SAMARBEJDE MELLEM VIRKSOMHED/SKOLE/ELEV...SAMARBEJDE MELLEM VIRKSOMHED/SKOLE/ELEV Hvordan kan de 3...

SAMARBEJDE MELLEM

VIRKSOMHED/SKOLE/ELEV

Hvordan kan de 3 parter sammen løfte uddannelsen?

Af Marlene Rask EH36553

Modul: Afgangsprojekt efterår 2016, EH14-16031

Vejleder: Helle Bjerresgaard

Afleveringsdato: 19.december 2016

Anslag: 48.420

Marlene Rask Afgangsprojekt EH36553

2

Indholdsfortegnelse

1.0 INDLEDNING .............................................................................................................. 3

2.0 PROBLEMSTILLING .................................................................................................... 3

2.1 PROBLEMFORMULERING ...................................................................................................... 4

3.0 METODE .................................................................................................................... 5

3.1 UNDERSØGELSESDESIGN ..................................................................................................... 5

3.2 VIDENSKABSTEORETISK TILGANG ....................................................................................... 6

3.2 PRÆSENTATION AF TEORI .................................................................................................... 6

3.3 PRÆSENTATION AF MODEL DESIGN ..................................................................................... 7

4.0 ANALYSE AF EMPIRI ................................................................................................... 8

4.1 SAMARBEJDE MELLEM SKOLE OG VIRKSOMHED/OPLÆRINGSANSVARLIG........................... 8

4.2 SAMARBEJDE MELLEM ELEV OG SKOLE ............................................................................. 10

4.3 RELEVANT UNDERVISNINGSMATERIALE FOR DEN ENKELTE ELEV .................................... 11

5.0 DISKUSSION ............................................................................................................. 14

6.0 KONKLUSION ........................................................................................................... 17

7.0 PERSPEKTIVERING ................................................................................................... 19

8.0 LITTERATURLISTE ................................................................................................... 20

BILAG 1 – VTU OVERBLIK ............................................................................................. 21

BILAG 2 – ETU OVERBLIK ............................................................................................. 22

BILAG 3 – INTERVIEW MED VIRKSOMHED X ................................................................... 23

BILAG 4 – INTERVIEW MED VIRKSOMHED Y ................................................................... 24

BILAG 5 – HOVEDFORLØB MODELLEN ........................................................................... 25

BILAG 6 - ELEVVEJLEDNINGS SKEMA ............................................................................ 26


3

1.0 INDLEDNING

Jeg er ansat som uddannelsesleder på IBC Hovedforløb, Innovationsfabrikken i Kolding.

På hovedforløbet har vi studerende på 9 forskellige specialer. Hovedforløbet er en naturlig

efterfølger til EUD/EUX, men vi optager også elever fra STX, HHX og andre lignende

uddannelser. Vi er i alt ansat 11 undervisere og 2 primære ledere på Hovedforløbet. Hver

underviser er som udgangspunkt tilknyttet et eller to specialer.

Min stilling, som uddannelsesleder, indebærer, at jeg underviser halvdelen af min tid og

løser administrative opgaver den anden halvdel. Jeg har ikke direkte personaleledelse, men

har det pædagogiske ansvar og de ledelsesopgaver, der følger med denne opgave. Den

halvdel af min tid, hvor jeg er underviser, fungerer jeg som teamleder på detailspecialet,

hvor der er yderligere 3 undervisere tilknyttet. Min indgang til denne opgave er min rolle

som underviser.

2.0 PROBLEMSTILLING

Erhvervsskolereformen, der trådte i kraft 1.august 2015, og OK13 (arbejdstidsreformen)

har krævet er paradigmeskift indenfor skoleverdenen. Erhvervsskolereformen stiller

ændrede ministerielle krav for undervisning, herunder krav om

undervisningsdifferentiering og krav om, at alle elever skal blive så dygtige, som de kan.

Det er ikke en opgave, vi som skole kan løfte alene. Vi er nødt til at samarbejde endnu

mere end hidtil med virksomhederne. Det er virksomhedernes ansvar, at eleverne opnår

viden og færdigheder inden for praktikmålene. Ligesom det er skolens ansvar, at de opnås

inden for skolemålene. For at eleven i sidste ende kan stå med et uddannelsesbevis, skal

denne opfylde kompetencemålene for uddannelsen. Disse kompetencemål er en

sammensmeltning af skolemålene og praktikmålene. Derfor er det rigtig vigtigt, at skole og

virksomhed samarbejder om elevens uddannelse, og at dette sker sammen med eleven.

Eleven selv spiller en stor rolle i at løfte denne opgave. Man får ikke en uddannelse, man

tager en! Med det menes, at eleven selv bærer et stort ansvar for egen læring, både på skole

og i praktikken.


4

Undervisningsministeriet har pålagt alle erhvervsskoler at gennemføre en Virksomheds-

Trivsels-Undersøgelse (VTU) i efteråret 2016. På IBC gennemførte vi denne undersøgelse

i oktober måned. Resultatet af denne undersøgelse viser, at virksomhederne generelt er

tilfredse, men der er på enkelte punkter udpræget utilfredshed. Disse punkter omhandler

samarbejdet med skolen i forhold til viden om indhold på skoleopholdene, og især

samarbejdet om elevens udvikling, så de når uddannelsens mål, bliver påtalt. Derudover

scorer IBC lavt på punktet omkring elevens viden om fagområdet og de praktiske

færdigheder.

