgen dat confrontaties tussen leerlingen (dooraandacht voor etnische ongelijkheid of opwaardering van eigen talen) geen afbreukdoen aan de onderwijssituatie, maar juist benut kunnen worden als leermomenten.

Aan de praktijkkant wordt het gelijkwaardigheidsdoel vertegenwoordigd doorIC.Gelijk, het bevorderen van gelijkwaardige sociale verhoudingen in de klas.Eénderde deel van de scholen werkt hier intensief aan en het zijn voornamelijkdeze scholen waarvan een deel vorm geeft aan een intercultureel taalonderwijswaarin minstens 'geregeld' de eigen ervaringen en eigen talen van meertaligeleerlingen worden betrokken (IC.Erv.Tn).


121

Aan het 'wegwerken van achterstanden' in de multi-etnische onderwijssituatiewordt gewerkt vanuit verschillende visies. De laatste jaren verschuift de nadruksteeds sterker van integratie naar assimilatie van etnische minderheden als degewenste 'oplossing'. Het impliciete uitgangspunt daarbij is ongelijkwaardigheidvan etnische groepen. De multi-etnische visie beoogt integratie op basis vangelijkwaardigheid en wil daartoe een eigen culturele inbreng van etnische minder-heden in de samenleving respecteren en zo mogelijk bevorderen. Vandaar onzeveronderstelling dat vooral de gelijkwaardigheidsvisie achter zowel T,Praatsf enT.Voorb.Zw als IC.Gelijk zorgt voor een positieve waardering van de eigenOETC-doelen (ETC.Doel) door het schoolteam.

De multi-etnische visie verkeert in een defensieve positie, wat een ondubbelzinnigevol ingeving van deze visie in een interculturele taalaanpak niet weinig belemmert.De scholen ervaren deze belemmering als een sterke druk tot onderwijs in stan-daard Nederlands met eenzijdige nadruk op technische aspecten. Volgens de'knelpunten' ervaart 65% van de scholen het dilemma tussen een traditionele eneen interculturele communicatieve taalaanpak als een probleem, terwijl 63% vindtdat er te weinig tijd is voor communicatief en creatief taalonderwijs doordat hettaalonderwijs in technische aspecten te veel tijd vergt.

ad 2) innenschools OETCBij de toenemend overheersende assimilatie-visie past dat het eigen taal en cultuuronderwijs voortdurend en steeds opnieuw ter discussie wordt gesteld. De laatstegemeente-bijdrage aan deze discussie is dat de 'schuld' voor het ontstaan van'zwarte scholen' niet meer gezocht wordt bij de 'witte vlucht', maar wordtafgewenteld op het binnenschoolse OETC, dat 'zwarte' leerlingen aan zou trekken.

De matige, wisselvallige en kennelijk onwillige beleidssteun voor OETC maakt datveel scholen het binnenschoolse OETC vooral als een schadelijke last ervaren. Demeerderheid van de scholen is het er overwegend tot sterk mee eens dat het OETCde Nederlandse schooltaken desorganiseert en de leerlingen afhoudt van Nederlandsleren.Toch staat ruim 70% van de schoolteams positief tegenover de eigen OETC-doelen(ETC.DoeI), is bijna 30% het zelfs sterk eens met deze doelen en is de aanhangvoor de drie onderscheiden doelen (taal, cultuur en sociale contacten) ongeveereven groot. Bovendien blijkt onvoorwaardelijke steun voor de OETC-doelen niet


vrijblijvend te zijn. Schoolteams die veel belang hechten aan de OETC-doelen doenmeer moeite het Nederlandse taalonderwijs hierop af te stemmen: ze hechten meerbelang aan het aansluiten bij culturele achtergronden (T.Cult), gebruiken vakerzelfgemaakt lesmateriaal voor meertalige leerlingen (T2.Zelf) en besteden meeraandacht aan interculturele begripsvorming (IC.Begrip) en het daarbij betrekkenvan - de OETC-leerkracht.

We veronderstellen dat gunstige „praktijkervaringen met het binnenschoolse OETCen de samenwerking met OETC-leerkrachten hierin een grote rol spelen. GoedeOETC-ervaringen lijken een belangrijke voorwaarde voor de ontwikkeling vanintercultureel taalonderwijs. Of omgekeerd: ongunstige ervaringen van het school-tearlic,inet binnenschools OETC kunnen de ontwikkeling van een -multi-etnischevisie- en interculturele vernieuwing van de taalpraktijk sterk belemmeren. Uit hethoofdstuk 'knelpunten' blijkt dat ,er op dit punt naar de mening van de schoolteamsveel verbeterd kan worden. Van de 49 schoolteams in de onderzoeksgroep metbinnenschools OETC vindt de meerderheid het een probleem, dat het OETC teweinig steun krijgt bij de ontwikkeling van eigen taalonderwijs (67%), dat desamenwerking tussen OETC- en groepsleraren niet optimaal is (59%), dat dedeskundigheid van OETC-leraren nog te gering is (59%) en dat er te weinig goedlesmateriaal is (53%).

Voor zowel het OETC als voor de ontwikkeling van intercultureel taalonderwijslijkt het van groot belang, dat er veel meer beleids-, begeleidings- en ontwikke-lingssteun komt voor schoolgerichte verbetering van Turks en Marokkaans OETCin samenhang met het Nederlandse reguliere en tweede taalonderwijs.

ad 3) Gebrekkige leermiddelen en tijdgebrekEénderde deel van de scholen gebruikt op zijn minst 'geregeld' zelfgemaaktlesmateriaal voor meertalige leerlingen (T2.Zelf). 17% doet dit intensief. Volgenshet invloed-model (Figuur 6) leveren de visie-aspecten ETC.Doel en T.Cultinspiratie tot het zelf maken van lesmateriaal en hebben de praktijkervaringen metdit materiaal invloed op zowel de multi-etnische visie (T.Etn.Mt) als de intercultu-rele taalpraktijk (IC.Begrip). Deze verbanden bevestigen onze veronderstelling dathet bij het zelf maken en toepassen van lesmateriaal voor meertalige leerlingen inde eerste plaats gaat om het beter behartigen van inhoudelijke, begripsmatige encommunicatieve taaldoelen en het daartoe aansluiten bij de etnische achtergronden


123

en ervaringswereld van meertalige leerlingen. Hetzelfde geldt voor 'grijs' T2-materiaal. Scholen die vaak zelfgemaakt T2-materiaal gebruiken, werken nogintensiever met 'grijs' materiaal. Bovendien gaat ook het gebruik van grijs enzelfgemaakt taalmateriaal voor het reguliere taalonderwijs (T.Grijs.Z) voor eendeel samen met de interculturele taalpraktijk (met name met IC.Begrip, zie Figuur1) en wordt ook dit gebruik beïnvloed door de multi-etnische visie (zie tabel a),zodat ook voor de behoefte aan dit lesmateriaal voor een belangrijk deel deinhoudelijke interculturele motieven zullen gelden.

Uit de knelpunten komt naar voren dat de behoefte aan leermiddelen voor taalon-derwijs die inhoudelijk zijn toegesneden op de multi-etnische en meertaligeonderwijssituatie bij nog veel meer scholen leeft. 82% van de schoolteams klaagtdoor tijdgebrek niet toe te komen aan het zelf ontwikkelen van aangepast lesmateri-aal en 51% vindt dit een groot probleem. 79% heeft er moeite mee dat de taalme-thoden en lesmaterialen niet aansluiten bij de multi-culturele en meertalige klas envoor 31% is dit een groot probleem. 59% vindt het een probleem dat de bestaandetaalmelhoden niet aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen. Een verwantprobleem is, dat 69% van de schoolteams vindt dat er te weinig hulp wordtgeboden hij de ontwikkeling van goed taalonderwijs in de meertalige klas.

Gesteld kan worden dat het gebrek aan toepasselijke leermiddelen, en in verbanddaarmee tijdgebrek en onvoldoende begeleidingssteun, een grote belemmeringvormt voor de interculturele vernieuwing van het taalonderwijs.

ad 4) Ervaringskennis van meertalige leerlingenBijna 80% van de schoolteams is het er minstens enigszins mee eens dat aansluitenbij culturele achtergronden (T.Cult) de leerprestaties bevordert. Een kwart van descholen vindt dit erg belangrijk. Ruim 60% van de schoolteams besteedt in hettaalonderwijs op z'n minst geregeld aandacht aan ervaringsthema's (Them.Erv),ruim 20% doet dit vaak of altijd.

Toch worden slechts op één school (nog geen 2%) ervaringen en kennis vanmeertalige leerlingen vaak verwerkt in het taalonderwijs en gebeurt dit op 12% vande scholen geregeld, maar niet vaker, Kennelijk hebben ook schoolteams, die in hettaalonderwijs willen aansluiten bij de ervaringswereld van de leerlingen, er moeitemee een gelijkwaardige inbreng van meertalige leerlingen te realiseren. Welke

percentagesterkeens

enigszinseens

- eenstotaal

oneenstotaal

24% 41% 65% 13%

10% 15% 25% 50%

3% 20% 23% 42%

waardering van eigen talenverhoogt status leerlingen

meertaligheid als uitgangs-punt voor taalaanpak

ruimte voor / benutten .vaneigen talen in taalonderwijs

124


belemmeringen en wellicht weerstanden hierbij een rol spelen, kunnen we op grondvan dit onderzoek niet achterhalen. Gebrek aan geschikte lesmaterialen en onvol-doende begeleidingssteun op dit vlak zullen meetellen.

ad 5) Meertalig taalonderwijsHet betrekken van de eigen talen van meertalige leerlingen in het reguliere entweede taalonderwijs biedt goede mogelijkheden voor (onder meer) het vergrotenvan de ervaringsinbreng van deze leerlingen. Echter, juist op het punt van meertali-ge werkwijzen is de 'achterstand' van de voorrangsscholen het grootst. Slechts éénschool doet het 'vaak', 8% 'geregeld'. Onbekendheid van de scholen met praktischtoepasbare werkwijzen speelt hierin waarschijnlijk een belangrijke rol. Zo is hetopvallend dat het toepassen van meertalige woordvelden en woordenlijsten slechtsdoor 3% van de scholen geregeld of vaak wordt gedaan, door 17% soms en door80% nooit.

Het ontbreken van inzicht in de praktische mogelijkheden werkt er waarschijnlijkaan mee dat ook aan de visie-kant (in T.Etn.Mt) de aanhang voor een meertaligetaalaanpak niet groot is, al zijn er wel méér scholen die een meertalige taalaanpakbelangrijk vinden als scholen die deze in de praktijk waarmaken.Verschillende (combinaties van) visie-uitspraken over meertaligheid, behorend totT.Etn.Mt, zijn als volgt door de scholen beantwoord:

Ongeveer een kwart van de scholen staat positief tegenover een meertalige taalaan-pak, echter slechts 3% .van de scholen vindt zonder voorbehoud dat de eigen talenvan meertalige leerlingen in het taalonderwijs aan bod moeten komen. Dat ditlaatste aandeel zo gering is, berust waarschijnlijk meer op onmacht als op onwil.


125

Uit een tegelijkertijd door het ABC uitgevoerde enquête naar de begeleidingsbe-hoeften van basisscholen blijkt namelijk dat 32% van de Amsterdamse scholenbegeleiding wenst hij het ontwikkelen van een meertalige taalen leesaanpak en datdit vooral scholen betreft niet een groot aandeel meertalige leerlingen (Soutendijke.a., 1990, p.16 en 19).

Dit neemt niet weg dat de helft van de scholen overwegend afwijzend staattegenover meertaligheid als uitgangspunt met als 'harde kern' de 20% van descholen die het met dit uitgangspunt 'sterk oneens' is. Bovendien is 34% van descholen het er sterk mee eens dat leerlingen in de klas alleen standaard Nederlandsmogen gebruiken. Het motief daartoe is meestal positief: men meent dat niet-Nederlandstalige leerlingen onder deze conditie sneller en beter Nederlands leren.Uitkomsten van onderzoek duiden er echter op dat het niet toestaan van hetgebruiken van de eigen taal de tweede taalverwerving eerder remt dan bevordert.

