Schaeffer Fin Exep Humana 5

V. CULTURAS

Los HECHOS DE CULTURA

En el captulo precedente sostuve que haba que distinguir el hecho social del he-cho cultural y a la vez que ambas realidades estaban ligadas por una relacin de dependencia evolutiva no reversible, en el sentido de que es la existencia de una organizacin social la que hace posible (aunque no necesario) el desarrollo de una cultura.

Todava hay que entenderse sobre la nocin de "cultura" que, como hemos visto en el captulo anterior, da lugar a numerosos malentendidos, relacionados con la dicotoma naturaleza-cultura.

Es costumbre anticiparse a toda discusin del trmino "cultura" con la obser-vacin de que no existe una definicin universalmente aceptada. De este modo, uno se complace en recordar que ya en el ao 1952 Kluckhohn, Kroeber, Meyer y Untereiner haban distinguido ms de 150 definiciones diferentes, que haban agru-pado en siete grupos: descriptivas, histricas, normativas, psicolgicas, estructura-les, genticas e ... incompletas.1 Yo tendr mucho cuidado de no entrar en esa ronda borgiana y me limitar a proponer una definicin meramente instrumental, suscep-tible de permitirme mostrar en qu sentido el hecho cultural debe ser distinguido de manera analtica del hecho social, precisamente cuando en la realidad no puede ser separado de L Lo que me interesa, pues, no es definir la cultura en un sentidc;:> esencialista, sino simplem~nte construirla como una nocin operatoria que me per-mita avanzar un poco ms en el anlisis de la identidad humana.

Puede tomarse como punto de partida la distincin de sentido comn de Kroeber y Parsons, citada en el captulo precedente y segn la cual la estructura. social es el sistema que regula las relaciones efectivas entre individuos y colectivi-dades, mientras que la cultura es "la transmisin y creacin de contenidos y es-tructuras de valores, ideas y otros sistemas simblicos y significantes en la medida en q~e son factores en la formacin del comportamiento humano, as como los ar-

1 Vase Clyde Kluckhohn, Alfred L. Kroeber, Alfred G. Meyer y Wayne Untereiner, ClIlture: A Critical Review o/ COI1Cepts and Definitiol1s, Cambridge, Mass., Papers of the Peabody Museum of American Archaeology and Ethnology, 1952.

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tefactos producidos por ese comportamiento".2 Ya dije que esta definicin est un poco compactada y por tanto hay que desplegarla. En efecto, ella especifica la no-cin de "cultura" segn tres tipos de categoras que conviene considerar cada una por s misma.

La primera especificacin es la de los tipos de hechos que dependen del orden cultural: segn los dos autores, la cultura consiste en valores, sistemas simblicos y artefactos. Al hablar de artefactos ms que de objetos tcnicos, traicionan tal vez un sesgo en favor de los productos humanos con una fuerte funcin o compo-nente simblico: objetos rituales u objetos de arte. De cualquier manera, los obje-tos tcnicos, de los ms rudimentarios a los ms sofisticados, forman parte por supuesto del mismo tipo de hechos. En cuanto a los "valores", puede suponerse que Kroeber y Parsons se refieren sobre todo al conjunto de las normas y prohibi-ciones explcitas (o por lo menos explicitables) que ponen a disposicin de los miembros de una comunidad un conjunto de criterios compartidos o impuestos que permiten clasificar los comportamientos individuales y relacionales a lo largo de escalas graduadas polares o continuas (obligatorio/prohibido aceptable/ina-ceptable deseable/no deseable conveniente/ no conveniente vlido/ no vlido legtimo/ilegtimo, etc.) que funcionan como fuerzas reguladoras para esos mis-mos comportamientos y legitiman su sancin en caso de desviacin de la norma. Los "smbolos" son evidentemente el conjunto de los sistemas semiticos -yen primer lugar, el lenguaje- que hacen las veces de herramientas de pensamiento, de soportes de expresin y de vehculos de comunicacin en el interior de una co-munidad, una poblacin o una especie.

Los valores y los sistemas simblicos mantienen relaciones ntimas y comple-jas. Por un lado/los sistemas simblicos son sin duda el instrumento principal para comunicar e instilar valores. 'Son ms precisamente operadores denticos en el sen-tido de Searle, es decir, que permiten instaurar obligaciones compartidas. El opera-dor dentico por excelencia es el lenguaje: Searle mostr de manera convincente que no slo es la condicin de posibilidad de la constitucin dentica de las rela-ciones institucionales,3 sino que l mismo es de alguna manera la institucin hu-mana "originaria". Searle, por otra parte, se asombra a este respecto de la concep-cin de los tericos del contrato social, que partan de la idea de una humanidad que supuestamente dispona ya del lenguaje pero que todava no viva en socie-

2 Vase Alfred L. Kroeber y Ta1cot Parsons, "The Concepts of Culture and of Social System", en , American Sociological Review, vol. 23, nm. 5, 1958, p. 582.

3 Vase J ohn Rogers Searle, The Construction of Social Reality, Harmondsworth, Middlesex, Pel1-guin Books, 1995 [trad. esp.: La construccin de la realidad social, Barcelona, Paids Ibrica, 2004].

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dad. Al respecto observa: "Si ustedes comparten un lenguaje comn y si conversan unos con otros en ese lenguaje comn, tienen ya un contrato social".4 Como los tericos de los actos de lenguaje (entre los cuales se encuentra el propio Searle) tambin lo mostraron, sin embargo, los sistemas simblicos cumplen otras funcio-nes vitales adems de las denticas: permiten compartir representaciones con un enfoque referencial o expresivo, permiten dar rdenes (no toda orden es de ntica-mente instituida), formular preguntas, y as sucesivamente. Por otra parte, la va de ntica no es el nico medio de inculcacin y transmisin de las relaciones socia-les. Incluso en el hombre, la regulacin social utiliza sobre todo mltiples operado-res no simblicos, como los hechos de facilitacin (de contagio) o de mimetismo. Por lo tanto, Searle tiene razn al insistir en la necesidad de distinguir el hecho so-cial del hecho institucionals o, si se prefiere, de distinguir las relaciones sociales de las instituciones: slo estas ltimas, segn su terminologa, son constitutivamente intencionales (debido a su estatus dentico).

La teora searliana tambin permite ver que los "valores" que mencionan Kroeber y Parsons se reparten de hecho entre dos modos de regulacin muy dife-rentes: las reglas constituyentes, como las que posibilitan las funciones institu-cionales (gracias a la aceptacin colectiva de un estatus dentico concedido a las funciones en cuestin) y las reglas reguladoras, que distribuyen las conductas de los individuos en comportamientos conformes y no conformes.6 En cambio, al tiempo que reconoce la existencia de un basamento social no dentico (y por tanto, no instituido) de las instituciones, Searle subestima acaso su importancia y, sobre todo, la de los procesos de aculturacin fundados en los procesos de faci-litacin social o incluso el mimetismo. Esto es vlido tambin para la cuestin del propio lenguaje: si el lenguaje es el contrato o la institucin originaria en el sen-tido de qu~ su "institucin" presupone eso mismo que por otra parte se supone

4 John Rogers Searle, "Social Ontology", en Anthropological Tlteory, vol. 6, nm. 1, 2006, p. 14. 5 Vase su artculo "Social Ontology" y sus respuestas a los comentadores en la revista Anthro-

pological Theory: ibid., p. 58 (donde acusa a Durkheim de no distinguir entre los dos tipos de hechos) y p. 116. Por desgrac:ia, no siempre se atiene a esta distincin, ya que en el mismo nmero sostiene (en su respuesta a Friedman) que la existencia de "contenidos proposicionales es una parte esencial de la ontologa social, especialmente de su forma institucional", lo que parece dar a entender que el hecho de poseer un contenido proposicional (de expresar una intencionalidad proposicional) es definitorio del hecho social como tal y no slo del hecho intencional.

6 A propsito de la distincin entre reglas constituyentes y reguladoras, vase J ohn Rogers Sear-le, Intentionality: An Es~ay in the Philosophy of Mind, Cambridge, Cambridge University Press, 1983; trad. fr.: L'intentionalit, Pars, Minuit, 1985 [trad. esp.: Intenciollalidad en la filosofa de la mente, Barce-lona, Altaya, 1999]. Para una discusin del esta tus dentico de los hechos institucionales, vase J ohn Rogers Searle, Tite Const1'llctioll of Social Reality, op. cit.


que posibilita, o sea, la existencia de poderes denticos, entonces la genealoga de esos poderes nos enfrenta directamente con la cuestin de la genealoga no institucional de la cultura social. En el nivel anta gentico, empero, se sabe que de todos los aprendizajes el del lenguaje es sin duda el ms radicalmente depen-diente de un cctel complejo de hechos de facilitaci6n social y de aprendizaje mimtico y, por tanto, de competencias sociales mucho ms "antiguas" (en tr-minos evolutivos) que los hechos de intencionalidad colectiva que posibilitan las otras instituciones.

Sea como fuere, la concepci6n searliana permite ver en qu sentido toda tenta-tiva de oponer el hombre como "ser de lenguaje" (o como Dasein) al hombre como ser bio16gico prohbe comprender la naturaleza social del lenguaje. No obstante, hay que distinguir dos interpretaciones de esta tesis. La primera afirma que el len-guaje -concebido en el sentido tcnico del trmino, es decir, como capacidad para producir un nmero infinito de frases a partir de elementos y reglas en nmero fi-nito- es un hecho especficamente humano, o sea que es el punto que distingue con ms claridad al animal humano de los otros animales. La segunda afirma que en la medida en que el lenguaje es el rasgo humano ms especfico, la compren-sin del hombre escapa a la biologa. En otras palabras, el hecho de lenguaje rubri-cara aquello a travs de lo cual el hombre se liberara de la naturaleza para entrar en un orden inconmensurable (el de la cultura). La primera tesis parece emprica-mente validada, puesto que la mayora de los estudios llevados a cabo hasta la ac-tualidad hacen dudar de la presencia de aptitudes lingsticas reales en otros ani-males, y en particular entre nuestros primos los ptimates. La segunda tesis, en cambio, no tiene muchas posibilidades de ser cierta. La hiptesis hacia la cual con-vergen los trabajos de los ltimos cuarenta aos en el campo de la lingstica es que el lenguaje, precisamente en la medida en que es propio del hombre, es un he-cho biol6gico: la competencia lingstica forma parte de l biologa del hombre. S6lo una falta absoluta de curiosidad puede explicar que todava se encuentren autores que piensen q"\le el lenguaje es lo que nos desnaturalizara. Dos hechos notables, conocidos por lo menos desde la gramtica generativa de Noam Chomsky -a saber, que la cantidad de frases diferentes que pueden ser generadas por la gra-mtica de una lengua determinada es infinita, y que la rapidez con la cual el nio aprende su lengua materna es incompatible con todo aprendizaje individual por ensayo y error-, en efecto no pueden explicarse salvo que se admita que la aptitud para el lenguaje es "innata", es decir, que forma parte del bagaje bio16gico del hombre: "El estudio del lenguaje forma parte naturalmente de la biologa. La fa-cultad de lenguaje, que se desarro1l6, de una manera o de otra, en la prehistoria :;'~~. humana, posibilita la sorprendente proeza que constituye el aprendizaje de la len-~'

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gua, al tiempo que inevitablemente impone lmites a los tipos de lenguas que co-mnmente se pueden aprender"?