Sideløbende med VTU’en har vi gennemført en Elev-Trivsels-Undersøgelse (ETU), som

også er lovbestemt for erhvervsskoler at gennemføre. ETU’en viser os, at eleverne er

meget motiverede for undervisning og for at lære nyt. På den negative side viser

undersøgelsen, at der scores lavt på punkterne: ”Min læreplads har forberedt mig på

skoleopholdet” og ”Jeg kan bruge det, jeg lærer på skolen i praktikken”. For snart 2 år

siden gennemførte jeg en undersøgelse blandt vores detailelever, omhandlende lige netop

disse 2 punkter. Den viste, at det var en stor udfordring, at praktikstederne/virksomhederne

ikke vidste, hvad de skulle forberede eleven på inden et skoleophold. Ligesom eleverne

ikke følte, at de kunne koble den lærte teori på skoleopholdet sammen med det, der skete

ude i virksomheden. Resultatet af undersøgelsen blev en nytænkning af vores

modulopbygning, som sikrede at eleverne modtog før-skole opgaver, som de skulle arbejde

videre med på skoleopholdet. Det vi kan se i de 2 nye undersøgelser er, at det ikke har

været nok. Der skal en mere struktureret indsats til, som tilgodeser de udfordringer som

VTU’en og ETU’en påpeger. Jeg vil derfor med denne opgave undersøge, hvordan en

sådan struktur kunne se ud.

2.1 Problemformulering

Hvordan kan jeg støtte elevernes motivation for at lære noget nyt, så de oplever deres

arbejde på skolen som meningsfuldt, og samtidig bidrage til at udviklingen af samarbejdet

mellem skole, virksomhed og elev styrkes?


5

3.0 METODE

3.1 Undersøgelsesdesign

Denne opgave tager udgangspunkt i 2 kvantitative undersøgelser og 1 kvalitativ

undersøgelse:

1. Elektronisk spørgeskema til virksomheder med elev/elever på IBC. Vi modtog 149

besvarelser herfra.

2. Elektronisk spørgeskema, som eleverne har besvaret efter endt skoleophold i

4.kvartal 2016. I alt har 519 elever besvaret spørgeskemaet

3. En kvalitativ undersøgelse i form af et interview med 2 virksomheders

oplæringsansvarlige. Her har jeg fået uddybet nogle af deres besvarelser i forhold

til VTU’en.

Den kvantitative undersøgelsesform vil give mig et generelt billede af elevernes og

virksomhedernes oplevelse af og erfaringer i forhold til samarbejde, faglig niveau og

motivation.

Den kvalitative undersøgelsesform kan alene give en indikation af de oplevelser de 2

oplæringsansvarlige hver især har, og hvilke faktorer de hver især lægger vægt på, når de

spørges om samarbejdet mellem skole, virksomhed og elev. Ligeledes når de udtaler sig

omkring deres elevers motivation og faglige niveau. Respondenterne er udvalgt med

henblik på at kunne repræsentere de 2 typer af virksomhedshold vi har på IBC. Den ene

virksomhed har en elev, som deltager på et hold, som udelukkende består af virksomheder

fra samme kæde. Den anden virksomheds elev, deltager på det vi kalder ”åbne hold”, som

er elever fra forskellige typer virksomheder, blandet på samme hold.

Jeg vil forholde mig kritisk til min kvalitative undersøgelse, da den ikke kan give mig et

fuldt billede af synspunkter for alle virksomheder tilknyttet IBC. Den kan alene give mig

en indikation, som kan bruges som udgangspunkt i det videre arbejde.


6

3.2 Videnskabsteoretisk tilgang

Min videnskabsteoretiske tilgang er hermeneutisk og inspireret af fænomenologien, da jeg

søger en forståelse af virksomhedernes og elevernes oplevelser i praksis. Jeg er

fænomenologisk i min indsamling af data og hermeneutisk i min fortolkning af data.

Kvale og Brinkmann understreger, at den fænomenologiske tilgang til indsamlingen af

interviewdata indebærer fokus på bevidsthed og livsverden, åbenhed over for

interviewpersonernes oplevelser, afgørende vægt på præcise beskrivelser og et forsøg på at

sætte forhåndsviden i parentes (Kvale og Brinkmann 2009, s. 70). Jeg vil igennem mit

projekt forsøge at sætte min forforståelse i parentes for at sikre, at jeg er åben og nysgerrig

på virksomhedernes og elevernes oplevelser og deres forståelse for og af uddannelsen.

Jeg ønsker at skabe viden gennem forståelse af andre mennesker. Jeg vil, gennem den

fænomenologiske tilgang, undersøge virksomhedernes og elevernes forståelse af praksis og

søge en forståelse af, hvilken betydning samarbejde og motivation har for virksomheds- og

elevtilfredshed.

3.2 Præsentation af teori

Min problemstilling indeholder tre centrale elementer: Samarbejde, læring og motivation.

Det er disse tre elementer, der danner rammer for min undersøgelse og min tolkning heraf.

Jeg vil anvende

Bjarne Wahlgren og Vibe Aarkrogs teori omkring transfer og forholde mig til

hvilke punkter, der kan fremme transfer for eleven, og derved kan have indflydelse

på en systematisk planlægning af et undervisningsforløb. Dette vil fremme elevens

oplevelse af sammenhæng mellem skole og praktiksted.

Vibe Aarkrogs teori omkring værdien og effekten af systematisk refleksion og

Aarkrogs model for transfer/refleksion som fundament for videreudvikling af

Hovedforløb-modellen.

Illeris’ skildring af ydre og indre motivation og hvordan man kan påvirke de to

faktorer. Ligeledes Illeris’ tolkning af ”læring”.

Jette Holgaard m.fl.´s tilgang til at arbejde problembaseret og tilrettelægge

undervisningsforløb, der klæder eleverne på til at arbejde problembaseret.


7

Holmboe og Hackmann’s syn på læring og læringsprocesser, der inddrager nogle

af de muligheder, digitaliseringen tilbyder. Og ud fra dette inkorporere det i en

samlet ”Hovedforløb-model”.

