Rutas de Reflexion Pedagogica

Medelln, Colombia. Noviembre de 2007

FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIGVICERRECTORA ACADMICA

RUTAS DE REFLEXIN Y ACCIN PEDAGGICA

Jos Jaime Daz Osorio

Copyright 2007 Funlamwww.funlam.edu.co

ISBN: Primera edicin: 2007

Nmero de ejemplares: 700

Edicin: Lillyana Mara Vallejo Gmez Departamento de Fondo Editorial e-mail:[email protected]

Correccin de estilo: Frank Edwin Bedoya Meja

Diagramacin y diseo: Carlos Hernando Zapata Seplveda

Impresin: Departamento de Publicaciones FUNLAM

Prohibida la reproduccin total o parcial


PRESENTACIN............................................................

FUNCIN DEL MAESTRO EN LA NUEVA PEDAGOGA Y EN EL CONTEXTO DE LA FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG FUNLAM................................................

El centro del universo pedaggico....................................Educacin y cambio..........................................................Aprendizaje con base en competencias...........................Polticas gubernamentales................................................Polticas institucionales.....................................................Lineamientos para el desempeo docente........................

LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE......................

Motivar el deseo y el inters por aprender.......................Factores que pueden afectar la motivacin ......................reas en las que debe tener especial cuidado el docente.Acciones y estrategias que debe cultivar el docente para incentivar la motivacin del estudiante............................

CONTENIDO

Pg.

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APERTURA Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR...............

Educacin, flexibilidad y cambio......................................Flexibilidad y prctica pedaggica..................................Obstculos a la flexibilidad..............................................Flexibilidad y realidad actual..........................................Flexibilidad y apertura mental.........................................Flexibilidad y participacin.............................................Posibilidad de la flexibilidad............................................Flexibilidad y accin del docente.....................................

FORMACIN Y APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

Polticas gubernamentales................................................Contexto humanista...........................................................El concepto de competencia..............................................Competencias y aprendizaje..............................................Tipos de competencia.......................................................Competencias, diseo y desarrollo de cursos...................Organizacin de cursos por competencias.......................Estrategias pedaggicas y competencias.........................Competencias y evaluacin..............................................Peligros del trabajo por competencias..........................

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIN...............

Contexto tradicional de la educacin y de la academia...Una visin diferente..........................................................Qu es la inteligencia emocional......................................El maestro y el conocimiento de s mismo........................Educacin y autorregulacin............................................El maestro, el inters y la motivacin...............................El maestro y la empata....................................................El maestro y las interacciones..........................................Inteligencia emocional y trabajo en equipo ......................Inteligencia emocional y cambio......................................Inteligencia emocional y evaluacin integral....................

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ELEMENTOS PARA UNA PRCTICA TICA DE LA DOCENCIA.....................................................................

Campo de la tica del maestro.........................................Propsito de la educacin: la felicidad............................tica y moral.....................................................................Esencia de la tica en las prcticas del maestro.............Importancia del dilogo...................................................Reto para el maestro.........................................................La tica, esencia de la educacin y del quehacer del maestro .............................................................................tica y solidaridad ...........................................................tica y seleccin...............................................................tica y prctica.................................................................tica y subjetividad...........................................................Ser maestro, problema de tica.........................................tica e inteligencia............................................................

EL ACOMPAAMIENTO DEL ESTUDIANTE EN EL APRENDIZAJE..............................................................

De la enseanza al aprendizaje.........................................Concepto tradicional de la evaluacin..............................En qu consiste el acompaamiento ..................................Acompaamiento particularizado.....................................Acompaamiento y recoleccin de informacin................Puntos clave del acompaamiento....................................Conocimiento del estudiante antes del desarrollo de contenidos...........................................................................Medios de aprendizaje......................................................Trabajo en equipo y aprendizaje entre pares....................Confianza en el sujeto que aprende ..................................Acompaamiento continuo...............................................Acompaamiento y comunicacin....................................Decisiones derivadas del acompaamiento .....................Aprendizaje del rol de acompaante................................Claridades .......................................................................

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6RUTAS DE REFLEXIN Y ACCIN PEDAGGICA

Componentes de una sesin o episodio de acompaamiento.................................................................. Principios que fundamentan el acompaamiento................Acompaamiento y cambio de roles....................................

EL DILOGO COMO MEDIACIN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE.................................................................

Concepto de dilogo.............................................................Dilogo y escucha.................................................................Educacin y dilogo.............................................................El dilogo y la interaccin maestro-discpulo......................El dilogo y la pregunta.......................................................Tratamiento del estudiante...................................................El dilogo es algo que fluye..................................................La prctica del dilogo.........................................................Dilogo y enriquecimiento mutuo........................................Beneficios del dilogo para el aprendizaje...........................Dilogo y cambio..................................................................Repeticin vs. comprensin..................................................Formar en la prctica del dilogo........................................

LA PREGUNTA, COMPONENTE BSICO DEL APRENDIZAJE.................................................................

El contexto del cambio.........................................................Qu sucede en la prctica?................................................La ciencia y la pregunta......................................................La pregunta, elemento fundamental para aprender responsabilidad de la escuela..............................................Scrates y el arte de preguntar.....................................Aprendizaje centrado en la respuesta vs. aprendizaje centrado en la pregunta......................................................Inteligencia y pregunta........................................................Formas bsicas para introducir la pregunta.......................Por qu los estudiantes no preguntan?..............................La pregunta y las estructuras de poder................................Preguntas y respuestas........................................................Aprender a preguntar...........................................................

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7FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG

La pregunta y el gran maestro Jess...............................Beneficios del arte de preguntar.......................................Tipos de preguntas ..........................................................Pregunta y escucha ..........................................................Sugerencias para elaborar las preguntas........................Qu hacer durante la pregunta........................................Qu hacer con las respuestas incorrectas........................Qu hacer con las respuestas correctas...........................Ventajas pedaggicas de la pregunta............................

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE UN PLAN DE CURSO..........................................................

Qu es un plan de curso...................................................Aspectos bsicos para la elaboracin de un plan de curso.................................................................................Partes que debe contener un plan de curso ..................

BIBLIOGRAFA.............................................................

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8RUTAS DE REFLEXIN Y ACCIN PEDAGGICA

9FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG

Vamos a entender por pedagoga aquel saber que teoriza, investiga, experimenta y aplica, de manera intencionada, mediatizada y explcita, el sistema de relaciones que ocurren entre estudiante, cultura y maestro, con el propsito de lograr aprendizajes, formacin y el desarrollo, tanto social como particular, del individuo, en un contexto determinado, de tal manera que pueda llegar a ser l mismo y logre apropiarse de los conocimientos necesarios para la comprensin y la transformacin de la realidad.

Obviamente, existen otros conceptos sobre pedagoga, pero, para efectos de las reflexiones propuestas en este texto y las consecuentes acciones que de all se derivan, consideramos pertinente y adecuado el anterior.

Independiente de las diversas concepciones que existan, la pedagoga es una teora reflexiva y una praxis educativa que se apoya en otras disciplinas para la formacin integral de los ciudadanos. Se ocupa del ser humano, de su aprendizaje, de su comportamiento en sociedad, de sus valores y de las interacciones consigo mismo, con el otro, con el medio. Acta sobre un ser humano perfectible, que tiene limitaciones pero que, a la vez, posee mltiples potencialidades que puede desarrollar.

PRESENTACIN

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En el contexto actual, en el que se viven cambios permanentes y vertiginosos, tambin los enfoques pedaggicos estn en un proceso de cambio, al menos en teora; pero, si el maestro, el docente, el educador, o como se quiera llamar al profesional de la educacin, no mantiene una permanente y profunda reflexin sobre lo que significa e implica tener a cargo la formacin del ser humano, caer fcilmente en la rutina y har con sus estudiantes lo mismo que hicieron sus maestros con l, ajeno a los nuevos contextos histrico-sociales; puede llegar, incluso, a ser un elemento de resistencia para dichos cambios.

El maestro, docente o profesional de la educacin, tiene que fundamentar su desempeo en tres pilares: El saber especfico que debe ofrecer a los estudiantes para que lo aprendan; el saber pedaggico que le orienta sobre el conocimiento del ser humano, de la sociedad y de los procesos ms adecuados para aprender; y el saber ser que le permite presentarse como testimonio digno de imitar. En los tres campos es necesaria la reflexin permanente si quiere que su labor sea realmente productiva.

Los docentes, en general, pero especialmente los del nivel de educacin superior, son conocedores de un saber especfico disciplinar, porque han sido formados en su respectiva profesin; no obstante carecen del conocimiento pedaggico para orientar el proceso del aprendizaje, razn por la cual son ellos los que ms tienen que esmerarse en construir un saber pedaggico.

La Fundacin Universitaria Luis Amig ha querido sobresalir, entre otras cosas, por su vocacin pedaggica, no slo por trabajar en la formacin de formadores, sino por procurar que todos los docentes de los diferentes programas entiendan la importancia que tiene la pedagoga en la formacin de los futuros profesionales, reflexionen sobre ella y apliquen sus principios en la accin educativa cotidiana.

Entre las muchas estrategias utilizadas para lograrlo estn los encuentros de induccin con los docentes, actividad que se realiza cada semestre, los cursos de formacin que se imparte a los nuevos y los materiales escritos que, bajo la denominacin

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de directivas pedaggicas, les entrega, semestre a semestre, la Vicerrectora Acadmica, como guas o rutas para su reflexin y accin pedaggica.

El presente libro recoge en un solo documento esos textos, preparados por Jos Jaime Daz Osorio, vicerrector acadmico de la FUNLAM, con el fin de que sirva de consulta permanente de los docentes y oriente sus actividades en el contexto del enfoque pedaggico institucional. Se espera que ellos encuentren all muchos elementos que enriquezcan su formacin pedaggica y que se constituyan en punto de partida para continuar en la construccin del modelo pedaggico deseado por la Institucin.

