ALEKSANDRO STULGINSKIO UNIVERSITETAS

KULTŪRINĖS KOMUNIKACIJOS IR EDUKACIJOS CENTRAS

FILOSOFIJOS, PSICHOLOGIJOS IR PROFESINĖS EDUKOLOGIJOS KATEDRA

Rūtenis Jančius

DARBAS KAIP VERTYBĖ PROFESINIO UGDYMO TURINYJE

Magistrantūros baigiamasis darbas

Studijų sritis: Socialiniai mokslai

Studijų kryptis: Edukologija

Studijų programa: Profesijos edukologija

Akademija, 2015

2

Baigiamųjų darbų ir egzaminų vertinimo komisija:

(Patvirtinta Rektoriaus įsakymu Nr. 123- PA, 2015 04 23)

Pirmininkas: Lietuvos sporto universiteto Sveikatos, fizinio ir socialinio ugdymo katedros prof. Dr.

Romualdas Malinauskas;

Nariai:

1. Vytauto Didžiojo universiteto Profesinio rengimo studijų centro vadovas doc.dr. Vidmantas

Tutlys;

2. Profesinės edukologijos ir psichologijos katedros docentė dr. Aldona Palujanskienė;

3. Karaliaus Mindaugo profesinio mokymo centro direktoriaus pavaduotoja dr. Alicija

Ramanauskaitė;

4. Kėdainių profesinio rengimo centro Transporto ir verslo skyriaus vedėjas Gintaras Sapronas;

5. Filosofijos, psichologijos ir profesinės edukologijos katedros doc. dr. Rita Mičiulienė.

Mokslinis vadovas: Prof. (HP) dr. S. Daukilas, Aleksandro Stulginskio universitetas

Recenzentas: A. Pugevičius, Aleksandro Stulginskio universitetas

Katedros vedėjas: Prof. (HP) dr. S. Daukilas, Aleksandro Stulginskio universitetas

Oponentas: Dr. Alicija Ramanauskaitė, Karaliaus Mindaugo profesinio mokymo centras

3

TURINYS

SANTRAUKA ........................................................................................................................ 5

SUMMARY ............................................................................................................................ 7

1. VERTYBINIS UGDYMAS PROFESINIAME RENGIME ....................................... 12

1.1 Vertybinio ugdymo problema ir uždaviniai profesinio ugdymo sistemoje ................. 12

1.2 Profesinio ugdymo kontekstai sąlygojantys vertybinį ugdymą ................................... 13

1.3 Vertybių sąvokos sampratos teorijoje ir praktikoje ..................................................... 15

1.4 Vertybinio ugdymo paradigmos profesinio ugdymo sistemoje ................................... 18

1.5 Darbo samprata krikščioniškoje filosofijoje ................................................................ 21

1.6 Darbo vertybių perteikimas profesinio ugdymo sistemoje .......................................... 24

1.7 Darbo vertybinis kontekstas verslumo ugdymo teorijose............................................ 30

Pirmojo skyriaus apibendrinimas ...................................................................................... 32

2. TYRIMO METODIKA IR ORGANIZAVIMAS ....................................................... 34

Profesinio ugdymo turinio tyrimo rezultatų analizė .......................................................... 36

3. RESPONDENTŲ DEMOGRAFINIŲ RODIKLIŲ ANALIZĖ ........................................ 37

3.1 Vertybinio ugdymo elementų naudojimas pedagoginio proceso metu rezultatų

analizė ............................................................................................................................................ 41

3.2 Vertybinio ugdymo (auklėjimo) funkcijos tyrimų rezultatų analizė ........................... 43

3.3 Profesijos pedagogų vertybės gyvenime ir pedagoginiame procese rezultatų analizė 47

3.4 Profesijos mokytojų sąvokos „profesija“ samprata ..................................................... 50

3.5 Darbo kaip vertybės kontekstas profesinio ugdymo turinyje ...................................... 51

3.6 Pedagoginių scenarijų grindžiamų afektiniais tikslais ir interaktyviais pažinimo

metodais rezultatų analizė ............................................................................................................. 53

3.7 Kokybinio tyrimo metodika ir organizavimas ............................................................. 61

3.8 Dominuojančių vertybių ir naudojamų vertybinių ugdymo elementų kokybinio tyrimo

rezultatų analizė ............................................................................................................................. 63

3.9 Vertybino ugdymo svarba ruošiant kvalifikuotus darbininkus kokybinio tyrimo

rezultatų analizė ............................................................................................................................. 64

3.10 Darbo kaip vertybės pažinimas per vertybinį kontekstą profesinio ugdymo turinyje

kokybinio tyrimo rezultatų analizė ................................................................................................ 67

4

3.11 Vertybinio ugdymo pedagoginių scenarijų grindimas afektiniais tikslais ir

interaktyviais pažinimo metodais kokybinio tyrimo rezultatų analizė .......................................... 69

IŠVADOS .............................................................................................................................. 72

LITERATŪRA ...................................................................................................................... 74

5

SANTRAUKA

Darbas kaip vertybė profesinio ugdymo turinyje

Magistrinis baigiamasis darbas yra 94 puslapių, 27 paveikslų, 8 lentelės, 55 literatūros

šaltiniai, 10 priedų, lietuvių kalba.

RAKTINIAI ŽODŽIAI: VERTYBĖS, DARBAS, PROFESINIO UGDYMO TURINYS

Tyrimo problema siejama su tuo, kad žmogus baigęs profesinę mokyklą dažnai atsisako

dirbti. Atsisakymo priežasties reikėtų ieškoti profesinio ugdymo turinyje. Žmogus suvokiantis darbą

kaip vertybę, kuris yra svarbus jo gyvenime, nedeklaruotų minčių apie materialinio gerbūvio

reikšmę, bet mėgintų įprasminti darbo vertybę savo gyvenimu ir gyvenime. Jauno žmogaus minčių

transformacijai į pagalbą, turėtų ateiti profesinė mokykla, kuri perteikdama ne tik teorines, bet ir

praktines žinias turėtų kartu ugdyti darbo vertybinę sampratą.

Tyrimo tikslas – ištirti darbo vertybinį kontekstą profesinio ugdymo turinyje.

Tyrimo uždaviniai:

1. Išanalizuoti darbo vertybinio ugdymo metodologijas profesinio rengimo sistemoje.

2. Ištirti profesinio ugdymo turinį darbo kaip vertybės kontekste.

Tyrimo objektas – vertybinis ugdymas profesinėje mokykloje.

Tyrimo metodas – Mokslinės literatūros analizė taikyta, siekiant apibrėžti tyrimo sampratą

bei metodus. Anketinės apklausos metodas padeda greitai gauti reikiamą informaciją iš tyrimo

subjektų grupės. Ši apklausos forma pasižymi mažiausiomis laiko ir finansų sąnaudomis ir yra

plačiausiai paplitęs socialiniuose moksluose. Skaičiavimai atlikti naudojantis specializuotais

statistinių kompiuterinių programų paketais SPSS 21 versija. Lentelės ir grafikai sukurti

bendraisiais redaktoriais MS Office Excel.

Kokybinis tyrimas buvo suprojektuotas grounded tyrimų metodika. Tikslinės atrankos būdas

buvo pasirinktas, nes tirti profesijos mokytojai dirbantys profesinėje mokykloje ir kurie atitinka

generalinę aibę. Kokybiniam tyrimui buvo pasirinkti 5 profesijos mokytojai. Kokybiniam tyrimui

pasirinktas pusiau standartizuotas interviu būdas, nes yra numatyti iš anksto galimi klausimai.

Tyrimo rezultatai:

Ištyrus ir išanalizavus darbą kaip vertybę profesinio ugdymo turinyje, kokybinio ir

kiekybinio tyrimo metodų pagalba buvo nustatyta, kad:

6

Profesijos pedagogas suteikia vertybinį požymį mokinio būsimai profesijai. Vertybinis

aspektas perteikiamas per mokinio gyvenimo prizmę atskleidžiant darbo reikšmę. Mokinio savęs

tobulinimas vyksta drauge su savo profesinių kompetencijų tobulinimu. Vertybinis ugdymas

efektyviausiai reiškiasi per interaktyvų mokymą/si, kurio metu skatinamas kritinis mąstymas,

kūrybiška veikla, padedant mokiniui suvokti prasmingo gyvenimo esmines prielaidas.

Vertybiniam ugdymui svarbiausias yra emocinis elementas, kad mokinys vertintų vertybes

apie kurias kalba mokytojas savo patirtimi ir išgyvenimais. Ugdymo procese pažintiniai tikslai

visuomet turi būti gretinami su emociniais. Vertinimu suteikiama galimybė pajusti savo progresą, o

taip pat siekiama ugdyti nuostatas, kad mokytis reikia visą gyvenimą. Taip pat siekiama skatinti

mokinio pasitikėjimą savimi, sutelkiant dėmesį į mokymosi sėkmę lemiančias sąlygas. Nepakanka

mokytojui būti tik struktūrinių darbo komponentų (priemonės, procesas medžiagos) perteikėju, bet

jam turi būti aktualus ir visapusiškas mokinio vertybinis ugdymas.

Vertybinio ugdymo elementus (kritinis mąstymas, emocinis kontekstas) profesijos pedagogų

tarpe naudoja ne visi pedagogai. Daugiausiai naudojama respondentų turinčių aukštąjį išsilavinimą,

pagal kvalifikacinę kategoriją naudoja mokytojai ir vyr. mokytojai, pagal pedagoginį darbo stažą,

vertybinio ugdymo elementus daugiausiai naudoja mokytojai dirbantys daugiau nei 15 metų. Taip

pat išskirta grupė respondentų, kurie turi vadovaujamas grupes, naudojantys vertybinio ugdymo

elementus. Galima daryti išvada, kad vertybinio ugdymo elementų integravimas pedagoginiame

procese nėra visumoje naudojamas.

Profesijos pedagogams vertybinis ugdymas nėra prioritetinis. Profesijos pedagogams

vertybės yra svarbios, tačiau respondentų atsakymuose neatsispindi, ar jiems aktualus vertybinis

ugdymas konkrečiai dėstomame dalyke. Profesijos pedagogai pavienes vertybes akcentuoja būsimo

darbo ar būsimos profesijos kontekste.

Profesijos mokytojų darbas suvokiamas kaip pajamų šaltinis, kurio kontekste gaunamas ir

malonumas. Todėl respondentai darbą kaip vertybę suprantą per bendravimą ir pasitenkinimą.

Ugdydami mokinius pažinti darbą kaip vertybę, profesijos mokytojai tai daro per vertinimą ir

pagalbą mokiniui. Tyrimo rezultatuose neatsispindi ar profesijos mokytojai darbo kaip vertybės

ugdyme suteikia kokybiško ir darnaus gyvenimo vertybių kontekstą.

Profesijos pedagogai negali tiksliai pasakyti kas yra pedagoginis scenarijus. Profesijos

mokytojai, pavieniai naudoja vertybinio ugdymo pedagoginius scenarijus, kuriuose reiškiasi

afektiniai tikslai ir naudojamos interaktyvios metodikos.

7

SUMMARY

Work as a Value in the Contents of Vocational Education

Final work of University Master Studies consists of 94 pages 27 pictures, 8 tables, 55

references and appendix in Lithuanian language.

KEY WORDS: values, work, content of vocational education.

The problem of the study is related to the fact that a person who finished a vocational school

often refuses to work. The reason of the refusal should be searched in the contents of vocational

education. A person should take work as important value in life and refuse the ideas of material

welfare and try to give meaning to work value by and in one’s life. The vocational school should

help to transform young person’s thoughts conveying not only theoretical but practical knowledge

also in this way developing the concept of work value.

Aim of the research: to research valuable context of work in the contents of vocational

education.

Objectives of the research:

1. To analyse the methodology of valuable education of work in the system of vocational

training.

2. To research the contents of vocational education in the context of work as a value.

Object of the research: valuable education in vocational school.

Research methods: In order to define the concept and methods of the study, the scientific

analysis of literature is applied. Questionnaire method helps to obtain necessary information from

the research cluster quickly. This form of the survey has minimal time and financial costs and is

widely prevalent in the social sciences. The calculations are carried out using specialized statistical

software packages SPSS version 21. Tables and graphs are created using general editor of MS

Office Excel.

