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LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL EN LA CONFIGURACIÓN DE SUJETOS

COMPETENTES

SANDRA MARISOL MANTILLA FORERO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: ÉNFASIS EN COMUNICACIÓN INTERCULTURAL,

ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL

BOGOTÁ, D.C

2019

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LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL EN LA CONFIGURACIÓN DE SUJETOS

COMPETENTES

SANDRA MARISOL MANTILLA FORERO

DIRECTORA: DRA. MARGOTH GUZMÁN MUNAR

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: ÉNFASIS EN COMUNICACIÓN INTERCULTURAL,

ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL

BOGOTÁ, D.C

2019

3

Agradecimientos

A Dios porque en su infinita sabiduría y bondad me permitió alcanzar este logro. A Mateo,

por ser la razón de mi existencia y por quien seguiré luchando para alcanzar lo que nos

tracemos en nuestras vidas. A mi gran amiga Yolanda, pues sin ella… sencillamente, no

hubiese sido posible realizar la investigación.

A mi familia: Jorge, Janeth, Patricia, Rocío, Camila, Daniela por su apoyo incondicional y

siempre estar dispuestos a ayudarme en los momentos más difíciles, alentándome con una

voz de aliento.

A las adversidades que encontré en el camino para realizar este trabajo, pues ellas hicieron

parte de mi vida al fortalecerme espiritual y académicamente.

A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a la Profesora Directora de mi

trabajo: Margoth Guzmán Munar.

4

Dedicatoria

A Dios, por su amor infinito y por brindarme

fortaleza y dedicación al trabajo realizado.

A mi mami…en el lugar que se encuentre…

A Mateo por haber sacrificado sus días de descanso,

para acompañarme en mis largas horas de trabajo.

A mi familia por su apoyo incondicional.

A Yolanda, que con sus indicaciones,

su voz de aliento y su seguimiento constante,

no permitió que me desanimara para alcanzar esta meta.

Gracias Yoli por tu amistad sincera y bonita.

5

Resumen Analítico en Educación (RAE)

1. Información General

Tipo de documento Tesis de Maestría

Publicación País: Ciudad,

Editorial, Año.

Colombia, Bogotá. Universidad Distrital Francisco José De Caldas,

2019

Título del documento La Comunicación Intercultural en la Configuración de Sujetos

Competentes.

Autor(es) Sandra Marisol Mantilla Forero

Directora Doctora: Margoth Guzmán Munar

Publicación País: Ciudad,

Editorial, Año.

Colombia, Bogotá. Universidad Distrital Francisco José De Caldas,

2019

Palabras Claves Competencia comunicativa, competencia comunicativa intercultural,

sujeto competente, discurso oficial, políticas educativas.

2. Descripción

Se presenta el informe de tesis de grado de maestría de investigación acerca de la comunicación

intercultural, el cual tiene como propósito revisar desde el discurso oficial la incidencia que tiene

este tipo de comunicación en la construcción de sujetos competentes, que posibiliten desde el

lenguaje procesos interculturales con miras a mejorar comprensiones de lectura más críticas y

reflexivas, dentro de una marco de respeto, igualdad, negociaciones, etc., en el que los discursos

emitidos posibiliten posturas diferenciales, con miras a leer el contexto bajo múltiples miradas, en

donde la competencia comunicativa intercultural sea el eje transformador y crítico del entorno, como

punto de partida en la construcción de sujetos capaces de entender su cultura desde la diversidad.

Para lo cual, la investigadora indaga sobre el discurso oficial, políticas educativas y libro de texto;

en donde se establece un análisis que permita observar, si efectivamente se permean todas estas

formas de regulación en la educación, bajo la mirada de estas competencias, que permitan la

configuración de sujetos con capacidad de conocer su visión de mundo y de reconocer el del “otro”,

como elementos esenciales para obtener mejores comprensiones de la realidad, a partir de los

desempeños y las habilidades comunicativas, que son la base fundamental de estos cambios.

6

3. Fuentes

Agaján, L. (2007) El texto escolar: apuntes para una didáctica crítica. En: Tema 7 Propuestas

pedagógicas y enfoques didácticos en textos escolares. Santiago: Ministerio de Educación

Nacional.

Alsina, M. (1999) La Comunicación Intercultural. Portal de la comunicación Aula abierta |

Lecciones básicas. En

https://www.researchgate.net/publication/31721653_La_comunicacion_intercultural_M_R

odrigo_Alsina

Bernstein, B y Díaz M. (1985) Hacia una teoría del discurso pedagógico. I. Sobre el discurso.

Universidad Pedagógica Nacional.

Bourdieu, P. (1985) ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid:

Ediciones Akal S.A

Hymes, D. (1996) “Acerca de la competencia comunicativa”, Forma y Función (9), [Traducido por

Juan Gómez Bernal] Santafé de Bogotá: Departamento de Lingüística. Universidad

Nacional.

Lovon, M. (2012) La competencia de Chomsky. Lingüística, lenguaje y comunicación. Perú:

Pontifica Universidad Católica de Perú.

Rizo, M. (2013) Comunicación e interculturalidad. Reflexiones en torno a una relación indisoluble.

Global Media Journal México, N. 19

Trujillo, F. (2005) Entorno a la Interculturalidad: Reflexiones sobre Cultura y Comunicación para

la Didáctica de la Lengua. Porta Linguarum, N°4

Villa, W. (2007) La interculturalidad y sus lenguajes en las emergencias del lugar de la enunciación.

Miradas. Revista de la Maestría en Comunicación Educativa Universidad Tecnológica de

Pereira.

Walsh, C. (2009) Interculturalidad Crítica y Pedagogía De-Colonial: Apuestas (Des)De El In-

Surgir, Re-Existir y Re-Vivir. UMSA Revista Entre palabras.

4. Contenidos

El informe presenta 7 capítulos que dan cuenta de la investigación realizada: 1. Planteamiento del

problema, en el que se justifica una realidad a nivel global, en torno a la importancia de una

educación que por las características de la sociedad actual, debe llegar a todos sin la necesidad de

ser discriminada o rechazada, bajo estas características, surge el problema de investigación, así

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mismo, se plantearon el objetivo principal y los objetivos específicos. 2 Antecedentes, en el que se

reconocen investigaciones que sobre el tema de comunicación intercultural, se han abordado bajo

diferentes miradas, no sólo desde la educación, sino desde otras áreas del conocimiento que permiten

tener una visión más amplia y transversal del tema. 3. Referentes Teóricos, en el que se presenta el

modelo y las categorías de análisis: Competencia Comunicativa (CC). Comunicación Intercultural

(CI) y Discurso Oficial, representando bajo las Políticas Educativas y Libro de Texto; bajo las cuales

gira el trabajo de investigación. 4. Metodología, en el que se consideran, por las razones específicas

del trabajo (revisión de documentos oficiales), un enfoque cualitativo, de corte hermenéutico y

cuyo análisis se determina a través del Análisis de Contenido. 5. Hallazgos de la Investigación, en

el que se muestra la interpretación de los datos arrojados en el instrumento de análisis (rejilla), a

partir de la relación de las competencias trabajadas con los objetivos formulados en el planteamiento

del problema. 6. Discusión, en el que se presenta el ejercicio analítico con relación a los hallazgos,

los referentes conceptuales y los antecedentes en función de la pregunta que orientó esta

investigación; y finalmente, 7. Conclusiones en el que se destacan los hallazgos más relevantes y

las proyecciones para futuras investigaciones.

5. Metodología

La Metodología a seguir para el trabajo en mención fue diseñada bajo el enfoque cualitativo, desde

una perspectiva hermenéutica y cuya técnica de análisis empleada es el del Análisis de Contenido;

estableciendo desde la interpretación, la forma pertinente y adecuada de desentrañar la información

encontrada desde las categorías establecidas para el trabajo; por tal motivo se recurrió a la

tabulación de datos que arrojaron los discursos oficiales como políticas educativas, a través de

una rejilla en el que se tuvieron en cuenta los Discursos Oficiales y las Políticas Educativas,

atravesadas por las Competencias Comunicativas y la Comunicación Intercultural, en el que se

establecieron 3 Niveles para su estudio: Nivel Superficial, Nivel Analítico y Nivel Interpretativo;

siendo este último el insumo primordial para la obtención de los hallazgos encontrados en la

revisión documental. Posteriormente, se puso en discusión lo encontrado, a la luz de los postulados

teóricos, respondiendo a la pregunta problema sobre la configuración de sujetos con competencia

comunicativa intercultural a través de la educación en Colombia como ejercicio de reflexión y

análisis.

6. Conclusiones

A continuación se presentan las conclusiones, como parte de los alcances de la pregunta de

investigación y de los objetivos específicos, los cuales plantearon el debate respecto del discurso

oficial a la luz de los presupuestos teóricos de las Competencias Comunicativas y la Comunicación

Intercultural.

Al recoger la información de los documentos oficiales, se puede determinar que dentro de las

políticas educativas y texto escolar, la configuración de sujetos con competencia comunicativa

intercultural, se encuentra en proceso de construcción; pues al tener una competencia comunicativa

que permite generar ciudadanos que desarrollen asertivamente sus habilidades comunicativas

dentro de su entorno, en función de la lengua hegemónica, se debe procurar así mismo, que estas

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competencias comunicativas estén a favor de los intereses que determinan la diversidad cultural en

Colombia; de esta manera, se pueden encontrar otras “formas alternas” de interacción con los

demás, que posibiliten lecturas cada vez más complejas y conscientes de la realidad.

Con respecto a la Competencia Comunicativa en el discurso oficial, se expresa con mayor énfasis

en los documentos de Los Lineamientos Curriculares, Estándares Básicos, Mallas de aprendizaje y

Texto escolar, en el que se pretende configurar al estudiante bajo unos criterios pragmáticos-

sociales, establecidos desde la normatividad con el fin de promover estudiantes que se

interrelacionen de manera efectiva en diferentes contextos comunicativos, para ello trasciende de

una competencia lingüística, en donde la lengua cobra su interés por configurar hablantes- oyentes

ideales en el proceso comunicativo; a una competencia comunicativa, en el que se fortalecen

situaciones comunicativas de diferente índole, donde el emisor pueda dar razón de su intención

comunicativa desde su lugar de enunciación, puesto que es interés del Estado colombiano,

garantizar en sus ciudadanos mecanismos de comunicación lo suficientemente consistentes que

reflejen una sola forma de expresar el mundo, en este caso la lengua oficial y hegemónica.

Adicionalmente, surge la preocupación por parte de la normatividad, que el estudiante sea

competente en su habilidad de comprensión lectora, para posicionarse dentro de ámbitos

evaluativos de calidad , conducentes a obtener óptimos resultados en las pruebas estandarizadas

(Pruebas Saber), que realiza el Estado en diferentes grados de primaria y secundaria. Es

preocupación, especialmente por el texto escolar trabajado en esta investigación, entrenar a los

estudiantes para la realización de estos tipos de pruebas en el que se desarrollan diferentes

actividades y procesos cognitivos.

A partir de la competencia comunicativa intercultural, reflejada en la política educativa, se pudo

determinar a través del presente estudio, que ha sido mínima su implementación en el campo

educativo, a pesar que se reconoce una diversidad en todos los ámbitos culturales en Colombia,

no se reflejan, todavía fundamentos sólidos para su abordaje. Las referencias que a competencias

interculturales se refieren, solo quedan en el reconocimiento y en el respeto que se les debe tener

dentro de una sociedad diversa. A diferencia de la Competencia Comunicativa, ésta, por el contrario

no presenta estrategias para su implementación dentro de la escuela.

No obstante, llamó la atención el hecho que dentro la normatividad, sólo un documento, el Plan

Nacional Decenal de Educación (2016-2026) destaca la diversidad cultural y social en el que

enmarcan los sujetos en Colombia y como desde esa diversidad, se pueden ejecutar, dentro del

ámbito escolar procesos pedagógicos que puedan consolidarse desde los valores, saberes y

actitudes de quienes componen todo el engranaje cultural y social de la nación; estableciendo de

esta manera experiencias y conocimientos significativos en el conocimiento y reconocimiento del

“otro”.

Sin embargo, el Plan está proyectado hasta el 2026, habría que esperar hasta ese entonces, si la

competencia intercultural, permea o no, los textos escolares y otros planes educativos a futuro, en

el que realmente haya una posición y estrategias más contundentes frente a este tipo de

comunicación, cuyo objetivo es fortalecer en términos de la diferencia, sujetos competentes en las

lecturas de su realidad.

Con respecto a los documentos educativos, se llega a la determinación que faltan estrategias

pedagógicas interculturales que inviten a los maestros a interiorizar, conceptualizar y revitalizar

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constantemente su práctica educativa bajo directrices de la competencia comunicativa intercultural,

que permitan lecturas diferentes, desde diversos lugares de enunciación y que sea através del

lenguaje oficial en el que se puedan proyectar esas “nuevas formas de referenciar su realidad”.

En cuanto a los desempeños en la Competencia Comunicativa y en la Competencia Comunicativa

Intercultural, de esta investigación, puso de presente que la constitución de un sujeto a través de la

educación en Colombia, corresponde a todos aquellos elementos del entorno comunicativo, que

determinan si un sujeto puede o no expresarse de manera crítica y argumentativa frente a los

mensajes que emite o recepciona; planteando alternativas de solución al respecto, en el que las

interacciones produzcan nuevos conocimientos y experiencias de una construcción social.

Sin embargo, para configurar sujetos en la competencia comunicativa intercultural, faltan aún,

políticas públicas que sustenten su importancia en las interacciones que diariamente se desarrollan

en el ámbito escolar, pues de ello depende en gran medida, que los actores educativos se vean

involucrados en nuevas formas de asumir la realidad desde una óptica de diversidad en el que se

“obtenga” el mejor provecho de esas nuevas formas de lecturas, en el que los sujetos puedan

establecer apropiadamente, mejores fundamentos de su visión de mundo y de esta manera hacerse

extensiva a otras formas de representar el mundo.

El presente estudio demostró la relevancia teórica que revisten los documentos de política

educativa, en cuanto a la competencia comunicativa, en tal sentido, se considera recomendable que

futuras investigaciones amplíen la mirada teórica para examinar, por ejemplo, el discurso oficial

desde la perspectiva de género, de inclusión; es decir, abordar la pregunta por la diversidad, en

alguna de sus manifestaciones, que hacen parte de los planteamientos teóricos propios de la

interculturalidad.

Finalmente, con respecto a los aportes encontrados en el desarrollo de la investigación, para la

Maestría en Educación con Énfasis en Comunicación Intercultural, Etnografía y Diversidad

Cultural, se puede concluir que es necesario seguir fortaleciendo a los maestros del país en este

enfoque, pues se requiere que dentro de las dinámicas de la escuela, haya un mayor reconocimiento

de quienes somos, a partir de la diferencia y de la otredad, donde se posibilite la interacción

igualitaria de quienes conforman el entramado cultural del territorio colombiano, en el que las

políticas educativas y discursos oficiales sean más consistentes y fundamenten con mayor interés

la Interculturalidad, para generar ciudadanos más críticos y reflexivos, que lean competentemente

el medio en el que se encuentran inmersos, de acuerdo a los cambios sociales que está viviendo

Colombia en la actualidad.

Fecha de elaboración del

Resumen: 09 04 2019

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Resumen

La presente investigación, tiene como propósito analizar si dentro del discurso oficial se

configuran sujetos con competencia comunicativa intercultural a través de la educación en

Colombia; desde una metodología hermenéutica que interpreta las significaciones de lo

promulgado en los discursos oficiales, las políticas educativas y texto escolar, bajo la técnica

del análisis de contenido, en el que por medio de una rejilla de análisis, se ubicó el corpus a

trabajar en tres niveles: nivel superficial, nivel analítico y el nivel interpretativo, en los que

se reconocieron diferentes formas de abordar la competencia comunicativa en los estudiantes

colombianos.

Los hallazgos permitieron concluir que las acciones orientadas y promulgadas desde el

discurso oficial y políticas educativas; expresadas en el libro de texto escolar, afianzan una

competencia comunicativa que provee a los estudiantes colombianos a adquirir destrezas y

habilidades comunicativas que les permita relacionarse con el entorno, y su lugar de

enunciación; posición muy válida dentro de los intereses del área de lenguaje; sin embargo

dentro de la visión de la competencia comunicativa intercultural, el resultado es de mínimo

alcance, pues la investigación arrojó que son muy pocas las negociaciones que existen

dentro de la diversidad cultural que posee el país en todas sus manifestaciones, y ello

imposibilita relaciones más armoniosas, colaborativas y de reconocimiento con los “otros”

que conforman todo el entramado cultural de la nación y por ende sujetos menos capacitados

en leer nuestra propia realidad.

Palabras clave: Competencia comunicativa, competencia comunicativa intercultural,

discurso oficial, políticas educativas, texto escolar.

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Abstract

The purpose of this research is to analyze whether within the official discourse subjects with

intercultural communicative competence are configured through education in Colombia;

from a hermeneutic methodology that interprets the meanings of the promulgated in official

discourses, educational policies and school text, under the technique of content analysis, in

which through a grid of analysis, the corpus was located to work in three levels: superficial

level, analytical level and interpretive level, in which different ways of approaching

communicative competence in Colombian students were recognized.

The findings allowed to conclude that the actions oriented and promulgated from the official

discourse and educational policies; expressed in the school textbook, strengthen a

communicative competence that provides Colombian students to acquire communication

skills and abilities that allow them to relate to the environment, and its place of enunciation;

very valid position within the interests of the language area; However, within the vision of

intercultural communicative competence, the result is of minimal reach, since the research

showed that there are very few negotiations that exist within the cultural diversity that the

country possesses in all its manifestations, and this makes more relationships impossible,

harmonious, collaborative and recognition with the "others" that make up the whole cultural

fabric of the nation and therefore less trained subjects in reading our own reality.

Keywords: Communicative competence, intercultural communicative

competence, official discourse, educational policies, school text.

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Tabla de Contenido

Introducción ..................................................................................................................................... 14

1. Planteamiento del problema...................................................................................................... 17

1.1 Objetivo General: ......................................................................................................................... 31

1.2 Objetivos Específicos: .................................................................................................................. 31

2. Antecedentes ............................................................................................................................... 32

2.1 Consideraciones finales de los antecedentes encontrados ............................................................ 45

3. Referentes Teóricos .................................................................................................................... 48

3.1. Competencia Comunicativa ....................................................................................................... 48

3.2. La Comunicación Intercultural ................................................................................................... 54

3.3 Discurso Oficial ......................................................................................................................... 66

3.3.1 Política Educativa ...................................................................................................... 74

3.3.2 Texto Escolar............................................................................................................. 78

4. Diseño Metodológico ................................................................................................................... 87

5. Hallazgos de la Investigación. .................................................................................................... 96

5.1 El Macro-discurso ........................................................................................................................ 96

5.2 El Discurso desde la reglamentación educativa ........................................................................... 97

5.3 El discurso como proyecto de desarrollo ..................................................................................... 98

5.4 El discurso bajo una mirada hacia el futuro ................................................................................. 99

5.5 El Discurso fundamentado desde las Competencias en los estudiantes ..................................... 102

5.6 El discurso personal y social desde las diferentes intenciones comunicativas ........................... 106

5.7 El discurso desde la Estandarización de saberes y conocimientos ............................................. 110

5.8 El discurso desde la interacción de las políticas, texto y el sujeto ........................................... 113

13

6. Discusión .................................................................................................................................... 118

6.1 El sujeto dentro de los referentes del discurso Oficial ............................................................. 118

6.2 La Configuración de las Competencias Comunicativas e Interculturales en el Contexto

Educativo Colombiano. ................................................................................................................... 126

6.3 La resonancia del discurso oficial en el texto escolar. .............................................................. 133

7. Conclusiones .............................................................................................................................. 138

8. Referencias ................................................................................................................................. 143

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Introducción

En los últimos años se ha generado una preocupación por parte del Estado

colombiano para mejorar los niveles de lectura en los estudiantes de todos los grados, de

los niveles de la educación básica y media del país, como lo demuestran las pruebas

estandarizadas nacionales e internacionales, en las que Colombia, no ha tenido un papel

destacado al respecto.

“En el 2014, las evaluaciones nacionales mostraron que cerca de la mitad o más de

estudiantes tienen un desempeño académico insuficiente o mínimo en lenguaje (48% en

grado 3, 58% en grado 5 y 59% en grado 9 ” (OCDE, 2016, p. 163)

“El Tercer Estudio Regional Comparativo (TERCE) el cual evalúa las competencias

en matemáticas, ciencias y escritura de los estudiantes lantinamericanos de los grados tercero

y sexto, muestra que los estudiantes colombianos empiezan a atrasarse con respecto a sus

países vecinos como Chile, Costa Rica y México, en los primeros años de educación”

(UNESCO de Santiago, referenciado por OCDE, 2016, p. 32)

“Los estudiantes con desempeños más bajos en lecura (décimo percentil más bajo)

mejorar sus puntajes en las prueba PISA en más de 50 puntos hasta llegar hasta 295 puntos

entre 2006 y 2012, equivalentes a un poco más de una año escolar, pero la proporción de

estudiantes con menor rendimiento no disminuyó significativamente en los ciclos de las

pruebas PISA” (OCDE, 2016, p. 33)

Los resultados sugieren que la comprensión lectora de los estudiantes ha mejorado

desde los primeros ciclos de evaluación hasta el presente, pero sigue siendo baja comparada

con el promedio de la OCDE y con otros países latinoamericanos; siendo para el 2012, los

15

niveles de aptitud de Colombia de poco más de 400 en la puntuación media, comparado con

cerca de 500 puntos para el promedio de los países miembros de la OCDE, es decir, existe

cerca de 100 puntos de diferencia en esta comparación. (OCDE, 2016, p. 30-31)

“Los esfuerzos para combatir la inequidad deben beneficiar a todos los colombianos.

Esto significa que se debe prestar especial atención al mejoramiento de los resultados del

aprendizaje de los estudiantes, regiones, escuelas y colegios menos favorecidos” (OCDE,

2016, p. 164).

De acuerdo con lo anterior, la comunidad educativa del país se ha visto en la

necesidad de establecer nuevas formas de plantear y replantear estrategias conducentes a

mejorar formas de lectura que den respuesta a los requerimientos que necesita el país frente

al contexto nacional e internacional. Por lo anterior, surge el interrogante que convoca el

presente trabajo de investigación con respecto a las formas como desde el discurso oficial se

configuran sujetos competentes desde la competencia comunicativa intercultural en la

educación en Colombia.

Para ello, se analizaron varios documentos que vislumbraran la competencia

comunicativa intercultural en los estudiantes, en ese orden de ideas, se revisaron documentos

como los lineamientos curriculares en la enseñanza del español, los estándares básicos,

mallas de aprendizaje y texto escolar, dentro del marco del discurso oficial que proveen a

los estudiantes del país formas de comunicación efectiva y eficaz para solucionar situaciones

comunicativas que den respuesta a los requerimientos sociales, culturales y económicos del

país.

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El presente documento está organizado en 7 capítulos. El primer capítulo hace

referencia al planteamiento del problema, en el que se justifica una realidad a nivel global,

en torno a la importancia de una educación que por las características de la sociedad actual,

debe llegar a todos sin la necesidad de ser discriminada o rechazada, bajo estas

características, surge el problema de investigación, así mismo, se plantearon el objetivo

principal y los objetivos específicos.

El segundo capítulo hace referencia a los Antecedentes, en el que se reconocen

investigaciones que sobre el tema de comunicación intercultural, se han abordado bajo

diferentes miradas, no sólo desde la educación, sino desde otras áreas del conocimiento que

permiten tener una visión más amplia y transversal del tema.

Con respecto a los Referentes Teóricos, se presenta el modelo y las categorías de

análisis: Competencia Comunicativa (CC). Comunicación Intercultural (CI) y Discurso

Oficial, representando bajo las Políticas Educativas y Libro de Texto; bajo las cuales gira el

trabajo de investigación. En el capítulo de la Metodología, se consideran, por las razones

específicas del trabajo (revisión de documentos oficiales), un enfoque cualitativo, de corte

hermenéutico y cuyo análisis se determina a través del Análisis de Contenido.

En el capítulo de Hallazgos de la Investigación, se muestra la interpretación de los

datos arrojados en el instrumento de análisis (rejilla), a partir de la relación de las

competencias trabajadas con los objetivos formulados en el planteamiento del problema. Con

respecto al capítulo de la Discusión, se presenta el ejercicio analítico con relación a los

hallazgos, los referentes conceptuales y los antecedentes en función de la pregunta que

orientó esta investigación; y finalmente, las Conclusiones en el que se destacan los hallazgos

más relevantes y las proyecciones para futuras investigaciones.