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El centro del universo pedaggico

Hace ya muchos siglos Aristteles afirm que: Ensear no es una funcin vital porque no tiene el fin en s mismo, la funcin vital es aprender. Y en aos ms recientes, Heidegger declara que: la funcin del maestro no es ensear sino dejar que el estudiante aprenda. Hoy tenemos que revaluar aquel viejo concepto que nos llevaba a creer, con firmeza, que el proceso pedaggico estaba centrado en la enseanza y en la transmisin de contenidos; que consideraba la institucin educativa como central de abastos y distribucin de informacin, al maestro como vendedor ambulante e incondicional de esta ltima, ansioso por vender de una vez todo el producto (contenidos); y al alumno como cliente consumidor de datos y contenidos. Este concepto tradicional converta el proceso de enseanza-aprendizaje en una perfecta relacin comercial de distribucin y consumo, y legitimaba la ausencia de la interaccin humana para el aprendizaje, para la construccin personal del conocimiento y del proyecto de vida.

Aunque la llamada pedagoga activa quiso dar participacin al estudiante para el desarrollo de habilidades y destrezas con miras al hacer, se olvid del ser, del sentir, del pensar, del interactuar y del trascender. En el mejor de los casos, se ofreci una educacin

FUNCIN DEL MAESTRO EN LA NUEVA PEDAGOGA Y EN EL CONTEXTO DE LA FUNDACIN UNIVERSITARIA

LUIS AMIG, FUNLAM

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profesionista supeditada al mundo del trabajo y a parmetros econmicos eficientistas y funcionalistas. Hoy, los avances de la pedagoga y las polticas nacionales e internacionales sobre educacin nos presentan un panorama nuevo y diferente. El centro del universo pedaggico ya no es la enseanza, tampoco el contenido temtico del programa. El centro del universo pedaggico es el desarrollo humano y el aprendizaje del estudiante como sujeto activo y protagnico del proceso.

El mito de la calidad educativa, medida en trminos de cantidad de contenidos trasmitidos por el docente, memorizados por el estudiante y constatados en exmenes o pruebas estandarizadas, se derrumba con un gran estruendo para dar paso al valor que tiene la persona con autonoma y calidad de vida, y que interacta con los dems para la construccin de su conocimiento.

Educacin y cambio

En sntesis, la educacin ha tenido varios enfoques y se ha centrado en diferentes aspectos:

Enlainstruccin,laenseanza.

Eneltrabajo,laproduccin.

Enelrendimiento,eldesarrollodehabilidadesydestrezas.

Enelsercomopersona,enaprender,enlaformacinintegral,en competencias, para actuar ticamente en un medio y trascender.

Este ltimo enfoque es con el que est comprometida la Fundacin Universitaria Luis Amig -Funlam-.

Lo anterior significa que estamos en un proceso de cambio y este empieza, necesariamente, por uno mismo. El contexto, las polticas educativas, la normatividad, el PEI institucional, plantean cambios sustanciales; pero si cada uno de los maestros no cambia, solo quedarn las intenciones y la letra muerta. Lo que sucede entre los maestros y los estudiantes cuando pasan el umbral de la puerta del saln de clases es una especie de caja negra y todo lo

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que se haga queda bajo la absoluta responsabilidad del docente y su forma de interactuar con los estudiantes.

La propuesta del Ministerio de Educacin Nacional sobre crditos acadmicos encierra un profundo cambio, el cual es necesario asimilar y poner en prctica, porque tambin significa pasar de la enseanza al aprendizaje como ncleo central.

El decreto 2566, del 10 de septiembre de 2003, establece que las instituciones de educacin superior expresarn en crditos acadmicos el tiempo del trabajo acadmico del estudiante: parte de ste contar con el acompaamiento del docente y la otra parte estar conformada por actividades independientes de estudio que realizar el estudiante para lograr el aprendizaje, que estar en funcin de las competencias acadmicas que debe adquirir y desarrollar el futuro profesional. Esta nueva forma de disear y desarrollar los currculos tambin exige una actitud de cambio en el proceso educativo tradicional.

Aprendizaje con base en competencias

El Ministerio de Educacin Nacional ha promovido la formacin por competencias. Se entiende por competencia el conocimiento, la capacidad y la actitud que tiene una persona para actuar de forma adecuada, y con satisfaccin, sobre algn aspecto de la realidad, en un contexto determinado.

La competencia es un concepto integral que rene el saber qu, es decir los conceptos y significados; el saber cmo, o sea las habilidades y procedimientos; el saber por qu, es decir, los valores; y el saber para qu, que tiene que ver con las finalidades, los intereses y la motivacin.

Ser competente en algo significa tener el dominio de la totalidad de los componentes necesarios para actuar de manera adecuada y con calidad, poner en juego un saber que se demuestra en un contexto determinado y se hace visible en el desempeo. Este, a su vez, pone en juego el aprendizaje, tanto declarativo o de los conceptos y significados como el procedimental o algortmico; el demostrativo

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o de aplicacin, y el de interaccin humana, que tiene que ver con la tica, las relaciones y el proyecto de vida.

Ahora bien, como estamos en un mundo cambiante de evolucin vertiginosa del conocimiento, las competencias, antes que especficas, deben ser generales y los currculos y planes de estudio flexibles y renovables. Lo importante no es entregar al estudiante respuestas y soluciones, sino gestar, en l, competencias para formular preguntas, identificar y plantear problemas, y proponer soluciones en un contexto determinado.

Polticas gubernamentales

Al analizar el decreto sobre crditos acadmicos se encuentra que el nfasis est en el aprendizaje, no en la enseanza. Inclusive, este ltimo trmino no aparece en la disposicin, pero s el de acompaamiento directo del docente.

Sin querer demeritar la misin del maestro, habra que decir que el docente no existe, que se construye en el proceso con los estudiantes, a partir de la reflexin permanente y profunda de la cotidianidad pedaggica.

La ley 30 de 1992, reguladora de la educacin superior en el pas, propone despertar en los educandos un espritu reflexivo, orientado al logro de la autonoma personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideolgico. (Artculo 4).

A partir del ao 2001 han aparecido una serie de decretos que establecen los estndares de calidad para las diferentes carreras profesionales. En ellos se encuentra que:

El estndar de calidad relacionado con los aspectos curriculares bsicos propone la formacin integral de un profesional con competencias cognitivas, socio- afectivas, investigativas, interpretativas, argumentativas, comunicativas, para la comprensin, la aplicacin, el manejo e interpretacin de la informacin, el trabajo individual y en equipo, el desarrollo de pensamiento crtico, analtico y sinttico, la innovacin y capacidad de aprendizaje autnomo.

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En el estndar sobre organizacin de las actividades acadmicas se pide incorporar formas concretas de organizacin de stas y de prcticas que vinculen a los estudiantes de manera activa y participativa.

El estndar sobre formacin investigativa exige la descripcin de estrategias, contextos y espacios investigativos previstos para el desarrollo de la cultura investigativa, sobre todo en lo referido al desarrollo de la investigacin formativa.

El estndar relacionado con personal docente habla de los niveles de formacin pedaggica y profesional, as como de las formas de organizacin e interaccin y de la idoneidad para conducir la actividad acadmica, al igual que de su competencia para la investigacin.

Las polticas gubernamentales sobre acreditacin, crditos y estndares de calidad buscan la generacin de una nueva cultura pedaggica y nuevas actitudes hacia: el conocimiento, el docente, los estudiantes, la sociedad, el proceso de educacin y formacin profesional. Lo que est explcito y sobre lo que hay que empezar a actuar es en un cambio de actitud frente al desarrollo del currculo y frente al proceso de aprendizaje y su verificacin, y en una nueva concepcin de la pedagoga y del trabajo docente.

Si tradicionalmente se trabajaba con la lgica de la enseanza, en la que lo fundamental eran los contenidos y las formas expositivas, ahora se debe trabajar con la lgica del aprendizaje, en la que son fundamentales la responsabilidad y la autonoma del estudiante para ser l quien construya, apropie y valore el conocimiento, con la mediacin del docente, que le sirve de acompaante.

Polticas institucionales

Si nos ubicamos concretamente en el contexto de la FUNLAM, sta es una Institucin de Educacin Superior netamente humanista, que tiene sus races en el humanismo cristiano y en

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la pedagoga Amigoniana1. Concibe al ser humano como ser personal y comunitario, como naturaleza e historia, como ser en el mundo, con vocacin y trascendencia, capaz de captar las aspiraciones e inquietudes de sus contemporneos, como relacin de intersubjetividades. Para que el ser logre alcanzar todo esto, tiene que conocerse a s mismo, saber quin es l, cules son sus inquietudes y necesidades, aspectos vlidos tanto para estudiantes como para docentes y administrativos.

La universidad tradicional ha hecho nfasis en la formacin de profesionales y olvid el primer aspecto y el ms fundamental: el desarrollo integral del ser humano. La FUNLAM privilegia este aspecto y, sobre esta base, busca formar un profesional de alta calidad y excelencia, ya que, de lo contrario, no habra desarrollo integral. Es por eso que en esta institucin el conocimiento y la calidad acadmica no se negocian, pero se acompaan desde un enfoque pedaggico, no instruccional, y se fomentan principios tales como: la tica, la participacin, la solidaridad, la autogestin, la convivencia armnica, la justicia social, para intervenir la problemtica que afecta la calidad de vida de la niez y de la juventud, de la familia y de la sociedad. La FUNLAM forma profesionales con autonoma intelectual, social y tica, capaces de inscribir su objeto de formacin en el contexto de la interdisciplinariedad de la ciencia, tal como reza la misin de la institucin.

La FUNLAM, concibe al ser humano como un ser en relacin consigo mismo, con el otro, con el medio y con el trascendente2.