Para volver a las diferentes categoras de hechos culturales distinguidos por Kroeber y Parsons, las pocas consideraciones preliminares que preceden bastan ya para mostrar que las clases funcionales que componen la "cultura" son sin duda ms'numerosas que aquellas enumeradas por los dos autores. Extrapolando a par-tir de las reflexiones que preceden, pueden distinguirse por lo menos cinco tipos diferentes.

La cultura material se compone' del conjunto de las producciones fsicas desarro-lladas por una comunidad: medios de subsistencia, habitaciones y otras arquitectu-ras, vas de comunicacin, herramientas y utensilios de todo tipo, objetos tcnicos y mquinas, objetos rituales, obras de arte y as sucesivamente.

7 Noam Chomsky, Rjlexions sur le langage, Pars, Maspero, 1977, p. 152 [trad. esp.: Rejlexiones sobre el lenguaje, Barcelona, Planeta-De Agostini, 1985). La tesis "innatista" es en general opuesta a la concepcin empirista (es lo que hace Chomsky), identificndose esta ltima con la idea segn la cual las estructuras del lenguaje seran adquiridas por un proceso de aprendizaje fundado en la hni-tacin. No obstante, hay que observar varias cosas, En primer lugar, sostener la hiptesis innatista no implica el rechazo del aprendizaje mimtico como tal, cuya importancia es enorme en muchos tipos de aprendizaje. Hasta en la gnesis de la competencia lingstica existen hechos de imitacin, y por otra parte es sabido que se necesitan detonantes mimticos -en lo cual el propio Chomsky parece estar de acuerdo (ibid., p. 179, n. 5)- para que un nio aprenda a hablar. El desacuerdo, por lo tanto, remite nicamente al papel del aprendizaje mimtico en el caso concreto del lenguaje: segn la concepcin innatista, la actividad mimtica funciona como un incentivo que activa una aptitud innata, mientras que, segn la hiptesis empirista, las estructuras gramaticales mismas son asimiladas a travs de ese proceso mimtico. Los trabajos de los psicolingistas mostraron que esta t ~sis empirista no puede ser vlida para el lenguaje. Pero esto no significa que los procesos de aprendizajes mimticos no desempeen un papel importante en este aprendizaje. La segunda cosa que hay que observar es que la manera en que'Chomsky presenta la oposicin, o sea, como una oposicin entre racionalismo y empirismo, es problemtica. Por otra parte, l dice que sin duda valdra ms hablar de conductismo que de empirismo, aunque sea tan slo porque, como l miSD.l0 lo muestra (ibid., pp. 266 Y 267), Hume, considerado en general como un empirista, admite sin embargo que las operaciones cognitivas fundamentales del espritu humano (en su opillin la semejanza, la contigidad y l relacin de causalidad) son "una especie de instintos na-turales" (David Hume, Enqute sur l'entende11le11t llllmain, Pars, GF-Flammarion, 1983, p. 109 [trad. esp.: Investigacin sobre el enteltdimiento humano, Madrid, Istmo, 2004]). Ms adelante observa que "aunque los animales aprenden muchos de sus conocimientos por observacin, tambin hay mu-chos otros que derivan del poder original de la naturaleza; [ ... ) y la prctica y la experiencia slo los perfeccionan poco, o incluso nada. Estos conocimientos particulares los llamamos instintos y nos sentiinos inclinados a admirarlos como algo muy extraordinario e inexplicable para todas las investigaciones humanas. Pero nuestra admiracin cesar quiz, o disminuir, cuando conside-remos que el razonamiento experimental mismo, que poseemos en comn con los animales y del que depende toda la conducta de la vida, no es otra cosa que una especie de instinto o de poder maquinal, que acta en nosotros inconscientemente" (ibid., pp. 178 Y 179), lo que implica, en mi opinin, su carcter innato.

Juan BermudezSubrayado

Juan BermudezSubrayadoClases funcionales que componen la "cultura". Pueden distinguirse por lo menos 6 tipos diferentes:-Cultura material-Cultura social-Cultura agentiva-Cultura institucional-Cultura normativa-Cultura simblica

Juan BermudezLnea

J.


La cultura social corresponde al conjunto de las regulaciones sociales no codifica_ das genticamente e irreductibles a simples relaciones individuales ad 7!Oc. Se trata ms precisamente de regulaciones resultantes de aprendizajes sociales en el sentido tcnico del trmino: hechos de facilitacin social, de emulacin y de mimetismo.

La cultura agentiva est constituida por el conjunto de las secuencias motrices, socialmente reguladas y aprendidas, y de las que forman parte hechos tan diversos como los gestos y las secuencias tcnicas, por un lado, y los ritos, la danza, el canto o incluso la msica, por el otro. La culturaagentiva es teleolgica, es decir que las secuencias motrices que la constituyen se encadenan para formar unidades lmcio-nales. En la medida en que uno de los mbitos de la cultura agentiva es el de la produccin de objetos, la cultura material depende de la existencia de una cultura de este tipo.

La cultura institucional es el conjunto de las regulaciones sociales fundadas en el re gimen dentico de la intencionalidad colectiva. Contrariamente a la cultura so-ciat la cultura institucional presupone el lenguaje, que al mismo tiempo constituye la institucin originaria. La cultura institucional no puede nacer sino sobre el fondo de una cultura social, y por tanto, de una regulacin garantizada por procesos de aprendizaje social, aunque sea tan slo porque el operador dentico fundamental que p'osibilita el hecho institucional, a saber, el lenguaje, no es adquirido por la va institucional, sino por la del establecimiento social de un recurso mental"innato".

La cultura normativa debe ser distinguida del rgimen dentico de las institucio-nes. La diferencia corresponde a la que existe entre reglas constituyentes y reglas reguladoras. El matrimonio es una institucin, la fidelidad es una norma. Su confor-midad a la norma de la fidelidad depende de su comportamiento individual; en cambio, a partir del momento en que alguien es declarado casado, poco importa su comportamiento (fiel o infiel), estar casado: se trata de un estatus institucional que define (en parte) lo que uno es como persona (un hombre casado y no un soltero). Este esta tus, por cierto, implica deberes que son normas, en el sentido de que es posible cumplirlas ms o menos bien. Pero el matrimonio no es en s mismo una norma: no se puede estar ms o menos casado, y el hecho de estar mal casado no lo hace menos casado que el hecho de estar bien casado. Vemos tambin con este ejem-plo que la existencia de una cultura normativa (la existencia de reglas reguladoras) presupone la existencia de una cultura institucional (la existencia de un orden den-tico, y por tanto, de reglas constituyentes), que a su vez, como acabamos de ver, presupone la existencia de l.ma cultura social (en consecuencia, la existencia de pro-cesos de socializacin no denticos).

La cultura simblica corresponde al conjunto de los dispositivos no genticos que permiten hacer circular y compartir contenidos intencionales o informacin (en el






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sentido ciberntico del trmino). Como indic Searle,la existencia de una cultura ins-titucional presupone la de una cultura simblica en la medida en que la realidad institucional consiste en la imposicin de un estatus intencional a un hecho bruto (por ejemplo, la imposicin del estatus de moneda a caracolas), imposicin que no es eficaz salvo que sea compartida, lo que presupone la existencia de un vehculo pblico susceptible de expresar su contenido proposicional ("Estas dos caracolas valen un pollo"). Pero tambin hemos visto que la cultura simblica no se reduce a su funcin constituyente para las instituciones. En el hombre, bajo la forma del len-guaje, se ha convertido en un vector casi universal para la codificacin, adquisicin, transmisin y difusin de cualquier contenido cultural y sobre todo de contenidos con funcin cognitiva, expresiva, afectiva, volicional, normativa. o incluso esttica.

La segunda categorizacin que interviene en la definicin de Kroeber y Par-sons concierne al estatus de los hechos de cultura: por un lado, hay contenidos con-cretos (talo cual valor, talo cual significacin, talo cual artefacto, etc.), por el otro, estructuras (o sistemas). Es importante observar que, en la base,la cultura es asunto de contenidos concretos y discretos: ideas, valores, instauracin de esta tus denti-cos, innovaciones comportamentales, herramientas, artefactos representacionales, y as sucesivamente. Slo a partir del momento en que esos contenidos son toma-dos en un proceso acumulativo y entran en relacin unos con otros poco a poco se dibujan lazos estructurales estables. Esos lazos estructurales van a convertirse en metacontenidos que formarn parte poco a poco ellos mismos de lo que puede ser transmitido (y transformado). No obstante, no toda cultura es acumulativa. As, al da

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que su nacimiento le asigna un lugar relacional especfico -el hecho de ser "nio"_. En otras palabras, la estructura social tiene una funcin constituyente: el pequeo no puede convertirse en una persona individualizada sino en la medida en que se le asigna el estatus relacional de "nio" -en consecuencia, un estatus social- y que es tratado por los adultos en concordancia con ese estatus. Ocurre que, como ob-servaba Radcliffe-Brown, los fenmenos sociales "no son el resultado inmediato de la naturaleza de los seres humanos individuales sino el de la estructura social por la cual estn unidos".9 Lo que se cuestiona no es el simple hecho de que la es-tructura social preexista a los individuos de la nueva generacin, porque tal es tam-bin el caso de la estructura cultural. Tampoco el hecho de que constrie el abanico de la plasticidad de los individuos, porque tambin eso es vlido en una gran me-dida por los hechos culturales. La verdadera diferencia es que en las especies socia-les la estructura social es el operador constituyente de la individuacin, en el sen-tido de que es ella la que "produce" o "construye" la identidad gracias a la cual el recin nacido va a volverse un miembro de la comunidad en la que ve la luz del da, y al mismo tiempo un "ejemplar" de la especie. En las especies sociales la co-munidad es el vector reproductivo, puesto que es ella la que" decide" quin ser individuo reproductor. Entre los primates, por ejemplo, como vimos, son las reglas de filiacin (sociedad matrilineal o patrilineal, por ejemplo) las que regulan el ac-ceso de los individuos a la reproduccin y, por tanto, condicionan ampliamente la evolucin del pool gentico, y en consecuencia, la reproduccin de la especie. Ahora bien, estas reglas son constituyentes de los individuos, porque son ellas las que van a decidir acerca de su identidad: si yo nazco en una sociedad matrilineal, vaya con-vertirme en el-joven-macho-que-emigra, y esto va a constituir mi identidad (por lo menos durante una fase de mi "historia de vida", para retomar la expresin de Tim Ingold). En el caso del pequeo humano, ese rol constituyente de la estructura so-cial es todava ms manifiesto: nicamente porque al recin nacido se le asignar el estatus de "nio" en una estructura relacional microsocial (la familia, cualquiera que sea su forma), que a su vez es una clula de una estructura macros acial (una comunidad), va a convertirse en un "pequeo humano", puesto que slo su estatus social (y la macro estructura que presupone) le' va a permitir acceder al lenguaje y, por tanto, al operador central de la individuacin humana.