De grootste belemmering voor de welwillende scholen is echter het niet beschikkenover passende meeertalige leermiddelen en werkwijzen en het ontbreken vanvoldoende begeleidingsmogelijkheden op het gebied van een meertalige taalaanpak.

126


10 Samenvatting, conclusies, perspectief

Het onderzoek naar taalonderwijs op Amsterdamse basisscholen maakt deel uit vande gemeentelijke OVB-evaluatie. De bedoeling is een stand van zaken te schetsenmet betrekking tot het taalonderwijs, zoals dat er bij de start van de eerste OVBperiode uitzag. Op een later tijdstip kan worden nagegaan in hoeverre het taalon-derwijs op OVB scholen sindsdien is veranderd, en hoe deze ontwikkelingen inverband gebracht kunnen worden met de bedoelingen van het voorrangsbeleid.De uitkomsten van het taalonderzoek geven de stand van zaken weer in het derdeOVB-jaar. Het gaat dus niet om een zuivere beginstand. Het kan ook wordenbeschouwd als een eerste tussenstand, te meer omdat aan een groot deel van devoorrangsactiviteiten op het gebied van taalonderwijs ook al voor 1986 werdgewerkt.De hier gepresenteerde stand van zaken is gebaseerd op antwoorden van 71 van de138 basisscholen in Amsterdamse voorrangsgebieden (ruim de helft) en kan alsrepresentatief worden beschouwd voor alle voorrangsscholen behalve die in Zuid-Oost, omdat de twee voorrangsgebieden in Zuid-Oost niet hebben meegedaan aande taal-enquête.

De achtergronden van het OVBBij de gebiedsgewijze OVB-aanpak ging het om een grotendeels 'budgettairneutrale' integratie van het innovatiebeleid rond de nieuwe basisschool, hetstimuleringsbeleid voor arbeiderskinderen en het minderhedenbeleid in het onder-wijs. Echter, tegelijk met de start van het OVB vonden bezuinigingen plaats op hetbasisonderwijs, die op voorrangsscholen hard aankwamen, en ook op het buurtwel-zijnswerk, waardoor vooral voorrangsgebieden werden getroffen. Kort voordien hadde regering het binnenschoolse OETC (onderwijs in eigen taal en cultuur) reedsteruggebracht van 5 naar 2 1/2 uur per week. Bovendien schrapte de minister vanWVC de welzijnsbijdrage aan het OVB, die slechts gedeeltelijk werd gecompen-seerd door een O&W-subsidie voor met scholen samenwerkend 'welzijn'. Het is inhoofdzaak te danken aan de invoering van de gebiedsgewijze voorrangsaanpak datde schade voor het OVB beperkt bleef. De eigen OVB-cffirdinatie van de interzui-laire planning en samenwerking per OV-gebied zorgde ervoor dat de onderwijs-

128


voorrangsdoelen voor een groot deel overeind werden gehouden. De gehele contextmaakte het voor basisscholen echter niet makkelijk om een belangrijke extrabijdrage te leveren binnen het kader van het OVB. Het is dan ook -niet te verwach-ten dat de eerste 'tussenstand' op het gebied van het taalonderwijs spectaculaireontwikkelingen toont.

De taalenquêteDe vragenlijst gaat uit van de multi-etnische samenstelling van de leerlingpopulatiedie zo kenmerkend is voor de Amsterdamse voorrangsscholcn. De vragen bestrijkenhet reguliere nederlandse taalonderwijs, de extra taal-steun voor leerlingen mettaalleerproblemen, de aandacht :voor de begripsmatige taalontwikkeling in andereleergebieden zoals wereldoriëntatie, het onderwijs in het Nederlands als tweede taalen het eigen taal en cultuur onderwijs. Binnen het algemene voorrangsdoel deonderwijsmogelijkheden van arbeiderskinderen te verbeteren, ligt in de taal-enquêtede nadruk op verbetering van het taalonderwijs voor arbeiderskinderen uit etnischeminderheidsgroepen als het meest urgente voorrangsdoel in de Amsterdamsesituatie. Hoe geven de schooltcams met het oog daarop vorm aan een taalbeleidwaarin de bovengenoemde vormen van taalonderwijs, zo mogelijk in onderlingesamenhang, zijn opgenomen? Valt er enig licht te werpen in de 'black box' van dedagelijkse taalpraktijk en het verband van deze praktijk met de visies op hettaalonderwijs die er aan ten grondslag liggen?

In het hierna volgende overzicht geven we eerst de uitkomsten per onderwerp weer.Daarna volgt een samenvatting van de gevonden verbanden tussen taalpraktijken entaalvisies van de scholen. Dit mondt uit in enkele conclusies over de situatie waarinhet taalonderwijs zich op Amsterdamse voorrangsscholen bevindt. Tenslotteproberen we een perspectief te schetsen voor de tweede planperiode waarinOnderwijsvoorrangsbeleid wordt omgedoopt in Sociale Vernieuwing Onderwijs.Gevraagd: tijd en ondersteuning voor basisscholen die een geïntegreerd taalbeleidwillen ontwikkelen, toegespitst op de multi-etnische en meertalige onderwijssituatie.

Het reguliere Nederlandse taalonderwijsDit deel van de enquête stelt vragen over opzet en inhoud van het reguliereNederlandse taalonderwijs, de didactische aanpak, extra aandacht en de samenwer-king met buitenschoolse instellingen.

Samenvatting, conclusies, perspectief

129

De onderbouw (groep 3 en 4) roostert de meeste tijd in voor het taal/leesonderwijs:9 uur per week. De bovenbouw besteedt gemiddeld 7 uur per week aan hettaal/leesonderwijs. Ruim de helft van de scholen geeft dit taalonderwijs geïnte-greerd en roostert hierbinnen de diverse onderdelen, zoals spelling en grammatica,niet apart in. Zo'n 20% doet dit wel. Bijna alle scholen geven het taalen leeson-derwijs aan de hand van een taalmethode. Een leesmethode wordt door alle scholenin de onderbouw gehanteerd, de meeste doen dat de hele school door: in midden-en bovenbouw zo'n 80%. In de kleuterbouw werkt men veel minder met een taal-of leesmethode. De voorrangsscholen in Amsterdam werken wat de taalmethodebetreft voornamelijk met 'Taalaktief' en 'Taaltotaal', terwijl voor het lezen 'Veiligleren lezen' en 'De leesmarkt' de meest gebruikte methoden zijn. De meestescholen werken gemiddeld al zo'n 5 jaar met de taalmethode en doen al heel watlanger met de leesmethode: gemiddeld 9 jaar. Van de scholen volgt 80% detaalmethode op de voet, maar zeker de helft daarvan doet dat in een langzamertempo dan aangegeven door de methode.

Op grond waarvan hebben de scholen voor de door hen gebruikte methodegekozen? Voor de kleuters is dat duidelijk: omdat de methode het best aansluit bijhun belevingswereld. Vanaf de onderbouw gaan andere overwegingen gelden. Metbetrekking tot het taalonderwijs kiezen de scholen voor een methode omdat deze dedeelaspecten van het Nederlands op een duidelijke manier behandelt en omdat demethode alle leerjaren beslaat. Wat het lezen aangaat kiest men een methode omdatdeze het best aansluit bij de belevingswereld van de kinderen (onder- en midden-bouw) en omdat deze zich goed leent voor differentiatie (bovenbouw), terwijl deschool er ook voor het lezen belang aan hecht dat de deelaspecten van het Neder-lands op een duidelijke manier behandeld worden. Redenen als 'methode is goedbruikbaar voor het onderwijs in het Nederlands als tweede taal', of 'houdt rekeningmet de culturele achtergronden van de leerlingen' blijken praktisch geen rol tespelen in de keuze voor een methode.Wat de leerdoelen van het taal/leesonderwijs betreft, zien we dat in de kleuterbouwde mondeling-communicatieve en daarna de motiverende aspecten (zie Bijlage 1)de meeste aandacht Mondeling-technische en schriftelijk-communicatieveaspecten krijgen minder en senniteiijk-technische aspecten de minste aandacht. Inde onderbouw houdt mondeling-communicatief de meeste aandacht, maar springt deaandacht voor schriftelijk-technische en minder sterk voor mondeling-technischeaspecten omhoog. Motiverende aspecten krijgen dan minder en schriftelijk-commu-nicatieve aspecten de minste aandacht. In midden- en bovenbouw neemt de

130


aandacht voor de schriftelijk-technische kant verder toe en komt deze op de eersteplaats, neemt de aandacht voor motivering af cn ligt de aandacht voor schriftelijk-communicatieve en mondelinge aspecten daar tussenin. Opvallend is de scherpebreuk tussen kleuter- en onderbouw in de nadruk op de technische taalaspecten, watbetekent dat bij het aanvankelijk lees/schrijfonderwijs in de onderbouw de nadruknog steeds éénzijdig ligt op de leestechniek ten koste van de communicatieve,expressieve en begrijpende schrijf- en lcesvaardigheden.

Taalonderwijs zonder inhoud bestaat niet. Spreken, lezen, schrijven doe je over iets.Welke onderwerpen bepalen nu de inhoud van het taalonderwijs? De onderwerpenuit de methode, zegt dc grote meerderheid van de scholen. Veel minder eenstem-mig is men over het geven van taalonderwijs aan de hand van thema's uit deervaringswereld van de kinderen. Zo'n 40% doet dat geregeld en 20% zelfs vaak ofaltijd, terwijl een kleine minderheid van de scholen ook wel onderwerpen uit dewereldoriëntatie gebruikt voor het taalonderwijs. Alleen op de beperkte groepscholen die intensief met ervaringsthema's werkt, wordt de inhoud van het taalon-derwijs minder sterk door de taalmethode bepaald.

De gebruikte taalmethode drukt dus ook inhoudelijk een stempel op het taalonder-wijs. Wat betekent dit voor het intercultureel onderwijs; in hoeverre worden in hettaal/leesonderwijs interculturele doelen verwerkt? De meeste scholen zeggen'geregeld' bij het taalonderwijs te werken aan het bevorderen van gelijkwaardigesociale verhoudingen in de klas. Maar men besteedt slechts 'soms' aandacht aan deMulti-etnische samenleving, terwijl men, in meerderheid 'nooit tot soms' ingaat opde ervaringen en de kennis van meertalige leerlingen en ook 'nooit tot soms'dialecten of talen van-de meertalige leerlingen bij het onderwijs betrekt.

Slechts een minderheid van de scholen beperkt zich bij het taalen leesonderwijstot de methoden. Veel scholen benutten naast de methode 'grijs' materiaal.Eénderde doet dit soms, een kwart geregeld en 10% vaak of altijd. Daarnaast werktruim 10% van de scholen 'geregeld' met zelfgemaakt lesmateriaal, enkele scholendoen dit 'vaak tot altijd'. Dit materiaal: wordt voornamelijk door de groeps- oftaakleerkracht gemaakt. Daarbij ligt de nadruk op schriftelijk-technische aspecten,gevolgd door motiverende en schriftelijk-communicatieve aspecten. Hoewel descholen in meerderheid zeggen een methode te hebben gekozen omdat deze dedeelaspecten van het Nederlands op een duidelijke manier behandelt, schieten deze,naar de mening van de scholen, kennelijk toch nog tekort in de aandacht voor


131

schriftelijke en motiverende aspecten. Gevraagd naar de redenen voor het zelfontwikkelen van lesmateriaal zeggen de scholen dit te doen, omdat de methode teweinig oefenstof bevat en ook te moeilijk is. Eveneens vinden de scholen dat demethoden te weinig aansluiten bij de sociaal-culturele achtergronden van deleerlingen. De methoden zijn niet toegesneden op de specifieke leerlingpopulatie opde Amsterdamse voorrangsscholen. De leerlingen kunnen het niet bijbenen. Ditbleek ook al uit het feit dat zoveel scholen zeggen de methode in een langzamertempo door te werken, of er slechts delen uit te lichten. De methode kan kennelijkvoor deze leerlingpopulatie de taalvaardigheidsdoelen niet halen, schiet tekort in dieonderdelen waarop hij traditioneel gericht is en spreekt de leerlingen inhoudelijkniet aan.

