RUC F2014 3 år og skoleklar? Gr. 13, Hus 05 - CORE · RUC F2014 3 år og skoleklar? Gr. 13, Hus...

RUC F2014 3 år og skoleklar? Gr. 13, Hus 05.2

Side 1 af 102

Et projekt af gruppe 13:

Camilla Skov, Laurits Svarrer Pedersen, Mette Yde, Sabina Louise Nesheim, Louise

Ørum, Mie Nicoline Køster, Kristina Loncar & Sidsel Lium

Roskilde Universitet, Humanistisk Bachelor, 2. Semester, hus 5.2

2014

Vejleder: Magnus Dahl

Antal anslag:172.321


Side 2 af 102

Abstract

This paper examines the effects of the implementation of the nursery curriculum in the Danish day

care sector. Specifically how it affects the pedagogy implemented in them. Furthermore the paper

examines how free play and structured play functions under the increased pressure of society to

prepare the children for school. Based on theory on the effects of free and structured play, the paper

finds two distinct theoretic directions concerning how to best develop children of ages 3-6. The first

one being, that free play is a very important part of a child’s life, and that the focus on academic

knowledge should be lessened. The other stating that structured play combined with learning and

academic focus is the best way to prepare the children for further education. Through interviewing a

pedagogue and observing some of the children’s play in the day care facility she works in, it is

found that the nursery curriculum does not have a major impact on the daily work in that specific

facility. The pedagogue likes the general idea of the nursery curriculum, but she believes that she

already has the knowledge she needs to properly take care of the children. Furthermore it is also

observed that structured play is the dominant form of play, mainly because of the way the peda-

gogues interrupt and control the children when they are playing.

The paper then discusses the effects of the two different theoretic directions on child development,

when implemented into the day care facilities. Furthermore the paper discusses what effects the

general development in modern society has on the demands on the pedagogues. It is concluded that

the general development in society there is an increased focus on the acquisition of academic skills,

and a demand for control and measurable progress. It is also concluded that the effects of learning

through free play and structured play are both an important part of a child’s development. However

free play seems to be marginalized in practice, most likely because the effects of free play are not as

easily measured in academic qualities, which corresponds poorly with the demands of society.

The paper finally concludes that the nursery curriculum does not play as large a role in the day care

system as intended. It seems to be as much of a way of controlling the work of the pedagogues, as

of a way to help them do their job. However it may be a bigger help in other daycare facilities in

which the pedagogues are less certain of their abilities.


Side 3 af 102

Indholdsfortegnelse

Projektdesign................................................................................................................................. 6

Motivation og indledning ............................................................................................................ 6

Problemfelt ................................................................................................................................. 6

Problemformulering .................................................................................................................... 7

Metode ........................................................................................................................................ 7

Afgrænsning ................................................................................................................................ 9

Dimensionsforankring ............................................................................................................... 10

Definition af leg ........................................................................................................................... 12

Leg ifølge Leontjev .................................................................................................................... 12

Legens sfærer ifølge Schousboe ................................................................................................. 15

Børns legekultur ifølge Andersen og Kampmann ....................................................................... 16

Rum ...................................................................................................................................... 17

Legen som kulturel process ................................................................................................... 19

Pædagogernes rolle ............................................................................................................... 20

Delkonklusion ........................................................................................................................... 21

Det nuværende samfund ............................................................................................................. 22

Fra fast til flydende modernitet ifølge Bauman .......................................................................... 22

Effektiv og kortsigtet læring ...................................................................................................... 23

Kritik af den flydende modernitet .............................................................................................. 23

Videnssamfund og informationssamfund .................................................................................... 24

Delkonklusion ........................................................................................................................... 24

De pædagogiske læreplaner ........................................................................................................ 26

Politikernes fokus på leg og læring ............................................................................................ 26

Vedtagelse af de pædagogiske læreplaner ................................................................................. 27

Læreplanerne i et historisk perspektiv ....................................................................................... 27

Læreplanernes indhold .............................................................................................................. 28

Niels Egelund og læreplaner ..................................................................................................... 29

Test, læreplaner og pointsystemer ............................................................................................. 30

Pædagogerne som eksperter ...................................................................................................... 31


Side 4 af 102

Dion Sommer - en teoretisk gennemgang ................................................................................... 33

Læring ifølge Sommer ............................................................................................................... 34

Børns medfødte evne - ‘lærelyst’ .............................................................................................. 34

Det legende, lærende barn i forhold til ‘Top-down’ & ‘Bottom-up’- pædagogik ........................ 35

En hensigtsmæssig pædagogisk tilgang for børnene .................................................................. 36

‘Tidlig læring’ ifølge Egelund og Sommer ................................................................................ 39

Delkonklusion ........................................................................................................................... 42

Interview og observation ............................................................................................................. 43

Kvalitativ og kvantitativ metode ................................................................................................ 43

Interview metode ....................................................................................................................... 44

Interviewets forløb .................................................................................................................... 44

Transkription af interview ......................................................................................................... 45

Objektivitet ved interview .......................................................................................................... 46

Analyse af interview .................................................................................................................. 46

Delkonklusion ........................................................................................................................... 51

Metode for observationerne ....................................................................................................... 52

Analyse af observationerne ....................................................................................................... 53

Hulerummet .............................................................................................................................. 54

Delkonklusion fra hulerummet................................................................................................... 59

Aktivitetsrummet ....................................................................................................................... 60

Analyse af Leg 1 ........................................................................................................................ 60

Analyse af Leg 2 ........................................................................................................................ 63

Analyse af Samlingen ................................................................................................................ 65

Delkonklusion ........................................................................................................................... 67

Diskussion .................................................................................................................................... 69

Konklusion .................................................................................................................................. 74

Perspektivering ........................................................................................................................... 76

Litteraturliste .............................................................................................................................. 77

Artikler ...................................................................................................................................... 78

Internetkilder ............................................................................................................................ 79

Bilag ............................................................................................................................................. 81


Side 5 af 102

Oversigt over bilag .................................................................................................................... 81

Bilag 1: Interviewspørgsmål: .................................................................................................... 81

Bilag 2: Fokusspørgsmål til observation ................................................................................... 82

Bilag 3: Observationsskema ...................................................................................................... 83

Bilag 4: Interview transkripering. ............................................................................................. 84

Bilag 5: Observationsmateriale - feltnoter. ................................................................................ 97

Legerum ................................................................................................................................ 97

Aktivitetsrum ...................................................................................................................... 100

Samling ............................................................................................................................... 102


Side 6 af 102

Projektdesign

Motivation og indledning

I leg kan børn lade deres fantasi få frit løb og med denne skabe en utrolig verden, som voksne ikke

altid inviteres ind i. En kæp kan blive til et sværd, til en hest eller til et missil i fuld fart. Lige såvel

kan en helt almindelig lille pige blive til den mest funklende prinsesse og hendes legekammerat til

en smuk prins, der bekæmper en ildspyende drage. Det mest fantastiske er, at alt dette kan foregå,

uden at andre end barnet ser det.

Således har vi gjort os en masse tanker, men med alle disse idéer om børns fantastiske fantasi - og

legeverden, opstår også et utal af spørgsmål. Spørgsmål som vi med dette projekt ville søge svar på,

men samtidig med at vi søgte svar på alle disse spørgsmål, opstod også en anden undren; Vi har alle

fulgt med i de pædagogiske læreplaners udvikling og voksende plads i daginstitutionerne, samt de-

batten herom. Derfor begyndte vi at reflektere over, om læreplanerne kunne have en forstyrrende

effekt på den frie og fantasifulde leg i daginstitutionerne? Gør indførelsen af læreplanerne i dagin-

stitutionerne i 2004, at en mere struktureret leg nu dominerer vores daginstitutioner? Og hvad er

egentlig bedst for børnene? Disse nyopståede spørgsmål gjorde, at vi ændrede kursen i projektet og

det er en stræben efter viden om et enormt og alsidigt emne, der hele tiden har været den største

motivationsfaktor for os, og som har været drivkraften for vores projekt.

Problemfelt

Der har i den seneste tid været stor debat mellem politikere og pædagoger, om i hvor høj grad læ-

ring skal prioriteres i daginstitutionerne frem for den frie leg. Pædagogerne frygter, at for meget

fokus på den faglige læring går ud over børnenes grundlæggende sociale kompetencer, som den frie

leg kan være med til at udvikle, og som er nødvendige for subjektets almene dannelse.

Denne problematik synes at udspringe på baggrund af de tendenser, man ser i det nuværende sam-

fund, der fokuserer på viden, konkurrence og subjektets fleksibilitet i forskellige arbejdsmæssige og

sociale sammenhænge. Man kunne forestille sig, at faglig læring derfor får en større plads i dagin-

stitutionerne, men forholder det sig også sådan i praksis? Samtidig går en del af den førnævnte de-

bat på, hvor stor en rolle politikernes indførelse af læreplanerne skal spille, i forhold til at ruste bør-

nene fagligt til folkeskolesystemet. Men hvilken strategi har børnene størst gavn af? At pædagoger-

nes prioritering skal ligge på børnenes faglige udvikling, som politikernes indførsel af læreplanerne

lægger op til, eller at de i højere grad skal give børnene frie tøjler i legesituationerne? Herunder


Side 7 af 102

synes det væsentligt at inddrage overvejelser, der vedrører hvilke konsekvenser det kan have for

børnene, at pædagogens rolle som følge af læreplanernes indførsel, skifter karakter.

Det ovenstående genstandsområde leder derfor i høj grad op til en undersøgelse af hvordan børnene

leger og lærer i praksis gennem observationer af legene og gennem interview med en pædagog.

Problemstillingerne fører derfor til vores problemformulering.

Problemformulering

Hvilken betydning har det for børnenes leg i daginstitutioner, når pædagogerne anvender læreplanerne

i deres pædagogiske praksis, og hvordan fungerer den frie og den strukturerede leg, under den moderne

daginstitutions pres om skoleforberedelse?

Metode

Vores projekt har fokus på den metodiske tilgang, og derfor vil den metode vi har benyttet os af,

blive uddybet yderligere, senere i opgaven.

For at undersøge vores problemstillinger, vil vi foretage feltobservationer i en daginstitution. Dette

vil gøre det muligt for os at få et indblik i hvordan legen fungerer i daginstitutioner, samt hvordan

og i hvor høj grad pædagogerne blander sig i denne leg, og gør peger den mere i retning mod læ-

ring. Samtidig vil vi være opmærksomme på, om børnene er i stand til at lege frit og selvstændigt

uden denne voksenindblanding. Pædagogernes rolle er ligeså central som børnenes i vores observa-

tioner. Af samme årsag vil vi endvidere udføre et interview med en pædagog i observationsinstituti-

onen. Her vil vi forberede spørgsmål, der drejer sig om de pædagogiske læreplaner, samt hvordan

disse bliver inkorporeret i en pædagogs hverdag. Derudover vil vi spørge ind til fri leg overfor

struktureret leg og pædagogens holdning til disse legeformer. Det er én ting at læse om hverdagen i

en daginstitution i fagbøger og om de pædagogiske læreplaner i diverse artikler, men noget helt

andet at være vidne til disse i praksis. Med observationerne kan vi få et mere nuanceret indblik i

hverdagen i en daginstitution, end vi kan læse os frem til i bøger.

Vi vil opdele projektet i hovedafsnit. Disse vil komme i følgende rækkefølge: om leg, om samfun-

det og om de pædagogiske læreplaner samt analyse af observation og interview. Denne rækkefølge


Side 8 af 102

har vi valgt ud fra et ønske om at starte med en redegørelse for, hvordan forskellige teoretikere ar-

bejder med begrebet leg. Dette har vi valgt at gøre, fordi legebegrebet er meget centralt gennem

hele vores projekt. Hovedafsnittet om samfund følger efter. Meningen med dette afsnit er, at det

skal redegøre for det samfund, vi lever i, i dag og på den måde være med til at belyse, hvilken plads

leg og læring har i det nuværende samfund. De pædagogiske læreplaner er et resultat af den sam-

fundsudvikling rettet mod viden, som man ser i det nuværende samfund. Det er derfor naturligt at

hovedafsnittet om læreplanerne vil komme efter hovedafsnittet om samfund. Dette afsnit vil redegø-

re for de pædagogiske læreplaners formål, historiske kontekst, samt for forskellige syn på emnet.

Efterfølgende vil hovedafsnittet, som indeholder en analyse af vores interview samt vores observa-

tioner i daginstitutionen komme. Dette afsnit kommer til sidst, fordi at vi med de redegørende ho-

vedafsnit har fået styr på teorierne som vi vil arbejde med, for dermed at anvende dem i analyserne.

Til at belyse vores problemstilling, har vi udvalgt et antal teoretikere, der har deres fokus inden for

det felt vi beskæftiger os med i dette projekt.

Til at redegøre for begrebet leg, har vi således valgt at anvende teoretikeren Aleksej Leontjev. Le-

ontjev er relevant at benytte, da han definerer legens betydning i forhold til førskolebørn og de for-

skellige typer af leg, som knytter sig til denne alder. Hans teori benytter vi i projektet til at teoretise-

re vores observationer. Vi har derudover også valgt Kampmann som en af de centrale teoretikere i

vores projekt. Dette har vi gjort fordi vi med Schousboes og Andersen & Kampmanns bidrag til

legeteorien, kan begrunde, at leg blandt andet kan tjene som et værktøj for børnene til at eksperi-

mentere i et socialt (konstrueret) univers, hvor børnenes kreativitet og fantasi udvikles og stimule-

res. Samtidig kan vi med disse tre forskere belyse omgivelserne og pædagogernes indvirkning på

denne proces, børnenes relation til disse, og sidst men ikke mindst hvordan dette konkret kommer

til udtryk i børnenes legesituationer. .

I beskrivelsen af det nuværende samfund har vi valgt sociologen Zygmunt Bauman, eftersom han

beskriver det nuværende samfund som “den flydende modernitet”, der giver en forståelse af hvilket

samfund vi er på vej imod. Han er relevant at bruge, da beskrivelsen af den flydende modernitet kan

sættes i sammenhæng med det fokus, der er på hvilke læringsformer der er bedst for børn, og hvilke

konsekvenser disse har for samfundet.


Side 9 af 102

Det er vigtigt for os, at vi i vores projekt kan belyse flere sider af samme sag. Således vil det være

interessant at opstille to umiddelbare modpoler inden for den samme problematik. Professor i ud-

viklingspsykologi ved Århus Universitet, Dion Sommer, og direktør og professor for Center ved

Strategisk for Uddannelsesforskning ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Niels Egelund,

er begge to anerkendte forskere, som beskæftiger sig med to forskellige sider af den sag, vi arbejder

med i dette projekt. Disse præsenterer meget forskellige argumenter, som vi gerne vil arbejde med.

Egelund samarbejder med politikerne om at mindske den frie legs praksis, og er netop tilhænger af

læreplanernes tilstedeværelse og aktive brug i daginstitutionerne. Egelund er aktuel i debatten om,

hvorvidt faglig læring skal indgå i daginstitutionerne og står derved i kontrast til Dion Sommer.

Sommer repræsenterer modspillet til Egelund ved at mene at daginstitutioner skal lade børnene lege

frit, mere end struktureret, der styret af pædagogerne og derfor har karakter af at være mere læ-

ringsorienteret.

Afgrænsning

Det var vores intention fra start, at vi ville besøge en daginstitution hver dag i op til to uger. Dette

ville vi gøre for at få et større og mere generelt indblik i en daginstitutions hverdag. Vi tog kontakt

til et større antal daginstitutioner, som desværre ikke havde hverken tid eller plads til vores besøg.

Det lykkedes os dog at få kontakt til én daginstitution. Her fik vi tilbudt en times observation, samt

en times interview. Én enkelt time til observation kan ikke siges at være fyldestgørende nok i vores

undersøgelse, og dermed ikke nok til at udlede noget generelt om daginstitutioner og disses forhold

til fri leg i forhold til struktureret leg. Ej heller kan vi sige noget generelt om vores observationsin-

stitution, hvorfor vi i vores analyseafsnit ikke kan konkludere på det generelle plan. Altså kan det vi

observerede i denne institution kun give os et øjebliksbillede af hvordan hverdagen generelt ser ud i

denne institution. Det er netop dette øjebliksbillede, vi har valgt at arbejde ud fra.

Vi har derudover valgt at afgrænse projektet ved kun at tage udgangspunkt i børn fra 3-6 års alde-

ren, da vi har en hypotese om, at børn gennemgår en vigtig udviklingsfase i denne børnehavealder.

De fleste børn starter i skole når de er 5-6 år gamle. Derfor er vi gået ud fra, at det er i alderen 3-6

år, at man sætter ekstra ind for at gøre børnene skoleparate. Samtidig er legen en meget domineren-

de aktivitet for børn i denne førskolealder. Til vores emne findes der et hav af teoretikere, som er

relevante og som hver især bidrager til børneforskningen med forskellige synspunkter. Derfor har

det været en større proces at udvælge de, der umiddelbart synes at have mest relevans for vores pro-


Side 10 af 102

jekt, da man kan gribe problemstillingen an på forskellig vis. Vi har derfor indskrænket vores teore-

tiske felt til at omhandle Aleksej Leontjev, Ivy Schousboe, Jan Kampmann og Peter Østergaard

Andersen, Dion Sommer samt Niels Egelund.

Der findes mange forskellige legetyper, men i vores projekt redegør vi kun for regelleg, rolleleg og

fantasileg, da disse lege er mest dominerende og betydningsfulde lege for børn i 3-6 års alderen.

Det er i disse lege, at de udvikler sig allermest og derved er disse lege relevant for projektet. Det er

desuden de lege vi har haft mest fokus på, under vores observationer.

Dimensionsforankring

Vi har valgt at forankre vores projekt hovedsageligt i dimensionen Subjektivitet og Læring, der jo

kort sagt blandt andet handler om subjektet som en handlende og oplevende størrelse i verden. Bar-

net må siges at kunne betragtes netop som et handlende subjekt, i og med at det indgår i sociale

relationer med jævnaldrende og voksne, og i sidste ende agerer ud fra disse. Ligeledes kan man tale

om samfundsudviklingen, hvor en række institutioner, herunder daginstitutioner påvirkes og må

tilpasse sig denne. Det, der er afgørende for subjektets, eller barnets udvikling er netop den subjek-

tive betydning, samfundsudviklingens retningsskifte har. Med inddragelsen af børneforskere som

Aleksej Leontjev, Dion sommer, Peter Østergaard Andersen & Jan Kampmann og sidst men ikke

mindst Ivy Schousboe, kan vi få en overordnet og alsidig forståelse af legens betydning for og ind-

virkning på børn og deres udvikling, men også pædagogernes indflydelse. Disse teoretikere har for-

skellige syn på børns leg, dennes funktion og udformning, og på hvordan legen gennem læring er

med til at udvikle barnets kompetencer. Således medvirker disse forskellige teorier som en del af

fundamentet til besvarelsen af vores problemformulering.

Vi vil endvidere forankre projektet i dimensionen Kultur og Historie, hvor vi ved at beskrive det

nuværende samfunds udviklingstendenser, problematikker og indvirkning på det enkelte subjekt

(her barnet og pædagogen) med udgangspunkt i sociologen Zygmunt Baumans synspunkter, især

inddrager kulturdelen til dette formål. Zygmunt Bauman er en af de mest dominerende og kritiske

sociologer, der skildrer det nuværende samfund, hvorfor det er relevant at skildre hans synspunkter.

Også legen som fænomen kan ses som et led i den lange kæde af vigtige kulturelle elementer, der til

sammen udgør den særlige kultur, der kendetegner det danske samfund. Daginstitutionerne har på

samme måde en egen intern kultur, der gør sig gældende og som man derfor skal tage højde for i

undersøgelsen.


Side 11 af 102

Historie-delen anvendes i projektet ved at fremlægge et mere nuanceret og opdateret billede af læ-

replanerne og deres praktiske funktion og betydning siden. Netop denne indgangsvinkel har til for-

mål at gøre rede for læreplanernes udvikling siden etableringen af disse i 2004 for at kunne sætte

dem i relation til daginstitutionernes praksis.


Side 12 af 102

Definition af leg

Leg er en lystbetonet aktivitet, der ikke har noget afgørende formål. I dette projekt skelnes der mel-

lem to former for leg: Fri leg og struktureret leg. Fri leg kan defineres som børns egentid, hvor

voksne ingen indblanding har. Børnene er initiativtagerne og bestemmer selv deres roller og hand-

linger. Den strukturerede leg er den voksenstyrede leg. I denne form for leg er det tydeligt for bør-

nene, hvad de skal lege og hvordan det skal foregå. Pædagogen tager som regel initiativet i starten

og kan derefter observere og forme legen. Børnenes rolle bliver i den strukturerede leg mere passiv.

Leg er et vidt begreb og der findes mange forskellige definitioner af hvad leg er. Med udgangspunkt

i Aleksej Leontjev, Ivy Schousboe, Peter Ø. Andersen og Jan Kampmann gøres der i følgende afsnit

rede for begrebet leg, dens funktion og virke, samt dens betydning.

Leg ifølge Leontjev

Aleksej Leontjev beskriver legen som en ‘virksomhed’, hvor formålet ligger i selve processen. I

forhold til barnet betyder dette, at det agerer, tænker og føler på forskellige måder i samspil med og

med påvirkning af omverdenen. Legen finder altså ikke sted for at barnet skal få tilfredsstillet et

bestemt behov (Leontjev, 1977: 528).

I småbørnsalderen er legen som udviklingsgenstand stadig sekundær. Dette ændrer sig dog i førsko-

lealderen: “(..) leg og genstandsrettede handlinger bytter plads, og legen bliver den dominerende

virksomhed.” (Leontjev, 1977: 529).

Legen er altså den vigtigste ‘virksomhed’ i førskolealderen, dermed ikke sagt at barnet bruger flest

timer om dagen på leg, barnet bruger nemlig kun i gennemsnit 3-4 timer om dagen. Men det, der

gør legen til den mest dominerende fase er, at den gør barnet klar til næste udviklingstrin.

Førskolebørnene, som er mere bevidste om deres handlinger, vil gerne være en del af omverdenen

og forsøger dermed at efterligne de voksnes handlinger. Legen er derfor meget vigtig for barnets

erkendelse og forståelse af sin omverden. Leontjev beskriver, at barnet forsøger at lege en “almen-

gjort handling”. En dreng der leger, at han kører bil, kan eksempelvis forestille sig sin egen far eller

Postmand Per fra TV bag rattet. Dog er det ikke kun dette enkelte tilfælde af en bestemt person,

som barnet leger. Leontjev skriver: “Barnet har ikke til hensigt at fremstille en konkret person, der-

imod vil det udføre handlingen som et forhold til genstanden; det vil udføre en almengjort hand-

ling.” (Leontjev, 1977: 541).


Side 13 af 102

Verden består af “genstande” som børnene ikke fuldt ud kan beherske endnu, “(..) de voksne, som

er virksomme i denne objektive verden, fremstår som genstandenes beherskere.” (Leontjev, 1977:

530). I den forbindelse er det også i denne tid, hvor udtrykket “vil selv” høres tit, da børnene vil

handle, som de voksne gør det. Barnet opnår dog sjældent at udføre handlingerne selv, da barnet

endnu ikke har udviklet evnerne til det. Her kommer legen ind i billedet, for dette er som før be-

skrevet en handling, hvor det er processen og ikke selve resultatet, der er det vigtige. Gennem legen

kan barnet opnå en del af den virkelighed, som den ellers ikke kan være en del af (Leontjev, 1977:

530).

Ifølge Leontjev må man respektere legens vigtige rolle i førskolealderen, for hvis man vil påvirke

børnenes udvikling må dette ske gennem legen. Dog må man kende til legens grundlæggende love,

kende til børns udvikling og være meget opmærksom på ikke at ødelægge noget ved en ‘regulering’

af legen (Leontjev, 1977: 531).

Det tager tid for barnet at overgive sig fuldt ud til legen, derfor sker det tit i starten af legen, at bar-

net bringes ud af samme. Leontjev beskriver den forskel, der opstår mellem begreberne ‘mening’ og

‘betydning’ gennem legen. Leontjev giver som eksempel et billede på en leg, hvor der leges fange-

lejr, og der er tegnet en kridtstreg op for at vise, hvornår man er i fangelejren. I starten overskrider

barnet stregen, men efter noget tid er barnet inde i legen og reglerne overholdes. Hvis legen varer i

lang tid, glemmer barnet i et kort øjeblik efter legen faktisk er sluttet, kridtstregens “reelle betyd-

ning”, da kridtstregen i legen har fået en anden ‘mening’ (Leontjev, 1977: 539). Dog bliver kridt-

stregen aldrig til en reel forhindring for barnet, ifølge Leontjev. “Barnet har kun under den lange leg

forandret forholdet mellem meningen og betydningen af de reelle objektive betingelser en smule

(...)” (Leontjev, 1977: 539-540).

En anden sammenhæng hvor dynamikken mellem begreberne ‘mening’ og ‘betydning’ kommer til

udtryk, er eksempelvis ved et barns præferencer i form af valg af legetøj. Barnet får en ny dukke,

men vil stadig hellere lege med den gamle dukke. “Barnet lægger ligesom sit legeforhold over på

denne genstand.” (Leontjev, 1977: 540).

Der findes mange forskellige typer lege, som udvikles med barnets alder, men i dette projekt foku-

seres der primært på regel, rolle - og fantasilege, da det er de mest dominerende legetyper blandt

børn mellem 3-6 år.


Side 14 af 102

Legene kan variere meget og kan opstå ud fra en meget specifik situation, for derefter at forsvinde

igen med situationen. Disse lege er ikke til at gentage. Andre lege er genkendelige og traditions-

bundne, hvor regler og temaer kan ændres, men kernen omkring legen ændres ikke.

Netop rollelegen er en dominerende leg. Leontjev ser rollelegen som en leg, hvor barnet indtager

den voksnes rolle: ”Viceværten fejer gården, lægen lytter til patienten og giver ham en sprøjte, offi-

ceren kommanderer med sine soldater.” (Leontjev, 1977: 543). I forbindelse med de roller, som

barnet påtager sig i legen, findes der tit et sæt regler til, hvordan man handler ud fra en given rolle,

hvor Leontjev eksemplificerer på følgende måde: Et barn som indtager børnehavelærerindens rolle,

overtager også de regler, der passer til. Eksempelvis fortæller barnet de andre børn i legen, at de

skal sidde ordentligt ved frokostbordet. Dette beskriver Leontjev som værende ’de skjulte hand-

lingsregler’ bag rollen (Leontjev, 1977: 544). Det specielle ved rollelegen er, at den indeholder en

forestillet situation, hvor børnene i legen skaber deres egen fantasiverden. I rollelegen er rollerne i

fokus, og reglerne er de skjulte, hvilket forholder sig modsat i regellegen.

Regellege: “De udvikler sig fra rollelegene med forestillede situationer“ (Leontjev, 1977: 545). Dis-

se opstår først i førskolealderen. En vigtig beskrivelse af regellegen er den “opgave”, der ofte finder

sted i regellegen, som bliver mere klar og bevidst for børnene gennem legen. Dog er det stadig pro-

cessen og ikke resultatet, der er det vigtige i regellegen.

Ifølge Leontjev udvikler barnet vigtige personlighedstræk i regellege. Dilemmaet for barnet i regel-

legen opstår ved de behov, der er for at følge de givne regler i en leg og andre mulige ønsker og

handlinger, som ikke hører til den rolle, barnet har fået tildelt i legen. “Den der vil beherske regler-

ne, må styre sin egen adfærd og underordne den en bestemt opgave” (Leontjev, 1977: 552).

Herved opstår ‘Selvvurderingsmomentet’, som er utrolig vigtigt for barnets udvikling. Barnet sam-

menligner sin kunnen med de andre børn gennem legen (Leontjev, 1977: 552).

Et vigtigt led i barnets udvikling er fantasi; det at barnet er i stand til at skelne mellem fiktion og

virkelighed. Ifølge Leontjev er der i sådanne fantasilege ingen regler, ingen handlinger og ingen

opgaver. Barnet danner sit eget individuelle fantasibillede, som kun har værdi for barnet selv.

I følgende afsnit vil vi give en detaljeret beskrivelse af, hvad der sker med barnet, når det går ind i

fantasilegen. Dette har Ivy Schousboe forklaret ud fra tre forskellige sfærer, som barnet gennemgår

ved aktiv leg. Disse sfærer som barnet oplever, udvikler barnet til at kunne forstå sin omverden

gennem leg, til at kunne interagere med jævnaldrende, og sidst men ikke mindst lærer barnet at for-

dybe sig i legene.


Side 15 af 102

Legens sfærer ifølge Schousboe

Ivy Schousboe er cand. psych. og har været lektor på Københavns Universitets Institut i psykologi.

Fokusområdet i hendes forskning har været børns hverdagsliv og børns leg. I følgende afsnit vil der

blive redegjort for de væsentligste begreber, der beskrives i teksten Den onde leg – En udvidet syns-

vinkel på legen og dens funktioner. Det centrale for Schousboe er, at et barn, der deltager i fælles

(fantasi)leg opererer samtidigt indenfor flere forskellige virkelighedssfærer; fiktionssfæren, regisfæ-

ren og den reale virkelighedssfære. Sfærernes berøringsflader er gennemtrængelige, forstået på den

måde, at de både adskiller og forbinder sfærerne, og har en særlig betydning for legen. For det før-

ste kan barnet komme med ideer eller materiale fra det Schousboe kalder virkelighedsrummet, og

for det andet kan disse ideer gøres ”realisable” i og med at sfærerne kan kommunikere med og kor-

rigere hinanden indbyrdes på et acceptabelt niveau (Schousboe, 1994: 45). Begivenheder i en sfære

kan transformeres således, at de i én sfære kan bidrage til en udvidelse af legen, mens de i en anden

sfære snarere kommer til at virke hæmmende på legeforløbet.

Modellens opgave er ifølge Schousboe at ”(…) fremhæve et alment væsenstræk ved fælles fantasi-

leg, men den kan også læses som et konkret forløb.” (Schousboe, 1994: 46). Forløbet starter natur-

ligvis med, at man ser at vægtningen af idéudvekslinger og forhandlinger (regiplan) er størst her,

hvor den baner vejen for en periode, hvor fiktionssfæren fylder mest. Derefter udtyndes den efter-

hånden som børnene på ny forhandler og udveksler idéer samtidig med, at de i høj grad er opmærk-

somme på den reale virkeligheds muligheder, begrænsninger og krav. Endeligt ”eksploderer” fikt i-

onssfæren, som Schousboe formulerer det og overtager dominansen, alt imens de to andre sfærers

medvirken skrumper ind, hvilket resulterer i at børnene nu leger fuldstændigt hengivent og er revet

med i det scenarie, de selv har opstillet.


Side 16 af 102

Schousboe fremhæver i denne forbindelse tre vigtige og indbyrdes forbundne komponenter, der

specifikt har et samvirke for legens vigtigste sfære, fiktionssfæren.

1. Tematisk handlefrihed

”Fiktionssfæren giver barnet mulighed for tematisk eksperimenteren af målsøgende og måludvik-

lende karakter.” (Schousboe, 1994: 46). Det tematiske felt er i princippet ubegrænset og ikke på

forhånd fastlagt, hvilket betyder, at barnet leger ud fra egne motiver og interesser.

2. Fantasiens forbindelseslogik

Fiktionssfæren er karakteriseret ved, at den kognitive og emotionelle bearbejdelse er åben for at

kombinere flere sæt af forbindelseslogikker. Børnenes fantasiaktiviteter indeholder flere forskellige

bearbejdelsesformer og er med til at give det enkelte barn en særlig række af metoder til at opfatte

og vurdere sine relationer til omverdenen og ikke mindst sit subjektive befindende (Schousboe,

1994: 46).

3. Ageren som aktivitetsmodus

Den sidste komponent, vedrører legens handlepraktiske udførelsesform. Det er tydeligt at se, at når

børn leger opslugt af fiktionssfæren, agerer de (Schousboe, 1994: 47).

Sammen udgør de tre komponenter grundlaget for, at børnene får et maksimalt udbytte i forhold til

idéudvekslingsprocessen og bearbejdelsen af selve legen.

Schousboe beskriver altså tre forskellige virkelighedssfærer, som har en særlig betydning for legen.

Ifølge Schousboe er barnets fulde opmærksomhed i fiktionssfæren og alle indtryk, der kommer fra

de øvrige sfærer, påvirket af den førstnævnte.

Vi vil i følgende afsnit redegøre for Peter Østergaard Andersen og Jan Kampmanns måde at belyse

børnekulturen samt beskrive pædagogernes rolle i daginstitutioner på.

