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ConstruCCiónde LA Ciudadanía

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› Lecciones del pasado reciente

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8 Revista Novedades Educativas | N° 303 | Marzo 2016

María Cristina GarriGa y ViViana PaPPierUniversidad Nacional de La Plata

Las efemérides infelices.A 40 años del último golpe de Estado

Se da cuenta de un trabajo colectivo desarrollado con docentes de nivel ini-cial y primario de la escuela graduada “Joaquín V. González” de la Universidad Nacional de la Plata. La intención última del proyecto es abrir conocimiento en el espacio público y común que constituye a las escuelas como comunidades políti-cas donde ciertas rutinas conviven con el objetivo de enseñar para la democracia, dando lugar a tensiones y contradiccio-nes que deben ser y seguir siendo objeto de reflexión

VocEs En Los pAsiLLos“¿Por qué rememorar las fechas? ¿Cuál es el sen-tido de su repetición?”.

“Los actos son un momento importante de la escuela vinculada a la nacionalidad”.

“Los actos tienen que transmitir ideales comu-nes a todos los sujetos sociales. Ideales que se sostienen a pesar de las diversidades”.

“Ni qué decir cuando tenés que venir de pai-sana en el auto y todos los papás ocuparon la puerta de la escuela con sus autos”.

“Cuando me toca preparar un acto corro a la profe de Historia”.

Voces como las transcriptas se escuchan una y otra vez al recorrer diversas instituciones de la ciudad de La Plata. Algunos maestros sostienen que los actos escolares no tienen sentido, se pier-de mucho tiempo para preparar las representa-ciones y no se aprende nada, y para otros son es-pacios de aprendizaje, y los consideran valiosos.

Esas voces inician, en el espacio de coordi-nación del área de Ciencias Sociales del ni-vel inicial y primario de la escuela graduada

“Joaquín V. González”, un proceso de investi-gación, discusión y reflexión juntamente con los docentes de ambos niveles, con el objetivo de resignificar los actos escolares, deteniendo las rutinas para pensar-hacer con otros y bus-car caminos alternativos para una recreación crítica del acontecer evocado.

Ese proceso de trabajo se inicia con una mirada atenta a la tradición constituida en la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela. Las efemé-rides denominadas infelices: 24 de Marzo, Día Na-cional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, y 2 de Abril, Día del Veterano y los Caídos en la Guerra de Malvinas, se constituyen en una instan-cia particular de discusión del equipo docente en el que resuenan algunas preguntas: ¿Qué expe-riencias biográficas o qué relatos ligan a los do-centes de la institución con el pasado reciente? ¿Qué relato difundir de ese pasado?, ¿Cuáles son las limitaciones que enfrentan las iniciativas al respecto? ¿Qué prácticas escolares enmarcan el contexto en que la conmemoración/transmisión de la historia reciente tiene lugar? ¿Qué desafíos implica el abordaje de esta temática a niños del nivel inicial y primario?

Iniciamos, entonces, la indagación sobre las prácticas de enseñanza de las Ciencias Sociales en general y de la Historia en particular, anali-zando las posibilidades y limitaciones de dichas prácticas escolares.

LA EscuELA y Los Actos EscoLArEsEn el calendario escolar, la rememoración de las efemérides mediante actos escolares po-see un sentido explícito: se las considera como hitos para reafirmar la identidad nacional. La realización de esos actos se justifica entonces en la medida de su capacidad para ponernos en conexión viva con nuestro pasado, con nuestra

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pertenencia a un pueblo cuya identi-dad enmarca y compromete la cons-trucción de la identidad personal en cada uno de sus integrantes.

Sin embargo, muchas veces el acto escolar no conduce a comprender qué es lo que se está evocando sino, más bien, encubre lo que precisamente debería revelar y hacer experimentar. Por lo tanto, es necesario y también posible hacer de los actos escolares, momentos convocantes en la vida de la comunidad educativa; momentos en los que esta se reúna para conme-morar y reflexionar sobre aquello que le atañe en tanto perteneciente a la comunidad nacional. En ese espacio compartido por la comunidad se re-memoran los acontecimientos que nos conciernen como soporte de nuestra identidad nacional y americana. Los actos escolares, como espacio comu-nitario de debate, promueven una lec-tura viva y comprometida de nuestra historia, al abandonar la mera teatra-lización para pasar a la recreación crí-tica y reflexiva del acontecer evocado.

Reflexión crítica fundada en las pre-guntas que nos formulamos desde el presente, ya que “tendrán un papel explicativo en la medida que sean significadas desde cada presente par-ticular, revalorizadas como parte de un proceso y no meros acontecimien-tos” (Zelmanovich, 2006).

Es indispensable asimismo la cone-xión entre el acto escolar y la vida cotidiana del aula donde se manifies-te el trabajo del día a día escolar, se haga comprensible y susceptible de ser compartido por la comunidad en su conjunto1.

LA EscuELA y EL rELAto dEL pAsAdoEl relato del pasado que predomina en la mayoría de las escuelas ignora los conflictos que atraviesan a todas las sociedades, la diversidad de suje-tos presentes en la historia –incluso a los propios docentes y a los alumnos– y desestima, en lugar de propiciar, las relaciones con el presente.

