Samen leren, samen werken - HAN University of Applied Sciences · 2020-02-20 · Samen leren, samen...
Transcript of Samen leren, samen werken - HAN University of Applied Sciences · 2020-02-20 · Samen leren, samen...
Samen leren, samen werken Van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid
voor jongeren met een ondersteuningsbehoefte
dr. Bea van Bodegom
dr. Joos Meesters
dr. Lisbeth Verharen
20 december 2018
2
Met dank aan:
Kerngroep PoPa
Bea van Bodegom, Maritza Gerritzen, Joos Meesters, Marijke van Vijfeijken (Hogeschool
Arnhem en Nijmegen); Levi van Dijk (de Vliegende Brigade); Otto Ritsema (Gemeente
Nijmegen); Maurice Nooijen, Bea de Ruijter, (Bindkracht 10).
Oud leden: Daniëlle Damoiseaux en Lineke van Hal (HAN); Luuk Samson (Bindkracht 10).
De Vliegende Brigade
Levi van Dijk, Peter Eggen, Mycha Kilian, Jolien Straten en Sjoerd van den Berg.
Actieleergroep
Sharmina Domacasse, consulent zorgjongeren, werkbedrijf Nijmegen; Marzouk Mechbal, Jongerenwerker Bindkracht; Willemien Martens, arbeidsconsulent MEE, Gelderse Poort; Conny Stolk, studiecoördinator Hogeschool Arnhem en Nijmegen; Marlijn Ter Maat, Entrea, de School als vindplaats; 10; Det Brinkhuis, Coördinator Studentzaken opleidingen Entree D/Z - Dienstverlening niveau 2 en Yvonne Rotink, Studentenzaken ROC Nijmegen. Studenten Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Cas van Mieghem, Carine Schaap, Marlou van den Bosch, Suzanne Wesseling (pedagogiek); Simon
Hoex, Mike van Doorn (Sociaal Pedagogische Hulpverlening); Marijke van Beers, Fleur Fennema,
Carolien van der Heiden, Margot van der Heiden ( Maatschappelijk Werk en Dienstverlening); Lisa
Kersten, Mijntje Vos, Daphne Alders, Yvette de Bruijn, Sanne Hekking, Luc Eltink, Sharon Cuppen
en Christel van den Born (Ergotherapie).
Ook dank aan:
Iris Mooi, Expertisecentrum studentbegeleiding, manager team Passend Onderwijs en Klasien de Nekker, Beleidsadviseur Onderwijs, Afdeling Strategie & Beleid, (ROC Nijmegen).
Inhoudsopgave Samenvatting .......................................................................................................................................... 4
Hoofdstuk 1 Inleiding .............................................................................................................................. 7
Hoofdstuk 2 Methodologische verantwoording ................................................................................... 11
Hoofdstuk 3 Ervaringen van jongeren .................................................................................................. 18
Hoofdstuk 4 Bevindingen uit de deelonderzoeken .............................................................................. 24
Hoofdstuk 5 De spiegelbijeenkomsten ................................................................................................. 38
Hoofdstuk 6 De rode draad ................................................................................................................... 45
Hoofdstuk 7 Reflectie op het onderzoek .............................................................................................. 48
Hoofdstuk 8 Slotbeschouwing en blik op de toekomst ........................................................................ 51
9. Bronnen ............................................................................................................................................. 52
Bijlage 1 Leraren en jongeren ............................................................................................................... 55
4
Samenvatting
Het thema van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid gaat over jongeren met een
ondersteuningsbehoefte. Het gaat over jongeren die niet (volledig) op eigen kracht hun
schoolloopbaan kunnen doorlopen of een plek op de arbeidsmarkt kunnen vinden en hierbij
begeleiding nodig hebben. In het onderzoek werkt de HAN samen met de gemeente Nijmegen, ROC
Nijmegen, het Regionaal Werkbedrijf Rijk van Nijmegen, welzijnsorganisatie Bindkracht 10
(voorheen Interlokaal-Tandem Welzijn) en jongeren met ervaringen, sinds 2017 verenigd in de
Vliegende Brigade aan dit thema. Het doel van het onderzoek is vertrekkend vanuit de
ervaringskennis van jongeren een werkwijze ontwikkelen die professionals versterkt om samen met
jongeren en andere betrokken partijen ‘individueel integraal maatwerk’ te leveren. Daarnaast is het
doel beleidsmakers uit te dagen de kloof tussen systeemwereld en leefwereld te dichten vanuit een
aanpak waarin de leefwereld van jongeren leidend is. De centrale vraag in dit onderzoek is: Wat zijn
de werkzame factoren in het proces van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid voor jongeren
met een ondersteuningsbehoefte?
Uit het onderzoek komt naar voren dat de begeleiding door veel jongeren positief gewaardeerd
wordt op het moment dat deze praktisch van aard is en op het moment dat de jongere het idee
heeft dat de professional zich daadwerkelijk verdiept in wat er nodig is. Moeilijkheden in het vinden
van de juiste ondersteuning en aansluiting bij het denkniveau en de leefwereld van de jongere
worden met name door hoger opgeleide jongeren genoemd. Het samenwerken met veel
verschillende ondersteuners maakt dat jongeren niet goed weten bij wie ze waarvoor terechtkunnen
en dat er overlap of juist lacunes kunnen ontstaan in de benodigde begeleiding. Ook door
professionals wordt de gebrekkige samenwerking met andere ondersteuners genoemd als
complicerende factor in het begeleiden van de jongeren. Het ontbreken van integrale samenwerking
tussen alle partijen en het ontbreken van een eenduidig begrip over wat verwachtingen en
mogelijkheden zijn van een jongere zijn basis voor teleurstellingen en dilemma’s die ervaren
worden. Werkende factoren om jongeren succesvol te begeleiden binnen van Passend Onderwijs
naar Passende Arbeid start met elkaar begrijpen over verwachtingen en het afgestemd zijn op de
mogelijkheden van een jongere.
De overgang van school/studie naar werk moet volgens de jongeren verbeteren. Een vloeiende
overgang van school naar werk, met een goede overdracht van onderwijsprofessional naar
arbeidsintegratieprofessional zou hierbij helpen. Professionals geven aan dat de rol van werkgevers
bij passende begeleiding op de werkplek meer aandacht mag krijgen. Verantwoordelijkheid van
werkgevers, van jongeren zelf en begeleidende professionals is van belang om te kunnen werken
aan duurzame arbeidsplaatsen voor jongeren. De begeleiding moet zich richten op het begeleiden
van jongeren op alle levensdomeinen. Werkgevers zijn een belangrijke succesfactor als zij hun
werkgeversrol invullen vanuit een persoonlijke en maatschappelijke motivatie.
Werken aan zelfregie van jongeren is in het werken met jongeren vaak onderbelicht. Het is voor
jongeren moeilijk om zelfregie te voeren in de wirwar van regels en professionals zelf zijn ook
zoekende in de bureaucratische organisatie.
Binnen het onderwijs bestaat een handelingsverlegenheid van docenten om hun studenten
adequaat te kunnen begeleiden. Zowel jongeren als docenten stellen belang in een persoonlijke
band. Docenten hebben in het werken met jongeren wel behoefte aan begeleiding en
professionalisering om jongeren met een ondersteuningsbehoefte te kunnen begeleiden.
5
Uit het onderzoek komen vijf thema’s naar voren die van invloed zijn op het leveren van individueel
integraal maatwerk om jongeren te ondersteunen. Complexiteit en bureaucratie als eerste thema
laat zien dat veel jongeren de begeleiding waarderen op het moment dat deze begeleiding praktisch
van aard is en op het moment dat de jongere het idee heeft dat de professional zich daadwerkelijk
verdiept in wat nodig is. Jongeren met een ondersteuningsbehoefte hebben te maken hebben met
een complex stelsel van regelingen die op hen van toepassing zijn en dat maakt dat zij daarbij
verschillende professionals tegenkomen. Professionals proberen jongeren zo goed mogelijk te laten
participeren in onderwijs en arbeid, maar geven aan vast te lopen in bureaucratie en vastgestelde
kaders. De invloed van financiering speelt hierbij een belangrijke rol waardoor verkokering blijft
bestaan in de begeleiding van jongeren. Dit bemoeilijkt de overgang van school naar werk. Nieuwe
beleidsregels zorgen voor dilemma’s. Professionals ervaren nog een afstand naar beleidsmakers die
volgens hen mede verantwoordelijk zijn dat zij zich bekneld voelen in de uitvoering van hun werk.
Beleidsmakers geven aan dat professionals te weinig ruimte pakken om de kaders op te rekken. Het
tweede thema betreft ‘Van studieloopbaan naar loopbaan’. Een vloeiende overgang van school naar
werk, met een goede overdracht van onderwijsprofessional naar arbeidsintegratieprofessional is een
werkzame factor. De doelstelling van onder andere de wet Passend Onderwijs om afstemming te
realiseren tussen onderwijs, gemeenten en lokale hulpverlening maar ook de doelstelling van de
Jeugdwet dat de jongere centraal moet staan, wordt in de beleving van de onderzochte groep
jongeren nog niet gehaald. De inzet van ervaringsdeskundige jongeren kan een bijdrage leveren om
de overgang van school naar werk te begeleiden. De begeleiding moet dan gericht zijn op de jongere
zelf, maar ook op het ondersteunen van de werkgever. Meer zicht moet komen op wat
ervaringsdeskundigheid inhoudt en hoe hier in de toekomst meer gebruik van gemaakt kan worden.
Het derde thema gaat over samenwerking over grenzen heen. Het samenwerken met veel
verschillende ondersteuners maakt dat jongeren niet goed weten bij wie ze waarvoor terecht
kunnen en dat er overlap of juist lacunes ontstaan in de ondersteuning. Ook door professionals
wordt de gebrekkige samenwerking met andere ondersteuners genoemd als complicerende factor in
het begeleiden van de jongeren. Dit wordt door de jongeren nog versterkt met het beeld dat
professionals elkaar überhaupt niet treffen in de samenwerking.
Werkgevers als cruciale partners zien is belangrijk om jongeren te begeleiden naar en tijdens het
werk. Waar de begeleiding op school nog een bepaalde constante factor vormt, kan het vinden van
betaald werk, als er aanpassingen op de werkplek nodig zijn, een te groot obstakel zijn voor
werkgevers om deze jongeren aan te nemen. Jongeren geven aan dat werkgevers mede-eigenaar
moeten zijn van het thema Passende Arbeid en hiervoor evenveel verantwoordelijkheid dragen als
de andere partners. Als laatste thema komt het persoonlijk profiel van jongeren naar voren.
Jongeren willen, ondanks de behoefte aan erkenning, niet als anders worden gezien dan hun
leeftijdgenoten. Professionals geven aan dat in het onderwijs meer aandacht moet zijn voor het
begeleiden van jongeren in het krijgen van een goed zelfbeeld en het krijgen van inzicht in hun
mogelijkheden. Hier zit een spanningsveld tussen wat jongeren vinden en professionals beogen.
In de vijf thema’s wordt een rode draad zichtbaar die verwoord kan worden als ‘het verlangen naar
samenwerken’ in netwerken met alle betrokken partners in het proces van jongeren op zoek naar
Passende Arbeid, over de schaduw van de systeemwereld heen en met wederzijdse erkenning voor
ieders rol, mogelijkheden en belangen.
Vertrekkend vanuit de leef- en werkwereld van jongeren, professionals en werkgevers is uit dit
onderzoek naar voren gekomen dat iedere betrokkene zoekt vanuit het eigen perspectief naar een
6
goede, passende vorm van begeleiding voor de jongere die de overstap maakt van Passend
Onderwijs naar Passende Arbeid. In die zoektocht loopt iedereen aan tegen schotten tussen wet- en
regelgeving en financieringsstromen. Daarnaast ervaren alle partijen de gevolgen van de
liberalisering van de samenleving (elkaars concurrent in plaats van partner in samen werken) en de
intrinsieke opdracht van de participatie samenleving dat eenieder dient bij te dragen aan een sociale
sterke basis met kansen op Passend Onderwijs naar passend werk voor iedereen. Dit vraagt om het
erkennen van ieders omstandigheden en het bieden van een perspectief waarin samenwerking
tussen alle betrokkenen het uitgangspunt is. Het is nodig om over de schaduw van bestaande
grenzen heen te stappen en elkaar te gaan erkennen als partners met een gezamenlijk doel, namelijk
jongeren zo passend mogelijk begeleiden naar de arbeidsmarkt.
Samengevat kan gesteld worden dat we op zoek moeten gaan naar een alternatieve vorm van
begeleiden en maatwerk voor jongeren met een ondersteuningsbehoefte. Het gaat niet om
aanpassing of flexibilisering van systemen maar juist doen wat nodig is voor de jongeren die
ondersteuning nodig hebben. Een integrale benadering gericht op alle levensgebieden is hier voor
meer dan noodzakelijk.
7
Hoofdstuk 1 Inleiding
1.1 Aanleiding
In Nijmegen staat sinds 2016 in de werkplaats Sociaal Domein Nijmegen het thema ‘van Passend
Onderwijs naar Passende Arbeid (PoPa) centraal. De transformatie van het sociaal domein (zichtbaar
in de drie wetten Passend Onderwijs, de Jeugdwet en de Participatiewet) betreft een
maatschappelijke opdracht: gezamenlijk werken aan een samenleving waarin mensen in kwetsbare
situaties versterkt worden om (weer) aangesloten te zijn in de samenleving (inclusie) en hiermee
kwaliteit van het bestaan te verbeteren. Deze maatschappelijke opdracht doet onder meer een
appèl op professionals om mensen in kwetsbare situaties en mensen om hen heen (zoals buren,
familie, docenten, andere hulpverleners) te ondersteunen in het verbeteren van hun kwaliteit van
bestaan. De transformatie is dan ook een sociaal proces, waarin professionals en burgers vanuit een
op samenwerking gerichte houding, afstemmen met elkaar en gezamenlijk streven naar
overeenstemming over wat er in een bepaalde situatie aan de hand is; wat daarbij de belangrijke
kwesties zijn; en welke ondersteuning geboden moet worden. Kortom, de transformatie in het
sociale domein betekent dat dienstverlening niet alleen opnieuw georganiseerd en gestructureerd
wordt, maar bovenal dat professionals vanuit een andere houding en nieuwe kennis hun werk doen.
Het daadwerkelijk vorm geven aan bovengenoemde opdracht vraagt aansluiting bij de leefwerelden
van mensen in kwetsbare situaties. We zijn allemaal anders. Om iedereen zijn plek in deze
samenleving te laten vinden om op passende wijze mee te kunnen doen, is inclusief onderwijs en
een gevarieerde arbeidsmarkt en aandacht voor kwaliteit van bestaan van groot belang.
De werkplaats Sociaal Domein heeft als doel de transformatie in het sociaal domein te ondersteunen
vanuit een innovatieve aanpak. De Werkplaats werkt vanuit een lerend perspectief en werkt volgens
de uitgangspunten van actie-leren. Dit betekent dat de dagelijkse praktijk leidend is voor het leren
en werken met burgers en professionals, zodat zowel teams als individuen profiteren van de
opgedane kennis en kunde. Actie-leren vereist het constructief ontregelen van bestaande structuren
en referentiekaders (zie ook https://www.werkplaatsensociaaldomein.nl/werkplaatsen/nijmegen).
Het lectoraat Versterken van Sociale kwaliteit is verbonden aan de werkplaats en faciliteert de
netwerkpartners.
Van Passend onderwijs naar Passende Arbeid
Het thema van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid gaat over jongeren met een
ondersteuningsbehoefte en we bedoelen hiermee jongeren die niet (volledig) op eigen kracht hun
schoolloopbaan kunnen doorlopen of een plek op de arbeidsmarkt kunnen vinden en hierbij
begeleiding nodig hebben (Gerritsen, van Hal, Meesters, van Bodegom & Verharen, 2018). Ze
hebben moeite met het behalen van een startkwalificatie en daardoor ook het vinden van werk. Ze
vinden het moeilijk om een duurzame positie te verwerven op de arbeidsmarkt. In 2014 hebben in
Nederland ongeveer 15 procent van alle jongeren van 16 tot 27 jaar ondersteuning nodig omdat zij
op een of andere manier kwetsbaar zijn. Deze jongeren zijn kwetsbaar omdat ze op meerdere
levensdomeinen problemen hebben (Messing en Valkestijn, 2014). Het gaat dan om leren, werken,
sociale relaties of zelfredzaamheid. In 2017 was 4 procent van de jongeren in Nederland van 15 tot
25 jaar niet aan het werk, en volgde ook geen opleiding. Dat komt neer op 84 duizend jongeren.
Ruim vier op de tien geven aan ook niet te willen of te kunnen werken. Dit blijkt uit recent CBS-
onderzoek op basis van de Enquête beroepsbevolking (CBS, 2018). Jongeren zonder
8
ondersteuningsbehoefte zijn in 65 tot 72 % van de gevallen actief op de arbeidsmarkt, terwijl
arbeidsparticipatie van jongeren met een beperking significant lager ligt (Gerritsen et al., 2018;
Holwerda, 2013; Verhoef, Roebroeck, Meeteren, van Floothuis, van Schaardenburgh, Stam &
Miedema, 2015).
De cijfers laten zien dat het thema Passend Onderwijs naar Passende Arbeid een urgent thema is.
Uitgaande van een inclusieve samenleving mag uitgegaan worden van de beleidsverwachting dat het
mogelijk is dat voor alle jongeren een onderwijsplek te vinden is en dat meer jongeren met een
ondersteuningsbehoefte bij een gewone werkgever werk kunnen vinden. De beleidsverwachtingen
vinden onder andere hun oorsprong in nieuwe wetgeving voor Passend Onderwijs, de participatie
wet en de jeugdwet. Sinds het nieuwe stelsel voor Passend Onderwijs in 2014 is elke school
verantwoordelijk voor het vinden van een passende onderwijs plek voor elke leerling. Deze transitie
in het onderwijs gaat samen met transities in de jeugdzorg en arbeid. De wet op de jeugdzorg is
veranderd in de jeugdwet en wordt uitgevoerd door de gemeente. Ook is er een verandering
aangebracht in de wet Wajong. Voor jongeren die gedeeltelijk arbeidsongeschikt zijn is nu de
gemeente verantwoordelijk vanuit de Participatiewet. Daarnaast is de Wet Maatschappelijke
Ondersteuning uitgebreid. Sinds 1 januari 2015 is de gemeente verantwoordelijk voor het
ondersteunen van deelname aan het maatschappelijke verkeer van burgers met een beperking en of
psychische problematiek (Movisie, 2015). De wet Passend Onderwijs geeft aan dat elke school zelf
verantwoordelijk is voor een leerplichtige leerling. Door deze overgang van speciaal onderwijs naar
Passend Onderwijs hebben professionals te maken met allerlei vraagstukken. Het gaat dan om
problematiek die op meerdere leefdomeinen doorwerkt (Gerritsen et al., 2018). De transities in
onderwijs, jeugdzorg en arbeid hebben gevolgen voor jongeren. Het geheel aan transities zorgt
ervoor dat de gemeente als regisseur aan zet is. Welling (2016) laat zien dat het voor gemeenten
moeilijk is om de wetten uit te voeren en jongeren zelf bij hun ondersteuningsproces te betrekken.
Gemeenten zijn gewend eerder over jongeren en ouders te praten dan met hen. De veranderende
wetgeving en beleidskaders en de complexe problematiek van jongeren die over leefdomeinen heen
gaat heeft ook voor professionals veel gevolgen. Zij zullen veel meer integraal moeten gaan
samenwerken met andere professionals. Jongeren met een ondersteuningsbehoefte hebben
doorgaans te maken met meerdere professionals zoals leerkrachten, sociaal werker, orthopedagoog,
werkbegeleider, jobcoach. Iedere professional is gewend te werken vanuit een eigen perspectief.
Ook het meer uitgaan van eigen regie en empowerment vraagt om een proces van versterking van
de jongere zelf en dat kan in een goede samenwerking tussen informele en formele partijen worden
ondersteund (Verharen, 2017). Al deze factoren zorgen ervoor dat professionals andere
competenties moeten inzetten dan ze gewend zijn.
Perspectief van jongeren leidend
Uit bovenstaand mag duidelijk worden dat er vanuit verschillende perspectieven naar het vraagstuk
van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid kan worden gekeken. Vanuit de leefwereld van
jongeren met hun ervaringskennis, vanuit het perspectief van professionals en vanuit
beleidsperspectief. Het perspectief van jongeren zelf is het vertrekpunt en in dit onderzoek maken
we onderscheid in ervaringskennis en ervaringsdeskundigheid. Ervaringskennis doelt op ervaringen
die jongeren hebben opgedaan. Ervaringsdeskundigheid betreft het reflecteren op eigen ervaringen
en ervaringskennis van anderen om vervolgens vaardigheden die zijn opgedaan tijdens een cursus of
opleiding op een goede manier in te zetten om anderen te kunnen ondersteunen. Elke perspectief
9
kent zijn eigen betekenis toe aan het vraagstuk. Inclusie en werken aan het vraagstuk van Passend
Onderwijs naar Passende Arbeid voor alle jongeren vraagt ook om gezamenlijke reflectie: Wat
verwachten we van elkaar? Wat zijn ieders belangen? Durven we eigen vooroordelen los te laten?
En hebben we de moed om zo nodig anders te handelen? Inclusie vraagt om kritisch te kijken naar
de effecten van het handelen: Tot welke veranderingen leidt dit nieuwe werken? En wat kunnen we
leren van de mogelijke onbedoelde gevolgen van de transformatie in het sociale domein. In
aansluiting op de leefwereld van jongeren is geluisterd naar hun verhalen en ervaringen van
jongeren en zijn gesprekken gevoerd met scholen, instellingen, professionals en belangrijke naasten
die voor jongeren van betekenis zijn in hun reis van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid.
Binnen de werkplaats werkt de HAN samen met de gemeente Nijmegen, ROC Nijmegen, het
Regionaal Werkbedrijf Rijk van Nijmegen, welzijnsorganisatie Bindkracht 10 (voorheen Interlokaal-
Tandem Welzijn) en jongeren met ervaringen, sinds 2017 verenigd in de Vliegende Brigade aan dit
thema. De Vliegende Brigade bestaat uit een groep jonge mensen voor wie het zelf ook niet
vanzelfsprekend was of is om een opleiding te volgen, werk te vinden en/of te behouden. Hierdoor
konden zij uit eigen ervaring putten voor het onderzoek. Daarnaast heeft de Vliegende Brigade een
bijdrage geleverd aan het organiseren van verschillende spiegelbijeenkomsten waarbij in een breder
perspectief de ervaringen van ook andere jongeren zijn opgehaald. Ook hebben zij een
spiegelbijeenkomst met werkgevers georganiseerd. In de hoofdstukken 5 en 6 van dit onderzoek
wordt de bijdrage van de Vliegende Brigade nog meer zichtbaar gemaakt.
Kerngroep
Een kerngroep monitort het totale onderzoek. In deze kerngroep hebben de gemeente Nijmegen,
Bindkracht 10, een ervaringsdeskundige en onderzoekers van de HAN vanuit het sociale domein en
educatie samengewerkt.