La situacin no es la misma en el campo de los hechos culturales. Aunque preexiste al individuo y coacciona en gran parte su plasticidad, los hechos culturales no tienen un papel constituyente en s mismos, aunque s un papel coadyuvante en el pro-

9 Alfred Reginald Radcliffe-Brown, "Evolution, Social or Cultural", en American Antltropologist, vol. 49, nm. 1, 1947, p. 3.

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ceso de individuacin social. La diferencia se debe al hecho de que la ontologa misma del hecho social es relacional: un hecho social es una relacin entre (por lo menos) dos individuos que produce, asegura y encuadra la identidad personal de esos individuos. Los hechos culturales no son relacionales en ese sentido (aunque por otra parte son el tejido que mantiene unida a la comunidad). Mientras que la ontologa del hecho social es una ontologa relacional, la del hecho cultural es una ontologa distribuida: un hecho de cultura slo existe en la medida en que es distri-buido entre "espritus". El sistema cultural, pues, es en todo momento la resultante de una acumulacin de contenidos mentales concretos distribuidos entre los cere-bros de los individuos. Esta ontologa distribuida en la cultura radica en el hecho de que la "mentalizacin", es la condicin sine qua non de la eficacia causal de una representacin, cualquiera que sea: una "idea" no es causalmente eficaz sino en la medida en que es mantenida por una "mente" o ms. Esta mentalizacin es irre-ductiblemente individual -con todo lo que esto implica, como posibilidades de transformacin, de mala comprensin, de contaminacin, de sesgo ligado a la his-toria de vida, de diferencias de inteligencia o de sensibilidad, y as sucesivamente-porque es una funcin del rgano de un individuo biolgico y porque (por defini-cin analtica) un contenido cultural no puede ser codificado genticamente.

Hay que observar tambin que es porque y en la medida en que, gracias a la estructura social que los preexiste, los individuos son instituidos en "personas" que ocupan lugares, posiciones, roles, etc., diferenciados y relativamente estables, por lo que pueden explotar sus interacciones efectivas como soportes de transmi-sin para contenidos culturales. Precisamente porque la joven mona de Ko!>hima ocupaba el papel de nia en una estructura matrilineal pudo transmitir la inven-cin del lavado de batatas a su madre ya otros jvenes de su edad, y es por la misma razn social por lo que los adultos machos de la generacin de la madre no pudieron acceder a esa invencin. Recuperamos as la dependencia radical de la cultura -y esto es vlido tambin para las instituciones- respecto de las relaciones sociales efectivas. Puede haber regulacin social en ausencia de instituciones y de cultura porque el hecho sociat en la base, es un hecho relacional que no requiere una distribucin de representaciones. Lo contrario es imposible, porque la cultura es un hecho mental distribuido (y ms precisamente, un conjunto de similitudes entre hechos mentales distribuidos) y porque tal distribucin slo es posible si existe una estructura relacional estable (que hace las veces de invariante por lo menos relativa) entre individuos. Esto no impide que la lgica de la creacin cultu-ral, a partir del momento en que se pone en marcha, acte a cambio sobre la regu-lacin social (este hecho es demasiado conocido para que sea necesario extenderse aqu sobre l).


Es tiempo de volver a la tercera categorizacin presente en la definicin de Kroeber y Parsons. sta atae a los procesos en los cuales intervienen los objetos culturales: como dicen los dos autores, los hechos culturales son creados y transmi-tidos. Por desgracia, la manera en que tratan este aspecto central de los hechos de cultura es muy poco satisfactoria, y sin duda constituye el punto ms dbil de su definicin. Ante todo, no aclaran cul es el modo de transmisin especfico de la cultura respecto de las otras modalidades de reproduccin de las especies. Esto se debe sobre todo al hecho de que no comprenden que la especificidad de los hechos culturales 110 reside tanto en sus contenidos como en su modo de transmisin. As, cuantiosas especies viven en sociedad y saben utilizar herramientas (hasta son ca-paces de explotar a otras especies, como ocurre con las hormigas). Pero slo cuando las relaciones sociales o incluso la capacidad de utilizar herramientas (o explotar a otras especies en su provecho) son transmitidas de una manera particular, a saber, de manera no gentica, pueden calificarse de "culturales". Contrariamente a lo que podra parecer, no se trata aqu de un simple problema de prelacin analtica: la idea segn la cual la diferencia especfica de los hechos culturales no reside en los contenidos sino en su modo de transmisin compromete a la misma naturaleza de la teora de la cultura.

Otra debilidad ms general de su proposicin terica reside en la restriccin de la extensin del trmino "cultura" a la cultura humana. Una restriccin semejante ya no puede ser mantenida tras la acumulacin de trabajos sobre los primates, los monos, los cetceos y algunas especies de pjaros y de peces. Estos trabajos pusie-ron de manifiesto la existencia de "comportamientos compartidos por una pobla-cin, pero no necesariamente por otros miembros de la misma especie, que son in-dependientes de factores genticos o ecolgicos y que persisten ms all de aquellos que estuvieron en su origen".10 Precisamente, se es tambin el rasgo definitorio del hecho cultural humano. Por lo tanto, no se pueden excluir esos comportamientos no humanos del campo de extensin de los hechos de cultura, sin perjuicio de presupo-ner antes de toda encuesta emprica la validez de la tesis de la ruptura ntica, y por tanto, de la excepciortalidad del hombre, representada aqu por una "cultura" que no se opondra a la transmisin gentica, sino ~ la identidad biolgica como tal. De manera ms especfica, a partir del momento en que otras especies tienen comporta-mientos adquiridos y transmitidos por va no gentica, y a partir del momento en que esos comportamientos no son reductibles a una causalidad ecolgica (por tanto, no resultan de la a

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aboga en favor de un anclaje comparatista del estudio de la cultura humana. Esto implica a fortiori (pero es realmente necesario repetirlo?) que ya no se puede pen-sar la cultura en el marco de una oposicin entre naturaleza y cultura que reforzara una dicotoma entre animalidad y humanidad. En otras palabras, lo que Kroeber y Parsons aceptaban con respecto al hecho social-o sea, que no es lo que distingue al hombre de la animalidad- debe ser extendido a la cultura: si el hombre es sin discu-sin el animal cultural por excelencia, no por ello es el nico animal con dimensin cultural. Y es precisamente el hecho de que no sea el nico animal que desarroll una dimensin cultural lo que resalta de manera tanto ms clara la especificidad de la cultura humana, a saber, su carcter acumulativo y autocataltico.

Si se acepta esta perspectiva comparativa, la conviccin ampliamente exten-dida segn la cual la cultura de los grandes monos nos enseara ms sobre las "races naturales" de la cultura que el estudio directo de la cultura humana parece poco fundada. La cultura de los grandes monos no est ni ms ni menos cerca de "la naturaleza" de lo que lo est la cultura humana (o la de otras especies con cul-tura). Cada cultura es un rasgo biolgico especfico de una especie especfica, y

, una no es ms (ni menos) "naturat' que la otra. La cultura de los grandes monos. ciertamente nos permite comprender mejor algunos aspectos de la filognesis de la cultura humana, pero esto se debe a la proximidad del linaje de los grandes monos y del linaje de los homnidos, y no al carcter "ms natural" de la cultura de los

. primates. Por otra parte, este estudio slo puede ser comparativo y no geneal-gico, porque hemos visto que la proximidad en cuestin no es la de un linaje an-cestral en relacin con un linaje que descender'a de l, sino la de dos linajes parale-los (dos grupos hermanos). El descubrimiento de la existencia de rasgos culturale-? entre los primates y los monos, pues, enriquece el abanico del anlisis comparativo de los hechos de cultura (sobre todo por lo que respecta a la cuestin de su funcin adaptativa), pero slo una confusin entre anlisis comparativo, estudio geneal-gico (que presupone una relacin de filiacin) e investigacin de proximidad filo-gentica (que presupone una relacin entre grupos hermanos) explica que se pueda alilTl"ntar la ilusin de que la transmisin de las tcnicas de lavado de batatas en-tre los macacos del Japn podra darnos acceso a un nivel "ms natural" de la cul-tura humana que la prctica de los blogs o del dirty dancing.

Por ltimo, como lo vimos, tambin se debe re calificar la delimitacin de los contenidos culturales propuesta por Kroeber y Parsons. En ambos autores esta deli-mitacin padece un sesgo en favor de la cultura normativa y simblica, as como una subestimacin del papel de la cultura material, de la cultura social, pero tam-bin de la cultura institucional. De manera ms concreta, su lista de contenidos des-dea totalmente tres campos en los cuales la cultura (incluso y sobre todo humana!)


tiene un impacto absolutamente decisivo: el de la adquisicin de los medios de sub-sistencia, el del desarrollo de prtesis tcnicas y cognitivas, y, por ltimo, el de la ingeniera social (las instituciones). Esto convierte a su definicin poco operatoria en una dimensin comparatista. As, el hecho de descuidar el campo de la adquisi-cin de los medios de subsistencia y el de las prtesis tcnicas les impide ver dos campos culturales que los hombres comparten con las otras especies de cultura. A la inversa, tambin fallan algunos de los rasgos especficos de la cultura humana, porque subestiman la dimensin propiamente cultural del hecho social en el hom-bre (y, sobre todo,los hechos institucionales) as como el lugar central de la cultura material (sobre todo, tcnica) y de la cultura cognitiva (no "mtica").

