Schrijfvaardigheid Engels, Suggesties Voor Leer Ling En Met Een LWOO Verklaring
-
Upload
johan-reemers -
Category
Documents
-
view
373 -
download
0
Transcript of Schrijfvaardigheid Engels, Suggesties Voor Leer Ling En Met Een LWOO Verklaring
Inhoudsopgave
2 Samenvatting
3 Inleiding
6 Hoofdstuk 1 aanleiding en probleemstelling
9 Hoofdstuk 2 theoretische onderbouwing
15 Hoofdstuk 3 onderzoeksmethodologie
18 Hoofdstuk 4 data analyse en onderzoeksresultaten
26 Hoofdstuk 5 conclusies
32 Hoofdstuk 6 evaluatie onderzoek
36 Literatuurlijst
Bijlagen
1 CITO Eindexamen 2009 Schrijfopdracht
3 Beoordelingsvoorschrift briefschrijven
4 Foutenanalyse taalgebruik in brieven
6 Uitwerking leerling-enquêtes
12 Uitwerking docentenenquêtes
17 Verklarende woordenlijst
Marie Louise van Velzen 1
Samenvatting
Een aantal van de leerlingen met een LWOO verklaring ervaren moeilijkheden met het vak
Engels, vooral bij schrijfvaardigheid.
Om dit te onderzoeken heb ik de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:
Welke suggesties kunnen worden gedaan om de kwaliteit van brief schrijven van leerlingen uit
de 3e en 4e klas met een leerwegondersteunend (LWOO) onderwijs verklaring, op het Jan van
Brabant College VMBO-t, te verbeteren?
De 10 leerlingen met een LWOO verklaring uit de derde en vierde klas die remediërende
begeleiding krijgen van mij hebben elk een brief geschreven. Deze leerlingen hebben
verschillende achterstanden, variërend van begrijpend lezen tot rekenvaardigheden tot Engels.
Deze briefopdracht was een onderdeel van het VMBO-t eindexamen 2009 en is nagekeken
volgens de CITO norm. Daarnaast hebben de leerlingen een enquête ingevuld over hoe zij de
praktische briefopdracht en de lessen schrijfvaardigheid bij het vak Engels hebben ervaren.
Van de geschreven brieven heb ik twee analyses gemaakt. Als eerste heb ik de brieven
beoordeeld volgens het correctiemodel eindexamen 20091. Hieruit bleek dat de meeste
leerlingen onvoldoende kennis hebben van de briefconventies en niet de hele opdracht maken.
Daarnaast hebben enkele leerlingen nog onvoldoende taalgebruik. Daarna heb ik een
foutenanalyse gemaakt om een duidelijk beeld te krijgen van de meest gemaakte fouten. De
fouten heb ik gegroepeerd in vier onderdelen: spelling-, grammatica-, stijl- en briefconventie
fouten. In alle vier de onderdelen worden fouten gemaakt. De enquêtes van de leerlingen
gaven aan dat ze vooral moeite hebben met het formuleren van zinnen en het maken van de
brief zelf. Over de lessen Engels zegt de ene helft dat er voldoende aandacht aan
schrijfvaardigheid wordt gegeven, terwijl de andere helft dit juist meer terug zou willen zien.
De 3 docenten Engels hebben een enquête ingevuld over het briefschrijven in de les en de
vormgeving van het schrijfvaardigheidprogramma op het Jan van Brabant College. Deze
enquêtes heb ik per docent geanalyseerd. Hieruit komt vooral dat ze regelmatig aandacht
besteden aan briefschrijven en dat er per klas een aantal leerlingen zijn die op
schrijfvaardigheid uitvallen. Daarnaast hebben ze beschreven aan welke onderdelen ze
aandacht besteden tijdens de les.
De resultaten van dit onderzoek, waarin het probleem van twee kanten is bekeken, geven
suggesties voor een andere manier van instructie geven en een meer specifieke ondersteuning
van de remedial teaching.
1 Zie tabel 1
Marie Louise van Velzen 2
Inleiding
Wie ben ik?
Mijn naam is Marie Louise Reemers- van Velzen. Ik ben werkzaam als remedial teacher op
het Jan van Brabant College VMBO-t te Helmond. De remedial teaching is bij ons
onderverdeeld in twee richtingen, namelijk remedial teaching voor dyslexie en dyscalculie en
remedial teaching voor leerlingen met een leerwegondersteunend onderwijs (LWOO)2
verklaring. Ik begeleid 20 leerlingen met een LWOO verklaring. De leerlingen hebben
verschillende leerachterstanden. De meeste leerlingen hebben 1 of meerdere van de volgende
achterstanden: begrijpend lezen, rekenvaardigheden of Engels. Daarnaast hebben sommige
leerlingen ook nog dyslexie en/of een sociaal-emotioneel probleem als NLD3 en PDD-NOS4.
De leerlingen met een LWOO verklaring komen voor in klas 1 tot en met 4.
Waar voer ik mijn onderzoek uit?
Het Jan van Brabant College te Helmond bestaat uit 3 vestigingen. Op de hoofdvestiging
wordt les gegeven aan 1200 leerlingen van VMBO-t tot en met tweetalig VWO. Op de
nevenvestiging Deltaweg, waar ik werk, wordt les gegeven aan 480 VMBO-t leerlingen,
waarvan 53 leerlingen met een LGF5 verklaring, 85 leerlingen met een dyslexie verklaring en
33 leerlingen met een LWOO verklaring. De vestigingsdirecteur vindt het erg belangrijk dat
er voor alle leerlingen die het nodig hebben goede en gevarieerde begeleiding is. De
aangeboden begeleiding is zeer uiteenlopend, dit is van huiswerkbegeleiding voor iedereen
die dat wil tot vakbegeleidingsuren (VBU). Zo ook individuele gesprekken en remedial
teaching. Naast de begeleiders in dienst van de school, zijn er ook externe begeleiders, o.a.
vanuit de disciplines schoolmaatschappelijk werk en autisme begeleiding. Op de andere
nevenvestiging, De Cajuit, wordt les gegeven aan ongeveer 70 NT-26 leerlingen, deze
leerlingen stromen zodra ze de Nederlandse taal voldoende beheersen door naar een school
die bij hen past qua niveau en leeftijd.
2 Een leerling met een LWOO verklaring heeft een leerachterstand op twee (of meer) gebieden in combinatie met of een IQ <90 of sociaal-emotionele problematiek.3 Non-verbal learning disability4 Pervasive Development Disorder – Not Otherwise Specified5 Leerling gebonden financiering6 Nederlands als tweede taal
Marie Louise van Velzen 3
Waarom dit onderzoek?
De reden dat ik mijn onderzoek wil gaan richten op schrijfvaardigheid bij Engels, met name
brief schrijven, heeft met een aantal factoren te maken:
- De leerlingen hebben een achterstand met Engels.
- De leerlingen geven zelf aan moeite te hebben met schrijfvaardigheid Engels.
- Er is weinig remediërend materiaal op het gebied van achterstanden in Engels.
Ik heb vanuit mijn vooropleiding tot docent Engels een grote interesse in het vak Engels. Nu
ik werkzaam ben als remedial teacher blijkt dat er weinig remediërend lesmateriaal is. Ik wil
graag mijn leerlingen optimaal helpen met het succesvol doorlopen van onze school. Omdat
de leerlingen zelf aangeven vooral de grammatica en schrijfvaardigheid bij Engels moeilijk te
vinden, maar niet precies kunnen zeggen waar dat aan ligt, heb ik besloten om dit te
onderzoeken. Omdat het onderwerp schrijfvaardigheid het meest gevraagd wordt in het
onderdeel brief schrijven, heb ik gekozen om mij op dit onderdeel te richten, vooral omdat dit
volgens het PTA7 bij ons op school 4 keer getoetst wordt. Er wordt 1 keer getoetst in het
derde jaar. En 3 keer in het vierde jaar, waaronder het eindexamen zelf.
Wat hoop ik te bereiken?
Ik hoop te bereiken dat ik meer inzicht krijg in de factoren die een rol spelen bij leerlingen
met een LWOO verklaring bij het schrijven van brieven in het Engels. Naar aanleiding van dit
inzicht wil ik aanbevelingen maken om het lesonderdeel “schrijven van brieven in het
Engels”, zoals dat op dit moment gegeven wordt, te ondersteunen.
Relevantie van mijn onderzoek voor mezelf
Zelf wil ik leren hoe ik erachter kan komen waarop de leerlingen uitvallen om zo de
hulpvraag van de leerlingen met betrekking tot brief schrijven in het Engels beter te kunnen
formuleren. Deze vaardigheid kan ik dan later ook toepassen op andere onderdelen van het
Engels en alle andere onderdelen binnen de remedial teaching. Uiteindelijk wil ik mijn eigen
praktijk beginnen en wil ik mezelf, naast het geven van remedial teaching voor alle
achterstanden, specialiseren in remedial teaching voor Engels. Ik zal dan de geleerde
vaardigheden tijdens dit onderzoek goed kunnen gebruiken in mijn verdere ontwikkeling.
7 Programma van Toetsing en Afsluiting.
Marie Louise van Velzen 4
Relevantie van mijn onderzoek voor de school
Er is nog maar weinig remediërend materiaal voor het vak Engels. Omdat Engels verplicht is
op alle scholen, vind ik het belangrijk dat hier meer materiaal in ontwikkeld wordt.
De vestigingsdirecteur vindt het belangrijk dat alle personeelsleden innoverend bezig zijn en
dat ze alles uit de leerling halen wat erin zit. Door te kijken naar het onderdeel
schrijfvaardigheid Engels, hoop ik te achterhalen welke vaardigheden de leerlingen missen.
Naar aanleiding van de uitkomsten van mijn onderzoek kan ik suggesties doen voor het
ontwikkelen van remediërend materiaal voor schrijfvaardigheid binnen onze school.
Relevantie van mijn onderzoek voor de theorie
Er is op internet veel te vinden over leerwegondersteuning. Er zijn maar weinig boeken
gericht op het daadwerkelijk ondersteunen van leerlingen met een LWOO verklaring.
Er is veel geschreven over het schrijven van brieven, deze boeken gaan vooral over hoe je een
brief moet schrijven. Deze boeken heb ik vooral geraadpleegd voor de conventies en veel
gemaakte fouten.
