Sammanhang i text · Sammanhang i text Juni 2017 4 (13) Det var en gång för länge sedan i en by...

Sammanhang i text Juni 2017 https://larportalen.skolverket.se 1 (13)

Språk-, läs- och skrivutveckling – Grundskola åk 1-9 Modul: Tolka och skriva text Del 6: Sammanhang i text

Sammanhang i text

Mikael Nordenfors

Robert Sjöberg, Göteborgs universitet

Reviderad och omarbetad av Kerstin Larsson Tannerud och Lotta Olvegård

I den här artikeln går vi igenom några redskap till hjälp för att undervisa om och bedöma

texter. Artikeln gör först en översiktlig genomgång av begreppet textbindning – en

samlingsterm för de mekanismer som gör att vi uppfattar en text som sammanhängande –

att vi kan följa den röda tråden. Detta gör vi genom att visa på olika typer av textbindning i

en spökhistoria skriven av en elev i årskurs 6. Spökhistorien finns i sin helhet under

rubriken material och används även i undervisningsaktiviteten i moment C. Vi analyserar

och jämför sedan två högstadieelevers svar på en frågeställning i kemi för att synliggöra hur

de konstruerat sina svar. Att textbindning förklaras med elevexempel ger oss även möjlighet

att till viss del kommentera dem ur ett bedömningsperspektiv.

Ett medvetet arbete med text

Det skrivna ordet, texten, är ett avancerat språkligt redskap i människans tjänst, ett redskap

som möjliggör att vi kan tillgängliggöra oss komplicerade budskap utanför oss själva och

utanför det omedelbara sammanhanget. Texter medierar således betydelser mellan människor

i tid och rum (Säljö, 2005), så även mellan elever och lärare. I somliga situationer ska den

medierade betydelsen till och med bedömas vilket gör texter till ett än mer angeläget arbets-

område. Lärare i svenska och svenska som andraspråk, modersmål och andra språk har

huvudansvaret för den språkliga bedömningen av texter, men lärare i alla ämnen läser och

bedömer texter, till exempel i skrivuppgifter och provsvar. Även om de inte analyserar

språket på samma sätt som en språklärare påverkar elevens sätt att strukturera sin text i hög

grad hur ämnesinnehållet uppfattas. Bedömning, såväl formativ som summativ, av texter är

därför en viktig del av arbetet i skolan som hela tiden behöver utvecklas. Att bedöma texter

skrivna av flerspråkiga elever kräver speciell professionalitet då förmågan att se de språkliga

strategier som eleverna använder utan att fastna i krav på språklig korrekthet för tidigt i

språkutvecklingen är central.

Text och styrdokument

För ämnena svenska och svenska som andraspråk finns det av naturliga skäl många

formuleringar om text och texttyper i styrdokumenten. Exempelvis står det i ämnenas

centrala innehåll att undervisningen ska omfatta ”[s]trategier för att skriva olika typer av

texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag.” Samma

formulering återfinns i ämnet modersmål. I kunskapskraven för årskurs 9 i svenska och

svenska som andraspråk nämns den specifika termen textbindning. För betyget E krävs enkel

för C utvecklad och för betyget A välutvecklad textbindning (Skolverket, 2011a).


I andra ämnens kursplaner och kunskapskrav förekommer också formuleringar om text,

men där är de mer allmänt hållna För betyget A i årskurs 6 i kemi krävs t. ex. att ”eleven

gör utvecklade dokumentationer av sina undersökningar i text och bild”. Även om läraren

i kemi och andra ämnen inte förutsätts arbeta med och bedöma texter på samma sätt som

språklärare kan det finnas anledning att känna till textbindningens betydelse för att en text

upplevs utvecklad när elever presenterar och kommunicerar ämnesinnehåll.

