Rockwell - Antropología y educación. Problemas del concepto de cultura

7/31/2019 Rockwell - Antropología y educación. Problemas del concepto de cultura

http://slidepdf.com/reader/full/rockwell-antropologia-y-educacion-problemas-del-concepto-de-cultura 1/10

ELSIE ROCKWELL .

“ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN: PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA”. 1 Documento del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro deInvestigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México,1980 (mimeo).

Estudiar desde la perspectiva antropológica uno de los procesos sociales másgeneralizados, la educación, lleva al cuestionamiento y a la reelaboración dealgunos de los supuestos y conceptos centrales de la disciplina: entre ellos, el de“cultura”, concepto que ha pretendido definir el objeto de estudio específico de laantropología, que la ha orientado hacia un tipo especial de investigación, laetnografía, que le ha servido de arma en la polémica con otras disciplinas sociales yque sintetiza la eficacia ideológica que ha caracterizado a la práctica antropológicaen situaciones de dominio en todo el mundo. “Repensar” cultura significa no sólo

desechar el término, sino cuestionar concepciones de fondo asociadas con eltérmino, que renacen en diferentes formas; por otra parte, se trata de una tarea quedifícilmente se pueda hacer en “abstracto”, que requiere hacerse en función dealgún campo específico, y en cada uno presentaría problemas diferentes.

La antropología nace dedicada al estudio de “los otros”, los etnoi, y aún tiene latendencia a andar en busca de “otros” incluso dentro de la propia sociedad.Históricamente, la construcción de sus categorías básicas apoyó ideológicamentetodo lo que “los unos” les hacían a “los otros”, es decir apoyó el proceso deexpansión del capitalismo y la consecuente destrucción y apropiación de formasprecapitalistas. Este proceso no ha conducido a una evolución uniforme y unilineal

de la humanidad; así como se han dado profundas transformaciones en el modo deproducción y el modo de vida, también se han reproducido antiguas divisionessociales (como las de las “etnías”), así como formas de producción que hanenriquecido sólo a los que dominan.

Las dos caras de este proceso elaboradas por la antropología han sido elevolucionismo y el funcionalismo. El evolucionismo justifica la acción“transformadora” en nombre de un progreso hacia la cumbre representada por lasmetrópolis occidentales. El funcionalismo proporciona conocimientos que permitenmayor sofisticación en el ejercicio del dominio; su versión relativista agrega un“respeto a las culturas” que oculta la dirección de los cambios estructurales. Del

proceso emergen las dos versiones de “los otros” colonizados: o bien se trata debárbaros, pre-lógicos, supervivientes de etapas evolutivas superadas ya por loseuropeos, o bien se conciben como “nobles salvajes”, cuya alternativa evolutiva haconservado una sociedad igualitaria y una relación racional con la naturaleza. Enambas, “cultura” ha servido como concepto explicativo.

Desde un inicio se hizo la transferencia del esquema a la estructura interna delas sociedades de clase. Las clases proletarias se presentan como los bárbaroscondenados a una posición subalterna por el efecto de una “selección natural del

1 La versión original de esta trabajo se presentó en el Seminario Departamental del DIE, en 1980, yse usó ese mismo año en el Curso de Etnografía organizada por la International DevelopmentResearch Center de Canadá, para investigadores latinoamericanos, en 1980. Esta versión tienemodificaciones sustanciales.



ELSIE ROKWELL .

más apto”. A los campesinos les suele tocar el papel del “noble salvaje”, a quien hayque conservar y cuidar del progreso.

En México las dos caras se reproducen en la dualidad permanente de laspolíticas generadas o aprovechadas por el Estado. En el indigenismo coexisten,desde Gamio, la veta “integracionista” que intenta lograr que el indio se supere,

progrese, se castellanice y adopte la cultura nacional, y el nacionalista o populistaque pretende rescatar valores autóctonos, seleccionar e integrar a la culturanacional los elementos indígenas valiosos, o bien que propone un desarrolloautóctono de los grupos étnicos. La oposición aparente no es tal; no es difícilencontrar los motivos de control político que subyacen al actual programa deeducación bi-cultural, tampoco deben confundir las defensas esporádicas de “lacultura” de los indígenas por parte de quienes instrumentan el dominio sobre ellos.Ambas posiciones parten de la negación de la integración existente, estructural, dela población indígena a la sociedad nacional; ambos los conciben como “los otros”.

