SAMOREGULACIJA UČENJA U OBRAZOVNIM ... -...
Transcript of SAMOREGULACIJA UČENJA U OBRAZOVNIM ... -...
Anela Nikčević Milković
Danijela Brđanin
Odjel za nastavničke studije u Gospiću
Sveučilište u Zadru
SAMOREGULACIJA UČENJA U OBRAZOVNIM PODRUČJIMA
PISANJA, ČITANJA I MATEMATIKE
Sažetak
U radu se konstrukt samoregulacije učenja nastoji definirati i obrazložiti unutar tri
temeljna obrazovna područja: pisanja, čitanja i matematike. Uspjeh u ovim obrazovnim
područjima ovisi o adaptivnoj samoregulaciji učenja učenika koja podrazumijeva
samoregulaciju kognicije, motivacije, emocija, ponašanja i konteksta učenja. Kroz rad se
navode i raspravljaju rezultati istraživanja koji potvrđuju spoznaje važnosti samoregulacije
učenja u tri temeljna obrazovna područja o kojoj ovise dobri rezultati učenja. Rad je analitički
i pregledni čiji je cilj povezati osnovu samoregulacije učenja kroz tri temeljna obrazovna
područja, pokazati opće karakteristike samoregulacije i specifičnosti s obzirom na pojedino
područje. Ove teorijske spoznaje trebale bi biti dobra osnova za daljnje empirijske provjere u
cilju pronalaženja adekvatnijih znanstvenih modela funkcioniranja samoregulacije učenja u
specifičnim obrazovnim područjima, kao i metoda i oblika rada u nastavi kako bi se učenike
naučilo kako učiti pojedina obrazovna područja te ih se pripremilo za cjeloživotno
obrazovanje.
Ključne riječi: čitanje, matematika, obrazovni uspjeh, pisanje, samoregulacija učenja.
1. Definicija konstrukta samoregulacije učenja
Prema Karoly (1993), samoregulirano učenje je proces koji pojedincu omogućuje da
upravlja svojim aktivnostima usmjerenim nekim ciljevima, tijekom vremena i u okolnostima
koje se mijenjaju. Sposobnost samoregulacije je jedna od najvažnijih kvaliteta humanih bića
koja ljude upravo razlikuje od ostatka živoga svijeta. Samoregulacija se naročito istraživala u
području psihologije obrazovanja jer su već početna istraživanja pokazivala da uspješnost u
učenju ovisi upravo o učenikovoj samoregulaciji učenja. Istraživanja su u početku bila
usmjerena na kognitivne aspekte učenja iz kojih su proizašli kognitivni modeli samoregulacije
učenja, međutim, istraživači su ubrzo uvidjeli da su osim kognitivnih važni i socijalni,
emocionalni, ponašajni i kontekstualni uvjeti učenja zbog čega su se početni kognitivni
modeli već 80-ih godina 20. stoljeća proširili u socijalno-kognitivne modele samoregulacije
učenja (Boekaerts, 1999; Sperling i sur., 2004). Dva glavna predstavnika socijalno-
kognitivnih modela učenja su Pintrich i Zimmerman. Prema Zimmermanovom modelu (1989;
1990; 2000), samoregulacija učenja se odvija kroz tri faze učenja: 1) prije učenja, 2) za
vrijeme učenja i 3) nakon učenja. Prije učenja učenik analizira zadatak, postavlja ciljeve,
planira strategije učenja i definira motivacijska vjerovanja (samoefikasnost, očekivanje
ishoda, intrinzični interes, vrijednost zadatka, ciljne orijentacije). Za vrijeme učenja učenik se
samokontrolira (što uključuje: vlastite instrukcije, zamišljanje situacije, usmjeravanje i
održavanje pažnje) i samonadgleda vlastito učenje. Nakon učenja slijedi vlastita refleksija na
učenje i rezultate učenja (ova samoprocjena uključuje: vlastito vrednovanje, kauzalne
atribucije i vlastite reakcije poput osobnoga zadovoljstva/emocija, adaptacije/defenzivnih
reakcija). Samoprocjena povratnom spregom utječe na fazu postavljanja ciljeva i tako zatvara
samoregulacijski krug.
Slika 1. Zimmermanov model samoregulacija učenja
Izvor: Ciklične faze samoregulacije prema Zimmermanu (1990; 1995; 1998; 2000). Izvor: Schunk,
D.H. i Zimmerman, B.J. (1998), prema Boekaerts i sur. (2005). Handbook of Self-Regulation. San
Diego: Elsevier Academic Press.
Pintrich (2000; 2004) samoregulirano učenje određuje kao aktivan, konstruktivan
proces kod kojeg učenici postavljaju ciljeve svoga učenja, a potom pokušavaju nadgledati,
regulirati i kontrolirati vlastitu kogniciju, motivaciju i ponašanje, vođeni i ograničeni vlastitim
ciljevima i karakteristikama okoline. Prema autoru, samoregulacija učenja se odvija kroz
četiri faze: 1) predplaniranje, planiranje i aktivaciju, 2) nadgledanje učenja, 3) kontrolu učenja
FAZA IZVEDBE
(faza za vrijeme učenja)
FAZA SAMOREFLEKSIJE
(faza poslije učenja)
FAZA PRIPREME
(faza prije učenja)
i 4) reakciju i refleksiju na naučeno i to u četiri područja samoregulacije: 1) kognitivnom, 2)
motivacijsko/emocionalnom, 3) ponašajnom i 4) kontekstualnom.
2. Samoregulacija učenja u obrazovnom području pisanja
Pisanje kao temeljno generičko obrazovno područje i jezična djelatnost ima dvije
sastavnice: 1) grafomotoričku i 2) stvaralačku. Pisanje kao stvaranje teksta kognitivno i
metakognitivno je vrlo zahtjevna ljudska aktivnost, jedna od najzahtjevnijih poput ekspertnog
igranja šaha (Kellogg, 1994). Kako bi se aktivirale i kroz procese pisanja manipulirale
različite (meta)kognitivne strategije i procesi potrebna je motivacija autora teksta za korištenje
tih strategija te oblikovanje konteksta u kojem će se oni koristiti. Drugim riječima, ukoliko
pojedinac poznaje strategije, a nema motivaciju za njihovo korištenje i mijenjanje tijekom
procesa pisanja tada uspješnost pisanja neće biti zagarantirana. Također, ukoliko kontekst u
kojem pojedinac piše nije poticajan tada će pisanje biti manje učinkovito, izostat će poticaji
isprobavanja, eksperimentiranja, mijenjanja i nadgledanja korištenje strategija, vještina i
procesa pisanja. Model samoregulacije pisanja Zimmermana i Risemberga (1997) najbolje
objašnjava samoregulaciju procesa pisanja, odnosno opisuje kako pojedinac koristi
samoupućujuće misli, osjećaje, akcije i kontekst prilikom: a) pripreme za pisanje, b) tijekom
pisanja i c) neposredno nakon napisanog teksta kako bi postigao određene literarne ciljeve.
Kad se radi o učenicima, postizanje uspjeha jednog stvaralački napisanoga teksta ne znači
samo uspjeh toga teksta već opću uspješnost ili sposobnost pisanja, a time i mišljenja i učenja.
Ovi autori predlažu tri opće kategorije procesa koji se upotrebljavaju u kontroli i nadgledanju
pisanja, a važni su elementi samoregulacije pisanja. Ti su procesi: a) okolinski, b) ponašajni i
c) osobni.
Tablica 1. Procesi korišteni u kontroli i nadgledanju pisanja
Okolinski Ponašajni Osobni
Regulacija fizičkih uvjeta pisanja
Regulacija socijalnih uvjeta pisanja
Regulacija motoričkih aspekata
pisanja
Regulacija uvjerenja, interesa,
emocija vezanih za pisanje
Oni recipročno utječu jedni na druge putem povratne sprege, uključujući cikličke procese u
kojima autor teksta nadgleda uspjeh uporabe strategija pisanja te nastavlja, mijenja ili
izbjegava to što pisanjem čini zavisno od rezultata povratne informacije. Uporaba ovih
procesa je usko povezana i s procjenom vlastite kompetencije pojedinca u pisanju, tzv.