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1. Planteamiento del problema

Yo soy como soy y tú eres como eres,

construyamos un mundo donde yo pueda ser, sin

dejar de ser yo, donde tú puedas ser, sin dejar

de ser tú, y donde ni yo ni tú obliguemos al otro

a ser como yo o como tú.

Subcomandante Marcos.

El mundo en el que los sujetos se constituyen en la actualidad, no es el mismo de antaño;

vivimos de manera más conectada con otras sociedades que, en épocas anteriores habían sido

totalmente desconocidas o parcialmente relacionadas con nuestras realidades locales. La

forma clásica de entender la constitución de las sociedades modernas, es a través de los

procesos migratorios, gracias a los cuales hubo intercambios de bienes materiales y bienes

de las culturas que se ponían en contacto, lográndose con ello la expansión de las poblaciones

y con ellas su capacidad de producir e intercambiar la cultura. Como es dable pensar, estos

procesos se han visto acelerados por los desplazamientos de algunos grupos sociales en busca

de ‘mejores oportunidades de vida’ en otros lugares del mundo. Esto conlleva que la cultura

de una sociedad se vea influenciada por otras formas de percibir la realidad y con ello, acoger

quizás otras perspectivas de mundo. Lo anterior, queda muy bien expresado en palabras de

Cassany, Luna & Sanz (2003), quienes afirman que “han quedado atrás los tiempos en los

que la lengua identificaba plenamente a una sociedad. Nuestra realidad es pluriracial,

pluricultural y plurilingüística”. (p. 17)

18

Pretender entonces que se hable de una sola cultura en una región o país determinado es

casi imposible en la actualidad, es por ello que si bien es cierto se reconoce la

Multiculturalidad como un hecho cultural que se evidencia en cualquier comunidad, es aún

más relevante considerar la Interculturalidad como el mecanismo que posibilita el engranaje

de esas diversas culturas con intercambios de saberes que pueden propiciar mejores formas

de comunicación en donde sería importante incluir valores y actitudes de diferentes formas

de ver el mundo y de esta manera consolidar estilos de vida más armoniosos y respetuosos

con los Otros”, dicho en palabras de Fernández (2014) “[…]varias veces en el mencionado

paquete de derechos, tenga mucho que aprender de los gitanos en materia de solidaridad

intergeneracional, de los árabes en materia de caridad, de los asiáticos en materia de

autoridad”. (p.55) Y de esta forma construir sociedades en el que la actitudes y valores de

cada grupo sean el engranaje de sociedades más equilibradas y equitativas, ¿Acaso cuando

nos hemos detenido a pensar que los árabes son realmente caritativos, cuando en el diario

vivir de los medios de comunicación se nos presenta a esta cultura como un peligro para el

resto del mundo? Es importante que todas las culturas puedan permear las estructuras

culturales que ya han sido establecidas desde un Estado-nación y de esta forma generar

nuevos sentidos y significados a nuestras realidades locales y globales.

Según Villa (2007),

La interculturalidad se posiciona cuando las voluntades de las

personas se ponen de acuerdo para avanzar hacia una ‘la construcción

de sociedades otras’donde los absolutismos en las formas de actuar y

representar que se hacen presentes en el lenguaje queden desalojados,

19

llegando a actuar con, en, desde, para y entre otros y otras. (p.53)

De este modo, es viable pensar que, las sociedades globalizadas tendrían que

incorporar la comunicación entre diferentes grupos sociales, cada uno con su forma particular

de leer el mundo, en las que, esas diversas visiones entran en diálogo sin la necesidad que

algunas de ellas puedan prevalecer sobre las demás.

La realidad que corresponde a Colombia, no es ajena a dicha situación, pues a pesar

que el país, históricamente no se ha caracterizado por ser receptor de grandes grupos de

migrantes, su constitución como Estado nacional si ha contado con el concurso de la

diversidad de grupos sociales y étnicos a nivel interno. Frente a tal composición, la lucha

por el reconocimiento como país multiétnico y pluricultural ha estado presente desde la

última década del pasado siglo, conducente a la promulgación de la carta constitucional de

19911, con la cual se instala la garantía de derechos sociales y culturales para todos los grupos

sociales vulnerables e invisibilizados durante siglos. Sin duda, establecer que Colombia es

un estado social de derechos, y dar razón desde allí, de un sinnúmero de dinámicas sociales,

en las cuales la diversidad cultural ha sido pieza fundamental de la identidad nacional, es

un gran paso en materia de políticas de reconocimiento.

1En el Artículo 7, se establece que: El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana,

mientras que, en el Artículo 13 aparece como manifiesto que, todas las personas nacen libres e iguales ante la ley,

recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin

ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o

filosófica. En el Artículo 70 La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado

reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación.

20

Por tanto, es aquí, donde la interculturalidad, como práctica social, conduce o lleva

a que exista una negociación de saberes entre la cultura hegemónica y los “otros” lenguajes

que contribuyan a procesos de socialización efectivos y eficaces, mediante la comunicación

intercultural. No basta con el simple hecho de reconococerlos sin tener una política clara y

definida con respecto de la interacción de esos saberes con la cultura oficial. Sin embargo se

hace necesario esclarecer que el tema de interculturalidad en el proyecto a realizar no

corresponde a evidenciar disputas entre culturas étnicas, sino de lo que se trata, es de

establecer mecanismos de diálogos entre comunidades diversas que existen dentro de una

cultura hegemónica para llegar a acuerdos y negociaciones a partir de una comunicación

efectiva.

Según Rizo (2013)

La comunicación intercultural ha sido definida como cualquier

situación comunicativa donde interactúan al menos dos personas con

matrices culturales-geográficas distintas. Otras definiciones amplían la

noción de interculturalidad y consideran motivos de distinción que

trascienden lo geográfico e incluyen dimensiones como la clase social,

la edad, el género, la ideología y la preferencia sexual. (p. 26)

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, sería de gran importancia que el maestro,

dentro del entorno escolar, tome una posición crítica y reflexiva frente al tema de la

diversidad cultural, en donde se fortalezca la comunicación intercultural para permitir que

21

estudiantes con diversas formas de aprendizaje y de visiones de mundo puedan ser

competentes a la hora de comunicar y transmitir sus ideas con respecto a la realidad y

contexto social al cual pertenecen, en donde los procesos de socialización de sus saberes no

estén inscritos en en una sola cultura hegemónica y dominante, según Freire, citado por

Walsh (2009) “Pedagogías que convocan conocimientos subordinados producidos por el

contexto de prácticas de marginalización para poder desestabilizar las prácticas existentes de

saber y así cruzar los límites ficticios de exclusión y marginalización”. (p. 14)

Si bien es cierto que en la didáctica de la enseñanza de lengua castellana, como lo

refiere Cassany, Luna y Sanz (2003) se promueven unas competencias: lingüísticas,

comunicativas y pragmáticas2 (p.p 84-85), ¿estas competencias corresponderán

efectivamente a una comunicación que “ponga en juego” esos saberes, valores y actitudes

de la diversidad cultural en el que está conformada la población colombiana dentro de una

comunicación en igualdad de intereses?

2 Competencia lingüística, comunicativa y pragmática.

Otros conceptos importantes en enseñanza/aprendizaje de lenguas son los de competencia lingüística, competencia

comunicativa y competencia pragmática. El primer concepto se erunarca en el contexto de la lingüística generativo-

transformacional de Noam Chomsky (1957). Según esta teoría, la competencia es el sistema de reglas lingiiísticas,

interionzadas por los hablantes, que conforman sus conocimientosv erbales y que les permiten entender un número infinito

de enunciados lingiísticos. La competencia engloba, pues, la fonología, la morfología, la sintaxis y el léxico, o sea, el

conjunto de la gramática. Además, competencia se opone a actuaciónli ngüística,q ue es la ejecucióne fectiva de la

competencia en una situación concreta, es decir: la utilización que cada hablante haced e la lengua en todos sus usos.

Competenciay actuación forman una pareja de conceptos paralelos a los de lenguay habla del estructuralista F. Saussure.

El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etnógrafo Hymes (1967), para explicar que se necesita otro

tipo de conocimientos, aparte de la gramática, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qué registro

conviene utilizar en cada situación, qué hay que decir, qué temas son apropiados, cuáles son el momento, el lugar y los

interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. Así, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el

lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Finalmente,Iapragmáticae s la

rama de la semiótica y de la lingüística que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen

posible el uso adecuado de la lengua. Analiza los signos verbales en relación al uso social que los hablantesh acen de ellos:

las situaciones, los propósitos, las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc. La competencia

pragmática es el conjunto de estos conocimientos no lingiiísticos que tiene interiorizados un usuario ideal.

22

De hecho se sabe que todo hablante de un idioma determinado es competente con

respecto a su entorno, sin embargo la comunicación intercultural promueve un hecho

adicional que es el de interactuar con individuos cuya diversidad de pensamiento e intereses

deben promover discursos en los que se involucren a todos sin la necesidad de excluir o

minimizar, sino por el contrario el de fortalecer esas diversas posturas y visiones de mundo

para entablar diálogos equitativos en el que se busquen acuerdos y consensos en el que sus

diferencias no generen distancias sino acercamientos y en palabras de Rizo (2013)

“comprender la comunicación intercultural desde la óptica de la negociación y no del

conflicto” (p.40).

Se hace importante entonces a parte de la promulgación de la Constitución con

respecto al reconocimiento multicultural del país, hacer una revisión desde la normatividad

de la educación -discurso oficial- de: los Lineamientos Curriculares, Estándares Básicos

del Lenguaje, Texto Escolar, Pruebas estandarizadas, etc. para determinar si efectivamente

existen criterios puntuales sobre el componente comunicativo y el poder que tiene la

significación en los procesos culturales e ideológicos, pues “los procesos de constitución de

los sujetos resulta central la construcción de la significación y no sólo de la comunicación.

Es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto”

(MEN, 1998 p. 26)

Con respecto a los Estándares se puede establecer que al igual que la Constitución y

a los Lineamientos, éstos también propenden por el reconocimiento, valoración y

comunicación efectiva entre sujetos con diferentes formas de pensar y actuar.

23

… lo cual supone usos del lenguaje en los que una ética de la comunicación propicia

la diversidad, el encuentro y el diálogo de culturas, a la vez que se constituye en

cimiento de la convivencia y del respeto, pilares de la formación ciudadana…

emplear el lenguaje para construir nuevos acuerdos, a partir de dar a todos los

involucrados en la actividad comunicativa la posibilidad de expresar sus opiniones,

sus posturas, sus argumentos. (MEN, Estándares Básicos de Competencias del

Lenguaje, 2002 p. 23)

Si tenemos en cuenta lo anteriormente expuesto, observamos que desde la legislación

colombiana y la normatividad de la educación se hacen explícitos los procesos

comunicativos que hace posible un diálogo participativo y equitativo con respecto a la

diversidad cultural, sin embargo debemos “aterrizar” estos postulados en los libros de texto

en los que se deberían evidenciar las relaciones entre las diferentes miradas culturales con

los contenidos de la Enseñanza de la Lengua Castellana , “por ser la lengua el vehículo por

el cual se plasman y se efectúan las representaciones de la realidad, que desde un enfoque

significativo-comunicativo”, (MEN Lineamientos Curriculares, 1998, p. 28) que imparte la

Cultura Alfabética y Hegemónica, exprese realmente un interés por una comunicación

intercultural, que en una sociedad tan variada y diversa como es la nuestra, es primordial

que esos “otros” se visibilicen, se reconozcan y que sean actores activos en la interacción

de diferentes saberes y conocimientos para permitir una mejor construcción de cultura, según

Trujillo (2005) “ el lenguaje recupera así, su papel educativo central, en la constitución del

ser humano a través de la cultura” (p. 35), en donde el maestro es eje fundamental de estas

negociaciones dentro del aula de clase para interpretar , reflexionar, reinterpretar, valorar y

24

criticar sobre las realidades que son evidentes en la escuela y alcanzar relaciones de

reciprocidad entre individuos con diversas formas de percibir el mundo de manera diferente

en la construcción de hablantes competentes que puedan leer críticamente el mundo en el

que estamos inmersos.

En este orden de ideas, para Rubio (2009)

En consecuencia, un sujeto competente comunicativa e

interculturalmente tiene la capacidad de insertarse en contextos

diferentes, familiarizarse con ellos y actuar de modo respetuoso con

las diferentes posibilidades de construir identidad que han adoptado

otras personas, mostrando la habilidad de intercambiar información de

manera efectiva, además de establecer y mantener relaciones humanas

positivas. (sd)

No obstante, es de cuestionar si estas declaraciones políticas que se “han trasladado

a la vida social del país” establecen realmente el sentir intercultural de la región, pueden

responder a los siguientes interrogantes: ¿de qué manera en la educación como fenómeno

social amplio, se configura un sujeto que esté en capacidad de entablar diálogos basados en

el reconocimiento del otro? ¿Son posibles las negociaciones entre sujetos que producen y

representan culturas diversas? O por el contrario, ¿aún cuesta pensar y aceptar al “otro”

como aquel interlocutor válido en las dinámicas sociales que transitan por la vida cotidiana?

Tales inquietudes podrían ser abordadas desde los procesos de institucionalización de la

25

educación a través del sistema, en palabras de Guido (2010) “La educación, en este sentido,

tiene la responsabilidad de construir el camino y habilitarlo para que los otros hagan parte

del nosotros. De esta manera se alcanzaría la tan anhelada formación ciudadana y el progreso

de las ‘naciones’ ” (p. 69).

Adicional a lo anterior, dentro de la cotidianidad de la escuela siempre se ha

encontrado que el libro de texto es uno de los materiales más usados para el trabajo en el

desarrollo de contenidos, ya sea de manera implícita o explícita. Con respecto a la primera,

ésta se refiere al texto utilizado por el maestro como forma de consulta de “primera mano”

para la planeación de sus clases. Con respecto a la segunda, encontramos en el libro de

texto una herramienta importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje constante en

el que no solo maestro-estudiante pueden tener acceso a él sino también padres de familia,

en donde los temas y contenidos que del libro se comunican son de carácter permanente y

oficialmente aprobados, adicional que es la herramienta que el estudiante siempre llevará

tanto a la escuela como en casa para ir fortaleciendo conocimientos en diferentes áreas del

saber, según Loreto & Eyzaguirre (1997)

Los libros siguen siendo una ayuda valiosísima para los maestros con

sobrecarga de trabajo. Además de sugerencias metodológicas,

entregan una planificación y una secuencia de los contenidos;

proporcionan ejercitación, ejemplos, actividades de evaluación […] el

texto puede transformarse en un medio muy eficaz de transmisión

cultural, pues para muchas familias de bajos ingresos es el único

material impreso con que se cuenta. (p. 361-362)

26

Cabe anotar que el libro de texto debe ser un pretexto para interpretar la realidad,

mediado por el lenguaje, en donde lo que se busca encontrar es si esta herramienta del trabajo

escolar es el reflejo de una postura, todavía hegemónica y totalizante en el que se perpetúan

posiciones centralistas o por el contrario se establecen nuevos paradigmas incluyentes y

participativos que a partir de esa única cultura alfabética posibiliten interpretaciones,

inferencias y críticas que permitan la penetración de nuevos marcos de conocimientos

haciendo alusión a los saberes y experiencias de grupos y comunidades que han

permanecido silenciadas al margen de esa misma cultura alfabética u oficial y que solo se

hacen visibles en temas de folclor e idiosincrasia. Granda (2004) citado por Walsh (2009)

“Las editoriales de libros escolares, asumen un política de representación que mientras

incorpora imágenes de indígenas y negros, refuerzan estereotipos y procesos coloniales de

racialización[…] se encuentran generalmente limitada al tratamiento antropológico de la

tradición folclórica”. (2.2 Las re-formas de los 90, párr. 3)

De otro lado, se hace la revisión de disposiciones y reglamentaciones que desde el

Estado colombiano se han venido estableciendo para mejorar desempeños en lectura y

escritura de los estudiantes en el país, se tienen en cuenta los siguientes: Ley 1753 de 2015,

denominada Ley del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país”, con

el programa de gobierno de los años 2014-2018 “Colombia la mejor educada en el 2025”3,

en el que se busca que la educación sea la fuente de equidad y justicia , de todos sus

3 Que tiene como objetivo construir una Colombia en paz, equitativa y educada. Si consideramos que el plan de desarrollo

se convierte en el instrumento orientador de la acción del Estado, resulta significativos que por primera vez, desde la

expedición de la Constitución de 1991, este instrumento tenga dentro de sus principales pilares a la educación como gran

referente de acción para un gobierno. El plan señala, expresamente, que la “educación es el más poderoso instrumento de

igualdad social y crecimiento económico en el largo plazo, con una visión orientad a cerrar brechas en acceso y calidad al

sistema educativo, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos estándares

internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos”

27

habitantes, al tener igualdad de oportunidades en el ámbito social y económico, construyendo

a través de la escuela espacios en los que se genere la paz y la conviviencia pacífica. Es por

lo anterior de gran importancia revisar como se han venido desarrollando en materia de

estadísticas dichas pruebas en los últimos años, para establecer si efectivamente los

programas que surgen desde los gobiernos de turno, apuntan a una mejor comunicación de

las realidades que viven los colombianos. De esta forma, se describen a nivel general, los

Desempeños que los estudiantes colombianos han obtenido en pruebas de lectura y

escritura, que se soportan en el documento OCDE 2016 y que arrojan los siguientes

resultados:

“En el 2014, las evaluaciones nacionales mostraron que cerca de la mitad o más de

estudiantes tienen un desempeño académico insuficiente o mínimo en lenguaje (48% en

grado 3, 58% en grado 5 y 59% en grado 9 ” (OCDE, 2016, p. 163)

“El Tercer Estudio Regional Comparativo (TERCE) el cual evalúa las competencias en

matemáticas, ciencias y escritura de los estudiantes lantinamericanos de los grados tercero

y sexto, muestra que los estudiantes colombianos empiezan a atrasarse con respecto a sus

países vecinos como Chile, Costa Rica y México, en los primeros años de educación”

(UNESCO de Santiago, referenciado por OCDE, 2016, p. 32)

“Los estudiantes con desempeños más bajos en lecura (décimo percentil más bajo) mejorar

sus puntajes en las prueba PISA en más de 50 puntos hasta llegar hasta 295 puntos entre 2006

y 2012, equivalentes a un poco más de una año escolar, pero la proporción de estudiantes con

28

menor rendimiento no disminuyó significativamente en los ciclos de las pruebas PISA”

(OCDE, 2016, p. 33)

Los resultados sugieren que la comprensión lectora de los estudiantes ha mejorado

desde los primeros ciclos de evaluación hasta el presente, pero sigue siendo baja comparada

con el promedio de la OCDE y con otros países latinoamericanos; siendo para el 2012, los

niveles de aptitud de Colombia de poco más de 400 en la puntuación media, comparado con

cerca de 500 puntos para el promedio de los países miembros de la OCDE, es decir, existe

cerca de 100 puntos de diferencia en esta comparación. (OCDE, 2016, p. 30-31)

“En la evaluación de lectura, las niñas superaron a los niños en 19 puntos, mientras que los

países de la OCDE la diferencia promedio fue del doble de 38 puntos” (OCDE, citado en

OCDE, 2016 p.38)

“Los esfuerzos para combatir la inequidad deben beneficiar a todos los colombianos.

Esto significa que se debe prestar especial atención al mejoramiento de los resultados del

aprendizaje de los estudiantes, regiones, escuelas y colegios menos favorecidos” (OCDE,

2016, p. 164)

Como puede evidenciarse en los datos anteriores, debería ser preocupación del Estado

mejorar las condiciones en las cuales los escolares colombianos, aprenden a leer y escribir;

lo cual, sin duda podría verse reflejado en los desempeños medidos tanto en las evaluaciones

escolares como en las pruebas estandarizadas, como las que aquí se toman en referencia.

Cabe destacar que conforme avanza el grado de escolaridad, disminuye el índice de

desempeño en las denominadas competencias lectoras.

29

Las recomendaciones de la OCDE están orientadas principalmente a generar cambios

en la política y prácticas educativas. Recomiendan en primer lugar que, “se debe dar un giro

en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de las escuelas y colegios, a fin de garantizar que

los currículos, las evaluaciones y el tiempo que se invierte en los salones de clase sean

empleados de forma eficiente para facilitar el desarrollo de las competencias básicas”

(OCDE, 2016, p. 164)

De este modo, las reformas que se promueven en las políticas educativas y los

cambios que se indican en la práctica del maestro, está centrado en los aprendizajes en el

ámbito escolar; esta parece ser la piedra angular de las acciones que el gobierno nacional

impulsa desde el último cuatrienio. En términos concretos, la existencia del Plan Nacional de

Lectura y Escritura (PNLE)4 indica que es importante fortalecer las Biliotecas de los Centros

Educativos e involucrar en el proceso de lectura y escritura a los padres de familia, para que

los estudiantes se puedan enfrentar con mejores desempeños y habilidades a las exigencias

del mundo actual.

4El Gobierno Nacional está adelantando el Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE), Leer es mi cuento, una iniciativa

liderada por los Ministerios de Educación y de Cultura, que busca que los colombianos integren la lectura y la escritura a

su vida cotidiana, participen de manera acertada en la cultura escrita y puedan enfrentarse de manera adecuada a las

exigencias de la sociedad actual. ¿A DÓNDE QUEREMOS LLEGAR? El Plan Nacional de Lectura y Escritura, en el

sector educativo, busca fomentar el desarrollo de competencias en lenguaje y mejorar las habilidades en lectura y escritura

de estudiantes de educación preescolar, básica y media, a través del fortalecimiento de la biblioteca escolar como

ambiente educativo fundamental para la formación de lectores y escritores, donde leer y escribir constituyen: - Prácticas

que permiten el desarrollo del pensamiento, de capacidades cognitivas superiores y el aprendizaje de las diferentes

disciplinas. - Prácticas sociales y culturales que permiten a los sujetos participar y acceder a mejores oportunidades. Este

propósito se enmarca en el planteamiento del Plan Decenal de Educación (2006-2016), que establece como prioridad:

“Fomentar y garantizar el acceso, la construcción y el ejercicio de la cultura escrita como condición para el desarrollo

humano, la participación social y ciudadana y el manejo de los elementos tecnológicos que ofrece el entorno”.

30

Por tal razón, se hace indispensable que un objeto de estudio con relevancia a ser

estudiado, corresponda a las formas como en una sociedad globalizada de periferia, como es

el caso de Colombia, se puedan configurar sujetos con competencia comunicativa

intercultural, de esta manera se establece como pregunta principal de esta investigación, la

siguiente:

Formulación del problema

¿De qué manera se expresa en el discurso oficial los fundamentos para configurar sujetos con

competencia comunicativa intercultural a través de la educación en Colombia?

Preguntas auxiliares:

¿Cuál es la relación y pertinencia dentro del discurso oficial: normatividad educativa,

libros de texto y planes de gobierno para una propuesta educativa intercultural?

¿Es evidente obtener una comprensión intercultural a través del discurso oficial que

ofrecen los textos de los libros de lengua castellana de grado 5°?

¿Están presentes en los nuevos textos escolares de Lengua Castellana de grado 5°, los

planes de gobierno y en la normatividad educativa un enfoque donde se configure la

diversidad cultural en Colombia?

31

1.1 Objetivo General:

Analizar los fundamentos inherentes a la configuración de sujetos con competencia

comunicativa intercultural en el discurso oficial actual en Colombia.

1.2 Objetivos Específicos:

a. Identificar las maneras como se establece en el discurso oficial, el desempeño ideal

de un sujeto en lo relativo a las competencia comunicativa del lenguaje.

b. Reconocer las formas como se han incorporado en el discurso oficial, los

presupuestos de la competencia comunicativa intercultural.

c. Establecer las correlaciones existentes entre las disposiciones que en el discurso

oficial se contemplan para la competencia comunicativa del lenguaje y la

competencia comunicativa intercultural

32

2. Antecedentes

El objetivo de esta búsqueda es analizar información sobre el estado del arte de las

investigaciones que sobre Comunicación Intercultural, se han llevado a cabo en

producciones de investigación como tesis, libros, artículos y proyectos publicados entre los

años 1995- 2017. Dentro de las tesis encontradas al tema, se tomaron investigaciones de las

universidades: Distrital Francisco José de Caldas, Javeriana, Pedagógica Nacional y Andina

Simón Bolívar. Con respecto a los artículos estos fueron hallados en revistas de educación

en diferentes lugares de Hispanoamérica: Colombia, España, México y Brasil.

