Argentina: Salame de Caroya, Marcelo Champredonde, INTA-Argentina (spanish)
„Salame, salame“ - ph-ludwigsburg.de · „Salame, salame“ – Äthiopische Musik im...
Transcript of „Salame, salame“ - ph-ludwigsburg.de · „Salame, salame“ – Äthiopische Musik im...
„Salame, salame“ –
Äthiopische Musik im Musik-unterricht der Realschule unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
Wissenschaftliche Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Realschulen nach der RPO I v. 24.08.2003 Krauß, Sophia Erste Staatsprüfung im Anschluss an das Wintersemester 2007/08 Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Fachbereich: Musik Erstprüfer: Prof. Dr. phil. Peter Imort Zweitprüfer: Prof. Dr. phil. Robert Lang
Inhaltsverzeichnis
2
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung 7
2 Das Land Äthiopien 9 2.1 Zum Begriff „Äthiopien“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2 Geographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2.1 Geologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2.2 Klima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2.3 Flora und Fauna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.3 Bevölkerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.3.1 Ethnien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.3.2 Sprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.3.3 Religionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.4 Geschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.5 Politik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.6 Wirtschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3 Äthiopische Musik 15 3.1 Äthiopien und Ostafrika – Versuch einer Einordnung . . . . . . . . 15
3.2 Musik der Amhara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.2.1 Die Volksgruppe der Amhara . . . . . . . . . . . . . . 19
3.2.2 Das System der amharischen Tonreihen . . . . . . . . . . . 20
3.2.3 Traditionelle Gesänge der Amhara . . . . . . . . . . . . . 21
3.2.4 Der Text der amharischen Gesänge . . . . . . . . . . . . . 28
3.2.5 Musikinstrumente und ihre Verwendung . . . . . . . . . . . 29
3.2.6 Traditionelle Tanzweisen der Amhara . . . . . . . . . . . . 36
3.3 Orthodoxe Kirchenmusik . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.3.1 Geschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.3.2 Der äthiopische Kirchengesang . . . . . . . . . . . . . . 43
3.3.3 Liturgie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.3.4 Musiker und ihre Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . 45
Inhaltsverzeichnis
3
3.3.5 Das musikalische System . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.3.6 Notation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.3.7 Instrumente und Tanz . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.3.8 Aufführungspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4 Interkulturelle Musikpädagogik 54 4.1 Umgang mit dem Fremden . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.2 Geschichte der interkulturellen Musikpädagogik (nach I. Merkt) . . . . . 57
4.3 Verschiedene Konzeptionen und Ansätze . . . . . . . . . . . . 60
4.3.1 „Schnittstellenansatz“ . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.3.1.1 Irmgard Merkt . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.3.1.2 Volker Schütz . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.3.1.3 Reinhard C. Böhle . . . . . . . . . . . . . . 64
4.3.2 Weitere Ansätze im Überblick . . . . . . . . . . . . . . 65
4.3.3 Ein neuer Ansatz: Der „erweiterte Schnittstellenansatz“ der „multikulturellen
Erziehung“ bei Wolfgang M. Stroh . . . . . . . . . . . . . 66
4.3.3.1 Vorbemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.3.3.2 Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.3.3.3 Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.3.3.4 Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.4 Probleme in der Praxis und Perspektiven . . . . . . . . . . . . 71
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musik-pädagogik 76 5.1 Musikpädagogik in Bezug auf (schwarz-) afrikanische Musik . . . . . . 76
5.2 Musikpädagogik und äthiopische Musik . . . . . . . . . . . . . 80
5.3 Möglichkeiten der didaktischen Reduktion . . . . . . . . . . . . 84
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen 88 6.1 Bücher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6.1.1 Christliches Äthiopien – Alltag und Feste . . . . . . . . . . . 88
6.1.2 Ali und der Zauberkrug – Ein musikalisches Märchen aus Äthiopien . . . 91
Inhaltsverzeichnis
4
6.1.3 Karibuni Watoto – Spielend Afrika entdecken . . . . . . . . . 94
6.1.4 Hano Hanoqitho – Frühling und Osterzeit hier und anderswo . . . . . 97
6.1.5 Weitere Bücher im Überblick . . . . . . . . . . . . . . 99
6.2 Filme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6.2.1 Kinder Afrikas: Äthiopien – Festival des Feuers . . . . . . . . . 100
6.2.2 Der große Nil – das Reich der Könige von Meroe, Teil 2 . . . . . . 101
6.2.3 Tanz in der Savanne – Kult und Musik der Hamar in Äthiopien . . . . 101
6.2.4 http://www.youtube.com . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.3 Tonträger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.3.1 Orthodoxe Kirchenmusik und traditionelle Musik der Amhara . . . . . 102
6.3.2 Musik anderer Volksgruppen Äthiopiens . . . . . . . . . . . . 103
6.3.3 Moderne Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit 105 7.1 Vorbemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
7.2 Tabellarische Übersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
7.3 Ausführliche Darstellung und methodische Analyse der Unterrichtsstunden . 108
7.3.1 „Salame, salame“ in Äthiopien I . . . . . . . . . . . . . . 108
7.3.2 „Salame, salame” in Äthiopien II . . . . . . . . . . . . . 111
7.3.3 „Ali und der Zauberkrug” . . . . . . . . . . . . . . . . 112
7.3.4 Äthiopische Musikinstrumente und „Hagosa“ . . . . . . . . . . 115
7.4.5 Szenische Interpretation von „Ali und der Zauberkrug“ I . . . . . . 117
7.4.6 Szenische Interpretation von „Ali und der Zauberkrug“ II . . . . . . 118
7.4.7 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast I . . . . . . . . . . . . . 119
7.4.8 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast II . . . . . . . . . . . . . 120
7.4.9 Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und Traditionen I . . . . . . . 122
7.4.10 Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und Traditionen II . . . . . . 123
7.4.11 Mögliche Weiterarbeit: Präsentation . . . . . . . . . . . . 125
8 Fazit 127
9 Verwendete Literatur und Materialquellen 128 9.1 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Inhaltsverzeichnis
5
9.2 Internetquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
9.3 Filme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
9.4 Tonträger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
9.5 Bildquellennachweis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
10 Anhang 138
11 Verbindliche Versicherung 156
Danksagung
6
Danksagung
Ein herzlicher Dank geht zuallererst an die Kinder des Children Centers Addis Abeba in
Addis Abeba-Gotera, die mich während meines diesjährigen Aufenthalts in Äthiopien an
ihrem Alltagsleben und ihrer Musikkultur teilhaben ließen. Kein geringerer Dank gebührt
Firew Ayele, der mir viele unschätzbar wertvolle Begegnungen mit der äthiopischen
Musikkultur ermöglichte.
Prof. Dr. Peter Imort und Prof. Dr. Robert Lang danke ich vielmals für die ermutigende
Betreuung meiner Arbeit. Auch Prof. Dr. Bernd Clausen sei herzlichst für seine großzügige
Unterstützung gedankt.
Zuletzt möchte ich mich bei meiner Familie und meinen Freunden Ulrich, Katharina,
Micha und Anja für die wertvolle moralische Unterstützung während des Schreibens und
das Korrekturlesen meiner Arbeit bedanken.
1 Einleitung
7
1 Einleitung
Warum ausgerechnet äthiopische Musik im Musikunterricht?
Meine Motivation, mich mit diesem Thema auseinanderzusetzen, entspringt vor allem
meiner Verbundenheit mit der Kultur dieses Landes. Zehn Wochen habe ich in diesem
Land gelebt, seine Menschen und Kultur kennen und schätzen gelernt. Viele kleinere und
größere Erlebnisse und Erfahrungen mit der äthiopischen Musikkultur haben mein
Interesse dafür geweckt, mich mit dieser Kultur näher zu beschäftigen und noch mehr über
sie zu erfahren. Mein tägliches Leben war auf Schritt und Tritt durch das Hören von
moderner äthiopischer Musik auf den Straßen Addis Abebas bestimmt. Der über den
ganzen Tag praktizierte Gesang der äthiopischen Kirchenmusiker zur österlichen
Fastenzeit wurde per Lautsprecher übertragen, so dass der Gesang im gesamten
Stadtviertel zu hören war. Aber auch Einzelerlebnisse, wie das Singen der Kinder auf der
Straße oder in der Schule zu hören, die Tanzkultur des Landes kennen zu lernen, das
Miterleben des äthiopisch-orthodoxen Ostergottesdienstes oder eines Abends mit einem
äthiopischen azmari haben zu meiner Begeisterung und dem wachsenden Interesse an der
äthiopischen Musikkultur beigetragen.
Musikwissenschaftlich und -ethnologisch sind es die Einzigartigkeit und die
Sonderstellung der äthiopischen Musikkultur innerhalb des afrikanischen Kontinents, die
eine Auseinandersetzung mit dieser Musikkultur, gerade auch im Musikunterricht,
besonders lohnenswert machen.
In meiner Arbeit möchte ich zunächst auf das Land Äthiopien eingehen (Kapitel 2). Ich
habe dem Land ein besonderes Kapitel gewidmet, da mir das Hintergrundwissen, das in
diesem Kapitel vermittelt werden soll, für die weitere Beschäftigung mit der Musikkultur
dieses Landes als sehr hilfreich und notwendig erscheint.
Bei der Darstellung der Musikkultur Äthiopiens (Kapitel 3) habe ich mich, nach einer
Einordnung Äthiopiens in die ostafrikanischen Musikkulturen, auf die Musikkultur der
Volksgruppe der Amhara und die äthiopisch-orthodoxe Kirchenmusik konzentriert, da
diese eine bedeutende Rolle innerhalb der Musikkulturen Äthiopiens spielen.
Nach der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der Thematik geht es mir aber vor
allem darum, wie und mit welchen Zielen die äthiopische Musikkultur im Musikunterricht
behandelt werden kann. Hierbei spielt die interkulturelle Musikpädagogik eine
herausragende Rolle, weshalb ich mich in einem gesonderten Kapitel mit ihr beschäftige
1 Einleitung
8
(Kapitel 4). Dabei geht es vor allem um die Geschichte und verschiedene Konzeptionen
interkultureller Musikpädagogik. Auch auf Probleme und Zukunftsperspektiven der
interkulturellen Musikpädagogik soll eingegangen werden.
Im darauf folgenden Kapitel werden äthiopische Musik und interkulturelle
Musikpädagogik miteinander in Verbindung gebracht (Kapitel 5). Warum soll man sich im
Musikunterricht mit äthiopischer Musik beschäftigen und welche Ziele können und sollen
damit erreicht werden? Welche Inhalte bieten sich an? Auf diese Leitfragen möchte ich
versuchen eine Antwort zu geben.
Äthiopischer Musik wurde im deutschen Musikunterricht bisher nur wenig Beachtung
geschenkt. Dies zeigt sich auch darin, dass auf dem deutschen Markt nur wenige
Unterrichtsmaterialien zu finden sind. Deshalb habe ich in einem weiteren Kapitel
versucht, einige mögliche Unterrichtsmaterialien zu sichten und sie anschließend
hinsichtlich ihrer möglichen Verwendung im Unterricht zu bewerten (Kapitel 6).
Im letzten Kapitel stelle ich eine von mir konzipierte Unterrichtseinheit zu äthiopischer
Musik vor, in der ich versuche, die zuvor erarbeiteten Zielsetzungen und Möglichkeiten
der interkulturellen Auseinandersetzung mit dieser Musik in den Mittelpunkt zu stellen
(Kapitel 7).
Abbildung 1. Kirchenmusiker der äthiopisch-orthodoxen Kirche
2 Das Land Äthiopien
9
2 Das Land Äthiopien
Ist von Äthiopien die Rede, so denkt man vielleicht zunächst nur an eines: Hunger und
Armut. Bilder von ausgemergelten Gestalten erscheinen vor unserem inneren Auge. Dieses
„Hunger“-Image wird dem Land im Osten Afrikas jedoch keinesfalls gerecht.1 Deshalb
möchte ich im Folgenden das Land Äthiopien in seiner Vielfalt vorstellen und damit das
nötige Hintergrundwissen für die weitere Beschäftigung mit Kultur und Musik dieses
Landes schaffen.
2.1 Zum Begriff „Äthiopien“
Der Begriff Ityop’ya (amharisch), Äthiopien, bedeutet „braune oder rußfarbene Gesichter“
(griech. „aithiopes“)2 und bezeichnete ursprünglich alle braun- und dunkelhäutigen
Menschen, die in Nord- und Nordostafrika im Nil-Tal, den Ländern des Mittleren Ostens
und weit bis nach Indien lebten.3 Zeitweilig war Äthiopien auch als „Abessinien“ bekannt,
das aber eigentlich nur eine kulturgeographische Bezeichnung für das zentrale Hochland
Äthiopiens ist und heute von den Einwohnern des Landes nur noch wenig geschätzt wird.4
2.2 Geographie
2.2.1 Geologie
Die „Demokratische Bundesrepublik Äthiopien“ umfasst eine Fläche von 1.127.127 km²,
hat heute ca. 77 Millionen Einwohner und ist unterteilt in neun Bundesstaaten, die
selbstständige Hauptstadt Addis Abeba und die Stadt Dire Dawa.5
Äthiopien liegt in Nordostafrika und grenzt an die Nachbarländer Eritrea im Norden,
Djibouti im Osten, Somalia im Osten und Südosten, Kenia im Süden und den Sudan im
Westen.
Nicht zu Unrecht wird Äthiopien als „Dach Afrikas“ bezeichnet.6 Es umfasst das
nordostafrikanische Hochland und an seinen Rändern Tiefländer.7 Etwa die Hälfte der
Fläche Äthiopiens liegt höher als 1200 m über dem Meeresspiegel.8 Das Hochland, ein
Lavaplateau, wird durch den Großen Afrikanischen Grabenbruch geteilt, „der in seinem 1 vgl. ADAC (1996) 75. 2 vgl. TEFFERA (2001) 1. 3 vgl. TEFFERA (2001) 1. 4 vgl. WEIKENMEIER/STADTFELD/FISCHER (1998) 5. 5 vgl. http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laender/Aethiopien.html 6 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 78. 7 vgl. RAUNIG (2005) 14. 8 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 78.
2 Das Land Äthiopien
10
nördlichen, am Roten Meer liegenden Teil eine Depression bis 116 m unter dem
Meeresspiegel aufweist und durch das Awash-Tal zu den im Süden gelegenen Seen
führt.“9 Das äthiopische Hochland zeichnet sich durch fruchtbare Hochflächen, dazwischen
liegende tiefe Taleinschnitte der Flüsse (z. B. Nil, Omo), emporragende, durch die Erosion
bedingte Plateauberge und im Norden durch hoch und steil aufragende Gebirge aus.
Vulkanmassive als Anzeichen der einst regen Vulkantätigkeit sind noch an vielen Stellen
Äthiopiens zu sehen. Heute ist die Vulkantätigkeit noch in der im Sommer bis zu 60 °C
enorm heißen Danakilwüste zu beobachten.10 Dies alles zeigt, dass Äthiopien einen kaum
zu übertreffenden Reichtum an landschaftlichen Formen aufweist: „Vom Hochgebirge mit
alpiner Fauna und Flora bis zur Savanne mit Elefanten und Giraffen, vom tropischen
Urwald bis zur öden Salzsteppe.“11
Bekanntester Fluss des Landes ist der Blaue Nil. Er speist sich aus dem größten See
Äthiopiens, dem Tana-See und fließt über 880 km durch das äthiopische Hochland.12
2.2.2 Klima
Für die einzelnen Höhenlagen Äthiopiens sind vier Klimazonen zu unterscheiden: die
Kolla als heißeste Zone mit Wüsten- und Trockensavannenvegetation, die bis auf 2400 m
reichende Woina-Dega, als gemäßigte, warme Zone, bis zu 3500 m Höhe die kühl-
gemäßigte Zone Dega und die recht kühle bis kalte Hochgebirgsregion, auf deren höchsten
Erhebungen im Simien-Bergland sogar Schnee fallen kann. Der Ras Dashen ist mit 4620 m
der höchste Berg Äthiopiens.13
„So unerträglich heiß die Niederungen in Äthiopien sein können, so angenehm sind meist
die Höhenlagen mit ihren moderaten Temperaturen.“ 14 So gilt für die Hauptstadt Addis
Abeba auf 2370 m zum Beispiel eine Jahresdurchschnittstemperatur von 23° C. Es gibt
zwei Regenzeiten in Äthiopien: die kleine Regenzeit von März bis Mai und die große von
Juni bis September. Die höchsten Niederschlagsmengen gibt es in Südwest-Äthiopien; am
wenigsten Regen fällt im Südosten.15 Im Norden des Landes fällt der Regen unregelmäßig,
so dass es in diesem Landesteil zu verheerenden Dürrekatastrophen kommen kann.16
9 RAUNIG (2005) 14. 10 vgl. RAUNIG (2005) 14. 11 HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 79. 12 vgl. RAUNIG (2005) 15. 13 vgl. RAUNIG (2005) 15. 14 RAUNIG (2005) 15. 15 vgl. RAUNIG (2005) 15. 16 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 84.
2 Das Land Äthiopien
11
2.2.3 Flora und Fauna
Aufgrund seiner physisch-geografischen Struktur zerfällt Äthiopien in eine Reihe von fest
abgegrenzten Lebensräumen. Die Isolation dieser Gebiete führte zu einem ungewöhnlichen
Reichtum der äthiopischen Flora und Fauna an endemischen, also nur hier vorkommenden,
Spezies. Von 242 Landsäugetieren sind 28 (z. B. äthiopischer Wolf, Mountain Nyala), von
857 Vogelarten sind 28 endemisch.17 12 % der 7000 höheren Pflanzenarten der
äthiopischen Fauna sind ebenfalls endemisch. So ist Äthiopien beispielsweise das
Ursprungsland des Kaffee und unterschiedlicher Getreidearten wie z. B. Teff.18
Die wichtigsten Ökotope bilden zwölf Nationalparks und Schutzgebiete zur Erhaltung der
einzigartigen Tier- und Pflanzenwelt Äthiopiens.19
2.3 Bevölkerung
2.3.1 Ethnien
Die Bevölkerung des Vielvölkerstaates Äthiopien setzt sich aus etwa 80 verschiedenen
ethnischen Gruppen zusammen, weshalb Äthiopien auch als „Museum der Völker“
bezeichnet wird.20 Die Volksgruppen können zwischen mehreren Millionen und wenigen
Hundert Menschen umfassen.21
Die Amhara galten im 20. Jahrhundert als Staatsvolk und stellen heute ca. 33 % der
Bevölkerung Äthiopiens.22 Amharisch hat sich als Landessprache durchgesetzt und wird
vor allem von der Stadtbevölkerung im täglichen Leben gesprochen. Gemeinsam mit der
Volksgruppe der Tigray, die etwa 7 %23 der Bevölkerung ausmachen, bewohnen sie,
traditionell als Bauern, die nördlichen Hochländer. Tigray und Amhara werden unter dem
Begriff „Habesha“ („Abessinier“) zusammengefasst und sind überwiegend Anhänger der
äthiopisch-orthodoxen Kirche.24 Die Oromo bilden mit 35 % der Gesamtbevölkerung die
größte Ethnie Äthiopiens.25 Sie besiedeln den Osten, Süden und Westen des Landes und
sind meist Muslime.26 Die muslimische Bevölkerung der Stadt Harar im Osten Äthiopiens
hat eine historisch begründete eigene linguistisch-kulturelle Identität und wird „Aderi“
17 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 84. 18 vgl. ADAC (1996) 75. 19 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 85. 20 vgl. RAUNIG (2005) 18. 21 vgl. MABE (2001) 62. 22 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 81. 23 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 81. 24 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 124; WEIKENMEIER/STADTFELD/FISCHER (1998) 34. 25 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 81. 26 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 410f.
2 Das Land Äthiopien
12
genannt.27 Weitere bedeutende ethnische Gruppen Äthiopiens sind Somali, Shanqila und
Afar.28 Im Süden und Südwesten des Landes leben nilotische und omotische Ethnien, bei
denen bis heute die sogenannten Naturreligionen weiterleben und der Ahnenkult eine
wichtige Rolle spielt. Als bekannteste Vertreter seien hier Borana, Mursi, Hamar, Nuer und
Ometo genannt.29
2.3.2 Sprachen
In Äthiopien werden 70 bis 80 eigenständige Sprachen in ca. 200 Dialekten gesprochen.30
Die großen Sprachen Äthiopiens werden in vier Gruppen unterteilt: die nilosaharanische
Gruppe (z. B. Nuer, Gumuz, Anuak) am Rande des Hochlands, die kuschitische Gruppe (z.
B. Somali, Oromo und Afar) im Norden und Osten, die omotische Gruppe (z. B. Alaba,
Kefa, Karo, Mursi) im südlichen Hochland bzw. im Süden und Westen Äthiopiens und die
semitische Gruppe mit Amhara und Tigray.31 Die letzten drei genannten Sprachgruppen
gehören der afroasiatischen Sprachfamilie an.32
Amharisch als Amtssprache wird von etwa 66 % der Bevölkerung entweder als
Muttersprache oder als Zweitsprache gesprochen.33 Englisch ist Bildungs- und
Handelssprache und wird ab Klasse 7 als Unterrichtssprache verwendet.34
2.3.3 Religionen
So vielfältig die Völker, Volksstämme und –gruppen Äthiopiens sind, so heterogen ist
auch deren Religionszugehörigkeit. Die bedeutendste Glaubensgemeinschaft sind mit 35
bis 40 % die äthiopisch-orthodoxen Christen und mit 40 bis 45 % die sunnitischen
Muslime. Die Zahl der Protestanten mit derzeit ca. 10 % wächst stetig, 5 % der Äthiopier
sind Anhänger traditioneller Religionen, 1 % sind Katholiken und weitere 1 % gehören
anderen Religionen an.35 Zu erwähnen sind an dieser Stelle auch noch die Falascha, eine
Gemeinschaft äthiopischer Juden, die allerdings nur wenige Hundert in Äthiopien lebende
Mitglieder hat.36
27 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 124f und 393-395. 28 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 124f. 29 vgl. WEIKENMEIER/STADTFELD/FISCHER (1998) 40f. 30 vgl. RAUNIG (2005) 18. 31 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 123. 32 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 144. 33 vgl. DIPPELREITER (2002) 15. 34 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 80. 35 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 151. 36 vgl. WEIKENMEIER/STADTFELD/FISCHER (1998) 33.
2 Das Land Äthiopien
13
2.4 Geschichte
Im Folgenden möchte ich mich auf einige wenige bedeutende Aspekte der äthiopischen
Geschichte konzentrieren, da eine ausführliche Darstellung den Rahmen dieser Arbeit
sprengen würde.
Äthiopien wird von den meisten Paläanthropologen als die „Wiege der Menschheit“
bezeichnet. Auf dem Gebiet des heutigen Äthiopiens wurden zahlreiche Überreste und
Skelette von Vormenschen gefunden. Berühmtestes Beispiel ist „Lucy“ als
Australopithecus afarensis.37
„Aufgrund seiner gut 3.000-jährigen Geschichte wird Äthiopien als der älteste Staat in
Afrika und als einer der ältesten Staaten der Welt angesehen.“38 Das nordäthiopische Reich
von Aksum gilt als eines der vier bedeutendsten Weltreiche der Spätantike und war eines
der ersten christlichen Königreiche der Welt.39 Die äthiopische Christenheit wurde mit der
Ausdehnung des Islam im 7. Jahrhundert vollständig vom Einfluss der europäischen
Kirche abgeschnitten.40 Äthiopien hatte sich im Zuge des Kolonialismus immer wieder der
Einflussnahme europäischer Mächte zu erwehren, war aber niemals Kolonie, was sich bis
heute stark auf das äthiopische Nationalbewusstsein auswirkt.41 Auch im italienisch-
äthiopischen Krieg gelang es Mussolini zu keinem Zeitpunkt, das ganze Land zu
kontrollieren. 1942 wurden die Italiener mit britischer Hilfe wieder vertrieben.42
Das äthiopische Kaiserreich geriet zu Beginn der 1970er Jahre in eine schwere Krise. 1974
wurde Kaiser Haile Selassie gestürzt und das Militär übernahm die Macht. Die absolute
Monarchie wurde abgeschafft und Äthiopien wurde zu einer sozialistischen Republik.
Religiöse Gemeinschaften und innen- und außenpolitische Gegner (Eritrea, Somalia)
wurden blutig verfolgt.43
Die Hungersnot aufgrund von ausbleibenden Niederschlägen in der Sahelzone, des lang
anhaltenden Bürgerkriegs und der Einführung des Kommunismus durch Mengistu Haile
Mariam führte 1984/85 zum Tod Hunderttausender.44 Im Jahr 1991 kollabierte Mariams
Regime; Eritrea wurde unabhängig und Äthiopien zu einer föderalen Republik. Die
Streitigkeiten mit Eritrea und auch Somalia sind jedoch bis heute nicht beigelegt. 45
37 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 191. 38 http://www.inwent.org/v-ez/lis/aethiop.seite1.htm 39 vgl. ADAC (1996) 78. 40 vgl. ADAC (1996) 83. 41 vgl. ADAC (1996) 83. 42 vgl. ADAC (1996) 83. 43 vgl. ADAC (1996) 83. 44 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 92. 45 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 113-115.
2 Das Land Äthiopien
14
2.5 Politik
Die Demokratische Bundesrepublik Äthiopien ist eine föderale Republik mit dem
Präsidenten als Staatsoberhaupt. Der Präsident, seit 2001 Girma Woldegiorgis, hat
hauptsächlich repräsentative Aufgaben und keine Exekutivfunktionen.46 Regierungschef
mit politischer Richtlinienkompetenz ist der Premierminister. Meles Zenawi ist bereits seit
August 1995 Premierminister Äthiopiens.47
Das äthiopische Parlament besteht aus zwei Kammern: dem House of Federation als
Vertretung der Regionen und Ethnien mit 112 Sitzen und dem House of People’s
Representatives mit 545 Sitzen. Die derzeitigen Regierungsparteien haben ihre Wurzeln in
sozialistischen Befreiungsbewegungen. Im Parlament ist die Opposition zwar im Prinzip
mit 173 Abgeordneten vertreten, davon ist jedoch ein Teil verhaftet oder boykottiert das
Parlament.48
Der Oberste Gerichtshof in Addis Abeba ist die höchste juristische Instanz des Landes.49
2.6 Wirtschaft
Die Wirtschaft Äthiopiens ist in großem Maße von der Landwirtschaft geprägt. Ihr
wichtigstes Exportgut ist Kaffee.50 Mit einem monatlichen Pro-Kopf-Einkommen von ca.
100 Euro51 und einem Anteil der unterhalb der Armutsgrenze lebenden Menschen von 38
%52 an der Gesamtbevölkerung ist es eines der ärmsten Länder Afrikas und der Welt.53
Die Wirtschaftsordnung wird von der äthiopischen Regierung zwar als marktwirtschaftlich
bezeichnet, jedoch geht die Regierung in ihrem „Konzept der revolutionären Demokratie“
davon aus, dass eine liberale Wirtschaftsordnung aufgrund des derzeitigen
Entwicklungsstandes des Landes noch nicht möglich ist. So übt sie weiterhin durch
parteinahe Unternehmensgruppen, staatliche Monopolunternehmen und eine
kontrollierende Bürokratie Einfluss auf die Wirtschaft aus.54
46 vgl. http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laender/Aethiopien.html 47 vgl. ADAC (1996) 82; http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laender/Aethiopien.html 48 vgl. http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laender/Aethiopien.html 49 vgl. ADAC (1996) 82. 50 vgl. ADAC (1996) 82. 51 vgl. http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laenderinformationen/Aethiopien/Wirtschaft.html 52 vgl. http://www.konsulate.de/zahlen_und_fakten/daten_und_fakten_aethiopien.php 53 vgl. MABE (2001) 63. 54 vgl. http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laenderinformationen/Aethiopien/Wirtschaft.html
3 Äthiopische Musik
15
3 Äthiopische Musik
3.1 Äthiopien und Ostafrika – Versuch einer Einordnung
Betrachtet man Afrika südlich der Sahara als Ganzes, so fällt ins Auge, dass durch
klaffende geographische Zwischenräume mit unterschiedlichen Musikkulturen extrem
voneinander entfernte Gebiete oftmals identische Musikmerkmale aufweisen. In diesen
Parallelen liegen viele historische Rätsel. Sie werden heute beispielsweise mit Konvergenz
oder der Blackings-Theorie von der Entstehung eines ähnlichen Produkts trotz völlig
verschiedener und historisch oder genetisch nicht miteinander in Verbindung zu setzender
Entstehungsprozesse erklärt. Es gibt jedoch auch einige Belege für seit ältesten Zeiten
bestehende transafrikanische Kontakte. Ein Beispiel hierfür ist die „Verzahnung“ als eine
sehr alte Kompositionstechnik in Schwarzafrika, die sowohl in den Bantu-sprachigen
Gebieten Ostafrikas als auch bei den Proto-Bantu-Sprachen Sprechenden im Kamerun-
Gebiet Westafrikas nachgewiesen werden konnte.55
Verglichen mit der Musik West- und Zentralafrikas fehlen in der Musik Ostafrikas eine
Reihe von west- und zentralafrikanischen Elementen. Als Beispiele seien hier das Fehlen
des Xylophons mit Kürbisresonatoren, der klöppellosen Eisenglocken, der Zwölfer-time-
line-Formeln, der auf Terzen basierenden, heptatonischen Mehrstimmigkeit und einer
ausgeprägten plastischen Kunst in einer großen Anzahl von Gebieten Ostafrikas genannt.56
Ostafrika zeigt heute ein nahezu verwirrendes Bild von unterschiedlichsten Musikkulturen,
dennoch weisen die einzelnen Gebiete auch Gemeinsamkeiten auf, die sowohl durch
kulturelle Interaktion innerhalb Ostafrikas, als auch durch verschiedene Einflüsse nicht-
schwarzafrikanischer Länder bedingt sind.57 So ist zum Beispiel die Ostspitze Ostafrikas,
Somalia und Äthiopien, ein Bereich intensiver kultureller Interaktion, der durch
gemeinsame Instrumentaltypen gekennzeichnet ist. Eine ganze Anzahl ethnischer Gruppen
dieses Bereiches erscheinen aufgrund verschiedener Arten ähnlicher Zithern, Harfen,
Lyren, langen Trompeten und Kesseltrommeln zusammengehörig.58
Zudem wird am Beispiel der Ostspitze, deren ethnische Zusammensetzung und Kulturen
den Einfluss der Zivilisationen Arabiens, Ägyptens und des Mittelmeerraums
widerspiegelt, auch der Einfluss anderer Kulturen außerhalb Schwarzafrikas deutlich.59
Äthiopien wird im Vergleich zu den meisten anderen Ländern Ostafrikas eher dem 55 vgl. KUBIK (1982) 7f. 56 vgl. KUBIK (1982) 8. 57 vgl. KUBIK (1982) 9f; NKETIA (1979) 16f. 58 vgl. NKETIA (1979) 17. 59 vgl. NKETIA (1979) 19.
3 Äthiopische Musik
16
afroasiatischen als dem schwarzafrikanischen Kulturgebiet zugeordnet, da die Kultur
Äthiopiens, z. B. die der Amhara oder Galla- und Somali-Hirten, eine Verschmelzung mit
südarabischen Kulturzügen aufweist. Äthiopien war innerhalb Ostafrikas neben dem
syrischen und dem hellenistischen Einfluss durch Meroe ein Gebiet von außerordentlicher
musikalischer Ausstrahlung in Ostafrika.60 Des Weiteren sind die transozeanischen
Handelsbeziehungen zu Asien ebenfalls nicht spurlos an Ostafrika vorübergegangen, was
sich z. B. heute noch in Musikinstrumenten, wie bestimmten Formen des Xylophons,
niederschlägt.61
In Ostafrika sind alle vier Superfamilien afrikanischer Sprachen vertreten. Die Grenze
zwischen den nilo-saharanischen und den Bantu-Sprachen und die Grenze zwischen nilo-
saharanischen und afro-asiatischen Sprachen verlaufen durch Ostafrika, in dem zusätzlich
auch noch Khoisan-Sprachen gesprochen werden. Aufgrund der engen Beziehungen
zwischen Sprache und Musik im subsaharanischen Afrika kann daher auch mit dieser
enormen Vielfalt an Sprachen die bereits erwähnte musikalische Vielfalt Ostafrikas
zumindest teilweise erklärt werden.62
Ostafrika wird heute grob in sieben Musikkulturregionen unterteilt, die im Folgenden kurz
dargestellt werden sollen:
a) Die Musik der sesshaften Niloten
Niloten sind Sprecher der ostsudanischen Sprachen und leben in Uganda, Kenia
und im Sudan. Trotz der Vielfalt der jeweiligen Musikkulturen weisen die Musiken
der sesshaften Niloten vielerlei stilistische Gemeinsamkeiten auf, z. B. die
Verwendung eines pentatonischen Tonsystems und des Unisonogesangs. Des
Weiteren sind die sesshaften Niloten für ihre intensive Tradition von Aerophonen,
z. B. Hornensembles, und ihre Varietät an Saiteninstrumenten, v. a. der Leier,
bekannt.63
b) Die Musik der nomadisierenden Niloten
Die nomadisierenden Gruppen sind im Gegensatz zu den sesshaften Niloten durch
eine weitgehende Abwesenheit von Instrumentaltraditionen gekennzeichnet. Große
60 vgl. KUBIK (1982) 9-11. 61 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1167f. 62 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1167f. 63 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1169.
3 Äthiopische Musik
17
choralartige Gesänge mit lange ausgehaltenen Tönen, meist unisono oder in
Oktavlage, bestimmen die Musik der nomadisierenden Niloten.64
c) Die Musik der alten Königreiche des Zwischenseengebiets (Uganda, Ruanda,
Burundi, Nord-Tansania)
In den Bantu-sprachigen Königreichen des Zwischenseengebiets entwickelten sich
ab dem 14. Jahrhundert Formen von Hofmusik, allerdings war es nicht gestattet,
diese Musik außerhalb von Königshöfen zu hören. Die Hofmusik wurde von
verschiedenartigen Instrumentenensembles, z. B. Horn oder Holmxylophon,
gespielt.65
Das Kompositionsprinzip bei auditiver Wahrnehmung miteinander in Konflikt
stehender, sich ergänzender rhythmisch-melodischer Muster der Hofmusik von
Buganda ist heute mehr und mehr im Rückzug begriffen. Die äquipentatonische
Stimmung und das so genannte ineinander greifende Verfahren beim Spielen der
Holmxylophone sind allerdings auch heute noch verbreitet.66
d) Die Musik der ostafrikanischen Küste
An den Ostküsten Afrikas, die dem afroasiatischen Kulturbereich zugeordnet
werden, aufzufindende kunstvolle Elfenbeinhörner sind heute noch Belege für den
starken Einfluss des arabischen Erbes und der Kulturkontakte mit dem gesamten
Gebiet des indischen Ozeans dieser Region. Taarab, ein Musikstil, der sich bis
heute kontinuierlich in den Küstenstädten Tansanias entwickelt hat, bezieht sich
sowohl auf Instrumentalmusik-Genres zur Laute als auch auf ein Musikgenre mit
einer von Instrumenten begleiteten Solosängerin.67
e) Zentral-Tansania
Zwei sehr unterschiedliche Musikkulturen Bantu-sprachiger Gruppen kennzeichnen
diese Region. Die Wagogo, die in ihren choralen Gesängen und der
Körperdekoration beim Tanzen stark durch die Massai beeinflusst wurden, sind die
musikalisch berühmteste Ethnie Tansanias. Das Tonsystem der Wagogo ist tetra-
bis pentatonisch; das der Wanyamwezi hingegen heptatonisch. Die Musik der
64 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1170. 65 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1170-1172. 66 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1170-1172. 67 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1172f.
3 Äthiopische Musik
18
Wanyamwezi ist stark durch die Musik der Küste beeinflusst. Beim Gesang werden
viele Melismen verwendet, jedoch keine Mehrstimmigkeit.68
f) Nyasa/Ruvuma-Kulturraum
Diese Region, das Gebiet von Südtansania und Nord-Mosambik zwischen Malawi-
See bis an die Küsten Ostafrikas, mit ihrer ebenfalls Bantu-sprachigen Bevölkerung
hat sich stilistisch sehr einschneidend vom restlichen Ostafrika abgesetzt. In diesem
Kulturraum wird meist in einem hexa- bis heptatonischen System gestimmt und
gesungen. Auffallend sind in dieser Region das Nebeneinander von asiatischen
Einflüssen, die bedingt sind durch die Nähe zur ostafrikanischen Küste, und
zentralafrikanischen Elementen, wie es sich z. B. beim bordunartigen Spiel auf
Holmxylophonen zeigt.69
g) Amhara und kuschitisch-sprachige Bevölkerungen (Äthiopien, Somalia)
Äthiopien und Somalia weisen, wie bereits erwähnt, einige musikalische
Gemeinsamkeiten auf. Im Amhara-sprachigen Raum Äthiopiens, einer semitischen
Sprache, die sich aus der legendären Einwanderung aus dem südarabischen Raum
erklärt, bestehen Traditionen orthodoxer äthiopischer Kirchenmusik. Zudem ist
Äthiopien ein altes Verbreitungsgebiet der Leier und gilt als Kernraum der
Ausbreitung der Leier in Ostafrika.70
Der Osten Äthiopiens ist stark durch den arabischen Einfluss geprägt, was sich zum
Beispiel in arabischen Heiligenliedern aus der Stadt Harar zeigt.71 Die
Musikforschung hat in den letzten Jahrzehnten auch viel neues Material von der
ethnischen Gruppe der Hamar im Süden Äthiopiens zu Tage gebracht; von anderen
Ethnien liegen dagegen nur wenige Forschungen vor.72
Innerhalb Ostafrikas stellt Äthiopien eine eigene musikalische Welt dar.73 Erwartet man
Ähnlichkeiten mit anderen afrikanischen Ländern, so wird man, wenn es nicht gerade um
Spontaneität und sofortige Anteilnahme am musikalischen Geschehen geht, nur bedingt
fündig. Die Musik Äthiopiens zeichnet sich durch eine ganz besondere, uns oftmals
68 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1173f. 69 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1175f. 70 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1168f. 71 vgl. WAGNER (1975) 28f. 72 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1169. 73 vgl. KUBIK (1982) 9.
3 Äthiopische Musik
19
zunächst sehr fremd erscheinende Art des Singens und komplexe melodische Linien aus.
Im Vergleich zu anderen Musikregionen (Ost-) Afrikas ist die Rhythmik in Äthiopien
durch schlichte Einfachheit geprägt.74
Im Folgenden möchte ich auf die Musik der Amhara, die innerhalb Äthiopiens einen
bedeutenden Stellenwert hat, im Besonderen eingehen, da eine Gesamtdarstellung der
verschiedenen Musiken der äthiopischen Volksgruppen den Rahmen dieser Arbeit
sprengen würde. Anschließend möchte ich der äthiopischen Kirchenmusik, die mit zum
ältesten Musikerbe des Christentums zählt75, ebenfalls ein Kapitel widmen, auch aufgrund
ihrer Bedeutung für die orthodoxe christliche Bevölkerung Äthiopiens.
3.2 Musik der Amhara
3.2.1 Die Volksgruppe der Amhara
Die Herkunft der Amhara, einer der bekanntesten Volksgruppen Äthiopiens, wird in der
Fachliteratur unterschiedlich dargestellt. Einigen Erzählungen zufolge sind die semitischen
Wurzeln der Amhara auf Einwanderer aus dem heutigen Jemen zurückzuführen; die
Amhara besiedelten demnach erst 1500 v. Chr. den nördlichen Teil des äthiopischen
Hochlands. Allerdings wäre es auch möglich, dass die Amhara bereits seit Jahrtausenden
Zentraläthiopien besiedelten und zu den Ureinwohnern Äthiopiens gehören.76
Die Amhara bewohnen heute zum größten Teil das Zentrale Hochland Äthiopiens nördlich
von Addis Abeba, das mit den Regionen Wollo, Gondar, Gojam und Sowa zusammen auch
als Amhara-Hochebene bezeichnet wird.77 Seit der Etablierung des Staatswesens unter
Menelik II. haben sie sich allerdings in nahezu allen Landesteilen in den
Verwaltungszentren oder entlang neuer Straßenverbindungen niedergelassen.78
Die Amhara bilden einen wichtigen Anteil der äthiopischen Bevölkerung. Sie besitzen seit
1270 n. Chr., der Zeit der Salomonischen Dynastie, eine dominante politische Macht
innerhalb Äthiopiens. So waren z. B. nahezu alle äthiopischen Kaiser Amhara.79 Die für
ihre kämpferische Natur bekannte Volksgruppe war in der Geschichte stets auf ihre
74 vgl. POWNE (1968) xxiif. 75 vgl. BRANDILY (2001) 74f. 76 vgl. TEFFERA (2001) 5. 77 vgl. TEFFERA (2001) 5. 78 vgl. HEINRICH in TEFFERA (2001) 6. 79 vgl. HEINRICH in TEFFERA (2001) 6.
3 Äthiopische Musik
20
Unabhängigkeit bedacht. Das Volk ist neben seinen typischen Liedern zafan und ikista,
dem Schultertanz, auch für seine poetische Kunst und die Silbenschrift bekannt.80
3.2.2 Das System der amharischen Tonreihen
Es gibt vier verschiedene, nach festgelegten Regeln gestimmte Tonreihen, die als qenetoc
bezeichnet werden. Die Systematik ist in Äthiopien nicht weit verbreitet und in vielen
Teilen des Landes nicht bekannt. Die Musiklehrer der Yared-Musikschule in Addis Abeba
entwickelten das System der qenetoc zur Vereinfachung musikpädagogischer Methoden.
Das System der qenetoc ist eigentlich nur im Zusammenhang mit der amharischen
Musikkultur zu verstehen, dennoch wurde die Verwendung dieses Systems auch bei
anderen Ethnien des Zentralen Hochlands Äthiopiens nachgewiesen.81
Die Tonreihen umfassen fünf unterschiedliche Tonhöhen, wobei aber der Tonumfang der
Musikstücke und Lieder in der Regel größer ist, als in der Tonreihe angegeben. Das
Musikrepertoire des Zentralen Hochlands Äthiopiens kann in seiner Gesamtheit in vier
Haupttonreihen dargestellt werden, die sich auf traditionelle Lieder gleichen Namens
beziehen. Die Tonreihen eines qenet schöpfen aus der Melodik dieser Lieder.82
Die vier qenetoc sind:
a) tezeta qenet
1. c – d – e – g – a und 2. c – d – es – g – as (c der Einheitlichkeit halber)
Vergleicht man die zweite Variante mit der ersten, so stellt man fest, dass die 3.
und 5. Stufe der Tonreihe bei Variante 2 um je einen Halbton tiefer sind. Variante 1
findet häufig Verwendung in der traditionellen Musik, Variante 2 ist eine vor
kurzem entwickelte Version der tezeta qenet, die meist von den azmariwoc, den
traditionellen Wandersängern, verwendet wird. In vielen anderen Kulturen Afrikas
findet sich ebenfalls die pentatonische Variante 1.83
b) bati qenet
1. c – e – f – g – h und 2. c – es (↓ ) – f –g – b (↑ )
Bei Variante 2 sind 2. und 5. Stufe im Vergleich zu Variante 1 in der angegebenen
Richtung verändert. Beide Varianten werden im traditionellen Musikrepertoire
80 vgl. TEFFERA (2001) 6. 81 vgl. TEFFERA (2001) 19-22. 82 vgl. TEFFERA (2001) 19-22. 83 vgl. TEFFERA (2001) 22f.
3 Äthiopische Musik
21
gleichermaßen verwendet, wobei Variante 1 leichter zu singen ist und Variante 2
exaktes Intonieren zum Erklingen der charakteristischen Tonreihe erfordert.84
c) ambassal qenet
c – des (↓ ) – f – g – as (↓ )
d) anci hoye lane qenet
c – des (↓ ) – f – ges (↓ ) – a
Die Tonreihen ambassal und anci hoye lane sind fast miteinander identisch und
erwecken beim Hören einen sehr ähnlichen Eindruck. Diese komplizierten
Tonabstände beim Stimmen genau herzustellen erfordert viel Geschick. Ambassal
wird nahezu ausschließlich von azmariwoc verwendet; anci hoye lane tritt vor
allem im amharischen Hochzeitsrepertoire häufig auf.85
Absolute Tonhöhen spielen bei den qenetoc keine Rolle. Des Weiteren bewegen sich auch
kleinere und größere Abweichungen im Instrumentalspiel oder Gesang, die die jeweilige
Tonreihe erkennbar lassen, in einem gewissen Toleranzbereich.86
3.2.3 Traditionelle Gesänge der Amhara
Alle sozialen, politischen, ökonomischen und religiösen Ereignisse des Alltags werden in
Äthiopien von Musik begleitet. Auch die Amhara pflegen verschiedene, mit dem sozialen
Alltagsleben stark verknüpfte Musizierformen, deren Gesamtheit in drei Bereiche unterteilt
wird:87
• Wechselgesänge in Form von Zeilen-, Ruf-, Refrain- oder
Strophenwechselgesängen als Gemeinschaftsgesänge, die im Wechsel zwischen
einem Vorsänger awrag und einem begleitenden Chor taqaboyoc aufgeführt
werden. Die Begleitung kann neben gesanglicher Unterstützung auch aus
Klatschen, Tanzen und Trillern bestehen.
• Vor einem Publikum aufgeführte Gesänge von traditionellen Musik- bzw.
Gesangsgruppen, wobei das Publikum sich oftmals ebenfalls aktiv am Gesang
beteiligt. 84 vgl. TEFFERA (2001) 23. 85 vgl. TEFFERA (2001) 23f. 86 vgl. TEFFERA (2001) 24. 87 vgl. TEFFERA (2001) 27f.
3 Äthiopische Musik
22
• Solistische Gesänge, z. B. die der azmariwoc.
Zudem werden auch noch geschlechts- und altersspezifische Gesänge, wie z. B. Frauen-/
Männer- oder Kinderlieder, unterschieden.88
Im Folgenden möchte ich einen Überblick über die weltlichen Gemeinschafts- und
Sologesänge zäfänoc (= Lied/Gesang) der Amhara geben:
a) Gesänge zum Neujahrsfest
Mädchen im Alter von ca. 10-15 Jahren ziehen am äthiopischen Neujahrfest
inkutatas, das am 11. September, dem 1. Monat des äthiopischen Kalenders,
stattfindet, von Haus zu Haus und singen Neujahrslieder, durch die Glückwünsche
für das kommende neue Jahr überbracht werden. Die Wechselgesänge werden auf
der Trommel käbäro begleitet.89
b) Gesänge zur Auffindung des wahren Kreuzes
Einer äthiopischen Legende zufolge wurde das wahre Kreuz Christi von einer
Menschengruppe, die einem besonderen Rauchzeichen eines Feuers folgte,
gefunden. Am Masqal-Fest am 27. September, das seit dem 4. Jahrhundert unserer
Zeit gefeiert wird, begeht die christlich-orthodoxe Bevölkerung dieses Ereignis u.
a. mit einem großen Feuerfest, an dem sich Tausende feiernde Menschen um eine
Feuerstelle versammeln und verschiedene Lieder, v. a. Rufwechselgesänge,
singen.90
c) Gesänge zum Dreikönigsfest
Das Dreikönigsfest timqat findet im fünften Monat des äthiopischen Kalenders, am
18.-20. Januar, statt. Die Priester jedes Ortes bringen die Bundeslade ihrer Kirche
an einen bestimmten Ort, an dem innerhalb dieser Tage mehrere Messen
stattfinden, u. a. auch mit einer Segnung aller Gläubigen mit Weihwasser. Neben
den religiösen Gesängen der Priester um die Bundeslade, werden auch, in einer
gewissen Entfernung, weltliche Tänze und Gesänge in Gruppen aufgeführt.91
88 vgl. TEFFERA (2001) 27f. 89 vgl. TEFFERA (2001) 29-31. 90 vgl. TEFFERA (2001) 31-33. 91 vgl. TEFFERA (2001) 33.
3 Äthiopische Musik
23
d) Gesänge zum religiösen Fest buhe
An diesem Fest, dessen Herkunft und Bedeutung unbekannt ist, ziehen Knaben
zwischen 14 und 17 Jahren und Männer ab 20 Jahren von Haus zu Haus und
erbitten sich mit ihrem Wechselgesang, der von langen Holzstücken, die auf den
Boden gestampft werden, rhythmisch begleitet wird, wie bei den Neujahrsgesängen
kleine Geschenke und besingen die Hausbewohner nach Erhalt des Geschenkes mit
Glückwünschen und Danksagungen.92
e) Helden- und Kriegsgesänge
Der Gesangsstil silala hat sich in Folge mehrerer Kriege, die sowohl aufgrund
äußerer Invasion als auch inneräthiopischer Konflikte stattgefunden haben, seit dem
1. Jahrhundert entwickelt. Die Kriegslieder werden im Wechselgesang oder
solistisch gesungen, wobei der Solist eine Perücke aus Löwenhaar trägt. Sowohl
Frauen als auch Männer können an den Kriegsliedern, die freie und feste Metren
aufweisen, teilnehmen.93
f) Sanfter Gesang
Ingurguro ist eine der ältesten Musizierformen der Amhara und ist meist bei
Dienstmädchen oder Hausfrauen bei der Verrichtung allgemeiner Hausarbeiten
anzutreffen. Der melancholische und rhythmisch frei gestaltete Gesang drückt
Unzufriedenheit, Trauer im Leben oder einfach nur Einsamkeit aus und ist damit
als persönliches Lamentieren und als nicht für die Öffentlichkeit bestimmt zu
verstehen.94
g) Gesänge der azmariwoc95
Der äthiopische azmari ist mit den Troubadouren und Minnesängern des
europäischen Mittelalters vergleichbar. Er begleitet sich mit der einsaitigen Kasten-
Spiellaute masinko und tritt meist in traditionellen Kneipen auf. Der azmari ist für
seine solistischen Gesänge mit spannenden Texten bekannt. Er unterhält sein
Publikum mit interessanten Aufführungen und gewinnt durch seine Liedtexte die
92 vgl. TEFFERA (2001) 33-36. 93 vgl. TEFFERA (2001) 36f. 94 vgl. TEFFERA (2001) 37. 95 Hörbeispiel dazu auf beigelegtem Datenträger, Titel 1: Selamta.