samoefikasnošću, tj. procjenom pojedinca da je sposoban planirati, primjeniti, modificirati
aktivnosti, procese, strategije i tehnike pisanja potrebne za uspješno obavljanje zadatka
pisanja. Samoregulacija pisanja je promjenjiva i s obzirom na kontekst u kojem se pisanje
odvija. Npr. ukoliko je učenik potican na korištenje samoregulacije pisanja u razrednom
okruženju od strane nastavnika razvit će motivaciju za pisanje i koristiti samoregulatorne
mehanizme te u konačnici imati bolje ishode pisanja. Zbog naglaska na kognitivne aspekte
pisanja te socijalne aspekte razvoja i učenja pisanja ovaj model je socijalno-kognitivni. Prema
modelu, samoreguacija pisanja odvija se u tri cikličke faze: 1. faza postavljanja ciljeva - koja
prethodi procesu pisanja teksta i ima dvije povezane kategorije samoregulacijskih procesa: a)
analizu zadatka i b) samomotivacijska vjerovanja. Analiza zadatka podrazumijeva
postavljanje ciljeva koji se žele ostvariti napisanim tekstom i razvijanje strategije planiranja
pisanja teksta. Samomotivacijska vjerovanja uključuju set osobnih varijabli autora: intrinzični
interes za pisanje, samoefikasnost ili procjenu kompetentnosti u pisanju, očekivanje uspjeha u
pisanju, vrijednost pisanja (kao važne obrazovne sposobnosti ili važnosti pisanja za buduće
obrazovanje), ciljne orijentacije (usmjerene na znanje, na izvedbu ili na izbjegavanje
neuspjeha). Samomotivacijska vjerovanja usko su povezana s uspješnosti pojedinca u pisanju
jer pojedinac neće efikasno koristiti kognitivne procese pisanja ukoliko nije osobno motiviran
da ih koristi. Druga faza voljna kontrola izvedbe - uključuje procese koji se pojavljuju za
vrijeme motoričkoga truda prilikom pisanja te koji utječu na pažnju i akciju. Ova faza
uključuje: a) samokontrolu i b) samoopažanje. Procesi samokontrole uključuju set
samoregulacijskih procesa poput: samoinstrukcija, zamišljanja, usmjeravanja pažnje i
strategija zadatka. Procesi samoopažanja odnose se na praćenje specifičnih aspekata vlastite
izvedbe, uvjeta koji postoje oko izvedbe i efekata (produkata) izvedbe. Ovo je povezano sa
strategijama nadgledanja koje se odnose na svjesnost zadataka pisanja za vrijeme izvedbe i
kontrolu procesa. Treća faza samorefleksija - uključuje procese koji se pojavljuju nakon truda
oko izvedbe i koji ponovno povratnom spregom utječu na prvu fazu. Ona uključuje dva
samoreflektivna procesa: a) samoprocjenu i b) vlastite reakcije. Samoprocjena predstavlja
vrednovanje izvedbe prema nekom vrijednosnom kriteriju (ranije izvedbe, izvedbe kolega,
normativnom kriteriju te atribuiranje uzročnosti povezane s rezultatima i procesima). Vlastita
reakcija sadrži dva procesa: a) vlastito zadovoljstvo/nezadovoljstvo kao rezultat percepcije
zadatka i b) adaptivne/defenzivne zaključke (o tome treba li mijenjati svoj pristup
samoregulaciji u narednoj izvedbi, učenju ili ga ostaviti istim).
Tablica 2. Socijalno-kognitivni model samoregulacije pisanja (Zimmerman i Risenberg,
1997)
Izvor: Nikčević-Milković, A. (2014). Pregled kognitivnih i motivacijskih čimbenika pisanja,
Psihologijske teme, 23 (2), Rijeka.
Teoretičari s područja psihologije pisanja ustanovili su različite samoregulacijske
strategije koje autori koriste u kontroli okolinskih, ponašajnih i osobnih procesa prilikom
pisanja (Graham i Harris, 2000).
Tablica 3. Samoregulacijske strategije pisanja
STRATEGIJE PISANJA
postavljanje ciljeva i planiranje traženje informacija isprobavanje
pohranjivanje bilješki organizacija oblikovanje okolinskih uvjeta za
pisanje
oblikovanje samomotrenje vremensko planiranje pisanja
provjera bilješki samoevaluacija samonagrađivanje
ponovni pregled teksta samoverbaliziranje traženje pomoći iz socijalnog
okruženja
korištenje izdvojenih modela ili
provjerenih uzora
Upravo je uporaba ovih samoregulacijskih strategija pisanja važan element razvoja vještog,
kompetentnog ili ekspertnog pisanja.
Pri sastavljanju teksta učenici koriste specifične pristupe učenju i samoregulatorne
procese. Magno (2009) je našao da autor prilikom sastavljanja teksta koristi dubinsko ili
površinsko procesiranje informacija. Dubinsko procesiranje informacija je snažniji proces
koji rezultira kvalitetnijim ishodima pisanja. Kad autor krene pisati tekst, svi su procesni
pristupi funkcionalni te u isto vrijeme autor brine hoće li te procese uspješno obaviti.
Pojedinci koji imaju veći interes za temu o kojoj pišu sposobniji su koristiti efikasnije
strategije i tehnike pisanja koje će im olakšati procese pisanja. Suprotno, ukoliko se brinu oko
toga imaju li sposobnosti da nešto dobro napišu neće pribjeći korištenju efikasnijih strategija i
tehnika pisanja. Prema ovom autoru, dubinsko procesiranje informacija prilikom pisanja
1) Faza prije pisanja: a) postavljanje ciljeva
b) analiza zadatka
c) samomotivacijska vjerovanja
2) Faza za vrijeme pisanja voljna kontrola izvedbe (uključuje: samokontrolu i
samomotivaciju)
3) Faza nakon pisanja: samorefleksija (samoprocjena vlastite reakcije)
teksta povećava sve komponente samoregulacije: postavljanje ciljeva, samoevaluaciju,
odgovornost, organizaciju i dr. S druge strane površinski pristup ili površinsko procesiranje
informacija samo povećava strategije rutinskog zapamćivanja. Razlika između efekata
dubinskog i površinskog pristupa procesima pisanja konzistentno se dokazuje u nizu
empirijskih istraživanja (Cantwell i Moore, 1996; Evan i sur., 2003; Winne, 1995, prema
Magno, 2009). Autor također navodi da nema povezanosti dubinskog procesiranja informacija
prilikom pisanja s traženjem pomoći i strukturiranjem okoline kao dvjema komponentama
samoregulacije. Ove dvije strategije pisanja zahtijevaju manipulaciju okolinskih čimbenika
kako bi se očitovale, u komparaciji s drugim samoregulacijskim komponentama koje su više
intrinzične. Aktivnosti pisanja zahtijevaju nezavisno mišljenje i samodisciplinu što ne traži
puno traženja pomoći od drugih. Također, pisanje ne zahtijeva mnogo manipulacije okolinom
jer se pojedinci koji obavljaju aktivnosti pisanja usmjeravaju prije svega na zadatak pisanja,
prije nego na okolinu. Ranija istraživanja su također ukazivala na razlike u samoregulacijskim
komponentama koje su više pod utjecajem unutarnjih nego vanjskih faktora kod autora teksta
(August-Brady, 2005; Evans i sur., 2003, prema Magno, 2009).
Scardamalia i Bereiter (1985) smatraju da samoregulacija izvedbu pisanja povećava na
dva načina. Prvo, samoregulacijski mehanizmi (planiranja, nadgledanja, vrednovanja i
provjere) osiguravaju građevne blokove ili podprocese koji mogu funkcionirati zajedno s
ostalim subprocesima kao što su procedura za izvedbu teksta, oblikovanje programa za
efikasno izvođenje pisanog zadatka i sl. Drugo, korištenje tih mehanizama može izvesti nešto
poput promjene uključenih faktora, vođenja strategijskih promjena u ponašanju za vrijeme
pisanja i sl. (Scardamalia i Bereiter, 1985; Zimmerman i Riesemberg, 1997). Kada se npr.
samoregulacijski mehanizmi, poput planiranja i evaluacije, udruže zajedno stvaraju se
informacije koje mogu utjecati ne samo na njihovu buduću uporabu, već i na druge kognitivne
i afektivne procese. Također, kontinuirani uspjeh u korištenju strategija pisanja dovodi do
misli i osjećaja koji povećavaju samoefikasnost pisanja. Pojačan osjećaj samoefikasnosti
povratnom spregom utječe na povećanje intrinzične motivacije, želju za traženjem boljih
strategijskih rješenja te na kraju rezultira većim postignućima u pisanju (Zimmerman i
Riesemberg, 1997; Graham i Harris, 2000). Usprkos dokazanoj važnosti samoregulacije u
procesima pisanja, mnogi detalji i implikacije samoregulacije nisu adekvatno opisani u
postojećim modelima pisanja (uključujući opise ključnih procesa, izvore motivacije za
samoregulaciju i faktore koji olakšavaju/otežavaju razvoj samoreguliranoga pisanja) (Graham
i Harris, 2000), osim iznimke modela samoregulacije pisanja Zimmermana i Risemberga
(1997) koja se odvija kroz tri cikličke faze prikazane u tablicama od 2. do 4.
Tablica 4. Samoregulacijski procesi, strategije i samoinstrukcije u fazi postavljanja ciljeva
SUBPROCESI STRATEGIJE SAMOINSTRUKCIJE
Analiza zadatka.
Postavljanje ciljeva.
Razmišljanje o svrsi i cilju napisanog
teksta. Postavljanje vlastitih ciljeva
pisanja. Razmišljanje o publici teksta.
Odluka o karakteristikama i elementima
pisanog teksta. Određenje potrebnog truda
za pisanje teksta.
Što je cilj pisanog zadatka? Što
je prvo što moram učiniti?
Drugo… Moram zapamtiti
strategije planiranja. Moram
zapamtiti cilj zadatka.
Strategijsko
planiranje.
Razmišljanje o sadržaju teksta. Napisati
okvir ili radnu verziju teksta. Uspostaviti
akcijski plan.
Moram zapamtiti revizijsku
strategiju RED: 1. pročitati
tekst, 2. vrednovati tekst i 3.
načiniti nužne promjene u
tekstu. Ako slijedim korake
strategija pisanja neću imati
problema.
Očekivanje izvedbe. Osobna vjerovanja o konačnim ishodima
izvedbe.
Osjećam se sposoban napisati
dobar tekst. Siguran sam da ću
napisati dobru kompoziciju.
Mogu vladati zadatkom pisanja.
Motivacija. Osjećaj intrinzične motivacije.
Izvor: Garcia, S.J.N. i Fidalgo, R. (2006). Effects of two self-regulatory instruction programs in
students with Learning Disabilities in writing products, process and self-efficacy. Learning Disability
Quarterly, 29(3), 181-213.
Tablica 5. Samoregulacijski procesi, strategije i samoinstrukcije izvedbe u fazi voljne
kontrole izvedbe
SUBPROCESI STRATEGIJE SAMOINSTRUKCIJE
Samokontrola
(usmjeravanje na
zadatak i optimizacija
truda)
Uključivanje promjena u okvir
(draft) zavisno o novim zahtjevima
zadatka. Nošenje s ciljevima
zadatka, publikom (u mislima).
Povezanost ideja u zavisnosti s
potrebama teksta.