Sin embargo, al realizar la búsqueda de investigaciones que den cuenta de la

importancia de promover la comunicación intercultural dentro del ámbito de la educación,

especialmente dentro de las políticas y normatividad educativa colombiana el resultado

arrojado fue el de la tesis encontrada en Ecuador, que se acerca en gran medida a los interés

propuestos en mi trabajo de investigación; pues en su gran mayoría las publicaciones giran

en torno a enfoques como: la enseñanza de una segunda lengua, que fueron tenidas en

cuenta porque adicional al desarrollar habilidades comunicativas en otro idioma, estas

competencias fortalecieron el reconocimiento de la diversidad cultural de los estudiantes

dentro de las aulas, fomentaron el respeto y la aceptación de ese “otro” que a pesar de ser

diferente, comparte los mismos espacios en el que todos habitan. Otros enfoques como: la

comunicación interpersonal en la pedagogía de la interculturalidad, la competencia

comunicativa intercultural, comunicación intercultural en la era de la globalización, que

vistos en su generalidad contribuyen en gran medida al trabajo de investigación, pues el eje

33

fundamental es la interculturalidad como la base primordial de todo tipo de relaciones a

través de la comunicación.

Para lograr relacionar y sintetizar los aportes de esta serie de investigaciones al tema:

La Comunicación intercultural en la configuración de sujetos competentes, se realizó una

lectura reflexiva de cada una de las tesis, artículos y proyecto, encontrados en el estado el

arte enfocándolos en los aportes que éstos pueden transmitir en el campo de la normatividad

educativa dentro del contexto colombiano y establecer caminos de investigación y

problematización.

Artículos de investigación, como el de Lara (2015) “Interculturalidad Crítica y

Educación: Un Encuentro y una Apuesta” en el que se plantea: el papel que cumple la escuela

desde la heterogeneidad, desde la diversidad de los miembros que la componen, tiene que

hacerse más evidente una educación que permita encuentros más equitativos en un mundo

que cada vez más incluyente en las diversas formas de actuar y de pensar a través del respeto

y la tolerancia en donde no se invisibilice, no se juzgue ni se destruya.

Para ello, Lara tuvo en cuenta para su artículo dos casos específicos de estudiantes,

por un lado tomó la situación presentada por un adolescente de la ciudad de Bogotá que por

su condición afectiva y de orientación sexual decidió suicidarse por la presión social al que

se veía sometido. Caso que tuvo una gran difusión por los medios de comunicación el año

2014. La otra situación presentada tuvo que ver con una niña que lloraba constantemente por

no querer ir al colegio, y que finalmente con el consentimiento de la mamá prefiere irse con

34

ella a la plaza de mercado para ver que se consigue de comida. Casos tan disímiles pero tan

evidentes que dejan entrever la situación actual por la que pasa la escuela, en donde muchos

de los jóvenes y niños no encuentran en ella un espacio donde puedan interactuar con los

otros de manera honesta y sincera sino, por el contrario son silenciados, rotulados y que

solamente se visibilizan para ser objeto de burla y de discriminación.

Para Lara, se hace necesario entonces, establecer escenarios educativos en donde prime

el enriquecimiento de todas las formas posibles en el pensar y en el actuar de los estudiantes

que componen el entorno escolar en el marco del respeto hacia sí mismo y el de los demás,

en donde la alteridad sea constante en los procesos de socialización y de comunicación que

debe generar la escuela a través de una propuesta educativa intercultural, en donde no es

suficiente el reconocimiento y el escuchar, sino en el pensar en una escuela heterogénea en

la que confluyan distintas formas de ver el mundo a través de varios dispositivos como

organización temática de los currículos, las didácticas a utilizar para el desarrollo del proceso

de enseñanza-aprendizaje y las formas de evaluación de esos aprendizajes.

En una perspectiva muy similar, Bonilla (2008) en su trabajo de investigación

“Enfoque de la Interculturalidad como Eje Transversal de la Educación Básica” realiza un

estudio sobre cómo la interculturalidad, al ser concebida como eje transversal de la reforma

educativa ecuatoriana, se hace presente en la escuela; por lo que se busca evidenciar cómo

se materializa en la práctica educativa, las percepciones de los niños/as, docentes, padres de

familia y directivos institucionales, sus testimonios ayudan a conocer la forma en que opera

la interculturalidad en el PEI, en la convivencia interna, en las prácticas pedagógicas y en los

35

conflictos que se presentan; así también, la información emitida por los grupos permite

contrastar sus respuestas y obtener conclusiones en cuanto a su práctica.

De esta manera, Bonilla hace una revisión de materiales para conocer si desde los

estamentos gubernamentales, se manejan las políticas interculturales y se consolidan en los

textos escolares o si solo se mantiene la interculturalidad en el discurso y en el enunciado

teórico.

La interculturalidad al ser una lucha de sentidos pretende ir más allá de la

enunciación teórica y busca adentrarse en el pensamiento y subjetividad del ser

por lo que se realiza una propuesta que ayude a materializar la intención del

Ministerio y sobre todo que permita crear en la escuela espacios de relación

simétrica, con alteridad, con dignidad. (p.4)

El objetivo de esta investigación es evidenciar si en las escuelas se adopta un enfoque

de interculturalidad y cómo se la hace efectiva en el aula, en la práctica docente, en las

relaciones al interior de la escuela y en su vivencia misma. Si bien las miradas que se

presentan en este campo del conocimiento tienen una tendencia centralizada en datos

cuantitativos, la tesis consultada presenta una mirada cualitativa puesto que en torno al hecho

educativo giran sus actores y sus espacios de convivencia e interrelación.

Finalmente Bonilla, concluye que tras realizar su investigación sobre la transversalidad

de la interculturalidad determina: que ésta solamente queda en el enunciado y que en la

escuela solo se maneja de forma parcial, pues los estudiantes evidencian poco conocimiento

por temas de interculturalidad y los relacionan con enfoques multi y pluriculturales, que a

36

pesar que hacen parte del conglomerado cultural de una sociedad determinada, no

corresponden al fin de la educación intercultural, pues el hecho que se reconozca la

diversidad cultural del país, éste no es suficiente para construir diálogos equitativos en el

marco del respeto y de la alteridad. Por el contrario, al mantener todavía instalados estos

conceptos en el imaginario no solo de los estudiantes sino a nivel general, se afianzan

situaciones de marginalización y exclusión. Adicionalmente se comprueba en su trabajo de

investigación la ausencia en la relación de interculturalidad con los contenidos, las destrezas

y en la metodología, lo que va en contravía de la Reforma Curricular de Ecuador.

En Castiblanco y Peña (2017), con respecto a su investigación: “Desarrollo De La

Comunicación Interpersonal a través de la Pedagogía Intercultural”, A partir de las

observaciones y el análisis de los diarios de campo, se encontró que el problema más

relevante dentro del aula en clase de Lengua Castellana es que los estudiantes no saben

escucharse los unos a los otros, hay problemas de comunicación y no hay un respeto por la

opinión y la diferencia de ideas y pensamiento.

El trabajo es una investigación cualitativa, específicamente de investigación-acción,

que tuvo como participantes los estudiantes de los cursos 801 y 902 del IPN y I.E.D Prado

Veraniego respectivamente, para la investigación se realizó una diagnostico que permitió

identificar y delimitar el problema, a partir de esto se realizó un plan de intervención y luego

de aplicarlo se usaron como instrumentos de recolección: entrevistas, encuestas, diarios de

campo y documentos y artefactos. Finalmente por medio de la intervención y un análisis de

datos de obtuvieron los resultados y conclusiones.

37

Gracias a todo el proceso de investigación e intervención, los procesos de interacción

de los estudiantes de las dos poblaciones mejoraron en la medida en que sus relaciones

interpersonales se fortalecieron, se crearon lazos de amistad y se permitieron conocerse. Fue

acertado el uso de la Pedagogía Intercultural como herramienta para propiciar espacios y

dinámicas que mejoran las relaciones interpersonales de los estudiantes, debido a que se

trabajaba la diversidad de perspectivas y de culturas que convergen en el aula de clase, y

además de proporcionar herramientas para que exista un ambiente adecuado para el

aprendizaje realmente significativo en el aula.

Las autoras concluyen que la Pedagogía Intercultural, tomando los principios de

Alteridad, reconocimiento de sí mismo y del otro si contribuye en el mejoramiento de las

relaciones e interacciones entre los estudiantes, así como su desarrollo en cuanto a

habilidades orales y sociales dentro del aula de clase.

En Rodríguez y Torres (2014) se puede apreciar que el trabajo de investigación “Una

Secuencia Didáctica para Fomentar el Desarrollo de la Competencia Comunicativa

Intercultural en Los Estudiantes del Curso Español 4° del Centro Latinoamericano de La

Pontificia Universidad Javeriana” hace relevante el componente de la Competencia

Comunicativa Intercultural para los estudiantes extranjeros que aprenden el idioma español,

a pesar que la investigación gira en torno a la enseñanza de la lengua castellana como segunda

lengua, es importante resaltar el hecho que las autoras de la investigación hacen hincapié en

dicha competencia, por ser el medio más acertado de adquirir comprensión, negociaciones

de significados, respeto, reconocimiento y en general, una posibilidad de acercarse a otras

38

culturas para dialogar y vivir pacíficamente. Siendo la Competencia Comunicativa

Intercultural quien abarca aspectos de lengua y cultura, independientemente si se está

hablando de relaciones internacionales o locales.

Lo anteriormente mencionado, cobra importancia al involucrar el término de

Competencia Comunicativa, a situaciones de diversidad cultural dentro de una sociedad

determinada, que ella, en sí misma posee; pues a pesar de compartir la misma lengua, son

diferentes las formas como se hacen negociaciones y se establecen relaciones equilibradas

entre los individuos que la conforman. De esta forma, la propuesta permitió exponer diversas

situaciones, para que tanto estudiantes como docentes, tuvieran encuentros interculturales

que desarrollaran la capacidad de enriquecer su propia cultura, en el contacto con otras

formas de ver el mundo.

Así mismo, Suárez (2015) en su trabajo de investigación “Competencia Comunicativa

Intercultural Por Medio De PEN PAL” establece la importancia de esta Competencia en una

doble vía, no solo en adquirir una segunda lengua como medio de interacción global, sino la

capacidad de reconocimiento del otro, pues posibilitaron según el estudio, cambios

evidentes en los ejercicios de reconocimiento y respeto en el aula, pues algunos ejercicios

grupales mostraron que la capacidad de aceptación de los estudiantes frente a otras culturas

y costumbres incidieron directamente en el trato en el aula entre ellos, por ejemplo, la manera

como ellos asimilan la situación frente al estudiante que viene de otra ciudad y quien usa

accesorios llamativos, esto reflejado en las modas , maneras, jerga y comportamientos como

aceptan a sus propios compañeros. Luego de haber tenido los estudiantes la experiencia de

haber estado en el proyecto, empiezan a cambiar el trato con el compañero que manifestaba

39

por qué no podía bañarse todos los días, lo cual evidencia que hay una Competencia

Comunicativa desde una perspectiva intercultural ya que existe un interés por conocer y

acercarse a ese otro diferente a mí.

Del Valle (2005) En su artículo “Mediacentrismo e Invisibilización de lo Étnico como

Objeto de Estudio: Una genealogía crítica de la comunicación intercultural”, que a pesar de

no estudiarlo desde la mirada educativa, determina que es importante una comunicación

intercultural en diferentes contextos, en donde sea evidente la práctica, la habilidad y la

destreza para comunicarse efectivamente en diferentes ámbitos ya sean sociales o políticos

para la resolución de conflictos en lo que respecta a procesos migratorios y reivindicativos.

En donde el lenguaje y discurso se hacen de total importancia para establecer mecanismos

de integración y diálogo que trasciendan a otros ámbitos de la realidad social para solucionar

desacuerdos de manera pacífica, en el que a partir de una comunicación equitativa y

participativa en igualdad de condiciones se fortalezcan las diversas formas de representar el

mundo para llegar a acuerdos que sean benéficos no sólo para algunos sino para todos.

De igual manera en lo que respecta el artículo de los autores Rey, Caro y Balhadj,

(2017) “Los retos de la Comunicación Intercultural en la Era de la Globalización: EL caso

de las Empresas Españolas ubicadas en Marruecos”, que si bien tampoco corresponde a una

situación académica, deja entrever como la situación de migraciones afecta en gran medida

la dinámicas de las culturas en contacto, no solamente por el hecho de tener dos lenguas

diferentes sino de la actitud que pueden tener los migrantes a la hora de establecer relaciones

formales e informales dentro de la comunicación, es decir no establecer parámetros claros

40

de cuando se está en un contexto laboral y cuando en uno personal; que es lo que argumentan

los marroquíes al no poder establecer una comunicación efectiva con los jefes españoles.

El artículo pretende mostrar que la sociedad marroquí presenta una mayor distancia

jerárquica que la española, este alejamiento provoca que tanto los marroquíes como

españoles mantengan dinámicas de comunicación muy cerradas , lo que, a su vez, genera,

en primer lugar, dificultades con directivos, donde finalmente es el superior quien debe

regular todo el proceso de la comunicación, por ello es importante que la adquisición de

conocimientos de cada cultura sea cada vez más amplia y de esta forma poder abordar una

comunicación intercultural que posibilite mejorar relaciones de productividad laboral.

A pesar que la investigación gira en torno a culturas geográficamente distanciadas a

la nuestra, muestra la importancia de establecer mecanismos de comunicación intercultural

que permitan un mejor acercamiento entre los sujetos para obtener mejores resultados, en el

caso de la investigación, en cuestión de rentabilidad económica, en el caso del proyecto

mejorar las competencias comunicativas interculturales para obtener mejores “lecturas” de

las realidades circundantes.

En otro de los artículos que hacen referencia a Comunicación Intercultural, se

encuentra el de Miguel Rodrigo Alsina (1999) en el que se cuestionan elementos

fundamentales para la construcción de una comunicación intercultural, al responder

preguntas como: ¿Qué entendemos por cultura?, ¿Cómo diferenciamos una cultura de otra?,

¿Cuál es la diferencia entre la pluriculturalidad y la interculturalidad?, ¿Qué es la

41

comunicación intercultural?, ¿Cómo conseguir una comunicación intercultural eficaz?, ¿Qué

problemas plantea la comunicación intercultural?.

El autor va contestando una a una las anteriores inquietudes, haciendo énfasis que en la

medida de lo posible, si podemos adquirir un distanciamiento de la cultura en la cual estamos

inmersos es posible llevar procesos de autoreflexión con dicha cultura, adicionalmente llegar

a comprender el punto de vista de las otras culturas que entran en diálogo con la nuestra.

Una cultura no evoluciona si no es a través del contacto con otras culturas.

Pero los contactos entre culturas pueden tener características muy

diversas. En la actualidad se apuesta por la interculturalidad que supone

una relación respetuosa entre culturas. (p. 5)

De otro, parafraseando al autor, éste nos refiere que no necesariamente para tener una

comunicación intercultural se deben tener todos los componentes del proceso comunicativo,

es decir un emisor envía un mensaje al receptor y viceversa, no basta con el simple hecho de

conocer el idioma como factor común para establecer mecanismos de interacción entre los

sujetos, es necesario tener un conocimiento de la historia y de la cultura de quienes comparten

un mismo espacio comunicacional.

Sumado a lo anterior es importante tener un reconocimiento y una toma de conciencia

de nuestra propia cultura pues en ocasiones no somos conscientes de los juicios que emitimos

y ello puede generar ciertos malentendidos que torpedean una comunicación intercultural

efectiva, así mismo es relevante el hecho de tomar una posición de apertura al querer

42

involucrarnos con sujetos que pertenecen a culturas diferentes de la nuestra, pues al tener

una actitud de receptividad posibilita entablar diálogos que estén mediados por el respeto y

la equidad, y es aquí donde entra el lenguaje como el medio en el que se cristalizan esas

emociones y tensiones al reconocimiento del “nosotros” como sujetos con algunas miradas

diferentes pero que conllevan a interrelacionar experiencias positivas en el contexto en el que

nos encontremos. O por el contrario a consolidar y mantener prototipos en el lenguaje que

mantengan posturas dominantes y se denigre hacia otras culturas.

Un requisito prácticamente imprescindible para la comunicación

intercultural es que haya un cierto interés por culturas distintas de la propia.

Por supuesto, no se trata de un interés anecdótico o dirigido a confirmar

nuestros propios valores. Se trata de ver qué puedo aprender de las otras

culturas. […] No es fácil eliminar los estereotipos negativos que cada

cultura tiene de la ajena. A lo largo de la historia los pueblos han

deshumanizado a los otros pueblos con el fin de crear un consenso social

en contra de ellos. Muchos de estos estereotipos están muy profundamente

enraizados en el imaginario colectivo de una cultura, como todavía se

puede apreciar en el lenguaje. (pp 6-7)

Bajo esta mirada que nos presenta Alsina se hacen imprescindibles estos conceptos para

establecer con mejores criterios el estudio que nos convoca en el trabajo en cuestión, pues

fundamenta en gran medida los mecanismos que se deben tener en cuenta en el campo de

la educación, especialmente los que se encuentran escritos desde el discurso oficial y como

43

desde una comunicación eficaz y efectiva se dé cabida a diálogos interculturales en el que

estén inmersos todos los sujetos de la sociedad colombiana.

Así mismo, en el artículo Cultura y comunicación intercultural. Aproximaciones

conceptuales de las autoras Rizo y Romeu (2016), se puede notar que al igual que Alsina,

se hace un recorrido por una serie de inquietudes que son importantes a la hora de abordar

el tema de la comunicación intercultural y que son el eje fundamental del trabajo a realizar,

en el que dicho tema posibilite espacios de negociación y también de confrontación en el

que finalmente se lleguen a acuerdos de manera respetuosa y concertada.

Las autoras no admiten “una comunicación intercultural armónica ni simétrica” (p. 9)

pues es elemental que si al pertenecer a una cultura definida, ésta debe permear en gran

medida las acciones y voluntades de los sujetos que la integran y de esta forma se generan

resistencias al no poder entender circunstancias y actitudes de los sujetos que están inmersos

en culturas diferentes a la propia. Se hace necesario entonces el conflicto como vehículo que

nos lleve a la toma de decisiones mediados por una constante comunicación de intercambios,

el cual, pueda generar múltiples interacciones con esos “otros” dentro de un lenguaje que

promueva el respeto, la tolerancia, el reconocimiento, la convivencia y la comprensión de lo

ajeno.

Lo diferente es, en ese sentido, la contraparte natural del desarrollo de la

postura intercultural; la diferencia permite pensar la otredad y la alteridad,

y permite actuar consecuentemente a partir de ellas. Se trata de enriquecer

el acto comunicativo mediante el intercambio y el reajuste de los datos de

44

entrada y de salida; anular la diferencia sería en todo caso dar muerte al

sistema y a la interacción. (p. 10)

Parafraseando a las autoras, en la comunicación intercultural no se pretende aceptar

las formas de vida, de actitudes o de sentido de las otras culturas e insertarlas en la nuestra

como situaciones absolutas, por el contrario, ello debe propiciar que a través del

entendimiento de las “otras” posturas se enriquezcan las interacciones de los sujetos que

comparten un entorno en particular.

Finalmente, dentro de los hallazgos frente al tema de la Comunicación Intercultural,

se encontró una presentación de un Proyecto, Una relación intercultural proyecto

pedagógico. Un camino para aprender a reconocer y respetar la identidad y la diferencia

(1995) del autor Hugo Aguilar; que a pesar de ser un proyecto muy distante a nuestro

momento actual, deja entrever la importancia que tiene la comunicación para que niños de

diferentes lugares del país, de zonas rurales puedan mantener una comunicación permanente

y de esta forma posibilitar el reconocimiento de su cultura propia y el poder reconocer,

respetar y valorar la cultura con la cual mantienen contacto a través de cartas, dibujos y

videos, en el que se relatan situaciones cotidianas como su vida familiar, social, cultural, su

contexto en el que interactúan diariamente al relatar sus tradiciones culturales, su historia,

entre otros.

45

Si bien es claro, que el proyecto aquí presentado involucra las expectativas, actitudes

y sentimientos del estudiantado escogido (Santander y Guajira) y que el proceso de

comunicación se realiza de forma dinámica y vivencial en la población seleccionada, es

relevante para el trabajo en curso pues permite establecer la importancia que tiene la

comunicación entre culturas diferentes y como desde el ambiente educativo a través de

recursos didácticos como las cartillas, por ejemplo, ( que se utilizaron en este proyecto) se

pueda conocer aún más la región de donde se vive, para poder contarla; así mismo es también

relevante el hecho de afianzar procesos interculturales para conocer y reconocer a esos

“otros” que conforman el gran entramado social al que pertenece la cultura colombiana.

De esta forma, el proyecto mencionado contribuye al que se está realizando en la

medida que posibilita bajo que miradas y directrices desde las políticas educativas,

currículo, textos escolares, en general, la normatividad educativa, se hace evidente la

Comunicación Intercultural, que permitan reconocernos dentro de la alteridad y otredad, en

el que como lo afirma Aguilar “ se asimile la valoración de lo propio y de lo extraño y así se

descubra que lo propio es extraño y diferente para los demás”.

2.1 Consideraciones finales de los antecedentes encontrados.

Esta revisión permitió construir algunas consideraciones finales que son pertinentes

para el trabajo en cuestión.

46

Se hace importante la mirada que se tiene de la comunicación intercultural en diferentes

contextos: desde el punto de vista de la globalización en términos económicos, pasando por

las situaciones que cotidianamente dentro de un salón de clase se presentan por la

discriminación o rechazo de alguien que no pertenece a “nuestra manera de ver el mundo”

rompiendo de manera tajante todo proceso comunicativo, hasta revisar bajo la enseñanza de

una segunda lengua como se rompen barreras de diferencia entre estudiantes que pertenecen

a distintas regiones o clases sociales para dar paso a un reconocimiento de lo que “somos

como cultura colombiana”. Y finalmente pasar por un trabajo pedagógico muy significativo,

que a pesar de ser construido hace más de 20 años sigue estando hoy más vigente que nunca

al crear puentes de comunicación intercultural entre niños de diversas regiones, en donde el

tema de interculturalidad en Colombia de ese entonces se estaba hasta ahora asimilando.

De otro lado, con respecto a los artículos hallados en la investigación, son el aporte

que dan cabida a la reflexión en donde la tensión constante de los autores, es el de mejorar

las relaciones interpersonales con los “otros” que son diferentes a mí, pero de quienes se

pueden compartir experiencias enriquecedoras mediados por el respeto, la tolerancia, la

igualdad. En donde el conflicto se hace importante, en el reconocimiento de sí mismo y del

“otro”. Y de esta forma, investigar, que tanto estos aportes, soportan la política y

normatividad educativa en todas sus manifestaciones (metodologías, libros de texto,

didácticas, etc.)

47

Lo anterior, lleva a pensar que se hace necesario investigar la Comunicación

Intercultural, dentro de la normatividad escolar, pues es bajo de esta directriz, donde se

establecen los currículos, lineamientos, libros de texto, en general las políticas educativas,

que de manera directa o indirecta se acude para diseñar y planear las didácticas y prácticas

del día a día dentro del aula de clase. Teniendo en cuenta que el trabajo de investigación gira

en torno a un tema eminentemente de contenido, estas situaciones encontradas con población

permiten tener una mirada mucho más amplia de lo que se pretende indagar, problematizar

y cuestionar.

48

3. Referentes Teóricos

En este capítulo se realizará una descripción de los constructos teóricos que

fundamentan la investigación a realizar y que se encuentran constituidas en las siguientes

categorías: La competencia comunicativa donde se encuentran las bases para una

comunicación efectiva entre los sujetos que interactúan. La comunicación intercultural en

donde no solo basta una comunicación entre receptor y emisor sino que dentro del proceso

comunicativo es importante reconocerse a sí mismo y de esta forma comprender, aceptar al

“otro” en términos de alteridad y otredad. El Discurso Oficial en el que confluyen las

políticas educativas y dentro de ellas el libro de texto; directrices que directa o

indirectamente inciden en los currículos, metodologías y en general en la dinámica educativa

del país y en el que se podrá evidenciar si esta comunicación intercultural, en un país tan

diverso en su cultura, recoge efectivamente este tipo de diálogos y miradas dentro de la

normatividad y que es el punto central de la presente investigación.

3.1. Competencia Comunicativa

Para hablar del término competencia, es necesario establecer inicialmente, que el

término es introducido por el lingüista estadounidense Noam Chomsky (1965)5 quien la

5. El concepto de competencia fue en primer lugar usado por Noam Chomsky, uno de los lingüistas más famosos,

renovadores e influyentes del siglo XX, conocido también por sus escritos sobre política, historia y economía. Como hemos

estudiado en el Tema 1, Chomsky defiende la existencia de una facultad del lenguaje innata, universal, común a todos los

seres humanos, entendida como un mecanismo (en último término genético) que nos permite ‘desarrollar’ una lengua (a

partir del contacto con un entorno lingüístico). ‘Desarrollar’ una lengua implica descubrir las unidades, estructuras y reglas

formales que articulan la lengua del entorno, o, dicho con otras palabras, implica adquirir una competencia lingüística.

