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ROSEリポジトリいばらき　（茨城大学学術情報リポジトリ）

Title Designing Communicative Drills for the EFL Classroom

Author(s) 長沢. 邦絋

Citation 茨城大学教育学部紀要. 教育科学(41): 217-231

Issue Date 1992-03

URL http://hdl.handle.net/10109/11555

Rights

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Bul監．　Fac．　Educ．，　Ibaraki　Univ．（Edu．　ScL）41（1992）217－231　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　217

Designing　Communicative　Drills　for　the　EFL　Classroom

Kunihiro　NAGASAWA＊with　Contributions　by

Ibaraki　Association　of　Modern　English　Teachers＊＊

（Received　September　13，1991）

Abstract

Communicative／Functional　Approach　has　been　criticised　because　it　puts　too

much　emphasis　on　teaching　language“functions”and　conversational　set　phrases

and　neglects　teaching　grammar　which，　everyone　would　agree，　is　the　essentia1

component　in　learning　a　language．　This　article　discusses　the　significance　of　us一

ing“communicative　drills”which　are　proposed　to　reconcile　the　conflict　between

communicative　teaching　and　grammatical　teaching．　After　a　review　of　the　con一

flict，　the　article　identifies　characteristic　features　of　the　communicative　drill　and

discusses　its　rationale　in　ELT　in　Japan．　Examples　of　communicative　drills　are

examined　to　consider出eir　applicability　to　classroom　practice．

O　lntroduction

When　one　considers　the　applicability　of　Communicative　Approach　to　English　lan一guage　teaching，　one　of　the　crucial　points　which　are　made　is　wわether　it　is　effective　for　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　‘

狽?≠モ?奄獅〟@grammar．　This　question　is　inevitable　because　one　feels　teacLing　grammar　is

essential　in　language　teaching　and，　more　practically，　most　textbooks　in　use　are　structure一

based．　The　communicative　drill　is　a　relatively　recent　idea　wbich　has　been　proposed　for

bridging　the　domains　of　grammar　teaching　and　communicative　teaching．　The　purpose　of

this　article　is　to　discuss　the　significance　of　using　it　in　the　EFL　classroom　in　Japan．

In　section　1，　the　relation　between　grammar　teaching　and　communicative　teaching　is

rev量ewed　against　the　background　where　communicative　language　teaching　has　been　de一

veloping．　In　section　2，　the　concept　of　communicative　drill　is　defined　and　its　characteris一

tic　features　are　identified．　Section　3　discusses　the　rationale　of　the　communicative　drill．

In　section　4，　examples　of　commuhicative　drills　are　examined　in　order　to　consider　practic一

al　problems　which　may　be　encountered　in　tbeir　classroom　practice．

@　　　　　　　　　　　・

＊English　Language　Teaching，　Faculty　of　Education，　Ibaraki　University，　Mito，310　Japan．

＊＊T・・y・・hi　lid・（Mit・uk・id・Jmi・・High　S・h・・1）；S・t・・k・Umesat・（Iw・m・J・ni・・High　S。h。。1）；T。d。y。ki

Oroku　（Attached　Junior　High　School　of　the　Faculty　of　Education，　Ibaraki　University）；Keiko　Shlba

（Yachiy・Hig・・hi」uni・・High　S・h・・1）・Kazu・Tanab・（Att・・h・d　J・・i・r　High　S。h。。1。f　th。　Facu監ty。f

Education，　Ibaraki　University）．

218　　　　　　　　　　　　　　BulL　Fac．　Educ．，　Ibaraki　Univ．（Edu．　Sci．）41（1992）

1　Teaching　Grammar　and　Teaching　Communication：aReview

　　　　The　theory　and　practice　of　Communicative／Functional　Approach　puts　greater　stress

Bn　teachi。g　languag・fun・ti・n・，　i．・．，・・ci・l　p・・p・ses・f　langu・g・use　tLan・n　t・aching　lan一

メBg。，tru・tures　per　se．　Th・traditi・nal・tructural　d・il1・f　audi・－li・gual　typ・was　criti－

Bised　by・th・p・・P・nent・・f　C・mmunicative　ApP・・ach　when　th・y　b・g・n　t・preach　thi・new

р盾モ狽窒奄獅?@of　language　teaching　in　the　early　1970s．　However，　too　much　empllasis　on

teachi。g　functi・ns　and　general　aspect・・f・・mmunicati・n　seem・d　t・blur　th・imp・rtance@　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　Wilkins　to　stressand　necessity　of　teaching　grammar．　It　is　not　necessary　to　quote　D．　A．

狽?B　imp。・tance・f　teaching“semanti・・－gramm・tical”meani・g　i・f・rei即languag・狽?≠モ?堰B＆F。r　exampl・，　it　i・n・t・uffi・i・nt　t・k・・w・tandard　phrases　f・r　ap・1・gi・i・g　lik・

grm　extremely　sorry．．．．”when　one　wants　to　make　an　apology．　In　many　caseg　one　has

狽潤@know　the　second　part　of　the　sentence　to　complete　one’s　apology：1’m　extremely　sorry

h’mso　late．　The　second　part，　whicb　is　tbe　main　clause　and　states　the　reason　for　the

。p。1。gy，　mu・t　b・・riginat・d　by　the　speaker　himself　and・・mp・sed　acc・rding　t・the　sy？－@　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　in　what　he　lstactic　rules　of　the　language．　T』e　learner　has　to　be　creative　and　original

saying．　Communicative／Functional　ApProach，　in　a　way・teaches　youんow　to　say　in　ce「－

狽≠奄氏@situations，　but　it　does　not　tell　you　wんα’to　say．　To　compose　this“what”the　learner?≠刀@t。　k。。w。pP。。P。i。t・li・gui・tic　stru・tures．　Thi・i・why　Wilki・・（1976）　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　equally

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　o唐狽窒?唐唐?п@the　importance　of　grammatical　meaning　and　functional　meaning　in　constructlng

the‘‘notional”syllabus．@　　　Wilkins’idea　of　the　notional　syllabus　was　materialised　as　an　actual　syllabus　in　van

dk　and　Alexander・。伽、ん。肌，。，1　Eπ9’融（1975），1）whi・h　i・th・best　exi・ti・g・・ti・nal

。yll。b。，　f・r　E・gli・h　1・nguag・teachi・g　Thi・w・rk　has　exert・d　great　i・fluence・n　th・

construction　of　ELT　syllabuses　and　coursebooks　ever　since．　But　coursebook　writing　is

q。ite　a　different　b・・iness　f・・m・yll・b・・desi帥・The　success・f窃…”・肌…’Eπ8’納

≠刀@a、yll、bu・did・・t・ecessarily　lead　t・P・・d・・ti・n・f　g・・d・・ti・nal・・urseb・・k・・

sheoretically，　Wilkins’idea　of　the　notional　syllabus　comprises　three　categories　of　mean－