A qualitative study was designed by grounded research methodology. Target selection

method was chosen because vocational teachers working in the vocational school and complying

with general set were questioned. 5 vocational teachers were chosen for qualitative study. Semi-

standardized interview method was chosen for qualitative study, because possible questions are

envisioned.

8

Research results:

Having researched and analysed work as a value in the contents of vocational education with

the help of qualitative and quantitative studies, the following issues were determined:

Vocational teacher provides a valuable feature for the future vocation of the student.

Valuable aspect is conveyed through the prism of student’s life revealing the meaning of work. The

self-improvement of the student takes place concurrently with the development of one’s vocational

competence. Valuable education effectively expresses through interactive training / learning, when

critical thinking, creative activities are encouraged to help the student to perceive the underlying

assumptions of the meaningful life.

The emotional element is the most important for valuable education so to make the student

appreciate the values discussed by the teacher by his experiences. The cognitive goals always have

to be compared with the emotional ones in the process of education. Evaluation always provides a

possibility to perceive one’s progress; it is also aspired to develop an attitude of lifelong learning. It

is also endeavoured to develop student’s self-confidence focusing on the conditions of successful

learning. It is not enough for the teacher to be the provider of the structural components of work

(tools, process, materials), comprehensive student’s valuable education has to be relevant too.

Not all educators among vocational teachers use the elements of valuable education (critical

thinking, emotional context). Elements of valuable education are mostly used by respondents with

higher education by qualifying category – teachers and senior teachers, meanwhile the elements of

valuable education are used by teachers working longer than 15 years by pedagogical work

experience. A group of respondents who supervise students’ groups and who use the elements of

valuable education are singled out. It can be concluded that the integration of the elements of

valuable education is not in general use in the educational process.

Valuable education is not a priority for vocational educators. Values are important for

vocational educators but respondents’ replies do not reflect the importance of valuable education in

a particular subject. Individual values are highlighted by vocational educators in the context of

future work or future vocation.

Vocational teachers comprehend work as a source of income with satisfaction coming in this

context. That is why respondents take work as a value through communication and satisfaction.

Teaching students to know the work as a value vocational teachers implement this through

evaluation and assistance for the student.

9

However, the vocational teacher does not seem to provide the context of quality and

sustainable life values in the development of work as a value.

Vocational educators are not able to define pedagogical scenario clearly. Vocational

teachers sporadically use pedagogical scenarios of valuable education where affective objectives are

expressed and interactive methodology is used.

10

ĮVADAS

Per darbą žmogus įprasminą save, o kartu jis tampa ne tik savo, kaip žmogaus kūrėju, bet

prisideda ir prie valstybės kūrimo. Valstybė turi užtikrinti žmogui galimybę dirbti, dalyvauti jos

kūrime, o drauge žmogus turi užtikrinti ir savo šeimos išlaikymą. Valstybės pareiga užtikrinti ne tik

darbo vietų kūrimą, bet kartu ir socialines garantijas, kurios skatintų žmogų atlikti savo darbą

kokybiškai.

Esminė problema, kurią nagrinėsime šiame darbe, yra susijusi su profesiniu žmogaus

išsilavinimu. Įgijus profesinį išsilavinimą, žmogus turintis kvalifikaciją pareiškią, kad nenori dirbti,

nes įgytas išsilavinimas negarantuoja didelio atlygio. Kitas argumentas, kad žmogui nepatinka

darbas, kuriam ruošėsi profesinėje mokykloje, įgydamas ne tik teorinių, bet ir praktinių žinių. Kur

yra spragos, kad žmogus įgijęs profesinį išsilavinimą, deklaruoja tokias mintis, o vėliau reiškia

priekaištus valstybei, kad ši jam nesuteikia tinkamo darbo, kuriuo būtų užtikrintas tinkamas atlygis

ir galimybė išlaikyti šeimą.

Hedonistinis principas priskiriamas utilitarizmo etikos teorijai. Hedonizmo terminu

apibrėžiamas malonumas, kurio siekia kiekvienas žmogus. Malonumas tampa tarsi tikslas, kurio

žmogus siekia. Malonumas - laimė, kuri yra siekinys, o šio siekinio pagrindinis momentas yra

džiaugsmas. Kiekvienas žmogus turi tam tikrus prioritetus, todėl ir kalbant apie darbą, tenka

pastebėti, kad šių dienų žmogus iškreipia darbo prioritetą. Problema slypi tame, kad darbas žmogui

tapo tik priemone užsidirbti pinigams, kurie tapo džiaugsmo (malonumo) šaltiniu. Iškreiptas

hedonistinis požiūris į darbą verčia grįžti į pradžią ir ieškoti atsakymo, kas teikia žmogui

džiaugsmą, ar darbas kaip toks, ar per jį gaunamos pajamos.

Filosofai diskutuodami apie hedonizmą, labiau linkę apie jį kalbėti kaip apie vertybę, kuri

yra tam tikra gerovė. Kalbant apie hedonizmą yra išskiriamas malonumas, kuris laikomas

vieninteliu gėriu (vertinga), kai tuo tarpu skausmas yra nevertingas. ( Internet encyclopedia of

phylosophy. Hedonism). Psichologinis ir motyvacinis hedonizmas teigia, jog tik malonumas ir

skausmas yra žmogaus motyvuojantis elementas (Standford encyclopedia of phylosophy.

Hedonism). Iš esmės jei kažkas yra vertinga, tai vertinga man kaip žmogui arba žmogaus labui. Net

jeigu ir nebūtų gauta jokios naudos tai būtų laikoma kaip vertingas reikalas, todėl kad būtų gera to

patirtis. Pinigai, žmogui yra gėrio siekimo priemonė, kurių dėka aš galima siekti to, kas norima.

(Internet encyclopedia of phylosophy. Hedonism).

11

Galima kelti retorinį ir filosofinį klausimą, ar darbas yra malonumas, ar prievolė kuri

nuleista „iš aukščiau“ tam, kad per darbą žmogus atrastu laimę, kuri suteiks malonumą.

Darbo aktualumas. Žmogus baigęs profesinę mokyklą dažnai atsisako dirbti. Atsisakymo

priežasties reikėtų ieškoti profesinio ugdymo turinyje. Jeigu žmogus suvoktų darbą kaip vertybę,

kuris yra svarbus jo gyvenime, nedeklaruotų minčių apie materialinio gerbūvio reikšmę, bet

mėgintų įprasminti darbo vertybę savo gyvenimu ir gyvenime. Jauno žmogaus minčių

transformacijai į pagalbą, turėtų ateiti profesinė mokykla, kuri perteikdama ne tik teorines, bet ir

praktines žinias turėtų kartu ugdyti darbo vertybinę sampratą.

Darbo objektas – vertybinis ugdymas profesinėje mokykloje.

Tikslas – ištirti darbo vertybinį kontekstą profesinio ugdymo turinyje.

Uždaviniai:

1. Išanalizuoti darbo vertybinio ugdymo metodologijas profesinio rengimo sistemoje.

2. 2 Ištirti profesinio ugdymo turinį darbo kaip vertybės kontekste.

Tyrimo metodai – sintetinis - analitinis, literatūros analizė,

Kiekybinis tyrimas (profesijos mokytojų anketinė apklausa). Tiriamieji – profesinių

mokyklų pedagogai (50-100),

Kokybinis (naratyvininis) tyrimas. Tiriamieji - 5 profesijos pedagogai (atrinkti tikslinės

atrankos būdu ).

Hipotezė – H1. Tikėtina, kad profesijos pedagogai, kurie pedagoginėje veikloje

vadovaujasi humanistine metodologija daugiau naudoja vertybinio ugdymo pedagogikos elementus

(kritinis mąstymas, emocinis kontekstas pažinimo lygmeniu).

H2. Tikėtina, kad profesijos pedagogai ugdydami kvalifikuotus darbininkus vertybinį

ugdymą laiko prioritetiniu.

H3. Vertybinio ugdymo pedagoginius scenarijus profesijos pedagogai dažniausiai grindžia

afektiniais (emociniais) tikslais bei interaktyviais pažinimo metodais.

12

1. VERTYBINIS UGDYMAS PROFESINIAME RENGIME

Rengiant magistrinį darbą, pirmiausiai atlikome teorijų, kurios susijusios su vertybiniu

ugdymu, analizę. Tai darydami siekėme gauti atsakymus į tokius klausimus:

Kokią vietą profesinio ugdymo sistemoje užima vertybinio ugdymo problemos ir

uždaviniai?

Kokie profesinio ugdymo turinio kontekstai sąlygoja vertybinio ugdymo pedagogines

psichologines sąlygas ?

Kaip teorijoje ir praktikoje aiškinama vertybių sąvoka ?

Kokios vertybinio ugdymo paradigmos aktualios ir priimtinos profesinio ugdymo

sistemoje?

Kaip darbas suvokiamas krikščioniškoje filosofijoje ?

Kokiomis pedagoginėmis bei psichologinėmis priemonėmis darbo vertybės perteikiamos

profesinio ugdymo turinyje ?

Kaip darbo vertybinis kontekstas parodomas verslumo ugdymo teorijose ?

1.1 Vertybinio ugdymo problema ir uždaviniai profesinio ugdymo sistemoje

Siekiant tikslingiau kalbėti apie vertybinį ugdymą, pirmiausia pažvelkime į profesinio

rengimo sampratą, kuri kaip pastebi profesorius R. Laužackas su kitais mokslininkais, žymiai pakito

per pastaruosius dešimtmečius ir galutinai pereita nuo siauros sampratos (asmens parengimas

konkrečiai darbo vietai) iki plačios. Šiandien profesinio rengimo samprata liečia žmogaus ugdymo

procesą, kuris suteikia ir palaiko tinkamas ir visuomenei reikalingas profesines kompetencijas

(Laužackas R, 2004).

Aksiologijos kontekste hodogetika svarbi pedagogikai. Auklėjimo metodais randame

atsakymus apie žmogaus vertybių pasirinkimą. S. Kanišauskas nurodo, kad „Edukologijoje (tiek

teorinėje, tiek praktinėje) vertybės siejamos su gyvenimo prasmės ir dvasingumo problema“

(Kanišauskas S, 2014). Ugdomas žmogus pradeda save identifikuoti ir tai daro save lygindamas su

kitais žmonėmis, kurie jį supą. Profesorius S. Daukilas akcentuoja, kad būsimas specialistas turi

13

žinoti ne tik savo srities technologijas, bet taip pat suvokti naudojamų technologijų vertingumą,

kuris vertinamas ne tik asmeniniame bet ir visuomeniniame gyvenime (Adamonienė R. ir kt., 2003).

Profesiniame kontekste, aksiologija siejama su tam tikra vertybę, kuri yra atrinkta būsimam

atitinkamos profesijos specialistui ir kuri (vertybė) tampa profesionalo gyvenimo būdu. S. Daukilas

teigia: „Mokiniui žinias apie profesiją dažniausiai perteikia profesijos pedagogas, stengdamasis

mokinio būsimos profesinės veiklos objektui suteikti vertybinį požymį“ (Adamonienė R, ir kt.,

2003). Dr. P. Čepas savo disertacijos įvadinėje dalyje pastebėjo, kad žinios kaip tokios nepajėgios

pakeisti ekonomikos ir socialinio žmogaus gyvenimo (P. Čepas, 2008). Dr. Čepo minties kontekste

galime daryti prielaidą, kad žinios be vertybinio konteksto, lieka tik forma be turinio, o kartu tai

veda ir prie disertacijos autoriaus keliamos problematikos apie įsidarbinamumą. Nepakanka tik

profesijos pažinimo, bet reikalingas ir vertybinis aspektas, kuris tampa neatsiejamas nuo pačios

profesijos. Pats vertybinis aspektas mokiniui perteikiamas per jo gyvenimo prizmę parodant

konkretaus darbo reikšmę, o kartu per konkrečią profesiją užsidirbant pragyvenimui.