Utöver att textbindning blir relevant vid elevers möten med texter i många olika samman-

hang , är det även så att forskning visat (framförallt ur ett läsperspektiv) att inte minst elever

som läser och skriver på ett andraspråk behöver undervisning och stöttning i processen

med att skapa sammanhängande texter (Reichenberg, 1998; Olvegård, 2014 s. 164ff.;

Nygård Larsson, 2011 s. 67). Brister i textbindningen i nyanlända elevers texter kan göra att

deras ämneskunskaper inte uttrycks på ett sätt som verkligen visar vad de kan i ämnet och

att de därför inte bedöms på ett rättvist sätt. Om då alla lärare är medvetna om detta och

någorlunda insatta i sådana aspekter av texter, och i hur man kan arbeta med dem,

förbättrar det naturligtvis förutsättningarna för alla elevers lärande och språkutveckling.

Vad är textbindning?

Att en text framstår som sammanhängande kommer sig av att det i alla texter finns så

kallade kohesiva band (cohesive ties, Halliday & Hasan, 1985 s. 73). Sådana band gör att läsaren

kan skapa sammanhang i sin läsning. Ibland markeras banden tydligt i texten, ibland är

banden helt outsagda och då fullständigt beroende av att läsaren uttolkar dem. Kohesiva

band är så vanliga att vi nästan aldrig tänker på dem, åtminstone inte förrän vi tycker att de

fattas, men inte ens då kan vi alltid sätta fingret på vad som är fel. Ett första exempel på

både uttalade och outtalade band i en text får sången om trollmor utgöra, som vid en första

anblick framstår som rätt enkel därtill sammanhängande, eller hur?

När trollmor har lagt de elva små trollen,

och bundit fast dem i svansen.

Då sjunger hon sakta för elva små trollen,

de vackraste ord hon känner.

Men texten förväntar sig faktiskt att läsaren klarar av att utföra en och annan manöver. En

första sådan är att texten kräver att ordet trollen binds ihop med ordet svansen. Det kan

läsaren dock bara göra genom att ha (kulturellt betingad) kunskap om troll. Om läsaren har

det, vet den att troll (i den mån de finns) alltid har svans. En andra manöver har att göra

med att ordet då måste kopplas samman med inledningsmeningen (”när trollmor…”)

eftersom det då som sången inbegriper, refererar till tidpunkten strax efter att trollmor är

klar med sitt läggande och bindande av svansar. När läsaren sedan kommer vidare på rad

tre, måste ordet hon sättas i kontakt med det föregående ordet trollmor. För elever med

annan kulturell bakgrund eller som lär på ett andraspråk kan orden troll, trollmor och hon

innebära svårigheter men, det gäller inte bara orden. Hela visan med allt vad det innebär

väcker associationer och minnen hos barn som lyssnat på den ofta – för andra barn är det


bara vilken text som helst. Detta är också viktigt att tänka på vid arbetet med spökhistorien

som beskrivs i följande avsnitt.

Om sådana till synes enkla ting, fast många fler, handlar nu resten av artikeln. Vi går först

igenom några generella aspekter av begreppet textbindning via en och samma, text: en

spökhistoria, skriven av en elev från i början av årskurs 61.

Band mellan ord och referensbindning

Ett sätt att kartlägga sammanhanget i en text är att följa upp hur enskilda ord binds ihop

med andra. En generell bild för detta är följande (Halliday & Hasan, 1985 s. 73):

Figur 1. Band mellan ord

Man brukar säga att ord (ibland ordkombinationer) binds ihop av en läsare eftersom orden

refererar till varandra med olika teknik och styrka, antingen bakåt eller framåt i textens

riktning – därav två pilar i figur 1. Somliga ord refererar till varandra med anledning av att

de har en och samma referent, vilket innebär att båda orden pekar ut samma ”företeelse”

(Hellspong & Ledin, 1997 s. 81). Andra ord har lösare, och därmed för läsaren mer

krävande kopplingar mellan sig. Men oavsett hur vi binder ihop orden med varandra,

samsas alla dessa band under paraplytermen referensbindning. Referensbindning har tre

huvudsakliga grupper: identitetsbindning, semantisk bindning och inferensbindning (Nyström,

2001).

Identitetsbindning

Den enklaste identitetsbindningen uppstår mellan sådana ord i en text som är till ordformen

identiska (eller nästan identiska). Då binder vi automatiskt dessa båda till varandra, inte

minst eftersom de (oftast) pekar ut samma referent. I följande exempel tänker vi ju inte att

det skulle kunna vara fråga om en annan herrgård eller grevinna när respektive ord nämns

för andra gången i texten.