49

define según Lovón (2012) como al conocimiento lingüístico que le permite al hablante de

una lengua producir y comprender una infinita cantidad de oraciones gramaticalmente

correctas, con una cantidad finita de elementos, sin embargo a esta acepción es importante

sumarle el término de la actuación, donde se da el uso concreto de esa competencia. De esta

forma se hablaría entonces de una competencia lingüística que para Chomsky es la

realización de un hablante-oyente ideal en situaciones homogéneas.

Oliveras (2000) explica que en 1965, Chomsky introduce dos conceptos en

lingüística: el de competencia entendida como el conocimiento de la gramática y de otros

aspectos de la lengua que un hablante nativo ideal ha interiorizado, y el de actuación que es

el uso concreto de esa competencia. En esta concepción del intelectual norteamericano no se

tienen en cuenta sin embargo, los factores psicológicos que influyen en la comprensión y

producción del discurso. De esta forma, el autor en mención sostiene que la capacidad del

hablante para producir y reconocer una infinita cantidad de oraciones a partir de un número

finito de unidades y reglas en una comunidad homogénea debe hacerse más amplia dentro de

una competencia cultual, entendida como el dominio de procedimientos normas y estrategias

que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones

comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos. (Oliveras,

2000, p. 21) y de esta forma trascender de la visión de Chomsky con respecto a la

competencia lingüística.

50

Es de esta forma como se inicia un largo camino para establecer si efectivamente esta

acepción corresponde realmente a las necesidades de un proceso comunicativo eficiente y en

donde Hymes (1971)6 parafraseando a Bermúdez y González (2011), considera que la

actuación comunicativa debe ser acorde a las demandas del entorno. De esta forma, La

definición de Hymes adiciona lo que propone Chomsky como competencia lingüística en

donde el eje central es el hecho exclusivamente de la lengua y le da cabida a otros aspectos

como lo social, lo psicológico, lo sociológico, entre otros, dando paso al término de

Competencia Comunicativa.

La dimensión lingüística abarca inicialmente lo referente a la

gramática tradicional, con sus niveles: morfología, sintaxis,

fonética, fonología y semántica (Chomsky, 1965). A estos

elementos Hymes (1971) agrega la capacidad y el entendimiento de

relacionarlos con el contexto socio-histórico y cultural en el que se

lleva a cabo la comunicación. (Bermúdez y González, 2011,

“Múltiples miradas para comprender la competencia

comunicativa”, párr. 16 )

6 En él se plantea que la abstracción propuesta por Chomsky de un hablante-oyente ideal en una comunidad lingüística

homogénea como objeto de estudio de la lingüística deja por fuera factores socio-culturales esenciales del fenómeno del

lenguaje que son vitales para la comprensión teórica y la aplicación práctica de la lingüística. Se objeta la disyuntiva

chomskiana de competencia y actuación y se propone el concepto de competencia comunicativa, la cual es dinámica y

diferencial. El argumento central es que la vida social afecta no sólo la actuación externa, sino también la competencia

interna. Por lo tanto, los factores sociales deben ser incluidos dentro de la concepción del fenómeno del lenguaje. (A cerca

de la competencia comunicativa. Forma y función 9 (pp. 13-37. Universidad Nacional de Colombia. 1996)

51

De esta manera y para el objeto de la presente investigación, se hace importante

establecer que como primera categoría a trabajar desde la competencia comunicativa es

relevante la interacción que hacen los sujetos en una situación comunicacional determinada,

no es suficiente el conocimiento de las reglas que rigen una lengua en particular, sino que es

importante establecer los contextos y situaciones especiales que desde el lugar de la

enunciación se emiten conceptos, conjeturas, nociones, etc., para generar y propiciar

ambientes reales en los que se pueden desenvolver los individuos y generar de esta manera

procesos comunicativos acordes a las necesidades de quienes estén involucrados.

Como lo menciona Hymes (1971) citado por Pérez (2014) “Hymes, describió la

competencia comunicativa como aquella que implicaba saber qué decir a quién y cómo

decirlo de la forma apropiada en una situación determinada”. (p. 10)

Según lo anterior, Hymes (1972) propone una noción más amplia de competencia

comunicativa desde la etnografía de la comunicación, que incorpora aportes de

psicolingüística, sociología, filosofía del lenguaje, ciencia cognitiva, entre otros, brindando

un papel central a la competencia contextual o sociolingüística.

Otra anotación importante que se hace al respecto de lo que argumenta Oliveras, es

el que relaciona Rincón y que hace referencia a consolidar la competencia comunicativa a

partir de algunos componentes como son:

La Competencia Lingüística

52

Se caracteriza por la capacidad de un hablante para producir e interpretar signos verbales. El

conocimiento y el empleo adecuado del código lingüístico le permiten a un individuo crear,

reproducir e interpretar un número infinito de oraciones. Ese conocimiento y ese empleo se

vinculan con dos modalidades diferentes de la lengua: la lengua como sistema de signos y la

lengua en funcionamiento, en uso.

La Competencia Paralingüística

Es la capacidad de un hablante para utilizar de manera adecuada determinados signos no

lingüísticos que le permiten expresar una actitud en relación con su interlocutor y con lo que

dice: ya sea para declarar, interrogar, intimidar, rogar, ordenar, etc. En las comunicaciones

orales, esta competencia se manifiesta en el empleo de los signos entonacionales: tono de la

voz, cadencia o ritmo y énfasis en la pronunciación.

En las comunicaciones escritas, se manifiesta por medio del empleo de los signos de

puntuación, de las sangrías, de los nomencladores, de la distribución general del espacio,

tipos de letras, etc. Estos recursos nos permiten identificar la división de un texto escrito en

capítulos, párrafos, temas y subtemas.

La Competencia Quinésica

Se manifiesta en la capacidad consciente o inconsciente para comunicar información

mediante signos gestuales, como señas, mímica, expresiones faciales, variados movimientos

corporales, etc. Estos signos pueden ser expresiones propias o aprendidas, originales o

convencionales.

La Competencia Proxémica

53

Esta competencia consiste en la capacidad que tenemos los hablantes para manejar el espacio

y las distancias interpersonales en los actos comunicativos. Las distancias entre los

interlocutores, la posibilidad de tocarse, el estar separados o en contacto, tienen significados

que varían de una cultura a otra. Los códigos proxémicos se establecen, entonces, según la

cultura, las relaciones sociales, los roles, el sexo, la edad.

La Competencia Pragmática

la habilidad para hacer un uso estratégico del lenguaje en un medio social determinado,

según la intención y la situación comunicativa; es saber ejecutar acciones sociales mediante

el empleo adecuado de signos lingüísticos, o de signos de otros códigos no lingüísticos,

utilizados de acuerdo con unas intenciones y con unos fines deseados.

La Competencia Estilística

Es el complemento indispensable de la competencia pragmática, puesto que la competencia

estilística se manifiesta en esa capacidad para saber cómo decir algo, cuál es la manera más

eficaz de conseguir la finalidad propuesta. ¿Cómo hemos de decirlo para obtener lo que

queremos? sería la pregunta clave para esta competencia.

Las actitudes estilísticas del hablante hacia su interlocutor —como la cortesía, la amabilidad,

la paciencia, el enfado, la displicencia— son determinantes en la estructuración de los

enunciados.

La Competencia Textual

En nuestro caso, podemos aceptar que un texto, “debe ser resultado de la actividad lingüística

del hombre, ha de tener incuestionablemente una específica intención comunicativa y, por

54

último, ha de explicitarse con suficiencia el contexto en el cual se produce” (Bernal

Leongómez, 1986: 17).

En conclusión, es evidente que no basta con el desarrollo de una buena competencia

lingüística, si esta no se encuentra inmersa dentro de una competencia comunicativa que

brinde la posibilidad de interactuar de forma dinámica y activa en una toma de conciencia

del contexto en el cual se está actuado.

3.2. La Comunicación Intercultural

Esta segunda categoría, representa el hecho de una comunicación que permita no

solamente la actuación del hablante en diversas situaciones o contextos, sino que adicional

a ello, pueda establecer relaciones más cercanas de equidad e igualdad a través del lenguaje,

que posibiliten negociaciones, acuerdos, desacuerdos, puntos de vista a partir del

reconocimiento de quienes hacen parte de la cultura, condición social, contexto regional, en

general, todo un entramado de condiciones, que en la cotidianidad se hacen mucho más

evidentes en el contexto escolar.

De esta forma, se encuentran posiciones muy válidas, que desde la comunicación

intercultural, algunos autores han abordado y que direccionan una mirada aún más profunda

de lo que significa comunicarse en estos tiempos de fragmentaciones políticas, sociales y

culturales entre otras, que representan el diario vivir en el que se desenvuelve un sujeto.

55

Autores como Rubio (2009) quien plantea la falta de atención que desde la escuela se hace

con respecto a la diversidad de grupos étnicos, sociales, económicos que caracterizan, en este

caso, a la población colombiana, donde todavía priman conceptos de una cultura

homogénea, regida por marcos eurocentristas, que limitan las visiones de mundo de quienes

son sujetos activos y dinámicos; quienes representan su idiosincrasia y visión de mundo,

alternas a la cultura estandarizada.

Cúmulos de trayectorias de vida, de experiencias y de puntos de vista valiosos que

representan el pensamiento, la ideología, costumbres de ese gran entramado cultural, son

excluidos por la clase dirigente del país y que se hacen extensivos dentro de la dinámica de

la escuela; “pareciera que no hay lugar para la pluralidad, la negociación de sentidos y la

toma de conciencia sobre el derecho a ser reconocidos como un "otro" en términos culturales”

(Rubio 2009, “La exclusión del otro: el mito sobre la homogeneidad cultural”, párr. 12)

Para Rubio, un enfoque intercultural debe promover transformaciones sociales y

políticas que lleven al mejoramiento de la calidad de vida para aquellos grupos que desde

siempre han sido relegados a un segundo plano y quienes carecen de representación dentro

de las estructuras dominantes; adicional a ello se deben establecer mecanismos que permitan

la negociación de conflictos y de establecer normas básicas para la sana convivencia. Según

Bolívar (2004) citado por Rubio (2009) “…entendemos el enfoque intercultural como: "la

defensa de un saber, unos valores y unas normas de convivencia comunes, pero enriquecido

56

con las aportaciones de todos y respetuosos de otras diferencias que no atenten contra ellos"

(“Educación intercultural y ciudadanía”, párr.3)

En lo que respecta a la comunicación intercultural como tal, Rubio enfatiza que es

importante asumir el concepto que desde la competencia comunicativa de Hymes (1969)

establece la importancia de las reglas gramaticales y reglas socioculturales para una

comunicación efectiva con hablantes y contextos reales y que aunado a lo anterior se

involucre la perspectiva textual. Según Johnson (2004); Byram (1997) citados por Rubio

(2009)

…en la construcción de expresiones lingüísticas complejas dotadas de

coherencia y cohesión y la capacidad de interpretar las intenciones

subyacentes en un enunciado emitido por otros. Si se entiende el

lenguaje como acción, indudablemente debemos aceptar que los

interlocutores no sólo se adaptan a un contexto determinado, sino que

lo crean en el proceso de su interacción (“La formación de la

competencia comunicativa intercultural”, párr.4)

Así mismo, parafraseando a Rizo (2013) argumenta que para hablar de comunicación

intercultural es necesario establecer por lo menos dos personas que comparten en un mismo

contexto situacional diferentes formas culturales, geográficas, clase social, edad, género,

ideología, preferencia sexual, etc que posibilite una interacción con lo que es diferente, con

lo que es distinto, y es de esta manera que se mantendrá una relación indisoluble.

57

Para Rizo (2013) la comunicación desde este punto de vista es la puesta en común

para compartir “valores y el modo de establecer vínculos y relaciones con las personas […]

es el proceso básico para la construcción de una vida en sociedad”. (p. 27)

Se hace importante, entonces para Rizo que la comunicación intercultural debe partir

de unos elementos de negociación, es decir, se parte del hecho que los “otros” necesitan de

un “nosotros” y viceversa, al entrar en un dinámica de interacción en el que las partes pueden

construir formas de pensar diferente que conlleven a puntos y objetivos claros que no atenten

contra de los interés de unos y otros, y que dentro de ese colectivo se va construyendo un

mundo más equitativo y justo en condiciones de igualdad. De esta forma Rizo y Romeu

(2008) consideran que “la comunicación intercultural debe ser entendida no desde el punto

de partida de saberes y conocimientos, sino más bien un conjunto de habilidades y

disposiciones hacia la tolerancia, respeto, convivencia y comprensión de lo otro, de lo ajeno”.

(II. 1. Acerca de las competencias interculturales, párr.5)

De esta forma, Rizo propone dentro de sus planteamientos que la comunicación

intercultural puede ser entendida bajo dos parámetros: la primera entendida como aquella

comunicación interpersonal entre pueblos con diferentes sistemas socioculturales y/o la

comunicación entre miembros de diferentes subsistemas dentro del mismo sistema

sociocultural; (Gudykunst y Ting-Toomey, 1988, citados en Rodrigo, 1999, p. 25). Siendo el

58

último tipo de comunicación, uno de los alcances para el presente trabajo, y en el que se

refleja la actualidad del sistema educativo colombiano.

Rizo (2013), propone que la comunicación intercultural debe ser tenida en cuenta

desde el punto de vista del conflicto y del choque cultural, de quienes participan en el acto

comunicativo, para que haya realmente una interacción es importante poner en juego diversas

formas de percibir los significados y el valor de las cosas y objetos para los otros. No se trata

entonces de hacer un proceso de asimilación en el que los otros entiendan y comprendan la

visión de mundo de forma parecida a como nosotros la podemos percibir, para no entrar en

discrepancias y desacuerdos, generando de esta forma perpetuar la hegemonía y el dominio

de unos sobre los otros. Por el contrario, de lo que se trata aquí es de establecer diferentes

tipos de negociaciones y consensos a partir de una comunicación óptima que posibilite la

comprensión mutua y relaciones equitativas a pesar de la diferencia que caracteriza a un

grupo social determinado.

Atendiendo a lo anterior, se hace importante establecer bajo qué objetivos se puede

medir la comunicación intercultural y es en este punto donde el trabajo de Parra, (2010) toma

relevancia, pues se deben tener en cuenta una serie de aspectos que deben fundamentar una

comunicación intercultural eficiente. Dentro de los objetivos se encuentran:

Establecer los fundamentos de los procesos de interculturalidad, para esto se basa

en un diálogo crítico y autocrítico.

59

Eliminar los estereotipos negativos que cada cultura produce o se forma de las otras

culturas. Muchas veces, los pueblos han deshumanizado a los otros pueblos, porque

han querido representarlos como inferiores y hasta como sus enemigos.

Iniciar procesos de negociación entre culturas diversas, en un eje transversal con

respeto y a partir de una posición de igualdad.

Relativización de nuestra cultura que nos llevará a la comprensión de otros valores

alternativos y, eventualmente, a su aceptación. (p. 65)

De esta manera, como bien lo considera Harden y Vega (2012), el reconocimiento de

nuestra propia cultura posibilita el comprender las manifestaciones culturales ajenas como

valiosas, requiere de un proceso donde el sujeto se “apropie” de la perspectiva del otro y

comprenderlas a partir de sus sentidos y significados, es decir valorarlo en todas sus

dimensiones enmarcado dentro de una realidad compartida en el que los saberes de cada una

se puedan entrelazar, incrementando aún más una comunicación que permita relacionarnos

a partir de las diferencias, pero el de llegar a consensos y negociaciones que fortalezcan en

gran medida la cultura en el que nos encontramos inmersos.

60

Sin embargo, y a pesar del esfuerzo que se pueda ir logrando en este aspecto, es

importante que desde la escuela se estén generando dichos procesos, pues lo que se refleja

en las últimas décadas es el hecho que ésta tiende a homogenizar los saberes y experiencias

de las diferentes formas de pensar, que se encuentran dentro de un mismo contexto y ello

reduce en gran medida la posibilidad del encuentro y de la comunicación intercultural,

anulando conocimientos diversos que pueden enriquecer el patrimonio cultural.

Existe un afán desmedido por crear “ciudadanos globalizados” que pertenezcan a una

sola visión de mundo, donde la diversidad de lenguas y culturas irán desapareciendo y se

dé paso a centralizar en una sola mirada a una cultura totalizante en donde los sujetos se

convierten en seres banales sin ningún arraigo y esencia en sus relaciones interpersonales.

“Sin nada nuevo que comunicar”. Como bien lo definen Harden y Vega “De continuar con

esa unificación de identidades, el ser humano se encamina a la destrucción de todo legado

cultural, identidad y pertenencia trascendentes, convirtiéndose paulatinamente en un grupo

de seres anodinos exactamente iguales entre sí”. (p. 167)

Aunado a lo anterior, Alsina (1997) establece que básicamente para tener una

comunicación intercultural eficaz, ésta no significa necesariamente que sea una

comunicación perfectamente controlada, sin dar paso a los malos entendidos y a las

ambigüedades; que se presentan, incluso dentro de una misma comunidad de hablantes que

comparten la misma cultura, se hace necesario estar preparados para superar los posibles

malentendidos, pues las personas interpretan los mensajes de acuerdo con sus conocimientos

61

y experiencias propias y en ocasiones se mal entiende la respuesta que se tiene frente a una

situación determinada, pues realmente se está desconociendo la situación del “otro”. En

palabras de Alsina (1997) “Para comprender al otro hay que comprender, en primer lugar su

incomprensión” (14)

Para Alsina, al igual que para los autores mencionados con anterioridad la

comunicación intercultural no es solamente un intercambio de mensajes, es en especial una

construcción de sentido, en donde el factor del conocimiento de su misma cultura y el

reconocimiento de la otra evitan estereotipar las actitudes y formas del percibir el mundo de

los “otros”, que se encuentran en contacto con lo que a nuestra realidad pertenece y de esta

forma establecer una comunicación pertinente y eficaz a nuestras necesidades según el

contexto en que nos situemos.

Como lo señala Affaya (1996), citado en Alsina (1997) “sólo una verdadera

interculturalidad, justa y humanista, puede desmitificar los estereotipos y las falsas

imágenes”. Pero la ausencia de conocimiento produce la tendencia a utilizar estereotipos. Un

estereotipo es una simplificación de la realidad. (p.17)

En este mismo sentido, Alsina nos obliga a pensar en puntos de vista alternativos, se

nos obliga a cambiar a dejar de ser tan enfáticos en nuestra propia mirada del mundo y dar

paso a la alternancia, pues ella aumenta el nivel de complejidad cognitiva, de esta forma los

sujetos que la poseen, tienen una visión más amplia y menos rígida hacia el contacto con el

62

“otro”; al evitar estereotipos o supremacías, posibilitando un encuentro comunicativo

adaptable en igualdad de condiciones.

En cualquier caso, ni el paternalismo ni el victimismo son

actitudes positivas para la negociación intercultural.

Tampoco hay que caer en la ingenuidad de un voluntarismo

ciego. […] La interculturalidad pretende que, lo antes

posible, se conviertan en un espacio de negociación, que

debe tender a ser un espacio de cooperación, para acabar

siendo simplemente un espacio de humanización. (Alsina,

1997, p. 20)

En Fajardo (2011) podemos encontrar un aspecto que hace importante la consulta de

esta autora, y que es de gran valor para el trabajo a realizar, pues adicional que relaciona a

la competencia intercultural desde la interacción directa entre sujetos, también la posiciona

dentro de los lineamientos y normatividad educativa, entendiendo que la competencia se

puede configurar bajos diversas miradas y una de ella es la de la competencia que requieren

los sujetos cuando se enfrentan al texto escrito y como desde allí se inicia todo un entramado

de configuraciones que permiten establecer las bases de un diálogo intercultural que

posibilite, posteriormente aplicarlas en las metodologías y didácticas de los maestros en su

quehacer cotidiano dentro de la escuela.

63

Parafraseando a Fajardo (2011) es fundamental que desde el currículo escolar se

preparen a las personas para saber enfrentar las problemáticas que hoy en día se ven

reflejadas en un mundo globalizado a partir del contacto con otros culturas; al desarrollar

competencias que las preparen para enfrentarlas y solucionarlas; de esa realidad

multicultural que se ha convertido en una constante cada vez mayor dentro de cada región

del mundo.

Es por esta razón que la autora plantea en su trabajo tomar la declaración de

propósitos que el Consejo de Europa establece en relación con el desarrollo de una

competencia comunicativa y que perfectamente se podría aplicar a nuestro contexto

latinoamericano y de esta forma definir la interculturalidad en dicha región.

Según el Consejo de Europa (2001: XI-XII), citado por Fajardo (2011)

“«mejorar la calidad de la comunicación entre los

[latinoamericanos] que usan distintas lenguas y tienen distintos

orígenes culturales» porque «la mejora de la comunicación

produce una mayor movilidad y un contacto más directo, lo que

a su vez provoca una mayor comprensión y una colaboración

más intensa», y porque también interesa promover «los

métodos de aprendizaje y enseñanza que ayudan tanto a los

estudiantes jóvenes como a los adultos a desarrollar las

64

actitudes, los conocimientos y las destrezas necesarias para

llegar a ser más independientes a la hora de pensar y actuar y,

a la vez, más responsables y participativos en relación con otras

personas» y porque así «el trabajo contribuye a fomentar la

ciudadanía democrática»” (p. 21)

Para afianzar esta comunicación intercultural, la autora plantea desde los postulados

de Moya (2005), que se deben tener en cuenta tres criterios primordiales para abordar la

comunicación intercultural:

Como paradigma para crear una nueva pedagogía de la diversidad.

Como metodología para una revisión y renovación del currículo escolar (ibíd: 58).

Como plataforma crítica desde la cual denunciar «la sordera endémica de las

etnocracias», que han sabido mantener las condiciones de gobernabilidad a favor de

sus intereses. (p.24).

De esta forma, se hace evidente que es desde la norma, desde la legislación, en donde

se pueden ir entretejiendo los elementos que puedan contribuir a políticas claras de un

enfoque intercultural en el que los participantes dentro de la diversidad, encuentren asidero

suficiente para mejorar sus condiciones de vida en términos de igualdad y equidad. Sin

embargo, se debe contar con limitantes para hacerla efectiva; como es el hecho de mantener

esquemas o estructuras tradicionales tanto pedagógicas como de gestión institucional; esta

65

última, en situaciones como procedimientos, disponibilidad de presupuesto para la

formación docente, materiales didácticos, legislaciones etnocéntricas, etc., y de esta forma,

seguir manteniendo posturas y visiones de mundo erráticas con respecto a la apertura de

nuevas formas y concepciones de vida, que siguen posibilitando la hegemonía de unos

pocos en la toma de decisiones de los que son mayoría.

Esto significa que el Estado debería proveer de las condiciones

legales e institucionales necesarias para que el aprendizaje de

la competencia intercultural sea accesible a todos los miembros

de la nación, y casi que obligatorio para aquellos que

históricamente han sido los voceros de formas tradicionales de

discriminación —racismo, xenofobia, machismo, etc.—.

(Fajardo, 2011, p.23)

Es por lo anterior, que los postulados de la autora se tornan de suma importancia pues al

ser este el punto central en el que gira la investigación, es importante la revisión que desde

el Estado promueve con respecto a la competencia comunicativa intercultural, estableciendo

su relevancia para la consecución de mejorar la calidad de vida a través de desarrollar

habilidades de aprendizaje y mediación lingüística, en especial para la negociación y

conciliación, en el marco de la otredad del respeto, tolerancia, confianza y cooperación. Se

hace necesario relativizar la cultura en la que estamos inmersos para brindar apertura a las

66

que cotidianamente construyen todo el entramado de la diversidad cultural que poseemos en

nuestro territorio.

3.3 Discurso Oficial

Para iniciar esta categoría, es importante retomar desde los planteamientos que hace

Bordieu (1985), al respecto de la necesidad de hablar de lengua, como aquella unidad

lingüística que establece los parámetros en el que se define la lengua oficial con respecto a

una territorialidad, a una política, a una ideología, a una religión; en general lo que representa

a una comunidad determinada: La Cultura, que es promovida por “autores” que representan

autoridad y que es llevada a diferentes estamentos de la sociedad a través de las posturas

hegemónicas de maestros, sacerdotes, políticos, juristas, etc que reproducen y legitiman

diversos ambientes en donde, según el autor, el lenguaje oficial está vinculado estrechamente

con la posición del Estado.

De esta manera, el papel que cumple la escuela dentro de este proceso de

legitimización y reproducción de la lengua oficial es fundamental, por ser ella quien modela

y direcciona situaciones que van desde lo actitudinal, pasando por lo ético, la convivencia,

hasta el hecho de tomar posturas ideológicas; en donde el lenguaje es el mecanismo por el

cual se edifica y se homogeniza la visión de mundo de los estudiantes sin importar las

condiciones sociales y culturales a las cuales pertenezcan y se les induce de forma “natural”

a observar las situaciones de una sola manera.