El sistema escolar se pensó como una serie de prescripciones y de nor-mas sobre lo que debía suceder, sin reflexionar sobre cuáles eran los su-jetos que se estaban formando o qué identidades se estaban promoviendo. La escuela produjo inclusiones y ex-clusiones, planteó formas de hablar, saberes, cuerpos legítimos y valiosos, y desestimó a otros.

Sin duda, la escuela es uno de los actos de mayor imaginación que en-frentó la modernidad. En el siglo XVI, soñar con una institución donde con-currieran todos los niños para apren-der determinados saberes complejos, con sujetos preparados para tal fin,

era un desafío a todo lo preestable-cido, que amplió enormemente las fronteras de la época. En el siglo XIX este producto de la imaginación co-bró cuerpo; en el siglo XX es asociado por muchos al aburrimiento y la rutina (Pineau, 2002).

En este siglo XXI, cada inicio de ciclo lectivo reaviva las discusiones sobre el sistema educativo argentino, al calor de diferentes demandas tales como que la escuela debe contener a los alumnos, brindar salidas laborales, resolver problemas disciplinarios, al mismo tiempo que los medios de co-

municación reiteran una y otra vez los aspectos más negativos del sistema.

Los avatares de los últimos treinta y cinco años de la Historia Argentina interpelan la cotidianeidad escolar signada aún por el proceso de unifica-ción de costumbres, prácticas y valo-res propios de las sociedades moder-nas, las visiones lineales del pasado y los estereotipos construidos en torno a la infancia.

En el Diseño Curricular para la Edu-cación Primaria de la Provincia de Buenos Aires (2008) puede leerse:

La conmemoración de hechos históri-

cos vinculados al origen de la nación y

a la fundación del Estado, sostuvieron

un tono patriótico y fuertemente emo-

tivo. Pero, palabras como “origen” y

“fundación”, suponen una definición

sobre el pasado: jerarquizan algunos

acontecimientos y a ciertos sujetos

sociales, dejan de lado a otros, pro-

ducen en fin, la construcción de una

memoria particular. El desafío consis-

te quizás en no subestimar o ignorar

la eficacia simbólica y cohesiva de las

efemérides tradicionales, ni en sobre-

dimensionarlas o sacralizarlas, sino

más bien en reflexionar y discutir su

significatividad.

De todos modos, la observación co-tidiana de las prácticas docentes en escuelas pertenecientes a diferentes jurisdicciones (provinciales, munici-pales, nacionales) posibilita relevar los supuestos sobre la escuela, la fa-milia y la niñez, ligados todos ellos a la fuerte matriz constituida a fines

En la escuela aún faltan los espacios para el análisis de la relación entre la experiencia masculina y femenina en el pasado y la conexión entre la Historia pasada y la práctica histórica actual para repensar

los modos de habitar la escuela de unos y otras, concebidos como neutrales pero legitimadores de identidades sociales jerarquizadas

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del siglo XIX. Matriz fundada en una concepción cultural esencialista de la nación basada en la homogeneidad, en la pureza y en la invariabilidad, in-visibilizando la pluralidad de sujetos (inmigrantes, gauchos, pueblos ori-ginarios, negros), mirada que brinda, tal como dice Lilia Bertoni (2001) “un punto firme, una deseada estabilidad frente al cambiante mundo social”. Se-gún la autora, en la medida en que la nueva idea de nacionalidad fue defi-niéndose en términos de singularidad cultural, “arrastró tras de sí otra defini-ción de la sociedad nacional caracte-rizada por la diferencia y la exclusión de lo distinto”.

El pasado se presenta glorificado y sacralizado, fundacional y común para todos los argentinos, reconstrui-do como único, lineal y sin rupturas, incuestionable, o cuestionado solo por los “inadaptados”.

Precisamente a lo largo de la his-toria la escuela se ha encargado de

procesar los contenidos y borrarles sus aristas conflictivas, en especial los temas polémicos que ponen en juego valores o memorias en disputa. En relación con el pasado se ha tra-tado nada más que de “la exaltación épica del glorioso pasado nacional o, en otras palabras, una historia donde la política está ausente. No hubo en ella conflictos entre hombres y grupos con intereses e ideas enfrentadas” (De Amézola, 2003).

Las actuales revisiones disciplinares y los nuevos enfoques curriculares aún no han podido modificar, en los ámbitos educativos, las mitificaciones acerca de los “próceres” signadas por

imaginarios sociales e imágenes con-vencionales, frecuentemente estereo-tipadas e infantilizadas.

Como ejemplo podemos citar un fragmento del discurso de un docente de la ciudad de La Plata (2007):

El 25 de Mayo nos introduce en nues-

tra propia Historia, nos acercamos a

sus deseos de ser libres. Sin votos, sin

tecnología, con pocos recursos. (Lue-

go de esta introducción el docente ca-

racteriza la vida cotidiana de la época

en Buenos Aires, haciendo especial

referencia al Cabildo y al puerto.

Se menciona el candombe africano

traído por los negros). Aquellos hom-

bres fueron los primeros argentinos

que construyeron la nación, lucharon

por la libertad y por la paz.La libertad

es hoy una forma de vida basada en el

respeto mutuo, en la solidaridad…

Hoy tenemos enormes ciudades, an-

tes eran pequeñas aldeas, pero pu-

dieron luchar por la libertad. Alguien

sonreía, ¿quién?… el Cabildo.