Es probable que por lo menos algunas de las debilidades de la definicin de ; Kroeber y Parsons se deban de manera directa al hecho de que les interesa definir la cultura ante todo como un conjunto especfico de "rasgos" o de "contenidos". As, mientras que se supona que la distincin entre lo cultural y lo social era primor-dialmente analtica, ella se carga in fine de un alcance ontolgico. En efecto, en la medida en que desarrollan una definicin en la cual la cultura corresponde a un campo de objetos especficos, no pueden escapar a un problema de segregacin on-tolgica entre esos "objetos" culturales y otros tipos de "objetos". En una perspec-tiva naturalista como la ma, es otro basamento lo que se impone como primordial: el de los procesos que operan sobre los objetos (dejando indeterminada la natura-leza de estos ltimos). En efecto, a partir del momento en que se ve la "cultura" en la perspectiva de la identidad biolgica de la humanidad, interrogarse sobre su es-pecificidad equivale a interrogarse primero sobre un tipo especfico de adquisicin, de transmisin y de difusin de informacin. En otros trminos, reubicada en la evolucin de las formas de vida, la cultura aparece primero como un medio no ge-ntico para hacer circular informacin entre individuos. sa es la razn por la cual Pascal Boyer propone definirla por la nocin de similitud entre ideas: "Decir que una idea es 'cultural' es decir que se asemeja a ideas que es posible encontrar en otros miembros del grupo considerado y que es diferente de las ideas que se en-cuentran entre los miembros de otro grupO".11 Pero aqu se trata de un ndice emp-rico (por otra parte, falible, como hemos vistO)12 ms que de una definicin. En efecto, nada prohbe que se encuentre un rasgo cult.ural semejante en comunidades diferentes, puesto que la causalidad gentica no es la nica que puede producir si-militudes entre comportamientos. Aunque la cultura en cuanto tal sea una realidad

11 Pascal Boyer, Et l'homme cra les dieux, Pars, Gallimard, col. "Polio Essais", 2003, p. 54 (ed. original Pars, Robert Laffont, 2001).

12 Vase aqu mismo el captulo IV, pp. 178 Y 179.

CULTURAS 221

colectiva, el hecho de que el ser humano sea un ser biolgico hace que el proceso de reproduccin cultural dependa de la existencia de actos individuales de incorpora-cin mental de informaciones que circulan pblicamente.

A esta manera de encarar la cuestin de la cultura se le reproch que hiciera demasiado hincapi en los hechos de informacin y de transmisin o, como dice Tim Ingold a propsito del nlisis de los primatlogos Tomasello y Boesch, que propusiera un "modelo Xerox" del comportamiento humano, en virtud del cual "cada ejemplar de una prctica tradicional sera ejecutado a partir de una copia maestra instalada en el espritu del individuo".13 Ingold ataca sobre todo la nocin

: de transmisin, que a su juicio nos condena a considerar que los comportamientos mimticos encuentran su fuente en una informacin susceptible de ser separada de los cuerpos orgnicos que ella anima, de manera que sera capaz de "saltar" de uno a otro o de ser "transmitida". Segn Ingold, la idea de tal transmisin carece de sentido porque el conocimiento de que dispone un experto no puede ser transmi-

, tido, como tampoco el cerebro y el cuerpo en los cuales est encarnado: "Lejos de ser transmitido, tal conocimiento padece una generacin y regeneracin continua a

,lo largo de las historias-de-vida de los individuos en interaccin con su entorno".14 : En ef~cto, hay pocas dudas de que la idea de concebir la cultura como un conjunto ,de rasgos discontinuos que se transmitiran por copia y variacin no d cuenta del ,.hecho de que, cuando uno se pone en el nivel de la vida mental de un individuo, , los conocimientos, las representaciones, las creencias, o incluso las evaluaciones, y . as sucesivamente, no dejan de ser reelaboradas, h'ansformadas, desplazadas, olvi-dadas, recuperdas en resumen, se comportan como elementos dinmicos de un conjunto complejo de redes en interconexin que se transfrman de manera conti-nua, ya sea debido a experiencias nuevas o por razones endgenas. Sobre este punto, la crtica, o ms bien la comprobacin, de Ingold es por tanto perfectamente atinada. Pero de esa comprobacin no surge en modo alguno, como l sostiene, que el abordaje que pone el acento en la transmisin carezca de pertinencia.

Ante todo, ya que estamos, no hay ninguna razn para detenerse en el nivel privilegiado por Ingold, es decir, en el de las "habilidades y percepciones encarna-das". Un espritu desconfiado, en efecto, ya podra considerarlos como una cosifica-cin abusiva de la "verdadera" realidad mental concebida como flujo microtempo-ral de procesos estocsticos que no se pued,en describir sino en trminos estadsticos. No quiero sugerir con esto que Ingold se equivoca al privilegiar el nivel que l pri-

131im Ingold, "Comment", en Christophe Boesch y Michael Tomasello, "Chimpanzee and Hu-man Cultures", en Cummt Ant1zropolog1j, vol. 39, nm. S, 1998, p. 607.

14 Ibid.


vilegia, sino simplemente que convendra admitir que no se trata de una cuestin de ontologa, sino realmente de un problema de nivel de anlisis, y por tanto, de escala de resolucin. Cuando se estudia la cultura desde el punto de vista de la transmisin, uno se interesa en aqulla como hecho poblacional. En ese nivet em-pero, la escala de resolucin de las lije histories es demasiado fina. En segundo lugar, por lo que respecta ms particularmente a los procesos imitativos, el descubrimiento de las neuronas-e,spejos cambi el sentido en lo referente a la cuestin de la fideli-dad de la transmisin: la activacin en resonancia de circuitos neuronales equifun-cionales en el maestro que acta y en el aprendiz que observa es un factor poderoso

,.)

de fidelidad de la transmisin. Luego, en los seres humanos, la transmisin cultural ' no se limita a la transmisin de habilidades. Claro que transmitimos otras cosas, por ejemplo, informacin simblicamente codificada (por el lenguaje natural o por lenguajes artificiales), informacin casi-perceptiva (imgenes, diagramas, etc.), arte-factos de todo tipo, herramientas, mquinas y as sucesivamente. La transmisin de . algunos de dichos elementos obedece al principio de una maximalizacin de la fi- ' delidad: es el caso del lenguaje natural-basta con pensar en los sistemas legales- y ms an de los lenguajes artificiales, pero tambin del vasto campo de los artefactos

. y objetos tcnicos materialmente encarnados que, por necesidad, son transmitidos conservando su identidad propia. En cuarto lugar, incluso si la vida mental de un individuo est en reelaboracin permanente, lo que se transmite en un momento dado a otro individuo no deja de constituir siempre un tem perfectamente identifi-cable por estar individualizado de manera temporal: una creencia mantenida por el padre en el momento en que hace partcipe de ella a su hija, una combinacin de competencias puestas en marcha en el momento preciso en que el maestro ensea su habilidad al aprendiz, y as sucesivamente. Para decirlo de otro modo: por nece-sidad, lo que se transmite es siempre algo determinado y especfico, aunque en la vida de quien transmite no corresponda sino a un estado pasajero.

De modo ms fundamentat para que un contenido mental o una habilidad, o el resultado de una habilidad, puedan convertirse en un hecho cultural-es decir, en algo que pueda compartirse entre individuos diferentes y separarse de su fuente y de los avatares de la lije history-, es preciso que haya transmisin. Poner esta trans-misin en el centro de una teora de la cultura, pues" no significa que se quiera re-ducir la cultura a un analogon de la transmisin gentica, ni que se quiera negar la creatividad humana, sino muy simplemente que se reconoce que ella es un hecho social. De esto l deduce que para que una cosa pueda entrar en el campo cultural debe poder ser transmitida, en la medida en que es esa cosa y no otra, de un indivi-duo a otro o de un grupo de individuos a otro grupo de individuos (sin perjuicio de que sea transformada durante su "mentalizacin" asimiladora).

CULWRAS 223

ADQUISICIONES, TRANSMISIONES y DIFUSIONES

Como acabamos de ver, los argumentos contra la definicin de la cultura en trminos de "contenidos" adquiridos,.transmitidos y difundidos en parte no dan en el blanco ni cuestionan la pertinencia de la decisin de poner esos fenmenos en el centro del anlisis de los hechos de cultura. En consecuencia, hay que tratar de ver en qu re-side la especificidad de los procesos de adquisicin, transmisin y difusin cuando son de orden culturat es decir, cuando se trata de procesos exosomtiCos Yt en par-ticular, no genticos.

Partir del problema de la adquisicin, es decir, del aprendizaje. Una informa-cin (o un conocimiento) puede ser adquirido por un organismo segn cuatro vas diferentes: por va gentica por aprendizaje individuat por ejemplo, por ensayo y error por aprendizaje social individualmente afianzado, por ejemplo, por emula-cin y, por ltimo, por lo que en ocasiones se denomina (acaso de manera dema-siado restrictiva) aprendizaje cultural propiamente dicho, entre stos, el aprendizaje por imitacin, el aprendizaje por instruccin simblica explcita y el cooperativo.15 La primera conclusin que se puede sacar de esta enumeracin es que la adquisi-cin propiamente cultural no se distingue slo de la adquisicin gentica, sino tam-bin de las otras formas de aprendizaje no gentico. De hecho, entre los modos de adquisicin no gentica, el aprendizaje individual por ensayo y error es el ms ex-tendido de lejos en el mundo de lo viviente. Lo encontramos en la mayora de las especies y en una gran cantidad se trata del nico modo de adquisicin no gentico. Por definicin, el aprendizaje individual no es cultural: se trata de una interaccin directa entre el individuo y el "objeto" a propsito del cual obtiene informacin. Para decirlo de otro modo: en el aprendizaje individual, el objeto que constituye el punto de mira de la bsqueda de informacin -el objeto a propsito del cual se quie-ren obtener conocimientos- es al mismo tiempo sufuente, aquello de lo cual se ex-trae l informacin.

A partir del momento en que un organismo pertenece a una especie sociat los modos de aprendizaje se diversifican, porque en ese caso un individuo determi-

15 Vase Michael Tomasello, "Do Apes Ape?", en Cecila M. Heyes y Bennett G. GaleOr. (dirs.), Social Leaming in Animals. The Roots 01 Culture, Londres, Academic Press, 1996, p. 341, para la dis-tincin entre emulacin y "verdadera" imitacin. Tomasello adopta una perspectiva deflacionista en relacin con las capacidades imitativas de los primates, sosteniendo que la mayora de los com-portamientos dependen de hecho de la emulacin o de la ritualizacin, y por tanto, de aprendiza-jes afianzados individualmente. En el mismo volumen, Andrew Whiten y Deborah M. Custance sostienen que las capacidades imitativas de los primates son mayores de lo que piensa Tomasello ("Studies ofImitation in Chimpanzees and Children", en Cecila M. Heyes y Bennett G. Galef Jr., op. cit., pp. 291-318).


nado puede desacoplar el objeto enfocado de la fuente de informacin. Concreta-mente, puede servirse de los otros individuos como fuente de informacin a prop-sito de un tercer "objeto". Por ejemplo, al observar el comportamiento de un congnere adulto frente a un peligro, un joven puede aprender a defenderse sin verse obligado a recurrir al mtodo (arriesgado) de ensayo y error: frente al mismo peligro, le basta con reproducir la reaccin de su congnere. La posibilidad de se-mejante desacople entre objeto y fuente de informacin presupone que el individuo que aprende est en condiciones de seleccionar en su entorno los individuos que pueden "inspirarlo", es decir, que pueda clasificar a sus congneres no slo como "conespecficos", sino como "semejantes" susceptibles de ser imitados o emulados. Ahora bien, las relaciones de imitacin y emulacin son relaciones sociales en el sentido en que presuponen la existencia de roles estructurados (modelo, imitador).

