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Revista Digital Estu-diantil de Ciencias So-

ciales

Miradas Críti-

cas

IISUABJO-COMECSO

Año I N°0 | Publicación semestral

Enero-Julio 2015

DirectorioDirector del IISUABJO

Dr. Eduardo Bautista Martínez

Consejo Editorial

Dra. Charlynne Curiel Covarrubias

Mtro. Manuel Garza Zepeda

Directora de la Revista

Dra. Ana Margarita Alvarado Juárez

Contacto

Av. Universidad S/N. Colonia 5 señores, Oaxaca, México.

Teléfono: 01 (951) 57 25 871 / 72

Correo electrónico:

Comecso_sur_sureste@iisuabjo.edu.mx

dirección@iisuabjo.edu.mx

Facebook/ COMECSO_Coordinación Regional Sur Sureste

www.iisuabjo.edu.mx

www.comecso.com

Revista semestral publicada por el Instituto de Investigaciones Sociológicas de la UABJO.

Presentación…………………................. 007

Eduardo Bautista Martínez

Parte I. Exclusión, desigualdad y protesta social

1.¿Quiénes son los más afectados?: Desigualdad social en contexto de crisis económica…..……................................. 011

Máximo Ernesto Jaramillo Molina (Colegio de México)

2.Vulnerabilidad o vicisitud: el migrante centroamericano en su paso por México…………….................................. 025

Leonardo Martínez Sánchez (Universidad Autónoma Metropolitana: Unidad Azcapotzalco (UAM-AZC)

3. La población indígena como fuerza laboral, política y social del México prehispánico hasta los inicios del siglo XX……........... 037

Samuel Alejandro Portillo Peñuelas (Universidad Nacional Autónoma de México)

4.Espacio público y protesta magisterial. La disputa por el centro histórico de la ciudad de México…………..................………… 047

Noelia Ávila Delgado (Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco)

5.Propuestas para hacer frente al cambio climático en las plataformas electorales de los candidatos presidenciales mexicanos en 2012…………….….............................… 059

Eduardo Torres Alonso (Instituto Nacional de Administración Pública)

Parte II. Problemáticas del entorno educativo. Balance y estudios de caso

6.La formación integral en un programa de maestría desde la percepción de los estudiantes .............................................. 73

Laura Landázuri Peniche

Ana Lizeth Nájera Acuña

Liliana Peraza Ojeda

(Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán.)

7.La teoría sociológica desde los estudiantes: perspectivas y tendencias de conocimiento …………………….................................. 085

Edgar Daniel López Cano (Facultad de Sociología Universidad Veracruzana)

8.Generación de ambientes educativos inclusivos para niños que cursan enfermedades crónicas …..................… 105

Roxana Antonio López (Centro Universitario Casandoo)

9.Los niveles de comprensión lectora en alumnos de tercer grado de primaria “Francisco I. Madero” de una comunidad del estado de Oaxaca ……………...........… 112

Heidi Aguirre García (Centro Universitario Casandoo)

10. Niveles de absentismo escolar en el nivel medio superior del estado de Oaxaca …………................................................ 121

Iván Efraín Ortiz Zarate (Centro Universitario Casandoo)

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Presentación

La Coordinación Sur Sureste del Consejo Mexicano de Ciencias Sociales (COMECSO) y el Instituto de Investigaciones Sociológicas de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (IISUABJO), se complacen en presentar el primer número de la Revista Estudiantil Digital de Ciencias Sociales “Miradas críticas”, enero-julio 2015.

Con el presente esfuerzo editorial se espera contribuir al quehacer de las Ciencias Sociales a través de la expresión multidisciplinaria de las y los estudiantes del país por medio de la publicación digital de productos inéditos de investigación, donde realicen aportes al análisis de las diversas problemáticas sociales del contextos regional, nacional e internacional, desde la perspectiva de sus disciplinas, sociología, ciencia política, antropología, historia, economía, humanidades y afines.

La construcción de nuevos espacios para la expresión académica de las y los estudiantes es fundamental y debe convertirse en un referente en las diversas instituciones educativas, públicas y privadas, de todos los niveles del país. Con este proyecto se espera lograr promover la discusión, el intercambio de ideas y la vinculación entre estudiantes de diversos contextos sociales, así como lograr fomentar la investigación social a más jóvenes con una formación crítica y objetiva de la realidad social.

En mi responsabilidad como Director del IISUABJO y Coordinador Regional Sur Sureste del COMECSO, extiendo mi total reconocimiento a los autores de las diversas Instituciones de Educación Superior del país, que con su trabajo, dedicación y esfuerzo están haciendo posible este proyecto académico.

El compromiso de la Coordinación Regional del COMECSO y del IISUABJO es mantener y consolidar nuestra Revista Estudiantil como un medio de expresión para la reflexión, el debate y la crítica ante la diversidad y complejidad de nuestra sociedad. Un proyecto académico dedicado para jóvenes, mujeres y hombres que luchan por un mundo más justo.

Dr. Eduardo Bautista Martínez

Ciudad Universitaria, Oaxaca de Juárez, Oaxaca, junio de 2015.

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Parte IExclusión, desigualdad y protesta social.

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1. ¿Quiénes son los más afectados?:

Desigualdad social en contexto de crisis económica.

Máximo Ernesto Jaramillo Molina1

Resumen: Existen argumentos para pensar que el coeficiente de Gini de ingresos, no puede explicar el comportamiento de la desigualdad social. Se encontraron argumentos sólidos para sostener que: 1) Los efectos de las crisis económicas son diferenciados según estratos; 2) La estrategia “restringida” con la que cada estrato enfrenta la crisis, amplía las brechas de desigualdad en una serie de dimensiones como empleo, educación, salud, consumo, vivienda, capital financiero y capital social; y 3) Las políticas sociales del gobierno mexicano durante la crisis, no disminuyen el efecto desigual de los costos de la crisis.

Palabras clave: Desigualdad, crisis, hogares, vulnerabilidad, bienestar.

Introducción

El objetivo de este artículo, es conocer los efectos que tienen las crisis económicas en la desigualdad social entre los hogares, para el caso del municipio de Zapopan, Jalisco. Para esto, se realizó una investigación donde se utilizó: 1) Análisis de datos macro-cuantitativos obtenidos

1 Estudiante de doctorado en Ciencias Sociales en El Colegio de México (COLMEX), miembro del seminario sobre “Mercados de trabajo y la desigualdad”. Contacto: majm34@hotmail.com o mjaramillo@colmex.mx .

de encuestas del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) y de otras instituciones; 2) Una encuesta diseñada para ésta investigación; y 3) Entrevistas a profundidad. Ésta última parte, no se incluye en este artículo por cuestiones de espacio.

La primera parte del presente texto, se refiere a una introducción teórica del debate acerca de las consecuencias de las crisis económicas sobre la desigualdad social. En la segunda parte, reflexionamos sobre la metodología utilizada. En la tercera parte presentamos los principales resultados del análisis macro-cuantitativo. En la cuarta parte se presentan los resultados estadísticos obtenidos de la encuesta. En la última parte, presentamos las conclusiones obtenidas.

La presente investigación, intenta dar luz acerca de los efectos de las crisis económicas (en específico la iniciada en 2008) sobre la desigualdad entre los hogares, destacando la diferencia en el efecto sobre los diversos estratos sociales, todo esto dentro del contexto actual donde la crisis económica de 2008-2009 es expresión del agotamiento del modelo neoliberal, debido al incremento de la desigualdad, los desequilibrios estructurales mundiales y el dominio del capital financiero (Boyer, 2013; Stiglitz, 2010).

Se persigue el objetivo mencionado en el párrafo anterior, analizando si las políticas sociales implementadas por el Estado, han sido suficientes para disminuir los efectos negativos de una crisis de la que, el 99% de la población no es responsable (Stiglitz, 2012), crisis de la que no se ha salido

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concluye que, aunque durante la década de los noventas se registró una moderada recuperación económica, se controló la inflación y se estabilizaron las finanzas públicas, esto no repercutió en caídas significativas de la desigualdad del ingreso. “Parece estarse repitiendo un viejo patrón latinoamericano: la desigualdad aumenta durante las épocas de crisis y se mantiene durante las fases de expansión”.

Si observamos los datos, relacionando la variable del Coeficiente de Gini con el crecimiento del PIB per cápita (Gráfica 1), podemos observar que, a excepción de la crisis de 1982, las crisis en México, han sido acompañadas de reducciones en la desigualdad del ingreso, confirmando lo que señalaba Cortés (2010).

Pero, ¿Esta conclusión acerca de los efectos de la crisis en la desigualdad de ingresos, puede ampliarse a los efectos en la desigualdad social? Pueden formularse algunos argumentos para reflexionar sobre lo anterior, como los siguientes:

El coeficiente de Gini, presenta problemas fuertes de medición. La Encuesta

Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares (ENIGH), con base en la cual se calcula este coeficiente, está truncada en los estratos altos y subreportada por el lado del decil más pobre, dado el difícil acceso de la encuesta a ellos (Levy y Walton, 2009; Cortés, 2010).

Cortés (2010), propone que existen movimientos hacia la igualdad de ingresos, tanto mediante el “empobrecimiento” de la sociedad en general, así como por su “enriquecimiento”. El coeficiente de Gini, es una medida de la desigualdad de ingresos, que si bien, oficialmente se equipara a la desigualdad social (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), 2012), realmente refiere tan sólo, a una dimensión del espectro total del bienestar de los individuos (Stiglitz et al, 2009).

Gráfica 1: Coeficiente de Gini y Crecimiento Anual del PIB per cápita.

Dicho esto, encontramos pertinente realizar un análisis con mayor profundidad para conocer los efectos reales de las crisis económicas, no sólo en la desigualdad de ingreso, sino, en la desigualdad social.

completamente, ya que aún a la fecha de la redacción de este artículo, sigue afectando fuertemente a países de Europa (España, Grecia, entre otros), a Estados Unidos, y, durante 2014 y 2015, con tendencias recesivas a México.

Entrando al ámbito teórico, primero con la definición más básica de la desigualdad social, podemos tomar a Kerbo (2003) quien la conceptualiza como sigue: “Condición por la que las personas tienen un acceso desigual a los recursos, a los servicios y a las posiciones que la sociedad valora”.

En una conceptualización de mayor profundidad, puede mencionarse que hablar de desigualdad social, implica hablar de diferentes desigualdades, por ejemplo: a) La distribución asimétrica de diferentes bienes (como ingresos, acceso al poder, calidad de vida, status, etc.); b) Las diferencias en los recursos que tienen los agentes para apropiarse de los bienes (desigualdad de activos); c) La inequidad en los procedimientos para la distribución de esos bienes (desigualdad de oportunidades)y d) La distribución final desigual de bienes (desigualdad de resultados). Dado que la desigualdad social es multifactorial y multidimensional, se vuelve necesaria la conexión de las diferentes dimensiones como una alternativa para entender la complejidad del fenómeno (Reygadas, 2004).

Dedecca (2012) ha señalado también, el problema de la unidimensionalidad en la mayoría de los trabajos sobre desigualdad, y ha propuesto análisis que integran un mayor número de dimensiones:

“Es necesario hablar de

desigualdades en plural, en lugar de referirse a la desigualdad. Los bajos ingresos constituyen tan sólo uno de los riesgos sociales a los que se halla expuesta la población pobre. Debemos analizar también, el acceso que tiene dicha población a bienes y servicios públicos, tales como educación, salud, tierra, trabajo, alimentación, transporte, saneamiento, agua y vivienda” (Dedecca, 2012).

Al introducirnos a la temática, resulta importante revisar qué opinan algunos autores, acerca del efecto que tienen las crisis económicas sobre la desigualdad social entre los hogares, en donde encontramos opiniones divergentes, comenzando por Cortés (2011), quien identifica que, después de las crisis económicas en México, ha existido una disminución de la desigualdad (hablando en específico, de distribución del ingreso), principalmente ligado a la disminución en la participación relativa sobre el ingreso de los hogares del decil de más altos ingresos.

Reygadas (2009: 261), llega a una conclusión diferente, aunque él habla de “desigualdad social”. Dice que durante las crisis económicas que se han dado en Latinoamérica, se han llevado a cabo rápidos procesos de concentración del ingreso, es decir, de aumento de la desigualdad. “No fue [fueron] sólo una profunda crisis, también constituyó un proceso de rápida concentración del ingreso… La inflación, la hiperinflación, el estancamiento económico y las políticas de austeridad provocaron una enorme concentración del ingreso.” Analizando los datos para Latinoamérica,

Fuente: Elaboración propia con información del Banco Mundial e INEGI.

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con la disminución de los estratos más altos), lo que tendría como consecuencia, el aumento de la desigualdad social.

Los grandes números del efecto en la desigualdad social. Análisis de encuestas nacionales.

El análisis de encuestas nacionales, consistió en la revisión de las cifras de la ENIGH y la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE), ambas del INEGI; así como otros datos de la Secretaria de Hacienda y Crédito Público (SHCP) y de CONEVAL. Estas cifras fueron revisadas con base en las cinco primeras dimensiones mencionadas en la sección de metodología. Por cuestiones de espacio, a continuación mostraremos un análisis que trata de sintetizar los resultados encontrados para cada una de las dimensiones.

Resumiendo el efecto de la intervención del gobierno, se presenta la tabla siguiente, donde se muestra el ingreso ex ante a la “redistribución” del gobierno, luego el ingreso neto de impuestos y luego el ingreso ex post, después de la redistribución del gasto público. De esta tabla se pueden extraer varias conclusiones.

Tabla 1: Impacto del gasto fiscal en los hogares, según deciles, Nacional.

Metodología

La elección del municipio de Zapopan para nuestra investigación, se debe: 1) A que es tanto uno de los municipios de Jalisco con mayor número absoluto de pobres (295,643 para 2010), y 2) A que es también, el único municipio de la Zona Metropolitana de Guadalajara, que figura entre los municipios más desiguales de Jalisco (sólo después de Mezquitic, Unión de San Antonio, Bolaños y Cuautitlán) medido por el coeficiente de Gini, de 0.465 para Zapopan (Ballescá, 2013).

En esta investigación, se utilizó el enfoque de Activos-Vulnerabilidad-Estructura de Oportunidades (AVEO) de Kaztman (1999), que toma en cuenta, por un lado, los diferentes activos que puede movilizar el individuo a través de la agencia, y por otro, aquellos factores estructurales que pueden darle más o menos oportunidades de movilizar los activos antes mencionados.

Kaztman (1999) y Moser (1996) tienen su lista de dimensiones observadas bajo el enfoque de AVEO. Para esta investigación, se hizo una adaptación de éstas, quedando así, 6 dimensiones que trataremos: 1) Trabajo y capital humano, 2) Políticas sociales, 3) Consumo, 4) Capital físico y financiero, 5) Capital social y relaciones dentro del hogar y 6) Subjetividad de la crisis económica.

Como ya se mencionó, se utilizó la triangulación metodológica con el análisis macro-cuantitativo, el análisis de la encuesta que se aplicó para esta investigación y el análisis cualitativo de las entrevistas a profundidad (no incluido en el artículo). En cuanto a ésta última, se aplicaron 140 encuestas (al momento de

capturar, se descartaron 10 encuestas por inconsistencias, de un total de 150) durante dos meses, a hogares seleccionados a partir de un muestreo no probabilístico por cuotas, de donde se obtuvieron 63 indicadores, agrupados en 11 subindicadores (los cuales se mencionan más adelante), de donde se calculó el “Índice del cambio de Bienestar” ó “Δ Bienestar”, índice globalizador que muestra la dinámica del bienestar de los hogares, a causa de la crisis económica de 2008-2009. Se realizaron 140 encuestas, distribuidas por igual para cada estrato. Este índice toma valores positivos en caso de que el bienestar del hogar haya aumentado durante estos años, y valores negativos en caso contrario.

Una vez calculada esta variable, se propone el siguiente modelo causal:

Donde Δ Bienestar refiere al índice compuesto que definimos anteriormente (Índice del cambio de Bienestar); α es el bienestar autónomo (que no depende del estrato socioeconómico); Estrato Socioeconómico refiere a la variable de estrato (que ya hemos mencionado anteriormente) al que pertenece el hogar y u el término de error.

A partir de esta regresión podremos concluir, si el cambio en el bienestar de los hogares durante la crisis económica siguió sistemáticamente alguna relación con el estrato socioeconómico al que estos pertenecen, y dependiendo del sentido de esta relación, nos llevaría a concluir si disminuyó (o no) más el bienestar de los hogares de estratos más bajos (comparado

2008 2010

Deciles AutónomoNeto

Impuestos

Con Gasto

PúblicoAutónomo

Neto Impuestos

Con Gasto

PúblicoI 1.70 1.79 2.60 0.80 0.80 2.00II 2.80 2.91 3.54 2.00 2.10 3.20III 3.37 3.48 4.01 2.90 2.90 3.90IV 4.21 4.29 4.73 4.50 4.60 5.30V 5.30 5.40 5.72 5.70 5.70 6.30VI 5.94 5.96 6.32 7.50 7.60 7.80VII 7.69 7.66 7.84 9.70 9.80 9.70VIII 9.71 9.58 9.59 13.10 13.20 12.70IX 13.20 12.85 12.51 18.60 18.60 17.50X 46.08 46.07 43.13 35.30 34.70 31.70

Total 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00CC 0.52 0.51 0.47 0.50 0.49 0.43

Fuente: Elaboración propia con datos de SHCP.

Nota: CC refiere al coeficiente de concentración, un cálculo similar al coeficiente de Gini, donde un valor positivo indica que el gasto es regresivo (asigna más recursos a los deciles con más ingresos), mientras que un valor negativo indica que el gasto es redistributivo.

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más regresivos, pero disminuyeron en asignación presupuestal).

Tabla 2: Índices de concentración del conjunto del gasto público “distributivo”,

Nacional.

En primer lugar, puede observarse cómo el efecto del cobro de impuestos es limitado, ya que los coeficientes de concentración no disminuyen significativamente después del cobro de impuestos. Además, el cobro de impuestos afecta más al decil IX y VIII que al decil de ingresos superiores, lo que muestra que el cobro de impuestos no es progresivo en su totalidad.

Segundo, durante el periodo de la crisis económica, el cobro de impuestos se volvió todavía menos progresivo, y perdió prácticamente todo poder redistributivo.

Tercero, el gasto público sí es progresivo en su totalidad, y aumenta más el ingreso de los deciles más bajos, para luego ir disminuyendo su efecto positivo y a partir del decil VI, comienza a incidir negativamente en el ingreso.

Cuarto, durante la crisis económica, el efecto redistributivo en el ingreso del gasto público se mantuvo casi intacto, y la disminución general en el coeficiente de Gini del ingreso, se debe más a la disminución en el ingreso del decil X, que a un mayor efecto redistributivo por parte del gasto público.

Quinto, de hecho, aun cuando el coeficiente de concentración general del ingreso muestra una disminución durante el periodo de la crisis, el decil I, II y III terminaron el periodo con una menor participación sobre el total del ingreso, es decir, un efecto regresivo, pero que se vio opacado por la caída en el ingreso del decil más alto, el X.

Además, se presenta un resumen de los coeficientes de concentración del gasto

“redistributivo” revisado en el presente apartado, con datos para los años 2008 y 2010. La finalidad de lo anterior es observar cuales fueron los que aumentaron más su índice de concentración y su regresividad durante el periodo de la crisis. Se presenta la diferencia en la asignación presupuestal entre 2008 y 2010; y en la última columna, ambas diferencias (en concentración y asignación presupuestal) se multiplican para ponderar su valor. Los resultados de la tabla se ordenan según el resultado del índice de la diferencia ponderada, donde un número positivo indica mejora en la distribución y uno negativo refleja disminución2.

De aquí se concluye que los rubros de gasto “redistributivo” que tuvieron el mayor cambio en cuanto a progresividad refiere, fueron los programas del Seguro Popular, “70 y más” y las becas de “Oportunidades”, los cuales son los rubros en los que disminuyó la regresividad de las políticas sociales y ordenados según la asignación presupuestal.

Por otro lado, el resto de los programas tuvieron resultados negativos para el periodo de la crisis económica 2008-2010, donde destacan las pensiones, el rubro de salud del IMSS e ISSSTE y la educación superior. Con resultados ambiguos, encontramos el subsidio eléctrico y el gasto en la seguridad social de PEMEX (los cuales se hicieron

2 Deben de tomarse con cautela los datos de la columna “Diferencia ponderada”, que corresponden a una multiplicación cuyos factores (Diferencia de Coeficientes de Concentración y Diferencia del Monto de asignación presupuestal) son ambos negativos, por lo que el sentido del resultado es ambiguo (mejora en un dato y empeoramiento en el otro). Ejemplo de esto son los datos del subsidio eléctrico y el gasto de “Pemex Salud”.

TipoRubros de

gastoCoef. Con-cen. 2008

Coef. Conce. 2010

Diferencia Coef. Concen. 2008 - 20103

Dif. monto $ (mdp) 2010

-2008

Diferencia ponderada

Subsidio Eléc-trico

Subsidio eléctrico 0.10 0.23 -0.13 -$24,731 3215*

Salud Seguro Po-pular -0.24 -0.29 0.05 $10,938 547

Transferencias 70 y más 0.07 -0.15 0.22 $2,233 491Salud Pemex Salud 0.14 0.40 -0.26 -$559 145 *

Educación Becas Opor-tunidades -0.46 -0.50 0.04 $2,010 80

Transferencias Apoyo Ali-mentario - -0.28 $3,134 0

Transferencias Empleo Tem-poral - -0.37 $1,510 0

Transferencias Pro-campo 0.13 0.03 0.10 -$289 -29

Educación Educación Bachillerato -0.07 -0.05 -0.02 $2,160 -43

Educación Becas Guber-namentales -0.04 0.06 -0.10 $1,116 -112

Educación Educación básica -0.24 -0.27 0.03 -$6,611 -198

Transferencias Oportunida-des -0.39 -0.37 -0.02 $11,102 -222

Salud ISSSTE Sa-lud 0.22 0.45 -0.23 $4,785 -1101

Educación Educación Superior 0.40 0.60 -0.20 $5,566 -1113

Salud IMSS Salud 0.08 0.20 -0.12 $15,435 -1852

Pensiones IMSS Pensio-nados 0.06 0.25 -0.19 $17,113 -3251

Pensiones ISSSTE Pen-sionados 0.21 0.52 -0.31 $23,549 -7300

Fuente: Elaboración propia con datos de SHCP

Nota: Revisar nota de pie de página anterior, para estos resultados.

3 Por el sentido de la resta de la cual resulta esta columna, un signo positivo se interpreta como un cambio progresivo, mientras que un signo negativo se interpreta como un cambio regresivo.

1918

Al analizar la variable de “capital físico”, que reporta la venta o empeño de bienes a causa de problemas económicos, encontramos que el estrato menos afectado es el 4, y los más afectados son los estratos 1 y 2, quienes, como ya vimos en el apartado anterior con las cifras de ENIGH, normalmente cuentan con una menor reserva de capital o ahorro que sean suficientes para enfrentar problemas económicos temporales.

Por último, la tendencia de mayores efectos a los estratos más bajos, se percibe de menor manera al observar algunas de

las variables de “Inseguridad”, ya que los estratos medianos, son los que perciben de mayor manera aumentos en la inseguridad durante este tiempo; y los estratos altos, son los que han sufrido de más delitos, comparado con los estratos más bajos. Además del análisis estadístico descriptivo, también se analizaron los datos con técnicas inferenciales, primero con el método de análisis factorial y después con un modelo causal de regresión lineal que relaciona el estrato socioeconómico al que pertenece el hogar, con el efecto que la crisis económica causó en él.

Efecto de la crisis económica en la desigualdad social de Zapopan

A continuación, presentamos los resultados obtenidos del análisis estadístico-descriptivo e inferencial. Como ya se mencionó, de los 63 indicadores que se obtuvieron del cuestionario, se agruparon en 11 subíndices, los cuales son los siguientes: 1) Ingresos laborales, 2) Prestaciones laborales, 3) Educación, 4) Salud, 5) Carencia de Bienes y Alimentos, 6) Vivienda, 7) Capital físico, 8) Capital Financiero, 9) Capital social, 10) Familia y 11) Políticas sociales. El promedio del Índice de Cambio de Bienestar fue de 15 para el estrato 5 (superior), 10 para el 4, 4 para el estrato 3, -7 para el estrato 2 y -12 para el estrato 1.

En cuanto a los resultados más destacables del análisis estadístico descriptivo, y con el fin de observar los efectos diferenciados de la crisis económica en los hogares y los mecanismos por los cuales estos efectos se perciben más en cada uno de los estratos, en la tabla 8, destacamos los resultados de algunos indicadores en específico que formaron parte de la encuesta realizada, y su promedio por los estratos que se han manejado anteriormente. De hecho en la tabla, se resalta tanto el estrato más afectado, como el menos afectado. Los detalles de cómo se calcularon estos indicadores se muestran en los pies de página.

En primer lugar, en cuanto al “Ingreso Laboral”, puede observarse que los estratos

más bajos son los que se vieron más afectados, además de que se observa cómo este efecto disminuye mientras se escala progresivamente en cada uno de los estratos, con una correspondencia total. Esto se debe a que la mayoría de los hogares de estratos más bajos, informaron que sus ingresos se vieron empeorados durante la crisis económica.

En cuanto a las “Prestaciones laborales”, puede observarse que los tres estratos superiores se diferencian ampliamente de los dos estratos inferiores, los cuales en repetidas ocasiones, informaron que cambiaron de empleos precarios, con bajas prestaciones laborales, a empleos con nulas prestaciones laborales y más inestables.

También se encuentra una correspondencia entre estrato y efecto diferenciado, en la variable de desempleo, en donde si bien, el estrato menos afectado corresponde al 4 o “clase media”, el más afectado (por una amplia diferencia) es el estrato 1 o “clase muy baja”. Esto se debió en gran medida, a la alta vulnerabilidad e inestabilidad de los empleos de estratos más bajos, donde, por ejemplo, se concentra un alto porcentaje de empleos de la construcción (albañiles), industria que fue de las primeras afectadas durante los años de la crisis económica.

Tabla 3: Diversos indicadores, Promedio por estratos.

EstratoIngreso laboral4

Prestaciones Laborales5 Desempleo6 Capital

Físico7

Aumento inseguridad8

Eventos inseguridad9

5 0.760 6.379 9% 0.069 50.0% 1.1034 0.571 6.480 4% 0.200 70.8% 1.4403 -0.040 6.308 10% 0.462 64.0% 1.0002 -0.586 3.606 18% 1.030 60.7% 0.4551 -0.826 2.520 32% 1 52.9% 0.560

Fuente: Elaboración propia con datos de encuesta propia.

4 El “Ingreso laboral” corresponde a la pregunta “¿Cómo cambiaron sus ingresos laborales?” (durante el periodo de la crisis), donde una respuesta de “Aumentaron” correspondió a un valor de 1, “Disminuyeron” a un valor de -1 y “No cambiaron” a un valor de 0. El valor mostrado en la tabla, corresponde al promedio de estas respuestas.

5 Este indicador mide el cambio en las prestaciones laborales durante los años de la crisis, correspondiente a la suma de seis variables (Seguro Médico, Contrato Escrito, Contrato indefinido, Aguinaldo, Vacaciones con sueldo y Reparto de Utilidades), para los dos principales proveedores del hogar, donde a cada respuesta de aumento en la precepción de alguna prestación laboral, se sumaba 1 y a la disminución -1.

6 Porcentaje de hogares donde el principal proveedor estuvo desempleado más de un mes en el periodo de la crisis. No comparable con la “tasa de desempleo” que calcula INEGI a partir de la ENOE.

7 Indicador que resulta de sumar un valor de 1 por cada uno de los siguientes bienes vendidos o empeñados en el periodo de la crisis: Automóvil, Bicicleta, Joyas, Televisor, Celulares, Otros electrodomésticos e Inmuebles.

8 Porcentaje de hogares que consideran que ha aumentado la inseguridad en su colonia.

9 Indicador que resulta de la suma de un valor de 1 por cada uno de los siguientes delitos sufridos por algún integrante del hogar: Asalto en vía pública, robo en hogar, robo de autopartes, extorsión, lesiones y fraude.

2120

El análisis factorial puede utilizarse para medir el efecto de los factores determinantes del fenómeno investigado. Lo anterior se realiza elevando al cuadrado la matriz de componentes principales, con “el objeto de medir el porcentaje que explican todos los factores en la variabilidad de las variables dependientes” (Ramos, 2007), para “estimar qué tan distinta es la relevancia que adquiere cada factor común” (Ordoñez, 2014: p.26). Así encontramos (tabla 9), que de los 11 subíndices utilizados en el análisis factorial, los que se relacionan más con la determinación de la desigualdad social en contextos de crisis económica son: 1) Carencia en bienes y alimentos, 2) Capital social, 3) Prestaciones laborales, 4) Capital físico y 5) Ingresos laborales.

Además del análisis factorial, se llevó a cabo el modelo causal anteriormente mencionado, calculando una regresión lineal entre el “Índice de Cambio de Bienestar” y la variable del “Estrato Socioeconómico” al que pertenece cada uno de los hogares,

variable la cual, por obvias razones, no había formado parte del cálculo del índice. Los resultados de la regresión obtuvieron un coeficiente de correlación múltiple de 0.72 y una R^2 de 0.53, lo que indica una relación significativa entre ambas variables. Además, los estadísticos de F y su valor crítico, y los estadísticos t (tanto del coeficiente autónomo como del coeficiente del “Estrato Socioeconómico”), indican que la regresión es significativa en todos los aspectos.

De entre los resultados obtenidos de esta regresión, el signo del coeficiente de la variable “Estrato-Socioeconómico” (+7.142), muestra una relación positiva entre “Estrato Socioeconómico” y el “Aumento del Bienestar”, es decir, indica que mientras más se escale dentro de la estratificación social, habrá un aumento mayor en el “Índice de cambio de bienestar”, y el impacto de la crisis económica sobre el bienestar de los hogares será “menos negativo” para estratos altos, y “más negativo” para estratos bajos.

Fuente: Elaboración propia con datos de encuesta propia.

N° Subíndices 1 2 3 4 Σ %1 Carencias de bienes

y alimentos0.5776 0.1332 0.0026 0.0018 0.7152 71.5190

2 Capital social 0.0949 0.5991 0.0014 0.0004 0.6957 69.57093 Prestaciones Labo-

rales0.1340 0.1665 0.0853 0.2852 0.6708 67.0840

4 Capital físico 0.2034 0.0424 0.2088 0.2007 0.6554 65.53905 Ingresos Laborales 0.4147 0.1260 0.0864 0.0137 0.6409 64.08866 Capital Financiero 0.0497 0.0231 0.5084 0.0306 0.6118 61.18277 Familia 0.3329 0.0289 0.1170 0.0795 0.5583 55.83178 Políticas Sociales 0.4516 0.0484 0.0072 0.0216 0.5288 52.88189 Educación 0.3576 0.0161 0.1211 0.0121 0.5069 50.693710 Salud 0.2621 0.0077 0.0645 0.1706 0.5050 50.4973

11 Vivienda 0.1246 0.1089 0.0024 0.2652 0.5011 50.1135

Conclusiones: Hacia una amplia comprensión de los efectos de las crisis económicas

Si bien se ha percibido una tendencia a la disminución en el coeficiente de Gini de desigualdad de ingresos durante la última década en México, que se acelera durante las crisis económicas, ésta puede ocultar una serie de procesos que afectan a la desigualdad social y crear la ilusión de que nuestra sociedad se dirige hacia la igualdad y el aumento de la cohesión social. Es necesario “alzar la cabeza”, tomar a la desigualdad como un fenómeno multidimensional que no puede ser acotado a la medición de la desigualdad de ingresos, investigar cuáles son los mecanismos y procesos que reproducen la desigualdad (y que se amplían durante las crisis económicas) y actuar sobre ellos. Este artículo intenta mostrar algunas líneas futuras para investigaciones posteriores en este sentido.