En Dovy (1950), Citado por Bordieu (1985)

67

“Al enseñar a los niños la misma lengua, una, clara e

inamovible, niños que sólo la conocen confusamente o que

incluso hablan dialectos o jergas diversas, les induce ya

naturalmente a ver y sentir las cosas de la misma manera; y

trabaja así en la edificación de la conciencia común de la

nación” (pp 22,23)

Aunado a lo anterior, si bien es cierto que el lenguaje simboliza estas formas de

prevalecer en el tiempo y en el espacio, éste no se hace por sí solo, es necesario establecer

un portavoz quien represente dicha autoridad en el lenguaje oficial, éste se debe revestir con

todas las atribuciones requeridas según el contexto en el que se vaya a desempeñar con

actitudes, palabras clichés, estereotipos, rutinas que se convierten en situaciones que pasan

inadvertidas dentro de la cotidianidad, pero que fundamentan poco a poco posturas

estandarizadas y homogéneas en la reproducción de un discurso oficial.

De esta forma podemos prever que si el portavoz, quien hace posible la enunciación

del discurso, no lleva impresa una actitud de autoridad frente a lo expresado, sencillamente

niega la institucionalidad de quien está representando y dejaría de ser válida su “actuación”,

perdería credibilidad frente a lo que se está refiriendo, pues solo quedarían palabras a título

personal; puesto que si no hay relación entre las propiedades del discurso, las propiedades de

quien las pronuncia y las propiedades de la institución que autoriza a pronunciarlos, el acto

comunicativo oficial dejaría de ser válido y poco creíble. En palabras de Bordieu (1985) “…

68

en suma, cuando los locutores no tienen autoridad para emitir palabras que enuncian,

performativo está condenado siempre al fracaso” (p. 71)

Así mismo, según el autor, hace una reflexión con respecto a las características

internas que debe poseer una lengua legítima y destaca que para ser una lengua de autoridad

como tal, ésta debe ir más allá de situaciones estructurales, es decir, del conjunto de normas

lingüísticas en las que se define una lengua desde la entidad fonológica, sintáctica y

semántica en las que se constituye el análisis de un discurso a nivel interno, sino que éste

debe trascender al plano social en donde las condiciones de producción y reproducción del

conocimiento estén reconocidas por la lengua legítima.

Es por ello, que la relación entre cultura legítima y la producción lingüística es

indisociable, pues al ser el componente escolar quien está sometido a los valores lingüísticos

de las clases hegemónicas, posibilita a las clases menos favorecidas a las sanciones negativas

del mercado escolar, pues al imponerles una cultura y lengua estandarizada, genera que esta

población presente dificultades en asimilar los patrones y códigos que proclama la

oficialidad de una lengua escolar “legítimamente establecida”, en el que muy posiblemente

se presente deserción o una aceptación “parcial” de la cultura hegemónica, pues al ser

prácticamente imposible penetrar con ideologías diferentes a la legalmente constituida a

través de la oficialidad del lenguaje, se establece intrínsecamente la producción y

reproducción de una ideología dominante, acompañado de un lenguaje legalmente aceptado.

69

Según Bordieu (1985), “En efecto, las luchas lingüísticas que son origen de estos

cambios suponen locutores que tengan (más o menos) el mismo reconocimiento del uso

autorizado y de los conocimientos desiguales de este uso”.

Otro de los aportes que hace Bordieu, (1985) con respecto a las características del

lenguaje oficial es el que se relaciona con respecto a los planteamientos que desde Bernstein

hace del código elaborado, al ser este, el reflejo de todas las prácticas lingüísticas que

prevalecen dentro de la normatividad de la lengua y por ende de su oficialización,

perpetuando la hegemonía de las clases dominantes sobre las clases dominadas. En otras

palabras y según como lo expone Bordieu “«la norma» lingüística se impone a todos los

miembros de una misma «comunidad lingüística», muy particularmente en el mercado

académico y en todas las situaciones oficiales donde el verbalismo o la verborrea suelen estar

a la orden del día” (p. 27)

Así mismo, el autor Díaz (1985) en su trabajo sobre la Introducción al estudio de

Bernstein, determina que “los códigos son, entonces, definidos como los principios que

regulan los procesos de comunicación, principios que serían funciones de estructuras sociales

diferentes”. (p. 3)

De esta manera, se hace la diferenciación entre los códigos restringidos y los códigos

elaborados, que para Bernstein difieren en cuanto a su significado. Los significados que son

independientes del contexto son Universalistas; a ellos corresponderían los códigos

70

elaborados y los significados dependientes son Particularistas; a estos corresponderían los

códigos restringidos. Desde esta configuración, para Bernstein, citado por Díaz, la escuela

transmite y desarrolla órdenes de significados universalistas. El trabajo de la escuela es hacer

explícitos y elaborar mediante el lenguaje, principios y operaciones, en tanto se aplican a los

objetos... y a las personas” (p. 4)

En este orden de ideas, es la escuela el epicentro del control, en la distribución,

organización y evaluación del conocimiento, en donde se impone y se institucionaliza una

forma de código universal y por ende elaborado, que en muchos casos como lo vimos

anteriormente es inaccesible para una comunidad, pues tiende a homogenizar el

conocimiento y al hecho de que prevalezcan ideologías y formas dominantes, que no den

cabida a la pluralidad de visiones de mundo, mediado por una comunicación que a través de

los códigos el sujeto va incorporando dentro de sus relaciones sociales.

De acuerdo con lo anterior, surge el concepto de discurso pedagógico en los

postulados de Bernstein y Díaz (1985) en donde se considera el discurso como una categoría

abstracta, en donde no solo entra en juego la efectividad de un lenguaje sino que es el proceso

de una producción a nivel social en el que quien emite una situación determinada, no se

encuentra aislado, por el contrario es quien representa la compleja red de relaciones sociales

a quien constituye. Es así como los discursos institucionales, son el resultado de una

interacción entre sujeto y texto y que los dos deben ser el complemento uno del otro. Las

71

posiciones eminentemente subjetivas quedarían por fuera de la oficialidad y no

representarían los intereses sociales de un texto discursivo.

En palabras de Bernstein y Díaz (1985)

[…] es posible pensar que un texto nunca es exterior a un

discurso y que su producción no viene de un sujeto exterior al

discurso; en otras palabras, no existen prácticas sin sujeto y no

existen sujetos sin discursos y textos. (p. 3)

Visto de esta forma, entonces se puede relacionar lo que Foucault, citado por

Bernstein y Díaz (1985) considera como procedimientos para el control del discurso, en ellos

él plantea tres formas: exterior, interior, y las condiciones en las que se reproducen los

discursos. En la primera, las formas sociales pueden ser de tipo excluyente, de prohibición,

de división y de distinción (entre lo verdadero y falso), en este último Foucault argumenta

que hay una base institucional sobre la cual opera la verdad: “el sistema educacional

(Pedagogía), la distribución de información, la publicidad o publicación de libros, los valores

establecidos para unos sistemas sociales diferentes sobre formas diferentes de conocimientos.

Estos sistemas de control operan desde fuera del discurso” Foucault, citado por Bernstein y

Díaz 1985 (p. 5)

En segunda instancia, procedimientos que operan al interior del discurso, pues para

el autor, los discursos mismos ejercen su propio control a través de principios como el

72

comentario, el autor y la disciplina. Finalmente un tercer procedimiento que hace referencia

a las condiciones mediante los cuales se reproducen los discursos: imposición de ciertas

reglas sobre los individuos que los sostienen y las restricciones al acceso al discurso a través

de actitudes, gestos, conductas o simplemente guardando la producción de un discurso a un

grupo minoritario, quien mantenga el control y poder del mismo, subordinando a gran parte

de la sociedad a conocer solo una parte del conocimiento. En palabras de Foucault (1973)

citado por Bernstein y Díaz (1985) “cualquier sistema de educación es una forma política de

mantener o modificar la apropiación de los discursos con los saberes y poderes que implican”.

(p. 5)

Es claro, que una de las funciones más importantes de un discurso oficial es la de

producir, reproducir y legitimar ideologías y principios dominantes y esto se valida a través

de unas realizaciones regulativas como el caso de las leyes, decretos, resoluciones que

determinan la posición oficial de ciertos enunciados que son normatividad para quienes los

enuncian y para quienes los reciben, que a simple vista pueden parecer una serie de

enunciados descriptivos, pero que llegan a concretar la posición legítima del Estado frente

a la producción de textos pedagógicos, por ejemplo.

De esta manera, quedan instaladas dentro del texto escolar, las formas de producción

y reproducción del conocimiento y de la hegemonía de una cultura dominante desde la

escuela, en el que a partir de unas vías ya establecidas, se cumple el propósito del Discurso

Oficial, que consiste en orientar a los sujetos a posiciones deseadas, bajo los principios e

73

ideologías dominantes. Bajo esta dinámica, en Bernstein y Díaz (1985) se encuentran tres

bases en las que sustenta el Discurso Pedagógico.

1. La Organización de Tiempo. Aquí el principal interrogante se relaciona con la

demarcación temporal de la adquisición y de la transmisión. El Discurso Pedagógico

regula, en este caso, el tiempo, estableciendo las normas y principios que regulan las

variaciones de lo que puede llamarse “tiempo pedagógico”. Cómo el “tiempo” llega

a ser “individualizado” o cómo los individuos se homogenizan en el tiempo

(progresión temporal de la adquisición/transmisión) depende fundamentalmente de

las teorías implícitas o explícitas del Discurso Pedagógico (Véase Roth J.A. 1983).

2. La Organización del Espacio. El Discurso Pedagógico regula, demarca y legitima el

espacio social de la adquisición (espacio pedagógico), es decir, crea los límites entre

lo que puede ser un espacio pedagógico legítimo y lo que no puede ser un espacio

pedagógico. Así la constitución de espacios pedagógicos junto con sus límites físicos

también conlleva valores símbolos e implica un orden específico. Si el espacio esta

rígida o flexiblemente clasificado depende de los principios y teorías subyacentes del

Discurso Pedagógico.

3. La Recontextualización del Discurso. “Cualquier experiencia educativa formal

conlleva descontextualización y recontextualización”. El Discurso Pedagógico se

74

considera, en este caso, un medio de recontextualización del conocimiento (teórico o

común). Al actuar selectivamente sobre el conocimiento que debe transmitirse, al

abstraerlo de sus condiciones de existencia y al reenfocarlo, el discurso pedagógico

reenfoca la experiencia de los alumnos, es decir genera nuevas formas de relación

social con, y nuevas posiciones en, el conocimiento. Así la regla fundamental de la

gramática del Discurso Pedagógico es el principio de recontextualización del tiempo,

espacio y discurso a través del cual la cultura de la escuela se produce y reproduce.

(p.p 34-35)

3.3.1 Política Educativa

Las políticas públicas, como producto de una demanda social de cumplimiento de

derechos a todos los habitantes de un territorio nacional, puede ser entendida como “un

proceso en el que intervienen diversos sectores sociales que compiten por los recursos del

Estado; en general, obedece a consensos y disensos entre los grupos sociales y en su

formulación y ejecución siempre subyacen disputas políticas”. (Herrera, Acevedo. p. 77) tal

cual podría ser el caso de lo que ocurre en Colombia, cuando surge una nueva política, entre

partidarios y detractores.

De esta forma, la creación de políticas públicas atiende a necesidades que surgen de

la sociedad como exigencia para la plena garantía de derechos sociales; ello tiene estrecha

relación con las luchas de diversos movimientos sociales que exigen del estado políticas de

acuerdo a sus necesidades; en un constante reconocimiento por las luchas que se exigen, en

todos los ámbitos de la realidad nacional; en el que la presencia de estos movimientos son

75

de gran importancia dentro del engranaje de las políticas, pues sin ellos se tiende a

homogenizar todos los intereses de orden económico, político, educativo, etc., convirtiéndose

en disposiciones unilaterales y hegemónicos.

Así, las políticas públicas reflejan intereses y necesidades de diferentes sectores, que

buscan cumplir en los requerimientos sociales, la creación de nuevos programas y proyectos

que mejoren las necesidades generales de toda una comunidad. Es por ello que una política

pública, en palabras de Roth (2002) se considera como

[…]un conjunto conformado por uno o varios objetivos

colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y

acciones que son tratados por lo menos parcialmente por una

institución u organización gubernamental con la finalidad de

orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos

para modificar una situación percibida como insatisfactoria o

problemática (p. 14)

De esta forma, se involucran las políticas educativas, como el soporte para garantizar el

derecho a los ciudadanos, de acceder a una educación pertinente, eficaz y sólidamente

constituida, acorde con sus necesidades; en el que se pueda asegurar la calidad y la

igualdad de condiciones entre todos. Sin embargo, se debe tener en cuenta, que estas

políticas educativas permiten hacer modificaciones, de acuerdo a las situaciones que rodean

76

un contexto social; factores como el desplazamiento, la violencia, la globalización, entre

otras, deben permitir una constante re-construcción de sus leyes, decretos, planes, etc.

Como así lo anota Tello (2013)

Dado que el objeto de estudio de la política educacional se

construye de un modo que no es neutral, así el propio desarrollo

histórico del campo teórico va definiendo “nuevos” objetos de

estudio o transformando el existente a modo de lo que Khun

denominó como paradigma y del contexto en el que se define el

objeto de estudio de la política educacional, en términos de

Foucault, como una episteme de época. (p. 63)

Aunado a lo anterior, dentro de todo este proceso de construcción para mejorar

situaciones en torno a políticas educativas, se encuentra el hecho que Colombia en los inicios

del siglo XXI ha reconocido problemáticas sociales de gran envergadura, como los

relacionados con la injusticia, discriminación, desigualdad; en las que muchos de los

ciudadanos colombianos se han visto afectados cotidianamente dentro de su contexto social

y escolar; es por ello que este tipo de problemáticas, se abordarán desde un Enfoque

Diferencial, en el que se promueve que todos los ciudadanos deben estar en igualdad de

derechos para desarrollar sociedades más armónicas y tolerantes.

En este orden de ideas, el Enfoque Diferencial, reconoce dentro de la

multiculturalidad que posee Colombia, aquellos grupos de personas que a nivel local y

nacional han sido invisibilizadas durante mucho tiempo, de acuerdo a su condición cultural,

77

de género, de edad, de discapacidad, entre otras, reconociendo, en un primer momento su

carácter diferenciadora y garantizándoles su igualdad en los derechos. Así lo señala. Arteaga

(2012) “la primera década del siglo XXI el enfoque diferencial ha sido el artífice de nuevos

modelos de implementación de políticas, programas y proyectos – estatales, ciudadanos,

políticos, jurídicos, etc. (p. 15)

De esta forma, el enfoque se convierte en una herramienta muy importante dentro de

las políticas públicas, pues en ella se consagra la igualdad y los derechos de los ciudadanos,

que dentro de la escuela deben protegerse a la luz del reconocimiento de la diversidad

poblacional que tiene el país, orientadas al pleno ejercicio de la ciudadanía y de los derechos

humanos. Al ser conscientes de esta diversidad, el Estado debe proveer condiciones

favorables en diferentes campos: sociales, jurídicos, socioeconómicos que favorezcan a

todos los ciudadanos de igual manera, sin perjudicar al otro. En palabras de Arteaga (2012)

“tiene que ver con la capacidad que tienen los sujetos de interactuar sin llegar perjudicar a

otros”

Por lo tanto, la educación no puede estar ajena a lo anteriormente descrito, por su

carácter heterogéneo en cuanto a la diversidad de población que reúne en su entorno, el

enfoque se convierte en un dispositivo muy potente, que debe incluir en sus dinámicas

pedagógicas y de convivencia, relaciones de igualdad, equidad, saberes compartidos,

valores y actitudes que provean en los estudiantes el reconocimiento y el respeto por el “otro”

en igualdad de condiciones; transformando de manera armónica y solidaria la realidad desde

la diversidad, haciendo efectivo el derecho a educarse.

78

3.3.2 Texto Escolar

La categoría de texto escolar se torna fundamental para el abordaje del trabajo en

cuestión, pues permite aterrizar en gran medida, que tan soportados se encuentran dichos

textos, bajo una mirada de competencias comunicativas interculturales y de políticas de

Estado que establezcan un direccionamiento estratégico para afianzar saberes, competencias

y habilidades comunicativas, y lingüísticas en función de una identidad intercultural.

Si bien es cierto que para algunos, el uso del libro de texto es limitar en gran medida

las didácticas, metodologías y la visión de mundo que puedan tener tanto los estudiantes

como maestros, es innegable que en forma directa o indirecta, este recurso es básico a la

hora de planear las clases o ampliar información sobre un tema determinado. Es sin duda

una de las herramientas más utilizadas en las que más se recurre en el momento de afianzar

conocimientos y desarrollar habilidades en los estudiantes.

Bajo esta mirada se hace importante los aportes que sobre el tema han realizado

varios investigadores al respecto, entre ellos Agaján (2007) quien hace una radiografía del

porqué surgen los textos escolares y nos remonta a los inicios de una sociedad agraria y

artesanal en donde la enseñanza se hacía a través del contacto personal sin la necesidad de

tener un medio escrito para su aprendizaje, era suficiente con tener un maestro quien

dominaba la profesión e iba formando a sus aprendices a través de la tradición oral, se

obtenían buenos resultados en la medida que el aprendiz realizaba la labor con la misma

calidad del maestro.

79

Con el paso del tiempo llega una sociedad de industrialización, a la que se le

denomina modernidad, en el cual la enseñanza se va separando de la producción y se

empiezan a entregar conocimientos: la escuela, es en este espacio donde surgen los textos

escolares, reemplazando el conocimiento transmitido directamente en el proceso de

enseñanza. Hoy se considera casi como un axioma el reproducir conocimientos a través de

textos pedagógicos. Selander (1998), citado en Agaján (2007)

El autor reconoce las ventajas que puede tener el texto escolar en cuanto a entregar

información, transmitir conocimientos, reproducir normas y presentar explicaciones, sin

embargo hace un cuestionamiento con respecto al momento de elegir los contenidos: ¿bajo

qué disposiciones se establece lo que debe, o no debe ir dentro de un texto escolar? Y es

allí donde entra en juego la postura de una ideología hegemónica, en el que la transmisión de

la cultura se hace a partir de la consolidación de las costumbres, valores, normas, de lo que

es políticamente correcto enseñar; legitimando una cultura tradicionalmente impuesta.

Como así lo deja claro Williams (1989), citado por Agaján (2007)

…la escuela elige y selecciona ciertos contenidos, ciertos

mensajes, algunos productos culturales y algunos contenidos

educativos como los importantes, como los adecuados, los

correctos y los legítimos. La transmisión de la cultura, como lo

indica Williams, constituye un proceso de selección y

80

organización de los conocimientos existentes durante un

período histórico. Este proceso contribuye a consolidar los

valores, normas, creencias y conocimientos de las clases más

poderosas como los correctos, los dominantes y legítimos. (p.

251)

De otro lado, podemos observar posturas en el que la importancia del texto escolar

se torna relevante para obtener mejores resultados académicos en los estudiantes, así como

lo refleja el estudio que Eyzaguirre y Fontaine (1997) en donde a partir de estadísticas de

entidades y universidades a nivel mundial se reconoce al texto escolar como una herramienta

clave para el desempeño escolar.

El Banco Mundial, entre las políticas que recomienda aplicar

en la década del 90 en los países en desarrollo, enfatiza el

aumento de la provisión de estos materiales y el mejoramiento

de su calidad y considera que proveer de textos adecuados

sería “la más segura de las inversiones” (Eyzaguirre y

Fontaine, 1997, p. 358)

Así mismo en estudios separados citados en un compendio de investigaciones sobre

políticas educacionales, editado por la Universidad de Harvard, citado por Eyzaguirre y

Fontaine, (1997) “demostraron que los alumnos provistos de textos se desempeñaron

significativamente mejor en las pruebas de rendimiento de fin del año escolar que aquellos

que no disponían de textos” (p. 359)

81

Si bien es cierto que para las autoras un texto escolar, es el reflejo de un currículo

oficialmente establecido, es importante determinar la importancia que por sí solo merece el

texto, pues éste tendrá la capacidad de generar cambios independientemente de la

capacitación del profesorado, pues le brindará la posibilidad de recurrir a él en situaciones

que el maestro pueda presentar ciertas debilidades en su formación o por el contrario, si ésta

es satisfactoria, el texto sigue siendo una herramienta muy valiosa en la consecución de

metodologías, planeaciones de contenidos, que proporcionan actividades, ejemplos,

situaciones que aumentan las posibilidades del aprendizaje.

Adicional a lo anterior, es claro también la relevancia que tiene el texto escolar, no

sólo en el ambiente de la escuela, sino como este trasciende en el ámbito familiar, pues en

ocasiones, según las autoras, en muchos de los hogares en el contexto latinoamericano no se

cuenta sino sólo con este elemento de aprendizaje que facilita, por un lado, y en gran medida,

la transmisión cultural y por el otro, genera la autonomía del estudiante, posibilitando no

solo un aprendizaje para quien asiste a la escuela sino para quienes están alrededor de él.

A lo largo de su fundamentación acerca de la importancia de los textos escolares que

hacen Eyzaguirre y Fontaine (1997) es claro para ellas, que las ventajas que pueden ofrecer

dichos textos está mediada bajo unos parámetros de calidad que deben estar inmersos en cada

uno de los textos; pues a pesar que en el caso particular de Chile donde la demanda de textos

escolares es muy grande y los resultados en los desempeños académicos de los estudiantes

82

es alto, no ocurre lo mismo en otros países donde a pesar que la demanda de los textos

también es grande los resultados no son los esperados, esto debido a la deficiencia que

presentan, como por ejemplo: diseño curricular defectuoso, errores en la secuencia de

contenidos, en la complejidad de algunos y en la poca complejidad de otros, errores en la

información presentada, ilustraciones inapropiadas, falta de habilidades de pensamiento,

entre otros.

Si se trata de mejorar los desempeños académicos de los estudiantes, las autoras hacen

un estudio con respecto a la utilización de los computadores para incrementar el aprendizaje,

pues según análisis sobre la efectividad de políticas educacionales, se demostró que la

utilización de estos dispositivos desarrolla habilidades que permiten en gran medida elevar

los niveles académicos, sin embargo es un recurso que requiere mucha inversión, pues al

pretender que se tenga un impacto positivo en los estudiantes, éste requiere de un uso

prácticamente personal y ello generaría una inversión económica demasiado alta, que muchas

de las instituciones oficiales e incluso privadas no estarían en capacidad de mantener,

adicional al rápido desarrollo tecnológico que generaría la compra de un computador en la

actualidad, perdería vigencia dentro muy poco tiempo. Por esta razón el texto escolar no

pasará de moda y siempre será la herramienta en la cual tanto estudiantes, profesores y padres

de familia recurrirán para obtener información, conocimiento según el área a desarrollar.

En palabras de Eyzaguirre y Fontaine (1997)

83

Un libro puede pasar un siglo entero sin que nadie lo lea: lo

único que necesita para volver a la vida es que lo abra y ponga

en su contacto el cerebro de una persona alfabetizada. Ese CD-

ROM suyo... ¿qué máquina podrá leerlo dentro de cien años?

Cada generación de máquinas como ésas destruye las

anteriores...” (p.368)

En cuanto a los planteamientos que hace Alzate (2000), podemos tener una mirada

mucho más amplia de lo que al texto escolar se refiere, en tanto que la investigación es

sumamente importante en el sentido que nos muestra los puntos a favor y en contra de esta

herramienta pedagógica. La autora inicia por un panorama general de aquellos investigadores

que asumen el texto desde una posición detractora y toma como punto de partida la época

del Renacimiento pasando por el de la Ilustración: autores como Montaigne y Rosseau ya se

preocupaban de la circulación de libros de texto que determinaban el encarcelamiento del

saber y no permitir que el individuo observara, analizara y criticara su realidad circundante,

reducen la enseñanza al aprendizaje por los libros, saber de memoria es no saber.

Situación que ha permanecido de la misma forma a pesar del largo trayecto del tiempo

que ha transcurrido. Vista de esta manera, en la actualidad todavía se siguen sumando

muchos detractores al texto escolar y dentro de las observaciones que se le hacen se

encuentran las siguientes:

84

Por ser un instrumento que limita al maestro y no vaya “más lejos” de lo que se

encuentra en él.

Al estudiante se le niega la posibilidad de indagar e investigar con más detenimiento

lo que su objeto de estudio le esté proporcionando.

Porque se rigen a esquemas fijos desde los lineamientos y estándares del sistema

educativo, de esta manera el texto limita, excluye, es impuesto desde la cultura

hegemónica.

Al ser impuesto por la cultura hegemónica, limita al estudiante en su capacidad crítica

y reflexiva.