1 Spökhistorien har till största del språkkorrigerats för att öka läsbarheten.

Ord 1 Ord 2 Band


Det var en gång för länge sedan i en by nära havet. Där bodde en greve och en

grevinna i en stor vit herrgård. Det var en dyster stämning på herrgården,

grevinnans barn hade plötsligt dött i spädbarnsdöd.

En första bakåtsyftning finns således från ordet grevinnans till grevinna, och en andra från

ordet herrgården till herrgård. Bilden kan nu förtydligas:

1 2

Figur 2. Band mellan ord – exemplifiering

Teknikerna för att syfta bakåt (och framåt) ser dock olika ut. Ett sätt omfattar proceduren

med att ändra på (omförpacka) ordet för en referent. Då är inte själva ordformen identisk

längre. Däremot är den företeelse (referent) som de båda ordformerna pekar ut fortfarande

densamma. Här syns fenomenet i en så kallad adverbialsyftning (rumslig sådan).

Några år senare föddes ett barn i ett gammalt ruckel nära herrgården. Där bodde en

mamma som just då höll på att föda ett barn. Detta barn var en flicka, och hon

döptes till Ellinora.

Här är ordet där en sammanpackning av innehållet i ordräckan i ett gammalt ruckel nära

herrgården. Signalen till läsaren blir då att söka i texten (eller i sitt arbetsminne) efter vad

ordet där står för så att texten förblir sammanhängande. En adverbialsyftning som istället

förhåller sig till tid syns här nedan i just då (inte sällan skrivs det bara då):

Några år senare föddes ett barn i ett gammalt ruckel nära herrgården. Där bodde en

mamma som just då höll på att föda ett barn. Detta barn var en flicka, och hon

döptes till Ellinora.

Lite längre fram i spökhistorien återfinns en annan sorts effektivisering. I passagen nedan

binds orden det där till tidigare, mer utförlig information i texten.

Grevinna Grevin-

nans Band Herrgård

Herr-gården Band


Det där var för mycket för Ellinora så hon dränkte sig i sjön men man hörde ofta

att hon skrek efter sitt barn i träsket på nätterna.

I textaktiviteten berättelse står ofta personer i centrum. Det gör att man följaktligen kan

förvänta sig att dessa personer omnämns ofta. Så är det, inte minst i texter från tidigare

årskurser där personnamn ofta snudd på överanvänds. Men till viss del kan även

personnamn omförpackas, till exempel genom så kallad pronominalisering:

Där bodde en mamma som just då höll på att föda ett barn. Detta barn var en

flicka, och hon döptes till Ellinora.

Pronominalisering är i just det här exemplet en flerstegsprocess som börjar med barn och

går via detta barn vidare till en flicka för att sluta i ett pronomen: hon. Termen

pronominalisering innebär helt enkelt ”att göra pronomen” av ett annat ord

För elever med annan kulturell bakgrund eller som lär på ett andraspråk kan till synes enkla

ord, som döptes i exemplet ovan, personnamn och namn på platser liksom pronomen göra

att texten blir svår att förså trots explicit textbindning.

Semantisk bindning

Semantiska bindningar bygger på att den som läser en text har ett systematiskt minne,

ordnat efter principen att somliga ords betydelser (semantik) är varandra närstående. Till

exempel har alla de följande orden något gemensamt: röd, blå, grön och svart (Halliday &

Hasan, 1985 s. 74). De kan alla sägas vara enskilda exempel på jämbördiga medlemmar i en

mer allmän, överordnad semantisk grupp: färger. De enskilda färgerna är sidoordnade

sinsemellan, medan ordet färg är dem alla överordnat. Ett ord kan alltså bindas till ett annat

eftersom det ena är antingen över- under- eller sidoordnat det andra.

Utöver det kan ett ord specificera en del av ett annat ord som utgör en helhet. Ett exempel

kan göras av gren som är en del av stam som i sin tur är en del av träd. Semantisk bindning

handlar således ofta om att ord befinner sig på olika nivåer av betydelsemässig precision.