Además, se trata de profundizar en las consecuencias de las crisis económicas según estratos sociales. Por un lado, los análisis de algunas instituciones como CONEVAL (2012), mencionan que la crisis económica no afectó la desigualdad social, ya que su concepción de desigualdad social se remite simplemente al coeficiente de Gini (Desigualdad de ingreso). Basados sólo en este dato, podría concluirse que en la crisis económica de 2008-2009, disminuyó la desigualdad en algún porcentaje.

La realidad es que estos análisis, sirven para hacer comparaciones internacionales, pero no son suficientes

para comprender a profundidad, el efecto de un fenómeno económico como una crisis sobre el bienestar entre los hogares y su respectivo efecto sobre la desigualdad social. A continuación se resumen algunas de las conclusiones de esta investigación según las dimensiones analizadas, aun cuando éstas no se hubieran podido mostrar en el presenta artículo:

Empleo: Que los empleos de los integrantes de estratos bajos, son más vulnerables a eventos cómo el de la crisis económica, en parte, por el hecho de la falta de un “seguro de desempleo”, lo precario de sus trabajos, el menor porcentaje de despidos con goce de indemnización y la falta de “generación de ahorro” en los hogares de integrantes de este estrato.

Educación: Se encontró que la estructura del sistema educativo mexicano, funciona como un filtro o un embudo que se hace más “angosto” durante las crisis económicas, con coberturas casi universales para los niveles más básicos de educación y coberturas sólo para clases “medias y altas” en niveles de educación superior.

Salud: La fuerte segmentación histórica en el sistema de salud, se incrementa durante la crisis económica debido a las siguientes razones:

− La disminución en el empleo formal, que implica la pérdida de la derecho-habiencia en los sistemas de salud ligados al trabajo.

− El aumento del presupuesto federal y afiliaciones en el “Seguro Popular”, el cual establece un nuevo escalón en el

Tabla 4: Porcentaje de la varianza (Matriz de componentes principales al cuadrado)

2322

fondo de la pirámide de la protección en salud.

Consumo: Los hogares de estratos bajos, ejemplifican las restricciones de consumo que se viven durante las crisis económicas, como disminuciones en el gasto en alimentos (carne, huevos, leche, etc.) y otros bienes o servicios básicos, mientras que los integrantes de estratos altos, hablan de disminuciones en el ahorro, en el gasto de recreación o suntuoso.

Capital físico y financiero:

− Aumento en el porcentaje de hogares que pagaban alquiler en los decil más bajos, y

− Las diferencias en la capacidad de ahorro, que aunque eran amplias, se volvieron abismales (el decil más bajo termina cada mes debiendo el 150% de sus ingresos, mientras que el decil más alto ahorra el 30% de sus ingresos).

Política social y transferencias monetarias:

− Éstas perdieron algo de su progresividad durante la crisis económica, y según las narrativas (por ejemplo), las becas de “Oportunidades” no son suficientes para mantener a los hijos estudiando durante el tiempo de crisis.

− Si se contrasta la política social con las transferencias

monetarias en pensiones, o las deducciones y exenciones fiscales, encontramos que el gobierno reparte dinero progresivamente por un lado y regresivamente por el otro, comportamiento que se agrava durante la crisis económica.

Representación simbólica de la crisis:

− Internalización de la idea de que los problemas presentados en hogares de estratos bajos, “son culpa del propio hogar” y no se relacionan con cambios causados como resultado de la crisis económica.

− La idea, en todos los estratos, de que los costos de la crisis económica se reparten equitativamente, diferente a lo que se sostiene en esta tesis.

A lo largo del presente artículo, se buscó explicar los mecanismos a través de los cuales, las crisis económicas pueden afectar a los hogares, y se han dado argumentos sólidos para pensar que:

− Estos efectos son diferenciados, según el estrato al que estos hogares pertenezcan,

− Que la manera en que cada quien enfrenta la crisis econó-mica, es desigual y agranda las brechas de desigualdad en diversas dimensiones como empleo, educación, salud, consumo, vivienda, capital fi-

nanciero y capital social, y

− Que el régimen de bienestar mexicano, el sistema de pro-tección social del país y las políticas utilizadas por el go-bierno durante la crisis econó-mica, no disminuyen el efecto desigual de los costos de la crisis y tal vez, por lo contrario, amplifican los efectos diferen-ciados y funcionan como re-productores de la desigualdad social.

Comprender estos efectos y mecanis-mos, se vuelve importante para la dirección de las políticas sociales, económicas y anti cíclicas que implementa el gobierno cuando el país sufre de crisis económicas, toda vez que las cifras mostradas, nos indican que las políticas sociales y el gasto gubernamental redistributivo instrumentados durante estos años, no fueron suficientes para disminuir el perjuicios sobre los hogares vulnerables.

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2. Vulnerabilidad o vicisitud: el migrante centroamericano en su paso por México

Leonardo Martínez Sánchez10

Resumen: En este artículo se brinda un panorama teórico-descriptivo de la vulnerabilidad de los migrantes centroamericanos en su paso por México, proponiendo una mirada reflexiva acerca de las circunstancias positivas, y no tan solo negativas, que viven los centroamericanos, las cuales les ayudan a enfrentar las vulnerabilidades que encierra el territorio mexicano. Lo anterior puede abrir paso a nuevas líneas de investigación en la que el migrante sea analizado como un sujeto dinámico que usa estrategias de liberación. Desde un punto de vista sociológico se presenta un sujeto activo y actuante, y teniendo como base las practicas del migrante en su viaje, la acción privilegia los contextos empírico-sociales.

Palabras clave: Migración centroamericana, vulnerabilidad, circunstancias positivas, sujeto dinámico.

Introducción

Este artículo se desprende de la ponencia presentada en el III Congreso Mexicano de Antropología Social y Etnografía, cuyo título es “Los migrantes centroamericanos y su vulnerabilidad

al transitar por México”11. En ella se da un panorama teórico-descriptivo de la vulnerabilidad de los migrantes centroamericanos en su paso por México. Sin embargo, este artículo intenta ir más allá, proponiendo una mirada reflexiva acerca de las circunstancias positivas que viven los centroamericanos, las cuales les ayudan a enfrentar las situaciones de vulnerabilidad que encierra el territorio mexicano. Lo anterior puede abrir paso a nuevas líneas de investigación en la que el migrante sea analizado como un sujeto dinámico que usa estrategias de liberación, aprovechando las buenas ocasiones que se le presentan.

El presente artículo se divide en dos partes. La primera muestra la conceptualización de la vulnerabilidad desde una perspectiva institucional y académica, al final se configura una concepción propia de la vulnerabilidad que muestra que ambas conceptualizaciones no están del todo separadas. Lo anterior con el fin de presentar la mirada que impera –académica e institucional– en la percepción sobre los migrantes, una mirada que los muestra siempre como sujetos heridos, lacerados. En la segunda parte denominada “El migrantes y sus vicisitudes en el tránsito por México” se presenta un giro que busca mostrar que el migrante centroamericano no es un sujeto pasivo, un sujeto que carga con las estructuras, que es víctima12.

10 Licenciado en Sociología, con especialidad en Sociología política. Universidad Autónoma Metropolitana: Unidad Azcapotzalco (UAM-AZC). Correo electrónico msleonardooo@gmail.com.mx

11 Perez, M; Miranda, S. y Martínez, L. (2014) Los migrantes centroamericanos y su vulnerabilidad al transitar por México. En III Congreso Mexicano de Antropología Social y Etnografía. Ciudad de México.

12 Al respecto se recomienda el artículo de Jaime Rivas Castillo “¿Victimas nada más?: migrantes centroamericanos en el Soconusco, Chiapas. Nueva Antropología, XXIV Enero-Junio.

2726

Para ello se explica la metodología (entrevista libre-trayectoria de vida) que utilizo para reforzar la idea de un sujeto dinámico (migrante centroamericano) que atenúa la situación de vulnerabilidad, además de una descripción de circunstancias positivas que vive en su tránsito por México. Mezclándolo con fragmentos de entrevista a un migrante centroamericano de nombre Santos, de origen hondureño13 y ayudándome también de fragmentos de entrevistas de otros estudios. Lo anterior para ir matizando los elementos significativos con los cuales el migrante mitiga las situaciones de vulnerabilidad.

Finalmente, se debe señalar que este artículo no pretende ser una explicación holística acerca del tema de la vulnerabilidad, ni de la tesis de sujeto dinámico, tan solo busca abrir una reflexión en la línea de análisis sobre la migración. Por la metodología empleada no podemos llegar a afirmaciones contundentes.

La conceptualización de la vulnerabilidad

La migración centroamericana en su tránsito por México, en dirección a los Estados Unidos, aparece como un problema social que día con día representa un reto importante para diversas ciencias sociales. Ésta, como un proceso social, adquiere dimensiones y matices diferentes a través del tiempo. En la actualidad –inmersa en la lógica del capitalismo global– resulta significante pues la movilización de personas en su paso por México está

13 La entrevista completa se puede consultar en línea en http://1drv.ms/1w418D7

plagada, en su mayoría, de condiciones de vulnerabilidades extrapersonales y personales.

En las primeras podemos ubicar: medio ambiente (frio, lluvia, calor), contexto social (malos tratos, secuestro o violación por parte de grupos delictivos; además, detenciones arbitrarias y extorsiones por parte de autoridades gubernamentales). Mientras que en las segundas, en gran medida influidas por las primeras, se ubican el estado físico (hambre, sed y cansancio) y las mentales (emociones). Al respecto podemos encontrar el siguiente cuadro:

Tabla 1. Distribución porcentual del flujo de personas centroamericanas devueltas por las autoridades migratorias estadounidenses, por país de origen, según riesgo en el cruce por México, 2009-2013

Elaborado con base en información de la Encuesta sobre migración en la frontera sur de México, 2013.

Así la situación de vulnerabilidad se presenta en cada instante del viaje de los migrantes. Pero no solo en el tránsito, sino también antes de emprender la salida. Reportes de Amnistía Internacional14 (AI), señalan que las condiciones que empujan a la gente15 a convertirse en migrantes en

Centroamérica son al igual que en el resto del mundo (países periféricos): miseria absoluta, inseguridad, falta de oportunidades y la determinación de arriesgarlo todo por la esperanza de un futuro mejor. Salen de una vulnerabilidad para entrar a otra vulnerabilidad.

Guatemala Honduras Salvador

2012 2013 2012 2013 2012 2013

Ninguno 69.8 78.9 0.1 28.6 51.2 70.8Intenso calor en

selva, cerros, etc.2.0 1.0 0.2 0.7 2.0 5.0

Falta de alimento 6.4 6.3 2.8 8.2 11.7 10.1

Falta de agua 6.8 4.8 0.9 3.3 18.2 10.2Cansancio por la

caminata2.4 1.6 8.4 1.6 9.5 0.9

Miedo de ahogarse en río o canal

0.4 0.1 0.1 1.2 0.7 0.1

Miedo por caerse (en una pendiente, cerro, barda, etc.

0.3 0.1 0.1 0.5 0.2 0

Caerse del tren 0.6 0.6 23.6 9.8 0.4 0.3Atropellamiento en

carretera0.4 0.3 1.2 2.3 0 0.1

Animales salvajes 1.2 0.4 0.1 0.5 0.3 0.1Perderse en el

camino1.9 0.6 1.7 2.1 1.7 0.5

Extorsión por parte de pandillas o autoridades

3.0 2.1 27.7 14.4 1.6 0.6

Robo o asalto 3.9 2.0 19.3 22.1 1.5 0.9

Otro 0.6 0.4 0.2 4.1 0.4 0.2

14 Internacional, Amnistía. (2010). Victimas Invisibles: Migrantes en movimiento en México. Madrid: Amnistía Internacional.

15 Con base en la Encuesta sobre Migración en la Frontera Sur de México 2013 los principales sujetos que migran son de países como Guatemala (29 mil eventos), Honduras (29 mil eventos) y Salvador (14 mil eventos). La edad de la población migrante tiende a concentrarse en edades laborales, a saber: entre los 20 y 29 años.

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La noción de vulnerabilidad puede tomar diferentes definiciones según sea el enfoque en que se le aborde. Para este estudio se revisaron dos conceptos que resultan pertinentes, pues en ellos hacen eco otras investigaciones. En ellos se descarta y retoman ciertos rasgos con el fin de construir una definición ad hoc a esta investigación.

Un primer concepto –institucional– de vulnerabilidad es presentado por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL). Al respecto señalan que la vulnerabilidad es el resultado de la exposición a riesgos, aunado a la incapacidad para enfrentarlos y la inhabilidad para adaptarse activamente16

El riesgo, se refiere a la posibilidad de que una contingencia (ocurrencia o presencia de un evento, característica o proceso) entrañe efectos adversos para [...] la comunidad, hogar, persona, empresa, ecosistema, etc. [...] El riesgo no alude a un acontecimiento intrínsecamente negativo, sino a uno que puede generar daño o incertidumbre y cuyas consecuencias pueden ser ambiguas o mixtas, combinando adversidad y oportunidad (Ibídem, pág. 3.)

Con ello la noción de vulnerabilidad es concebida como un proceso multidimensional17 que confluye en el riesgo o probabilidad del individuo […] comunidad de ser herido lesionado o dañado ante cambios o permanencia de situaciones

externas y/o internas (Busso, 2001, pág. 8).

Así, para la CEPAL y en palabras de Gustavo Busso:

[…] la vulnerabilidad social de sujetos y colectivos de población se expresa de varias maneras, tales como la fragilidad e indefensión ante cambios originados en el entorno, como desamparo institucional desde el Estado […] como debilidad interna para afrontar concretamente los cambios necesarios del individuo […] para aprovechar el conjunto de oportunidades que se le presenta, como inseguridad18 permanente que paraliza, incapacita y desmotiva la posibilidad de pensar estrategias y actuar a futuro para lograr mejores niveles de bienestar (Ibídem, pág. 8).

De esta manera la vulnerabilidad surge de la interacción entre un conjunto de factores internos y externos que convergen en un individuo o población en un tiempo y un espacio determinado (Busso, 2001). Las situaciones de fragilidad, indefensión y las demás mencionadas, al mezclarse con la falta de respuesta y las debilidades internas “pueden” conducir a que el individuo o comunidad sufran un deterioro en el bienestar.

Por otra parte, el segundo concepto –académico– refiere a una definición que aborda en palabras de las autoras Liliana

Meza y Miriam Cuéllar (2009), tanto lo social como lo individual. Meza y Cuéllar recurren a Shi y Stevens (2005; citado en Meza & Cuéllar, 2009) para llegar a esa propuesta. Para Shi y Stevens los modelos individuales19 de la vulnerabilidad destacan “las conductas y características humanas como determinantes del mayor riesgo de morbilidad y mortalidad” (pág. 10). Mientras que los de enfoque social20 señalan que tanto “las conductas y características humanas, como el contexto en que se desarrollan, constituyen factores de riesgo” (pág. 11).

Para esta investigación es de utilidad retomar los dos conceptos de vulnerabilidad, en ellos se encuentra una convergencia al señalar la vulnerabilidad como un proceso en que se presenta el riego y la probabilidad de que el individuo y/o grupo sean lesionados, dañados y heridos ante situaciones externas e internas. Por lo anterior resulta importante un modelo de vulnerabilidad psico-social, pues incorpora las condiciones objetivas y las condiciones subjetivas. Así, los migrantes centroamericanos son vulnerados por elementos psicológicos;21 por ejemplo, los individuos migrantes son susceptibles de sufrir enfermedades mentales (depresión, estrés). También son vulnerados por

factores extrapersonales: medio ambiente y condiciones sociales22 (delincuencia, corrupción, racismo, etcétera).

Los migrantes se enfrentan a un sinfín de situaciones de vulnerabilidad en su trayecto por territorio mexicano. No hay una vulnerabilidad específica, jerarquizada. La vulnerabilidad se encuentra en todos lados, en cualquier relación que ellos establezcan se presenta23. ÉL gobierno mexicano que mantiene una No postura hacia el tema de la migración hasta la relación que ellos establecen con los denominados “polleros”, con la delincuencia organizada (principalmente Zetas), pasando por la indiferencia y/o racismo por parte de un gran número de población mexicana. A los migrantes se le criminaliza, por el solo hecho de migrar, se les considera como delincuentes, son vistos como el otro inferior. Los ejemplos al respecto son variados. Así las condiciones de vulnerabilidad siempre presentes se traducen en la violación de los derechos humanos.

Ahora bien, este artículo no se detiene en estos temas, con lo cual no niega la gravedad y preocupación en materia de violaciones de derechos humanos24, el presente artículo proporciona

16 Véase Busso, G. (2001). Vulnerabilidad social: nociones e implicaciones de políticas para Latinoamérica a inicios del siglo XXI. Chile: CEPAL. 17 Es multidimensional pues la vulnerabilidad suele ser acompañada de diversos adjetivos que delimitan el a que se es vulnerable. De esta forma, se encuentra muchos estudios con diferentes enfoques vinculados a temas económicos, ambientales, políticos, sociales, culturales y mentales. Por ende, la vulnerabilidad es multidimensional en la medida que afecta a individuos y comunidades en distintos planos de su bienestar. 18 Para Busso (2001) la inseguridad surge como una exposición a riesgos, mientras que la vulnerabilidad se debe a la posibilidad de sufrir un deterioro en el bienestar como consecuencia de estar expuesto al riesgo.

19 En el nivel individual se encuentra Aday (1994; citado en Meza & Cuéllar, 2009), el cual señala que los riegos surgen por la falta de recursos personales y/o sociales básicos para el bienestar. El estatus social, capital social y capital humano afectan su grado de vulnerabilidad. 20 En este enfoque se encuentran Flaskerud y Winslow (1998; citado en Meza & Cuéllar, 2009), quienes señalan que los recursos comunitarios definidos de manera amplia influyen sobre la salud de la comunidad, y contribuyen a la vulnerabilidad de la población. 21 Conductas que van redefiniendo al individuo.22 Estructuras políticas, económicas, culturales y sociales. 23 La situación de vulnerabilidad en el migrante también puede explicarse desde un enfoque no tan explorado en la sociología, a saber: el corpóreo-afectivo. Este nivel analítico puede mostrarnos como el cuerpo del migrante conlleva toda una construcción socio-histórica, la llamaremos negativa, la cual no es imposible pero si difícil cambiarse. A tal grado que el cuerpo del migrante, y sus significados alrededor, se presenta en toda relación como algo “natural”.24 Al respecto existen una variedad de estudios a cargo de Amnistía Internacional y la Comisión Nacional de Derechos Humanos.

3130

una perspectiva diferente a la tratada actualmente en el ámbito académico25. No desdeña la importancia de estos aportes, sin embargo trata de mostrar una línea en la que se enfoque en el migrantes como sujeto dinámico, pues a pesar de todas las hostilidades en territorio mexicano ellos, la mayoría de las veces, guardan esperanza que los nutre y los mantiene avante. Encuentran espacios de acción dentro de las grietas que dejan las estructuras sociales. En el siguiente apartado se sustenta dicha postura, la cual busca no criticar lo antes visto sino ser una vía no tan explotada o bien ser complemento de los análisis sobre vulnerabilidad.

El migrante y sus vicisitudes en el tránsito por México

Como se señalaba al principio este artículo se desprende de la ponencia “Los migrantes centroamericanos y su

vulnerabilidad al transitar por México” elaborada a partir de una investigación etnográfica realizada el nueve de febrero del 2014, en las inmediaciones de la colonia Lechería26, alrededor de las 12:00 p.m. La investigación tuvo como propósito describir la vulnerabilidad que encierra el tránsito de cinco migrantes centroamericanos en su paso por México con dirección a los EU. Se utilizó la trayectoria de vida y la entrevista abierta.27 Empero, me fui dando cuenta que el fenómeno de la vulnerabilidad psico-social a partir del análisis de las trayectorias de vida de los migrantes mostraba otras cosas. Por ello di un giro del análisis de la trayectoria vida. Así no solo analicé y comprendí las interacciones de los procesos sociales y subjetivos, sino que desde una perspectiva sociológica vinculé el sufrimiento personal con procesos positivos28, nutritivos o de agencia. Se puede descubrir que el migrante encierra una variedad de emociones que le

llevan a continuar al viaje, a pesar de las precariedades objetivas en las que vive. Al respecto podemos encontrar lo siguiente en el testimonio de Santos.

No pues, la verdad carnal mira, este camino lo pintan de que no es bonito claro sino pero cuando te apoyas en Dios. Tú miras ahí la mano de Dios. Eso me motiva. Claro que me he enterado de lo que pasa [secuestro y asesinato de migrantes], no yo no voy solo, me la voy a jugar ahí, gracias a Dios.

De lo anterior el migrante centroamericano, por su paso en México, está enmarcado por múltiples vicisitudes pues en su tránsito encuentran ayudas que reciben en dinero, alimentos, consejos y orientaciones que los fortalecen, aunado a los apoyos que reciben de sus amigos o familiares que están en los Estados Unidos. Así en el testimonio de Santos encontramos que el proceso migratorio no ha sido fácil, pero:

[…] he venido preguntando, preguntando y hasta ahorita gracias a Dios pues estoy aquí, solo preguntado carnal. Y luego me encontré con los compañeros y gracias a Dios ahí estamos. Ahí nos echamos la mano. Nos vamos a quedar, nos vamos a ir juntos. Ahorita si pasara el tren pues nos moveríamos. Tenemos que jugárnosla mi hermano, así es carnal.

[…] la situación en México, como les repito carnal, es una aventura, es como dice… es una historia que uno se las va a contar a sus hijos, de repente hijo mira pues nunca vayas a tomar esto, verdad. Porque

no es fácil. En cambio uno, pues verdad uno cuando se fía en Dios, yo para delante.

Por otra parte, Santos narra cómo es que reciben apoyo de los mexicanos, y para que lo usan:

[…] yo me comunicó con mi familia cada que me regalan unas moneditas, para comprar una tarjetita. Mira no tenemos vicios. Si alguien nos regala 10 pesitos pues comemos o de repente le juntamos entre todos los amigos y ps compramos una tarjetita. Y si carnal, acá (México) bastante nos ayudan. Nos dan 100 pesitos, dependiendo donde estemos…no pa’ que nos quejamos, verdad.

[…] Mis compañeros, pues ahí nos damos ánimos, porque de repente uno amanece, como dicen los mexicanos: “agüitado”; y de repente hey carnal no te pongas así nos decimos. Todos estamos en la mismo situación de dejar a nuestros padres, hijos, si carnal.

El testimonio anterior da muestra de una variedad de emociones y sentimientos que alimentan su esperanza de una vida mejor. La esperanza aquí señalada alude a una actitud positiva, en el sentido de un modo de ver la vida, en el que la esperanza se deposita en cualquier situación deseada o deseable. Así la actitud que se toma es la de trabajar hasta convertir su objetivo en una realidad; un objetivo en el que nunca se debe dejar de creer, por más que las circunstancias parezcan indicar lo contrario.29 En este sentido Santos señala:

25 Actualmente existe una gran variedad –tanto de instituciones como de académicos o medios de comunicación– de artículos sobre vulnerabilidad en los migrantes centroamericanos, por ejemplo: Gutiérrez, Fernando (2008), La transmigración centroamericana entre la vulnerabilidad estructural económica, política y social y la bestia de hierro. Guadalajara, México; Anguiano Téllez, María Eugenia; Corona Vázquez Rodolfo (coordinadores) (2009). Flujos migratorios en la frontera Guatemala-México. colección migración del Instituto Nacional de Migración y Colegio de la Frontera Norte (COLEF); Casillas, Rodolfo. El secuestro, un nuevo rostro de la vulnerabilidad del migrante centroamericano en México (Análisis) En: Ecuador Debate. ¿La democracia en sus límites?, Quito: Centro Andino de Acción Popular CAAP, (no. 80, agosto 2010; Kauffer Michel, E.F. (2003, agosto) Entre peligros y polleros: la travesía de los indocumentados centroamericanos. Ecofronteras, no. 19; Ruiz Marrujo, Olivia. (2001) Los riesgos de cruzar. La migración Centroamericana en la Frontera México-Guatemala. Revista Frontera Norte, enero-junio, Vol. 13, número 25. El colegio de la Frontera Norte México. 26 Colonia perteneciente al municipio de Tultitlan, Edo de México. Es un punto nodal en el que los migrantes centroamericanos llegan y lo utilizan de puerto, en el sentido de que es un punto de destino del tren que viene del sur (Tierra Blanca, Veracruz) y, también, es el lugar donde sale el tren que va para el norte (Laredo).27 Se utilizó para para conocer, desde el punto de vista de los actores, los cambios que se producen en los individuos por la migración. Con ello, sus discursos y acciones, enfocados en la vulnerabilidad, vinculando sus experiencias con la manera en que incorporan, en su vida cotidiana, los discursos y acciones. Asimismo, se identificó prácticas discursivas y prácticas no discursivas: lo que se dice, lo que se hace y lo que se dice que se hace. Relaciones teóricas que se establecen entre estas modalidades de acción. Y de cómo emerge la manera en que los sujetos recrean las representaciones sociales en su práctica individual. 28 La trayectoria de vida aquí usada se presenta como una historia de constricciones que pesan sobre el individuo –un conjunto de condicionamientos más o menos determinantes–, y al mismo tiempo como un complejo de estrategias de liberación, que el individuo pone en juego aprovechando las buenas ocasiones, los atisbos intersticiales (Ferraroti, 2011).

29 Esta investigación se aparta de una concepción de vulnerabilidad estructural. También se separa de una concepción en la que la trayectoria del migrante es vista como “sufrimiento, en la que las persona deja de llevar a cabo acciones intencionales y se vuelve a la esfera de la simple reacción ante estímulos externos” (Mancillas Bazán & Rodriguez Rodriguez, 2009).

3332

Tengo cuatro hijos…la grande tiene 17, 14,12, 9. Mi viaje hacia EU es por ellos. Yo trabajo la soldadura, estructuras pesadas [señala hacia un puente peatonal], pero no hay trabajo y entonces tenemos que movernos.

[…] si yo hubiera tenido trabajo, yo creo que… lo hubiera pensado [viajar a EU]. El viaje es una experiencia nueva para mí, Mira yo nunca había tenido así una experiencia. Allá en EU, mira carnal como dice…agarraría 500 pesitos, gasto en 200 en lugar de 300 para pues lo más rápido yo este con ustedes (sus hijos), yo nomas pienso en juntar dinero, lo suficiente y regresarme. Año y medio, dos años ps nomás, no aguantaría más tiempo carnal, no. Más que…el dinero no es todo, verdad. Si, el dinero es muy importante, pero tengo que cuidar a mis hijos, verdad. Ellos (sus hijos) necesitan pero el dinero no es todo, verdad. Necesitan amor, de repente ellos necesitan atención, entonces digo ps yo namas trabajar…y si consiguiera trabajo aquí, aquí en México pues yo me he venido, no pues trabajar este año, irme en diciembre y venirme en Enero, no? Mis hijos, como te repito carnal, a veces es bonito el dinero y todo, pero a veces la familia es más importante, yo todavía tengo 36…voy a cumplir 37 años, y de repente cuando no está el padre, los niños quieren empezar a descarriarse, así no carnal. Ojala yo consiga trabajo, me voy a meter como sea, y después poner mi negocito con el tiempo.

Por otra parte, el migrante con el fin de cumplir su objetivo no le importa viajar solo, sin información:

[…] yo vengo solo [no venía con sus compañeros de entrevista], venia solo, teníamos ahí un camarada, pero

se regresó, y así salí de Honduras, y he venido preguntando, preguntando y hasta ahorita gracias a Dios ps estoy aquí, solo preguntado carnal.

Se presenta un sujeto activo y actuante. En términos sociológicos y teniendo como base las practicas del migrante en su viaje, la acción del migrante privilegia los contextos empírico-sociales. El migrante presenta una capacidad psicológica-social para responder de forma innovadora a los problemas o retos que confronta en una situación determinada y que lo llevan a una revisión de sus rutinas y hábitos bajo los que cotidianamente ha actuado, es una acción creativa (Joas, 2013). En la misma línea encontramos lo siguiente:

El actor individual procesa la experiencia social y diseña maneras de lidiar con la vida, aun bajo las formas más extremas de coerción. Dentro de los límites de información, incertidumbre y otras restricciones (por ejemplo, físicas, normativas o político-económicas); los actores sociales poseen “capacidad de saber” y “capacidad de actuar”. Intentan resolver problemas, aprenden cómo intervenir en el flujo de eventos sociales alrededor de ellos, y en cierta medida están al tanto de las acciones propias, observando cómo otros reaccionan a su conducta y tomando nota de las varias circunstancias contingentes (Long, 2007: 48).

De lo anterior veamos más ejemplos en los testimonios de migrantes centroamericanos que ilustran las diversas estrategias.

[…] Roberto va en su sexto intento. Ha sido deportado dos veces desde la frontera entre México y Estados Unidos, y en tres

no ha pasado del sureste mexicano. Nunca ha pisado suelo estadounidense. Tiene conocimiento de algunas estrategias vitales en el trayecto, como moverse en transporte público y bajarse del mismo antes de llegar a una caseta migratoria, rodear esta última y tomar otro medio de transporte. Asegura conocer toda la ruta hasta la frontera con Estados Unidos. En cierto modo, es el guía del grupo [...] (testimonio tomado de Rivas Castillo, 2011: 32).

Además de lo anterior podemos encontrar casos en los que el migrante fortalece vínculos en el sitio en el que solo se pensaba en transitar. Así lo muestra el siguiente testimonio:

Álvaro es guatemalteco y Patricia, salvadoreña. Ambos se pusieron alguna vez en marcha hacia Estados Unidos, pero optaron por quedarse en el Soconusco, donde decidieron vivir juntos, hacer una vida y tener hijos. Se conocieron en una plantación de plátano cercana a Ciudad Hidalgo, donde ella llegó a trabajar junto a un centenar de mujeres centroamericanas. Patricia desistió de su plan original al conocer a Álvaro y valoró la posibilidad de quedarse en un sitio no muy lejano ni muy distinto a su lugar de origen. La pareja tiene ahora cuatro hijos y reside en un ejido de Mazatán desde 1999 […] (testimonio tomado de Rivas Castillo, 2011: 33).

Los testimonios anteriores ejemplifican que, durante el tránsito, la configuración de vínculos y la búsqueda de apoyo en las redes sociales preexistentes es un modo de acción social orientado a disminuir la vulnerabilidad. Podemos entretejer que si bien las fuerzas estructurales se introducen en las vidas cotidianas de los migrantes, estos no quedan supeditados a ellas. Los migrantes median, asimilan y trasforman dichas influencias. Para ello privilegian los contextos empírico-sociales, eso es lo que denominaremos sujeto dinámico y la importancia en este concepto es que se empieza con el interés de explicar las respuestas diferenciales (del sujeto) a circunstancias estructurales similares, aun cuando las condiciones parezcan más o menos homogéneas. En resumen el concepto de sujeto dinámico permite identificar, describir y explicar las respuestas diferenciadas de los sujetos a circunstancias estructurales similares30. Además, la dinámica que presenta el migrante se fundamenta en la emergencia que se conquista a través de las interacciones que el individuo mantiene con sus diversos grupos de referencia.31

Conclusiones

La vulnerabilidad en los migrantes centroamericanos se presenta antes y durante su trayecto a los EU. De ahí la importancia de muchos académicos –

30 Con ello este artículo se aleja de la perspectiva en la que el sujeto define su acción a través de una capacidad innata racional utilitaria. Los paradigmas de la acción dominantes en la sociología fluctúan entre el normativo y el de la acción racional. Al respecto existe una crítica y la propuesta de un nuevo enfoque (acción creativa) por parte del sociólogo alemán Hans Joas, al respecto véase Joas, Hans (2013) La creatividad de la acción. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas. 31 Al respecto existe todo un programa que sustenta que la personalidad es algo que se logra a través de un proceso re reconocimiento en el cual se da un intercambio de imágenes con otros. La personalidad (self) se encuentra al interior dividida por el yo y el mí, y esto hace posible explicar la creatividad de la personalidad. Véase Mead, George Herbert (1993) Espíritu persona y sociedad: desde el punto de vista del conductismo social: México: Paidós.