Porque existe un afán de las editoriales de compra y venta del libro de texto que ha

dejado de ser un libro de consulta realmente eficaz y no deja de ser algo efímero en

sus contenidos.

Se le resta importancia a la autonomía del maestro dentro del aula de clase.

Sumado a lo anterior el excesivo uso de imágenes que en ocasiones no representan

acertadamente los contenidos a trabajar, demuestran que el libro de texto es una

herramienta inoficiosa que no produce conocimiento.

Con respecto a los defensores del uso del texto escolar, la autora recoge algunos

argumentos, que se presentan de manera sucinta las siguientes observaciones:

El libro de texto, el mismo para todos, que cada uno puede consultar en todo

momento, en la clase o en la casa, aparece de hecho como la mejor garantía de la

igualdad de oportunidades en una sociedad democrática.

85

El libro escolar es un elemento de democratización; en algunos casos son los son los

únicos libros que penetran en una familia.

El libro permite al niño retomar la actividad hecha en el colegio para que la revise y

la complete en casa.

El libro de texto permitiría descargar momentáneamente al maestro de la gestión del

grupo y de consagrarse particularmente a algunos alumnos mientras sus

compañeros llevan a cabo una actividad común.

El recurso al texto aseguraría al profesor la disponibilidad necesaria para observar

con tiempo y paciencia a sus alumnos y administrar, individualmente las dificultades

que algunos de ellos pueden encontrar.

El libro de texto escolar estructuraría el pensamiento: organizar, estructurar los

conocimientos que son requeridos para familiarizarse con una disciplina o un campo

de conocimiento.

Posibilita la estructuración del conocimiento, es decir, el texto escolar posibilita el

hecho de crear individuos más conscientes de su entorno, al estar en un contexto tan

mediático en donde la información es tan efímera y superflua, el libro surge como

antídoto de todo lo que surge en este medio. Chopin (1992) citado por Alzate (2000)

Para el objeto de estudio del trabajo en curso, es de gran importancia estas reflexiones,

porque permiten dilucidar bajo estas miradas, los alcances u obstáculos que se puedan ir

encontrando a largo del análisis de los libros de texto, y de las políticas educativas para

determinar, si existe una conexión entre éstas y una comunicación intercultural que posibilite

ciudadanos conscientes de la diversidad, capaces de desarrollar asertivamente las habilidades

86

lingüísticas y sociales que generen cambios en las relaciones interculturales de quienes

habitan una sociedad tan diversa como es la colombiana; en donde la diferencia de cabida

a la igualdad, respeto, cooperación al utilizar un lenguaje que no sea excluyente y que genere

una visión amplia de la heterogeneidad del pensamiento, creando espacios reflexivos y de

pensamiento crítico en todos los ciudadanos.

87

4. Diseño Metodológico

El diseño metodológico que se ha establecido para abordar el proyecto en curso, es

desarrollado bajo tres niveles: El Enfoque Cualitativo. La Hermenéutica y el Análisis de

Contenido; que desde el planteamiento del problema, ha sido una reflexión constante que

busca interrogar desde las políticas educativas hasta los libros de texto, que tanto se ha

avanzado en una educación intercultural que vele por ciudadanos más competentes en el

plano de la comunicación intercultural, que posibilite una mirada más amplia e incluyente,

que favorezca los intereses de visiones de mundo de quienes están inmersos en ella, y de

esta forma, establecer si esta educación posibilita la participación equitativa y colaborativa

de todo el entramado cultural, al que corresponde una sociedad tan diversa y heterogénea

como la que corresponde a Colombia.

Es bajo esta concepción que los aportes que hacen Jiménez y Torres (2006) son de

gran importancia, pues al ser evidente que esta investigación gira en torno a un análisis de

políticas y en general de textos, se hace prescindible el hecho de interpretar la realidad

desde una postura teórica, pues en palabras de los autores mencionados “Todo conocimiento

y saber es una interpretación; sin embargo, la interpretación de la realidad no es posible sin

teoría, el secreto es descubrir lo que hay tras la información”. (p.23)

Es importante dentro de los aportes que hacen los autores, el hecho que se debe

comprender críticamente la realidad, desde una posición problematizadora, en el que el

88

producto de la investigación llegue a nuevas posturas, reflexiones y conclusiones bajo una

mirada emancipatoria, en el que el objeto de estudio no sea un fiel reflejo de la realidad

sino una construcción que va realizando el investigador desde sus referentes interpretativos.

De esta forma, el proyecto se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, en el que la

recolección y análisis de los datos nos pueda revelar nuevos interrogantes de interpretación,

a partir del conocimiento del contexto en el cual giran las dinámicas educativas y culturales

implicadas dentro de la investigación. En palabras de Iniquez (1994) citado por Mesias

(2004) existen 4 tipos de características que se deben tener en cuenta dentro de este enfoque:

1. Sensibilidad histórica: es importante estar atento a procesos sociales, desde el mismo

hecho social hasta ser poseedores de la historia.

2. Sensibilidad cultural: cada proceso social enmarcado en una cultura particular.

3. Sensibilidad sociopolítica: Toda práctica social se enmarca en un contexto político

concreto.

4. Sensibilidad contextual: contexto social y físico en el que se produce el hecho social.

(p. p 3-4)

Así mismo, es importante el hecho de tener claridad frente a la concepción teórica,

pues ella entendida como la posición del sujeto que experimenta e interpreta el mundo

social construido desde la interacción; una interacción simbólica que desde los postulados

de Mesias (2004) “refleja el mundo social a través del lenguaje como vehículo para la

construcción social”. De esta forma, es donde la investigación recobra importancia pues

al ser el lenguaje, especialmente el escrito, el medio por cual se transmiten valores,

89

actitudes, posturas ideológicas, entre otras, que es producido desde una cultura

dominante, para ser reproducido en diferentes ámbitos sociales, especialmente en la

escuela. De la misma manera, el autor Sandoval (1996) promueve dentro del enfoque

cualitativo “la necesidad de ocuparse de problemas como la libertad, la moralidad y la

significación de las acciones humanas desde un proceso de construcción socio-cultural

e histórico clave para acceder a un conocimiento pertinente y válido de lo humano” (p.

15)

Lo anterior, quedaría entonces ubicado dentro de la revisión documental, que es el

caso de la investigación en curso, a partir de lo que sustenta Ricoeur (1974), citado por

Sandoval (1996) en el que se propone una lectura de la realidad social, de las acciones

humanas y la cultura, que se ven reflejados en los textos, sobre los cuales es posible

emprender un trabajo de tipo hermenéutico.

La Hermenéutica7 establecida como el medio por el cual se desarrolla la

interpretación de lo que se encuentra en los textos y en el que es básico el saber comprender

por parte del investigador, requiere de sujetos capaces de entender su realidad y de reconocer

su historicidad, en el que es importante trascender fuera del texto para que la interpretación

cobre realmente validez dentro de la investigación. En palabras de Cárcamo (2005)

7 Hermenéutica viene del vocablo griego hermeneia que significa el acto de la interpretación. Desde sus

orígenes, la hermenéutica se transformó en la base de la intelectualidad cristiana; ya que a partir de ésta, se

realizaron y se realizan en gran medida el análisis de textos bíblicos. Pueden distinguirse originariamente dos

escuelas hermenéuticas, la primera de ellas es la Escuela de Alejandría con un fuerte carácter especulativo

filosófico; y, la segunda, corresponde a la Escuela de Antioquia caracterizada por el énfasis gramatical

contextual utilizado en sus análisis. La distinción entre ambas está determinada por la mayor o menor

acentuación a depositada en la literalidad de los textos bíblicos (Giannini 1998:100).

90

[…] toma como fuente de datos los datos textuales, lo que no

implica solo quedarse en el texto y en él; sino que es una

interpretación que requiere de la voluntad del sujeto que conoce

para trascender las “fronteras” del texto a interpretar. En este

sentido se debe entender el proceso de análisis hermenéutico

en permanente apertura, producto de la actividad re-

interpretativa de la que es fruto. (p.p 211-212)

Adicional al hecho anterior, es importante, que dentro de la indagación de corte

hermenéutico es esencial el hecho que el sujeto investigador tenga la capacidad de tener un

direccionamiento entre el proceso de escritura y el de lectura, pues debe encontrar un punto

medio en el que pueda trascender sus propios conocimientos e ideologías e instalarse desde

otros lugares de enunciación, para determinar la interpretación como el eje central de la

investigación.

Sin embargo y como bien lo anota Cárcamo (2005) no se puede concebir al sujeto

investigador, como sujeto neutro pues de ser así se estaría negando la historicidad, la cultura

de la cual hace parte. No implica, entonces, sustituir un conocimiento por otro, se trata en

este punto de reconocer el sentido ético que ha adquirido la hermenéutica. En palabras de

Echeverría, citado por Cárcamo (2005) "La tarea metodológica del intérprete, por lo tanto,

no consiste en sumergirse completamente en su objeto, sino en encontrar maneras viables de

interacción entre su propio horizonte y aquel del cual el texto es portador".

91

Surge de esta forma, un elemento clave desde la hermenéutica y es el hecho de

establecer el lenguaje como el hilo conductor de toda investigación de este corte, para ello

son importantes los postulados que de Gadamer (s.f) citado por López (2002) en donde la

hermenéutica solo es posible desde y en el lenguaje, en donde el diálogo del texto e

investigador no sería posible sin este elemento clave; para Gadamer el lenguaje escrito

adquiere especial importancia pues ocupa un lugar de privilegio al tener la capacidad de

mantenerse en el tiempo, haciéndose contemporáneo en cualquier momento, al no perder

vigencia en el poder que se transmite,” es pues, frente a los textos escritos donde se sitúa la

verdadera tarea hermenéutica”.

Así mismo, la autora considera que no hay experiencia sin palabras, que toda

actividad humana está mediada por el lenguaje y que de esta forma no existe una experiencia

sin la palabra: “hablar y pensar, palabra y cosa, constituyen una unidad indisoluble” (p. 5)

Ahora bien, ya dentro de la práctica del enfoque hermenéutico, se pueden

establecer cuatro estructuras fundamentales en el que se puede inscribir la investigación, en

el que Baeza (2002) citado por Cárcamo 2005 (p.p 214-215) desarrolla a continuación:

1. Horizonte: Debido al carácter holístico.

2. Circular: Apertura hacia nuevos sentidos a partir del reconocimiento de la espiral

hermenéutica.

3. Mediación: Importancia a los elementos contextuales de tiempo y espacio.

92

Y finalmente la cuarta estructura que es establecida por Cárcamo (2005) que hace referencia

al:

4. Diálogo: ya que a través de ésta se presenta como requisito fundamental la

voluntad de apertura del sujeto cognoscente hacia el o los otros con la

intencionalidad focalizada de comprender sus palabras. Esta intencionalidad,

puede expresarse de dos formas; la primera de éstas es la presencial hablada por

lo tanto sincrónica y la segunda es la de lectura reconociendo el distanciamiento

con el sujeto que interpretó y que nosotros estamos interpretando, por tanto

diacrónica.

Finalmente, en cuanto a la Técnica a utilizar para el trabajo en cuestión, se hace

relevante utilizar el que hace referencia al del Análisis de Contenido (A.C) entendido como

una herramienta metodológica rigurosa y sencilla en el que debe prevalecer la interpretación

de quien analiza un objeto de estudio determinado. (Ruíz, 2004, p. 45). De esta manera surgen

definiciones para conceptualizar el Análisis de Contenido y dentro de las acepciones más

comunes están el de definirlo como una técnica de interpretación de textos, ya sean escritos,

grabados, transcripción de entrevistas, discursos, protocolos, etc., en donde el factor común

es el de descubrir un sentido oculto que el autor de determinado texto desea transmitir.

(Andreú,1998, p.2)

De la misma manera, Piñuel (2002) argumenta que el (A.C) se convierte en una

empresa de des-ocultación o re-velación de la expresión, en donde lo que interesa es indagar

93

sobre lo escondido, lo latente, lo no aparente, lo inédito de todo mensaje (p. 4) Sea cual fuera

la mejor definición para enmarcar el A.C, es importante destacar, siguiendo los constructos

de Piñuel, que debe entenderse esta técnica como un metatexto, resultado de la

transformación de un texto originario sobre el que se ha intervenido de acuerdo a unas reglas

de análisis que se han justificado metodológicamente.

De esta forma, y como lo plantea Andreú (1998) el tipo de muestreo en el análisis

cualitativo puede darse bajo dos modalidades: El Opinático y el Teórico. En el primero el

investigador selecciona a sus informantes, siguiendo criterios estratégicos como

conocimiento del entorno, situaciones personales de los entrevistados, etc. En el segundo (y

es el que nos interesa) llama la atención, el hecho de generar teorías en donde el investigador

colecciona, codifica y analiza sus datos y decide cuales selecciona, para desarrollar una

teoría cada vez más completa en la medida que la va perfeccionando.

Para Ruíz (2004, p. 45) el A.C está estrechamente vinculado a 3 niveles de lenguaje:

1. Nivel de Superficie: En el que se destacan afirmaciones, preguntas, y en general

formulaciones de los informantes en una entrevista individual o grupal, o que se

encuentran presentes en un testimonio escrito.

2. Nivel Analítico: Se llega a este nivel, cuando se es capaz de ordenar formulaciones a

partir de criterios de afinidad o por diferenciación y en donde se establecen las categorías

a investigar.

94

3. Nivel Interpretativo: Consiste en la capacidad que tiene el investigador de comprender el

sentido de la información a la que ha accedido (nivel de superficie) y ha organizado (nivel

analítico), y a la que también ha dotado de un sentido nuevo.

Para la organización y clasificación de la información recopilada, para el A.C se

hace importante que esta información sea de interés para la comunidad, en donde el lenguaje

es el factor primordial en el que se expresan ideas, intenciones, deseos , expectativas y en el

que el investigador establezca esquemas de comprensión de esa realidad, que pemitan

descubrir la estructura profunda que los mensajes llevan en su interior, descifrando el sentido

que tiene ese texto para quien lo produce pero especialmente para quien lo interpreta.

Con respecto al papel que cumple el investigador cualitativo dentro de un A.C según

(Ruíz, 2004, p.p 56- 57) es el de un sujeto que esté en la capacidad de abstraer información,

de clasificarla según lo relevante que ella sea para su objeto de estudio. Sin embargo para

el autor es básico que no se enseña a interpretar y que es competencia del investigador

brindar elementos que enriquezcan las reflexiones teóricas y metodológicas hechas en su

trabajo investigativo.

De esta manera, para el trabajo en cuestión, se establecieron las categorías de Discurso

Oficial y Políticas Educativas; atravesadas por la Competencia Comunicativa y la

Competencia Comunicativa Intercultural que responden a los a los objetivos específicos de

la presente investigación:

95

a. Identificar las maneras como se establece en el discurso oficial, el desempeño ideal

de un sujeto en lo relativo a las competencia comunicativa del lenguaje.

b. Reconocer las formas como se han incorporado en el discurso oficial, los

presupuestos de la competencia comunicativa intercultural.

c. Establecer las correlaciones existentes entre las disposiciones que en el discurso

oficial se contemplan para la competencia comunicativa del lenguaje y la

competencia comunicativa intercultural

Los niveles superficial, analítico e interpretativo que se utilizaron para la elaboración del

instrumento, recogió el corpus, que fue encontrado en las unidades de análisis de los

documentos que hicieron referencia al Discurso Oficial y a las Políticas Educativas.

Constitución Política de Colombia

Ley General de Educación

Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018. Ley 1753 de 2015

Plan Nacional Decenal de Educación (2016-2026)

Lineamientos Curriculares

Estándares Básicos de la Competencia del Lenguaje

Mallas de Aprendizaje

Texto Escolar

96

5. Hallazgos de la Investigación.

Teniendo en cuenta la revisión e interpretación de los anteriores documentos, se

pudieron establecer los siguientes resultados:

5.1 El Macro-discurso

Hay un reconocimiento de la diversidad cultural del país a través de las diferentes

formas de expresión que existen dentro del territorio colombiano; es inherente el hecho que

cada una de ellas es libre de expresar su visión de mundo, en la medida que exista una

responsabilidad ética al momento de emitirlas. Se puede inferir dentro de la Constitución

Política de Colombia que ésta se hace efectiva desde la educación, pues es a través de ella,

donde se fortalecen las competencias comunicativas que giran necesariamente en torno al

contexto y al lugar de enunciación, pues ellas, son relevantes en el momento de tomar

posturas, situaciones de análisis y reflexión ante lo observado; ya sea desde un referente

cultural hasta científico.

Hasta aquí, puede ser clara la posición que desde una competencia comunicativa, es

evidente dentro de la Constitución. Sin embargo al relacionar la Competencia Comunicativa

Intercultural, encontramos que dentro de la Carta Magna, a pesar de hablar de un país

multicultural y de diversidad cultural, esta competencia no evidencia el hecho de las

relaciones equitativas e igualitarias entre formas de pensar "diferente", que redunden en

postulados que recojan puntos de vista heterogéneos. Aquí, la Constitución únicamente se

97

refiere al respeto y reconocimiento de diversidad cultural pero de forma independiente una

de otra.

Las diversas visiones de mundo podrían facilitar una mejor comprensión de la

realidad en la cual estamos interactuando con los demás, estableciendo posturas que faciliten

puntos de acuerdo en nuevas formas de comprender nuestras realidades.

5.2 El Discurso desde la reglamentación educativa

Para la Ley General de Educación es primordial el hecho que los estudiantes desde la

educación básica primaria, fortalezcan sus habilidades comunicativas en leer, escribir,

escuchar, hablar y expresarse correctamente en ella; pues es aquí donde la función de la

escuela debe impartir conceptos, estrategias, desempeños, etc. que permitan la

consolidación de niños y niñas capaces de interpretar el contexto en el que se movilizan

cotidianamente. Desde situaciones triviales de su diario vivir, hasta conceptos e ideas

mucho más elaboradas en diferentes campos del conocimiento, que les permita tener un

mayor manejo de la lengua en diversas situaciones comunicativas y de poder solucionar

conflictos y problemas de manera asertiva en el que la reflexión y crítica de lo referido esté

a la orden del día, estableciendo desde la Competencia Comunicativa y a muy temprana

edad enunciaciones que remitan a la solución de conflictos e hipótesis dentro de su contexto

inmediato.

98

En lo que corresponde a las orientaciones de una Competencia Comunicativa

Intercultural, se puede establecer que La Ley General de Educación, reconoce la diversidad

étnica y cultural del país, a partir del Artículo 67 de la Constitución Política de Colombia,

sin embargo, éste solo se limita a realizar una comprensión crítica con respecto al entorno

cultural, que de alguna manera, es importante en cuanto que se admite la heterogeneidad del

colectivo nacional, pero no hay claridad en las formas o modos que se deberían llevar a cabo

estas comprensiones a partir de la diferencia.

5.3 El discurso como proyecto de desarrollo

Con respecto al Plan Nacional de Desarrollo, se asume que la educación es el

elemento más potente con respecto a la transformación social, cultural y económica de un

país; al generar una visión más equitativa de igualdad entre todos, con las mismas

oportunidades de progreso y de mejorar la calidad de vida de todos los colombianos.

Sin embargo, fue mínimo la relación que se encontró al respecto de las Competencias

tanto comunicativas como interculturales, que favorezcan las habilidades en los estudiantes

y de esta forma relacionarlo con los intereses y objetivos de dicho Plan, a pesar que se

refiere a la educación como el pilar más sobresaliente de transformación social, equidad e

igualdad entre los colombianos, es muy poco lo que aporta para la construcción de una mejor

calidad de vida desde y en la educación.

Teniendo en cuenta que si se habla de Desarrollo, necesariamente se deben establecer

directrices claras del abordaje en el plano pedagógico. De esta forma, en el Plan de

99

Desarrollo, la educación queda prácticamente ubicada en un segundo plano, lo que interesa

de ella es un cuestión básicamente productiva en términos de gastos y aportes a los diferentes

estamentos que cobijan a la nación.

5.4 El discurso bajo una mirada hacia el futuro

Dentro de las políticas educativas y de la normatividad en la educación en

Colombia, se hace interesante lo consignado en el Plan Nacional Decenal de Educación

(PNDE) (2016-2016), ya que es uno de los documentos que mejor expresa la importancia

que tiene la diversidad no solamente cultural sino de género y de inclusión, en el que

está inscrita una nueva forma de ver la sociedad , y en el que no podemos dar la espalda a

estas nuevas situaciones que trascienden al plano escolar.

La responsabilidad de la educación no solo es función de la escuela, sino que es

función de toda la sociedad colombiana, velar porque la educación esté presente en

cualquier instancia y contexto siendo garantes, los que pertenecemos a ella, el de

promoverla, como la herramienta fundamental para un cambio social y en general en todos

los órdenes.

Se promueve desde la Visión del PNDE que los colombianos desde temprana edad

desarrollen y fortalezcan el pensamiento crítico, valores, actitudes en el marco del respeto

por el "otro" que convive y comparte en el mismo medio, para la construcción de una

identidad nacional que conlleve a tener mejores formas de entendimiento y comunicación

con quienes se rodean, así mismo generar espacios en donde aquellos colombianos víctimas

100

del conflicto armado puedan tener lugares de enunciación que se les permita acceder de

manera libre y voluntaria a espacios donde puedan ser partícipes de una mejor construcción

del mundo en el aprovechamiento de las nuevas tecnologías , la sostenibilidad y

preservación del medio ambiente; en donde la comunicación debe ser el eje principal de los

intercambios y puntos de vista que posibiliten una sociedad más justa en igualdad de

condiciones., con las mismas garantías, derechos y deberes. Y la investigación.

Para ello, es importante desarrollar en los estudiantes una serie de condiciones que

posibiliten sujetos críticos acerca de la realidad y de su contexto , en el que el

fortalecimiento de sus habilidades y competencias puedan generar las bases de una

sociedad más solidaria, equitativa dentro del marco del respeto mutuo, a pesar de las

diferencias que se pueden encontrar dentro de un mismo espacio, al reconocerce como

sujetos diversos, con diferentes motivaciones e intenciones; genera dentro del colectivo,

una apropiación reflexiva del conocimiento, de emprendimiento en aras de la productividad

y la investigación.

Es claro el énfasis que desde el PNDE (2016-2016) se hace de las diferencias

culturales, regionales y locales para preparar a los nuevos ciudadanos en una consciencia

que les permita trabajar desde la diferencia y que estén preparados para asumir los retos de

un mundo globalizado como se refleja en la actualidad. Para ello, se propone el

afianzamiento de competencias básicas, socioemocionales, comunicativas que requieran la

preparación para un mundo laboral. Se trata aquí, de desarrollo para la vida, pues ella se

hace efectiva a través de las interacciones que se hacen con los demás, a partir de las

101

diferencias ideológicas, religiosas, de género, que no impliquen poner en riesgo la

estabilidad de los derechos del ciudadano.

De acuerdo con lo mencionado hasta el momento, el PNDE, establece dar un giro

a los lineamientos curriculares, a partir de una óptica de la inclusión, la interculturalidad;

(de hecho, ha sido el primer documento oficial, de los revisados en este trabajo, que incluye

este término tan relevante en el ámbito educativo y social ) aspectos que se consideran

innovadores dentro de las políticas educativas, ya que este destaca estas nuevas posturas

de asimilar la realidad en su contexto real y llevarlas a la educación; pues es aquí donde

entran a interactuar los sujetos que con sus diversas miradas posibilitan una actuación más

participativa y reflexiva del entorno con sus maneras heterogéneas de relacionarse con el

contexto, de manera pacífica y de una cultura en paz que trascienda fuera del ámbito

académico, en donde se promueva el respeto por lo que piensa y lo que representa el "otro".

Se impulsa desde este PNDE una nueva mirada de una pedagogía que se centre

en el desarrollo humano, dejando de lado aquella que se basa únicamente en la

memorización de datos e información, en donde el eje central sea el estudiante, dentro de

un contexto de diversidad cultural en el que se es consciente de quienes somos como

identidad nacional y de esta forma saber proyectarse no solo a nivel local sino a nivel

global, en el que las lecturas que se realicen con respecto a nuestro entorno tengan la

suficiente solidez, para generar estudiantes competentes dentro de la heterogeneidad.

102

5.5 El Discurso fundamentado desde las Competencias en los estudiantes

Dentro de los Lineamientos Curriculares, se hace una clara descripción de lo que

se trata el tema de las Competencias; entendidas como la capacidad con las que cuenta un

sujeto para desenvolverse efectivamente en una situación o contexto determinado;

mediado por una serie de desempeños que se hacen reales en los estudiantes, dependiendo

del grado de escolaridad en el que se encuentren, a partir de una intención y un lugar de

enunciación.