La relacin esencial y fundamental es conmigo mismo, la que tengo dentro de m, que me penetra y me descubre en cuanto a mi conciencia, en mi autoconcepto y autoestima, en mi autocrtica y en mi autoevaluacin. Estos elementos permiten tener una vigilancia sobre mi ser y si mi relacin es integral y plena, me hace feliz, as

1 Ver concepto de humanismo cristiano en la FUNLAM, por Fray Marino Martnez Prez. En: Revista Fundacin Universitaria Luis Amig, Vol. 6, Nmeros 7 8 de 2003. p. 87 a 95.

2 Ibid.

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tenga momentos de oscuridad o de vaco, porque me conozco y s hacia donde voy.

La relacin conmigo mismo me permite llegar a la relacin con el otro, relacin intersubjetiva que reconoce y que respeta las diferencias, y encuentra similitudes desde la individualidad. Esta relacin me permite comprender que una sociedad vale lo que valen en ella las relaciones intersubjetivas, me lleva a proponer formas adecuadas de convivencia pacfica, deponiendo el individualismo egosta.

Desde la relacin con el otro puedo llegar a la relacin con el medio ambiente, lugar de presencias mltiples de otros seres que habitan conmigo el universo y que merecen respeto y reconocimiento.

Estas tres dimensiones hacen posible, de manera coherente, la relacin con el trascendente, origen y meta de todas las criaturas, para nosotros cristianos y Amigonianos: Jesucristo.

El estudiante de la FUNLAM, como ser humano, acude a la institucin para aprender y la funcin del docente, maestro, es acompaarlo durante este proceso. No hacerlo es situarse en el campo de las apariencias y encerrarse en una gran mentira: creer que entre ms contenidos se trasmitan, entre mejores y ms largos sean los discursos en las aulas de clase, entre ms se controle la asistencia se tendr ms aprendizaje y ms calidad. Por supuesto, salir de esa gran mentira es doloroso porque, como dice el gran dramaturgo Ibsen, en su obra el Pato Salvaje, si le quitamos al hombre la mentira que est en la raz de su vida, le quitamos la dicha.

El docente que llega a la FUNLAM con el propsito de ensear desde su propio yo, se equivoc de camino. En esta entidad educativa se rompe el dualismo enseanza- aprendizaje; en ella la esencia del quehacer pedaggico es aprender para llegar a ser y el docente es solo una mediacin para el aprendizaje, entre muchas otras mediaciones.

El estudiante de la FUNLAM se matricula para aprender, no para que le enseen; el docente se vincula para ayudar, acompaar,

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provocar y gestionar el aprendizaje del discpulo, como maestro solcito que asiste al parto del conocimiento, como lo planteaba Scrates.

En este orden de ideas, en esta institucin, la evaluacin no juzga, ni le interesa la calificacin numrica o la cuantificacin. La evaluacin es un acompaamiento para que el estudiante, en un proceso crtico y personal de reflexin, pueda determinar hasta dnde llegan sus logros y qu correctivos puede y debe hacer. Por eso, sus reflexiones son consignadas permanentemente en un instrumento evaluativo denominado portafolio personal de desempeo, cuya ejecucin debe orientar el maestro. La evaluacin se ocupa fundamentalmente de acompaar para ser, para conocer y para trascender. Esto, a su vez, implica un cambio en las estrategias pedaggicas y metodolgicas del docente, que debe pasar de dictador de clases, de obrero de la enseanza a gestor, gerente, administrador y partero de aprendizajes.

La FUNLAM tambin rompe con la relacin docente-alumno, para instaurar la relacin maestro-discpulo: un maestro que sabe que tiene un discpulo, lo conoce, lo comprende y entiende que en l hay condiciones y potencialidades para llegar a ser maestro; un maestro que acta desde la autoridad cifrada en el conocimiento, no en el poder; y un discpulo que obra desde la humildad y la disposicin para aprender, que cultiva las semillas que se adquieren a travs de mltiples mediaciones, entre ellas la del maestro. Se trata de una autoridad que significa el prestigio y reconocimiento que se merece una persona, el maestro, por su calidad y competencia en el conocimiento; y de una humildad que reconoce las propias limitaciones y debilidades, y que hace que el discpulo est dispuesto, cual tierra abonada, para producir frutos de excelente calidad.

Albert Camus dice en su libro La Peste que: la gran ciudad de este mundo est llena de dormidos despiertos. La labor del maestro no es ensear, sino ayudar a que el discpulo despierte y saque desde dentro todo lo que es posible dar. En ese proceso de despertar, el maestro, en la FUNLAM, cree en las posibilidades que tiene su discpulo, ser humano como el mismo maestro. As

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no hay por qu juzgar y calificar desde las apariencias y desde la mentira, sino que se acompaa al ser y su permanente reflexin sobre s mismo, para crecer.

Como nada que sea importante se hace sin pasin, para que el maestro pueda ser maestro tiene que ser alguien que se entrega con pasin, y la pasin nace del amor y va dirigida a creer y entender que el discpulo tiene posibilidades3.

Lineamientos para el desempeo docente

En el contexto de lo anterior, el maestro de la FUNLAM debe tener presentes los siguientes lineamientos para realizar su labor docente.

Laresponsabilidadesencialesacompaar,entodossusaspectos,el proceso de aprendizaje de los estudiantes, para lo cual el dilogo permanente es un elemento fundamental.

Aprendernoesalmacenaryrepetircontenidos,saberyconocerno es acumular informacin. El estudiante que aprende no puede ser un receptor que se llena de contenidos, a veces intrascendentes; debe ser un constructor de conocimiento y es ah donde el maestro interviene como acompaante solcito.

Lo importante en el curso no es entregar informacin, sinomotivar al estudiante para que desarrolle habilidades para encontrarla en el momento requerido, procesarla, diferenciarla y aplicarla a situaciones concretas; la funcin esencial del maestro es acompaar a su discpulo en la adquisicin y desarrollo de competencias. Por eso, pensar y reflexionar debe ser el trabajo permanente de su estudiante. En este orden de ideas, las pruebas, exmenes y dems actividades, para efectos de evaluacin, deben realizarse con libro abierto y no deben disearse en tipo test o preguntas cerradas porque estas no permiten la argumentacin.

Ladidcticatradicionalcentradaenlaenseanzasereemplazapor el fomento, en el estudiante, de un pensamiento crtico,

3 Ibid.

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reflexivo, productivo; esto es, una didctica centrada en el aprender.

Laformacinprofesionaldelosestudiantesnoesunproductoacabado que se entrega a la sociedad el da de graduacin, sino un proceso integral de toda la vida que se da en diferentes contextos, espacios y ambientes de aprendizaje, por medio de mltiples mediaciones, entre las cuales est la del maestro.

Lamejormanera de desarrollar competencias es colocar alestudiante discpulo en situaciones que le permitan extraar la realidad, pensar y reflexionar, hacer preguntas, identificar y solucionar problemas en contextos socioculturales. Se aprende al experimentar en cabeza propia, no con la del otro.

Laevaluacinesunprocesodeacompaamientoparaqueelestudiante madure y crezca, por medio de su autorreflexin y autocrtica, y la de sus compaeros. En este contexto, el portafolio personal de desempeo se convierte en un instrumento clave, pues da cuenta de la historia de su vida acadmica.

Al estructurar cada uno de los cursos, el maestro debereflexionar sobre cules son las competencias bsicas, generales o especficas que desarrollan los temas y contenidos que se van a proponer como actividades de aprendizaje. Aquellos que no apunten al desarrollo de las competencias se deben descartar. Por eso, nunca ser igual un curso de matemticas dirigido a ingenieros, a otro que se desarrolla con administradores o con siclogos, ni uno de psicologa puede ser el mismo para abogados, socilogos, ingenieros o pedagogos. Las competencias orientan el enfoque y el desarrollo del curso.

Algunascompetenciasgeneralesquesedebendesarrollarentodos los programas y profesiones seran: el manejo del lenguaje y la comunicacin en sus distintos aspectos de lectura, escritura, expresin oral y escucha; aprender a aprender, tener curiosidad y gusto por el estudio y el trabajo intelectual, actitud y espritu investigativo, creatividad, solucin de problemas, aprendizaje continuo, convivencia pacfica, participacin, solidaridad, autonoma intelectual, tica, adaptacin al medio, crtica

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reflexiva, trabajo en equipo. Aqu tiene el maestro un amplio campo para el acompaamiento en la bsqueda de la calidad.

Los anteriores planteamientos permiten concluir que se requiere un cambio total en el proceso educativo, a partir de los cambios sociales, de las polticas gubernamentales e institucionales y de los nuevos perfiles profesionales, cambios que se deben fundamentar en una nueva concepcin filosfica, cientfica, tecnolgica, poltica y pedaggica, para que los docentes se conviertan en gestores y constructores de la gran obra que significa la formacin y educacin de un ser humano, antes que continuar como obreros de la enseanza.

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Motivar el deseo y el inters por aprender

La funcin del maestro en la nueva pedagoga implica una reflexin permanente sobre la labor de acompaamiento del proceso de construccin del aprendizaje que realizan los estudiantes. En cuestin pedaggica, un maestro nunca termina de aprender, porque trabaja con seres humanos que siempre estn en constante desarrollo, en un contexto de cambio, que exige hacer del saln de clases un laboratorio permanente para mejorar los procesos pedaggicos.

Un aspecto fundamental y determinante para aprender es la motivacin, la cual est relacionada de forma directa con el inters.