Over een combinatie van leerlingen met een LWOO verklaring en briefschrijven heb ik niets
gevonden, vandaar dat ik ook gezocht heb op schrijfvaardigheid en dyslexie. Met deze
zoekterm vond ik meer materiaal. Na de verkenning van de literatuur ben ik erachter gekomen
dat veel van de problemen van leerlingen met dyslexie veel overeenkomsten hebben met de
problemen van leerlingen met LWOO verklaring, vooral wat betreft automatisering van taal.
Daarnaast hebben leerlingen met LWOO ook moeite met het fonologisch coderen van de taal
en hebben daarnaast een beperkte woordenschat, dit bemoeilijkt het leren van woorden in een
moderne vreemde taal, omdat ze de betekenis in het Nederlands al niet kennen. Bovenstaande
conclusies zijn mijn eigen bevindingen. Met meer onderzoek kan dit in de toekomst
opgenomen worden in de vakliteratuur. Tot die tijd, is mijn onderzoek vooral relevant voor
het Jan van Brabant College, vestiging Deltaweg. Er wordt steeds meer ingezien dat
leerlingen met een LWOO verklaring, naast de hulp die ze krijgen aangeboden in het kader
van hun leerachterstand, ook hulp nodig hebben op andere gebieden.
Marie Louise van Velzen 5
Hoofdstuk 1 aanleiding en probleemstelling
De doelstelling van het onderzoek
De aanleiding om dit onderzoek te gaan doen, is de hulpvraag van de leerlingen. Vanwege
mijn achtergrond als docent Engels, stellen de leerlingen die bij mij in de begeleiding zijn
veel vragen over Engels.
De leerlingen geven zelf aan dat ze moeite hebben met het toepassen van de grammatica,
vooral bij vrije schrijfopdrachten. Tijdens een overleg met de sectieleider Engels bleek dat hij
van mening is dat het probleem vooral ligt bij de beperkte woordkennis van de leerlingen. Ik
wil gaan onderzoeken welke factoren een rol spelen bij de schrijfvaardigheid bij Engels en te
weten komen wat de leerlingen met een LWOO verklaring uit de derde en vierde klas nodig
hebben om een voldoende te scoren op de toetsen schrijfvaardigheid? Ik zal ook de invloed
van woordkennis meenemen, omdat dit misschien ook een factor kan zijn.
De doelstelling in het onderzoek
Mijn onderzoeksvraag is:
Welke suggesties kunnen worden gedaan om de kwaliteit van brief schrijven van leerlingen
uit de 3e en 4e klas met een leerwegondersteunend (LWOO) onderwijs verklaring, op het Jan
van Brabant College VMBO-t, te verbeteren?
Mijn deelvragen zijn:
1. Analyse: Onderzoek naar factoren
a. Op welke onderdelen van briefschrijven vallen de leerlingen met een LWOO
verklaring nu uit?
b. Zijn de problemen bij de leerlingen verschillend of zijn ze te groeperen?
2. Aanbevelingen voor nieuw aanbod: Wat is er nodig om de schrijfvaardigheid van de
leerlingen met een LWOO verklaring op het gewenste niveau te krijgen?
a. Op welke wijze kunnen docenten Engels daarin bijdragen?
b. Welke aanvullende ondersteuning voor de docent Engels zou er door de remedial
teacher gegeven kunnen worden?
c. Welke aanvullende ondersteuning kan de remedial teacher geven aan de leerlingen die
in de begeleiding zijn?
Marie Louise van Velzen 6
Huidige situatie
Op dit moment begeleid ik 10 leerlingen met een LWOO verklaring uit de derde en vierde
klas. Van deze 10 leerlingen hebben 5 leerlingen structureel 45 minuten per week
ondersteuning op het gebied van Engels. De ondersteuning varieert per hulpvraag. Ik
ondersteun deze leerlingen voornamelijk op grammatica Engels en begrijpend lezen.
Tijdens mijn uitleg van de grammaticaonderdelen nemen de leerlingen dit goed op. Het
oefenen van de grammatica in een gestructureerde setting levert weinig problemen op. Het
grootste probleem lijkt dat de leerlingen onzeker zijn in een ongestructureerde setting,
bijvoorbeeld met het schrijven van een brief. De leerlingen zeggen dat ze tegen dit onderdeel
opzien tijdens een proefwerk. Navraag bij de docenten Engels leverde op dat deze leerlingen
hier inderdaad tijdens de toetsen slecht op scoren.
De sectieleider heeft mij verteld dat er regelmatig aandacht wordt geschonken aan het
schrijven van brieven. De brieven worden dan gecontroleerd en daarna worden de meest
voorkomende fouten klassikaal behandeld, waarna een nieuwe schrijfopdracht volgt. De
reguliere leerlingen hebben voldoende aan deze instructie. De leerlingen die ik begeleid,
hebben een LWOO verklaring. Hierdoor is het voor deze leerlingen lastig om tijdens de les
alle stof op te nemen. Zij hebben baat bij extra (uitgebreidere) instructie om zich de stof
eigen te maken. Leerlingen kunnen extra uitleg vragen bij de docenten tijdens een
vakbegeleidingsuur, maar de leerlingen met een LWOO verklaring hebben hun uren vaak al
gevuld bij andere docenten.
Gewenste situatie
De gewenste situatie is dat alle leerlingen genoeg hebben aan de instructie tijdens de les.
Gezien de achterstanden van deze leerlingen denk ik niet dat dit volledig haalbaar is. De
gewenste situatie die ik wil bereiken is dat de leerlingen naast de lessen briefschrijven bij
Engels een aanvullend programma volgen. Bijvoorbeeld tijdens de remedial teaching. Hierbij
worden ze ondersteund in de vaardigheden die nodig zijn om een Engelse brief te schrijven.
Hoever denk ik te komen tijdens het onderzoek en wanneer ben ik tevreden?
Ik denk dat ik een goed beeld kan krijgen van alle factoren die een rol spelen bij de
schrijfvaardigheid Engels. Ook krijg ik een duidelijk beeld van de lesopbouw met betrekking
tot het schrijven van een brief bij Engels. Ik ben tevreden als ik inzicht heb in alle factoren die
een rol spelen bij de schrijfvaardigheid Engels. Graag zou ik binnen de school de
Marie Louise van Velzen 7
mogelijkheid krijgen om, aansluitend op mijn onderzoek, een schrijfvaardigheid lessenplan te
ontwerpen dat aansluit bij het huidige lessenplan.
Waarom heb ik dit onderwerp gekozen?
In de voorbereiding op het maken van mijn startplan hebben vele onderwerpen die ik
interessant vond de revue gepasseerd. Dit waren stuk voor stuk onderwerpen waar ik meer
over wilden weten, o.a. leerstrategieën en meervoudige intelligentie. Deze onderwerpen
konden niet omgevormd worden tot een, in mijn praktijksituatie toepasbaar, onderwerp.
Omdat ik dit jaar voor het eerst als remedial teacher werk met leerlingen met een LWOO
verklaring, leek het me interessant om mijn onderzoek op deze leerlingen te gaan richten.
Uit de handelingsplannen bleek dat de helft van de derde en vierde klas leerlingen die bij mij
in begeleiding zijn extra ondersteuning bij Engels willen hebben.
Tijdens verschillende diagnostische gesprekken die ik met de leerlingen heb gevoerd, heb ik
gevraagd waar hun problemen met het vak Engels liggen. Alle leerlingen hebben toen
geantwoord dat ze grammatica bij Engels moeilijk vonden. Ik ben me gaan oriënteren hoe ik
het onderwerp grammatica kon toespitsen tot een onderzoekbare vraag. Ik heb de methode die
ik tijdens de module MVT heb geanalyseerd nader bekeken. Er wordt voldoende aandacht
geschonken aan de uitleg van de grammatica, maar er is te weinig aandacht voor het oefenen
van de grammatica en schrijfvaardigheid. Ik heb bij de leerlingen die bij mij in de begeleiding
gevraagd wat ze van schrijfvaardigheid vinden. De leerlingen geven allemaal aan dat ze dit
erg lastig vinden, omdat ze vaak niet weten welke grammaticavormen en woorden ze moeten
gebruiken. Daarom is mijn algemene onderwerp het schrijven van een Engelse brief voor
leerlingen met een LWOO verklaring.
Marie Louise van Velzen 8
Hoofdstuk 2 theoretische onderbouwing
Om de kern van mijn onderzoek goed te kunnen onderzoeken ben ik begonnen met het
bekijken wat er al bekend is over LWOO in combinatie met briefschrijven Engels. Daarna
geef ik een beschrijving van schrijfvaardigheid Engels. Ik geef een korte omschrijving van de
verschillende theorieën over grammaticaonderwijs die ontstaan zijn vanaf de tweede helft van
de vorige eeuw. Vervolgens geef ik een omschrijving van leerwegondersteunend onderwijs.
In het kader van internationalisering heb ik gekeken hoe er wordt omgegaan met
leerachterstanden in België.
Wat is er al bekend over LWOO in combinatie met briefschrijven Engels?
Na literatuurstudie ben ik tot de conclusie gekomen dat er naar dit specifieke onderwerp nog
geen onderzoek is gedaan. Wel zijn er boeken geschreven over briefschrijven in het Engels.
Verder zijn er vaardigheidsrichtlijnen vastgesteld door de Europese Unie. De omschrijvingen
uit het ERK8 zijn duidelijk en per vaardigheid omschreven. Deze vaardigheden kunnen
aangeleerd worden met een taalportfolio9 dat de leerlingen bij kunnen houden. Op het Jan van
Brabant College wordt hier (nog) niet mee gewerkt.
Schrijfvaardigheid Engels
Voor de dyslectische leerlingen vormt schrijfvaardigheid een groot struikelblok. Omdat bij
hen deze vorm van taal niet of nauwelijks geautomatiseerd is, moet de leerling zijn aandacht
niet alleen op de inhoud richten, maar nog meer op de vorm. Gestructureerde
schrijfopdrachten zijn meer geschikt. Het is van belang dat de leerlingen getraind worden in
de briefconventies en in standaard uitdrukkingen die in brieven een rol kunnen spelen (Van
Berkel, 2006). Leerlingen met een leerachterstand hebben ook vaak moeite met het
automatiseren van taal, zij zullen dus tot op zekere hoogte dezelfde fouten maken als
leerlingen met dyslexie.
