ÖĞRETMEN ADAYLARININ DAVRANI ŞLARINDAK İ...YEM İN METN İ Doktora tezi olarak sundu ğum, ‘Ö...

T.C

DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK PROGRAMI

DOKTORA TEZİ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ DAVRANIŞLARINDAKİ

ERTELEME EĞİLİMİNİN, DÜŞÜNME VE KARAR

VERME TARZLARI İLE İLİŞKİSİ

Murat BALKIS

İzmir

2006

T.C

DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK PROGRAMI

DOKTORA TEZİ

ÖĞRETMEN ADAYLARIN DAVRANIŞLARINDAKİ

ERTELEME EĞİLİMİNİN, DÜŞÜNME VE KARAR

VERME TARZLARI İLE İLİŞKİSİ

Murat BALKIS

Danışman Yard. Doç. Dr. Gülnur BAYEZİD IŞIKER

İzmir

2006

YEMİN METNİ

Doktora tezi olarak sunduğum, ‘Öğretmen Adaylarının

Davranışlarındaki Erteleme Eğiliminin Düşünme ve Karar Verme Tarzları ile

İlişkisi’ konulu çalışmamın tarafımdan bilimsel ahlak ve geleneklere aykırı

düşecek bir yardıma başvurmaksızın yazıldığını ve yararlandığım eserlerin

bibliyoğrafyada gösterilendlerden oluştuğunu, bunlara atıf yapılarak

yararlanılmış olduğunu belirtir ve bunu onurumla doğrularım.

...../...../2006

Murat BALKIS

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU DÖKÜMANTASYON MERKEZİ

TEZ VERİ FORMU

Tez No: Konu Kodu: Üniv. Kodu Tezin Yazarının Soyadı: BALKIS Adı: MURAT Tezin Türkçe Adı: “Öğretmen Adaylarının Davranışlarındaki Erteleme Eğilimlerinin Düşünme ve Karar Verme Tazları İle İlişkisi” Tezin Yabancı Dildeki Adı: “The Relationships Between Student Teachers’ Procrastination Behaviors, Thinking and Decision Making Styles”

Tezin Yapıldığı Üniversite:Dokuz Eylül Üniversitesi

Enstitü: Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yıl: 2006

Tezin Türü: Doktora Dili: Türkçe Sayfa Sayısı:246 Referans Sayısı: 184

Tez Danışmanını: Yard.Doç.Dr. Gülnur BAYEZİD IŞIKER

Türkçe Anahtar Kelimeler:

1- Erteleme Eğilimi 2- Genel Erteleme Eğilimi 3- Akademik Erteleme Eğilimi 4- Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi 5- Düşünme Stili 6- Karar Verme Stili 7- Öğretmen Adayı

İngilizce Anahtar Kelimeler

1- Procrastination 2- General Procrastination 3- Academic Procrastination 4- Decisional Procratination 5- Thinking Styles 6- Decision Making Style 7- Student Teacher

Yararlanma Koşulları

1- Tezimde fotokopi yapılmasına izin vermiyorum 2- Tezimden kaynak gösterilmek şartıyla bir bölümün fotokopisi alınabilir 3- Kaynak gösterilmek şartıyla tezimin tamamının fotokopisi alınabilir Tarih: İmza:

i

ÖNSÖZ

‘Hiç havamda değilim, daha sonra bunları yaparım’, ‘ Biliyor musun baskı

altındayken daha iyi çalışırım’ ‘ Ne de olsa daha çok zaman var’, ‘Yarın yaparım

bunu’ ‘Bu gün git yarın gel’. ………….. Bu söylemleri bir yerlerden hatırlıyorum.

Bir çoğumuz yaşamımızın belli dönemlerinde erteleme davranışımızdan

dolayı sıkıntılar yaşamışızdır. Erteleme eğilimi bazıları için kronik bir problem iken,

diğer bir kısım için yaşamlarının bazı alanlarını sekteye uğratır. Genelikle sonuç

aynıdır; boşa harcanılan zaman , kaçırılan fırsatlar, düşük performans, olumsuz

benlik algısı ve artan stres durumuyla son bulur. Bu çalışmada öğretmen adaylarının

davranışlarındaki erteleme eğiliminin, düşünme ve karar verme stilleri ile ilişkileri

üzerinde durulmuştur.

Tez konumun saptanmasından bitimine kadar, her türlü desteği, akademik

katkıyı sağlayan ve yetişmemde büyük emek sahibi değerli danışmanım Klinik

Psikolog Yard.Doç.Dr. Gülnur BAYEZİD IŞIKER’e, tezimin yapılanması

aşamasında değerli geribildirimleri ile tezime katkılarda bulunan Dokuz Eylül

Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Ferda AYSAN’a öğretim

üyelerinden Yard.Doç.Dr. İrfan YURDABAKAN’a, ve Yard.Doç.Dr Şüheda

ÖZBEN’e çalışmamın uygulanmasında bana her türlü kolaylığı ve desteği sağlayan

Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Hüseyin KIRAN’a,

çalışmaları ve ölçme aracı ile her türlü desteğini esirgemeyen Kanada York

Üniversitesi Psikoloji Bölümü öğretim üyelerinde Prof. Dr. Clarry LAY’a, Amerika

Birleşik Devletleri De Paul Üniversitesi Psikoloji Bölümü öğretim üyelerinden Prof.

Dr. Joseph FERRARI’ye, tezimi yazma aşamasında benden her türlü desteğini

esirgemeyen DURU ve BULUŞ ailesine ve motivasyon kaynağım olan dostlarıma

teşekkür ederim.

Murat BALKIS

ii

İÇİNDEKİLER

Kapak

Yemin Metni

Değerlendirme kurulu üyeleri

Yüksek Öğretim Kurulu Dökümantasyon Merkezi Tez Veri Formu

Sayfa No

Önsöz ........................................................................................................ I

İçindekiler ................................................................................................ II

Tablolar Listesi.......................................................................................... VIII

Özet............................................................................................................. XVI

Abstract.....................................................................................................XVIII

BÖLÜM I GİRİŞ 1.1.Problem Durumu............................................................................... 1

1.1.1. KURAMSAL VE KAVRAMSAL ÇERÇEVE............................. 7

1.1.1. ERTELEME EĞİLİMİ .......................................................... 7

1.1.1.1. Erteleme Eğiliminin Tarihçesi................................... 11

1.1.1.2. Akademik Erteleme Eğilimi...................................... 12

1.1.1.3. Erteleme Eğiliminin Yaygınlığı................................. 13

1.1.1.4. Erteleme Eğiliminin Nedenleri.................................. 15

1.1.1.5. Erteleme Eğilimine Kuramsal Yaklaşımlar............... 16

1.1.1.5.1. Davranışçı Yaklaşıma Göre Erteleme

Eğilimi......................................................

17

1.1.1.5.2. Bireysel Farklılıkları Vurgulayan

Kuramlara göre Erteleme Eğilimi.............

18

1.1.1.5.3. Erteleme Eğilimine Psikoanalitik

Yaklaşım....................................................

19

1.1.1.5.4. Erteleme Eğiliminin Psikodinamik

Yaklaşımı...................................................

21

iii

1.1.1.5.4.1. Psikodinamik Araştırma

Bulguları...............................

23 1.1.1.5.5. Erteleme Eğilimine Bilişsel-Davranışsal

Kuramların Yaklaşımı...............................

24 1.1.1.6. Erteleme Eğilimi ve Psikolojik Uyum...................... 29

1.1.1.6.1. Erteleme Eğilimi ve Depresyon............... 30

1.1.1.6.2. Erteleme Eğilimi ve Anksiyete ................. 31

1.1.1.6.3. Erteleme Eğilimi ve Benlik Saygısı…… 31

1.1.1.6.4. Erteleme Eğilimi ve Öz Yeterlik………… 32

1.1.1.6.5. Erteleme Eğilimi ve Akılıcı Olmayan

Bilişler.......................................................

33

1.1.1.7.Erteleme Eğilimi ve Zaman Yönetimi……………… 33

1.1.1.8.Erteleme Eğilimi, Kişilerarası İlişkiler ve Karar

Verme.........................................................................

35 1.1.1.9.Erteleme Eğilimi ve Kişilik Özellikleri..…………… 36

1.1.1.9.1. Erteleme Eğilimi ve Mükemmeliyetçilik 36

1.1.1.9.2. Erteleme Eğilimi ve Beş Faktör Kişilik… 36

1.1.2. DÜŞÜNME STİLLERİ…………………………………… 37

1.1.2.1. BİLİŞSEL–YAŞANTISAL BENLİK TEORİSİ

(Cognitive–Experiental Self Theory) .....................

39 1.1.2.2. N. PARLETTE VE R. RAE’NİN DÜŞÜNME

STİLLERİ SINIFLAMASI ……………………..

44 1.1.2.2.1. Sentezci……………………….............. 44

1.1.2.2.2. İdealist…….....……………………….... 45

1.1.2.2.3. Pragmatist…………………………........ 45

1.1.2.2.4. Analist………………………………...... 45

1.1.2.2.5. Realist (Gerçekçi)…………………….... 46

1.1.3. KARAR VERME STİLLERİ…………………………....... 46

1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi......................................................... 49

1.3. Problem Cümlesi............................................................................. 51

1.4. Alt Problemler.................................................................................. 51

1.5. Sayıltılar............................................................................................ 53

iv

1.6. Sınırlılıklar........................................................................................ 53

1.7. Tanımlar............................................................................................ 54

1.8. Kısaltmalar....................................................................................... 56

BÖLÜM II

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Erteleme Eğilimi İle İlgili Araştırmalar…………………………… 57

2.2. Düşünme Stilleri İle İlgili Araştırmalar…………………………… 81

2.3. Karar Verme Stilleri İle İlgili Araştırmalar………………………... 104

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırmanin Modeli………………………………………............ 113

3.2. Evren ve Örneklem……………………………………………….. 113

3.3. Veri Toplama Araçları…………………………………………….. 114

3.3.1. Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği………………………......... 114

3.3.1.1. Genel Erteleme Eğilimi Ölçeğinin Güvenirliği ve

Geçerliği.................................................................

115

3.3.1.2. Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği’ nin Türkçe’ye

Uyarlama Çalışmaları…………………................

116

3.3.1.2.1. Güvenirlik Çalışmaları……………......... 116

3.3.1.2.2. Geçerlik Çalışmaları……....……............. 118

3.3.1.2.2.1.Yapı Geçerliği…………........ 118

3.3.1.2.2.2. Ölçüt Geçerliği…………..... 119

3.3.2. Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği……………...... 119

3.3.2.1. Aitken Akademik Eğilimi Ölçeğinin Güvenirliği

ve Geçerliği............................................................

119 3.3.2.2. Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği’ nin

Türkçe’ye Uyarlama Çalışmaları…………….............

120 3.3.2.2.1. Güvenirlik Çalışmaları……...…….......... 120

3.3.2.2.2. Geçerlik Çalışmaları……..………........... 122

3.3.2.2.2.1.Yapı Geçerliği………..….............. 122

v

3.3.2.2.2.2. Ölçüt Geçerliği………………..... 123

3.3.3. Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği…………….......... 124

3.3.3.1. Karar Vermeyi Eğilimi Ölçeğinin Güvenirliği ve

Geçerliği.................................................................

124

3.3.3.2. Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği’ nin

Türkçe’ye Uyarlama Çalışmaları…………..……

125 3.3.3.2.1. Güvenirlik Çalışmaları………….......... 125

3.3.3.2.2. Geçerlik Çalışmaları……….................. 126

3.3.3.2.2.1.Yapı Geçerliği…………… 126

3.3.3.2.2.2. Ölçüt Geçerliği………… 127

3.3.4. Rasyonel-Yaşantısal Düşünme Stilleri Ölçeği

(RYDTÖ)…..........................................................................

127

3.3.4.1. RYDSÖ’ ni Türkçe’ye Uyarlama Çalışmaları.......... 128

3.3.4.2. Güvenirlik, Geçerlik Çalışmaları ve Faktör Yapısı.. 129

3.3.5. Karar Verme Stilleri Ölçeği (KVSÖ)……………................ 130

3.3.5.1. Karar Verme Stilleri Ölçeği’ (KVSÖ) nin

Güvenirliği................................................................

130

3.3.5.2. KVSÖ’ nün Geçerliği…...................................…… 131

3.3.6. Kişisel Bilgi Formu..……………………………................. 132

3.4. İşlem Süreci:…………………………………………….............. 133

3.5. Verilerin Analizi…………………………………………............. 133

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUM…………………………………................. 134

4.1. Öğretmen Adaylarının Genel, Akademik ve Karar Vermeyi

Erteleme Eğilimleri ile Karar Verme Stilleri Arasındaki İlişkiye

Yönelik Bulgular………………………………………….............

135

4.1.1. Erteleme Eğilimi –Düşünme ve Karar Verme Stilleri

İlişkisi....................................................................................

135

4.2. Öğretmen Adaylarının Düşünme ve Karar Verme Stillerinin,

Genel, Akademik ve Karar Vermeyi Erteleme Eğilimilerini

Yordama Gücüne Yönelik Bulgular …………..............................

140

vi

4.3. Öğretmen Adaylarının Genel, Akademik ve Karar Vermeyi

Erteleme Eğilimi Düzeylerinin Psikososyal Özelliklere Göre

Farklılaşmasına Yönelik Bulgular..................................................

157

4.3.1. Erteleme Eğilimi- Cinsiyet ..........…………………............ 157

4.3.2. Erteleme Eğilimi- Yaş ...........………………………........... 158

4.3.3. Erteleme Eğilimi- Öğrenim Görülen Bölüm ……….......... 164

4.3.4. Erteleme Eğilimi – Öğrenim Görülen Sınıf ..……….......... 166

4.3.5. Erteleme Eğilimi- Doğum Sırası ..........……………........... 168

4.3.6. Erteleme Eğilimi- Anne Babanın Eğitim Düzeyi.................. 171

4.3.7. Erteleme Eğilimi-Öğrenim Görülen Alanı Seçme ve

Öğrenim Görülen Alandan Hoşnut Olma ............................

178

4.3.8. Erteleme Eğilimi- Akademik Başarı..............…………........ 181

4.3.9. Erteleme Eğilimi–Kişisel Konularda Karar Verme

Kaynakları.............................................................................

183

4.3.10.Erteleme Eğilimi- Ders Çalışmak İçin Tercih Edilen

Zamanı..................................................................................

185

4.3.11. Erteleme Eğilimi – Ders Çalışmaya Teşvik Eden

Etmenler .............................................................................

187

4.3.12. Erteleme Eğilimi- Okul Saatleri Dışındaki Zamanı

Değerlendirme.....................................................................

188

4.3.13. Erteleme Eğilimi – Psiko Sosyal Değişkenler .............…... 202

BÖLÜM V

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER……………………….......... 200

5.1.Öğretmen Adaylarında, Genel, Akademik ve Karar Vermeyi

Erteleme Eğilimi- Düşünme ve Karar Verme Stilleri İlişkisi...........

200

5.2.Öğretmen Adaylarında, Düşünme ve Karar Verme Stillerinin


Yordama Dereceleri..........................................................................

204

5.2.1. Erteleme Eğilimi – Düşünme Stilleri..................................... 204

vii

5.2.2. Erteleme Eğilimi Karar Verme Stilleri................................... 204

5.2.3. Erteleme Eğilimi- Düşünme ve Karar Verme Stilleri............. 205

5.3.Öğretmen Adaylarının Psikososyal Özelliklerine Göre Genel,

Akademik ve Karar Vermeyi Erteleme Eğilimileri .........................

206

5.3.1. Erteleme Eğilimi- Cinsiyet..................................................... 206

5.3.2. Erteleme Eğilimi- Yaş............................................................. 207

5.3.3. Erteleme Eğilimi-Öğrenim Görülen Alan ............................. 209

5.3.4. Erteleme Eğilimi- Öğrenim Görülen Sınıf İlişkisi................. 210

5.3.5. Erteleme Eğilimi- Ailenin Kaçıncı Çocuğu Olduğu............... 211

5.3.6. Erteleme Eğilimi- Anne Babanın Eğitim Düzeyi .................. 213

5.3.7. Erteleme Eğilimi- Öğrenim Görülen alanı Seçme ve

Öğrenim Görülen Alandan Hoşnut Olma .............................

215

5.3.8. Erteleme Eğilimi- Akademik Başarı ..................................... 216

5.3.9. Erteleme Eğilimi – Kişisel Konularda Karar Verme

Kaynakları .............................................................................

217

5.3.10. Erteleme Eğilimi- Ders Çalışmak İçin Tercih Edilen

Zaman Dilimi......................................................................

218

5.3.11. Erteleme Eğilimi – Ders Çalışmaya Teşvik Eden Etmenler 219

5.3.12. Erteleme Eğilimi- Okul Saatleri Dışındaki Zamanı

Değerlendirme......................................................................

221

5.3.13. Psiko Sosyal Değişkenlerin Erteleme Eğilimlerini

Yordama Gücü......................................................................

222

KAYNAKÇA………………………………………………..................

227 EKLER………………………………………………........................... 246

viii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1 Yaşantısal Ve Rasyonel Düşünme Stillerine İlişkin Bir

Karşılaştırma……………………………………….......

43

Tablo 2 Araştırmaya Katılan Örneklem Grubunun (Öğretmen

Adaylarının) Öğrenim Gördükleri Bölümlere Göre

Dağılımı………………………………………………..

114

Tablo 3 Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin Madde-Toplam

Korelasyonları Kat Sayıları……………………………

117

Tablo 4 Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği Test-Tekrar Test

Güvenirlik Katsayısı……………………………………

118

Tablo 5 Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin Faktör Yapısı…….. 118

Tablo 6 Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin Madde-

Toplam Korelasyonları Kat Sayıları……………………

121

Tablo 7 Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği Test-Tekrar

Test Güvenirlik Katsayısı………………………………

122

Tablo 8 Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin Faktör

Yapısı…………………………………………………..

123

Tablo 9 Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin Madde-

Toplam Korelasyonları Kat Sayıları……………………

125

Tablo 10 Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği Test-Tekrar Test

Güvenirlik Katsayısı……………………………...

126

Tablo 11 Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin Faktör

Yapısı…………………………………………………...

126

Tablo 12 Öğretmen Adaylarının Genel, Akademik ve Karar

Vermeyi Erteleme Eğilimi, Düşünme ve Karar Verme

Stilleri Puanlarının Ortalamaları, Standart Sapmaları,

Minimum ve Maksimum Değerleri……………………

134

Tablo 13 Genel Ertleme, Akademik Erteleme ve Karar Vermeyi

Erteleme Eğilimleri ile Düşünme ve Karar Verme Stilleri

ix

Arasındaki Korelasyon Değerleri........................ 135

Tablo 14 Öğretmen Adaylarının Genel Erteleme Eğilimi

Düzeylerine Göre Düşünme ve Karar Verme

Stillerindeki Puan Ortalamaları, standart Sapmaları ve t

Değerleri..........................................................................

136

Tablo 15 Öğretmen Adaylarının Akademik Erteleme Eğilimi



Değerleri..........................................................................

138

Tablo 16 Öğretmen Adaylarının Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi



Değerleri..........................................................................

139

Tablo 17 Öğretmen Adaylarında Genel Erteleme Eğilimi-

Düşünme Stilleri İlişkilerine Yönelik Regresyon Analizi

Sonuçları……………………………………...

141

Tablo 18 Düşünme Stillerinin Genel Erteleme Eğilimini

Yordamadaki Önemlilik Değerleri…………………..

141

Tablo 19 Öğretmen Adaylarında Genel Erteleme Eğilimi- Karar

Verme Stilleri İlişkisine Yönelik Regresyon Analizi

Sonuçları ………………………….................................

142

Tablo 20 Karar Verme Stillerinin Genel Erteleme Eğilimini

yordamadaki Önemlilik Değerleri………......................

142


Düşünme ve Karar Verme Stilleri İlişkisine Yönelik

Regresyon Analizi Sonuçları...........................................

144

Tablo 22 Düşünme ve Karar Verme Stillerinin Genel Erteleme

Eğilimini Yordamadaki Önemlilik Değerleri..................

144

Tablo 23 Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi-

Düşünme Stilleri İlişkisine Yönelik Regresyon Analizi

Sonuçları ………...........................................................

146

Tablo 24 Düşünme Stillerinin Genel Erteleme Eğilimini

x

Yordamadaki Önemlilik Değerleri…............................. 146


Karar Verme Stilleri İlişkisine Yönelik Regresyon

Analizi Sonuçları……….................................................

147

Tablo 26 Karar Verme Stillerinin Akademik Erteleme Eğilimini

Yordamadaki Önemlilik Değerleri…….........................

147



Regresyon Analizi Sonuçları..........................................

149

Tablo 28 Düşünme ve Karar Verme Stillerinin Akademik

Erteleme Eğilimini Yordamadaki Önemlilik Değerleri...

149

Tablo 29 Öğretmen Adaylarında Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi-

Düşünme Stilleri İlişkisine Yönelik Regresyon Analizi

Sonuçları…………………...............................................

151

Tablo 30 Düşünme Stillerinin Karar Vermeyi Erteleme Eğilimini

Yordamadaki Önemlilik Değerleri …………………....

151


Karar Verme Stilleri İlişkisine Yönelik Regresyon

Analizi Sonuçları………...............................

152

Tablo 32 Karar Verme Stillerinin Karar Vermeyi Erteleme

Eğilimini Yordamadaki Önemlilik Değerleri..................

153



Regresyon Analizi Sonuçları…………………

154

Tablo 34 Düşünme ve Karar Verme Stillerinin Karar Vermeyi

Erteleme Eğilimini Yordamadaki Önemlilik Değerleri..

155

Tablo 35 Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Genel,

Akademik ve Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Puan

Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t Değerleri……….

157

Tablo 36 Öğretmen Adaylarının Yaşlarına Göre Genel Erteleme

Eğilimi Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları……..

158

Tablo 37 Öğretmen Adaylarında Genel Erteleme Eğilimi

xi

Düzeyinin Yaşa Göre Farklılaşmasına Yönelik Varyans

Analizi Sonuçları…………............................................

159

Tablo 38 Gruplar Arasındaki Farklılıkların Kaynağı Tablosu........ 159

Tablo 39 Öğretmen Adaylarının Yaşlarına Göre Akademik

Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve Standart

Sapmaları……………………………………………….

160

Tablo 40 Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi

Düzeyinin Yaşa Göre Farklılaşmasına Yönelik Varyans

Analizi Sonuçları............................................................

161

Tablo 41 Gruplar Arasındaki Farklılıkların Kaynağı Tablosu ....... 161

Tablo 42 Öğretmen Adaylarının Yaşlarına Göre Karar Vermeyi

Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve Standart

Sapmaları…………….....................................................

162

Tablo 43 Öğretmen Adaylarında Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi

Düzeyinin Yaşa Göre FarklılaşmasınaYönelik Varyans

Analizi Sonuçları...........................................…

163

Tablo 44 Öğretmen Adaylarında Alt Üst Yaş Gruplarına Göre

Genel, Akademik ve Karar vermeyi Erteleme Eğilimi

Puan Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t Değerleri

163

Tablo 45 Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Alana Göre

Akademik Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve

Standart Sapmaları……………………………………..

164


Düzeyinin Öğrenim Görülen Alana Göre

Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi Sonuçları......

165


Tablo 48 Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıf

Düzeyine Göre Akademik Erteleme Eğilimi Puan

Ortalamaları ve Standart Sapmaları…………………...

166


Düzeyinin Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeyine Göre

167

xii

Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi Sonuçları.....

Tablo 50 Gruplar Arasındaki Farklılıkların Kaynağı Tablosu …. 167

Tablo 51 Öğretmen Adaylarının Ailelerinde Kaçıncı Çocuk

Olduklarına Göre Genel Erteleme Eğilimi Puan

Ortalamaları ve Standart Sapmaları…………………...

168


Düzeyinin Ailerinde Kaçıncı Çocuk Olduklarına Göre


169

Tablo 53 Öğretmen Adaylarının Ailelerinde Kaçıncın Çocuk

Olduklarına Göre Akademik Erteleme Eğilimi Puan

Ortalamaları ve Standart Sapmaları...............................

169


Düzeyinin Ailelerinde Kaçıncı Çocuk Olduklarına Göre

Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi

Sonuçları........................................................................

170

Tablo 55 Öğretmen Adaylarının Ailelerinde Kaçıncı Çocuk

Olduklarına Göre Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Puan

Ortalamaları ve Standart Sapmaları......................

170


Düzeyinin Ailelerinde Kaçıncı Çocuk Olduklarına Göre

Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi

Sonuçları............................................................

171

Tablo 57 Öğretmen Adaylarının Annelerinin Eğitim Düzeylerine

Göre Genel Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve

Standart Sapmaları……..................................................

172


Düzeyinin Annenin Eğitim Düzeyine Göre


172


Göre Akademik Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve


173

xiii




173


Göre Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Puan

Ortalamaları ve Standart Sapmaları……………………

174




174

Tablo 63 Öğretmen Adaylarının Babalarının Eğitim Düzeylerine

Göre Genel Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve


175


Düzeyinin Babalarının Eğitim Düzeyine Göre


175


Göre Akademik Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve


176


Düzeyinin Babanın Eğitim Düzeyine Göre


176


Göre Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Puan

Ortalamaları ve Standart Sapmaları……………………

177


Düzeyinin Babanın Eğitim Düzeyine Göre


177

Tablo 69 Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Alanı Seçme

ve Bu Alandan Hoşnut Olma Durumlarına Göre


Standart Sapmaları …………………………………….

178

xiv


Düzeyinin Öğrenim Görülen alanı Seçme ve Bu Alandan

Hoşnut Olma Durumuna Göre Farklılaşmasına Yönelik

Varyans Analizi Sonuçları......

179


Tablo 72 Öğretmen Adaylarının Akademik Başarılarına Göre


Standart Sapmaları…………………………………….

181


Düzeyinin Akademik BaşarılarınaGöre Farklılaşmasına

Yönelik Varyans Analizi Sonuçları................................

182


Tablo 75 Öğretmen Adaylarının Karar Kaynaklarına Göre Karar

Vermeyi Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve


183


Düzeyinin Kişisel Karar Kaynaklarına Göre

Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi Sonuçları.......

184


Tablo 78 Öğretmen Adaylarının Ders Çalışmak İçin Tercih

Ettikleri Zaman Dilimine Göre Akademik Erteleme

Eğilimi Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları…….

185


Düzeyinin Ders Çalışmak İçin Tercih Edilen Zaman

Dilimine Göre Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi

Sonuçları...........................................................................

186


Tablo 81 Öğretmen Adaylarının Öğrencilik Yaşamları Boyunca

Onları Ders Çalışmaya Teşvik Eden Etmenlere Göre

Akademik Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları, Standart

Sapmaları ve t Değerleri……………………...

188

xv

Tablo 82 Öğretmen Adaylarının Okul Saatleri Dışındaki Zamanı

Değerlendirme Tercihlerine Göre Akademik Erteleme

Eğilimi Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları…….

189


Düzeyinin Okul Saatleri Dışındaki Zamanı

Değerlendirme Tercihlerine Göre Farklılaşmasına

Yönelik Varyans Analizi Sonuçları................................

190

Tablo 84 Gruplar Arasındaki Farklılıkların Kaynağı Tablosu....... 190


Psikososyal Değişkenler İlişkisi Regresyon Analizi

Sonuçları……………………………………………….

192

Tablo 86 Psikososyal Değişkenlerin Genel Erteleme Eğilimini

Yordamadaki Önemlilik Değerleri...................................

192



Sonuçları………………………………………………..

194

Tablo 88 Psikososyal Değişkenlerin Akademik Erteleme

Eğilimini Yordamadaki Önemlilik Değerleri………

195



Sonuçları……………………………………….

197

Tablo 90 Psikososyal Değişkenlerin Karar Vermeyi Erteleme

Eğilimini Yordamadaki Önemlilik Değerleri………

198

xvi

ÖZET

Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme

eğiliminin düşünme ve karar verme tarzları ile ilişkisini değişik psiko sosyal

değişkenler açısından incelemektir.

Araştırmaya Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesinde farklı bölümlerde

öğrenim gören yaşları 16 ile 31 arasında olan 589’ u kız ve 395’ i erkek olmak üzere

toplam 984 öğretmen adayı katılmıştır.

Araştırmada, öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğilimine,

düşünme stillerine , karar verme stillerine ilişkin algılarını belirlemek için, Lay’ın

(1986) Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği, Man’ın (1982) Karar Vermeyi Erteleme

Eğilimi Ölçeği, Aitken’in (1982) Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği, Epstein’ın

(1996) Sezgisel-Yaşantısal ve Analitik-Rasyonel Düşünme Stilleri Ölçeği ve Scott

ve Bruce (1995) tarafından geliştirilen Karar Verme Stilleri Ölçeği ve öğretmen

adaylarının demografik bilgilerini toplama için kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Bu

ölçeklerden Lay’ ın Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği, Aitken’ in Akademik Erteleme

Eğilimi Ölçeği ve Mann’ ın Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği’ in güvenirlik ve

geçerlik çalışması bu araştırma ile yapılmıştır.

Verilerin analizinde, verilerin türüne göre, korelasyon (r), t testi, tek yönlü

varyans analizi yapılmış, F değerlerinin anlamlı olması durumunda farkın hangi

gruplardan kaynaklandığını bulmak için Tukey Testi uygulanmıştır. Ayrıca ölçeklerin

uyarlanması açısından gerekli olan istatistiksel işlemler yapılmıştır.

Yapılan analizler sonucunda, öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme

eğilimi ile düşünme ve karar verme stilleri arasında farklı düzeylerde ilişkiler

görülmüştür. Erteleme eğilimi ile rasyonel karar verme ve düşünme stili arasında

anlamlı düzeyde negatif ilişki, bağımlı, kaçıngan ve anlık karar verme stilleri

arasında anlamlı düzeyde pozitif bir ilişki görülmüştür. Ek olarak yapılan analizlerde

erteleme eğiliminin, cinsiyete, yaş’a öğrenim görülen sınıf, öğrenim görülen alan,

xvii

öğrenim görülen bölümü tercih etme ve bu bölümden hoşnut olma durumu, çalışmak

için tercih edilen zaman dilimi, akademik başarı, motivasyon kaynakları ve ders dışı

zamanı kullanma tercihlerine göre farklılık gösterdiği bulunmuştur.

Elde edilen bulgular, eğitimciler, psikolojik danışmanlar ve ruh sağlığı

alanında çalışanlar açısından ele alınıp tartışılmış ve bir takım önerilerde

bulunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Erteleme Eğilimi, Genel Erteleme Eğilimi, Akademik

Erteleme Eğilimi, Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi, Düşunme Stilleri, Karar Verme

Stilleri, Öğretmen Adayı,

xviii

ABSTRACT

The aim of this study is to investigate relationships between student teachers’

procrastination behaviors, their thinking and decision making styles in terms of

psycho – social variables.

The participants were 984 (589 female and 395 male) who study various

major field at Faculty of Education in Pamukkale University. Age range varied from

16 to 31.

In this study, perceptions of student teachers’ procrastination, thinking and

decision making styles were evaluated with Lay’s (1986) General procrastination

Inventory, Aitken’s (1982) Academic Procrastination Inventory, Mann’s (1982)

Decisional Procrastination Inventory, Epsteins’s (1996) Intuitive- Experiential and

Analytical – Rational Thinking Style Inventory and Scott and Bruce’s (1995)

Decision Making Style Inventory. Psychometric characteristics of Lay’s General

Procrastination Inventory, Aitken’ s Academic Procrastination Inventory and Mann’s

Decisional Procrastination Inventory were examined for Turkish samples in this

study.

In the analysis of data collected, depending upon the variety of data gathered

(t) and (r) correlation tests and variance analysis were performed. If F values were

significiant, Tukey test would be applied to find out the origin of difference among

prospective teacher groups. Besides, necessary statical analysis were carried out to

adapted questionaire.

The analysis show that procrastion was negatively related to rational thinking

and decisioin making style while positively related to dependent, avoidant and

spontanous decision making styles. Additionally it is noticed that procrastination

acquires a different character in connection with different gender, age, grade, major

filed, satisfaction with major field, time preferences for study, academic

achievement, source of motivation and preferred activate in free time.

xix

Implications of findings were discussed and some suggestions were made for

the educator, psychological counselor, and mental health professions in details.

Key Words: Procrastination, General Procrastination, Academic

Procrastination, Decisional Procrastination, Thinking Styles, Decision Making

Styles, Student Teacher

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem Durumu

Hemen herkes, hayatın belli dönemlerinde, yapması gereken görevleri

ertelemeiştir ve halen de zaman zaman ertelemektedir. Öğrenciler ödevlerini,

çalışanlar işlerini, ev hanımları ev işlerini sonraya bırakır. “Yarın yaparım, nasıl olsa

daha vakit var” derken günler geçip gider. Sanki sihirli bir değneği dokundurunca iş

bitecekmiş gibi gelir. Bu yüzden de ertelenebildiği kadar ertelenir işler. Öğrencilerin

çoğu geceleri uyumaz ve telaşlı bir şekilde oradan buraya koşuşturarak yarın teslim

etmesi gereken ödevini hazırlar ya da yarınki sınavına çalışır. Gecenin bu saatinde

çalışmanın onların uyku düzenini bozduğu için performanslarını düşüreceğini,

öğrenmenin kısa süreli çalışmalarla gerçekleşemeyeceğini ve bu çabalarının etkili

olamayacağı konusunda hiç kimse onları ikna edemez. Ya da ödemesi gereken

faturaları son ödeme gününe bırakan bireylerin ödeme noktaları önünde

oluşturdukları uzun kuyruklara hepimiz zaman zaman tanık olmuşuzdur. Bu ve

benzeri her türlü ertelemenin strese neden olduğu da bilinen bir gerçektir.

Erteleme, yapılması ya da tamamlanması gereken bir işin

gerçekleştirilmemesi olarak tanımlanır. Bazen, ertelenen, hangi mesleği yapılacağına

karar vermek ya da sağlıkla ilgili sıkıntı duyulan bir konuda doktora başvurmak gibi

önemli ve öncelikli işler olabilir. Kimi zaman da gündelik yaşamda küçük gibi

görünen odanın toplanması, bir arkadaşın aranması gibi işler de olabilir. Ertelenen iş

ne olursa olsun sonuç aynıdır, ertelenen iş bir diğer işi etkiler.

Erteleme eğilimi kararlar almayı, bir işi yapmayı geciktirme ya da

ertelemeye yönelik davranışsal bir eğilim ya da bir kişilik özelliği olarak

tanımlanmaktadır (Milgram, Mey-Tal, ve Levison, 1998 : 297). Bu kavram Latince

yarına kadar ertelemek anlamına gelen “procrastinatus” fiilinden gelmektedir. Bir

2

bütün olarak bu özellik istenmeyen sonuçlara neden olur ve bireylerin kişisel ve

akademik başarılarını olumsuz etkiler.

Erteleme eğilimi kavramı, çok yaygın bir sorun olarak görülmesine ve

olumsuz bir özellik olarak değerlendirilmesine rağmen, kavramın tamamıyla

üzerinde uzlaşılan bir tanımını vermek kolay görünmemektedir. Bununla birlikte

erteleme eğilimi kavramıyla ilişkili tanımlara bakıldığında, yapılan tanımların ortak

yönünün bireyin verimliliğini olumsuz yönde etkileyen eylem ve davranışları

içermesi olduğu görülür.

Bu karmaşık olgu beş farklı türde incelenmektedir. Bunlar; 1- Genel erteleme

eğilimi, 2- Akademik erteleme eğilimi, 3- Karar vermeyi erteleme eğilimi, 4-

Nevrotik erteleme eğilimi, 5- Kompulsif ya da işlevsel olmayan erteleme eğilimidir.

Bu tiplerden ilk ikisi görevden kaçıngan, diğerleri ise karar almaktan kaçıngan ile

ilgilidir. Erteleme eğiliminin bu beş türü, bireyin içsel ve kişiler arası işlevlerini

olumsuz yönde etkiler. Erteleme eğiliminin ilk iki türü zararsız olarak görülebilirken,

bazen bireyin çevresiyle baş edebilme sürecinde yetersizlik ve çaresizlik duyguları

yaşamasına da neden olabilir (Delongins, 1982: ; Flett, 1985; Kanner, 1981; Milgram

ve Arad, 1990.Akt.: Milgram, Tal ve Levision, 1998: 297).

Alan yazında erteleme eğiliminin nedenleri oldukça detaylı bir şekilde

incelenmiştir (Ferrari, 1992; McCown ve ark., 1987; Solomon ve Rothblum, 1984).

Erteleme eğiliminin nedenleri ile ilgili çalışmalara bakıldığında, en temel nedeninin,

bireyin zamanını yönetmedeki yetersizliği olduğu görülmektedir (McCown, Petzel ve

Rupet, 1987: 784).

Bir işe konsantre olmada güçlük çekme ya da düşük sorumluluk duygusuna

sahip olma erteleme eğiliminin bir diğer nedeni olarak görülmektedir. Erteleme

eğiliminin üçüncü nedeni, bireyin yaptığı işlerde sürekli başarısız olacağına yönelik

olumsuz algılamalarıyla ilişkili kaygı ve korkusudur. Erteleme eğiliminin bir diğer

nedeni ise bireyin kendisine ve performansına ilişkin geliştirdiği gerçekçi olamayan

beklentileri, hatalı bilişsel yüklemeleri ve mükemmeliyetçilik eğilimidir (Yakkub,

2000: 2). Ellis ve Knaus, (1977: 112), erteleme eğiliminin hatalı düşünme ve bilişsel

3

yüklemelerden zamanı değerlendirme ve algılama problemi ile de ilişkili olduğunu

bulgulamışlardır.

Erteleme eğilimi gerek akademik gerekse akademik olmayan normal yaşam

süreçlerinde oldukça yaygın olarak görülebilmektedir. Öğrenciler üzerinde erteleme

eğiliminin yaygınlığı konusunda yapılan araştırmalar incelendiğinde, öğrencilerin

oldukça önemli bir bölümünün erteleme eğilimine sahip oldukları görülmektedir.

Örneğin, Ellis ve Knaus, (1977: 112) üniversite öğrencilerinin yaklaşık % 95 ‘inin,

Solomon ve Rothblum (1984: 505) % 46’ sının, Potts (1987: 1) yaklaşık olarak

%75’inin kendilerini erteleme eğilimine sahip olarak algıladıklarını rapor

etmektedirler. Yukarıdaki çalışmalara paralel benzer diğer çalışmalar da, öğrencilerin

büyük çoğunluğunun sürekli ve durağan (hiç vazgeçmeksizin) bir şekilde erteleme

eğilimi içerisinde olduklarını göstermektedir (Day, Mensink, ve O’ Sullivan, 2000;

Haycock, 1993; Micek, 1982; Onwuegbuzie, 2000; Solomon ve Rothblum, 1984).

Bu araştırmalar erteleme eğiliminin üniversite öğrencileri arasında çok yaygın

olduğunu göstermesi açısından oldukça önemli görünmektedir.

Alanyazına bakıldığında erteleme eğiliminin sadece öğrenciler üzerinde

yaygın bir olgu olmadığı, yetişkin örneklemlerinde de oldukça yaygın olduğu

görülmektedir. Örneğin, Harriott ve Ferrari (1996: 614) yetişkinlerin % 15-20’sinin

oldukça sürekli hale gelmiş erteleme eğilimlerinden yakındıklarını rapor

etmektedirler.

Konu ile ilgili bazı çalışmalar, öğrencilerin bazı işleri diğerlerine göre daha

yüksek oranda erteleme eğiliminde olduklarını göstermektedir. Örneğin Solomon ve

Rothblum’un (1984: 505) üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmaların

sonuçlarına göre, öğrenciler sınavlara çalışma ile ilgili görevlerini daha az erteleme

eğilimindeyken, yazılı ödevlerlerle ilgili görevlerini daha yüksek oranda erteleme

eğilimindedirler. Alanda yapılan diğer bazı çalışmalarda da, erteleme eğilimi,

ödevlerin teslim tarihini unutma, sınavlara hazırlanmayı erteleme ve düşük akademik

başarı ile ilişkili bulunmuştur (Beswick, Rothblum ve Mann, 1988; Clark ve Hill,

1994; Lay ve Burns, 1991; Rothblum ve ark, 1986; Wesley, 1994). Bunlara ek

olarak araştırmalar, akademik erteleme eğiliminin iletişim anlayışı, etkili olmayan

4

öğrenme stratejileri, düşük not ortalaması, sıkılma, zor ödevler, plansız çalışma

alışkanlığı, gerçekçi olmayan mazeretler bulma, kaygı, başarısızlık korkusu,

depresyon, irrasyonel düşünme, düşük benlik saygısı, düşük benlik yeterliliği, düşük

benlik kontrolü ve doyumu erteleyememe ile ilişkili olduğunu göstermektedir

(Chissom ve Iran-Nejad, 1992; Ferrari, Johnson, ve McCown, 1995; Ferrari ve Beck,

1999; Haycock, McCarthy, ve Skay, 1998; Lay, 1986; Senecal, 1995; Solomon ve

Rothblum, 1984). Öte yandan, Ferrari ve ark. (1995)’na göre ise akademik erteleme

eğilimi cinsiyet ve ırka göre anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır (Ferrari ve

diğerleri, 1995:230).

Gerek akademik gerekse normal yaşam süreçlerinde oldukça yaygın bir sorun

olan erteleme eğiliminin nedenleri, sonuçları ve bireyin uyum süreçlerine etkileri

konusunda yurt dışında oldukça geniş bir alan yazın oluşmasına rağmen, ülkemizde

erteleme eğilimi kavramına yeterince önem verilmediği gözlenmektedir.

Öğretmen eğitim-öğretim sürecinin en önemli öğesidir. Bir öğrenci yaklaşık

olarak bir günün üçte birini ve bir yılın % 50’ sine yakın bir kısmını öğretmenleriyle

etkileşim içinde geçirir. Öğrenciler öğretmenleri aracılığı ile içinde yaşadığı

toplumun değerlerini ve kültürel özelliklerini öğrenmenin yanı sıra öğretmenini

model alarak ya da onu taklit ederek tutumlarını, alışkanlıklarını ve değerlerini

geliştirir. Bu bağlamda öğrenciler öğretmenlerini model alırken, bir takım olumlu

kişilik özelliklerinin yanında bir takım olumsuz alışkanlıkları da kazanmaları

kaçınılmazdır. Öğretmenin olumlu nitelikteki özelliklere sahip olması öğrenciyi

olumlu yönde etkilerken, öğretmenin olumsuz özelliklerinin olması da öğrencinin

birtakım olumsuz alışkanlık ve kişilik özellikleri geliştirmesine yol açmaktadır.

Ayrıca mesleki bir beceri olarak zamanı düzenleme ve etkili bir şekilde

kullanma becerilerinin öğretmenlik mesleği için oldukça önemli olduğu

düşünüldüğünde, erteleme eğiliminin öğretmen adaylarındaki durumu ve olası

nedenlerine yönelik çalışmalara ihtiyacımız olabileceği görülmektedir. Bu nedenle bu

çalışmada öğretmen adaylarının günlük, akademik ve karar vermeyi içeren yaşamın

üç farklı boyutundaki görevlerden kaçınganya yönelik davranışsal eğilimleri ve bu

5

eğilimlerin düşünme ve karar verme stilleri ile ilişkileri incelenerek alan yazına ve

böylece uygulama alanlarına, katkıda bulunması hedeflenmiştir.

Bireyler erteleme eğiliminde olduğu gibi düşünme ve karar verme stilleri

açısından da farklılaşırlar.

Her birey dünya ile ilişkisinde, onu algılamada, ideallerine ulaşmada ve

sorunları çözmede belirli yöntemler ve yaklaşımlar geliştirir. Bu süreçte birey,

gerçeğin farklı yönlerine dikkat çeker, farklı türde verileri toplar, farklı şekilde

verileri düzenler ve farklı yargısal sonuçlar çıkarır, farklı kararlara ulaşır ve bu

kararları da farklı biçimlerde uygular (Parlette ve Rae, 1993.Akt.:Buluş, 2000: 87).

Böylelikle bireyde düşünme stilleri oluşur.

Düşünme stili, Sternberg (1995: 5) tarafından bireyin becerilerini kullanmada

tercih ettiği yol, yöntem olarak tanımlanmıştır. Düşünme stili kendi içinde bir beceri

değil, daha çok bir tercihtir. Dolayısıyla iyi ya da kötü şeklinde sıfatlandırılamaz.

Ancak farklılıklarından söz edilebilir. Bu nedenle, içinde bulunulan duruma,

karşılaşılan probleme bağlı olarak ve zaman içinde, kullanılan düşünme stili

değişebilir. Bir birey sadece bir düşünme stiline kilitlenip kalmaz, zaman, durum ve

içinde bulunulan koşullara göre düşünme stillerinde değişme söz konusu olur.

Değişik yaklaşımları benimseyen psikologlar, temelde farklı ancak

birbirleriyle etkileşim içinde olan iki tür düşünme stili öne sürmüşlerdir. Bu stiller

farklı kavramlarla adlandırılmıştır. Bunlardan biri sezgisel (Jung, 1964, 1968),

yaşantısal (Epstein, 1983), diğeri ise düşünsel-kavramsal- mantıksal (Buck, 1985,

Leventhal, 1984, Jung, 1964, 1968) ve analitik-rasyonel (Epstein, 1983) düşünme

stilleridir (Epstein ve ark, 1986, akt.: Buluş, 2000: 87).

Bu konuda yapılan araştırmalar incelendiğinde, düşünme stillerinin karar

verme, öğretim ve programlama (Sternberg ve Grigerenko, 1993); karar verme,

başarı, problemlerle başa çıkma (Lewis, 1997); yaş, iş, seyahat yaşantısı, kişilik

tipleri ve benlik saygısı (Zhang,1999, 2000, 2001, 2002); akademik başarı, yükleme

karmaşıklığı ve bilişsel tutarlılık (Buluş, 2000); iş doyumu (Abraham, 1997) ile

6

ilişkisinin incelendiği çalışmalara rastlanmaktadır. Bu çalışmalarda, bireylerin stilleri

yönünden farklılaştıkları ifade edilmektedir. Alan yazında düşünme stili ile erteleme

eğilimi ilişkisini inceleyen çalışmaya rastlanılmamıştır. Bireylerde davranışsal

değişkenliğe neden olan düşünme stilinin, erteleme eğilimini besleyen kaynaklardan

biri olduğu düşünülebilir. Ellis ve Knaus’un (1977: 112), erteleme eğiliminin hatalı

düşünme ve bilişsel çarpıklıktan kaynaklandığına ilişkin araştırma bulguları, bu

düşünceyi dolaylı da olsa destekler niteliktedir.

Her gün değişik önemlerde kararlar verilir, dolayısıyla karar verme fikri ilk

bakışta oldukça karmaşık bir hüner olarak görülmeyebilir. Bununla birlikte,

çalışmalar çoğu insanın karar vermede düşündüklerinden daha güçsüz olduklarını

göstermiştir. Karar verme kavramı farklı uzmanlık alanlarından araştırıcıların ilgisini

çekmiştir. Süreçteki bireysel farklılıkların önemli nedenlerinden biri de karar verme

stilleridir. Driver’ e (1979, 1990) göre karar verme stili öğrenilmiş bir alışkanlıktır ve

bunda karara ulaşılırken seçeneklerin tanımlanması ve karar sırasında bilgiyi işleme

stilleri arasındaki farklılıklar anahtar olmaktadır. Brousseau ve Hunsaker (1990)’e

göre, karar verme stili karar verirken toplanan bilgiler ve düşünülen çeşitli

alternatiflerdir (Scott , Bruce ; 1995. Akt.: Taşdelen, 2002: 40 ).

Bu konuda yapılan araştırmalar incelendiğinde, karar verme stilinin problem

çözme değerlendirmeleri (Philips, Pazienza ve Ferrin 1984), mesleki olgunluk

(Blustein 1987), kimlik statüsü (Cella, Wolfe ve Fitzgibbon, 1987), aile kararlarına

katılımı ve aile yapısı (Brown ve Mann, 1990), mesleki karar verme ve öz yeterlilik

(Mau, 2000), karar verme stratejileri (Demirbaş, 1992, Tiryaki, 1997), algılanan

anne-baba tutumu (Eldeklioğlu , 1996) ve cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey, kendini

algılama biçimi, problemlerle başa çıkma düzeyi (Taşdelen, 2002) ile ilişkili olduğu

görülmektedir. Bu çalışmalarda, bireylerin karar verme stilleri yönünden

farklılaştıkları ifade edilmektedir. Bireylerin karar verme stillerine yönelik birçok

araştırma bulunmasına rağmen, erteleme eğilimi üzerindeki etkileri ve özellikle karar

vermeyi erteleme eğilimine sahip bireylerin karar verme stillerinde nasıl

farklılaştıklarına yönelik yok denencek sayıda az araştırma vardır. Bu nedenle bu

7

çalışmada, öğretmen adaylarının karar verme stillerine göre erteleme eğilimi

düzeylerine göre nasıl farklılaştıklarının incelenmesi büyük bir önem arz etmektedir.

1.1.KURAMSAL VE KAVRAMSAL ÇERÇEVE

1.1.1. Erteleme Eğilimi Erteleme eğilimi kararlar almayı, bir işi yapmayı geciktirme ya da ertelemeye

yönelik davranışsal bir eğilim ya da bir kişilik özelliği olarak tanımlanmaktadır

(Milgram, Mey-Tal, ve Levison, 1998: 297). Bu kavram Latince, yarına kadar

ertelemek anlamına gelen “procrastinatus” fiilinden gelmektedir. Bir bütün olarak bu

özellik istenmeyen sonuçları içinde barındırır. Bireylerin kişisel ve akademik

başarılarını sekteye uğratır.

Daha spesifik olarak erteleme eğilimi, bir bireyin yapma kapasitesine sahip

olduğu ve yapmaya daha önceden karar verdiği önemli bir işi gereksizce erteleme

davranışı olarak tanımlanmaktadır (Grecco, 198; Akt.: Farran, 2004: 12). Ellis ve

Knaus (1977 :112), erteleme eğilimini görevi ertelemede, her zaman her şeyin en

iyisini yapmaya ya da kaçınılmaz olan gelecekteki kazançlar için halihazırdaki

acılara katlanmaya yönelik mutlak bir talep gibi kendi kendini engelleme (self-

defeating) felsefesinde ileri gelen, bireylerin problematik bir alışkanlığı ya da kişilik

özelliği olarak tanımlamaktadırlar. Benzer olarak, Silver ve Sabini (1981;Akt.

Farran, 2004: 12), erteleme eğiliminin kendi kendini aldatma ya da kendi kendini

engelleme şeklinde akılcı olmayan bileşenleri içerdiğini savunmuşlardır.

Kişisel rahatsızlık boyutu, kavramsallaştırmaların bu çizgisini daha da

geliştirerek, erteleme eğilimini kişisel rahatsızlık yaşama noktasında görevleri

gereksizce erteleme davranışı olarak tanımlayan Solomon ve Rothblum’ un erteleme

eğiliminin popüler işlemsel tanımına götürmektedir. Bu tanımlamaya ilişkin olarak,

Schouwenburg (1995:127), bütün üşengeçlik davranışlarını erteleme eğilimi olarak

kabul etmek gerekmediği için “gereksizlilik boyutunun” uygun gibi göründüğünü

vurgulamaktadır. Ancak kişisel rahatsızlık boyutu daha çok erteleme eğilimini

8

sınırlamak gibi görünmektedir, çünkü erteleme eğilimi her zaman sıkıntıya eşlik

etmez.

Akademisyenler ve psikolojik danışmanlar erteleme eğilimini, bireyin

yeteneklerinin önemli bir işlevsizliği ve tamamlanması gereken bir görevi ertelemeye

yönelik irrasyonel bir eğilim olarak kavramsallaştırmışlardır (Milgram, Sroloff ve

Rosenbaum, 1988:197).

Erteleme eğiliminin evrensel olarak kabul gören bir tanımlamasının

olmamasına rağmen, davranışsal duyuşsal ve bilişsel bileşenleri içerdiği için, bu

kavram doğasında çok boyutlu olarak görünmektedir (Ferrari, 1995; Solomon ve

Rothblum, 1984). Davranışsal ve duyuşsal bileşenleri Milgram’ın (1991: 149)

erteleme eğilimi tanımında yansıtılmıştır. Milgram’ın erteleme eğilimi tanımı şu

hususları içerir: Geciktirilen bir davranış, belirli bir standardın altında olan

davranışsal bir ürün, önemliymiş gibi algılanan bir görev ve sonuçta yaşanan

duygusal karmaşa.

Erteleme eğiliminin bilişsel bileşeni gerçek davranış ile amaçlar arasındaki

uyumsuzluktur (Blunt ve Pscyl, 2000; Ferrari, 1994; Lay, 1986). Öğrenci verilen

ödevi zamanında tamamlama konusunda kesin bir karar almasına rağmen, bir türlü

ödevi tamamlamak için gerekli başlangıcı yapamaz. Ferrari’ ye (1994: 673) göre

işlevsel erteleme eğilimi, işin başarılı bir şekilde tamamlanması olasılığını azami

düzeye çıkarabildiği için arası sıra yapılan geciktirmelere göz yumulabilmesi özelliği

ile karakterizedir. Örneğin harekete geçmeden önce ek bilgi almak için beklemek

gibi. Ferrari’nin işlevsel erteleme eğilimi, işin başarılı bir şekilde sonuçlanmasını

sağlayan önceden tasarlanmış ve amaç yönelimli olarak hizmet eden ara sıra yapılan

kabul edilebilir davranışları temsil eder. Buna karşın Ferrari (1994: 673) ,işlevsel

olmayan erteleme eğilimini de bir işe başlamayı ya da onu tamamlamayı kronik,

alışkanlık ve sıklıkla ertelemeye yönelik uyum sağlayıcı olmayan bir davranış olarak

tanımlar. Eğer bir öğrenci başlayıp ve ödevini tamamladıktan sonra öğretmen ödevin

belirli yerlerini değiştirirse, bu öğrenciye yüksek bir bedele mal olabilir böyle bir

9

durumda ödevini tamamlamayı erteleyen öğrenci işlevsel erteleme eğiliminin bir

formunu gösterebilir, diğer bir değişle erteleme eğilimi bazen belli durumlarda

yararlı olabilir. Örneğin öğrenciye, öğretmenin verdiği ek bilgilerden yola çıkarak,

ödevini daha iyi yapılandırmasına olanak sağlaması gibi (Bimer, 1993: 543).

Erteleme eğiliminin duygusal bileşeni, işleri ertelemenin duygusal sonuçlarını

tanımlamaktadır. Bireyler erteleme eğiliminde olduklarını fark ettikleri zaman genel

anksiyete, panik, gerilim, hilekarlık duyusu (sense of fraudelence), suçluluk, sıkıntı,

kendini reddetme ve yetersizliği içeren birçok içsel duygular yaşarlar (Burka ve

Yuen, 1983: 16). Knaus’a (1998: 2) göre, öz yeterlik, özgüven ve üretkenlikle sıkı

sıkıya bağlantılıdır. Düşük öz yeterlik ve anksiyetenin birlikteliği felç edici erteleme

eğiliminin sonucunda oluşan başarısızlık korkusuna ortaklaşa katkıda bulunur.

Knaus, görevi erteleme eğiliminin duygusal sonuçlarının çoğunun, kendinden

aşırı şüphe etme, erteleme eğilimi, değersizlik duygusu, tereddüt, sonradan yürütülen

fikri yönlendirebilen birinin şüphe duyulan yeteneklerinden ya da kendini aşağılama

gibi atıfta bulunan bilişsel bileşenlerden kaynaklandığına inanır. Sırasıyla bu, öfke,

engellenme, düşmanlık, endişe, depresyon ve çaresizlik gibi duygulara neden olabilir.

Sorumluluk almaktan kaçıngan yaşam stilini kullanan öğrencilerde, yeni

sorumluluklar aynı zamanda dirençleri anımsattığında, özellikle akademisyenler

açısından engelleri tolare etme düzeyi düşük olan öğrencilerin kendi kendilerini

yönetmeleri sık sık başarısızlıkla sonuçlanabilir. Stresin dengeleyici değişkenleri

hesaba katıldığında , kendini düzenleme yoksunluğu işten kaçıngannın dolaylı bir

sonucu olarak düşünülebilir. İşten kaçıngandan doğan stres öz kontrolün çökmesinde

basit bir çözücü işlevi görüyor olabilir.

Belirli düzeylerde davranışsal, duyuşsal ve bilişsel bileşenleri içeren erteleme

eğilimi kavramının kuramsal tanımlamaları konusunda fikir birliği olduğu

söylenilebilir. Ancak karşılaştırmalı bir tanım üstündeki tartışma halen devam

etmektedir. Örneğin, Silver (1974), bir birey işi ertelemeyi düşünürken, diğer bir

birey dakik olmayı düşünebileceğinden, erteleme eğilimini tanımlamanın güç

olduğunu tartışmıştır (Akt.: Farran, 2004: 12). Bazı kuramcılara göre bir birey eğer

10

bir işi erteleme davranışı içinde olduğunun bilinçli olarak farkında değilse, bu birey

hakkında erteleme eğilimli birey olarak düşünülemez (Ferrari, 1991; Ferrari,1992,

Senécal, Koestner ve Vallerand, 1995; Senécal, Koestner ve Vallerand,1997).

Yapılan tanımları özetleyecek olursak erteleme eğilimi; yapılması gereken önemli

biri işi ertelemeye yönelik;

- bir kişilik özelliği

- davranışsal bir eğilim,

- gereksiz bir geciktirme ve

- akılcı olmayan bir eğilim olarak tanımlanmaktadır.

Aynı zamanda Alan Yazın erteleme eğiliminin çeşitli türlerine vurgu yapar.

Bu karmaşık olgunun; 1- Genel erteleme eğilimi, 2- Akademik erteleme eğilimi, 3-

Karar vermeyi erteleme eğilimi, 4- Nevrotik erteleme eğilimi, 5- Kompulsif ya da

işlevsel olmayan erteleme eğilimi olmak üzere beş farklı türü vardır. Bu tiplerden ilk

ikisi görevden kaçınganyla diğerleri ise karar almaktan kaçınganyla ilgilidir. Genel

erteleme eğilimi, düzenleme ve zamanı yönetme yetersizliğinden dolayı gündelik

sorumlulukları yerine getirmede yaşanılan güçlükler olarak tanımlanır. Akademik

erteleme eğilimi, ev ödevlerinin, sınavlara hazırlanmanın ya da dönem sonunda

teslim edilecek ödevlerin son dakikada yapılması olarak tanımlanır (Solomon ve

Rruthblum, 1984: 503). Karar vermeyi erteleme eğilimi, çeşitli yaşantılarla ilgili

olarak uygun kararlar vermedeki yetersizlik olarak tanımlanmaktadır (Effert ve

Ferrari, 1989: 152). Benzer şekilde, nevrotik erteleme eğilimi, yaşamdaki temel

kararları ertelemeye yönelik bir eğilim olarak tanımlanmaktadır (Ellis ve Knaus,

1977:112). Kompulsif ya da işlevsel olmayan erteleme eğilimi, bir bireydeki

davranışsal ve karar vermeyi erteleme eğilimi olarak tanımlanmaktadır (Ferrari,

1991: 456).