Profesijos mokytojo ir mokinio vertybinės nuostatos skiriasi. Profesinėje mokykloje

mokinys dar nėra pilnai susiformavęs, todėl lengvai gali „nuslysti“ į alkoholizmą, narkomaniją ar

pan. Prof. S. Daukilas apie mokinio formavimąsi nurodo, kad „profesiniame ugdyme priimtina

vientisa dvasinių vertybių ugdymo sistema, organiškai integrali viso profesinio ugdymo turinio

dalis“ (Adamonienė R, ir kt., 2003). Dvasinių vertybių ugdymui į pagalbą ateina papildomos

disciplinos, kaip filosofija, dorinis ugdymas ir pan. S. Daukilas analizuodamas profesinio ugdymo

aspektus, atkreipia dėmesį, kad profesijos pedagogo svarbiausias uždavinys yra vertybinio požiūrio

ugdymas. Minėtas ugdymas efektyviausiai reiškiasi per interaktyvų mokymą, t.y., mąstymo

kūrybiškumas, diskusijos ir pan. (Adamonienė R, ir kt., 2003).

1.2 Profesinio ugdymo kontekstai sąlygojantys vertybinį ugdymą

S. Daukilas analizuodamas ontologinio ugdymo paradigmą, atkreipia dėmesį, kad šis

aspektas žvelgia į žmogaus esmę, gyvenimo prasmę ir tikslą, kuriuos taip pat turi vertinti profesinis

ugdymas (Adamonienė R, ir kt., 2003). B. Bitinas pastebėjo, kad šiuo aspektu nagrinėjama ne tik

žmonijos patirtis, kuri įvardijama kaip žinios, protiniai ir praktiniai gebėjimai, bet ir vertybinės

orientacijos (Bitinas B, 2000). Savęs tobulinimas vyksta drauge su savo profesinių kompetencijų

tobulinimu. S. Daukilas atkreipia dėmesį, kad mokinių elgesio kontekste galime paaiškinti jų

14

vertybines nuostatas, ypatingai tais atvejais kuomet mokinys atsiduria ties probleminėmis

situacijomis „...kas yra blogis, o kas – gėris, savo vertybinių nuostatų pagrindu vieni mokiniai

sugeba rasti gėrio ištakas, kiti – ne“ (Adamonienė R, ir kt., 2003). Profesinė mokykla yra pagalba,

kurioje būtų ugdomi visuomenės nariai su vertybinėmis nuostatomis.

B. Bitinas ontologinį ugdymą skiria lygmenimis:

Societarinis lygmuo nusakantis visuomenei reikalingų narių ugdymo sąlygas, bet

kuris pasižymi teisiniu reguliavimu.

Kalbėdamas apie socialinį pedagoginį lygmenį, išskiria visuomenės institucijas

vykdančias ugdymą (tarpusavio ryšius, ugdymo sistemą, kurias atlieka ugdymo institucijos) ir jų

funkcionavimą. Minėtos institucijos vykdo visuomenės užsakymus įtvirtinti socialinius santykius.

Ši ugdymo dalis kartu kelia ir klausimą apie mąsta ir sąlygas ir kiek tai padeda visuomenės

tobulėjimui.

Profesorius taip pat analizuoja institucijinį lygmenį, kuri yra organizacija ir kurios

paskirtis ugdymo proceso dalyvių veiklos optimizavimas. Šios institucijos funkcijos ir problemos

siejasi su visuomenės problemomis ir siekiais. Kiekviena sėkmė lemia ir visuomenės tobulėjimą, o

nesėkmė - visuomenės nesėkmę.

Analizuodamas interpersonalinį lygmenį, profesorius nurodo ugdytojo ir ugdytinio

sąveiką, kurios turinys – ugdomosios informacijos srautai. Čia išskiriamas tiesioginis informacijos

srautas liečiantis ugdytiniams perduodama žmonijos patirtis. Grįžtamuoju srautu ugdytojai gali

valdyti ugdytinių gaunamą patirtį. Šis lygmuo liečia vidinį asmenybės fenomeną, kurio rezultatas –

individo tobulinimasis. Kartu šis lygmuo apjungia visus minėtus lygmenis ir jo dėka įgaunama

gryna raiška (Bitinas B, 2000).

D. M. Stančienė drauge su J. Žilioniu, analizuodami L. Jovaišos nagrinėtas ugdymo

filosofijos paradigmas, atkreipė dėmesį, kad profesorius kalbėdamas apie ontologinį ugdymą,

padarė išvadą, jog paties žmogaus egzistencija tampa ontologiniu ugdymu (Stančienė D, M.,

Žilionis J, 2006).

S. Daukilas analizuodamas epistemologinius profesinio ugdymo aspektus pastebi, kad

tikrovės pažinimas gaunamas per žinias, kurios teikia įvairią informaciją apie daiktus, reiškinius ir

susijusius ryšius. Visas gaunamas žinias, mokinys turi įsisavinti, o ugdymas jau yra pažinimas,

„...kurio subjektai – profesinio ugdymo sąveikos dalyviai. Kai tam tikros veiklos srities (profesijos)

žinios atsispindi mokinio sąmonėje, kai jis suvokia jų tikrumą, praktinę reikšmę ir vertę, žinios

15

tampa žinojimu“ (Adamonienė R, ir kt., 2003). Profesorius toliau samprotaudamas pastebi, kad

profesijos pedagogai dažnai išgyvena tam tikrą dvikovą, nes kylą klausimas, kas mokiniui svarbiau,

t.y., ar instrumentinės žinios, ar epistemiologinės (apie ką nors). Reikia suprasti, kad ir vienos ir

kitos žinios yra vertingos ir reikalingos, todėl negalima kalbėti apie skirstymą, kad vienos

svarbesnės, o kitos ne. Mokinio įgytos profesinės žinios bei jų praktinis pritaikymas

(funkcionavimas), o taip pat žinojimo raiška yra svarbiausias vertinimo tikslas epistemologiniame

kontekste (Adamonienė R, ir kt., 2003).

1.3 Vertybių sąvokos sampratos teorijoje ir praktikoje

S. Kanišauskas analizuodamas vertybės sąvokos reikšmę (2014), palietė penkias šios

sąvokos grindimo ir aiškinimo kryptis:

1) natūralistinis psichologizmas, kuris tvirtina, kad „...vertybių šaltinis yra biologiškai ir

psichologiškai interpretuotose žmogaus poreikiuose“. Pagal A. Meinongo pažiūras, vertybės turi

būti tiriamos empiriškai, nes visatoje objektyviai egzistuoja mąstomi objektai kaip gėris, grožis,

tiesa ir t.t. Visi jie yra patys savaime vertingi ir jų prigimtis tokia pati kaip ir kitų mąstomų daiktų

prigimtis.

W. Jamesas kalbėjo apie žmonių daromus sprendimus susijusiais su nauda (kiek ir kaip

patenkinami poreikiai, o tai reiškia, kad kas naudinga, tas vertinga) individui ar visuomenei. W.

Jamesas samprotaudamas padarė išvadą, jog didžiausią naudą žmogus gauna iš religinio tikėjimo

bei dvasinių patirčių, kurios ir tampa vertingiausiomis žmogui.

J. Dewey priešingai nei W. Jamesas atmetė religinį tikėjimą iškeldamas mokslinius

metodus, kurie ir gali suteikti žmogui gėrį. Todėl jis vertybės sąvoką apibūdina įvykiuose esančią

kokybę. Jis aiškiai pabrėžia, kad vertybiniai sprendimai daromi orientuojantis į žmonių naudą ir

grindžiami žmonių patirtimi, todėl šie sprendimai ir turi būti empiriškai patikrinti.

J. Dewey nurodo, jog vertybes reikia vertinti, o žmogaus poreikiai ir individualūs pasiekimai

galimi socialinių rūpesčių kontekste, bet kartu reikia vertinti ir sukeliamas pasekmes. Vertybės

laikomos instrumentinėmis, neturinčiomis savarankiškos būties ir skirtos poreikių ir užsibrėžtų

tikslų siekimams.

16

Autorius pateikia psichologo A. Maslow mintis, kuris kalbėdamas apie statistinius žmones

tarp gerų ir blogų, daro išvadą, „...žmonių pasirinkimai, skoniai ir sprendimai (...) mums gali

pasakyti, kas yra gera žmonių rūšiai“ (2014).

2) Transcendentalizmas, pasižymi įsitikinimu, jog vertybės yra su transcendentalia sąmone

nepriklausančia nuo žmogaus poreikių ir troškimų. Šiuo atveju vertybės nėra susijusios su

patiriamais faktais.

3) personaliniame ontologizme vertybės turi savarankišką būtį, kurios priklauso

aukščiausios personos prote esančiai tikrovės sričiai, arba dvasiniam tikrovės lygiui.

4) kultūrinis istorinis reliatyvizmas pagrindžiamas lygiavertėmis vertybių sistemomis, kurios

priklauso nuo kultūrinio istorinio konteksto (aksiologinis pliuralizmas).

5) sociologizmas vertybes sieja su socialiniais santykiais ir socialinėmis struktūromis. Čia

aktualus ir istorinis, ir kultūrinis kontekstas, kuriame buvo motyvai atsirasti atitinkamoms

vertybėms.

Dr. S. Kanišauskas daro išvadą, kad „...vertybės turi savarankišką būtį, kad esminės vertybės

– tai savaiminės vertybės“ (Kanišauskas S, 2014).

Vertybės samprata visais amžiais kėlė daug diskusijų ir net buvo tokių filosofų, kurie

kvestionavo jos buvimą. Dr. R. Vasiliauskas analizuodamas vertybių sampratą, pastebi, kad pati

sąvoka analizuojama skirtingais aspektais ir netgi skirtingai suvokiama, o vertybių apibrėžimui

dažnai ieškoma abstrakčių apibūdinimų (Vasiliauskas R, 2005).

Lietuvių kalbos žodynas šiuo terminu apibrėžia materialinius daiktus (brangakmeniai,

tauriieji metalai, pinigai) ir gėrybes, kurios virsta vertybe žinant apie žmogaus turimus turtus.

Vertybe laikomi ir atitinkami dalykai (menas, poezija, dramaturgija ir t.t.), kuriuos įvardijame

dvasiniais ir turinčiais didelės reikšmės formuojantis žmogaus vertybėms. Vertybei taip pat

priskiriamas vertumo aspektas, kuris pasižymi kažkokiu naudingumu žmogaus kasdienybėje.

Galiausiai, tai teigiama žmogaus ypatybė, kuri tampa tarsi skiriančiu patį žmogų kitų žmonių

kontekste, pvz., žmogaus elgesys, kuris gali keisti patį žmogų, dvasinės vertybės, kurios yra

svarbesnės nei materialinės, nes pastarąsias žmogus gali įsigyti (LKŽ). Hodogetikoje šiuo terminu

nurodomos ir tam tikros vidinės elgesio varomosios jėgos (Bitinas B, 2004).

V. Morkevičius darydamas sąvokos apibrėžimo analizę, linksta būties link klausdamas, ar

vertybė yra priklausanti nuo šios būties. Ar vertybės yra būtent minėtos realios būties dalimi, o gal

egzistuoja transcendentinėje būtyje (Morkevičius V, 2005). Autorius klausia, ar vertybės

17

ontologiškai priklauso nuo vertinančiojo objekto ir ar apskritai vertybės gali egzistuoti, jeigu nėra

vertinančiojo (Morkevičius V, 2005). Epistimologiniu požiūriu klausiama ar vertybės priklauso

nuo vertinančiojo subjekto, ar pati vertybė yra savaiminė ir egzistuoja visuose esiniuose iš

prigimties. Ar vertybės priklauso nuo vertinančiojo vertinimo (Morkevičius V, 2005).

Profesorius B. Bitinas teigia, kad ugdymo tikslo pagrindas, kad vieną ar kitą vertybę priimtu

kitas (-i) asmuo (-nys), kuris (kurie) nepripažįstą kaip asmeniškai reikšmingomis (ugdymo tikslų

kaip tam tikrų gėrybių) (Bitinas B, 2004). Šios vertybės dažnai įvardijamos dvasinėmis, kurios

laikomos žmogaus gyvenimo prasmės pamatu. Kaip pastebi dr. S. Kanišauskas, šių vertybių dėka

žmogus lengviau suvokia sudėtingą pasaulį, o kartu pasirinkti prasmingus dalykus (Kanišauskas S,

2014). Dvasinės vertybės ne visiems žmonėms yra reikšmingos, todėl svarbu „...kad ugdomieji

priimtų siūlomas vertybes ir jomis vadovautųsi gyvenime“ (Bitinas B, 2004). E. Martišauskienė

pastebi, jog mokytojams aktualios vertybinės nuostatos, nes jų pirminį profesinė funkcija yra

„...žadinti mokinių vertybinį santykį su pažįstama realybe“ (Martišauskienė E, 2012).