Över-, under- och sidoordning framställs till vänster i figur 3, och del och helhet till höger.

Figur 3. Över- och underordning respektive helhet och delar

TRÄ

D

TRÄ

D BARRTRÄD BARRTRÄD

GRAN GRAN

TALL TALL

EN EN LÖVTRÄD LÖVTRÄD TRÄ

D

TRÄ

D

GRENAR GRENAR

KVISTAR KVISTAR

BARR BARR

KOTTAR KOTTAR ROT ROT

STAM STAM


Träd och barrträd binds som synes samman genom över-/underordning, och barrtäd och

lövträd genom sidoordning – de är likvärdiga trädsorter. Därefter kan man konstatera en ny

över-/underordning mellan barrtäd och gran, tall samt en för att återigen kunna konstatera en

sidoordning mellan gran, tall och en. Denna textbindningsteknik är viktig eftersom den

illustrerar principen om språklig abstraktion och konkretion. Det är exempelvis känt genom

forskning att andraspråksanvändare mer sällan använder ord med högre grad av specifik

betydelse (dvs. ord som kan placeras längre till höger i figurerna) än förstaspråksanvändare

gör (Magnusson, 2013 s. 643). Därför kan det vara viktigt att i olika sammanhang arbeta

med ord i de texter som eleverna möter på detta sätt för att hjälpa till att utveckla ett mer

skolrelaterat språk. Att arbeta med ord i semantiska fält är också ett effektivt sätt att under-

lätta ord- och begreppsinlärning i ett nytt språk och för att utveckla både bredd och djup i

ordförrådet.

Figur 3 illustrerar naturligtvis också ett vanligt sätt att strukturera texter på. Vi kan utan

problem se en lärobokstext framför oss som har den överordnade rubriken träd, och som

därnäst går vidare till barrträd, och fortsätter med olika rubriker för respektive barrträd. Och

när texten väl är framme vid ett specifikt barrträd, till exempel gran kan texten fortskrida

enligt principen om helhet och delar och gå från granens stam till grenar, till kvistar, barr och

kottar. Exemplen i figur 3 är allmänna och gäller för en mängd såväl konkreta som abstrakta

fenomen, substantiv som verb. När det gäller verb är övningar som visar på olika nyanser

inom semantiska fält extra viktiga för att stötta främst andraspråkselevers utveckling av

texter. Exempelvis kan det semantiska fältet för verbet titta fyllas med stirra, glo, snegla,

kika och så vidare. Nyanlända elever överanvänder ofta verb med ett brett semantiskt fält,

det vill säga verb som inte är så precisa i sin betydelse. Verb som gå kan då användas för

många olika typer av förflyttning som resa och åka, lägga kan användas i stället för hälla, sätta

och så vidare och så vidare.

En sista grupp semantiska bindningar bygger på att vi är vana vid att jämföra saker och ting.

Ord kan antingen stå i bjärt kontrast till varandra i form av motsatser; vi kopplar automatiskt

ihop ord som frisk med sjuk, stor med liten. Eller så jämför vi saker graderat – komparerar:

liten, mindre, minst. Sådana ord har ofta att göra med vägning, mätning, beskrivning och

karaktärisering av någonting, och är därför inte sällan adjektiv.

Inferenser

Ingen skribent kan säga allt. Han [sic!] måste räkna med att läsaren kan komplettera

orden med egna tankar. Till grund för utfyllnaderna ligger gemensamma kunskaper

om verkligheten och gemensamma sätt att skildra den på. De flesta inferenser är

alltså fullt förutsägbara. (Hellspong & Ledin, 1997 s. 128)

Det finns ytterst många samband i texter som vilar på att läsaren gör så kallade inferenser.

Rätt ofta klarar läsaren av att göra dem, eftersom läsare och skribent har, precis som

Hellspong och Ledin uttrycker det, ”gemensamma kunskaper om verkligheten”. Men det är

långt ifrån alltid så – vad som är ”gemensamt” varierar förstås mellan människor. Dels

generellt mellan alla människor eftersom vi har olika bakgrund, dels mer specifikt till


exempel mellan elever och vuxna och mellan första- och andraspråkstalare. I spökhistorien

finns det ett flertal inferenser. En syns här:

Det var en dyster stämning på herrgården, grevinnans barn hade plötsligt dött i

spädbarnsdöd.