Børns legekultur ifølge Andersen og Kampmann

Andersen, pædagog og forfatter, og Kampmann, professor i børneforskning på RUC, beskriver at

barndommen tidligere var en privatsag, hvor det var forældrenes ansvar at sikre børnene en ordent-

lig opvækst. Men i det nuværende samfund er det i stigende grad blevet et område, hvor det offent-

lige i form af stat og kommune har fået større medansvar (Andersen og Kampmann, 2002: 11). Si-

den daginstitutionens udvikling og udbygning tog fart efter 1960’erne, har det været diskuteret,

hvad der er bedst for børnene, og hvad der skal fokuseres på med hensyn til opdragelsesmål, og

endelig forskellige opfattelser af hvad børnene i virkeligheden har brug for. Traditionsopløsningen


Side 17 af 102

har medført, at der på den ene side er skabt større frihed for både børn og voksne, og på den anden

side ligger der en belastning i denne frihed, idet der kan stilles krav om en grundig overvejelse af

hvad pædagoger og forældre foretager sig i samværet med børnene.

Det interessante for Andersen og Kampmann er at se på, hvorledes børnene selv skaber deres eget

liv i samspil med hinanden både indenfor og udenfor daginstitutionerne. De mener, at dette kan

medvirke til at give et mere fyldestgørende billede af, hvad der egentlig foregår i daginstitutionerne.

Begreberne, der i følgende afsnit vil blive beskrevet, ser Andersen og Kampmann som centrale

elementer for børns institutionsliv. De mener, at disse forhold er med til at strukturere børnenes liv i

institutionshverdagen og repræsenterer dermed også nogle betydningsfulde muligheder og be-

grænsninger eller forhindringer for, hvorledes børnene udformer deres liv i daginstitutionerne, og

hvordan pædagogerne er med til at præge denne udformning.

Rum

De enkelte fysiske rum i institutionerne indgår for det meste også som led i et overordnet system,

hvor de hver især har en central funktion og er indrettet hertil såsom de enkelte stuer, køkken, fæl-

lesrum med mere. I denne sammenhæng er det vigtigt at nævne, at det enkelte barns tilhørsforhold

til hver enkelt stue understreges i form af frihed eller forbud til at færdes i andre stuer, og forskelli-

ge reglementer, rutiner eller forventninger, der ofte knyttes til børnenes og pædagogernes adfærd i

et bestemt rum som følge af dette rums tiltænkte funktion. Et rums indretning og funktion vil natur-

ligvis influere på, hvilke ideer, indfald, tanker og associationer, der falder børnene ind i legeproces-

sen. Rummene og deres indretning og struktur samt forvaltningen af adfærden i lokalerne er et af de

mest betydningsfulde forhold i institutionerne. ”Børnene vil, som i mange andre forhold, tilpasse

sig, påvirke og i leg og fantasi overskride rummenes indretning og reglementering (...).” (Andersen

og Kampmann, 2002: 19). To elementer synes at have betydning for børnenes legekultur: For det

første rummene for børnenes udveksling af ideer, inspiration, udkast til lege og forslag til roller. For

det andet, steder for selve legens iscenesættelse, planlægning, afprøvning og fordybelse. I det første

tilfælde er det mangfoldigheden i form af børnenes forskellige forudsætninger og udkast, der er det

afgørende element, og i det andet tilfælde er det muligheden for at gå i dybden med legeprojektet,

der er i fokus.


Side 18 af 102

Børns legemønstre

Andersen og Kampmann gør blandt andet brug af den anerkendte legeforsker, Brian Sutton-Smiths

teori, som i følgende afsnit vil blive gjort rede for. Han forsøger at indfange børnenes legemønstre

ved at inddrage et særligt element i sin forståelse, ‘hierarkiet’, der ellers er bygget op omkring spil –

og teatermetaforer i en såkaldt legekvadrolog, indeholdende fire elementer: Træner/instruktør, spil-

ler, modspiller og publikum (Andersen og Kampmann, 2002: 45). Hierarkiet skal ses i forhold til de

fire elementer, hvor man ofte ser træneren eller instruktøren som værende af betydning, i og med at

dennes funktion oftest er at koordinere børnenes forskellige udspil og ideer til lege, og samtidig

vurdere hvilke handlinger, der skal betragtes som positive og dermed inddrages i legens videre for-

løb. Yderligere vil personen, der er i rollen som instruktør ofte også være den, der sanktionerer og

kommer med forslag til, hvordan de enkelte børn, der tager del i legen, skal forvalte deres roller.

Disse forhold kommer især til udtryk i rollespils-lignende lege, hvorfor man kan tale om, at rollele-

gen lige såvel er at lege med rammerne, som på dem og indenfor dem. I det ene øjeblik er det tek-

sten, som er dominerende, i det andet er det konteksten, der er i centrum. Det kommunikative spil

springer således konstant mellem replikker, der er knyttet til de etablerede roller i den scene, der

fortsat opbygges, nedbrydes og forandres, og ordvekslinger, der vedrører forhandling, instruktion,

konstruktion af manuskripter, improvisation og publikums medspillen. Det er netop i disse situatio-

ner, at man ser den konstante vekslen mellem niveauer og betydningshorisonter, altså børnenes

spring mellem »den virkelige virkelighed« og »legens virkelighed«. (Andersen og Kampmann,

2002: 80).

Sutton-Smith taler derudover om den simple og ‘udvidede legefigur’ (Andersen og Kampmann,

2002: 46), der i bund og grund omhandler de kompetencer, børn skal udvikle for at deres interakti-

oner skal kunne udfolde sig i egentlige legeforløb. En væsentlig kompetence, som er til stede i beg-

ge figurer, er børnenes evne til ‘forhandling’. Idéfaserne, udspillene, opbygningen af legescenariet,

udkast til legens indhold og form, fordeling og instruktion af roller, iscenesættelse og tilpasning er

alle sammen led i den forhandlingsproces, som børnene skal igennem for at kunne etablere det, An-

dersen og Kampmann kalder et legerum (Andersen og Kampmann, 2002: 47). Med legerum forstår

de to forskere en såvel fysisk som psykisk afgrænsning af de rammer, som legen udvikler sig inden-

for. Det fysiske består i fastsættelsen af, hvem af børnene der er med, samt en form for territorial

markering af at ”her leger vi”, som eksempelvis kan være ude på legepladsen, et bestemt område i

den pågældende stue eller sågar et helt rum. Det psykiske består derimod i fordelingen af og identi-


Side 19 af 102

ficeringen med legens roller, definitioner og fortællinger omkring genstandenes betydning og bør-

nenes forståelse af ”den anden virkelighed”, som udgøres af rummet, møblerne med mere. Kort sagt

er der altså tale om, at den børnekulturelle ramme er baseret på kompetencer, børnene et langt styk-

ke ad vejen udvikler netop gennem deres egne indbyrdes relationer og interaktioner. Set ud fra An-

dersen og Kampmanns synspunkt, betyder dette, at børnene i deres institutionshverdag konstant er

optaget af at ”aflure” hinanden, en fremgangsmåde som Leontjev også definerer ved hjælp af det

tidligere nævnte begreb ‘selvvurderingsmomentet’. Især de små børn i institutionerne gør brug af

dette, hvor de netop identificerer og derefter imiterer de store børns anvendelse af hierarkiet, møn-

strene, koder, forhandlingsmetoder med mere.

Legen som kulturel proces

I følgende afsnit tager Andersen og Kampmann fortsat afsæt i Sutton-Smiths teori, og udgangs-

punkt i en uddybning af legens kulturelle aspekt, idet legen kan betragtes som et centralt medie for

børnenes kommunikations – og interaktionsprocesser. Det er netop herigennem, at der etableres og

reetableres kulturelle normer, adfærdsregler og sidst men ikke mindst orientering og placering i den

sociale struktur, som børnegruppen jo udgør (Andersen og Kampmann, 2002: 99). Sutton-Smith

påpeger i den sammenhæng vigtigheden af at betragte legen ikke kun ud fra dens indhold, men også

ud fra dens rammer, da den ikke kun består af handlemæssige forløb, men sågar af forhandling og

dannelse af social struktur. Sidstnævnte udgøres netop af børnegruppens relationer, der implicit og

eksplicit eksisterer børnene imellem på de enkelte stuer og på tværs af samme. I den sociale struktur

er det tydeligt at se, at der indgår tilvalg og fravalg af forskellige børn, tydelige og mere skjulte hie-

rarkier og relationsmønstre, og sidst men ikke mindst regler, rutiner og ritualer, der vedrører hvor-

dan børnene omgås hinanden – alt sammen elementer, der etableres gennem legen (Andersen og

Kampmann, 2002: 100). Dog skal det understreges, at det for det enkelte barn ikke er tilstrækkeligt

blot at kende til, acceptere og fastholde sin placering i den sociale struktur. Tværtimod skal barnet

udfolde en grad af legekulturel kompetence, der etableres gennem en tilstrækkelig grad af aktiv

involvering i legerummet, netop for at man kan fastholde (lege)processen (Andersen og Kamp-

mann, 2002: 103). Et vigtigt element i legekulturen er den kompetence, børn ofte har med hensyn til

ved hjælp af sproget at markere, hvornår de er i legen og udfylder de roller, de er blevet tildelt, i

form af forskellige handlinger og replikker, og hvornår de kollektivt trækker sig ud af legen for at

foretage forhandlinger, før selve legen videre kan fortsætte. Netop dette skift mellem at være inde i

og uden for legen markerer børnene ved at bruge datidsformen i deres sprog, i og med at de går


Side 20 af 102

verbalt fra nutid til datid, når de går ud af rollerne og ind i forhandlingsprocessen, ”Og så var jeg

moren”. Når forhandlingerne så er på plads, vender de atter tilbage til nutidsformen, ”Nu er du så

lillebror”.

Pædagogernes rolle

Andersen og Kampmann har gennem deres projekt fokuseret på børnenes liv, eftersom at deres

hverdag og udfoldelse foregår i et samspil med pædagogerne i daginstitutionerne, der jo på sin vis

er med til at arrangere og forvalte børnenes liv. Der er mindst to forhold, der gør sig gældende og

står i kontrast til hinanden, når forskerne forsøger at uddybe denne prioritering. For det første at

børnene i høj grad organiserer deres eget liv indbyrdes og dermed kan karakteriseres som sociale

aktører, og for det andet, at der i årtier har været en historisk tradition, der fortæller at børn primært

lærer noget af de voksne, at de voksne skal opfattes som de mere vidende, og at der dermed foregår

en formidling af viden fra pædagogerne til børnene (Andersen og Kampmann, 2002: 147). Dog kan

man, set i relation til børns legekultur og indbyrdes samspil, ikke sige noget endegyldigt om, hvor-

dan man som pædagog skal praktisere sit arbejde, da dette kræver en langt større mulighed for præ-

cist og afgrænset at kunne beskrive hvad den voksne betyder for barnet og dets udvikling, hvilket

må siges at være noget nært umuligt på nuværende tidspunkt. Der vil formentlig være bred enighed

om, at pædagogernes omsorg og empatiske formåen er en helt afgørende forudsætning for børns

almene udvikling, som Andersen og Kampmann understreger afslutningsvis i deres projekt. Det er

netop i mødet og interaktionen med den voksne, herunder pædagogens opmærksomhed at barnet får

sine erfaringer, skaber billeder af sig selv og sin omverden, og sidst men ikke mindst lærer at indgå

i jævnbyrdige samspil med andre børn igennem leg og kommunikation. De pointerer yderligere, at

utilstrækkelige eller uafklarede grænser for pædagogernes omsorg og empati i børnenes liv mulig-

vis kan være med til at gøre det vanskeligt for børnene at undersøge, skabe og vedligeholde et no-

genlunde konsistent sæt af regler, normer og kulturelle koder (Andersen og Kampmann, 2002: 185).

Dette er dog ikke ensbetydende med, at pædagogerne skal anse børnenes indbyrdes relationer som

noget skrøbeligt, men bør derimod tage det op til overvejelse og afklaring ”hvor og hvorledes græn-

serne går imellem, hvad pædagogen er hovedansvarlig for, og hvad børnene indbyrdes er ansvarlige

for” (Andersen og Kampmann, 2002: 185).


Side 21 af 102

Delkonklusion

Dermed kan man ud fra ovenstående afsnit opsummere, at barnet gennem leg kan opnå erfaringer,

hvor det udforsker og afprøver dets fantasi. I den frie leg er barnet initiativtageren, hvorimod den

strukturerede leg er voksenstyret.

Leontjev beskriver legen som en proces, hvor resultatet ikke er det vigtige. Børn leger for at forstå

de voksnes verden, hvilket især sker ved rolleleg. En anden leg som er vigtig for børnenes udvikling

er fantasilegen, hvorigennem børnene udvikler deres fantasi, samt lærer at kende forskellen på fikt i-

on og virkelighed. Ivy Schousboe beskriver fantasilegen og hvad der sker i de tre forskellige sfærer.

Sammenfattende beskriver Schousboe, at et barn, der tager del i en kollektiv fantasileg opererer

indenfor tre sfærer på samme tid, der alle er transparente og gennemtrængelige, og sidst men ikke

mindst har betydning for legen på flere måder. Begivenhederne kan derfor transformeres i én sfære,

således at de får forskellige funktioner alt afhængig af hvilken sfære, der er tale om. Den vigtigste

sfære for barnet er fiktionssfæren, som har stor betydning for og indvirkning på de andre sfærer.

Kernen i Andersen og Kampmanns teoretiske beskrivelse af legens væsen og betydning, er hvordan

barnet får de bedst mulige forhold at udvikle sig under i daginstitutionen. Fokus er rettet på børns

legekultur, børnenes indbyrdes forhold og pædagogernes rolle. De taler i den forbindelse om begre-

ber såsom tid og rum, der på hver sin måde er med til at skabe de nødvendige forhold, for at barnet

får en optimal mulighed for at dannes socialt på en hensigtsmæssig måde.

Vi har i ovenstående afsnit defineret leg for at forstå, hvilken betydning legen har for barnet, og vil i

det følgende beskrive det videnssamfund vi lever i, i dag, hvor der er en tendens til at prioritere fag-

lig læring højt.


Side 22 af 102

Det nuværende samfund

Postmoderne, senmoderne, informationssamfund, postindustrielt, videnssamfund. Kært barn har

mange navne, og det nuværende samfund bliver konstant defineret, hvorfor det er vanskeligt at

navngive samfundet. For at forstå formålet med læreplaner i daginstitutioner, og hvorfor der stilles

krav til faglig læring i børnehavealderen, er det relevant at beskrive det samfund vi lever i, i dag.

Med udgangspunkt i Zygmunt Bauman – Fagre nye læringsliv – læring, pædagogik, uddannelse og

ungdom i den flydende modernitet, skildrer Michael Hviid Jacobsen, skildrer sociologen Zygmunt

Baumans teorier, og Pædagogik – læring, udvikling og forandring af Tue Sanderhage og Per Øhr-

gaard.

Fra fast til flydende modernitet ifølge Bauman

Ifølge den kritiske sociolog Zygmunt Bauman, går samfundet fra at være en ‘fast modernitet’ til en

‘flydende modernitet’ hvilket betyder, at der sker en opløsning af traditioner, fastlagte strukturer og

langvarig planlægning, som medvirker til en flydende tilstand, eftersom de fastlagte rammer er

sprængt (Bauman, 2009: 22). Fast modernitet står i kontrast til den flydende modernitet, da først-

nævnte bygger på et samfund med langsigtet tænkning og kontinuerlig planlægning, fastlåste og

forudsigelige strukturer og opbygning af rutiner og traditioner (Bauman, 2009: 49).

I et samfund, der konstant udvikles og forandres, kan nye tiltag eller reformer ikke fastlåses i læn-

gere perioder, fordi samfundet hele tiden bliver bombarderet med nye strukturer og regler, som der-

ved erstatter de gamle.

Den flydende modernitet skal forstås som ”en kæde” af nye begyndelser, hvor det enkelte individ

konstant skal forny sig eller holde sig opdateret i forhold til nye tendenser og tiltag for at følge med

samfundets udvikling (Bauman, 2009: 56). ”Livet i et flydende moderne samfund kan ikke stå stille.

Det må modernisere sig selv (…)” (Bauman, 2009: 57). Ord som fleksibilitet og uforudsigelighed

kan man forbinde med den flydende modernitet, idet mennesket må være fleksibelt og åbent for

uforudsigeligheder i takt med samfundets stigende udvikling. Det bygger på en fremtid præget af

ustabilitet, da de fastlagte rammer ikke kan bevare deres form og derfor bliver opløst, hvorfor der

ingen skabelon er for fremtiden.


Side 23 af 102

Effektiv og kortsigtet læring

Det flydende samfund repræsenteres ved samfundets konstante udvikling, hvor rutiner og vaner

aldrig kan blive stabile, men hele tiden fornyes i takt med samfundets udvikling. I det flydende

samfund fokuseres der på effektiv og hurtig læring i modsætning til langsigtet læring, fordi den

store mængde af viden og information, der gennemstrømmer samfundet uafbrudt fornyes, og som

mennesket derfor skal tage stilling til. Bauman beskriver viden som noget mennesket konstant skal

tilegne sig i små mængder, for derved at erstatte gammel viden med ny. Det bliver altså en slags

vidensproduktion som konstant er i omløb i takt med samfundets hastige udvikling (Bauman, 2009:

109). Således sammenligner Bauman denne kortsigtede tænkning med skolernes langsigtede læ-

ringsmål, hvor der er tilrettelagte læseplaner, skemaer og rutiner, der netop står i kontrast til den

flydende modernitet. Disse faste strukturer på uddannelserne står, ifølge Bauman, overfor en udfor-

dring, fordi strukturerne må underlægges det flydende modernitets uforudsigelige og fleksible me-

toder (Bauman, 2009: 110).

Kritik af den flydende modernitet

Bauman kritiserer den nye læringsform, hvor man tænker og handler i nuet og derfor også skal lære

tidligt og hurtigt for at kunne følge med. Han kritiserer læringsformen for, at der ingen tid er til for-

dybelse eller refleksion, og konsekvenserne kan så blive, at den lærende hurtigt glemmer læringen. I

stedet mener han, at man skal tænke læring og uddannelse som en livslang proces, som ikke kan

læres på få dage, men som må ses som en del af menneskets stadige udvikling hele livet igennem.

På den måde kommer vi tættere på hvilke valg vi vil træffe. ”For at have nogen som helst nytte i en

flydende moderne kontekst må uddannelse og læring være kontinuerlig og sågar livslang. (…) Vi

har behov for livslang uddannelse til at bibringe os et valg. Men vi har endnu mere brug for den for

at kunne muliggøre disse valg.” (Bauman, 2009: 33).

Bauman ser kritisk på den flydende modernitet, eftersom konsekvenserne er overfladiske liv uden

forpligtelse eller fordybelse. Læring bliver hele tiden fornyet, man kan ikke altid bruge sine egne

kvalifikationer eller erfaringer, og man må derfor hele tiden stræbe efter at være fleksibel og tilret-

telægge sit liv efter læringen. Læring bliver ifølge Bauman kortsigtet, fordi man kun opnår hurtige

og specifikke færdigheder, men eleverne lærer ikke selv at træffe valg eller gøre brug af alternativer

(Bauman, 2009: 41). Eftersom at samfundet ikke fokuserer på langsigtede og planlagte mål, mener

Bauman at uddannelsesinstitutionerne står overfor en udfordring, der i højere grad skal fokusere på

dannelsesprocessen frem for resultatet (Bauman, 2009: 91).


Side 24 af 102

Videnssamfund og informationssamfund

Tue Sanderhage, chefkonsulent ved Danmarks Forvaltningshøjskole og Per Øhrgaard, lektor ved

pædagoguddannelsen i Roskilde University College Sjælland, er forfatterne bag bogen Pædagogik

– læring, udvikling og forandring. Heri skildrer de det nuværende samfund som videnssamfund,

hvor viden er den vigtigste ressource til at opnå succes, og hvor det enkelte menneske i dag i højere

grad identificerer sig med arbejdet end tidligere (Sanderhage og Øhrgaard, 2008: 255).

Arbejde og fritid kobles sammen, og i dag tillægges arbejdet høj betydning for den enkeltes ident i-

tet. Vi definerer hvem vi er blandt andet gennem hvilken stilling vi har på arbejdsmarkedet, og dette

giver netop et billede af det nuværende samfund, hvor fokus ligger på uddannelse og arbejde. Såle-

des bliver fleksibilitet ofte omtalt som et krav fra arbejdsmarkedet, at mennesket altså skal være

fleksibelt og stå til rådighed på arbejdet, som påpeger samfundets høje prioritering af arbejde (San-

derhage og Øhrgaard, 2008: 63).

Der stilles i højere grad krav til livslang læring, hvor læring ses som en længerevarende proces gen-

nem livet, som er med til at forme mennesket (IK: Sundbo, 2009). Uddannelse har således en stor

relevans for menneskets identitet og selvopfattelse. Som August Comte påpeger ”At vide for at

kunne have magt til at handle (…)” (Bauman, 2009: 79) bliver viden sammenlignet med magt, idet

viden skaber mulighed for at handle og giver mennesket muligheden for at udvide sin horisont. An-

ders Zeuthen Nielsen, leder af børnehave Ansgars Engle i København, er kritisk overfor denne fag-

lige læring i daginstitutionerne, idet han mener, at man glemmer at fokusere på læringsprocessen og

i stedet kun fokuserer på resultater og mål med læringen: ”Der har været en new public manage-

ment bølge, der har skyllet hen over det hele. I samfundet ligger en forventning om, at vi skal pro-

ducere nogle videnbørn i den anden ende.” (A: Terp, 2013)

I takt med at samfundsstrukturerne ændrer sig i form af nye politiske krav, må mennesket i en eller

anden grad derfor indordne sig, da mennesket og samfundet står i samspil med hinanden (Sander-

hage og Øhrgaard, 2008: 63).

Delkonklusion

Det kan kort opsummeres, at den flydende modernitet står i samspil med samfundets stigende ud-

vikling og fornyelse af viden, hvor faste strukturer og tiltag ikke kan fastlåses i længere tid ad gan-

gen, men må ses som en flydende masse. Endvidere må mennesket indordne sig disse forhold og

dermed være fleksibel overfor uforudsigeligheder og forandringer for at følge med samfundets sti-


Side 25 af 102

gende tempo. Bauman er kritisk overfor denne kortsigtede tænkning, idet han mener, at det ikke

stemmer overens med uddannelse og læring, som ifølge ham skal ses som en livslang proces.

Ydermere skildrer Sanderhage og Øhrgaard det nuværende samfund som et videnssamfund, hvor

uddannelse bliver en del af menneskets identitet, og dermed bliver uddannelse og læring en høj pri-

oritet for mennesket såvel samfundet.


Side 26 af 102

De pædagogiske læreplaner

Politikernes fokus på leg og læring

Politikerne og kommunerne fokuserer på, at der skal faglig og skoleforberedende læring ind i bør-

nenes hverdag så tidligt som mulig. Til forskel for pædagogernes fokus er denne læring dog fagligt

baseret og skal hjælpe og udruste børnene til at blive skoleparate.

Kommunernes Landsforening lancerede i februar 2012 udspillet Det gode børneliv, som peger på

en række områder, man skal fokusere på for at sikre børn et godt børneliv. Udspillets temaer om-

handler alt lige fra sundhed, til betydningen af forældrenes aktive deltagelse i børnenes hverdag. Et

tema der i særdeleshed er relevant for vores projekt er femte tema, som handler om at børn skal lære

i dagtilbud; vuggestuer såvel som børnehaver. KL skriver således om læring i dagtilbud: ”Det er,

mens børnene er små , at deres grundlag for fremtiden bliver skabt.” (A: KL, 2012).

Med dette forslag opfordrer KL, at ledere i daginstitutioner fastlægger hverdagen for børnene, især

med henblik på at planlægge konkrete læringsforløb for børnene.

I Ugebladet A4 fremgår det af en undersøgelse, at pædagogerne føler sig presset af politikerne til at

omdanne daginstitutionerne til forskole-institutioner, hvor også de helt små børn skal forberedes til

at blive skoleparate. Faglig læring har alt for høj fokus, ifølge pædagogerne (Terp, 2013).

For politikerne handler det om at få børn og unge hurtigst muligt igennem dagtilbud og videre i

uddannelsessystemet. Børnene skal lære fra de er helt små, så ingen er ”bagud på point” når de star-

ter i skole, som daværende uddannelsesminister Morten Østergaard udtalte i 2013 (A: Albæk,

2013). Pædagogerne derimod føler sig presset til at sørge for, at strukturering og planlægning af

hverdagen i daginstitutioner er til stede, så børnene kan lære noget.

Den frie leg er ofte blevet kritiseret af mange politikere: ”Det er, som om at indlæring af faglige

færdigheder er blevet nedprioriteret til fordel for at sidde i rundkreds og spørge: ‘Hvad synes du

selv?'” Sådan indledte Anders Fogh Rasmussen sin åbningstale i Folketinget 2003 (Villesen, 2011).

I 2011 udtalte daværende socialminister Benedikte Kiær, at den såkaldte ”hippiepædagogik” var

skyld i for megen planløshed og uro i børnehaver, hvilket var med til at hæmme børnenes udvikling

(A: Christiansen og Eskesen, 2011). Morten Østergaard offentliggjorde i sin tid som uddannelses-

minister i 2013 sågar en ny pædagoguddannelse som skulle udruste pædagogerne til at kunne se

hvilke børn, der har særlige behov i forhold til motoriske og sproglige vanskeligheder. Med denne

nye uddannelse ville pædagogerne være bedre i stand til at kunne hjælpe børnene med den rette

stimulering inden skolestart, ifølge Østergaard (Albæk, 2013).


Side 27 af 102

Politikernes ønske med daginstitutionerne er at planlægge og strukturere børnenes hverdag så meget

som muligt, hvilket ikke helt synes at stemme overens med pædagogernes holdning til hvordan de-

res arbejde praktisk skal udformes på en måde, så det gavner børnene.

Vedtagelse af de pædagogiske læreplaner

I 2004 vedtog Folketinget en lov om, at alle daginstitutioner skulle udarbejde pædagogiske lærepla-

ner.

En pædagogisk læreplan, eller ‘curriculum’, er et dokument, som skal indeholde en beskrivelse af,

hvordan hver enkelt institution forholder sig til seks specifikke punkter om børns udvikling. ”selve

idéen med et curriculum er at organisere viden på en bestemt måde, så individerne kan regulere og

disciplinere sig med henblik på at blive medlemmer af fællesskabet/samfundet” (Andersen, 2013:

21). Således handler læreplanerne om forberedelse, om at forberede det enkelte barn til at blive en

del af samfundet, men også særligt forberedelse i det små; at forberede barnet til skolen. I lov-

forslaget til de pædagogiske læreplaner fra 2004 står der: ”De pædagogiske læreplaner skal være

med til at understøtte læringen for alle børn og bidrage til at gøre overgangen til skolen mere har-

monisk” (IK: Kjær, 2003). Baggrunden for udførelse af lovforslaget var desuden at sørge for, at alle

børn, uanset baggrund, er lige forberedte til skolen, og på den måde er lige modtagelige for den

læring, de vil modtage, når de begynder i skole.

Læreplanerne i et historisk perspektiv

Begrebet ‘læreplan’ er forholdsvis nyt, men det er tanken bag det ikke. Opfattelsen af hvad børn

skal lære for at kunne blive ført ind i og inkluderet i samfundet på en ønskelig måde, har ændret sig

meget i løbet af de sidste 100 år. Ann-Christine Vallberg Roth, svensk forsker, taler om forskellige

tidsperioder indenfor læreplanernes historie. Således kan man, ifølge Roth, eksempelvis tale om at

perioden: ”Guds læreplan”, har været fra 1850-1900. Her rettede undervisningen i datidens version

af daginstitutioner sig mod religiøs undervisning og disciplin, som mentes at være en egenskab hos

individet der i særdeles høj grad skulle ”opretholde samfundsordenen” (Andersen, 2013: 23). Sene-

re, i 1900-1950, bliver hjemmet det ideale sted til opdragelse af barnet. Disciplin er ikke længere en

af de vigtigste faktorer i skolingen og opdragelsen, og der er et særligt fokus på at ”formidle det

borgerlige hjems idealer” (Andersen, 2013: 23), og dette både i borgerlige og ikke-borgerlige hjem.

Denne periode kaldes ”Det gode hjems og hjemegnens læreplan”. Det er først i Roths næste perio-

de, ”Velfærdsstatens socialpsykologiske læreplan”, 1950-1985, at en ”samfundsmæssig institutiona-


Side 28 af 102

lisering” af de mindste børn forekommer (Andersen, 2013: 24), og hvor man grundet en stadigt me-

re fremvoksende velfærdsstat, overlader opdragelsen af børnene til denne. Her bliver man opmærk-

som på børns lige eller ulige muligheder i samfundet. Roth benytter sig af begrebet ‘videnskabs-

barn’ for at gøre opmærksom på, at man i læreplanerne i denne periode har en forestilling om, ”at

videnskabelige teorier om børns udvikling kan omsættes til pædagogiske forskrifter i institutioner-

ne” (Andersen, 2013: 24). Roths beskrivelse af den periode vi befinder os i nu, ”Det situerede ver-

densbarns læreplan”, fra 1985, handler om, hvordan daginstitution og skole nærmer sig hinanden. I

stedet for at disse er to, af hinanden, uafhængige institutioner, bliver overgangen fra den ene til den

anden mere og mere udvisket. Til denne periode benytter Roth blandt andre begreberne ‘markeds-

orientering’, ‘globalisering’ og ‘individualisering’. Særligt det sidste træder da også i kraft i vores

interview med en pædagog i en daginstitution. Denne pædagog lægger meget vægt på, hvordan man

kan forsøge at tale om og dokumentere et barns udvikling, ud fra de seks specifikke punkter i ska-

belonen til nutidens pædagogiske læreplan, men at det i sidste ende handler allermest om barnets

individualitet. Det er ikke nødvendigvis muligt at få et barns udvikling til at passe til disse seks

punkter, ej heller bør man undlade at beskrive en del af et barns udvikling, fordi det ikke hører un-

der et af disse seks punkter. Ud fra dette kan man også se hvordan Roths beskrivelse af perioden fra

1985 til nu, stemmer godt overens med samfundet i dag.

Man kan med lethed tale om, at de perioder som Roth beskriver, har indflydelse på nutidens pæda-

gogiske læreplaner. Perioden, der havde fokus på hjemmet, kan man opdage i opbygningen af dag-

institutioner i stuer, samt i det fokus, der generelt er på at gøre disse så hjemlige som muligt, med

eksempelvis madlavning og hygge (Andersen, 2013: 25). Derudover kommer den mere kirkelige

periode til udtryk i form af den morale, man lærer børn i daginstitutionerne, nemlig det normative

aspekt i forhold til hvordan man bør behandle hinanden. Fortsat er der desuden et overordentligt

aktuelt fokus på at sikre børn lige rettigheder. Nutidens bud på dette, er således de pædagogiske

læreplaner.

Læreplanernes indhold

I de pædagogiske læreplaner i dag skal der indgå seks temaer, som skal beskrive ”dagtilbuddets mål

for børnenes læring” (Andersen, 2013: 28). De seks punkter lyder således:

barnets alsidige personlige udvikling

sociale kompetencer


Side 29 af 102

sprog

krop og bevægelse

naturen og naturfænomener

kulturelle udtryksformer og værdier

Derudover skal en pædagogisk læreplan ”beskrive relevante pædagogiske metoder og aktiviteter,

der iværksættes for at nå målene, og hvordan læreplanen evalueres” (Andersen, 2013: 28). I de pæ-

dagogiske læreplaner skal der i øvrigt indgå en beskrivelse af, hvordan pædagogerne sørger for et

godt børnemiljø i daginstitutionen. Dette skal forstås både ”fysisk, psykisk og æstetisk og skal

fremme børnenes trivsel, sundhed, udvikling og læring” (Andersen, 2013: 30).

Det er lederen af det enkelte dagtilbud, der er ansvarlig for udførelsen af en pædagogisk læreplan,

samt for at gøre den offentlig. Efter udarbejdelse skal læreplanen godkendes af kommunalbestyrel-

sen. Det er desuden et krav, at læreplanen evalueres mindst hvert andet år (Andersen, 2013: 28).

Med evalueringen er det intentionen, at pædagogerne skal blive bevidste om deres eget arbejde og

”opnå ny viden” (Andersen, 2013: 28) om dette. Det er således ikke børnene eller pædagogerne, der

enkeltvis skal evalueres, men selve det pædagogiske arbejde, der udføres i daginstitutionerne (An-

dersen, 2013: 28).