Jesam li slijedio sve korake? Je li ta
ideja ispravna? Moram u mislima
voditi računa o budućim čitateljima.
Trebam čitati tekst i kontinuirano
procjenjivati sve svoje ideje.
Samoopažanje
(praćenje specifičnih
aspekata vlastite
izvedbe, uvjeta zadatka
i efekata koje
proizvode)
Sustavno čitanje teksta za vrijeme
procesa pisanja. Sustavno
provjeravanje procesa i produkata
pisanja.
Imam li dovoljno ideja? Ova je ideja
pogrešna. Ovo poglavlje uključuje
ideje… Moram pročitati tekst koji
sam napisao. Učinio sam 1. korak, 2.
korak…
Izvor: Garcia, S.J.N. i Fidalgo, R. (2006). Effects of two self-regulatory instruction programs in
students with Learning Disabilities in writing products, process and self-efficacy. Learning Disability
Quarterly, 29(3), 181-213.
Tablica 6. Samoregulacijski procesi, strategije i samoinstrukcije izvedbe u fazi
samorefleksije
SUBPROCESI STRATEGIJE SAMOINSTRUKCIJE
Samoprocjena
Samoevaluacija
Zapamtiti cilj teksta radi njegove
procjene. Čitanje teksta u ulozi
budućeg čitatelja. Procjena
pogrešaka u tekstu. Napraviti plan
ispravljanja teksta. Ispravljanje
najprije bitnih pogrešaka teksta, a
poslije mehaničkih grešaka i sl.
Što bih trebao činiti kad završim
tekst? RED strategije će mi pomoći
(moram slijediti sve korake pa ću
postići dobru izvedbu). 1. moram
napraviti…, 2. moram napraviti… Je
li ova riječ ispravna? Nisam siguran,
moram pregledati da bi bio siguran.
Atribucije uzročnosti Promoviranje internalnih i
varijabilnih atribucija rezultata;
atribucije pogrešaka lošim
strategijama visoko su efikasne u
održavanju motivacije.
Uložio sam veliki trud i zato
postigao dobar uspjeh. Slijedio sam
korake i napisao dobar tekst.
Vlastita reakcija
Osobno zadovoljstvo
Adaptivno/defenzivno
Promovirana percepcija
zadovoljstva u ovisnosti o izvedbi s
obzirom na korištene strategije
pisanja.
Vrlo sam zadovoljan. Moj je tekst
odličan. Tekst će dobiti dobru
ocjenu.
Izvor: Garcia, S.J.N. i Fidalgo, R. (2006). Effects of two self-regulatory instruction programs in
students with Learning Disabilities in writing products, process and self-efficacy. Learning Disability
Quarterly, 29(3), 181-213.
Zimmerman i Risemberg (1997) upozoravaju na sljedeće: 1) samoregulacija pisanja je
područje koje sadrži višestruke teorijske perspektive koje se razlikuju u opisu konstrukta
samoregulacije pisanja, 2) samoregulacija vjerojatno ima skromniju ulogu u stvaralačkom
pisanju od one koja se uobičajeno pretpostavlja, 3) visoka razina samoregulacije prilikom
pisanja je potrebna, ali nedovoljna za postizanje ekspertnosti u pisanju, 4) učinci
samoregulacije u procesima pisanja nisu uvijek pozitivni.
Prvu pretpostavku da vješti autori tekstova imaju bolju samoregulaciju od manje
vještih potvrđuju nalazi po kojima se visoki nivo samoregulacije prepoznaje u opisima
profesionalnih pisaca (Graham i Harris, 2000). U intervjuima s istaknutim piscima 20. stoljeća
objavljenim u Paris Review vidi se da su strategije za kontrolu okoline, ponašanja i osobnih
procesa vrlo česte kod ekspertnih autora tekstova. Npr. Ernest Hemingway je razvio rutinu
pisanja rano ujutro kao svoju prvu dnevnu aktivnost jer je tada osjećao tišinu i mir. Jack
Kerouac je pisao uz rasvjetu svijeće i obvezno bi je ugasio kada je bio gotov za taj dan.
Strategije za regulaciju kognitivnih vjerovanja i emocionalnih stanja varirala su od, npr.,
Thorntona Wildera koji je svaki dan išao u duge šetnje i tako se motivirao za početak pisanja
pa do Georges Simenonovih provjera kod liječnika o zdravstvenoj spremnosti za zahtjevan
zadatak započinjanja pisanja svoje nove knjige. Ovakva anegdotska izvješća profesionalnih
pisaca podržavaju i više znanstvena opažanja odraslih, vještih autora tekstova. U
istraživanjima Hayesa i Flowera (1980, prema Graham i Harris, 2000) odrasli autori su
zamoljeni da misle na glas (primjena metode glasnog mišljanja) dok stvaraju tekst, što su
istraživači bilježili. Utvrđeno je da je gotovo 80% od ukupnog vremena utrošenog u stvaranje
teksta usmjereno na procese planiranja. Gould (1980, prema Graham i Harris, 2000) ovaj
nalaz potvrđuje na autorima koji svakodnevno pišu profesionalne tekstove te provedu oko
dvije trećine vremena u planiranju onoga što će napisati. Kellogg (1987) je također utvrdio da
studenti provedu oko jedne četvrtine ukupnog vremena pisanja u planiranju onoga što će
pisati, sljedećih 20% ukupnog vremena potroše na pregledavanje napisanih ideja, a 10 do 15%
ukupnog vremena utroše u procese ispravljanja teksta. Međutim, neki profesionalni pisci daju
opise procesa stvaranja teksta koji su suprotni od navedenog. Oni iznose kako nisu imali
pojma o tome što će se pisanjem dogoditi ili da su primili nadnaravnu pomoć uz olovku dok je
ona pisala. Ovakvi opisi su uglavnom ograničeni na izjave pjesnika i romanopisaca (Graham i
Harris, 2000). Ransdell i Levy (1996, str. 93) navode da ima primjera gdje je pisanje naoko
tečno bez napora s malim zahtjevima samoregulacijskih aktivnosti, a to se znanstveno
objašnjava time da neki vješti autori tekstova minimaliziraju samoregulatorne procese pri
pisanju jer oni za njih postaju rutina (obavljaju ih automatski bez svjesne kontrole).
Druga pretpostavka da autori tekstova razvojem postaju sve više samoregulirani
također je potvrđena jer autori tijekom razvoja pisanja pokazuju malo aktivnosti pisanja na
visokoj razini (McCutchen, 1996; Bereiter i Scardamalia, 1985). Tijekom razvoja autori
tekstove najprije pišu po obrascu ili sjećanju (Graham i Harris, 2000). Sve informacije koje
im se pokažu prikladnima izvlače iz pamćenja i zapisuju ih te sve prethodne rečenice ili fraze
postaju poticaji za naredne ideje. Pažnja se malo usmjerava na organizaciju teksta. Strategije
planiranja i ispravljanja teksta malo se koriste. Pisanjem se ne promišlja već se samo nastoji
ići naprijed uz malo međuigre među procesima pisanja koju nalazimo tek kod ekspertnijih
autora (Hayes i Flower, 1980). Iako ima malo istraživanja koja uspoređuju samoregulatorne
procese pisanja početnika i eksperata, Bereiter i Scardamalia (1987) nalaze znatne razlike
među njima. Naročito se velika razlika javlja u korištenju strategije planiranja. Istraživanja
ovih autora pokazuju da učenici kao početnici u pisanju u razdoblju predplaniranja gotovo da
planiraju cijeli tekst, kroz planiranje uopćavaju višestruke i skraćene popise ideja (koje čak
spajaju strelicama i linijama ukoliko je to potrebno). Idejno planiranje kroz bilješke kod njih
je također vrlo često. Učenici koji su već razvili vlastite procese pisanja imaju razvijeno
planiranje unaprijed, mlađi učenici jednostavno uopćavaju rečenice koje će uči u konačni
nacrt teksta, dok stariji učenici izlistavaju sadržajne ideje u nacrtu teksta (kroz fazu
planiranja) na kojima će kasnije raditi kompoziciju teksta. U jednom od istraživanja ovih
autora sudionike se zamolilo da prilikom pisanja teksta misle na glas. Analiza protokola
pokazuje da je jedna trećina planiranja kod učenika usmjerena na konceptualna pitanja, njihov
sadržaj se obično odnosi na ciljeve pisanja i strukturiranje teksta te prevladavanje poteškoća u
pisanju. Eksperti u pisanju, s druge strane, rijetko daju takve izjave. Osnovne razlike u
procesima samoregulacije pisanja eksperata i učenika kao početnika nisu ograničene samo na
procese planiranja, već se očituju i u procesima ispravljanja teksta. Eksperti više tragaju za
smislom te više rečenica mijenjaju ispravljanjem u odnosu na autore početnike (Fitzgerald,
1987, prema Nikčević-Milković, 2008). Prema Graham i Harris (1994) učenici već u nižim
razredima osnovne škole pokazuju visoku razinu samoregulacijskih procesa i rješavanja
problema pri pisanju ukoliko pišu u povoljnijim uvjetima. Poticajna okolina za literarnost u
učionici ili online podrška pisanju može potaknuti samoregulacijske procese kod učenika.
Poticajna okolina znači da nastavnici zajedno s učenicima uvježbavaju procese pisanja,
korištenje strategija i tehnika, rade na podizanju razine stručnosti, potiču razvoj
samoregulacije, utječu na motivacijske i emocionalne čimbenike vezane za pisanje i sl.