Den här inferensen är självklar för de flesta – vi blir dystra när någon dör. En andra inferens

avkrävs läsaren i följande passage:

Ellinoras mamma dog när hon födde henne så hon bodde på ett barnhem när hon

var liten men sen fick hon flytta tillbaka när hon var i 13-årsåldern.

Här står och faller sammanhanget med att läsaren har svaret på frågan: ”Varför bodde hon

på barnhem?” Bara om vår gemensamma uppfattning är att barn hamnar på barnhem om

mamman dör blir texten begriplig.

Att göra inferenser är mycket svårare på ett andraspråk. I texterna ovan kan det handla om

att ha ”rätt” referensramar, det vill säga samma referensramar som författaren, vad gäller

barnvisor, hur barn tas om hand om mamman dör och att känna till egennamn men också

om att förstå orden, som i skillnaden mellan att flytta och flytta tillbaka.

Sambandskedjor

Exemplen ovan har nästan alla handlat om hur två eller tre ord skapar ett samband mellan

sig på relativt kort sikt i en text. Men i framför allt längre texter, finns större sjok av ord

som har med varandra att göra. Dessa kallar vi här i artikeln för sambandskedjor (jfr ledfamilj,

Nyström, 2001). Sådana kedjor bildas genom att texter har olika teman, som till exempel

personer, tid, ting och platser. I filmen ”Textbindning”, i den här delen, ges exempel på konkret

arbete med detta i klassrummet. Sambandskedjor är antingen lokala eller globala vilket

innebär att de ibland binder samman delvisa textpassager, för att andra gånger genomsyra

en hel text (Nordenfors, 2017). En viktig sambandskedja för spökhistorien bildas av de ord

som markerar huvudpersonen Ellinora. I andra texter är naturligtvis inte en person temat

för den viktigaste kedjan, utan istället andra (abstrakta) substantiv som exempelvis

miljöförstöring eller korrosion.

En annan (för berättande texter) oumbärlig sambandskedja är den som visar tiden för

fiktionen. Orden i en sådan kedja är inte lika frekventa som för person. De följande sex

passagerna visar spökhistoriens tidsperioder (på global nivå): 1) ”Det var en gång för länge

sedan”, 2) ”Några år senare”, 3) ”En dag när Ellinora var ute och gick med sitt barn”, 4)

”Några dagar senare kom konstapeln in genom dörren”, 5) ”Ytterligare några dagar gick

och man började leta efter barnet” och 6) ”man hörde ofta att hon skrek efter sitt barn i

träsket på nätterna”. Inledningen är alltså den klassiska sagans det var en gång, därefter går det

några år och vi kommer fram till en viss dag som är speciell i personernas liv (konflikten

rycker nu närmare). Efter några dagar (och ytterligare några) har konflikten kommit fram till

sin upplösning som utspelar sig på nätterna.


Exakt hur långa sådana här kedjor blir, handlar om hur mycket respektive tema utvecklas.

Om en text har väldigt många kedjor som samtidigt inte är så utvecklade, kan det vara en

bra idé att se över om alla verkligen behövs. En stor mängd teman skapar inte sällan en

osammanhängande text, i synnerhet om många av dem samtidigt är underutvecklade: ”Det

verkar dock vara de långa kedjorna som är den springande punkten när det gäller

textkvalitet – i en god text följs en introducerad semantisk kedja upp” (Nyström, 2001 s.

84).

Textbindning i ett uppgiftssvar

Nedan analyserar och diskuterar vi två texter från kemiämnet för att synliggöra hur

högstadieelever strukturerat sina svar i en uppgift på olika sätt. Vi visar hur en

sambandskedja -– för- och nackdelar med att använda en viss metall –– utvecklas i

elevernas texter. Bakgrunden är den här: två elever fick samma uppgift ur ett läromedel i

kemi, där de skulle resonera sig fram till vilken metall som passade bäst till att bygga en

staty av Selma Lagerlöf (Nettelblad, 2013). I uppgiften förutätts eleverna använda

naturvetenskaplig information, ta ställning och motivera sitt ställningstagande.