Erteleme eğiliminin bu beş türü, bireyin içsel ve kişiler arası ilişkilerini etkili

bir şekilde yönetebilmesini olumsuz yönde etkiler. Erteleme eğiliminin ilk iki türü

zararsız olarak görülebilirken, bazen bireyin çevresiyle baş edebilme sürecinde

yetersizlik ve çaresizlik duyguları yaşamasına da neden olabilir (Delongins, 1982;

Flett, 1985; Kanner, 1981; Milgram ve Arad, 1990.Akt.: Milgram, Tal ve Levision,

11

1998: 297). Bu değişim durumsal erteleme eğiliminden, amaçlı erteleme eğilimine

doğrudur.

Erteleme eğilimi aynı zamanda rahatsız edici bir olgudur. İnsanlar onu

oldukça kötü, zararlı ve aptalca olarak düşünürler (Briody, 1980: 24).

1.1.1.1.Erteleme Eğiliminin Tarihçesi

Yazınsal alan yazın incelendiğinde erteleme eğilimini tanımlamada ilk olarak

tembellik kavramı kullanılmıştır. Bu kavram ortaçağdaki rahiplerin yaşantısından

anlamlılık kazanmıştır. Tembellik manastıra ait günlük kurallar tarafından bir günah

olarak tanımlanmış ve genellikle “öğlen vakti” olarak betimlenmiştir.

On üçüncü yüzyılda Saint Thomas Aquinas, tembelliği bütün insanlar için bir

günah olarak tanımlamış ve kendisinin yedi ölümcül günah isimli yapıtı içinde bu

davranışı ayıplamıştır (Mortimer, 1962.Akt.:Farran, 2004: 8). Bu dönemde tembellik

bireyin sorumluluklarını yerine getirmesindeki başarısızlık , ihmal ve bir bitkinlik

durumu olarak tanımlanmıştır. Bu tarihten bu yana sürekli olarak herkes tarafından

üretkenliğin düşmanı olarak bilinmiştir. Daha sonra 19. yüzyılda Samuel Johnson

farazi terimler içinde bu işlevsizliğin kaynağını analiz etme çabası içine girmiştir.

Samuel Johnson öncellikle bireyi tembelliğe sürükleyen üç psikolojik neden ileri

sürmüştür. Bu üç neden yalnızca nevrotik faktörlere bağlı olarak erteleme eğiliminin

güncel olan genel görüşünü göstermektedir. Bu genel yanlış anlayış bugüne dek

süregelmiştir. Samuel Johnson’un üç psikolojik nedeni: 1- Aşırı şişirilmiş benlik

imajı 2- Bütün işlerde mükemmel olma isteği 3- Acıdan kaçıngan arzusudur. Bu içsel

sıkıntıların ve endişelerin bir sonucu gibi görülen erteleme eğilimi tanımı, genel

kavramsal oluşumun bir başlangıcı gibi görünmektedir.

William James, erteleme eğiliminin psikolojik ve fiziksel etkilerini analiz

etmiştir. Erteleme eğiliminin sadece ruhsal durumlarla değil aynı zamanda listeleme,

öncelikleri belirleme ve gündelik egzersizler türündeki davranışsal değişimlere de

direnen psikolojik mizacın ve tembellik durumunun bir sonucu olduğunu

gözlemlemiştir (Akt.: Farran, 2004:8)

12

Ellis ve Knaus (1977: 112) kendi kilinik deneyimlerinde karşılaştıkları tekrar

edici olaylar aracılığıyla erteleme eğilimine yönelik bilişsel davranışçı yaklaşımı

geliştirmişlerdir. Erteleme eğilimini, ruhsal bir rahatsızlık olduğu genel inancından

uzaklaştırmalarına rağmen, halen işlevsizliğin zihinde başladığı genel yargısına

yapışmış durumdadırlar. Örneğin, bu araştırmacılar mental durumlar (korkular ve öz

eleştiri) ile davranışlar (ertelemeler) arasında bir bağlantı olduğunu ileri sürerler.

Bunlar, erteleme eğiliminin davranışsal tezahürünü ortaya çıkaran nedensel ajanlar

olarak tanımlanan neden ve etki ilişkisinde bir yol gibi net olarak ilişki görmüşlerdir.

Onlara göre bu bağlantı neden sonuç ilişkisi gibi bir ilişkidir

Araştırmacıların bilişsel ve davranışsal faktörlerin karşılıklı ilişkilerini

incelemeleri son on yıla ait olan bir durum değildir. İlk olarak Lay (1987: 705)

kişiliğin beş büyük faktörü ve Eysenck’in kişilik boyutları çerçevesinde erteleme

eğiliminin kişilik boyutlarını incelemiştir. Beklenildiği gibi alışkanlık düzeyinde

erteleme eğilimine sahip olan bireylerin kişilik özellikleri ile Eysenck’ in kişilik

modelinin nevrotik düzensizlik boyutu ile ilişkili görülmüştür. Ayrıca erteleme

eğiliminin zamanı ve yaşamı yönetme özelliğinin Eycenk tarafından tanımlanan

kişiliğin bilinçlilik boyutu ile kesiştiği görülmüştür.

1.1.1.2. Akademik Erteleme Eğilimi Akademik görevleri erteleme eğilimi, belirli bir görev ile bağlantılı davranış

olarak tanımlanan durumsal erteleme eğiliminin bir biçimi olarak düşünülmektedir

( Haris ve Sutton, 1983: 987). Burka ve Yuen (1983: 16) yüksek anksiyete yaşatacak

düzeye ulaşırcasına akademik görevleri erteleme davranışının üniversite öğrencileri

arasında yaygın olduğunu belirtmektedirler. Diğer bir çalışmada, Solomon ve

Rothblum (1984: 503) akademik erteleme eğilimini, ev ödevlerinin, sınavlara

hazırlanmanın ya da dönem sonunda teslim edilecek ödevlerin son dakikada

yapılması olarak tanımlamaktadırlar. Lay, Knish ve Zanatta (1992: 242), öğrencilerin

erteleme eğilimine katkıda bulunan belirli davranışlar katarak bu tanımın kapsamını

genişletirler. Bu yazarlar, akademik erteleme eğiliminin, hazırlık ya da uygulama

yoksunluğundan, düşük çabadan, elverişsiz performans durumlarından ileri geldiğini

13

belirtmişlerdir. Örneğin, öğrenci çalışmak için erteleme eğilimini ve oyalanmayı

teşvik edici ortamı seçebilir. Bu son durumu seçme kendini baltalayıcı davranış

olarak düşünülebilir (Ellis ve Knaus, 1977: 112).

Sonuç olarak alan yazında akademik erteleme eğilimininin birçok etkisi rapor

edilmiştir. Bunlar arasında düşük akademik başarı (Burka ve Yuen 1983; Ferrari,

1995; Knaus, 1998; Tice ve Baumeister, 1997), yüksek oranda derslerden geri kalma

(Rothblum, Solomon ve Murakami, 1986), düşük düzeyde derse devam ve okuldan

ayrılma yer almaktadır (Knaus, 1998). Yine de akademik erteleme eğiliminin her

zaman bu sonuçlara yol açmadığını vurgulamak önemlidir. Örneğin, Pychyl, Morin

ve Salmon (2000: 140) erteleme eğilimli öğrenciler ile erteleme eğilimi olmayan

öğrencilerin notları arasında anlamlı farklılıklar olmadığını bulmuşlardır.

Tice ve Baumeister (1997: 856) akademik erteleme eğiliminin olumsuz bir

sonucu olarak, akademik erteleme eğilimli öğrencilerin, diğer akranlarına oranla

daha sık fiziksel sağlıkla ilgili problem yaşadıklarını bulmuşlardır. Bu araştırmada,

erteleme eğilimi olan öğrencilerin erteleme eğilimi olmayan öğrencilerle

karşılaştırıldığında dönem başında daha az stres ve fizyolojik rahatsızlık yaşadıkları,

dönemin sonlarına doğru ise stres düzeylerinin ve fizyolojik rahatsızlıklarının arttığı

aktarılmıştır. Genel olarak erteleme eğilimli öğrenciler çalışmalarında sıklıkla düşük

not almakta ve daha sık hastalanmaktadırlar. Araştırmacılar, erteleme eğiliminin kısa

vadeli yararlar ve uzun vadeli engeller tarafından ortaya çıkarılan kendini baltalayıcı

bir davranış kalıbı olduğu sonucuna varmışlardır .

1.1.1.3.Erteleme Eğiliminin Yaygınlığı (Prevalansı) Erteleme eğiliminin yaygınlığına bakıldığında (prevalans) gerek akademik

gerekse akademik olmayan normal yaşam süreçlerinde oldukça yaygın olduğu

görülmüştür. Öğrenciler üzerinde erteleme eğiliminin yaygınlığı konusunda yapılan

araştırmalar incelendiğinde, öğrencilerin oldukça önemli bir bölümünün erteleme

eğilimi içerisinde oldukları görülmüştür. Örneğin, Ellis ve Knaus (1977: 115). Bu

araştırmacılar akademik erteleme eğilimin görülme sıklığının % 95 oranında

olduğunu aktarmışlardır. Bu çalışmaları klinik gözlemlere dayalıdır.

14

Hill, Chabot ve Barrall’ın (1978: 259) beş farklı üniversitede öğrenim gören

500 üniversite öğrencisi üzerinde yaptıkları çalışmada, araştırmaya katılan

öğrencilerin % 90 ‘ının en az bir defa akademik görevlerini ertelediklerini, % 50

‘sinin ise akademik görevlerinin yarıdan fazlasını ertelediklerini rapor etmişlerdir.

Solomon ve Rothblum’un (1984: 506) 291 üniversite öğrencisi üzerinde,

akademik erteleme eğiliminin yaygınlığı konusunda yaptıkları çalışmada da,

öğrencilerin yaklaşık olarak % 46 sının genellikle dönem ödevlerini yapmayı, % 28’

inin sınavlar için çalışmayı, % 30’ unun haftalık okuma çalışmalarını yapmayı, % 23’

ünün çalışmalarını devam ettirmeyi, % 11’inin yönetimle ilgili işleri, % 10 ‘unun

genel olarak okul aktivitelerini erteleme eğiliminde oldukları rapor edilmiştir. Aynı

çalışmada öğrencilerin erteleme eğilimi davranışlarına yönelik bakış açılarını

değerlendirilmiş, öğrencilerin % 24‘ünün dönem ödevlerini, % 24’ünün haftalık

okuma çalışmalarını, % 22’sinin sınavlara çalışmayı erteleme eğiliminin kendileri

için problem olduğuna inandıkları belirlenmiştir. Ek olarak araştırmaya katılan

öğrencilerin kendi erteleme eğilimlerini ne kadar azaltmak istedikleri incelenmiş;

öğrencilerin %65’ inin dönem ödevlerini yapmayı, % 62 ‘sinin sınavlar için

çalışmayı ve % 55’ inin haftalık okuma çalışmalarını erteleme eğilimini kesinlikle

azaltmak istedikleri belirtilmiştir.

Diğer bir çalışmayı da Solomon, Rothblum ve Murakami yapmışlar, (1986),

379 üniversite öğrencisinden 159’unun (yaklaşık olarak % 40’ının) sınavlara

çalışmayı sıklıkla ertelediklerini ve bunun sonucunda duygusal sıkıntı yaşadıklarını

rapor etmişlerdir.

Bir başka çalışmada Beswick, Rothblum ve Mann tarafından yapılmış (1988:

213), 245 üniversite öğrencisinden topladıkları verilerin analizi sonucunda,

öğrencilerin % 46’ sının dönem ödevlerini erteleme eğiliminde oldukları, % 35’ inin

dönem ödevlerini erteleme eğiliminin önemli kişisel bir problem olduğunu

belirttikleri ve % 62’ sinin erteleme eğilimi düzeylerini azaltmak istedikleri

bulunmuştur. McCown ve Roberts (1994: 28), 1543 üniversite öğrencisi üzerinde

15

erteleme eğilimin yaygınlığını incelemişler, birinci sınıfta öğrenim gören

öğrencilerin % 19’ unun, ikinci sınıftakilerin % 22’sinin, üçüncü sınıftakilerin % 27’

sinin ve dördüncü sınıftakilerin % 31’ inin akademik erteleme eğilimini anlamlı bir

kişisel stres kaynağı olarak gördüklerini rapor etmişlerdir. Bunun yanında birinci

sınıfta öğrenim gören öğrencilerin % 23’ ünün, ikinci sınıftakilerin % 27’sinin,

üçüncü sınıftakilerin % 32’ sinin ve dördüncü sınıftakilerin % 37’ sinin erteleme

eğilimlerinin akademik başarılarını etkilediğine inandıklarını belirtmişlerdir.

Son olarak Clark ve Hill (1994: 934), 184 üniversite öğrencisi arasında

yaptıkları çalışmada öğrencilerin büyük bir oranının erteleme eğilimi gösterdiklerini

ve bu öğrencilerden % 28’inin sınavlar için çalışmayı, % 30’ unun dönem ödevlerini

ve % 36’ sının haftalık okuma çalışmalarını sıklıkla erteleme eğiliminde olduklarını

bulmuşlardır. Erteleme eğilimi üniversite öğrencilerinin yanı sıra genel populasyonda

da gözlenen yaygın bir durumdur. Yetişkinlerin % 15-20’si kronik olarak bundan

etkilenmektedir (Harriott ve Ferrari, 1996: 614).

1.1.1.4.Erteleme Eğiliminin Nedenleri

Alan yazında erteleme eğiliminin nedenleri oldukça detaylı bir şekilde

incelenmiştir (Ferrari, 1992; McCown ve ark., 1987; Solomon ve Rothblum, 1984).

Erteleme eğiliminin nedenleri ile ilgili çalışmalara bakıldığında, erteleme eğiliminin

en temel nedeninin, bireyin zamanı yönetmedeki yetersizliği olarak algılandığı

görülmektedir (McCown, Petzel ve Rupet, 1987: 782). Bir diğer deyişle erteleme

eğilimi yüksek bireyler zamanı akılıca kullanamamakta, yaşamlarını etkili bir şekilde

yönetememekte ve zamanı etkili bir şekilde yönetememelerinin doğal bir sonucu

olarak önceliklerini, amaçlarını ve hedeflerini tam olarak belirleyememekte ve bütün

bunlardan dolayı da rahatsız olabilmektedirler. Amaç ve hedefleri belirleyememe,

neyi, nasıl, niçin yapacağını bilememe, belirli bir işi yaparken bireyde yoğun sıkıntı

duygusu yaratabilmektedir.

Bir işe konsantre olmada güçlük çekme ya da düşük sorumluluk duygusuna

sahip olma erteleme eğiliminin bir diğer nedeni olarak görülmektedir. Dikkati

yoğunlaştırmada yaşanan güçlükler, gürültülü ortamda ya da yatakta uzanarak

16

çalışmak ve çalışma masasının dağınık, düzensiz olması gibi çevredeki ilgi dağıtıcı

şeylerden de kaynaklanabilmektedir.

Erteleme eğiliminin üçüncü nedeni, bireyin yaptığı işlerde sürekli başarısız

olacağına yönelik olumsuz algılamalarından kaynaklanan kaygı ve korkudur.

Öğrenci, önceliklerine bağlı olarak çalışmalarını tamamlamaktansa gelecekteki

sınavlar ve projeleri hakkında endişelenerek çok zaman harcayabilmektedir.

Erteleme eğiliminin bir diğer nedeni ise, bireyin kendine ve performansına

ilişkin geliştirmiş gerçekçi olamayan beklentileri, hatalı bilişsel yüklemeleri ve

mükemmeliyetçilik eğilimidir (Yakkub, 2000: 2). Ellis ve Knaus (1977: 112),

erteleme eğiliminin hatalı düşünsel ve bilişsel yüklemelerden kaynaklandığını ve

aynı zamanda, zamanı değerlendirme ve algılama problemi ile ilişkili olduğunu

bulmuşlardır.

Erteleme eğiliminin nedenleri konusunda alan yazında söylenenlere bir bütün

olarak bakılırsa; bireyin zamanı etkili bir şekilde yönetebilme, önceliklerini

belirleyebilme, verimli ve etkili çalışabilme alışkanlıklarının olmaması gibi

durumlarla ilgili olduğu görülmektedir. Erteleme eğiliminin olası diğer nedenleri,

bireyin kişilik özellikleri ve kendi ve çevresine yönelik yaptığı hatalı bilişsel

yüklemeleriyle ilişkili görünmektedir. Bu noktada erteleme eğilimini tetikleyen

nedenlerin daha çok, çevresel faktörlerin olası etkisini dışarıda bırakacak şekilde,

bireyin kendini yönetme becerileri, kişiliği ve bilişsel süreçlerle açıklanmasının

alanda önemli bir boşluk oluşturduğu düşünülebilir. Örneğin “ Bugün git yarın gel”

anlayışıyla çevresel faktörlerin de bürokratik işlerde erteleme eğilimini nasıl

şekillendirdiğini görmemek mümkün değildir.

1.1.1.5.Erteleme Eğilimine Kuramsal Yaklaşımlar

Gerek akademik gerekse normal yaşam süreçlerinde oldukça yaygın bir olgu

olan erteleme eğiliminin nedenleri, sonuçları ve bireyin uyum süreçlerine etkileri

konusunda yurt dışında oldukça geniş bir alan yazın oluşmuş olmasına rağmen,

ülkemizde erteleme eğilimi kavramına yeterince önem verilmediği gözlenmektedir.

17

Bu nedenle çalışmanın bu bölümünde, erteleme eğilimi konusunda daha açık seçik

bir kavramsal saydamlığa ulaşabilmek amacıyla, erteleme eğilimi kavramı ile ilgili

kuramsal yaklaşımlar ve erteleme eğilimiyle ilişkili olabileceği düşünülen

kavramların ele alınması konunun anlaşılmasında daha da yardımcı olacaktır.

1.1.1.5.1.Davranışçı Yaklaşıma Göre Erteleme Eğilimi

Davranışçı kuramlar aynı zamanda öğrenme kuramları olarak da

bilinmektedir. Davranışı, gözlemlenebilir ve ölçülebilir tepkiler olarak

tanımlamaktadırlar. Genel olarak davranışçı kuramları klasik koşullanma ve edimsel

koşullanma olarak iki grup altında toplanabilir. Edimsel koşullanma kuramı davranış

örneklemeleriyle erteleme eğiliminin anlaşılmasını sağlamıştır. Davranışçı kurama

göre erteleme eğilimi, güdü kavramı içinde açıklanabilmektedir. Davranışçı kurama

göre, erteleme eğilimi güdü kavramı içinde açıklanabilir. Motivasyon yoksunluğu

öğrenciyi yapacağı ödevi ertelemeye sevk eder (Briody, 1980: 2). Bu kurama göre,

öğrencilerin erteleme eğilimi nedenleri arasında, öğrencilerin bu eğilimlerinden

dolayı başarılı oldukları bir yaşantılarının olma olasılığı ya da çalışmaktan ziyade

onları motive eden başka aktiviteler bulma olasılıkları yer alır.

Davranışçı bakış açısına göre erteleme eğilimi, ödül-ceza ve pekiştirme

süreçleriyle de ilişkilidir. Bu kurama göre erteleme eğilimiyle ilişkili davranışlar bir

tepki olarak değerlendirilmektedir. Hatalı pekiştirme sonucu erteleme eğilimi ile

ilişkili davranışların görülme sıklığı artmaktadır.

Klasik öğrenme kuramı erteleme eğilimini, ceza yoksunluğu ya da pekiştirme

yoluyla otomatikleşmiş davranış olarak açıklamaktadır. Erteleme eğilimli bireylerin

davranışlarındaki ödül ve cezaya vurgu yapmaktadırlar. Sonuç olarak erteleme

eğilimi sıklıkla bu tür davranışlarından dolayı ödüllendirilen ya da cezalandırılmayan

öğrencilerde görülebilmektedir. Bu bakış açısında olan, Ferrari ve diğerleri (1995:

114) öğrencilerin üşengeç davranışlarının sonuçlarından acı çektikleri zamanları

yeniden hatırlamalarını istedikleri bir çalışma yapmışlar, bu çalışmalarında ceza

yoksunluğuna dikkat çekmişlerdir. Çalışmaya katılan erteleme eğilimli bireyler kendi

18

davranışları için aldıkları başarılı sonuç örneklerini anlamlı bir şekilde ceza

durumlarından daha çok hatırlamışlardır.

1.1.1.5.2. Bireysel Farklılıkları Vurgulayan Kuramlara Göre Erteleme Eğilimi

Erteleme eğilimi alanında yapılan araştırmaların büyük bir kısmı erteleme

eğiliminin gelişimine yol açan kişisel özelliklerle ilgilidir. Kişilik genel olarak

psikoloji alan yazınında Eysenc’in ve kişiliğin beş faktör modeli terimleri içinde

tanımlanmıştır. İlk olarak Lay (1987:705) bu çatı içinde erteleme eğiliminin kişilik

boyutunu incelemiştir. Erteleme eğilimli bireylerin kişilik özelliklerinin birçok

görüngüsünün, Eysenc’in modelinin nevrotik- düzensizlik boyutu ile ilişkili

olduğunu bulmuştur. Ferrari, Johnson ve McCown (1995:114), kişiliğin bu

görüntüsünü aşırı uyarıcı (over-aroused) ve ilgi dağıtıcı bir eğilim olarak tanımlarlar.

Diğer taraftan Johnson ve Bloom (1993: 127), beş faktör kişilik modelinin

bilinçlilik boyutunun, erteleme eğilimi puanlarındaki değişimin nedenini açıklayan

temel bir faktör olduğunu bulmuşlardır. Bu faktör, Shouwenburg’un (1995: 127)

erteleme eğiliminde bilinçlilik faktörünün bileşenlerine yönelik açıklamaları ile en

iyi şekilde tanımlanmıştır. Shouwenburg (1995: 127), bilinçlilik, erteleme eğilimi,

zaman yönetiminin negatif görüntüsü, çalışma disiplini, kendini kontrol ve çalışma

motivasyonu arasında anlamlı ilişkiler bulmuştur. Bilinçlilik boyutunda düşük puan

alan öğrencilerin engeller ile yüz yüze geldiklerinde yaptıkları işi devam ettirmeme

olasılıklarının yüksek olduğu saptanılmıştır. (Milgram, 1988; Shouwenburg, 1992;

Solomon ve Rothblum, 1984).

Özellikle üç kuramsal bakış açısı erteleme eğilimi alan yazınında çok sıklıkla

kullanılmıştır. Bunlardan ilki Freud’un(1953) psikoanalitik kuramı, ikincisi erteleme

eğiliminin temeldeki nedeninin erken çocukluk yaşantıları ve ailesel çıkmazlar

olduğunu ileri süren insan kişiliğine psikodinamik yaklaşım ve son olarak erteleme

eğilimindeki farklılıkların, bireylerin olayları yorumlamalarına ve algılamalarına

bağlı olduğunu savunan bilişsel davranışçı yaklaşımdır.

19

1.1.1.5.3. Erteleme Eğilimine Psikoanalitik Yaklaşım

Freud(1926) erteleme gereksinimini cinsel çatışmalara ve mastürbasyondan

duyulan suçluluğa dayandığını ve cinsel arzulara ilişkin suçluluk duygularından

kaçıngannın törensel erteleme eğilimi için bir güç olduğunu yazmıştır (Akt.: Farran,

2004: 20). Freud erteleme eğilimini kaygı kavramı içinde de açıklamaktadır. Kaygı,

ego için tehdit yaratan ve rahatsız edici olan bastırılan bilinçdışı materyalden

kaynaklanan yine egoya yönelik olan bir uyarı işaretidir. Bir diğer deyişle, ego

savunma mekanizmaları aracılığıyla kişi, kendisini kaygıdan korumaktadır. Ego

savunma mekanizmaları bilinçdışı işler ve bir kişinin isteklerini bastırmasına,

unutmasına, başarısızlıklarına makul nedenler bulmasına ve gerçekliği saptırmasına

ya da inkar etmesine neden olabilir (Freud, 1926, Akt., Farran, 2004: 20). Erteleme

eğilimine analitik bakış açısı, ego tehdit edildiğinde, erteleme aracılığıyla egonun

başarısız olma riskinden korunduğu düşüncesi üzerine temellenir.

Klasik psikoanalitik gelenekte olan Blatt ve Quinlan (1967: 169), erteleme

eğilimli bireylerin, genellikle şimdiki zaman yönelimli olduklarını ve gelecekteki

olayları önceden tahmin etmede zorlandıklarını vurgulamaktadır.

Bischoff‘un (1970) insan davranışlarını psikoanalitik kuram çerçevesinde

yaptığı analizine göre; bütün insanların eylemlerini üç temel ilke yönlendirir. Bunlar

zevk arayışı, gerçekliğin sınırları ve tekrarlayıcı olan zorlamalar (compulsion)dır. Bu

ilkelerin bilinçdışındaki bir durumu gösterdiğine inanılır, her biri erteleme eğilimi

araştırmacılarına erteleme eğilimini açıklamada yol göstericidir (Akt.: Farran, 2004

:22).

İlk ilke olan zevk arayışı ilkesi bütün insanların eylemlerinin acıdan kaçıngan

ya da zevki elde etme isteği tarafından motive edildiği inancı ile bağlantılıdır.

Baughman (1972), egonun görevinin bireyi acıdan, anksiyete ve tehditlerden

korumak olduğunu söyler. Görevlerin, kendini açma olarak algılandığı akademik

ortamlarda (görevlerin katılımcıların yeteneklerinin sınırlılıklarını açığa çıkardığı

için) egonun işi yapmamak için makul nedenler yaratığı varsayılır (Akt. Farran,

2004: 22).

20

Blat ve Quinlan (1967: 169), “işlevsel olmamaya yönelik psikoanalitik

yaklaşım” başlıklı çalışmalarında erteleme eğilimine vurgu yapmışlardır. Bu

çalışmalarında, kronik ertelemenin ölümsüzlüğün bir ifadesi olduğunu ileri

sürmektedirler. Kronik erteleme, istenilmeyen çalışma sorumluluklarını ya da ölüme

benzer yaşamdaki kaçınılmaz olayları defetmenin bir yoludur. Bu kuramın deneysel

bir incelemesi Ferrari (1991:455) tarafından yapılmıştır. Ferrari öğrencilerin

akademik öz yeterliliklerini koruma isteklerini incelemiştir. Ferrari (1995: 153),

kendini açmayı gerektiren akademik görevleri yapmaya yönelik kararlarında

erteleme eğilimli öğrenciler ile erteleme eğilimi olmayan öğrencilerin farklılaştığını

varsaymıştır. Beklenildiği gibi erteleme eğilimli öğrenciler, bu eğilimi olmayan

öğrencilere oranla anlamlı bir düzeyde kendini açmayı gerektirmeyen görevleri

seçmişlerdir. Böylece potansiyel olarak demoralize edici kendini tanımadan

kendilerini korumuşlardır. Psikoanalitik bakış açısına göre bu eylem insanların

yaşamdaki ölüm ve hata yapma (fallibility) gerçeğini gizlemelerine yönelik bir çaba

olarak yorumlanabilir..

Psikoanalitik kuramın ikinci ilkesi olan gerçekliğin sınırları, işlevsel

olamamanın; gerçekliğin yetersiz kavranmasının bir sonucu olarak ortaya çıktığı

varsayımı ile erteleme eğilimini açıklar. Blatt ve Quinlan (1967: 169), erteleme

eğilimi olan bireylerle olmayanların zamanı değerlendirme becerileri arasında

anlamlı farklılıklar olduğunu bulmuşlardır. Psikoanalitik kurama göre erteleme

eğilimli bireylerin bu özelliklerinin her biri gerçeklik ilkesinin az gelişmiş olması ile

ilişkilidir

Son olarak Bischoff‘un (1967) Psikoanalitik kuram ve kompulsif

tekrarlamalara yönelik yorumu alışkanlık oluşumunu tanımlamaktadır. Bu, insanların

belirgin bir düzeyde başarılı oldukları eylemleri tekrarlama eğiliminde oldukları

gerçeğini ifade eder. Ayrıca bu davranışlar çok uzun bir süre tekrar edilir ve

insanların davranış kalıpları içinde sabitleşir. Eğer bu kalıp davranışlar uzun süre

başarılı sonuçlar elde etmez ise, tekrarlayıcı tepkiler olan bu kalıp davranışların

başarısızlık ihtimali göstermesi sabitleşmiş olur (Akt.:Farran, 2004: 22).

21

Erteleme eğilimi alanında davranışın tekrarlayıcı örnekleri, kendi

davranışlarının sonucunda büyük kayıplarla karşılaşmalarına rağmen erteleme

davranışını sürdüren öğrencilerde görülebilir.

1.1.1.5.4.Erteleme Eğiliminin Psikodinamik Yaklaşımı

Psikoloji alan yazınında erteleme eğilimine yönelik kuramsal açıklamalar ilk

olarak, yetişkinin kişiliğinde çocukluk yaşantılarının etkili olduğunu vurgulayan

geleneksel psikodinamik yaklaşımdan gelmiştir. Psikodinamik yaklaşıma göre

bilinçdışı mental işleyiş gündelik davranışlarımızı etkilemektedir (Matlin,1995: 12).

Psikodinamik alan yazın erteleme eğilimini, bireyin ailesine yönelik olumsuz

duygularını kapsayan, alttaki içsel psişik süreçlerin etkisiyle oluşan problemli bir

davranış olarak görme eğilimindedir.

Çağdaş psikodinamik otoriteler erken çocukluk yaşantılarının kişilik

gelişimini etkilediğini vurgulamaktadır. Erteleme eğilimi konusunda Birner (1993:

541), erteleme eğiliminin kaynağının, çocuklukta yaşanan, farkında olunmayan ve

çözülmemiş bir problem olduğunu vurgulamaktadır. Sommer (1990:5), erteleme

eğilimini otorite figürüne karşı gizli başkaldırıyı ifade eden bir davranışı olarak

tanımlamaktadır. Bunu Kolombiya Üniversitesinde Tıp Fakültesinde Ruh Sağlığı

Bölümü Başkanı olarak akademik erteleme eğilimi ile mücadele deneyimlerine

dayandırmaktadır. Sommer, öğrencilerin erteleme eğilimini sadece tek taraflı

taleplerin yoğun olduğu öğretmen öğrenci ilişkisinde otoriteye karşı özel bir

başkaldırı olarak görmektedir. Sommer “ebeveynlerin otoritesi ile evrensel

mücadele” den ileri gelen erteleme eğiliminin nedenlerini açıklamıştır. Erteleme

eğiliminin içsel psişik süreçlerini açıklaması, her bireyin psikodinamiği kadar

çeşitlilik gösterir. Bu bakış açısına göre akademik ertemle eğilimi, öğretmen öğrenci

ilişkisi üzerine aktarılan ebeveyn çocuk ilişkisinin bilinçdışı transferansı olarak

görülmekte ve pasif saldırgan bir tutum olarak değerlendirilmektedir.

Diğer psikodinamik kuramcılar erteleme davranışının gelişiminde ailenin

etkisini ve özellikle ebeveynlerin rolüne vurgu yapmaktadırlar. Örneğin Missildine

22

(1963) erteleme yöneliminin kaynağının, ebeveynlerin çocuklar için gerçekçi

olmayan amaçlar koyması, başarıya aşırı zorlama ve daha sonra sevgisini verme ve

bu amaçlara ulaşma üzerine koşullandırılan onaylama üzerine kurulan hatalı çocuk

yetiştirme olduğunu belirtmektedir. Buna göre, bu tutum içinde büyüyen bir çocuğun

başarısız olduğu zaman endişeli ve değersiz olduğunu hissetmesi kaçınılmazdır.

Yaşamın ileriki dönemlerinde bir yetişkin olarak kendi becerilerini ve değerini

değerlendirmesini sağlayan bir görev ile karşılaştığında erteleme yolu ile birey erken

çocukluk yaşantılarını yeniden yürürlüğe koyup bu duyguları tekrar yaşayacaktır

(Missildine, 1963: 15). MacIntyre (1964) erteleme eğilimine yönelik uyum sağlayıcı

olmayan göreceli çocuk yetiştirme rolüne odaklanmıştır. Bu yazar iki ebeveynden

herhangi birisinin erteleme yönelimini beslemiş olabileceğini öne sürmektedir. Aşırı

otoriter olan ebeveynin, her şeye gücü yeten insan portresine karşı, sürekli olarak

baş kaldırarak ebeveyn figüründen kendi özerkliğini öne süren öfkeli bir başarısız

birey yetiştirmesi kaçınılmaz iken, aşırı izin verici bir ebeveynin de benliğini empoze

eden amaçlara bağlandığı için çok fazla endişeli olan, sinirli ve başarısız bir birey

yetiştirmesi de olasıdır (MacIntyre (1964). Diğer bir durumda, bu tür bir başarısızlık

kendisini, erteleme eğilimi aracılığıyla gösterir. Smith ve York(1981) erteleme

eğiliminin temelinde bireyin ebeveynlerinden öç alma isteğinin yattığını ileri

sürmüşlerdir. Bu yazarlar, erteleme yönelimini bireyin ebeveynlerine olan öfkesinin

gösterilmesi olarak karakterize ederler. Çünkü birey öfkesini, ebeveynlerine

doğrudan yönlendiremeyebilir. Böylece onu içselleştirmek yerine erteleme yönelimi

aracılığıyla etkili olmayan şekilde dolaylı olarak ifade eder (Akt.:Farran, 2004: 22).

Psikodinamik bakış açısıına göre erteleme eğilimini çalışan diğer ikili

araştırmacı Burka ve Yuen’dır (1983: 16). Yetişkin ve ergenlerdeki erteleme

eğiliminin daha şiddetli olduğu konusundaki düşünceleri, erteleme eğiliminin

çocukluk dönemindeki yaşanan travalardan ileri geldiği yönündeki kanılarına

dayanmaktadır. Bu travmatik olay, sevilen birinin kaybı gibi bazı dramatik olaylar ya

da ikamet edilen yerin değiştirilmesi olabilir. Olayın olduğu dönemde çocuğun bu

olaya yönelik yorumu, bütün yetişkinlik yaşamı boyunca devam edebilecek ve

zamanın önemli olduğu işlere yönelik bilinçdışı bir tepki yaratabilir.

.

23

1.1.1.5.4.1.Psikodinamik Araştırma Bulguları

Birçok ampirik çalışma erteleme eğilimini psikodinamik perspektiften

açıklamaya çalışmıştır. Erteleme eğiliminin yaşamdaki adaletsizlik ya da başkalarının

yaptığı kötü muamelenin intikamını alma anlamında yanlış yönlendirilen bir pasif

agresif tutum olabileceği şeklinde kuramsal açıklamalar vardır. Ferrari ve Emmons

(1994) geniş bir grup üniversite öğrencisi ile yaptıkları çalışmada; intikam alma

gereksinimi ve erteleme eğilimi arasında (n=261) r = .18, p<.05 düzeyinde pozitif bir

ilişki bulmuşlardır. Ebeveynin otorite rolünü açıklamada, Ferrari ve Olivette

(1994:93) 86 bayan üniversite öğrencisine Erteleme Eğilimi Ölçeğini, Ebeveyn

Otoritesi Ölçeği ve Karar Almayı Erteleme Eğilimi Ölçeğini uygulamışlardır.

Ebeveynlerini yüksek düzeyde otoriter olarak algılayan kız çocukların, ebeveynlerini

düşük düzeyde otoriter olarak algılayan kızlardan anlamlı olarak daha yüksek

düzeyde erteleme eğilimine sahip olduklarını bulgulamışlardır. Ayrıca Ferrari ve

Olivette (1994) kız çocukların erteleme eğiliminin babaların otorite düzeyi ile r= .32

p<.01 düzeyinde anlamlı pozitif ilişkili olduğunu bulmuşlardır.

Ertemleme eğiliminde ailenin rolüne yönelik daha fazla kanıt sağlamak için

yaptıkları araştırmada, Ferrari, Harriott ve Zimmerman (1999) erteleme eğiliminin,

yakın aileden tatmin edici destek alma ile (n:114) r= .-264, p=<.01 düzeyinde negatif

ilişkili olduğunu bulmuşlardır. McCown, Carise ve Johnson (1991) büyük

çocuklardaki erteleme eğilimi ile ebeveynlerin alkol kullanımı arasındaki ilişkiyi test

etmişlerdir. Ebeveynlerinin kullandıkları alkol miktarını azaltmasını isteyen

öğrencilerin erteleme eğilimi düzeyinin, bunu istemeyen öğrencilerden anlamlı

oranda daha yüksek olduğunu bulmuşlardır (t= 2.06, p<.05). Frost, Marten, Lahart

ve Rosenblate (1990) erteleme eğiliminin ebeveynlerin aşırı eleştirileri ile (r(104) =

.241, p<.05) ve ebeveynlerin yüksek beklentileri ile (r(104) = .210, p<.05) düzeyinde

anlamlı ilişkili olduğunu bulmuşlardır. Donowan (1995) ölüm kaygısı ile genel

erteleme eğilimi arasında (r(52) = .29, p<.05) düzeyinde anlamlı pozitif bir ilişki

olduğunu bulmuştur. Bu bulgu Blatt ve Quinlan’ın (1977) erteleme eğilimli

bireylerin kısıtlı zamanı ihmal ederek ölümden kaçınganya yönelik bir bilinçdışı

girişim gibi görevleri erteleme ile meşgul oldukları hipotezini desteklemektedir.

24

Genel olarak bakıldığında bu araştırma bulgularının çoğu erteleme eğilimine yönelik

psikodinamik açıklamaları göreceli olarak desteklemek için kullanılabilir niteliktedir.

1.1.1.5.5.Erteleme Eğilimine Bilişsel-Davranışsal Kuramların Yaklaşımı

İlk olarak Albert Ellis ve William Knaus 1971 yıllındaki Erteleme Eğiliminin

Üstesinden Gelme başlıklı çalışmalarında erteleme eğiliminin bilişsel-davranışsal

açıklamasını halkın anlayacağı duruma getirmişlerdir. Kişiliğe bilişsel davranışsal

yaklaşım, duygular ve davranışlar üzerinde çevrenin etkisinin olduğunu ancak

bilişlerin güçlü bir arabulucu rolü oynadığı yönündedir. Özellikle bilişsel davranışsal

kuram gündelik yaşamda bireyin yaşantılarının büyük bir kısmına duygular ve

davranışların etki etmediğini, ancak daha çok bireyin sahip olduğu özel durumla

ilgili bilişsel yorumunun etkili olduğunu ileri sürer. Böylece halihazırda bulunan

bilişler ve bilişsel stil bireyin yaptığı ve hissettiği her şeyi çok fazla etkiler (Ellis ve

Knaus, 1977:27).

Bu bağlamda kişisel, davranışsal ve çevresel belirleyiciler arasındaki sürekli

devam eden karşılıklı bir etkileşim gibi psikolojik fonksiyonları açıklayan sosyal

öğrenme kavramı erteleme eğilimine bilişsel davranışsal yaklaşımın temellini teşkil

eder. Genel olarak bilişsel davranışçı kuram insanların içinde yaşadıkları dünyaya ve

kendilerine yönelik inançları, tutumları ve düşünceleri ile tutarlı bir yönde davranışta

bulunduklarını ve hissettiklerini ileri sürer. Bunlardan bazıları akılcı ve uyum

sağlayıcı iken diğer bir kısmı da akılcı ve uyum sağlayıcı olmayabilir. Böylece

işlevsel olmayan bilişsel işleyişin (örneğin, olumsuz bilişsel çarpıtmalar, benlik

hakkındaki hatalı ve şüpheci inançlar, yanlış anlamalar, negatif benlik şeması ve

gerçek dışılık) öncelikli rolü beslenen ve devam ettirilen sağlıklı olmayan duygulara

ve uyum sağlayıcı olmayan davranışlara vurgu yapmaktır. Bunun gibi olumsuz

düşüncelerin ve inançların uyum sağlayıcı değişimi, değişimde anahtar bir faktör

olarak görülmektedir. Ellis ve Knaus (1977:27) erteleme eğilimli bireyler ile olan

klinik çalışmalarından yola çıkarak, temel olarak erteleme eğiliminin akılcı olmayan

doğasına ve erteleme eğilimli bireyin becerilerine ,aktif olarak tanımlanan, tartışılan

ve yeniden yapılandırılan mantık dışılığına, davranışsal ve duygusal değişimler isteği

meydana getiren kendi kendini baltalayıcı bilişlere vurgu yapmaktadırlar. Erteleme

25

eğilimini, yapmaya karar verilen bir şeyleri gelecek bir zamana kadar erteleme gibi

teknik bir bağlamda tanımlamalarına rağmen, bu yazarlar erteleme eğiliminin

tanımının anlaşılması için erteleme eğilimli bireylerin her zaman değişmez bir

şekilde izlediği onbir temel adım ileri sürmüşlerdir. Bu adımlar:

1- Bunlar bir görevi tamamlamayı dilerler ya da sonucun yararlı

olabileceğini anladıkları için en azından bunu yapmayı kabul ederler.

2- Onu yapmak için kesin bir karar alırlar.

3- Gereksiz bir şekilde onu yapmayı ertelerler

4- Ertelemenin avantajlarının yoksunluğunu ya da dezavantajlarını fark

etmezler.

5- Yapmayı kararlaştırdıkları işi ertelemeye devam ederler.

6- Erteleme eğilimi için kendilerini azarlarlar (ya da kendini aşağılamaya

karşı rasyonelleştirme mekanizmasını kullanarak ya da kendi bilincinden

çekip atarak kendi kendilerini savunurlar) .

7- Ertelemeye devam ederler.

8- Görevlerini tamamlamak için son teslim tarihine çok yakın bir zamanda

acele ederek bitirmeye çalışırlar ya da görevlerini çok geç tamamlarlar ya

da hiçbir zaman tamamlayamazlar.

9- Bu gereksiz ertelemelerinden dolayı kendilerini rahatsız (tedirgin, sıkılgan

(self conscious), mahçup) hissederler ve suçlarlar.

10- Bu tür ertelemenin tekrar olmayacağı konusunda kendi kendilerine

güvence verirler ve son olarak önleme taahhütlerinde tamamen ve

içtenlikle kendilerini inandırırlar.

11- Kısaca bundan sonra özellikle eğer karmaşık, zor ve tamamlaması zaman

alıcı bir görev olursa tekrar erteleme eğilimine girerler (Ellis ve Knaus,

1977:29).

Elis ve Knaus’ a göre yukarıda verilen basamaklar erteleme eğilimi

sürecinde, hatalı ve akılcı olmayan bilişsel yüklemelerin doğal bir sonucu olarak

yaşanan kaygı, depresyon ve çaresizlik duyguları, bu duyguların eşlik ettiği özgüven

yoksunluğu ve değersizlik hissi, dairesel bir şekilde kendi kendini tekrar ettirir.

26

Ellis ve Knaus erteleme eğiliminin, sıklıkla kendini aşağılama, engellere karşı

düşük tolerans ve düşmanlık duyguları gibi üst üste örtüşen ve birbirleriyle ilişkili üç

ana nedenden kaynaklandığını düşünmektedirler. Bu üç neden bireyin dünya,

başkaları ve kendisi hakkında oluşturduğu gerçekçi olmayan bilişsel yüklemelerinin

sonucunda oluşmaktadır. Kendini aşağılama; gerçekte bütün insanlarda görülebilen

kişinin a- Önemli görevleri yeterince yaptığı b- Kendisi için önemli olduğunu

düşündüğü insanların sevgisini ve onayı görmediği c- Bu isteklere aşırı gereksinim

duyduğu ve dogmatik ve mutlakiyet gibi gözüken yükleme taleplerinden ileri gelen

olumsuz benlik yargılamaları ve öz eleştirel düşünceler aracılığıyla

kendini/kendilerini kötüleyerek rahatsız etmelerinden kaynaklanmaktadır. Bu

yazarlar, kendi arzuları için çok duyalarlı olmayan ve kendi yaşamlarındaki sevgi,

onay ve başarı gibi gereksinim duyulan şeylere yönelik aşırı düzeyde ısrarcı olan

bazı insanlar tanımlamışlardır. Bu bireyler kendi yaşamlarına bu şeyleri katmak için

(güçlü arzulara zıt olarak) çok derin bir gereksinim duyarlar ve yazarlar bu

gereksinimi irrasyonel olarak tanımlamaktadırlar. Çaresizlik çemberinde, erteleme

eğilimli birey, geçmiş ve şu andaki erteleme davranışı için kendisini değersizleştirir

ve bu öznel değersizleştirme erteleme eğilimini artırırken, erteleme eğilimi

depresyon, panik ve kaygı duygularını daha çok besler.

Ellis ve Knaus (1977:30) erteleme eğilimine sahip bireylere; “her şeyi her

zaman en iyi bir şekilde yapmaya yönelik mutlak talebiniz sizi bir şeyi zamanında

yapmaktan kaçınganya ya da hiçbir surette onu hiçbir zaman yapmamak için bir

bahane bulmaya sürükler” şeklinde açıklama yapmıştır. Bu mantığa göre erteleme

eğilimi bir işi yeterli bir şekilde tamamlamak için oluşturulan aşırı katı inançlardan

ve başarılı olma yeterliliğine temelendirilen benlik değeri algısından ileri

gelmektedir.

Ellis ve Knaus’un (1977:32) tanımladığı gibi erteleme eğiliminin ikinci ana

nedeni, engellenmeye karşı tolerans düşüklüğüdür. Birey, çok çalışarak ve yaşadığı

zorluklarla başa çıkarak gelecekteki olumlu kazanımlara ulaşabileceğini anladığında

engelleri tolere etme düzeyi yükselir. Ancak birey, halihazırdaki iş üzerinde

27

çalışırken kolayca aşılamayan sıkıntıyı tolere edemezse, erteleme eğiliminde olabilir

ve erteleme davranışları gösterebilir.

Erteleme eğilimi çalışmalarında, erteleme eğilimi ile engelleri düşük düzeyde

tolere etme arasında paralellik görülmüştür (Ellis ve Knaus, 1977:32). Örneğin

Ainlise (1975:463), insanların anlık zevklere yönelik güçlü bir eğilimi olmasına

rağmen, anlık zevkleri uzun dönemde elde edebilecekleri doyuma tercih ettiklerini

vurgulamaktadır. Bu durumda erteleme eğiliminin gelecekteki olası doyumu elde

etmektense, şu an yaşanılan kaygı ve sıkıntıdan kaçmayla daha yüksek oranda ilişkili

olduğu görülmektedir. Örneğin, Solomon ve Rothblum (1984:506), öğrencilerin hoş

bulmadıkları görevleri daha yüksek oranda erteleme eğiliminde olduklarını

bulmuşlardır. Benzer olarak McCown ve Johnson (1991:665) yapılmasından

hoşlanılmayan bir görev veya iş varsa, bireylerin hoşlandıkları başka etkinliklerle

ilgilenerek erteleme eğiliminde olduklarını bulmuşlardır.

Ellis ve Knaus’un (1977:33) tanımladığı gibi erteleme eğiliminin üçüncü

temel nedeni düşmanlık duygusudur. İlginç bir şekilde düşmanlık duygusu kavramı

erteleme eğiliminde etkili bir rol oynamaktadır. Ellis ve Knaus’un (1977:33)

düşmanlık duygusunu erteleme eğilimini bu şekilde ilişkilendirmesi, erteleme eğilimi

ile ilgili psikodinamik yaklaşımların kuramsal açılımlarına oldukça yaklaşmaktadır.

Fakat Ellis ve Knaus (1977:33) kendi bilişsel davranışçı yaklaşımları ile tutarlı bir

şekilde, düşmanlık duygularını, hatalı düşünmenin duygusal yansımaları olarak

değerlendirmektedirler. Ellis ve Knaus (1977:33) psikodinamik yaklaşımlardan farklı

olarak düşmanlık duygularının temelini bilinçdışı dışı süreçlerde değil, daha çok

bireyin bilişsel yüklemeleri bağlamında değerlendirmektedir. Ellis ve Knaus

(1977:34) birçok erteleme davranışının, yetersizlik duyguları ve engelleri tolere etme

düzeyinin düşüklüğünden ileri geldiğini vurgulamalarına rağmen, aynı zamanda

insan önemli görevleri, dolaylı olarak görevlerle ilişkisi olan insanlara veya işe

yönelik düşmanlık duyguları geliştirerek de erteleme eğiliminde olabilir.

Ellis ve Knaus ‘u izleyen birçok yazar erteleme eğilimini, bireyin dünya,

diğer insanlar ve kendi hakkındaki uyum sağlatıcı ve akılcı olmayan bilişleriyle

28

ilişkili olarak tartışmışlardır (Burka ve Yuen, 1983; Rothblum, 1990; Solomon ve

Rothblum, 1984). Erteleme eğilimine yönelik olarak alan yazında yer alan kuramsal

açıklamalar, erteleme eğilimiyle başarısızlık korkusu ve benlik saygısı ilişkisi

konusunda bilişlerin rolüne önemle vurgu yapmaktadırlar (Burka ve Yuen, 1983;

Rothblum, 1990; Solomon ve Rothblum, 1984).

Bazen erteleme eğilimi ve erteleme eğilimi ile ilişkili davranışlar, bireyin

kendini olumsuz değerlendirmelerinin ve bu değerlendirmelerin benlik saygısı

üzerine olası negatif etkilerinden kaçıngank için de yapılabilir (Burka ve Yuen, 1983;

Ellis ve Knaus, 1977; Rothblum, 1990; Solomon ve Rothblum, 1984).

Bazı kuramcılar erteleme eğiliminin kırılgan benlik saygısını korumak için

hizmet ettiği şeklinde bir erteleme eğilimi modeli önermişlerdir. Bu çalışmalar

insanların kendi benlik saygılarını bir işi yapabilme yeterliliği olarak gördüklerini

ileri sürer (Burka ve Yuen, 1983; Ellis ve Knaus, 1977; Rothblum, 1990; Solomon ve

Rothblum, 1984).

Bu bireylerin, Benlik saygısı = Yapabilirlik= Performans şeklinde örtülü

eşitleme fikrinin yarattığı bir başarısızlık korkusundan rahatsız oldukları söylenilir.

Bu bilişsel şema benlik saygısını tehdit eden ürkütücü riskler içinde başarı için bir

uğraşa dönüşür. Yapılması gereken iş üstündeki başarısızlık korkusu işin son teslim

tarihi yaklaşmış gibi bireyde güçlü bir endişe yaratır. Eldeki çok önemli iş onda

başarısız olma korkusu olarak algılanır ve halen yapılmamış ise birey daha fazla

endişelenir.

Yaptıkları her şeyin yeterliliklerinin doğrudan bir yansıması olduğu inancına

sahip olan ve gösterdikleri yeterliliklerinin benlik değerlerinin düzeyini belirlediğine

inanan insanlar için erteleme eğilimi birkaç farklı amaca hizmet edebilir. Erteleme

davranışları kısa dönemde bireyin kaygı düzeyini düşürür ve kısa dönemli doyum

almalarını sağlayabilir. İkinci olarak erteleme eğilimi nedeniyle birey bir görevin

yapılması konusunda, performansının yeterliliği ya da yetersizliği noktasında riske

girmediği için, benliğini incinmekten korur (Ferrari, 1991:456). Bu yüzden bir

kendini engelleme stratejisi olarak erteleme eğilimi, bireye şu andaki yeterliliğine

29

ilişkin olumsuz yargılardan kaçıngan yoluyla ve sahip olduğundan daha fazla bir

kapasitesi olduğuna yönelik gerçek dışı olabilecek inançlarını korumasına olanak

verir (Burka ve Yuen, 1983; Ellis ve Knaus, 1977; Rothblum, 1990; Solomon ve

Rothblum, 1984; Ferrari, 1995; Johnson, 1995).

Bilişsel davranışçı kuramcılar erteleme eğilimini, destekleyici bir kaçıngan

davranışı terimi içinde tanımlarken, psikodinamik kuramcılar erteleme eğilimini

savunma mekanizması olarak tanımlarlar. İş performansına yönelik bilinçli olarak

kaygı yaşamak istemeyen birey görevi erteleme aracılığıyla kaygı karşısında

bilinçdışı bir savunmaya geçer.

1.1.1.6.Erteleme Eğilimi ve Psikolojik Uyum

Alan yazına bakıldığında erteleme eğilimi ve psikolojik uyum ilişkisini,

psikolojik uyum ve kişilik özellikleri olmak üzere iki ayrı ana başlık altında

incelemek mümkün görünmektedir. Erteleme eğilimi ve psikolojik uyumla ilişkili

olarak; erteleme eğilimi ile depresyon, anksiyete, benlik saygısı, öz yeterlilik, ilişkide

yaşanan güçlükler ve kararsızlık arasındaki ilişkiler birçok çalışmada detaylı olarak

araştırılmıştır (Aitken, 1982; Berzonskky ve Ferrari, 1996; Beswick, Rothblum ve

Man, 1988; Effert ve Ferrari,1989; Ferrari, 1991; Ferrari, 1992; Ferrari, 1994; Ferrari

ve Olivette , 1994; Flett ve Blankstein, 1993; Flet, Blankstein, Hewitt ve Koledin,

1992; Flet, Blankstein ve Martin 1995; Frost ve Shows, 1993; Haycock ve ark. 1998;

Saddler ve Sacks, 1993; Senecal, Koestner ve Vallerand, 1995; Solomon ve

Rothblum, 1984). Tipik olarak bu bağlamdaki araştırmalarda, depresif ya da kaygılı

bireyler erteleme eğilimli olabilirler mi? ya da erteleme eğilimli bireyler depresif ya

da endişeli olma eğiliminde olabilirler mi?, sorularına yanıt aranmaya çalışılmıştır.

Bu araştırmalarda elde edilen bulguların tamamı, erteleme eğilimi ile psikolojik

uyum indeksinde (depresyon, anksiyete, benlik saygısı, öz yeterlilik, ilişkide yaşanan

güçlükler ve kararsızlık) yer alan temel kavramlar arasındaki ilişkiler üzerine

temellendirilmiştir.

Diğer taraftan diğer bir grup araştırma, erteleme eğilimine eşlik eden kişilik

özellikleri üzerine odaklanmıştır (Ferrari, 1992; Johnson ve Bloom, 1995; Johnson

30

ve Bloom, 1992; Lee ve arkadaşları, 2005; Martin ve ark., 1996; McCown ve

arkadaşları, 1987). Bu çalışmalarda erteleme eğilimi ile mükemmeliyetçilik ve beş

büyük kişilik faktörleri arasındaki ilişkileri incelemek amaçlanmıştır.

1.1.1.6.1.Erteleme Eğilimi ve Depresyon

Yakın alan yazına bakıldığında depresyon ve psikolojik uyum arasındaki

ilişkilerin yoğun bir şekilde araştırıldığı görülmektedir. Depresyon bireyin günlük

yaşama uyumunu ve psiko-sosyal ilişkilerini de olumsuz yönde etkileyebilmektedir.

Depresyonla ilişkili çağdaş alan yazına bakıldığında; olumsuz benlik inançları, hatalı

düşünceler ve sağlıklı olmayan bilişlerin depresyonda önemli bir rol oynadığı

vurgulanmaktadır (Beck ve ark, 1979, Akt.,:Farran, 2004:32). Benzer şekilde, Beck

(1976) geleceğin ve dünyanın olumsuz olarak algılanmasının da depresyona

kaynaklık ettiğini vurgulamaktadır (Akt.:Farran, 2004:32). Bu bağlamda,

depresyonlu ve erteleme eğilimli bireylerin, benlikleri hakkında işlevsel olmayan

tutumlara ve olumsuz otomatik düşüncelere sahip olma açısından benzer bir eğilimi

paylaşmaları beklenebilir.

Üniversite öğrencileri üzerinde yapılan pek çok çalışmada, akademik

erteleme eğilimi ile depresyon arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur (Beswick,

Rothblum ve Man, 1988; Flet, Blankstein, Hewitt ve Koledin, 1992; Flet, Blankstein

ve Martin 1995; Saddler ve Sacks, 1993; Solomon ve Rothblum, 1984). Erteleme

eğiliminin genellikle olumsuz sonuçlara yol açtığı göz önünde bulundurulduğunda,

erteleme eğilimli bireylerin depresyon düzeylerinin yüksek olması beklenebilir.

Benzer bir akıl yürütmeyle, iyimserlik içeren inançlar ile işlevsel bilişlerin bireyin

psiko-sosyal uyumunu kolaylaştırması da beklenebilir. Örneğin, Lay ve Burns (1991)

yaptıkları çalışmada, genel erteleme eğilimi ile iyimserlik arasında anlamlı düzeyde

ters bir ilişki bulmuşlardır. Bu bulgu, dünyaya ve kendilerine yönelik iyimserlik

görüşleri ile ilişkili olarak bilişsel şemaları şekillenen insanların, erteleme

davranışlarına daha az eğilimli olduklarını göstermektedir.

31

1.1.1.6.2.Erteleme Eğilimi ve Kaygı (Anksiyete)

Üniversite öğrencileri üzerinde yapılan araştırmalar kaygı ile akademik

erteleme eğilimi arasında anlamlı pozitif bir ilişki olduğunu göstermektedir (Aitken,

1982; Beswick, Rothblum ve Man, 1988; Senecal, Koestner ve Vallerand, 1995;

Solomon ve Rothblum, 1984). Yukarıdaki ilişkilere benzer şekilde, Flett, Blankstein

ve Martin (1995), sınav kaygısı ile genel erteleme eğilimi arasında anlamlı pozitif bir

ilişki bulmuşlardır. Bir diğer deyişle erteleme eğilimi arttıkça bireyin kaygı düzeyi de

yükselmektedir. Benzer şekilde, yetişkin örneklemlerinde de genel erteleme eğilimi

ve kaygı arasında anlamlı pozitif ilişkiler bulan çalışmalar alan yazında yer

almaktadır. Örneğin, Flet ve Blankstein (1993) ve Haycock ve ark.’nın (1998)

yetişkinler üzerinde yaptıkları çalışmalarında genel erteleme eğilimi ile kaygı düzeyi

arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur.

Bütün bu çalışmalar, erteleme eğiliminde kaygının rolüne vurgu yapan

kuramsal açıklamalarla da örtüşmektedir. Ellis ve Knaus’un (1977:40) rasyonel

olmayan inançlar modeli ve Rothblum’un (1990:32) başarısızlık korkusu ve erteleme

eğilimi arasındaki ilişkiye ilişkin kuramsal açıklamaları, yukarıdaki araştırma

sonuçlarıyla tutarlılık göstermektedir.

1.1.1.6.3. Erteleme Eğilimi ve Benlik Saygısı

Rossenberg (1965) benlik saygısını, farklı etki alanları arasında benliğin

değerlendirmelerinin toplamından türetilen, benliğe yönelik olarak geliştirilen

olumlu ya da olumsuz tutum olarak değerlendirmektedir (Akt.: Farran, 2004:35).

Rossenberg’in (1965) benlik saygısı ile ilişkili kuramsal açıklamaları ile tutarlı

olarak, birçok akademik erteleme eğilimi çalışmasında, erteleme eğilimi ile benlik

saygısı arasında anlamlı negatif ilişkiler bulunmuştur (Beswick, Rothblum ve Man,

1988; Solomon ve Rothblum, 1984). Benzer şekilde yetişkinler üzerinde yapılan

çalışmalarda da, genel erteleme eğilimi ile benlik saygısı arasında anlamlı negatif

ilişkiler rapor edilmektedir (Effert ve Ferrari,1989; Ferrari, 1992; Ferrari, 1994).