Scholen geven leerlingen met een taalachterstand extra aandacht. In de kleuter- enonderbouw is hiervoor gemiddeld drie uur per week beschikbaar, in de midden- enbovenbouw twee uur. De scholen doen dat het liefst individueel, buiten de klas.Met een groepje buiten de klas werken komt ook veel, maar minder voor. Onge-veer 10% van de Nederlandse en 27% van de leerlingen uit etnische minderheids-groepen ontvangen extra aandacht. De aspecten waarop de aandacht zich richtverschillen niet zoveel tussen beide groepen. Het gaat voornamelijk om schriftelijk-technische, mondeling-communicatieve en mondeling-technische aspecten, terwijlde leerlingen uit etnische minderheden ook veel extra aandacht krijgen voorschriftelijk-communicatieve en motiverende aspecten.Als laatste werd gevraagd naar de samenwerking met de buitenschoolse instellingenop het gebied van taalen leesonderwijs. Alle scholen werken met de bibliotheeksamen, twee derde van de scholen werkt samen met een creativiteitsinstelling en dehelft met het buurthuis.

Taalonderwijs in verband met andere leergebiedenAl het onderwijs is taalonderwijs. Op welke manier wordt er nu bij het onderwijsin de andere vakken rekening gehouden met taalvaardigheidsproblemen? Dezevraag staat hier centraal.

Bijna alle scholen signaleren voor zowel de Nederlandse als de meertalige leerlin-gen taalproblemen bij andere vakken. Maar voor de Nederlandse leerlingen geldtdit eerder in geringe dan in belangrijke mate, terwijl taalproblemen bij de meerta-lige leerlingen volgens 80% van de scholen in belangrijke mate optreden bij


wereldoriëntatie en volgens 41% van de scholen bij rekenen/wiskunde. De scholenspelen in op deze taalproblemen door voornamelijk de aandacht te richten op hetbehandelen van begrippen en op het begrijpend lezen. Begrip is voorwaardelijkvoor alle zaakvakken. Een goede derde is het herhalen van de leerstof, dan volgthet werken aan uitbreiding van de woordenschat en het werken met illustraties.Verschillende culturele of etnische referentiekaders bij de stof betrekken gebeurtheel zelden en op een meertalige manier werken zelden of nooit.

Ook vroegen we hoe wordt aangesloten'bij de eigen kennis en ervaringen van dekinderen. Deze vraag is zeer terughoudend beantwoord: 'soms tot geregeld' betrektmen de sociaal-culturele achtergrond van de leerlingen bij de les, slechts 'soms'gebruikt men interculturele teksten, betrekt men de OETC leerkracht bij dezelessen, of hanteert men de strategie om-het westerse uitgangspunt te relativeren.Eigen talen van leerlingen worden zelden benut.

Wat doet men nu als de leerlingen vanwege taalproblemen moeite hebben de les tevolgen? Een kwart van de scholen laat de kinderen in dit geval gewoon meedoenmet de les, ongeveer een derde laat de leerlingen de les op hun taalvaardigheidsni-veau volgen en ongeveer 40% van de scholen zegt dat de leerlingen een anderlesaanbod krijgen. Dit bestaat voornamelijk uit hulp van een andere leerling, ofhulp van de taakleerkracht, of zelf verder werken met taallessen.

Ook al hebben meertalige leerlingen soms moeite met het Nederlands, velen vanhen beheersen wel hun eigen taal. Wordt deze eigen taal nu wel eens gebruikt in deles? 'Nooit' bij wereldoriëntatie, zegt drie kwart van de scholen, 'soms tot gere-geld' zegt een kwart. Zo'n 12% doet het 'soms tot geregeld' bij rekenen/wiskunde,de rest 'nooit'. De meeste scholen houden bij de beoordeling dan ook geenrekening met het feit dat leerlingen in hun eigen taal lesinhouden zouden kunnenverwoorden die ze in het Nederlands niet kunnen zeggen: men beoordeelt alleen hetNederlands. Bij de eigen teksten van leerlingen op het gebied van wereldoriëntatiegaat het om de inhoud. Het zelf schrijven door meertalige leerlingen wordt bepaaldniet gestimuleerd als men de eigen teksten ook nog eens op taalfouten beoordeelt.Toch blijkt dit de regel te zijn op bijna de helft van de scholen. Slechts een kwartvan de scholen beperkt de beoordeling tot de inhoud of geeft taalfouten wel aanmaar telt deze niet mee in de beoordeling.

Samenvatting, conclusies, perspectief 133

Het onderwijs in het Nederlands als tweede taalHieronder wordt verslag gedaan van de opzet, inhoud en aanpak van het tweedetaalonderwijs, de methoden die op Amsterdamse voorrangsscholen gebruikt worden,welke taalproblemen de scholen als de belangrijkste beschouwen en op welkemanier wordt omgegaan met fouten.

Drie kwart van de scholen heeft in het schoolwerkplan een leerlijn voor hetNederlands als tweede taal vastgelegd. De meeste scholen hebben dan ook al heelwat jaren ervaring met dit onderwijs. Een kwart heeft deze leerlijn niet in hetschoolwerkplan opgenomen.

Ook hier is gevraagd in hoeverre aandacht aan de diverse taalaspacten wordtbesteed (zie Bijlage 1). Eigenlijk vinden de scholen alle aspecten belangrijk: descores vallen grotendeels in de categorie 'geregeld tot vaak' aandacht aan besteden.Hierbinnen is toch enige rangorde aan te brengen. Tot en met de middenbouwwordt het grootste belang gehecht aan mondeling-communicatieve aspecten. Pas inde bovenbouw wordt het schriftelijk-technische aspect belangrijker gevonden, metde mondeling-communicatieve aspecten als tweede. Aan de schriftelijk-communica-tieve aspecten en de motiverende aspecten wordt in de midden- en bovenbouwminder aandacht besteed.

Hoe wordt het NT2 onderwijs aangepakt? 'Gewoon meedoen in de klas' en 'NT2onderwijs buiten de klas', dat zijn eigenlijk de twee manieren die het meestvoorkomen. In iets mindere mate geeft men NT2 onderwijs binnen de klas en éénschool werkt met opvangklassen in de moedertaal.

In de kleutergroepen werkt een kwart met een speciale methode, voor de rest vande school is dat de helft. De meest gebruikte methode voor het NT2 onderwijsblijkt te zijn 'Taal is niet zo moeilijk', gevolgd door 'Mustapha' (verouderd), 'Noujij' (verouderd) en 'Van horen en zeggen'(een recent communicatief programmavan goede kwaliteit voor de mondelinge taalvaardigheid, bestemd voor kleuters enonderbouw). De laatste drie zijn inderdaad NT2 methoden, maar de meest gebruiktemethode is een remedial teaching methode voor het reguliere Nederlandse taalon-derwijs. Deze methode beslaat wel alle leerjaren, maar is op geen enkele maniertoegespitst op de specifieke situatie van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen.Waarom deze methoden dan gekozen? Omdat de methode die deelaspecten van hetNederlands behandelt waarmee tweede taal teerders moeite hebben, verder omdat

134


de methode de deelaspecten van het Nederlands op een duidelijke manier behan-delt, omdat de methode rekening houdt met de culturele achtergronden van deleerlingen en omdat de methode zich goed leent voor zelfwerkzaamheid. Van descholen die een NT2 methode gebruiken, volgt 60% deze in geringe mate, terwijl30% de methode in belangrijke mate volgt. Een groot verschil met de reguliereLla1methode: deze werd op de meeste scholen in belangrijke mate tot vrijwel geheelgevolgd. De scholen gebruiken dan ook in meerderheid de NT2 methode naast dereguliere methode. Echter, 40% van de scholen geeft de leerlingen la uit de NT2Methode totdat ze de reguliere methode kunnen volgen.Naast de gebruikte NT2 lesmethoden werkt de meerderheid van de scholen met'grijs' lesmateriaal, dat via OV-gebieden, of begeleidingsdiensten verkrijgbaar is.Ongeveer de helft van de scholen maakt voorts zelf lesmateriaal. Met name degroeps- of taakleerkracht ontwikkelt deze leermiddelen. Het zelfgemaakte materiaallegt in de kleuter- en onderbouw de nadruk op de mondeling-communicatieve en demotiverende aspecten, terwijl in de midden- en bovenbouw de nadruk ligt opschriftelijk-communicatieve en motiverende aspecten. Gezien de door de scholenmeest gebruikte NT2 methoden wekt dit geen verbazing. Zeker in de hogereleerjaren ontbreken daarin die aspecten die hij het zelf maken van materiaal demeeste aandacht krijgen. De belangrijkste motieven die de scholen noemen om zelfmateriaal te ontwikkelen zijn ten eerste dat de bestaande methoden te moeilijk zijnen ten tweede dat ze te weinig aansluiten hij de culturele achtergronden van deleerlingen. Maar nu zijn de genoemde NT2 methoden in het geheel niet zo moei-lijk. De gedachte dringt zich dan ook op dat hier materiaal voor NT2 wordtontwikkeld om in tekorten van de reguliere methoden te voorzien en minder omNT2 methoden te compenseren. En dat tekort moet dan gezocht worden op hetgebied van begripsvorrning en communicatie. Op deze gebieden zien de scholenook de grootste taalproblemen van de tweede taal teerders. Als eerste noemt menhet begrijpend lezen, als tweede de woordenschat.Bij het verwerven en leren van een tweede taal hoort dat leerlingen fouten makenin die taal. Hoe gaat de school hiermee om? Over het algemeen is de strategie defoute uiting in de juiste vorm te herhalen zonder de fout te benadrukken. Men gaatook meer in op de inhoud van de uiting dan op de vorm. De situaties waarin menecht duidelijk de fout benadrukt en herstelt zijn vooral de formele taalgebruikssitua-ties: bij taaloefeningen en bij het hardop lezen. Maar ook bij de interactie leer-kracht-leerling wijst men toch nog 'geregeld' op fouten. Minder vaak gebeurt ditook bij vrije schrijfopdrachten of tijdens het kringgesprek. De vorderingen van deNT2 leerders worden voornamelijk aan de individuele voortgang afgemeten en veel


135

minder aan absolute maatstaven.

Scholen hebben ook te maken met leerlingen die direct uit het buitenland op schoolkomen. Zij worden in overgrote meerderheid naar leeftijd geplaatst, veel mindernaar niveau van Nederlandse taalbeheersing. Maar het lesmateriaal dat dezeleerlingen aangeboden krijgen is op 60% van de scholen toegesneden op dattaalniveau en hoort in feite in de lagere leerjaren thuis. Zo'n 30% van de scholengeeft hen een NT2 methode geschikt voor hun leeftijd en de resterende 10% laathen werken met het materiaal dat de rest van de klas ook gebruikt.

In hoeverre vinden de scholen hun leerkrachten deskundig op de NT2 problema-tiek? Redelijk tot zeer deskundig zijn de taakleerkrachten, volgens drie kwart vande scholen. Bijna de helft vindt dat dit ook geldt voor de groepsleerkrachten, deandere helft van de scholen vindt echter dat deze slechts in geringe mate deskundigzijn.

Taalonderwijs binnen het OETCDit onderdeel besteedt aandacht aan de opzet en inhoud van het OETC, de talen diehier aan de orde zijn, en de positie van het OETC binnen de school.

Scholen, waarvan de leerlingen buiten schooltijd naar het OETC gaan, of naar eenlespuntschool, zijn over het algemeen niet zo goed op de hoogte van wat zichtijdens die lessen afspeelt. De volgende samenvatting heeft dan ook uitsluitendbetrekking op het OETC dat aan de eigen school wordt gegeven. Wat het Marok-kaanse OETC betreft gaat het om 48 scholen en het Turkse OETC vindt men op 37scholen binnen de onderzoeksgroep.

