Samiska barn uttrycker kulturell identitet genom bildskapande verksamhet

Ida-Maria Svonni

Förskollärare 2016

Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

i

När jag tänker på samer ser jag fjäll, rentjur

och en kille som samlar

Samiska barn uttrycker kulturell identitet genom bildskapande

verksamhet

When I am thinking of sami people I see

mountains, reindeers and a boy who collects

reindeers.

Sami children express cultural identity through image creation

Ida-Maria Svonni

Luleå Tekniska Universitet

Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande

ii

iii

Abstrakt

Syftet med denna studie är att undersöka kulturell identitet, mer precist hur samiska barn uttrycker

kulturell identitet.I bakgrunden beskrivs begreppen kultur, kulturell identitet och en sammanfattning

om samer och sameskolorna i Sverige.

Studien genomfördes vid sameskolan i Kiruna och barnen var i åldern 6-10 år. Eleverna fick till

uppgift att göra teckningar över frågesällningarna; vad är en same och vad är en icke-same? Detta

kombinerades med skriftliga och muntliga reflektioner. Materialet (teckningarna) analyserades med

inspiration av en fenomenologisk forskningsansats.

Resultatet visar att det framkommer tre olika teman i barnens bilder, platser, aktiviteter och personliga

relationer.När jag ser alla barnens bilder tillsammans kan jag konstatera att skapande av kulturell

identitet handlar om att skapa relationer. Relationer till platser och relationer till andra människor.

Nyckelord; Kultur, kulturell identitet, relationer, bildskapande,

iv

Innehåll Inledning .................................................................................................................................................. 1

Syfte och frågeställningar ........................................................................................................................ 3

Bakgrund ................................................................................................................................................. 4

Kultur ................................................................................................................................................... 4

Kulturell identitet ................................................................................................................................ 4

Samerna............................................................................................................................................... 5

Sameskolstyrelsen och sameskolorna ................................................................................................. 7

Den samiska förskolan ......................................................................................................................... 8

Förskolans styrdokument .................................................................................................................... 8

Teoretiska utgångspunkter ................................................................................................................. 8

Fenomenologi ...................................................................................................................................... 8

Metod .................................................................................................................................................... 10

Tillvägagångssätt ............................................................................................................................... 10

Urval .............................................................................................................................................. 10

Bortfall ........................................................................................................................................... 10

Datainsamling ................................................................................................................................ 10

Analysmetod...................................................................................................................................... 11

Etiska överväganden ......................................................................................................................... 12

Resultat.................................................................................................................................................. 13

Platser ................................................................................................................................................ 13

Aktiviteter .......................................................................................................................................... 13

Personliga relationer ......................................................................................................................... 13

Slutsatser och svar till studiens forskningsfrågor .............................................................................. 19

Diskussion .............................................................................................................................................. 21

Metoddiskussion ............................................................................................................................... 21

Resultatdiskussion ............................................................................................................................. 21

Studiens implikationer för förskolan ................................................................................................. 22

Förslag till vidare forskning ................................................................................................................... 23

Referenser ............................................................................................................................................. 24

1

Inledning

Vårt samhälle blir alltmer mångkulturellt. År 2012 var 15 % av Sveriges befolkning

utlandsfödda och hade sina rötter i 206 olika länder, enligt statistik från Immigrantinstitutet

(migrationsverket 2015). Som en naturlig följd av den ökande mångkulturaliteten uppstår allt

oftare möten mellan människor från olika kulturer. Även bland de som är födda inom Sverige

finns det människor med olika kulturell tillhörighet. Sveriges ursprungsbefolkning, samer utgör

i dag 0,5 % av Sveriges befolkning (Statisktiska Centralbyrån 2015).

Förskolan är en social- och kulturell mötesplats. Vi pedagoger har ett betydande ansvar

gentemot barnen i förskolan vad gäller att lyfta fram och arbeta med allas lika värde, belysa det

mångkulturella som finns i vår vardag och i vårt samhälle och att ge barnen möjligheter att få

lära sig om de olika kulturer som finns runtomkring oss. Vi vuxna är barnens förebilder och

därför skall vi medvetet tänka på vårt förhållningssätt vad gäller allas lika värde.

Det är i förskolan grunden för lärandet skapas och grunden för förståelse och respekt mot våra

medmänniskor grundläggs. Jag anser att om vi vill att våra barn skall ha förståelse och respekt

för våra medmänniskor måste vi ge barnen i förskolan möjligheten att få kunskap om barn i

olika kulturer. För att få kunskap om barnens sätt att förhålla sig till kulturell identitet har jag

valt att genomföra studien bland barn som just har lämnat förskolan och är i ålderspannet 6-11

år. Huvudskälet till detta val är att dessa barn kan tänkas representera det kulturskapande som

det ditintills i livet har varit med om, det vill säga, även det kulturskapande som skett inom

förskolan

Examensarbetets genomförande

Detta examensarbete har genomförts i nära samverkan med ett forskningsprojekt som Luleå

tekniska universitet och Monash University i Melbourne tillsammans har bedrivit. Projektet

kallades Learning between ice and dessert och fokuserade särskilt på kulturella aspekter av

barns lärande. År 2011, när jag var i färd med att börja skriva mitt examensarbete blev jag

erbjuden att göra det som en del av detta projekt. Under de flera år då jag periodvis arbetat med

detta examensarbete har jag därför fört många och långa diskussioner med forskare från Sverige

och Australien. Min vetenskaplige handledare har varit med mig vid datainsamlingen och denna

har också deltagit i analysen av empirin. Delar av detta examensarbetes resultat finns därför

också redan publicerade, dels som en poster (Jonsson, Alerby, Svonni 2011) och dels som ett

bokkapitel (Jonsson & Svonni 2015).

Kunskap skapar förståelse

Min hemkommun är en av de kommuner i landet där det lever flest samer jämfört med i andra

kommuner. I samhällsdebatten och i sociala medier kan jag tydligt se hur

motsättningar/fördomar mot samer ökar. Jag anser att det beror på okunskap och ovilja att förstå

och lära sig om den samiska kulturen. I skolan ges förhållandevis lite undervisning och kunskap

om samer och den samiska kulturen. I skolan läser elever mer om indianer i Nordamerika än

om sin egen ursprungsbefolkning Samer.

2

Jag vill att vi pedagoger skall förstå vikten av att lyfta fram de olika kulturer som finns

runtomkring oss och ge barnen i förskolan möjlighet att lära sig om varandras kulturer, både

för sin egen skull och för andras. Detta skulle innebära att vi redan i förskolan lägger grunden

för ett demokratiskt samhälle och vikten av allas lika värde.

3

Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka kulturell identitet genom att fokusera

på hur samiska barn upplever att det är att vara same eller icke-same. Mer precist vill jag

analysera och problematisera hur samiska barn uttrycker kulturell identitet när barnen får till

uppgift att skapa en bild av vad det innebär att vara ett samiskt barn respektive ett icke-samiskt

barn.

De forskningsfrågor som denna studie vill besvara lyder:

- Vilka teman kan urskiljas ur barnens bilder av identitet?

- Vilka olika relationer framkommer ur barnens bilder av identitet?

I studiens diskussionskapitel kommer studiens resultat att diskuteras i relation till den samiska

förskolan.

4

Bakgrund

Kultur

Kultur är ett flitigt använt ord som beroende på sammanhang kan ha olika betydelser. I en vid

bemärkelse handlar det om sådant som har att göra med mänsklig aktivitet, till exempel

människoskapade symboler, redskap, och traditioner (Alerby, Herrting, Jonsson, Sarri 2013).