Konu ile ilgili bir diğer çalışmada, Ferrari (1991) erteleme eğilimleri yüksek

bireyler ile erteleme eğilimleri düşük bireyleri karşılaştırmıştır. Araştırma sonuçlarına

32

göre, erteleme eğilimi yüksek bireylerin bilişsel yeterlilikleri hakkındaki benlikle

ilgili olabilecek bilgiyi algılamadan kaçındıkları görülmüştür. Bir diğer deyişle

erteleme eğilimi yüksek bireyler benlik saygılarını olumsuz etkileyebilecek

yaşantıları, benlik saygılarını korumak için yüksek oranda algılamama ya da

çarpıtma eğilimindedirler.

Yukarıdaki çalışmalar düşük benlik saygısı ile erteleme eğiliminin yüksek

düzeyde ilişkili olduğunu göstermesi bakımından önemli görünmektedir. Benlik

saygısı ve erteleme eğilimi konusundaki temel düşünce, benlik saygısı düşük olan

bireylerin aynı zamanda erteleme eğiliminde olmalarını mantıklı kılmaktadır.

Bununla beraber erteleme eğilimi benlik saygısı ilişkisine neden-sonuç ilişkisi

temelinde baktığımızda, erteleme eğilimi mi düşük benlik saygısına neden olduğu

yoksa, düşük benlik saygısı mı erteleme eğilimine neden olduğu yeterince açık

değildir.

1.1.1.6.4.Erteleme Eğilimi ve Öz Yeterlik

Öz yeterlilik, bireyin istediği bir sonuca başarılı bir şekilde ulaşmak için sahip

olduğu yeterliliklerine yönelik inançlarının bir yansıması olarak tanımlanmaktadır.

Bandura’ya (1986:2) göre, özümüze yönelik yeterliliğimiz zayıf algılandığı zaman,

bu, başarıya yönelik beklentilerimizi düşürür, motivasyonumuza zarar verir ve sonuç

olarak işe başlamayı ve sürdürmeyi engelleyebilir.

Alanyazın incelendiğinde erteleme eğilimi ile öz yeterlilik arasındaki ilişkiyi

araştıran oldukça fazla çalışmaya rastlanılmaktadır ( Abry, 1999; Ferrari, Parker ve

Ware, 1992; Flett, Blankstein ve ark., 1995; Haycock ve ark., 1998; Johnson ve

Bloom, 1995; Loebenstein; 1996; Martin ve ark., 1996, Milgram ve ark., 1988;

Schouwenburg ve Lay, 1995; Tuckman, 1991; Watson, 2001). Yapılan araştırmaların

tamamı erteleme eğilimi ile öz yeterlilik arasında anlamlı düzeyde negatif ilişki

olduğunu rapor etmişlerdir. Yine bazı çalışmalarda öz yeterliliğin erteleme eğilimini

öngörmede etkili bir değişken olduğu görülmektedir. Örneğin, Ferrari, Parker ve

Ware (1992) yaptıkları çalışmada, erteleme eğilimi ile öz yeterlilik düzeyi arasında

33

anlamlı düzeyde negatif ilişki olduğunu ve düşük öz yeterlik düzeyinin erteleme

eğilimini yordayabildiğini rapor etmişlerdir.

1.1.1.6.5.Erteleme Eğilimi ve Akılcı (Rasyonel) Olmayan Bilişler

Erteleme eğilimi konusunda bilişsel davranışçı alan yazın; duygu, düşünce ve

davranışların birbiriyle ilişkili olduğu ve davranışların anlaşılabilmesi için, bireyin

işlevsel olmayan inanç ve otomatik düşüncelerinin araştırılmasının öneminin altını

çizer. Alan yazında birçok çalışma, özellikle akılcı olmayan inançlar ve erteleme

eğilimi arasındaki ilişkide bilişlerin rolünü incelemiştir. Effert ve Ferrari (1989)

erteleme eğilimi ile Bilişsel Başarısızlıklar Ölçeği puanları arasında anlamlı pozitif

bir ilişki bulmuşlardır. Benzer şekilde, Bridges ve Roing (1997), Beswick, Rothblum

ve Man (1988) ve Solomon ve Rothblum (1984), akademik erteleme eğilimi ile akılcı

olmayan düşünceler arasında anlamlı pozitif ilişkiler bulmuşlardır. Bilişsel yönelimli

diğer araştırmalarda, Solomon ve Rothblum (1984) sınavla ilişkili bilişsel

yüklemeleri ölçen yükleme ölçeğinde, yüksek ve düşük erteleme eğilimine sahip

bireylerin puanları arasında anlamlı farklılıklar bulmuşlardır. Sonuçlara göre,

erteleme eğilimi yüksek olan bireyler başarılı performanslarını dışsal ve tutarsız

faktörlere yükleme eğilimindeyken, erteleme eğilimi düzeyi düşük olan bireyler,

başarılarına ilişkin performanslarını içsel ve tutarlı faktörlere yükleme

eğilimindedirler.

1.1.1.7. Erteleme Eğilimi ve Zaman Yönetimi

Alan yazında birçok çalışma, erteleme eğilimi ve zaman yönetimi ilişkisini

oldukça detaylı bir şekilde araştırmıştır (Aitken, 1982; Ferrari ve ark., 1997; Lay ve

Schouwenburg, 1993; McCown, Petzel ve Rupet; 1987; Solomon ve Rothblum;

1984; Vodanovich ve Seib, 1997 ). Bu çalışmalar genel olarak erteleme eğilimli

bireylerin zamanı kontrol etmede, düzenlemede ve değerlendirmede güçlükler

yaşadıklarını ileri sürmektedirler. McCown, Petzel ve Rupet (1987) erteleme eğilimi

yüksek üniversite öğrencilerinin, erteleme eğilimi düşük öğrencilere göre, okuma

işini tamamlamak için ne kadar bir zamana gereksinimleri olduğu konusunda

gerçekçi bir değerlendirme yapamadıklarını rapor etmektedirler. Solomon ve

Rothblum (1984), akademik erteleme eğilimi ile düzenli çalışma alışkanlığı arasında

34

negatif bir ilişki olduğunu aktarmaktadırlar. Benzer sonuçlar Ferrari ve ark. (1997)

tarafından da rapor edilmektedir. Çalışma zamanını tercih konusunda erteleme

eğilimi yüksek bireyler, çalışmaya geç başlama eğilimliler olarak betimlenmişlerdir.

Araştırma sonuçlarına göre, erteleme eğilimi düşük bireylerin zamanı daha etkili bir

şekilde düzenledikleri ve işi yapmayı geç saatlere bırakmamayı tercih etme

eğiliminde oldukları görülmüştür. Lay ve Schouwenburg (1993), genel erteleme

eğilimi ile zaman yönetimi arasındaki ilişkiyi incelemiş, erteleme eğilimi ile zaman

yönetiminin alt boyutları olan; amaçlar, öncelikler, günlük planlar ve liste oluşturma

arasında anlamlı negatif ilişkiler bulmuşlardır. Benzer diğer bir çalışmada,

Vodanovich ve Seib (1997), üniversite öğrencilerinde zamanı yapılandırma ve

erteleme eğilimi ilişkisini incelemişlerdir. Araştırma sonuçlarına göre, erteleme

eğilimi düzeylerinin Zamanı Yapılandırma Ölçeğinin beş boyutu ile anlamlı düzeyde

negatif ilişkili olduğu görülmüştür. Erteleme eğilimi ile amaç doyumu,

yapılandırılmış günlük rutin, şimdiki zamana yönelim, etkili düzenleme ve ısrarcı

davranma arasında anlamlı negatif ilişkiler bulunmuştur.

Yukarıda aktarılan çalışmalara bir bütün olarak baktığımızda, zamanı

düzenleme beceri ve alışkanlıkları ile erteleme eğilimi arasında anlamlı yüksek

ilişkiler görülmektedir. Zamanı etkili olarak yapılandırma beceri ve alışkanlıklarının

erteleme davranışlarının görülme sıklığını azaltmalarına rağmen, alan yazındaki

diğer çalışmalar, erteleme eğiliminin sadece çalışma alışkanlığı ve zamanı

yönetmedeki yoksunluklarla ilişkili olmadığını, erteleme eğiliminin bilişsel

süreçlerle de ilişkili olduğunu göstermektedir. Bu nedenle, erteleme davranışlarının

üstesinden gelmek için, bireye zamanı etkili bir şekilde yönetme stratejilerini

öğretmenin tek başına yeterli olmayabileceği beklenebilir.

1.1.1.8.Erteleme Eğilimi, Kişilerarası İlişkiler ve Karar Verme, Alan yazında bazı çalışmalarda erteleme eğilimi ile kişiler arası ilişki

değişkenleri arasındaki olası ilişkiler araştırılmıştır. Örneğin, Ferrari (1994),

üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı araştırmada, kararsal ve davranışsal erteleme

ile kişiler arası bağımlılık arasında pozitif bir ilişki bulmuştur. Bir diğer çalışmada,

Ferrari ve Olivette (1994), bayan üniversite öğrencileri ve ebeveynleri üzerine

35

temellendirdikleri araştırmalarında; anne ve kızlarının davranışsal erteleme eğilimleri

arasında, benzer şekilde otoriter ebeveyn stili ile karar vermekten kaçıngan erteleme

eğilimi arasında anlamlı pozitif ilişkiler bulmuşlardır. Araştırmada ayrıca, babaların

otoriter tutumları ile kız çocukların karar vermekten kaçıngan erteleme eğilimi

arasındaki pozitif bir ilişki bulunmuştur. Konu ile ilgili bir diğer çalışmada, Ferrari

ve arkadaşları (1999), erteleme eğiliminin ebeveynlerden biriyle, özellikle baba ile

ilişkilerdeki derin çatışmalar ile ilişkili olduğunu bulmuşlardır. Bu sonuçlar, zayıf

ebeveyn çocuk ilişkisinin, erteleme davranışları üzerine ne gibi bir etki

yapabileceğini göstermesi bakımından önemli görünmektedir.

Diğer bir grup araştırmacı ise, erteleme eğilimi ile kararsızlık üzerine

yoğunlaşmışlardır. Frost ve Shows (1993) üniversitedeki bayan öğrenciler ile

yaptıkları araştırmada kararsızlık düzeyi yüksek olan öğrencilerin, erteleme eğilimi

açısından, kararsızlık düzeyi düşük olan öğrencilerden farklılıklaştıklarını ve bu

farklılaşmanın anlamlı olduğunu rapor etmişlerdir.

Berzonskky ve Ferrari (1996), 338 üniversite öğrencisi üzerinde erteleme

eğilimi tipi (Davranışsal ve Kararsal) ile Kararsal Stratejiler Ölçeği’nin alt ölçekleri

(Tetikte olma, panik, rasyonellik, kararsal kaçıngan ve sorumluluktan kaçıngan)

arasındaki ilişkileri incelemişlerdir. Yapılan korelasyon analizleri davranışsal ve

kararsal erteleme eğiliminin, tetikte olma ile negatif ilişkili olduğunu göstermiştir.

Benzer şekilde, kararsal ve davranışsal erteleme eğilimi, ölçeğin panik, rasyonellik,

savunmacı kaçıngan ve sorumluluk almaktan kaçınma boyutuyla da anlamlı ilişkili

olduğu rapor edilmiştir. Özetle bütün bu sonuçlar, erteleme eğilimli bireylerin

başkaları ile anlamlı ilişkiler kurmak ve karar verme süreçlerinde sorunlar

yaşayabileceklerini göstermesi bakımından önemli görünmektedir.

36

1.1.1.9. ERTELEME EĞİLİMİ VE KİŞİLİK ÖZELLİKLERİ

1.1.1.9.1.Erteleme Eğilimi ve Mükemmeliyetçilik Erteleme eğilimi ile mükemmeliyetçi kişilik özellikleri arasındaki ilişkiyi

araştıran çalışmalara bakıldığında, değişkenler arasında anlamlı ilişkiler olduğu

görülmektedir (Ferrari, 1992; Martin ve ark., 1996). Örneğin, Ferrari (1992),

erteleme eğilimi ile mükemmeliyetçi kişilik özellikleri arasındaki ilişkiyi araştırdığı

çalışmasında, erteleme eğilimi yüksek bireylerin kendilerini daha mükemmeliyetçi

kişilik özelliklerine sahip olarak değerlendirildiklerini rapor etmektedirler. Benzer

şekilde, Martin ve ark.’nın (1996), erteleme eğilimi ile çok boyutlu

mükemmeliyetçilik ölçeğinin alt boyutları arasındaki ilişkileri inceledikleri

çalışmalarında, erteleme eğilimi ve mükemmeliyetçi kişilik özellikleri alt boyutları

arasında değişik derecelerde anlamlı ilişkiler bulmuşlardır. Örneğin erteleme eğilimi

ile mükemmeliyetçilik kişilik özelliklerinin onay isteği alt boyutu arasında pozitif,

kendi yönelimli (self-oriented) mükemmeliyetçilik alt boyutu ile erteleme eğilimi

arasında anlamlı negatif ilişkiler olduğu görülmüştür. Bu çalışma diğeri yönelimli

mükemmeliyetçi kişilik özelliklerinden ziyade, bireyin kendi yönelimli

mükemmeliyetçilik eğilimlerinin, erteleme davranışlarıyla negatif ilişkili olduğunu

göstermesi bakımından önemli görülmektedir.

1.1.1.9.2.Erteleme Eğilimi ve Kişiliğin Beş Faktörü

Erteleme eğilimi ile kişilik faktörleri üzerinde yapılan araştırmalara

bakıldığında, genelde erteleme eğilimi ile kişiliğin nörotizm, dışadönüklük ve

bilinçlilik boyutları arasındaki ilişkiler üzerine odaklanıldığı görülmektedir. Lee ve

arkadaşları (2005), erteleme eğilimi ile kişiliğin bilinçlilik ve nörotizm alt boyutları

arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Yapılan analizlerde, erteleme eğilimi ile kişiliğin

bilinçlilik boyutu arasında negatif ve kişiliğin nörotizm boyutu arasında pozitif

yönde anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu bulgular erteleme eğiliminin kişiliğin

bilinçlilik boyutundan etkilendiği varsayımını destekler niteliktedir. Diğer bir

çalışmada, McCown ve arkadaşları (1987), erteleme eğilimi ile kişiliğin

dışadönüklük boyutu arasında anlamlı pozitif ilişkiler bulmuşlardır. Benzer şekilde,

Johnson ve Bloom (1992), kişiliğin nörotizm boyutu ile erteleme eğilimi arasında

37

pozitif ilişki olduğunu, dışadönüklük boyutu ile erteleme eğilimi arasında anlamlı

ilişki olmadığı, fakat erteleme eğilimi ile kişiliğin bilinçlilik boyutu arasında negatif

ilişki olduğunu rapor etmişlerdir. Bu araştırmaya bağlantılı olarak Johnson ve

Bloom’un (1995) yaptıkları diğer bir çalışmada, erteleme eğiliminin kişiliğin

bilinçlilik boyutuyla negatif, fakat nörotizm boyutu ile pozitif ilişkili olduğunu rapor

etmişlerdir. Bu çalışmalarda bilim adamları disiplin yoksunluğu (bilinçlilik) ve

dürtüselliğin (impusivite) erteleme eğiliminin tipik bileşenleri olduğunu ileri

sürmüşlerdir. Araştırmacılar düşük bilinçlilik ve engelleri tolere edememenin, Ellis

ve Knaus’un (1977:36) erteleme eğilimiyle ilişkili kuramsal açıklamalarında

görüldüğü gibi, erteleme eğilimini besleyen bir kaynak olarak görmektedirler.

Sonuç olarak erteleme eğilimi ile kişiliğin beş faktörü arasındaki ilişkiler

üzerinde yapılan araştırmalar, erteleme eğilimli bireylerin dürtüsellik, stresi tolare

etme yoksunluğu ve düzensizlikle ilişkili kişilik özelliklerine sahip olabileceğini

göstermektedirler.

1.1.2. Düşünme Stilleri

Son yıllarda stil çalışmalarına yönelik ilgi yeniden artmıştır. Bu özel ilgi

birçok farklı türdeki araştırmalar aracılığıyla sunulmuştur. Çalışmaların çoğu stil

kavramını açıklamaya ve farklı kavramlar ile sınıflandırmaya çalışmıştır (Guilford,

1980; Curry, 1983; Riding’s ve Cheema's, 1991; Biggs, 1994; Claxton ve Murrel,

1987; Messick, 1994; Murray-Harvey, 1994 Akt.: Balkis ve Bayezid Işıker, 2005:1).

Araştırmacılar stil kavramında bilişsel, kişilik ve aktivite merkezli olmak üzere üç

farklı yaklaşım tanımlamışlardır (Grigorenko ve Sternberg, 1995; Rayner ve Riding,

1997; Duru; 2004).

Bilişsel merkezli yaklaşımlar 1940-1970 yılları arasında bilişsel işleyişin

boyutlarını, yeterliliklerini ve farklı stillerini tanımlama ve açıklamada, biliş ve

algılama gibi bireysel farklılıklara odaklanmışlardır (Balkıs ve Bayezid Işıker,

2005:1). Rayner ve Riding ( 1997) 17 farklı model tanımlamışlardır (alana bağlı /

alandan bağımsız, analitik- bütüncül, sözlü- hayali vb). Bilişsel stil kavramı bilgi

işleme sürecindeki tercih edilen yöntemi içermektedir. Broks (1985) bilişsel tutum ya

38

da bilişsel mod (nasıl sorusuna) kavramına gönderme yapmaktadır. Bu, iki kutuplu

olarak (bir uç değerden diğer bir uçtaki oran) tasarlanılmıştır. Ek olarak bu aynı

zamanda değer farklılaşması olarak da ( her uçtaki değer uyum sağlayıcı bir değere

sahiptir ancak farklı koşullarda) görülmektedir.

Kişilik merkezli stil yaklaşımları, bireysel özellikler ile ilgili diğer stil

çalışmalarını içerir. Bu gelenek içinde adı geçen kuram ve modeller daha çok, kişilik

ve bilişin benzer görünümleri açısından stillere yaklaşırlar ve stili, bireyin kişilik

özelliklerinin bir fonksiyonu olarak değerlendirirler. Rayner ve Riding’e (1997) göre,

burada sadece Myers Briggs’in stil modeli vardır. Bu geleneğin stil temeli kuramların

gelişimini etkilediğini gösteren çok az kanıt vardır.

Aktivite merkezli stil yaklaşımları, doğrudan sınıf içi durumlara, öğrenme-

öğretme sürecine ve çevrenin farklı görünümlerine odaklanmışlardır. Bu çalışmalar

sonucu “ öğrenme stilleri kavramı” geliştirilmiştir (Akt.:Balkıs ve Bayezid Işıker,

2005:1).

Her birey dünya ile ilişkisinde, onu algılamada, ideallerine ulaşmada ve

sorunları çözmede belirli yöntemler ve yaklaşımlar geliştirir. Bu süreçte birey,

gerçeğin farklı yönlerine dikkat çeker, farklı türde verileri toplar, farklı şekilde

verileri düzenler ve farklı yargısal sonuçlar çıkarır, farklı kararlara ulaşır ve bu

kararları da farklı biçimlerde uygular(Parlette ve Rae, 1993; Akt.: Buluş, 2000: 4).

Böylelikle bireyde düşünme tarzları (stilleri) oluşur.

Düşünme stili, Sternberg (1995:5) tarafından bireyin becerilerini kullanmada

tercih ettiği yol, yöntem olarak tanımlanmıştır. Düşünme stili kendi içinde bir beceri

değil, daha çok bir tercihtir. Dolayısıyla iyi ya da kötü şeklinde sıfatlandırılamaz.

Ancak farklılıklarından söz edilebilir. Bu nedenle, içinde bulunulan duruma,

karşılaşılan probleme bağlı olarak ve zaman içinde kullanılan düşünme stili

değişebilir. Bir birey sadece bir düşünme stiline kilitlenip kalmaz, zaman, durum ve

içinde bulunulan koşullara göre düşünme stillerinde bir değişme söz konusudur.

39

Değişik yaklaşımları benimseyen psikologlar, temelde farklı ancak

birbirleriyle etkileşim içinde olan iki tür düşünme stili öne sürmüşlerdir. Bu stiller

farklı kavramlarla adlandırılmıştır. Bunlardan biri sezgisel (Jung, 1964, 1968),

yaşantısal (Epstein, 1983), düşünsel-kavramsal- mantıksal (Buck, 1985, Leventhal,

1984, Jung, 1964, 1968) ve analitik-rasyonel (Epstein, 1983) düşünme

stilleridir(Epstein ve ark, 1986, Akt.: Buluş, 2000: 5).

1.1.2.1.Bilişsel–Yaşantısal Benlik Kuramı (Cognitive – Experiental Self Theory) Bilişsel – Yaşantısal Benlik Kuramı bir kişilik kuramıdir ve birbirinden

bağımsız ancak birbirileriyle etkileşim içinde olan iki tür bilgi işleme sistemi

önermektedir (Epstein, 1994, 1998; Akt.: Buluş, 2000: 55). Bu kuramda temelde

duygulara dayalı olarak ortaya çıkan otomatik, sezgisel – yaşantısal bir sistem ile

bilgiyi nesnel olarak işleyen bilinç ve derinlemesine düşünmeye dayalı rasyonel bir

sistem karşılaştırılır. Çevre ve benlik hakkındaki, yaşantısal ve rasyonel inançlar ve

bunların ilişkileri; davranışı farklı yönlerde yönlendirilen şemaları oluştururlar.

Yaşantısal bilgi işleme sistemindeki bilinç dışılık; şema kuramı ve farkındalık dışı

bilgi işlemenin önemine değinen bilişsel bilimlerdeki araştırmalar ile uyuşmaktadır

(Bargh, 1994; Fazio, Sanbonmatsu, Powel ve Kardes, 1986; Kihlstrom, 1990; Akt.:

Buluş, 2000: 55). Bu tür, bilinçdışı şema merkezli bilgi işlemenin etkili, hızlı çabasız

olma ve günlük olaylara tepki verirken daha az dikkat gerektirme gibi avantajlara

sahiptir (Epstein, 1994; Akt.: Buluş, 2000: 55). Bilinçli karar verme bilişsel çaba,

yüksek düzeyde dikkat kapasitesi gerektiren ve görevli olarak daha fazla çaba ile

işleyen bir süreçtir.

Bilişsel – Yaşantısal Benlik Kuramı genel olarak diğer iki boyutlu süreç

öneren teorilerle tutarlı olmasına rağmen, onlardan temelde yaşantısal sistem

üzerinde durulan bilgi işlemede duyguların rolü yönüyle farklılaşmamaktadır

(Teglasi ve Epstein, 1998; Akt.: Bulus, 2000: 56).

Bu kuramın temel ilkeleri üç tür araştırma dizaynı ile araştırılmıştır.

Bunlardan ilki kısa hikayelerin, skeçlerin(Vignettes) kullanıldığı, yaşantısal ve

rasyonel düşünme stillerinin karşılaştırıldığı çalışmalardır. Bu çalışmalar hem bu iki

40

bilgi işleme sistemini hem de yaşantısal düşünme biçiminde duyguların önemini

vurgulamıştır. Problem çözmede duygu temelli, yaklaşımlar ile zihinsel çaba

gerektiren yaklaşımların karşılaştırıldığı diğer deneysel araştırmalarda da benzer

sonuçlar elde edilmiştir.

İkinci tür çalışmalarda deneklerden kazanma şanslarını tahmin etmeleri

istenmiştir. Bu çalışmalar, deneklerin mantıksal olasılıklara ilişkin bilgiyi göz ardı

ettiklerini ve oranlardan ziyade var olan gerçek sayılar üzerinde yoğunlaştıklarını

göstermiştir (Epstein ve Dones-Raj, 1994; Akt.: Buluş,2000: 56).

Üçüncü tür araştırma dizaynı, rasyonel ve yaşantısal düşünmede bireysel

farklılıkları, Epstein ve meslektaşlarının geliştirdiği araçlarla ölçen çalışmalardan

oluşmaktadır. Bu çalışmalar, her iki bilgi işleme biçiminin birbirinden bağımsız ve

bilgi işleme kalitesinin uyum ile ilişkili olduğunu göstermiştir. Her iki sistem

arasındaki temel farklar, yaşantısal düşünme stilinin duygulanımlardan etkilendiği ve

yaşantısal öğrenmelerle kavramsallaştığı , buna karşın rasyonel sistemin ise kültürel

olarak aktarılan bilgiyi ve çıkarımsal kullandığı yöndedir. Bireyleri kendileri ve

dünyaları hakkında hem rasyonel hem de yaşantısal inançlara sahiptirler ve bu

inançlar bireyin gerçeğe ilişkin örtülü ve açık kavramlarını oluştururlar.

Yaşantısal sistemde bilgi işleme otomatik ve hızlı olduğundan, normalde önce

bu sistem, işlem yapar ve bu nedenle de kendisinden sonra gelen rasyonel işleme

biçimini etkiler. Ancak yaşantısal sistemin rasyonel sistemin işleyişinde yanlış

sapmalara yol açtığı varsayılır. Çünkü rasyonel sistem ile bilgiye giriş sıklıkla

farkında olunmadan , yaşantısal sistemde aktif olan şemalardan etkilenir.. Ayrıca

rasyonel sistemdeki herhangi bir düşünce yaşantısal sistemdeki bir ilişkiyi ve onunla

bağlantılı olan duyguları harekete geçirebilir ve bu ilişkisel süreç ise normal olarak

farkında olunmadan oluşur. Son olarak, rasyonel sistem sıklıkla, yaşantısal

sistemdeki bu gibi bilinçdışı işleyen hatalı eğilimleri kontrol etmede yetersiz kalır.

Çünkü kişi kontrol etmesi gereken bir şeylerin olduğunu bilemez (Teglasi ve

Epstein,1998; Akt.:Buluş, 2000: 57).

41

Yaşantısal sistem göreli olarak ham ve acemidir, fakat bilgiyi otomatik, hızlı

ve çabasız olarak işlemede etkili bir sistemdir. Ve minimum düzeyde bilişsel bir

işlem gerektirir. Yaşantısal sistem bilgiyi somut, bütüncül (holistic) temelde sözsüz

bir biçimde depolar, kişisel duygu yaşantısıyla ilişkilidir ve doğal olarak yüksek

düzeyde zorlayıcıdır. Bu sistem olayları somut olarak temsil etmesine rağmen,

uyarıcı-tepki genellemesi, protipler, benzetmeler ve öyküler kullanımı yoluyla

soyutlama yapma kapasitesine de sahiptir. Bunların yanında, özellikle rasyonel

sistem ile olan etkileşiminden dolayı yaşantısal sistem bilgelik ve yaratıcılığın da bir

kaynağı olma özelliğine sahiptir (Teglasi ve Epstein, 1998; Akt.: Buluş,2000: 57).

Uyum sağlayıcı davranışın her iki sistemin ortak fonksiyonu olduğu

düşünülür. Bilişsel –Yaşantısal Benlik Kuramı’ ne göre her iki düşünme stili

birbiriyle ters ilişkili değil, ancak birbirlerinden farklı sistemlerdir. Çünkü her biri,

kendine özgü kurallarla bağımsız olarak işler. Böylece yaşantısal ve rasyonel

sistemlerindeki şemalar birbirleriyle benzeşir ve farklılaşırlar. Her iki sistem

arasındaki rutin etkileşimler, bilginin işlenmesini ve depolanmasını etkileyen

faktörleri içeren şemaların gelişmesine hız kazandırır.

Yaşantısal sistemdeki şemaların, duygusal olarak önemli olan yaşantıların

sentezine dayanan genellemeleri temsil ettiği varsayılır. Bu çerçevede iki temel şema

bulunmaktadır.

1- Betimleyici

2- Motivasyonel

Betimleyici şemalar benlik ve dünyaya ilişkin genellemelerdir. Örneğin;

“Otorite figürleri güvenilir değildir, (veya güvenilirdir.)” ve “ Ben sevilmeye değer

(veya sevilmeyi hakketmeyen bir insanım).”

Motivasyonel şemalar ise, yaşantı yoluyla edinilen “yöntem- sonuç” veya

“eğer –o zaman” ilişkileri hakkındaki örtülü inançlardan oluşur. Örneğin; “ otorite

figürleriyle iletişim kurmanın yolu onların gönlünü almaktır” ve “eğer çok çalışırsam

başarılı olabilirim”.

42

Bilişsel – Yaşantısal Benlik kuramıne göre, insanlar birbirlerine paralel ve

birbirileriyle etkileşim içinde bulunan iki tür bilgi işleme sistemi (düşünme stili)

kullanırlar. Bunlardan Analitik-Rasyonel düşünme stili temelde bilinç düzeyinde

işlev görmektedir ve amaçlı, analitik, sözel ve göreceli olarak duygusal etkilerden

bağımsızdır. Sezgisel- Yaşantısal düşünme stili ise otomatik, bilinç öncelikli,

çağrışımsal, bütüncül, özde sözel olmayan ve anlık duygulardan etkilenerek işlev

gören bir sistemdir (Epstein, Lipson, Holstein ve Huh, 1992, Akt.: Buluş, 2000: 58).

Davranış ve bilinçli düşünme bu iki sistemin ortak fonksiyonu olarak kabul

edilir. Her iki sistemin belirli ortamlardaki – durumlardaki göreli dominantlığı

parametrelerce belirlenir. Diğer bir deyişle, bu sistemlerden herhangi birinin daha

yoğun olarak kullanımı bazı değişkenlere bağlıdır. Bunlar şöyle sıralanabilir:

- Düşünme stilini tercihte bireysel farklılıklar;

- Karşılaşılan durum için genelde kullanılagelen tepki biçimi ve durumun buna

uygunluk derecesi (Örneğin; Matematiksel problemler rasyonel, kişilerarası

problemler ise yaşantısal stil yaklaşımıyla ele alınırlar.);

- Duruma, olaya olan duygusal kalıtım veya durumdan duygusal olarak

etkilenme derecesi;

- Uygun ilgili yaşantının tekrar miktarı- derecesi.

Bu düşünme stilinden yaşantısal olanı sıklıkla daha uyum sağlayıcıdır, fakat

mantıksal analiz gerektiren problemlerin çözümünde ve soyut ilişkilerin

anlaşılmasında yetersiz kalmaktadır.

Bilişsel- Yaşantısal Benlik Kuramına göre, insanlar bilgi işleme ve böylece

çevrelerine uyum sağlama sürecinde rasyonel ve yaşantısal düşünme stillerini

kullanma derecelerinde önemli bireysel farklılıklar gösterirler. Çevre ile uyum

sürecinde, bu iki düşünme stili, birçok değişik davranış ile ilişkisi açısından önem

kazanır. Örneğin; başa çıkma becerisi, uyum, cinsiyet farklılıkları, başarı ve kişiler

arası ilişkiler bu değişkenlerin birkaçını oluşturur. Yaşantısal sistem yüksek düzeyde

uyum sağlayıcı kabul edildiği halde, günümüzün teknolojik olarak gelişmiş ve

modern toplumuna uyumda yetersiz kalmaktadır. Derinlemesine düşünmeye dayalı

analitik- rasyonel sisteme karşı, yaşantısal sistem bilgiyi otomatik, hızlı, somut,

43

çağrışımsal ve bütüncül olarak işleyen sezgisel sistemdir. Yaşantısal ve rasyonel

düşünme stillerini betimleyen özellikler Tablo 1 de verilmiştir.

Tablo 1.Yaşantısal ve Rasyonel Düşünme Stillerine İlişkin Bir

Karşılaştırma

Yaşantısal Sistem Rasyonel Sistem

1-Bütüncüldür (Holistic).

2-Otomatik ve çabasızdır.

3- Duygusal : zevk-acı temelli, iyi duygu

nedir?

4-Çağrışımlar bağlantılar vardır.

5-Davranış geçmiş olaylarla

ilişkilendirilerek tasarlanır.

6-Gerçeği, somut imajlar, benzetmeler,

öyküler şeklinde kodlar-depolar.

7-Daha hızlı işlem yapar anlık

eylemlere yöneliktir.

8-Değişime diren gösterir ve daha yavaş

değişime uğrar: tekrarlı veya yoğun

yaşantıyla değişir.

9-Ayrıştırma genel- kaba düzeydedir:

büyük genellemeler, sterotipik

düşünme.

10-Genel-kaba düzeyde entagrasyon,

ayrıştırmacı, duygusal karmaşa, genel

durum spesifik işlemleme.

11-Pasif ve bilinç öncelikli olarak yaşanır:

birey duyguları tarafından yönlendirilir

(duygularının kontrolündedir).

12-Ben merkezli yaşantıya inanılır.

1- Analitiktir

2-İsteğe bağlı bilinçli çaba gerektirir

3- Mantıksal neden muhakeme temellidir

(rasyonel olan nedir?)

4-Mantıksal bağlantılar vardır.

5-Davranış olayların bilinçli tahmini ile

tasarlanır.

6-Gerçeği soyut semboller kelimeler ve

şekillerde kodlar-depolar.

7-Daha yavaş işlem yapar yavaş oluşan,

ortaya çıkan eyleme yöneliktir.

8-Daha hızlı ve kolay değişir.Güçlü

tartışma ve yeni bulgularla değişir.

9-Yüksek düzeyde detaylı ayrıştırma.

10-Yüksek düzeyde entegrasyon , bağlam

genel prensipler.

11-Aktif ve bilinçli olarak yaşanır: birey

düşüncelerinin kontrolündedir.

12-Mantık ve bulgu –delil temelli hareket

edilir.

(Teglasi ve Epstein,1998; Akt.:Buluş, 2000: 57)

44

1.1.2.2. N. Parlette Ve R. Rae’nin Düşünme Stilleri Sınıflaması

Parlette ve Rae’e (1993) göre farkında olunsa da, olunmasa da, bütün insanlar

belirli düşünme, soru sorma ve karar verme biçimleri tercih eder ve kullanırlar.

Onlara göre, deneysel ve alan araştırmalarında 5 tür düşünme stili tanımlaması

üzerinde durulmaktadır. Bazı insanlar kendilerinde bu stillerin her birinin belirli

özelliklerini barındırarak hepsini, bazıları ise yoğun olarak bir veya ikisini

kullanırlar. Parlette ve Rae bu düşünme stillerini aşağıdaki şekilde sınıflamışlardır

(Akt.: Buluş, 2000: 66).

1.1.2.2.1.Sentezci

Eleştiren, sorgulayan, entegre eden, süreç merkezli bir özelliğe sahip

düşünme biçimidir. Sentezciler durumlar, nesneler, olaylar ve olgular arasında

diğerlerinin bulamadığı ilişkiler, bağlantılar kurarlar. Bu şekilde düşünenler güçlü bir

zıtlıklar veya uçlar duygusuna sahiptirler; çünkü her plan için karşıt planlar

geliştirirler ve farklı fikirleri yani, yaratıcı kombinasyonlarla, birbirleriyle

ilişkilendirebilirler.

Sentezci düşünenler konsessus ve uyuşma aramanın yerine diyalektik bir

yaklaşım kullanırlar. Bu insanlar davranışlarını, çelişki yoluyla daha yaratıcı

çözümler oluşturma düşüncesine dayandırırlar. Gerçeği nesnel durumlarda, olgularda

değil, bunlara verilen anlamda ararlar. Onlar güzelliğin gözleyenin bakış açısında

olduğunda ve diğer kişinin algısının gerçek olduğuna inanırlar. Sentezciler, konular,

varsayımlar her yönüyle ortada ancak karmaşık olduğunda ve açıklamaları

gerektiğinde daha başarılı olurlar.

Temel özellikleri, WoodWard (2000) tarafından ampirik bir bakış açısı

kullanma, varolan gereksinimlere çözümler arama, somut bulgular ile ilgilenme ve

doğrulayıcı olma olarak sıralanmıştır(Akt.: Bulus, 2000: 67).

45

1.1.2.2.2.İdealist Yeni düşüncelere açık, yenilikçi, özümseyici ve gereksinim merkezli bir

düşünme stilidir. İdealistler gerçeği, yeni bilgileri var olanlarla olan benzerlikleri

doğrultusunda özümseyerek, bir bütün olarak yaşarlar. Bu nedenle idealistler, diğer

türden düşünenlerin açıkça fark edemediği ilişkilerin ve karşılıklı bağımlılıkların

farkında olma eğilimindedirler.

İnsanların idealist düşünme için güçlü nedenleri olduğunda, çok önemli bazı

gerçekleri gözardı edebilirler. Örneğin; para ile ilgili edinimlere çok az dikkat

yöneltirler, yüksek gerçekçi olmayan amaçlar belirlerler veya herkesin sorunlarına

çözüm getirecek geniş kapsamlı programlar planlarlar.

İdealistler yüksek kişisel standartlara sahip olma ve ideal bir amaç

belirlendiğinde fikir birliğinin her zaman olabileceğine inanma eğilimindedirler.

Woodward’a (2000) göre idealistler didaktik bir bakış açısı kullanırlar, bir şeyin en

iyisini yapmaya çalışırlar, bilimsel çözümlerle ilgilenirler ve çoğunlukla öneri

vericidirler (Akt.: Bulus, 2000: 67).

1.1.2.2.3.Pragmatist

Koşullara uyumlu, çıkarcı ve eklektik bir düşünme biçimidir. Pragmatistler

işleri azar azar, çıkarsal yaklaşımlar kullanarak yapmaya çalışma eğilimindedirler.

Gerçekler ve değerler onlar için eşit öneme sahiptir. Doğruluk değil çalışabilirlik

onlar için eşit öneme sahiptir. Problemlerin uzun vadeli sonuçlarını göz ardı ederek

onları çözmek yerine onlarla uğraşmayı tercih ederler. Çıkar ve beklentilerinden çok

az özveride bulunurlar. Genellikle taktikler ve stratejiler formüle etme yeteneğine

sahiptirler.

1.1.2.2.4.Analist

Öneri verici, mantıklı, bütüncül (holistik) ve metot merkezli bir yaklaşımdır.

Analistler dünyayı yapılandırılmış, organize olmuş ve tahmin edilebilir olarak

görürler. Onlara göre, herşeyi en iyi şekilde yapmanın bir yolu olmalıdır. Analistler

46

problemlerin ve kararların her zaman bir metot veya sistem sorunu olduğuna

inanırlar ve bu nedenle de buluşlar veya sezgilerden çok prosedürler üzerinde

dururlar. Analiz ve planlama yapmaktan hoşlanırlar. Metot, veriler ve yapı üzerinde

yoğunlaştıklarından, karar verme sürecinde olabildiğince sistematik olurlar ve artı ve

aksilerini dikkate alırlar.

1.1.2.2.5. Realist (Gerçekçi)

Ampirik, nesnel ve konu merkezli bir düşünme stilidir. Realistler

tümevarımcıdırlar, gerçeği temelde gözlemlerine ve yaşantılarına dayanarak

kavramaya çalışırlar. Bu iddiacı, eylem merkezli stil grup dinamiklerinin domine

edilmesinde etkin bir yaklaşımdır ve çoğu yöneticiler bu düşünme kategorisinin

özelliklerini gösterirler. Problemlere bir an önce çözüm getirme isteklerinden dolayı

detaylara ve analiz yapmaya fazla yoğunlaşmazlar. Bu yönüyle pragmatistlere

benzerler. Dünyayı çoğunlukla yanlış olan yönleriyle görürler. Hızlıca ve güç

kullanarak hareket ederler. Ancak, bir kararın doğruluğunu onaylamak için de

konsensusa destek verirler. Eğer uzmanlar yeterince güven verici olurlarsa onlardan

etkilenme eğilimine girerler.

1.1.3. Karar Verme Stilleri

Karar verme çeşitli olaylar hakkında göz önünde tutulan alternatiflerin

seçiminde sadece bu alternatiflerin tanımlanmasını değil; aynı zamanda en uygun

olanı hedeflerimiz, isteklerimiz, yaşam tarzımız, değerlerimiz vb. ile birlikte

gerçekleştirir. Karar verme, seçenekler arasındaki uygun seçimi yaparken şüphe ve

belirsizlikleri de yeterli bir şekilde azaltma süreci olarak tanımlanmaktadır. Bu tanım

karar vermenin bilgi toplama fonksiyonu üzerinde yoğunlaşır. Burada belirsizlikleri

elemekten çok azaltmak önemlidir. Çok az karar tam bir kesinlik içinde verilir.

Çünkü tüm seçenekler hakkında tam bilgi toplama nadiren olasıdır. Bu nedenle her

karar belirli bir miktar risk içerir. Karar verme süreci ile ilgili Alan Yazın

incelendiğinde çalışmaların çoğunun, ekonomi, politika, tıp, hukuk gibi alanlarda

karar verme konusunda yoğunlaştığı görülmektedir. Bireylerin gündelik yaşamda

karar verme süreçlerini tartışan birçok model ve yaklaşım geliştirilmiştir. Bu

47

araştırmanın amacı doğrultusunda ağırlıklı olarak karar verme stilleri üzerinde

yoğunlaşılacaktır.

Karar Verme Stilleri

Karar verme çalışmalarında öncelikli ilgi, bireylerin kararlarında neyi temel

alarak nasıl karar verildiğinin araştırılması olmuştur. Bu noktada karar verme stilleri

ve karar verme stratejileri anahtar kelimeler olarak karşımıza çıkmaktadır. Konu ile

ilgili alan yazında uzmanların farklı tanımlamalar yaptıkları görülmektedir.

Dunham ve Pierce’e (1989) göre karar verme sürecinde bireysel farklılıklar,

karar hızı ile toplanan ve değerlendirilen bilgi miktarından kaynaklanır. Bireysel ve

motivasyonel yüklemeler karar verme stillerini etkiler. Yüksek risk eğilimindeki

kişiler hızlı karar verme eğilimindedirler. Karar verme sürecinde bilgi toplama ve

değerlendirmeye daha az zaman harcarlar (Akt.: Taşdelen, 2002: 27).

Rachlin’e (1989) göre eğer bireye çeşitli alternatifler sunulursa, her bir

alternatifin ağırlığı ve olasılığı karşılaştırılarak sonuçta her nasıla bilgiyle birleştirilir.

Bireyler iki temel araştırıcı stratejiyi kullanarak karar verirler: birkaç alternatif

olduğunda karar süreci basittir. İki boyutlu farklı iki alternatif olduğunda bireyler

ikinci araştırıcı stratejiyi kullanmaya eğilimlidirler. İkinci araştırıcı stratejide ise her

bir alternatifteki boyutların karşılaştırılması, sonrasında ise alternatiflerin

karşılaştırılması söz konusudur. Zor bir karar ile karşılaşıldığında tek bir boyut

üzerindeki alternatiflerin karşılaştırılması ile süreç başlayabilir (Akt.: Taşdelen, 2002:

27).

Payne, Bettman ve Johson’a (1993) göre sosyal faktörler karar verme

davranışını etkileyebilir. Örnek olarak, bireyler aile üyelerine, arkadaşlarına, yakın

çevrelerine karşı kendilerini sorumlu hissederler. Böylesi sorumluluk duygusu nasıl

karar verileceğini etkiler. Özel bir karar verme problemi için hangi karar stratejisinin

etkili olarak kullanılacağına olan inancımız üç temel faktör olarak sınıflandırılabilir:

karar probleminin özelliği, bireyin özelliği, sosyal koşulların özelliği (Akt.: Taşdelen,

2002: 27).

48

Driver ve Mock (1975) karar vermenin bilgi sürecinde iki boyut

tanımlamışlardır; odak boyutu ve yararlanılan bilginin miktarı. Odak boyutunun iki

kutbu vardır. Bir kutupta karar verici bilgiye bakışında eylem veya çözüm için tek

yönlü değerlendirme yaparken, diğer kutupta çoklu çözümleri görür. Karara

ulaşılırken kullanılan bilgi miktarı karar vericiden karar vericiye değişkenlik gösterir.

Driver ve Mock (1975) karar verme sürecinde bu iki boyutun bileşiminden yola

çıkarak dört temel karar verme stili tanımlamışlardır: Kesin (decisive) stilde kişi

alışkanlık olarak sağlam bir görüş yaratmak için bilginin en azını kullanır. Bu stil hız,

verimli çalışma ve tutarlılıkla karakterizedir. Esnek (flexible) stilde en az bilgi

kullanılır fakat bu bilgi farklı zamanlarda farklı anlamlara sahiptir. Bu stil hız,

uyarlanabilirlik ve sezgi ile ilişkilidir. Zıt olarak hiyerarşik stilde (hierarchic) en iyi

sonuca varmak için bilginin dikkatli bir analizi yapılır. Birleştirici (integrative) stilde

de benzer olarak bilginin toplamı kullanılır fakat mümkün olduğunca fazla çözüm

üretilmeye çalışılır, yüksek derecede deneyseldir (Wright, 1985; Akt.: Taşdelen,

2002: 27).

Scott ve Bruce’e (1995: 819) göre, davranışla ilgili terminolojinin

tanımlamaları, ampirik araştırmalar ve ilk teoriler tarafından dört karar verme stili

tanımlanmıştır:

1- Rasyonel karar verme stili, alternatiflerin mantıklı değerlendirildiği ve

araştırıldığı;

2- Sezgisel karar verme stili önsezi ve duygulara güvenin yaşandığı;

3- Bağımlı karar verme stili, başkalarının öneri ve yönergelerinin

değerlendirildiği;

4- Kaçıngan karar verme stili; karar vermeden kaçıngan eğiliminin yaşandığı

yaklaşımlardır. Karar verme stili ölçeği geliştirme çalışmalarında, kendiliğinden-

anlık karar verme stilini alan yazınına kazandırmışlardır. Bu stil; anında,

düşünmeden alternatifleri değerlendirmeden hızlıca işleyen bir yaklaşımdır.

49

1.2.Araştırmanın Amacı ve Önemi

Akademik ve normal populasyonda çok yaygın olarak görünen erteleme

eğilimin nedenlerini ve sonuçlarını anlamak önemlilik arz etmektedir. İnsanlar

yaşamın farklı alanlarında (akademik, mesleki, sosyal ilişkiler ve finansal yönetim

vb.) erteleme eğiliminden ve onun zararlı sonuçlarında farklı düzeylerde

etkilenmektedir.

Akademik ortamlarda, öğrencilerin büyük bir oranı erteleme eğiliminin

olumsuz sonuçlarını yaşadıklarını kabul etmektedir. Birçok alanda öğrencileri

olumsuz yönde etkilemektedir. Yapılan araştırmalar, erteleme eğiliminin iletişim

anlayışı, etkili olmayan öğrenme stratejileri, düşük not ortalaması, sıkılma, zor

ödevler, plansız çalışma alışkanlığı, gerçekçi olmayan mazeretler bulma, kaygı,

başarısızlık korkusu, depresyon, akılcı olmayan düşünme, düşük benlik saygısı,

düşük benlik yeterliliği, düşük benlik kontrolü ve doyumu erteleyememe ile ilişkili

olduğunu göstermiştir (Chissom ve Iran-Nejad, 1992; Ferrari, Johnson, ve McCown,

1995; Ferrari ve Beck, 1999; Haycock, McCarthy, ve Skay, 1998; Lay, 1986;

Senecal, 1995; Solomon ve Rothblum, 1984).

Erteleme eğilimi aynı zamanda zarar verici bir şekilde bireyin günlük

yaşantısını da etkilemektedir. Sıklıkla son dakikada yapılan alışverişlerden ya da

ödemelerden dolayı daha fazla ödeme yapma durumu ile bireyi karşı karşıya

bırakabilmektedir. Bir birey erteleme eğiliminden dolayı kendi işini kaybedebilir,

okulundan atılabilir ya da evlilik yaşantısını tehlikeye sokabilir. Bunlara ek olarak

erteleme eğilimi yüksek olan bireylerin, son gün yaklaştığında zamanı kontrol etme

ve kişisel yeteneklerini algılama düzeylerinin düşüklüğünden dolayı psikolojik

gerginlik yaşadıklarını vurgulamaktadır. Bundan dolayı erteleme eğiliminin

doğasının tam olarak anlaşılması bir zorunluluk olmaktadır. Alan yazın

incelendiğinde erteleme eğilimi üzerinde yapılan araştırmaların son yıllarda giderek

artması, bu eğilimin ciddiyetini ortaya koymaktadır. Yurt dışında bu problem ile ilgili

birçok çalışma yapılmasına karşın ülkemizde, bu alana yönelik henüz bir çalışmaya

ulaşılmamıştır. Bu çalışma ile ülkemizde bu konu üzerinde araştırma yapmak, ileride

bu konuda yapılacak çalışmalara ışık tutmak ve erteleme eğiliminin doğasının tam

50

anlaşılması konusunda ilgili alan yazına önemli katkılarda bulunmak

amaçlanmaktadır.

İnsanın sosyal oluşu ve insan davranışının nedensel olarak çok boyutlu

oluşu, sosyal dünyayı nasıl algıladığı ve tepkilerinin nasıl örgütlediği sorusu,

davranış bilimlerinin en çekici araştırma konularından biridir. Bu nedenle bilişsel

süreçlerin ve bireysel özelliklerinin davranış ile ilişkisinin anlaşılmasını kolaylaştıran

çalışmalara gereksinim olduğu düşünülmektedir (Buluş, 2000 :1).

Bu süreçlerden biri olarak kabul edilen düşünme stilleri bireyin ne

yapabildiğinin ve bir durumu-konuyu ve işi nasıl yapmayı tercih ettiğinin bir

göstergesi olarak ele alınmaktadır. Grigerenko ve Stenberg (1997) tarafından yapılan

araştırma sonuçları düşünme stillerinin öğrenme, öğretim ve çalışma stillerine

yansıdığını göstermektedir. Eğer, bireyin düşünme stili, eğitim ve çalışma ortamında

o konunun-işin gerektirdiği düşünme stili ise, bu durumda bireyin başarılı olma

olasılığı daha yüksektir. Aynı zamanda bireyin düşünme stili bireyin çevreden aldığı

uyaranları düzenleme, işleme ve yorumlama süreci üzerinde büyük bir etkiye

sahiptir. Bu bağlamda bireyin düşünme tarzının erteleme eğilimi üzerinde etkili

olabileceği düşünülebilir. Erteleme eğilimi yüksek olan bireyler ne tür bir düşünme

stiline sahiptir sorusu büyük bir önem kazanmaktadır. Bu soruya verilecek yanıtlar

erteleme eğiliminin doğasının daha iyi anlaşılmasına katkıda bulunabilir.

Bir problemle başa çıkma, büyük ölçüde problem çözücünün özelliklerine

bağlı olmaktadır. Böylelikle, bireyin karar davranışlarını yönlendiren özelliklerin

belirlenmesi ve etkilerinin ortaya konması farklı alanlarda önem kazanmaktadır.

İnsanın davranışları üzerinde büyük etkiye sahip olan düşünme ve karar

verme stillerinin, öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğilimi üzerinde

ne derecede belirleyici bir rol oynadığını belirlemek amacıyla bu çalışmada,

öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğiliminin, düşünme ve karar verme

tarzları ile ilişkileri bazı psiko sosyal değişkenler açısından incelenmiştir.

51

Bu araştırma ile elde edilecek bulgular, erteleme eğilimi davranışının

doğasının iyi anlaşılması, erteleme eğilimi alan yazınına büyük katkılar sağlaması,

öğretmen adaylarının erteleme eğilimi üzerinde etkili olan faktörlerin daha iyi

anlaşılması, eğitim ortamında ve klinik ortamda sağaltım çalışmalarına yeni bir bakış

açısı kazandırması açısından, üniversitelerin rehberlik ve psikolojik danışmanlık

biriminde çalışan, psikolojik danışmanlara, psikologlara, ruh sağlığı alanında

çalışanlara ve öğretmen adaylarının erteleme eğilimi davranışlarının kaynağı

hakkında bilgi sahibi olmak isteyenlere önemli bir bilgi kaynağı olabilecektir. Ayrıca

bu çalışmanın, öğretmen adaylarının başarısızlık problemlerine yeni bir bakış açısı

kazandırması da umulmaktadır.

Böylece daha özgün bir şekilde, aşağıdaki sorulara cevap arama amacı

güdülmüştür.

1. Öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğilimi ile düşünme stilleri

ve karar verme stilleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

2. Öğretmen adaylarının düşünme ve karar verme stilleri erteleme eğilimlerini

yordama derecesi nedir?

3. Öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğilimi düzeyi psikososyal

değişkenlere göre farklılaşmakta mıdır?

1.3.Problem Cümlesi

Öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğiliminin, düşünme ve

karar verme tarzları ile ilişkisi var mıdır? Öğretmen adaylarının davranışlarındaki

erteleme eğilimi düzeyleri psikososyal özelliklere göre farklılık göstermekte midir?

1.4.Alt Problemler

1- Öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğilimi ile düşünme

stilleri ve karar verme stilleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

2- Öğretmen adaylarının düşünme ve karar verme stilleri erteleme

eğilimlerini yordama derecesi nedir?

52

3- Öğretmen adaylarında erteleme eğilimi düzeyi cinsiyete göre anlamlı

düzeyde farklılaşmakta mıdır?

4- Öğretmen adaylarında erteleme eğilimi düzeyi yaşa göre anlamlı düzeyde

farklılaşmakta mıdır?

5- Öğretmen adaylarında akademik erteleme eğilimi düzeyi öğrenim görülen

alana göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

6- Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre akademik

erteleme eğilimlerinde anlamlı düzeyde bir farklılaşma var mıdır?

7- Öğretmen adaylarının ailelerinde kaçıncı çocuk olduklarına göre

erteleme eğilimi düzeylerinde anlamlı düzeyde bir farklılaşma var mıdır?

8- Öğretmen adaylarının anne-babalarının eğitim düzeylerine göre erteleme

eğilimleri düzeylerinde anlamlı düzeyde bir farklılaşma var mıdır?

9- Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri alanı seçme ve alandan hoşnut

olma durumuna bağlı olarak akademik erteleme eğilimi düzeylerinde

anlamlı düzeyde bir farklılaşma var mıdır?

10- Öğretmen adaylarının akademik başarılarına göre akademik erteleme

eğilimi düzeylerinde anlamlı düzeyde bir farklılaşma var mıdır?

11- Öğretmen adaylarının kendileri ile ilgili konularda karar verme

kaynaklarına göre karar vermeyi erteleme eğilimlerinde anlamlı düzeyde

bir farklılaşma var mıdır?

12- Öğretmen adaylarının ders çalışmak için tercih ettikleri zaman dilimlerine

göre akademik erteleme eğilimi düzeylerinde anlamlı düzeyde bir

farklılaşma var mıdır?

13- Öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi düzeyleri, onları ders

çalışmaya teşvik eden etmenler açısından anlamlı düzeyde farklılaşmakta

mıdır?

14- Öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi düzeyleri, okul saatleri

dışındaki zamanlarını değerlendirmeleri açısından anlamlı düzeyde

farklılaşmakta mıdır?

15- Öğretmen adaylarının doğum sırası, öğrenim gördükleri alan, cinsiyetleri,

anne-babalarının eğitim düzeyi, akademik başarıları, karar kaynakları,

ders çalışmayı tercih ettikleri zaman dilimleri, onları ders çalışmaya

53

teşvik eden etmenler, okul saatleri dışındaki zamanlarını değerlendirme

becerileri ve öğrenim gördükleri alanı seçme ve bu alandan hoşnut olma

durumları erteleme eğilimlerini yordayabilmekte midir?

1.5. Sayıltılar

Bu araştırmada aşağıdaki varsayımlardan hareket edilmektedir.

1- Araştırmada veri toplama araçları olarak kullanılan ölçeklerin, ölçmek

istenen değişkenleri ölçebilmiştir.

2- Araştırma kapsamına alınan öğretmen adaylarının kendilerine verilen

ölçekleri ve bilgi formunu gerçek durumlarını yansıtacak şekilde

doldurmuşlardır.

1.6.Sınırlılıklar

1- Araştırmanın bağımlı değişkenlerinden “erteleme eğilimi” Genel

Erteleme Eğilimi Ölçeği (Procrastination Scale), ( Lay, 1986), Akademik

Erteleme Eğilimi Ölçeği, (Aitken Academic Procrastination Inventory)

(Aitken, 1982), Kararsal Erteleme Eğilimi Ölçeği (Decisional

Procrastination Inventory) (Mann; 1982) “düşünme stilleri” Sezgisel-

Yaşantısal ve Analitik-Rasyonel Düşünme Stilleri Ölçeği (Intuitive-

Experiential and Analytical – Rational Thinking Style Inventory),

(Epstein, 1996)’ ve “karar verme stilleri” Karar Verme Stilleri Ölçeği

(Decision Making Style Inventory), (Scott ve Bruce, 1995)’ inin kapsadığı

nitelliklerle sınırlıdır.

54

1.7.Tanımlar

Erteleme Eğilimi (Procrastination): Kararlar almayı, bir işi yapmayı

geciktirme ya da ertelemeye yönelik davranışsal bir eğilim ya da bir kişilik özelik

olarak tanımlanmaktadır (Milgram, Mey-Tal, ve Levison, 1998:297).

Genel Erteleme Eğilimi (General Procrastination): Düzenleme ve zamanı

yönetme yetersizliğinden dolayı gündelik sorumlulukları yerine getirmede yaşanılan

güçlükler olarak tanımlanır (Milgram, Mey-Tal, ve Levison, 1998:297).

Akademik Erteleme Eğilimi (Academic Procrastination): Ev ödevlerinin,

sınavlara hazırlanmanın ya da dönem sonunda teslim edilecek ödevlerin son

dakikada yapılması olarak ya da akademik görevlerin son dakikaya kadar ertelenmesi

olarak tanımlanır (Solomon ve Rruthblum, 1984: 503).

Karar vermeyi Erteleme Eğilimi (Decisional Procrastination): Çeşitli

yaşantılarla ilgili olarak önemsiz durumlarda bile uygun kararlar vermedeki

yetersizlik olarak tanımlanmaktadır (Effert ve Ferrari, 1989:151).

Düşünme Stili: Bireyin dünya ile ilişkisinde, onu algılamasında, hedeflediği

amaçlara ulaşmasında ve problem çözmesinde, farkında olsun olmasın geliştirdiği

bilgi işleme biçimidir (Parlette ve Rae, 1993;Akt.Bulus, 2000: 1).

Analitik-Rasyonel Düşünme Stili: Bilinç düzeyinde işlev gören ve amaçlı,

analitik, sözel ve göreceli olarak duygusal etkilerden bağımsız olan bir bilgi işleme

biçimi olarak tanımlanabilir (Epstein, Lipson, Holstein ve Huh, 1992; Akt.Bulus,

2000: 1).

Sezgisel-Yaşantısal Düşünme Stili: Otomatik, bilinç öncelikli, çağrışımsal,

holistik (bütüncül), özde sözel olmayan ve anlık duygulardan etkilenerek işlev gören

bir bilgi işleme sistemidir (Epstein, Lipson, Holstein ve Huh, 1992; Akt.Bulus, 2000:

1 ).

55

Karar Verme Stili: Bireyin karar verme durumunda soruna genel

yaklaşımında tercih ettiği bireysel tarzdır (Scott; Bruce, 1995:818).

Rasyonel karar verme stili: Karar verme sürecinde birey tarafından

alternatiflerin mantıklı değerlendirilmesi ve araştırılmasıdır (Scott; Bruce, 1995:818).

Sezgisel karar verme stili: Karar verme sürecinde kişinin, önsezi ve

duygularına güvenerek karar vermesidir (Scott; Bruce, 1995:819).