堰Bg、　semanti・・－gramm・tical，　functi・nal，　and　m・d・l　meani・g・But　w・卜ave　h・d・・P・b－’

lished　coursebooks　which　successfully　materialised　all　of止ese　semantic　components．On。。f　th，　m。st　wid。ly　used・・urseb・・k・・f　thi・ki・d，5如・伽98∫・α∫・9∫・・（1977）・f・r　ex一

。mpl。，，1・im・it　i・based・n　a　fun・ti・nal・pP・・ach　b・t　actually　it　d・es　n・t　p・・vide　acti・i－

@　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　It　is　moreties　which　require　practice　of　language　functions　in　communicative　situations・

structure－oriented．In　spit，。f　the　sh・rt・g・・f　g・・d　gramm・tical－functi・nal（i・・・…ti・nal）・・urseb・・k・・

EFL　teacLers　interested　in　communicative　language　teaching　have　been　practising　it　in

their　classroom，　in　most　cases　using　strictly　structural　coursebooks・　Their　concern　is

h。w　t。　apPly。。mmunicative　m・th・d・1・gy　t・teachi・g・t・u・tural　textb・・k・・P・bli・h・d

b奄b撃堰Bgrap』ies。f　th・practice・f・・mmunicative　languag・teachi・g　i・J・pan（see　M・t・u－@　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　seem　to　indicate　the　degree　to　whichmura　et　al．1987；Nagasawa　1988；Kizuka　1991）

communicative　language　teaching　has　taken　root　in　Japan．　But　t』e　general　feeling　of

’　these　practi・ing　teachers　i・th・t・t・ucture－based　textb・・k・limit　the　sc・P・・f止・ir　c・m－

@　　　　　　municative　activities　in　the　classroom．　And　their　general　sentiment　is　that　they加γε‘o

teacb　grammar　and・t・u・tures　because　th・y　are　there　i・tb・t・xtb・・k・・and・nly・fter@　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　ideathat　they　are　allowed　to　do　communication　activities．　There　seems　to　have　been　no

Bf　teacLi。g　grammar　and・・mmunicati・n　at　the　sam・tim・・It　is　a　c・mparatively　new　idea

L

Nagasawa：Designing　Communicative　Drills　for　the　EFL　Classmom　　　　　　　　　　219

to　teach　grammar此70翻8・みcommunicative　activities．

One　of　the　best　attempts　to　marry　grammatica1－structural　teaching　and　communica一

tive－functional　teaching　is　Sandra　L　McKay’s　7セαc痂πg　G7α朋ηα7’Fo〃η，翫πα’oηαη4

7セchπ∫q配ε（1987）．　It　is　a　collection　of　communicative　activities　which　are　designed　to

teach　particular　grammatical　items．　Each　activity　has　a　double　objective：grammatical

and　functiona1．　For　example，　students　learn“verb∫oわ8　in　the　present　tense”for“ex一

pressing　feelings”；“demonstrative　pronouns”for“indicating　preferences”；“expressions

of　comparison”for“making　comparisons．”Christine　Frank　and　Mario　Rinvolucri’s　Gr〃η一

〃3αア’η14α’oπ’．4wα陀η8∬ノ1α’y薦ε51br　L研8配α8εLθαrπ加8（1987）is　similar　to　McKay’s

source　book　in　that　it　aims　to　teach　grammar　through　communicative　methodology，　but

different　in　that　activities　in　this　book　have　characteristics　of“humanistic　exercises．”It

is　interesting　to　note　that　the　authors　of　tbe　book　consider　these　activities　as‘‘guided

exercises”whic｝l　need　the　teacher’s　control　over　the　language　students　ise．　But　by

“control”they　do　not　mean　tわe　kind　of　mec弛anical　pattern　drilling　wLich　still　is　dominant

in　the　EFL　classroom．　Their　concern　is　how　to“close　the　gap　between　all　too　mechanic一

al　and　all　too　free　language　practice（p．8）．”Penny　Ur’s　G7α〃2〃1α7　Prαα’cεノ1α’v漉ε3

（1988）is　also　a　rich　collection　of　structural　drills　which　are　of翫igLly　communicative

nature．　Tlle　striking　feature　of　this　book　is　that　it　covers　a　large　number　of　grammatic一

al　items　and　provides　great　varieties　of　grammar　practice　activities．　Perhaps　the　most

extensive　source　book　of　this　kind　by　a　Japanese　author　is　Harada（1991）．

As　we　have　surveyed　above，　the　key　concept　of　this　article“communicativ壱drill”is

not　entirely　new．　What　is　new　about　the　article　is　that　it　identifies　its　characteristic　fea一

tures　and　examines　its　rationale　and　considers藍ts　applications　to　tbe　ELT　situations　in

Japan．

2　Characteristic　Features　of　the　Communica輔ve　Drill

The　communicative　drill　is　a　drill　which　is　designed　for　practising　a　particular

grammatical　item／items　in　a　more　or　less　communicative　situation．　TLe　item／items　may

be　a　sentence　or　words（practice　of　some　adlectives，　for　example）．　The　traditional　EFL

teacher　divides　his　teaching　process　into　three　stages　of　presentation，　drills，　and　com一

munication　activities．　The　communicative　drill　is　a　language　act童vity　which　combines　a

drill　and　a　communication　activity．　In　what　follows　we　will　give　five　characteristic　fea＿

tures　of　communicative　drills．

The　first　characteristic　feature　of　the　communicative　drill　is　that　when　you　do　it，

you　have　a　definite　structure　to　teach，　a“target　structure”as　it　is　usually　called．　Your

lob　is　to　drill　your　students　in　it．　In　tLe　communicative　drill　the　target　structure　is　used

in　more　or　l6ss　real　situations，　but　tLe　unreal　thing　about　the　activity　is　that　students

use　the　structure　repeatedly亡o　Lave　as　much　practice　as　possible．　There　is　a　certain

amount　of　control　over　the　language　to　be　used，　and　this　feature　distinguisbes　com一

municative　drills　from　wbat　is　usually　called“communicative　activities．”The　communica一

tive　drill　has　characteristics　of　autbentic　communication　but　it　still　has　artificial　nature

of　drills．

The　second　characteristic　of　tbe　communicative　drill　is　that　tLere　are　information

gaps　between　the　interlocutors．　The　questioner　asks　something　because　he　does　not

220　　　　　　　　　　　　　　Bull．　Fac．　Educ．，　Ibaraki　Univ．（Edu．　Sci．）41（1992）

know　about　it　and　the　answerer　answers　his　question　because　he　needs　to　answer　it．　All