Aunque más evidente en el indigenismo, la misma dualidad aparece como

constante en la discusión sobre políticas o teorías educativas a cualquier nivel. Elpunto de partida del debate es la pregunta ¿por qué fracasan en la escuela losalumnos provenientes de las clases proletarias o campesinas? (en EE. UU. son lasllamadas “minorías”). Tanto la “deficiencia cultural” como la “diferencia cultural” semanejan como conceptos evidentes y explicativos de esta situación, y remiten a lasideologías del progreso y del relativismo cultural.

Por ejemplo, se encuentran en México posiciones reaccionarias que defiendenla selectividad universitaria aludiendo al carácter hereditario, racial, de lainteligencia, o bien a la deficiencia cultural producto de medios “desfavorecidos”. Enel debate sobre los contenidos de la educación elemental, se parte de una crítica a lo

“urbano y clase media” de la enseñanza única, para defender una diferenciaciónregional, basada en la “cultura” de los educandos. Pero con ligera variación estasposiciones apoyan una diferenciación clasista de la educación (“no se puede esperarde los hijos de albañiles lo mismo que de los hijos de matemáticos”). La “deficienciacultural” se intenta remediar ya con una intervención en la socialización tempranade los niños, en el nivel pre-escolar; pero no tardará en aparecer la versión“diferencia cultural”, con la introducción en los programas de una versión de“cultura popular” inventada desde arriba, como la que se concibió para los libros deadultos. La ciencia y prensa oficial no se cansan de generar estereotiposaprovechables en el intento de culpar a las víctimas de su propio “fracaso” escolar.

En los Estados Unidos el debate tiene más tiempo. La posición “deficiencia” sepromovió por una psicología que reconoció su deuda a Levy-Bruhl y a Whorf: unlenguaje “pre-lógico” produce un pensamiento pre-lógico. Remedio, sobre todo parala población negra: repetición verbal y reforzamiento de estructuras “lógicas”, en unsistema compensatorio estrictamente diferenciado.

La oposición antropológica y lingüística fue fuerte y efectiva: no se trata de“deficiencias” sino de “diferencias”, respetables, equivalentes, dentro del marco delrelativismo cultural. El fracaso se explica vía el conflicto entre los valores yesquemas culturales de los educandos y los representados por la escuela. Remedio:adaptar la escuela a los educandos, nuevamente establecer una diferenciación que

se justifica, ya que “en la sociedad es bueno tener atletas, músicos, artesanos, asícomo físicos o ingenieros”, como si todas las opciones fueran equivalentes en elorden social; o bien, se plantea la educación como una transición, que facilite la

2



ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN: PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA

adquisición paralela de la cultura dominante, presentada ya sea como universal ocomo necesaria para sobrevivir.

En relación con la educación, la discusión sobre el concepto de cultura se hacentrado en torno a las capacidades mentales y lingüísticas de miembros dediferentes culturas. Se parte del supuesto básico de la universalidad de procesos

mentales que se expresan en diferentes formas culturales. Para evitar hablar dediferentes grados de inteligencia, se inventan “estilos cognoscitivos” opuestos,resultantes de diferentes patrones culturales de socialización; según esta teoría, los“chicanos” se caracterizan por un estilo “campo-dependiente”, “relacional”, “pasivo”,fuertemente ligado al contexto, y se está en proceso de “comprobar” que losmexicanos de este lado también son así. ¿Serán o no capaces “los otros” de unpensamiento abstracto? se convierte en la pregunta definitiva, análoga a la antiguasobre si los indios tenían o no alma. “Los otros” se enfrentan, como individuos, auna escuela que supuestamente representa el pensamiento abstracto ydescontextualizado y el conocimiento universal, y el conflicto resultante explica elfracaso.