Dahl (2004) beskriver kultur som människors tillvägagångssätt, ett så kallat ”modus operandi”.

Inom den definitionen ryms vad människor uttrycker, hur de agerar och integrerar i samhället

och i världen som helhet. Även underliggande värderingar och människors beteenden ryms i

begreppet. Det är starkt kopplat till människors välbefinnande och försörjning och påverkas

därför både av människans omgivande miljö och sociala omgivning (ibid). Utifrån synen att

kultur är ett uttryck för människors tillvägagångssätt kan man dra slutsatsen att de

tillvägagångssätt som är framgångsrika för en grupp människor, förs vidare från generation till

generation. Överföringen av kultur sker inte via genetisk nedärvning, det sker genom lärande

(Alerby m.fl. 2012)). Konsekvensen av detta blir att människor lär sig olika saker i olika

kulturer (Gaskell, 2006).

Hofstedes (1994) definierar kultur som den ”kollektiva programmeringen” av folks medvetande

som skiljer en medlem i en grupp eller en kategori av människa från en annan. Det är därmed

en uppsättning av attityder, åsikter, beteenden, grundläggande ideologier samt värderingar som

delas av en grupp människor. Kulturella tankesätt påverkar därmed också varje individs

tolkning av andra människors beteende. I ett samhälle kan det parallellt finnas olika kulturer

som tillsammans bygger upp en större kultur, en så kallad metakultur. Som individ kan man

därför vara del av en kultur (sub-kultur)som ingår i en större kultur, till exempel kan en same

samtidigt tillhöra en samisk kultur, samtidigt som hen är del av en större ”svensk kultur”.

Kulturell identitet

Identitet rör de uppfattningar människor har om sig själva, vilka de själva är och vad som är

viktigt och meningsfullt för dem (NE 2015). Detta kan beskrivas utifrån ett personligt

perspektiv där utgångspunkten är hur människor ser på sig själva samt utifrån ett socialt

perspektiv som kan beskriva hur grupper av människor ser sig tillhöra en bestämd kultur eller

etnisk grupp. Detta rymmer en kollektiv dimension som markerar att människor är ”samma”

som de andra, till exempel har gemensamma mål, värderingar och erfarenheter. Denna

identitetsform kan benämnas som social eller kulturell identitet (ibid).

Kulturell identitet skapas genom upprättande av gränser i förhållande till andra grupper av

människor. Detta identitetsskapande är också beroende av sammanhang; var, hur, när och med

vilka vi befinner oss (Jenkins 2004). Svenskar definierar sig exempelvis beroende på

sammanhanget som inte fransmän, inte asiater, inte samer etc. (jannok Nutti 2011)

Identitetsskapande är ett dubbelt fenomen, dels skapar individer sin egen identitet i skenet av

andra men även andras uppfattning om/förväntningar om vem man är vilket bidrar till att skapa

5

identiteten (Giddens 1991). Utseende och andra yttre attribut har ofta stor betydelse. En person

med viss klädsel eller utseende kan lätt karaktäriseras som tillhörande en viss kultur, till

exempel samisk kultur. När man blir kategoriserad på detta sätt får det konsekvenser för hur

man uppfattar sig själv (Jannok Nutti 2011).

Kultur skapas och utvecklas i samspel mellan människor. Ibland smälter kulturer samman,

ibland bevarar kulturen sin egenart. I tusentals år har människor i de nordliga områden som

idag kallas Sverige, Norge, Finland och Ryssland, levt sida vid sida. Samerna levde i området

långt innan nationalstaterna bildades och därför uppfyller kriterierna för att vara

ursprungsbefolkning. Trots att samerna i tusentals år har kommit i kontakt med och tagit intryck

från andra folkslag, har de behållit sin egen kultur. Ursprungsbefolkningar hålls samman av sin

kulturella identitet som är formad av historien och av den sociala och fysiska miljö där de har

varit och eller lever. Detta betyder dock inte att den kulturella identiteten är något statiskt. På

samma sätt som kulturen kan omvandlas i samspel mellan människor, är kulturell identitet en

ständigt pågående och utvecklande process som sker i mänskliga interaktioner (Jonsson &

Svonni 2015).

Samerna

Den samiska befolkningen är numeriskt liten, endast cirka 70 000-80 000 människor, men

eftersom den formella folkräkningen i dessa länder inte kräver ett etniskt ursprung, är det svårt

att säga exakt hur många människor som identifierar sig som samer. Den samiska befolkningen

i Sverige består av cirka 17 000 till 20 000 samer, i Norge, cirka 40 000 till 50 000, i Finland

cirka 6000 till 10 000 och i Ryssland cirka 2000 samer (Jordbruksdepartementet, 2009). Sápmi,

eller "samisk mark" är den region där samerna lever. Det är alltså samernas land, även om den

inte är erkänd som sådan av nationalstaterna. Enligt FN: s International Labour Organization

ILO, är samerna ett av de inhemska europeiska folken och den enda ursprungsbefolkningen i

Skandinavien. Sedan 1977 har den svenska regeringen medgett/erkänt samerna som urfolk.

Ändå ges samerna inte rätten till marker, som enligt internationella avtal, bör ges till

ursprungsbefolkningar. Den svenska regeringen har ännu inte ratificerat (undertecknat)

konventionen om rättigheter för ursprungsbefolkningen (ILO 169) Den svenska regeringen

hävdar att anledningen till detta är att frågan om markrättigheter, jakt och fiskemöjligheter

måste utredas vidare (Utredningen Om ILO: s konvention nr 169 1999).

Huruvida samerna kan eller bör ses som en kulturellt homogen grupp är omtvistad. I olika

medier och även ibland i turistbroschyrer ges en bild av samer, där det beskrivs som att samerna

bor i fjällen, är klädda i typiska samiska kläder och är engagerade i renskötseln. Denna

förenklade uppfattning måste förtydligas. Endast en minoritet, 10-15% av samerna är

renskötare (Jordbruksdepartementet 2009) och endast ett fåtal av dem bor nära fjällen.

Historiskt sett fick samerna ofta sitt levebröd från renskötsel, fiske eller jakt i Sápmi, men

numera har samer många olika yrken och är spridda över stora delar av världen. Inte heller alla

talar samma språk. Rätten att identifiera sig som same är både en juridisk och personlig fråga.

Vanligtvis är denna identifikation baserad på en blandning av språkkriterier, kulturell

tillhörighet, och inte minst, självidentifikationen. Ur juridisk synpunkt finns det inte "en för

alla" vedertagen metod för identifiering i Sverige. Sametingslagen (SFS 1992: 1433), som

avgör vem som är berättigad att rösta i Sametinget påstår, att man är samisk om man anser sig

6

vara en same och har eller har haft samiska som språk i hemmet, eller har föräldrar, eller

morföräldrar som talar samiska.

Språkets delas in i tre grenar; Östsamiska, Centralsamiska och Sydsamiska. Av dessa finns det

olika dialekter som exempelvis Lulesamiska och Nordsamiska. Eftersom skillnaderna mellan

språkgrenarna är så markerade är det är möjligt att karakterisera dem som tre olika språk Många

samer idag, kanske så många som 85% av den samiska befolkningen, kan inte tala det samiska

språket (Regeringskansliet 2004). Under 1960- och 70-talet, lärde många samiska föräldrar sina

barn svenska i stället för sitt modersmål, eftersom de tyckte att det var det bästa för barnen.