L. Jovaiša vertybine orientacija įvardina išugdytą sąmonės sugebėjimą reguliuoti veiklą ir

elgesį pagal įsitikinimus, dorovines normas ir gyvenimo perspektyvas. Tai pat vertybinei

orientacijai aktualus gebėjimas atskirti kas yra žmogui nevertinga ir priešinga ne tik asmenybės, bet

ir visuomenės gyvenime. Vertybinės orientacijos pasak L. Jovaišos tampa asmenybės charakterio

bruožais, kurios tampa subjektyviosiomis vertybėmis nulemiančiomis praktinę jų raišką ir aktualiu

veiklos motyvu (Jovaiša L, 2007). Vienoje iš vertybės sampratų pabrėžiami individo tikslai ir

gyvenimo principai, bet turintys skirtingą reikšmę. „Vertybė – tai abstraktus, bendras elgesio

principas, standartas, pateisinantis konkrečius veiksmus ir tikslus“ (kun. Ralys K, 2011).

Žmogus savo gyvenime siekia dviejų dalykų, t. y., gėrybių, kurių dėka gali kurti savo

materialiąją gyvenimo pusę ir žinoma vertybės, kurios susijusios ne tik su fizinėmis reikmėmis, bet

taip pat ir su ūkinėmis. Profesorius V. Pruskus nurodo, kad šios reikmės yra „...konkrečios ir

dalinės asmens ir gyvenimo visumos požiūriu“ (Pruskus V, 2005). Aiškiai konkretizuojama, kad

gėrybės yra vartojamos, o štai vertybes lemia kaip tos gėrybės yra vartojamos. V. Pruskus atkreipia

dėmesį, kad žmogaus gėrybės yra susijusios su dvasinėmis reikmėmis, todėl jos (gėrybės) gali būti

laikomos kaip priemonė, o vertybės kaip tikslas (Pruskus V, 2005). D. Lukošienė analizuodama

vertybių ugdymą kaip asmens profesinės ir dvasinės raidos pamatą, atkreipia dėmesį, kad žmogus

turi poreikius, kurie susiję su gyvenimo tikslais, todėl šiame kontekste lemia ir vertybių

pasirinkimas (Lukošienė D, 2007).

18

V. Pruskus tęsdamas analizę apie vertybes rinkoje, pastebi, jog žmogus nėra atsiejamas nuo

vertybių, kurias jis turi pasirinkti (Pruskus V, 2005), o pasirinkęs drauge mokytis atitinkamo

elgesio. Minėtosios gėrybės įvardijamos kaip objektyvi vertybės ypatybė, nes „...visa tai, kas

žmogaus sukurta ir tenkina jo poreikius – kultūra, mokslas, technologija, menas“

(Vasiliauskas R, 2005).

1.4 Vertybinio ugdymo paradigmos profesinio ugdymo sistemoje

Profesorius B. Bitinas pradėdamas ugdymo paradigmų kaitos aptarimą, pradeda nuo termino

paradigma analizės. Jis atkreipia dėmesį, kad termino vartojimas prasideda tik nuo XIX amžiaus.

Šiandienos mokslinė filosofija terminu naudojasi įvairios prigimties tikrovės aiškinimui, todėl jai

adekvati sąvoka – pasaulio vaizdinys (Bitinas B, 2000). L. Jovaiša filologiniu požiūriu nurodo, jog

termino kilmė yra iš graikų kalbos paradeigma, kuris reiškia įrodymais ar iliustracijomis parinktas

kalbinis, mokslinis, istorinis, teorinis faktas, reiškinys, kuris pateikiamas kaip pavyzdys

(Jovaiša L, 2007). Tad drauge su R. Čiužu drąsiai galime teigti, kad vykstantys procesai švietimo

sistemoje yra edukacinė paradigma, kuri remiasi tam tikra ugdymo filosofija (Čiužas R, 2013).

Pragmatizmo terminas kilęs iš graikų kalbos žodžio pragma, turinčio dvi reikšmes, kurios

reiškia darbą arba veiksmą. Tarptautinių žodžių žodynas nurodo, jog viena termino reikšmių kalba

apie nuostatą, kuria pateisinama tik tokia veikla ar elgesys, atsižvelgiant į konkrečias galimybes,

kurių dėka yra garantuoti pageidaujami tos veiklos rezultatai (TTŽ). Pagal šią definiciją, kiekvienas

žmogus yra pragmatikas savo gyvenimo atžvilgiu, nes siekdamas įgyvendinti savo gyvenimo tikslą

jis veiks ir gyvens atitinkamai, kad būtų pasiektas jo norimas rezultatas. Šis terminas taip pat

apibrėžia praktinius mąstymo ir veiklos būdus, kurių svarbiausias tiesos kriterijus – praktinis

pritaikomumas (TTŽ). Išskiriami du momentai, tai praktinis mąstymas ir veiklos būdai, kurie šioje

filosofijoje yra esminiai. Šios filosofijos kūrėjai tiesa laiko praktinį pritaikomumą, kuris laikomas

priemone mūsų kasdienių problemų sprendimo atžvilgiu (TTŽ).

L. Jovaiša koncentruotai apibrėždamas pragmatizmą, pastebi, jog ši filosofinė kryptis

skatina žmogų ieškoti tokių procesų ir veikti tokiais būdais, kurie labiausiai padeda įgyvendinti

užsibrėžtus asmens gyvenimo tikslus. Mokykloje, mokinys turėtų būti mokomas to, kas jam bus

naudinga, vadinasi tai bus naudinga ir visuomenei (Jovaiša L, 2007). Pragmatizmo pedagoginė

koncepcija skatina mokyti mokinius spręsti problemines situacijas, atsirandančias realiame

19

gyvenime, ir kaupti gyvenimo patirtį. Patirties lygis atsispindi individo profesinėje saviraiškoje bei

sąveikoje su gyvenimo aplinka. Pragmatizmas būdamas praktiniu tikslingumu arba veikimo

priemonė, kalba apie tai, kad ugdytinio ugdymas vyksta per pastarojo patirtį (Jovaiša L, 2007).

Mokinys patyrimą įgauną eksperimentuodamas su tikrove. „Dominuoja ne mokomieji dalykai, bet

vaikas, savarankiškai siekiąs patyrimo pagal savo interesus ir savo paties užsibrėžtus tikslus“

(Belousienė J, 2008).

John‘as Dewey vienas iš pragmatizmo filosofijos pradininkų, skatina atsigręžti į žmogų,

todėl jis savo idėjas perkėlė į pedagogiką ir net politiką. S. Kairė analizuodama J. Dewey mintis

pastebi, kad esminis momentas į ką kreipia dėmesį J. Dewey - patyrimas (Kairė S, 2013), kuris ne

tik „...padeda žmogui įgyvendinti savo lūkesčius, bet ir gali kelti jam grėsmę, griauti jo viltis ir

įvaryti baimę“ (Plėšnys A, 2010). J. Dewey kalbėdamas apie patirtį nurodo dvi jo sudedamąsias

dalis: aktyvią veiksmo dalį („patirtis įgyjama per nuolatinius bandymus“) ir pasyvią išgyvenimo

dalį („patyrimas ir išjautimas“) (Dewey J, 2014). Tolesnis kelias į tiesą - instrumentinis kelias, t.y.

tyrinėjimas. J. Dewey nurodo, kad patyrimas žmogui tampa mokymusi, t.y. „...sąsajų tarp daiktų ir

reiškinių atskleidimu“ (Dewey J, 2014). Išanalizavęs patirties sudedamasiąs dalis profesorius

padarė išvadas, kad pirmuoju atveju tai nėra pažindinimo aspektas, o tik aktyvumo ir išjautimo

derinys, o antruoju atveju, sąsajų suvokimu, kurios yra pamatuojamos (Dewey J, 2014).

Profesorius A. Plėšnys pastebi, kad J. Dewey į pedagogikos mokslą įnešė naujovių -

paskatino į mokinį žvelgti ne kaip į objektą, bet kaip į mokymosi subjektą, kuris gali mokytis jam

užduodant problemines užduotis (Plėšnys A, 2010). B. Bitinas tęsdamas pragmatizmo analizę,

atkreipia dėmesį, kad pragmatizmo pedagoginė koncepcija krypsta į mokinio gebėjimą spręsti

problemines situacijas. Mokinys iš atsiradusių problemų realiame gyvenime, ne tik mokosi spręsti

jas, bet taip pat kaupia ir atitinkamą patirtį. Mokiniui turi būti svarbiau ne pačios profesinės žinios

ar socialinės idėjos, o individualus gebėjimas panaudoti visuomeninę patirtį asmeniškai naudingoms

problemoms spręsti (Bitinas B, 2000).

Renaldas Čiučas analizuodamas mokytojų kompetencijas, palietė ir mokymo paradigmą,

kurio kontekste reiškiasi ir pragmatizmas. Jis pastebi, kad pragmatizmo teorijos atsiradimas nulėmė

mokymo paradigmos, kuris remiasi objektyvistiniu požiūriu į mokymąsi kritika. Mokymo

paradigma akcentuoja mokytoją, kuris turi sukaupęs žinias ir mokinį, kuriam jis turi perteikti

turimas žinias, kurios yra ir žinomos, ir nekintančios. Taigi mokymo paradigma, vaiką laiko turintį

trūkumus, kuriuos ištaiso mokykla. Visi mokiniai išmoksta tas pačias žinias ir vienodai, o

20

mokymasis vyksta vienoje aplinkoje – klasėje. Visa tai turi savo minusą – pasyvus žinių

pasisavinimas, o kartu iniciatyvių ir pažangių mokinių kaip valstybės piliečių ugdymas

(Čiužas R, 2013). Pragmatizmas šiuo atveju sumenkino žinias, bet paliko vadovaujantį mokytoją ir

iškėlė savarankišką mokinio mokymąsi.

Vertybė - gyvenimo prasmė susijusi su žmogaus dvasingumu. Profesorius B. Bitinas

analizuodamas žmogaus dvasingumo aspektą pastebi, jog dvasingumo raiška įgyjama tam tikroje

kultūrinėje aplinkoje. Šioje aplinkoje perimamos ir atitinkamos vertybės, o kartu tai sudaro ir

asmens raidos socialinę terpę bei ugdymo turinį (Bitinas B, 2000). Materialistinėje pozicijoje

dvasingumas žmonių gyvenime yra antraplanis ir neaktualus gyvenimo prasmės ir būties aspektas.

Šiai ugdymo koncepcijai aktuali žmogaus materialistinė prigimtis, o dvasinis pasaulis laikomas

materialiojo pagrindu. Šiuo požiūriu ugdytiniams sudaryta atitinkama aplinka, kurioje jie perima

žmonijos patirtį ir čia yra pabrėžiamas darbas kaip ugdomasis vaidmuo (Bitinas B, 2000).

Materializmo ugdymui aktuali mokinio veikla bei sąveika. Čia svarbus bendravimas, t.y. ugdytojo ir

ugdytinio sąveika. Materializmas tvirtina žmogaus tobulėjimą kaip visos visuomenės narių esminių

jėgų realizacija (Bitinas B, 2000).

Arno Anzenbacher pastebėjo, kad apie žmogų galime mąstyti taip kaip jis mums pasirodo,

bet kartu jis yra ir pats sau kaip savimonės problema, kuriam rūpi jo paties būtis. Tai būtis, kuri

nuolat kelia būties klausimą, o kartu jis žingsnis po žingsnio eina pasaulio visumos įsisąmoninimo

link (Anzenbacher A, 1992). Šie pastebėjimai išlieka aktualūs ir profesinėje raiškoje ypatingai,

kuomet žmogus pradeda ieškoti atsakymo, ko jis siekia ir kaip nori save įprasminti. Žmogaus būties

klausimo atsakymo paieškose dalyvauja asmenybės ugdymas, kuris kartu tampa ir ugdymo tikslu.