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antropólogos y sociólogos principalmente– de centrar sus estudios en el concepto de vulnerabilidad. De hacer oídos en los gobiernos involucrados en este hecho social, a través de los estudios institucionales y académicos presentar una mirada objetiva que muestre las condiciones infrahumanas a las que se exponen. Y también a través de estos estudios exigir que se hagan valer los derechos humanos de estas personas que solo buscan una vida mejor.

Es por ello que este artículo no menosprecia los estudios que se centran en la vulnerabilidad del migrante. Al contrario busca abrir una reflexión a partir del sujeto. Una mirada que complemente los estudios estructurales sobre vulnerabilidad. El migrante a nivel sujeto se comporta de manera activa, no es un sujeto que sufre del todo ante las constricciones. Durante su viaje es participe activo, recibe e interpreta información y busca estrategias de liberación según sea el contexto empírico-social. En el desarrollo de este artículo se descubre que para ello se ayuda principalmente de su religión –católica– y de la concepción sacra de su familia. También en su camino aparecen personas, lugares, organizaciones que le ayudan a mantener un horizonte de sentido. Ahí está el caso de diversos albergues, de personas reconocidas como Alejandro Solalinde y las Patronas, y de personas no reconocidas que le ayudan con monedas, con alojamiento, con ropa, etcétera. Así, el migrante en su tránsito por México se enmarca en un concepto de vicisitudes. No todo es negativo en su trayectoria, el centrarnos en el sujeto permite identificar, comprender y explicar las salidas

diversas que el migrante da a condiciones estructurales, estas condiciones son objetivas para cualquier migrante, ya sea hondureño, salvadoreño o guatemalteco.

En espacios de acción no del todo reducidos y en lo que cabe de sus posibilidades, configura diversas estrategias. No solo como sujetos pasivos sino también como sujetos actores que participan activamente en los procesos sociales. Finalmente, y se debe señalar, no siempre el migrantes sale avante, en varios casos las condiciones objetivas lo terminan matando. De aquí surge una cuestión, en el sentido de ¿Qué tanto puede ser dinámico el migrante ante situaciones límites? Este artículo no busca responder eso, se reconoce pero no se asume ninguna línea, queda abierto.

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− Internacional, Amnistía. (2010) “Victimas Invisibles: Migrantes en movimiento en México”. Madrid: Amnistía Internacional.

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3. La población indígena como fuerza laboral, política y social del México prehispánico hasta los inicios del siglo XX

Samuel Alejandro Portillo Peñuelas32

Resumen: Los pueblos indígenas son nuestras raíces y representan nuestra cultura, por lo que debemos reconocer la pluralidad de estos pueblos y buscar su conservación y desarrollo. En este artículo des hace un recorrido de las problemáticas de la población indígena desde el México prehispánico hasta inicios del siglo XX.

Palabras clave: México, Población indígena, Fuerza laboral, Política y Social

Población indígena en el México prehispánico y colonial

Previo a la llegada de los españoles, entre los años de 1542 a 1560, la organización social y política prehispánica presentó importantes cambios al desarrollarse bajo una nueva administración y control por parte de los conquistadores españoles, quienes ante el encuentro con un nuevo mundo y la impresión de encontrarse ante una sociedad compleja decidieron emplear mecanismos religiosos para instituir su conquista y ganarse a los naturales.

Existen indicios de sociedades muy bien estructuradas y con un sistema de organización político determinado. Como ejemplo se pude mencionar la ciudad de Teotihuacán como una de las más grandes y pobladas de la época en el mundo, lo

cual indica que en el espacio territorial denominado Mesoamérica se consolidaron los sistemas de producción y de organización social más constituidos del México antiguo.

Al hacer mención de un tipo de organización de sociedad compleja hacemos referencia a la estructura social y las jerarquías gubernamentales con las que ya contaban los indios para realizar actividad comercial, política y social en sus ciudades. Es por ello que una de las estrategias para el proceso de conquista por parte de los españoles fue aprovechar las jerarquías gubernamentales y las formas de tributación preexistentes para su beneficio político y económico.

En lo que respecta a la estructura política los naturales contaban con una figura gobernante llamada tlatoani, el cual se imponía en base a un sistema religioso. Además del tlatoani como figura principal se distinguen dos tipos de grupos sociales llamados macehualtin quienes con su trabajo satisfacían las exigencias y necesidades de subsistencia y los pipiltin quienes eran los dirigentes no tributarios beneficiados debido a su función dentro del estado. Además la sociedad prehispánica estaba constituida por guerreros distinguidos, renteros, tlatacotin o llamados esclavos por los españoles, pues tenía que pagar deudas que no eran capaces de solventar salvo con el trabajo.

Los tlatacotin o esclavos debían realizar un tipo de actividad llamada coatéquitl el cual consistía en realizar un trabajo o servicio como pago o tributo el

32 Estudiante del II semestre de la Licenciatura en Sociología a distancia en la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: sam_eltrovador@hotmail.com y samuelport90@gmail.com

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cual era una de las obligaciones tributarias de las Repúblicas de indios. Asimismo otras modalidades de tributación eran pagar con especie y granos cada tanto tiempo y sin tener una cantidad definida a quienes fueron los conquistadores de las tierras como acto de sumisión ante ellos.

Dentro de este proceso de tributación surgió uno de los más grandes cambios en la economía española al pasar de cobrar tributos en especie y trabajo a cambio de un tributo por dinero. Es decir, se cambió el pago de servicio personal y de pago en especies por el pago en dinero principalmente utilizando productos agrícolas como moneda. Este cambio introdujo el pago de dinero por jornal al trabajador y una repartición de fuerza indígena productiva que sustituyó a la encomienda.

Por otra parte, en lo que respecta a las condiciones laborales que los indígenas vivían en las haciendas novohispanas podemos mencionar que durante los primeros años del siglo XVI la explotación de los trabajadores indígenas se volvió una situación forzosa y sin remuneración económica, escenario que se vio mejorado durante la introducción del trabajo asalariado. En esta modalidad, la situación del aprovechamiento excesivo del trabajador siguió constante, salvo por la diferencia de que éste ahora sería pagado. Aunado a ello y ante la falta de la fuerza de trabajo por la repartición de indígenas y esclavos, surgió un sistema incentivos por parte de los hacendados llamado “crédito”, en el cual aunque la contratación era voluntaria se buscaba sujetar al trabajador a través de las deudas, adquiridas éstas a través de un pago por adelantado.

La poca mano de obra y la búsqueda de servicios laborales por parte de los hacendados llevaron a establecer mecanismos en los cuales el trabajador pudiera iniciar y mantener una relación laboral. El crédito significó un elemento importante para conseguirlo. Es así como a partir de mediados del siglo XVI el crédito se hizo más frecuente para iniciar una relación laboral. Éste se presentaba en dos modalidades, mediante el pago de un adelanto del salario del trabajador o el pago por adelantado de la totalidad de su salario. Asimismo, para poder saldar o dar por terminada esta relación laboral crediticia, el trabajador debía pagar su deuda a través de la prestación de sus servicios o en dinero, así como a través del pago de la deuda por parte de su nuevo patrón.

Es así, como desde mediados del siglo XVI se empleó el sistema de trabajo por deudas, lo cual significó un sistema de subordinación para los indígenas, tal y como lo indica la Martínez López Cano (2001:78) “El crédito más que impulsar un mercado laboral regido por la oferta y demanda que en estas circunstancias habría favorecido a los trabajadores, supuso un control y un freno a su desarrollo, donde a fin de cuentas los más afectados resultaron ser los propios trabajadores”.

Por otra parte, a finales del siglo XVIII la sociedad de la Nueva España ascendía aproximadamente a cuatro millones y medio de habitantes y estaba dividida en tres grandes estratos sociales. La minoría representada por los españoles con un 10 % del total de la población, quienes simbolizan en su mayoría los propietarios de casi todas las riquezas de la región. Un

60% representado por las distintas castas y el resto figurado por los indios puros con un 30%. Siendo éstos últimos los encargados de ocuparse del servicio doméstico, agricultura, comercio, artes y oficios. Es decir, son criados, sirvientes o jornaleros de la primera clase.

Es así como en esta etapa de la historia de la Nueva España, las condiciones económicas eran muy dispares y opuestas, haciéndose evidente la riqueza y opulencia de los españoles, contraria a la pobreza y la desgracia vivida por el resto de la población. Lo anterior, consecuencia de la constitución de leyes que más que favorecer a los indios como en un principio manejaron los españoles, se les perjudicaba.

Con la introducción de las reformas borbónicas en 1776 se pretendía transformar el régimen político de los Habsburgo, así como mejorar la economía y hacienda colonial. Asimismo a través de la Junta superior de propios y arbitrios de los pueblos indios y de españoles se buscaba eliminar gastos excesivos y superfluos, teniendo como objetivo principal privatizar la tierra y así dejar sin esperanzas al pueblo mexicano, ya que todos los bienes sobrantes serían propiedad de la corona quien realizaría obras útiles para las comunidades.

Es decir, el propósito de las reformas es aumentar los ingresos tributarios para la corona y para ello se hace un reordenamiento territorial de tal modo que se vea cuáles son las tierras sin uso a fin de venderlas o hacerlas que produzcan recursos y excedentes para el tributo, lo cual era un tipo de despojo de bienes reglamentado. Es así como la

política de los Borbones fue la de restringir la administración de cuentas a los indios en las cajas de comunidad, lo cual agravaba la situación para los naturales. Es así como a través de la reforma a las leyes agrarias la Corona Española logró realizar un despojo sistematizado de bienes indígenas.

México independiente, una esperanza para los indios

Organizados y convocados por el cura Don Miguel Hidalgo y Costilla los grupos de insurgentes vivían un proceso de construcción de esperanza y aliento por conseguir mejores condiciones sociales. Hidalgo, quien siempre estuvo a favor de los grupos menos favorecidos, buscó asistir a los naturales bajo principios y legislaciones sociales que en consecuencia, significarían mejores condiciones de vida.

En sus decretos independentistas el cura Hidalgo establece que tan pronto como se pueda las tierras pertenecientes a los naturales les serán entregadas para sus cultivos, exigiendo a los arrendatarios paguen sus rentas y liberen las parcelas, así como de establecer que en lo sucesivo estará prohibido arrendar las parcelas, para que éstas sólo sean en beneficio de los naturales. Asimismo, expresa que la causa principal de tomar las armas es la de liberarse de un pesado yugo que oprimía a la Nación, el cual se mantuvo por más de tres siglos.

Otro de los caudillos que lucharon por el bienestar del pueblo fue José María Morelos y Pavón, quien bajo sus ideales publicó “Los sentimientos de la Nación”. Nombre que dio a su obra como propuesta

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para ser integrada en la expedición de la Constitución de 1813. Este caudillo promulgó que América es libre de España y de cualquier otra Nación o monarquía. Establece la religión Católica como única y establece que la soberanía de la Nación se funda en el pueblo y ésta es dividida en tres poderes: Legislativo, Ejecutivo y Judicial.

También establece que las leyes sean expedidas por un Congreso que obliguen a la disciplina, constancia y el patriotismo, así como de que las leyes expedidas comprendan a todos y no sólo sean favorables o perjudiciales para unos cuantos. Abole la esclavitud, así como la distinción de castas, diferenciando a las personas por sus vicios o virtudes. Considera la propiedad privada, como patrimonio de asilo sagrado. Ambos caudillos, representaron una nueva esperanza para lograr una nueva vida en México donde se respetaran sus Derechos y se les tomara importancia como los nativos del territorio.

Por otra parte, durante la primera mitad del siglo XIX la política mexicana se encontraba dividida en dos grandes partidos políticos: liberales y conservadores. Los cuales para el intelectual José Luis María Mora los primeros significaban progreso y los segundos lo contrario. Durante esta época la educación era principalmente eclesiástica siendo la doctrina religiosa la base de la educación en México. Por ello, Mora luchó por una educación científica útil y abogó por enseñar los derechos y obligaciones civiles tanto a niños como adultos, ya que consideraba que el clero resultaba pernicioso a la educación pública impidiendo su difusión y mejora. Lo anterior,

bajo el fundamento de que las masas mejor educadas tienden a emanciparse del dominio sacerdotal y disminuye el poder de la iglesia que siempre ha ejercido.

Mora buscaba un sistema de instrucción separado totalmente del clero, en el cual como se ha mencionado anteriormente se enseñaran y aprendieran conocimientos científicos específicos que significaran un desarrollo para la tecnología y la ciencia, así como para descubrimiento de nuevos conocimientos, el culto a la patria, la formación cívica y la potenciación de los valores y la justicia.

Estos ideales, se vieron favorecidos por una serie de legislaciones que poco a poco fueron quitando poder a la iglesia, tal es el caso de la ley Lerdo que proponía que la solución de las crisis de México estaban en atender las exigencias de la opinión pública. Los ideales liberales de Lerdo eran que el gobierno gobernara en bien de la Nación, así como procurar con respecto al clero reformar el abuso al que contribuye y que mantiene en la miseria al pueblo y sus ideales.

La ley Lerdo realmente llamada ley de desamortización de bienes de la iglesia y de corporaciones de México, fue promulgada el 28 de junio de 1856 por el entonces Presidente Ignacio Comonfort. Esta ley liberal, tiene el propósito de recuperar los bienes inmuebles propiedad de la iglesia católica, los cuales mantenían inerte la economía del país, y las cuales, a través de su venta reactivarían la economía de la nación.

Por otra parte, el 12 de julio de 1859 se promulgó la ley liberal de nacionalización

de bienes eclesiásticos y de separación de la iglesia y el Estado encabezada por Benito Juárez como respuesta al extremismo mostrado por las autoridades eclesiásticas, con la cual se emprendió un ataque directo al poder económico de la iglesia, por ser el mayor terrateniente y rentista del país.

Por último, las leyes del registro civil expedidas el 27 de enero de1857 fueron expedidas por Ignacio Comonfort y firmadas José María Lafragua, establecieron la obligatoriedad de todos los Mexicanos a inscribirse en el padrón, así como de establecer el ejercicio de derecho civil de quienes estuvieran integrados, llevándose el control de nacimientos, adopciones, matrimonio, sacerdocio y la muerte.

Estas últimas leyes enunciadas (Desamortización de bienes de la iglesia, nacionalización de bienes eclesiásticos y de separación de la iglesia y el Estado, así como las del registro civil) forman parte del ideario del partido liberal y de su proyecto de nación, en el cual lucharon firmemente por separar a la iglesia del Estado para beneficio del país, ya que esta institución eclesiástica mantenía aún bajo el yugo a los habitantes mexicanos.

Pero volviendo a la situación que vivía el trabajador campesino o peón que laboraba por jornal en las haciendas que era crítica y preocupante, ya que éstos sólo trabajaban para el enriquecimiento de los hacendados, debemos mencionar que las comunidades indígenas fueron las más afectadas por la Reforma liberal gracias al avance del latifundismo que produce cambios culturales y económicos, así como

la pérdida de la tierra por parte de los campesinos convirtiéndolos en peones. La política del gobierno liberal hacia el México rural de 1854 a 1861 se caracterizó por su ataque a las comunidades campesinas. Ni conservadores ni liberales veían un potencial económico en el campesinado indígena por lo que alinearon su política siempre a favor de los latifundistas.

El mayor golpe sufrido por los indígenas fue a través de la Ley Lerdo, ya que exigía que todas las corporaciones civiles y religiosas se deshicieran de sus propiedades inmuebles, destruyendo la cohesión tradicional de las comunidades indígenas, las cuales como corporaciones civiles, eran propietarias de todas las tierras dentro de sus límites. Al perder los indígenas las tierras que tenían arrendadas, los resultados fueron catastróficos, ya que sus tierras pasaron a manos de terratenientes y la mayoría se quedó sin tierra.

En consecuencia, la época liberal (1855-1876) fue trágica para los campesinos indígenas. La visión prejuiciada que de ellos tenían los liberales (los consideraban un obstáculo para el “progreso”) los llevó a ignorar los problemas básicos del campo, y a llevar a cabo una política que acentuó las opresiones del campesinado.

La Ley Lerdo, al hacer que pasaran a manos privadas tierras que antes cumplían funciones sociales, tuvo los desastrosos efectos de reducir a la miseria a muchas comunidades campesinas, de intensificar el latifundismo, el sistema de peonaje por deudas y la desmoralización del campesinado indígena.

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Situación agraria del pueblo mexicano durante el Porfiriato

Abordar el tema agrario y las condiciones del jornalero mexicano, nos remite a los movimientos anti porfiristas y revolucionarios en el México moderno. Las condiciones deplorables de subsistencia del pueblo mexicano y los excesos cometidos por un gobierno porfirista tiránico y despótico, fueron causas determinantes de levantamientos armados en contra de las fuerzas de gobierno en búsqueda del poder, beneficios, engrandecimiento y prosperidad de la patria.

Los debates, controversias y luchas convocadas primeramente en el Plan de San Luis, redactado el 5 de octubre de 1910 por el revolucionario Francisco I. Madero en contra del régimen porfirista, atiende a una lucha política en la cual se exhorta al pueblo a legitimar el gobierno popular a través de la democracia y a recuperar los terrenos pertenecientes a los nativos arrebatados por los hacendados.

El Plan de San Luis consistió en el llamado al pueblo mexicano a levantarse en armas desconociendo la reelección de Díaz en el cargo, anulando las elecciones y convocando a nuevos comicios, lo cual le permitió a Madero iniciar su campaña política con la cual asumiría posteriormente la presidencia de manera provisional. Bajo su lema: “Sufragio efectivo, no reelección” Francisco I. Madero logró penetrar en los ideales revolucionarios del pueblo mexicano comprometiéndose a asegurar y respetar el cumplimiento de las obligaciones gubernamentales, así como del correcto uso

de los fondos públicos, y lo que más nos interesa en el presente ensayo, garantizar la devolución de tierras a los campesinos que les habían sido arrebatadas por los hacendados, así como de legislar a favor de los pueblos y castigar los abusos cometidos previos a la Revolución con todo el peso de la Ley. La fecha establecida para el levantamiento fue el 20 de noviembre de 1910. Aunque la convocatoria no resultó del todo exitosa, fue el parte aguas de un movimiento revolucionario y campesino que repercutió en futuras reformas agraristas.

A la llegada a la presidencia de Francisco I. Madero y ante la nula capacidad por dar prontas soluciones al campo y cumplir con sus promesas anti reeleccionistas, el ejército insurgente comandado por el jefe revolucionario Emiliano Zapata lanzó el Plan de Ayala el 28 de noviembre de 1911 en contra de Madero, en el cual se exige el cumplimiento de las reformas en beneficio del pueblo mexicano. Asimismo, se desconoce el gobierno del actual presidente Francisco I. Madero por tomar como bandera las causas campesinas a las cuales sólo les dio la espalda.

Zapata y su grupo de insurgentes por su parte, llamaron a levantarse en contra de Madero para hacer efectiva la repartición de tierras entre los campesinos y hacer pagar a los caciques, hacendados y terratenientes por sus atropellos y saqueos. Como estrategias del Plan de Ayala se plantea el desconocimiento de jefe de la revolución a Madero y se reconoce como nuevo líder al general Pascual Orozco. Asimismo, se convoca el derrocamiento del gobierno vigente hasta lograr el objetivo o la misma

muerte. Los zapatistas entonces entraban a la lucha revolucionaria en contra de las fuerzas porfiristas y maderistas en busca de su derrocamiento.

El plan de Ayala reivindicaría el poder de los pueblos y ciudadanos a través de la creación de ejidos, colonias, fundos legales y campos agrícolas después de expropiar los terrenos, montes y aguas de hacendados, científicos y caciques que se hicieron de los mismos a través de la sombra de la tiranía. Todo ello, al término de la Revolución y la reorganización de los poderes políticos de la nación.

Por otra parte, pasando a un lo que respecta la constitución de los ejidos y dejando de lado la lucha armada, debemos mencionar al Diputado Luis Cabrera, quien el 3 de diciembre de 1912 realiza una intervención en la Cámara de Diputados, en la cual expresa sus iniciativas en cuanto a la reconstitución de los ejidos de los pueblos como medio para suprimir la esclavitud.

Partiendo de la situación que se vive en México con respecto al peonismo y el hacendismo como dos grandes males tanto económicos y laborales, el diputado Luis Cabrera propone establecer leyes y estrategias que permitan tanto al grande como al pequeño productor competir y tener negocios agropecuarios rentables. Es este el mayor problema de las reformas agrarias, el grande absorbe al chico y la competencia cada vez se vuelve más desleal. Por lo tanto, la creación y protección de la pequeña propiedad agraria se debe garantizar para el correcto desarrollo de los pueblos.

Lo mismo ocurre con la posesión de

la tierra y la desintegración de los ejidos, los cuales por la carencia económica muchos ejidatarios se han visto obligados a vender a los terratenientes o simplemente no cuenta con la capacidad de explotarlos. Entonces aquí se formula un nuevo razonamiento. No es entonces la necesidad de tierra la solución del problema agrario, sino la obtención de los medios necesarios disponibles para poder realizar un negocio.

Se comprendió entonces que el problema no era dotar de tierras y recursos a los que nunca habían tenido, sino dotar terrenos a grupos sociales que habían perdido grandes extensiones de terreno reivindicando los daños y la conformación de los ejidos. De esta manera, los terrenos se dividirían en terrenos iguales y se realizaría la repartición entre los vecino. Los ejidos asegura a los pueblos su subsistencia, ahí radica el secreto de su conservación. Lo anterior, indica que ante la desaparición de los ejidos y los pueblos han pasado a manos de los hacendados, como consecuencia de esto, un gran número de poblaciones se encuentra en la actualidad absolutamente en condiciones de no poder satisfacer ni las necesidades más elementales de sus habitantes, optando sólo por vivir del jornal y del derecho a vivir en las hacienda, lo cual se torna un vicio de endeudamiento vitalicio que sólo se paga con una vida y dos generaciones más de trabajo.

Por lo tanto, Luis Cabrera concluye “La población rural necesita complementar sus salarios: si tuviese ejidos, la mitad del año trabajaría como jornalero y la otra mitad del año aplicaría sus energías a esquilmarlos por su cuenta”. Mientras no sea posible

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crear un sistema de explotación agrícola en pequeño, que substituya a las grandes explotaciones de los latifundios, el problema agrario debe resolverse por la explotación de los ejidos como medio de complementar el salario del jornalero.

No todos los pueblos necesitan ejidos, teniendo elementos de comercio e industria que substituyen ventajosamente la existencia de aquellos. Se declara de utilidad pública nacional la reconstitución y dotación de ejidos para los pueblos proceda a expropiar los terrenos necesarios para reconstruir los ejidos de los pueblos que los hayan perdido, para dotar de ellos a las poblaciones que lo necesitaren, o para aumentar la extensión de los existentes.

Conclusiones

Sin duda alguna, uno de los cambios sociales más notorios de las poblaciones indígenas es su mestizaje. Aunque el mestizo representa hoy en día un 90 % de la población, aún subsiste un 10 % de población indígena que conserva su cosmovisión y su legado cultural a través del tiempo. Sin embargo, éste estrato minoritario de la población que ha logrado sobrevivir ante ataques colonizadores violentos a través de la historia sigue en condiciones deplorables y lastimosas que en caso de continuar este comportamiento llevarían al indígena a su extinción.

Hoy en día hablar de la población indígena se puede tornar como un tema racista o de género como producto de la colonia en la cual la posición económica y los rasgos físicos son determinantes para establecer una brecha muy grande entre los

nativos y colonizadores.

En los últimos censos realizados por el INEGI si tomamos como parámetro la lengua indígena se hace evidente su pérdida, aunque las prácticas culturales de algunos grupos de mantienen, lo cual significa que las tradiciones puramente indígenas han sufrido un proceso de restructuración y modificación como producto del proceso colonizador.

Algunas de las razones de la pérdida o no reconocimiento de la población indígena son las siguientes:

En la actualidad nadie quiere ser indígena, ya que se le menosprecia o se estereotipa su imagen como un ser de baja calidad de vida, pobre, rural, flojo, entre otros adjetivos negativos. El decrecimiento en las cifras del INEGI pueden deberse que a pesar de que una persona sea indígena o su familia, no se reconozcan como tal, por miedo a ser desprestigiados en la zona donde habitan.

Los estudios se basan generalmente en el dominio de lengua indígena y en algunas etnias del 100% de los integrantes que hablan la lengua indígena sólo el 10% reconoce que la habla, otros sólo dicen que la entienden pero que no la hablan, así como de negar totalmente sus raíces.

Por lo tanto, para reconocer a la población indígena como tal se debe de clasificar a los mismos como quienes respetan o no la tradición, así como de saber quiénes se consideran o no indígenas, y por último, saber quiénes dominan o no una

lengua indígena. No obstante, los pueblos indígenas son nuestras raíces y representan nuestra cultura, por lo que debemos reconocer la pluralidad de estos pueblos y buscar su conservación y desarrollo.

Bibliografía

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4. Espacio público y protesta magisterial. La disputa por el centro histórico de la ciudad de México

Noelia Ávila Delgado33

Resumen: El objetivo de este trabajo es realizar un acercamiento a los eventos ocurridos durante la jornada de protesta que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) llevó a cabo en la ciudad de México el año 2013. La idea central se orienta a demostrar que el centro histórico fue un espacio estratégico desde el cual la CNTE pudo dar salida a su amplio repertorio de acciones de protesta, por lo que éste puede ser comprendido como un espacio de disputa, es decir, como un espacio de constante interacción y lucha entre prácticas de apropiación, dominación y resistencia.

Palabras clave: espacio público, protesta social, centro histórico

Introducción

A partir del mes de febrero de 2013, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), organización magisterial que aglutina a las distintas

secciones disidentes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), decidió trasladar su más reciente Jornada de lucha a la ciudad de México, ello en el marco de la aprobación de las Leyes Secundarias a la Reforma Educativa propuesta por el Ejecutivo Federal en el mes de diciembre de 2012.34

La magnitud de las acciones de protesta llevadas a cabo por la CNTE impactó significativamente a la ciudad capital y a buena parte de sus habitantes, particularmente por el número de maestros que se trasladaron de diversas entidades del país con el fin de presionar al gobierno federal en la derogación de la mencionada reforma.35 Hacia la tercera semana de agosto algunos cálculos publicados por diversos diarios de circulación nacional anunciaban que a ese momento se habían trasladado a la ciudad de México alrededor de 19 mil docentes (otros hablaban de 12 mil) principalmente de los estados de Oaxaca, Michoacán, Tabasco, Chiapas y Veracruz, esto luego de que el 19 de ese mismo mes fuera decretado el “paro indefinido de labores en defensa de la educación pública” y la consecuente instalación del “plantón masivo nacional” en el Zócalo de la ciudad de México.36

33 Estudiante del séptimo trimestre del Doctorado en Ciencias Sociales, Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, adscrita al Área de “Sociedad y Territorio”. Correo electrónico: noeliatito12@gmail.com34 No es intención de esta propuesta realizar un análisis sobre la Reforma Educativa y todas las implicaciones que ésta supone para el gremio docente, lo anterior rebasa por mucho los objetivos propuestos. Varios trabajos rigurosos y con un enfoque crítico se han publicado al respecto, a continuación remito a varios de ellos para los interesados en el tema. Aboites (2013); Aboites y González (2014); Silas-Casillas (2014); sugiero particularmente la consulta de la Revista El Cotidiano no. 179 publicada en 2013, dedicada expresamente al tema de la Reforma Educativa. 35 Sobre el asunto es importante anotar que no es la primera vez que el movimiento magisterial y la CNTE trasladan sus jornadas de lucha a la ciudad de México. Existen antecedentes importantes. En 1980, 1989, 2007 y 2008. 36 http://www.jornada.unam.mx/2013/08/26/politica/007n1pol

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Una semana después, es decir, a principios de septiembre, la propia CNTE informaba que más de 30 mil maestros se encontraban ya en la capital del país para continuar con las movilizaciones y reforzar el plantón de manera indefinida. Las cifras anteriores revelan el poder de convocatoria de la CNTE que al día de hoy cuenta oficialmente con alrededor de 700 mil afiliados. Las secciones que más docentes aportaron a la jornada de lucha de 2013 fueron Chiapas, Michoacán y Oaxaca, ésta última con más de 20 mil docentes, de su base de 70 mil.

Por otro lado, si analizamos los inicios de la CNTE a finales de la década de 197037 (así como su evolución en el tiempo), es posible observar que su repertorio de acciones de protesta no ha variado, en todo caso se ha venido diversificando. Los paros de labores, las marchas masivas o “megamarchas” como ellos las llaman, los bloqueos de carreteras y avenidas y, por supuesto, los “plantones”, siguen siendo la columna vertebral de sus distintas jornadas de lucha y movilización. En los últimos años, estas acciones se han combinado con otras tales como: la toma de edificios públicos y casetas de peaje y, más recientemente, el bloqueo a centros comerciales, bancos y medios de comunicación, además del acordonamiento recurrente al Aeropuerto; particularmente en el caso de la sección XXII del estado de Oaxaca. En las movilizaciones del año 2013, todo este repertorio fue trasladado por la CNTE a la ciudad de México.

Un esfuerzo de reconstrucción mínima de los acontecimientos sucedidos durante los meses de agosto y septiembre nos permite observar no sólo la evolución y desenlace del conflicto, sino también nos ayuda a ubicar ciertos eventos que resultan sumamente significativos desde la perspectiva del enfoque socio-espacial Así, en un primer momento, los miles de maestros y maestras llegados de varios estados del país tuvieron la capacidad de acordonar y paralizar las cámaras alta y baja del Congreso (Diputados y Senadores), obligando a los legisladores a trasladarse a una sede alterna; el centro Banamex. También fueron capaces de bloquear en tres ocasiones los accesos al Aeropuerto Internacional de la Ciudad de México, y cerrar día tras días y por horas las principales avenidas de la ciudad capital. De igual modo realizaron manifestaciones frente a las instalaciones de Televisa y Televisión Azteca para exigir su derecho de réplica; además cerraron varias tiendas departamentales, bloquearon los accesos a la Bolsa de Valores y a varias embajadas.

En una segunda etapa, luego de la aprobación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, a partir del 1 de septiembre las protestas de la CNTE se intensificaron. Se registraron nuevas marchas (la más importante hacia la residencia presidencial de “Los Pinos”), bloqueos de avenidas y vialidades principales, (incluyendo insurgentes y periférico) así como tomas de casetas de cobro y oficinas de gobierno; en algunos casos con duros

enfrentamientos con la policía. Para ese momento los paros magisteriales habían alcanzado a 22 estados del país. Mientras tanto los maestros anunciaban que mantendrían su plantón en el Zócalo de la ciudad de México hasta que el gobierno atendiera sus demandas y abrogara por completo la Reforma Educativa.

Finalmente, en este escenario de intensas movilizaciones, el 13 de septiembre es implementado el “operativo de desalojo” que de acuerdo con las autoridades locales y federales tenía como objetivo permitir la celebración de las fiestas patrias. Luego de este evento, sin duda de signo represivo y autoritario, el plantón fue trasladado al Monumento a la Revolución, hasta que el 6 de octubre, tras 49 días de paro, la CNTE decidió reanudar clases, aunque mantuvo contingentes de distintos estados en la ciudad de México.