Niels Egelund og læreplaner

En af de mest centrale fortalere for læreplanerne, er Niels Egelund, som er professor og direktør ved

Center for Strategisk Uddannelsesforskning ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus

Universitet, DPU-medlem og formand for det danske PISA-konsortium. Han argumenterer netop

for, at pædagogerne i daginstitutioner udfordres til at blive mere synlige med indførelsen af lære-

planerne. Læreplanerne betyder nemlig, at pædagogerne skal gøre rede for den pædagogiske teori

og praksis, de benytter, herunder de pædagogiske mål, beslutninger om valg af indhold og aktivite-

ter, og sidst men ikke mindst de pædagogiske principper, de vælger. Han er af den holdning, at ind-

førelsen af læreplanerne vil ”tilføre pædagogikken ny kvalitet, da den vil inspirere til pædagogisk

debat og således bidrage til, at pædagogernes tavse viden bliver italesat til glæde for dem selv, for-

ældrene og i sidste ende børnene.” (Vejleskov, 2004: 87). Men for at dette system skal fungere på

optimal vis, mener han, at det er pædagogernes opgave at hæve kvaliteten. Loven om tilstedeværel-

sen af læreplanerne kan blive et godt pædagogisk redskab, hvis pædagogerne forstår og formår at


Side 30 af 102

bruge dem. Dog kan der naturligvis opstå problemer og forhindringer af forskellig karakter under-

vejs. Her taler han blandt andet om, at der eksisterer en risiko for at afstanden mellem teori og prak-

sis bliver for stor: ”et er teori et andet praksis” (Vejleskov, 2004: 87). Desuden påstår Egelund, at

læreplanen ikke skal forstås som en erstatning for pædagogernes selvstændige tænkning, men snare-

re skal fungere som retningslinje og skabelon for videre udarbejdelse og konstruktion af en for den

pågældende daginstitutions ”personlige læreplan”. Set ud fra hans synspunkt vil fraværet af pæda-

gogernes egen fortolkning og personliggørelse af læreplanen resultere i, at praksis stivner og får en

mekanisk karakter. I og med, at der kun er seks pædagogiske mål og indholdskategorier, påstår

Egelund, at pædagogikken ”bliver fattig, hvis pædagogerne ikke skaber mulighed for andet og me-

re.” (Vejleskov, 2004: 87). Slutteligt taler han om, at der er en risiko for at reducere pædagogikkens

kompleksitet, ved at opdele læreplanens mål i delelementer og gøre dem til objekt for evaluering.

Til gengæld ser Egelund det som et positivt element, at læreplanerne vil bidrage til en landsdæk-

kende pædagogisk debat, der forhåbentlig vil resultere i at endnu flere læreplaner vil blomstre og

dermed være startskuddet til ”en ny, dristig børnehavepædagogisk periode” (Vejleskov, 2004:

87).

Test, læreplaner og pointsystemer

I dag er der stor diskussion om hvorvidt og i hvor høj grad man skal forberede børn til skole og ud-

dannelse: ”Det skal ikke kun handle om, hvad børn skal blive til engang i fremtiden. Vi ved, at det

er svært at opnå udviklingsfremmende relationer til børn, hvis den voksne hele tiden har fokus på,

hvad barnet skal kunne engang i fremtiden, og ikke på, hvordan barnet har det lige nu. Der skal væ-

re en kvalitet i barndommen for dens egen skyld.” (A: Jensen, 2013).

Derudover kritiserer Michael Hviid Jacobsen, Professor på Institut for Sociologi og Socialt Arbejde,

Aalborg Universitet, folkeskolens brug af tests, pointsystemer, læreplaner og evalueringer. Han

mener, at politikerne blot forsøger at skabe et perfekt glansbillede for den danske uddannelsessek-

tor, men at disse kortsigtede mål ikke giver det enkelte menneske langvarige og nyttige kompeten-

cer, da der i langt højere grad fokuseres på resultaterne frem for læringsprocessen (Bauman, 2009:

204). Jacobsen mener ikke, der bliver taget hånd om at skabe selvstændige mennesker, der kan træf-

fe individuelle valg og reflektere over forskellige muligheder, idet testresultater ikke kobles med

menneskets livserfaringer og individuelle kompetencer. Denne læringsform giver ifølge Jacobsen

ikke mennesket langsigtet læring, eftersom der ikke fokuseres på menneskelige og sociale kompe-

tencer og erfaringer, som formes gennem livet, men i stedet uholdbar og kortsigtet læring (Bauman,


Side 31 af 102

2009: 208). Derved mener Jacobsen, at læring skal stå i sammenhæng med menneskets liv, hvor

sociale kompetencer og erfaringer skal bruges, for at den enkelte person kan modnes og tage ansvar

og selv reflektere over sine valg. ”Uddannelse drejer sig ikke kun om målbar viden, men også om

menneskelig modning til at forstå og handle i forhold til det omkringliggende samfund og de udfor-

dringer, det står overfor, såsom ulighed, uretfærdighed, ufrihed, ondskab og vold.” (Bauman, 2009:

209).

Således vil diskussionen om testrelateret læring frem for pædagogiske virkemidler ingen ende tage,

eftersom nye læringsformer konstant ændres i samspil med samfundets udvikling og politikernes

krav. Som Jacobsen siger: ”Jeg skal ikke kunne afgøre, hvem der har ret – uddannelse er vel, når alt

kommer til alt, et spørgsmål om at finde en balancegang mellem den såkaldte “rundkredspædago-

gik” på den ene side og en mere topstyret og testfokuseret effektivitetslogik på den anden.” (Bau-

man, 2009: 204).

Pædagogerne som eksperter

Med indførelsen af læreplanerne er der kommet et ekstra fokus på pædagogernes arbejde. Først og

fremmest i forhold til, som tidligere nævnt, hvordan pædagogerne får mulighed for at reflektere

over eget arbejde, når de arbejder med læreplanerne. Sanderhage og Øhrgaard beskriver at pædago-

gernes arbejde og kompetencer påvirkes af samfundets stigende fokus på specialisering og efterud-

dannelse (Sanderhage og Øhrgaard, 2008: 279). Ifølge Sanderhage og Øhrgaard er der i dag en ten-

dens til, at pædagogerne bliver opfattet som eksperter eller i hvert fald skal opfattes som eksperter.

Pædagogerne må derfor efteruddanne og specialisere sig. Ifølge Sanderhage og Øhrgaard medvirker

dette til en problematik for pædagogerne, der pludselig skal påtage sig flere opgaver, fordi deres

uddannelse og arbejdserfaringer ikke er nok i sig selv (Sanderhage og Øhrgaard, 2008: 279). ”Til-

bage står under alle omstændigheder, at dagtilbuddene i løbet af de seneste ca. ti år er gået fra at

være en arbejdsmarkedspolitisk foranstaltning til at være en opdragelses/uddannelsesmæssig og

socialpolitisk foranstaltning” (Sanderhage og Øhrgaard, 2008: 248).

Sanderhage og Øhrgaard forsøger at beskrive moderniseringen af den offentlige sektor, eftersom det

pædagogiske arbejde pålægges forskellige krav og retningslinjer. De skildrer eksempelvis de fire

mål og rammestyring, bearbejdet af politikerne, som institutionerne skal underlægges (Sanderhage

og Øhrgaard, 2008: 244). Disse mål indeholder for det første, at daginstitutionen skal opfattes som

en ‘virksomhed’, hvor den pædagogiske leder skal holde styr på forskellige økonomiske og admini-

strative opgaver, og dermed opfylde særlige kompetencer for at kunne kalde sig leder. Personalet i


Side 32 af 102

daginstitutioner skal i højere grad kommunikere med forældre med eksempelvis nyhedsbreve (San-

derhage og Øhrgaard, 2008: 245). Disse tiltag fra den offentlige sektor skal medvirke til at optimere

daginstitutionen, og de står netop i samspil med det nuværende samfund, hvor information og viden

spiller en væsentlig rolle. Sanderhage og Øhrgaard beskriver moderniseringen af den offentlige sek-

tor, hvor der i daginstitutionen i højere grad fokuseres på ledelsesopgaver, som bærer præg af ar-

bejdsopgaver fra virksomheder såsom management, administrative og økonomiske færdigheder,

men glemmer at fokusere på de pædagogiske kompetencer.

Denne fokusering på hele tiden at optimere institutionerne og dens pædagoger, kritiserer Dion

Sommer som er professor i udviklingspsykologi ved Århus Universitet. Hans kritik af daginstitutio-

nernes udvikling beskrives i følgende afsnit.


Side 33 af 102

Dion Sommer - en teoretisk gennemgang

Danske børn bruger meget tid i daginstitutionerne. Derfor har den måde de behandles på i daginsti-

tutionerne også stor betydning for deres videre udvikling og fremtidige selv. Danske børn har noget

nær verdensrekord i institutionalisering, og danskerne er begejstret for det store udvalg af pasnings-

tilbud, da arbejdstendensen kræver mulighed for børnepasning – men har vi grund til at være begej-

stret? Det mener Dion Sommer ikke (A: Mygind, 2009).

I starten af 1990’erne beskrev Sommer den danske barndom som ”en dobbeltsocialisering mellem

institution og hjem”, og var begejstret for ideen om dette (A: Mygind, 2009). I dag føler han ikke

længere, at han kan anbefale de danske daginstitutioner. I løbet at de senere år har flere og flere

danske daginstitutioner nemlig, fået indført ”faste rutiner med at teste og måle de helt små børns

kompetencer ud fra fastlagte skemaer og opstillede læringsmål” (A: Sørensen, 2014). Der er med

andre ord tale om indførelsen af læreplanerne i 2004, som er gennemgået i det ovenstående hoved-

kapitel. For at opsummere, går testkulturen i alt sin enkelthed ud på, at pædagogerne jævnligt skal

teste og nedskrive barnets udvikling ved hjælp af testskemaer. Det kan eksempelvis være vurderin-

ger af barnets evne til at stave sit eget navn, spise med bestik, forståelse for tal, at indgå i en social

situation med andre børn (A: Sørensen, 2014). Sommers kritik af den nyopståede testkultur er, at

det ikke er muligt at standardisere børn på denne måde: ”(…) vi ved fra forskningen, hvor meget

ekspertise det kræver at kunne teste et barn korrekt. Det kan en typisk pædagog ikke” (A: Sørensen,

2014).

En af Sommers bekymringer i forbindelse med testkulturen er, at det nye tidskrævende testskema

vil gå ud over børnene, som i sidste ende vil blive overladt mere til dem selv. Derudover vil testkul-

turen medføre et mere distanceret forhold mellem pædagogerne og det enkelte barn: ”Med testkul-

turen i dagtilbuddene mister samværet sin grad af ægte nærvær og bliver en registrerende, observe-

rende og professionaliseret kultur (...)” (A: Sørensen, 2014). For at forstå Sommers skepticisme og

bekymringer vedrørende læreplanerne, “forskoling-princippet” og testkultur, vil vi nu forsøge at

redegøre for den del af hans teori, som er relevant for vores projekt. Hans største bekymring er

umiddelbart, at børn skal testes fagligt og lære mere og mere i en tidlig alder. Først og fremmest er

det derfor vigtigt at definere læring ud fra Sommers opfattelse.

I det følgende afsnit er to barndomspsykologiske læringssyn beskrevet. Det er i denne forbindelse

vigtigt at nævne relation og situation, som er to helt centrale faglige begreber indenfor det barn-


Side 34 af 102

domspsykologiske perspektiv og i Sommers teori. Der er altså ikke blot tale om ”(...) et abstrakt

læringssyn, men om læring, situeret i tid og rum (...)” (Sommer, 2010: 264). Det vil altså sige, at det

ovenstående barndomspsykologiske læringssyn, er situeret i det senmoderne samfund i den vestlige

del af verden, læring i en bestemt ramme. Ydermere er det vigtigt at fastslå, at vi gennem hele op-

gaven har anvendt synonymet ‘nuværende samfund’, mens Sommer anvender synonymet ‘senmo-

derne samfund’. Der er i begge tilfælde tale om nutiden, det nutidige samfund, men fordi det føl-

gende afsnit er baseret på Sommers teori, vil vi bruge hans synonym ‘det senmoderne samfund’.

Læring ifølge Sommer

I forbindelse med læring hæfter Sommer sig først og fremmest ved betegnelsen ’forandring’: ”Løser

man f.eks. et problem på en bestemt måde, er det en strategi, man har “lært” på et bestemt tids-

punkt. Men det er ikke læring, hvis problemet håndteres på samme måde hver eneste gang, man

møder det. Læring sker først, når problemet gribes an og løses på en ny måde. Det betyder, at krite-

riet forandring er kernen i al læring.” (Sommer, 2010: 267). Barnet har, ifølge Sommer, “lært no-

get” efter at der er opstået en ændring i barnets handlemønster, som derved har medført en forståel-

se på baggrund af øvelse og erfaring. Barnet har via læringsprocessens øvelser lært noget nyt om

omverden og fået en ny erkendelse af omverdenen (Sommer, 2010: 267-270). Ifølge Sommer kan et

kritikpunkt til denne definition af læring være, at barnets egen motivation for at lære ikke er i fokus

på trods af, at motivationen er en væsentlig del af læring: ”Man kan med rette hævde, at børn lærer,

udelukkende fordi de synes, det er sjovt – dvs. menneskers grundlæggende motivation til at udfor-

ske den sociale og fysiske verden…” (Sommer, 2010: 270-271).

Børns medfødte evne - ‘lærelyst’

I følgende afsnit vil vi definere denne “motivation”, eller såkaldte ‘lærelyst’ nærmere. Det er ifølge

Sommer ved hjælp af forskningsgennemgange af Krøjgaard fra 2002, blevet klart, at børn fødes

med en enorm læringskapacitet og læringslyst. Barnet har en medfødt lærelyst, som på sigt kan

hjælpe barnet med at lære de værdier, som kræves for overlevelse og tilpasning i den fysiske og

sociale omverden (Sommer, 2010: 273-276). Det er vigtigt at bemærke, at det er meget forskelligt

hvad børn skal lære på tværs af kulturer og historiske tidsepoker. For at få en bedre forståelse af

dette, benytter Sommer sig af Bruners tankegang om menneskelivet som en teaterforestilling: ”(…)

når vi begynder vort menneskeliv, er det som at træde ud på en scene og ind i en forestilling, som


Side 35 af 102

allerede er i fuld gang. Læring bliver således funktionel nyttig i den forstand, at den direkte eller

indirekte kvalificerer børn til at deltage i det samfund og den kultur, de vokser op i.” (Sommer,

2010: 273). Med dette menes, at børn gennem basal læring og medfødt nysgerrighed/lærelyst, lærer

det, der er nødvendigt for at kunne “spille med i forestillingen”, altså at blive en integreret del af

samfundet. Den basale/almene læring forstærkes gennem den sociale bekræftelse i hverdagen, som

blandt andet kommer fra andre voksne, som fungerer som barnets centrale ’læringsagenter’ (Som-

mer, 2010: 272-278).

Det legende, lærende barn i forhold til ‘Top-down’ & ‘Bottom-up’- pædagogik

Med de nye læreplaner forpligtes pædagogikken til at udvikle og styrke børns kompetencer indenfor

nogle bestemte udviklingsmæssige rammer. Børn i daginstitutioner landet over har fået denne øgede

opmærksomhed, som et led i “livslang læring filosofien” og kvalificering, så vi i fremtiden har de

nødvendige kompetencer i forbindelse med videnssamfundet og den globale konkurrence (Sommer,

2010: 287). Set fra denne synsvinkel er testkulturen og læreplaner vigtige elementer i forhold til at

kunne følge med i udviklingen, men hvad så med den frie leg?

En lang række forskere, som for eksempel Schousboe og Leontjev, er enige med Sommer i, at bør-

nehavebørn skal udforske verden og sig selv gennem legen, som er en af børnenes vigtigste læ-

ringskilde: ”Der skal bare være fokus på læring gennem leg i langt højere grad end egentlig organi-

seret undervisning. Man skal tage udgangspunkt i det sted, hvor børnene er, og i den aldersgruppe

er legen og eksperimenteren gennem legen vigtig. (…) Selvom man ikke lærer noget, der er direkte

brugbart i skolen, så er det alligevel med til at gøre børnene skoleklar på længere sigt.” (A: Sparre,

2013). Problematikken er at læring-gennem-leg, vil blive formindsket i den nye testkultur (Søren-

sen, 2014). Læring er altså handlende erfaring i hverdagen og småbørn lærer derfor bedst når de

aktivt, frit og spontant får lov til at udforske deres omgivelser uden organiseret voksenstyring.

Dette barndomspsykologiske læringssyn repræsenterer den såkaldte ‘Bottom-up’ opfattelse, som til

dels er inspireret af den senmoderne ”…såkaldt situeret læringsteori” (Sommer, 2010: 288). ’Top-

down’- pædagogikken er den diametrale modsætning til ’Bottom-up’- opfattelsen.

Herunder er opstillet nogle punkter fra de to modsatte læringssyn, med det formål at fremstille deres

forskellige pædagogiske udgangspunkter (Sommer, 2010: 288).


Side 36 af 102

Man kan ganske kort sige følgende om de to pædagogikker: I den strukturerede Top-down-

pædagogik har de voksne kontrollen. Leg er ofte struktureret med et formål om læring af en specifik

ting (didaktisk leg) (Sommer, 2010: 289). I den frie ‘Bottom-up’-pædagogik guider de voksne bør-

nene, men er mere tilbageholdende i forbindelse med styring af aktiviteter. Børnene får her også lov

til at lege frit og følge egne interesser (Sommer, 2010: 289).

Der har midlertidigt været forsket meget i hvilken indvirkning de to pædagogikker har på børnene i

daginstitutionerne. Læreplansloven har ikke decideret fastlagt en bestemt pædagogisk tilgang, blot

nogle overordnede punkter, som vedrører børnenes leg, udvikling og læring. Derfor er det vigtigt, at

institutionerne selv vælger hvilken pædagogik de vil føre og i hvilken grad (Sommer, 2010: 290). I

forbindelse med alt dette, er det vigtigt at påpege, at den ene pædagogik ikke udelukker den anden

fuldstændigt. Der er eksempelvis hverken tale om, at ’Bottom-up’ – pædagogikken har pædagogisk

fravær, eller at børnene ikke skal lære noget, som er voksenbestemt (eksempelvis at sidde stille, når

man spiser), eller at institutioner, der fører ’Top-down’-pædagogik, slet ikke har fri leg, hvor bør-

nene må koble af og lege som de vil. Det afgørende og dér hvor de to pædagogikker adskiller sig fra

hinanden, er ved den måde læringen indgår på (Sommer, 2010: 290).

En hensigtsmæssig pædagogisk tilgang for børnene

Hvilken pædagogisk tilgang gavner så børnene bedst, og hvilken type læring har den ønskede “bæ-

re-fremad-værdi”? (Sommer, 2010: 291). Ifølge Sommer, findes der to meget forskellige, faglige


Side 37 af 102

holdninger til dette. I det følgende skal disse holdninger præsenteres og kritiseres på baggrund af

videnskabelige undersøgelser.

Sommer benytter sig af termen ’Tidlig start-ideen’ til den ene af de to pædagogiske læringssyn.

Dette læresyn taler for tidlig skolestart eller tidlig “skolestimulering”. Indenfor dette lær ingssyn er

det indlysende, at jo tidligere man starter med læring, des større forspring får barnet i det lange løb,

og er derfor bedre forberedt til skolestart (Sommer, 2010: 292).

Den modsatte holdning formulerer Sommer som ‘Tidlig starter, senere taber-ideen’. Med denne

term menes der, at en tidlig, struktureret indlæring i barnets ’ustrukturerede legealder’ ikke er godt

for barnet. Der argumenteres for, at den tidligere læring medfører et pres på børnene, samt at de

sågar mister læringsmotivationen. Det hævdes, at børn lærer bedst af det umiddelbare og ustrukture-

rede samvær med andre mennesker i hverdagen, samt at børns spontane læringsstil ikke stemmer

overens med skole-læringsstilen. På denne måde er det, der læres ved ’tidlig læring’ overfladeviden

og ikke dybdeviden, som Bauman netop ligeledes påpeger (Sommer, 2010: 292). Denne test- og

managementkultur i daginstitutionerne, hvis formål er at gøre disse til såkaldte forskoler, har på

baggrund af en forskningsgennemgang af over 400 internationale forskningsundersøgelser, vist sig

at udgøre en potentiel trussel for børnenes udvikling og fremtidige uddannelse (A: Sørensen, 2014).

Sommer har gennem dette forskningsarbejde inddraget og diskuteret forskellige undersøgelser om

hvilken læringsstil, der gavner børnene mest og samtidig hvilke konsekvenser en tidlig, “relativ

systematisk” læring kan have for børnene i daginstitutionerne. Herunder er hovedkonklusionerne af

fire videnskabelige undersøgelser beskrevet: I et temanummer af New Directions of Child Deve-

lopment fra 1991 er der følgende fire hovedkonklusioner (Sommer, 2010: 293):

At lære små børn akademiske, faglige færdigheder har ingen langtidsholdbar effekt. Børn

som indgår i ’tidlig læring’ er ved børnehaveafslutningen mere kompetente end jævnaldren-

de, der ikke har deltaget i et ’tidlig læringsforløb’. Men denne ’tidlig lærings’ fordel for-

svinder hurtigt, da de andre børn hurtigt kommer op på samme faglige niveau efter skole-

start.

Det er ligeledes bevist, at forældres og samfundets høje forventninger om faglige kompeten-

cer, kan lægge et stort pres på børnene og dermed medføre øget præsentationsangst hos de

børn, der indgår i ’tidlig læring’, frem for børn der ikke gør (Sommer, 2010: 293). Kravet

om hele tiden at præstere og måle sig med andre er ikke godt for børn og unge mennesker:

”Faren er, at vi går for langt ud af præstations- og testvejen, for så bliver det enkelte barn


Side 38 af 102

overbelastet af den evige sammenligning, selvevaluering og selvoptimering. Det lave selv-

værd og følelsen af at være mislykket ligger lige rundt om hjørnet, når man hele tiden får at

vide at man skal være optimal og leve op til nogle bestemte standarder.” (A: Sørensen,

2014).

Børn, der indgår i ’tidlig læring’, er også i større risiko for at udvikle “test-angst” og har

mindre mulighed for at udvikle kreative kompetencer. I undersøgelsen har man ligeledes

konkluderet, at ustrukturerede miljøer med udgangspunkt i børns aktivitet gennem leg, er en

god måde at fastholde lærelysten på (Sommer, 2010: 293). En anden undersøgelse Curricu-

lum and Assesment fra 1994 har fulgt 461 børn i 7 år, fra børnehaven til folkeskolen. Denne

undersøgelse konkluderer, at der helt klart er et skel mellem børn fra de ’ikke-strukturerede’

daginstitutioner, som præsterer bedre i 4. klasse i både læsning, matematik, skrivning og

sprog, end børnene fra ’strukturerede’ børnehaver (Sommer, 2010: 293).

Sommer har præsenteret en sammenfatning af resultater fra Head start-programmet i 2003,

som foregik i 1960’erne og flere år frem. Hensigten med projektet var, at børn skulle præ-

senteres for ’tidlig læring’, med henblik på at undersøge om den tidlige læring kunne højne

børnenes faglige kompetencer og tænkning. Resultatet var følgende: Undersøgelsen/forsøget

styrkede børnenes intelligens og andre faglige kompetencer så længe de medvirkede i pro-

grammet, de var altså på et markant højere niveau end jævnaldrende børn. Men omkring 12-

årsalderen kunne effekten ikke længere måles i forhold til børnenes jævnaldrende. Denne

forskningsundersøgelse viser altså, at strukturerede skolefærdigheder i daginstitutionen ikke

nødvendigvis højner intelligensen hos børnene på længere sigt (Sommer, 2010: 293-294).

Andre forskere, Clarke-Stewart og Allhusen, er gennem deres arbejde indenfor ’strukture-

ret’- og ’ustruktureret’ læring, kommet frem til det samme resultat, som i den ovenstående

undersøgelse. De er kommet med følgende eksempel: ”I en børnehave blev børnene inddelt i

små grupper på 5-6 med hver sin pædagog. I tre 20-minutterssessioner pr. dag skulle de lære

at læse, tale og regne efter en struktureret metode specielt udviklet til småbørn. Resten af

dagen kunne børnene beskæftige sig mere frit med selvvalgte aktiviteter ” (Sommer, 2010:

294). Disse børn havde efter børnehavetiden, som i den ovenstående undersøgelse, ligeledes

et markant højere fagligt niveau end deres jævnaldrende kammerater. Det interessante er

dog, at i 2. klasse (tre år senere) klarer de selv samme børn, med de høje faglige kompeten-

cer, sig generelt dårligere end de jævnaldrende i ”… intelligenstest og prøver i stavning, tal,

semantisk forståelse, opfindsomhed og nysgerrighed” (Sommer, 2010: 294). Konklusionen


Side 39 af 102

på dette er, at forskolen ikke blot var spild af tid og ressourcer, men også havde en negativ

indvirkning på børnenes videre læring. Den store undersøgelse fulgte disse børn, som havde

deltaget i ’Top-down’-pædagogikken i børnehaven, helt frem til gymnasietiden. Resultatet

var overraskende: de unge mennesker var mindre socialt kompetente og mindre fagligt mo-

tiverede for at lære, end deres skolekammerater.

Konklusionen på de ovenstående uddrag af undersøgelser og forskning på området, samt Sommers

redegørelser for læring må altså være, at børn har en medfødt læringslyst. De er altså selv i stand til

at opsøge den læring de har behov for, for at kunne passe ind i den sociale og fysiske verden, gerne

med hjælp og guiding fra en voksen. Den såkaldte ’dybdelæring’, en forandring af barnets handle-

mønstre, erfaringsdannelse og til sidst forståelse, sker i omgang med den sociale og fysiske omver-

den og den hverdag, situationer og relationer, der omhandler barnet (Sommer, 2010: 295). Denne

sociale og fysiske omverden skal ifølge Sommer og de ovenstående forskningsgennemgange og

undersøgelser erfares gennem et moderat voksen-struktureret læringsmiljø, og ikke gennem ’Top-

down’-pædagogik (Sommer, 2010: 295-296). Det er altså tydeligt at se, hvilken holdning Sommer

har til emnet: ”(…) når man sætter små børn til at lære på en skolelignende måde, som de udvik-

lingsmæssigt slet ikke er parate til, sker der nok en masse undervisning, men der sker bare ingen

læring (…) Derimod er det bevist, at småbørn lærer bedst gennem leg og legende læring af begreber

og ord (…) Det er den form for pædagogik, man bør satse på, hvis man vil starte tidligt og sikre sig,

at børnene lærer en masse.” (A: Sørensen, 2014).

Afslutningsvis er det vigtigt at påpege, at Sommer mener, at en total ustruktureret og ikke-

voksenstyret pædagogik, ikke er vejen frem. Ifølge Sommer bør der være en middelvej, hvor man

veksler mellem ”(…) en moderat voksen-strukturering på den ene side og børns muligheder for at

kunne udforske et rigt miljø bestående af legetøj og kammerater uden styring fra de voksne på den

anden.” (Sommer, 2010: 295).

‘Tidlig læring’ ifølge Egelund og Sommer

Det er ikke alle, der er enige med Dion Sommer i hans teorier om ‘Bottom-up’-pædagogik og vig-

tigheden i det legende, lærende barn. Den nye testkultur og den tidlige indlæring i daginstitutioner-

ne var, som tidligere nævnt, et ønske fra den tidligere regering og er efterfølgende videreført af den


Side 40 af 102

nuværende regering, med et ønske om at højne de faglige kompetencer blandt danske børn, for

dermed at klare PISA-undersøgelserne og den globale konkurrence bedre (A: Sørensen, 2014). Én

der specielt er fortaler for dette synspunkt er Niels Egelund, som vi nævnte tidligere: ”Jeg anser

dagtilbuddene for at være første led i et livslangt læringsforløb, og de burde i meget højere grad end

i dag knyttes an på, hvad der læringsmæssigt skal ske i skolen. Det er utrolig vigtigt, at man måler

på og sikrer sig, at børnene faktisk er skoleparate på det tidspunkt, de skal starte i skole. ” (A: Sø-

rensen, 2014). Det er altså helt tydeligt, at Egelund ikke er tilhænger af fri leg og selvforvaltnings-

pædagogik. Han mener faktisk både, at det er pjattet og gammelromantisk (A: Sørensen, 2014).

Hans anbefalinger om en mere struktureret vurdering af børnene i institutionerne, bygger blandt

andet på forskningsgennemgangen som Dansk Clearingshouse har lavet.

Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning blev oprettet i 2006 på Danmarks Pædagogiske

Universitet (IK: Aarhus Universitet, 2014). Forskningen tager udgangspunkt i hvilke læringsmeto-

der, der har den bedst mulige effekt på børn i henholdsvis folkeskoler, gymnasier og daginstitutio-

ner. Dette gør de ved at indsamle og analysere resultater fra uddannelsesforskningen og udviklings-

arbejde på danske skoler. Således stiller DCU spørgsmål som:

- Hvilke lærerkvalifikationer fremmer elevlæring?

- Hvordan kan testdata anvendes pædagogisk?

- Hvilken forskning er der lavet om 0-6 årige?

Disse spørgsmål er opstillet for at undersøge ”hvad der virker” på områder med læring og pædago-

gik (IK: Aarhus Universitet, 2014).

Egelund fokuserer på at fremme børns faglige kompetencer helt ned i daginstitutionerne, for at for-

berede børnene til folkeskolen. Han går ind for at bruge læreplanerne i daginstitutionerne, hvor

struktureret og voksenstyret leg medvirker til at udvikle børns faglige læring og kvalifikationer:

”Med læreplanerne er der sket en professionalisering af daginstitutionernes arbejde. Og vi er inde i

en udvikling, hvor pædagoger vil tage ordet ’læring’ i deres mund, og måske så ’instruktion’ for til

sidst at tale om ’undervisning’ – det er den vej, det går.” (A: Nilsson, 2012).

Ved at starte så tidligt som muligt mener han, at børn klarer sig bedre i skolen og på den måde op-

når gode resultater i eksempelvis PISA-undersøgelserne. Ifølge Egelund giver PISA-

undersøgelserne et overblik over danske elevers færdigheder gennem forskellige tests og målinger,


Side 41 af 102

og derved danner bestemte målsætninger og krav til den danske uddannelsessektor. Gennem disse

krav kan lærere, pædagoger og politikere forbedre og udvikle undervisningen.

Derved mener Egelund, at der skal opstilles bestemte mål indenfor læring såvel som sociale færdig-

heder i daginstitutionerne, så børnene hele tiden bliver fulgt godt på vej mod uddannelse. "Vi har

haft pædagogiske læreplaner siden 2004, og nu er det blevet tid til, at vi bevæger os videre til versi-

on 2.0. Vi skal have formuleret konkrete og operationelle mål for, hvad vi forventer børn lærer i

dagtilbuddene med særligt henblik på at styrke deres skoleparathed - og en løbende national vurde-

ring, af i hvilket omfang dagtilbuddene lever op til disse mål, vil da være fint." (A: Holm-Pedersen,

2011). Således bliver skellet mellem daginstitution og skole reduceret, ifølge Egelund, som han

netop ser en fordel ved. ”Vi skal have opblødt det skarpe skel mellem dagtilbud og skole.” (A:

Holm-Pedersen, 2011).

Endvidere ønsker Egelund, at begrænse den frie leg i daginstitutionerne da det ikke, i sammenlig-

ning med struktureret leg, udvikler og gavner børnene på længere sigt (A: Holm-Pedersen, 2011).

Derudover er Egelund formand for Task Force om Fremtidens Dagtilbud, som er et udvalg beståen-

de af seks personer, der har til opgave at videreudvikle og forny daginstitutionerne på baggrund af

indsamling af forskningsbaseret viden og praktiske erfaringer fra forskellige daginstitutioner landet

rundt (A: Holm- Pedersen, 2011). Udvalget har forskellige fokuspunkter; læring, inklusion og fore-

byggelse af udsathed (A: Holm-Pedersen, 2011). Med læring menes der, at integrere børn bedst

muligt i samfundet, hvor der med inklusion og forebyggelse af udsathed menes, hvordan børn med

vanskeligheder kan opnå den bedste støtte i daginstitutionerne. De besøger forskellige daginstituti-

oner og med disse fokuspunkter undersøger de hvordan man på bedst mulig måde kan forbedre in-

stitutionen. Udvalget blev oprettet af den daværende socialminister Benedikte Kiær, der, som tidli-

gere nævnt, mener at daginstitutionerne består af ”hippiepædagogik” og ikke nok faglig læring, en

holdning, som den nuværende undervisningsminister Christine Antorini har taget over (A: Nilsson,

2012). Endvidere fokuserer gruppen på dokumentationsarbejdet i institutionerne, optimering af det

fysiske rum, samarbejdet mellem forældre og pædagoger og tydeliggørelse af lederens arbejde

(Nilsson, 2012).