Pero no todo aprendizaje social es cultural. En efecto, existen diferentes mane-ras de utilizar a otros individuos como fuente de informacin referente a un tercer objeto. As, la funcin de fuente cumplida por otro individuo (o grupo de indivi-duos) puede reducirse al hecho de que su comportamiento atrae la'atencin del ob-servador sobre el objeto con el cual interacta el individuo observado, sin que el comportamiento de este ltimo funcione como fuente de informacin que va a mo-delizar el comportamiento del observador frente a este objeto; En otras palabras, el observador va a "inventar" su propio comportamiento, y la funcin del individuo observado se limita al hecho de llamar la atencin del observador sobre el objeto que le interesa. Segn Elisabetta Visalberghi, es lo que ocurrira en el aprendizaje del uso de herramientas por parte de los monos capuchinos. Cuando un individuo ve que otros individuos utilizan una herramienta, esta percepcin acta como una fuente de facilitacin, en el sentido de que el contexto locat la pregnancia del est-mulo o el comportamiento de sus congneres va a llamar la atencin del observador sobre la herramienta y el objetivo. El comportamiento observado no acta como una fuente de aprendizaje imitativo, en la medida en que, segn Visalberghi, el observa-dor no es capaz de extraer la estructura causal pertinente de lo que percibe y debe utilizar el mt?do de ensayo y error para aprender a su vez cmo utilizar esa herra-mienta.16 Realmente se trata de l!ll aprendizaje sociat puesto que la fuente de info;-

16 Elisabetta Visalberghi, "Tool Use in a South American Monkey Species: An Overview of Char-acteristics and Limits of Tool Use in Cebus Apella", en Arlette Berthelet y J ean Chavaillon (dirs.), The Use ofTools by Human and Nonllllman Primates, Oxford, Oxford University Press, 1993, pp. 119-131. Vase tambin Dorothy M. Fragaszy y Elisabetta Visalberghi, "Social Leaming in Monkeys: Primate Primacy Reconsidered", en Cecila M. Reyes y Bennett G. Galef Jr. (dirs.), Social Leaming in Animals. Tite Roots of Culture, Londres, Academic Press, 1996, pp. 65-84, para un estudio dedicado al rol, entre los capuchinos y los babuinos, del aprendizaje social en el campo de la bsqueda de alimento.

CULTURAS 225

macin son los congneres, y el punto de mira (la accin de la herramienta) es desa-coplado de la fuente (los congneres): lo que le interesa al observador no son sus congneres sino el resultado de la accin ejecutada con ayuda del instrumento. Pero si la interpretacin de Visalberghi es correcta, no se tratara de un aprendizaje cultu-ral en el sentido estricto del trmino, en la medida en que el aprendiz no aprende a utilizar la herramienta internalizando la habilidad adquirida por los otros, sino pro-cediendo por ensayo y error: de alguna manera, cada individuo re inventa la rueda.

Segn Tomasello, entre el tipo de aprendizaje estudiado por Visalberghi -o sea, entre el aprendizaje social por refuerzo de estmulos o por facilitacin social- y el aprendizaje cultural propiamente dicho, se ubican todava dos escalones interme-dios: la mimickry y el aprendizaje por emulacin,17 Volver un poco ms adelante so-bre el problema de la 111imickry, y por el momento me limitar al aprendizaje por emulacin. Segn Tomasello, algunos chimpancs que observan a un congnere que utiliza una herramienta para alcanzar alimento adquieren la misma competencia gracias a un verdadero proceso de aprendizaje por observacin. Son por tanto capa-ces de extraer la estructura causal del comportamiento del otro e incorporar este co-nocimiento en sus propias tentativas para utilizar la misma herramienta: "Aprendan a utilizar la herramienta gracias a un aprendizaje por emulacin, porque debido a su observacin comprenden aspectos de la estructura causal de la tare.a".18 La diferencia entre este tipo de aprendizaje y lo que en ocasiones se denomina aprendizaje cultural propiamente dicho, es decir, lo que Tomasello llama aprendizaje por imitacin "ver-dadera" (en la medida en que es distinta del mimicking), radicara, en su opinin, en el hecho de que este ltimo no exige solamente la capacidad de extraer la informa-cin pertinente referente a la estructura causal de la interaccin entre el individuo observado y el objeto enfocado, sino incluso la capacidad de percibir y comprender las relaciones intencionales entre los movimientos corporales del animal observado y el objetivo alcanzado en suma, la comprensin de la relacin entre el movimiento corporal como medio y, por ejemplo, la obtencin del alimento como objetivo. En otras palabras, la imitacin sera un modo de adquisicin cultural, porque, y en la medida en que, quien reproduce el comportamiento del otro tiene acceso al script h'J.-tencional, o a la estructura mental operatoria, que la convierte en una accin.

La cuestin de saber dnde se ubica la frontera exacta entre aprendizaje propia-mente cultural y aprendizaje social" genrico" es poco clara. De ah surgen los deba-

17 Vase Michael Tomasello, /IDo Apes Ape?/I, op. cit., p. 322. 18 Ibid. Para el estudio referente a los chimpancs, vase Michael Tomasello, Maryan Davis-Da-

silva, Lael Camak y Kim Bard, /lObservational Learning of Tool Use by Young Chimpanzees", en Human Evolution, nm. 2, 1987, pp. 175-183.


tes provocados por la cuestin de la diferencia entre emulacin (como forma de aprendizaje social no cultural) y la imitacin "verdadera" (aprendizaje social cultu-ral). Me parece que si se concede tanta importancia a esta cuestin no siempre es nicamente por razones de claridad analtica, sino tambin porque el asunto est investido con la cuestin de la ruptura ntica entre la humanidad y los arras seres vivientes. Esto surge claramente del debate alrededor de la cuestin de saber dnde empieza la "verdadera" imitacin. Para un no especialista, la energa invertida en este asunto parece desproporcionada en relacin con su desafo. A primera vista, en efecto, las lneas del frente parecen ser las clsicas, aquellas entre el paradigma conductista y el paradigma cognitivista. As, los artculos reunidos por Heyes y Ga-lef en Social Learning in Ani111als. The Roots of Culture se reparten segn esa lnea de frontera. Los investigadores ms bien conductistas (como Galef o Zental) en efecto ponen de manifiesto las nociones de facilitacin, mientras que los investigadores de inspiracin cognitivista (sobre todo Tomasello) insisten en la insularidad de la imita-cin verdadera respecto de los otros tipos de aprendizaje social, insularidad que est garantizada gracias a la nocin de intencionalidad. Por lo tanto, parecera que el verdadero problema no es fctico, sino de definicin y de eleccin de paradigma metodolgico. El nico test emprico expresado por Tomasello es el carcter selec-tivo de la "verdadera" imitacin. Cuando un ser humano imita a alguien que lava un vidrio, no imita todos los aspectos del comportamiento, sino nicamente aque-llos que tienen un sentido en el marco de la actividad intencional de "lavar un 'vi-drio". As no imitar, por ejemplo, el nmero exacto de movimientos de la mano del modelo sobr.e el vidrio, lo que presupone que percibe la diferencia entre los ele-mentos pertinentes y los no pertinentes para la accin "lavar el vidrio".19 Pero como destacan Whiten y Custance en el mismo volumen, la idea misma de una imitacin o de un 111imicking, que sera una rplica exacta del comportamiento imitado, no pa-rece sostenible: toda reproduccin es parcial. Cmo distinguir entonces, en forma observacional, entre una emulacin y una imitacin verdadera? Hasta qu grado de no fidelidad de superficie se hablar de emulacin y a partir de qu momento esta no fidelidad de superficie ser la prueba de una "verdadera" imitacin? A par-tir del momento en que la atribucin de intencionalidad depende ampliamente de una estipulacin, puesto que los comportamientos observados no indican por s mismos cundo son el resultado de una seleccin, no sera ms sencillo admitir una escala continua de la imitacin que ira de las imitaciones ms parciales y las menos integradas (la emulacin) hasta las copias ms exactas?20 Esta solucin continuista-

19 Michael Tomasello, "Do Apes Ape?", Op. cit., p. 323. 20 Vase Andrew Whiten y Deborah M. Custance, op. cit., p. 306.

CULTURAS 227

: . pluralista por otra parte es la que adopta Tomasello por lo que respecta a la defini-cin de la cultural por lo menos en el artculo IIChimpanzee and Human Culturesll ,escrito jUnto con Christophe Boesch y donde se puede leer:

Aqu defendemos la idea de que la cultura no es monoltica sino un conjunto de procesos. Estos procesos muestran mucha diversidad por lo que respecta a las nor-mas y modelos sociales que determinan qu individuos sern expuestos a qu va-riantes culturales particulares y cules sern las variantes culturales presentes en la poblacin y a la vez por lo que respecta a los mecanismos de aprendizaje social que determinan la fidelidad de las variantes a lo largo del tiempo.21

. Por supuesto no pongo en entredicho la importancia de un estudio del aprendizaje ; por imitacin para comprender mejor el aprendizaje social ni su importancia central en la cultura humanal ni el hecho indiscutible que el hombre es el ser viviente : que ms desarroll el aprendizaje por imitacin, a tal punto que el psiclogo An-,drew Meltzoff pudo calificar al nio humano de imitador generalistall 22 De igual modo no tengo la menor objecin con respecto a la utilizacin d la nocin de in- teDcionalidad pero teniendo en cuenta que por el momento la cuestin de su extensin o no ms all de la humanidad depende ms de estipulaciones definiciona-.les o de discusiones filosficas que de investigaciones empricas sin duda es mejor .no utilizarlas como criterio de discriminacin para contrastar entre comportamien-tos que por otra parte, en la medida en que se los puede estudiar empricamente

.;:con nuestros medios actuales aparecen fuertemente emparentados en cuanto a sus caractersticas accesibles a la observacin externa.