Robert Brinkerhoff´s model ”før-under-efter” til udarbejdelse af en ”Hovedforløb-

model”, hvor der tages højde for effektiv transfer af læringsaktiviteten.

3.3 Præsentation af model design

Jeg har med udgangspunkt i denne opgave, videreudviklet Vibe Aarkrogs model, hvor jeg

har lagt fokus på at skabe en model, der kan samle skole/praktik under én paraply, nemlig

én samlet uddannelse. I Hovedforløb-modellen er der inkorporeret følgende teorier:

Brinkerhoff’s før/under/efter for at skabe sammenhæng, Aarkrogs refleksion og transfer

for igen at skabe sammenhæng, men også for at sikre at der arbejdes med emnerne både i

praktikken og på skolen. Problembaseret Læring (PBL) er et gennemgående tema i

modellen, da det er med til at sikre, at den enkelte elev arbejder med relevante og

praksisnære problemstillinger og derved kan se både effekt og relevans ved det teoretiske

materiale. Derudover er der i modellen indarbejdet en tilgang til skoleundervisning, som

gør, at skoletiden skal ses som en ”træningsbane” frem for et sted, hvor der gennemgås

teori. Viden er frit tilgængelig, det er træningen i brugen af den viden, der er behov for.

Derfor er der i nedenstående model arbejdet ud fra en forudsætning om, at eleverne inden

skoleophold får tilsendt materiale fx i form at film, skrift, webinar oplæg osv. Ud fra denne

teori skal man så medbringe en problemstilling til skoleopholdet, hvor man arbejder med

denne – altså træner brugen af teorien i en praksisnær opgave.

Før Under Efter

Praktik Skole Praktik

Skolebaseret viden

og praksisrelateret

Handling og

praksisbaseret

viden

Handling og

praksisbaseret viden

Refleksion & transfer Refleksion & transfer

Før

case

Efte

r ca

se

U D D A N N E L S E

Der arbejdes med

konkret

problemstilling fra

egen praksis

Problemstilling

synliggøres og

præciseres

Løsning(er)

afprøves og testes


8

4.0 ANALYSE AF EMPIRI

Som nævnt i det ovenstående har jeg indhentet data fra VTU’en og ETU’en. Derudover har

jeg interviewet 2 oplæringsansvarlige fra virksomhed X og virksomhed Y. Jeg har i det

følgende taget udsagn fra disse data og analyseret dem ud fra de valgte teorier. Jeg har

opdelt udsagnene i 3 kategorier:

Samarbejde mellem skole og virksomhed/oplæringsansvarlig

Samarbejde mellem elev og skole

Relevant undervisningsmateriale for den enkelte elev

4.1 Samarbejde mellem skole og virksomhed/oplæringsansvarlig

Når man kigger på VTU besvarelserne, kan det læses, at virksomhederne generelt synes at

samarbejdet med IBC lever op til deres forventninger. Men når man dykker lidt længere

ned i den besvarelse, kan det af VTU konkluderes, at virksomhedernes tilfredshed falder,

når det drejer sig om samarbejdet med IBC omkring elevens udvikling, så de når

uddannelsens mål. Med udsagn som:

”Jeg synes det er svært at vide, om Simon kan det han skal, nu når han er færdig. Jeg

mener, jeg kan selvfølgelig sagtens selv se om han kan det han skal kunne her hos mig,

men ideen er vel at han skal kunne noget teoretisk også, eller hvad?”

”Jeg tror det er overblikket jeg mangler. Overblikket over uddannelsen. Jeg kan sagtens

finde og se praktikmålene og lave en plan ud fra dem, men synes der er nogle af de mål jeg

ikke kan komme 100% i mål med. Her ville jeg gerne vi samarbejdede bedre om at gøre

eleven dygtigere. Jeg tænker at mit job må være at lære Katrine at sælge varer og drive

butik, så må resten være IBC’s opgave, altså alt det der udenoms noget”

tyder det på, at virksomhederne efterspørger hjælp i forhold til en samlet forståelse af

uddannelsens opbygning og hvordan kompetencemålene indfries af eleven. Virksomhed Y

udtrykker desuden en opfattelse af en opgavefordeling mellem skole og virksomhed i

forhold til at eleven når kompetencemålene1. Her lægger virksomhed Y til grund, at hans

opgaver er inden for områder salg og drift, mens de resterende opgaver ligger hos IBC.

Hvis man ser på målingerne fra ETU’en, kan det ses, at der scores lavt2, når eleverne skal

svare på, om det de lærer på skoleopholdene, kan anvendes i virksomheden/praktikken.

1 Kompetencemål er de samlede mål for uddannelsen. De udgør både skolemål og praktikmål 2 En score på 3,2 ud af 5


9

Samtidig kan det læses af ETU at eleverne vægter netop dette punkt højt. De søger en

sammenhæng og relevans mellem skole og praktik i forhold til de emner og teorier, der

arbejdes med på skolen. Ifølge Aarkrog og Wahlgren (2013, kap. 6) er der 3 faktorer, der

kan fremme denne transfer – eleven, undervisningen og virksomheden

(anvendelsessituationen).

Figur 2. Aarkrog og Wahlgren – tre faktorer der fremmer transfer

Sammenholder man modellen med virksomhedernes ønske om et bedre samarbejde

mellem skole og virksomhed, samt elevernes krav om mere praksisrelevant

undervisningsmateriale, kan vi se, at det kræver et samarbejde mellem alle 3 parter. Der er

ved hver af de 3 faktorer (elev, undervisning og virksomhed) elementer og tiltag der er

vigtige, for at fremme transfer. For virksomhederne drejer det sig, ifølge Aarkrog og

Wahlgren, om at skabe et miljø for eleven, hvor det er muligt at anvende det lærte i direkte

forlængelse af skoleopholdet. Jo længere tid der går mellem læring og anvendelse, jo større

er sandsynligheden for at transfer formindskes. Aarkrog og Wahlgren taler om at

virksomheden skal skabe et godt transferklima3, hvor det sociale klima understøtter

anvendelsen af det lærte. Der skal være en tryghed i miljøet, der fremmer lysten til

implementering. Dette kræver desuden, at der er tid afsat til feedback fra den

oplæringsansvarlige til eleven.