Door inzicht te hebben in de leefwereld van jongeren en de verhalen die zij daarover vertellen wordt
een stap gemaakt naar wat professionals en jongeren daarvan kunnen leren in de samenwerking
met elkaar om tot Passend Onderwijs en tot Passende Arbeid te komen. Dit onderzoek gaat over
begrijpen wat zich voordoet in de verhalen die jongeren vertellen, leren over hoe professionals met
elkaar werken als het gaat om jongeren begeleiden van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid en
het zoeken naar thema’s waar samen van geleerd kan worden .
1.2. Doel- en vraagstelling
Het doel van dit project is vertrekkend vanuit de ervaringskennis van jongeren een werkwijze
ontwikkelen die professionals versterkt om samen met jongeren en andere betrokken partijen
‘individueel integraal maatwerk’ te leveren als het gaat om Passend Onderwijs en de overgang naar
Passende Arbeid. Daarnaast willen we beleidsmakers uitdagen de kloof tussen systeemwereld en
leefwereld te dichten vanuit een aanpak waarin de leefwereld van jongeren leidend is (Aanzet
kennisagenda regionaal Kennisnetwerk Transformatie Sociaal Domein, 2015).
De onderzoeksvraag luidt:
Wat zijn de werkzame factoren in het proces van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid voor
jongeren met een ondersteuningsbehoefte?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zijn de volgende vijf deelvragen geformuleerd;
10
1. Hoe ervaren jongeren de geboden hulp door onderwijsprofessionals, hulpverleners en andere
professionals, bij het volgen van onderwijs of het vinden en behouden van werk?
2. Wat verwachten jongeren van hun toekomst op het gebied van onderwijs en arbeid en welke
ondersteuning helpt hen bij het verwezenlijken van hun verwachtingen?
3. Welke werkzame factoren versterken professionals om samen met jongeren en andere
betrokken partijen te werken aan van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid?
4. Op welke manier vinden leraren dat zij rekening houden met verschillen tussen studenten en
hoe ervaren studenten dat?
5. Welke vormen van ervaringsdeskundigheid van jongeren kan de arbeidsparticipatie van jongeren
helpen te bevorderen?
Het onderzoek ziet er schematisch als volgt uit:
Figuur 1.1 Schematische weergave van het onderzoek
1.3 Opzet rapport
De vijf deelvragen zijn leidend voor de structuur van dit rapport. Na de methodologische
verantwoording in hoofdstuk 2 gaan we in hoofdstuk 3 in op de leefwereld van jongeren en de
verhalen en ervaringen ten aanzien van het thema van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid.
Hoofdstuk 4 presenteert de bevindingen uit de overige deelonderzoeken. Hoofdstuk 5 gaat in op de
resultaten en conclusies van de spiegelbijeenkomsten. In hoofdstuk 6 beschrijft de reflectie op de
bevindingen. In hoofdstuk 7 zijn tot slot de aanbevelingen te lezen.
11
Hoofdstuk 2 Methodologische verantwoording
2.1 Inleiding
Dit onderzoek is uitgevoerd door de Werkplaats Sociaal Domein Nijmegen. In de werkplaats werken
alle betrokken partners door verschillende deelonderzoeken aan het overkoepelende thema van
Passend Onderwijs naar Passende Arbeid. Alle deelonderzoeken hebben een bij de deelvraag
passende onderzoeksmethode gekozen. De verbinding tussen de verschillende deelonderzoeken is
gelegd vanuit een set aan principes. Deze principes geven de onderzoekers van de deelonderzoeken
de ruimte om richting te geven aan hun eigen onderzoek. Daarnaast geeft het in het grotere geheel
van het onderzoek de ruimte om steeds bewust en reflectief te reageren op de verkregen resultaten.
Ook geeft deze set aan principes de mogelijkheid om alle activiteiten binnen het onderzoek van
Passend Onderwijs naar Passende Arbeid te monitoren om tot kennisontwikkeling en tot een
oplossing van het voorliggende vraagstuk te komen.
In dit hoofdstuk worden allereerst de principes binnen dit onderzoek nader toegelicht om vervolgens
het overkoepelende onderzoeksdesign te beschrijven. Het tweede deel van dit hoofdstuk beschrijft
kort de verschillende onderzoeksmethoden die zijn toegepast binnen de deelonderzoeken. De
uitkomsten van de deelonderzoeken binnen dit totale onderzoek Van Passend Onderwijs naar
Passende Arbeid worden beschreven in hoofdstuk 3 en 4 van dit rapport.
2.2 Samenwerken vanuit principes van onderzoek
Participatie (iedereen die kan bijdragen is welkom)
Onderzoek en leren
Dialoog en actie
Reflectie
Bevorderen van draagvlak en kennis voor verandering (richting probleemoplossing
vraagstuk)
Participatie
Binnen dit onderzoek is ruimte voor betrokkenen binnen het thema van Passend Onderwijs naar
Passende Arbeid. Betrokkenen worden binnen dit onderzoek gezien als die personen die
beroepshalve te maken hebben met dit onderwerp of als jongeren direct beïnvloed worden door dit
vraagstuk. Betrokkenen vanuit allerlei perspectieven kunnen participeren binnen dit onderzoek. Alle
betrokkenen binnen het onderzoek hebben een bepaalde relatie tot het thema en participeren in
een bepaalde fase van het uitvoeren van onderzoeksactiviteiten. Onderzoekers en de participanten
worden binnen dit onderzoek als evenwaardige partners beschouwd. Het uitgangspunt is dat
verschillende perspectieven bijdragen aan het ontwikkelen van bewustwording en draagvlak voor dit
onderwerp (Van Lieshout, Jacobs & Cardiff, 2017).
Onderzoek en leren
In dit onderzoek is onderzoeken gericht op leren om tot actie te komen en om anders te doen.
Centraal staat dat betrokkenen op zoek gaan naar wat zij nodig hebben en wat zij kunnen bijdragen
aan hun eigen proces. Deze vorm van onderzoeken en leren noemen we ook wel actieleren (van
Biene, 2005). Actieleren is binnen dit onderzoek een leervorm met als doel alle betrokkenen;
professionals, beleidsmakers, jongeren met ervaringen te ondersteunen, door middel van samen
12
werken, samen leren en samen ondernemen van acties. De methodiek stimuleert het leren over hoe
men problemen kan bekijken en in gezamenlijkheid tot betekenisvolle oplossingen weet te komen.
Actieleren is gericht op leren door te doen en gericht op praktijkvraagstukken en daagt uit tot
reflectie (Revans, 2017). In de interpretatie van Revans is het actieleren niet alleen gericht op acties
en handelen maar ook op organisatieverandering.
Dialoog en actie
De verbindende lijn in het onderzoek zijn de deelonderzoeken en de resultaten waarop in
spiegelbijeenkomsten is gereflecteerd. Het doel van de spiegelbijeenkomsten is om in dialoog met
betrokkenen te reflecteren op de uitkomsten van de deelonderzoeken. De opbrengsten van deze
spiegelbijeenkomsten hebben weer voor acties gezorgd. Op deze wijze zorgt dialoog met
betrokkenen voor de bruikbaarheid en geloofwaardigheid van de uitkomsten en voor het nemen van
breed gedragen vervolgacties (Van Lieshout et al, 2017). De lijn van onderzoek doen en dialoog kan
gezien worden als het werken volgens een actiespiraal en biedt een basisstructuur binnen de
methodologische aanpak van dit onderzoek.
Reflectie
Reflectie wordt binnen dit onderzoek opgevat als een doorlopende rode draad van terugblikken,
vooruitdenken, een proces van dieper kijken en luisteren naar vertelde verhalen van jongeren en
professionals en ervaringen van (deel) onderzoekers. Methodologisch wordt binnen dit onderzoek
de ruimte benut die onderzoekers de gelegenheid geven om de vele aspecten binnen een onderzoek
met elkaar te verbinden en oog te hebben voor het onvoorspelbare (Jacobs, 2001). Daarnaast geeft
kritische reflectie de ruimte om beter te begrijpen wat zich onthult in de verschillende delen van het
onderzoek (Finlay, 2012). Het verbinden van de losse elementen uit de deelonderzoeken geeft
toegang tot een constructie van een groter verhaal waarin de naar voren gekomen thema’s in dit
onderzoek tot betekenis komen. Al deze stappen hadden als doel het begrijpen van en
betekenisgeven aan de overkoepelende thema’s die zichtbaar werden.
Reflectie binnen de verschillende spiegelbijeenkomsten is methodisch te verantwoorden vanuit het
principe dat de werkelijkheid is zoals deze geïnterpreteerd wordt en begrepen wordt. Het proces van
onderzoek verloopt iteratief en heeft een cyclisch karakter. De actiespiraal van Titchen (2015) sluit
hierbij aan waarbij niet de ene fase van onderzoek doorloopt in de andere maar meer lijkt op een
krulwilg. De ruimte wordt benut om vanuit meerdere perspectieven te reflecteren op de uitkomsten
van de deelonderzoeken. Dit geeft de onderzoekers een kwalitatieve waarborg op het begrijpen van
de uitkomsten en een aanzet om tot betekenisgeving te komen.
Bevorderen draagvlak en kennis voor verandering
De opzet van dit onderzoek zorgt voor het generen van gezamenlijke kennis over situaties in de
dagelijkse praktijk van jongeren en professionals binnen het thema Van Passend Onderwijs naar
Passende Arbeid. Door de participatie van vele betrokkenen ontstaat bewustwording over de
situatie en de essentiële thema’s die daarin naar voren komen. Vanuit dit proces van bewustwording
wordt samen geleerd en komen wenselijke situaties ter sprake. Hierdoor komen acties die kunnen
bijdragen aan een wezenlijke verandering van de situatie naar voren. Dit zorgt voor
kennisontwikkeling en tot inzichten om te veranderen.
13
2.3 Fundament van het onderzoek
De beschreven principes binnen dit onderzoek zijn te vertalen naar de methodologie van
actieonderzoek. Actieonderzoek is een samenstelling van verschillende onderzoek benaderingen
(Reason & Bradbury, 2008) en heeft als primaire doel om bewustwording over acties te brengen in
een veelal gestolde situatie. Deze bewustwording geeft leerinzichten om anders te gaan doen. Ook
het openen van de communicatieve ruimte in de spiegelbijeenkomsten geven betrokkenen de
mogelijkheid eigen ervaring en kennis in te kunnen inbrengen binnen dit onderzoek.
Alle deelonderzoeken zijn een bijdrage aan het totale onderzoek van Passend Onderwijs naar
Passende Arbeid (POPA) en dragen bij aan het eindresultaat van dit onderzoek. De deelonderzoeken
geven data en zijn afzonderlijk van elkaar steeds een fundament voor een volgende stap in het
onderzoek. Het onderzoek is als het ware opgebouwd uit verschillende bouwstenen. Deze
bouwstenen zijn verschillend van aard door de gebruikte methodes van dataverzameling (narratieve
benadering, actieleren, casestudy, beschrijvend kwalitatief onderzoek). De grote verscheidenheid
aan onderzoeksactiviteiten zijn geplaatst in het model van dit onderzoek. Het fundament voor dit
model van onderzoek is actieonderzoek.
De actieonderzoek benadering is zowel gericht op verbetering van de praktijk als op het ontwikkelen
van kennis omtrent die verbetering. Het beter begrijpen van die praktijk en het handelen daarin
(Carr & Kemmis, 1986; Lieshout, Jacobs, & Cardiff, 2017) staat hierbij centraal. Actieonderzoek
betekent dat de praktijk onderzocht wordt met het doel deze te verbeteren. Dit impliceert dat
onderzoekers en betrokkenen stilstaan bij hoe dingen worden gedaan en waarom het gaat zoals het
gaat om vervolgens actie te ondernemen om de praktijk positief te veranderen. Vervolgens is het
van belang dat gereflecteerd wordt op de betekenis van de opgedane opbrengsten en wordt
gekeken naar mogelijke vervolgacties. Dit betekent dat actieonderzoek een cyclisch proces kent en
meerdere opbrengsten nastreeft. Actieonderzoek is praktijkgericht en dit vraagt om een flexibel
design om mee te kunnen bewegen met de steeds veranderende en complexe sociale context
(Lieshout, Jacobs, & Cardiff, 2017). Vanuit dit fundament van actieonderzoek zijn een grote
verscheidenheid aan onderzoeksactiviteiten uitgevoerd. Op metaniveau zijn steeds de principes
toegepast en is de cyclische structuur herkenbaar. In het onderzoek van Passend Onderwijs naar
Passende Arbeid is steeds de ruimte gezocht tussen actie en reflectie door het organiseren van
spiegelbijeenkomsten om alle betrokkenen mee te laten denken, te laten leren en reflecteren op de
opbrengsten en op de betekenis hiervan voor de eigen dagelijkse praktijk. Het onderzoek rust op
vier pijlers: leren, reflectie, dialoog en actie. In figuur 2 is schematisch weergegeven hoe vanuit het
fundament van actieonderzoek de vier pijlers leiden tot het onderzoek model binnen dit specifieke
onderzoek, het model van de spiegeltent.
14
Figuur 2.1 De vier pijlers van actieonderzoek
2.4 Model van onderzoek: De Spiegeltent
Het onderzoek heeft als doel een bijdrage te leveren aan het vraagstuk van Passend Onderwijs naar
Passende Arbeid voor alle jongeren die beïnvloed worden door dit maatschappelijke. Het onderzoek
start bij verhalen uit de leefwereld van jongeren. De uitkomst uit die verhalen van jongeren hebben
geleid tot vier deelonderzoeken. Vanuit de verhalen uit de leefwereld van jongeren wordt in de
spiegelbijeenkomsten een relatie gelegd naar betrokken professionals uit de systeemwereld en een
dialoog gevoerd hoe professionals uit de systemwereld meer aan kunnen sluiten bij de leefwereld
van jongeren. Hiermee genereert het totale onderzoek kennis en een bijdrage aan duurzame
oplossingen voor onderwijs en arbeid voor jongeren met een ondersteuningsbehoefte. Het cyclische
proces van leren, reflectie, dialoog en actie is daarmee geborgd in het model de Spiegeltent. In de
dialoogbijeenkomsten is aan alle betrokkenen als het ware de spiegel voorgehouden. De
bijeenkomsten zijn binnen dit onderzoek dan ook spiegelbijeenkomsten genoemd en hebben
enerzijds geleid tot inzicht in voorliggende thema’s en anderzijds acties voor vervolg opgeleverd.
Vanuit de verhalen van jongeren wordt dus binnen dit onderzoek steeds een verdiepende en
verbredende stap gemaakt om tot inzicht te komen over wat tevoorschijn komt in het onderzoek
van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid. Deze verdiepende – en verbredende stap heeft voor
de onderzoekers de vorm van een reflectie, een spiegel. Hiermee wordt reflecterend het proces van
onderzoek als ook de uitkomst van onderzoek als het ware onder de loep genomen. De
geloofwaardigheid en betrouwbaarheid van de onderzoekers is gewaarborgd door het toepassen
van de reflectie in spiegelbijeenkomsten. In figuur 3 zijn alle onderzoeksactiviteiten weergegeven die
in gezamenlijkheid en in relatie tot elkaar het onderzoek model De Spiegeltent vormen.
15
Figuur 2.2 De Spiegeltent. Onderzoek model gebaseerd op actionlearning van Revans, 2017 (Van Bodegom & Meesters, 2018). Alle
partners (jongeren, professionals, beleidsmakers en werkgevers) hebben geparticipeerd in diverse spiegelbijeenkomsten.
2.5 Deelonderzoeken en methoden
In dit deel van het hoofdstuk wordt ingegaan op de methodes van de verschillend deelonderzoeken.
Elk deelonderzoek heeft zijn eigen specifieke onderzoeksvraag en zijn eigen onderzoek benadering.
Het totale onderzoek van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid start bij verhalen van jongeren
over hun ervaringen. Als vervolg op dat onderzoek zijn vier andere deelonderzoeken uitgevoerd. Dat
zijn het onderzoek gericht op professionals, een verdiepende casestudy, het onderzoek naar leraren
en jongeren binnen een Regionaal Opleidingscentrum (ROC) en het onderzoek naar de inzet van
ervaringsdeskundigheid. De inhoudelijke resultaten uit deze deelonderzoeken zijn te lezen in
hoofdstuk 3 en hoofdstuk 4. De methodes van deze vijf deelonderzoeken worden hieronder
beschreven.
Ervaringen van jongeren
Als eerste fase in het onderzoek is gekozen voor een narratieve onderzoek benadering om thema’s
te verkennen vanuit het perspectief en leefwereld van jongeren (Meesters, Basten, & Van Biene,
2010; Meesters, 2018). In deze fase hebben de verhalen van jongeren over hun ervaringen binnen
onderwijs en arbeid centraal gestaan. In totaal zijn 35 jongeren geïnterviewd in de leeftijd van 16-26
jaar. Bij de bepaling van de respondenten is geen onderscheid gemaakt in de reden en aard van de
ondersteuningsbehoefte. Er is op zoek gegaan naar hun leefwereld, ideeën en behoeften met
betrekking tot onderwijs en arbeid. 26 jongeren volgen onderwijs van mbo1 tot universitair. Negen
jongeren deden vrijwilligerswerk en één jongere had een betaalde baan.
16
Actieleertraject professionals
In deze fase van het onderzoek lag de focus op de professional om vanuit een meervoudig
perspectief te komen tot integraal maatwerk voor jongeren (Verharen, 2017). Er is een actie-
leertraject gestart met professionals van de volgende partners; Bindkracht 10 (jongerenwerker), ROC
Nijmegen (afdeling Passend Onderwijs), Entrea Jeugdzorg (jeugdhulpverlener), Mee Gelderse Poort
(consulent), Werkbedrijf Nijmegen (consulent), HAN (studieloopbaanbegeleider) en R75
(jongerenwerker). Op basis van de inzicht gevende thema’s uit de verhalen van jongeren hebben
professionals de mogelijkheden verkend om de ondersteuning aan jongeren te verbeteren als het
gaat om de overgang van onderwijs naar werk. Hierbij is gekozen voor actie-leren (van Biene, 2005;
Revans, 2017) als aanpak waarbij de kennisontwikkeling en gedragsverandering vanuit en in relatie
tot de lokale praktijk uitgangspunt is. In drie actie-leer bijeenkomsten hebben acht professionals
vanuit de hierboven genoemde organisaties geparticipeerd. De onderzoeksactiviteiten kunnen als
volgt worden omschreven:
Participerende observaties gedurende de bijeenkomsten door 5 onderzoekers (3 student-
onderzoekers en 2 senior-onderzoekers)
Besprekingen onderzoeksgroep van observaties en reflecties hierop (logboeken)
Individuele interviews met de professionals die deelnemen aan het traject.
Casestudy
Als verdieping is een casestudy uitgevoerd bij één jongere om te doorgronden hoe de samenwerking
van professionals en de samenwerking tussen professionals en de jongere praktisch vorm krijgt.
Deze jongere is 27 jaar oud. Zijn levensloop geeft inzicht in een groot aantal dilemma’s rondom
onderwijs en arbeid. Dat was de start van de casestudy. Een casestudy is een passend
onderzoeksdesign om één specifieke jongere in zijn unieke context te bestuderen. Het doel van een
casestudy is het begrijpen van iemands leven en achterhalen welke factoren van invloed zijn
geweest op gebeurtenissen (Wester, Smalling & Mulder, 2000), om de begeleiding rondom de
jongere gedetailleerd en verdiepend in kaart te brengen (Nayar & Stanley, 2015) en tevens om open
te staan voor het ontdekken van nieuwe principes (Starman, 2013). In deze casestudy zijn negen
interviews afgenomen en heeft één focusgroep bijeenkomst plaats gevonden met alle betrokkenen
om samen betekenis te geven aan de resultaten uit de verschillende interviews. De volgende
respondenten hebben geparticipeerd in het onderzoek: vader, moeder, beste vriend, huidige
jobcoach, huidige persoonlijke begeleider, twee persoonlijk begeleiders uit verleden en de huidige
begeleider van het dagactiviteitencentrum.
Leraren en jongeren, onderzoek bij ROC
In dit deelonderzoek lag de focus op hoe leraren, binnen een grote diversiteit aan opleidingen
binnen het ROC rekening houden met verschillen tussen studenten en hoe studenten deze
verschillen zelf ervaren. Daarbij zijn de volgende richtinggevende deelvragen geformuleerd:
Welke percepties hebben leraren van de verschillen tussen studenten?
Op welke manier komen leraren tegemoet aan de verschillende ondersteuningsbehoeften
van studenten?
Hoe ervaren studenten dat er omgegaan wordt met hun ondersteuningsbehoeften?
Iedere student heeft een eigen beschrijvend kwalitatief onderzoek gedaan (Van der Donk en Lanen,
2015). Om antwoord te geven op de overkoepelende onderzoeksvraag en de deelvragen is allereerst
17
een matrix gemaakt (zie bijlage 1) met daarin de relevante gegevens uit de onderzoeksrapporten van
de individuele studenten. In de matrix is af te lezen wat de context is van elk onderzoek, de
aanleiding en probleemstelling, de onderzoeksvragen, de gehanteerde onderzoeksmethodiek, de
conclusies en de aanbevelingen. Vervolgens is de inhoud van de matrix geanalyseerd door het
arceren van de teksten waarin achtereenvolgens aspecten worden genoemd over de gepercipieerde
verschillen tussen studenten volgens leraren, de manier waarop leraren met deze verschillen
omgaan en hoe dit worden ervaren door de jongeren. Op basis van deze matrix zijn door drie
betrokken onderzoekers overkoepelende conclusies getrokken.
Inzet van ervaringsdeskundigheid
Dit deelonderzoek richt zich op de inzet van ervaringsdeskundigheid. Het eerste deel van het
onderzoek richt zich op de vraag welke vormen van ervaringsdeskundigheid kunnen bijdragen aan
passend werk voor jongeren met een ondersteuningsbehoefte. Een tweede deel in dit onderzoek
richt zich op de vraag hoe werkgevers ervaringsdeskundige jongeren inzetten om de
arbeidsparticipatie van jongeren met een ondersteuningsbehoefte te bevorderen. Bij deze
deelonderzoeken is gekozen voor kwalitatief onderzoek (Migchelbrink, 2016; Van der Donk & Van
Lanen, 2015; Verhoeven, 2018) met een focus op het narratieve aspect (Meesters et al., 2010) om
betekenis en beleving in individuele verhalen van de respondenten naar voren te halen. In beide
deelonderzoeken is gebruik gemaakt van individuele interviews en focusgroep bijeenkomsten en
hebben vijf werkgevers geparticipeerd.
Samenvatting
Dit hoofdstuk geef inzicht in de methodologie van het onderzoek van Passend Onderwijs naar
Passende Arbeid. In het model van de Spiegeltent is zichtbaar dat een variëteit aan
onderzoeksactiviteiten hebben plaats gevonden. De kern van de methodologie is actieonderzoek. De
samenhang tussen de verschillende onderzoek activiteiten is gefundeerd vanuit vijf principes. Deze
principes leggen een verband tussen de verschillende onderzoeken en leggen een verband met het
cyclische proces van onderzoek zoals dit vanuit actieonderzoek bekend is.