Ms sorprendente resulta esta focalizacin del debate sobre la cuestin de la : imitacin en la medida en que existe una forma de aprendizaje social que parece-ra prestarse mucho mejor para comprender las diferencias entre culturas huma-nas y culturas de los primates a saber el aprendizaje del lenguaje. Porque si existe un rasgo empricamente accesible por el cual la humanidad se distingue de los otros animales es en verdad la posesin de la facultad lingstica. El problema no es tanto saber si los otros primates disponen o no de las herramientas mentales necesarias para aprender el lenguaje humano sino cor:nprobar que no desarrolla-ron un lenguaje de este tipo y que las diferencias ms manifiestas entre el perfil cultur


de que la forma de aprendizaje social ms importante en el ser humano es aquella que est garantizada por el lenguaje. Ciertamente, la misma adquisicin del len-guaje requiere capacidades imitativas fuera de lo comn. Por otra parte, es una de las razones principales de la importancia del estudio del aprendizaje, por imi-tacin. Pero una vez que el lenguaje es adquirido se convierte en un medio de aprendizaje social, indiscutiblemente el ms pbderoso inventado hasta la fecha. Para decirlo de otro modo, de todas las formas de aprendizaje sociat aquella que utiliza el lenguaje como vehculo es la mejor candidata para cumplir el pa-pel de rasgo discriminante que permita distinguir la cultura humana de las otras culturas animales.

La importancia del lenguaje se manifiesta sobre todo a travs del hecho de que permiti el desarrollo exponencial de un modo de aprendizaje que, si no me equi-voco, ni los primatlogos ni las irivestigaciones en general que se inspiran en la biologa de la evolucin tienen en cuenta: se trata del aprendizaje cooperativo, al que hay que hacer un lugar especfico en la geografa de los procesos de adquisi-cin cultural. Por un lado, el aprendizaje cooperativo, en efecto, no es reductible a una simple adicin de aprendizajes individuales, puesto que est basado en infor-maciones compartidas. Pero tampoco se trata de una forma de aprendizaje social en el sentido "clsico" del trmino. En efecto, si eventualmente implica aspectos mimticos, no est fundado en una relacin de asimetra (entre modelo y copia), sino en una relacin de reciprocidad. Su importancia es fundamental en todos los animales sociales. No obstante, si a menudo es subestimada, es porque una de sus formas principales es la del juego social, y porque la dimensin cognitiva del juego es todava con demasiada frecuencia desdeada. Sin embargo, todos los estudios comparativos consagrados al juego social llegan a la misma conclusin: tanto si se trata del juego entre adultos y jvenes o del juego entre jvenes es el modo de aprendizaje principal para el desarrollo ontogentico de los recursos de inteligencia necesarios para una integracin lograda en las estructuras de regulacin social de una especie o de una comunidad.23 Es intil aadir que lo mismo ocurre en el caso del ser humano: el juego entre la madre y el beb, en particular, es un elemento esencial en la socializacin del pequeo humano. Pero en el hombre, gracias al len-guaje, el aprendizaje cooperativo adquiri una importancia que no tiene punto de comparacin con su papel en los otros animales. Una cantidad incalculable de in-novaciones tcnicas, cientficas o incluso de ingeniera social son el resultado de

23 Vanse los trabajos reunidos en Mare Bekoff, Colin Allen y Gordon Burghardt (dirs.), Tite Cognitive Animal. Empirical alld Theoretical Perspectives on Animal Cognition, Cambridge, Mass., MIT Press, 2002.

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procesos de aprendizaje cooperativos, es decir, de procesos de aprendizaje -y de creacin- distribuidos, mediatizados por el lenguaje.

Pasemos al segundo proceso constitutivo de la relacin cultural, el de la trans-misin. Dos puntos son particularmente importantes aqu. Por un lado, la existen-cia de un proceso de transmisin es indispensable para que una adquisicin -un aprendizaje- pueda transformarse en un hecho o rasgo cultural. En efecto, una adquisicin individual no seguida de transmisin va a desaparecer con la muerte del aprendiz, y su efecto cultural ser nulo. Por otro lado, toda adquisicin no ge-ntica, cualquiera sea su modalidad de aprendizaje, es susceptible de ser objeto de una transmisin cultural. Esto es vlido tambin para los resultados de los apren-dizajes individuales (por tanto, no sociales). Hemos podido ver, por ejemplo, que entre los macacos de Koshima, el rasgo cultural "lavado de las batatas" tuvo como origen una invencin personal y, por tanto, un aprendizaje no social. Se convirti en un elemento cultural a partir del momento en que por emulacin o imitacin verdadera pudo ser transmitido a otros individuos, los que al mismo tiempo no tenan que reinventarlo en forma individual. Esta cuestin de la relacin entre ad-quisicin personal y transmisin cultural muestra por qu es importante distin-guir. entre la adquisicin y la transmisin, y a la vez comprender su interdependen-cia. En efecto, una cultura cambia porque, y en la medida en que, la adquisicin de informacin durante una generacin 11 + 1 no es reductible a aquella fundada en el aprendizaje social, es decir, a aquella transmitida por la generacin 11. En efecto, todos los elementos adquiridos por aprendizaje social en la generacin 11 + 1 son por definicin informaciones ya en circulacin en la comunidad o por 10 menos presentes en un individuo en el momento de la generacin 11. Estos elementos, pues, sern reproducidos (con ms o menos fidelidad) por los aprendices y, de-jando a un lado errores de copia, no introducirn ningn rasgo nuevo en la cul-tura de la generacin 11 + 1 respecto de la de la generacin 11. Slo los elementos que los aprendices de la generacin 11 + 1 adquieren por aprendizaje individual o por aprendizaje cooperativo son por tanto susceptibles de introducir variaciones o innovaciones culturales. Pero, por otro lado, para que esta posibilidad se vuelva efectiva, esos elementos deben a su vez poder ser transmitidos, y por consiguiente ser adquiridos por otros en la forma de un aprendizaje social, tanto si se trata de un proceso de emulacin, de imitacin, de instruccin explcita o a travs de la extensi~ de un aprendizaje cooperativo. Este ltimo caso es particularmente inte-resante por el hecho de que el aprendizaje cooperativo es aquel donde el ciclo ad-quisicin-transmisin es ms rpido: sa es la razn por la cual sin duda es el fac-tor ms poderoso de innovacin (basta pensar en las comunidades virtuales de programacin Open Sm17ce). Por otra parte, puede observarse de paso que el pro-

~ . 1,


ceso de aprendizaje cooperativo o distribuido tiene todava un hecho particular: implica fases de transmisin que son internas al proceso mismo de aprendizaje. Su costo reside en el hecho de que a lo largo de su desarrollo exige competencias indi-viduales cada vez ms extendidas (y especializadas) de los recin llegados. Al mismo tiempo requiere un muy rpido pasaje por una fase preparatoria de apren-dizaje social "clsico" que permita al aprendiz "ponerse al nivel" para poder in-sertarse efectivamente en la red cooperativa.

A la luz de esta interrelacin entre adquisicin y transmisin, parece que en el campo de la cultura la voluntad de oponer la innovacin individual y la tradicin no tiene un sentido real. Por un lado, slo la innovacin individual o cooperativa puede introducir variaciones. Es a travs de ese flujo permanente de actualizacin debido al aprendizaje individual y cooperativo como la cultura puede adaptarse a condiciones ecolgicas y sociales incesantemente fluctuantes. Por otro lado, si se deja de lado el caso de las comunidades de aprendizaje cooperativo en los comien-zos del ciclo, slo la transmisin de las innovaciones mediante una forma u otra de aprendizaje social, y por consiguiente su transformacin en tradicin, les permite . operar efectivamente los cambios estructurales. Innovacin individual y tradicin, por lo tanto, siempre van a la par.

As como existen varios tipos de aprendizaje, e.xisten diferentes formas de transmisin. Combinando los anlisis de Cavalli-Sforza y Feldman24 con ciertos as- ,. pectos del modelo desarrollado por Boyd y Richerson25 y con las verificaciones de los primatlogos (referentes a la transmisin retrgrada), pueden distinguirse cua-tro tipos, o ms bien cuatro direcciones, de transmisin cultural.

Ante todo est la transmisin vertical descendente, que va de los padres (biol-gicos o sociales) de la generacin n a los nios (biolgicos o sociales) de la genera-cin n + 1. Por estipulacin, se reserva la nocin de transmisin vertical a esa trans-misin entre ascendientes y descendientes directos, y se excluye por tanto la transmisin generacional por no ascendientes directos. La transmisin gentica es siempre de tipo vertical descendente. En cuanto a la transmisin descendente no gentica, se ubca segn los casos en la va de la transmisin gentica(cuando va de los padres biolgicos a los hijos biolgicos) o sigue una va de filiacin regulada socialmente pero que no coincide con la transmisin gentica (por ejemplo, cundo

24 Luigi Luca Cavalli-Sforza y Mark W. Feldman, Cultural Transmissiol1 and Evo/ulon: A QlIalltita-tive Approach, Princeton, Princeton University Press, 1981.

25 Robert Boyd y Peter J. Richerson, Culture and Evo/utionary Process, Chicago, University of Chi-cago Press, 1985. Vase tambin Kevin N. Laland, Peter J. Richerson y Robert Boyd, "Developing a Theory of Animal Leaming", en Cecila M. Reyes y Bennett G. Galef Jr, (dirs.), Socia/ Leaming in Anima/s. The Roots of Culture, Londres, Academic Press, 1996, pp. 129-154.

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un nio es adoptado o cuando el sistema de parentesco confa la educacin de los nios a otros que no son los prognitores biolgicos).

La transmisin no gentica vertical descendente es el modo de transmisin ms importante durante la primera infancia en el hombre, pero tambin en los otros mamferos sociales. Salvo excepciones, es la madre biolgica o una madre social, y por tanto, en todos los casos una individualidad femenina, el vehculo de transmi-sin primordial en esta etapa. Como observa Cavalli-Sforza, cuando la transmisin cultural descansa sobre la transmisin gentica, es difcil diferenciar en el compor-tamiento de los nios lo que se debe a la transmisin gentica y lo que se debe a la transmisin cultural. Ni siquiera la comparacin con los comportamientos de nios de la misma generacin que pertenecen a la misma sociedad pero que no estn liga-dos genticamente a los nios cuyos comportamientos se estudia permite contras-tar con seguridad, porque existen idiosincrasias culturales tanto como idiosincra-sias genticas.

