N.O 15

R e pública d e la s Letra s

FEBRERO, 1986

LOS ESCRITORES Y LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

J osé Luis Abellán. Aurora de Albornoz. Josefina Aldecoa. Dámaso Alon­so. Andrés Amorós. Manuel Andújar. Pablo del Barco. Juan Benet. Carmen Bravo-Villasante. Antonio Buero Vallejo. Camilo José Cela. Ra­fael de Cózar. Miguel Delibes. Antonio Domínguez Rey. José Antonio Fortes. Juan José Fuentes Romero. Joan Fuster. Dr. Karsten Garscha. Alfonso Grosso. Raúl Guerra Garrido. Jorge Gutiérrez. Fernando Lázaro Carretero Jesús Felipe Martínez. Sonia Mollá. Angel Palomino. Carlos París. Fernando Quiñones. Antonio Rodríguez Almodóvar. Rodrigo Rubio. Gonzalo Santonja. Andrés Sorel. Enrique Tierno Galván. Jesús Torbado. Manuel Villar Raso.

Francisco Ynduráin.

Alumnos de E. G. B., BUP, F. P. Y Universidad.

EDITA: ASOCIACION COLEGIAL DE ESCRITORES DE ESPAfilA

REVISTA DE LA

ASOCIACION COUGIAL

DE ESCRITORES DE ESPAAA

DIRECTOR:

ANDRES SOREL

CONSEJO DE REOACCIOH:

RAUL GUERRA GARRIDO ISAAC MONTERO

CARMEI'< BRAVONILLASANTE GREGORIO GALLEGO

ANTONIO FERRES JUAN MOLLA

JU"ITA DIRECTIVA DE LA A. C. E.

PRESIDENTE:

RAUL GUERRA GARRIDO

VICEPREStDEHTE8:

ISAAC MONTERO ELENA SORIANO

SECRETARIO GENERAL:

ANDRES SOREL

VICESECRETARIO:

CARMEN BRAVO·VILLASANTE

ASESOR JURIDICO:

JUAN MOLLA

TESORERO:

GREGORIO GALLEGO

VOCALES:

ANTONIO FERRES MELlANO PERAl LE

LAURO OLMO TERESA BARBERO

LEOPOLDO AZANCOT

CONSEJEROS:

CARMEN CONDE CARLOS BARRAL

MERCEDES SALlSACHS EDUARDO DE GUZMAN

FRANCISCO GARCIA PAVO N

PRESIDENTES SECCIONES AUTONOMAS

CATALUNVA.

JOAOUIN MARCO

ANDALUCIA:

RAFAEL DE COZAR'

ASTURIAS:

VICTOR ALPERI

Re de

/' pu las

b 1 1 e a Letras

N.O 15 FEBRERO, 1986

Sumario

Aquella literatura de mi Infancia, Andrés Sorel.

El escritor y la enseñanza de la literatura, José Luis Abellán ... ... ... ... ... . ..

Ensef'lar literatura, Andrés Amorós ... ... ... . ..

Para Incrementar el patrimonio literario de nues­pueblo, Manuel Andújar ... ... ... ... ... ...

Creación literaria y enseñanza de la literatura: un divorcio Injustificado, Rafael de Cózar ...

Idioma, "marketing" y cultura, Antonio Domln-guez Rey .. ........................... .

Hoy, Literatura Light, José Antonio Fortes ...

La biblioteca escolar, Juan José Fuentes Ro-mero ....................... .

Sobre la ensef'lanza de la literatura, Jesús Fe­lipe Martlnez ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Págs.

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De un tiempo, de unos libros, Gonzalo Santonja. 32

La enseñanza de la literatura, Jorge Gutiérrez. 39

La literatura en el bachillerato, Antonio Rodri-guez Almodóvar ... ... ... ... ... ... 43

Ensef'lar literatura, Aurora de Albornoz ... ... 45

Literatura en la Universidad, Pablo del Barco 47

El escritor y la Universidad, Manuel VilJar Raso. 49

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Págs. Págs.

Algunas observaciones sobre la en- Creación. Laura ... ... ... ... ... ... 73 señanza de la literatura en la Creación. Colegio Siglo XXI : Nieves RFA, por Karslen Garscha ... ... 53 Y Faustino '" ... .. . .. . ... 75

Enseñanza de la literatura en Universidad. Madrid y Sevilla 76 Francia: los Grandes Liceos, So- Encuesta a los escritores 81 nia Mollá ... ... ... ... ... ... ... 58 Entrevista a Félix Grande . .. 93

Encuesta. La enseñanza de la lite- Libros recibidos ... ... ... ... .. . 98 ratura vista por los propios alum- Escriben en este número e Indlce nos •.. ... ... ... . .. .. . . .. ... . .. 61 de grabados ... ... ... ... . .. . .. 100

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AQUELLA LITERATURA DE MI INFANCIA

ANDRÉS SOREL

Es casi lo único que recuerdo de mi infancia: las clases de Literatura. Imágenes de un cielo transparente, de una ciudad sin coches, plena de ruidos espaciados -la fragua, 10.5

pájaros, el martillo sobre el yunque, las ramas de los árboles, voces de niños pOl1iendo acordes a una dulzaina o al sonar de las campanas-, de unas lecturas. Tuve, tuvimos algunos, suerte: aquel joven pálido, padre misionero amaba la Literatu­ra. Seguro que ella le compensaba de las reglas rígidas de las represiones infinitas de la Orden. Literatura es soledad, ima­ginación, sexo, diferencia. Me le imagino escapando, gracias a ella, el resto de vociferantes, fascistas en muchos casos, vulgares o groseros en otros, padres, acomodados a la zafia y cruel postguerra. Era tímido, yo diría que hermosamente cobarde. Se perdía en el silencio de los patios, incluso por la veredas conducentes al Eresma, leyendo libros clásicos, en griego, latín o castellano, cuyo bisbiseo o recitado escapaba a sus labios con no disimulada emoción. Aprendíamos poe­mas de memoria, el contrapunto a la lista de los reyes godos o a las interminables normas del Astete o del Ripalda, no sé ya cuál era, tal vez los dos. Hacíamos redacciones. Me tomó especial cariiio. Y me dio alas para buscar otros libros. Fui así uno de los primeros socios de la biblioteca pública de Se­govia. Y con, en la literatura, a los catorce años, gané mi primer, prolongado beso. En la ciudad de los militares, de Lo curas, conseguía, gracias a ella, romper mi pobreza y marginación, arrancar caricias a una muchacha que como todas las muchachas pequeñoburguesas de la ciudad parecían destinadas a prodigarlas sólo a los hijos de las clases domi­nan t es y conservadoras castellan.as.

La literatura es algo más que una asignatura, que una m.atería en el ciclo de la enseñanza: es un posicion.amiento ante el lugar que el ser humano ha de ocupar en la vida. Quienes no lo entiendan así, apuestan por un futuro sin me­moria y sin espera/na, por una sociedad deshumanizada. Ol­vidan que los perdedores, como los «locos», son los únicos seres vivos en eL desolado y ruinoso proyecto de civilización futura que nos preconiza la segunda revolución industrial.

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El problema no es el del lugar que ocupa la literatura en la enseñanza, sino el lugar que ha de ocupar la literatura en la vida. En la era de la tecnocracia la imaginación es peligrosa. Por ahí se llega a la rebelión, y la sociedad de consumo busca publicitarios dóciles, éxitos serviles, aliena­ción absoluta. Algo que la literatura, desde Aristófanes a Kafka, siempre ha repudiado y combatido.

Muchas voces lo dicen en el presente número que a este tema dedicamos. Algunas desde la profesión. Otras desde la critica. Yo, personalmente, utilizo la memoria. ¿Cuánto no debe en el creador, la obra a su infancia? Selectivamente se han ido borrando las agobiantes imágenes de tristeza y dolor que acunaron aquélla. Junto al colegio, recuerdo lec­turas compartidas con mis hermanos, pequeñas obras de teatro que escenificábamos para los amigos de la barriada, pero sobre todo, paseos en libertad con los libros. Incluso buscando moras, acompañando a mi padre en la caza, ar­mándome de paciencia a la espera de que algún pez mor­diera el anzuelo de la caña sostenida por mi mano, no dejaban de acompañarme los libros. Fue un aprendizaje que me marcó de por vida. Que me ha dado, me sigue dando, los mayores momentos de felicidad. Literatura y música. Incluso mezclán­dolas.

Viajaba a la historia con Salgari, Edgar Rice Borroughs, Julio Verne, Gogol, Cervantes ... encontraba las profundida­des del ser humano en Dostoievski, Stendhal, Thomas Mann, y sobre todo, cantaba, vivía los poemas que de Bécquer a Leopardi me alejaban de las miserias cotidianas

Aquel joven, pálido, introvertido y atormentado misionero, fue el único profesor para el que no guardo odio u olvido, quien demostró que la enseñanza también puede ser amor.

EL ESCRITOR Y LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA J oSÉ LUIS ABELLÁN

Cuando se habla de la historia es ya tópico calificarla de u maestra de la vidall. No sé por qué se evita la misma calificación para la literatura; de hecho, si alguna disciplina lo merece, ninguna con más títulos que ésta que es en í mi ma un reflejo de la vida en todas sus expresiones y manifestacio­n/"S. De aquí el acopio de disciplinas a que se acude para acceder al texto lite­rario con la mejor preparación posible y en la disposición anímica más ade­cuada: desde la filología, el análisis comparado o la crítica textual hasta las modernas técnicas del estructuralismo, la estilometría, la bibliomctría, la so­dología de la literatura, el psicoanálisis literario. El resultado muchas veces es contrario al perseguido, pues -tomando el medio por el fin-- se produce una inflación de la crítica literaria que oculta el centro axial de toda litera­tura: el texto vivo. Así ha ocurrido -para acudir a un ejemplo tópico y se­cular- que la literatura se estudiaba en los ma.nuales de historia de la misma sin que los estudiantes leyesen ni una sola obra original de los autores estu­diados.

He empleado antes con toda premeditación la ambigua expresión de «texto vivor, porque con ella me quiero referir no sólo a la dimensión de vida palpi­tante que tiene un texto literario cuando es auténtico, sino al hecho primario de que es el producto o la obra de un ser vivo; con otras palabras, la referen­cia directa de la obra al autor, pretendidamente ocultada por la tendencia es­tnlcturalista, para la cual el texto debe ser único objeto de atención y estudio, y para la cual está, en consecuencia, prohibida terminantemente toda referen­cia a elementos considerados por ella extraliterarios. Es evidente que no coin­cidimos con dicha tendencia. La obra literaria es para nosotros emanación de una vida humana y la vinculación del autor a ella, por tanto, insoslaya­ble; sin hacer ascos a los análisis semióticos o estructurales a que quiera so­meterse un texto literario, nos parece que prescindir del escritor en el estudio del mismo es una aberración. De hecho - -y hablo de mi propia experiencia-, mfnidad de arcanos literarios se me han iluminado al conocer talo cual de­talle de la biografía de su autor, de su psicología o de las construcciones so­ciales a que estuvo sometido.

La reflexión anterior nos llevará a considerar que en la enseñanza de la literatura el contacto con el escritor - y si es posible, con el escritor vivo-­es fundamental; por ello debe facilitarse al alumno el máximo acercamiento biográfico y humano al escritor, hasta llegar, cuando ello sea factible, a su co­nocimiento directo. Los medios a tal efecto pueden ser muy variados: desde exposiciones, coloquios, entrevistas, mesas redondas, hasta la presencia física del escritor y el correspondiente diálogo con él. Las nuevas técnicas permiten

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facilitar esto a los estudiantes, incluso cuando el autor haya desaparecido, mediante discos, grabaciones, filmes, etc. ¿ Cuánto daríamos hoy por tener algo así de Cervantes, Quevedo, Lope de Vega, etc? Es nuestra obligación que esa frustración que tenemos hoy con respecto a nuestro pasado literario, no se repita en generaciones futuras y, por eso, tenemos la responsabilidad de trasmitirles los medios para que estudien la literatura de hoy con el mayor conocimiento de causa posible. Pero no nos pongamos trágicos pensando en la muerte; pensemos también en el presente: en los que están lejos, en los que viven en otros países y no tienen la posibilidad de viajar, en el difícil acceso al escritor por cuestiones prácticas .. .

ENSEÑAR LITERATURA

ANDRÉs AMOR6s

Es frecuente, en los últimos años, oir o leer voces pesimistas acerca de la enseñanza de la literatura. Defenderé aquí, una vez más, mi criterio personal: lo que está en crisis no es la enseñanza de la literatura, sino una forma tradi­cional -o novedosa- de esa enseñanza.

Podemos generalizar un poco más, de acuerdo con la sabia frase de Ernes­to Sábato: no crisis de la enseña.nza de la literatura, sino el problema de en­señar literatura en un momento histórico en el que la enseñanza y la literatu­ra (y la sociedad, obviamente), están en crisis. Teniendo en cuenta que crisis no significa necesariamente muerte, sino que puede ser, más bien, pérdida de elementos anquilosados, depuración y crecimiento.

¿No le interesa a la juventud la literatura? Por supuesto que el mundo actual ofrece estímulos muy diversos, medios audiovisuales muy sugestivos, que de ningún modo hemos de menospreciar. También es cierto, sin embar­go, que la lectura es una experiencia de enriquecimiento personal absoluta­mente insustituible, sin necesidad de más demostración: «quien lo probó, 10 sabe».

De hecho, al crearse la nueva sección de Literatura, dentro de los estu­dios de las Facultades de Filo ofía y Letras, ha sido una de las que ha atraído a más alumnos. Esto, repito, no es un deseo mío, sino un hecho incontrover­tible.

Para captar el interés de los jóvenes, me parece, es ineludible que el pro­fesor no se quede en asépticas descripciones formalistas, sino que ponga el textlo en conexión con la experiencia estética e histórica de su autor y su lector.

Durante muchos años nos hemos quejado de que los planes de estudio no tuvieran en cuenta la literatura contemporánea. Esto ya ha pasado, felizmente, a todos los niveles educativos. Así debe ser: como decía Strawinsky, el que no aprecia el arte de su tiempo no estima, en realidad, el arte de ninguna época. Pero lo esencial, claro está, no es la fecha de los libros que se comenten, sino la actitud que se adopte ante ellos.

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El ideal sería que nuestros alumnos se enfrenten con el texto como algo vivo, problemático, discutible, no como una ruina venerable; como una ex­periencia viva que puede ser decisiva en su manera de enfrentarse a los prO"­blemas cotidianos j como una voz humana que debe ser discutida críticamente, no aceptada con sumisión reverencial o falsamente culturalista; como algo, en fin, que proporciona placer.

UN PROBLEMA

DE SENSIBILIDAD

La experiencia nos muestra que leer de verdad el Lazarillo de Tormes, la Celestina o el Quijote puede ser mucho más fascinante que comentar una me­diocre novela contemporánea.

La literatura es una disciplina histórica: en ese sentido, puede enseñarse igual que cualquier otra creación humana. El problema surge porque, además de eso, es estética. Por eso, la enseñanza de la literatura, a cualquier nivel, debe proponerse suscitar y educar la sensibilidad literaria de los alumnos. En definitiva, creo que será la sensibilidad personal del profesor la que ha de ilu­minar contagiosamente a la de sus alumnos. Ese es el problema, muchas vece : nadie puede dar lo que no tiene".

En todo caso, creo que la literatura debe ser presentada en sus conexiones con las otras artes: pintura, música, cine... No comprendo cómo un profesor de literatura puede mostrarse insensible a estas conexiones.

Todo se concretará en la lectura: algo que no es puramente pasivo, sino que supone una verdadera recreación y asimilación personal. En un mundo como el actual, la literatura nos puede educar para preguntar, para inquietar, para fomentar la actitud crítica. De ella depende, en definitiva, nuestra li­bertad.

Muchas veces, la literatura nos embarca por caminos que no sabemos adónde nos conducirán. Lo ha expresado brillantemente Ernesto Sábato: «Decia Donne que nadie duerme en la carreta que lo conduce de la cárcel al patíbu­lo y que, sin embargo, todos dormimos desde la matriz basta la sepultura, o no estamos enteramente despiertos. Una de las misiones de la gran literatura: despertar al hombre que viaja hacia el patíbulo». Así es y así debe seguir siendo.

PARA INCREMENTAR EL PATRIMONIO LITERARIO DE NUESTRO PUEBLO

¿«Los escritores y la enseñanza»? ¿O, no sería más atinado, por razón de prioridades, de finalidad y medios, tra­tar de uLa enseñanza y los escritores,? Quizá no importe en demasía el orden enunciador, pero sí el planteamiento más lúcido y convincente, a nuestro al­cance. y en tal supuesto, ¿nos !imita­remos a la enseñanza pública, del Es­tado y de los encuadres autonómicos, o bien nos pronunciaríamos para que, en esas demarcaciones, la instrucción privada, instituida, no se sustraiga a los deberes sociales que a la educación oficial, de modo inexcusable y obvio, conciernen?

La mera menci n del tema, que es a su vez atadijo del problemas nos exije un enfoque preciso, calificador, de la función y de la misión de los escritores, en el círculo central y en las actuales comunidades españolas. Adopción de conciencia, p r tanto. Criterio cabal de nuestra fuerza representativa y de las limitaciones que nos aquejan.

No cabe desconocer que las letras - poe fa, narrativa, en ayo, teatro- es­tán ahora más condicionadas que nun­ca, tienden a convertirse en un lujo minoritario, en una extra-vagancia, pues su esfera de ,natural influencia ha dis­minuido. Y que hasta el auge espectacu­lar de los vigentes libros de bolsillo, no modifica la plural situación preca­ria y que las obras autodenominadas «super - vendiblesll (1 traduzcamos el mercantil anglicismo 1), constituyen, en

MANUEL A~lDÚJAR

notable medida, sistematizada e impune manipulación, merecedora de radiológi· co y fiscal estudio.

Sin embargo, en los idiomas que ex­presan a nuestra patria, con la notorIa exportabilidad del castellano, por ob­vias motivaciones seculares, se hallan nuestras señas de identidad ... y de uni­versalidad. Y conste que así un huma­nismo modernizado no se «propone. desde un origen esperántico, y hasta es­perpéntico, cada vez más desfasado. La lengua maternal y vital, sólo en perma­necida porción ceñible a la ortopedia académica, viene a encamar la tipici­dad individual anhelada y saludable, las reveladoras peculiaridades mentales y anímicas. Sustentarla, expandirla, trans­formarla en hábito creciente, en diná­mico acervo, marca una de las máximas obligaciones de la colectividad a que en ancestros, contemporáneos y suce­sores pertenecemos. Significa la esencia y vestimenta de la cultura que hoy nos modula y moldea, sin desvirtuamos: brinda incomparable, única oportunidad de re-conocernos, de realización y de-arrollo.

El progreso, presuntamente irrestric­to, que enajen6 al siglo XIX, confinado quedó, lustros ha, e.n fabulosos adelan­tos materiales y en una mal encubierta, a golpe de oropeles, indigencia espiri­tual, a pesart de pregonados avances investigadores, cuantificadores, que se muerden la cola. Y esta depauperación harto la reflejan el sentimiento de ahin-

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cada, abrumadora soledad, las imperan­res actitudes insolidarias, el desbara­juste moral, el imperio de las cosifica­ciones. Y, sobre todo, la reducci6n del vocabulario y de las ideas al virulento fenómeno inmanente, la futilidad, en consecuencia, de los juicios, el empo­brecimiento y deterioro del lenguaje, al parigual perceptible en el cotidiano ro­ce y en los llamados vehículos de ca­municaci6n.

LOS ESCRITORES Y EL IDIOMA

La educación se resquebraj6 en sus adentros y el derivado desdén hacia el idioma es un adicional factor cancerí­geno. El pensar el razonar, la pulsaci6n de lo sentido y sensitivo, empiezan a socavar los cimientos de la enseñanza, ya que han cortado a cercén sus vínculos existenciales con el idioma o los lenguajes copartícipes, y al bilingüismo me re­fiero.

Si la educación aspira a legitimarse, en profundidad, precisa de las colabora­ciones afines. Y, en primer término, de los escritores Y ello es cada vez más evidente en el ámbito peninsular. Nada más lejos de nuestra intención -y con­dición- que reivindicar un privilegio, aspiramos a que se establezca una fe­cunda y razonable cooperación. Porque, entre otros elementos, de ahí ha de pro­venir el proceso de regeneración, cada día más imperativo. Si las mujeres y los hombres de letras, y de intelección, ci­fran su principal tarea en el cultivo del idioma, en sus consustancialidades de reflexión y de aglutinante capacidad transmisora, en su adecuabilidad para cualquier grado de docencia, y de modo notable la que entraña -imaginaci6n y exactitud o cabalidad, atenta a los des­tinatarios- un contenido socio-psicoló­gico de índole científica o artística.

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Para la educaci6n en España es de suma importancia a mi discernir -junto a los dispositivos que propicien la libre aptitud mental, rigurosas dotes de ob­servación y análisis- que la incorpora­ción que preconizamos, y reclamamos. habilite procedimientos idóneos para la deseable relación paritaria. Por ejemplo, y a título de simple sugerencia, podría dedicarse en cada curso I>n 1m, años séptimo y octavo de EGB, en los Ins­titutos en el cernido preuniversitario V en las mismas universidades y escuelas técnicas, un par de semanas que deter­minaran nexos per onale de los alum­nos con los autores. (Sería un pedodo de traslaci6n de su quehacer habitual para el profesorado correspondien te en­cargado entonces de consagrar sus sa­beres a las Universidades populares, cooperativas, sindicatos, 10 que supon­dría una mutua y valiosísima experien­cia). Por razones de mi encuadramiento, me remito más al intercambio literario estricto, y por su inmediatez a la nove­lística y a la cuentística.

Los escritores, a su vez, en el lapso anteriormente indicado, llevarían a cabo una serie de charla mae tro-discípulo, facilitadas por sus ponencias, en horas lectivas. Las conversaciones -sueltas, sin empaque- girarían en torno de una obra del autor, difundida en etapa pre­via, cuya génesis y caracteres explica­ría, parejamente que el propósito que, a su entender, 10 guió en la empresa. La de impresiones que sólo la obten­ción de un clima de confianza posibili­tan, daría lugar a un positivo y red­proco ejercicio crítico, acerca del ar­gumento global y pormenorizado de sus diálogos y matices coloquiales, se detendría en los héroes y antibéroes, abarcaría las modalidades descriptivas de paisajes e «interiores«, del momento histórico (el cotejo incluye Jo por-venir) en que por inspiración y ubicación in­cide, reverbera.

,.,GRAMMATICA DA Unpa~c!oCOIDO.~.

toe~r"'''.Í6rdiTcja.

y en la segunda fase del ciclo (lo antedicho aplicable, con peculiar signo metódico, a los libros de pensamiento, al entramado poético, a lél¡ implantación escénica), el autor, transmutado en maestro que aprende y aprehende de sus eventuales alumnos, singulares em­bajadores del mundo exterior, fluido, explanaría sus admiraciones y catego­rización, las líneas de necesaria influen­cia (i nada de mimetismo 1), nacionales y extranjeras, que en su escritura, con acento distintivo, renacen, total o par­cialmente, u oblicuas. Las dos vías de orientación, de esclarecimie.nto coadyu­varían a la promoción de lectores cla­rividentes y «adheridos». Y conectaría al poeta, al fabulador, al intérprete de hechos y palabras, de meditaciones o

de dramatismos con la realidad tangible que su auditorio le depara.

Encarecería que estos breves pero fundamentadores cursos se verificaran, a lo largo de la propia anualidad aca­démica de los Institutos, facultades uni­versitarias y escuelas técnicas. y juzgo aconsejable, para una organización efi­ciente y sectorial mente responsabiliza­da, la asesoría, hasta cierto punto vinculante, a fijar, de la Asociación Co­legial de Escritores.

Afirmados las ventajas y rasgos -de la reunión apuntada- cumple señalar - reiterar- que una labor de este sig­no en las esferas de la enseñanza ofi­cial, del Estado y de los entes autonó­mico. sería un noble reto a la educa­ción privada, incluso de confesional to­nalidad.

y su costo global en las combinadas pretensiones (gastos de desplazamiento, fuera de domicilio, de viajes y estancias, remuneración especial, similar a una dguala», a la antigua usanza, sin la asignación media de las conferencias) gravaría levemente los presupuestos del país y de las entidades particulares. Calculamos un modesto porcentaje de los dividendos al uso, la erogación y el precio de aquella flamante arma de combate sentenciada a 10 obsoleto en algunos meses o en pocos años, para irrisión de las amortizaciones. Una «conservadora» traslación se impondría. Los «ingenios» bélicos envejecen con acrecida celeridad, hoy. La cálida comu­nión del lenguaje y la cultura, el aumen­to cualitativo de lectores y la defensa y robustecimiento de nuestro idioma, de nuestra literatura potencialidad, además de salvaguardar un ánimo configurador, redundaría en nuevas y aquilatadas ma­nifestaciones enriquecedoras del patri­monio - espíritu y corporeidad fundi-do de nuestro pueblo.

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CREACION LITERARIA Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA: UN DIVORCIO INJUSTIFICADO

Creación literaria y enseñanza de la literatura son indudablemente opciones distintas, pero no por ello contradicto­rias. No nos parece preciso recurrir al testimonio que representan en la historia destacados escritores, a la vez conjuga­dores de la opción pedagógica, menos prestigiada, sin embargo, para muchos. Alberto Lista, Antonio Machado, Sali­nas, Guillén, Juan Ramón, Ayala, Sen­der o Bousoño, por citar sólo algunos casos de escritores-profesores, confirman que no existe incompatibilidad entre am­bas funciones y que la función didáctica no supone deterioro de la creativa.

La crítica literaria es también una forma de proyección didáctica de la li­teratura que suelen ejercitar con frecuen­cia los escritores, algunos de forma pe­riódica, pero está más extendida la va­loración del escritor puro, por lo que estas otras funciones, también literarias, quedan relegadas en importancia frente a la creación: «¡Cuidado! Yo ante todo escritor. Lo de la enseñanza es como medio de subsistencia».

La concepción del crítico O del profe­sor como escritores de algún modo frus­trados, el rechazo, a veces públicamente manifiesto por el escritor, a toda indaga­ción sobre el hecho estético o incluso su propia obra, función de la que se res­ponsabiliza a esos otros «diseccionadores de la literatura», implica desde nuestro punto de vista un importante error,

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RAFAEL DE C6ZAR

cuando no es reflejo del profundo de in­terés del e critor por la actividad que lleva a cabo y un rechazo de su respon­sabilidad también como lector.

En el otro extremo de la balanza, hay que señalar también el desinterés a veces de profesores y criticos ante la realidad viva del hecho literario y la relación con el contexto vital del que surge, la nece­saria vinculación con el escritor y su mundo aunque ella, a menudo, no sirva para ilustrar la obra.

En medio, entre ambas actitudes lle­vadas a sus límites extremos, el escritor­profesor debe cargar a veces con su com­plejo de escritor entre los profesores y de profesor entre los escritores. demasia­do imbuido en la creación para poder ser lo suficiente objetivo y científico, o demasiado científico y profesora I para ser buen escritor, rara avis en Jos claus­tros universitarios e infiltrado en los ambientes creativos. La verdad es que ambas actitudes nos resultan superficia­les. El problema de la ceguera crítica O didáctica no procede de la función que se desarrolla sino del que la lleva a cabo. Se puede ser buen profesor sin ser es­critor, de] mismo modo que escritor sin ser profesor, o destacar precísamente por la doble actividad, tanto positiva como negativamente. El plano de la crítica, más aceptado, sin embargo, que el de la pedagogía directa, ofrece múltiples ejem­plos de grandes autores que han pro-

ducido profundos, sesudos y académicos trabajos: Dámaso Alonso y Octavio Paz son suficientes testimonios.