De aquí la importancia del término semántico-comunicativo, como la puesta en

situación de los significados emitidos, en donde el mensaje debe una intención de acuerdo

al contexto en el que se presenta y el significado requiere de una permanente construcción

y reelaboración a través de las diversas formas de comunicarnos, bajo aspectos ya sean

pragmáticos y culturales que son imprescindibles a la hora de hablar de competencias, pues

deben generar posturas de relacionarse con el entorno, adicional al hecho de enriquecer

continuamente el trabajo pedagógico dentro del aula.

Para ello, se han tenido en cuenta las siguientes competencias para el abordaje de

una comunicación e asertiva:

•Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas,

fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.

103

• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión

a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada,

también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados,

uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las

prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos.

• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y

el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos

como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen

parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la

producción discursiva.

• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas

contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y

variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los

enunciados hacen parte de esta competencia, el reconocimiento de variaciones dialectales,

registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos, presentes en los

actos comunicativos son también elementos de esta competencia.

• Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de

significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son

construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-

entorno local y familiar.

• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos

de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las

obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas.

104

• Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos

posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene

que ver con la búsqueda de un estilo personal. (p.p 28-29)

Cada una de ellas con una particularidad diferente, fortalecen las intenciones de

los diferentes mensajes que se hacen en la vida diaria dentro del campo académico y social;

en la medida que se desarrollen este tipo de competencias en los niveles de la educación, se

irá ampliando el manejo de estas, en las comprensiones, y producciones de los textos que

determinen posturas más reflexivas y críticas por parte de quien las emplea dentro de su

contexto. Así mismo, teniendo en cuenta las habilidades comunicativas (leer, escribir,

escuchar y hablar) es imperativo centrar la atención en estas, pues de ellas depende que se

hagan efectivas las competencias anteriormente anotadas.

El acto de leer no se trata simplemente de decodificar una serie de códigos, sino

el hecho de establecer posturas ya sea a favor o en contra de lo que está escrito, tener la

posibilidad de argumentar, criticar y hacer reflexiones en torno a lo leído, partiendo de un

lugar de enunciación en el que se cuenta previamente con unos saberes ya sean culturales,

o incluso los que hacen referencia a gustos e intereses personales. A su vez soportado

desde un texto que debe poseer una intencionalidad desde una posición cultural, política,

ideológica, religiosa, etc. en las que se ponen en juego una serie de tensiones por parte del

lector y del propio texto, al tener la posibilidad de argumentar, criticar y de hacer

reflexiones en torno a lo leído.

105

En el campo de la escritura, se propone una elaboración de mensajes en el que

se piense un contexto para emitirlo, no se trata simplemente de codificar un mensaje a través

de unas reglas gramaticales o lingüísticas, que están al orden del día para crear textos,

siempre que se escribe, debe haber una intención comunicativa en donde unos saberes,

como los anotados anteriormente, entran en interacción, para producir escritos que motivan

unos intereses a la hora de escribir, en donde el texto es el resultado de una "radiografía"

hecha al contexto del cual se está haciendo referencia como producto de su visión de

mundo y de su postura a nivel socio-cultural, de acuerdo a su visión de mundo y poderlos

compartir con los demás.

Finalmente con los actos de "escuchar" y "hablar" sucede algo similar que con

los dos actos anteriores, en el primero entra en juego el reconocer la intención de quien

habla, su contexto cultural, ideológico, desde su lugar de enunciación, sin embargo a

diferencia del acto de leer y escribir, este deben darse de manera inmediata en la

interpretación, pues exige un mayor esfuerzo en el proceso de interiorizar el mensaje

referido. A su vez el acto de "hablar" exige una postura muy clara de lo que quiere expresar,

desde un lugar de enunciación que posibilite una intención clara de lo expresado, un registro

y un vocabulario adecuado para alcanzar los fines que se persiguen.

De esta manera, podemos anotar que estas habilidades requieren de una reflexión

y análisis muy profundos en el que se privilegie la construcción de significados y de

106

sentidos, en el que es necesario reconceptualizarlos constantemente y de asignarles una

función social y pedagógica claras dentro del contexto escolar.

Como es evidente, la Competencia Comunicativa es clara dentro de los

Lineamientos Curriculares, se fundamentan de manera concreta y específica la posición

que deben tomar las instancias educativas, para promover competencias que posibiliten en

los estudiantes mejores aprendizajes y formas de aprehensión, que desde el campo del

lenguaje generen estudiantes con la capacidad de argumentar, criticar, reflexionar sobre sí

mismos y sobre su entorno.

Con respecto a la Competencia Comunicativa Intercultural, se pueden establecer

algunos criterios que son claros al respecto, existe una referencia que determina a los sujetos

como portadores de saberes culturales y que juegan un papel importante dentro de la

educación, así mismo el hecho de proponer intercambios culturales posibilita un

acercamiento a las diferencias que se encuentran en nuestro país, sin embargo no hay

especificaciones en cuanto a formas más prácticas de poder llegar a establecer dichos

intercambios dentro del plano de la comunicación. Al igual que otros discursos oficiales,

se reconoce una diversidad cultural, dentro de unas significaciones particulares, pero no

se desarrolla de manera detallada las maneras de abordarlas, desde la diversidad y como

direccionarlas a un plano comunicativo, heterogéneo y dinámico.

5.6 El discurso personal y social desde las diferentes intenciones comunicativas

107

Con respecto a los Estándares Básicos de Lenguaje, se hace énfasis que el

lenguaje, es inherente al ser humano y que se caracteriza por tener dos valores: uno

subjetivo y el otro a nivel social. Es en el lenguaje donde el hombre se apropia de su realidad

y de esta forma conceptualizarla a través de varios sistemas simbólicos. Gracias a la lengua

y a la escritura los sujetos interactúan entre sí y entran en relación unos con otros con el fin

de establecer diferentes tipos de comunicación en el que se pueden resolver conflictos,

sustentar acuerdos, expresar puntos de vista diversos, relatar historias, comentar

sencillamente una situación, describir objetos y situaciones, en fin, cantidad de

circunstancias que hacen de la comunicación algo interminable y difícil de observar. Sin

embargo, se hace imprescindible el hecho de no separar el carácter individual del lenguaje

con el contexto socio-cultural en el que se presenta la comunicación.

Dada la anterior situación, podemos entablar dos procesos que son relevantes en

la interacción comunicativa, estos procesos son los que hacen referencia a la comprensión

y producción textual. La primera hace énfasis en la búsqueda y reconstrucción del

significado y lo que representa cualquier manifestación lingüística. Con respecto a la

producción, esta se refiere al proceso por el cual el sujeto genera significados a partir de su

visión de mundo y al reconocimiento que tiene de este, ya sea de una manera particular o

de una forma de interactuar con los demás.

De estos procesos de Comprensión y Producción, se desprenden las operaciones

cognitivas que son tan relevantes dentro de un campo comunicacional en el que la

interpretación, la síntesis, la inferencia, la deducción, la comparación etc. se hacen

108

necesarias para establecer desempeños reales y efectivos en los estudiantes dentro del

ambiente educativo y pedagógico.

De la misma manera, a través de las diversas manifestaciones del lenguaje, este se

convierte en un elemento esencial para dar cabida a nuevas formas de conocimiento, en el

adquirir nuevos saberes, esto se hace evidente cuando el lector entra en contacto con el texto

permitiendo intercambiar, reforzar, debatir ideas o conceptos al construir nuevos

aprendizajes no solo a nivel personal sino social.

En donde el sujeto sea capaz de enfrentar su entorno a partir de argumentos

sólidos que le permitan desarrollar su visión de mundo acerca de lo expresado. Es desde

este punto donde los Estándares procuran orientar capacidades desde la comprensión y

producción en el plano verbal y no verbal interactuar de forma eficaz y eficiente con los

otros en la construcción y transformación de la realidad.

Con respecto al papel que cumple la comunicación, los Estándares promueven

individuos capaces de interactuar con los demás, en su forma de relacionarse con ellos y

de reconocerse a sí mismos como interlocutores capaces de comprender y producir

significados de forma colaborativa, en el que se respeten las diversas formas de entender

la realidad desde la subjetividad u objetividad de quien emite y recibe un mensaje.

En cuanto a lo que representa los sentimientos más personales de quien emite o

quien recepciona, la comunicación y el lenguaje proveen al individuo de herramientas

109

como el diario personal, la pintura, la música, otras formas alternativas en el que pueda

plasmar sus expresiones más personales desde la estética del lenguaje y poderlas

representar en otras formas de comunicación. Teniendo en cuenta el doble poder que tiene

el lenguaje con respecto al carácter subjetivo y social se puede promover un sujeto

autónomo capaz de relacionarse con su entorno de formas distintas, capaz de interpretar y

transformar su realidad.

Ser competente en el Lenguaje, requiere no solamente un manejo de las

competencias lingüísticas, sino además de conocer la organización y estructura de un texto,

cualquiera que sea su intencionalidad. Adicional a ello, el de poder establecer los lugares

de enunciación, el contexto, la situación comunicativa, el contexto social, el conocimiento

de la cultura, sus referentes ideológicos, políticos y sociales. En fin, se requiere de un

individuo que tenga la capacidad de interactuar de manera eficaz y eficiente en cualquier

situación comunicativa, desde lo personal, familiar y social hasta lo ideológico, en su toma

de decisiones, en donde prime el valor éticos de sus enunciados.

Para los Estándares , el ejercicio de una ciudadanía responsable está centrado en

el lenguaje, pues en él se encuentra la forma como los seres humanos representan la

realidad y en el que expresan lo que su visión de mundo e ideología les permite establecer

para ser compartido por los demás en términos de convivencia y de respeto, por ello es

importante una ética de la comunicación en el que se empleen nuevas formas de diálogos

entre culturas que permitan construir nuevos acuerdos en la posibilidad de dar sus

opiniones , sus argumentos y sus posturas.

110

Cuando se es consciente de lo que representa el lenguaje en la formación de

ciudadanos autónomos y respetuosos frente a las posturas de los demás, se pueden

consolidar procesos de comprensión y argumentación de los saberes propios y de los

demás, aportando de esta manera la construcción de una sociedad más dialogante en el

que la escuela debe procurar por producirlas y reforzarlas en su quehacer diario.

5.7 El discurso desde la Estandarización de saberes y conocimientos

En las mallas de aprendizaje de grado quinto, se pueden establecer una serie de

estrategias que fomentan la capacidad comunicativa de los estudiantes de dicho grado, en

los que se tienen en cuenta el desarrollo de las habilidades que les permiten desenvolverse

de manera eficaz y eficiente en cualquier contexto comunicativo, desde el componente de

la comprensión lectora, comprensión oral, producción escrita, producción oral, en el que se

procura emitir mensajes de acuerdo a las circunstancias , al propósito de los enunciados,

a los saberes compartidos y a su forma particular de ver el mundo. (Competencia

comunicativa)

Adicionalmente, se busca en las mallas que los estudiantes de grado 5° utilicen la

información que a través de los medios de comunicación y de los recursos tecnológicos de

hoy en día se les proporciona, para fundamentar mejor sus ideas y puntos de vista y de

esta manera responder de manera crítica a los problemas en los cuales se pueden ver

111

involucrados. Así mismo poder analizar mensajes implícitos a través de otras formas

simbólicas del lenguaje como la música, la pintura, la danza, etc. que los direccione a

interpretar situaciones diferentes al lenguaje oral o escrito y poder establecer relaciones

complejas de procesos comunicativos en estas formas "especiales" de representar la

realidad.

Con respecto a la comprensión de textos, las mallas de aprendizaje proponen una

serie de estrategias que fortalecen la capacidad de síntesis en los estudiantes, en la

elaboración de resúmenes, fichas de referencia, infografías; así mismo tener en cuenta la

intencionalidad de los paratextos, imágenes, tablas de referencia, gráficas, etc que dentro

del texto también generan un significado relevante en los procesos de comprensión. De

esta forma surgen diferentes alternativas de comprender un texto, ya sean literarios y no

literarios; pues en los primeros se pueden establecer actividades en el que se puede dar

razón de la lectura, a partir del relato contado desde uno de los personajes; con respecto a

los textos no literarios, esta comprensión se haría en torno a problemas y soluciones, causas

y efectos.

En lo concerniente a la escritura, se procura que el estudiante esté en la capacidad

de poder planificar, organizar y redactar sus textos sobre cualquier tema , en donde el eje

principal de su trabajo esté en el desarrollo de las ideas principales, que se irán ejecutando

en cada uno de los párrafos a utilizar, de tal forma, que al realizar el escrito, éste promueva

su intencionalidad de manera coherente y lógica, en la medida que se va apoyando en

imágenes, diagramas, tablas, etc., que sustenten lo abordado en el texto escrito.

112

En este orden de ideas, se hace muy valioso, la importancia que tiene el lenguaje

icónico dentro de las diversas formas de construir la realidad, por ello se hace

imprescindible dentro de la lectura de imágenes, desarrollar estrategias que fortalezcan los

textos de carácter discontinuo ; al emplear elementos verbales y no verbales para su

ejecución, y de esta manera poder utilizar estos tipos de textos para un trabajo de planeación

y organización en situaciones donde se pueda ampliar la información de manera más

llamativa pero sin quitarle la rigurosidad de lo que transmite de manera lógica, organizada

y secuencial.

De acuerdo con lo anterior, las mallas proveen no solamente al profesor sino en

general a la comunidad educativa, de herramientas que les posibiliten a los estudiantes estar

en capacidad de emitir, comprender y producir mensajes con claridad y pertinencia al

momento de interactuar, ya sea a partir de un texto, o en la relación con la demás personas

de manera efectiva y eficiente. Es de anotar que la competencia comunicativa, se instala

dentro de las mallas ejerciendo una fuerte presencia para obtener como resultado

estudiantes con grandes capacidades comunicativas con miras a ser competentes

comunicativamente no solo a nivel local sino a nivel global.

Finalmente, no se encuentra dentro de las Mallas de Aprendizaje de Grado 5° la

vinculación de las competencias en el lenguaje, dentro de un ámbito de relaciones

culturales, étnicas, de género, etc., que involucren las nuevas realidades de una sociedad

colombiana en el que se requieren formas diferentes de interacciones con los demás, dentro

113

de ámbitos que generen solidaridad, equidad y respeto, en el que los niños sean capaces de

explicar su entorno de manera afectiva y sociable desde la diferencia.

5.8 El discurso desde la interacción de las políticas, texto y el sujeto

El libro SABERES, asume desde los postulados y normas educativas, una serie

de estrategias para la implementación de actividades conducentes a mejorar las

competencias del lenguaje en los estudiantes, desde el Ser, Saber y Hacer, fortaleciendo

en los estudiantes valores que desde el acto comunicativo a desarrollar , den cuenta del

análisis, lugar de enunciación, reflexión y postura crítica, que les permitan desarrollarse

de manera efectiva en la sociedad actual.

Dentro de las estrategias encontradas en el libro, se encuentran habilidades de

pensamiento como: organizar información, subrayar, completar, seleccionar, jerarquizar

en organizadores gráficos, sintetizar, crear, identificar, relacionar, argumentar,

comprender, etc , en el que se hacen evidentes las competencias que debe poseer un

estudiante a la hora de enfrentarse con el texto, en el que se requiere que el lector piense,

critique y evalúe lo escrito constantemente, de manera que pueda analizar lo leído y abordar

de mejor forma lo que va desentrañando en su lectura.

En cuanto a las páginas de contenido y actividades, estas se encuentran enmarcadas

desde los estándares básicos del lenguaje, con los siguientes componentes:

1. Literatura

114

2. Producción Textual

3. Comprensión e interpretación textual

4. Otros sistemas simbólicos

5. Medios de comunicación

6. Ética de la comunicación (p. 4, 5, 6)

Adicional a los anteriores temas, relacionados con los Estándares, se encuentra

dentro de cada uno de los módulos, unas lecturas y actividades alternas, divididas en las

siguientes secciones:

a. Para convivir en paz.

b. Razonamiento verbal

c. Expresión oral (aleatoria)

d. Expresión escrita

e. Proyecto Transversal

f. Medios de Comunicación (aleatoria)

g. Ética de la comunicación (aleatoria)

(p.8)

Por último, dentro del contenido que ofrece el Texto escolar de Santillana, se

encuentra una cartilla que hace alusión a la Lectura Crítica 5 (Programa para el desarrollo

de habilidades de lectura crítica). Dentro de la Introducción que se hace al respecto de su

presentación se afirma:

115

Se ha creado este programa, conscientes de la necesidad de fomentar y perfeccionar

en los niños competencias de lectura crítica. Los talleres que lo componen están organizados

según un grado de dificultad progresivo, de modo que se adaptan al nivel de desarrollo y a

las destrezas adquiridas por los estudiantes.

Las actividades facilitan el desarrollo de las competencias que el ICFES considera

fundamentales, para lograr la comprensión crítica de los textos a los cuales se enfrenta una

persona en su vida cotidiana:

1. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto

2. Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.

3. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido.

Estas competencias, representan de manera general las habilidades cognitivas

necesarias para ser un lector crítico. Las dos se primeras se refieren a la comprensión del

contenido de un texto, ya sea local o global, a una aproximación propiamente crítica. La

lectura crítica de todo texto exige el ejercicio de las competencias mencionadas, estas se

ejercitan de diferentes maneras en función de las características particulares del texto que

se trate.

Guía de orientación "Módulo de lectura crítica", Instituto Colombiano para la

Evaluación de la Educación.

116

Dichas estrategias se puede encontrar en el desarrollo de habilidades como:

organizar información, subrayar, completar, seleccionar, jerarquizar en organizadores

gráficos, sintetizar, crear, identificar, relacionar, argumentar, comprender, etc , en el que

se hacen evidentes las competencias que debe poseer un estudiante a la hora de enfrentarse

con el texto, en el que se requiere que el lector piense, critique y evalúe lo escrito

constantemente, de manera que pueda analizar lo leído y abordar de mejor forma lo que va

desentrañando en su lectura.

En ese orden de ideas, el libro fortalece las habilidades y competencias

comunicativas para desarrollar “sujetos más críticos y reflexivos frente a diversas

situaciones planteadas y desarrolladas en el texto” y que puedan trascender de mejor forma

en el plano de interacción con los demás, desde el lenguaje.

Sin embargo, dentro de la perspectiva de la comunicación intercultural, se puede

notar que a pesar que hay diversas lecturas que fundamentan los contenidos a trabajar dentro

del libro, las representaciones que aparecen en los textos y referentes teóricos, en su

mayoría son traídas de diferentes lugares del mundo, en especial de Europa, en donde el

mismo manejo del lenguaje es distante, del que usualmente desarrollamos en nuestros

contextos locales. Como así lo deja entrever Williams (1989), citado por Agaján (2007)

[…] la escuela elige y selecciona ciertos contenidos, ciertos

mensajes, algunos productos culturales y algunos contenidos

educativos como los importantes, como los adecuados, los

correctos y los legítimos. La transmisión de la cultura, como

117

lo indica Williams, constituye un proceso de selección y

organización de los conocimientos existentes durante un

período histórico. Este proceso contribuye a consolidar los

valores, normas, creencias y conocimientos de las clases más

poderosas como los correctos, los dominantes y legítimos. (p.

251)

118

6. Discusión

En el presente acápite, se presentan los elementos alrededor de los cuales se

plantea una discusión en torno a las correlaciones encontradas en la política desde las

unidades de análisis hermenéutico, a saber: Competencia Comunicativa y Comunicación

Intercultural. Para ello, se tomaron en cuenta las disposiciones que en la materia, ha

establecido el Estado colombiano y que fueron reconocidas en el rastreo del discurso oficial.

De tal manera, la configuración de sujetos competentes para comunicarse entre sí en el

marco de una negociación cultural, está establecida a partir de los siguientes elementos, que

se traen a discusión y de esta forma establecer si el Estado colombiano, con las reformas y

legislaciones educativas expresadas en los documentos oficiales, tiende a orientar la

educación hacia los procesos comunicativos interculturales en la enseñanza de la lengua.

6.1 El sujeto dentro de los referentes del discurso Oficial

En el Discurso oficial o en el macro-discurso, que rodea a la Constitución

Política de Colombia, se puede establecer que el Estado colombiano reconoce la

pluriculturalidad y diversidad de lenguas dentro del territorio nacional y que ellas merecen

el mismo respeto e igualdad, como la que representa la oficialidad del idioma español en

la mayoría de los colombianos. De esta manera se desprende el aporte que desde la

discusión se puede entablar por el respeto de diferentes formas de visión de mundo, en el

119

que se da por hecho la existencia de otras culturas y formas de pensamiento que co-existen

dentro de la misma territorialidad.

Como lo indica el artículo 70 de la Constitución Nacional, es deber del Estado

colombiano promover y fomentar el acceso de la cultura a través de la educación

permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas

del proceso de creación de la identidad nacional.

La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El

Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado

promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales

de la Nación.

Es de anotar, que el Estado debe proveer las herramientas necesarias dentro de la

educación que posibiliten las relaciones en que los intereses de cada visión de mundo entren

en juego, para mejorar procesos de aprendizajes dentro de un ambiente pedagógico

adecuado, en el que se puedan interrelacionar saberes que conlleven a una difusión de

valores culturales y a una identidad nacional sólidamente establecida.

Así mismo, a la luz del macro-discurso de la Constitución Nacional, surge dentro

del campo educativo, la Ley General de Educación, en cuyos Artículos se dejan entrever

120

los objetivos que con respecto a las habilidades comunicativas y al reconocimiento de la

diversidad cultural hace referencia:

ARTICULO 5o. Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la

Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines: 6. El

estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural

del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

ARTICULO 20. Son objetivos generales de la educación básica:

b) Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar,

hablar y expresarse correctamente;

c) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y

solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana.

ARTICULO 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria. Los

cinco (5) primeros grados de la educación básica que constituyen el ciclo de primaria,

tendrán como objetivos específicos los siguientes:

c) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir,

escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua

121

materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el

fomento de la afición por la lectura;

En lo que respecta al Artículo 5° se puede establecer que la educación es vista como

un entramado de visiones de mundo, establecidos en el territorio colombiano, y que de esta

manera pueden comprenderse desde la identidad y diversidad cultural.

En cuanto a los artículos 20 y 21 de la Ley General de Educación, se establece

que son objetivos básicos y específicos el hecho de desarrollar habilidades comunicativas,

conducentes a mejorar desempeños en los estudiantes en el que se ponga de manifiesto el

hablar, leer, escribir, comprender, escuchar, y expresarse correctamente, en la

interpretación y solución de problemas en diferentes campos del conocimiento.

Sumado a lo anterior, el Plan Nacional de Desarrollo (2014-2018), establece en

su Artículo 3°, numeral 3. Pilares del Plan Nacional de Desarrollo. El plan asume la

educación como el más poderoso instrumento de igualdad social y crecimiento económico

en el largo plazo, con una visión orientada a cerrar brechas en acceso y calidad al sistema

educativo, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos

estándares internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para todos los

ciudadanos.

122

En esta situación presentada, el sujeto dentro del Plan Nacional queda inscrito en

dinámicas que corresponden a un plano eminentemente económico, en donde la inclusión

al sistema educativo queda inscrito en sistemas de producción que a futuro posibilitan

mejores beneficios económicos para el país, en donde la mano de obra debe ser lo esencial,

para llevar a la Nación a ocupar puestos privilegiados a nivel económico, a costa de excluir

intereses netamente culturales e ideológicos que son el pilar fundamental en la construcción

de sujetos críticos y analíticos dentro del ambiente educativo. No se evidencian dentro del

plan, posturas de tipo valorativo con respecto a aprendizajes, saberes y sentires de toda

una comunidad respecto a su diversidad y entorno cultural, elementos relevantes a la hora

de configurar hombres y mujeres competentes que puedan establecer criterios claros y

argumentos sólidos en cuanto a sus posturas filosóficas, ideológicas, religiosas ,etc.