En muchas ocasiones, los sujetos so-ciales no aparecen en los relatos his-tóricos escolares, o si lo hacen, se ven como próceres individuales, encasilla-dos bajo ciertos esquemas inmodifica-bles, donde están ausentes las personas de carne y hueso, los intereses, las vi-vencias cotidianas, las emociones, los problemas y conflictos del contexto his-tórico en el que viven. Por lo tanto, tam-poco es de extrañar que estén ausentes los alumnos como sujetos sociales.

Por otro lado, aun cuando los do-centes cuestionan los actos escola-res, explicitan su falta de sentido y el agobio que supone ser designados para su “preparación”, su observación posibilita acercarnos a la invisible red de la hegemonía de unos sentidos so-bre otros, en los que predomina una mirada centrada en los personajes masculinos como únicos patriotas y a los que hay que en alguna medida imitar. Si bien esas caracterizaciones están lejos de las apelaciones solem-nes a los personajes de vida ejemplar que contenían intenciones claramen-te normativas (Wainerman y Heredia, 1999), dada la pérdida de sentido de los actos escolares en los distintos niveles educativos, aún mantienen su vigencia. Por otra parte las mujeres, representadas en los actos por las niñas vestidas de “damas antiguas” o de “chinas”, reavivan aquellos destinos femeninos reducidos al casamiento, la soltería o el convento como única

posibilidad de permanecer dentro de la “sociedad decente”. No apare-cen en los actos ni en las imágenes que “adornan” la escuela bomberas, soldaderas, chinas, cautivas, figuras que participaron en las guerras por la Independencia, tomaron decisiones, pero no se ajustaban a las normas e ideales de domesticidad y civilización de la época.

En los casos en que la mujer apa-rece en las carteleras o los actos escolares se inscriben como las que contribuyen a “forjar” (Wainerman y Heredia, 1999) héroes como San Mar-tín, Belgrano, Sarmiento, donando sus joyas, bordando banderas, cosiendo

La participación, la solidaridad, la búsqueda de la verdad, de la justicia, la libertad de expresar las ideas en un diálogo fundamentado, tienen

que ser una práctica diaria en el ejercicio de la ciudadanía de los docentes, alumnos y de la comunidad educativa en la escuela por medio

de actividades que inviten a preguntar, dudar, disentir, criticar

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uniformes, madres laboriosas y sacri-ficadas (Mariquita S. de Thompson, Paula Albarracín, etc.). En aquellos actos en que se hace mención a Jua-na Azurduy de Padilla o Macacha Güemes se destaca su coraje, valor, heroísmo, todos atributos ligados al modelo de identificación masculino.

En la escuela aún faltan los espa-cios para el análisis de la relación entre la experiencia masculina y fe-menina en el pasado y la conexión entre la Historia pasada y la práctica histórica actual para repensar los modos de habitar la escuela de unos y otras, concebidos como neutrales pero legitimadores de identidades sociales jerarquizadas.

A la luz de lo dicho, resulta evidente que a pesar de las numerosas investi-gaciones en el campo académico sobre aspectos muy diversos de la historia so-cial, cultural y política de nuestro país, aún es necesario revisar las narracio-nes históricas en la escuela.

Las representaciones del pasado en la liturgia escolar ligadas al “orden”, obturan el reconocimiento de las distintas lecturas del pasado que se encuentran en juego y su irreductible dimensión política.

Tal como expresamos al inicio del texto, es necesario resignificar las ac-tividades vinculadas con las efeméri-des incluyendo a los actos escolares y, cambiar la mera reproducción tea-tral de personajes estereotipados o de valores únicamente enunciados, para pasar a una transmisión cultural2 liga-da a la problematización, la recrea-ción, la interpelación, la pregunta. De este modo podremos inscribirnos en la trama de las generaciones3 que nos implique a todos, docentes alumnos, miembros de la comunidad, como su-jetos históricos y políticos y donde to-dos podamos hacer memoria y hablar de nuestras historias, de las historias de nuestros antepasados y de los re-cuerdos colectivos, recuperando las voces y el pensamiento de quienes ya no están, de quienes fueron silencia-dos y de los sin-voz.

LA EscuELA y LAs fEchAs “infELicEs”4 El 24 de Marzo y el 2 de Abril se pre-sentan en la escuela como dos efemé-rides “problemáticas”.

En momentos públicos significativos

como las fechas de conmemoración,

no todos comparten las mismas me-

morias. La memoria se refiere a las

maneras en que la gente construye un

sentido del pasado, y cómo relacionan

ese pasado con el presente en el acto

de rememorar o recordar (Jelin, 2002).

Pero ¿por qué se vuelven fechas más problemáticas? Podríamos pensar que las dificultades para su enseñanza ra-dican en su actualidad y presencia en la escuela a través de una multiplici-dad de voces de alumnos, docentes, relatos familiares y medios de comu-nicación. Voces muchas veces con-trapuestas, que implican diferentes visiones de la realidad y del pasado, y que entran en conflicto en la misma institución educativa. Y esta presencia y actualidad a su vez es problemática porque da cuenta de los conflictos po-líticos del hoy al ser un “pasado-pre-sente”, un pasado que “no pasa”. Como sostienen Carnovale y Larramendy, “se trata de un ciclo aún no cerrado”.