Net ir jaunam žmogui aktuali gyvenimo prasmė, o kartu ir jo sąveika su pasauliu.

Gyvenimo esmė atskleidžia žmogiškąją prigimtį, o drauge kuria įvairaus turinio santykius su

pasauliu (Daukilas S, 2011). Aristotelis pastebėjo, kad žmogui būdinga siekti laimės, nes jis jai

sukurtas, o per tai žmogus mato ir gyvenimo prasmę. Žmogaus gyvenimo prasmė siejama su jo

sąveika ir santykiais su aplinka patyrimu. Esant individualumo ir socialumo darnai pasireiškia ir

žmogaus sėkmė (Daukilas S, 2011, Bitinas B, 2000).

R. Jančiauskas savo disertacijoje nagrinėjo apie jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų

humaniškumo ugdymą kūno kultūros pamokose. Išanalizavęs humanizmo istoriją, autorius pastebi,

jog tai pozityvus požiūris į žmogų, kartu rūpestis jo gerbuviu, kuris artimas altruizmui.

Humaniškumas įvardijamas kaip didžiausia žmogaus dvasinės būties apraiška „...savyje

21

implikuojanti daugybę kitų vertybių, kurios sudaro dorovės turinį ir esmę, labiausiai atsispindi

santykiuose su kitais žmonėmis ir pasireiškia jautrumu, užuojauta, pagalba, rūpestingumu,

pagarba, kuklumu, savigarba, atvirumu, atlaidumu, atsakingumu ir pasitikėjimu...“

(Jančiauskas R, 2013, Amonašvilis Š, 2009).

Ugdymo procese turi būti siekiama visapusiškų tikslų. Mokymasis grindžiamas ne tik tam

tikros veiklos rūšies profesijos (objekto), bet ir asmens santykio su profesijos objektu, pažinimu.

Mokymas visuomet buvo svarbus žmogaus gyvenime, nes nesimokant žmogus negalėtų išgyventi.

L. Jovaiša pastebi, kad mokymuisi aktualia veikla siekiama įsisavinti žmonijos sukauptą patirtį

drauge įgyjant teorinių ir praktinių žinių ir įgūdžių (Jovaiša L, 2007). Visa tai apima bendrą ugdymą

kaip tokį, kuris apima auginimą švietimą, mokymą, lavinimą, auklėjimą ir formavimą. Ugdymas

kartu vyksta tam tikroje istorinėje – kultūrinėje aplinkoje ir situacijoje, derinant veiklą, bendravimą,

bendradarbiavimą, santykius ir žiniomis sąveiką (Jovaiša L, 2007).

1.5 Darbo samprata krikščioniškoje filosofijoje

Profesorė B. H. Lemme nagrinėdama darbo esmę teigia: „Darbo prasmės suvokimas

priklauso ir nuo žmogaus ypatybių, ir nuo paties darbo pobūdžio“ (Lemme, 2003). Autorė kelia

klausimą, kodėl žmonės dirba, nors pagrindinis atsakymas liečia ekonominius motyvus. Taip, šių

dienų pasaulyje, tai ko gero yra vienas iš pagrindinių motyvų skatinančių ieškotis darbo, bet ar tai

yra vienintelis motyvas?

Antanas Maceina, kalbėdamas apie socialinės problemos pobūdį, teigia: „kaip net ir

didžiausia medicinos pažanga nepašalins iš pasaulio ligų, kaip net ir didžiausias eugenikos

kultivavimas nepanaikins visiško nenormalių kūdikių gimimo, taip lygiai net ir teisingiausia

socialinė santvarka nepakirs skurdo šaknų“ (Maceina, 1992). Ne išimtis, bet prie šio skurdo

prisideda žmonės, kurie trokšta gero gyvenimo nieko nedirbdami ir tikėdamiesi, kad jiems viskas

bus atnešta ir paduota. Tačiau darbas yra įaugęs žmogaus prigimtyje, todėl negalima išsižadėti to,

kas jau yra. „Mūsų laikų darbininkija, kuri kaip tik ir sudaro socialinės problemos branduolį, vis

labiau virsta savotiška parijų klase, kuri izoliuojama nuo aukštesnių sluoksnių, aukštesnių ne nuo

kitų, kaip ekonominių gėrybių skaičiumi“(Maceina, 1992).

Žmogus yra pasaulio dalis, kuris kartu yra ir jos kūrėjas, o kūryba be darbo nėra įmanoma.

Daug svarbiau žmogui turėti patį darbą, kuris tampa ne tik priemonė patenkinti jo kaip asmens

22

poreikius, bet kartu ir galimybe išlaikyti šeimą, kuri yra vienas iš svarbiausių žmogaus poreikių.

Kaip pastebi V. Kavaliauskienė, darbas susijęs su žmogaus poreikių tenkinimu, bet kartu tai yra ir

egzistencinė pareiga, kuri tampa priemone žmogaus kaip asmenybės formavimuisi ir vystymuisi

(Kavaliauskienė, 2004). Šiandienos žmogus yra kartu ir pramoninės visuomenės narys, o šiame

kontekste darbas žmogui yra ne tik svarbi vertybė, bet kartu tai gyvenimo būdo forma bei galutinis

tikslas (Savicka A, 2006).

Kalbant apie darbą, nereikia pamiršti ir kasdienių darbų, kuriais žmonės pelnosi sau duoną,

taip pat rūpinasi šeima ir visuomene. Vatikano II Susirinkimas akcentuoja, jog per kasdienius

darbus žmogus gali laikyti tai Kūrėjo darbo pratęsimu bei įsijungimu į Dievo plano vykdymą

(GS34). Veikla, kylanti iš žmogaus ir jam skirta, ne tik keičia visuomenę, bet taip pat tobulina,

padeda išskleisti gabumus, o peržengiant savo ribas pakilti aukščiau už save (Gaudium et spes 35).

Profesorė E. Martišauskienė analizavusi dvasingumo ugdymą pastebi, jog „žmogus taip sutvertas,

kad pats galėtų save tobulinti. O pedagogas tėra jo pagalbininkas“ (Martišauskienė E, 2013).

Žmogus visuomet siekė tobulumo, jis „...siekė tiesos, grožio, harmonijos, vertybėse įkūnijo

tauriausius savo bruožus...“ (Vasiliauskas R, 2005). Autorius taip pat nurodo, jog šis siekinys tapo

rezultatu visuomenės raidos istorijoje, kuri tapo ne tik individo bet ir visuomenės dalimi

(Vasiliauskas R, 2005).

Kardinolas J. Hofner yra vienas iš Bažnyčios socialinio mokymo specialistų, darbą apibrėžia

tokiais žodžiais: „darbas yra sąmoninga, rimta, objektyvi, dvasiniais ar fiziniais sugebėjimais

pagrįsta žmogaus veikla tikslingai įgyvendinant vertybes, kurios padeda kurti Dievo nuskirtą paties

žmogaus prasminę pilnatvę (jo autoportretą), taip pat skirtos visuomenei ir galiausiai Dievo garbei“

(Hoffner, 1996). Atkreipkime dėmesį, kad pirmiausia išskiriamas sąmoningumas darbo atžvilgiu, tai

reiškia, kad mes kiekvienas turime suvokimą, jog darbas yra mūsų prigimties elementas, be kurio

nebūtų įmanoma pilnai įprasminti savo gyvenimo. Tenka pastebėti, kad norint įgyvendinti savo

tikslą, žmogus yra priverstas darbo dėka arba darbu kaip įrankiu siekti savojo tikslo.

Darbas įvardijamas kaip sugebėjimai, kuriais pagrįsta žmogaus veikla su tikslu įtvirtinti

vertybes. Autorius įvardiją vertybes, kaip priemones, kurios padeda įgyvendinti Dievo numatytą

žmogaus pilnatvę. Netikintis žmogus, turi savas vertybes, kurių kontekste žmogus žengia savo

gyvenimo keliu siekdamas tikslo. Vertybės kaip tokios, abejais atžvilgiais laikomos priemonėmis

arba įrankiais įgyvendinant gyvenimo tikslą.

23

A. Maceina kalba apie gamtos ir žmogaus bendradarbiavimą kūrybiniame atbaigime, todėl

jis ir priskiria darbą kaip dalyvaujantį šiame pasaulio kūrybos atbaigime, nes tai yra objektyvus ir

galutinis darbo paskyrimas (Maceina, 1992). Dievas nesukuria visko, bet „...leidžia pasireikšti,

pirmiausia žmonėms, kuriems jis suteikė sugebėjimą pažinti, norėti ir kurti“( Hoffner, 1996).

Per darbą realizuojasi arba žlunga žmogaus asmens orumas (de Castera, 1994). Popiežius

Jonas Paulius II kalbėdamas apie darbą ir žmogaus orumą naudojasi Šv. Rašto žodžiais: „apvaldyti

žemę“ ir „viešpatauti“ regimajam pasauliui. „Šiais žodžiais kalbama apie triūsą, neretai apie

sunkų triūsą, kuris nuo tada (aut. pastaba: nuo tada, kalbama apie žmogaus nuopuolį kitaip mums

gerai žinomos sąvokos, gimtosios nuodėmės) lydi žmogaus darbą, nepakeisdamas tačiau fakto, kad

darbas yra kelias, kuriuo eidamas žmogus įgyvendina savo viešpatavimą regimajam pasauliui,

„apvaldydamas“ žemę“ (Jonas Paulius II, 1981). Neteisingai yra suprantamas žodis viešpatavimas,

kuris nereiškia, kad regimuoju pasauliu galima naudotis kaip savo nuosavybę, bet kad per žmogaus

darbą turi būti tęsiamas kūrybinis procesas. V. Kavaliauskienė pastebi, kad didžiulę įtaką turi rinkos

ekonomika, o kartu visuomeniniai ir darbiniai santykiai. Verslas, šių dienų „stebuklas“, kuris

iškreipia ne tik patį darbą, bet ir žmogų su visuomene, kurie tapo verslo tarnu, o verslininkas tapo

herojumi, kuris iškyla visuomenės akivaizdoje (Kavaliauskienė, 2004).

Darbas kapitalizmo sampratoje yra mechaninis, nes žmogaus fizinė jėga yra tokia pat kaip

mašinų jėga. Tačiau A. Maceina primena O. Schillingo išsakytą mintį, kad „darbas turi pagaminti

ne tik reikalingų gėrybių, bet jis turi būti sykiu įnašas asmenybei pakilninti; jis yra reikšminga

priemonė išskleisti žmogaus būtybėje vertingoms užuomazgoms; jis turi dalyvauti žmogaus būtybės

atbaigime“ (Maceina A, 1992).

Darbininkas, parduodantis savo jėgą pirkėjui, tampa tik įrankiu arba mašina, kuri vykdo

pirkėjo valią. Toks darbininkas dirba ne sau ir ne dėl savęs, neturi savarankiškumo ir yra

priklausomas nuo pirkėjo, o tuo pačiu jis nejaučia atsakomybės už atliekamą darbą. A. Maceina

teigia, kad „...parduodamas ir perkamas darbas užmuša darbininko džiaugsmą“

(Maceina A, 1992). Šis džiaugsmas slypi gaminio visumoje, jei žmogus pats šį gaminį sukuria, nes

jaučiasi jo kūrėju. Dar svarbu tai, jog darbininkas negali savo atliekamo darbo laikyti formuojančiu

ir prasmingu, kuris kyla iš vidinio noro dirbti, nes „...darbas yra atliekamas be entuziazmo, be

susižavėjimo, be išvidinio dalyvavimo ir atsidėjimo“ (Maceina A, 1992).

24

1.6 Darbo vertybių perteikimas profesinio ugdymo sistemoje

Profesinio mokymo vienas iš principų aptaria lygiateisiškumą arba kitaip įvardijamos lygios

galimybės, kurios yra socialiai teisingos, nes „...; kiekvienam asmeniui ji laiduoja pirmosios

kvalifikacijos įgijimą ir sudaro sąlygas tobulinti turimą kvalifikaciją ar įgyti naują“ (4 str. 1 dalis).

Štai šis principas yra pagalbos priemonė, kuri aktuali šių dienų žmonėms turintiems nepaklausias

profesijas ir kurie turi galimybę persikvalifikuoti, kad galėtų tinkamai įprasminti save kaip žmogų

darbo dėka.