En un informe presentado justo una semana antes del desalojo (y cuya intención parecía justificarlo, o por lo menos lo anunciaba), el Secretario de Seguridad Pública del DF, Jesús Rodríguez Almeida, señalaba que: “Desde el 19 de agosto la Coordinadora ha efectuado 38 concentraciones, 18 mítines, 40 bloqueos, 29 marchas, una caravana, dos plantones, cinco bloqueos de acceso de inmuebles y una asamblea informativa, en las cuales se han concentrado un total de 396 mil personas”. Asimismo, señalaba respecto a la celebración del “Grito de Independencia”: “no se tienen aún previstos escenarios posibles, pero siempre se usará la fuerza pública como último recurso”. (El Universal, 06/09/2013)

Por su cuenta, en el mismo tono de desaprobación de las acciones de protesta del magisterio, el presidente de la Cámara de Comercio, Servicios y Turismo de la ciudad de México (CANACO), Ricardo Navarro Benítez, señalaba que “sólo en el corredor Centro Histórico-Reforma se registra una afectación económica de 171 millones 813 mil pesos”. (El Economista, 29/08/2013) En un informe presentado la última semana de agosto (más específicamente el día 29) la CANACO daba a conocer que el plantón del Zócalo había causado un impacto negativo y una afectación económica en los negocios relacionados con el turismo por más de 34 millones 375 mil pesos; en tanto que en el corredor Centro Histórico-Reforma se percibía un impacto directo en 7, 368 empleos relacionados con las 1, 700 empresas que operan en la zona, en la cual se encuentran los hoteles que representan la mayor actividad turística de la ciudad. (El Economista, 29/08/2013)

Más allá de la polémica que causa el tema de las afectaciones económicas de las acciones de protesta de la CNTE, es innegable que a través de ellas el movimiento magisterial pudo dar muestra de una gran capacidad de organización interna y del control efectivo que mantiene sobre las bases magisteriales, materializado en términos prácticos en una habilidad notable para agruparse y apropiarse en tiempos mínimos (y por lo menos transitoriamente) de algunos de los espacios más importantes y estratégicos de la ciudad. Uno de esos espacios es justamente el Zócalo capitalino, cuya apropiación permitió la instalación del “plantón masivo”, el cual funcionó como

37 En la segunda mitad de la década de 1970 surgieron diversos movimientos magisteriales en estados como Guerrero, Chiapas, Michoacán, Oaxaca, Morelos, Estado de México, éstos confluyeron en la Primera Asamblea Nacional de Trabajadores de la Educación y Organizaciones Democráticas del SNTE, realizada en la capital chiapaneca los días 17 y 18 de diciembre de 1979. Esta asamblea es considerada como el momento fundacional de la CNTE.

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epicentro desde donde miles de maestros mantuvieron el control no sólo de la principal plaza pública de la ciudad, sino de buena parte del corredor Centro Histórico-Reforma.

La decisión de instalar su “plantón masivo” en el Zócalo de la ciudad, el cual por el número de maestros desde la tercera semana de agosto tuvo que extenderse a varias calles aledañas, sin duda convirtió a este espacio en el punto neurálgico de la lucha magisterial, no obstante, al mismo tiempo lo hizo aparecer como un espacio de disputa frente a los actores gubernamentales (tanto locales como federales), que durante 26 días (del 19 de agosto al 13 de septiembre) perdieron por completo su control, logrando recuperarlo hasta el “operativo de desalojo” implementado para la realización del “Grito de Independencia”.

De aquí en adelante y como un primer ejercicio de acercamiento a las jornadas de protesta que recién pude ilustrar en trazos gruesos, me ocuparé de realizar una breve descripción y explicación tanto del plantón masivo del Zócalo como de su respectivo desalojo; ello por cuanto he considerado que ambos eventos resultan particularmente significativos desde la perspectiva del enfoque socio-espacial. Dando prioridad a dicho enfoque, a nivel teórico-analítico se parte de una premisa básica. Ésta se refiere a la necesidad de destacar que los fenómenos relacionados con la protesta social manifiestan una relación inescindible con el espacio público. Esta situación me obliga a presentar de manera introductoria algunas cuestiones importantes sobre dicho concepto, con miras a explicar la forma en que aquí es comprendido. A partir de esta premisa básica se intenta dar

respuesta a diversas interrogantes: ¿Qué importancia tiene el espacio público para el movimiento magisterial de la CNTE a la hora de plantear sus reivindicaciones? ¿Cuáles fueron las principales formas de apropiación del espacio público llevadas a cabo por la CNTE durante las jornadas de protesta de 2013? ¿Qué estrategias de intervención utilizan los gobiernos en sus distintos órdenes (local y federal), con el fin de contener las protestas del magisterio en espacios públicos primordiales tales como los centros históricos?

El hilo de la argumentación se orienta a demostrar que el centro histórico (y particularmente el Zócalo) fue un espacio estratégico y fundamental, desde el cual la CNTE pudo dar salida a su amplio repertorio de acciones de protesta. A partir de estas ideas éste puede ser comprendido como un espacio de disputa, es decir, como un espacio de constante interacción y lucha entre prácticas de apropiación, dominación y resistencia. El reconocimiento del centro histórico de la ciudad de México como un espacio de disputa, nos indica la importancia de prestar atención a la dimensión espacial que subyace a este tipo de conflictos.

Breves notas sobre el concepto de espacio público

Para comenzar es necesario señalar que definir el espacio público es una tarea especialmente compleja. Este es un concepto impreciso, confuso y vago, razón por la que hoy día se encuentra inmerso en un intenso debate que intenta ir más allá de las imprecisiones y el caos que normalmente lo acompaña.

Por cuestiones de espacio no me es

posible detenerme aquí a profundizar estos debates, no obstante, resulta cardinal por lo menos señalar el hecho de que estas múltiples concepciones comparten en el fondo una raíz común, en tanto se sustentan en un par de discursos dominantes que de manera generalizada recuperan los significados clásicos acerca de lo público heredados de la Filosofía y la Teoría Política. Desde este ámbito y a partir de la segunda mitad del siglo XX, destaca en primer término la perspectiva filosófica de Hannah Arendt (1958), mientras que la segunda corresponde al también filósofo alemán Jürgen Habermas (1962).

Ambas visiones fundamentan los actuales debates sobre el espacio público desde una consciencia política asociada fuertemente a los discursos de la democracia liberal, en la cual desde mi opinión, éste aparece como una categoría retórica, es decir, como un espacio “abierto”, de accesibilidad universal, ideal para el despliegue de las libertades ciudadanas. Considero que esta retórica actualmente dominante (tanto en el ámbito académico como en el de las políticas urbanas), en los hechos reales y concretos está muy lejos de cumplirse. En el escenario contemporáneo de América Latina caracterizado por la imposición del patrón de acumulación capitalista neoliberal sus condiciones de posibilidad han quedado canceladas.

En este escenario resulta pertinente preguntarnos ¿de qué espacio público podemos hablar en América Latina?, ¿es posible seguir recurriendo por inercia a las concepciones que hoy dominan los análisis? La respuesta es definitivamente no. En

contrapartida pienso urgente y necesario someterlas a juicio crítico y a la evidencia empírica que en muchos casos contradice las idealizaciones de las teorías dominantes de Arendt y Habermas.

En este sentido me permito aclarar que la concepción de espacio público que aquí propongo difiere significativamente de ambas propuestas teóricas. Hasta el momento es en el ámbito de la tradición marxista, particularmente en la teoría de la producción social del espacio propuesta por el filósofo francés Henri Lefebvre (1968, 1974); así como en la perspectiva relacional de la teoría sobre las Geometrías del poder desarrollada por la geógrafa Doreen Massey (1985, 2005) que he encontrado algunas posibilidades de superación de las actuales concepciones dominantes.

Sobre el tema debe destacarse que Lefebvre fue particularmente crítico de las definiciones esencialistas que asocian al espacio público con la construcción de ciudadanía y con el lugar donde idealmente acontece la democracia. Desde su perspectiva autores como Arendt o Habermas, en realidad estarían partiendo de un “falso histórico” al imaginar una ciudad compuesta no ya de ciudadanos, sino de ciudadanos libres, liberados de la división del trabajo, de las clases sociales y de la lucha de clases, asociados libremente para la gestión de una comunidad.

Así, los filósofos que han proyectado estas visiones componen el modelo de la ciudad ideal y se representan la libertad en el siglo XX según la libertad de la ciudad griega, no obstante, ésta es retocada por

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una ideología que a primera vista parece trascender el tiempo histórico. “Piensan por tanto la ciudad moderna según el modelo de la ciudad antigua, identificada a la ciudad ideal y racional a la vez. El ágora, lugar y símbolo de una democracia limitada a los ciudadanos, que excluía a mujeres, esclavos y extranjeros, pero que a pesar de eso sirve de sustento a una cierta filosofía de la ciudad que ha logrado instituirse como símbolo de la sociedad urbana en general”. (Lefebvre, 1968: 121)

De acuerdo a Lefebvre esta es una extrapolación típicamente ideológica. Contrariamente plantea que los conflictos entre clases y las contradicciones múltiples de la sociedad se plasman en la estructura y forma urbana. Se elabora así una estrategia de clase que apunta a la remodelación y dominio de la ciudad, prescindiendo de su realidad y vida propia, siempre en beneficio de la reproducción del capital. “Así se hace patente que hoy en día el espacio es político e ideológico. Es una representación literalmente plagada de ideologías”. (Lefebvre, 1972: 47)

Por otra parte, pero en el ámbito de la geografía política, Doreen Massey (1985) destaca igualmente ese carácter político del espacio. Para la autora el espacio urbano forma parte de las estrategias políticas de los grupos movilizados y sus luchas, pues las confrontaciones no se desarrollan sobre la “cabeza de un alfiler” en un mundo “a-espacial”, o geográficamente indiferenciado; dichas estrategias están inscritas en el espacio. (Massey, 1985: 11)

Opino que el reconocimiento de ese

carácter político del espacio destacado tanto por Massey como por Lefebvre, permite ir más allá de las concepciones tradicionales al integrar la idea de conflicto y disputa a la comprensión del espacio público. En estos términos (aunque más para Lefebvre que para Massey) el espacio público sería conflicto antes que consenso, ya que la vida urbana supone encuentros y confrontaciones de diferencias, lo que implica el enfrentamiento ideológico y político sobre las maneras de vivir que coexisten en la ciudad. Desde esta perspectiva el espacio público adquiere un sentido profundo que trasciende por mucho las definiciones dominantes hoy día, ya que supone ante todo la posibilidad de apropiaciones y usos múltiples, que si efectivamente incluyen el encuentro y el reforzamiento de los lazos de solidaridad y convivencia (vivir, jugar, conversar, caminar, etc.), al mismo tiempo suponen disputas y confrontaciones, así como distintas prácticas de dominación y control.

Lo anterior, revela que históricamente la construcción de espacios públicos por parte de las clases hegemónicas no siempre ha estado relacionada con el fomento de la sociabilidad y el encuentro social, sino más bien con la necesidad de contar con un espacio en el cual pudieran expresar el poder que detentan. Considero que esta conceptualización de espacio público se acerca más a las realidades -cada vez menos democráticas y más autoritarias- que vivimos en países como el nuestro.

La disputa por el centro histórico de la ciudad de México

El interés de este apartado es realizar una breve descripción y explicación tanto del plantón masivo del Zócalo, como de su respectivo desalojo.38

− Instalación del “plantón masivo nacional” en el zócalo de la ciudad de México

En el marco del estallamiento del paro indefinido de labores, el lunes 19 de agosto dio inicio la jornada de lucha nacional por la abrogación de los artículos 3º y 73º constitucionales y contra la Reforma Educativa. Ese día fue instalado formalmente el plantón masivo en el Zócalo de la ciudad de México. De acuerdo con las dirigencias seccionales de Oaxaca y Michoacán, en esta jornada se trasladaron por lo menos 15 mil docentes y se anunciaba que para el martes 20 de agosto llegarían otros 12 mil, con el fin de concentrarse de manera indefinida en el Distrito Federal. La intención del arribo masivo de los docentes a la ciudad de México era justamente la de reforzar el plantón y presionar lo suficiente para evitar el inicio del período extraordinario de sesiones del Congreso de la Unión que tendría lugar del 21 al 23 de agosto, y en el cual se votarían las Leyes Secundarias de la Reforma Educativa.

El martes 20 de agosto tal como anunciaron los dirigentes de Oaxaca y Michoacán, el plantón del Zócalo se extendió ante la llegada de aproximadamente 6,000 maestros de la Sección XXII de Oaxaca y otros 3, 000 de Guerrero, Michoacán

y Chiapas; esta situación causó que el plantón se ampliara a las calles aledañas al Zócalo. Los campamentos de los docentes que arribaron este día fueron instalados en dos puntos medulares, uno frente a las oficinas de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN), ubicada sobre avenida Pino Suárez, y otro en el Circuito Plaza de la Constitución, justo frente a la sede del Gobierno del Distrito Federal.

Desde las primeras horas, miles de maestros arribaron a la Plaza de la Constitución para instalar sus casas de campaña y sumarse a las jornadas de protesta. De acuerdo a la Secretaría de Trasporte y Vialidad del D.F., con estas acciones el plantón de la CNTE se extendió al circuito vial adyacente a la plancha del Zócalo, además de que también fueron ocupadas las calles 5 de mayo desde Isabel la Católica hasta el Zócalo, Avenida 20 de Noviembre, desde Venustiano Carranza hasta el Zócalo y Avenida José María Pino Suárez, desde Venustiano Carranza hasta el Zócalo. De igual modo, sobre la plancha del Zócalo, los maestros ocuparon las carpas que el gobierno capitalino instaló a finales de julio para los eventos del “Guardián Urbano” y las salas de cine 3D, las cuales no alcanzaron a ser desmontadas. Al terminar el día, el plantón de la CNTE ocupaba prácticamente la totalidad de la Plaza de la Constitución.

Respecto a la importancia estratégica que el “plantón” tenía para la CNTE al momento me es posible aventurar algunas conclusiones. Sin duda el alto valor simbólico del Zócalo es parte de las posibles respuestas. Cómo anota Lorena

38 La reconstrucción de ambos eventos ha sido elaborada a partir de un seguimiento hemerográfico de los siguientes diarios de circulación nacional: La Jornada, El Universal, Excélsior, Reforma y Milenio.

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Umaña (2014), en nuestro país las formas de simbolizar al Zócalo tienen raíces históricas que han hecho posible la construcción de significados compartidos y tan familiares que parecería siempre han existido. Uno de esos significados es el de ser el lugar por excelencia donde se manifiesta el poder. “Por ello quien logra conquistarlo logra de alguna manera establecer un control, al menos en el nivel simbólico”. (Umaña, 2014: 80).

No cabe duda que durante esta primera etapa los maestros de la CNTE capitalizaron a su favor el alto valor simbólico de este espacio. De acuerdo con Hugo Aboites (2014), para los maestros de la CNTE establecer su campamento en “el centro más importante de la ciudad y del país tuvo un importante valor simbólico de protesta frente a la nación y a sus instituciones”. (Aboites, 2014: 787) Por otro lado, en una dimensión más práctica pero, no por ello menos importante, la importancia del plantón radica en la posibilidad de dar salida a las necesidades de reproducción social y de la vida cotidiana de los maestros que se ven obligados a abandonar temporalmente sus lugares de origen. En este sentido, el plantón cumple las funciones de la “casa” o “vivienda” -cocina, comedor, recamara e incluso baño- zonas que a través de un trabajo etnográfico fue posible reconocer con claridad en su interior, y que en la mayoría de los casos son administradas de manera colectiva.

Por último, es evidente que por sus características inherentes el plantón también cumple funciones importantes como un espacio de reivindicación política. Ante todo, para los maestros de la CNTE el plantón

fue el espacio de la “visibilidad”, es decir, de la posibilidad de ser vistos y oídos por el resto de la sociedad. También fue el espacio donde pudieron organizarse y discutir, donde tomaron acuerdos y planearon las estrategias a seguir. Es por ello que durante la primera etapa de movilizaciones, el plantón del Zócalo fue el principal punto neurálgico y estratégico de la lucha magisterial; el espacio primario desde donde pudieron organizar sus distintas acciones de protesta, situación que les permitió ejercer una fuerte presión diaria frente a las autoridades federales, por lo menos hasta el 13 de septiembre, día en que fue llevado a cabo el “operativo de desalojo”.

“Operativo de desalojo” del plantón del zócalo con motivo de las fiestas patrias

El día 13 de septiembre, luego de varias horas de tensión entre el gobierno federal y la CNTE, la Policía Federal a cargo de la Comisión Nacional de Seguridad (CNS), entró al Zócalo de la ciudad de México para llevar a cabo el desalojo del plantón de maestros que a aquélla fecha cumplía 26 días. El operativo policiaco estuvo a cargo de Manuel Mondragón y Kalb, Comisionado Nacional de Seguridad y, de acuerdo a distintos medios, en él participaron 3, 600 elementos de esta corporación, además de 300 policías de la Secretaria de Seguridad Pública del Distrito Federal.

En las primeras horas del jueves 12 de septiembre, el secretario de Gobernación Miguel Ángel Osorio Chong había emplazado a los maestros de la CNTE a abandonar el Zócalo para permitir que se llevaran a cabo las festividades del Grito de Independencia el 15 y 16 de septiembre. Las alternativas que

ofrecía a la dirigencia política del magisterio para trasladar de manera provisional el plantón, eran la Plaza de la República (Monumento a la Revolución) y la Plaza de Santo Domingo.

Ante la inminente amenaza de desalojo, durante las primeras horas comenzó el éxodo de algunos contingentes, particularmente de la Sección 9 del D.F y la 18 de Michoacán. Otros más decidieron reforzar el campamento y resistir hasta el final. La mayoría de ellos eran maestros de la Sección XXII de Oaxaca, la cual nutría mayoritariamente al plantón. Los maestros que decidieron marcharse comenzaron a empacar sus pertenecías rumbo al Monumento a la Revolución que sería la nueva sede del plantón.

Por su cuenta, el grupo que decidió quedarse y no ceder al desalojo comenzó a organizarse para la resistencia, ello sin impedir la salida de quien así lo deseara. Este es el momento en el que empiezan a levantarse las primeras barricadas en las principales calles de acceso al Zócalo, particularmente en 20 de noviembre y 5 de febrero. Pasadas las 3:00 de la tarde la tensión iba en aumento cuando el cerco instalado en el primer cuadro del Zócalo se había cerrado por completo. Mientras tanto los maestros que para ese momento ya se encontraban acorralados, reforzaban sus barricadas y prendían algunas hogueras a la espera de que comenzara el operativo.

Cumplido el plazo comenzó la batalla. A las 4:15 de la tarde se dio la orden y dio inicio la operación de desalojo. A esa hora quedaban pocos maestros en la Plaza y por

lo mismo la Policía Federal tardo apenas 10 minutos en tomar el control; había brotes de resistencia pero eran mínimos, algunos grupos aislados les lanzaban piedras y botellas, y una que otra bomba molotov. Las columnas de uniformados habían entrado por la calles de 5 de Mayo, Tacuba y Moneda, a un costado de la Catedral; en ésta última los maestros montaron una barricada con los sanitarios portátiles que se encontraban al lado Palacio Nacional. Mientras tanto, las tanquetas de agua entraban veloces y apagaban las fogatas arrasando con todo lo que encontraran a su paso. La policía también lanzó gases lacrimógenos por lo que los maestros se vieron obligados a replegarse. El Secretario General de la Sección XXII, Rubén Núñez, había pedido garantías a la Policía Federal para que pudieran salir de la plaza; una vez supervisada la ruta, el mismo encabezaría el repliegue de sus bases sobre la Avenida 20 de noviembre.

En el camino comenzaron los enfrentamientos, uno de los más fuertes se daría justo en la esquina de 20 de noviembre y Venustiano Carranza donde estaba instalada la barricada de los maestros con una retroexcavadora que intentaba impedir el paso de los cuerpos policiacos. A partir de ese momento y, durante las siguientes dos horas, se darían por lo menos 6 enfrentamientos más. De hecho, las batallas más fuertes se librarían fuera del Zócalo, en sus calles aledañas, particularmente en 20 de noviembre, así como en Independencia y el Eje Central. En esta última avenida cerca de la Alameda Central alrededor de las 5:00 de la tarde, el contingente donde

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marchaban los dirigentes de la CNTE fue encapsulado en menos de un minuto por la Policía Federal.39

Mientras esto sucedía, en la plancha del Zócalo elementos de la Policía Federal, continuaban echando abajo las tiendas de campaña, carpas metálicas, lonas de plástico y demás materiales con los que fueron instalados los distintos campamentos que conformaban el plantón. Los policías amontonaban cartones, vallas metálicas, y todo tipo de objetos a la espera de que fueran removidos por el personal de limpieza del Gobierno del Distrito Federal que había entrado al Zócalo a las 5:00 de la tarde.

A las 9:00 de la noche de ese mismo día elementos del Ejército Mexicano arribaron a la Plancha del Zócalo para instalar las estructuras metálicas que serían utilizadas en la Ceremonia del Grito de Independencia y en el Desfile Militar del 16 de septiembre.

Conclusiones. Hacia nuevas rutas de conceptualización del centro histórico

No cabe duda que en las últimas décadas el movimiento magisterial agrupado en la CNTE se ha convertido en una de las referencias más nítidas de la protesta social en México. Lo importante en este caso es que a lo largo de sus 35 años de lucha, el centro histórico de la ciudad de México (y particularmente el Zócalo) ha sido uno de los espacios privilegiados para dar salida a su amplio repertorio de acciones de protesta.

El uso de este espacio para llevar a cabo su “plantón masivo”, nos indica la importancia de prestar atención a la dimensión espacial que subyace a este tipo de conflictos, es decir, a las maneras en que el espacio público es considerado como un elemento estratégico por parte de la CNTE a la hora de plantear sus reivindicaciones.

Es en este sentido que puede afirmarse que el espacio -físico y simbólico- del centro histórico de la ciudad de México tiene la capacidad de estructurar y dar sentido a las acciones de protesta del magisterio. Si consideramos los eventos reseñados al inicio, las trayectorias o rutas de las marchas, la selección de calles y avenidas para realizar marchas y bloqueos; la ubicación de “blancos” (sedes legislativas, bancos, centros comerciales, televisoras, etc.), nos confirman que la forma espacial de la ciudad afecta las maneras en que dichas acciones son llevadas a cabo por parte de los maestros.

Siguiendo a Lefebvre, en el punto más crítico de esta relación (espacio y protesta), resulta que las acciones de protesta o las distintas prácticas de apropiación del magisterio no sólo tienen lugar en el espacio, sino que a través de ellas el espacio del centro histórico también es “producido”. Bajo esta premisa las acciones de protesta de la CNTE pueden ser comprendidas como “prácticas espaciales” que implican ante todo una práctica de apropiación, esencialmente porque: “Todo espacio está ya en su lugar

antes de la aparición de los actores en él; estos actores son sujetos colectivos así como individuales considerando que los individuos son siempre miembros de grupos o clases que buscan apropiarse del espacio en cuestión”. (Lefebvre, 1974: 56) Por lo anterior, las categorías de uso y apropiación adquieren relevancia para el análisis de este tipo de fenómenos, ya que nos permiten comprender las formas en que las acciones de protesta de la CNTE inciden en la producción social del centro histórico, dejando sobre él su “huella” social y material.

Por otro lado, el reconocimiento de estas prácticas de apropiación supone que hay conflictos y disputas por el dominio del espacio público, lo cual refuerza la idea de su carácter eminentemente político. A partir de dicho reconocimiento, sugiero entonces que el centro histórico de la ciudad de México puede ser comprendido como un espacio de disputa, es decir, como un espacio de constante interacción y lucha entre prácticas de apropiación, dominación y resistencia.

Lo anterior, porque ahí tienen lugar distintas prácticas espaciales hegemónicas, como pueden ser los “operativos” y la instalación de cercos, etc.; pero también se desarrollan otras diferenciales que constantemente cuestionan y desafían al orden social que intenta dominarlo. Entre dichas prácticas destacaría justamente las acciones de protesta de la CNTE, que al apropiarse de este espacio (por ejemplo, a través del plantón), también lo dota de nuevos significados y funcionalidades, distintas de aquellas para las que fue concebido. Los usos imprevistos de la protesta, muchas veces opuestos a las representaciones

dominantes, generan nuevas posibilidades de apropiación.

Finalmente, la potencialidad de hacer visible el componente político del espacio público permite el reconocimiento del centro histórico como un espacio privilegiado en el que se expresan las contradicciones y tensiones que vive la ciudad. A partir de estas ideas es posible dimensionar al centro histórico de la ciudad de México más allá de la perspectiva arquitectónica o histórico-monumental, recuperando así su dimensión política (pero también simbólica) en la que destacan los usos o las prácticas espaciales de la protesta.

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5. Propuestas para hacer frente al cambio climático en las plataformas electorales de los candidatos presidenciales mexicanos en 2012

Eduardo Torres Alonso40

Resumen: Este artículo analiza las propuestas realizadas en materia de cambio climático, que se encuentran en las plataformas electorales o programas de gobierno, de los cuatro candidatos presidenciales mexicanos que contendieron en la elección de julio de 2012: Gabriel Quadri de la Torre, Josefina Vázquez Mota, Enrique Peña Nieto, y Andrés Manuel López Obrador. La revisión de dichos documentos, nos permite conocer las acciones para enfrentar, en caso de ganar, la crisis ambiental actual, particularmente el cambio climático y, de forma general, el grado de importancia que los políticos le otorgan a este fenómeno.

Palabras clave: cambio climático, medio ambiente, elecciones presidenciales, México.

Introducción

El debate sobre los temas ambientales se ha vigorizado con el paso del tiempo. Académicos, ciudadanos organizados y medios de comunicación han visibilizado los problemas del medio ambiente y sus consecuencias en la vida cotidiana. Por su parte, los gobiernos han respondido de distintas maneras para detener y revertir los efectos de la degradación ambiental. Los

partidos políticos, como instrumentos para la renovación de las autoridades políticas, en la mayor parte del mundo, no han estado ajenos a la discusión de dichos temas y los han incluido en sus agendas de trabajo.

En las elecciones, los ciudadanos conocen la oferta programática y las estrategias de las organizaciones partidistas para alcanzar sus objetivos. Las campañas políticas hacen que los partidos actualicen sus propuestas e incorporen los temas que son más sensibles para la sociedad.

Este documento analiza las propuestas en materia de cambio climático, que se encuentran en las plataformas electorales o programas de gobierno, de los cuatro candidatos mexicanos que contendieron por la Presidencia de la república en 2012: Gabriel Quadri de la Torre, de Nueva Alianza; Josefina Vázquez Mota, por el Partido Acción Nacional (PAN); Enrique Peña Nieto, postulado por la Coalición Compromiso por México, integrada por los partidos Revolucionario Institucional (PRI) y Verde Ecologista de México (PVEM), Andrés Manuel López Obrador, de la Coalición Movimiento Progresista, compuesta por los partidos de la Revolución Democrática (PRD), del Trabajo (PT) y Movimiento Ciudadano (MC).

Cambio climático: una aproximación

El cambio climático es definido por el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático como una:

40 Estudiante del segundo cuatrimestre de la Maestría en Administración Pública en el Instituto Nacional de Administración Pública. Correo electrónico: etorres.alonso@gmail.com

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Variación del estado del clima identificable (por ejemplo, mediante pruebas estadísticas) en las variaciones del valor medio y/o en la variabilidad de sus propiedades, que persiste durante largos períodos de tiempo, generalmente decenios o períodos más largos. El cambio climático puede deberse a procesos internos naturales, a forzamientos externos o a cambios antropógenos persistentes de la composición de la atmósfera o del uso de la tierra. (GIECC, 2008: 77)

La Convención Marco sobre el Cambio Climático (CMCC) de las Naciones Unidas, en su Artículo 1, define el cambio climático como “cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana que altera la composición de la atmósfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima observada durante períodos de tiempo comparables”. La CMCC diferencia, pues, entre el cambio climático atribuible a las actividades humanas que alteran la composición atmosférica y la variabilidad climática atribuible a causas naturales.

El origen de este fenómeno está relacionado con momentos de la historia mundial: la Revolución Industrial, que entre los siglos XVIII y XIX, usó como su elemento principal al carbón, y el uso del petróleo, que permitió la expansión industrial en la segunda mitad del siglo XX (PNUD, 2007: 31-32).

No obstante, fue hasta 1979 cuando en la primera Conferencia Mundial sobre el Clima reconoció al cambio climático como un problema potencialmente grave. Nueve años después, el Programa de las

Naciones Unidas para el Medio Ambiente y la Organización Meteorológica Mundial establecieron el PICC. En su Primer Reporte de Evaluación, el PICC reconoció que el patrón de calentamiento global no podía explicarse sólo por causas naturales y que, en este proceso, el factor humano era determinante, y en el informe presentado en 2007, reitera que la temperatura global, de los suelos y de los océanos, ha aumentado 0.5 grados, 1.0 grados y 0.5 grados Celsius, respectivamente. Los impactos son notables: menor disponibilidad de agua dulce, disminución en la producción de alimentación, extinción de flora y fauna, sequías; en fin, lluvias torrenciales.

Casi tres lustros después de la celebración de la primera Conferencia Mundial sobre el Clima, se estableció la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (1992), cuyo propósito central es estabilizar la concentración de gases de efecto invernadero (GEI) en la atmósfera a un nivel que no permita la interferencia antropogénica dañina con el sistema climático global (Lèbre La Rovere et al., 2002: 187-188).

Una revisión histórica permite destacar el papel que el régimen de derecho internacional ha tenido en el tema del cambio climático. Hay seis grandes rubros de acuerdos internacionales sobre: el ozono (1987); los desechos peligrosos (1989); el cambio climático (1992); la biodiversidad (1992); los minerales de la Antártida, y el Fondo Mundial del Medio Ambiente en el marco de las finanzas del medio ambiente del Banco Mundial (1994) (Antal, 2002: 275).

Estas acciones, encaminadas a establecer un andamiaje institucional sobre el tema, fueron impulsadas por el informe de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo en 1987, también conocido como “Informe Brundtland”; la Conferencia de Toronto “Los cambios para la atmósfera: las implicaciones de la seguridad global” (1988), y las dos cumbres del Grupo de los Siete (G-7) de 1989 y 1990, en donde el tema del cambio climático ocupó un lugar relevante.41

El enfoque de seguridad que tiene el tema del cambio climático sigue presente y el PICC ha instalado a ese tema como uno de paz y seguridad: “[…] el cambio climático es más que un problema ambiental: es un problema social, un problema de desarrollo y un problema ético que está estrechamente vinculado con la seguridad de la humanidad” (Lera St. Clair, 2010-2011: 18).

Serán los países que se ubican al sur del mundo, aquellos denominados subdesarrollados o en vías de desarrollo, los más susceptibles a sufrir los peores impactos del cambio climático (Watson et al, 2000), y no las naciones industrializadas de donde proviene cerca del 90 por ciento de las emisiones de GEI (Rodríguez Velázquez, 2011: 84).

Los países latinoamericanos, a pesar de su poca responsabilidad por el problema, sufrirán mucho más fuerte los impactos derivados del cambio climático

que los Estados Unidos de América, lo cual es éticamente inaceptable. La adaptación y la vulnerabilidad son los principales asuntos para la mayoría de los países en desarrollo y deben ser objeto de atención (Lèbre La Rovere et al., 2002: 207).42

En un documento preparado por el Instituto Nacional de Ecología, hoy Instituto Nacional de Ecología y Cambio Climático, del gobierno mexicano y el Centro de Ciencias de la Atmósfera de la Universidad Nacional Autónoma de México se lee:

El aumento o la disminución de los impactos del cambio climático y la vulnerabilidad probablemente dependerán también de los ritmos del cambio climático y del desarrollo, y pueden diferir entre los sistemas sometidos y no sometidos a gestión. Cuanto más rápido sea el ritmo del cambio climático, mayor sería la exposición a cambios potencialmente adversos y la posibilidad de que se excedan los umbrales de los sistemas considerados críticos. Por otro lado, cuanto más rápida sea la tasa de desarrollo, serán más los recursos que estarán expuestos a los cambios climáticos, pero también será mayor la capacidad de adaptación de las sociedades futuras (INE-CCA, 2007: 8).