Bajo una mirada alterna, diferente a los planes y leyes anteriormente abordados,

encontramos el Plan Nacional Decenal de Educación (2016- 2026), en el que su visión está

centrada bajo los siguientes postulados:

Visión del PNDE a 2026

Para el año 2026 y con el decidido concurso de toda la sociedad como educadora,

el Estado habrá tomado las medidas necesarias para que, desde la primera infancia, los

colombianos desarrollen pensamiento crítico, creatividad, curiosidad, valores y actitudes

éticas; respeten y disfruten la diversidad étnica, cultural y regional; participen activa y

democráticamente en la organización política y social de la nación, en la construcción de

123

una identidad nacional y en el desarrollo de lo público. Se propenderá, además, por una

formación integral del ciudadano que promueva el emprendimiento, la convivencia, la

innovación, la investigación y el desarrollo de la ciencia, para que los colombianos ejerzan

sus actividades sociales, personales y productivas en un marco de respeto por las personas

y las instituciones, tengan la posibilidad de aprovechar las nuevas tecnologías en la

enseñanza, el aprendizaje y la vida diaria y procuren la sostenibilidad y preservación del

medio ambiente. La recuperación de los colombianos de los impactos negativos del

conflicto armado y su capacidad de resiliencia, al igual que su participación activa,

consciente y crítica en redes globales y en procesos de internacionalización, constituyen

también un propósito de esta visión. (p. 15)

Calidad de la educación a 2026

En este contexto, entendemos que la calidad en educación es una construcción

multidimensional. Ésta solo es posible si desarrollamos simultánea e integralmente las

dimensiones cognitiva, afectiva, social, comunicativa y práctica, de los colombianos y de

la sociedad como un todo. Es, por tanto, una imagen que se construye con diferentes puntos

de vista que convergen en ideas colectivamente creadas y aceptadas, que impulsan el

cambio en la sociedad hacia el desarrollo humano integral y sostenido. (p.15)

2.6. Desafíos estratégicos para el país en 2016-2026 (Numeral 7)

124

7. Construir una sociedad en paz sobre una base de equidad, inclusión, respeto a la ética y

equidad de género. (p.17)

3.1 sobre el nuevo paradigma educativo

Uno de los desafíos a 2026 para lograr el cumplimiento de la Visión a 2026, es impulsar

una educación que transforme el paradigma que ha dominado la educación hasta el

momento; que, más allá de una pedagogía basada en la transmisión de información, se

oriente hacia el desarrollo humano y la integralidad de una formación que contribuya a la

construcción de nación en un contexto de diversidad cultural y social y de creciente

internacionalización (P18)

Para ello, es necesario promover la creatividad individual y colectiva, el deseo y la

voluntad de saber, el pensamiento crítico, el desarrollo de las competencias

socioemocionales que requiere la convivencia y una ética que oriente la acción sobre la base

de la solidaridad y el respeto mutuo, la autonomía responsable y el reconocimiento y

cuidado de la riqueza asociada a la diversidad territorial, étnica y cultural del país. La

construcción de nación y la consolidación de la paz sobre la base de la equidad, la inclusión,

así como, el respeto y el cuidado de sí y de los otros requiere una formación que prepare

para la convivencia y favorezca la innovación, la apropiación reflexiva del conocimiento,

el emprendimiento, la productividad y la investigación (P.18)

125

Tercer Desafío Estratégico: el establecimiento de lineamientos curriculares generales,

pertinentes y flexibles.

Lineamientos estratégicos específicos:

18. Contemplar en los lineamientos curriculares aspectos relacionados con la inclusión, la

interculturalidad, el cuidado, la creatividad, la innovación, el emprendimiento, la

interdisciplinariedad, la conciencia ambiental, el pensamiento crítico, la investigación y el

desarrollo de las competencias básicas y ciudadanas. (p45)

En este sentido, el Plan Nacional Decenal de Educación, busca el reconocimiento

del ser como base esencial del proceso educativo, en el que no se desconocen situaciones

sociales de violencia, de desplazamiento forzado, de conflicto armado; así mismo el

reconocimiento que se hace con respecto de culturas urbanas, de género y de inclusión, en

general, de todo el engranaje del que se constituye la sociedad colombiana en la actualidad

y en el que todo este entramado propicie encuentros, estableciendo diálogos desde marcos

de respeto, de equidad y de negociación; donde se hable de la interculturalidad como el

proceso cultural en el que se dé cabida a otras formas de relacionarse con los otros en la

construcción de contextos solidarios, amigables, estables dentro del entorno; a partir de

reflexiones, argumentaciones y pensamiento crítico que posibiliten mejores formas de

construcción de la identidad nacional.

126

Sin embargo, desde la publicación del presente Plan, sólo han pasado tres años,

se tendría que esperar, que tan potentes han sido sus disposiciones, para que puedan

permear todas las instancias educativas, y de esta forma trabajar mancomunadamente en

objetivos claros y definidos en el que sea evidente una política que verdaderamente sea

inclusiva y que imparta igualdad de derechos en todos los estudiantes dentro de sus

diferencias y representaciones del mundo. De esta manera se puede entender la calidad en

la educación a futuro, en la medida que se fortalezcan las dimensiones del ser , a través de

la interacción con los demás, permitiendo desarrollar capacidades, desempeños, saberes

que impulsen una construcción de una sociedad con miras al desarrollo humano individual

y colectivo.

6.2 La Configuración de las Competencias Comunicativas e Interculturales en el Contexto

Educativo Colombiano.

Para abordar el tema de las competencias, se hace necesario remitirnos a los

referentes teóricos, en los que a través del análisis de cada una de las categorías y de la

relación con los lineamientos curriculares , estándares básicos de la competencias de

lenguaje , mallas de aprendizaje y texto escolar; permiten establecer si desde estas

políticas, es posible configurar las competencias comunicativas y las competencias

interculturales como factores determinantes en la construcción de sujetos capaces de

comunicarse de forma efectiva y eficaz en diversos lugares de enunciación, en el que sus

posturas y visones de mundo representen constantemente una reflexión y crítica de su

contexto inmediato.

127

Inicialmente se remite al término Competencia Lingüística como el elemento

básico de abordar una lengua en el que surge un reconocimiento estructural de la lengua

desde su producción de fonemas, hasta la construcción gramaticalmente correcta de lo

emitido, poco o casi nada importa el lugar de enunciación, es decir, desde donde se dice y

a quien se dice.

Que según para Chomsky, parafraseando a Lovón (2012) significa el

conocimiento de una lengua que posibilita a un hablante a producir infinitas estructuras

gramaticales a partir de una cantidad finita de elementos, sin embargo a esta acepción es

importante sumarle el término de la actuación, donde se da el uso concreto de esa

competencia. De esta forma se hablaría entonces de una competencia lingüística que para

Chomsky es la realización de un hablante-oyente ideal en situaciones homogéneas.

Sin embargo, hay que hacer énfasis con respecto a que estas posiciones rígidas

y determinantes, no son evidentes dentro de la normatividad escolar, especialmente a la

que hace referencia a los Lineamientos y Estándares, estas, más bien buscan promover

situaciones comunicativas en el que el sujeto haga parte del entorno social y que desde allí

pueda expresar sus referentes ya sean de corte personal o social, es por ello que la

competencia lingüística debe trascender a un plano de competencia comunicativa en el que

sus enunciados se puedan emitir desde lugares en el que se necesite una interacción con el

medio al cual se pertenece.

128

De esta forma, surge dentro del ambiente del lenguaje la noción de competencia

comunicativa, como aquella que puede proveer de herramientas a los sujetos que están

inscritos en procesos de comunicación, en donde se instala un lugar de enunciación para

obtener mejores fines dentro del proceso comunicativo y no quedarse solamente en la

codificación o decodificación de códigos para entablar mensajes. Dentro de esta

concepción, se instalan los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de las

Competencias en Lenguaje que son los mecanismos reguladores de la enseñanza de la

Lenguaje en el país. De esta manera surgen los postulados que desde Hymes dan otra visión

de lo que significan las competencias en el ámbito de la enseñanza del lenguaje.

La dimensión lingüística abarca inicialmente lo referente a la

gramática tradicional, con sus niveles: morfología, sintaxis,

fonética, fonología y semántica (Chomsky, 1965). A estos

elementos Hymes (1971) agrega la capacidad y el entendimiento

de relacionarlos con el contexto socio-histórico y cultural en el

que se lleva a cabo la comunicación. (Bermúdez y González,

2011, “Múltiples miradas para comprender la competencia

comunicativa”, párr.17)

De esta manera, se consolidan dentro de los Lineamientos curriculares, otra serie

de competencias que fortalecen aún más los desempeños de los estudiantes, en diversas

129

situaciones para transmitir mensajes con cargas de significado contundentes, para hacer

del proceso de comunicación un entramado de significaciones mucho más complejas que

reflejen diversas posturas desde su enunciado:

• Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas,

fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.

• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión

a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada,

también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados,

uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las

prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos.

• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y

el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos

como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o idiolectos particulares hacen

parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la

producción discursiva.

• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas

contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y

variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los

enunciados hacen parte de esta competencia, el reconocimiento de variaciones dialectales,

130

registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos , presentes en los

actos comunicativos son también elementos de esta competencia.

• Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de

significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son

construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-

entorno local y familiar.

• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos

de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las

obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas. (p.p 28-29)

Así mismo, ocurre con los Estándares Básicos, en donde aquí, se establecen

diversas funciones que cumple el lenguaje bajo diferentes necesidades comunicativas, en el

que las competencias provocan situaciones en los que los estudiantes toman diversas

posiciones frente a lo expresado, en contextos diferentes, en el que el lenguaje asume dos

características: el del valor íntimo, personal y el social en el que se representan las

características y formas de actuar de una comunidad determinada. Al igual que en los

lineamientos, atravesados por la competencia comunicativa, en los estándares se evidencia

lo siguiente:

En cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a través de sus diversas

manifestaciones, en eje y sustento de las relaciones sociales. Gracias a la lengua y la

131

escritura, por ejemplo, los individuos interactúan y entran en relación unos con otros con el

fin de intercambiar significados, establecer acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir

diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos. En fin estas dos manifestaciones del

lenguaje se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos acceden a

todos los ámbitos de la vida social y cultural. (p. 19)

Con respecto a la Competencia Intercultural, se puede concluir que tanto los

Lineamientos como los Estándares, presentan un interés por el reconocimiento de una

diversidad existente en el país, y de unas formas de ciudadanía que se establezcan desde el

respeto y la armonía; formas de relacionarse con otras maneras de ver el mundo, en el que

encuentro de diversos puntos de vista posibiliten mejores formas de entender al que

comparte con el otro formas disimiles de interpretar la realidad. Siendo el lenguaje, el punto

de encuentro de estas formas particulares de asumir las realidades circundantes que permean

formas de relacionarse con los demás. Como así, lo determina los Estándares:

Por otra parte, cabe anotar que los Estándares Básicos de

Competencias del Lenguaje hacen énfasis en la ética de la

comunicación como un factor transversal, de lo cual se

infiere una propuesta didáctica orientada a la formación de

sujetos participativos, críticos y constructores de cualquier

tipo de conocimiento, si –en consonancia con los

Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana– se

132

apunta a la consolidación de una “cultura de la

argumentación en el aula” y en la escuela, de tal forma que

éstas se conviertan en el espacio en el que los interlocutores

con acciones pedagógicas mancomunadas transforman las

visiones, concepciones y haceres que se tienen frente al

poder, al saber y al ser en todas sus dimensiones. (p. 29)

Con respecto a las Mallas de aprendizaje, su razón de ser, es la de establecer

estrategias conducentes a la realización de una serie de actividades, ya sean de carácter

oral y /o escrito, que propicien en los estudiantes formas homogéneas de consolidar sus

producciones; en donde la estructura y análisis interno prevalece sobre el plano social,

diferenciador y diverso que puede desentrañarse dentro del mismo texto, y en donde el

lenguaje cumple un papel determinante para ese tipo de relaciones, pues es quien posibilita

posturas y posiciones reflexivas para la comprensión y crítica de lo referido. La siguiente

indicación hecha desde las mallas da razón de lo expuesto.

[…]Es necesario que el docente enseñe estrategias como la

relectura para localizar y extraer información específica, la

discriminación de información por medio de técnicas como

el subrayado de un texto y la realización de síntesis de los

principales planteamientos del texto por medio de resúmenes

133

o esquemas que permiten organizar, relacionar y jerarquizar

la información. […] (p. 16)

Situación, que dista mucho de las posturas comunicativas y aún más de la

comunicación intercultural pues se refleja un trabajo intenso con respecto a la estructura

interna del texto en el que la única postura del estudiante, es el de hallar rasgos sintácticos,

gramaticales, en la planificación de procesos de redacción y producción, que si bien es

cierto son importantes dentro del análisis de textos, no trascienden totalmente a un plano

social en el que el estudiante pueda tomar posturas y criterios frente a lo leído y su

comprensión.

Parafraseando a Rubio, e importante asumir el concepto que desde la competencia

comunicativa de Hymes (1969) establece la importancia de las reglas gramaticales y reglas

socioculturales para una comunicación efectiva con hablantes y contextos reales, y que

aunado a lo anterior se involucre la perspectiva textual.

6.3 La resonancia del discurso oficial en el texto escolar.

Esta última fase de la discusión, deja entrever la articulación que desde las

políticas educativas y el discurso oficial se entretejen, para generar textos escolares que

contengan la suficiente fundamentación, con respecto a la pregunta de investigación, en

134

el que se evidencien posturas asertivas y completas de esa configuración de sujetos con

competencias comunicativas interculturales que estén presentes en el desarrollo del libro.

Bajo esta mirada, se encuentra especialmente, el Texto escolar de Santillana.

SABERES, en el que se encontraron la siguientes situaciones:

Múltiples lecturas que desde el punto de vista de la Competencia Comunicativa,

refleja una apropiación de tema de corte lingüístico, literario y pragmático que ubica a los

estudiantes en entablar relaciones desde su emotividad hasta el de relacionar situaciones

propias con algunas situaciones de su contexto local. Las actividades en este aspecto están

bien fundamentadas en donde hay unos pre-saberes con los que se cuenta por parte de los

estudiantes, para abordar los contenidos establecidos en cada uno de los capítulos.

De esta manera, el libro cumple con los requerimientos que desde la políticas

y normatividad educativa; en especial los que aportan los Lineamientos, Estándares y

Mallas de aprendizaje se establecen para fomentar procesos de comprensión y análisis de

los textos, en el que los estudiantes sean sujetos capaces de releer el contexto en el que

se encuentran, aportando nuevos mensajes y aprendizajes acerca de lo leído.

Sin embargo, al relacionar lo anterior, en donde se hace énfasis en las

habilidades y desempeños de los estudiantes en comprensiones cada vez más complejas

que den un nuevo significado en lo leído, se hace muy valioso, el hecho de revisar y

135

analizar bajo que parámetros de interculturalidad se establecen esas nuevas formas de

relacionarnos con los "otros" en un mismo espacio y lugar de enunciación.

Dentro de las lecturas halladas en el libro, éstas refieren a entornos culturales y

sociales diversos, ( que si bien es cierto son importantes al momento de leer, pues se trata

precisamente de eso, que la lectura de diversos textos puedan remitirnos a lugares

inimaginables y lejanos, al conocer ambientes culturales diferentes al propio); estos se

asumen desde una sola mirada, es decir, el libro, mantiene unas formas tradicionales de

abordar procesos de lectura con textos y fragmentos hechos con una visión esencialmente

europea, que limita nuestras propias experiencias y relaciones con nuestros propias

realidades, se mantiene aún una ideología en la que priman valores eurocentristas como las

únicas que poseen la autoridad de ser expuestas, analizadas y comprendidas.

Al tener muy poca representación de lecturas hechas desde las realidades propias,

tan diversas y controvertidas en el que se interactúa hoy en día, se niega el hecho de

representar, conocer y reconocer una cultura diversa, que posee dentro de todos sus

ámbitos ya sean, sociales, políticos, culturales , literarios unas formas esenciales de percibir

y de leer el mundo.

Es mínimo, dentro del libro ver lecturas de corte latinoamericano y colombiano, las

pocas que aparecen, dentro del libro no se les otorga la misma importancia de contenido,

de ilustraciones, incluso de tipografía, pasan a un segundo plano y ello puede generar poca

pertenencia de lo que nos representa como identidad cultural.

136

En lo concerniente a las lecturas de corte transversal, es decir, aquellas lecturas

que posibilitan la interacción con otras áreas del conocimiento, es importante destacar que

a pesar que los textos son de interés general; las que se encuentran en el libro, en su

mayoría hacen referencia a situaciones del medio ambiente, que si bien es cierto desde una

mirada globalizada, son importantes y necesarias dentro de la consciencia que se debe

tener, frente a su cuidado y preservación, sería importante, también acudir a otros tipos de

lecturas, que reflejen diversas visiones de mundo que desde la cultura propia, puedan ser

abordadas, desde las negociaciones culturales, en el que los estudiantes tengan la

posibilidad de tomar posturas críticas y reflexivas frente a su entorno y de esta manera

poder interactuar y desenvolverse de manera sólida, equitativa y justa en contextos

diferentes.

De la misma forma, dentro de la Cartilla anexa al libro de SABERES, La que

corresponde a Lectura Crítica, podemos entrever una serie de micro textos, que si bien es

cierto, pueden ser llamativas para los niños y niñas de grado 5°, por las ilustraciones y

diagramación de las páginas, no reflejan las tensiones e idiosincrasia que como sociedad

diversa posee Colombia; dejando de lado situaciones que afectan notoriamente las

dinámicas sociales que en la actualidad se ven reflejadas dentro del ámbito escolar y que

en los libros sencillamente se omiten.

137

Con respecto a las lecturas que hacen referencia a los simulacros de Prueba Saber,

éstas, a pesar de ser lecturas interesantes, variadas y de diferentes tipologías textuales,

tampoco reflejan posiciones claras de ambientes socio-culturales locales y nacionales, en

el que los estudiantes se vean reflejados en su cotidianidad y en el que deberían abordarse

no solo desde las evaluaciones, sino en talleres y lecturas principales de los libros de texto,

pues colocarían a los estudiantes en contexto y de esta forma establecer posturas más

consistentes, claras, reflexivas y críticas de la realidad social; antes que conocer y abordar

visiones de mundo ajenas a la del contexto colombiano.

Lecturas que son importantes dentro del ámbito mundial, ya que poseen una

gran validez cultural, no se pueden destacar como las únicas portadoras de conocimiento y

de saberes sin conocer primero, las que al contexto local y nacional correspondan; al poseer

la misma importancia de las que nos han querido imponer desde una postura hegemónica

y dominante.

En síntesis, esta discusión ha permitido mostrar la forma como el discurso oficial

ha ampliado los márgenes de acción pedagógica a favor de la Competencia Comunicativa,

dado que ésta reviste especial importancia para mejorar los índices de desempeño de los

escolares colombianos en las pruebas estandarizadas, en lo que corresponde al área de

lenguaje y en general, por cuanto una correcta comprensión de los textos, puede significar

una mejora significativa en el desempeño en otras áreas.

138

7. Conclusiones

A continuación se presentan las conclusiones, como parte de los alcances de la

pregunta de investigación y de los objetivos específicos, los cuales plantearon el debate

respecto del discurso oficial a la luz de los presupuestos teóricos de las Competencias

Comunicativas y la Comunicación Intercultural.

Al recoger la información de los documentos oficiales, se puede determinar que

dentro de las políticas educativas y texto escolar, la configuración de sujetos con

competencia comunicativa intercultural, se encuentra en proceso de construcción; pues al

tener una competencia comunicativa que permite generar ciudadanos que desarrollen

asertivamente sus habilidades comunicativas dentro de su entorno, en función de la lengua

hegemónica, se debe procurar así mismo, que estas competencias comunicativas estén a

favor de los intereses que determinan la diversidad cultural en Colombia; de esta manera,

se pueden encontrar otras “formas alternas” de interacción con los demás, que posibiliten

lecturas cada vez más complejas y conscientes de la realidad.

Con respecto a la Competencia Comunicativa en el discurso oficial, se expresa con

mayor énfasis en los documentos de Los Lineamientos Curriculares, Estándares Básicos,

Mallas de aprendizaje y Texto escolar, en el que se pretende configurar al estudiante bajo

139

unos criterios pragmáticos- sociales, establecidos desde la normatividad con el fin de

promover estudiantes que se interrelacionen de manera efectiva en diferentes contextos

comunicativos, para ello trasciende de una competencia lingüística, en donde la lengua

cobra su interés por configurar hablantes- oyentes ideales en el proceso comunicativo; a

una competencia comunicativa, en el que se fortalecen situaciones comunicativas de

diferente índole, donde el emisor pueda dar razón de su intención comunicativa desde su

lugar de enunciación, puesto que es interés del Estado colombiano, garantizar en sus

ciudadanos mecanismos de comunicación lo suficientemente consistentes que reflejen una

sola forma de expresar el mundo, en este caso la lengua oficial y hegemónica.

Adicionalmente, surge la preocupación por parte de la normatividad, que el

estudiante sea competente en su habilidad de comprensión lectora, para posicionarse dentro

de ámbitos evaluativos de calidad , conducentes a obtener óptimos resultados en las pruebas

estandarizadas (Pruebas Saber), que realiza el Estado en diferentes grados de primaria y

secundaria. Es preocupación, especialmente por el texto escolar trabajado en esta

investigación, entrenar a los estudiantes para la realización de estos tipos de pruebas en el

que se desarrollan diferentes actividades y procesos cognitivos.

A partir de la competencia comunicativa intercultural, reflejada en la política

educativa, se pudo determinar a través del presente estudio, que ha sido mínima su

implementación en el campo educativo, a pesar que se reconoce una diversidad en todos

los ámbitos culturales en Colombia, no se reflejan, todavía fundamentos sólidos para su

abordaje. Las referencias que a competencias interculturales se refieren, solo quedan en el

140

reconocimiento y en el respeto que se les debe tener dentro de una sociedad diversa. A

diferencia de la Competencia Comunicativa, ésta, por el contrario no presenta estrategias

para su implementación dentro de la escuela.

No obstante, llamó la atención el hecho que dentro la normatividad, sólo un

documento, el Plan Nacional Decenal de Educación (2016-2026) destaca la diversidad

cultural y social en el que enmarcan los sujetos en Colombia y como desde esa diversidad,

se pueden ejecutar, dentro del ámbito escolar procesos pedagógicos que puedan

consolidarse desde los valores, saberes y actitudes de quienes componen todo el engranaje

cultural y social de la nación; estableciendo de esta manera experiencias y conocimientos

significativos en el conocimiento y reconocimiento del “otro”.

Sin embargo, el Plan está proyectado hasta el 2026, habría que esperar hasta ese

entonces, si la competencia intercultural, permea o no, los textos escolares y otros planes

educativos a futuro, en el que realmente haya una posición y estrategias más contundentes

frente a este tipo de comunicación, cuyo objetivo es fortalecer en términos de la diferencia,

sujetos competentes en las lecturas de su realidad.

Con respecto a los documentos educativos, se llega a la determinación que faltan

estrategias pedagógicas interculturales que inviten a los maestros a interiorizar,

conceptualizar y revitalizar constantemente su práctica educativa bajo directrices de la

141

competencia comunicativa intercultural, que permitan lecturas diferentes, desde diversos

lugares de enunciación y que sea através del lenguaje oficial en el que se puedan proyectar

esas “nuevas formas de referenciar su realidad”.

En cuanto a los desempeños en la Competencia Comunicativa y en la

Competencia Comunicativa Intercultural, de esta investigación, puso de presente que la

constitución de un sujeto a través de la educación en Colombia, corresponde a todos

aquellos elementos del entorno comunicativo, que determinan si un sujeto puede o no

expresarse de manera crítica y argumentativa frente a los mensajes que emite o recepciona;

planteando alternativas de solución al respecto, en el que las interacciones produzcan

nuevos conocimientos y experiencias de una construcción social.

Sin embargo, para configurar sujetos en la competencia comunicativa

intercultural, faltan aún, políticas públicas que sustenten su importancia en las

interacciones que diariamente se desarrollan en el ámbito escolar, pues de ello depende en

gran medida, que los actores educativos se vean involucrados en nuevas formas de asumir

la realidad desde una óptica de diversidad en el que se “obtenga” el mejor provecho de esas

nuevas formas de lecturas, en el que los sujetos puedan establecer apropiadamente, mejores

fundamentos de su visión de mundo y de esta manera hacerse extensiva a otras formas de

representar el mundo.

142

El presente estudio demostró la relevancia teórica que revisten los documentos de

política educativa, en cuanto a la competencia comunicativa, en tal sentido, se considera

recomendable que futuras investigaciones amplíen la mirada teórica para examinar, por

ejemplo, el discurso oficial desde la perspectiva de género, de inclusión; es decir, abordar

la pregunta por la diversidad, en alguna de sus manifestaciones, que hacen parte de los

planteamientos teóricos propios de la interculturalidad.

Finalmente, con respecto a los aportes encontrados en el desarrollo de la

investigación, para la Maestría en Educación con Énfasis en Comunicación Intercultural,

Etnografía y Diversidad Cultural, se puede concluir que es necesario seguir fortaleciendo

a los maestros del país en este enfoque, pues se requiere que dentro de las dinámicas de la

escuela, haya un mayor reconocimiento de quienes somos, a partir de la diferencia y de

la otredad, donde se posibilite la interacción igualitaria de quienes conforman el entramado

cultural del territorio colombiano, en el que las políticas educativas y discursos oficiales

sean más consistentes y fundamenten con mayor interés la Interculturalidad, para generar

ciudadanos más críticos y reflexivos, que lean competentemente el medio en el que se

encuentran inmersos, de acuerdo a los cambios sociales que está viviendo Colombia en la

actualidad.

143

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