Som tidligere nævnt er der en tendens i samfundet, der peger på nødvendigheden af at følge med

den globale konkurrence og videnssamfundets krav om øget faglig kompetence. Dion Sommer me-

ner dog, at Niels Egelunds forskningsgennemgang er ubrugelig: ”… DCU’s gennemgang er meget

skæv. Man har sprunget over adskillige undersøgelser. (…) organisationen har en politik, men kun


Side 42 af 102

lidt forskning (…) At hans (Niels Egelunds red.) forkerte viden har præget regeringens taskforce

gør sandelig ikke problemet mindre.” (A: Krogh Sørensen, 2014).

Delkonklusion

Med Egelunds fokus på at reducere skellet mellem skole og daginstitution, opstår en relevant dis-

kussion med pædagogerne på den ene side og politikerne på den anden side. Egelund er enig med

politikerne i, at der er et behov for at øge børns faglige kompetencer, for såvel at gøre dem skolepa-

rate, hvilket skabes gennem tests og læreplaner. Som fortaler for DCU’s forskningsprojekt omhand-

lende gode læringsmetoder for børn, står Egelund i spidsen for ønsket om at øge den faglige læring

i daginstitutionerne, for dermed at forberede børn på det samfund, de senere skal integreres og in-

kluderes i. Ydermere fokuserer Egelund på, at danske børn skal opnå gode resultater i PISA-

undersøgelserne, som ifølge ham opnås ved at mindske den frie legs praksis i daginstitutionerne til

fordel for struktureret leg. Således er Egelund og Sommer uenige i hvilke pædagogikker, der gavner

barnet mest i børnehavealderen.

Vi har i de ovenstående afsnit defineret leg ud fra Leontjev, Schousboe og Kampmann. Dernæst har

vi redegjort for videnssamfundet og i den forbindelse nævnt læreplanerne og politikernes holdning

til læring og fri vs. struktureret leg, samt redegjort for Egelunds og Sommers holdning til dette.

Disse redegørende afsnit vil vi nu bruge som baggrund for vores analyse og fortolkning af vores

observation og interview i en daginstitution. I følgende afsnit vil vi indledningsvis beskrive fordele

og ulemper ved kvalitativ samt kvantitativ metode, hvorefter vi vil beskrive den metode, vi har be-

nyttet ved interview.


Side 43 af 102

Interview og observation

Kvalitativ og kvantitativ metode

I kvalitativ forskning fokuserer man mindre på årsagssammenhænge i forhold til kvantitativ forsk-

ning. Man fokuserer derimod i højere grad på at forsøge at forstå, hvordan vi mennesker forstår

verden på og denne metode giver en indsigt i vores liv. Ved kvalitativ forskning kommer man altså

tættere på mennesker end ved kvantitativ forskning (A: Hoffmann, 2013).

I kvalitativ forskning er det ofte en lille gruppe eller én person, man undersøger, hvilket mange kri-

tiserer, da man derfor ikke kan sige noget generelt om en given problemstilling. Ved en kvalitativ

metode forsøger man at forstå den enkelte genstand som noget særegent (Brinkmann og Tanggaard,

2010: 418).

Ved kvalitativ metode inkluderes forskerens subjektivitet og den beskrives og problematiseres. Man

prøver derfor ikke at skjule subjektiviteten, men derimod at benytte det subjektive som en ressour-

ce. Ved kvalitativ metode er forholdet mellem forsker og informant ‘intersubjektivt’ forstået på den

måde, at produktion og udveksling af viden foregår de to imellem (Brinkmann og Tanggaard, 2010:

419).

Ved kvantitativ forskning indsamler man en stor mængde data og finder sammenhænge og tenden-

ser derudfra. Ved en kvantitativ metode forsøger man derfor at generalisere noget ud fra en stor

mængde data (Brinkmann og Tanggaard, 2010: 418). Dette gøres især via meningsmålinger og

spørgeskemaer. Metoden benyttes ofte som naturvidenskabelig metode, hvor man kan sætte data

ind i skemaer og tabeller (A: Hoffmann, 2013).

Ved kvantitativ metode efterstræbes objektivitet; ”forskersubjektets indflydelse søges elimineret”.

Der er desuden en vis distance mellem forsker og informant (Brinkmann og Tanggaard, 2010: 419).

Vi har anvendt den kvalitative metode både i vores interview og ved vores observationer, for at få et

detaljeret indblik i en pædagogs syn på læreplanerne, samt fri og struktureret legs konkrete udform-

ning og betydning i den pågældende daginstitution. I observationerne har vi benyttet den kvalitative

metode, da vi ønskede at få et nuanceret billede af hverdagen i daginstitutionen, dog uden det for-

mål at generalisere på baggrund af observationerne. I følgende afsnit skildres metoden ved inter-

view.


Side 44 af 102

Interview metode

Vi har valgt at anvende Steinar Kvale, som er professor i pædagogisk psykologisk teori om meto-

den ved interview, da han beskriver de forskellige faser, som vi netop har brugt til at komme frem

til vores analyse af vores interviewundersøgelse, dybdegående og forståeligt.

Vi har interviewet en pædagog (herefter “IP” for ‘interviewperson’) fra samme daginstitutionen,

som den, hvor vi også foretog vores observationer. Forinden interviewet havde vi undersøgt bag-

grunden for læreplanerne, samt hvordan disse skulle udformes og anvendes i praksis i daginstitutio-

ner. Interviewspørgsmålene formulerede vi netop ud fra denne intensive læsning om pædagogiske

læreplaner i daginstitutioner, samt i livet og aktiviteterne i en daginstitution generelt. Vores formål

med interviewet var, at få et indblik i en pædagogs syn på læreplaner, samt på fri leg i forhold til

struktureret leg, hvilket ifølge Kvale betegnes som ‘tematiseringen’ (Kvale, 2008: 125).

‘Designet’ af vores interview var semistruktureret, da vi havde formuleret et ‘script’, også kaldet en

interviewguide, men stadig givet plads til, at der kunne opstå nye spørgsmål undervejs. Samtidig

var rækkefølgen af vores spørgsmål ikke givet på forhånd (Kvale, 2008: 151). Man kan derfor be-

skrive vores interviewform som værende spontan og ‘eksplorativ’, hvilket er et kendetegn ved se-

mistrukturerede interviews ifølge Kvale (Kvale, 2008: 151).

Interviewets forløb

I forbindelse med selve interviewet startede vi med en ‘briefing’ for at IP skulle være helt med på,

hvad der skulle ske under interviewet. Samtidig skal det understreges, at personer fremkommer

anonyme, ligesom alle oplysninger der kan medvirke til lokation af observationsinstitutionen, er

skjulte. Dette, efter daginstitutionslederens eget ønske.

Vi havde som udgangspunkt valgt én person fra gruppen, som skulle være vores inter-

viewer (herefter “I” for ‘interviewer’) og styre interviewet, men alle kunne stille spørgsmål, hvis

behovet opstod.

Vores interview varede 43 minutter, og vi fik svar på alt, hvad vi havde behov for. De faktorer som

kan have været med til at gøre interviewet vellykket, var for det første interviewpersonens gode

forståelse af vores spørgsmål. Dernæst brændte IP utrolig meget for emnet, og de spørgsmål vi stil-

lede, var meget relevante for IPs hverdag. Dette gjorde interviewet enormt levende. Stemningen var

behagelig under hele interviewet og samtalen forløb flydende.


Side 45 af 102

Vi afsluttede vores interview med en ‘debriefing’, hvor vores interviewer spurgte om nogen i grup-

pen havde mere at tilføje, eller havde flere spørgsmål.

Vores interview må betegnes som værende et ‘forskningsinterview’, da I og IP ikke er på lige fod,

det er meningen at IPs funktion er informant. ”Forskningsinterviewet er imidlertid en specifik pro-

fessionel samtale, med et klart asymmetrisk magtforhold mellem forskeren og den interviewede”

(Kvale, 2008: 51).

Undervejs var vi bevidste om, at Is job var at stille spørgsmål til IPs verden, uden at sætte spørgs-

målstegn ved de svar som IP gav, da man i forskningsinterview sjældent begynder: “en længere

diskussion af logikken og sandheden i det den interviewede siger” (Kvale, 2008: 54). Ej heller måt-

te hverken I eller de andre gruppemedlemmer der var til stede under interviewet, dele egen holdning

til emnet.

Transskription af interview

Næste fase var at transskribere. Her valgte vi at gøre dette ud fra et ønske om en meget detaljeret

tekst, der skulle minde om skriftsprog, hvorfor tegnsætning også blev sat. Vi har også valgt at tage

fyldord som “øh” med, da de er med til at give et billede af, hvordan pædagogen har haft det med et

givent spørgsmål: Om IP for eksempel var nervøs for ikke at svare “rigtigt”. Eksempelvis kan der

være udsagn, der fremstiller IPs arbejdsplads dårligere end andre. Dog har vi, i analysen, indsat

“(...)” hver gang der er afbrydelser i form af “øh”-lyde og andet ved citater hvor disse lyde ikke

vurderes at have en særlig betydning. Det er kun, når der er en mærkbar stigning af “øh”-lyde, at

disse er noteret i citaterne. For at sikre reliabiliteten, lyttede flere af os optagelsen af interviewet

igennem adskillige gange.

Efter transskriptionen udførte vi en analyse af interviewet. I forbindelse med dette bør det under-

streges, at vi benytter os af ‘kritisk common-sense’ i selve arbejdet med analysen og fortolkningen

af samme. Analysen blev lavet ud fra Giorgis form for ‘meningskondensering’ som han udviklede i

1975. Idéen er, at samle hovedessensen af interviewet i korte præcise sætninger (Kvale, 2008: 227).

Et af kendetegnene for denne form for analyse er blandt andet, at interviewet ikke skal omsættes til

kvantitativt data. Der findes 5 faser, man skal igennem for at udføre en meningskondensering. Først

læste vi transskriptionen igennem for at forstå helheden, dernæst fandt vi frem til ”de naturlige me-

ningsenheder, som de udtrykkes af interviewpersonerne.” (Kvale, 2008: 228). Derefter foretog vi en

’tematisering’, hvorved vi bestemte det vigtigste tema ud fra IPs udsagn. Dernæst stillede vi


Side 46 af 102

”spørgsmål til meningsenhederne ud fra undersøgelsens specifikke formål.” (Kvale, 2008: 228).

Endelig samlede vi de vigtigste temaer til et ’deskriptivt udsagn’.

Efter analysen laves en meningsfortolkning på baggrund af det, som ikke bliver sagt direkte i tek-

sten. I meningsfortolkningen går man dybere ned i teksten og forholder sig mere kritisk til det der

står. Man går desuden, kort sagt, udover det, som direkte bliver sagt i teksten (Kvale, 2008: 230).

Flere gruppemedlemmer foretog denne meningsfortolkning af interviewet med IP, og dette blev

gjort for at undgå en ensidig og subjektiv fremlæggelse af analysen og fortolkningen.

Sidste fase af interviewet var ‘verifikation’. Her er det vigtigt at “Fastslå validiteten, reliabiliteten

og generaliserbarheden af interview resultaterne.” (Kvale, 2008: 123). Kvale beskriver, at man kan

snakke om ‘reliabilitet’ i forhold til ens data, hvis de kan opstå igen på andre tidspunkter og af an-

dre forskere (Kvale, 2008: 271). Validering er at kontrollere ens data, hvor man skal vurdere, om

den indsamlede empiri har nok validitet, altså kan man stille spørgsmålet om vi kan stole på empiri-

en (Kvale, 2008: 272).

Ud fra et kort interview med kun en enkelt pædagog, kan vi ikke sige noget generelt om pædagoger,

deres arbejde med læreplaner og deres holdning til fri vs. struktureret leg. Vores interview kan der-

for kun sige noget om den enkelte pædagog og den enkelte daginstitution, hvorfor undersøgelsesre-

sultaterne ikke er generaliserbare.

Objektivitet ved interview

Kvale stiller spørgsmålstegn ved, om det er muligt at lave et interview som er objektivt. Samtidig

beskriver han, at man i ”commonsense-opfattelsen” af objektivitet forbinder dette med: ”(..)at der

udføres god, solid, håndværksmæssig kompetent forskning, at der produceres viden, der er systema-

tisk kontrolleret og verificeret.” (Kvale, 2008: 268).

Kvale beskriver flere forskellige forståelser af ’objektivitet’. I vores projekt forholder vi os ’reflek-

sivt objektivt’ ”(..) forstået som det at reflektere over sit bidrag som forsker til produktion af viden.”

(Kvale, 2008: 268).

Analyse af interview

Først og fremmest fornemmes det på IP, at hun ikke føler, at daginstitutionen arbejder med lærepla-

nerne som de ”burde”, ud fra kravene fra regeringen. Ved spørgsmålet: ”hvordan arbejder I med

læreplanen i dagligdagen?” (Bilag 4, spm. 3) svarer IP med et højt antal ”øh’er”. Hvert ”øh” er en


Side 47 af 102

tænkepause, og i og med, at der er et højt antal af disse, indikerer det, at IP ikke er helt sikker på,

hvad hun skal svare på spørgsmålet. Altså er det ikke klart for IP hvordan hun og hendes kolleger

arbejder med læreplanerne i dagligdagen. Det skal dog nævnes, at dette spørgsmål var et af de før-

ste, der blev stillet i interviewet, således kan det godt være at IP har brug for at “tale sig varm”, og

derfor holder en masse ”øh-pauser”.

IP begynder tit at tale om noget andet, end det spørgsmål som er blevet stillet. Hun vender dog altid

tilbage til emnet igen, men oftest fylder ”uden-omsnakken” lidt mere, end selve svaret på spørgsmå-

let. Dette ses eksempelvis ved spørgsmålet: ”(…) kan man sige, at du sådan tænker, at børnene er så

specielle hver især, at det er svært måske sådan at tage skabelonen til læreplanen ned over dem

(…)” (Bilag 4, spm. 5), hvor IP først svarer lidt på spørgsmålet, og herefter nævner hvordan andre

daginstitutioner anvender læreplanerne på en mindre konstruktiv måde, for så at vende tilbage til at

svare på spørgsmålet. Ud fra dette kan man tolke flere ting. Først og fremmest kan det forstås så-

dan, at IP virkelig brænder for sit arbejde og for sit felt, og derfor er meget interesseret i, hvordan

andre daginstitutioner anvender deres læreplaner. Man kan også tolke det som værende en måde

hvorpå IP går lidt i forsvarsposition, i forhold til den måde hvorpå hendes arbejdsplads arbejder

med læreplanerne, sammenlignet med hvordan andre daginstitutioner arbejder med dem.

Samtidig berører IP selv det faktum, at daginstitutionens læreplan ikke ligger online, som det er et

krav, at den skal: ”(…) man kigger på deres (red.: andre institutioners) hjemmeside og det ser skide

godt ud, og det er jo også fint, men når man så går ind og ser hvordan de arbejder, så er det bare

ikke altid at læreplanen bliver brugt (…) så konstruktivt” (Bilag 4, spm. 5). Her virker det som om,

at IP forsvarer at hendes arbejdsplads’ læreplaner ikke ligger på deres hjemmeside.

IP giver under interviewet tit udtryk for, at det at udvikle og arbejde med læreplanerne, er et meget

stort arbejde. Dette ses eksempelvis ved spørgsmålet: ”(…) hvordan greb I det an, dengang I skulle

udvikle jeres egen læreplan?” (Bilag 4, spm. 6). Her fortæller IP hvordan hele personalet skulle

mødes for at diskutere og udvikle læreplanerne, og hun siger om dette: ”det er ikke noget, man bare

lige gør”. Ved spørgsmål 7, der lyder: ”(…) når man har lavet læreplanen, så skal den også igennem

(…) forældrebestyrelsen, og så skal den så godkendes af kommunen. Er det også sådan i virke-

ligheden?” svarer IP blandt andet: ”Det er rigtig svært at få det til at harmonere” og ”Det er sådan

rigtig svært” (Bilag 4, spm. 7). Disse udsagn indikerer at læreplanerne, og alt hvad der berører dis-

se, for IP, er forbundet med mange komplikationer i praksis. IP fortæller, at det er svært at få lære-

planerne igennem alle de processer, de skal gennemgå for at få dem godkendt, blandt andet på

grund af ”områdebestyrelsen”. Samtidig er kommunen hvor IPs arbejdsplads ligger, ikke meget


Side 48 af 102

opmærksomme på godkendelsen af daginstitutionernes læreplaner, som ellers er et krav. IP siger:

”(…) nogen gange så kommer kommunen til at huske, at der er noget der hedder at det (læreplaner-

ne red.) skal godkendes (…) men bestyrelserne, de har rigtig svært ved at kunne gøre noget, fordi

det er jo et kæmpe, kæmpe arbejde” (Bilag 4, spm. 7). Igen gives der udtryk for hvor kompliceret et

arbejde det er at få læreplanerne godkendt. IPs næste udsagn kan tolkes som, at hun igen går en

anelse i forsvarsposition ved at sige: ”Og det er også et spørgsmål om, hvad de egentlig får ud af

det” (Bilag 4, spm. 7). IP forsvarer her ”områdebestyrelsen” ved at sige, at der ikke nødvendigvis er

nogen, der får noget ud af at se læreplanerne.

Til spørgsmål 9, der handler om hvorvidt mennesker uden for daginstitutionslivet skal planlægge

hvordan IP og IPs kolleger skal udføre deres arbejde, svarer IP, at det er rigtig godt, at der er nogen

udefra, der giver daginstitutionerne nogle retningslinjer, fordi det ikke er alle institutioner, der gør

deres arbejde lige godt.

IP siger dog også: ”hvis det er sådan at de kommer for tæt på, så er vi nogle personaler som virke-

lig, virkelig, virkelig synes, at nu (…) må vi fortælle dem, hvad det er vi går og gør, og hvorfor vi

går og gør tingene” (Bilag 4, spm. 9). Her virker det som om, at IP går en smule i forsvarsposition,

og man kan tolke det som, at hun føler at det kan virke nedladende overfor hendes arbejde, at blive

tjekket hele tiden. IP er altså både for og imod den kontrol som de pædagogiske læreplaner medfø-

rer.

Den institution som IP arbejder i, havde selv lavet læreplaner længe før det blev et krav i 2004. ”vi

var startet her i huset med at lave (…) læreplaner (…) bare på en lidt anden form” (Bilag 4, spm.

13). IP fortæller, at arbejdet med disse ligger meget på ”rygraden” og IP siger: ”de er jo en del af

vores pædagogik” (Bilag 4, spm 11). Ellers lyder det ikke til, at der er det store fokus på lærepla-

nerne: ”vi (…) taler om det på personalemøderne en gang i mellem” (Bilag 4, spm. 11). Dog går

man meget op i at opdatere læreplanen: ”selvfølgelig kan vi ikke have en læreplan som bare kører

oceaner af år, uden at vi gør noget som helst ved det, det er i hvert fald en fare, fordi så virker den

altså ikke” (Bilag 4, spm. 11). På denne måde må man altså, ifølge IP, ikke lade den køre automa-

tisk på rygraden: ”selvom man (…) er gammel i gårde, så kan man altså ikke bare køre på rygra-

den” (Bilag 4, spm. 11).

IP ser læreplanerne som et godt redskab til at holde sig opdateret på hvert enkelt barn. Det er pæda-

gogernes job at holde øje med børnenes udvikling: sker denne som den skal? Dette kan være svært,

når man har med så mange børn at gøre, som man har i en almindelig daginstitution. , og så få pæ-


Side 49 af 102

dagoger til rådighed. I læreplanerne kan man notere ned og holde øje med et barns udviklingsforløb.

”Det er rigtig vigtigt at have et eller andet redskab at styre efter, når man har så mange børn og for-

ældre, man skal være sikker på at man har hånd om og vide hvor de står udviklingsmæssigt” (Bilag

4, spm. 13).

Spørgsmål 15 handler om, hvad IP mener at børnene får mest ud af, struktureret eller fri leg. Til

dette svarer IP, at hun mener, at de får lige meget ud af begge dele, men at det er meget forskelligt,

hvem der får mest ud af hvad. Nogle børn har brug for at blive sat i gang med en leg: ”Der er jo

nogle børn der har rigtig svært ved at lege selv. De har brug for der er nogle voksne der guider dem

først, og leger med dem faktisk” (Bilag 4, spm. 13). Dog handler det ikke blot om at børnene leger,

men også hvad de leger. Det er ikke alle lege der er lige givende og lærerige. ”[det er] jo også rigtig

vigtigt, at vi giver dem nogle forskellige input, sådan så de ikke kun leger, det der, “Batman” eller

“Superman” eller hvad det nu er, øh, eller, skydefilm eller deres spil på iPaden” (Bilag 4, spm. 13).

Pædagogernes inputs betyder også, at børnene lærer flere og mere alsidige lege. Andre børn har

bedre af mere fri leg: ”(…) børn skal have tid til at lave fri leg, fordi, at det jo netop er alle de ting,

som børnene lærer og prøver, som de bruger i den fri leg” (Bilag 4, spm. 13).

Ved spørgsmål 19 har interviewer og interviewperson en dialog:

”I: Går i sådan generelt meget op i, at børnene skal lære noget imens de er her?

IP:

Ja. Det er derfor vi er her. Altså man lærer også i børnehaven. Man lærer hele livet. Man lærer også

inden man kommer i skole. (…)

I:

Altså nu tænker jeg sådan fagligt... Skolerelateret.

IP:

Nå, det er det du tænker på?

I:

Ja, det er egentlig det jeg mener.

IP:

Ja, men man lærer jo ikke noget skolerelateret, uden man kan alt det andet. Så man lærer hele livet”.

Her giver IP udtryk for, at læring er noget der foregår hele tiden, og selvom det ikke handler om

regnestykker eller alfabetet, så går IP op i at børnene lærer noget. At lære i en daginstitution er for

IP eksempelvis at opdage hvordan man hælder fra kande til kop, eller at sidde stille på gulvet, når


Side 50 af 102

der holdes samling. IP siger også: ”man skal bare tænke på, på at det er igennem leg at de lærer

mange af tingene (…) Det er ikke sådan at jeg siger: nu skal du, nu skal du stave dit navn. Eller: nu

skal du... Fordi det er ikke den måde de lærer det på endnu” (Bilag 4, spm. 19). Her giver IP udtryk

for, at børnene i en daginstitution slet ikke er klar til at få læring ind på den klassiske skolemåde.

Det bliver de først, når de er lidt ældre. Det er IPs opfattelse, at man lærer hele livet, og at man ikke

kan lære skolerelaterede ting - altså faglig læring - før man har lært alle mulige andre ting. At lære

inden man skal i skole kan nemlig være rigtig mange ting. Helt almindelig dannelse, samt at opdage

hvordan man socialiserer med andre børn er en stor del af læring i daginstitutioner. Eksempelvis er

det vigtigt at lære at lytte, mener IP: ”Det (red.: at lytte) er jo en vigtig træning inden man skal i

skole, for ellers er det godt nok svært at være i skole, ikke?” (Bilag 4, spm. 19).

Til spørgsmålet, der handler om, at daginstitutioner skal være mere forskole end børnehave, svarer

IP: ”der er det jo vores opgave at holde det på det plan (…) hvor børnene er... Og holde det på det

der legestadie, som børnene nu engang er i, i den alder, de har. Samtidig med at vi må putte nogle

ting på... Som altså rim og remser” (Bilag 4, spm. 21). Her kan man tolke det sådan, at IP ser de

krav, der er fra regeringen, eksempelvis at en børnehave skal være en forskole, og vælger at arbejde

med disse krav, så det passer til børnene. Sådan at børnene ikke bliver overvældet af alle de krav,

der i virkeligheden stilles til dem - og selvfølgelig pædagogerne. IP mener, at man skal arbejde for

at børnene lærer i eget tempo. Således lader det ikke til at kravene fra regeringen er regler, ligeså

meget som de er retningslinjer, som man kan tilpasse og bruge som man synes det virker bedst.

Generelt er IPs udtrykte holdning gennem hele interviewet, at alle børn er forskellige og dermed er

én måde at bruge læreplanerne på, ikke nok. Ved spørgsmålet: ”(…) i hvor høj grad dokumenterer I

børnenes udvikling, med udgangspunkt i læreplanerne?” (Bilag 4, spm. 4) svarer IP, at hun ikke

altid mener, at pædagogerne noterer børnenes udvikling ud fra læreplanerne: ”Vi gør det med ud-

gangspunkt i det, der er vigtigt for de børn, vi har”. IP mener også, at alle daginstitutioner er for-

skellige og at man derfor må tilpasse læreplanerne til den enkelte daginstitution: ”så må man jo selv

forme den som det passer, ind til huset (red. ”husene” i institutionen), fordi der er forskel på hvor-

dan (…) det passer” (Bilag 4, spm. 10).

Senere i interviewet giver IP udtryk for, at læreplanerne er rigtig gode til daginstitutioner, der har

brug for nogle retningslinjer til at passe deres arbejde optimalt. ”det kan være en god ting, at man


Side 51 af 102

har fokus på det (red.: læreplanerne) alle steder, hvis vi har nogle institutioner i landet som faktisk

bare går på arbejde… Hvor man går på arbejde og siger “vi skal bare være her fra vi kommer til vi

går”. (…) Så er det jo godt at der bliver lagt nogle rammer for, hvad man skal” (Bilag 4, spm. 22).

Derudover forholder IP sig positivt til læreplanerne, hvis hun kan få lov at bruge dem som hun gør i

forvejen: "hvis man bare kan få lov at bruge det, som vi bruger det her, så (…) er det jo okay, men

(…) hvis man skal bruge meget tid på, og skrive hver dag, det gør vi ikke, fordi vi kan simpelthen

ikke nå det (…) vi bruger energien på (…) nærværet med ungerne” (Bilag 4, spm. 8). IP mener altså

ikke at udarbejdelse og udfyldelse af læreplanerne skal gå ud over samværet med børnene. Det er

IPs generelle holdning, at det er disse ting, der er de vigtigste i hendes arbejde med børn. Ikke at

sidde og bruge flere timer på administrativt arbejde hver dag. Således siger IP: ”Skal vi tørre num-

sen på Olfert derude, eller skal jeg skrive her i min bog, hvad det er vi har lavet i dag, ikke?” (Bilag

4, spm. 22)

Delkonklusion

Ud fra IPs udtalelser forstås det, at det anses som værende et meget stort arbejde for pædagogerne

at inddrage læreplanerne i deres hverdag, og ligeså at udvikle dem. Samtidig har IPs daginstitutions

kommune “glemt” at godkende læreplanerne, på trods af, at det er et skrevent krav i oplysningsma-

terialerne om de pædagogiske læreplaner. Ligeledes skal forældrebestyrelsen godkende dem, og de

skal ligge online på daginstitutionens hjemmeside. Således er der generelt mange af de krav, der

står i regeringens plan, som IPs arbejdsplads ikke overholder. Ikke fordi de med vilje ikke gør det,

men fordi det bare ikke passer ind i deres hverdag. Dette lægger op til, at regeringen muligvis har

glemt at tage højde for, præcis hvordan en pædagogs hverdag fungerer i praksis, og at det ikke altid

er lige muligt at følge regeringens krav.

IP giver udtryk for, at læreplanerne er et rigtig godt og anvendeligt redskab i det pædagogiske ar-

bejde, i den forstand, at læreplanerne hjælper pædagogerne med at være opmærksomme på de en-

kelte børns udvikling og på, om denne sker på en hensigtsmæssig måde.

I forhold til struktureret overfor fri leg mener IP, at det er meget forskelligt hvilke børn, der får mest

ud af hvad, da børn jo er forskellige. Nogle har brug for at blive sat i gang med en leg og andre har

brug for bare at få lov til at lege frit. Ligesom at nogle børn, der bare leger frit, kan komme til at

lege “forkerte” lege - forstået som lege, der er mindre givende - her blander pædagogerne sig ofte

og får dem til at lege noget, der er mere givende.


Side 52 af 102

Metode for observationerne

Vi har, som tidligere nævnt, gennem den kvalitative observationsmetode, hvor vi med analyser og

fortolkninger af vores observationer, har fået et indblik i børns legeadfærd. For at børnenes adfærd

ikke blev påvirket af uvante rammer, foretog vi feltobservationen i deres egen daginstitution. Det

skal dog nævnes at vores observationstid kun varede en time, og vi kan af den grund ikke sige, at vi

har fået en generel forståelse af børns adfærd. Det er i stedet et meget kort indblik i hvad der sker i

en hverdag i en daginstitution, hvordan børnene agerer indbyrdes gennem leg og hvilken rolle pæ-

dagogerne spiller konkret i og uden for børnenes lege og læringssituationer.

Observationerne tog udgangspunkt i hverdagen i en daginstitution, hvor vi observerede børnenes og

pædagogernes adfærd. Vores observationsmetode var en ‘åben observation’, eftersom at børnene

havde kendskab til og var indforståede med vores tilstedeværelse i rummet (IK: Larsen, 2009). Vi

var derfor klar over, at børnene muligvis kan have haft en anderledes adfærd og opførsel end nor-

malt, men vi forsøgte at tilpasse os deres miljø og tempo så meget som muligt.

Den rolle vi indtog i observationen, var ikke-deltagende, da vi ikke henvendte os til hverken børn

eller pædagoger, men blot observerede dem udefra.

Observationer kan fokusere på enkeltsituationer, hvilket er specifik observation, hvorimod det kal-

des generelle observationer, hvis man fokuserer mere bredt. (IK: Larsen, 2009). Vi har taget ud-

gangspunkt i generelle observationer, da der i løbet af vores observationstid i børnehaven, har fun-

det mange forskellige situationer og aktiviteter sted. For at strukturere vores observationsarbejde,

havde vi på forhånd udarbejdet et skema som bestod af 12 fokuspunkter (Bilag 2). Disse punkter

havde vi udarbejdet med det formål, at vi kunne holde fokus og ikke blive grebet af noget, der ikke

havde relevans for projektet, hvorfor vores observation ville bære præg af en mere kvantitativ ka-

rakter.

Skemaet skulle desuden hjælpe os til at beskrive børnenes engagement i leg, samt kompleksiteten af

legen. Punkterne i skemaet blev udarbejdet med inspiration fra Skal vi lege? af Birgitta Knutsdottor

Olofsson, svensk professor i børne - og ungdomsvidenskab, og lød således: “Legens længde”,

“koncentration om legens tema”, “legens kompleksitet”, “konflikter”, “samarbejde og samspil”,

“forståelse for legens tema”, “opfindsomhed”, “koncentration om legen”, “samspil og gensidighed”

(Olofsson, 1992: 56) (Bilag 3). Under vores observationer gav vi hvert punkt en karakter mellem et

og ti, hvor tallet ti ved punktet om legens længde eksempelvis betyder, at det var en meget lang leg.


Side 53 af 102

Derudover noterede vi antallet af legende børn, samt kendetegn på de legende børnegrupper, sådan

at vi kunne huske dem, når vi genlæste vores feltnoter. Scorerne brugte vi kun til nedskrivning og

analyse af vores observationer, og disse meddrages derfor ikke i projektet. De var kun til for, at vi

havde et godt udgangspunkt for at kunne notere vores observationer så nuanceret som muligt, såle-

des at vi var sikre på at få alle aspekter af legene med.

Det er indlysende for os, at vi som observatører er subjektive i vores tilgang til observationen af

legens etablering og udvikling hos børnene i daginstitutionen. Men i og med at vi arbejder viden-

skabeligt på vores problemstilling, stræber vi derfor efter at fjerne vilkårlig subjektivitet ved at gøre

brug af en klart defineret og systematisk observationsmetode. Dernæst gælder det, at man under alle

omstændigheder vil opdage særlige karakteristika ved vores genstandsområde. Disse kendetegn er

objektive ved at de netop kendetegner det særlige ved børnenes valg af legeformer, selve udform-

ningen og udviklingen af dem, og interaktionen med pædagogerne, som netop er objektet for vores

undersøgelse. Det er os som “forskere” i vores genstandsfelt, der tager stilling til og vurderer hvilke

observationer, vi har valgt at benytte aktivt og ligeledes hvilke vi har valgt at udelade, hvorfor ob-

jektiviteten synes at træde i baggrunden.

Analyse af observationerne

I daginstitutionen er ansat to fuldtidsansatte pædagoger, samt to deltidsvikarer – alle kvinder. Cirka

23 børn går til daglig i institutionen - omkring halvdelen af dem er tosproget.

Institutionen er en typisk daginstitution, opdelt i forskellige legestuer, med forskellige funktioner:

”Herinde har vi ”hulen” hvor de store børn har lov til at lege uden de mindre børn”, som børnehave-

lederen så fint præsenterede den del af daginstitutionen, som hun til daglig har ansvaret for. Væg-

gen i det største rum er dekoreret med motiver fra den kendte Disney-film Løvernes Konge, og ud

af højtaleren lyder da også titelsangen fra filmen. Hylderne er fyldt med dukker, biler, tusser, perler

og andre klassiske legegenstande – der har dog også sneget sig en bærbar computer og en Ipad ind i

den lille, hyggelige daginstitution. På gulvet i det største rum, samt på gulvet i et mindre rum, ligger

der madrasser og store puder, til brug i lege hvor ”man har brug for at få brændt lidt krudt af”, som

institutionslederen selv udtrykker det. På rundvisning i daginstitutionen bliver vi mødt af små ud-

klædte prinsesser og små modige brandmænd – der er ingen tvivl om, at der her er tale om en helt

typisk daginstitution.