”Jeg synes nogle gange der er svært at vide hvad jeg skal snakke med eleven om når de

kommer tilbage fra skolen. Jeg ved jo egentlig ikke hvad de har været igennem, eller hvad

Simon lige netop havde svært ved.”

3 Wahlgren og Aarkrog, 2013, s. 133

Eleven

Virks.

Under-

visning

Uddan-

nelse

Transfer


10

”Jeg vil jo rigtig gerne hjælpe Katrine med at blive bedre, men når hun laver et eller andet

oplæg fx her i butikken, kan jeg jo kun give hende feedback på det jeg ved noget om…. Jeg

kender jo ikke de rigtige betegnelser rent teoretisk.”

Som det ses af interviewet med de 2 virksomheder, er der en velvilje fra den

oplæringsansvarlige til at hjælpe eleven med at dygtiggøre sig selv, bl.a. igennem

feedback. Der udtales et behov for mere viden omkring indholdet på skoleopholdene og

den enkelte elevs læring og udfordringer herved. ETU’en understøtter billedet af, at

virksomhederne ikke er bekendt med indholdet på skoleopholdene. Eleverne scorer

virksomhederne 3,2 ud af 5, når de besvarer spørgsmålet: ”Har din arbejdsgiver forberedt

dig på skoleopholdet”? Set ud fra ovenstående model, er det vigtigt, at skolen klæder

virksomheden på til denne opgave. Det er skolens (underviserens) ansvar at tilrettelægge

undervisningen ud fra målene for uddannelsen4, fordelt over de 2 års læretid. Det er vigtigt,

at denne information omkring indhold på skoleopholdene, kommunikeres ud til de

oplæringsansvarlige. På denne måde har de mulighed for at være bedre klædt på til at

forberede eleven til et skoleophold.

4.2 Samarbejde mellem elev og skole

I bekendtgørelsen står der at ”eleverne skal blive så dygtige, som de kan”. Det må betyde,

at vi som skole har til opgave at sikre læringsmiljøer, der fordrer læring for eleven. Ifølge

Illeris (2013) er definitionen af ordet læring følgende:

”… enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og

som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring”

Illeris fastslår derudover, at al læring omfatter to forskellige processer; nemlig samspils- og

tilegnelsesprocessen. Samspilsprocessen handler om samspillet mellem individet og dets

omgivelser, mens tilegnelsesprocessen handler om de psykologiske bearbejdelser, der sker

hos individet.

Ser vi på ETU’en scorer eleverne rigtig højt på motivation5. De er motiveret for

undervisning. Illeris deler denne motivation ved individet op i to kategorier – ydre og indre

motivation. ETU’en fortæller os ikke, om det er den ydre eller indre motivation, der gør sig

gældende, for elevernes besvarelse. Dog kan det ved at sammenholde med den lave score

på spørgsmålet: ”Jeg kan bruge dét jeg lærer i skolen, i praktikken6”, give et fingerpeg

4 Uddannelsesordningen for specialet

5 Se bilag 2 – motivation for undervisning score 4,2 ud af 5 6 Se bilag 2 – jeg kan bruge det jeg lærer i skolen, i praktikken scorer 3,9 ud af 5


11

om, at elevernes motivation ikke hænger sammen med, at kunne se relevansen af det

gennemgåede stof i undervisningen. Herved kan der være tale om en ydre motivation i

form af at lære det grundlæggende for at opnå en given karakter, og ikke med henblik på at

mestre stoffet.

Ifølge Illeris (2013) vokser den indre motivation, når eleven kan se anvendelses

mulighederne af det lærte stof. Sammenholdt med scoren på ovenstående spørgsmål, kan

det give et vink om, at stoffet der arbejdes med på skoleopholdene, ikke er praksisrelateret

nok, eller eleverne ikke er trænet godt nok i transfer. Wahlgren og Aarkrog (2010)

understreger, at selv om underviseren relaterer undervisningen til praksis og selv om

eleverne arbejder med den virkelige praksis i deres projekter, så lærer de ikke

nødvendigvis at anvende det, de lærer. Eleverne er altså ikke i stand til at anvende den

teoretiske viden, de har opnået på skolen, ude i praktikken. De mangler bl.a. træning i

transfer.

”Lærerne er gode til at give tilbagemeldinger på min indsats” – score 3,4 ud af 5

Aarkrog (2012) lægger i hendes fortolkning af refleksion vægt på, at det er underviserens

opgave at lære eleven at reflektere. Underviseren skal se refleksionsprocessen, som et

pædagogisk værktøj, der kan differentieres både til den enkelte elev, men også til at skabe

en progression i elevens uddannelsesforløb. Aarkrog understreger også, at underviseren

ikke kan forvente at eleven kan reflektere; de skal lære det. En af måderne underviseren

kan skabe refleksionsmuligheder for eleven, er igennem spørgsmål til en given case eller

arbejdsopgaver, som eleven løser. På den måde ”tvinger” underviseren eleven til at tænke

over processen fx ”hvordan” han/hun løste opgave eller ”hvad nu hvis..” i forhold til en

fremtidig løsning. Denne proces er dog kun mulig, hvis underviseren tager sig tiden til at

give tilbagemeldinger til eleverne på deres indsats, både i forhold til elevens

opgaveløsninger og mundtlige deltagelse.