Pero este prólogo viene a cuento en la medida en que nos sirve para explicar uno de los factores que nos parece esen­cial en la enseñanza de la literatura. La función última de la misma sería la de orientar a los lectoras (en nuestro caso universitarios) bacia el fenómeno estéti­co, ayudar al alumno a la formulación de su propio sentido crítico, acercar la obra y el mundo literario en que se in­serta cuando por determinadas razones (a veces la distancia cultural o crono­lógica) queda lejos de su ámbito vital.

El profesor no es sino un lector situa­do a un determinado nivel de conoci­miento, más familiarizado con el texto que el lector-alumno por causa de su dedicación. El escritor, una vez acabada su obra, se convierte también en lector de la misma, como lo es de las que no le pertenecen genéticamente. La enseñan­za, por tanto, es labor de orientación, incitación al alumno a generar en sí mismo la recreación que supone la lec­tura. En esta labor resulta también im­portante el contacto con lo escritore y, sobre todo, con el escritor preocupado no ya por una mayor difusión de su

bra, sino fundamentalmente por la for­mulación de su actividad, por la indaga­ción de los mecanismo que la hacen po­sible, preocupado, en definitiva, por el complejo mundo que comporta el fenó­meno estético.

LOS TAllERES LITERARIOS

Lo que el escritor vivo podría apor­tar a la universidad es tan importante como lo que el estudiante debe indagar en los documentos cuando esta presencia, por razones orgánicas, ya no es posible. La teoría estética nos parece tan impor­tante como la creación entre los come-

tidos del creador y la autocrítica nos parece el primer escalón para la existen­cia de la crítica. Tal vez por eso la crí­tica literaria tiene, sobre la literatura contemporánea en España, escaso pres­tigio, como escasos son los escritores preocupados por la formulación teórica de su propia época. Todo esto confluye en una débiL atención en las universida­des españolas a la literatura actual, casi inexistente basta bace poco más de una década. La generación del 27 solía ser punto final (y con las obvias excepcio­nes), de los estudiantes universitarios de la anterior etapa política, como raras veces se llegaba a Picasso en la historia de la pintura. La universidad no puede ser exclusivamente reducto forense, ni abandonar tampoco esa función. La enseñanza de la literatura no puede ser sólo histórica, ni centrarse ex­clusivamente en el presente. El camino es la conjugación de todos estos factores, lo que implicaría incluir también en la universidad, junto a la dimensión ana­lítica, junto a la formación del aLumno­lector como crítico y pedagogo de la literatura, la enseñanza también de la dimensión creativa, es decir, los talleres literarios. Se trata en definitiva de inte­grar, junto a la formación del estudiante como perceptor, la docencia de la acti­vidad creadora, como sucede con la pin­tura en los estudios de las Facultades de Bellas Artes y las de Historia. Con esta idea no se pretende evidentemente crear nuevos escritores, sino entender mejor el fenómeno de la creación, y para ello contar con el escritor en la función de la enseñanza.

Nos parece esencial la proyección de la Universidad en la sociedad, salir de los sagrados lugares y alejarnos del sen­tido actual de fábrica de humanistas más o menos cualificados, del mismo modo que nos parece esencial la aproximación del escritor a un mundo que, en definiti­va, constituye parte importante de su e-Iectorado.

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5 I 1010,MA, "MARKETING" Y CULTURA POR UN INSTITUTO INTERNACIONAL DE LENGUA Y CULTURA ESP~OLA (1)

La guerra de las «galaxiasll oculta otra, no tan llamativa, pero también técnica y comercial: la de los medios de comu­nicación y sus múltiples intereses eco­nómicos. Sonido, imagen y palabra se­cundan la internacional del número y del cálculo. Los medios cinéticos ensan­charon el concepto de cultura. La image.n se mueve, facilita la comprensión, crea un estilo, una actitud receptora y emi­sora. El sonido remueve también la ex­presión y el comportamiento de las masas. A su lado, el lenguaje sedimenta los posos culturales y va abriendo tam­bién mercados de imagen. Existen po­tencias idiomáticas. Administran el mer­cado de las vigencias, multitudinarias o selectivas. Cada fonema o hercio adquie­re un valor de rentabilidad mercantil. La lengua sigue siendo, como en tiem­pos de Nebrija, compañera del imperio.

En el simposio parisino de Expolan· gues-85, en la sesión dedicada al espa­ñol ,observaba uno de los ponentes la di­ferencia y prestigio internacional de los idiomas según su imagen y rendimiento. El español de España, decía, dejó de ser lengua de aposentamiento espiritual, es decir, de cultura. Pero tampoco lo es de comercio.

La difusión cultural va asociada al

A TO 10 DOMe GUEZ REY

estado económico y riqueza idiomática de un país. El Consejo de ministros francés del veintiuno de agosto pasado tomaba medidas en favor de la lengua francesa en Africa. Dentro de un marco de lucha contra el subdesarrollo, su in­tenci6.n es según el informe de Le Monde, preservar y enriquecer Itles fonctions de la langue fran¡;aise, notam­ment pour le développement socio-éco­mique el technologique, p ur la commu­nication et les échanges, pour la créa­tion artistique et littérairell.

La difusión de los bienes culturales precisa una acción política calculada en térmLnos de comercio. En España no existe. Sin embargo, el interés por la hispanidad es creciente en Europa, Es-­tados Unidos, Japón y China. Viene mo­tivado por razones sociales, étnicas o puramente económicas. Dicen, por ejem­plo, que los japoneses ya imprimen en español para vender en hispanoamérica.

El destino de nuestro idioma depende hoy del desarrollo demográfico y de la riqueza intelectual de sectores latino­americanos. El español que más intere­sa en librerías, universidades y coloquios europeos es actualmente el de estos países. Dicen también que el gobierno socialista francés encargó a Gárcfa

(1) Texto leído en el espacio . Edición y difusión de la literatura en lengua española. d.el IH (:Ongreso Internacional de Escritores en Lenguas Españolas, celebrado en Cana­nas, 7, 12 de octubre de 1985.

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Márquez, inmediatamente después de las urnas de 1981, el proyecto y balance de un centro hispanoamericano en París. Siguen diciendo rumores que el asunto de las Malvinas paralizó, por el momen­to, la empresa. Aún así, el estado francés creó recientemente en Burdeos, plaza de relieve hispanista, la u Maison des Pays Iberiques», orientada con intuición sagaz al español y portugués, lenguas del futuro por la esperada expansión de­mográfica de latinoamérica en el próxi­mo milenio.

Frente a estos planteamientos, Espa­ña carece de respuesta. Son diente de ratón, por ejemplo, los ciento y pico mil francos con que anualmente sub­venciona a lectores de español en facul­tades francesa, donde existen más de treinta mil estudiantes especializándose en nuestra lengua; asimismo, los cua­renta mil francos, también anuales, que asigna a la uAsociación Francesa para la Ditu ión del Español». Otros organis­mos galos de orientación latina son sub­vencionados directamente por la Presi­dencia de la República. Por su parte, la «Alliance Fran9aise» ha anunciado in­cluso, y en Madrid, que impartirá clases de español en sus centros esparcidos por el mundo.

Las posibilidades y expectativas espa­ñolas son, no obstante, múltiples. Los profe ores del Instituto Nacional de Ba­chillerato a Distancia (INBAD) disemi­nados por Europa, hemos podido cons­tatar, en seis años de acción académica y cultural e.ntre emigrantes y círculos autóctonos, el creciente interés por nues­tra cultura e idioma. Son diarias las so­licitudes de clase de español. Ante esta evidencia, se propuso en mayo de 1984 una transformación cualitativa de las aulas del INBAD en Europa, con el fin de orientarlas paulatinamente a clases de español para extranjeros. La propues­ta no fue considerada. Y por lo que atañe a Fra.ncia, su actual ministro de educación anuncia reformas en las clases

complementarias de idioma para emi­grantes. Los países receptores de emi­gración también evalúan el rendimiento económico de esta diferencia idiomática. y por supuesto, cuentan con profesora­do propio de español ...

Interesada asimismo en un centro de enseñanza y expansión de cultura espa­ñola para extranjeros, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) recibió todo tipo de informes y colaboración por nuestra parte, orga­nizándose incluso en París un equipo cultural y pedagógico para iniciar en esta capital europea el citado proyecto. En él figuraban también escritores his­panos y contábamos con el apoyo de otros franceses. Los arribismos y tensio­nes internas de la universidad desbara­taron el proyecto.

Desde el Aula de Literatura Antonio Machado creada en París en el curso 1982-1983, en la que se propició el en­cuentro de escritores hispanoamericanos y franceses, como J. A. VaJente, C. Ro­dríguez, J. Gelman, R. Juárroz, A. Ca­rreño. E. Padorno, E . Sánchez artiz, E. Jabes, B. Noel, F. Delay, C. Coffon, M. Camus, A. Meddeb, J. Semprún, Gómez Arcos, J. Pardo, M. Sobh, S. Tahhan, R. Zapata, A. Roías, A. Del­.?,ado y otros, pudimos constatar el des­conocimiento de la creación española contemporánea, en claro contraste con la audiencia recibida en París por los escritore de Iatinoamérica, atención de sobra justificada.

Esta situación de retraso cultural ep.

~1 exterior fue objeto de un informe ela­borado, a principios de 198.'5, por el en­tonces Ministro Consejero Cultural de la Embajada española en Francia, Ramón Villanueva Etchevema. El ba­lance crítico del panorama cultural es­pañol en este país refleja un saldo me­diocre y provinciano. Dice el informe textualmente que «Nuestro dispositivo cultural en Francia -y vale también

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para los otros paises- respondía a una concepción de la cultura como «la bai­larina que le costaba dinero al ricoD. En él se proponen unos objetivos que 5ervirÍan de incipiente empuje en París, plaza internacional de cultura, mientras no se proyecta una planificación cultural en el exterior. Recoge este informe el proyecto-piloto de un Centro Cultural español en París, semejante, por lo menos, a la Casa de Francia que en Madrid proyecta el gobierno francés.

Ante este panorama, y como medio ilusionado para promover nuestra cultu­ra en el extranjero y aprovechar el mer­cado lingüistico que las circunstancias internacionales propician, proponemos desde aquí la creación de un Instituto Internacional de Lengua y Cultura Es­pañola. Impartiría clases de lengua y, en torno suyo, difundiría en el exterior la cultura presente e histórica de España. El espacio que, en este sentido, dejemos, otros lo ocuparán. Es evidente que algo gira alrededor de nuestra lengua. 10 saben todos, menos nosotros.

Un Instituto tal sería rentable econó­mica, política y culturalmente. Se auto­alimenta en virtud de ingresos por ma­trícula, venta de libros, comercio para­lelo, como el turístico, intercambios, em­presas de la imagen y del sonido, etc. In­crementaría además el número de pues­tos de trabajo. Asimismo, los creadores dispondrán con él de una red viva de canales de difusión, con los adláteres oportunos de traducciones, contratos y conferencias. De él saldrían también los necesarios y urgentes consejeros cultu­rales de las embajadas, sobre todo lin­güísticos. Francia cuenta con varios agre­gados lingüísticos en España y nosotros no tenemos ni uno en todo el orbe.

El Instituto debiera empezar por las áreas más sensibles al fenómeno hispa­no, como son, e.n estos momentos, París,

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Nueva York y Tokio, sin preterir otros sectores potenciales. En este aspecto, sería deseable en París una acción con­junta con las principales embajadas de latinoamérica.

En tal caso, el medio puede generar el órgano. Las circunstancias son favo­rables, la demanda creciente y la oferta, por el momento, escasa.

HOY, LITERATURA LIGHT

La cuestión es evidente. El estado de la cuestión, sin embargo, complejo al máximo. on todo, por lo que toca al tema monográfico que ahora nos ocupa, haré nna breve reflexión sólo atendiendo a dos lugares claves: el mercado y la en­señanza para la literatura.

1. EN EL MERCADO LITERARIO

Las leyes del mercado hoy dominan, más se imponen, y no dejan apenas tras sí fisura ninguna, marginalidad ninguna. Las muy poca y harto dispersas prácti­ca y acciones contrarias y algunas que acaso cuestionarían aquel d minio, todas a veleidades quedan reducida, y radical­mente tergiver ada , anuJadas. cuando no silenciada, y ha la también preten­didamente devueltas acabadas (más bien, inacabadas e incumplida) a su mera y física inexistencia. n ab oJuto tra/s lógica/s, por parte y razón cual sea, en la crítica (los crítico; y los aparatos ideológico en u fase de crítica litera­ria), en la escritura (los escritores; poe­tas, novelistas, etc.), en la lectura (pú­blico lector; los lectores), se rebelan y le revelan su dimensión real y material de ilógica, de lógica ilógica. Una lógica ilógica altamente productiva, y cuya eficaz mecánica funciona y cumple de todas/todas, y logra así la muy satisfecha y que a su vez se quiere, se pre enta y se muestra perfecta (aceptada; estable­cida; premiada y galardonada; oficiali­zada) dominación ideológica.

JOSÉ ANTONIO FORTES

Aquí, Y en bloque, el proceso de pro­ducción de las mercancías ideológicas escritas, y el proceso de producción de los asalariados cualificados como los ideólogos de turno, hoy y ahora, a tal fin primero y último de dominar en la ideología, al máximo están acoplados. No chirrían. Nada chirría. Nada ni nadie chirrían. La función del escritor (del in­telectual). rendida a su servicio. por completo y fielmente, se ejerce y deja planificar desde y por los despachos y sótanos del poder (no ya político, cuanto ideológico, insisto. y económico). locos de atar los escritores. necesitados de encontrar un buen hueco al sol del aplau-o y el «social/renombre». el sillón/pol­

trona y los laureles en el acervo del par­naso patrio. los dineros y propaganda publicitaria de un/os premio/s de pro. o mejor conseguirse en un periódico de ámbito y voces y vuelos estatales el es­pacio de recuadro de cuarto de página para «autosucesos/con/anecdotario» y así dar diaria y mayor gloria y honra a este País de santos y de beatos. cuando no de monjas y hermanitas de la caridad cristiana buena gente en fin y donde nunca, nunca. sucede nada; nada pasa; nada. Nada de nada.

La historia no ha hecho más que em­pezar. Allá por los años primeros de los 70, comenzó con lo que (en otros ensa­yos) yo he llamado la última traición del intelectual, para la mejor y mayor por inocua transición política casi avecinán­dose, en el paso histórico de la Dictadu­ra a la Democracia. Llamé también es-

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tos momentos los del álgido y furibundo traduccionismo; pero, la poética y la no­velística (literatura) del traduccionismo, con sus bases teóricas y su práctica y toda su residual parafernalia, a lo más que llegaba era a descafeinar la función de escribir, mediante el burdo sistema de atufar, a base del gran sahumerio de sándalos angelicales y pesticidas meli­fluidades, aquel trabajo decidido aunque fracasado del frente de francotiradores de los 50, cercados éstos al inicio de la batalla y cuando el silencio se les im­puso por la fuerza del mercado editorial de neocapitalismo incipiente. Luego, el sucedáneo de la escritura de hispano­americanos (con beneplácito y olor de multitud, muy tergiversados los primeros Vargas Llosa, Fuentes, etc.), sumada a la marca registrada del Esteticismo que jamás muere ni se (bio)degrada ni se pierde (dentro, bien hondo y dentro del saco sin fondo y eterno de los Duendes y los Paraísos, en las Estéticas regiona­les; esas falsas propuestas, a la Anda­luza, a la Canaria, etc.), desde cada marca registrada y el control de la ca­lidad de su origen, de ahí y después, re­cién se pasó a apoyarse y levantar el montaje en la fácil/facilísima/facilona defensa del Aideologismo, los Neutralis­mos varios y las diversas Independencias, para la Revolución sólo y única en el Lenguaje, el Barroco soñador y libera­dor, hipercatártico. y otros tantos estu­pefacientes baratos, como nueva ava­lancha indiscriminada y soez de los vie­jos restos de serie de saldo en febrero.

Con lo que la mesa estaba puesta. La comida servida, y casi consumida, mien­tras se iba amenizando las patagruéli­cas tragaderas abundantemente mediante el relato interminable de los monótonos gurús de la/s Aventura/s tras la/s Aven­tura/s, mecánicamente ajustada a la car­ta de una mortecina y mortal Venecia, vacía y llena de peste, o bien de un si­glo XVIII con oropeles remedados como chicle americano, con mal uso y

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alevosia, y al fin la insufrible guía tu­rística de navegación por los insurcadí­simos Mares del Sur, de los incardinados Zargazos, o las coloreadas estribaciones pseudopeligrosísimas de los Kilimanjaros. o los desprofundísimos Imperios arcanos de anglosajones o en la China de antes/ mucho antes de Mao (y cuando Mao era ijMao!!), combinadas sabia e indi­gestamente entre más cutres filosofías del Hollywood en blanco y negro y ope­retas estúpidas. A renglón eguido. de postre en conserva se ofrecía una pltlffi­bea tarta de Historia al gusto de roma­nos y cartagineses pero Hollywoodenses. de músculos y hazañas de cartón/piedra, o de una mescolanza momificada e im­pune y varia de siglo; cualquierilJa era quien no degustara tamaño revoltijo de exquisitices al merengue de algún propio y/o ajeno manuscrito hace ya año es­crito (sic) y conservado en el caj n pri­mero de la mesa de trabajo. tarteado, troceado y flambeado a la po tmoderna moda de la vieja y rancia Europa. asilo de ancianos adictos a su tautológica moda de vejestorios poetas y poetisas, tanto y tan bueno, tanto pozo. y poso de sapiencia alquimiada .

Las migas de la realidad abierta, cruda y social, de la mesa y el mantel. se le caían a los comensales del lado y consumo ~l lumpemproletariado (ver­tiente del remedo de la novela negra chandleriana), de las mártires de la causa (anti)feminista (esquina y tirada folleti­nesca de la aún más postmoderna novela rosa y melodramática), y de las fans del novedoso periodismo (por ingenio y a destajo, los curtidos y mal pagados pe­riodistas metiditos a novelistas y lite· ratos).

Los primeros, y los más listos de la clase (sentaditos y aplicados al banque­te), esos filósofos de caireles y de la aventura (¡¡la Aventura c'est la Aventu· raj!), rezuman erudición y academia universitaria. A todos los demás, segun· das filas, les va y resta la prosa pedes·

tre, ramplona, estandarizada. Ambas tendencias se aúnan hoy día, para los asuntos serios pero ni pizca aburridos de la literatura, gracias a un industrializado y perfecto reciclaje de mercancías ideo­lógicas.

Aptas y óptimas otra vez, el producto, como antes y como iempre (es el control determinante de fábrica), trata de eludir limpiamente, mediante piruetas asépticas sin cuento y alam icado altos, por gro era y roma y chata y pacata y ar­chiconocida (¡¿conocida?!), la realidad cotidiana, material y concreta, inmedia­ta y empírica. La huida, a un nivel pri­mario de fabricaci n, la localizamos a equible y cercana, al alcance de la mano no ob tante, en las Alpujarra , por ejemplo: con relato sobre la falta de su tancia (sic) de chicos y chicas sensi­bles pero sofr nizables, perseguidos por manías y fantasma de su propia cultura del asfalto, proyectado en exorci mos de tres al cuarto como I yes inmutables y univer ales de los comportamiento hu­manos, para escarnio de los exóticos ha­bitantes (alpujarreño, en este caso: cam­pesino, rú tico, pai ano, no ciudada­no , etc.), que i bien no quedan ni ter­minan de malayos y orientales, í de su­reño como del Sur/ í/exi te, mito y lám­para mágica aunque in aceite en las mientes deseca de hippis muy arrepen­tido, drogadictos con el mono, todo caseros y domésticos y abstemios casi pa­dres/madre de familia, fallida aunque felices, pseudorrománticos hasta el suici­dio, y siempre en armonía llevadera con la Naturaleza la Madre Naturaleza, a cuyo seno regresamos de continuo, de eterno retorno, luego de más de mil y millones de vueltas y revueltas inútiles y esquizofrénica que demos. La moralina de la huida (<<fuera del mundo», «del tiempo», «de la realidad». «de la histo­ria», etc.) estará relatada invariablemen­te en imperfecto de indicativo, de los verbos esenciales del «ser», «estar», «ha­ber» y «tener»; el mérito se completa con

el verbo «hacer» y <<parecer», y las con­junciones parvularias del <<pues» y el «pero»; lo que no deja de ser un meri­tazo: doscientas páginas asíjjij

La pesadilla aún menos se silencia (y ya no hay sirenas varadas y plañideras, tan muertas como locas de amor, del común y vulgar mal de amores), en el fiel mismo de la oferta actual de nues­tro mercado, con las aguerridas entregas de una literatura urbana que sublima la realidad, que poetiza la realidad, cantan­do los octavos cielos y elogiando las ex­celencias y maravillas del capitalismo nuestro de cada día, tal como si hoy todavía siguiéramos los dictados de Or­tega, las purezas ingeniosas y muy pu­rificadoras (sic) de la ideología gracias al optimismo histórico de aquella genera­ción de poetas convencidos con misión angelical y secreta en la tierra, para hoy todavía y mejor desalienamos. Por ello, como tercer lado y ángulo principalísimo del triángulo (sic) en la cadena de pro­ducción, todo consistirá y radicará en torcer la lectura y escritura de aquella hi toria republicana, y a partir de ella la explosiva historia y revolucionaria de la guerra civil española, y la más san­grienta y ra trera de nuestra empecinada po tguera, hasta adobarlas debidamente, adecuadamente condimentadas sin sal ni pimienta ni excitantes de semejante calibre revulsivos, ni aún licores fuertes ni tampoco nicotina subversiva, para es­piritu reposados y conciliativos, delica­do y enemigos no obstante acérrimos y declarados de todo lo extremoso, de todo revanchismo, de todo recuerdo desorga­nizador y de cualesquiera de las cosas de­sagradables, horribles y feas, y amigos y amantes de por vida de toda buena co­cina, digestiva, blanda y amable, en su justo medio punto de gusto, cochura y moral al celofán. Aquellas serán histo­rias, malos cuentos que se cuentan (sic) sólo/sólo al calor del hogar, para com­batir (sic) sólo/sólo las rigideces y abu­rrimiento de hibernación prolongada de

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un invierno de 40 años y lo que te ron­daré morena; o bien leyendas, auténticas y genuinas leyendas, las verdaderas le­yendas de aquellas praderas cabalgadas por pieles rojas y cazadores de cabelle­ras, ahora al fin al feliz alcance de nos­otros los únicos mortales.

Eso es. Eso es todo. Porque el resto no existe, en absoluto lo hay. Nada hay de conflictos. Problemas, ninguno. Ni un tonto chirrío. Por ningún sitio. Sin diso­nancia. Sin disonancias. Sin ninguna in­sidiosa crítica. Apenas, ni tintas agridul­ces. Sea todo benévolo. Todo blando. Todo light. Todo light. Todos lights.

11. EN LA ENSERANIA DE LA liTERATURA

Puestos así, y rechazada a todas lu­ces, partes y bandas, por inservible y unánimemente, nuestra sociedad presen­te como materia literaria, acaso el esla­bón más peliagudo de la cadena de pro­ducción y extracción de ideología esta­blecida, para consumar hasta las heces esa dominación y explotación ideológi­cas, de primera a última instancia, lo ha­llamos en la escuela, En la enseñanza de la literatura.

Sabemos que los programas de educa­ción de las llamadas «lengua y Literatu­ra españolas», sin ambages, premian la asepsia (?¡) y objetividad (?¡) de la Len­gua. En la Lengua los términos están claros, fijos, fijados, y dan esplendor; las cosas y sus términos de denominación son así. químicas, químicamente puras y unívocas, y la ambigüedad por «esen­cia» y «definición» de la Literatura más brillan por su ausencia. Este hueco, este vacío de lo ambiguo literario incluso contribuye a mejor enseñar al niño su léxico adecuado, a saberse expresar, co­municarse, etc. De tal manera que la cantidad y calidad (exiguas, escatimadas) de la literatura (textos, trozos, poemas, diálogos, descripciones, etc.) antologadas

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(triscadas; esquilmadas; atemporalizadas), sólo y sólo forman una suerte de pingüe diccionario a cuestas, al alcance prepo­tente de la mano. Este apoyo, esta ayu­da, esta prepotencia, esta muleta, esta re­dundancia de muletilla a que ha sido re­ducida la literatura, aquí y hoy, entre nosotros, se nos aparece por doquier y sin resquicios, enriq ueciéndonos cuando poco nuestras sagradas dotes de e peleó­logos hermeneúticos a la busca y captura de la más bella y dulce durmiente del bosque del lugar, item est, de la «espiri­tualidad», de la «literaturidad», y hasta el apocalipsi de todos los tiempos y el acabóse de toda las zarandajas y demás zascandilerías.

Faltaba menos. ¿Quién duda acaso de la lingüisticidad básica de) arte literario? ¿Quién se atreve a separar tamaño ma­trimonio decimonónico y lingüí tico, con­traído hasta que la muerte nuclear nos acabe y separe la Señora Lengua y la más fea cenicienta del baile. esa Litera­tura? ¿Nadie se escandaliza, ni tan i­quiera ante la consagración de un ma­trimonio per sé entre homosexuales? ¡ah, perdón! ¿entre hermafroditas? ¿entre a e­xuadas, angelicales pero amantes y ami­gas, indisolubles? !escabroso juego de pa­labras! ¿Acaso nuestra moral estrecha y estricta accede en ello, sólo y sólo por el bien de la prole, de la producción, controlada así y sin que sirva de prece­dente y nunca mejor dicho todo nuestro aserto antiabortivo? ¡¿Oh. oh, por fa­vor?!

No pidamos las peras al olmo, ni lo imposible; que los programas de ense­ñanza para la literatura traspasen estos límites, estas limitaciones. Estas tergiver­saciones. Y obscenidades. En absoluto podremos ir más allá, ni tampoco más acá, de que la escritura literaria sea mera Comunicación. No importa que para Co­municar ya se hayan inventado los telé­grafos, Correos, radios y televisiones. No, que no. Todos sabemos que el escritor escribe (??!!; ¡ ¡¡telegrafía!! 1) mensajes,

testimonios. informes. telegramas. En una palabra. telegrama. Para la posteridad. ah. por supuesto. Patrimonio de Letras Patrias. Parnasos y otros museos de cera. Para ser pronto pábulo de taxidermistas semiológicos.

y como a estas alturas nadie duda de que andamos entre cópulas y copulativas. las bastardas proposiciones de hoy. con­tra los engendros y bodrios ilegibles de supra y marras. aquí los traigo. Abró­chense lo cinturones. Descubro. no sólo el azul del Mediterráneo. ino también esos efectos perniciosos de la pólvora. Séanos la literatura conocimiento; cono­cimiento preciso y necesario de la rea­lidad conflictiva y problemática que nos rodea. de la relaciones sociales de a 1-rededor nuestra. de la vida tangible y que se hace y que todo hacemos. como la hi toria. como la mi ma historia que se hace y que todos hacemo . Por lo que

basta. basta ya de estetas (¡ ¡ ¡a no ser que esteta venga de teta!!!) Y esteticismos. de paraísos exóticos y duendes artificiales igualmente. Sea la literatura historia. de aquí y de ahora; la sociedad presente como materia literaria. Séanos reflexión crítica. actitud revulsiva. posición trans­formadora. transgresoras. Séanos la mar­ginalidad y transgresión de toda norma. y las más inmoral/amoral de todas las revoluciones. Séanos lo que realmente es. item esto el lugar social y la zona con­creta y materiaL donde se libra y libera la más dura lucha de clase. Séanos los materiales escritos de esa lucha de clases en la ideología. Nunca para una falsa ideología. Ni tampoco nunca para un bello y hermoso cuento. un sermón nar­cisista y edípico. espejo -ni tan siquiera roto; ni espejo roto- de hadas. Y me­nos. de hadas buenas. De hadas ligbts. Lights.

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LA BIBLIOTECA ESCOLAR. ENTRE LA FRUSTRACION y LA ESPERANZA

Tantas, tantísimas veces hemos oído decir eso de que «aquí no lee nadie» que, en mayor o menor medida, es algo asumido por nuestra sociedad, como si de una inamovible verdad se tratara.