Westhoff schrijft over het leren van grammaticaregels: Bij de vormgerichte verwerking is de
input van grammaticaonderwijs belangrijk. Als leerlingen een taal geleerd wordt volgens de
onderdompel methode (dat alles aangeboden wordt in de doeltaal) halen ze bijna
moedertaalniveau in de vaardigheden lezen en luisteren. Onderzoek van Lyster in 1987 en
1990 toont aan de leerlingen die naast input ook grammaticaonderwijs kregen sneller
vorderden in de taalontwikkeling (Westhoff, 2002).
8 Europees referentiekader9 www.europeestaalportfolio.nl
Marie Louise van Velzen 9
Een korte geschiedenis van de grammatica theorieën
Vanaf de tweede helft van de jaren ’70 verschenen drempelniveaupublicaties van de Raad van
Europa. Hierin beschreef men een beheersingsniveau waarop een ‘vreemde taalleerder’ kan
overleven in contacten met doeltaalsprekers. Het was de bedoeling om de leerstof te beperken.
De belangrijkste beschreven taalmiddelen waren woordenschat en grammatica. De
woordenlijsten die ontwikkeld werden waren goed bruikbaar, maar bij de verschillende
grammatica-inventarisaties, bleek dat deze overzichten te omvangrijk waren. Het bleek dat de
leerstof bijna de hele grammatica van de doeltaal moet omvatten. Dit is binnen de beperkte
leertijd niet haalbaar. Het is ook niet nodig in de communicatie met sprekers van de doeltaal.
In de taalproductie van leerlingen gaat veel grammatica fout, terwijl de communicatie toch tot
stand komt (Kwakernaak, 2008).
In het begin van de jaren ’90 werden er in de basisvorming 23 kerndoelen vastgesteld die
leerlingen met behulp van de moderne vreemde talen methode kunnen bereiken. In de
omschrijving van de kerndoelen worden de tekstsoorten verklaard en de strategieën die
gebruikt kunnen worden om ze eigen te maken. Voor schrijfvaardigheid zijn er 3 kerndoelen
omschreven. Kerndoel 17 is de basis. Dit kerndoel heeft betrekking op het invullen van
formulieren. Er wordt bij dit kerndoel verwacht dat leerlingen de omschrijving kunnen lezen.
Schrijfvaardigheid is hier niet zo belangrijk, omdat de meeste gegevens in het Nederlands
opgeschreven kunnen worden.
Kerndoel 18 is een uitbreiding van kerndoel 17 en verlangt van leerlingen dat ze een korte
standaard brief kunnen schrijven om in de toeristische sfeer te reserveren of om inlichtingen
te vragen. Kerndoel 19 is een uitbreiding op kerndoel 18. In dit kerndoel is sprake van het
schrijven en verzenden van een eenvoudige, persoonlijke, brief. Om kerndoel 18 en 19 te
behalen moeten leerlingen kennis hebben van de briefconventies, er moet onderscheid
gemaakt kunnen worden tussen formeel en informeel taalgebruik en er moet aandacht zijn
voor alinea indeling. Leerlingen moeten specifieke formules voor specifieke gelegenheden
kennen en kunnen toepassen. Daarnaast moeten de leerlingen kunnen omgaan met een
woordenboek en met het grammaticaoverzicht in de leergang (Staatsen, 2001).
Vanaf 2011 zal het eindexamen het ERK gebruiken bij het ontwikkelen van de eindtermen.
Het ERK is voor alle vaardighedenontwikkeld. Het ERK heeft per vaardigheid verschillende
niveaus vastgesteld die aangeven hoe vaardig iemand is in een taal. De niveaus zijn oplopend
in moeilijkheidsgraag van A1tot C2 (native speaker). C2 zal waarschijnlijk door leerlingen in
het voortgezet onderwijs niet gehaald kunnen worden (Liemberg & Meijer, 2004). In de
Marie Louise van Velzen 10
taalprofielen van het Europees taalportfolio staat per vaardigheid en niveau wat een leerling
moet kunnen. Deze niveaus zijn geformuleerd als zogenaamde ‘can do’ statements. Ze zijn
omschreven als “Ik kan …” doelen (Modern Languages Division, Council of Europe, 2002).
De ERK doelen zijn uitgebreider omschreven dan de kerndoelen. Er wordt duidelijk
omschreven wat een leerling moet kennen en kunnen.
Eindexamen Engels
Voor het eindexamen moeten leerlingen in staat zijn om een formele brief te schrijven waarin
zij om informatie kunnen vragen, iets arrangeren of af kunnen zeggen. Voor de situaties geldt
dat deze representatief moeten zijn voor de werkelijkheid. Daarnaast wordt ook gekeken of de
leerling compenserende strategieën toe kan passen. Voor de kwaliteit van uitvoering geldt dat
het taalgebruik passend moet zijn voor de situatie, bij eigen formuleringen verstoren de
grammaticale fouten de communicatie niet. Er hoeft slechts in beperkte mate sprake te zijn
van creatief taalgebruik. Bij voorspelbaar taalgebruik en standaardformuleringen moet
spelling en woordgebruik correct zijn. De hoofdzaken zijn volledig en duidelijk geformuleerd
en leerlingen mogen geen fouten maken ten aanzien van de briefconventies (Centrale
Examencommissie Vaststelling Opgaven vwo, havo, VMBO, 2009).
Uit bovenstaande blijkt dat grammaticale fouten niet storend mogen zijn tijdens het lezen. De
methode Worldwide10 is gebaseerd op de basisvaardigheden: luisteren, spreken, lezen en
schrijven. De grammatica wordt aangeboden tijdens de eerste drie leerjaren. In de vierde klas
ligt het accent op herhaling en gebruik van grammatica tijdens spreek- en
schrijfvaardigheidonderdelen van het (school)examen. De grammatica wordt op een
onderzoekende manier aangeboden zodat de leerlingen de regels zelf ontdekken en
formuleren. Daarna worden 2 gestructureerde oefeningen aangeboden om met de nieuw
verworven leerstof te oefenen (Janssen & Hoeks & Perkins & Somogyi, 2006). Voor
leerlingen met een leerachterstand is dit onvoldoende oefening. Zij kunnen de regel tijdens
een toets reproduceren, maar niet automatiseren en vervolgens gebruiken tijdens
schrijfoefeningen.
10 Worldwide voor VMBO-t, tweede druk
Marie Louise van Velzen 11
Leerwegondersteunend onderwijs
LWOO11 is door de overheid (OC&W) in 1999 ingevoerd. Dit onderwijs is gericht op het
verminderen van de eerder ontstane achterstanden. De vormgeving van het LWOO is vooral
gericht op het bieden van hulp aan de leerling (Mombarg, 2007).
Niet alle leerlingen met leerwegondersteuning hebben dezelfde achterstand. Volgens
Mombarg (2007) heeft dit te maken met verschillende factoren. Door problemen met
informatieverwerking kan een leerling taalproblemen (technisch en/of begrijpend lezen,
spelling) en/of rekenproblemen hebben. Daarnaast kunnen sociaal-emotionele
(gedrags)problemen zoals ASS, ADHD, ADD en NLD12 een rol spelen.
Voordat een leerling een LWOO verklaring krijgt, wordt er op school een drempelonderzoek
afgenomen. Dit drempelonderzoek bestaat uit de volgende onderdelen: leerachterstanden
(technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en rekenen), een intelligentiebepaling en wordt de
sociaal-emotionele problematiek beoordeeld.
De uitkomsten van dit drempelonderzoek, zoals samengesteld door 678 onderwijsadvisering,
moet gevalideerd worden door een bevoegd deskundige, meestal een psycholoog of een
orthopedagoog.
De criteria waar een leerling aan moet voldoen om in aanmerking te komen voor een LWOO
verklaring13, is dat er sprake moet zijn van een IQ tussen 75 en 90 in combinatie met een
leerachterstand van minimaal anderhalf jaar in twee of meer van de in het drempelonderzoek
onderzochte domeinen, waaronder in ieder geval rekenen of begrijpend lezen.
Hoe scholen vorm geven aan leerwegondersteunend onderwijs is erg verschillend. Sommige
scholen kiezen ervoor om een aparte afdeling binnen de school op te richten. Binnen deze
afdeling krijgt de leerling lessen in huiskamerklassen. Een aantal vakken worden gegeven
door de mentor die gespecialiseerd is in LWOO.
Een voordeel hiervan is dat leerlingen met dezelfde achterstanden gezamenlijk hier aan
kunnen werken. Nadelen zijn dat de leerlingen een aantal vakken krijgen van 1 docent, die
niet altijd bevoegd is voor alle vakken (bijv. een docent Nederlands, die ook Engels en
wiskunde geeft). Ook worden leerlingen met een LWOO verklaring hierdoor buiten de school
geplaatst en kunnen ze zich moeilijker identificeren met reguliere leerlingen en/of zich
daaraan optrekken.
Andere scholen, zoals het Jan van Brabant College, hebben als ervoor gekozen om leerlingen
met een LWOO verklaring, als onderdeel van inclusie, in reguliere klassen te plaatsen. Deze
11 Een uitgebreide omschrijving staat in de bijlage verklarende woordenlijst.12 Een uitgebreide omschrijving van genoemde beperkingen staat in de bijlage verklarende woordenlijst.13 www.steunpuntonderwijs.nl.
Marie Louise van Velzen 12
leerlingen hebben recht op extra begeleiding door een remedial teacher. Ook de 70 leerlingen
met een LGF beschikking hebben les in de reguliere klassen. Voordelen van lesgeven op deze
manier is dat ze zich optrekken aan de andere leerlingen. Ook krijgen ze alle vakken
aangeboden door docenten die een bevoegdheid hebben voor het vak dat ze geven. Een nadeel
is dat werken aan de leerachterstand buiten de lessen plaatsvindt.
Internationalisering
In het kader van ‘internationalisering’ heb ik gekeken hoe er in België omgegaan wordt met
leerachterstanden. In België is een vastomlijnd protocol hoe men omgaat met leerlingen met
een leerachterstand. Hieronder geef ik een omschrijving van het schoolsysteem in België.
Hoe wordt er omgegaan met leerachterstanden in België?