De meeste scholen reserveren 2,5 uur per week voor het OETC. Hierbinnenbesteedt het Marokkaanse OETC 2 uur expliciet aan taalonderwijs, het TurkseOETC ruimt voor het taalonderwijs de gehele 2,5 uur in. Op de vraag aan welkeiaalaspecten het eigen taalonderwijs vooral belang hecht, geeft bijna de helft van derespondenten geen antwoord of kruist 'onbekend' aan. De scholen die de vraag welinvulden maken weinig onderscheid tussen de diverse taalaspecten, maar men denktdat de mondeling-communicatieve aspecten de meeste aandacht krijgen.

De talen die een rol spelen binnen het OETC zijn voornamelijk de officiële

136


landstaal en het Nederlands. Maar 36% van het Marokkaanse OETC besteedthiernaast ook aandacht aan streektalen; dit gebeurt in het Turkse OETC een stukminder: 8%. Men gebruikt voor de lessen voornamelijk een taalmethode, of eencombinatie van een methode en zelf ontwikkeld materiaal. Dit materiaal is afkom-stig uit de herkomstlanden, of is in Nederland of in-andere Westeuropese landenontWikkeld. Het Marokkaanse OETC gebruikt vaker materiaal uit Marokko dan hetTurkse. OETC uit Turkije. Voor het Turks OETC vormt Duitsland een belangrijkebron.

Is het OETC een eiland in de school? Over de inhoudelijke afstemming hetvolgende. Waar er sprake is van afstemming met het regulier onderwijs gebeurt datmet name op het gebied van de pedagogisch-didactische aanpak in de klas. Demeeste scholen kennen geen afstemming op gebied van rekenen/wiskunde, maareen derde van de scholen kent wel afstemming bij de wereldoriëntatie, terwijl bijtaal en lezen zo'n 40% 'geregeld tot altijd' afstemt. De rest doet dat dan 'nooit totsoms'. De afstemming met het Turkse OETC is in het algemeen iets gunstiger danmet het Marokkaanse OETC. Naast de leergebieden gaat het bij afstemming vooralom de sociale vaardigheden, maar ook wordt wel met gezamenlijke thema'sgewerkt, of worden begrippen behandeld die voorbereiden op de reguliere les: hetMarokkaanse OETC doet dit op 18% van de scholen 'geregeld tot vaak', hetTurkse OETC op 36% van de scholen. Bijna nooit wordt er afgestemd op bijvoor-beeld taalvaardigheden, of eindtermen.

Wat de schooltaken betreft wordt de OETC-leerkracht het vaakst betrokken bijoudercontacten, bij individuele gedragsproblemen van leerlingen en in iets minderemate bij de verwijzing naar het speciaal onderwijs. De gegevens wekken sterk deindruk dat de OETC-leerkracht vooral wordt ingeschakeld om het gedrag van'lastige' leerlingen te verbeteren. Bij het teambeleid, zoals het schoolwerkplan,overgangsbeslissingen of het werken aan projecten of thema's, wordt het OETCveel minder betrokken. De betrokkenheid bij het taalbeleid op school is verreweghet .geringst. Tweederde van de leerkrachten wordt hierbij nooit of slechts inciden-teel betrokken.

Visies op taalen leesonderwijsWat de doelen van het taalonderwijs betreft vindt 90% van de scholen dat leerlin-gen zich correct moeten leren uitdrukken in hei Nederlands en zich met hun


137

Nederlands moeten kunnen redden in de maatschappij. Tweederde deel van descholen vindt tevens dat leerlingen moeten leren hun eigen positie kritisch tebeschouwen en te verwoorden. Zo'n drie kwart van de scholen vindt dat leerlingenin de klas alleen het standaard Nederlands mogen gebruiken. Een kwart van descholen vindt echter dat de meertaligheid van de leerlingen een uitgangspunt moetzijn voor het hele taalonderwijs op school. Deze teams vinden dat er naast hetNederlands ruimte moet zijn voor andere talen en dat er aandacht moet zijn voor deetnische verhoudingen die in het taalgebruik tot uitdrukking komen. Het taalonder-wijs dient vooroordelen te bestrijden. De helft van de scholen vindt ook dat eraandacht dient te zijn voor dominantieverhoudingen in de klas, en dat men dereferentiekaders van de kinderen niet mag negeren. Verder is de meerderheid vande teams het er overwegend mee eens, dat taalonderwijs geïntegreerd zou moetenworden met het onderwijs in wereldoriëntatie/zaakvakken.

Een belangrijke voorwaarde voor een goede taalontwikkeling ziet men in meerder-heid in het scheppen van een veilige sfeer in de klas en door het geven van extraremediërende aandacht naast het reguliere taalonderwijs. Extra aandacht vindt mennodig voor de beginnende, maar ook voor de gevorderde tweede taalverwerver envoor alle leerlingen uit etnische minderheidsgroepen, ook voor de Surinaamse enAntilliaanse leerlingen. Men moet dan wel aansluiten bij hun culturele achtergron-den en hun talen waarderen. Maar dat betekent niet dat men die talen ook echt inde klas moet gebruiken: 80% weet niet hoe het team hierover denkt, of is hiertegen.

Van het OETC wordt zowel de culturele als de talige poot onderschreven door demeeste scholen; hiervoor zouden ook eindtermen moeten worden geformuleerd. HetOETC vindt men in meerderheid nuttig vanuit sociale motieven, maar ook dient heteen ondersteunende rol te spelen voor het reguliere onderwijs. De helft van descholen vindt het OETC nuttig vanuit cognitieve overwegingen: de beheersing vande eigen taal steunt het verwerven van de tweede taal. Maar de andere helft van descholen weet het niet, of is het er niet mee eens. Men is het er ook niet over eensof het OETC de leerlingen moet helpen weerbaar te zijn in de dominante Neder-landse samenleving, of dat het ook aangeboden zou moeten worden aan Surinaamseof Chinese leerlingen, of dat er opvang in de moedertaal zou moeten komen.

Meningen over doel en taken van het OETC zijn dus nogal verdeeld. Niet minderdan 66% van de scholen ziet het OETC eigenlijk als een desorganisatie van de

138


nederlandse schooltaken (18% is het hiermee niet eens), terwijl zo'n 40% van descholen vindt dat het OETC de leerlingen maar afhoudt van het Nederlands leren.Een evengroot percentage is het hiermee overigens niet eens.

Ervaren knelpuntenHet grootste probleem, is tijdgebrek. Hierdoor komt men niet toe aan het zelfontwikkelen van aangelast lesmateriaal en lukt het niet om alle leerlingen die ditnodig hebben extra aandacht te geven. Men vindt ook dat men weinig hulp krijgtbij het ontwikkelen vaneen goede taalaanpak in de meertalige klas.

Een knelpunt is ook dat de bestaande methoden te weinig aansluiten bij de bele-vingswereld van de kinderen. Verder is het een probleem dat zoveel tijd nodig isvoor de technische vaardigheden, dat men aan communicatief onderwijs bijna nietmeer toe komt. Alle aandacht voor de taalproblematiek zorgt ervoor dat de anderevakken er wel eens bij inschieten; de scholen vinden het problematisch dat men bijde andere vakken niet het niveau haalt dat men zou willen. De scholen klagenerover dat er te weinig goede methoden zijn die aansluiten bij de multi-etnische enmeertalige klas. Ook ervaart men de deskundigheid op NT2 gebied als te gering.

Over het OETC zijn de scholen duidelijk: men vindt dat er veel te weinig onder-steuning is voor de OETC-leerkrachten om goed lesmateriaal te ontwikkelen.Problematisch is ook de samenwerking tussen de OETC-leerkrachten en degroepsleerkrachten. Als oorzaak hiervoor wordt vooral genoemd de gebrekkigebeheersing van het Nederlands, ziekte en overbelasting van de OETC-leerkracht.

Verbanden tussen taalpraktijken en taalvisies van scholenNa de rechte tellingen zijn de verbanden tussen praktijkkenmerken en visiekenmer-ken van scholen geanalyseerd. Op het gebied van de taalpraktijk levert deze analysevier praktijk-clusters op van taalpraktijken die op scholen vaak samengaan. Aan devisiekant kunnen de onderling samenhangende taalvisies van scholen wordengebundeld tot drie visie-clusters. Het gaat bij een cluster dus niet om een groepscholen van een bepaald type, maar om een groep schoolkenmerken die nauw metelkaar samenhangen. Het komt vaak voor dat een school hoog scoort op meer danéén praktijk-cluster of visie-cluster.


139

De vier praktijkclusters zijn:P.NED, de mate waarin de school aandacht besteedt aan het onderwijs vanhet Nederlands, zowel het reguliere als het tweede taalonderwijs;P.EXTRA, de mate van extra aandacht die de school besteedt aan leerlingenmet Nederlandse taalproblemen;P.ICO, de mate waarin de school intercultureel, anti-racistisch en meertaligonderwijs praktiseert;P.THEMA, de mate waarin de school thematisch taalonderwijs geeft buitende taalmethode.

De drie visieclusters zijn:V.REGUL, het belang dat de school hecht aan de reguliere Nederlandsetaaldoelen;V.EXTRA, de overtuiging van de school dat meertalige leerlingen blijvendeextra steun en aandacht vereisen voor het leren van Nederlands;V.MULTI, het belang dat de school hecht aan een taalaanpak die aansluit opde multi-etnische en meertalige onderwijssituatie.

Het netwerk van samenhangen tussen praktijkkenmerken of visiekenmerken binnenelk cluster en de verbanden tussen de praktijken visie-clusters bieden inzicht in dedilemma's die scholen ervaren in hun taalonderwijs en de verschillende keuzen diescholen maken in hun taalbeleid. In de volgende paragrafen behandelen we eerst depraktijk-aspecten, dan de visie-aspecten en tenslotte het verband tussen visie enpraktijk.

De praktijkaandacht voor Nederlandse taaldoelen (P.NED en P.EXTRA)Volgens de tellingen besteden de scholen gemiddeld erg veel aandacht aan regulierNederlands en Nederlands als tweede taal (samen P.NED). Intensieve aandachtvoor beide vormen van Nederlands taalonderwijs gaat meestal sterk samen: de helftvan de scholen besteedt vaak of altijd aandacht aan zowel regulier als tweedetaalonderwijs.

Aan extra taalhulp voor individuele leerlingen (P.EXTRA) wordt gemiddeld watminder intensief aandacht besteed, echter slechts weinig scholen doen dit zelden ofnooit. Ook de mate van extra aandacht hangt duidelijk samen met de aandacht voorNederlands als eerste en tweede taal: in scholen met intensieve aandacht voor

140


regulier en tweede taalonderwijs wordt ook vaker extra aandacht besteed aanleerlingen met taalproblemen.

Van belang is de mate van aandacht voor de onderscheiden technische, communica-tieve en motiverende taalaspecten (zie Bijlage 1). Immers, voor de taalen studie-mogelijkheden van arbeiderskinderen zijn de communicatief-begrijpende enmotiverende taalaspecteri extra belangrijk. Volgens theorie en onderzoek op hetgebied van de tweede taalverwerving geldt dit in nog sterkere mate voor meertaligearbeiderskinderen. Men kan dus verwachten dat de multi-etnische voorrangsscholenmet intensieve praktijkaandacht voor het taalonderwijs daarbij sterk de nadrukleggen op de communicatieve en motiverende aspecten en dat dan vooral bij hettweede taalonderwijs en lij de extra taalaandacht voor meertalige leerlingen. Dezeverwachting wordt nauwelijks bevestigd door de uitkomsten. Van een duidelijksterke nadruk op communicatieve en motiverende aspecten is bijna geen sprake. Inalledrie vormen van Nederlands taalonderwijs krijgen technische en communicatie-ve aspecten gemiddeld ongeveer evenveel en motiverende aspecten de minsteaandacht. Wel enigszins volgens de verwachting is, dat in het tweede taalonderwijsiets meer nadruk ligt op de communicatieve dan op de technische aspecten, terwijlin het reguliere taalonderwijs juist de technische aspecten wat meer aandachtkrijgen. Bij de extra taalaandacht voor Nederlandse leerlingen ligt de nadruk vrijsterk op de technische aspecten, terwijl leerlingen uit etnische minderhedenevenveel extra aandacht voor communicatieve als voor technische aspecten krijgen.Voor alle drie vormen van Nederlands taalonderwijs geldt dat de scholen veelsterker van elkaar verschillen in hun totale mate van aandacht voor taal als in hunnadruk op de onderscheiden taalaspecten. Scholen die intensievere aandachtbesteden aan welke vorm van taalonderwijs dan ook, doen dit aan alle taalaspectentegelijk en niet speciaal aan de communicatieve en motiverende aspecten.