Side 54 af 102

Vi var fire gruppemedlemmer, som i alt tilbragte to timer i institutionen. Den første time brugte vi

på observation. For at få mest muligt ud af besøget delte vi os op i to grupper; to gik i en af dagin-

stitutionens hulerum, mens de andre to gik i et aktivitetsrum. Pædagogen fortalte os, at der i første

halvdel af observationstiden ville være fri leg og anden halvdel ville være voksenstyret samling.

I følgende afsnit vil vi beskrive vores observationer i hulerummet. Det karakteristiske for legen i

dette rum var, at der foregik mange småsamtaler børnene imellem - en sammenhængende og fordy-

bet leg fandt aldrig sted, som det derimod gjorde i aktivitetsrummet. De to rums forskellighed, og

derfor de meget forskellige slags udfoldelser, der fandt sted blandt børnene i disse rum gør, at vi har

valgt at stille observationerne i de to rum op på to forskellige måder. Her følger først observationer-

ne fra hulerummet.

Hulerummet

Institutionens hulerum er primært for de ældste børn. Her har børnene lov til at bede de yngste om

at gå ud. Andersen og Kampmann mener, at der knyttes forskellige forventninger til børns adfærd i

et bestemt rum. IP har da også udtalt at mange af børnene udvikler sig enormt meget ved at få lov at

komme i hulerummet. Blot tanken om at høre til ”rummet for de store”, er nok til at børnene tør

mere, opfører sig mere “voksent” og dermed udvikler sig.

Som Andersen og Kampmann også taler om, har et rums indretning og funktion, samt hvordan bør-

nenes opførsel forvaltes, indflydelse på hvad børnene kan finde på at lege. Hulerummet har to små

borde, et større antal små skamler og reoler, hylder og kurve fyldt med legeting. På væggene hæn-

ger desuden tavler med små magnetnavneskilte. I rummet spiller et anlæg Disney-musik på et ekstra

højt lydniveau og lyset i rummet er begrænset, hvilket giver en hyggelig og huleagtig stemning.

Tre drenge i 5 års alderen sidder ved et af bordene og arbejder med perleplader (Bilag 5). Drengene

sidder meget roligt og en pædagog kommer ind, og snakker lidt med dem om farverne på perlerne.

Pædagog: ”Hvem skal have jeres perleplader?”

Dreng 1: ”Min mor og far”

Dreng 2: ”Hvad farve er den her perle?”

Pædagog: ”Den er grå. Ved du hvad farve min bil er?”

Dreng 2 og 3: ”Ja, den er grååå”


Side 55 af 102

Pædagogen begynder herefter at fortælle børnene om biler og deres motorer. Her foregår et eksem-

pel på teorien, som Sommer omtaler, der handler om ‘Top-down’ og ‘Bottom-up’ pædagogik.

Ovenstående viser ‘Bottom-up’, idet der her er en legende lærende aktivitet. Pædagogen møder

børnene på deres niveau og i det sted de befinder sig i samtalen, og fletter en smule læring ind om

farver og hvordan disse indgår forskellige steder, både på perler og biler, i deres samtale. Børnene

lytter intenst, indtil der kommer en pige hen og kravler på pædagogen. Pigen får pædagogens op-

mærksomhed, og drengenes samtale stopper hurtigt, efter at pædagogens fokus er flyttet. Drengene

sidder igen og laver perleplader, nu uden samtale.

Den anden observation af leg i dette rum var med de tre drenge, der lavede perleplader. Dreng 1

startede med at hoppe op og ned i sin stol, mens han rakte tunge af de andre drenge. Han havde en

fjollet mine. De andre drenge fandt det sjovt og de skiftedes til at grine højt, og i en grad uægte og

overdrevet, som om de i virkeligheden blot legede, at de grinede. De begyndte så at slå hinanden på

hovederne, mens de råbte en farve (Bilag 5).

Dreng 1: ”GRØN, GRØN, GRØN”

Dreng 2: ”BRUN, BRUN BRUN, BRUN”

Dreng 3: ”LILLAAAAAA”

Musikanlægget spillede højt en sang fra Disney-filmen Tarzan, hvori der kun indgår instrumenter.

Sangen gik stille og roligt op i tempo, og som den gradvist fik flere instrumenter med, blev den

konstant mere larmende og intens. Stemningen fra musikken kan muligvis have påvirket drengene

til at begynde at fjolle som de gjorde. Den høje musik kunne muligvis også have forhindret drenge-

ne i at lege mere komplekse lege, idet det kan have været vanskeligt for dem at kommunikere ved

samtale, når de havde svært ved at høre hinanden.

Pædagogen begyndte så småt at gøre klar til samling ved at rydde op, finde måtter frem og uddele-

gere opgaver til børnene. At tage imod en opgave fra en voksen, er netop det man kalder dannelses-

læring. At være i stand til dette, er en nødvendig egenskab senere i livet. Flere børn dukkede op i

lokalet og de løb uroligt rundt og fjollede, som om de ventede på at samlingen skulle begynde. Flere

små fantasifulde legesamtaler kunne høres rundt omkring, men de fleste stoppede dog ret hurtigt

igen. Eksempelvis havde en dreng fået fat i en konkylie, som han trykkede mod sit øre.

Dreng 1: ”Jeg kan høre krokodillen”

Dreng 2: ”Hvor henne?”

Dreng 1: ”Herinde!”

Dreng 2: ”Årh!”


Side 56 af 102

Dreng 1: ”Det er en stor krokodille!”

Pædagog: ”Er det en stor krokodille?”

Dreng 1: ”Ja!”

Herefter sluttede den knapt påbegyndte leg. I et hjørne af hulerummet stod en anden dreng og for-

talte to piger:

Dreng: ”Jeg har prøvet at være i rigtig fængsel!”

Pige 1: ”Har du?”

Dreng: ”Ja, i går”

Pige 1 og 2: ”Årv!”

Dreng: ”Det var ikke særlig sjovt”

Disse to fantasifulde samtaler var meget hurtige og i en grad hektiske, fordi der omkring børnene

herskede en form for kaos, der kunne have været med til at gøre det svært for dem at etablere et

legeunivers. Pædagogen forsøgte at gøre klar til samling, og på samme tid at få børnene til at hjælpe

sig. I samtalerne blev der lagt op til en leg, som ikke kunne fortsættes fordi rammerne ikke var til

det, og særligt fordi tiden ikke var til det. Som Leontjev udtrykker det, tager det tid før et barn kan

overgive sig helt til en leg og fordybe sig i Schousboes såkaldte fiktionssfære. Som regel vil barnet i

starten have svært ved at holde sig indenfor de rammer, der er blevet skabt til legen, men efterhån-

den vil barnet finde ud af at hvile i rammerne.

Da der skal være samling, beder pædagogen alle børnene om at sætte sig ”på deres numser”, på

hver deres måtte. Snart sidder alle børnene samlet i en rundkreds sammen med pædagogen. Pæda-

gogen starter med at spørge om hvilken ugedag det er, og alle børnene råber i øst og vest, i munden

på hinanden. Til sidst er der er en, der siger ”torsdag”, og de andre børn ser hvordan pædagogen

nikker anerkendende til barnet med det rigtige svar, og begynder herefter at råbe ”torsdag” i mun-

den på hinanden. Dernæst følger et antal spørgsmål om ugedagene: ”Hvad hed dagen i går?” og

”Hvad hedder dagen i morgen?”, samt en sang om alle ugens dage, der lød: ”Mandag 1, tirsdag 2,

onsdag 3…” og så videre (Bilag 5). Her har pædagogen selv forfattet sangen, og har givet ugedage-

ne et tal, alt efter om ugedagen kommer som nummer 1 eller 7. Under samlingen, ses flere eksem-

pler på brug af de seks punkter fra de pædagogiske læreplaner. Ovenstående viste hvordan pædago-

gen havde fokus på punktet, der hedder ‘Sprog’. Pædagogen underviser børnene i ugedagene, og

hjælper dem med at se en sammenhæng i, hvilken rækkefølge disse kommer i, i den normale uge.


Side 57 af 102

Det, at kunne ugedagene, er, for børnene, en stor del af at lære at kommunikere med andre menne-

sker. Denne form for læring kan betegnes som værende faglig læring, som Egelund netop er fortaler

for.

Samlingen er et eksempel på et moderat voksenstyret miljø, hvor der både er tale om ‘Bottom-up’

og ‘Top-down’ pædagogik. Pædagogerne har arrangeret lege, hvor børnene udvikler forskellige

kompetencer, men ikke direkte faglig læring. Pædagogen vil eksempelvis ikke synge “Papegøjen

fra Amerika”, fordi hun har fokus på at børnene skal få en helt specifik læring; nemlig en læring om

kroppen, gennem “Hoved, skulder, knæ og tå”-sangen. Det hører med til sangen at danse en dans,

der passer til: Synger man “hoved”, skal man røre sit hoved, synger man “tå”, skal man røre sine

tæer, og så videre. Valget af denne sang viser, at pædagogen her har fokus på det punkt i de pæda-

gogiske læreplaner, der hedder ‘Krop og bevægelse’. Dette ses ved at pædagogen med sangen hjæl-

per på børnenes motoriske færdigheders udvikling.

Det er tydeligt at se, at samlingen er overvejende voksenstyret og på den måde struktureret. Da et

barn på et tidspunkt foreslår en sang (Papegøjen fra Amerika), ryster pædagogen på hovedet og

siger at det skal være ”Hoved, skulder, knæ og tå”-sangen. Denne sang kan man sige er mere en

undervisningssang end Papegøjen fra Amerika er.

Et andet eksempel på den voksenstyrede samling, er da en pige gerne vil have sin dukke med til

samlingen, men godt ved, at hun ikke må (Bilag 5). Derfor forsøger hun at gemme dukken bag sin

ryg, efter at pædagogen har bedt alle børn om at lægge deres legetøj væk. Dog opdager pædagogen

hvad pigen gør, og siger:

Pædagog: ”Tror du ikke, jeg kan se hvad du laver?”

En anden af pigerne rykker uroligt rundt på sig under en sang og giver udtryk for ikke at høre efter

og da beder pædagogen hende om at sidde stille:

Pædagog: ”Du skal være med, når jeg synger”

Under ”Hoved, skulder, knæ og tå”-sangen, danser en dreng sangen anderledes end man normalt

gør (til denne sang skal man, som tidligere nævnt, røre hovedet, når hovedet nævnes og røre skuld-

rene, når skuldre nævnes og så videre). Han siger:

Dreng: ”Vil du se hvordan jeg gør det anderledes?”


Side 58 af 102

Pædagog: ”Nej, ikke nu”

Havde drengen spurgt pædagogen om det samme uden for samlingen, havde pædagogen sandsyn-

ligvis set efter, hvad det var, han ville vise. Dette siger noget om at samlingen i meget høj grad er

voksenstyret. Det er den voksne, der spiller hovedrollen og forvalter legens udformning både ver-

balt og fysisk (Olofsson, 1992: 52). Samtidig er både ovenstående, samt episoden med den urolige

Pige eksempler på, hvordan pædagogen også har et fokus på punktet i læreplanerne, der hedder

‘Sociale kompetencer’. Med dette punkt sættes der fokus på blandt andet at lære barnet hvordan

man indgår i et fællesskab.

Livet i en daginstitution er i høj grad voksenstyret. Det er de voksne der styrer måltider, oprydning,

oplæsning af historier og generelt hvilke aktiviteter børnene kan lave, med hvilke redskaber, samt

hvornår disse ting kan gøres (Bilag 5):

Pige: ”Jeg vil gerne lave en halskæde”

Pædagog: ”Det kan du ikke lige nu, for jeg har ikke tid til at hjælpe dig”

Pige: ”Jamen, det er det eneste jeg vil lave”

Pædagog: ”Kan du ikke lege lidt med perleplader, ligesom de andre?”

Pige: ”Nej!”

Pædagog: ”Jamen, jeg kan ikke hjælpe dig lige nu, jeg skal ud og snakke med pigerne

(os red.)”

Pige: (bliver ked af det) ”Jeg vil kun lave en halskæde”

Pædagog: ”Nogen gange ved du godt, at de voksne skal noget, så man ikke kan få lov

til at lave det, man gerne vil”

Herefter forsvinder pædagogen ud af lokalet, og pigen går i stedet i gang med at lave perleplader.

Dette er et klart eksempel på i hvor høj grad aktiviteter i en daginstitution er voksenstyret. Pigen vil

enormt gerne lave en perlehalskæde, men kan ikke få indfriet denne lyst, fordi pædagogen ikke kan

være til stede og hjælpe hende med det. Det er samtidig en lektion i, at man ikke altid kan få lov til

det, man gerne vil, og et eksempel på hvordan børnene også bliver undervist i almindelig dannelse.

Det er ikke altid, at man kan se hvornår et barn leger, fordi barnet nogen gange forsvinder ind i sin

egen fantasiverden alene, frem for at lege med andre og sætte ord på legen. Under samlingen var

der en pige, der kontinuerligt sad med et indadvendt blik, med blikket rettet mod loftet eller på et

punkt ved siden af pædagogens hoved. Hun tyggede på sit hår under hele samlingen. Hun sad meget

stille i forhold til de andre børn, der havde svært ved at holde koncentrationen om samlingen, og


Side 59 af 102

larmede og hoppede rundt. Pigen kravlede helt stille lidt til siden, derefter drejede hun rundt en

gang om sig selv, men det foregik så diskret, at man knapt lagde mærke til det. Hun forstyrrede hel-

ler ikke samlingen, selvom hun ikke var ”til stede”, og det var klart at se, at pædagogen slet ikke

opdagede, at pigen befandt sig i sin egen lille verden. En gang i mellem vendte hun dog tilbage til

den virkelige verden og sang med på et par sange, men under størstedelen af samlingen, ”legede”

hun inde i sit hoved. Senere, under samme samling, blev børnene bedt om at lave en sjov lyd. Barn

1 lavede en høj hyle-lyd, og barn 2, 3 og 4 gentog den lyd. Barn 5 derimod, ventede til der var helt

stille omkring ham, hvorefter han rykkede sig fremad ved hjælp af sine bøjede ben og med numsen

i måtten, sådan at der kom en lyd af måtten, der gled hen over gulvet. Herefter gentog barn 6 og 7

denne lyd. Barn 8, det sidste barn i rækken, lavede sin egen lyd ved at stampe i gulvet med fødder-

ne. Det var tydeligt at se at barn 5 og 8 er kreative i en anden grad, end de andre børn i rundkredsen,

ligesom pigen udviste fantasifuld adfærd, mere end de andre børn.

Delkonklusion fra hulerummet

Under observationerne var det netop tydeligt, at de ældste børn i børnehaven havde svært ved at

dyrke den frie leg. Det lykkedes for få af børnene at lege en smule, men mange af dem virkede rast-

løse og vidste umiddelbart ikke helt hvad de skulle give sig til. Legen eller aktiviteterne fungerede

generelt bedst, når pædagogen kommunikerede med børnene og hjalp med at finde opgaver til dem.

Børnene i denne daginstitution havde behov for strukturering og meget kommunikation indbyrdes,

men også med pædagogen. Således kan man altså på baggrund af disse observationer påstå, at

struktureret leg i denne sammenhæng må være en fordel, både for børnene og de voksne, fordi be-

hovet for denne legetype er til stede i daginstitutionen.

Rammerne betyder meget for børnenes mulighed for udfoldelse. Samlingen var meget struktureret

og voksenstyret, og gav ikke særlig meget plads til børnenes egne idéer, ønsker og interesser. Sam-

tidig dyrkede den kun børnenes kreativitet, hvis den fik lov til at udfolde sig indenfor de rigtige

rammer. Dette blev afspejlet under den frie leg, hvor der synes at have hersket kaos i en vis grad,

hvorimod det var tydeligt at se, at der var mest ro under samlingen, som jo netop er voksenstyret og

struktureret.


Side 60 af 102

Aktivitetsrummet

I et andet rum i daginstitutionen, aktivitetsrummet, finder vi de 3-4 årige børn, daginstitutionens

mellemtrin. Dette rum er større og oplagt til aktive lege. Der er hyggelige kroge med små borde,

stole, sofaer, reoler med alverdens legegenstande og et tilhørende puderum, hvor de holder samling

en gang om dagen – rummet er generelt mere oplagt til decideret leg, i forhold til det andet observa-

tionsrum, som nævnes i forbindelse med de overstående observationer. ”Rummet” – de fysiske

rammer for legen har, ifølge Kampmann, en afgørende betydning for legens udfoldelse, hvilket de

ovenstående eksempler på sin vis også illustrerede.

Med dette i tankerne kan vi komme med det bud på hvorfor der i observationstiden “leges” mere i

aktivitetsrummet, frem for i hulerummet. Grunden må ganske enkelt være, at rammerne for decide-

ret leg er bedre i aktivitetsrummet, med ekstra plads og masser af legetøj. Under hele observations-

forløbet befinder der sig cirka ti børn og minimum to pædagoger i aktivitetsrummet.

I det følgende afsnit er to “frie” lege-situationer, samt en voksen-styret samling analyseret ved

hjælp af og med udgangspunkt i projektets redegørende materiale.

Analyse af Leg 1

Den følgende rolleleg strækker sig over cirka 10 minutter og bliver afbrudt af en pædagog tre gan-

ge. I forbindelse med rollelegen med de tre piger, som leger “Prinsesser i tårnet” (Bilag 5, Leg 1), er

det først og fremmest relevant at tale om Brian Sutton-Smiths teori om ‘hierarkiet’, som tidligere i

projektet er blevet præsenteret af Kampmann. Den ene pige er klædt ud som Snehvide og er tydeligt

”leder”, eller som Sutton-Smith udtrykker det ’instruktør’ i legen – det er hende, der bestemmer

legens udspil og de andres roller: ”Så blev I låst inde i tårnet” (Bilag 5, Leg 1). Snehvide, lukker

døren ind til opbevaringsskabet på legestuen, hvor hendes to legekammerater, Pige 1 og Pige 2,

befinder sig. Snehvide er altså instruktør i legen og kommer derfor også med forslag til legens

handling; de andre skal låses inde i tårnet/opbevaringsrummet. Hun bliver med andre ord inspireret

af ’rummet’, samt inspireret af den kontekst og de omgivelser, som legen udspiller sig i.

Da “Snehvide” spærrer sine to kammerater inde i tårnet/opbevaringsrummet, bryder de kort efter ud

af rummet, mens Pige 2 råber ”Haha, vi slap fri” (Bilag 5, Leg 1). De to piger griner og er på vej

væk, da “Snehvide” pludselig træder ud af legesituationen: ”Ej… Man kan altså ikke slippe igen-

nem porten”. Legen stopper, da de to piger ikke overholder ‘de skjulte handlingsregler’ for legen og

deres roller (fanger i et tårn), som Kampmann beskriver det. Pigerne står derefter sammen og disku-

terer legens videre forløb, også kaldet legens udviklingsproces.


Side 61 af 102

Pludselig udbryder Pige 1: ”Se! Der kommer et monster”, mens hun peger ud i luften mod det ima-

ginære monster. De tre piger løber hen til døren og ind i opbevaringsrummet (Bilag 5, Leg 1). Det

er i dette eksempel tydeligt, at pigernes spring mellem »den virkelige virkelighed« og »legens vir-

kelighed«, som Kampmann gennem Schousboes terminologi ligeledes beskriver. At være inde i og

uden for legen markerer børnene ved at bruge datidsformen i deres sprog: ”Så blev i låst inde i tår-

net” (datid – pigerne er i legen), ” Ej… Man kan altså ikke slippe igennem porten” (Nutid – pigerne

er uden for legen). Pigerne går altså verbalt fra datid til nutid når de går fra rollerne til legens for-

handlingsproces.

Det er i forbindelse med denne rolleleg og legens videre forløb relevant at inddrage Schousboes

teori om sfærer. Hun mener, som nævnt tidligere, at en fantasileg kan deles op i tre sfærer, nemlig:

regisfæren, den reale virkelighedssfære og fiktionssfæren. Da pigerne eksempelvis stopper op og

diskuterer og forhandler legens videre forløb, befinder legen sig i regisfæren. Det samme gælder

situationen hvor Snehvide tager en farveblyant og svinger med den som en tryllestav. Da pigerne

flygter fra det imaginære monster og ind i opbevaringsskabet/tårnet, befinder legens sig i den reale

virkelighedssfære. De benytter sig af opbevaringsrummet og dermed virkelighedens muligheder,

begrænsninger og krav. Det mest naturlige skridt efter disse to sfærer er, at fiktionssfæren ”eksplo-

derer”, som Schousboe formulerer det, og at pigerne derved “forsvinder” i legen og de andre to sfæ-

rer så automatisk fylder mindre. Men dette sker ikke da pigerne bliver afbrudt: Da alle tre er i tår-

net/opbevaringsrummet, smækker “Snehvide” døren efter sig. En pædagogmedhjælper åbner døren:

”Snehvide! Husk lige at man ikke må smække med døren” (Bilag 5, Leg 1). Pigerne bliver afbrudt

af pædagogen, som fremhæver en regel i børnehaven (det sociale fællesskab). De tre piger går ud af

opbevaringsrummet, hvorefter “Snehvide” går hen og tager farveblyanterne ned fra rumdeleren, der

står midt i rummet, og befinder sig altså i regisfæren igen, hvorefter hun svinger med en af farve-

blyanterne i luften, som om det var en tryllestav. Pædagogmedhjælperen afbryder legens udvikling

igen: ”Du skal huske at spørge om du må tage farveblyanterne. Det ved du godt!”. “Snehvide” læg-

ger modvilligt farveblyanten tilbage og går over til de to legekammerater, som i mellemtiden har

bevæget sig over i den anden ende af legerummet (Bilag 5, Leg 1).

Ud fra det ovenstående eksempel kan man konkludere følgende to ting: Hvis pædagogen ikke havde

afbrudt pigerne, kunne rollelegen sandsynligvis have udviklet sig videre til fiktionssfæren. Dette

sker dog ikke, da pigerne på dette tidspunkt med afbrud fra “virkeligheden” og en pædagog, der

håndhæver regler, ikke har mulighed for at fordybe sig i legen. For det andet kan man samtidig ar-

gumentere for, at det til dels er nødvendigt at pædagogen afbryder. Det er ifølge den overordnede


Side 62 af 102

læreplan, som er nævnt tidligere i projektet, vigtigt at barnet tilegner sig sociale kompetencer og

lærer at indgå i et fællesskab. En af disse kompetencer er en accept og anerkendelse af, at der er

regler, som skal overholdes. Man kan derfor argumentere for, at de tre piger i disse irettesættelses-

situationer får en form for ‘medlæring’, om hvordan man skal begå sig og overholde regler. Som-

mer argumenterer, som nævnt tidligere i rapporten, for følgende: Den basale/almene læring forstær-

kes gennem den sociale be- eller afkræftelse, som barnet får i hverdagen, og som blandt andet

kommer fra voksne, der netop fungerer som barnets centrale ‘læringsagenter’. Pigerne får dermed,

via irettesættelserne, både vigtig ’medlæring’ om hvordan man indgår i et fællesskab – i dette til-

fælde daginstitutionen/aktivitetsrummet - og bliver ligeledes afbrudt midt i en vigtig “læring-via-

leg-proces”.

En yngre pige i daginstitutionen har set de tre piger lege ”Prinsesser i tårnet”, og spørger “Snehvi-

de” om de skal lege. Det vil “Snehvide” ikke og pædagogen træder ind igen: ”Hvorfor må hun ikke

være med i legen? Kunne det ikke være sjovt at lege sammen alle fire? Synes du ikke, at det er lidt

tarveligt, at hun ikke må være med?”(Bilag 5, Leg 1). Pædagogen forsøger at opmuntre de tre piger

til at inddrage den fjerde pige i legen ved at tale til deres samvittighed. Der er igen tale om ’medlæ-

ring’, om sociale kompetencer og indgåelse i fællesskab.

Da “Snehvide” nægter at have den fjerde pige med i legen, går hun ud af legestuen og de to andre

piger følger med. Pædagogen opgiver og siger henvendt til Pige 4: ”Kom… Så går vi to hen og fin-

der en prinsessekjole til dig”. Pigen og pædagogen finder Rapunzels prinsessekjole frem. Pædago-

gen fortæller, at det faktisk er Rapunzel, og ikke Snehvide, der bor indespærret i et højt tårn – pæ-

dagogen forsøger herefter at opmuntre og igangsætte en ny leg. Pige 4 bliver glad igen og vil høre

mere om Rapunzel: ”Kom! Vi leger Rapunzel! Og så kastede jeg mit hår til dig… Grib!” (Bilag 5,

Leg 2). Netop her eksemplificeres børnenes verbale vekslen mellem nutid og datid i forhandlings-

processen, samt at pigerne går “ind” og “ud” af selve legen, og dermed altså skiftevis befinder sig i

real- og regisfæren.

Der er ingen tvivl om, at den ovenstående leg er en usammenhængende rolleleg; vi bliver både præ-

senteret for en prinsesse, to fanger, et monster og en fe med tryllestav. At legen er usammenhæn-

gende og at legen aldrig når fiktionssfærens fordybelse, skyldes sandsynligvis, at børnene bliver

afbrudt af den irettesættende pædagog. Ifølge Leontjev, er det specielle ved rollelegen, at den inde-

holder en forestillet situation (prinsesser i tårn), hvor børnene skaber en verden (eventyr med prin-

sesser og monstre) gennem legen, ved hjælp af fantasi og kreativitet, hvilket er vigtige egenskaber,

som nævnt tidligere i projektet. I legen kommer pigernes kreativitet og fantasi tydeligt til udtryk


Side 63 af 102

ved at de opfinder fiktive monstre, blyanter bliver til tryllestave, døren en port og opbevaringsrum-

met til et tårn (regisfæren). Legen ændres i takt med ’legevirksomhedens udviklingsforløb’. Et ek-

sempel på dette er, da pigerne pludselig styrter ind i tårnet/opbevaringsrummet fordi deres “roller”

flygter fra et imaginært monster (Bilag 5, Leg 1).

Analyse af Leg 2

Den følgende genstands- og fantasileg varede cirka 20 minutter. To piger i fireårsalderen leger med

små legetøjsfigurer, som forestiller dyr. Der er magneter i bunden af hver figur, så de kan sidde fast

på den tilhørende stålæske.

”Så sagde vi, at det var moren, og det her var babyen” (Bilag 5, Leg 2) (Datidsform – pigerne er i

legen). De to piger leger med de små plastikdyr. De har indrettet stålæsken med små puder og har

lavet senge til dyrene – de bruger deres fantasi og kreativitet. En pædagog sætter sig ved det lille

bord og afbryder legen midt i regisfæren og den reale virkelighedssfære. Pædagogen gør pigerne

opmærksomme på, at der er magneter i bunden af dyrene og viser dem hvordan dyrene kan sidde

fast på siderne af stålæsken. Pigerne afbryder legen og forsøger nu at sætte magnetdyrene fast på

æsken. Leontjev beskriver, som nævnt tidligere i projektet, de voksne som ”genstandenes beherske-

re”. Pædagogen lærer pigerne om magnetisme og viser hvordan genstanden virker. Efter dette har

pigerne lært, at en magnet kan sidde fast på nogle overflader. Leontjev argumenterer ligeledes for,

at det er ’handlingen’ der er vigtig frem for ’resultatet’. Det er ikke den endelige viden om magne-

tisme der er vigtig, men derimod den proces hvor pigerne lærer at bruge magnetdyrene.

Pigerne afbryder med det samme legen for at afprøve den nye viden som pædagogen har givet dem.

Vi har tidligere i opgaven, ved hjælp af Dion Sommer, beskrevet læring på følgende måde: Barnet

har “lært noget”, efter, at der med pædagogernes indblanding er sket en ændring i barnets handle-

mønster, som derved har medført en ny forståelse, på baggrund af øvelse og erfaring. Barnet har

derved via læringsprocessens øvelser lært noget nyt om omverden, en ny erkendelse af omverdenen.

Pigerne sætter pludselig magnetdyrene på stålæskens sider; der sker en ændring i handlemønstret.

Dette medfører, at de på denne måde har fået en ny forståelse og erfaring om magnetisme, og har

via læringsprocessens øvelse (sætter magnet på stålæske), lært noget nyt om et fænomen i den om-

verden, der omgiver dem.

I forbindelse med denne “magnet-opdagelses-leg” kan man, ved hjælp af Sommer, ligeledes argu-

mentere for, at pigerne i denne leg har en vis lærelyst, og en medfødt evne, som skal hjælpe dem


Side 64 af 102

med at opnå en viden. En viden, som er stor nok til at indgå i den sociale og fysiske verden, da de

uden tøven afbryder deres igangværende leg for at afprøve magneterne selv.

Pludselig siger Pige 1: ”Skal vi ikke lege igen? …Så sagde vi, at alle ungerne skulle i vuggestue”

(Bilag 5, Leg 2) Først bruger de nutidsformen, i og med at de er uden for legen, og skifter tilbage til

datidsformen, når de er inde i legen igen. De to piger genoptager legen, men pædagogen afbryder

hurtigt legen igen: ”I kan dele alle hundene og kattene op… Ej, prøv at se… Hvad er det for et

dyr?” (Bilag 5, Leg 2). Pige 2 begynder at gætte hvilket dyr pædagogen peger på. Man kan i det

overstående påpege Pige 2’s lærelyst og at pædagogen også her prøver at inddrage ’medlæring’ i

legesituationen – hvad hedder de forskellige dyr? Hun afbryder igen legen midt i regisfæren og den

reale virkelighedssfære, og dette kan være en af grundene til at legen aldrig når ind i fiktionssfæren,

som også er gældende i Leg 1.

Pige 1 leger videre for sig selv og udbryder pludselig: ”Skal vi ikke nok lege igen? …Så sagde vi, at

dyrene legede fangeleg... I kan ikke fange mig... Se min hund flyver” (Bilag 5, Leg 2). Pigen vil

gerne lege igen og er tydeligvis irriteret over den afbrydende pædagog, hun bruger ligeledes sin

fantasi og giver sin figur flyveevner. Pædagogen og Pige 2 tager hver deres figur og leger med. En

tredje pige kommer forbi og spørger om hun må være med - det må hun gerne. Pædagogen roser de

to piger for at lade den tredje pige være med i legen. Dette er ligeledes vigtig ’medlæring’. Pigerne

får styrket deres sociale kompetencer via pædagogens bekræftelse i situationen; de inddrager den

sidste pigen i legen, får ros for det og lærer at indgå i et fællesskab. Derved fungerer pædagogen,

ifølge Kampmann, som social aktør, der med sin opmærksomhed på og bekræftelse af barnet, er

med til at give det erfaringer og muligheden for at danne et billede af sig selv og sin omverden.

Pædagogen og de tre piger leger alle fangeleg med dyrene. Pædagogen indfører undervejs den re-

gel, at det magnetdyr, som er fangeren i fangelegen skal tælle til ti, før denne magnetfigur må fange

de andre dyr. Ifølge Leontjev, Schousboe og Sommer, er dette den helt rigtige metode. Barnet lærer

bedst gennem legen. De argumenterer alle for, at legen er børnenes vigtigste læringskilde. Det er

den måde hvorpå de udviklingsmæssigt bliver klar til, at danne sig en idé om omverdenen. På bag-

grund af dette, kan man argumentere for, at på trods af den brugbare ’medlæring’, som børnene får

ved hjælp af pædagogens afbrydelser, er det ærgerligt, at hun først til sidst formår at inddrage læ-

ring på den måde børnene får mest ud af; nemlig som et led i legen. Ud fra de to ovenstående ek-

sempler på lege fra daginstitutionen, er det helt tydeligt, at pædagogerne i disse tilfælde blander sig

meget i børnenes leg, hvilke medfører vigtig ’medlæring’, men også forstyrrelser i børnenes vigtig-


Side 65 af 102

ste læringskilde. På denne måde kommer legesituationen aldrig rigtig ind i fiktionssfæren, som er

dér, børnene opnår den mest optimale læring. Det specielle ved dette, er en modsigelse mellem

hvad IP (pædagog i daginstitutionen) siger i interviewet om pædagogernes indblanding i børnenes

frie leg, og hvad der så rent faktisk er gældende i virkeligheden. Interviewspøgsmålet lyder således:

“I: (...) Hvornår føler I, at det er nødvendigt at blande sig i børnenes frie leg?”. Til dette svarer IP:

“Det gør vi hvis (...) ikke et barn har de kompetencer, det skal have for at kunne finde ud af hvordan

man er sammen med andre børn, så skal vi jo hjælpe dem. Og hjælpe dem på den måde, at vi prøver

at hjælpe dem med at være og blive i legen, i stedet for at tage dem væk fra legen, så prøver vi at

hjælpe dem med, “hvordan kunne du byde ind i legen?, hvad kunne du tænke dig at lave i legen?