Lo más sorprendente es que, a pesar de todo, eso no es cierto; estadística en mano, es bien fácil demostrar que, año tras año, los niveles de lectura van aumentando en nuestro país.

Entre las muy diversas causas que po­dríamos citar como motivo de este cam­bio podríamos destacar la radical trans­formación producida en la idea básica respecto a cuál es la enseñanza más ade­cuada para hoy día y cuáles son los nue­vos métodos que han de aplicarse para lograr la nueva enseñanza que nuestra sociedad requiere.

Así, de una enseñanza esencialmente memorística, basada en el libro de texto y en la guía ineludible e incontestable del profesor concebido como supremo transmisor de la verdad y del saber, se está pasando progresivamente a otro tipo de enseñanza en que lo esencial es el saber manejar conocimientos y fuentes de información, atendiendo más al do­minio de una metodología que a la mera recopilación memorística de datos.

Desde este nuevo enfoque el profesor deja de ser el «único que sabe» (activo) y el alumno «quien todo lo ignora» (pa­sivo).

La enseñanza tenderá, por tanto, cada vez más a generar un proceso dialéctico

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JUA Jo ~ FUE TE ROMERO

en el que profesor yalumno on partes de un tándem: lo esencial no debe er que uno (el alumno) copie al milímetro lo propuesto por otro, profesor); lo funda­mental ahora es que el profe or ayude al alumno para que éste, por í mismo, aprenda a mover e en el mundo del co­nocimiento.

Esencial es, entonces, el más eficaz conocimiento en el de arrollo del saber: el libro, por mejor decir, I s libros.

NOTAS BASICAS DE UNA BIBLIOTECA ESCOLAR

Tener el número adecuado. cualitativa y cuantitativamente de libros, tenerlos convenientemente organizados, y a pun­to de ser usados por profesor y alumnos y, finalmente, tenerlos adecuadamente cuidados por el personal necesario. es algo «sine qua non» para que se pueda desarrollar ese nuevo modelo de en eñan­za al que antes nos referíamos.

Estamos hablando, claro está, de la bi­blioteca escolar. Podríamos decir que una biblioteca escolar e un conjunto organizado de libros preparados por el personal competente y adecuado (el bi­bliotecario), para uso de los miembros de una comunidad escolar (profesores y alumnos) y seleccionados (dichos libros) con especial atención y referencia al de­sarrollo de los programas pedagógicos de cada institución de enseñanza.

Las notas esenciales para que exista una biblioteca escolar. son pues:

- a) El bibliotecario: Es decir. un profesional cualificado y

con la debida preparación técnica y es­pecífica para organizar. dirigir y mante­ner la biblioteca escolar.

- b) L libro: O por mejor decir: «la colección de

material ». seleccionado. adquiridos y organizado respecto a criterio científi­cos y preparado en función de los pro­grama escolares. para er utilizados por profesore y alumnos.

- c) El local: O pacio fí ico donde se ubiquen los

libro y colección de materiales. y donde los alumnos y profesores puedan trabajar conjuntamente con dichos libros y ma­teriales.

- d) El presupuesto: Coer pondiente para que pueda exis­

tir todo lo anterior y para que se pueda conservar y de arrollar con la debida dignidad y eficacia.

Volvamos al principio: Si queremos una enseñanza que responda a lo que nuestra ociedad demanda y. de manera especial, i queremo promocionar el há­bito de lectura, hemo de contar con bi­bliotecas escolares adecuadas y eficaces.

En cualquier caso. no debemos olvidar que el hábito lector se forma y consigue en la mayoría de los casos desde que se aprende a leer hasta lo que de manera genérica p dríamos denominar «la ju­ventud».

Dicho de otra forma: quien no es buen lector de niño-joven. jamás será buen lec­tor en su vida.

La importancia de la biblioteca e co­lar, no s610 como herramienta para de sarrollar una nueva pedagogía. sino lo que es tal vez más importante. para con­seguir que el número de lectores sea cada vez mayor. es, pues, esencial e insusti­tuible.

y en España ... ¿qué? ¿Cuál es la si­tuación de nuestras bibliotecas escola­res? ¿Qué se ha hecho hasta ahora? ¿ Qué se piensa hacer? ¿Qué se podría hacer?

Intentemos responder. siquiera sea so­meramente, a esta serie de cuestiones.

Dijimos anteriormente que las notas esenciales para que exista una biblioteca escolar son el bibliotecario, los libros o colección de materiales. eL local y el pre­supuesto.

Veamos cómo inciden estas notas en las bibliotecas escolares españolas:

- a) Bibliotecario:

En los niveles básico y medio, la or­ganización de la enseñanza en España desconoce absolutamente la figura del bi­bliotecario. Aunque en cualquiera de nuestros centros de enseñanza siempre existe algo a lo que. de manera más o menos pomposa se llama «biblioteca es­colao>. en la mayoría de dichas biblio­tecas no existe bibliotecario; no hay na­die con una mínima preparación técnica para organizar una colección de libros.

El bibliotecario suele ser generalmente un profesor -{) varios- que. para com­pletar el número de horas lectivas que ha de impartir diariamente rellena los hue­cos de dicho horario haciendo las fun­ciones de «bibliotecario».

En el mejor de los casos, se limitan a controlar, mediante un talonario de pa­peletas, los libros consultados por los alumnos. Carecen. obviamente, de cual­q uier preparación técnica. por mínima que sea, para desarrollar esas tareas de «bibliotecario».

Además, la «biblioteca escolan> no está abierta todo el día, o durante todo el horario de clases, sino sólo durante las horas en que el profesor correspon­diente le toca completar su horario, sin tener en cuenta para ello las necesidades de los alumnos ni del claustro.

Difícilmente. por tanto, puede hablar­se de biblioteca escolar cuando de entra-

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da, falta el elemento esencial e insusti­tuible: el bibliotecario.

- b) Los libros o colección de mateñales:

Salvo excepciones dignas de encomio, en la mayoría de nuestras «bibliotecas escolares» la colección de libros no cum­ple los requerimientos mínimos deseables ni cuantitativa ni cualitativamente.

Cuantitativamente, la relación número de libros por cada alumno es bajísima, comparable con las normas (standars, que dicen) internacionales.

Cualitativamente, los escasos libros suelen ser casi siempre inadecuados, co­rrespondientes a planes de estudio ya ca­ducados, libros de texto en su mayoría y, en no pocos casos seleccionados más en función de los gustos y necesidades del profesor actuante que de los alumnos.

Hasta aquí nos hemos venido refirien­do a los «libros» o colección de mate­riales.

Aclaremos por qué: Lo esencial para una biblioteca escolar no son los conti­nentes, sino los contenidos, es decir, frente al libro como portador (continente) de formación, información y recreo (con­tenido), han aparecido a lo largo de este siglo -y sobre todo en las últimas déca­das- toda una amplia gama de diversos «contenedores» de conocimientos: disco, casete, película, videocinta, diapositiva ...

Los audiovisuales, para entendemos. En la biblioteca escolar de hoy día los

libros coexisten con todo tipo de audio­visuales, ya que éstos no sólo no son ene­migos de los libros, sino que, acertada­mente usados, promueven el mejor uso de dichos libros, completando y mejoran­do toda una serie de informaciones que, manejadas exclusivamente en formato impreso pueden ser totalmente incom­pletas.

Pues bien: si de los libros pasamos a estudiar la situación de estos materiales nuevos (los audiovisuales) en la mayoría de nuestros centros escolares, comproba_

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remos que la situación es, en general, bastante mejorable.

- c) El local o es¡pacio físico suele ser, en la mayoría de las bibliotecas esco­lares españolas, absolutamente pequeño e inadecuado; habilitado, casi siempre, para albergar alguna decenas o ~n~­nares de libros, pero nunca en ca I run­gún caso como lugar donde el alumno pueda trabajar con los libros O donde el profesor pueda neva r a toda una clase completa para de arrollar cualquier tema con un manejo directo e inmediato de e o libros.

i bien e cierto que en los nuevos edificios escolares siempre se planifica un aula para biblioteca, con unas dimen­siones generalmente aceptables. no es menos cierto que, conforme aumenta el número de alumnos dicha aula es auto­máticamente desmontada y desprovista de su finalidad bibliotecaria para trans­formarse, a renglón seguido en otra clase más en la que albergar a ese creciente número de nuevos alumnos.

No queremos acabar este epígrafe re­ferido al local de la biblioteca escolar sin hacer mención a una cuestión de mo­biliario que afecta esencialmente al uso y manejo de los libros por parte de lo alumnos: se trata de la costumbre, no por extendida menos nefasta, de tc~or los libros almacenados en los armarios.

Frente a la norma ya usual en otros países de tener los libros en estanterías de libre acceso, en las cuales el Jibro es directamente cogido y manejado por los usuarios - alumnos y profesores- , en una buena parte de las bibliotecas esco­lares españolas los libros se tienen en armarios cerrados y bajo llave.

Cuando un alumno quiere un libro, ha de pedirlo al profesor encargado el cual, mediante la llavecita de marras, ]0 pro­porciona al esforzado aspirante a lector; cuantas veces hemos preguntado ]a cau­sa de dicho procedeI1 y la razón para no colocar ]os libros en estanterías «abier­tas» y de libre acceso, la respuesta ha

sido siempre la misma: «Si los libros no estuviesen en armarios, se perderían». Es cierto que así los libros no se pierden, pero también es cierto que así se leen muchos menos ya que la barrera, a veces meramente psicológica, que el armario establece entre libro y lector, hace que este se lo piense dos veces, o más, cuando desee uno de esos libros tan celosa y efi­cazmente guardados.

- d) El presupuesto:

Aunque parezca sorprendente, en la mayoría de nuestro centros docentes, en lo que se refiere a E. G. B. Y Enseñanzas Media, no existe una partida presupues­taria e pecífica y regularmente destinada a la adqui ición de libro y demás ma­teriales de u o bibliotecario.

En buena parte de casos son las aso­ciaciones de padr de alumno las que, con su propia aportación económica, ha­cen posible la e istencia de una mínima colección de libros.

LA ACTUACION OFICIAL

Pese a que desde la Ley General de Educación de Villar Pala í -en adelan­te- todas las innovaci nes realizadas en paña en mat ria de programas es­colares apunta an a una enseñanza ac­tiva, no memorística y basada esencial­mente en el manejo de información más que en el mero almacenami nto de datos y de que in unas bibliotecas escolares adecuadas, modernas, eficaces y dignas de tal nombre ello e imposible, la rea­lidad es que la atención prestada a estas bibliotecas no ha sido todo lo importante que debiera.

En la mayoría de I ca os la aclP1i-nistración e ha limitado a mandar a cada centro un lote de libr s más o menos volumino os, llamando a dicho lote «biblioteca escolar».

Evidentemente, como ya hemos sefia­lado, sin bibliotecario, sin local adecuado

y sin un presupuesto regularmente reci­bido se puede hablar de cualquier cosa, menos de biblioteca escolar.

Por otra parte, en un buen número de casos los criterios según los cuales se han seleccionado dichos lotes de libros y queremos dejar meridianamente claro que sólo nos referimos a la eficacia de dichos libros respecto al programa esco­lar al que deben servir- son, como mí­nimo, discutibles; tal vez ello sea debido a que dicha labor de seleción en modo alguno ha sido nunca realizada por bi­bliotecarios profesionales.

En cuanto al personal encargado de estas bibliotecas escolares es justo desta­car la existencia de unos cursillos de for­mación bibliotecaria destinados a profe­sores y organizados periódicamente por el Ministerio de Cultura, pero aún ad­mitiendo la absoluta buena intención y preparación de los organizadores, profe­sores y asistentes, creemos sinceramente que no dejan de ser un parcheo con el que resolver, con muy escasos medios (taL vez los únicos existentes) un proble­ma de máxima envergadura y radical y esencial importancia si queremos que todos los españoles tengan una igualita­ria posibilidad de acercarse a la lectura, cual es el problema de las bibliotecas es­colares.

POSIBLES SOLUCIONES

Acabamos de decir que el problema es enorme. Como en cualquier gran problema, no existen soluciones mágicas: pasan, en cualq uier caso, por un estudio amplio, espacial y temporalmente, mul­tidi ciplinario, en el que estuviesen im­plicados los diversos sectores sociales relacionados con el tema en cuestión (profesores, alumnos, asociaciones de padres. escritores editores y libreros, la admini tración ... ).

Sería para ello urgente la puesta en marcha de un auténtico plan nacional de bibliotecas escolares.

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De modo casi telegráfico, podríamos decir que sus líneas generales estarían en torno a postulados tales como:

a) PERSONAL: Creación en cada Centro de al menos una plaza de biblio­tecario escolar, ocupada por un bibliote­cario titulado, debidamente cualificado y especializado en este área de las biblio­tecas.

b) COLECCION: Estudio exhaustivo de los principios de la selección, adqui­sición, organización, evaluación, expur­go ... aplicados a los libros y demás ma­teriales susceptibles de ser reunidos en las bibliotecas escolares.

c) EDIFICIO: Elaboración de unas normas nacionales aplicables a todos los edificios escolares y, muy fundamental­mente, a los de nueva construcción.

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d) PRESUPUESTO: Estudios de los mínimos monetarios precisos para aten­der a las necesidades de cada Centro, en cuanto a la biblioteca escolar.

Acabaremos diciendo que, si en buena parte, el presente es mayormente frus­trante, hay indicios que permiten aven­turar un futuro esperanzador: tanto desde la Administración como desde los más diversos sectores sociales se está to­mando conciencia de la magnitud de este problema; es e encial la elevación del nivel cualitativo de nuestra enseñanza, así como el lograr que la mayoría de los españoles vean en el libro lo que es y debe ser: un vehicu.lo para la liber­tad. Pieza esencial para eIJo son las bi­bliotecas escolares. A í sea.

a SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

Recién acabada la carrera, asistí a uno de esos cursillos sobre didáctica de la Literatura que organizaba el pomposa­mente denominado Instituto de Cien­cias de la Educación.

JESÚS FELIPE ~TtNEZ

Dictaba cUcho cursillo un catedrático de Instituto (naturalmente de Lengua y Literatura) y se destinaba a enseñarnos a enseñar, de manera que, en adelante, pudiéramos acudir a unas oposiciones

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como Dios manda. Tras aprobarlas (por motivos para mí arcanos nuestra gene­ración ha estado especialmente dotada para las oposiciones y el divorcio) ya nos podríamos dedicar de por vida a tan mesiánica labor: predicar la Lite­ratura a los infieles de las distintas eta­pas escolares.

Pues bien. Mientras nuestro insigne catedrático nos exponía el decálogo que todo buen profesor debe aplicar en sus clases, la mayor parte de los asistentes ---chicas y chicos bienintencionados, con ideas progresistas- decíamos para nuestro coleto: qué va, no es esto, no es esto. Algo así como lo de Ortega y la República.

Sin embargo, tras unos quince años de «labor docente» (son palabras de ellos) he llegado a la triste conclusión de que aquel cátedro tenía más razón que un santo de que, con diferentes ni­mias, todo quisque aplicamos idénticos mandamientos, también resumibles en dos: las citas y el comentario de tex­tos.

En cuanto al primer aspecto, no me­rece la pena alargarse demasiado. Có­jase al autor equis y maréese durante cuatro o cinco sesiones al personal con­tando lo que sobre él dijeron, han dicho o dirán una plaga infinita de autores cuyo único mérito consiste, precisamen­te, en haber dicho tal cosa sobre equis o en estar a punto de decirla. Eso sí, para que la clase resulte la auténtica casa de citas que todos propugnamos, el profesor deberá añadir su opinión so­bre equis, opinión doblemente subra­yada por los alumnos que aspiran a nota.

Más importancia tiene lo del comen­tario de textos. uAh amigo -te expli­:ará cualquier docente literario- los estudiantes de ahora no saben leer.' Vie­nen de la egebé (o del instituto, o del preescolar, o del seno materno según los

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casos) sin tener ni puta idea de como enfrentar e a un texto; ignoran cuá­les son las ideas fundamentales y cuá­les las secundarias; no comprenden lo que el autor nos quiere transmitir».

Ungüento amarillo o bálsamo de Fie­rabrás resulta ser el comentario de tex­tos para tanta calamidad. Con el co­mentario de textos el joven apre.nderá a resumir treinta o cuarenta líneas de prosa o todo un poema en una sola pa­labra a ser posible. Ejercicio mental éste sumamente útil que demuestra, al tiempo, la verbosidad impenitente de los escritors. Aprende también el dis­cente a dividir y subdividir el texto con pericia de carnicero, a llegar al conte­nido a partir del continente, o vice­versa, que ya no me acuerdo bien. Lo más aventajados de la cJa e descubrirán en las aparentemente inofensivas líneas, calambures. retruécanos, sinestesia . hi­pérboles, parágoges y un sinfín de ho­rrores más que a buen seguro acojona­rían al autor de las mismas.

No olvidó nuestro catedrático ense­ñarnos otros recursos que todo docente literario debe manejar al dedillo: la con­tinua referencia a las fuentes (todo está en Lope o, más propiamente, en el Gé­nesis), los análisis semánticos y los es­qumas estructurales del tipo N = A (a + b + c) + B- Y resultan claramente imprescindbles para mudar a los ato­londrados jóvenes en lectores voracísi­mos.

¿Y EL PLACER DE LA LECTURA?

¿ O no se trata de esto? Mucho me temo que éste sea el verdadero quid de la cuestión: las clases de Literatura puede que sirvan para muchas cosas (vaya usted a saber), para muchas co­sas menos para fomentar el placer d.e la lectura. Y no me vengan ahora con ejemplos concretos que contradicen, aparentemente, esta afirmación y con los

cuales matamos todas las mañanas el gusanillo de la conciencia. También yo podría citar el caso de aquel profesor :}ue consiguió que unos cuantos alum­nos se aficionaran a leer. ¿Y qué? Más de una docena de amigos se han con­vertido en apasionados lectores por cir­cunstancias más peregrinas (una estan­cia prolongada en la cárcel, la influen­cia de una novia., por ejemplo) y no vamos a inferir de ello que el objetivo fundamental del sistema penitenciario o el de la más noble institución del noviazgo sean el de formar lectores. En .:uaJquier caso, se trata de excepciones que nada significan porque los caminos

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que llevan a la lectura, como los del Señor, son inescrutables aunque, desde luego, insisto en que no pasan por las tediosas clases de Literatura. No sé si a algún estadístico se le habrá ocurrido relacionar la tremenda exigencia de los programas de Literatura en los estudios básicos y medios (tal vez la más alta de nuestro ámbito cultural) con el exi­guo número de lectores existente en España. Seguramente nada tiene que v r la una con el otro, pero, por si aca­>o, yo que autoridad dedicaría algunas pesetillas al tema y tres o cuatro comi­siones de servicio.

Dejemos, sin embargo, los porcentajes y gráficos a otros más capacitados y veamos algunas de las circunstancias y peculiaridades de la materia que nos ocupa. Quizá por esta vía lleguemos a comprender por qué algo que debiera su­poner un motivo de placer para el alumno se convierte en otra tortura es­colar.

EL EXTRARo MARIDAJE LENGUA-LITERATURA

Lengua y Literatura forman, en efecto, una de esas parejas de tebeo cuyo divor­cio sólamente a un insensato se le ocu­rriría promover. Ahora bien: ¿tiene más fuste el susodicho conturbio o coalición que el que podría unir, por ejemplo, a la Lengua con la Psicología, o a la Lite­ratura con el Arte?

Lo que sí se puede afirmar es que la programación de la Literatura como ré­mora de la enseñanza de la Lengua suele significar un trasvase de términos, meto­dología, material y actividades bastan­te nefasto para ambas. Otro cantar (muy distinto al de la confusión) sería el de las relaciones que la literatura tiene con la lengua que le sirve de vehículo, con la sociedad donde nace o bien con el resto de las manifestaciones humanas (de las llamadas artísticas y de las otras).

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Relaciones que en estos tiempos de in­curia la gente denomina interdisciplina­riedad con la muy aviesa intención, sin duda, de demostrar que vale más ser mudo. que tartamudo. Allá se las vean, pues, nuestro.s doctores y reformadores oficiales con la palabreja y con lo que oculta en sus entrañas, si es que tan desco.munal término oculta algo.

LA CONCEPClON DE LA LITERATURA COMO IIASIGNATURAII

Los do.centes formamos uno de los subgéneros con más inclinación a la pol­trona de cuantos se mueven por el mundo., cura y militares con graduación aparte. De manera que cuando. he co­mentado. con algún co.mpañero. (incluso de los más avanzados en ideas) la po­sibilidad de que la literatura tuviese un carácter fundamentalmente lúdico., ajeno a la parafernalia de las no.tas, de los exá­menes, de los libros de texto. o. de las tarimas, las miradas han sido. asesi.nas. Ho.mbre, eso no. sería serio. Digo., dedi­car el tiempo. de la clase a leer no.velas, obras de teatro. o. poesías que los chicos entiendan y co.n las que se lo. pasen bien. j Qué disparate! Olvidarnos de la prosa de Alfonso X, del Laberinto de la Fo.rtu­na, de los Auto.s sacramentales... Limi­tar la función del profesor a la de una especie de director de cine-club que pro­po.~e. texto.s, modera co.loquios, sugiere actIVIdades co.mplementarias o bien in­terviene para aclarar el sentido. de tal pa­labra o alusión ... ¿Y para eso nos hemo.s dejado las pestañas estudiando. lo de' las teorías de la épica? ¿Para eso. me he pa­sado. yo. cinco. años en la Universidad y he ganado unas Oposiciones?

No., claro. que no.. TodoS' no.s hemo.s pasado media vida estudiando. con la única finalidad, según parece, de apren­der que la Literatura es u.na Ciencia más ,

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que la función de la Ciencia consiste en amargar la vida del prójimo (cuánto más la amargue, más ciencia es) y que, por ende, nuestra misión no es o.tra que la de abrumar a lo.s alumnos con tér­minos seudocientíficos, con teorías seu­docientíficas, co.n textos para ello.s tan incomprensibles y fastidiosos como. si es­tuvieran escritos en chicano.. Cierto. que el mismo. pro.fesor que prepara series de versos del Cid o capítulos del Libro. de las Fundacio.nes para chicos de cato.rce, quince o dieciséis años, estará ansio.SO por acabar su tarea para ponerse las za­patillas, servirse una cerveza y entregar­se co.n fruición a la lectura de cualquier no.vela policiaca. Pero, amigo mío., cuan­do seas padre comerás huevo..

Además, si no agobiásemos a nuestros alumnos co.n apuntes, ejercicios, contan­do. versos como los gitano.s cuentan ovejas, lo. mismo. tenían más tiempo libre y, ya se sabe, lo emplearían fatal. Igual les daba por pasear, o por hacer el amor, o por ir al cine. Hasta es posible que a algunos se les ocurriera leer.

Con todo y con eso, yo sigo conside­rando que el principal sentido (si es que tiene alguno) de u.n tiempo semanal de­dicado a la enseñanza de la literatura en los estudios básicos o medios debie­ra diferenciarse substancialmente del de­dicado a materias co.mo la Física, las Ma­temáticas o la propia Lingüística. Y ello no supondría ningún desdoro para el pro.­fesor . Todo lo. contrario, pues. a pesar de la ola de amargura que nos invade, me parece mucho más importante co.n­tribuir a que alguien se lo. pueda pasar bien, que enseñarle a hacer raices cua­dradas. Al menos yo., cuando. me paro. a contemplar mi estado., tengo mucho más que agradecer a la anciana empleada de la biblioteca municipal de mi pueblo que me reco.mendaba libros de Karl May y de Salgari, que al profeso.r de Literatu­ra del Instituto. peligroso obseso empe­ñado. en que aprendíeramos de memoria un número. increíble de títulos de Cal-

der6n, títulos que, a base de no repetír­selos a mis alumnos, he llegado a olvi­dar. Otra prueba más de los muchos pe­ligros que acarrea el «bajar el nivel de enseñanza:., el «egebetizar el BUP. Y otros despropósitos propuestos por algún desaprensivo.

Lo importante, lo realmente trascen­dental, es que el profesor de Institutos se acerque lo más posible al modelo de la Universidad para que, a su vez, el de E.G.B. pueda aproximarse al de Institu­tos. De esta manera los españoles esta­remos, dentro de cuatro días, a la cabe­za de las estadísticas de suicidios esco­lares, pero los niños morirán tranquilos y confortados por aquellos versos que dicen «recuerdo el alma dormida, avive el seso y despierte ... » «Estos versos tan bonitos los hizo a su padre el Alvaro de Luna porque el Duque de Santillana tuvo

muchas peleas y distensiones con los ricos y con los reyes. También hizo una obra que se llama el Infierno que es como lo de otro escritor francés o pro­venzal y tiene también muchas poesías. Están también los remedios que hacen las viejas con el fuego y el laberinto de la suerte donde se dice que la fama ya viene del Renacimiento» (Fragmento de un examen de un alumno de 7 de E.G.B. a quien el profesor le había mandado comentar la primera estrofa de las Coplas y hablar sobre la poesía del Siglo XV ... » Estos chicos son unos ~ pencos, lo confunden todo. No sé que voy a hacer ya con ellos», me comenta­ba, indignado, mi colega. Viéndole tan triste y desasosegado, le recomendé que asistiera a uno de esos cursillos que pe­riódicamente se organizan sobre la di· dáctica de la Literatura. Se aprende mu­chísimo.)

MOZA. TAN HERMOSA NO vi EN LO. FRONTERA

GO"'O UNA VAQU ER A DE LA FINOJOSA

en/re 103 pr/mero:J cultlJ'adores del romance c83tellano liguro el Marqués de Santillana, que compuso bellf8imfuI /Serranillas

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DE UN TIEMPO, DE UNOS LIBROS GONZALO SANTONJA

Tengo delante un manual de literatura correspondiente a los mejores (o sea, a los peores) años del franquismo: Lengua y literatura de España y su Im­perio, por supuesto, se titula. Son, en total, seis volúmenes. uno para cada año del bachillerato, que fueron publicados en Madrid, por el propio autor :

. Ernesto Giménez Caballero, entre 1940 y 1950.

Abre el volúmen inicial una nota, en realidad una autoloa, subgénero que tiene en el citado escritor a uno de sus más consumados maestros, dirigida a los profesores, los cuales, según les aclaraba, debían limitarse a «seguir pun­tualmente las instruccionesD. «Este es un libro muy sencillo y muy eficaz, para el estudio de la lengua y literatura de España ... D, aseguraba. «El que su mecanismo interno sea complejo», insistía Giménez Caballero en glorificarse,

Juan Donoso Cortl~

Marcelino Mentndez Pelliyo

Juon V6zquez de Mella Fon/u! Tre& grallde{1 escritores modernos, máximos i ntérpretes fiel (le/li o frfldiciona[ de l it rlJ7a españo/tI.

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IDO quiere decir que el uso de este libro resulte complicado". Y para demos­trarlo aducía un catónico ejemplo: 11 Un conmutador de luz eléctrica está al alcance de un niño, aunque su construcción sea labor de delicada ingeniería. 1 Así es esta obra ID, exclamaba, C! basta seguir sus hilos para lograr una cali­dad perfecta sobre la lengua y literatura españolaD.

Pues bien, para verificar sus virtudes, o si se prefiere, para sacar el ovillo, basta con tirar de uno cualquiera de sus hilos ingenieros, tal que el de la pá­gina dieci éi . donde promete de velar «El secreto de la lengua castellana», y donde al cabo de una prodigiosa excursión de contadas líneas a través de los siglos, desemboca en esta revelación.

a:El secreto del romance castellano estuvo en esto:

Cuando el romance castellano empezó a destacar sobre sus herma­nos, sobre los demás romances latinos, fue a partir del siglo Xl.

Al fundarse Castilla. Por eso se llamó castellano el lenguaje de Cas­tilla. Tierra de los castillos, de los frentes de la Reconquista contra el Oriente musulmán.