In het tweede deel van dit hoofdstuk wordt kort de verschillende methoden van de
deelonderzoeken beschreven. Door de grote verscheidenheid aan toegepaste methoden kunnen
ook hier de vijf principes van samenwerken gezien worden als de verbindende schakel in het proces
van leren, reflectie, dialoog en actie.
18
Hoofdstuk 3 Ervaringen van jongeren
Dit deelonderzoek kent twee deelvragen:
1. Hoe ervaren jongeren met een ondersteuningsbehoefte de geboden hulp door
onderwijsprofessionals, hulpverleners en andere professionals, bij het volgen van onderwijs
of het vinden en behouden van werk?
2. Wat verwachten jongeren van hun toekomst op het gebied van onderwijs en arbeid en
welke ondersteuning helpt hen bij het verwezenlijken van hun verwachtingen?
Studenten van de HAN hebben narratief onderzoek (n=35) verricht en de transcripten van de
interviews zijn als onderzoekobject gebruikt door Maritza Gerritsen (docent en promovendus bij de
HAN) voor een exploratieve studie naar de leefwereld van jongeren met een ondersteunings-
behoefte. De resultaten die in dit hoofdstuk worden beschreven zijn reeds gepubliceerd in het
tijdschrift Journal of Social Intervention in 2018.
Vinden, aanvaarden en ervaren van hulp
De narratieven laten een verschil zien in het vinden van hulp. Jongeren met een lagere opleiding
krijgen hulp veelal vanuit school of hun woonsituatie aangeboden, terwijl de jongeren met een HBO
of universitaire opleiding aangeven dat het lang heeft geduurd voor ze passende hulp vonden en het
ook op hun opleiding moeilijker is om begrip voor hun situatie te krijgen. Zo beschrijft Anna (23) het
volgende over haar studie geneeskunde:
Als er meer objectieve mensen met mij meekijken, zou mijn beperking ook wel echt vrij
ernstig zijn. Ik kan goed nadenken, ik kan goed redeneren, ik kan goed praten…maar ik heb
ook wel forse problemen. Dus het is ook niet heel raar dat ik hulp nodig heb met studeren.
Maar ik denk dat (…) als ze wél echt zouden meedenken, dat het heel anders zou gaan. (….)
Het is heel moeilijk om studiebegeleiding te krijgen, maar ook is er te weinig begrip voor mijn
situatie op universitair niveau.”
Marieke (20) bevestigt dit beeld:
Ik heb het idee dat MEE zich meer richt op mensen met een lager opleidingsniveau en ADHD.
Ze leggen alles zo vaak uit. Maar dat is het probleem bij mij niet. Het gaat veel meer om de
praktische kant. En om colleges van drie uur, hoe houd ik het vol in godsnaam om een college
van drie uur te doen. Bij MEE had ik vooral het idee dat ze daar veel minder van begrepen.
De jongeren met een lagere opleiding kunnen vaker moeilijker beschrijven wat er wel of niet heeft
gewerkt aan de hulpverlening en hierbij valt op dat het niet uit lijkt te maken welk soort professional
ze ondersteunt bij school en werk. Zij zijn overwegend positief over de begeleiding die ze krijgen, zo
lang deze praktisch van aard is. Bijvoorbeeld het helpen bij het schrijven van een sollicitatiebrief,
hulpmiddelen uitproberen bij het maken van huiswerk of het meegaan naar een eerste gesprek op
stage. Ook vinden zij het prettig als de ondersteuning bestaat uit het uitproberen van verschillende
manieren van leren of werken. Zo geeft Maikel (19) aan:
19
Mijn mentor nam me altijd wel serieus. Vroeg bijvoorbeeld: wat werkt nou eigenlijk voor jou?
Want mensen zeggen wel, je moet geen prikkels om je heen hebben en je moet op zo’n
manier leren. Door haar voelde ik me eigenlijk gestimuleerd om te gaan zoeken wat nou
eigenlijk míjn manier van leren was. (…) En toen bleek wel dat bij mij lopen tijdens het leren
erg hielp.
Het kunnen erkennen dat je hulp nodig hebt is met name bij de jongeren die pas rond hun puberteit
problemen hebben ervaren in hun schoolloopbaan een veel genoemd probleem. Femke (23) vertelt
hierover:
De studentenpsycholoog heeft wel zijn best gedaan om mij te helpen. Maar ik denk ook niet
dat ik daar voor open stond. (…) Ik kan heel goed faken dat het goed met me gaat. Ik denk
dat ik dat bij al mijn hulpverleners heb gedaan. (…) Maar eigenlijk was ik een beetje dood aan
het gaan van binnen, van verdriet om van alles.
Dat het voor professionals moeilijk kan zijn om tot de kern van het probleem door te dringen komt
volgens meerdere jongeren ook doordat het mogelijk is om de schijn op te houden tegenover
professionals. Dat de wens om als ‘normaal’ gezien te worden dan doorwerkt in gedrag en handelen,
blijkt uit het volgende citaat:
Ik wilde gewoon normaal zijn. (…). Heel veel gesprekken gehad, want je wordt altijd
onderzocht en daar was ik me ook ontzettend bewust van. Ik heb een keer ergens in een
rapport gelezen (…) “ziet er onverzorgd uit en moe en dat past bij het beeld van autisme”. Ja
en vanaf toen heb ik altijd als ik ergens heen ging altijd nette kleren aan gedaan en mijn
haren en make-up goed gedaan. En nu nog steeds. – Eva (18).
Erkenning voor wat er niet lukt wordt genoemd als een belangrijke factor om hulp te kunnen
aanvaarden. Als een professional zich in de begeleiding alleen richt op wat min of meer als standaard
wordt beschouwd in de situatie van de jongere, ervaren zij te weinig steun en erkenning voor hun
individuele situatie. Zo bevestigt Karin (22):
Ik had vanuit school eigenlijk veel liever gewild dat ze met mij meer hadden gekeken van, wat
maakt nou eigenlijk dat je je mond niet kan houden. En hoe kunnen we ervoor zorgen dat het
makkelijker wordt voor je. Ik had niet het idee dat ze begrepen dat het feit dat ik ADHD heb,
meer is dan ‘ze heeft meer energie en praat wat meer’. - respondent 24
Jongeren willen, ondanks de behoefte aan erkenning, niet als anders worden gezien dan hun
leeftijdgenoten. Hulpverlening moet in de optiek van meerdere jongeren die zijn geïnterviewd meer
op de achtergrond aanwezig zijn en ook moet hulp niet blijven doorgaan als een jongere denkt zelf
verder te kunnen. Pedro (23) vertelt hierover:
Op het mbo had ik altijd een begeleider. Die ging ook naar de stages toe. Ja, dan dacht ik
altijd: wat moet ik hierbij uitleggen? Ik had daar nooit zin in omdat ze vaker komen dan
20
standaard. (…) Ik voelde me meer anders dan anderen erdoor. (…) Dus dat had ik dan weer
liever niet. (…)
En…op een gegeven moment, vlak voor het hbo, zei ik dat ik er mee wou stoppen. Toen zei
mijn vaker van: het is toch fijn als altijd iemand meekijkt? (…)” Ja dat is leuk en aardig, maar
als ik m’n hele leven doorga met begeleiding, dan leer ik nooit echt volledig op eigen voeten
te staan. En ik denk dat als ik het nu niet afkap, dan heb ik nooit echt vertrouwen dat ik zelf
het leven trekken kan.
Stabiliteit en samenwerking in de hulpverleningsrelatie
Uit de narratieven blijkt dat de zoektocht naar goede ondersteuning niet zonder omwegen verloopt.
Bijvoorbeeld omdat er veel instellingen betrokken zijn, zoals uit het volgende citaat blijkt.
Ik ben als eerst naar het R75 (jongerenhulpverlening, MG) gegaan. Die hebben mij
doorverwezen naar het Jeugdfact. En daar loop ik nu nog steeds. Ik ben ook naar het UWV
geweest, en naar het jongerenloket. En de ander die mij helpt is van de Iriszorg en die pakt bij
mij de verslaving aan. – Mo (22)
Uit analyse van de narratieven komt naar voren dat hulpverleners niet van elkaar weten waar ze
mee bezig zijn en dat de professionals op school moeizaam ingang kunnen vinden bij de formele
hulpverleners, terwijl juist zij vaak goed kunnen signaleren dat het niet goed gaat met een jongere.
Zo schetst Marieke (20):
Ik denk dat voor mij wel fijn zou zijn geweest als school een connectie had gehad met echte
professionals, bijvoorbeeld met een huisartsenpraktijk en met de psycholoog. (…) Want ik
weet van mezelf dat ik er lang tegenaan heb gehikt dat ik therapie moest. Ik heb dat wel aan
mijn studieloopbaanbegeleider verteld. (…) Als die voor mij een afspraak had kunnen maken
met een therapeut…. Zo’n schop onder mijn kont was voor mij wel handig geweest
Als de hulpverlening op het gebied van opleiding of werk eenmaal op gang is, worden veel jongeren
vervolgens geconfronteerd met frequente wisselingen van hulpverleners. Anna (23) vertelt hierover:
Ik heb hier gewoond, op m’n vorige kamer gewoond en ik ga nu beschermd wonen. Steeds
een andere huisarts, steeds een andere apotheek en steeds een ander sociaal wijkteam. Dus
moet je ook weer constant wisselen en dan heb je nogal die mensen die van baan
verwisselen. (…) Ik ben gewend om alles zonder hulp te doen. (…) Want mijn ouders kunnen
dat niet en de rest had het niet door. Dus ik vind het moeilijk om hulp te accepteren. En je
weet toch dat die mensen dan snel weer weg gaan. Dat maakt het extra moeilijk
Toekomstperspectieven
In bijna alle interviews komt het toekomstperspectief van de jongere naar voren. De wensen die
genoemd worden zijn divers, maar allemaal terug te voeren naar de behoefte om vooruitgang te
boeken. Voor de jongeren is het bereiken van een betaalde baan daarbij in de meeste gevallen
leidend om zich onderdeel van de maatschappij te voelen. Karim (17) vertelt:
21
Mijn toekomstdroom? Dat ik weg ben van mijn woongroep, en dat ik een vast inkomen hebt,
en vast werk, een vriendin met een kindje. (…).
En Daan (18) vertelt over zijn doelen:
Automonteur. Echt automonteur, het liefst ga ik zo ver studeren dat ik APK Meester ben. Dat
lijkt me echt het mooiste om te doen. Maar het lijkt me ook wel lastig om dan tegen zo’n
klant te vertellen dat een auto eigenlijk niet meer door de keuring heen kan als dat iemand is
die weinig geld heeft. Een oude oma of zo
Door meerdere respondenten wordt genoemd dat zij de begeleiding richting werk te kort vinden
schieten. Het gaat dan zowel om begeleiding vanuit school als vanuit gemeente of werkbedrijf. Het
niet nakomen van afspraken, het niet afstemmen met de jongere hoe aan doelen wordt gewerkt en
het vaak lang moeten wachten op simpele antwoorden komen hier het meest bij naar voren. Zoals
Joost (25) beschrijft:
Er zijn altijd dingen die niet altijd helemaal goed gaan. (…) Dat mensen iets beloven, maar
het niet waarmaken. (…). Het was wel heel goed wat er gebeurde, maar het duurde echt
maanden. Dat had ook binnen 2 weken gekund. Maar dan hebben ze andere dingen bedacht
of zijn het vergeten. Kijk, het is een mensenkwestie, iets vergeten. Maar dat zorgde er wel
voor dat ik er steeds zelf achteraan moest
Wat jongeren ook tegenvalt in de overgang van school naar werk is dat met het starten op een
werkplek, de zoektocht naar erkenning en ondersteuning opnieuw begint. Zo vertelt Femke (24):
Wat ik lastig vind aan het werk is dat er minder aandacht is voor je. Mijn teamleider
interesseert zich niet zo voor het welzijn van zijn werknemers. Oké, ik geef wel aan dat ik
tegen dingen aanloop alleen vervolgens gebeurt er niks mee. Ik krijg bijvoorbeeld geen
inspraak in mijn rooster, ook als ik weet dat iets voor mij niet werkt
Betaald werk is niet vanzelfsprekend
Het besef dat het vinden van een betaalde baan lastig is als jongere met een
ondersteuningsbehoefte ontstaat veelal op het moment dat jongeren starten met solliciteren. Waar
de begeleiding op school nog een bepaalde constante factor vormt, kan het vinden van betaald werk
terwijl er aanpassingen op de werkplek nodig zijn, een te groot obstakel zijn voor werkgevers om
deze jongeren aan te nemen. Ook vraagt het veelal een grote mate van zelfregie om begeleiding en
randvoorwaarden voor gezond en duurzaam werk te organiseren. Zoals in het vorige citaat al werd
genoemd gaat het dan bijvoorbeeld over inspraak in een werkrooster, maar het kan ook over
praktische zaken gaan, zoals Johan (25) vertelt:
Want heel hard gezegd, jullie lopen van plek a naar plek b zonder daarbij na te denken. Maar
ik moet soms zo veel nadenken: hoe moet ik van a naar b, hoe zorg ik dat ik een taxi heb, kan
ik daar wel naar de wc? Dat zijn dingen die ik moet bedenken om mijn zelfregie te behouden
22
Ook wordt de stap van vrijwilligerswerk naar betaald werk moeilijk gevonden. Jongere benoemen
hierbij ook dat het niet omzetten van vrijwilligerswerk naar betaald werk zorgt dat zij een gebrek aan
waardering ervaren voor hetgeen ze bijdragen. Zo beschrijft Johan:
MBO heb ik via thuisstudie gedaan en ik heb mijn diploma gehaald. Bij mijn stage ben ik nu
vrijwilliger. Elke keer blijkt dat ze blij zijn met wat ik doe, maar om daar nou een betaalde
functie tegenover te zetten… Ze weten dat ik eigenlijk wel kan werken, maar dat daar
voorwaarden aan zitten om te kunnen zorgen dat ik ook kan blíjven functioneren
Wensen versus mogelijkheden
Wat opvalt bij de jongeren die via bemiddeling door gemeente of UWV een baan hebben gevonden,
is dat over het hoofd gezien wordt of de plek wel voldoet aan mogelijkheden en/of de wensen van
de jongere. Dat dit juist kan leiden tot een grotere afstand tot betaald werk beschrijft Inge (26):
Veel mensen met een afstand tot de arbeidsmarkt hebben vaker een faalervaring gehad. Dan
moet je niet zomaar iemand ergens neerzetten en zeggen ‘ga het maar proberen’. En dan
blijkt het na twee maanden niet te werken omdat er te hoge verwachtingen zijn. (…) En kijk,
daar heb je er weer een faalervaring bij.
Daarnaast hebben de trajecten met een jobcoach een tijdsduur die door de jongeren als te kort
wordt ervaren. Een van de citaten hierover komt van Nico (22):
Ik had haast, ik kreeg geen tijd, geen goede plekken waar ik meer zou kunnen oefenen en er
misschien een baan aan zou kunnen overhouden. Want het traject moest binnen twee jaar
afgerond zijn en liefst nog eerder. Het was net of ze blij waren dat ik ergens zat, of dat nou
wel of niet bij mij paste
Conclusie
In het deelonderzoek wordt antwoord gegeven op de vraag hoe jongeren met een
ondersteuningsbehoefte op het gebied van onderwijs en/of arbeid deze ondersteuning ervaren en
hoe zijn hun toekomstperspectief zien. Op beide vragen is een meervoudig antwoord te geven.
De begeleiding wordt door veel jongeren positief gewaardeerd op het moment dat deze praktisch
van aard is en op het moment dat de jongere het idee heeft dat de professional zich daadwerkelijk
verdiept in wat er nodig is. Moeilijkheden in het vinden van de juiste ondersteuning en aansluiting
bij het denkniveau en de leefwereld van de jongere worden met name door hoger opgeleide
jongeren genoemd. Verschillende professionals beamen die door een gebrek aan competentie te
noemen, zoals ook uit onderzoek van Delfgou (2016), van Veen & van der Steenhoven (2014) en van
der Aa (2017) is gebleken. Het samenwerken met veel verschillende ondersteuners maakt dat
jongeren niet goed weten bij wie ze waarvoor terechtkunnen en dat er overlap of juist lacunes
kunnen ontstaan in de hulpverlening. Ook door professionals wordt de gebrekkige samenwerking
met andere ondersteuners genoemd als complicerende factor in het begeleiden van de jongeren.
Waar de Bruïne, Franssens, Jansen en van Veen (2015) beschrijven dat verschillende groepen
professionals elkaars taal niet spreken, wordt dit door de jongeren nog versterkt met het beeld dat
professionals elkaar überhaupt niet treffen in de samenwerking.
23
Trajecten op het gebied van arbeidsintegratie worden als kort en gehaast ervaren en jongeren
ervaren te weinig aandacht voor wat zij zelf willen bereiken. De insteek op korte trajecten die met
name vanuit de Jeugdwet wordt geïnitieerd, kan debet zijn aan het vinden van een echt passende
plek. Daarbij speelt de focus die volgens van Hal (2013) te veel gelegd wordt op wat iemand nog wel
kan een rol. Bij een benadering die daarbij gericht is op wíllen in plaats van kunnen, kan voor de
jongeren het gevoel ontstaan dat zij het mislukken van een arbeidsplaatsing zelf veroorzaken, in
plaats van dat uitval wordt verklaard door een gebrekkige analyse en plan van aanpak aan de start
van het traject.
Als het gaat om de wensen en toekomstperspectieven van jongeren met een
ondersteuningsbehoefte komt naar voren dat zij zowel in de schoolperiode als op het werk als zo
normaal mogelijk gezien willen worden. Hun wensen voor de toekomst zijn veelal concreet. Een
baan, een gezin, een auto. Vooruitgang en stabiliteit in fysieke en psychische gezondheid worden
veel genoemd. Ondersteuning hierbij moet zich in het perspectief van de jongere vooral richten op
het erkennen van de jongere in zijn (on)mogelijkheden, tegelijk met een streven naar een situatie
waarin de jongere zo min mogelijk uitzondering is.
De overgang van school/studie naar werk zou volgens de jongeren moeten verbeteren. Een
vloeiende overgang van school naar werk, met een goede overdracht van schoolprofessional naar
arbeidsintegratieprofessional zou helpen. De doelstelling van onder anderen de wet Passend
Onderwijs op het vlak van afstemming tussen onderwijs, gemeenten en lokale hulpverlening maar
ook die van de Jeugdwet waarin de cliënt centraal moet staan, wordt in de beleving van de
onderzochte groep jongeren nog niet gehaald.
24
Hoofdstuk 4 Bevindingen uit de deelonderzoeken
In hoofdstuk 3 stonden de verhalen van jongeren centraal als vertrekpunt voor de overige
deelonderzoeken. In dit hoofdstuk doen we verslag van deze deelonderzoeken. Het actieleertraject
met professionals, de verdiepende casestudy, het onderzoek met leraren en jongeren en als laatste
het deelonderzoek over de inzet van ervaringsdeskundigheid.
4.1 Actieleertraject met professionals
Dit deelonderzoek geeft antwoord op de volgende vraag: Welke werkzame factoren versterken
professionals om samen met jongeren en andere betrokken partijen te werken aan Passend
Onderwijs naar Passende Arbeid?
Uit de analyse van de drie actieleerbijeenkomsten en de individuele interviews met de betrokken
professionals komen een aantal invloedrijke factoren naar voren. Deze zijn onder te verdelen in de
volgende thema’s: communicatie en samenwerking, eigen rol jongeren, bureaucratie, arbeid en
organisatie, taak- en rolverdeling, zelfreflectie, onderwijs en financiën. In figuur 4.1 zijn de resultaten
gerubriceerd onder de thema’s.
Figuur 4.1 resultaten actieleertraject met professionals
Communicatie &
samenwerking
Korte lijnen
Openheid
Betrouwbaarheid
Laagdrempeligheid
Open en transparant
Geen overzicht
Concurrentie
Denken in onmogelijkheden
Eigen rol jongeren
Achterliggende problematiek
Nazorg
Interesse jongeren
Kennis en ervaring doelgroep
Structuur
Naast jongeren staan
Positief benaderen
Succeservaringen
Bevorderen zelfstandigheid
Jongeren eigen regie
Bureaucratie
Veranderende wetgeving
Privacy wet
Leeftijdgrens
Overzicht
Complex
Preventie
Continuïteit zorg,
professionals en contracten
Arbeid & Organisatie
Geen passende begeleiding
wegens tijd
Voortgang gesprekken
Verwachtingen bespreken
Betrekken werkgever
Continuïteit
Jongere niet uit het oog
raken
Weinig begrip voor
werkgever
Taak & rolverdeling
Eén professional de regie
Brugfunctie
Hetzelfde doel nastreven
Kennis van elkaars rol en
functie
Gebruik maken van elkaars
expertise
Eenduidige visie
Snel doorverwijzen
Flexibiliteit
Buiten kaders denken
Signalering onderwijs
problematiek
Oplossingsgerichte houding
Zelfreflectie
Kritisch naar jezelf kijken als
professional en persoon
Frisse blik
Zelfinzicht
Iedereen zou moeten
reflecteren
Onderwijs
Meer tijd voor
competenties
Niet altijd aan te leren
Compensatiemogelijk-
heden
Later pas diagnose bekend
HBO geen nazorg
Financiën
Geld is belangrijk
Subsidie werkgever
Productiviteit/effectiviteit
jongere
25
De thema’s geven een beeld welke factoren van invloed zijn op de begeleiding van jongeren iin een
kwetsbare positie in de overgang van onderwijs naar arbeid.
Communicatie en samenwerking professionals
Diverse professionals geven aan dat een goede communicatie essentieel is voor de onderlinge
samenwerking. Hierin spelen een paar factoren een rol; korte lijnen, betrouwbaarheid,
laagdrempelig en open en transparant zijn naar elkaar toe. Over de korte lijnen binnen de
communicatie wordt door diverse professionals aangegeven dat ze het belangrijk vinden om te
weten wat je aan elkaar hebt, elkaar kunt vinden en dat het belangrijk is om elkaar te bellen zodra
dat nodig is. Mailcontact werkt hierin belemmerend. Verder geven ze aan het fijn te vinden om
elkaar van gezicht te kennen en vaste samenwerkingsrelaties op te bouwen. Volgens de
professionals geeft dit de mogelijkheid om nader tot elkaar te komen tijdens het werken in de
overgang van onderwijs naar arbeid in het bieden van maatwerk bij de kwetsbare jongeren. Op dit
moment missen de professionals de korte lijnen. Als laatste wordt aangegeven dat binnen de
huidige samenwerking onderling te weinig direct contact gezocht wordt.