En överordnad kommentar är att eleverna avkrävs en förklaring. Därmed handlar svaret på

frågan om att formulera/identifiera ett problem, utreda problemet samt få till en slutsats,

grundad i utredningen, som ger en lösning på problemet. Eleverna har i det här fallet fått

förklaringens problem ”gratis”, eftersom läromedlet har ställt dem inför ett givet, om än

fiktivt, sådant.

De skrev varsitt svar som vi nedan helt enkelt kallar för ”det korta” respektive ”det långa”.

Vid en första anblick ser man som sagt att en text är märkbart längre. Det kan betyda att

det bara är fler ord kring samma innehåll i den texten, men det kan också betyda att den

utvecklar fler och fördjupande teman till stöd för sin argumentation. Båda texterna inleds

med slutsatsen som i båda texterna fyller ungefär samma funktion som en rubrik, det vill

säga funktionen att vara en sorts metatext (text om texten). I textaktiviteten förklaring brukar

slutsatsen annars oftast komma sist. Inramningen är språkligt sett dock rätt olika – i det

långa svaret sätts läsaren på ett helt annat sätt in i den situation resonemanget ska behandla,

eftersom det omfattar en mer läsarorienterande beskrivning.


Textaktivitet

+ steg

Det korta svaret Det långa svaret

FÖRKLARING

Problem

Vilken av metallerna nickel, järn eller koppar bör statyn tillverkas av?

FÖRKLARING

Slutsats

Järn är den metallen jag

rekommenderar.

Mitt förslag är att statyn av Selma Lagerlöf ska tillverkas

i metallen järn.

FÖRKLARING

Utredning

Järn kostar minst per kg av alla

tre metaller. Det är ej

allergiframkallande men

däremot så är metallen nickel

det. Dessutom så har vi mer

tillgång till järn än vad vi har för

de andra två metaller här i

Sverige. Järn kostar minst per

kg vi har stor tillgång till det här

i Sverige. Metallen är ej

allergiframkallande.

Det finns många fördelar med järn. Först och främst är

järn billigare än nickel och koppar. Det finns också

större tillgång på järn i Sverige än nickel och koppar.

Järn har många bra egenskaper. Det kan gjutas, är ej

allergiframkallande och är magnetiskt precis som nickel.

Vill man använda magnetism till statyn går det därför

mycket bra. En nackdel är att järn korroderar precis som

koppar. Nickel korroderar däremot inte, men kan orsaka

allergi. För att förhindra att järn rostar kan man använda

olika typer av rostskydd. På så sätt kan man förhindra

att statyn blir förstörd av rost.

En till fördel med järn är att det har lägre densitet än

nickel och koppar. Eftersom metallen är lättare blir den

billigare och lättare att transportera. Järn behöver till

skillnad från nickel och koppar bli tillsatt med andra

metaller för att kunna bearbetas.

Detta behöver dock inte vara en nackdel eftersom man

då kan ändra metallens egenskaper så som man vill ha

dem.

Järn har högre smältpunkt än koppar och nickel och

måste gjutas för att formas. Men med dagens teknik blir

det inget större problem att gjuta statyn av Selma

Lagerlöf i järn.

FÖRKLARING

Slutsats 2

Därför rekomenderar jag

metallen järn av dessa tre

metaller.

Men med dagens teknik blir det inget större problem att

gjuta statyn av Selma Lagerlöf i järn.

Tabell 1. Textaktiviteten förklaring i relation till två elevers svar på en uppgift i kemi

Båda texterna omfattar en sambandskedja som utgår från temat för- och nackdelar. Det

korta svarets resonemang kretsar kring tre sidoordnade och kontrasterande argument:

Allergi-, tillgångs-och kostnadsargumentet. Alla är de underordnade den mer generella betydelsen

av för- och nackdelar. En kedja som fattas i det korta svaret är den om de negativa sidorna

med järn, eftersom bara nackdelarna med nickel nämns. En hierarkisk bild över temat för-

och nackdelar i det korta svaret föreslår vi därför vara den följande.