Dit duidt op een verschijnsel dat door veel scholen wel degelijk als een probleemwordt ervaren. Volgens de knelpuntenanalyse vindt de meerderheid van de scholendat men te weinig toekomt aan communicatief en creatief taalonderwijs doordat detechnische aspecten zoveel aandacht eisen. Tevens blijkt dat de scholen hetdilemma tussen traditioneel taalonderwijs en een communicatieve en intercultureletaalaanpak als probleem ervaren. In de praktijk wordt dit dilemma opgelost doorgeen keus te maken. Scholen die meer aandacht gaan besteden aan de communica-tieve aspecten, voelen zich verplicht tegelijk de aandacht voor de technischeaspecten te vergroten, want ook op dat eenvoudiger toetsbare en controleerbare


punt wordt nog niet voldaan aan de traditionele taaleisen.

Gelijkwaardigheid en meertaligheid (P.ICO)Het interculturele praktijk-cluster (P.ICO) omvat een aantal met elkaar samenhan-gende taalpraktijken die gericht zijn op het bevorderen van gelijkwaardige socialeen etnische verhoudingen en het betrekken van de eigen talen en ervaringen vanmeertalige leerlingen in het taalonderwijs. Daarbij ligt sterke nadruk op hetbevorderen van begrip door beter aan te sluiten hij de multi-etnische leerlinggroep:extra aandacht voor begrijpend lezen, benutting van interculturele teksten, begrip-pen verbinden met eigen referentiekaders en OETC-leraren bij de taallessenbetrekken. Scholen die actief zijn op dit gebied maken vaak gebruik van zelfont-wikkeld lesmateriaal voor de tweede taalverwerving. Dit duidt op een grote inzetvan deze schoolteams: men heeft bij de vormgeving van intercultureel taalonderwijsniet willen wachten tot er geschikt lesmateriaal op de markt kwam.

De scholen die in sterkere mate intercultureel taalonderwijs praktiseren blijkengemiddeld ook meer extra aandacht te besteden aan leerlingen met taalproblemen,waarbij de nadruk ligt op extra hulp aan meertalige leerlingen bij de technischetaalaspecten. Dezelfde scholen besteden gemiddeld tevens meer aandacht aan hettweede taalonderwijs met daarbij sterke nadruk op communicatieve en motiverendetaalaspecten. Het lijkt te gaan om scholen die de voorrangsdoelen in volle omvangwillen behartigen. Zowel opvoeden tot sociale en etnische gelijkwaardigheid alsvergroten van de onderwijskansen van meertalige leerlingen. Zowel bevorderen vande Nederlandse taalbeheersing als aandacht voor de eigen taalontwikkeling. Zowelnadruk op communicatie en begrip ter bevordering van de tweede taalverwervingals extra steun voor meertalige leerlingen die nog niet voldoen aan de technischetaaleisen.

Een kwart van alle voorrangsscholen werkt systematisch (minstens 'geregeld') aande interculturele taalpraktijken, slechts een klein aantal scholen doet dat intensief.Tussen de verschillende activiteiten bestaan vrij grote verschillen in het aantalscholen dat er systematische aandacht aan geeft. De meerderheid van de scholenbevordert gelijkwaardige verhoudingen in de leerlinggroepen, schenkt extraaandacht aan begrijpend lezen, benut interculturele teksten en geeft aandacht aansociaal-culturele achtergronden. Ongeveer een derde deel van de scholen betrekt deOETC-leraar bij taallessen, gaat in op de multi-etnische samenleving, relativeert

142


westerse uitgangspunten en verbindt begrippen met referentiekaders. Slechts 10-15% van de scholen betrekt minstens geregeld de eigen kennis en ervaringen en deeigen talen van meertalige leerlingen bij taal en wereldoriëntatie.

Volgens de knelpuntenanalyse ervaart de meerderheid van de scholen het als eenprobleem dat men te weinig aandacht' kan besteden aan taalonderwijs dat beteraansluit bij de belevingswereld en de'rneertaligheid van de multi-etnische leerling-groep. Tijdgebrek, onaangepaste taalmethoden, tekort aan geschikte lesmaterialenen onvoldoende,. beleids- en begeleidingssteun maken dat veel scholen niet ofslechts schoorvoetend werken aan een interculturele taalaanpak.

De thematische taaltraditie (P.THEMA)Het vierde taalpraktijk-cluster is gegroepeerd rond één schoolkenmerk: de matewaarin thema's uit de ervaringswereld van de kinderen de inhoud van het taal/lees-onderwijs bepalen. Bijna een kwart van de voorrangsscholen geeft intensiefervaringsgericht thematisch taalonderwijs, nog eens 40% doet dit 'geregeld'. Deintensief thematische taalscholen werken tevens vaker met thema's uit maatschappijen wereldoriëntatie en maken veelvuldig gebruik van grijs of zelfgemaakt lesmate-riaal. voor het reguliere taalonderwijs. Het is ook de enige groep scholen die deinhoud van de taallessen niet grotendeels laat bepalen door de onderwerpen uit dereguliere methode.

De thematische taalscholen zijn in de regel ook actiever op het gebied van intercul-tureel taalonderwijs: meer aandacht voor sociaal-culturele achtergronden en voorbegrijpend lezen met benutting van interculturele teksten. Echter, op die aandachts-punten waarmee men de sterkste samenhang zou verwachten, ontbreekt dezenagenoeg: de thematische taalscholen doen géén sterker beroep op de eigenervaringen en eigen talen van meertalige leerlingen.

Ervaringsgericht thematisch taalonderwijs berust op een vernieuwingstraditie die inde jaren zeventig op de Amsterdamse voorrangsscholen een krachtige impuls kreegdoor het Innovatieproject Amsterdam (IPA). De IPA-vernieuwing van de taalaanpakrichtte zich op het thematisch uitbreiden van de ervaringswereld en de verwoordingdaarvan door uit te gaan van de eigen ervaringen en het eigen taalgebruik vanarbeiderskinderen. De uitkomsten van dit onderzoek tonen aan dat deze vrij jongevernieuwingstraditie voortleeft in een flinke groep voorrangsscholen. Het IPA was


143

echter in eerste instantie gericht op de verbetering van de onderwijssituatie voorNederlands(talige)e arbeiderskinderen. De gevonden samenhangen wekken deindruk dat het de thematische taalscholen vaak minder goed lukt het ervaringsge-richte IPA-uitgangspunt consequent toe te passen in de multi-etnische en meertaligeonderwijssituatie.

Hoofddoel van het taalonderwijs: Nederlands leren (V.REGUL en V.EXTRA)De reguliere taalvisie (V.REGUL) en de extra taalvisie (V.EXTRA) blijken opscholen vaak samen te gaan. Beide visie-clusters worden gekenmerkt door sterkenadruk op het belang dat de leerlingen de Nederlandse taal goed leren. Bijna allescholen zijn het ermee eens dat de leerlingen zich correct moeten leren uiten in hetNederlands en zich met hun Nederlands moeten leren redden in de maatschappij.De helft van de scholen is het er zelfs sterk mee eens dat dit de twee belangrijkstedoelen van het reguliere taalonderwijs zijn. Deze scholen zijn tevens sterker vanmening dat het OETC vooral ondersteunend dient te zijn voor het reguliereNederlandse taalonderwijs.

De extra taalvisie bestaat uit de opvattingen dat extra taalsteun voor meertaligeleerlingen altijd nodig blijft, ook voor gevorderde tweede taalverwervers en voormeertalige leerlingen die in Nederland geboren zijn of Nederlands als thuistaalhebben, dat alle leerlingen uit etnische minderheden tweede taalverwervers zijn endat het taalonderwijs aan meertalige leerlingen vooral remediërend is. De grotemeerderheid van de schoolteams is het minstens enigszins eens met deze visie. Eenderde deel van de scholen is het er zelfs sterk mee eens. Deze scholen maken zichzorgen over het achterblijven van meertalige leerlingen volgens de regulieretaaldoelen en willen dit bestrijden door blijvende remediërende extra aandacht. Zevinden ook in sterkere mate dat leerlingen in de klas alleen het standaard Neder-lands mogen gebruiken en dat de taalachterstand van meertalige leerlingen bestre-den moet worden door extra aandacht naast het reguliere taalonderwijs.

Op de kleine minderheid van de scholen die het sterk eens is met zowel dereguliere taalvisie als met de extra taalvisie, is sprake van een duidelijke encoherente visie op het taalonderwijs. Volgens deze visie vormt beheersing vanstandaard Nederlands de enige maatstaf voor taalsucces op school, wordt meertalig-heid beschouwd als een te overwinnen handicap en is eigen taalonderwijs slechtsaanvaardbaar voor zover het de Nederlandse taalbeheersing kan bevorderen. In de

144


remediërende opvatting van Nederlands als tweede taal ligt de nadruk sterk op hetoefenen van technische en formele taalaspecten en sterker op taal leren dan op taalverwerven. Het voorrangsdoel voor meertalige leerlingen wordt beperkt tot hetstreven naar gelijke onderwijskansen door het bestrijden van Nederlandse taalach-terstanden. Doordat de beheersing van de Nederlandse standaardtaal de belangrijk-ste of enige maatstaf is en de relatieve taalachterstand áls blijvend wordt gezien,lijkt de ongelijkwaardige positie van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen eensnoeilijk te overwinnen gegeven.

De meerderheid van de scholen heeft een gematigder standpunt. Men is het met deonderdelen van de reguliere en de extra taalvisie enigszins - eens en met sommigeaspecten meer en met andere minder eens. Op de meeste scholen blijkt ook ruimte

° te zijnvoor een wezenlijk andere visie op het taalonderwijs in de multi-etnischeonderwijssituatie.

Het belang van etniciteit en meertaligheid (V.MULTI)Het multi-etnische taalvisie-cluster staat vrijwel los van beide vorige visie-clusters.Het bestaat uit een aantal met elkaar samenhangende visiekenmerken die tezamenduiden op het streven naar een multi-etnische taalaanpak: aansluiten op cultureleachtergronden, bevorderen van gelijkwaardige etnische verhoudingen en participa-tie, tegengaan van racisme en discriminatie, veel belang hechten aan het OETC,zowel vanwege de eigen OETC doelen als voor de bevordering van de weerbaar-heid en de tweede taalverwerving, aandacht voor etnische verhoudingen in hettaalgebruik en waarderen en benutten van meertaligheid in het taalonderwijs.Schoolteams die de multi-etnische taalvisie aanhangen hechten gemiddeld ook meerbelang aan de integratie van taalonderwijs en wereldoriëntatie en aan het taaldoelde leerlingen te leren hun eigen positie kritisch te verwoorden.

Gelijkwaardigheid, etniciteit en meertaligheid blijken visie-aspecten te zijn die voorde scholen in elkaars verlengde liggen. De aanhang voor de onderscheiden aspectenverschilt -wel sterk. De meerderheid van de scholen wil streven naar etnischegelijkwaardigheid en aansluiten bij culturele achtergronden en ondersteunt de eigenOETC-doelen. Bij de overige visie-aspecten valt op dat het grootste deel van descholen (zo'n 40%) niet duidelijk vóór of tegen is, terwijl verder de meningenverdeeld zijn. De aanhang voor een inter-etnische of meertalige taalaanpak is hetkleinst: ruim één derde deel van de schoolteams staat daar min of meer afwijzend


145

tegenover, een kwart is overwegend vóór, maar slechts enkele scholen zijn het ersterk mee eens.