3 Äthiopische Musik
24
Bereitschaft zu einer verstärkten Aufmerksamkeit. Durch tägliche Auftritte sichern
sich die azmariwoc zumindest in städtischen Zentren ein verhältnismäßig festes
Einkommen; auf dem Land kann der azmari in der Regel nur nebenberuflich
arbeiten.96
Professionelle azmariwoc werden von ihrem Publikum hochgeschätzt und besitzen
langjährige Erfahrung, wobei das Erlernen ihrer Kunst durch Nachahmung
bekannter Vorbilder geschieht. Zu Beginn der Lieder der azmariwoc steht immer
ein Instrumentalvorspiel, das die Melodie des Liedes vorstellt und variiert. Die
Dauer des Liedes orientiert sich an der Stimmung des Publikums. Der azmari
verwendet in seinen Liedern oftmals auch äthiopische Poesie, deren Texte
verschlüsselte Bedeutung haben können. Des Weiteren sind die Liedtexte der
azmariwoc mit viel Realismus verbunden. Der azmari singt auch Lieder auf
Wunsch des Publikums, die dann häufig Preisungen von anwesenden Freunden und
Angehörigen zum Inhalt haben.97
Ich halte es für sehr lohnenswert sich im Musikunterricht mit den Gesängen der
azmariwoc auseinanderzusetzen, da die Gesänge im kulturellen Alltagsleben der
äthiopischen Bevölkerung eine bedeutende Rolle spielen.
h) Gesänge der lalibäloc
Heutzutage hört man die lalibäla-Gesänge nur noch selten. Die lalibäloc sind
Leprakranke oder deren Nachkommen. In früheren Zeiten waren diese Menschen
von der Gesellschaft ausgeschlossen.98
Sie ziehen früh am Morgen, aus Angst, andere mit ihrer Krankheit anzustecken,
paarweise, meist Mann und Frau, von Haus zu Haus und singen vor den Toren
wohlhabender Familien. Gesungen wird abwechselnd solistisch, wobei der
Vortragende typischerweise einen Zeigefinder in sein Ohr steckt.99
i) Hirtenlieder
Die Lieder der amharischen Hirten sind Instrumentalstücke auf der Flöte wasint.
Die Hirten spielen Flöte, um sich die Einsamkeit und Langeweile während der
96 vgl. TEFFERA (2001) 38f und 163-165. 97 vgl. TEFFERA (2001) 38f und 163-165. 98 vgl. TEFFERA (2001) 39. 99 vgl. TEFFERA (2001) 39f.
3 Äthiopische Musik
25
Aufsicht zu vertreiben und verwenden als Melodien meist bekannte
Alltagsgesänge, oftmals mit melancholischer Melodie.100
j) Wiegenlieder
Die Wiegenlieder yämababäya zäfänoc der amharischen Musikkultur bestehen
meist aus zyklisch aufgebauten Melodiezeilen und epischen Texten. Die Lieder
sollen den Säugling beruhigen oder zum Einschlafen bringen. Die Mutter trägt das
Kind während dem Singen auf dem Rücken oder hält es in ihren Händen und
bewegt sich hin und her.101
k) Klagelieder
Läqso-Gesänge werden nur während einer Trauerzeremonie gesungen, wobei die
Trauerzeit insgesamt ein Jahr dauert und an bestimmten Tagen diesen Jahres
Trauerzeremonien stattfinden. Eine Sängerin von Trauergesängen, die meist selbst
in ständiger untröstlicher Trauer ist, wird für die Trauerfeier eingeladen und singt
entweder solistisch oder im Wechsel mit gesanglichen Begleitern und weint dabei
sehr heftig.102
Die Lieder weisen feste und freie Metren auf und ihr Text stellt meist eine
Verbindung zu Taten und Namen des Verstorbenen her. Die Klagelieder werden
nicht von Instrumenten begleitet. Normalerweise nehmen nur Frauen an den
Gesängen teil; typisch ist die Bewegung des Schlagens auf den Brustkorb als
Zeichen dafür, vom Toten Abschied zu nehmen.103
l) Besessenheitsgesänge104
In vielen äthiopischen Kulturen werden Besessenheitsriten, v. a. der zar-Ritus,
praktiziert. Sucht zur Besessenheit, Einzel- oder Gruppentheorien,
Geisterbeschwörungen im Zusammenhang mit schwarzer Magie und
Krankenheilungsriten sind Anlass für Besessenheitsriten. Es gibt in verschiedenen
Regionen Äthiopiens vom zar-Geist besessene traditionelle Heiler, zu denen die
Menschen oft sogar aus den am weitesten entfernten Gebieten pilgern.
100 vgl. TEFFERA (2001) 41. 101 vgl. TEFFERA (2001) 41f. 102 vgl. TEFFERA (2001) 42-44. 103 vgl. TEFFERA (2001) 42-44. 104 vgl. TEFFERA (2001) 45-47.
3 Äthiopische Musik
26
Die Melodien der Besessenheitslieder der Heiler werden meist frei variiert. Hat der
Heiler Verbindung mit dem zar-Geist aufgenommen, verändert sich seine
Bewegungs- und Verhaltensweise. Ab und zu wird der Gesang unterbrochen und
der Heiler spricht mit den Teilnehmern über deren Anliegen, die dann vom zar-
Geist gelöst werden, der vom Heiler unter beschwörenden Formeln in bestimmten
Intervallen angerufen wird.
Bei den Besessenheitsgesängen gibt es fest- und freimetrische Gesänge. Die
festmetrischen werden meist im Wechselgesang mit bestimmtem Text- und
Melodieverlauf und unter Begleitung von den Instrumenten dibbe (Trommel) und
wasint (Flöte) aufgeführt, die freimetrisch solistisch und ohne festen Melodie- und
Textverlauf.105
m) Arbeitsgesänge
Die Arbeitsgesänge erklingen bei den Amhara bei verschiedenen Tätigkeiten wie
Pflügen, Dreschen, Einsammeln des Ernteguts oder bei Bauarbeiten mit dem Ziel,
bei der Einzel- oder Gruppentätigkeit ein positives Ergebnis zu erlangen. Die
Arbeitsgesänge sind nur durch Textinhalt und ihre Funktionen von anderen
traditionellen Gesängen zu unterscheiden. Gesungen wird einstimmig als Gruppe,
solistisch oder im Wechselgesang und immer ohne Begleitung durch
Musikinstrumente.106
n) Kinderlieder107
Die wenigen Kinderlieder yälioc zäfänoc der Amhara sind entweder an eine
bestimmte Funktion gebunden oder sind rein spielerischer Gesang. Heutzutage
besteht aufgrund der modernen, kommerziellen, mit europäischen
Musikinstrumenten begleiteten Gesänge oftmals die Gefahr des Vergessens, weil
die Lieder kaum noch gesungen werden. Einfache, oft auch redundante Textinhalte,
sowie zyklisch aufgebaute Melodien sind typische Merkmale der Kinderlieder, die
sehr häufig wiederholt werden können. Die Lieder besitzen ein festes Metrum und
werden häufig durch Klatschen auf die schweren Zeiten begleitet.108
105 vgl. TEFFERA (2001) 45-47. 106 vgl. TEFFERA (2001) 47f. 107 Hörbeispiel dazu auf beigelegtem Datenträger, Titel 2: Sorene. 108 vgl. TEFFERA (2001) 48-50.
3 Äthiopische Musik
27
Die amharischen Kinderlieder eignen sich meines Erachtens sehr gut zur
praktischen Durchführung und Auseinandersetzung im Musikunterricht.
o) Politische Gesänge
Große Anerkennung und Verwendung fanden die politischen Gesänge yäpolätika
zäfänoc erst 1974 nach der Februarrevolution und der sozialistischen
Machtübernahme. Früher wurde die Kunst lediglich bei staatlichen Feierlichkeiten
für Ruhm und Fortbestehen des Kaiserregimes verwendet; später wurden typische
Marschgesänge, Presseartikel, Malereien und Dichtungen, die die
Menschenverachtung und Unterdrückung durch das kaiserliche Regime
beinhalteten, Zeichen der neu erworbenen Freiheit.109
p) Hochzeitslieder
Es gibt eine große Anzahl von Hochzeitsgesängen yäsärg zäfänoc bei den Amhara,
die entweder reine Unterhaltungslieder sind oder eine funktionale Bindung an die
Zeremonie aufweisen. Für eine gute Hochzeitsatmosphäre ist es von großer
Bedeutung, dass sich alle an dem Gesang, sei es durch Trillern, Tanzen, Singen,
Spielen auf der Trommel käbäro oder auch nur durch innerliches Mitschwingen,
beteiligen.110
Insgesamt gibt es Gesänge, die durch den Alltag, den Arbeitsprozess oder bestimmte
Personengruppen geprägt werden und Gesänge in Zeremonien, wobei die Gesänge hier
handlungsgebunden oder handlungsunabhängig sein können.111
Der Text der Gesänge kann wie bei den buhe-Gesängen der Knaben fest vorgeschrieben
sein oder, wie bei den azmari-Liedern, frei behandelt werden. Genauso existieren Gesänge
mit festgelegten und freien Melodien, freimetrische und festmetrisierte Lieder mit
veränderbarem und unveränderbarem Tempo. In den meisten Fällen sind die Gesänge
jedoch mit festen Metren und Melodien und unveränderlichen Tempi verbunden.112
Viele, z. B. religiöse Gesänge, haben ihre ursprüngliche Form des Rhythmus, Textes und
der Melodie bis heute beibehalten und weisen oftmals viele strukturelle Ähnlichkeiten auf.
109 vgl. TEFFERA (2001) 50f. 110 vgl. TEFFERA (2001) 53. 111 vgl. TEFFERA (2001) 60. 112 vgl. TEFFERA (2001) 60.
3 Äthiopische Musik
28
Der Marschrhythmus vieler politischer Gesänge, entstanden durch Fremdeinfluss, ist
allerdings ein Beispiel für völlig eigenständige Strukturen.113
Eine Vielzahl an Feiertagen besitzt zwar einen religiösen Hintergrund, jedoch singt man zu
diesen Anlässen meist weltliche Lieder. Gesänge zu Feiertagen und zeremoniellen
Anlässen sind gegenüber Unterhaltungsgesängen in der Mehrzahl. Des Weiteren werden
die meisten Lieder im Wechsel zwischen Vorsänger und Nachsängergruppe, zum Großteil
in Form von Ruf-Wechselgesängen, aufgeführt und durch Tanzen, Klatschen, Trillern und
traditionelle Instrumente wie masinko, krar, bägäna, käbäro und wasint begleitet.114
3.2.4 Der Text der amharischen Gesänge115
Da Liedtexte kulturelle, soziale, historische und politische Ereignisse einer Gesellschaft
widerspiegeln, spielt auch bei den Liedern der Amhara der Text eine wichtige Rolle.
Neben den primären Inhalten bestehen die Texte aus einer ganzen Reihe von
Wiederholungen, onomatopoetischen Lauten sowie Redundanzwörtern, die entweder als
Teil des Gesanges oder selbständig gesungen werden können. Die Texte können syllabisch
geordnet werden. Der Melodieverlauf eines Liedes kann entweder in Zyklen geordnet sein
oder aus nur einem einzigen Abschnitt bestehen. Deshalb muss der Text immer wieder
spannende und neue Unterhaltungsmomente bieten, weil die Gesangsmelodie allein
oftmals schnell als monoton empfunden wird und sich die Aufmerksamkeit des Zuhörers
auf den Text konzentriert.
In der Regel steuert der Textinhalt die Gestaltung der Höhepunkte in einem Lied, wobei
textliche und melodische Gestaltung dabei in untrennbarem Zusammenhang stehen. Auch
das Tanzen, Klatschen und Trillern richtet sich in aller Regel nach dem Text.
Themen der Amhara-Gesänge entstammen meist dem Alltag, so z. B. Liebe und Hass,
Reichtum und Armut, Frieden und Krieg, Freude und Trauer. Es gibt aber auch epische
Texte und Liedtexte, deren Inhalt nicht übersetzt werden kann bzw. deren Inhalt sprachlich
zusammenhangslos ist, wobei die Texte in den Liedern als ganz normal empfunden
werden.
Oftmals werden im amharischen Gesangsrepertoire Texte verwendet, die eine feste Anzahl
von Silben pro Verszeile haben, meist sind es 12 Silben. Die Verszeilen können nun
113 vgl. TEFFERA (2001) 60f. 114 vgl. TEFFERA (2001) 60f. 115 Dieses Kapitel basiert auf TEFFERA (2001) 157-162.
3 Äthiopische Musik
29
jeweils eine eigenständige Gesangszeile bilden, dabei gibt es regelmäßig oder auch
unregelmäßig gegliederte Zeilenstrukturen.
Eine wichtige Rolle im Gesang der Amhara besitzen Redundanzen, die trotz ihrer
sprachlichen Bedeutungslosigkeit Titel oder Sinnträger des gesamten Liedes sein können.
Sie regen die am Gesang Beteiligten zu einer noch intensiveren Anteilnahme an Tanz und
Gesang an und können besondere Stimmungen auslösen. Ihre Silbenstruktur muss den
rhythmischen Vorgaben der jeweiligen Gesangszeile angepasst sein, d. h. sie ist in ihrer
Akzentsetzung nicht völlig frei.
Oftmals ist bei der Ordnung der Texte nach ihrer melodisch-rhythmischen Struktur eine
Verkürzung oder Verlängerung des Gesangstextes notwendig, so dass die Überein-
stimmung mit der melodisch-rhythmischen Struktur erreicht werden kann. Dies geschieht
durch Einschub oder Verschmelzung von Vokalen.
3.2.5 Musikinstrumente und ihre Verwendung
a) Perkussionsinstrumente
Die Trommel käbäro (s. Abb. 2) wird im musikkulturellen Leben der Amhara sehr
häufig verwendet und erfreut sich großer Beliebtheit innerhalb des Volkes.116 Sie ist
eine zweifellige, geschnürte Konustrommel und zählt zu der instrumentenkundlichen
Familie der Doppeltrommeln. Im Sudan oder in Ägypten finden sich der käbäro
ähnliche Trommeln.117
Die käbäro wurde früher meist ausschließlich in Kirchen verwendet; heute ist sie aber
auch zunehmend im weltlichen Musikgeschehen der Amhara zu finden.118
Sie wird aus einem konisch ausgehöhlten Baumstamm, der beidseitig mit von
Lederriemen befestigten Fellen bezogen wird, hergestellt, ist 70 bis 90 cm hoch und hat
einen Durchmesser von 50 bis 60 cm. Oft werden die Trommeln mit bunten heiligen
Tüchern bedeckt.119
Mit der käbäro können aufgrund der beiden verschieden großen Felle zwei
unterschiedliche Tonhöhen erzeugt werden. Für weltliche Gesänge wird nur das große
Fell verwendet, bei der Begleitung kirchlicher Gesänge und Tänze beide Felle.120
116 HICKMANN in edition MGG (1980) 94. 117 vgl. TEFFERA (2001) 167. 118 vgl. TEFFERA (2001) 167. 119 vgl. TEFFERA (2001) 167f. 120 vgl. TEFFERA (2001) 167f.
3 Äthiopische Musik
30
Abbildung 2. käbäro
Die Aufrechterhaltung des metrischen Verlaufs des
Gesanges ist die Hauptfunktion der käbäro. In
Äthiopien spielen die Trommler im Gegensatz zu
vielen anderen afrikanischen Musikkulturen nicht
immer in Gruppen, sondern auch solistisch, was ihnen
viel Freiheit zum Improvisieren bzw. Ausschmücken
mit zusätzlichen Trommelschlägen gibt. Trommeln
lernt man bei den Amhara nur aus Erfahrung und
Nachahmung. Es gibt keine professionellen
Berufstrommler bzw. käbäro-Spieler.121
Die käbäro wird bei weltlichen Musikveranstaltungen mit beiden Handflächen im
Sitzen gespielt, wobei der Spieler die Trommel zwischen den Knien hält. Die eine
Hand bedient die dumpf klingende Fellmitte, die andere den hell klingenden Fellrand.
Bei der Begleitung religiöser Gesänge wird die käbäro beidfellig und im Stehen
geschlagen, wobei sich der Spieler die Trommel mit einem Tuch umbindet.122
Bestimmte, vom Repertoire abhängige Schlagformen und –techniken, bestimmen das
Spiel auf der Trommel. In Abbildung 3 sind die typischen Schlagformeln weltlicher
Gesänge zu sehen.123
121 vgl. TEFFERA (2001) 168f. 122 vgl. TEFFERA (2001) 169. 123 vgl. TEFFERA (2001) 170.
Abbildung 3. dreigliederige Begleitungsmetren
3 Äthiopische Musik
31
Die Schlagformeln für die Begleitung der Gesänge sind nicht festgelegt; der Trommler
verwendet die Formel, mit der er am Besten zurecht kommt und mit der er im
Zusammenhang mit dem Klatschrhythmus, der den Gesang oftmals begleitet, die
betonten und unbetonten Schlagzeiten kontrollieren kann.124
Weitere in Äthiopien sehr häufig verwendete Trommeln sind atamo und häbäro.
Die atamo (s. Abb. 4), die traditionelle Trommel der Volksgruppe der Gurage, ist eine
kleine einfellige Trommel mit 35 bis 45 cm Durchmesser und 30 bis 50 cm Höhe. Der
Trommelkörper wird in Form einer hohen Schüssel aus Ton oder ausgehöhltem
Baumstamm gefertigt und anschließend mit Schaf- oder Ziegenfell bespannt. Rasselnde
Töne können durch kleine Steine, die sich im Inneren der Trommel befinden, erzeugt
werden. Die atamo dient weltlichen Musizierweisen und wird im Stehen oder Sitzen
gespielt.125
Die häbäro (s. Abb. 5), Trommel der Tigray, wird mit beiden Händen auf einem Fell
bespielt und an einem Band um Hals und Schultern getragen. Die mit 50 bis 65 cm
Durchmesser und 60 bis 70 cm Höhe mittelgroße Trommel ist in ihrer Konstruktion der
amharischen käbäro sehr ähnlich. Meist treten zwei häbäro-Spieler als Paar auf um
den Gruppengesang der Tigray zu begleiten.126
124 vgl. TEFFERA (2001) 170f. 125 vgl. TEFFERA (2001) 172f. 126 vgl. TEFFERA (2001) 173.
Abbildung 4. atamo
Abbildung 5. häbäro
3 Äthiopische Musik
32
Die Kesselpauke nagarit gehört zu den Instrumenten, denen in der Vergangenheit
Herrscherwürde zugeschrieben wurde. Der Gebrauch dieser Instrumente, neben der
nagarit noch die Instrumente imbilta und mäläkät, war nur den Monarchen und hohen
Würdenträgern gestattet. Die nagarit wird aus Holz, Kupfer oder Silber gefertigt und
mit Schlägeln gespielt. Öffentliche Proklamationen waren und sind oft vom Klang der
nagarit angekündigt worden.127
Außerdem gibt es neben diesen Schlaginstrumenten auch eine Reihe von weiteren
Perkussionsinstrumenten, wie den großen Holzkirchenglocken dawal oder den
kleineren Handglocken marawat und den kleinen, aus Metall hergestellten Handrasseln
qatschel, die vor allem als Tierglöckchen bei sich weit streuenden Tierherden
verwendet werden.128
b) Blasinstrumente
Imbilta und mäläkät sind offene, randgeblasene Längsflöten bzw. –tuben, die vor allem
bei Hochzeitszeremonien im Zentralen Hochland Äthiopiens und sonstigen weltlichen
Musikaufführungen der Amhara eingesetzt werden. Es sind meist Sätze von drei
Instrumenten im Gebrauch, wobei die Flöten bei sehr ähnlicher Spielweise häufiger als
die Tuben eingesetzt werden.129
Mäläkät (s. Abb. 7) wird aus einem 60 bis 80 cm
langen aus Metall- oder Bambusrohr und einer Stürze
aus Metall oder Kürbis gefertigt. Der Schallbecher ist
zudem oft mit kleinen weißen Muscheln verziert.130
127 vgl. HICKMANN in edition MGG (1980) 93. 128 vgl. POWNE (1968) 20-23. 129 vgl. TEFFERA (2001) 173f. 130 vgl. BAUMANN in SUPPAN/MAUERHOFER (1978) 32.
Abbildung 6. nagarit
Abbildung 7. mäläkät-Spieler
3 Äthiopische Musik
33
Das Metallmundstück wird ganz in den Mund genommen und längs geblasen,
manchmal allerdings auch schräg. Mäläkät wurde früher vor allem bei großen
Staatsfeierlichkeiten verwendet.131
Bei der Längsflöte imbilta (s. Abb. 8) gibt es wie bei der mäläkät mehrere Varianten.
Auch sie wird mit schräger Spielhaltung randgeblasen. Die imbilta besteht aus Metall-
oder Bambusröhren ohne Fingerlöcher mit einer kleinen scharfkantigen
Anblasschneide.132 Auf der imbilta werden durch
Überblastechniken Obertöne erzeugt. Durch die
spezielle metrische Gliederung der verschiedenen
Instrumentalparts erfolgt die Aufgabenverteilung
der drei Spieler, die während des Spielens im Kreis
stehend Blickkontakt zueinander halten.133
Die Flöte wasint (s. Abb. 9) ist die populärste Flöte Äthiopiens. Sie wird meist aus
Bambusrohren hergestellt und hat vier Fingerlöcher. Die wasint wird ebenfalls schräg
gespielt, also genau in der Mitte von senkrechter und waagerechter Spielhaltung. Sie
wird zur Begleitung solistischer und chorischer weltlicher Lieder oder auch rein
solistisch wie bei den Hirtenliedern verwendet.134
c) Streichinstrumente
Der Ursprung der Kasten-Spiellaute masinko (s. Abb. 10) ist nicht bekannt, eventuell
stammt sie aus den orientalischen Kulturen des westlichen Zentralasiens. Masinko ist 131 vgl. TEFFERA (2001) 174. 132 vgl. POWNE (1968) 31. 133 vgl. TEFFERA (2001) 175f. 134 vgl. POWNE (1968) 27.
Abbildung 8. imbilta-Spieler
Abbildung 9. wasint-Spieler
3 Äthiopische Musik
34
eine gestrichene Laute, die manchmal auch gezupft wird. Die äthiopische masinko ist
im Vergleich zu den Fideln von Nord- und Nordostafrika ein einsaitiges Instrument.135
Eine aus vier rechteckigen Holzstücken zusammengeleimte rhombusförmige Zarge
wird mit Schaf- und Ziegenfell bespannt und auf der Rückseite mit Holzplatten
verschlossen. Am senkrecht durch den Kasten gesteckten Spieß wird eine Rosshaar-
Saite angebracht, die an einem hölzernen Wirbel festgebunden wird. Die Saite
durchläuft ein Führungsloch im Steg, der mittig auf der Oberseite des Resonators der
gespannten Felldecke angebracht ist. Die masinko wird mit einem gekrümmten
Rosshaar-Bogen gespielt.136
Sie ist das von den amharischen azmariwoc meistgenutzte Instrument und wird zur
professionellen Begleitung unisono gesungener, improvisierter Verse der azmariwoc
verwendet. Die masinko spielt als Soloeinleitung oder Zwischenspiel bei azmari-
Liedern eine große Rolle, weil die solistischen Instrumentalparts dem azmari Zeit zum
Ausruhen und Nachdenken über das Fortfahren seiner Darbietung ermöglichen.137
Ein weiteres typisches azmari-Instrument ist die Leier krar (s. Abb. 11). Sie besteht aus
zwei hölzernen Jocharmen, die miseso genannt werden, eine Bezeichnung für die
Zentralpfeiler eines Stroh gedeckten Bauernhauses. Kenber ist das ebenfalls hölzerne
Joch der krar und zugleich eine Bezeichnung für Zugochsen. An ihm sind die
135 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 66. 136 vgl. TEFFRA (2001) 177f. 137 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 66.
Abbildung 10. masinko
3 Äthiopische Musik
35
Stimmvorrichtungen angebracht. An den Bezeichnungen und deren Symbolgehalt wird
die dem Musikinstrument innewohnende Bedeutung erkenntlich. Die Leier krar steht
symbolisch für den Farmochsen, das bedeutende Rückgrat der Landwirtschaft
betreibenden Amhara. Früher wurde dieser Symbolismus durch zwei am Instrument
angebrachte Hörner verstärkt.138
Die große Kastenleier bägäna (s. Abb. 12) wird heute nur noch in Äthiopien in
lebendiger Tradition verwendet. Man benutzt meist Eukalyptus- oder Wacholderholz
für den Rahmen des Resonanzkastens, der mit Ochsenhaut-Pergament bedeckt wird. Im
Gegensatz zu anderen afrikanischen Leiern sind an der bägäna keine rasselnden
Objekte angebracht.139
Heute wird die bägäna nicht mehr in der Kirche gespielt, sondern zur Begleitung von
religiösen Preisgesängen außerhalb der Kirche, vor allem in der vorösterlichen
Fastenzeit, eingesetzt.140 Zur Aufführung von weltlicher Musik wird sie kaum
verwendet. Sie dient beispielsweise der Begleitung der Psalmen des biblischen David
in der Fastenzeit der christlichen Bevölkerung. Oraltraditionen folgend wird sie auch
138 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 66. 139 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 64. 140 vgl. TEFFERA (2001) 58.
Abbildung 11. krar
3 Äthiopische Musik
36
als „Davids Harfe“ bezeichnet, weil sie das Instrument ist, auf dem David spielte, um
König Saul zu beruhigen. Das Instrument soll durch Menelik I. von den Israeliten nach
Äthiopien eingeführt worden sein.141
Eine Auseinandersetzung mit amharischen Musikinstrumenten im Musikunterricht
halte ich für sehr geeignet und sinnvoll, da die Musikinstrumente die amharische
Musikkultur in hohem Maße prägen.
3.2.6 Traditionelle Tanzweisen der Amhara
Äthiopien besitzt aufgrund seiner zahlreichen verschiedenen Ethnien eine außerordentliche
Vielfalt in seiner Tanzkultur. Die Struktur der Tänze weicht stark von der europäischer
Völker ab: Die Vielfalt ergibt sich nicht wie in Europa aus dem Tanzmaterial einer Kultur
selbst, sondern aus den verschiedenen Varianten von Tanzkulturen nebeneinander lebender
Völker. Zudem wird eine einzige Tanzart eines Volkes in ganz unterschiedlichen
Funktionen verwendet. Tanz, Musik und Lied bilden genau wie die Person eines Tänzers,
Musikers und Sängers eine untrennbare Einheit, was in den Tanz- und Gesangsleitern
akankany, die gleichzeitig beste Sänger und Tänzer sind, deutlich wird. Auch die
Teilnahme aller Mitglieder der Gemeinschaft am Tanz gehört zu dieser Einheit. Typisches
141 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 64.
Abbildung 12. bägäna-Spieler
3 Äthiopische Musik
37
rhythmisches Begleitelement und unentbehrliche Stütze ist das Händeklatschen, in
Äthiopien typischerweise mit ganz ausgespannten und -gestreckten Handflächen und
Fingern. Weitere Begleitinstrumente sind die käbäro, masinko und die imbilta.142
Neben Waffentänzen, Paartänzen und nach Geschlechtern getrennten Gruppentänzen, gibt
es auch Gruppentänze, die ebenfalls nach Geschlecht getrennt sind, aber bereits gemischte
Formen zeigen. Zu den letzteren gehört auch der ikista-Tanz der Amhara.143
Ähnliche Schulter-Tänze wie der ikista sind auch in anderen afrikanischen Kulturen wie
beispielsweise in Uganda zu finden. Beim ikista werden sowohl das Rollen der Schultern
und/oder Schulterblätter als auch das intensive Schütteln der Schultern ausgeführt. Dazu
kommen unterschiedliche Kopfbewegungen und Gesten wie Lächeln und Zwinkern oder
an den Tanzpartner gerichtete starke Augenbewegungen.144
Es gibt viele verschiedene variative Bewegungstechniken des ikista, wobei es sich jeweils
um bestimmte lokale und regionale Ausprägungen handelt. Allgemein wird der ikista in
den vier Amhara-Regionen Sawa, Gojam, Gondar und Wollo getanzt. Zwar gibt es feine,
für die Regionen typische Unterschiede in den Bewegungsmustern, doch ist allen die
Bewegung der Schultern und Schulterblätter gemeinsam.145
Zu den regionalen Unterschieden kommen dann noch Unterschiede im jeweils
individuellen Tanzstil, die von Begabung und Erfahrung des jeweiligen Tänzers abhängen.
Individuelle Tanzqualitäten rufen je nach Charakter und Verlauf eines Gesanges ganz
verschiedene Gefühle hervor. Neben der Rhythmik ist auch der Textinhalt der Gesänge
von großer Bedeutung, der die Tänzer mal gelassen oder intensiv tanzen lässt.146
Zwei grundlegende Tanzabschnitte gliedern den ikista-Tanz. Sie sind durch tänzerische
Einstimmung bzw. Entspannung und Intensivierung bzw. Spannung gekennzeichnet.147
Die Tänzer klatschen im entspannten Abschnitt mit der Gruppe und versetzen ihren Körper
langsam in Schwingung, wobei sie in leicht gebeugter Haltung ihre Arme locker vor dem
Körper hin und her bewegen und mit ihrem Blick den Bewegungen folgen. Die Füße üben
im Rhythmus eine schreitende Bewegung auf der Stelle aus. Ein großes Baumwolltuch, das
142 vgl. MARTIN in STOCKMANN (1987) 253-278. 143 vgl. MARTIN in STOCKMANN (1987) 253-278. 144 vgl. TEFFERA (2001) 179f. 145 vgl. TEFFERA (2001) 179f. 146 vgl. TEFFERA (2001) 179f. 147 vgl. TEFFERA (2001) 181.
3 Äthiopische Musik
38
nätäla, gehört ebenfalls zum ikista und wird einmal um die Taille des Tänzers gebunden.
Im ersten Tanzabschnitt bleibt es jedoch meist ungenutzt.148
Der zweite Tanzabschnitt ist intensiv und verwendet auch das nätäla, das der Tänzer an
den beiden nach unten fallenden Enden mit beiden Händen hält und die beiden Stoffenden
auf seine Taille setzt oder sie nach vorn und zu den Seiten streckt. Anschließend schüttelt
der Tänzer rhythmisch seine Schultern und deutet den Grundschlag durch schwaches
Aufstampfen mit dem Fuß oder durch Heben der Fersen an. Der Kopf wird in bestimmten
Intervallen vor- und rück- bzw. seitwärts bewegt. Die zwei Tanzabschnitte werden je nach
Anzahl der Gesangsabschnitte oder dem Textinhalt dargeboten.149
Wenn viele Menschen bei einem Wechselgesang teilnehmen, wird meist ein Kreis
gebildet, allerdings erst spontan im Verlauf des Gesanges, so dass in der Mitte genug Platz
für den awrag und die Tänzer ist. Auch das Auf- und Abtreten im ikista-Tanz folgt
bestimmten Bewegungsmustern: beim Auftritt stellt sich das Tanzpaar einander gegenüber
in die Mitte und macht dabei unterschiedliche Bewegungen des ersten oder zweiten
Tanzabschnittes. Gleiches geschieht auch bei mehreren Tanzpaaren. Die Tänzer bewegen
sich beim Abtreten langsam und klatschend rückwärts und gliedern sich wieder in den
Kreis ein. Neben dem Kreis besteht bei den Amhara aber auch die Möglichkeit ein
Tanzareal freizumachen, so dass sich die Gruppe links und rechts von der Tanzfläche
anordnen kann.150 Die Tänzer werden während des Tanzes vom Rest der Gruppe angeheizt,
z. B. durch Trillern, Klatschen, Zischen, empathisches Schreien oder Gesten.151
Der ikista-Tanz erfolgt im Gegensatz zu den meisten traditionellen Tänzen anderer
afrikanischer Kulturen nur zu Gesängen, wohingegen in anderen afrikanischen Kulturen
das Instrumentalspiel steuernde Funktion hat. Bei den Amhara gibt es keine Tanzlieder
oder Instrumentalstücke ausschließlich für den Tanz, sondern Lieder, zu denen man tanzt,
sofern der Wunsch besteht und die Gesangsatmosphäre zu dieser Handlung einlädt.152
Zur Verdeutlichung der Tanzpositionen und Bewegungsabläufe sind in Abbildung 13 drei
Sichtebenen dargestellt.
148 vgl. TEFFERA (2001) 181. 149 vgl. TEFFERA (2001) 181. 150 vgl. TEFFERA (2001) 181f. 151 vgl. TEFFFERA (2001) 181-183. 152 vgl. TEFFFERA (2001) 181-183.
3 Äthiopische Musik
39
„Die Sichtebene I zeigt die Frontansicht. Zuerst hebt der Tänzer die linke Schulter und folgt dieser Bewegung mit den Augen. Danach geht er in die Ausgangsstellung zurück und setzt fort, die rechte Schulter mit symmetrischer Augenbewegung zu heben, worauf er die Schulter wieder senkt. Alle Positionen werden rhythmisch akzentuiert ausgeführt, d. h. sie erfolgen eher ruckartig und weniger fließend. Die Sichtebene II zeigt die Seitenansicht, um die parallele Kopfbewegung zu demonstrieren. Auch diese Bewegung erfolgt ruckartig. Die stärkste Muskelspannung fällt mit dem stärksten Anziehen der Schulter zusammen. Die Sichtebene III beschreibt die Draufsicht, speziell das Vor- und Rückwärtsschwingen der Schulter um die Körperachse.“153
Für Hochzeitsgesänge sind auch aus diesen Bewegungsabläufen gestaltete Paartänze
typisch, wobei bestimmte Positionen verschiedener Ebenen miteinander verknüpft werden.
Zwischen dem frontal tanzenden Paar herrscht ein Tanzwettbewerb, weshalb der visuelle
Kontakt im Zusammenhang mit Artikulationen, Interjektionen und Gesten von großer
Bedeutung ist. Durch seine besonderen Bewegungstechniken, z. B. Streckbewegungen des
Kopfes, Schütteln der Schultern im Sitzen und Stehen oder flache Sprünge mit gebücktem
Oberkörper, versucht der eine Tanzpartner den anderen herauszufordern. Das Frontpaar
kann aus Männern, Frauen oder jeweils aus beiden Geschlechtern bestehen. Es ist auch
möglich, anders als in der üblichen frontalen Stellung, hintereinander oder Rücken an
Rücken zu stehen. Die Tanzpartner gehen dabei gleichzeitig oder entgegengesetzt in die
Knie und stehen tanzend wieder auf.154
Dem ikista-Tanz sind eine Reihe anderer bedeutender kommunikativer Bewegungen, z. B.
die rhythmischen Bewegungen der Beobachter, untergeordnet. Letztlich sind Gesänge und
damit Musik und Tanz untrennbar miteinander verbunden. Somit wird der ikista als
wesentlicher Bestandteil des fröhlichen Gruppengesangs betrachtet. Nicht alle Menschen
können den ikista-Tanz gleichermaßen darstellen, da dieser einerseits langjährige
153 TEFFERA (2001) 183. 154 vgl. TEFFERA (2001) 184-186.
Abbildung 13. ikista
3 Äthiopische Musik
40
Erfahrung des Tänzers erfordert, andererseits aber auch sportliche Begabung und
charakterliche Voraussetzungen fordert. Dennoch kann jeder, auf seine Weise und seinen
Begabungen gemäß, am Geschehen des ikista teilhaben.155
Die praktische Auseinandersetzung mit dem ikista bzw. Teilen davon halte ich für die
Thematisierung von äthiopischer Musik im Musikunterricht für sehr gewinnbringend.
3.3 Orthodoxe Kirchenmusik
3.3.1 Geschichte
Es gibt viele Geschichten und Legenden über die Entstehung der vokalen und
instrumentalen Musik der äthiopisch-orthodoxen Kirche. Die vier bedeutendsten
Erzählungen sollen an dieser Stelle erwähnt werden:
a) Die Königin von Saba
Laut einigen koptischen Gelehrten sollen alle geistlichen Gesänge der orthodoxen
Kirchen Äthiopiens auf die biblische Königin von Saba, in Äthiopien auch als
Makeda bekannt, zurückgehen. Die Königin war bei einem Besuch bei König
Salomon in Jerusalem so sehr von Salomons neu erbautem Tempel, dem Gesang
und dem gesamten monotheistischen Gottesdienst beeindruckt, dass sie diese
Religion selbst annahm und bei ihrer Rückkehr ins äthiopische Aksum auch einen
Teil der berühmten Kirchenführer und –musiker Salomons mitbrachte.156
b) Menelik I.
In einem der bedeutendsten Werke der Kirche Äthiopiens, dem Kibe Nigest, wird
Menelik I., Sohn Salomons und der Königin von Saba, für die Übernahme des
Monotheismus und die hebräischen Einflüsse verantwortlich gemacht. Menelik I.
besuchte seinen Vater in Judäa, dieser wollte ihn als rechtmäßigen Nachfolger in
Jerusalem behalten, doch Menelik I. kehrte mit der von seinem Vater anbefohlenen
Priesterschaft und den Erstgeborenen des Adels Judäas als Begleitschutz zu seiner
Mutter nach Äthiopien zurück. Bei seiner Rückkehr ins aksumitische Reich dankte
Makeda zugunsten ihres Sohnes ab und Menelik I. wurde zum König von
Äthiopien ausgerufen. Menelik I. setzte die von Salomon anvertraute Gefolgschaft
155 vgl. TEFFERA (2001) 186f. 156 vgl. KEBEDE in Internationales Institut für vergleichende Musikstudien und Dokumentation (1969) 3.
3 Äthiopische Musik
41
in seinem Reich als Hohe Priester, Ratsmitglieder und Beamte ein. Der
Monotheismus und der Gesang wurden auf diese Weise durch Menelik I. in
Äthiopien eingeführt.157
c) Das Alte Testament
Auch das Alte Testament kann Aufschluss darüber geben, dass Äthiopien bereits
1000 Jahre v. Chr., einer Zeit, in der viele große jüdische Wanderungen zu
verzeichnen sind, an einen monotheistischen Gott glaubte. Die Einflüsse des
Judentums auf die äthiopische Kirche und deren Musik kann an einigen
Gemeinsamkeiten zwischen dem Judentum und der orthodoxen Kirche Äthiopiens
deutlich gemacht werden. So betrachten beispielsweise beide Religionen „die
Musik als wesentliches Mittel, den Glauben an den einzigen Gott zum Ausdruck zu
bringen.“158 Musiker wurden in beiden Religionen gewissermaßen als Heilige
verehrt. Am Kirchengesang nimmt sowohl die jüdische als auch die äthiopisch-
orthodoxe Gemeinde nicht teil. Des Weiteren gibt es auch Gemeinsamkeiten im
Vokabular und im Kirchen- bzw. Tempelbau.159
d) Der heilige Yared
Die meisten äthiopischen Kirchengelehrten glauben nach der legendären
Geschichte des heiligen Yared (s. Abb. 14), dass dieser gelehrte äthiopische
Geistliche Tanz, Musik und einen Teil der Liturgie der orthodoxen Kirche
Äthiopiens eingeführt hat.160
Zu Yareds Lebzeiten gab es in der
äthiopischen Kirche nur so etwas Ähnliches
wie die geflüsterten Gebete der ägyptischen
koptischen Kirche, doch Yared wünschte
sich etwas typisch Äthiopisches. Er erschuf
dank göttlicher Eingebung die äthiopische
Kirchenmusik samt Notenschrift, sowie die
Liturgie und den Tanz. Außerdem gründete
er die Zema- (Gesang), Kine- (Dichtung) und
157 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 3f. 158 KEBEDE in Int. Institut (1969) 4. 159 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 4f. 160 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 4f.
Abbildung 14. Der heilige Yared (links) und Kaiser Debra Masqal.
3 Äthiopische Musik
42
Aququam- (Tanz) Schule für Kirchenmusiker und stellte die Mezzgebe Deggwa,
das musikalische Hauptwerk der orthodoxen Kirche Äthiopiens, zusammen.161
Die Auseinandersetzung mit dem heiligen Yared im Musikunterricht erscheint mir
aufgrund seiner populären Geschichte lohnenswert und geeignet.
Die Legenden und Geschichten enthalten zweifellos einen wahren Kern bezüglich der
Ursprünge der äthiopischen Kirchenmusik. Um historische Tatsachen zu ermitteln wird es
nahezu unmöglich bleiben, Legende und Wahrheit zu trennen. Möglicherweise kann in der
Zukunft aus der Musik selbst eine objektive Kulturgeschichte abgeleitet werden.162
Im Folgenden möchte ich erste Ansätze der kulturgeschichtlichen Entwicklung der
Kirchenmusik Äthiopiens erläutern:
Die neun Heiligen, die so genannten zweiten Apostel Äthiopiens, kamen Ende des 5.
Jahrhunderts nach Äthiopien und waren maßgeblich an der Missionierung des Landes
beteiligt. Die Apostel brachten nicht nur den Monophysitismus, die Lehre der einen
gottmenschlichen Natur Christi, mit nach Äthiopien, sondern auch die liturgische Musik
ihrer syrischen Kirche, wobei es in Äthiopien bereits kultische Musik jüdischen Ursprungs
gab. Bis heute finden sich in der äthiopischen Kultur viele jüdische Spuren: so wird der
äthiopische Psalmengesang einer Legende folgend beispielsweise auf den jüdischen
Tempelgesang zurückgeführt.163
Neben dem Judentum gewann vor allem die koptische Kirche Ägyptens großen Einfluss
auf die äthiopische Kirche. Im Laufe der Jahrhunderte verschmolzen jüdische, syrische und
ägyptische Elemente mit der Musiktradition des kuschitisch-semitischen Völkergemisches
zur heute noch erhaltenen Musiksprache Äthiopiens.164
Eine wichtige musikgeschichtliche Persönlichkeit ist der legendenumwobene Schöpfer der
Kirchenmusik, der heilige Yared um 600 – „sei es nun, dass dieser Mönch eine
schöpferische Umformung und Zusammenfassung der vorhandenen Musik vollzog, – oder
sei es, dass von ihm eine lebendige Schultradition ausging, welche die Musikausübung im
Lande vereinheitlichte.“165
161 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 4f. 162 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 6. 163 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 15. 164 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 15. 165 SUTTNER in Int. Institut (1969) 16.
3 Äthiopische Musik
43
Das christliche Reich Äthiopien wurde durch die Ausbreitung des Islam vom christlichen
Orient völlig abgeschnitten. Nur durch legendenhafte Chroniken wird die Geschichte der
weiteren musikalischen Entwicklung erhellt.166
Unter König Zar’a Ja’kob fand im 15. Jahrhundert eine Neuordnung der liturgischen
Gesänge statt; der muselmanische Herrscher Ahmed Granj verwüstete im 16. Jahrhundert
alle Kirchen und kirchlichen Besitztümer Äthiopiens. Die Kirchen und Klöster wurden
geplündert. Einer Legende nach wurde später von jedem der sechs liturgischen Bücher je
ein Exemplar in einem abgeschiedenen Kloster wiederentdeckt, was zur Entstehung von
Gesangsschulen führte, die den einzelnen Büchern entsprachen.167
Bis zum heutigen Tage bewahren sich die Äthiopier eine gesonderte Tradition in Sprache,
Liturgie und Musik – trotz ihrer sehr bewegten politischen Geschichte in der
Vergangenheit. Häufig stand die äthiopische Kirche seitens ihrer Schwesternkirchen unter
dem Druck, ihre judaischen und biblischen Praktiken abzulegen.168 Doch die beharrenden
Kräfte der äthiopischen Kirche blieben stark; die Tradition des Landes siegte. Trotz all der
Ereignisse in der Vergangenheit können wir heute annehmen, dass sich die äthiopische
Kirchenmusik das Gepräge aus sehr früher Zeit bewahrt hat und wir in den äthiopischen
Gesängen heute noch lebendige Spuren der frühchristlichen Musik auffinden können.169
3.3.2 Der äthiopische Kirchengesang170
Die Musik der orthodoxen Kirche Äthiopiens ist fast ausschließlich Vokalmusik.171 Der
orthodoxe äthiopische Gesang ist mit dem Gregorianischen Choral der römischen Kirche
zu vergleichen; beide sind untrennbar mit der Liturgie verbunden. Die Gesänge besitzen
zwar Elemente einer durchgeformten Musiksprache, jedoch handelt es sich hierbei nicht im
Sinne der Kunstmusik um komponierte Stücke. Diese treten hier völlig hinter dem Kult
zurück.172
Die Musik ist allerdings nicht rein vokal. Gewisse Teile des Gesangs, vor allem Teile des
religiösen Chorgesangs,173 werden vom tsenatsil (Sistrum), den käbäros (Trommeln) und
Glocken begleitet. Auch der mekuwamia (Gebetsstock) der Priester wird, weil er den
Grundrhythmus des Gesangs angibt, als zusätzliches Instrument betrachtet. Während der
166 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 16. 167 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 16f. 168 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 36. 169 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 17. 170 Hörbeispiel dazu auf beigelegtem Datenträger, Titel 3: Nebiye Li’ul. 171 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7. 172 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 15f. 173 vgl. TEFFERA (2001) 57.
3 Äthiopische Musik
44
Zeremonie sorgen die genannten Instrumente für eine rhythmische Untermalung des
Gesangs.174
Musik, Tanz und Dichtung bilden in der geistlichen Musik Äthiopiens eine Einheit und
sind nicht voneinander zu trennen, worin sich eine Ähnlichkeit mit antiken griechischen
Formen zeigt.175 „Aus dieser Einheit von Musik und Kult erklärt sich die ekstatische und
für das europäische Ohr ungezügelte Art des Singens.“176 Es wird mit lauter, kehliger und
gepresster Stimme in sehr hoher Tonlage gesungen.177
Innerhalb der äthiopischen Kirche gibt es drei Arten voneinander abhängiger Schulen: „1.
Zema Bet oder Singschule; 2. Kine Bet oder Schule für Dichtkunst und Metrik; 3. Aququam
oder Ausbildungszentrum für Haltung und Bewegungen.“178 Um Kirchensänger werden zu
können, muss man alle drei Schulen erfolgreich abgeschlossen haben.179
Der Ursprung des äthiopischen Kirchengesangs kann, obgleich einige hebräische Einflüsse
vorzufinden sind, nicht eindeutig nachgewiesen werden. Alle geistlichen Texte der
äthiopischen Kirche, die gesamte Liturgie und die Skripte zur Geschichte sind in der
äthiopischen Kirchensprache Ge’ez verfasst.180 Ge’ez enthält viele kehlig gesprochene
Laute und wird bis in die heutige Zeit verwendet.181
Die Texte, die den Gesängen zu Grunde liegen, entstammen der Bibel oder auch anderen
Quellen. Den größten Teil machen die Heilige Schrift in der Ge’ez-Übertragung der Neun
Heiligen unter Rückgriff auf die griechische Version von Antiochia, die Lobpreisungen
Marias, die Verherrlichung der Heiligen, die Psalmen Davids und das Mezzgebe Deggwa
des Yared aus.182
Der Themenbereich des äthiopischen Kirchengesangs ist für die unterrichtliche
Auseinandersetzung, wenn auch nicht in detaillierten Einzelheiten, geeignet.
3.3.3 Liturgie
Die älteste einheimische äthiopische Liturgie stammt etwa aus dem 6. Jahrhundert, der
Zeit, als die Bibel zum ersten Mal in Ge’ez, das klassische Äthiopisch, übersetzt wurde.
174 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7. 175 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7. 176 SUTTNER in Int. Institut (1969) 16. 177 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 16. 178 KEBEDE in Int. Institut (1969) 7. 179 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7. 180 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7. 181 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 16. 182 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7.
3 Äthiopische Musik
45
Aus einer Periode liturgischer und musikalischer Erneuerung, die auf einen muslimischen
Einfall in Äthiopien zwischen 1529 und 1543 folgt, liegt die detaillierteste Dokumentation
der äthiopisch-christlichen musikalischen und liturgischen Praxis vor. Das Repertoire des
äthiopischen Kirchengesangs ist, obwohl es Traditionen aus dem ägyptischen, syrischen,
griechischen und auch dem westlichen Christentum einschließt, eigenständig. Die
äthiopische Ge’ez-Liturgie wird durch das gesamte liturgische Jahr verwendet. Das
liturgische Jahr beginnt jeweils im September des gregorianischen Kalenders.183
Die Messe (Qedasse, Missale) ist Teil der modernen äthiopischen Liturgie. Sie gliedert
sich in eine Prä-Anaphora, die sich aus dem koptischen Ritus ableitet, und die Anaphora,
etwa dem westlichen Canon missae entsprechend. In Äthiopien existiert die Anaphora in
14 verschiedenen Versionen, die teils übernommen, teils lokal gebildet sind. Der
äthiopische Klostergottesdienst findet sieben Mal am Tag statt.184
Das Hymnar Deggwa, musikalisches Hauptwerk der orthodoxen Kirche Äthiopiens, wird
„als Teil des ausgedehnten nichtklösterlichen oder ‚Kathedral’-Gottesdienstes vor der
Messe an Sonn- und Feiertagen verwendet.“185 Im Soma Deggwa sind die Gesänge für die
Fastenzeit in einem gesonderten Buch gesammelt. Des Weiteren werden auch noch andere
Gesangbücher wie der Mawaset (Responsorien), der Me’reaf (Communi officii, Auszüge
aus Psalmen) oder das Zemmare (Gesänge für die Eucharistie) mit dem Deggwa
kombiniert.186
3.3.4 Musiker und ihre Ausbildung
Die äthiopische Tradition des Kirchengesangs wird von den dabtara, erstrangig
ausgebildeten nicht ordinierten Geistlichen, ausgeübt und weitergegeben.187 Die
Ausbildung der dabtara dauert 20 bis 30 Jahre; so zeigt bereits der Werdegang eines
Kirchensängers ein deutliches Bild der enormen Vielfalt der äthiopischen Musik.188
Der Schüler erhält zunächst Unterricht in seinem Heimatdorf. Die Vorstufe des
Kirchengesangs, auswendiges Rezitieren von Psalmen nach festen Regeln in Bezug auf
Betonung und Pausen, folgt auf die Schule des Lesens und Schreibens. Anschließend
werden die ersten Schulgesänge, 15 prophetische Gesänge aus dem Alten und Neuen
Testament, studiert. Erst an dieser Stelle entscheidet sich, ob der junge Student dabtara
183 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 936. 184 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 936f. 185 SHELEMAY in MGG (1994) 936. 186 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 936f. 187 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 937. 188 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 18.