El segundo modo de transmisin es la transmisin vertical ascendente o retr-grada: se remonta de los descendientes por filiacin directa que pertenecen a la ge-neracin n + 1 a los ascendientes que pertenecen a la generacin n. Cuando la trans-misin retrgrada va de los hijos biolgicos a los padres biolgicos, la relacin de transmisin descansa por cierto en la relacin gentica, pero por supuesto la direc-cin ascendente de la transmisin cultural no tiene equivalente en el plano de la transmisin gentica. Esta falta de coincidencia entre la direccin de la transmisin cultural y la del flujo (gentico) de las generaciones explica tal vez nuestra tenden-cia a olvidar la existencia, sin embargo comprobada, de transmisiones culturales retrgradas. Los primatlogos japoneses mostraron, por ejemplo, que el inicio de la cultura del lavado de batatas entre los macacos de Koshima implicaba una fase de transmisin retrgrada, que se remontaba de la joven chimpanc inventora hacia su madre. De hecho, segn Kawai, entre los individuos ingenuos ms adultos, slo las hembras adquiran el comportamiento, y lo hacan nicamente cuando su pro-genitura la haba adquirido,26 ya fuera sin duda por transmisin oblicua de natura-leza matrilineal o por transmisin horizontal (entre jvenes). En las sociedades hu-manas, los fenmenos de transmisin vertical retrgrada son tambin ms importantes de lo que en general se piensa. Es el caso sobre todo del campo de las innovaciones tcnicas, donde l menudo los nios son los que transmiten hacia arriba las innovaciones adquiridas, ya sea por aprendizaje individual o distribuido o por una forma u otra de transmisin social no vertical, a sus padres. Por supuesto,

26 Vase Matsuo Kawai, "Newly Acquired Pre-Cultural Behaviour of the Natural Troop ofJapa-nese Monkeys on Koshima Island", en Primates, 1965, nm. 6( pp. 1-30.


por razones evidentes, la transmisin retrgrada no puede remontarse ms que una o, a lo sumo, dos generaciones hacia atrs: no existe una lgica cultural acumula-dora retrgrada. Pero esto no justifica que se descuide esa direccin de transmisin. En efecto, cuando ocurre, permite una fijacin cultural ms rpida de la innovacin (puesto que sta puede dispersarse conjuntamente en todas las generaciones cap re-sentes en un momento determinado).

Una tercera direccin es la transmisin oblicua: con esta expresin se designa tradicionalmente toda transmisin de la generacin n a la generacin n + 1, con ex-clusin de la transmisin basada en filiacin directa, lo que por tanto excluye la fi-liacin gentica. De hecho, as como existen dos direcciones de transmisin vertical, existen dos direcciones de transmisin oblicua: la descendente y la retrgrada. El efecto de aceleracin de la fijacin cultural debida a la direccin retrgrada es ms importante todava en la transmisin oblicua que en la transmisin vertical. La ra-zn general de esto es que, si la transmisin vertical pone en relacin dadas, la transmisin oblicua es multipolar (un maestro tiene mltiples aprendices yen oca-siones un aprendiz tiene mltiples maestros). Ciertamente, es en el hombre donde la transmisin oblicua retrgrada es la ms extendida: para que pueda tener lugar, basta con que la innovacin sea obra de un individuo o de un grupo de individuos relativamente jvenes -lo que a menudo ocurre, sobre todo en el campo de las cien-cias o de las tcnicas- y que sea considerada un rasgo favorable por los individuos de la generacin precedente.

Esto no impide que la va regia de la transmisin cultural en el ser humano sea, . sin discusin, la transmisin oblicua descendente que une una clase generacional

con la siguiente. La importancia de la transmisin oblicua en general y de su forma descendente en particular es proporcional al tamao de las comunidades y a la complejidad de su estructuracin social o, para decirlo de otro modo, a la impor-tancia de las relaciones sociales no fundadas sobre una relacin de filiacin directa. La relacin causl va en los dos sentidos. Cuanto ms compleja es la estructura so-cial y mayor el tamao de la poblacin, tanto ms la transmisin cultural oblicua descendente se vuelve necesaria para garantizar la reproduccin de la sociedad y su adaptacin en tiempo real a las fluctuaciones tanto internas como externas. Por otro lado, cuanto ms debe seguir un individuo aprendizajes complejos y de larga duracin para poder convertirse en un individuo social, tanto ms deben compleji-zarse las relaciones sociales para poner a su disposicin los mltiples canales de aprendizaje oblicuo que necesita para poder volverse "operatorio". Cuando uno se ubica en la larga duracin del desarrollo de la evlucin de lo viviente, se com-prueba por otra parte una presin selectiva innegable de la vida social sobre el ta-mao del neocrtex no visual, es decir, sobre la parte movilizada en la cognicin

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social en el sentido amplio. As, se ha observado una correlacin entre el desarrollo de esa parte del neocrtex y el tamao de los grupos sociales. El aumento del neo-crtex no visual y el tamao de los grupos sociales estn a su vez correlacionados con la extensin del perodo juvenil, o sea, del perodo que se extiende entre el des-tete y la madurez sexual.27 Como, por otra parte, se sabe que en los primates la madUracin propiamente neurolgica y motriz, as como la adquisicin de las com-petencias necesarias para alimentarse de manera independiente, se extienden del nacimiento al destete, pero que la adquisicin dellG10TU how social, en cambio, tiene lugar esencialmente durante el perodo juvenil, de esto se infiere que "el cerebro cognitivo o 'ejecutivo' de los primates, principalmente bajo el control del genoma materno, parece haberse agrandado como consecuencia de los desafos cognitivos asociados con la vida social en las sociedades de primates matrilineales".28 Ahora bien, durante el perodo que se extiende entre el destete y la madurez sexual es cuando la transmisin oblicua es la ms desarrollada en todas las sociedades hu-manas. ~or lo tanto, realmente hay una interdependencia compleja entre el modo de transmisin cultural, el tamao y la complejidad de las estructuras sociales y las capacidades cognitivas genticamente fijadas. Es intil aclarar que estas ltimas son comunes a toda la humanidad, puesto que el ltimo reajuste de la arquitectura del cerebro se remonta al nacimiento del Hamo sapiel1s sapiens. De aqu proviene, repitmoslo, la facilidad con la cual un joven humano puede adaptarse a todas las sociedades y todas las culturas.

La transmisin oblicua, ms all de que sin discusin es el factor ms impor-tante de la dinmica autocataltica de la cultura y de su acumulacin histrica, es tambin la que disocia ms claramente la filiacin gentica de la filiacin cultural. Cuanto ms importante es ese modo de transmisin, tanto ms las lije histories que tanto le gustan a Tim Ingold pueden encontrar su anclaje en grupos no ligados ge-nticamente y, por tanto, en comunidades culturales ampliadas. La variabilidad de los sistemas de parentesco "inventados" por los humanos muestra que esta lgica de disociacin entre filiacin gentica y filiacin sociocultural inviste el campo mismo de la primera.29

El cuarto tipo de transmisin es la horizontal o intrageneracional. Al igual que las transmisiones verticales ascendente y oblicua, carece de equivalente en el nivel de la transmisin gentica. Desempea un papel importante en todos los mamfe-

27 Tracey H. Joffe, "Social Pressures Have Selected for an Extended Juvenile Period in Primates", en Joumal ofHu11lan Evo/ution, nm. 32, 1997, pp. 593-605, especialmente pp. 602 Y 603.

28 Ibid., p. 593. 29 Vase a este respecto Emmanuel Dsveaux "La drive des continents", en L'Ho11lme, nm.

175-176,2005, p. 123.


ros sociales hasta el momento de la maduracin sexuat sobre todo en la forma juego social, que es el canal de adquisicin principal, como ya se indic, de la gencia social, incluso en el nio humano. Tambin representa un papel importa""'+~ en la fijacin de rasgos propiamente culturales, ya en los primates (la tradicin lavado de las batatas en Koshima fue instaurada en parte por transmisin norizon' tal entre jvenes), pero todava ms en el hombre, donde es omnipresente en to las edades de la vida. Un rasgo particular de la transmisin horizontal reside en hecho de que funciona a menudo para transmitir contenidos especficos a una de edad determinada (por ejemplo, la "cultura de los jvenes" en la sociedad tempornea), es decir que la transmisin horizontal aqu se combina con una misin oblicua selectiva que se dirige especficamente a los recin llegados a la de edad en cuestin. Esto significa que de hecho la transmisin horizontal (COlllOl-' nada con la transmisin oblicua que se dirige a los recin llegados) constituye un campo privilegiado para estudiar el cambio cultural, ya que debido a la tasa de ro-, tacin rpida de los maestros y los aprendices tiene ciclos de adquisicin-transmi-sin mucho ms rpidos que los otros modos de transmisin.

Resta decir algunas palabras del tercer componente de la circulacin de la tura: su modo de difusin. Cabra preguntarse si la distincin entre transmisin y difusin no es meramente terminolgica. En efecto, cuando uno se ubica en el m-bito de la transmisin gentica, ambas coinciden, o ms bien la difusin (de un alelo, por ejemplo) es simplemente la resultante de una acumulacin de transmisio-nes verticales. No obstante, en el campo de la transmisin cultural, la situacin es ms complicada y justifica la distincin entre los dos tipos de distribucin: La es que la cultura depende de la existencia de relaciones sociales, puesto que, hemos visto, no puede establecerse sino en el marco de una poblacin ligada por relaciones interindividuales reguladas y mutuamente accesibles. Para que la cul-tura pueda cristalizarse, es necesario que dichas relaciones interindividuales regu-ladas sean, por otra parte, relativamente estables en el nivel transgeneracional, en la medida en que la renovacin de las generaciones constituye el lugar crtico de toda fijacin cultural. De esto se desprende que una cultura siempre es especfica de una comunidad interactiva, ya se trate de un grupo familiar, de un subgrupo social o de una sociedad global. Es la transmisin la que asegura su homeostasls y su evolucin. Pero es sabido que desde la prehistoria ms lejana la mayora' de las comunidades humanas migran y tienen contactos con otras comunidades. Cuando una comunidad migra, al mismo tiempo migra su cultura. Cuando se encuentran dos comunidades, tambin hay encuentro de dos culturas. El trmino "difusin" describe esos dos tipos de dinmicas y, por tanto, el desplazamiento geogrfico y la transferencia de elementos culturales.

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Existen diferentes tipos de difusin. Cavalli-Sforza y Feldman distinguieron dos: l~ difusin dmica y la difusin por "estmulos" o "difusin cultural". La difu-sin rpida de una innovacin sera en general el signo de una difusin cultural. La difusin dmica, en cambio, tendera a ser ms lenta en la medida en que depende fuertemente de la tasa de renovacin de las generaciones. En un texto posterior, Cavalli-Sforza defendi as la hiptesis segn la cual, teniendo en cuenta su rapi-dez, la difusin de la agricultura esencialmente se c!ebera a una difusin culturaI.3 La difusin del uso del hierro y de la alfarera, en cambio, pertenecera al tipo d-micO.3i Retomar aqu esta divisin entre difusin dmica y difusin culturat pero introduciendo algunas distinciones suplementarias.