Svarbus kontekstas su valstybės ekonomine, ūkine situacija, kuri nulemia atitinkamų

profesijų poreikį, todėl profesinis mokymas ir paremtas kontekstualumo principu. Profesinės

mokyklos prisitaiko prie laiko pokyčių, kurie susiję su ekonominėmis sąlygomis, bei rengia būtent

tuos specialistus, kurie tuo metu aktualiai reikalingi ir naudingi. Iš to seka ir veiksmingumo

principas, kurio siekia ne tik mokykla, bet ir socialiniai partneriai, nes abejoms pusėms aktualu

tinkamas rezultatas (4 str. 2, 3 dalys).

Šiandieninėje švietimo sistemoje naudojama “profesinio ugdymo turinio” sąvoka, kuri

tapatinama su tarptautiniu žodžiu “Curriculum”. Remiantis daugelio autorių aptarta curriculum

analize, daromas toks apibendrinimas: „...į tikslus nukreipta mokymo programa, mokymo kelias,

apimantis ne tik jos nuolatinį atnaujinimą (tai labai reikšminga detalė), bet ir praktinį

realizavimą...“ (Laužackas R, 2008). Terminas „turinys“ filosofiniu požiūriu reiškia sutvarkyta

„...elementų ir procesų, iš kurių susideda koks nors daiktas, jų sistema ar reiškinys, visuma“

(Daukilas S., Kasperiūnienė J, 2011). Tai mokymas, kurio metu mokiniui perduodamos visuomenės

vertybės. Vertyvių visuma būtina jaunam žmogui, kad jis galėtų ir būtų pasiruošęs tapti pilnaverčiu

visuomenės nariu, o kartu ir pasiruoštų savarankiškam gyvenimui (Adamonienė ir kt, 2003;

Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2011). Kad mokinys to pasiektų daug priklauso ir nuo mokytojo

organizuojamos pamokos, kurios metu būtų formuojami fiziniai įgūdžiai, ugdomas pasitenkinimas

darbu. Svarbu kad mokinys būtų skatinamas mąstyti ir jame būtų diegiamos socialinės nuostatos

(Dewey J, 2014).

Profesorius S. Daukilas atkreipia dėmesį, kad turinio dėka yra atspindimos žinios bei

vertybės, kurias profesinės mokyklos mokinys turi išmokti. Mokinys turi pasižymėti atitinkamomis

kompetencijomis ir gebėjimais. Socialinė elgsena turi būti išmokta norint gyventi bendruomenėje

(Adamonienė ir kt, 2003). Visa tai, kas čia paminėta, tampa profesinio ugdymo tikslu, kurio turi

siekti ne tik atskiras pedagogas, bet ir visa profesinė mokykla kartu. Tai reiškia, kad pedagogas savo

25

žiniomis, mokykla savo mokomąja baze (priemonėmis, kurios reikalingos ruošti atitinkamos srities

specialistus) atspindi minėtąjį turinį. Šiame kontekste galime įvardinti, kad „profesinio ugdymo

turinys – profesijai būdingų vertybių visuma, kurią mokinys turi išmokti, kad galėtų kompetentingai

išreikšti save pasirinktoje profesinėje veikloje“ (Adamonienė ir kt, 2003). Žinoma to nebus

pasiekta, jeigu mokinys bus ugdomas vien tik fizinės ištvermės arba vikrumo atžvilgiu, bet nebūtų

skatinamas mąstyti (Dewey J, 2014).

S. Daukilas kalbėdamas apie profesinio ugdymo turinį, nurodo, kad reikia atkreipti dėmesį į

patį procesą, kuris siejasi su ugdymo turiniu. Profesinio ugdymo turiniui būdinga tikslai ir

uždaviniai atsižvelgiant į esamų profesijų situaciją, asmenybes (mokinys ir mokytojas), rinkimosi

motyvacija. Profesinio ugdymo turinį galime rasti ne tik profesinio mokymo standartuose bet taip

pat programose, vadovėliuose ir kitose mokymo priemonėse. Profesinis ugdymas taip pat reiškiasi ir

per ugdymo formas, kurios reiškiasi per metodus ir priemones, o tai yra begaliniai reikšminga, nes

tyrimai rodo, kad ugdomasis poveikis yra efektyvus, jeigu pedagogas moka sukurti prielaidas

kompetentingos asmenybės tapsmui (Adamonienė ir kt, 2003).

Profesorė G. Gedvilienė, kartu su kitais mokslininkais, nagrinėdami mokytojų kvalifikacijos

tobulinimo būtinumą, taip pat palietė vertinimo problematiką. Mokslininkai pastebi, kad mokinio

pasiekimų vertinimas yra svarbus motyvacinis elementas nuo kurio kartais priklauso ir tolesnė

mokymosi kryptis, pasirinkimo galimybės ir žinoma, profesiniai ir gyvenimo tikslai

(Gedvilienė G., kt. 2010). Leonas Jovaiša nurodo, jog vertinimas pasižymi mokinio stebėjimu, kad

per ilgą laiką mokinys būtų pažintas. Čia svarbus mokytojo geranoriškumas, nes jo vertinimas

mokiniui padeda suvokti savo mintis, jausmus, laimėjimus (Jovaiša L, 2007). Be teisingo vertinimo

negalima tikėtis mokinio, kaip asmenybės tobulėjimo, o per šį vertinimą, mokiniai mokinasi vertinti

save ir savo veiklą (Jovaiša L, 2007).

Gyvenime daugelį dalykų vertiname savo turimomis kategorijomis ir žinoma vertybių

kontekste. Profesorius S. Daukilas kartus su doktorante J. Kasperiūniene akcentuoja, jog

profesiniame ugdyme vertinimas mokiniui yra aktualus, nes tai tampa vienu iš mokymosi

motyvacinių aspektų. Vertinimo tikslu tampa - grįžtamasis ryšys apie mokinio progresą ir

tobulėjimo galimybes. Ugdomasis vertinimas neturi sukelti įtampos ar baimės, nes jo tikslas yra

padėti suprasti mokiniui silpnąsias ir stipriąsias mokymosi proceso ypatybes

(Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2011). Vertinimu suteikiama galimybė pajusti savo progresą, o taip

pat siekiama ugdyti nuostatas, kad mokytis reikia visą gyvenimą. Taip pat siekiama skatinti

26

mokinio pasitikėjimą savimi, sutelkiant dėmesį į mokymosi sėkmę lemiančias sąlygas. Šios sąlygos

yra esminės pedagoginės prielaidos savarankiškumo ugdymui bei verslumo skatinimui profesinėje

saviraiškoje. Vertinime turi būti derinamos įvairios vertinimo rūšys atitinkančios kuo didesnį

vertinimo tikslų spektrą, tai padėtų rasti savo stipriąsias ir silpnąsias savybes

(Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2011).

S. Daukilas aptardamas profesinio ugdymo turinio prielaidas, nurodo darbo pasaulio

vertybes ir vertybines nuostatas, kuriomis akcentuojama darbo vieta padedanti žmogui užtikrinti

galimybę išlaikyti ne tik save, bet ir savo šeimą (Adamonienė ir kt, 2003). 2000 metais buvo

atliekamas tyrimas, kurio metu buvo analizuojama situacija darbo vertybių atžvilgiu 1990 – 1999

laikotarpyje. Pastebėta, kad darbas nusileidžia tik šeimai ir bendravimui su draugais, bet kartu darbo

vertybių svarba yra siejama su darbo motyvacija bei produktyvumu (Savicka, 2000). Analizuojant

darbo reikšmę, matėme, jog krikščioniška samprata aiškiai pasisako, kad žmogus turi gauti darbą,

kurio dėka jis gali garantuoti savęs ir šeimos išlaikymą ir pramaitinimą. Darbo vieta yra toji, kurioje

žmogus vertinamas ne tik kaip žmogus, bet ir kaip darbininkas, kuris turi parodyti savo

kompetencijas. Darbo vietoje vertinama visuma, t.y., individas ir jo asmenybės bruožai, „...darbo

aplinkos gamybinių socialinių santykių sudėtinė dalis“ (Adamonienė ir kt, 2003).

Žmogus kaip kompetentingas darbuotojas stengiasi ne tik gerai atlikti savo darbą, bet drauge

tenkina ir savo poreikius. Dėka darbo žmogus taip pat gali išreikšti save ir netgi išpildyti save kaip

žmogų, nes per darbą jis kuria ne tik savo gyvenimą, bet taip pat šeimą, o kartu ir dalyvauja

pasaulio kūrime. Galiausiai žmogus turėdamas darbą jaučiasi ne tik saugus, bet jaučia ir kolegų

pagarbą ir žinoma gali siekti karjeros (Adamonienė ir kt, 2003). R. Vasiliauskas kalba apie

žmogaus poreikius, kurie tampa vienu iš pagrindu kalbėti apie vertybę kaip vertingumą, nes

poreikiai „...įkūniją visą tai, ko žmogus trokšta ir nuolat siekia“ (Vasiliauskas R, 2005). Galima

kalbėti apie darbą kaip vertybę, nes kiekvienas žmogus trokšta dirbti, kad galėtu patenkinti kitus

savo poreikius, o pirmiausia išlaikyti šeimą. Todėl S. Daukilas nurodo, jog svarbu, kad ugdymo

turinys būtų ne tik lankstus, bet ir atviras naujovėms atsižvelgiant į darbo rinką (Daukilas S,

Kasperiūnienė J, 2011). Pragmatizmo atstovas J. Dewey akcentuoja, kad nereiktų pamiršti, jog

nedirbantis žmogus tampa našta visuomenei, nes gyvena jos sąskaita, o jeigu jis negeba dirbti ar

susirasti tinkamos veiklos, jo rankose esantis turtas gali pakenkti ne tik jam pačiam, bet ir

aplinkiniams (Dewey J, 2014).

27

S. Daukilas nurodo, kad mokiniui žinias apie profesiją dažniausiai perteikia profesijos

pedagogas, stengdamasis mokinio būsimos profesinės veiklos objektui suteikti vertybinį požymį.

(Daukilas S, 2007). Tai reiškia, kad profesiniame rengime nepakanka tik pažinti profesijoje

naudojamas technologijas, medžiagas ar įrankius. Būtina profesinio ugdymo turiniui suteikti

vertybinį kontekstą. Darbo vertybinis kontekstas mokiniui turi būti pateikiamas jo individualumo

lygmeniu, parodant ne tik ekonominę darbo reikšmę žmogaus gyvenime, bet ir apibūdinant tuos

emocinius parametrus, kuriuos mokinys išgyvena dirbdamas (Daukilas S, 2007). Kalbame apie

afektinį mokymąsi, kuris kaip pateikia L. Jovaiša, pasižymi kruopščiu ir entuziastingu žinių siekimu

(Jovaiša L, 2007). David G. Myers afektu įvardina emocinį išgyvenimą (trumpalaikis, teigiamas ar

neigiamas), kurį lydi organizmo išoriniai bei vidiniai pakitimai. Šie pakitimai priklauso nuo

konkretaus žmogaus ir reiškiasi baime, įniršiu, džiaugsmu ar neviltimi. Afektas pasižymi vidiniu

konfliktu tarp kilusių poreikių ir galimybių juos patenkinti. Atsiradus poreikiui žmogus išgyvena

vidinę įtampą ir norą, šią įtampą pašalinti. Kuomet žmogus negali pašalinti vidinės įtampos, kyla

neigiamos emocijos, kurios tampa intensyvios ir galinčios peraugti į afekto būseną. Esant tokiai

žmogaus būsenai emocijos ir elgesys yra sunkiai valdomi (Myers, 2000).