3 Äthiopische Musik
46
werden wird oder sich zum Priester weihen lässt. Der Schüler besucht nun verschiedene
Klöster, um dort die einzelnen Gesangstraditionen zu studieren. Daneben besucht er auch
die Schulen des kirchlichen Tanzes und der Dichtung.189
Hat der Schüler die unterschiedlichen Stationen der Musikerausbildung erfolgreich
durchlaufen und sich auf ein größeres Gebiet des liturgischen Tanzes oder Gesanges
spezialisiert, kann er als Musiker in den Dienst einer äthiopischen Kirche treten.190 Die
äthiopischen dabtara genießen in der Gesellschaft ein hohes Ansehen, das in der Regel auf
den heiligen Yared zurückgeführt wird.191
3.3.5 Das musikalische System
Die Kirchenmusik der äthiopischen Kirche wird zema genannt. Zema bedeutet „Melodie“
oder „Vokalmusik“ und wird im weitesten Sinne als Sammelbegriff für Musiktheorie,
Gesangsstil, Rhythmik, Melodik, Tanz und Instrumentalpraxis verwendet.192 Zema wurde
in der Vergangenheit oft mit silt verwechselt. Silt bezieht sich, vergleichbar mit dem
indischen Raga, auf Klangkombinationen, die eine bestimmte Musik oder Melodie bilden
und sagt etwas über die Stimmung aus, die im zema eingefangen wird. Silt und zema
gehören untrennbar zusammen und werden gemeinsam als yezema silt bezeichnet.193
In der äthiopischen Kirchenmusik werden drei unterschiedliche yezema siltoch (Modi)
verwendet, die traditionell dem heiligen Yared zugeschrieben werden.194
a) ge’ez:
Ge’ez wird bei den meisten liturgischen Anlässen gesungen und mit „Gott dem
Vater“ verbunden. Es verwendet einen Tonvorrat als Grundlage, der aus einer
Terzenreihe besteht, und wird mit vokalen Glissandi aufgeführt.195
Ge’ez ist ernst und feierlich und wird meist von sehr tiefen Bassstimmen benutzt.196
189 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 18f. 190 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 18f. 191 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 937. 192 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 937. 193 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 10. 194 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 10. 195 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 938f. 196 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 10.
3 Äthiopische Musik
47
b) araray:
Araray ist eng mit der Musik der Vespergottesdienste verbunden und wird
ebenfalls täglich verwendet. Es steht für den „Heiligen Geist“. Die
Melodiekategorie ist hinsichtlich des Tonvorrates schwer zu bestimmen, was zum
einen mit Problemen bei der Übertragung der äthiopischen Intonation in westliche
Notation und zum anderen am offenbar vorliegenden Transpositionsprinzip liegt.
Der Tonvorrat kann als pentatonische Reihe mit einer variablen dritten Stufe
beschrieben werden.197
Araray ist überwiegend durch eine hohe Stimmlage gekennzeichnet und wird leicht
und heiter gesungen, oft mit Kopfstimme. Es wird bei Festen und Feierlichkeiten
angewandt und drückt Freude und Glück aus.198
c) ’ezl:
’ezl ist nahezu ausschließlich für die Karwoche bestimmt und wird mit dem „Sohn“
verbunden. Der Tonvorrat besteht, genau wie bei araray, aus einer pentatonischen
Reihe mit variabler dritter Stufe.199
’ezl bedeutet ‚getragen werden’ und wird eine Oktave höher als ge’ez gesungen.200
Die yezema siltoch konnten nur durch einen Prozess der Transkription und Analyse nach
westlichen musikalischen Kriterien unterschieden werden. Die dabtara neigen, im Wissen,
dass zwischen den drei yezema siltoch klare musikalische Grenzen bestehen, dazu, die
Aufführung eines vollständigen Kirchengesangsteils in einem einzigen gegebenen Modus
durchzuführen. Die besonderen Charakteristika werden so auf diese Weise und nicht durch
zusätzliche verbale Erläuterungen verdeutlicht.201
Das Repertoire des Kirchengesangs der äthiopischen Kirche besteht aus 24 verschiedenen
Arten von Stücken, die in der äthiopischen Tradition als ‚Teile’ der Deggwa bekannt sind.
Sie werden, ihren musikalischen Merkmalen folgend, in zwei Hauptgruppen unterteilt. Die
eine Gruppe verwendet Modellmelodien, die die Kirchenmusiker auswendig beherrschen,
die andere Gruppe ist durch ein System von Standard-Melodieanfängen bet (Haus)
197 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 938f. 198 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 11. 199 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 938f. 200 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 11. 201 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 938.
3 Äthiopische Musik
48
gekennzeichnet. In allen drei yezema siltoch gibt es bet und Modellmelodien. Eine dritte
Kategorie bilden einige zusätzliche Antiphonen, die bei bestimmten Psalmen und
Lobgesängen verwendet werden. Die Melodie der Antiphonen steht in einem der drei
yezema siltoch, das dem des Lobgesangs oder Psalms entspricht, mit dem sie verbunden
sind.202
3.3.6 Notation
Die heutige Form der äthiopischen Notenschrift (s. Abb. 15) dürfte etwa in der ersten
Hälfte des 16. Jahrhunderts entstanden sein. Die Entwicklung der Notenschrift wird den
Priestern Aba Gera und Aba Raguel zugeschrieben, jedoch ist nicht bekannt, aus welchen
Quellen die beiden schöpfen konnten, weil die überlieferten Handschriften nur sehr
spärlich in die Zeit vor dem 15. Jahrhundert zurückreichen.203
Die äthiopische Notenschrift besteht aus zwei völlig unterschiedlichen Arten der Notation,
die in Kombination verwendet werden. Zum einen gibt es die milikit, musikalische
Symbole, die unterhalb des Textes stehen. Die milikit sind Akzentneumen, z. B. Striche,
Punkte oder Bögen, deren Ursprung auf syrische Einflüsse zurückgeführt werden kann.
Die Symbole haben für den Sänger klar umrissene Bedeutungen, wie z. B. Pause in der
melodischen Linie, gepresstes Singen, Accelerando mit Portamento, Vibrato usw. Diese
Notenschrift zeichnet kein Bild des Melodieverlaufs. Sie dient dem dabtara, der alle
Gesänge der Liturgie und des Stundengebets auswendig kennt, lediglich als
Gedächtnisstütze.204
202 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 939. 203 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 17. 204 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 11f; SUTTNER in Int. Institut (1969) 17.
Abbildung 15. Ge’ez-Notation aus dem Tsome Diggua (Fastengesang) des heiligen Yared
3 Äthiopische Musik
49
Dies wird vor allem an der zweiten Notationsart siraye, den musikalischen Zeichen bzw.
Tonbuchstaben, deutlich. Siraye geht höchstwahrscheinlich auf die griechischen Einflüsse
der koptischen Kirche zurück.205 Bei siraye handelt es sich um Wortabkürzungen in der
Ge’ez-Sprache, welche Buchstaben aus dem äthiopischen Alphabet verwendet. Die
jeweiligen Abkürzungen legen sowohl die melodische Phrase oder Melodie zu einem
bestimmten Textausschnitt fest, als auch Ausdruck, Rhythmus und Akzent auf einer Silbe.
Somit bezeichnet ein Buchstabe eine ganze Notengruppe. Diese Abkürzungszeichen
können auch als Hilfe für die Gliederung der Musik oder als Richtungsweiser für den
Gesang zu einem neuen Text dienen und werden dann in diesem Fall oberhalb der Worte
eines völlig anderen Textes angegeben. Siraye werden meist mit roter Tinte und in
winzigen Buchstaben geschrieben.206
3.3.7 Instrumente und Tanz
Aququam ist die allgemeine Bezeichnung für instrumentale Begleitung und Tanz in der
äthiopischen Kirchenmusik. Aququam ist ein besonderer Ausbildungsbereich mit in einem
der verschiedenen Stile geschulten Spezialisten.207
Folgende Instrumente werden in der Kirche Äthiopiens verwendet:
a) käbäro:
Die käbäro (s. Abb. 16) ist eine doppelseitige Kesselpauke bzw. Trommel, die
sowohl den weltlichen als auch den sakralen Gruppengesang begleitet.208
205 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 17f. 206 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 11f. 207 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 939f. 208 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 13.
Abbildung 16. käbäro-Spieler
3 Äthiopische Musik
50
b) tsenatsil:
Das tsenatsil (s. Abb. 17) ist ein Sistrum aus Silber oder Bronze und besteht aus
drei bis vier Metallstäben, welche horizontal durch einen U-förmigen Rahmen mit
Griff gezogen werden. Bewegliche Scheiben stecken auf den Stäben, die beim
Schütteln des Instrumentes aufeinander schlagen und klirren. Auch im alten
Griechenland, in Rom und anderen Mittelmeerraumkulturen sowie anderen
afrikanischen Ländern sind die äthiopischen Sistren entdeckt worden. Im Mittleren
und Nahen Osten und in vielen jüdischen Gemeinschaften Nordafrikas ist das
Sistrum heute noch bekannt und wird zur Begleitung von Sakralgesängen
eingesetzt.209
c) Gebetsstäbe:
Der hölzerne Gebetsstab mekuwamia (s. Abb. 18) dient im Gottesdienst eigentlich
weniger als Musikinstrument, sondern vielmehr als Körperstütze für den dabtara
während der langen Stunden religiösen Dienstes. Der Kirchenstab ist T-förmig und
sein oftmals aus Elfenbein geschnitztes Ende stellt Tiger- oder Löwenköpfe dar.
Bei der Aufführung von begleitetem Gesang stampfen die dabtara mit den
Gebetsstäben auf den Boden.210
209 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 13. 210 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 13.
Abbildung 17. äthiopische Sistren
3 Äthiopische Musik
51
Es gibt sowohl begleitete als auch unbegleitete Gesänge in der äthiopischen Kirchenmusik.
Die unbegleiteten Stücke tirai zema werden überwiegend von den dabtara aufgeführt, die
Messe kidassai ist den Priestern vorbehalten. Auch wenn tirai zema übersetzt „unbegleitete
Melodie“ bedeutet, so werden dennoch eine Vielzahl an Gesängen vom tsenatsil begleitet.
Fußbewegungen (woreb) werden bei fröhlichen Gesängen ausgeführt.211
Der Tanz in der äthiopischen Liturgie wird in der Regel von zwei gegenüberstehenden
Tänzergruppen mit mindestens je 12 Tänzern aufgeführt. Die 24 Tänzer sollen die 24
Ältesten aus der Apokalypse darstellen. Der Tanz wird von zwei Trommeln begleitet,
welche an den Enden der von den Tänzern gebildeten Linien entgegengesetzt postiert sind.
Alle dabtara spielen tsenatsil. Die konkrete Rolle des Rhythmus in der äthiopischen
Kirchenmusik ist bis heute allerdings nur wenig erforscht.212
Das Verständnis von der Einheit und wechselseitigen Abhängigkeit von Dichtung, Musik
und Bewegung ist nach der äthiopischen Kirchenmusiklehre Voraussetzung für das
Verständnis der Schöpfung. Deshalb ist die Bewegung hier auch als ein maßgeblicher Teil
von Dichtung und Musik zu verstehen, denn sonst würde eine Leere entstehen. Die
Bewegung in der äthiopischen Kirchenmusik ist aufgrund dessen keine bloße physische
211 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 12f. 212 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 940.
Abbildung 18. Kirchensänger mit mekuwamia
3 Äthiopische Musik
52
Übung, sondern als Teil der Schöpfung ein anmutiges Ausdrucksmittel. Musik, Dichtung
und Tanz als Einheit drücken die Einheit der Schöpfung aus.213
Zur Verdeutlichung des Gesagten an dieser Stelle zwei Beispiele:
a) Bewegt sich die rechte Hand langsam und anmutig mit dem tsenatsil zur Musik und
Dichtung und weist in die vier Himmelsrichtungen, bedeutet das: „Du (Gott) hast
alles, Norden, Süden, Osten und Westen erschaffen…“214
b) Rumpfbeugen vorwärts und rückwärts, nach rechts und links, während beide Füße
fest und unbeweglich auf dem Boden stehen, bedeutet: „Du hast alles um uns
herum erschaffen, die großen Bäume und den Wind, der sie bewegt, das ganze
All…“215
Sowohl eine Auseinandersetzung mit den Instrumenten als auch mit dem Kirchentanz ist
meiner Meinung nach für den Musikunterricht gut geeignet, da so den Schülern216 die
äthiopische Kirchenmusik mit ihren Besonderheiten sehr gut nahe gebracht werden kann.
3.3.8 Aufführungspraxis
In den frühen Morgenstunden, in städtischen Gebieten gegen 2 Uhr und auf dem Land um
4 Uhr, beginnt gewöhnlich die Deggwa. In den äthiopischen Kirchen sind in der Regel drei
konzentrische Wandelgänge üblich; im äußersten agieren die dabtara.217
Wazema (Abendgottesdienst) und sebhata nagh (Frühgottesdienst) werden direkt
aufeinander folgend gesungen. Die Gesangsteile werden bei Aufführungen im liturgischen
Rahmen zunächst unbegleitet gesungen und erst dann einige Male wiederholt, jeweils mit
unterschiedlichen Kombinationen von Tanz und Instrumentalbegleitung. Die zamami, bei
der der Kirchengesang von hin- und herschwingenden Bewegungen des Gebetsstabs
begleitet wird, und die von Händeklatschen begleitete sefat sind weitere Gesangsstile des
äthiopischen Kirchengesangs.218
In der Vergangenheit begünstigten die Traditionen der Klosterautonomie und die isolierte
Lage der Klöster das Gedeihen regionaler Stilformen, doch die Zentralisierung der
213 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7f. 214 KEBEDE in Int. Institut (1969) 8. 215 KEBEDE in Int. Institut (1969) 8. 216 Um der besseren Lesbarkeit willen spreche ich in meiner Arbeit von „Schülern“; gemeint sind dann immer solche beiderlei Geschlechts. Gleiches gilt auch für „Lehrer“ und „Pädagogen“. 217 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 940. 218 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 940.
3 Äthiopische Musik
53
Kirchenverwaltung in Addis Abeba und die Errichtung kirchlicher Institutionen förderten
die Standardisierung der Aufführungspraxis.219
Die Aufführungspraxis äthiopischer Kirchenmusik sollte im Musikunterricht thematisiert
werden, da sie besonders dafür geeignet scheint und für den Gesamteindruck von
äthiopischer Kirchenmusik von großer Bedeutung ist.
219 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 940.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
54
4 Interkulturelle Musikpädagogik
4.1 Umgang mit dem Fremden
Die Musikpädagogik diskutiert etwa seit den 1990er Jahren die Thematik anderer Musiken
mit Hilfe des Begriffspaares „Das Fremde und das Eigene“.220 Eigenes und Fremdes lässt
sich sowohl im intra- als auch im interkulturellen Vergleich bei der Rezeption jeder Musik
unterscheiden, wobei sich die Fremdheit nur hinsichtlich ihres Steigerungsgrades
unterscheidet.221 Böhme betont, dass es in der Musikwissenschaft als Bezugswissenschaft
der Musikpädagogik vor allem „um Bewusstsein und Anerkennung des Fremden und um
die Entwicklung eines Selbstverständnisses, welches das Fremde als solches anerkennt und
mit ihm umgehen kann“222, gehen muss. So soll im Musikunterricht zum einen die fremde
Kultur als gleichwertige Eigenart erfahren werden, gleichzeitig aber auch die durch diese
Erfahrungen entstandene Wertschätzung des „Fremden“ zu einem neuen Verhältnis
gegenüber dem „Eigenen“ beitragen.223
Wurden zunächst „nichteuropäische“ Traditionen von der „abendländischen“
Musikgeschichtsschreibung kaum wahrgenommen bzw. dieser stark untergeordnet224, so
sieht nun seit etwa einem Jahrhundert vor allem das musikwissenschaftliche Fach der
Musikethnologie seine Aufgabe in der wissenschaftlichen Erforschung des „Fremden“ und
geht allen Fragen nach, „die sich an empirisch erfassbare Aspekte von Musik als sozial-
kulturellem Phänomen richten lassen“.225 Der Begriff der Ethnizität spielt in der
Musikethnologie eine große Rolle, da letztere alle ethnisch definierbaren
zusammenhängenden Ursachen und Wirkungen von musikalischen Phänomenen und
Verhaltensweisen untersucht. So fragt der Musikethnologe zuerst nach dem
soziokulturellen Hintergrund eines Musikereignisses oder -prozesses.226
Die Methoden, die hierfür eingesetzt werden sind:
1. die Dokumentation der musikalischen Aktivitäten,
2. die Klassifikation des musikalischen Materials,
3. die externe und interne musikalische Strukturanalyse, 220 vgl. CLAUSEN (2004) 141. 221 vgl. ORGASS (1997) 40f. 222 BÖHME in BUSCH (1999) 27. 223 vgl. MACK (1996) 334f und 341. 224 vgl. BAUMANN (2006) 43. 225 CHRISTENSEN in MGG (1997) 1259. 226 vgl. SIMON in MGG (1997) 1280-1284.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
55
4. die Ethnographie der musikalischen Verhaltensweisen und
5. die ethnotheoretische Analyse.227
Bei der ethnographischen Tätigkeit ist vor allem die ethnomusikologische Feldforschung,
„die von ihrem Gegenstand her eine Segmentierung vornimmt“228, von großer Bedeutung.
Sie legt ihren Schwerpunkt auf das musikalische System einer Ethnie, von
Einzelpersönlichkeiten oder einer musikalischen Gruppe im Vergleich zu einzelnen oder
mehreren Gruppen- oder Musiksystemen. Die ethnomusikologische Feldforschung kann
sich neben den Musikern auch auf verschiedene Fragestellungen zur Musikpraxis, zu
Instrumententypen, Musikgattungen und –stilen oder zum Musikkonzept beziehen. Dabei
liegt das Hauptaugenmerk jedoch immer auf der Frage nach dem Eingebettetsein des
musikalischen Systems in den Gesamtablauf sprachlicher, kultureller und geschichtlicher
Prozesse und Identitäten, die beide eine entscheidende Rolle für das Musikkonzept und die
Praxis spielen.229
Ganz allgemein kann der Untersuchungsgegenstand der ethnomusikologischen
Feldforschung als Konzeptualisierung des musikalischen Handelns und Denkens, d. h. der
expressiven Symbole wie Töne und Worte und auch der Summe von Normen, Werten und
Vorstellungen, von Denken und Sprechen über Musik, beschrieben werden.230
Die Methoden der ethnomusikologischen Feldforschung folgen den zwei grundsätzlichen
theoretischen Vorschlägen von Fischer und Zanolli für die Ethnographie: Sowohl auf die
notative als auch auf die intentionale Beobachtungsebene kann die Darstellung eines
Kulturbildes bezogen werden. Der Beobachter klassifiziert in der notativen
Beobachtungsebene „schon im Augenblick der Beobachtung alle fremden Erscheinungen
nach eigenen, d. h. im Wesentlichen in seiner Kultur vorgebildeten Erkenntniskriterien“231;
in der intentionalen Beobachtungsebene versucht er, das musikalische Konzept in der
Denkweise und den Begriffen der „fremden“ Kulturkonstrukte zu verstehen, wobei dann
der Begriff „Musik“ durch kulturadäquate Begriffskonzepte der Kulturträger, wie z. B.
zafan bei den Amhara, verdrängt wird.232
227 vgl. SIMON in MGG (1997) 1280-1284. 228 BAUMANN in HAID/HEMEK/PIETSCH (2000) 31. 229 vgl. BAUMANN in HAID/HEMETEK/PIETSCH (2000) 31-34. 230 FISCHER/ZANOLLI in BAUMANN in HAID/HEMETEK/PIETSCH (2000) 32. 231 FISCHER/ZANOLLI in BAUMANN in HAID/HEMETEK/PIETSCH (2000) 32. 232 vgl. BAUMANN in HAID/HEMETEK/PIETSCH (2000) 31-34.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
56
Insgesamt bedarf es eines jahrelangen Trainings zur Neukonditionierung fremder und
Dekonditionierung eigener Hörweisen, um fremde Musik angemessen verstehen zu
können.233
Zu den Umgangsweisen mit anderen Musiken in der Musikpädagogik schlägt Bernd
Clausen eine Unterteilung in drei Gruppen vor:
a) Affirmativ-konservative Haltung:
Begründet mit der kontextuellen Gebundenheit an die umgebende Kultur,
konzentriert sich die affirmativ-konservative Haltung auf die Vermittlung
abendländisch musikalischer Inhalte. Zwar werden die multiethnischen Klassen in
der Realität des Schulalltags nicht übersehen, doch sieht diese Position dennoch
ihre Aufgabe „in der Konsolidierung einer wie immer definierten abendländischen
Musik im Unterricht“.234
b) Sozial-konservative Haltung:
Trotz gleich bleibender konservativer Position wird aufgrund von Impulsen aus der
schulischen Wirklichkeit, wie z. B. multiethnischen Klassen, oder einfach aus
individuell persönlichem Interesse der Lehrkraft die Notwendigkeit gesehen, in
irgendeiner Art und Weise auf andere, „fremde“ Musiken einzugehen. Meist
werden punktuell und eigeninitiativ Wissen und Erfahrung gesammelt, um diese
dann im Musikunterricht als Versuch, ein vorhandenes Defizit auszugleichen,
weitergegeben. Bei der sozial-konservativen Haltung steht das praktische
musikalische Tun allein im Vordergrund; eine kritisch-theoretische Reflektions-
ebene wird meist vermisst.235
c) Transkulturelle Musikpädagogik:
Diese Haltung setzt ein verändertes Verständnis von Musik voraus und ist durch
einen offenen, paritätischen Musikbegriff gekennzeichnet. „Prämisse ist ein so weit
wie möglich emischer Zugang auf andere Musiken, um die in der Vergangenheit zu
233 vgl. BRANDL/RÖSING in BRUHN (1993) 58. 234 CLAUSEN in CLAUSEN (2004) 141. 235 vgl. CLAUSEN in CLAUSEN (2004) 142.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
57
beobachtenden ethischen Rezeptionszyklen zu durchbrechen, die im Unterricht
andere Musiken als das Besondere zum Gegenstand machen.“236
4.2 Geschichte der interkulturellen Musikpädagogik (nach I. Merkt)
Die neue multikulturelle gesellschaftliche Situation aufgrund des Zustroms ausländischer
Arbeitskräfte in die Bundesrepublik Deutschland war Ursache für die Entwicklung des
neuen pädagogischen Arbeitsfelds „Interkulturelle Erziehung“.237 Als Folge von
Regierungsvereinbarungen über Vermittlung und Anwerbung von Arbeitskräften kamen
viele ausländische Arbeitnehmer aus Italien, ab 1960 auch aus Griechenland, Spanien,
Portugal, Marokko, Tunesien und Jugoslawien nach Deutschland. Ursprünglich war nach
fünf Jahren das Prinzip der Rotation der Arbeitskräfte vorgesehen, das sich dann
allerdings, auch den Interessen der Industrie folgend, nicht verwirklichen ließ.238
Die Familien der „Gastarbeiter“ kamen mit nach Deutschland und die Kinder gingen in
deutsche Schulen, da sich das Schulwesen Deutschlands für die Ausbildung dieser Kinder
zuständig sah. In der Erziehungswissenschaft war die „Ausländerpädagogik“ in den 60iger
Jahren noch ein Randthema, doch in den 70iger Jahren kam aufgrund des immer größer
werdenden Anteils ausländischer Schüler an deutschen Schulen eine intensive Diskussion
in Gange.239
In der ersten Phase bewusst gestalteter Ausländerpädagogik der 70er Jahre nahm sich die
Pädagogik der Migrantenproblematik in Form einer „Ausländer-Sonderpädagogik“ bzw.
„Assimilationspädagogik“ an.240 Die Überwindung der Sprachschwierigkeiten der
ausländischen Kinder und das Erlernen der deutschen Sprache standen im Mittelpunkt der
Diskussion.241
Nachdem deutlich wurde, dass das Konzept einer Sprachförderung zu kurz griff, erhielten
die musisch-technischen Fächer einen „Spezialauftrag“, der mit einer „unspezifischen
Hoffnung auf integrative Wirksamkeit“242 belegt war. Die musisch-technischen Fächer
waren auf ihre neue Aufgabe, das gemeinsame Unterrichten deutscher und ausländischer
Kinder, konzeptuell unvorbereitet und mussten sich nun nach innen didaktisch und
236 CLAUSEN in CLAUSEN (2004) 142f. 237 vgl. AUERNHEIMER (1995) 1. 238 vgl. MERKT (1993) 4. 239 vgl. MERKT (1993) 4. 240 vgl. KRUSE (2001) 34. 241 vgl. MERKT (1993) 4. 242 MERKT in Neues Lexikon für Musikpädagogik (1994) 123.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
58
methodisch neu orientieren. Dabei sollten sie gleichzeitig nach außen bereits erfolgreiche
und sichtbare Beiträge zur Integration ausländischer Kinder aufweisen. Meist stellten sich
die Pädagogen ihrer Aufgabe im Sinne reiner Assimilation. Doch es wurde bald deutlich,
dass so sowohl Chancen bezüglich der Ressourcen der ausländischen Kinder hinsichtlich
ihrer Herkunftskultur als auch Chancen zu einer wechselseitigen Förderung und
Bereicherung durch Integration auch für deutsche Kinder vertan wurden.243
Oftmals ist die Praxis der Wissenschaft voraus; die Musikpädagogik entwickelte bis 1979
kaum eigenständige Beiträge zum Thema.244 Ab Mitte der 70er Jahre gab es einige wenige
Veröffentlichungen zu Musikkulturen der Heimatländer ausländischer Kinder.245 Die erste
Phase der interkulturellen Musikpädagogik kann demnach auch als eine erste
Erprobungsphase und als ein Herantasten an eine Situation neuer Methoden und Inhalte
seitens aufmerksamer Musikpädagogen beschrieben werden.246
In der Schulpraxis bilden sich einige typische Erfahrungen ab: Gelächter und Spott seitens
deutscher Kinder beim Hören türkischer Musik vergrößern den Abstand zwischen
deutschen und türkischen Schülern; türkische Kinder zeigen Spezialkenntnisse bezüglich
ihres Kulturraumes, eignen sich die „deutsche“ Musikkultur mehr oder weniger problemlos
an und haben gleichzeitig deutliche Vorstellungen davon, wie Musikunterricht zu sein
hat.247
In der zweiten Phase ab etwa 1980 setzt in der Erziehungswissenschaft die Kritik an der
„Ausländer-Sonderpädgogik“ und der „Assimilationspädagogik“ ein. Kritisiert wird
einerseits der Trend, eine eigene Pädagogik für ausländische Kinder als Sondermaßnahme
zu schaffen und die Kinder zu einseitig an das deutsche Schulsystem anpassen zu wollen.
Das Fehlen eines interkulturellen Ansatzes wird bemängelt und „der interkulturelle Aspekt,
mit dem nachdrücklich auf die Reziprozität kultureller Beziehungen verwiesen wird“248,
rückt in den Mittelpunkt.249
Auch in der Musikpädagogik setzt zu Beginn der 1980er Jahre eine systematische
Auseinandersetzung mit der Migrantenproblematik ein.250 Dies geschieht im Sinne eines
intensiven Kennenlernens und Vorstellens der Heimatkultur ausländischer Kinder, wobei
243 vgl. MERKT (1993) 4. 244 vgl. MERKT in NLfMupäd. (1994) 123. 245 vgl. MERKT (1993) 4. 246 vgl. MERKT (1993) 4f. 247 vgl. MERKT (1993) 4f. 248 KRUSE (2003) 7. 249 vgl. MERKT (1993) 5. 250 vgl. KRUSE (2001) 34.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
59
dabei die türkische Musikkultur im Zentrum des Interesses steht, da die Kinder aus der
Türkei zum einen zahlenmäßig die größte Gruppe ausländischer Kinder darstellen und zum
anderen sich die türkische Musikkultur am stärksten von der deutschen europäisch-
abendländischen Kultur unterscheidet. So weisen die frühen 80er Jahre eine intensive
Beschäftigung von Musikwissenschaft und Musikpädagogik mit der Musikkultur der
Türkei auf, so z. B. die Veröffentlichungen von Dorit Klebe (1983) und Irmgard Merkt
(1983) sowie Veröffentlichungen türkischer Musiker, Lehrer und Wissenschaftler.251
Insgesamt werden erste Konturen einer interkulturellen Musikerziehung sichtbar.252
Die dritte Entwicklungsphase der interkulturellen Musikerziehung nach Irmgard Merkt
führt nun seit Mitte der 80iger Jahre zu einem bewussten Umgang mit dem interkulturellen
Vergleich, der zur zentralen Methode erklärt wurde.253 Absicht der interkulturellen
Erziehung, die sich nun in gleichem Maße an deutsche und ausländische Kinder richtet, ist
es, „einen Beitrag zum Abbau von Diskriminierung und zum Aufbau von wechselseitiger
Verständigung“254 zu leisten und damit zur Verwirklichung der Menschenrechte und
sozialem Frieden beizutragen. Die Debatte um Partikularismus und Universalismus der
Kulturen, Überbetonung und Leugnung kultureller Differenzen, Wertigkeit von Kulturen,
Eurozentrismus und „Weltmusik“ spielen eine Rolle bei der Konzeption interkultureller
(Musik-) Erziehung.255
In der interkulturellen Musikpädagogik ist sowohl didaktisch als auch methodisch der
immanente Vergleich von Musikkulturen von großer Bedeutung.256 Auf der Ebene der
Vergleichenden Musikwissenschaft bedeutet „interkultureller Vergleich“ das systematische
Inbeziehungsetzen von verschiedenen Musikkulturen bezüglich Musikinstrumenten,
Verwendung des Tonmaterials usw.257
In der Musikpraxis kann man durch diese Vorbereitung nun von musikalischen
Schnittpunkten, den tatsächlichen Gemeinsamkeiten unterschiedlicher Musikkulturen,
ausgehen, um dann über zweisprachiges Singen und Musizieren den Weg zum Hören
„fremder“ Musik zu beschreiten. Durch das handelnde und allmähliche Einführen in eine
Musikwelt neuer Klänge wird Abwehr durch Überforderung seitens der Schüler
251 vgl. MERKT (1993) 5. 252 vgl. MERKT (1993) 5. 253 vgl. MERKT in NLfMupäd. (1994) 123. 254 MERKT (1993) 5. 255 vgl. MERKT (1993) 5 und 7. 256 vgl. MERKT (1993) 5 und 7. 257 vgl. MERKT in NLfMupäd. (1994) 123.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
60
vermieden. Dieser Weg ermöglicht ein schrittweises Öffnen für Neues, ohne dass ständig
auf Toleranz bestanden werden muss.258
Die Interkulturelle Musikpädagogik möchte einerseits die Vielfalt und Unterschiede der
Musikkulturen der Welt veranschaulichen, andererseits aber auch musikalische
Berührungspunkte suchen, wobei die Merkmale der einen Musikkultur nicht der anderen
aufgezwungen werden sollen.259 Thematisiert werden die Musikkulturen von in
Deutschland lebenden Migranten, aber auch Musikkulturen, die durch die Medien
vermittelt werden, wie z. B. die schwarzafrikanische Musik.260
4.3 Verschiedene Konzeptionen und Ansätze
Im Folgenden möchte ich einige Konzeptionen und Ansätze interkultureller
Musikpädagogik, die sich in den letzten Jahren entwickelt und herauskristallisiert haben,
darstellen. Zunächst werden Ansätze, die auf Irmgard Merkts „Schnittstellenansatz“
beruhen, vorgestellt. Nach einem Überblick über weitere Konzeptionen möchte ich auf den
transkulturelleren „erweiterten Schnittstellenansatz“ von Wolfgang Martin Stroh in einem
weiteren Kapitel ausführlicher eingehen.
4.3.1 „Schnittstellenansatz“
4.3.1.1 Irmgard Merkt
An erster Stelle ist sicherlich Irmgard Merkt selbst zu nennen, deren Ansatz von
musikalischen „Schnittstellen“ bereits in der dritten Entwicklungsphase der interkulturellen
Musikerziehung vorgestellt wurde.
Merkt geht vom musikalischen Universalismus aus; die Frage nach der Wertigkeit von
unterschiedlichen Musikkulturen entfällt. Vielmehr gibt es in allen Musikkulturen der Welt
„unverwechselbare Eigenheiten und eine große Ausdruckskraft zu entdecken“261, weshalb
eine Begegnung mit anderen Kulturen das eigene Leben bereichern kann. Aufgabe der
Pädagogik ist es demnach, auf kognitiver und emotionaler Ebene Voraussetzungen zu
schaffen, die die Möglichkeit eröffnen, bei den Schülern eine „Haltung der Offenheit und
des Interesses für die Phänomene des Lebens“262 und anderer Musikkulturen zu erlangen,
wenn auch nicht zu erzwingen.263
258 vgl. MERKT in NLfMupäd. (1994) 123. 259 vgl. MERKT in NLfMupäd. (1994) 123. 260 vgl. KRUSE (2001) 34. 261 MERKT (1993) 7. 262 MERKT (1993) 7. 263 MERKT (1993) 7.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
61
In Musik und Unterricht 22/1993 hat Irmgard Merkt ein Sieben-Punkte-Programm als
Vorschlag für ein Konzept interkultureller Musikerziehung dargelegt264:
1. Die wissenschaftlich qualifizierte Beschäftigung mit den Musikkulturen der Welt
bzw. mit ihrem musikalischen Material, das durch die Musikethnologie zur
Verfügung gestellt wird, z. B. der Gebrauch von Lautstärke und Klangfarbe.
2. Im nächsten Schritt wird nach tatsächlichen Gemeinsamkeiten der fremden mit der
eigenen Kultur gesucht, denn: der „Blick auf die andere Kultur ist gleichzeitig der
Blick auf die eigene“265, wobei sich Merkt den anderen Musikkulturen rein
musikalisch zuwendet. Eine musikalische „Schnittstelle“ ist beispielsweise die
Verwendung desselben Tonsystems und wird von Merkt als „musikalisches
Material, das von deutschen und ausländischen Kindern und Jugendlichen so
musiziert werden kann, dass die jeweiligen spezifischen Merkmale der Musikkultur
erhalten und respektiert werden“266 definiert. Später können die Unterschiede der
beiden Musikkulturen ausgehend von diesen Gemeinsamkeiten erarbeitet werden.
3. Interkulturelle Musikerziehung beginnt nicht mit dem Hören von Musik, sondern
mit dem gemeinsamen Musikmachen.
4. Dem Musikmachen schließt sich nun die Verarbeitung im Sinne einer Reflexion
bzw. eines interkulturellen Vergleichs an, wobei z. B. Lieder oder
Musikinstrumente mögliche Vergleichspunkte sind.
5. In einem weiteren Schritt wird das gemeinsame Musizieren und Singen als
Gesprächsanlass über konkrete Liedinhalte, Gebrauch und Bedeutung von
Musikinstrumenten und Liedern, das Musikleben im privaten und öffentlichen
Bereich oder auch musikalische Mythen und Märchen verwendet.
6. Die Annäherung an verschiedene Musikkulturen durch das Hören folgt auf die
musikpraktische Annäherungsweise, wobei hier der Weg vom Bekannteren zum
Unbekannteren beschritten wird.
7. In einem letzten Schritt werden die Ergebnisse der Arbeit im Klassenraum, je nach
Möglichkeit der schulischen oder auch außerschulischen Öffentlichkeit, vorgestellt.
264 Die Darstellung basiert auf Merkt (1993) 7. 265 MERKT (1993) 7. 266 MERKT (1993) 7.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
62
Merkt beschreibt das Richtziel interkultureller Musikerziehung wie folgt: „Die Menschen
sollen sich als Produzenten ihrer Kultur erleben – und dies im Vollbesitz des Wissens um
die kulturellen Quellen und Traditionen, die sie speisen.“267
4.3.1.2 Volker Schütz
Volker Schütz entwickelt die Notwendigkeit einer interkulturellen Musikpädagogik aus
einer besonderen Argumentation heraus. In zahlreichen Publikationen liefert er didaktische
Begründungen und Beispiele für das Unterrichten anderer Musikkulturen, wobei es sich in
seinem Fall vor allem um schwarzafrikanische Musik handelt.268
Der Konnex zwischen Musik und Bewegung steht im Vordergrund seiner Überlegungen.
Im Laufe der abendländischen Musikgeschichte wird eine allmähliche Trennung des
Zusammenhangs von Musik und Körper deutlich und am Ende des Entwicklungsprozesses
steht die „Autonomisierung des Musikalischen“269, die von dem Verlust des Körpers bzw.
der Körperlichkeit geprägt ist. Somit kann die intensive Beschäftigung mit der zutiefst
körperlichen schwarzafrikanischen Musik ein Weg zur Wiedergewinnung der
Körperlichkeit sein.270 Auch der abendländische Schwerpunkt auf Schriftlichkeit führt zu
erheblichen Erfahrungseinschränkungen.271 Des Weiteren setzt die Musikwissenschaft als
Bezugswissenschaft mit ihrem Begriffsapparat zur Beschreibung und Erschließung von
Musik der Musikpädagogik Grenzen. Für Jugendliche ist Musik nach Schütz keine
begriffliche Ausdrucksform, sondern körperliche und seelische Erfahrung.272 Damit
spiegeln sich die zuvor genannten Aspekte der Schriftlichkeit und der Körperfeindlichkeit
in der Musikwissenschaft wider und der Argumentationskreis Schütz’ schließt sich.273
Er sieht das musikpädagogische Hauptargument für eine Rückbesinnung auf das
Körperliche in der musikalischen Erfahrungswelt der Schüler, der Rock- und Popmusik,
begründet. Mittelpunkt dieser Musik ist die körperliche Erfahrung und nicht das
reflektierende Sprechen über Musik.274 Nimmt man die schwarzafrikanischen Wurzeln der
Rockmusik, z. B. körperliche Erfahrung im Tanz, keine Trennung von Hörer und Spieler,
267 MERKT (1993) 7. 268 vgl. CLAUSEN (2003) 130f. 269 SCHÜTZ in CLAUSEN (2003) 131. 270 vgl. CLAUSEN (2003) 131. 271 vgl. SCHÜTZ in CLAUSEN (2003) 132. 272 vgl. SCHÜTZ in CLAUSEN (2003) 132. 273 vgl. SCHÜTZ in CLAUSEN (2003) 132. 274 vgl. SCHÜTZ in CLAUSEN (2003) 132.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
63
die Rezeptionsfreundlichkeit und das gemeinschaftliche Erleben, hinzu, so fördert dies das
Verständnis von Rock- und Popmusik.275
Schütz bringt den Begriff einer transkulturellen Musikpädagogik, auf die später noch näher
eingegangen werden soll, schon früh ins Spiel, allerdings stößt er mit seinem eigenen
Modell durch die einseitige Gebundenheit an die Pop-/Rockmusik bald an Grenzen, wenn
es z. B. um eine Übertragung auf asiatische oder ozeanische Musikkulturen geht.276 Schütz
erfüllt, so Clausen, mit seinem Konzept interkultureller Musikpädagogik demnach nicht
die musikpädagogische Forderung von allgemeiner außereuropäischer Musik im
Unterricht, sondern praktiziert afrikanische Musik als Ursprung von Körperbetonung und
von Rock- und Popmusik.277
Volker Schütz begreift musikalische Erfahrung als Begegnung in der Schnittstelle
zwischen Musik und Mensch, wobei Mensch und Musik als gleichberechtigte Partner
angesehen werden und gleichermaßen verändert aus der Begegnungssituation
hervorgehen.278 „Der Mensch hat Erfahrungen, Erkenntnisse über sich, über Musik, evtl.
auch über deren Urheber, dessen Zeit, über die Situation der Begegnung u. ä. gewonnen.
Die Sache Musik geht in sofern „verändert“ aus der Situation hervor, als sie sich im
Bewusstsein des Menschen gewandelt hat: Sie hat Konturen, an Inhalt gewonnen, sie hat
sich ein Stück weit „zeigen“ können. Ihr ist etwas an Bedeutung zugewachsen.“279
Schütz folgt Merkts Konzeption einer interkulturellen Musikerziehung und sieht in dieser
vor allem den Prozess musikalischer Erfahrungsgewinnung und Bildung. Aufgrund des
steigenden Angebots fremdkultureller Musik in unserer Gesellschaft und den damit
verbundenen ausgeweiteten interkulturellen Erkundungen verweist Schütz jedoch noch vor
allem auf die sich daraus ergebenden zusätzlichen Bedeutungen interkultureller
Musikerziehung, die kurz mit der Hauptaussage seines Aufsatzes in Musik & Bildung
1997 zusammengefasst werden können: „Der Umgang mit dem Fremden erweist sich als
Hilfe auf dem Weg zum Eigenen.“280 Aufgrund der Entwicklung unterschiedlicher Werte-
und Normensysteme weltweit lebendiger Musikkulturen kann einerseits die Offenheit
gegenüber anderen Musikkulturen erwachsen, andererseits aber auch der eigene
musikalische Standpunkt neu hinterfragt werden und sich befruchtend auf bereits
„bekannte“ musikalische Ausdrucksformen auswirken. Schütz bezieht dies auch auf die
275 vgl. CLAUSEN (2003) 133. 276 vgl. CLAUSEN (2003) 134. 277 vgl. CLAUSEN (2003) 133. 278 vgl. SCHÜTZ (1997) 4f. 279 SCHÜTZ (1997) 4. 280 SCHÜTZ (1997) 7.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
64
musikalischen Teilkulturen innerhalb der multikulturellen Gesellschaft der BRD, die eine
große Vielfalt an Möglichkeiten der musikalischen Erfahrung im Pop-/Rockmusik-Bereich
bietet.281
4.3.1.3 Reinhard C. Böhle
Böhle baut mit seinem Konzept interkultureller Musikerziehung auf die allgemeinen Ziele,
Inhalte und Aufgaben einer Interkulturellen Erziehung in einer multikulturellen
Gesellschaft auf, da diese in besonderem Maße auch den Musikunterricht verpflichten.282
So soll der Musikunterricht den Prinzipien interkultureller Erziehung folgen, die Essinger
folgendermaßen formulierte:
1. Erziehung zur Empathie,
2. Erziehung zur Solidarität,
3. Erziehung zu kulturellem Respekt,
4. Erziehung gegen das Nationaldenken und
5. Erziehung gegen Rassismus.283
Durch interkulturelles Lernen werden nach Böhle durch den Erkenntnisgewinn bei den
Schülern neben Kompetenzen zu Wissen und Fertigkeit, Kommunikation, (inter)kultureller
Sensibilität und zur eigenen kulturellen Entfaltung vor allem auch Kompetenzen zur
Kulturaneignung erlangt.284
Im Umgang mit fremder Musik im Unterricht betont Böhle das Entdecken von
Gemeinsamkeiten und folgt damit dem Schnittstellen-Ansatz von Irmgard Merkt,
wenngleich er in diesen Schnittstellen nicht nur die Möglichkeit für die Entwicklung eines
Interesses an der fremden Musik, sondern auch an der gesamten fremden Kultur sieht.285
Auch wenn Böhle betont, dass es vielerlei Musiksprachen und nicht nur die eine
„Weltsprache“ Musik gibt, so besteht in seinem Konzept der integrativen Musikdidaktik
dennoch die Gefahr, dass das Fremde durch den Standpunkt des Betrachters vereinnahmt
wird und damit Kulturunterschiede überwunden und nicht ausgehalten werden. Aufgrund
des multikulturellen Weltbilds von Böhle erhalten fremde Musiken außermusikalische
Aufgaben wie Antirassismuserziehung und Toleranz für die Ausbildung sozialer und
individueller Kompetenzen innerhalb einer solchen multikulturellen Gesellschaft. Durch
281 vgl. SCHÜTZ (1997) 6f. 282 vgl. BÖHLE in BÖHLE (1996b) 23. 283 vgl. ESSINGER in BÖHLE (1996a) 42f. 284 vgl. BÖHLE (1996a) 141f. 285 vgl. BÖHLE (1996a) 134.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
65
diese „funktionalisierte Grenzüberschreitung“286 wird die fremde Musik nahezu
entmündigt, wobei Böhle eigentlich genau das Gegenteil davon erreichen möchte.287
4.3.2 Weitere Ansätze im Überblick
Neben dem Schnittstellenansatz sind noch eine Reihe weiterer Modelle interkultureller
Musikpädagogik zu erwähnen:
a) Außereuropäische Musik
Bereits zu Beginn der 70er Jahre wurde im Zuge der inhaltlichen Erweiterung des
Musikunterrichts von klassischer Kunstmusik und Volkslied auf Avantgarde auch
das Behandeln von „außereuropäischer Musik“ gefordert. Allerdings reiht sich
dieses Konzept ohne jegliche musikpraktische Auseinandersetzung in die
Hörerziehung durch avantgardistische und andere, fremde Musik ein, wobei das
Unterrichtsmaterial meist von Musikethnologen stammt.288
b) Lieder und Tänze aus aller Welt und Authentische Musikpraxis
Der Unterrichtsinhalt „Lieder und Tänze aus aller Welt“ als Modell für den
Musikunterricht steht schon immer im Zentrum interkultureller Musikerziehung.
Zwei didaktische Dimensionen werden verfolgt: Einerseits Förderung der
Integration ausländischer Kinder bzw. einer Begegnung der deutschen mit den
ausländischen Kindern und andererseits allgemeine interkulturelle Arbeit im Sinne
von Erfahrungserweiterung und Völkerverständigung. In höheren Klassenstufen
wird oftmals auch instrumentale Musik anderer Kulturen nachgespielt, um neue
musikalische Erfahrungen zu machen. Bei diesen Musikpraxismodellen taucht oft
der Vorwurf des reinen Folklorismus auf.289
c) Neugier/Toleranz
Eine weitere Idee der interkulturellen Musikpädagogik ist die Erziehung zur
Angstfreiheit durch „Aspekte des Fremden“. Kinder werden bezüglich fremder
oder unbekannter Musik schnell intolerant und übertragen diese ästhetische
Intoleranz gerne auch auf Menschen, so die Empirie. In diesem Ansatz wird
286 CLAUSEN (2003) 137. 287 vgl. CLAUSEN (2003) 137. 288 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell1.htm 289 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell3.htm
4 Interkulturelle Musikpädagogik
66
versucht, sowohl mit Hilfe „klassischer“ interkultureller Themen als auch mit
„fremder“ abendländischer Musik oder Popmusik die Schüler zu Neugierigsein,
Toleranz und Angstlosigkeit gegenüber Fremdem zu ermuntern und zu erziehen.290
d) „Weltmusik“ als Thema des Musikunterrichts
Für Musiker unterschiedlicher musikkultureller Herkunft gilt „Weltmusik“ als
herrschaftsfreie musikalische Kommunikationsform. Damit könnte jede Weltmusik,
die diesem Anspruch gerecht wird, auch ein musikalisches Modell für
interkulturelle Kommunikation und somit auch für den interkulturellen
Musikunterricht sein.291
e) Interkulturelle Erziehung als antirassistische Erziehung
Interkulturelle Pädagogik wurde vor allem im England fast ausschließlich als
„antirassistische Pädagogik“ verstanden. Dies bedeutet, dass die „Sonntagsreden“
über Völkerverständigung und Weltoffenheit ausgeklammert werden. Auch in
Deutschland sollte die interkulturelle Erziehung auf „Anti-Rassismus“ untersucht
und Überlegungen angestellt werden, an welchen Stellen sie von (musik-
pädagogischen) Konzeptionen antirassistischer Friedenserziehung profitieren
könnte.292
4.3.3 Ein neuer Ansatz: Der „erweiterte Schnittstellenansatz“ der „multikulturellen
Erziehung“ bei Wolfgang M. Stroh
4.3.3.1 Vorbemerkungen
Im Laufe der 90er Jahre wird mehr und mehr deutlich, dass die Bedingungen für die
interkulturelle Erziehung im Gefolge Irmgard Merkts nicht mehr überall gegeben sind.