(…) Og det er rigtigt vigtigt, at vi voksne blander os hvis de har behov for det, men man skal altså

ikke blande sig, hvis de har en rigtig god leg i gang, (...) Altså, det skal jo ikke være sådan, at de

voksne er på hele tiden, hvis børnene kan finde ud af det” (Bilag 4, spm. 23). Børnene, specielt i

Leg 2, har godt gang i en stille og rolig leg, som ikke behøver indblanding fra en pædagog, men

pædagogen blander sig alligevel. Der er altså tale om en modsigelse i en vis forstand. Man kan der-

for argumentere for, at der er en forskel på, hvad der siges og hvad der rent faktisk gøres i praksis.

Analyse af Samlingen

Efter cirka en halv times observation med de to ovenstående legesituationer, er det tid til samling.

Børnene deles op efter alder og i Aktivitetsrummet sidder seks børn i alderen 3-4 år.

Pædagogen snakker til en dreng, som bestemt ikke er begejstret for at skulle sidde stille. Han har sat

sig i midten af rundkredsen: ”Du skal enten sidde i rundkredsen selv, eller her hos mig. Du må ikke

sidde i midten”. Pædagogen løfter ham væk fra midten og ud i rundkredsen. Hun tæller det antal

børn der er i lokalet, med hjælp fra børnene selv. Børnene sidder stille og pædagogerne tysser straks

på de der larmer eller taler uden at have fået lov (Bilag 5, Samling). Det er helt tydeligt, at denne,

ligesom den første samling, er struktureret og voksenstyret af pædagogerne; de opstiller helt klare

regler, som børnene skal indrette sig efter og overholde. Hele konceptet bag denne samling, er læ-

ring gennem struktureret leg, som Niels Egelund blandt andet går ind for. Struktureret leg er ment

som en aktivitet, hvor man netop bruger læreplanerne i daginstitutionerne via voksenstyret leg, som

medvirker til, at udvikle børns faglige læring og kvalifikationer. Han mener, at der skal opstilles

bestemte mål indenfor læring, såvel som sociale færdigheder i daginstitutionerne, så børnene hele

tiden bliver fulgt godt på vej mod uddannelse. IP fra interviewet udtaler, som sagt, også at lærepla-

nerne er et vigtigt redskab at styre efter, når man har så mange børn, man skal holde styr på.


Side 66 af 102

Ifølge læreplansloven er der seks punkter, som daginstitutionernes egne læreplaner skal inddrage i

hverdagen i daginstitutionen. Disse seks punkter er, som gennemgået tidligere: barnets alsidige per-

sonlige udvikling, sociale kompetencer, sprog, krop og bevægelse, naturen og naturfænomener,

kulturelle udtryksformer og værdier. Vi vil det det følgende gennemgå samlingens udspil med ud-

gangspunkt i disse seks punkter.

Pædagogen tager en kurv frem med tennisbolde: ”Nu skal vi massere hinanden med bolde”. Børne-

ne bliver sat sammen to og to og skiftes til at rulle boldene over hinandens rygge. En af drengene

vil ikke deltage i ”legen” med de andre børn, så den anden pædagog opfordrer ham til, at han kan

rulle bolden over hendes ryg: ”Se... Nu ligger jeg mig på maven, så kan du rulle bolden over min

ryg?”. Han overtales til sidst og roses derefter for at høre efter. Midt i det hele forlader en af pigerne

lokalet, men bliver hurtigt stoppet af pædagogen: ”Du må ikke gå, når du ikke har fået lov” (Bilag

5, Samling).

Efter samlingen talte vi med pædagogen, som stod for de strukturerede lege. Hun fortalte at Tennis-

bold-legen er for at lære børnene samarbejde, føle tillid og nærhed, punkter som alle er sociale

kompetencer. Da drengen ikke vil være med i legen, bliver han hørt, udfordret af pædagogen der vil

have ham til at rulle bolden over hendes ryg og derefter rost, da han deltager i den voksenbestemte

leg. Dermed kan man argumentere for, at barnets alsidige personlige udvikling i denne situation

udvikles. Barnet bliver hørt, tackler følelser (eksempelvis hvis barnet ikke har lyst), roses og på

denne måde udvikler sig personligt. Pædagogen er således en vigtig ‘følelseshjælper’ i den sociale

verden (IK: Buple, 2013).

Efterfølgende skiftes børnene til at vælge en sang i et sanghæfte, og pædagoger og børn synger i

fællesskab. Nogle gange skal man også lave fagter, som passer til sangteksten. I denne strukturerede

leg, er det både sprogkompetencer, krop og bevægelseskompetencer, der udvikles hos børnene. De

synger med på sangene og bevæger sig i takt med bevægelser, som passer til det de synger.

Til sidst i samlingen skal de lege genstandsleg. Børnene præsenteres for syv genstande af de voksne

som er ”genstandens beherskere” – de fortæller om genstandene og deres funktion. Derefter gem-

mes genstandene under et viskestykke. Når viskestykket fjernes, skal børnene gætte hvilken gen-

stand, pædagogen har fjernet under viskestykket; hvilken genstand, der mangler. De skal række

hånden op for at måtte svare.

Pædagogen fortalte i forbindelse med genstandslegen, at den var en øvelse i hukommelse og opga-

veløsning: ”… og så lærer de jo samtidig også noget om de genstande der bruges – hvad deres funk-


Side 67 af 102

tion er og hvad genstandene hedder” (Bilag 5, Samling). Børnenes alsidige personlige udvikling,

sprogkompetencer og sociale kompetencer er igen i fokus. Børnene skal sidde pænt, række hånden

op, give plads til hinanden, der bliver lyttet og snakket med alle børnene, og børnene lærer at hånd-

tere vrede, når det ikke er deres tur til at svare. Her er der således tale om udvikling af barnets alsi-

dige personlige udvikling og sociale kompetencer. Børnene udvider ligeledes ordforrådet i form af

nye ord via genstandslegen, fordi de er tvunget til at kommunikere med både voksne og jævnald-

rende, hvorfor de kommer til at benytte et mere kompliceret sprogniveau, end når børnene snakker

sammen under leg. På denne måde udvikles børnenes sprogkompetencer. Pædagogen påpeger, at

denne leg også er et vigtigt element i forhold til de tosprogede børns udvikling af sprogkompeten-

cer.

Pædagogen som stod for de strukturerede lege, fortalte ligeledes, at samlingen generelt handlede

om, at forberede børnene på de mest basale ting inden skoletiden: ”I skolen skal man jo også sidde

stille, kunne samarbejde, håndtere følelser, løse opgaver og lytte” (Bilag 5, Samling).

Delkonklusion

I forbindelse med samlingen, er der altså helt sikkert tale om små strukturerede lege, som er til for

at udfordre, udvikle og underholde børnene på en anden måde, end fri leg gør. Pædagogerne er de

sociale aktører, der bidrager til, at børnene lærer at indgå i jævnbyrdige samspil med andre børn

gennem struktureret leg og kommunikation. Der sker under samlingen, som skrevet tidligere, en

masse ’medlæring’ og udvikling af børnenes kompetencer. Det hele sker, og drives frem af, børne-

nes lærelyst og pædagogernes evne til at koble leg og læring sammen, sådan at det passer til, hvad

børnene er udviklingsmæssigt er parate til; det foregår med andre ord på børnenes præmisser. IP

giver da også udtryk for, at det er vigtigt for daginstitutionen, at man møder børnene på det niveau,

de er på. Hun påpeger ligeledes, at man ikke kan lære faglig læring, før man har lært alle mulige

andre kompetencer, eksempelvis sprog, sociale kompetencer og noget så simpelt som at lytte og

sidde stille. Både IP, Leontjev, Schousboe, Kampmann og Sommer er enige i, at børnehavebørn

lærer bedst, når de aktivt, frit og spontant får lov til at udforske deres omgivelser gennem leg og

uden organiseret voksenstyring. Hvis der skal foretages voksenstyret leg, med vægt på læring, skal

man som voksen, som ’læringsagent’, møde børnene på deres niveau, nemlig gennem legen. Dette

kaldes for ’Bottom-up’ pædagogik. Det er denne pædagogik, som er gældende generelt i denne dag-

institution, hvilket man kan se ud fra ovenstående observationer. Man kan med udgangspunkt i dis-


Side 68 af 102

se ovenstående observationer, samt i interviewet med IP, tale om ’et moderat voksen-struktureret

læringsmiljø’, som også er den pædagogik, Dion Sommer er fortaler for. Dog er det vigtigt at un-

derstrege, at indblanding fra de voksne i de ”frie” legesituationer kan virke ganske unødvendig og

forstyrrende for børnene og deres fælles, sociale interaktion og læringsprocesser, som er gældende i

de ovenstående observationer.


Side 69 af 102

Diskussion

Vi har gennem den redegørende del af opgaven, fået fremstillet nogle teoretiske synspunkter til pæ-

dagogiske strategier og legens betydning for børns udvikling i daginstitutioner. Det har polariseret

sig til to forskellige synspunkter på, hvordan man via pædagogiske strategier bedst udvikler børne-

nes evner, og med Dion Sommer og Niels Egelund som repræsentanter for disse to forskellige ret-

ninger, vil vi derfor indlede vores diskussion, med at fremstille de vigtigste forskelle i deres syns-

punkter:

Det er tydeligt at se, at Egelunds syn på struktureret leg og ‘Top-down’ pædagogik har været med

til at igangsætte hele debatten omkring i hvor høj grad faglig læring skal være til stede i daginstitu-

tionernes praksis.

Sammen med politikerne mener han, at den frie leg skal begrænses, fordi den ikke gavner børnenes

udvikling på længere sigt og i virkeligheden er tidsspilde. Han ønsker derimod, at pædagogerne i

højere grad skal fokusere på struktureret leg og læring, da skellet mellem daginstitution og skole

skal reduceres. Han ser, at daginstitutionens vigtigste opgave skal være, at forberede børnene til

skolesystemet, således at børnene er fagligt rustet til at opnå gode resultater i eksempelvis PISA-

undersøgelserne. I den forbindelse understreger han, at pædagogerne skal tage ansvaret for udvik-

lingen af børnenes faglige kompetencer, og læreplanerne skal i høj grad benyttes som værktøj til

dette formål.

”Med læreplanerne er der sket en professionalisering af daginstitutionernes arbejde. Og vi er inde i

en udvikling, hvor pædagoger vil tage ordet ’læring’ i deres mund, og måske så ’instruktion’ for til

sidst at tale om ’undervisning’ – det er den vej, det går.” (A: Nilsson, 2012). I kontrast til dette

synspunkt står Dion Sommer, der kritiserer læreplanerne for at være for generaliserende. Han me-

ner, at man ikke kan standardisere børnene og deres faglige udvikling på den måde, da det resulterer

i, at man som pædagog ikke når ud til det enkelte barn, da børn er vidt forskellige. Børnene overbe-

lastes på det mentale niveau og man risikerer, at deres motivation for læring mistes. Set ud fra hans

synspunkt, er det potentielt skadeligt, i og med at børnene konstant skal præstere fagligt, uden men-

talt og udviklingsmæssigt at være tilstrækkeligt rustet til dette. Modsat Egelund mener han, at der

netop skal være et skel mellem daginstitutionen og skolen, da de hver især spiller en vidt forskellig

rolle i forhold til barnets udvikling. Han ser, at daginstitutionens vigtigste opgave skal være, at ska-

be de forhold og rammer, der muliggør at børnene kan udvikle deres menneskelige færdigheder.

Sommer er tilhænger af den frie leg, da han mener, at denne netop fremmer barnets naturlige inte-


Side 70 af 102

resse og lyst til at fordybe sig og interagere med andre børn. Samtidig ser han en fordel ved denne

type leg, da den også på indirekte vis er med til at skabe udgangspunktet for faglig læring.

Dette betyder dog ikke, at han slet ikke er tilhænger af den strukturerede leg og det voksenstyrede

læringsmiljø. Han ser en blanding af begge pædagogikker som en nødvendighed, da børnene også

skal lære de strukturerende, grundlæggende kompetencer (eksempelvis at tie stille) for at indgå i et

fællesskab, men dette skal foregå på børnenes præmisser, eller som han selv siger: via et moderat

voksenstyret læringsmiljø. Endeligt påpeger han også, at det er vigtigt, at man ikke presser for store

krav om faglige kompetencer ned over pædagogerne, da det ikke hører til deres pædagogiske områ-

de.

Disse to synspunkter, med teoretisk baggrund, udmønter sig altså i nogle konkrete forslag til det

pædagogiske arbejde i daginstitutionerne. I praksis har politikerne ved indførelsen af læreplanerne,

og samarbejdet mellem Egelund og Task Force om Fremtidens Dagtilbud, udstedt en retning som

stiller krav om struktur og skoleforberedelse. Men hvilke konsekvenser har det i daginstitutionerne,

når denne retning skal udleves? Hvordan leger børnene i en daginstitution under disse forhold,

hvordan arbejder pædagogerne og hvad er deres holdning til politikernes krav om læreplaner? Ved

hjælp af vores observationer og interview, vil vi gerne påvise hvilken praktisk betydning lærepla-

nerne og den pædagogiske teori får ude i den virkelige verden. Man kunne forestille sig, at pædago-

gerne generelt set, har delte meninger, når man taler om læreplanerne og inddragelsen af disse i den

pædagogiske praksis. IP gav blandt andet udtryk for, at tankegangen bag læreplanerne er god, i og

med at det er redskab, der er med til at øge fokus på, om det enkelte barn er på vej i den rigtige ret-

ning med hensyn til udvikling. Men samtidig ser hun den også som en byrde for pædagogerne, ef-

tersom at det er et stort administrativt arbejde, der kræver tid og fordybelse, som er vanskeligt i en

travl hverdag, da pædagogerne naturligvis prioriterer børnene og deres primære arbejde højere.

“Skal vi tørre numsen på Olfert derude, eller skal jeg skrive her i min bog, hvad det er vi har lavet i

dag, ikke?” (Bilag 4, spm. 22).

IP er derfor grundlæggende enig med Egelund om, at læreplanerne skal være en del af den pædago-

giske praksis, og at pædagogerne skal være bevidste om deres funktion. Problemet er bare, at pæda-

gogerne hverken har tid eller ressourcer til at udforme læreplanerne på den faglige måde, som Ege-

lund tilstræber. Samtidig påpeger IP i interviewet, at deres daginstitutions læreplaner ikke er blevet

godkendt af kommunen, hvilket peger på at disse prioriteres lavt. Derfor kommer det til at virke

selvmodsigende, at politikere og Egelund ønsker en forbedring af læreplanen, en såkaldt version 2, i


Side 71 af 102

og med at man ser en tendens til, at der ikke bliver fulgt op på dem, hvor det fulde potentiale derfor

går tabt. Ydermere ser IP ikke nødvendigheden af, at læreplanerne skal være synligt til stede i dag-

institutionen, da IP, som hun selv siger i forvejen “har dem på rygraden” (Bilag 4, spm. 4). IP giver

altså udtryk for, at pædagogerne gør brug af værktøjer og kompetencer, som på mange måder er

identiske med læreplanernes krav til udformningen af børnenes udvikling.

IP problematiserer indirekte Egelunds og politikernes krav om stor vægtning af faglig læring og

struktureret leg i daginstitutionerne, eftersom at hun er af den holdning, at læring er noget, der fore-

går konstant, men at dette altså ikke er ensbetydende med, at den faglige læring altid skal forstås

bogstaveligt. Konkret gør IP brug af den strukturerede leg i form af samling, hvor legens indhold og

udformning netop bestemmes og vurderes af pædagogerne. Hun IP derfor den strukturerede leg som

et værktøj, der skal sikre, at børnene er på rette spor i deres udvikling. Dermed er IP delvist enig

med Egelund i forhold til aktiv brug af den strukturerede leg, da IP i interviewet nævner, at de basa-

le ting såsom at tælle, remse ugedage og lignende, er vigtige læringselementer. IP går ind for en

kombination af struktureret og fri leg, på samme måde som Sommer, der netop taler for, at ‘Top-

down’-metoden skal inddrages og foregå på børnenes præmisser, men at der i høj grad også skal

være plads til ‘Bottom-up’-pædagogikken. “Og det er rigtig vigtigt, at vi voksne blander os hvis de

har behov for det, men man skal altså ikke blande sig, hvis de har en rigtig god leg i gang, og de,

øh, ping pong med hinanden - “du henter og jeg vil være mor og du er far og nu går jeg på arbej-

de”” (Bilag 4, spm. 23). Selvom IP i teorien er enig med Sommer, så er det alligevel tydeligt at se,

at pædagogerne i praksis forholder sig anderledes til problematikken i den pågældende daginstituti-

on. Dette kommer til udtryk i Leg 1 og Leg 2 fra vores observationer, hvor pædagogen flere gange

afbryder børnenes frie leg. Etableringen af rammerne i daginstitutionen vil altid spille en rolle og

have indflydelse på den frie leg. Som følge af dette vil pædagogerne i praksis være underlagt ram-

merne og derfor have svært ved at udleve teorien. Som Andersen og Kampmann pointerer, begræn-

ser pædagogernes ønske om etablering af systemer, regler og regulering børnenes mulighed for at

udtrykke sig frit og mangfoldigt gennem legen.

Problematikken i ovenstående kan man også se i et samfundsmæssigt perspektiv. Samfundet i dag

stiller store krav til individets evne til omstillingsparathed og tilpasningsevne, jo hurtigere og tidli-

gere man igangsætter udviklingen af disse kompetencer, desto bedre er det for individet i forhold til

integrering og inklusion i samfundet. Egelund ser børnenes testresultater som et vigtigt værktøj i


Side 72 af 102

den langsigtede læring, og mener dermed at børnenes faglighed skal vægtes højere. Børnenes testre-

sultater kan siges at være et produkt af samfundets, herunder politikernes, krav om læreplanernes

realisering. Pointen er her, at fokus ligger på udviklingen af gode resultater, frem for at fokusere på

selve legen - og læringsprocesserne. Baumann forholder sig ligeledes kritisk til ‘den flydende mo-

dernitet’ og påstår, at de langsigtede mål, som politikerne sætter på dagsordenen, i virkeligheden

ikke passer ind i samfundets kortsigtede tænkning med manglende vaner, rutiner og struktur. Den

konstante tilførsel af nye tiltag og aspekter som følge af samfundets hastige udvikling, har resulteret

i et opbrud af samfundssystemet uden faste rammer. De evner, der gør subjektet omstillingsparat er

ifølge Baumann de menneskelige kvaliteter og kompetencer, og dem kan man erhverve sig gennem

den livslange læring. Dermed efterstræber han altså eksistensen af den livslange læring, da denne er

med til at bibringe individet muligheden for, at kunne træffe selvstændige valg og samtidig realisere

dem. Den strukturerede læringsform og testsystemet kommer derfor til at bære præg af effektivitet,

hurtig handling og vurdering. På den måde tænker de kortsigtet, men i og med at politikerne og pæ-

dagogerne forbereder sig på mulige problemer i forbindelse med børnenes udvikling, er det ikke

udelukkende den kortsigtede tankegang, men derimod en kombination af denne og den langsigtede

tænkning, der kommer i spil.

”Det skal ikke kun handle om, hvad børn skal blive til engang i fremtiden. Vi ved, at det er svært at

opnå udviklingsfremmende relationer til børn, hvis den voksne hele tiden har fokus på, hvad barnet

skal kunne engang i fremtiden, og ikke på, hvordan barnet har det lige nu. Der skal være en kvalitet

i barndommen for dens egen skyld.” (A: Jensen, 2013). Altså kan man i den flydende modernitet

påpege, at man i højere grad er resultatorienteret frem for at fokusere på det, der baner vejen frem

til resultatet, nemlig læringsprocessen.

Sanderhage og Øhrgaard ser i denne sammenhæng en tendens til, at den nuværende samfundsudvik-

ling har ført til en generel efterspørgsel på efteruddannelse og specialisering i adskillige erhverv, og

pædagogerne er ingen undtagelse. De skal nu blandt andet også kunne påtage sig administrative

opgaver, rapportere det praktiske arbejde i daginstitutionen i form af nyhedsbreve til børnenes for-

ældre og lignende. På den måde er det ikke kun børnene, men også pædagogerne der er underlagt

større kontrol fra politikernes side. I denne forbindelse kan man inddrage Morten Østergaard, der i

sin tid som uddannelsesminister i 2013 præsenterede et nyt tiltag på pædagoguddannelsen, der hav-

de til opgave at ruste pædagogerne til at undersøge om et barn har sproglige og motoriske vanske-

ligheder. Egelund ser ligeledes vigtigheden i at skærpe fokus omkring dette mulige problem. Jo

tidligere man opdager vanskelighederne, jo hurtigere kan man afhjælpe disse, så børnene ikke bliver


Side 73 af 102

tabt undervejs i udviklingen, og dermed med større succes kan opnå gode, faglige resultater til PI-

SA-undersøgelserne.

Sommer ser en tydelig problematik i de ovennævnte samfundstendenser, i og med at disse kan være

med til at generere præstationsangst og lavt selvværd. Hvis man udsætter børnene for forskellige

faglige tests i en så tidlig alder, og de samtidig ikke er mentalt klar til at gennemføre disse, kan det

fremprovokere angst hos dem på længere sigt, men også reducere muligheden for at udvikle kreati-

ve kompetencer. Hvis børnene skal fokusere på at udføre en opgave, der på forhånd er stillet (af

pædagogerne), går den kreative selvstændighed og mangfoldighed tabt. Læringen gennem leg, som

netop foregår i det sociale samspil børnene imellem tilsidesættes frem for det strukturerede læ-

ringsmiljø. Børnene spejler sig konstant i hinanden, hvilket på den ene side har en positiv effekt, i

og med at børnene tilegner sig sociale kompetencer og lærer at indgå i fællesskaber. På den anden

side kan det også have en negativ konsekvens, i og med at børnene føler sig sammenlignet, og at

hverdagen i daginstitutionen bærer præg af et konkurrencemiljø, hvor barnet ofte kan føle sig util-

strækkelig.


Side 74 af 102

Konklusion

Med udgangspunkt i vores analyse, og på baggrund af vores diskussion, kan vi konkludere, at lære-

planernes funktion umiddelbart ikke spiller en synderligt stor rolle i daginstitutionens praksis. De

skal snarere forstås som et inkorporeret element i pædagogernes bevidsthed omkring deres arbejdes

udformning. Pædagogerne ser læreplanerne som et vigtigt redskab, der i højere grad skal understøt-

te deres praktiske arbejde, snarere end at udgøre det centrale aspekt i pædagogikken. Set i forhold

til hvilken betydning læreplanerne har for børnenes leg i daginstitutioner, er det vores vurdering, at

de ikke har en betydningsfuld indvirkning, da man ser en tendens til, at de ikke bliver brugt aktivt i

hverdagen i observationsinstitutionen. I den konkrete daginstitution, der var objekt for vores obser-

vation og interview, gav IP udtryk for, at læreplanernes indhold allerede er en integreret del af deres

hverdag. IP mener dog, at det i andre daginstitutioner kan være en stor hjælp at tage udgangspunkt i

læreplanerne, da de kan give nogle mere klare retningslinjer for, hvordan det praktiske arbejde skal

udformes. Men hvis læreplanerne ikke har så stor indflydelse på børnenes leg, hvad har så? Vi tror

at det er en kombination af, på den ene side, at pædagogerne er meget selvstændige i hvordan de

praktiserer deres arbejde. IP har for eksempel et ret klart syn på, hvad der virker samt på, hvordan

børnene konkret lærer i forskellige sammenhænge, baseret på årelang erfaring. På den anden side

forholder pædagogerne sig også til en udefrakommende forventning; en forventning om, hvad bør-

nene skal opnå i daginstitutionerne.

Endvidere kan læreplanerne ses som et produkt af det samfund, vi er på vej hen imod, hvor der i

højere grad fokuseres på tests og pointsystemer, frem for menneskelig erfaring og kompetencer.

Læreplanerne kan muligvis skabe en demotiverende effekt for pædagogerne, i og med at den er et

produkt af en øget kontrol af deres arbejde. Retningslinjerne for, hvad den enkelte daginstitutions

læreplaner skal indeholde, kan fremstå ret banale, og er noget som enhver pædagog i forvejen er

bevidst om. Det er muligvis en af årsagerne til at læreplanernes indvirken på den daglige praksis,

forekommer at være meget lille. Dermed kan man vove at påstå, at læreplanerne også kan ses som

et politisk værktøj, der i lige så stor grad skal sikre, at forældre og den brede befolkning føler, at der

forbedres og udvikles indenfor de danske daginstitutioner.

Daginstitutionerne bliver ofte beskrevet som det første skridt i uddannelsessystemet og således stil-

les der flere og flere krav til daginstitutionerne om, at integrere faglig læring og struktureret leg, så

børnene bliver forberedt på det næste skridt i uddannelsessystemet.


Side 75 af 102

Der er forskellige holdninger til, hvordan man gør børn skoleparate på bedste vis. Skal pædagoger-

ne i højere grad fokusere på at hjælpe børnene med at tilegne dem faglige kompetencer, så de er i

stand til at opnå gode resultater i diverse tests og PISA-undersøgelser? Eller skal de hellere fokusere

på de sociale- og menneskelige kompetencer, børnene får gennem den grundlæggende dannelseslæ-

ring?

Men hvilken form for pædagogisk tilgang er så bedst for børnene? Den strukturerede eller frie leg?

Vores vurdering er, at det må være en blanding af disse, da struktureret og fri leg indeholder for-

skellige kvaliteter, som på hver sin måde alle er vigtige i forhold til barnets almene og faglige dan-

nelse. Derfor vil det ud fra dette synspunkt gavne barnet bedst, hvis man som pædagog forsøger på

at skabe en balancegang mellem praktiseringen af struktureret og fri leg, som også Hviid Jacobsen

pointerer. “Jeg skal ikke kunne afgøre, hvem der har ret – uddannelse er vel, når alt kommer til alt,

et spørgsmål om at finde en balancegang mellem den såkaldte “rundkredspædagogik” på den ene

side og en mere topstyret og testfokuseret effektivitetslogik på den anden.” (Bauman, 2009: 204).

Spørgsmålet bliver så hvorfor den frie leg alligevel nedprioriteres? Årsagen til dette kan være, at fri

leg er et abstrakt begreb, som spiller sammen med mange menneskelige kvaliteter, der ikke nød-

vendigvis kan måles, testes og defineres, på samme måde som man kan med de evner, barnet tileg-

ner sig gennem den strukturerede leg. Dermed bliver den frie leg ofte uklar, hvorfor det er vanske-

ligt for pædagogerne at beskrive hvad barnet præcist lærer og tilegner sig gennem denne legeform.

Set ud fra den samfundsmæssige og politiske kontekst, bliver det betragtet som et problem, at man

ikke i samme grad kan klassificere den frie leg. Videnssamfundet medfører i stadig større grad et

stort behov for at måle og dokumentere børnenes udvikling, og derfor bliver den frie legs kvaliteter

til dels nedprioriteret.


Side 76 af 102

Perspektivering

For at se struktureret leg kontra fri leg problematikken i et andet perspektiv, kunne det i det videre

arbejde med projektet være interessant at undersøge indvirkningen af de moderne teknologiske

fremskridt på daginstitutions-pædagogikken. Samtidigt med at for eksempel iPads integreres i dag-

institutioner, øges mulighederne for indlæringen, men kan samtidigt også skabe nogle nye proble-

matikker. Der er delte holdninger om hvorvidt iPads skal bruges og integreres i daginstitutioner, og

det ville være interessant at undersøge de forskellige holdninger til hvad den teknologiske udvikling

betyder for den pædagogiske praksis.

Et andet perspektiv, der ligeledes kunne være interessant at undersøge, kunne være samfundets ten-

dens til at diagnosticere børn. Man hører eksempelvis ofte at børn, der har svært ved at sidde stille,

eller måske har svært ved at deltage aktivt i sociale aktiviteter såsom samling, bliver diagnosticeret

med ADHD. Det kunne derfor være relevant at undersøge om samfundet giver for lidt plads til for-

skellighed blandt børnene, og i stedet for at dyrke børnenes mangfoldighed, ensretter dem.

Et sidste perspektiv, man kunne undersøge, kunne være den tendens, der er til at uddannelse og ar-

bejdsliv får en stadig større plads i samfundet. Det har den konsekvens for familielivet, at børnene

kommer til at tilbringe langt mere tid i daginstitutionerne end sammen med forældrene. Dermed

kunne man pege undersøgelsen i retning af, om pædagogerne har et større ansvar for børnenes ud-

vikling og opdragelse, i og med at de tilbringer så mange timer sammen.


Side 77 af 102

Litteraturliste

Bøger

- Andersen, Peter Østergaard (2013): Pædagogiske læreplaner, dokumentation og evaluering. 1.

udgave. Hans Reitzels Forlag.

- Andersen, Peter Ø. og Kampmann, Jan (2002): Børns legekultur. København: Nordisk Forlag

A/S.

- Brinchmann, Svend & Lene Tanggaard (2010): Kvalitative metoder. København K: Hans Reit-

zelz Forlag.

- Broström, Stig (2004): Pædagogiske læreplaner - at arbejde med didaktik i børnehaven. 1. udga-

ve. Forfatterne og Systime Academic.

- Hviid Jacobsen, Michael (2009): Zygmunt Bauman - Fagre nye læringsliv - læring, pædagogik,

uddannelse og ungdom i den flydende modernitet. 1. udg. Unge Pædagoger.

- Kvale, Steinar & Brinkmann, Svenn (2008): Interview, Introduktion til et håndværk. 2. udgave.

Hans Reitzels forlag.

- Leontjev, Alexej Nikolae (1977): Problemer i det psykiskes udvikling III. Rhodos.

- Olofsson, Birgitta Knutsdotter (1992): Skal vi lege? 1. udgave. Forlaget Børn & Unge

- Sanderhage, Øhrgaard, Tue & Per (2008): Pædagogik - læring, udvikling og forandring. 1. udg.

Hans Reitzels Forlag.

- Schousboe, Ivy (1994): Den onde leg. En udvidet synsvinkel på legen og dens funktioner. Trykt i

Nordisk Psykologi, nr. 2, 1993.

- Sommer, Dion (2010): Børn i senmoderniteten - barndomspsykologiske perspektiver. 1 udgave.

København K: Hans Reitzels Forlag.


Side 78 af 102

- Vejleskov, Hans (2004): Nyt syn på børn og børnehavepædagogik?. København: Danmarks Pæ-

dagogiske Universitets Forlag. pp. 89-100

Artikler

- Albæk, Mette Mayli (2013): Professor: Reform kan gøre børnehavelivet bedre. I: DR, sidst opda-

teret: d. 21.06.13. Internetadresse:

http://www.dr.dk/Nyheder/Politik/2013/06/21/120018.htm - Lokaliseret d. 23.03.14

- Bye Jensen, Vibeke (2012): Interview: Jagten på den gode kvalitet. I: Børn & Unge, sidst opdate-

ret: 2012 Internetadresse:

http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/50850800E6BAC1ACC1257C380047E17

D?opendocument - Lokaliseret d. 09.05.2014

- Christiansen, Flemming og Eskesen, Annelise Hartmann (2011): Minister vil gøre op med den

frie leg i vuggestuer. I: Politiken, sidst opdateret: d. 04.08.11. Internetadresse:

http://politiken.dk/indland/ECE1352205/minister-vil-goere-op-med-den-frie-leg-i-vuggestuer/ -

Lokaliseret d. 05.05.14

- Hoffmann, Thomas (2013): Hvad i alverden kan man bruge kvalitativ forskning til? I: Viden-

skab, sidst opdateret: d. 05.09.13. Internetadresse:

http://videnskab.dk/kultur-samfund/hvad-i-alverden-kan-man-bruge-kvalitativ-forskning-til - Loka-

liseret d. 05.04.14

- Holm-Pedersen, Peder (2011): Pisa i børnehaven. I: Børn & Unge, 2011, sidst opdateret: 2011.

Internetadresse:

http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD306AA135034BF3C12578E700302D4

E?opendocument - Lokaliseret d. 28.04.14

- KL (2012): Det gode børneliv. I: KL, sidst opdateret: 2012. Internetadresse:

http://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_61114/cf_202/Det_gode_b-rneliv.PDF - Lokaliseret d.