Bağımlı karar verme stili: Karar verme sürecinde kişinin başkalarının öneri

ve yönergelerini değerlendirerek karar vermesidir (Scott; Bruce, 1995:819).

Kaçıngan karar verme stili: Karar verme sürecinde kişinin karar vermeden

kaçıngan eğiliminin yaşandığı yaklaşımlardır (Scott; Bruce, 1995:819).

Kendiliğinden-anlık karar verme stili: Karar verme sürecinde kişinin

anında, düşünmeden alternatifleri değerlendirmeden hızlıca işleyen bir stildir (Scott;

Bruce, 1995:819).

Öğretmen Adayı: Eğitim fakültesinin farklı bölümlerinde öğrenim gören

üniversite öğrencileri öğretmen adayı olarak kabul edilmişlerdir.

56

1.8. Kısaltmalar

Akademik Başarı AB

Annenin Eğitim Düzeyi AED

Babanın Eğitim Düzeyi BED

Ders Çalışmak İçin Tercih Edilen Zaman Dilimi DÇTZ

Ders Çalışmaya Teşvik Eden Etmenler DÇTE

Doğum sırası DS

Kendi İle İlgili Konularda Karar Verme Kaynakları KVK

Okul Saatleri Dışındaki Zamanı Değerlendirme Tercihi OKSDZDT

Öğrenim Görülen Bölümü Seçme ve Bu Bölümden Hoşnut

Olma Durumu

ÖGBSVH

Genel Erteleme Eğilimi GEE

Akademik Erteleme Eğilimi AEE

Karar Vermeyi Ertleme Eğilimi KVEE

Karar Verme Stilleri Ölçeği KVSÖ

Rasyonel Karar Verme Stili RKS

Sezgisel Karar Verme Stili SKS

Bağımlı Karar Verme Stili BKS

Kaçıngan Karar Verme Stili KKS

Anlık Karar Verme Stili AKS

Rasyonel-Yaşantısal Düşünme Stilleri Ölçeği RYDSÖ

Rasyonel Düşünme Stili RDS

Sezgisel Düşünme Stili SDS

57

BÖLÜM II

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, araştırmada bağımlı değişken olarak ele alınan, erteleme

eğilimi, düşünme stilleri ve karar verme stilleri ile ilgili yapılan araştırmalar ele

alınıp tartışılmıştır.

2.1. Erteleme Eğilimi İle İlgili Araştırmalar

Erteleme eğilimi konusunda yapılan araştırmalar incelendiğinde, özellikle son

20 yıldır bu konu üzerine yoğunlaşmalar başlamıştır. Bu konuda yapılan

araştırmaların büyük çoğunluğu akademik ortamlarda, özellikle üniversite öğrencileri

üzerine yapılan çalışmaları kapsamaktadır. İlgili Alan Yazın incelendiğinde erteleme

eğiliminin, kişilik özellikleri, mükemmeliyetçilik, depresyon, öz yeterlilik,

motivasyon, kaygı, benlik saygısı, zaman yönetimi, anne baba tutumları ve ilgili

değişkenler ile ilişkileri incelenmiştir. Aşağıda bu içerikte yapılan araştırmaların bir

bölümü açıklanmaktadır.

Leslie (2005), doğum sırasının erteleme eğilimi üzerinde etkili olup

olmadığını incelemek üzere 75 üniversite öğrencisiyle çalışmıştır. Yapılan analizlerde

doğum sırasının erteleme eğilimi üzerinde herhangi bir etkisinin olmadığını rapor

etmiştir.

Ferrari, O’Callaghan ve Newbegin(2005), Amerika Birleşik Devletleri,

İngiltere ve Avusturalya’ dan toplam 660 kişinin katıldığı bir çalışmada erteleme

eğiliminin yaygınlığını belirlemeye yönelik bir çalışma düzenlemişler. Bu üç ayrı

ülkede katılımcılardan toplanan veriler karşılaştırılmış, yapılan analizler sonucunda

İngiltere' deki katılımcıların uyarılma (arousal) ve kaçıngan erteleme eğilimi

düzeylerinin, Amerika Birleşik devletleri ve Avusturalya’dan katılan

katılımcılarınkinden yüksek olduğu görülmüştür. Genel olarak yapılan analizlerde

erteleme eğiliminin her iki türü açısından da ülkeler arasında istatistiksel olarak

anlamlı bir farklılaşma olmadığı, katılımcıların % 11,5’ i kendisini uyarılmayı

58

erteleme eğilimli, % 9.9 ‘u da kaçıngan erteleme eğilimli olarak tanımladıkları rapor

edilmiştir. Sonuç olarak araştırma bulguları kronik erteleme eğiliminin bireyselci,

ingilizce konuşan ve batılı toplumlar arasında aynı düzeyde olduğunu gösterdiği

rapor edilmiştir.

Diğer bir çalışmada, Onwuegbuzie (2004), üniversite öğrencileri arasında

akademik erteleme eğiliminin yaygınlığını ve bu eğilimin istatistik kaygısının altı alt

boyutu ile olan ilişkisini incelemek için düzenlediği çalışmaya lisans üstü eğitime

devam eden 135 öğrenci katılmıştır. Yapılan analizlerde öğrencilerin % 41.7’ sinin

dönem ödevlerini yazmayı, % 39.3’ ünün sınavlara hazırlanmayı ve %60’ının ise

haftalık okuma görevlerini ertelediklerini ve bu öğrencilerin yaklaşık olarak % 30’

unun bu durumu problem olarak gördüklerini; bu öğrencilerin yaklaşık olarak %67’

sinin erteleme eğilimi düzeyini düşürmek istediğini rapor ettikleri görülmüştür.

Akademik erteleme eğilimi ile istatistik kaygısı arasındaki ilişkiyi belirlemek için

yapılan korelasyon analizlerinde, işin sıkıcılığı ve başarısızlık korkusu kaynaklı

erteleme eğiliminin, istatistik kaygısının istatistik değeri (worth of statistic),

yorumlama kaygısı, sınıf ve sınav kaygısı, yardım istemekten korkma, ölçülebilen

benlik kavramı ve istatistik öğretmeninden korkma alt boyutları ile ilişki olduğu

görülmüştür.

Ferrari ve arkadaşları (1998) 546 üniversite öğrencisinin katıldığı bir

çalışmada erteleme eğiliminin nedenlerini saptamaya çalışmışlardır. Yapılan

analizlerde öğrencilerin %31.2 si erteleme eğilimlerinin altındaki temel nedenin

başarısız olma korkusu, % 13,6’ sı toplum tarafından onaylanmam korkusu ve % 8,5

‘ inin ise işin çekici olmamasının yattığını rapor ettikleri görülmüştür.

Diğer bir çalışmada, Schouwenburg (1992), 278 üniversite öğrencisi ile

yaptığı çalışmada erteleme eğilimin nedenlerini incelenmiştir. Verilerin analizlerinde

öğrencilerin akademik görevlerini erteleme nedeni olarak başarısızlık korkusu ve

işten nefret etmeyi gösterdikleri rapor edilmiştir.

59

Farran (2004) doktora tezinde akademik erteleme eğiliminin öngörülerini

incelemek için düzenlediği çalışmaya 186 üniversite öğrencisi katılmış. Yapılan

analizlerde akademik erteleme eğilimi ile depresyon, kaygı, ve akademik görevlere

yönelik yeterlilik duygusu ve öğrencilik rolüne yönelik değerlilik duygusu ve global

değerlilik duygusuna yönelik olumsuz inançlar arasında anlamlı düzeyde pozitif

ilişki olduğu görülmüştür. Akademik benlik kavramının akademik erteleme eğilimini

güçlü bir şekilde öngörebildiği, akademik erteleme eğilimi ile depresyon ve

akademik erteleme eğilimi ile kaygı arasında arabulucu rolü üstlendiği görülmüştür.

Washington (2004), erteleme eğilimi ile depresyon arasındaki ilişkiyi

incelemek için düzenlediği çalışmaya 420 üniversite öğrencisi katılmış. Yapılan veri

analizlerinde erteleme eğilimi ile depresyon arasında p<.05 düzeyinde anlamlı pozitif

bir ilişki görülmüştür. Erteleme eğiliminin cinsiyet değişkenine göre farklılık

gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan analizlerde ise kız öğrencilerin

erteleme eğilimi düzeylerinin erkek öğrencilerinkinden daha yüksek olduğu

görülmüştür.

Fritzsche, Barbara A., Young, Beth R.ve Hickson, Kara C. (2003), akademik

erteleme eğilimi ile yazmayı gerektiren ödevlerdeki başarı arasındaki ilişkiyi

incelemiştir. Araştırmaya yoğun olarak yazmayı gerektiren derslere katılan 206

üniversite öğrencisi katılmış. Yapılan analizlerde yazmayı gerektiren ödevleri

erteleme eğiliminin ödev yazmadaki düşük doyum düzeyinden ziyade; genel

anksiyete ve ödev yazmaya yönelik duyulan kaygı ile ilişkili olduğu görülmüştür.

Ayrıca akademik erteleme eğiliminin düşük akademik başarı ve yoğun olarak ödev

hazırlamayı gerektiren derslerdeki notlar ile ilişkili görülmüştür. Geribildirim,

erteleme eğilimi ve ödev yazmadaki başarı arasındaki ilişkiyi belirlemek için çoklu

regresyon analizi yapılmış. Yapılan analizler, akademik erteleme eğilimi,

geribildirim alındısı ve dönem ödevi yazmadaki başarı arasında anlamlı düzeyde

ilişki görülmüştür (F(3, 175)=8.173, P<0.001, R2=0.12). Sonuç olarak bulgular,

erteleme eğiliminin artan kaygı düzeyi, yazı yazmadaki erteleyici davranış ve düşük

akademik başarı ile ilişki gösterdiği rapor edilmiştir.

60

Owens ve Newbegin (2000), Matematik ve İngilizce derslerinde ergenler

arasındaki akademik erteleme eğilimi, benlik saygısı, depresyon ve kaygı

düzeylerinde cinsiyet farklılıklarını incelemek için düzenledikleri çalışmaya yaşları

12 ile 16 arasında değişen 188 lise öğrencisi katılmış. Yapılan regresyon analizleri

sonucunda depresyonun benlik saygısı ve kaygı faktörleri ile doğrudan ilişkili

olduğu, ancak matematik,ingilizce derslerindeki notlar ve erteleme eğilimi ile ilişkili

olmadığı görülmüştür. Regresyon analizleri ışığında yapılan yapısal eşitlik modeli

analizlerinde, her iki cinsiyette de matematik ve ingilizce derslerindeki düşük

akademik başarının, akademik erteleme eğilimi ve benlik saygısı üzerinde güçlü

etkileri olduğu görülmüştür. İngilizce dersindeki yüksek akademik erteleme eğilimi,

erkek öğrencilerin genel okul benlik saygısı düzeylerinin düşmesine yol açtığı

görülürken, buna karşın kız öğrencilerin genel okul benlik saygısının düşük olması

onların ingilizce dersinde akademik erteleme eğilimine yön verdiği görülmüştür.

Jackson, Weiss ve Lundquist (2000), erteleme eğilimi düzeyinden

kaynaklanan stres ile iyimserlik arasındaki ters ilişki hipotezini test etmek için farklı

zamanlarda iki uygulama yapmışlar. İlk uygulamaya 242 öğrenci katılmış, bu

öğrencilerden 173 ‘ü 6 hafta sonra tekrar yapılan çatılmaya katılmıştır. Yapılan

analizler, stres, iyimserlik ve erteleme eğiliminin birbirleri ile anlamlı olarak ilişkili

olduğunu göstermiştir. Kurulan eşitlikleri test etmek için yapılan analizler

sonucunda, ilk uygulamadaki stres düzeyi ile iyimserliğin birbirleri ile anlamlı

düzeyde doğrudan ilişkili olduğu , ilk uygulamadaki iyimserlik düzeyleri ile erteleme

eğilimi arasında anlamlı bir bağlantı olduğu ve erteleme eğilimi ile stres düzeyi

arasında anlamlı bir bağlantı olduğu, öngörülerin aksine birinci uygulamadaki

erteleme eğilimi düzeyi ile ikinci uygulamadaki stres düzeyi arasında bağlantı

olmadığı görülmüştür. İkinci modelde ilk uygulamadaki erteleme eğilimi düzeyinin

yerine ikinci uygulamadaki erteleme eğilimi düzeyleri analize dahil edilmiş, yapılan

analizler ilk uygulamadaki iyimserlik düzeyi ile ikinci uygulamadaki erteleme

eğilimi düzeyi istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir bağlantıya sahip olduğu ve ilk

uygulamadaki stres düzeyi ile iyimserlik düzeyi kontrol edildiğinde ikinci

uygulamadaki erteleme eğilimi düzeyi ile ikinci uygulamadaki stres düzeyi arasında

bir ilişki olduğu görülmüştür. Sonuç olarak bu çalışmadaki bulgular iyimserlik

61

düzeyleri yüksek olan üniversite öğrencilerinin daha az iyimserlik düzeyine sahip

akranlarından daha farklı davrandıkları, bir görevi erteleme ve ondan kaçıngan

eğilimlerinin daha düşük olduğunu ve sıkıcı işler ile karşılaştıklarında daha fazla

çaba gösterdiklerini göstermektedir.

Haycock ve arkadaşları (1998), Erteleme eğilimi ile öz yeterlilik ve anksiyete

arasındaki ilişkiyi incelemek için düzenledikleri çalışmaya 141 üniversite öğrencisi

katılmış. Yapılan veri analizlerinde, erteleme eğilimi, öz yeterlik düzeyi ile (r = -.40,

p< .01); toplam yeterlilik gücü ile (r = -.50, p<.01) ve ortalama yeterlik gücü ile (r = -

.39, p<.01) düzeyinde negatif yönde, erteleme eğilimi ile durumsal anksiyete düzeyi

arasında (r = .31, p<.01) ve kişilik özelliği olan anksiyete düzeyi arasında (r = .23,

p<.01) düzeyinde pozitif yönde anlamlı ilişki olduğu görülmüştür. Ancak cinsiyet ve

yaş açısından anlamlı bir ilişki görülmemiştir. Yapılan regresyon analizlerinde, öz

yeterlilik ve ankisyete düzeyi birlikte erteleme eğiliminin % 29 ‘unu açıklayabildiği

görülmüştür. Erteleme eğilimini öngörmede toplam yeterlilik gücünün önemli bir

faktör olduğu rapor edilmiştir.

Loebenstein (1996), 364 üniversite öğrencisinin katıldığı bir çalışmada

erteleme eğilimi ile akademik öz yeterlilik arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Yapılan

analizlerde erteleme eğilimi ile akademik öz yeterlilik arasında anlamlı düzeyde

negatif bir ilişki olduğu görülmüştür.

Senecal, Koestner ve Vallenard (1995), yaş ortalaması 18.6 olan 498 Kanadalı

Fransız öğrencinin katıldığı bir çalışmada akademik erteleme eğiliminin bir

öngörücüsü olarak özerklik ve kendini düzenlemenin rolünü incelemişlerdir.

Verilerin analizlerinde erteleme eğilimi ile depresyon ve anksiyete arasında 01.

düzeyinde pozitif yönde, benlik saygısı ile negatif yönde bir ilişki görülmüştür. Öz

düzenleme ölçeğinin boyutlarından dışsal motivasyon ve motivasyonsuzluk boyutları

ile erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde pozitif bir ilişki olduğu, içsel

motivasyon ile anlamlı düzeyde negatif ilişkili olduğu görülmüştür. Yapılan t testi

analizleri bayan öğrencilerin erteleme eğilimi düzeyleri ile erkeklerin erteleme

eğilimi düzeyleri arasında (t = 3.38, p<.001) düzeyinde anlamlı bir farklılık

62

görülmüştür. Kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla akademik görevleri erteleme

eğilimlerinin daha düşük olduğu rapor edilmiştir. Yapılan regesyon analizlerinde,

kişilik değişkeni olarak kabul edilen anksiyete, benlik saygısı ve depresyonun birlikte

akademik erteleme eğiliminin %14 ‘ünü açıklayabildiği, öz düzenleme boyutlarından

içsel, dışsal motivasyon ve motivasyonsuzluk boyutları birlikte akademik erteleme

eğiliminin % 25’ ini açıklayabildiği görülmüştür. Sonuç olarak bu araştırmanın

bulguları yaşamın önemli bir boyutu olan eğitim alanında erteleme eğilimi ile öz

düzenleme stilleri arasında ilişki olduğunu göstermektedir.

Ackerman ve Gross (2005), öğretmen tarafından seçilen etkinliklerin

özelliklerinin erteleme eğilimi üzerindeki etkisini incelemek amacıyla düzenledikleri

çalışmaya 198 üniversite öğrencisi katılmış. Verilerin analizlerinde, öğretmen

tarafından öğrencilerin düzeyine uygun olarak açıklamaları yapılan, öğrencilerin

ilgisini çeken, öğrencilerden farklı becerilerini kullanmalarını gerektiren, sosyal

normlar olarak algılanan ve başlamaya teşvik için ödül verilen akademik görevlerin

öğrenciler tarafından daha az ertelendikleri görülmüştür. Ek olarak yapılan

analizlerde, erteleme eğiliminin, korkudan, diğer ödevlerin son teslim tarihinin

yarattığı baskıdan ve zor ve zaman tüketici olarak algılanan görevin derecesinden

etkilenmediği görülmüştür. Araştırmanın bulguları, öğrencilerin ilgi duydukları ve

zevk aldıkları aktiviteleri daha nadir erteleme eğiliminde olduklarını göstermektedir.

Bu bulgular, işe başlamak için ödülün olması erteleme eğilimi düzeyini düşürdüğünü

göstermektedir. Sonuç olarak öğretmenin öğrencilerin ilgilerini çeken, onlara kendi

becerilerini kullanma ve geliştirme fırsatı sağlayan akademik görevler

yapılandırması, öğrencilerin kendilerini iyi hissetmelerini sağlayarak akademik

erteleme eğilimi düzeylerini düşürebileceği rapor edilmektedir.

Wolters(2003), İki farklı örneklemin katıldığı çalışmada erteleme eğilimi ile

öz düzenleyici öğrenmede önemli olan bilişsel ve bilişüstü (metakognitif) stratejiler

ve öz düzenleyici öğrenmede vurgulanan motivasyonel inançlar arasındaki ilişki

incelemek için iki farklı örneklemde oluşan iki çalışma düzenlemiştir. İlk çalışmaya

yaş ortalaması 21.4 olan 122’si bayan ve 46’sı erkek olmak üzere toplam 168 kişi

katılmıştır. Verilerin analizlerinde öğrencilerin erteleme eğilimlerine yönelik

63

inançları ile öz düzenleyici öğrenme için önemli olan tutumları ve motivasyonel

inançları arasında anlamlı düzeyde ilişki görülmüştür. Bu bulgular öğrencilerin

verilen görevleri başarılı bir şekilde tamamlamak için yeteneklerinden şüphe

duyduklarında ya da ödevlerini çaba gerektiren ya da zaman tüketen işler olarak

algıladıklarında daha fazla erteleme eğiliminde olduklarını göstermektedir. Ek olarak

performans ve öğrenme amaç yönelimine sahip olan öğrenciler öğrenmek istedikleri

için yapmaları gereken işlere zamanında başlamaya odaklandıkları ve bu amaç

yönelimine sahip olmayan diğer akranlarına oranla yapmaları gereken akademik

görevleri daha az erteleme eğiliminde oldukları görülmüştür. Sonuç olarak ilk

çalışmanın bulguları, erteleme eğilimine sahip olduklarını rapor eden öğrencilerin,

erteleme eğilimine sahip olmayan akranlarına oranla bilişsel ve bilişüstü

(metakognitif) stratejiler daha az kullandıklarını göstermektedir.

İkinci çalışmaya, yaş ortalaması 23.6 olan 115’i bayan ve 37’si erkek olmak

üzere toplam 157 öğrenci katılmış, ikinci çalışmada ilk çalışmadan farklı olarak

öğrencilere amaç yönelimini saptamada kullanılan amaç yönelimi ölçeğinin

performans-kaçıngan amaç yönelimi alt boyutları uygulanmamıştır. Yapılan

analizlerde erteleme eğilimi ile öğrenme amaç yönelimi, öz yeterlik, bilişüstü

(metakognitif) ve bilişsel stratejiler arasında negatif bir ilişki olduğu, erteleme

eğilimi ile işten kaçıngan amaç yönelimi ve performans yaklaşımı arasında anlamlı

düzeyde pozitif bir ilişki görülmüştür. Yapılan regresyon analizlerinde motivasyonel

değişkenlerden işten kaçıngan amaç yönelimi ile öz yeterlilik değişkenlerinin

akademik erteleme eğiliminin ön görmede toplam varyansın % 28’ ini açıkladığı

görülmüştür. Bu sonuçlar yeteneklerine daha az güvenen öğrencilerin hali hazırda

yapılması gereken akademik görevlerini erteleme eğiliminde olduğunu

göstermektedir. Bu iki çalışmanın bulguları erteleme eğiliminin, öğrencilerin bir işi

tamamlamak için kendi yetenekleri yönelik inançları ile ilişkili olduğunu açık olarak

gösterdiği rapor edilmektedir. Her iki çalışmada da akademik görevleri başarı ile

tamamlamak için yeteneklerine daha az güvenen öğrencilerin, yeteneklerinden emin

olan öğrencilere oranla akademik görevlerine başlamayı daha sıklıkla ertelediği

belirtilmiştir.

64

Brownlow ve Reasinger (2000), içsel ve dışsal motivasyonun ve kişilik

değişkenleri olarak; başarısızlık korkusu, mükemmeliyetçilik, içsel ve dışsal denetim

odağının ve yükleme stillerinin akademik erteleme eğilimi üzerindeki göreceli

etkilerini incelemişler. Araştırmaya 96 üniversite öğrencisi katılmış, yapılan analizler

okuldaki çalışmalara yönelik motivasyonun ve kişilik yöneliminin akademik

erteleme eğilimini açığa çıkarabildiği görülmüştür. Düşük dışsal motivasyon, dışsal

yükleme stilinin ve dışsal denetim odağının akademik erteleme eğilimini

öngörebildiği ve özellikle bayanlarda mükemmeliyetçilik kişilik özelliğinin erteleme

eğilimini büyük oranda öngörebildiği rapor edilmiştir. Erteleme eğilimine sahip

olduğunu belirten öğrencilerin bu eğilimi olmayan öğrencilere oranla daha düşük

düzeyde içsel motivasyona sahip olduğu ve okuldaki çalışmalarda daha az doyum

aldıkları bayanlarda ise bu yönde bir farklılaşma olmadığı görülmüştür. Ek olarak

yapılan analizlerde ise erteleme eğilimi nedenleri bakımından cinsiyetler arasında

farklılaşmalar görülmüştür. Erkek öğrencilerde erteleme eğilimi nedeni olarak

okuldaki çalışmalara yönelik içsel motivasyon eksikliği ve yapılan çalışmalardan

doyum alamama olarak görülürken, kız öğrencilerde ise mükemmeliyetçilik eğilimi

temel neden olarak görülmüştür. Sonuç olarak erteleme eğilimine sahip bireylerin öz

düzenlemede güçlükler yaşadığı; böylece bir işi tamamlamak için dışsal bir

motivasyona gereksinim duydukları; içsel ve dışsal motivasyonun ve kişilik

yöneliminin öğrencileri erteleme eğilimini etkilediği düşünülebilir.

Senecal ve Guay (2000), iş arama aktivitelerinde erteleme eğilimi modelini

test etmek için düzenledikleri çalışmaya, 345 üniversite öğrencisi katılmış. Veri

toplamak amacıyla kişisel iş arama motivasyonu (self determinated job-seeking

motivation) ölçeği, karar vermeyi erteleme eğilimi ölçeği, iş aramada erteleme

eğilimi ölçeği ve iş aramada umutsuzluk ölçeği kullanılmış. İlk uygulamadan 6 ay

sonra ikinci bir uygulama daha yapılmış, her iki uygulamada elde edilen veriler

üzerinde yapılan analizler sonucunda ilk uygulamadaki iş aramada kendi isteklerini

gerçekleştirme motivasyonu ile ikinci uygulamadaki erteleme eğilimi düzeyi

arasında (r = -.25, p<.01) düzeyinde negatif bir ilişki ve ikinci uygulamadaki

erteleme eğilimi düzeyi ile umutsuzluk düzeyi arasında (r = .29, p<.01) düzeyinde

pozitif yönde anlamlı bir ilişki görülmüştür. Ek olarak yapılan analizler karar

65

vermeyi erteleme eğilimi ile ikinci uygulamadaki erteleme eğilimi arasında (r = .30,

p<.01) düzeyinde pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğunu göstermiştir. Son olarak

her iki uygulamadaki umutsuzluk düzeyleri arasında (r = .58, p<.01) düzeyinde

pozitif yönde anlamlı bir ilişki görülmüştür. Yapılan regresyon analizlerinde, ilk

olarak karar vermeyi erteleme eğiliminin ötesinde, iş aramaya yönelik erteleme

eğiliminin ön görülmesinde motivasyonun önemli katkısı olduğu, ikinci olarak

yüksek erteleme eğilimi düzeyinin 6 aylık zaman periyodunda iş aramadaki

umutsuzluk düzeyinin yükselmesi ile ilişkili olduğu görülmüştür. Sonuç olarak

bireylerin iş arama sürecindeki erteleme eğilimleri onların umutsuzluk düzeylerinin

artmasına neden olduğu rapor edilmiştir.

Orpen (1998), yaş ortalaması 17,8 olan 102 Avustralyalı lise öğrencisi ile

yaptığı çalışmada akademik erteleme eğilimin nedenlerini ve sonuçlarını saptamaya

çalışmıştır. Yapılan veri analizlerinde erteleme eğilimi ile dışsal motivasyon arasında

pozitif yönde, içsel motivasyon, akademik tutum ve akademik performans arasında

negatif yönde anlamlı ilişki olduğu, buna karşın erteleme eğilimi ile amaç yönelimi

ve öğretmen tutumu arasında anlamlı bir ilişki olmadığı görülmüştür. Sonuç olarak

bulgulara bakıldığında erteleme eğiliminin oluşumunda akademik motivasyonun

önemli bir belirleyici olduğu ve sınıftaki diğer arkadaşlarına ve akademik çalışmalara

yönelik olumsuz tutum ve düşük performans düzeyinin akademik erteleme eğilimi ile

bağlantılı olduğu rapor edilmektedir.

McKean (1990), 151 üniversite öğrencisinin katıldığı bir çalışmada akademik

erteleme eğilimi ile öğrenilmişlik çaresizlik arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Yapılan

analizlerde akademik erteleme eğilimi ile öğrenilmiş çaresizlik arasında anlamlı

düzeyde ilişki olduğu görülmüştür. Akademik erteleme eğiliminin öğrenilmiş

çaresizliğin davranışsal bir görüngüsü olabileceği ve öğrencilerin akademik

görevlere yönelik olumsuz algılarından kaynaklanıyor olabileceği rapor edilmiştir.

Durden (1997), 128 üniversite öğrencisinin katıldığı bir çalışmada yaşam

doyumunda erteleme eğilimi ile doyumu erteleme arasındaki ilişkiyi incelemiştir.

Yapılan analizlerde, erteleme eğilimi ile doyumu erteleme arasında anlamlı düzeyde

66

negatif bir ilişki olduğu, ayrıca erteleme eğilimi düzeyi yüksek olanların yaşam

doyumu düzeylerinin erteleme eğilimi düşük olanlardan daha düşük olduğu

görülmüştür.

Beck, Koons, ve Milgrim (2000), akademik erteleme eğiliminin

belirleyicilerini ve bu davranışın akademik performans üzerindeki etkilerini

incelemek için iki çalışma düzenlemişler. İlk çalışmada akademik erteleme eğilimi,

kendini engelleme (Self Handicapping) ve öz bilinçlilik (self consciousness)

arasındaki ilişki ve bu üç kavramın akademik performans üzerindeki etkileri

incelenmiştir. Çalışmaya 412 üniversite öğrencisi katılmış. Bu çalışmada davranışsal

erteleme eğilimi 24 saat içinde sınava çalışma oranı olarak tanımlanmış. Yapılan

analizlerde toplam çalışma süresi ile sınav puanı arasında, r(378) = .21, p < .05,

düzeyinde anlamı ilişki görülmüştür. Akademik erteleme eğilimi, kendini engelleme

ve öze dönüklük arasında yüksek ilişkiler görülmüş sonuç olarak bu üç kavramın

birbiri ile örtüştüğü rapor edilmiştir. Erteleme eğilimine ve kendini engelleme

eğilimine sahip olan öğrencilerin sınavlara daha az hazırlandıkları ve sınavlarda daha

düşük not aldıkları görülmüştür.

Araştırmacılar ikinci çalışmada akademik erteleme eğilimi ile kendini

engelleme arasındaki ilişkiyi incelemişler. İlk çalışmada olduğu gibi bu çalışmada da

akademik erteleme eğilimi ile kendini engelleme eğilimi arasında yüksek korelasyon

görülmüştür. Sonuç olarak 1 ve 2. çalışmada elde edilen veriler, kendini engelleme

ve öze dönüklüğün akademik erteleme eğilimini öngöre bildiğini, akademik erteleme

eğiliminin de öğrencilerin derslere çalışma performanslarını olumsuz yönde

etkilediği rapor edilmiştir.

Meyer (2000), kendini engelleme stratejisi olarak akademik erteleme

eğiliminin kullanımını, geribildirim ile bağıntılı olmayan tepkiler ve cinsiyet

farklılıklarını incelemiştir. Araştırmaya 180 kişi katılmış, veri toplamak için

katılımcılara çözümlü ve çözümsüz olmak üzere birer zeka testi verilmiş ve

katılımcılara başarı ile bağlantılı olmayan çözümü olmayan zeka testini veya başarı

ile bağlantılı çözümlü testini başarılı bir şekilde tamamladıklarına yönelik gerçekçi

67

olmayan bir geri bildirim verilmiş. Daha sonra, erteleme eğiliminin bir işlevinin

olup olmadığını test etmek için katılımcılara, elinizdeki teste dönmeden önce, test

puanlarını yükseltmek için başka bir testin daha var olduğu anlatılmış. Yapılan

analizler sonucunda akademik erteleme eğiliminin kendini engelleme stratejisi olarak

kullanıldığında dair bir kanıt görülmemiştir. Fakat geribildirimlerin türüne ve

yönergelerin işlevselliğine bağlantılı cinsiyet farklılıkları görülmüştür. Başarısızlıkla

bağlantılı durumlarda bayanlarda erteleme eğilimi düzeyinin yükseldiği, buna karşın

erkeklerde ise başarı ile bağlantılı olmayan durumlarda erteleme eğilimi düzeyinin

yükseldiği görülmüştür. Cinsiyetler arasındaki bu farklılık, bayanların kendi başarılı

performanslarını şansa ve başarısızlıklarını da yetenek yoksunluğuna bağlarken,

erkeklerin başarılarını kendi yeteneklerine bağlamaları ile açıklanabileceği rapor

edilmiştir.

Lee ve arkadaşları (2005), erteleme eğilimi ile beş faktör kişiliğin bilinçlilik

ve norötizm alt boyutları arasındaki ilişkiyi incelemek için düzenledikleri çalışmaya

310 üniversite öğrencisi katılmış. Yapılan analizlerde, erteleme eğilimi ile kişiliğin

bilinçlilik boyutu arasında (r = -.66, p<.001) düzeyinde negatif ve kişiliğin nörotizm

boyutu arasında (r = .22, p<.001) düzeyinde pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu

görülmüştür. Bu bulgular erteleme eğiliminin kişiliğin bilinçlilik boyutundan

etkilendiği varsayımını desteklediğini göstermektedir.

Bir diğer çalışmada, Watson (2001), erteleme eğiliminin nedenleri arasında

yer alan başarısızlık kokusu, işin sıkıcı olması, risk alma, kontrole karşı çıkma ve

karar vermekte güçlük yaşama; kişiliğin beş faktörü (Bilinçlilik, nörotizm,

yaşantılara açıklık, dışadönüklük ve katılabilirlik) ile ilişkisini incelemek için

düzenlediği çalışmaya 349 üniversite öğrencisi katılmış. Yapılan analizlerde düşük

bilinçlilik ve nörotizm ile erteleme eğilimi arasında ilişki olduğu görülmüştür.

Erteleme eğilimin nedenleri dikkate alındığında, görev bilinci ile düşük bilinçlilik

düzeyi ve nörotizm arasında güçlü bir ilişki olduğu, ancak başarısızlık korkusu, karar

vermede güçlük yaşama ve bağımlılık ile kişiliğin bilinçlilik ve nörotizm boyutları

arasında zayıf bir ilişki olduğu; erteleme eğiliminin nedenlerinden risk alma ile

kişiliğin katılabilirlik boyutu arasında negatif bir ilişki ve kişiliğin yaşantılara açıklık

68

boyutu ile toplam erteleme eğilimi puanıyla ilişkili olduğu görülmüştür. Yapılan

regresyon analizlerinde ise, kişiliğin bilinçlilik boyutunun erteleme eğiliminin %

24.8’ini ve nörotizm boyutu ise erteleme eğiliminin, % 34.7’sini açıklayabildiği

görülmüştür. Bulgular, erteleme eğiliminin psikolojik bir olgu olarak karmaşık

olduğunu, kişiliğin bilinçlilik ve nörotizm boyutunun erteleme eğiliminin oluşmasına

önemli düzeyde katkıda bulunduğunu göstermektedir.

Carton (1999), denetim odağının ve işin güçlük derecesinin erteleme eğilimi

üzerindeki etkisini incelemek için düzenlediği çalışmaya 42 üniversite öğrencisi

katılmış. Yapılan veri analizlerinde iç denetim odaklı öğrencilerin akademik

görevlerini, dış denetim odaklı olan öğrencilere oranla daha erken tamamladıkları ve

iç denetim odağı düzeyi yüksek olan öğrencilerin, dış denetim odaklı öğrencilere

oranla erteleme eğilimi düzeylerinin daha düşük olduğu görülmüştür. Sonuç olarak

bulgular, denetim odağının erteleme eğiliminin bilişsel bileşenlerinden biri

olabileceğini gösterdiği rapor edilmiştir.

Lay ve arkadaşları (1998), ilköğretim 3, 4 ve 5. sınıfta öğrenim gören 280

öğrencinin katıldığı bir çalışmada erteleme eğilimi ile beş faktör kişilik ölçeğinin

bilinçlilik alt boyutu arasındaki ilişkiyi incelemişler. Yapılan veri analizlerinde daha

önceki araştırmalarla tutarlı olarak erteleme eğilimi ile bilinçlilik arasında (r = -.81,

p<.001) düzeyinde negatif yönde anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu

çalışmanın bulguları bilinçlilik düzeyinin düşük olmasının erteleme eğiliminin

oluşumunda büyük etkisi olduğunu göstermektedir.

Lay (1997), 280 üniversite öğrencisinin katıldığı diğer bir çalışmada erteleme

eğilimi ile Beş Faktör Kişilik Ölçeğinin Bilinçlilik, Nörotizm boyutları, ajitasyon ve

hüzün duygularını içeren olumsuz duygular arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Verilerin

analizlerinde, erteleme eğilimi ile kişiliğin bilinçlilik boyutu arasında (r = -.61,

p<.01) düzeyinde negatif bir ilişki, nörotizm boyutu arasında (r = .36, p<.01) pozitif

bir ilişki görülmüştür. Ek olarak yapılan analizlerde erteleme eğilimi ile erteleyici

davranışlar arasında (r = .47,p<.01) ve negatif duygular arasında (r = .29, p<.01 )

düzeyinde pozitif ilişki görülmüştür. Sonuç olarak bu araştırmanın bulguları

69

bilinçlilik düzeyinin düşük olmasının erteleme eğiliminin oluşumunda büyük etkisi

olduğunu vurgulayan çalışmaları desteklediği rapor edilmiştir.

Milgram ve Dangour (1992), akademik erteleme eğiliminin kişisel ve

durumsal determinantlarını belirlemek için düzenledikleri çalışmaya 112 üniversite

öğrencisi katılmıştır. Verilerin analizlerinde akademik erteleme eğilimi ile kişilik

özelliklerinden öz düzenleme, pasif agresif kişilik özelliği ve sınav kaygısı arasında

.01 düzeyinde anlamlı ilişki olduğu görülmüştür. Genel olarak bulguların düşük öz

düzenleme ve yüksek sınav kaygısına sahip öğrencilerin akademik görevleri erteleme

eğilimlerinin, diğer öğrencilerden daha yüksek olduğunu ve pasif agresif kişilik

özeliğine sahip öğrencilerin özel durumlarda görevlerini erteleme eğilimi gösterdiği

rapor edilmiştir.

Onwuegbuzie (2000), akademik erteleme eğilimi ile mükemmeliyetçilik

arasındaki ilişkiyi incelemiş, araştırmaya 135 yüksek lisans öğrencisi katılmıştır. Veri

toplamak amacıyla araştırmaya katılanlara çok boyutlu mükemmeliyetçilik ölçeği ile

birlikte erteleme eğilimini değerlendirme ölçeği uygulanmıştır. Verilerin analizleri

sonucunda akademik erteleme eğilimi ile mükemmeliyetçilik arasında anlamlı

düzeyde pozitif ilişki görülmüştür. Akademik erteleme eğiliminin başarısızlık

korkusu boyutu ile çok boyutlu mükemmeliyetçilik ölçeğinin kişi yönelimli ve sosyal

beğeni boyutları ile ilişkili olduğu görülmüştür. İkinci olarak erteleme eğiliminin

çoklu mükemmeliyetçilik ölçeğinin alt boyutlarından kişi yönelimli, başkalarına

yönelimli ve sosyal beğeni boyutları ile ilişkili olan başarısızlık korkusunda ileri

geldiği görülmüştür. Ek olarak yapılan analizlerde mükemmeliyetçiliğin kişi

yönelimli ve sosyal beğeni boyutları varyansın %79,2 ‘isini ve % 34.8 ‘ini açıkladığı

görülmüştür. Sonuç olarak mükemmeliyetçilik eğilimin erteleme eğilimine neden

olabileceği düşünülebilir. Diğer bir değişle erteleme eğilimine sahip bireyler

başkalarının standartlarına çok fazla önem vermektedirler.

Burns, Dittmann, Nguyen, ve Mitchelson (2000), akademik erteleme eğilimi,

mükemmeliyetçilik, kontrol, kaçıngan ve tetikte olma başa çıkma stilleri arasındaki

ilişkiyi incelemişler. Araştırmaya 157 üniversite öğrencisi katılmış, yapılan analizler

70

beklenmedik bir şekilde akademik erteleme eğilimi ile kaçıngan başaçıkma stili

arasında negatif bir ilişki olduğunu göstermiştir. Mükemmeliyetçilik ile tetikte olma

başaçıkma stili arasında pozitif bir ilişki, tetikte olma başaçıkma stili ile kaçıngan

stili arasında negatif ilişki görülmüştür.

Flett, Blankstein, Hewwit, ve Koledin (1992), 131 üniversite öğrencisi ile

yaptıkları araştırmada mükemmeliyetçilik ve erteleme davranışındaki bireysel

farklılıklar arasındaki ilişkiyi incelemişler. Yapılan analizlerde mükemmeliyetçiliğin

sosyal beklentiler alt boyutu ile genel erteleme eğilimi ve akademik erteleme eğilimi

arasında yakın ilişki görülmüş, ayrıca erteleme eğiliminin başarısızlık korkusu

boyutu ile mükemmeliyetçiliğin bütün alt boyutları arasında anlamlı ilişkiler olduğu

rapor edilmiştir. Sonuçlar erteleme eğiliminin, mükemmelik kriterlerinden olan

toplum tarafından onaylanmama beklentisinden ileri gelebileceğini göstermektedir.

Orellanda-Damacela, Tindale ve Suarez (2000), gerçek benlik ile ideal benlik

arasındaki farkın çok fazla olması olarak tanımlanan benlik uyuşmazlığı (self-

discrepancy) ile alan yazında davranışsal ve karar vermeyi erteleme eğiliminin bir

kombinasyonu olarak tanımlanan işlevsel olmayan erteleme eğilimi arasındaki

ilişkinin derecesini incelemek için düzenledikleri çalışmaya yaş ortalaması 18.6 olan

107’si kız ve 74’ü erkek olmak üzere toplam 181 üniversite öğrencisi katılmış.

Yapılan analizlerin sonucunda araştırmaya katılan öğrencilerden %50’sinden

fazlasının yüksek erteleme eğilimine sahip oldukları görülmüştür. Yapılan regresyon

analizleri işlevsel olmayan erteleme eğiliminin benlik uyuşmazlığının bir fonksiyonu

olarak değiştiği görülmüştür. Benlik uyuşmazlık düzeyi yüksek olan öğrencilerin,

benlik uyuşmazlık düzeyi düşük olan öğrencilere oranla işlevsel olmayan erteleme

eğilimli olma olasılığının daha yüksek olduğu görülmüştür. Gerçek benlik ile ideal

benlik arasındaki uyuşmazlık işlevsel olmayan erteleme eğiliminin güçlü

öngörücüleri olmuştur. Kararsal ve davranışsal erteleme eğilimleri ayrı ayrı analiz

edildiğinde, sadece karar vermeyi erteleme eğiliminin anlamlı olarak benlik

uyuşmazlığının bir fonksiyonu gibi değişim gösterdiği görülmüştür.

71

Sirois (2004), gerçeklik karşıtı düşünceler (Counterfactual Thinking), kişilik

özelliği(Trait) olan erteleme eğilimi ve kendini baltalama stilleri arasındaki ilişkiyi

incelemek için 81 üniversite öğrencisinin katıldığı deneysel bir çalışma düzenlemiş.

Araştırmada veri toplama amacıyla erteleme eğilimi ölçeğinin yanı sıra, gerçeklik

karşıtı düşünceler ölçeği, kaygıyı provoke edici 2 senaryo, Rossenberg’ in benlik

saygısı ölçeği kullanılmış. Deneysel çalışma üç aşamada yapılandırılmış, ilk aşamada

bütün katılımcılara araştırmada veri toplamak amacıyla kullanılan ölçekler

uygulanmış, ikinci ve üçüncü aşamada çalışmaya katılan her iki öğrenciden biri

seçilerek kaygı yaratıcı senaryolar okutulmuş ve 5 dakika boyunca bu durumda

kendilerini hayal etmeleri istenilmiş. Yapılan analizlerde, kişilik özelliği olan

erteleme eğilimi ile genel, ertelemeye özgü gerçeklik karşıtı açıklamalar ve benlik

saygısı arasında negatif ilişki görülmüştür. Gerçeklik karşıtı açıklamalara yönelik

erteleme eğiliminin ilişkisini açıklamak için 3 ayrı regresyon analizi yapılmıştır.

Regresyon analizleri erteleme eğilimi ile benlik saygısı birlikte gerçeklik karşıtı

açıklamaları anlamlı düzeyde öngörebildiğini göstermiştir. Sonuç olarak kaygıyı

provoke edici durumlar ile karşılaşıldığında, erteleme eğilimi düzeyi yüksek olan

bireyler durumun ne kadar kötü olabileceğine odaklanma eğiliminde olduğu, bu

durumun nasıl daha iyi hale getirilebileceğine yönelik rahatsız edici düşüncelerden

kaçıngan eğiliminde oldukları ve azalan gerçeklik karşıtı açıklamalar yapılandırma

aracılığıyla olumlu ruh halini yeniden yapılandırdıkları ve böylelikle hoş olmayan

durumlardan kaçıngank için ruh halini yeniden yapılandırılmasının erteleme

eğilimine sahip bireylerin kullandığı bir yol olabileceği rapor edilmiştir.

Sigall ve arkadaşları (2000), erteleme eğilimi ile hayali düşünme (wishfull

thinking) “bir şeyi olmasını istediği şekilde düşünme” arasındaki ilişkiyi incelemek

için düzenledikleri çalışmaya psikoloji bölümünde öğrenim gören 64 öğrenci

katılmış. Yapılan analizlerde, yapılan iş çekici olduğunda hayali düşünme düzeyi ile

erteleme eğilimi arasında bir ilişki olmadığı, ancak işin sıkıcı olması durumda hayali

düşünme düzeyi yüksek olan öğrencilerin, hayali düşünme düzeyi düşük olan

öğrencilere oranla erteleme eğilimi düzeylerinin yüksek olduğu ve bu farkında

istatistiksel olarak anlamlı olduğu (F (1,60) = 6.87, p = .01) görülmüştür.

72

Brideges ve Roig (1997), yaş ortalaması 21 olan 271 üniversite öğrencisinin

katıldığı bir çalışmada akademik erteleme eğilimi ile akılcı olmayan düşünceler

arasındaki ilişkiyi incelemişler. Öğrencilerin akılcı olmayan düşüncelerini belirlemek

için, problemden kaçıngan, katılılık, onaylanma gereksinimi, endişelenme ve

duygusal sorumsuzluk olmak üzere beş alt boyuttan oluşan akılcı olmayan inançlar

ölçeği kullanılmıştır. Yapılan analizlerde akademik erteleme eğilimi puanları ile

akılcı olmayan inançlar puanları arasında (r = .14, p<.01) düzeyinde anlamlı pozitif

ilişki görülmüştür. Ayrıca akılcı olmayan inançlar ölçeğinin problemden kaçıngan

boyutu ile erteleme eğilimi arasında (r =. 32, p<.001) düzeyinde pozitif anlamlı bir

ilişki görülmüştür. Yapılan regresyon analizlerinde akılcı olmayan inançlar ölçeğinin

problemden kaçıngan alt boyutunun yalnız başına erteleme eğilimin % 11’ ini

açıklayabildiği görülmüştür. Sonuç olarak bu araştırmanın bulguları, problemden

kaçıngan alt boyutunun akademik erteleme eğilimi ilişkisinde anahtar faktör olarak

rol oynadığını ve erteleme eğilimi ile akılcı olmayan düşünceler arasında anlamlı

ilişkiler olduğunu gösterdiği rapor edilmiştir.

Ferrari (2000), erteleme eğiliminin davranışsal ve bilişsel formlarının, dikkat

eksikliği, sıkılma eğilimi, benlik saygısı ve zeka ile olan ilişkilerini incelemiştir.

Araştırmaya yaşlarının ortalaması 21.1 olan 80 kız ve 62 erkek olmak üzere toplam

142 üniversite öğrencisi katılmış. Değişkenler arasındaki ilişkiyi incelemek için

yapılan korelasyonel analizler sonucunda erteleme eğiliminin bilişsel ve davranışsal

formlarının sıkılma eğilimi, dikkat eksikliği ve düşük benlik saygısı ile ilişkili olduğu

görülmüştür. Yapılan faktör analizinde toplan varyansın % 59.9’ unu açıklayan 4

faktör yükü görülmüştür, faktör analizine göre erteleme eğiliminin hiçbir tipi dikkat

eksikliği ve zeka düzeyine yüklenmezken, sadece karar vermeyi erteleme eğiliminin

benlik saygısı ve sıkılma eğilimine pozitif olarak yüklendiği görülmüştür. Sonuç

olarak erteleme eğilimin davranışsal ve bilişsel formlarının sıkılma eğilimi ile ilişkili

olduğu rapor edilmiştir.

Bir diğer çalışmada, Specter ve Ferrari (2000), erteleme eğiliminin bilişsel ve

davranışsal formlarının zaman algısı ile ilişkisini incelemek için düzenledikleri

çalışmaya yaş ortalaması, 21.8 olan 174’ ü kız ve 41’ erkek olmak üzere toplam 215

73

üniversite öğrencisi katılmış. Yapılan korelasyon analizleri, kaçıngan ve karar

vermeyi erteleme eğilimleri ile geçmiş zaman yönelimi arasında anlamlı düzeyde

pozitif bir ilişki olduğu, gelecek zaman yönelimi arasında ise anlamlı düzeyde

negatif bir ilişki olduğu görülmüştür. Kararsal erteleme eğiliminin şimdiki zaman

yönelimi ile negatif ilişkili olduğu görülmüştür. Yapılan faktör analizlerinde ise

toplam varyansın % 68’ ini açıklayan 3 faktör görülmüştür. Faktörlerden biri olan

gelecek zaman yöneliminin erteleme eğiliminin bilişsel ve davranışsal formlarına

negatif olarak yüklendiği, şimdi ve geçmiş zaman yönelimlerinin ise her biri ayrı

faktörlere yüklendiği görülmüştür. Sonuç olarak erteleme eğilimin davranışsal ya da

bilişsel formuna sahip erkekler ve bayanların gelecek zamandan ziyade geçmiş

zaman daha fazla odaklandıkları söylenilebilir.

Fee ve Tangney (2000), kronik erteleme eğiliminin duygusal bileşenini

incelemek amacıyla, utanmak ve suçluluk duyma gibi duygusal yaşantıların kronik

erteleme eğilimi ile olan ilişkisine açıklık getirmek için düzenledikleri çalışmaya 86

üniversite öğrencisi katılmış, veri toplamak amacıyla iki erteleme eğilimi ölçeği ile

birlikte utanma, suçluluk duyma, mükemmeliyetçilik, benlik saygısı, olumsuz olarak

değerlendirilme korkusu ve bilinçlilik ölçekleri kullanılmıştır. Yapılan analizler

sonucunda utanma eğilimi ile kronik erteleme eğilimi arasında ilişki görülmesine

karşın suçluluk duyma eğilimi ile kronik erteleme eğilimi arasında ilişki

görülmemiştir.

Diğer değişkenler ile kronik erteleme eğilimi arasındaki ilişkileri incelemek

amacıyla yapılan ek analizlerde ise alan yazında yapılan çalışmalardan farklı olarak

kronik erteleme eğilimi ile mükemmeliyetçilik arasında anlamlı düzeyde ilişki

görülmemiştir. Ek olarak yapılan hiyerarşik regresyon analizi sonucunda utanma

duygusunun kronik erteleme eğilimi ile mükemmeliyetçilik arasında arabulucu rolü

üstlendiği görülmüştür. Kronik erteleme eğilimi ile benlik saygısı arasında (r = -.20,

p<.07) düzeyinde ve kronik erteleme eğilimi ile kişiliğin bilinçlilik boyutu arasında

negatif yönde güçlü bir ilişki görülmüştür. Olumsuz olarak değerlendirme korkusu ile

kronik erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde herhangi bir ilişki görülmemiştir.

Sonuç olarak utanma duygusunun kronik erteleme eğiliminin duygusal bileşenin

74

önemli bir öğesi olduğunu ve kronik erteleme eğilimine sahip olan bireylerin bu

geciktirme davranışlarından dolayı suçluluk duygusu yaşamadıklarını gösterebileceği

ve bütün bu sonuçların duyguların kronik erteleme eğiliminin karmaşık

dinamiklerinin anlaşılmasında önemli bir rol oynadıkları rapor edilmektedir.

Davis (2000), kültürün erteleme eğilimi üzerindeki etkisini incelemek için

düzenlediği çalışmaya 101’ İspanyol, 98’ i Kanadalı ve 85’ Afikalı olmak üzere

toplam 284 lise öğrencisi katılmış. Yapılan veri analizlerinde, sosyo ekonomik

durumun ve kültürel kimliğin erteleme eğilimini etkilediği, buna karşın erteleme

eğiliminin etnik kökenden ve yetenek farklılıklarından etkilenmediği görülmüştür.

Bulgular erteleme eğiliminin öncelikle sosyal statü, anne-babanın çocuk yetiştirme

tarzı ve öğrencilerin sosyal kurumlar tarafından sunulan fırsatlar ve eşitliğe yönelik

algıların bir sonucu olduğunu gösterdiği rapor edilmiştir.

Diğer bir çalışmada, Prohaska, Morrill, Atiles ve Perez (2000), yaş ortalaması

25.64 olan etnik, ekonomik ve kültürel açıdan farklılık gösteren, üniversitede

öğrenimlerine devam eden 386 yetişkin (ileri yaşlarda üniversite öğrenimine

başlayan) öğrencinin katıldığı çalışmada akademik erteleme eğiliminin yaygınlığını

farklı değişkenler açısından incelemişler. Yapılan analizler sonucunda, etnik köken

açısında akademik erteleme eğilimi düzeyleri arasında anlamlı bir farklılaşma

görülmemiştir. Akademik erteleme eğilimin en fazla, dönem ödevlerini yazma,

haftalık okumaları yapma ve sınavlara hazırlanma gibi akademik görevlerde yüksek

olduğu görülmüştür. Cinsiyet açısında akademik erteleme eğilim düzeyindeki

farklılıkları belirlemek için yapılan analizlerde, erkek öğrencilerin akademik

erteleme eğilimi puan ortalamaları 34.51 (ss. 8.05), kız öğrencilerin ise akademik

erteleme eğilimi puan ortalamaları 31.94 (ss. 7.02) olduğu görülmüştür. Bu

farklılığın anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan analizler sonucunda bu

faklılığın t = 2.86, p< .005 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Doğdukları yer

açıcından farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan analizlerde, Amerika

Birleşik Devletinde doğan öğrencilerin akademik erteleme eğilimi düzeylerinin,

Amerika Birleşik Devletinin dışında doğan öğrencilerin akademik erteleme

düzeylerinden daha yüksek olduğu ve bu farklılığın t = 2.11, p< .05 düzeyinde

75

anlamlı olduğu görülmüştür. Öğrencilerin lise diplomasına sahip olmaları açısından

ve ailede üniversite öğrenimine başlayan ilk kişi olmaları açısından erteleme eğilimi

düzeylerinde farklılaşma olmadığı ve erteleme eğilimi düzeyleri ile akademik

başarıları arasında anlamlı düzeyde ilişki görülmemsine rağmen, erteleme eğilimi

düzeyi ile yaş arasında negatif yönde r = -.06, p<.4 bir ilişki olduğu görülmüştür.

Senecal ve Frederic (2003), rol çatışması ve akademik erteleme eğilimi

modelini test etmek için düzenledikleri çalışmaya yaş ortalaması 19 olan, 223’ ü

bayan ve 69’ u erkek olmak üzere toplam 295 Fransız üniversite öğrencisi katılmıştır.

Bu modele göre okula ve kişilerarası ilişkilere yönelik kendi isteklerini

gerçekleştirme motivasyonu yoksunluğu, yaşamın bu iki alanı arasındaki rol

çatışması ile ilişkilidir. Bu bağlamda, okul ve kişilerarası ilişkilerdeki rol çatışması

ile akademik erteleme eğilimi arasında pozitif bir ilişki olması beklenmektedir. Bu

ilişkiyi test etmek için yapısal eşitlik modeli (structural equation model)

kullanılmıştır. Yapılan analizlerde yapısal eşitlik modelinin analiz sonuçları bu

modeli desteklediği görülmüştür. Akademik motivasyon ve kişilerarası ilişkiler

motivasyonu ile psikolojik çatışmalar arasında negatif bir ilişki görülmüştür.

Akademik aktivitelere ve kişilerarası ilişkilere yönelik olarak kendini motive eden

öğrenciler daha az rol çatışması yaşamaktadır. Öte yandan akademik erteleme eğilimi

ile rol çatışması arasında anlamlı bir ilişki görülmüştür. Örneğin, öğrencinin biri iki

gün sonraki matematik sınavı için çalışırken, arkadaşlarında biri telefon açarak bu

gece vereceği partiye davet eder. Ders çalışan öğrenci kendini kötü hisseder ve bu

duygusal çatışma sınava hazırlanmak yerine arkadaşının davetini kabul etmeye onu

yönlendirir. Bu öğrenci başlangıçtaki amacını devan ettirmediğinde, bu durum

akademik erteleme eğilimine neden olur. Bütün öğrencilerin, bu öğrenci gibi

duygusal çatışma yaşadığı söylenemez. Bu çalışmanın bulguları, öğrencilerin

kişilerarası ilişkilere ve akademik çalışmalara yönelik isteklerini gerçekleştirme

motivasyon düzeyi role çatışması yaşayıp yaşamayacağını belirlemede önemli

olduğunu ve eğer rol çatışması yaşarlarsa, akademik erteleme eğilimi gösterecektir.

Bunun anlamı eğer öğrenciler her iki rolde de içsel ve dışsal baskılar aracılığıyla

kontrol ediliyorsa, bu öğrenciler akademik erteleme eğilimine yön veren olumsuz ve

çatışmalı duygular yaşayabilirler. Sonuç olarak akademik erteleme eğilimi sadece bir

76

akademik motivasyon sorunu değil, kişilerarası roller gibi diğer rollerde göz önünde

bulundurulursa daha iyi anlaşılabilir.

Ferrari ve arkadaşları(1999), bireylerin sosyal destek bağları ile erteleme

eğilimleri arasında ilişki olup olmadığını incelemek için iki ayrı çalışma

düzenlemişler. İlk çalışmaya yaş ortalaması 19 olan 116 üniversite öğrencisi

katılmış. Yapılan veri analizlerinde erteleme eğilimi ile bireyin sosyal destek

bağlarının büyüklüğü ile ilişkilerine bakılmış, yapılan korelasyonel analizler,

erteleme eğilimi ile sosyal destek bağındaki birey sayısı ile anlamlı düzeyde ilişkili

olmadığı, ancak arkadaşlardan alınan sosyal ve duygusal desteğin doyum düzeyi ile

erteleme eğilimi arasında anlamlı ilişki görülmüştür. İkinci çalışmaya yaş ortalaması

20 olan 107 üniversite öğrencisi katılmış. Yapılan veri analizlerinde ilk çalışmada

olduğu gibi erteleme eğilimi düzeyi ile sosyal destek bağının büyüklüğü arasında

anlamlı ilişki görülmezken, erteleme eğilimi ile hem cinsi olan arkadaşları ve

ebeveynlerinden biri ile olan ilişkilerindeki çatışmalar ile anlamlı düzeyde ilişkili

olduğu görülmüştür. Sonuç olarak bulgular erteleme eğilimi sıklığının aile içindeki

zayıf ilişkiler ve ilişkilerdeki bozulmalar veya sosyal ilişkilerdeki doyumsuzlukla

ilişki olabileceğini gösterdiği rapor edilmiştir.

Pychyl ve arkadaşları (2002), 600 ergenin katıldığı bir çalışmada ilk olarak

erteleme eğilimi ile anne-babanın çocuk yetiştirme tutumu arasındaki ilişkiyi

incelemişlerdir.Yapılan analizlerde, annenin otoriter tutumu ile erteleme eğilimi

arasında negatif bir ilişki olduğu, buna karşın babanın otoriter tutumu ile erteleme

eğilimi arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Araştırmacılar ikinci olarak

benlik değeri (self-worth) ile erteleme eğilimi arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir.

Yapılan analizler benlik değeri ile erteleme eğilimi arasında negatif bir ilişki

görülmüştür.

Bir diğer çalışmada Milgram ve arkadaşları (1998), 81 üniversite öğrencisi ile

ebeveynlerinin akademik ve genel erteleme eğilimi düzeylerini karşılaştırmışlar.

Yapılan veri analizlerinde öğrencilerin ve ebeveynlerinin öğrenciyken akademik ve

gündelik yaşamdaki işleri erteledikleri rapor ettikleri görülmüştür. Bulguların

kaçıngan erteleme eğiliminin yaşamın her iki alanındaki işlerin ertelenmesine

77

yönelik genelleştirilmiş davranışsal eğilim olduğunu ve erteleme eğiliminin

genelleştirilmiş- anksiyete- kaçıngan modeli ile tutarlı olduğunu göstermiştir.