Hay una verdad de Perogrullo que, por esas circunstancias de la costumbre, poco se reflexiona y no se profundiza en ella: el estudiante no aprende lo que le ensea el maestro, ni lo que est en el programa o en el texto; solo aprende lo que le interesa. Si no hay inters, cualquier estrategia pedaggica fracasa, razn que debe llevar al docente a cambiar radicalmente su actuacin educativa, para centrarse en despertar y desarrollar inters en los estudiantes antes que en exponer contenidos a travs de discursos, a veces aburridos, que hacen de las aulas un lugar de tormentos, en vez de un sitio agradable e interesante.

LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE

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El gran maestro de la pedagoga, Juan Ams Comenio, deca, hace ya varios siglos, que el maestro debe estudiar a cada individuo que aprende para darle una respuesta adecuada a sus exigencias personales. Esto no es otra cosa que motivarlo, interesarlo y encender en l el deseo de aprender. Los mismos preceptores son la causa de la aversin a las letras, deca4. Y Plutarco afirmaba: muchos ingenios que nacen despiertos perecen por culpa de sus educadores. Ojal ningn estudiante vaya a tener en el docente la causa de sus fracasos.

Motivar primero el deseo y el inters del estudiante, antes de ensear o transmitir contenidos, debe ser el presupuesto esencial para el trabajo del docente. Las condiciones bsicas para aprender son: querer aprender y saber pensar. En estos dos campos debe trabajar, de manera permanente, todo educador.

Factores que pueden afectar la motivacin

La motivacin para aprender depende de muchos factores, entre ellos los siguientes:

Laclaridaddellenguajeutilizado,enparticular,yelprocesode comunicacin, en general. Lenguajes confusos e imprecisos no cautivan. Mensajes y gestos hirientes son dardos que afectan la autoestima.

Lainteraccinqueseestablezcaentreestudianteydocente,ylas expectativas, positivas o negativas, que este ltimo tenga en relacin con el primero. Si el docente cree que, por una u otra razn, su estudiante es perezoso, no estudia ni aprende, utilizar todas las estrategias, an desde un plano inconsciente, para demostrarlo. Acta bajo un supuesto que tratar de comprobar, especie de profeca que tratar de hacer cumplir.

Laformacomoseorganicenysepresenten loscontenidosylas actividades de aprendizaje. Si los contenidos y tareas se presentan de manera desintegrada en s mismas y en relacin con

4 COMENIO, Juan Ams. Didctica Magna. Mexico: Porra, 1976.

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otras disciplinas, el estudiante se desmotivar por no encontrar cmo atar cabos sueltos.

Los recursos y apoyos didcticos. Clases montonasfundamentadas solo en el discurso del docente, no son motivadoras, ni despiertan el inters. Los estudiantes de hoy pertenecen a la generacin de la imagen, del hipertexto, del computador y de Internet.

Ambientedelaula,enelqueesimportantecuidarlainteraccindel grupo y estimular el trabajo en equipo, la colaboracin y la solidaridad.

reas en las que debe tener especial cuidado el docente

Como la motivacin no se activa automticamente en el estudiante, es funcin del docente trabajar en todo momento sobre ella, como estrategia de apoyo y acompaamiento del aprendizaje, teniendo en cuenta que los cambios motivacionales, de manera positiva o negativa, estn asociados con los mensajes transmitidos por el mismo docente en su lenguaje, en su actuacin y en el proceso de evaluacin. Por lo tanto, debe ser muy cuidadoso en el manejo de las siguientes seis reas, las cuales influyen directamente en la motivacin del estudiante:

1. Contenidos: Deben estar bien estructurados, ser presentados con claridad y contextualizados. Los contenidos pueden orientarse a un conocimiento simplemente declarativo, que tiene que ver con el saber qu es decir, el manejo de datos, hechos y conceptos; a un conocimiento procedimental o saber hacer, saber cmo, saber aplicar; y a un conocimiento actitudinal, de desempeo, o sea, saber ser. Los tres conocimientos deben ubicarse y demostrarse en un contexto -lo que hoy en da se entiende como competencia- y deben responder a las necesidades y caractersticas del medio para que sean pertinentes.

2. Autonoma y participacin del estudiante. La realizacin de las actividades debe permitir al sujeto que aprende experimentar la sensacin de ser competente y estar activo, y que puede ejercer control tanto sobre s mismo como sobre su entorno.

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3. Reconocimiento y recompensas otorgadas. Los docentes son muy dados a recalcar en los estudiantes los errores y las deficiencias, pero cuando se trata de los logros y de los esfuerzos, rara vez se tienen palabras o acciones de estmulo.

4. Evaluacin, no como accin de calificar, sino como proceso permanente de seguimiento y acompaamiento del proceso de aprendizaje del estudiante. El portafolio personal de desempeo es un buen instrumento para lograrlo.

5. Tiempo y ritmos de aprendizaje. No existe homogeneidad en los procesos de aprender, cada estudiante tiene sus propios ritmos y caractersticas. Por lo tanto, hay que programar actividades de refuerzo y complementacin para quienes as lo requieran. Algunas clases pueden estar diseadas para trabajar en comn con el grupo, pero con periodicidad: cada quince o veinte das, o cada mes, se deberan dedicar una o dos clases para trabajar con los que llevan un proceso lento y con quienes requieren una atencin ms particularizada, debido a sus dificultades especficas.

6. Actitudes y expectativas del docente frente a sus estudiantes. Al respecto, los estudios realizados (Brophy, 1998; Moore, 2001) llegan a conclusiones como las siguientes:

- Los profesores sienten lejos de s mismos a los estudiantes sobre los que tienen bajas expectativas y cerca a los que perciben como de alto desempeo.

- A los estudiantes que se perciben como de bajo nivel de desempeo se les presta menos atencin en clase (menos contacto visual, menos seales de aprobacin con la cabeza, sonrisas y otras actitudes). Se les pregunta menos y cuando se les pregunta se les da menos tiempo para responder. Si sus respuestas son incorrectas se les critica ms y si son correctas se les premia menos que a los que se perciben como buenos estudiantes.

- A los estudiantes de los que se tienen bajas expectativas sobre su desempeo se les proporciona menos retroalimentacin y de una forma menos detallada, se les refuerzan ms las conductas

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inadecuadas y se les demanda menor esfuerzo y menos trabajo. Tambin se les interrumpe con ms frecuencia cuando estn trabajando.

La interaccin del docente con los estudiantes que observa como capacitados es positiva y ms dedicada; en cambio, con los que percibe como deficientes o difciles es ms negativa, hay menos apoyo para ellos, son ignorados e incluso rechazados. Los efectos en la motivacin y en la autoestima sern obvios, porque los estudiantes llegan a desarrollar lo que algunos autores llaman la desesperanza aprendida (Seligman, Woolfok), que, con frecuencia, provoca depresin, ansiedad y apata o reacciones violentas hacia compaeros y docentes. Y al final, llegan a convencerse de ser incapaces.

Acciones y estrategias que debe cultivar el docente para incentivar la motivacin del estudiante

El siguiente listado, que no es exhaustivo, puede servir de ruta de navegacin para los docentes convencidos de que lo fundamental en su labor no es desarrollar programas y contenidos, sino estimular al estudiante para que aprenda, y que lo importante no es lograr cabezas llenas (informacin), sino cabezas bien puestas (formacin).

Activar permanentemente la curiosidad y el inters delestudiante. La pregunta puede ser una buena estrategia.

Presentarcontenidosnuevos,estructurados,claros,interesantes.Relacionarlos con experiencias y conocimientos previos del estudiante y organizarlos de manera flexible.

Proponer problemas para que los resuelva el estudiante,acompaado por el docente. Presentar ejemplos.

Tenerobjetivosymetasdefinidas. Expresarconclaridadenqu consiste lo que se va a aprender, para qu se aprende y qu aplicacin tiene en la vida, o qu se hace con lo que se aprende. Evitar la programacin enciclopdica y lineal de los temas y contenidos del curso.

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Proponermuchas acciones posibles para que el estudianteacte y participe y no se vuelva pasivo y receptivo. Variar las actividades y organizar trabajos en grupo. Reducir el nfasis en el individualismo y estimular las actividades colectivas.

Solicitaralosestudiantesquemanifiestensusiniciativassobreel proceso de enseanza aprendizaje y tenerlas en cuenta.

Estableceroportunidadesdeliderazgocompartido.

Utilizar la evaluacin como un proceso de acompaamientoy oportunidad de aprender y corregir, establecer diversidad de opciones e instrumentos de evaluacin. Fomentar la autoevaluacin.

Evitarlascomparacionesentrelosestudiantes.Sisecomparadebe ser frente a los propios logros, no los de los otros compaeros.

Analizar tanto el rendimiento como las razones de xito ofracaso. Estimular los logros y orientar la realizacin de los correctivos de los posibles errores.

Informar, oportunamente, sobre los resultados obtenidos yacompaar la comunicacin de los mismos con mensajes pertinentes y adecuados. Permitir a los estudiantes revisar y mejorar su trabajo.

Tener en cuenta los ritmos y tipos de aprendizaje de losestudiantes.

Fomentarelautoconceptoylaautoestima.

Evitarfavoritismosolstimaantedeterminadosestudiantes.

Incrementar losmensajes positivos, evitar almximo losnegativos.

Prestaratencinalosprocesosantesquealosresultados.

Tener claro que todo comportamiento del ser humano esmodificable.

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Entenderquelamotivacines,alavez,unprocesopersonaly social. Cuidar el clima emocional del grupo y el ambiente de la clase.

Presentarloscontenidosdelcursoteniendoencuentaprimerolo prximo, despus lo cercano, luego lo lejano, hasta llegar a lo remoto. Buscar primero la comprensin antes que la memorizacin.

Ensearalestudianteapensaryaactuarsobrecontenidosconsentido y significado, ubicados en un contexto determinado.

Desarrollarlaautonoma,elpensamientocrtico,elautodidactismo,la reflexin, la responsabilidad, la cooperacin.