In België is er een leerplicht tot 18 jaar. Er is geen schoolplicht, dit betekent dat ouders hun
kinderen ook thuis kunnen scholen. Na de basisschool zijn er 2 basisrichtingen14:
A. Dit is voor leerlingen die in Nederland de HAVO of VWO richting zouden volgen. Dit
heet ook wel de basisvorming en duurt 2 jaar. Daarna wordt er een studierichting
gekozen.
B. Dit is voor leerlingen die een leerachterstand hebben en/of meer geschikt zijn voor een
praktijkgerichte opleiding. Deze richting duurt 1 jaar, waarin gewerkt wordt aan het
inhalen van de achterstanden en aanleren van strategieën. Na dit jaar kunnen de
leerlingen starten in basisrichting A, of naar een praktijkgerichte opleiding
Naast het ondersteuningsjaar zijn er instanties15 die extra ondersteuning bieden buiten school
om. Dit zijn, net als in Nederland, particuliere ondersteuners zoals remedial teachers en
bijlesdocenten. Leerlingen kunnen bij een externe opleider extra begeleiding krijgen of het
volledige programma volgen.
14 Uit: Het basisonderwijs en het secundair onderwijs in Vlaanderen onder de genderloep. Leplae, J. (2001).
15 www.inhaallessen.be.
Marie Louise van Velzen 13
Welke invloed heeft de kennis van omgang met leerachterstanden in België op mijn
onderzoek?
Deze informatie heeft veel invloed gehad op mijn denken over leerlingen met een
leerachterstand. Ik dacht namelijk dat het, zoals bij leerlingen met dyslexie, niet mogelijk is
om de achterstand volledig in te halen. Uit de informatie uit België blijkt dat dit bij leerlingen
met een leerachterstand toch mogelijk is. Deze informatie heeft verder op mijn
onderzoeksvraag weinig betekenis. Ik neem deze bevindingen mee en weet nu dat het
mogelijk is voor leerlingen om hun achterstand in te halen. Doordat de achterstand in te halen
is, kan ik mijn aanbevelingen beter onderbouwen.
Marie Louise van Velzen 14
Hoofdstuk 3 onderzoeksmethodologie
Welke onderzoeksvorm heb ik gekozen?
Ik heb gekozen voor een programma-evaluatie om verschillende redenen. Ten eerste omdat
dit het beste past bij mijn onderzoeksvraag, ten tweede omdat mij deze methode het meeste
aanspreekt en ten derde omdat ik denk met deze methode het meest te leren over mijn
onderwerp.
Ik ga het huidige schrijfvaardigheidprogramma op het Jan van Brabant College, Deltaweg
evalueren en eventueel aanbevelingen doen om een ondersteunend programma briefschrijven
te ontwikkelen. Ik wil weten welke factoren een rol spelen bij het briefschrijven. Ook wil ik
weten hoe de schrijfvaardigheid nu aangeleerd en geoefend wordt en hoe dit getoetst wordt.
Hoe ga ik data verzamelen?
Ik ga mijn data verzamelen door het afnemen van het briefonderdeel van het Engels CSE 16
2009 bij de leerlingen met een LWOO verklaring die bij mij in de begeleiding zijn. Ik
analyseer de gemaakte fouten. Vervolgens ga ik enquêtes afnemen bij zowel de docenten
Engels bij ons op school als de leerlingen met een LWOO verklaring die bij mij in de
begeleiding zijn. Ook ga ik de methode Engels van alle leerjaren (1 t/m 4) bestuderen op het
onderdeel schrijfvaardigheid.
Wie zijn erbij betrokken?
De 10 leerlingen met een LWOO verklaring uit de huidige derde en vierde klassen, die door
mij begeleid worden, betrokken. Ze hebben de afgelopen jaren in verband met uitval van
verschillende docenten te weinig uren les gehad in Engels. Hierdoor hebben de leerlingen
naast de achterstand waarvoor ze een LWOO verklaring hebben ook een achterstand in
Engels. Een aantal van mijn leerlingen hebben naast de leerachterstanden ook sociaal-
emotionele problematiek. Er zijn 4 leerlingen met dyslexie, 1 leerling met PDD-NOS en 1
leerling met NLD17.
Daarnaast zijn de 3 docenten Engels op het Jan van Brabant College, locatie Deltaweg zijn
betrokken bij mijn onderzoek, omdat ik van hen afhankelijk ben voor informatie over hoe het
onderdeel schrijfvaardigheid nu aangeboden wordt.
16 Centraal Schriftelijk Eindexamen 200917 een uitgebreide omschrijving van genoemde beperkingen staat in de bijlage verklarende woordenlijst.
Marie Louise van Velzen 15
Welk data-instrumenten heb ik gekozen?
Ik heb gekozen voor het analyseren van de door de leerlingen geschreven brieven,
gestructureerde enquêtes voor docenten en leerlingen en het bestuderen van de methode
Engels
Door de leerlingen geschreven brieven
De leerlingen schrijven elk een brief. Aan de hand van de scorelijst schrijfvaardigheid18 kan ik
beoordelen of ze de verschillende onderdelen waarop beoordeeld wordt beheersen. Ook maak
ik een foutenanalyse van alle brieven, zodat ik kan zien of de fouten die gemaakt worden te
groeperen zijn.
Gestructureerde enquêtes (docenten en leerlingen)
Voor het onderdeel bevragen heb ik twee subonderdelen, namelijk: het afnemen van een
brieftoets bij de leerlingen en het afnemen van enquêtes19 met open en gesloten vragen.
Ik begin met gesloten vragen met een 5 puntsschaal, waarin ze hun antwoord moeten geven.
De open vragen hebben een vrij karakter, zodat ze daar zelf invulling aan kunnen geven.
Bestuderen van de methode Engels
Voor het onderdeel lezen, ga ik de methode Engels van leerjaar 1 tot en met 4 bestuderen op
de schrijfvaardigheid. Ik zet de belangrijkste aandachtspunten voor schrijfvaardigheid op een
rij. Daarnaast ga ik mij verdiepen in methodes die al zijn ontwikkeld als ondersteuning voor
de schrijfvaardigheid. Ik zal deze bekijken na het analyseren van de fouten die gemaakt
werden bij het schrijven van de brieven. Ik bekijk die methodes met als doel onderdelen te
gebruiken in het te ontwikkelen van een aanvullend programma schrijfvaardigheid.
Hoe ga ik om met triangulatie?
De triangulatie heeft bij mij de volgende componenten, als eerste de 3 docenten Engels, zij
hebben alle 3 een andere achtergrond en een andere visie. Als tweede de gegevens uit de
geschreven brieven, die mij informatie geven over de gemaakte fouten. En als laatste de
gelezen schrijfvaardigheidmethodes, die op verschillende leerniveaus geschreven zijn.
18 CITO Eindexamen 200919 Zie bijlage uitwerking enquêtes
Marie Louise van Velzen 16
Hoe ga ik data analyseren?
Uit de vragenlijsten krijg ik zowel kwalitatieve als kwantitatieve data. Ik heb hier bewust voor
gekozen, omdat mijn onderwerp niet altijd te omschrijven is in gesloten vragen. Elke docent
of leerling krijgt de mogelijkheid om hun antwoorden toe te lichten, omdat ik wil weten wat
ze er precies van denken.
De data van de enquêtes en briefschrijven ga ik verwerken in schema’s, zodat ik een duidelijk
overzicht krijg van de overeenkomsten en de verschillen.
Bij de methodeanalyse zal ik het onderdeel schrijfvaardigheid uitlichten en op een
overzichtelijke manier de opbouw van deze vaardigheid schematiseren.
Ik ga me verder verdiepen in de methodes voor schrijfvaardigheid als er een aanvullend
programma schrijfvaardigheid ontwikkeld gaat worden.
Marie Louise van Velzen 17
Hoofdstuk 4 data analyse en resultatenDe data heb ik verzameld door een enquête af te nemen bij de docenten Engels, door de
leerlingen een brief te laten schrijven en een enquête in te laten vullen. Van de brieven heb ik
een foutenanalyse gemaakt. En ik heb de methode Worldwide onderzocht op het onderdeel
schrijfvaardigheid. Mijn respondenten zijn 10 leerlingen met een LWOO verklaring uit de
derde en vierde klas VMBO-t en 3 docenten van het Jan van Brabant College te Helmond. Als
eerste bespreek ik de foutenanalyse, daarna de leerling-enquêtes. Vervolgens de docenten-
enquêtes en als laatste de schrijfvaardigheid in de methode Worldwide.
Foutenanalyse van de brieven
Uit tabel 1 is af te lezen dat de leerlingen uit de derde klas nog onvoldoende kennis hebben
van de briefconventies en dat er veel fouten worden gemaakt in het taalgebruik. Daarnaast
hebben 2 leerlingen alle inhoudselementen opgenomen in hun brief.
Tabel 1. Correctiemodel eindexamen Engels 200920
Con- taal- inhoudselementen inhouds effect. totaal
venties gebruik 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 elem. comm
1 0 6 x x o x x x x x x x 1 2 9
2 0 6 x x o x x x x x x x 1 2 9
3 0 4 x o x x x x o x x x 0 2 6
4 0 6 x x o x x x x x x x 1 2 9
5 0 6 x x x x x x x x x x 2 2 10
6 0 6 x x x x x x x o x x 1 2 9
7 0 4 x o o x x x x x x x 0 2 6
8 1 4 x x o x x x x o x x 0 2 7
9 0 4 x x o o x o x x x x 0 2 6
10 1 4 x x x x x x x x x x 2 2 9
Na het invullen van het correctiemodel heb ik een foutenanalyse gemaakt om een duidelijk
beeld te krijgen van de meest gemaakte fouten. De fouten heb ik gegroepeerd in vier
onderdelen: spellingfouten, grammaticafouten, stijlfouten en briefconventie fouten. Ik heb per
onderdeel beschreven welke fouten gemaakt worden. Deze gegevens heb ik verwerkt in een
foutenanalyse21.
20 Een uitgebreide omschrijving van de verschillende onderdelen en puntenverdeling wordt gegeven in de bijlagen.21 De foutenanalyse is opgenomen als bijlage
Marie Louise van Velzen 18
Leerling-enquêtes
Mijn onderzoek richt zich op leerlingen met een LWOO verklaring in de derde en vierde klas.
Op het Jan van Brabant College zijn deze leerlingen op dit moment allemaal meisjes.