De första människorna kom till norra Skandinavien för cirka 10 000 år sedan när inlandsisen

hade smält bort. Samerna anses vara ättlingar till dessa människor vilka var ett jägar- och

samlarfolk (Bojs 2015). I Nordnorge har man hittat hällristningar från 4200 år f kr med

symboler som ren, älg osv. Dessa symboler har och används fortfarande i dag inom den samiska

kulturen (Jordbruksdepartementet 2009)

Från början var renen vild och samerna fångade vildrenarna i så kallade fångstgropar. Samerna

flyttade mellan olika boplatser under årets säsonger beroende på tillgången till vilt. Samerna

hade ett fungerande samhälle, ett så kallat Siida. Varje Siida rådde över ett speciellt område

som ingen annan Siida fick nyttja. Siidan var också ett effektivt jaktlag och bestod av ungefär

ett tiotal familjer. Renen, skidan och elden var och är tre viktiga förutsättningar för att överleva

ett liv i naturen i Sapmi (Jordbruksdepartementet 2009).

På 1600-talet minskade tillgången på vildren och samtidigt införde de nordiska staterna ett nytt

skattesystem. Denna förändring innebar att samerna var tvungna att hitta nya försörjningssätt

för att kunna betala skatt till staterna. Samerna klarade sig inte längre enbart bara på jakt och

fiske och följden blev att samerna utökade sina tamrenflockar. Fångssamhället gick mot sitt

slut och tamrenskötseln kom att bli en basnäring (Bojs 2015).

I dag finns det 51 samebyar i Sverige, vilka är indelade i fjäll- skogs och

koncessisionssamebyar. Renskötselområdet omfattar omkring 40 procent av Sveriges yta.

Samebyn är ett geografiskt område och en ekonomisk samarbetsform. Medlemmarna i samebyn

bedriver renskötsel, jakt och fiske. Renskötsel är den enda nomadiserade formen av djurskötsel

i Europa. Näringen påverkas starkt av naturförhållanden som väderlek, temperaturer, vind, snö-

och isförhållanden (Jordbruksdepartementet 2009). I Sverige finns det omkring 230 000 renar.

Det finns både fjällrenar och skogsrenar. Det som skiljer dem åt är att fjällrenar vistas i fjällen

större delen av året förutom under vintern i barrskogen. Skogsrenarna vistas året runt i

skogsregionen. Renen äter lav under höst och vintern och olika gröna växter under vår och

sommar. En ren kan väga allt från 60 – 150 kg (ibid).

Renen är anpassad till att leva i ett kallt klimat och har luftfyllda hårstrån. Klövarna hjälper till

att bära upp renen i snön och med klöven gräver renen fram maten genom snön. Renen är det

enda hjortdjur där båda könen bär horn. Varje år fäller renen sina horn och under sommaren

växer nya ut igen. Renens fiender är framförallt de fem stora rovdjuren; Lodjur, Järv, Varg,

Kungsörn och Björn. Dessa rovdjur har sin huvudsakliga utbredning inom renskötselområdet

vilket gör dessa rovdjur till ett stort problem för såväl renar som renskötare. På grund av

ekonomiskt dålig lönsamhet minskar idag såväl antalet renar som aktiva renskötare

(Jordbruksdepartementet 2009).

7

Sameskolstyrelsen och sameskolorna

Utbildning för samiska barn har tidigare missgynnats i Sverige, liksom i övriga Norden (Aikio-

Puoskari 2006; Jannok Nutti 2011; Svonni 2007). Enligt Hyltenstam, Stroud och Svonni (1999)

genomfördes det fram till början av 20-talet utbildning av samiska barn huvudsakligen i

enlighet med majoritetssamhällets intresse. Utbildningen användes också som ett instrument

för assimilering och segregation. Den första sameskolan startade 1913 och var en så kallad

”kåta-skola”. Barnen fick där en kortare och sämre utbildning än de barn som gick i vanliga

skolor. Under 1940-talet ersattes de enkla skolorna av mer moderna internatskolor, och

kvaliteten och längden på skolgången ökade successivt. Som samisk förälder i Sverige kan man

numera välja att låta sina barn gå i en samisk förskola och eller skola.

Regeringen beslutade 1980 att inrätta en Sameskolstyrelse, med en majoritet av samer som

styrelseledamöter (medlemmar utsågs av Sametinget). Det är Sameskolstyrelsen som ansvarar

för samisk undervisning i dag. Förutom att följa den svenska läroplanen, har skolan sina egna

mål som avser att behålla sin kultur, till exempel att alla utbildade i sameskolan skall behärska

det samiska språket, samiska normer och det samiska kulturarvet "(Skolverket 2011) De

nationella målen för utbildning realiseras i det dagliga arbetet på sameskolorna, de samiska

förskolorna och inom den integrerade samiska undervisningen som ges vid de kommunala

skolorna (Sams, 2015). Föräldrar väljer om de vill att deras barn ska utbildas i en sameskola

eller i en ”vanlig” skola. Idag finns sameskolor för förskolebarn upp till årskurs 6 på sex platser

i norra delen av Sverige, Karesuando, Lannavaara, Kiruna, Gällivare, Jokkmokk och Tärnaby.

Vid en ålder av 13 till 14 år går barnen över till den vanliga grundskolan med möjlighet att

studera vissa ämnen som samhällskunskap, historia, konst och samiska med andra samiska

eleverer. Gymnasieskolan i Jokkmokk erbjuder även vissa program med ett samiskt perspektiv.

Sameskolan har en egen läroplan för sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Sams

2015). Läroplanen är skapad och profilerad efter samernas behov av en utbildning och som tar

tillvara och utvecklar de samiska språken samt den samiska kulturen. Sameskolstyrelsen ska

dessutom främja utvecklandet av samiska undervisningsinslag samt stödja utveckling och

produktion av läromedel för samisk undervisning.

Myndigheten arbetar för att det samiska språket och den samiska kulturen ska bevaras och

utvecklas. Ett samiskt perspektiv skall läggas på undervisningen, vilket gör att barnen som gått

i sameskolan ska vara förtrogen med det samiska kulturarvet. Detta ges följande

målformulering.

Sameskolstyrelsens mål är;

Verksamheten i den samiska förskolan, förskoleklassen, under sameskolans första tre år

och i fritidshemmet ska bedrivas på samiska. Elever som har annat modersmål än

samiska ska få stöd på sitt modersmål. Efter det tredje året ska alla elever tala, läsa och

skriva vardaglig samiska. Elever med samiska som förstaspråk ska därutöver utveckla

sin förmåga att uttrycka sig muntligt och skriftligt.

8

Den samiska förskolan

Förutom att profilera sig mot samisk kultur och samiskt språk arbetar man i de samiska

förskolorna utifrån Läroplanen för förskolan (Skolverket 2011). Där kan man läsa att förskolan

vilar på demokratins grund och att alla som verkar inom förskolan skall främja respekten för

varje människa och dess värde. ”Allas lika värde” innebär i förlängningen alla olika kulturers

lika värde och berättigande och det är alltså något som förskolan ständigt skall hålla levande i

det dagliga arbetet med barnen. Detta görs på många olika sätt.