También existen versiones sociológicas que incorporan el mismo esquemadualista, que han logrado mayor difusión y aceptación en México. Una es la teoríainicial de Bernstein, según la cual los diferentes patrones de socialización producencódigos lingüísticos “elaborados” o “restringidos”, asociados con clase social y condiferentes capacidades de manejo de contenido abstracto. A pesar de su recienteradicalización, en que atribuye a la escuela y a la sociedad clasista esta dualidad,persisten los conceptos y esquemas originales. Extensión de esta posición es lateoría de P. Bourdieu, que reviste con términos sugerentes como “modo deproducción simbólico” y “capital cultural” la misma dualidad; los niños de clasesdominantes, poseedores de “capital cultural”, reciben en forma difusa el código o las

claves que les permiten apropiarse de los conocimientos que entrega la escuela.Como la escuela presupone y no enseña “el código”, los niños de las clasesdominadas no pueden aprovechar la educación que se les ofrece.

En ambas teorías persiste la ambigüedad del relativismo cultural. ParaBernstein, no es que el código restringido sea inferior, puede ser superior paraexpresar emociones, pero no sirve para aprender las ciencias. O bien, planteaBourdieu, los que no pertenecen a la burguesía carecen de la “competencia”lingüística y cultural que requiere la alta cultura; tienen en cambio un “modo deproducción simbólico” cuyos productos no tienen valor en un mercado intelectualdominado por el sistema escolar. En el fondo éstas también son variaciones sobre el

viejo tema antropológico de las dos caras que caracterizan, según su visión, a “losotros”, y conducen al mismo dilema en el campo educativo: diferenciar la educación,para integrar a la cultura dominante o bien para promover un desarrollo autónomode un grupo social.

Antes de examinar las raíces de estos planteamientos, habría que retomar de laantropología algunos aportes que se puedan integrar a otro ordenamientoconceptual. Al evolucionismo, su insistencia en una reconstrucción histórica; alfuncionalismo relativista, su crítica al racismo y al etnocentrismo, su testimonio dela diversidad y especificidad humana, y su insistencia en ciertas característicashumanas “universales”, aceptables éstas, si se eliminan las implicaciones de una“naturaleza humana” abstracta y constante y se toma en cuenta la actualperspectiva temporal sobre la evolución humana, como herencia común de todos loshombres contemporáneos. Esta herencia común incluiría los procesos elementales

3



ELSIE ROKWELL .

de producción y reproducción de la vida humana, con lo que implican de unconocimiento válido de la naturaleza, así como la posesión de una lengua con lacual es posible expresar relaciones abstractas. Recordar esto impide caer en lasposiciones más reaccionarias sobre los “bárbaros” que habitan el mundo actual.

El dilema en relación a la cultura y la educación se debe a algunas de las

implicaciones de la teoría antropológica de la cultura.a) La “cultura” tiende a utilizarse para identificar y delimitar al grupo o la

unidad social que es objeto de análisis. Las culturas se pueden aislar en eltiempo y el espacio. La clasificación primaria de la humanidad es étnica, nosocial. Los indígenas son primero indígenas, y si acaso después mexicanos,campesinos o proletarios.

b) La “cultura” determina lo específico y lo constante del grupo social encuestión; imprime una misma pauta a todos los elementos que laconstituyen; en las definiciones más ambiciosas, la cultura organiza la“totalidad”. En otras equivale a las pautas “de y para la acción”, o bien

define las formas y categorías a través de las cuales los hombres“construyen” la realidad social.

c) El mecanismo de determinación cultural es el aprendizaje individual, ya seaque se defina la cultura como “comportamientos compartidos aprendidos” obien como un conjunto de valores o reglas internalizados que determinan laconducta. La socialización familiar durante la primera infancia, adquiere unpeso preponderante en este proceso de transmisión y conservación de lacultura. Por lo tanto, a pesar de que la cultura se conciba como un objetosocial, la sociedad sigue siendo la suma mecánica de individuos; de ahí quesurjan los eternos “problemas” de la ubicación “real” de la cultura, en la

mente de quienes pertenecen a la cultura (sic) o por encima de ellos.d) Las culturas se conciben como “sistemas” incompatibles, más o menos

dinámicos según la corriente, con una tendencia hacia el equilibrio que selogra a través de las adaptaciones a los cambios externos. Por lo tanto,cuando una cultura se enfrenta a otra se dan procesos de “interferencia”, de“conflicto”, o bien de “aculturación”, es decir, la adopción de préstamos y sumodificación para poder integrarlos funcionalmente al sistema cultural. Elcambio cultural se explica mediante “leyes” ahistóricas.