Het OETC in de verschillende taalvisiesOpvallend is de rol die het binnenschoolse OETC speelt in de onderscheidentaalvisies. De reguliere taalvisie (V.REGUL) toont geen enkel verband met deoordelen over de doelen en functies van het OETC. Schoolteams die het sterk eenszijn met deze visie stellen echter wel één eis: het OETC dient het reguliereNederlandse taalonderwijs te ondersteunen.

Binnen de extra taalvisie (V.EXTRA) is sprake van een dubbelzinnige houdingtegenover het OETC. Schoolteams die deze visie aanhangen hebben een positieveroordeel over de eigen doelen van het OETC en vinden ook in sterkere mate datOETC een vak is waarvoor eindtermen nodig zijn. Over de functies van OETCvoor de identiteit, weerbaarheid en tweede taalverwerving van meertalige leerlingenontbreekt een duidelijk standpunt: geen mening overheerst. Het OETC wordt echterwel sterker afgewezen op praktische gronden: het houdt de leerlingen af vanNederlands leren en ontregelt de Nederlandse schooltaken.

De multi-etnische taalvisie (V.MULTI) wordt gekenmerkt door een ondubbelzinnigpositief oordeel over het binnenschoolse OETC. Schoolteams die deze visieaanhangen onderschrijven de doelen en functies van het OETC, vinden dat alletaalgroepen OETC zouden moeten krijgen en zijn het oneens met de praktischebezwaren tegen het OETC.

VISIE PRAKTIJK

.32

.36


Inspireert de taalvisie de taalpraktijk?

Figuur 7 toont de verbanden tussen de visie- en praktijk-clusters.

Het sterke verband tussen de interculturele taalpraktijk (RICO) en de multi-etnische taalvisie (V.MULTI) springt eruit. Andere te verwachten verbanden tussenvisie en praktijk ontbreken echter of zijn zwak.

De mate van praktijkaandacht voor Nederlands taalonderwijs (P.NED) houdtvrijwel geen verband met enig visie-kenmerk. Met name het belang dat school-teams hechten aan de reguliere taaldoelen (V.REGUL) staat geheel los van de matevan praktijkaandacht voor deze leerdoelen. Waarschijnlijk is de praktijkaandachtvoor Nederlands zo vanzelfsprekend en zozeer in overeenstemming met de officiëlebeleidsvisie, dat een eigen schoolvisie als inspiratiebron of rechtvaardiging van depraktijk overbodig is.


147

De matige samenhang van de extra taalpraktijk (P.EXTRA) met de extra taalvisie(V.EXTRA) wordt bepaald door het visie-aspect dat tweede taalonderwijs remedi-erend is en moet plaatsvinden naast het reguliere taalonderwijs. Deze visie duidt opde traditionele en aanvankelijk meest gangbare vorm van apart NT2-onderwijs:volgens de remedial teaching aanpak. In dit geval vormt de visie wellicht vooraleen rechtvaardiging van deze weinig succesvol gebleken vorm van tweede taalon-derwijs. Bij de wat sterkere samenhang van de extra taalpraktijk met de multi-emische taalvisie (V.MULTI) gaat het vooral om de visie-aspecten waarin belangwordt gehecht aan gelijkwaardige etnische verhoudingen in de klas en een interet-nische en meertalige taalaanpak. Deze visie verwijst naar moderne vormen vanextra en tweede taalonderwijs, waarbij men verband legt met de eigen taalontwik-keling en zich baseert op het inzicht dat een communicatieve taalaanpak aanmeertalige leerlingen mogelijkheden biedt hun verworven Nederlands direct toe tepassen in de leerlinggroep.

De samenhang van de thematische taalpraktijk (P.TUEMA) met de multi-etnischetaalvisie wordt bepaald door één visie-aspect: de overtuiging dat aansluiten bij deculturele achtergronden van leerlingen hun prestaties bevordert. De oorspronkelijke(IPA)-bedoeling van de thematisch-cursorische taalaanpak - aansluiten bij deervaringswereld van (Nederlandse) arbeiderskinderen - ondervindt een intercultureleverbreding, Waarschijnlijk vormt de visie, dat aansluiten op culturele achtergrondennodig is, een nieuwe inspiratiebron die een aantal scholen doet kiezen voor eenthematische taalaanpak.

Het hechte verband tussen de multi-etnische taalvisie (V.MULTI) en de intercultu-rele taalpraktijk (P.ICO) geldt over de hele linie: alle onderscheiden multi-etnischevisie-aspecten hangen duidelijk tot sterk samen met alle interculturele praktijkaspec-ten. Voor de sterkste paarsgewijze verbanden tussen visie- en praktijkaspecten blijktin hoofdzaak te gelden dat het aantal scholen dat de visie aanhangt groter is dan hetaantal scholen dat de vernieuwing in de praktijk uitvoert. Dit duidt erop dat deinvloed van de multi-etnische visie op de interculturele praktijk in het algemeensterker is als omgekeerd en dat verschillende aspecten van deze visie fungeren alszelfstandige inspiratiebronnen van interculturele taalpraktijken. Vandaar de richtingvan de pijl in Figuur 7.

Tegelijk duiden de uitkomsten erop dat veel scholen er (nog) niet goed in slagenhun visie om te zetten in een uitvoerbare praktijk. De knelpuntenanalyse bevestigt

148


dat het bij de ontwikkeling van een interculturele taalpraktijk gaat om een moei-zaam vemieuwingsproces, waarbij scholen veel belemmeringen moeten overwinnen.Dit biedt tevens een verklaring voor het sterke verband tussen de multi-etnischevisie en de interculturele taalpraktijk. Het vereist van het schoolteam een sterkeovertuiging wil het de extra inzet opbrengen om er in de praktijk wat van temaken.

We hebben getracht het interculturele vernieuwingsproces in kaart te brengen (zieHoofdstuk 9, Figuur '6). Dit beeld toont dat er, -linnen de overheersende invloedvan de multi-etnische visie op de praktijkvemieuwing, ook sprake is van een procesvan wisselwerking tussen visie-ontwikkeling en praktijk-stappen.

Aan het begin lijkt' een algemeen streven naar gelijkwaardigheid te staan alsbasisvoorwaarde. Deze visie is wijd verbreid. De minderheid van scholen die degelijkwaardigheidsvisie afwijst of betwijfelt begint in het algemeen niet aan deinterculturele vernieuwing van de taalpraktijk.

De tweede visiebron vormt de overtuiging van het schoolteam dat de eigen doelenvan het OETC belangrijk zijn. Waarschijnlijk gaat dit samen met een betereafstemming en samenwerking binnen de school tussen regulier taalonderwijs enOETC.

De derde visiebron wordt gevormd door de overtuiging dat aansluiten op deculturele achtergronden van de leerlingen belangrijk is voor hun schoolvorderingen.

Deze drie inspiratiebronnen leveren elk een zelfstandige bijdrage aan de praktijk-ontwikkeling van intercultureel taalonderwijs dat zich richt op interculturelebegripsvorming en dat ingaat op de multi-etnische samenleving.

Omgekeerd dragen intensieve praktijkervaringen met intercultureel taalonderwijs bijaan de vorming van een interetnische en meertalige taalvisie en tevens aan deontwikkeling van ,'een taalpraktijk waarin de eigen ervaringen en eigen talen vanmeertalige leerlingen aan bod komen. Dit lijken moeilijke stappen te zijn. Eenkwart van de schoolteams is het overwegend eens met de meertalige visie, terwijlslechts 12% van de schoolteams systematisch (minstens 'geregeld') vormen vanmeertalig onderwijs in praktijk brengt. Op dit punt lijkt de interculturele taalver-

nieuwing sterk te stagneren.


ConclusiesDe achtergrond van het taalbeleid van scholen wordt gevormd door enkele thema's,vaak ervaren als dilemma's, die bepalend zijn voor de relaties die een schoolteamlegt tussen dc verschillende vormen en aspecten van taalonderwijs. Als belangrijk-ste thema's komen naar voren:I. De verhouding binnen het Nederlandse taalonderwijs tussen traditionele

taalleerdoelen en bredere taaldoelen op het gebied van communicatie, begripen creativiteit en in verband daarmee de verhouding tussen taal leren en taalverwerven;

2. De verhouding tussen het Nederlandse taalonderwijs en onderwijs gericht opde eigen taalontwikkeling van meertalige leerlingen en in verband met hetlaatste de rol en functie van het eigen taal onderwijs (het OETC) en vormenvan meertalig onderwijs in de multi-etnische leerlinggroepen;

3. De verhouding tussen de voorrangsdoelen 'gelijke kansen' en 'gelijkwaardig-heid' en in verband met het laatste de aandacht voor interculturele en impli-ciet anti-racistische doelstellingen in het taalonderwijs.

Deze drie thema's zijn reeds aanwezig in de meeste gebiedsplannen die door descholen samen met de betrokken welzijnsvoorzieningen zijn opgesteld. De rode lijnin de gebiedsplannen is er een van èn-èn: men beoogt de bevordering van zoweltaal leren als taal verwerven, van zowel Nederlandse taalbeheersing als eigentaalontwikkeling en meertaligheid, van zowel gelijke kansen als gelijkwaardigheiddoor en binnen het taalonderwijs.Deze èn-èn opties vinden in het algemeen steun in onderzoek en theorievorming ophet gebied van meertaligheid en tweede taalverwerving op school. Taalonderwijsdat zich richt op het vergroten van communicatieve, creatief-expressieve enbegrijpend-studerende mondelinge, maar ook schriftelijke taalvaardigheden, scheptgoede condities voor een 'natuurlijke' taalverwerving die tevens kan motiveren tothet taal leren van de 'technische' taalaspecten. Het maakt de rant voor de leerlingentot een bruikbaar instrument voor hun schoolsucces, ook op andere leergebiedendan het vak Nederlands.Meertalig onderwijs en aandacht voor de eigen taalontwikkeling kan een goedetweede taalverwerving door meertalige leerlingen bevorderen. Ook Nederlandseleerlingen profiteren in de regel van de aandacht voor andere eigen talen in demeertalige klas (Miedema, 1988).Het scheppen van gelijkwaardige verhoudingen tussen etnische groepen in de klas,op school en in de wijk kan de kansengelijkheid bevorderen en de aard van het

150


taalonderwijs speelt daarin een cruciale rol.

Voor zover er bij de genoemde thema's sprake is van dilemma's wordt in onder-zoek en theorievorming meestal sterk het accent gelegd op de tweede componentvan de di-ie 'en-en' paren. Nadruk op communicatieve taalaspecten ter bevorderingvan de 'taalontwikkeling en taalverwerving, onderwijskundige aandacht voor dethuistalen van meertalige leerlingen en bevordering van gelijkwaardige participatieen verhoudingen tussen leerlingen uit diverse sociale euttnische groepen vormende kenmerken van een veilig taalbad waarin het goed laalzwemmen leren is. Zoworden ook de nodige taalzwemprestaties op het gebied van het taal verwerven enook het taal leren beter bereikbaar.

In de praktijk blijkt het niet eenvoudig deze 'theorie' te verwerkelijken. Zelfs hetbereiken van een redelijk evenwicht tussen 'èn' en 'èn' ondervindt belemmeringen.Deze liggen niet alleen in tijdgebrek en materiële beperkingen. Ook de traditie ende 'tijdgeest' werken niet mee. In het publieke minderheden-debat wordt•steedsvaker als uitgangspunt gekozen dat het streven naar integratie op basis vangelijkwaardigheid mislukt zou zijn. Het wetenschappelijke onderscheid - tussenintegratie en assimilatie van etnische minderheidsgroepen wordt in dit debatgenegeerd. Men wenst of eist assimilatie, maar blijft dit integratie noemen. Debeleidsideeen over onderwijsvoorrang neigen ertoe het voorrangsdoel steeds meer tebeperken tot gelijke kansen, te bereiken door het bestrijden van achterstanden. Voorleerlingen uit minderheidsgroepen wordt kennis van het Nederlands benadrukt alsbelangrijkste voorwaarde voor het bereiken van schoolsucces. Bij onderwijsvoor-rang voor deze leerlingen lijkt het in hoofdzaak te gaan om het bestrijden van detaalachterstand door het verhogen van de Nederlandse taalprestaties.