Por eso el castellano se hizo la lengua de la Reconquista, la lengua de los héroes, de los caudillos, de los santos. La lengua de la unifica­ción nacional de España. La lengua de la unidad espiritual de nuestra Patria. La lengua del Cid, de Santo Domingo de Guzmán, de Alfonso el Sabio y de su Alcázar de Toledo; del teatro religioso y profano, de los mona terio y de las cancillerías; de las coplas de los ciegos y de los cantares de los trovadores cortesanos, de los cronistas de los tra­ductores, de los narradores».

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Lo~ árabe" que qu¡:daron conviviendo con /03 cri31/ano3 .IJar/bleron en /enfllJlJje aljllmiado, es decir, Ci13Ie/lano e.scrilo el1 CIJrlloterc3 árllbers

La lengua de los héroes, de la Reconquista, de los caudillos. La lengua de la exclusiva de los cantares, cultos y populares, de los traductores, de los cro­nistas. En España carecían de sentido las restantes lenguas. A Giménez Ca­ballero ni siquiera le hacía falta declararlo. Era evidente.

y luego, tras la lección, el dictado: el profesor recitaba (deb(a limitarse a ¡,eguir «puntualmente las instruccionesD) y los alumnos copiaban, repetidas con ligerísimas variantes, las consignas de rigor. Porque eran eso: consignas. mera propaganda de la Causa. Y la enseñanza, por descontado, a su servicio, incondicionalmente:

« ... fue la lengua que de simple lenguaje regional se bizo nacional. Y a partir de 1492, imperial ...

Por eso su secreto de expansión estuvo en ser' la lengua del Mando, de la Política y de la Literatura ... D

Después, a manera de apropiado colof6n, venía un cuestionario. Doce pre­guntas cuya respuesta implicaba reproducir el contenido completo de la lección, previamente enfatizado a su vez mediante el dictado. Desde el principio basta el fin, sin concesiones, el manual insiste en la transmisi6n de los mismos valo­res. Todo él resulta, en consecuencia, un pretexto.

¿ y qué decir respecto al criterio que determinaba la elección de autores y fragmentos de obras incluídos en este y en otros libros escolares? Por qué, en medio de tantas y tan flagrantes ausencias, el compilador o los compilado-

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R~IMUNOO LUUO

Rdimu;Jdo Lullo. "el loco dot D ios, lo ci¡;arro del Cristo 1a/il/o" , como le l/8ma Unll muno. escrlbl6 en lenqulf lemosinll con profundo pensllmienfo y con verdadero IIrdor mrs/ico

VI.

AUSIAS MARCH

Entre 103 escrllorell regionales desfllca el poeta volenciano Au.sia.s March, quien e.scribió mllgnrficlls y forfuradorlls poesfBs

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res del manual de Gramática española para segundo grado de la Editorial Luis Vives (1942) estimó o estimaron nece ario descubrir a sus jóvenes clien­tes los vírgenes océanos literarios de Ignacio M. Altamirano, Olegario Victor Andrade, Antonio Aparisi Guijarro, Severo Catalina, Ramón Angel Jara, Miguel Agustín Príncipe, Ezequiel Solana o Restituto del Valle Ruiz (1), pres­cindiendo, sin embargo, del Arcipreste de Hita, Fernando de Rojas, el Duque de Rivas o Valle Inclán. aYo no digo,', repetiré con Unamuno, haciendo mías unas oportunísimas palabras suyas, «que su conocimiento no pueda resultar útil o curioso en ciertos respectos, pero si digo que al funesto aforismo de el saber no ocupa lugar -lo cual, en rigor, es falso- opongo siempre este otro: pero el aprender ocupa tiempo y mientras se aprende una cosa podría aprenderse otra de más sustancia» (2).

En lo mayúsculo y en lo minúsculo, o sea, así en los ensayos con preten­siones como en la descuidada cáfila de los libracos anónimos, eXIsten abundan­tes zonas de sombra, omisiones y errores, excesos y desvaríos que ni siquiera explican las socorridas «limitaciones de la épocaD. ¿Y todavía quedará quien se extrañe de que haya varias generaciones de españoles casi por completo perdidas para la lectura 7 ¿Acaso pod 'a ser de otra manera 7 Repasar aquellos manuales constituye un alucinante ejercicio anti-literario. No fue sólo la ma­nipulación ideológica; también fue, y a la larga resultó mucho peor, la ram~ plonería y la mediocridad elevadas a la categoría de modelo.

(1) .A1tamirano : Político, orador, periodista y escritor mejicano (1834-1893). Poeta de temperamento ardiente, pero de inspiración a menudo sensual y de ideas liberales. - Andrade: Famoso poeta argentino (1838-1882), y de los grandes vates america­nos. Distinguíase por el vigor de la frase, la opulencia de la rima y la profusión de espléndidas imágenes. - Aparisi Guijarro: Valencia (1815-1872). De los más esclarecidos jurisconsultos del siglo XIX, campeón elocuentísimo e incansable de la causa católica. - Catalina: Cuenca (1832-1871. Periodista y literato. La mujer, su obra principal, está escrita con mucha delicadeza y ternura. - Jara: Santiago (1852-1913), obispo de La Serena (Chile), fue lumbrera de la Iglesia sudamericana y gloria de la cristiana elocuencia. - Príncipe: Caspe, prov. de Zaragoza (1811-1863). Poeta, dramaturgo, lírico y fabulista. - Solana: Distinguido maestro de las escuelas públicas de Madrid. Ha escrito textos de enseñanza muy apreciados.

- Valle: Carrión de los Condes, provincia de Palencia. Insigne literato de la Orden de San Agustín, digno continuador de la obra literaria y poética que reali­zaron sus miembros más esclarecidos.: Gramática española . .. Segundo grado. Za­ragoza, Luis Vives, 1942. uIndice de autores., págs. 203-8.

(2) Miguel de Unamuno, .Sobre la enseñanza del clasicismo., en Vida Intelectual, Madrid, núm. 2, junio de 1907. Obras completas. Edición de Manuel Garcfa Blanco. T. VIII. Madrid, Escelicer, 1966. Págs. 237-42.

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Pepe es un niño de diez años, tan bueno como listo y aplicado. Todos en su casa le quieren mucho.

Es obediente. no riñe con sus hermanos ni con sus

amigos; no martiriza a los animales; da limosnas a los

pobres y respeta mucho a los ancianos.

Se levanta 'temprano. siempre va limpio, cuida sus

libros con esmero, y no echa mentira~.

Es un niño encantador, y como es 'tan piadoso, pare­

ce un angel,

Ama a tus padres y respeta a tus

superiores ~ y te amará Dios.

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XLIX

Un dfa, se presentaron en el pueblo unos soldados que

traían cuarenra o cincuenta prisioneros rojos. Entre éllos

había unos treinta extranjeros. Todos tenían un aspecto

deplorable; iban andrajosos y sucios y tenían cara de

haber comido poco y mal. El hambre había dejado su

huella en todos ellos.

Se adiVinaba que tenían miedo de que los fusilasen, y

no podían ocultar el temblor de piernas.

¡Daba pena verlos con sus barbas crecidas y sus caras

tristes!

Quien obra mal, sufre la quemazón

del remordimiento.

LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN E. G. B.

ClASE DE LENGUA, ¡SILENCIOl

Con esta aparente paradoja de recla­mar silencio para enseñar a hablar ro­menzaban y aún comienzan muchas clases de «Lengua y Literatura,.

La imposición desde fuera de una serie de conocimientos reclamaba un sistema Je transmisión vertical profesor-alumno. Este debía colaborar con su religioso si­lencio a que no se oyera «ni el vuelo de una mosca». Libre de interferencias el maestro tronaba la lección. Así, la lengua quedaba desvinculada de su ejercicio, la teoría - al margen de su posible com-

J ORGE GUTI~RREZ

prensión o utilidad, se convertía en oh­teto exclusivo del aprendizaje. Cualquier asomo de participación o creatividad se rechazaban como excéntricos.

No corría mejor suerte la Literatura. Los autores, remotos y sacralizados, for­maban una suerte de panteón de hombres ilustres. El profesor iba a acos­tumbrarnos a un tedioso desfile en el que habían fatalmente de participar desde el anónimo responsable del Poema del Cid hasta alguna de las fíguras más recuperables de la «turbulentaD genera­ción del 98, pasando por los más cómo­dos y patrióticos autores del Siglo de Oro. Vida obra. Juicio crítico. Vacío.

CH'RIJITO PI/ORE 2': MAYOR MAJ)IlE -HIJA

I-HJJO 1 1 HIJO 1 -HIJO 1 1

1 F.MADEU1 CI/IADA VE! DE LA

'ffTlLlúfH= (fA

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La memoria piadosa se dejaba adorme­cer por el manto del olvido y, apenas apagados el soosoniquete del maestro y su eco en forma de examen ritual, volvía apaciblemente a la nada.

Sólo así pudimos acercarnos, mucho tiempo después, a los libros.

CREAClON y EXPERIENCIA PERSONAL

Desde nuestra perspectiva, hoy, como educadores de una escuela activa, nos planteamos que cosa sea la Literatura y su posible enseñanza en EGB.

Entendemos que sólo desde el interés por conocer puede darse una experien­cia personal satisfactoria y que sólo lo grato mueve al deseo de repetición y permite prescindir de toda forma de im­posición.

Buscamos ampliar el horizonte huma­no del alumno aprovechando su reali­dad múltiple como individuo social, in­tegrado en distintos agrupamientos en los que desempeña papeles igualmente diversos y, en ocasiones, contradicto­rios: hijo, hermano, alumno, compañe­ro... En todos ellos y en todas las cir­cunstancias la comunicación resulta la clave para su afianzamiento, ubicación y dominio del mundo.

Pero para poder comunicarse lo pri­mero es sentir la necesidad de hacerlo. Rodeado de las cosas propias y comu­nes sintiéndolas objetos importantes. Aportando cada día experiencias, sen­timientos y afectos, En el cuartel se recibe a los jóvenes recién incorporados exigiéndoles que dejen la personalidad colgada en la percha y que la recojan cuando se licencien. Así se consigue la uniformización y se garantiza la disci­plina. La escuela debe ser todo lo con­trario : tan rica y plural como cada miembro que la forma y como la suma de todos ellos. Y la clase debe estar organizada coherentemente para que el

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lenguaje pueda ser lo que naturalmente es: instrumento de intercambio. Desde los corros en preescolar a las asambleas en EGB; puestas en común, coloquios, debates: palabras en libertad.

Los alumnos deben vivir como impOT­tante cualquier momento de contacto verbal porque en el principio, efectiva­mente, está el verbo. El profesor debe saber callarse (en ocasiones un silencio suyo puede valer mil palabras de sus alumnos) y debe saber hablar. Como diría León Felipe «a la altura del hombreD o a la altura del niño que viene a ser lo mismo. Entonces las tari­mas y los púlpitos se hacen ociosos.

Hay actitudes que facilitan la comu­nicación: escuchar las pequeñas y gran­des cosas con interés conscientes de que la frontera entre ambas las ponemos los adultos y suele ser arbitaria. Desde la igualdad y la confianza recíproca, valo­rar por igual al que cuenta y al que es­cucha.

El fenómeno mágico de la escritura aparece y se desarrolla de un modo más natural y espontáneo entre quienes se expresan por sistema. La práctica del texto libre acostumbra al alumno a pensar, a organizar sus mensajes de una determinada manera, buscando que estén de acuerdo con lo que quieren decir y con el público a que va dirigido. Sus compañeros le escucharán cuando los lea. Se reirán, aburrirán o tendrán quizás impresiones encontradas. Ejercitarán su sentido crítico preguntándole, haciéndo­le ver que no se han enterado del todo, que «comenzaste muy bien pero al final te liaste». Sancho mismo, a juicio, de D. Quijote, comenzaba como sabio en ocasiones, dando prueba de bonísimo juicio, para perderse por su costumbre de hilar refranes como las cuentas de un rosario.

El comentario de textos escritos por alumnos por parte de otros alumnos educa progresivamente el nivel de aná­lisis. Desde el silencio atento que logra

un texto bien escrito mientras se lee, al silencio inquieto, quebrado a veces, de los textos precipitados.

De las impresiones personales o repe­tidas a los matices.

Nadie les dice que lo que escriben sea literatura, que sus opiniones constituyen un comentario de texto o que prepara­mos la base de un juicio crítico. Nadie. Pero nadie puede negarlo.

Por supuesto que el proceso dura toda la EGB y que va recibiendo aportacio­nes diferentes según los niveles y edades pero lo que importa es la orientación, la práctica, la prioridade que se estable­cen. Reflexionando sobre sus propios escritos y sobre los de otros nos acer­camos, a los elementos fundamentales de la técnica literaria: cómo se puede mejorar una descripción, qué elementos o detal le resultan significativos, qué pa­labras puede tener un valor «añadidoD, sugerir. Pintar a nuestros personajes, los ambientes en que se desarrolla la acción, organizar los tiempos de la acción misma. Y ento.nces, en paralelo, a partir de nuestra práctica y, de los logros y limitaciones de la misma, buscar en otros las respuestas que han dado a las preguntas que nos hacemos. Sin perder nunca el carácter de juego, sin hacer afectación de seriedad o pompa, estamos en magnffica disposición para acercarnos cálidamente a todo tipo de autores y a di<erentes modos de expresión literaria. Admirar a alguien que 10 hace bien y encontrar estímulo de esa admiración para segui r utilizando y perfeccionando tu propio lenguaje. Nada hay peor que la muralla china que se crea entre lo con­sagrado y lo cotidiano. A uno y otro lado del fenómeno literario, o simplemente de la palabra hablada, se encuentra lo reconocido y lo practicado, Cervantes y la lengua viva, en proceso de forma­ción, sometida a múltiples agresiones. O por poner otro ejemplo la Divina Co­media y Mortadelo. Negar esa eviden­cia es tan contraproducente como atrin-

cherarse en el poco o mucho conocimien­to adquirido abominando de lo que se ignora.

La existencia de periódicos de clase, boletines o revistas literarios, elaborados por los alumnos, compuestos en su re­lación texto imagen por ellos mismos, resulta un complemento indispensable para vivir la experiencia de ser «publi­cado», de pasar a letra impresa. Sentir la satisfacción del trabajo bien hecho es recuperar el oficio de amanuense, de calígrafo, de escribano. Quizás algo per­fectamente inútil si se utilizan como parámetro las tecnologías punta pero también son inútiles las puestas de sol y los unicornios y, basta el momento nadie nos impide que formen parte de nuestra vida.

LIBROS, LIBROS, LIBROS

No corren, ciertamente, buenos tiem­pos para la lectura. Hay quien dice, in­cluso, que la falta de tiempo y el domi­nio del cine, la televisión y los videos­juegos condena a los libros a desapare­cer sin remedio, como los dinosaurios.

y sin embargo hay que resistir. Porque leer es viajar, entrar en mil mundos, ser protagonista de historias interminables. Combatir con la hidra o caer en el pozo sin fondo acompañando a Alicia. Leer es sobre todo imaginar, revivir 10 que les sucede a otros como si te sucediera a ti. Es detener el tiempo en la época del rey Arturo o abrir las enigmáticas puertas del futuro.

La experiencia que comenzamos cuan­do abrimos un libro no se termina al cerrarlo y es> tan personal e intransferi­ble que sólo profesores amantes de la literatura pueden aproximar casi por ósmosis al alumno y al texto. Esto su­pone una labor de selección en las leo­turas colectivas, una cierta capacidad de interpretación o dramatización por medio de la cual se haga creible lo que

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es cierto: la pasi6n por el libro. Trans­mitir ese afecto es quizás el primer paso para que alguna vez alguien lo compar­ta. Por decirlo con las palabras de Borges: «Yo no sé si puede enseñarse algo, pero el amor de algo sí puede en­señarse •.

En también posible orientar al perple­jo, fundamentalmente a quien por falta de hábito lector (qué importante es tener libros en casa aunque no se lean, aunque s610 se toquen) le resulta empeño cos­tosísimo elegir con acierto. Aquí tam­bién se impone el intercambio de ex­periencias entre iguales, sin suficiencia ni papanatismo. ¿ Qué libros resisten el paso de ltiempo? ¿Cuales otros resul­tan hoy farragosos? Y de la abundante producción editorial «para niñosD com­puesta por autores actuales cuales sí y cuales no. Un clima lector en clase, con un tiempo mínimo dedicado al ejercicio individual y colectivo y a las activida­des derivadas de la lectura. Una biblio­teca asequible y un sistema de présta­mo que favorezca otras posibilidades de

Decálogo para andar por casa

cQnseguir libros además de comprarlos. y por parte del adulto una actitud de consecuencia: si él no lee no puede pretender en su hijo-alumno una actitud de acercamiento al libro. Si lee debe ser prudente y evitar el magisterio «ex cátedraD. La visión idealizada de los libros «de mi infancia. nos pueden hacer olvidar que ya entonces nos resultaba en ocasiones pesados. Hoy hay que proce­der a la relectura de esos «clásicos me­noreSD y ponemos además en la óptica vital de los posibles lectores infantiles de ahora.

Robinson Crusoe, Tarzán de los Monos, Sandokán, magníficos por tantos aspectos tienen competidores durísimos. La soledad, el exotismo, la aventura se interpretan con otras claves. Inc1uso la imaginación y espíritu emprendedor del inconmensurable Guillermo Brow o la fantasía de Julio Verne deben ser some­tidos a reconsideración. Para asegurar­nos de su vigencia o para que duerman el sueño de los justos.

1) No obligar nunca a leer un libro, menos todavía usando cualquier forma de coacción.

2) No despreciar ninguna forma de expresión: el mundo de la imagen, del cómic, del mimo, son primos de la literatura, formas de comuni­cación.

3) Recordar que todas las cosas importantes tienen algo de juego; el amor y la lectura. El amor a la lectura.

4) Escribir es, ante todo, interes por contar. 5) Es posible transmitir entusiasmo por la lectura. 6) Utilizar textos de acuerdo con intereses concretos (experiencia lecto­

ra, nivel cultural, ambiente familiar, local ... ) es facilitar experiencias lectoras satisfactorias.

7) Enfrentar «lo sublime» con lo vivo es la mejor manera de conseguir que nunca sean una misma cosa.

8) Relee los libros de antes. Lee los de ahora. Comparte las lecturas con tus alumnos.

9) Leer no reseca el cerebro; no leer puede atrofiarlo. 10) Es de necios confundir valor y precio.

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LA LITERATURA EN EL BAOHILLERATO

La experiencia de explicar literatura en Bachillerato (más de diez años ya), me ha obligado a pensar muchas veces en cómo hacer más viva, más participa· tiva, una materia a la que ronda el pe­ligro, real, de matar su propio objeto: ¿ Cuántas generaciones de bachilleres habrán obtenido su título y, con él, la renuncia a un hecho cultural que debería seguir acompañándoles toda la vida? ¿Somos responsables los profesores de esto? ¿Acaso los programas, el socorri­do «sistema»?

La cuestión es bien simple: a los plan­teamientos historicistas, informativos, deben suceder ya los métodos activos, incluso los más rabiosamente informa­les. El adolescente vive la última opor­tunidad en su vida de aficionarse a la lectura (si es que no ha traído ese há­bito de la enseñanza básica, 10 que suele ocurrir), con todo 10 que ello significa: conocer el placer de un texto, convertir la soledad en un acto creativo colabo­rar a voluntad en el levantamiento da un mundo (de ficción poético), que sólo existe al poseer un libro. La lectura es así, por encima de otras muchas cosas que se dicen, un acto irreductible de li­bertad personal. Ahí radica, creo, la ex­plicación de muchas de sus amenazas, sobre todo desde los medios masivos de comunicación, tendentes a producir gentes más dóciles, menos independien­tes en su yo profundo.

Pero la contradicción existe - ·¿cómo no?- Mientras un profesor ensaya la metodología del placer literario, cierto es que en su entorno se valoran más los conocimientos inertes sobre épocas, tendencias, biografías de autores, cade-

ANTONIO RODRíGUEZ ALMODÓvAR

nas de influencias ... Muchos de nuestros alumnos se enfrentarán en cualquier mo­mento con el típico «test de cultura ge­neral!), donde no van a poner a prueba su capacidad para comprender un texto, amarlo o rechazarlo, sino la identifica­ción de datos estándares: títulos, auto­res, géneros ...

LA LITERATURA VIVA

Una vez reconocida la contradicci6n, ¿ qué hacer para superarla? A cualquiera se le podría ocurrir una solución «atem­peradaD, es decir, que no rompa por completo con la conveniencia social de saberse autores y títulos, y que vaya abriendo, a la par, nuevos derroteros hacia la realidad conflictiva del texto. Ello. digámoslo claramente. comporta el peligro de producir una metodología hí­brida, que puede anular ambos objeti­vos. Naturalmente, ahí entra de lleno la capacidad personal del profesor. EJ:t primer lugar, para exponer a sus alum­nos la cruda verdad que significa todo esto. A continuación, para inducirles a ser creativos incluso en el hecho triste de adquirir saberes improductivos.

Así, por ejemplo, se puede introdu­cir ]a paradoja didáctica del examen demdcrático, una prueba que cada cierto tiempo es confeccionada por los propios alumnos y calificada también por ellos, y donde han de predominar las pregun­titas capciosas tipo concurso de televi­sión. El factor lúdico acabará rompien­do el tabú memorístico e introducien­do, por tanto, una sana crítica del sis­tema tradicional.

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Pero lo mejor es una resuelta meto­dología que de verdad esté al servicio del nuevo objetivo: desarrollar en los alumnos la afición a la lectura y a la escritura. Esto comporta la necesidad de buenas y ágiles bibliotecas, en primer lugar. De un cuaderno de clase con nu­merosas utilizaciones (frecuentemente revisado por el profesor), donde el alum­no registra impresiones, resúmenes, textos propios, guiones para sus expo­siciones orales, léxico nuevo, (orgánica­mente adquirido a través de las lectu­ras); lecturas obligatorias y voluntarias; trabajos individuales y en grupos. Todo ello conformará la fuente de opinión que el profesor va teniendo sobre el alumno, y donde, naturalmente, el gran examen desaparece por completo.

Es conveniente apoyar esta orienta­ción en trabajos relacionados con la li­teratura viva del contexto: canciones, estudiar la adaptación de obras litera-

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rias al cine; invitar a autores vivos cuya obra haya sido leída; ir al teatro en grupo y sacarle rendimiento a la expe­riencia; visitar bibliotecas públicas; re­coger y estudiar literatura folklórica: cuentos populares, romances, refranes, .. .

Con todo esto, el alumno adquiere también conocimientos específicos, pero de forma casi imperceptible, que no quema su interés vital. Terminará sa­biendo quién era San Juan de la Cruz y dónde y cuándo vivió, sólo que de~ pués de haber recitado en clase alguno de sus poemas, puesto música tal vez. Pero no nos engañemos: puede ocurrir también que no llegue a saber durante el bachillerato quien era San Juan de la Cruz. No importa; si en cambio ha adquirido el gusto por la poesía, más tarde o más temprano se topará con él. La noche oscura del bachillerato tradi­cional no habrá impedido un encuentro gozoso.

ENSEÑAR LITERATURA

n mis añ s de dedicación a la en­eñanza do literatura - ique ya van iendo much 1- me he cuestionado re­

petidas veces la pregunta que en este momento me vuelvo a plantear: ¿es po­sible «en eñar literatura»?

Porque «en eñar literatura» es, para mí, sinónimo de enseñar a amar la obra literaria. Y ¿es posible «enseñar a aman> cosa alguna?

Si no tengo del todo claro que la li­teratura, o el amor hacia la obra lite­raria, pueda enseñarse, al menos creo tener clarísimas algunas cosas relaciona­das con este preocupante tema. Por ejemplo: que el viejo sistema de infor­mar al alumno sobre una erie de datos referentes a autores y obras, prescindien­do del contacto directo con el texto, es un camino errado para hacer del estu­diante un lector; un amante de la obra escrita.

Antes de seguir adelante creo que debo señalar algo obvio: al referirme ahora --en estas líneas- al «estudiante de literatura», estoy hablando del uni­versitario medio (o del preuniversitario). Es decir: de aquellos a los cuales una cierta inclinación, muchas veces no del todo segura, les ha movido a elegir la literatura como tema de estudio, en lu­gar de elegir otra materia. Es en todos estos en los que pienso cuando afirmo que la acumulación de datos, la mera información, la lección deL día, que se refiere al autor «X», a las novelas «Y»,

AURORA DE ALBORNOZ

al poema «Z» ... , dictada -más o menos brillantemente-- por el enseñante, no llevan necesariamente al interés por la lectura; al amor a la literatura.

¿En qué forma, pues, habría que con­vertir al alumno en amante de la litera­tura, si es que el enseñante lo pretende de veras?

Me refería unas líneas más arriba a la inutilidad de una información que prescinde deL contacto directo con el texto: añadiré algo más.

A mi entender, una clase de literatura debe estar concebida como una reunión de un grupo de lectores en torno a un texto. Un texto materialmente presente, como lo están -o deben estarlo- las ilustraciones en una clase de arte, o las plantas, en una de botánica. (Lo que en cur os universitarios me parece impres­cindible es igualmente válido en cursos de nivel preuniversitario). El papel que, cn esta «reunión», toca al profesor -al maestro- desempeñar, es el papel de «guía» que puede -que debe- conver­tirse en «incitador».

Quizá. piense alguien que este tipo de enseñanza pudiera convertir una clase en mera tertulia improvisada. No lo creo, porq ue creo hasta el máximo en la fun­ción que al «maestro-guía» le corres­ponde desempeñar. A mi juicio el «maestro-guía», consciente de su respon­sabilidad, ante un público estudiantil

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tiene que mostrar un conocimiento que pretende transmitir a los oyentes: es de­cir: informar -y mucho mejor si la in­formación se basa tanto en conocimien­tos adquiridos como en aportaciones personales-; informar. digo. pero sin intentar imponer su decir como artículo de fe: la obra literaria es obra de arte. y en el arte no hay dogmas. Informar, sí. pero al mismo tiempo dejando cami­nos abiertos a la sensibilidad del estu­diante-lector. quien. en el aula. debe ser un colaborador.

¿Tertulia improvisada? Tertulia. quizá sí. en el mejor sentido de la palabra: intercambio de ideas. Improvisada, no desde luego: ahí. ante la vista. hay un objeto concreto: el texto. El maestro­guía consciente sabe los caminos para no dejar lugar a la improvisación.

Se me puede apuntar una objeción muy justa: ¿cómo lograr convertir una cIase masiva en una reunión de un gru­po de lectores en torno a un texto? Es cierto que las aulas abarrotadas de es­tudiantes se prestan poco para formar ese ambiente, ese contacto necesario en­tre el maestro-guía, el alumno-lector y el texto. Las reformas universitarias su­cesivas parece que no han contemplado este problema, quizá porque se sigue pensando en la típica clase a la que el profesor (<<Catedrático», «Adjunto», et­cétera) o profesora, llega a consumir su turno dictando la lección deL día y des­pidiéndose hasta el día próximo .. . Las reformas universitarias más recientes que tanto nos hablan de la necesidad de la investigación, no han pensado, que yo sepa, que la forma de trabajo que el es­tudiante de literatura debe realizar es in­vestigación.

Muy cierto es. sin duda. que las cla­ses abarrotadas se prestan poco a con­vertirse en grupo de personas que estu­dian, que meditan, que se entusiasman .... en torno a un texto literario. Se prestan poco y, por ello, el trabajo del maestro-

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guia resulta mucho más duro y menos eficaz. aunque no imposible.

Por supuesto - insisto- lo que hasta aquí vengo anotando se refiere - ya lo señalé- a la enseñanza de literatura en niveles universitarios, o preuniversitarios; a la enseñanza de literatura al e tudiante medio. que elige esa materia en lugar de otra. con el propó ita. más O menos claro. de consagrarse a ella en el futuro . No hablo ahora -creo que de má está decirlo- del ya conocedor. del estudioso que asiste a un curso concreto con el pro_ pósito de escuchar las l cciones de un maestro que. tal vez. expone ante un público una nueva teoría, una sugestiva intuición. un hallazgo per anal... Esto es otra cosa: a esas lecciones acudimos. como acudimos a una exposición o a un concierto: es decir: como espectadores.