En el análisis antropológico existente se construye con estos supuestos

determinada versión de los procesos educativos. Los diferentes grupos en juego sedefinen por medio de las diferencias culturales; esto resulta fácil cuando se trata deminorías “étnicas”, pero aún cuando no existen diferencias lingüísticas o nacionalesmarcadas, se buscan sub-culturas de clase o regionales, o se propone una general“cultura de la pobreza”. El mecanismo de reproducción es la socialización familiar;la determinación de la actuación de los sujetos de la educación es interna, cultural,o, en algunos casos es explicable como “adaptación” a la cultura contraria. Laescuela, como institución funcional de la cultura dominante, representa fielmentesus valores y pautas, y las impone o requiere de los educandos de culturasdiferentes. La confrontación entre educandos y escuela se concibe como un conflictoentre culturas abstractas, entre las cuales difícilmente hay comunicación, mucho

menos transmisión. Se analiza la interacción entre la escuela y el educandobuscando el contraste entre formas y significados de la comunicación verbal y noverbal, para sustentar un juicio de incompatibilidad. Si hay cambio cultural, es vía

4




un proceso largo, arduo, de incorporación de elementos cuyo significado y funciónpueden cambiar, todo ello tendiente a mantener sin modificación los patronesculturales básicos, ordenadores.

Poco importa si se es o no relativista, si se considera o no inferior a la culturade los otros, si se busca “conservar” como autónoma una cultura “pura”, diferente,

o bien si se busca atribuir la “pobreza de la cultura” a los mecanismos internos desocialización, a la sub-cultura del grupo. La concepción estructural respecto a laescuela es la misma. Por eso tienden a ser finalmente tan similares lasimplicaciones ideológicas y propuestas prácticas de ambas posiciones.

La salida del dilema se encuentra en la difícil tarea de repensar el concepto decultura, probablemente, no para conservarlo, pero en todo caso tampoco paradesecharlo sin antes construir conceptos alternativos que permitan analizar losfenómenos que tradicionalmente incluye. La consecuencia de simplemente olvidar eltérmino ha sido que resurge a menudo con todas las implicaciones, como conceptoexplicativo, sobre todo de las formas particulares de los procesos sociales.

Como punto de partida es necesario abandonar la identidad totalidad-cultura.La formación social (histórica) es la categoría primaria que permite la delimitacióndel grupo social y el análisis de su estructura y movimiento histórico. Una culturahomogénea y sistemática jamás ha sido característica de las formaciones socialeshistóricas. En segundo lugar, la cultura no es determinante; no se explica a símisma, sino que requiere de una explicación histórico-social que de cuenta de supersistencia y transformación. En tercer lugar, se dejaría de concebir a la culturacomo integrador de grupos sociales, lo cual permitiría utilizar centralmente lacontradicción social en el análisis de los fenómenos. En cuarto lugar, la cultura noexplica, sino que describe en su forma concreta particular, la actuación de los

hombres, determinada ésta por un lado institucionalmente, por el aparatohegemónico de la formación social, y por otra parte, por la pertenencia de clase y lacoyuntura histórica de la lucha social. Si hubiese que mantener el uso del término“cultura”, sería sólo a un nivel muy concreto, descriptivo de las formas cotidianasque asumen los procesos de producción y reproducción, y de la reflexión cotidianade los sujetos sociales sobre su realidad.2

Más allá de estos puntos, la elaboración de una alternativa al concepto decultura útil para el análisis de los procesos educativos, y tal vez de otros procesosinstitucionales dentro de las sociedades capitalistas, no puede dejar de lado elpensamiento de Gramsci. Aunque para Gramsci, el término cultura mantenía su

significado más sencillo, de producción intelectual, el problema “cultura-escuela”nos lleva más bien a examinar su uso de los conceptos de sentido común, folklore yconcepción del mundo.

a) El sentido común se caracteriza por ser incoherente, “abigarrado yheteróclito”, contradictorio, a diferencia del carácter sistémico, homogéneo,ordenador, del concepto antropológico de cultura.

2 En esto se distinguiría del concepto “ideología”, concepto de un nivel analítico más abstracto,necesario para establecer la relación entre estas manifestaciones concretas y la estructura y luchasocial subyacente. Cabría analizar “lo ideológico” de las significaciones sociales concretas.