4.3 Relevant undervisningsmateriale for den enkelte elev

”…Det kunne være rigtig godt hvis jeg var mere involveret i hvad de laver på skolen. Altså

jeg huske fx en gang, hvor Simon skulle lave et spørgeskema oppe på skolen. Hvis jeg nu

havde vist det i forvejen, ville vi kunne have snakket med Simon om hvad der kunne være

relevant at undersøge for butikken. Så kunne Simon også føle at hans undersøgelse blev

taget seriøst hernede i butikken.”

”Jeg kunne godt tænke mig, at vi havde mere at gøre med hvad der bliver undervist i på

skoleopholdene […..] fx hvis der skal arbejdes med vinduesdekoration, så kan Katrine


12

arbejde med et bestemt vindue og tema her fra butikken af, så når hun kommer tilbage kan

hun lave lige netop det vindue hun havde forberedt på skolen”

Interviewet med de 2 virksomheder giver et klart billede af, at virksomhederne efterspørger

undervisningsmateriale, der er mere relevant og skræddersyet til netop deres butik.

Sammenholder man disse udsagn med udsagn fra ETU’en omkring anvendelse af det

lærte7, ser vi et stort behov for, at elever og virksomheder oplever en samhørighed og øget

transfer mellem skole og praktik. De ønsker at fører praktikken endnu mere ind i skolen.

Ifølge Holgaard m.fl. (2015) kan man ved at lade eleverne arbejde efter principperne i

Problembaseret læring, imødegå nogle af disse udfordringer. Det kan gøres ved at

synliggøre læringsmålene for eleven og ud fra disse skal eleven, enten selv eller i

samarbejde med andre, udforme en relevant problemstilling8 for deres virksomhed. PBL

tager et opgør med den klassiske holdning om, at man skal vide noget med afsæt i teori, før

man kan arbejde med et problem. Når man arbejder med PBL, er holdningen, at problemet

kommer først. Den søger et opgør med den traditionelle opfattelse af undervisning og

stiller spørgsmål om, hvad viden er og hvordan viden opstår.

Dette understøttes af Holmboe og Hackmann (2014, s.46) der skriver, at forskning viser at

elever generelt lærer mere, når læringsmålene er tydelige styringsredskaber. Holmboe og

Hackmann beskæftiger sig med Flipped learning, som tager afsæt i at flytte den

traditionelle formidling af viden fra under skoleopholdet til før. På den måde kan man

anvende tiden i skolen til at arbejde med en problemstilling af egen udarbejdelse, og

underviseren går fra at være formidler af viden til at blive guide-on-the-side og

sparringspartner for eleven.

Brinkerhoff ´s (2013) målinger viser at kun 15% af alt uddannelse og træning, har en

positiv effekt for arbejdspladsen. Hans argument er, at man kan få væsentligt mere ud af de

ressourcer vi bruger, hvis vi tænker læring ind i et forløb med fokus på modellen før, under

og efter. Der skal efter Brinkerhoff’s mening være langt større fokus på, hvad der skal ske

før selve skoleopholdet og ikke mindst, hvordan man omsætter læringen til praksis efter

skoleopholdet. Underviserne skal i deres didaktiske overvejelser om et skoleophold, ikke

kun tænke de få dage eleven er på skole ind, men også tænke tiden før og efter et

7 Bilag 2 – ”jeg kan bruge det jeg lærer i skolen i praktikken” score 3,9 ud af 5

8 Et problem i denne forståelse er ikke noget negativt, men et udtryk for en problemstilling eller en problemsituation/problematisk

situation.


13

skoleophold ind. Således kan underviseren hjælpe elev og virksomhed med at skabe en

større transferværdi.

”Jeg synes tit, eller i hvert fald engang imellem, at jeg hører Simon sige at det er svært at

for ham at se, hvad han skal bruge den teori til han lærer på skolen. Så sætter vi os ned og

snakker om det, og pludselig kan han godt få sat nogle ord på om hvad vi i butikken kan

lære af en eller anden teori. Han har bare utrolig svært ved at få sig sat ned og tænkt over

det på egen hånd”

”Katrine ved godt selv at hun kan have svært ved at huske ting, så hun har lavet sit eget

lille system, hvor hun skriver en form for dagbog både når hun er i skole, men også her i

butikken. Det hjælper hende utrolig meget. Hun kommer nogle gange og siger: Hov, det er

jeg sikker på at jeg har lært noget om.”

Wahlgren (2009) påpeger, at transfer forbedres ved systematiske skriftlige refleksioner på

praktikstedet, hvor eleven skriver, hvad de kan anvende af det lærte og ikke mindst,

hvordan de kan anvende det lærte. Grundideen er, at man gennem kritisk refleksion over

egen praksis, tvinger eleven til at forholde sig til anvendelsen af det lærte. Den fremkalder

en øget bevidsthed om det lærte stof, som man på den måde husker bedre og den

fremkalder en tankemæssig kobling af læring og anvendelse, som derved gør anvendelsen

lettere. Kolb (Aarkrog, 2012) understøtter vigtigheden af refleksion og siger, at refleksion

er det centrale bindeled mellem praktisk handling og erfaring eller viden om handling.

Kolb mener at læring sker i et samspil mellem at udføre handlinger og gennem refleksion

at kvalificere sine handlinger eller praksis. Aarkrog (2012) uddyber denne konklusion med,

at refleksion er en læreproces, der medvirker til at give en erfaring eller en ny viden, fx

teoretisk viden, der kan anvendes til at videreudvikle handling eller praksis. Hun

understreger, at refleksion er tidskrævende, og opstår ikke bare af sig selv, men kræver en

særlig indsats og motivation at gennemføre.