Najbolja metoda poučavanja strategija pisanja je metoda modeliranja kojom nastavnik
najprije pokazuje kako on/ona koristi strategije, procjenjuje ih i eventualno mijenja, kako se i
zašto prilagođava zahtjevima i kontekstu, potom prenosi odgovornost korištenja strategija na
učenike (najprije u malim grupama, potom u parovima). Tek tada učenici dobiju odgovornost
za samostalno uvježbavanje strategija i stvaranje teksta. S obzirom da uporabu strategija
učenici trebaju razviti do razine vještine moraju imati prilike za učestalo uvježbavanje
primjene strategija. Na ovaj način prenose se i emocije, stavovi vezani uz njihovo rješavanje,
nastavnikov entuzijazam, uvjerenje da uspjeh ovisi o trudu, stavovi da je neko područje
zanimljivo i korisno u svakodnevnom životu (Rosenberg, 1989). Suvremeni procesni pristup
poučavanja pisanja je usmjeren na iznošenje toga kako proizvesti kvalitetan tekst od strane
nastavnika te osiguranje čestih prigoda za uvježbavanje pisanja i to s vlastitim ciljem i za
konkretnu publiku. Teme pisanja u učionicama trebale bi biti bliske realnom životu učenika,
publika bi mogla biti regrutirana među samim učenicima, roditeljima i sl. Prilikom
ocjenjivanja tekstova prioritet bi trebao biti na kvaliteti izlaganja napisanih poruka, a manje
na samoj ispravnosti teksta. Nastavnici svojim stavovima trebaju utjecati na formiranje
uvjerenja kod svojih učenika prema kojima će rezultati pisanja biti veći s većim trudom.
Uvjeti pisanja u učionicama trebaju nalikovati onima koje koriste profesionalni pisci (npr.
mogućnost pretraživanja podataka na internetu, u školskoj knjižnici, razgovori sa
stručnjacima, suradnički rad na planu teksta, konzultiranje oko ispravki teksta).
Treća pretpostavka je da učenje samoregulacijskih procesa te naročito strategija
poboljšava izvedbu pisanja kod onih autora koji tek razvijaju svoje pisanje. Stručnjaci u
području pisanja više vremena provode planirajući, više nadgledaju stvaranje teksta, čine više
izmjena te koriste i druge procese samoregulacije prilikom stvaranja teksta. Istraživanja
Grahama i Harrisa (1996; 2000) potvrđuju ove nalaze koji pokazuju da učinkovitost autora
koji tek razvijaju procese pisanja može rezultirati poteškoćama u upravljanju i koordiniranju
elemenata na kojima se temelji važan proces ispravljanja teksta. U istraživanju Grahama i
Harrisa (1996) učenici 5. i 6. razreda osnovne škole uspjeli su podići rezultat za jednu
standardnu devijaciju na standardiziranom obliku testa pisanja dobivši pomoć u usmjeravanju
i ispravljanju teksta što je za njih s vremenom postala rutina kojom su poboljšali taktičke
odluke vezane za ispravljanje teksta. Učenici 8. razreda osnovne škole su poboljšali razinu
pisanja, tako što su bili podučavani u ispravljanju teksta na ukupnoj tekstualnoj razini, s jedne
strane, te na lokalnoj razini tekstualnih problema, s druge strane. U oba slučaja potpora
prilikom ispravljanja teksta do njegovog konačnog oblika zadatak pisanja je učinila lakšim, a
poboljšanje ovih tekstova znatnim.
3. Samoregulacija učenja u obrazovnom području čitanja
Razvojno gledano, stjecanje pojmova o pismenosti i predčitalačke vještine javljaju se
u djece oko četvrte godine života te se dalje postupno razvijaju. Prva razina čitanja je
ovladavanje prepoznavanja znakova i riječi koju djeca stječu na početku školovanja.
Prepoznavanje se riječi odnosi na proces povezivanja pisane forme riječi s njenom
reprezentacijom u mentalnom rječniku (Kolić-Vehovec, 2013). Prepoznavanje uključuje
dekodiranje riječi i određivanje značenja toj dekodiranoj riječi. Mora postati što prije
automatizirano kako bi se kognitivni kapacitet oslobodio za razumijevanje pročitanog
(Perfetti, 1985). Automatizacija prepoznavanja riječi omogućuje fluentno čitanje, stoga
uspješnost čitanja učenika u nižim razredima osnovne škole upravo ovisi o postignutom
stupnju fluentnosti čitanja i točnosti prepoznavanja riječi, a o kojima onda ovisi i
razumijevanje pročitanog. Fluentnost čitanja ostaje važan preduvjet razumijevanja i u višim
razredima osnovne škole. Vještine prepoznavanja riječi razvijaju se relativno brzo i svoj
opitmalni razvoj dostižu oko 8. ili 9. godine djetetova života, dok se vještine razumijevanja
pročitanog teksta razvijaju od djetinjstva do odrasle dobi. Razumijevanje pročitanog teksta
proizlazi iz interakcije namjere autora teksta, sadržaja teksta, sposobnosti i ciljeva čitatelja te
okolnosti u kojima se čitanje odvija. Prema Paris i Hamilton (2009), razumijevanje je proces
istovremene ekstrakcije i konstrukcije značenja kroz interakciju i uključenost s tekstom.
Komponenta o kojoj ovisi prepoznavanje riječi i razumijevanje teksta je bogatstvo rječnika
koje se sustavno razvija kod pojedinca naročito čitanjem, odnosno još specifičnije - čitanjem
iz različitih izvora (različitih pisanih izvora, ali i uporabom novih riječi u govoru jer kada se
iste riječi nalaze u različitim situacijama pojedinac ih usvaja kao svoj vlastiti rječnik).
Stručnjaci smatraju da je za adekvatno razumijevanje teksta nužno da pojedinac zna i
razumije od 90 do 95% riječi u tekstu (Nagy i Scott, 2000). Između bogatstva rječnika i
iskustva u čitanju postoji recipročan odnos (Stanovich, 1986). Prema Kolić-Vehovec (2013),
djeca koja dobro čitaju i imaju razvijen rječnik više će čitati i tako učiti značenja novih riječi
što ih motivira na daljnje čitanje. Djeca se stoga nalaze u recipročnom krugu: ona koja su loši
čitatelji postaju sve lošiji dok bolji čitatelji postaju sve bolji, a razlika među njima s
vremenom se sve više povećava. Razumijevanje teksta traži integraciju razumijevanja
značenja riječi, rečenica, odlomaka i teksta u cjelini. Razumijevanje teksta u cjelini znači
konstruirati model značenja teksta što znači da čitatelj u svojim mislima konstruira model
doslovnog teksta i model situacije o kojoj tekst govori. Postoji razlika u čitanju informativnih
i narativnih tekstova. Kod informativnih tekstova, koje primjerice nalazimo u udžbenicima,
model značenja teksta zasniva se na integraciji značenja baze samoga teksta i čitateljevog
predznanja o području iz kojega je napisani tekst. Kod narativnih ili pripovjednih tekstova,
model značenja teksta zasniva se na čitateljevom shvaćanju likova, događaja, scena i akcija te
njihovih odnosa u mentalnoj reprezentaciji priče (Kolić-Vehovec, 2013). Konstrukcija modela
situacije o kojoj tekst govori u velikoj mjeri ovisi o sposobnosti čitatelja da izvede zaključke o
onome što nije eksplicite napisano u tekstu (već je u tekstu rečeno „između redova“).
Povezivanje zaključaka koji proizlaze iz razumijevanja teksta i razotkrivanje odnosa u tekstu
u smislenu reprezentaciju ključno je za razumijevanje teksta kao cjeline. Kao i kod
stvaralačkog pisanja, kod čitanja ključna je uloga radnog pamćenja za obradu i razumijevanje
teksta. Za vrijeme čitanja teksta čitatelj mora zadržati pročitane informacije u radnom
pamćenju dok istovremeno procesira nove, mora povezati sve informacije međusobno, kao i s
prethodnim znanjem koje ima od ranije. Ako je tekst težak, većina pažnje i kapaciteta radnog
pamćenja čitatelja angažirana je u procesima dekodiranja i prepoznavanja riječi.
Automatizacijom dekodiranja kognitivni resursi postaju dostupni za procese razumijevanja
teksta (Perfetti, 1985). Kao i kod učenja općenito, čitanje je aktivan, samoregulacijski proces
u kojem čitatelj postavlja ciljeve, nadgleda, regulira i kontrolira vlastite misli dok čita, potom
motivaciju i ponašanje prilikom čitanja vođeno unaprijed postavljenim ciljevima, kao i
obilježjima okruženja u kojem se čitanje odvija. Drugim riječima, čitanje zahtijeva
samoregulaciju kognicije, motivacije i ponašanja čitatelja, kao i njegovog okruženja u kojem
se čitanje odvija. Prilikom samoregulacije procesa čitanja važno je da čitatelj ima znanja o
sebi kao čitatelju, zadatku ili tekstu koji čita i strategijama čitanja, dovoljno motivacije da ta
znanja upotrijebi te da zna prilagoditi kontekst u kojem se čitanje odvija. Kontekst treba biti
adekvatan za procese čitanja, kao i poticajan za čitanje. Samoregulacija čitanja odvija se kroz
četiri faze: 1. faza podrazumijeva planiranje čitanja i aktivaciju predznanja (dobivenu na
temelju prethodnog pregledavanja teksta kojim aktiviramo shemu o temi teksta i predviđamo
sadržaj na temelju te sheme), 2. faza predstavlja nadgledanje, 3. faza predstavlja kontrolu
procesa čitanja te 4. faza znači reakciju i refleksiju na pročitano. Svaka se ova faza odvija u
četiri područja samoregulacije: kognitivnom, motivacijskom, ponašajnom i kontekstualnom.