Ebeveynlerin ve öğrencilerin gündelik yaşamdaki işleri erteleme eğilimi düzeyleri

arasında (r = .34, p<.001) düzeyinde pozitif yönde anlamlı ilişki görülürken, her iki

grubun akademik işleri erteleme eğilimleri arasında anlamlı bir ilişki görülmemiştir.

Ek olarak yapılan analizlerde öğrencilerin her iki alandaki erteleme eğilimleri

arasında (r = .65, p<.001)düzeyinde anlamlı bir ilişki görülmüştür.

Ferrari ve McCown (1994), yaş ortalaması, 40 olan 39’ u bayan ve 26’sı erkek

olmak üzere toplam 65 Obsesif Kompulsif Bozukluğu (OKB) olan bireyler ile yaş

ortalaması 45 olan 11’ i bayan ve 7’ si erkek olmak üzere toplam 22 yakınları

arasında erteleme eğilimini incelemişler. Yapılan analizlerde, OKB olan bireylerin

obsesyonları ile karar vermeyi erteleme eğilimi arasında ve kompülsiyonları ile

karar vermeyi ve kaçıngan erteleme eğilimi arasında anlamlı ilişki olduğu

görülmüştür. Yakınları ile yapılan karşılaştırmalarda OKB olan bireylerin obsesyon,

kompulsiyon ve kararsızlık düzeylerinin yakınlarına oranla daha yüksek olduğu fakat

kaçıngan eğilimleri arasında anlamlı düzeyde bir farklılık olmadığı görülmüştür.

Sonuç olarak araştırma bulguları OKB tanısı alan bireylerin DSM III R belirtildiği

gibi kararsızlık yaşadıklarını gösterdiği rapor edilmiştir.

Voicu (1992), erteleme eğilimi ile algılanan aile ilişkileri arasındaki ilişkiyi

incelemiştir. Yapılan analizlerde bayanların erteleme eğilimi düzeyi ile aşırı

kontrolcü anne–baba tutumu arasında anlamlı düzeyde bir ilişki olduğu görülmüştür.

Ayrıca akademik erteleme eğilimi ile bağlantılı içsel ve dışsal negatif sonuçların

şiddetinin koruyucu baba ve reddedici anne tutumuyla bağlantılı olduğu,

erkeklerdeki akademik erteleme eğiliminin şiddetinin babaya yönelik çatışmalı

ayrılma duyguları ile ilişkili olduğu ve kız öğrencilerin akademik erteleme

eğilimlerinin şiddetinin ise babaya bağımlı olmakla ilişkili olduğu görülmüştür.

Van Erde (2003), zaman yönetimi eğitiminin erteleme eğilimi üzerindeki

etkisini incelemek için, 37 çalışanın katıldığı 1,5 günlük zaman yönetimi eğitimi

seminerleri düzenlemiş, zaman yönetimi eğitiminin etkililiğinin test edilmesi için

78

katılımcılardan 14 kişi kontrol grubu olarak belirlenmiş. Ön test ve son test şeklinde

yapılan değerlendirmeler sonucunda, bir aylık eğitim sürecinden sonra, katılımcıların

kaçıngan, endişe davranışlarında anlamlı düzeyde düşüş, zamanı yönetme

yeterliliklerinde ise bir artış gözlemlenmiştir. Daha sonra yapılan analizlerde zaman

yönetimi eğitimi alanların erteleme eğilimi düzeyleri, kontrol grubunun erteleme

eğilimi düzeyi ile karşılaştırıldığında anlamlı düzeyde bir farklılaşma görülmüştür.

Bu eğitimi alan katılımcıların erteleme eğilimi düzeylerinde anlamlı düzeyde bir

düşüş görülmüştür.

Pychyl, Morin ve Salmon (2000), erteleme eğilimi ile sosyal psikolojide:

erteleme eğilimi düzeyi yüksek öğrencilerin, erteleme eğilimi düzeyi düşük

öğrencilerden daha fazla planlama hatası (planning fallacy) yapıyorlar mı? Şeklinde

sorulan bu soru arasındaki bağlantıyı incelemek için 32 üniversite öğrencisinin

katıldığı bir deneysel çalışma yapmışlar. Öğrencilerden iki ara sınav öncesi sekiz

günlük bir çalışma programı yapmaları istenilmiş.Daha sonra bu çalışma döneminde

çalışılan zaman miktarının kayıdının tutulması istenilmiştir. Daha önce yapılan

çalışma planı ile sınava hazırlık esnasında tutulan kayıtları değerlendirildikten sonra,

sadece 3 öğrencinin daha önce planladığı zaman miktarı kadar çalıştığı, 3 öğrencinin

ise planlanan zaman miktarından daha az çalıştığı ve geri kalan 26 öğrencinin ise

daha önceden planlanan zamandan daha fazla çalışmaya zaman ayırdığı görülmüştür.

Daha sonra öğrencilerin erteleme eğilimi düzeylerini saptamak için Genel Erteleme

Eğilimi ölçeği ile Aitken’in Akademik erteleme eğilimi ölçeği kullanılmış, yapılan

analizler sonucunda, yüksek erteleme eğilimi düzeyi ile planlama hatası arasında, -

.18 ve düşük erteleme eğilimi ile hatalı planlama arasında .17 düzeyinde bir ilişki

görülmüştür.

Erteleme eğilimi ile çalışma davranışı arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik

yapılan analizlerde, erteleme eğilimi yüksek olan öğrencilerin sınav öncesi çalışmaya

ayırdıkları zamanın, erteleme eğilimi düşük olan öğrencilerden daha az olduğu

görülmüş, erteleme eğilimi yüksek olan öğrencilerin toplam çalışma zamanlarının %

55’8’ ini sınava üç gün kala, buna karşın düşük erteleme eğilimine sahip öğrencilerin

ise sınava 3 gün kala toplam çalışma zamanının %37.5’ini harcadıkları görülmüştür.

79

Erteleme eğilimi ile sınav performansı arasındaki ilişkiyi incelemek için

yapılan analizlerde ise, düşük ve yüksek erteleme eğilimi düzeyleri açısında sınav

sonuçları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık görülmediği gibi erteleme eğilimi

düzeyi ile sınav sonuçları arasında da anlamlı düzeyde bir ilişki görülmemiştir.

Sonuç olarak erteleme eğilimi düzeyleri yüksek olan öğrencilerin planlama hatası

yapabileceği beklentisi desteklenmemiştir.

Hess, Sherman ve Goodman (2000), günün geç saatlerinde çalışmayı tercih

etme eğiliminin akademik erteleme eğilimini öngörüp göremediğini incelemek için

düzenledikleri çalışmalarında kişiliğin nörotizm boyutunu, gece geç saatlerde

çalışama eğilimi ile akademik erteleme eğilimi arasındaki ilişkide arabulucu olarak

ele almışlardır. Araştırmaya 107 üniversite öğrencisi katılmış, verilerin analizleri

sonucunda günün geç saatlerinde çalışma eğiliminin akademik erteleme eğilimini

anlamlı düzeyde öngörebildiği, nörotizm boyutunun ise kısmi olarak bu iki değişken

arasında arabulucu görevi üstlendiği ve günün geç saatlerinde çalışmayı tercih etme

eğilimi ile nörotizm birlikte akademik erteleme eğiliminin % 28’ini açıklayabildiği

görülmüştür.

Ferrari ve arkadaşları(1997), erteleme eğilimli bireylerin tercih ettikleri

çalışma saatlerini belirlemek için düzenledikleri çalışmaya erteleme eğilimine sahip

olduğunu belirten 61 öğrenci katılmış. Yapılan veri analizlerinde erteleme eğilimi

olan bireylerin genellikle çalışmak için gecenin geç saatlerini tercih ettikleri ve

davranışsal ertelemeye yönelik eğilim ile günün geç saatlerinde yapılan aktivite

sayısı arasında anlamlı bir ilişki görülmüştür. Bulgular erteleme eğilimli bireylerin

genelde çalışmak için günün geç saatlerini tercih ettiklerini göstermektedir.

Hammer ve Ferrari (2002), işçi ve memur sınıfı arasındaki erteleme

eğilimindeki farklılıkları incelemek amacıyla düzenledikleri çalışmaya, 141’ i memur

ve 211’ işçi olmak üzere toplam 352 çalışan yetişkin katılmıştır. Yapılan analizlerde

yaş, cinsiyet, sahip olunan çocuk sayısı, statü, evlilik durumu ve eğitim düzeyi

açısından erteleme eğilimi düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

80

Memur statüsünde çalışanların eğitim düzeyinin yüksek olmasına rağmen kronik

erteleme düzeylerinin işçi statüsünde çalışanlarınkine oranla anlamlı düzeyde yüksek

olduğu görülmüştür.

Lonergan ve Maher (2000), görevin özellikleri ile iş ortamındaki erteleme

eğilimi arasındaki ilişkiyi incelemeye yönelik yaptıkları çalışmada denetim odağı

dengeleyici olarak düşünülmüştür. Bu çalışmaya sağlık alanında hizmet veren 142

çalışan katılmış. Bu ilişkiye yönelik olarak daha önce oluşturulan üç hipotez test

ediliş. İşten ve başkalarından gelen geribildirimler ve işin anlamlılığı ile karar

vermeyi erteleme eğilimi arasında ters yönde bir ilişki olması beklenilir şeklinde

oluşturulan öngörüyü test etmek için yapılan analizler sonucunda, karar vermeyi

erteleme eğiliminin bu üç değişken ile sırasıyla, işin anlamlılığı ile (r = -.29, p<.01);

işten alınan geribildirim ile (r = -.38, p<.001); ve başkalarından gelen geribildirimler

ile (r = -.16, p<.56) düzeyinde anlamlı ilişki görülmüştür. İkinci olarak özerklik ile

erteleme eğilimi arasında pozitif bir ilişki vardır şeklinde oluşturulan öngörüyü test

etmek için yapılan analizlerde erteleme eğilimi ile özerlik arasında (r = -.28, p<.001)

düzeyinde anlamlı ancak oluşturulan öngörünün aksi yönünde bir ilişki görülmüştür.

Ek olarak yapılan analizlerde işin zenginliği ile düşük erteleme eğilimi düzeyi ile

ilişkili olduğu ve erteleme eğilimini öngörmede iş denetim odağı ile özerklik

arasında anlamlı bir etkileşim olduğu görülmüştür. Düşük özerklik düzeyli içsel ve

dışsal denetim odağı ve yüksek özerklik düzeyli dışsal denetim odağına sahip

bireylerin erteleme eğilimi düzeylerinin yüksek olduğu, buna karşın yüksek özerklik

düzeyli içsel denetim odağına sahip bireylerin erteleme eğilimi düzeylerinin düşük

olduğu görülmüştür. Sonuç olarak bu çalışmadaki bulgular, işin zenginliği, yapılacak

işin çalışanlar tarafından düzenlenmesinin işin zamanında tamamlanmasında etkili

olabileceğini ve iç denetim odaklı çalışanların erteleme eğilimi düzeylerinin, dış

denetim odağına sahip olanlardan daha az olduğunu göstermektedir.

Coote (1987), 280 çalışanın katıldığı bir çalışmada iş ortamında erteleme

eğilimini açıklayan, ertelemeye yönelik kişisel yatkınlık ve işin özellikleri arasındaki

etkileşimi incelemiştir. Yapılan analizlerde, ertelemeye yönelik yatkınlığın işteki

erteleme eğilimindeki değişimi anlamlı düzeyde açıklayabildiği, algılanan iş

81

özerkliği ve iş doyumu ile erteleme eğilimi arasında negatif bir ilişki olduğu,

erteleme eğilimi ile alınan maaş miktarı arasında ters orantı görülmüştür. Alınan

maaş düzeyi azaldıkça erteleme eğilimi düzeyinin arttığı rapor edilmiştir. İşteki

erteleme eğilimini açıklamada algılanan çalışma koşullarının, ertelemeye yönelik

kişisel yatkınlıktan daha önemli olduğu görülmüştür. İş ortamında algılanan özerklik

düzeyi artıkça erteleme eğiliminin yaygınlığının azaldığı rapor edilmektedir.

2.2. Düşünme Stilleri İle İlgili Araştırmalar Genovese (2005), öğretmenler ve öğretmen adayları arasında doğa üstü

(Paranormal) inançların psikolojik ilişkilerini incelemiştir. Bu araştırmada doğa üstü

inançlar, düşünme stilleri ve şizotipal kişilik bozukluğu arasındaki ilişkiye

bakılmıştır. Verilerin analizi sonucunda doğa üstü inançlar ile bilişsel algısal ve

düzensiz şizotipal düşünme ve sezgisel düşünme stili arasında ilişki görülmüştür.

Yapılan bütün korelasyon analizleri sezgisel düşünme stili ve şizotipal düşünmenin

doğa üstü (paranormal) inançlara bağımsız olarak katkı sağladığı rapor edilmektedir.

Zhang (2005a), öğrencilere düşünme stillerinin dengeli kullanımını

öğretmenin onların başarılarını artırıp artıramayacağını incelemiştir. Bunun için iki

çalışma düzenlemiş. Araştırmada elde edilen veriler üzerinde yapılan analizler,

düşünme stillerini dengeli kullanımının öğretilmesinin öğrencilerin akademik

başarılarını artırdığını ancak bunun her zaman olamayacağını göstermiştir. Daha

önemlisi düşünme stillerinin çoğunun dengeli kullanımın öğretilmesinin, tek bir stilin

kullanımın öğretilmesinden üstünlük sağladığını açığa vurmuştur. Birden fazla

düşünme stilini kullanan öğrencilerin tek bir düşünme stilini kullanan öğrencilerden

daha iyi performans sergilediği gözlemlenmiştir. Benzer bir şekilde birden fazla

düşünme stilini kullanan öğrencilerin tek bir düşünme stilini kullanan öğrencilerden

daha iyi bir akademik başarı elde ettikleri görülmüştür. Sonuç olarak öğrencilere

düşünme stillerinin bir kombinasyonunun kullanımının öğretilmesi öğrencilerin

akademik başarılarını destekleyebileceği söylenilebilinir.

Zhang (2005b), akademik olmayan ortamlarda Strenberg’in Zihinsel-Benlik

Yönetimi kuramının geçerliğini incelemiştir. Araştırmaya farklı iş kollarından yaşları

20 ile 61 arasında olan toplam 333 kişi katılmıştır. Yapılan analizler, yeniden

82

düzenlenen düşünme stilleri ölçeğinin bu örneklem grubu için güvenilir ve geçerli bir

ölçme aracı olduğunu, araştırmaya katılan kişilerin belirttiği çalışma çevrelerinin (İş

deneyimi, eğitim düzeyi, yaş vs) 13 düşünme stilini de öngörebildiği rapor edilmiştir.

Bu sonuçlar Sternberg’in Zihinsel Benlik Yönetimi kuramının akademik ve

akademik olmayan ortamlarda Sternbergin ileri sürdüğü gibi geçerli olduğunu

göstermektedir.

Diğer bir çalışmada Zhang (2005c), bireyin kendi değerlendirme

yeteneğinden bilişsel gelişimini, entelektüel stilini ve kişilik özelliklerinin öngörülüp,

öngörülemeyeceğini incelemiştir. Bu araştırma için altı çalışma düzenlemiştir. Bu

çalışmalarda sırasıyla kendini değerlendirme yeteneği ile bilişsel gelişim, düşünme

tarzı, mesleki ilgiler, öğrenme yaklaşımları, düşünme stilleri ve kişilik özellikleri

arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırmanın örneklemini, Amerika Birleşik

Devletleri, Çin ve Hong Kong’ dan toplam 5019 üniversite öğrencisi oluşturmuştur.

Yapılan analizler, her üç kültürde de bireyin kendi değerlendirme yeteneğinin

bilişsel gelişim düzeylerini (dualist, göreceli, bağlılık) pozitif yönde öngörebildiğini

göstermiştir. Kendini değerlendirme yeteneğini yüksek olarak algılayan öğrenciler,

bilgiyi farklı bakış açılarında (göreceli düşünme) değerlendirme ve kendi

kimliklerini, kendilerinin kişisel temaları ve değerleri (bağlılık) üzerinde

temellendirme eğiliminde olurken, kendini değerlendirme yeteneğini düşük olarak

algılayan öğrencilerin ise bir konu hakkında doğru ve yanlış cevapların olduğu

durumlarda (dualist düşünme) kendilerini daha güvende hissetme eğiliminde

oldukları görülmüştür.

İkinci çalışmada kendini değerlendirme yeteneği ile düşünme tarzı ilişkisi

incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda kendini değerlendirme yeteneğini yüksek

olarak algılayan öğrencilerin bütüncül düşünme tarzını kullanma ve analitik düşünme

tarzını kullanmama eğiliminde oldukları ve kendini değerlendirme yeteneğini düşük

olarak algılayan öğrencilerin ise analitik düşünme tarzını kullanma eğiliminde


83

Üçüncü çalışmada kendini değerlendirme yeteneği ile mesleki ilgiler

arasındaki ilişki incelenmiştir. Yapılan analizler kendini değerlendirme yeteneğini

yüksek ya da düşük düzeyde algılayan öğrencilerin altı farklı mesleki ilgi alanlarında

(gerçekçi, araştırmacı, sanatçı, sosyal, girişken ve geleneksel) kendilerini ifade etme

bakımında farklılaşmadığı görülmüştür.

Dördüncü çalışmada kendini değerlendirme yeteneği ile öğrenme

yaklaşımları arasındaki ilişki incelenmiştir. Yapılan analizler kendini değerlendirme

yeteneğini yüksek olarak algılayan öğrencilerin, derinsel öğrenme yaklaşımını

kullanma eğiliminde oldukları ve kendini değerlendirme yeteneğini düşük olarak

algılayan öğrencilerin ise yüzeysel öğrenme yaklaşımını kullanma eğiliminde


Beşinci çalışmada kendini değerlendirme yeteneği ile düşünme stilleri


yüksek olarak algılayan öğrencilerin birinci gruptaki (Yasamacı, yargısal, hiyerarşik,

liberal ve global) düşünme stillerini kullanma eğiliminde oldukları ve kendini

değerlendirme yeteneğini düşük olarak algılayan öğrencilerin ise ikinci gruptaki

(Oligarşik, anarşik, içsel, dışsal, monarşik, yürütmeci, muhafazakar ve lokal)

düşünme stillerini kullanma eğiliminde oldukları görülmüştür.

Altıncı çalışmada kendini değerlendirme yeteneği ile kişilik özellikleri


yüksek olarak algılayan öğrencilerin kişiliğin dışadönük , yaşantılara açık ve

bilinçlilik boyutlarında yüksek puan alırken kendini değerlendirme yeteneğini düşük

olarak algılayan öğrencilerin ise nörotizm boyutunda yüksek puan aldıkları

görülmüştür.

Özetle, bu altı çalışma incelendiğinde kendini değerlendirme yeteneğini

yüksek olarak algılayan öğrencilerin yüksek bilişsel gelişim düzeyi, bütüncül

düşünme tarzı, derinsel öğrenme yaklaşımı, yaratıcı ve üretici düşünme stili ve

kişiliğin yaşantılara açıklık ve bilinçlilik boyutları gibi pozitif değerler oluşturan

84

bireysel farklılık değişkenlerinde anlamlı düzeyde yüksek puanlar alma, düşük

bilişsel gelişim düzeyi, öğrenmeye yüzeysel yaklaşım, yaratıcı ve üretici olmayan

düşünme stilleri ve nörotik kişilik özelliği gibi negatif yönde değer taşıyan bireysel

farklılık değişkenlerinde ise düşük puan alma eğilimindedirler.

Shiloh ve Sheffer (2004) düşünme stilleri ile karar vermedeki zorlukların

taksonomisi arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Yapılan analizler sonucunda rasyonel

düşünme stili ile güçlükler ölçeğinin kararsızlık boyutu arasında, r = -0.37, p< 0.01,

fonksiyonel olmayan mitler arasında, r = -0.27, p< 0.01, karar verme süreci hakkında

bilgi yoksunluğu boyutu arasında, r = -0.18, p< 0.01, benlik hakkında bilgi

yoksunluğu boyutu arasında, r = -0.17, p< 0.05, partner hakkında bilgi yoksunluğu

boyutu arasında, r = -0.15, p< 0.015, bilgi elde etme yolları hakkında bilgi

yoksunluğu boyutu arasında, r = -0.15, p< 0.05, güvenilir olmayan bilgi boyutu

arasında, r = -0.13, p< 0.05, içsel çatışmalar boyutu arasında, r = -0.10, p< 0.10,

dışsal çatışmalar boyutu arasında, r = -0.22, p< 0.01, hazır olma boyutu arasında, r =

-0.31, p< 0.01, bilgi yoksunluğu boyutu arasında, r = -0.18, p< 0.01, tutarsız bilgi

boyutu arasında, r = -0.12, p< 0.05 ve güçlüklerin toplam puanı arasında, r = -0.25,

p< 0.01 düzeyinde negatif yönde bir ilişki olduğunu, sezgisel düşünme stili ile

güçlükler ölçeğinin motivasyon yoksunluğu boyutu arasında, r = 0.13, p< 0.05,

fonksiyonel olmayan boyutu arasında, r = 0.15, p< 0.05, içsel çatışmalar boyutu

arasında, r = 0.22, p< 0.01, hazır olma boyutu arasında, r = 0.18, p< 0.05, tutarsız

bilgi boyutu arasında, r = 0.16, p< 0.05 ve güçlüklerin toplam puanı arasında, r =

0,14, p< 0.05 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğunu aktarmışlardır. Yapılan regresyon

analizinde karar verme güçlüklerini ön görmede rasyonel düşünme stilinin toplam

variyansın % 6.5’ini açıkladığı ( =−0.26, F=14.26, p<0.001) ve sezgisel düşünme

stilinin ise toplam variyansın % 1.8’ ini açıkladığı ( =0.13, F=9.21, p<0.001)

görülmüştür. Bu bulgular doğrultusunda karar vermedeki güçlükler ile baş etmede

sezgisel düşünme stili içsel çatışmalarda dolayı olumsuz rol oynarken, rasyonel

düşünme stilinin temel unsur olabileceği söylenilebilir.

Zhang (2004a), diğer bir çalışmasında Witkin’s ın psikolojik farklılaşma

kuramında bireyleri temsil eden , Alana bağımlı / Alandan bağımsız (Field

85

Dependence/ Independence) yapıların, düşünme stilleri ve akademik başarı ile olan

ilişkileri incelemiştir. Araştırmada elde edilen bulgular, düşünme stilleri, Alana

bağımlı / Alandan bağımsız (Field Dependence/ Independence) yapılar arasında

herhangi bir ilişki olmadığı, buna karşın öğrencilerin düşünme stilleri ile matematik

ve Çin dili derslerindeki akademik başarıları arasında ilişki olduğu görülmüştür.

Düşünme stilleri ile akademik başarı arasındaki ilişki incelendiğinde yürütmeci

düşünme stili ile genel akademik başarı arasında, r = 0.25, p< 0.01 ve anarşik

düşünme stili ile akademik başarı arasında r = 0.18, p< 0.05 düzeyinde anlamlı bir

ilişki olduğu görülmüştür. Öğrencilerin eski çağ edebiyat dersindeki akademik

başarıları ile monarşik düşünme stili arasında, r = 0.25, p< 0.05 ve oligarşik düşünme

stili arasında, r = 0.24, p< 0.05, matematik dersindeki akademik başarı ile yürütmeci

düşünme stili arasında, r = 0.30, p< 0.05 ve öğrencilerin geometri dersindeki

akademik başarıları ile Alana bağımlı / Alandan bağımsız yapılar arasında, r = 0.28, p

<0.05 düzeyinde anlamlı ilişki görülmüştür. Sonuç olarak Witkin’s in bu yapıları

(alana bağımlı/alandan bağımsız) bir entelektüel stil olmaktan ziyade algısal

yeterliliği temsil ettiği söylenilebilinir.

Zhang (2004b), bir diğer çalışmasında öğrencilerin düşünme stillerine

bakarak, onların tercih ettikleri öğretme yaklaşımlarının fark edilip edilemeyeceğini

incelemiştir. Verilen analizi sonucunda öğrencilerin öğretme yaklaşımların, yaş,

cinsiyet, öğrenim görülen alan ve düşünme stilleri açısından farklılaştığı görülmüştür.

Yapılan çoklu regresyon analizleri 13 düşünme stilinden 9’unun (Yasamacı,

yargılayıcı, anarşik, global, lokal, liberal, muhafazakar, içsel ve dışsal) 4 öğretme

yaklaşımını anlamlı düzeyde öngördüğünü göstermiştir. Araştırmacı düşünme

stillerini kendi içinde üç grup altında toplamıştır. Birinci grubun içinde yer alan

düşünme stillerinde yargısal, liberal ve global düşünme stilleri kavramsal değişim

öğretme yaklaşımını pozitif yönde öngörebildiğini, yasamacı düşünme stilinin ise

bilgiyi transfer etme stratejisini negatif yönde öngörebildiğini, ikinci grup düşünme

stillerinden lokal ve muhafazakar düşünme stillerinin bilgiyi transfer edebilme

yaklaşımını pozitif yönde öngörebilirken, muhafazakar düşünme stili kavramsal

değişim stratejisini negatif yönde öngörebildiğini, üçüncü grup düşünme stillerinden

içsel, dışsal ve anarşik düşünme stillerinin kavramsal değişimi öğretme yaklaşımını

86

pozitif yönde öngörebildiğini rapor etmiştir. Sonuç olarak, bu bulgular öğrencilerin

düşünme stillerine bakarak onların tercih ettikleri öğretme yaklaşımlarını tahmin

edilebileceğini göstermektedir.

Shiloh, Salton ve Sharabi(2002) Sezgisel tepkilerin ve yapısal etkilerin

(framing effects) öngörüsü olarak rasyonel ve sezgisel düşünme stillerindeki bireysel

farklılıkları incelemişlerdir. Bu hipotezi test etmek için iki çalışma düzenlenmiştir.

Amaç sezgisel tepkiler, Bilişsel-Yaşantısal Benlik Kuramı tarafından rasyonel –

analitik ve yaşantısal-sezgisel olarak tanımlanan iki düşünme stilindeki

varyasyonlardan öngörülebileceği fikrini test etmektir.

Birinci çalışmaya Tel Aviv Bölgesindeki iki üniversiteden 111’ i kız ve 17’ si

erkek olmak üzere sosyal bilimlerde öğrenim gören 128 öğrenci katılmıştır. Bu

çalışmada; Epstein’in Bilişsel- Yaşantısal Benlik Kuramı ve sezgisel tepkiler

arasındaki ilişkiye ait bulgularını genişletmek ve tekrar etmek için düzenlenmiştir.

Epstein ve arkadaşları sezgisel düşünmeyi bir vignette ölçütüyle tanımlamışlardır. Bu

ölçüt aynı sonucu veren olayların alternatif versiyonlarını tanımlıyor ve aynı

zamanda katılımcıların hangi versiyonda (eğer varsa) kendilerini daha mutsuz yada

daha aptal hissettiklerine inandıklarını göstermeleri soruluyor.(Örneğin: bir uçağı 5

dakikalık bir zamanla kaçırmış yada kaçırmak üzere olmaları yada 30 dakikalık bir

süreyle kaçırıyor olmaları gibi). Gördükleri “ sezgisel güvenirlik (Faith in intuition)”

bir yaşantısal sistem ölçütü yüksek olan insanlar, diğerlerine, (kaçırmak üzere

versiyonunda daha üzgün olanlara) oranla daha sezgisel tepkiler veririler. Diğer

yandan “Biliş Gereksinimi” (Rasyonel sistemi yüksek olan bireyler diğerlerinden

daha az sezgisel tepki gösterirler.

Mevcut çalışmada, Rasyonel-Sezgisel düşünme stilleriyle, insanların farklı

bir tanım ve farklı sezgisel tepki ölçütü (kesin olmayan olayların yargısı) kullanan

sezgisel yargılara karşı insanların kalıp-istatistiksel (Normative –Statistical) yargıları

kullanma eğilimi arasındaki ilişki araştırılmıştır.

87

Yapılan analizler sonucunda; istatistiksel, sezgisel yargılar ve düşünme stilleri

arasındaki peorsan korelasyon katsayıları araştırmacıların hipotezlerini destekleyen

sonuçlar ortaya çıkarmıştır. İstatistiksel yargılar pozitif olarak rasyonel düşünme stili

ile ilişkili bulunmuştur (r =0.35, p< 0.01) , istatistiksel yargılar ile sezgisel düşünme

stili arasında (r= -.23,p<.01) düzeyinde olumsuz bir ilişki olduğu görülmüştür.

İkinci çalışmada iki yönde sezgisel süreç ile düşünme stilleri arasındaki

ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. İlk olarak yapısal etkiler (Framing Effect) ile

rasyonel ve sezgisel düşünme stillerinin insanlar üzerinde eşit miktarda etkili olup

olmadığı test edilmiştir. Yapısal etkiler üzerindeki rasyonel ve sezgisel düşünme

stillerinin etkilerinin ve etkileşimini ve bağımsız etkilerini incelemek için konular

arasında 2x2x2 şeklinde bir deney düzenlenmiş. Bu deneyde 2(yüksek/ düşük

sezgisel) x 2(pozitif/ negatif yapı”frame”) bağımsız değişkenler olarak ve risk

içermeyen seçenekleri seçme eğilimleri de bağımlı değişkenler olarak

düzenlenmiştir.

Araştırmacılar, yüksek rasyonel ve düşük sezgisel olanlar bağımsız olarak

riskli tercihlerde yapı etkilerine “framing effects” olan dayanıklılığı artıracağını ve

böylece onların etkileşiminin de anlamlı olacağını öngörmüşlerdir. Risk içermeyen

seçimlerde, Yapı “ frame” x Rasyonel x sezgisel düşünme stili etkileşimini test etmek

için 3’ lü varyans analizi yapılmıştır.

Analizler sonucunda yapının ana etkileri “main effects of framing”anlamlı

bulunmuştur [F(1,102=10.55,p <.05). Güçlü yapı etkileri olguine göre ; insanlar

pozitif yapı “framing” altında eşit olarak önemli tercihleri negatif yapıda olanlara

kıyasla daha risksiz alternatifleri seçmeye eğilimli oluyorlar. Düşünme stillerinin

hiçbiri tercihler üzerinde önemli bir etkiye sahip olmadığı görülmüştür[ Rasyonel

stil: F(1.102)=0.75, p<.05; Sezgisel stil: F (1.101)=0.66 p<.05). Fakat iki yönlü

etkileşimler arasındaki ilişkiler anlamsız bulunmuş [Rasyonel x Sezgisel : F(1.102)=

0.99, p<.05; Rasyonel x Yapı”framing” F (1.102) =0.05, p<.05; Sezgisel x

Yapı”framing” : F (1.102)=0,79, p<.05]. Yinede üçlü etkileşim arasındaki ilişki

88

[Sezgisel x Rasyonel x Yapı”framing” : F (1.102)=5.08, p<.05] düzeyinde anlamlı

bulunmuştur.

Sonuç olarak çalışmalardaki ana bulgular hipotezleri destekler niteliktedir.

Şans oyunlarında ve yargısal olaylarda , sezgisel düşünmeyi kullanma eğilimi,

Bilişsel-Yaşantısal Benlik Kuramı tarafında tanımlanan bilişsel stillerin yada kişilik

özelliklerinin göstergeleri olarak düşünülebilir. Birinci çalışmada görüldüğü gibi,

insanlar bilgiyi iki bilişsel modla işliyorlar ve bunlar rasyonel ve yaşantısal sistemle

aktif hale getiriliyor. Çok yüksek rasyonel sistem yada çok düşük yaşantısal sistemi

kullanma eğilimleri yargıları tahmin edebilir ve bu yargılar normatif olarak kabul

edilebilir. Fakat daha düşük rasyonel ve daha fazla yaşantısal sistemi kullanma

eğilimleri ise sezgisel yargıları tahmin edebilmektedirler. Birinci çalışmada rasyonel

sistemi daha güçlü olanlar yada sezgisel sistemi daha zayıf olanlar problemler

tarafından sunulan ipuçlarına karşı daha dirençlidirler. İkinci çalışmada Rasyonel ve

Sezgisel düşünme stillerinin Yapı etkileri “effects of Framing” ile bağlantılı olduğu

görülmektedir.Buna rağmen birinci çalışmanın bulgularından farklı bulgular elde

edilmiş. Bulgular her iki düşünme stilinin etkileşimi ve farklı olmayan

varyasyonların önemli olduğunu göstermektedir. Yani her iki farklılaşmamış stilde,

her iki rasyonel ve yaşantısal düşünmede yüksek yada düşük, Yapısal etkilere

“Effects of Framing” daha eğilimlidirler.. İki bilişsel sitem arasındaki etkileşim daha

önce öngörülenden daha karmaşıktır.Yapı etkileri“Effects of Framing” , rasyonel

olamayan düşünce ve tekrar etmek gibi durumlarda , birbirlerini etkiliyorlar fakat

sezgisel tepkiler düşüncesiyle birbirlerini etkilemiyorlar ve birbirlerini etkiledikleri

zaman değişik ve belirli kombinasyonlar,belirli görev ve durumlar ilişkisine daha

kolay adapte olabiliyorlar. Bu da ,sezgisel süreç ve düşünme stilleri arasındaki

ilişkinin belirliliğini gösteriyor.

Genel olarak bu bulgular bilişsel önyargıların oluşumunda ,durumsal ipuçları

ile etkileşimli olan bireysel farklılıkları açıklamaktadır. Bilgi işleme şemalarındaki

bireysel farklılıklar bağlamsal ipuçları aktif olduğu zaman sezgisel yargıların

kullanımında bireysel farklılıkta etkili olabileceği rapor edilmiştir. (Shiloh,Salton ve

Sharabi;2002).

89

Zhang (1999) yaptığı çalışmada, birinci olarak Düşünme Stilleri Envanterinin

(Stenberg ve Wagner,1992) kültürler arası geçerliğini araştırmış, ikinci olarak

yaş,cinsiyet,sınıf düzeyi,iş tecrübesi ilişkisini incelemiştir. Katılımcılar lisans ve

yüksek lisans düzeyinde öğrenim görmekte ve katılımcıların yaşları 18 ile 50

arasında değişmektedir. Araştırma sonuçlarına göre,yaş,seyahat tecrübesi,iş yaşantısı

ve düşünme stilleri arasında anlamlı pozitif ilişkiler bulunurken,okul çeşidi,evlilik

statüsü, cinsiyet, sınıf, doğum sırası,ailenin eğitim düzeyi ve düşünme stilleri

arasında anlamlı ilişkiler bulunamamıştır. Analizlere göre, 33 ve daha büyük yaştaki

katılımcılar (M=4.96 p<.001) yasamacı stil (legislative) alt skalasından,19-26 yaşları

arasındaki katılımcılara göre daha yüksek puanlar almışlardır. 27 ve daha büyük

yaştakiler (M=4.80 p<.001) daha genç olanlardan liberal stil alt ölçeğinden daha

yüksek puanlar almışlardır. Genç katılımcıların (M=4.27 p<.001) muhafazakar

düşünme stili puanları yaşça daha büyük olan katılımcıların puanlarından daha

yüksektir.33 yaş ve üzerindeki katılımcılar 26 yaş ve daha genç olanlardan dışsal ve

hiyerarşik düşünme stili ölçeğinden daha yüksek puanlar almışlardır (M=5.44 p<.01

ve M=5.29 p<.05).

Seyahat yaşantısıyla ilgili olarak, 21 ve daha fazla şehri gezenler,daha az

seyahat edenlere göre yasamacı ve içsel düşünme stili alt ölçeğinden daha yüksek

puanlar almışlardır (yasamacı stil için, M=5.64 p<001 ve içsel stil için, M=5.08

p<.001). Ayrıca 9 ve daha fazla sayıda seyahat yaşantısı olanlar,daha az seyahat

yaşantısı olanlara göre, liberal (M=5.04 p<.001) ve global (M=4.50 p<.001) düşünme

stilleri alt ölçeklerinden daha yüksek puan almışlardır.

Düşünme stillerinin iş tecrübesine göre farklılaşıp farklılaşmadığı ile ilgili

analizlerde; 16-25 yıl arasında iş tecrübesi olanların,iş tecrübesi olmayanlara göre

yargısal hiyerarşik ve dışsal düşünme stilleri alt ölçeklerinden daha yüksek puan

aldıkları ve farklılığın anlamlı olduğu bulunmuştur. Aynı zamanda 9-26 yıl arasında

iş tecrübesi olanların,iş tecrübesi olmayanlara göre liberal stil üzerinden daha yüksek

puan aldıkları görülmüştür.

90

Bulgular bir bütün olarak düşünüldüğünde yaş,iş ve seyahat tecrübesi arttıkça

hiyerarşik, dışsal, global, yasamacı ve liberal düşünme stilleri daha fazla kullanılma

eğiliminde olduğı görülmektedir.Özellikle bu stiller arasında liberal ve yasamacı

düşünme stili yaratıcılıkla (Eisenberg,1997); sınıf içi ve dışı tecrübeler ise yaratıcı

düşünme stillerini de kapsayacak şekilde,okul dışındaki etkinliklerle olumlu şekilde

ilişkilidir (Austin,1989; Hottie ve ark.,1997 Akt.Zhang,1999). Bu bulgular ,yaratıcı

düşünme stillerinin gelişmesi için öğrencilerin okul içi ve okul dışı aktivitelere

katılmalarının önemini göstermesi açısından ilgi çekicidir. Ayrıca araştırmada 12 alt

skalanın iç tutarlık güvenirliği Stenberg’in (1994,1997) rapor ettiğine benzer olarak

bulgulanmıştır.

Grigorenko ve Stenberg (1997) yetenek,akademik performans ve düşünme

stilleri değişkenleri arasındaki ilişkileri,yaşları 13-16 arasında değişen 199 üstün

yetenekli öğrenci (146 erkek,53 kız) üzerinde araştırmışlardır. Analiz sonuçlarına

göre düşünme stilleri ve yetenek arasında ilişki bulunamamıştır. Benzer şekilde

farklı yetenek ve cinsiyetlere sahip öğrenciler, düşünme stilleri açısından

farklılaşmamışlardır. Diğer yandan düşünme stilleri akademik performansın

öngörülmesinde etkili bir değişken olarak bulunmuştur. Varyans analizi sonuçlarına

göre, değerlendirme sınavları ve düşünme stilleri açısından öğrenciler

farklılaşmışlardır; yasamacı öğrenciler analitik ve yaratıcılık ölçümleriyle ilgili sınav

ve final projeleri üzerinde daha iyi performans göstermişlerdir. Yürütmeci stiline

sahip öğrencilerin performansı analitik ve yaratıcılık ölçümlerinde düşük olarak

bulunmuştur. Liberal stile sahip öğrenciler final projelerinde, hiyerarşik stile sahip

öğrenciler yaratıcılık ölçümlerinde daha yüksek puan almışlardır. Yargısalcı,

yasamacı ve yürütmeci düşünme stilleri akademik performansla ilişkili bulunmuştur.

Sonuçlara göre ,yasamacı ve yargısalcı düşünme stiline sahip öğrencilerin okul

performansı, yürütmeci stiline sahip öğrencilerin okul performansından daha

yüksektir.

Öğrencilerin yetenek ölçümlerinde ,yetenekleri sınıflama ve ayırdetme ile

ilgili 9 çoktan seçmeli alt testten oluşan STAT (Stenberg Triarchic Abilities Test)

kullanılmıştır. Sonuçlara göre Yaratıcılık ve Liberal stil arasında pozitif anlamlı

91

ilişkiler bulunmuştur (r=.22, p< .05). Araştırma sonuçları ayrıca,kısa cevaplı ve

çoktan seçmeli testlerin hiyerarşik, yargı, lokal ve yürütmeci düşünme stiline sahip

bireyler için çok uygun olduğunu göstermiştir. Geniş analiz içeren kompozisyonlar

global ve yargı stiline sahip öğrenciler için avantajlıyken, dar analiz

kompozisyonlarının yargısalcı ve lokal düşünme stiline sahip öğrenciler için avantajlı

olduğu görülmüştür. Ayrıca zamana bağlı değerlendirme sınavlarının, hiyerarşik

düşünme stilini kullanma eğiliminde olan öğrenciler için ve açık uçlu değerlendirme

sınavlarının yasamacı stiline sahip öğrenciler için avantajlı,yürütmeci stiline sahip

bireyler için früstre edici olabileceğini göstermiştir.

Zhang (2001) düşünme stilleri, benlik saygısı ve her iki değişkenin okuldışı

tecrübelerle ilişkisini araştırmıştır. Çalışmaya 9 fakülteden (Mimarlık ,Güzel

Sanatlar, Mühendislik, Dişçilik, Eğitim, Hukuk, Tıp, Bilim ve SosyalBilimler) 794

üniversite öğrencisi (349 erkek, 443 kız) katılmıştır. Yaş ortalaması, 21 dir.

Öğrencilerin 617`si lisans, 77`si lisans üstü düzeyde ve 100 öğrenci araştırma

aşamasındadır. Analiz sonuçlarına göre, beş düşünme alt skalası ile cinsiyet arasında

olumlu ve anlamlı ilişki bulunmuştur;yargısalcı düşünme stili (p<.01), anarşik stil

(p<.01), liberal stil (p<.001), içsel stil (p<.001) ve dışsal stil için (p<.01). Ayrıca

yaratıcılıkla ilişkili düşünme stilleri özsaygıyla olumlu şekilde ilişkili bulunmuştur

(r=.13, p<001). Bu ilişki her iki cinsiyet için de geçerlidir. Örneğin, yasamacı stili ile

özsaygı,kızlar için (r=.13, p<.01) ve erkekler için (r=.14 p<.001) düzeyinde ve

hiyerarşik stil ile özsaygı, kızlar için (r=.25 p<.01) ve erkekler için (r=.34 p<.01)

düzeyinde anlamlı ve olumlu ilişkilidir.

Diğer yandan muhafazakar düşünme stili ve özsaygı korelasyonu olumsuz ve

sıfıra yakın, fakat istatistiksel olarak anlamlıdır (r=-.08 p<.01). Ayrıca her iki cinsiyet

için de ilişki olumsuz ve anlamlı bulunmuştur. Ayrıca öğrencilerin iş,liderlik ve

seyahat gibi tecrübeleri; düşünme stilleri ve özsaygıyla pozitif ilişkili bulunmuştur.

Yaratıcılık ve karmaşık içerikli düşünme stilleri, özsaygı ve iş dışı aktiviteler

arasındaki beta yükü olumlu bulunmuştur.

92

Araştırma sonuçlarına göre, özetle; düşünme stilleri , özsaygı ve iş dışı

tecrübeler arasında olumlu ve anlamlı ilişkiler vardır .Yaratıcı ve karmaşık düşünme

stilleri, özsaygı ve iş dışı tecrübelerle olumlu; kural ve presedürlere uymaya yönelik

düşünme stilleri özsaygı ve iş dışı tecrübelerle olumsuz şekilde ilişkilidir. Bir diğer

deyişle, iş dışı tecrübeleri fazla, özsaygıları yüksek bireyler daha çok yaratıcılık ve

karmaşık düşünme gerektiren düşünme stillerini tercih etme eğilimindedirler (Zhang,

2001).

Armstrong (2000) Yönetim Bilimi öğrencileri üzerinde, akademik

performans, cinsiyet ve düşünme stillerini ilişkisini araştırmıştır. Çalışmaya 412

üniversite öğrencisi (204 kız ve 208 erkek) katılmış ve akademik performans için

öğrencilerin final sınavı notları esas alınmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, cinsiyet

ve düşünme stilleri arasında anlamlı olumlu ilişki bulunmuştur. Ayrıca kız ve erkek

öğrenciler düşünme stilleri açısından farklılaşmışlardır (t=2.71, p<.001). Sonuçlara

göre,kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha analitik düşünme stilini tercih etme

eğilindedirler. Analitik düşünme stilini tercih eden öğrencilerin akademik

başarıları,bütüncül düşünme stilini tercih eden öğrencilere göre daha yüksek

bulunmuştur,farklılık anlamlıdır (t=2.47, p<.01). Ayrıca analitik düşünen öğrenciler

planlama ünitelerinde, bütüncül düşünme stilini kullanan öğrencilere göre daha

yüksek performans göstermişlerdir (t=2.52, p<.01). Benzer olarak final sınavlarında

da analitik düşünme stiline sahip öğrenciler daha yüksek puanlar almışlardır. Fark

anlamlıdır (t=2.05, p<.05).

Sonuç olarak akademik performans ile düşünme stilleri arasında anlamlı

olumlu ilişki bulunmuştur.Araştırma bulgularına göre diyebiliriz ki,analitik düşünme

stiline sahip öğrenciler ,bütüncül düşünme stiline sahip öğrencilere göre daha

başarılıdırlar ve kız Yönetim Bilimi öğrencileri erkek Yönetim Bilimi öğrencilerine

göre daha analitiktirler (Armstrong; 2000).

Jaber ve Qutami (1998) 164 üniversite öğrencisi (48 erkek,116 kız) üzerinde,

düşünme stillerinin, bilgisayar kullanma becerilerini öğrenme ve öğrencilerin

kendilik duygusuna etkisini araştırmışlardır. Araştırma sonuçlarına göre, düşünme

93

stilleri bilgisayar kullanma becerileri ve kendilik duygusuyla olumlu ve anlamlı

ilişkilidir. Ayrıca öğrencilerin düşünme stilleri açısından farklılaştıkları görülmüştür.

Soyut bilişsel düşünme stiline sahip bireyler, somut ve temsili düşünme stillerini

kullanan bireylere göre, bilgisayar kullanma becerilerini öğrenmede daha yüksek

puanlar almışlardır. Aynı zamanda araştırma sonuçlarına göre; soyut düşünme stiline

sahip bireylerin,diğer gruplara göre daha yüksek kendilik duygusuna sahip oldukları

görülmüştür (Jaber ve Qutami,1998).

King ve Robert (1993) çalışan bireylerde, düşünme stillerinin iş doyumu

üzerine etkisini araştırmışlardır. Araştırmaya 152 kişi katılmıştır. Düşünme stillerini

ölçmek için Kirton’un Uyumcu-Yenilikçi (Adaption-Innovation Inventory, 1987)

düşünme stili envanteri kullanılmıştır. Kirton’a göre uyumcu düşünme stiline sahip

çalışanlar; güvenilir, kurallara uyumlu, rahat, iyi tanımlanan işlerde başarılı fakat

yapılandırılmamış ve yeni durumlara uyum sağlamada dirençlidirler. Yenilikçi

düşünme stiline sahip çalışanlar, rutin işlerden kolay sıkılan, yapılandırılmamış

durumlarla kolay başa çıkabilen, daha az kural yönelimli ve açık fikirlidirler.

Analiz sonuçlarına göre daha yenilikçi (innovator) düşünme stiline sahip

bireylerin, uymacı (adaptor) düşünme stiline sahip bireylere göre daha az iş

doyumuna sahip oldukları görülmüştür. Bu bulgu alan yazınla çelişmektedir ve

araştırmacı, (yenilikçi düşünme stiline sahip bireylerin iş doyumunun düşüklüğü,

genel bir eğilimden ziyade işin yapısı ile ilişkilidir şeklinde bulguyu yorumlamıştır

(King ve Robert, 1993).

Garcia ve Hughes (2000) düşünme ve öğrenme stilleri ilişkisi ve her iki

değişkenin akademik başarı üzerine etkisi ile ilgili yaptıkları çalışmaya, Sosyal

Bilimler alanında öğrenim gören 210 üniversite öğrencisi (42 erkek,168 kız)

katılmıştır. Yapılan analizler sonucunda düşünme ve öğrenme stilleri arasında orta

düzeyde güçlü,olumlu ve anlamlı ilişki bulunmuştur (r=.52 p<.01). Ayrıca dört

düşünme ve iki öğrenme stilinin akademik başarının öngörülmesinde oldukça etkili

olduğu görülmüştür. Sonuçlara göre,daha içsel ve bireysel öğrenme stratejilerini

tercih eden öğrenciler; dışsal,varolan presüdür ve kurallara uyan yürütme stiline

94

sahip öğrencilerden daha düşük akademik başarıya sahiptirler. Bu bulgu alan yazınla

çelişmektedir (Bkz.Sternberg ve Grigorenko,1997; Zhang, 2000). Öğretmenlerin

öğrencinin performansını değerlendirmede sınavların yanında, subjektif kriterlere

göre de değerlendirme eğiliminde olabildikleri (Stenberg, 1997,1999) dikkate

alındığında, öğrencilerin notla değerlendirilme süreçlerinde ne tür yöntemler

kullanıldığına (subjektif kriterler ya da standart testler gibi) değinilmemesi,

araştırmanın bir eksikliği olarak düşünülmektedir (Garcia ve Hughes, 2000).

Zhang ve Sternberg (2000) iki farklı örneklem üzerinde yaptıkları çalışmada

düşünme stilleri ve öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir.Birinci

örneklemi Hong Kong üniversitesinden 5000 kişi arasından random olarak seçilen

854 üniversite öğrencisi (362 erkek,492 kız) oluşturmuştur.Öğrenciler 9 ayrı

fakülteden seçilmiştir. Örneklemi oluşturan öğrencilerden 66’sı doktora, 86’sı master

düzeyindedir ve yaşları, 26 ile 57 arasında değişmektedir. 535 öğrenci herhangi bir

işe sahip değilken, 110 öğrenci tüm zamanlı, 198 öğrenci kısmi zamanlı çalıştıklarını

rapor etmişlerdir.

İkinci örneklem olan Nanjing örneklemini,Nanjing içindeki iki büyük

üniversiteden 215 (114 erkek,101 kız) öğrenci oluşturmuştur. Araştırma sonuçlarına

göre ,düşünme ve öğrenme yaklaşımları arasında olumlu ve anlamlı ilişki

bulunmuştur. Yüzeysel öğrenme yaklaşımı daha az karmaşık düşünme stilleriyle

anlamlı pozitif; yasama,yargı, liberal ve hiyerarşik stiller gibi daha karmaşık

düşünme stilleriyle anlamlı olumsuz ilişki göstermiştir.

Diğer yandam derin öğrenme yaklaşımının,daha karmaşık düşünme stilleriyle

olumlu; yürütmeci, muhafazakar, lokal ve monarşik düşünme stilleri gibi daha az

karmaşık stillerle olumsuz ve anlamlı korelasyonlar verdiği görülmüştür.

Her iki Çin örneklemi içinde hipotezler desteklenmiştir. Örneğin, yüzeysel

öğrenme yaklaşımı ve yürütmeci stili arasındaki korelasyon; Hong Kong için (r=.24),

Nanjing için (r=.23)dür. Liberal stil arasındaki ilişki; Hong Kong için(r=-.03),

Nanjing için (r=-.31)dir.

95

Derin öğrenme yaklaşımı ve yargısalcı stili arasındaki ilişki; Hong Kong için

(r=.40), Nanjing için (r=.31) dir. Özetle araştırma sonuçlarına göre, yüzeysel

öğrenme yaklaşımını tercih eden öğrenciler daha çok yürütmeci düşünme stilini,derin

öğrenme yaklaşımını tercih eden öğrenciler daha çok yargısalcı stilini kullanma

eğilimindedirler. Bütün öğrenme yaklaşımları alt skalaları monarşik düşünme stiliyle

anlamlı ve olumlu korelasyon vermiştir. Bir diğer deyişle monarşik düşünme stilini

tercih eden öğrenciler derin ve yüzeysel, her iki öğrenme yaklaşımını da

kullanmaktadırlar.

Sonuç olarak bu çalışmada Sternberg’in Benlik Yönetimi Kuramı ve

Biggs’in Öğrenme Yaklaşımları Kuramı arasındaki ilişkileri ortaya konmuştur. Ayrıca

her iki örneklemde yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmaları birbiriyle tutarlı

sonuçlar vermiştir. İki ölçeğin alt ölçekleri arasındaki bazı korelasyonlar düşük

olmasına rağmen,istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Sonuçlar gösteriyor ki,

yüzeysel öğrenme yaklaşımını tercih eden öğrenciler daha çok norm ve görev

yönelimli olan yürütmeci, lokal ve muhafazakar düşünme stilini tercih ederken,derin

öğrenme yaklaşımını kullanan öğrenciler daha çok yaratıcılık ve karmaşık düşünme

ile ilişkili olan liberal, yargısal ve yasamacı stilini tercih etme eğilimindedirler

(Zhang ve Sternberg, 2000).

Grigorenko ve Sternberg (1993) öğretmen ve öğrencilerin düşünme stilleri ve

bu düşünme stillerinin birbirleriyle ilişkisini araştırmak için ilişkili üç çalışma dizayn

etmişlerdir. Birinci çalışmaya 85 öğretmen (57 kadın,28 erkek) katılmış ve yaş, sınıf,

konu alanı ve ideoloji gibi değişkenlerle düşünme stilleri ilişkisi incelenmiştir.

Araştırma sonuçlarına göre, daha küçük yaşdaki sınıflara giren öğretmenlerin, üst

sınıflara giren öğretmenlere göre daha az yürütmeci ve daha fazla yasamacı stilini

tercih ettikleri bulunmuştur. Diğer bir deyişle, üst sınıf öğretmenleri alt sınıf

öğretmenlerine göre müfredatın ve kuralların uygulanmasıyla ilgili prosedürlerde

daha katı tutuma sahip olma eğilimindedirler.

Diğer yandan yaşça daha büyük öğretmenler, yaşça küçük olanlara göre, daha

yürütmeci, lokal ve muhafazakar düşünme stillerine sahiptirler. İki değişken arasında

96

oldukça yüksek korelasyon bulunmuştur. Genç öğretmenler yaratıcılıkla ilişkili

yargısal, yasamacı ve liberal stili yaşça büyük öğretmenlere göre daha yüksek oranda

tercih etme eğilimindedirler. Bu sonuçlara göre diyebiliriz ki; öğretmenlerde yaşla

birlikte daha az yaratıcı stilleri kullanma eğilimi artmaktadır. Ayrıca sosyal alan

öğretmenleri daha geliştirici düşünme stillerine sahipken,bilim alanı öğretmenlerinin

daha çok lokal stili tercih etme eğiliminde oldukları görülmüştür.

Araştırmanın diğer bir ilginç bulgusu öğretmenlerin okullarına göre de stil

profilleri açısından farklılaşmalarıdır. Düşünme stilleri ile okulun misyonu arasında

olumlu ve anlamlı ilişki bulunmuştur. Bir diğer deyişle,öğretim süreleri arttıkça

öğretmenler düşünme stillerini okulun misyonu yönünde ve bu misyonla uyumlu

olacak şekilde değiştirmektedirler.

İkinci çalışma yaşları 12-14 arasında değişen 124 öğrenci üzerinde

yapılmıştır.Bu çalışmada düşünme stilleri bazı demoğrafik değişkenlerle ilişkisi

açısından incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre babanın eğitim ve meslek düzeyi

ile yargısal, lokal, muhafazakar ve oligarşik düşünme stilleri arasında olumsuz ve

anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Doğum sırası ve düşünme stilleri arasında da

anlamlı olumlu ilişki bulunmuştur. Sonuçlara göre, sonradan doğanlar ilk doğanlara

göre daha yüksek oranda yasamacı stilini tercih etme eğilimindedirler. Ayrıca

öğretmenlerin düşünme stilleri ve öğrencilerinin düşünme stilleri arasında anlamlı ve

olumu ilişki bulunması araştırmanın diğer bir ilginç bulgusudur. Analiz sonuçlarına

göre, öğretmenler kendi düşünme stillerine benzer düşünme stillerini tercih eden

öğrencilere daha fazla not verme eğilimindedirler. Notun bir pekiştireç olduğu

düşünüldüğünde,öğrencinin düşünme stilini öğretmenin düşünme stili doğrultusunda

değiştiriyor olması ihtimal dahilinde olmakla beraber,öğretmenin not verme ile

ilişkili subjektif tutumunun öğrencilerle ilişkilerine de yansıyabileceği dikkate

alınırsa,farklı düşünme stillerine sahip öğrencilerin bu durumdan oldukça rahatsız

olabilecekleri ve olumsuz etkilenebilecekleri dikkate alınmalıdır.

Üçüncü çalışma 199 üstün yetenekli öğrenci ile diğer öğrencilerin düşünme

stilleri açısından farklılaşıp farklılaşmadıklarını test etmek amacıyla yapılmıştır.

97

Sonuçlara göre anlamlı bir farklılaşma bulunamamıştır. Bununla birlikte

öğrencilerden bir konuyu çalışmaları istendiğinde,üstün yetenekli öğrencilerin,diğer

öğrenci grubuna göre yasamacı, yargı, liberal stiller gibi daha karmaşık düşünme

stillerini kullandıkları görülmüştür (Grigorenko ve Sternberg, 1993).

Epstein ve arkadaşları (1996) Sezgisel-Yaşantısal ve Analitik-Rasyonel

düşünme stillerinin bazı psikososyal değişkenler ve kavramsal düşünme ile

ilişkilerini araştırmışlardır. Araştırma sonuçlarına göre Biliş Gereksinimi alt ölçeği

açısından kız ve erkekler birbirlerinden farklılaşmışlardır. Analitik ve Rasyonel

düşünme stillerine bağlı olarak erkeklerin biliş gereksinimi puanları,kızlara göre

daha yüksek bulunmuştur. Sezgisel İnanç alt ölçeğine göre her iki grubun

farklılaşmadıkları görülmüştür.

Biliş Gereksinimi ölçeği ile Kavramsal Düşünme Ölçeğinin alt

ölçeklerinden olan Negatif Genelleme Yokluğu Ölçeği (Absence of Negative

Overgeneralization) arasında, r=.26 p<.01; Davranışsal Başaçıkma (Behavioral

Coping) Ölçeği arasında, r=.34 p<.001; Eylem Yönelimi Ölçeği arasında, r=.41

p<.001 anlamlı ve olumlu bir ilişki varken; Naif İyimserlik Ölçeğiylarasında, r=-.37

p<.001; Aşırı İyimserlik Ölçeği arasında, r=-.32 p<.001; Streotipik Düşünme Ölçeği

arasında, r=-.28 p<05; Polyanacı Düşünme Ölçeği arasında, r=-.32 p<.001 anlamlı ve

olumsuz ilişkiler görülmüştür.

Sezgisel İnanç alt ölçeği Kavramsal Düşünme Ölçeği arasında, r=.07 p<.05

düzeyinde ilişkisizken, Esotorik (Hurafe,boş inanç) Düşünme Ölçeği arasında, r=.30

p<.001; Sterotipik Düşünme Ölçeği arasında, r=.26 p<05; Polyanacı Düşünme

Ölçeği arasında, r=.31 p<.05 olumlu ilişkili bulunmuştur.

Sonuç olarak Kavramsal Düşünme Ölçeği ile ilgili olarak,başa çıkma

ölçümleri ve Biliş Gereksinimi arasındaki korelasyonlar, Sezgisel İnanç ölçeği

arasındaki korelasyonlardan daha güçlü görünmektedir. Bulgular, Biliş Gereksinimi

düzeyi yüksek olan bireylerin daha kavramsal düşünme eğiliminde oldukları ve

gerçekçi olmayan iyimserlikten kaçındıklarını; Sezgisel İnanç düzeyi yüksek olan

98

bireylerin ise diğer gruba göre daha az gerçekçi inançlar üzerinde durduklarını

göstermiştir. Ayrıca analiz sonuçlarına göre, Sezgisel İnanç düzeyi yüksek olan

bireyler, Biliş Gereksinimi düzeyi yüksek olan bireylere göre daha streotipik

düşünme eğilimindedirler (Epstein ve arkadaşları, 1996).