Dicen las investigadoras:

Y no nos referimos aquí a las dis-

putas por su significación. Nos re-

ferimos a ciertas formas de perpe-

tuación: crímenes que aún no han

sido juzgados, jóvenes que fueron

apropiados de niños y cuya identi-

dad hoy continúa siendo adulterada,

miles de cuerpos que no han podido

ser sepultados, seres queridos que

siguen buscando, datos que siguen

faltando, pactos de silencio que ob-

turan la acción de la justicia (Carno-

vale y Larramendy, 2010).

Dada la complejidad del tema, tra-tamos de abordarlo apelando a regis-tros de clase para poder ejemplificar diferentes problemas y discutir en forma conjunta algunas propuestas de enseñanza en diálogo con los nuevos aportes de las Ciencias Sociales.

Para trabajar sobre la última dictadu-ra militar seleccionamos como ejemplo un registro del 24 de Marzo en el que una docente del nivel primario propone la idea de convocar a las familias a ma-nifestarse en una “cartelera abierta” en oposición al silenciamiento de las voces propuesta por el golpe de 1976.

De este modo la cartelera deja de ser un mero acto decorativo y propi-

CARTELERA ABIERTA24 DE MARZO: DÍA NACIONAL DE LA MEMORIA POR LA VERDAD Y POR LA JUSTICIA

“Algunas personas piensan que de las cosas malas y tristes es mejor olvi-darse. Otras personas creemos que recordar es bueno, que hay cosas malas y tristes que si no van a volver a suceder es precisamente por eso, porque nos acordamos de ellas, porque no las echamos fuera de nuestra memoria”.

Graciela Montes

Convencidos de que la memoria de un país se construye entre todos y que es necesaria para vivir en una democracia donde se respeten nues-tros derechos, invitamos a los integrantes de la comunidad educativa a participar de la cartelera sumando un dibujo, una pintura, una historieta, una fotografía, una poesía, una canción, una reflexión y todo aquello que quieran compartir en este espacio.

Cartelera.

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ciaría la participación colectiva. Lue-go de varias discusiones, se diagramó la cartelera que se muestra en la car-telera de página 11.

Acompañan la cartelera tres imá-genes con epígrafes para facilitar la lectura de los niños: el contorno de un mapa de la Argentina de Miguel Rep que decía “faltan ellos”; un ejemplar de la Constitución Argentina ilustrada por el mismo autor que dice “me echa-ron del país”, y algunas imágenes de libros prohibidos durante la dictadura.

Realizada la cartelera se conversa con la coordinadora académica el modo de convocar a los padres a participar, y en esas discusiones aparece el conflicto presente en el proceso de construcción de la memoria en la escuela.

La propuesta planteada por la do-cente intenta contribuir en la forma-ción de una ciudadanía crítica, parti-cipativa y democrática hoy, pero no considera la existencia de posibles memorias que cuestionen los puntos básicos consensuados en la institu-

ción a la hora de enseñar el pasado reciente. ¿Qué hacer ante la demanda de “memoria completa”? ¿O frente a la defensa abierta de la violencia ejerci-da por los militares o por los mismos grupos armados? Excluirla, silenciar-la, separarla, censurarla son opciones opuestas a los derechos que se ense-ñan a los niños. Pero entonces, ¿todo vale? ¿Qué lugar ocupa la escuela para garantizar y promover prácticas de respeto por el otro que impliquen –como en este caso– la negación de ciertos discursos?

Sin duda constituye un problema para la escuela y por lo tanto un de-safío reconocer, como afirma Jelin

(2002), que “la reflexión sobre el orden democrático requiere la legislación de los espacios de disputas por la memo-ria. El orden democrático implicaría, entonces, el reconocimiento del con-flicto y la pluralidad, más que buscar reconciliaciones, silencios o borradu-ras”. De algún modo hace presente la pregunta: “¿De quién es el 24 de Mar-zo?5 ¿Qué debería considerarse en la conmemoración escolar?

Al respecto, Isabelino Siede (2007) sostiene que en la Argentina

(…) los fallos judiciales fijan posición

acerca de cómo interpretar cada caso

desde los principios normativos que

dan sustento al Estado de derecho

(…). Esto no impide futuros debates

históricos, pero restablece un límite

a las discusiones que se puedan de-

sarrollar en el espacio del aula, pues

algunas opiniones que relativizan las

violaciones a los derechos humanos o

reniegan de la existencia de hechos

ya probados judicialmente resultan

manifestaciones infundadas. En con-

secuencia, algunos enunciados públi-

cos funcionan como límite al disenso

admisible en la institución escolar de

estos temas, a la vez que dan sustento

a las intervenciones de los docentes,

pues ellos son también agentes públi-

cos, representantes del Estado de de-

recho ante las jóvenes generaciones.

Teniendo en cuenta estas cuestiones, finalmente en la cartelera se opta por una participación “menos abierta” in-vitando a participar a los docentes, no docentes y a los niños a través de sus maestros. En pocos días la carte-

lera de más de dos metros de ancho se llena de frases, coloridas imágenes de murgas con palabras relacionadas con la libertad, artículos de diarios que retrataban cómo se había vivido el aniversario del golpe en la ciudad y algunas reflexiones escritas por los niños en sus respectivas aulas.