Netop motivation for transfer ved eleven, påpeger Wahlgren (2009) som en vigtig faktor

for transfer. Denne konstatering understreger vigtigheden af, at eleven er bevidst om

anvendelsesmulighederne for at få opfyldt det behov, de har. Motivation styrkes ved

eleven, når denne kan se en mening med det, der læres. Wahlgren (2009) påpeger

endvidere, at jo tydeligere eleven kan se anvendelsessituationen for sig, både før


14

undervisningen og under undervisningen, des større transfer værdi. Eleven skal have en

klar opfattelse af, at kvaliteten af det arbejde, der udføres, kan læringen have en positiv

indflydelse på. Wahlgren (2009) konkludere, at hvis eleven har været med i planlægningen

af undervisningen, altså har oplevet medinddragelse, vil motivation for transfer øges. Ved

at eleven har haft medindflydelse på fx emner på skoleopholdet, vil eleven derved føle en

forpligtelse til at anvende det, som eleven selv har sagt, der var behov for at lære.

5.0 DISKUSSION

I de ovenstående afsnit, har jeg analyseret min empiri ud fra forskellige teoretikeres syn.

Ud fra dette vil jeg i det følgende redegøre for en struktur, der vil besvare min

problemformulering.

I afsnit 3.3 ses Hovedforløbs-modellen, som illustrerer et design for en overordnet struktur

for en erhvervsuddannelse på Hovedforløbet. Denne figur er opbygget ud fra den analyse,

jeg har foretaget af den indsamlede empiri. Min problemformulering omhandler 3 centrale

elementer:

Samarbejde

Læring

Motivation

Jeg ønsker altså at finde en struktur for erhvervsuddannelserne på hovedforløbet, der kan

danne basis for den didaktiske planlægning af skoleforløbene. På denne måde skabes der

en struktur, der kan være med til at styrke samarbejdet mellem de 3 parter og har fokus på

læring og transfer. Derudover vil det frigøre ressourcer i form af undervisertid fra

planlægningsfasen til udøvelsesfasen. Dette vil give den enkelte underviser mere tid til den

enkelte elev, enten i form af feedback eller sparring på opgaver/cases eller vejledning.

Derudover skal denne struktur opbygges med fokus på en øget styrkelse af transfer. Dette

skal især ske igennem 2 faktorer. Den ene omhandler elevens motivation og den anden


15

omhandler medindflydelse fra eleverne på undervisningen, så denne bliver relevant for lige

netop dem.

Baggrunden for Hovedforløbs-modellen er som følger:

Det samlede grå areal med teksten ”Uddannelse” skal symbolisere, at det op til 2- årige

uddannelsesforløb, hvor der veksles mellem praktik og skole, skal ses som en samlet

enhed. Det har været en udfordring hidtil, at virksomhederne og skolen ikke arbejdede

sammen om, at gøre eleverne så dygtige, som de kan. Ved at udvikle samarbejdet mellem

de 3 aktører, vil eleverne opleve en mere meningsfyldt skolegang, med relevant viden til

anvendelse i praksis. Wahlgren og Aarkrog understøtter denne konklusion ved at pege på,

at alle 3 aktører er med til at fremme transfer.

I modellen ses en boks mærket ”før case”. Denne case omhandler 2 centrale elementer.

Den ene er en materialesamling bestående af fx videosekvenser, webinar muligheder,

onlinemateriale mv., som gøres tilgængeligt for eleven inden skoleopholdet. Materialet vil

give eleven et indblik i de teorier, der knytter sig til skoleopholdets målpinde. På den måde

flytter man, ifølge Holmboe og Hackmann, den traditionelle formidling af viden fra under

skoleopholdet til før skoleopholdet. Dette vil frigøre tid for underviseren til, på

skoleopholdet, at koncentrere sig om den enkeltes elevs problemstilling og behov.

Det andet element, som ”før casen” indeholder, er et dokument med de målpinde, der er

gældende for det kommende skoleophold. Her er det vigtigt, at målpindene er skrevet, så

de er let forståelige for elev og virksomhed. Ifølge Holgaard kan man ved hjælp af

principperne i PBL, sikre større motivation for læring og transfer, ved at synliggøre

læringsmålene for eleven. Ud fra disse målpinde, skal eleven så, i samarbejde med

virksomheden, udfærdige en problemstilling, som han/hun ønsker at arbejde med på

skoleopholdet.

Hele før, under og efter forløbet er bygget op efter Brinkerhoffs tankegang, med det formål

at fremme transfer og omsætte læringen til praksis. Det understøttes at Illeris, der

konkluderer, at den indre motivation vokser, når eleven kan se relevant anvendelse af det

lærte stof.


16

Under forløbet, som er skoleopholdet, er bygget op omkring PBL tankegangen. Her

kommer eleverne ind på skolen med den problemstilling, de har lavet før skoleopholdet,

hjemme i virksomheden. Det er denne problemstilling, der danner grund for, hvilke teorier

eleven vil arbejde med på skoleopholdet. Underviserens rolle går fra at være traditionel

formidler af viden, til at være guide-on-the-side og sparringspartner. Dagene skal desuden

indeholde workshops, som eleverne kan deltage på, hvis emnet er relevant for lige netop

deres problemstilling. Emnerne på disse workshops bestemmes af eleverne. Det er deres

problemstillinger, som er tilpasset målpindene for ugen, der danner grundlaget.

”Efter” endt skoleophold, vil eleven kunne tage tilbage til virksomheden med en mulig

løsning på deres problemstilling i hånden. Nu kan den afprøves og anvendes i

virksomheden, og eleven kan se relevansen af sit arbejde. Wahlgren og Aarkrog tillægger

transferklimaet en stor værdi i forhold til, om eleven vil anvende det lærte. Ved at det er en

problemstilling, der er relevant for virksomheden, og de selv har været med til at udforme

den, giver det et større rum til at eleven kan afprøve og anvende løsningen efter

skoleopholdet.