Voor de meeste scholen zijn de vereiste taalprestaties in de eerste plaats vervat inde leer- en oefenstof van de reguliere taalmethoden, die nog steeds sterke nadrukleggen op de technische en formele taalaspecten. Daar de formele deelvaardighedentevens het makkelijkst beoordeelbaar en het eenvoudigst toetsbaar zijn, wordt dezenadruk in de regel versterkt in de evaluatie, beoordeling en toetsing van detaalprestaties. Dit kan tot gevolg hebben dat juist bij meertalige leerlingen debeslissingen over kleutergroepverlenging, zittenblijven, verwijzing naar het speciaalonderwijs en het v.o.-advies sterk worden bepaald door hun formele Nederlandsetaalbeheersing. De sterke nadruk op de bestrijding van taalachterstand in hetNederlands maakt ook dat het tweede taalonderwijs vooral als remediërend wordt


gezien, terwijl de tijd en aandacht besteed aan eigen taalonderwijs en meertaligheideen overbodige luxe lijkt die de leerlingen afhoudt van Nederlands leren en zo hunachterstand kan vergroten.

Dit in elkaar grijpen van heersende beleidsvisies en traditionele onderwijs- ensele,ctiepraktijken op het gebied van taal en onderwijsvoorrang, tezamen met deinperking van de mogelijkheden tot vernieuwing door de bezuinigingen, zet descholen onder zware druk. Het maakt dat veel scholen ertoe neigen sterk te blijvenleunen op het officieel erkende eerste 'èn'-been. Het vergt veel zelfvertrouwen eneigen inzet van het schoolteam om het gewicht enigszins te verplaatsen naar hettweede been. Zelfs scholen die dat al deden hebben er moeite mee met beide benenstevig op de grond te blijven staan. De antwoorden op de vragen naar knelpuntenin het taalonderwijs liegen er niet om. Minstens tweederde deel van de scholen, enop een aantal vragen meer dan 80%, ervaart problemen door tijdgebrek, ontoerei-kende taalmethoden en lesmaterialen en gebrek aan hulp en steun bij de verbeteringen de vernieuwing van het taalonderwijs. Te weinig tijd voor leerlingen mettaalproblemen, voor het zelf ontwikkelen van aangepast lesmateriaal, voor commu-nicatief en creatief taalonderwijs doordat de technische aspecten te veel tijd vergen,en voor de ontwikkeling van een interculturele en communicatieve taalaanpak inplaats van de traditionele tweede taalaanpak.

Problemen ook met gangbare taalmethoden en lesmaterialen doordat deze nietaansluiten bij de meertalige klassen en de belevingswereld van de leerlingen.Zorgen over het wereldoriatatie- en rekenonderwijs doordat het taalonderwijs ende taalproblemen te veel aandacht vragen. Gebrek aan ondersteuning bij deontwikkeling van goed taalonderwijs in de meertalige klas en een deskundigetweede taalaanpak. De omstandigheden maken dat de 'èn-èn' optie door de scholenwordt ervaren als een 'èn-èn' probleem, waarbij de eerste 'èn' het officieel erkendegegeven is. Dat stelt prestatie-eisen op het gebied van de Nederlandse taalbeheer-sing, waaraan men naar eigen ervaring nog onvoldoende of slechts met veel moeitebeantwoordt, waardoor men aan de tweede 'èn' vaak niet toekomt. Zodoende blijftde ontwikkeling van de tweede 'èn' sterk afhankelijk van de eigen vemieuwings-kracht van het schoolteam en de steun die het onderwijsvoorrangsgebied en hetABC daarbij kunnen bieden.

152


PerspectiefDe taalenquête vond plaats in 1989. Inmiddels zijn we bijna drie jaar verder enwordt de tweede planperiode van het OVB voorbereid onder een nieuwe naam:Sociale Vernieuwing Onderwijs. In hoeverre het geschetste beeld van het taalonder-wijs op de Amsterdamse basisscholen in voorrangsgebieden op dit moment nogvolledig geldt, weten we niet. Bij het schetsen van een perspectief voor verbeteringvan het taalonderwijs in de tweede planperiode hopen we aan te sluiten bij eenontwikkeling die reeds in gang is gezet.

Op gunstiger omstandigheden lijkt men niet te kunnen rekenen. Tegelijk met deplanning van Sociale Vernieuwing krijgen de basisscholen te maken met schaalver-groting, met de invoering van het formatiebudgetsysteem en met het samengaanmet het speciaal onderwijs in''weer samen naar school'. Fide men deze brokkenregeringsbeleid ook beoordeelt, ze vergen tijd en aandacht van de scholen. Hetgrootste knelpunt, tijdgebrek, wordt voorlopig niet weggenomen.

Toch is het van groot belang voor de verbetering van het taalonderwijs in de multi-etnische en meertalige onderwijssituatie dat de scholen tijd en ruimte krijgen ofnemen voor het opzetten van een geïntegreerd taalbeleid en een beroep kunnendoen op doelmatige ondersteuning en begeleiding bij de daaruit voortvloeiendetaalpraktijken. Gebleken is dat een degelijk geplande en deskundig gecoördineerdegebiedsaanpak van onderwijsvoorrang daartoe de beste mogelijkheden biedt. Naargelang de situatie en het reeds bereikte ontwikkelingspeil kan de vormgeving perschool en stadsdeel verschillen. Hier beperken we ons tot het noemen van enkelealgemene elementen of uitgangspunten.

Een zeker herstel van het voorrangs- of sociale vernieuwingsdoel 'opvoedentot gelijkwaardigheid' naast en in wisselwerking met het gelijke kansen doel.Dit heeft gevolgen voor de opzet van een coöperatieve en interactievetaalaanpak, de opzet van intercultureel taalonderwijs, de verhouding tussenNederlands en andere thuistalen en de verhouding tussen regulier taalonder-

wijs en het OETC.Een in het reguliere taalonderwijs vanaf de kleutergroepen geïntegreerdetweede taalverwervingsaanpak. Op dit punt zijn de laatste jaren duidelijkvorderingen gemaakt. Er zijn inmiddels geschikte lesmaterialen en bijpassen-de methodieken beschikbaar gekomen die beter 'kleurrijk' dan 'grijs' ge-noemd kunnen worden.


153

Meer nadruk op de communicatieve, begrijpende en expressieve aspecten inmondeling en schriftelijk taalonderwijs. Veel aandacht voor zelf schrijven,begrijpend en studerend lezen en begripsvorming bij wereldoriëntatie, metname ook in de bovenbouw.' Hanteren van gestructureerde thematischewerkwijzen.Aandacht voor culturele achtergronden, eigen referentiekaders, vormen vanmeertalig onderwijs. Bij meertalig begrijpend lezen kan het ABC begeleidingbieden.Ontwikkelen van cursorische differentiatie-mogelijkheden op het gebied vantechnische en formele deelvaardigheden (zoals bij de aanvankelijke leestech-niek in groep 3) met extra steun voor leerlingen met 'technische' taalproble-men, opdat overbodige vertraging in de schoolloopbaan voorkomen kanworden.Ontwikkelen van de afstemming en samenwerking tussen Nederlands(talig)onderwijs en OETC per school, onder meer op het gebied van opvang in deeigen taal van kleuters, gemeenschappelijke thema's, meertalig onderwijs,vormgeving van het taalbeleid van de school.

Kortom, een opzet van het taalonderwijs die de leerlingen zowel beter voorbereidtop studie en maatschappij, als beter bij kan dragen aan een werkelijk ruimhartigecosmopoli tische samenleving.

Uit het in 1988 en 1990 uitgevoerde taalen rekentoetsonderzoek op OVB-scholen (Langen &Vierke, 1992) blijkt dat meertalige leerlingen uit etnische minderheden in Amsterdam duidelijk betereschoolprestaties halen als in de andere drie grote steden, al blijft ook hier sprake van een flinke'achterstand'. Echter, het relatieve Amsterdamse 'succes' wordt vooral bereikt in de onder- enmiddenbouw. Bij de verdere verbetering en vernieuwing van de taalaanpak op meertalige basisscholendient met nadruk ook de bovenbouw te worden betrokken.

154


LITERATUUR

Annink, C.Assimilatie, interkultureel of anti-racistisch onderwijs? Een onderzoek naarcurriculumontwikkeling in multi-etnisch perspectief.Amsterdam, UvA, 1987.

Appel, R.Immigrant children learning Dutch. Sociolinguistic and psycholinguisticaspects of second-language acquisition.Dordrecht, Foris, 1984.

Appel, R.: 'Tweetaligheid'.In: Appel (red.), Minderheden: taal en onderwijs.Muiderberg, Coutinho, 1986.

Appel, R.: 'Tweede-taalonderwijs en onderzoek naar tweede-taalverwerving'.In: Kienstra (red.), Onderwijs aan anderstaligen.Dordrecht, Foris, 1989.

Appel, R. S. Verhallen: 'Onderwijs Nederlands als tweede taal in Nederland'.In: Kroon & Verhallen (red.), Etnische minderheden en Nederlands als tweedetaal in Nederland en Vlaanderen.'s-Gravenhage, Stichting Bibliographica Neerlandica, 1989

Autar, K.: 'Uitstoting van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen. De over-presentatie van Surinaamse kinderen op scholen voor speciaal onderwijs'.In: Tjon-A-Ten & Autar (red.), Schoolloopbaanverbetering van Surinaamseleerlingen.Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger, 1990.

156


Baas, M. de: 'Meertaligheid en intercultureeel onderwijs: wat betekent dit voorSurinaamse leerlingen?'In: Van Galen, Jongerius & Kabdan (red.), Meertaligheid op school. Bijdragenaan de ontwikkeling van een taalbeleid.Groningen, Wolters-Noordhoff, 1990.

Baas, M. de, W. Miedema, & S. Soutendijk.Reading comprehension in ihe multilingual way.Amsterdam, ABC/CRES/Kinkerhoek/Zuid-Oost, 1990.(Tevens in: School/Enviroirment Dialogue. A strategy for development. SecondEuropean Conference on school democratisation; linal report. Lisboa, GEP/Mi-nistry of Education Portugal, 1991.)

Baker, C.Key issues in bilingualism and bilingual education.Clevedon-Philadelphia, Multilingual Matters Ltd, 1988.

B&W van Amsterdam.Brief aan OVB-betrokkenen. Amsterdam, 18/3/1987.

Brandt, G.L.The realization of anti-racist teaching.London, Falmer Press, 1986.

Cohen, E.G.: 'The effccts of desegregation on race relations'.In: Law and contemporary problems, 39/2, 1975.

Cohen, E.G., M. Lockheed & M. Lohman: 'The center for interracial cooperation; afield experiment'.In: Sociology of Education, 49: 47-58, 1976.

Cohen, E.G.: 'Expectation states and interracial interaction in school settings'.In: Annual Review of sociology, 8, 1982.

Literatuur 157

Cohen, E.G.: 'The desegregated school: problems in status, power and inter-ethnicclimate'.In: Miller & Brewer (eds.), Groups in contacts; the psychology of desegregation.Orlando, Academis Press, 1984.

Cohen, E.G. & R.A. Lotan: 'Beyond the workshop. Conditions for first yearimplementation'.Paper presented at the International Association for the Study of Cooperation inEducation, Baltimore, 1990.

Cohen, A.D. & M. Swain: 'Bilingual education. The immersion model in the NorthAmerican context.In: TESOL Quarterly, 10, 45-53, 1976.

Cummins J.ilingualism and special education: issues in assesment and pedagogy.

Clevedon/San Diego, Multilingual Matters Ltd/College-Hill Press, 1984.