Expresarentusiasmoenlatareadeensearydeacompaarel aprendizaje. Demostrar inters por los estudiantes y por sus resultados. Recordar siempre que el docente explica lo que sabe, pero ensea lo que es; y el estudiante aprende lo que le interesa.

Cuidarsedelasexpectativasyprofecasnegativas.

Utilizarrecursosyapoyosdidcticosadecuados.

Tenercomometadesulabordocenteellogrodecabezasbienpuestas antes que cabezas bien llenas.

Estos planteamientos requieren un cambio en el desempeo de la profesin docente y, como todo cambio es difcil, hay que estar atento a una permanente reflexin y toma de conciencia, para no retroceder y para evitar la rutina de los simples discursos en el aula de clase.

Es importante recordar siempre que la labor fundamental del docente es ser gerente de aprendizajes y dejar el tradicional oficio de obrero de la enseanza.

Responsabilidad Social, Organizaciones y Contabilidad

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Fundacin Universitaria Luis Amig

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Educacin, flexibilidad y cambio

Es un lugar comn afirmar que vivimos en una poca de grandes cambios, ya no acelerados, sino de verdadero vrtigo y entornos inestables. Lo nico que no cambia, hoy en da, es el cambio en s mismo. Pero, tambin es cierto que existe resistencia al cambio por la tendencia natural del ser humano a la homeostasis, al equilibrio, a la estabilidad, a la bsqueda de seguridad.

Uno de los sectores menos permeables al cambio es el de la educacin, quizs porque reproduce valores e ideologas del Estado y de las instituciones, y desarrolla, en educadores y educandos, fuertes y slidas formas de ver la vida y la cotidianidad, al igual que maneras estticas de pensar y de actuar. Por esta razn, los docentes tienen la tendencia a perpetuar procedimientos rutinarios y a cambiar poco. Ahora bien, para actuar en el contexto del cambio y en coherencia con la dinmica social, la escuela y los currculos no pueden permanecer estticos. Formar seres humanos y profesionales para actuar en un mundo cambiante exige una gran actitud de cambio por parte de los docentes y una gran flexibilidad curricular en todos los programas.

APERTURA Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR

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La FUNLAM ha querido manejar, como poltica y principio, la flexibilidad curricular, derivada de las nuevas corrientes pedaggicas, los avances de la ciencia, las formas de produccin del conocimiento, los cambios acelerados de la sociedad en todos sus aspectos y la normatividad gubernamental establecida en los estndares de calidad, en la organizacin de los programas por crditos acadmicos y en los procesos de acreditacin.

La flexibilidad curricular est relacionada directamente con el proceso de autoevaluacin permanente y con el laboratorio de experiencias en el que deben convertirse el aula de clase y los espacios y ambientes de aprendizaje. Si en otra poca pudieron haber sido tiles las prcticas acadmicas rgidas y el propsito de educar para la vida, en la actualidad esto ya no tiene sentido. Educar para el cambio significa flexibilidad en todos los campos: en lo administrativo, en lo curricular, en lo pedaggico; es educar en la vida misma y en la cotidianidad cambiante, es formar en la autonoma y en la responsabilidad, para actuar en un mundo que cada da se presenta y se comporta de manera diferente; es educar para la incertidumbre y para desempearse en entornos inestables.

El pensamiento global y circular que se impone hoy, y que sustituye al analtico lineal tradicional, requiere que los procesos para aprender sean flexibles. El lenguaje de la imagen que nos acompaa en todo momento y situacin no es lineal, como s lo era y lo sigue siendo el texto escrito. Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas debilitan, cada vez ms, la autoridad pedaggica del maestro centrada en el conocimiento y en el discurso instruccional. La funcin del maestro ya no es informar, sino formar; por lo tanto, debe cambiar de rol o tiende a desaparecer, ya que hay mejores medios para llegar a la informacin que los discursos de las aulas de clase.

Flexibilidad y prctica pedaggica

El concepto de flexibilidad debe llevar al verdadero maestro a la revisin de sus cursos en cuanto a la pertinencia de los contenidos, los objetivos, las estrategias metodolgicas, la concepcin de la

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formacin, de la enseanza y del aprendizaje, los sistemas de evaluacin; y a una reflexin continua sobre su nuevo rol como gestor de aprendizajes, como acompaante y tutor de aprendices, en contrava a lo que hasta ahora ha hecho en su papel tradicional de transmisor de contenidos a travs de discursos en el aula de clase.

Pensar y actuar con flexibilidad implica:

Pasardelalgicadelaenseanzaalalgicadelaprendizaje,miradas ambas no como polos opuestos, sino como un continuo en el que se debe mover el maestro.

Pasardelalgicadelasdisciplinasenlaconstruccindeloscurrculos, a la lgica de seleccin y organizacin de contenidos pertinentes, que apunten a la solucin de problemas de la sociedad y del medio.

Unviraje,desdelalgicaymetodologadeldiscursodeclase,hecho sobre contenidos basados en fuentes secundarias, hacia el desarrollo y la demostracin de competencias en un contexto determinado.

Formar en la autonoma, siempre predicada, pero pocopracticada, y comprender el significado de las libertades de ctedra, de enseanza y aprendizaje propuestas en la Constitucin.

El maestro debe volverse flexible en lo actitudinal y desarrollar una nueva cultura para el ejercicio del acto o prctica pedaggica, la cual est signada por el conjunto de interacciones que ocurren entre maestro y discpulos, entre estudiantes y los otros estudiantes, entre stos y el conocimiento, ubicadas en un contexto singular y determinado que cambia y tiene el sello de la inestabilidad. Es aqu donde empieza el cambio y donde adquiere significado la flexibilidad.

Obstculos a la flexibilidad

Desarrollar la cultura de la flexibilidad es tarea difcil porque los seres humanos tendemos al estatismo y los maestros a ensear

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tal y como les ensearon. Adems, porque flexibilidad es cambio permanente, lo que no es fcil, pues desacomoda. Cambiar es un desafo que implica vencer resistencias y dificultades: en primer lugar, personales; y luego, las de los estudiantes, las de las comunidades acadmicas y las de la sociedad. De ah que la flexibilidad no sea un producto que se consigue y termina el empeo, sino un proceso que cuando se inicia no tiene finalizacin, para no caer en estatismo.

Uno de los principales obstculos de la flexibilidad est dado por los espacios y estructuras de poder que se mueven en la escuela. Los maestros pueden creer que poseen la verdad porque tienen unos discursos para transmitir, la mayora de las veces tomados de fuentes secundarias. El estudiante debe consumirlos de manera sumisa y dar cuenta de los mismos en los momentos de exmenes, mal llamados evaluaciones. Bajarse de ese pedestal y dar participacin real y efectiva a los estudiantes en la seleccin de contenidos, en el diseo y ejecucin de estrategias metodolgicas para abordarlos, y en los sistemas y procesos de evaluacin, es un cambio difcil, pero que debe hacerse irremediablemente y con responsabilidad.

La cultura acadmica es, en general, reacia y resistente al cambio, por estar enmarcada en paradigmas tradicionales, costumbres arraigadas y normas establecidas. Por eso, en educacin, los cambios son lentos. Cuando la sociedad los demanda, y estos se dan, ya la sociedad va ms all y requiere nuevos cambios. De ah que se pueda afirmar que la educacin siempre va a la zaga de la sociedad y de lo que en ella ocurre, no por culpa del docente sino por las dinmicas diferentes que se dan.

Flexibilidad y realidad actual

La flexibilidad debe llevar al maestro a una reflexin permanente sobre su quehacer pedaggico y al estudiante sobre el logro de la autonoma, tanto intelectual como afectiva (madurez emocional), y la incorporacin de competencias y procesos de desarrollo como persona. Formacin integral, como principio, y flexibilidad curricular, como estrategia, son componentes que permiten lograr

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el fomento de la responsabilidad y el crecimiento de la autonoma, valores que no se consiguen con la verticalidad, direccin, estatismo y rigidez del currculo. La flexibilidad tiene que ver con estructuras y formas de relacin abiertas y, sobre todo, con actitudes mentales de cambio por parte del maestro y del discpulo, para tratar de ir al ritmo de la sociedad.

La realidad actual es diversa, cambiante, inestable, contingente, incierta. Las fronteras culturales, polticas, econmicas, disciplinares, laborales, ya no existen. Es necesario educar para aprender a ser, para la reconversin laboral, para aprender a aprender, aprender a convivir, comprender lo que Edgar Morn llama realidades o problemas cada vez ms polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales y planetarios5.

Esto implica, para todas las carreras, una amplia formacin y nfasis en las competencias generales que debe poseer todo profesional, tales como: expresin verbal y escrita; lectura crtica, no slo de textos, sino tambin de la realidad; manejo de la informtica y de los medios electrnicos, al menos un segundo idioma, pensamiento crtico y creativo, capacidad para la solucin de problemas, espritu y habilidad para la investigacin, procesos de metacognicin, planeacin, trabajo en equipo, liderazgo cooperativo, adaptacin y asuncin de riesgos, imaginacin y creatividad, proyeccin y previsin, conciencia de la dignidad de la persona humana; conciencia histrica, ecolgica, cvica y humana; experiencia esttica, autoconocimiento y autorregulacin; responsabilidad, autonoma y compromiso; procesamiento y manejo de fuentes de informacin.

La educacin no puede preparar para un mundo que a la hora de la verdad, cuando egresa el profesional, ya no existe. Debe formar integralmente, para ser y para el aprendizaje continuo, para el fomento de la responsabilidad y la autonoma, para el desempeo de las competencias enunciadas con anterioridad. Esto quiere decir

5 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO, 1999.

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que lo importante en el aprendizaje no son los contenidos, sino para qu sirven y qu se debe hacer con ellos.