5



ELSIE ROKWELL .

b) Se caracteriza por ser histórico, pero esto difiere de la concepción evolutivade cultura, que supone un progreso uniforme, lineal, en el que todas laspartes reflejan la etapa evolutiva del conjunto.3

La concepción gramsciana resalta el carácter histórico de la cultura decada momento, ya que coexisten concepciones arcaicas y modernas; “se

pertenece simultáneamente a muchas generaciones”.c) La determinación del contenido cultural y de su ordenamiento o coherencia

posible en un momento dado, es histórica y social.

Su movimiento se explica fundamentalmente a nivel de la estructuraeconómica de la formación social, pero se logra, no mecánicamente, sino através de la hegemonía de una clase social que incorpora, elabora y articulaelementos tanto de grupos aliados como subalternos, en un intento deconstruir e imponer una concepción coherente del mundo y así lograr elconsenso necesario para la aceptación de su dirección. Esta concepción noes arbitraria, ni pura “apariencia”; incluye el conocimiento de la naturaleza

y la sociedad generado o aprovechado en la formación social concreta. Apesar de ello, las contradicciones de fondo de las sociedades clasistas nopermiten la socialización del conocimiento acumulado, ya que se mantienela división entre “intelectuales” y “simples”. Pero este mismo hecho abre elespacio para la elaboración de una concepción alternativa, por la clasefundamental que asume la dirección del nuevo “bloque histórico”.

d) La escuela, como institución de la sociedad civil, es soporte de la hegemoníadel Estado, pero no lo representa monolíticamente; es espacio de luchaideológica, espacio en que se juegan las diferentes articulaciones posibles, aveces coyunturales, de los elementos culturales, de los elementos

constitutivos de la concepción hegemónica.e) Se reconocen las “universales humanas” tan defendidas por la antropología:

“todos los hombres son filósofos”, capaces de pensamiento abstracto; pero loimportante es que señala que eso importa poco, salvo como conceptoformal. “No es el «pensamiento», sino lo que realmente se piensa, lo que uneo diferencia a los hombres”. Así se enfatiza lo que para los antropólogosresulta arbitrario o equivalente, el contenido cultural específico y surelación con el momento histórico que se vive.

f) El intelectual no es tal por ser miembro de una clase dominante, poseedora

del “capital cultural”. Lo “intelectual” no es una característica mentalabstracta, individual, producto de determinada cultura de clase o tipo desocialización. Es una relación social concreta, producto de la división socialdel trabajo; es un trabajo específico de elaboración de concepcionescoherentes y de su difusión en relación orgánica con determinada clasesocial. La clase dominante, aún cuando controle la mayor parte de losintelectuales (entendido esto en un sentido amplio de dirigentes), no puedeadjudicarse en su conjunto el estatus de mayor capacidad intelectual (esdecir, también hay burgueses “simples”). Y al contrario, nada impide laformación de intelectuales orgánicos de las clases subalternas, salvo lascondiciones concretas para su desarrollo: tiempo, acceso, desarrollo

3 Según esta versión se puede, por ejemplo, inferir la capacidad de abstracción de cada individuo apartir del nivel de desarrollo científico y tecnológico de su “cultura”.

6




institucional en la dirección de una alternativa hegemónica. No hay“deficiencias” y “diferencias” atribuibles a la cultura, sólo oposicionesfundamentales en la dirección de la sociedad.

g) Se rompe con el individualismo que subyace a la concepción antropológicade cultura. Ser consecuentes con este rompimiento lleva a concebir a los

sujetos como “una serie de relaciones activas”, y a ésta como el verdaderoobjeto de estudio. Los elementos culturales, o del sentido común, no sonmentales, tampoco son super-orgánicos. Existen como relación entrehombres, o relación con la naturaleza. Su “soporte material” no es sólosemiótico, como esfera autónoma, sino institucional, coexistente con lasociedad civil. Es desde ese nivel que se puede comprender el orden, y lacontradicción, que se da en las concepciones del mundo.

h) En la concepción gramsciana se plantea la distinción entre determinadoordenamiento o articulación de los elementos culturales, y los elementos ensí, lo cual ayuda a evitar las dicotomías culturales de la antropología

tradicional. Esta distinción permite resolver el problema planteado por elrelativismo, ya que es posible evaluar desde una perspectiva de clase laarticulación específica que se propone, sin por ello rechazar los elementosconstitutivos.

i) El análisis gramsciano se centra en un nivel concreto, coyuntural,particular, sin absolutizarlo, como suelen hacer algunas corrientesantropológicas, y sin embargo reconociéndolo como el nivel a través del cualse actúa, políticamente, y por lo tanto también pedagógicamente, dentro deun movimiento histórico que tiene determinada dirección.