Voor mij zijn ze kort op het moment dat ik weet van: Ik zit hier met Jantje en ik moet bij Pietje
zijn, dat ik de telefoon pak, van: ‘Hee Pietje, ik zit hier met Jantje, wat hebben jullie
afgesproken?’ Of: ‘Ken je hem? Wat heb je ingezet? Ben je ermee bezig? Is hij bekend bij
jou?’ Dus dan weet ik waar ik aan toe ben.
Maar het is met name elkaar weten te vinden.
Weten wie ik kan bellen.
Professionals geven aan het overzicht te missen in de organisaties. Ze weten niet wie ze waarvoor
kunnen benaderen en ook niet op welke manier ze hen kunnen benaderen. Ze benoemen dat er
steeds meer organisaties bij komen door de open markt die is opgetreden na de wetswijziging. Dit
ervaren ze als erg belemmerend.
Maar d’r is ook geen overzicht te houden.
Ik vind nog steeds lastiger worden, omdat ik niet weet wie bij wie je moet zijn en eh die wil ,
die werkt met die doelgroep, die werkt met die doelgroep. Dan weet je niet wie eh ja wie je
moet hebben.
Eén van de professionals geeft aan dat op dit moment veel gedacht wordt in de onmogelijkheden
binnen integraal werken. Daarnaast blijkt uit de observatie dat de professionals ervaren dat ze
concurrenten van elkaar zijn. Dit werkt belemmerend en zorgt er voor dat er minder informatie
wordt uitgewisseld.
Professionals in dit soort situaties heel snel gaan zitten in het uhm, in de onmogelijkheden.
26
Eigen rol jongeren
Uit de interviews komt naar voren dat professionals het van belang vinden dat de jongeren een
eigen rol nemen. Dit draagt volgens hen bij aan het bevorderen van de zelfstandigheid van de
jongeren. Daarnaast wordt aangegeven dat succeservaringen een bijdrage leveren in het positief
benaderen van de kwetsbare jongeren, omdat zij hierdoor een positief beeld ontwikkelen over
arbeid. Om succeservaringen te vergroten is het volgens de professionals belangrijk dat zij in de
bejegening naast de jongere te blijven staan, omdat de begeleiding via deze wijze vanuit de ervaring
van de jongere wordt vormgegeven. Om passende bejegening te realiseren is volgens de
professionals van belang dat er geregeld gesprekken plaatsvinden, zodat er meer structuur geboden
wordt en de jongere niet uit het oog raakt. Daarbij geven ze aan dat het van belang is dat zij kennis
en ervaring hebben van hun doelgroep, zodat zij de meest passende benaderingswijze kunnen
inzetten. Ook geven diverse professionals aan dat er geen passende begeleiding geboden kan
worden wanneer de achterliggende problematiek niet in kaart is gebracht, omdat dit de basis kan
vormen van het niet vinden van passend werk of het niet afmaken van de opleiding. Het in kaart
brengen van achterliggende problematiek wordt door hen als bevorderend ervaren voor de
overgang van onderwijs naar arbeid.
Ja daar zijn ze gewoon heel gevoelig, op welk gebied dan ook jongeren zijn gevoelig voor
succeservaringen.
Ja, want wij kunnen op het begin gaan kijken naar onderwijs of werk, maar die jongere heeft
op dat moment niet zo veel aan, want er is een problematiek. Dus dat moet eerst opgelost
worden en wanneer we een oplossing daarvoor hebben gevonden, waar de jongere zich ook
in kan vinden, dan pas kunnen we de volgende stap zetten.
Bureaucratie
De professionals geven aan dat de bureaucratie als complex wordt ervaren. Niet alleen voor de
professionals zelf, maar ook voor de jongeren. Hierbij wordt de veranderende wetgeving vaker
benoemd. Zo geven zij aan nog niet volledig gewend te zijn aan de wetsverandering van 2015, waar
door de gemeente nu meer aan zet is ook vanuit financieel oogpunt. Naast deze wetsverandering
laten professionals weten dat zij de Privacywet als belemmerend ervaren tijdens een samenwerking.
Ze geven hierbij aan dat ze geen andere professionals kunnen benaderen wanneer zij een vraag
hebben, omdat ze eerst toestemming moeten vragen. Daarnaast kunnen zij niet alle benodigde
informatie hierdoor delen.
Hoe kan ik er makkelijker achter komen wie is de begeleider, want uhm ze mogen informatie
verstrekken maar tot op zekere hoogte in verband met uhm, uhm ja, bepaalde informatie
mogen ze niet verstrekken. Sinds de Privacywet op de privacy.
Professionals geven aan continuïteit te missen binnen de zorg doordat er tussen professionals veel
wordt gewisseld. Dit wordt mede veroorzaakt doordat er weinig vaste contracten worden
uitgegeven. Daarnaast laten zij weten dat het door deze wisselingen in professionals lastig te
achterhalen is welke professionals zij kunnen benaderen.
27
Er is weinig continuïteit binnen de verbinding tussen school, gemeente en jeugdzorg.
Er is geen continuïteit, het gebeurt nu in het klein.
De leeftijdsgrens wordt door de professionals aangegeven als complex. Zij geven aan dat er hierdoor
meer instanties zijn waarnaar verwezen kan worden, waardoor het overzicht gemist wordt. Ook
laten de professionals weten dat er weinig aandacht is voor preventie om te voorkomen dat een
student uitvalt. Dit wordt gemist op zowel het MBO als het HBO.
Arbeid & Organisatie
In het werkveld is het voor jongeren lastig om een baan te behouden wanneer er weinig begrip is
vanuit de werkgever. Professionals geven aan dat de werkgever vaak niet doorheeft dat de jongere
zoveel ondersteuning nodig heeft, waardoor er onbegrip optreedt. Professionals geven ook aan dat
er op de werkvloer geen passende begeleiding geboden kan worden aan de jongeren. Dit komt door
tijdgebrek om op de werkvloer ondersteuning te bieden waardoor de jongere vaak niet weet bij wie
hij terecht kan met eventuele problemen. Dit maakt dat de jongeren veelal uitvallen wanneer er
problemen voordoen. De continuïteit in passende begeleiding ontbreekt veelal. Het betrekken van
de werkgever in de begeleiding van een kwetsbare jongere wordt als bevorderend gezien in het
proces naar arbeid, omdat op deze wijze de verwachtingen besproken kunnen worden, gezien
kwetsbare jongeren hier vaak moeite mee hebben. Dit kan ervoor zorgen dat er meer aansluiting
plaatsvindt richting arbeid. Ook geven professionals aan dat er een kloof ontstaat tussen de
mogelijke arbeid en de interesses van de jongeren. Zij merken dat dit beperkend werkt in de
begeleiding, omdat de jongeren vaak een bepaalde soort baan willen, terwijl deze te hoog gegrepen
is voor hen in relatie tot hun individuele mogelijkheden. Verder geven zij aan dat het bevorderend is
om de jongeren langer te begeleiden in de vorm van nazorg. Ze vinden het belangrijk om de
jongeren de mogelijkheid te geven om contact te zoeken wanneer er iets mis dreigt te gaan. Ook
wanneer de samenwerkingsrelatie opgehouden is. Nu “raakt het kind uit het oog” nadat de jongere
niet langer onder begeleiding is van een professional (schoolverlaten, doel bereikt).
En voor een werkgever die denkt. En vooral de mensen op de werkvloer zijn het vaak zat elke
keer weer hetzelfde te zeggen ‘Heb je het nou nog niet begrepen’. ‘Daar heb ik geen zin meer
in’.
Taak & Rolverdeling
Er wordt door verschillende professionals benoemd dat voor integraal werken het van belang is dat
er een goede taakverdeling is. Aangegeven wordt dat het belangrijk is dat er één professional is die
de regie heeft en een brugfunctie naar de andere professionals vervult. Om dit te bereiken vinden de
professionals het van belang om hetzelfde doel na te streven, gebruik te maken van elkaars
expertise en bovenal kennis te hebben van elkaars functie en rol. Om de jongeren snel door te
verwijzen naar een passende professional is het volgens de professionals van belang om kennis van
elkaars functie en rol te hebben, zodat gebruik gemaakt van worden van elkaars expertise.
Daarnaast zijn de professionals van mening dat bij signalering er sneller gehandeld zou kunnen
worden in de doorverwijzing en kan voorkomen worden dat een jongere uitvalt. De professionals
zeggen dat flexibiliteit in het eigen handelen van belang is om maatwerk voor de jongeren te bieden
28
en de benodigde samenwerking op te zoeken. Hierbij geven zij aan dat het belangrijk is om soms
buiten hun kaders te kijken. Een oplossingsgerichte houding werkt bevorderend voor het leveren
van maatwerk voor de jongere en het integraal werken.
Ja, ik denk dat je één eindverantwoordelijk zou moeten hebben en dan kom je al een heel
eind.
Zelfreflectie
De professionals geven aan dat het van belang is om kritisch naar jezelf als professional en als
persoon te kijken. Daarbij zou een bevorderende factor zijn om een frisse blik vanuit net ingetreden
professionals toe te voegen. Een andere professional is van mening dat iedereen moet reflecteren
en het werken met kwetsbare jongeren in de overgang van onderwijs naar arbeid. Dit zorgt voor
inzichten binnen het eigen werkgebied, namelijk wat er nu goed gaat en wat er beter kan. Verder
zorgt dit volgens de professional voor beter zelfinzicht.
Ik denk dat je altijd moet kijken naar jezelf of je functioneert, of de doelgroep prettig bij je
voelt. kijk ik vind belangrijk dat mensen, ik eh, je moet eigenlijk iedere dag als je gewerkt
hebt moet je kijken van oh ja wat heb ik vandaag gedaan, wat kan ik beter doen.
Naast de zelfreflectie en het zelfinzicht voor de professionals, wordt ook zelfreflectie bij jongeren als
bevorderend aangegeven. De professionals geven aan dat dit ervoor zorgt dat zij een realistische
denkwijze ontwikkelen over hun eigen mogelijkheden. Dit zorgt er volgens de professionals voor dat
de jongeren geen kloof ervaren tussen wensen en realistische mogelijkheden bij het zoeken naar
een baan. Wanneer de jongeren minder zelfinzicht hebben leidt dit tot een minder realistische
denkwijze volgens de professionals.
Soms zal het ook een stuk acceptatie zijn. Dat het gewoon niet voor hem is weggelegd.
Onderwijs
In een enkel interview staat het onderwerp ‘onderwijs’ meer centraal. Door een professional wordt
aangegeven dat er meer tijd moet komen voor de jongere om aan competenties te werken. Dit biedt
de mogelijkheid voor de jongere om alsnog competenties en de opleiding te behalen. Deze
professional geeft echter ook aan dat het nadeel hiervan is dat competenties niet altijd aan te leren
zijn en er soms geen compensatiemogelijkheden zijn, waardoor een opleiding niet passend is bij een
jongere. Een andere belemmerende factor volgens deze professionals is dat in sommige gevallen pas
later een diagnose bekend is, waardoor er minder rekening gehouden kan worden met eventuele
extra ondersteuning die de jongere nodig heeft. Ook komt het voor dat pas na het uitvallen een
diagnose wordt vastgesteld. Bij studenten binnen het HBO wordt geen nazorg geboden, de jongeren
raken na het verlaten van de school uit het oog, waarbij er geen verder ondersteuning geboden
wordt waar nodig.
Nou dat is dan meer het onderwijs in zijn geheel. Dat die niet altijd zo flexibel is om van
bestaande curricula of euh competenties studiepunten af te kunnen wijken. Iedereen die
diploma krijgt moet daaraan voldoen en ook nog zo’n beetje op die weg. Je kan qua tijd wel
29
zeggen langer over doen of wat spreiden. Maar de toetsen die aangeboden worden die
moeten gedaan worden.
Financiën
Diverse professionals laten weten zich belemmerd te voelen in hun handelen om financiële redenen.
Voor ondersteuning, projecten en trajecten is geld nodig en dit is er veelal niet. Dit belemmert zowel
het integraal werken als de overgang van de kwetsbare jongeren van onderwijs naar arbeid.
Wat de professionals als een mogelijke bevordering voor het aantal werkplekken voor kwetsbare
jongeren geven is het subsidiëren van de werkgever. Zij zijn van mening dat een werkgever eerder
geneigd is om een kwetsbare jongere aan te nemen, wanneer er een subsidie tegenover staat. Dit
gebeurt volgens de professionals op dit moment te weinig.
Misschien moeten werkgevers nog meer euh gesubsidieerd worden.
Alleen er moet gewoon iets tegenover staan voor die werkgever.
Een belemmerende factor ten aanzien van het financiële aspect voor de werkgever volgens de
professionals is de effectiviteit en de productiviteit van de jongere. Ze ervaren dat de jongeren wat
meer tijd nodig hebben om taken uit te voeren en dat de ondersteuning bij die jongeren wat hoger
moet zijn dan bij andere werknemers. Dit zorgt ervoor dat de effectiviteit en productiviteit wat lager
ligt. Ook de ondersteuning kost tijd van de werkgever of andere werknemers, waardoor zij ook aan
productiviteit en effectiviteit in moeten leveren. De indicatie baanafspraak wordt hierin voor
jongeren veel als een bevorderende factor benoemd, gezien de effectiviteit en productiviteit
hierdoor niet in geding komt. Middels deze indicatie baanafspraak krijg de jongere intensieve
ondersteuning op de werkplek, waarbij het werk aangepast wordt op hun mogelijkheden.
Ja bij indicatie-banenafspraak verdienen jongeren volgens mij ook écht het minimale
inkomen en dan kunnen ze heel veel ondersteuning krijgen en dat zijn gewoon uhm,
bepaalde werkplekken waar ze kunnen werken uhm, en dan wordt het werk aangepast op
hun uhm, mogelijkheden.
Conclusie
Werkzame factoren die professionals kunnen versterken in hun werk zijn met name gericht op
onderlinge communicatie en helderheid over de taak- en rolverdeling. Professionals geven aan dat
de rol van werkgevers bij passende begeleiding op de werkplek meer aandacht mag krijgen. Werken
aan zelfregie van jongeren is in het werken met jongeren vaak onderbelicht. Door toenemende
bureaucratie is dit een moeilijk opgave omdat het om jongeren met een ondersteuningsbehoefte
gaat.
4.2 Casestudy
Dit deelonderzoek is een verdiepende casestudy gericht op de ervaringen van één persoon (27 jaar)
met ondersteuningsbehoefte in zijn zoektocht naar Passend Onderwijs naar Passende Arbeid. Bij de
start van dit deelonderzoek konden de studenten voortbouwen op drie documenten, namelijk een in
kaart gebrachte levensloop, een beschrijving van zijn levensverhaal en een sociale netwerkkaart van
30
deze persoon. Dit deelonderzoek focust op de vraag: Welke werkzame factoren versterken
professionals om samen met jongeren en andere betrokken partijen te werken aan van Passend
Onderwijs naar Passende Arbeid?
In deze studie zijn naast de jongere zelf ook zijn ouders, beste vriend en persoonlijke begeleiders
(professionals) vanuit diverse organisaties betrokken geweest.
Werkend in de begeleiding
Uit dit onderzoek blijkt dat in het verleden veel begeleiders verschillende manieren van begeleiding
hebben toegepast die wel, dan wel niet gewerkt hebben. De essentie van de werkende factor in de
begeleiding is dat de relatie begeleider en jongere op basis van een persoonlijke klik,
gelijkwaardigheid, respect en vertrouwen gebaseerd moet zijn. Een betrokkene zegt: ''Bij hem is dat
echt fundamenteel, want als je … eenmaal begrijpt, ja dan heb je ook een stevige relationele band
met elkaar. Anders laat …je niet toe in zijn bevattingsvermogen.''
Ook wordt geconcludeerd dat een waarderende benadering positief werkt en invloed heeft het
zelfvertrouwen van de jongere. Ook het samen bepalen van de spelregels is werkzaam voor deze
jongere. Hieruit kan opgemaakt worden dat het aansluiten op de leefwereld en het begrijpen van
zijn denkwereld een voorwaarde zijn voor professionals om samen te werken en samen te leren met
de jongere om tot vervolgstappen te komen.
Niet werkend in de begeleiding
De jongere in dit deelonderzoek toont een neiging om dingen onder voorbehoud te doen. Dit leidt er
enerzijds toe dat hij niet wordt afgerekend op zijn afspraken. Dit geeft hem een gevoel van veiligheid
en ruimte om te doen naar eigen inzicht. Dit remt echter bij deze jongere de mogelijkheid om ander
soortige ervaringen op te doen. Zo blijkt uit de uitspraak van een betrokkene: ‘’In zijn manier van
kiezen, zit altijd een soort van voorbehoud... Hij probeer ook niks echt met volle overtuiging’’.
Hieruit kan geconcludeerd worden dat het een spanningsveld kan zijn hoe de begeleiding hem aan
kan zetten tot ontwikkeling en het opdoen van nieuwe ervaringen om de noodzakelijke
(werknemers)vaardigheden te ontwikkelen. Hierbij wordt opgemerkt dat de Wajong uitkering ook
gezien kan worden als een barrière om nieuwe ervaringen op te doen omdat de Wajong-uitkering
hoger is dan de lonen van de meeste banen. Dit heeft een negatief effect op zijn motivatie om te
gaan werken.
Invloed samenwerking netwerk
Verschillende partijen rondom de jongeren hebben afzonderlijk contact met hem. Af en toe is sprake
van afstemming tussen alle betrokkenen rondom hem. De betrokkenen hebben de verwachting dat
de jongere een centrale schakel is en daarmee ook afzonderlijke begeleidingsgesprekken en
afspraken met elkaar kan verbinden en daarin een eigen regie kan voeren. Een betrokkene zegt:
“Iemand doet iets met … en daar zit wat kennis. Maar … is de centrale persoon waar het neergelegd
wordt en daar gebeurt weer wat anders. Maar uiteindelijk pakt … dus dan die dingen niet''.
Er is gebrek aan afstemming over wat verstaan wordt onder zelfregie van de jongere en gebrek aan
integraliteit onder de betrokkenen in het netwerk van de jongere en zoals een betrokkene
concludeert: “Gebrek aan integraliteit. We doen allemaal een stukje, maar niemand kan van de hele
taart genieten.” Vanuit het netwerk heersen daarom verschillende verwachtingen rondom de
31
jongere en zijn afzonderlijke, individuele verwachtingen niet op elkaar afgestemd waardoor geen
eensluidende strategie is in benaderingswijze, begeleidingswijze en in het aanspreken van de
jongere op verwachtingen en de acties die zijn uitgezet. Integraliteit en collectiviteit ontbreken
waardoor de jongere ruimte heeft om eigen regie op zijn manier in te vullen. Hierdoor ontstaan
dilemma’s in het proces van Passend Onderwijs naar passend werk en teleurstellingen bij zowel de
jongere als de betrokkenen om hem heen.
Conclusie
In deze casestudy is naar voren gekomen dat de manier van samenwerken tussen betrokkenen
onderling en tussen betrokkenen met deze jongere van belang is in het leren van de juiste
vaardigheden om te komen tot passend werk. Samenwerking tussen alle betrokkenen zorgt voor een
verhoogde kwaliteit van een begeleiding, dan wel interventie en leidt tot een betere aanpak (Van
Weele & Kuiper, 2008; Pijnenburg, 2010). Het is hierbij van belang om verwachtingen in een
samenwerkingsverband te verhelderen, zoals: rollen, gedrag, belangen en ambities (Van de Steeg,
2016). Het ontbreken van integrale samenwerking tussen alle partijen en het ontbreken van een
eenduidig begrip over wat verwachtingen en mogelijkheden zijn van een jongere zijn basis voor
teleurstellingen en dilemma’s die ervaren worden. Werkende factoren om jongeren succesvol te
begeleiden binnen van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid start met elkaar begrijpen over
verwachtingen en het afgestemd zijn op de mogelijkheden van een jongere. In deze casestudy werd
zichtbaar dat zelfregie verschillend werd opgevat door betrokkenen. Het was een verwachting dat
de jongere zelf verschillende aspecten in de begeleiding kon verbinden en afspraken met de één
kon verwoorden naar anderen in zijn netwerk. Het lijkt vanzelfsprekend dat samenwerking binnen
een netwerk essentieel is en dat verwachtingen op één lijn dienen te zitten om passende begeleiding
te geven aan jongeren. Uit deze casestudy is gebleken dat betrokkenen zich hier in de praktijk niet
altijd bewust van zijn. Dit inzicht mag gezien worden als dat vooraf niet uitgegaan mag worden van
het kennen en herkennen van elkaars verwachtingen en het kennen van elkaars jargon. Hierdoor
kunnen jongeren belemmerd worden in hun ontwikkeling en in hun leerproces van noodzakelijke
(werknemers) vaardigheden.
4.3 Leraren en jongeren
Dit deelonderzoek heeft plaats gevonden bij de onderzoekskring van de Hogeschool van Arnhem en
Nijmegen faculteit educatie i.s.m. het ROC Nijmegen. Voor dit deelonderzoek is de volgende
onderzoeksvraag geformuleerd:
Op welke manier vinden leraren dat zij rekening houden met verschillen tussen studenten en hoe
ervaren de studenten dat? Daarnaast zijn er richtinggevende deelvragen geformuleerd:
Welke percepties hebben leraren van de verschillen tussen studenten?
Op welke manier komen leraren tegemoet aan de verschillende ondersteuningsbehoeften
van studenten?
Hoe ervaren studenten dat er omgegaan wordt met hun ondersteuningsbehoeften?
De onderzoeksvraag en deelvragen hebben geleid tot verschillende studentonderzoeken van LiO-
stagiaires (Eindstage Leraar in Opleiding van HAN Instituut Leraar en School) over de volgende
thema’s: externaliserend gedrag van studenten, studenten die op een extreme manier hun emoties
32
uiten; niveauverschillen in de klas bij Engelse les; executieve functies; getraumatiseerde jongeren;
keuzewerktijd-uren; gedragsstoornissen en taalangst.
Uit de studentderzoeken komt naar voren dat studenten van de opleiding educatie (LiO-stagiaires,
leraren in opleiding) in hun laatste stage en de docenten van ROC Nijmegen regelmatig aangeven
handelingsverlegen te zijn wat betreft het omgaan met verschillen in de klas. Er lijkt een kloof te
bestaan tussen de manier waarop jongeren en begeleiders de begeleiding van externaliserend
gedrag ervaren. Daarnaast komt de klassikale instructie niet tegemoet aan de verschillende
leervragen van individuele studenten. Vooral het organiseren van het omgaan met verschillen in de
klas blijkt moeilijk te zijn. De wil is er wel maar de vraag naar hoe dit te realiseren is groot. In
verschillende deelonderzoeken komt naar voren dat de docent ziet dat leerlingen meer individuele
begeleiding nodig hebben die zij niet altijd kunnen geven. Ook geven leerlingen zelf aan dat ze wel
merken dat leraren hun lessen of methodiek aanpassen aan hun behoeften maar dat ze soms wel
behoefte hebben aan meer individuele ondersteuning. De mate waarin leerlingen zich uitgedaagd
voelen door de opleiding verschilt ook waardoor hun studiemotivatie verschilt. Sommige leerlingen
geven aan dat deadlines ontbreken en dat ze die nodig hebben om gemotiveerd te blijven.