Hieronder geef ik per leerling de antwoorden weer. Bij elke leerling heb ik relevante
informatie uit hun dossier vermeld. De informatie komt uit de door de leerlingen ingevulde
enquêtes en de briefopdrachten (tabel 1).
Alle leerlingen vonden de briefopdracht duidelijk.
Leerling 1
Leerling 1 is 15 jaar oud en zit in de derde klas. Ze heeft gediagnosticeerde faalangst.
Ze vond de volgende onderdelen makkelijk:
Het schrijven van de brief.
Ze snapte alle woorden die bij de inleidende tekst hoorden.
Het gebruiken van de informatie uit de inleiding.
Tijdens het schrijven heeft ze 1-8 woorden op moeten zoeken.
Ze vond de volgende onderdelen moeilijk:
Het maken van goede zinnen.
Ze zou graag willen dat er in de les meer aandacht wordt besteed aan briefschrijven. Vragen
stelt ze het liefst tijdens de RT.
In tabel 1 kan afgelezen worden dat ze nog te weinig kennis heeft van de briefconventies en
dat ze 1 inhoudselement vergeten is. Haar taalgebruik is voldoende. Haar idee dat ze het “een
beetje goed heeft gemaakt” klopt. Als ze hier een cijfer voor had gekregen, was dat een 6,8
geweest22.
Leerling 2
Leerling 2 is 15 jaar en zit in de derde klas.
Ze vond de volgende onderdelen makkelijk:
Het lezen van de inleidende tekst.
Ze vond de volgende onderdelen moeilijk:
Het schrijven van de brief.
Het gebruiken van informatie uit de inleiding.
Woordenschat; ze heeft veel woorden moeten opzoeken.
22 Beoordelingsnorm bij het vak Engels op het Jan van Brabant College is 2/3 van het aantal te behalen punten voor een toets staat gelijk aan een 6.
Marie Louise van Velzen 19
Het maken van zinnen.
Ze vindt dat er meer aandacht zou moeten worden besteed aan briefschrijven.
In tabel 1 is af te lezen dat ze nog niet voldoende kennis heeft van de briefconventies en dat ze
1 inhoudselement vergeten is. Haar taalgebruik is voldoende. Haar idee dat ze het “een beetje
goed heeft gemaakt” klopt. Als ze hier een cijfer voor had gekregen, was dat een 6,8 geweest.
Leerling 3
Leerling 3 is 14 jaar en zit in de derde klas.
Ze vond de volgende onderdelen makkelijk:
Dat de opdracht in het Nederlands was.
Ze vond de volgende onderdelen moeilijk:
Het schrijven van de brief.
Het maken van goedlopende zinnen.
Het lezen van de inleidende tekst.
Ze zou graag meer herhaling tijdens de les krijgen, dit geldt overigens voor alle onderdelen.
In tabel 1 is af te lezen dat ze nog te weinig kennis heeft van de briefconventies en dat ze 2
inhoudselementen vergeten is. Haar taalgebruik is onvoldoende. Haar idee dat ze het “een
beetje slecht heeft gemaakt” klopt. Als ze een cijfer zou krijgen, dan was dat een 4,4 geweest.
Leerling 4
Leerling 4 is 15 jaar en zit in de derde klas. Ze heeft dyslexie en PDD-NOS.
Ze vond geen van de onderdelen echt makkelijk.
Ze vond de volgende onderdelen moeilijk:
Het schrijven van de brief.
Het spellen van de woorden.
Het maken van goede zinnen.
Ze geeft aan dat ze tijdens de les, naast de informatie uit het tekstboek, meer informatie wil
over de indeling van de brief.
In tabel 1 is af te lezen dat ze nog te weinig kennis heeft van de briefconventies en dat ze 1
inhoudselement is vergeten. Haar taalgebruik is voldoende. Ze kan door haar PDD-NOS
moeilijk haar eigen prestaties inschatten. Als ze hier een cijfer voor had gekregen was dat een
6,8 geweest.
Leerling 5
Leerling 5 is 15 jaar en zit in de derde klas. Ze heeft dyslexie en NLD.
Marie Louise van Velzen 20
Ze vond de volgende onderdelen makkelijk:
Het schrijven van de brief.
Het lezen van de opdracht en inleidende tekst.
Ze vond de volgende onderdelen moeilijk:
Het spellen van woorden.
Het maken van goedlopende zinnen.
Het in de goede vorm zetten van de werkwoorden.
Ze vindt het vak Engels makkelijk, ze mist geen onderdelen tijdens de les.
In tabel 1 is af te lezen dat ze nog onvoldoende kennis heeft van de briefconventies, maar dat
ze alle inhoudselementen heeft opgenomen en dat haar taalgebruik voldoende is. Haar idee
“dat ze het een beetje goed heeft gemaakt” klopt. Als ze hier een cijfer voor had gekregen,
was dat een 7,6 geweest.
Leerling 6
Leerling 6 is 16 jaar en zit in de vierde klas.
Ze vindt de volgend onderdelen makkelijk:
Het schrijven van de brief.
Het gebruiken van informatie uit de inleiding.
Het maken van zinnen.
De volgende onderdelen vindt ze moeilijk:
Het gebruiken van onbekende woorden.
Ze vindt dat er tijdens de les te weinig tijd wordt besteed aan grammatica, zowel voor de
toetsen als voor briefschrijven.
In tabel 1 is af te lezen dat ze nog onvoldoende kennis heeft van de briefconventies. Ze is 1
inhoudselement vergeten. Haar taalgebruik is voldoende. Haar idee dat ze “het een beetje
goed heeft gemaakt” klopt. Als ze hier een cijfer voor had gekregen, was dat een 6,8 geweest.
Leerling 7
Leerling 7 is 15 jaar en zit in de derde klas.
De volgende onderdelen vond ze makkelijk:
Het schrijven van de brief.
De briefvolgorde.
De volgende onderdelen vond ze moeilijk:
Het maken van goede zinnen.
Marie Louise van Velzen 21
Ze geeft aan dat ze het fijn zou vinden als de docent meer zou nagaan bij de leerlingen of
bepaalde onderwerpen wel of niet behandeld zijn.
Uit tabel 1 is af te lezen dat ze nog onvoldoende kennis heeft van de briefconventies, dat ze 2
inhoudselementen vergeten is op te nemen in haar brief en dat haar taalgebruik onvoldoende
is. Ze kan zelf haar prestatie niet inschatten. Als ze hier een cijfer voor had gekregen, was dat
een 4,4 geweest.
Leerling 8
Leerling 8 is 15 jaar en zit in de vierde klas.
De volgende onderdelen vindt ze makkelijk:
Het schrijven van de brief.
Het maken van zinnen.
De volgende onderdelen vindt ze moeilijk:
De spelling van de woorden.
De lessen schrijfvaardigheid gaan meestal over de onderwerpen van de brief en extra uitleg
n.a.v. gemaakte fouten. Extra aandacht aan een bepaald onderdeel hoeft wat haar betreft niet.
Uit tabel 1 is af te lezen dat ze voldoende kennis heeft van de briefconventies. Ze is 2
inhoudselementen vergeten. Haar taalgebruik is onvoldoende. Haar idee dat ze “het goed
heeft gemaakt” klopt dus niet. Als ze hier een cijfer voor had gekregen, was dat een 5,2
geweest.
Leerling 9
Leerling 9 is 16 jaar en zit in de derde klas. Ze heeft dyslexie.
Ze vond geen van de onderdelen makkelijk.
Ze vond de volgende onderdeken moeilijk:
Het schrijven van de brief.
Het maken van goedlopende zinnen.
De woorden in de goede vorm zetten.
Ze vindt dat aan alles meer aandacht besteed zou moeten worden.
Uit tabel 1 is af te lezen dat ze onvoldoende kennis heeft van de briefconventies, dat ze 3
inhoudselementen niet in heeft opgenomen en dat haar taalgebruik onvoldoende is. Als ze hier
een cijfer voor had gekregen, was dat een 4,4 geweest.
Leerling 10
Marie Louise van Velzen 22
Leerling 10 is 16 en zit in de vierde klas.
Ze vond de volgende onderdelen makkelijk:
Het schrijven van de brief.
De opdracht zelf, omdat ze deze al een keer had gemaakt.
Woorden opzoeken in het woordenboek.
Ze vond de volgende onderdelen moeilijk:
Het maken van goede zinnen.
De werkwoorden in de goede tijd zetten.
Er hoeft van haar niet meer tijd worden besteed aan briefschrijven, nu is het goed.
Uit tabel 1 is af te lezen dat ze voldoende kennis heeft van de briefconventies, dat ze alle
inhoudselementen heeft opgenomen en dat haar taalgebruik voldoende is. Haar idee dat ze
“het een beetje goed heeft gemaakt” klopt. Als ze hier een cijfer voor had gekregen, was dat
een 6,8 geweest.
Docenten-enquêtes
Op het Jan van Brabant College, vestiging Deltaweg werken 3 docenten Engels. Het
onderdeel briefschrijven wordt beoordeeld volgens de CITO norm23.
Docent 1
Docent 1 geeft les aan klas 1, 3 en 4. Ze heeft 25 jaar onderwijservaring op zowel basisschool
als VMBO als MBO.
Elke week besteedt ze 30 minuten aan schrijfvaardigheid.
Aantekeningen worden mondeling, op het smartbord en op papier gegeven.
Ongeveer 10 leerlingen per klas halen lager dan een 6 voor briefschrijven.
De leerlingen vallen vooral uit op woordkennis, grammatica en spelling. Er worden
veel dezelfde fouten gemaakt.
Soms hebben leerlingen met een LWOO verklaring meer moeite met briefschrijven.
Er wordt aandacht besteedt aan de briefconventies, herhaling van belangrijke
aantekeningen, uitleg over veel gemaakte fouten en oefenen n.a.v. de uitleg.
In de huidige methode wordt schrijfvaardigheid niet specifiek genoeg aangeboden.
Docent 1 geeft aan dat 1 keer per week voldoende is voor de meeste leerlingen. Het is vooral
belangrijk om veel te herhalen, hiermee treedt er meestal verbetering op. Ze denkt dat het
23 CITO normen: er kunnen in het totaal 10 punten behaald worden. 1 punt voor de conventies, 2 punten voor het taalgebruik, 3 punten voor het opnemen van alle onderdelen, 2 punten extra (voor meer dan de opdracht).