Unutar 1. faze u kognitivnom području učenik primjerice postavlja ciljeve čitanja, aktivira
prethodno znanje o temi teksta, aktivira metakognitivno znanje1. Tijekom 1. faze u
motivacijskom području učenik aktivira ciljne orijentacije, procjenu samoučinkovitosti
(samoefikasnosti), percipira težinu zadatka za čitanje, vrijednost zadatka te aktivira interes za
zadatak. Unutar 1. faze u ponašajnom području učenik planira raspodjelu vremena za zadatak
čitanja, planira koliki će napor uložiti u čitanje te svoje čitanje samopromatra2. Unutar 1. faze
u regulaciji konteksta čitatelj percipira zadatak unutar šireg konteksta te procjenjuje treba li
mu konkretna pomoć izvana u cilju razumijevanja teksta (npr. pomoć nastavnika, drugog
učenika, s interneta, knjižnice). 2. faza samoregulacije čitanja je nadgledanje, odnosno
svjesnost o vlastitim postupcima i njihovim ishodima. Prema Rončević Zubković (2013), u
ovoj fazi učenik procjenjuje koliko mu je gradivo poznato, što već zna o gradivu, a što mu je
nepoznato. Također, nadgleda i motivaciju, odnosno procjenjuje vlastitu učinkovitost čitanja,
zainteresiranost za zadatak i njegovu vrijednost. Nadgleda i ponašanje, primjerice koliko
napora ulaže u čitanje, koliko vremena koristi za čitanje i sl. Nadgleda i kontekst kako bi
ustanovio mjenjaju li se okolnosti čitanja. S ovom fazom povezana je i 3. faza kontrole u
kojoj samoregulirani čitatelj kontrolira vlastite misli, motivaciju, ponašanje, ali i
1 Metakognitivno znanje je skup znanja i vjerovanja o čimbenicima koji utječu na tijek i ishode kognitivnih
procesa (Flavell 1979). 2 Samopromatranje ili metalingvistička svjesnost je razumijevanje vlastitog korištenja jezika (Ljubešić, 1997).
kontekstualne čimbenike s ciljem poboljšanja čitanja. U ovoj je fazi jako važno da čitatelj
prepozna neučinkovite strategije čitanja te ih zamijeni učinkovitijima, poveća napor ako je
potrebno za ostvarenje cilja čitanja, dodatno se motivira ukoliko je potrebno za ostvarenje
zadatka čitanja te prilagodi okolinu kako bi se proces čitanja nesmetano odvijao. U
posljednjoj 4. fazi samoregulacije reakciji i refleksiji učenici procjenjuju i vrednuju svoje
postignuće i ta procjena postaje osnova za planiranje budućih procesa čitanja nekog narednog
teksta. Istraživanja sustavno potvrđuju da su samoregulirani učenici bolji u čitanju, a onda i
općenito u učenju zbog čega postižu bolje akademske rezultate (Rijavec, Raboteg-Šarić i
Franc, 1999).
Tablica 7. Procesi samoregulacije čitanja po fazama i područjima
FAZE PODRUČJA
KOGNITIVNO MOTIVACIJSKO PONAŠAJNO KONTEKSTUALNO
1. faza: pla-
niranje čita-
nja i
aktivacija
predznanja
ciljevi čitanja,
prethodno
znanje o temi,
aktivacija
metakognitivnog
znanja
ciljne orijentacije,
procjena samouči-
nkovitosti,
percepcija težine
zadatka,
vrijednost
zadatka, interes za
zadatak
raspodjela
vremena za
zadatak
čitanja,
planirano
ulaganje
napora
percepcija zadatka
unutar šireg
konteksta, pomoć
izvana
2. faza:
nadgledanje
poznatost
gradiva
vlastita učinkovi-
tost čitanja,
zainteresiranost
za zadatak,
vrijednost zadatka
količina
napora,
količina
vremena
procjena potrebe za
mijenjanjem
okolnosti čitanja
3. faza:
kontrola
vlastitih misli vlastite motivacije vlastitog
ponašanja
kontekstualnih
čimbenika s ciljem
poboljšanja čitanja
4. faza:
refleksija
(osnova za
planiranje
budućih
procesa
čitanja)
reakcija i
evaluacija
vlastitih misli
reakcija i
evaluacija
motivacijskih
procesa
reakcija i
evaluacija na
ponašajne
procese
evaluacija
kontekstualnih
čimbenika
Kao što se vidi iz prethodnih odjeljaka, samoregulacija pisanja i čitanja preklapa
se sa samoregulacijom učenja općenito, što znači da je samoregulirani učenik dobar u učenju
općenito, a onda i specifično u pojedinim akademskim područjima. Samoregulirani učenik je
onaj koji postavlja realistične ciljeve učenja, bira adaptivne strategije učenja, nadgleda i
kontrolira svoje učenje, tj. napredak prema postavljenim ciljevima učenja. Istovjetno,
samoregulirani čitatelj ili autor teksta postavlja ciljeve svog čitanja ili pisanja, bira adaptivne
strategije, nadgleda i kontrolira vlastiti proces čitanja ili pisanja kako bi ostvario postavljene
ciljeve. Koliko će uspješan čitatelj ili autor teksta biti samoreguliran ne ovisi isključivo o
vještini čitanja ili pisanja te uspješnom korištenju strategija, već ovisi i o procjeni vlastite
samoučinkovitosti, vrijednosti, interesu i očekivanjima od zadatka, odnosno motivaciji za
čitanjem ili pisanjem. Procjena samoučinkovitosti učenika u čitanju ili pisanju određuje izbor
aktivnosti za čitanje ili pisanje, spremnost za ulaganje napora u čitanje ili pisanje te upornost
da se zadatak do kraja riješi. Drugim riječima, ova procjena direktno utječe na motivaciju
učenika za samoregulaciju čitanja ili pisanja. Učenici kojima je procjena samoefikasnosti
niska izbjegavaju čitanje ili pisanje zbog čega se brzo nađu u začaranom krugu akademskog
neuspjeha. Naime, nevoljkost čitanja ili pisanja dovodi do toga da učenici ulažu sve manje
truda, a pomanjkanje truda dovodi do otežanja razvoja vještine čitanja ili pisanja. Na taj
način loši čitatelji ili autori tekstova sve manje čitaju ili pišu te postaju još lošiji. Taj začarani
krug postizanja neuspjeha Stanovich (1986) naziva Matthewim efektom koji dovodi do toga da
loši čitatelji ili autori tekstova postaju sve lošiji, a dobri čitatelji ili autori tekstova postaju sve
bolji, dok razlika među njima postaje sve veća. Učenici koji su u početku svog školovanja
samoučinkoviti u npr. čitanju, imaju veći osjećaj čitateljske kompetencije (što povećava
njihovu motivaciju za čitanjem) pa u konačnici postižu bolje rezultate u čitanju, kako
kratkoročne (uspjeh u tom razredu), tako i dugoročne (učenik je bolji u razumijevanju
školskog gradiva i općem akademskom uspjehu). Kako bi se podigla razina samoučinkovitosti
učenika bitan je način poučavanja nastavnika čitanju i pisanju, uvježbavanje uporabe
strategija čitanja i pisanja te prenošenje vrijednosti i uvjerenja s nastavnika na učenike o
vrijednosti čitanja i pisanja kao vrlo korisnim aktivnostima za akademsku i opću uspješnost
učenika. Paralelno s poučavanjem sadržaja čitanja i pisanja nastavnici učenike trebaju
poučavati korištenju strategija i tehnika čitanja i pisanja te im modelirati njihovu uporabu.
Istraživanja sustavno pokazuju (Ames 1992) da dobri i vješti čitatelji (tzv. strateški čitatelji)
koriste cijeli niz strategija čitanja, odabiru različite strategije za različite zadatke čitanja te
kontinuirano nadgledaju i vrednuju učinkovitost odabranih strategija. Kada uoče
neadekvatnost pojedine strategije, lako je prilagođavaju i biraju novu. Loši čitatelji (tzv.