Elecciones y propuestas

El primer día de julio de 2012, los ciudadanos mexicanos acudieron a las urnas para participar en la jornada comicial en donde sufragaron por alguno de los cuatro candidatos postulados para la Presidencia de la República.

Siete fueron los partidos políticos, registrados ante el entonces Instituto

41 Un dato que revela el interés de los temas ambientales es la cantidad de notas aparecidas en la prensa. El New York Times publicó en 1960, 150 artículos al respecto, una década más tarde, la cantidad era de 1700.42 En una entrevista, Mundo Walter Vergara, Jefe de la División de Cambio Climático y Sostenibilidad del Banco Interamericano de Desarrollo, dijo que los países latinoamericanos y caribeños sufrirán costos anuales mínimos de US$100.000 millones para el año 2050 debido al cambio climático (Martins, 2012).

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Federal Electoral (IFE), que participaron en la elección: PAN, PRI, PRD, PVEM, PT, MC y Nueva Alianza. El resultado oficial es conocido: Enrique Peña Nieto obtuvo la mayor cantidad de votos (19 millones 158 mil 092) y después de revisar los recursos de impugnación presentados por los demás partidos ante el Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación, fue dicha autoridad jurisdiccional la que determinó que el candidato mencionado resultó ganador, mediante la entrega de la Constancia de Mayoría, el 31 de agosto de 2012. Más aún, la Cámara de Diputados, con fundamento en el artículo 74 constitucional, publicó en el Diario Oficial de la Federación, el 5 de septiembre de 2012, el Bando Solemne, por el que se da a conocer la declaración de Presidente Electo. Se cumplían, así, todas las formalidades previas a la toma de protesta, efectuada el 1 de diciembre.

Los partidos políticos deben, además de presentar a un ciudadano como candidato, para participar en las elecciones, de acuerdo al Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales que reguló esos comicios, debieron registrar una plataforma electoral y un programa de gobierno aprobados por sus órganos de dirección nacional para cada proceso electoral en el que concurra.43 La plataforma debe basarse en su declaración de principios y programa de acción. Para aquellos partidos que hayan firmado convenios de coalición, deberán presentar, además, un programa de gobierno.

Atendiendo lo dispuesto en la legislación electoral, los partidos registraron, ante el Consejo General del IFE, en los primeros quince días de febrero, las plataformas y programas de gobierno que sostendrían sus candidatos y, de esta manera, sus propuestas de campaña y la propaganda electoral, estuvieron sustentadas en esos documentos, que integraron un amplio abanico temático: desarrollo económico; política social; derechos humanos; salud; seguridad y justicia; política exterior; desarrollo sustentable, etc., y cada uno, subdividido para hacer una propuesta específica.

Los candidatos y sus propuestas

Gabriel Quadri de la Torre

El partido Nueva Alianza, fundado en 2005 por un sector del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, participó por segunda ocasión en una elección presidencial. La primera vez lo hizo en 2006 cuando postuló a Roberto Campa Cifrián. Ahora, este partido tuvo como candidato a Gabriel Quadri de la Torre, quien durante su campaña se definió como un candidato “ciudadano”, liberal y ambientalista. Su trayectoria y conocimientos en ésta última materia no son menores: fue presidente del Instituto Nacional de Ecología, y Director General del Centro de Estudios del Sector Privado para el Desarrollo Sustentable perteneciente al Consejo Coordinador Empresarial. Fungió, también, como Director

de la empresa Eco-Securities, especializada en el mercado de carbono y en proyectos de reducción de emisiones de gases de efecto invernadero.

Su plataforma electoral estuvo integrada por 17 áreas, de las cuales, seis hacían referencia a aspectos ambientales y al cambio climático, a saber: 1. Crecimiento, finanzas públicas, sustentabilidad y competitividad; 2. Apertura, competencia y sustentabilidad energética; 3. Campo mexicano, productividad y conservación del capital natural; 4. Política ambiental eficaz para una economía verde y sustentable; 5. Infraestructura y proyectos estratégicos, y 6. Empresas, nueva competitividad y economía verde.

En el rubro “Crecimiento, finanzas públicas, sustentabilidad y competitividad” se refirió a la necesidad de impulsar una reforma fiscal verde: “Promover la reforma fiscal verde y reorientar los subsidios a los energéticos hacia inversiones en sectores estratégicos prioritarios como educación de calidad, transporte público y energías renovables” (NA, 2012: 4).

En “Apertura, competencia y sustentabilidad energética”, sus propuestas versaron sobre el manejo eficiente de hidrocarburos y reducción de emisión de gases de efecto invernadero; el impulso el uso de energías renovables, y la generación electricidad con fuentes no contaminantes (Nueva Alianza, 2012: 5-6).

En el apartado “Campo mexicano, productividad y conservación del capital natural”, establece acciones de incidencia directa en el cambio climático: a) reorientar

el Programa de Apoyos Directos al Campo (PROCAMPO) y el Programa de Producción Pecuaria Sustentable y Ordenamiento Ganadero y Apícola (PROGAN) para convertirlos en inversión en bienes públicos ecológicos (conservar y restaurar el capital natural de México); b) dotar de mayores pagos en Áreas Naturales Protegidas, corredores biológicos, y áreas certificadas de manejo forestal sostenible; c) hacer crecer la agricultura productiva y moderna con una estrategia de uso sustentable del agua, como recurso cada vez más escaso en los escenarios de estrés hídrico, sobreexplotación de acuíferos y cambio climático que caracterizan a buena parte del territorio nacional, d) asumir políticas de largo plazo de adaptación al cambio climático, que hará todavía más vulnerable e insostenible a la agricultura de baja productividad y de subsistencia, y e) exigir que los comisariados ejidales y las asambleas y presidencias de bienes comunales deberán concentrarse en el manejo de recursos comunes, áreas de propiedad y uso común, conservación ecológica y del capital natural del ejido y la comunidad, generación de bienes públicos, y soporte institucional en iniciativas de acción colectiva de los campesinos (NA, 2012: 9-11).

Si bien en los otros apartados hacía mención a sus propuestas ambientales es en el de “Política ambiental eficaz para una economía verde y sustentable” en donde abordó el tema del cambio climático con mayor profundidad. Propuso crear una Oficina de la Presidencia de la República a cargo de la coordinación de la política de cambio climático en materia de mitigación

43 El Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales que reguló la elección de 2012 fue abrogado en 2014, cuando se promulgó la Ley General de Instituciones y Procedimientos Electorales; no obstante, los requisitos para que los partidos políticos puedan participar en las elecciones presidenciales siguen siendo los mismos.

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y de adaptación, integrar las facultades en energías renovables a medio ambiente y recursos naturales dentro de la estructura actual de la Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales y unir a esta dependencia el Instituto Nacional de Pesca, creando, en consecuencia, la Secretaría de Energía Renovable, Medio Ambiente y Recursos Naturales. Asimismo propuso la descentralización de la Procuraduría Federal de Protección al Ambiente y el establecimiento de normas de emisiones de CO2 para los vehículos automotores y permitir el fortalecimiento, mayor transparencia y eficiencia, del sistema de evaluación de impacto ambiental en proyectos de infraestructura (NA, 2012: 11-14).

En “Infraestructura y proyectos estratégicos” planteó “Crear un arrecife artificial de Cancún y Playa del Carmen para protección costera y de playas, y para la restauración de la biodiversidad marina. Primer proyecto de adaptación ante el cambio climático” (NA, 2012: 18).

Finalmente, Nueva Alianza también hizo énfasis en la colaboración internacional para el combate al cambio climático, mediante el aprovechamiento pleno de los mecanismos de colaboración con firmados por México con otros Estados y organizaciones y la presencia activa en foros multilaterales.

Josefina Vázquez Mota

Un México con futuro fue el título que llevó la plataforma electoral del Partido Acción Nacional. Tiene un prólogo intitulado “Prosperidad sustentable con innovación. Un México con futuro” y nueve capítulos.

En el documento, cuatro son las propuestas relacionadas al cambio climático: mantener la presencia de México en los foros internacionales relacionados con temas como el calentamiento global y el cambio climático, fenómeno considerado una amenaza global, que afecta la fragilidad de los ecosistemas y, a la par, continuar impulsando acciones para generar un marco regulatorio orientado al ordenamiento ecológico del territorio; promover mecanismos que permitan a las zonas vulnerables o afectadas por el cambio climático, incorporarse a nuevas formas de desarrollo; transformar al Instituto Nacional de Ecología en Instituto Nacional de Medio Ambiente y Cambio Climático, y crear el Fondo Contingente de Adaptación al Cambio Climático (PAN, 2012: 33-44).

Como puede leerse, sus propuestas corrieron en cuatro pistas: la diplomacia; el desarrollo social; el diseño institucional y, las finanzas públicas. Es interesante ver que no hay más aproximaciones al tema, siendo Vázquez Mota la candidata del partido en el gobierno, ya que el presidente Calderón mantuvo un importante interés en el tema, demostrado con su activismo medioambiental internacional y la promulgación de la Ley General de Cambio Climático, el 6 de junio de 2012, primera en su tipo en la historia del país.

Enrique Peña Nieto

El PRI y el PVEM, integraron en un mismo documento, la plataforma electoral y el programa de gobierno, compuesto por una introducción y seis capítulos: I. Democracia, seguridad y justicia; II. Crecimiento económico, competitividad y empleo; III.

Desarrollo, equidad social y educación de calidad; IV. Medio ambiente y desarrollo sustentable; V. México en el nuevo contexto internacional, y VI. Vertientes estratégicas de política pública.

Desde la introducción se hace mención al cambio climático: “No podrá existir crecimiento económico y social sin la protección del medio ambiente, de la vida silvestre y la atención puntual a las medidas de prevención y mitigación del cambio climático […]” (PRI-PVEM, 2011: 5).

La Coalición “Compromiso por México”, colocó al cambio climático, como un tema de seguridad nacional: “Ello han contribuido a instalar ya como temas de seguridad nacional el cambio climático; la contaminación del suelo, aire y agua potable […]” (PRI-PVEM, 2011: 43), porque se considera que: “El desarrollo sustentable es el principio sobre el cual las sociedades deben organizar sus actividades para satisfacer las necesidades del presente, sin comprometer la posibilidad de que las generaciones futuras puedan atender las suyas” (PRI-PVEM, 2011: 43) Con el desarrollo sustentable, se evitarán problemas de ingobernabilidad, porque no se pondrá en riesgo la calidad de vida, la satisfacción de las necesidad, y la realización de los potenciales de los mexicanos. Esta relación seguridad-calidad ambiental, está vinculada con lo que establece el Panel Intergubernamental de Cambio Climático.

Los partidos que postularon a Enrique Peña Nieto, propusieron, siete medidas específicas sobre el tema (PRI-PVEM, 2011: 44 y 46):

− Impulsar políticas de Estado que permitan transitar a una economía de baja generación de carbono, asegurando el crecimiento económico, la generación de empleos y la disminución de las desigualdades.

− La estrategia nacional de cambio climático deberá incluir políticas públicas con metas claras, planes coherentes, y fondos y presupuestos propios, estableciendo metas, tiempos de cumplimiento y mecanismos de satisfacción acordes al impacto que los sectores energético, de transporte, industrial, agrícola y de edificación urbana tienen en las emisiones de Gases de Efecto Invernadero.

− Desarrollar acciones institucionales de monitoreo de las actividades económicas que generan más emisiones de GEI. Y así establecer y evaluar las acciones más pertinentes y oportunas de reducción y mitigación. Estas acciones deberán traducirse en beneficios ambientales, económicos y sociales.

− Orientar la estrategia de reducción de GEI a los sectores que aportan los mayores porcentajes de emisiones: 1) energía y transporte (60.7%); 2) residuos (14.1%); 3) forestería y cambios de uso de suelo (9.9%); 4) procesos industriales (9%); y 5) agricultura y ganadería (6.4%).

− Comenzar por los sectores de mayor potencial de reducción a menor costo y culminar en los que representan los costos más elevados y los menores

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beneficios ambientales, establecer medidas y estrategias regionalizadas de mitigación y adaptación.

− Impulso al desarrollo de un sistema de evaluación e indicadores que permitan valorar los avances de las acciones de mitigación y adaptación al cambio climático y actualizar periódicamente la estrategia y los programas federales y estatales.

− Adopción de medidas para proteger a la población y sus bienes de desastres provocados por el cambio climático. Acelerar la construcción de infraestructura para enfrentar inundaciones y otros desastres en las zonas del territorio nacional más vulnerables a este fenómeno.

Por otro lado, en el documento se propuso, precisó y delineó la Estrategia Nacional de Cambio Climático con acciones definidas, para áreas, igualmente, específicas: manejo sustentable de los recursos naturales; áreas naturales protegidas; protección de bosques y selvas; conservación de la vida silvestre; mejoramiento de los procesos de la pesca; restauración de ecosistemas; cuidado del agua; planeación territorial, e investigación (PRI-PVEM, 2011: 46).

La plataforma señaló que se hace necesario “modernizar” el concepto de soberanía, ya que tres problemas la afectan, siendo uno de ellos el cambio climático. El tema para el PRI y el PVEM, claramente, no es sólo un asunto que tenga que ver con el equilibrio ambiental. Su concepción es más amplia y lo colocan como uno de los más

importantes para la vigencia del Estado; es decir, es un tema transversal cuyos resortes son económicos, políticos y sociales que de no atenderse ocasionará nuevos problemas o agudizará los existentes, poniendo en riesgo la seguridad de los habitantes y la viabilidad de la institución estatal.

Andrés Manuel López Obrador

La plataforma electoral del único candidato de izquierda, estuvo integrada por ocho capítulos y en dos de ellos se hizo mención al cambio climático. En el quinto capítulo “Política económica para un desarrollo sustentable y equitativo”, en la propuesta número 274, se lee:

Reorientar las actividades silvícolas hacia sistemas integrales de aprovechamiento forestal sustentable, retomando las experiencias exitosas en México y de otros países, y con la participación organizada institucionalmente de expertos, centros académicos, organismos civiles, las organizaciones representativas de los pueblos y comunidades indígenas, empresarios y autoridades de los tres niveles de gobierno, para revertir los graves procesos de depredación ecológica y de cambio climático (MP, 2012a: 45).

En el capítulo VII, “Medio ambiente sano”, se anotan tres propuestas:

− Hacer efectiva la planeación del desarrollo con una política ambiental de largo plazo. Debe existir, por tanto, un requerimiento de sustentabilidad en la definición de los planes, programas y proyectos federales y estatales en todas las áreas

de la administración pública, que garantice la atención de los grandes retos ambientales del país (cambio climático, biodiversidad, agua, bosques, selvas, etc.). Garantizar la viabilidad futura del país a partir del aprovechamiento racional de los recursos naturales y la protección del medio ambiente. En particular un programa para el buen uso del agua (MP, 2012a: 54).

− Aumentar las inversiones materiales y humanas en los programas de investigación y desarrollo dedicados a la ecología y ciencias ambientales, en especial en temas relacionados con los recursos naturales, contaminación, ordenamiento del territorio, ahorro y uso eficiente de agua y energía, fuentes alternativas de energía y cambio climático, entre otros temas (MP, 2012a: 60).

− Promover una política de Estado en materia de cambio climático que incorpore los tres niveles de gobierno y la participación activa de la sociedad para mitigar los efectos del cambio climático y coadyuvar a cumplir los compromisos internacionales suscritos por México referentes a la emisión de contaminantes (MP, 2012a: 63).

Como se observa, sólo la última propuesta se refiere de manera explícita a una política estatal para hacer frente al cambio climático. Las tres restantes abordan

el tema de forma tangencial.

En lo que respecta a su programa de gobierno, hizo cuatro menciones al tema, que son exactamente las mismas que se presentan en la plataforma electoral, cambiando únicamente el numeral. La propuesta 274 de la plataforma, es la 314 en el programa de gobierno; la 346, es la 388; a la 403, corresponde el número 445, y a la propuesta 431, se le asigna la posición 473 (MP, 2012b: 45, 55, 61 y 63).

Conclusiones

En la agenda política los temas ambientales han cobrado, de manera gradual, mayor importancia, por el esfuerzo de los ciudadanos organizados y sensibilizados; sin embargo, aún estamos lejos de la integración completa entre lo político y lo ambiental. La política no se ha convertido en “verde”, lo que hace que los ciudadanos deban impulsar la apertura de la esfera política. Una respuesta a la falta de propuestas concretas sobre temas ambientales es la dificultad de aceptar responsabilidades. “El concepto de responsabilidad se extiende hacia el futuro y hacia otros seres. Significa la protección de lo natural y, además, impulsa otra manera de entender lo práctico y lo político” (López de la Vieja, 2007: 85), con lo que, hay que elaborar y poner en marcha acciones que pueden ser poco atractivas: sanciones por no separar la basura, por usar los vehículos automotores en días prohibidos, el pago extra de bolsas de plástico en supermercados, etc.

La crisis ambiental que está presente en la actualidad requiere respuestas nuevas, profundas e integrales, que

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contemplen las acciones formales, por medio de políticas públicas.

Finalmente, se debe tener presente que las decisiones gubernamentales, con una visión de largo plazo, traducidas en políticas públicas puede proteger a la población expuesta a los efectos del cambio climático; empero, los países, con sus esfuerzos individuales, poco podrán hacer. Se requiere un esfuerzo concertado entre toda la comunidad internacional, en donde los acuerdos estén sustentados en información científica, que prevenga desastres y mitigue los impactos del cambio climático.

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71

PARTE II

Problemáticas del entorno educativo. Balance y estudios de caso.

73

5. 6. La formación integral en un programa de maestría desde la percepción de los estudiantes

Laura Landázuri Peniche44

Ana Lizeth Nájera Acuña45

Liliana Peraza Ojeda46

Resumen. Este trabajo tiene como objetivo develar la percepción de los estudiantes, inscritos en el primer semestre de un programa de maestría, con respecto a la manera en que experimentan la operacionalización de los ejes del Modelo Educativo para la Formación Integral. La investigación es cuantitativa, tipo descriptiva y emplea un instrumento tipo encuesta. Se identifica que los estudiantes no perciben con claridad algunas características de la responsabilidad social, innovación e internacionalización. Se requiere mayor difusión del plan de estudios, sus implicaciones, así como la existencia de mecanismos de seguimiento que garanticen la formación integral de los estudiantes.

Palabras clave: Percepción, Modelo educacional, Plan de estudios, Formación integral.

Introducción

Con base en el enfoque de competencias se puede decir que toda institución educativa debe centrarse en

el estudiante y responder a las preguntas ¿qué competencias formar y por qué?, ¿cómo y hacia donde orientar la formación de competencias?, ¿en qué espacios y bajo qué criterios orientar dicha información? (Tobón, 2010: 46 y 47); las respuestas a estas interrogantes darán como resultado la formación integral de los estudiantes, misma que es entendida como la adquisición de información, el desarrollo de capacidades y de la subjetividad del alumno con el fin de vivir en sociedad de manera atenta, inteligente, razonable, responsable y amorosa (Zarzar, 2003: 122).

El Modelo Educativo para la Formación Integral (MEFI) representa una actualización del Modelo Educativo y Académico (MEyA) de la Universidad Autónoma de Yucatán, que surge en respuesta a las tendencias cambiantes en el ámbito nacional e internacional. Se pretende que todos los programas educativos de la Universidad tengan de manera homogénea características que permitan guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje hacia una formación integral de los estudiantes. De esta manera los docentes requieren, según lo establecido en el MEFI, habilitación para que su participación en la formación de los estudiantes sea exitosa y logren permear los ejes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El Plan de Estudios 2014 de la Maestría en Investigación Educativa fue aprobado debido a que cumplía con

44 Estudiante de tiempo completo de la Maestría en Investigación Educativa. Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: lauralpeniche@gmail.com45 Estudiante de tiempo completo de la Maestría en Investigación Educativa. Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: analizethnajera@gmail.com46 Estudiante de tiempo completo de la Maestría en Investigación Educativa. Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico: liliperoje@gmail.com

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los requerimientos de forma que son establecidos en las Guías de Apoyo del Programa de Habilitación Institucional en el MEFI. La selección de este programa de maestría, para realizar el estudio, se sustenta en la necesidad de contar con información de primera mano con respecto a cómo está iniciando la implementación de lo establecido en el Plan de Estudios según las directrices de los ejes del MEFI, pues ha sido uno de los planes de estudio más recientes en ser aprobado y puesto en vigencia en la Facultad de Educación, por lo que se consideró conveniente tener una primera aproximación a la manera en que se está desarrollando en vinculación con lo establecido en el documento oficial.

Cabe resaltar que la problemática abordada se integra en un proyecto de análisis de un currículo vigente, requerido en la asignatura de Teoría Curricular del programa de maestría antes señalado. En este proyecto, no solo se considera la participación de los estudiantes, sino también la del cuerpo académico y del grupo diseñador del programa para conocer sus percepciones, es decir, el proceso cuyo resultado es la elaboración de juicios a través de reconocer, interpretar y significar la realidad en la interacción con el medio (Vargas, 1994: 48). No obstante este trabajo se centra particularmente en el análisis de las percepciones de los estudiantes.

El término currículo adquiere una diversidad de significados y descripciones debido a la cualidad polisémica del mismo término, así como a la complejidad del fenómeno educativo en el que convergen procesos variados con intervención de

los actores que corresponden a cada uno. Posner (1998) realiza una descripción de las aproximaciones conceptuales del currículo que engloban muchas de las definiciones expresadas por otros autores, entre ellas las que versan sobre la idea del currículo como un plan de estudios, entendido este como una ruta que el estudiante debe recorrer para llegar a una meta.

En la actualidad esta concepción de currículo sigue vigente en el ámbito educativo independientemente del nivel que se trate, aunque como documento escrito adquiere diferente estructura dependiendo de los elementos que la institución pondera como más importantes, en el nivel superior estos elementos responden a las demandas sociales, a tendencias globales y a parámetros establecidos por organismos nacionales orientados a garantizar la calidad de los programas educativos. Para cumplir con lo anterior la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) ha diseñado el Modelo Educativo para la Formación Integral (MEFI) que fue el resultado de la planeación estratégica establecida en el Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020, el cual, implementado eficazmente ayudará al logro de la Visión 2020: “la Universidad Autónoma de Yucatán es reconocida como la institución de educación superior en México con el más alto nivel de relevancia y trascendencia social”.

Este nuevo modelo educativo sigue manteniendo al constructivismo como referente pedagógico. Por ello es que el rol del estudiante, es de suma importancia, ya que de él depende el aprendizaje, asimismo, también su formación integral conforma la

base y el punto central para el MEFI, ya que la educación impartida en la UADY tiene como fundamento una filosofía humanista que considera los derechos humanos como los fundamentos que orienten a llevar a cabo acciones que ayuden a desarrollar una vida plena. Aunado a esto, otro aspecto que es importante señalar es que se fortalece menos actividad presencial y mayor actividad fuera del aula, por lo que se reafirma que el estudiante es el responsable directo de su aprendizaje.

De igual manera el rol del profesor es parte importante del modelo, pero no como garante del aprendizaje de sus alumnos sino como aquél que tiene la obligación de crear las condiciones óptimas para el desarrollo de las competencias, por ello es que su rol es de facilitador, tutor, asesor, gestor y evaluador de los aprendizajes.

La intención de la Formación Integral del alumnado de la UADY es que al egresar sean ciudadanos y ciudadanas con una conciencia social, ecológica y auténtica de sí mismos, así como con amplias capacidades para vivir, emprender y participar en una sociedad multicultural, también se espera que estén a disposición para aprender durante toda su vida. Además de lo mencionado, dicha formación integral busca desarrollar las cinco dimensiones que integran a un ser humano, la física, la emocional, la cognitiva, la social y la valorar-actitudinal.

Para que la Formación Integral de los estudiantes sea llevada a cabo dentro del ámbito educativo ésta se ve integrada en los seis ejes que el MEFI

propone: responsabilidad social, flexibilidad, innovación, internacionalización, educación centrada en el aprendizaje y educación basada en competencias.

− La Educación Centrada en el Aprendizaje (ECA) impulsa el desarrollo de las capacidades de los y las alumnas con base en el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a emprender.

− La Educación Basada en Competencias (EBC), tiene como finalidad desarrollar que el alumnado sea capaz de integrarse en el ámbito profesional de manera exitosa, así como seguir desarrollando su profesionalidad durante toda su vida.

− El eje de Responsabilidad Social (RS) se encarga de fomentar que la Universidad tenga una actitud ética y transparente con el desarrollo sostenible y el bienestar de la sociedad, que considere las expectativas de grupos de interés internos y externos, que esté en conformidad con la legislación vigente y sea congruentes con las normas de conductas internacionales así como que esté integrada en toda la organización y practicada en todas sus relaciones.

7776

− La Internacionalización responde a la necesidad de formar ciudadanos altamente competentes a nivel nacional e internacional, y esto sólo puede lograrse si los alumnos tienen un alto grado de adaptación en los entornos globales y multiculturales que existen hoy en día.

− La Flexibilidad tiene impacto en las transformaciones académicas, curriculares, pedagógicas y administrativa que lleve a cabo la institución. Esta flexibilidad ayudará a que el egresado sea flexible y pueda adaptarse con la finalidad de satisfacer los requerimientos que este mundo complejo tiene.

− El eje de Innovación busca ser el motor de cambio hacia la solución de problemáticas y hacia la mejora de la práctica educativa mediante la incorporación de recursos y medios educativos vanguardistas.

Estos ejes podrán ser observados en cada institución dentro de tres aspectos: los planes y programas de estudio, el proceso de enseñanza y aprendizaje y la evaluación.

Método

La investigación es de corte cuantitativo y el método corresponde a un estudio descriptivo, el cual consiste en caracterizar mediante datos estadísticos

a los individuos involucrados en un fenómeno (McMillan y Schumacher, 2008) enunciando cómo es y cómo se manifiesta dicho fenómeno, en este caso, las variables sólo serán medidas y evaluadas pero sin relacionarlas entre sí, ya que sólo se pretender conocer cuáles son las percepciones de los estudiantes con respecto a los ejes propuestos en el MEFI.

Procedimiento

Con la finalidad de recabar información para el análisis del nuevo Plan de Estudios de la MIE 2014 se consideró importante establecer una serie de momentos que guíen el proceso, los cuales fueron: determinación de los participantes, el diseño y la administración de los instrumentos.

Para este estudio se consideró fundamental conocer la percepción de los estudiantes inscritos al programa de la MIE 2014 quienes cursaron el primer semestre correspondiente al periodo agosto-diciembre. Cabe mencionar que tres de los dieciséis integrantes de la generación no fueron incluidos en la población del estudio, debido a que la metodología llevada a cabo no admite la participación de quienes desarrollaron la investigación.

Diseño y administración de instrumentos.

Se diseñó una encuesta para conocer la percepción que tienen los alumnos sobre la integración de los seis ejes, que establece el MEFI, en la implementación del nuevo plan. Este instrumento está conformado por 28 afirmaciones, las cuales se contestan con base en una Escala tipo Likert. Los enunciados están organizados de la

siguiente manera: 5 para el eje de Educación Centrada en el Aprendizaje (ECA); 5 para el eje de Educación Basada en Competencias (EBC); 5 para el eje de Responsabilidad Social (RS); 5 para el de Internacionalización; 5 para el eje de Flexibilidad; y 3 para el de Innovación. Es importante señalar que el instrumento fue enviado por vía electrónica empleando la plataforma que ofrece Google Docs para crear formularios, previa solicitud y confirmación de participación por parte de los estudiantes.

El empleo de la encuesta como técnica de recolección de datos tiene como

ventajas el permitir que los resultados puedan generalizarse por ser una muestra significativa de la población, posibilita la obtención de una información relevante y el coste, tanto económico como temporal, es mínimo (Cea D’Ancona, 1998: 243).

Resultados

A continuación se presentan los resultados que se obtuvieron a través del análisis del instrumento empleando el paquete estadístico SPSS.

Tabla 1. Media por eje

Descriptive StatisticsN Minimum Maximum Mean

Educación Centrada en el Aprendizaje (ítems 1-5)

11 3 4 3.95

Educación Basada en Competencias (ítems 6-10)

11 2 4 3.42

Responsabilidad Social (ítems 11-15)

11 2 4 3.05

Internacionalización (ítems 16-20)

11 3 5 3.60

Flexibilidad (ítems 21-25) 11 3 5 3.45Innovación (ítems 26-28) 11 3 5 3.45

MEFI (ítems 1-28) 11 3 4 3.49Valid N (listwise) 11

Educación centrada en el aprendizaje (ECA)

Puede observarse que el eje ECA, según la percepción de los estudiantes, ha sido incorporado en el proceso de enseñanza y aprendizaje del primer semestre correspondiente al nuevo plan de estudios de la MIE 2014, ya que la media para las 5 preguntas que conforman ese eje es de 3.95, lo que significa que están de acuerdo con lo que se lleva a cabo en la implementación del currículo.

Por ejemplo, están de acuerdo con que los trabajos y actividades realizadas en las diferentes asignaturas están centrados principalmente en que el alumno desarrolle los aprendizajes propuestos, consideran que se fortalece su estudio independiente, que se impulsa la investigación y elaboración de proyectos estudiantiles a partir de los contenidos tratados y están de acuerdo con que se facilita el análisis reflexivo, el trabajo colaborativo y la autoevaluación del trabajo colaborativo.

7978

Educación basada en competencias (EBC)

Sin embargo, para el eje EBC se observa que las opiniones de los estudiantes encuestados se basaron mayormente en la respuesta neutral, es decir que no tienen una postura específica acerca de que dicho eje se esté llevando a la práctica en el nuevo plan de estudios de la MIE. De un total de cinco, los siguientes tres ítems tuvieron

una repuesta neutra: Se incorpora diversas técnicas e instrumentos de evaluación para asegurar el logro de las competencias; se incorpora nuevas y diversas actividades de aprendizaje para desarrollar competencias (estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por proyectos, entre otros); y se asegura la utilización pertinente de las competencias desarrolladas, tanto en el ámbito profesional como en el personal.

Responsabilidad social (RS)

Respecto del eje RS se concluye que los participantes también tienen una opinión neutral, con una puntuación aún más baja que el eje anterior, acerca de las afirmaciones que conforman dicho eje y que deberían estar presentes en la

implementación del nuevo plan de estudios. Las dos afirmaciones con el puntaje más bajo fueron: Se fomenta la cultura emprendedora socialmente responsable en el estudiante, y se promueve una participación activa en la atención y solución de problemáticas sociales, económicas y ambientales. En ambas, seis estudiantes respondieron estar en desacuerdo con aquellas afirmaciones.

Ítem MediaFrecuencia

TD ED N DA TA

Los trabajos y actividades realizadas en las diferentes asignaturas están centrados principalmente en que el

alumno desarrolle los aprendizajes propuestos.3.91 1 9 1

Se promueve la diversidad en las modalidades de estudio (presencial, no presencial y mixta) como estrategia para

favorecer el aprendizaje y la autonomía del estudiante.3.36 1 2 2 4 2

Se fortalece el estudio independiente del estudiante. 4.09 1 7 3

Se impulsa la investigación y elaboración de proyectos estudiantiles a partir de los contenidos tratados.

4.27 3 2 6

Se busca el análisis reflexivo, el trabajo colaborativo y la autoevaluación del proceso de aprendizaje.

4.09 2 6 3

Tabla 2. Frecuencia de respuestas en ECA

Ítem MediaFrecuencia

TD ED N DA TA

Se incorpora diversas técnicas e instrumentos de evaluación para asegurar el logro de las competencias.

3.27 2 4 5

Se integra actividades investigativas para promover las competencias establecidas en el perfil de egreso.

4 1 8 2

Se incorpora nuevas y diversas actividades de aprendizaje para desarrollar competencias (estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje

por proyectos, entre otros).