EFL　teachers　know　that　this　is　not　the　case　in　drills　of　audio－lingual　type．　T』ere　the

teacher　asks　about　t｝1ings　of　which　he　knows　the　answers．　（“Look　at　this　picture．　How

many　flowers　are　there　in　tbe　vase？”）In　the　communicative　dril1，　the　interlocutors　ex一

c｝1ange　information　whicb　they　do　not　share　with　eac卜ot｝1er．　Certainly，　in　a　communica＿

tive　drill　tLe　teacher　controls　the　linguistic　form　the　students　have　to　use（that　is，　the

target　structure）but　there　is　very　little　control　over　the　coη∫θπ’of　what　they　have　to

say．　Students　say　what　t｝1ey　want／need　to　say　based　on　the　experiences　of　their　own

life．

TLe　third　characteristic　is　that止e　communicative　drill　teaches　language　functions．

In　communicative　drills　students　use　language　for　particular　social　purposes　　asking

for　permission，　agreeing，　apologising，　narrating，　requesting，　etc・　So　the　communicative

drill　has　two　oblectives：grammatical　and　functional．　To　teach　imperative　sentences，　for

example，　is　a　grammatical　oblective，　wトile　to　teach　how　to　make　requests（to　a　close

friend）through　the　use　of　imperative　sentences　is　a　functional　objective．　It　is　quite

necessary　to　get　t』e　students　to　know　that　they　can　perform　some　social　behaviour　with

1anguage．　Tbis　realisation　is　as　important　as　the　understanding　of　the　grammatical　sys一

tem　of　the　target　language．　The　junior　lligb　school　textbooks　presently　in　use　in　Japan

do　not　give　structures　in　any　connection　with　language　functions．　But　the　teacher　can

use　these　structures　to　teacb　language　functions．

The　fourth　characteristic　of　tbe　communicative　drill　is　that　it　sometimes　uses　huma一

nistic　techniques．　It　cannot　be　denied　that　Communicative／Functional　Approach　focuses

on　individual　students’wα班andπ8ε4　to　say　something．　But　individualisation　in　language

learning　is　more　positive　in“Humanistic　Approach．”Here　we　are　following　the　principles

of“caring　and　sharing”in　t』e　EFL　classroom　which　Moskowitz（1978）advocated．　Tlle

reasons　why　we　use　humanistic　tecllniques　are　several・

Firstly，　Humanistic　Approach　stresses　not　only　interactive　activities　but　individual

work．　In　individual　writing，　for　example，　students　write　about　their　own　experiences，

values，　likes　and　dislikes，　fancy　and　imagination．　These　self－expressions　are　highly

valued　in　Humanistic　Approach　because，　when　they　are“shared”and　accepted　positivelyρ

by　the　class，　they　are　believed　to　contribute　to　the　enhancement　of　tbe　students’self一

image．　Secondly，　Lumanistic　techniques　provide　written　work，　wllich　is　welcomed　by

Japanese　students　because　they　are　reluctant　to　speak　out　in　front　of　their　peers・

Thirdly，　Humanistic　Approach　stresses　creation　and　sustaining　of“gentle”human　rela一

tions　and　cooperation　in　groups．　Communicative　Approacll　sometimes　forces　students　to

cope　with　situations　whicb　challenge　their　linguistic　and　communicative　abilities．　Huma一

nistic　Approacb　releases　students　from　that　strain．　The　sustaining　atmosphere　within

the　group／class　assures　tbe‘‘slowest”learners　of　their　participation　in　the　activity・

The　fifth　characteristic　of　the　communicative　drill　is　that　it　is　done　most　often　in

small　groups．　Individual，　pair，　and　group　work　are　frequently　used　in　order　to　give　much

practice　and　communication　among　students．　Some　people　criticise　communicative　activi一

ties　done　in　small　groups　because　they　do　not　allow　the　teacher　to　monitor　the　students，

activities　and　correct　their“mistakes．”One　might　answer　the　criticism　by　noting　tllat

group　work　is　not　the　o畷y　form　of　the　communicative　drill　and　that　the　teacher　practis一

ing　Communicative　Approach　makes　it　a　rule　to　have　a　feedback　session　w』ere　he　may

make　comments　on　the　mistakes　made　in　t』e　preceding　activity．　Certainly，　compared

Nagasawa：Designing　Communicative　Drills　for　the　EFL　Classroom　　　　　　　　　　221

with　drills　of　more　traditional　type　where　the　teacher　control　is　maximum，　communicative

drills　may　allow　more　mistakes　to　be　made　in　the　activity　process．　But，　in　practising

communicative　drills，　the　teacher’s　belief　is　that　students　eventually　learn　correct　struc＿

tures　througll　communication－oriented　group　activities　in　humanising　classroom　atmos一

phere　where　students　can　say　anything　and　can　make　mistakes．

3　Rationale　of　the　Communicative　Drill

3．O　Preliminary　RemarksCommunicative　Approach　appeared　in　the　ELT　scene　as　an　antithesis　to　the　audio一

lingualism．　The　antagonism　between　the　grammatical－structural　teacber　and　tbe　com一

municative　teacher　comes　mostly　from　the　differences　in　their　teaching　styles，　met』odo一

logical　beliefs，　the　nature　of　teacher－training　courses　they　attended，　their　own　experi一

ences　of　learning　English　and　dispositions　as　teachers　and　lluman　beings．　But　these

apParently　polar　apProaches　to　language　teac｝1ing　can　be　easily　reconciled・at　least・in

theoretical　terms．　There　are　two　possible　ways　of　reconciliation．

The　first　of　these　is　the　theory　of　commロnicative　competence．　The　traditional　view

of　linguistic　abilities　is　that　they　mean　abilit童es　of　recognising　and　producing　grammati－

モ≠撃撃凵C。rrect　sent・nces．　This　vi・w　i・m・st　typically　represent・d　by　CL・m・ky’・（1965）

concept　of　competence．　More　recent　views　of　linguistic　abilities　supPose　several　compo一

nents　of　competence．　D．　H．　Hymes’（1971）classical　view　of　communicative　competence

stresses　socio－linguistic　knowledge　of　the　target　language．　More　recently，　Canale

（1983）identifies　four　components　of　linguistic　competence：grammatica1，　socio－linguistic，

discourse　and　strategic　competence．　In　these　theories　grammatical　competence　is　only

part　of　communicative　competence．　The　pedagogical　implication　here　is　that　the　overall

objective　of　foreign　language　teaching　should　be　acquisition　of　communicative　compe一

tence，　not　grammatical　competence　and　that，　in　order　to　attain　that　objective，　we　should

develop　methodology　and　materials　for　practical　use．@　　　The　sec。nd。pP。・ach　t・tbi・p・・bl・m　i・，　as　we　n・t・d　b・f・re，　Wilki・・’（1976）・・n一

cept　of　the“notional　syllabus．”The　notional　syllabus，　which　he　considers　is　the　most　in一

tegrative　syllabus，　includes　both　of　the　components　which　structuralists　and　functional一

ists　claim　to　be　essential　in　language　learning．　The　remaining　Problem　is　how　to　mater一

ialise　these　ideas　into　coursebooks．　And　the　best　answer　at　present　seems　to　be　a　co1一