05.05.2014

http://www.dr.dk/Nyheder/Politik/2013/06/21/120018.htm

http://politiken.dk/indland/ECE1352205/minister-vil-goere-op-med-den-frie-leg-i-vuggestuer/

http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD306AA135034BF3C12578E700302D4E?opendocument

http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD306AA135034BF3C12578E700302D4E?opendocument

http://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_61114/cf_202/Det_gode_b-rneliv.PDF


Side 79 af 102

- Mygind, Johanne (2009): Vi elsker børnehaver, men det har vi ingen grund til. I: Information,

sidst opdateret: 15.05.09, s. 1-4. Internetadresse:

http://www.information.dk/191159 - Lokaliseret d. 15.04.14

- Nilsson, Kirsten (2012): Eksperter: Børn skal lære fra vuggestuen. I: Politiken, sidst opdateret: d.

21.05.12. Internetadresse:

http://politiken.dk/indland/ECE1631675/eksperter-boern-skal-laere-fra-vuggestuen/ - Lokaliseret d.

12.03.14

- Sparre, Sofie (2013): Professor: Tidlig læring er spild af tid. I: Tv2, sidst opdateret: 11.08.13.

Internetadresse:

http://nyhederne.tv2.dk/article.php/id-70632193%3Aprofessor-tidlig-læring-er-spild-af-

tid.html?rss - Lokaliseret d. 28.04.14

- Sørensen, Tea Krogh (2014): Drukner vi vores børn i tests?. I: Jyllands Posten, sidst opdateret:


http://www.jyllands-posten.dk/premium/indblik/Indland/ECE6380064/drukner-vi-vores-boern-i-

tests/ - Lokaliseret d. 07.04.14

- Terp, Carsten (2013): Pædagoger: Politikere pacer små børn. I: Ugebrevet A4, sidst opdateret:

d. 18.06.13. Internetadresse:

http://www.ugebreveta4.dk/paedagoger-politikere-pacer-smaa-boern_14063.aspx - Lokaliseret d.

03.05.14

- Villesen, Kristian (2011): Hvad synes I selv, hippiepædagoger?. I: Information, sidst opdateret:


http://www.information.dk/275165 - Lokaliseret d. 05.05.14

Internetkilder

- BUPL (2013): Seks temaer i pædagogiske læreplaner. I: BUPL, sidst opdateret: d. 04.12.13. In-

ternetadresse:

http://www.information.dk/191159

http://politiken.dk/indland/ECE1631675/eksperter-boern-skal-laere-fra-vuggestuen/

http://nyhederne.tv2.dk/article.php/id-70632193%3Aprofessor-tidlig-læring-er-spild-af-tid.html?rss

http://nyhederne.tv2.dk/article.php/id-70632193%3Aprofessor-tidlig-læring-er-spild-af-tid.html?rss

http://www.jyllands-posten.dk/premium/indblik/Indland/ECE6380064/drukner-vi-vores-boern-i-tests/

http://www.jyllands-posten.dk/premium/indblik/Indland/ECE6380064/drukner-vi-vores-boern-i-tests/

http://www.ugebreveta4.dk/paedagoger-politikere-pacer-smaa-boern_14063.aspx

http://www.information.dk/275165


Side 80 af 102

http://www.bupl.dk/paedagogik/laering/paedagogiske_laereplaner/seks_temaer_i_paedagogiske_lae

replaner?opendocument - Lokaliseret d. 25.05.14

- Kjær, Henriette (2003): Forslag til lov om ændring af lov om social service. I: Retsinformation,

sidst opdateret: d. 17.12.13. Internetadresse:

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=90313 - Lokaliseret d. 18.04.14

- Larsen, Ole Schultz (2009): Psykologiens veje: Observation. I: Psykologiens veje (2009). Sidst

opdateret: d. 01.09.13. Internetadresse:

http://psykologiensveje.systime.dk/hvad-er-det-der-goer-psykologi-saa-spaendende/lav-en-

undersoegelse/observation.html - Lokaliseret d. 03.03.14

- Sundbo, Jon (2009): Informationssamfund. I: Den Store Danske Encyklopædi, sidst opdateret: d.


http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Sociologi/Samfund/informationssamfund

- Lokaliseret d. 04.05.14

- Universitet, Aarhus (2014): Introduktion. I: Aarhus Universitet, sidst opdateret: d. 23.04.14. In-

ternetadresse:

http://edu.au.dk/forskning/omraader/danskclearinghouseforuddannelsesforskning/omclearinghouse/

introduktion/ - Lokaliseret d. 05.03.14

- Undervisningsministeriet (2012): Task Force om Fremtidens Dagtilbud. I: Undervisningsmini-

steriet, sidst opdateret: d. 25.10.12 Internetadresse:

http://www.uvm.dk/Uddannelser/Dagtilbudsomraadet/Fremtidens-dagtilbud-

Udviklingsprogrammet/Task-Force-om-Fremtidens-Dagtilbud - Lokaliseret d. 7.05.14

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=90313

http://edu.au.dk/forskning/omraader/danskclearinghouseforuddannelsesforskning/omclearinghouse/introduktion/

http://edu.au.dk/forskning/omraader/danskclearinghouseforuddannelsesforskning/omclearinghouse/introduktion/


Side 81 af 102

Bilag

Oversigt over bilag

Bilag 1: Interviewspørgsmål

Bilag 2: Fokusspørgsmål

Bilag 3: Observationsskema

Bilag 4: Transskriptionen

Bilag 5: Observations noter

Bilag 1: Interviewspørgsmål:

Vi kommer som sagt fra Roskilde Universitet og er ved at lave et projekt om leg og læring. Vi vil

gerne bruge dette interview til at undersøge en pædagogs holdning til struktureret leg, fri leg og til

de pædagogiske læreplaner..

Har I en læreplan?

Hvordan arbejder I med læreplanen i dagligdagen?

(I læreplanen står der at I som pædagoger skal dokumentere børnenes udvikling). I hvor høj grad

dokumenterer I børnenes udvikling med udgangspunkt i læreplanerne?

(Følgende punkter skal indgå i læreplanerne: barnets alsidige personlige udvikling, sociale kom-

petencer, sprog, krop og bevægelse, naturen og naturfænomener, kulturelle udtryksformer og

værdier). Hvordan har I som pædagoger det med, at få en skabelon i skal udfylde, fremfor selv at

udvikle de seks punkter?

Hvordan greb I det an, dengang I skulle udvikle jeres egen læreplan?

Forholder I jer generelt positivt til læreplanerne, eller negativt?

Hvordan har I det med, at en gruppe mennesker udenfor institutionslivet, skal planlægge hvordan I

skal gøre jeres arbejde?

Føler I at de der har udviklet skabelonen til læreplanerne har kompetencerne til det?

Tænker I over læreplanerne i hverdagen?

Hvad tror I børnene får mest ud af i forhold til de seks punkter der skal indgå i læreplanerne, fri leg

eller mere struktureret leg?


Side 82 af 102

Går i meget op i at børnene skal lære noget imens de er her?

Hvordan arbejder i med læring i hverdagen?

Hvordan synes I det fungerer, når børnene leger frit?

Hvornår føler I at det er nødvendigt at blande sig i børnenes frie leg?

Hvordan sætter I børnene i gang med en leg?

Føler I, at børnene leger bedre når de leger frit, end når de leger en igangsat/struktureret leg?

Hvor meget tager I normalt del i børnenes leg? Leger I tit med?

Synes I at der bør være overvejende struktureret/voksenstyret leg eller fri leg. Hvorfor?

Hvad synes i om at børnehaverne måske skal laves til “førskoler”?

I forbindelse med læring anvender I teknologi, eksempelvis iPads?

Hvad føler I, disse kan gøre for hverdagen i institutionen?

Hvad føler I, disse kan gøre for børnenes læring?

Bilag 2: Fokusspørgsmål til observation

Hvordan arbejder pædagogerne med læring?

Hvordan sættes børnene i gang med en leg?

Leger børnene bedre når de leger frit, end når de leger en igangsat/struktureret leg?

Hvor meget tager pædagogerne del i børnenes leg? Leger de med?

Anvender de teknologi, eksempelvis iPads?

Hvordan er stemningen under fri leg?

Hvordan er stemningen under struktureret leg?

Hvor meget er de voksne i fokus i forhold til børnene? (Hvor meget styrer de, hvor mange begiven-

heder er der, hvor de voksne styrer disse? Eksempelvis samlinger)

Der opstår konflikt i en gruppe, pædagogerne griber ind - hvordan løser de problemerne?

Hvordan lærer de børnene hvordan man indgår i et fællesskab?

Hold øje med forudsætninger og forhindringer der møder børnene i deres leg

Hold øje med og notér eksempler på begreberne ”leg”, ”fantasi”, ”læring” og ”kreativitet”


Side 83 af 102

Bilag 3: Observationsskema

Udfyld dette papir for hver leg der observeres

Skriv et tal mellem 1 og 10 ved hvert punkt,

hvor tallet 10 ved punkt 1 eksempelvis er en

meget lang leg, og 1 er en ekstremt kort leg.

Antal børn i legegruppen:

Kendetegn for legegruppen:

1. Legens længde:

2. Koncentration om legens tema

3. Legens kompleksitet

4. Konflikter

5. Samarbejde og samspil

6. Forståelse for legens tema

7. Opfindsomhed

8. Koncentration om legen

9. Samspil og gensidighed


Side 84 af 102

Bilag 4: Interview transskribering.

IP: Interviewperson

I: Interviewer

1] I: Med de her spørgsmål, skal vi undersøge en pædagogs holdning til fri leg, struktureret leg og

de pædagogiske læreplaner. Så det første er: Har I en læreplan?

IP: Ja, det har vi.

I: Ja.

IP: Det skal vi have. Det er jo en bunden opgave i daginstitutionerne, så det har vi.

2] I: Ja. Ja. Okay. Er det en vi sådan kan få udleveret på nogen måde? Så vi kunne kigge på den?

IP: Altså, øhm, vi har jo mange læreplaner på forskellige ting. Såøh, jeg kan måske godt finde nogle

til jer bagefter, hvis det er. Men det er ikke sådan, at vi har en fast på med overordnet. Vi har en

pædagogisk praksis og vi har en pædagogisk holdning til tingene, men den pædagogiske læreplan

den går på mange af de forskellige ting. Det gør det.

3] I: Okay, øhm, hvordan arbejder I med læreplanen i dagligdagen?

IP: Altså, viøh, vi planlægger jo ud fra, øh og ser på hvad det er for nogle børn vi har. Og det vil

sige at, øh, de børn vi har, de har jo nogle forskellige behov, sådan er det jo altid. Børn er jo på for-

skellige niveauer og forskellige øh øhm behov har de. Og man kan jo se tydeligt, at bare den grup-

pe, jeg havde inde i Hulen, som jo faktisk alle sammen er fem år, eller bliver fem år snart, de øh, er

jo utroligt forskellige alligevel, selvom at jeg jo har dem som de største, og som dem der jo for-

mentlig skal i skole næste år. Så er der jo forskel. Så derfor så planlægger vi ud fra, hvad det er for

en børnegruppe, vi har, og øh, så planlægger vi de pædagogiske aktiviteter, og så får vi lavet vores

læreplan ud fra det.

I: Okay. Yes. Og øhm, i læreplanen, eller i ”læreplansskabelonen”, der står der, at man som pæda-

gog skal dokumentere børnenes udvikling.

IP: Ja.

4] I: Øhm, i hvor høj grad dokumenterer I børnenes udvikling, med udgangspunkt i læreplanerne?

IP: Det gør vi, øh, det ved jeg ikke om man kan sige, vi gør det med udgangspunkt i læreplanerne

altid. Vi gør det med udgangspunkt i det, der er vigtigt for de børn, vi har. Øh, så derfor så, øh, er

læreplanen en ting, som vi jo skal have, men det er jo ikke en ting, som vi går og vifter med. Det er

det altså ikke. Og den ligger jo sådan meget på rygraden hos os, hvad er det, hvad er det vi skal se

på, på det her barn og hvad er det vi skal se på, på det her barn. Så derfor, de pædagogiske lærepla-


Side 85 af 102

ner, jamen, de er der jo, og det er jo fint at have dem som støtte og hive frem en gang imellem, hvad

var det nu vi lige aftalte vi skulle gøre for at de her børn bliver udviklet? Og hvordan er det nu lige

vi bruger de forskellige redskaber og aktiviteter, sådan så de bliver brugt på den bedst mulige må-

de?

5] I: Ja. Ja. Men kan man sige, at du sådan tænker, at børnene er så specielle hver især, at det er

svært måske sådan at tage skabelonen til læreplanen ned over dem, og tage de seks punkter der, jeg

har læst der er seks punkter, og..

IP: Nej, det er ikke svært at tage dem ned over dem. Man skal bare være forberedt på, at man kan

ikke.. At det som vi, her i huset, er meget fokuserede på, det er at man kan sagtens have en lære-

plan, og det ser jo rigtig flot ud, men hvis ikke man kan bruge det til det enkelte barn, så duer det

ikke med en flot læreplan. Og det er der jo desværre nogle steder, at det ser rigtig godt ud, og at

man kigger på deres hjemmeside og det ser skide godt ud, og det er jo også fint, men når man så går

ind og ser hvordan de arbejder, så er det bare ikke altid at læreplanen bliver brugt, øh, så konstruk-

tivt på de enkelte børn. Fordi, vi, vi synes at det er rigtig vigtigt at man kigger på, hvor er barnet i

sin udvikling, og sådan så at man får tilrettelagt ud fra det. Det kan være svært, men, øh, vi forsøger

på at gøre det.

6] I: Ja, okay. Øhm, hvordan greb I det an, dengang I skulle udvikle jeres egen læreplan?

IP: Jamen, øh, på personale, øh, vi har holdt personalemøde og personaleweekender mange gange,

det er ikke noget, man bare lige gør. Det er noget, som, øh, man skal være sammen om, alle sam-

men i huset, om at lave vores læreplaner, sådan så at de overordnede ting de er ens i vores hus. Og

ud fra de overordnede ting, som vi har talt om, så laver vi så vores læreplaner på de forskellige stu-

er. Så det er sådan, vi gør det. Så vi mødes først alle sammen og taler om, hvad er det for nogle ting,

som vi fokuserer utrolig meget på, omsorg og nærvær, og anerkendende pædagogik, og sådan nogle

ting, øh, og ud fra det, de er jo meget overordnede, det skal vi kunne stå inde for, ellers kan vi ikke

arbejde her, så øh, så laver vi så vores læreplaner på stuen. For eksempel sådan noget med sang og

musik, øh, der er blevet lavet læreplaner omkring og noget med helt nede på det niveau der hedder,

at hælde fra kande til kop igennem hele huset, hvordan gør man det på den her stue nede på ved de

små? Hvordan gør man det på den næste stue, hvor de er lidt større, vi har jo delt huset op sådan, og

hvordan gør vi det i børnehaven, sådan så at børnene hele tiden bliver udviklede, øh, og bliver mere

og mere selvstændige omkring det. Og vi har lavet læreplaner om at sige goddag og øh, og farvel.

Hvordan modtager vi børnene om morgenen, hvordan siger vi farvel? Er det sådan, at vi husker at

få sagt goddag til børnene, eller hej, eller hvad vi nu siger, det er jo lige meget, men man skal bare


Side 86 af 102

være sikker på, har vi nu set børnene, og kan de se at vi faktisk er interesserede i, at de kommer her

i institutionen. Det er rigtig vigtigt for os. Så så, øh, på den måde har vi så lavet vores læreplaner, så

det bliver meget på det plan, at det er nærværende omkring børnene og forældrene.

7] I: Og lige med det der forældrene og sådan, altså, jeg har læst mig frem til, at når man har lavet

læreplanen, så skal den også igennem forældre øhm..

IP: Forældrebestyrelsen.

7] I: Ja, igennem forældrebestyrelsen, og så skal den så godkendes af kommunen. Er det også sådan

i virkeligheden?

IP: Det er ikke sådan i virkeligheden. Det er rigtig svært at få det til at harmonere, men øh, det er jo

ligeså meget fordi vi har, øh, vi har jo områdebestyrelsen her i kommunen, og det vil sige at vores

område det består af 8 institutioner og der har vi én områdeleder, som står for områdebestyrelsen,

men vi er ikke, øh, i et område. Altså, det område her der er 3 institutioner og så er der.. er vi sam-

men med nogen helt inde i (anonym by) og i (anonym by). Så det vil sige, at vi faktisk ikke områ-

demæssigt er sammen, men vi er i områdebestyrelsen og området, øh, så det er jo rigtig svært at få

det til at harmonere. Vi har et forældreråd i institutionen her, og der fortæller vi om når vi har lavet

vores læreplaner, og hvad vi arbejder med i det hele taget, og det er jo mere nærværende for dem.

Dem, der sidder i områdebestyrelsen, der sidder én fra hvert hus og sidder – nu sidder jeg så som

personalerepræsentant, så jeg kunne jo sagtens begynde at fortælle om hvordan vi gør - men der

sidder ikke andet end tre personalerepræsentanter i sådan en områdebestyrelse, så det vil sige, at

husene er ikke repræsenteret, så det vil sige, at jeg skal repræsentere alle husene, så det er.. Det er

sådan rigtig svært. Så det er rigtigt, at der står at man skal gøre det og det er også rigtigt at øh nogen

gange så kommer kommunen til at huske, at der er noget der hedder at det skal godkendes og det

bliver så godkendt, vores bliver godkendt op igennem systemet, men bestyrelserne, de har rigtig

svært ved at kunne gøre noget, fordi det er jo et kæmpe, kæmpe arbejde. Og det er også et spørgs-

mål om, hvad de egentlig får ud af det. Altså, de ved, der bliver lavet læreplaner, det ved de, de får

at vide når der bliver lavet læreplaner i vores hus og det hus og det hus, men det er ikke dem der

dykker ned og siger ”ej, det der det kan I ikke skrive”, det gør de altså ikke, det gør de ikke.

8] I: Okay. Forholder I jer generelt positivt til læreplanerne eller negativt?

IP: Hehe, øhm, det var da et meget konkret spørgsmål. Må man sige både og? Øh, hvis man bare

kan få lov at bruge det, som vi bruger det her, så, øh, er det jo okay, men, øh, hvis, hvis man skal

bruge meget tid på, og skrive hver dag, det gør vi ikke, fordi vi kan simpelthen ikke nå det, øh, vi

bruger energien på og... På nærværet med ungerne, og så får vi skrevet noget til forældrene om,


Side 87 af 102

hvad det er vi har lavet i løbet af dagen. Og det får vi skrevet sådan i vores kalender, sådan så, så får

vi det lige dokumenteret, at det har vi altså lavet og så kan vi i hvert fald altid gå tilbage og sige ”ja

ja, men vi kan godt lave en læreplan på det her” ikke også, men det er altså ikke sådan, at vi bruger

meget krudt på det. Fordi der er rigtig, rigtig mange andre ting, der er vigtigere. Men selvfølgelig

ved vi, den er der. Øh, så, så overordnet ja, der er.. Bruger vi det jo. Altså vi bruger jo alle fænome-

nerne som er med i læreplanen, og vi har jo også vores egen skabelon til den. Den må i gerne se,

den må I gerne få..

I: Ja, det vil vi meget gerne.

IP: Som vi, øhm, bruger, når vi laver læreplan.

I: Ja.

IP: Fordi, øh, det er lidt forskelligt, hvordan man gør det. Og jeg ved, at kommunen lige har lavet

nogle nye tiltag omkring, hvordan vi skal gøre det. Det ligner meget vores, men der er lige nogle

nye ting i, og dem har jeg altså ikke nået at læse endnu, så det får I ikke at vide..

9] I: Nej, nej, det går nok. Øhm, hvordan har I det med, at en gruppe mennesker udenfor instituti-

onslivet skal planlægge hvordan I skal gøre jeres arbejde?

IP: Altså, det skal de heller ikke, hvis man tænker på arbejdet med børnene, og der, øh, hvis det er

sådan at de kommer for tæt på, så er vi nogle personaler som virkelig, virkelig, virkelig synes, at nu,

øh, må vi fortælle dem, hvad det er vi går og gør, og hvorfor vi går og gør tingene. Men selvfølgelig

er der en overordnet plan i kommunen omkring hvad vi skal, og for eksempel det med læreplanerne,

ja, det er der, men det kan også have været, øh, da de blev lavet som tiltag, så tror jeg det var meget

sundt for nogle institutioner. Vi havde allerede en læreplan inden det blev lavet som øh, som noget

man skulle i hele landet. Så på den måde, var det ikke så fremmed for os. For nogle, der har det

været meget godt, tror jeg, når man, øh, pludselig kom til at se på arbejdet, på en anden måde. Der

er nogle institutioner, som har været mere fremme end andre, øh, da det kom frem. Der var nogle på

det tidspunkt, hvor man faktisk fandt ud af, at der ikke foregik de ting, der skulle gøre, for at børne-

ne udvikler sig optimalt og er klar til at komme i skole derfra. Så derfor kan det være rigtig positivt.

Det kommer an på, hvordan man bruger det.

10] I: Ja. Tænker du, at, sådan, dem som har udviklet læreplanerne, har kompetencerne til det?

Kender de nok til institutionslivet, til at kunne lave de her læreplaner?

IP: Ja, jo. Altså, den der er lavet fra regeringen side, den er udviklet af kompetente personer, og den

kan også sagtens bruges, det kan den godt. Øh, så må man jo selv forme den som det passer, ind til


Side 88 af 102

huset, fordi der er forskel på hvordan, øh, det passer i huset. Men man kan bruge den, man kan bru-

ge den, det synes jeg. Det er sådan, at alle og enhver kan bruge det. Det er det faktisk.

11] I: Okay. Øhm, tænker I over læreplanerne i hverdagen?

IP: Øh, altså det, øh, det ligger jo på rygraden, så det gør vi ikke. Men, men det ligger jo i, øh, vi

ved jo at læreplanerne de er jo, de er jo en del af vores pædagogik, kan man sige, ikke? Så derfor så

er det jo noget der er der, og vi, øh, taler om det på personalemøderne en gang i mellem, vi skal lige

have styr på: har vi har vi fået up to date, øhm, er vi up to date med, øh, læreplanerne, nu når vi har

fået nye børn ind, og, øh, hvordan gør vi så. Er der nogen vi lige skal kigge på og revidere? Fordi

selvfølgelig kan vi ikke have en læreplan som bare kører oceaner af år, uden at vi gør noget som

helst ved det, det er i hvert fald en fare, fordi så virker den altså ikke. Så hvis man skal have en læ-

replan, skal man også huske at revidere den år efter år..

I: Selvfølgelig.

IP:..Og lige tage det op. Øh, nogle ting virker jo ikke på samme måde fra det ene år til det andet,

selvom man er, er gammel i går, så kan man altså ikke bare køre på rygraden, sådan ”det gør vi ba-

re. Sådan gjorde vi sidste år, sådan gør vi også i år”. Det kan man altså ikke. Så skal man ikke være

her mere. Sådan er det. Så, øh, jo.

12] I: Ja. Hvordan.. Var du også pædagog dengang i 2004, da man sådan tog læreplanerne i brug?

Arbejdede du i institution?

IP: Ja, det gjorde jeg.

13] I: Ja. Kunne du mærke en forskel på hvordan det sådan var da i fik dem, sådan ”nu skal I lave

det her”?

IP: Ja, altså jeg, øh, vi var så startet her i huset, jeg var faktisk ansat her i huset på det tidspunkt,

øhm, vi var startet her i huset med at lave, øh, læreplaner, egentlig, bare på en lidt anden form, men

egentlig, så var vi faktisk godt i gang med det, fordi vi havde faktisk lavet et projekt med, øh, den-

gang (anonymt pædagogseminar). Der havde vi faktisk lavet et projekt med, øh, lærere og studeren-

de der, øh, så vi var faktisk i gang med det, og egentlig meget af det er blevet brugt i de der fælles

læreplaner, så øh og vi synes, at det har været øh, altså, der synes vi, det var rigtig godt, fordi vi

også fik fod på, at komme omkring hele barnet og alle forældrene, så på den måde, der har det væ-

ret okay, altså. Så altså dengang, man har jo gjort nogle forskellige tiltag igennem alle årene, altså,

det.. Der bliver stillet nogle nye krav nu. Før hen der har de lavet, øh, udviklingsskemaer her i hu-

set, øh, og også andre steder hvor jeg har arbejdet. Det har vi haft lavet fordi, at, øh - jeg har altså

arbejdet i institutioner hvor der er mange tosprogede - så, øh, jeg har været med i nogle projekter i


Side 89 af 102

(anonym kommune) hvor vi lavede udviklingsskemaer på, på alle.. På alle de tosprogede. Og vi har

så valgt at, der hvor jeg har arbejdet, der lavede vi udviklingsskemaer på alle børnene. Øh, de ud-

viklingsskemaer de ryger så mere og mere i baggrunden nu, fordi at nu bruger man så læreplaner,

og man bruger sprogvurderinger, som er så udviklet til at man godt kan droppe de andre, sådan næ-

sten. Så der sker jo en udvikling hele tiden med hvad man skal bruge. Men det er rigtig vigtigt at

have et eller andet redskab at styre efter, når man har så mange børn og forældre, man skal være

sikker på at man har hånd om og vide hvor de står udviklingsmæssigt. Det kan man ikke bare ved at

have dem inde på stuen og lege med dem. Man er også nødt til at virkelig sætte sig ind i, hov, hvad

er det lige de gør, når vi har rytmik? Er der en, der faktisk ikke kravler? Eller er der en der faktisk

ser ud som om hun er rigtig god motorisk, men hun mangler faktisk rigtig meget? Altså, der kan

være mange ting, sprogligt også, hvor man tænker “Jamen, det går meget godt, hun snakker fint”,

men når man så kommer tættere på, og lytter lidt nærmere, så er det altså nogen gange at man bliver

lidt overrasket over hvad ordforrådet er, eller hvordan er udtalen? Det kan godt være at man, øh,

hvis man går dag ud og dag ind med de samme børn, så kan man da godt blive sådan lidt “Nåh ja,

men de kan sagtens forstå”. Ligesom far og mor altid kan forstå hvad man siger, så kan det faktisk

godt være sådan, at der mangler faktisk noget i talen eller ordforrådet eller hvad det kan være, ikke?

Så derfor er det rigtig vigtigt, at man på et eller andet plan ved hvor børnene står. Og det øh, det er

sådan at når børnene kommer ind her i huset, så arbejder man med at finde ud af hvordan har de

haft det derhjemme - Det er jo som regel de helt små der kommer ind her - hvordan har de haft det

derhjemme? Er der nogle ting vi skal tage højde for, når de starter her og så er det jo at vi sørger for

at lave nogle aktiviteter med dem, så så at vi får trænet de udviklingspunkter som der skal gøres

mere ud af. Og så også det som de er rigtig gode til, dyrke det også, sådan så at det ikke bliver noget

med at dyrke det der er svært for dem, men dyrke det de er gode til, og så få de andre ting ind sam-

tidig med.

I: Okay.

IP: Det var måske lige ud over, det ved jeg ikke…

15] I: Nej, det er helt okay. Du skal bare snakke. Ja. Øhm, hvad tror I, børnene får mest ud af i for-

hold til, øh… Ej. Hvad tror I børnene får mest ud, øhm, af fri leg eller struktureret leg?

IP: De får mest ud af begge dele. Fordi at, øh, den strukturerede leg, øh, er nødvendig for, øh, for

alle børn i et eller andet, på et eller andet niveau. For nogle børn er det meget nødvendigt, for andre

børn er det ikke så nødvendigt, men børn skal have brug.. Have tid til at lave fri leg, fordi at det jo

netop er alle de ting, som børnene lærer og prøver, som de bruger i den fri leg. Så hvis ikke... Der er


Side 90 af 102

jo nogle børn der har rigtig svært ved at lege selv. De har brug for der er nogle voksne der guider

dem først, og leger med dem faktisk. Eller den voksne hjælper dem med at lege sammen i starten,

fordi der er jo... Altså nogle børn kan godt finde ud af det selv. Det skal de nok gøre. Men vi har

faktisk en del børn her, som skal guides rigtig meget. Så, øh, det er noget med man, øh, hjælper dem

med at lege, nogle af dem i hvert fald, og så kan man se, at de udvikler faktisk deres kompetencer

sådan at de på et tidspunkt, så kan man se hvordan de leger. De leger alene eller sammen med nogle

andre børn, på forskellige niveauer ligesom børn jo også leger, når de ser noget i fjernsynet så, øh,

så leger de jo også det, øh, på et eller andet plan. Så derfor er det jo også rigtig vigtigt, at vi giver

dem nogle forskellige input, sådan så de ikke kun leger, det der, “Batman” eller “Superman” eller

hvad det nu er, øh, eller, skydefilm eller deres spil på iPaden, eller hvad det nu er de sidder med.

Derfor er det rigtig vigtigt, at de også får nogle andre input, så man kan lege forskellige ting.

16] I: Apropos det der med iPads og sådan noget. I har slet ikke noget elektronik eller sådan tablets

eller noget?

IP: Jo, det har vi. Øh, det er bare ikke kommet frem i dag, fordi ellers normalt, så er det faktisk så-

dan at om torsdagen så, øh, spiller de spil. Og det bliver mere og mere.. Vi kommer til det men, øh,

vi har, vi har ikke lavet en politik omkring det endnu her i huset og vi vil gerne have en ordentlig

politik omkring de. Det har vi ikke nået. Så derfor bruger vi dem til nogle spil, Pixeline spil, eller

sådan nogle, øh, lidt læringsspil. Øøh, øh, vi har IPads og vi har, øh, vores bærbare computere, som

de spiller på om torsdagen rent faktisk, det er bare ikke kommet frem i dag. Og det kan man sige,

det er måske meget godt når I, som nu, skulle se de leger, fordi så leger de jo ikke, så sidder de og

spiller. Øh, så det har vi. Og det skal bruges mere og mere. Øh, helt sikkert, men vi har også den

holdning her i huset: vi vil gerne bruge det, men det skal ikke bare være hovedløst. Det vi bruger

den til. Og det skal ikke være sådan at de skal sidde ved de spillemaskiner, øh, mange timer, fordi at

de fleste har dem jo også derhjemme. Så, man skal også passe på at, at det ikke så bliver meget en-

sidigt, hvad det.. Hvad vi giver børnene af tilbud, for de skal også ud og bevæge sig. Det er altså

rigtig, rigtig vigtigt. Og de skal også kunne finde ud af at lege, altså, der er nogle af dem som jo

ikke får leget, når de kommer hjem, fordi de sidder oppe i lejligheden, og der er mange der bor i

lejlighed her. Og det er jo fint nok, men hvis man... Hvis man kommer til at sidde oppe i sin lejlig-

hed også i weekenderne - det er der også nogle af børnene der gør - så er det altså rigtig vigtigt, at vi

giver dem nogle andre tilbud. Så det er også noget med at se på, hvad er det for nogle, hvad er det

for en børnegruppe vi har? Hvad er det deres tilbud derhjemme er? Der er nogle af vores børn, som

ikke kommer særlig meget ud af huset, eller derhjemme fra, eller på tur eller sådan noget. Og hvis


Side 91 af 102

ikke de gør det, så er det jo også rigtig vigtigt at vi får givet dem de tilbud, som er anderledes. Så

det er lidt, det er noget vi i hvert fald tænker meget på. Men vi, vi skal bruge det og vi gør det, men

vi er sådan lidt forsigtige med at gå i.. Gå i gang med det, uden at vi får snakket det ordentligt igen-

nem hvad... Hvordan vi vil gøre det. Så det er faktisk... Det kunne være en læreplan, som man siger,

at vi kunne lave omkring det.

17] I: Vi har, øh, læst om en børnehave hvor de bruger elektronik og iPads og sådan nogle spil med

projektor på gulvet rigtig meget, hvad... Hvad tænker du umiddelbart om det?

IP: Jamen, det tænker jeg er... Er udmærket. Jeg tænker det er en god ide, og det kan være... Altså

nogle gange kan man jo bruge det, øh, også når man går ude med børnene og fotograferer noget, og

øh, tager det med ind og laver spil omkring det og sådan noget. Det er jo rigtig fint, altså. Så det

er... Det er nogle af de ting, som vi skal bruge det på, vi er bare ikke så hurtige til at komme i gang

med det. Vi er desværre ikke så gode til det. Men vi er efterhånden på kursus, efterhånden som vi

får lov til det. Men, øh, det er meningen at, øh, det skal bruges mere. Men jeg synes det er god idé.

Det skal jo være... Det skal jo kunne bruges, øh, lige såvel som vi sidder med et spil, så kan man jo

godt bruge iPaden, altså, hvis man bare er sammen om tingene. Det der er så... Man skal huske på

det er bare, man skal ikke have et barn, som sidder alene med de der ting hele tiden, fordi der er

altså nogle børn, som bare mest er alene og dem skal vi jo i hvert fald sørge for at få sammen med

andre. Jeg synes det er en god ide. Det er helt sikkert. Det synes vi alle sammen. Og det er spæn-

dende og også at tage nogle billeder med ungerne, når vi er nogle steder henne, og når vi så kommer

hjem lige kan printe dem ud, eller hvad vi nu ellers finder på ikke.