Yine benzer bir çalışmada Epstein, Pacini, Vernika ve Harret (1996) 973

üniversite öğrencisi üzerinde (402 erkek,571 kız) yaptıkları çalışmada ,düşünme

stillerini kişilik,uyum ve kişiler arası ilişkiler açısından incelemişlerdir. Biliş

Gereksinimi kişilik alt ölçümlerinden Baskınlık arasında, r=-.24, p<.001; Rasizm

arasında, r=-.30, p<.001; Depresyon arasında, r=-.24, p<.001; Kaygı arasında, r=-.30,

p<.001; Üniversite yaşamındaki stres arasında, r=-.20, p<.001; Alkol kullanma

arasında, r=-.13, p<.001; SAT Testi arasında r=-.28, p<.001; GPA (Grade Point

Average) arasında r =.13 p<.001 düzeyinde olumsuz korelasyon görülmüştür.

Sezgisel İnanç alt ölçeği,kişilik ölçümlerinden Baskınlık arasında, r=.12,

p<.05; Depresyon arasında, r=-.09, p<.05; Kaygıyla r=-.17 p<.01; Özsaygı arasında

r=.18, p<.01 ve Üniversite yaşamındaki stres arasında r=-.11, p<.01 düzeyinde

korelasyon görülmüştür. Her iki düşünme stili ölçeğiyle ilgili korelasyonlar çok

güçlü olmamasına rağmen,istatistiksel olarak anlamlıdır.

Elde edilen bulgulara göre, Biliş Gereksinimi ölçeği ırksal tutumlar,

depresyon, kaygı, üniversite yaşamındaki stress ve alkol kullanımı ile olumsuz;

Sezgisel İnanç ölçeği baskın olma ve özsaygıyla olumlu, kaygı ve üniversite

yaşamındaki stresle olumsuz korelasyon göstermiştir.

Genel başarı testleriyle açısından cinsiyetlerine bağlı olarak kız ve erkek

öğrencilerin farklılaşıp farklılaşmadığı ile ilgili analizlerde, kız öğrencilerin erkeklere

göre daha başarılı olduğu görülmüştür. Ayrıca Sezgisel İnanç düzeyi yüksek olan

erkeklerin, Sezgisel İnanç düzeyi yüksek olan kızlara göre daha depresyona yatkın

oldukları bulunmuştur.

99

Bulgular bir bütün olarak düşünüldüğünde düşünme stillerinin kişilik,uyum

ve başa çıkmayı yordamada etkili olduğu görülmektedir. Rasyonel Düşünme düzeyi

yüksek olan bireyler, Sezgisel Düşünme stili yüksek olan bireylere göre daha az

stresli, kaygılı ve daha az depresif eğilimlere sahiptirler. Ayrıca biliş gereksinimi

düzeyi yüksek olan bireylerin duygusal ilişkilerinde daha dalgın-meşgul oldukları,

biliş gereksinimi düzeyi düşük olanların karşı cinsten daha az partnere sahip

oldukları ve babalarıyla ilişkilerini kaçıngan-soğuk olarak değerlendirdikleri

görülmüştür. Analiz sonuçlarına göre,yüksek biliş gereksinimi düzeyine sahip

kızların ilişkilerindeki çatışmaları daha yapıcı yollarla çözme eğiliminde oldukları

görülmüştür.

Ayrıca sosyal ilişkiler ile ilgili değişkenlerin,biliş gereksiniminden ziyade

,sezgisel inanç ölçeğiyle pozitif ilişki verdiği görülmüştür. Sezgisel inanç güvenilir

duygusal ilişkilerle ilişkilidir. Erkeklerde sezgisel inanç düzeyi yüksek olanların

duygusal ilişkilerinde daha pozitif olduğu bulgulanmıştır. Ayrıca analizlere göre,

sezgisel inanç düzeyi güvenilir anne modeliyle de pozitif ilişki göstermiştir.

Bulgular bir bütün olarak düşünüldüğünde, biliş gereksinimi yüksek olan

bireylerin bilişsel tutumlarla ilgili değişkenler açısından; duygusal ve uyum gibi

sosyal ve kişiler arası ilişkileri gösteren değişkenler açısından ise sezgisel inanç

düzeyi yüksek olan bireylerin daha etkili olduğu görülmektedir (Epstein, Pacini,

Vernika ve Harret, 1996).

Epstein ve Pacini (1999) Rasyonel ve Yaşantısal Düşünme Stilleri

Envanterinin temel inançlar, kategorik düşünme, duygusal açıklık, yetenek, ego gücü

ve muhafazakarlıkla (conservative) ilişkisini 399 (315 kız, 75 erkek, 9 cinsiyetini

belirtmeyen) kişi üzerinde araştırmışlardır. Araştırma sonuçlarına göre rasyonel

düşünme skalası ile Rasyonel yetenekler arasında, r=.91, p<.001; Rasyonel olma

arasında, r=.92, p<.001;Yaşantısal yetenekler arasında, r=.90, p<.001; Yaşantısal

olma arasında, r=.89, p<.001 düzeyinde anlamlı ve olumlu ilişkili bulunmuştur. Bu

bulgular ayrıca ölçeğin yapı geçerliğinin yüksek olduğunu göstermektedir.

100

Diğer yandan rasyonellik ile nevrotizm arasında, r =-.38, p<.001; Yaşantıya

açıklık arasında, r=.44 p<.001; Bilinçlilik arasında, r=.32, p<.001; Kendine uyum

düzeyi arasında, r=.39, p<.001; İlişkilere uyum düzeyi arasında, r =-.19 p<.001;

Anlamlı dünya görüşü arasında r=.42, p<.001; Kategorik düşünme arasında r=-.24,

p<.001; Toleranslı olma arasında r=-.18, p<.001; Ego gücü arasında, r=.44, p<.001;

Muhafazakarlık arasında r=-.20, p<.001 düzeyinde olumlu ilişki göstermiştir.

Yaşantısal düşünme stili ile İlişkiye açıklık arasında, r=.21, p<.001; Aşırı

uyma arasında, r=.23, p<.001; Kendine uyum arasında, r=.16, p<.001; İlişkiye uyum

arasında, r=.24, p<.001; Anlamlı dünya görüşü arasında, r =.13, p<.001; Kategorik

düşünme arasında, r=-.27, p<.001; Ayrım yapma arasında, r=-.23, p<.001; Toleranslı

olma arasında, r=-.19, p<.001 düzeyinde olumsuz ilişki bulunmuştur. Araştırma

sonuçlarına göre, özetle, rasyonel düşünme daha çok bilişsel,sezgisel-yaşantısal

düşünme ise daha çok duygusal değişkenlerle ilişkilidir (Epstein ve Pacini, 1999).

Water ve Zakrojsek (1990) tarafından üniversite öğrencileri üzerinde yapılan

bir diğer araştırmada Biliş Gereksinimi ile cinsiyet rolü,genel akademik başarı ve

üniversiteye giriş puanları arasındaki ilişkiler incelenmiştir.Çalışmada Biliş

Gereksinimi ile maskulen cinsiyet rolü arasında anlamlı ve olumlu bir ilişki

bulunurken (r=.34, p<.01), feminen cinsel rolü ile anlamlı ilişki saptanamamıştır

(r=-.07, p<.05). Sonuçlar ayrıca biliş gereksinimi düzeyi ile üniversiteye giriş

puanları (r=.18, p<.01) ve genel akademik başarı (r=.21, p<.01) arasında anlamlı ve

olumlu bir ilişki olduğunu göstermiştir (Akt. Buluş,2000).

Epstein ve Kirkpatrick (1992) Rasyonel-Yaşantısal Benlik Kuramı(ni test

etmek için birbiri ile ilişkili üç çalışma dizayn etmişlerdir.Birinci çalışmaya

649,ikinci çalışmaya 630 ve üçüncü çalışmaya 52 üniversite öğrencisi

katılmıştır.Katılımcılara çeşitli olasılık durumlarını içeren paragraflar verilmiş,karar

alırken durumla ilgili ön ve son çıktıları kullanıp kullanmadıkları test

edilmiştir.Sonuçlar her üç çalışma içinde gruplar arası anlamlı farklılıkları ortaya

koymuştur (p<.01 ve p<.001).

101

Araştırma sonuçlarına göre, rasyonel ve yaşantısal düşünme stilleri

birbirinden farklı bilgi işleme süreçlerini içermektedir. Rasyonel sistemi kullanan

bireylerin diğer gruba göre, mantık kural ve kanıtlarını, olasılıkları düşünürken daha

çok dikkate alma eğiliminde oldukları görülmüştür.

Fauth ve Swanger (1998) 49 ergen üzerinde yaptıkları çalışmada Rasyonel-

Yaşantısal düşünme stili ile formal operasyonlar ve kritik düşünme arasındaki

ilişkileri araştırmışlardır. Analizler sonucunda Biliş Gereksinimi ,kimlik statüsünün

Başarılı Kimlik alt skalası arasında, r=.38, p<.01 düzeyinde pozitif ;kimlik

statüsünün Yayılmışlık alt ölçeği arasında, r=-.40, p<.001; Tümevarımsal Akıl

Yürütme alt ölçeği arasında, r=-.43, p<.01 ve Biliş Gereksinimi kritik düşünme alt

skalalarından Dogmatizm ölçeği rasında, r =.-.35, p<.001; Görelilik-Genellik alt

ölçeği arasında, r=-.36, p<.001 düzeyinde olumsuz; Açık Zihinlilik (open

mindedness) alt ölçeği arasında, r =.42, p<.01 ve İnançlarını Savunma alt ölçeği

arasında, r=.44, p<.01 düzeyinde anlamlı olumlu ilişki bulunmuştur. Ayrıca Sezgisel

İnanç alt ölçeği,kimlik statüsünün Kişiler Arası İlişkiler alt ölçeği arasında, r=.30,

p<.01 düzeyinde anlamlı ilişki bulunmuştur.

Özetle araştırma bulgularına göre, rasyonel düşünme stili formal

operasyonlar dönemi ve kritik düşünmenin her ikisinin de öngörülmesinde ve benzer

şekilde yaşantısal düşünme stili kişiler arası ilişkilerin öngörülmesinde oldukça etkili

değişkenler olduğu görülmüştür (Fauth ve Swanger, 1998).

Abraham (1997) 16-48 yaş arasındaki çalışanlar üzerinde yaptığı çalışmada

rol stresörleri, rol belirsizliği, rol yoğunluğu ve rol çatışması kavramlarının düşünme

stilleri ile ilişkisi incelenmiştir. Sonuçlar uygun düşünme stillerinin iş doyumunda

rol stresini azalttığını göstermiştir. Bu düşünme stilleri global, hiyerarşik, liberal ve

yargısal düşünme stilleridir. Ayrıca,organizasyonlarda çalışanların sorumluluklarıyla

örtüşen düşünme stilleri hakkında eğitilmeleri için program geliştirme gereksinimi

içinde oldukları bulgulanmıştır (Buluş,2000).

102

Balkıs (2003) üniversite öğrencilerinin düşüme stilleri ile kişliki tipleri

arasındaki ilişkiyi çeşitli değişkenler açısından incelemiştir. Araştırma sonuçlarına

göre, üniversite öğrencilerinin, kişilik tipleri ve düşünme stilleri hem birbirleriyle

hem de cinsiyet ve öğrenim görülen alan değişkenleri ile değişik derecelerde ilişkili

görülmektedir. Buna göre, bağımlı değişkenlerin birbirleriyle olan ilişkilerine yönelik

olarak sanatçı kişilik tipinin; yasamacı, liberal ve anarşik düşünme stilleri ile ilişkili

olduğu; geleneksel kişilik tipinin, muhafazakar düşünme stili ile ilişkili olduğu;

sosyal kişilik tipinin dışsal düşünme stiliyle ilişkili olduğu; girişken kişilik tipinin

dışsal düşünme stili ile ilişkili olduğu; araştırmacı kişilik tipinin ise yargısal ve lokal

düşünme stili ile ilişkili olduğu görülmüştür.

Düşünme stilleri, cinsiyet ve öğrenim görülen alana göre de kısmen

farklılaştığı görülmüştür. Erkek öğrencilerin yargısal ve dışsal düşünme stilleri puan

ortalamalarının, kızlara kıyasla yüksek düzeyde olduğu, kız öğrencilerin ise

yürütmeci düşünme stili puan ortalamarının, erkeklere kıyasla anlamlı düzeyde

yüksek olduğu saptanmıştır. Öğrenim görülen alana göre; sosyal bilimlerde öğrenim

gören öğrencilerin muhafazakar düşünme stili puan ortalamalarının, fen bilimleri,

güzel sanatlar ve yabancı diller alanında öğrenim gören öğrencilerin ortalamalarına

kıysala anlamlı düzeyde yüksek olduğu; güzel sanatlar alanında öğrenim gören

öğrencilerin oligarşik düşünme stili puan ortalamalarının, sosyal bilimler, fen

bilimleri ve yabancı diller alanında öğrenim gören öğrencilerin ortalamalarına

kıyasla anlamlı düzeyde yüksek olduğu bulgulanmıştır.

Duru (2002) öğretmen adaylarının düşünme stilleri, empati düzeyleri ve

yardım etme eğilimleri açısından farklılaşıp farklılaşmadığını incelemiştir. Araştırma

sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının, yardım etme davranışı, empati ve düşünme

stilleri düzeylerinin birbirleriyle ilişkili olduğunu bulgulamıştır. Bulgular, empatinin

alt boyutlarından empatik ilginin, düşünme stilleri ile düşük düzeyde pozitif ilişkili

olduğunu, empatinin perspektif alma ve alt boyutu ile rasyonel düşünme stili ile

pozitif ilişkili olduğu ve empatinin alt boyutlarından olan kişisel sıkıntı duygusunun

rasyonel düşünme stili ile negatif ilişkili olduğunu göstermiştir. Son olarak rasyonel

düşünme stilinin öğrenim görülen alan ve diğer insanlara güven düzeylerine göre

103

değiştiğini buna karşın sezgisel düşünme stilinin ise problemlerle başaçıkma

düzeyine göre farklılaştığını bulgulamıştır.

Buluş(2000) öğretmen adaylarında yükleme karmaşıklığı,düşünme stilleri ve

bilişsel tutarlılık tercihi süreçlerinin nasıl işlediğini,akademik başarı düzeyiyle

ilişkileri açısından incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre,öğretmen adaylarının

şema karmaşıklığı,düşünme stilleri,bilişsel tutarlılık tercihi ve akademik başarı

düzeyleri hem birbirleriyle hem de bazı psikososyal değişkenlerle değişik

derecelerde ilişkili bulunmuştur. Yapılan analizlerde, yükleme karmaşıklığının

rasyonel düşünme stili ile ilişkili;sezgisel düşünme stili ile ve akademik başarı ile

ilişkisiz olduğu görülmüştür. Ayrıca bilişsel tutarlılık tercihinin akademik başarıya

paralel yükseldiği ve akademik başarının sezgisel düşünme ile ilişkisiz olduğu

bulgulanmıştır.Analiz sonuçlarına göre, yükleme karmaşıklığı-bilişsel tutarlılık

tercihi,bilişsel tutarlılık tercihi-rasyonel düşünme ve bilişsel tutarlılık-akademik

başarı,rasyonel düşünme ve akademik başarı arasında pozitif anlamlı ilişkilerin


Düşünme stilleriyle ilgili olarak; SED (Sosyo-Ekonomik Düzey), aile

ortamını algılama biçimi,zeka ve yetenek açısından kendini yeterli bulma

düzeyi,karar verme stili,kendini problemlerle başa çıkmada yeterli bulma düzeyi ile

rasyonel düşünme arasında ve SED ,kendini zeka ve yetenek açısından yeterli bulma

düzeyi, karar verme stili,problemlerle başa çıkmada kendini yeterli düzeyleriyle

sezgisel düşünme stili arasında olumlu ve anlamlı korelasyonlar bulunmuştur.Diğer

yandan her iki düşünme stilinin cinsiyete,yakın arkadaş sayısına, algılanan yalnızlık

düzeyine göre farklılaşmadığı ve öğrenim alanı,aile ortamını algılama biçimi ve

toplumsal yaşama uyum düzeyiyle sezgisel düşünme stilinin ilişkili olmadığı

görülmüştür. Öğretmen adaylarının rasyonel ve sezgisel düşünme stilini kullanma

sıklığını bakıldığında ,adayların %15’inin rasyonel, %18’inin sezgisel düşünme

stilini kullandıkları görülmüştür (Buluş, 2000).

104

2.3. Karar Verme Stilleri İle İlgili Araştırmalar

Honeycutt ve arkadaşları (2004), Dikkat eksikliği ve Hiperaktivite rahatsızlığı

olan çocuklarla çalışan doktorlar arasında katılımcı karar verme stillerini

incelemişler. Araştırmaya 250 doktor ve 250 aile katılmış, araştırmaya katılan

doktorların büyük bir kısmı aileler ve çocuklar ile görüşme yaparken katılımcı karar

verme stillerini kullandıklarını rapor ettiklerini belirtmişlerdir. Doktorların tamamı

Dikkat eksikliği ve Hiperaktivite rahatsızlığı olan çocukların teşhis ve tedavi

sürecindeki kararlara katkıda bulunabileceklerine inandıklarını belirtmişlerdir. Genç

yaştaki doktorların, yaşlı doktorlara oranla daha fazla aile ve çocuklarla katılımcı

karar verme stillerini kullanma eğiliminde olduğu (t = −17.637, p < .001).

görülmüştür.

Thunholm (2004), bireylerin karar verme stilleri arasındaki ilişkileri

incelemiş, araştırmaya İsveç ordusunda tün servislerden toplam 206 kişi katılmış.

Yapılan çoklu regresyon analizleri sonucunda rasyonel, bağımlı ve kaçıngan karar

stillerinin kısmen benlik saygısı tarafından öngörülebildiğini göstermiştir. Ayrıca

sonuçlar, karar verme stilinin yalnızca alışkanlıkların ve düşünme eylemlerinin bir

yansımadığı olmadığını, karar verme stillerinin kendini düzenleme ve kendini

değerlendirmeyi de içerdiğini göstermiştir. Bağımlı ve özellikle kaçıngan karar

verme stili düşük temel ve kazanılan benlik saygısı ile ilişkili ve kendini düzenleme

yeteneğini de azatlığı görülmüştür. Bağımlı karar verme stili bilinçli bir düşünme

sürecini gerçekleştirmedeki güçlükler ile ilişkili, kaçıngan karar verme stilinin karar

verme durumlarında başlama becerisindeki güçlükler ile ilişkili görülmüştür. Aynı

zamanda rasyonel karar verme stili benlik saygısı ile pozitif ilişkili olduğu

görülmüştür.

Shiloh, Koren ve Zakay (2001), kişisel karar karmaşıklığı ve güçlüklerin

birbirleriyle ilişkileri olarak kapatma gereksinimi ve telafi edici karar verme

stilindeki bireysel farklılıkları incelemişlerdir. Araştırmaya bir alan seçmek zorunda

olan 120 lise öğrencisi katılmış, yapılan analizler standart eğitici bir karar

durumunda, karar alanında karar vericileri tarafından önemli görülen seçenekler ve

105

boyutlardaki kişisel karmaşıklığın telafi edici karar verme stili ve kapatma

gereksiniminden etkilendiği görülmüştür. Alternatifler ve boyutlar arasındaki çok

boyutluluk ve farklılıklar kişisel karmaşıklığı açığa çıkardığı rapor edilmiştir.

Algılanan karar verme güçlülüğü, kişisel karar karmaşıklığı ve karar verme

durumundaki alternatiflerin sayısı ile ilişkili görülmüştür. Kişisel karar karmaşıklığı

ile birbiri ile ilişkili olmayan alt boyutları arasında yüksek bir ilişki olduğu fakat aynı

zamanda telafi edici karar verme stili ile de (r =.27, p<.01) anlamlı düzeyde ilişkili


Sonuç olarak, karar verme durumunda olan bireylerin önündeki alternatiflerin

ve alt boyutların çokluğu kişisel karar karmaşıklığı düzeyini yükseltmektedir.

Covin, Slevin ve Heeley (2001), karar verme stilleri ile örgütün yapısı ve,

teknolojik çevresel karmaşıklıktan etkilenen firma performansı arasındaki ilişkiyi

incelemişlerdir. Araştırmaya 68 sanayi alanından 98 imalatçı firma katılmış, verilerin

analizleri, stilin farklı kombinasyonları ve yapı, yüksek ve düşük teknolojik

çevrelerde firmanın finansal performansını öngörebildiğini göstermiştir. Örneğin, ,

karar verme stilinin teknorasi boyutu ve örgüt yapısının organik (organicity) boyutu

arasında negatif ilişki olduğu zaman, yüksek teknolojik çevrelerde pazar büyüme

oranları yüksek olduğu görülmüştür. Diğer bir taraftan, bu iki boyut arasında pozitif

ilişki olduğu zaman, düşük teknolojik çevrelerde pazar büyüme oranlarının artığı

görülmüştür. Yüksek teknolojik çevrelerde, sezgisel yaşantısal temelli karar verme

stili organik yapılı firmalar arasındaki performansla pozitif ilişkili, diğer taraftan,

teknokratik karar verme stili mekanik yapılı firmalardan ziyade organik yapılı

firmalar arasındaki performansla pozitif ilişkili görülmüştür. sonuç olarak karar

verme stilleri ile örgütlerin yapısı ve teknolojik çevresel karmaşıklık arasında ilişki

vardır. Örgütün yapısı ve çevresine uygun karar verme stili, firmaların satış

oranlarındaki büyüme üzerinde önemli bir etkiye sahiptir.

Ute (2001), ailede karar verme örüntüsünü etkileyen farklılıkları Almanya’da

(n=100) yaşayan ve Türkiye’de (n=100) yaşayan 200 erkek ergen üzerinde

incelemiştir. Ergenlerin kendi ve aileleri ile ilgili ele alınan konular arasında;

106

ekonomik sorunlar, çocukların sorunları ve genel aile kararları yer almaktadır. Anne-

baba, anne-çocuk ve baba-çocuk ilişkisinde ayrı ayrı değerlendirilmesi yapılmıştır.

Kültürel yapısından bağımsız olarak ergenlerin aile içinde babanın gücünü algılaması

değerlendirilmiştir. Ergenler, babanın eğitim düzeyi yükseldikçe aile içinde karar

verme ile ilgili gücünün azaldığını algılamışlardır. Karar verme ile ilgili

yüklemelerde babanın eğitim düzeyinin ilişkilerinde ayrımında etkili olduğu ortaya

çıkmıştır. Almanya’da yaşayan annelerin babanın aile kararlarına etkisinden fayda

sağladıklarını ancak Türkiye’de böyle olmadığı bulunmuştur.

Mau (2000), mesleki karar verme stillerinde ve öz yeterlik konusunda

kültürler arası farklılıkları incelemiştir. Araştırmaya 540 Amerikan ve 1026 Tayvanlı

üniversite öğrencisi katılmış. Verilerin analizleri, mesleki karar verme stillerinin,

bireylerin kültürel alt yapısına bağlı olarak karar verme yeterliliği üzerinde farklı

etkilere sahip olduğunu ve ayrıca, bağlı olduğu uyrukta cinsiyetin bir işlevi olarak,

mesleki karar verme stillerinde ve mesleki karar verme yeterliliğinde farklılıklar

görülmüştür. Amerikalı ve Tayvanlı öğrencilerin birincil stillerinin dağılımında

farklılıklar görülmüştür. Cinsiyet ve bağlı bulunduğu uyruğa bakılmaksızın

araştırmaya katılan öğrencilerin % 60‘ı mesleki karar vermede rasyonel yaklaşımı

benimsedikleri görülmüştür. Kültürler açısında bakıldığında Amerikalı öğrencilerin

% 66’sı, Tayvanlık öğrencilerin % 56’sı rasyonel karar verme stilini kullandıkları

görülmüştür. Benzer olarak Amerikalı öğrencilerin % 23,5’i ve Tayvanlı öğrencilerin

% 11,9’ u sezgisel karar verme stilini kullandıkları görülmüştür. Bağımlı karar verme

stili Amerikalı öğrenciler tarafından çok az tercih edilme (%10.7) eğiliminde

olmasına rağmen, Tayvanlı öğrenciler tarafından ikinci sırada (% 32) kullanılan

karar verme stili olduğu görülmüştür. Diğer bir bulgu da Tayvanlı öğrencilerin karar

verme yeterliğindeki puanlarının Amerikalı öğrencilerin puanlarından daha düşük

olduğu görülmüştür. Bu bulgular Tayvanlı öğrencilerin Kolektif yönelimli kültürün

etkisinde oldukları söylenilebilir. Bu bulgular doğrultusunda Tayvanlı öğrencilerin

bireysel becerilerine daha az güvendikleri söylenilebilir. Buna karşın Bireyselcilik

yönelim kültürün Amerikalı öğrencileri kendi kararlarını almada ve bu kararlarda

kendilerini yeterli olarak algılamalarında önemli bir etkiye sahip olduğu

söylenilebilir. Tayvanlı kız öğrencilerin bağımlı karar verme stili düzeyi (F: 4,1434;

107

p<.001), erkek öğrencilerin ise öz yeterlilik düzeyi daha yüksektir (F:1,4334;

p<.006). Amerikalı öğrencilerin karar verme stilleri ve öz yeterlilik düzeyleri

arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Gloria ve Hird’ın (1999) araştırma örneklemi, 336 erkek ve 351 kız toplam

687 üniversite öğrencisinden oluşmuştur. Bu öğrencilerin 589’u beyaz, 98’i farklı

etnik kültürlerdendir. Durumluk-Sürekli-Kaygı Ölçeği (State-Trait Anxiety

Inventory) (Speilberger, 1972) ve Betz, Klein ve Taylor’un (1996) Mesleki Karar

Vermede Öz Yeterlilik Ölçeği’nin kısaltılmış formu kullanılmıştır. Durumluk-

Sürekli-Kaygı Ölçeği huzursuzluk (resetlessness), emniyetsizlik (Insecurity),

yetersizlik (inadequacy) ve kaygı (worry) boyutlarından oluşmaktadır. Bu çalışmada

birinci hipotez mesleki karar vermede öz yeterlilik anksiyete, etnik kimlik ve diğer

grup oryantasyonlarında etnik köken ve bölüm değişkenlere göre farklılık

beklenmektedir. Etnik köken değişkeni çoklu farklılığa işaret etmiştir: .935,

F(4,669)=11,64, p=,000. Beyaz öğrenciler diğer gruplara göre daha yüksek düzeyde

mesleki karar verme öz yeterliliği, daha düşük düzeyde anksiyete göstermişlerdir.

Luzzo ve Hitchhings’in (1999) araştırma örneklemi olarak üç farklı

üniversitenin 121 (75 kız, 46 erkek) öğrencisinden oluşmuştur. Öğrenci yaşları

18’den 51’e kadar değişiklik göstermektedir. ( x = 22,54, ss= 6,76). Betz, Klein ve

Taylor (1996)’un Mesleki Karar Vermede Öz Yeterlilik Ölçeği’nin kısaltılmış formu

kullanılmıştır. Ölçekteki 25 madde mesleki karar verme sürecinde öğrencilerin

yeteneklerini başarılı bir şekilde ortaya koymalarındaki bireysel güveni ölçmektedir.

Puanlama 0 ve 9 arasında olup ölçekten alınan puanlar 0-225 arasıdır. Toplam puan

yükseldikçe mesleki karar verme öz yeterliliği yükselmektedir. Luzzo ve Jenkins-

Smith’in (1998) geliştirdikleri Mesleki Karar Vermede Yükleme Stili Ölçeği

kullanılmıştır. Ölçek üç alt boyut içermektedir: kontrol edilebilirlik (controllability)

(örneğin, “mesleki kararlarım benim kontrolüm altındadır”), nedensellik (causality)

(örneğin, “mesleki kararlarımın başarılı yürütülmesi yeteneklerimden

kaynaklanmaktadır”) ve istikrar (satability) (örneğin, “son zamanlarda aldığım

mesleki kararlarla, geçmiştekiler benzerlik taşımaktadırlar”). Ölçek, 5’li likert tipidir.

Boyutlardaki toplam puanlar yükseldikçe optimistik yükleme stili de yükselmektedir.

108

ANOVA sonuçlarına göre, Mesleki Karar Vermede Öz Yeterlilik ve Mesleki Karar

Vermede Yükleme Stili arasında kontrol edilebilirlik boyutundaki ilişki, F (2, 118)=

4,55, p<01 ve nedensellik boyutunda F (2, 118)= 8,30, p<01 dir. Fakat istikrar

boyutunda anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Mann ve arakadaşları (1998), karar verme stili ve güven konusunda kültürler

arası farklılıkları incelemişler. Araştırmaya Amerika’dan 475, Avustralya’ dan 262,

Yeni Zelanda ‘dan 260, Japonya’dan 359, Hong Kong’ tan 281, Tayvan’dan 414

öğrenci katılmış, katılımcıları bireyselci batı kültürü (Amerika, Yeni Zelanda ve

Avustralya) ve kolektif yönelimli doğu kültürü (Japonya, Hong Kong ve Tayvan)

olmak üzere iki grup altında toplanılmıştır. Verilerin analizlerinde bilinçli karar

verme stilinde kültürler arası bir farklılık olmadığı görülmüştür. Batı kültüründeki

öğrenciler ile karşılaştırıldıklarında, Asyalı öğrencilerin sorumluluktan kaçıngan ve

karar vermekten kaçıngan stilini daha çok kullanma yönelimli oldukları, Japon

öğrencilerin kararsal benlik saygı düzeylerinin düşük ve kararı erteleme ve aşırı

dikkatlilik boyutlarında yüksek puan aldıkları görülmüştür. Genel olarak

değerlendirildiğinde, batı kültüründeki öğrencilerin kararsal benlik saygı

düzeylerinin, doğu kültüründeki öğrencilerden daha yüksek olduğu, buna karşın doğu

kültüründeki öğrencilerin aşırı dikkatlilik boyutundaki puanlarının batı kültüründeki

öğrencilerden daha yüksek olduğu ve batı kültüründeki öğrencilerin verdikleri

kararlara daha çok güvendikleri görülmüştür.

Scott ve Bruce (1995), Karar Verme Stilleri Ölçeği’ni (KVSÖ), bireylerin

karar verme sürecinde sorunlara yaklaşırken kullandıkları karar verme stillerindeki

bireysel farklılıkları ölçmek amacıyla geliştirmişlerdir. Ölçeğin geçerlilik ve

güvenirlik çalışması sonucunda araştırmacılar birbirinden farklı beş karar verme stili

tanımlamışlardır. Bunlar ölçekteki sırası ile; Rasyonel Karar Verme Stili, Sezgisel

Karar Verme Stili, Bağımlı Karar Verme Stili, Kaçıngan Karar Verme Stili,

Kendiliğinden-Anlık Karar Verme Stili’ dir. Karar verme stilleri arasında ki

korelasyonlar araştırmacılara göre sadece bir karar verme stiline güvenilmediği ve

karar verme stilinin tek bir karşılığı olmadığı görüşünü desteklemektedir.

109

Baron, Granato, Spranca ve Teubal (1993), ergen ve çocukların karar verme

eğilimlerini inceleyen üç araştırma yapmışlardır. Değişken olarak yaş ve grup

farklılıkları dikkate alınmıştır. İlk ergenlik dönemindekilerin olasılıkları ve

ağırlıklarını hesaplamada veya seçimlerinde önceki yaşantıları düşünmede yetersiz

kaldıkları ortaya çıkmıştır. Bu etki dikkate alınarak önemli kararlarda öğretim hakkı

tanınması önerilmiştir.

Jacops ve Ganzel (1993), ergenlerin karar vermesinde etkili olan gelişimsel

ve motivasyonla ilgili sorunları ele almışlardır. Araştırmacılar ilgili alan yazında bu

faktörlerin yeterince ele alınmadığı görüşündedirler. Karar vermede etkili olan

faktörleri hedefler, tutumlar, değerler, duygusal durumlar olarak sıralamışlardır.

Friedman ve Mann (1993), ergen kararlarında kültürel arası farklılıkları

incelemişlerdir. Karar vermede güven ve eğilimler çeşitli eğilimler çeşitli karar

modelleri kullanılarak ölçülmüştür. İsrail ve Avusturalya örnekleminde gruplar arası

anlamlı fark bulunmuştur.

Brown ve Mann (1990) bazı değişkenlere göre ergenlerin aile kararlarına

katılımını ve aile yapısının (sosyo-ekonomik statüsü, aile çeşidi, aile büyülüğü)

ilişkisini incelemişlerdir. Ergenlerin aile kararlarına katılımında aile çeşidinin etkisi,

sadece yapısal değişkenlerle ilişkili olarak bulunmuştur. Araştırma bulguları tek

ebeveynli özellikle anne tarafından yönetilen ailelerde, ergenlerin aile kararlarına

daha fazla katılımda bulunduğunu göstermiştir. Kural ve rollerin esnek ele alındığı

ailelerde aile sorunlarını ergenlerin daha iyi ele alabildikleri görülmüştür. Diğer

yandan beklenmeyen bir sonuç olarak ana babanın çatışma çözümü ve iletişim

becerileri ergenlerin aile kararlarına katılımı ile ilişkili değildir. Cinsiyet değişkenine

göre ise kızların aile kararlarına daha fazla katılırken erkeklerin daha dikkatli karar

verdiği ortaya çıkmıştır.

Blustein (1987), karar verme stilleri ve mesleki olgunluk arasındaki ilişkiyi,

rasyonel karar vermenin faydasına ilişkin teori ve araştırmalar arasındaki çelişkiye

odaklanarak incelemiştir. Yaş ortalaması 21.3, %55 kız, %45 erkek toplam 177

öğrenciye Mesleki Karar Verme’nin Değerlendirilmesi (Harren, 1980, 1984) ve

110

Mesleki Gelişim Envanteri (Thompson ve arkadaşları, 1981) ölçekleri uygulanmıştır.

Araştırma sonuçları rasyonel karar verme stili ve mesleki olgunluk arasında olumlu

ilişkiyi desteklemektedir. Bu anlamlı ilişki Harren (1979) ve Super (1980)’ın

geleneksel teorik yaklaşımlarında, mesleki gelişimde rasyonel karar verme stiline

verdikleri önemi destekler niteliktedir.

Cella, Wolfe ve Fitzgibbon (1987) yaş ortalaması 19.7 olan otuz kız ve erkek

üniversite öğrencisi ergeni Marcia’nın dört kimlik statüsüne göre sınıflamış ve karar

verme stilleri ile ilişkisini incelemiştir. Varyans analizi sonuçlarına göre, kimlik

statüsü ipotekli ergenlerin sezgisel karar verme stili ortalamaları, diğer kimlik statüsü

gruplarına göre yüksek bulunmuştur (p<.05). Moratoryum ve kimliği başaran kimlik

statüsündeki ergenler arasında karar verme stillerine göre anlamlı bir fark

bulunmamıştır. Moratoryum grubundaki sezgisel karar veren ergenlerin tümü kız,

dikkatli karar veren ergenlerin tümü de erkek öğrencilerdir. Araştırma sonuçları,

kimlik statüsü ve karar verme stilleri arasında anlamlı ilişkilerin, cinsiyete göre ise

farklılıkların bulunduğunu göstermiştir.

Klayman (1985), karar vermeye önemli stratejik bir problem çözme çeşidi

olarak tanımlamıştır. Çocuklarda stratejik karar davranışı özellikle görev için karar

stratejisine uyum yeteneği olarak incelemiştir. Araştırmada, 12 yaşındaki çocukların

birçok karar verme stratejisini anladıkları ve karmaşık stratejilerin karşılığı olan

stratejileri uygun bir şekilde yetişkinler gibi kullandıkları ortaya çıkmıştır. Ancak

çocuklar kullandıkları karar verme stratejilerini sınıflayamamakta ve düzenli bir

şekilde kullanamadıkları ortaya çıkmıştır. Araştırma, karar verme davranışının

öğrenilmiş bir davranış olarak yaşla beraber niteliğinin arttığını ortaya koymuştur.

Philips, Pazienza ve Ferrin (1984), 243 üniversite öğrencisinin karar verme

stilleri ve problem çözme değerlendirmeleri karşılaştırmışlardır. Araştırma sonuçları,

problem durumlarında bağımlı karar verme stilini benimseyen öğrencilerin rasyonel

karar verme stilini benimseyen öğrencilere göre problem çözme yeteneklerine daha

az güven duyduklarını göstermiştir. Bu rasyonel ve sezgisel karar verme stillerinin

güvene eşlik ettiği görüşünü desteklemektedir.

111

Bacanlı (2000) psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin verilebileceği

tüm alanlarda kararsızlık sorunu olan bireylerin nasıl karar verdiklerinin

belirlenmesinde kullanılabilecek Kararsızlık Ölçeği’ ni geliştirmiştir. Kararsızlık

Ölçeği, karar kuramcılarının ve kararsızlık konusunu araştıran bazı araştırıcıların

görüşlerine dayanılarak geliştirilmiştir. Ölçeğin geçerlilik ve güvenirlilik çalışmaları

861 üniversite öğrencisinden elde edilen veriler üzerinde yapılmıştır. Ölçeğin yapı

geçerliliğini belirlemek için Faktör Analizi yapılmıştır. Ayrıca, geçerliliği için ölçeğin

Durumluk-Sürekli-Kaygı Ölçeği’nden elde edilen puanlar arasındaki korelasyon

katsayıları hesaplanmıştır. Kararsızlık Ölçeği’nin güvenirlik çalışmaları; madde-

toplam korelasyonları, iç tutarlılık katsayıları ve ölçeğin puan değişmezliği

hesaplanarak yapılmıştır. Araç, “Araştırıcı-Kararsızlık” ve “Aceleci-Kararsızlık”

ölçeklerinden oluşmaktadır. Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarına ilişkin bulgular

Kararsızlık Ölçeği’nin geçerli ve güvenilir bir araç olduğunu göstermektedir.

Buluş (2000), öğretmen adaylarında yükleme karmaşıklığı, düşünme stilleri

ve bilişsel tutarlılık tercihi düzeyini incelediği araştırmasının bir parçası olarak,

öğretmen adaylarının kendilerinde algıladıkları karar verme stilleri ile ilişkisini

incelemiştir. Rasyonel karar verme stilini kullandığını belirten öğretmen adaylarının

yükleme karmaşıklığı düzeyi ortalamasının diğer stilleri kullananlara göre daha

yüksek; kendiliğinden-anlık karar verme stilini kullandığını belirten öğretmen

adaylarının ise daha düşük bulmuştur. Rasyonel düşünme stilini kullanma düzeyi,

rasyonel karar verme stilini kullananlarda diğer stilleri kullananlara göre yüksek;

kaçıngan karar verme stilini kullananlarda ise daha düşük bulunmuştur. Tutarlılık

tercihi düzeyi bağımlı, kaçıngan karar verme stillerini kullananlarda diğer karar

verme stillerini kullananlara göre daha yüksek bulunmuştur.

Tiryaki (1997), Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Eğitim Bölümü ve Fen

Bilimleri Eğitim Bölümünde öğrenim gören 604 öğrencinin karar verme stratejilerini

sınıf, cinsiyet, anne-baba eğitim düzeyi ve kendine saygı düzeyi değişkenleri

açısından incelenmiştir. Araştırma verilerine göre 1.sınıf öğrencilerini kararsızlık

stratejisi puan ortalaması, 4.sınıf öğrencilerinden yüksek, sınıflar arasında iç tepisel

ve mantıklı stratejilerin puan ortalamaları bakımından anlamlı bir fark

112

bulunmamıştır. Kızların iç tepisel puan ortalaması erkeklerden yüksek, kararsızlık ve

mantıklı stratejilerinin puan ortalamaları cinsiyetlere anlamlı bir fark göstermemiştir.

Anne-baba eğitim düzeyleri ve karar verme stratejileri arasında anlamlı bir fark

bulunmamıştır. Kendine saygı düzeyi düşük olan öğrencilerin iç tepisel ve kararsızlık

stratejileri puan ortalamalarının, kendine saygısı yüksek olan öğrencilere göre yüksek

olduğu, kendine saygı düzeyi yüksek olan öğrencilerin kendine saygı düzeyi düşük

olan öğrencilere göre mantıklı strateji puan ortalamasının yüksek olduğu

saptanmıştır.

Eldeklioğlu(1996), Ankara Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi’nde eğitim

gören 500 öğrenciye araştırma çerçevesinde yeniden geliştirilen “Ana-Baba Tutum

Ölçeği” ve “Karar Verme Stratejileri” (Kuzgun, 1992) ölçeklerini uygulamıştır.

Araştırma sonuçları, demokratik ana baba tutumuyla mantıklı ve bağımsız karar

verme arasında olumlu ilişki, kararsız olma arasında olumsuz ilişki olduğunu

göstermiştir. Koruyucu-istekçi ve otoriter ana-baba tutumuyla mantıklı karar verme

arasında olumsuz ilişki bulunmuştur.

Demirbaş (1992) 65 suçlu 65 suçlu olmayan ergenin karar verme

stratejilerini karşılaştırmıştır. Araştırma sonuçları suçlu olmayan gruptaki ergenlerin

suçlu gruba göre daha içtepisel davrandığını; 14-15 yaş grubunun kararsızlık

stratejisini diğer yaş gruplarına (16 ve üstü) göre daha fazla kullandığını ve daha çok

içtepisel davrandıklarını göstermiştir.

113

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1.Araştırma Modeli

Öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğiliminin, düşünme ve

karar verme tazları ile ilişkisini ortaya koymayı amaçlayan bu araştırma, değişkenler

arasındaki ilişkiyi incelemeyi içeren ilişkisel tarama modeline uygun olarak

yapılmıştır. Tarama modeli geçmişte ve halen varolan durumu varolduğu şekilde

betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır. Korelasyon türü, iki ya dad aha

çok değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/ veya derecesini belirlemeyi

amaçlayan bir araştırma modelidir (Karasar, 1998).

3.2.Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesinde değişik

bölümlerde öğrenim gören 4088 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Elde edilen

verilerin genellenmek isteneceği bireyler açısından ise, bütün fakültelerdeki

öğrenciler, sınırlılıklarda belirtilen ilgili ilkeler ölçüsünde, evren kapsamına

girebilmektedir. Araştırmanın örneklemini, bölümlerdeki öğrenci sayısı ve

cinsiyetleri göz önünde bulundurularak “tabakalı örnekleme” yöntemiyle belirlenen

yaşları 16 ile 31 arasında değişen ve yaş ortalaması yaklaşık 20 olan 589’ u kız ve

395’ i erkek olmak üzere toplam 984 öğretmen adayı oluşturmuştur Tablo 2.

114

Tablo 2

Araştırmaya Katılan Örneklem Grubunun (Öğretmen Adaylarının) Öğrenim

Gördükleri Bölümlere Göre Dağılımı

Bölüm N % Sayısal Puan Türüne Göre Öğrenci Alan

Bölümler

209

21.2

Sözel Puan Türüne Göre Öğrenci Alan

Bölümler

290

29.5

Eşit Ağırlıklı Puan Türüne Göre Öğrenci

Alan Bölümler

327

33.2

Özel Yetenek Sınavıyla Öğrenci Alan

Bölümler

158

16.1

Toplam 984 100

3.3.Veri Toplama Araçları

Araştırmada, öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğilimine,

düşünme stillerine, karar verme stillerine ilişkin algıları, Lay’ın(1986) Genel

Erteleme Eğilimi Ölçeği (Procrastination Scale, Lay, 1986), Man’ın Karar Vermeyi

Erteleme Eğilimi Ölçeği (Decisional Procrastination Questionnaire, Mann, 1982),

Aitken’in Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği ( Aitken Academic Procrastination

Inventory, Aitken, 1982), Epstein’ın Sezgisel-Yaşantısal ve Analitik-Rasyonel

Düşünme Stilleri Ölçeği (Intuitive- Experiential and Analytical – Rational Thinking

Style Inventory, Epstein.et all, 1996) ve Scott ve Bruce tarafından geliştirilen Karar

Verme Stilleri Ölçeği (Decision Making Style Inventory, Scott and Bruce, 1995) ile

ölçülmüştür. Ölçeklerden Lay’ın Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği, Man’ın Karar

Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği ve Aitken’in Akademik Erteleme Eğilimi

Ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması da bu araştırma ile yapılmıştır.

3.3.1 Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği Genel Erteleme Ölçeği, Lay (1986) tarafından başarı durumlarında

öğrencilerin genel her konudaki erteleme eğilimlerini değerlendirmek için

115

geliştirilmiştir. Bu ölçek tek boyutlu erteleme davranışını ölçmektedir. Ölçek tek

boyutlu olup gündelik genel işleri tanımlayan toplam 20 sorudan oluşan 5’li

derecelemeli likert tipi bir ölçektir. Bireylerden kendilerini her madde için 1 ile 5

puan aralığında derecelendirmeleri istenmektedir. 1 “Hiç uymuyor”, 5 “Tamamıyla

uyuyor”. Ölçekte tüm sorulara yanıt verildikten sonra ölçekte yer alan 3, 4, 6, 8, 11,

13, 14, 18, 20 numaralı maddeler tersten hesaplanarak toplam 20 madde üzerinde

toplam puan elde edilir. Ölçekte edilen puan aralığı 20 ile 100 arasındadır. Yüksek

puanlar bireylerin erteleme eğilimine sahip olduklarını gösterir.

3.3.1.1.Genel Erteleme Eğilimi Ölçeğinin Güvenirliği ve Geçerliği Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin güvenirliği iç tutarlık katsayısı

hesaplanarak belirlenmiş. Ölçek York üniversitesinde toplam 259 üniversite

öğrencisine uygulanmıştır. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin iç tutarlılık kat sayısı

toplamda α =. 82; bir ay aralıkla yapılan test -tekrar test güvenirliği katsayısı r = .80

bulunmuştur. Bu değerler madde sayısı az olan, kendini anlatma türünden ölçme

araçları için yeterli sayılabilecek değerler olduğu rapor edilmiştir (Lay, 1986).

Ölçeğin geçerlik çalışmaları için, Lay (1986) öğrencilere birkaç ölçekle

birlikte Genel Erteleme Eğilimi Ölçeğini vermiş bu ölçekleri doldurduktan sonra

posta yoluyla kendisine geri postalanmasını istemiş. Benzer bir şekilde hava

alanındaki yolculara Genel Erteleme Eğilimi Ölçeğini vermiş, yolculardan bu ölçeği

doldurduktan sonra posta yoluyla kendisine geri postalamalarını istemiş. Her iki

çalışmada da Genel Erteleme Eğilimi Ölçeğinden alınan yüksek puanlarla,

ölçeklerin geri gönderilmesindeki gecikmeler arasında ilişki görüldüğünü rapor

etmiştir.

Ölçüt geçerliği için yaptığı bir başka çalışmada, Genel Erteleme Eğilimi

Ölçeğinde alınan puanlar ile kararsızlık arasında (r = .46, p< .001), kendini

engelleme arasında ( r = .46, p< .001), düşük benlik saygısı arasında ( r = .23, p<

.001); başarı arasında (r = .-.09, p<.05) ve savunmacı kaçıngan davranışı arasında (r

= .34, p< .001), düzeyinde anlamlı ilişki görülmüştür. Bütün bu sonuçlar ölçeğin

ölçüt geçerliğinin yüksek olduğunu gösterdiğini ve ölçeğin güvenilir ve geçerli bir

araç olarak kullanılabileceğinin göstergesi olarak kabul edilmiştir(Lay, 1986).

116

3.3.1.2.Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği’ nin Türkçe’ye

Uyarlama Çalışmaları

3.3.1.2.1.Güvenirlik Çalışmaları Ölçek bu alanda uzman üç yargıcı tarafından, İngilizceden Türkçe’ ye ve

Türkçe’den İngilizce’ye çevrilmiş ve çevriler karşılaştırılarak tek form üzerine fikir

birliğine varıldıktan sonra ölçeğin Türkçe formu Pamukkale Üniversitesi Eğitim

Fakültesinde farklı bölümlerinde öğrenim gören 293 öğrenciye uygulanmıştır.

Bunların 100‘üne dört hafta sonra güvenirlik için test-tekrar test uygulaması ve

yapılmıştır.

Öner (1997)’e göre ölçeğin toplanabilirlik özelliğinin bozulmaması için,

madde-toplam korelasyonlarının negatif olmaması ve hatta .25 değerinden yüksek

olması gerekir, ancak bu da kesin kural değildir. Bir maddenin ölçekten

çıkarılabilmesi için, madde silinirse alfa katsayısındaki ve ölçek ortalamasındaki

değişime bakmak gerekir. Bu yüzden ölçek içindeki her maddenin erteleme eğilimi

düzeyini ölçüp ölçmediğini ayırt etmek için madde toplam (item-total)

korelasyonlarına bakıldığında, -.27 ile .63 arasında bir değişim olduğu görülmüştür.

Madde test korelasyonları iç tutarlılık analizleri hesaplandıktan sonra r = 30‘un

altında olan 1, 3, 8, 11, 18. maddeler çıkarıldıktan sonra kalan maddeler üzerinde

yapılan analizler sonucunda toplam puanda iç güvenirlilik katsayısı α = .74’ ten , α

= .84’ e yükseldiği görülmüştür. Böylelikle ölçekten toplam 5 madde çıkarıldığında

ölçekteki madde sayısı 15’e indirgenmiştir. Ölçekteki puan aralığı 15- 75 olmuştur.

(Tablo 3).

117

Tablo 3

Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin Madde-Toplam

Korelasyonları Kat Sayıları

I. UYGULAMA II. UYGULAMA Maddeler

x

ss

Madde Toplam Korelasyon Kat Sayısı (r)

Madde Toplam Korelasyon Kat sayısı (r)

M1 3.21 1.2 -.2704

M2 2.87 1.4 .4795 .5190

M3 2.14 1.3 .1318

M4 2.41 1.3 .3349 .3426

M5 2.23 1.2 .3024 .3303

M6 1.72 .96 .3268 .2996

M7 2.02 1.1 .5816 .6133

M8 2.58 1.2 .1350

M9 2.21 1.2 .6388 .6527

M10 3.09 1.2 .3417 .4157

M11 3.05 1.4 -.2534

M12 2.19 1.3 .5013 .5601

M13 1.83 1.1 .3608 .3672

M14 2.58 1.2 .4404 .4530

M15 2.01 1.1 .4753 .4986

M16 2.70 1.3 .3955 .4259

M17 2.07 1.2 .5774 .5957

M18 2.74 1.1 .0519

M19 2.67 1.3 .4910 .5185

M20 2.58 1.1 .4431 .4171

Toplam αααα = 74 αααα = 84

N = 293

Test- tekrar test güvenirliği için yapılan analizlerde Pearson korelasyon

katsayısı r = .88, p<.001 düzeyinde anlamlı bulunmuştur Tablo 4.

118

Tablo 4

Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği Test-Tekrar Test Güvenirlik Katsayısı

UYGULAMA x ss r

I. UYGULAMA 34.18 10.92

II. UYGULAMA 33.95 9.73

.884

N = 100 p < .001

3.3.1.2.2.Geçerlik Çalışmaları

3.3.1.2.2.1.Yapı Geçerliği Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin yapı geçerliğini belirlemek amacı ile

faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin faktör yapısı temel bileşenler yöntemiyle analiz

edilmiştir. Bulgular toplam varyansın %32.09’unu oluşturan 4.80 özdeğerli

(eigenvalue) temel faktör olarak varsayılan bir faktör bulunmuştur Tablo 5.

Tablo 5

Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin Faktör Yapısı

Maddeler Faktör Yükü

M1 .621

M2 .412

M3 .409

M4 .364

M5 .707

M6 .737

M7 .510

M8 .648

M9 .456

M10 .547

M11 .589

M12 .522

M13 .687

M14 .614

M15 .501

119

3.3.1.2.2.Ölçüt Geçerliği Ölçeğin ölçüt geçerliği için yapılan bir başka çalışmada, Scott ve Bruce

( 1995) tarafından geliştirilen ve Taşdelen (2002) tarafından Türkçe’ye uyarlama

çalışması yapılan Karar Verme Stilleri Ölçeği ile ilişkisine bakılmıştır. Pamukkale

Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinden oluşan 100 kişilik bir gruba yapılan

uygulamada, elde edilen veriler üzerinde yapılan analizlerde her iki ölçek arasındaki

korelasyona bakılmıştır. Genel Erteleme Eğilimi ölçeğinde elde edilen puanlar ile

rasyonel karar verme stili arasında negatif, kaçıngan ve anlık karar verme stilleri

arasında pozif bir ilişkinin olması beklenmektedir. Yapılan analizlerde Genel

Erteleme Eğilimi Ölçeğinde elde edilen puanlar ile rasyonel karar verme stili

arasında r = -.344, p< .001; kaçıngan karar verme stili arasında r = .658, p<.001 ve

anlık karar verme stili arasında r = .336, p<.001 düzeyinde anlamlı ilişki

bulunmuştur. Bütün bu sonuçlar Genel Erteleme Eğiliminin ölçüt geçerliğine sahip

olduğunu göstermektedir. Sonuçlar genel olarak değerlendirildiğinde Genel Erteleme

Eğilimi Ölçeği’nin erteleme eğilimi konusunda veri toplamada güvenilir ve geçerli

bir ölçme aracı olarak kullanılabileceğini göstermektedir.

3.3.2. Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği Aitken (1982) tarafından, öğrencilerin akademik görevleri erteleme

eğilimlerini ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek tek boyutlu toplam 19 maddeden

oluşan 5’li derecelemeli likert tipi bir ölçektir. Bireylerden kendilerini her madde

için 1 ile 5 puan aralığında derecelendirmeleri istenmektedir. 1 “Tamamıyla Yanlış”,

5 “Tamamıyla Doğru”. Ölçekte tüm sorulara yanıt verildikten sonra ölçekte yer alan

2, 4, 7, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18 numaralı maddeler tersten hesaplanarak toplam 19

madde üzerinde toplam puan elde edilir. Yüksek puanlar bireylerin erteleme

eğilimine sahip olduklarını gösterir.

3.3.2.1.Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeğinin Güvenirlik ve Geçerliği Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin güvenirliği iç tutarlık katsayısı

hesaplanarak belirlenmiştir. Ölçek Pittsburgh üniversitesinde toplam 276 üniversite

öğrencisine uygulanmıştır. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin iç tutarlılık kat sayısı

toplamda α =. 82 bulunmuştur.

120

Ölçeğin geçerlik çalışmaları için, Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği ile

Erteleme Eğilimi Ölçeği birlikte üniversite öğrencilerine uygulanmış, yapılan

analizler sonucunda iki ölçekteki toplam puanlar arasındaki korelasyon katsayısı (r =

. 72, p< .05 ) bulunmuştur. Ayrıca Erteleme Eğilimi Ölçeğinde elde edilen puanlar,

anksiyete düzeyi ile pozitif ilişkili, engelleri tolare etme, düzenleme, enerji düzeyi ve

benlik kavramı ile negatif ilişkili olduğu görülmüştür. Bir başka çalışmada ölçekte

alınan puanlar ile öğrencilerin dönem boyunca ödevlerini zamanında teslim etme,

ödevlerini zamanında tamamlama ve sınavlara çalışmaya başlama zamanı arasındaki

korelasyonu incelemiştir. Yapılan analizler sonucunda dönem boyunca ödevlerini

teslim etme zamanı ile erteleme eğilimi puanları arasında r = .48, p<.001, ödevlerini

tamamlama zamanı ile erteleme eğilimi arasında, r = .45, p<.001; ve sınava

çalışmaya başlama zamanı ile erteleme eğilimi arasında r = .46 , p<.001 düzeyinde

anlamlı ilişki bulmuştur. Bütün bu sonuçlar ölçeğin ölçüt geçerliğinin olduğunu

gösterdiğini rapor etmiştir (Aitken, 1982).

3.3.2.2.Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin

Uyarlama Çalışmaları

3.3.2.2.1.Güvenirlik Çalışmaları

Ölçek bu alanda uzman üç yargıcı tarafından, İngilizce’den Türkçe’ye ve

Türkçe’den İngilizce’ye çevrilmiş ve çevriler karşılaştırılarak tek form üzerine fikir

birliğine varıldıktan sonra ölçeğin Türkçe formu Pamukkale Üniversitesi Eğitim


Bunların 100‘ üne dört hafta sonra güvenirlik için test-tekrar test uygulaması

yapılmıştır.

Ölçek içindeki her maddenin akademik görevleri erteleme eğilimi düzeyini

ölçüp ölçmediğini ayırt etmek için madde toplam (item-total) korelasyonlarına

bakıldığında, .15 ile .75 arasında bir değişim olduğu görülmüştür. Madde test

korelasyonları iç tutarlılık analizleri hesaplandıktan sonra r = .30 ‘ un altında olan 5,

7, 19. maddeler çıkarıldıktan sonra kalan maddeler üzerinde yapılan analizler

sonucunda toplam puanda iç tutarlık katsayısı α = .86’ dan, α = .89’ a yükseldiği

121

görülmüştür. Böylelikle ölçekten toplam 3 madde çıkarıldığında ölçekteki madde

sayısı 16’e indirgenmiştir. Ölçekteki puan aralığı 16- 80 olmuştur Tablo 6.

Tablo 6

Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin Madde-Toplam

Korelasyonları Kat Sayıları

I. UYGULAMA II. UYGULAMA Maddeler

x

ss


Madde Toplam Korelasyon Kat sayısı (r)

M1 2.68 1.1 .7508 .7330

M2 1.73 .90 .3075 .3308

M3 2.70 1.2 .6891 .6767

M4 2.95 1.1 .5809 .5944

M5 3.20 1.5 .1687

M6 1.73 1.0 .4714 .4909

M7 4.10 .92 .1519

M8 1.60 .89 .5479 .5650

M9 2.73 1.2 .5135 .5077

M10 2.79 1.2 .6261 .6077

M11 1.60 .88 .4144 .4439

M12 1.99 1.05 .5884 .6024

M13 2.60 1.2 .5490 .5204

M14 2.63 1.07 .6382 .6364

M15 2.63 1.1 .6358 .6316

M16 2.08 1.2 .3577 .3839

M17 1.95 .94 .4582 .5084

M18 1.95 .98 .4263 .4510

M19 3.33 1.1 .2109

Toplam αααα = . 86 αααα = 89

N = 293



122

Tablo 7

Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği Test-Tekrar Test Güvenirlik

Katsayısı

UYGULAMA x Ss r

I. UYGULAMA 35.29 10.72


.87

N = 100 p < .001


3.3.2.2.2.1.Yapı Geçerliği Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin yapı geçerliğini belirlemek

amacı ile faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin faktör yapısı temel bileşenler yöntemiyle

analiz edilmiştir. Bulgular toplam varyansın %38.38’ini oluşturan 6.14 özdeğerli

(eigenvalue) temel faktör olarak varsayılan bir faktör bulunmuştur Tablo 8.