El problema. a mi entender, estriba en que. con demasiada frecuencia. el «Catedrático». «Catedrática>? <<Adjun­to». etc .• se confude de público. No es lo mismo dar cuenta de un haUazgo, ex­poner una teoría innovadora, etc. ante personas interesadas en determinado tema -ante estudiosos que, general­mente, son ya graduados universitarios­que explicar un texto. nuevo para el es­tudiante, ante un público universitario (o preuniversitario) .

Si se pretende que un estudiante medio de literatura se convierta en amante, en estudioso, acaso en investigador, hay que comenzar por el principio. Y el principio está no en la indigestión de datos; no en la explicación del autor de turno; no en una exposición más o menos brillante. El principio está en la comunicación que, necesariamente, tiene que establecerse entre el maestro-guia, el estudiante-lector y esas páginas que, quevedianamente di­cho, escuchamos con los ojos.

Es obvio señalar que esta forma de enseñanza de la literatura está muy lejos de eso que en España suele entenderse como enseñanza de la literatura.

13 LITERATURA EN LA UNIVERSIDAD

Ya el verbo entraña un riesgo en sí: ¿ Qué quiere decirse cuandO' se habla de «enseñar» Literatura? ¿Enseñar a hacer­la? ¿ Mostrar los productos ya realiza­dos? Lo habitual: empaparse de manua­les, repetir y repetir lO' ya dicho, aceptar como buenos los valores y los modelos sancionados comO' tales, y puntO'. «Ense­ñar a hacer Literatura .. , que sería 10 mismO' que arriesgarse en la cuerda f1O'ja de la creación, es lO' difícil, lO' nO' habi­tual. Y, además, se insiste en convencer de que la creación literaria se opone a la didáctica de lO' literariO'. ResultadO': dos mundos en oposición, 0', al menos en desconfianza mutua.

La creencia popular afirma que un crí­ticO' literario es un creador frustradO'. Un crítico, que enseña O' advierte sobre la buena y mala Literatura, realiza fun­ciO'nes didácticas y se aproxima a la labO'r de un profesor de enseñanza media o universitaria. A éste le cabe mayO'r prO'fundidad, conocimientos más técni­cos, objetivos de otra índole científica (que no¡ quiere decir de mayor interés). Y un creadO'r teme O' adula a un crítico porque en la opinión de éste le va la vida del espíritu y la profesión.

A partir de aquí se multiplica el errO'r; el mundO' de la creación y el de la ense­ñanza de lO' creadO' divergen hasta O'po­nerse. Las obras literarias pierden mayO'­ría de interés y se crea el alejamiento del objetO' real literariO'. Se habla y se

PABLO DEL BARCO

escribe sO'bre 10 que se lee, y se O'bliga a hablar, a escribir y a examinarse sO'bre lO' que se cO'noce sólO' en apariencia.

DichO' con un ejemplO': si todos los que explican el Quijote, hablan de él O'

se examinan sobre esta obra de Litera­tura lo hubieran leído, otro gallo can­tarla; gallO' de orO' con vO'z de plata. La realidad es otra: conozco compañeros Licenciados en Filología, hO'y PrO'fesores de Literatura, en quienes todo su con~ cimientO' cervantino llevaba etiquetas de i.nvestigadores O' críticos, pero nada de la palabra del inmortal manco. A esta grave razón de la mala enseñanza de la Literatura en la Universidad, añadamos O'tras:

• El escasO' interés de muchos profe­sores por la materia que enseñan. Ad­vierto que hablo en función de las pr~ pias confesiones de algunos de estos pr~ fesionales.

• El alejamiento de lO'S enseñantes de la obra de creación; ¿cómo poder enseñar sobre un proceso humano que se desdeña 0', en muchos casos, nO' se entiende muy bien?

• La programación de materias en lO'S estudios universitariO's es de tal mag­nitud que dificultan la dedicación sobre una materia más reducida, con mayO'res beneficios en conocimiento y explica­ción.

• La situación del profesoradO', el

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mantenimiento de las viejas escuelas au­toritario-memorísticas.

• Las bibliotecas universitarias son de una pobreza franciscana; y aquí el hábito sí hace al monje.

• La masificación de los estudiantes; tal vez el precio de los libros y de las matrículas.

• Una crítica desorientadora, más movida por intereses editoriales o amis­tosos que verídicamente críticos, que perjudica al estudiante en su acerca­miento a los creadores.

ACClON LITERARIA ~BENTE A MEMORIA DE LA LITERATURA

Podríamos seguir así hasta topamos ·con la otra grave dificultad en el apren­dizaje de la Literatura: la enseñanza del proceso de creación de lenguaje y objetos literarios. Sólo muy recientemen­te vemos desarrollar en la escuela bási­ca trabajos de creación literaria; algo se hace en enseñanza media. Pero cuan­do el infortunado alumno llega a la Uni­versidad observa con pena que 10 que era cielo se convierte en dato, y lo que era «hacer» se convierte en acopiar». Y 'el diálogo puede ser más una amenaza que un dispositivo de aprendizaje.

Invitar a los autores que expliquen en las aulas universitarias el contenido y las dificultades de su obra es una buena solución. La creación de talleres litera­rios sería otra no menos productiva, como salas de disección o elaboración, que enseñaran la anatomía del objeto

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literario. su funcionalidad. cau as de en­fermedad o muerte, paternalidad, ilega­lidad, etc ...

En cualquier caso: leer más las obras literarias que las obras sobre las obras literarias. A partir de ahí: análisis, crí­tica, información ... didáctica. Acción li­teraria frente a memoria de la Literatura.

14 EL ESCRITOR Y LA UNIVERSIDAD

La literatura nunca ha sido tan impor­tante como en este presente, dominado por la técnica científica. Nada tiene que ver con la ciencia, que parece ser el objetivo de la universidad en los países más avanzados; pero sí con la realidad, con la vida humana, 0\10 en un sentido biológico - como dirfa Ortega­sino biográfico, con nuestra vida, la de cada cual, para saber lo que es el mundo y son los demás y conocer los valores que tienen las cosas y las acciones.

La vida es un problema permanente y hasta el más tonto tiene que vivirla según un plan para no condenarse a una existencia arcaica y torpe, no digamos nada el cientffico, para quien las ideas de la ciencia que emana no le bastarfan para vivir sin una idea completa del mundo y del hombre y, también, para que su investigación no se limite a di­mensiones simplonas. Nada más desas­troso que un bárbaro que sabe mucho de una cosa y anda a falta de mundo, nada más asfixiante; después de todo la creación suele ser integradora y pro­ducto de mentes integradoras. Está claro que nuestras vidas son limitadas y que no podemos negar a conocer, a tener ex­periencias grandes y enriquecedoras, dada la limitaci6n de nuestros medios y posibilidades, sin ayudas exteriores. Pues bien, la literatura viene en parte a solucionar esto. Leer a Joyce, a Faulk­ner, a Proust es entrar en las experien­cias de mentes ricas y hacerlas nuestras. La realidad cambia, la gente cambia cuando se enfrenta con la mente de Don Quijote ,donde se nos hace creer por un lado que el mundo práctico de

MANUEL VILLAR RAso

todos los días es la plena realidad, la realidad tangible no es la realidad real, que esta realidad está integrada por locas fantasías, por una portentosa ima­ginación de la que todos andamos nece­sitados, no <:ligamos nada el mundo de la ciencia, para que la i.nvestigación no se limite a dimensiones banales.

LA NECESIDAD DEL ESTUDIO LITERARIO

Elemento caracterfstico de la moder­na literatura es su búsqueda constante de nuevos territorios, de esos «dark cor­ners of life» de los que ya hablaba J ames, la mezcla de ficción con la no ficción y, desde Pound, la incorporación de todas las creaciones del espíritu hu­mano para hacernos más significativa la realidad presente. Introduce al lector dentro de la obra haciéndole creador. En otras artes, Henry Moore deja huecos n sus esculturas. Redon fue mal enten­

dido porque sus pinturas eran sub jeti­vas. Gris pintaba viéndose pintar, sugi­riendo realidad vista por el espectador. En el siglo :xx el objetivo no es otro que el cruce de arte y vida. Disloca las unidades de espacio y tiempo. Comple· jiza la obra de arte. Se entremezclan los sueños y la realidad. La raíz del pro­blema es que la vida no es necesaria­mente lógica. Hay muchos sinsentido, muchos sueños, mucho caos, que tam­bién son vida y que no tienen por qué andar coordinados. Es el absurdo a veces la mejor razón para entender nues-

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tro mundo y ,nada mejor que la litera­tura para conocerlo. La literatura, el arte nuevo, significa sorpresas. En definitiva que la literatura como una especie de co­nocimiento e imaginación central y social, se ha vuelto compleja y ha entrado por propio pie en las aulas y universidades, hasta el punto de que el siglo del arte moderno, de la técnica científica y de las computadoras, es también el siglo del auge del estudio literario y por propia necesidad.

ENTRE LA CLAVIDAD y EL MISTERIO

En el terreno práctico, está claro que hay culturas en las que el libro no tiene importancia, y la imaginación corre por cauces orales, y otras en las que goza de un alto prestigio. Nosotros, creo, an­damos a caballo entre ambas y, como en países de amplia tradición liberal, es­peramos que nuestros escritores se sien­tan libres para bucear en su propia ex­periencia, explorar sus propios térmi­nos de creatividad o sus propias pasio­nes, impulsos y neurosis; después de todo la creatividad por sí misma es un impulso virtuoso.

Naturalmente hay variaciones que afectan a la literatura y a los literatos según la sociedad que los produzcan. Para los franceses el escritor es un inte­lectual y goza de un alto prestigio. En América, la creatividad puede aparecer como algo extremadamente raro y mis­terioso o muy corrie.nte y popular. Tam­bién entre nosotros se dan ambas ver­tientes.

Esto supuesto, voy a centrarme en algunos aspectos que afectan al escritor en nuestra sociedad, ¿cuál es su papel en una sociedad abierta? A primera vista goza de una posición libre y ele­vada. Sartre en ¿ Qué es la Literatura? dice que el escritor podía llegar a ser una mente atemporal, el hombre univer-

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sal con libertad para atacar, criticar y fustigar a la sociedad, todo ello en be­neficio de la propia libertad del lector, al ofrecerle la promesa de una mayor expresión, realización y abertura como individuo. Sin duda, ésta es una razón importante de por qué leemos, por qué pensamos que vale la pena escribirla, analizarla y estudiarla y por qué se les conceden a los escritores márgenes es­pedales de tolerancia, y de por qué la literatura debe estar en la universidad. La raz6n humanista convencional, detrás de esta mayor tolerancia sexual o ética, es que la literatura educa y agranda nuestro conocimiento de la vida, nuestra perceptividad sensitiva y nuestra cons­ciencia. Y una de las consecuencias, en una sociedad liberal, es el hecho de que se considera una carrera atractiva, crea­tiva y prestigiosa. De hecho vemos, in­cluso en una sociedad como la nuestra que no lee y no recompensa económi­camente, que no faltan aspirantes. Las escuelas de pintura producen más y más pintores y un sistema educativo abierto debe producirse más poetas y novelistas.

Entre las tentaciones del escritor es la de llegar a un gran público, tenden­cia creo mayoritaria; pero está también la tentación de marginarse, sin duda una posición virtuosa. El artista puede elegir entre moverse hacia la claridad o hacia el misterio y la oscuridad, con el fin de conseguir la máxima explora­ción posible en su arte. Ignoro por qué entre nosotros esta posici6n tiene mala prensa; pero está claro que quien elige esta postura asocia la función social del arte más con el individuo que con la ca­munidad y la consecuencia es una apa­rente preocupación menor con el com­promiso moral y una obsesi6n mayor con la forma, un consciente esteticismo y elitismo, un deseo de tomar el arte como una especie de neurosis, sublima­ción o fantasía, con especial énfasis en lo personal sobre las satisfacciones pú­blicas de la creatividad. Esta es la situa­ción idealizada por Hegel y los moder-

aistas para quienes este tipo de arte es más perfecto y ,no lo debemos despre­ciar. Goza de mayores recompensas psi­col6gicas para el artista, que puede e~ plorar su consciencia y su mundo en mayor profundidad. El artista de esta clase será entendido por pocos, es cierto, pero eso no importa ya que a la larga su visi6n puede imponerse y ser más significativa. En suma, que estamos ante una noci6n de arte plural que conlleva, por un lado, una forma abierta al cono­cimiento y, por otra ,hacia todo tipo de subjetivismos, llegando a alcanzar in­cluso las mismas fronteras del conoci­miento; pero sirviendo igualmente, de forma sutil, a la sociedad, ya que es a través del arte, del tipo que sea, c6mo la sociedad expresa su sentido de ser como sociedad.

La consecuencia, en suma es que la literatura, tanto pasada como presente, arcana o abierta, es una especie de cono­cimiento o imaginaci6n central y social, y se ha especializado. Ha entrado en las aulas y universidades hasta el punto de que el siglo del arte moderno es tam­bién el siglo del auge de los estudios literarios. Se nos enseña 10 que es bueno y c6mo leerlo por especialistas. Ha caído en manos de intérpretes (profesores) que son los que dicen a los consumidores (estudiantes) lo que tienen que leer; lo cual no es malo si efectivamente se lee.

DE lA 'NTERPRET AC'ON A lA VUE! T A A lOS TEXTOS

En los Estados Unidos, yendo más lejos, la escuela, llamada Nueva Crítica, ha fijado no sólo las lecturas, sino cómo leerlas e interpretarlas. Ha establecido el sentido de los textos y lo que es más grave se ha aupado como una clase in­telectual más poderosa todavía que el creador, hasta pretender que la literatu-

ra ha dejado de ser la expresión de unas mentes y que las disquisiciones de los críticos son ahora el nuevo humanismo. La consecuencia práctica ha sido una avalancha e interés enorme por el hecho literario: textos, trabajos, libros de crí­tica por millares, toda una enorme in­dustria levantada, diría casi, que al mar­gen del creador, que se beneficia de ella de pasada y en un segundo plano.

La reacción ha llegado, no obstante, y hoy hay una vuelta a los textos, en el convencimiento de que no se puede fijar una obra de creación, porque cada ger­neración tiende a leerla, interpretarla y recrearla según sus necesidades y visio­nes, y de que leer ~s mantener con el escritor una relaci6n a la vez recreativa y rival. Es una afinidad activa, colabo­rativa y también antag6nica, cuya 16-gica consecuencia es un texto que res­ponde y contexta al anterior.

La vuelta es positiva, pero está poten­ciada por el hecho de que se trata de uni­versidades o cátedras abiertas en las que toman parte tanto especialistas como creadores, cosa que aquí no sucede. Entre nosotros el genio vive como los espantapájaros y esto no debería signi­ficar (aunque todos seamos conscientes de que el escritor nada tenga que ver con instituciones o estados de ningún tipo, para los que siempre seremos IIhe­rejes potenciales»), que debamos despre­ciar la creaci6n de cátedras de este tipo, por muchas razones: para que la críti­ca universitaria no se quede en los textos clásicos, dé entrada a la literatu­ra joven y sea un organismo estimulan­te de todo aquello que signifique uni­versidad; la ciencia en todas sus ramas, pero también el arte, la música, la lite­ratura.

Un programa ambicioso de este cali­bre no se da por supuesto en nuestros centros, donde se vive bastante, o mucho, de espaldas a las creaciones del momento, a las comentes diversas del

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arte, de la literatura o la música y los valores que encarnan. Son defectos de instituciones pensadas con otro sentido, instituciones anquilosadas que nunca al­canzarán un alto nivel científico, -me arriesgo a hacer este pronóstico- por su falta de interacción con esas ramas humanísticas, imaginativas y creadoras, por excelencia, de nuestro tiempo.

Divulgar, promocionar, meter la cul­tura viva del momento en la universi­dad no es una tarea complementaria o menor y debiera servir como palanca para concepciones más ambiciosas del concepto Universidad. Debería dar en­trada a los creadores, (a los que quieran distraer sus energías con situaciones cómodamente reglamentadas), y al resto

facilitarle la libre entrada en la univer­sidad, pues entiendo que no sólo es im­portante la obra del escritor, del creador. Es importante su personalidad, su forma de vida, que a menudo traspasa sus es­critos, su presencia en centros en los que los valores de la cultura, de la que él es máximo representante, debieron estar presentes y vivos. Cierto que el destino del libro, de toda obra de creación que hoy se escribe, no es la universidad; pero no es menos cierto que en ella se alberga una memoria importante que de­bemos cuidar, sea élite o no, y poi muchas razones: una y no menor, re· convertir la universidad en escuelas de lectores, conscientes de que nada la re­vitalizaría tanto como la cultura viva.

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ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN LA REPUBLICA FEDERAL DE ALEMANIA

Karsten Garscha

DEL EXILIO A LA DIVISION DEL P AlS

Es imprescindible que estos apuntes sobre la situación de la enseñanza de la literatura en las universidades de la RFA comiencen con una mirada retros­pectiva que vaya basta el final de la II Guerra Mundial.

El nacionalsocialismo imperante desde 1933 hasta 1945, trajo consigo un rompimiento con la cultura de la mayor parte de los alemanes. con su arte y con su literatura. Los autores alemanes del exilio son, entre otros: Thomas y Heioricb Mann, Bertold Brech, Anna Seghers, Karl Zuckmayer, Robert Musil, Hermann Broch. En Alemania el público quedará aislado de su propia literatura y también de la extranjera. La capitulación después de la guerra significó un recomienzo radical. Este recomienzo fue determinado desde afuera. Los cuatro paises vencedores de la guerra imponen no sólo sus ideas políticas, sino también. masivamente, sus concepciones culturales, en la reconstitución de la Alemania de posguerra. La distensión Este-Oeste durante la Guerra Fría, parte a Alemania en dos zonas con orientaciones ideológicas cada vez más antagónicas. La Re­pública Federal de Alemania vive una fase de restauración durante eL período de gobierno del canciller conservador Adenauer (1949-1963). Durante este período se concentrará toda la energía en el crecimiento económico y en la recons­trucción (esta será la época del «milagro alemán»). Pero el materialismo y el economicismo de este período tienen su origen en la pobreza y en la escasez de un país muy dañado por la guerra. Por cierto que la fijación de metas económicas y la acentuación de la moral de trabajo de los alemanes cumple asimismo, con la finalidad de no «desperdiciar» fuerzas en autocrítica y auto­reflexión.

La institución editorial se reconstituye, la divulgación literaria y el público, también, el mercado del libro, la crítica literaria y la ciencia literaria. Este desarrollo está determinado principalmente por dos factores: por la demanda de la literatura alemana del exilio y, por la de los escritores prohibidos por el nacionalsocialismo. Los autores ya conocidos antes de la guerra, regresan a Ale­mania y traen consigo una cantidad enorme de libros que son devorados con

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avidez por el lector de la Alemania de posguerra. Ya que estos lectores des­conocen, en general, a los clásicos modernos, se ocupan entonces del estudio de la obra de Franz Kafka, por ejemplo, de Marcel Proust. James J oyce o William Faullcner. Otra de las características de las condiciones de la recepción literaria de la posguerra son los intereses de los aliados en poUtica cultural. quienes pueden contar con una cierta receptividad del público alemán. Desde los Estados Unidos. Gran Bretaña y Francia vienen muchísimos libros. Junto a esta cantidad de libros de carácter científico popular, llega el existencialismo francés, representado por Jean-Paul Sartre, Simone de Beauvoir y Albert Camus, y también los autores de éxito como André Malraux. Antoine de Saint­Exupéry, Jean Giraudoux y Jean Anouilh. El «Théatre de l'Absurde» hace su ingreso también, con Eugene Ionesco. Arthur Adamov y Samuel Beckett. Pero la literatura venida del sector anglosajón es la más fuerte: todo el mundo lee a Ernest Hemingway, John Steinbeck o a Thorton Wilder.

A la literatura alemana de la posguerra le era sumamente dificil luchar contra ese poderío. Se da el caso de autores que tratan el tema de la guerra y de la dictadura de Hitler como, por ejemplo, Alfred Andersch, Wolfgang Borchert o Hans Werner Richter; la generación que vivió la guerra adopta una actitud de reserva frente a estos escrítores; se quiere olvidar el horror y evitar las preguntas acerca de la culpa y la complicidad. Por la mismas razones, se muestran también escépticos con los autores jóvenes de la posguerra. pues, escritores como Heinrich Boll, Günther Grass, Wolfgang Koeppen, Hans Magnus Enzensberger (a los que hay que incluir a los suizos Max Frísch, Martin Walser y Friedrich Dürrematt), mantienen una posición muy crítica frente a los acon­tecimientos de la época actual. Su éxito se apoya en el público lector nacido antes de la guerra que alcanzará la mayoría de edad después de 1945. Estos jóvenes quieren entender la espantosa realidad que van percibiendo poco a poco; quieren saber por boca de sus propios padres qué es lo que éstos han hecho para oponerse al nacionalsocialismo.

La crítica literaria y la ciencia literaria de esa época proceden de manera inmanente. La literatura y el arte son considerados como entidades para sí. se les describe y valora de acuerdo a categorías estéticas o positivistas. Esto coincide, en muchos aspectos, con el contenido intimista de la lírica alemana de posguerra. Pensemos, por ejemplo, en la poesía de Ingeborg Bachmann, Karl Krolow o Paul Celan, tan leídos en esa época.

DEL CLASICISMO Al MARXISMO

El sistema escolar y universitario de la era Adenauer obedece a una línea política restauradora. Profesores y maestros se ven con frecuencia en la misma posición de los padres frente a sus hijos. En la enseñanza de la literatura se deja de lado, en la medida de lo posible, la política. Los textos son analizados con métodos idealistas. Esto caracteriza sobre toda la Germanística que quería evitar el tener que tema tizar la historia reciente. Los criterios del clasicismo alemán dominaban los seminarios. El canon de lectura establecido contiene, en

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primer lugar, las obras de mayor relevancia de la tradición literaria. Objeto de la ciencia literaria sólo puede ser una obra ya terminada; y mientras más grande la distancia en el tiempo, con referencia al autor y a la obra, más «objetiva» será la interpretación. La Anglística y la Romanística siguen por lo general estos criterios. En este sentido, la enseñanza de la Hispanística en las universidades alemanas de la posguerra, se dedica al estudio de la literatura de la Edad Media, del Siglo de Oro, de la Generación del 98, y a pocos autores de la Generación del 27. No había ningún interés por la literatura española actual, ni en la literatura escrita en el exilio. La relación con los centros de irradiación de cultura de América latina era aún más restringida y casual A pesar de esto, había junto a los puntos de vista idealistas (Kad Vossler, Leo Spitzer), y positivistas tradicionales (Ernest Robert Curtius) en la Romanística, también tendencias sociológicas representadas principalmente por Erich Auerbach y Werner Krauss. Después que el canciller Adenauer es reemplazado por Ludwig Erhard en 1963, y éste a su vez es seguido por Kurt Georg Kiesinger, se opera un cambio político de gran repercusión en el clima cultural de la República Federal de Alemania. A mitad de los años sesenta, la generación nacida después de la guerra alcanzará la adultez. Al mismo tiempo se extiende un proceso emancipatorio que se aleja más y más de los planteamientos ideológicos de la era Adenauer. Con esta liberalización se asientan las tendencias sociológicas y las Ideas marxistas en la discusión científica y políco-social. Siguiendo el ejemplo de las reformas de la educación norteamericana, francesa, y escandinava, comienza una amplia e intensa discusión acerca de la reforma escolar y uni­ver itaria. Estos desarrollos encuentran su culminación en el movimiento estu­diantil internacional de 1968_

E ta nueva orientación fue causada por el «efecto Sputnik» y, por el temor de que el sistema educativo vigente esté ya superado y no pueda cumplir con el reto planteado por la moderna sociedad industrial. Se argumenta en el sen­tido que hay que movilizar las reservas educacionales para evitar un «estado de emergencia educativo». Se tran miten métodos en lugar de conocimientos positivos. La transmi ión de conocimientos debe mejorarse mediante una defi­nición detallada de Jos objetivos del aprendizaje. Junto a esta discusión de reformas educativas, se opera un cambio casi revolucionario en el interior de la ciencia literaria y en la enseñanza de la literatura. El concepto literario tradicional (de la «buena literatura») es reemplazado por un concepto extensivo que se aproxima fuertemente al término del texto. Y comienza la así llamada discusión de métodos, que se pregunta por las condiciones teórico-científicas previas de la ciencia literaria. El análisis de textos concretos es cada vez menos importante (la obra literaria sirve a los fines de ilustración de un método deter­minado). La consecuencia de este cuestionamiento radical de la ciencia literaria vigente será, un pluralismo en el método, y una elección múltiple, anárquica y caótica del objeto estudiado. Esto es posible, en un sistema universitario como el alemán, que sigue aún el principio de «libertad en la enseñanza académica y en la investigación», tal como fue definido en la reforma universitaria del siglo XIX por Humboldt, que no conoce «programas», como en Francia o en España. Esta fase se consolida aproximadamente con el gobierno de Brandt (1969-1974). Cuando Helmut Schmidt comienza su período de gobierno y la recesión deja sentir sus efectos, se da en el sector educacional, un nuevo cam­bio que se mantiene hasta la actualidad.

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CRISIS Y ESPECIALlIACION

La situación actual de la enseñanza de la ciencia y de la investigación literarias se puede describir bajo los conceptos de reducción y especialización. La recesión económica condujo a un recorte considerable de los fondos para la educación, de interrupción de las reformas y, como respuesta al paro académico, a una política de reducción de las facultades de letras. Esto significa. un enorme aumento de la competencia, y, con esto, el final de la experimentación libre.

La ciencia literaria se profesionaliza otra vez, se especializa, se tiende a la fijación de programas obligatorios. Es igualmente visible, la tendencia al trabajo inmanente, de reducción de criterios sociológicos. Se pueden observar dos posiciones fundamentales: la que apunta a estudios orientados hacia la praxis; la otra, que tiende a una formación básica, que transmita conocimientos de factos, de métodos y de epistemología, que permita al estudiante un criterio amplio y que le posibilite el trabajo en actividades muy diferentes. Es notoria la limitación que van sufriendo las diferentes facultades en sus secciones espe­cializadas (Literatura latinoamericana, literatura francófona en Africa, estudios del Commonwealth, de América del Norte, teatro, cine, televisión, etc.), que se apartan notoriamente de los institutos tradicionales.

La abudancia de secciones en los institutos de literatura, se ve recortada por la falta de personal y del material necesario. Se puede ver claramente que hay un regreso a un canon <<reconocido por todos», que los métodos formalis­tas e idealistas empiezan nuevamente a ser reconocidos, y que aumenta la de­manda de manuales y de libros de información general. Pero al mismo tiempo, la ciencia literaria ha orientado su atención a la literatura actual e intenta rela­cionar la crítica literaria con el análisis de textos.

En resumen, quisiera decir, que la fase actual de «reducción de las ciencias humanas», conduce a una tendencia restaurativa de la ciencia literaria; es decir, que aunque aún pervivan las ideas del período de reformas, es de temer que dichas reivindicaciones no puedan mantenerse por más tiempo.

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16 LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN FRANCIA: LOS GRANDES LICEOS

La enseñanza superior en Francia está claramente diferenciada en dos grandes bloques institucionales: por un lado la daclJ, la Universidad, y por otro las te­midas pero ansiadas aprépaslJ, clases preparatorias en liceos estatales que mo­nopolizan la formación de un alumnado de élite. Tras un período de preparación que puede oscilar entre los dos y los

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SONIA MOLLÁ

cinco años, en función de los intentos fallidos en el aconcourSlJ de integración, la crema de la juventud francesa, si ha resistido hasta entonces, entra en las gloriosas filas de las Ecoles Normales Supérieures, las instituciones educati­vas de mayor prestigio que alimentan directamente los cuadros superiores de la Nación, el College de France, el CNRF, etc.