A continuación, citamos ejemplos de los escritos de los niños que trabaja-ron con su maestra Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa Bornemann, libro prohibido durante la dictadura:

“Yo no quiero que desaparezcan más

personas. Que las que nos cudian6 luego

se arrepientan y nos maten y asesinen”.

“No quiero que pase otra vez, porque es

un recuerdo horrible. Mataron mucho,

desapareció gente y no podíamos opi-

nar. Esperemos que no vuelva a pasar”.

En los ejemplos se presenta con mucha fuerza la libertad opuesta a la vida en dictadura pero también apa-

rece claramente un relato vinculado con el miedo y el horror tan presente a la hora de abordar el tema desde que entró el pasado reciente en la escuela.

Diversos autores que han investiga-do las características del relato que se introdujo en muchas escuelas de la mano de la efeméride del 24 de Mar-zo, coinciden en afirmar que se enseña justamente lo que no se quiere repetir: el horror de lo acontecido a través de imágenes, testimonios, voces que no les permiten a los niños ni a los jóve-nes apropiarse significativamente del pasado, intentando pasar de algo que es negativo como la violación a los derechos humanos, a su enseñanza y

Las biografías docentes y sus propias experiencias en relación con la dictadura, a pesar de los múltiples espacios de discusión, no siempre están

explicitadas ni se ponen en juego los marcos interpretativos de los educadores a la hora de planificar, sino que muchas veces aparecen en la misma clase.

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respeto en una sociedad democrática.Sin embargo, el relato que en mu-

chas ocasiones aparece asociado a la enseñanza del 24 de Marzo, se dis-tancia de esos objetivos de enseñan-za democrática, y al no contribuir a la reflexión sobre lo acontecido, puede llevar a una parálisis que se traduce en el miedo a participar, a comprome-terse y actuar en la realidad en térmi-nos políticos.

Para concluir este apartado denomi-nado las “fechas infelices”, y asumiéndo-nos como sujetos históricos y políticos, nos preguntamos: ¿cómo trabajar estas temáticas? Si nuestro objetivo final es educar en la convivencia democrática, no puede soslayarse la participación activa de todos los actores de la comu-nidad educativa, porque su compromiso en la construcción social permite cam-biar aquello que atenta contra la vida en democracia o legitima un orden so-cial de exclusión o marginación. Por lo tanto, educar para la convivencia demo-crática no es meramente socializar para la adaptación a un orden social dado sino contribuir al ejercicio y defensa de los derechos presentes en la Constitu-ción. La participación, la solidaridad, la búsqueda de la verdad, de la justicia, la libertad de expresar las ideas en un diálogo fundamentado, tienen que ser una práctica diaria en el ejercicio de la ciudadanía de los docentes, alumnos y de la comunidad educativa en la escue-la por medio de actividades que inviten a preguntar, dudar, disentir, criticar.

En ocasiones en las escuelas los discursos democráticos se contra-dicen con la propia dinámica de la institución. Cuando las relaciones entre sus miembros están teñidas de verticalidad e intolerancia, los valo-res democráticos se limitan al plano declamatorio.

Por todo lo expuesto, decidimos profundizar el tratamiento de las efe-mérides, correspondientes al 24 de Marzo y el 2 de Abril, con los objeti-vos de facilitar los espacios y promo-ver encuentros tendientes a construir colectivamente el sentido histórico

del pasado a través del análisis de la sociedad pasada y presente, teniendo en cuenta los aportes del debate histo-riográfico y didáctico sobre la temáti-ca, y reflexionar críticamente sobre las prácticas de enseñanza-aprendizaje legitimadas e instaladas en la escuela para hacer efectiva la convivencia de-mocrática por medio del respeto de los derechos, no como una acción abstrac-ta sino como la base de la vida diaria.

LA opción por LA LitErAturA Creemos que la literatura es una fuen-te para la indagación histórica y la re-conocemos como uno de los modos que adopta el “discurso social”. Las obras literarias nos llevan y llevan a los alumnos a otros mundos posibles en tiempos cercanos pero a su vez le-janos, como les pueden resultar a los niños los tiempos de la dictadura.

¿Cómo recuperar el espacio perdido

de la fantasía en la literatura infantil

y hablar desde allí de las memorias

en conflicto? (…) Esconder lo malo,

las brujas, los fantasmas, la muerte,

son eternas discusiones en los ámbi-

tos de selección del material infantil.

Cómo nombrar lo feo, lo terrible, lo

siniestro…, buscar un nombre que el

sistema hegemónico de producción

editorial para chicos se empeña en

borrar (Nofal, 2003).

Teniendo en cuenta la importancia y potencialidad de la literatura en los procesos de aprendizaje recurriremos a las palabras de la ficción para trans-mitir las huellas dolorosas del pasado reciente. Leer entre todos libros para chicos que fueron prohibidos por la dictadura es volver a ponerle voz a aquello que fue silenciado y a su vez nos remite a la pregunta de los parti-cipantes del taller “Libros que muer-den”, realizado por el grupo La Grieta7 en marzo del 2010: “¿por qué fueron prohibidos esos libros para niños?”.