Förskolans styrdokument

Förskolan är i dag en kulturell- och social mötesplats. Den växande rörligheten över

nationsgränserna bidrar till att skapa en kulturell mångfald i förskolan. Kunskap om sitt eget

kulturarv och andras kulturer bidrar till att öka förmågan att förstå och leva sig in andras

levnadsvillkor och värderingar. Detta har också mycket starkt stöd i styrdokumenten, där det

beskrivs att:

förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och

avsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning

eller funktionshinder

känner delaktighet i sin egen kultur och utvecklar känsla och respekt för andra kulturer

Teoretiska utgångspunkter

Eftersom denna studie handlar om kulturell identitet och hur samiska barn i bilder uttrycker

samisk och icke-samisk kultur är det viktigt att låta barnen själva få uttrycka sina tankar. Jag

vill så att säga, komma ”så nära sakerna själva som möjligt” (Bengtsson 1998). Mina egna

tankar eller förutfattade meningar ska i minsta möjliga mån få komma till uttryck. Eftersom det

är informanternas och inte mina egna uppfattningar som efterfrågas finner jag att en

fenomenologisk forskningsansats kommer att bli en bra grund för arbetet.

Fenomenologi

Edmund Husserl (1859- 1928) och Maurice Merleau-Ponty (1908 – 1961) är viktiga

förgrundsfigurer för fenomenologin och särskilt den gren av fenomenologin –

livsvärldsfenomenologi – som ligger till grund för detta arbete. Livsvärlden ett centralt begrepp

vilket betecknar den värld i vilken vi oreflekterat lever och gör våra erfarenheter i (Bengtsson

1998). I livsvärlden är individer och deras värld sammanflätade och ömsesidigt beroende av

varandra. Det finns en tvetydighet i livsvärlden och därmed i relationen mellan individ och

värld. Den värld som vi är i, har vi inte själva valt men det är samtidigt en värd som får mening

9

genom vår förståelse och våra handlingar. ”Färändrar vi något i världen, förändras även

individen, och ändras individen, ändras även världen. (Bengtsson & Berndtsson 2015, s.22).

Därmed består livsvärlden av de erfarenheter vi har med oss, med andra ord vad vi har varit

med om, samt av vad vi fortfarande är med om. Livsvärlden är därför inte konstant utan

förändras och ombildas kontinuerligt beroende på vilka nya erfarenheter vi gör. Människors

förhållande till livsvärlden, och de relationer detta förhållande rymmer, är intressanta att studera

eftersom det ger en bakgrund till hur vi tolkar och förstår oss själva och vår omvärld, till

exempel hur vi förstår och skapar kulturell identitet.

Inom livsvärldsfenomenologin strävas det efter att beskriva ”sakerna själva” och man undviker

därför att utgå ifrån på förhand uppställda förväntningar. Ibland beskrivs detta som en strävan

att sätta sig själv inom parantes (Almers 2009). Forskarens egna livserfarenheter och

förväntningar måste därför i möjligaste mån läggas åt sidan. Mitt arbete utgår ifrån denna

neutrala ansats och försöker i möjligaste mån utgå ifrån barnens egna tankar. De uppfattningar

som barnen berättar i bilder och texter bör förstås förklaras utifrån barns tidigare erfarenheter

och vad barnen tidigare har haft för möjlighet att erfara. Barnens bilder och berättelser ska

därmed ses som delar av och uttryck för barnens egna livsvärldar.

Giltigheten i en fenomenologisk undersökning är bundet till dess sammanhang och de

omständigheter som resultatet har kommit till under. I enlighet med detta, är alla kunskaper och

uppfattningar bundna till situation och kontext. Därför är det viktigt att beskriva hur och när

datainsamlingen skett. Även om fenomenologin handlar om personliga erfarenheter av världen

kommer jag i denna uppsats att vidga upp fokus och även beskriva en grupps erfarenhet av en

kultur då jag tittar på och analyserar barns tankar om att vara same eller icke-same.

10

Metod

Den huvudsakliga metoden för att samla datamaterial har varit att låta barn skapa bilder av hur

de tänker om samer och icke samer. Van Manen (1990) argumenterar för att bildskapande kan

ses som levda erfarenheter. Detta innebär att ett barn som skapar en bild ger form åt sin levda

erfarenhet. Bilden kan därmed uppfattas och tolkas på samma sätt som en text. Vare sig Text

eller bild består av ett muntligt språk, men likväl är det ett språk som kommunicerar en mening.

Även Dewey (1991) menar att språk är mycket mer än muntliga och skriftliga uttryck. Han

påpekar och lyfter fram möjligheten att använda bild som uttrycksform.

Jag utgår från att barn och särskilt små barn har ett mer naturligt sätt att uttrycka sig genom att

skapa en bild än genom att formulera en text, eftersom just skrivande och läsande är en process

som de håller på att lära sig i skolan. Se till exempel Vygotskij (1995). Att använda

bilder/teckningar är därför ett redskap för att försöka förstå barns tankar, upplevelser, och

förståelse om olika fenomen i världen (Jonsson & Svonni 2015).

Tillvägagångssätt

Urval

De data som presenteras i detta kapitel, samlades vid Sameskolan i Kiruna kommun i norra

delen av Sverige. Kiruna är en gruvstad med 23 000 invånare. Gruvan är motorn i Kirunas

ekonomi. De flesta människor i Kiruna får sina inkomster från gruvan eller från verksamhet

med anknytning till gruvan. Det är en ung stad som firade sitt 100-årsjubileum år 2000. När

gruvan startade omkring sekelskiftet 1800 kom människor från hela Sverige till Kiruna för

arbete. De flesta medborgare är därför inte av samiska ursprung. Även om samer är en minoritet

i Kiruna, sätter samerna sin prägel på staden, eftersom bland annat Sametinget finns i staden.

Skolan är en Sameskola i Kiruna. I detta fall var det en blandad skolklass, skolår 1-6. I klassen

ingick 15 barn. I detta fall hade barnens föräldrar valt att låta sina barn gå i sameskolan, som

har till syfte att värna den samiska kulturen och det samiska språket.

Samtliga barn som deltog har en levande kultur, d.v.s. någon av föräldrarna är aktiva renskötare

och barnen har tillgång till en levande kultur i sin vardag.

Bortfall

Tre av femton barn deltog inte på grund av att föräldrarna inte gav tillåtelse.

Datainsamling

Som redan nämnts, är det empiriska materialet för denna studie insamlad i en skolklass i

sameskolan i Kiruna. Det var 15 barn i en blandad åldersgrupp med barn i åldrarna 7-12 år.

Datainsamlingen genomfördes våren 2011 (mars).

11

Under datainsamlingen som skedde i ordinarie skolverksamhet, hade barnen möjlighet att

överväga och reflektera över vad det innebär att vara same och vad det innebär att vara ”icke-

same” i Kiruna, (det vill säga vad som i vanligt slarvigt språkbruk kan kallas ”vanlig

Kirunabo”). Forskning (Åhrén 2008) om svenska samiska ungdomar har visat att det är vanligt

att unga samer upplever en dubbel kulturell identitet; dels har de en samisk identitet men de har

också ofta en modern ”svensk identitet”. Åhrén visar att denna dubbla identitet ibland leder till

djupare problem hos ungdomarna. Med tanke på att det är sannolikt att samiska barn kan

identifiera sig som både en del av den samiska kulturen samt som en del av den traditionella

kulturen, var frågorna inte valda eller förklarade på ett sådant sätt att barnen skulle förstå frågan

som "vi eller de".