Flexibilidad y apertura mental

La flexibilidad tiene que ver con apertura. Cuando se abren puertas y ventanas de mente y espritu se expande el horizonte y se encuentran nuevos principios orientadores y nuevos caminos para llegar a las metas. Si los esquemas mentales, metodolgicos, evaluativos y discursivos de los docentes han sido rgidos, inflexibles, estereotipados y encasillados porque as los form el sistema, ahora se trata de una especie de reeducacin para la flexibilidad y la participacin, con el fin de llegar a ser, realmente, maestros.

La rigidez y la inflexibilidad estn ms en las mentes y en la personalidad de los individuos que en las mismas instituciones y en las normas. No hacen referencia, propiamente, a contenidos, sino a formas de pensar y de actuar. Si bien es cierto que la flexibilidad rompe fronteras, lmites y diferencias, a la hora de actuar establece otras fronteras y otros lmites, y as sucesivamente, a manera de crculo virtuoso. Pero, a mayor fuerza de los lmites, y aqu entran las actitudes y la manera de pensar, habr ms rigidez y viceversa.

Entre menos reglas o normas se establezcan en el grupo, habr mayor flexibilidad. sta modifica el sistema de interacciones y establece una amplia variedad de opciones para la toma de decisiones. Casi que en lugar de partir del orden y de un plan estructurado, cuando hay flexibilidad se parte de una especie de desorden o de caos hacia la construccin de un orden determinado: porque, como afirma Morn, la visin de un universo que obedece a un orden impecable hay que sustituirla por una visin donde el universo sea el juego y lo que est en juego es una dialgica (relacin antagnica, concurrente y complementaria) entre el orden, el desorden y la organizacin6.

6 Ibid.

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La flexibilidad, como opuesto de rigidez y verticalidad, privilegia la autonoma y la libertad de accin y cambia las estructuras jerrquicas por el trabajo en equipo y solidario. Por eso, el maestro debe pasar de dominante del grupo a ser un colaborador y acompaante del mismo.

Flexibilidad y participacin

Lo dicho hasta ahora permite conceptuar la flexibilidad como la actitud y apertura que debe existir para adecuar la labor docente a las transformaciones y cambios de la sociedad, del conocimiento, de la formacin integral, de las caractersticas y necesidades del estudiante, y del ejercicio profesional. Tiene que ver con la participacin del estudiante en la seleccin de contenidos, en las estrategias metodolgicas o formas de abordarlos, en el espacio y el momento para trabajarlos de acuerdo con sus intereses y significaciones particulares, en los procesos de evaluacin y en las dems decisiones que ocurren en el proceso de formacin y educacin.

La flexibilidad se da si existe una verdadera democracia en la escuela, si el docente no impone sus criterios, sino que gesta mltiples posibilidades para que el estudiante decida con responsabilidad y autonoma. Esto implica compartir el poder y olvidar los chantajes pedaggicos que pueden ocurrir en el saln de clases como es, a veces, el de las calificaciones. Esto quiere decir que, en un grupo de treinta o cuarenta estudiantes, ya no decide el docente, sino que lo hacen los miembros del grupo, entre los cuales est el docente. Esto significa pasar del poder central, concentrado en el docente, al poder fragmentado, difuminado, disuelto y distribuido en el grupo.

Posibilidad de la flexibilidad

En apariencia es el caos, pero si entendemos que solo hay motivacin cuando existen intereses y cuando se conoce, se comprende y se acepta el significado de las cosas y de las acciones desde la propia particularidad, y que los significados varan de persona a persona, entenderemos la posibilidad de esa especie de utopa llamada flexibilidad.

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Formar y educar de manera flexible es centrar el proceso en la autonoma del estudiante como sujeto y en el aprendizaje como proceso, no en la enseanza, ni en el discurso del docente. Es hacer un cambio radical de la concepcin del universo pedaggico que gira alrededor de contenidos y del docente, para centrar toda la reflexin en el aprendizaje y en el aprendiz, en los intereses y significados de los estudiantes como sujetos que aprenden, acompaados por un maestro.

Este cambio:

Generarupturasenlasconcepciones,enlasmetodologas,enel currculo, en la evaluacin.

Establece posibilidades de participacin y decisin para losestudiantes.

Trasciendeelespaciodelaula.

Cambia el rol discursivo del docente por el rol demaestroanimador y acompaante.

Responsabiliza al estudiante en el proceso y posibilita ladiversificacin de los caminos para llegar a poseer las competencias y estructurar los propios mens de formacin profesional, y poner en accin los ritmos y formas de aprender particulares.

Lo importante no es llenar las cabezas de los estudiantes con contenidos enciclopdicos, a travs de discursos magistrales, sino desarrollar en ellos competencias para encontrar la informacin requerida, seleccionarla, procesarla y aplicarla en situaciones especficas. Por eso, los exmenes tienen que ser con libro abierto, con todas las fuentes a la mano para encontrar la informacin pertinente porque lo importante no es tenerla en la memoria, sino saber qu se hace con ella. La disyuntiva est entre cabezas bien llenas o cabezas bien puestas y en el contexto actual hay que privilegiar lo segundo.

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Flexibilidad y accin del docente

La flexibilidad del maestro se debe manifestar en la preparacin del curso, en su desarrollo, metodologa, evaluacin y en todas las interacciones con el estudiante. En el momento de desarrollar sus cursos, el maestro debe reflexionar y establecer los criterios de seleccin de los contenidos y de las actividades para los estudiantes. Debe pensar cmo ubicar la disciplina o el conocimiento en el campo pedaggico, teniendo en cuenta el perfil profesional, los campos de desempeo y la pertinencia social. En este sentido, lo prctico y de aplicacin debe primar sobre lo erudito; se debe pasar del predominio enciclopdico y academicista al de procesos comprensivos y de aplicacin.

Al hacer la seleccin, organizacin y categorizacin de los contenidos, temas o unidades, el maestro debe analizar cules son las relaciones entre s y el ordenamiento en el tiempo. El principio que debe regir estas decisiones es que los contenidos no son un fin en s mismos, sino un instrumento o medio de formacin, y que es ms importante evaluar la formacin que los contenidos.

En el momento de la preparacin debe reflexionar y discutir con los colegas sobre los contenidos temticos, las actividades, la secuencia de presentacin, la intensidad horaria, los crditos requeridos, las fuentes de consulta, las estrategias metodolgicas, los procesos de evaluacin, las interacciones con otros cursos, los contextos de aprendizaje, las circunstancias y caractersticas de los aprendices, y cmo ser la participacin de los estudiantes.

El desarrollo humano integral y el aprendizaje independiente presuponen estrategias metodolgicas diferentes a los discursos instruccionales que por tradicin se dan en las aulas de clase, requieren establecer condiciones objetivas y subjetivas para el aprendizaje autnomo y exigen considerar las diferencias individuales y las particularidades o singularidades de los estudiantes.

El portafolio personal de desempeo es la herramienta que permite al estudiante ejercer el control sobre su aprendizaje y formacin

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integral, sin estar supeditado a la rigidez de la programacin del docente, y a ste, conocer un poco ms sobre las particularidades de sus estudiantes, para ofrecerles un mejor acompaamiento. Esto significa un cambio total, para pasar de estructuras de relacin vertical entre docente y estudiante, a estructuras de relacin horizontal y personalizada.

En sntesis, la flexibilidad estimula la formacin para el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la participacin directa del sujeto que aprende. Lleva a comprender la filosofa pedaggica de la FUNLAM y aspectos de su Misin como: la justicia social, que va de la mano de la misericordia, dar ms al que ms necesita; la solidaridad, ponerse en el lugar del otro, acompaar; la tolerancia, como reconocimiento y comprensin del otro como diferente.

Algunas caractersticas de la flexibilidad son:

- Desmonta la figura rgida del profesor que ensea, para convertirlo en maestro que forma discpulos y tambin aprende con ellos; desactiva las estructuras de poder y lleva a una reflexin permanente sobre s mismo y sobre las formas de actuar.

- Entiende la pluralidad de intereses y significados y la multiplicidad de vas para llegar a una meta: aprender.

- Evita el trabajo aislado, individualista y genera acciones participativas y de trabajo en equipo. Descarga el exceso de temas y contenidos, y se centra en los ncleos que en realidad son formativos.

- Diversifica las oportunidades para los estudiantes, de acuerdo con sus particularidades, en el contexto de las inteligencias mltiples, y les ofrece una real participacin.

- Entiende que los escenarios y espacios para el aprendizaje no se pueden limitar, con exclusividad, al saln de clase; que los planes de curso son un punto de partida, pero que la cotidianidad puede determinar cambios, a veces numerosos.

- Se convierte en principio, filosofa y proyecto de vida del verdadero maestro.

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Actuar con flexibilidad significa que el currculo enciclopdico que por tradicin se ha trabajado debe virar hacia el desarrollo de competencias. Esto implica crear una nueva cultura, lo cual no es fcil.

El manejo tradicional de requisitos y correquisitos desaparece con la concepcin flexible de los crditos acadmicos, al igual que la obligatoriedad de la asistencia a clase y el llamado a lista con el fin de controlarla.

La formacin integral, la flexibilidad y las acciones de cambio estn en manos del maestro y en lo que suceda en esa especie de caja negra que constituye la interaccin entre docente y estudiantes, una vez se cruza la puerta del saln de clase.

Para finalizar, hay que entender que la flexibilidad curricular tiene dos puntos crticos sobre los cuales hay que trabajar para cambiar: uno, por parte de los maestros, creer que la experiencia de muchos aos es garanta de lo que hay que hacer hoy para lograr calidad; dos, por parte del estudiante, el rechazo, consciente o inconsciente, a asumir la responsabilidad y el compromiso de su propia formacin y creer que viene a la universidad a que lo formen, no a formarse; a que le enseen, no a aprender; y a que lo evalen, en lugar de asumir la responsabilidad de su propia evaluacin.