L. Jovaiša kompetencijos apibūdinimą pradeda primindamas lotynišką sąvokos

kompetencija reikšmę, kuri nurodo, kad ji reiškia atitikimą ar gebėjimą. Kalbant apie kompetencijų

aprašą, jame nurodomas „gebėjimas pagal kvalifikaciją, žinias, įgūdžius gerai atlikti veiklą“

(Jovaiša L, 2007). B. Bitinas dar panaudoja visumos terminą, kuriuo apimamas ugdymo tikslas,

žinios, gebėjimai ir nuostatos (Bitinas B, 2011). Kompetencijos sampratai aktualus ne tik žinojimas

ir sugebėjimas, bet ir vertybių sistema, kurioje atsispindi gyvenimo prasmingumas, profesinė raiška

ir karjeros siekiai tam tikroje aplinkoje. Vertybinės nuostatos ir jų struktūra, kuriomis grindžiami

žmonių profesinės raiškos siekiai, yra vienas reikšmingiausių motyvacinių veiksnių profesinei

raiškai (Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2010; Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2014). Kompetencijose

turėtų atsispindėti dalykų mokymo žinios, gebėjimai ir įgūdžiai. Labai svarbu, kad kompetencijų

aprašuose taip pat atsispindėtų vertybiniai raiškos aspektai ir nuostatos, kadangi mokiniai turėtų

mokėti demonstruoti savo žinojimą bei sugebėjimus (Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2014).

Vertybiniam ugdymui pedagogai naudoja įvairius pedagoginius scenarijus, kurie yra

tapatinami su tam tikro pedagoginio proceso organizacine forma. L. Jovaiša nurodo šiuos

pedagoginio proceso momentus:

1) mokytojo veiksmai, kurie konkrečioje situacijoje turi atitinkamas pasekmes;

28

2) mokinių (ugdytinių) išgyvenimai, kurių metu įsisavinamas išorinis poveikis;

3) mokinių reakcija, veikla, elgesys;

4) mokinių reakcijos suvokimas bei vertinimas ir mokytojo veiksmų korekcija

(Jovaiša L, 2007). Visa tai galime dar įvardinti ir kaip aprašą arba planą, kuriame numatomi visi

pedagoginio proceso veikėjai (mokiniai, mokytojai, kiti mokyklos bendruomenės nariai), jų

vaidmenys pedagoginės sąveikos procese. Pedagoginiam procesui būdingas struktūrinis vienetas,

kuris reiškia, kad scenarijus yra tik dalis ugdymo proceso programos ar koncepcijos visumos, kurią

įgyvendina švietimo institucija. Kartu kaip nurodo L. Jovaiša, šiam procesui būdingas keitimasis

patirtimi, nes taip kontroliuojama ir organizuojama mokinių veikla (Jovaiša L, 2007). Pedagoginis

scenarijus taip pat numato ir padeda įgyvendinti numatytus dalykus, konkrečiu laiku ir konkrečioje

fizinėje aplinkoje. Kiekvienas pedagoginis scenarijus turi savo rašytinį planą, kuris padeda išlaikyti

sistematiškumą siekiant tikslo.

Prof. S. Daukilas ir doktorantė J. Kasperiūnienė atkreipia dėmesį, kad vertybinio ugdymo

atveju pedagoginiuose scenarijuose pedagogai dažniausiai naudoja tokius elementus:

kompetencijos aprašuose aiškiai išskiria vertybinį kontekstą, kuris yra būtinas atliekant

vienokį ar kitokį darbą;

formuluodami tikslus, didelį dėmesį skiria ne tik pažintiniams, bet ir emociniams tikslams;

mokydami, naudoja interaktyvias metodikas skatindami mokinių kritinį mąstymą;

taiko ugdomojo vertinimo priemones. (Daukilas S, Kasperiūnienė J, 2014, Daukilas S,

Kasperiūnienė J, 2011).

Vertybinio ugdymo atveju svarbiausias yra emocinis elementas, kuris parodo koks turi būti

mokinių dalyvavimas arba emocinis pajėgumas bei jų reagavimo į įvairias užduotis bei teiginius

lygis. Labai svarbu, kad mokinys suvoktų ir skirtų dėmesį tam, ką jam pateikia mokytojas, t.y., kad

reaguotų į tai, kas jam pateikiama. Mokinys turėtų vertinti vertybes apie kurias kalba mokytojas

savo patirtimi ir išgyvenimais. Svarbu, kad mokinys stengtųsi naują vertybę integruoti į savo realų

gyvenimą. Mokytojui, o kartu ir mokiniui turėtų būti aktualu, kad jis realiai gyventų perteikiama

vertybe. Mokinys turi sugebėti suvokti perteikiamos vertybės esmę, o taip pat jaustųsi tvirtai

apsisprendęs ja grįsti savo gyvenimą. Šia prasme galime pagrįstai teigti, kad vertybių įtvirtinimo

atveju ugdymo procese pažintiniai tikslai visuomet turi būti gretinami su emociniais.

Ugdymas yra viena iš priemonių, kuri garantuoja gabiausiems žmonėms įgyti atsakingą ir

gerai apmokamą darbą. Kaip pastebėjo prof. J. Dewey, ugdymas kartu yra pagalba, kurios dėka

29

žmogus gali sau atsakyti kam jisai tinkamas ir žinoma padėti jam tapti savo srities specialistu

(Dewey J, 2014). Švietimo sistema sukurta tam, kad įvertintų žmones pagal jų gebėjimus suteikiant

jiems atitinkamą kvalifikaciją. Įvairios profesijos atlieka tarpininko vaidmenį tarp valstybės ir

individų. Profesinių vaidmenų įvairumas ir specializacija stiprina visuomenėje socialinį solidarumą.

Dėka švietimo sistemos ir esamų profesijų, asmuo užima profesiniame gyvenime tokią vietą, kuri

atitinka jo sugebėjimus ir įgūdžius. V. Šernas išskiria šias pagrindines mokinių (būsimų specialistų)

mokymosi funkcijas:

Reikiamos dalykui ir specialistui žinios, lavinimas, auklėjimas ir asmenybės

erudicija;

Pagal specialybę, veiklos mokėjimus, įgūdžius, valstybės poreikius ir profesinę

brandą, individo išorinės (programos, vadovėliai, mokytojai ir t.t.) ir vidinės (mąstymas, vaizduotė,

jausmai, įgūdžiai, bendravimo kultūra ir t.t.) pažintinės ir psichinės galios.

Pedagogo poveikio efektyvumas, įtaiga mokiniams skatinant nuostatas būsimai ir norimai

karjerai, pasitenkinimas sėkminga veikla;

Individualaus mokymosi, lavinimosi ir saviauklos pagrindai asmens sąmonėje;

Išorinių ir vidinių kompetencijų interiorizacija (Lotyniškoji interiorizacija (lot.

iterior – vidinis) reikšmė apima žinių ir išorinių veiksmų įsisavinimą ir išmokimą), (Šernas V,

2009). Šiuo terminu siekiama pabrėžti mokinio mokymąsi, t.y. veiklą, kurios metu į mokinio

psichiką pereina visuomenės sukaupta ir apibendrinta patirtis (Bitinas B, 2011).

V. Šernas nurodo, kad aktualu, jog mokinys savo būsimai karjerai turi išmokti svarbios

veiklos, strategijos, ieškoti kelių, kurių dėka padėtų savo tautai, visuomenei, kultūrai ir civilizacijai

pasiekti naują lygį (Šernas V, 2009). Prof. J. Dewey analizuodamas profesinio rengimo aspektus

pastebi, kad profesija ir jai rengimas (-sis) įgauną prasmę, nes tai yra kartu ir gyvenimiškų siekinių

kryptis, kurie suteikia žmogaus veiklai prasmę, o kartu duoda rezultatus ne tik pačiam sau, bet ir

žmonėms, kurių tarpe jis yra (Dewey J, 2014). Žmonių tarpą galime įvardinti kaip tą visuomenę,

kurioje jis auga ir tobulėja.

Pagal funkcijinės pedagogikos sąryšingumą, pedagogai orientuojami mokinius ugdyti

visapusiškai, t.y. visuomenei ir tautai. Todėl svarbu, kad mokiniai būtų ugdomi kaip tautos piliečiai,

patriotai, asmenybės ir žinoma kaip specialistai (antropocentriškumas). Mokiniai turi būti ugdomi ir

bendruomeniškai, visuomeniškai ir šeimai (sociocentriškumas). Nepamirštamas turi būti ir

30

socialinis aspektas remiantis ne tik ES, bet ir Lietuvos bei regiono ekonominėmis sąlygomis

(Šernas V, 2009).

1.7 Darbo vertybinis kontekstas verslumo ugdymo teorijose

Darbas kaip toks apima visas sritis, kuriose žmogus gali save realizuoti ir išreikšti. Viena iš

tokių sričių yra ir verslas, kuris savo pridėtine verte prisideda ne tik prie valstybės gėrio, bet kartu ir

kiekvieno valstybės piliečio. Ne kiekvienas žmogus gali būti verslus ir įkurti savo įmonę, kuri jam

būtų savirealizacijos momentas. Bendrai imant žmogus suvokęs galįs užsiimti verslu, kartu suvokia

ir naujos veiklos galimybes ir kaip jau buvo minėta, tokiu būdu prisideda prie visuomenės gerbūvio

(Zakarevičius P, Župerka A, 2011).

Siekiant kalbėti apie darbo vertybes verslo ugdyme, pirmiausia turime suprasti, kad

verslumu išreiškiami įgūdžiai, žmogaus asmeninės savybės bei vertybės, kurių dėka žmogus turintis

verslumo suvokimą turi galimybę jas (savybes, vertybes) pritaikyti gyvenime. A. Župerka pastebi,

kad toks žmogus geba organizuoti įvairias veiklas drauge priimti sprendimus ir žinoma vykdomos

veiklos riziką (Župerka A, 2011). Pats disertacijos autorius papildo šios sąvokos elementus

teigdamas, kad dėka savo turimų savybių ir vertybių, žmogus priiminėja sprendimus dėl nuosavo

verslo kūrimo „...ir praktiškai realizuojant ketinimų elgesį“ (Župerka A, 2011).

A. Jakubavičius su kitais mokslininkais, verslumu įvardina visa tai, ką galimą sukurti iš

nieko, bet tam reikalinga iniciatyva, veiksmai (darymas) bei siekis kurti organizaciją, kuriai

reikalinga stebėsena, analizavimas ir organizacijos apibūdinimas (Jakubavičius A, kt. 2014).

Verslumu yra įvardijamas ir tam tikras procesinis reiškinys. Tokiu atveju žmogus pasikliauja

tinkama situacija, kuri tampa palanki verslo kūrimui, o kartu ir suvokimu, kad jis yra verslus.

Neatmetamas ir sėkmės įsitikinimas, jau ankščiau minėta rizika ir žinoma prisiimta finansinė ir

moralinė atsakomybė, kuri padeda žmogui formuoti vartotojų naudai tinkančią verslo idėją. Viso to

kontekste, kuriama organizacija (įmonė), kad atsiradusi verslo idėja būtų įgyvendinta ir užtikrinta

tolimesnė organizacijos veikla (Jakubavičius A, kt. 2014).

Dabartinėje situacijoje didelis dėmesys yra nukreiptas į jaunimo nedarbo problemą, kurią

mėginama visaip spręsti. Vienas iš tokių sprendimo būdų yra parengta jaunimo verslumo skatinimo

programa, kurioje nurodoma, kad per verslumą žmogus įgyvendina savo gebėjimus įgyvendinti

idėjas. Dokumente taip pat nurodoma, kad į šį procesą įeina ir asmens kūrybingumas,

31

inovatiškumas, rizikingumas ir žinoma projektų planavimas bei jų valdymas. „Ši veikla reikalinga

kasdieniame gyvenime, darbe ir visuomenėje, nes leidžia darbuotojams geriau suvokti savo darbinę

veiklą ir pasinaudoti galimybėmis“ (Jakubavičius A, kt. 2014).

Dabar pažvelkime kaip šiame kontekste apibrėžiama vertybė. „Vertybės - individo esminis

suvokimas apie tai, kas yra jam svarbu; įsitikinimas, kad konkretus elgesys ir galutinės būsenos yra

priimtinesnės negu priešingas elgesys ar galutinės būsenos“. (Župerka A, 2011).

Įvairūs autoriai mėgino įvardinti konkrečias savybes, kurios būdingos tik verslininkams,

todėl apibendrinus jų darbus buvo išskirtos sekančios savybės: „iniciatyvumas, pasitikėjimas

savimi, kritinis mąstymas ir vertinimas, rizikavimas, poreikis siekti, polinkis kontroliuoti padėtį,

inovatyvumas (kūrybingumas), siekis būti nepriklausomam, atkaklumas, lyderystė“

(Jakubavičius A, 2014).