123

Tablo 8

Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin

Faktör Yapısı


M1 .793

M2 .388

M3 .749

M4 .668

M5 .554

M6 .628

M7 .584

M8 .681

M9 .517

M10 .676

M11 .588

M12 .706

M13 .712

M14 .448

M15 .560

M16 .509

3.3.2.2.2.2. Ölçüt Geçerliği

Ölçeğin ölçüt geçerliği için yapılan bir başka çalışmada, Scott ve Bruce (

1995) tarafından geliştirilen ve Taşdelen (2002) tarafından Türkiye’ye uyarlama




korelasyona bakılmıştır. Aitken Akademik Erteleme Eğilimi ölçeğinde elde edilen

puanlar ile rasyonel karar verme stili arasında negatif, kaçıngan ve anlık karar verme

stilleri arasında pozif bir ilişkinin olması beklenmektedir. Yapılan analizlerde Aitken

Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeğinde elde edilen puanlar ile rasyonel karar verme

124

stili arasında r = -.390, p< .001; kaçıngan karar verme stili arasında r = .618, p<.001;

ve anlık karar verme stili arasında r = .289, p<.001 düzeyinde anlamlı ilişki

bulunmuştur. Bütün bu sonuçlar Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin ölçüt

geçerliğine sahip olduğunu göstermektedir. Sonuçlar genel olarak

değerlendirildiğinde Aitken Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin erteleme eğilimi

konusunda veri toplamada güvenilir ve geçerli bir ölçme aracı olarak

kullanılabileceğini göstermektedir.

3.3.3. Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği Karar vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği, Mann (1982) tarafından karar

vermedeki erteleme eğilimini ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek orijinal olarak

Mann (1982) tarafından geliştirilen Çatışmayla Başaçıkma Davranışları Ölçeğinin

bir alt ölçeğidir. Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği, 5 maddeden oluşan 5’li

derecelemeli likert tipi bir ölçektir. Bireylerden kendilerini her madde için 1 ile 5

puan aralığında derecelendirmeleri istenmektedir. 1 “Tamamıyla Yanlış”, 5

“Tamamıyla Doğru”. Ölçekte alınan yüksek puanlar bireylerin karar vermedeki

yüksek erteleme eğilimini göstermektedir.

3.3.3.1.Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeğinin Güvenirliği ve Geçerliği Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin güvenirliği iç tutarlık katsayısı

hesaplanarak belirlenmiş, α =. 80; bir ay sonra yapılan test -tekrar test güvenirliği

katsayısı r = .69 bulunmuştur (Mann, 1982).

Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği puanları ile dönem ödevlerini teslim

etmeyi geciktirme, unutkanlık, hafıza kaybı ve erteleme eğiliminin davranışsal

görüngüleri arasında anlamlı düzeyde pozitif bir ilişki görülmüştür (Beswick,

Rothblum ve Mann, 1988). Bir başka çalışmada da Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi

Ölçeği puanlarının dönem ödevlerini teslimindeki gecikmeyi öngörebildiği

görülmüştür( Beswick, ve Mann, 1994).

Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeğinin ölçüt geçerliği konusunda yapılan

bir çalışmada Ferrari (1991), 287 üniversite öğrencisi üzerinde yaptığı çalışmada

125

Genel Erteleme Eğilimi Ölçeği ile birlikte Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeğini

uygulamış, yapılan analizler sonucunda bu iki ölçekte alınana puanlar arasında r =

.74, p< .001, düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunduğunu rapor etmiştir. Bütün bu

sonuçlar ölçeğin ölçüt ve yordama geçerliğini gösterdiğini ve ölçeğin güvenilir ve

geçerli bir araç olarak kullanılabileceğinin göstergesi olarak kabul edilmiştir

3.3.3.2.Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin Uyarlama

Çalışmaları

3.3.3.2.1.Güvenirlik Çalışmaları Ölçek bu alanda uzman üç yargıcı tarafından, İngilizce’den Türkçe’ ye ve

Türkçe’den İngilizce’ye çevrilmiş ve çevriler karşılaştırılarak tek form haline

dönüştürüldükten sonra ölçeğin Türkçe formu Pamukkale Üniversitesi Eğitim


Bunların 100 ‘ üne dört hafta sonra güvenirlik için test-tekrar test uygulaması

yapılmıştır. Ölçek içindeki her maddenin karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyini

ölçüp ölçmediğini ayırt etmek için madde toplam (item-total) korelasyonlarına

bakıldığında, .36 ile .59 arasında bir değişim olduğu görülmüştür. Madde test

korelasyonları iç tutarlılık analizleri hesaplandığında toplam puanda iç güvenirlilik

katsayısı α = .73 bulunmuştur. Tablo 9.

Tablo 9

Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin Madde-Toplam Korelasyonları

Kat Sayıları

Maddeler

x ss


1 2,87 1.31 .3695

2 2,40 1.14 .5419

3 2,72 1.16 .4535

4 2,05 1.02 .5331

5 2,14 1.07 .5983

Toplam αααα = 73

N= 293

126



Tablo 10

Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği Test-Tekrar Test Güvenirlik

Katsayısı

UYGULAMA x Ss r

I. UYGULAMA 12.39 3.91


.67

N = 100 p < .001


3.3.3.2.2.1.Yapı Geçerliği Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin yapı geçerliğini belirlemek amacı

ile faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin faktör yapısı temel bileşenler yöntemiyle analiz

edilmiştir. Bulgular toplam varyansın %49.51’ini oluşturan 2.47 özdeğerli

(eigenvalue) temel faktör olarak varsayılan bir faktör bulunmuştur. Buna göre, elde

edilen değerler dikkate alındığında, ölçeğin tek boyutluluğundan söz edilebilir Tablo

11.

Tablo 11

Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin

Faktör Yapısı


M1 .552

M2 .728

M3 .668

M4 .764

M5 .799

127

3.3.3.2.2.2.Ölçüt Geçerliği Ölçeğin ölçüt geçerliği için yapılan bir başka çalışmada, Scott ve Bruce

(1995) tarafından geliştirilen ve Taşdelen (2002) tarafından Türkiçe’ye uyarlama




korelasyona bakılmıştır. Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi ölçeğinde elde edilen

puanlar ile rasyonel karar verme stili arasında negatif, bağımlı, kaçıngan ve anlık

karar verme stilleri arasında pozif bir ilişkinin olması beklenmektedir. Yapılan

analizlerde Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeğinde elde edilen puanlar ile

rasyonel karar verme stili arasında r = -.259, p< .001; kaçıngan karar verme stili

arasında r = .622, p<.001; bağımlı karar verme stili arasında r = .349, p<.001 ve anlık

karar verme stili arasında r = .225, p<.05 düzeyinde anlamlı ilişki bulunmuştur.

Bütün bu sonuçlar Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin ölçüt geçerliğine

sahip olduğunu göstermektedir. Sonuçlar genel olarak değerlendirildiğinde Karar

Vermeyi Erteleme Eğilimi Ölçeği’nin erteleme eğilimi konusunda veri toplamada

güvenilir ve geçerli bir ölçme aracı olarak kullanılabileceğini göstermektedir.

3.3.4. Rasyonel-Yaşantısal Düşünme Stilleri Ölçeği (RYDSÖ) RYDSÖ, insanların bilgi işlemede kullandıkları sezgisel-yaşantısal ve

analitik-rasyonel düşünme biçimlerinde gösterdikleri bireysel farklılıkları ölçmek

amacıyla Epstein ve ark. (1996) tarafından geliştirilmiştir.

Ölçeğin kuramsal temeli Bilişsel-Yaşantısal Benlik Kuramı’ne (Epstein,

1990,1991,1993,1994) dayanmaktadır. Kurama göre, insanlar birbirinden farklı

ancak birbiriyle etkileşim içinde bulunan ve farklı süreçlerle işleyen iki tür bilgi

işleme (rasyonel ve yaşantısal) sistemi kullanırlar (Epstein ve ark., 1996).

RYDSÖ 31 madde ve iki alt ölçekten oluşmaktadır. Bunlardan biri rasyonel

düşünmeyi ölçmektedir ve Cacioppa ve Petty (1982) tarafından geliştirilen orijinal

Biliş Gereksinimi (Need for Cognition) Ölçeği’nden (45 madde) alınan 19 madde ile

hazırlanan kısa Biliş Gereksinimi Ölçeği’dir. Bu ölçek, orijinali gibi, bireylerin

128

bilişsel aktivitelerden hoşlanma ve bunlara katılma veya hoşlanmama ve bunlardan

kaçıngan düzeylerini ölçmektedir. Diğeri ise 12 maddeden oluşan Sezgisel İnanç

(Faith in Intuition) alt ölçeğidir ve bireylerin bilgi işlemede ve eylemlerde

bulunmada duygularına ve ilk izlenimlerine güvenme düzeyini ölçmektedir.

Ölçek maddelerine, “tamamen yanlış”tan “tamamen doğru”ya uzanan 5’li bir

dereceleme üzerinden cevap verilmektedir. Biliş gereksinimi alt ölçeğinin

1,2,4,5,6,7,9,10,11,13,15,16,18,ve 19. maddeleri tersten puanlanmaktadır. Sezgisel

inanç alt ölçeğinin bütün maddeleri olumlu yönde ifade edildiğinden, puanlama

tamamen yanlış (1), kısmen yanlış (2), tarafsızım (3), kısmen doğru (4), tamamen

doğru (5) şeklinde yapılmaktadır. Böylece, RYDSÖ’nin biliş gereksinimi alt

ölçeğinin puan aralığı 19 ile 95 arasında değişirken, sezgisel inanç alt ölçeğinin puan

aralığı da 12 ile 60 arasında değişmektedir.

Ölçeğin biliş gereksinimi alt ölçeği analitik-rasyonel düşünme stili, sezgisel

inanç alt ölçeği ise, sezgisel-yaşantısal düşünme stili olarak tanımlanmıştır.

Orijinal Biliş Gereksinimi Ölçeği’nden (45 madde) alınan 19 madde üzerinde

yapılan analizlerde, kısa biliş gereksinimi formunun güvenirlik katsayısı ∝ = .87;

sezgisel inanç alt ölçeğinin (12 madde) ise ∝ = .77 olarak elde edilmiştir. Maddeler

arası (inter-item) ortalama korelasyonlar Biliş Gereksinimi için .26, Sezgisel İnanç

için ise .23 olarak bulunmuştur (Buluş, 2000).

Ölçek Buluş (2000) tarafından Türkçe’ ye uyarlanmıştır. Buluş’un bulguları

kapsamında ölçek ele alınmıştır.

3.3.4.1.RYDSÖ’ ni Türkçe’ye Uyarlama Çalışmaları

RYDSÖ önce Buluş (2000) daha sonra alanda uzman üç öğretim üyesi

tarafından Türkçe’ye çevrilmiştir. Ölçeğin Türkçe ve İngilizce formu iki hafta arayla

40 kişiye uygulanmış ve dil eşdeğerliliğine bakılmıştır. Analiz sonuçlarına göre, Biliş

Gereksinimi alt ölçeği için korelasyon katsayısı r = .83, p<.001; Sezgisel İnanç alt

ölçeği için, r = .66, p<.001 olarak bulunmuştur. Bu sonuçlar RYDSÖ ‘nin Türkçe-

129

İngilizce formlarının aynı gruplar tarafından oldukça, yüksek bir tutarlılık düzeyi ile

algıladığını gösterdiği rapor edilmiştir

3.3.4.2.Güvenirlik, Geçerlik Çalışmaları ve Faktör Yapısı Dil eşdeğerliği sağlanan ölçek, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim

Fakültesi’nde dördüncü sınıfta bulunan ve değişik bölümlerden oluşan 120 kişilik bir

gruba uygulanmıştır. Bunların 55’ine dört hafta sonra test-tekrar test güvenirliği için,

ölçek tekrar uygulanmıştır.

Yapılan analizlerde (n= 115) ölçeğin iç tutarlılık güvenirliği Biliş Gereksinimi

için .75, Sezgisel İnanç için .80 olarak bulunmuştur. Ölçeğin madde-toplam

korelasyonları incelendiğinde, 14. maddenin, -.26 düzeyinde negatif korelasyon

verdiği görülmüş ve bu madde ölçekten çıkartılmıştır. Her iki ölçek arasındaki

korelasyon katsayısı (r = .18, p>.05) ilişkili fakat istatistiksel olarak anlamsız

bulunmuştur. Bu korelasyon katsayısı her iki ölçeğin farklı boyutları ölçtüğünün

göstergesi olarak kabul edilmiştir.

Test-tekrar test güvenirliği için yapılan analizlerde (n = 54), Pearson

Korelasyon Katsayısı Biliş Gereksinimi için r = .85, p< .001; Sezgisel İnanç için ise r

= .86, p< .001 olarak bulunmuştur. Bu sonuçlar, ölçeğin güvenirliğinin oldukça

yüksek olduğunu gösterdiği rapor edilmiştir.

Ölçeğin ana-bileşenler yöntemiyle yapılan faktör analizinde, 4.8 ve 4.2’lik

kritik değerlerler (eigenvalue) taşıyan iki temel faktör bulunmuş ve Biliş Gereksinimi

alt ölçeğinin 17. maddesi dışındaki bütün maddelerin kendilerine ilişkin alt

ölçeklerde toplandıkları görülmüştür. Tüm bu sonuçlar, aynı zamanda ölçeğin yapı

geçerliliğine ilişkin verilerde sunmaktadır.

Tüm bu analizlerden sonra, ölçek 30 madde üzerinden kullanıma hazır hale

getirilmiştir. Böylece Biliş Gereksinimi alt ölçeğinin madde sayısı 18’e, puan aralığı

ise 18-90’a inmiştir.

130

3.3.5.Karar Verme Stilleri Ölçeği (KVSÖ)

Karar Verme Stilleri Ölçeği (KVSÖ), bireylerin karar verme sürecinde

sorunlara yaklaşırken kullandıkları karar verme stillerindeki bireysel farklılıkları

ölçmek amacıyla Scott ve Bruce (1995) tarafından geliştirilmiştir. Karar Verme Stili

Ölçeği’nin 25 maddeli orijinal formu; rasyonel, sezgisel, bağımlı, kendiliğinden-

anlık ve kaçıngan karar verme stilleri ile beş alt boyut içeren bir yapı almıştır. Ölçek

maddeleri; “kesinlikle katılmıyorum” (1), “katılmıyorum” (2), “kararsızım” (3),

“katılıyorum” (4), “kesinlikle katılıyorum” (5) şeklinde sıralanan likert tipi 5’li bir

derecelemeye göre puanlanmaktadır.

Scott ve Bruce (1995) iç tutarlılık katsayısı her bir alt ölçek için α= .79 ile

.94 değişen değerlerde bulmuşlardır.

Ölçek Taşdelen 2002) tarafından Türkçe’ ye uyarlanmıştır. Taşdelen’ in

bulguları kapsamında ölçek ele alınmıştır.

3.3.5.1.Karar Verme Stilleri Ölçeği’ (KVSÖ) nin Güvenirliği KVSÖ’ nin orijinal İngilizce formu araştırmacı tarafından Türkçe’ye

çevrilmiştir. Daha sonra, orjinal form alanında uzman üç öğretim üyesi tarafından

Türkçe’ye çevrilmiş ve yapılan çeviriler karşılaştırmalı olarak incelenerek tek bir

çeviri haline getirilmiştir. Elde edilen çeviri ile İngilizce orijinal form DEÜ İngilizce

Öğretmenliği dördüncü sınıf öğrencilerine iki hafta arayla uygulanmıştır. Uygulama

verilerinin, her madde için Pearson Korelasyon Katsayısına bakılmıştır. Türkçe ve

İngilizce uygulamaları arasındaki ilişki (n=38) r =.727 p<.001 olarak bulunmuştur.

Bu sonuç, uygulamalar arasındaki tutarlığın yüksek olduğunu dolayısı ile dil

eşdeğerliğinin sağlandığını göstermektedir.

Dil eşdeğerliği sağlanan ölçek, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesinde

farklı bölümlerde öğrenim gören 451 öğrenci grubuna uygulanmıştır. KVSÖ’ nin

güvenirlik çalışması için iç tutarlılık katsayıları (Cronbach alpha) hesaplanmıştır.

Ölçeğin beş alt boyutunun tek tek iç tutarlılık (Cronbach alpha) analizleri

incelendiğinde; Rasyonel Karar Verme Stili Alt Ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı alfa:

131

.76, Sezgisel Karar Verme Stili Alt Ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı alfa: .78, Bağımlı

Karar Verme Stili Alt Ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı alfa: .76, Kaçınan Karar Verme

Stili Alt Ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı alfa: .79, Kendiliğinden-Anlık Karar Verme

Stili Alt Ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı alfa: .79 ve 24 maddeli tüm ölçek için iç

tutarlılık alfa: .74 bulunmuştur.

Test-tekrar test güvenirliği için yapılan analizlerde (n= 82 ) iki uygulama

arasındaki Pearson Korelasyon Katsayısı, rasyonel karar verme stili boyutu için r =

.257 p<.05; sezgisel karar verme stili boyutu için r = .293 p<.01; bağımlı karar

verme stili boyutu için r = .524 p<.01; kaçıngan karar verme stili boyutu için r = .347

p<.01; kendiliğinden-anlık karar verme stili boyutu için r = .257 p<.05; ve ölçeğin

tüm maddeleri için r =.439 p<.01 düzeylerinde anlamlı bulunmuştur. Sonuçlar,

ölçeğin ölçtüğü davranış alnına ilişkin oldukça yüksek bir tutarlılıkta veri

sağlanabildiği rapor edilmiştir (Taşdelen, 2002).

3.3.5.2.KVSÖ’ nün Geçerliği

KVSÖ’ nün yapı geçerliğini belirlemek amacı ile faktör analizi yapılmıştır.

Araştırmada KVSÖ’ nün orijinlinde olduğu gibi birbirinden ilişkisiz faktörlere

ayrışması beklentisi Varimax dik döndürme tekniği kullanılarak incelenmiştir.

Uygulamalar sonucunda faktör analizi incelendiğinde, 12. maddenin (“Önemli

kararlarımı, nadiren başkalarına danışmadan alırım”) kendi faktöründe yüklenmeyip,

,13 ile 4. faktörde yüklendiği görülmüştür. Bu madde silindiğinde bağımlı karar

verme stili alt ölçeğinin alfa değerinin ,64’ den ,76 yükseldiği ve bağımlı karar verme

stili boyutunda madde toplam korelasyon değerinin r=.01 olduğu görülmüştür. Bu

sonuçlar referans alınarak bu madde ölçekten çıkarılarak, 24 madde üzerinden

analizler tekrarlanmıştır. Yapılan analizlerde 4.31, 3.53, 2.31, 1.82 ve 1.67’ lik kritik

değerlerler (eigenvalue) taşıyan 5 temel faktör bulunmuş 1. Faktör; kaçıngan karar

verme stili alt ölçeğine yüklenmiştir. 2. Faktör; anlık karar verme stili alt ölçeğine

yüklenmiştir. 3. Faktör; sezgisel karar verme stiline yüklenmiştir. 4. Faktör; rayonel

karar verme stiline yüklenmiştir. 5. Faktör, bağımlı karar verme stiline yüklenmiştir.

132

Ölçeğin geçerliği için yapılan ayrı bir çalışmada Rotter’in iç-dış denetim

odağı Ölçeği (Rotter, 1996; akt.: Taşdelen, 2002) ile ilişkisine bakılmıştır. Pamukkale

Üniversitesi Eğitim Fakültesi dördüncü sınıf öğrencilerinden oluşan 180 kişilik bir

gruba yapılan uygulamada rasyonel karar verme stili ile denetim odağı ilişkisinde r =

- .082’lik negatif yönlü bir ilişki; sezgisel karar verme stili r =.058; bağımlı karar

verme stili ile r =.190, p<.05; kaçıngan karar verme stili ile r =.233, p<005;

kendiliğinden-anlık karar verme stili ile r=.156, p<.05 doğru pozitif bir ilişki

bulunmuştur. Bu bulgular, dıştan denetimle; sezgisel, bağımlı, kaçıngan ve

kendiliğinden-anlık karar verme stilleri arasında olumlu ve buna karşılık, dıştan

denetimle rasyonel karar verme stili arasında olumsuz ilişki olduğu yönündeki

kuramsal hipotezi desteklediği rapor edilmiştir.

Bu analizler sonucunda bağımlı karar verme stilinden 12. maddenin

çıkartılması ile alt boyutlar ve ilgili maddelerle 24 madde üzerinden ölçek hazır hale

gelmiştir. Ölçek maddeleri ve alt ölçekler aşağıda sıralanmıştır:

Rasyonel Karar Verme Stili: 1, 2, 3, 4, 5.; Sezgisel Karar Verme Stili: 6, 7, 8,

9, 10. Bağımlı Karar Verme Stili: 11 , 12, 13, 14; Kaçıngan Karar Verme Stili: 15, 16,

17, 18, 19; Kendiliğinden-Anlık Karar Verme Stili: 20, 21, 22, 23, 24.

Elde edilen bütün bu bulguların, Karar Verme Stilleri Ölçeği’ nin bireylerin karar

verme stillerini saptamada güvenilir ve geçerli bir veri toplama aracı olarak

kullanılabileceği rapor edilmiştir (Taşdelen, 2002)

3.3.6. Kişisel Bilgi Formu

Katılımcıların demografik özelliklerine ilişkin bilgiler araştırmacı tarafından

geliştirilen “Bilgi Formu” ile toplanmıştır. Bu bilgi formunda, öğretmen adaylarının

cinsiyeti, yaşı, bölümü, öğrenim gördükleri sınıf düzeyi, öğrenim gördükleri bölümü

tercih etme durumu ve bu bölümden hoşnut olma durumu, doğum sırası, anne-

babasının eğitim düzeyi, çalışmayı tercih ettikleri zaman dilimi, karar kaynakları,

akademik başarısı, öğrencilik yaşamları boyunca onları ders çalışmaya teşvik eden

etmenler ve okul dışındaki zamanlarını kullanma tercihlerine ilişkin sorular

bulunmaktadır.

133

3.4.İşlem Süreci:

Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının uygulamaları 2005-2006

öğretim yılında, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerine, belirlenen

bölümlerde, sınıf ortamında ve ders saatinde sınıfta var olan öğrencilerden gönüllü

olanlara yapılmıştır. Uygulama süresi yaklaşık olarak 20 dakika sürmüştür.

3.5.Verilerin Analizi

Ölçekler üzerinde elde edilen veriler tek tek incelenerek her katılımcının

aldığı puanlar belirlenmiş ve bilgi formundaki bilgilerle birlikte SPSS veri giriş

sayfalarına işlenerek dosyalanmıştır. Sonra bu veriler, SPSS paket programları

kullanılarak analiz edilmiştir. Analizlerde, veri gruplarının türüne göre r

(korelasyon), F( varyans analizi), t–testi çözümlemeleri ve regresyon analizleri

yapılmıştır.

İstatistiksel analizlerde önce genel, akademik ve karar vermeyi erteleme

eğilimi bağımlı değişkenleri üzerinden elde edilen puanların ortalamaları, standart

sapmaları, minimum ve maksimum değerleri hesaplanmıştır. Daha sonra örneklem

grubunun, önce bütününün bağımlı değişkenler üzerinden aldıkları puanların alt

problemler doğrultusunda her bağımlı değişkenin diğerleriyle ilişkileri korelasyonel

olarak incelenmiştir.

Ayrıca, erteleme eğilimi düzeylerinin, bilgi formu ile elde edilen bağımsız

değişkenlere göre farklılaşması incelenmiştir. Bu analizlerde, bağımlı değikenlerin

cinsiyete göre farklılaşması t Testi ile, üç ve daha fazla kategorisi bulunan bağımsız

değişkenlere göre farklılaşması varyans analizi (F Testi) ile analiz edilmiştir. F

değerleri önemli çıktığı analizlerde ayrıca anlamlı farkların kaynağını tespit etmek

için Tukey Testi uygulanmıştır. Son olarak, hangi değişkenlerin farklı alanlardaki

erteleme davranışını yordayabildiğini test etmek için ilgili korelasyonlardan

hareketle çoklu regresyon analizi yapılmıştır.

134

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUM

Araştırmanın bu bölümünde, incelenen değişkenler ve kurulan varsayımlar ile

ilgili olarak toplanan verilerin istatistiksel analizleri yapılmış ve bu analizler

sonucunda elde edilen bulgular tablolaştırılmıştır.

Tablo 12

Öğretmen Adaylarının Genel, Akademik ve Karar Vermeyi Erteleme

Eğilimi, Karar Verme ve Düşünme Stilleri Puanlarının Ortalamaları,

Standart Sapmaları, Minimum ve Maksimimum Değerleri

Değişkenler n x ss. Min Max.

Genel Erteleme Eğilimi 984 34.03 9.79 15 71

Akademik Erteleme Eğilimi 980 36.24 10.53 16 75

Karar Vermeyi Erteleme

Eğilimi

984 11.62 4.04 5 25

Rasyonel Karar Verme 984 21.19 3.13 5 25

Segizel Karar Verme 984 18.26 3.82 5 25

Bağımlı Karar Verme 984 13.85 2.14 4 24

Kaçıngan Karar Verme 984 11.52 4.41 5 25

Anlık Karar Verme 984 13.36 4.28 5 25

Rasyonel Düşünme 984 61.40 8.32 31 84

Sezgisel Düşünme 984 39.28 6.81 11 55

135

4.1. Öğretmen Adaylarının Genel, Akademik ve Karar Vermeyi Erteleme

Eğilimleri ile Düşünme ve Karar Verme Stilleri Arasındaki İlişkilere

Yönelik Bulgular

4.1.1. Erteleme Eğilimi –Düşünme ve Karar Verme Stilleri İlişkisi Araştırmanın ilk alt problemi “Öğretmen adaylarının davranışlarındaki

erteleme eğilimi ile düşünme ve karar verme stilleri arasında anlamlı bir ilişki var

mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme yanıt aranırken önce alt problemde

belirtilen değişkenler üzerinde bütün grubun aldığı puanlar arasındaki korelasyon

katsayıları hesaplanmış ve daha sonra öğretmen adaylarının genel, akademik ve karar

vermeyi erteleme eğiliminde aldıkları puanların ortalama ve standart sapmaları

alındıktan sonra ortalamanın bir standart sapma üstü ve bir standart sapma altı

alınarak üst ve alt gruplar oluşturulmuş ve öğretmen adaylarının düşünme ve karar

verme stillerindeki puan ortalamaları üzerinde yapılan analizlerle elde edilen

bulgular Tablo 13, Tablo 14, Tablo 15 ve Tablo 16’ da sunulmuştur.

Tablo 13

Genel Ertleme, Akademik Erteleme ve Karar Vermeyi Erteleme

Eğilimleri ile Düşünme ve Karar Verme Stilleri Arasındaki Korelasyon

Değerleri

Değişkenler RDS SDS RKS SKS BKS KKS AKS

(1) GEE -.204** -.024 -.281** .027 .016 .523** .256**

(2) AEE -.195** -.106** -.317** .046 .005 .505** .258**

(3) KVEE -.235** -.064 -.148** -.042 .177** .602** .222**

**p< .01

Ortalama ve standart sapmaları Tablo 12’ de belirtilen genel, akademik ve

karar vermeyi erteleme eğilimleri ile düşünme ve karar verme stilleri değişkenlerinin

ilişkileri Pearson korelasyon katsayısı (Tablo 13) ile analiz edilmiş ve genel erteleme

eğilimi ile rasyonel düşünme düşünme stili arasında, r (984)= -.204, p< .01; rasyonel

karar verme stili arasında, r (984)= -.281, p< .01 düzeyinde anlamlı ve negatif,

kaçıngan karar verme stili arasında, r (984) = .533, p< .01 ve anlık karar verme stili

136

arasında r (984) = .256, p< .01 düzeyinde anlamlı ve pozitif bir ilişki bulunmuştur.

Akdemik ertleme eğilimi ile rasyonel düşünme stili arasında, r (980) = -.195, p< .01;

sezgisel düşünme stili arasında, r (980) = -.106, p< .01; rasyonel karar verme stili

arasında, r(980) = -.317, p< .01 düzeyinde anlamlı ve negatif; kaçıngan karar verme

stili arasında, r (980) = .505, p< .01 ve anlık karar verme stili arasında, r (980) =

.258, p< .01 düzeyinde anlamlı ve pozitif bir ilişki bulunmuştur. Karar vermeyi

erteleme eğilimi ile rasyonel düşünme stili arasında, r (984) = - .235, p< .01; rasyonel

karar verme stili arasında r (984) = -.148, p< .01 düzeyinde anlamlı ve negatif,

bağımlı karar verme stili arasında, r (984) = .170, p<.01; kaçıngan karar verme stili

arasında, r (984) = .602, p<.01 ve anlık karar verme stili arasında r (984) = .222,

p<.01 düzeyinde anlamlı ve pozitif bir ilişki bulunmuştur.

Tablo 14

Öğretmen Adaylarının Genel Erteleme Eğilimi Düzeylerine Göre

Düşünme ve Karar Verme Stillerindeki Puan Ortalamaları, standart

Sapmaları ve t Değerleri

Düşünme ve Karar Verme Stilleri / Gruplar

N

x

ss.

sd

t Değeri

Önem Düzeyi

Üst Grup 185 58.659 9.29 .000** Rasyonel Düşünme 343 -6.889 Alt Grup 160 65.075 7.78 Önemli Üst Grup 185 39.648 6.72 .180 Sezgisel Düşünme 343 -1.341 Alt grup 160 39.825 7.25 Önemsiz Üst Grup 185 19.816 3.76 .000* Rasyonel Karar 343 -9.086 Alt Grup 160 22.812 1.92 Önemli Üst Grup 185 18.308 4.00 .659 Sezgisel Karar 343 .441 Alt Grup 160 18.118 3.84 Önemsiz Üst Grup 185 14.973 3.43 Bağımlı Karar 343 -.143 .888 Alt Grup 160 15.025 3.28 Önemsiz Üst Grup 185 15.227 4.39 000** Kaçıngan Karar 343 16.657 Alt Grup 160 8.412 2.94 Önemli Üst Grup 185 14. 870 4.61 000** Anlık Karar 343 8.334 Alt Grup 160 11.112 3.59 Önemli

**p<.001

137

Tablo 14 incelendiğinde, genel erteleme eğilimi düzeyine bağlı olarak

düşünme ve karar verme stilleri ortalamaları arasında farklılaşma olduğu

görülmektedir. Genel erteleme eğilimi düzeyi yüksek olan öğretmen adaylarının,

kaçıngan ( x =15.227), anlık ( x =14.870) ve sezgisel ( x =18.308) karar verme

stillerindeki puan ortalamalarının, genel erteleme eğilimi düzeyi düşük olan

öğretmen adaylarınkinden yüksek olduğu ve bu farkılaşmaların sadece kaçıngan ve

anlık karar verme stillerinde p<.001 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Buna

karşın, genel erteleme eğilimi düzeyi düşük olan öğretmen adaylarının, rasyonel ( x =

65.075) ve sezgisel ( x = 39.825) düşünme stilleri; rasyonel ( x = 22.812) ve bağımlı

( x = 15.025) karar verme stillerindeki puan ortalamalarının, genel erteleme eğilimi

yüksek olan öğretmen adaylarınkinden daha yüksek olduğu ve sadece rasyonel

düşünme ve rasyonel karar verme stilindeki farklılaşmanın p<.001 düzeyinde anlamlı

olduğu görülmektedir.

138

Tablo 15

Öğretmen Adaylarının Akademik Erteleme Eğilimi Düzeylerine Göre

Düşünme ve Karar Verme Stillerindeki Puan Ortalamaları, standart

Sapmaları ve t Değerleri


N

x

ss.

sd

t Değeri

Önem Düzeyi

Üst Grup 171 59.362 9.21 .000** Rasyonel Düşünme 334 -5.596 Alt Grup 165 64.581 7.79 Önemli Üst Grup 171 38.362 7.20 .003* Sezgisel Düşünme 334 -2.979 Alt grup 165 40.624 6.69 Önemli Üst Grup 171 19.532 3.75 .000** Rasyonel Karar 334 -10.299 Alt Grup 165 22.273 2.08 Önemli Üst Grup 171 18.374 4.11 .894 Sezgisel Karar 334 .133 Alt Grup 165 18.315 4.00 Önemsiz Üst Grup 171 14.684 3.44 .221 Bağımlı Karar 334 -1.226 Alt Grup 165 15.139 3.35 Önemsiz Üst Grup 171 14.871 3.44 000** Kaçıngan Karar 334 15.629 Alt Grup 165 8.369 3.35 Önemli Üst Grup 171 14.877 4.42 000** Anlık Karar 334 7.585 Alt Grup 165 11.387 3.98 Önemli

* p<.05, **p<.001

Tablo 15 incelendiğinde, akademik erteleme eğilimi düzeyine bağlı olarak

düşünme ve karar verme stilleri puan ortalamaları farklılaşma olduğu görülmektedir.

Akademik erteleme eğilimi düzeyi yüksek olan öğretmen adaylarının kaçıngan ( x

=14.871), anlık ( x =14.877) ve sezgisel ( x =18.147) karar verme stillerindeki

puan ortalamalarının, akademik erteleme eğilimi düzeyi düşük olan öğretmen

adaylarının puan ortalamalarından daha yüksek olduğu ve bu farklılaşmanında

kaçıngan ve anlık karar verme stilinde , p< .001 düzeyinde anlamlı olduğu, ancak

sezgisel karar verme stilindeki bu farklılaşmanın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde

olmadığı görülmektedir. Buna karşın, akademik erteleme eğilimi düzeyi düşük olan

öğretmen adaylarının rayonel ( x = 64.581), sezgisel ( x = 40.624) düşünme stilleri;

139

rasyonel ( x = 22.273) ve bağımlı ( x = 15.139) karar verme stili puan

ortalamalarının, akademik erteleme eğilimi düzeyi yüksek olan olan öğretmen

adaylarının puan ortalamalarından daha yüksek olduğu ve farklılaşmanın rayonel

düşünme ve rasyonel karar verme stillerinde p< .01 düzeyinde, sezgisel düşünme

stilinde, p<.05 düzeyinde anlamlı olduğu ve bağımlı karar verme stilindeki bu

farklılaşmanın ise anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir.

Tablo 16

Öğretmen Adaylarının Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Düzeylerine

Göre Düşünme ve Karar Verme Stillerindeki Puan Ortalamaları,

standart Sapmaları ve t Değerleri


N

x

ss.

sd

t Değeri

Önem Düzeyi

Üst Grup 154 57.681 9.11 .000** Rasyonel Düşünme 377 -7.940

Alt Grup 225 64.551 7.64 Önemli Üst Grup 154 39.577 7.16 .606 Sezgisel Düşünme 377 -.516 Alt grup 225 39.955 6.87 Önemsiz Üst Grup 154 20.415 3.47 .002* Rasyonel Karar 377 -4.396 Alt Grup 225 21.880 2.97 Önemli Üst Grup 154 18.090 3.99 .269 Sezgisel Karar 377 -1.107 Alt Grup 225 18.542 3.82 Önemsiz Üst Grup 154 15.776 3.01 .000 Bağımlı Karar 377 4.545 Alt Grup 225 14.151 3.63 Önemli Üst Grup 154 16.603 4.19 000** Kaçıngan Karar 377 21.332 Alt Grup 225 8.528 3.16 Önemli Üst Grup 154 14.688 4.32 000** Anlık Karar 377 5.585 Alt Grup 225 12.22 4.14 Önemli

**p<.001

Tablo 16 incelendiğinde karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyine bağlı

olarak, düşünme ve karar verme stilleri puan ortalamaları arasında farklılaşma

olduğu görülmektedir. Karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyi yüksek olan öğretmen

140

adaylarının, bağımlı( x = 15.776), kaçıngan ( x = 16.606) ve anlık ( x = 14.688)

karar verme stillerindeki ortalamalarının, karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyi

düşük olan öğretmen adaylarınkinden yüksek olduğu bu farklılaşmalarında p<.01

düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Buna kaşın karar vermeyi erteleme eğilimi

düzeyi düşük olan öğretmen adaylarının rasyonel ( x = 64.551) ve sezgisel ( x =

39.955) düşünme stilleri, rasyonel ( x = 21.492) ve sezgisel ( x = 18.176) karar

verme stillerindeki puan ortalamasının, karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyi

yüksek olan öğretmen adaylarınkinden yüksek olduğu görülmektedir. Bu farkların

ise t testi analizine göre rasyonel düşünme ve rasyonel karar verme stillerinde p<.01

düzeyinde anlamlı olduğu, sezgisel düşünme ve sezgisel karar verme stillerindeki

puan ortalamalarının ise karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyine göre anlamlı

düzeyde farklılaşmadığı görülmektedir.

4.2. Öğretmen Adaylarının Düşünme ve Karar Verme Stillerinin, Genel,

Akademik ve Karar Vermeyi Erteleme Eğilimilerini Yordama Gücüne Yönelik

Bulgular

Araştırmanın ikinci alt problemi “Öğretmen adaylarının düşünme ve karar

verme stilleri erteleme eğilimlerini yordama gücü nedir? Şeklinde ifade edilmiştir.

Bu probleme yanıt aranırken ilk olarak düşünme stillerinin öğetmen adaylarının

davranışlarındaki erteleme eğilimlerini yorda gücüne, ikinci olarak karar verme

stillerinin öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğilimlerini yordama

gücüne ve son olarak da düşünme ve karar verme stillerinin birlikte öğretmen

adaylarının davranışalarındaki erteleme eğilimlerini yordama gücüne bakılmıştır.

Bunun için grubun genel puanları üzerinde çoklu regresyon analizi yapılmış ve analiz

sonucunda elde edilen bulgular Tablo 17, Tablo 18, Tablo19, Tablo 20, Tablo 21,

Tablo 22, Tablo 23, Tablo 24, Tablo 25, Tablo 26, Tablo 27, Tablo 28 , Tablo 29,

Tablo 30, Tablo 31, Tablo 32, Tablo 33 ve Tablo 34’ de sunulmuştur.

141

Tablo 17

Öğretmen Adaylarında Genel Erteleme Eğilimi- Düşünme Stilleri

İlişkilerine Yönelik Regresyon Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

2

4874.369

2437.185

26.708

.000*

Grup İçi 981 89520.163 91.254 Önemli

Toplam 983 94394.533

*p<.01

Tablo 18

Düşünme Stillerinin Genel Erteleme Eğilimini Yordamadaki Önemlilik

Değerleri

Değişkenler

B

Standart HataB

β

T

p

İkili r

Kısmi r

Sabit 51.967 2.897 17.938 .000

Rasyonel -.266 .037 -.226 -7.269 .000 -.225 -.226

Sezgisel -4.065E-02 .045 -.028 - .909 .364 -.024 -.029

R= .227 R2 = .052 P = .000

Tablo 17 ve Tabo 18 incelendiğinde, düşünme stilleri ile genel erteleme

eğilimi arasındaki ikili ve kısmı korelasyonlar, rasyonel düşünme stili ile genel

erteleme eğilimi arasında (r = -.225) negatif ve anlamlı düzeyde bir ilişki olduğu ,

ancak sezgisel düşünme stili kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki

korelasyonun (r= -.226) olarak hesaplandığı görülmektedir. Sezgisel düşünme stili ile

genel erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde bir ilişki olmadığı görülmektedir.

Rasyonel düşünme stili, öğretmen adaylarının genel erteleme eğilimi puanları

ile anlamlı bir ilişki vermektedir ( R = .227, R2 = .052, p<. 01) . Resyonel ve sezgisel

düşünme stilleri birlikte, genel erteleme eğilimindeki toplam varyansın % 5’ ini

açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı

değişkenlerin genel erteleme eğilimi üzerindeki göreli önem sırası; Rasyonel ve

142

sezgisel düşünme stili şeklindedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-

testi sonuçları incelendiğinde ise, sadece rasyonel düşünme stilinin genel erteleme

eğilimi üzerinde önemli bir yordayıcı olduğu ve sezgisel düşünme stilinin genel

erteleme eğilimi üzerinde önemli bir etkiye sahip olmadığı görülmektedir.

Tablo 19

Öğretmen Adaylarında Genel Erteleme Eğilimi- Karar Verme Stilleri

İlişkisine Yönelik Regresyon Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

5 30449.544 6089.909 93.141 .000*

Grup İçi 978 63944.989 65.383 Önemli

Toplam 983 94394.533

*p<.01

Tablo 20

Karar Verme Stillerinin Genel Erteleme Eğilimini yordamadaki

Önemlilik Değerleri

Değişkenler

B

Standart HataB

β

T

p

İkili r

Kısmi r

Sabit 29.776 2.601 11.450 .000

Rasyonel .511 .091 -.163 -5.635 .000 -.319 -.177

Sezgisel .104 .069 .040 1.493 .136 .013 .048

Bağımlı -8.634E-02 .084 -.028 -1.025 .306 .017 -.033

Kaçınga

n

1.031 .065 .464 15.951 .000 .532 .454

Anlık .195 .066 .085 2.967 .003 .277 .094

R= .568 R2 = .323 P = .000

Tablo 19 ve Tabo 20 incelendiğinde, karar verme stilleri ile genel erteleme

eğilimi arasındaki ikili ve kısmı korelasyonlar; rasyonel karar verme stili ile genel

erteleme eğilimi arasında (r = -.319) negatif ve anlamlı düzeyde bir ilişki olduğu ,

ancak diğer karar verme stilleri kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki

143

korelasyonun (r= -.177) olarak hesaplandığı görülmektedir. Kaçıngan karar verme

stili ile genel erteleme eğilimi arasında (r = .532) olumlu ve anlamlı düzeyde bir

ilişki olduğu, ancak diğer karar verme stilleri kontrol edildiğinde iki değişken

arasındaki korelasyonun (r = .454) olarak hesaplandığı görülmektedir. Anlık karar

verme stili ile genel erteleme eğilimi arasında (r = .277) olumlu ve anlamlı düzeyde

bir ilişki olduğu, ancak diğer karar verme stilleri kontrol edildiğinde iki değişken

arasındaki korelasyonun (r = .094) olarak hesaplandığı görülmektedir. Öğretmen

adaylarının sezgisel ve bağımlı karar verme stilleri ile genel erteleme eğilimleri

arasında anlamlı düzeyde ilişki olmadığı görülmektedir.

Rasyonel, kaçıngan ve anlık karar verme stilleri birlikte, öğretmen

adaylarının genel erteleme eğilimi puanları ile orta düzeyde anlamlı bir ilişki

vermektedir ( R = .568, R2 = .323, p<.01). Rasyonel, sezgisel, bağımlı, kaçıngan ve

anlık karar verme stilleri birlikte, genel erteleme eğilimindeki toplam varyansın

yaklaşık % 32’ sini açıklamaktadır.

Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin

genel erteleme eğilimi üzerindeki göreli önem sırası; kaçıngan, rasyonel, anlık,

sezgisel ve bağımlı karar verme stili şeklindedir. Regresyon katsayılarının

anlamlılığına ilişkin t- testi sonuçları incelendiğinde ise, sadece rasyonel, kaçıngan

ve anlık karar verme stillerinin genel erteleme eğilimi üzerinde önemli bir

yordayıcı olduğu görülmektedir.

144

Tablo 21

Öğretmen Adaylarında Genel Erteleme Eğilimi- Düşünme ve Karar

Verme Stilleri İlişkisine Yönelik Regresyon Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

7

30640.675

4377.239

67.011

.000*

Grup İçi 976 63753.858 65.322 Önemli

Toplam 983 94394.533

*p<.01

Tablo 22

Düşünme ve Karar Verme Stillerinin Genel Erteleme Eğilimini

Yordamadaki Önemlilik Değerleri

Değişkenler

B

Standart HataB

β

T

p

İkili r

Kısmi r

Sabit 33.646 3.510 9.585 .000

Rasyonel

Düşünme

-5.699E-02

.033

-.048

-1.711

.087

-.225

-.055

Sezgisel

Düşünme

-1.874E-03

.043

-.001

-.043

.966

-.024

-.001

Rasyonel

Karar

-.488

.093

-.156

-5.224

.000

-.319

-.165

Sezgisel

Karar

9.939E-02

.076

.039

1.308

.191

.013

.042

Bağımlı

Karar

-.111

.085

-.036

-1.300

.194

.017

-.042

Kaçıngan

Karar

1.007

.066

.454

15.236

.000

.532

.438

Anlık

Karar

.189

.067

.083

2.841

.005

.277

.091

R= .570 R2 = .325 P = .000

Tablo 21 ve Tablo 22 incelendiğinde yordayıcı değişkenler ile bağımlı

değişken arasındaki kısmi ve ikili korelasyonlar, rasyonel düşünme stili ile genel

145

erteleme eğilimi arasında (r = -.225) anlamlı düzeyde negatif bir ilişkinin olduğu

ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun (r =

-. 055) olarak hesaplandığı, rasyonel karar verme stili ile genel erteleme eğilimi

arasında (r = -. 319) anlamlı düzeyde negatif bir ilişkinin olduğu ancak diğer

değişkenler kontrol edilidiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun (r = -. 165)

olarak hesaplandığı, kaçıngan karar verme stitli ile genel erteleme eğilimi arasında (r

= .532) düzeyinde anlamlı pozitif bir ilişkinin olduğu ancak diğer değişkenler kontrol

edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun (r = .438) olarak hesaplandığı, anlık

karar verme stili ile genel erteleme eğilimi arasında (r = .277) düzeyinde anlamlı

pozitif bir ilişkinin olduğu ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken

arasındaki korelasyonun (r = .091) olarak hesaplandığı, sezgisel düşünme, sezgisel ve

bağımlı karar verme stilleri ile genel erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde bir

ilişki olmadığı görülmektedir.

Rasyonel düşünme stili, rasyonel, kaçıngan ve anlık karar verme stilleri ile

birlikte, öğretmen adaylarının genel erteleme eğilimi puanları ile anlamlı düzeyde

ilişki vermektedir (R = .570, R2 = .325, p<.01). Düşünme ve karar verme stilleri

birlikte, genel erteleme eğilimindeki toplam varyansın % 32.5 ‘ ini açıklamaktadır.


genel erteleme eğilimi üzerindeki göreli önem sırası; kaçıngan, rasyonel ve anlık

karar verme stilleri, rasyonel düşünme stili, sezgisel karar verme, bağımlı karar

verme ve sezgisel düşünme stili şeklindedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına

ilişkin t – testi sonuçları incelendiğinde ise, sadece rasyonel, kaçıngan ve anlık

karar verme stillerinin genel erteleme eğilimi üzerinde önemli bir yordayıcı

olduğu, rasyonel ve sezgisel düşünme stilleri; sezgisel ve bağımlı karar verme

stillerinin genel erteleme eğilimi üzerinde önemli bir etkisi olmadığı

görülmektedir.

146

Tablo 23

Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi- Düşünme Stilleri

İlişkisine Yönelik Regresyon Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

2 5957.015 2978.508 28.332 000*

Grup İçi 977 102711.731 105.130

Toplam 979 108668.746

*p<.01

Tablo 24

Düşünme Stillerinin Akademik Erteleme Eğilimini Yordamadaki


Değişkenler

B

Standart HataB

β

T

p

İkili r

Kısmi r

Sabit 58.740 3.114 18.865 .000

Rasyonel -.274 .039 -.216

-6.959 .000 -.215

-.217

Sezgisel -.145 .048 -.094 -3.012 .003 -.089 -.096

R= .234 R2 = .055 P = .000


değişken arasındaki kısmi ve ikili korelasyonlar, rasyonel düşünme stili ile akademik

erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde negatif bir ilişkininin (r = -.215) olduğu,

ancak sezgisel düşünme stili kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki

korelasyonun (r = -.217) olarak hesaplandığı ve sezgisel düşünme stili ile akademik

erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde negatif bir ilişkinin (r = -.089) olduğu,

ancak rasyonel karar verme stili kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki

korelasyonun (r =-.096) olarak hesaplandığı görülmektedir.

Rasyonel ve sezgisel düşünme stilleri birlikte, öğretmen adaylarının

akademik erteleme puanları ile anlamı düzeyde ilişki vermektedir (R = 234, R2 =

147

.055, p<.000). Rasyonel ve sezgisel düşünme stilleri birlikte, akademik erteleme

eğilimindeki tolam varyansın % 5.5’ ini açıklamaktadır.

Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β)göre, yordayıcı değişkenlerin

akademik erteleme eğilimi üzerindeki göreli önem sırası; rasyonel ve sezgisel

düşünme stilleri şeklindedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t- testi

sonuçları incelendiğinde ise, rasyonel ve sezgisel karar verme stillerinin

akademik erteleme eğilimi üzerinde önemli bir yordayıcı olduğu görülmektedir.

Tablo 25

Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi- Karar Verme

Stilleri İlişkisine Yönelik Regresyon Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

5 35282.545 7056.509 93.656

.000*

Grup İçi 974 73386.201 75.345 Önemli

Toplam 979 108668.746

*p<.01

Tablo 26

Karar Verme Stillerinin Akademik Erteleme Eğilimini Yordamadaki


Değişkenler

B

Standart HataB

β

T

p

İkili r

Kısmi r

Sabit 35.804 2.799 12.790 .000

Rasyonel -.698 .098 -.208 -7.161 .000 -.356 -.224

Sezgisel .113 .075 .041 1.513 .131 .007 .048

Bağımlı -.102 .090 -.031 -1.122 .262 .002 -.036

Kaçınga

n

1.054 .070 .442 15.149 .000 .519 .437

Anlık .191 .071 .077 2.695 .007 .274 .086

R= .570 R2 = .325 P = .000

148


değişken arasındaki kısmi ve ikili korelasyonlar, rasyonel karar verme stili ile

akademik erteleme eğilimi arasında (r = -. 356) düzeyinde negatif bir ilişkinin olduğu

ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun (r =

-.224) olarak hesaplandığı, kaçıngan karar verme stili ile akademik erteleme eğilimi

arasında (r = .519) düzeyinde pozitif bir ilişkinin olduğu ancak diğer değişkenler

kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun (r=.437) olarak

hesaplandığı, anlık karar verme stili ile akademik erteleme eğilimi arasında (r = .274)

düzeyinde bir ilişkinin olduğu ancak, diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki

değişken arasındaki korelasyonun (r = .086) olarak hesaplandığı, sezgisel ve bağımlı

karar verme stilleri ile akademik erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde bir ilişki

olmadığı görülmektedir.

Yordayıcı değişkenlerden rasyonel, kaçıngan ve anlık karar verme stilleri

birlikte, öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi puanları ile anlamlı

düzeyde bir ilişki vermektedir (R = .570, R2 = .325, p<.01). Karar verme stilleri

birlikte, akademik erteleme eğilimindeki toplam varyansın yaklaşık % 32.5’ ini

açıkladığı görülmektedir.


akademik erteleme eğilimi üzerindeki göreli önem sırası, kaçıngan, rasyonel, anlık,

sezgisel ve bağımlı karar verme stilleri şeklindedir. Regresyon katsayılarının

anlamlılığına ilişkin t- testi sonuçları incelendiğinde ise, sadece rasyonel, kaçıngan

ve anlık karar verme stillerinin akademik erteleme eğilimi üzerinde önemli bir

yordayıcı olduğu, sezgisel ve bağımlı karar verme stillerinin ise akademik

erteleme eğilimi üzerinde önemli bir etkiye sahip olmadığı görülmektedir.

149

Tablo 27

Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi- Düşünme ve Karar

Verme Stilleri İlişkisine Yönelik Regresyon Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

7

35870.524

5124.361

68.420

.000*

Grup İçi 972 72798.222 74.895 Önemli

Toplam 979 108668.746

*p<.01

Tablo 28

Düşünme ve Karar Verme Stillerinin Akademik Erteleme Eğilimini


Değişkenler

B

Standart HataB

β

T

p

İkili r

Kısmi r

Sabit 40.775 3.766 10.828 .000

Rasyonel

Düşünme

-4.758E-02

.036

-.038

-1.332

.183

-.215

-.043

Sezgisel

Düşünme

-.117

.047

-.075

-2.503

.012

-.089

-.080

Rasyonel

Karar

-.632

.100

-.188

-6.308

.000

-.356

-.198

Sezgisel

Karar

.192

.082

.070

2.350

.019

.007

.075

Bağımlı

Karar

-.125

.092

-.038

-1.365

.172

.002

-.044

Kaçıngan

Karar

1.030

.071

.432

14.522

.000

.519

.422

Anlık

Karar

.213

.071

.087

2.986

.003

.274

.095

R= .575 R2 = .330 P = .000


değişken arasındaki kısmi ve ikili korelasyonlar, rasyonel düşünem stili ile akademik

150

erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde negatif bir ilişkinin (r = -.215) olduğu,

ancak sezgisel düşünme stili ile birlikte karar verme stilleri kontrol edildiğinde, iki

değişken arasındaki korelasyonun (r -.43) olarak hesaplandığı, sezgisel düşünme stili

ile akademik erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde negatif bir ilişkinin (r = -

.089) olduğu, ancak rasyonel düşünme stili ile birlikte karar verme stilleri kontrol

edildiğinde, iki değişken arasındaki korelasyonun (r= -.80) olarak hesaplandığı,

rasyonel karar verme stili ile akademik erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde

negatif bir ilişkinin (r= -.356) olduğu, ancak düşünme stilleri ile diğer karar verme

stilleri kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki korelasyonun (r = -.198) olarak

hesaplandığı, kaçıngan karar verme stili ile akademik erteleme eğilimi arasında

anlamlı düzeyde pozitif bir ilişkinin (r = .519) olduğu, ancak düşünme stilleri ile

birlikte diğer karar verme stilleri kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki

korelasyonun (r = .422) olarak hesaplandığı, anlık karar verme stili ile akademik

erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde pozitif bir ilişkinin (r = .274) olduğu,

ancak düşünme stilleri ile birlikte diğer karar verme stilleri birlikte kontrol

edildiğinde, iki değişken arasındaki korelasyonun (r = .95) olarak hesaplandığı,

sezgisel ve bağımlı karar verme stilleri ile akademik erteleme eğilimi arasında

anlamlı düzeyde bir ilişkinin olmadığı görülmektedir.

Rasyonel ve sezgisel düşünme stili, rasyonel, kaçıngan ve anlık karar verme

stilleri ile birlikte, öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi puanları ile

anlamlı düzeyde ilişki vermektedir ( R = .575, R2 = .330, p<.01). Düşünme ve karar

verme stilleri birlikte, akademik erteleme eğilimindeki toplam varyansın % 33 ‘ünü

açıklamaktadır.


akademik erteleme eğilimi üzerindeki göreli önem sırası; kaçıngan, rasyonel, anlık

karar verme stili, sezgiseldüşünme stili, sezgisel karar verme stili, rasyonel düşünme

ve bağımlı karar verme stili şeklindedir.

Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t- testi sonuçları incelendiğinde

ise, sezgisel düşünme stili, rasyonel, sezgisel, kaçıngan ve anlık karar verme

151

stillerinin akademik erteleme eğilimi üzerinde önemli bir yordayıcı olduğu,

rasyonel düşünme stili ile bağımlı karar verme stilinin akademik erteleme

eğilimi üzerinde önemli bir etkiye sahip olmadığı görülmektedir.

Tablo 29

Öğretmen Adaylarında Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi- Düşünme


Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

2

1219.700

609.850

40.186

000*

Grup İçi 981 14887.421 15.176

Toplam 983 16107.121 609.850

*p<.01

Tablo 30

Düşünme Stillerinin Karar Vermeyi Erteleme Eğilimini Yordamadaki


Değişkenler

B

Standart HataB

β

T

p

İkili r

Kısmi r

Sabit 20.587 1.181 17.426 .000

Rasyonel -.133 .015 -.274 -8.917 .000 -.273 -.274

Sezgisel -2.023E-02

.018 -.034 -1.109 .268 -.028 -.035

R= .275 R2 = .076 P = .000

Tablo 29 ve Tablo 30’ daki yordayıcı değişkenler ile bağımlı değişken

arasındaki kısmi ve ikili korelasyon incelendiğinde, rasyonel düşünme stili ile karar

vermeyi erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde negatif bir ilişkinin (r = -.273)

olduğu, ancak sezgisel düşünme stili kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki

korelasyonun (r = -. 274) olarak hesaplandığı ve sezgisel düşünme stili ile karar

152

vermeyi erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde bir ilişkinin olmadığı

görülmektedir.

Rasyonel düşünme stili, öğretmen adaylarının karar vermeyi erteleme eğilimi

puanı ile anlamlı düzeyde bir ilişki vermektedir (R = .275, R2 = .076, p<.01).

Rasyonel ve sezgisel düşünme stilerili, karar vermeyi erteleme eğilimindeki toplam

varyansın % 7.6’sını açıklamaktadır.


karar vermeyi erteleme eğilimi üzerindeki göreli önem sırası, rasyonel ve sezgisel

düşünme stili şeklindedir.


ise, sadece rasyonel düşünme stilinin, karar vermeyi erteleme eğilimi üzerinde

önemli bir yordayıcı olduğu, sezgisel düşünme stilinin ise karar vermeyi

erteleme eğilimi üzerinde önemli bir etkiye sahip olmadığı görülmektedir

Tablo 31

Öğretmen Adaylarında Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi- Karar Verme


Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

5

6083.763

1216.753

118.721

.000*

Grup İçi 978 10023.358 10.249 Önemli

Toplam 983 16107.121

*p<.01

153

Tablo 32

Karar Verme Stillerinin Karar Vermeyi Erteleme Eğilimini Yordamadaki


Değişkenler

B

Standart HataB

β

T

p

İkili r

Kısmi r

Sabit 3.910 1.030 3.798 .000

Rasyonel -2.935E-04 .036 .000 -.008 .993 -.168 .000

Sezgisel -3.338E-02 .027 -.032 -1.214 .225 -.039 -.039

Bağımlı .107 .033 .085 3.220 .001 .170 .102

Kaçınga

n

.530 .026 .578 20.706 .000 .607 .552

Anlık 4.729E-02 .026 .050 1.817 .069 .223 .058

R= .615 R2 = .378 P = .000

Tablo 32 ve Tablo 32 incelendiğinde, yordayıcı değişkenler ile bağımlı

değişken arasındaki kısmi ve ikili korelasyon, rasyonel karar verme setili ile karar

vermeyi erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde negatif bir ilişkinin (r = -.168)

olduğu, ancak diğer karar verme stilleri kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki

korelasyonun (r = .000) olarak hesaplandığı, bağımlı karar verme stili ile karar

vermeyi erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde pozitif bir ilişkinin (r = .170)

olduğu, ancak diğer karar verme stilleri kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki

korelasyonun (r= .102) olarak hesaplandığı, kaçıngan karar verme stili ile karar

vermeyi erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde pozitif bir ilişkinin (r = .607)

olduğu, ancak diğer karar verme stilleri kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki

korelasyonun (r = .552) olarak hesaplandığı, anlık karar verme stili ile karar vermeyi

erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde bir ilişkinin (r = .223) olduğu, ancak diğer

karar verme stilleri kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki korelasyonun (r =

.058) olarak hesaplandığı ve sezgisel karar verme stili ile karar vermeyi erteleme

eğilimi arasında anlamlı düzeyde bir ilişkinin olmadığı görülmektedir.

Sezgisel karar verme stili dışındaki diğer karar verme stilleri birlikte,

öğretmen adaylarının karar vermeyi erteleme eğilimi puanları ile anlamlı düzeyde

154

ilişki vermektedir (R = .615, R2 = .378, p<.01). Karar verme stilleri birlikte,

kararvermeyi erteleme eğilimindeki toplam varyansın % 37.8 ini açıklamaktadır.


karar vermeyi erteleme eğilimi üzerindeki göreli önem sırası; kaçıngan, bağımlı,

anlık, sezgisel ve rasyonel karar verme stili şeklindedir.


ise, bağımlı ve kaçıngan karar verme stillerinin karar vermeyi erteleme eğilimi

üzerinde önemli bir yordayıcı olduğu, rasyonel sezgisel ve anlık karar verme

stillerinin ise karar vermeyi erteleme eğilimi üzerinde önemli bir etkiye sahip

olmadığı görülmektedir.