LA EVOLUClON LITERARIA y FILOSOFICA

En el ámbito de la literatura, los liceos preparatorios más codiciados siguen siendo, como en el siglo pasado, Louis le Granel, Henry IV, Fénelon y Condorcet donde perdura la tradicional valorización de las letras clásicas en de­trimento de las modernas, lo que deter­mina que Ulm y 5evres sean las Ecoles Normales Supérieures a las que aspira todo buen estudiante. Una larga lista de personalidades de autoridad cultu­ral indiscutida (Michel Foucault, Pierre Bourdieu entre otros) ratifica y mantie­ne el prestigio inmemorial de este tipo de instituciones.

La enseñanza de la literatura en estos centros de élite aborda el problema de la creación a través de la consideración de la Crítica literaria a lo largo de su historia, es decir establece una episte­mología de la Crítica Literaria que per­mitirá juzgar los grandes textos a la luz de las distintas tendencias analíticas que han forjado sus propios instrumentos teóricos.

De esta forma, se parte de la crítica del escritor frente a la obra. La litera­tura se toma como objeto de reflexión, manteniendo la relación tradicional entre la literatura y la crítica: «La crí­tica es la conciencia estética de la lite­raturaD.

Tras la consideración de una litera­tura volcada sobre sí misma, se analizan las características de la Crítica Tradicio­nal, destacando el patrimonio crítico del público que juzga la obra, el papel de géneros, modelos, instituci6n de «maes­tros», obras, escuelas, y estudio de la la crítica en cuanto a la definición de

historia de la literatura en Francia, y el conflicto O colaboración entre autores y críticos. En este último aspecto, la crítica se constituye como método ope­rativo de explicación y comprensión de la obra.

Al modificarse la situación, cuando la curiosidad crítica se traslada de la la Crítica «modernaD, que busca ya no obra al hombre, se plantea el estudio de sólo sus fundamentos estéticos sino tam­bién los históricos y psicológicos.

A partir del Romanticismo y de la famosa polémica Sainte-Beuve Proust que marca el principio de la era ruptu­rista en critica literaria, se rastrean los intersticios y presupuestos de las distin­tas teorías literarias que van apareci~n­do: el Surrealismo de Breton, Aragon, Eluard o Apollinaire, el nacimiento de la epistemología con Bachelard, las me­táforas obsesivas de Charles Mauron y la psicocrítica, los trabajos de Luckács y Goldrnann en la critica marxista, la «Cuestión de MétodoD de Sartre para intentar superar a estas dos últimas, los formalistas-estructuralistas tras los pa­sos de Jakobson y Lévi-Strauss, la crí­tica semiológica de Barthes, la «oulipo­crítica», la crítica de los filósofos en los años sesenta y el problema de las transtextualidades, architextos, paratex­tos e hipertextos de Gérard Genette.

CRITICA Y RETORICA

A pesar de esta evocación de las in­vestigaciones literarias que han renova­do el campo de la crítica, se asiste en estos centros educativos a una vuelta a la época clásica por encima del Ro­manticismo. La Retórica, erigida de nuevo en arte de la expresión literaria e instrumento crítico en la composi­ción de las obras, vuelve con todo su

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esplendor de antaño para juzgar la pro­fesionalidad del autor como en la Anti­güedad, la Edad Media, la época Clá­sica o el siglo XIX.

Vuelven, asímismo, la articulación del discurso retórico en inventio, dispositio, locutio, memoria y actio, y las referen­cias obligadas a la Poética de Aristóte­les y al Arte Poético de Horacio.

En toda bibliografía que se precie no puede faltar la que se considera la obra maestra de la retórica clásica: el tra­tado de las figuras del discurso o Ma­nual clásico para el estudio de los tropos o elementos de la ciencia del sentido de las palabras, publicado por Pierre Fontanier de 1821 a 1830 y reeditado por Flammarion.

Recobran también autoristas las citas de Condillac, Bufion y del Jean Paulhan de Les fleurs de Tarbe (194<» y se apre­cia el trabajo de la Estilística, constituí­da en distintas escuelas de neo-retórica.

De esta forma ,la enseñanza de la li­teratura a través de la crítica, es decir, de sus métodos de percepción ,abando­na -tal vez jamáSi la aceptó-- la apor­tación de la crítica literaria moderna y orienta sus actividades hacia un status de 10 literario, una crítica que se esta­blezca como confirmación del juicio de belleza primera de la obra, y un con­junto de ciencias auxiliares (Retórica y Estilística) como instrumentos al ser­vicio del juicio crítico del lector sobre el libro.

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El imperio de la Crítica, a pesar de ocupar una gran parte del programa, no impide sin embargo otro tipo de activi­dades como el acercamiento a los clá­sicos, a través del estudio pormenori­zado de una o varias obras. Pero ni si­quiera aquí la crítica todopoderosa ceja en su empeño, infiltrándose en toda toma de posición, como el único medio pertinente para calibrar el significado, alcance y articulación de una produc­ción literaria. Así pues, las lecturas obli­gatorias al abordar a Racine, por ejem­plo, no sólo son .PMdreJ, uAthalie., «La TbébaideJ o dpbigé.nie», sino sobre todo «La Tragédie Classique en Franee. de Jacques Trucbet, cRacine et la Tra­gédie Classique» de A. Niderst, uLa for­mation de la doctrine classiqueJ de René Bray, ClLa dramaturgie classique en France» de J. Schérer, o uLa Tragé­die» de Jacques Morel, por tomar las obras críticas más representativas de una lista interminable.

Pero eso no es todo. Para considerar que se empieza a dominar el autor en cuestión, es necesario conocer y criti­car también la disputa entre Raymond Picard y Roland Bartbes, o las diferen­cias que separan a Goldmann de Mau­ron en la caracterización de un autor que plasma sus conflictos sociales o sus oscuras representaciones inconscientes. Se trenza así un tejido apretado y ba­rroco de imbricaciones ad infi,nitum. Crítica de críticas, intertextualidad en progresión geométrica, en espiral as­cendente, que puede llegar a acogotar al placer de la lectura, demasiado simple para resultar institucionalmente legítimo.

ENCUESTA

LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA VISTA POR LOS PROPIOS ALUMNOS

Primera Pregunta: ¿Te gusta la literatura, tal como te la enseñan?

Segunda Pregunta: ¿Te dan ganas de leer a los autores de los que te hablan en clase?

Tercera Pregunta: ¿Te apetecería que acudiesen escritores a tus clases, a expfi:. carte su obra y leer sus libros?

Cuarta Pregunta: ¿Preferirlas que hubiese más lecturas de libros, y redacciones tuyas, que lecciones?

Quinta Pregunta: ¿Qué echas de menos en la enseñanza de la literatura?

Sexta Pregunta: ¿Qué te parece lo más aburrido e inútil de la misma?

Séptima Pregunta: Escribe lo que te apetezca sobre la enseñanza de la fiteratura.

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COLEGIO ESTILO DE MADRID.

Respuesta de 10 alumnos-alumnas. 8.° de E. G. B.

Primera Pregunta: Sí = 10. Es decir el 100 por 100 de los encuestados. Algunas de las precisiones: «Me gustaría darla más extensa», «Es amena, pero poco extensa».

Segunda pregunta: Sí = un 50 por 100. No se definen o matizan = 50 por 100.

Tercera pregunta: Sí = 100 por 100.

Cuarta Pregunta: Sí = 70 por 100. No se definen o matizan = 30 por 100. Algunas de las respuestas explicitan: «Claro, pero considero que estas a veces son imprescindibles».

Quinta Pregunta Algunas respuestas: «Leer más». «Que se da muy poco». «Hacer más creaciones nuestras». Esta en tres respuestas.

Sexta Pregunta: «Métrica». Esta viene dada en seis respuestas.

Séptima Pregunta: <<Creo que la literatura en la enseñanza está un poco olvidada. aunque de un tiempo a esta parte se la está dando más im­portancia».

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«Nos da mucha cultura y tenemos así una base importante para la vida».

«Mis aficiones se centran hacia ella, pues ahí veo mi mayor satisfacción».

«Es la asignatura que más me divierte y me gustaría más extensa».

INSTITUTO DE ENSEÑANZA MEDIA. PARLA.

2.° B. U. P. 75 respuestas

Primera Pregunta: Sí: el 55 por 100. No: el 25 por 100. No contestan o matizan: 20 por 100. Respuestas seleccionadas: <<Lo veo un poco aburrido, tanto comentario de textos y sim­plificar a los autores». «No, porque no va a servir para nada». No, porq ue me gustaría que se leyese más la obra de los autores». «Sí, pero la veo muy ligada al libro de texto, el cual hay que seguir según la programación de los estudios». «N porque las clases se hacen muy monótonas, incluso aburridas». <<Cuando se habla de autores y de sus obras sí me gusta, pero cuando tenemo que escribir sobre el contexto histórico y los reyes de la época, me aburre mucho». «Me gustaría que hubiese más lectura de libros literarios». «No, se hace muy aburrida, lo que hace que los conocimientos que adquiere no se te van a quedar grabados y será inútil. La mejor manera de conocer UD libro es que te lo explique el escri tor».

Segunda Pregunta: Sí: el 45 por 100. No: el 20 por 100. Matizan o condicionan: el 35 por 100. Respuestas: «Sólo a algunos, según sea o no interesante su obra». «Sobre todo los autores de los que te leen UD párrafo de su libro, ya que i el párrafo te gusta quieres continuarlo». «Según el autor que sea». «No, porque para leer UD libro de la mayoría de los autores de que no hablan, tendríamos que tener un diccionario al lado y se tardaría más en estar mirando el diccionario que leer el libro, debido a que utiliza palabras muy cultas». «Los temas de los autores no están relacionados, salvo en alguna excepción, con nuestra sociedad, con el ambiente qu~ vivimos, que son los libros que a mí podrían interesarme».

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Tercera Pregunta: Sí: 90 por 100. No: 5 por 100. Algunas respuestas: «Se aprendería mucho más con ellos que con lecciones que n@ te enseñan nada». «Sería una clase de literatura perfecta». «La explicación sería más amena e instructiva». «Tendrían un contacto más directo con el autor y te interesa­rías más por el tema». «Sería una forma de relacionar sus ideas con sus obras sin tener a los libros como intermediarios». «Preferiría leer yo el libro y que luego el autor me hiciese el comentario». «Sería una forma de dar la clase mejor. te respondería con mayor exactitud que cualquier profesOD. «Sería casi obligatorio. porque la literatura al igual que todo se tiene que estudiar de cerca».

Cuarta Pregunta: Sí: 65 por 100. No: 5 por 100. «Matizan: el 30 por 100. Respuestas: «Más lecturas de libros. y sobre todo redacciones mias». «Preferiría que hubiese más lecturas y redacciones que lec­ciones». «Pienso que aprender a escribir mejor es más interesante que saber todas las lecciones del libro». «Que el alumno pueda desarrollar su inteligencia sobre un tema que el elija y no estar atado a las lecciones diarias que no sirven para nada sino se da rienda a la imaginación literaria». «Sí. para ampliar nuestro vocabulario y la manera de expre­sarnos».

Quinta Pregunta: Respuestas seleccionadas: «Lectura por nuestra parte». (<Mayor diálogo».

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«Estudiar tanto lo antiguo y no lo moderno que es lo que vivimos». «Libertad de enseñanza y más creatividad por parte nuestra» .

. (<La falta de teatro». «Leer más libros en clase» (Tres respuestas). «Hacer excursiones al teatro y conocer escritoreslt. «Que cuando se acabe de explicar y estudiar a un autor, hu­biese más fragmentos de su obra. E ir al teatro». «Leer y comentar los libros en clase».

«Más libertad para leer obras de los autores que nos gustan y no leer por obligación a todos los que nos mandan en clase». «La representación de las obras que estudiamos». (En parecidos términos. 10 respuestas). «Clases visuales y auditivas». «Acostumbrar a la gente a leer». «Los autores de este siglo. de esta década, pocas veces nos hablan de su trabajo y de su obra». «Que nunca lleguemos al siglo XX. que por lo menos a mi es la literatura que más me interesa». «Echo en falta hacer redacciones y comentarios sobre lo que nosotros escribimos. Debieran tenerse más en cuenta nuestros escri tos».

Sexta Pregunta: Respuestas escogidas: «Tener que aprender las características o datos históricos de los siglos y la vida de auton>. «Estudiar de memoria por esquemas o apuntes que al cabo del tiempo no te sirven para nada». <<Los comentarios de textos» (Varias respuestas). «Que sea tan teórica». «Todo se da con apuntes y las clases se hacen muy pesadas. Se leen pocos libros». «La forma que tienen algunos profesores de explicarla». «Que te examinen por algo que has aprendido de memoria y antes o después vas a olvidar». «Los sermones de los profesores». «Hacer comentarios de textos de libros aburridos» (10 res· puestas). «Los resúmenes históricos». (Cuatro respuestas). «Tener que estudiar la tira de obras de tal autor y al día siguiente la de otro para que al día siguiente se te olviden». «Dar temas religiosos». «El libro de texto».

Séptima Pregunta: Respuesta seleccionadas. «Debiera ser una enseñanza más bien práctica». «Leer más libros. asistir a reuniones colectivas o cosas por el estilo». <<Es un poco aburrida porque sólo se enseñan características de autores, pero no se les lee. Deberían quitarse los comenta­rios de textos». «Los profesores tenían que dar la clase de manera más sencilla y divertida».

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«Contacto más directo con el antor, por medio de diapositivas. cine o en persona». «La literatura me gusta pero se da de forma que parece aburrida, si se diera de otra manera ... ». «Tendría que ser divertida, con representaciones teatrales, lec­turas de libros. etc.» (Unas diez respuestas en este sentido). «La enseñanza es un poco antigua y siempre la misma». «Dar comic». <<No hemos leído este año un solo libro. Sólo hemos hecho que estudiar el contexto, la Edad Media. Renacimento. causas y consecuencias ... No nos inducen a leer libros (propósito prin­cipal de la literatura a mi parecer). La biblioteca municipal está vacía de libros. La biblioteca de nuestro instituto también tiene muy pocos libros y la lectura de éstos no se fomenta en absoluto. Las películas del Oeste se anuncian más que Jos libros». «Tenemos una enseñanza que más que enseñanza de la litera­tura podríamos llamarla «enseñanza de la idea que tienen otros sobre literatura». «Conocer la literatura es importante porque se adquiere cul­tura».

INSTITUTO DE ENSEÑANZA MEDIA.

Ciudad de Castilla. 2.° de B. U. P.

Respuestas emitidas: 70.

Primera Pregunta: Un 55 por 100 está de acuerdo en cómo reciben hoy en día la enseñanza de la literatura. El porcentaje de respuestas negativas, es alto: 25 por 100. Otros no se definen. De entre las respuestas, entresacamos las siguientes: «Depende del profesor». «Como la he dado estos dos últimos años, sL es comentando a un autor a partir de una de sus obras». «Aunque depende de quién la enseñe, en general no». «No del todo. Más simplificada sería mucho mejor». «Sí, aunque se estudia de forma muy rápida, de pasada, sin profundizan>. «Ahora sí. aunque mi base anterior no me da pie a enamorar­me de la literatura». «Pienso que podrían enseñarme con un método más adaptable para todos». «Algunas veces sí, otras no. Pienso que podríamos participar toda la clase en común, mejoD>. <<Me gusta la literatura, pero no el método de enseñanza que tienen algunos profesores».

Segunda Pregunta: Respuestas afirmativas:45 por 100. Respuestas negativas: 15 por 100. No responden o puntualizan: 40 por 100. Entresacamos, de las respuestas, las siguientes: «Generalmente sí. Depende de su complejidad, de mi entendi­miento». (<La mayoría de las veces sí, pero otras no, ya que son libros que a mí no me gustan». «De los que me han hablado hasta ahora no mucho porque son muy antiguos». «No, porque siempre son los mismos». «No me gusta leer autores que ya han pasado, sino los ac­tuales». «Depende de cómo me lo hayan explicado». «Sí, aunque también depende del interés que se ponga al men­cionarlos». «Sí, pero es un número reducido de libros». «Por supuesto que sí; creo que ese es el fin de enseñar litera­tura».

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Tercera Pregunta: Respuestas afirmativas: 92 por 100. Repuestas negativas: 7 por 100. Entresacamos algunas contestaciones, aunque suelen ser muy lacónicas: un sí rotundo: <<A explicar su obra sí. pero a leer sus libros no, ya que eso me gusta hacerlo a mí». «Sí, sería fantástico» (expresión que se repite en numerosas respuestas). «Sí, pero pudiendo hablar o conversar acerca del libro con él». «Sí, porque entiendes mejor el libro que has leido». «Sí, se vería el verdadero enfoque que tienen esas obras». «Sería un modo casi perfecto de enseñar y aprender litera­tura».

Cuarta Pregunta: Respuestas afirmativas: 75 por 100. Respuestas negativas: 10 por 100. No contestan o matizan: 35 por 100. Entresacamos algunas respuestas: <<Por supuesto, de hecho deberían suprimirse las lecciones». <<Más lecturas de libros, pero no redacciones. Lecciones sí, pero no tantas». <<Pienso que sería más práctico» (varias respuestas en este sentido). '«Síb a través de los libros se aprende igual que con las lecciones, resulta más ameno y aprendes con ejemplos». «Sí, pero también son necesarias las lecciones para poder en­tender mejor las obras». «Sí, en clase hacemos lecturas, pero comentamos de una forma muy aburrida». «Sí. Es el único modo de coger a la literatura y. por tanto, aprenderla» .

Quinta Pregunta: De entre las respuestas emitidas, entresacamos las siguientes: «Comentarios y lecturas colectivas. Coloquios, mesas, redon­das». En ocho de las respuestas.

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«Leer más libros». En siete respuestas. <<Autores más actuales. Casi nunca se llega a estudiar su obra». En cinco respuestas. <<La falta de comunicación entre el alumnado». En cuatro res­puestas. «El practicar yo, que se corrijan obra o lecturas que hagamos nosotros». Cuatro respuestas. <<La falta' de tiempo en clase y en casa». Dos respuestas. «Representación escénica de algunas obras». Dos respuestas. «Tener más tiempo para profundizar en las literarias y menos para explicaciones que no llevan a ninguna parte». Dos res­puestas.

«Enseñanza colectiva». Dos respuestas. «¿Ha habido alguna vez una verdadera enseñanza? En caso afirmativo ... no la conozco.

Sexta Pregunta: Estas son algunas de las respuestas emitidas, las más frecuentes: «Copiar y copiar apuntes a toda hora». 10 respuestas. «Aprender de memoria tantas obras, fechas y nombres». 10 respuestas. «Los exámenes y las notas». Cuatro respuestas. «Que los alumnos no puedan elegir los libros a comenta.n>. Cuatro respuestas. «Estudiar la vida de los autores». Cuatro respuestas. «Los conceptos teóricos que hay que memorizar». Cuatro res­puestas. «Los libros antiguos». Tres respuestas. <<La poca participación de los alumnos en clase». Tres res­puestas.

Séptima Pregunta: He aquí algunas de las respuestas emitidas: «Debería ser más amena y que el profesor no tomara las clases tan a pecho». «Libertad a la hora de expresar lo que tú creas». «Sería bueno poder entender a los profesores plenamente, así como a las obras». «La literatura es muy bonita y deberían participar más los alumnos con obras suyas». «Es la base de la cultura. Es fundamental». Esta respuesta, en éstos o en similares términos. viene dada en varias contesta­ciones. «Mas coloquios». <<Deberían leerse más obras en clase». «Que fuesen las clases más entretenidas». «Deberían leerse a los autores de que hablamos en castellano moderno». «Debería ser una enseñanza orientativa sobre la iniciación a la lectura con todo lo que lleva consigo saber leer un libro)}. «Tiene poco aprovechamiento en la sociedad actual». «Es básica para todas las demás asignaturas». «La enseñanza de la literatura no se hace tan amena como debiera ser porque normalmente el profesor se aburre dando datos que se sabe de memoria. y esto repercute en el alumno que se siente al'ejado de la obra literaria»: <<La literatura es una· manifestación de tus opiniones. Debe ser libre, comentar y leer los libros a gusto del alumnado. contando con que sean interesantes».

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FORMACION PROFESIONAL.

Vallecas. Madrid. 3.° Curso.

J 7 a 20 años. 35 respuestas

Primera Pregunta: Sí: el 60 por 100. No: el 20 por 100. Matizan: el 20 por 100. Algunas respuestas: «Yo haría participar más a los alumnos». <<Deberíamos leer más libros y a otros autores menos cono­cidos». «Me gustaría leer más».

Segunda Pregunta: Sí: el 40 por 100. No: el 10 por 100. Matizan: el 40 por 100. Algunas respuestas: «Me gustaría porque así comprendería mejor la lectura de las obras. Sin embargo, en nuestro barrio, no tenemos acceso a la cultura, a los libros». «Algunos, pues normalmente los autores contemporáneos no me gustan, me aburren, entonces prefiero los antiguos. por ejemplo Galdós». «Sobre todo de los que nunca he leído nada y sé que su manera de escribir y su ideología me gustan.

Tercera Pregunta: Sí: el 87 por 100. No: el 7 por 100. Algunas respuestas: «Para conocer al autor más profundamente» . «Entendería mejor su obra». «Sería una forma útil de acercarte a la literatura». «Sería muy interesante y así daría sus propias opiniones sobre el libro y sobre él, que pienso siempre serían más acertadas y correctas que las del profesor».

Cuarta Pregunta: Sí: el 98 por 100.

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Se abstienen o matizan: el 2 por 100. Algunas respuestas: «Claro que me gustaría, porque es más real la asignatura».

<<La clase sería más dinámica y menos aburrida». «Una buena educación no se debe basar en un libro de 20 lecciones».

Quinta Pregunta: Algunas respuestas: «Los clásicos. asistir a representaciones teatrales». «Se imparten pocas horas a la semana». (Esta respuesta apa­rece en cuatro contestaciones). «La participación de los alumnos y la ilusión de éstos por escribir». «Otras formas de literatura. comics. ciencia ficcióru>. <<La falta de información sobre diferentes obras con las que estás trabajando». «La poesía». «El no poder intervenir en la elección de temas o libros». (En tres respuestas). «Algunas clases más y acudir a alguna representación». <<Más profundidad e imaginación en los temas. Leer libros o párrafos de libros y después exponer lo que pensamos con nuestro propio criterio». «La literatura reciente. siempre se tiende a leer autores clá­sicos».

Sexta Pregunta: Respuestas: <<.Demasiados datos y títulos de memoria que luego se olvidan». (Cinco respuestas). «Los exámenes». (Cuatro respuestas). <<Estudiar la biografía de un autor sin tocar apenas su obra». (Cuatro respuestas). «Los comentarios de texto ya que cada uno debe tener su opinión sobre la obra). (Tres respuestas). «Los largos y tediosos análisis sobre el estilo de un autoD.

Séptima Pregunta: «Más dinamismo y amenidad». (Viene formulada en, parecidos términos en cinco respuestas). «No debe ir encaminada a memorizar. sino a pensar». «Es más importante comprender una obra o a un autor que saber si nació en el barrio Salamanca o murió de gota». «Podría ser una de las asignaturas más interesantes y amenas y no tan aburrida como algunas veces la hacen los propios profesores» . «Me gustaría que buscase menos los conceptos científicos y machacantes sobre estilo y se aumentase la aficción a la lec­tura». <<Deberiamos impartir técnicas de escritura. Centrarse en es­critores modernos».

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CREACION

LAURA. 13 años. Colegio Estilo. Madrid

«Al desembarcar del navío lanza una fugaz mirada hasta que se encuentra con la mía. Y noto en él una ligera expre­sión de alivio. Agarra su bastón -aquel viejo bastón que me prestaba cuando yo era niña, y que un día tuvo un halcón, aquel halcón al que eternamente le fal­taban las alas- y baja poco a poco, ayu-

dado de una enfermera de mirar can­sino y expresión de desagrado, hasta pisar tierra. Corro hacia él, y él intenta apresurarse para acercarse a mí, pero sus ya dormidos por el constante trote miembros, no le permiten proseguir la carrera, y yo al fin le alcanzo. Me quedo frente a él, y como quien encuentra

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seres tras años y años de vivir aislado, mi rostro queda vacío de expresión, como idolatrado por su pelo canoso y su mal disimulada calva, cubierta por aquella gorra que le mandé cuando cumplió 75 años. Su abrigo denotaba la humildad que profesaba en el vestir. Sus quevedos no aliviaban ya su desgastada y casi ciega vista, pero sus facciones se habían amoldado a ellos, y no podia prescindir de llevarlos. Se quedó inmó­vil, y frunció el ceño. Carraspeó, y sacó su viejo reloj de plata. Miró la hora, y lo guardó, todo ello con laxitud y tran­quilidad admirables. Del bolsillo del abrigo extrae un cigarrillo, que trata de encender cuidadosamente, pero sus ce­rillas están húmedas por la proximidad del mar, y no prenden. Iba a comenzar la reprimenda habitual de la enfermera, pero se contiene; un gesto piadoso le obliga a permitir que u.n pobre viejo fume uno de sus últimos pitillos. Per­manece inmóvil y opta por guardarse de nuevo en el bolsillo las cerillas. Clava su mirada en mis oios, que huyen, y m~ pregunta con tono cortés: «¿tiene fuego, señorita? D. Inmediatamente saco mi me­chero y se lo acerco. La emoción hace vibrar mis manos, y el mechero cae al suelo; rueda cuatro o cinco palmos, hasta que una despistada anciana, en u.n descuido y de una patada, hace que caiga al agua. Reaciono, y le pido a un marinero una cerilla, que me da. Acto seguido, prendo la cerilla. Pero ya él había encendido una de las suyas, y ex­pulsaba con expresión satisfactoria grandes bocanadas de humo gris, que, mezcladas con el vaho por el frío, dibu­jan figurillas en el aire. Sonrío, y él me devuelve la sonriS&. Y en un abrazo se

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funden nuestros entusiasmos. Caminamos lentamente, amoldando la enfermera y yo nuestros pasos a los suyos. El venía sin equipaje. Pido un taxi, que nos lleva a casa, aquella vieja caserona que alber­gó tanto ... Allí vivió el muchos años, ahí estaba siempre, en el sillón que a mi se me antojaba enorme, sentado y le­yendo siempre el periódico, pero su mirar despierto recorría todos nuestros corazones, y dialogaba con nosotros, sin yo saberlo, ni nadie. Todos los días, a las seis, en el frío invierno, cuando ya era de noche, nos arrimábamos al ra­diador - pues no había chimenea- y nos relataba increibles hechos de su permanencia en Francia, y de sus inter­venciones en la guerra, aquella guerra que todos veíamos lejana, y que estaba tan sólo a cinco O seis años, no lo re­cuerdo bien . Pero un día llegamos a casa y el sillón estaba habitado por los recuerdos, y papá, muy serio, intentaba explicar a nuestras cabecitas despiertas de poco más de siete años, que él se había ido. Que se había ido a un viaje muy largo, muy lejos, a un país ameri­cano. y mi hermano preguntaba si había aprendido inglés, que por qué no le había ayudado a él en sus estudios. Y papá lo miraba con expresión grave, e intentaba que una sonrisa fluyera de su oscuro rostro. Y contestaba que alH se habla nuestro idioma. Y mi hermano ponía cara de curiosidad. Y el sillón permaneció vació muchos años, hasta que, siendo ya mayores nosotros, papá se decidió a ocuparlo. Y pasaron largos años de frío, hambre y añoranza. Y hoy, iba a esperarlo yo a ese barco. A ese barco que venía de un país americano en el que se habla nuestro idiomall.