Leercoaches ervaren problemen op het leerplein omdat daar de groep erg groot is en de
persoonlijke band tussen de begeleider en student minder sterk is.
De manier waarop verschillen tussen leerlingen door leraren worden benoemd is door studenten te
categoriseren in verschillende groepen zoals bijvoorbeeld het indelen in verschillende cognitieve
niveaus of soorten gedragsproblemen. Leraren ervaren verschillen tussen jongeren maar weten nog
niet altijd hoe ze daarmee om kunnen gaan. Het team Passend Onderwijs doet veel voor speciale
studenten maar nog weinig in het professionaliseren van docenten om zoals ze zelf aangegeven “om
te gaan met de middenmoot die negatief afbuigt”.
Conclusie
Er is een kloof tussen de manier waarop jongeren en begeleiders de aangeboden begeleiding
ervaren. Er is handelingsverlegenheid van docenten om hun leerlingen adequaat te kunnen
begeleiden. Zowel leerlingen als docenten geven aan dat een persoonlijke band van belang is.
Docenten hebben behoefte aan begeleiding en professionalisering om hun studenten te kunnen
begeleiden. Mogelijk liggen hier nog kansen voor ROC Nijmegen om het team ‘Passend Onderwijs’ in
te zetten om leraren in de klas te ondersteunen of te professionaliseren zodat ze meer in staat
worden gesteld om met de verschillen tussen jongeren om te kunnen gaan.
4.5. Inzet van ervaringsdeskundigheid
Het deelonderzoek gericht op de inzet van ervaringsdeskundigheid van jongeren om de
arbeidsparticipatie te bevorderen geeft antwoord op de volgende vraag: Welke vormen van
ervaringsdeskundigheid van jongeren kan de arbeidsparticipatie van jongeren helpen te
bevorderen?
Het belang van deze vraag is voorgekomen uit de vorige deelonderzoeken. Van jongeren wordt in
een participatiesamenleving verwacht dat zij meer zelf doen samen met hun sociale netwerk, wat in
de praktijk zorgen en vragen oplevert (Movisie, 2012). Jongeren willen aan het werk en dat roept de
vraag op hoe zij zelf met hun ervaring en kennis kunnen bijdragen om dat te bereiken en ervoor
kunnen zorgen dat werkgevers zich meer open stellen om jongeren met een ondersteunings-
behoefte werk te bieden. Dit deelonderzoek richt zich op twee aspecten (vormen van inzetten van
33
ervaringsdeskundigheid en ervaringen van werkgevers) en is in twee gescheiden delen door
studenten uitgevoerd. Het eerste deel was gericht op welke vormen van ervaringsdeskundigheid
onderscheiden kunnen worden. Het tweede deel was gericht op de mening van drie werkgevers
welke vormen van ervaringsdeskundigheid zij al inzetten en zouden willen inzetten. Binnen het
onderzoek wordt het begrip ervaringsdeskundigheid als volgt gehanteerd: Ervaringsdeskundigheid
ontstaat op het moment dat iemand zelf ervaring heeft met bepaalde problemen, reflecteert op
deze ervaringen, ervaringskennis heeft verkregen door te leren van ervaringen van anderen en die
van zichzelf en vervolgens de vaardigheden heeft opgedaan in een cursus of opleiding om deze
ervaringen op een goede manier in te zetten om anderen te ondersteunen in herstel en/of
empowerment (Experienced Experts, z.d.).
Vormen van ervaringsdeskundigheid
De verkregen vormen van ervaringsdeskundigheid als uitkomst van dit deelonderzoek zijn
gerangschikt op basis van vijf niveaus. Deze vijf niveaus zijn: (i) individueel niveau, (ii) groepsniveau,
(iii) institutioneel niveau, (iv) maatschappelijk niveau en (v) onderzoeksniveau (Van Bakel, Van
Rooijen, Boertien, Kamoschinski, Liefhebber & Kluft, 2013).
Vormen van ervaringsdeskundigheid Een ervaringsdeskundige kan…..
Individueel niveau - Studenten met een
ondersteuningsbehoefte op school
ondersteunen.
- In gesprek gaan met de werkgever over
de mogelijkheden van de jongeren met
een ondersteuningsbehoefte.
- Een meeloop dag organiseren voor een
jongeren met een
ondersteuningsbehoefte zodat inzicht
wordt verkregen wat de jongeren kan
en wil.
- Ingezet worden in een
sollicitatieprocedure om een brug te
slaan tussen werkgever en de
potentiele werknemer.
- Een online helpdesk op het gebied van
werk organiseren om vragen van
jongeren te beantwoorden
- Als maatje gekoppeld worden aan een
jongeren in begeleiding naar werk.
- Werknemers met een
ondersteuningsbehoefte op de
werkvloed zelf ondersteunen bij
praktische en sociale ondersteuning.
34
Groepsniveau - Werknemers trainen hoe om te gaan
met een collega met een
ondersteuningsbehoefte
- Als teamleiders in een bedrijf fungeren
om als voorbeeldfunctie te fungeren,
werknemers te ondersteunen.
- Presentaties geven aan werkgevers
over omgaan met verschillende
ondersteuningsbehoeften.
- Presentatie geven aan
onderwijsprofessionals zodat jongeren
beter voorbereid kunnen worden op
werk.
- Workshops geven die gericht zijn om de
weg naar werk te bevorderen, zoals
sollicitatiegesprek voeren.
- Ontmoetingsactiviteiten voor jongeren
zelf organiseren ter inspiratie,
motivatie en stimulatie.
Institutioneel niveau - Binnen organisaties
ervaringsdeskundige jongeren
motivatie uurtjes geven aan jongeren
om te vertellen over eigen ervaringen
op weg naar werk en over werk.
- Meelopen bij een organisatie die
jongeren met een
ondersteuningsbehoefte in dienst
hebben om netwerk op te bouwen en
ervaringen op te doen.
- Werken bij het UWV om jongeren te
ondersteunen in het vinden van gepast
werk en medewerkers te trainen.
Maatschappelijk niveau - Jongeren promoten in het bedrijfsleven
door vooroordelen bij werkgevers weg
te nemen en positieve beeldvorming te
creëren.
- Bijeenkomsten organiseren om met
betrokken partijen om ervaringen te
delen, in samensprak te zoeken naar
oplossingen.
Onderzoeksniveau - Onderzoek doen naar vooroordelen in
de maatschappij om drempels te
35
verlagen in mogelijkheden van
arbeidsparticipatie.
- Onderzoek doen naar een effectiviteit
van inzet van ervaringsdeskundigheid
Ervaringen van werkgevers
In dit deelonderzoek zijn vijf interviews afgenomen met werkgevers. Een filiaal manager van een
supermarkt, een bedrijfsleider bij Intratuin, een horecaondernemer, een eigenaar van een winkel
met horeca en een projectleider bij een sociale onderneming. Allen hebben werkmogelijkheden
gecreëerd zodat de jongeren met een ondersteuningsbehoefte deze werkzaamheden uit kunnen
voeren. De werkzaamheden zijn divers waarbij de mogelijkheden van de werknemers in
samenspraak met de werkgever is afgestemd en tot uitvoerbare taken zijn gemaakt.
Ik ben er namelijk van overtuigd dat als je met die mensen op zoek gaat naar het juiste dat zij
een hele fijne plek kunnen hebben, dat ze toch gewoon deel kunnen nemen aan al het sociale
wat onder het werk te bedenken valt en dat ze echt het gevoel hebben te voldoen.
Verder zijn tijdens een beurs van Inclusief Ondernemend Nijmegen gesprekken gevoerd met
belangstellenden over de inzet van ervaringsdeskundige jongeren. Werkgevers gebruiken het begrip
ervaringsdeskundigheid op wisselende manieren en hebben weinig kennis van het begrip zelf.
Werkgevers met kennis van de zorg, of met een eigen zorgachtergrond kennen de omschrijving van
het begrip wel en hanteren het op die manier (zie ook de omschrijving zoals deze binnen dit
onderzoek is gehanteerd). Eén werkgever geeft aan dat er naast ervaringsdeskundigheid veel
ervaringskennis is. Indien binnen de definitie gesproken wordt over ervaringsdeskundige is hier een
certificaat of diploma voor behaald. Volgens deze werkgever werkt dit als nadeel voor degene
zonder diploma. Deze mensen met ervaringskennis zouden net zo goed inzetbaar kunnen zijn. “Met
ervaringskennis doe je er ook toe”. Deze werkgever gaf aan dat er concurrentie plaats vindt tussen
de ervaringsdeskundige en iemand met ervaringskennis.
Voor mij is iemand met ervaringskennis net zo belangrijk als ervaringsdeskundigheid en ik
merk dat het voor sommige mensen met ervaring, welke op welk terrein dan ook, heerlijk
hangen aan dat papiertje en daar alsof ze daar een identiteit aan ontlenen en dat heel
belangrijk vinden.
Werkgevers geven aan dat bewustwording van het begrip en het op de juiste manier hanteren van
ervaringsdeskundigheid wel een voorwaarde is om met elkaar arbeidsparticipatie van jongeren te
bevorderen. Bekendheid met de hoeveelheid van vormen van inzet van ervaringsdeskundigheid
geeft werkgevers meer keuzes om dit toe te passen binnen hun eigen organisatie.
Een werkgever geeft aan dat een ervaringsdeskundige op de werkvloer, zowel op praktisch als op
sociaal gebied, een bijdrage kan leveren aan de arbeidsparticipatie van jongeren met een
ondersteuningsbehoefte. De ervaringsdeskundige dient als vertrouwenspersoon voor de werknemer
met een ondersteuningsbehoefte.
36
Als ik tegen sommigen heel kort ben, dan denken zij dat zij aangevallen worden, terwijl ik dat
gewoon zie als ‘ik geef een opdracht, punt’. (…) Een ervaringsdeskundige kan de mensen met
een beperking helpen door ernaast te staan en af en toe wat zeggen van… goh hij bedoelt het
niet zo en een beetje… en ook het uitleggen van god je moet die spulletjes daar neer leggen,
sommigen begrijpen dat wel en anderen niet. Je pakt het dan samen op.
Ook kan het inzetten van ervaringsdeskundigen in de sollicitatieprocedure bijdragen aan de
arbeidsparticipatie van jongeren met een ondersteuningsbehoefte. Een ervaringsdeskundige binnen
het bedrijf kent de gang van en kan gerichter vragen stellen aan de potentiële werknemer in een
sollicitatiegesprek.
Een andere werkgever gaf een duidelijke visie weer waarin zij stelt dat haar bedrijf een afspiegeling
dient te zijn van de samenleving. De werkgevers stellen mogelijkheden van de werknemers centraal.
We kijken naar mogelijkheden wat kunnen ze wel en niet naar wat kunnen ze niet.
Wij denken niet in beperkingen wij denken juist in mogelijkheden.
Alle werkgevers gaven aan dat een relatie met de werknemer een belangrijke factor is om tot een
fijne samenwerking te komen, hierbij wordt vertrouwen benoemd. Op verschillende manieren
kunnen de werknemers binnenkomen bij het bedrijf, via een jobcoach, via een school/ stage, de
ouders of een sollicitatie vanuit de jongeren zelf. Bij elke manier is het van belang een klik te vinden
tussen werkgever en werknemer. Deze klik moet zorgen dat werknemers weten dat zij bij de
werkgever terecht kan en bijdraagt aan de vertrouwensband.
Wij moeten een klik hebben, maar vervolgens moet je ook een klik hebben met jouw
afdelingsmanager. Want is die er niet, dan gaat het van beide kanten niet werken.
Eén werkgever heeft negatieve ervaringen met het samenwerken met een jobcoach en vindt dat de
eigen belangen van de jobcoach voorop staan.
Dit vind ik fijn, hier gedij ik goed bij, ik vind het gewoon zo even prima. Maar de jobcoach die
krijgt pas een toeslag van het UWV als hij 24 uur binnen geharkt heeft. Dus die bleef maar
door pushen bij haar, dat ze naar 24 uur moest. Terwijl ze bij mij zei dat ze naar 24 uur
moest, maar het zelf niet wil. En toen dacht ik, dan zijn we echt met het verkeerde bezig.
Gelijkwaardigheid is een onderwerp wat bij alle werkgevers naar voren kwam. De werkgevers vinden
het van belang dat de werknemer geen stempel krijgt en wordt gezien als waardig collega. Iedereen
is even waardevol op zijn of haar eigen manier, werkgevers willen dat werknemers zichzelf kunnen
zijn. De enige verschillen tussen de reguliere werknemer en de werknemer met een
ondersteuningsbehoefte is de ondersteuning en de financieringsstroom, deze gaat vaak via een
andere weg.
De werkgevers zetten meerdere manieren van begeleiding in om de jongeren met een
ondersteuningsbehoefte te kunnen ondersteunen. Voorbeelden hiervan zijn: een op een
begeleiding, betrekken van ouders en controleren van werkzaamheden. Daarnaast hebben de
werkgevers gesprekken over de doelen met de werknemer en zijn systeem. Meerdere werkgevers
37
gaven aan dat jongeren in eerste instantie niet denken dat de werkplek passend is. Uit ervaring blijkt
dat als de werknemer proefdraait of meekijkt in het begin dat de werknemer erachter komt of de
werkplek daadwerkelijk passend is.
Twee werkgevers hebben aangegeven samen te werken met de ouders. Deze samenwerking bestaat
uit gesprekvoering over bijvoorbeeld de doelen en de stand van zaken. Daarnaast zijn de ouders
vaak betrokken bij het vinden van passend werk voor hun zoon/dochter. Met name als de
werknemer net binnenkomt is het van belang af te stemmen tussen werkgever en ouder hoe de
ervaringen zich uiten bij de werknemer. Na verloop van tijd neemt de frequentie in het contact af.
Conclusie
Werkgevers geven aan dat zij meer bewust moeten worden van de verschillende vormen van
ervaringsdeskundigheid en hoe zij dit kunnen toepassen binnen hun eigen organisatie. Er zijn een
aantal die hierin mogelijkheden zien. Samenwerking tussen werkgevers en jongeren met
ervaringsdeskundigheid kan verder ontwikkeld en benut worden.
38
Hoofdstuk 5 De spiegelbijeenkomsten
De spiegelbijeenkomsten vormen een verbinding in het doorlopende proces van onderzoek en
vormen een moment van reflectie op de verkregen inzichten. Deze bijeenkomsten kenden een
wisselende samenstelling van jongeren, professionals, werkgevers, stakeholders en kerngroep leden
betrokken bij het onderzoek. In onderstaand schema een overzicht.
Figuur 5. Schematische weergave onderzoek, focus op spiegelbijeenkomsten
5.1 Spiegelbijeenkomst 1: Meet & Eat met professionals
Jongeren met ervaringen verenigd in de Vliegende Brigade (zie ook hoofdstuk 1) hebben naar
aanleiding van de bevindingen uit het narratieve onderzoek samen met de onderzoekers een Meet
& Eat georganiseerd om de bevindingen uit het deelonderzoek ervaringen van jongeren te
bespreken met professionals. Aan de hand van deze bevindingen kwamen een aantal acties naar
voren. Deze acties zijn:
1. Werkgevers meer betrekken bij het PoPa onderzoek, bij de overgang van onderwijs naar
arbeid gaat het om jonge afhankelijke mensen die nog minder zelfbewust en assertief zijn
dan wellicht nodig voor de arbeidsmarkt.
2. Alle levensdomeinen die voor jongeren met een ondersteuningsbehoefte van belang is
betrekken. Geen scheiding tussen wonen, werken en welzijn.
3. Ook is de inzet van ervaringskennis genoemd om te kijken wat jongeren zelf voor een
bijdrage kunnen leveren aan het vraagstuk. Een aantal jongeren hebben zich op basis van
deze avond verenigd in de Vliegende Brigade met als opdracht de inzet van ervaringskennis
te bevorderen door allerlei activiteiten en bijdrage aan het onderzoek.
39
5.2 Spiegelbijeenkomst 2: In gesprek met professionals.
In de tweede dialoogbijeenkomst hebben professionals uit verschillende domeinen (onderwijs,
beleid, welzijn) en jongeren gereflecteerd op de verkregen inzichten op basis van de bevindingen uit
het eerste deelonderzoek ‘de ervaringen van jongeren’. Uit deze reflectie zijn de volgende thema’s
vastgesteld met daaraan gekoppeld leervragen voor het actieleertraject van professionals. De
verschillende thema’s zijn:
Thema 1. Complexiteit en bureaucratie
De begeleiding wordt door veel jongeren positief gewaardeerd op het moment dat deze praktisch van aard is
en op het moment dat de jongere het idee heeft dat de professional zich daadwerkelijk verdiept in wat er
nodig is. Jongeren met een ondersteuningsbehoefte hebben te maken hebben met een complex stelsel van
regelingen die op hen van toepassing zijn en dat zij daarbij verschillende professionals tegenkomen.
Professionals proberen jongeren zo goed mogelijk te laten participeren in onderwijs en arbeid, maar geven aan
vast te lopen in bureaucratie en vastgestelde kaders. Op het gebied van beroepscompetenties, als op het
gebied van samenwerkingsvaardigheden geven professionals aan dat er verbetering nodig is.
Hoe stap je als professionals buiten de protocollen?
Welke competenties zijn nodig om jongeren goed te kunnen begeleiden?
Thema 2. Jongeren ervaren kloof tussen school en arbeid
De overgang van school/studie naar werk vraagt volgens de jongeren om verbetering. Een vloeiende overgang
van school naar werk, met een goede overdracht van schoolprofessional naar arbeidsintegratieprofessional
zou hen helpen. De doelstelling van onder anderen de wet Passend Onderwijs op het vlak van afstemming
tussen onderwijs, gemeenten en lokale hulpverlening maar ook die van de Jeugdwet waarin de cliënt centraal
moet staan, wordt in de beleving van de onderzochte groep jongeren nog niet gehaald.
Wat is nodig om een doorgaande lijn te krijgen in de begeleiding van onderwijs naar arbeid?
Thema 3. Trajecten arbeidsintegratie verbeteren
Trajecten op het gebied van arbeidsintegratie worden als kort en gehaast ervaren en de jongeren ervaren ook
te weinig aandacht voor wat zij zelf willen bereiken. De insteek op korte trajecten die met name vanuit de
Jeugdwet wordt geïnitieerd, kan debet zijn aan het vinden van een echt passende plek. Daarbij speelt de focus
op wat iemand nog wel kan een rol. Bij een benadering die daarbij gericht is op wíllen in plaats van kunnen,
kan voor de jongeren het gevoel ontstaan dat zij het mislukken van een arbeidsplaatsing zelf veroorzaken, in
plaats van dat uitval wordt verklaard door een gebrekkige analyse en plan van aanpak aan de start van het
traject. Bij de overgang van onderwijs naar arbeid gaat het om jonge vaak afhankelijke mensen die dan nog
minder zelfbewust en assertief kunnen zijn dan wellicht nodig voor arbeidsmarkt
Hoe kunnen professionals ervoor zorgen dat jongeren positieve ervaringen opdoen om te kunnen
werken en beter inzicht krijgen in hun eigen mogelijkheden?
Wat is nodig om het traject van arbeidsintegratie te verbeteren?
Thema 4. Samenwerking met en tussen professionals op de terreinen wonen, onderwijs, zorg en welzijn
Het samenwerken met veel verschillende ondersteuners maakt dat jongeren niet goed weten bij wie ze
waarvoor terecht kunnen en dat er overlap of juist lacunes kunnen ontstaan in de hulpverlening. Ook door
professionals wordt de gebrekkige samenwerking met andere ondersteuners genoemd als complicerende
40
factor in het begeleiden van de jongeren. Uit de casestudy uit dit onderzoek en andere onderzoek (de Bruïne,
Franssens, Jansen en van Veen, 2015) komt naar voren dat verschillende groepen professionals elkaars taal
niet spreken. Dit wordt door de jongeren nog versterkt met het beeld dat professionals elkaar überhaupt niet
treffen in de samenwerking.
Hoe kunnen we als professionals ervoor zorgen dat we elkaars taal spreken?
Hoe kan de ontmoeting tussen professionals worden bevorderd?
Thema 5. Werkgevers betrekken bij thema Passend Onderwijs naar Passende Arbeid
Het besef dat het vinden van een betaalde baan als jongere met een ondersteuningsbehoefte lastig is, ontstaat
veelal op het moment dat jongeren starten met solliciteren. Waar de begeleiding op school nog een bepaalde
constante factor vormt, kan het vinden van betaald werk, terwijl er aanpassingen op de werkplek nodig zijn,
een te groot obstakel zijn voor werkgevers om deze jongeren aan te nemen. Jongeren geven aan dat
werkgevers mede-eigenaar moeten zijn van het thema Passende Arbeid en hiervoor even veel
verantwoordelijkheid dragen als de andere partners. Er moet meer aandacht komen voor afstemming tussen
vraag en aanbod. Volgens jongeren denken werkgevers met name in functieprofielen in plaats van welke taken
passend zijn bij de mogelijkheden van de jongeren.
Hoe kunnen werkgevers partner en mede-eigenaar worden ten aanzien van dit thema?
Wat is er nodig dat werkgevers het belang inzien van Passende Arbeid voor jongeren met afstand tot
de arbeidsmarkt?
Thema 6. Jongeren willen gezien worden als mens met mogelijkheden en onmogelijkheden
Jongeren willen, ondanks de behoefte aan erkenning, niet als anders worden gezien dan hun leeftijdgenoten.
Ze willen niet alleen gezien worden als iemand met een ondersteuningsbehoefte. Hulpverlening moet in de
optiek van meerdere jongeren die zijn geïnterviewd meer op de achtergrond aanwezig zijn en ook moet hulp
niet blijven doorgaan als een jongere denkt zelf verder te kunnen.
Wat betekent deze behoefte van jongeren voor het handelen van professionals?
5.3 Spiegelbijeenkomst 3: Breekijzer bijeenkomst
In deze bijeenkomst staan de zes thema’s centraal, voortkomend uit eerdere spiegelbijeenkomsten
en besproken binnen het actieleertraject. De spiegelbijeenkomst in deze fase van het onderzoek
wordt ‘breekijzerbijeenkomst’ genoemd. De onderliggende reden is het forceren van voortgang op
de genoemde thema’s. Het principe van een breekijzer is dat deze morgen uitvoerbaar is met een
concreet handvat over het hoe en door wie. Gemixte groepen van studenten, professionals,
jongeren met ervaringen en leden van de kerngroep hebben de genoemde thema’s aangescherpt,
dan wel samengevoegd op basis van de inzichten uit het deelonderzoek’ ervaringen van
professionals’. Het resultaat van deze stap in de spiegelbijeenkomst is de formulering van vijf
thema’s:
1. Complexiteit en bureaucratie
2. Van (studie) loopbaan naar loopbaan
3. Samenwerking over grenzen heen
4. Werkgevers als cruciale partners
5. Persoonlijk profiel van jongeren staat voorop
41
De vragen die in deze bijeenkomst aan elkaar gesteld zijn:
Hoe ziet de ideale toekomst er uit? (verbeelden zonder grenzen)
Welke kansen en mogelijkheden zien we per thema?