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Polticas gubernamentales

Las polticas sobre la calidad de la educacin superior, establecidas por el Ministerio de Educacin Nacional, apuntan al desarrollo de competencias, concepto que aparece tanto en la norma sobre estndares de calidad como en las resoluciones especficas reglamentarias de los diferentes programas.

El Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003, en el artculo cuarto, al referirse a los aspectos curriculares establece, entre otras cosas, que: El programa deber garantizar una formacin integral que le permita al egresado desempearse en diferentes escenarios, con el nivel de competencias propias de cada campo, y agrega que: los perfiles de formacin deben contemplar el desarrollo de las competencias y las habilidades de cada campo y las reas de formacin.

El mismo decreto, en el artculo 18, dice que: El tiempo estimado de actividad acadmica del estudiante en funcin de las competencias acadmicas que se espera el programa desarrolle, se expresar en unidades denominadas crditos acadmicos.

FORMACIN Y APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

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Por lo tanto, la formacin profesional por competencias es un requerimiento de estricto cumplimiento para las instituciones de Educacin Superior, para los docentes y para los estudiantes, y un compromiso de capacitacin en esta lnea, que debemos adquirir todos los que trabajamos en este nivel educativo para profundizar, cada vez ms, en el tema y tratar de comprenderlo y llevarlo a la prctica de la manera ms adecuada.

Contexto humanista

El tema de competencias se debe enmarcar en una concepcin humanista y de formacin integral, y no en un enfoque tecncrata instrumental. No podemos correr el riesgo de entender la competencia slo como el saber hacer, en el contexto de la economa mundial y de la ideologa neoliberal. La educacin superior tradicional se ha centrado en la formacin profesional para la era industrial y el desarrollo econmico; ahora debe centrarse en la formacin de personas y profesionales para el desarrollo de las potencialidades del ser humano, y para la era y la sociedad del conocimiento. No se puede caer en la trampa de formar en competencias solo como respuesta al mercado laboral y al eficientismo econmico, y descuidar el desarrollo de la persona. Ser competente no puede convertirse nicamente, en ser buen productor y consumidor. Educar por competencias tiene el riesgo de aplicar al proceso de formacin y educacin una epistemologa mercantilista, eficientista y empresarial, con el descuido de lo antropolgico, lo tico, lo social, lo poltico y lo cultural. El ser humano debe ser educado para desempearse en el campo laboral, pero tambin para la felicidad, para la realizacin personal como sujeto con autonoma y libertad, para la trascendencia. De no ser as, seguiramos desintegrando la educacin. Edgar Morin lo advierte cuando afirma que: lo humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdi su figura7. El reto es encontrar el

7 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO, 1999.

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camino, saber ensamblar el rompecabezas para integrar humanismo con produccin y trabajo con educacin. De ah que educar por competencias es una labor compleja y de largo alcance.

El concepto de competencia

El trmino competencia, segn los tericos, tiene su origen en Noam Chomsky, cuando se refera a la competencia lingstica. El Alemn Gerhard Bunk, en la dcada del 70, introduce el trmino en el campo educativo y en el laboral.

Formar en competencias es buscar que los profesionales que se preparan en las instituciones de educacin superior logren conocimientos y desarrollen actitudes, habilidades y destrezas para actuar con suficiencia y calidad en un contexto determinado, y con conciencia de las consecuencias y repercusiones de su actuacin.

Si se renen elementos de los mltiples conceptos existentes, podemos decir que: competencia es el bagaje o dotacin que posee el sujeto, tanto en cuanto al ser como persona como al conocer y saber hacer, para realizar una tarea con xito y calidad en un contexto o situacin especfica, ya sea en la vida o en el trabajo y contribuir a su mejoramiento.

El concepto de competencia est ligado al de idoneidad para realizar una tarea o desempeo eficaz en un puesto de trabajo y en la vida, encierra una connotacin de responsabilidad o cumplimiento, a cabalidad, de algo que corresponde hacer; hace referencia a un conocimiento o aprendizaje puesto en accin, que integra el saber ser con el conocer, con el saber hacer, con el comprender y con el trascender. Es un concepto holstico o integral que implica, a la vez, conocimiento, actuacin, comprensin de lo que se hace y sus consecuencias. Tener competencias no significa solo demostracin de aprendizaje de conceptos o de mtodos y algoritmos, sino demostrar y comprender lo que se hace en un contexto en el que siempre habr relaciones e interacciones entre sujetos y una realidad, ambos cambiantes.

En sntesis, se es competente cuando se acta, de manera comprensiva, en un contexto determinado, se tiene la capacidad

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de evaluar lo que se hace y se interacta para mejorar el contexto cuando as lo requiere el desarrollo y el bienestar humano.

Cuando en el Reglamento Estudiantil de la FUNLAM la evaluacin se refiere al desarrollo de la persona en cuanto a responsabilidad, creatividad e iniciativa, autonoma, interaccin con los dems; de igual forma a aspectos de naturaleza acadmica como la capacidad de anlisis, comprensin e interpretacin, grado de asimilacin, apropiacin, aplicacin de conocimientos y reconocimiento de conceptos, mtodos, enfoques y procesos investigativos, se hace referencia a la formacin integral, que no es otra cosa que formacin en competencias, ya que no se puede ser competente si no se demuestra idoneidad y dominio en todos estos campos.

La competencia supone, a la vez, conocimientos, comprensin, valores, habilidades, actitudes, para desempear tareas o actividades y para trascender, lo que significa una visin integral y no slo cognitiva de la educacin.

Competencias y aprendizaje

Lo interesante del enfoque de educacin y formacin por competencias es que permite entender que slo con el discurso del docente en el saln de clase el estudiante no podr llegar a ser competente. Es necesario que el estudiante se convierta en sujeto activo de su propio aprendizaje, acompaado por el docente, lo que significa un cambio en las prcticas pedaggicas, metodolgicas y evaluativas. Formar en competencias significa centrar ms la accin en el sujeto que aprende y se forma que en los contenidos, que no son ms que un medio. La educacin por competencias privilegia el aprendizaje y la evaluacin por procesos con un mnimo nfasis en la ctedra o discurso magistral. En este sentido, est en la lnea de los planteamientos de los crditos acadmicos.

Si se hace un estudio concienzudo de la educacin tradicional se encontrar que muchas cosas que se ensean no tienen sentido ni sirven para nada en la vida, salvo para que el docente demuestre erudicin a travs de su discurso. Sin embargo, es ah donde se

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ha centrado el fin y el nfasis del proceso: en los contenidos. Ojal nunca se aplique lo de aquella vieja fbula oriental que hablaba de un hombre que estudi y se prepar para cazar dragones. Una vez terminados sus estudios, sali con todo entusiasmo a cazarlos pero, como no los encontr, dedic el resto de su vida a ensear cmo cazar dragones.

Cuando se trata del verdadero aprendizaje, lo que cuenta no es la informacin superficial que se posee, sino lo que hay en las profundidades del sujeto para tener un adecuado desempeo en la vida. Lo que importa no es cunto sabe el estudiante y el profesional, sino lo que en realidad hace con lo que sabe. Ser competente es tener conocimientos necesarios para actuar en un medio y obtener resultados con calidad, eficiencia, oportunidad y seguridad; es poseer aprendizajes permanentes, significativos, demostrados con suficiencia en situaciones especficas y con conciencia de las consecuencias que se derivan de la actuacin y la interaccin con los otros.

Las competencias no se obtienen slo con el aprendizaje de los contenidos del currculo ofrecido por la institucin escolar y demostrado en exmenes o pruebas de rendimiento acadmico, se obtienen con la comprensin, la aplicacin y la prctica y se demuestran en el desempeo en situaciones concretas de la vida y del trabajo.

Tipos de competencia

Como ejercicio mental y para efectos metodolgicos, se puede hablar de diferentes tipos o categoras de competencias: bsicas o fundamentales, especficas, laborales y tecnolgicas.

Bsicas o fundamentales: Son las que apuntan a la formacin de un ser humano integral y se convierten en elemento clave para acercarse, de manera adecuada y exitosa, a cualquier conocimiento o aprendizaje. Por lo tanto, constituyen la esencia de todo proceso de formacin y educacin en todos los niveles. No estn ligadas a un desempeo en particular, sino a todo tipo de desempeo y forman

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al sujeto para que siga aprendiendo y se ubique, adecuadamente, en el mundo del trabajo y en la vida misma.

Entre ellas encontramos, por ejemplo, las siguientes: motivacin y deseo de aprender, autoestima, comunicacin, en sus aspectos de lectura comprensiva, escritura, expresin oral y escucha; interpretacin de tonos y gestos, espritu de observacin, capacidad de crtica y cuestionamiento, responsabilidad, aprendizaje autnomo, honestidad, tica, valoracin, argumentacin, interpretacin, solucin de problemas, clculo matemtico bsico, convivencia, trascendencia, interaccin efectiva con los dems, trabajo en equipo, manejo de conflictos. Hoy en da, una competencia fundamental es superar la resistencia al cambio y el temor a lo desconocido. El mundo cambiante y la aceleracin del cambio exigen que se desarrollen estas competencias bsicas y fundamentales antes que las especficas.

Especficas: Son aquellas que van ligadas a un desempeo concreto particular en una profesin u oficio y que no se transfieren a otros, es decir, son las propias del rea profesional. As, cada programa, cada carrera tendr las competencias particulares requeridas por los perfiles profesionales y ocupacionales.

Laborales: Son las que permiten desempearse con xito y con calidad en un ambiente de trabajo o en la realizacin de funciones productivas. Pueden ir de la mano con las especficas y tambin con las bsicas y fundamentales. Ejemplo: manejo del tiempo, acceso a fuentes de informacin y utilizacin de ella, presentacin de informes, trabajo en equipo, iniciativa, gestin y liderazgo, negociacin, comunicacin, colaboracin.