Cummins, J.: 'Empowering minority students: a framework for intervention'.In: Harvard educational Review, 56, 18-63, 1986.

Cummins, J.Empowering minority students.Sacrament°, California Association for Bilingual Education (CABE), 1989.

Dors, H.G.Vriendschap en sociale relaties in multi-etnisch samengestelde schoolklassen.Lisse, Swets & Zeitlinger, 1987.

Driessen, G.W.J.M.De onderwijspositie van allochtone leerlingen.Nijmegen, ITS, 1990.

Erp, M, van & G. Ledoux.Evaluatie van het onderwijsvoorrangsbeleid in Amsterdam.Amsterdam, SCO, 1987.

158


Haan, D. de: 'De taal van Antilliaanse, Surinaamse en Molukse kinderen'.In: Appel (red.), Minderheden, taal en onderwijs.Muiderberg, Coutinho, 1986.

Haan, D. de & H. van der Schoot.De—taalsituatie van Surinaamse kinderen op de basisschool.Utrecht, Rijksuniversiteit, 1984.

Jong, M.J. de.Herkomst, kennis en kansen. Allochtone en autochtone leerlingen tijdens deovergang van -basis- naar voortgezet onderwijs.Lisse, Swets en Zeitlinger, 1987.

Kloprogge, J.Uitvoeringsplan evaluatie onderwijsvoorrangsbeleid.Den Haag, SVO, 1986.

Klijn, M., Ph. van der Wulp & S. Soutendijk.Samen op school, samen leren lezen.Amsterdam, ABC/UvA, 1985.

Koot, W., V. Tjon-A-Ten & P.U. Venema.Surinaamse kinderen op school.Muiderberg, Coutinho, 1985.

Krashen, S.Second language acquisition and second language learning.Oxford, Pergamon Press, 1981

Krashen, S.Principles and practice in second language acquisition.New York, Pergamon Press, 1982.

Krashen, S.D. & T.D. Terrell.The natural approach. Language acquisition in the classroom.Oxford/ San Francisco, Pergamon Press/Alemany Press, 1983.

Literatuur 159

Krashen, S. & D. Biber.On course. Bilingual education's success in California.Sacramento, California Association for Bilingual Education (CABE), 1988.

Lambert, W.E. & G.R. Tucker.Bilingual education of children. The St. Lambert experiment.Rowley, Mass., Newbury House, 1972.

Langen, A. van & H. Vierke.Schoolprestaties van de OVB-doelgroepen in de vier grote steden.Nijmegen, ITS/SARDES, 1992.

Ledoux, G., P. Deckers, E. de Bruijn & E. Voncken.Met het oog op de toekomst.Amsterdam, SCO, 1992.

Litjens, P.Plaatsbepaling en karakterisering van het taalonderwijs Nederlands inmeertalige onderwijssituaties.Enschede, SLO, 1990.

Miedema, W.: 'Juf, wanneer is mijn taal weer eens aan de beurt?'Special in: School, nov. 1988.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.Beleidsplan culturele minderheden in het onderwijs.Den Haag, Staatsuitgeverij, 1981.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.Onderwijsvoorrangsplan.Den Haag, Staatsuitgeverij, 1985.

Soutendijk, S., B. Wesdorp & B. Wildschut.Meer plussen dan minnen. Verslag van een tevredenheidsonderzoek.Amsterdam, ABC, 1990.

160


Soutendijk S. & W. Miedema.Telt de eigen taal nog mee? De vernieuwende invloed van het OETC op multi-etnische basisscholen.(in voorbereiding).

'Stedelijke Plangroep Evaluatie.Evaluatie , van het Onderwijsvoorrangsbeleid.4msterdam, 1988.

'Vesser, P. & L. Mulder.Evaluatie onderwijsvoorrangsbeleid. Notitie steekproeftrekking longitudinaleonderzoeken.Nijmegen, ITS, 1987.

Tennissen, J.M.F.B.G.Eén school, twee talen. Een onderzoek naar de effecten van een tweetalig-bicultureel onderwijsprogramma voor Marokkaanse en Turkse leerlingen opbasisscholen te Enschede.Utrecht, R.U. Vakgroep onderwijskunde, 1986.

Verhaak, C. & H. Brandsma.Onderwijsvoorrangsgebieden op weg. Een beschrijving van de gebieden alsorganisatienetwerken en projectorganisaties.Groningen/Nijmegen, RION/ITS, 1991.

Vermeer, A.Tempo en structuur van tweede-taalverwerving bij Turkse en Marokkaansekinderen.Tilburg, K.U.B., 1986.

Wagenaar, E.Kleuterklas _en moedertaal. Een onderzoek naar de effecten van tweetaligonderwijs aan Marokkaanse kleuters.Delft, Eburon, 1990.

Literatuur 161

Werf, M.P.C., M.G. Weide & P. Tesser.Het onderwijsvoorrangsbeleid in de school en in de klas.Groningen/Nijmegen, RION/ITS, 1991.

Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid (WRR).Allochtonen beleid.Den Haag, SDU, 1989.

Wong Fillmore, L.: 'Research Currents Equity or Excellence'.In: Language Arts, 63, nr. 5, sept. 1986.

Wong Fillmore, L. & L. Meyer: 'The Curriculum and Linguistic Minorities'.In: Ph.W. Jackson (ed.), AERA Handbook of research on curriculum.New York, MacMillan Co.(In press).

162


Bijlage 1 Omschrijving van onderscheiden taalaspecten

INLEGVEL BIJ DL VRAGENLIJST TAALONDERWIJS

Op dit inlegvel wordt een aantal termen geëxpliciteerd. U zult merken dat weverschillende benamingen gebruiken voor bijvoorbeeld Turkse, Marokkaanseen Surinaamse leerlingen.We hebben geprobeerd de terminologie zo precies mogelijk te hanteren.

Wanneer we spreken over Nederlandse leerlingen en leerlingen uit andere etnische groepen, geven we hiermee aan dat we de Nederlanders ook alseen etnische groep beschouwen. Met leerlingen uit andere etnische groepenwordt dan bedoeld die leerlingen wiens ouder(s) niet uit Nederland afkom-stig zijn.Voor deze groepen gebruiken we ook wel de term etnische minderheids-groepen, de Nederlandse groep is immers een meerderheid, terwijl deandere etnische groepen minderheidsgroepen zijn.Zo nu en dan wordt het begrip meertalige leerling gehanteerd. Hiermeebedoelen we die leerling die meer dan 1 taal spreekt en verstaat: bijv.Turkse leerlingen, Marokkaanse leerlingen, een deel van de Surinaamseleerlingen (Nederlands en Sarnami, of Nederlands en Sranang tongo), eneen deel van de Zuid-Europese leerlingen.We gebruiken liever de term meertalige leerlingen dan 2e taalverwervers,omdat deze laatste term de nadruk legt op het feit dat de leerlingen hetNederlands nog niet volledig beheersen, terwijl de eerste term de nadruklegt op het feit dat leerlingen meerdere talen tot hun beschikking hebben.

Taalaspecten

Diverse malen wordt u in de lijst gevraagd naar de mate waarin op uwschool daadwerkelijk aandacht wordt gegeven aan verschillende taalaspec-ten.Deze vragen worden per bouw gesteld.Ommezijde treft u een uitwerking van de taalaspecten per bouw aan,uitgesplitst naar mondeling/schriftelijk, en technisch/communicatief.Wij hopen dat deze uitwerking u behulpzaam zal zijn bij de beantwoordingvan de betreffende vragen.


TAALASPECTEN

kleuterbouw: mond techn auditieve discriminatie, uitspraak, oefenen lidwoorden

en voorzetsels, begrippen aan de hand van werkbla-den

comm vertellen en luisteren in de kring, poppenkast, rollen-spel, begrijpend luisteren, begrippen in ruimtelijkecontext

schrift techn fijne motoriek, visuele discriminatie, leesvoorwaardenals rijmen, tekenen en voelen van letters

comm voorlezen door leerkracht, prentenboeken bekijken,zelf strips tekenen/boeken maken

motiverende asp boekpromotie, leesplezier, dramatische vorming

onderbouw:mond techn oefenen van woorden, uitspraak, taaloefeningen als

meervouden en verkleinwoorden, lidwoordencomm vertellen en luisteren in de kring, leren vragen stellen,

gespreksregels, leren luisterert,met begripschrift techn (aanvankelijk)technisch lezen, netjes schrijven, spel-

ling, dicteewoordencomm voorlezen door leerkracht, zelf schrijven van verhaal-

tjes/brieven/weekendschrift, beginnend begrijpendlezen

motiverende asp boekpromotie, leesplezier, taalexpressie, dramatischevorming, taaldrukken

bovenbouw:mond techn oefenen grammaticaal correct taalgebruik in woord-

keus en zinsbouw, uitspraakcomm luisteren en vertellen in de kring, redeneren, spreek-

beurten, argumenteren, samenvatten, gespreksregels,vragen stellen

schrift techn technisch lezen (leesbeurten), netjes schrijven, taal-oefeningen als spelling, grammatica, spreekwoordenen uitdrukkingen

Bijlagen 165

comm begrijpend lezen, lezen van diverse informatieveteksten, omgaan met verschillende schriftelijke bron-nen, zelf schrijven van verschillende soorten tekstenen werkstukken, verhaalopbouw

motiverende esp boekpromotie, leesplezier, taalexpressie, taaldrukken,dramatische vorming

166


Bijlage 2 ó Samenvatting gebiedspiannen op het gebiedvan taalvaardigheidsbevordering

a) Meertaligheid

Gebied I en II leggen beide veel nadruk op de noodzaak bij het taalonderwijs uit tegaan van de meertalige klas. Een van de aangrijpingspunten voor meertaligonderwijs ziet gebied I in de ontwikkeling van de eerste taal en het betrekken vande eerste taal bij het onderwijs. Het taalonderwijs dient gedifferentieerder te wordenaangepakt, en wel vanuit het meertalige en interculturele karakter van de buurt(gebied II). Ook voor gebied III is dit een aandachtspunt, waarbij ook het belangvan de aansluiting van het OETC met het regulier onderwijs wordt aangegeven.Gebied IV ziet ook veel in de versterking van het OETC, met name gekoppeld aande ontwikkeling van stedelijk ontwikkeld materiaal, om contacten en samenhangmet het regulier onderwijs te bevorderen. In de dagelijkse pedagogische praktijkmoet de relatie eigen taal - Nederlandse taal veel duidelijker worden gelegd.Gebieden V en VI merken in dit verband op dat de kennis van leerkrachten tenaanzien van de problematiek rond de tweetaligheid in algemene zin onvoldoende isom de problemen aan te kunnen. Evenmin beschikt men over inzicht in adequatemiddelen en werkvormen. Gebied VII spreekt over het verschijnsel van semilingua-lisme; de kinderen hebben noch in de eerste noch in de tweede taal een adequateontwikkeling doorlopen. Ook dit gebied wenst her- en bijscholing om beterrekening te kunnen houden met de meertalige en multi-etnische schoolpopulatie. De'nieuwe' situatie stelt 'extra eisen' ten aanzien van kennis, vaardigheden enmateriaal (gebied VIII). Gebied IX omschrijft meertaligheid duidelijk als eenprobleem: het feit van de gescheiden taalwerelden leidt uiteindelijk tot een gebrekaan taalbegrip in het VO. Gebieden X en XI stellen de behoefte aan een doorlopen-de ontwikkelingslijn aan de orde, met name met betrekking tot de aansluiting bijhet niveau en de ervaringen van de kinderen. Hier is de relatie gelegd met hetinterculturele aspect.

174


Geen van de methoden tenslotte gaat in op de meertalige situatie in dc OVBschoolklassen. Alleen Taaltotaal besteedt één keer aandacht aan een samenspraaktussen kinderen met verschillende thuis/moedertalen. Dit heeft ten doel te laten ziendat taal persoonsgebonden is en communicatie als functie heeft.

SCO KOSAMM ISIUU -...

Documents

Transcript of SCO KOSAMM ISIUU -...