Wat hebben we daarvoor nodig?
Hoe zie jij jouw rol bij het realiseren van de idealen en ambities?
Hoe kunnen we ambities omzetten in breekijzers op weg naar ideale toekomst?
1. Complexiteit en bureaucratie
De ideale toekomst wordt bepaald door een ongedeeld budget sociaal domein en waarbij een
ontschotting plaatsvindt tussen de kloof 18+ en 18-. Een gemeenschappelijk doel en ambitie is
leidend en zorgt ervoor dat alle jongeren met een diploma en een baan een life coach hebben, die
als waakvlam ingezet wordt. In dit domein zijn professionals nodig die uit de wij-zij stand stappen en
elkaar als partners zien in een gezamenlijke ambitie jongeren met een ondersteuningsbehoefte te
begeleiden naar Passende Arbeid Dit vraagt om het principe van een ontmoeting waarmee
wederzijdse deskundigheid en vertrouwen wordt vergroot. Binnen dit thema erkent en betrekt de
gemeente stakeholders in doorlopende trajecten. De gemeente stelt budget vrij voor
experimenteerruimte (doorlopende trajecten). Ook werkgevers zijn essentiële partner in onderwijs
van deze jongeren. Hiervoor is wederzijdse informatie en wederzijdse principe van leren met elkaar
nodig. Openheid in problematiek van de jongere is nodig en bevordert ook een proces van
gezamenlijke zorg. In het onderwijs van de jongeren is meer aandacht gewenst om jongeren inzicht
te geven in hun eigen kracht en dat jongeren leren zelfbewust te zijn: “Ik heb mogelijkheden en ik
ben interessant voor de arbeidsmarkt”.
Breekijzer: De gemeente wil graag een gezamenlijke route voor jongeren formuleren op weg naar
Passende Arbeid in samenwerking met Stuurgroep Arbeidsmarkt Rijk van Nijmegen (SAR), Inclusief
Ondernemers Netwerk (ION), Werkgevers, Gemeente Nijmegen en Uitvoeringsinstituut
Werknemersverzekeringen (UWV).
1. Van (studie) loopbaan naar loopbaan
In dit thema gaat het om toekomst, kansen en mogelijkheden. Het belang van dit thema is om de
begeleiding van jongere de leefwereld centraal te stellen in plaats van de regels. Dit kan door
bijvoorbeeld al tijdens de studieloopbaan te kijken naar beroepsmogelijkheden. Onderwijs heeft hier
een socialiserende functie en kan jongeren empoweren naar groei in zelfverantwoordelijkheid en
eigenaarschap. Een begeleider die met de jongere meeloopt in het totale proces, maar met name in
de overgang van onderwijs naar arbeid zorg voor een duwtje in de rug. Het inzetten van
ervaringsdeskundigheid wordt gezien als een mogelijkheid om deze overgang van onderwijs naar
arbeid voor alle betrokkenen te vereenvoudigen en mogelijk te maken. Dit idee vraagt om nader
onderzoek en de bereidheid van de gemeente om dit proces te faciliteren door bijvoorbeeld een life
coach in te kopen
Breekijzers:
- De gemeente regelt experimentele regelruimte waarbij niet de regels maar de jongere zelf
centraal staat in het proces van studieloopbaan naar een loopbaan binnen het domein van
arbeid.
42
- Organiseren van een vragenuur voor jongeren (met ondersteuningsbehoefte) met praktische
vragen over bijv. solliciteren, registraties etc. Ervaringsdeskundigen kunnen tijdens dit
vragenuur een rol spelen. Dit vraagt om een actie van studieloopbaanbegeleiders in het
onderwijs.
- Wederzijdse handelingsverlegenheid van zowel de jongere als de werkgever in
sollicitatieproces is onderdeel van het onderwijs. Dit vraagt om een actie van
studieloopbaanbegeleiders in het onderwijs.
- Elke jongere met een ondersteuningsbehoefte heeft een eigen loopbaandossier en geeft
toegang aan alle betrokken partners. Een goed voorbeeld is de werkwijze van Pluryn. Deze
organisatie gaat uit van zelfregie en digital health service (zie ook
https://www.pluryn.nl/over-pluryn/rd-en-innovatie/digital-health-center). Dit vraagt om een
vervolgstudie.
- Netwerkevents voor studenten en organisaties op diverse onderwijslocaties (bijvoorbeeld
Hogeschool Arnhem Nijmegen en ROC) kan ondersteunend zijn om zowel studenten als
professionals over de streep te trekken om te doen, te denken en te leren in andere vormen
van begeleiding.
2. Samenwerking over grenzen heen
De toekomst is een toekomst zonder grenzen in beleidsterreinen en met doorlopende financiële
budget processen. In deze toekomst is het nodig om expertises te combineren om grenzen te laten
vervagen. Dit geldt niet alleen voor professionals binnen het onderwijs maar ook voor het onderwijs
waar studenten worden opgeleid als professionals in educatie. Ideeën die naar voren gebracht
worden binnen dit thema zijn bijvoorbeeld om onderwijsprofessionals te ‘verplichten’ om 1 a 1,5
jaar in speciaal onderwijs te laten werken, meer casussen bespreken in multi-professionele verband
en investeren in netwerkontwikkeling zowel wat betreft de informele - als formele zorg.
Breekijzers:
- Een maatjesproject onder/met docenten vanuit welzijn, zorg en professionals. Ontwikkelen
van samen leren en samen werken in netwerken. Dit vraagt om nader onderzoek hoe dit een
vervolg kan krijgen
- Versterken van de samenwerking tussen onderwijs en onderzoek als kennisintensief en
duurzaam netwerk. Denk bijvoorbeeld aan een opleiding overstijgende onderzoekskring
waarbij educatie, arbeid, zorg en welzijn bij betrokken zijn. Dit vraagt om nader onderzoek.
3. Werkgevers als cruciale partners
Werkgevers moeten meer hun rol pakken op dit thema en als werkgever kansen en mogelijkheden
leren zien van jongeren met een ondersteuningsbehoefte binnen de eigen organisatie. Dit betekent
een verandering in mindset van alle betrokkenen in het traject van jongeren van Passend Onderwijs
naar Passende Arbeid. Werkgevers als partners in leren en werken zijn daarin cruciaal en van grote
meerwaarde zijn. Ook jongeren moeten hierin hun rol versterken en leren uitgaan van wat er
mogelijk is en nagaan hoe zij zelf hun meerwaarde ten dienste kunnen stellen aan werkgevers.
Jongeren kunnen meer leren wat hun eigen kracht is en hoe zij deze kunnen inzetten in het
arbeidsproces. In dit thema kan geleerd worden van goede voorbeelden. Sociale ondernemingen
43
slagen bijvoorbeeld vaker om jongeren naar een reguliere werkplek te begeleiden. Succesvolle
werkgevers samenbrengen in een netwerk wordt.
Breekijzers:
- Leren in netwerken van werkgevers en onderwijsprofessionals en jongeren met een
ondersteuningsbehoefte. Dit vraagt om netwerkgerichte mensen met een groot
uithoudingsvermogen en de wil om te leren met en van elkaar.
- Onderzoek naar het DNA van succesvolle ondernemers en succesvolle werkgevers.
Onderzoek naar wat geleerd kan worden van goede voorbeelden en wat daarin werkzame
factoren zijn.
- Binnen het onderwijs meer aandacht voor wereldoriëntatie waarbij jongere en werkgever
elkaar leren kennen. Wederzijdse meeloopdagen en gesprekken zouden elk jaar verplicht
moeten zijn waarbij alle betrokken in dit proces elkaar ontmoeten, samenwerken en samen
leren.
- Werkveldcommissies van Hogeschool Arnhem en Nijmegen betrekken bij thema Passende
Arbeid voor eigen studenten.
4. Persoonlijk profiel van jongeren staat voorop
Dit thema is gericht op het meer centraal stellen van de leefwereld van de jongere in het hele
proces. Dit betekent een warme overdracht van school van herkomst naar vervolgopleiding en van
opleiding naar arbeidsplaats. Hierbij leert de jongere dat hij een centrale rol heeft in het proces. De
jongeren als leerling-student-werknemer leert eigen overdracht te geven en leert zijn (on)
mogelijkheden verwoorden. Daarbij moeten alle betrokken bereid zijn om op deze manier
overdracht te laten plaatsvinden en het belang inzien van elkaars taal te leren spreken.
Breekijzer:
- Een pilot (experiment) organiseren rondom een (groept) jongere (n) om samen te leren en
leren inzetten van eigen ervaringen in relatie tot werkgevers
- De kracht van jongeren verder organiseren en versterken zodat zij ook toegerust zijn eigen
ervaringen in te zetten in het proces naar werk.
Conclusie
De breekijzers zijn geformuleerd en kunnen input opleveren voor een doorstart van het thema van
Passend Onderwijs naar Passende Arbeid voor jongeren met een ondersteuningsbehoefte in de
werkplaats Sociaal Domein
5.4 Spiegelbijeenkomst 4: In gesprek met werkgevers
Jongeren met ervaringskennis en werkgevers hebben samen gesproken over werkzame factoren ten
aanzien van inzet van jongeren met een ondersteuningsbehoefte.
Werkgevers geven aan dat jongeren zelf ook een eigen verantwoordelijkheid hebben in dat proces
van vinden van Passende Arbeid. Zij ervaren dat vaak de verantwoordelijkheid bij werkgevers wordt
neergelegd als er sprake is van problematiek en het ontvangen van ondersteuning, denk
bijvoorbeeld als iemand schuldhulpverlening nodig heeft.
44
Het MKB staat open voor mensen met een afstand tot de arbeidsmarkt. Dat betekent wel dat een
werkgever bekend moet zijn met de mogelijkheden voor ondersteuning en daarin ontlast wordt van
veel zoek- en regelactiviteiten. Om volwaardige arbeidsplekken te creëren voor jongeren is
communicatie over wederzijds verwachtingen noodzakelijk en dienen collega’s vanaf de start
meegenomen te worden in wat het betekent om samen te werken met jongeren met een
ondersteuningsbehoefte. Dit proces vraagt om voortdurend en continu proces van monitoren om
met openheid te leren van de vraagstukken die dat oproept.
Nu wordt door jongeren en werkgevers een grote knip ervaren tussen de ondersteuning op school
en het werkende leven. Een oplossing hiervoor kan zijn dat jongeren meer leren zelf regie te voeren
en dat betrokken inzicht hebben in he totale proces wat jongeren doorlopen om van onderwijs de
overstap te maken naar Passende Arbeid. Het elkaar kennen als partners wordt gezien als een
voorwaarde voor het welslagen van deze overgang.
Werkgevers zijn sociaal ondernemend vanuit een ideaal en vanuit een persoonlijke motivatie. Dit is
een krachtig middel om te benutten en jongeren te laten leren in een netwerk van deze
ondernemers. Deze persoonlijke motivatie en maatschappelijke verantwoordelijkheid van
werkgevers blijken succesfactoren te zijn voor arbeidsplaatsing van jongeren met een
ondersteuningsbehoefte. Anders zijn starters op de arbeidsmarkt vaak binnen twee jaar weer
vertrokken.
Conclusie
Verantwoordelijkheid van werkgevers, van jongeren zelf en begeleidende professionals is van belang
om te kunnen werken aan duurzame arbeidsplaatsen voor jongeren. De begeleiding betreft dan
jongeren begeleiden op alle levensdomeinen. Werkgevers een belangrijkere rol geven vanuit hun
persoonlijke en maatschappelijke motivatie is een belangrijke succesfactor.
45
Hoofdstuk 6 De rode draad
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op een aantal overstijgende inzichten die uit deelonderzoeken naar
voren komen in het licht van de gestelde doelen. Het doel van het onderzoek was om vertrekkend
vanuit de leefwereld van jongeren professionals te versterken om integraal maatwerk te leveren en
om beleidsmakers uit te dagen om de kloof tussen leefwereld van jongeren en systeemwereld te
dichten. In dit hoofdstuk gaan we in op de betekenis van de resultaten voor jongeren, professionals
en beleidsmakers. De deelonderzoeken leveren het resultaat dat in het thema Passend Onderwijs
naar Passende Arbeid vijf thema’s van invloed zijn op het leveren van individueel integraal maatwerk
om jongeren te ondersteunen in deze overgang (zie hoofdstuk 5).
1. Complexiteit en bureaucratie
Veel jongeren waarderen de begeleiding als positief op het moment dat deze begeleiding praktisch
van aard is en op het moment dat de jongere het idee heeft dat de professional zich daadwerkelijk
verdiept in wat er nodig is. Jongeren met een ondersteuningsbehoefte hebben te maken hebben
met een complex stelsel van regelingen die op hen van toepassing zijn en dat maakt dat zij daarbij
verschillende professionals tegenkomen. Professionals proberen jongeren zo goed mogelijk te laten
participeren in onderwijs en arbeid, maar geven aan vast te lopen in bureaucratie en vastgestelde
kaders. De invloed van financiering speelt hierbij een belangrijke rol waardoor verkokering blijft
bestaan in de begeleiding van jongeren. Dit bemoeilijkt de overgang van school naar werk. Nieuwe
beleidsregels zorgen voor dilemma’s. Op het gebied van beroepscompetenties, bijvoorbeeld op het
gebied van samenwerken ervaren professionals elkaar eerder als concurrent dan als partners in de
begeleiding van jongeren. Professionals ervaren nog een afstand naar beleidsmakers die volgens hen
medeverantwoordelijk zijn dat zij zich bekneld voelen in de uitvoering van hun werk. Ditzelfde geldt
ook voor hun eigen leidinggevenden. Beleid sluit volgens hen te weinig aan bij leefwereld van
jongeren. Beleidsmakers geven aan dat professionals te weinig ruimte pakken om de kaders op te
rekken. Professionals geven aan dat er meer regie vanuit de gemeente gewenst is.
2. Van studieloopbaan naar loopbaan
De jongeren zijn van mening dat de overgang van school/studie naar werk moet verbeteren. Een
vloeiende overgang van school naar werk, met een goede overdracht van schoolprofessional naar
arbeidsintegratieprofessional is hierbij helpend. De doelstelling van onder andere de wet Passend
Onderwijs om afstemming te realiseren tussen onderwijs, gemeenten en lokale hulpverlening maar
ook de doelstelling van de Jeugdwet dat de jongere centraal moet staan, wordt in de beleving van de
onderzochte groep jongeren nog niet gehaald.
Trajecten op het gebied van arbeidsintegratie worden als kort en gehaast ervaren en de jongeren
ervaren ook te weinig aandacht voor wat zij zelf willen bereiken. De insteek op korte trajecten die
met name vanuit de Jeugdwet wordt geïnitieerd, kan debet zijn aan het vinden van een echt
passende plek. Daarbij speelt de focus op wat iemand nog wel kan een rol. Bij een benadering die
daarbij gericht is op wíllen in plaats van kunnen, kan voor de jongeren het gevoel ontstaan dat zij het
mislukken van een arbeidsplaatsing zelf veroorzaken, in plaats van dat uitval wordt verklaard door
een gebrekkige analyse en plan van aanpak aan de start van het traject. Bij de overgang van
onderwijs naar arbeid gaat het om jonge, vaak afhankelijke mensen die dan nog minder zelfbewust
en assertief kunnen zijn dan wellicht nodig voor arbeidsmarkt.
46
De inzet van ervaringsdeskundige jongeren kan een bijdrage leveren om de overgang van school
naar werk te begeleiden. De begeleiding zou dan gericht zijn op de jongere maar ook op het
ondersteunen van de werkgever. Meer zicht moet komen op wat ervaringsdeskundigheid inhoudt en
hoe hier in de toekomst meer gebruik van gemaakt kan worden.
3. Samenwerking over grenzen heen
Het samenwerken met veel verschillende ondersteuners maakt dat jongeren niet goed weten bij wie
ze waarvoor terecht kunnen en dat er overlap of juist lacunes kunnen ontstaan in de ondersteuning.
Ook door professionals wordt de gebrekkige samenwerking met andere ondersteuners genoemd als
complicerende factor in het begeleiden van de jongeren. Dit wordt door de jongeren nog versterkt
met het beeld dat professionals elkaar überhaupt niet treffen in de samenwerking.
Van samenwerkend leren over grenzen heen is nauwelijks sprake. Het actieleertraject gaf aan dat
professionals dit traject bovenop hun werk zagen en nog te weinig als onderdeel van hun werk.
4. Werkgevers als cruciale partners
Het besef dat het vinden van een betaalde baan lastig is, ontstaat veelal op het moment dat
jongeren starten met solliciteren. Waar de begeleiding op school nog een bepaalde constante factor
vormt, kan het vinden van betaald werk, als er aanpassingen op de werkplek nodig zijn, een te groot
obstakel zijn voor werkgevers om deze jongeren aan te nemen. Jongeren geven aan dat werkgevers
mede-eigenaar moeten zijn van het thema Passende Arbeid en hiervoor evenveel
verantwoordelijkheid dragen als de andere partners. Er moet passende aandacht komen voor
afstemming tussen vraag en aanbod. Volgens jongeren denken werkgevers met name in
functieprofielen in plaats van welke taken passend zijn bij de mogelijkheden van de jongere.
Ervaringsdeskundigheid van jongeren kan ingezet worden om werkgevers meer te betrekken bij het
thema Passend Onderwijs naar Passende Arbeid.
5. Persoonlijk profiel van jongeren staat voorop
Jongeren willen, ondanks de behoefte aan erkenning, niet als anders worden gezien dan hun
leeftijdgenoten. Ze willen niet alleen gezien worden als iemand met een ondersteuningsbehoefte.
Hulpverlening moet in de optiek van meerdere jongeren die zijn geïnterviewd, meer op de
achtergrond aanwezig zijn en ook moet hulp niet blijven doorgaan als een jongere denkt zelf verder
te kunnen. Professionals geven aan dat er in het onderwijs meer aandacht moet zijn voor het
begeleiden van jongeren in het krijgen van een goed zelfbeeld en mogelijkheden. Hier zit een
spanningsveld tussen wat jongeren vinden en professionals.
Overstijgend inzicht
In de vijf thema’s wordt een rode draad zichtbaar die verwoord kan worden als ‘het verlangen naar
samenwerken’ in netwerken met alle betrokken partners in het proces van jongeren op zoek naar
Passende Arbeid, over de schaduw van de systeemwereld heen en met wederzijdse erkenning voor
ieders rol, mogelijkheden en belangen.
Vertrekkend vanuit de leef- en werkwereld van jongeren, professionals en werkgevers is uit dit
onderzoek naar voren gekomen dat iedere betrokkene zoekt vanuit het eigen perspectief naar een
goede, passende vorm van begeleiding voor de jongere die de overstap maakt van Passend
Onderwijs naar Passende Arbeid. In die zoektocht loopt iedereen aan tegen schotten tussen wet- en
47
regelgeving en financieringsstromen. Daarnaast ervaren alle partijen de gevolgen van de
liberalisering van de samenleving (elkaars concurrent in plaats van partner in samen werken) en de
intrinsieke opdracht van de participatie samenleving dat een ieder dient bij te dragen aan een
sociale sterke basis met kansen op Passend Onderwijs naar passend werk voor iedereen. Dit vraagt
om het erkennen van ieders omstandigheden en het bieden van een perspectief waarin
samenwerking tussen alle betrokkenen het uitgangspunt is (Verharen, 2017). Het is nodig om over
de schaduw van bestaande grenzen heen te stappen en elkaar te gaan erkennen als partners met
een gezamenlijk doel, namelijk jongeren zo passend mogelijk begeleiden naar de arbeidsmarkt.
Op dit moment ervaren professionals eerder een gevoel van beknelling in regels, structuren en de
daaruit voortvloeiden verwachtingen. Professionals ervaren veel regeldruk en weinig eigen
discretionaire ruimte om te kunnen handelen naar eigen bevinding om daarin het goede te kunnen
doen (Van Bodegom, 2017). Ook jongeren voelen zich niet gezien in de mogelijkheden die zij
bezitten en in de rol die zij willen innemen binnen de samenleving. Ook zij dromen van een positie
op de arbeidsmarkt met ruimte voor ontplooiing. Jongeren ervaren begeleiding nu als een keurslijf
waarin de ruimte ontbreekt om te groeien naar eigenaarschap op die zaken die er voor hen toe doen
(Meesters, 2018). Werkgevers daarentegen zien hun eigen sterkte intrinsieke, persoonlijke motivatie
om sociaal ondernemer te zijn juist als kracht om bij te dragen aan passend arbeidsplaatsen voor
jongeren met een ondersteuningsbehoefte. Werkgevers ervaren daarbij ook dat samenwerking over
de grenzen heen van belang is en nu belemmerend werkt om jongeren echt perspectief op langer
termijn te bieden.
Vanuit dit inzicht kan geconstateerd worden dat professionals, jongeren en werkgevers zoeken naar
ruimte om samen te werken en samen passende vormen van begeleiding te vinden voor jongeren op
weg naar een passend plek op de arbeidsmarkt. Schotten, regeldruk en ontbreken van eigen
discretionaire ruimte en het hebben van een afhankelijkheidspositie kunnen gezien worden als
remmende factoren in een effectieve, passende begeleiding van jongeren naar Passende Arbeid.
Omgekeerd kan dit gezien worden als het verlangen naar ruimte om te werken in netwerken, zoeken
naar partnerschappen, zoeken naar passende vormen van eigenaarschap en elkaar waarderen in de
mogelijkheden die nodig zijn om tot daadwerkelijke arbeidsplaatsing van jongeren te komen. Dit kan
gezien worden als het erkennen van pluraliteit en ambiguïteit (Van Bodegom, 2017). Een benadering
van het verminderen van de regeldruk kan echter niet opgevat worden als het verkrijgen van meer
professionele vrijheid (Meurs, 2014). Om daadwerkelijk tot meer vrijheid in effectief handelen en
samenwerken van alle betrokkenen te komen is een paradigmadiscussie over de uitgangspunten van
het beleid in dit vraagstuk nodig. Met andere woorden: dit vraagstuk vraagt om een discussie hoe de
samenleving met jongeren op weg naar een Passende Arbeidsplek wil omgaan.
Vanuit een reflectie kan geconstateerd worden dat samen werken en samen leren in netwerken,
erkennen van pluralisme en jongeren meer eigenaarschap geven in het proces van Passend
Onderwijs naar Passende Arbeid de focus is waar alle betrokkenen zich op zouden moeten richten.
Dit vraagt van alle betrokkenen een zoektocht naar (professionele) handelingsruimte en
beleidsruimte met een focus op de intrinsieke motivatie en mogelijkheden van jongeren als
startpunt van het proces. Dit betekent commitment voor de lange termijn. Samen werken en samen
leren en elkaar het vertrouwen durven geven en elkaar waarderen (Sennett, 2012).