Vid datainsamlingen deltog förutom mig själv även min vetenskapliga handledare. Data

samlades in med hjälp av att barnen fick göra teckningar. Detta kombinerades med skriftliga

och muntliga reflektioner. För att barnen skulle kunna göra teckningarna hade de papper,

pennor och kritor att tillgå. Inledningsvis ombads de att rita vad det innebär att vara en same

och därefter, vad det innebär att vara Kirunabo. Barnen blev instruerade att det viktiga var att

de gjorde bilder, inte hur pass skickliga de var på att rita. De delades in i mindre grupper och

spreds ut enskilt i två klassrum, Detta för att försöka göra så att de inte påverkade varandra när

de ritade.

Barnen fick också möjlighet att berätta om sina bilder för forskarna. Detta gjordes på ett mycket

informellt sätt genom att forskarna gick runt i klassrummet och pratade med barnen om de

bilder som de skapade. Dessa samtal skrevs ned. Slutligen gavs barnen möjlighet att

komplettera sina bilder genom att texta förklaringar direkt i bilden. Det empiriska materialet

består således av barns bilder av samisk identitet och icke samisk identitet samt muntliga och

skriftliga reflektioner om de bilder de har gjort.

Analysmetod

Analysen av bilderna och de skriftliga reflektionerna försöker förklara meningen av vad barnen

gett uttryck för. Shatford (1986) beskriver en modell för bildanalys i tre olika steg: I det första

steget beskrivs objekt och händelser i bilden. I det andra steget eftersöks vilken kulturell mening

som uttrycks. Avslutningsvis eftersöks den underliggande mening som finns inbyggd i bilden

och dess sammanhang. Det är dock nödvändigt att betona att denna process inte har varit

överordnad själva datamaterialet. Ambitionen att vara öppen för vad bilderna och

reflektionerna uttrycker, har haft högsta prioritet. De tre stegen har därför inte alltid varit

separerade i analysen men de har huvudsakligen följts och varit till hjälp i analysarbetet.

Varje enskild bild har grundligt beskådats upprepande gånger varvid likheter och skillnader

mellan vad som uttrycks har eftersökts. De likheter och skillnader som framkom förenades i

olika teman. Dessa teman byggs upp av gemensamma meningar och utgör resultatet i detta

arbete. I enighet med fenomenologin utgörs själva fenomenet (i detta fall identiteten) av de

teman som återfinns.

Som påpekats ovan tolkas andra människor och kulturer utifrån tolkarens egna kulturella

värderingar. I föreliggande studie är det viktigt att vara medveten om detta. Om jag ska tolka

vad som är utmärkande för skapandet av samisk identitet bland barn, kommer den tolkningen

12

att färgas av att jag själv är del av den samiska kulturen. Jag kommer således att urskilja sådant

som jag med mina ”samiska glasögon” uppfattar. Det är inte säkert att en person med ”icke

samisk” kulturell bakgrund skulle göra samma tolkningar som jag gör. Ett sätt att lösa detta är

att ta hjälp av en medtolkare. I detta fall kom min handledare att hjälpa till med att tolka

materialet.

För att i möjligaste mån kunna ge ett så sant resultat som möjligt kommer jag att sträva efter att

inta ett kulturrelativistiskt förhållningssätt (NE 2015) det vill säga att strävan är att göra studien

utifrån så neutrala utgångspunkter som möjligt. Motsatsen kan vara att ha ett etnocentristiskt

utgångssätt, det vill säga att man bedömer och tolkar en annan kultur på grundval av ens egen

kultur (NE 2015).

Detta relaterar också till en av de viktigaste utgångspunkterna i den fenomenologiska

vetenskapsansatsen som är den teoretiska utgångspunkten för detta arbete, att sätta sin egen

förförståelse inom parantes (Bengtsson 1999).

Etiska överväganden

Såväl i studiens genomförande som i dess redovisning har vi beaktat de forskningsetiska

principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning som vetenskapsrådet gett ut

(Vetenskapsrådet 2015).

Att utforska barn om barns tankar om ett fenomen fordrar såväl deras eget som deras målsmäns

medgivande. Deltagande i studien har därför varit frivillig från barnens sida.

Föräldramedgivande har skett via en enkät som skickats till hemmet och lämnats tillbaka. Inte

alla föräldrar lämnade in sitt godkännande för att delta i studien. Dessa barn fick därför vid

själva undersökningstillfället ägna sig åt andra av skolan anordnade aktiviteter. Det är viktigt

att inte utelämna någon person. Det innebär bland annat att inte lämna ut ett barns namn. För

att undgå detta har jag heller aldrig frågat vad de heter. Istället för att skriva sitt namn på

bilderna de gjorde, fick de rita ett ”hemligt tecken” på bilden. Detta tecken kände endast barnen

själva till. Därför, när jag återlämnade bilden med kompletterande frågor att reflektera över

användes deras hemliga tecken som adress på kuvertet.

13

Resultat

Ur analysen framkom det att fenomenet kulturell identitet kan beskrivas inom tre olika teman;

platser, aktiviteter och personliga relationer. Dessa teman bör inte betraktas som oberoende

och självständiga grupper som är skilda från varandra. I stället finns det förbindelser och länkar

inom och mellan de olika temana. I detta sammanhang vill jag också betona att dessa teman

återfanns på kollektiv nivå och att varje enskilt tema inte alltid uttrycks på individnivå. Jag

kommer nu inledningsvis att kort förklara varje tema.

Platser Detta tema visar och behandlar de platser där livet sker. När barnen ritar vad det innebär att

vara same är naturen bakgrunden. Platsen är en traditionell samisk utomhusmiljö som

exempelvis; på fjället eller ute på sjön. Det representerar alltså platsen och miljön där de lever,

agerar och leker. När de visar vad det innebär att vara ett ”icke-samiskt barn”, är det den

"konstgjorda" staden som är bakgrunden. Raka linjer beskriver höga byggnader, fönster och

vägar. Marken är täckt av asfalt eller odlat gräs.

Aktiviteter Vad barnen gör eller vilken verksamheten de deltar i beskrivs inom temat. Traditionella samiska

aktiviteter som exempelvis att samla renar, fiska och att köra snöskoter är gemensamma

aktiviteter som visas i deras bilder och som visar vad det innebär att vara same. När det gäller

vad barnen anser att det innebär att vara en icke-same beskriver de att dessa barn reser, shoppar,

spelar fotboll och "hänger". Att köra en skoter är en verksamhet som är tydlig i både samiska

sammanhang och i icke-samiska sammanhang.

Personliga relationer Detta tema innefattar olika uttryck för mänskliga beteenden och känslor. Människors uttryck

beskrivs exempelvis som; vänlig, arg, snobbig, cool, eller stressad. Negativt laddade uttryck är

särskilt vanliga i beskrivningar av vad barnen anser att vara ett icke- samiskt liv och bilderna

förstärks ofta med skrivna ord. Dessa ord kan exempelvis vara ARG, Tut-Tut! (bilförare som

har bråttom signalerar ilsket till varandra).

Nedan ska jag exemplifiera och visa hur dessa teman uttrycks i barnens teckningar. I stället för

att i första hand fokusera på varje enskilt tema (som är det vanliga sättet att presentera denna

typ av forskning), kommer jag att visa några teckningar från enskilda barn, för att på så sätt

åskådliggöra hur de olika temana uttrycks. Genom att göra det kommer jag samtidigt att visa

på likheter och skillnader mellan vad som bygger upp de olika temana. Varje barns två

teckningar presenteras tillsammans, den första representerar vad det innebär att vara same och

14

den andra representerar vad det innebär att vara icke-same ”eller, en vanlig Kirunabo”. För att

inte avslöja barnens identitet presenteras de med fiktiva namn.