3.09 1 3 2 4 1

Se promueve la actualización autónoma y permanente de conocimientos y habilidades para el ejercicio

profesional y la vida personal.3.73 2 1 6 2

Se asegura la utilización pertinente de las competencias desarrolladas, tanto en el ámbito profesional como en el

personal.3 1 4 1 4 1

Tabla 3. Frecuencia de respuestas en EBC

8180

Internacionalización

Los estudiantes del primer semestre están de acuerdo con las actividades que se integran en el eje de Internacionalización, por lo que se puede decir que sí se favorece el uso de recursos didácticos en idiomas diferentes al español (vídeos, textos, audios,

etc.), así como también se promueve el aprendizaje del idioma inglés como segundo idioma en el nuevo plan de estudios de la MIE 2014. Sin embargo en la afirmación se desarrolla el pensamiento crítico a partir del análisis de acontecimientos en el contexto mundial, fue puntuada por los estudiantes como neutral.

Flexibilidad

Para el eje de Flexibilidad los estudiantes tienen una opinión neutral acerca de las actividades que se están llevando a la práctica para cumplir con lo establecido en el MEFI. Las puntuaciones más bajas se dieron en los ítems siguientes:

Se utiliza una variedad de técnicas y métodos de evaluación que evidencien el logro de los aprendizajes; se emplea una variedad de recursos didácticos, en función de las competencias por lograr; y, se favorece la diversificación de los escenarios de aprendizaje, acordes con las competencias por desarrollar, en la cual cinco estudiantes respondieron estar en desacuerdo.

Ítem MediaFrecuencia

TD ED N DA TA

Se fomenta la cultura emprendedora socialmente responsable en el estudiante.

2.55 1 6 1 3

Se promueve una participación activa en la atención y solución de problemáticas sociales, económicas y

ambientales.2.55 1 6 1 3

Se favorece el desarrollo de un sentido crítico y sensibilidad social mediante las actividades de

aprendizaje.3.09 1 3 3 3 1

Se promueve la realización de investigaciones socialmente responsables.

3.82 1 3 4 3

Se promueve el aprendizaje basado en proyectos sociales.

3.27 1 2 2 5 1

Tabla 4. Frecuencia de respuestas en RS

Ítem MediaFrecuencia

TD ED N DA TA

Se favorece el uso de recursos didácticos en idiomas diferentes al español (vídeos, textos, audios, etc.).

3.09 2 1 4 4

Se desarrolla el pensamiento crítico a partir del análisis de acontecimientos en el contexto mundial.

2.82 1 4 3 2 1

Se promueve la valoración y respeto a la diversidad y multiculturalidad.

3.64 1 2 5 3

Se asume la movilidad internacional como una experiencia de aprendizaje que desarrolla y potencia las competencias.

3.64 2 3 3 3

Se promueve el aprendizaje del idioma inglés como segundo idioma.

4 2 1 3 5

Tabla 5. Frecuencia de respuestas en Internacionalización

8382

Innovación

El eje de Innovación igual fue pun-tuado por los estudiantes como neutral. El ítem con menor puntaje enuncia lo siguien-te: Se incorporan estrategias de aprendizaje activas e innovadoras que permiten el logro

de las competencias. Para esta afirmación, cuatro estudiantes respondieron estar en desacuerdo.

Tabla 7. Frecuencia de respuestas en Innovación

Conclusiones

Con base en los resultados obtenidos, se pudo apreciar que es necesario redefinir las implicaciones de la responsabilidad social para que se tenga un verdadero impacto en el entorno social próximo, pues se considera que con la difusión de las investigaciones no se dará solución a las problemáticas sociales y educativas. Aunado a ello, es necesario que la institución fomente de manera adecuada el sentido de la responsabilidad social como una práctica permanente, pues en este caso, los estudiantes no perciben que, al menos en el primer semestre, se halla facilitado su formación con la orientación que persigue este eje.

En lo que respecta a los ejes de flexibilidad e internacionalización no se identificó información específica que pudiese orientar la decisión de los estudiantes con respecto a cursar asignaturas optativas, tanto en la institución como fuera de ella. Esta falta de información podría ser identificada al no tener acceso al documento oficial completo del Plan de Estudios que se encuentran cursando.

Por otra parte, en lo que respecta a la educación centrada en el aprendizaje, se puede asumir que existe una mayor orientación a las prácticas propias que este eje conlleva, pues los estudiantes asumen en la mayoría de los casos una percepción favorable hacia las prácticas que se realizan y que son propias de este enfoque. De esta manera, es posible considerar que las prácticas enmarcadas en los ejes del MEFI aún requieren ser potenciadas para favorecer la formación integral de los estudiantes.

En este trabajo se concluye que considerar a los estudiantes como un grupo importante para el análisis del plan de estudios permitió identificar la relevancia de que estos estén informados sobre los lineamientos que rigen los programas que cursan, a fin de que sean actores directamente involucrados en la práctica de situaciones que faciliten su propia formación integral a través de los medios que la misma institución debe proveer.

Bibliografía

− Cea D’Ancona, M. (1998). Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas de investigación social. Madrid: Editorial síntesis, S.A.

− McMillan, J.; Schumacher, S. (2008). Investigación educativa: una introducción conceptual. 5ª Ed. Madrid: Pearson Educación

− Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa. (2014). Mérida, Yucatán: UADY

− Posner, G. (1998). Análisis del currículo. 2ª Ed. Colombia: McGraw-Hill

− Programa Institucional de Habilitación en el MEFI (2013). Mérida, Yucatán: UADY

− Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. 3ª Ed. Bogotá: Ecoe Ediciones.

− Vargaz, L. (1994). Sobre el concepto de percepción. Alteridades, 4 (8), 47-

Tabla 6. Frecuencia de respuestas en Flexibilidad

Ítem MediaFrecuencia

TD ED N DA TA

Adecuaciones en las actividades, pertinentes a las necesidades de los estudiantes y del entorno.

3.82 1 1 6 3

Actividades que fomentan la adaptación de las estructuras para la práctica reflexiva de los aprendizajes.

3.91 3 6 2

Variedad de técnicas y métodos de evaluación que evidencien el logro de los aprendizajes.

3.36 2 3 6

Variedad de recursos didácticos, en función de las competencias por lograr.

3.36 3 2 5 1

Diversificación de los escenarios de aprendizaje, acordes con las competencias por desarrollar.

2.82 5 4 1 1

Ítem MediaFrecuencia

TD ED N DA TA

Actitudes favorables para la atención de necesidades de cambio, a través del pensamiento crítico y reflexivo.

3.73 2 8 1

Estrategias de aprendizaje activas e innovadoras que permiten el logro de las competencias.

2.91 4 5 1 1

Uso pertinente de las tecnologías de la información y la comunicación.

3.73 2 1 6 2

8584

63. Recuperado de: http://biblioteca.ues.edu.sv/revistas/10800277-4.pdf

− Zarzar, C. (2003). La formación integral del alumno: qué es y cómo propiciarla. México: Fondo de cultura y economía.

7. La teoría sociológica desde los estudiantes: perspectivas y tendencias de conocimientoEdgar Daniel López Cano47

Resumen: Con base en una encuesta realizada a alumnos de 6to y 8vo semestre de la Facultad de Sociología de la Universidad Veracruzana este artículo tiene como objetivo averiguar cuál la percepción que tienen ellos respecto de la teoría sociológica. Para ello destaca los antecedentes sociológicos de los encuestados, ilustra la postura de esta comunidad respecto al estatuto científico de la sociología entre otros tópicos que muestran algunas de las tendencias de conocimiento sociológico.

Palabras clave: Teoría, Sociología, P e r s p e c t i v a s , C o n o c i m i e n t o , Estudiantes.

Introducción48

El objetivo central del presente trabajo es averiguar cuál es la percepción de los alumnos de la Facultad de Sociología de la Universidad Veracruzana (de aquí

en adelante FSUV) de acuerdo con la teoría sociológica, tanto la clásica como la contemporánea, y de igual forma conocer las tendencias de conocimiento que utilizan para la elaboración de investigaciones concretas.

Para ello tomó los resultados de una encuesta con catorce reactivos (Ver anexo) realizada en el año 2011 a estudiantes de 6to y 8vo semestre que, según las listas oficiales, eran 58 (N=58) de los cuales se pudo contactar 49 (n=49), o sea un 84%. Por lo cual, hace que los datos sean totalmente confiables y fiables. En la realización del cuestionario se usaron los programas de estudios correspondientes al área de teoría sociológica del Plan de 1999 de la FSUV (que abreviaremos como PET, “Programas de Estudio Teóricos”) haciendo referencia a los autores que manejan así como los contenidos que desarrollan.49

Se tomaron estos dos grupos porque eran los que, en su momento, habían cursado todas las materias referentes a los PET e incluso sus conocimientos eran “frescos”, puesto que cuando se realizó la encuesta se estaba a una semana de inicio

La teoría es una generalización separada de los particulares, una abstracción separada de un caso

concreto.

Jeffrey Alexander

47 Estudiante en proceso de titulación de la Facultad de Sociología, Universidad Veracruzana campus Xalapa. Correo electrónico: edlopeca@gmail.com48 Agradezco los comentarios y sugerencias que en su momento me hicieron los profesores César Guevara González, Mirna Benítez Juárez y Aldo Colorado Carvajal. De igual forma a Lorena López Cruz quien me ayudó a contactar a los alumnos. Mención especial se la ofrezco a mi hermana Leydy Gabriela quien me asesoró con los “números”. A Ana María Bautista Jiménez le agradezco estar siempre conmigo en esta aventura teórica.49 Un trabajo (sino el único) que analiza el desarrollo y las fuentes teóricas de los tres primeros planes de estudio de la FSUV es el de José Luis Blanco Rosas (2008). El primero (1977) retomó algunos planteamientos del plan de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, el segundo (1993) se reformuló con una perspectiva ambientalista, el tercero (1999) incorporó los diferentes enfoques de la sociología de ese momento. Las materias (las cuales funcionaron como referentes para la realización de nuestro cuestionario) que conformaron el área de teoría sociológica de este último plan fueron: “Pensamiento Social del Siglo XIX”, “Sociología Clásica: Marx, Durkheim y Weber” “Estructural Funcionalismo”, Interaccionismo Social y Vida Cotidiana”, “Teoría Crítica”, “Teorías de la Estructuración Social”, “Teoría de los Sistemas Sociales” y “Debate Sociológico Contemporáneo”. Este trabajo no incorpora el reciente plan aprobado, puesto que todavía no ha generado una nueva generación..

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de exámenes y entrega de trabajos finales que, como toda investigación, tomaron contenidos de estas materias.

De entre los objetivos particulares que nos propusimos se destacan: 1) Nombrar los datos básicos (edad, género y área de conocimiento) de los alumnos, 2) Evidenciar los antecedentes sociológicos de los encuestados desde diferentes rubros, 3) Ilustrar la influencia de la materia de sociología durante la educación media superior y la imbricación en la elección de la carrera, 4) Conocer la postura de la comunidad estudiantil sobre el debate en la definición de la sociología como una ciencia, disciplina u otra referencia, así como lo concerniente a su “fundador”, 5) Jerarquizar la preferencia de los alumnos por los autores clásicos (Marx, Durkheim y Weber), así como su aplicación para describir la tendencia dentro de la FSUV, y; 6) Categorizar la preferencia por los autores contemporáneos (gran parte de la teoría desarrollada durante el siglo XX) y la utilización de sus aportes en cuestiones prácticas-académicas, la renuencia hacia algún autor, así como la consideración de un “nuevo clásico”

Por lo anterior, más que un análisis propiamente de la teoría sociológica per se intentamos proponer un análisis de la formación teórica, dado que las aseveraciones teóricas que se puedan ofrecer o desprender de nuestro estudio tanto comparten lo aprendido en los PET como en los aportes que distintos autores, tanto nacionales como internacionales, han hecho respecto de la teoría sociológica. Sin embargo, esto no quita mérito alguno; al contrario, es innovador puesto que no

conozco ningún trabajo que destaque el impacto de la teoría sociológica en sus alumnos a nivel licenciatura (función cognoscitiva). A pesar de moverse en el ámbito de la estadística descriptiva puede provocar, esperamos, estudios posteriores, interinstitucionales y precisos.

Dicho lo anterior, el trabajo está dividido en cinco secciones vinculadas con los objetivos particulares: la primera destaca de manera general el papel de la teoría sociológica actualmente, la segunda muestra las características de nuestra población y sus antecedentes sociológicos (Objetivo 1, 2 y 3), la tercera ofrece las consideraciones que los alumnos de la FSUV respecto al perfil científico de la sociología con base en los fundamentos de la teoría, así como lo correspondiente al “padre” de la disciplina (Objetivo 4). La cuarta parte ilustra el Objetivo 5 respecto a los autores clásicos, mientras que la parte cinco lo hace con respecto a los autores contemporáneos del Objetivo 6. Finalmente cerramos con algunas consideraciones vinculando los resultados de la encuesta con algunas reflexiones teóricas.

La pertinencia de la teoría sociológica

Contrario a lo que predominó durante el siglo XX; con la entrada del nuevo milenio; sumado al incremento de las tecnologías de la información, los medios de comunicación y transporte o la llamada “globalización”, la búsqueda de una interpretación teórica que dé cuenta de estos y otros fenómenos más turbulentos, ha estado presente tanto entre expertos como entre legos. Este trabajo se enfoca sólo en los segundos: los estudiantes

de licenciatura, siendo estos posibles “candidatos” a ocupar algún día el lugar de los expertos. Si bien las preocupaciones teóricas no son su prioridad sino ―al menos― conseguir un título universitario que acredite su formación académica, esto no quiere decir que sean ajenos a cuestiones de orden teórico. Aunque sea una opinión es reflejo del momento actual que en los últimos veinte años se ha experimentado.

¿Cuáles son las características de las teorías sociales de este tiempo? De esta pregunta se pueden desprender dos posibles respuestas vinculadas entre sí: primero, al igual que el marxismo, las interpretaciones weberianas o el estructural funcionalismo, las teorías de la acción racional (rational choise), las teorías de la justicia (neo-contractualismo) y, sin duda alguna, las “narrativas” posmodernas, han impactado en el panorama académico como teorías “omnicomprensivas” de la realidad social ―aunque las temporalidades pueden variar― en los últimos 40 años a partir de la llamada “crisis de los paradigmas” (véase Castañeda, 2004: 237-276).

Otra posible respuesta sería la incorporación (y con esto la recuperación) de los fundamentos de la teoría social: la acción social (como en el caso del rational choise), la estructura (como se puede cotejar con el neocontractualismo) y el sentido (que en menor medida puede contener el posmodernismo). No obstante, algunas visiones teóricas que han involucrado estos elementos, variando sus grados de recuperación, son: los aportes y limitaciones de la obra de Pierre Bourdieu y Anthony Giddens (que como se verá en la parte de

la teoría sociológica contemporánea son los autores que tienen mayor reconocimiento entre los estudiantes), el interaccionismo simbólico (o la Escuela de Chicago), la fenomenología, la etnometodología, la Escuela de Budapest (György Lukács y Agnes Heller), la Escuela de Frankfurt (Theodore Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Norbert Elias, etcétera); así como la teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas o Niklas Luhmann con la teoría de los sistemas sociales. Desde un punto más radical, siendo un caso sui generis, el neoliberalismo representa una posición más depredadora de este tipo de teorías (Cfr. De la Garza, 2006). Hemos omitido los respectivos debates que dentro y entre tradiciones ha existido, lo cual sería objeto de otro trabajo más amplio.

De estas posibles respuestas se desprende un cuestionamiento que engloba ambas perspectivas ¿Prevalece acaso una posición “científica” de la teoría sociológica (como lo propugnaba Karl Marx, Émile Durkheim o Max Weber) o acaso han logrado su cometido perspectivas sociales que deambulan entre la sociología y el ensayo literario, como el posmodernismo? Con esta pregunta queremos destacar una idea principal de este trabajo, puesto que sólo toma las impresiones de los estudiantes de los últimos semestres de la FSUV respecto de los PET: Dado que la teoría sociológica ofrece presupuestos epistemológicos, metodológicos y conceptuales, en sí misma tiene un componente cognitivo de asimilación e incluso de rechazo, lo cual puede resultar un campo inédito para una posible “psicología de la teoría sociológica”

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retomando los aportes de la sociología del conocimiento (Cfr. Abend, 2007: 611-616).

Como veremos en los antecedentes sociológicos de los alumnos de la FSUV, como en todo proceso de desarrollo humano, la interacción es fundamental en lugares como la escuela y las relaciones que entre compañeros se entablan para la adquisición temprana de conocimientos sociológicos. Un punto medio entre estos dos campos serían los libros (Bourdieu, 2005; 2007). Aun así, es más fácil dar prestado una novela de ficción que un tratado o manual de teoría sociológica; más cuando se trata de “libros de cabecera”.

Pero no únicamente lo anterior nos puede ayudar a comprender este fenómeno. Como entre las culturas juveniles underground o en los accesorios de uso de la “clase privilegiada”, la recepción de la teoría sociológica puede ser consecuencia también de “modas” e incluso de cierto esnobismo dentro las comunidades académicas. Es decir; a pesar de la circulación tanto interna como externa de los saberes teóricos y empíricos, el incremento de eventos y publicaciones académicas, la constante comunicación entre comunidades de distintas latitudes, lo que existe no es un consenso o acuerdo “interpar” sino adhesiones (Castañeda, 2004: 228).

Como último punto, que podrá ser observado en todo el trabajo, la propagación de autores internacionales ha eclipsado posiciones teóricas autóctonas tales como, con la excepción de Gino Germani, el colonialismo interno de Pablo González Casanova y Rodolfo Stavenhagen, las

teorías de la dependencia y el subdesarrollo (Fernando Henrique Cardoso, Enzo Faletto, Ruy Mauro Marini, Vania Bambirra y otros autores latinoamericanos) o la Investigación-Acción-Participativa de Orlando Fals Borda, reproduciendo, esta vez en los estudiantes de la FSUV, lo que hace pocos párrafos hemos descrito (Cfr. Girola y Zabludovsky, 1999: 20-21). Los datos que a se presentarán en los próximos apartados contribuyen a estas disquisiciones. Pasemos antes que nada a la presentación de la población de nuestro estudio.

¿Qué dicen los estudiantes de la sociología y la teoría sociológica?

Características de la población

En este apartado daremos a conocer los elementos de corrida general (edad y sexo) y una especificidad del Plan de estudio de 1999 de la FSUV respecto a las áreas de concentración de los alumnos de 6° y 8° semestre que contestaron la encuesta (Investigación y Planeación). Como lo ilustra la Tabla 1, los 49 estudiantes registraron edades desde los 20 años hasta el único caso de 50 años cumplidos. Existiendo un sesgo de 4% por aquellos que no respondieron. Su promedio, su valor mediano y su moda se ubican en la misma edad: 22 años. Nótese que más del 75% de la muestra tiene entre 20 y 24 años; mientras que las edades de 26 a 29 años, sumado al caso atípico de 50 años y los casos rezagados, no logran ni un 25%. Podemos subdividir estos datos en dos grupos: 1) aquellos con 20 o más años pero menores de 25 años o 2) aquellos con más de 25 años.

En lo que corresponde a la variable

de sexo, como lo muestra el Gráfico 1, sólo existe un sesgo de error de 2%, por el único caso que no respondió; sin embargo, podemos percatarnos de un predominio por

parte de las mujeres con un 59% (29) frente al 39% (19) de los varones; es decir, hay 3 mujeres por cada 2 hombres.

Con la descripción de estas tres

Edad 20 21 22 23 24 26 27 28 29 50 N/C* TotalFrecuencia 1 11 18 9 1 1 3 1 1 1 2 49Porcentaje 2.04 22.45 36.73 18.37 2.04 2.04 6.12 2.04 2.04 2.04 4.08 100.00

Tabla 1. Frecuencia de edades de los alumnos de 6° y 8° semestre de la FSUV.

Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta.

*N/C: No contestó. Se debe de advertir que en otras preguntas se dio el mismo caso.

El eje central del plan de estudios de 1999 de la FSUV se encontraba en la elección de los talleres o áreas de concentración. A partir de tercer semestre el alumno tomaba la decisión de elegir uno, ya sea, el “Área de Investigación” o “Planeación y Gestión Social” (Tepleta, Óp. Cit.: 21). Como se puede observar

en la tabla 2, del primero, 16 (37%) alumnos estaban inscritos en esta área; en el segundo se registraron 31 (63%). Más los dos casos rezagados (4%) que no respondieron, para tener el 100% total. Asimismo, se puede notar que existen 3 alumnos de planeación por uno de investigación.

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variables hemos creado ciertas correlaciones. Por ejemplo, vinculando la edad, el sexo y el área de concentración, es curioso apreciar que el número de mujeres (29) sea proporcional al número de planeadores, sin importar el sexo (31); mientras que el número de hombres (19) sea proporcional

al número de investigadores sin importar el sexo (16). De igual forma, la movilidad de los picos de cada rubro se da entre los 20 y 24 años, lo cual habla de una población bastante estable y acorde al semestre que cursaron. El gráfico 2 da cuenta de ello.

Antecedentes sociológicos

Dado que otro de nuestros intereses dentro de la encuesta era saber si los encuestados contaban con saberes sociológicos antes de ingresar a la carrera, se les solicitó que realizaran un ejercicio de memoria (función cognitiva pre-sociológica). 34 alumnos (69%) contestaron que antes de ingresar a la carrera tuvieron algún

acercamiento a la sociología; 15 alumnos (31%) respondieron de manera negativa (véase la Tabla 3).

Tabla 3. Frecuencia de alumnos de la FSUV que tuvieron un acercamiento a la carrera de

sociología.

Tabla 2. Pertenencia de los alumnos de la FSUV con respecto al área.

Área Alumnos PorcentajeInvestigación 16 32.65Planeación 31 63.27

N/C 2 4.08Total 49 100.00

Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta.

Con esta descripción de la población proseguiremos con los antecedentes sociológicos de los encuestados advirtiendo que, al analizar grosso modo los datos,

nos dimos cuenta de ciertas peculiaridades con respecto al área de concentración y la relevancia de los conocimientos que adquirieron en la educación media superior.

Respuesta Alumnos PorcentajeSi 34 69,4%No 15 30,6%

Total 49 100,0%

Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta.

Del 69% que contestó afirmativamente se les solicitó que señalaran el medio por el cual habían tenido dicho acercamiento. La influencia de los padres o la familia fue de un 12%, por parte de la escuela un 79%, los compañeros o conocidos influyeron un 24%,

los referentes bibliográficos y hemerográficos un 32%, mientras que los casos únicos (2) fueron los medios de comunicación y “otros” con el 3%, en este último rubro se hizo la mención a los partidos políticos. El gráfico 3 ilustra lo anteriormente dicho.

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De aquellos que sí tuvieron la materia y que fueron transcendentes sus conocimientos para la elección de la carrera, poco más ¾ (76%) consideró que sí les habían sido útiles estos conocimientos, mientras el cuarto sobrante (24%) dijo que no. Sin embargo, una pregunta abierta referida a la razones por la cuales había decidido estudiar sociología, hubiera enriquecido las preguntas anteriores.

Al recuperar las áreas de concentración de los alumnos de la

FSUV, el predominio de los planeadores respecto a los antecedentes sociológicos es evidente. Los planeadores tuvieron un mayor acercamiento a la sociología durante su educación media superior y, así mismo, los conocimientos que adquirieron fueron más significativos. El gráfico 4 muestra la correlación entre el acercamiento a la sociología durante la educación media superior y el área de concentración de los estudiantes de la FSUV.

Teniendo conocimiento de la población y de los saberes sociológicos que adquirieron antes de incorporarse a la FSUV, podemos pasar a presentar el perfil científico que tienen ellos respecto de la sociología, así como en lo que compete a la noción del “padre” de la misma. Esto lo veremos en el siguiente apartado.

El perfil científico de la sociología

Como mencionamos en la primera parte del trabajo, la discusión en torno al perfil científico de la teoría sociológica y, por lo tanto, de la sociología sigue siendo un debate fructífero entre la comunidad sociológica sin importar grados académicos. Como menciona Pierre Bourdieu respecto a la cientificidad de la sociología: “Quienes disertan sobre el arte de ser sociólogo o el

modo científico y hacer ciencia sociológica a menudo tienen en común la disociación del método o la teoría respecto de las operaciones de investigación, cuando no disocian la teoría del método o la teoría de la teoría” (Bourdieu, 2008: 16; cursivas mías). Es decir, cuando Bourdieu hace un llamado a retomar la perspectiva epistemológica de la teoría, no omite los parámetros y criterios de racionalidad, objetividad, sistematicidad, generalidad y falibilidad de la “universalidad” de la ciencia (Cfr. Merton, 1964: 52; Timasheff, 1961: 23).

Por su parte Lidia Girola propone una noción complementaria con la científica, al incorporar el elemento colectivo de, valga el sentido lato, las comunidades científicas, presentando a la sociología como una

Como lo argumentamos en la primera parte del trabajo, los dos valores mayores, la escuela (79%) y los libros (32%), sumado la interacción con los compañeros (sea dentro del aula u otro tipo), reflejan que su cometido académico y cognitivo para orientar a los futuros sociólogos se cumplió; a pesar de no ser una carrera muy demandable, al menos en el caso mexicano. Por lo tanto fue necesario averiguar si durante su educación media superior se impartía la materia de

sociología y si estos conocimientos fueron relevantes en la elección de la carrera. La tabla 4 nos muestra que casi 70% de los alumnos cursaron la materia de sociología, por encima del 30% que no la tuvieron.

Tabla 4. Frecuencia de alumnos que tuvieron la materia de sociología durante la

preparatoria/bachillerato.

Respuesta Alumnos Porcentaje

Si 34 69,4%

No 15 30,6%

Total 49 100,0%

Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta.

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disciplina por las siguientes razones:

“[…] genera un cúmulo de relaciones diversas, tanto internas como externas. Con esto me refiero a que cualquier actividad, la científica en este caso, tiene ciertos requerimientos en su funcionamiento, que se refieren a sus procedimientos de validación, obtención de credibilidad, métodos de observación y experimentación, obtención del “material” con el que se va a trabajar, rigor, protocolos de debate interno, etcétera” (Girola, 1996: 140).

Por lo tanto, idealmente, la sociología tiene que vincular el aspecto epistemológico y práctico que cohabita en su interior.50

Ahora, entre los estudiantes de sociología de la FSUV, el 41% la consideró como una ciencia, mientras que la noción de disciplina ocupó el 18%, pero una combinación de

ambas, lo que semánticamente hablando se puede referir a una disciplina científica, representó el 33%, un 8% dijo que no la considera como ninguna de las anteriores; para subsanar este sesgo se les dio la opción de responder abiertamente cómo la consideraban. De forma un poco romántica e ingenua respondieron: “No tiene una definición, puede ser parte de un todo”, “un ejercicio de análisis crítico e imaginativo” o “un Arte” y “un Oficio”. El gráfico 5 nos ayudará a esclarecerlo y, de igual manera, responde a la pregunta que nos hicimos en la parte uno sobre que prevalecía en la sociología; si una visión científica o una visión vinculada al ensayo social, siendo la primera la principal respuesta según los encuestados.

Dejando de un lado la distinción por áreas de concentración para tener la

perspectiva de ambas, si bien existe cierto consenso entre los estudiantes de sociología de la FSUV al considerar la sociología una ciencia, ligado más al perfil de las ciencias naturales que al de las humanidades (Cfr. Abend, Óp. Cit.: 598-601; Gil Antón, 2004) ¿Qué pasa cuando se toma como variable al padre de la sociología?

Según Merton (1964) “el padre de la sociología es en parte cuestión de opinión y resultado de un supuesto, no examinado, de cómo surge y cristalizan nuevas disciplinas”, como mencionábamos a pie de página al inicio de este apartado, los diferentes

manuales de sociología se han prestado a realizar esta tarea, pero llegan al punto en común de iniciar con Auguste Comte que, para algunos, sólo inventó la palabra (Timasheff, Óp. Cit: 16). Sobre la discusión, que en otras disciplinas científicas también se realizan, en torno a la idea del fundador/padre de la sociología se obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 5. Empatía de alumnos de la FSUV sobre la consideración de Auguste Comte como

fundador/padre de la sociología.50 Por mencionar ejemplos populares de manuales y tratados que se han encargado de esta función, podemos consultar obras como: Las etapas del pensamiento sociológico de Aron Raymon, La formación del pensamiento sociológico de Robert Nisbet, Sociología de Max Horkheimer y Theodore Adorno, Cuatro Tradiciones Sociológicas de Randall Collins o La Teoría Social Hoy de Anthony Giddens y Jonathan Turner, entre otros.

Una vez más, retomando el área de concentración de los alumnos de la FSUV, para realizar un ejercicio comparativo con los rubros respecto al perfil científico de la sociología, como lo muestra el gráfico 6, el área de investigación tiene una consideración

más alta respecto de la sociología como una ciencia, correspondientes a la mitad de integrantes en dicha área (7 casos de 16). Sólo 4 casos la consideran una conjunción científico-disciplinaria.

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No olvidemos lo dicho por Merton, esto se considera como una cuestión de subjetiva, puesto que uno de los presupuestos de Comte (con la ley de los tres estadios) era concebir a la sociología como la “reina de las ciencias”, lo cual resultaría deschavetado y anacrónico con la nueva producción de conocimiento. De entre los alumnos que contestaron negativamente, se les invitó a señalaran quien a su consideración era el personaje que cubría dichas características: Saint Simon, Jean Jacques Rousseau, Montesquieu, Karl Marx y Emilé Durkheim fueron algunos de los indicados. Es decir, los que hoy día todavía llamamos “clásicos”como Karl Marx, Émilie Durkheim y, agregamos, Max Weber. En el siguiente apartado sólo destacaremos las precisiones conceptuales de estos autores y los compararemos con las respuestas que nos brindaron los alumnos, puesto que retomar en conjunto sus teorías a sido y sigue siendo una labor titánica.

La parte de la teoría sociológica clásica

Karl Marx (1818-1883) no tuvo formación alguna dentro de la sociología, contrario a sus conocimientos en derecho, filosofía y economía. Su influencia en la sociología es indispensable por los conceptos que manejó, “sus categorías políticas-económicas como abstracciones

de relaciones sociales reales, transitorias e históricas, se relacionan de tal forma que los hombres, poseen un carácter tambien relativo o transitorio” (Polanco, 1979: 51). Mercancía, Dinero, Trabajo, División del Trabajo, Valor del trabajo, Plusvalía son categorías que evolucionan de los simple a lo complejo (método concreto-abstracto-concreto) las cuales se ven reflejadas en lo real. Lo cual, genera un conocimiento de lo real o una síntesis dialéctica de lo concreto-real en el pensamiento (Ídem: 57-63).

En Emilé Durkheim (1858-1917) es evidente la influencia de Comte en su trabajo, lo que muchos sociólogos le vitorean es haber creado un método (como lo mencionaban los testimonios de algunos alumnos cuando consideraban a Durkheim como padre de la sociología) así como la integración del objeto bajo la premisa fundamental de Las reglas del método Sociológico (2000): “considerar a los hechos sociales como cosas”. El trabajo que corresponde a su sociología, “está relacionado con otras variables también sociales y determinada por ellas; y afirma su tesis de que la explicación social se debe buscar en ‘el medio social interno’”. (Polanco, 1979: 75) Las principales categorías durkheimianas (Cohesión, Conciencia colectiva, Función, Anomia etc.) son de carácter ahistórico,

prerrequisitos universales o comunes a todas las sociedades (Ídem: 76).

Las sociología de Max Weber (1864-1920) es conocida como “sociología de la acción” Las categorías weberianas “son construidas en curso por captar el sentido que tiene la acción o el fenómeno que interesa, lo que abre las puertas a su compresión e interpretación. La compresión (verstehen) significa la captación interpretativa del sentido o conexión del sentido” (Ídem:. 68). Las categorías weberianas están estructuradas en su gran obra Economía y Sociedad (1964: 5-45) en el apartado “Conceptos sociológicos fundamentales” tales como: Acción social, Relación social, Uso, Costumbre, Orden legítimo, Dominación, Poder, etcétera. Según Héctor

Díaz Polanco las categorías weberianas no muestran un carácter histórico (Weber es de la corriente historicista), a nuestra consideración es todo lo contrario, así, son económicas, políticas, juristas, culturales y sobre todo sociológicas por su calidad de “tipos ideales”.