Virksomhederne udtrykte frustration over, at de ikke vidste, hvad der foregik på

skoleopholdene, og de ikke vidste, hvordan de bedst kunne hjælpe eleven. Hovedforløb-

modellen tilgodeser denne udfordring på 2 områder. For det første sendes der før

skoleopholdet en oversigt over læringsmålene for skoleopholdet ud til både elev og

oplæringsansvarlig. Derudover sendes der efter endt skoleophold en ”elevvejledning9” ud

til den oplæringsansvarlige og eleven. Denne elevvejledning indeholder, ud over en samlet

karakter, en skriftlig vurdering af elevens kompetencer og forslag til områder, der skal

arbejdes med. Den ser både på de faglige kompetencer skriftligt og mundtligt. Herved

giver man den oplæringsansvarlige et redskab til en opfølgningssamtale med eleven, og et

værktøj de kan planlægge deres fortsatte arbejde efter. Det tilgodeser ligeledes elevernes

ønske om tilbagemelding på deres indsats på skoleopholdet.

Mellem hvert skoleophold vil der være en mellemskolecase bestående af en elektronisk

logbog. I denne logbog skal eleverne skrive deres refleksioner ned. Både Wahlgren,

9 Se bilag 6 - Elevvejledning


17

Aarkrog og Kolb påpeger, at refleksion er med til at forbedre transfer. Wahlgren uddyber

det med, at transfer forbedres ved systematiske skriftlige refleksioner på praktikstedet. Det

er vigtigt at huske, at eleverne ikke nødvendigvis ved, hvordan man reflekterer, og at det

derfor er underviserens opgave at lære dem dette. Ved denne opgave er det muligt at

differentiere mellem eleverne, da nogle måske kan reflektere over proces mens andre

reflekterer over produkt. Løbende vil det være muligt at se progressionen i

refleksionsniveauet10. I sidste ende vil nogle elever måske endda være i stand til at

metareflektere, altså reflektere over refleksionen.

Forløbet som beskrevet ovenfor, vil være en cirkulær bevægelse igennem hele elevens

uddannelsesforløb og derfor repetere sig selv.

6.0 KONKLUSION

Jf. min problemstilling ønskede jeg at undersøge, hvordan man kan støtte elevernes

motivation for at lære noget nyt, så de oplever deres arbejde på skolen som meningsfuldt

og samtidigt bidrage til at udviklingen af samarbejdet mellem skole, virksomhed og elev

styrkes.

Jeg ønskede derudover at undersøge, hvordan elevernes bidrag, i form af ETU’en, kunne

bidrage som indikatorer for, hvad eleverne tænker og oplever, til brug for udviklingen af

samarbejdet mellem skole og virksomhed.

Ved at analysere min empiri ud fra bl.a. Wahlgren og Aarkrog kan det konkluderes, at

transfer og refleksion samt træningen heri, spiller en stor rolle. Dette især i forhold til at

tilgodese, både elev og virksomheds ønske, om en mere praksisrelevant undervisning.

Ifølge Wahlgren og Aarkrog er der 3 faktorer, der kan fremme transfer – elev, skole og

anvendelsessituation (virksomheden). Det betyder, at for at komme i mål med en øget

oplevet transfer, skal der arbejdes på alle 3 fronter. Virksomheden skal sikre et godt

transferklima, eleven skal være motiveret for transfer, og skolen skal træne eleven i

transfer og anvende praksisrelaterede eksempler i processen.

Eleverne er, ifølge ETU’en, meget motiverede for undervisning. Ser man på Illeris’

definition og opdeling af motivation i indre- og ydre motivation, er det den indre

10 Refleksion kan ske over 1.produkt, 2.proces eller 3.præmis. Progressionen går fra produkt til præmis.


18

motivation, der skal arbejdes med i dette tilfælde. Vi vil, at eleverne skal ønske at mestre

stoffet, og derved blive så dygtige, som de kan11.

Ifølge VTU’en efterspørger virksomhederne information omkring indholdet på

skoleopholdene. Samtidigt fortæller ETU’en os, at virksomhederne ikke har forberedt

deres elev på skoleopholdet. Dette giver god mening, da virksomhederne, iflg. VTU’en,

ikke ved, hvad det er, de skal forberede eleven på.

Elev og virksomhed efterspørger begge relevant undervisningsmateriale. Eleverne har

svært ved at se brugen af det lærte på skolen, i praktikken. Ved at synliggøre

læringsmålene for skoleopholdet, og bede elev og virksomhed om at udarbejde en relevant

problemstilling fra virksomheden, som der skal arbejdes med på skoleopholdet, kan man

imødegå nogle af de udfordringer, der nævnes. Ifølge Holgaard m.fl. kan netop denne

tilgang med PBL være en mulig løsning, da elev og virksomhed tager ejerskab, og eleven

arbejder med en problemstilling, der er relevant. Herved øges elevens motivation og

herved transfer.

Ved at koble Holmboe og Hackmann´s tanker omkring Flipped learning ind over, kan man

frigøre undervisernes tid fra forberedelsesfasen over i udøvelsesfasen. Herved øger vi

muligheden for mere tid til den enkelte elev under skoleopholdet, og tilgodeser en af de

udfordringer eleverne nævner i ETU’en, nemlig tilbagemelding på deres indsats, fra

underviseren.

Brinkerhoff fortæller os, at forskning viser, at for at få en mere positiv effekt af et

uddannelsesforløb, skal der i modellen ”før, under og efter” indgå i underviserens

didaktiske overvejelser.