48
Hoofdstuk 7 Reflectie op het onderzoek
In dit hoofdstuk zijn de onderzoekers zelf aan het woord en worden een aantal in het oog
springende bevindingen naar voren gehaald. De onderzoekers zelf kijken hiermee als het ware in de
spiegel om zich open te stellen voor het verhaal wat zich aandient uit dit totale onderzoek van
Passend Onderwijs naar Passende Arbeid. Hierdoor wordt ruimte gecreëerd voor een terugblik om
uiteindelijk weer een stap naar de toekomst te kunnen maken. Het doel van dit onderzoek is immers
om de praktijk te begrijpen en om kennis te leveren voor verbetering. Terugblikkend hechten we
vooral belang aan de uitkomsten uit de verhalen van alle betrokkenen. De vele verhalen hebben
thema’s opgeleverd en een verlangen zichtbaar gemaakt naar een andere manier van samenwerken
om jongeren te begeleiden naar burgers die meedoen in de samenleving. Onze reflectie op de
praktische, methodische kant van dit onderzoek laat de betekenisvolle ruimte voor pluriformiteit
zien.
Samen-werken en samen-leren
Alle betrokkenen in het begeleiden van jongeren met een ondersteuningsbehoefte hebben allemaal
de intentie om samen te werken; samen werken met elkaar en samen werken met jongeren in hun
proces van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid. Alle betrokkenen hechten belang aan
persoonlijk contact, vertrouwen, eigen verantwoordelijkheid en continuïteit. Werk- en
stageplaatsen zijn vaak maatwerk, waarbij werkgevers ook geholpen worden in de begeleiding en
financiële compensatie wordt geboden. Binnen het reguliere kader van het onderwijs is veel
mogelijk; toch passen niet alle jongeren in dit kader. Alternatieve routes voor begeleiding worden
ontwikkeld, begeleiding waarbij veel aandacht is voor persoonlijke aandacht en waarbij op de
situatie afgestemde inzet georganiseerd wordt. Alternatieve routes vormen zich vaak buiten de
reguliere systemen om (Eimers, Hublart, Bokdam, Herngreen, Zunderdorp, & van der Woude, 2017).
Wat maakt het dan zo lastig om daadwerkelijk een goed doorlopend proces te organiseren waarin
jongeren met een ondersteuningsbehoefte de juiste en bij hen passende begeleiding krijgen?
In ons onderzoek zijn we veel professionals tegen gekomen die zich bekneld voelen door de gestelde
kaders. Het samen leren van professionals in het actieleertraject verliep moeizaam. Verschillende
factoren die het proces moeizaam maakten zijn hierin genoemd. Denk aan het naar elkaar kijken als
mogelijke concurrent, vanuit de professionele organisatie geen tijd krijgen en hebben voor dit
gezamenlijk leren, het ervaren van te weinig sturing vanuit de gemeente. Hierdoor werd het
onderzoek als taai en traag ervaren door betrokkenen en onderzoekers. Taaie vraagstukken kunnen
ervaren worden als demotiverend, en gezien worden als vruchtbare bodem voor het stellen van
trage vragen (Kunneman, 2005). Dit betekent dat het vraagstuk niet direct op te lossen is vanuit een
lineair, oplossingsgericht denkproces, maar juist vraagt om reflectie op de praktijk van alledag en
leren van het proces om tot betekenisvol samen-werken te komen.
Wat zichtbaar wordt in dit onderzoek, is dat iedere betrokkene (jongere, professional, werkgever en
beleidsmaker) de situatie van de jongere en de situatie rondom de begeleiding vanuit een eigen
perspectief betekenis geeft. De één wijst naar het wettelijke kader, naar financiering, en structuren
binnen onderwijs, de ander wijst naar het belang van een intrinsieke motivatie, het hebben van regie
en creëren van eigenaarschap. Dit wordt ook wel een situatie van ‘frame conflict’ genoemd (Jacobs,
2013; p.292). De kunst zal zijn om elkaar te leren verstaan binnen dit ‘frame van continue
begeleiding’ en daarin op te trekken met jongeren. Dit vraagt van alle partijen de bereidheid kritisch
49
te kijken naar de eigen inbreng, de bereidheid en het nemen van verantwoordelijkheid om te komen
tot een gezamenlijk handelingskader. Door Jacobs (2013; p. 292) wordt dit ook wel ‘frame reflection’
genoemd. Dit betekent dat over en weer het eigen kader geëxpliciteerd wordt om elkaar te leren
verstaan om tot een gezamenlijk concept van handelen en begeleiding te komen.
In het totale veld waarin begeleidingsprocessen van jongeren met een ondersteuningsbehoefte in
het proces van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid plaats vinden, zitten de betrokkenen als het
ware gevangen in hun patronen en systemen. Cruciale factor voor anders werken lijkt wel het inzicht
dat betrokkenen de overgang van school naar werk niet zien als overgangsmoment, maar meer zijn
gaan zien als een voortdurend proces waarin continu begeleiding rondom jongeren met elkaar
afgestemd dient te zijn. Het vertrekpunt in dit voortdurende proces moet de jongere zelf zijn, het
verhaal van de jongere in al zijn facetten en in al zijn leefdomeinen. In dit onderzoek is niet naar
voren gekomen hoe een dergelijke samenwerking inhoud en vorm zou moeten krijgen. Uit recent
onderzoek (Polstra, Verkooijen, Binkhorst, Van der Ende, Glasbergen, Van de Korput et al, 2018) is
duidelijk geworden dat in het samenwerken de component verbinding belangrijk is, maar wel door
professional en de zogenaamde klant, in dit onderzoek de jongere met een ondersteuningsbehoefte,
anders ervaren wordt. De professional stuurt sterk op het creëren van verbinding, de klant is meer
huiverig voor verbinding in relatie tot het verliezen van eigen regie en zeggenschap. Verbinding is
dus een kwetsbaar aspect, wat terugkomt in de vorm van verbindingen die men voorstaat.
Professionals zien meer het beeld van een spinnenweb voor zich, terwijl de klant meer een lossere
verbinding voor ogen heeft. Dit heeft mogelijk te maken met het behouden van regie en
zeggenschap. In de verschillende beelden over integraal werken is dus een spanningsveld zichtbaar.
In dat spanningsveld wordt het de kunst de integrale samenwerking niet vast te leggen in structuren,
maar oog te blijven houden voor de complexiteit van het samen werken over alle domeinen heen en
voor de vraag van de jongere. Ook dient aandacht te blijven voor het uitgangspunt dat men met
elkaar komt tot één gezamenlijke aanpak voor begeleiding in plaats van één plan te hebben met
elkaar (Polstra et al, 2018).
Ruimte voor reflectie en leren
De methodologie van de spiegeltent geeft binnen dit onderzoek ruimte voor pluriformiteit en ruimte
voor samen leren en samen werken, nodig om aan alternatieve routes te kunnen werken. Het
startpunt van dit onderzoek was de leefwereld van jongeren die allemaal ervaringen hebben in het
proces van Passend Onderwijs en zoeken naar Passende Arbeid. De reflectie op, uit die narratieven
opgedane inzichten, gaven richting aan de volgende stap in het onderzoek. Leren van inzichten en
draagvlak creëren door een dialoog over die inzichten gaf ruimte voor vragen. Deze vragen hadden
betrekking op: wat leren we hiervan en wat kan dan de volgende stap zijn in dit onderzoek. De
methodologie van de spiegeltent geeft die ruimte om vragen te stellen en de dialoog te voeren voor
een vervolg.
De onderdelen van de spiegeltent (leren, reflectie, dialoog en actie) lopen als een rode draad door
het proces van het totale onderzoek en verbinden de inzichten die zijn opgedaan. Dit geeft de
(hoofd)onderzoekers de ruimte om deelonderzoeken vanuit verschillende methoden uit te (laten)
voeren, passend bij de kennis en de cultuur van studenten uit verschillende opleidingsrichtingen.
Ook past deze methodologische aanpak in de realiteit van onderzoek doen en daarin te leren van
pluriformiteit en samen werken en samen leren. Het methodologische model van de spiegeltent
geeft onderzoekers de mogelijkheid de uitkomsten te beschouwen en terugkerende thema’s te
50
ontdekken. Ook op metaniveau geeft deze aanpak onderzoekers de ruimte om een betekenis
gevende rode draad uit het totale proces van onderzoek te herkennen.
Deze methodologische vorm vraagt om eigenaarschap van de (mede) onderzoekers, vraagt om oog
voor pluriformiteit en samen leren in een proces door vallen, opstaan en reflectie. Het doen van
deze vorm van onderzoek vraagt om samen te werken in een pluriforme groep. De pluriforme
kerngroep als monitor van dit onderzoek kan daarin gezien worden als voorbeeld. Ieder kerngroep
lid brengt expertise in over het thema van onderzoek vanuit een eigen positie en
(organisatie)perspectief. De samenwerking in de kerngroep is een spiegel van de realiteit van alledag
en laat veelal dezelfde aspecten zien, zoals ook uit de inhoudelijke resultaten (thema’s) van dit
onderzoek naar voren is gekomen. Door de ruimte die in het werken gecreëerd was, het open staan
voor het onverwachte, het open staan voor de pluriformiteit in inzichten maakten dat met elkaar
werd geleerd en dat een pluriforme groep tot inzichten kwam. Deze manier van werken kan richting
gevend zijn voor een manier van werken binnen het veld waarin het vraagstuk zich voordoet. Juist
reflectie op metaniveau en ieder vanuit eigen perspectieven ervaringen en kennis laten inbrengen is
op deze manier tot een inzicht gevende manier van werken geworden.
Kennis en verandering
In dit onderzoek waren we gericht op het krijgen van nieuwe kennis, maar juist ook gericht om
daadwerkelijk in de ‘actiestand’ tot oplossingsrichtingen te komen. Dit was nu een brug te ver. De
thema’s zijn een bruikbaar inzicht in waar de dilemma’s ervaren worden. Het overkoepelden inzicht
is dat samenwerken in een integrale vorm vraagt om andere vaardigheden van alle betrokkenen. Het
vraagt om reflectie op het proces van samen werken om tot één gezamenlijke aanpak te komen in
het werken met jongeren. Zowel van onderwijs- en jeugd professionals, werkgevers, beleidsmakers
en jongeren zelf wordt hierin eigenaarschap gevraagd om het anders te willen doen. De uit dit
onderzoek naar voren gekomen thema’s en de daarin geformuleerde breekijzers kunnen benut
worden om verder te komen in dit vraagstuk van Passend Onderwijs naar Passende Arbeid.
51
Hoofdstuk 8 Slotbeschouwing en blik op de toekomst
Dit onderzoek is het eerste onderzoek naar de leefwereld en ervaringen van jongeren zelf als
uitgangspunt voor vervolgonderzoek (Gerritsen et al.,, 2018). De vijf uit het onderzoek naar voren
gekomen thema’s zijn de basis voor de metareflectie. Die reflectie laat zien dat alle betrokkenen
binnen dit onderzoek een verlangen naar samenwerken hebben om het goede te kunnen doen voor
de jongeren met een ondersteuningsbehoefte in hun proces van Passend Onderwijs naar Passende
Arbeid. Juist in die samenwerking over alle domeinen heen wordt het spanningsveld ervaren en
voelt men zich gevangen in eigen structuren en processen. Het uitgangspunt voor anders werken is
voor iedereen de stap naar eigenaarschap op het totale, integrale proces waarbij ieders ervaring en
kennis ertoe doet. Dit betekent enerzijds dat jongeren hun ervaringskennis verder ontwikkelen en
leren benutten om andere jongeren ten dienste te zijn. Het vraagt ook om bereidheid van alle
betrokkenen om vanuit de ervaringsverhalen van jongeren over de schaduw van het eigen
perspectief heen te stappen om te komen tot één gezamenlijke aanpak. Dit vraagt om leren
reflectief te zijn op het eigen werk, maar vooral ook op het gezamenlijke proces. Dit vraagt leren,
reflectie, dialoog en actie. De pijlers van een (methodisch) proces waarmee ruimte voor ieders
perspectief blijft en ieder wordt gevraagd ruimte te maken voor een groter ideaal. De uitdaging is
om met elkaar vanuit een dergelijke leergemeenschap één gezamenlijke aanpak te organiseren.
52
9. Bronnen
Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) , 2018). Jeugdwerkloosheid deze eeuw niet eerder zo laag.
Geraadpleegd op 10 november 2018 via https://www.cbs.nl/nl-
nl/nieuws/2018/27/jeugdwerkloosheid-deze-eeuw-niet-eerder-zo-laag
Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical. Education, Knowledge and Action Research.
Melbourne: Deakin University Press
Delfgou, N. (2016). Anders Begeleid. Een Evaluatieonderzoek naar een Methodiek gericht op het
Begeleiden van Jongeren met een Psychische Beperking bij het Behouden van een mbo of
hbo-opleiding. Een pilotstudie. Heerlen: Open Universiteit.
De Bruïne, E., Franssens, J., Jansen, R., & Van Veen, D. (2015). Passend Onderwijs? Passend
opleiden! Tijdschrift voor lerarenopleiders, 36, 29–39.
Eimers, T., Hublart, P., Bokdam.J., Herngreen, A., Zunderdorp, M., & van der Woude, S. (2017). Van
school naar werk, naar een andere benadering. Uitgave Vereniging van Nederlandse Gemeenten.
Experienced Experts. (z.d.). Ervaringsdeskundigheid. Geraadpleegd op 21 februari 2018, van
https://www.expex.nl/over-expex/wat-is-expex/ervaringsdeskundigheid/
Jacobs, G. C. (2001). De paradox van kracht en kwetsbaarheid. Empowerment in feministische
hulpverlening en humanistisch raadswerk (Doctoral dissertation, Utrecht:[sn])
Finlay, L. (2012). Five lenses for the reflexive interviewer. The SAGE handbook of interview research:
The complexity of the craft, 317-333
Gerritsen, M. van Hal, L., Meesters, J., Van Bodegom, B., Verharen, L. (2018). Hoe past het? Een
kwalitatieve analyse van narratieven van jongeren met een ondersteuningsbehoefte op het gebied
van Passend Onderwijs en Passende Arbeid. Journal of Social Intervention: Theory and Practice.
27(1), pp.4–23. DOI: http://doi.org/10.18352/jsi.546
Van Hal, L. (2013). Working on activation. Analyses of stories about vocational rehabilitation of
people with disabilities in the Netherlands. Maastricht: Maastricht University.
Holwerda, A., De Boer, M. R., Groothoff, J. W., Van der Klink, J. J. L. (2013). Work outcome in young
adults with disabilities. Geraadpleegd op 18 november 2017, van
https://www.rug.nl/research/portal/files/3678190/04_c4.pdf
Jacobs, G. (2013). Normatieve professionalisering van onderwijsprofessionals:
Verruiming, onderdompeling en ont-zekering in het doen van praktijkgericht onderzoek. In H. van
Ewijk, & Kunneman, H. (Reds.), Praktijken van normatieve professionalisering (pp. 273-295).
Amsterdam: SWP.
53
Kunneman, H. (2005). Voorbij het dikke-ik: Bouwstenen voor een kritisch humanisme.
Amsterdam: SWP.
Lieshout, F, van., Jacobs, G., & Cardiff, S. (2017). Actieonderzoek, principes voor verandering in zorg
en welzijn. Koninklijke van Gorcum B.V
Meesters, J., Basten, F., & Van Biene, M. (2010). Vraaggericht werken door narratief onderzoek.
Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 19(3), 21–37. https://doi.org/10.18352/
jsi.221
Meesters, J.B. (2018). Ruimte voor opgroeien. Jongeren en het belang van de informele wereld.
Dissertatie Universiteit voor Humanistiek
Messing, C., Valkestijn, M. (2014). Arbeidstoeleiding kwetsbare jeugd. Geraadpleegd op 12-11 2018
via https://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Publicatie-NJi/Arbeidstoeleiding-kwetsbare-jeugd.pdf
Meurs, P. (2014). Van regeldruk naar passende regels. Vertrouwen, Veerkracht,
Verantwoordelijkheid , Vrijheid. Geraadpleegd op 10-11-2018 via
https://www.zorgkennis.net/downloads/kennisbank/ZK-kennisbank-van-regeldruk-naar-passende-
regels-2607.pdf
Migchelbrink, F. (2016). De kern van participatief actieonderzoek. Uitgeverij SWP Amsterdam
Movisie. (2012). Zelfregie en eigen verantwoordelijkheid. Geraadpleegd op 20 februari 2018, van
https://www.movisie.nl/artikel/zelfregie-eigen-verantwoordelijkheid
Movisie. (2015). WMO 2015: Wat is er veranderd? Retrieved 29 April, 2017, from https://www.
movisie.nl/artikel/wmo-2015-wat-er-veranderd?gclid=CLm1oqbCydMCFcluGwod2ooKcA
Van der Kooij, A. Keuzenkamp, S. (2018). Ervaringsdeskundige n het sociaal domein: Wie zijn dat en
wat doen ze? Movisie.
Nayar, S., Stanley. M. (2015). Qualitive Research Methodologies for Occupational Science and
Therapy. New York: Routledge.
Polstra, L., Verkooijen, L., Binkhorst, J., Van der Ende, P., Glasbergen, P., Van de Korput, J., Pluim, E.,
Teekman, C. (2018). De vele beelden van integraal werken. Groningen: Marion van Os Centrum voor
Ondernemerschap, Hanzehogeschool.
Pijnenburg, H. (2010). Zorgen dat het werkt1. Werkzame factoren in de zorg voor jeugd. Nijmegen:
Hogeschool Arnhem en Nijmegen/Amsterdam: SWP.Nayar, S., Stanley. M. (2015). Qualitive Research
Methodologies for Occupational Science and Therapy. New York: Routledge.
Revans, R. (2017). ABC of action learning. Routledge.
Sennett, R. (2012). Together: The rituals, pleasures and politics of cooperation. Yale University Press.
54
Starman, A. B., (2013) The case study as a type of qualitative research. Geraadpleegd op 23
november 2017, van http://www.sodobna-pedagogika.net/wp-
content/uploads/2013/03/Starman1.pdf
Titchen, A. (2015). Action Research: genesis, evolution and orientations. International Practice
Development Journal, 5 (1), pp.1-16.
Van Bakel, M., Van Rooijen, S., Boertien, D., Kamoschinski, J., Liefhebber, S., & Kluft, M.
(Uitvoerders). (2013). Ervaringsdeskundigheid: Beroepscompetentieprofiel. Geraadpleegd op 23
februari 2018, van http://www.ggznederland.nl/uploads/publication/Ervaringsdeskundigheid.pdf
Van Biene, M. A. W. (2005). Wederkerig leren: onderzoek naar georganiseerde leerondersteuning
voor mensen met een verstandelijke beperking én professionals. Eburon.
Van Bodegom, B. 2017. Verbale Pralines: Ambiguïteit in verhalen over professioneel handelen van
ergotherapeuten in een weerbarstige samenleving. Dissertatie Universiteit voor Humanistiek
Van de Steeg, J. (2016). Succesvolle samenwerking tussen overheid, ondernemers en onderwijs: Een
onderzoek naar de ‘zachte’ succesfactoren van Triple Helix samenwerking. Geraadpleegd op 18
januari 2018, van https://theeconomicboard.com/app/uploads/2017/01/20160801-Masterthesis-
zachte-succesfactoren-triple-helix-samenwerking-Jolijn-van-de-Steeg-.pdf
Van der Aa, P. (2017). Professioneel handelen als puzzelen in de uitvoering van arbeidsactivering.
Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 26(1), 4–22. https://doi.org/10.18352/
jsi.511
Van der Donk, C., Van Lanen, B. (2015). Praktijkonderzoek in zorg en welzijn. Bussum: Uitgeverij
Coutinho.
Veen, D. van, & Steenhoven, P. van der, (2014). Leerkrachten aan het woord;
ondersteuningsbehoeften bij gedragsvraagstukken. Speziaal 7(2) pp 22-25
Van Weele, E., & Kuiper, C. (2008). ZorgBasics. Samenwerken. Boom Lemma Uitgevers
Verharen, L. ( 2017). Being There. Samenwerken aan het versterken van Sociale Kwaliteit. Lectorale
reden uitgesproken bij de inauguratie als lector Versterken van Sociale Kwaliteit aan de Hogeschool
van Arnhem en Nijmegen. Nijmegen: HAN
Verhoef, J., Roebroeck, M., Van Meeteren, J., Floothuis, M., Van Schaardenburgh, N., Stam, H.,
& Miedema, H. (2015). Een nieuwe interventie om de arbeidsparticipatie te bevorderen van
jongvolwassenen met een lichamelijke beperking: een pilotstudie. Tijdschrift voor Bedrijfs- en
Verzekeringsgeneeskunde, 23(9), 406–412. https://doi.org/10.1007/s12498-015-0169-z
Verhoeven, N. (2018). Wat is onderzoek? (zesde druk). Amsterdam: Boom uitgevers Wester, F.,
Smalling, A., Mulder, L. (2000). Praktijkgericht kwalitatief onderzoek. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Welling, M. (2016). Staat de cliënt centraal in de Jeugdwet en de toegang? Jeugdbeleid (2016) 10, pp
167–172, DOI 10.1007/s12451-016-0118-6
55
Bijlage 1 Leraren en jongeren
Meta-analyse Onderzoek 1 Door ervaring leert men
Bouwmans Pien
Onderzoek 2
Frieling Passend Onderwijs
Onderzoek 3 De executieve functies
op het leerplein
Hoogers Wilson
Onderzoek 4 Rekening houden met
getraumatiseerde studenten in het
MBO-onderwijs
Hoogveld Jeroen
Onderzoek 5 Ren op je eigen tempo
naar de finish: Een onderzoek naar
keuzewerktijd-uren
Meekes Dirk
Onderzoek 6 Verschillen tussen
studenten: Omgang met
gedragsstoornissen in de klas
van der Kemp Pien
Onderzoek 7 Foreign language
anxiety: Een onderzoek naar
taalangst binnen het vak Engels op
het mbo
van Meerwijck
Context Het onderzoek werd verricht in het
ROC Nijmegen bij de niveau 4 mbo-
opleiding Juridisch Administratieve
Dienstverlening en Human Resource
Management. Het onderwijsteam van
de opleidingen bestaat uit 16
docenten en 1 teammanager. De
leerlingenpopulatie bestaat uit
leerlingen van verschillende leeftijden
en vooropleidingen.
Het onderzoek werd verricht in het
ROC Nijmegen bij de niveau 4 mbo-
opleidingen Marketing,
Communicatie & Evenementen en
Toerisme, Recreatie &
Luchtvaartdienstregeling. De klassen
bestaan respectievelijk uit 25 en 23
studenten. Engels is voor de
leerlingen van deze opleidingen een
verplicht vak.
Het onderzoek werd verricht in het
ROC Nijmegen bij de niveau 3 en 4
mbo-opleidingen Pedagogisch
Medewerker Kinderopvang,
Gespecialiseerd Pedagogisch
Medewerker en Onderwijsassistent.
Het onderzoek werd verricht in het
ROC Nijmegen bij de opleiding
Beveiliging in een eerstejaarsklas van
niveau 2. De meerderheid van de
studenten zijn mannen.