1ection　of　communicative　activities　which　are　designed　to　practise琴rammatical　items　in

communicative　situations，　i．e．，　a　collection　of　communicative　drills・

Now　let　us　examine　more　closely　why　we　think　that　the　communicative　drill　is　an

effectlve　method　of　English　language　teaching．　We　will　give　seven　reasons．

3．1　Acquisition　of　the　Grammatical　SystemThe　basic　idea　of　tトe　communicative　drill　is　that　learning　of　structures　and　learning

of　functions　are　essential　for　language　learning．　Communicative　drills　are　designed　for

practising　linguistic　structures　and　developing　communicative　abilities．　The　reasons　we

№奄魔?@f。r　the　d・fense・f　the　c・mmunicative　d・ill　are，　theref・re・・ffered・ither　f・・m　th・

。i。wp・i・t・f　lu・tifyi・g　gramm・tical　teacbi・g・r　f・・m　the　vi・wp・i・t・f　lu・tifyi・g・・m一

muniCative／funCtiOnal　teaCbing．

一

222　　　　　　　　　　　　　　Bull．　Fac．　Educ．，　Ibaraki　Univ．（Edu．　Sci．）41（1992）

The　first　rationale　of　the　communicative　drill　can　be　stressed　from　the　grammatica1

point　of　view：that　language　learning　involves　acquisition　of　tlle　grammatical　system　of

the　target　language．　In　the　communicative　drill　students　do　grammactical　practice　of

sentence　structures　and　vocabulary．　The　defense　of　grammatical　learning　in　a　com一

municative　approach　can　most　effectively　be　found　in　Wi豆kins’（1976）idea　of　tbe　notional

syllabus．　He　claims　that　language　learning　should　involve　learning　of　tllree　categories　of

1inguistic　meaning：semantico－grammatical，　moda1，　and　functionaL　Modal　meaning　can　be

expressed　in　sentenρes　like，“John　may　be　taller　than　Eddie．”By　the　use　of　the　modal

verb〃薦y，’the　speaker　expresses配πc8r如’μy　about　the　comparative　heigLt　of　John　and

Eddie．　In　t』is　way　the　learner　has　to　know　the　usage　of　tbe　modal　verb〃2αy　in　order　to

express　uncertainty　about　a　fact．　But，　at　the　same　time，　he　has　to　kn6w　the　syntactic

structure“John十be十taller十than十Eddie”to　express　the　semantico－grammatical　mean一

ing，　which　is　attributed　to　the　grammatical　structure　of出at　particular　language．　In

order　to　express　modal　meaning　it　is　not　sufficient　for　the　learner　to　know　the　usage　of

modal　verbs，　but　knowledge　of　the　syntactic　system　of　the　language　is　indispensable　in

the　actual　use　of　the　language．　The　same　is　true　witll　the　functional　category　of　mean＿

ing．　In　the　sentence“I　wonder　if　you　could　tell　me　the　way　to　the　City　Hall，　please？”the

functional　meaning（asking　the　way）is　expressed　by　the　phrase“I　wonder　if　you　could．．．，

please？”But　bere　again，　the　speaker　needs　the　syntactic　knowledge　of　the　structure

（“tell十indirect　oblect十direct　object十adverbial　phrase”）to　compose　the　main　part　of　his

utterance．　To　put　it　in　a　nutshell，　functional　or　modal　meaning　cannot　be　expressed　in　an

actual　utterance　without　t｝1e　knowledge　of　syntactic　structures　whicb　realise　semantico一

grammatical　meaning．　This　is　the　reason　why　grammatical　teaching　is　indispensable　even

in　tbe　framework　of　functional　language　teaching．

3．2　Learning　in　Communicative　Situations

The　second　rationale　of　the　communicative　drill　is　concerned　with　the　nature　of

drills．　Structural　drills　of　Audio－hngual　Approach　are　most　typically　illustrated　in　a

sentence　pattern　drill　where　real　exchanges　of　meaning　do　not　take　place．　The　crudest，

but　not　uncommon，　example　of　this　kind　is　the　teacher　showing　a　large　picture　to　the

class　and　asking　llow　many　chairs　there　are　in　the　room（the　picture訥ow3　four　chairs）；

if　there　are　bags　on　the　table　（tLereα7εbags　on　it）；or　asking　students　to　ask　questions

about　things　of　which　they　can　easily　find　the　answers　in　the　picture．　In　dril監s　of　audio一

lingual　type　students　have　to　ask　questions　the　answers　of　which　they　know；they　have　to

say　what　they　do　not　necessarily　want　or　need　to　say．

Communicative　drills　have　characteristics　exactly　opposite　to　these．　In　communica一

tive　drills　students　can　say　what　they　want／need　to　say　about　the　actual　world　around

themselves　and　there　they　do　not　feel　they　are　doing　a　language　drill　because　they　are

engaged　in　communication．　They　may　or　may　not　be　aware　of　the　target　structure　while

they　are　practising　it　in　communicative　situations．　But　the　experiences　and　instinct　of

EFL　teachers　tell　us　tLat　grammar　is　best　learnt　when　it　is　put　to　use，　and　structures

are　best　learnt　wben　they　are　used　in　meaningful　situations．

3．3　Teaclling　Structure－based　Textbooks

It　bas　been　thought　difficult　to　apply　Communicative／Functional　Approach　to　EFL

situations　like　Japan　where　structure－based　textbooks　are　used．　To　most　EFL　teacLers

Nagasawa：Designing　Communicative　Drills　for　the　EFL　CIassroom　　　　　　　　　　223

teacLing　functions　seems　to　be　incompatible　with　teaching　structures．　Tbe　assumption

there　is　tbat　a　structural　coursebook　requires　structural　drills　of　audio－lingual　type　and

structural　drilling　can　hardly　be　communicative．　But　communicative　drills　can　effective一

ly　be　used　for　teacbing　structural　coursebooks．

The　lunior　high　scbool　textbooks　in　Japan　are　basically　structural．　EacL　lesson　is

divided　into　sections　and　each　sectionぬas　a　target　sentence　like“I　cαημαy　tennis．”“Cαπ

yo配write　English？”or“How　o14　are　you？”The　teacher’s　main　concern　is　how　to　make

effective　drills　ofthese　structures　and　how　to　get　t｝1e　students　to　use　t』ose　structures　in