Figur 4 Det korta svarets tematiska resonemangsstruktur (sambandskedja)

(I det korta svaret repeteras alla tre argument varför de också syns två gånger i bilden.)

Det ovanstående svaret framstår som relativt enkelt, inte minst i kontrast till det långa

svaret vars resonemangsstruktur nu syns i figur 5.

Figur 5. Det långa svarets tematiska resonemangsstruktur (sambandskedja)

Vi går inte in på giltigheten i svarens argumentation, men man kan av ovanstående bilder

över temat för- och nackdelar utläsa att det långa svaret faktiskt inte bara har fler ord om

samma sak. Nej, texten har tvärtom byggts upp för det första genom att tematisera flera

olika aspekter som alla är relevanta och som därmed ger bredd i resonemanget. Texten

varvar därtill effektivt sin redovisning av rena för- och nackdelar för respektive tydligt

För-

och

nac

kdel

ar

Fördelar JÄRN

Ej allergi

Ej allergi

God tillgång

God tillgång

Kostar mindre

Kostar mindre

Nackdelar

ANDRA TVÅ METALLER

Dyrare

Sämre tillgång

NICKEL Allergiframkallande

För-

och

nac

kdel

ar

Fördelar

JÄRN Många fördelar (metatext)

Billigare än nickel och koppar

Större tillgång än nickel och koppar

Många bra egenskaper

Kan gjutas

Ej allergi

Är magnetiskt

Lägre densitet än nickel och koppar

Lättare Billig transport

Egenskaper som går att förändra

Dagens teknik

NICKEL

Magnetiskt

Korroderar inte

Nackdelar

JÄRN

Korroderar (men det finns rostskydd)

Behöver andra metaller

Högre smältpunkt

NICKEL

Allergiframkallande

Sämre tillgång

Dyrt

Hög densitet

KOPPAR

Sämre tillgång

Hög densitet

Dyrt


namngiven metall med att ta udden av somliga av de nackdelar som presenteras för framför

allt metallen järns vidkommande. De temaöverskridande pilarna i figur 5 påvisar detta.

Det går för det andra att se att argumentationen stärks genom att djupet i temat är större än

i det korta svaret. Det långa svarets mest fördjupade exempel är när det går från metallen

järn, vidare till fördelar, egenskaper, lägre densitet för att till slut ange skälen till varför densitet är

värt att lyfta fram, nämligen för att metallen då väger mindre vilket möjliggör ett sista,

ekonomiskt argument – billig transport. Det gör att det långa svaret utnyttjar materialet för

uppgiften på ett bredare och mer djuplodande sätt genom en tydlig, hierarkiserande och

därmed också avancerad textbindning. Det gör att det långa svaret utgör exempel på en mer

välutvecklad text med en välutvecklad textbindning.

Ett schema för textstrukturell analys

Utifrån bilderna av de båda kemitexterna kan vi slutligen skapa en mer generell bild som

kan vara till god hjälp vid granskningen av argumenterande texters resonemangsstruktur

och karaktär oavsett ämne, här i relation till de båda textaktiviteterna förklaring respektive

ställningstagande.

Figur 6. Allmän bild över resonemangsstrukturens potentiella bredd och djup

Figur 6 visar hur en elev, som instrueras att skriva ett eller annat argumenterande

resonemang, kan välja att gå till antingen förklaringens eller ställningstagandets textaktivitet

för att ge struktur och innehåll åt sin text. Schemat är förenklat på så vis att det bara

markerar hur fakta respektive åsikter kan tematiskt bredda och fördjupa ett resonemang.

Exempelvis kan fakta 1–3 ju få sällskap av fler fakta vilket skulle bredda resonemanget

ytterligare, och samtliga dessa fakta kan i sin tur fördjupas. Skissen är således principiellt sett

påfyllningsbar. Följer vi förklaringens utsträckning (överst) kan vi jämföra den med hur det

Skriv ett argumenterande

resonemang!