Marie Louise van Velzen 23
mogelijk is om voor leerlingen die nu uitvallen op briefschrijven een ondersteunend
programma op te zetten, omdat:
1) Dit een examenonderdeel is.
2) Het 2 keer per jaar getoetst wordt.
3) Het iedereen ten goede komt als een ondersteunend programma deel uitmaakt van het
totaal aanbod.
Docent 2
Docent 2 geeft les aan klas 1, 2 en 4. Hij heeft 42 jaar onderwijservaring op zowel basisschool
als VMBO.
2 keer per maand besteedt hij een hele les aan briefschrijven.
Aantekeningen worden alleen mondeling gegeven.
De aandacht wordt vooral gevestigd op valkuilen, opzoekfouten en door de leerlingen
gemaakte fouten.
Ongeveer 9 van de 30 leerlingen halen lager dan een 6 voor briefschrijven.
De leerlingen vallen vooral uit op grammatica, spelling, gebruik maken van
omschrijvende technieken en het niet correct uitvoeren van de opdracht.
Soms hebben leerlingen met een LWOO verklaring moeite met briefschrijven.
Docent 2 vindt niet dat hij meer tijd aan briefschrijven zou moeten besteden, omdat hij er al
genoeg tijd aan besteedt. De techniek wordt zich gauw eigen gemaakt en ook
grammaticafouten verdwijnen snel. Hij vindt dat er geen ondersteunend programma hoeft te
komen omdat dit voor steeds minder leerlingen nuttig is en de vaardigheid snel aangeleerd
wordt.
Docent 3
Docent 3 geeft les aan klas 1, 2, 3 en 4. Hij heeft 24 jaar onderwijservaring in het voortgezet
onderwijs (VMBO b-k-g-t, onderbouw HAVO/VWO).
Elke week besteedt hij een hele les aan schrijfvaardigheid.
De aantekeningen staan op het smartbord en in het werkboek.
4 a 5 leerlingen scoren lagen dan een 6 bij briefschrijven.
De leerlingen vallen vooral uit op spelling en vertalen. De leerlingen maken veel
dezelfde fouten.
Leerlingen met een LWOO verklaring hebben soms meer moeite met briefschrijven.
Marie Louise van Velzen 24
Tijdens de les wordt aandacht besteed aan de conventies, het schrijven van de brief, de
meest voorkomende fouten worden klassikaal besproken.
Docent 3 vindt niet dat hij meer aandacht zou moeten besteden aan briefschrijven. Hij zou
liever de focus weghalen van briefschrijven omdat hij dit minder belangrijk vindt. Een
lesondersteunend programma lijkt hem lastig:
1) Het om de conventies gaat, die kunnen de leerlingen leren.
2) Het gaat om algemene taalvaardigheid en dat kan niet zomaar bijgespijkerd worden.
Methode Worldwide onderdeel schrijfvaardigheid
Eerste leerjaar
De leerlingen maken kennis met brieven.
De leerlingen hoeven niet zelfstandig een brief te schrijven.
Schrijfvaardigheid wordt geoefend met invuloefeningen,
De briefconventies worden kort onder de aandacht gebracht.
Tweede leerjaar
De leerlingen gaan korte brieven schrijven.
De opdrachten zijn afwisselend.
De leerlingen leren zelfstandig formuleren.
Derde leerjaar
De leerlingen gaan meer oefenen met schrijven.
De leerlingen gaan meer zelfstandig formuleren.
De opdrachten zijn gestructureerd en afwisselend.
Per hoofdstuk wordt er 1 brief geschreven.
Vierde leerjaar
Per hoofdstuk zijn er 2 gestructureerde schrijfoefeningen.
Alle extra oefening moet door de docent worden geleverd.
De briefconventies worden uitgebreid behandeld.
Marie Louise van Velzen 25
Hoofdstuk 5 conclusiesDe leerlingen met een LWOO verklaring die daarnaast remedial teaching Engels krijgen,
hebben moeite met Engels schrijfvaardigheid. Omdat LWOO op het Jan van Brabant College
een onderdeel is van inclusief onderwijs, streven we ernaar om alle leerlingen tijdens de
lessen zo goed mogelijk te helpen. Om te onderzoeken hoe deze leerlingen beter geholpen
kunnen worden, heb ik mijn onderzoeksvraag als volgt geformuleerd: Welke suggesties
kunnen worden gedaan om de kwaliteit van brief schrijven van leerlingen uit de 3e en 4e klas
met een leerwegondersteunend onderwijs verklaring, op het Jan van Brabant College VMBO-
t, te verbeteren? Ik begin met het beantwoorden van de deelvragen, waarna ik het antwoord
formuleer op mijn onderzoeksvraag. De antwoorden heb ik geformuleerd met behulp van de
literatuur en de verzamelde data. Vervolgens beschrijf ik de conclusie die ik heb getrokken en
geef ik suggesties voor een mogelijk vervolgtraject.
De deelvragen waren opgebouwd uit een analyse van factoren die te maken hebben met
briefschrijven en uit aanbevelingen voor nieuw aanbod.
Analyse: Onderzoek naar factoren
Bij de analyse van de data komt naar voren dat de leerlingen met een LWOO verklaring
vooral uitvallen op onderdelen die door automatisering aangeleerd worden, namelijk
briefconventies, stijlfouten, grammatica (vooral het maken van zinnen en
werkwoordsvervoegingen), spelling. Daarnaast vallen sommige leerlingen ook uit op het niet
uitvoeren van de gehele opdracht.
Uit de literatuur blijken een aantal belangrijke factoren. Als eerste dat leerlingen met een
LWOO verklaring automatiseringsproblemen hebben en dat gestructureerde informatie in
combinatie met veel oefening erg belangrijk is. Als tweede dat voor iedereen de beste manier
om een taal te leren veel oefenen is. En als laatste dat de grammatica tijdens het lezen niet
storend over mag komen.
Uit de enquêtes van de leerlingen en docenten komt naar voren dat er een discrepantie is
tussen wat leerlingen ervaren tijdens de les en wat docenten aanbieden. Leerlingen missen
vooral de herhaling van en oefening in de stof om de schrijfvaardigheid te automatiseren.
De problemen van de leerlingen zijn te groeperen24. De fouten in de inhoudselementen en
briefconventies zijn eenvoudig op te lossen door de leerlingen een duidelijke brief instructie te
geven, waaruit duidelijk wordt dat alle onderdelen die aangegeven zijn opgenomen moeten
worden gebruikt in de brief en dat de briefconventies te leren zijn. De fouten in het
24 Zie bijlage foutenanalyse
Marie Louise van Velzen 26
taalgebruik zijn divers. Veel problemen komen bij alle leerlingen voor. In een speciaal
programma zouden juist die onderdelen nog eens extra belicht kunnen worden en zou er ook
meer mee geoefend kunnen worden. Onderdelen die enkele leerlingen fout doen zouden
individueel behandeld kunnen worden tijdens de remedial teaching of de
vakbegeleidingsuren, omdat als deze onderdelen klassikaal aangeboden worden het niet nuttig
is voor alle leerlingen.
Uit de docenten-enquêtes komt naar voren dat ook leerlingen die geen LWOO verklaring
hebben moeite hebben met het onderdeel briefschrijven. Deze leerlingen kunnen gebruik
maken van het VBU25 voor Engels.
De hoeveelheid tijd die aan briefschrijven wordt besteedt verschild tussen de docenten.
Docent 1 en 2 liggen dicht bij elkaar. Docent 2 besteedt 1 lesuur per twee weken aan
briefschrijven. Docent 1 besteedt elke week een halve les aan briefschrijven. Docent 3
besteedt elke week een les aan briefschrijven. De leerlingen die les krijgen van docent 1 halen
vaker een onvoldoende voor briefschrijven dan de leerlingen die les krijgen van docent 3.
Hieruit kan worden geconcludeerd dat als er meer tijd wordt besteedt aan briefschrijven
tijdens de les dit resulteert in hogere cijfers. Docent 3 geeft aan dat hij liever minder tijd zou
besteden aan briefschrijven tijdens de les.
Aanbevelingen voor nieuw aanbod: wat is er nodig om de schrijfvaardigheid van de
leerlingen met een LWOO verklaring op het gewenste niveau te krijgen?
Uit de kerndoelen blijkt dat het belangrijk is dat leerlingen in alle vaardigheden voldoende
oefening krijgen en dat hier in de eerste klas al mee begonnen kan worden. Hoewel de
methode Worldwide, die op het Jan van Brabant College gebruikt wordt, veel aandacht
besteedt aan de vaardigheden luisteren, lezen en spreken is er relatief minder aandacht voor
schrijven. Bij de oefeningen worden wel woorden geschreven, maar zelf zinnen formuleren in
het Engels wordt niet gevraagd. Omdat schrijfvaardigheid een onderdeel is van het
eindexamen zou er, net als met leesvaardigheid, al mee begonnen kunnen worden in de eerste
klas. Schrijven en vertalen van zinnen zou in het werkboek kunnen worden opgenomen,
omdat bij het vertalen van zinnen, naast woordkennis en zinsstructuur ook grammatica wordt
geautomatiseerd. Ook zouden de woordenlijsten die in de methode gebruikt worden meer
kunnen aansluiten op de hoogfrequente woordenlijst, zodat leerlingen meer vocabulaire paraat
hebben als ze daadwerkelijk zelf zinnen gaan produceren.
25 vakbegeleidingsuur
Marie Louise van Velzen 27
Het ERK26 heeft vaardigheidsomschrijvingen voor schrijfvaardigheid, hier kan mee geoefend
worden. De docenten zouden kunnen gaan werken met het taalportfolio voor alle
vaardigheden, of ervoor kiezen om te beginnen met 1 vaardigheid zodat de leerlingen gewend
raken aan deze methode, voordat ze dit voor alle vaardigheden gaan doen.
De grammatica uit de methode Worldwide wordt op een onderzoekende manier aangeboden.
Leerlingen leren zelf na denken hoe een regel in elkaar zit. Voor leerlingen met een LWOO
verklaring is het oefenen met de regel dat volgt op de uitleg te weinig om de regel volledig te
automatiseren.
Uit de docenten-enquêtes komt naar voren, dat ondanks dat 20% – 40 % van de leerlingen een
onvoldoende haalt voor het onderdeel briefschrijven, de docenten van mening zijn dat er
voldoende tijd besteed wordt aan briefschrijven, aangezien de meeste leerlingen voldoende
scoren. Uit de leerling-enquêtes komt juist dat er meer tijd en aandacht aan briefschrijven
besteed zou moeten worden, eventueel in combinatie met grammatica en spreekvaardigheid.