En relación a la educación, estos elementos permiten replantear la relación

cultura-escuela elaborada por la antropología.En primer lugar la oposición, la contradicción, no se da a nivel cultural, sino a

nivel estructural, de clase. El niño no es portador de una cultura coherente queentra en conflicto con otra “cultura” representada por escuela y maestro. En ambosexisten muchos niveles diferentes, pedazos de concepciones del mundocontradictorias, y “relaciones activas” específicas que reproducen esasconcepciones. Si bien la clase hegemónica impone a través de la escuela unordenamiento específico de la cultura, lo hace incorporando elementos muydiversos; en México se palpan al nivel escolar cotidiano cachos del pensamientosocialista de los ‘30 conviviendo con guadalupismo y sabiduría herbolaria, y con un

mal entendido “método científico”, herencia de la última reforma.Los maestros son sujetos sociales, sujetos cuyo catolicismo puede chocar con

el laicicismo oficial, o cuya lucha gremial puede traducirse en versiones pocoortodoxas de la historia. Los alumnos también son sujetos sociales, sujetos cuyamodernidad puede entrar en conflicto con los maestros más antiguos del sistema,sujetos que reciben una “cultura” de masas sin conciencia de su origen ni de susefectos destructivos, y que aún así la resisten, modifican y reproducen según supropia experiencia de la realidad. No se trata de elogiar una cultura popularalternativa; el producto es aún incoherente, el sentido común aún lleno de lasconcepciones ideológicas impuestas, distorsionadoras y del folklore arcaico. Sin

embargo, parece igualmente peligroso, puesto que cierra toda posibilidad de salida,negar la existencia de un “buen sentido”, implícito en la actuación colectiva, en juego dentro del espacio educativo. Ese “buen sentido” colectivo implica un

7



ELSIE ROKWELL .

conocimiento, puesto que es transformador del mundo, y es incorporable a unnuevo ordenamiento.

Es importante no dicotomizar o esquematizar el pensamiento gramsciano yvolver a erigir como contrarios “la cultura burguesa” y “la cultura subalterna”. Sonlas clases fundamentales, no las “culturas”, las que son antagónicas. Si existen

históricamente dos culturas, en todo caso se trata de dos “ordenamientos”producidos por el grupo hegemónico, uno para intelectuales y otro para simples; eneste último se eliminarán sobre todo aquellos elementos, como el maquiavelismo,que puedan ser utilizados por las clases subalternas en su lucha social.

Al evitar estas dicotomías, también se evita utilizar la “cultura” como conceptoexplicativo del fracaso en la escuela. Desaparece la tentación de atribuir el “fracaso”escolar a una “cultura”, deficiente o diferente, que se reproduce sistemáticamente,autónomamente, al margen de la historia social. La “cultura” previa, en estesentido, no explicaría que algunos alumnos aprendan o “se apropien de” ciertosconocimientos y otros no lo hagan; el conocimiento mismo no se puede concebir

como una “propiedad” sino como una de las “relaciones activas” que vinculan a loshombres a los procesos sociales de producción y reproducción; el conocimientocomo relación no es acumulable, sólo es susceptible de reproducirse o de destruirsesegún se produzcan o se destruyan los procesos sociales que lo sustentan. Por lotanto, no es la socialización familiar la que garantiza o no la “competencia cultural”,sino la formación social en su conjunto.

El conocimiento escolar es, en sentido estricto, el conocimiento de la escuela,que define cierto tipo de relaciones con contenidos y con personas, que se dan y seaprenden en la escuela. Ciertos elementos “culturales” característicos de laburguesía son componentes importantes de ese conocimiento escolar, por ejemplo,

formas de hablar, estilos de relacionarse, etc. Por lo tanto, el conocimiento anteriorde estos elementos constituye una ventaja para el “éxito escolar”. Pero plantear estoes muy distinto a afirmar la existencia de un código abstracto, general, o de unapauta cultural específica, diferenciable del conocimiento en sí, que explique por quéalgunos aprenden las ciencias y matemáticas y otros no.