Annas beskrivning av att vara en same eller icke-same

När Anna uttrycker vad det innebär att vara en same (se bild 1) avbildar hon berg, sjöar, renar,

norrsken, snöskoter, helikoptrar, hundar och fisk, Hon skriver att hon "är född att vara same".

Hon gillar att det är många människor som arbetar tillsammans. Särskilt kalvmärkningen, är

något att längta efter: "Jag tänker på hur länge det är kvar tills kalvmärkning, det är vad jag

gillar bäst, när barn fångar kalvar och stora renar snabbt springer förbi ". Själv kör hon en

snöskoter i centrum av bilden. Hon är på väg till renarnas inhägnad. Detta exempel visar på vad

jag har tolkat som en aktivitet. Även i bilden som visar vad det innebär att vara en icke-same

(bild 2), är hon själv snöskoterföraren i mitten av bilden. Men orsaken till skoterkörningen

(aktiviteten) skiljer sig. Nu är det för att hon vill " imponera på killarna". Hon förklarar muntligt

att Kirunapojkar blir imponerade när hon gör tricks med sin skoter. "De tycker att det är riktigt

coolt". Hon beskriver de ”vanliga” Kirunabarnen som "snobbiga och löjliga". Hon skriver också

att vanliga barn, tror att samer är konstiga och "bär fula kläder och skor" Hennes uttryck för

vanliga beteenden, hör till temat för mänskliga uttryck. Men hon visar också att även samiska

killar kan vara dumma och hon konstaterar att ”verkligen, det spelar ingen roll vem du är".

Bild 1. I Annas teckning av platser är den samiska platsen, ute i naturen. Det finns en mängd

aktiviteter, som att köra snöskoter, kalvmärkning, etc.

15

Bild 2. Annas teckning av att vara en icke-same beskriver hennes liv i staden. På bilden kör

hon snöskoter eftersom hon vill imponera på killarna.

Olas beskrivning av att vara en same eller icke-same

I Olas teckning av vad det innebär att vara en same (bild 3) har han avbildat ett landskap där

renhagen är i centrum. Människor som är på olika ställen i hagen arbetar med att samla renar.

Ola skriver: "När jag tänker på samerna, då ser jag fjäll, en rentjur, en kille som samlar renar."

Han gör en reflektion över att detta inte är representativt för hans egen samiska bakgrund. "Jag

är själv uppvuxen som skogssame. Jag bor ute i skogen och lever av det som finns i naturen,

såsom jakt, fiske, bär- och renar. "När det gäller vad det innebär att vara en vanlig kirunabo

(bild 4) berättar Ola att hans mamma är sångerska och att han ibland följer med henne när hon

besöker platser runt om i världen. Han skriver att vanliga människor ofta har bråttom, vilket

han inte gillar: "Jag tycker att det är spännande att åka till berömda storstäder som Stockholm,

New York eller Paris, men jag känner alltid att alla har så bråttom, hela tiden. Jag gillar inte

det".

16

Bild 3. Olas teckning av samers liv utspelar sig i ett naturlandskap. Den huvudsakliga

aktiviteten är att samla renar.

Bild 4. I Olas teckning av att vara icke-same är platsen uppbyggd av betong och asfalt. Det

finns också en hel del uttryck i människorna där de ser arga och stressade ut.

Nils beskrivning av att vara same eller icke-same

17

I Nils avbildning av det samiska livet (bild 5), visas när de under vintern samlar renar i en hage.

Några renar har rymt och de försöker att fånga dem genom att använda helikopter och snöskoter.

Han beskriver i detalj hur de arbetar tillsammans och också vad människorna inne i stugan och

kåtorna gör. Platsen är ett landskap med många kåtor och stugor. Han reflekterar över att man

inte lever och bor i kåtor nuförtiden, numera lever samer i stugorna när de arbetar med renarna.

Förr i tiden bodde de i kåtor. Han förklarar att "det behövs fler samer om man ska ha med sig

kåtor". På bilden av vad det innebär att vara vanlig kirunabo (figur 6), har han framställt ett helt

konstgjord landskap med mycket betong och asfalt. Han ges endast ytliga beskrivningar av vad

han har avbildat "Där är köpcentrum, det finns höga lägenheter, en fotbollsplan och en skola.

Barnen är på rast. "

Bild 5. I Nils bild av samernas plats där de lever har han ritat ett landskap med kåtor och

stugor. Människornas aktivitet är att samla renar.

18

Bild 6. Platsen i Nils teckning av det icke-samiska livet är ett kulturlandskap med vägar och

köpcentra.

Idas beskrivning av att vara same eller icke-same

För att beskriva vad det innebär att vara same gör Ida en bild som föreställer när hon och hennes

morfar fiskade röding med nät (bild 7). Hon gillar att fiska med sina samiska vänner och hon

hjälper ibland sin morfar i roddbåten ute på sjön. Hon berättar att hon tycker om att göra det

och att de brukar få en hel del fisk. På hennes bild av vad det betyder att vara icke-same har

hon avbildat sitt eget rum i familjens hus i Kiruna. När hon gör bilden berättar hon att, ”där är

sängen, där är skåpet och där är dörren till köket.”

Bild 7. Idas teckning av att vara en same visar när hon och hennes morfar fiskar röding.

19

Bild 8. Platsen är i Idas rum i Kiruna.

Slutsatser och svar till studiens forskningsfrågor

När jag ser alla barnens bilder tillsammans och försöker finna ett mönster kan jag konstatera att

skapandet av kulturell identitet i hög grad handlar om att skapa relationer. Relationer till platser

– Platsbundna relationer och relationer till andra människor - Sociala relationer.

Platsbundna relationer

Relationerna är avbildade på de platser som barnen relaterar respektive identitet till. De

samiska platserna är överlag natur som i förhållandevis låg utsträckning har påverkats av

människlig aktivitet. Platserna består av träd, kullar, snödrivor, fiskar, hundar och även

människor. Förhållandet med dessa platser beskrivs ibland tydligt som trevliga, trivsamma och

avslappnande. De är platser som barnen längtar efter. Ibland uttrycks relationer underförstådda

och kan utläsas mellan raderna som ett harmoniskt förhållande "där jag känner mig hemma".

De platser som förknippas med icke-samiskt liv är mestadels hårda konstgjorda platser som

karaktäriseras av raka linjer, vägar och parkeringsplatser, höga fyrkantiga hus, stora

shoppingcenter och många bilar. Relationen till dessa platser beskrivs (underförstått eller

uttryckligen) som stressande, bullriga och intensiva "Det är så stressigt i stan och alla är så

upptagna" säger ett barn.

20

Sociala relationer

De sociala relationer som kännetecknar vad det innebär att vara same eller icke-same skiljer sig

åt. Sociala relationer i det samiska samhället tar sig uttryck som en gemenskap i ett kollektivt

arbete som företrädesvis sker i naturen. Det kan exempelvis handla om att lägga ut fiskenät

tillsammans med familjen eller om att hjälpa till i kalvmärkning eller annat arbete med renar.

Relationen till renen blir särskilt stark eftersom renen är central i de flesta bilderna. Aktiviteter

och sociala relationer mellan människor handlar gemensamt arbete för att renen ska ha det bra.

De sociala relationerna i det gemensamma arbetet är ofta i förgrunden i barnens berättelser.