Acercar a los niños libros que ha-blan de la libertad, de la justicia, de la solidaridad, que cuestionan el au-toritarismo, en definitiva, que hablan de un lugar donde los derechos estén presentes, es un camino para contri-buir en la formación ciudadana de nuestros alumnos. Y para trabajar es-tos temas podemos también recurrir a otros libros que no fueron prohibidos pero también de algún modo “muer-den”, al invitar a los niños desde una idea, una imagen, un final abierto, a la pregunta, al debate; libros que los dejen pensando acerca del pasado pero también puedan cuestionar su presente (Comino, 2000) ya que si bien “se abrieron puertas y apare-cieron textos que hacen bellamente otras propuestas. (…) no han dejado de existir prejuicios, fundamentalis-mos y polarizaciones (…) también en las cuestiones culturales y de lectura” (Devetach, 2006).

Recuperar la voz de los libros pro-hibidos posibilita en el nivel inicial profundizar la reflexión en torno a ciertas rutinas (como las canciones para “hacer silencio”) más vinculadas con el adiestramiento que con el res-peto a las normas, en las que se apela a la obediencia de los niños sin que se expliciten las razones (Kantor, 1988).

Tanto en el nivel inicial como en el primario es importante reflexionar y revisar la lógica “yo mando, tú obede-ces” que forma parte de un modelo de interacción que tiñe las relaciones de los distintos actores institucionales. De ese modo daremos lugar a prác-ticas alternativas del ejercicio de la autoridad en una escuela verdade-ramente democrática, que erradique prejuicios sobre los otros, preserve la intimidad de los niños/niñas, convierta los conflictos en objeto de discusión, promueva la palabra de todos y cada uno. En síntesis, convertir la escuela en espacio público de ejercicio de los derechos humanos y no en mera declamación de estos en carteleras y discursos. En ese sentido, la literatura tiene mucho para aportar.

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Entre los libros sugeridos para su lectura se encontraban: Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa Borne-mann; El pueblo que no quería ser gris, de Beatriz Doumerc (texto) y Ayax Bar-nes (ilustraciones); La torre de cubos, de Laura Devetach; Cinco dedos, del Colectivo libros para niños de Berlín; Irulana y el ogronte, de Graciela Mon-tes; El hombrecito verde y su pájaro, de Laura Devetach; Cada cual se divierte como puede, de Gustavo Roldán; El negro de París, de Osvaldo Soriano; Cuentos y chinventos, de Silvia Schujer.

EL 24 dE MArzo y LAs prácticAs dE LA conMEMorAciónLuego de debatir con las maestras en los diferentes ámbitos de encuentro, se llevaron a cabo experiencias de enseñanza desde la opción de la lite-ratura en las aulas, las carteleras, la biblioteca y la muestra coordinada por el grupo La Grieta8.

En primaria, particularmente con pri-mer año, algunas maestras trabajaron con el cuento “Un monte para vivir”, de Gustavo Roldán. Si bien no fue un texto prohibido por la última dictadura, su abordaje permitió trabajar en el aula varios aspectos vinculados a los dere-chos humanos. Los chicos mostraron mucho entusiasmo con la lectura y la discusión, en especial sobre el modo de establecer las normas que afectan a to-dos, la libertad y las arbitrariedades de quienes ejercen el poder. El cuento trata sobre un tigre en el monte que repre-senta el ejercicio arbitrario del poder y establece todo tipo de prohibiciones. Veamos un fragmento de la clase donde se comenta que al tigre le molesta el ruido de los demás animales:

Alumno 1: Pero es su forma de ex-presarse.

Alumno 2: Claro, de los animales.A1: Y el tigre también ruge para vivir.A2: ¡Y el sí puede rugir! ¡Es injusto eso!Docente: ¿Por qué les parece que es

injusto?

A1: Porque si alguien no lo hace por-que está prohibido, entonces nadie lo tiene que hacer.

También hablaron sobre el miedo de los animales ante las amenazas y los rugidos del tigre que les impedía toda resistencia. Asimismo hicieron referen-cia al final del cuento, donde habla de la importancia de la participación y de la democracia como forma de gobierno, ya que los animales deciden expulsar al tigre y a sus colaboradores del monte.

Luego la maestra se refirió a la úl-tima dictadura militar, estableciendo algunos paralelismos con los hechos del cuento en relación con el ejercicio del poder, el miedo, el exilio de algu-nos animales, etcétera. Lo más inte-resante resultaron las inquietudes de los niños, su avidez por saber cómo habían sucedido los hechos. Especial-mente, al notar que en la ficción el tigre se fue y que en nuestra sociedad dejaron de gobernar los militares, va-rios niños preguntaron: “¿Cómo los sa-caron?”. La maestra no esperaba esta pregunta. Algunos niños empezaron a preguntar si había sido como en el cuento, donde todos los animales se juntaban. La maestra respondió refi-riéndose a varias causas (sin denomi-narlas de ese modo) que debilitaron a los militares, en las que incluyó esta idea de resistencia, de pérdida del miedo por parte de la gente.

Les dijo que retomarían el tema más adelante (cuando volvieran a ver la guerra de Malvinas) para poder así complejizar un poco más esta noción de causalidad que los chicos estaban aprendiendo a construir.