Las diferencias culturales que existen, entendidas como diferentes mezclas odistribuciones de elementos culturales o formas de expresión relacionadas conclases o grupos sociales, y no como conjuntos o pautas sistemáticas, no afectan lacapacidad de aprendizaje en “abstracto”, pero sí interactúan con la escuela enformas concretas. Sobre todo, provocan de la escuela, como institución, no una

actuación neutral, sino una marcada diferenciación en su trato a los alumnos;constituyen las señales más constantes para que los agentes educativos seleccionen y predeterminen el destino escolar y educativo de los alumnos, independientementede lo que realmente logren aprender o puedan llegar a conocer. La correlación entrelos rasgos culturales y el “fracaso escolar” se explica no vía el aprendizaje engeneral, sino vía el manejo específico de los prerrequisitos que pide la escuela y quepoco tienen que ver con el aprendizaje. Bourdieu incluso reconoce esto: su“competencia” cultural se reduce a “modalidades sutiles de relación entre cultura ylengua, tales como la riqueza, la elegancia, la naturalidad o la distinción...”, peroéstos marcan sólo la forma “burguesa” de relacionarse con el mundo académico,más no una “competencia” universal, clave única del conocimiento científico.

La reacción de la escuela frente a estas “diferencias culturales” se traduce enprácticas que van diferenciando la experiencia escolar de los alumnos; del

8




curriculum explícito de la escuela, a unos se les enseña más que a otros, por esoaprenden más. Los “otros” sólo aprenden lo que sí se les enseña, su lugar en elorden social, la desconfianza en su propia capacidad de aprender y la negación delos conocimientos válidos que incluyen su sentido común. Es reconociendo estehecho —la real diferenciación de la experiencia escolar, aparentemente neutral— que adquiere significado la insistencia gramsciana en una educación única, y en la

incorporación de los elementos de la cultura académica tradicional a la educaciónde las clases subalternas. A partir de ello se descubre el peligro inherente enpolíticas estatales que proponen, por cualquier razón, la diferenciación de laeducación.

Aparte de recurrir a las condiciones sociales objetivas que determinan que notodos tengan en la sociedad la función de intelectual, hay que buscar las causas del“fracaso” en la estructura social misma. Si bien la clase burguesa, comohegemónica, intenta imponer su concepción del mundo a través de la escuela, nopuede superar las contradicciones básicas de una sociedad dividida en clases. Aligual que la iglesia en otro momento histórico, aquella lucha porque no se separen

demasiado los “intelectuales” de los “simples”; sin embargo, el logro de unaconcepción coherente, científica, unitaria porque socializada, es proyecto político deotra clase fundamental, transformadora de la sociedad capitalista actual. Elplanteamiento gramsciano sobre el “conflicto” entre la cultura escolar y el “folklore”se comprende no sobre la base del dualismo funcionalista según el cual la clasedominante actual posee la única cultura válida, sino en función de la perspectivahistórica de creación de una alternativa cultural, a través de la cual se puedaexpresar la conciencia de la realidad social y organizar la tarea de transformación.

Dentro de este proyecto, la formación intelectual es imprescindible, aún antesde conquistar el poder. La acción educativa, pedagógica, se lleva a cabo tanto dentro

de las instituciones actuales de la sociedad civil, especialmente la escuela, como através de instituciones de las clases subalternas, consejos, partidos, trabajoeditorial. En la medida que se considera una concepción de mundo coherente comoproducto de un trabajo intelectual específico, y no como consecuencia “natural” deuna sociedad equilibrada y homogénea, se concede valor a toda actividad tendientea elaborarla y socializarla. Desaparece el falso problema ético de si imponer o nouna cultura dominante a “los otros”. La posición gramsciana constante frente tantoa políticas educativas del Estado como a alternativas “populares” es exigirles un altonivel cualitativo, tanto en relación con la disciplina y el entrenamiento que requiereel trabajo intelectual, como en cuanto a contenidos que contribuyan a la tarea de

re-elaborar la concepción del mundo. De ahí parte su defensa constante a laenseñanza única, no diferencial.