18] I: Hvad med læring gennem iPadsene? Ville I mest sådan... Nu siger du Pixeline spil. Er det

ikke også sådan nogle spil hvor man kan lære lidt?

IP: Jo, jo.

I: Ja, så det er sådan..

IP: Det vil være mest læringsspil, vi ville bruge hvis de skulle sidde og spille på den. Ja. Det ville

det være. Det ville ikke være, øh, hvad som helst spil man tager med hjemmefra, eller hvad man nu

finder på, altså det bliver... Det bliver det ikke.

I: Okay.

IP: Det er helt sikkert. Det er vores holdning. Det skal være spil som der... De får noget ud af, for de

har jo massere af spil derhjemme - de fleste børn - som er meget forskellige vil jeg sige.

19] I: Går i sådan generelt meget op i, at børnene skal lære noget imens de er her?


Side 92 af 102

IP: ja. Det er derfor vi er her. Altså man lærer også i børnehaven. Man lærer hele livet. Man lærer

også inden man kommer i skole. Øh, og lære det er jo mange ting. Man lærer jo...

I: Altså nu tænker jeg sådan fagligt... Skolerelateret.

IP: Nå, det er det du tænker på?

I: Ja, det er egentlig det jeg mener.

IP: Ja, men man lærer jo ikke noget skolerelateret, uden man kan alt det andet. Så man lærer hele

livet. Man lærer... Nu når for eksempel de der store børn, som jeg lige har fået ind i den hulegruppe

der, dem, øh, går jeg meget op i at, øh, når vi for eksempel skal spise så, øh, er det to børn som i

også så, øh, der skal hente tallerkener og kopper. Og, øh, vi henter ikke bare tallerkener og kopper.

Vi går ud og tæller, først finder vi ud af, hvor mange er det nu vi er inde i gruppen, så går vi ud og

tæller tallerkenerne, vi tæller kopperne, vi tæller knivene, vi tæller gaflerne. Sådan så at det bliver

en naturlig del af hverdagen, at man tæller. Og det vil sige, det er jo en del af læringen. For eksem-

pel. Men det er jo også en del af læringen og bare sidde på gulvet og være sammen, for det er også

rigtig svært, kunne i også godt se, øh, for nogen. Øh, det er jo også en læring. Men det er jo selvføl-

gelig… Øh, og det er der med jeg har navnene op på tavlen, det har jeg fordi, at de læser jo ikke

deres navn, men de affotograferer navnet, og det varer ikke andet end måned, så er jeg sikker på at

alle kender hinandens navne. Så på den måde så lærer de ubevidst, uden at tænke over det, men de

lærer alligevel nogle ting som er rare at de kan når de kommer videre. Og så behøver de ikke bruge

energi på det. Og de vil jo rigtig gerne, det vil de. Øh, jeg har ikke nået at få billederne op af dem

endnu, inde på tavlen, det vil der være, og så laver vi faktisk vendespil med deres navne og deres

billeder.

I: God idé.

IP: ...Når vi holder samling. Fordi så finder de jo også hurtigt ud af, hov, det er mit navn. Så lige

pludselig så kan de hinandens navne. Så på den måde. Så det… Vi lærer dem noget. Ja, det gør vi.

Men man skal bare tænke på, på at det er igennem leg at de lærer mange af tingene. Det er ikke så-

dan at jeg siger: nu skal du, nu skal du stave dit navn. Eller: nu skal du... Fordi det er ikke den måde

de lærer det på endnu. De er... De er bare der. Der er også nogle af børnene inde stuen, på blå stue

der, som faktisk også godt kan kende deres navn. Og der også nogle enkelte af dem som siger, de

skriver deres navn. Nogle af dem gør det, mere eller mindre. Men det siger de jo de gør og det er jo

det de gør. Ligesom når de tegner en tegning. Altså jeg går meget op i at... Vi går meget op i at, de

får... At de tegner, fordi det giver også udtryk for en masse i tegninger. Øh, og nogle gange er opga-

ven for eksempel da de startede, den første dag de var inde i hulegruppen der, altså de store børn, så


Side 93 af 102

sagde jeg: Jeg vil gerne have i tegner jer selv. Og for mig, er det bare det at de tegner sig selv. Det

er ikke noget med hvordan det ser ud, det er fuldstændigt ligegyldigt. Men de skal have en opfattel-

se af at de tegner sig selv. Det er sådan set det det handler om. Der var nogle børn, der bare begynd-

te at tegne noget andet. Så siger jeg: “Ej, det er nogle flotte tegninger, men ved I hvad? Dem må I

tage med hjem til jeres forældre. Nu vil jeg gerne have, at du tegner dig selv”. Og så blev det også

gjort, det er dem der hænger på døren dernede... Sådan så opgaverne er nogle gange noget bestemt,

og nogle gange er det sådan at man selv vælger. Men det er vigtigt, at de får begge ting. For der er

nogle af vores børn, som, øh, har rigtigt svært ved at der bliver bestemt noget for dem. Altså der er

nogle af vores drengebørn - vores tosprogede drengebørn - de... De er lidt konger i deres små fami-

lier og, øh... - nogle af dem, nej, det er ikke dem alle sammen - men nogle af dem er, og der er nog-

le af de børn som jeg lige præcis har fået ind der, som må alt det som de gerne vil. Og de har ikke

lært, at der også er nogle gange voksne som nogen gange siger “nu skal vi det her”. Og kan have

rigtig svært ved at lytte: “Nå, men nu bliver der sagt noget, så skal jeg også lytte”. Så det er også en

træning. Det er jo en vigtig træning inden man skal i skole, for ellers er det godt nok svært at være i

skole, ikke? Så det sådan en træning, som vi selvfølgelig prøver at lære dem op igennem hele huset,

men det bliver jo sådan mere og mere koncentreret efterhånden som de bliver ældre og ældre, ikke?

Og nogle børn skal så have det på en måde og nogle børn skal have det på en anden måde. Det er

ikke alle børn jeg siger “Nu skal du altså komme her”. Men der er nogen børn hvor jeg godt kan

sige: “Nu har jeg sagt det flere gange, nu kommer du altså her”, men det kommer an på hvem det er.

20] I: Ja, selvfølgelig, hvad tænker du egentlig om... Sådan at, altså... Hver institution udarbejder jo

deres læreplan forskelligt og bruger undervisning... Sådan faglig undervisning, sådan skoleforbere-

delse forskelligt, hvad tænker du om at der så er nogle børnehavegrupper, som er bedre forberedt til

skolen og naturligt kommer foran de andre børn?

IP: Altså, øh, det er selvfølgelig øh... Det er selvfølgelig, øh... Uheldigt, hvis der er nogen der er på

meget forskelligt niveau, men her i området, der har vi jo altså samarbejde med skolen og det er

sådan, at vi har samarbejde med en børnehaveklasselærer i nogle uger, hvor børnehaveklasselederen

kommer her i, øh, et par timer og laver noget sammen med de børn, sammen med mig, som skal i

skole året efter, så det vil sige, at vi har også har haft nogle snakke overordnet, hvad er det for nogle

ting vi skal lave med børnene her og hvor er det børnene står i niveau og så er det jo, øh, skolens

opgave at modtage børnene der, hvor de er. Men det er lidt vigtigt for dem, at vide nogenlunde hvor

de er i niveau. Og nogle år der når vi, der når vi ikke, synes jeg, at få gjort dem så skoleparate alle-

sammen, men nogle år der går det fint. Jeg synes det er meget forskelligt. Men der er ikke ret man-


Side 94 af 102

ge institutioner som kører som os, hvor vi har delt de store op i, altså, har deres eget grupperum fra

starten af. Der er nogle der gør det bare et par gange om ugen, eller der er nogen der først starter

efter jul eller sådan noget. Og for dem der vil det være anderledes, fordi det er sådan meget inde i

de store børns hoveder, at “nu der er vi Hulebørn og vi er de store”. Altså det er virkelig, virkelig

noget... Som ... De vokser lige pludselig, bare ved at de kommer ind i hulen der. Så vokser de. En af

børnene, for eksempel, han har ikke kunne smøre… Han troede simpelthen ikke, han kunne. Han

kunne ikke smøre eller skære med en kniv, og vi har kniv og gaffel hver dag. Så... Det er ikke fordi

de skal bruge dem, men de er der og de skal tage dem. Så nogle gange finder de ud af at bruge dem.

Og i går, allerede, så fandt han jo ud, at han kunne da godt smøre noget... Han kunne søreme også

skære det over. Og det fortalte han sin mor, og så sagde mor “Ej, kan du det - det troede jeg ikke?”

Han har aldrig fået lov til det derhjemme, men pludselig så, fordi man er kommet ind i Hulen, så

kan man nogle ting. Og det var ikke engang fordi jeg sagde “det skal du”. Næ, næ. Han fandt jo ud

af at den kniv den lå jo egentlig der, og så kunne man jo godt lige selv. Og selvfølgelig så sidder de

og leger med den, men sådan er det. Hvis man skal lære noget, så bliver man også nødt til at lege

med tingene. Og det er jo en succeshistorie for sådan en dreng, som faktisk er meget lille. Det er

den mindste af de der børn jeg havde lige nu. Han er... Det var ham der snakkede hele tiden. Ham

der... Han er meget lille, og det er han også, han er fra december måned. Så han er den yngste af

dem allesammen. Men det er lige meget, det er noget med at man skal jo afprøve nogle ting og man

skal jo have succes ud af det man laver, så.

21] I: Ja. Men har du egentlig... Fordi det er noget vi også har læst meget om; at der er blevet meget

mere fokus på at børnene... Netop på at det skal være en ‘førskole’ i børnehaverne... Om der lige-

som er kommet et krav til at børnene skal lære meget mere i børnehaverne, for ligesom hurtigere at

blive ‘skolebørn’. For det har vi tænkt..

IP: Og det er jo også rigtigt, det er der jo krav omkring, men der er det jo vores opgave at holde det

på det plan, som... Hvor børnene er... Og holde det på det der legestadie, som børnene nu engang er

i, i den alder, de har. Samtidig med at vi må putte nogle ting på... Som altså rim og remser og altså,

det kan man jo sagtens lege med børnene på en eller anden måde, altså når man… Ligesom det der

med, at de skal være selvstændige… Og det var derfor at vi havde lyde på derinde i Hulen fordi at

vi.. Der er faktisk nogle af børnene, som er skide generte når de sidder der i den Samling der... Og

efter de lige er startet. Jamen, så må man jo få dem lært også at turde sige noget i en samlingen.

Men det er rigtigt, der er meget fokus på sprog altså.. Og det er jo helt vildt. Der er virkelig fokus på

sprog. Og det… Der laver man jo sprogvurderinger på børnene, og især på de tosprogede. Og de


Side 95 af 102

tosprogede får jo et tal, når de skal i skole. Så har jeg valgt hvad for et... Hvor dygtige de er til spro-

get. 1, 2, 3, 4. 1 er det dårligste og 4 der kan de komme ned i skolen, uden at få noget hjælp. Hvis de

er på 1, så får de meget hjælp i skolen til deres sprog, og det er jo især de tosprogede. Og 2 der får

de lidt hjælp og 3 der får de også lidt hjælp.

22] I: Og det er noget som ligesom har ændret sig?

IP: Det har ændret sig meget, at det skal, øh… Altså, jeg vil.. Vi har altid haft fokus på det, men nu

er der fokus på det alle steder. Og man kan sige, det kan være en god ting, at man har fokus på det

alle steder, hvis vi har nogle institutioner i landet som faktisk bare går på arbejde… Hvor man går

på arbejde og siger “vi skal bare være her fra vi kommer til vi går”. Så er det jo meget godt, at der

bliver lagt nogle krav, om at der skal altså laves noget, og det kan man jo sige... Og man, desværre

så hører man jo om nogle steder, hvor der ikke foregår så meget. Det er heldigvis ikke så mange

steder mere, tror jeg, men... Så er det jo godt at der bliver lagt nogle rammer for, hvad man skal. Og

det der er rigtig svært, det er jo at når man.. At man når ikke altid... At de når ikke altid at komme

ud og se, hvad er det der foregår. Og man kan komme til at bruge meget tid på de ting, som der bli-

ver lagt ned over os, som vi skal bruge skriftligt og dokumentation, vi skal jo bruge rigtig meget tid

på dokumentation. Og det kan man sige, det går jo fra børnene, desværre er der ikke kommet timer

til det. Tværtimod, så er der blevet taget timer fra os. Så det er det, der er sådan lidt.. Det er jo der vi

altid ‘bokser’ med det, fordi det er virkelig det som er en balance. Skal vi tørre numsen på Olfert

derude, eller skal jeg skrive her i min bog, hvad det er vi har lavet i dag, ikke? Altså. Det er nogle

gange sådan. Men selvfølgelig er det rigtigt, rigtigt vigtigt at man har styr på sproget og at de er

nogenlunde klar når de kommer i skole, fordi der bliver jo stillet store krav. Det gør der. Og det kan

vi jo ikke komme udenom. Og de skal også, øh... Altså vi arbejder jo rigtig meget med det der med,

at de skal også prøve at sidde stille lidt. Altså de skal have lov at røre sig, men de skal også kunne

sidde stille på en stol nogenlunde. Og det er selvfølgelig noget af det, som vi, øh, selvfølgelig prø-

ver vi da at lære dem det. Det ville jo ikke være godt, hvis de overhovedet ikke kunne sidde stille

eller lytte til hinanden, bare på et eller andet plan. Det skal de jo kunne. Så på den måde, der er det

da rigtigt, er vi da underlagt nogle ting, men altså man er jo også nødt til at stille nogle krav. Vi

stiller nogle krav til os selv i husene, men det gør jo heller ikke noget at man er nogenlunde enige

om det overordnede. Det synes jeg er fint nok, der hvor jeg... Der hvor det er allerværst, det er når

der bliver taget timer fra os. Det er næsten ikke til at holde ud, fordi det er virkelig, virkelig svært.

Det synes jeg.


Side 96 af 102

23] I: Øh… Nu ryger vi lige over i noget andet igen. Hvornår føler i at det er nødvendigt at blande

sig i børnenes frie leg?

IP: Det gør... Det gør vi hvis, øh, børnene, hvis ikke et barn har de kompetencer, det skal have for at

kunne finde ud af hvordan man er sammen med andre børn, så skal vi jo hjælpe dem. Og hjælpe

dem på den måde, at vi prøver at hjælpe dem med at være og blive i legen, i stedet for at tage dem

væk fra legen, så prøver vi at hjælpe dem med, “hvordan kunne du byde ind i legen?”, “hvad kunne

du tænke dig at lave i legen?”. Og lige sådan... Hører den anden: “hvad er det du gør?” Så vi hjæl-

per dem sprogligt... Og nogle gange går vi ind i legen og er med, det kommer an på… Så det gør vi.

Og det er rigtig, rigtig vigtigt for børnene at få de kompetencer. Og desværre er der en del børn, der

ikke har dem. Og der kan jeg jo godt være lidt bekymret for de der stillesiddende børn, der sidder

og spiller hele tiden... Derhjemme. Så derfor… Så det er altså rigtig vigtigt. Og det er rigtigt vigtigt,

at vi voksne blander os hvis de har behov for det, men man skal altså ikke blande sig, hvis de har en

rigtig god leg i gang, og de, øh, ping pong med hinanden - “du henter og jeg vil være mor og du er

far og nu går jeg på arbejde”. Alle de der lege. Og nogle der leger med sværd, som, øh, kan finde ud

af at bruge dem og fægte og gøre ved, altså det er jo fint, altså, så skal de sgu have lov at lege. Alt-

så, det skal jo ikke være sådan, at de voksne er på hele tiden, hvis børnene kan finde ud af det. Det

er vores opgave at finde ud af, om der sidder en lille en nede i hjørnet, der faktisk bare overhovedet

ikke er med til noget, og som ser ked ud af det, eller hvis der er en, der styrer helt vildt i en leg,

hvor de andre bare bliver mast... Det er jo også vores opgave at hjælpe dem med det.

24] I: Ja. Hvad sætter i dem normalt i gang med, hvis I ser en gruppe børn, der ikke laver noget?

Siger I så: “I kan lege far og mor og børn eller her er en bold”, eller hvad gør I?

IP: Det er meget forskelligt. Altså nogle gange... Det kommer an på hvor vi er henne... Hvis det er

på legepladsen, så kan man jo også selv prøve at gøre det barn interessant, ved at tage nogle legesa-

ger frem, og så begynde at lege med det der barn: “Ej, se nu kan i vi gøre det her”. Og så er det ofte,

at de bliver interessante, og så kommer der nogle andre børn med. Så det er faktisk den måde vi

helst vil gøre det på. Og nogle gange leger den voksne jo også bare med det barn. Det kan jo godt

være at det barn har brug for, lige i dag, bare at være uden de andre. Altså sådan har vi jo allesam-

men det, en dag hvor man tænker, Åh nej. Sådan har børnene det jo også. Og der skal de jo også

have lov at sidde lidt, eller bare slappe af eller få en lille historie af en voksen. Det er jo der, hvor vi

synes nogle gange at åh, det er så ærgerligt at man ikke kan sætte sig der, ret tit. Der mangler vi

virkelig nogle ressourcer. Fordi der er altså børn, der bare har brug for det. Men det er i hvert fald

den måde.. Er det tydeligt nok?


Side 97 af 102

I: Ja bestemt. Det var faktisk også det sidste spørgsmål. Det var rigtig godt.

IP: Og I må spørge, hvis der er mere.

Bilag 5: Observationsmateriale - feltnoter.

I følgende afsnit vil vi beskrive vores observationer i legerummet. Det karakteristiske for legen i

dette rum var at der foregik mange småsamtaler børnene imellem - en sammenhængende og fordy-

bet leg fandt aldrig sted, som det derimod gjorde i aktivitetsrummet. De to rums forskellighed, og

derfor de meget forskellige slags udfoldelser der fandt sted blandt børnene i disse rum gør, at vi har

valgt at stille observationerne i de to rum op på to forskellige måder. Her følger først observationer-

ne fra legerummet.

Legerum

Institutionens legerum er primært for de ældste børn. Her har børnene lov til at bede de yngste om

at gå ud. Pædagogerne har da også udtalt at mange af børnene udvikler sig enormt meget ved at få

lov at komme i det store rum. Blot tanken om at høre til ”rummet for de store”, er nok til, at børne-

ne tør mere, opfører sig mere “voksent” og dermed udvikler sig.

Legerummet har to små borde, et større antal små skamler og reoler, hylder og kurve fyldt med le-

geting. På væggene hænger desuden tavler med små magnetnavneskilte. I rummet spiller et anlæg

Disney-musik på et ekstra højt lydniveau og lyset i rummet er begrænset.

Tre drenge i 5 års alderen sidder ved et af bordene og arbejder med perleplader. Drengene sidder

meget roligt og en pædagog kommer ind, og snakker lidt med dem om farverne på perlerne.

Pædagog: ”Hvem skal have jeres perleplader?”

Dreng 1: ”Min mor og far”

Dreng 2: ”Hvad farve er den her perle?”

Pædagog: ”Den er grå. Ved du hvad farve min bil er?”

Dreng 2 og 3: ”Ja, den er grååå”

Pædagogen begynder herefter at fortælle børnene om biler og deres motorer. Børnene lytter intenst,

indtil der kommer en pige hen og kravler på pædagogen. Pigen får pædagogens opmærksomhed, og

drengenes samtale stopper hurtigt efter at pædagogens fokus er flyttet. Drengene sidder igen og

laver perleplader, uden samtale.


Side 98 af 102

Dreng 1 startede med at hoppe op og ned i sin stol, mens han rakte tunge af de andre drenge. Han

havde en fjollet mine. De andre drenge fandt det sjovt, og de skiftedes til at grine højt. De begyndte

så at slå hinanden på hovederne, mens de råbte en farve.

Dreng 1: ”GRØN, GRØN, GRØN”

Dreng 2: ”BRUN, BRUN BRUN, BRUN”

Dreng 3: ”LILLAAAAAA”

Musikanlægget spillede højt en sang fra Disney-filmen ”Tarzan”, hvori der kun indgår instrumen-

ter. Sangen gik stille og roligt op i tempo, og som den gradvist fik flere instrumenter med, blev den

konstant mere larmende og intens. Drengene begyndte at fjolle og de havde svært ved at høre hin-

anden på grund af musikken.

Pædagogen begyndte så småt at gøre klar til samling ved at rydde op, finde måtter frem og uddele-

gere opgaver til børnene. Flere børn dukkede op i lokalet og de løb uroligt rundt og fjollede, som

om de ventede på at samlingen skulle begynde. Flere små legesamtaler kunne høres rundt omkring,

men de fleste stoppede dog ret hurtigt igen. Eksempelvis havde en dreng fået fat i en konkylie, som

han trykkede mod sit øre.

Dreng 1: ”Jeg kan høre krokodillen”

Dreng 2: ”Hvor henne?”

Dreng 1: ”Herinde!”

Dreng 2: ”Årh!”

Dreng 1: ”Det er en stor krokodille!”

Pædagog: ”Er det en stor krokodille?”

Dreng 1: ”Ja!”

Herefter sluttede den knapt påbegyndte leg. I et hjørne af rummet stod en anden dreng og fortalte to

piger:

Dreng: ”Jeg har prøvet at være i rigtig fængsel!”

Pige 1: ”Har du?”

Dreng: ”Ja, i går”

Pige 1 og 2: ”Årv!”

Dreng: ”Det var ikke særlig sjovt”

Disse to samtaler var meget hurtige og i en grad hektiske, fordi der omkring børnene herskede en

form for kaos. Pædagogen forsøgte at gøre klar til samling, og på samme tid at få børnene til at


Side 99 af 102

hjælpe sig. I samtalerne blev der lagt op til en leg, som ikke kunne fortsættes fordi tiden ikke var til

det.

Da der skal være samling, beder pædagogen alle børnene om at sætte sig ”på deres numser” på hver

deres måtte. Snart sidder alle børnene samlet i en rundkreds sammen med pædagogen. Pædagogen

starter med at spørge om hvilken ugedag det er, og alle børnene råber i øst og vest, i munden på

hinanden. Til sidst er der er en der siger ”torsdag”, og de andre børn ser hvordan pædagogen nikker

anerkendende til barnet med det rigtige svar, og begynder herefter at råbe ”torsdag” i munden på

hinanden. Dernæst følger et antal spørgsmål om ugedagene: ”Hvad hed dagen i går?” og ”Hvad

hedder dagen i morgen?”, samt en sang om alle ugens dage, der lød: ”Mandag 1, tirsdag 2, onsdag

3…” og så videre. Her har pædagogen selv forfattet sangen, og har givet ugedagene et tal, alt efter

om ugedagen kommer som nummer 1 eller 7.

Et barn foreslår på et tidspunkt en sang (”Papegøjen fra Amerika”), men pædagogen ryster på ho-

vedet og siger at det skal være ”Hoved, skulder, knæ og tå”-sangen. En pige forsøger at gemme sin

dukke bag sin ryg, efter at pædagogen har bedt alle børn om, at lægge deres legetøj væk.

Pædagog: ”Tror du ikke, jeg kan se hvad du laver?”

Da en af pigerne rykker uroligt rundt på sig under en sang, beder pædagogen hende om at sidde

stille.

Pædagog: ”Du skal være med, når jeg synger”

Under ”Hoved, skulder, knæ og tå”-sangen, danser en dreng sangen anderledes end man normalt

gør (til denne sang skal man, når hovedet nævnes, røre hovedet, når skuldre nævnes, røre skuldrene

og så videre). Han siger:

Dreng: ”Vil du se hvordan jeg gør det anderledes?”

Pædagog: ”Nej, ikke nu”

Her er et andet eksempel på hverdagen i daginstitutionen

Pige: ”Jeg vil gerne lave en halskæde”

Pædagog: ”Det kan du ikke lige nu, for jeg har ikke tid til at hjælpe dig”

Pige: ”Jamen, det er det eneste jeg vil lave”

Pædagog: ”Kan du ikke lege lidt med perleplader, ligesom de andre?”

Pige: ”Nej!”

Pædagog: ”Jamen, jeg kan ikke hjælpe dig lige nu, jeg skal ud og snakke med pigerne

(os red.)”


Side 100 af 102

Pige: (bliver ked af det) ”Jeg vil kun lave en halskæde”

Pædagog: ”Nogen gange ved du godt, at de voksne skal noget, så man ikke kan få lov

til at lave det, man gerne vil”

Herefter forsvinder pædagogen ud af lokalet, og pigen går i stedet i gang med at lave perleplader.

Pigen vil enormt gerne lave en perlehalskæde, men kan ikke, fordi pædagogen ikke kan være til

stede og hjælpe hende med det.

Aktivitetsrum

I børnehavens aktivitetsrummet finder vi de 3-4 årige børn. Dette rum er større og oplagt til aktive

lege. Der er “kroge” med små borde, stole, sofaer, reoler med alverdens legegenstande og et tilhø-

rende puderum, hvor de holder samling en gang om dagen. Under hele observationsforløbet befin-

der der sig cirka ti børn og minimum to pædagoger.

Der er i det følgende afsnit beskrevet to frie legesituationer, samt en samling, som er struktureret af

pædagogerne.

Leg 1

Tre piger, på cirka 4 år, leger prinsesser, som er fanget i slotstårnet. Den ene pige er klædt ud som

Snehvide og er tydeligt ”lederen” af gruppen. De to andre piger er ikke klædt ud. Legen varer om-

kring 10 minutter.

”Så blev I låst inde i tårnet”. Pigen, som er klædt ud som Snehvide, lukker døren ind til opbeva-

ringsskabet på legestuen, hvor hendes to legekammerater, pige 1 og pige 2, befinder sig. “Snehvi-

de” spærrer for døren og fniser. Kort tid efter bryder hendes to legekammerater gennem døren,

mens pige 2 råber ”Haha, vi slap fri”. De to piger griner og er på vej væk fra “Snehvide”, da “Sne-

hvide” pludselig træder ud af legesituationen: ”Ej… Man kan altså ikke slippe igennem porten” –

legen stopper og pigerne står sammen og diskuterer legens videre forløb. Pludselig udbryder pige 1:

”Se! Der kommer et monster”, mens hun peger ud i luften mod det imaginære monster. De tre piger

løber hen til døren og ind i opbevaringsrummet. Da de alle tre er i rummet, smækker “Snehvide”

døren efter sig. En pædagogmedhjælper åbner døren: ”Snehvide! Husk lige at man ikke må smække

med døren”. De tre piger går ud af opbevaringsrummet, hvorefter “Snehvide” går hen og tager far-

veblyanterne ned fra rumdeleren, der står midt i rummet, herefter svinger hun med en af farveblyan-

terne i luften, som om det var en tryllestav. Pædagogmedhjælper irettesætter hende igen: ”Du skal


Side 101 af 102

huske at spørge om du må tage farveblyanterne. Det ved du godt!”. “Snehvide” ligger modvilligt

farveblyanten tilbage og går over til de to legekammerater, som i mellemtiden har bevæget sig over

i den anden ende af legerummet. En yngre pige med et rødt hårbånd i håret, har set de tre piger lege

”Prinsesser i tårnet”, og spørger “Snehvide” om de skal lege. Det vil “Snehvide” ikke og pædago-

gen tiltræder igen: ”Hvorfor må hun ikke være med i legen? Kunne det ikke være sjovt at lege

sammen alle fire? Synes du ikke, at det er lidt tarveligt, at hun ikke må være med?”. Da “Snehvide”

nægter at have den fjerde pige med i legen, går hun ud af legestuen og de to andre piger følger med.

Pædagogen opgiver og siger henvendt til pige 4: ”Kom… Så går vi to hen og finder en prinsesse-

kjole til dig”. Pigen og pædagogen finder Rapunzels prinsessekjole frem. Pædagogen fortæller at

det faktisk er Rapunzel, og ikke Snehvide, der bor indespærret i et højt tårn. Pige 4 bliver glad igen

og vil høre mere om Rapunzel: ”Kom! Vi leger Rapunzel! …Og så kastede jeg mit hår til dig…

Grib!”.

Leg 2

To piger i fireårsalderen leger med små legetøjsfigurer, som forestiller dyr. Der er magneter i bun-

den af hver figur, så de kan sidde fast på den tilhørende stålæske. Legens varighed er cirka 20 mi-

nutter.

”Så sagde vi, at det var moren, og det her var babyen”. De to piger leger med de små plastikdyr. De

har indrettet stålæsken med små puder og har lavet senge til dyrene. En pædagog sætter sig ved det

lille bord, og gør derefter pigerne opmærksomme på, at der er magneter i bunden af dyrene og viser

de to piger hvordan dyrene kan sidde fast på siderne af æsken. Pigerne afbryder legen og forsøger

nu at sætte magnetdyrene fast på æsken. Pludselig siger pige 1: ”Skal vi ikke lege igen? …Så sagde

vi, at alle ungerne skulle i vuggestue”. De to piger genoptager legen, men pædagogen afbryder hur-

tigt igen: ”I kan dele alle hundene og kattene op… Ej, prøv at se… Hvad er det for et dyr?” Pige 2

begynder at gætte hvilke dyr pædagogen peger på. Pige 1 leger videre for sig selv og udbryder

pludselig: ”Skal vi ikke nok lege igen? …Så sagde vi at dyrene legede fangeleg... I kan ikke fange

mig... Se min hund flyver”. Pædagogen og pige 2 tager hver deres figur og leger med. En tredje

pige kommer forbi og spørger om hun må være med - det må hun gerne. Pædagogen roser de to

piger for at lade den tredje pige være med i legen. De leger alle fire fangeleg med dyrene og hjælpes

ad med at tælle til 10 før den der ”står” må fange de andre plastikdyr.


Side 102 af 102

Samling

Efter cirka en halv times observation med de tre ovenstående legesituationer er det tid til samling

blandt børnehavens “mellemtrin”. Samlingen er struktureret af pædagogerne. Børnene deles op efter

alder og i dette rum sidder seks børn i alderen 3-4 år.

”Du skal enten sidde i rundkredsen selv, eller her hos mig… Du må ikke sidde i midten”, pædago-

gen snakker til en dreng, som bestemt ikke er begejstret for at skulle sidde stille. Pædagogen løfter

ham væk fra midten og ud i rundkredsen – hun tæller det antal børn, der er i lokalet med hjælp fra

børnene selv. Børnene sidder stille og pædagogerne tysser straks på dem, der larmer eller taler uden

at have fået lov. Pædagogen tager en kurv frem med tennisbolde: ”Nu skal vi massere hinanden

med bolde”. Børnene bliver sat sammen to og to og skiftes til at rulle boldene over hinandens rygge.

En af drengene vil ikke deltage i ”legen” med de andre børn, så den anden pædagog opfordrer ham

til, at han kan rulle bolden over hendes ryg: ”Se… Nu ligger jeg mig på maven, så kan du rulle bol-

den over min ryg?”. Han overtales til sidst og roses derefter for at høre efter. Midt i det hele forlader

en af pigerne lokalet, men bliver hurtigt stoppet af pædagogen: ”Du må ikke gå, når du ikke har fået

lov”.

Efterfølgende skiftes børnene til at vælge en sang i et sanghæfte, og pædagoger og børn synger i

fællesskab. Til sidst i samlingen skal de ”lege” genstandsleg. Børnene præsenteres for syv genstan-

de, som derefter gemmes under et viskestykke. Når viskestykket fjernes skal børnene gætte hvilken

genstand pædagogen har fjernet under viskestykket - hvilken genstand, der mangler. De skal række

hånden op for at måtte svare.

Efter samlingen talte vi med pædagogen, som stod for de strukturerede lege. Hun fortalte, at sam-

lingen blandt andet blev holdt for at forberede børnene til skolen: ”I skolen skal man jo også kunne

sidde stille, samarbejde, håndtere følelser, løse opgaver og lytte”. Tennisbold-legen er for at lære

samarbejde, føle tillid og nærhed - sociale egenskaber. Genstands-legen var en øvelse i hukommelse

og opgaveløsning: ”…og så lærer de jo samtidig også noget om de genstande der bruges – hvad

deres funktion er og hvad genstandene hedder”. ”De bliver via samlingen tvunget til at kommunike-

re med voksne og dermed også benytte et mere kompliceret sprogniveau, end når børnene snakker

sammen indbyrdes. Det er med til at udvikle deres sprogkompetencer”. Dermed påpeger pædago-

gen således, at samlingen også er et vigtigt element i forhold til børnenes, særligt de tosprogede

børns udvikling af sprogkompetencer.

RUC F2014 3 år og skoleklar? Gr. 13, Hus 05 - CORE · RUC F2014 3 år og skoleklar? Gr. 13, Hus...

Documents

Transcript of RUC F2014 3 år og skoleklar? Gr. 13, Hus 05 - CORE · RUC F2014 3 år og skoleklar? Gr. 13, Hus...