En segundo año, uno de los relatos elegidos fue “La caída de Porquesí, el malvado Emperador”, de Silvia Schu-jer, que al igual que el de Gustavo Roldán, no había sido prohibido pero permitía trabajar diferentes aspectos vinculados a los derechos humanos y la Constitución Nacional, diversas for-mas de gobierno, la división de pode-res, las relaciones entre “gobernantes” y “gobernados”, lo público y lo privado:

la apropiación de los bienes de todos, la importancia de la participación de los ciudadanos. Fue muy claro para los niños ver las características de los go-biernos autoritarios y ejemplificar algu-nos aspectos de la última dictadura mi-litar. Algunas de las intervenciones con que una de las docentes a cargo guio la discusión sobre el cuento fueron: “¿está bien lo que exigía el emperador? ¿Por qué? ¿La gente estaba de acuerdo con las órdenes? ¿Cómo se sentían?, ¿tenía posibilidad la gente de negarse a los pedidos del emperador?, ¿cómo logra-ron vencerlo?”.

Los chicos de tercero leyeron El negro de París, de Osvaldo Soriano, novela que les posibilitó acercarse a la vida cotidiana de un niño que debe exiliarse durante la última dictadura militar.

En cuarto, algunos trabajaron con La planta de Bartolo, de Laura Devetach y otras divisiones con “El caso Gaspar” y Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa Bornemann, que sí fueron prohibidos durante la dictadura. Las preguntas giran en torno a los mismos ejes: trabajar sobre censuras y prohibi-ciones, la elaboración de las normas, el derecho a la libertad, de organiza-ción, de expresión.

Justamente luego de la lectura del caso Gaspar uno de los niños afirmó: “Este libro habla de mucha libertad”. Otros niños preguntaron: “¿Qué es la censura? ¿Por qué fueron censurados los libros durante la dictadura? ¿Quié-nes prohíben?”. Otras intervenciones que realizaron las docentes fueron: “¿Qué está prohibido en nuestra so-ciedad? ¿Por qué? ¿Qué acciones está bien prohibir? ¿Quiénes elaboran las leyes en nuestra sociedad? ¿Por qué hay que hacer leyes? ¿Todos los ciuda-danos cumplen con las leyes? ¿Cuáles son las consecuencias del no respeto de las leyes por parte del Estado?”.

En segundo ciclo (cuarto, quinto y sexto grado) en general se ampliaron las temáticas abordadas por los textos narrativos con fragmentos de la Cons-titución Nacional que tratan sobre los mismos derechos que aparecen vulne-

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rados en las historias ficcionales, frag-mentos de los decretos por los cuales fueron prohibidos ciertos libros y donde aparecen las “razones” esgrimidas por los censuradores, también con algunos pasajes del libro de Graciela Montes El golpe y los chicos, que permitieron adentrarse en algunos aspectos parti-culares como el golpe de Estado, las Madres y las Abuelas de Plaza de Mayo, la represión política y económica, los derechos humanos universales y las formas de lucha y resistencia. En años sucesivos, se agregó para quinto año el cuento “¿Sabés, Athos?”, de Iris Rivera.

A la semana de realizarse este tra-bajo de lectura en las aulas, en la bi-blioteca de la escuela se organizaron talleres de lectura con el grupo La Grieta. La actividad posibilitó acer-carse a esos libros que fueron prohi-bidos, que incluía manuales y formas de censura que no implicaban direc-tamente la prohibición de la totalidad

del ejemplar sino de alguna hoja o de algún dibujante. Muchos de los niños indagaban acerca de cómo se fue ar-mando la muestra, de cómo estos li-bros de algún modo habían perdurado en el tiempo. También comprendía la lectura y el disfrute de alguna de esas obras que ahora sí se podía leer. La pregunta central que acompañó a la muestra siempre fue “¿Por qué estos libros durante la última dictadura militar fueron considerados peligro-sos?”. La actividad se caracterizó por su participación y el cuestionamiento a la prohibición ya que “un libro no puede ser algo peligroso”, decían al-gunos. “Los libros no pueden morder”.

Las voces de los niños se multiplican. A modo de ejemplo, se reproducen al-gunas expresiones manifestadas:

Después de observar libros ilustra-

dos por Ayax Barnes, característicos con sus colores y su alegría, dijeron respecto de la prohibición: “seguro que era porque a los militares no les gustaban los dibujitos”; “los militares tenían armas y el país estaba tomado, entonces pensaban que podían hacer lo que querían”; “si los libros te hacen reflexionar, ayudaban a que la gente perdiera el miedo”.

Luego de leer Cinco dedos (Colectivo Libros para Niños de Berlín, publicado por Ediciones de la Flor en 1975), opi-naron que “daba el concepto de que si toda la gente se juntaba y perdía el temor, juntos iban a poder contra los militares”, “juntos aunque seamos diferentes, como los dedos, se puede hacer todo”.

Finalizada la actividad en la sala de lectura se organizó una mesa en la que se colocaron ejemplares de varios de los libros antes prohibidos con un car-tel que decía “ahora no muerden”. Mu-

chos niños solicitaron los ejemplares para llevarlos a la casa, cumpliéndose de algún modo nuestros objetivos de recuperar la voz de autores que fueron silenciados durante la dictadura y que nos mostraban otros mundos posibles.