Som det kan ses på Hovedforløbs-modellen, er alle disse tanker og teorier

sammenkoblingen til en mulig løsning af min problemstilling. Modellen tilgodeser de

udfordringer ETU’en, VTU’en og interviews med virksomhederne gjorde os opmærksom

på. Den har til formål at:

øge elevens motivation ved at se relevans og anvendelsesmuligheder af det lærte på

skoleopholdene

øge transfer refleksion, ligesom træningen heri

11 Bekendtgørelsen for erhvervsuddannelserne


19

give elev og virksomhed redskaber til det videre arbejde med elevens faglige og

praktiske færdigheder

give elev og virksomhed mulighed for at løse relevante problemstillinger, der kan

anvendes i praktikken

øge elevernes medindflydelse på planlægningen af undervisningen, så der opnås

større ejerskab og derved en øget motivation

styrke samarbejdet mellem skole, virksomhed og elev.

7.0 PERSPEKTIVERING

Efter at have skrevet denne opgave står jeg tilbage med nogle nye spørgsmål. Hvis vi

antager at Hovedforløb-modellen virker efter hensigten, og den skaber én samlet

uddannelse, som tilgodeser de 3 parters behov, hvad så med grundforløbet – det er jo en

del af uddannelsen også.

Jeg deltog ved afslutningen på EUD for noget tid tilbage, og kom tilfældigvis til at sidde

bag et forældrepar til en afgangselev. Under talen fra uddannelseschefen, blev det sagt, at

eleverne jo ikke var færdige nu, men skulle videre på et 2-årigt hovedforløb. Moderen så

på faderen og sagde: ”Vidste du, at han ikke er færdig endnu?” Hvortil faderen

svarede: ”Nej…. og det tror jeg heller ikke, Søren (eleven) ved!”

Det er en udfordring at vores elever ikke ser erhvervsuddannelsen som et samlet 3-4 årigt

forløb. Når de begynder på EUD så er de ikke færdige efter de 20-40 uger, det er kun

første del af uddannelsen. Jeg forstår godt, at eleverne kan blive forvirrede. Når de har

afgang fra EUD er det med hue, festivitas og hvad dertil hører. Derfor kan man ikke

fortænke det unge menneske i at tænke: Jeg er færdig nu! De ved godt, at de skal ud og

søge en elevplads. Udfordringen er, at de ikke tænker over, at grundforløbet kan ikke stå

alene – der skal et hovedforløb til, før de er færdige.

Hvordan kan vi få eleverne til at se deres erhvervsuddannelse som et samlet 3-4 års forløb,

således at grundforløb og hovedforløb tilsammen udgør skolen? Hvis vi kunne dette, så

kunne samarbejdet mellem de 3 parter styrkes endnu tidligere i forløbet.

Step 1 må være at indsamle empiri der viser om hovedforløb-modellen virker efter

hensigten. Step 2 må være at finde en metode, hvorpå grundforløbet (EUD/EUX) kan

inkorporeres i modellen.


20

8.0 LITTERATURLISTE

Aarkrog, Vibe (2010)

”Fra teori til praksis – undervisning med fokus på transfer”, Munksgaard Danmark

Brinkmann, Svend og Lene Tanggaard (2010)

”Kvalitative metoder – en grundbog”, Hans Reitzels forlag

Wahlgren, Bjarne & Aarkrog, Vibe (2013)

”Transfer – kompetencer i en professionel sammenhæng”, Aarhus Universitetsforlag

Aarkrog, Vibe (2012)

”Refleksion i undervisning, oplæring og praktikvejledning”, Munksgaard Danmark

Holgaard, Jette Egelund m.fl. (2014)

”Problembaseret læring og projektarbejde ved de videregående uddannelser”,

Samfundslitteratur

Illeris, Knud (2013)

”Læring”, Roskilde Universitetsforlag, kapitel 1+6

Holmboe, Peter og Hachmann, Roland (2014)

”Flipped Learning – mere end bare video”, Prakxis

Artikel:

Christensen, Albert Astrup (2013)

”Transfer i praksisnær kompetenceudvikling, hvordan?”

http://www.laererkompetencer.dk/media/1784/tranferkompudviklingsck2012.pdf

Wahlgren, Bjarne (August 2009)

”Transfer mellem uddannelse og arbejde”, Nationalt center for kompetenceudvikling.

Udgivelsen er på delvis på engelsk

http://www.laererkompetencer.dk/media/1784/tranferkompudviklingsck2012.pdf


21

BILAG 1 – VTU OVERBLIK


22

BILAG 2 – ETU OVERBLIK


23

BILAG 3 – INTERVIEW MED VIRKSOMHED X


24

BILAG 4 – INTERVIEW MED VIRKSOMHED Y


25

BILAG 5 – HOVEDFORLØB MODELLEN

Før

Un

der

Efter

Praktik

Skole

P

raktik

Skoleb

aseret vid

en

praksisre

lateret

Han

dlin

g og

praksisb

aseret

viden

Han

dlin

g

og p

raksisbasere

t vid

en

Refle

ksion

& tran

sfer R

efleksio

n &

transfer

Før case

Efter case

U D

D A

N N

E L S E

Der arb

ejdes m

ed

kon

kret

pro

blem

stilling fra

egen p

raksis

Pro

blem

stilling

synliggø

res og

præ

ciseres

Løsn

ing(er)

afprø

ves og testes


26

BILAG 6 - ELEVVEJLEDNINGS SKEMA

SAMARBEJDE MELLEM VIRKSOMHED/SKOLE/ELEV...SAMARBEJDE MELLEM VIRKSOMHED/SKOLE/ELEV Hvordan kan de 3...

Documents

Transcript of SAMARBEJDE MELLEM VIRKSOMHED/SKOLE/ELEV...SAMARBEJDE MELLEM VIRKSOMHED/SKOLE/ELEV Hvordan kan de 3...