La intención por saber con qué autor se sentían más identificados los alumnos me hizo formular una pregunta en la cual, siendo 1 el valor más alto y 3 el menor, fueran acomodando a los respectivos autores, inteligentemente pocos pusieron 1 a los tres para no evidenciar alguna preferencia única y ser tipificados teóricamente. Los resultados son los siguientes:

Respuesta Alumnos PorcentajeSi 30 61,2%No 16 32,7%

No contestó 3 6,1%Total general 49 100,0%

Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta.

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Ante la pregunta sobre la frecuencia en que citan en sus trabajos escolares a los clásicos, sólo un 4% tiene siempre presente a los “clásicos” en la realización de los mismos, lo bueno es que poco más de la mitad (57%) los citan regularmente, y menos de la mital 38% lo hace de manera esporádicamente, incluso lo podríamos conciderar como escazo y sólo 4% no los tienen presentes. El 2% se limitó a no contestar (un solo caso). Una primera conclusión provisional sobre la tendencia de conocimiento de este grupo de estudiantes de la FSUV es que tienen una visión científica de corte marxista de la teoría sociológica.

De igual manera, una posible interpretación de la adhesión teórica al marxismo por parte de los estudiantes de la FSUV radicaría en el ideal revolucionario de sus escritos. Desde la fundación de la FSUV (1977) se puede considerar una de las principales razones de su empatía por los estudiantes, sobre todo en su noción de praxis resumida en la XI Tesis sobre Feuerbach, más que en la tesis XIII en la que destaca la riqueza de las relaciones sociales, quid de la teoría sociológica.

El segundo escaño otorgado a Weber se hallaría en el hecho de privilegiar la acción social y la construcción de tipos ideales. De hecho, con todo y la afección depositada en Marx, uno de los principales aspectos de los talleres de investigación y planeación en la FSUV es en la construcción conceptual sobre la base de marcos teóricos temáticos rellenados “idealmente” con datos empíricos, privilegiando, finalmente, la “comprensión” de los actores sociales.

El tercer lugar de Durkhem no se relacionaría con la premisa básica de su sociología o el tilde conservador que, como el mismo expresa, existe en su método (Durkheim, 2000: 8). No; es la renuencia al manejo estadístico, heredada de El suicidio, y rememorado en materias como “estadística descriptiva”, “estadística inferencial” y “análisis demográfico”. No es gratuito que en la FSUV exista más apego a los métodos cualitativos que a los cuantitativos. Incluso, cuando existe presencia de números y ecuaciones, la reflexión y la “denuncia” están presentes desde un trabajo final hasta una tesis. Con estas ideas podemos pasar al pensamiento contemporáneo.

La parte de la teoría sociológica contemporánea

Basandome en los PET, a partir de la experiencia educativa de “estructural-funcionalismo” hasta “debate sociológico contemporáneo”, (puesto que el apartado anterior utilizó practicamente la materia de “Sociología clásica: Marx, Durkheim, Weber”) realicé una lista de 26 autores (véase Apendice) que se estudian, empezando por Talcott Parsons hasta desembocar en Gilles Lipovetsky; es decir, tomé algunos autores que han realizado sus aportaciones en el siglo XX.

Podemos dividir a los autores en tres sub-grupos de acuerdo al número de menciones. El primer grupo (A), iniciado por Pierre Bourdieu y finalizado con Robert K. Merton, lo constituyen autores con una mención mayor de veinte; el segundo grupo (B) se conformaría de Herbert Marcuse a Thomas Luckman, con diez o más menciones pero

menores que veinte; el último grupo (C), con menos de diez menciones, estaría iniciado por Charles Wright Mills y lo cerraría Richard Münch. Esta división fue necesaria para destacar una peculiar tendencia de conocimiento dentro de la FSUV, así mismo nos concentraremos en el primero grupo para señarlar ciertas constantes al realizar otras preguntas bajo el mismo rubro.

Bourdieu y Giddens (quienes conjutamente se ven en el PET de “Teorías de la estructuración”) ocupan los primeros dos puestos. Los conceptos de Bourdieu como habitus y campo de acción resultan atractivos para la realización de investigaciones que vinculan, de igual forma, cuestiones estéticas, el consumo y la práctica teórica. “El concepto de habitus es una estructura mental o cognitiva internalizada mediante la cual la gente se maneja en el mundo social. […] El campo de acción constituye una red de relaciones entre posiciones objetivas” (Ritzer, 1993: 95). Por su parte, Anthony Giddens “contempla la acción y la estructura como una “dualidad”. Es decir, no pueden ser separadas: la acción está involucrada en la estructura y viceversa”(Íbidem: 94).

Luhmann y Parsons ocupan, respec-tivamente, el tercer y cuarto lugar. Desta-cando los sesgos de sus pattern variables del modelo AGIL de Parsons, Luhmann re-cupera la teoría del primero para desarro-llar sus concepciones de sistema/entorno, dando lugar a la teoría panexplicativa de los sistemas sociales. De hecho ambos auto-res pueden ser catalogados como teóricos de los sistemas. Fromm y Goffman, a pesar de pertenecer a escuelas diametralmente opuestas, condensan presupuestos teóricos

que engarzan al individuo, tienen el quinto y sexto lugar. Fromm puede sostener su pers-pectiva ontológica sobre el sujeto al recupe-rar los aportes del materialismo histórico y el psicoanálisis; Goffman, por su parte, puede señalar la construcción simbólica de los mis-mos mediante la interacción y utilización de elementos rutinizadores, así sean dentro de las acciones de la vida cotidiana o el aisla-mento dentro de “instituciones totales” como la cárcel o un sanatorio mental.

El septimo y octavo lugar, lo ocupan el uso de narrativas y “metáforas” por parte de Lipovetsky y los análisis del discurso de Foulcalt, representado a las corrientes pos-modernas y posestructuralistas, esto coteja lo que señalabamos al principio de este tra-bajo, respecto a la predisposición teórica de la sociología por este tipo de “discursos” y que, como vemos, han impactado en menor escala en los estudiantes de pre-grado.

Wallerstein y Habermas son figuras que comparten el pensamiento de Marx como inspiración teórica en sus trabajos. El primero (noveno lugar), tomando también los aportes del historiador de las Escuela de los anales Fernand Braudel, lo reestructura para su teoría de los sistema-mundo capita-lista; Habermas hace lo propio con su teoría de la acción comunicativa. El onceavo lugar de este primer grupo lo ocupa Merton quien, como Luhmann, recupera también los apor-tes de Parsons para regenerar a la teoría sociológica mediante teorías de alcance in-termedio. Las cuales pueden ser un punto de intersección entre las abstracciones del mundo teórico con el mundo empírico.

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El grupo B puede ser catalogado en dos corrientes principales: la teoría crítica de primera generación constituida, junto con Fromm, por Marcurse, Horkheimer y Adorno, y, la fenomenología de Schutz, Berger y Luckman. Como hemos anotado, la presencia de Agnes es la única representación de la escuela de Budapest dentro de los PET, destacando la ausencia inmediata de su maestro György Lukács. Gino Germani, representante inmediato de las teorías de la modernización, puede ser visto como el único autor del pensamiento latinoamericano.

El último grupo (C) estaría representado por las críticas al estructural funcionalismo (Wright Mills) o su renovación vía el neofuncionalismo (Alexander). La propuesta de la etnometodología de Garfinkel y el pensamiento complejo de Morin son casos aislados. Como Goffman, el interaccionismo simbólico, de corte filosófico, que enfatiza en los significados (Peirce y Münch) practicamente queda en último lugar.

La razón de esta división es muy sencilla. Dada las preguntas sobre cuál autor citaban constantemente en sus trabajos de investigación, cuál autor consideraban un “nuevo” clásico e incluso a qué autor descartarían de los PET, distinguimos que las variaciones en sus posiciones, con algunas excepciones, se movían sin abandonar el bloque A.

Por ejemplo, respecto a la primera cuestión, Pierre Bourdieu es quien lleva la batuta con un 69%, los aportes posmodernos de Gilles Lipovetsky tienen una presencia

significativa del 37%, el trabajo de Anthony Giddens representa un 33%, la perspectiva neo-marxista autoría de Immanuel Wallerstein tiene un 26%, y con un 22% La estructura de la acción social centrada en los actores, sus pensamientos y acciones en determinados sistemas sociales y culturales, lo ocupa Talcott Parsons. Destacamos los primero cinco dado que, como se puede apreciar en la tabla 7, de Luhmann a la única mención de Germani, la frecuencia es menor al 16%. Como se puede constatar los primeros 11 del bloque A sólo varía en su posiciones, lo mismo sucede con los seis restantes correspondientes al bloque B.

Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta.

Como vimos en el apartado dedicado a la teoría sociológica clásica, a manera de curiosidad considerando los autores en la

tabla 6, se les solicitó a los alumnos que, según su criterio, señalaran a uno como un “nuevo” clásico. 27% consideró que nadie debería serlo, siguiendo Pierre Bourdieu con un 16%, Immanuel Wallerstein con 12% y Anthony Giddens con un 10%, Talcott Parsons y Niklas Luhmann con un 6%, Michel Foulcatl y Agnes Heller con un 4% y, finalmente, Theodore Adorno, Eric Fromm y Jürgen Habermas con un 2%. Una vez más la movilización de los autores se dio en el bloque A con la excepción de Heller y Adorno del bloque B. En la tabla 8 mostramos esta jerarquización comparándolos con su posición en sus respectivos bloques, omitiendo el número de frecuencias dado que, siguiendo la línea de Merton sobre el padre fundador arriba señalada, esto es una cuestión de filiación. Se puede decir que son los principales candidatos para inaugurar los nuevos manuales de sociología en la FSUV.

Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta.

Como penúltimo punto, respecto al posible retiro de algún autor contemporáneo de los PET de la FSUV, en nuestro caso habla del éxito de los programas dado que el 74% (36 casos) no quitaría a nadie de los programas de estudio, por lo que se limitaron a poner respuesta alguna o contestar directamente “nadie”. Los nombres que salen de manera reducida son: Talcott Parsons con el 6% (3 casos), Charles Peirce y Jürger Habermas con el 4% (4 casos en conjunto), con una sola mención: Agnes Heller, Gilles Lipovetsky, Richard Münch, Erving Goffman, Niklas Luhmann y Anthony Giddens reciben el 2% (6 menciones en conjunto). Siguiendo la lógica de la tabla anterior, a pesar de que sean un número muy pequeño las menciones, en la tabla 9, algunos de los autores se encuentran en el bloque A, siguiendo con la única mención de Agnes Heller del bloque B, y a los representantes del interaccionismo simbólico (Peirce y Münch) del bloque C.

Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta.

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Para cerrar con este apartado y pasar a nuestra reflexiones finales, a manera de ápice, se les pidió a los alumnos que anotaran algún autor que hayan revisado y que les hubiera gustado fuera incluido en algún PET. Un 72% no mencionó a nadie, mientras el 28% restante citó a autores como Manuel Castells y su era de la información, a Néstor García Canclini con sus culturas hibridas y Enrique de la Garza Toledo con su propuesta configuracionista y sus investigaciones en cuestiones laborales por parte de los latinoamericanos. De igual forma hay referencias a “las epistemologías del sur” de Boaventura de Sousa Santos, la propuesta de metateorización de George Ritzer, las “sociedades líquidas” de Zigmund Bauman, el colectivo integrado por el Tiempo de las tribus de Michel Maffesoli, así como las propuestas de John Scarlett, Leonard Orr, Scott Lash, Sigmund Freud, Simone de Beauvoir o Umberto Eco.

Conclusiones

Una primera conclusión sobre la perspectiva teórica de la FSUV, mezclando tanto la clásica como la contemporánea, sería clasificarla como una facultad marxista bourdieana. Sin embargo, sería una noción muy apresurada dado que fueron tomadas dos generaciones y que las “visiones teóricas” cambian generación tras generación. Lo que es un hecho es el predominio teórico de Marx ante los estudiantes, lo idóneo sería equilibrarlo con los otros clásicos: Durkheim y Weber. En el caso del liderazgo de Pierre Bourdieu tanto en la percepción conceptual como en la utilización en investigaciones concretas, refleja que la FSUV más que orientarse por grandes paradigmas como lo

vimos en la primera parte, retoma posiciones que vinculan la estructura, la acción y la subjetivación. No obstante la falta de autores, todavía, más contemporáneos y la omisión de otros fundamentales es evidente.

El perfil científico de la sociología está presente en los alumnos de la FSUV, sumado a las perspectivas de los autores clásicos y contemporáneos, lo cual sólo comprueba nuestra idea principal sobre el aspecto cognitivo de la teoría sociológica, tales como ver a la sociología como una ciencia o señalar a Auguste Comte como un fundador de la sociología, acorde, de hecho, a los antecedentes sociológicos de los estudiantes adquiridos sobre todo en la educación media superior y significativos en la elección de la carrera, como en lo referente a los autores clásicos y contemporáneos.

Algo que evidencia este trabajo es la falta de incorporación de enfoques latinoamericanos dentro de los PET de la FSUV, donde no únicamente se debe de quedar como cursos optativos o referentes personales, de lo que se trata es de darle el tratamiento teórico merecido, dado que muchos autores (algunos mencionados en el apartado primero) no omiten la discusión con los autores clásicos y contemporáneos con sus propias dilucidaciones.

Otro aspecto del cual da cuenta este trabajo es el manejo teórico de los estudiantes, dado que algunos a pesar de que aboguen por la intervención social (como los alumnos del área de planeación) siempre tienen un manejo teórico-conceptual en el análisis de la realidad social. Es decir, retoman los aportes de los algunos autores

mencionados como su uso en la realización de investigaciones con fundamentación empírica.

Como apostilla, a pesar de que esta investigación tiene como referencia la FSUV, puede ser un parteaguas en futuras investigaciones teóricas con otras instituciones de educación superior que impartan la carrera de sociología y con los resultados generar trabajos de comparación e impacto institucional. Por ejemplo, que nos puede decir la Universidad Autónoma Metropolitana respecto de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez o en la Universidad Autónoma de Chiapas, etcétera Si pretendemos generar un referente teórico sólido, este no debe ser en función de una “especialidad” y de minorías. Se trata de generar consensos que incorporen la visión de los involucrados y no depender únicamente de teorías hegemónicas o simples modas académicas.

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Gualberto y León Fuente, Nelly Jose-fa [Coors] (2008) Sociología, educa-ción y nuevas tecnologías, México: Cuerpo académico Observatorio Re-gional Córdoba-Orizaba UV- Cuerpo académico Coatzacaoalcos-Minatit-lan UV.

− Timasheff, Nicholas S. (1961), La teo-ría sociológica: Su naturaleza y desa-rrollo, [Trad. de Florentino M. Torner] México: Fondo de Cultura Económi-ca.

− Weber, Max (1964) Economía y So-ciedad: Esbozo de sociología com-prensiva, [Trad. de José Medina Echavarría, Juan Roura Farella, Eu-genio Ímaz, Eduardo García Maynez y José Ferrater Mora] México: Fondo de Cultura Económica.

8. Generación de ambientes educativos inclusivos para niños que cursan enfermedades crónicas.

Roxana Antonio López51

Resumen: La importancia de saber en qué consiste la generación de ambientes educativos inclusivos para niños que padecen una enfermedad crónica es fundamental, esto permite tener una visión más amplia a los docentes y grupo de alumnos que interactúan con algún alumno o compañero que tenga un padecimiento crónico de salud, debido a que ellos requieren una atención necesaria y especial, sobre todo el apoyo moral para que no sean excluidos de las distintas personas con las que interactúa. Así de esta manera la escuela debe tener una buena información referente a las características de la enfermedad y de los tratamientos, secuelas y cuidados que precisa el niño, y adoptar las medidas necesarias para su control. Estas medidas favorecerán la continuidad en la escolarización del niño, una mejor socialización y su integración escolar. La presente investigación tuvo como objetivo determinar cuáles son las características de un ambiente educativo inclusivo en educación primaria. Se realizó un estudio descriptivo transversal a través de un cuestionario integrado por tres dimensiones: 1) creación de culturas inclusivas, 2) políticas inclusivas y 3) prácticas inclusivas. Se trabajó con un grupo de 33 docentes que laboran en tres diferentes centros educativos de nivel primaria en la localidad de Tlacolula de Matamoros, Oaxaca. La finalidad del proceso de investigación consistió en

saber si existe una intervención educativa adecuada que pueda tener efectos beneficiosos para el niño con enfermedad crónica.

Palabras clave: Educación inclusiva, escuela inclusiva, enfermedad crónica, ambiente Educativo.

Introducción

La educación inclusiva es un tema de investigación que en tiempos actuales ha cobrado importancia debido a la necesidad de reconocer la existencia de procesos divergentes no solo en el aprendizaje sino en el desarrollo humano. Se puede mencionar a la educación inclusiva en diferentes documentos de organismos nacionales e internacionales y que se retoman a continuación. “La educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y el mundo entero, puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, próspero y ambientalmente más puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional, conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social”. (Declaración de Jomtien, 1990, p. 2).

La Declaración Mundial sobre Educación para Todos subraya la necesidad de un modelo que garantice la escolarización satisfactoria de toda la población, para poder generar un ambiente social y económico, así como cultural y axiológico que permita

51 Pasante de la licenciatura en Ciencias de la Educación. Centro Universitario Casandoo, Oaxaca. Correo electrónico: alerox0725@hotmail.com

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una integración escolar, sin exclusión alguna, ya que la educación es un derecho para todos. En tanto otra punto de vista es de Salamanca que menciona “que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras”(Declaracion de Salamanca, 1994, p. 6).

De acuerdo al contexto mexicano, la educación inclusiva se ha planteado en reformas y modificaciones que se han hecho al artículo 3° de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos. El Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, decreta en la ley general de educación el artículo 41 donde a la letra dice: La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes, tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Por lo tanto la educación debe ser incluyente en todo momento con los alumnos que se encuentren con una situación diferente a los demás, que limite su aprendizaje, desarrollo físico y psicológico.

De esta manera el docente debe ser capaz de afrontar las necesidades educativas del alumno apoyándose de estrategias didácticas, métodos de enseñanza, así como estudios sobre el desarrollo infantil que le permitan desempeñar correctamente su labor, motivando al alumno para que él sea capaz de afrontar los retos que se le van presentando a lo largo de su aprendizaje. “La

educación inclusiva puede resumirse en las transformaciones de la educación general y de las instituciones educativas para que sean capaces de dar respuesta equitativa y de calidad a la diversidad”. (Dussan, 2011, p. 145).

Hablar de niños que poseen una enfermedad crónica, subraya la importancia de considerar la igualdad y la equidad en la comunidad escolar, las tareas escolares son un claro ejemplo de la motivación del grupo y del profesor que debe fomentar un ambiente de respeto y cooperación, y principalmente tolerante para aquellos que requieren de una atención más recurrente. El docente debe buscar las estrategias que inculquen los valores necesarios para el trabajo colaborativo y la inserción de los estudiantes a la cultura inclusiva y de esta manera propiciar un ambiente de compañerismo y cooperación del grupo hacia al alumno que manifieste una enfermedad o capacidad diferente. Por otra parte, para comprender más acerca las enfermedades crónicas es importante definirlas: es un trastorno orgánico funcional que obliga a la modificación de los estilos de vida de una persona y que tiende a persistir a lo largo de su vida.

Algunas de las enfermedades que se consideran crónicas son: epilepsia, diabetes, fibrosis quística, distrofia muscular, asma, autismo, esquizofrenia, alteraciones renales, cáncer o paraplejía. (Gimeno, 2009, p.1). Estas enfermedades mencionadas son las más comunes con las que nos podemos encontrar en la labor docente, de las cuales se deriva el ausentismo y a deserción escolar, para lo cual debemos estar fundamentados

para tener un conocimiento de lo que derivan ciertas enfermedades y su característica de cada una de ellas. Las enfermedades crónicas que se seleccionaron para este estudio son: asma, diabetes mellitus tipo 1, cáncer y epilepsia que se presentan en niños menores de 12 años, que cursan el nivel primaria. A continuación se da una breve reseña acerca de su descripción y secuelas de estas enfermedades, empecemos con el asma y esta se define comouna enfermedad inflamatoria de las vías respiratorias bajas que ocasionan episodios con dificultad respiratoria pitidos en el pecho (silbancias), tos sensación de opresión en el tórax y falta de aire.

El asma tiene un curso crónico, es la enfermedad crónica considerada como más frecuente en la infancia. (Silvarrey Varela &KortaMurua, 2012, p.37).El asma en el niño o niña puede afectar su bienestar psicológico, disminuir su rendimiento escolar y el contacto con compañeros y amigos, el asma no sólo afecta a la vida académica y escolar sino también a su vida social. Es importante concientizar al adulto (padres, profesores...) de la necesidad de que el niño/a con asma participe en todo tipo de actividades puesto que, tomando las precauciones necesarias y llevando a cabo las indicaciones o control médico puede ser perfectamente capaz de disfrutarlas, por consiguiente la diabetes tipo 1 “es una enfermedad autoinmune determinada genéticamente y que su sintomatología es consecuencia de un proceso de destrucción de mecanismo autoinmune de las células beta, productoras de insulina”.(Castrillo & Alvarez, 2007, p. 237).

Es importante mencionar que la diabetes requiere un tratamiento vigoroso y sistemático de la enfermedad por parte del niño y su familia. La escuela es uno de los ámbitos más importantes para el niño con diabetes y resulta necesario que los distintos miembros de la comunidad educativa cuenten con conocimientos y habilidades suficientes para proporcionarle un entorno escolar más seguro. (Consejería de sanidad y dependencia, 2010, p. 20), por su parte el cáncer es definido como un crecimiento incontrolado de células en cualquier órgano o tejido, que se origina cuando un grupo de ellas escapa de los mecanismos normales de control de reproducción y diferenciación. Estas células cancerosas adquieren formas y tamaños anormales, ignoran los límites habituales en el cuerpo, destruyen las células vecinas y a la larga se pueden extender a otros órganos y tejidos.(Garcia Guevara, 2013, p. 2).

Al referirse a las necesidades educativas de los niños con cáncer, se deben abordar los procesos que se producen como consecuencia de la enfermedad y de las vivencias dolorosas y traumáticas que acompañan a la misma y que requieren apoyo psicológico para superarlas. El principal problema que tienen los niños enfermos de cáncer es el absentismo escolar, por lo que es imprescindible establecer servicios que favorezcan la continuidad escolar (aulas hospitalarias, enseñanza domiciliaria y adaptaciones en el centro escolar de referencia) en colaboración por todos los servicios educativos. (Grau Rubio, 2010, p.6), para finalizar la OMS define a la epilepsia como una enfermedad cerebral

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crónica y se caracteriza por convulsiones recurrentes. Las convulsiones son episodios breves de contracciones musculares que pueden afectar a una parte del cuerpo. Esos episodios se deben a descargas eléctricas excesivas de grupos de células cerebrales. (Organizacion Mundial de la Salud, 2012).

Algunos estudios muestran que los niños epilépticos no tienen el mismo resultado académico que los grupos normal evaluados. Las características mostradas por los niños epilépticos, que alcanzan a concurrir a una escuela normal, son: indiferencia en la clase, resultados inferiores a la media, trastornos del comportamiento, ausencias, pobre concentración, somnolencia. (Etchepareborda, 1999, p. 146).

El objetivo en los centros educativos debe transformarse progresivamente e instalar prácticas y culturas inclusivas; los docentes necesitaran cumplir una labor fundamental en el derecho a la educación de todas y todos los niños de una comunidad estudiantil, de esta manera ir creando una concientización de la sociedad desde los alumnos más pequeños, brindando el apoyo, dentro y fuera del aula, ya que no sabemos las condiciones reales por las cuales el alumno asiste o deja de asistir a la escuela y en todo momento estar preparados para afrontar la situación que se nos presente.

Objetivo general

Determinar si existe una intervención educativa adecuada que permita favorecer el aprendizaje y la inclusión de los alumnos con una enfermedad crónica.

Variables

Las variables que se trabajaron en la presente investigación fueron:

− El Ambiente Educativo puede entenderse como:“el resultado del entramado de interacciones, entre los actores escolares con el currículo, el conocimiento, el espacio físico, entre otros, puede constituirse o bien en un camino con múltiples posibilidades de transformación escolar en la convivencia generando ambientes de confianza o en un camino único con mínimas posibilidades de transformación produciendo medidas de control permanentes” (Landinez, y otros, 2011, p. 10).

− La enfermedad crónica se define como un “trastorno orgánico funcional que obliga a la modificación de los estilos de vida de una persona y que tiende a persistir a lo largo de su vida” (Montalvo Prieto, Cabrera Nanclares, & Quiñones Arrieta, 2012).

Participantes

Se trabajó con una muestra conformada por 33 docentes de 3 centros educativos de nivel primaria en la localidad de Tlacolula de Matamoros, Oaxaca, la Escuela Primaria “López Mateos”, la Escuela Primaria “Francisco J. Mujica” y la Escuela

Primaria “Lázaro Cárdenas”.

Procedimiento

− Fase 1.La muestra fue integrada por docentes participantes de tres centros educativos con quienes se estableció el convenio de participación.

− Fase 2. Para la recolección de los datos se establecieron los mecanismos de participación de los docentes a quienes se les aplico el cuestionario.

− Fase 3. Los datos fueron analizados mediante la estadística descriptiva, se utilizaron tablas de distribución de frecuencias relativas a partir de porcentaje obtenido.

Consideraciones éticas

Este estudio no represento ningún riesgo para los docentes seleccionados que conformaron la muestra, sin embargo se solicitó en todos los casos su consentimiento informado. Los datos obtenidos se analizaron de manera anónima y global. Los datos obtenidos fueron manejados de forma confidencial.

Método de análisis e interpretación de los datos.

Se realizó un análisis del instrumento obteniéndose las frecuencias de las respuestas del cuestionario y se trató en forma estadística por indicador, dimensión y

variable. Se utilizó análisis descriptivo para el procesamiento de la información y método inductivo, para obtener una concepción global del problema.

Resultados

Los resultados recolectados del análisis e interpretación de los datos obtenidos, permiten conocer la tendencia en la generación de ambientes educativos inclusivos para niños que cursan enfermedades crónicas. Se analizó mediante dimensiones, variables e indicadores una posible relación entre la generación de ambientes educativos inclusivos y enfermedades crónicas.

Tabla 1.1. Porcentaje de la creación de culturas inclusivas.

En la tabla 1.1 se muestran los resultados referentes a la dimensión de creación de cultura inclusiva, en la que destaca que el 61% de los alumnos reportan sentirse acogidos, se observa ayuda mutua entre el profesorado-alumno con un 70%, mostrando una actitud de respeto, y se

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visualiza en un 70% que padres de familia, maestros y estudiantes comparten una filosofía inclusiva.

Tabla 1.2 porcentaje de políticas inclusivas.

En la tabla 1.2 se presentan los resultados de la dimensión de políticas inclusivas en la que el 55% reporta estar totalmente de acuerdo en que se ayuda a los alumnos de nuevo ingreso a sentirse cómodos, el 55% de los maestros de la escuela comenta que la escuela organiza grupos de enseñanza para que los alumnos sean atendidos y valorados, el 58% se coordinan con todos los tipos de apoyo educativo y el 58% afirma que se ha minimizado el acoso escolar.

Tabla 1.3 porcentaje de prácticas educativas.

En la tabla 1.3 se presentan los resultados de la dimensión de prácticas educativas que reflejan la cultura y las políticas inclusivas de la escuela, en la que se reporta la incidencia en un 70% de comprensión de las diferencias, el 58% de los estudiantes aprenden de manera cooperativa, el 67% afirma que existe respeto en el aula y el 55% de los alumnos participan fuera del aula.

Conclusiones

La problemática de los niños con enfermedades crónicas debe ser adecuadamente estudiada a fin de diseñar estrategias correctas de intervención, para así mejorar la calidad de vida del niño. El valor principal de los datos obtenidos se encuentra en el terreno de la versatilidad y la esencia de aprehender una cultura inclusiva , donde los docentes son responsables de dirigir una enseñanza inclusiva quienes eliminan los obstáculos en el aprendizaje, donde se pretende suprimir los procesos de exclusión y los factores de fracaso escolar.

Los datos recabados permiten observar que los niños con alguna enfermedad crónica manifiestan necesidades e intereses de carácter educativo, y resalta la necesidad de potenciar y desarrollar una educación inclusiva del niño y podemos señalar las siguientes: diseñar programas de intervención psico-educativa que respondan a las necesidades educativas de los niños enfermos y su objetivo sea su integración escolar y social, información y capacitación a los profesores sobre la problemática de las enfermedades que poseen sus alumnos,

así como informar las dificultades en el aprendizaje derivadas por las secuelas de la misma y para concluir se debe favorecer la colaboración entre los padres, alumno y escuela, para que se alcance un mismo objetivo, el mejoramiento del alumno en la vida escolar.

Bibliografía

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9. Los niveles de comprensión lectora en alumnos de tercer grado de primaria “Francisco I. Madero” de una comunidad del estado de Oaxaca.

Heidi Aguirre García52

Resumen. La importancia de este trabajo radica en que en México y, principalmente en el estado de Oaxaca se tienen los índices más bajos en el desempeño de la lectura” (Díaz, Flores y Martínez, 2007, p.147). Actualmente se sabe que se han implementado varios programas para desarrollar la comprensión lectora, sin embargo hay escasos estudios que señalen los niveles de comprensión lectora de los alumnos de educación básica en general y en educación primaria en particular. Por lo tanto, la presente investigación tiene como objetivo identificar los niveles de comprensión lectora de tercer grado de primaria de una comunidad del estado de Oaxaca. La observación (o el estudio) se hizo a 28 alumnos, entre 8 y 9 años de edad; el cual consistió en un estudio de tipo descriptivo transversal. Los resultados obtenidos muestran que el 100 % de los alumnos se encuentra en el nivel comprensión literal: aquí el alumno solo reconoce y recuerda, e identifica ideas principales del texto, pero no comprende el texto.

Palabras Clave: Lectura, Comprensión lectora, Niveles de comprensión lectora.

Introducción

La comprensión lectora ha tomado mayor fuerza en la actualidad, su relevancia

e importancia en que los alumnos la desarrollen es lo primordial en el nivel básico. Comenzaremos a partir del siglo XX, cuando algunos especialistas valoraron que la comprensión era consecuencia de la decodificación (Pérez, 2005, p. 121). La descodificación se refiere cuando el sujeto descifra palabra por palabra, es decir, saber el significado de cada una de las palabras, para así comprender el texto. Entonces el lector tendría que tener conocimiento de las palabras plasmadas, para que pueda comprender con éxito la lectura.

A finales del siglo XX el concepto de comprensión lectora cambia ya que la lectura se tiene que basar en secuencias y lineamientos convenidos, pues identificaron que es la plataforma para el aprendizaje permanente, y que a través de está, se debe lograr el desarrollo de la búsqueda, reflexión, manejo y uso de la información, al encontrarnos en un mundo globalizado donde se exige cada vez más aprendizajes, habilidades y actitudes (Treviño Treviño, E., Pedroza, Pérez, Ramírez, Ramos, y Treviño, G., 2007, p. 43) .