“communication　activities”（“g8ηgo初御40”in　the　term　of　the　Ministry　of　Education）．

The　central　idea　of　the　communicative　drilhs　to　make　drills　communicative，出at　is

to　say，　to　design　drills　where　students　use　structures　for　particular　communicative　pur一

poses．　In　a　c｛脚municative　drill　for　practising　Cαπyo配．．．？（to　ask　about　tlleαわ∫”満y　of

one’刀@interlocutor），for　example，　the　teacher　may　ask　each　student　to　find　two　or　three

persons　who　can　do　the　same　things　as　he　can．　In　order　to　do　this，　students　go　round　the

class，　asking　questions　like“Can　you　ski／cook　turkey／ride　a　horse／play　tlle　guitar？”to

know　wbo　can　do　these　things　which　he　can　do　and　to　complete　his　questionnaire．　Tbe

nature　of　the　task　requires止e　learner　to　use　the　same　structure　over　and　over　again．

He　is　being　drilled　in　this　sense　though　he．does　not　feel　he　is．　He　is　repeating　the

structure　not　for　practice’sake　but　to　achieve　a　communicative　purpose　of　completing　the　　　　　o　　　　　　　　　　　　　　　●

曹teSt10nnalre．

3．4　TeacLing　Large　Classes

When　the　applicability　of　Communicative　Approach　to　ELT　in　Japan　is　discussed，

one　argument　raised　against　it　is　that　it　does　not　work　in　large　classes．　The　argument

goes　that　if　one　wants　to　do　pair　work，　for　example，　the　teacher　cannot　monitor　all　the

pairs　working　at　the　same　time；in　this　condition　of　non－teacber　control，　students　would

keep　making　irrecoverable　mistakes．　This　may　be　true　with　communicative　activities　to

some　extent．　However，　one　great　difference　between　a　communicative　activity　and　a

communicative　drill　is　that　there　is　much　teacher　control　in　the　communicative　drill．　As

we　defined　it，　tわe　communicative　drill　is　a　pattern　practice　which　is　done　in　a　communica一

tive　situation．　The　possibility　of　students　making　errors　in　communicative　drills　is　far

1ess　than　in　communicative　activities．　In　this　sense，　communicative　drills　are“safer”

than　communicative　activities．　And　of　course，　if　he　wishes，　the　teacher　can　have　a　feed一

back　session　and　check　how　correctly　his　studetns　use　the　structure．　The　feedback　in

tbe　communicative　drill　can　more　easily　be　done　than　that　of　a　commqnicative　activity　be一

cause　the　drill　has　a　more　distinctive　pattern．

k

3．5　Students’Participation

Communicative　language　teaching　has　been　criticised　on　the　ground　that　its　metb一

odology　does　not　work　in　the　Japanese　educational　climate　wbere“receptive”learning　is

more　favoured　by　students　than　productive　mode　of　learning．　Every　Japanese　EFL

teacher　knows　that　his　students　do　not　like　to　speak　out　or　interact　witb　their　peers．

These“national”characteristics　of　students　seem　to　defy　tbe　methodology　of　Com一

municative　APProach．

The　communicative　drill　is　expected　to　lessen　the　frustration　of　students　which　in一

evitably　accompanies　foreign　language　learning．　Tllere　are　three　possible　means　to　do

224　　　　　　　　　　　　　　Bu1L　Fac．　Educ．，　Ibaraki　Univ．（Edu．　Sci．）41（1992）

t』is．　First，　the　communicative　drill　provides　written　work，　w｝1icll　does　not　require　stu一

dents　to　speak　out．　Second，　tlle　communicative　drill　involves　much　individual　work，　in

which　the　students　do　not　have　to　interact　with　each　other．　Third，　the　communicative

drill　requires　group　work．　In　group　work，　individual　students　are　not　wholly　responsible

for　the　results（and　even　for　the　process）of　tlle　task－performing　activity．　And　yet　when

group　work　has　produced　particular　results，　this　gives∫η4’y∫414α1　students　the　feeling

that　tbey　have　achieved　something　in　that　work．　Of　course，　it　is　dangerous　to　always

bave　recourse　to　this　kind　of　group　activities．　Our　3tudents　have　to　be　accustomed　to

talk　to　someone　and　be　talked　to　by　someone．　But　it　is　sometimes　very　important　for

them　to　have　tLe　sense　of　participation　and　accomplishment．

3．6　Teaching　for　ExaminationsThe　primary　reason　why　Communicative　Approach　has　been　rejected　by　tlle　malority

of　EFL　teachers　in　Japan　is　tbat　it　is　not　useful　for　entrance　examinations　to　upper

schools．　Communicative　Approach　has　been　misunderstood　as　teaching　methodology

which　does　not　require　of　the　learner　grammatical　correctness　in　speaking　and　writing

and　wbicb　is　not　interested　in　reading．　These　were　thought　to　be　grave、disadvantages　of

this　methodology　from　the　viewpoint　of　equipping　learners　for　entrance　examinations　be一

cause　examination－oriented　learning　of　English　desperately　needs　grammatical　correct一

ness　in　writing　and　reading．

Communicative　drills　are　different　from　communicative　activities　in　that　the　former

puts　greater　stress　on　the　correctness　of　the　language　the　learner　produces．　The　critic一

ism　that　Communicative　Approach　makes　light　of　grammar　teaching　is，　therefore，　not　ap一

phed　to　the　communicative　drilL　It　can　be　useful　for　examination－oriented　learning　of

English．

3．7　Practice　in　Team－taught　Classes

Finally，　there　is　anotber　local　advantage　of　the　communicative　drill　for　the　teacher

who　teaches　with　an　Englisb－native　assistant　teacher（AET）．　If　tbe　Japanese．teacher　of

English（JTE）is　a　traditional　teacher，11e　sticks　to　teaching　grammar．　But　many　AETs

are　reluctant　to　teach　grammar　because　they　think　it　blocks　communication　in　tbe　class一

room．　The　teacher　in　charge　of　the　class（the　JTE）finds　it　very　difficult　to　find　a　com一

promise．　Tbe　best　compromise，　we　believe，　will　be　tLe　communicative　drilL　It　will

satisfy　the　JTE　with　its　emphasis　on　teaching　correct　linguistic　forms　and　it　will　satisfy

the　AET　with　its　emp』asis　on　communicative　aspects　of　tbe　activities．　Many　teachers　of

Englisb，　particularly　JTEs，　recognise　the　difficult　situations　into　which　ELT　in　Japan

stepped　since　the　introduction　of　team－teaching　through　the　Monbusho　Enghsh　Fellow

project　and　more　recently　the　Japan　Exchange　and　Teaching　Program．　The　greatest

concern　for　tbem　is　how　to　integrate　teaching　of　grammar　with　teaching　of　communica＿

tion．　One　way　out　is　exploitations　of止e　communicative　drill・

4　Practice　of　Communicative　Drills

4．1　Examples　of　Communicative　DrillsIn　this　section　we　will　examine　four　examples　of　communicative　drills　and　consider