Daugeliui iš mūsų kyla klausimas, ar verslininku tampama, t.y., galima viso to išmokti, ar tai

yra prigimtinė dovana, kurią ne kiekvienas sugeba išnaudoti savo gyvenime. Nežiūrint to, net jei tai

yra ir prigimties dovana, verslumui taip pat reikalingas tam tikras ugdymas, kurio dėka gaunamos

teorinės ir praktinės žinios. Be žinių suteikimo, verslininkui taip pat yra ugdomos ir asmeninės

savybės, kurios turi atitikti laikmetį ir žinoma asmenybės suvokimo lygį. „Šia veikla siekiama, jog

asmuo gebėtų planuoti savo karjerą, sėkmingai plėtotų savo verslą“ (Žurpus A, 2011). Disertacijos

autorius pastebėjo, kad nėra vieningo verslumo ugdymo suvokimo, o to pasekmė skirtingos ugdymo

programos ir žinoma nėra aišku kaip geriausiai gali būti ugdomas verslumas (Žurpus A, 2011).

Atkreipiamas dėmesys, kad dėstytojai (ši mintis aktuali ne vien tik aukštųjų mokyklų dėstytojams,

bet taip pat ir profesinių mokytojų, kurie taip pat rengia mokinius susijusius su verslu) turi pateikti

ne vien tik žinias, bet taip pat ir „...vertybių bei mąstymo sistemos, grįstos laisva pasirinkimo valia,

kūrimas. Dėstytojo pagrindinis tikslas siejamas su ugdytinio talento atradimu“ (Žurpus A, 2011).

Kalbant apie verslininko ugdymą, dėmesys kreipiamas į besimokančiojo poreikius ir žinoma

būsimo verslininko asmenines savybes ir galutinį tikslą – verslo plėtra (Žurpus A, 2011). Grįžtama

prie ugdymo, kuris įvardijamas kaip procesas, kurio metu siekiama, kad individas ne tik įsisavintų

gaunamas žinias, bet ir įgūdžius, „...vertybes ir supratimą, kuris nesusijęs su siaura veiklos sritimi,

priešingai juo siekiama nustatyti plačios apimties problemas jas analizuoti ir spręsti“

(Žurpus A, 2011). Taigi disertacijos autorius viską išanalizavęs padarė išvadą, kad būsimus

verslininkus išmokyti techninių dalykų yra daug paprasčiau, o štai pakeisti jų asmenines savybes ir

32

vertybes jau yra sunkesnis darbas. Todėl siūloma, kad nuo mokymo būtų pereita prie ugdymo

(Žurpus A, 2011).

Analizuodami pragmatizmą matėme, kad vienas iš skiriamųjų bruožų įvardijamas patirties

aspektas. Šį pragmatišką aspektą galime matyti ir verslumo mokyme, nes jame žmonės lygina savo

patirtis su kitomis patirtimis. Tai yra vienas iš modelių, kurio metu per savo patirtį bei socialinius

santykius, žmogus lavina savo gebėjimus atpažinti turimas galimybes. „Žmonės socialinėje

aplinkoje sužino “kuo jie gali tapti” ir “kaip reikia dirbti su kitais žmonėmis, siekiant tikslo“

(Žurpus A, 2011).

Galime daryti išvadą, kad pateiktuose modeliuose, daugiau neliečiamos vertybės ir jų

ugdymas. Studentai gauna žinių, jie „mokomi“, bet nėra „ugdomi“ ir būsimas verslininkas

ruošiamas pragmatizmo kontekste.

Pirmojo skyriaus apibendrinimas

1. Pagal pirmame paveiksle pateiktą schemą, matome, kad profesijos pažinimui

reikalingas vertybinis aspektas, kuris neatsiejamas nuo pačios profesijos, todėl nepakanka tik

profesijos pažinimo. Profesijos pedagogas suteikia vertybinį požymį mokinio būsimai profesijai.

Vertybinis aspektas perteikiamas per mokinio gyvenimo prizmę atskleidžiant darbo reikšmę.

Mokinio savęs tobulinimas vyksta drauge su savo profesinių kompetencijų tobulinimu.

Kompetencijos tobulinimui aktualus ne tik žinojimas ir sugebėjimas, bet ir vertybių sistema, kurioje

atsispindi gyvenimo prasmingumas, profesinė raiška ir karjeros siekiai tam tikroje aplinkoje.

2. Profesiniame ugdyme turi būti taikoma vientisa dvasinių vertybių ugdymo sistema,

kuri turi būti organiškai integrali viso profesinio ugdymo turinio dalis. Vertybinis ugdymas

efektyviausiai reiškiasi per interaktyvų mokymą/si, kurio metu skatinamas kritinis mąstymas,

kūrybiška veikla, padedant mokiniui suvokti prasmingo gyvenimo esmines prielaidas. Vertybiniam

ugdymui svarbiausias yra emocinis elementas, kad mokinys vertintų vertybes apie kurias kalba

mokytojas savo patirtimi ir išgyvenimais. Ugdymo procese pažintiniai tikslai visuomet turi būti

gretinami su emociniais.

3. Ugdomasis vertinimas mokiniui tampa tolesne mokymosi kryptimi, pasirinkimo

galimybe, gyvenimo bei profesiniais tikslais. Ugdomojo vertinimo tikslas - padėti suprasti mokiniui

silpnąsias ir stipriąsias mokymosi proceso ypatybes. Svarbus grįžtamasis ryšys apie mokinio

33

progresą ir tobulėjimo galimybes. Ugdomuoju vertinimu neturi būti sukelta įtampa ar baimė.

Vertinimu suteikiama galimybė pajusti savo progresą, o taip pat siekiama ugdyti nuostatas, kad

mokytis reikia visą gyvenimą. Taip pat siekiama skatinti mokinio pasitikėjimą savimi, sutelkiant

dėmesį į mokymosi sėkmę lemiančias sąlygas.

4. Visa tai kas apima curriculum dedamąsias, parodo kokia yra profesijos mokytojo ir

mokinio sąveika, kuri neapsiriboja tik techniniu darbu. Nepakanka mokytojui būti tik struktūrinių

darbo komponentų (priemonės, procesas medžiagos) perteikėju, bet jam turi būti aktualus ir

visapusiškas mokinio vertybinis ugdymas.

Ugdymo turinys

(curriculum)

Kompetencijos

Tikslai

Turinys Procesas

vertinimas

1 pav. Profesinio ugdymo turinio schema

34

2. TYRIMO METODIKA IR ORGANIZAVIMAS

Empirinis tyrimas buvo sudarytas iš dviejų dalių, kiekybinio ir kokybinio tyrimo, kurių metu

buvo siekta patvirtinti tokias hipotezes:

H1. Tikėtina, kad profesijos pedagogai, kurie pedagoginėje veikloje vadovaujasi

humanistine metodologija daugiau naudoja vertybinio ugdymo pedagogikos elementus (kritinis

mąstymas, emocinis kontekstas pažinimo lygmeniu).

H2. Tikėtina, kad profesijos pedagogai ugdydami kvalifikuotus darbininkus vertybinį

ugdymą laiko prioritetiniu.

H3. Vertybinio ugdymo pedagoginius scenarijus profesijos pedagogai dažniausiai grindžia

afektiniais (emociniais) tikslais bei interaktyviais pažinimo metodais.

Mokslinės literatūros analizė atskleidė, kad profesiniame ugdyme turi būti taikoma vientisa

dvasinių vertybių sistema. Matėme, kad vertybinis ugdymas geriausiai reiškiasi per interaktyvų

mokymą, t.y. ugdant mokinio kritinį mąstymą. Literatūros analizė parodė, kad vertybiniame

ugdyme didelė reikšmė skiriama emociniam aspektui, nes per tai mokinys vertina vertybes, kurios

perteikiamos profesijos mokytojo per savąją patirtį ir išgyvenimus. Svarbu, kad šie emociniai tikslai

būtų sietini ir su pažintiniu aspektu. Literatūros analizė atskleidė, kad ir ugdomasis vertinimas yra

svarbus vertybinio ugdymo momentas, kuris padeda mokiniui sekti savo teigiamus pokyčius

nesibaiminant silpnumų, kurie pasireiškia mokymosi metu. Ugdomojo vertinimo esminis

momentas, kad mokinys gebėtų pajusti savo progresą. Taigi kompetencijos, tikslai, turinys,

pedagoginis procesas ir vertinimas sudarantys ugdymo turinį atskleidžia mokinio ir mokytojo

sąsajas, kuriam turi būti aktualus vertybinis ugdymas.

Tyrimo tikslas: ištirti darbo vertybinį kontekstą profesinio ugdymo turinyje.

Tyrimo tikslui įgyvendinti iškelti šie uždaviniai:

1. Išnagrinėti mokslinę literatūrą: empirinio tyrimo metodologijos klausimais.

2. Parengti diagnostinius instrumentus:

a) klausimynas profesinių mokyklų profesijos pedagogams (10 PRIEDAS);

b) struktūruoto interviu klausimynas profesinės mokyklos profesijos mokytojams (9

PRIEDAS).

3. Išanalizuoti profesijos pedagogų požiūrį į darbą kaip vertybę profesinio ugdymo turinyje.

35

Tyrimo metodai

• Mokslinės literatūros analizė taikyta, siekiant apibrėžti tyrimo sampratą bei metodus.

• Anketinės apklausos metodas padeda greitai gauti reikiamą informaciją iš tyrimo subjektų

grupės. Ši apklausos forma pasižymi mažiausiomis laiko ir finansų sąnaudomis ir yra plačiausiai

paplitęs socialiniuose moksluose.

Klausimyno struktūra:

1) atviro tipo klausimai, kuriais siekiama sužinoti mokymo programas, kuriose pedagogai

dirbą, išsilavinimą, pedagoginę kvalifikaciją, amžių ir kokius lankė papildomus būrelius mokyklose

2) uždaro tipo klausimai, kurių teiginiai skirti respondentų naudojamų vertybinių elementų

naudojimui pedagoginiame procese, ir kokios dominuoja vertybės pedagoginiame procese.

3) demografinio tipo klausimai, skirti respondentams apibūdinti.

Tikslinės atrankos metodas (apklausai atlikti). Šis atrankos būdas pasirinktas todėl, kad yra

objektyvus ir tikslus nagrinėjamos žmonių grupės atžvilgiu. Tikslinė atranka yra geriausias būdas

gauti objektyvius duomenis, kurių tikslumą galima būtų išmatuoti. Tuo būdu apklausti buvo Kauno

trijų profesinių mokyklų profesijos pedagogai.

Duomenų apdorojimas. Skaičiavimai atlikti naudojantis specializuotais statistinių

kompiuterinių programų paketais SPSS 21 versija. Lentelės ir grafikai sukurti bendraisiais

redaktoriais MS Office Excel.

Priklausomai nuo kintamųjų pobūdžio buvo taikomi atitinkami statistikos metodai:

kintamųjų statistiniai ryšiai, jų patikimumas ir reikšmingumas buvo tiriami naudojant chi – kvadrato

testą (Pearson‘o koeficientas).

Hipotezių tinkamumui pasirinktas reikšmingumo lygmuo lygus 0,05. Hipotezės apie lygybę

buvo atmestos, kai paketo apskaičiuotoji p reikšmė neviršijo 0,05. Rodyklių skirtumai laikyti

statistiškai reikšmingais, kai p

36

Antro etapo metu vyko apklausa (2015 m. sausio – vasario mėn.), kurios metu buvo

pateiktas klausimynas profesinių mokyklų pedagogams. Daryti interviu (vasario - kovo mėn.) su

profesijos pedagogais.

Trečio etapo metu atlikta duomenų analizė, kurios tikslas nustatyti ar profesijos pedagogai

mokiniams ugdo darbą kaip vertybę ir ar profesinio ugdymo turinyje naudojamas vertybinis

ugdymas.

Ketvirto etapo metu apibendrinami tyrimo rezultatai, daromos išvados.

Profesinio ugdymo turinio tyrimo rezultatų analizė

Siekdami išsiaiškinti ar profesijos pedagogams darbas yra vertybė, ar vertybinį ugdymą

laiko prioritetiniu ir kokius vertybinio ugdymo elementus naudoja pedagoginiame procese,

i