De onderdelen worden op dit moment los van elkaar behandeld en niet als een geheel ervaren.
Volgens Westhoff (2002) is de onderdompelmethode de beste methodiek. Hierbij wordt alles
aangeboden in de doeltaal, waardoor leerlingen meer verbanden gaan zien en ze zich sneller
een taal eigen maken. Door verbanden te leggen tussen de grammatica en schrijfvaardigheid
en spreekvaardigheid zullen de leerlingen een taal sneller en beter automatiseren en kunnen ze
uiteindelijk op een hoger niveau communiceren met de sprekers van de doeltaal.
Een ondersteunend programma waarbij veel geoefend wordt met briefschrijven zou kunnen
helpen bij het automatiseren van de Engelse taal voor de leerlingen met een LWOO
verklaring. In dit programma zouden de briefconventies, de belangrijkste grammaticaregels en
woordenschatuitbreiding verwerkt kunnen worden en dienen er duidelijke verbanden gelegd
te worden tussen de drie onderdelen, eventueel uitgebreid met spreekvaardigheid. Uit het
onderzoek blijkt dat een aantal docenten denkt dat een aanvullend programma niet nodig is.
Uit de onderzoeksdata blijkt dat meer oefening in de schrijfvaardigheid erg belangrijk is voor
leerlingen met een LWOO verklaring om deze vaardigheid goed te automatiseren. Daarnaast
blijkt dat de leerlingen graag extra zouden oefenen met schrijfvaardigheid en grammatica.
Remedial teaching is er in de eerste plaats om de leerlingen te ondersteunen en hun
achterstanden te verminderen.
Naar aanleiding van dit onderzoek kunnen met betrekking tot het verbeteren van de
‘kwaliteit van briefschrijven in het Engels’ een aantal suggesties worden gedaan.
26 Europees Referentiekader
Marie Louise van Velzen 28
Uit de analyse van de literatuur en de verzamelde data komen de volgende suggesties naar
voren:
- Uit de analyse van de literatuur blijkt dat leerlingen met een LWOO verklaring
dezelfde moeilijkheden hebben met het automatiseren van een taal als leerlingen met
dyslexie. De remedial teacher kan de docenten Engels meer uitgebreide inhoudelijke
achtergrondinformatie geven over de mogelijkheden en onmogelijkheden van de
leerlingen met een LWOO verklaring bij Engels.
- Uit de antwoorden van de docenten en leerlingen blijkt dat er op dit moment geen
uniformiteit is over de aantekeningen die de leerlingen krijgen over briefschrijven. De
docenten zouden duidelijke en gestructureerde informatie aan de (LWOO) leerlingen
kunnen geven over briefschrijven Engels. De remedial teacher zou de docenten hierbij
kunnen ondersteunen.
- Uit de antwoorden van de leerlingen blijkt dat de leerlingen vinden dat er te weinig
tijd wordt besteed aan briefschrijven, terwijl uit de antwoorden van de docenten blijkt
dat zij van mening zijn dat er voldoende aandacht aan wordt besteedt. De remedial
teacher kan, in overleg met de docenten Engels, een ondersteunend programma
briefschrijven ontwikkelen voor de leerlingen die behoefte hebben aan extra
ondersteuning.
- Uit de analyse van de brieven blijkt dat veel fouten niet bij alle leerlingen voorkomen.
De remedial teacher kan, ter ondersteuning van de docenten, leerling-specifieke
ondersteuning geven voor woordkennis en grammaticaregels.
Conclusie
De resultaten van mijn onderzoek kunnen veel voor de leerlingen en de school betekenen.
Door de discrepantie tussen de analyse van de leerling-enquêtes en de docent-enquêtes is het
van groot belang om de docenten zich hiervan bewust te laten worden. De kennis van de
resultaten kan gebruikt worden om aanpassingen te maken in het lessenplan, zodat de
leerlingen met een leerachterstand makkelijker mee kunnen doen tijdens de les. Daarnaast kan
er tijdens de remedial teaching extra aandacht besteedt worden aan de leerling-specifieke
problemen, zoals moeite met het toepassen van bepaalde grammaticaregels. Tijdens de lessen
Engels staat het belang van alle leerlingen voorop. Tijdens de remediërende begeleiding staat
de hulpvraag van de leerlingen met een LWOO verklaring centraal. Deze twee doelen zijn
voor het onderdeel schrijfvaardigheid Engels tot op heden nog niet aan elkaar gekoppeld.
Marie Louise van Velzen 29
Door deze doelen aan elkaar te koppelen ontstaat er een betere afstemming van lessen en
remediërende begeleiding.
Op basis van de resultaten van het onderzoek zijn er twee mogelijkheden:
1. De remedial teacher en de docenten Engels kunnen samen een criterialijst maken om
te beoordelen welke leerlingen baat zouden hebben aan een ondersteunend
programma. Aan de hand van de lessenopbouw en een analyse van de meest
voorkomende fouten zou er een ondersteunend programma schrijfvaardigheid Engels
ontwikkeld kunnen worden voor remedial teaching op het Jan van Brabant College,
omdat de leerlingen een hulpvraag hebben en de begeleiding daarop moet aansluiten.
Verder onderzoek voor het ontwikkelen van een ondersteunend programma
briefschrijven is dan nodig om het programma te maken en te verbeteren.
2. De remedial teacher geeft een uitgebreide uitleg aan de docenten over de
mogelijkheden en onmogelijkheden van leerlingen met een LWOO verklaring en hoe
zij het beste leren. Hierdoor kan samen een aanvulling ontwikkeld worden voor de
lessen schrijfvaardigheid, waarin rekening wordt gehouden met deze mogelijkheden
en onmogelijkheden. Hierin zou de basis behandeld kunnen worden die alle leerlingen
moeten aanleren. De remedial teaching zou de leerlingen juist kunnen helpen met de
leerling-specifieke problemen als woordkennis en grammatica. Om te bekijken of de
specifieke problemen van leerlingen met een LWOO verklaring en/of dyslexie
nauwkeuriger te analyseren en te groeperen zijn is verder onderzoek nodig.
Door het probleem van twee kanten te benaderen zullen de leerlingen tijdens de les op een
andere manier de algemene instructie krijgen en worden ze tijdens de remedial teaching
ondersteund door specifieke instructie te krijgen. De docenten zullen meer inzicht krijgen in
het instructie geven aan leerlingen met een leerachterstand. Voor de school betekent dit betere
docenten en remedial teachers en zelfverzekerde leerlingen die goede cijfers halen voor
schrijfvaardigheid.
Voor verder onderzoek zou ik een grotere groep leerlingen onderzoeken, bijvoorbeeld de
onderzoeksgroep uitbreiden met alle leerlingen met een LWOO verklaring en alle leerlingen
met een dyslexie verklaring.
Het aanvullende onderzoek zou een programma-evaluatie kunnen worden. Dit zou kunnen
bestaan uit het schrijven van een briefopdracht, het maken van een foutenanalyse van de
brieven en het samenstellen van een algemeen programma en een programma naar aanleiding
van de gemaakte fouten. Vervolgens is het mogelijk om beide bovenstaande mogelijkheden te
onderzoeken. De ene groep volgt een volledig ondersteunend programma tijdens de remedial
Marie Louise van Velzen 30
teaching, de andere groep krijgt alleen leerling-specifieke begeleiding tijdens de remedial
teaching. Aan het eind schrijven ze dezelfde briefopdracht nog een keer. Van deze opdracht
wordt dan ook weer een foutenanalyse gemaakt om te beoordelen of het programma effect
heeft gehad en welke methode het meeste effect heeft gehad. Aan de hand van de nieuwe
gegevens kunnen aanbevelingen worden gedaan voor voortzetting van een van beide
mogelijkheden.
Marie Louise van Velzen 31
Hoofdstuk 6 evaluatie onderzoek
In dit hoofdstuk evalueer ik hoe ik het heb ervaren om onderzoek te doen en wat ik ervan
geleerd heb.
Onderzoek
Ik vond het doen van onderzoek erg interessant, zowel het bezig zijn met de theorie als het
maken van de vragen en het analyseren van de data. Ik had nog nooit een echt onderzoek
gedaan. Wel had ik al eerder vragenlijsten geanalyseerd en daaruit conclusies getrokken, maar
dit was geen validerend onderzoek met een theoretische onderbouwing, maar meer een
steekproef over ervaringen van leerlingen.
Ik heb moeite gehad met het vaststellen van mijn onderwerp. Tijdens de opleiding zijn er veel
onderwerpen aan bod gekomen; de verschillende vaardigheden, inclusie, meervoudige
intelligentie, moderne vreemde talen en gedragsproblemen. Het is belangrijk om van al deze
onderwerpen kennis te hebben. Na het bestuderen van de handelingsplannen en het voeren
van diagnostische gesprekken, bleek dat veel leerlingen een hulpvraag hadden over Engels.
Vanuit mijn eigen expertise als docent Engels, wilde ik hier graag meer over weten. De
leerlingen vinden het namelijk erg moeilijk om te zeggen wat precies het probleem is.
Omdat ik niet voor de klas sta, maar op begeleidingsniveau met leerlingen met een LWOO
verklaring bezig ben, vond ik het een uitdaging om te kijken naar de mogelijkheden en
onmogelijkheden van mijn leerlingen met betrekking tot het automatiseren van taal in
combinatie met een examenonderdeel.
Weerstand
Vanuit de vakgroep Engels heb ik geen weerstand ervaren in het meewerken aan mijn
onderzoek. Mijn vragen zijn geduldig beantwoord en de enquêtes waren duidelijk en tijdig
ingevuld. Ik heb meer weerstand ervaren bij de leerlingen. Dit was vooral bij de leerlingen die
niet bij mijn in de begeleiding zijn voor Engels. Omdat mijn onderzoeksgroep anders te klein
zou zijn, heb ik besloten alle 3e en 4e klas leerlingen te betrekken in mijn onderzoek. Naast de
leerlingen die remedial teaching Engels volgen heb ik leerlingen die begeleidt worden op
begrijpend lezen en rekenvaardigheden gevraagd om ook een Engelse brief te schrijven. Alle
leerlingen hebben de brief geschreven, maar hadden liever de normale begeleiding gekregen.