čitatelji slabog razumijevanja) (prema Čudina-Obradović, 2014), s druge strane, koriste mali
broj strategija te koriste iste strategije bez obzira na uvjete čitanja i vrstu teksta. Isto vrijedi i
za područje pisanja. Osnovna metoda poučavanja strategija čitanja i pisanja je metoda
modeliranja u kojoj nastavnik kao ekspert modelira (razmišljanjem na glas) učenicima kako
koristi strategije, na koji način trebaju razmišljati prilikom uporabe strategija i sl. Učenici pred
sobom imaju nastavnika modela koji demonstrira kada, kako i zašto koristiti pojedinu
strategiju, kako postaviti cilj(eve) čitanja, kako procjenjivati vlastiti napredak u ostvarenju
tog(ih) cilja(eva), kako se motivirati vlastitim snagama u ostvarenju tih ciljeva te kako
iskoristiti procjenu svoje samoučinkovitosti. Odgovornost za uporabu strategija potom se
postupno s nastavnika prenosi na učenike najprije u malim grupama (koje suradnički rade na
uporabi strategija), potom na učenike u parovima, a tek onda učenici postaju dovoljno
sposobni da sami preuzmu vlastitu odgovornost uporabe strategija. Jako je važna podrška
nastavnika prilikom preuzimanja te odgovornosti, a ona se, prije svega, prenosi povratnim
informacijama (sugestijama, pohvalama) nastavnika. Osim ovog cilja učenja strategija kao
preduvjeta za učinkovitu ili adaptivnu samoregulaciju, jako je važno da učenici nauče
nadgledati vlastito korištenje strategija te znaju procjenjivati vlastiti napredak u njihovom
korištenju. Ovo je jako važno jer učenici trebaju uvidjeti da učinkovita uporaba strategija
ovisi o njihovom ulaganju truda s čime će povećati vlastitu motivaciju za buduće adekvatno
strategijsko čitanje ili pisanje. Prilikom postavljanja ciljeva za čitanje ili pisanje, jako je važno
da nastavnik učenicima pomogne kako bi oni odabrali ciljeve srednje težine koji su dostižni
jer takvi ciljevi najbolje povećavaju motivaciju. Također je jako važno da nastavnici
učenicima demonstriraju kako dugoročne ciljeve čitanja ili pisanja razlomiti na kratkoročno
dostižne ciljeve. Mnogobrojna strana i domaća istraživanja pokazuju da djevojčice i djevojke
čitanju i pisanju daju veću vrijednost i imaju veće interese za čitanje i pisanje, naročito kada
su u adolescentskom razvojnom periodu (Kolić-Vehovec, Pečjak i Rončević Zubković, 2009;
Nikčević-Milković, 2012). U periodu rane adolescencije ili puberteta dolazi do opadanja
motivacije u različitim akademskim područjima pa tako i u području čitanja i pisanja. Iako je
metakognitivno znanje bolje razvijeno, rječnik bogatiji, strategije usvojene u ranijem periodu
obrazovanja ovim se učenicima smanjuju različiti aspekti motivacije, obrazovne emocije
postaju negativnije što smanjuje akademski učinak u mnogim školskim predmetima ili
akademskim područjima. U području čitanja ovaj se pad motivacije može suzbiti ukoliko
učenicima prilagodimo sadržaje čitanja njihovim interesima jer su kvalitativna istraživanja
pokazala da dolazi do manjeg pada u motivaciji za čitanjem ukoliko učenici čitaju sadržaje
njima zanimljivih časopisa ili internetskih izvora. Manji je pad i u motivaciji za pisanjem ako
učenicima dopustimo da pišu o temama koje su njima interesantne i razvojno bliske te da
tekstove čitaju njima poznatoj publici. Nastavnici bi stoga okruženje učenika u razrednom
kontekstu trebali oblikovati na način da se sadržaji čitanja i pisanja povezuju sa životnim
situacijama učenika, da oni imaju mogućnost odabira bar dijela onoga što će čitati ili pisati, da
se potiče suradničko učenje i za odabir teme, kao i uvježbavanje procesa i strategija čitanja i
pisanja, da se pozitivno emotivno oboje uvjeti čitanja i pisanja s poticajima od strane
nastavnika, povratnim informacijama koje konstruktivno usmjeravaju učenike u procesima
čitanja i pisanja, daje vrijednost ovim zadatcima i sl.
Tablica 8. Ciljevi podučavanja strategija razumijevanja pri čitanju i nepoželjne posljedice
njihova nepostizanja
Izvor: Čudina-Obradović, M. (2014). Psihologija čitanja od motivacije do razumijevanja. Zagreb: Golden
marketing- Tehnička knjiga.
4. Samoregulacija učenja u obrazovnom području matematike
Samoregulacija učenja u obrazovnom području matematike odvija se prema
Zimmermanovom modelu samoregulacije učenja (1997) u tri faze: 1) prije rješavanja
matematičkog problema ili zadatka, 2) za vrijeme rješavanja matematičkog problema ili
zadatka i 3) nakon rješavanja matematičkog problema ili zadatka. Ovi procesi su reverzibilni,
rezultati treće faze samoregulacije utječu na prvu, početnu fazu. Kada samoregulaciju
promatramo iz perspektive Pintichevog modela samoregulacije (2000; 2004), ono se i za ovo
STRATEŠKI ČIMBENICI ČITATELJI SLABOG RAZUMJEVANJA
Predviđaju razvoj teksta na temelju naslova,
podnaslova, slika Ne razmišljaju o tekstu prije čitanja
Aktiviraju prethodno znanje (shemu) o temi teksta,
predviđaju na temelju vlastite sheme
Povezuju sadržaj teksta sa svojim prijašnjim i općim
znanjem o svijetu
Ne čitaju aktivno, ne nastoje zapamtiti da bi mogli
odgovoriti na činjenična pitanja
Postavljaju si pitanja o onome što čitaju i traže
odgovore
Zamišljaju mjesto, likove i zbivanja
Traže glavnu misao i daju osobnu interpretaciju Usredotočuju se na doslovno značenje, ne pretvaraju
tekst u vlastite rečenice
Ne čitaju linearno, vraćaju se na pročitani dio i skaču
na još nepročitani Čitaju linearno
Mjenjaju brzinu čitanja prema tome što im je važno u
tekstu
Čitaju jednakom brzinom sve djelove, ne razlikuju
važno od nevažnoga
Provjeravaju razumijevanje i popravljaju smisao Ne primjećuju nedostatke u smislu, ne nadgledaju
smislenost
Rabe istodobno nekoliko strategija razumijevanja
Imaju jasnu sliku cjeline i značenja teksta Nemaju izgrađeni mentalni model teksta
Postižu puno razumijevanje teksta Ne postižu razumijevanje
Razumijevanje pokazuju postavljanjem pitanja visoke
misaone složenosti
Pokazuju elementarno razumijevanje zapamćenih
činjenica
specifično područje odvija kroz 4 faze: 1. faza planiranje rješavanja problema i aktivacija
predznanja o mogućim rješenjima (dobivena na temelju pregledavanja postavljenog zadatka
kojim aktiviramo shemu o rješenju problema i predviđamo postupak rješavanja na temelju te
sheme), 2. faza nadgledanje postupaka rješavanja problema, 3. faza kontrola procesa
rješavanja problema te 4. faza reakcija i refleksija na riješeni problem. Svaka ova faza odvija
se u četiri područja samoregulacije: kognitivnom, motivacijskom, ponašajnom i
kontekstualnom.
Slika 2. Samoregulacija učenja u matematičkim područjima
Jednostavne strategije Znanje o kogniciji Samoučinkovitost
Rješavanje problema Regulacija kognicije Epistemiologija
Kritičko razmišljanje
Izvor: Mrkonjić, I., Topolovec, V., Marinović, M. (2009). Metakognicija i samoregulacija u učenju i nastavi
matematike, Monografija Drugog međunarodnog znanstvenog skupa Matematika i dijete, Učiteljski fakultet i
Odjel za matematiku Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku.
Samoregulacija učenja u područjima matematike izuzetno je važna jer su matematička
područja učenicima vrlo teško savladiva. Na međunarodnim procjenama matematičke
pismenosti (PISA, TIMSS) učenici pokazuju slabije rezultate. Prema rezultatima PISA
procjene europski su učenici statistički značajno ispod prosjeka OECD-a u matematičkim
kompetencijama, a hrvatski učenici su na 40. mjestu od ukupno 65 zemalja sudionica
međunarodne procjene (Braš Roth i sur., 2013). Ovakvi loši rezultati ukazuju na potrebu
mijenjanja nastavnih metoda i oblika rada, kao i pristupa učenju matematike s ciljem
unapređenja matematičkog znanja i mišljenja. Nastava matematike trebala bi podrazumijevati
više rješavanja problemskih zadataka koji bi pak trebali biti povezani sa svakodnevnim
iskustvima učenika, stvaranje veza ili korelacija među matematičkim pojmovima i
postupcima, jasnije semantičko oblikovanje matematičkih formulacija jer istraživanja
pokazuju da se školski neuspjeh u matematici već u prvom razredu osnovne škole javlja zbog
nerazvijenosti fonološke osjetljivosti zamjene glasova slovima (Stevenson i Newman, 1986;
Čudina-Obradović, 1999). Bitno je više razvijati matematičku i znanstvenu komunikaciju u
Samoregulirano
učenje
Kognicija Metakognicija Motivacija
razredu, više upotrebljavati matematička znanja u simuliranim razrednim situacijama koje
trebaju nalikovati realnim životnim situacijama u kojima upotrebljavamo matematičke
kompetencije te razvijanje metakognitivnih sposobnosti učenika prilikom rezoniranja i
rješavanja matematičkih problema. Intenziviranje rješavanja problemskih zadataka u nastavi
matematike jako je važno jer je to upravo oblik učenja koji obilježava poteškoća ili nova
situacija, traženje rješenja koja su do tada često nekorištena, restrukturiranje stečenih znanja i
iskustava i sl. Prema Kadumu (2006: 461), rješavanje problemskih zadataka u nastavi je i
integralna i integrativna višedimenzionalna mentalna aktivnost kojom se učenik uvodi u sve
samostalnije uočavanje bitnih veza i odnosa, izvođenje zaključaka, stjecanje novih znanja i
generalizaciju i usvajanje racionalnih putova i mišljenja. U istraživanju ovih autora, učenje
rješavanjem problemskih zadataka pokazalo se učinkovitijim od uobičajenog načina učenja
matematike, učenici su imali aktivniji odnos prema rješavanju zadataka i manji broj
neriješenih zadataka. Još je 1957. matematičar Polya ustanovio važnost metakognicije za
područje matematike. Metakognicja znači da učenik tijekom rješavanja matematičkog
problema zastane i pita se: „Što sada radi?“, „Zašto to radi?“, „Kako mu to pomaže?“ i sl.
Metakogniciju učenike možemo poučiti te istraživanja pokazuju da učenici koji su
uvježbavani u metakogniciji postižu bolje rezultate u matematici (Mrkonjić, Topolovec i
Marinović, 2009). Primjerice metoda IMPROVE autora Mevarech i Kramarski (1997, prema
Mrkonjić i sur., 2009) sadrži niz metakognitivnih pitanja koja učenici postavljaju sami sebi
dok rješavaju neki matematički problem. IMPROVE je akronim za sljedeće nastavne korake:
I – Introducing the new concepts (upoznavanje s novim konceptima), M – meta-cognitive
questioning (metakognitivno ispitivanje), P – practicing (vježbanje), R – reviewing
(pregledavanje), O – obtaining mastery (stjecanje vještina), V – verification (provjeravanje) i
E - enrichment and remedial (obogaćivanje i popravljanje).