Genom textaktiviteten

Förklaring Objektiva fakta

Fakta 1

Ger objektivt grundat argument

1

Ger objektivt grundat argument

2

Fakta 2

Fakta 3

Genom textaktiviteten

Ställningstagande Personligt tyckande

Åsikt 1

Ger subjektivt grundat argument

1

Ger subjektivt grundat argument

2

Åsikt 2

Åsikt 3


långa svaret omfattade en mängd olika fördelar baserade på temat ”egenskaper hos järn”,

ett tema som i sin tur följde på det överordnade temat om fördelar, som i sin tur förhöll sig

till att texten skulle utreda och resonera om både för- och nackdelar. Poängen med figur 6 är

dock inte att säga att de båda eleverna valde olika textaktiviteter för att lösa kemiuppgiften.

Snarare vill figuren säga något generellt om att termen resonemang är mångsidig. Ett

resonemang ska ju ibland omfatta en mer subjektiv argumentation, som till exempel i

svenskämnenas ofta övade genre insändaren. Ibland ska det hållas mer objektivt, till exempel

som i kemiuppgiften. Dessutom kan somliga texter byggas upp av flera olika textaktiviteter;

det är i själva verket ganska vanligt.

Avslutning

Artikeln har gått igenom några begrepp som lärare kan använda för att analysera texter, för

att utveckla undervisningen, eller för att samtala om och bedöma text. Förhoppningen är

även att ni ska kunna ta ställning till vilken potential begreppen textaktivitet och textbindning

har för att utgöra hjälpande redskap i det långsiktiga arbetet med att utveckla elevernas

texter.

Slutligen vill vi påtala att även om texter är svårbemästrade, sammansatta medierande

redskap, är de tillkomna för ett i grund och botten funktionellt och enkelt syfte som kan

vara värt att ha i åtanke: ”Text is language doing some job in some context” (Halliday &

Hasan, 1985 s. 10). Inte minst är detta viktigt att tänka på för att inte kasta ut barnet – syftet

med en text – med badvattnet – den explicita undervisningen om texter. Centralt är alltså

att komma ihåg att texten ska utföra ett arbete åt oss människor. Samtidigt är det likafullt

centralt att inse att språket för detta arbete också måste vara ändamålsenligt – det är

naturligtvis två aspekter som är ömsesidigt beroende av varandra. Förmodligen är det just

den kombinationen i sig som är viktig för eleverna att få upp ögonen för.


Referenser

Halliday, M.A.K. & Ruqaiya Hasan (1985). Language, context and text: aspects of language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford university press.

Hellspong, Lennart & Per Ledin (1997). Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur.

Magnusson, Ulrika (2013). Skrivande på ett andraspråk. I: Hyltenstam & Lindberg (red.) (2013). Svenska som andraspråk – i forskning, under visning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 633–660.

Nettelblad, Folke & Nettelblad, Karin (2013). Kemi. Grundbok. 4., [uppdaterade] uppl. Stockholm: Liber Nordenfors, Mikael (2017). Elevers texter. Grundläggande analytiska perspektiv. Lund:

Studentlitteratur. Nygård Larsson, Pia (2011). +. Malmö Studies in Educational Sciences No. 62. Malmö:

Malmö högskola. Nyström, Catharina (2001). Hur hänger det ihop? En bok om textbindning. Uppsala: Hallgren &

Fallgren studieförlag AB. Olvegård, Lotta (2014). Herravälde. Är det bara killar eller? Andraspråksläsare möter lärobokstexter

i historia för gymnasieskolan. (GNS no. 22) Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet.

Reichenberg Carlström, Monika (1998). Koherens, röst och läsning på ett andraspråk. (Rapporter om svenska som andraspråk, ROSA, 2.) Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet.

Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.. Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet.

Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Språk-, läs- och skrivutveckling – Grundskola åk 1-9Modul: Tolka och skriva textDel 6: Sammanhang i textSammanhang i textEtt medvetet arbete med textText och styrdokumentVad är textbindning?Band mellan ord och referensbindningIdentitetsbindningSemantisk bindningInferenserSambandskedjor

Textbindning i ett uppgiftssvarEtt schema för textstrukturell analysAvslutningReferenser

Sammanhang i text · Sammanhang i text Juni 2017 4 (13) Det var en gång för länge sedan i en by...

Documents

Transcript of Sammanhang i text · Sammanhang i text Juni 2017 4 (13) Det var en gång för länge sedan i en by...