Även de verksamheter som beskrivs, såsom skoteråkning, uppfyller en funktion för kollektivet.

Till exempel att köra skoter för att driva renar.

I det traditionella samhället beskrivs inte många sociala relationer. Det är däremot ganska

vanligt med beskrivningar av vad enskilda individer gör. Till exempel: "Jag handlade kläder",

"Jag läste en bok" eller; "Han tutar i bilen eftersom han är så upptagen." Det är individen och

individen känslor och behov som kommer i förgrunden. I den mån de sociala relationerna

beskrivs, kännetecknas de ofta av negativa egenskaper, som ilska, stress och irritation.

21

Diskussion

Metoddiskussion Att använda barns bildskapande som huvudmetod för datainsamlingen har fungerat väl. Barn

är vana att uttrycka sig med bilder och jag har goda skäl att det just i denna studie gett dem goda

möjligheter att tänka fritt. Kombinationen med att låta dem kommentera sina bilder muntligt

och också låta skriva text i bilderna har än mer vidgat deras möjligheter att uttrycka sig. Jag

finner således att själva datainsamlingen fungerade bra. Att vi var två personer vid

datainsamlingen var en stor fördel eftersom det då blev lättare att ge feedback till barnen och

få alla barn att fokusera på själva uppgiften. Det var också en stor fördel att vara två personer

som kunde anteckna barnens kommentarer. Analysen av datamaterialet skedde enligt en

livsvärldsfenomenologisk utgångspunkt (Bengtsson 2011) varvid vi strävade efter att bortse

från våra egna förutfattade meningar och istället vara öppna för vad barnen faktiskt uttryckte.

Även i analysarbetet var det en fördel att kunna analysera arbetet tillsammans med min

handledare. Framförallt blev det lättare för mig att ”ta av mig mina samiska glasögon” och på

så sätt kunna leva upp till den kulturrelativistiska strävan jag hade. På motsvarande sätt blev

det en fördel för min handledare att ha en medtolkare som själv är same. Beroende på bådas

olika bakgrund kunde vi tillsammans skapa ett rättvisare resultat än vad som annars hade varit

möjligt.

Jag valde att genomföra datainsamlingen i en låg- och mellanstadieklass. Barnen var mellan sju

och tolv år. Jag bedömde att dessa barn hade mer erfarenheter och kunde uttrycka sig tydligare

vad gäller identitet.

Resultatdiskussion Resultaten som presenteras i detta kapitel ska, precis som alla andra forskningsresultat, förstås

i sitt sammanhang. Skapande av kulturell identitet är precis som alla andra identitetsskapande

processer ett dubbelt fenomen; individer skapar sin egen identitet i skenet av hur de upplever

andra identiteter men även andras uppfattningar om, eller förväntningar på vem du är, bidrar

till att skapa identitet (Giddens 1991). På samma sätt är det med skapandet av kulturer, de

utvecklas och underhålls i skenet av andra kulturer (Hofstedes 1994). Denna studie

genomfördes på en sameskola som i sin läroplan har inskrivet att särskilt värna och skydda den

samiska kulturen. Barnens föräldrar har aktivt beslutat att deras barn ska gå på en samisk skola.

Därför kan vi på goda grunder anta att barnen vid tiden för datainsamlingen framför allt såg

henne/honom själv som samisk och det icke-samiska barnet som "de andra". Det är möjligt att

denna omständighet gjort att det samiska livet förskönats och att det icke-samiska livet på

motsvarande sätt tillskrivits negativa egenskaper. Det är alltså möjligt att resultatet hade blivit

annorlunda om situationen och sammanhanget hade varit ett annat. Denna möjliga brist i

giltighet, motverkar inte att det är viktigt, att så långt det är möjligt, att försöka förstå hur

kulturell identitet skapas, utvecklas och kommer till uttryck. Med ökad förståelse för hur

gränser mot andra grupper och kulturer konstrueras och uttrycks, blir det lättare i ett framtida

globaliserat samhälle att inkludera människor ur olika kulturer. Detta är särskilt viktigt när vi

nu idag, år 2015, står inför vad som ibland beskrivs som massinvandring. Enbart under år 2015

kom det mer än 160.000 asylsökande flyktingar till Sverige (SCB 2015). I stort sett samtliga

dessa människor kommer från helt andra kulturer än de som majoritetssamhället i Sverige

representeras av.

22

Min egen personliga erfarenhet grundad på mina egna livserfarenheter stödjer dock till fullo

resultatet, det är en jättestor kontrast mellan det samiska livet och det ”svenska”. Som påpekats

i bakgrunden är samisk kultur inte enhetlig. Det finn exempelvis skogssamer och fjällsamer.

Många samer deltar inte heller i det dagliga renskötselarbetet. Barnen som deltog i denna studie

har den levande kulturen nära till hands. Är det inte mor eller far så har de mor och farföräldrar

som är aktiva.

Andelen barn som har en levande samisk kultur minskar eftersom renskötseln minskar. Därför

är det ett problem att det blir färre och färre barn som får tillgång till den samiska kulturen. Det

diskuteras ofta vad som är kärnan i samisk kultur. Är det exempelvis Jojken, slöjden eller renen?

Alla dessa är ju del av en helhet. Men, med utgångspunkt ur barnens bilder, blir det tydligt att

renen är mycket central i den samiska kulturen. Samtliga barn ritar många renar i sina bilder.

Jag kan konstatera att det är renen som är grunden för vårt liv i naturen. Renen vandrar med

årstiderna och vi samer följer därför renens vandring.

Det framkom i denna studies resultat att när barnen tänkte på det samiska livet uttryckte de

kollektiva sociala relationer. De beskrev i positiva ordalag relationer till renar, människor och

natur. När de beskrev ett icke-samiskt liv var utgångspunkten individualistiskt. De satte sig

själva i centrum. Även i denna skillnad känner jag igen mina egna erfarenheter. I de samiska

liv jag själv lever, sätts alltid renens välbefinnande i centrum. Det är svårt att planera

morgondagen eftersom det är renens instinkter och behov som styr dagen. Därför kommer våra

egna behov oftast i andra hand. Detta krockar ofta med det ”vanliga svenska samhällets”

vardagliga rutiner.

Denna möjliga brist i giltighet, motverkar inte att det är viktigt, att så långt det är möjligt, att

försöka förstå hur kulturell identitet skapas, utvecklas och kommer till uttryck. Med ökad

förståelse för hur gränser mot andra grupper och kulturer konstrueras och uttrycks, blir det

lättare i ett framtida globaliserat samhälle att inkludera människor ur olika kulturer. Detta är

särskilt viktigt när vi nu idag, år 2015, står inför vad som ibland beskrivs som massinvandring.

Enbart under år 2015 kom det mer än 160.000 asylsökande flyktingar till Sverige (SCB 2015).

I stort sett samtliga dessa människor kommer från helt andra kulturer än de som

majoritetssamhället i Sverige representeras av.

Studiens implikationer för förskolan Såväl den samiska förskolan som all annan förskoleverksamhet i Sverige (och för den del, även

resten av världen), har all anledning att arbeta med identitet. Denna studie har visat att relationer

till platser (platsbundna relationer) och relationer till andra människor (sociala relationer) är

viktiga komponenter i barns skapande av kulturell identitet. Konsekvensen blir därmed, att det

inom förskolans arbete med värdegrundsfrågor och mångfald finns en möjlighet att utveckla

arbetet genom att beakta dennas studies resultat vid utformandet av de pedagogiska

aktiviteterna.