Tablica 9. IMPROVE nastavna metoda niza metakognitivnih pitanja koja si učenici
postavljaju dok rješavaju neki matematički problem
IMPROVE – nastavni koraci
I Introducing the new concepts - upoznavanje s novim konceptima
M Meta-cognitive questioning - metakognitivno ispitivanje
P Practicing - vježbanje
R Reviewing - pregledavanje
O Obtaining mastery - stjecanje vještina
V Verification - provjeravanje
E Enrichment and remedial - obogaćivanje i popravljanje
Istraživanja pokazuju da su sudionici istraživanja koji su upotrebljavali ovu metodu bili bolji
u matematičkom znanju i rezoniranju od onih u kontrolnoj skupini. Također, treninzi
uvježbavanja metakognicije u aritmetici, geometriji i rješavanju problema pokazuju pozitivne
rezultate učenika rane školske dobi (Mevarech i Fridkin, 2006; Cornoldi, 1997).
I u matematici, kao i u područjima čitanja i pisanja, samoregulacija učenja je ta koju
učenici moraju usvojiti kako bi od ovisnog učenika o nastavniku prešli u onog samostalnog
koji preuzima odgovornost za svoje učenje. Samoregulirani učenici u području matematike su
oni koji integriraju kognitivne, metakognitivne, motivacijske i kontekstualne vještine i
strategije. Kao što je već rečeno, samoregulirani učenici te vještine upotrebljavaju u fazi
planiranja, postavljanja ciljeva za učenje, fazi implementacije, korištenja i mijenjanja
(meta)kognitivnih strategija, fazi nadgledanja i kontroliranja učenja te fazi evaluacije
realiziranih ciljeva učenja. Takvi učenici koriste širok repertoar strategija, koriste ih na
fleksibilan način (mijenjajući ih ukoliko nisu učinkovite), adaptibilne strategije pojačavaju
motivacijskim uvjerenjima. Strategijsko znanje uključuje sheme akcije i jednostavne veze
između ciljeva i postupaka. Tijekom rješavanja zadatka nameće se više ciljeva. Kada učenik
postavi cilj iz pamćenja „izvlači“ znanje o postupcima rješavanja zadatka. To znanje mu
omogućava da riješi zadatak prema planu „od vrha k dnu“. To znači, prije svega, generalni
pristup problemu, zatim odabir specifičnih akcija, a tek onda rješavanje detalja (Vlahović-
Štetić, Kišak i Vizek-Vidović, 2000: 53). Ove autorice, međutim, naglašavaju da učenici tek
na najvišoj razini znanja mogu rješavati zadatke na taj način. Na nižim razinama znanja ne
mogu koristiti ovaj generalni pristup rješavanju zadataka, pa je njihovo rješavanje više vođeno
tekstom. Kad učenik dobije zadatak tekstom preslikava ga u shemu problema, odnosno,
elemente iz zadatka uklapa u koherentne strukture (shemu promjene, kombinacije ili
usporedbe). Aktivacija jedne od ove tri sheme predstavlja razumijevanje zadatka. Nakon toga
se pomoću postupaka planiranja prizivaju sheme akcije te se odabiru konkretni postupci. Kad
su sheme akcije odabrane slijedi izvođenje računskog postupka. Prema ovom matematičko-
logičkom modelu, dječje problemske i akcijske sheme postaju sve složenije, a sve bolje
strategijsko znanje omogućuje generalniji pristup rješavanju zadatka. Paralelno s tim raste i
uspješnost djece u problemskim zadatcima. Prema ovom matematičko-logičkom modelu,
strategijsko znanje bitno utječe na uspješnost rješavanja zadataka tek na najvišoj razini
konceptualnog znanja. Znači da je sve bolje strategijsko znanje uvjetovano razvojem shema
problema i shema akcije, a da uspjeh učenika primarno ovisi o konceptualnom znanju za
razumijevanje situacije u zadatku. Znači, o nivou znanja koja učenici imaju ovisit će uspjeh u
problemskim zadatcima. Na najnižem nivou znanja moći će riješiti samo najjednostavnije
zadatke, dok će na najvišem nivou rješavati sve (Vlahović-Štetić i sur., 2000: 53). Važno je
naglasiti da se ne pokazuju spolne razlike u rješavanju problemskih zadataka na
osnovnoškolskom uzrastu.
Slika 3. Opći model procesa rješavanja problemnih zadataka
odabir postupaka
razumijevanje izvođenje postupaka
tekst zadatka rješenje
Izvor: Riley i sur., 1983, prema Vlahović-Štetić i sur., 2000.
S obzirom da obrazovanje ne završava završetkom formalnog obrazovanja već se
pojedinac mora cjeloživotno obrazovati kako bi bio efikasan u svijetu rada, poučavanje
učenika matematičkoj i znanstvenoj pismenosti vrlo je važno kako za uspješnost u daljnjem
obrazovanju, tako i za profesionalnu i svakodnevnu uspješnost u životu. Prema podatcima
UNESCO-a broj znanstvenih informacija udvostručuje se svakih pet do šest godina. Znači,
nove će informacije moći primjenjivati samo oni koji budu osposobljeni za samostalno
učenje, a time i za cjeloživotno obrazovanje, a samoregulacija učenja je preduvjet toga.
Shematizirana
reprezentacija
zadatka
Shematizirana
reprezentacija
akcije
5. Zaključak
Samoregulacija učenja u području pisanja, poput Zimmermanovog općeg modela
samoregulacije učenja, odvija se u tri cikličke faze: a) prije pisanja, b) za vrijeme pisanja i c)
nakon pisanja. Kako bi autor koji stvara tekst kontrolirao osobne (metakognitivne, kognitivne,
motivacijske i afektivne), okolinske ili kontekstualne i ponašajne procese on/ona adaptivno
koristi različite samoregulacijske strategije pisanja čija je uporaba važan element razvoja
stručnog ili ekspertnog pisanja. Također, dubinsko procesiranje informacija, za razliku od
površinskog, dovodi do kvalitetnijih ishoda pisanja. Kao i kod učenja općenito, čitanje je
aktivan samoregulacijski proces u kojem čitatelj postavlja ciljeve, nadgleda, regulira i
kontrolira vlastite misli dok čita, motivaciju i ponašanje prilikom čitanja vođeno unaprijed
postavljenim ciljevima, kao i obilježjima okruženja u kojem se čitanje odvija. Čitanje je važno
obrazovno područje i jezična djelatnost kako za učenje općenito, tako i za razvoj mišljenja
koje se još bolje razvija zadatcima stvaralačkog pisanja. Prilikom samoregulacije procesa
čitanja važno je da čitatelj ima znanja o sebi kao čitatelju, zadatku ili tekstu koji čita i
strategijama čitanja, dovoljno motivacije da ta znanja upotrijebi te da zna prilagoditi kontekst
u kojem se čitanje odvija. Samoregulacija čitanja odvija se kroz četiri cikličke faze: a)
planiranje i aktivaciju predznanja, b) nadgledanje, c) kontrolu procesa i d) reakciju i refleksiju
na pročitano. Svaka ova faza odvija se u četiri područja samoregulacije: kognitivnom,
motivacijskom, ponašajnom i kontekstualnom. Samoregulacija učenja u obrazovnom
području matematike odvija se u tri cikličke faze: a) prije rješavanja matematičkih problema
ili zadataka, b) za vrijeme rješavanja matematičkih zadataka i c) nakon rješavanja
matematičkih zadataka. Rješavanje matematičkih problema ili zadataka odvija se na način
planiranja, nadgledanja, kontrole i refleksije u četiri područja samoregulacije: kognitivnom,
motivacijskom, ponašajnom i kontekstualnom.
Istraživanja samoregulacije učenja u području pisanja nisu potpuno konzistentna tako
da buduća istraživanja trebaju odgovoriti na pitanje o ulozi samoregulacije prilikom pisanja
kao stvaranja teksta. Novija istraživanja u ovom području daju veću ulogu strategiji
ispravljanja ili redigiranja teksta u odnosu na strategiju planiranja pisanja teksta koja se u
ranijim istraživanjima smatrala najvažnijom strategijom učinkovitog stvaralačkog pisanja.
Očito ostaje prostora za buduća istraživanja koja bi trebala jasnije objasniti ulogu ove dvije
ključne strategije za kvalitetu pisanih uradaka. Istraživanja kvalitete pismenog izražavanja
trebaju kombinirati kvalitativnu i kvantitativnu metodologiju istraživanja što se već čini.
Također, ima i prostora za istraživanja tzv. „poticajne okoline za literarnost“ naročito u
okvirima specifičnosti odgojno-obrazovnih procesa naše zemlje s obzirom na njen kulturni,
povijesni i društveni razvoj. U području samoregulacije učenja čitanja dobrodošla su
istraživanja učenja čitanja u okviru grupe jezika s obzirom na njihov stupanj pravopisne
dosljednosti (hrvatski jezik uz finski i talijanski jezik je jezik visoke dosljednosti). Istraživanja
nadalje trebaju proučavati motivaciju za čitanje koja je presudna za pokretanje
(meta)kognitivnih i drugih procesa samoregulacije čitanja. I ova istraživanja podučavanja
kako razumijevanja čitanja, tako i uporabe strategija čitanja trebala bi se provoditi u kontekstu
specifičnosti našeg odgojno-obrazovnog sustava te ga komparirati kako sa sličnim, tako i sa
različitim sustavima drugih zemalja. U obrazovnom području matematike poželjna su daljnja
istraživanja razvoja metakognicije učenika kao temelja razvoja konceptualnih znanja u
matematici. U odgojno-obrazovnim okruženjima trebali bi se razvijati programi razvoja
metakognicije, a onda eksperimentalno provjeravati učinak takvih programa. Poželjna su i
daljnja istraživanja motivacije za učenjem matematike jer je ona kod mnogih učenika slaba, a
kao takva nikako ne dovodi do učinkovitog razvoja strategijskog znanja u matematici.