Bisher sollte die interkulturelle musikalische Kommunikation in Schulklassen mit sich
fremd, vorurteilsbeladen und unwissend gegenüber tretenden monokulturell sozialisierten
Individuen Vorurteile abbauen, Wissen über das Fremde vermitteln und Brücken zwischen
den Individuen schlagen. Doch die interkulturelle Erziehung wird nun noch von ganz
anderen Faktoren bestimmt: In die deutschen Schulklassen kommen stoßartig neuartige
ethnische Gruppen mit verschiedenen Bedürfnissen, allerdings ist die musikalische
290 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell6.htm 291 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell8.htm 292 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell9.htm
4 Interkulturelle Musikpädagogik
67
Identität vieler Kinder brüchig und oftmals nicht mehr im üblichen Sinne von „Liedern aus
der Heimat“ zu erkennen, so z. B. „die dritte Türkengeneration mit ihren vorlaut-frechen
Klein-Machos“.293
Zudem ergeht an den Musikunterricht ein politisches Mandat: Aufgrund des Schocks über
Ausländerfeindlichkeit und Rassismus der 90er Jahre erscheint es dringend notwendig, die
Ziele interkultureller Musikerziehung nicht nur für Kinder in ethnisch gemischten Klassen
zu definieren, sondern in Konvergenz mit der antirassistischen Erziehung auch für alle
anderen Kinder.294
Ein weiterer Faktor ist die Entstehung „multikultureller Persönlichkeiten“, die sich
innerhalb einer multikulturellen Gesellschaft des Nebeneinanders unterschiedlicher
Kulturen herausbilden. In der Schule treten sich nun keine „fertigen“ fremden Identitäten
mehr gegenüber, sondern „Patchwork-Identitäten“, wobei die Schule nun auch zu einem
Ort wird, an dem Identitäten „ausgehandelt“ werden können.295
Dies hat zur Folge, dass das Ziel interkultureller Erziehung nun neben der Fähigkeit zu
interkultureller Kommunikation vor allem in der Fähigkeit jedes Einzelnen liegt,
selbstbestimmt, bewusst, sozial verträglich und aktiv zu „verhandeln“ und sich somit im
„Supermarkt der musikalischen Beliebigkeiten“296 zurecht zu finden. Außerdem ist es
durch die „Globalisierung der Musikkulturen“,297 den neuen Begriff von Weltmusik sowie
die zunehmende Verbreitung multiethnischer Musik auch für Musikpädagogen leichter
geworden, einerseits an die Hörgewohnheiten der Schüler anzuknüpfen und andererseits
dem musikindustriellen Standard nicht entsprechende außereuropäische Musik zu
vermitteln. Auch die Musikethnologie sieht nun nicht mehr allein das musikalische
Phänomen als Gegenstand ihrer Betrachtung an, sondern im Sinne der „cultural studies“
die gesamte Kultur, auf die sich die Musik bezieht.298
Nachdem sich nun die Voraussetzungen des bisherigen Konzepts einer interkulturellen
musikalischen Kommunikation aufgelöst haben, wurde zum einen der Begriff
„Kommunikation“ durch Auernheimer neu definiert und zum anderen versucht, den
293 STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 294 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm; STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 295 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm; STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 296 STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 297 STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 298 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm; STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm
4 Interkulturelle Musikpädagogik
68
Begriff „interkulturell“ durch „transkulturell“ oder „multikulturell“ zu ersetzen;
entscheidend hierbei ist jedoch vor allem der Perspektivenwechsel, der sich 2000-2004
daraus ergeben und zu neuen Zielsetzungen in der interkulturellen bzw. nun
multikulturellen Erziehung geführt hat, die Wolfgang Martin Stroh wie folgt formuliert:299
4.3.3.2 Ziele
Ziel von Strohs Konzeption einer multikulturellen Musikerziehung ist die allgemeine
multikulturelle Handlungskompetenz für ein Leben in der Bundesrepublik Deutschland
und der globalisierten Welt von morgen.300 Multikulturelle Handlungskompetenz bedeutet
hierbei die Fähigkeit, aktiv, bewusst und selbstbestimmt von den vielfältigen kulturellen
Angeboten Gebrauch machen zu können, wobei es nicht nur um ein „Verstehen des
Fremden“, sondern vor allem auch um konkrete Lebensfähigkeit in der eigenen
multikulturellen Gesellschaft geht.301
Somit wird der Blick nicht mehr nur auf die exotische Ferne gerichtet; er wird auf die
nächste Umgebung, die multikulturelle Lebenswelt in der Nähe, gelenkt. Konstituierendes
Prinzip einer multikulturellen Gesellschaft wie der BRD ist die Vielfalt, nicht ein
Schmelztopf oder eine Leitkultur.302
Die aktuelle interkulturelle Musikerziehung baut auf der Grundprämisse pädagogischen
Handelns auf, „dass, wer multikulturell handlungsfähig ist, auch einen positiven Beitrag
zur Entwicklung des Ideals der multikulturellen Gesellschaft“303, dem konfliktfreien
Zusammenwirken der Unterschiede, leisten kann.304 Die erfahrungsorientierte Aneignung
der Musik, die nicht „selbstverständlich“, sondern fremdartig, anstößig oder einfach
unbekannt ist, ist ein Mittel, dieses nicht-musikspezifische Ziel einer multikulturellen
Handlungskompetenz zu erreichen, wobei auch hier die Auseinandersetzung mit dem
jeweiligen kulturellen Kontext von großer Bedeutung ist.305
Auch das spezifische Lernen davon, wie Musik zum einen in der Gesellschaft und zum
anderen auch immanent, d. h. in sich zur Erzeugung von Wirkungen, funktioniert, ist Ziel
der multikulturellen Musikerziehung Strohs.306
299 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 300 vgl. STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 301 vgl. STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 302 vgl. STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 303 STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 304 vgl. STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 305 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/abstract.htm 306 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm
4 Interkulturelle Musikpädagogik
69
Stroh betont des Weiteren, dass sich die multikulturelle Musikerziehung ihrer politischen
Aufgabe, d. h. auch der antirassistischen Erziehung für alle Schüler, bewusst sein muss.
Zudem sei authentische außereuropäische Musik ein Spezialfall, auch in den
Herkunftsländern, weshalb Stroh auch dazu auffordert, neue Formen populärer Musik der
jeweiligen Kulturen zur Kenntnis zu nehmen.307
4.3.3.3 Inhalte
Die Inhalte von Strohs Konzeption einer multikulturellen Musikpädagogik sind die
wirklichen Musikkulturen der Bundesrepublik Deutschland, die wirklichen Musikkulturen
der Welt und auch die Erscheinungsweisen der Musik der Welt in der Bundesrepublik.308
Somit wird auf die kulturelle Situation der Bundesrepublik Deutschland und die
Lebenswelt der Schüler Bezug genommen, was aber keineswegs bedeutet, dass unbekannte
Musik niemals im Musikunterricht vorkommen kann.309
4.3.3.4 Methode
Die Inhalte sind methodisch durch den „erweiterten Schnittstellenansatz“ Wolfgang Martin
Strohs zu leisten, der „sinnliche Basiserfahrungen als „Schnittstelle“ zur
erfahrungsbezogenen Erarbeitung der Funktion von Musik führt, um den Transfer der
Inhalte in die Bundesrepublik und den Transfer in die Globalisierung zu leisten.“310 Der
„erweiterte Schnittstellenansatz“ ist, wie auch das Modell „musikalischer Basiserfah-
rungen“, die beide den Anspruch des erfahrungsorientierten Unterrichts und auch
archetypische Schnittstellen-Erfahrungen haben, Bestandteil von Strohs „eine welt musik
lehre“.311 Strohs Erweiterung des Schnittstellenansatzes Irmgard Merkts schließt als
ästhetischer Zugang neben der Musik vor allem die sinnliche und ganzheitliche Erfahrung
mit ein.312
Strohs Methode folgt dem Dreischritt:
1. „Basiserfahrungen“ als Schnittstelle,
2. Erfahren des Fremden „im Schutze der Rolle“,
3. Transfer in die BRD und die Globalisierung.313
307 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 308 vgl. STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 309 vgl. STROH (2001): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2001.htm 310 STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 311 STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 312 vgl. CLAUSEN (2007). 313 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm
4 Interkulturelle Musikpädagogik
70
Der „erweiterte Schnittstellenansatz“ beruht auf der Beobachtung, dass in der Regel zwar
„multikulturelle“ musikpraktische Erlebnisse inszeniert werden, diese dann aber
anschließend nicht zu interkulturellen Erfahrungen verarbeitet werden. Ursache dafür sind
u. a. die unerfüllbar hohen Erwartungen, die von den Musiklehrern in Sachen interkultu-
reller Erziehung verlangt werden.314 Der interkulturelle Musikunterricht wird so zu einer
exotisch-aktionistischen Veranstaltung, die letztlich nur noch auf „Spaß“ aller Beteiligten
beruht, was aber ohne den inhaltlichen Zusatz kein Ziel musikpädagogischen Handelns
sein kann.315
Die musikpraktischen Erlebnisse werden im „erweiterten Schnittstellenansatz“ durch eine
gleichzeitig stattfindende szenische Interpretation verarbeitet, wobei die Musik so
„inszeniert“ wird, wie sie auch im jeweiligen kulturellen Kontext praktiziert wird. Die
Verbindung von Erlebnis und Verarbeitung in einem einheitlichen Spielprozess wird in
den Methoden der szenischen Interpretation erlaubt, so dass die Musikpraxis nicht allein
Selbstzweck bleibt. Die Methoden der szenischen Interpretation organisieren das
Musiklernen so, wie es auch im wirklichen Leben tatsächlich geschieht, nämlich
ganzheitlich, analog und inhaltsbezogen. Voraussetzung der szenischen Interpretation ist
eine Einfühlung, die einerseits kulturell-inhaltlich, gezielt verfremdet im Rollenspiel und
andererseits auch auf der archetypischen Ebene erfolgt. In der „archetypischen
Einfühlung“ wird das vom handlungsorientierten Unterricht bekannte „warming-up“
verwendet. Musikalische Basiserfahrungen werden hier in elementarisierten, für die Kultur
tragenden Übungen vermittelt.316
Im Folgenden soll der „erweiterte Schnittstellenansatz“ in seinen einzelnen Schritten
vorgestellt und mit Irmgard Merkts Ansatz verglichen werden317:
1. Im ersten Schritt wird das zu behandelnde wissenschaftlich erarbeitete Material im
Vergleich zu Merkt zusätzlich didaktisch aufbereitet. Dies geschieht vor allem auch
hinsichtlich der nachfolgenden Schritte.
2. Musikalische Basiserfahrungen, die entweder aus der Elementarisierung von bereits
kulturell vorgeformten oder aus künstlichen Konstruktionen bestehen, bilden die
erste Schnittstelle in Strohs Konzeption, wobei diese im Vergleich zu Merkt tiefer
liegt. Die transkulturellen, archetypischen Übungen der musikalischen
314 vgl. STROH (2001): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2001.htm 315 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 316 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 317 Die Darstellung basiert auf http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/methode.htm
4 Interkulturelle Musikpädagogik
71
Basiserfahrungen in musikalischen Parametern wie Klang, Stimme, Rhythmus oder
Körper sollen zum kulturellen Inhalt des nachfolgenden Schrittes überleiten und als
Universalien erschlossen werden.
3. Im anschließenden szenischen Spiel als Kernphase des erweiterten
Schnittstellenansatzes wird das Basismaterial aus Schritt 1 mit dem kulturspezifisch
geprägten Hintergrund (bei Merkt Schritt 4) zusammengeführt. Das Musizieren ist
bei Stroh an dieser Stelle kein Selbstzweck; Irmgard Merkts Suche nach
Schnittstellen und Musikmachen und Spiel als Gesprächsanlass, also die Phasen 2
und 4, werden ins szenische Spiel integriert.
4. Die szenische Interpretation führt mit Hilfe ihrer „hinterfragenden“ Methoden den
„interkulturellen Vergleich“ durch, wodurch hierbei Gespräche und Diskussion, im
Gegensatz zu Merkts Konzeption, in das szenische Verfahren einbezogen sind und
die Information der Schüler über zu interpretierende Texte oder Rollenkarten
erfolgt. Die Verarbeitungsstufen Merkts werden bei Stroh spielerisch in das
praktische Tun integriert.
5. Im Schritt der musikalischen Vertiefung wird mit Hören bzw. Ansehen von
originalen Musikstücken und Situationen, aber auch durch Einstudierungen von
Liedern oder Tänzen gearbeitet, wobei auch hier der Weg vom „Bekannten zum
Unbekannten“ geht und das musikalische Material kulturell verfeinert wird.
6. Abschließend findet die szenische Aufführung statt. Ein Stück, das aus allen
musikalischen Spiel-Bausteinen zusammengefügt wurde, wird öffentlich
präsentiert, wobei sich aus der szenischen Interpretation die Art der Vorführung
durch Professionalisierung ergibt.
4.4 Probleme in der Praxis und Perspektiven
Hinsichtlich seiner Konzeption des „erweiterten Schnittstellenansatzes“ benennt Wolfgang
Stroh allerdings auch einige Voraussetzungen zur Realisierung des Ansatzes, die es in der
Zukunft noch zu erfüllen gilt:318
So stellt sich beispielsweise die Frage, wie die multikulturelle Wirklichkeit der
Bundesrepublik Deutschland überhaupt aussieht. Hierzu liegen bisher noch zu wenige
Fakten vor, als dass man diese vor dem Hintergrund der soziologischen Multikulti-
318 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm
4 Interkulturelle Musikpädagogik
72
Diskussion auch in einer musikpädagogisch relevanten Art und Weise interpretieren und
diskutieren könnte.319
Zur Frage der Beschaffenheit der Musikkulturen der Welt stellt Stroh fest, dass es zwar im
Rahmen der „Cultural Studies“ eine große Menge englischsprachiger Literatur gibt, diese
jedoch noch lange nicht in ausreichendem Maße für die deutschsprachige Musikpädagogik
aufgearbeitet wurde.320
Des Weiteren sind im Bereich der Zielsetzung einer multikulturellen Handlungskompetenz
vor allem die Strukturmerkmale dieser neuen „multikulturellen Persönlichkeit“ als
Nachfolgerin des bisher vertrauten Phänomens einer „musikalischen Identität“ kaum
erforscht. Zudem herrscht hinsichtlich der Beschaffenheit der „Basiserfahrungen“ als
tieferliegende „Schnittstellen“ an vielen Stellen noch große Skepsis oder auch Unsicherheit
auf dem musikpädagogischen Feld, die es in der Zukunft noch zu bearbeiten gilt.321
Schließlich sind auch die Erprobung und die Evaluation der Methode Strohs noch lange
nicht abgeschlossen. Die Unterrichtsforschung ist und wird von folgenden
Forschungsfragen geleitet: „Wie und was tragen die ‚Basiserfahrungen’? Wie funktioniert
der ‚Schutz der Rolle’ und was ist dabei erfahr- und lernbar? Wie wird der Transfer
vollzogen?“322 All dies wird hinsichtlich Strohs Konzeption in den kommenden Jahren
noch zu leisten sein.323
Matthias Kruse geht in seinem Beitrag „Anmerkungen zur interkulturellen
Musikerziehung“324 auf einige allgemeine Kernprobleme der Praxis des interkulturellen
Musikunterrichts ein, die ich im Folgenden darstellen möchte:
Wie in unserer eigenen Kultur ist auch die Musik fremder Kulturen durch eine große
Vielfalt geprägt. Jedoch sind die Lehrer nur bedingt in der Lage, sich in alle Bereiche so
einzuarbeiten, um diese souverän im Unterricht behandeln zu können. Zudem kommen in
diesem Bereich auch noch die erheblichen Defizite innerhalb der Musiklehrerausbildung
hinzu, auf die vor allem auch Bernd Clausen in seinem Aufsatz „Transkulturelle
Musikpädagogik – Entwurf einer Musik(en)pädagogik“325 hinweist. Deshalb wird, um
einer drohenden Verflachung des interkulturellen Musikunterrichts entgegenzuwirken, die
319 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm 320 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm 321 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm 322 http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm 323 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm 324 KRUSE (2001) 34-42. 325 CLAUSEN in CLAUSEN (2004) 139-145.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
73
Konzentration auf Teilkulturen gefordert,326 von denen aus die fremde Musikkultur
sukzessiv erschlossen werden kann. Nun steht aber gerade dieser Forderung das mangelnde
Interesse vieler Lehrer an anderen Musikkulturen entgegen; meist werden ohne weitere
theoretische Auseinandersetzung nur Lieder und Tänze anderer Kulturen aufgeführt, so
dass die Forderung nach einer differenzierten Erarbeitung musikalischer Teilkulturen vor
diesem Hintergrund zur Illusion wird.327
Erhebliche Missverständnisse treten auch beim Versuch einer Analyse und Bewertung
fremder Musik unter Zuhilfenahme des abendländischen Musiksystems auf. Dieser Schluss
vom Regelsystem der abendländisch geprägten Musik auf andere Musikkulturen ist nicht
zulässig.328 Kruse weist nochmals ausdrücklich darauf hin, dass eine in der Praxis häufig
vorkommende isolierte, von ihrem sozialen, religiösen oder auch politischen Kontext
gelöste Betrachtung von Musik fremder Kulturen keinesfalls ausreichend ist.329
Als ein weiteres Problem sieht Kruse die Frage, auf welche Musikkultur im Unterricht
überhaupt eingegangen werden soll, wobei er feststellt, dass sich Musik aus den
Herkunftsländern der Kinder mit Migrationshintergrund ebenso eignet wie Musik, die allen
Schülern in gleichem Maße fremd ist. Dabei betont Kruse vor allem, dass die oft
auftretende Forderung nach bevorzugter Behandlung abendländischer Musik als
Ausgangspunkt und Ort der Bildung einer Kategorienvielfalt für eine spätere
Beschäftigung mit nichtabendländischer Musik die Gefahr mit sich bringt, Vorurteile im
Hinblick auf die Wertigkeit von unterschiedlichen Kulturen hervorzurufen. Bezüglich der
deutschen Gesellschaft merkt Kruse an, dass der Begriff „Kultur“ nicht im Sinne eines
dynamischen Entwicklungsprozesses, sondern vielmehr als Oberbegriff für seit
Generationen anerkannte Standardwerke verwendet wird. Damit bleibt der Kulturbegriff
der deutschen Bevölkerung, auch wenn sie in der kulturellen Praxis auf Grund der
Konfrontation mit anderen Musikkulturen innerhalb des Landes noch so „transkulturell“
sein mag, konservativ und prägt damit auch das Verständnis von Musik.330
Kruse geht zuletzt auch noch auf das Problem der kognitiven Verarbeitung des Fremden
ein. In welchem Maße verkraftet der Menschen „Fremdheit“ überhaupt und in wieweit
verunsichert sie ein Individuum? Bei Jugendlichen in der Adoleszenz ist die Entwicklung
starker Abneigung gegenüber „Fremdem“ zu verzeichnen, Kleinkinder hingegen
326 vgl. FUCHS in GRUHN (1998) 287. 327 vgl. SCHORMANN in BÖHLE (1996b) 17. 328 vgl. SCHORMANN in BÖHLE (1996b) 17. 329 vgl. FUCHS in GRUHN (1998) 288. 330 vgl. KRUSE (2001) 35-40.
4 Interkulturelle Musikpädagogik
74
erscheinen in hohem Maße tolerant gegenüber fremder Musik. Ursache dafür ist das
grundsätzlich angeborene Wahrnehmungspotential, das sich für alle Musikkulturen in
gleicher Weise eignet. Im Laufe seiner Entwicklung und Enkulturation baut das Kind nun
verschiedene Repräsentationsformen auf, die zu eindeutigen Wahrnehmungsvorteilen der
Kultur in seinem Umfeld führen und andere Musiken, je älter es wird, umso fremder
erscheinen lassen. Auf Grund dieser kognitionswissenschaftlichen Erkenntnisse fordert
Kruse von der zukünftigen interkulturellen Musikpädagogik neben der Erziehung zu
Toleranz und Akzeptanz vor allem eine aktive Auseinandersetzung mit der Musik fremder
Kulturen. Diese soll die Kompetenz vermitteln, mit unterschiedlichen Musiken
angemessen umzugehen, was kognitiv allein durch die Bildung von Repräsentationen
dieser verschiedenen Musiken in der Vor- und Grundschulzeit erreicht werden kann.331
Auch wenn die Probleme der Realisierung des interkulturellen Musikunterrichts nicht
allein durch die Berücksichtigung dieser kognitionswissenschaftlichen Erkenntnisse gelöst
werden können, so zieht Kruse doch für die Zukunft des interkulturellen Musikunterrichts
folgendes Fazit:332 „Mit dem Blick auf diese Probleme erscheint die […] möglichst
frühzeitige Vermittlung von Musik anderer Kulturen mit dem Ziel eindeutiger
Repräsentationsbildung aber immerhin als ein gangbarer Weg für eine Musikpädagogik,
die einer (zukünftig) transkulturell verfassten Gesellschaft und ihren Individuen gerecht
werden will.“333
Im Blick auf die Zukunft weist Bernd Clausen in einem seiner jüngsten Aufsätze darauf
hin, dass ein Blick in pädagogische Arrangements anderer Länder im Umgang mit dem
Thema der Interkulturalität im Musikunterricht zur Reflexion über die eigenen
Arrangements sehr bereichernd sein kann.334
Er nennt die „Global Music Series“ von Bonnie C. Wade und Patricia Shenan Campell als
ein gutes Beispiel für die Zusammenarbeit von Musikpädagogik und Musikethnologie.
Wade und Campell kritisieren die zentristischen Züge des bisherigen Musikunterrichts und
betonen, dass die westliche Musik auch nur eine Form der Musiken der Welt ist. „Teaching
globally“ und „teaching musically“ sind die von Wade und Campell formulierten
Leitlinien für den Musikunterricht.335
331 vgl. KRUSE (2001) 35-40. 332 vgl. KRUSE (2001) 35-40. 333 KRUSE (2001) 40. 334 vgl. CLAUSEN (2007). 335 vgl. CLAUSEN (2007).
4 Interkulturelle Musikpädagogik
75
In ihrer Veröffentlichung „Teaching Music Globally“ stellen die beiden Autorinnen ihren
methodischen Weg, „der bei Erfahrungen aus der Gegenwart beginnt, ein Thema
formuliert und dieses an einem Kaleidoskop von Musiken aufblättert, ohne westliche
Formen, Tonsysteme oder Umgangsweisen zu präferieren“,336 dar. Damit werden z. B. bei
„Thinking about time“ unterschiedliche Musiken gleichberechtigt nebeneinander
gestellt.337
Wade und Campell gehen nicht so weit wie Stroh. Sie sprechen nicht von Archetypen.
Musik als menschliches Phänomen, aber vor allem als ein „von Menschen auf
unterschiedliche Weise in bestimmten ‚Schnittmengen’ hervorgebrachtes und mit Sinn
erfülltes ästhetisches Erlebnis“338 steht bei Wade und Campell im Mittelpunkt. Methodisch
aufbereitete Ergebnisse der ethnomusikalischen Forschung sind Grundlage ihrer
Ausführungen. „Wenn dann der Beginn der 5. Sinfonie von Beethoven zwischen einem
nordindischen raga und einem chinesischen pipa-Stück steht, ist das nicht skurril, sondern
vollzieht nicht nur den Gedanken von Musik im Musikunterricht, sondern fokussiert in der
Aufgabenstellung eine Dimension, die ein Unterricht, in dem einseitig Musik als
europäische Musik verstanden wird, kaum erkennen würde: aufmerksames Zuhören.“ 339
Ob man sich in Zukunft nun dem ganzheitlichen Zugang im Sinne Strohs, den Vorschlägen
Wades und Campells oder anderen Konzeptionen anschließt: an erster Stelle muss, so
Clausen, doch immer noch die Feststellung der transkulturellen Verfasstheit von Musik
stehen. Andere Musiken werden nicht mehr als das Besondere – zwischen abendländischer
Kunstmusik und eventuell noch Rock- und Popmusik – im Musikunterricht
hervorgehoben.340 „Das Allgemeine, um das es eigentlich geht, ist die Musik und diese
nicht nur in einer Erscheinungsform.341
336 CLAUSEN (2007). 337 vgl. CLAUSEN (2007). 338 WADE/CAMPELL in CLAUSEN (2007). 339 CLAUSEN (2007). 340 vgl. CLAUSEN (2007). 341 CLAUSEN (2007).
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
76
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
5.1 Musikpädagogik in Bezug auf (schwarz-) afrikanische Musik
Bevor ich mich der äthiopischen Musik im Zusammenhang mit der Musikpädagogik und
den damit verbundenen Zielsetzungen für die Behandlung von äthiopischer Musik im
Musikunterricht widme, sei an dieser Stelle noch ein allgemeiner Blick auf die
Beschäftigung mit (schwarz-) afrikanischer Musik im Musikunterricht gerichtet.
Vor allem die schwarzafrikanische Musikkultur erfreut sich unter deutschen Musik-
pädagogen großer Beliebtheit. Volker Schütz untersuchte dieses Phänomen und stellte fünf
Thesen auf, die dieses in seinem Ausmaß völlig unerwartete und auch weiterhin steigende
Interesses deutscher Musiklehrer an schwarzafrikanischer Musik begründen können.342
1. Die transkulturelle Verfassung unserer Gesellschaft mit all ihren neuen Impulsen
und Konsequenzen ist meist Ausgangspunkt für die Beschäftigung mit
schwarzafrikanischer Musikkultur.343
2. Vor allem die jüngeren Musiklehrer sind aufgrund ihrer transkulturellen
Binnenverfassung344 „kulturelle Mischlinge“ mit vielerlei Schnittstellen zur
schwarzafrikanischen Musik, da ihre musikbezogene Sozialisation von Anschluss-
und Übergangsphänomenen zur schwarzafrikanischen Musikkultur geprägt ist.345 3. Hinzu kommt die Unzufriedenheit vieler kulturbewusster Menschen mit den
„kapitalistisch und ideologisch geprägten Strukturen unserer heutigen
Musikkultur.“346 Kulturelle Defizite, „die als Begrenzung und Einschränkung des
eigenen Ausdruckswillen erfahren werden“347, werden durch die
Auseinandersetzung mit schwarzafrikanischer Musik kompensiert bzw. versucht zu
kompensieren, so z. B. die Potentialität körpermotorischer und energetischer
Wirkungen der Musik als Kompensationsmöglichkeit.348
342 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 76 und 78. 343 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 78. 344 vgl. SCHÜTZ in SCHÜTZ (1996) 186. 345 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 78f. 346 vgl. SCHÜTZ in SCHÜTZ (1996) 186. 347 SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 81. 348 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 79f.
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
77
4. Auf Lehrerfortbildungsveranstaltungen bewirken die Strukturen und
Vermittlungsmethoden schwarzafrikanischer Musik in der Regel positive Effekte
bei den Teilnehmern, so z. B. das Erlebnis, sich selbst geistig und körperlich im
Zentrum des musikalischen Entstehungsprozesses zu befinden.349 5. Aus diesen positiven Erfahrungen entsteht dann meist ein weiter- und tiefer
gehendes hermeneutisches Interesse der Musikpädagogen an Menschen und
Kulturen des afrikanischen Kontinents.350
Doch warum soll man sich nun im interkulturellen Musikunterricht mit (schwarz-)
afrikanischer Musik beschäftigen? Lehr/Lehr nennen zum einen das gegenwärtige
Schülerinteresse an schwarzafrikanischer Musik, zum anderen aber auch
schwarzafrikanische Musik als ein bedeutsamer Bestandteil der musikalischen Realität und
musikpädagogischer Zielvorstellung als mögliche Gründe für die Behandlung von
afrikanischer Musik im Unterricht.351
Zudem weist Volker Schütz, wie bereits im Zusammenhang mit seiner Konzeption eines
interkulturellen Musikunterrichts erläutert, auf die Bedeutung traditioneller afrikanischer
Musik bestimmter Kulturregionen als wichtigste Wurzel der Rock- und Popmusik, des
Gospel und Blues, der lateinamerikanischen (Tanz-) Musik und des Jazz hin. Vor allem der
hohen energetischen Qualität des Rhythmus und der Körperlichkeit wird eine
Schlüsselrolle zugewiesen.352
Alle Veröffentlichungen zum Thema „Afrikanische Musik im Musikunterricht“ verweisen
auf den hohen Nutzen afrikanischer Musik an deutschen Schulen,353 so schreibt z. B.
Volker Schütz: „Afrikanische Musik erweist sich schon beim heutigen Stand der
Forschung als einer der bedeutendsten Teile im Verbund der näher aneinanderrückenden,
musikbezogenen Weltkulturen.“354
Aber auch die vielfältigen Erfahrungsmöglichkeiten, die sich im Musikunterricht im
Zusammenhang mit schwarzafrikanischer Musikkultur eröffnen, sind für Schütz ein
wesentlicher Aspekt der Notwendigkeit der schulischen Auseinandersetzung mit
afrikanischer Musik. „Ganzheitliche“ Musikalisierung als musikbezogenes Erfahrungs-
potenzial, das sich in hohem Maße von unserer abendländischen Kunstmusik
349 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 80f. 350 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 81. 351 vgl. LEHR/LEHR in BASTIAN (1997) 227. 352 vgl. SCHÜTZ (1992) 7. 353 vgl. BASTIAN (1997) 227. 354 SCHÜTZ in BASTIAN (1997) 228.
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
78
unterscheidet, wird möglich. Ein Beispiel hierfür ist die spezifische Erfahrung von
musikalischer Zeit, die durch die zyklische Gestaltung musikalischer Abläufe initiiert wird.
Dies kann auch zur kontemplativen Versenkung in der Musik führen.355
Des Weiteren spielen auch die Tätigkeit auf mehreren musikalischen Ebenen der
Beteiligten, die Erfahrung von gleichberechtigter musikalischer Interaktion innerhalb einer
Gruppe und der Puls, als ein körperlich erfahrbares strukturierendes Prinzip afrikanischer
Musik, eine große Rolle.356
Als musikpädagogische Konsequenz betont Schütz, dass gerade bei der Beschäftigung mit
afrikanischer Musik im Musikunterricht vor allem die „Arbeit an einem transkulturellen
Konzept der Individuen und der Gesellschaft“357 Ziel und Ausgangspunkt jeder
musikpädagogischen Arbeit sein muss. Sowohl das Erkennen des Fremden im eigenen
Inneren als auch das Verstehen des Fremden in einer anderen Kultur stehen im
Mittelpunkt. Damit benennt Schütz die „Erweiterung der eigenen Identität durch
Interaktion“358 und somit auch den Musikunterricht als „Anregung für die Entfaltung einer
je eigenen kulturellen Identität in einer Gesellschaft unterschiedlicher Lebensformen und
vielfältiger Kulturen“359 als Ziele der Auseinandersetzung mit schwarzafrikanischer
Musik.360
In seiner bedeutenden Veröffentlichung „Musik in Schwarzafrika“ von 1992 stellte Volker
Schütz bereits eine Reihe allgemeinpädagogischer und fachspezifischer Interessen als
Lehrziele für die Behandlung schwarzafrikanischer Musik im Unterricht auf:
a) „Entwicklung und Förderung der schülereigenen Musikalität, insbesondere im
Bereich der Rhythmik, des (perkussiven) Instrumentalspiels, des Ensemblespiels,
des Singens, des Hörens und der Körpermotorik.
b) Einführung in die Gestaltungsprinzipien und Begrifflichkeiten schwarzafrikani-
scher Musik.
c) Einblick in einige typische Umgehensweisen mit und Funktionen von Musik in
ausgewählten schwarzafrikanischen Kulturen.
355 vgl. SCHÜTZ in SCHÜTZ (1996) 186-189. 356 vgl. SCHÜTZ in SCHÜTZ (1996) 186-189. 357 SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 82. 358 SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 82. 359 SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 82. 360 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 82.
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
79
d) Erkenntnis einiger spezifischer Differenzen zwischen schwarzafrikanischen und
abendländischen musikbezogenen Gestaltungsweisen; diesbezügliche Urteils- und
Kritikfähigkeit.
e) Abbau von bestehenden Vorurteilen hinsichtlich der ‚Primitivität’ afrikanischer
Musikkulturen. Aufbau von Toleranz gegenüber fremden Kulturen.
f) Einblick in das Allgemeine, das Wesentliche der spezifisch menschlichen
Ausdrucksform ‚Musik’.“361
Leitende didaktische Prinzipien bei der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit
schwarzafrikanischer Musik sollten dabei immer die Schülerorientierung, die handelnde
Auseinandersetzung, aber auch die partnerschaftliche Beziehung zwischen Lehrer und
Schüler sein.362
Es gibt vielfältige Möglichkeiten der Annäherung an schwarzafrikanische Musik im
Unterricht. Volker Schütz nennt drei Ansatzpunkte:363
a) Das Aufnehmen der Musik mit den Körpersinnen im praktischen Singen und
Tanzen.
b) Die Annäherung mithilfe eines Instrumentes, durch dessen Erlernen sich in einem
langen Prozess immer mehr Türen in die tiefen, unbekannten musikalischen Räume
eröffnen.
c) Die geistige Durchdringung afrikanischer Musik, die neue Erkenntnisse über die
Sache und den Gegenstand selbst, aber auch „über ihre Differenz zu unserer
abendländischen Musikkultur und daneben über musikbezogene Ausdrucks- und
Eindrucksmöglichkeiten des Menschen im allgemeinen“364 bringen kann.
Als angemessene methodische Vorgehensweisen haben sich die Methoden erwiesen, die
bereits in der Struktur und Aufführungspraxis schwarzafrikanischer Musik angelegt sind
und auch schon im Umgang mit Pop-/Rockmusik im Musikunterricht übernommen
wurden. Nutzt eine unterrichtliche Vermittlung die impliziten Vorgaben der
schwarzafrikanischen Musik, so schafft sie nahezu optimale Lernbedingungen.365
361 SCHÜTZ (1992) 7. 362 vgl. SCHÜTZ (1992) 7f. 363 Die Darstellung basiert auf SCHÜTZ (1992) 6. 364 SCHÜTZ (1992) 6. 365 vgl. SCHÜTZ in SCHÜTZ (1996) 185 und 189-192.
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
80
Günstige Voraussetzungen für die Behandlung von Musik aus Schwarzafrika, auf die im
Musikunterricht aufgebaut werden können, sind:366
a) Das Vertrautsein der Schüler mit Rock-/Popmusik, aber auch in Ansätzen mit
Gospel, Jazz und lateinamerikanischer Musik, so dass im Unterricht auf die
Verwandtschaft afrikanischer Musik mit diesen Musikrichtungen Bezug genommen
werden kann.
b) Schwarzafrikanische Musik ist den Schülern ebenfalls nicht mehr völlig unbekannt.
Der euro-amerikanische Musikmarkt hat sich zwischenzeitlich auch der mehr und
mehr aufblühenden afrikanischen Popmusik-Szene geöffnet um daraus nun Profit
schlagen zu können.
c) An letzter Stelle sei noch die „Affinität von Jugendlichen zu der ‚körperlichen’
Seite von Musik“367, ihrem Rhythmus und ihrer Bewegungskraft genannt. In der
schwarzafrikanischen Musik, wenn auch dort noch in höherer Potenz und
differenzierterer Form, lässt sich diese körperbezogene Qualität ebenfalls finden.
Dennoch sei an dieser Stelle auch noch auf die Grenzen der Vermittlung von
schwarzafrikanischer Musikkultur verwiesen. Bei Volker Schütz’ Ausführungen er-
scheinen mir vor allem zwei Punkte besonders wichtig: Man sollte sich immer dessen
bewusst sein, dass ein verstehendes Eindringen in eine schwarzafrikanische Kultur einem
Außenstehenden nur in einem bescheidenen Umfang möglich ist, da es ansonsten einer
Initiation, also einem vollständigen Einbinden in eine solche Kultur, bedürfte. Daraus
ergibt sich auch, dass man aufgrund dieser Beschränkung das eigentliche Wesen der
schwarzafrikanische Musik niemals gänzlich erfassen kann und man deshalb mit
Bewertungen von schwarzafrikanischer Musik sehr vorsichtig sein und sich viel mehr mit
Analyse und Interpretation deren äußerer Erscheinung zufrieden geben sollte.368
5.2 Musikpädagogik und äthiopische Musik
Nun stellt sich die Frage, warum man sich überhaupt im Musikunterricht an deutschen
(Real-) Schulen mit der Musikkultur des Landes Äthiopien befassen sollte. Gewichtigste
Antwort auf diese Frage ist meines Erachtens die Sonderstellung, die die äthiopische
Musikkultur innerhalb des afrikanischen Kontinents innehat. Gerade weil die Musik
366 Die Darstellung basiert auf SCHÜTZ (1992) 7. 367 SCHÜTZ (1992) 7. 368 vgl. SCHÜTZ in SCHÜTZ (1996) 192.
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
81
Äthiopiens, vor allem die der Volksgruppe der Amhara, sich in so hohem Maße von der
„typisch“ schwarzafrikanischen Musikkultur unterscheidet, lohnt es sich, auf diese
Musikkultur einen genaueren Blick zu werfen. Die besondere, abgeschottete geographische
Lage und die außerafrikanischen Einflüsse anderer Musikkulturen haben dazu beigetragen,
dass sich auch die traditionelle Musikkultur Äthiopiens einige prägnante Eigenarten bis
zum heutigen Tage bewahren konnte. Vor allem die besondere Art des Singens,
beispielsweise im äthiopisch-orthodoxen Kirchengesang, die einfache Rhythmik und
besondere Instrumente wie die Davidsharfe sind Merkmale der äthiopischen Musikkultur.
Aber auch die von Volker Schütz zusammengestellten Erfahrungsmöglichkeiten (s. Kapitel
5.1), die sich für Schüler bei der praktischen Auseinandersetzung mit schwarzafrikanischer
Musik bieten, lassen sich größtenteils auf die praktische Auseinandersetzung mit
äthiopischer Musik369 übertragen. Neben allen Unterschieden, vor allem im Bereich der
Rhythmik, bleiben doch auch eine Reihe musikpraktischer Gemeinsamkeiten der
äthiopischen und der schwarzafrikanischen Musikkultur, wie z. B. die Erfahrung von Zeit
durch den zyklischen Aufbau mancher äthiopischer Lieder und Musikstücke.
Neben diesen spezifischeren Gründen lassen sich noch viele weitere Argumente für die
Beschäftigung mit äthiopischer Musik im Musikunterricht anführen, die in ähnlicher Weise
für jede andere Musikkultur der Welt ebenso gelten könnten, deshalb aber noch lange nicht
von geringerer Bedeutung sind.
Hierbei sind die „Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für Musik“ des Bildungsplans 2004
für Realschulen u. a. ein bedeutsamer Anhaltspunkt. Im Musikunterricht der Realschulen
sollen vor allem Spaß und Freude an der Musik geweckt, musikalische Erlebnisfähigkeit
entwickelt und erhalten und musikalische Interessen gefördert und erweitert werden. Auch
sollen verschiedene Erscheinungsformen von Musik, die sich im Spannungsfeld zwischen
fremden Musikkulturen und kulturellen Traditionen finden, erschlossen werden.370 Zu all
diesen übergeordneten musikpädagogischen Zielsetzungen des Musikunterrichts kann die
Beschäftigung mit der Musikkultur Äthiopiens einen Beitrag leisten. Die Schüler sollen im
Musikunterricht Leitlinien zur Orientierung in der Vielfalt des Musikangebots und damit
auch einen Zugang zu einem bedeutsamen Teil der Kultur finden. Zudem fördert der
Musikunterricht Völker verbindendes Denken.371 Auch auf diesem Wege ist die
369 Ist im weiteren Verlauf dieses Kapitels von „äthiopischer Musik“ die Rede, so sind, wenn nicht anders vermerkt, stets die Musikkultur der Amhara und die äthiopische Kirchenmusik gemeint. 370 vgl. BILDUNGSPLAN RS, BADEN-WÜRTTEMBERG (2004) 128. 371 vgl. BILDUNGSPLAN RS, BADEN-WÜRTTEMBERG (2004) 128.
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
82
Thematisierung von äthiopischer Musik, wie natürlich auch jeder anderer „fremder“
Musik, eine bereichernde Wegstätte, an der es sich lohnt, anzuhalten.
Wie es bereits Volker Schütz für schwarzafrikanische Musik formuliert hat, so ist auch
meiner Meinung nach die „Arbeit an einem transkulturellen Konzept der Individuen und
der Gesellschaft“372 als Ausgangspunkt und Ziel jeder musikpädagogischen Arbeit mit
äthiopischer Musik zu sehen. Ziel der Auseinandersetzung mit der Musikkultur Äthiopiens
im Musikunterricht soll die „Anregung für die Entfaltung einer je eigenen kulturellen
Identität in einer Gesellschaft unterschiedlicher Lebensformen und vielfältiger Kulturen“373
sein. Die Schüler sollen durch die Beschäftigung mit äthiopischer Musik auf ihrem Weg
zur Erlangung der allgemeinen multikulturellen Handlungskompetenz für ein Leben in der
Bundesrepublik Deutschland und der globalisierten Welt von morgen im Sinne Wolfgang
Martin Strohs374 ein Stück vorangebracht werden. Der ganzheitliche Zugang von Strohs
Konzeption einer interkulturellen Musikpädagogik kann auch für die Thematisierung der
äthiopischen Musikkultur im Musikunterricht an deutschen Realschulen leitend sein. Auch
in meiner Unterrichtseinheit werde ich an einigen Stellen Strohs Ansatz folgen, mir aber
auch im Ungang damit Freiheiten nehmen, die sich aus der Gesamtkonzeption meiner
Unterrichtseinheit ergeben (s. Kapitel 7).
Im Folgenden führe ich nun die konkreten Ziele und Kompetenzen, die mir im
Zusammenhang der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit äthiopischer Musik wichtig
erscheinen, auf:375
a) Entwicklung und Förderung der schülereigenen Musikalität und Kreativität,
insbesondere im Bereich des Singens, des Instrumentalspiels, des Ensemblespiels,
des Hörens und der Körpermotorik.
b) Einführung in die Gestaltungsprinzipien und Begrifflichkeiten äthiopischer Musik.
c) Einblick in einige typische Umgehensweisen mit und Funktionen von Musik in der
äthiopischen Kultur und dem alltäglichen Leben der Menschen.
d) Erkenntnis einiger spezifischer Differenzen zwischen äthiopischen, schwarz-
afrikanischen und abendländischen musikbezogenen Gestaltungsweisen; dies-
bezügliche Urteils- und Kritikfähigkeit.
e) Aufbau von Toleranz gegenüber der „fremden“ Musikkultur Äthiopiens.
372 SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 82. 373 SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 82. 374 vgl. STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 375 vgl. SCHÜTZ (1992) 7.
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
83
f) Einblick in das Allgemeine, das Wesentliche der spezifisch menschlichen
Ausdrucksform „Musik“ im Sinne einer transkulturellen Verfasstheit.
Auch bei der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit äthiopischer Musik sollten
Schülerorientierung, die handelnde Auseinandersetzung sowie die partnerschaftliche
Beziehung zwischen Lehrer und Schüler leitende didaktische Prinzipien sein.376 Neben
analytischen Aufgabenstellungen soll den Schülern aber auch Raum zu Produktivität und
selbst bestimmtem Handeln gegeben werden.
In Bezug auf den Bildungsplan 2004 für Realschulen sind insbesondere folgende
Kompetenzen und Inhalte für Schüler der Klasse 6 hinsichtlich der Behandlung von
äthiopischer Musik im Musikunterricht relevant:
1. Musik machen – singen, sprechen und musizieren
• Gedichte und Sprechstücke gestalten;
• einfache Lieder aus verschiedenen Themenbereichen und Kulturen altersgemäß
richtig singen;
• mit einfachen Rhythmen und Tonfolgen musizieren und improvisieren;
2. Musik umsetzen – Bewegung, Tanz, Szene, Bild
• Musik in koordinierte Bewegung und Tanz umsetzen;
• einfache Musikstücke und Spiellieder szenisch oder bildhaft umsetzen;
• außermusikalische Ereignisse verklanglichen;
3. Musik hören
• den Ausdrucksgehalt von Musik wahrnehmen
4. Sich über Musik verständigen – Grundwissen
• ausgewählte Instrumente beschreiben, der Instrumentenfamilie zuordnen und
hörend erkennen;
• inhaltliche und formale Aspekte ihrer Lieder und Musizierstücke beschreiben.377
Mit Vorwissen seitens der Schüler im Bezug auf äthiopische Musik kann aller
Wahrscheinlichkeit nach nicht gerechnet werden.
Möglicher Ansatzpunkt für eine Annäherung an äthiopische Musik im Musikunterricht ist
sicherlich auch, wie bei der schwarzafrikanischen Musik, das Aufnehmen der Musik mit 376 vgl. SCHÜTZ (1992) 7f. 377 vgl. BILDUNGSPLAN RS, BADEN-WÜRTTEMBERG (2004) 130.
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
84
den Körpersinnen beim praktischen Singen, Musizieren und Tanzen und die geistige
Durchdringung des Unterrichtsgegenstands. Zusätzlich zu Schütz’ Vorschlägen (s. Kapitel
5.1) sehe ich auch die Annäherung über die kulturelle Einbettung der äthiopischen Musik,
beispielsweise ausgehend vom äthiopischen Osterfest und den damit verbundenen
Traditionen, die Thematisierung von äthiopischer Kirchenmusik als weiteren möglichen
Ansatzpunkt. Die moderne äthiopische Musik stellt ebenfalls einen weiteren denkbaren
Ansatzpunkt für eine Annäherung an traditionelle äthiopische Musik dar.
5.3 Möglichkeiten der didaktischen Reduktion
Im Folgenden möchte ich mögliche Inhalte der Beschäftigung mit äthiopischer Musik im
Musikunterricht einer 6. Klasse darstellen. Die Inhalte sollen aber nicht im Sinne reiner
wissenschafts- und inhaltsorientierter didaktischer Reduktion aus den Fachwissen-
schaftsstrukturen herausgefiltert werden. Sowohl Abbild-Didaktiken als auch didaktische
Reduktion blenden die Methodenfrage und damit auch die Lernerperspektive aus. Beide
gelten mittlerweile als überholt.378 Deshalb erscheint es mir notwendig, die
Unterrichtsinhalte im Sinne einer didaktischen Rekonstruktion zu formulieren. Dies
bedeutet, dass die Unterrichtsgegenstände nicht von der Wissenschaft vorgegeben werden.
Vielmehr müssen sie in pädagogischer Absicht hergestellt werden, indem sie „aus
fachlichen Vorgaben und empirisch erhobenen Schülervorstellungen didaktisch
rekonstruiert werden.“379 Auch wenn es bezüglich äthiopischer Musik meines Wissens
keine empirisch erhobenen Schülervorstellungen gibt, so möchte ich dennoch versuchen,
die Lernerperspektiven mit zu erfassen.380
Um die Musik Äthiopiens in ersten Ansätzen verstehen zu können, ist es meines Erachtens
unerlässlich sich zunächst mit dem Land Äthiopien selbst in Grundzügen vertraut zu
machen. Die Schüler sollen eine Vorstellung vom Land, seiner Bevölkerung und deren
Lebensumständen, aber vor allem auch von den kulturellen Traditionen des Landes haben.
So steht die Musik Äthiopiens nicht mehr isoliert im Raum, sondern kann in die Kultur des
Landes eingebettet werden, so dass kulturelle Zusammenhänge für die Schüler erkennbar
und nachvollziehbar werden. Zudem stößt eine andere Kultur und deren Lebensformen
meist auf reges Interesse seitens der Schüler.
378 vgl. JANK/MEYER (2003) 32. 379 JANK/MEYER (2003) 340. 380 vgl. JANK/MEYER (2003) 338.
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
85
Bezüglich der Musikkulturen der verschiedenen Volksgruppen Äthiopiens habe ich mich
bereits in meiner wissenschaftlichen Darstellung auf die Musik der Volksgruppe der
Amhara konzentriert. Auch im Musikunterricht ist es aus denselben Gründen sinnvoll, sich
auf die Musikkultur der Amhara zu spezialisieren. Zusätzlich wäre auch noch ein
Vergleich mit einer anderen Musikkultur Äthiopiens, z. B. mit der der Hamar, möglich.
Folgende inhaltliche Beschäftigung mit amharischer Musik ist denkbar:
Eine ausführliche Thematisierung des Systems der amharischen Tonreihen ist meiner
Meinung nach gerade für eine 6. Klasse weitgehend überflüssig, da eine derart detaillierte
Analyse der äthiopischen Musik in dieser Altersstufe für das Gewinnen eines
Gesamteindrucks keine große Rolle spielt. Erwähnenswert ist lediglich, dass die Existenz
dieser Tonreihen und deren andersartige Beschaffenheit im Vergleich zu den Schülern
bekannten europäischen Tonreihen eine Ursache für den einzigartigen und andersartigen
Klang der amharischen Musik ist.
Bei den traditionellen Gesängen ist es sinnvoll, sich auf ein bis drei Arten von Gesängen zu
beschränken und diese sowohl bezüglich ihrer formalen Struktur als auch hinsichtlich ihres
Inhalts und ihrer Verwendung im alltäglichen Leben näher zu untersuchen. Meines
Erachtens eignen sich insbesondere amharische Kinderlieder zur Thematisierung und
Umsetzung im Musikunterricht, da die Schüler durch den Bezug zu den Kinderliedern
ihrer eigenen Tradition und Lebenswelt auch schnell einen Bezug zu Kinderliedern einer
anderen Kultur herstellen und Interesse zeigen können. Auch Gesänge zu (religiösen)
Festtagen eignen sich aus selbigem Grund. Auch hier können die Schüler Erfahrungen aus
ihrer eigenen Lebenswelt mit einbringen und diese mit der ihnen zunächst fremden Kultur
und ihren musikalischen Traditionen vergleichen. Lohnend ist sicherlich auch eine
Auseinandersetzung mit der Tradition der azmariwoc, die sehr typisch für die amharische
Musikkultur ist. Neben der analytischen Auseinandersetzung sollte, sofern dies möglich
ist, auch immer eine praktische Auseinandersetzung mit den Liedern im Sinne eines
handlungsorientierten Musikunterrichts im Mittelpunkt des Unterrichts stehen.
Die Musikinstrumente der Amhara eignen sich sehr gut, um im Musikunterricht behandelt
zu werden. Dabei sollte es um die Kategorisierung der Instrumente, ihre Machart, aber vor
allem um ihren Klang und ihre Verwendung im amharischen Musikleben gehen. Es ist
sicherlich nicht nötig, die Instrumentenvielfalt in ihrer Gesamtheit darzustellen. Meiner
Meinung nach genügen die wichtigsten bzw. typischsten Instrumente käbäro (Trommel),
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
86
nagarit (Kesselpauke), imbilta (Längsflöte), masinko (Kasten-Spiellaute), krar (Leier) und
bägäna (große Kastenleier).