En los años sesenta, según Treviño E., Pedroza, Pérez, Ramírez, Ramos y Treviño G., (2007) consideraban que al ingresar los alumnos a la primaria, no tenían conocimiento de la lengua escrita y escaso desarrollo de la expresión oral. Al lograr que los alumnos comprendieran el conocimiento de cada fonema y que esta correspondiera a una grafía, los alumnos serían capaces de descifrar un texto, el alumno aprendía este proceso en corto tiempo. Esto sucedía,

aproximadamente, en el primer grado de primaria, alrededor de los seis y siete años de edad y consecutivamente en los grados siguientes, se reafirmaba el aprendizaje con ejercicios de dictado, copia, descifrar textos y mediante preguntas y cuestionarios. El docente complementaba con información gramatical, este proceso era llevado a cabo en esos años, pues así se tenía la concepción de cómo se desarrollaba la comprensión lectora. Aún no se tenía claro como los alumnos adquirían la comprensión lectora, se pensaba que los alumnos, conforme avanzaban de grado escolar, adquirirían la comprensión de los textos.

Para los años setenta se propone y se encabeza una investigación con un enfoque comunicativo y uso funcional de la lengua para el desarrollo de la comprensión lectora, que el proceso de la lengua escrita inicia desde muy temprana edad y se continua a lo largo de la vida, y que los alumnos al ingresar a la primaria, ya cuentan con conocimientos y suposiciones de la lengua escrita.

Este enfoque admite que el primer paso para apoderarse de la lengua escrita se da al reconocer la relación sonora gráfica y consecutivamente desarrollara procesos intelectuales cada vez más complejos (p.24). Para los años ochenta, el campo de psicología y enseñanza preocupados en la cuestión de la comprensión, se interesaron en conocer cómo aprende el lector, después de indagar e investigar, concluyeron que el papel del sujeto debe ser activo y no pasivo como se venía concibiendo (Vázquez, 2006, p. 53).

En las últimas décadas, en nuestro país y en el mundo, ha tenido gran

importancia el tema de la comprensión lectora, diversos programas nacionales e internacionales se han visto en la tarea de hacer diferentes investigaciones sobre el mismo, ya que los diversos estudios coinciden en su importancia y su articulación con las demás materias, además no solo en el ámbito escolar sino también en el desarrollo intelectual de los alumnos, en la aplicación de lo aprendido en el contexto educativo a la vida cotidiana.

Investigaciones realizadas sobre comprensión lectora.

En nuestro país se crea en el año de 2003 el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE, en conjunto con PISA, los cuales han evaluado a nuestro país (Díaz, Flores y Martínez, 2007, p. 7). El cual ratificó el bajo índice de comprensión de lectura que obtuvieron varios países del continente americano, entre ellos México, CUAL SE ubica con 422 puntos, muy por debajo del promedio que es 500 puntos, en contraste los Finlandeses obtuvieron 546 puntos. Estos resultados nos indica que nuestro país se encuentra debajo de la media (Vázquez, 2006, p. 69).

A continuación se describe la investigación realizada por Díaz, Flores y Martínez (2007) sobre PISA 2006 impulsado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), cuyo objetivo es conocer en qué consiste dicho proyecto, pues es uno de los programas que más se ha interesado en realizar este tipo de investigaciones, en diversos países incluido México. En este apartado se mencionará las líneas y criterios que establece PISA 52 Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Centro Universitario Casandoo, Oaxaca.

Correo electrónico: heiaguirre@hotmail.com

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2006 para evaluar la comprensión lectora; el cual contribuye a examinar fortalezas y debilidades, aptitudes y habilidades de los alumnos, también detectar los factores que intervienen en el éxito de los alumnos, estas evaluaciones son realizadas a alumnos de 15 años y uno de sus objetivos es saber, si los alumnos son capaces de aplicar lo aprendido en su vida cotidiana, ya que una de las competencias básicas es el aprendizaje permanente, que el alumno sea capaz de aplicar lo aprendido y a su vez seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. Se contrasta con esta edad (15 años) ya que se espera que los alumnos hayan logrado llegar a la comprensión lectora, pero los resultados indican que se sitúan en los mismos niveles que alumnos de educación primaria.

Uno de los objetivos es no realizar comparaciones entre los países participantes en cuanto a los resultados obtenidos. Este programa es trianual sus principales áreas de evaluación son lectura, matemáticas y ciencias, es decir cada tres años se realizan este tipo de evaluaciones en nuestro país. Dichas pruebas comprenden unidades de reactivos o preguntas sobre tres grandes campos: los de las competencias lectoras, matemáticas y científicas. La respuesta a una pregunta requiere seleccionar la alternativa correcta entre varias propuestas (preguntas o reactivos de opción múltiple); más de la mitad de las preguntas requieren, en cambio, que cada alumno desarrolle su propia respuesta. Las respuestas a las preguntas de opción múltiple se procesan en forma simple; las preguntas de respuesta abierta implican la calificación por equipos

de maestros preparados para ello, en el campo de las competencias lectora, uno de los objetivos es que el alumno o alumna comprenda lo que lee.

El aprendizaje permanente, es decir, aprendizaje para toda la vida es otro de los objetivos, ya que la competencia para leer tiene un objetivo primordial, y que en la actualidad no es considerada como algo que se aprende de forma natural , sino que se va desarrollando, es un proceso de evolución que comprende una serie de habilidades, conocimientos, motivación, aspectos psicológicos y estrategias que los alumnos van adquiriendo y construyendo a través de los años, experiencias, conocimientos previos, que interactúa con su contexto: familia, escuela, comunidad y sociedad que lo rodean

El siguiente estudio fue realizado en una localidad del estado de México por Vázquez (2006), el cual tuvo como objetivo, evaluar los niveles de comprensión lectora en alumnos de sexto grado de primaria, con 70 alumnos (niños y niñas) de entre 10 y 13 años de edad, cabe mencionar que el contexto en el cual fue realizado dicho estudio determinó que los alumnos son hijos de padres de clase trabajadora y empleados informales (no cuentan con un trabajo estable) (p.68).

El objetivo principal del estudio fue valorar ampliamente por medio de textos de tipologías diversas. Se dará una breve descripción del instrumento aplicado: constó de diez textos que los alumnos tenían que leer y después contestar, 36 preguntas cerradas en la hoja de respuestas, las

cuales tenían cinco opciones, con el objetivo que los alumnos no contestaran al azar, cada pregunta equivale un punto, y es llamado DECATIPO por las respuestas correctas y cada pregunta corresponde a un nivel antes descrito. Cabe recalcar que los alumnos siempre tuvieron en sus manos el texto para evitar la memorización, así que podían consultar el texto cuantas veces quisieran. Los textos fueron organizados en orden cíclico, con la siguiente sucesión fácil-difícil-fácil-difícil, con la intención de que el alumno contestara todas las preguntas. Se evaluaron los siguientes niveles de comprensión lectora: (1) comprensión literal, compuesta por 11 preguntas; (2) reorganización, 8 preguntas; (3) comprensión literal, 13 preguntas y (4) comprensión critica, 4 preguntas.

El estudio concluyó que el 88.6% de los alumnos se sitúa en el nivel literal, ya que solo se limitaron a repetir el texto de la página tal como lo señala sin llegar a realizar una interacción significativa con el escrito, en el nivel de comprensión de organización al elaborar proceso de clasificación y síntesis, relacionar palabras y expresiones, el 11.4% de los alumnos se sitúa en este nivel, en lo que respecta al siguiente nivel ninguno de los alumnos llegó al nivel inferencial. Por lo tanto se concluye que los alumnos no tienen una comprensión lectora.

¿Qué es la lectura?

Cuando un niño comienza a leer y lo logra, se piensa que es ya capaz de comprender un texto, pero ¿en verdad el niño puede comprender lo que lee? Entonces ¿Qué es leer? De acuerdo con la Secretaría

de Educación Pública (s.f.)la lectura es un “proceso complejo que cada persona realiza por sí misma; éste le permite examinar el contenido de lo que lee, analizar cada una de sus partes para destacar lo esencial y comparar conocimientos ya existentes con los recién adquiridos” (p. 3).

Por otra parte Díaz, Flores y Martínez (2007) mencionan que la lectura es “la capacidad del individuo por comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial personal y participar en la sociedad” (p.16).

Al realizar una lectura el alumno transita por procesos internos y externos, los cuales influyen de manera particular en cada alumno, la lectura es mucho más de lo que se considera, pues con ella se reflexiona, conoce, se inventan y penetran en otros mundos y conocimientos, como lo menciona Lerner (2001) que concibe a esta actividad como: adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita (p. 115).

Importancia de la lectura en la escuela.

Pero, ¿Para qué nos sirve la lectura? Ante esta interrogante, Lerner afirma (2001) que la lectura tiene un doble propósito: (a) didáctico: lo aprendido en la escuela por el alumno, aplicarlo en situaciones no didácticas, y en un futuro en su contexto; (b) desde la perspectiva presente del alumno, como un propósito comunicativo relevante (p. 126).

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Uno de los objetivos de la escuela es formar ciudadanos íntegros y comprometidos con su país, de esta forma en México es indispensable fortalecer e impulsar la productividad, competitividad y desarrollo de las personas. Para el logro de ese objetivo fundamental es trascedente que éstas reciban educación de calidad basada en una formación de valores (SEP, 2011, p.21).Los alumnos al egresar de la educación básica deben lograr alcanzar los aprendizajes esperados y cumplir con los estándares curriculares establecidos en los campos de formación: (a) lenguaje y comunicación; (b) pensamiento matemático; (c) exploración y comprensión del mundo natural y social, (d) desarrollo personal y para la convivencia (SEP, 2011, p. 43).

Para concluir la escuela es un espacio donde los alumnos escuchan y hablan. Uno de los errores que con frecuencia ocurre en el ámbito escolar es no considerar los intereses del alumno, el alumno es pasivo, y solo recibe indicaciones del docente, él no está interesado en leer algún tema o aprender acerca de algo que se le impuso, y que él docente cree que es importante o es un contenido que tiene que aplicar, olvidando si al alumno le gusta, por lo tanto repercute en el aprendizaje y en la creatividad de los alumnos. De esta manera resulta importante que el alumno reflexione, entienda y se pregunte el porqué de lo leído. Al llegar él a estas interrogantes podrá realizar un análisis y sobre todo a una comprensión de la lectura.

Concepto de comprensión lectora.

Pero, ¿para qué es y para que nos

sirve la comprensión de una lectura? Se puede decir, como lo menciona (Gutierrez y Salmerón, 2012) que la comprensión lectora hace referencia a un proceso simultaneo de extracción y construcción transaccional entre las experiencias y conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto de actividad. En dicho proceso el lector se apropia de la clave proporcionada por el autor retomando su experiencia previa para darle un significado.

Para Gómez y Monroy (2009) la comprensión lectora es “el entendimiento de textos leídos por una persona permitiéndole la reflexión, pudiendo indagar, analizar, relacionar e interpretar lo leído con el conocimiento previo” (p.37). Como se puede observar, varios autores coinciden que para llegar a una comprensión de un texto, el lector utiliza sus experiencias previas, por lo tanto es muy importante leer con frecuencia, para almacenar información y utilizarlo en su vida cotidiana.

Clasificación de los niveles de comprensión lectora.

Pérez (2005) clasifica a la comprensión lectora en los siguientes cinco niveles: comprensión literal: él alumno hace uso de dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar, ejemplo: al alumno se le lee un cuento o un texto, podría ser a través de imágenes también, y él es capaz de responder a preguntas sencillas, nivel reorganización de la información, el alumno clasifica y realiza una síntesis de las ideas e informaciones mediante procesos organizados, en el nivel comprensión inferencial conlleva a que el alumno de

acuerdo al texto involucra su experiencia personal y pueda realizar suposiciones e interpretar el texto, dichos los cuales contienen información no expresada explícitamente, nivel lectura crítica o juicio valorativo del lector, el alumno realiza un juicio sobre la realidad, la fantasía y los valores, el cual le permite una reflexión sobre lo comprendido del texto, se puede observar en las fabulas o cuentos que su función es proporcionar un mensaje, nivel apreciación lectora, requiere que el alumno sea objetivo para que este pueda realizar una evaluación crítica, por lo tanto dependerá del impacto estético y psicológico del texto en el alumno (pp. 123-126).

Intervención de los padres de familia en la comprensión lectora.

Ya se mencionó el papel del profesor y la escuela, ahora se mencionará la intervención de los padres de familia, son ellos los que modelan frente a sus hijos, y estos deben de dar el ejemplo, resulta complicado cuando los padres o tutores son analfabetas (no saben leer ni escribir)ya que esta actividad resulta motivante y en consecuencia se esforzaran por aprender, comprender y disfrutar la lectura, si en el mundo del niño existe un lenguaje escrito y oral significativo y es usado visiblemente en el contexto desde su niñez se familiarizará y lo hará con satisfacción(Smith , 2001, p. 194).

Pero se insiste que es una responsabilidad de tres: alumno-docente-padre de familia. Es decir, esta pirámide es parte esencial para que los alumnos puedan desarrollar sus habilidades cognitivas y lograr el perfil de egreso deseado. Es en

el hogar donde se debe propiciar al niño a leer, a tener un acercamiento con la lectura para que cuando ingrese a la escuela posea experiencias previas, hablar de la familia y del contexto es un tema muy complejo, pero cabe resaltar que la mucha, poca o nula participación de los padres de familia en el apoyo de la comprensión lectora de sus hijos, en conjunto con los docentes, son los resultados que han obtenido de las diversas evaluaciones locales, nacionales e internacionales, que se han llevado a cabo en nuestro país.

Materiales y método

Se realizó un estudio descriptivo transversal, a través de un test para identificar los niveles de comprensión lectora en alumnos de tercer grado de primaria de una comunidad del estado de Oaxaca, realizado en el 2013.

Se utilizó un texto (fábula) “la gallina de los huevos de oro” el cual midió los niveles de comprensión lectora, constó de diez preguntas de opción múltiple (tres posibles respuestas), las preguntas tienen una secuencia que va de lo fácil o lo complejo, de acuerdo a los niveles de comprensión lectora de Pérez (2005), que son cinco: comprensión literal, reorganización de la información, comprensión inferencial, lectura crítica y apreciación lectora.

Resultados y discusión

En la gráfica 1 se muestra los resultados y se puede observar que 100 % de los alumnos lograron superar el primer nivel: comprensión literal, después se ubicó a cada alumno dependiendo de

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las respuestas obtenidas de la siguiente manera: el 42.9 % en el segundo nivel: reorganización de la información, el 32.1 % llegó al tercer nivel: comprensión inferencial, el 25 %, en el cuarto nivel: lectura crítica y en el quinto nivel: apreciación lectora 0%.

En la gráfica 2 muestra los resultados de cada uno de los niveles de comprensión lectora por género (femenino y masculino) puesto que uno de los factores que los estudios han arrojado sobre comprensión lectora, que este va dependiendo del género (masculino y femenino) del alumnado, donde las niñas sobresalen más que los niños. Y se puede observar que el sexo femenino obtuvo mejores resultados, en los niveles; tercero y cuarto, sobresalió más que el sexo masculino.

De manera general en el estudio se puede observar que los alumnos de tercer grado de educación primaria se ubican en el nivel de reorganización de la información con un 42.9% (alumnos que se ubicaron en este nivel) de comprensión lectora con base en la clasificación propuesta por Pérez (2005); de esta manera se puede determinar que en ellos no existe una comprensión lectora integral, ya que solo identificaron información concreta y no lograron analizar y comprender la globalidad del mismo pues estos no han sido desarrollados plenamente en su proceso formativo. Lo cual indica que son los que utilizan y aplican en su aprendizaje constantemente.

Este estudio coincide parcialmente con la investigación realizada por Vázquez (2006) quien determinó que el 88.6 % de los alumnos se ubican en el nivel literal y 11.4 %

en el nivel de reorganización, concluyendo que solo “aprenden a decodificar pero no logran comprender” (p.73). Y coincide con la literatura puesto que “los docentes recurren con frecuencia a prácticas de extracción literal de información de un texto, de identificación de la idea principal y con poca frecuencia utilizan la estrategia de realizar cuadros sinópticos para comprender globalmente lo leído” (Treviño, et. al, 2007, p.173).

Conclusiones

Es probable que los bajos resultados obtenidos puedan ser atribuidos a factores familiares, debido a que los alumnos no son motivados en casa por sus padres, ya que en el aula no muestran ningún interés. Los resultados internacionales demuestran que los hijos de cuyos padres tienen una profesión tienen mejores resultados respecto a las familias que pertenecen a hijos de padres que no son profesionistas, por lo tanto dicho factor repercute en el rendimiento del alumno (PIRLS, p.58, 2007).

De acuerdo a Vázquez (2006) un fenómeno similar aconteció en el estudio que realizo, pues el contexto en que fue aplicado el instrumento se determinó que los alumnos son hijos de padres de clase trabajadora y empleados informales, mencionando que los alumnos se ubicaron sólo en el primer nivel literal con un 88.6%. Los datos recabados nos permiten tener un panorama preciso sobre la realidad educativa de los alumnos de educación primaria respecto a su comprensión lectora; en el campo educativo falta mucho por hacer, y es imprescindible la participación de los diversos actores

sociales que de manera directa o indirecta inciden en el proceso educativo.

Sería conveniente desarrollar futuras investigaciones en las que se estudiara con mayor detenimiento los factores intrínsecos o personales que inciden en la comprensión lectora de los estudiantes, así como, también estudiar el impacto de la comprensión lectora en el rendimiento escolar. También

podría ser de suma importancia realizar futuras investigaciones dirigidas al análisis de las estrategias que utilizan los profesores para desarrollar y fomentar la comprensión lectora en sus alumnos, ya que se establece de esta manera, que la comprensión lectora es un factor primordial para el desarrollo personal y profesional de todo individuo ante las exigencias de la actualidad.

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Bibliografía

− Díaz, M., Flores, G. y Martínez, F. (2007) Pisa 2006 en México, México, DF.

− Gutiérrez, C., Salmerón, P., (2012) Profesorado: Revista de Currìculum y formación del profesorado; Estrategias de Comprensión Lectora: Enseñanza y Evaluación en Educación Primaria. Vol. 16, Núm. 1, enero-abril de 2012. México.

− Lerner, D., (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: SEP/FCE, Biblioteca para la Actualización del Maestro.

− Pérez, J. (2005). Evaluación de la comprensión lectora: Dificultades y limitación. Revista de Educación Núm.

− PIRLS, 2007. Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora de la IEA.

− PISA, 2011. Comprensión lectora: I Marco y análisis de los ítems. Proyecto de Evaluación Internacional del alumnado de 15 años, 2009. Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa.

− SEP (s/f) Manual de Procedimientos para el fomento y la valoración de la Competencia Lectora en el aula.

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− Treviño, E., Pedroza, H., Pérez, G., Ramírez, P., Ramos, G. & Treviño, G. (2007) Practicas Docentes para el Desarrollo de Comprensión Lectora en Primaria, INEE, México, D.F.

− Vázquez, M.E. (2006). El nivel de Comprensión Lectora en sexto grado de Primaria, tesina para especialización. Universidad Pedagógica Nacional, México, D.F.

10. Niveles de absentismo escolar en el nivel medio superior del estado de Oaxaca.

Iván Efraín Ortiz Zarate53

Resumen: El trabajo de investigación aborda el tema de absentismo escolar conceptualizado como la falta de asistencia continuada al centro educativo sin causa que la justifique, consentida o propiciada por la familia o por voluntad del mismo alumno. Dicho concepto permitirá a través de la revisión de diversas bibliografías las causas y problemas por lo que llega a suceder este fenómeno, El objetivo de la investigación es determinar el nivel de absentismo escolar en los alumnos en una institución de educación media superior rural. Se trata de un estudio descriptivo transversal a través de encuestas.

Palabras clave: Absentismo escolar, deserción escolar, abandono escolar.

Introducción

Hoy en día, se evalúa la medida absentismo escolar y se convierte en un término de búsqueda en sí mismo. El absentismo escolar o ausentismo, es definido como la falta injustificada a la escuela es un problema crónico de la sociedad debido a que no existen cifras completas en nuestro país sobre este fenómeno. Sin embargo, a continuación analizaremos la gran variedad de conceptos que existen sobre absentismo escolar y que permiten observar un panorama más amplio sobre esta gran

problemática.

Cabe señalar que la ausencia injustificada, sistemática y reiterada del alumno o alumna en edad de escolarización obligatoria, ya sea por voluntad propia o de su padre y/o madre o tutor. (Cuadrado, 2010: 02). Sin olvidar su carácter procesual, el absentismo debe ser conceptualizado como una respuesta de rechazo por parte del alumno o alumna hacia el sistema escolar, que adopta varias manifestaciones y grados que van desde la travesura infantil, hasta las faltas de puntualidad, la inasistencia a clase (extremos horarios), ausencias intermitentes (clases o asignaturas), abandono esporádico del centro a determinadas horas, hasta llegar al abandono definitivo (Uruñuela, 2005)

El absentismo escolar es problema crónico de la sociedad y sus efectos no son inmediatos. No es un problema agudo que estalla en un momento dado y enciende las luces rojas de la sociedad. No ocupa los titulares de los periódicos ni de los noticieros. Si se realiza una encuesta en la calle, muy pocas personas lo incluirían entre los diez problemas más importantes. Socialmente no se valora la importancia que tiene. (Bueno V, 2005, pág. 269)

El absentismo virtual según Pedro Uruñuela es una situación del alumnado que, aun asistiendo al centro educativo con regularidad, no muestra interés por los contenidos curriculares, ni por el hecho educativo en general, adoptando una actitud pasiva que puede derivar en aislamiento; o disruptiva, dificultando el normal desarrollo

53 Pasante de la licenciatura en ciencias de la educación. Centro Universitario Casandoo. Correo electrónico: ivan291089@hotmail.com

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de las sesiones de trabajo. (Uruñuela, 2005)

El término absentismo escolar es comúnmente utilizado para referirse a diferentes situaciones de fracaso escolar. También es común utilizar este concepto para referirse a situaciones de desescolarización temprana o abandono escolar. Por ello, una primera aproximación al fenómeno exige la clarificación conceptual.

Una aproximación más al fenómeno de absentismo escolar es la no asistencia repetida a las clases obligatorias, ya sea por voluntad del menor o de sus padres, por enfermedad o por haber sido expulsado reiteradamente de clase. El absentismo escolar es una de las manifestaciones más claras de las dificultades que los menores tienen de integrarse en la vida escolar. La progresiva y reiterada ausencia de los adolescentes a las clases producirá un difícil ejercicio de sus derechos y deberes como adultos integrados plenamente en la sociedad. El absentismo sitúa al joven ante una situación de riesgo social, aunque es un problema que afecta a su escolarización, y por tanto, está enmarcada en el contexto escolar, sus causas son múltiples y residen en diferentes ámbitos. (Junta de Andalucia, 2010)

Este fenómeno es la manifestación de un hecho de forma reiterada con trascendencia en la vida presente y futura de los alumnos que no asisten, además de que va ligado a la dejación de deberes, obligaciones, y funciones de los adultos responsables, suponiendo una privación o pérdida de derechos y oportunidades para estos alumnos. En el absentismo se habla de conductas en plural no de conducta en singular, habiendo simultaneidad entre las

familias, que por una parte lo permiten, los propios alumnos, y los profesionales, que muchas veces no pueden o no saben prestar la suficiente atención. (CAVERO, 2010)

La definición de absentismo, en Francia, es que “cuando el niño ha faltado la clase sin motivo legítimo ni excusa válida durante cuatro medias jornadas en el mes”, y estas ausencias son más numerosas en los institutos profesionales, así como en las “zonas de educación prioritaria”.. (ESTERLE HEDIBEL, 2005)

El absentismo escolar es, por tanto, un problema educativo y social de gran calado por las enormes consecuencias que tiene sobre la evolución del proceso educativo y la incorporación a la vida socio-laboral adulta de los alumnos absentistas. Sin embargo, identificar el origen de esta conducta escolar resulta muy complejo. Generalmente, no se trata de la respuesta del alumno a un único factor, sino que tiene su origen en la interacción de múltiples factores de carácter personal, educativo y social que se interrelacionan entre sí, generando la respuesta absentista. (PÉREZ, 2009, pág. 31)

El absentismo escolar es un proceso social dinámico y multiforme, resultado de una interacción de factores que se inserta en la biografía del alumno y evoluciona en el tiempo dando lugar a nuevas situaciones: abandono definitivo, reingreso en el sistema educativo, prácticas pre-delictivas, inserción laboral, u otras formas de adquisición del estatus de adultez. (Garcia, 2008).

De igual forma el absentismo escolar es también un fenómeno interactivo y heterogéneo que se traduce en trayectorias

de fracaso escolar condicionadas por diferentes factores: situaciones de partida desiguales, diferentes problemas escolares, rendimientos y representaciones escolares, la posición social de las familias, el peso del grupo de iguales, las percepciones sobre el futuro, las expectativas personales y familiares respecto de la escuela, etc. (CAVERO, 2010)

El absentismo es un fenómeno complejo que se presenta en muchas formas y refleja situaciones educativas, psicológicas y sociales que llevan a la realización del mismo.

Estrategia Metodológica

Para la realización de esta investigación se utilizó un estudio descriptivo transversal a través de registros de asistencia reportados por los docentes titulares de las asignaturas correspondientes al quinto semestre del ciclo escolar 2013-2014. Se trabajó con una muestra intencional que consto de 2 grupos con 20 alumnos de nivel medio superior de una comunidad rural del estado de Oaxaca. Para el análisis estadístico de los datos que se obtuvieron se utilizó estadística descriptiva a través de porcentajes generales de asistencia e inasistencias de los grupos muestra.

En la materia de Ciencia Tecnología Sociedad y Valores III EL 94% es la asistencia a clases y el 6% al absentismo. El módulo IV Taller Agroindustrial podemos observar un 95% de asistencia y un 5% de absentismo. En el submódulo Elaboración de Productos Lácteos el 98% corresponde a la asistencia y 2% al absentismo. En el submódulo Elaboración de Productos

Cárnicos el 93% corresponde a la asistencia mientas que el 7% es del absentismo. En el submódulo Elaboración de Productos Hortofrutícolas el 95% es de la asistencia y el 5% es del absentismo.

De manera general esta grupo de muestra nos arroja un nivel de absentismo no alarmarte salvo por casos específicos de alumnos que tienen faltas continuas y refieren condiciones personales específicas.

La grafica 3 presenta el nivel total de absentismo de los grupos muestra. Se observa el nivel de absentismo en un 8% para el grupo 1 y el 92% en asistencia total. El grupo 2 muestra el 6% de nivel de absentismo y el 94 % en asistencia total durante el semestre escolar.

Los niveles de absentismo relacionados a las muestras no son muy alarmantes, sin embargo proporcionan un diagnostico que permite considerar estrategias de tipo preventivo y correctivo que contribuyan al abordaje pertinente de esta problemática.

La grafica 5 representa el porcentaje total de absentismo por grupo, haciendo la sumatoria de todos los porcentajes de absentismo de cada una de las materias como se muestra en la gráfica 1 y 2, por lo que podemos notar que el grupo 2 representa un 9% total de este fenómeno mientras que el grupo 1 cuenta con un 6%. Pudiendo determinar que el grupo 2 es el más absentista con una diferencia de 3%.

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Conclusiones

En la realización de esta investigación se observa en el grupo 1 que existen materias con porcentajes de mayor absentismo, destacando la materia de inglés con un 12 % de absentismo durante el semestre analizado. Continúan con elaboración de Productos Cárnicos con el 7% de absentismo, Ciencia Tecnología Sociedad y Valores III con un 6%. Lo que nos permite concluir que este fenómeno se da a notar más en la materia de lengua extranjera pudiendo ser que los alumnos faltan a que se les dificulta la asignatura.

Se encuentran en un 5% la materia de Probabilidad y Estadística, el Taller Agroindustrial y elaboración de Productos

Hortofrutícolas. También se puede observar que en la materia de Física II existe un 3% de absentismo, en tanto que en Elaboración de Productos Lácteos se obtiene un 2%. En el grupo muestra 2, las materias con mayor porcentaje de absentismo son: Taller agroindustrial con 17%, le sigue la asignatura de inglés presentando un porcentaje del 12%, aunado a ellas la materia de elaboración de productos hortofrutícolas con un 11%.

Con un 10% se encuentran las asignaturas; elaboración de productos cárnicos y ciencia tecnología sociedad y valores. También destaca en el análisis con un 7% de absentismo la materia de física II, Probabilidad y estadística con un 4%, en tanto se obtiene un 2% de absentismo

en la materia de elaboración de productos lácteos.

Se puede concluir que en el grupo 2 existe mayor nivel de absentismo referenciándonos de la gráfica 5, resulta el grupo más absentista debido a que existe una diferencia de 3% en relación al grupo 1. La grafica 3 presenta el nivel total de absentismo de los grupos muestra. Se observa el 8% de absentismo en el grupo

1 y en el grupo 2 el 6% durante el semestre escolar analizado. Se concluye que el grupo 1 de la muestra tiene mayor nivel de absentismo en relación con el grupo muestra 2.

Los niveles de absentismo encontrados en las muestras no son muy alarmantes, sin embargo proporcionan un primer diagnóstico que permite considerar estrategias de tipo preventivo y correctivo

La gráfica anterior muestra los resultados del grupo muestra 1 considerando todas las asignaturas que cursa actualmente dicho grupo. Se observa que existe en la materia de inglés un 88% de asistencia en tanto que él 12 % corresponde al nivel de

absentismo. En La materia de Probabilidad y Estadística un 95% de asistencia a diferencia que el 5% corresponde al absentismo. También podemos observar en la materia de Física II el 97% corresponde a la asistencia y el 3% al absentismo.

La gráfica anterior muestra los resultados del grupo muestra 2 considerando todas las asignaturas que cursa actualmente dicho grupo. Se observa que existe en la materia de Inglés V un 88% de asistencia en tanto que él 12 % corresponde al nivel de absentismo. En La materia de Probabilidad y Estadística un 96% de asistencia a

diferencia que el 4% corresponde al absentismo. También podemos observar en la materia de Física II el 93% corresponde a la asistencia y el 7% al absentismo. En la materia de Ciencia Tecnología Sociedad y Valores III EL 90% es la asistencia a clases y el 10% al absentismo.

127126que contribuyan al abordaje pertinente de esta problemática. La grafica 4, representa los niveles de absentismo aplicando el criterio de género de cada grupo; el resultado obtenido es que el género masculino presenta mayor absentismo que el femenino, en el grupo 2 el nivel de absentismo de las mujeres incrementa en relación de grupo 1.

De esto se pueden citar diferentes causas o tipos de este fenómeno, entre las que podemos mencionar; el horario en que se imparte la materia ya que si es por la mañana y el alumno viaja para llegar a clase por la falta de transporte llega tarde, la manera de dar la clase del profesor lo que ocasiona des interés por el alumno.

De manera general el fenómeno del absentismo es muy amplio en cuestión metodológica, a diferencia de la manifestación que se da en el centro de bachillerato tecnológico agropecuario ya que por los niveles reflejados en la investigación son bajos, sin embargo nos abre la pauta para poder generar un plan de intervención de absentismo escolar. Y poder seguir indagando en los factores y causas que propician a que se de esta problemática.

Bibliografía

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− Garcia, G. M. (2008). La definición del absentismo., sus tipologías y factores

El módulo IV Taller Agroindustrial podemos observar un 83% de asistencia y un 17% de absentismo. En el submódulo Elaboración de Productos Lácteos el 98% corresponde a la asistencia y 2% al absentismo. En el submódulo Elaboración de Productos Cárnicos el 90% corresponde

a la asistencia mientas que el 10% es del absentismo. En el submódulo Elaboración de Productos Hortofrutícolas el 89% es de la asistencia y el 11% es del absentismo. En este grupo podemos encontrar que el nivel de absentismo es más notable en las distintas materias.

La grafica 4, representa los niveles de absentismo según el género de cada grupo, el resultado obtenido es que el género masculino es más absentista que el femenino, a diferencia del grupo 2 el nivel de

absentismo de las mujeres es considerable en relación de grupo 1. De esto se puede desglosar diferentes causas o tipos de este fenómeno.

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causales: algunas claves para una intervención integrada en el marco de unaescuela inclusiva. Revista de Educacion , 1-19.

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