Pero la otra exigencia constante a las acciones educativas que pretenden lograrcierta organicidad con las clases subalternas, es el acercamiento al folklore ysentido común y sobre todo al “buen sentido” que representa el punto de partida deuna relación pedagógica en que el educador también es educado. La razónfundamental de esta exigencia es que la construcción de una concepción alternativano puede ser arbitraria; la prueba final de la veracidad o necesidad histórica de unaconcepción es política, se encuentra en su relación orgánica con la clasefundamental que asume la dirección de la sociedad; es esta relación finalmente, la

que le da la posibilidad de convertirse en un nuevo “sentido común” de las clasessubalternas.

9



ELSIE ROKWELL .

10

La política gramsciana difiere de las dos salidas demasiado comunes en elmedio educativo. Una es la posición legitimadora de suponer, finalmente, que laescuela da una cultura universal que beneficia a las clases subalternas, olvidandoque se entrega en el mejor de los casos, de determinada forma, ordenada ypresentada a través de la concepción específica elaborada por la clase en el poder.Cuando mucho, la escuela entrega elementos que requieren de todo un proceso

histórico para llegar a ser realmente “universales”. La otra posición igualmentecriticable es el rechazo global de todo lo que representa la escuela burguesa y su“ciencia burguesa”, oponiendo a ella una educación “popular”, fuera de lasinstituciones oficiales, que a menudo pretende transmitir una cultura popular oproletaria pura, pero ficticia, porque aún no elaborada como concepción del mundocoherente y unitaria; a esta posición le acompaña frecuentemente la pretensión de“concientizar” de una manera vertical y desligada de toda acción política yorganizativa.

El pensamiento gramsciano nos obliga a desechar el concepto antropológico decultura, y formular en su lugar un concepto menos ambicioso y menos abarcador

de la totalidad humana, que señala un nivel fenoménico, asistémico, concreto,heterogéneo, producto de la historia colectiva y no causa de ella; y sin embargo unconcepto que permita integrar al análisis marxista de los procesos sociales losconocimientos acumulados sobre la diversidad humana y las técnicas elaboradaspara la reconstrucción de una historia no documentada del hombre, herencia de ladisciplina antropológica.

Construir una alternativa al concepto antropológico de cultura permiteacercarse a los procesos educativos institucionalizados en nuestra sociedad conmayor conciencia de su naturaleza contradictoria. Al nivel de la investigacióneducativa, permite analizar los procesos cotidianos de la escuela sin recurrir a las

interpretaciones dualistas o explicaciones abstractas que caracterizan tantasinvestigaciones antropológicas sobre procesos educativos. Al nivel educativo,conduce al trabajo al interior de las instituciones oficiales, a la apropiación porparte de las clases subalternas de los elementos culturales necesarios y también ala elaboración y socialización de una concepción alternativa. Al nivel político,significa reconocer que “es entre estos «bárbaros» de nuestra sociedad civilizadadonde la historia prepara el elemento práctico para la emancipación del hombre”(Karl Marx, Carta a Fehuerbach , 1844).

___________________________

A pesar de los intentos recientes de lograr mayor precisión que la que da ladefinición original, no existe consenso en la disciplina sobre el significado delconcepto de cultura; según algunos constituye una “paradoja productiva” donde seenfrentan las teorías “materialistas” o “ecológicas”, de corte neo-evolucionista, quetienden a identificar cultura y “totalidad”, y las teorías “ideacionalistas” o“mentalistas”, con fuerte influencia de la lingüística, como la cognoscitiva o lasemiótica, para las cuales, como para Parsons, cultura es un dominio autónomo dela realidad sobrepuesto a los niveles social, psicológico y biológico. A estos secontrapone la concepción levistraussiana, más preocupada con Cultura (vs. natura)que con culturas, construida como un orden de órdenes, producto de estructuras

mentales constantes, presentes a pesar de la diversidad social e histórica humana.Haciendo abstracción de la diversidad de concepciones, sin embargo, resaltanciertas tendencias constantes en el uso del término.

Rockwell - Antropología y educación. Problemas del concepto de cultura

Documents

Transcript of Rockwell - Antropología y educación. Problemas del concepto de cultura