Der ikista als traditioneller Tanz der Amhara wird nur schwer in seiner Gesamtheit und
Komplexität im Musikunterricht durchgeführt werden können. Da er für die Musikkultur
der Amhara sehr bedeutsam ist, halte ich dennoch eine Auseinandersetzung mit dem ikista,
wenn auch in stark verkürzter Version, im Musikunterricht für unerlässlich. Im Idealfall
lädt man einen aus Äthiopien stammenden Mitbürger381 in den Unterricht ein, der die
Schüler in seine Tanzkultur einführt. Dies scheint mir der authentischste Weg zu sein,
zumal sich die Schüler auch praktisch mit der fremden Musikkultur auseinandersetzen
können. Gerade Schüler einer 6. Klasse zeigen in der Regel große Begeisterung für das
Tanzen, weshalb man eine praktische Umsetzung des ikista, sofern irgend möglich, in den
Musikunterricht integrieren sollte. Bietet sich diese Möglichkeit nicht und hat die
Musiklehrkraft auch selbst keinerlei praktische Erfahrungen mit dem ikista, so sollte allein
aus Respekt vor der amharischen Kultur und der Komplexität des Tanzes auf eine
praktische Durchführung verzichtet werden. Stattdessen könnten Filmaufnahmen
herangezogen werden, anhand derer die Schüler einen Einblick in die amharische
Tanzkultur erhalten.
Eine Auseinandersetzung mit der Musik der äthiopisch-orthodoxen Kirche halte ich
besonders aufgrund ihrer Andersartigkeit und Einmaligkeit im Vergleich zu der den
Schülern eher vertrauten europäischen Kirchenmusik für erstrebenswert. Dabei sind
meines Erachtens wissenschaftliche Details weniger von Bedeutung als ein
Gesamteindruck von der Musik der orthodoxen Kirche Äthiopiens und den
Kirchenmusikern. Die Thematisierung der orthodoxen Kirchenmusik im Rahmen eines
kirchlichen Feiertages und den damit verbundenen Traditionen erscheint mir besonders
geeignet. So besteht auch für die Schüler ein Anknüpfungspunkt an ihre eigene
Erfahrungen mit religiösen Festen und damit auch eine Bereitschaft zur Öffnung für die
Traditionen einer anderen Kultur hinsichtlich desselben Feiertages.
Bezüglich der äthiopisch-orthodoxen Kirchenmusik ist sicherlich die Auseinandersetzung
mit dem heiligen Yared von Bedeutung. Weitere Legenden zur Entstehung der
äthiopischen Kirchenmusik sind meines Erachtens überflüssig. Doch aufgrund seiner
Popularität in Äthiopien bezüglich der orthodoxen Kirchenmusik sollte im Musikunterricht
381 Die Verwendung des Begriffs „Mitbürger“ schließt auch weibliche Mitbürger mit ein.
5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik
87
aber auf den heiligen Yared, seine Geschichte und seine Bedeutung für die äthiopische
Kirchenmusik eingegangen werden. Gerade solche Legenden und Geschichten erfreuen
sich auch bei den Schülern der 6. Klasse großer Beliebtheit.
Auch auf die Besonderheiten des äthiopischen Kirchengesangs sollte im Musikunterricht
kurz eingegangen werden. Vor allem Sprache, die Einheit von Musik, Tanz und Dichtung,
Melodie, Texten und Begleitung sind meines Erachtens erwähnenswert. Jedoch sollte man
sich nicht zu lange an theoretischen Einzelheiten aufhalten. Von größerer Bedeutung sind
vielmehr der Gesamtzusammenhang und der Gesamtklang. Deshalb sollten bei der
Auseinandersetzung mit dem äthiopischen Kirchengesang Tonbeispiele und
gegebenenfalls auch Filmaufnahmen eingesetzt werden, so dass die Schüler eine
Vorstellung von dieser andersartigen Musiktradition entwickeln können.
Auf die Ausbildung der Kirchenmusiker kann kurz Bezug genommen werden. Dies ist
jedoch meiner Meinung nach nicht unbedingt von Nöten. Es genügt zu erwähnen, dass die
Musiker in allen drei Bereichen der orthodoxen Kirchenmusik Äthiopiens geschult werden
und eine ganz besondere Ausbildung durchlaufen.
Das musikalische System der äthiopischen Kirchenmusik erscheint mir in seiner
wissenschaftlichen Ausführlichkeit zu komplex, um im Musikunterricht einer 6. Klasse
gewinnbringend thematisiert zu werden. Je nach Interesse seitens der Schüler kann darauf
näher eingegangen werden. Von Bedeutung ist meines Erachtens lediglich, dass es
verschiedene Modi und Standard-Melodieanfänge gibt, die die dabtara beherrschen.
Bezüglich der Notation verhält es sich ähnlich. Eine kurze Erwähnung der Grundzüge der
Notation und ein Vergleich mit der europäischen Notationsweise sind denkbar, aber
meines Erachtens nicht unbedingt nötig. Auch hier kann wieder das Schülerinteresse
leitend sein.
Instrumente und Tanz sind wiederum Themen, die sich sehr gut zur unterrichtlichen
Umsetzung eignen und auf die näher eingegangen werden sollte. Hilfreich sind auch hier
Tonbeispiele und vor allem Filmaufnahmen von Gottesdiensten, so dass sich die Schüler
auch ein Bild von der tatsächlichen Aufführungspraxis äthiopischer Kirchenmusik machen
und diese mit ihren eigenen Erfahrungen mit Kirchenmusik vergleichen können. Gerade
die Aufführungspraxis und das Sichtbarmachen der kulturellen Eingebundenheit der
Kirchenmusik erscheinen mir bei der Auseinandersetzung mit der äthiopisch-orthodoxen
Kirchenmusik von allergrößter Bedeutung. Es geht nicht um Details, sondern um einen
Gesamteindruck und das Einfühlen in eine ganz andere Art von Kirchenmusik, als es die
Schüler bisher gewohnt waren.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
88
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
Zum Themengebiet der äthiopischen Musik gibt es bisher nur sehr wenige
Unterrichtsmaterialien auf dem deutschen Markt. Deshalb möchte ich in diesem Kapitel
einige von mir recherchierte Materialien, die bei der Auseinandersetzung mit dem Land
Äthiopien und seiner Musik im Musikunterricht an deutschen Schulen hilfreich sein
können, vorstellen und bewerten. Die Bewertung bezieht sich hierbei auf die vier
grundsätzlichen Bereiche: sachliche Richtigkeit und Angemessenheit, didaktisch-
methodische Kriterien, Sprache und Layout der Materialien.382 Außerdem möchte ich
jeweils kurz auf den möglichen Einsatz der Materialien im Unterricht eingehen. An dieser
Stelle sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass meine Zusammenstellung lediglich eine
erste Annäherung an die Thematik darstellt und keinesfalls den Anspruch auf
Vollständigkeit erhebt.
Im Anschluss an die Bewertung verschiedener Bücher als mögliche Unterrichtsmaterialien
möchte ich noch auf einige Film- und Tonmaterialien hinweisen, die bei der unterricht-
lichen Auseinandersetzung mit äthiopischer Musik Verwendung finden können.
6.1 Bücher
6.1.1 Christliches Äthiopien – Alltag und Feste
Juniorkatalog
(B. Schumann-Jung, G. Fisseha (2003). München: Museums-Pädagogisches
Zentrum München.)
Das Museums-Pädagogische Zentrum München hat zu seiner Sonderausstellung
„Äthiopien – Christentum zwischen Orient und Afrika“ ein Projekt entwickelt, das sich vor
allem an Kinder im Vor- und Grundschulalter richtet. Hauptthemenbereiche des zusätzlich
zur Ausstellung eingerichteten didaktischen Raumes sind: „Alltag einer äthiopischen
Familie auf dem Lande“, „Feste und Feiern“ und „Die Königin von Saba“. Neben einer
kindgerechten Ausstellung ist dieser Raum auch ein Ort für bildnerisch-praktisches
Gestalten und kreative Umsetzung von aus der Ausstellung gewonnenen Ideen.383
Im Juniorkatalog werden die Themen des didaktischen Raumes aufgegriffen und
dokumentiert. Insbesondere Kulturgegenstände, Malereien und andere anschauliche
382 Die Zusammenstellung der Kriterien basiert auf STROH (2007) 5 und http://www2.erzwiss.uni-hamburg.de/personal/grammes/Schulbuchanalyse.pdf 383 vgl. TREML/MÜLLER in SCHUMANN-JUNG/ FISSEHA (2003) 4f.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
89
Objekte wurden ausgewählt, um den Kindern und Jugendlichen die kulturellen
Zusammenhänge und interkulturelle Beziehungen nahe zu bringen.384
Der Juniorkatalog gliedert sich in vier Kapitel:385
a) Wie sieht es in Äthiopien aus?
b) Wie leben die Menschen in Äthiopien?
c) Wie wachsen die Kinder auf?
d) Was glauben die Menschen in Äthiopien?
Für den Musikunterricht ist vor allem ein Text über äthiopische Musikinstrumente (S. 21)
und die christlichen Feiertage in Äthiopien (S. 34-38) interessant.
Im Folgenden nun die Bewertung von „Christliches Äthiopien – Alltag und Feste“ anhand
der vier bereits genannten Kriterienbereiche:
a) Sachliche Richtigkeit und Angemessenheit
Im Juniorkatalog werden insgesamt relevante Aspekte der Thematik angesprochen. Die
Musik Äthiopiens taucht zwar nur am Rande auf, jedoch ist diese auch nicht
Schwerpunkt der Veröffentlichung. Die verwendeten Daten, Quellen und Fotos sind
auf dem aktuellen Stand. Außer einem weiterführenden Literaturverzeichnis wird kein
ergänzendes Material angeboten. Der Juniorkatalog liefert griffige Informationen zum
kulturellen Hintergrund und erörtert, wie z. B. im Fall der Musikinstrumente, die
konkrete Verwendungssituation verschiedener Gegenstände. Die fremde Kultur wird
realistisch dargestellt. Explizite Anknüpfungsmöglichkeiten an die multikulturelle
Bundesrepublik Deutschland werden nicht genannt, doch können diese von der
Lehrperson leicht selbständig entwickelt werden, z. B. wären Vergleiche bei
christlichen Feiertagen und der damit verbundenen Musikpraxis oder zum alltäglichen
Leben eines Kindes denkbar.
b) Didaktisch-methodische Kriterien
Ziel des Juniorkatalogs ist die Beantwortung der vier auch als Kapitelüberschriften
formulierten Fragestellungen. Das Leben in Äthiopien, ob im Alltag oder bei
bestimmten christlichen Festlichkeiten, soll in all seinen kulturellen Zusammenhängen
dargestellt werden.
384 vgl. TREML/MÜLLER in SCHUMANN-JUNG/ FISSEHA (2003) 4f. 385 vgl. SCHUMANN-JUNG/ FISSEHA (2003) 3.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
90
Eine Anknüpfung an die Lebenswelt und den Erfahrungsbereich der Zielgruppe ist
gegeben. Beispiele dafür sind Themen wie Schule oder christliche Feiertage. Das
Material regt aufgrund seiner rein informellen Aufmachung nicht zu
handlungsorientiertem Lernen an, jedoch kann die Lehrperson mithilfe dieser
Informationstexte Materialien schaffen, die zu handlungsorientiertem Lernen
verwendet werden können.
Die einzelnen Kapitel sind inhaltlich schlüssig gegliedert – entweder chronologisch
(vgl. „Wie wachsen Kinder auf?“) oder nach einzelnen Themengebieten geordnet (vgl.
„Wie leben die Menschen in Äthiopien?“). Äthiopische Geschichten und Märchen
werden zur Veranschaulichung zwischen die Fachtexte gestreut. Das Wissen wird rein
faktisch dargestellt.
Verallgemeinerbare Kategorien und Begriffe, die bei einem Transfer nützlich sein
können, werden zum Beispiel im Bereich der Musikinstrumente herausgestellt.
Da es sich beim Juniorkatalog nicht um konkretes methodisch aufgebautes
Unterrichtsmaterial handelt, können keine Aussagen über Methoden oder Aufgaben
gemacht werden. Zusätzliche Medien, die im Unterricht verwendet werden könnten,
werden nicht angegeben.
c) Sprache
Die Darstellung ist vor allem auch bezüglich der Länge der Texte altersangemessen.
Der Schwierigkeitsgrad der Sprache bezogen auf die Zielgruppe einer 6. Klasse ist
stellenweise relativ hoch, so dass einige Wörter noch zusätzlich aufgegriffen und
erläutert werden müssen, da es kein Glossar oder Lexikon gibt. Die sprachliche
Vorgehensweise ist mehr systematisch und fachsprachlich als jugendlich peppig.
d) Layout
Das Layout des Juniorkatalogs ist ansprechend gestaltet, wenn auch für die Zielgruppe
ein klein wenig mehr „Pep“ wünschenswert wäre. Die Präsentation wirkt sehr
strukturiert und farblich gut abgestimmt. Komplexe Sachverhalte werden nur wenig
visualisiert. Eine ganze Reihe von Fotos wird ausschließlich als beiliegende Illustration
eingesetzt. Die großen, bunten Bilder, jeweils noch mit einem kleinen Informationstext,
wirken sehr ansprechend.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
91
Möglicher Einsatz:
Die Texte des Juniorkatalogs könnten vor allem bei der Thematisierung und Vorstellung
des Landes Äthiopiens, z. B. in einem Lernzirkel, eingesetzt werden. Der Katalog gibt aber
auch einen guten Überblick über das Christentum und dessen Feiertage in Äthiopien, die
auch immer in starkem Maße mit Musik verbunden sind. So kann auch bei der
Beschäftigung mit der orthodoxen Kirchenmusik Äthiopiens auf die kurzen Darstellungen
im Juniorkatalog zurückgegriffen werden. Der Text über die Musikinstrumente Äthiopiens
enthält die wesentlichen Instrumente und ihre Verwendung, ist aber sehr knapp gehalten.
Man könnte ihn dennoch als erste Annäherung oder aber auch als Zusammenfassung einer
Unterrichtseinheit über äthiopische Musikinstrumente verwenden.
6.1.2 Ali und der Zauberkrug – Ein musikalisches Märchen aus Äthiopien
(Musik: E. Schneider, Erzähler: K. Böhm, Illustration: B. Smith (2005). Mainz:
Schott.)
Das äthiopische Märchen „Ali und der Zauberkrug“ wird in einem aufwändig und
sorgfältig gestalteten Hörbuch von Karlheinz Böhm erzählt. Die Geschichte vom kleinen
Ali, der gemeinsam mit seiner Mutter in einer ärmlichen Hütte im Erer-Tal in Äthiopien
lebt, ergründet die Frage, was Reichtum eigentlich ausmacht.386
Das dazugehörige Bilderbuch enthält eine Illustration von Brigitte Smith, die das Märchen
im Stil von äthiopischen Tafelbildern nachgezeichnet hat. Zudem enthält das Bilderbuch
eine Reihe von Hintergrundinformationen über das heutige Leben in Äthiopien, seine
Völker, Musikinstrumente und vieles mehr. Der bekannte Filmkomponist Enjott Schneider
hat Alis Märchen vertont. Die Orchesterversion ist auf der dem Bilderbuch beiliegenden
CD zu hören. Karlheinz Böhm spricht den Text. Neben dem Märchen findet sich auf der
CD auch noch eine Aufnahme von Alis Lied „Hagosa“ (Text: Stefan Waggershausen,
Musik: Enjott Schneider). Die zugehörigen Noten und der Text sind im Bilderbuch
abgedruckt. Außerdem ist auch eine Orchesterversion des Märchens ohne Erzähler und ein
Mitsing-Playback zu „Hagosa“ auf der CD. Aufführungsmaterialien und Partituren sind
beim Schott-Verlag erhältlich.387
„Ali und der Zauberkrug“ erhielt 2006 den Medienpreis des Verbandes Deutscher
Schulmusiker e. V., der mit diesem Preis innovative Produktionen und Produkte
auszeichnet, die Kindern und Jugendlichen auf neuartige und ansprechende Weise
386 vgl. www.schott-music.com/news/archiv/show,423.html 387 vgl. BÖHM/SCHNEIDER (2005) 36.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
92
Zugänge zu Musik eröffnen und damit auch im weiteren Sinne musikpädagogisch
wirken.388
a) Sachliche Richtigkeit und Angemessenheit
Da es sich um ein Märchen handelt, kann man eine übliche Analyse im Sinne von
sachlicher Richtigkeit und Angemessenheit von Unterrichtsmaterialien nur bedingt
durchführen. Dennoch möchte ich auf ein paar Dinge hinweisen. Relevante Aspekte
der Thematik werden insofern angesprochen, als es im Märchen einerseits um Armut,
Reichtum und Habgier als Themen geht, die gerade bei der Auseinandersetzung mit
Ländern der Dritten Welt nicht unter den Tisch fallen sollten, und andererseits auch die
Musik eine wichtige Rolle spielt. Hinsichtlich der Aktualität kann man keine Aussage
treffen. Im Märchen selbst werden Informationen zum kulturellen Hintergrund
gegeben, die durch das Zusatzmaterial teilweise noch konkretisiert werden. Die fremde
(Musik-) Kultur wird realistisch, aber auch kindgerecht dargestellt.
Anknüpfungsmöglichkeit an die multikulturelle Bundesrepublik Deutschland wäre
beispielsweise der Themenkomplex von Armut und Habgier.
b) Didaktisch-methodische Kriterien
Ziele des Materials zu „Ali und der Zauberkrug“ sind die Auseinandersetzung und
Sensibilisierung für die bereits genannten inhaltlichen Aspekte, aber auch das
Vertrautwerden mit der Kultur Äthiopiens.
Eine Anknüpfung an die direkte Lebenswelt und den Erfahrungsbereich der Zielgruppe
einer 6. Klasse ist nur bedingt gegeben. Trotzdem werden sich die Kinder aufgrund der
übergeordneten Thematik von Armut, Reichtum, Habgier und auch Neid schnell in das
Märchen hineinversetzen können. Das Material bietet verschiedene Ansätze zu
handlungsorientiertem Lernen. Beispielsweise kann das Märchen von den Schülern
selbst zur Orchesterversion nacherzählt oder auch ganz neu musikalisch interpretiert
werden.
Das Bilderbuch ist inhaltlich klar gegliedert: auf das Märchen folgen die zusätzlichen
Informationstexte in einer sinnvollen und abrundenden Abfolge. Das Wissen wird in
den Informationstexten faktisch vermittelt; verallgemeinerbare Kategorien oder
388 vgl. www.schott-music.com/news/archiv/show,423.html
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
93
Begriffe für einen möglichen Transfer werden nur im Bereich der Musikinstrumente
gebildet.
Hinsichtlich Methodenorientierung und Aufgaben kann man auch hier, da es sich bei
„Ali und der Zauberkrug“ nicht um konkretes Unterrichtsmaterial handelt, keine
Aussagen treffen. Als zusätzliche Medien werden die Partitur, der Klavierauszug und
weitere Aufführungsmaterialien, die beim Schott-Verlag erhältlich sind, empfohlen.
c) Sprache
„Ali und der Zauberkrug“ ist sprachlich altersangemessen. Der Schwierigkeitsgrad
hinsichtlich der Verständlichkeit ist als recht niedrig einzuschätzen. Das Märchen kann
auch schon gut mit Vor- und Grundschulkindern behandelt werden. In den
Informationstexten werden anschauliche Beispiele gegeben. Fremdwörter oder
Fachbegriffe werden direkt im Text erklärt. Es gibt keine Hinweise zur selbständigen
Weiterarbeit für die Schüler.
d) Layout
Das Bilderbuch ist sehr ansprechend gestaltet. Die Präsentation ist gut strukturiert und
farblich stimmig. Die Bilder dienen sowohl bei der Erzählung des Märchens als auch in
den Informationstexten zur Illustration.
Möglicher Einsatz:
Neben verschiedenen inhaltlichen Anknüpfungspunkten zum Themenkomplex Armut und
Habgier, auf die man beispielsweise in einem Unterrichtsgespräch oder der inhaltlichen
Arbeit am Lied „Hagosa“ eingehen kann, bietet „Ali und der Zauberkrug“ auch in
musikalischer Hinsicht viele Möglichkeiten der unterrichtlichen Auseinandersetzung. So
kann beispielsweise die Vertonung von Enjott Schneider genauer unter die Lupe
genommen werden. Dabei sollte man aber auch immer wieder deutlich machen, dass es
sich bei Schneiders Vertonung um rein europäische Musik handelt und nicht um
äthiopische Musik. Da Musik und Musikinstrumente im Märchen eine große Rolle spielen,
könnte z. B. Alis Flöte ein Anknüpfungspunkt für die Behandlung von äthiopischen
Musikinstrumenten und damit dann auch für äthiopische Musik im Allgemeinen sein.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
94
6.1.3 Karibuni Watoto – Spielend Afrika entdecken
(G. Schreiber/P. Heilmann (2005). 10. Auflage, Münster: Ökotopia.)
Das Buch „Karibuni Watoto“ möchte Kinder auf spielerische Weise mit dem
schwarzafrikanischen Kontinent vertraut machen. Es behandelt nicht nur Vergangenes –
obwohl der Schwerpunkt auf dem Traditionellen liegt, wird doch auch versucht, das
traditionelle Afrika mit dem gegenwärtigen zu verbinden und Veränderungen aufzuzeigen.
Am Anfang des Buches befindet sich eine Karte Afrikas. Daran schließen sich nun
verschiedene Kapitel an:389
a) Afrikas Stellung in der Welt
b) Die Bewohner Afrikas mit ihrer Kultur und Lebensweise
c) Zur Natur und Umwelt Afrikas
Zu jedem Kapitel gibt es eine thematisch einführende Einleitung. Anschließend werden die
Inhalte in Liedern und Spielen praktisch umgesetzt. Des Weiteren werden im Buch vier
Projekte vorgestellt, z. B. ein Hoffest „Reise nach Afrika“. Im Anhang befindet sich neben
Quellenangaben, Zeichen- und Begriffserklärungen auch ein ausführliches Verzeichnis mit
weiterführender Literatur.390
Alle Lieder des Buches gibt es auch auf CD. Die Lieder stammen aus den direkten
Erinnerungen der Mitarbeiter des Buches, die entweder in einem der jeweiligen Länder
aufgewachsen sind oder für längere Zeit dort gelebt haben. Einleitende Texte und deutsche
Übertragungen der Liedtexte stammen von Pit Budde und Josephine Kronfli.391
Das Buch richtet sich an Erzieher, Lehrer, Eltern, Kindergärten, Kindertagesstätten,
Grundschulen, Orientierungsstufen, offene Kindergruppen, Kinderfeste, Ferienlager,
Spielnachmittage und Klubhäuser.392
a) Sachliche Richtigkeit und Angemessenheit
In „Karibuni Watoto“ werden relevante Aspekte der Thematik angesprochen und an
Beispielen genauer erläutert. Die verwendeten Daten und das Niveau der Tonträger
entsprechen dem aktuellen Standard, wobei man bei den Tonaufnahmen deutlich hört,
dass beispielsweise die Einspielungen nicht von Äthiopiern, sondern von europäischen
Musikern stammen. Zum kulturellen Hintergrund werden griffige Informationen
gegeben. Die konkrete Verwendungssituation und die Bedeutung von Liedtexten und
389 vgl. SCHREIBER/HEILMANN (2005) 3. 390 vgl. SCHREIBER/HEILMANN (2005) 2-4. 391 vgl. SCHREIBER/HEILMANN (2005) 2-4. 392 vgl. SCHREIBER/HEILMANN (2005) 4.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
95
Tänzen werden, wenn auch manchmal recht knapp, erläutert. Es wird Wert darauf
gelegt, die fremde (Musik-) Kultur realistisch darzustellen und auch
Anknüpfungsmöglichkeiten an die multikulturelle Bundesrepublik Deutschland zu
bieten.
b) Didaktisch-methodische Kriterien
Ziel des Buches „Karibuni Watoto“ ist es, all den Vorurteilen und Stereotypen, die
über den afrikanischen Kontinent entstanden sind, entgegenzuwirken. Kinder sollen auf
spielerische Weise mit Schwarzafrika vertraut gemacht werden. Den Kindern soll
verständlich gemacht werden, dass in Afrika zwar einiges anders ist, vieles aber auch
genauso wie bei uns, wenn auch in veränderter Form. Außerdem sollen die Kinder
auch über die Probleme Afrikas informiert werden und begreifen, womit die Kinder in
Afrika in ihrem alltäglichen Leben konfrontiert sind, aber auch mitbekommen, dass
diese Kinder trotzdem auch lachen und spielen können.393
Im Buch sind zahlreiche Anknüpfungspunkte an die Lebenswelt und den
Erfahrungsbereich der Zielgruppe gegeben. Das Material regt in hohem Maße zu
handlungsorientiertem Erfahrungslernen an.
Die Inhalte werden sehr strukturiert wiedergegeben. Nach einer theoretischen
Einführung folgen in den Kapiteln verschiedene praktische Umsetzungsmöglichkeiten.
In den Informationstexten wird das Wissen faktisch vermittelt. Möglichkeiten zum
Transfer bieten sich aufgrund der übergeordneten Themen in allen Kapiteln.
Die Methoden dienen nicht nur dem äußerlichen Aufpeppen. Sie sind mit dem
Gegenstand angemessen verknüpft. Direkte Aufgabenstellungen sind nicht vorhanden,
können aber von der Lehrperson leicht selbständig aus den Materialien entwickelt
werden. Eine angemessene mediale Vielfalt, deren Quellen in einem ausführlichen
Verzeichnis aufgeführt werden, ist gegeben.
c) Sprache
Die Darstellung von „Karibuni Watoto“ und auch der sprachliche Schwierigkeitsgrad
ist bezogen auf die Zielgruppe einer 6. Klasse altersangemessen. Fremdwörter werden
entweder sofort erklärt oder im Glossar, das sich im Anhang befindet, aufgeführt. Es
393 vgl. SCHREIBER/HEILMANN (2005) 4.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
96
werden viele anschauliche Beispiele gegeben. Zudem regen die angegebenen
Literaturhinweise zur selbständigen Weiterarbeit an.
d) Layout
Das Layout der Veröffentlichung ist weitgehend ansprechend gestaltet. Die
Präsentation wirkt gut strukturiert, auch komplexe Sachverhalte werden anschaulich
visualisiert. Die schwarz-weiß abgedruckten Bilder werden ausschließlich zur
Illustration verwendet. Insgesamt würde man sich im Hinblick auf die Zielgruppe noch
etwas mehr Farbe wünschen.
Möglicher Einsatz:
In „Karibuni Watoto“ werden drei ursprünglich aus Äthiopien stammende Lieder
eingesetzt, zu denen es auch eine Aufnahme gibt.
„Ob der Rabe auf dem Dach“ (S. 74-76) wird im Zusammenhang mit der Darstellung und
Verwendung der Leier gesungen. Im Kapitel zu afrikanischer Musik und Tanz wird die
Leier als typisch amharisches Instrument vorgestellt. Auch eine Anleitung zum Bau einer
eigenen Leier ist abgedruckt. Zur Gestaltung des Liedes „Ob der Rabe auf dem Dach“
werden verschiedene Ideen geliefert. Das Lied bzw. das Kapitel zur Leier eignen sich gut,
um bei der Behandlung des Themenbereichs der äthiopischen Musikinstrumente eingesetzt
zu werden.
Das zweite Lied „Hoya Hoyeh“ (S. 94-96) ist ein äthiopisches Neujahrslied. Neben dem
Liedtext ist eine kurze Information zum Lied und dessen Aufführungspraxis abgedruckt.
Das Lied kann im Zusammenhang mit äthiopischen Feiertagen und den damit verbundenen
Bräuchen gesungen und thematisiert werden.
Das Lied „Alle Kinder groß und klein“ (S. 130) wird im Zusammenhang mit dem Einsatz
von Trommeln als Begleitinstrumenten vorgeschlagen. Außer den musikpraktischen
Aufführungsmöglichkeiten wird auch die Durchführung eines zum Lied passenden Spieles
erläutert.
Für die Zielgruppe einer 6. Klasse erscheinen mir die mit den ständig wiederkehrenden
deutschen Liedtexten doch sehr stark auf jüngere Kinder ausgerichteten Lieder etwas
ungeeignet. Das Buch kann aber gerade auch beim Vergleich von äthiopischer Musik mit
schwarzafrikanischer Musik oder im generellen Vergleich der äthiopischen mit anderen
schwarzafrikanischen Kulturen sehr hilfreich sein, weshalb ich es auch hier in seiner
Gesamtheit mit aufgenommen habe.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
97
6.1.4 Hano Hanoqitho – Frühling und Osterzeit hier und anderswo
Ein internationaler Ideenschatz mit Spielen, Liedern, Tänzen, Geschichten,
Bastelaktionen und Rezepten.
(P. Budde, J. Kronfli (2005). 10. Auflage, Münster: Ökotopia.)
„Hano Hanoqitho“ ist eine Sammlung von unterschiedlichen Bräuchen der Frühlings- und
Osterzeit in verschiedenen Ländern. In den einzelnen Kapiteln werden nach einem
allgemeinen Informationstext zur Frühlings- und Osterzeit in den jeweiligen Ländern
verschiedene praktische Umsetzungsideen wie Lieder, Tänze, Spiele, Rezepte oder
Basteleien aufgeführt.
Die einzelnen Kapitel lauten:394
a) Der Sieg über den Winter – den Frühling begrüßen
b) Der Ursprung des christlichen Osterfestes
c) Das Osterei
d) Der Osterhase
e) Marzanna und der Nasse Montag (Polen, Ungarn, Ukraine)
f) Hanoqitho und Drachenfest (Griechen, Kopten, Aramäer, Äthiopier)
g) Vom Kuchentanz und Osterhexen (Irland, England, Schweden, Finnland)
h) April-Fische und Ostertauben (Frankreich, Italien, Portugal)
i) Cascarónes und Oster-Bilby (Süd- und Nordamerika, Australien)
Im Anhang befinden sich ein alphabetisches Register, ein Adressenverzeichnis und eine
weiterführende Literaturliste.
Zusätzlich zum Buch „Hano Hanoqitho“ ist auch eine CD von Pit Budde und Josephine
Kronfli erhältlich. Viele der im Buch dargestellten Lieder können auf der CD in Deutsch
oder den Originalsprachen angehört werden.395
In unserem Fall ist lediglich das Kapitel „‚Melkam Fassika’ in Äthiopien“ (S. 79-83) von
Interesse.
a) Sachliche Richtigkeit und Angemessenheit
Im Beitrag zu den äthiopischen Osterbräuchen werden relevante Aspekte der Thematik
angesprochen. Die verwendeten Daten und Quellen sind auf dem aktuellen Stand.
Auch die Aufnahme des Liedes „Melkam Fassika“ ist aktuell, wenngleich auch hier die
europäische Färbung deutlich herauszuhören ist. Es werden griffige Informationen zum
394 vgl. BUDDE/KRONFLI (2005) 3. 395 vgl. BUDDE/KRONFLI (2005) 2-4.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
98
kulturellen Hintergrund gegeben. Die konkrete Verwendungssituation wird knapp
erläutert; die Bedeutung des amharischen Liedtextes erschließt sich aus der deutschen
Übersetzung. Die fremde Kultur wird realistisch abgebildet. Direkte
Anknüpfungsmöglichkeiten an die multikulturelle Bundesrepublik Deutschland sind
nicht vorhanden, können aber aufgrund der Osterthematik leicht selbst entwickelt
werden.
b) Didaktisch-methodische Kriterien
Ziel von „Hano Hanoqitho“ ist es, die vielfältigen Frühlings- und Osterbräuche anderer
Länder an die Kinder in Deutschland weiterzugeben und Anregungen für eine noch
schönere, spannendere und vielfältigere Gestaltung der Osterzeit in Deutschland zu
geben. Dabei sollen aber auch die eigenen Bräuche reflektiert werden.396
Eine Anknüpfung an die Lebenswelt und den Erfahrungsbereich ist durch die
Osterthematik gegeben. Das Material regt zu handlungsorientiertem Lernen an, z. B.
durch die verschiedenen Bastelanleitungen, die der inhaltlichen Auseinandersetzung
mit den Bräuchen dienen.
Der Inhalt ist klar gegliedert. Dem einführenden Informationstext folgen verschiedene
praktische Umsetzungsmöglichkeiten. Im Kapitel zu Äthiopien sind das die folgenden:
ein Rezept, Bastelanleitungen zu verschiedenen typischen Stirnbändern, Liedtext und
Noten von „Melkam Fassika“ und eine Reihe von typischen äthiopischen Osterspielen.
Das Wissen im Informationstext wird rein faktisch vermittelt. Möglichkeiten des
Transfers bieten sich wieder aufgrund der Osterthematik.
Die Methoden und Umsetzungsbeispiele sind mit dem Gegenstand angemessen
verknüpft. Eine weiterführende Aufgabenstellung und weitere zusätzliche Medien gibt
es, abgesehen von der Aufnahme zu „Melkam Fassika“, nicht.
c) Sprache
Die Darstellung ist altersangemessen. Der sprachliche Schwierigkeitsgrad hinsichtlich
der Verständlichkeit ist relativ hoch. Es werden anschauliche Beispiele gegeben;
Fremdwörter werden jedoch nicht immer erklärt. Ein Glossar oder Lexikon ist nicht
vorhanden, so dass auf unklare Bezeichnungen im Unterricht nochmals gesondert
396 vgl. BUDDE/KRONFLI (2005) 4.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
99
eingegangen werden muss. Zur selbständigen Weiterarbeit für die Schüler gibt es keine
Literaturhinweise.
d) Layout
Das Layout von „Hano Hanoqitho“ ist ansprechend. Die Präsentation ist gut
strukturiert. Komplexe Sachverhalte des Informationstextes werden nicht immer
visualisiert. Die schwarz-weißen Bilder werden ausschließlich als belegende
Illustration beigefügt.
Möglicher Einsatz:
Das Lied „Melkam Fassika“ und auch der Informationstext eignen sich sehr gut, um auf
die äthiopische Kirchenmusik einzugehen. Das Lied stammt aus der Erinnerung von J.
Kronfli und wurde von P. Budde ins Deutsche übersetzt. Die deutsche Übersetzung taucht
in der Aufnahme als eingeschobener Rap auf. Da Noten zum Lied vorhanden sind, eignet
es sich gut zur praktischen Umsetzung im Musikunterricht. Probleme können nun noch bei
der extrem hoch notierten Tonlage auftreten. Der Ambitus von „Melkam Fassika“ reicht
von fis’ bis cis’’’, wobei die extrem hohen Töne nicht exakt getroffen werden sollen. Sie
stellen vielmehr eine grobe Richtlinie für den Verlauf der Melodie dar. Dies sollte der
Lehrperson bei der praktischen Umsetzung bewusst sein.
Der Informationstext kann eine gute Brücke zu der Thematisierung der Musik der
äthiopischen Kirche sein. Beispielsweise werden die typischen Kirchenmusikinstrumente
oder der Ablauf des Ostergottesdienstes erwähnt.
6.1.5 Weitere Bücher im Überblick
Im Folgenden möchte ich noch drei weitere Bücher kurz vorstellen, die sich zwar nicht auf
die Musik Äthiopiens beziehen, aber eventuell trotzdem im Musikunterricht bei der
allgemeinen Auseinandersetzung mit dem Land Äthiopien eingesetzt werden könnten. Die
Aufzählung ließe sich noch lange fortführen, jedoch möchte ich mich, schon allein aus
Platzgründen, auf diese drei Veröffentlichungen beschränken.
a) Woher kommst du? – Kindergeschichten rund um den Globus (H. Stange, B.
Ubbenhorst, Ein Tigerentenclub-Buch (2001). Köln: Bavaria Sonor.)
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
100
Das Mädchen Lisa erzählt aus seinem Heimatland Äthiopien. Es berichtet über
Land und Leute, Traditionen, Alltag, typische Anbauprodukte, Geschichte,
Religion, Politik und Probleme des Landes Äthiopiens. (S. 57-64)
b) Märchen aus Äthiopien (C. Detlef, G. Müller (Hg.) (1992). München: Eugen
Diederichs Verlag.)
Der Sammelband von Märchen aus unterschiedlichen Regionen Äthiopiens möchte
Verständnis für die Äthiopier und deren Denken, Fühlen und Handeln erwecken. Er
möchte, bei allen ethnischen Bedingtheiten in den verschiedenen Provinzen,
Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufzeigen.
c) Auf den Spuren des Löwen (K. Böhm, Menschen für Menschen (2006). Wien:
G&G.)
Auch dieses Buch ist eine Sammlung von mündlich überlieferten äthiopischen
Märchen. Eine Reihe namhafter Persönlichkeiten hat die Patenschaft für einzelne
Märchen übernommen und sich zusätzlich in einem Beitrag zu dem jeweiligen
Märchen Gedanken über dessen Thematik gemacht.
6.2 Filme
6.2.1 Kinder Afrikas: Äthiopien - Festival des Feuers, dt. Version
(Erdkunde, SWR-Schulfernsehen, 2001.)
Das Mädchen Selamauitt lebt in der äthiopischen Hauptstadt Addis Abeba, einer Stadt, in
der Tradition und Moderne aufeinander treffen. Dies spiegelt sich auch im Leben des
Mädchens wider. Selamauitt ist sehr religiös und gehört der orthodoxen äthiopischen
Kirche an. Im Film erlebt man gemeinsam mit Selamauitt das religiöse Meskelfest, von
dem die ganze Stadt erfasst wird. Außerdem lernt man das Schulleben und das alltägliche
Leben des Mädchens kennen.
Für den Einsatz im Musikunterricht eignen sich drei Szenen, die mit ein bis drei Minuten
Dauer allerdings sehr kurz sind:
a) Ein Besuch in der Kirche, bei dem der Gesang der äthiopischen Kirchenmusiker zu
hören und mitzuerleben ist.
b) Die religiösen Gesänge und Bräuche des Meskelfests in Addis Abeba.
c) Ein traditioneller Tanzabend, bei dem der ikista getanzt wird.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
101
Der 15 Minuten dauernde Kurzfilm kann aber auch in seiner Gesamtheit vorgeführt
werden, um das alltägliche Leben eines äthiopischen Mädchens und dessen
Verflochtenheit mit der Kultur seines Landes ein Stück weit erfahrbar zu machen. Die
Aufnahmen sind sehr aktuell und eignen sich deshalb besonders gut dazu, im Unterricht
verwendet zu werden. Allerdings sei darauf hingewiesen, dass es sich bei Selamauitt um
ein recht privilegiertes Mädchen der Stadtbevölkerung handelt, dessen Lebensumstände
sich nur wenig mit denen von in ländlichen Gebieten aufwachsenden äthiopischen Kindern
decken.
6.2.2 Der große Nil – das Reich der Könige von Meroe, Teil 2
(Wissen auf Video, Ein Blue Bird-Film, Tervuren, 1990.)
Nach einem Beitrag über die Dorfgemeinschaften nubischer Stämme folgt eine etwa zehn
Minuten lange Filmsequenz über das äthiopische Hochland, in dem der Blaue Nil
entspringt. Dabei wird auf Landwirtschaft und das alltägliche Leben, auch anhand eines
Markttages der Volksgruppe der Amhara, eingegangen. Anhand des Felsenklosters Debre
Damo und den berühmten Felsenkirchen Lalibelas wird auf den christlich-orthodoxen
Glauben der Amhara Bezug genommen. Am Ende der Sequenz wird ein Festzug anlässlich
eines religiösen Festes mitverfolgt, der mit einem großen Gottesdienst in und um die
Marienkirche endet. 200 Kirchenmusiker vollziehen eine für die äthiopische Kirchenmusik
typische Zeremonie biblischen Ursprungs.
Für den Einsatz im Musikunterricht eignen sich besonders die letzten sieben Minuten der
Sequenz. Die Praxis der äthiopischen Kirchenmusik wird hier sehr eindrücklich und nach
wie vor auch noch aktuell dargestellt.
6.2.3 Tanz in der Savanne – Kult und Musik der Hamar in Äthiopien
(FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht, Bavaria Grünwald,
1989.)
Der Film zeigt Tänze und Gesänge der südäthiopischen Volksgruppe der Hamar. Er geht
auch auf deren Bedeutung im Leben dieser Volksgruppe ein. Im Mittelpunkt des
kulturellen Lebens der Hamar steht die Verehrung des Ochsen als Vermittler zwischen
Schöpfer und Schöpfung. Im Film werden verschiedene Lobgesänge auf die Ochsen und
Mannbarkeitsriten und damit verbundene Tänze gezeigt. Besonders der Lauftanz Nyabole
spielt eine große Rolle.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
102
Möchte man im Musikunterricht auf eine weitere Musikkultur neben der amharischen
eingehen, so eignet sich dieser Film besonders als kurzer, 28-minütiger Einblick in die
Kultur der Hamar.
6.2.4 http://www.youtube.com
Bei youtube finden sich eine ganze Reihe an Musikvideos, die im Musikunterricht im
Zusammenhang mit äthiopischer Musik verwendet werden können. Allerdings ist die
Qualität der Filme oftmals schlecht, deshalb sollte man bei der Auswahl eines Filmes sehr
sorgfältig sein. Meist ist nicht rein traditionelle Musik, sondern eine Mischung aus
traditioneller und moderner Musik musikalische Grundlage der Filme, oftmals aber auch
ausschließlich moderne äthiopische Musik. Hier eine Auswahl von Filmen, die meines
Erachtens, auch trotz relativ schlechter Qualität, im Musikunterricht eingesetzt werden
könnten:
a) Seleme (Teddy Afros Popversion vom äthiopischen Kinderlied „Salame, salame“):
http://www.youtube.com/watch?v=m7HvVDK72po
b) Ethiopia Orthodox:
http://www.youtube.com/watch?v=h2GbMWP86HI
c) Ethiopia – Ten Commandments:
http://www.youtube.com/watch?v=SYZ1GVnMT_s
d) Faces of Ethiopia:
http://www.youtube.com/watch?v=SgTHIC9XmjU
6.3 Tonträger
Hier nun eine Auswahl von Aufnahmen, die bei der Beschäftigung mit äthiopischer Musik
im Musikunterricht hilfreich sein können.
6.3.1 Orthodoxe Kirchenmusik und traditionelle Musik der Amhara
a) RAMA – musique de l’église orthodoxe d’Ethiopie, fronti musicali, 2000.
(Aufnahme im April 2000, Addis Abeba)
Im Booklet der CD finden sich einige zusätzliche Informationen zur äthiopischen
orthodoxen Kirchenmusik und den Kirchenmusikern.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
103
b) Alemu Aga: Bägänna of Ethiopia – The Harp of King David Long-Distance
Music, Paris 1995.
Im Booklet steht ein kurzer Informationstext zum Musikinstrument bägäna.
c) Helms, S. (1976): Außereuropäische Musik mit 123 Hörbeispielen auf
Tonband. Wiesbaden: Breitkopf und Härtel.
Die vier Tonbeispiele (Bsp. 25-28) sind solistische und mit der masinko begleitete
weltliche Gesänge der Amhara und eine Aufnahme des Kirchengesangs im
orthodoxen Gottesdienst. Zu den Tonbeispielen gibt es kurze Informationstexte. (S.
53-56)
d) Yohannes Afework / Alemayehu Fantaye: Traditionelle Musik aus Äthiopien.
Acoustic Music Records,Osnabrück 1994.
Alemayehu Fantaye und Yohannes Afework arbeiten in der Tradition der
äthiopischen Azmariwoc. Sie gehören zu den „klassischen“ Interpreten äthiopischer
Musik, deren Gesangs- und Instrumentalspielweisen ganz und gar der Tradition
und Überlieferung verbunden sind. Im der CD beiliegenden Booklet werden
Informationen zu den amharischen Azmariwoc und einigen äthiopischen
Instrumente gegeben.
e) Sorene – Kinderlieder aus Äthiopien, Wergo, Schott Music & Media GmbH,
Mainz 1998.
Zu den äthiopischen Kinderliedern gibt es im der CD beiliegenden Booklet
ausführliche Informationen, Fotos und Liedtexte. Die Aufnahmen wurden mit
äthiopischen Kindern aus Sedest Kilo, Addis Abeba, und Schülern der German
Church School in Addis Abeba gemacht.
6.3.2 Musik anderer Volksgruppen Äthiopiens
Möchte man sich neben der amharischen Musikkultur im Musikunterricht noch mit
weiteren Musikkulturen Äthiopiens befassen, so sind folgende Titel empfehlenswert:
a) Nyabole: Hamar – Southern Ethiopia. Museum Collection Berlin, Wergo, Schott
Music & Media GmbH, Mainz 2003. (Aufnahmen 1970-76 in Südäthiopien)
Diesen Aufnahmen liegt ein 96-seitiges Booklet mit ausführlichen Informationen
zu der Musikkultur und den Tänzen der Hamar bei.
6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen
104
b) Ethiopia: Polyphony of the Dorze. Le Chant du Monde, CNRS and Musée de
l’Homme, Paris 1977/1994. (Aufnahmen Dezember 1974 und Januar 1975 in
Äthiopien)
c) Ari Polyphonies. Collection ocora Radio France, Paris 2002. (Aufnahmen 2000-
2002 in Südwestäthiopien)
d) Éthiopiques: Konso Music and Songs – Kirba afaa Xonso. Éthiopiques
collection, Buda Musique, Paris 2001. (Aufnahmen September 2000 bis Februar
2001 in Konso, Äthiopien)
6.3.3 Moderne Musik
Für die Beschäftigung mit moderner äthiopischer Musik im Musikunterricht sind meiner
Meinung nach folgende Produktionen besonders zu empfehlen:
a) Seleshe Demassae – Songs from Ethiopia today, featuring Souleymane Touré.
Haus der Kulturen der Welt, Wergo, Mainz 1993.
b) Teddy Afro. Addis Abeba 2005. (ohne Verlagsangaben)
c) Gigi. Voice, Addis Abeba 2001. (ohne Verlagsangaben)
d) Abyssinia Infinite feat. Ejigayehu „Gigi“ Shibabaw, Zion Roots Network,
Frankfurt a. M. 2003.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
105
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
7.1 Vorbemerkungen
In diesem Kapitel möchte ich nun eine von mir konzipierte Unterrichtseinheit zum Thema
„Äthiopische Musik“397 vorstellen. Die Unterrichtseinheit ist für eine fiktive 6. Klasse
durchschnittlichen Leistungsstandes im Fach Musik geplant. Die Klassengröße beträgt 30
Schüler. Mit Vorkenntnissen seitens der Schüler bezüglich des Unterrichtsgegenstandes ist
nicht zu rechnen. In der Regel sieht die Kontingentstundentafel der meisten Realschulen
für die Klassenstufe 6 zwei Musikstunden vor. In meinem fiktiven Entwurf findet der
wöchentliche Unterricht in einer Doppelstunde statt. Für meine Unterrichtseinheit erschien
mir dies besonders sinnvoll, da so über einen längeren Zeitraum an einer Thematik
gearbeitet werden kann. Findet der Unterricht nicht als Doppelstunde statt, so muss die
Unterrichtseinheit stellenweise nochmals verändert und an die neuen Bedingungen
angepasst werden.
Meine Unterrichtseinheit folgt weitgehend den von mir im Kapitel 5.2 aufgestellten
Zielsetzungen der Auseinandersetzung mit äthiopischer Musik im Musikunterricht.
Besonders hervorgehoben sei an dieser Stelle nochmals, dass die Schüler auf ihrem Weg
zur Erlangung der allgemeinen multikulturellen Handlungskompetenz für ein Leben in der
Bundesrepublik Deutschland und der globalisierten Welt von morgen durch die
Beschäftigung mit der äthiopischen Musikkultur vorangebracht und begleitet werden
sollen. Die Schüler sollen zur Entfaltung einer eigenen kulturellen Identität angeregt und
auch auf diesem Weg unterstützt und gefördert werden. Ziel meiner Unterrichtseinheit ist
aber auch, die Schüler mit der äthiopischen Musik, in diesem Fall mit der Musik der
Volksgruppe der Amhara und der äthiopischen Kirchenmusik, bekannt und vertraut zu
machen. Die konkreten Inhalte orientieren sich dabei an der didaktischen Reduktion des
Kapitels 5.3. Die äthiopische Kirchenmusik wird im Rahmen einer kulturellen Einbettung
in das äthiopische Osterfest und die damit verbundenen Traditionen und Bräuchen
thematisiert. Deshalb wäre eine Durchführung der Unterrichtseinheit in den Schulwochen
vor den Osterferien besonders geeignet.
Methodisch habe ich versucht darauf zu achten, den Schülern einen möglichst
ganzheitlichen und vielfältigen Zugang zum Unterrichtsgegenstand zu ermöglichen.
397 In meiner Unterrichtseinheit thematisiere ich die Musikkultur der Amhara und die Kirchenmusik Äthiopiens. Ist außerhalb des Themengebiets der äthiopisch-orthodoxen Kirchenmusik die Rede von „äthiopischer Musik“, so ist damit stets die amharische Musikkultur gemeint.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
106
Ganzheitlich meint in diesem Zusammenhang ein Zusammenwirken von intellektuellen
und emotionalen Faktoren, aber auch unterschiedlichen Bezugsfeldern eines
Themenkomplexes und verschiedenen Sinnesqualitäten.398 Die handlungsorientierte
Auseinandersetzung und auch die Schülerorientierung stehen im Zentrum meiner
methodischen Planungen. Die Vorgänge des Hörens und Verstehens von Musik sollen
damit nicht ausschließlich als kognitive Vorgänge, sondern vielmehr als
handlungsbezogene Prozesse gewertet werden. Musikhören und -wahrnehmen muss für die
Schüler mit musikalischen Aktivitäten verbunden sein, wenn das Ziel des Verstehens von
Musik erreicht werden soll. Deshalb muss musikalisches Handeln immer im
Zusammenhang mit kommunikativen und interaktiven Prozessen gesehen werden.399
Neben analytischen Aufgabenstellungen ist mir besonders wichtig, den Schülern auch
Raum zur eigenen Produktivität und zu selbst bestimmtem Handeln zu geben.