Omdat ik een goede band heb met deze leerlingen waren hun brieven en enquêtes net zo
serieus ingevuld als die van de andere leerlingen.
Marie Louise van Velzen 32
Vragen formuleren
Ik heb veel geleerd over het stellen van vragen. Vooral over hoe ik vragen moet formuleren
om de juiste data te verzamelen. Ook de manier waarop de respondenten antwoord moeten
geven moet aangepast worden. Ik heb gemerkt dat leerlingen het prettig vinden om gesloten
vragen te beantwoorden en dat docenten het prettiger vinden om open vragen te
beantwoorden. Ik denk dat dit komt doordat leerlingen het moeilijk vinden om een eigen
antwoord te formuleren en docenten juist heel goed zijn in het verbaliseren van een antwoord.
Samenwerking
Ik heb voor mijn onderzoek samen gewerkt met collega’s. Vooral met betrekking tot het
beantwoorden van vragen en de methodes die ik van ze heb geleerd. Deze samenwerking was
vooral van praktische aard.
De samenwerking met mijn klasgenoten ging goed. Ik heb veel steun gehad aan mijn
klasgenoten, zeker in de opstartende fase heb ik veel feedback gekregen waar ik mee aan de
slag kon. Vanuit de opleiding werd aangeraden om vanuit de lesgroep een kritische partner te
zoeken voor het doorlezen en feedback geven van elkaars werk. Omdat al mijn klasgenoten
het – net als ik – erg druk heeft met werk en studie, hebben wij afgesproken om elkaar alleen
psychologisch te ondersteunen. Als iemand het moeilijk heeft, dan geven we adviezen en
opbeurende woorden.
Ik heb als kritische partner mijn vader, Ben van Velzen, gekozen. Ik heb deze keuze bewust
gemaakt om de volgende redenen:
- Hij heeft een achtergrond als instructeur in het leger; hij heeft kennis van het
overbrengen van informatie.
- Hij heeft ervaring in het doen van onderzoek.
- Hij heeft geen inhoudelijke kennis van mijn onderwerp en kan dus bepalen of de
inhoud duidelijk is voor een buitenstaander.
De samenwerking met de begeleider vanuit school, Aïcha Ajhnejh, was goed. De feedback
die ik kreeg was duidelijk geformuleerd en opbouwend. Als ik een hoofdstuk naar haar
opstuurde voor feedback, kreeg ik het zo snel mogelijk weer retour gezonden. Ik heb deze
samenwerking als zeer prettig ervaren. Tijdens de individuele begeleiding had ik de
gelegenheid om vragen te stellen en kreeg ik duidelijke antwoorden en goede adviezen voor
de verdere voortgang van mijn onderzoek.
Marie Louise van Velzen 33
Tijdsdruk
Ik heb alleen tijdsdruk ervaren in de eerste drie maanden van het onderzoek. Dit betrof vooral
de deadline die door de opleiding werd gesteld om het startplan goedgekeurd te krijgen.
Omdat ik eerst een ander onderwerp had, moest ik rond de herfstvakantie weer helemaal
opnieuw beginnen met het opstellen van het startplan. Nadat het startplan was goedgekeurd
werd ik weer rustig en kon ik ontspannen verder met mijn onderzoek. Het tijdpad dat ik voor
mezelf had uitgestippeld was ruim voldoende en ik had tijd genoeg om, naast mijn werk, het
onderzoek uit te voeren.
Hoe is het onderzoek gegaan?
Ik vind dat mijn onderzoek goed is gegaan. Ik heb een valide conclusie kunnen trekken en heb
concrete data om mijn conclusies te ondersteunen. Hierdoor kan ik bij zowel de sectie Engels
als de directie een voorstel doen om een ondersteunend programma schrijfvaardigheid te gaan
ontwikkelen.
Wat heb ik van het onderzoek geleerd?
Ik heb vooral geleerd inhoudelijk veel geleerd over de schrijfvaardigheid bij Engels en de
mogelijkheden en onmogelijkheden van leerlingen met een LWOO verklaring. Door de
nieuwe kennis heb ik geleerd om beter om te gaan met mijn leerlingen. Ik ben me bewust
geworden van hun mogelijkheden en onmogelijkheden en van de mogelijkheid dat hun
achterstand volledig in te halen is. Hierdoor kan ik mijn handelingsplannen beter afstemmen
op hun mogelijkheden en behoeftes.
Ook heb ik geleerd dat het naar docenten toe belangrijk is dat het onderzoeksonderwerp
duidelijk en helder is. Hoe duidelijker het voor mezelf is, hoe beter ik het over kan brengen
aan anderen. Tijdens het doen van het onderzoek heb ik geleerd hoe je een onderzoek moet
doen en waar een onderzoek aan moet voldoen om te zorgen dat het onderzoek valide is. Deze
vaardigheid hoop ik in de toekomst nog vaker te mogen gebruiken.
Naast alle inhoudelijke kennis die ik heb opgedaan heb ik ook veel geleerd over de
formulering van informatie in een onderzoek. Mijn ervaring hiermee was beperkt en in de
loop van mijn onderzoek bleek dat ik regelmatig spreektaal gebruikte. Doordat ik me hiervan
bewust ben geworden, heb ik geleerd dit te vermijden.
Marie Louise van Velzen 34
Wat betekent dit onderzoek voor mij?
Dit onderzoek betekent voor mij een verdere ontwikkeling als remedial teaching professional.
Ik heb, als remedial teacher, veel over mezelf geleerd. Ook heb ik vaardigheden geleerd die in
de remedial teaching onmisbaar zijn en die ik vaker wil gaan gebruiken. Ook is mijn kennis
ten aanzien van leerlingen met een LWOO verklaring groter geworden en door de inzichten
die ik heb verkregen tijdens het onderzoek kan ik leerlingen met een LWOO verklaring beter
begeleiden. Verder is mijn kennis tot schrijfvaardigheid en grammatica bij het vak Engels
groter geworden en kan deze kennis mij helpen met het ontwikkelen van een ondersteunend
programma voor briefschrijven.
Met behulp van de conclusies uit mijn onderzoek kan ik onderbouwen dat de ontwikkeling
van een ondersteunend programma belangrijk is. Hiermee kan ik een helder en duidelijk
voorstel schrijven over wat ik, als remedial teacher, wil verbeteren in de verdere begeleiding
van leerlingen met een LWOO verklaring en leerlingen met dyslexie op het Jan van Brabant
College.
Marie Louise van Velzen 35
Literatuurlijst
Berkel, A van. (2006, p. 180). Orthodidactiek van het Engels. Bussum: Coutinho.Staatsen, F.
(2001, p 139 -146). Moderne vreemde talen in de basisvorming. Bussum: Coutinho.
Henneman, K, & Kleijnen, R, & Smits, A. (2004, deel 1 p. 7). Protocol Dyslexie Voortgezet
Onderwijs. ’s Hertogenbosch: KPCGroep.
Janssen, F. & Hoeks, R. & Perkins, P. & Somogyi, D. (2006). Worldwide, Engels voor het
VMBO leerjaar 4. ’s Hertogenbosch: Malmberg.
Kwakernaak, E. 2006. Leerlijnen in het vreemde talen onderwijs. Levende Talen Tijdschrift,Jaargang 7, nummer 1, 2006
Mombarg, R. (2007, p. 11-23). Hulp op maat voor leerlingen met leerproblemen in het
VMBO. Utrecht: Uitgeverij Agiel.
Nauta, P & Giesing, M. (2007, p. 46-47 en 50-51). Achtergronden en tips voor de omgang
met Leerlingen met een specifieke hulpvraag. Uitgeverij Nauta en Giesing.
Staatsen, F. (2001). Moderne vreemde talen in de basisvorming, herziene kerndoelen in de
praktijk. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
678 Onderwijsadvisering. RVC-vo. Geraadpleegd op 13 januari 2010, via
http://www.drempelonderzoek.nl/index.php?option=com_content&view=article&id=1
6&Itemid=18
Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven vwo, havo, vmbo. (2009, p.36). Moderne
vreemde talen VMBO Syllabus centraal examen BB, KB en GT 2011. Geraadpleegd op
15 januari 2010, via
http://www.examenblad.nl/9336000/1/j9vvhinitagymgn_m7mvh57gltp77x8/
vi8xen1wayvd/f=/syllabus_moderne_vreemde_talen_vmbo2011_20090928.pdf
Halme, M. van. 1998. De structuur voor het onderwijs in Vlaanderen. Geraadpleegd op 24
januari 2010, via http://users.telenet.be/michel.vanhalme/oiv3.htm.
Leplae, J. 2001. Het basisonderwijs en het secundair onderwijs in Vlaanderen onder de
genderloep, geraadpleegd op 24 januari 2010, via
http://www.iiav.nl/ezines/email/FactsheetRoSa/2001/Nr10april.pdf.
Liemberg, E. & Meijer, D. (2004). Taalprofielen. Geraadpleegd op 15 januari 2010, via
http://www.erk.nl/docent/niveaubeschrijvingen/http___www.nabmvt.pdf/.
Memento. 2001. Secundair onderwijs. Geraadpleegd op 24-01-2010, via
http://www.inhaallessen.be/.
Marie Louise van Velzen 36
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, directie voortgezet onderwijs. (2008).
VMBO Leerwegondersteunend onderwijs. Geraadpleegd op 13 januari 2010, via
http://www.minocw.nl/vmbo/229/Leerwegondersteunend-onderwijs.html.
Modern Languages Division, Council of Europe. (2002). Het Europees taalprotfolio.
Geraadpleegd op 15 januari 2010, via
http://www.europeestaalportfolio.nl/TaalPortfolio/show.do?
ctx=10010,10197&anav=10177.
Steunpunt onderwijs. (2005). Zorgleerling, rvc, pcl, pac; wie snapt het nog? Een
routeplanner voor de zorg in het VMBO. Geraadpleegd op 13 januari 2010, via
http://www.steunpuntonderwijs.nl/routeplanner/routeplanner.html#LWOO.
Westhoff, G. 2002. Een “schijf van vijf” voor het vreemde-talenonderwijs. Geraadpleegd op 5
februari 2010, via www.europeestaalprotfolio.nl.
Marie Louise van Velzen 37