För samisk förskolas del, kan ett råd vara att samtidigt som den egna kulturen aktivt bevaras,

försöka skapa aktiviteter och verksamheter som överbrygger (eller åtminstone bearbetar) de

negativt laddade relationer som barnen har till det ”icke-samiska” samhället. Dessa relationer

behöver synliggöras inom förskolan. Det kan till exempel göras genom att barn tillsammans

med pedagoger göra aktiviteter där underliggande ”sätt att tänka” om vem jag är synliggörs.

23

Rent konkret kan det genomföras på många olika sätt, till exempel med hjälp av rollspel eller

andra former av estetiskt skapande. Utifrån vad som har framkommit ur denna studie blir det

tydligt att det är viktigt att erbjuda barnen samisk kultur. Som ovan påpekats minskar barnens

erfarenheter av renskötsel eftersom allt färre har renar. Det blir därför extra viktigt att erbjuda

aktiviteter som handlar om renen.

Förskolan som institution bygger helt och hållet på det svenska samhällets sätt att leva, planera

och organisera. Det traditionella samiska sättet att leva skiljer sig från dessa mönster. Därför är

det viktigt att förskolan arbetar med samisk kultur i vid bemärkelse och att barnen aktivt får

delta i så många samiska traditionella aktiviteter som möjligt

För all förskoleverksamhet, oavsett om det finns någon särskild kulturell inriktning eller inte,

kan studiens resultat bidra med viktiga insikter för att förstå hur människor, på gott och ont,

upprättar gränser gentemot andra människor. Detta kan vara en liten pusselbit för att kunna

realisera förskolans mål som relaterar till att ”alla känner delaktighet i sin egen kultur och

utvecklar känsla och respekt för andra kulturer.”

Förslag till vidare forskning Det skulle vara väldigt intressant att få göra samma studie hos icke samiska barn och jämföra denna

studie med.

24

Referenser

Aikio-Ppuoskari, U. (2006) Rapport Om den Samiska undervisningen I grundskolorna i

norden. En nordisk Jämförelse Med utgångspunkt i undervisningens grundförutsättningar

Kiruna: Samiskt parlamentariskt Råd.

Alerby, E., Hertting, K., Jonsson, G., Sarri, C (2012) “Images of cultural identities: Sámi

children’s experiences of learning” in: Indigenous Peoples: Education and Equity.2012

Craven, R. G., Bodkin-Andrews, G. & Mooney, J. (eds.). Charlotte, NC :Information Age

Publishing, incorporated ,p. 267-283 (International advances in education: global initiatives

for equity and social justice

Almers, E. (2009) Handlingskompetens för hållbar utveckling. Doktorsavhandling.

Högskolan i Jönköping.

Balto, A. (2005) Kultur og identitet grunngrunnleggende begreper innenför faget

kulturförståelse. Kautokeino:I Sami allaskulva . konvention nr 169 om ursprungsfolk och

stamfolk i självstyrande länder på urbefolkningars rättigheter, 1989.

Bengtsson, J. (1998) Fenomenologiska utflykter. Stockholm Daidalos

Bengtsson, J., Berndtsson I. C. (2015) Lärande ur ett livsvärldsperspektiv. Malmö: Glerups

Bojs, K. (2015) Min europeiska familj de senaste 54000 åren. Stockholm Albert Bonniers

förlag

Dahl, S. (2004). Intercultural Research: The current state of Knowledge. London: Middlesex

University Business School

Dewey, J. (1991) How we think. New York. NY Promentheus Books

Gaskell, A. (2006). Intercultural and interpersonal understanding. Open Learning, 21 (3), 187-

189.

Giddens, A. (1991). Modernitet och självidentitet: jaget och samhället i senmoderna ålder.

Cambridge: Polity Press.

Hofstede, G. (1994). Cultures and organizations: software of the mind: intercultural. London:

Harper Collins

Hyltenstam, K., Stroud, C, Svonni, M. (1999), Språkbyte, språkbevarande, revitalisering.

Samiskans ställning i Sapmi. I K. Hyltenstam (red.), I Sveriges SJU inhemska Språk- Ett

minoritetsspråksperspektiv (pp.41-97)] Lund, Sverige: Studentlitteratur.

ILO 169. konvention nr 169 om ursprungsfolk och stamfolk i självstyrande länder:

Konvenšuvdna nr. 169 Eamiálbmogiid ja čearddalas (1989) ILO

25

Jannok Nutti, Y. (2011) Ripsteg mot spetskunskap i samiska matematik. Lärares perspektiv

på transformeringsaktiviteter i samisk förskola och sameskolan. Doktorsavhandling. Luleå:

Luleå tekniska universitet

Jenkins, R. (2004). Social Identity. (2nd ed.) London: Taylor and Francis

Jonsson, G. Alerby, E. Svonni, I-M. (2011) Constitution of Cultural Identity: Sámi and

mainstream children’s images of themselves and the other Poster. Adeleide Australien

Jonsson, G., Sarri, C., Alerby, E. (2012) “Too hot for the reindeer: voicing Sámi children’s

visions of the future” International Research in Geographical and Environmental Education,

2013 21, 2, p. 95-107.

Jonsson, G., Svonni, Im. (2015) “Sámi Children’s Images of Identity -a matter of relations” in

Johnsson, N. (Ed) Children’s Images of Identity: Drawing the Self and the Other (2015)

Sense publishers Rotterdam

Jordbruksdepartementet (2009). Samer [Elektronisk resurs Kiruna: Sametinget.

Migrationsverket (2015) http://www.migrationsverket.se/ 2015-11-30

NE (2015) Nationalencyklopedien: www.ne.se/ 2015-12-30SCB (2015) Statistiska

centralbyrån: http://www.scb.se/ 2015-11-30

Utredningen Om ILO: s konvention nr 169 (1999). Samerna - ett ursprungsfolk i Sverige:

frågan om Sveriges anslutning till ILO: s konvention nr 169: betänkande. Stockholm: Fakta

info Direkt.

Regeringskansliet (2004). Samer: ett ursprungsfolk i Sverige. Kiruna: Sametinget. Tillgänglig

på internet: http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/37817

SamS (2015) Sameskolstyrelsen. www.sameskolstyrelsen.se

Shatford, S. (1986) Analyzing the Subject of a Picture: A Theoretical Approach. Cataloging

&Classification Quarterly 6.3 (1986): 39-62.

Skolverket (2011). Läroplan för sameskolan, förskoleklassen and fritidshemmet 2011.

Stockholm. Skolverket

SFS (1992: 1433) [Sametinget akt] (SFS 1992: 1433) Stockholm: Sveriges riksdag. Finns på

http://rixlex.riksdagen.se

Skolverket. (2011). Läroplan för förskolan Lpfö98. (2., rev. uppl.). Stockholm: Skolverket

Svonni, M. (2007) Det tveäggade skolsystemet. I E. Westerberg & Åhl (red) Mer ett än ett

språk -. I Westerberg och Åhl (red) Mer än ett språk - En antologi av flerspråkighet i norra

Sverige. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

26

Vetenskapsrådet (2015) www.vr.se

Vygotskij, L. (1995) Fantasi och kreativitet i barndomen. Stockholm Daidalos

Åhrén, C. (2008). Är Jag En riktig same?: En etnologisk studie av unga samers

identitetsarbete. Avhandling. Umeå. Umeå universitet