7.2 Tabellarische Übersicht
Hier nun meine Unterrichtseinheit in tabellarischer Übersicht. Detaillierte
Unterrichtsskizzen finden sich im Anhang unter 10.1.
Std. Thema Inhalte Methoden
1 „Salame, salame“ in Äthiopien I • moderne äthiopische
Musik
• Kinderlied „Salame,
salame“
• Land und (Musik-) Kultur
Äthiopiens
Unterrichtsgespräch,
Klassenmusizieren,
Stationenarbeit
2 „Salame, salame“ in Äthiopien II • Land und (Musik-) Kultur
Äthiopiens
• „Salame, salame“
Stationenarbeit,
Klassenmusizieren
3 „Ali und der Zauberkrug“ • Vertonung von „Ali…“
• Habgier/Eifersucht
Musikhören,
Unterrichtsgespräch
4 Äthiopische Musikinstrumente
und „Hagosa“
• Äthiop. Musikinstrumente
• Alis Lied „Hagosa“
Unterrichtsgespräch,
Klassenmusizieren
5 Szenische Interpretation von „Ali
und der Zauberkrug“ I
• „Ali und der Zauberkrug“
• ausgewählte Inhalte aus
dem bisher Erarbeiteten
Szenische Interpretation
398 vgl. BIMBERG in NLfMupäd. (1994) 85. 399 vgl. EHRENFORTH in NLfMupäd. (1994) 106.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
107
6 Szenische Interpretation von „Ali
und der Zauberkrug“ II
• „Ali und der Zauberkrug“
• ausgewählte Inhalte aus
dem bisher Erarbeiteten
Szenische Interpretation,
Präsentation
7 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast I • ikista (Tanz)
Tanzen im
Klassenverband
8 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast II • ikista (Tanz)
• Äthiopien und seine
Musikkultur
Tanzen im
Klassenverband,
Unterrichtsgespräch
9 Ostern in Äthiopien –
Kirchenmusik und Traditionen I
• äthiop. Kirchenmusik
• Ostertraditionen in D. und
Äthiopien
Unterrichtsgespräch,
Erzählstunde in Form v.
Lernstraße
10 Ostern in Äthiopien –
Kirchenmusik und Traditionen II
• äthiop. Kirchenmusik
• Ostertraditionen in D. und
Äthiopien
• Osterlied „Melkam
Fassika“
Erzählstunde in Form v.
Lernstraße,
Klassenmusizieren
11+ Mögliche Weiterarbeit:
Präsentation
• ausgewählte Inhalte aus
dem bisher Erarbeiteten
• …
Präsentation
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
108
7.3 Ausführliche Darstellung und methodische Analyse der Unterrichtsstunden
7.3.1 „Salame, salame“ in Äthiopien I
Einstieg
Nachdem die Lehrperson die Schüler begrüßt hat, beginnt sie die Musikstunde und die
Unterrichtseinheit mit dem Hören der Aufnahme von Teddy Afros Popversion des
äthiopischen Kinderliedes „Salame, salame“400. Teddy Afro ist ein zeitgenössischer
äthiopischer Sänger. Mit diesem Einstieg bietet sich für die Schüler ein motivierender
Anknüpfungspunkt an ihre eigenen Hörgewohnheiten (Rock-/Popmusik), aber auch
gleichzeitig eine gute Überleitung zu einem kurzen Unterrichtsgespräch über die moderne
Musik Äthiopiens. Außerdem möchte ich die Originalversion von „Salame, salame“ im
nachfolgenden Unterrichtsschritt mit den Schülern gemeinsam singen und musizieren,
weshalb sich der Einstieg mit der Popversion von „Salame, salame“ besonders gut als
Überleitung eignet.
Den Schülern wird vor dem Hören der Aufnahme eine Höraufgabe gestellt. Sie sollen
Vermutungen über das Herkunftsland bzw. den -kontinent äußern. Damit möchte ich vor
allem erreichen, dass die Schüler die Musikaufnahme konzentriert und aufmerksam hören
und auch auf den eingeschobenen, leicht verständlichen englischen Text achten. Durch das
Hören von Musik soll den Schülern die Möglichkeit gegeben werden, sich auch subjektiv
und spontan mit musikalischen Inhalten auseinanderzusetzen.401
Dem Hören der Aufnahme von „Salame, salame“ schließt sich ein Unterrichtsgespräch
über die soeben gehörte Musik an. Dabei soll es vor allem um den Inhalt und Klang, um
Instrumente und die Aufnahme als Popversion eines traditionellen äthiopischen
Kinderliedes gehen. Den Schülern soll hier Raum gegeben werden, ihre Höreindrücke und
Gedanken verbal zu formulieren und dem Klassenverband mitzuteilen.
Alternativ hätte man auch gleich mit dem praktischen Singen und Musizieren von
„Salame, salame“ die Unterrichtsstunde beginnen können. Ich habe mich dennoch dagegen
entschieden, da ich es auch für wichtig erachte, die aktuelle und moderne Musik
Äthiopiens bei der Beschäftigung mit der Musikkultur Äthiopiens, wenn auch nur sehr
kurz, zu thematisieren.
400 Aufnahme dazu auf beigelegtem Datenträger, Titel 4: Salame, salame; Noten im Anhang unter 10.2.1 401 vgl. ALLESCH in NLfMupäd. (1994) 181.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
109
Erarbeitungsphase
In dieser Unterrichtsphase möchte ich nun die Originalversion des äthiopischen
Wechselgesangs „Salame, salame“ mit den Schülern einstudieren. Die Klasse soll damit
ein traditionelles äthiopisches Kinderlied kennen lernen und altersgemäß richtig singen
können. Außerdem sollen die Schüler durch die Musikpraxis in ihrer Musikalität und im
Singen gefördert werden. Das Singen im Kreis soll der authentischen Aufführungspraxis
des Liedes nachkommen und dienen und gleichzeitig auch das Gemeinschaftsgefühl der
Klasse stärken.
Zunächst wird der Text gelernt. Da es sich um sehr wenig Text handelt, lernen die Schüler
das Lied sofort auswendig kennen, was der tatsächlichen Aufführungspraxis in Äthiopien
ebenfalls wieder nahe kommt. Der Text wird gleich im Rhythmus des Liedes gesprochen,
so dass sich die Schüler beim anschließenden Lernen der Melodie nicht nochmals
umstellen müssen. Nun wird das Lied zur Einprägung mehrere Male hintereinander
gesungen. Dabei singt zunächst die Lehrperson die Vorsängerstimme und die Klasse bildet
die Nachsängergruppe. Anschließend wird die Klasse in zwei Gruppen geteilt, die eine
übernimmt die Vorsängerstimme, die andere die Stimme der Nachsänger. Außerdem bringt
die Lehrperson ein bis zwei freiwilligen Schülern eine einfache Begleitperkussion zum
Lied bei. Beim anschließenden Singen mit Begleitung bewegt sich die Klasse nun zum
Gesang, indem sie hintereinander im Rhythmus im Kreis läuft. Das Bewegen zur Musik ist
von großer Bedeutung, weil das musikalische Lernen vor allem bei Kindern stark mit
Bewegungsbedürfnissen verbunden ist.402 Das zyklische Singen, das Spüren des
durchgehenden Pulses in Bewegung und Perkussionsbegleitung und die Körpererfahrung
können als musikalische Basiserfahrungen im Sinne Strohs betrachtet werden. Wenngleich
einige Aspekte des kulturellen Inhalts bereits auch schon im Vorfeld thematisiert wurden,
leiten diese Basiserfahrungen dennoch zur weiteren Beschäftigung mit dem kulturellen
Inhalt und Bezug des Liedes in die nachfolgende Stationenarbeit und auch in die letzte
Unterrichtsphase der Doppelstunde über.
Als Alternative hätte man auch ein anderes äthiopisches Kinderlied musizieren können, z.
B. eines aus dem Buch „Karibuni Watoto“. Ich habe mich aber aufgrund der Möglichkeit
des Einstiegs mit der Popversion von Teddy Afro für „Salame, salame“ entschieden.
Zudem bietet die Aufführungspraxis von „Salame, salame“ für die Schüler noch einige
Freiheiten des kreativen Umgangs, so dass am Ende der Doppelstunde nochmals vertiefend
402 vgl. KUGLER in NLfMupäd. (1994) 33.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
110
auf das traditionelle äthiopische Kinderlied eingegangen werden kann. Eine weitere
Möglichkeit wäre auch das Auslassen dieser praktischen Unterrichtsphase zu Gunsten
einer längeren Unterrichtsphase zur Erarbeitung einer Wissensgrundlage zum Land
Äthiopien gewesen. Doch auch diese Alternative schließt sich für mich aus, weil mir die
handelnde und praktische Auseinandersetzung der Schüler mit der äthiopischen Musik
wichtiger ist. Die Schüler lernen so die Gestaltungsprinzipien äthiopischer Musik in der
Praxis kennen und sollen gleichzeitig auch Freude am gemeinsamen praktischen
Musizieren haben.
Informationsphase
Der Klasse wird nun Ali, ein fiktiver äthiopischer Junge, der sich als für die Schüler
erkennbar roter Faden durch die Unterrichtseinheit zur äthiopischen Musik ziehen soll,
vorgestellt. Ali bringt der Klasse im Verlauf der Unterrichtseinheit verschiedene
Gegenstände mit, die zu den jeweiligen Unterrichtsthemen passen oder hinführen sollen.
Außerdem schreibt Ali Briefe an die Klasse. Die Briefe beziehen sich ebenfalls auf die
Unterrichtsthemen oder teilen den Schülern Arbeitsaufträge mit.
Ali wird mithilfe seines ersten Briefes und eines Bildes von ihm vorgestellt. Mir erschien
die Person des Ali besonders für die Funktion des roten Fadens geeignet, weil er einerseits
im Märchen „Ali und der Zauberkrug“, das ebenfalls Thema der Unterrichtseinheit sein
wird, die Hauptrolle spielt. Andererseits ist er aufgrund seines in etwa gleichen Alters für
die Schüler ein idealer Anknüpfungspunkt.
Alternativ hätte man Ali auch schon zu Beginn des Unterrichts vorstellen können. Jedoch
soll die Musik Äthiopiens Zentrum meiner Unterrichtseinheit sein, so dass ich einen
Einstieg mit der Musik des Landes bevorzugt habe.
Nachdem Ali eingeführt wurde, werden die Schüler nun über den weiteren Verlauf der
beiden Unterrichtsstunden informiert. Ali möchte der Klasse sein Land vorstellen – dies
hatte er bereits in seinem ersten Brief erwähnt. Deshalb folgt eine Unterrichtsphase, in der
die Schüler das Land Äthiopien kennen lernen sollen. Die Lehrperson stellt der Klasse die
nachfolgende Stationenarbeit vor und gibt einige weitere Hinweise bezüglich der
Arbeitszeit, der Lösungen und dem Notieren von Fragen, die in einer der nachfolgenden
Unterrichtsstunden an den äthiopischen Gast403 gerichtet werden können.
403 Bei der Verwendung des Wortes „Gast“ sind auch stets weibliche Gäste mit inbegriffen.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
111
Erarbeitungsphase mit integrierter Ergebnissicherung
Mit der Stationenarbeit sollen sich die Schüler nun eine Wissensgrundlage zum Land
Äthiopien erarbeiten. Damit wird für die kulturelle Einbettung der Musik in das alltägliche
Leben der Menschen in Äthiopien eine Basis geschaffen. Die fünf Stationen gliedern sich
in die mir zum Erreichen dieses Zieles wichtig erscheinenden Themenbereiche:
a) Geographie – Pflanzen- und Tierwelt
b) Bevölkerung – Alltag – Religionen
c) Kultur – Musik (Azmariwoc, Hörbeispiele, …)
d) Äthiopische Küche - typische Lebensmittelprodukte des Landes
e) Geschichte – Politik – Probleme des Landes.
Die Stationen und die Aufgaben, die an den Stationen zu bearbeiten sind, sind methodisch
vielfältig gestaltet, so dass die Schüler in ganzheitlicher Weise mit dem Land Äthiopien
vertraut gemacht werden. Auch hier führt Ali wieder als roter Faden durch die Stationen.
Die Schüler entscheiden selbst, welche der fünf Stationen sie wann bearbeiten und mit
welchem Themengebiet sie sich intensiver beschäftigen wollen. Am Ende der
Stationenarbeit sollten sie die Grundlagen aller fünf Themengebiete und bei einem der
Themen das Spezialgebiet erarbeitet haben. Somit haben die Schüler ein gemeinsames
Grundwissen, aber auch ein Spezialwissen, das sie im weiteren Verlauf der
Unterrichtseinheit an vielerlei Stellen in ihre Unterrichtsbeiträge mit einfließen lassen
können. Die zu bearbeitenden Aufgaben sind auch aus zeitlichen Gründen sehr kurz
gehalten und konzentrieren sich auf das Wesentliche der jeweiligen Station. Die Lösungen
aller Aufgaben können am Lehrerpult eingesehen werden. Dabei teilen die Schüler der
Lehrperson auch ihr Spezialgebiet mit. Die in die Stationenarbeit integrierte
Ergebnissicherung soll das selbständige Schülerhandeln fördern. Die Schüler sollen sich
inhaltliche Fragen, die bei der Stationenarbeit auftauchen und an den Stationen nicht
beantwortet werden, notieren. Diese Fragen können die Schüler an den Gast, der die Klasse
im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit besuchen wird, richten.
7.3.2 „Salame, salame“ in Äthiopien II
Erarbeitungsphase mit integrierter Ergebnissicherung
Die unter 7.3.1 erläuterte Stationenarbeit zum Land Äthiopien wird in dieser
Unterrichtsphase der zweiten Unterrichtsstunde fortgeführt.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
112
Vertiefungsphase
Das in der vorangegangenen Unterrichtsstunde bereits erlernte äthiopische Kinderlied
„Salame, salame“ wird in dieser Unterrichtsphase nochmals vertiefend aufgegriffen.
Nachdem das Lied zunächst in der bisherigen Version zur Wiederholung gesprochen und
musiziert wurde, werden den Schülern nun Anregungen zum eigenen kreativen Umgang
mit dem Lied gegeben. Dies kann beispielsweise durch das Einsetzen der Namen der
Schüler in den Liedtext erfolgen. In dieser Phase soll den Schülern Raum zur Entfaltung
der eigenen schöpferischen Kreativität gegeben werden.404 Die Schüler können nun ihre
eigenen Ideen zur Veränderung des Liedtextes, des Rhythmus der Begleitinstrumente oder
der Bewegung zum Lied mit einbringen. Auch in dieser Phase sollen die Schüler durch das
Singen und Bewegen in ihrer Musikalität und Körpermotorik gefördert werden.
Alternativ hätte man an dieser Stelle sicherlich auch ein anderes äthiopisches Kinderlied
singen können. Die vertiefende und kreative Arbeit an „Salame, salame“ erscheint mir
jedoch auch aus den oben genannten Gründen gewinnbringender und rundet die
Doppelstunde ab.
7.3.3 „Ali und der Zauberkrug”
Einstieg
Nachdem die Lehrperson die Schüler begrüßt hat, beginnt die Musikstunde mit einem
Brief von Ali, der von der Lehrkraft mitgebracht wurde. Ein freiwilliger Schüler liest den
Brief, in dem Ali thematisch zum äthiopischen Märchen „Ali und der Zauberkrug“
hinführt, vor. Somit sind auch die Schüler aktiv in den Beginn der Unterrichtsstunde
eingebunden und werden durch Alis Brief auf die Vertonung des Märchens neugierig
gemacht. Außerdem hat Ali der Lehrperson auch einen Krug mitgegeben, der sich
inhaltlich auf das Märchen bezieht und damit zusätzlich auch noch eine visuelle
Überleitung und einen Bezug zum Märchen „Ali und der Zauberkrug“ herstellt. Der Krug
ist während der gesamten Unterrichtsstunde für die Schüler sichtbar im Musikraum
positioniert und gibt damit der Musikstunde einen visuellen Rahmen.
Alternativ hätte man den Krug auch weglassen können, doch mir gefiel die Möglichkeit
eines visuellen Rahmens im Hintergrund der Unterrichtsstunde, so dass ich mich dafür
entschied, neben Alis Brief auch den Krug in den Beginn dieser Musikstunde mit
einzubeziehen.
404 vgl. VOLLMER in NLfMupäd. (1994) 143.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
113
Da in der nachfolgenden Unterrichtsphase Enjott Schneiders Vertonung von „Ali und der
Zauberkrug“ angehört werden soll, leitet die Lehrperson nun zu dieser Unterrichtsphase
über und teilt der Klasse ein Arbeitsblatt mit Höraufgaben aus, die sie kurz erläutert.
Außerdem sollte an dieser Stelle um Missverständnissen vorzubeugen auch erwähnt
werden, dass es sich bei der Vertonung von „Ali und der Zauberkrug“ nicht um
äthiopische, sondern um europäische Musik handelt. Nur der Inhalt des Märchens ist
äthiopischen Ursprungs.
Erarbeitungsphase
Um die Vertonung in ihrer Gesamtheit wahrzunehmen und auf sich wirken lassen zu
können, wird die Vertonung von „Ali und der Zauberkrug“ in voller Länge (27 Minuten)
angehört. Sicherlich hätte man auch nur einen Ausschnitt anhören können, doch meiner
Meinung nach sollte es auch Inhalt des Musikunterrichts sein, über einen längeren
Zeitraum hinweg Musik zu hören und sich darauf einzulassen. Die Schüler sollen in dieser
Unterrichtsphase also vor allem auch im Musikhören gefördert werden. Dabei geht es mir
auch um den phänomenologischen Aspekt des Musikerlebens und damit das Ermöglichen
von ästhetischen Bedeutungserlebnissen.405 Die inhaltsbezogenen Höraufgaben sollen den
Schülern einerseits als Hilfestellung beim aktiven Zuhören und bei der Konzentration über
solch einen langen Zeitraum hinweg dienen, andererseits sollen sie aber auch zur späteren
Klärung des Inhalts beitragen.
Ergebnissicherung
Im nachfolgenden Unterrichtsschritt werden die Ergebnisse der Höraufgaben in einem
Unterrichtsgespräch gesichert. Die Schüler sollen sich nun, nachdem sie über einen langen
Zeitraum still sein und hören sollten, mit ihren Beiträgen aktiv am Unterrichtsgespräch
beteiligen. Die Besprechung und Ergebnissicherung dient der inhaltlichen Klärung des
Märchens „Ali und der Zauberkrug“. Somit wird eine gemeinsame Wissensbasis aller
Schüler für die weitere Behandlung des Märchens im Musikunterricht geschaffen. Mithilfe
des OHP werden die Lösungen der Höraufgaben, nachdem sie von den Schülern genannt
wurden, noch zusätzlich an die Wand projiziert, so dass die Klasse die Lösungen auch
visuell vor sich hat und ihre eigenen Ergebnisse damit vergleichen kann.
405 vgl. ALLESCH in NLfMupäd. (1994) 181.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
114
Vertiefungsphase
In diesem Unterrichtsschritt soll vertiefend auf das Thema Habgier und Eifersucht, das im
Märchen „Ali und der Zauberkrug“ eine große Rolle spielt, eingegangen werden. Dazu
hören die Schüler einen kurzen Ausschnitt der Vertonung nochmals an und lösen dabei
zwei von der Lehrperson gestellte Höraufgaben bezüglich der musikalischen Vertonung
und des Inhalts. Auch in dieser Phase sollen die Schüler in ihrer Fähigkeit aktiv und
bewusst Musik zu hören und dem anschließenden Beschreiben ihrer Höreindrücke
gefördert werden. Alternativ hätte man die Beschäftigung mit einer einzelnen Szene der
Vertonung und der Thematik um Habgier und Eifersucht auch überspringen können. Dann
wären aber einerseits die Vertonung an sich und die Musik und andererseits auch die
inhaltlich-thematischen Möglichkeiten, die das Märchen bietet, nicht ausreichend zur
Geltung gekommen. Auch wenn es sich nicht um äthiopische Musik handelt, ist gerade die
Verwendung eines äthiopischen Märchens Anlass, sich auch in einer Unterrichtseinheit zu
äthiopischer Musik mit dem Märchen zu befassen, zumal traditionelle Musik im Märchen
eine große Rolle spielt. Darüber hinaus wird in „Ali und der Zauberkrug“ auch die
Einbettung und Bedeutung der Musik in und für das kulturelle Alltagsleben deutlich.
Erarbeitungs- und Vertiefungsphase mit integrierter Ergebnissicherung
In der letzten Unterrichtsphase dieser Stunde sammelt die Lehrperson die Ergebnisse der
Höraufgaben gemeinsam mit den Schülern in einem Unterrichtsgespräch. Die Schüler
sollen in diesem Unterrichtsschritt vor allem darin gefördert werden, ihre Höreindrücke
und Gefühle zu verbalisieren und Musik auch hinsichtlich ihrer Funktion, den gehörten
Textabschnitt zu vertonen, zu beschreiben. Wichtig an dieser Stelle wird auch sein, im
Gespräch mit den Schülern nochmals darauf einzugehen, dass es sich bei der Vertonung
ausschließlich um europäische und nicht äthiopische Musik handelt. Zudem soll den
Gedanken und Meinungen der Schüler zu der Thematik Habgier und Eifersucht Raum
gegeben werden. Ich habe diesen thematischen Aspekt des Märchens bewusst ausgewählt,
weil er für die Schüler einen inhaltlichen Anknüpfungspunkt bietet und die Klasse ihre
eigenen Erfahrungen in das Unterrichtsgespräch mit einbringen kann. Die Ergebnisse
dieser Unterrichtsphase werden aus zeitlichen Gründen von der Lehrperson auf einer Folie
am OHP gesichert und den Schülern in der nachfolgenden Unterrichtsstunde als Kopie
ausgehändigt.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
115
7.3.4 Äthiopische Musikinstrumente und „Hagosa“
Einstieg
Für den Beginn der zweiten Unterrichtsstunde bringt die Lehrperson Alis Flöte in den
Unterricht mit. Die Lehrperson leitet in einem Unterrichtsgespräch zum Thema
„Äthiopische Musikinstrumente“ dieser Musikstunde über. Dabei geht es zum einen um
die Funktion von Alis Flöte im Märchen „Ali und der Zauberkrug“ und zum anderen auch
darum, welche anderen Musikinstrumente außer der Flöte noch in der Handlung des
Märchens auftauchen. Alis Flöte und die weiteren Musikinstrumente sollen zum neuen
Unterrichtsthema überleiten, wobei die Flöte der Unterrichtsstunde auch wieder einen
visuellen Rahmen geben soll.
Sicherlich hätte man auch auf eine andere Art und Weise, z. B. mit einem Hörbeispiel oder
einem Bild eines äthiopischen Musikinstruments, die Unterrichtsstunde beginnen können.
Doch da sich mit der besonderen Rolle der Musikinstrumente in „Ali und der Zauberkrug“
ein guter Anknüpfungspunkt für diese Unterrichtsstunde bietet, habe ich mich für diese
Form des Einstieges entschieden.
Erarbeitungsphase
In dieser Unterrichtsphase werden nun die äthiopischen Musikinstrumente käbäro, nagarit,
imbilta, masinko, krar und bägäna vorgestellt und thematisiert. Zunächst einmal sollen die
Vorerfahrungen bzw. die Vermutungen der Schüler durch die offenen Fragestellungen der
Lehrperson in das Unterrichtsgespräch mit einbezogen werden. Anschließend werden nun
gemeinsam mit den Schülern die äthiopischen Musikinstrumente unter Einbezug von
Bildern und Hörbeispielen in einem Unterrichtsgespräch erarbeitet. Die Klasse soll hierbei
in die Begrifflichkeiten der äthiopischen Musikinstrumente eingeführt werden und die
Instrumente ihrer Instrumentenfamilie zuordnen können. Außerdem sollen die Schüler vor
allem den spezifischen Klang der Instrumente kennen lernen.
Gerade aus diesem Grund habe ich mich für ein Unterrichtsgespräch und nicht für eine
Stationenarbeit o. ä. entschieden. Im Unterrichtsgespräch ist es möglich, vielerlei
Hörbeispiele mit einzubinden; dies würde beispielsweise bei Stationenarbeit zu
organisatorischen und technischen Problemen führen.
Vertiefungsphase
Das in der vorangegangen Unterrichtsphase erarbeitete Wissen über äthiopische
Musikinstrumente soll in dieser Phase mithilfe eines Arbeitsblatts und einer darin
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
116
integrierten Höraufgabe vertieft werden. Die Schüler sollen dabei die äthiopischen
Musikinstrumente benennen, beschreiben und hörend erkennen können. Die Schüler lösen
die Aufgaben in Partnerarbeit. Damit sollen sie darin gefördert werden, mit ihren
Sitznachbarn zusammenzuarbeiten und auf ihr Gegenüber einzugehen. Die Form des
Arbeitsblatts habe ich gewählt, weil es sich besonders gut zur Ergebnissicherung eignet.
Alternativ hätte man den Schülern auch nur eine Zusammenfassung austeilen können,
jedoch wäre damit das zuvor erarbeitete Wissen nicht nochmals aktiv von den Schülern
gefordert und somit auch nicht vertieft worden.
Ergebnissicherung
Nun sammelt und sichert die Lehrperson gemeinsam mit den Schülern die Ergebnisse des
Arbeitsblatts in einem Unterrichtsgespräch, so dass alle Schüler die gleiche
Wissensgrundlage zu äthiopischen Musikinstrumenten haben. Auch hier erfolgt die
Ergebnissicherung wieder am OHP, so dass die Schüler die Lösungen visuell vor sich
haben. Offen gebliebene Fragen bezüglich der Musikinstrumente Äthiopiens werden von
den Schülern notiert, um im Gespräch mit dem äthiopischen Gast in einer der
nachfolgenden Unterrichtsstunden geklärt und beantwortet zu werden.
Erarbeitungsphase
Den Abschluss dieser Unterrichtsstunde bildet Alis Lied „Hagosa“406. Die Thematisierung
des Textinhalts von „Hagosa“ rundet die Behandlung von „Ali und der Zauberkrug“
inhaltlich ab. Zunächst wird eine Aufnahme des Liedes gemeinsam angehört. Hierbei
sollen die Schüler im Musikhören gefördert werden und gleichzeitig auch durch die
gestellte Höraufgabe auf den Inhalt des Liedes achten. Die Schüler erhalten nun das
Liedblatt. In einem kurzen Unterrichtsgespräch werden der Inhalt und die Aussage des
Liedes thematisiert. Anschließend studiert die Lehrperson mit den Schülern das Lied
„Hagosa“ abschnittsweise ein. Dabei begleitet die Lehrperson die Schüler am Klavier.
Auch hier sollte wieder darauf hingewiesen werden, dass es sich bei „Hagosa“ nicht um
ein traditionell äthiopisches Lied handelt. Die Schüler sollen in dieser Unterrichtsphase
neben den inhaltlichen Aspekten vor allem im gemeinsamen Singen und in ihrer
Musikalität gefördert werden. Zudem sollen die Schüler mit dem Singen von „Hagosa“
406 Aufnahme dazu auf beigelegtem Datenträger, Titel 5: Hagosa; Noten im Anhang unter 10.2.2.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
117
nun auch einen Ausgleich zu all der inhaltlichen Arbeit in dieser Unterrichtsstunde und
Freude am Singen haben.
7.3.5 Szenische Interpretation von „Ali und der Zauberkrug“ I
Einstieg
Nachdem die Lehrperson die Schüler begrüßt hat, beginnt sie auch diese Doppelstunde mit
einem Brief von Ali, den ein freiwilliger Schüler dem Rest der Klasse laut vorliest. Mit
Alis Brief soll ein Bogen zu den bereits vorangegangen Unterrichtsstunden geschlagen und
gleichzeitig auch zur inhaltlichen Arbeit der heutigen Doppelstunde hingeführt werden. Ali
schreibt in seinem Brief, dass ihn jetzt, da die Schüler bereits eine Vertonung von seinem
Märchen „Ali und der Zauberkrug“ kennen gelernt haben und sich schon ein wenig mit der
Musikkultur seines Landes befasst haben, interessiert, wie die Schüler sein Märchen
szenisch und musikalisch interpretieren würden. Mit dem Inhalt von Alis Brief soll zur
nachfolgenden szenischen Interpretation des Märchens übergeleitet und die Schüler für
diese kreative Arbeit motiviert werden.
Informationsphase
In der nachfolgenden Unterrichtsphase werden die Schüler mit ihrem Arbeitsauftrag für die
Doppelstunde noch einmal konkret vertraut gemacht. Die Klasse wird in fünf Gruppen
jeweils einen anderen Textabschnitt des äthiopischen Märchens „Ali und der Zauberkrug“
szenisch interpretieren, so dass bei der Präsentation in der zweiten Unterrichtsstunde das
gesamte Märchen aufgeführt werden kann.
Sicherlich hätte man auch allen Gruppen dieselbe Szene zuteilen können, so dass am Ende
der Präsentation die verschiedenen Interpretationen direkt verglichen werden könnten.
Dennoch habe ich mich für die Zuteilung von unterschiedlichen Textabschnitten
entschieden. Zum einen, weil so bei der Präsentation das Märchen noch einmal abgerundet
in seiner Gesamtheit erscheint, zum anderen aber auch, weil die Gruppen dadurch
nochmals besonders motiviert werden ihre Szenen kreativ und einzigartig darzustellen, da
sie alleine für die jeweilige Szene verantwortlich sind.
Die einzelnen Gruppen finden sich nun zusammen, wobei die Gruppeneinteilung frei und
von den Schülern selbst bestimmt erfolgt. Bei Konflikten vermittelt die Lehrperson. Jede
Gruppe erhält ihren Textabschnitt als Kopiervorlage.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
118
Erarbeitungs- und Vertiefungsphase
In dieser Unterrichtsphase erarbeiten die Schüler in der Gruppe eine szenische
Interpretation ihres Textabschnitts von „Ali und der Zauberkrug“. Durch die Arbeit an der
Szene sollen die Schüler in ihrer Kreativität und Musikalität gefördert werden. Vor allem
aber sollen sie auch darin gefördert werden einen Textabschnitt sprachlich, darstellerisch
und musikalisch zu gestalten und damit auch außermusikalische Ereignisse zu
verklanglichen. Dabei spielt vor allem auch das szenische Spiel eine herausragende Rolle.
Die Schüler haben so die Möglichkeit ihre eigene Interpretation der Rolle darzustellen.407
Die Gruppen sollen die in den vorangegangenen Unterrichtsstunden neu gewonnenen
Erkenntnisse über das Land Äthiopien und seine Musikkultur bei der szenischen
Interpretation ihres Textabschnitts mit einfließen lassen. Damit wird das Basismaterial
wiederum mit seinem kulturspezifisch geprägten Hintergrund zusammengeführt. Die
Arbeit an der Interpretation und die damit verbundenen Gespräche und Diskussionen
innerhalb der Gruppen werden somit auch zu einem indirekten oder direkten
interkulturellen Vergleich führen, worauf in der Reflektionsphase am Ende der
Doppelstunde nochmals eingegangen wird. Außerdem soll durch die Arbeit in
Kleingruppen die Sozialkompetenz der Schüler, dabei vor allem auch ihre
Konfliktfähigkeit, gefördert werden. Den Schülern stehen verschiedene Materialien wie
eine Verkleidungskiste, verschiedene Farben, Plakate und Musikinstrumente zur kreativen
Arbeit zur Verfügung.
Alternativ hätte man die szenische Interpretation auch komplett auslassen können und
inhaltlich weiterarbeiten können. Aufgrund der bereits angeführten gewinnbringenden und
vertiefenden Möglichkeiten, die sich durch die szenische Interpretation auftun, wollte ich
aber nicht auf diese methodische Auseinandersetzung mit dem äthiopischen Märchen „Ali
und der Zauberkrug“ verzichten.
7.3.6 Szenische Interpretation von „Ali und der Zauberkrug“ II
Erarbeitungs- und Vertiefungsphase
Die Schüler bringen in dieser Phase ihre in der vorangegangenen Unterrichtsstunde
begonnene Arbeit zu Ende. Außerdem werden die Schüler auch nochmals von der
Lehrperson darauf hingewiesen am Ende der Arbeit vor der Präsentation noch eine
abschließende Generalprobe durchzuführen. So erlangen Schüler einerseits Sicherheit bei
407 vgl. STROH in NLfMupäd. (1994) 272.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
119
der Aufführung ihrer Interpretation, andererseits dient die Generalprobe auch noch einmal
zur Reflektion der Arbeit der Schüler.
Präsentation (mit Reflektion)
In der abschließenden Präsentationsphase wird den Schülern nun Raum gegeben die
Ergebnisse ihrer Gruppenarbeit dem Klassenverband in einer Aufführung zu präsentieren.
Gleichzeitig haben die Schüler auch die Möglichkeit die Ergebnisse der anderen Gruppen
sehen und miterleben zu können. Die Reihenfolge der jeweiligen Gruppen wird zuvor
nochmals von der Lehrperson erläutert, so dass die Präsentation in ihrem Ablauf
weitgehend reibungslos vonstatten gehen kann. Ich halte diese Unterrichtsphase für sehr
wichtig, da nur so die Arbeit und Mühe der Schüler in ausreichendem Maße gewürdigt
werden kann. Zudem zeigen die Schüler einer 6. Klasse in der Regel große Begeisterung
bei der Mitwirkung und Durchführung derartiger Präsentationen.
Am Ende der Präsentation steht ein Unterrichtsgespräch, das die Geschehnisse und
Erlebnisse der Unterrichtsstunde und die Präsentation reflektierend betrachten soll. Aber
auch der interkulturelle Vergleich wird nochmals im Mittelpunkt stehen. Die Schüler
sollen durch dieses Unterrichtsgespräch darin gefördert werden, ihre Beobachtungen und
Erlebnisse zu artikulieren, aber auch empfänglich für Kritik zu sein und lernen damit
umzugehen. Dieses reflektierende Unterrichtsgespräch halte ich für unverzichtbar, da auch
sonst die Arbeit der Schüler nicht ausreichend gewürdigt und damit auch ohne jegliche
Rückmeldung bleiben würde.
7.3.7 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast I
Einstieg
Nachdem die Lehrperson die Schüler begrüßt hat, stellt sie ihnen den äthiopischen Gast
vor, der die Doppelstunde mit der Klasse gestalten wird. Für die Schüler wird es besonders
interessant und motivierend sein, nun einen Menschen vor sich zu haben, der mit der
Musikkultur Äthiopiens und im Land Äthiopien aufgewachsen ist. Nachdem ich den Gast
vorgestellt habe, kommt er selbst zu Wort und gibt den Schülern einen kleinen Überblick
darüber, was sie im heutigen Musikunterricht gemeinsam mit ihm erleben und durchführen
werden. So können sich die Schüler auf die Doppelstunde einstellen. Einen alternativen
Einstieg gibt es meiner Meinung nach für diese Unterrichtstunde nicht.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
120
Erarbeitungsphase
Die Schüler lernen in dieser Unterrichtsphase, die vom Gast angeleitet und gestaltet wird,
den traditionellen äthiopischen Tanz ikista kennen. Die Klasse soll den Tanz bzw. Teile
davon im praktischen Tun erfahren und lernen. Dabei wird sie von unserem Gast als
„Experten“ angeleitet, was für die Schüler besonders motivierend ist und aber auch durch
die Authentizität des Gastes der äthiopischen Tanzkultur gerecht wird. Durch die
praktische und handelnde Auseinandersetzung mit dem ikista sollen die Schüler einen
Einblick in die typische Umgangsweise mit und Funktion von Musik in der äthiopischen
Kultur bezüglich des ikista erhalten. Die Schüler sollen in dieser Unterrichtsstunde in ihrer
Körpermotorik und in ihrer Fähigkeit, sich zu Musik zu bewegen, gefördert werden.
Außerdem soll die Klasse lernen Musik in koordinierte Bewegung und Tanz umzusetzen.
Gewiss hätte die Lehrperson alternativ auch selbst versuchen können, den Schülern den
ikista beizubringen. Aus den bereits oben genannten Gründen erscheint es mir jedoch für
die Klasse und den Gesamtverlauf der Unterrichtseinheit viel gewinnbringender, sofern die
Möglichkeit besteht, einen aus Äthiopien stammenden Mitbürger in den Musikunterricht
einzuladen, der Freude daran hat, der Klasse etwas von seiner Kultur zu vermitteln.
7.3.8 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast II
Erarbeitungsphase
Die in der vorangegangenen Unterrichtsphase begonnene Arbeit und praktische
Auseinandersetzung mit dem ikista wird zu Beginn der zweiten Unterrichtsstunde
fortgesetzt. Während der ganzen Phase erscheint mir wichtig, dass der Gast flexibel auf die
jeweiligen motorischen Fähigkeiten der einzelnen Schüler reagiert und sie mit dem Tanzen
des ikista nicht überfordert. Die Schüler sollen Freude beim Tanzen haben und nicht
demotiviert werden. Deshalb wird ein flexibler und möglichst differenzierter Umgang mit
der vorhandenen Heterogenität in tänzerischer und musikalischer Begabung der Klasse
nötig sein.408 Die Persönlichkeit des Gastes und sein Eingehen auf die Schüler spielen
dabei eine große Rolle. So ist es von Vorteil, wenn die Lehrperson den Gast bereits im
Vorfeld gut kennt oder mit ihm auf jeden Fall zur groben Klärung des Verlaufs der
Unterrichtsstunden und zum Abstecken der Zielsetzungen Kontakt aufgenommen hat.
Besonders gewichtig ist dabei die Einigung auf gemeinsame Ziele für die
Unterrichtsstunde, denn auch der Gast hat ein Recht darauf, seine Wünsche und seine Ziele
408 vgl. EHRENFORTH in NLfMupäd. (1994) 203.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
121
bezüglich der Musik- und Tanzkultur Äthiopiens und dessen, was er den Schülern davon
vermitteln möchte, mit einzubringen. Schließlich soll er nicht nur für das Erreichen der
Unterrichtsziele „benutzt“ werden. Für das Gelingen dieser Doppelstunde in einer 6.
Klasse ist es von großem Vorteil, wenn der Gast der deutschen Sprache mächtig ist, weil
so sprachliche Barrieren und damit auch Scheu der Kinder vor dem Gast weitgehend
vermieden werden können.
Erarbeitungs- und Vertiefungsphase
Im zweiten Teil der Unterrichtsstunde haben die Schüler nun die Möglichkeit den Gast als
„Experten“ zum Land Äthiopien und dessen Tanz- und Musikkultur in einem
Unterrichtsgespräch zu befragen. Auch ein interkultureller Vergleich im Verlauf des
Gesprächs ist an dieser Stelle wiederum denkbar und wünschenswert. Bereits im Verlauf
der vorangegangen Unterrichtsstunden der Unterrichtseinheit notierte Fragen der Klasse
können nun von den Schülern gestellt werden. Gleichzeitig dienen diese Fragen auch dazu,
den Einstieg in das Gespräch mit dem Gast, mit dem die Klasse nun durch die bisherige
gemeinsame Arbeit schon etwas vertraut geworden ist, zu erleichtern. Die Schüler können
auf dieser Gesprächsbasis aufbauen und aus dem Gespräch heraus weitere Fragen
entwickeln. Diese Phase lebt in sehr hohem Maße auch davon, wie viel der Gast von seiner
Vergangenheit und seiner Person preisgeben möchte. Dies ist zu beachten und zu
respektieren. In der Regel kann aber mit Offenheit seitens des Gastes gerechnet werden, da
er sonst vermutlich auch gar nicht bereit gewesen wäre in den Unterricht zu kommen und
den Schülern einen Teil seiner Kultur zu vermitteln. Im Verlauf der gesamten
Doppelstunde sollen die Schüler darin gefördert werden Toleranz gegenüber der ‚fremden’
Musikkultur, hier aber auch vor allem gegenüber dem Gast, aufzubauen. Die Schüler
werden den Gast aufgrund seiner aufgeschlossenen äthiopischen Mentalität aller
Wahrscheinlichkeit nach aber sehr schnell ins Herz schließen und offen mit ihm umgehen
können.
Am Ende des Unterrichtsgesprächs bedanken sich die Lehrperson und die Klasse mit
einem kleinen Geschenk beim Gast dafür, dass er sich Zeit für die Klasse genommen hat
und sie einen Teil seiner Kultur mit ihm erleben und kennen lernen durfte.
Sicherlich hätte man das offene Gespräch mit dem Gast im zweiten Teil der
Unterrichtsstunde auch zugunsten weiterer praktischer Auseinandersetzung mit der Musik
oder dem Tanz Äthiopiens auslassen können. Dann wären aber meiner Meinung nach die
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
122
Möglichkeiten, die sich mit dem Einladen eines Experten in den Musikunterricht bieten,
nicht voll ausgeschöpft worden.
7.3.9 Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und Traditionen I
Einstieg
Nachdem die Lehrperson die Schüler begrüßt hat, beginnt die letzte Doppelstunde der
Unterrichtseinheit mit einem Brief von Ali und einem Palmkreuz, das er der Lehrperson
mitgegeben hat. Damit wird ein Bogen zu den vorangegangenen Unterrichtsstunden
geschlagen. Alis Brief wird von einem Schüler laut vorgelesen. Ali leitet in seinem Brief
zum Thema der heutigen Unterrichtsstunde „Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und
Traditionen“ über. Bevor Ali die Schüler aber an seiner eigenen Kultur teilhaben lässt,
interessiert er sich zunächst für die Ostertraditionen in Deutschland. Somit wird für die
Schüler ein Anknüpfungspunkt an ihre eigene Lebenswelt und Erfahrungen geschaffen. In
einem Brainstorming haben die Schüler nun die Möglichkeit, sich aktiv mit ihren
Beiträgen und Ideen am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen. Die Ergebnisse werden von
der Lehrperson mithilfe eines Mindmaps an der Tafel festgehalten, so dass im späteren
Verlauf des Unterrichts nochmals darauf zurückgegriffen werden kann. Das Palmkreuz
dient wieder zur visuellen Präsenz des Unterrichtsthemas während der gesamten
Doppelstunde. In seinem Brief erläutert Ali die Bedeutung und Verwendung des
Palmkreuzes in seiner Kultur. Sicherlich hätte man die Unterrichtsstunde auch ohne das
Palmkreuz beginnen können. Dennoch möchte ich die Idee eines visuellen Rahmens der
Stunde beibehalten.
Als Alternative hätte ich mir auch gut den Einstieg mit einem Hörbeispiel äthiopischer
Kirchenmusik vorstellen können. Hier fehlt mir jedoch der direkte Anknüpfungspunkt für
die Schüler, der sich mit der Osterthematik auftut. Deshalb habe ich mich dafür
entschieden, im Verlauf der Erarbeitungs- und Vertiefungsphase die Schüler im Rahmen
einer kulturellen Einbettung mit der Kirchenmusik Äthiopiens vertraut zu machen.
Informationsphase
In dieser Phase werden die Schüler nun von der Lehrperson mit dem weiteren Verlauf der
beiden Unterrichtsstunden vertraut gemacht, so dass sie anschließend selbständig in
Partnerarbeit arbeiten können. Danach teilt die Lehrperson den Schülern einen Laufzettel
für die nachfolgende Erzählstunde in Form einer Lernstraße zum Themengebiet „Ostern in
Äthiopien und äthiopische Kirchenmusik“ aus.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
123
Erarbeitungs- und Vertiefungsphase
Die methodisch vielfältig gestalteten Stationen der Lernstraße führen die Schüler in dieser
Unterrichtsphase inhaltlich durch die Fasten- und Osterzeit in Äthiopien und die damit
verbundenen Bräuche und Traditionen. Außerdem gehen die Stationen auch im
Besonderen auf die äthiopische Kirchenmusik ein. Die Schüler sollen damit in die
Begrifflichkeiten äthiopischer Kirchenmusik eingeführt werden und diese Musik in ihren
Grundzügen kennen lernen. Zudem sollen die Schüler aber auch einen Höreindruck von
der Kirchenmusik Äthiopiens gewinnen. Die Klasse soll durch die unterschiedlich
gestalteten Stationen und Aufgaben auf möglichst viele verschiedene Arten angesprochen
werden, so dass ein ganzheitlicher Zugang zum Unterrichtsgegenstand möglich ist. Der
Laufzettel führt die Schüler durch die Lernstraße. Die in den Laufzettel integrierten
Aufgaben dienen zur Vertiefung und Ergebnissicherung der neu gewonnenen Erkenntnisse
und Erfahrungen.
Alternativ hätte man in dieser Doppelstunde sicherlich auch nur auf die äthiopische
Kirchenmusik eingehen können. Der „Fremdheit“ dieser Musik für die Schüler kann
meiner Meinung nach aber gerade durch die Einbettung in einen kulturellen
Zusammenhang, hier das Osterfest, ein Stück weit entgegengewirkt werden.
Methodisch eignet sich die in eine Lernstraße integrierte Erzählstunde besonders gut, weil
zum einen Ali wieder verstärkt zu Wort kommen kann und so das Vorhandensein eines
roten Fadens wieder gewährleistet ist. Zum anderen werden die Schüler von Ali direkt
angesprochen, was sich wiederum positiv auf ihre Motivation auswirkt. Außerdem kann
mit dem linearen Verlauf der Lernstraße409 auch der lineare Zeitverlauf der Fasten- und
Osterzeit nachempfunden werden. Alternativ wäre methodisch auch eine reine
Stationenarbeit möglich gewesen, die allerdings nicht die Vorzüge einer in eine Lernstraße
integrierten Erzählstunde mit sich bringt.
7.3.10 Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und Traditionen II
Erarbeitungs- und Vertiefungsphase
In dieser Unterrichtsphase wird die in der vorangegangenen Unterrichtsstunde begonnene
Arbeit fortgesetzt (s. 7.3.9).
409 PETERßEN (2001) 180.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
124
Ergebnissicherung mit Vertiefungsphase
In einem von der Lehrperson moderierten Unterrichtsgespräch werden nun die Ergebnisse
und Erfahrungen der Schüler gesammelt und gesichert, so dass die Klasse eine
gemeinsame Wissensgrundlage bezüglich äthiopischer Kirchenmusik und den
Ostertraditionen Äthiopiens haben. Die Ergebnissicherung erfolgt am OHP. Dies
ermöglicht den Schülern auch einen visuellen Vergleich ihrer Ergebnisse mit den
Lösungen. Im Unterrichtsgespräch während der Ergebnissicherung wird aber auch ein
Vergleich von deutschen mit äthiopischen Ostertraditionen bzw. ein Vergleich der
Kirchenmusik gezogen. Dies erscheint mir besonders wichtig, weil damit die Erkenntnis
einiger spezifischer Differenzen zwischen äthiopischen und abendländischen
Gestaltungsweisen in der Musik und damit auch in deren kultureller Einbettung im
Mittelpunkt steht.
Erarbeitungsphase
In dieser musikpraktischen Phase soll die Unterrichtsstunde zu äthiopischer Kirchenmusik
und Ostern in Äthiopien nun mit dem äthiopischen Osterlied „Melkam Fassika“410
abgerundet werden. Mit dem Hören einer Aufnahme des Liedes sollen die Schüler einen
ersten Eindruck vom Lied gewinnen. Anschließend teilt die Lehrperson die Liedblätter zu
„Melkam Fassika“ aus und studiert mit der Klasse das Lied ein.
Die Schüler lernen zunächst den amharischen Text. Dieser wird abschnittsweise und im
Rhythmus gesprochen. Da die Aussprache der amharischen Wörter zunächst sehr
schwierig ist, müssen die Textabschnitte oft wiederholt werden. Dabei sollte auch auf den
Textinhalt, die Beschreibung der Osterzeit in Äthiopien, eingegangen werden.
Anschließend wird abschnittsweise die Melodie des Liedes erlernt und gesungen. An
dieser Stelle sei nochmals auf den richtigen Umgang mit der nur als Anhaltspunkt extrem
hoch notierten Melodiestelle hingewiesen. Je nach Zeit kann mit dem Lied noch kreativ
gearbeitet und die Ideen der Schüler zur Gestaltung des Liedes können miteinbezogen
werden. Ich habe mich dafür entschieden, den bei der Aufnahme in das Lied integrierten
Rap mit der Klasse einzustudieren und beim Musizieren des Liedes mit einzubauen.
Gerade Rap erfreut sich bei vielen Schülern oftmals großer Beliebtheit, weshalb ich der
Klasse hier nun auch die Möglichkeit geben möchte, sich praktisch damit zu befassen.
410 Aufnahme dazu auf beigelegtem Datenträger, Titel 6: Melkam Fassika; Noten im Anhang unter 10.2.3.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
125
In dieser Unterrichtsphase ist mir besonders wichtig, dass sich die Schüler nochmals
handelnd mit der Musik Äthiopiens auseinandersetzen, wenngleich auch dieses Osterlied
nicht rein traditionell ist, sondern etwas modifiziert wurde. Außerdem sollen die Schüler
mit dem Singen von „Melkam Fassika“ in ihrer Musikalität gefördert werden und Spaß am
Singen und praktischen Musizieren haben.
Abschluss
Die Unterrichtseinheit endet nun mit einem Abschiedsbrief von Ali. Ali verabschiedet sich
in seinem Brief und bedankt sich für die schöne Zeit und die gute Mitarbeit der Klasse.