Nagasawa：Designing　Communicative　Drills　for　the　EFL　CIassroom　　　　　　　　　　225　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　1

how　basic　ideas　of　the　communicative　drill　are　realised　in　them．　In　each　activity，　de一

scriptions　of　the　activities　are　given　first　and　tLen　comments　and　observations　are　made

on　them．　And　4．2discusses　some　problems　which　may　be　encountered　in　the　classroom

practice　of　communicative　drills．

Example　l　Target　structure：Do　you　have　any．．．？2）

Group　workDivide　the　class　into　groups　of　four　or　five　and　give　out　a　pack　of　playing　cards　to

each　group．　Five　cards　are　distributed　to　each　member　of　the　group；the　other　cards　are

set　in　a　pile　in　the　middle　of　tLe　table，　face　down．　The　objective　of　the　activity　is　to　col一

lect　sets　of　four　cards　of　the　same　number（four　queens，　for　example）．　The　person　who

got　the　most　sets　will　be　tlle　winner．　To　do　this，　students，　in　turn，　call　out　the　name　of　a

person　and　ask，“Do　you　have　any　queens？”for　example．　This　question　can　only　be

asked　when　he　has　any　cards　of　queen　himself．　And　if　the　person　asked　has　any　number

of　queens，　he　has　to　give　all　of　them　to　the　questioner．　In　this　case，　the　questioner　can

ask　another　question　to　any　member　of　the　group．　If　the　person　asked　has　no　appropri一

ate　cards，　the　questioner　draws　one　card　from　the　pile　and　the　next　person　asks　ques一

tions．　The　activity　ends　when　all　the　sets　are　collected．

What　is　to　be　noted　first　in　this　activity　is　that　the　question　form“Do　you　have　any

．．．？”is　used　to　perform　a豆anguage　function．　The　question　is　asked　not　just　for“seek一

ing　information”but　it　is　asked　to　convey　the　speaker’s　wαπ∫to　get　something．　In　this

case，　the　question　form　has　the　communicative　value　equivalent　to　the　utterance，‘℃an　I

have　queens，　please？”or“Could　you　give　me　queens，　please？”TLis　is　a　good　opportun量ty

to　teach　the　students　that　a　question　form　can　have　tbe　function　of　expressing　one’s　want

to　get　something．

One　can　also　notice　in　this　activity　other　characteristic　features　of　the　communica一

tive　drill（information　gaps，　for　example）．　And　in　order　to　make　the　activity　more　au一

thentic，　the　teacher　may　be　interested　to　teach　such　expressions　as“Here　you　are．”

（when　one　has　to　give　up　cards）or“1’m　sorry，　I　don’t　have　any．．．．”（when　one　does　not

have　appropriate　cards）．　These　little　phrases　help　students　to　use　the　target　structureo　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　●　　　　　　　　　　o　　　　　　　　　　　　　　，　　　　　　　　　　　　　●

撃氏@COmmunlCatlVe　SltUat10nS．

Example　2　Target　structure：We　can．＿

Individual　work　followed　by　group　work

Divide　the　class　into　groupS　of　four　or　five．　Give　out　a　work　sheet　to　each　student

（see　Appendix）and　ask　them　to　fill　in　the　blanks（tlle　underlined　parts　in　Box　A）with

verbs／verb　pbrases　which　signify　what　the　students　can　do　in　the　appropriate　places．

them　in　Box　B。

One　characteristic　feature　of　t｝1is　activity　is　that　it　involves　individual　written　work．

And　in　thinking　of　verbs／verb　phrases　for　Box　A，　students　can　be　creative　and　original．

The　verb（pbrase）for　the　kitchen　can　be“cook”or“iron　clothes．”Students　can　give

answers　based　on　the　experiences　of　their　own　life．　In　the　group　work，　listening　and

taking　notes　are　involved，　which　make　the　activity　more　authentic．　If　the　teacher　wants

226　　　　　　　　　　　　　　Bull．　Fac．　Educ．，　Ibaraki　Univ．（Edu．　Sci．）41（1992）

to　have　more　volume　of　practice，　he　may　ask　the　students　to　add　places　to　the　given

items．

From　the　functional　point　of　view，　t｝1e　structure“we　can．．．．”can　be　used　for　ex一

plaining　or　defining　places．　The　sentence“We　can　cook　in　the　kitchen．”bas　a　functional

value　equivalent　to　the　sentence，“A　kitcben　is　a　place　where　we　cook．”If　the　teacLer

wants　to・emphasise　the　defining　function　of“we　can”and　make　the　students　more　crea＿

tive　he　may　ask　them　to　give　more　than　one　verbs　in　the　blanks，　eliciting　sentences　like

“We　can　cook，　have　meals，　and　iron　clotbes　in　tトe　kitcben．”

In　the　feedback　session，　t｝1e　teacher　may　ask　students　to　report　to　the　class　about

the　phrases　recorded　in　Box　B．　The　class，　in　this　way，　s』are　the　information　about　who

gave　what　expressions　for　the　appropriate　places．

Example　3　Target　structure：Iwant　to．．．．

Individual　work　followed　by　fluid　pair　work

Give　each　student　a　work　sheet（see　Appendix）and　ask　him　to　cboose　any　one　out

of　the　three　things　given　in　column　B　whicb　he　wants　to　do　most　when　he　is　in　the　moods

given　in　column　A．　Then　the　students　go　round　tLe　class　to　find　persons　who　want　to　do

the　same　tbings　in　tlle　appropriate　moods．　Before　going　into　fluid　pair　work，　students

may　do　full－class　practice　following　the　suggested　framework　of　conversation（which　may

be　printed　on　the　work　sheet）．　The　objective　of　the　activity　is　to　give　as　many　names　as

possible　of　those　wbo　want　to　do　the　same　things　when　they　are　in　tLe　approriate　moods．

The　class　is　divided　into　two　groups　and　Group　l　ask　first　and　then　the　role　is　reversed．