POEMAS

Colegio Siglo XXI

Moratalaz (Madrid)

La felicidad

La felicidad es oir música y sentirla, leer un libro y vivirlo; un atardecer en las montañas o una noche de luna llena en el mar: eso es la felicidad. La felicidad es un globo en la lejanía del cielo, escribir cuentos y poemas, Un bosque en el campo, o pensar en mis amigos, en la gente

[que quiero: eso es la felicidad. La felicidad es ir a esquiar en vacaciones, el viento revolviéndote el pelo, hacer patinaje artístico durante horas

[y horas y, aunque no esté puesto, porque no sé

[dibujarlo, vivir: eso es felicidad. Me contento con poco, pero lo poco con que me contento es

[imprescindible. Soy feliz cuando, ante cada elección elijo, no lo que más me gusta. sino lo que me hace más persona.

NIEVES PLAZA (7. 0 )

El dolor

Para mí, el dolor es una gota de agua escurriendo

[en un cristal. Para mí, el dolor es el mundo llegando a su fin, un pañuelo agitado por el viento, un auxilio sin respuesta. Para mí, el dolor es un pueblo sin nadie que lo habite, una cosecha sin nadie que la labre. Para mí, el dolor es una escena solitaria en el monte, un hombre que dejó de caminar la muerte que deja de esperar, un hombre sin amigos a quien amar. Para mí, el dolor es, simplemente, dolor.

FAUSTO LOPEZ (7. 0 E)

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UNIVERSIDAD

Alicia Rosales. 5.° Filología Inglesa. Madrid

La situación de la enseñanza de la li­teratura, a nivel universitario, no se di­ferencia notablemente del resto de las disciplinas en cuanto al desastroso es­tado en que, a mi parecer, se encuentra la enseñanza superior en general. En nuestro caso concreto sería fácil pensar que la causa de dicho estado es la enor­me masificación que hay en las aulas pero no creo que ese sea el único ni fun­damental motivo, es más, tiendo más bien a pensar que, en el caso de la li­teratura, sería fácilmente superable ya que a más voces más opiniones e inno­vaciones pueden surgir. Precisamente es la literatura una asignatura que no ne­cesita de una constante ni minuciosa atención por parte del profesor al alum­no (como ocurre con ciencias más pre­cisas) sino más bien de un adecuado enfoque e inevitablemente cierta pasión.

Es, efectivamente, llegados a este pun­to donde chocamos frontalmente con el problema que se plantearía en términos casi de lectura como arte/literatura corno pasión. Es evidente, que sería imposible pretender que todos los asistentes, por otra parte obligados ya que no existe en la carrera ninguna especialización, sin­t iellan algo tan hondo como lo antes precisado pero el problema se hace pa­tológico cuando es el mismo profesor, la mayoría de la veces, el que también sufre de esa apatía. Apatía o ineptitud en este caso viene a ser lo mismo pues se resuelve de igual forma, es decir, con los interminables y huecos datos sobre

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vida y obras del autor de turno o catá­logos mil veces repetidos sobre persona­jes, ternas y demás retahílas que no con­ducen más que al aburrimiento y la des­trucción del arte literario.

Entender la lectura como arte y la li­teratura como pasión y no a la inversa me parece central dentro del mundo académico ya que es la pasión por el hecho literario lo único que puede con­ducir al arte de leer e interpretar. Sin embargo esta relación se oLvida cons­tantemente pretendiendo, en el mejor de los casos, imponer lo meramente ra­cional al sentimiento natural que debe fluir ante lo bien escrito. En definitiva, lo académico se impone a lo espontá­neamente creativo cerrando los caminos a la participación activa de los alumnos. Por otra parte qué mejor camino para un filólogo interesado por la literatura que el partir de una pasión para llegar a una sincera comprensión de novelas o poemas y llevar a cabo lo que se deno­mina «crítica literaria». Sin embargo, creo que la pasión y el arte de la lec­tura no son convidados presentes en nuestra «formación» y así nos vernos abocados al mero conocimiento memo­rístico de algo que puede ser todo menos aprendido de memoria.

Claro está, sin embargo, que dentro de este panorama hay que ensalzar la labor de algunos, pocos, profesores que desde su profundo y sincero interés por la literatura han sabido captar las nece­sidades que tenemos, los que por ella

nos entusiasmamos, de encontrar un res­paldo a nuestras ilusiones. Realmente es de agradecer y se hace aunque el pro­blema no quede zanjado con los inevi­tables remiendos que, a pesar del buen magisterio, suponen dichos casos pues la deformación sufrida anteriormente por desgracia no va minando y posiblemen­te, ojalá me equivoque, acabemos siendo unos nuevos <ondiferentes» a la creación literaria.

Por úLtimo, solamente señalar algo que me parece interesante, a saber, que nada hay mejor para la enseñanza de la li­teratura, si tal propósito es válido, que una auto-conciencia por parte del pro­fesor de que debe ser un «maestro» en el sentido pleno de la palabra. Un «maestro» que lleve al aLumno por el camino del amor a la literatura sin más bagaje inicial que la emoción ante una página de arte.

María Jesús. 3.0 Filología Hispánica. Sevilla

La literatura debe descubrirse en las páginas de los escritores.

La enseñanza de la literatura tiene un problema básico que no es el enfoq ue, sino el tiempo que se emplea en ella. No se imparte la asignatura seriamente has­ta el primer año de la carrera y, al lle­gar aquí falta tiempo. Es imposible con­densar en tres años toda la literatura española y esperar de ella más de una visión que, de general, peca de muy po­bre.

En cuanto al enfoque, el método que generalmente se utiliza en la enseiñanza

de esta asignatura me parece bueno, qui­zá por ser casi el único posible. Sí hay falta, y mucha, de estudios de los textos en los textos. La literatura hay que en­señarla en las mismas obras literarias como las esenciales fuentes. Se recurre excesivamente a estudios críticos que tie­nen una fundamental importancia, que no se discute, pero que alejan a los mis­mos alumnos de las obras en sí. Lo im­portante y lo positivo es ir descubriendo la literatura en las páginas de los escri­tores.

Mercedes. 3.0 Filología Hispánica. Sevilla

Falta de método

y empezamos en el colegio con un simulacro de estudio de la literatura que se continúa hasta principios del bachi­IIerato aproximadamente. Aproxilmada-

mente, porque se sigue casi por el mis­mo camino, salvo que ya hay una asig­natura con el nombre específico de li­teratura española. Así inauguramos una

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asignatura hasta entonces vista desde muy lejos e inserta en otra, como si no tuviera bastante cuerpo. De esta mane­ra, no sólo no sabes nada sobre ella, sino que tampoco sabes qué encierra el tér­mino.

Bien, pasamos todo el bachicerato, sa­limos de él y tienes una idea general de lo que es el estudio de ella. Sabes de al­gunas obras, autores, has leído un par de libros y nada más. Sabes poco, pero ese poco es suficiente para suscitar tu amor por ella, de manera que ingresas en los estudios más serios de la misma, si pueden llamarse serios, y ¿cuál es la primera impresión que te llevas?: que no sabes nada. Pero siguen adelante, es más

fuerte tu canno que la impotencia que sientes. Y así poco a poco, paso a paso, te puedes hacer con el manejo de ella. Pero incluso aquí pueden asaltarte sor­presas. La falta de tiempo para un estu­dio minucioso, que ni en una vida entera tendrás para hacerlo, y lo intentan en tre años mal contados; la falta de respon­sabilidad de alguno peripatéticos ...

En resumidas cuentas, el estudio de la literatura peca de falta de método. Después del ingreso en la Universidad peca de falta de tiempo, con lo que si llegas a saber algo por medio de la en­señanza es pura teoría gris, porq ue la práctica, los textos, no tienes tiempo para leerlos.

Manuel. 5.0 Hispánicas. Sevilla

))e¡I aburrimiento al sentido crítico del alumno.

Si afirmamos en primer lugar que la enseñanza de la literatura debe basarse estudio, puede parecer, a simple vista, directamente sobre los textos objetos de una perogrullada. Sin embargo deja de serlo lamentablemente si descendemos a las clases nuestras de cada día. La divi­sión, -¿metodológica?-, que la mayo­ría de los profesores suelen hacer entre clases «prácticas» y «teóricas» es buena prueba de ello.

Las mal llamadas clases prácticas, -porque, en definitiva, deben serlo to­das-, ocupan cuantitativa y cualitati­vamente una proporción muy reducida en el conjunto del curso si las comparamos con las teóricas. Pero tanto en unas como en otras no son escasos los pro­blemas a resolver.

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Uno de los más graves es el dictado de apuntes que debe sufrir eL alumno por parte del profesor cuyas notas de cla­se son consideradas como summa litre­caria modelo de perfección y contenido. En nuestra opinión, esto no conduce sino al aburrimiento, y a la pérdida de tiem­po e interés por parte del estudiante. La solución más acertada es la recomenda­ción de una bibliografía general, pero no exhaustiva, que permita el acceso direc­to a los mismos materiales empleados por el profesor. Con ello no sólo se com­batirían los perjuicios mencionados sino que también empezaría a potenciarse la capacidad investigadora -aún en grado mínimo- del alumno.

Consideramos como centro de toda en­señanza de la literatura, principalmente,

la universitaria, el comentario de textos. Pero quede bien entendido que no como ejemplificación de una teoría previamen­te explicada, sino como eje central de donde se ha extraído todo conocimiento. Por ello manifestábamos anteriormente nuestro rechazo a esa división de las cla­ses dedicadas a esta materia. La teoría es en su sentido primario (<visión» y de ahí que sólo pueda hacerse ante el exa­men directo de la obra literaria. Comen­tarios que deben realizar y exponer los propio estudiantes para conseguir así otra ventaja. la de su mayor participa­ción.

La pue ta en práctica de lo anterior suele poner de manifiesto el carácter im~ presionista de muchos de esos comenta­rios. De esto se deduce la importancia y la necesidad que adquieren los funda­mentos de poética junto a otras notas de carácter más general. No podemos olvi­dar que en literatura no sólo es importan­te lo que e dice sino, y especialmente,

cómo se dice. Métrica y retórica -a ve­ces tan olvidadas-, ocupan un lugar básico, sobre todo, en el campo de la poe­sía. Así conseguiríamos evitar el hecho tan desgraciado y común, por otra par­te, de que haya alumnos acabando la es­pecialidad de Filología hispánica sin sa­ber medir correctamente los versos.

Por último, debe fomentarse el senti­do crítico del alumno ante la obra lite­raria. Consideramos fundamental que el lector de una obra se pronuncie sobre ella, máx:me cuando se trata de quien trabajando sobre un texto puede poseer unos argumentos más sólidos, producto de ese estudio. Es decir, romper ese mie­do interior que todo estudiante siente a la hora de pronunciarse sobre si le ha gustado o no aquello que se comenta, porque, en resumen, la historia de la li­teratura no es sino la historia de los gus­tos literarios que han triunfado en cada momento.

Margarita. 5.° Filología Hispánica. Sevilla

Debates y cla es prácticas

reo que la enseñanza de la literatura debía de centrarse en los siguientes pun­tos, para obtener una mejor visión de la obra literaria, objeto primordial del es tudio literario:

- Establecer un programa básico, un plan general que abarque los cinco años de estudios, dividiendo la materia a estu­diar de tal modo que guarde un cierto orden cronológico para facilitar la visión general de la historia de la literatura con una cierta continuidad y coherencia.

- Tener como objeto principal de es­tudio a la obra literaria, y como finali­dad, establecer las bases para una visión crítica de la misma por parte del alumno.

- Para ello, no prescindir de la teo­ría a la hora de estudiar un autor o movi­miento literario, sirviendo ésta de punto de partida para la investigación del alum­no, que será del todo independiente. La teoría no debe ser en ningún momento una serie de apuntes repetitivos donde todo esté dicho, sino que debe incitar al

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alumno a la investigación, consultando diferentes visiones críticas.

- Por otra parte, la teoría no será única y exclusiva, sino que se comple­menta con clases <<prácticas», donde el autor estudiado será leído y comentado en la clase y, aquello estudiado en la teoría, será ratificado en el texto, y se abrirá la opción al debate. Debe haber debates acerca de todos los temas yauto­res que se estudien, para aclarar dudas y oponer las diferentes opiniones tanto de los alumnos como de los profesores.

- Los grupos han de ser lo más redu­cidos posibles.

- El profesor ha de mantener una vi­sión no exclusivamente académica. sino que ha de relacionar la obra literaria con otras manife taciones artísticas. cul­turales, evitando el análisis reduccionista.

- Otro aspecto importante sería el de dar alternativas de trabajo en el campo de la investigación a los alumnos que finalizan los estudios y tengan interés en continuarlos.

Sibylla. Estudiante suiza en España

Participación, comunicación, investigación.

No estando yo familiarizada con con­tenidos de la vida cultural española de­searía que me presentasen los elementos de relevancia espiritual más característi­cos de España. Esto, evidentemente, no ha de realizarse ex-cátedra: una buena bibliografía sirve igualmente para acer­carse al ámbito cultural sobre el cual se centrarían los estudios. Dentro de la fase propedéutica de la carrera son útiles tam­bién clases de lectura común de textos complejos, sea por un sistema semánti­co (poesía). sintaxis o expresiones idio­máticas. No me negaría, desde luego, a participar más adelante en clases «infor­males» de lectura-charla sin propósito académico ni selectivo.

Un ambiente animado activa el inte­rés por parte de los alumnos, se atreven

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a preguntar y, por consiguiente, a for­mar sus propios criterios. A cambio de estas horas de comprensión y digestión de textos, propondría reducir las dedica­das a polémicas, teorías y datos ya con­sagrados y fácilmente accesibles.

En resumen, una enseñanza que incite a la participación y confíe a la disciplina del propio alumno el familiarizarse con los fundamentos de las asignaturas resul­ta más eficaz y satisfactoria. En v~ de dedicar gran parte de las horas de clase a dictar o tomar apuntes, se podrían em­plear en actividades críticas, comunica­tivas y de investigación. Son estas las fa­cultades que se han de exigir de un fu­turo profesional de la filología y de sus campos anexos, más relevantes en lo que brindan de posibilidades de trabajo.

ENCUESTA

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FRANCISCO RICO

« ... La literatura -en tanto tal- se nutre de si misma, progresa por dinámica interna, se metamorfosea automáticamente. Si en la etapa anterior convenía ir imponiendo al escolarillo en el abecé de la crítica y la teoría, ahora llegará la ocasión de adiestrarlo en la historia. Según se le vayan proponiendo obras de más envergadura artística, se acusará la necesidad de mostrarle los ríos que llevan a ellas y ellas contienen: necesidad a que se irá proveyendo paulatinamente, dando pasos atrás. En esa vía a ritroso -pues, naturalmente, debe empezarse por las letras contemporáneas, de lengua mejor conocida-, algún día se tropezará con la Edad Media ---con la lengua peor conocida que engendra las sucesiva - .

La culminación del camino se alcanzará cuando el estudiante esté en con­diciones de ir poniendo al servicio de la literatura, con vistas a entenderla mejor, cuantos otros saberes se hayan ganado o pueda ganarse ...

'" sin andar la senda entera con los ojos puestos en la literatura como fin, DO hay posibilidad de utilizar atinadamente la literatura en ninguno de los múltiples dominios que como medios la toman (llámense sociología, semiología, psicocrítica o -el campo más noble- historia total, historia toot court)_

'" El imperativo lúdico basta para fundamentar pasado, presente y porvenir de la literatura, de la enseñanza.)}

Fragmentos tomados del libro «Literatura y educaciÓll», de editorial Castalia, encuesta realizada por Fernando Lázaro Carretel', 1974.

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JOSEFINA ALDECOA

«Me pides algún tipo de colaboración en un tema tan apa­sionante como el de «Los escritores y la enseñanza de la literatura». Ojalá tuviera tiempo -siempre el tiempo- para dedicar por lo menos estas vacaciones a desarrollar mis mo­destas opiniones sobre ese complejo asunto.

oo. No obstante sí me gustaría hablarte un poco de la li­teratura y los niños. Yo tengo la impresión, acertada o no, de que existe un género llamado literatura para niños que poco tiene que ver con la literatura y menos con los niños.

El acercamiento de la literatura a los niños debe ser por vía natural. Yo no entiendo que hablar para niños, cantar para niños, escribir para niños sea hablar, escribir o cantar para pequeños tontos, pequeños extranjeros que no conocen nuestro importante idioma adulto. Y, sin embargo, ellos sa­ben participar en el mundo cultural de los mayores. Cuando un niño sabe leer y sabe entender lo que lee, pude leerlo todo.

El niño selecciona los autores o libros que le gustan o según las edades, alguien puede ayudarle a seleccionarlos, pero es siempre una parcela de la Literatura con mayúsculas la que leen o preferirían leer los niños, no la literaturq. infantil considerada como un subgénero.

No trato de decirte que los niños a determinadas edades no prefieran las novelas de aventuras a otras. Por supuesto. Pero es que novelas de aventuras son La Isla del Tesoro, H uckleberryfinn, etc. (Por otra parte, está el tema de la afición a la lectura que exige otros puntos de vista. Porque es indudable que nunca debe arrebatarse la letra escrita de las manos de un niño. Al adulto corresponde irle dando alimentos de mayor calidad que sustituyan el permanente comic o la literatura de ocasión. Lo importante es que el niño se aficione a leer porque luego él mismo irá pidiendo más y mejor literatura).

Pero volviendo a lo que pedías -la enseñanza de la lite­ratura- para mi no hay otro camino que partir de un acer­camiento directo a la literatura. Y esto hay que hacerlo desde el principio. No sabes con qué sensibilidad y entusiasmo aprenden los niños las poesías de Larca, Alberti, Juan Ra­món, etc. Desde los cuatro años, desde antes de saber leer ya saben distinguir la belleza de las palabras. Cuando las pueden descifrar ellos solos, es el momento de darles gra­dualmente libros «buenos». No hay escritor auténtico del que no se puedan seleccionar unas páginas para que las lean los niños.»

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DAMASO ALONSO

« ... La literatura se suele enseñar detestablemente, y no sólo en España . ... No hay mejor medio para hacer que nuestra habla individual sea más

rica de contenido, más precisa, más eficaz, que la educación literaria (literatura universal y literatura española).

El enriquecimiento, de todo orden, del cerebro humano en contacto con la literatura del mundo, es inmenso: en ese «núcleo» de la mejor literatura antigua y moderna está en síntesis toda la ciencia humana .. .

Deseo más literatura en los planes de enseñanza y que sea preceptivo en­señarla, desde el principio, no con una retahila de nombres y fechas, sino principalmente por la lectura y comentario de las obras maestras, en ediciones acomodadas a los distintos niveles».

JUAN BENET

« ... yo no me hago muy bien cargo de cómo se enseña o cómo se ha de enseñar la literatura en un aula. Supongo que es eso lo que hay que hacer, enseñarla~. y tratar de explicar lo menos posble. Mostrar dónde se halla para que el alumno haga lo que quiera con ella .. .

... la literatura a mi entender esconde un secreto que no se revela por el mero hecho de mostrar el lugar donde se halla encerrado y que reservado y dirigido al lector sólo en parte puede ser compartido ya que para disfrutarlo es preciso pasar a la lectura privada ...

... Si es la mentalidad crítica la que enseña literatura, el alumno adquirirá mentalidad crítica antes que gusto y pasión por las bellas letras ... la moderna crítica pretenderá ser la depositaria del saber y del apetito literarios relegando a la literatura al papel de mero vehículo histórico para alcanzar esta meta. La verdadera aspiración de la crítica moderna no será por consiguiente explicar la literatura, sino sustituirla.»

Tomado de obra citada.

Obra citada

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CARMEN BRA VO-VILLASANTE

« .. . Todos estos escritores y muchos más, hombres y mu­jeres, un día se dirigieron a un niño, a una niña. Muchas veces eran sus propios hijos que les pedían cuentos, historias, poesías; otras veces eran sus alumnos y otras eran, como hijos espirituales, los niños del mundo por los cuales el es­critor siente deseos de escribir.

Cuando se piensa que la cuarta parte de la vida de un hombre pertenece a la infancia y a la juventud, no es posible desdeliar, o poner en duda la existencia de la literatura in­fantil y juvenil, y más cuando esa literatura ha producido ya obras maestras o ha determinado corrientes culturales de enorme interés ...

... Cualquier obra bien escrita, vaya dirigida a quien vaya, es una obra de arte ...

Mediante el estudio de la literatura infantil comparada puede adivinarse que habría, en su orígenes, una fuerte co­rriente pedagógica y moralizadora, una existencia subterrá­nea, o simplemente oral, de literatura folklórica infantil, un rico fabulario culto y popular, una corriente religiosa, una serie de leyendas y mitos fantásticos, una narrativa de aven­turas, y, conforme nos acercamos a la época moderna, una literatura realista cotidiana ...

Tipos, temas, géneros y corrientes, con sus ricas variantes, siguen a la espera de una síntesis, de un análisis que será muy esclarecedor y que enriquecerá la historia de la litera­tura. Ahora bien, debe quedar claro que no puede estudiarse la literatura infantil aislada de otros campos de la literatura, ya que todo acontecer de la literatura infantil tiene relación con la teoría general de la literatura».

Tomado de «¿Qué leen nuestros hijos?» Ed. Magisterio Español

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ANTONIO BUERO VALLEJO

«Sin la literatura, el lenguaje quedaría reducido a un seco código de señales carentes de universalidad y de historia. Sin literatura no puede haber ni siquiera un lenguaje científico: los más grandes científicos lo saben bien, porque su for­mación estética y literaria es tan excelente como su pluma. Si debe haber asig­naturas obligatorias desde la primera enseñanza, la historia de la literatura ha de ser una ellas. Así tendríamos mejor literatura, pero también mejor ciencia. mejor técnica y mejor sociología.

CAMILO lOSE CELA

«Entre españoles --e históricamente- el escritor es, en principio. un presunto hereje combustible cuya sola presencia debe evitarse. Consecuentes con este criterio, los planes de enseñanza dan de lado cada ve:z más a la literatura - y a las humanidades en general- en aras de un saber pragmático y confundidor que vacía de ideas la cabeza del educando; una cabeza sin ideas, se piensa, es más útil al manso procomún que una cabeza con ellas; suplamos pues la ciencia por la técnica, ya sue fabricando automóviles o instalando calefacciones es menos probable que se condene el alma - y se subvierta el orden establecido­que escribiendo libros o leyéndolos».

MIGUEL DEUBES

« ... se me ocurre que estas enseñanzas, para que despierten entusiasmo en el alumnado deben ser antes que impartidas, compartidas. De este modo la en­señanza memorística, reducir la disciplina a un estudio de la sucesión cronológica de hombres y escuelas, me parecen enfoques miopes y pasados de moda. El estudio de la literatura debe s~r vivo, directo ... estudio, pues, de formas y con­tenidos ..•

De aquí deriva la importancia que para mí tiene la interpretación de textos. Esta interpretación, llevada a cabo libremente. con participación del alumno, en discusiones abiertas y aun apasionadas. contribuirá a fomentar el espíritu critico, tan importante para los futuros estudiosos como para los futuros creadores, como para los futuros ciudadanos».

Tomado de obra citada.

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lOAN FUSTER

« ... Las <<humanidades», si vale la expresión, «hacen pensar». Y la tecnocracia no desea que nadie piense por su cuenta: al promocionar las «ciencias» a expensas de las <<letras», no sólo obitene una mano de obra intelectual caljficadísima, sino también - y al mismo tiempo- una ciudadanía dócil. No olvidemos que la mayoria de los embrollos universitarios de los últimos años se originaron en las Facultades más o menos «humanísticas» (y las pseudociencias <<humanas» o <<so­ciales» entraban en el juego), y no fue por casualidad.»

Tomado de obra citada.

ALFONSO GROSSO

En el Sur de España, en Andalucía concretamente, si se está haciendo mucho, a nivel de colegios, por impulsar la enseñanza de la literatura. De todas formas ésta debla abarcar más terreno y utilizar a los escritores famosos, aquellos más conocidos para impulsarla. Hay compañeros escritores, por otra parte, con muy buenos libros editados, que sin embargo, por falta de publicidad, apenas se difunden o son conocidos. La Asociación de Escritores debiera hacer algo por corregir este defecto.

RAUL GUERRA GARRIDO

De mno enseñadle a leer. De joven facilitadle el libro. Asi el hombre cibernético revelará el ministerio de cómo una palabra vale por mil imágenes.

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FERNANDO LAZARO CARRETER

« ... cuantos... defendemos la Literatura como disciplina académica en todos los niveles de la enseñanza, estamos defendiendo un modelo de ciudadano razo­nador, crítico y sensible, tal vez incómodo, pero evidentemente necesario para edificar una verdadera y ordenada ciudad de hombres ...

Ahora bien, a la vez que se pide un fortalecimiento de los programas lite­rarios, no se oculta la necesida de transformar la docencia de esta disciplina. Tal como suele ejercitarse (dejando a salvo las excepciones), ni contribuye a crear espíritu crítico en los alumnos, ni estimula sus gustos artísticos, ni los convierte en lectores .

... Se trata de que las clases infundan en todos, no sólo un sagrado respeto por los grandes nombres (aunque siempre sea mejor que su ignorancia), sino un hábito, transformado en necesidad, de frecuentar el libro como fuente ina­gotable de vida.»

Tomado de obra citada.

JUAN MOLLA

La enseñanza de la Literatura debiera empezar en la escuela. desde el nivel mínimo, despertando el gusto por lo literario, con el conocimiento antológico de textos asequibles a los niños (pequeños poemas, cuentos, canciones) mediante la recitación, la lectura animada. y las representaciones.

Ya en el plano medio, importa hacer ver a los adolescentes el desarrollo do la historia de la literatura en el cuadro de la cultura universal y la Historia de los pueblos. Junto a los necesarios datos esenciales, sin erudición critica, despertar la afición por la lectura, hacer comentarios de textos, plantear las cuestiones literarias básicas y el fenómeno de la creación intelectual como aven­tura personal, y como noticia de actualidad, hasta el descubrimiento de los autores. Encuentros con escritores, coloquios, iniciación a la escritura, hallazgo del textoliterario en la base de las formas audiovisuales modernas, cine, T. V.,

- videogramas, etc.

y en el nivel universitario, debería complementarse el estudio crítico con un mayor contacto con los autores vivos.

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ANGEL PAWMINO

La literatura. hace muchos años que se enseña mal. ¿Pero se puede enseñar de otra manera? Nombres. fechas, obras, lecturas de fragmentos ejemplares y de algún libro. eso es lo que hay. La literatura. como cienoia, como asignatura puede estudiarse así en los períodos de formación básica media y preuniversitaria. Pero debería existir, en todos los cursos, como ejercicio diario de formación del hombre, con un mínimo de tres horas semanales, para crear en los estudiantes la necesidad y el hábito de la lectura, su comentario, el conocimiento de su historia y su presente, de los autores, de las grandes obras y de las que les afectan o les conciernen: las de su tiempo. De tal manera que ya en la vida, ni el tiempo ni otras inquietudes les curen de tan provechosa dependencia.

CARWS PARIS

« ... es necesario ensanchar el campo de estudio de la literatura. No se puede reducir a los tradicionales géneros de la novela, la poesía, el mundo del teatro. Por supuesto, los productos del pensamiento puro, el ensayo, la literatura filo­sófica, deben ser encajados en el ámbito de consideración así como el documento histórico y la literatura bistoriológica ... Hay que dilatar aún más la consideración del objeto literario. por una parte hacia lo popular y etnográfico, por otra, con la inclusión de las manifestariones de la creación científica, tanto en el orden de las ciencias humanas, como de las ciencias de la naturaleza.»

Tomado de obra citada.

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FERNANDO Q{]"ffiONES

La extraordinaria deficiencia, aburrimiento y ninguna alternativa a la ame­nidad con que se estaba impartiendo en España la enseñanza de la literatura en los centros docentes, ha experimentado un cambio, ciertamente, leve, ligero, pero también perceptible. No creo que esto se deba a planificaciones docentes «desde arriba», sino a la nueva y fresca mentalidad con que numerosos profeso­res jóvenes de ambos sexos, contemplan hoy su responsabilidad ante el tema y la manera de hacerlo más grato, como en realidad lo es, para los chavales. Esta nueva gente de enseñanza ha tenido en cuenta que, con la literatura. se trata de enseñar un gozo, un arte, y no un castigo. desecha títulos y nombres que de por sí nada dicen.