Auch diesmal liest ein Schüler Alis Brief vor. Mit der Verabschiedung von Ali als rotem
Faden der Unterrichtseinheit zu äthiopischer Musik werden die Unterrichtsstunde und die
Unterrichtseinheit abgerundet und beendet.
7.3.11 Mögliche Weiterarbeit: Präsentation
Im Anschluss an die Unterrichtseinheit bietet sich die Durchführung einer
Abschlusspräsentation der im Unterricht erarbeiteten Lieder und Interpretationen von „Ali
und der Zauberkrug“ an. Eine solche Präsentation eignet sich besonders gut zur Vertiefung
der im Unterricht erlernten Inhalte. Zudem wird es vermutlich gerade einer 6. Klasse große
Freude bereiten, ihre erarbeiteten Ergebnisse vor einem Publikum nochmals aufzuführen
und eine solche Präsentationsveranstaltung zu planen und durchzuführen. Wichtig an
dieser Stelle ist mir aber, dass die Motivation und Bereitschaft zur Durchführung der
Präsentation vor allem von den Schülern getragen wird. Die Lehrperson kann die
Möglichkeit einer Abschlusspräsentation auf freiwilliger Basis ansprechen und der Klasse
ein wenig schmackhaft machen. Springen die Schüler aber nicht darauf an, so würde ich
die Präsentation auch nicht zwingend durchführen. Denn nur wenn die Schüler mit
Begeisterung und Einsatz die Planungen und Vorbereitungen tragen, kann die Präsentation
für alle Beteiligten zufrieden stellend gelingen.
In welchem Rahmen ist nun eine solche Abschlusspräsentation möglich? Sicherlich in
Form eines Abends, zu dem die Eltern und Geschwister der Schüler eingeladen werden.
Auch eine öffentliche Präsentation für die gesamte Schulgemeinde oder die Parallelklassen
an einem Schulvormittag ist durchaus denkbar. Falls die Schule in dieser Jahreszeit einen
„Tag der offenen Tür“ durchführt, wäre auch in diesem Rahmen die Durchführung einer
Abschlusspräsentation möglich.
7 Entwurf einer Unterrichtseinheit
126
An Inhalten bieten sich zunächst die in der Unterrichtseinheit erarbeiteten Lieder und die
Interpretationen von „Ali und der Zauberkrug“ an. Gemeinsam mit den Schülern kann
ausgewählt werden, was zur Aufführung kommen soll, zudem können dann noch weitere
Ideen und Programmpunkte aus den Inhalten der Unterrichtseinheit für die Gestaltung des
Abends gesammelt werden. So könnten beispielsweise Ali in Form der Moderators
auftreten, verschiedene Plakate zum Land Äthiopien und seinen Ostertraditionen gestaltet
werden, äthiopisch gekocht oder ein Filmausschnitt vorgeführt werden.
Steht das Gesamtkonzept des Abends, so bereiten die Schüler die Programmpunkte und
Dinge, die nicht von der gesamten Klasse getragen und durchgeführt werden müssen, in
kleinen Gruppen vor. Auch sollte nochmals ausreichend Zeit zur Wiederholung und Probe
der in der Unterrichtseinheit erlernten Lieder und Interpretationen von „Ali und der
Zauberkrug“ mit eingeplant werden.
Eventuell bietet sich für die Abschlusspräsentation die Möglichkeit, den äthiopischen Gast
ein weiteres Mal einzuladen und ihm Raum für Beiträge, beispielsweise. eine solistische
oder gemeinsame Tanzaufführung mit den Schülern, einen Bericht über sein Land oder
auch das Kochen von traditionellen Gerichten bzw. das Durchführen der äthiopischen
Kaffeezeremonie zu geben. Auch hier liegt die Entscheidung beim Gast, inwieweit und wie
offen er sich in die Gestaltung des Abends mit einbringen möchte.
8 Fazit
127
8 Fazit
Welches Fazit kann nun am Ende dieser Arbeit gezogen werden? Fest steht sicherlich, dass
die Auseinandersetzung mit äthiopischer Musik im Musikunterricht lohnenswert und
gewinnbringend ist und auch für die Schüler ausreichend motivierende
Anknüpfungspunkte bietet, sich auf diese Musikkultur einzulassen.
Auch die Zielsetzungen der interkulturellen Musikpädagogik im Sinne Strohs können
erreicht werden. Die Schüler einer 6. Klasse werden nach einer Unterrichtseinheit zu
äthiopischer Musik sicherlich keine „vollständige“ multikulturelle Handlungskompetenz
erlangt haben. Aber die Schüler werden mit Sicherheit auf dem Weg zur Erlangung dieser
multikulturellen Handlungskompetenz und der Entwicklung einer eigenen kulturellen
Identität einige Schritte vorangekommen sein und genau das ist der Sinn der
interkulturellen bzw. transkulturellen Auseinandersetzung mit Musik.
Es wird immer Grenzen der Auseinandersetzung mit einer „fremden“ Musikkultur geben,
zumindest bis zum zukünftigen Zeitpunkt der transkulturellen Verfasstheit unserer
Gesellschaft. Diese Grenzen dürfen aber kein Grund dafür sein, sich im Musikunterricht
nicht an eine solche „fremde“ Musikkultur wie die der äthiopischen Musik heranzuwagen.
Für die Zukunft gilt es hier sicherlich auch, den Musiklehrern gutes und ausreichendes
Unterrichtsmaterial an die Hand zu gegeben. Hier besteht gewiss noch Nachholbedarf.
Abschließend möchte ich dazu ermutigen, sich im Musikunterricht gerade auch einmal mit
solch „fremden“ Musikkulturen wie der äthiopischen auseinanderzusetzen. Dies ist für die
Schüler im Hinblick auf die Entwicklung einer eigenen multikulturellen Identität von
unschätzbarem Wert, denn wie bereits Volker Schütz sagt: „Der Umgang mit dem
Fremden erweist sich als Hilfe auf dem Weg zum Eigenen.“411
411 SCHÜTZ (1997) 7.
9 Verwendete Literatur und Materialquellen
128
9 Verwendete Literatur und Materialquellen
9.1 Literatur
ADAC ( 4 1996): Das Bild unserer Welt: Afrika – Von Kairo bis Kapstadt.
München, Stuttgart: ADAC Verlag und Verlagshaus Stuttgart. (S. 75-83)
ALLESCH, C. (1994), Art.: „Musikhören.“
In: Helms, S./Schneider, R./Weber, R. (Hg.): Neues Lexikon der
Musikpädagogik, Sachteil. Kassel: Gustav Bosse. (S. 180-182)
AUERNHEIMER, G. ( 2 1995): Einführung in die interkulturelle Erziehung.
Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. (S. 1-30)
BASTIAN, D. (1997): Bedingungen und Möglichkeiten interkulturellen Lernens im
Musikunterricht – Beiträge zu einer grenzüberschreitenden Musikpädagogik.
Inaugural-Dissertation. Ludwigsburg.
BAUMANN, M. P. (2006): Musik im interkulturellen Kontext.
(Yousefi, H. R./Fischer, K./Mall, R. A./Reinhardt, J. D./Braun, I. (Hg.)
Interkulturelle Bibliothek, Band 118). Nordhausen: Traugott Bautz.
BAUMANN, M. P. (2000): Ethnomusikologische Feldforschung.
In: Haid, G./ Hemetek, U./ Pietsch, R. (Hg.): Volksmusik – Wandel und Deutung
(Festschrift Walter Deutsch zum 75. Geburtstag). Wien, Köln, Colmar: Böhlau. (S.
28-47)
BAUMANN, M. P. (1978): Ethnohistorische Quellen zur Musik Äthiopiens aus
schriftlichen Zeugnissen von 1500 bis 1800.
In: Suppan, W./Mauerhofer, A. (Hg.): Historische Volksmusikforschung –
Kongress-Bericht Seggau 1977 (Musikethnologische Sammelbände, Band 2). Graz:
Akademische Druck- und Verlagsanstalt. (S. 19-50)
BENDER, W. (1982): Musik aus Äthiopien – Ein kommentierter Katalog zu einer
Auswahl traditioneller und moderner Musik aus Äthiopien.
(Eine Veröffentlichung vom Archiv moderner afrikanischer Musik: Kommentierte
Kataloge zur afrikanischen Musik Nr. 1)
Bayreuth: IWALEWA Universität Bayreuth.
BIMBERG, S. (1994), Art.: „Ganzheit.“
In: Helms, S./Schneider, R./Weber, R. (Hg.): Neues Lexikon der
Musikpädagogik, Sachteil. Kassel: Gustav Bosse. (S. 85/86)
BÖHLE, R. C. (1996a): Interkulturell orientierte Musikdidaktik.
9 Verwendete Literatur und Materialquellen
129
Frankfurt/M.: IKO.
BÖHLE, R. C. (1996b): Ziele, Aufgaben und Positionen einer Interkulturellen
Musikerziehung.
In: Böhle, R. C. (Hg.) (1996b): Aspekte und Formen Interkultureller
Musikerziehung. Frankfurt/M.: IKO. (S. 23-29)
BÖHM, K./ Menschen für Menschen (Hg.) (2006): Auf den Spuren des Löwen.
Wien: G&G.
BÖHM, K./ SCHNEIDER, E. (2005): Ali und der Zauberkrug.
Mainz: Schott.
BRANDILY, M. (2001): Kora Kosi – Die Musik Afrikas.
Heidelberg: Palmyra.
BRANDL, R./RÖSING, H. (1993): Kulturpsychologische Aspekte – Musikkulturen im
Vergleich.
In: Bruhn, H. (Hg.): Musikpsychologie – Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg:
Rowohlt. (S. 57-74)
BUDDE, P./ KRONFLI, J. (10 2005): Hano Hanoqitho – Frühling und Osterzeit hier und
anderswo: Ein internationaler Ideenschatz mit Spielen, Liedern, Tänzen,
Geschichten, Bastelaktionen und Rezepten.
Münster: Ökotopia.
BUSCH, S. (1999): MultiKulti oder KultiMulti?
In: Üben & Musizieren 1/1999. (S. 26/27)
CHRISTENSEN, D. ( 2 1997), Art.: „Musikethnologie. I. Einleitung.“
In: MGG, Sachteil 6. (S. 1259-1262)
CLAUSEN, B. (2007): Aufmerksames Zuhören – Musiken im Musikunterricht.
In: IMP. (keine Seitenangaben, im Druck)
CLAUSEN, B. (2004): Transkulturelle Musikpädagogik – Entwurf einer
Musik(en)pädagogik.
In: Clausen, B. (Hg.): Lebendige Phantasie. Bielefeld: Aisthesis. (S.139-145)
CLAUSEN, B. (2003): Das Fremde als Grenze – Fremde Musik im Diskurs des 18.
Jahrhunderts und der gegenwärtigen Musikpädagogik.
(Publikationen der Hochschule für Musik und Theater Hannover, Band 14).
Augsburg: Wißner. (125-145)
CLAUSEN, B. (2000): Der Echo Gegenlaut – Zum Umgang mit dem Fremden in der
9 Verwendete Literatur und Materialquellen
130
musikpädagogischen Diskussion.
In: Musik & Bildung 6/2000. (S. 20-22)
DETLEF, C./MÜLLER, G. (Hg.) (1992): Märchen aus Äthiopien.
München: Eugen Diederichs Verlag.
DETTERBECK, M. (1998): Tshotsholoza Stimela – Ein Chorlied aus Südafrika.
In: Musik und Unterricht 53/1998. (S. 45-52)
DETTERBECK, M./ SCHÜTZ, V. (Hg.) (1997): MBUBE – Chormusik aus Südafrika.
Oldershausen: Institut für Didaktik populärer Musik.
DIPPELREITHER, R. (2002): Äthiopien – Reisehandbuch.
Struckum: Conrad Stein. (S. 15)
EHRENFORTH, K. H. (1994), Art.: „Musizieren im Unterricht.“
In: Helms, S./Schneider, R./Weber, R. (Hg.): Neues Lexikon der
Musikpädagogik, Sachteil. Kassel: Gustav Bosse. (S. 202/203)
FISCHER, W. (1994), Art.: „Handlungsorientierter Unterricht.“
In: Helms, S./Schneider, R./Weber, R. (Hg.): Neues Lexikon der
Musikpädagogik, Sachteil. Kassel: Gustav Bosse. (S. 105-107)
FISSEHA, G. (Hg.) (2002): Äthiopien – Christentum zwischen Orient und Afrika.
München: Staatliches Museum für Völkerkunde München.
FUCHS, M. (1998): Je länger man hinsieht, desto fremder schaut es zurück.
In: Gruhn, W. (Hg.): Musik anderer Kulturen (10 Vorträge und ein Resumee zu
interkulturellen Ansätzen in Musikwissenschaft und Musikpädagogik). Kassel:
Gustav Bosse. (S. 287-299)
GRUHN, W. (1998): Interkulturelle Aspekte des Musiklernens. Lernen in kulturellen
Kontexten – ein Erfahrungsbericht.
In: Musik in der Schule 2/1998. (S. 80, 89f.)
HICKMANN, H. (1980): Äthiopische Musik.
In: Außereuropäische Musik in Einzeldarstellungen, edition MGG.
München, Kassel: Deutscher Taschenbuch Verlag und Bärenreiter. (S. 91-95)
HILDEMANN, K./ FITZENREITER, M. ( 3 2004): Äthiopien.
Bielefeld: REISE KNOW-HOW Peter Rump.
HOFNER, A. (1998): „Wir haben Besuch aus Afrika“ – Ein Begegnungsprojekt.
In: Musik und Unterricht 50/1998. (S. 14-18)
JANK, W./ MEYER, H. ( 6 2003): Didaktische Modelle.
9 Verwendete Literatur und Materialquellen
131
Berlin: Cornelsen Scriptor. (S. 32, 338-340)
KEBEDE, A. (1969): Die Geistliche Musik der orthodoxen Kirche Äthiopiens.
In: Internationales Institut für vergleichende Musikstudien und Dokumentation
(Hg.) (1969): Äthiopien – Musik der koptischen Kirche. Berlin: Blaschker. (S. 5-
14)
KRUSE, M. (2003): Zu den Zielen, Chancen und Grenzen interkulturellen
Musiklernens.
In: Kruse, M. (Hg.): Interkultureller Musikunterricht (Helms, S./Schneider, R.
(Hg.): Musikpraxis in der Schule). Kassel: Bosse. (S. 7-16)
KRUSE, M. (2001): Anmerkungen zur interkulturellen Musikerziehung.
In: Diskussion Musikpädagogik 11/2001. (S. 34-42)
KUBIK, G. ( 2 1997), Art.: „Ostafrika.“
In: MGG, Sachteil 7. (S. 1166-1175)
KUBIK, G. (Hg.) (1982): Ostafrika.
(Bachmann, W. (Hg.): Musikgeschichte in Bildern, begr. von H. Besseler). Leipzig:
Deutscher Verlag für Musik.
KUGLER, M. (1994), Art.: „Bewegung und Musik.“
In: Helms, S./Schneider, R./Weber, R. (Hg.): Neues Lexikon der
Musikpädagogik, Sachteil. Kassel: Gustav Bosse. (S. 33-35)
MABE, J. E. (Hg.) (2001): Das Afrika-Lexikon – Ein Kontinent in 1000 Stichwörtern.
Wuppertal, Stuttgart: Hammer, Metzler. (S. 62/63)
MACK, D. (1996): Vom Umgang mit dem Fremden oder: Kann man Musik einer
anderen Kultur überhaupt unterrichten?
In: Musica 5/1996. (S. 334-342)
MARTIN, G. (1987): Charakteristik und Typen der äthiopischen Tänze.
In: Stockmann, E. (Hg.): Musikkulturen in Afrika. Berlin: Verlag Neue Musik. (S.
252-281)
MERKT, I. (2001): Musikerziehung interkulturell – Ausländer- und
Einwanderungspolitik.
In: Musik in der Schule 4/2001. (S. 4-7)
MERKT, I. (1994), Art.: „Interkultureller Erziehung.“
In: Helms, S./Schneider, R./Weber, R. (Hg.): Neues Lexikon der
Musikpädagogik, Sachteil. Kassel: Gustav Bosse. (S. 122/123)
MERKT, I. (1993): Interkulturelle Musikerziehung.
9 Verwendete Literatur und Materialquellen
132
In: Musik und Unterricht 22/1993. (S. 4-7)
MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT, BADEN-WÜRTTEMBERG
(Hg.): Bildungsplan für die Realschule 2004:
„Leitgedanken zum Kompetenzerwerb in Musik“ und „Kompetenzen und Inhalte
für Musik“. (S 128-130)
NKETIA, J. H. (1979): Die Musik Afrikas.
(Internationales Institut für Vergleichende Musikstudien, Berlin). Wilhelmshaven:
Heinrichshofen. (S. 12-32)
ORGASS, S. (1997): Anderen Anderes anders.
In: Musik & Bildung 5/1997. (S. 39-45)
OTT, T. (1995): Der Körper als Partitur – Erfahrungen mit Musik und Musikern aus
Westafrika.
In: Musik & Bildung 2/1995. (S. 14-19)
PETERßEN, W. H. ( 2 2001): Kleines Methoden-Lexikon.
München, Düsseldorf, Stuttgart: Oldenbourg. (S. 180-182)
POWNE, M. (1968): Ethiopian Music – an introduction – a survey of ecclesiastical and
secular ethiopian music and instruments.
London: Oxford University Press.
RAUNIG, W. (Hg.) (2005): Das christliche Äthiopien: Geschichte – Architektur –
Kunst.
Regensburg: Schnell & Steiner. (S. 14-18)
SCHAEFER-FRANKE, R. (2000): „Das ist unsere Station“ – Schwarzafrikanische Musik
im Rahmen eines Lernzirkelprojekts.
In: Musik & Bildung 6/2000. (S. 52-57)
SCHATT, P. W. (2000a): Musik im Dialog der Kulturen.
In: Musik & Bildung 5/2000. (S. 2-7)
SCHATT, P. W. (2000b): Form und Norm – Zum Problem interkulturellen
Musikverstehens.
In: Musik & Bildung 6/2000. (S. 9-13)
SCHORMANN, C. (1996): Musikdidaktik und außereuropäische Musik: Der
interkulturelle Imperativ.
In: Böhle, R. C. (Hg.) (1996b): Aspekte und Formen Interkultureller
Musikerziehung. Frankfurt/M.: IKO. (S. 12-22)
9 Verwendete Literatur und Materialquellen
133
SCHREIBER, G./ HEILMANN, P. ( 10 2005): Karibuni Watoto – Spielend Afrika
entdecken.
Münster: Ökotopia.
SCHUMANN-JUNG, B./ FISSEHA, G. (2003): Christliches Äthiopien – Alltag und
Feste, Juniorkatalog.
München: Museums-Pädagogisches Zentrum.
SCHÜTZ, V. (1997): Interkulturelle Musikerziehung – Vom Umgang mit dem Fremden
als Weg zum Eigenen.
In: Musik & Bildung 5/1997. (S. 4-7)
SCHÜTZ, V. (1996): Über das außergewöhnliche Interesse von Musikpädagogen an
schwarzafrikanischer Musikkultur.
In: Böhle, R. C. (Hg.) (1996b): Aspekte und Formen Interkultureller
Musikerziehung. Frankfurt/M.: IKO. (S. 76-83)
SCHÜTZ, V. (1996): Chancen und Grenzen der schulischen Auseinandersetzung mit
Traditionellen Musikkulturen aus Schwarzafrika.
In: Schütz, V. (Hg.): Musikunterricht heute – Beiträge zur Praxis und Theorie.
Oldershausen: Lugert, Institut für Didaktik populärer Musik. (S. 185-195)
SCHÜTZ, V. (1992): Musik in Schwarzafrika – Arbeitsbuch für den Musikunterricht in
den Sekundarstufen.
Oldershausen: Institut für Didaktik populärer Musik.
SHELEMAY, K. K. ( 2 1994), Art.: „Äthiopische Kirchenmusik.“
In: MGG, Sachteil 1. (S. 936-942)
SIMON, A. ( 2 1997), Art.: „Musikethnologie. IV. Musikethnologie heute.“
In: MGG, Sachteil 6. (S. 1280-1288)
STANGE, H./UBBENHORST, B. (2001): Kindergeschichten rund um den Globus.
Ein Tigerentenclub-Buch. Köln: Bavaria Sonor.
STROH, W. M. (2007): Alles so schön bunt hier! – Interkulturelles Unterrichtsmaterial
unter der Lupe.
In: Grundschule Musik 41/2007. (S. 4-7)
STROH, W. M. (2005): Musik der einen Welt.
Online: http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm
(13.10.2007)
STROH, W. M. (2002): Multikulti und die interkulturelle Musikerziehung.
9 Verwendete Literatur und Materialquellen
134
Online: http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm
(13.10.2007)
STROH, W. M. (2001): Ein schlechtes Gewissen macht noch keinen guten
Musikunterricht. Über die Motivation, multikulturell Musik zu unterrichten.
Online: http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2001.htm
(13.10.2007)
STROH, W. M. (1994), Art.: „Szenische Interpretation.“
In: Helms, S./Schneider, R./Weber, R. (Hg.): Neues Lexikon der
Musikpädagogik, Sachteil. Kassel: Gustav Bosse. (S. 272)
STUDER, C. (2001): Schulprojekt „Musik und Tanz in Ostafrika“.
In: Musik in der Schule 4/2001. (S. 41-45)
SUTTNER, K. (1969): Musik und Tanz im Reich des Löwen von Juda.
In: Internationales Institut für vergleichende Musikstudien und Dokumentation
(Hg.) (1969): Äthiopien – Musik der koptischen Kirche. Berlin: Blaschker. (S. 15-
19)
TEFFERA, T. (2001): Musik zu Hochzeiten bei den Amara im Zentralen Hochland
Äthiopiens.
(Europäische Hochschulschriften: Reihe 36, Musikwissenschaft; Bd. 209).
Frankfurt a. M.: Lang.
VOLLMER, S. (1994), Art.: „Kreativität.“
In: Helms, S./Schneider, R./Weber, R. (Hg.): Neues Lexikon der
Musikpädagogik, Sachteil. Kassel: Gustav Bosse. (S. 142-144)
WACHSMANN, H. (1980): Ostafrika.
In: Außereuropäische Musik in Einzeldarstellungen, edition MGG.
München, Kassel: Deutscher Taschenbuch Verlag und Bärenreiter. (S. 78-90)
WAGNER, E. (1975): Arabische Heiligenlieder aus Harar.
In: Zeitschrift der deutschen morgenländischen Geschichte, CXXV,1/1975. (S. 28-
65)
WEIKENMEIER, P./ STADTFELD, D./ FISCHER, M. (1998): Äthiopien: Kultur –
Religion - Geschichte.
Stuttgart, Zürich: Belser.
WESTERLUND, H. (2000): Kolonialismus oder Pluralismus? – Universales versus
kontextuelles Denken in der multikulturellen Musikerziehung.
In: Musik & Bildung 6/2000. (S. 14-19)
9 Verwendete Literatur und Materialquellen
135
9.2 Internetquellen
http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laender/Aethiopien.html (03.07.2007)
http://www.auswaertiges-
amt.de/diplo/de/Laenderinformationen/Aethiopien/Wirtschaft.html (25.07.2007)
http://www.konsulate.de/zahlen_und_fakten/daten_und_fakten_aethiopien.php
(03.07.2007)
http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/abstract.htm (Stroh) (13.10.2007)
http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/methode.htm (Stroh) (13.10.2007)
http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell1.htm (Stroh) (13.10.2007)
http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell3.htm (Stroh) (13.10.2007)
http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell6.htm (Stroh) (13.10.2007)
http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell8.htm (Stroh) (13.10.2007)
http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell9.htm (Stroh) (13.10.2007)
http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm (Stroh) (13.10.2007)
http://www.inwent.org/v-ez/lis/aethiop/seite1.htm (13.10.2007)
http://www.schott-music.com/news/archiv/show,423.html (06.10.2007)
http://www2.erzwiss.uni-hamburg.de/personal/grammes/Schulbuchanalyse.pdf
(10.09.2007)
9.3 Filme
Kinder Afrikas: Äthiopien – Festival des Feuers, dt. Version (Erdkunde, SWR-
Schulfernsehen, 2001.)
Der große Nil – das Reich der Könige von Meroe, Teil 2 (Wissen auf Video, Ein Blue
Bird-Film, Tervuen, 1990.)
Tanz in der Savanne – Kult und Musik der Hamar in Äthiopien (FWU Institut für Film und
Bild in Wissenschaft und Unterricht, Bavaria Grünwald, 1989.)
http://www.youtube.com:
http://www.youtube.com/watch?v=m7HvVDK72po (19.09.2007)
http://www.youtube.com/watch?v=h2GbMWP86HI (19.09.2007)
http://www.youtube.com/watch?v=SYZ1GVnMT_s (19.09.2007)
http://www.youtube.com/watch?v=SgTHIC9XmjU (19.09.2007)
9 Verwendete Literatur und Materialquellen
136
9.4 Tonträger
Abyssinia Infinite feat. Ejigayehu „Gigi“ Shibabaw. Zion Roots Network, Frankfurt a. M.
2003.
Fantaye, A./ Afework, Y.: Traditionelle Musik aus Äthiopien. Acoustic Music Records,
Osnabrück 1994.
Alemu Aga: Bägänna of Ethiopia – The Harp of King David. Long-Distance Music, Paris
1995.
Ari Polyphonies. Collection ocora Radio France, Paris 2002. (Aufnahmen 2000-2002 in
Südwestäthiopien)
Budde, P./ Kronfli, J.: Hano Hanoqitho – So klingen Frühling und Osterzeit hier und
anderswo. Ökotopia, Münster 2005.
Budde, P. /Kronfli, J.: Karibuni Watoto – Kinderlieder aus Afrika. Ökotopia, Münster
1997.
Ethiopia: Polyphony of the Dorze. Le Chant du Monde, CNRS and Musée de l’Homme,
Paris 1977/1994. (Aufnahmen Dezember 1974 und Januar 1975 in Äthiopien)
Éthiopiques: Konso Music and Songs – Kirba afaa Xonso. Éthiopiques collection, Buda
Musique, Paris 2001. (Aufnahmen September 2000 bis Februar 2001 in Konso,
Äthiopien)
Gigi. Voice, Addis Abeba 2001. (ohne Verlagsangaben)
Helms, S.: Außereuropäische Musik mit 123 Hörbeispielen auf Tonband. Breitkopf und
Härtel, Wiesbaden 1976.
Nyabole: Hamar – Southern Ethiopia Museum Collection, Wergo, Schott Music & Media
GmbH, Mainz 2003. (Aufnahmen 1970-76 in Südäthiopien)
RAMA – musique de l’église orthodoxe d’Ethiopie. fronti musicali, 2000. (Aufnahme im
April 2000 in Addis Abeba)
Seleshe Demassae – Songs from Ethiopia today, featuring Souleymane Touré. Haus der
Kulturen der Welt, Wergo, Mainz 1993.
Sorene – Kinderlieder aus Äthiopien, Wergo, Schott Music & Media GmbH, Mainz 1998.
Teddy Afro. Addis Abeba 2005. (ohne Verlagsangaben)
9 Verwendete Literatur und Materialquellen
137
9.5 Bildquellennachweis
Abb. 1: privat (Madlen Hornung, 2007)
Abb. 2: Fisseha (2002) 128.
Abb. 3: Teffera (2001) 170.
Abb. 4: Teffera (2001) 172.
Abb. 5: Teffera (2001) 173.
Abb. 6: Bender (1982) 4.9.
Abb. 7: Bender (1982) 4.8.
Abb. 8: Bender (1982) 4.8.
Abb. 9: Bender (1982) 4.7.
Abb. 10: Kubik (1982) 67.
Abb. 11: Kubik (1982) 64.
Abb. 12: Bender (1982) 4.3.
Abb. 13: Teffera (2001) 183.
Abb. 14: MGG, Sachteil 1 (1994) 940.
Abb. 15: Kebede (1969) 10.
Abb. 16: Bender (1982) 4.1.
Abb. 17: Fisseha (2002) 113.
Abb. 18: privat (Madlen Hornung, 2007), bearbeitet v. Ulrich Graf.
10 Anhang
138
10 Anhang
10.1 Unterrichtsskizzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
10.1.1 „Salame, salame“ in Äthiopien I . . . . . . . . . . . . . 139
10.1.2 „Salame, salame“ in Äthiopien II . . . . . . . . . . . . . 141
10.1.3 „Ali und der Zauberkrug” . . . . . . . . . . . . . . . . 142
10.1.4 Äthiopische Musikinstrumente und „Hagosa“ . . . . . . . . . 144
10.1.5 Szenische Interpretation von „Ali und der Zauberkrug“ I . . . . . 146
10.1.6 Szenische Interpretation von „Ali und der Zauberkrug“ II . . . . . 147
10.1.7 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast I . . . . . . . . . . . . . 148
10.1.8 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast II . . . . . . . . . . . . . 149
10.1.9 Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und Traditionen I . . . . . . 150
10.1.10 Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und Traditionen II . . . . . 151
10.2 Lieder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
10.2.1 Salame, salame412 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
10.2.2 Hagosa413 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
10.2.3 Melkam Fassika414 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
412 privat 413 vgl BÖHM/SCHNEIDER (2005) 35. 414 vgl. BUDDE/KRONFLI (2005) 82.
Them
a: „
Sala
me,
sala
me“
in Ä
thio
pien
I (D
as L
and
Äth
iopi
en u
nd „
Sala
me,
sala
me“
)
Kla
sse:
6
Dat
um: 1
. Woc
he, S
tund
e 1
Unt
erri
chts
ziel
e:
1. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n da
s äth
iopi
sche
Lie
d „S
alam
e, sa
lam
e“ k
enne
n le
rnen
, alte
rsge
mäß
rich
tig si
ngen
und
dad
urch
in ih
rer M
usik
alitä
t und
im S
inge
n ge
förd
ert
w
erde
n.
2. D
ie K
oord
inat
ion
von
Sing
en u
nd g
leic
hzei
tigem
Bew
egen
soll
gefö
rder
t wer
den.
3.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
sich
ein
e W
isse
nsgr
undl
age
zum
Lan
d Ä
thio
pien
und
sein
er M
usik
kultu
r era
rbei
ten.
Z
eit
Unt
erri
chts
schr
itte
Gep
lant
e L
ehre
rakt
ivitä
t G
epla
nte
Schü
lera
ktiv
ität
Did
aktis
ch-m
etho
disc
her
Kom
men
tar
Sozi
alfo
rm
Med
ien
08 m
in
Eins
tieg
• L.
beg
rüßt
die
Kla
sse.
•
L. st
ellt
der K
lass
e H
örau
fgab
e zu
r Auf
nahm
e vo
n „S
alam
e, sa
lam
e“:
„Aus
wel
chem
La
nd/K
ontin
ent k
önnt
e di
ese
Mus
ik st
amm
en?“
•
L. sp
ielt
Auf
nahm
e vo
n Te
ddy
Afr
os „
Sala
me,
sa
lam
e“ v
or.
• L.
lenk
t UG
übe
r Auf
nahm
e vo
n „S
alam
e, sa
lam
e“
(Pop
vers
ion
eine
s äth
io-
pisc
hen
Kin
derli
edes
, Inh
alt,
Kla
ng, I
nstru
men
te, .
..).
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r be
grüß
en L
. •
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
höre
n A
ufna
hme
von
Tedd
y A
fros
„Sa
lam
e, sa
lam
e“ a
n.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r ve
rsuc
hen
eine
Ant
wor
t auf
di
e H
örau
fgab
e zu
geb
en.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r be
teili
gen
sich
am
UG
übe
r A
ufna
hme
von
„Sal
ame,
sa
lam
e“.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
sich
auf
den
Mus
ikun
terr
icht
ein
stel
len.
D
er E
inst
ieg
in d
ie U
nter
richt
srei
he z
u ät
hiop
isch
er M
usik
erf
olgt
übe
r Ted
dy
Afr
os P
opve
rsio
n de
s äth
iopi
sche
n K
inde
rlied
es „
Sala
me,
sala
me“
. Dam
it bi
etet
sich
für d
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler e
in A
nknü
pfun
gspu
nkt a
n ih
re
eige
nen
Hör
gew
ohnh
eite
n (R
ock/
Popm
usik
), gl
eich
zeiti
g ab
er
auch
ein
e gu
te Ü
berle
itung
zur
m
oder
nen
Mus
ik Ä
thio
pien
s. D
em
Vor
wis
sen
der S
chül
erin
nen
und
Schü
ler k
ann
hier
Rau
m g
egeb
en u
nd
dara
n an
gekn
üpft
wer
den.
UG
A
ufna
hme
„Sal
ame,
sala
me“
12 m
in
Erar
beitu
ngsp
hase
L.
sing
t mit
Schü
lerin
nen
und
Schü
lern
die
Orig
inal
vers
ion
von
„Sal
ame,
sala
me“
: •
Lern
en d
es T
exte
s:
ausw
endi
g Sp
rech
en d
es
Text
es im
Rhy
thm
us
(seh
r wen
ig T
ext,
desh
alb
kein
e Fo
lie o
. ä. n
ötig
). •
Lern
en d
er M
elod
ie:
Zunä
chst
L. a
ls V
orsä
nger
, K
lass
e al
s Nac
hsän
ger,
dann
au
ch d
ie K
lass
e in
2
Gru
ppen
. L.
brin
gt 1
-2 S
chül
er(in
ne)n
ei
ne e
infa
ch B
egle
it-
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r bi
lden
ein
en K
reis
(Tis
che
und
Stüh
le z
ur S
eite
räum
en,
bere
its a
ls G
rupp
entis
che
anor
dnen
). •
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
spre
chen
den
Lie
dtex
t im
R
hyth
mus
. •
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
sing
en u
nd e
rlern
en M
elod
ie
des L
iede
s. •
1-2
Schü
ler(
inne
n) le
rnen
B
egle
itper
kuss
ion
zum
Lie
d.
• D
ie K
lass
e si
ngt u
nd b
eweg
t si
ch z
um L
ied:
Die
schü
lere
igen
e M
usik
alitä
t und
K
örpe
rmot
orik
soll
durc
h da
s Sin
gen
und
Tanz
en z
u de
r Orig
inal
vers
ion
von
„Sal
ame,
sala
me“
gef
örde
rt w
erde
n. D
ie
Kla
sse
soll
sich
mit
der ä
thio
pisc
hen
Mus
ik, i
n di
esem
Fal
l ein
em ä
thio
-pi
sche
n K
inde
rlied
, han
deln
d au
sein
ande
rset
zen,
die
G
esta
ltung
sprin
zipi
en ä
thio
pisc
her
Mus
ik in
der
Pra
xis e
rken
nen
und
dabe
i Fr
eude
am
pra
ktis
chen
Mus
izie
ren
habe
n. A
ußer
dem
solle
n di
e Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r bei
m S
inge
n au
fein
ande
r hör
en.
UG
und
M
usik
prax
is
Mus
ikin
stru
men
te
(Per
kuss
ion)
10 Anhang
139
perk
ussi
on z
um L
ied
bei.
• L.
zei
gt d
er K
lass
e di
e B
eweg
ung
zum
Lie
d (im
K
reis
lauf
en).
absc
hlie
ßend
es S
inge
n m
it Pe
rkus
sion
begl
eitu
ng.
• K
lass
e ni
mm
t wie
der a
n ih
ren
Tisc
hen
Plat
z.
05 m
in
Info
rmat
ions
phas
e •
L. st
ellt
Ali
(äth
iopi
sche
r Ju
nge,
der
als
rote
r Fad
en
durc
h di
e U
nter
richt
sein
heit
führ
t) an
hand
von
Alis
Brie
f un
d ei
nes B
ildes
vor
. •
Ali
möc
hte
der K
lass
e zu
näch
st e
inm
al se
in L
and
vors
telle
n:
L. v
erte
ilt M
ater
ialie
n fü
r St
atio
nena
rbei
t und
stel
lt di
e ei
nzel
nen
Stat
ione
n vo
r. L.
gib
t wei
tere
Inst
rukt
ione
n (b
zgl.
Bea
rbei
tung
szei
t, Lö
-su
ngen
, Fra
gen
notie
ren,
die
an
den
Gas
t ger
icht
et w
erde
n kö
nnen
, …).
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r le
rnen
Ali
kenn
en u
nd la
ssen
si
ch a
uf ih
n ei
n.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r hö
ren
den
Inst
rukt
ione
n de
r Le
hrkr
aft b
ezüg
lich
der
Stat
ione
narb
eit a
ufm
erks
am
zu.
Ali,
ein
fikt
iver
äth
iopi
sche
r Jun
ge, d
er
der K
lass
e üb
er d
ie U
nter
richt
sein
heit
hinw
eg B
riefe
schr
eibt
und
ihr
Geg
enst
ände
mitb
ringt
, sol
l sic
h al
s für
di
e Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r erk
ennb
ar
rote
r Fad
en d
urch
die
Unt
erric
htse
inhe
it zi
ehen
.
FU
Brie
f und
Bild
von
A
li
(Fol
ie)
Mat
eria
lien
für
Stat
ione
narb
eit
20 m
in
Erar
beitu
ngsp
hase
m
it in
tegr
ierte
r Er
gebn
issi
cher
ung
• L.
beo
bach
tet S
chül
erin
nen
und
Schü
ler.
• L.
hilf
t bei
auf
tauc
hend
en
Prob
lem
en, d
ie d
ie
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
nich
t sel
bstä
ndig
löse
n kö
nnen
, wei
ter.
• D
ie K
lass
e be
arbe
itet d
ie
Auf
gabe
n an
den
ve
rsch
iede
nen
Stat
ione
n.
• Je
de/r
wäh
lt si
ch e
in
Spez
ialg
ebie
t. •
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
verg
leic
hen
ihre
Erg
ebni
sse
mit
den
Lösu
ngen
(bef
inde
n si
ch in
Um
schl
ägen
auf
dem
Le
hrer
pult)
. •
Die
Kla
sse
notie
rt si
ch ü
ber
die
Stat
ione
narb
eit h
inau
s-ge
hend
e Fr
agen
, die
sie
an
den
äthi
opis
chen
Gas
t be
zügl
ich
des L
ande
s Ä
thio
pien
s ric
hten
möc
hte.
Die
vie
lfälti
g ge
stal
tete
n St
atio
nen
zu
den
Them
enbe
reic
hen
• G
eogr
aphi
e –
Pfla
nzen
- und
Ti
erw
elt
• B
evöl
keru
ng –
Allt
ag –
Rel
igio
nen
•
Kul
tur –
Mus
ik
• Ä
thio
pisc
he K
üche
- ty
pisc
he
Lebe
nsm
ittel
prod
ukte
des
Lan
des
• G
esch
icht
e –
Polit
ik –
Pro
blem
e de
s La
ndes
so
llen
der K
lass
e in
gan
zhei
tlich
er
Wei
se e
inen
Übe
rblic
k zu
m L
and
Äth
iopi
en v
ersc
haff
en. D
amit
wird
für
die
kultu
relle
Ein
bettu
ng d
er M
usik
in
das a
lltäg
liche
Leb
en e
ine
Bas
is
gesc
haff
en. D
ie in
tegr
ierte
Er
gebn
issi
cher
ung
förd
ert d
as
selb
stän
dige
Sch
üler
hand
eln.
Stat
ione
narb
eit
Mat
eria
lien
für
Stat
ione
narb
eit
10 Anhang
140
Them
a: „
Sala
me,
sala
me“
in Ä
thio
pien
II (D
as L
and
Äth
iopi
en u
nd „
Sala
me,
sala
me“
)
Kla
sse:
6
Dat
um: 1
. Woc
he, S
tund
e 2
Unt
erri
chts
ziel
e:
1. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n si
ch e
ine
Wis
sens
grun
dlag
e zu
m L
and
Äth
iopi
en u
nd se
iner
Mus
ikku
ltur e
rarb
eite
n.
2. D
ie K
oord
inat
ion
von
Sing
en u
nd g
leic
hzei
tigem
Bew
egen
soll
gefö
rder
t wer
den.
3.
Der
Kre
ativ
ität d
er S
chül
erin
nen
und
Schü
ler i
m U
mga
ng m
it M
usik
soll
Rau
m g
egeb
en u
nd si
e so
ll ge
förd
ert w
erde
n.
Zei
t U
nter
rich
tssc
hritt
e G
epla
nte
Leh
rera
ktiv
ität
Gep
lant
e Sc
hüle
rakt
ivitä
t D
idak
tisch
-met
hodi
sche
r K
omm
enta
rSo
zial
form
M
edie
n 35
min
Er
arbe
itung
spha
se
mit
inte
grie
rter
Erge
bnis
sich
erun
g
• L.
beo
bach
tet S
chül
erin
nen
und
Schü
ler.
• L.
hilf
t bei
auf
tauc
hend
en
Prob
lem
en, d
ie d
ie
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
nich
t sel
bstä
ndig
löse
n kö
nnen
, wei
ter.
• D
ie K
lass
e be
arbe
itet d
ie
Stat
ions
aufg
aben
. •
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
verg
leic
hen
ihre
Erg
ebni
sse
mit
den
Lösu
ngen
. •
Die
Kla
sse
notie
rt si
ch ü
ber
die
Stat
ione
narb
eit h
inau
s-ge
hend
e Fr
agen
, die
sie
an
den
äthi
opis
chen
Gas
t be
zügl
ich
des L
ande
s Ä
thio
pien
s hab
en.
Die
vie
lfälti
g ge
stal
tete
n St
atio
nen
solle
n de
n Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
rn
auf m
etho
disc
h un
ters
chie
dlic
he A
rt un
d W
eise
ein
en Ü
berb
lick
zum
Lan
d Ä
thio
pien
und
sein
er M
usik
kultu
r ve
rsch
affe
n. D
amit
wird
für d
ie
kultu
relle
Ein
bettu
ng d
er M
usik
in d
as
alltä
glic
he L
eben
ein
e B
asis
ges
chaf
fen.
D
ie E
rgeb
niss
iche
rung
ist i
n di
e St
atio
nena
rbei
t int
egrie
rt. D
ies f
örde
rt da
s sel
bstä
ndig
e Sc
hüle
rhan
deln
.
Stat
ione
narb
eit
Mat
eria
lien
für
Stat
ione
narb
eit
08 m
in
Ver
tiefu
ngsp
hase
L.
sing
t mit
der K
lass
e no
chm
als
das L
ied
„Sal
ame,
sala
me“
: •
Wie
derh
olen
des
Tex
tes i
m
Rhy
thm
us u
nd S
inge
n de
s Li
edes
mit
Bew
egun
gen.
•
Änd
erun
g de
s Lie
dtex
tes:
Ei
nset
zen
der N
amen
der
Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r. •
Evtl.
Änd
erun
g de
r B
eweg
unge
n/ B
egle
it-pe
rkus
sion
– A
ufgr
eife
n de
r Id
een
der K
lass
e.
• L.
legt
gem
eins
am m
it de
r K
lass
e ei
ne R
eihe
nfol
ge fe
st;
ansc
hlie
ßend
wird
ges
unge
n.
• D
ie K
lass
e bi
ldet
ein
en K
reis
. •
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
spre
chen
den
Tex
t im
R
hyth
mus
. •
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
sing
en d
as L
ied
mit
Bew
egun
gen.
•
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
brin
gen
ihre
Idee
n be
i der
Ä
nder
ung
des L
iedt
exte
s und
ev
tl. a
uch
der B
eweg
unge
n /
der B
egle
itper
kuss
ion
mit
ein.
•
Die
Kla
sse
sing
t das
Lie
d m
it ne
uer T
extv
ersi
on u
nd
Bew
egun
g / B
egle
it-pe
rkus
sion
Das
in d
er v
oran
gega
ngen
en S
tund
e be
reits
erle
rnte
äth
iopi
sche
Lie
d „S
alam
e, sa
lam
e“ w
ird n
ochm
als z
ur
Ver
tiefu
ng a
ufge
griff
en. D
en
Schü
lerin
nen
und
Schü
lern
wer
den
Anr
egun
gen
zum
eig
enen
kre
ativ
en
Um
gang
mit
dem
Lie
d ge
gebe
n. D
ie
schü
lere
igen
e M
usik
alitä
t un
d K
örpe
r-m
otor
ik so
ll au
ch h
ier d
urch
das
Sin
gen
und
Tanz
en v
on „
Sala
me,
sala
me“
ge
förd
ert w
erde
n.
UG
und
M
usik
prax
is
Mus
ikin
stru
men
te
(Per
kuss
ion)
02 m
in
Um
baup
hase
•
L. o
rdne
t Sta
tions
mat
eria
lien.
• L.
ver
absc
hied
et d
ie K
lass
e.
• D
ie K
lass
e gi
bt M
ater
ialie
n de
r Sta
tione
n be
i L. a
b; rü
ckt
Tisc
he u
sw. a
n ih
ren
Plat
z.
Der
Mus
ikra
um so
ll w
iede
r in
sein
en
ursp
rüng
liche
n Zu
stan
d ve
rset
zt
wer
den.
UG
ke
ine
10 Anhang
141
Them
a: „
Ali
und
der
Zau
berk
rug“
Kla
sse:
6
Dat
um: 2
. Woc
he, S
tund
e 1
Unt
erri
chts
ziel
e:
1. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n im
Mus
ikhö
ren
und
dem
Wah
rneh
men
des
Aus
druc
ksge
halts
von
Mus
ik g
eför
dert
wer
den.
2.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
darin
gef
örde
rt w
erde
n, ih
re H
örei
ndrü
cke
verb
al z
u fo
rmul
iere
n.
3. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n si
ch m
it de
m In
halt
des ä
thio
pisc
hen
Mär
chen
s „A
li un
d de
r Zau
berk
rug“
und
der
dam
it ve
rbun
dene
n Th
emat
ik u
m
H
abgi
er/A
rmut
aus
eina
nder
setz
en.
Zei
t U
nter
rich
tssc
hritt
e G
epla
nte
Leh
rera
ktiv
ität
Gep
lant
e Sc
hüle
rakt
ivitä
t D
idak
tisch
-met
hodi
sche
r K
omm
enta
r So
zial
form
M
edie
n 03
min
Ei
nstie
g •
L. b
egrü
ßt S
chül
erin
nen
und
Schü
ler.
• L.
zei
gt S
chül
erin
nen
und
Schü
lern
Kru
g un
d B
rief v
on
Ali.
•
L. su
cht e
ine/
n Fr
eiw
illig
e/n,
de
r/die
den
Brie
f vor
liest
. •
L. te
ilt d
en S
chül
erin
nen
und
Schü
lern
AB
s mit
Frag
en z
u „A
li un
d de
r Zau
berk
rug“
aus
un
d er
läut
ert d
ie
Hör
aufg
aben
(nur
bzg
l. In
halt)
kur
z.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r be
grüß
en L
. •
Ein/
e fr
eiw
illig
e/r S
chül
er/in
m
elde
t sic
h un
d lie
st d
en
Brie
f vor
; die
and
eren
hör
en
zu.
• D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler n
ehm
en d
ie A
Bs
entg
egen
und
hör
en d
en
Erlä
uter
unge
n bz
gl. d
es
Arb
eits
auftr
ags d
es L
. au
fmer
ksam
zu.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
sich
au
f den
Mus
ikun
terr
icht
ein
stel
len.
D
er E
inst
ieg
mit
Alis
Kru
g un
d de
m B
rief
soll
zu d
er V
erto
nung
des
äth
iopi
sche
n M
ärch
ens „
Ali
und
der Z
aube
rkru
g“, i
n de
m A
li di
e H
aupt
rolle
spie
lt, h
infü
hren
un
d ei
nen
Bez
ug z
u de
r Ver
tonu
ng
hers
telle
n, so
das
s die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r neu
gier
ig w
erde
n.
FU
Kru
g +
Brie
f von
A
li A
Bs m
it Fr
agen
zu
„Ali
und
der
Zaub
erkr
ug“
27 m
in
Erar
beitu
ngsp
hase
•
L. st
arte
t CD
. •
L. h
ört d
ie V
erto
nung
von
„A
li un
d de
r Zau
berk
rug“
an.
•
L. b
eoba
chte
t Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r. •
L. st
oppt
CD
.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r hö
ren
die
Ver
tonu
ng v
on „
Ali
und
der Z
aube
rkru
g“
aufm
erks
am a
n.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r be
antw
orte
n di
e Fr
agen
auf
ih
rem
AB
.
Um
die
Ver
tonu
ng in
ihre
r Ges
amth
eit
wah
rzun
ehm
en u
nd a
uf si
ch w
irken
lass
en
zu k
önne
n, w
ird d
ie V
erto
nung
in v
olle
r Lä
nge
ange
hört.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
hier
bei v
or a
llem
im
(Mus
ik) H
ören
gef
örde
rt w
erde
n. D
ie
Hör
aufg
aben
ver
lang
en v
on d
en
Schü
lerin
nen
und
Schü
lern
ein
erse
its
aktiv
es Z
uhör
en u
nd K
onze
ntra
tion,
an
dere
rsei
ts so
llen
sie
auch
zur
spät
eren
K
läru
ng d
es In
halts
bei
trage
n.
EA
Auf
nahm
e „A
li un
d de
r Za
uber
krug
“,
OH
P,
Bild
er a
uf F
olie
n,
AB
s mit
Frag
en
04 m
in
Erge
bnis
sich
erun
g •
L. b
espr
icht
gem
eins
am m
it de
n Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
rn d
ie L
ösun
gen
der
Auf
gabe
n am
OH
P (L
ösun
gen
bere
its a
uf F
olie
, w
erde
n na
ch u
nd n
ach
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r m
elde
n si
ch u
nd te
ilen
dem
K
lass
enve
rban
d ih
re
Erge
bnis
se m
it.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r ve
rgle
iche
n ih
re E
rgeb
niss
e
Die
Bes
prec
hung
und
Erg
ebni
ssic
heru
ng
dien
en z
ur in
haltl
iche
n K
läru
ng d
es
Mär
chen
s „A
li un
d de
r Zau
berk
rug“
. So
mit
wird
ein
e ge
mei
nsam
e W
isse
nsba
sis a
ller S
chül
erin
nen
und
Schü
ler f
ür d
ie w
eite
re B
ehan
dlun
g de
s
UG
A
Bs m
it Fr
agen
, O
HP,
Fol
ie m
it Lö
sung
en
10 Anhang
142
aufg
edec
kt).