One　characteristic　of　this　activity　is　that　it　is　much　controlled　on　t｝1e　wbole．　Stu一

dents　can　use　the　suggested　conversational　framework；alternatives　for　answers　aregiven　in　column　B（therefore，　there　are　no　100　per　cent　information　gaps　there）．　Tぬe

very　fact　that　the　activity　is　somewhat　predetermined　means　that　students　can　do　the

practice　quickly　and　with　confidence　and　can　have　lots　of　practice．　If，　however，　the

teacher　wants　to　make　the　activity　less　controlled　and　more　communicative，　he　gets　the

students　to　give　extra　items　in　column　B．　This　produces　more　information　gaps　between

the　interlocutors　and　makes　the　activity　more　exciting　because　the　accomplishment　of　the

task　（completing　the　table）beavily　depends　on　listening　activity　and　the　information

whicb　is　not　given　in　the　work　sheet　is　more　difficult　to　obtain．

Example　4　Target　structure：Have　you　ever－ed？

Individual　work　followed　by　fluid　pair　work

Give　eacb　student　a　work　sheet（see　Appendix）and　get　tbem　to　read　the　directions

1through　10．　（Tハe　teacher　may　help　students　to　understand　the　meaning　of　those

sentences．）T』en　the　students　go　round　the　class　and　ask　questions　according　to　tbe

directions．　Tbe　oblective　of　t｝1e　acitivity　is　to　find　as　many　appropriate　people　as

possible．

As　the　example　on　the　work　sheet　shows，　the　activity　is　fairly　guided．　The　given

imperative　sentences　give　students　some　clue　for　constructing　the　required　question

form．　But　tbis　is　not　the　type　of　the　mechanical　sentence　transformation　which　is　domi一

nant　in　the　EFL　classroom：“Convert　the　following　sentences　of　the　Present　Pe「fect　into

interrogative　sentences．”T血e　activity　here　is　far　more　communicative　in　that　the　stu一

Nagasawa：Designing　Communicative　Drills　for　the　EFL　Classroom　　　　　　　　　　227

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　，

р?獅狽刀@have　theπ8cθ35∫リノto　construct　interrogative　sentences　in　order　to　carry　out　the

task．

The　assumption　of　this　activity　is　that　the　students　have　to　give　answers　based　on

their　personal　experiences．　This　creates　information　gaps　in　the　activity．　This　means

that　tbe　answers　are　not　predictable　and　the　questioners　have　to　listen　carefully　in　order

to　complete　his　questionnaire．　Of　course，　the　students　should　be　allowed　to　add　extra

questions．　In　the　feedback，　tbe　teacher　gets　some　students　to　report　to　the　class　results

of　their　questionnaire．　Uniqueness　of　students’experiences　is　highligllted　and　this　may

greatly　enhance　their　self－image　and　self－confidence．

4．2　Problems　in　Classroom　Practice

The　examples　of　communicative　drills　we　have　examined　above　are　ones　which　tわe

members　of　Ibaraki　Association　of　Modern　English　Teachers　have　practised　in　tLeir

classroom　and　found　effective．　After　practising　communicative　drills　for　nearly　two

years，　tbey　now　bave　a　strong　belief　that　the　communicative　drill　works　from　t｝1e　view一

points　of　both　grammar　teacbing　and　communicative　teacbing．　But　they　have　also』ad

difficulties　and　problems．　Some　of　tbese　are　discussed　in　this　section．　The　first　prob一

1em　is　t｝1at　students　look　upon　communicative　drills　as　games　and，　therefore，　not“se一

rious．”This　sentiment　leads　them　to　do　activities　in　a　playful　mood　and　speak　Japanese．

Certainly　they　are　interested　in　tbe　activities　and　excited　to　perform　their　tasks，　but

they　do　it　in　tbeir　mother　tongue．　Perhaps　the　best　approach　to　this　problem　is　to　cre一

ate　classroom　climate　where　it　is　considered　natural　and　necessary　to　use　English．　Tbe

teacher　can　do　so　many　things　to　create　this　atmosphere．　Heわimself　uses　English　in　a

natural　manner　and　encourages　students　to　do　so．　He　uses　English　not　only　in　com－　’

municative　drills　but　in　other　phases　of　teaching．　He　makes　every　effort　to　show　tbat　it

is　a　nice　thing　to　be　able　to　use　Enghsh　for　communication．　These　are　indirect

approaches　to　the　problem．　A　more　direct　approach　is　to　make　a　rule　which　forbids　use

of　the　motber　tongue　during　communicative　drills　and　gives“penalty　points”to　those　who

used　the　mother　language．　Another　possible　approach　to　the　problem　isηo∫to　tell　the

students　that　they　are　going　to　do“games．”And　actually　communicative　drills　are　not

games　but　game－like　activities．　It　is　important　for　the　teacher　to　convince　students　that

those　game－like　activities　are　seriously　meant　to　teach　grammar　and　that　communicative

activities　are　necessary　for　the　learning　of　grammar．　He．　might　also　suggest　that　the

processes　and　results　of　communicative　drills　are　evaluated．　Every　teacher　knows　that

evaluation　is　one　of　the　greatest　motivating　factors　in　learning．

The　second　problem　whicb　is　encountered　in　practising　communicative　drills　is

classroom　discipline．　This　is　connected　with　the　first　problem．　Students　are　very　noisy

when　they　are　performing　tasks　using　English　and／or　Japanese．　In　fluid　pair　work　stu一

dents　walk　found　the　classroom　and　this　makes　noises　greater．　Some　relaxation　is

necessary　for　the　EFL　classroom　but　tbe　teacher　should　remember　some　discipline　is　re一

quired　for　the　success　of　communicative　drills．

Noises　are　produced　partly　through　the　students’failure　to　understand　the　direc一

tions　for　the　task　to　be　performed．　This　problem　can　be　resolved　by　constantly　using

communicative　drills　and　familiarising　the　students　with　basic　ideas　and　procedures　of

communicative　drills．

Tbe　last　problem　encountered　by　the　teacher　practising　communicative　drills　is　bow

、

228　　　　　　　　　　　　　　Bu1監．　Fac．　Educ．，　Ibaraki　Univ．（Edu．　Sci．）41（1992）

@　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　魯

狽潤@give　variety　to　activities．　Teachers　have　their　own　teaching　styles　and　prefer　some

particular　kinds　of　activities　to　others．　That　is，　there　is　always　a　danger　for　teacLers　to

fall　into　limited　kinds　of　teaching　metLods　and　strategies．　Certainly　this　is｝1elpful　in

familiarising　students　witb　the　metbods　the　teacher　uses．　But　very　probably　students

will　soon　get　bored　with　them．　Hence　the　need　to　provide　varieties　of　activities。　There

are　several　ways　of　doing　it．

First，　variety　can　be　created　by　varying　types　of　activities　into　individual／pair／

group／class　work．　The　best　arrangement　of　t｝1e　students　should　be　determined　in

accordance　with　the　purpose　of　the　relevant　activity．　Also，　students’cognitive　styles

sbould　be　taken　into　account．　Extrovert　students　may　prefer　group　to　individual　work．