Proučavanje i istraživanje samoregulacije učenja općenito i domenski specifično (u
pojedinim obrazovnim područjima, a onda su svakako temeljna područja: čitanje, pisanje i
matematika, od kojih treba krenuti) od izuzetne je važnosti za cjelokupno područje
obrazovnih znanosti jer učenike naučiti kako učiti te ih naučiti savladati pojedino obrazovno
područje temelj je samostalnog i cjeloživotnog učenja bez kojeg nema osobnog i
profesionalnog razvoja pojedinca u suvremenom svijetu. Upravo je ljudski kapital sa
znanjima i vještinama, ali i moći za upijanjem novih spoznaja i mogućnošću fleksibilnog
mijenjanja ono što neka poduzeća i cjelokupne države čini naprednima i konkurentnima, a
druge u stalnom zaostajanju za njima.
6. Literatura
Ames, C. (1992). „Classrooms: Goals, structures, and student motivation“. Journal of
Educational Psychology, 84(3), 261-271. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261
Braš Roth, M., Markovčić Dekanić, A., Markuš Sandrić, M., Gregurović, M. (2013). „PISA
2012 – Matematičke kompetencije za život“. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko
vrednovanje obrazovanja – PISA centar.
Bereiter, C., Schardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, Nj:
Lawrence Erlbaum.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today – Theory, research, and
practice. International Journal of Educational Research, 31(6), 445-457.
Boekaerts, M., Pintrich, P. R., Zeidner, M. (2005). Handbook of self-regulation. Elsevier.
Cornoldi, D. L. C. (1997). Mathematics and metacognition: What is the nature of the
relationship?. Mathematical cognition, 3(2), 121-139.
Čudina-Obradović, M. (2014). Psihologija čitanja od motivacije do razumijevanja. Zagreb:
Golden marketing- Tehnička knjiga.
Flavell, J.H. (1979). „Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-
developmental inquiry“. American Psychologist, 34, 906-911.
Frith, U. (1974). „Internal Schemata for letters in good and bad readers“. Journal of
Psychology, 65(2), 233-241.
Garcia, S.J.N. i Fidalgo, R. (2006). „Effects of two self-regulatory instruction programs in
students with Learning Disabilities in writing products, process and self-efficacy“. Learning
Disability Quarterly, 29(3), 181-213.
Harris, K. R., Graham, S. (1994). „Constructivism: Principles, paradigms, and integration“.
The Journal of Special Education, 28(3), 233-247.
Graham, S., Harris, K. R. (1996). „Self-regulation and strategy instruction for students who
find writing and learning challenging“. U: Levy, M. i Ransdell (1996). The science of writing:
Theories, metods, individual differences, and applications. Hillsdale, Nj: Erlbaum.
Graham, S.R., Harris, K. (2000). „The Role of Self-Regulation and Transcription Skills in
Writing and Writing Development“. Educational Psychologist, 35(1).
Hayes, J.R., Flower, L. (1980). „Identifying the organization of writing processes“. U: Gregg,
L.W., Steinberg, E.R. (ur.), Cognitive processes in writing (3-30). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Kadum, V. (2006). Učinkovitost učenja rješavanjem problemskih zadataka u nastavi,
Napredak, 147(4), 455-462.
Karoly, P. (1993). „Mechanisms of Self-Regulation: A System View“. Annual Review of
Psychology, 44, 23-52.
Kellogg, R.T. (1987). „Effects of topic knowledge on the allocation of processing time and
cognitive effort to writing processes“. Memory & Cognition, 15, 256–266.
Kellogg, R.T. (1994). Cognitive Psychology, London: SAGE Publication.
Kolić-Vehovec, S., Pečjak, S., Rončević Zubković, B. (2009). „Spolne razlike u
(meta)kognitivnim i motivacijskim čimbenicima razumijevanja teksta adolescenata u
Hrvatskoj i Sloveniji“. Suvremena psihologija, 12, 2, 229-242.
Kolić-Vehovec, S. (2013). „Kognitivni i metakognitivni aspekti čitanja“, U: Mićanović, M.
(2013). Čitanje za školu i život (zbornik radova), Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb.
Ljubešić, M. (1997). Jezične teškoće školske djece. Zagreb: Školske novine.
Magno, C. (2009). „Self-Regulation and Approaches to Learning in English Composition
Writing“. TESOL Journal, 1, 1-16. http://www.tesol-journal.com.
McCutchen, D. (1996). „Introduction: From product to process: Legacy of the problem –
solving approach to writing“. Educational Psychology Review, 8, 3, 187-191.
Mevarech, Z. i Fridkin, S. (2006). The effects of IMPROVE on mathematical knowledge,
mathematical reasoning and meta-cognition. Metacognition and learning, 1(1) 85-97.
Mrkonjić, I., Topolovec, V., Marinović, M. (2009). „Metakognicija i samoregulacija u učenju
i nastavi matematike“. Monografija Drugog međunarodnog znanstvenog skupa Matematika i
dijete, Učiteljski fakultet i Odjel za matematiku Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u
Osijeku.
Nagy, W.E. i Scott, J. (2000). „Vocabulary processes“. U: Kamil, M. (Ur.), Handbook of
Reading Research, Mahwah, N.J.: Erlbaum, vol. III., 343-366.
Nikčević-Milković, A. (2008). „Kognitivni i metakognitivni procesi pri pisanju kod studenata
nižih i viših godina studija“. Magistarka radnja, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Nikčević-Milković, A. (2012). „Samoregulacija učenja u području pisanja“. Doktorska
disertacija, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Nikčević-Milković, A. (2014). „Pregled kognitivnih i motivacijskih čimbenika pisanja“.
Psihologijske teme, 23 (2), Rijeka.
Paris, S.G. i Hamilton, E.E. (2009). „The development of children's reading comprehension“.
U: Israel, S.E. i Duffy, G.G. (Ur.), Handbook of research on reading comprehension.
Routledge, New York, 32-53.
Perfetti, C.A., (1985). Reading ability. Oxfordd University Press, New York.
Pintrich, P.R. (2000). „The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning“, U:
Boekaerts, M., Pintrich, P.R., Zeidner, M. (ur.), Handbook of Self-Regulation (451-502).
Burlington, MA: Elsevier Academic Press.
Pintrich, P.R. (2004). „A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated
learning in college students“. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.
Ransdell, S. i Levy, C. M. (1996). „Working memory constraints on writing quality and
fluency“, U: Levy, C.M., Ransdell, S. (ur.), The Science of Writing: Theories, Methods,
Individual Differences and Applications (93-105). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Rijavec, M., Raboteg-Šarić, Z., Franc, R., (1999). „Komponente samoreguliranog učenja i
školski uspjeh“. Društvena istraživanja, 4(42), 529–542.
Rončević Zubković, B. (2013). Samoregulacija čitanja, U: Mičanović, M. (ur.): Čitanje za
školu i život (zbornik radova), 33-41, Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.
Rosenberg, V. M. (1989). Reading, Writing, Thinking, New York: Random House.
Scardamalia, M., Bereiter, C. (1985). „Fostering the development of self-regulation in
children's knowledge processing“, U: Chipman, S.F., Segal, J.W., Glaser, R. (ur.), Thinking
and learning skills: Research and open questions (563-577). Hillsdale; NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Schunk, D.H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. U: B.J.
Zimmerman, D.H. Schunk (Ur.), Self-regulated learning and academic achievement:
Theoretical perspectives, 125-153. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sperling, R.A., Howard, B.C., Staley, R., DuBois, N. (2004). Metacognition and Self-
Regulated Learning Constructs. Educational Research and Evaluation, 10(2), 117-139.
Stanovich, K. (1986). „Speculations on the causes and consequences of individual differences
in early reading acquisition“, U: Gough, P.B., Ehri, L.C., Treiman, R. (Ur.). Reading
acquisition, LEA, Hillsdale, 307-342.
Stevenson, H. I Newman, R. (1986). „Long-term prediction of achievement and attitudes in
mathematics and reading“, Child Development, 57, 646-659.
Vlahović-Štetić, V., Kišak, M., Vizek-Vidović, V. (2000.) „Uspješnost rješavanja
problemskih matematičkih zadataka - provjera matematičko-logičkog modela“. Suvremena
psihologija, 3(1-2), 49-66.
Zimmerman, B.J., Schunk, D. (ur.). (1989). Self-regulated learning and academic
achievement: Theory, research and practice. New York: Springer-Verlag.
Zimmerman, B.J. (1990). „Self-regulated learning and academic achievement: An overview“.
Educational Psychologist, 25(1), 3-17.
Zimmerman, B.J. (2000). „Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective“. U:
Boekaerts, M., Pintrich, P.R., Zeidner, M. (ur.), Handbook of Self-Regulation (13-39).
Burlington, MA: Elsevier Academic Press.
Zimmerman, B.J., Risemberg, R. (1997). „Becoming a Self-Regulated Writer – A Social
Cognitive Perspective“. Contemporary Educational Psychology, 22(1), 73 – 101.
Summary
The paper construct self-regulation of learning aims to define and explain within three
main educational areas: writing, reading and math. Success in these areas of education
depends on the adaptive self-regulation of student learning, which implies self-regulation of
cognition, motivation, emotion, behavior and learning contexts. Through the work of the
allegations and the results of examinations which confirm the importance of the knowledge of
self-regulation of learning in the following three educational areas which depend on the good
results of learning. The work is analytical and review that aims to connect the basis of self-
regulation of learning through these three core areas of education, show common
characteristics of self-regulation and the specificity with regard to the area. These theoretical
knowledge should be a good basis for further empirical studies in order to find adequate
scientific model of functioning of self-regulation of learning in specific educational areas and
methods and forms of work in teaching students to learn how to teach the educational area
and prepare them for lifelong learning.
Keywords: reading, mathematics, educational success, writing, self-regulation of learning.