Het onderzoek werd verricht in het
ROC Nijmegen tijdens de lessen
Engels van de teams Juridisch en
Secretarieel.
Het onderzoek werd verricht in het
ROC Nijmegen aan de opleidingen
autotechniek en logistiek. Het
onderzoek werd verder toegespitst
op een klas van niveau 2. 7 studenten
hebben een gediagnosticeerde leer-
of gedragsstoornis.
Het onderzoek werd verricht in het
ROC Nijmegen binnen de sectie ICT bij
verschillende opleidingen op niveau 3
en op niveau 4.
Aanleiding &
probleemstelling
In het geval van storend
externaliserend gedrag, wordt dit
door de docent geregistreerd in het
leerlingvolgsysteem. Wanneer de
leerling herhaaldelijk hinder
veroorzaakt door externaliserend
gedrag, gaat de loopbaanbegeleider
een gesprek aan met de leerling.
Momenteel wordt externaliserend
gedrag sanctioneel aangepakt tijdens
lesmomenten en tijdens de
begeleiding. Leerlingen die
externaliserend gedrag vertonen,
worden in hun perceptie niet
voldoende begeleid door het
onderwijsteam. Medewerkers van de
school (docenten,
loopbaanbegeleiders en begeleiders)
hebben daarentegen een goed gevoel
over de begeleiding van deze
leerlingen. Er lijkt dus een kloof te
bestaan tussen de manier waarop
leerlingen en begeleiders de
aangeboden begeleiding van
leerlingen met externaliserend
gedrag ervaren. Daarom tracht het
onderzoek na te gaan welke
handelingen en hulp wel of niet tot
gewenste resultaten leiden bij de
loopbaanbegeleider en/of de leerling
en op welke wijze begeleiders verder
kunnen professionaliseren.
Voor het vak Engels wordt klassikale
instructie nog vaak ingezet om
bijvoorbeeld grammatica-onderdelen
te onderwijzen. Er zijn echter veel
niveauverschillen tussen studenten,
aangezien ze vanuit verschillende
vooropleidingen en achtergronden
(vmbo, hogeschool of het werkveld)
instromen in de opleiding. De
klassikale instructie komt niet
tegemoet aan de verschillende
leervragen van de individuele
studenten. Daardoor raken ze
verveeld en afgeleid tijdens
instructiemomenten. Voor een deel
van de studenten is de lesinhoud
namelijk herhaling en te gemakkelijk,
terwijl het voor andere leerlingen te
moeilijk blijkt. Met het onderzoek
wordt in kaart gebracht hoe docenten
momenteel rekening proberen te
houden met de verschillen tussen
studenten.
Studenten dienen aan deze
opleidingen zelf leerdoelen te stellen
die aansluiten op de kwalificerende
examens. De mate waarin studenten
klaar zijn voor het examens verschilt
sterk van student tot student.
Leercoaches constateren dat
studenten op het leerplein ook op
verschillende manieren aan de slag
gaan met hun leerdoelen. Dit vergt
veel zelfstandigheid van studenten,
terwijl niet iedere student even
zelfstandig is. In de reguliere
klassikale setting die eerst
gehanteerd werd bij de opleidingen,
werd er minder beroep gedaan op
vaardigheden als plannen,
taakinitiatie, aandacht,
doorzettingsvermogen en
timemanagement (executieve
functies). Studenten slagen er niet
allemaal in om hun leertaken af te
ronden en dus hun leerdoelen te
behalen, terwijl er ook studenten zijn
die hier op het leerplein wel in slagen.
Het doel van het onderzoek bestaat
erin om duidelijk te kaderen hoe
studenten verschillen met elkaar op
vlak van executieve functies zodat de
begeleiding van studenten beter
afgestemd kan worden op de
individuele verschillen tussen
studenten.
De stagelopende docent ervaarde
tegenwind van de studenten en
besloot via een stellingenspel de
studenten beter te leren kennen.
Hierbij kwam de achtergrond van een
deel van de studenten bloot te liggen.
Twee studenten hadden een
vluchtverleden uit oorlogsgebied
en/of maakten huiselijk geweld mee.
Daarbij ontstond de vraag hoe
docenten aandacht kunnen hebben
voor getraumatiseerde studenten en
hun onderwijs hier op kunnen
afstemmen. Op basis van individuele
gesprekken werd vastgesteld dat de
studenten psychosociale problemen
ervaarden ten gevolge van de
traumatische ervaringen in hun
kindertijd. In het onderzoek wordt
nagegaan welke gevolgen trauma’s
hebben voor studenten en hun
onderwijscarrière en op welke manier
docenten kunnen omgaan met
getraumatiseerde studenten om ook
aan hen passend onderwijs te bieden.
Doordat de studenten aan het ROC
qua niveau sterk van elkaar
verschillen, werd geopteerd om
keuzewerktijd-uren uit te proberen.
Studenten volgen de lessen die
aansluiten bij hun niveau (basis, extra
instructie of verdieping) voor
wiskunde, Engels en Nederlands. Zo
wordt getracht tegemoet te komen
aan het niveau van de diverse
studenten. Studenten zijn niet
verplicht om deze uren te volgen.
Sinds de invoering van de
keuzewerktijd-uren loopt het aantal
studenten dat zich aanmeldt voor een
les drastisch terug van ongeveer 15
studenten per uur naar 2 studenten.
Door middel van het onderzoek wordt
onderzoek hoe studenten en
docenten de keuzewerktijduren
ervaren en hoe de effectiviteit van
deze uren verhoogd kan worden.
In het leerlingvolgsysteem
Trajectplanner worden
leerlingkenmerken en informatie over
hun onderwijsloopbaan
geregistreerd, waarbij ook het al dan
niet hebben van leer- en/of
gedragsproblemen. Het teamlid dat
verantwoordelijk is voor passend
onderwijs begeleid studenten
momenteel individueel, maar er is
(nog) geen ruimte om docenten te
begeleiden bij het differentiëren in
hun dagelijkse klaspraktijk. In het
onderwijsteam herkennen docenten
dat er meer nood is aan differentiatie,
maar ontbreekt kennis over de
verschillende leerbehoeftes van
leerlingen en handvatten om hieraan
tegemoet te komen als docent.
Het doel van het onderzoek is het
nagaan van de wijze waarop
docenten omgaan met leerlingen met
leer- en gedragsstoornissen in de klas
en hoe dit verbeterd kan worden.
Studenten gaven aan zich te schamen
om tijdens lessen een vreemde taal te
spreken. Er zou te weinig ruimte zijn
om spreekvaardigheid te oefenen.
Wanneer er niet tijdig ingegrepen
wordt, kunnen studenten taalangst
ontwikkelen. Studenten durven in dat
geval de taal niet meer te spreken,
omdat ze zich schamen voor fouten
ten opzichte van medestudenten en
docenten. De angst ontwikkelt in
verschillende gradaties. Met het
onderzoek tracht men in kaart te
brengen op welke manier er wordt
omgegaan met taalangst tijdens de
lessen Engels.
Onderzoeksvragen Hoe ervaren de studenten met
externaliserend gedrag de
begeleiding omtrent hun gedrag en
hoe ervaren loopbaanbegeleiders
diezelfde begeleiding en op welke
Hoe wordt door docenten Engels,
volgens docenten Engels en
studenten, rekening gehouden met
niveauverschillen binnen de reguliere
Welke problematiek wordt ervaren bij
de eerstejaarsstudenten met
betrekking tot de executieve functies?
Hoe ervaren leercoaches
het begeleiden van
Op welke manier kan een docent
traumasensitief les geven aan
getraumatiseerde studenten?
Waarom en op welke
manier ondervinden
Hoe worden de keuzewerktijduren
Engels bij de eerstejaars ervaren door
docenten en door ondergemiddeld
presterende studenten?
Hoe ervaren docenten en studenten
dat er rekening wordt gehouden met
gedragsstoornissen (ADHD, Gilles de
la Tourette en ASS) in de lessen en wat
is volgens hen de ideale situatie?
Hoe ervaren studenten en docenten
Engels de manier waarop wordt
omgegaan met taalangst bij het vak
Engels?
56
wijze kunnen zij zich eventueel
professionaliseren?
Wat wordt onder externaliserend
gedrag verstaan volgens de
loopbaanbegeleiders en studenten?
Op welke manier komen
loopbaanbegeleiders tegemoet aan
de verschillende
ondersteuningsbehoeften met
betrekking tot externaliserend
gedrag?
Hoe ervaren studenten dat er
omgegaan wordt met hun
ondersteuningsbehoeften met
betrekking tot externaliserend
gedrag?
Wat hebben de loopbaanbegleiders
nodig om zich te professionaliseren
op het gebied van omgang met
externaliserend gedrag?
lessen Engels en welke
verbetermogelijkheden zijn er?
Welke percepties hebben
docenten Engels in team A
en team B van verschillen
tussen studenten en wat zijn
de overeenkomsten en
verschillen?
Hoe ontstaan deze
percepties van docenten
van verschillen tussen
studenten?
Hoe wordt er rekening
gehouden met verschillen
tussen studenten volgens
studenten en docenten?
Wat zijn eventuele
verbetermogelijkheden
tijdens de reguliere Engels
lessen?
studenten op het leerplein,
rekening houdend met de
executieve functies?
Hoe ervaren studenten het
leerplein, rekening houdend
met de executieve functies?
Welk gedrag vertoont een
student bij het werken aan
een taak, rekening houdend
met de executieve functies?
getraumatiseerde
studenten met een
vroegkinderlijk chronisch
trauma, problemen?
Welke handvatten biedt de
literatuur wat betreft
traumasensitief lesgeven
aan studenten met een
vroegkinderlijk chronisch
trauma?
Hoe beoordelen de
medewerker Passend
onderwijs en de
Trajectbegeleider de
opgestelde aanpak voor
traumasensitief lesgeven?
Op welke manier geven de
Engels docenten invulling
aan het programma en de
lesinhoud van de
keuzewerktijduren?
Op welke manier komt het
programma en de inhoud
van de keuzewerktijduren
tegemoet aan de
leerbehoeften van de
ondergemiddeld
presterende studenten?
Welke succes- en
faalfactoren zien de Engels
docenten voor de
keuzewerktijduren?
Welke succes- en
faalfactoren zien de
ondergemiddeld
presterende studenten?
Hoe vinden studenten dat er
rekening wordt gehouden
met verschillen tussen
studenten?
Op welke manier houden
docenten op dit moment
rekening met verschillen
tussen studenten?
Wat is volgens docenten en
studenten de gewenste
situaties betreffende
omgang met verschillen
tussen studenten?
Hoe wordt omgegaan met
taalangst bij het vak Engels
volgens de studenten en
docenten?
Hoe ervaren studenten en
docenten de manier waarop
omgegaan wordt met
taalangst?
Op welke onderdelen kan de
aanpak van studenten met
taalangst bij het vak Engels
nog worden verbeterd?
Methode Voor de dataverzameling werden drie
semi-gestructureerde
groepsinterviews gehouden met
verschillende doelgroepen, namelijk
loopbaanbegeleiders, twee leerlingen
die externaliserend gedrag vertonen
en twee medewerkers (passend
onderwijs en trajectbegeleiding). De
leerlingen werden geselecteerd uit
eenzelfde klas. De interviews werden
getranscribeerd en vervolgens open
gecodeerd.
Er werden twee opleidingen
betrokken in het onderzoek zodat
vergelijking mogelijk werd. De data
werd verzameld door middel van
semi-gestructureerde individuele
interviews met twee docenten. Ook
twee studenten werden in een
groepsinterview bevraagd over hun
ervaringen tijdens een les. De
interviews werden getranscribeerd en
geanalyseerd via open codering.
Daarnaast werden er in beide klassen
zes lessen geobserveerd van een
verschillende docenten Engels. Voor
de observatie werd een open
observatieschema gebruikt. Op basis
hiervan werd geïnventariseerd welke
werkvormen terugkomen tijdens
lessen.
Het onderzoek is een beschrijvend
onderzoek bestaande uit een case-
study van drie studenten (een jonge
student op schema, een oudere
student met motivatieproblemen en
een student met leer- en
gedragsproblematiek op schema). De
studenten werden geïnterviewd en
geobserveerd. Daarnaast werden
leercoaches geïnterviewd. De
interviews waren semi-
gestructureerd en werden voor de
analyse getranscribeerd en open
gecodeerd. De observaties van
studenten op het leerplein gebeurden
open. De observator noteerde
gedurende vijf minuten gedragingen
van studenten die naderhand
gekoppeld werden aan executieve
functies.
Het onderzoek bestaat voornamelijk
uit een literatuurstudie naar trauma’s
en traumasensitief lesgeven.
Vervolgens werd een aanpak voor
traumasensitief lesgeven
geformuleerd op basis van de
literatuurstudie. Deze theoretische
aanpak werd voorgelegd aan de
medewerker Passend onderwijs en de
Trajectbegeleider ter evaluatie. De
interviews over het plan van aanpak
werd vastgelegd op video voor de
analyse ervan. De analyse gebeurde
aan de hand van een codeboom
gebaseerd op de literatuurstudie.
Op basis van de prestaties op de
eerste toets Engels en de
diagnostische toets Engels werden 15
vrouwelijke ondergemiddeld
presterende studenten van het eerste
jaar geselecteerd voor het onderzoek.
Daarnaast werden de 5 docenten
Engels betrokken. De studenten
vulden een enquête in over de
keuzewerktijduren ontwikkeld door
het ROC. Daarnaast werd een
groepsinterview gehouden met de
studenten. De docenten werden
individueel geïnterviewd.
De respondentengroep van het
onderzoek bestond uit twee
studenten en drie docenten. Deze
personen werden individueel
geïnterviewd. De interviews waren
semi-gestructureerd op basis van
literatuur over passend onderwijs, de
onderwerpen van het gesprek
werden op voorhand vastgelegd.
Voor de analyse van de transcripten
van de interviews werd gewerkt aan
de hand van een codeboom die op
basis van literatuur ontworpen werd.
Voor de dataverzameling vulden twee
studenten de Foreign Language
Classroom Anxiety Scale in om te
meten in welke mate studenten angst
ervaren om negatief beoordeeld te
worden, te spreken of een gesprek te
voeren in het Engels. Daarnaast
werden twee studenten meer
diepgaand ongestructureerd
geïnterviewd. Ook een docent Engels
werd geïnterviewd. Er werden
verschillende respondenten
betrokken zodat het probleem vanuit
meerdere perspectieven belicht
werd. De individuele interviews met
docenten waren ongestructureerd.
Conclusies Docenten ervaren een nood aan
professionalisering op vlak van
begeleiding van leerlingen met
externaliserend gedrag.
Externaliserend gedrag
Loopbaanbegeleiders benoemen
luidruchtig zijn, niet luisteren, liegen,
niet in orde zijn, etc. als vormen van
externaliserend gedrag. Leerlingen
vinden het gedrag van hun
medeleerlingen externaliserend als ze
daardoor afgeleid worden.
Tegemoetkomen aan
ondersteuningsbehoeften van
leerlingen
Een loopbaanbegeleider geeft aan dat
het onderzoeken van de oorzaak van
externaliserend gedrag om het
Het onderwijsteam is regelmatig bezig
over vragen met betrekking tot het
differentiëren om om te gaan met
niveauverschillen tijdens lessen
Engels, maar er werd tot nu toe
slechts weinig in de praktijk
gerealiseerd. De school heeft geen
schoolbrede visie over differentiëren.
Docenten proberen zelf bepaalde
werkvormen uit.
De lessen afstemmen op de
niveauverschillen tussen leerlingen is
voornamelijk moeilijk door de
toetsing en examinering. Studenten
worden namelijk op dezelfde manier
en dezelfde leerdoelen getoetst,
waardoor docenten ongeacht de
niveauverschillen met alle studenten
De mate waarin studenten zich
uitgedaagd voelen door de opleiding
verschilt, waardoor ook hun
studiemotivatie verschilt. Studenten
ervaren afleiding op het leerplein die
maken dat ze zich minder goed
kunnen concentreren op hun
leertaken, zoals sociale media,
(luidruchtige) medestudenten,
Netflix, etc.
Ook hun emotionele toestand is van
invloed. Studenten hebben nood aan
verschillende ondersteuning,
bijvoorbeeld een deel van de
studenten vindt het moeilijk om aan
de slag te gaan door het ontbreken
van deadlines.
Wanneer jongeren op
vroegkinderlijke leeftijd een
chronisch trauma oplopen, kan dit
zich uitten in reacties en gedragingen
die moeilijk te begrijpen zijn voor
anderen (bijvoorbeeld docenten).
Daarnaast zouden deze studenten
gebrekkige executieve functies
ontwikkeld hebben. De stress die
kinderen ervoeren heeft een invloed
op de hersenontwikkeling, wat
naderhand tot problemen op vlak van
motivatie en negatieve emoties kan
leiden.
Voor jongeren met een trauma is het
belangrijk dat zij zich veilig voelen in
de leeromgeving. Daarom is het
investeren in een goede band met de
Studenten ervaren de keuzewerktijd-
uren op een positieve manier doordat
ze kunnen werken aan specifieke
leerstofonderdelen. Daarnaast vinden
ze het positief dat ze zelf bepalen of
ze de tijdens de keuzewerktijduren of
niet. Als verbeterpunten noemen
studenten de voorbereiding van
lessen en meer diverse werkvormen
(materialen en presentaties).
Docenten geven echter aan dat ze
veel gebruik proberen te maken van
verschillende materialen en
werkvormen. Wanneer een les
herhaald wordt, wordt doorgaans wel
hetzelfde materiaal en dezelfde
presentatie gebruikt.
Het onderzoek resulteerde niet in een
eenduidig antwoord op de
onderzoeksvraag. Wel werd
geconcludeerd dat er nog veel
vooruitgang geboekt kan worden op
vlak van passend onderwijs voor
studenten met gedragsstoornissen.
Studenten ervaren bepaalde vormen
van differentiatie zoals vooruit mogen
werken en extra begeleiding. Er zijn
echter nog meer onbenutte
mogelijkheden om beter aan te
sluiten bij de verschillende niveaus
van studenten, bijvoorbeeld de
instructie niet verplicht maken voor
iedereen en opties tot zelfstandig
werk bieden. Studenten met een
stoornis geven aan dat ze het vooral
Over het algemeen zijn studenten
tevreden over de begeleiding die ze
ontvangen van hun docenten tijdens
de taallessen Engels. Er wordt
gewerkt volgens de interventies van
Tsiplakides, al worden deze niet
steevast correct ingezet. Docenten
gaan ook uit van hun persoonlijke
ervaring en kennis om taalangst aan
te pakken. Studenten geven aan dat
ze voldoende extra uitleg en
opdrachten krijgen, maar dat er nog
te weinig aandacht is voor
spreekvaardigheid tijdens de lessen.
57
probleem duidelijk te krijgen nog te
weinig gebeurt en dat de
loopbaanbegeleiders nog niet
beschikken over de nodige
vaardigheden om dit te doen. Er
worden meestal sancties gegeven aan
de student, zonder eerst het
probleem te doorgronden.
Professionaliseren
Het team passend onderwijs doet veel
voor speciale studenten, maar de
loopbaanbegeleiders hebben nood
aan professionalisering om om te
gaan met de ‘middenmoot die
negatief afbuigt’.
naar hetzelfde niveau toe dienen te
werken.
Leercoaches ervaren moeilijkheden
bij het individueel begeleiden van
studenten doordat het leerplein te
groot is. De persoonlijke band tussen
student en docent is daardoor minder
sterk. Studenten geven ook aan dat ze
van leercoaches meer duidelijke
afspraken verwachten zodat het
leerplein meer geordend is.
student essentieel. Getraumatiseerde
studenten zouden voornamelijk
aandacht hebben voor non-verbale
communicatie, doordat zij emoties
van volwassenen leerden te
beïnvloeden. Een kalme houding van
de docent zorgt uiteindelijk voor meer
vertrouwen van de student in de
docent. Daarnaast is het belangrijk
om de (negatieve) gevoelens van de
student te erkennen en daarnaast
positieve gevoelens te versterken
(bijvoorbeeld door te
complimenteren).
Docenten vinden de
keuzewerktijduren positief omwille
van het hoge leerrendement en
motivatie. Een negatief effect is voor
hen echter het feit dat studenten zich
minder aanmelden voor lessen tijdens
de keuzewerktijduren. De kleine
groepen waarmee gewerkt wordt,
hebben anderzijds ook een positief
effect op het leerrendement van de
lessen.
De lesonderwerpen van de Engels
lessen sluiten aan bij de
leerbehoeften van de geïnterviewde
studenten.
nuttig zouden vinden als er per
student individueel nagedacht wordt
over gepaste begeleiding, omdat
studenten met stoornissen enorm
van elkaar verschillen. Het aanpassen
van het onderwijs zou volgens een
docent voor iedere leerling moeten
gelden, omdat elke student uniek is.
Aan de andere kant zijn bepaalde
aanpassingen, zoals duidelijke
structuur, niet enkel gunstig voor
studenten met een stoornis, maar
voor alle studenten. Op vlak van visie
over passend onderwijs is er
overeenstemming tussen de
docenten, maar er heerst ook een
handelingsverlegenheid om om te
gaan met enorme verschillen.
Aanbevelingen
(puntsgewijs)
meer intervisiemomenten
(externaliserend gedrag
bespreken en afspraken
maken)
meer informatie over omgaan
met externaliserend gedrag
startgesprek met student en
passende hulp te zoeken
medewerker team passend
onderwijs laten aansluiten bij
oudergesprekken
voorlichtingen voor docenten
op maat over bepaalde
problematiek
het navolgen van zeven
bouwstenen voor High Impact
Learning urgentie,
zelfmanagement/learning
agency, collaboratie en
coaching, hybride leren, actie
en kennisdeling en flexibiliteit
(Dochy, 2016)
meer inzetten op
samenwerking (groepswerken
& samen werken tijdens lessen)
variëren met de lesopstelling en
opdrachten
inrichten van kenniskringen in
het team Engels
niveauverschillen in kaart
brengen door een niveautoets
ontwerpen van een
schoolbreed keuzedeel door het
team Engels
Niet expliciet vermeld
executieve functies trainen door
aanpassingen van de lesstof,
lesstructuur en omgeving
positieve communicatie met
studenten voor een veilige
relatie
bij oudergesprekken rekening
houden met culturele
verschillen
als docent alert zijn voor
compassie-moeheid, secundaire
trauma’s en burn-outs
kennisnemen van de Adverse
Childhood Experience study en
de leerdriehoek van Geddes
meer reguliere Engels lessen
door het aantal
keuzewerktijduren terug te
brengen van 6 naar 3 uur
relevantie van
keuzewerktijduren benadrukken
voor studenten
andere tijdstippen voor de
keuzewerktijduren
een alternatief inschrijfsysteem
duidelijke informatie over de
keuzewerktijduren.
trainingen voor docenten in
pedagogische vaardigheden
gesprekken over verschillen
tussen studenten en klassen om
op 1 lijn te zitten als
docententeam
de expertise van het team
passend onderwijs beter
profileren
Niet expliciet vermeld
58