The　less　empathic　students　are　not　good　at　interactions　in　pair　or　group　work　and　want

to　be　engaged　in　solitary　work．　The　teacher　takes　advantage　of　these　traits　of　individual

students　and　provides　them　with　the　kinds　of　activities　which　motivate　and　activate　them

most．　But　he　sbould　also　remember　tbat　in　order　to　cultivate　students’potential　abili一

ties　he　must　sometimes　provide　the　kinds　of　activities　wbich　students　migllt　not　like　but

which　he　considers　important　for　the　development　of　their　linguistic　abilities．

Second，　skill　areas　should　be　taken　into　account．　The　teacher　has　to　give　listening／

speaking／reading／writing　activities　in　wel1－balanced　proportions．　This　is　done　not　only

to　give　variety　to　activities　but　to　respond　to　students’preferences：different　students

have　different　preferences　for　language　skills　to　be　used　in　activities．

Third，　the　teacher’s　idea　should　be　clear　about　whether　an　activity　is　structure一

oriented　or　task－oriented．　In　the　former　type　of　activity，　the　teacher　naturally　expects

students　to　be　concerned　more　witL　production　of　correct　sentences．　In　the　latter，11e

puts　more　empbasis　on　the　success　or　failure　of　the　task　performed，　not　the　correctness

of　the　language　used　in　the　process．

AU　these　considerations　will　give　variety　to　communicative　drills　which　the　teacher

designs．

5Summary

The　communicative　drill　is　a　relatively　recent　idea　which　has　been　devised　for　bridg一

ing　the　apparently　contradictory　domains　of　grammatical　teaclling　and　communicative

teaching．　After　a　brief　review　of　the　historical　background　in　which　the　more　recent

methodology　of　Communicative　Approach　has　been　opposed　to　t｝1e　more　traditional

teaching　of　grammar，　characteristic　features　of　the　communicative　drill　were　identified

and　its　rationale　in　ELT　in　Japan　was　discussed．　Finally，　after　discussing　some　exam一

ples　of　communicative　drills，　observations　were　made　for　the　successful　practice　of　com一

municative　drills．

Notes

＊）Iam　greatly　indebted　to　tLe　members　of　Ibaraki　Association　of　Modern　English

Teachers　for　providing　me　witb　the　three　examples　of　communicative　drills　which　I

discussed　in　section　4　and　tlle　activity　of“（海πyo配．．．？”in　3．3．　I　also　would　like　to

　　　　　Nagasawa：Designing　Communicative　Drills　for　the　EFL　Classroom　　　　　　　　　229

D

thank　them　for　collaborating　with　me　for　the　past　two　years　in　the　project　of　compil＿

ing　communicative　drills．　Some　of　the　ideas　and　suggestions　advanced　in　tbose　meet一

ings　bave　been　incorPorated　into　this　article．

1）Wilkins’1Vo加ηα1の1励班ε5（1976）was　published　after　van　Ek　and　Alexander’s

窃r8訥014　Lεvε’Eπg1お乃（1975）．　But　the　germ　of　his　idea　of　the　notional　syllabus

appeared　in　Wilkins（1973）which　contributed　to　the　formation　of　7乃7θ訪014．

2）This　activity　was　designed　by　Miss　CLie　Hoshi（Tokiwa　Joshi　Hig』School，　Mito，

Ibarakiken）．　I　would　like　to　thank　her　for　permitting　me　to　print　it　here．

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Lθσ7π’η8’αE即9ρeαπ砺ε〃Crθ4」∫5y5‘ε〃11brルIo4ε7ηLαπ8照8εLθα7π∫η8δy／14π’雄（Pergamon　Press）・

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230　　　　　　　　　　　　　　　Bu1L　Fac．　Educ．，　Ibaraki　U範iv．（Edu．　Sci．）41（1992）

Appendix

Example　2

P豆aces Wbat　you　can　do

（A）We　can　　　　　　　　in　the　kitchen．（1）kitchen ｝　　一　，　一　雫　騨　，　F　甲　鴨　層　冒　，　一　ロ　■　冒　層　曽　曾　一　糟　曹　－　曽　層　一　一　璽　一　一　一　一　　一　騨　　｝　8　－　一　■　一　一　一　一　璽　P　層　9　騨　，　鴨　　曽　一　帽　囑　o　層　謄　一　一　曽　一　一　一　一　■　一　一　一　一　一

（B）

（A）We　can　　　　　　　　in　the　classroom．（2）classroom 一一幽一一幽一一一一　一一一一一一　一一一一一一一一甲一一冒一，一冒冒標｝層一響胃，一，曹一一一曹ロー曹雪一一一冒一一一肩一一一辱幽圏曹，一一

（B）

（A）We　can　　　　　　　　in　the　gym．（3）gym 伽一曹噛一一一一一一一幽一一一一一一一一一｝一一一｝一｝F，冒，，｝冒，－7一冒響甲層，一冒層一一曾一曽一一－一一一一9”一，騨噛，一■－O幽

（B）

（A）We　can　　　　　　　　　in　the　TV　station．（4）TV　station 一一一一一一一薗9－一一一璽一一圏一一一一一一藺一一一一　一一一一一一　一一一一一一一　一一一｝一一一需雫，響冒，一一響冒一一一一一－一一一一

（B）　　　　　　　　　　　　　　　　　　　’

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　、

Example　3　　　　　　　　　　　　　　　　　’

A B

恥appy dance　with　you／sing　songs／invite　some　friends　to　dinner

bored go　to　the　movies／go　to　Disney豆and／sit　down　and　watch　TV

tired go　home／sit　down　on　a　chair／take　a　taxi

sleepy go　to　bed／stop　studying／stay　at　home

＊Suggested　framework　of　conversation：

Sl：You　iook （A）　　　　　　．　What “oyou　want　to　do　now？

S2：rm A ．　So　I　want　to B　　　　　　　　．

Task：Write　in the　appropriate boxes　the　names of　the　persons　who　want

t。do　t翫e　same　things　as　you　do，

4things 3things 2tbings lthing nil

　　　　　　　　　　　　　　　　　r魔hn　tbe　column　of“4　tbings”write　the　names　of　persons疲bo　want　to

dO止e　4　Same　thingS　aS　yOu　dO，　etC．

Nagasawa：Designing　Communicative　Drms　for　the　EFL．Classroom　　　　　　　　　　231　　　　　　　　，

Example　4　Task：Fhd　someone　who．．．．

「一一｝一冒冒冒ロー一■薗o脚冒一一一一一薗一一幽一一一一F騨層曹冒一曾一9一騨騨，冒■一一塵幽一一一一一一一甲響，冒一一一一一一噛一ロー一一幽一一一一一｝，一一一一一圏一層一一一一一伽P　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　量

l　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　l堰@1．Find　someone　who　has　had　a　car　accident．　　　　　　　　　　　　　　　　il　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　■

欄　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　l

，　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　l

幽　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　■

1　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　■

奄R．　Find　someone　who　has　read　books　written　by　Jiro　Akagawa．　　　　　1・　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　1

1　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　l

1　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　6

奄S．　Find　someone　who　has　eaten　a　frog．　　　　　　　　　　　　　　　　　　i，　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　1，　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　，

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戟@　Name：　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　；・　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　1

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E．g．　Find　someone　who　has　been　to　Europe．

→Have　you　ever　been　to　Europe？