En el nivel inicial, los docentes orga-nizaron la cartelera del 24 de Marzo transcribiendo un párrafo de Un ele-fante ocupa mucho espacio, texto que fuera leído en las salas de 4 y 5 años. A su vez las salas de cinco años recorrie-ron la muestra organizada por el grupo La Grieta, que les enseñó los libros y les contó por qué estaban prohibidos. Los niños comentaron durante el reco-rrido: “ahí está el libro que leímos con la seño”, “fuimos a ver los libros que es-taban prohibidos”, “los prohibieron los militares”, “fue hace mucho tiempo”, “no querían que tomáramos decisiones”, “no

pensaban como nosotros y querían que pensáramos como ellos”, “no nos deja-ban elegir nuestro presidente”.

Por otra parte, en la reunión con las docentes se insistió sobre el sentido de esas lecturas en diálogo con las prácticas cotidianas del nivel, que se centran en el adiestramiento de los niños a partir de diferentes cánticos y órdenes que no hacen más que pro-piciar la obediencia acrítica, y lejos están del espíritu que guía los textos leídos en la sala y del mundo que van “armando” los niños reflejados en las palabras citadas.

concLusionEsEn el desarrollo de las diferentes pro-puestas realizadas en ambos niveles de la enseñanza surgieron nuevos interrogantes que quedarán para se-guir pensando este diálogo de teoría y práctica, de reflexión-acción. Mu-

chos de ellos se relacionan con los modos particulares de apropiación del tiempo histórico por los niños. El pasado reciente es una categoría del ámbito académico pero para los niños –y especialmente en los niños más pequeños– no hay mucha dife-rencia entre las invasiones inglesas de la época colonial y la Guerra de Malvinas. Por otro lado, esta temáti-ca incluye problemáticas complejas, como lo son las violaciones a los derechos humanos, y su enseñanza requiere no perder de vista, en las decisiones que se adoptan para su enseñanza, los derechos de los pro-pios niños.

Por otro lado, las biografías do-centes y sus propias experiencias en relación con la dictadura, a pesar de los múltiples espacios de discusión,

Muchas veces el acto escolar no conduce a comprender qué es lo que se está evocando sino, más bien, encubre lo que

precisamente debería revelar y hacer experimentar

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no siempre están explicitadas ni se ponen en juego los marcos interpre-tativos de los educadores a la hora de planificar, sino que muchas veces aparecen en la misma clase.

Por último, los docentes tampoco escapan a sus propios recorridos biográficos como alumnos ni a sus

propias concepciones de lo que es enseñar y aprender, que en muchas ocasiones reproducen prácticas au-toritarias que han sido incorporadas en sus años de escolaridad. Sin em-bargo, estamos convencidas de que el trabajo colectivo en la institución es imprescindible para seguir pensan-

do juntos sobre las conmemoraciones en general y de estas efemérides “in-felices” en particular, cuyo aborda-je es ineludible si queremos formar ciudadanos comprometidos con la democracia, no solo desde lo discur-sivo sino desde la práctica misma en la escuela y en la sociedad.

BiBLiogrAfíA

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notAs

1. Texto construido juntamente con Nilza Spi-nelli para la capacitación “Los actos escola-res”, CIE La Plata, 2000.

2. El psicoanalista egipcio Hassoun precisa esta idea de transmisión entendida como dar y recibir… “Recibir las voces de quienes

ya están muertos y dar paso a las voces del porvenir, es ni más ni menos que tramitar una herencia”. Pero para que esta tenga lu-gar es necesario considerar a las generacio-nes que heredan ese pasado, con sus propios tiempos, enseñándoles desde la escuela la posibilidad de dudar y de interrogar a ese pasado desde sus preguntas del presente (Hassoun, 2002).

3. Carr y Kemmis nos desafían: “Todos los as-pectos de un acto educativo pueden verse desde una mirada problematizadora, su propósito, la situación social que prepro-duce o sugiere, su manera de abrir o de crear o delimitar las relaciones entre los participantes, la forma metodológica en que opera”.

4. Retomamos aquí la denominación que les da la socióloga argentina Elizabeth Jelin al referirse a fechas que no implican una ce-lebración, un festejo -Jelin E. (comp) (2002.) Las conmemoraciones: las disputas en las fiestas “in-felices”, Siglo XXI, Madrid.

5. Esta pregunta clave que utiliza el historiador argentino Federico Lorenz para analizar las disputas presentes a la hora de conmemorar el 24 de marzo en el espacio público de la ciudad de Buenos Aires, nos sirve para anali-zar las discusiones presentes en relación con su conmemoración en una escuela primaria a través de una cartelera, pero que es gene-ralizable a los discursos y al tratamiento en el aula de la temática.

6. Se respeta aquí el modo en que fue escrito por los chicos. Se refiere a “cuidan”.

7. La Grieta es un colectivo cultural indepen-diente que viene trabajando desde mediados de los años 90. Con motivo de cumplirse los 30 años del golpe de 1976 armaron una bi-blioteca con libros para niños prohibidos du-rante la dictadura. “Libros que muerden” fue llevada a la escuela en dos oportunidades.

8. Las experiencias narradas corresponden al año 2012.