RODRIGO RUBIO

Tengo la imprensión que la enseñanza de literatura en colegios, institutos y universidades ha mejorado algo. Hasta hace poco los estudiantes de segunda enseñanza aprendían algo sobre el Siglo de Oro. el Romanticismo, la narrativa del XIX, y poco más. Al llegar a la Generación del 98, la cosa se cortaba. Ahora. mis hijos, uno en 8.° de EGB y el otro en COU, pasan a mi biblioteca y me piden algún libro de escritor de ahora. Es que les ban pedido, por ejemplo, que hagan un trabajo sobre Miguel Delibes. Esto es avanzar algo. De todas formas creo que se lleva mucho retraso. Hay que enseñar la literatura clásica. pero alternándola con la moderna. con la de nuestros días. Se debía invitar a escritores que dieran charlas, que hablaran sobre su obra y de las plumas de su generación, en las aulas, por 10 menos, del bachillerato. Esto influirían en la formación de los alumnos y en su interés por nuevas lecturas.

ENRIQUE TIERNO GAL VAN

« ... la literatura debe explicarse, a ml JUICiO, como expresión estética de las ideologías en cuanto objetividad y de la conciencia e interpretación social de la ideología por personajes ficticios, que, de un modo u otro, explican dos reali­dades; la literaria y la extraliteraria, es decir, los condicionamientos sociales de la literatura ...

La literatura, cuyo contenido y forma también están sufriendo cambios pro­fundos, es imprescindible para que se realicen plenamente los papeles individua­les y las funciones colectivas de la convivencia. Y en este sentido, la literatura es un elemento inexcusable y primordial para la formación humanistica en todos los niveles, desde las primeras letras hasta la Universidad.»

Tomado de obra citada.

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JESUS TORBADO

Si tomo como sabiduría mi personal experiencia. debo deducir que no existe en paña una enseñanza eficaz de la literatura ni en los colegios ni en los instituto ni en las universidades. Se trata evidentemente de una exagerada ge­neralización enhebrada de muchas excepciones. pero muy pocas veces se aprecia otra co a que la enseñanza de la Lengua. ese conjunto de reglas frías y desear nadas, aderezadas en algún caso con un «ejemplo» literario. No es frecuente que se enseñe no ya la Historia de la Literatura. sino simplemente a leer. a disfrutar del placer de leer. Un joven sabrá lo que es una lexema -si es que es algo-. pero ignorará tercamente las aventuras de Zalacaín o de Lázaro de Tvrmes O de Serafín y un amigo suyo llamado El Pope.

En el fondo. muchas gentes tienen el convencimiento de que la literatura no sirve para nada. de que es menos útil que las integrales. la lista de minerales cristalizados y las ineptitudes de Fernando VIT. Y tal vez tengan razón. Así que no se inculca al menor a lo fantástico. a lo bello y a lo absurdo; la familia­ridad con lo ficticio y lo poético. Tampoco suele enseñarse a escribir -como ocurre en rancia- y ya ni siquiera se aprenden de memoria los grandes poemas, como sucede en Inglaterra y como incluso nosotros hacíamos de pequeños. El pragmatismo posindustrial ha relegado a la literatura al bazar de los adornos olvidados. los que muy pocos miran y muy pocas veces.

Por otra parte. incluso la universidad. cuando se dedica específicamente a los menestere literarios. suele concluir sus enseñanzas en Galdós -con alguna fortuna- y sé de jóvenes licenciados en letras que han leído trescientos ensayos sobre Calderón de la Barca pero sin un solo libro de Calderón. Sospechar que se acerquen a un autor contemporáneo sería una osadía desmesurada. Los con­temporáneo. según todas las historias. no parecen ser los que viven a nuestro lado, sino los deL 98. Los mismos profesores. entonces. andan en un círculo vicioso muy pintoresco: enseñan lo que aprendieron de los que aprendieron de los que aprendieron- Me da la impresión de que mis ironías son exageradas y mo­lestas. porque hay profesores que tampoco tienen más curiosidad que la de ojear exclusivamente aquello que recomiendan las hagiógrafos de un determinado pe­riódico y están siempre muy a la moda. Pero a una sola moda. Sus enseñanzas son tan libres y generosas como las de cuantos siguen durmiendo con Menéndez Pelayo. Tengo esa impresión ...

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FRANCISCO YNDURAIN

« ... Que la Literatura debe estudiarse desde un punto de vista puramente lite­rario, no es una perogrullada, aunque haya tardado tanto en descubrirse y todavía siga oculto para muchos, aunque, en rigor, ya en Aristóteles hay un ejemplo de estudio formal estricto del fenómeno literario, desaprovechado y mal entendido durante siglos por obsequio equivocado a la autoridad. El ejemplo de la Lingüística y de la Antropología puede servirnos hoy, está sirviendo ya, de saludable correctivo metodológico.

Por otro lado y, subsidiariamente tampoco debemos rechazar enfoques in ter­disciplinares que, muchas veces, son de positiva utilidad ...

... Nuestras cátedras y departamentos no disponen, salvo rarísimas excep­ciones, de medios para traer ocasionalmente a escritores que pudieran hablar de sus experiencias como tales a los alumnos y conferir con estos acerca de ello. Las contadas ocasiones en que esto se ha hecho, abona su gran utilidad. In­cluso se podría pensar en una cátedra no asignada a persona determinada, pero abierta a escritores invitados, dentro de un programa pensado.

La enseñanza de la literatura dramática tiene aspectos que van más allá del texto y nos ponen frente a lo que le es más distintivo, el espectáculo en todas sus manifestaciones y aspectos. La utilización de los medios disponibles en cada lugar (Conservatorios, Escuela de Arte Dramático, teatros), parece de oportunidad evidente ...

... Habrá de ser modificado también el sistema de clases, sustituyéndolas en todo o en parte por seminarios de trabajo, cuya superior eficacia docente en nuestra disciplina, y en tantas otras, será más que comprobada ...

'" La lección llamada «magistral» y la solemnidad de la cátedra desde el estrado, necesitan ser apeadas a la llaneza y comunicabilidad de la mesa redonda.»

Tomado de obra citada.

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Una revista: CUADERNOS HISPANOAMERIOANOS entrevista a su Director, FELIX GRANDE

Félix Grande es un hombre polifacé­tico. Aunque el motivo principal de la entrevi ta era conoce!' un poco mejor la publicación que él dirige, es imposible ignorar su labor como poeta, narrador y ensayista. A lo largo de su carrera como creador ha conseguido premios tan pres­tigiosos como el Adonais (1963); el Premio Casa de las Américas (1967); el Nacional de Literatura (1978); el Premio Nacional de Flamencología (1980); el Eugenio D'Ors de novela corta de tema social (1965); o el Gabriel

ANA L. CoLL (1)

Miró de cuentos en 1966, entre otros. Félix Grande es un hombre de apa­

riencia serena. Su voz tranquila tras unos vivísimos ojos oscuros, concede a sus palabras una seguridad aplasta.nte. Es imposible estar completamente de acuerdo con todas sus afirmaciones, pero, una vez que se le ha escuchado, resulta también imposible dudar de su sinceridad a la hora de desentrañar cual ha sido y será en el futuro el camino a recorrer por Cuadernos Hispanoameri­canos.

(1) Es nuestro propósito dar a conocer en ,RepúbliClll de las Letras» las principales revistas literarias que se publican en España. Iniciamos hoy con ,Cuadernos Hispano­americanos» este capítulo, que continuaremos con otras publicaciones en próximos números.

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Del terror, a la literatura ...

P- Lo primero que me gustaría es que me dieras algunos datos autobiográ­ficos para enmarcarte como poeta, como ensayista ...

R- Nací en Mérida, Badajoz, el 4 de febrero de 1937. Creo que para mí es importante esa fecha no s610 porque nací, sino por el lugar. Esa fecha es plena guerra civil, y creo que ese ins­tante fue decisivo, posiblemente, para que después fuera escritor, es decir, al­quien que tiene la angustia de expresar y de comunicar sus emociones. Una de las emociones fundamentales de mi vida, de todos mis libros, probablemen­te hasta el día de mi muerte, es el terror.

Permanecí en Mérida hasta el final de la guerra, momento en que me tras­ladé con mi madre a Tomelloso, pueblo de Ciudad Real donde han nacido todos mis antepasados. Allí viví, hasta los veinte años y, por tanto, esa tierra, esa cultura, esa antropología, esa cultura de Tomelloso son fundamentales en la es­tructura completa, general de mi con­ciencia, ya que es en ese pueblo donde viví mi infancia casi entera, mi adoles­cencia completa. Fui pastor de cabras como Miguel Hernández. Muchas veces he dicho que si Mliguel Hernández no hubiese muerto a consecuencia de la Guerra Civil, habría podido ser mi ma­yoral como pastor de cabras y siempre agrego que de alguna manera, muerto y todo, sigue siendo mi mayoral en la pasión poética, en muchos aspectos de la pasi6n moral, etc ...

Tuve otros oficios y hacia los veinte años me vine a Madrid en eso que llaman el exilio interior o la emigración

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interior. Nos VlOlmos porque nos que­dábamos sin trabajo y sin poder vivir. Desde el 59 6 60 estamos viviendo toda la familia en Madrid. Aquí he tenido algún que otro oficio como vendedor de productos químicos por farmacias, he sido oficinista hasta que finalmente em­pecé a trabajar en Cuadernos Hiapano­americanos, en el Instituto que por aquel entonces se llamaba de Cultura Hispa­noamericana, en la revista que sigue existiendo y de la que ahora soy el di­rector.

P- ¿Te sientes integrado? ¿te sien­tes madrileño o sigues con la nostalgia de la vida rural?

R- Esta es una buena pregunta y la respuesta es difícil y laboriosa. Amo mucho esta ciudad, Madrid, por muchas razones. La fundamental es porque es en ella donde he vivido un cuarto de siglo de mi vida en el que me han ocu­rrido las cosas más hermosas. He cono­cido el amor, la paternidad, la amistad, a muchos de mis maestros y por muchas de las calles de esta ciudad permanecen jirones de mi vida medio sonámbulos, medio fantasmagóricos. Es una ciudad a la que quiero mucho porque he ido de­positando los años de mi vida y en ella he conocido a algunos de los seres que son imprescindibles para que yo siga existiendo e incluso para que yo sea di­choso.

Sin embargo tengo la sospecha de que a medida que vaya envejeciendo voy a tener más ganas de volver a aquellas raíces. Lo que sucede es que esto tam­bién es confuso, en mi caso particular, porque mis raíces están distribuidas. Por un lado mi nacimiento en Mérida, por otro casi dieciocho años en Tome-­lIoso. Entonces yo no sé si pertenezco a una cultura urbana o campesina. Creo que me beneficio de estas dos formas de cultura y, al mismo tiempo, estoy lige­ramente desgarrado entre ambas. A la vez soy campesino y ciudadano.

D I idioma y la comunicación de las culturas.

P- Centrándonos en la publicación qu tu diriges, ¿cuál fue el origen de Cuadernos Hi panoamericanos?

R- La revista empezó a publicarse en 1948 bajo la dirección de Pedro Laín Entralgo. Muy poco después, y con motivo de la preparación de un número de hom naje a Antonio Machado pasó a trabajar y poco después a dirigir la revi ta Luis Rosales. Yo tengo, y siem­pre lo proclamo, una gran admiración y re peto por la figura literaria y moral de Luis Rosale . Me parece que es uno de los grandes poetas ivos de lengua castellana y uno de los hombres más dignos que yo conozco.

Después, cuando por una serie de ra­zones Rosales tuvo que dimitir, la re­vista pasó a ser dirigida por José¡ Anto­nio Maravall que, como sabes, es lo que en lenguaje tradicional solemos llamar un sabio. Es uno de los más grandes historiadores españoles, lo cual es mucho decir, es importante por dos razones: ser uno de los grandes historiadores es importante de por sí, y porque el oficio de historiador es inexorablemente .ne­cesario para conseguir una buena salud en nuestro presente y porvenir. Yo creo que no es posible que una comunidad tenga clara la aventura de su futuro si no tiene clara la aventura de su pasado.

Desde hace aproximadamente tres años, la revista la dirijo yo.

P- ¿ Yeso te ha servido de cortapisa, de ejemplo? Porque es un poco duro, a lo mejor, estar a la sombra.

R- Eso debe servir de ejemplo. Si se tie.ne en cuenta que esta revista ha

Premltl 4fTlnl". ~ de- bonda., SÁSA.TO.

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sido dirigida por Laín, Rosales, Mara­vall, es evidente que mi nivel de res­ponsabilidad debe ser una vigilancia ex­quisita y diaria.

Yo tengo que tratar de hacer las cosas lo mejor que pueda, llegaré hasta donde pueda llegar en este trabajo y en todos los demás, pero estoy obligado a hacerlo lo mejor que pueda. Y no sólo la revis­ta, sino todo lo que haga porque mis maestros no me han enseñado sólo cómo h~ que hacer una revista sino cómo hay que vivir y cómo tiene uno que ser un intelectual. Yo estoy seguro de que la deuda que tengo con mis maestros en general y con Rosales y Maravall en particular, no es sólo la de una profesión de director de una revista sino la de un intelectual para con sus maestros, que las aventuras de la libertad y conoci­miento son infinitas e imprescindibles.

p- ¿ Qué fines persigue Cuadernos Hispanoamericanos?

R- La revista Cuadernos Hispan~ americanos es uno de los aanales de co-

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municación entre la cultura española y las culturas hispanoamericanas. Hay que precisar que tanto una como las otras tienen en común 10 fundamental, que es el idioma, que es el nervio, la Historia y la función de un prodigioso idioma llamado castellano.

Pero naturalmente en según qué geo­grafías y qué etapas históricas se desa­rrollen cada una de esas diferentes cul­turas, se van estableciendo diferencias entre ellas que luego publicaciones como la nuestra tratan de recoger y reunir de nuevo, es decir, la situación social, his­tórica, política e incluso económica de los países hispanoamericanos es, en oca­siones, tan patética, tan desasistida que una de las cosas que suceden en His­panoamerica es un gran desconocimiento entre las culturas. Por eso el propósito de la revista es contribuir a que vaya disminuyendo el nivel de incomunica­ción cultural entre las culturas hispano­americanas y la española.

P- ¿ Cúal es vuestra tirada actual?

R.-De dos mil quinientos hasta cuatro mil ejemplares. Es una tirada mo­desta. Variable según hagamos números monográficos, de homenaje o normales. Buena parte de la tirada de C. H. está bien situada en lugares de desarrollo y consumo cultural, es decir, la mayor parte de nuestros suscriptores son Uni­versidades, centros de estudio, bibliote­cas en donde se supone que pueden tener más de un lector cada ejmplar.

P- ¿Cómo se distribuye?

R- En casi su totalidad por suscrip­ción directa. En este momento, los ejem­plares sobrantes de cada número esta­mos considerando ver de qué manera los distribuimos; el problema es que el distribuidor se queda con una cantidad tan desmesurada que una revista que tiene un precio lpolítiCOD si se venden muchos ejemplares se carga mucho di-

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nero al erario público; entonces trata­mos de que la mayor parte del co,nsumo de nuestra revista venga a través de sus­cripciones directas con lo cual casi se autofinancia.

P- ¿En qué lugar del ámbito es mejor acogida la revista?

R- Estás hablando con su director y este es el tipo de pregunta que un di­rector nunca debe responder porque se supone que la revista está bien acogida.

P- Pero habrá algún lugar donde .. .

R- Yo creo que entre la multiplici­dad de lectores de esta revista, la zooa donde es leída con más atención y to­mada a veces como elemento de trabajo, es el mundo del hispanismo, los investi­gadores de distintos países de la litera­tura hispánica.

P- A la hora de hacer una selección de textos y artículos, ¿ qué criterios seguís?

R- El criterio es el de contribuir al conocimiento e investigación de la pro­ducción literaria y cultural de las cul­turas hispanoamericanas y españolas. A partir de ahí, el criterio es el de la ca­lidad como en todas las revistas del mundo.

De la tradición a la modernidad.

p- El ejecutivo de C. H. y tú como director ¿ tenéis la impresión de estar participando en la nueva cultura espa­ñola y reflejando sus cambios o, perma­necéis instalados en la cultura tradicio­nal, eterna, con los nombres de siempre?

R~ Yo querría hacer una precisión a los términos en los que tu has plan­teado la pregunta, y es que no hay di-

cotomía entre la tradición y lo que se puede llamar posmodernidad, o en todo caso no veo una división ni un abismo entre los elementos vivos de la tradi­ción y de la modernidad. Nosotros tra­bajamos más sobre textos, autores y co­rrientes literarias, ya consolidados que sobre la cambiante línea de conducta de la posmodernidad. Estás hablando con un hombre que lleva ya trabajando mucho tiempo en su oficio, desde que empecé a escribir y publicar mis prime­ros poemas ha transcurrido no menos de un cuarto de siglo. En este tiempo he visto como surgían bastantes aven­turas editoriales, movimientos de grupo y cómo caían más o menos estrepitosa­mente y eran piadosamente arropados por el olvido. Con esto no quiero decir que todo lo llamado posmodemo vaya a desaparecer. Posiblemente todo va dejan­do su poso, pero nosotros trabajamos so­bre los posos que va dejando cada aven­tura literaria. Es decir, nuestra revista no tiene el menor interés en estar al día, pero esto no quiere decir que demos la espalda a todo lo que está sucediendo en nuestro país o en los países iberoa­mericanos. Entre todo lo posible noso­tros elegimos lo que nos parece más du­radero, más digno de ser celebrado. La elección nuestra puede estar equivoca­da. Para ser más claro, no tenemos la necesidad de estar en la vanguardia de la vanguardia sino en la vanguardia de la prudencia.

P- ¿Podría haber una conjugación?

R- Tratamos de hacerlo y de hecho desde que yo conozco la revista recuer­do que en ella han publicado sus prime­ros trabajos escritores que hoy son nombres de mucho peso. Cuando veo a un muchacho de veinte años con un:!s páginas estupendas las publicamos in­mediatamente sin preguntar de donde vienen y donde ha publicado anterior­mente. No estamos en absoluto negados a la juventud, lo que pasa: es que iden-

CUADERNOS HISPANOAMERICANOS

tificar juventud con posmodernidad me parece equívoco.

P- ¿ Tenéis algún cambio previsto ev vuestra línea para los próximos núme· ros?

R- No, no hay cambios previstos. Pensamos seguir haciendo lo mejor que podamos, seguir consiguiendo los origi­nales más interesantes. Números norma­les mensuales y un número, generalmen­te muy grueso, anual, de homenaje a una figura importante. Acaba de salir un libro homenaje a Juan Rulfo, y esta­mos preparando un monográfico dedica­do a GarcÍa Lorca para el 86. Prepara­remos también un homenaje a César Va­llejo para hacerlo coincidir con el ani­versario.

P- Después de tantos años de sin­gladura ¿ consideras que se han cumpli­do los objetivos que se trazaron a la hora de emprender esta aventura?

R- En la aventura de la cultura li­teraria los objetivos no se cumplen

97

nunca, afortunadamente. Los objetivos son una incitación coustante a la con­fraternidad cultural. La revista durará 10 que dure, pero los objetivos son eter­nos.

P- ¿ Cómo se financia la revista? ¿ de qué medios disponéis?

R- La revista se publica en el l.e.!., está presupuestada dentro del presupues­to general del Instituto, pero te repito que a través de las suscripciones casi llega a autofinanciarse.

P- Vuestras relaciones con la Ad­ministración, ¿son buenas?

R- Si. No han sido problemáticas casi nunca. En épocas anteriores había vacilaciones pero desde hace bastante tiempo, y en concreto desde que yo di­rijo la revista, no ha habido problemas de ningún tipo. Esto tengo que decirlo con alegría y gratitud. Y no hablo sólo a nivel administrativo o económico, si.no también a nivel moral y estructural. Cuando me ofrecieron la dirección me pusieron la revista en las manos y la re­vista la hacemos nosotros. Nadie inter­fiere jamás. Esto lo quiero decir porque a cada cual lo suyo y esta delicadeza que la Administración tiene con nues­tro trabajo tengo que hacerla pública porque es justo, es justo hacerlo.

LIBROS RECIBIDOS

CARMEN CONDE. Antología Poética. Selección y estudio de Rosario Hiziart. Una antología que abarca más de 50 años de creación. Editorial Espasa­Calpe.

ADAM SCHAFF. !Qué futoro nos aguarda? Las consecuencias sociales de la segunda revolución industrial. Editorial Crítica.

PERNANDO PESSOA. Poemas escogidos. Versión de Rafael Santos Torroella. Edición bilingüe. Poemas de «Mensaje», «Cancionero», «Poemas com­pletos de Alberto Caeiro», «Poemas inconjuntos», «Odas de Ricardo Reis», «Poesías de Alvaro de Campos», «Poesías reunidas», «Coplas al gusto populao>. Editorial Plaza y Janés.

CRISTOBAL ZARAGOZA: Diálogo con el escritor ausente. Novela Primera edición, octubre, 1985. Editorial Plaza y Janés.

98

ALVAOOR ESPRlU. Antología. Texto bilingüe. Selección y edición de Enrique Badosa. Editorial Plaza y Janés. Recoge poemas de: <<Cementerio de Sinera». <<.De las horas». «MIs Death», «El caminante y el muro». <<Final del laberinto», «La piel de toro», «Libro de Sinera». <<Fragmentos», «Semana Santa».

ARüNI y ANKü. Pasión y abstración en Veinte poemas de amor y una canción desesperada, de Pablo Nemda. Prólogo de Carmen Conde. Editora Na­cional.

JOSE LUIS MüRENü·RUIZ. Dorada y negra, oIógram memoria. Novela. Edi­tada por Ediciones Libertarias en su colección de Nueva narrativa española.

RAFAEL LORENTE. La bomba de Palomares. Ensayo. Subtitulada: las bom­bas de Palomares ayer y hoy. Ediciones Libertarias.

ERGIO. MACIAS. Memoria del exilio. übra que obtuvo el Premio de poesía Pablo Neruda en 1984, otorgado por la Sociedad de Escritores de Chile. Ediciones Cultura hispánica.

CANDIOO SANZ YERA. Perros y perros._ y otros cuentos. PreBlio Jauja de Valladolid Prólogo Antonio Núñez. Editorial Popular.

RAFAEL SANCHEZ SEGURA. Lo que le duele al grito. Antología poética. Edición del propio autor. Con dibujos por él mismo realizados. Edi­ciones Vientos del Pueblo.

A YELINü HERNANDEZ. Aún queda sol en las bardas. Apuntes para pensar Castilla. Prólogo de Julio Valdeón. Ediciones Ambito.

JUL y V ALDEZATE. Maria Amor. Novela. Incluye al final un diccionario de localismos Editorial Cultura y Paz.

LüLA SUARDIAZ ESPEJO.. Canciones encantadoras. Novela. Prólogo de Gon­zalo Torrente Ballester. Obra que obtuvo una beca de ayuda a la creación literaria del Ministerio de Cultura en 1980. Edita Diputación Provincial de Jaén.

TATIANA PEREZ. Memorias de Lara. Prólogo de Joaquín Esteban. Novela. Edición Novelas y Cuentos.

ACACIA DOMINGUEZ. Incesante fuga. Poemas. Colección Adonais. PIü MüA RüDRIGUEZ. Reflexiones sobre el terrorismo. Ensayo. Edición del

autor. JACINTO. LüPEZ GüRGE y MüHAMMAD CHAKüR. Antología de relatos

marroquíes en lengua española. Prólogo de Antonio Gala. Ediciones Antonio Ubago.

ADOL o. GUSTAVO. PEREZ. Sonetos de la fauna salvaje asturiana. Dibujos y edición del autor.

DIüNISIA EMP A YT AZ. Paraísos verdes. Poemas. Producciones editoriales del Nordeste.

ANGELES AMBER. Las honnigas no se comen la sal. Dibujos y edición de la autora. Editorial Cultura y Paz,

CüLECTIVü JESUS UZANO. MisticiSmo libertario. Subtítulo: Aventura poé­tica. Edición del autor.

AGUSTIN GARCIA ALONSO.. Sonetos. Poemas. Edición del autor. RAMüN URDA NETA. Cantos asiásticos. Poemas. Colección Casa del Escritor.

Caracas. 1985.

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ESCRIBEN EN ESTE NUMERO

José Luis ABELLAN Dr. en Filosofía y Letras. Catedrático de la Universidad Complutense de Madrid. Escritor.

Andrés AMOROS Dr. en Filolog la Románica. Catedrático de Literatura española en la Universidad Complutense de Madrid. Escritor.

MANUEL ANDUJAR Escritor.

Rafael de COZAR Dr. en Filología Hispánica. Profesor de Literatura española en la Universidad de Sevilla. Escritor.

Antonio DOMINGUEZ REY Escri tor.

José Antonio FORTES Dr. en Filología Románica. Profesor de Literatura en la Universidad de Granada. Escri tor.

Juan José FUENTES ROMERO Director de la Biblioteca Pública de Jaén.

Jesús Felipe MARTINEZ Profesor de Literatura en F. P. Madrid. Autor de libros sobre literatura infantil.

Gonzalo SANTONJA Profesor de Literatura en Instituto de Se­govia. Escritor.

INDICE DE GRABADOS

Jorge GUTlERREZ Director Pedagógico del Colegio Siglo XXI de Madrid.

Antonio RODRIGUEZ ALMODOVAR Profesor de LIteratura en Instituto de Se­villa. Autor de libros sobre literatura In­fantil.

Aurora de ALBORNOZ Doctor en Fllosofla y proffilsora de litera­tura en la Universidad de Madrid. Es­critora.

Pablo del BARCO Dr. en Filologla Hispánica. Profesor de literatura en Universidad de Sevilla. Es­critor.

Manuel VILLAR RASO Dr. en Lenguas Modernas y profesor de literatura en la Unlversltlad de Granada. Escritor.

Dr. Karsten GARSCHA Catedrático de Literatura en la Universi­dad Goethe de Frankfurt. Director de lOs Departamentos de literatura hispanoame­ricana, francés clásico y literatura franco­africana.

Sonia MOLLA Estudió Fllologla Clásica en el Grand Lycee Louls Le Grande de Parls.

Andrés SOREL Escritor.

Pága.

Wen-ch'ang, dios de la literatura. Siglo XV, autor desconocido . .. . .. ... Primera prueba de Imprenta en Inglaterra (Westmlnter) leida por Wllllam

3

Caxton .. .......... ... ... ............... .... .......... . Joao de Barros, 1539 . .. ... . .. ... .. . . .. . .. . .. ... . . . ... ... ... ... .. . . . . Rudyard Klpllng , caricatura de Massaguer ... . .. ... ... ... .. . Miniatura del manuscrito Crónica de España, de Alfonso X el Sabio La Educación de los niños, n.O 1, 1849 .. . ... ... .. . . . . ... ... Tomado de "Avante", publicación de postguerra "para los profesionales

de la enseñanza" ... ... . .. ... ... ... . .. . .. .. . . .. . .. ... ... ... . . . Manuel Barberán Castillo: Un héroe de diez años. IArriba Españal (Lec-

turas de postguerra) ... .. . ... ... ... ... ... .. . ... ... .. . . .. . .. .. . La caza del Snark, Lewis Carroll, ilus. H. Hollday ... ... ... ... .. . Grabado de X Jiménez, 1804 ........................... .. . . ... .. Beauclelaire, por Courbet ... .. . ... ... ... ... ... ... .. . ... ... .. . .. . Teatro de niños. A. Berquin ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. .

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República de las Letras DE LA ASOCIACION COLEGIAL DE ESCRITORES DE ESPAt\JA

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