El primer tipo de difusin, pues, es la dmica. Ella resulta de las migraciones de las poblaciones. Cavalli-Sforza y Feldman, sin embargo, no tienen en cuenta el hecho de que puede adoptar diferentes formas: dos formas "puras" y dos en las que se combina con la difusin llamada "cultural". Cuando la migracin no en-cuentra,otras culturas, su efecto se reduce a un desplazamiento geogrfico de la cultura migrante y la tasa de difusin est directamente correlacionada con el au-mento demogrfico de la poblacin. Es un caso de difusin dmica "pura". Cuando la comunidad migrante invade un territorio ya ocupado y destruye la cultura exis-tente integrando o exterminando la comunidad local, sigue siendo una difusin d-mica "pura", puesto que la cultura de los invasores migra geogrficamente y slo ella es difundida (por integracin o exterminio de los portadores de la cultura inva-dida). Es as como la cultura indoeuropea se instal en Europa por olas sucesivas de difusin dmica, acompaadas de la desaparicin de las culturas indgenas. En otros casos la comunidad que migra impone, o trata de imponer, su cultura a la co-munidad local. El colonialismo europeo en frica es el ejemplo ms conocido de esa difusin dmica acompaada de "difusin cultural". En ocasiones, por ltimo, la comunidad invadida logra que el invasor adopte su propia cultura. Es lo que ocurri con la cultura griega retomada por los romanos o incluso con la cultura china adoptada por los mongoles de la dinasta de los Yuan. A menudo, los tipos puros y los combinados actan en proporciones variables. As, la colonizacin de Amrica fue un cctel complejo de difusin dmica destructiva acompaada de una lgica de imposicin de la cultura del invasor.

Los dos ltimos casos de difusin dmica que acabamos de ver, de hecho, son tipos mixtos, en los cuales la difusin dmica se c~mbina con lo que Cavalli-Sforza y

30 Luigi Luca Cavalli-Sforza "Cultural and Biological Evolution: A Theoretical Inquiry", en Sllpp. Adv. Appl. Prob., nm. 7, 1975, pp. 92 Y 93.

31 Ibid.


Feldman llamaron difusin por" estmulos" o "difusin cultural". sta consiste en el ' pasaje de un rasgo cultural de una comunidad a arra gracias a contactos directos o intermediarios. Cavalli-Sforza y Feldman parecen considerar que la difusin pOtj contactos directos y aquella realizada por intermediarios no admiten ms que una sola forma. De hecho, la difusin por contactos directos admite formas tanto en la intensidad de los contactos -que van desde contactos fronterizos hasta la invasin de una comunidad por 9rra o su reunin- como en su forma -que va desde prstamos libremente elegidos hasta la imposicin directa-o La difusin por inter- .. mediarios tambin admite diversas variantes. As, los intermediarios pueden ser in-dividuos (como Durero al importar la cultura pictrica italiana a Alemania) o grupos (por ejemplo, las oficinas de los mercaderes indios en el sur de Asia, factores de difu-sin de la cultura hind). Pueden haber surgido tanto de la cultura donadora como de la cultura tomadora. Los viajes de los monjes japoneses a China para iniciarse en el budismo chan e inrroducirlo luego en Japn son un ejemplo del segundo caso. En ocasiones toda una cultura hace las veces de interfaz. Es lo que ocurri, en el mbito del arte, con la cultura del Gandhara, cuya escultura sincrtica difundi elementos de cultura helenstica en Oriente y elementos orientales en el mundo helnico.32

QU GENEALOGA DE LA CULTURA?

La humanidad, nos complacemos en pensar, es un xito ecolgico sin igual: ha-biendo partido de frica, el hombre coloniz muy rpido toda la Tierra, incluso las regiones ms inhospitalarias, se multiplic de manera notable, extermin a una buena parte de las especies competidoras, cambi profundamente el aspecto de la Tierra y hasta se lanz a la conquista del espacio extraterrestre. Para muchos bilogos, pero tambin para los representantes de la sociobiologa1o del cogniti-vismo evolucionista, esta succes story es la consecuencia directa de la cultura hu-mana. De ello infieren que sta requiere una explicacin en trminos de ventaja selectiva y, por tanto, de seleccin natural. De ah surge la doble hiptesis segn la cual la cultura humana fue seleccionada genticamente y sus manifestaciones ms salientes deben ser explicadas en trminos de evolucin adaptativa. En orr~s palabras, la cuestin molesta del origen y el mantenimiento de una cultura acu-muladora en la especie humana supuestamente encuentra su respuesta .en la ac-tualizacin de sus ventajas adaptativas.

32 Vase, por ejemplo, Mario Bussagli, L'art du Gandhara, Pars, Librairie Gnrale Fran~aise, col. "La Pochotheque", 1996 [trad. esp.: El arte del Gandhara, Granada, Albaicn, 1967].

CULTURAS 237

Esta posicin no dej de provocar cuantiosas crticas, en ocasiones proceden-tes

238 EL FIN DE LA EXCEPCIN HUMANA .

esa ganancia se ubique en un nivel muy general de la arquitectura mental) y sin que ella haya sido fijada a causa de la ganancia adaptativa que representa. En lo abstracto, un rasgo puede fijarse genticamente por razones que son independien-tes de la ganancia adaptativa que eventualmente puede procurar una vez fijado: puede tratarse, por ejemplo, de una preadaptacin, de una exaptacin, hasta de. una mutacin neutra. En cambio, si se da una respuesta positiva a la tercera pre-gunta, y por tanto se sostiene que la evolucin cultural de la humanidad es el sitio de procesos selectivos que desembocan en ganancias adaptativas, parecera que tambin se debe dar una respuesta positiva a las dos primeras preguntas. Porque no se ve muy bien cmo la evolucin de la cultura humana podra ser s~nsible a la seleccin natural si la transmisin cultural como tal no hubiera sido seleccionada. Y si fue seleccionada, debi constituir una ventaja adaptativa.

La primera pregunta est en el origen de un debate, siempre vigente, entre la psicologa evolucionista, por un lado, y los mltiples crticos de esta orientacin, por el otro. Algunas de esas voces crticas son las de investigadores que trabajan en el campo de las ciencias cognitivas o de la biologa, pero sin duda alguna la oposi- ' cin ms frontal es la de Jerry Fodor. Esto puede parecer paradjico, porque Fodor es el"inventorlf de la tesis de la modularidad del espritu, y porque es precisamente i

"

esta tesis la que est en el centro del modelo explicativo de la psicologa evolucio- .' nista. Pero a todas luces Fodor se niega a reconocer a los psiclogos evolucionistas, como hijos legtimos de su propia teora de la modularidad.

El desacuerdo remite a dos puntos: el papel de la seleccin natural en la gne-sis de las competencias cognitivas necesarias a la cultura humana (y sobre todo al lenguaje) yla extensin de la modularidad del espritu. Pero detrs de estas dos cuestiones tcnicas, se encuentra un desacuerdo ms fundamental que atae a la cuestin de la naturaleza del espritu o, ms precisamente, a la relacin entre es-tructuras neuronales y capacidades cognitivas.

As resume Fodor su argumento referente al primer punto (el papel de la selec-cin natural):

puesto que todo hace pensar que la estructura psicolgica acaece sobre la estruc-tura neuronal, la variacin fenotpica no afecta la arquitectura del espritu sino por el sesgo de su efecto sobre la organizacin del cerebro. y puesto que no se sabe nada en absoluto sobre la manera en que la arquitectura de nuestra cognicin acaece sobre la estructura de nuestro cerebro, es totalmente posible que reorganiza-ciones neurolgicas muy pequeas hayan podido producir discontinuidades psico-lgicas considerables entre nuestro espritu y el de nuestro antepasado mono. [ ... ] nuestros cerebros, por lo menos en una gran medida, son muy semejantes a los de

CULTURAS 239

los monos pero nuestras mentes, por lo menos en una grandsima medida, son muy diferentes. Por lo tanto, todo lleva a creer que alteraciones relativamente me-nores en la neurologa debieron producir muy amplias discontinuidades (saltacio-nes, como se dice) en las capacidades cognitivas durante la transicin entre el ante-pasado mono y nosotros. Si esto es cierto, entonces no hay ninguna razn para creer que nuestra cognicin haya sido moldeada por la accin gradual de la seleccin darwiniana sobre fenotipos comportamentales prehumanos. En particular, el hecho (supuesto) de que nuestras mentes son complejas y contribuyen a la adaptabilidad no ofrece ninguna razn para creer en 1.33

En consecuencia, el argumento de Fodor contra la idea de que el nacimiento y la fi-jacin gentica de la cultura seran el producto de la seleccin natural es que la se-leccin natural slo puede actuar sobre el cerebro, pero que pequeas variaciones en la estructura neuronal son susceptibles de traducirse en grandes discontinuida-des en el nivel de la cognicin, y ms generalmente, de la arquitectura mental. En otros trminos, las discontinuidades cognitivas corren el riesgo de ser subdetermi-nadas de manera radical por las discontinuidades neuronales. Como lo muestra el pasaje citado, Fodor tiene una agenda filosfica especfica: da fe de ello su convic-cin de que la mente" acaece" sobre la estructura neuronal. Por consiguiente, tiende a poner de manifiesto los argumentos que concuerdan con esa concepcin del "acae-cimiento". No obstante, hay que recalcar que su argumentacin 110 est dirigida contra la biologa de la evolucin. l no niega que la seleccin natural es una fuerza causal que desempe un papel en la gnesis de la arquitectura cognitiva humana. Simplemente, a su juicio, esta causalidad no seleccion esa arquitectura cognitiva sino slo la arquitectura neuronal que la posibilita mientras que la sub determina. Tampoco niega que la mente constituya una ganancia adaptativa. Lo que niega es nicamente que sus rasgos constitutivos se deban a un proceso adaptativo. En otras palabras, en su opinin, la cuestin de la funcin adaptativa (nuestra segunda pre-gunta) debe ser distinguida de la del origen adaptativo (nuestra primera pregunta). Podra ser, en efecto, que la mente humana contribuya a la adaptabilidad humana sin ser ella misma el resultado de un proceso adaptativo, incluso si entre sus causas figura tambin un proceso adaptativo, a saber, la seleccin del soporte neuronal, porque segn la tesis del acaecimiento, lo que acaece est causalmente ligado con aquello sobre lo cual lo hace, y porque, por otra parte, Fodor admite que la transfor-macin neuronal que hizo posible la mente humana fue seleccionada.

33 Jerry A. Fodor, L'esprit, fa ne marclte pas comme fa, Pars, Odile Jacob, 2002, p. 148 [trad. esp.: La mente no ftmciolla as: a/callce y lmites de /a psicologfa computacional, Madrid, Siglo XXI, 2003].


De hecho, como se indic, Fodor embiste contra una variante especfica del cognitivismo, la psicologa evolucionista (EP). Esta doctrina34 expresa dos tesis cen-trales. La primera es que la arquitectura de la cognicin humana es masivamente modular, es decir que est compuesta de mltiples rutinas cognitivas especializa-das, inaccesibles entre s y activadas cada una por un tipo de input especfico. La segunda es que esos mdulos fueron seleccionados en la poca del Pleistoceno (en-tre alrededor de 1,8 millones de aos y 100.000 aos a. C.) y siguen canalizando los I procesos cognitivos de los humanos actuales. Efectiv

Schaeffer Fin Exep Humana 5

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