• L.
ruft
dazu
ein
zeln
e Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r au
f.
mit
den
Lösu
ngen
und
ve
rbes
sern
ggf
. ihr
e Fe
hler
. M
ärch
ens i
m M
usik
unte
rric
ht g
esch
affe
n.
03 m
in
Ver
tiefu
ngsp
hase
•
L. d
eckt
Hör
aufg
abe
(bzg
l. M
usik
und
Inha
lt) a
n de
r Ta
fel a
uf (b
erei
ts v
or B
egin
n de
s Unt
erric
hts a
n di
e Ta
fel
gesc
hrie
ben)
und
führ
t zum
Th
ema
Hab
gier
/Eife
rsuc
ht
über
. •
L. st
arte
t CD
.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r hö
ren
den
Aus
schn
itt a
us d
er
Ver
tonu
ng v
on „
Ali
und
der
Zaub
erkr
ug“
aufm
erks
am a
n.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r lö
sen
Hör
aufg
abe
(nic
ht
schr
iftlic
h).
Nun
wird
ver
tiefe
nd a
uf d
as T
hem
a H
abgi
er/E
ifers
ucht
ein
gega
ngen
. Die
Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
nebe
n ei
ner w
eite
ren
inha
ltlic
hen
Auf
gabe
nste
llung
vor
alle
m a
uch
auf d
ie
Ver
tonu
ng d
es A
ussc
hnitt
s aus
„A
li un
d de
r Zau
berk
rug“
ach
ten.
Auc
h hi
er so
llen
sie
in ih
rer F
ähig
keit
aktiv
und
bew
usst
M
usik
zu
höre
n un
d de
m a
nsch
ließe
nden
B
esch
reib
en ih
rer H
örei
ndrü
cke
gefö
rder
t w
erde
n.
EA
Auf
nahm
e „A
li un
d de
r Za
uber
krug
“,
OH
P, B
ild a
uf
Folie
, Fra
gen
an
der T
afel
08 m
in
Erar
beitu
ngs-
und
V
ertie
fung
spha
se
mit
inte
grie
rter
Erge
bnis
sich
erun
g
• L.
bes
pric
ht m
it Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
rn d
ie
Hör
aufg
aben
in e
inem
U
nter
richt
sges
präc
h.
• L.
not
iert
Ant
wor
ten
stic
hwor
tarti
g au
f Fol
ie a
m
OH
P (S
chül
erin
nen
und
Schü
ler e
rhal
ten
davo
n ei
ne
Kop
ie a
ls
Erge
bnis
sich
erun
g).
• L.
lenk
t das
UG
übe
r die
Th
emat
ik H
abgi
er/E
ifers
ucht
un
d di
e V
erto
nung
, wob
ei d
ie
Bei
träge
der
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r maß
gebl
ich
für
die
wei
tere
Ent
wic
klun
g de
s U
Gs s
ind.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r be
teili
gen
sich
am
UG
und
te
ilen
dem
Kla
ssen
verb
and
ihre
Erg
ebni
sse
mit.
•
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r brin
gen
ihre
eig
enen
G
edan
ken
in d
as U
G ü
ber d
ie
Them
atik
Hab
gier
/Eife
rsuc
ht
und
die
Ver
tonu
ng v
on „
Ali
und
der Z
aube
rkru
g“ m
it ei
n un
d be
teili
gen
sich
am
UG
. •
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r hör
en d
en B
eiträ
gen
ihre
r Mits
chül
er/in
nen
aufm
erks
am z
u.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
in
dies
er P
hase
dar
in g
eför
dert
wer
den,
ihre
H
örei
ndrü
cke
und
Gef
ühle
zu
verb
alis
iere
n un
d M
usik
zu
besc
hrei
ben.
W
icht
ig a
n di
eser
Ste
lle is
t auc
h, d
en
Schü
lerin
nen
und
Schü
lern
deu
tlich
zu
mac
hen,
das
s es s
ich
bei d
er V
erto
nung
vo
n „A
li un
d de
r Zau
berk
rug“
nic
ht u
m
äthi
opis
che
Mus
ik, s
onde
rn u
m
euro
päis
che
Mus
ik h
ande
lt.
Zude
m so
ll de
n G
edan
ken
und
Mei
nung
en
der S
chül
erin
nen
und
Schü
ler z
u de
r Th
emat
ik H
abgi
er/E
ifers
ucht
Rau
m
gege
ben
wer
den.
Mei
nung
en u
nd
Ged
anke
n an
dere
r Mits
chül
er/in
nen
könn
en si
ch b
efru
chte
nd a
uf d
ie e
igen
e Id
een
und
Ged
anke
ngän
ge a
usw
irken
. Die
Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
darin
ge
förd
ert w
erde
n ih
re G
edan
ken
in W
orte
zu
fass
en u
nd a
uch
die
Mei
nung
en ih
rer
Mits
chül
er/in
nen
zu a
kzep
tiere
n.
UG
A
ufna
hme
„Ali
und
der
Zaub
erkr
ug“,
O
HP,
Bild
auf
Fo
lie, F
rage
n an
de
r Taf
el
10 Anhang
143
Them
a: Ä
thio
pisc
he M
usik
inst
rum
ente
und
„H
agos
a“
K
lass
e: 6
D
atum
: 2. W
oche
, Stu
nde
2
Unt
erri
chts
ziel
e:
1. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler k
önne
n au
sgew
ählte
äth
iopi
sche
Inst
rum
ente
ben
enne
n, b
esch
reib
en u
nd d
er je
wei
ligen
Inst
rum
ente
nfam
ilie
zuor
dnen
. 2.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r kön
nen
den
Kla
ng e
ines
äth
iopi
sche
n In
stru
men
ts b
esch
reib
en u
nd d
as M
usik
inst
rum
ent h
ören
d er
kenn
en.
3. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n in
ihre
r Mus
ikal
ität u
nd im
Sin
gen
gefö
rder
t wer
den.
Z
eit
Unt
erri
chts
schr
itte
Gep
lant
e L
ehre
rakt
ivitä
t G
epla
nte
Schü
lera
kivi
tät
Did
aktis
ch-m
etho
disc
her
Kom
men
tar
Sozi
alfo
rm
Med
ien
02 m
in
Eins
tieg
Ali
hat f
ür d
iese
Stu
nde
sein
e Fl
öte
mitg
ebra
cht.
• L.
zei
gt d
en S
chül
erin
nen
und
Schü
lern
Alis
Flö
te.
• L.
leite
t zum
The
ma
der
Mus
ikst
unde
(äth
iopi
sche
M
usik
inst
rum
ente
) übe
r. •
L. st
ellt
der K
lass
e da
zu
folg
ende
Fra
ge:
„Wel
che
Mus
ikin
stru
men
te
auße
r Alis
Flö
te k
omm
en
noch
im M
ärch
en v
or?“
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r hö
ren
L. z
u.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r m
elde
n si
ch u
nd b
eant
wor
ten
die
Frag
e.
Alis
Flö
te u
nd d
ie w
eite
ren
Mus
ik-
inst
rum
ente
, die
im M
ärch
en „
Ali
und
der Z
aube
rkru
g“ a
uftre
ten,
solle
n nu
n zu
m T
hem
a „Ä
thio
pisc
he
Mus
ikin
stru
men
te“
dies
er
Unt
erric
htss
tund
e üb
erle
iten.
FU
Flöt
e vo
n A
li
15 m
in
Erar
beitu
ngsp
hase
•
L. e
rarb
eite
t mit
den
Schü
lerin
nen
und
Schü
lern
in
eine
m U
G d
ie M
usik
-in
stru
men
te Ä
thio
pien
s. A
usga
ngsf
rage
: „W
elch
e In
stru
men
te k
önnt
ihr e
uch
noch
vor
stel
len?
“ •
L. st
ellt
die
Mus
ikin
stru
-m
ente
anh
and
von
Bild
ern
und
Hör
beis
piel
en v
or.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r be
teili
gen
sich
am
UG
, be
antw
orte
n di
e Fr
agen
und
br
inge
n si
ch m
it ei
gene
n Id
een
ein.
•
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
höre
n L.
und
ihre
n M
itsch
üler
/inne
n zu
.
Zunä
chst
ein
mal
solle
n di
e V
orer
-fa
hrun
gen
bzw
. Ver
mut
unge
n de
r K
lass
e in
das
UG
mite
inbe
zoge
n w
erde
n. Im
UG
wer
den
nun
gem
eins
am
mit
den
Schü
lerin
nen
und
Schü
lern
an
hand
von
Bild
ern
und
Hör
beis
piel
en
die
äthi
opis
chen
Inst
rum
ente
käb
äro,
na
garit
, im
bilta
, mas
inko
, kra
r und
bä
gäna
them
atis
iert.
Die
Kla
sse
soll
in
Beg
riffli
chke
iten
der ä
thio
pisc
hen
Mus
ik(in
stru
men
te) e
inge
führ
t wer
den.
UG
Fo
lien
mit
Bild
ern
von
Mus
ik-
inst
rum
ente
n,
Tona
ufna
hmen
von
M
usik
inst
rum
ente
n
10 m
in
Ver
tiefu
ngsp
hase
•
L. te
ilt d
en S
chül
erin
nen
und
Schü
lern
ein
AB
zu
den
äthi
opis
chen
Mus
ikin
stru
-m
ente
n au
s und
erlä
uter
t kur
z de
n A
rbei
tsau
ftrag
. •
L. b
eoba
chte
t die
Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r. •
L. h
ilft b
ei e
vent
uell
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r be
arbe
iten
gem
eins
am m
it ih
ren
Tisc
hnac
hbar
n di
e A
rbei
tsbl
ätte
r.
Das
in d
er v
oran
gega
ngen
en P
hase
er
arbe
itete
Wis
sen
über
äth
iopi
sche
M
usik
inst
rum
ente
soll
nun
mith
ilfe
eine
s AB
s, da
s die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r in
Partn
erar
beit
ausf
ülle
n,
verti
eft w
erde
n. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n da
rin g
eför
dert
wer
den,
m
it ih
ren
Sitz
nach
barn
zus
amm
en-
PA
Arb
eits
blät
ter z
u M
usik
inst
rum
ente
n
10 Anhang
144
auftr
eten
den
Prob
lem
en, d
ie
die
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
nich
t sel
bstä
ndig
löse
n kö
nnen
, wei
ter.
zuar
beite
n un
d au
f ihr
Geg
enüb
er
einz
ugeh
en.
08 m
in
Erge
bnis
sich
erun
g •
L. b
espr
icht
mit
Schü
lerin
nen
und
Schü
lern
die
Lös
unge
n de
s AB
s. •
L. o
der S
chül
erin
nen
und
Schü
ler (
je n
ach
Zeit)
trag
en
die
Erge
bnis
se in
der
Fol
ie
am O
HP
ein.
•
L. w
eist
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r dar
aufh
in, s
ich
auch
be
zügl
ich
der M
usik
inst
ru-
men
te F
rage
n zu
not
iere
n, d
ie
sie
an d
en G
ast r
icht
en
möc
hten
.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r te
ilen
dem
Kla
ssen
verb
and
ihre
Erg
ebni
sse
mit.
•
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
verg
leic
hen
ihre
Erg
ebni
sse
mit
den
Lösu
ngen
und
ve
rbes
sern
ggf
. ihr
e Fe
hler
. •
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
notie
ren
sich
noc
h of
fen
gebl
iebe
ne F
rage
n, d
ie si
e an
de
n G
ast r
icht
en m
öcht
en.
In d
iese
r Pha
se so
llen
die
Erge
bnis
se
gesi
cher
t wer
den,
so d
ass a
lle
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler d
ie g
leic
he
Wis
sens
grun
dlag
e zu
äth
iopi
sche
n M
usik
inst
rum
ente
hab
en.
Die
Erg
ebni
ssic
heru
ng e
rfol
gt a
m O
HP,
so
dass
die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r ih
re E
rgeb
niss
e au
ch v
isue
ll ve
rgle
iche
n kö
nnen
.
UG
A
rbei
tsbl
ätte
r zu
Mus
ikin
stru
men
ten,
O
HP,
Fol
ie (A
B
ohne
Lös
unge
n)
10 m
in
Erar
beitu
ngsp
hase
•
gem
eins
ames
Anh
ören
von
A
lis L
ied
„Hag
osa“
; L. g
ibt
der K
lass
e H
örau
fgab
e zu
m
Inha
lt un
d st
arte
t CD
. •
L. te
ilt L
iedb
lätte
r aus
. •
L. le
nkt k
urze
s UG
übe
r In
halt
des L
iede
s. •
L. st
udie
rt „H
agos
a“ m
it Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
rn
absc
hnitt
swei
se e
in u
nd
begl
eite
t den
Ges
ang
am
Kla
vier
. •
gem
eins
ames
Sin
gen
des
Lied
es.
• (f
alls
noc
h Ze
it is
t: im
prov
isie
rte
Beg
leitp
erku
ssio
n da
zu)
• L.
ver
absc
hied
et
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r hö
ren
„Hag
osa“
an.
•
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
bete
ilige
n si
ch a
m
Unt
erric
htsg
espr
äch.
•
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
lern
en d
as L
ied
absc
hnitt
s-w
eise
. •
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
sing
en d
as L
ied
„Hag
osa“
. •
(fal
ls n
och
Zeit
ist:
ein
Teil
der S
chül
erin
nen
und
Schü
ler
impr
ovis
iere
n ei
ne
Beg
leitp
erku
ssio
n zu
m L
ied)
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
zunä
chst
im a
ufm
erks
amen
Mus
ikhö
ren
gefö
rder
t wer
den.
D
ie K
lass
e so
ll du
rch
Alis
Lie
d „H
agos
a“ im
gem
eins
amen
Sin
gen
und
in ih
rer M
usik
alitä
t gef
örde
rt w
erde
n.
Auß
erde
m so
llen
die
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler F
reud
e am
gem
eins
amen
Si
ngen
ent
wic
keln
. Die
The
mat
isie
rung
de
s Inh
alts
des
Lie
des „
Hag
osa“
rund
et
die
Beh
andl
ung
von
„Ali
und
der
Zaub
erkr
ug“
inha
ltlic
h ab
.
UG
und
M
usik
prax
is
Auf
nahm
e vo
n „H
agos
a“,
Lied
blät
ter,
(Mus
ikin
stru
men
te)
10 Anhang
145
Them
a: S
zeni
sche
Inte
rpre
tatio
n vo
n „A
li un
d de
r Za
uber
krug
“ I
K
lass
e: 6
D
atum
: 3. W
oche
, Stu
nde
1
Unt
erri
chts
ziel
e:
1. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n da
rin g
eför
dert
wer
den
eine
n Te
xtab
schn
itt sp
rach
lich,
dar
stel
leris
ch u
nd m
usik
alis
ch z
u ge
stal
ten
und
dam
it au
ßerm
usik
alis
che
Erei
gnis
se z
u
ver
klan
glic
hen.
2.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
durc
h di
e sz
enis
che
Inte
rpre
tatio
n in
ihre
r Kre
ativ
ität u
nd M
usik
alitä
t gef
örde
rt w
erde
n.
3. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n du
rch
die
Arb
eit i
n de
r Gru
ppe
in ih
ren
Sozi
alko
mpe
tenz
en g
eför
dert
wer
den.
Z
eit
Unt
erri
chts
schr
itte
Gep
lant
e L
ehre
rakt
ivitä
t G
epla
nte
Schü
lera
ktiv
ität
Did
aktis
ch-m
etho
disc
her
Kom
men
tar
Sozi
alfo
rm
Med
ien
02 m
in
Eins
tieg
• L.
beg
rüßt
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r. •
L. b
ringt
Brie
f von
Ali
mit
und
such
t Fre
iwill
ige/
n,
die/
der d
en B
rief v
orlie
st (A
li in
tere
ssie
rt si
ch fü
r ein
e sz
enis
che
und
mus
ikal
isch
e In
terp
reta
tion
des M
ärch
ens
der S
chül
erin
nen
und
Schü
ler)
.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r be
grüß
en L
. •
Eine
/r fr
eiw
illig
e/r S
chül
er/in
lie
st A
lis B
rief v
or; d
ie
ande
ren
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler h
ören
zu.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
sich
au
f den
Mus
ikun
terr
icht
ein
stel
len.
D
er B
rief v
on A
li fü
hrt z
um
Arb
eits
auftr
ag d
er h
eutig
en S
tund
e hi
n un
d m
otiv
iert
die
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler f
ür d
as E
ntw
icke
ln e
iner
eig
enen
sz
enis
chen
Inte
rpre
tatio
n zu
m
äthi
opis
chen
Mär
chen
„A
li un
d de
r Za
uber
krug
“.
UG
B
rief v
on A
li
03 m
in
Info
rmat
ions
phas
e •
L. e
rläut
ert d
en S
chül
erin
nen
und
Schü
lern
den
Abl
auf u
nd
Arb
eits
auftr
ag d
er
Gru
ppen
arbe
itsph
ase
(Die
Gru
ppen
erh
alte
n je
ei
nen
ande
ren
Text
absc
hnitt
de
s Mär
chen
s „A
li un
d de
r Za
uber
krug
“ un
d so
llen
dies
en sz
enis
ch u
nd
mus
ikal
isch
inte
rpre
tiere
n…).
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r hö
ren
L. a
ufm
erks
am z
u.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r st
elle
n be
i Unk
larh
eite
n Fr
agen
. •
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
finde
n si
ch in
Gru
ppen
zu
sam
men
.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r wer
den
mit
ihre
m A
rbei
tsau
ftrag
für d
ie h
eutig
e U
nter
richt
sstu
nde
vertr
aut g
emac
ht.
FU
kein
e
40 m
in
Erar
beitu
ngs-
und
V
ertie
fung
spha
se
• L.
beo
bach
tet d
ie
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler.
• L.
gib
t’s T
ipps
und
hilf
t bei
au
ftret
ende
n Pr
oble
men
w
eite
r.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r er
arbe
iten
in G
rupp
en e
ine
eige
ne sz
enis
che
Inte
rpre
tatio
n ei
nes
Text
absc
hnitt
s von
„A
li un
d de
r Zau
berk
rug“
. •
Sie
verw
ende
n di
e vo
m L
. be
reitg
este
llten
Mat
eria
lien
(je n
ach
Bed
arf)
.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
durc
h di
e sz
enis
che
Inte
rpre
tatio
n ei
nes
Text
absc
hnitt
s in
ihre
r Kre
ativ
ität u
nd
Mus
ikal
ität g
eför
dert
wer
den.
In d
en
vora
ngeg
ange
nen
Unt
erric
htss
tund
en
gew
onne
ne E
rken
ntni
sse
über
das
Lan
d Ä
thio
pien
und
sein
e M
usik
kultu
r sol
len
bei d
er sz
enis
chen
Inte
rpre
tatio
n m
it ei
nflie
ßen.
GA
A
B m
it Te
xtau
ssch
nitt
vom
M
ärch
en,
vers
chie
dene
M
usik
inst
rum
ente
(P
erku
ssio
n, …
), Pl
akat
e, F
arbe
n,
Ver
klei
dung
skis
te,
…
10 Anhang
146
Them
a: S
zeni
sche
Inte
rpre
tatio
n vo
n „A
li un
d de
r Za
uber
krug
“ II
Kla
sse:
6
Dat
um: 3
. Woc
he, S
tund
e 2
Unt
erri
chts
ziel
e:
1. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n du
rch
die
szen
isch
e In
terp
reta
tion
in ih
rer K
reat
ivitä
t und
Mus
ikal
ität g
eför
dert
wer
den.
2.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
in d
er P
räse
ntat
ion
von
Erge
bnis
sen
in e
iner
Auf
führ
ung
gefö
rder
t wer
den.
3.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
darin
gef
örde
rt w
erde
n, ih
re B
eoba
chtu
ngen
und
Hör
eind
rück
e ve
rbal
aus
zudr
ücke
n un
d an
dere
n m
itzut
eile
n.
Zei
t U
nter
rich
tssc
hritt
e G
epla
nte
Leh
rera
ktiv
ität
Gep
lant
e Sc
hüle
rakt
ivitä
t D
idak
tisch
-met
hodi
sche
r K
omm
enta
r So
zial
form
Med
ien
10 m
in
Erar
beitu
ngs-
und
V
ertie
fung
spha
se
• L.
wei
st S
chül
erin
nen
und
Schü
ler d
arau
fhin
, in
den
letz
ten
verb
leib
ende
n M
inut
en e
ine
Gen
eral
prob
e du
rchz
ufüh
ren.
•
L. b
eoba
chte
t die
Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r. •
L. g
ibt’s
Tip
ps u
nd h
ilft b
ei
auftr
eten
den
Prob
lem
en
wei
ter.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r er
arbe
iten
in G
rupp
en e
ine
eige
ne sz
enis
che
und
mus
ikal
isch
e In
terp
reta
tion
eine
s Tex
tabs
chni
tts v
on „
Ali
und
der Z
aube
rkru
g“.
• Si
e ve
rwen
den
die
vom
L.
bere
itges
tellt
en M
ater
ialie
n (je
nac
h B
edar
f).
• D
ie G
rupp
en fü
hren
ein
e G
ener
alpr
obe
durc
h un
d ve
ränd
ern
ggf.
noch
etw
as a
n ih
rer I
nter
pret
atio
n.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
durc
h di
e sz
enis
che
Inte
rpre
tatio
n ei
nes
Text
absc
hnitt
s in
ihre
r Kre
ativ
ität u
nd
Mus
ikal
ität g
eför
dert
wer
den.
In d
en
vora
ngeg
ange
nen
Unt
erric
htss
tund
en
gew
onne
ne E
rken
ntni
sse
über
das
Lan
d Ä
thio
pien
und
sein
e M
usik
kultu
r sol
len
bei d
er sz
enis
chen
Inte
rpre
tatio
n m
it ei
nflie
ßen.
D
ie G
ener
alpr
obe
(bzw
. auc
h an
dere
Pr
oben
zuv
or) s
oll d
en S
chül
erin
nen
und
Schü
lern
zur
Ref
lekt
ion
und
evtl.
‚V
erbe
sser
ung’
ihre
r Arb
eit d
iene
n.
GA
A
B m
it Te
xtau
ssch
nitt
vom
M
ärch
en,
vers
chie
dene
M
usik
inst
rum
ente
(P
erku
ssio
n,…
), Pl
akat
e, F
arbe
n,
Ver
klei
dung
skis
te,
…
05 m
in
Um
baup
hase
•
L. b
ittet
die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r im
Mus
ikra
um P
latz
fü
r ein
e B
ühne
zu
scha
ffen
un
d ei
nen
Zusc
haue
rber
eich
zu
ges
talte
n.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r ric
hten
im M
usik
raum
ein
e B
ühne
und
ein
en
Zusc
haue
rber
eich
her
. •
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
stel
len
ihre
Auf
führ
ungs
-m
ater
ialie
n be
reit.
Unt
er Z
usam
men
arbe
it de
r Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
l Pla
tz fü
r die
Büh
ne u
nd
eine
n Zu
scha
uerb
erei
ch g
esch
affe
n w
erde
n.
GA
ke
ine
30 m
in
Präs
enta
tion
(mit
Ref
lekt
ion)
•
L. e
rläut
ert d
en A
blau
f der
Pr
äsen
tatio
n (R
eihe
nfol
ge,
…).
• L.
ver
folg
t die
Prä
sent
atio
n un
d ko
ordi
nier
t die
Abf
olge
de
r ein
zeln
en G
rupp
en.
• L.
mod
erie
rt an
schl
ieße
ndes
re
flekt
iere
ndes
UG
übe
r die
In
terp
reta
tione
n de
r Kla
sse.
•
L. v
erab
schi
edet
die
Kla
sse.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r hö
ren
L. z
u.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r pr
äsen
tiere
n ih
re sz
enis
chen
In
terp
reta
tione
n.
• Si
e be
teili
gen
sich
am
UG
un
d ge
ben
den
ande
ren
Gru
ppen
Rüc
kmel
dung
.
Den
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
rn w
ird
Rau
m g
egeb
en ih
re E
rgeb
niss
e zu
pr
äsen
tiere
n un
d gl
eich
zeiti
g au
ch d
ie
Erge
bnis
se d
er a
nder
en G
rupp
en se
hen
zu
könn
en.
Im re
flekt
iere
nden
UG
solle
n di
e Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r dar
in g
eför
dert
wer
den,
ihre
Beo
bach
tung
en z
u ar
tikul
iere
n un
d au
ch k
ritik
fähi
g zu
sein
.
UG
M
ater
ialie
n, d
ie d
ie
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler f
ür ih
re
Auf
führ
unge
n be
nötig
en.
10 Anhang
147
Them
a: „
Ikis
ta“
– ei
n Ä
thio
pier
zu
Gas
t I
K
lass
e: 6
D
atum
: 4. W
oche
, Stu
nde
1
Unt
erri
chts
ziel
e:
1. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n de
n „i
kist
a“ im
pra
ktis
chen
Tun
in A
ussc
hnitt
en e
rlern
en u
nd d
abei
in ih
ren
körp
erm
otor
isch
en F
ähig
keite
n ge
förd
ert w
erde
n.
2. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n ei
nen
Einb
lick
in e
ine
typi
sche
Um
gang
swei
se m
it un
d Fu
nktio
n vo
n M
usik
in d
er ä
thio
pisc
hen
Tanz
kultu
r erh
alte
n.
3. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n in
ihre
m T
oler
anze
mpf
inde
n ge
genü
ber d
er ‚f
rem
den’
Mus
ikku
ltur Ä
thio
pien
s und
den
äth
iopi
sche
n M
itbür
gern
gef
örde
rt w
erde
n.
Zei
t U
nter
rich
tssc
hritt
e G
epla
nte
Leh
rera
ktiv
ität
Gep
lant
e Sc
hüle
rakt
iviä
t D
idak
tisch
-met
hodi
sche
r K
omm
enta
rSo
zial
form
M
edie
n 05
min
Ei
nstie
g •
L. b
egrü
ßt S
chül
erin
nen
und
Schü
ler.
• L.
stel
lt de
n ät
hiop
isch
en
Gas
t vor
bzw
. die
ser s
tellt
si
ch se
lbst
vor
.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r be
grüß
en L
. •
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
begr
üßen
Gas
t.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
sich
auf
den
Mus
ikun
terr
icht
und
den
G
ast e
inst
elle
n. B
eson
ders
mot
ivie
rend
fü
r die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r wird
es
sein
, nun
ein
en M
ensc
hen
vor s
ich
zu
habe
n, d
er in
der
Mus
ikku
ltur
Äth
iopi
ens a
ufge
wac
hsen
ist.
FU
kein
e
40 m
in
Erar
beitu
ngsp
hase
•
Gas
t brin
gt d
en S
chül
erin
nen
und
Schü
lern
Tei
le d
es ik
ista
be
i. •
L. le
rnt u
nd ta
nzt m
it (d
ie G
esta
ltung
die
ser
Unt
erric
htsp
hase
übe
rnim
mt
der G
ast).
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r er
lern
en u
nd ta
nzen
Tei
le d
es
ikis
ta.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r be
teili
gen
sich
an
den
Akt
ivitä
ten.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
den
tradi
tione
llen
äthi
opis
chen
Tan
z ik
ista
im p
rakt
isch
en T
un e
rfah
ren
und
lern
en. D
abei
wer
den
sie
von
eine
m
„Exp
erte
n“ a
ngel
eite
t, w
as fü
r die
Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r bes
onde
rs
mot
ivie
rend
ist.
Sie
solle
n in
ihre
r K
örpe
rmot
orik
und
in ih
rer F
ähig
keit
sich
zu
Mus
ik z
u be
weg
en g
eför
dert
wer
den.
Dur
ch d
ie p
rakt
isch
e un
d ha
ndel
nde
Aus
eina
nder
setz
ung
mit
dem
ik
ista
solle
n di
e Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r abe
r auc
h ei
nen
Einb
lick
in d
ie
typi
sche
Um
gang
swei
se m
it un
d Fu
nktio
n vo
n M
usik
in d
er ä
thio
pisc
hen
Kul
tur b
ezüg
lich
des i
kist
a er
halte
n.
UG
und
M
usik
prax
is
Med
ien,
die
der
Gas
t ei
nset
zen
möc
hte
(Ton
aufn
ahm
en,
Mus
ikin
stru
men
te,
…).
10 Anhang
148
Them
a: „
Ikis
ta“
– ei
n Ä
thio
pier
zu
Gas
t II
K
lass
e: 6
D
atum
: 4. W
oche
, Stu
nde
2
Unt
erri
chts
ziel
e:
1. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n de
n „i
kist
a“ im
pra
ktis
chen
Tun
in A
ussc
hnitt
en e
rlern
en u
nd d
abei
in ih
ren
körp
erm
otor
isch
en F
ähig
keite
n ge
förd
ert w
erde
n.
2. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n ei
nen
Einb
lick
in e
ine
typi
sche
Um
gang
swei
se m
it un
d Fu
nktio
n vo
n M
usik
in d
er ä
thio
pisc
hen
Tanz
kultu
r erh
alte
n.
3. D
as W
isse
n de
r Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r übe
r Äth
iopi
en u
nd se
ine
Mus
ikku
ltur s
oll v
ertie
ft un
d du
rch
die
Beg
egnu
ng m
it ei
nem
äth
iopi
sche
n G
ast e
rwei
tert
wer
den.
Z
eit
Unt
erri
chts
schr
itte
Gep
lant
e L
ehre
rakt
ivitä
t G
epla
nte
Schü
lera
ktiv
ität
Did
aktis
ch-m
etho
disc
her
Kom
men
tar
Sozi
alfo
rm
Med
ien
15 m
in
Erar
beitu
ngsp
hase
•
Gas
t brin
gt d
en S
chül
erin
nen
und
Schü
lern
Tei
le d
es ik
ista
be
i. •
L. le
rnt u
nd ta
nzt m
it.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r er
lern
en u
nd ta
nzen
Tei
le d
es
ikis
ta.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r be
teili
gen
sich
an
den
Akt
ivitä
ten.
Die
Kla
sse
soll
den
tradi
tione
llen
äthi
opis
chen
Tan
z ik
ista
im p
rakt
isch
en
Tun
erfa
hren
und
lern
en. D
abei
wird
sie
von
eine
m „
Expe
rten“
ang
elei
tet,
was
fü
r die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r be
sond
ers m
otiv
iere
nd is
t. Si
e so
llen
in
ihre
r Kör
perm
otor
ik u
nd in
ihre
r Fä
higk
eit s
ich
zu M
usik
zu
bew
egen
ge
förd
ert w
erde
n. D
ie K
lass
e le
rnt
Mus
ik in
koo
rdin
ierte
Bew
egun
g un
d Ta
nz u
mzu
setz
en. D
urch
die
pra
ktis
che
und
hand
elnd
e A
usei
nand
erse
tzun
g m
it de
m ik
ista
soll
die
Kla
sse
aber
auc
h ei
nen
Einb
lick
in d
ie ty
pisc
he
Um
gang
swei
se m
it un
d Fu
nktio
n vo
n M
usik
in d
er ä
thio
pisc
hen
Kul
tur
bezü
glic
h de
s iki
sta
erha
lten.
UG
und
M
usik
prax
is
Med
ien,
die
der
G
ast e
inse
tzen
m
öcht
e (T
onau
fnah
men
, M
usik
inst
rum
ente
,…
)
25 m
in
Erar
beitu
ngs-
und
V
ertie
fung
spha
se
• G
ast b
eant
wor
tet F
rage
n de
r Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r zu
m L
and
Äth
iopi
en u
nd d
er
Mus
ik- u
nd T
anzk
ultu
r des
La
ndes
und
erz
ählt
von
sich
(je
nac
hdem
, wie
vie
l er v
on
sein
er P
erso
n un
d se
inem
Le
ben
erzä
hlen
möc
hte)
. •
L. h
ört z
u un
d st
ellt
evtl.
eb
enfa
lls F
rage
n.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r st
elle
n de
m G
ast F
rage
n zu
se
inem
Her
kunf
tsla
nd
Äth
iopi
en u
nd se
iner
Mus
ik-
und
Tanz
kultu
r. •
Die
Kla
sse
hört
den
Erlä
uter
unge
n un
d Er
zähl
unge
n de
s Gas
tes
aufm
erks
am z
u un
d br
ingt
ih
m In
tere
sse
entg
egen
.
Die
Kla
sse
hat n
un d
ie M
öglic
hkei
t ei
nen
Expe
rten
zum
Lan
d Ä
thio
pien
und
de
ssen
Mus
ikku
ltur z
u be
frag
en.
Not
ierte
Fra
gen,
die
ber
eits
im V
orfe
ld
aufg
etau
cht s
ind,
kön
nen
nun
gest
ellt
wer
den
und
sind
gle
ichz
eitig
ein
gut
er
Anh
alts
punk
t um
das
Ges
präc
h zu
be
ginn
en. S
omit
hat d
ie K
lass
e ei
ne
Bas
is, a
uf d
er si
e au
fbau
en u
nd a
us d
em
Ges
präc
h he
raus
wei
tere
Fra
gen
entw
icke
ln k
ann.
UG
ev
tl. M
edie
n, d
ie
der G
ast e
inse
tzen
m
öcht
e (T
onau
fnah
men
, M
usik
inst
rum
ente
,…
)
05 m
in
Ver
absc
hied
ung
• L.
bed
ankt
sich
bei
m G
ast
und
vera
bsch
iede
t ihn
. •
L. v
erab
schi
edet
Kla
sse.
• D
ie K
lass
e üb
erre
icht
dem
G
ast e
in k
lein
es D
anke
schö
n un
d ve
rabs
chie
det s
ich.
Die
Kla
sse
beda
nkt s
ich
beim
Gas
t für
de
n au
then
tisch
en u
nd b
erei
cher
nden
Ei
nblic
k in
sein
e K
ultu
r.
UG
G
esch
enk
10 Anhang
149
Them
a: O
ster
n in
Äth
iopi
en –
Kir
chen
mus
ik u
nd T
radi
tione
n I
K
lass
e: 6
D
atum
: 5. W
oche
, Stu
nde
1
Unt
erri
chts
ziel
e:
1. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n di
e O
ster
tradi
tione
n de
s Lan
des Ä
thio
pien
ken
nen
lern
en.
2. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n di
e ät
hiop
isch
e K
irche
nmus
ik in
ihre
n G
rund
züge
n ke
nnen
lern
en.
3. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n ei
nen
Hör
eind
ruck
von
der
Kirc
henm
usik
Äth
iopi
ens g
ewin
nen.
Z
eit
Unt
erri
chts
schr
itte
Gep
lant
e L
ehre
rakt
ivitä
t G
epla
nte
Schü
lera
ktiv
ität
Did
aktis
ch-m
etho
disc
her
Kom
men
tar
Sozi
alfo
rm
Med
ien
07 m
in
Eins
tieg
•
L. b
egrü
ßt S
chül
erin
nen
und
Schü
ler.
Ali
brin
gt fü
r die
se S
tund
e ei
n ät
hiop
isch
es P
alm
kreu
z un
d ei
nen
Brie
f mit.
•
L. su
cht F
reiw
illig
e/n,
der
/die
de
n B
rief v
orlie
st.
• L.
leite
t Bra
inst
orm
ing
zu
„Ost
ern
in D
euts
chla
nd“
(Ali
möc
hte
wis
sen
wie
in D
. O
ster
n ge
feie
rt w
ird) a
n un
d no
tiert
Idee
n de
r Kla
sse
in
eine
m M
indm
ap a
n de
r Taf
el.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r be
grüß
en L
. •
Ein/
e fr
eiw
illig
e/r S
chül
er/in
lie
st A
lis B
rief v
or. D
ie
ande
ren
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler h
ören
auf
mer
ksam
zu
. •
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
bete
ilige
n si
ch a
m U
G u
nd
brin
gen
ihre
eig
enen
Er
fahr
unge
n m
it ei
n.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r sol
len
sich
au
f den
Mus
ikun
terr
icht
ein
stel
len.
D
er B
rief u
nd d
as P
alm
kreu
z so
llen
zum
U
nter
richt
sthe
ma
„Ost
ern
in Ä
thio
pien
–
Kirc
henm
usik
und
Tra
ditio
nen“
hin
führ
en.
Als
Ank
nüpf
ungs
punk
t für
die
Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r wird
das
In
tere
sse
Alis
am
Ost
erfe
st u
nd d
en d
amit
verb
unde
nen
Brä
uche
n in
Deu
tsch
land
ge
wäh
lt.
UG
Pa
lmkr
euz
und
Brie
f von
Ali,
Ta
fel
03 m
in
Info
rmat
ions
phas
e •
L. e
rläut
ert S
chül
erin
nen
und
Schü
lern
den
wei
tere
n V
erla
uf d
er S
tund
e:
Erzä
hlst
unde
in F
orm
ein
er
Lern
stra
ße ü
ber O
ster
n in
Ä
thio
pien
und
äth
iopi
sche
K
irche
nmus
ik.
• L.
teilt
der
Kla
sse
eine
n La
ufze
ttel m
it A
ufga
ben
aus.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r hö
ren
L. a
ufm
erks
am z
u.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r wer
den
mit
dem
wei
tere
n V
erla
uf d
er S
tund
e ve
rtrau
t ge
mac
ht, s
o da
ss si
e an
schl
ieße
nd
selb
stän
dig
arbe
iten
könn
en.
FU
Mat
eria
lien
von
Lern
stra
ße
35 m
in
Erar
beitu
ngs-
und
V
ertie
fung
spha
se
• L.
beo
bach
tet S
chül
erin
nen
und
Schü
ler.
• L.
hilf
t bei
Pro
blem
en, d
ie d
ie
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
nich
t sel
bstä
ndig
löse
n kö
nnen
.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r le
sen
die
Plak
ate
der
Lern
stra
ße, h
ören
Mus
ik, …
•
Sie
bear
beite
n in
PA
die
A
ufga
ben
ihre
s Lau
fzet
tels
.
Die
met
hodi
sch
viel
fälti
g ge
stal
tete
n St
atio
nen
der L
erns
traße
führ
en d
ie K
lass
e in
haltl
ich
durc
h di
e Fa
sten
- und
Ost
erze
it in
Äth
iopi
en u
nd d
ie ä
thio
pisc
he
Kirc
henm
usik
. Die
Auf
gabe
n de
s La
ufze
ttels
die
nen
zur V
ertie
fung
und
Er
gebn
issi
cher
ung
der n
eu g
ewon
nene
n Er
kenn
tnis
se u
nd E
rfah
rung
en.
PA
Mat
eria
lien
von
Lern
stra
ße
10 Anhang
150
Them
a: O
ster
n in
Äth
iopi
en –
Kir
chen
mus
ik u
nd T
radi
tione
n II
Kla
sse:
6
Dat
um: 5
. Woc
he, S
tund
e 2
Unt
erri
chts
ziel
e:
1. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n di
e O
ster
tradi
tione
n de
s Lan
des Ä
thio
pien
und
die
äth
iopi
sche
Kirc
henm
usik
in G
rund
züge
n ke
nnen
lern
en.
2. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n di
e ät
hiop
isch
e K
irche
nmus
ik u
nd d
ie O
ster
tradi
tione
n de
s Lan
des m
it de
nen
Deu
tsch
land
s ver
glei
chen
kön
nen.
3.
Die
Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r kön
nen
das ä
thio
pisc
he O
ster
lied
„Mel
kam
Fas
sika
“ si
ngen
und
hab
en F
reud
e am
Sin
gen.
Z
eit
Unt
erri
chts
schr
itte
Gep
lant
e L
ehre
rakt
ivitä
t G
epla
nte
Schü
lera
ktiv
ität
Did
aktis
ch-m
etho
disc
her
Kom
men
tar
Sozi
alfo
rm
Med
ien
15 m
in
Erar
beitu
ngs-
und
V
ertie
fung
spha
se
• L.
beo
bach
tet S
chül
erin
nen
und
Schü
ler.
• L.
hilf
t bei
Pro
blem
en, d
ie d
ie
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler
nich
t sel
bstä
ndig
löse
n kö
nnen
.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r le
sen
die
Plak
ate
der
Lern
stra
ße, h
ören
Mus
ik, …
•
Die
Kla
sse
bear
beite
t in
PA
die
Auf
gabe
n au
f ihr
em
Lauf
zette
l.
Die
met
hodi
sch
viel
fälti
g ge
stal
tete
n St
atio
nen
der L
erns
traße
führ
en d
ie
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler i
nhal
tlich
dur
ch
die
Fast
enze
it un
d O
ster
zeit
in Ä
thio
pien
un
d da
mit
verb
unde
ne B
räuc
he. A
ußer
dem
ge
hen
die
Stat
ione
n au
ch im
Bes
onde
ren
auf d
ie ä
thio
pisc
he K
irche
nmus
ik e
in. D
ie
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler s
olle
n du
rch
die
unte
rsch
iedl
ich
gest
alte
ten
Stat
ione
n au
f m
öglic
hst v
iele
ver
schi
eden
e A
rten
ange
spro
chen
wer
den,
so d
ass e
in
ganz
heitl
iche
r Zug
ang
zum
Unt
erric
hts-
gege
nsta
nd m
öglic
h is
t. D
ie S
chül
erin
nen
und
Schü
ler s
olle
n, w
ie a
uch
bish
er in
der
U
nter
richt
sein
heit,
ein
en E
inbl
ick
in d
as
Allg
emei
ne, d
as W
esen
tlich
e de
r sp
ezifi
sch
men
schl
iche
n A
usdr
ucks
form
‚M
usik
’ im
Sin
ne e
iner
tran
skul
ture
llen
Ver
fass
thei
t gew
inne
n. D
ie A
ufga
ben
des
Lauf
zette
ls d
iene
n zu
r Ver
tiefu
ng u
nd
Erge
bnis
sich
erun
g de
r neu
gew
onne
nen
Erke
nntn
isse
und
Erf
ahru
ngen
.
PA
Mat
eria
lien
von
Lern
stra
ße,
Auf
gabe
nblä
tter
10 m
in
Erge
bnis
sich
erun
g m
it V
ertie
fung
s-ph
ase
• L.
bes
pric
ht m
it Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
rn d
ie L
ösun
gen
der L
aufz
ette
lauf
gabe
n am
O
HP.
•
L. m
oder
iert
glei
chze
itig
auch
U
G z
um V
ergl
eich
der
ät
hiop
isch
en
Ost
ertra
ditio
n/K
irche
nmus
ik
mit
der d
euts
chen
.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r m
elde
n si
ch u
nd te
ilen
dem
K
lass
enve
rban
d ih
re
Erge
bnis
se m
it.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r ve
rgle
iche
n ih
re E
rgeb
niss
e m
it de
n Lö
sung
en u
nd
verb
esse
rn e
vtl.
ihre
Feh
ler.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r
In d
iese
r Pha
se so
llen
die
Erge
bnis
se
gesi
cher
t wer
den,
soda
ss a
lle S
chül
erin
nen
und
Schü
ler d
ie g
leic
he W
isse
nsgr
undl
age
bezü
glic
h ät
hiop
isch
er K
irche
nmus
ik u
nd
den
Ost
ertra
ditio
nen
in Ä
thio
pien
hab
en.
Im U
G w
ähre
nd d
er E
rgeb
niss
iche
rung
w
ird a
uch
ein
Ver
glei
ch v
on d
euts
chen
mit
äthi
opis
chen
Tra
ditio
nen
bzw
. ein
V
ergl
eich
der
Kirc
henm
usik
gez
ogen
. Die
Er
kenn
tnis
ein
iger
spez
ifisc
her
UG
A
ufga
benb
lätte
r, O
HP,
Fol
ie m
it Lö
sung
en
10 Anhang
151
bete
ilige
n si
ch a
m U
G z
um
Ver
glei
ch d
er ä
thio
pisc
hen
Ost
ertra
ditio
n/K
irche
nmus
ikm
it de
r deu
tsch
en.
Diff
eren
zen
zwis
chen
äth
iopi
sche
n un
d ab
endl
ändi
sche
n G
esta
ltung
swei
sen
steh
t da
bei i
m M
ittel
punk
t.
18 m
in
Erar
beitu
ngsp
hase
•
L. st
udie
rt m
it Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
rn d
as O
ster
lied
„Mel
kam
Fas
sika
“ ei
n.
• A
nhör
en d
er A
ufna
hme.
•
L. le
rnt m
it Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
rn d
en T
ext:
spric
ht ih
n im
Rhy
thm
us a
bsch
nitts
wei
se
vor u
nd ü
bers
etzt
den
Tex
t. •
L. le
rnt m
it Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
rn a
bsch
nitts
wei
se d
ie
Mel
odie
. •
L. si
ngt m
it Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
rn d
as L
ied
im
Ges
amtd
urch
lauf
. •
(je n
ach
Zeit:
L. z
eigt
Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
rn
leic
hte
Beg
leitp
erku
ssio
n zu
m
Lied
.) •
L. su
cht F
reiw
illig
e/n,
der
/die
de
n R
ap sp
rech
en m
öcht
e.
• L.
leite
t ein
en
Ges
amtd
urch
lauf
mit
Rap
an.
• D
ie K
lass
e hö
rt da
s Lie
d „M
elka
m F
assi
ka“
an.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r le
rnen
den
Tex
t des
O
ster
lieds
„M
elka
m F
assi
ka“.
Si
e sp
rech
en d
en T
ext i
n A
bsch
nitte
n na
ch.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r le
rnen
und
sing
en d
as L
ied
absc
hnitt
swei
se.
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r si
ngen
das
Lie
d im
G
esam
tdur
chla
uf.
• (je
nac
h Ze
it: E
ine
Gru
ppe
von
Schü
lerin
nen
und
Schü
lern
spie
lt di
e B
egle
itper
kuss
ion
zum
Lie
d.)
• ev
tl. ü
bern
ehm
en 1
-2
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler d
en
Rap
(ans
onst
en ü
bern
imm
t di
es L
.).
• Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r si
ngen
das
Lie
d im
G
esam
tdur
chla
uf.
Das
äth
iopi
sche
Ost
erlie
d „M
elka
m
Fass
ika“
rund
et d
ie U
nter
richt
sstu
nde
zu
äthi
opis
cher
Kirc
henm
usik
und
Ost
ern
in
Äth
iopi
en a
b. D
ie sc
hüle
reig
ene
Mus
ikal
ität s
oll d
urch
das
Sin
gen
des
Lied
es g
eför
dert
wer
den.
V
or a
llem
bei
der
Aus
spra
che
des
amha
risch
en L
iedt
exte
s kön
nen
Prob
lem
e au
ftret
en, w
esha
lb d
er T
ext e
inig
e M
ale
hint
erei
nand
er in
Abs
chni
tten
gesp
roch
en
wer
den
sollt
e. D
ie K
lass
e so
ll si
ch m
it de
r ät
hiop
isch
en M
usik
, in
dies
em F
all e
inem
ät
hiop
isch
en O
ster
lied,
han
deln
d au
sein
ande
rset
zen
und
dabe
i Fre
ude
am
prak
tisch
en M
usiz
iere
n ha
ben.
Zu
dem
kan
n au
ch, s
ofer
n no
ch Z
eit i
st, a
uf
wei
tere
inha
ltlic
he u
nd fo
rmal
e A
spek
te
des L
iede
s ein
gega
ngen
wer
den,
so d
ass
die
Schü
lerin
nen
und
Schü
ler d
arin
ge
förd
ert w
erde
n, d
iese
zu
besc
hrei
ben.
UG
und
M
usik
prax
isA
ufna
hme
„Mel
kam
Fa
ssik
a“,
Lied
blät
ter,
Lied
au
f Fol
ie, O
HP,
M
usik
inst
rum
ente
02 m
in
Abs
chlu
ss
Ali
vera
bsch
iede
t sic
h.
• L.
such
t Fre
iwill
ige/
n, d
er/d
ie
Alis
Abs
chie
dsbr
ief v
orlie
st.
• L.
ver
absc
hied
et S
chül
erin
nen
und
Schü
ler.
• Ei
n/e
Schü
ler/i
n lie
st d
en
Abs
chie
dsbr
ief v
on A
li vo
r; di
e an
dere
n Sc
hüle
rinne
n un
d Sc
hüle
r hör
en a
ufm
erks
am
zu.
Mit
der V
erab
schi
edun
g vo
n A
li al
s rot
em
Fade
n de
r Unt
erric
htse
inhe
it w
ird d
ie
Unt
erric
htss
tund
e be
ende
t und
die
U
nter
richt
sein
heit
abge
rund
et.
UG
A
lis
Abs
chie
dbrie
f
10 Anhang
152
11 Verbindliche Versicherung
156
11 Verbindliche Versicherung
Gemäß § 13 Abs. 4 und Abs. 6 RPO I 2003 versichere ich, dass ich diese Wissenschaft-
liche Hausarbeit selbständig gefertigt habe und die angegebenen Quellen und Hilfsmittel in
einem vollständigen Verzeichnis enthalten sind. Alle Stellen der Arbeit, die aus anderen
Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, gegebenenfalls auch
elektronische Medien, wurden eindeutig unter Angabe der Quellen als Entlehnung
gekennzeichnet. Die Entlehnungen aus dem Internet sind durch einen datierten Ausdruck
belegt. Außer den genannten wurden keine Hilfsmittel verwendet.
_________________________ __________________________
Ort, Datum Unterschrift (Vor- und Zuname)
Erklärung
Im Fall der Aufbewahrung meiner Wissenschaftlichen Hausarbeit beim Fach oder im
Staatsarchiv erkläre ich
O mein Einverständnis,
O nicht mein Einverständnis,
dass die Arbeit Benutzern zugänglich gemacht wird.
_________________________ __________________________
Ort, Datum Unterschrift (Vor- und Zuname)