Tecnolgicas: Tienen que ver con el manejo de procesos, equipos, herramientas, manuales de operaciones, diseos, instrumentos. Encierran un trasfondo pragmtico.

Tambin podra establecerse una categorizacin de las competencias desde el ser, que apuntan al desarrollo humano como tal: conocer, que tiene que ver con el cultivo de las potencialidades de la mente para aprender; y hacer, que se refiere a lo pragmtico,

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funcional e instrumental. Lograr las tres categoras es tener una real formacin integral.

Desde el ser podemos mencionar competencias tan fundamentales como: seguridad, autonoma, sensibilidad, compromiso consigo mismo y con los dems, solidaridad, empata, responsabilidad, tica, capacidad de valoracin y decisin, lealtad a sus principios y a sus compaeros, honestidad, sociabilidad, autoestima, actitud positiva, apertura al cambio, amor a la vida, orden, entre otras.

Desde el conocer pueden incluirse: memoria, percepcin, abstraccin, comprensin, comunicacin, competencias bsicas para aprender a aprender, espritu de observacin, capacidad de argumentacin, pensamiento crtico, reflexivo y analtico; visin holstica de las cosas, creatividad, espritu investigativo, deseo de aprender, solucin de problemas, utilizacin de fuentes de informacin, entre otras.

Desde el hacer tendramos: trabajo en equipo, capacidad de decisin, adaptacin al medio, organizacin, manejo del tiempo, planeacin, evaluacin, gestin de recursos y procesos, acatamiento y ejecucin de rdenes, negociacin, servicio al cliente, conciliacin, manejo y aplicacin de tecnologas, mantenimiento y cuidado de equipos, innovacin, entre otras.

La vida contempornea exige que los profesionales desarrollen competencias para lo que podramos denominar poliaprendizajes o macrocompetencias, que seran: Aprender a ser, a conocer, a hacer, a actuar, a sentir, a pensar, a reflexionar, a vivir, a convivir, a aprender, a crear, a innovar, a trascender, a aplicar, a comprender, a tener, a estar, a proyectar, a emprender.

Competencias y diseo y desarrollo de cursos

El trabajo por competencias debe estar ligado a la flexibilidad curricular, en general, y a la flexibilidad en el diseo y desarrollo de los cursos, en particular.

Cuando el docente vaya a disear un curso debe reflexionar sobre los siguientes aspectos: tipo de hombre y de sociedad deseados

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en el momento actual, tipo de profesional que se debe formar, el proyecto educativo institucional, los fines y objetivos del programa, las competencias que espera desarrollar en los estudiantes, anlisis de las cartas descriptivas del programa, seleccin y organizacin de los contenidos y de las actividades necesarias para el logro de las competencias y de los objetivos, las estrategias metodolgicas ms adecuadas para conseguirlo, los procesos e instrumentos requeridos para la evaluacin o verificacin del logro, la certificacin final como constancia de posesin de competencias.

Las competencias presuponen la existencia de objetivos que especifican los resultados esperados en el desarrollo del proceso de aprendizaje. Si ambos estn establecidos con claridad, ser fcil seleccionar los contenidos, las actividades, los saberes, las actitudes, las estrategias y los procedimientos para lograrlos.

El desarrollo de un curso por competencias, adems de eliminar contenidos y actividades intiles e innecesarias, permite orientar el proceso para que el estudiante sienta, viva, interiorice y tenga una real experiencia en la reflexin y bsqueda de soluciones a situaciones concretas y autoevale su actuacin.

El docente del curso debe acompaar el proceso de tal manera que el estudiante logre motivacin e inters, comprensin de los contenidos y actividades, apropiacin de los diferentes conceptos y procedimientos e incorporacin a sus estructuras de pensamiento y experiencias. El trabajo por competencias acaba con el modelo academicista y fragmentado centrado en contenidos y en memorizacin de datos.

El presupuesto bsico para todo el proceso es que exista, en el estudiante, el deseo y el inters por aprender. Si no existe, el maestro debe provocarlo. En este aspecto, un factor de motivacin es la forma como el docente selecciona y organiza los contenidos y las actividades de aprendizaje. El ideal sera que el estudiante participara en esta fase del proceso. Tambin son factores importantes de motivacin, que se deben tener en cuenta, los espacios fsicos, los ambientes humanos, las interacciones, los tipos y estilos de aprendizaje y de docencia.

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Organizacin de cursos por competencias

El siguiente es un esquema que puede orientar el diseo y programacin de un curso por competencias:

Facultad o programa

Nombre del curso

Nmero de crditos

Unidades Objetivos Competencias Contenidos yactividades

Tiempo de clase

magistral

Tiempo de trabajo en

grupos en claseEvaluacin

Uno

Dos

Escenciales,complementarios

El diseo y desarrollo de un buen curso debe tener las siguientes caractersticas:

Definicindeobjetivosycompetencias.

Adecuadaseleccinyorganizacindecontenidosyactividades(pertinencia).

Elementosmotivadoresydeinters.

Participacindelosestudiantes,tantoeneldiseocomoeneldesarrollo.

Evaluacinyautoevaluacinformativadeprocesos.

Informacinpermanente,clarayprecisaalestudiantesobreel proceso en el aprendizaje y los factores que lo afectan (retroalimentacin).

Utilizacindelosresultadosparamejorar.

Estrategias pedaggicas y competencias

La mejor manera para desarrollar competencias en los estudiantes es ponerlos en condiciones de solucin de situaciones y problemas de la cotidianidad y del mundo del trabajo, al menos simulados, lo que

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no siempre es fcil y posible. De las prcticas se deberan derivar muchos elementos para el mejoramiento de los cursos. No hay que olvidar que se aprende ms con la experimentacin en cabeza propia, que en la del otro, ni con la simple recepcin de un discurso.

Recibir y acumular informacin no es poseer conocimiento, menos an, tener competencia. Esta pone en juego un conocimiento que se debe demostrar en una situacin determinada, tal como se dijo antes. La formulacin de las competencias debe contemplar: el conocimiento, la habilidad, las destrezas, las actitudes para actuar y el alcance o nivel de asimilacin y de profundidad. Esto significa tener claro cmo combinar un sistema de relaciones existentes entre el conocimiento y el saber, entre las habilidades y destrezas y el saber hacer, entre valores y actitudes y el saber ser, entre la asimilacin y profundidad y el contexto en el que se demostrar la idoneidad o posesin de la competencia. Todo esto apunta a una formacin integral.

Trabajar por competencias es centrar el proceso de enseanza-aprendizaje en el estudiante, a travs de nuevas estrategias metodolgicas tales como: observacin, anlisis y estudio de casos, diseo y desarrollo de proyectos o experimentos, realizacin de talleres, planteamiento y solucin de problemas, elaboracin de preguntas escritas por parte de los estudiantes, espacios de reflexin, lecturas dirigidas y comentadas, presentacin de informes, elaboracin de artefactos, trabajo en pequeos grupos.

Competencias y evaluacin

El Reglamento Estudiantil de la FUNLAM concibe la evaluacin como un proceso crtico, intencionado y sistemtico de recoleccin, anlisis, comprensin e interpretacin de informacin para verificar y valorar la formacin integral del estudiante. Al hablar de formacin integral se hace referencia a las competencias.

Al ser la evaluacin un proceso de verificacin y valoracin de la formacin y del aprendizaje, su ejecucin tiene que corresponder con lo diseado y desarrollado, es decir, debe ser vlida, y debe abarcar todos los factores y elementos que, de una u otra manera, afectan el

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proceso y a los distintos actores educativos, no solo al estudiante. La evaluacin tradicional se centra en el estudiante y, en ocasiones, evala lo que no se ha diseado ni desarrollado durante el proceso y tiene carcter terminal.

Al trabajar por competencias hay que corregir estas fallas. La evaluacin por competencias exige actuar durante el proceso, sobre la marcha, a medida que se realiza el aprendizaje, por medio de la autoevaluacin del estudiante y la comunicacin y el dilogo permanente entre quien acompaa el aprendizaje y el sujeto que aprende. Por eso, este tipo de evaluacin es, en su esencia, formativa y de carcter predictivo, pues la actuacin en situaciones especficas slo se dar en el ejercicio profesional y laboral.

Una analoga ilustra el cambio que se debe dar al respecto: en la evaluacin tradicional el evaluador procede como el espectador que desde algn lugar ve pasar una procesin, la observa, la analiza, la crtica, pero su relacin con ella no pasa de ser contemplativa y externa. En la evaluacin integral por competencias el evaluador est involucrado en la procesin, camina con ella, acompaa el recorrido, hay dilogo y compromiso, asume responsabilidades por lo que ocurre.

Si no se tiene una adecuada concepcin de las competencias se corre el riesgo de evaluar nicamente el producto o resultado y descuidar el proceso. En el desarrollo del currculo y en la evaluacin, la competencia es ms una abstraccin que una realidad, ya que es difcil que se pueda observar, de manera directa, un desempeo, salvo en el campo de las prcticas. Lo que hace la evaluacin es una deduccin basada en ciertos comportamientos y aprendizajes y, a partir de ah, un pronstico de lo que pasar posteriormente.

La evaluacin por competencias:

Exige una dinmica dialgica que tiene en cuenta losconocimientos del sujeto, pero en relacin con un contexto y con los factores que lo acompaan.

Requiere superar la visin tradicional de evaluacin comoaplicacin de exmenes y pruebas y el tratamiento uniforme

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y homogneo de los estudiantes, para centrar la accin en la autoevaluacin y el acompaamiento de la misma.

Exigeadaptacinalmedio,alosestudiantes,alasnecesidadessociales y culturales de cada comunidad.

Se fundamenta en la reflexin y en el dilogo constante,flexibiliza y borra las fronteras existentes entre el saber que circula en los textos escolare

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