Tablo 33

Öğretmen Adaylarında Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi- Düşünme ve

Karar Verme Stilleri İlişkisine Yönelik Regresyon Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

7

6189.107

884.158

87.007

.000*

Grup İçi 976 9918.014 10.162

Toplam 983 16107.121

*p<.01

155

Tablo 34

Düşünme ve Karar Verme Stillerinin Karar Vermeyi Erteleme Eğilimini


Değişkenler

B

Standart HataB

β

T

p

İkili r

Kısmi r

Sabit 6.786 1.385 4.901 .000

Rasyonel

Düşünme

-4.231E-02

.013

-.087

-3.220

.001

-.273

-.103

Sezgisel

Düşünme

-1.583E-03

.017

-.003

-.092

.926

-.028

-.003

Rasyonel

Karar

1.720E-02

.037

.013

.467

.641

-.168

.015

Sezgisel

Karar

-3.641E-02

.030

-.034

-1.215

.225

-.039

-.039

Bağımlı

Karar

8.906E-02

.034

.070

2.642

.008

.170

.084

Kaçıngan

Karar

.512

.026

.558

19.644

.000

.607

.532

Anlık

Karar

4.315E-02

.026

.046

1.642

.101

.223

.052

R= .620 R2 = .384 P = .000


değişken arasındaki kısmi ve ikili korelasyonlar, rasyonel düşünme stili ile karar

vermeyi erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde negatif bir ilişkinin ( r = -. 273)

olduğu, ancak sezgisel düşünme stili ile birlikte karar verme stilleri kontrol

edildiğinde, iki değişken arasındaki korelasyonun (r -.103) olarak hesaplandığı,

rasyonel karar verme stili ile karar vermeyi erteleme eğilimi arasında anlamlı

düzeyde negatif bir ilişkinin (r = -.168) olduğu, ancak düşünme stilleri ile birlikte

diğer karar verme stilleri kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki korelasyonun (r

= .015) olarak hesaplandığı, bağımlı karar verme stili ile karar vermeyi erteleme

eğilimi arasında anlamlı düzeyde pozitif bir ilişkinin (r = .170) olduğu, ancak

düşünme stilleri ile birlikte diğer karar verme stilleri kontrol edildiğinde, iki değişken

arasındaki korelasyonun (r = .084) olarak hesaplandığı, kaçıngan karar verme stili ile

karar vermeyi erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde pozitif bir ilişkinin (r = .

156

607) olduğu, ancak düşünme stilleri ile birlikte diğer karar verme stilleri kontrol

edildiğinde, iki değişken arasındaki korelasyonun (r = .532) olarak hesaplandığı,

anlık karar verme stili ile karar vermeyi erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde

pozitif bir ilişkinin (r = . 223) olduğu, ancak düşünme stilleri ile birlikte diğer karar

verme stilleri kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki korelasyonun (r = .052)

olarak hesaplandığı, sezgisel düşünme ve sezgisel karar verme stili ile karar vermeyi

erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde bir ilişki olmadığı görülmektedir.

Rasyonel düşünme stili, rasyonel, bağımlı, kaçıngan ve anlık karar verme

stilleri birlikte, öğretmen adaylarının karar vermeyi erteleme eğilimi puanı ile

anlamlı düzeyde ilişki vermektedir (R = .620, R2 = .384, p<.01). Düşünme ve karar

verme stilleri birlikte, öğretmen adaylarının karar vermeyi erteleme eğilimindeki

toplam varyansın % 38.4 ‘ünü açıklamaktadır.


karar vermeyi erteleme eğilimi üzerindeki göreli önem sırası; kaçıngan karar verme

stili, rasyonel düşünme stili, bağımlı, anlık, sezgisel, rasyonel karar verme stili ve

sezgisel düşünme stili şeklindedir.


ise, sadece rasyonel düşünme stili, bağımlı ve kaçıngan karar verme stillerinin,

karar vermeyi erteleme eğilimi üzerinde önemli yordayıcılar olduğu, sezgisel

düşünme stili, rasyonel, sezgisel ve anlık karar verme stillerinin ise karar

vermeyi erteleme eğilimi üzerinde önemli bir etkiye sahip olmadığı

görülmektedir.

157

4.3. Öğretmen Adaylarının Genel, Akademik ve Karar Vermeyi Erteleme

Eğilimi Düzeylerinin Psikososyal Özelliklere Göre Farklılaşmasına

Yönelik Bulgular

4.3.1. Erteleme Eğilimi- Cinsiyet

Araştırmanın üçüncü alt problemi “Öğretmen adaylarında erteleme eğilimi

düzeyi cinsiyete göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?” şeklinde ifade

edilmiştir. Bu probleme yanıt aranırken, öğretmen adaylarının davranışlarındaki

erteleme eğilimleri puanları üzerinde t testi analizlari yapılmış ve yapılan analizlerde

elde edilen bulgular Tablo 44’ de sunulmuştur.

Tablo 35

Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Genel, Akademik ve Karar

Vermeyi Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t

Değerleri

** p<.001

Tablo 35 incelendiğinde, cinsiyete göre erteleme eğilimi ortalamaları arasında

farklılaşma olduğu görülmektedir. Erkek öğretmen adaylarının genel ( x = 35.763),

akademik ( x = 38.147) ve karar vermeyi ( x = 11.881) erteleme eğilimlerindeki puan

ortalamalarının bayan öğretmen adaylarınkinden yüksek olduğu ve bu

Erteleme Eğilimi/ Cinsiyet

n

x

ss.

sd

t Değeri

Önem Düzeyi

Kız 589 32.942 9.34 .000** Genel Erteleme Eğ. 982 -4.324 Erkek 395 35.763 10.23 Önemli Kız

587

34.976

10.21

.000**

Akademik Erteleme Eğ.

978 -4.667

Erkek 393 38.147 10.73 Önemli Kız

589

11.449

4.02

.102

Karar Ver. Erteleme Eğ.

982 -1.639

Erkek 395 11.881 4.07 Önemsiz

158

farklılaşmalarında genel ve akademik erteleme eğiliminde p<.001 düzeyinde anlamlı

olduğu görülmektedir.

4.3.2. Erteleme Eğilimi- Yaş

Araştırmanın dördüncü alt problemi “Öğretmen adaylarında erteleme eğilimi

düzeyi yaşa göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir.

Bu probleme yanıt aranırken ilk önce bütün grubun ortalamaları üzerinde varyans

analizi yapılmış ve daha sonra araştırmaya katılan öğretmen adaylarının yaş

ortalaması ve standart sapması alınarak , ortalamanın bir standart sapma üstü ve bir

standart sapma altı alınarak üst ve alt gruplar oluşturularak t testi analizi yapılmıştır.

Analizlerde elde edilen bulgular Tablo 36, Tablo 37, Tablo 38, Tablo 39, Tablo 40,

Tablo 41, Tablo 42, Tablo 43 ve Tablo 44’ de sunulmuştur.

Tablo 36

Öğretmen Adaylarının Yaşlarına Göre Genel Erteleme Eğilimi Puan

Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Erteleme Eğilimi/ Yaş N x Ss

Genel Erteleme Eğilimi

17 28 38.000 10.70825

18 119 31.697 9.37772

19 182 33.576 8.83252

20 210 34.890 9.75942

21 198 33.277 10.04197

22 113 35.035 9.94263

23 61 34.000 10.14396

24 37 35.054 11.10042

25 16 35.062 10.73604

26 20 37.000 9.94194

Toplam 984 34.0386 9.79934

Tablo 36’da görüldüğü gibi öğretmen adaylarının yaşlarına göre genel

erteleme eğilimi puan ortalamalarının farklılaştığı görülmektedir. Öğretmen

159

adaylarının yaşlarına göre genel erteleme eğilimi puan ortalamaları arasındaki

farkın önemli olup olmadığını test etmek için tek yönlü varyans analizi

yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 37’de sunulmuştur.

Tablo 37

Öğretmen Adaylarında Genel Erteleme Eğilimi Düzeyinin Yaşa Göre

Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

9 1740.109 193.345 2.032 .033

Grup İçi 974 92654.423 95.128 Önemli

Toplam 983 94394.533

p <.05

Tablo 37’deki bu sonuçlar gruplar arasındaki farkın p<.05 düzeyinde anlamlı

olduğunu dolayısıyla genel erteleme eğilimi düzeyinin öğretmen adaylarının

yaşlarına göre farklılaştığını göstermektedir. Gruplar arasındaki farklılığın

kaynağının tespiti için LSD testi uygulanmıştır. Yapılan analiz sonucunda elde edilen

bulgular Tablo 38’ de sunulmuştur.

Tablo 38

Gruplar Arasındaki Farklılıkların Kaynağı Tablosu

Yaşlar 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

17

18 .004* .009* .025*

19

20

21

22

23

24

25

26

*p<.05.

160

Tablo 38 incelendiğinde, öğretmen adaylarının yaşlarına göre genel erteleme

eğilimi düzeyleri arasındaki farklılığın p<.05 düzeyinde anlamlı olduğu

görülmektedir. Bu farklılığın ise 20, 22 ve 26 yaşlarındaki öğretmen adaylarının

genel erteleme eğilimi düzeylerinin 18 yaşındaki öğretmen adaylarının genel

erteleme eğilimi düzeyilerinden daha yüksek olmasından kaynaklanmaktadır.

Tablo 39

Öğretmen Adaylarının Yaşlarına Göre Akademik Erteleme Eğilimi Puan



Akademik Erteleme Eğilimi

17 28 39.0000 11.49557

18 119 32.3193 9.94044

19 181 35.1271 9.51376

20 208 39.0000 11.49557

21 197 36.4619 11.38899

22 113 37.8496 11.25613

23 61 36.2951 9.01729

24 37 35.5405 10.55829

25 16 36.8125 11.41472

26 20 38.0500 12.11991

Toplam 980 36.2480 10.53564

Tablo 39 da görüldüğü gibi öğretmen adaylarının yaşlarına göre akademik

erteleme eğilimi puan ortalamalarının farklılaştığı görülmektedir. Öğretmen

adaylarının yaşlarına göre akademik erteleme eğilimi puan ortalamaları arasındaki

farkın önemli olup olmadığını test etmek için tek yönlü varyans analizi yapılmıştır.

Analiz sonuçları Tablo 40’ da sunulmuştur.

161

Tablo 40

Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi Düzeyinin Yaşa Göre


Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

9 3247.36 360.81 3.320 .001

Grup İçi 970 105421.384 108.68 Önemli

Toplam 979 108668.746

p<.05

Tablo 40’ daki bu sonuçlar gruplar arasındaki farkın p<.01 düzeyinde önemli

olduğunu dolayısıyla akademik erteleme eğilimi düzeyinin öğretmen adaylarının

yaşlarına göre farklılaştığını göstermektedir. Gruplar arasındaki farklılığın

kaynağının tespiti için Tukey testi uygulanmıştır. Analiz sonucunda elde edilen

bulgular Tablo 41 ‘ de sunulmuştur.

Tablo 41


Yaşlar 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

17

18 .000** .023* .002**

19

20

21

22

23

24

25

26

*p<.05. **p<.01

Tablo 41 incelendiğinde, öğretmen adaylarının yaşlarına göre akademik

erteleme eğilimi düzeyleri arasındaki farklılığın p<.01 ve p<.05 düzeyinde

162

anlamlı olduğu görülmektedir. Bu farklılığın ise 20, 21 ve 22 yaşlarındaki öğretmen

adaylarının akademik erteleme eğilimi düzeylerinin 18 yaşındaki öğretmen

adaylarının akademik erteleme eğilimi düzeyilerinden daha yüksek olmasından

kaynaklanmaktadır.

Tablo 42

Öğretmen Adaylarının Yaşlarına Göre Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi

Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları


Karar Ver. Erteleme Eğilimi

17 28 13.4643 3.65637

18 119 11.0672 3.98457

19 182 11.5934 4.12506

20 210 11.9571 4.19536

21 198 11.2071 4.10553

22 113 11.6372 3.67924

23 61 11.3443 3.95342

24 37 11.8378 3.82618

25 16 12.5000 3.96653

26 20 12.9000 4.04792

Toplam 984 11.6230 4.04792

Tablo 42’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının yaşlarına göre karar

vermeyi erteleme eğilimi puan ortalamalarının farklılaştığı görülmektedir. Öğretmen

adaylarının yaşlarına göre karar vermeyi erteleme eğilimi puan ortalamaları

arasındaki farkın önemli olup olmadığını test etmek için tek yönlü varyans analizi

yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 43’de sunulmuştur.

163

Tablo 43

Öğretmen Adaylarında Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Düzeyinin Yaşa Göre FarklılaşmasınaYönelik Varyans Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

9 240.937 26.771 1.643 .099

Grup İçi 974 15866.184 16.290 Önemsiz

Toplam 983 16107.121

p>.05

Tablo 43’ deki bu sonuçlar öğretmen adaylarında karar vermeyi erteleme

eğilimi düzeyinin yaşa göre farklılaşmasının istatistiksel olarak anlamlı olmadığını

göstermektedir.

Tablo 44

Öğretmen Adaylarında Alt Üst Yaş Gruplarına Göre Genel, Akademik ve

Karar vermeyi Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları, Standart Sapmaları

ve t Değerleri

* P<.05

Tablo 44 incelendiğinde alt ve üst yaş gruplarına göre öğretmen adayların

genel, akademik ve karar vermeyi erteleme eğilimi puan ortalamaları arasında

farklılık olduğu görülmektedir. Her üç erteleme eğilimi alanında da üst yaş grubunda

yer alan öğretmen adaylarının puan ortalamaları, alt yaş grubundan yer alan

Erteleme Eğilimi/ Yaş Grubu

n

x

sd

ss.

t Değeri

Önem Düzeyi

Üst 247 34.9433 10.16 .052 Genel Erteleme Eğilimi

392 1.949

Alt 147 32.8980 9.92 Önemsiz Üst 247 37.0688 10.67 .002* Akademik Erteleme Eğilimi

392 3.141

Alt 147 33.5918 10.54 Önemli Üst 247 11.7530 3.82 .573 Karar Ver. Erteleme Eğilimi

392 .564

Alt 147 11.5238 4.02 Önemsiz

164

öğretmen adayların puan ortalamalarından daha yüksek olduğu fakat sadece

akademik erteleme eğilimindeki puan ortalamarı arasındaki fark p<.05

düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir.

4.3.3. Erteleme Eğilimi- Öğrenim Görülen Bölüm Araştırmanın beşinci alt problemi “Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri

alana göre akademik erteleme eğilimi düzeyleri anlamlı düzeyde farklılaşmakta

mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu probleme yanıt aranırken ilk olarak, öğretmen

adaylarının öğrenim gördükleri bölümlerin üniversiteye giriş sınavındaki puan türleri

dikkate alınarak “sayısal”, “sözel”, “eşit ağırlıklı” ve “ özel yetenek” olmak üzere

dört kategoride sınıflandırılmıştır. Öğrenim görülen alan gruplarına göre

değişkenlerin ortalamaları, standart sapmaları ve varyans analizleri Tablo 45, Tablo

46, Tablo 47 ‘de sunulmuştur.

Tablo 45

Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Alana Göre Akademik

Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Erteleme Eğilimi/ Öğrenim Görülen Alan

N x Ss


Sayısal 206 38.3107 10.04723

Sözel 289 35.2768 10.59905

Eşit Ağırlıklı 327 35.4312 10.62180

Özel Yetenek 158 37.0253 10.52080

Toplam 980 36.2480 10.53564

Tablo 45 incelendiğinde öğrenim görülen alana göre akademik erteleme

eğilimi puan ortalamaları arasında farkılılaşma olduğu görülmektedir. Bu farklılığın

anlamlı olup olmadığını test etmek için varyans analizi yapılmış ve analiz sonucunda

elde edilen bulgular Tablo 46’ da sunulmuştur.

165

Tablo 46

Öğretmen Adaylarında Akademik

Erteleme Eğilimi Düzeyinin Öğrenim Görülen Alana Göre Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd

Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

3 1462.674 487.558 4.439 .004

Grup İçi 976 107206.072 109.842 Önemli

Toplam 979 108668.746

p<.05

Tablo 46’ daki bu sonuçlar gruplar arasındaki farkın p<.05 düzeyinde önemli


öğrenim gördükleri alana göre farklılaştığını göstermektedir. Gruplar arasındaki

farklılığın kaynağının tespiti için Tukey testi uygulanmıştır. Analiz sonucunda elde

edilen bulgular Tablo 47’ de sunulmuştur.

Tablo 47


Öğrenim Görülen Alan

Sayısal Sözel Eşit Ağ. Özel Yet.

Sayısal .008* .011*

Sözel

Eşit Ağırlıklı

Özel Yetenek

* p<.05

Tablo 47 incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri alana göre

akademik erteleme eğilimi düzeyleri arasındaki farklılığın p<.05 düzeyinde anlamlı

olduğu görülmektedir. Bu farklılığın ise sayısal alanlarda öğrenim gören

öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi puan ortalamalarının ( x =

38.3107), sözel ( x = 35.2768) ve eşit ağırlıklı ( x = 35. 4312) alanlarda öğrenin

gören öğretmen adaylarının puan ortalamalarından daha yüksek olmasından

kaynaklandığı görülmektedir.

166

4.3.4. Erteleme Eğilimi – Öğrenim Görülen Sınıf Araştırmanın altıncı alt problemi “Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri

sınıf düzeyine göre akademik erteleme eğilimi düzeylerinde anlamlı düzeyde bir

farklılaşma var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu probleme yanıt aranırken,

öğrenim görülen sınıf düzeyine göre değişkenlerin ortalamaları, standart sapmaları

ve varyans analizleri hesaplanmıştır. Analizlerde elde edilen bulgular Tablo 48, Tablo

49 ve 50’ de sunulmuştur.

Tablo 48

Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeyine Göre

Akademik Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Erteleme Eğilimi/ Öğrenim Görülen Sınıf

N x Ss


1.Sınıf 270 34.0370 10.54529

2.Sınıf 259 37.4440 10.06951

3.Sınıf 194 37.4536 10.02124

4.sınıf 257 36.4553 11.04496

Toplam 980 36.2480 10.53564

Tablo 48 incelendiğinde öğrenim görülen sınıf düzeyine göre akademik

erteleme eğilimi puan ortalamaları arasında farkılılaşma olduğu görülmektedir. Bu

farklılığın anlamlı olup olmadığını test etmek için varyans analizi yapılmış ve analiz

sonucunda elde edilen bulgular Tablo 49’ da sunulmuştur.

167

Tablo 49

Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi Düzeyinin Öğrenim

Gördükleri Sınıf Düzeyine Göre Farklılaşmasına Yönelik Varyans

Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

3 1983.360 661.120 6.048 .000*

Grup İçi 976 106685.386 109.309 Önemli

Toplam 979 108668.746

*p<.01

Tablo 49’daki bu sonuçlar gruplar arasındaki farkın p<.01 düzeyinde önemli


öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre farklılaştığını göstermektedir. Gruplar

arasındaki farklılığın kaynağının tespiti için Tukey testi uygulanmıştır. Analiz

sonucunda elde edilen bulgular Tablo 50’ de sunulmuştur.

Tablo 50


Öğrenim Görülen Sınıf 1.Sınıf 2.Sınıf 3.Sınıf 4.Sınıf

1.Sınıf .001* .003* .040*

2.Sınıf

3.Sınıf

4.Sınıf

* p<.05

Tablo 50 incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf

düzeyine göre akademik erteleme eğilimi düzeyleri arasındaki farklılığın p<.05

düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu farklılığın ise 1.sınıfta öğrenim gören

öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi puan ortalamalarının

( x =34.0370), 2.sınıf ( x =37.4440), 3.sınıf ( x =37.4536) ve 4 sınıflarda

168

( x =36.4553) öğrenin gören öğretmen adayların puan ortalamalarından daha

düşük olmasından kaynaklandığı görülmektedir.

4.3.5. Erteleme Eğilimi- Doğum Sırası Araştırmanın yedinci problemi “Öğretmen adaylarının ailelerinde kaçıncı

çocuk olduklarına göre erteleme eğilimi düzeylerinde anlamlı düzeyde bir

farklılaşma var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu probleme yanıt aranırken,

öğretmen adaylarının ailelerinde kaçıncı çocuk oldukları, “İlk çocuk”, “Ortanca

çocuk”, “Son çocuk” ve “Tek çocuk” olmak üzere dört kategoride sınıflandırılmıştır.

Doğum sırasına göre değişkenlerin ortalamaları, standart sapmaları ve varyans

analizi sonuçları Tablo 51, Tablo 52, Tablo 53, Tablo 54, Tablo 55 ve Tablo 56’ da

sunulmuştur.

Tablo 51

Öğretmen Adaylarının Ailelerinde Kaçıncı Çocuk Olduklarına Göre

Genel Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Erteleme Eğilimi/ Doğum Sırası

N x Ss


İlk Çocuk 400 33.9275 9.95490

Ortanca Çocuk 206 34.6845 10.61304

Son Çocuk 363 33.7438 9.13605

Tek Çocuk 15 35.2667 10.01047

Toplam 984 34.0386 9.79934

Tablo 51 incelendiğinde öğretmen adaylarının ailelerinde kaçıncı çocuk

olduklarına göre genel erteleme eğilimi puan ortalamaları arasında farkılılaşma

olduğu görülmektedir. Bu farklılığın anlamlı olup olmadığını test etmek için varyans

analizi yapılmış ve analiz sonucunda elde edilen bulgular Tablo 52’ de sunulmuştur.

169

Tablo 52

Öğretmen Adaylarında Genel Erteleme Eğilimi Düzeyinin Ailerinde Kaçıncı Çocuk Olduklarına Göre Farklılaşmasına

Yönelik Varyans Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

3 145.038 48.346 .503 .680

Grup İçi 980 94249.495 96.173 Önemsiz

Toplam 983 94394.533

p>.05

Tablo 52’deki bu sonuçlar genel erteleme eğilimi düzeyinin doğum sırasına

göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığını göstermektedir.

Tablo 53

Öğretmen Adaylarının Ailelerinde Kaçıncın Çocuk Olduklarına Göre

Akademik Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları


N x ss


İlk Çocuk 398 35.7387 10.67765

Ortanca Çocuk 205 36.7805 11.31005

Son Çocuk 363 36.4435 9.83392

Tek Çocuk 14 37.8571 12.68468

Toplam 980 36.2480 10.53564

Tablo 53 incelendiğinde doğum sırasına göre akademik erteleme eğilimi puan

ortalamaları arasında farkılılaşma olduğu görülmektedir. Bu farklılığın anlamlı olup

olmadığını test etmek için varyans analizi yapılmış ve analiz sonucunda elde edilen


170

Tablo 54

Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi Düzeyinin Ailelerinde

Kaçıncı Çocuk Olduklarına Göre Farklılaşmasına Yönelik Varyans

Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

3 211.493 70.498 .634 .593

Grup İçi 976 108457.253 111.124 Önemsiz

Toplam 989 108668.746

p>.05

Tablo 54’ deki bu sonuçlar akademik erteleme eğilimi düzeyinin doğum

sırasına göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığını

göstermektedir.

Tablo 55

Öğretmen Adaylarının Ailelerinde Kaçıncı Çocuk Olduklarına Göre

Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve Standart

Sapmaları


N x ss

Karar Verm. Erteleme Eğilimi

İlk Çocuk 400 11.7450 3.95209

Ortanca Çocuk 206 12.0000 4.44149

Son Çocuk 363 11.2975 3.92396

Tek Çocuk 15 11.0667 3.57505

Toplam 984 11.6230 4.04792

Tablo 55 incelendiğinde doğum sırasına göre karar vermeyi erteleme eğilimi

puan ortalamaları arasında farkılılaşma olduğu görülmektedir. Bu farklılığın anlamlı

olup olmadığını test etmek için varyans analizi yapılmış ve analiz sonucunda elde

edilen bulgular Tablo 56’ da sunulmuştur.

171

Tablo 56

Öğretmen Adaylarında Karar Vermeyi Erteleme

Eğilimi Düzeyinin Ailelerinde Kaçıncı Çocuk Olduklarına Göre Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

3 78.330 26.110 1.596 .189

Grup İçi 980 16028.791 16.356 Önemsiz

Toplam 983 16107.121

p>.05

Tablo 56’daki bu sonuçlar karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyinin

doğum sırasına göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığını

göstermektedir.

4.3.6. Erteleme Eğilimi- Anne Babanın Eğitim Düzeyi Araştırmanın sekizinci alt problemi “Öğretmen adaylarının anne babalarının

eğitim düzeylerine göre erteleme eğilimleri düzeylerinde anlamlı düzeyde bir

farklılaşma var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu probleme yanıt aranırken

öğretmen adaylarının ebeveynlerinin eğitim düzeyleri; “Okur yazar Değil”,

“İlköğretim”, “Lise”, “Yüksek Okul” ve “Üniversite ve üstü” olmak üzere beş

kategoride sınıflandırılmıştır. Anne babalarının eğitim düzeylerine göre değişkenlerin

ortalamaları, standart sapmaları ve varyans analizi sonuçları Tablo 57, Tablo 58,

Tablo 59, Tablo 60, Tablo 61, Tablo 62, Tablo 63, Tablo 64, Tablo 65, Tablo 66, Tablo

67 ve Tablo 68’ de sunulmuştur.

172

Tablo 57

Öğretmen Adaylarının Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre Genel


Erteleme Eğilimi/ Annenin Eğitim Düzeyi

N x ss


Okur Yazar Değil 60 35.0167 9.01316

İlköğretim 664 34.0738 9.81360

Lise 152 33.4934 9.62268

Yüksek Okul 44 34.3409 10.44352

Üniversite ve Üstü 64 33.8438 10.51713

Toplam 984 34.0386 9.79934

Tablo 57 incelendiğinde annenin eğitim düzeyine göre genel erteleme eğilimi




Tablo 58

Öğretmen Adaylarında Genel Erteleme

Eğilimi Düzeyinin Annenin Eğitim Düzeyine Göre Farklılaşmasına Yönelik

Varyans Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

4

109.848

27.462

.285

.888

Grup İçi 979 94284.685 96.307 Önemsiz

Toplam 983 94394.533

p>.05

Tablo 58’ deki bu sonuçlar genel erteleme eğiliminin annenin eğitim düzeyine

göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığını göstermektedir.

173

Tablo 59

Öğretmen Adaylarının Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre Akademik



N x ss



İlköğretim 662 36.0952 10.56362

Lise 151 36.1987 10.54326

Yüksek Okul 43 36.4651 9.91715


Toplam 980 36.2480 10.53564

Tablo 59 incelendiğinde annenin eğitim düzeyine göre akademik erteleme




Tablo 60

Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi Düzeyinin Annenin

Eğitim Düzeyine Göre Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd

Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

4 213.920 53.480 .481 .750

Grup İçi 975 108454.826 111.236 Önemsiz

Toplam 979 108668.746

p>.05

Tablo 60’ daki bu sonuçlar akademik erteleme eğiliminin annenin eğitim

düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığını

göstermektedir.

174

Tablo 61

Öğretmen Adaylarının Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre Karar

Vermeyi Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları


N x ss

Karar Verme Erteleme Eğilimi


İlköğretim 664 11.7229 4.07860

Lise 152 11.1250 3.79144

Yüksek Okul 44 11.3636 4.52944


Toplam 984 11.6230 4.04792

Tablo 61 incelendiğinde annenin eğitim düzeyine göre karar vermeyi erteleme




Tablo 62

Öğretmen Adaylarında Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Düzeyinin Annenin

Eğitim Düzeyine Göre Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi

Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd

Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

4 59.631 14.908 .909 .458

Grup İçi 979 16047.490 16.392 Önemsiz

Toplam 983 16107.121

p>.05

Tablo 62’deki bu sonuçlar karar vermeyi erteleme eğiliminin annenin

eğitim düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığını

göstermektedir.

175

Tablo 63

Öğretmen Adaylarının Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Genel


Erteleme Eğilimi/ Babanın Eğitim Düzeyi

N x ss

Genel Erteleme Eğilimi Okur Yazar Değil 27 32.4444 9.39449

İlköğretim 485 34.2598 9.72125

Lise 231 34.4805 10.10589

Yüksek Okul 120 33.8500 9.64378


Toplam 984 34.0386 9.79934

Tablo 63 incelendiğinde babanın eğitim düzeyine göre genel erteleme eğilimi




Tablo 64

Öğretmen Adaylarında Genel Erteleme Eğilimi Düzeyinin Babalarının


Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

4 312.315 78.079 .812 .517

Grup İçi 979 94082.217 96.100 Önemsiz

Toplam 983 94394.533

p>.05

Tablo 64’ deki bu sonuçlar genel erteleme eğilimi düzeyinin, babanın

eğitim düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığını

göstermektedir.

176

Tablo 65

Öğretmen Adaylarının Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Akademik



N x ss



İlköğretim 483 36.2277 10.67503

Lise 230 36.7348 10.89225

Yüksek Okul 119 35.8824 9.08638


Toplam 980 36.2480 10.53564

Tablo 65 incelendiğinde babanın eğitim düzeyine göre akademik erteleme




Tablo 66

Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi Düzeyinin Babanın

Eğitim Düzeyine Göre Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

4 216.452 54.113 .486 .746

Grup İçi 975 108452.294 111.233 Önemsiz

Toplam 979 108668.746

p>.05

Tablo 66’ daki bu sonuçlar akademik erteleme eğiliminin babanın eğitim

düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığını

göstermektedir.

177

Tablo 67

Öğretmen Adaylarının Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Karar

Vermeyi Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları


N x ss

Karar Verm. Erteleme Eğilimi


İlköğretim 485 11.6969 4.08344

Lise 231 11.5411 3.93610

Yüksek Okul 120 11.6750 3.89389


Toplam 984 11.6230 4.04792

Tablo 67 incelendiğinde babanın eğitim düzeyine göre karar vermeyi erteleme




Tablo 68

Öğretmen Adaylarında Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Düzeyinin Babanın


Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd

Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

4 11.501 2.875 .175 .951

Grup İçi 979 16095.620 16.441 Önemsiz

Toplam 983 16107.121

p>.05

Tablo 68’ deki bu sonuçlar karar vermeyi erteleme eğiliminin babanın eğitim

düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığını göstermektedir.

178

4.3.7.Erteleme Eğilimi- Öğrenim Görülen alanı Seçme ve Öğrenim Görülen

Alandan Hoşnut Olma

Araştırmanın dokuzuncu alt problemi “Öğretmen adaylarının öğrenim

gördükleri alanı seçme ve bu alandan hoşnut olma durumlarına göre akademik

erteleme eğilimi düzeylerinde anlamlı düzeyde bir farklılaşma var mıdır?” şeklinde

ifade edilmiştir. Bu probleme yanıt aranırken öğretmen adaylarının öğrenim

gördükleri alanı seçme ve bu alandan hoşnut olma durumları; “Bu bölümü isteyerek

seçtim; şimdi memnunum”, “Bu bölümü isteyerek seçtim; şimdi memnun değilim”,

“Bu bölümü isteyerek seçmedim, ama şimdi memnunum” ve “ Bu bölümü isteyerek

seçmedim ve şimdi memnun değilim” olmak üzere dört kategoride sınıflandırılmıştır.

Öğretmen adaylarının, şu anda öğrenim gördükleri alanları seçme ve bu alandan

hoşnut olma durumlarına göre değişkenlerin ortalamaları, standart sapmaları ve

varyans analizi sonuçları Tablo 69, Tablo 70, Tablo 71’ de sunulmuştur.

Tablo 69

Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Alanı Seçme ve Bu Alandan

Hoşnut Olma Durumlarına Göre Akademik Erteleme Eğilimi Puan


Erteleme Eğilimi/ Öğrenim Görülen Alanı Seçme

N x ss


Bu bölümü isteyerek seçtim ve

şimdi memnunum

541

35.1072

10.54301

Bu bölümü isteyerek seçtim.

ama şimdi memnun değilim

112

37.9196

10.22815

Bu bölümü isteyerek seçmedim,

ama şimdi memnunum

207

36.6184

10,13090 Bu bölümü isteyerek seçmedim

ve şimdi memnun değilim

120

39.1917

10.77056 Toplam 980 36.2480 10.53564

Tablo 69 incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri alanı

seçme ve bu alandan hoşnut olma durumlarına göre akademik erteleme eğilimi puan

179

ortalamaları arasında farklılıklar görülmektedir. Bu farklılıkların anlamlı olup

olmadığını test etmek için tek yönlü varyans analizi yapılmış ve analizlerde elde


Tablo 70

Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi Düzeyinin Öğrenim

Görülen alanı Seçme ve Bu Alandan Hoşnut Olma Durumuna Göre


Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

3 2085.245 695.082 6.365 .000*

Grup İçi 976 106583.501 109.204 Önemli

Toplam 979 108668.746

* p < .01

Tablo 70 incelendiğinde, öğretmen adaylarında akademik erteleme eğilimi

düzeyinin, öğrenim görülen alanı seçme ve bu alandan hoşnut olma durumlarına göre

farklılaştığı ve gruplar arasındaki farkın p<.01 düzeyinde önemli olduğu, dolayısıyla,

öğrenim görülen alanı seçme ve bu alandan hoşnut olma durumuna bağlı olarak

akademik erteleme eğilimi düzeyinin farklılaştığı görülmektedir. Gruplar arasındaki

farklılığın kaynağının tespiti için Tukey testi uygulanmıştır ve analizlerde elde edilen


180

Tablo 71


Öğrenim Görülen Alanı seçme ve hoşnut

olma durumu

1

2

3

4 1. Bu bölümü isteyerek

seçtim ve şimdi

memnunum

.048*

.001*

2. Bu bölümü isteyerek

seçtim, ama şimdi

memnun değilim


seçmedim, ama şimdi

memnunum


seçmedim ve şimdi

memnun değilim

* P <.05

Tablo 71 incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri alanı

seçme ve bu alandan hoşnut olma durumuna göre akademik erteleme eğilimi

düzeyleri arasındaki farklılığın p<.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu

farklılığın ise şu anda öğrenim gördüğü alanı isteyerek seçmeyip ve bu bölümde

okumaktan memnun olmayan ( x =39.1917) ve bu alanı isteyerek seçip de şu an bu

bölümden okumaktan memnun olmayan ( x =37.9196) öğretmen adaylarının

akademik erteleme eğilimi puan ortalamalarının, bu alanı isteyerek tercih eden ve bu

bölümden memnun olduğunu belirten öğretmen adaylarının akademik erteleme

eğilimi puan ortalamalarından ( x =35.1072) daha yüksek olmasından kaynaklandığı

görülmektedir. Bu sonuçlara doğrultusunda şu an öğrenim gördüğü alanı

isteyerek tercih etmeyen ve bu alandan okumaktan hoşnut olmayan ve bu alanı

isteyerek seçip de ancak şu an bu bölümden memnun olmayan öğretmen

adaylarının akademik erteleme eğilimi düzeylerinin yüksek olduğu

söylenilebilir.

181

4.3.8. Erteleme Eğilimi- Akademik Başarı Araştırmanın onuncu alt problemi “Öğretmen adaylarının akademik

başarılarına göre akademik erteleme eğilimi düzeylerinde anlamlı düzeyde bir

farklılaşma var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu probleme yanıt aranırken

öğretmen adaylarının akademik başarıları; “ 60-70”, “70-80”, “80-90” ve “ 90-100”

olmak üzere dört kategoride sınıflandırılmıştır. Öğretmen adaylarının, akademik

başarılarına göre değişkenlerin ortalamaları, standart sapmaları ve varyans analizi

sonuçları Tablo 72, Tablo 73 ve Tablo 74’ de sunulmuştur.

Tablo 72

Öğretmen Adaylarının Akademik Başarılarına Göre Akademik Erteleme

Eğilimi Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Erteleme Eğilimi/ Akademik Başarı

N

x

ss


1. (60-70) 342 39,0760 9.95975

2. (70-80) 325 35.6800 10.42917

3. (80-90) 35 32.2286 8.98393

4. (90-100) 10 33.1000 15.68049

Toplam 712 37.1053 10.40699

Tablo 72 incelendiğinde, öğretmen adaylarının akademik başarılarına göre

akademik erteleme eğilimi puan ortalamaları arasında farklılıklar görülmektedir. Bu

farklılıkların anlamlı olup olmadığını test etmek için tek yönlü varyans analizi

yapılmış ve analizlerde elde edilen bulgular Tablo 73’ de sunulmuştur.

182

Tablo 73

Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi Düzeyinin Akademik

Başarılarına Göre Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

3

2981.285

993.762

9.505 .000*

Grup İçi 708 74023.815 104.553 Önemli

Toplam 711 77005.100

* p< .01


düzeyinin, akademik başarılarına göre farklılaştığı ve gruplar arasındaki farkın p<.01

düzeyinde önemli olduğu, dolayısıyla, akademik başarıya bağlı olarak akademik

erteleme eğilimi düzeyinin farklılaştığı görülmektedir. Gruplar arasındaki farklılığın

kaynağının tespiti için Tukey testi uygulanmıştır ve analizlerde elde edilen bulgular

Tablo 74’ de sunulmuştur.

Tablo 74


Akademik Başarı 1 2 3 4

1. (60-70) .000* .001*

2. (70-80)

3. (80-90)

4. (90-100)

*p <.05

Tablo 74 incelendiğinde, öğretmen adaylarının akademik başarılarına göre

akademik erteleme eğilimi düzeyleri arasındaki farklılığın p<.05 düzeyinde anlamlı

olduğu görülmektedir. Bu farklılığın ise akademik başarısı (60-70) arasında olan

öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi ( x =39.0760) puan ortalamalarının,

akademik başarısı (70-80) arasında olan öğretmen adaylarının akademik erteleme

eğilimi ( x =35.6800) puan ortalamalarından ve akademik başarısı (80-90) arasında

183

olan öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi ( x =32.2286) puan

ortalamalarından daha yüksek olmasından kaynaklandığı görülmektedir. Bu

sonuçlara doğrultusunda akademik başarısı düşük olan öğretmen adaylarının

akademik erteleme eğilimi düzeylerinin yüksek olduğu söylenilebilir.

4.3.9. Erteleme Eğilimi – Kişisel Konularda Karar Verme Kaynakları Araştırmanın onbirinci alt problemi “Öğretmen adaylarının kendileri ile ilgili

konularda karar verme kaynaklarına göre karar vermeyi erteleme eğilimi

düzeylerinde anlamlı düzeyde bir farklılaşma var mıdır?” şeklinde ifade edilimiştir.

Bu probleme yanıt aranırken, öğretmen adaylarının kendileri ile ilgili konularda karar

verme kaynakları; “ Kendim”, “Ailem”, “Kendim ve Ailem Birlikte” ve “ Diğer”

olmak üzere dört kategoride sınıflandırılmıştır. Öğretmen adaylarının, kendileri ile

ilgili konularda karar verme kanaklarına göre değişkenlerin ortalamaları, standart

sapmaları ve varyans analizi sonuçları Tablo 75, Tablo 76, Tablo 77’ de sunulmuştur.

Tablo 75

Öğretmen Adaylarının Karar Kaynaklarına Göre Karar Vermeyi


Erteleme Eğilimi/ Karar Kaynakları

N

x

ss

Karar Verme Erteleme Eğilimi

1. Kendim 407 11.4177 4.02914

2. Ailem 36 13.6944 4.91540

3. Kendim ve Ailem Birlikte 522 11.5939 3.99181

4. Diğer 19 12.8947 3.03488

Toplam 984 11.6230 4.04792

Tablo 75 incelendiğinde, öğretmen adaylarının kendileri ile ilgili konularda

karar kaynaklarına göre karar vermeyi erteleme eğilimi puan ortalamaları arasında

farklılıklar görülmektedir. Bu farklılıkların anlamlı olup olmadığını test etmek için

tek yönlü varyans analizi yapılmış ve analizlerde elde edilen bulgular Tablo 76’ da

sunulmuştur.

184

Tablo 76

Öğretmen Adaylarında Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi Düzeyinin Kişisel

Karar Kaynaklarına Göre Farklılaşmasına Yönelik Varyans Analizi

Sonuçları

Varyans Kaynagı

Sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

3 758.120 67.600 4.160 .006*

Grup İçi 980 107910.625 16.229

Toplam 983 108668.746

*p<.05

Tablo 76 incelendiğinde, öğretmen adaylarında karar vermeyi erteleme

eğilimi düzeyinin, öğretmen adayların karar verme kaynaklarına göre farklılaştığı ve

gruplar arasındaki farkın p<.05 düzeyinde önemli olduğu, dolayısıyla, karar verme

kaynaklarına bağlı olarak karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyinin farklılaştığı

görülmektedir. Gruplar arasındaki farklılığın kaynağının tespiti için Tukey testi

uygulanmış ve elde edilen bulgular Tablo 77’ de sunulmuştur.

Tablo 77

Gruplar Arasında Farklılıkların Kaynağı Tablosu

Karar Verme Kaynakları 1 2 3 4

1. Kendim .007*

2. Ailem .014*

3. Kendim ve Ailem

Birlikte

4. Diğer

* p <.05

Tablo 77 incelendiğinde, öğretmen adaylarının kendileri ile ilgili konularda

karar verme kaynaklarına göre karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyleri arasındaki

farklılığın p<.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu farklılığın ise, kendisi

ile ilgili konularda ailesinin karar verdiğini belirten öğretmen adaylarının karar

vermeyi erteleme eğilimi puan ( x =13.6944) ortalamalarının, kendisi ile ilgili

185

konularda kendisinin karar verdiğini belirten öğretmen adaylarının karar vermeyi

erteleme eğilimi paun ( x =11.4177) ortalamalarından ve kendisi ile ilgili konularda

ailesiyle birlikte karar verdiğini belirten öğretmen adaylarının karar vermeyi erteleme

eğilimi puan ( x =11.5939), ortalamalarından daha yüksek olmasından kaynaklandığı

görülmektedir. Bu sonuçlara doğrultusunda kendisi ile ilgili konularda ailesinin

karar verdiğini belirten öğretmen adaylarının karar vermeyi erteleme eğilimi

düzeylerinin yüksek olduğu söylenilebilir.

4.3.10. Erteleme Eğilimi- Ders Çalışmak İçin Tercih Edilen Zaman Araştırmanın onikinci alt problemi “Öğretmen adaylarının ders çalışmak için

tercih ettikleri zaman dilimine göre akademik erteleme eğilimi düzeylerinde anlamlı

düzeyde bir farklılaşma var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Probleme yanıt

aranırken, öğretmen adaylarının ders çalışmak tercih ettikleri zaman dilimleri;

“Sabah”, “Öğlen”, “Akşam”, “Gece” ve “Geç saatler (24:00 den sonra)” olmak üzere

beş kategoride sınıflandırılmıştır. Öğretmen adaylarının, ders çalışmak için tercih

ettikleri zaman dilimine göre değişkenlerin ortalamaları, standart sapmaları ve

varyans analizi sonuçları Tablo 78 Tablo 79 ve Tablo 80’de sunulmuştur.

Tablo 78

Öğretmen Adaylarının Ders Çalışmak İçin Tercih Ettikleri Zaman

Dilimine Göre Akademik Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve

Standart Sapmaları

Erteleme Eğilimi/ Trercih Edilen Zaman Dilimi

N

x

ss


1. Sabah 203 34.6847 10.12492

2. Öğlen 66 35.0758 9.55359

3. Akşam 375 35.4907 10.35644

4. Gece 231 37.2338 10.31996

5- Saat 24:00’ den Sonra 105 40.5429 11.78985

Toplam 980 36.2480 10.53564

186

Tablo 78 incelendiğinde, öğretmen adaylarının ders çalışmak için tercih

ettikleri zaman dilimine göre akademik erteleme eğilimi puan ortalamaları arasında

farklılıklar görülmektedir. Bu farklılıkların anlamlı olup olmadığını test etmek için

tek yönlü varyans analizi yapılmış ve analizlerde elde edilen bulgular Tablo 79’ da

sunulmuştur.

Tablo79

Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi Düzeyinin Ders

Çalışmak İçin Tercih Edilen Zaman Dilimine Göre Farklılaşmasına

Yönelik Varyans Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

Sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

4 2963.151 740.788 6.833 .000*

Grup İçi 975 105705.595 108.416

Toplam 979 108668.746

*p <.01


düzeyinin, öğretmen adaylarının ders çalışmak için tercih ettikleri zaman dilimine

göre farklılaştığı ve gruplar arasındaki farkın p<.01 düzeyinde önemli olduğu,

dolayısıyla, ders çalışmak için tercih edilen zaman dilimine bağlı olarak akademik

erteleme eğilimi düzeyinin farklılaştığı görülmektedir. Gruplar arasındaki farklılığın

kaynağının tespiti için Tukey testi uygulanmış ve elde edilen bulgular Tablo 80’ de

sunulmuştur.

187

Tablo 80

Gruplar Arası Farklılıkların Kaynağı Tablosu

Ders Çalışmak İçin Tercih edilen Zaman Dilimi

1

2

3

4

5

1. Sabah .000*

2. Öğlen .008*

3. Akşam .000*

4. Gece

5. Gece 24:00’ den Sonra

*p<.05

Tablo 80 incelendiğinde, öğretmen adaylarının ders çalışmak için, tercih

ettikleri zaman dilimine göre, akademik erteleme eğilimi düzeyleri arasındaki farkın

p<.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu farklılığın ise, ders çalışmak için

gece 24:00’ den sonra geç saatlerde ders çalışmayı dercih eden öğretmen adaylarının

akademik erteleme eğilimi puan ortalamalarının ( x =40.5424), ders çalışmak için

sabah erken ( x =34.6847), öğlen ( x =35.0758) ve akşam saatlerini ( x =35.4907)

tercih eden öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi puan ortalamalarından

daha yüksek olmasından kaynaklandığı görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda

gece geç saatlerde ders çalışmayı tercih eden öğretmen adaylarının akademik

erteleme eğilimi düzeylerinin yüksek olduğu söylenilebilir.

4.3.11. Erteleme Eğilimi – Ders Çalışmaya Teşvik Eden Etmenler

Araştırmanın onüçüncü alt problemi “Öğretmen adaylarının akademik

erteleme eğilimi düzeyleri, onları ders çalışmaya teşvik eden etmenler açısından

anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Probleme yanıt

aranırken, öğretmen adaylarını öğrencilik yaşamları boyunca onları ders çalışmaya

teşvik eden etmenler “İçsel etmenler: yeni şeyler öğrenme, çalışmaktan haz duyma,

yeni bilgi ve beceriler kazanma ve hedeflerime ulaşma isteği” ve “ Dışsal etmenler :

toplumda iyi bir statü ve prestije sahip olma, yüksek not alma ve çevremdeki

insanların takdirini kazanma isteği” şeklinde iki kategoride sınıflandırılmıştır.

Öğretmen adaylarının öğrencilik yaşamları boyunca onları ders çalışmaya teşvik

188

eden etmenlere göre, değişkenlerin ortalamaları, standart sapmaları ve t değerleri

Tablo 81 de sunulmuştur.

Tablo 81

Öğretmen Adaylarının Öğrencilik Yaşamları Boyunca Onları Ders

Çalışmaya Teşvik Eden Etmenlere Göre Akademik Erteleme Eğilimi

Puan Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t Değerleri

*p<.05,

Tablo 81 incelendiğinde öğretmen adaylarının öğrencilik yaşamları boyunca

onları ders çalışmaya teşvik eden güdüleyici kaynaklar açısından akademik ve

erteleme eğilimi düzeyleri arasında farklılaşmalar görülmektedir. Kendilerini ders

çalışmaya teşvik eden etmenin dışsal kaynaklı olarak belirten öğretmen adaylarının

akademik ( x = 37.346) erteleme eğilimindeki puan ortalamalarının, kendilerini ders

çalışmaya teşvik eden etmenlerin içsel kaynaklı olarak belirten öğretmen adayların

akademik ( x = 35.763) erteleme eğilimi puan ortalamalarından daha yüksek olduğu

ve bu farklılaşmalarında p<.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu

bulgular doğrultusunda ders çalışma konusunda dışsal olarak güdülenen

öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi düzeylerinin yüksek olduğu

söylenilebilir.

4.3.12. Erteleme Eğilimi- Okul Saatleri Dışındaki Zamanı Değerlendirme Araştırmanın ondördüncü alt problemi “Öğretmen adaylarının akademik

erteleme eğilimi düzeyleri, okul saatleri dışındaki zamanlarını değerlendirmeleri

açısından anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Probleme

yanıt aranırken, öğretmen adaylarının okul saatleri dışındaki zamanları; arkadaşlarla

vakit geçiçererek, boş zamanlarında bir işte çalışarak, ders çalışarak ve ailesine evde

ya da işyerinde yardımcı olarak” olmak üzere dört kategoride sınıflandırılmıştır.

Erteleme Eğilimi/ Motivasyon Kaynağı

n

x

ss.

Sd

t Değeri

Önem Düzeyi

İçsel Etmenler

680

35.763

10.40

.030*

Akademik Erteleme Eğ. 978 -2.173

Dışsal Etmenler 300 37.346 10,76 Önemli

189

Öğretmen adaylarının, okul dışında kalan zamanı değerlendirme tercihlerine göre

değişkenlerin ortalamaları, standart sapmaları ve varyans analizi sonuçları Tablo 82,

Tablo 83, ve Tablo 84’ de sunulmuştur.

Tablo 82

Öğretmen Adaylarının Okul Saatleri Dışındaki Zamanı Değerlendirme

Tercihlerine Göre Akademik Erteleme Eğilimi Puan Ortalamaları ve

Standart Sapmaları

Erteleme Eğilimi/ Boş Zamanı Değerlendirme

N

x

ss


1. Arkadaşlarla vakit

geçirerek

650

37.5615

10.22957

2. Boş zamanlarında bir işte

çalışarak

62

38.0645

10.72437

3. Ders çalışarak 141 31.2553 10.45016

4. Aileme evde ya da

işyerinde yardıncı olarak

127

34.1811

10.18357

Toplam 980 36.2480 10.53564

Tablo 82 incelendiğinde, okul saatleri dışındaki zamanı değerlendirme

tercihlerine göre akademik erteleme eğilimi puan ortalamaları arasında farklılıklar

görülmektedir. Bu farklılıkların anlamlı olup olmadığını test etmek için tek yönlü

varyans analizi yapılmış ve analizlerde elde edilen bulgular Tablo 83’de sunulmuştur.

190

Tablo 83

Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi Düzeyinin Okul Saatleri

Dışındaki Zamanı Değerlendirme Tercihlerine Göre Farklılaşmasına Yönelik

Varyans Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

Sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

3 5383.322 1794.441 16.957 .000*

Grup İçi 976 103285.424 105.825 Önemli

Toplam 979 108668.746

* p < .01


düzeyinin, okul saatleri dışındaki zamanı değerlendirme tercihlerine göre farklılaştığı

ve gruplar arasındaki farkın p<.01 düzeyinde önemli olduğu, dolayısıyla, okul

saatleri dışındaki zamanı değerlendirme tercihlerine bağlı olarak akademik erteleme

eğilimi düzeyinin farklılaştığı görülmektedir. Gruplar arasındaki farklılığın

kaynağının tespiti için Tukey testi uygulanmıştır ve analizlerde elde edilen bulgular

Tablo 84’ de sunulmuştur.

Tablo 84


Boş zamanı Değerlendirme Tercihi

1

2

3

4

1. Arkadaşlarla vakit

geçirerek

.000** .004*

2. Boş zamanlarında bir

işte çalışarak

.000**

3. Ders çalışarak

4. Aileme evde ya da

işyerinde yardıncı olarak

* p <.05, **p <.01

191

Tablo 84 incelendiğinde, öğretmen adaylarının okul saatleri dışındaki kalan

zamnı değerlendirme tercihlerine göre akademik erteleme eğilimi düzeyleri

arasındaki farklılığın p<.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu farklılığın

ise okul dışındaki zamanı arkadaşlarıyla geçirerek değerlendirmeyi tercih eden

öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi puan ortalamalarının ( x =37.5615),

okul saatleri dışındaki zamanı ders çalışarak değerlendirmeyi tercih eden öğretmen

adaylarının ( x =31.2553) ve okul saatleri dışındaki zamanı ailesine evde ya da

işyerinde yardımcı olarak değerlendiren öğretmen adaylarının akademik erteleme

eğilimi puan ortalamalarından ( x = 34.1811) daha yüksek olmasından ve okul

saatleri dışındaki zamanı part time bir işte çalışarak değerlendiren öğretmen

adaylarının akademik erteleme eğilimi puan ortalamalarının ( x = 38.0645), okul

saatleri dışındaki zamanı ders çalışarak değerlendirmeyi tercih eden öğretmen

adaylarının akademik erteleme eğilimi puan ortalamalarından ( x =31.2553) daha

yüksek olmasından kaynaklandığı görülmektedir. Bu sonuçlar doğrultusunda okul

saatleri dışındaki zamanı arkadaşlarıyla ve boş zamanların bir işte çalışarak

değerlendirmeyi tercih eden öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi

düzeylerinin yüksek olduğu söylenilebilir

4.3.13. Erteleme Eğilimi – Psiko Sosyal Değişkenler Araştırmanın onbeşinci alt problemi “Öğretmen adaylarının doğum sırası,

öğrenim gördükleri alan, cinsiyetleri, anne-babalarının eğitim düzeyi, akademik

başarıları, karar kaynakları, ders çalışmayı tercih ettikleri zaman dilimleri, onları ders

çalışmaya teşvik eden etmenler, okul saatleri dışındaki zamanlarını değerlendirme

becerileri ve öğrenim gördükleri alanı seçme ve bu alandan hoşnut olma durumları

erteleme eğilimlerini yordayabilmekte midir?” şeklinde ifade edilmiştir. Probleme

yanıt aranırken grubun genel puanları üzerinde çoklu regresyon analizi yapılmış ve

analiz sonucunda elde edilen bulgular Tablo 85, Tablo 86, Tablo 87, Tablo 88, Tablo

89 ve Tablo 90’ da sunulmuştur.

192

Tablo 85

Öğretmen Adaylarında Genel Erteleme Eğilimi- Psikososyal Değişkenler

İlişkisi Regresyon Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

Sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

13

7597.225

584.402

6.429 .000*

Grup İçi 702 63814.697 90.904

Toplam 715 71411.922

*p<.01

Tablo 86

Psikososyal Değişkenlerin Genel Erteleme Eğilimini Yordamadaki


Değişkenler

B

SHB

β

T

p

İkili

r

Kısmi

r

Sabit 22.895 5.177 4.423 .000

Cinsiyet 2.145 .789 .105 2.718 .007 .150 .102

Yaş .563 .262 .097 2.149 .032 .044 .081

Bölüm .326 .378 .033 .864 .388 -.017 .033

Sınıf -.957 .510 -.082 -1.876 .061 -.066 -.071

ÖGBSVH .991 .340 .108 2.912 .004 .102 .109

DS -.677 .396 -.062 -1.711 .088 -.024 -.064

AED -.186 .488 -.017 -.381 .703 -.032 -.014

BED -6.835E-02 .407 -.007 -.168 .867 -.028 -.006

DÇTE .909 .290 .113 3.133 .002 .146 .117

KVK -.662 .363 -.067 -1.823 .069 -.088 -.069

AB -2.015 .565 -.131 -3.565 .000 -.165 -.133

DÇTZ 1.710 .809 .076 2.114 .035 .092 .080

OKSDZDT -.999 .328 -.114 -3.045 .002 -.152 -.114

R= .326 R2= .106 P<.01

193

ÖGBSVH = Öğrenim Görülen Bölümü Seçme ve Bu Bölümden Hoşnut Olma

Durumu, DS = Doğum sırası, AED = Annenin Eğitim Düzeyi,

BED = Babanın Eğitim Düzeyi, DÇTZ = Ders Çalışmak İçin Tercih Edilen

Zaman Dilimi, KVK = Kendi İle İlgili Konularda Karar Verme Kaynakları,

AB = Akademik Başarı, DÇTE = Ders Çalışmaya Teşvik Eden Etmenler

OKSDZDT = Okul Saatleri Dışındaki Zamanı Değerlendirme Tercihi

Tablo 85 ve Tablo 86 incelendiğinde, psikososyal değişkenler ile genel

erteleme eğilimi arasındaki kısmi ve ikili korelasyonlar; cinsiyet ile genel erteleme

eğilimi arasında (r = . 150) pozitif ve anlamlı düzeyde bir ilişki olduğu, ancak diğer

değikenler kontrol edildiğinde, bu iki değişken arasındaki korelasyonun (r = .102)

olarak hesaplandığı, öğrenim görülen sınıf düzeyi ile genel erteleme eğilimi arasında

(r = -.066) negatif ve anlamlı düzeyde bir ilişkinin olduğu, ancak diğer değişkenler

kontrol edildiğinde, bu iki değişken arasındaki korelasyonun (r = -.071) olarak

hesaplandığı, öğrenim görülen bölümü seçme ve bu bölümden hoşnut olma ile genel

erteleme eğilimi arasında (r = .102) pozitif anlamlı bir ilişkinin olduğu, ancak diğer

değişkenler kontrol edildiğinde, bu iki değişken arasındaki korelasyonun (r = .109)

olarak hesaplandığı, ders çalışmak için tercih edilen zaman dilimi ile genel erteleme

eğilimi arasında (r = .146) pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu, ancak diğer

değişkenler kontrol edildiğinde, bu iki değişken arasındaki korelasyonun (r = .117)

olarak hesaplandığı, kendileri ile ilgili konularda karar verme kaynakları ile genel

erteleme eğilimi arasında (r = -.088) negatif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu, ancak

diğer değişkenler kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki korelasyonun (r = -

.069) olarak hesaplandığı, akademik başarı ile genel erteleme eğilimi arasında ( r = -

.165) negatif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol

edildiğinde, bu iki değişken arasındaki korelasyonun (r = -.133) olarak hesaplandığı,

ders çalışmaya teşvik eden kaynaklar ile genel erteleme eğilimi arasında (r = .092)

pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde,

bu iki değişken arasındaki korelasyonun (r = .80) olarak hesaplandığı, okul saatleri

dışındaki boş zamanı değerlendirme tercihleri ile genel erteleme eğilimi arasında (r =

-.152) negatif ve anlamlı düzeyde bir ilişkinin olduğu, ancak diğer değişkenler

kontrol edildiğinde, iki değiken arasındaki korelasyonun (r = -.114) olarak

194

hesaplandığı, bu değişkenler dışında kalan yaş, öğrenim görülen bölüm, doğum

sırası, anne-babanın eğitim düzeyi ile genel erteleme eğilimi arasında anlamlı

düzeyde bir ilişkinin olmadığı görülmektedir.

Cinsiyet, öğrenim görülen sınıf düzeyi, öğrenim görülen bölümü seçme ve bu

bölümden hoşnut olma durumu, ders çalışmak için tercih edilen zaman dilimi, kişisel

konularda karar verme kaynakları, akademik başarı, ders çalışmaya teşvik eden

etmenler ve okul saatleri dışındaki zamanı değerlendirme tercihleri birlikte, öğremen

adaylarının genel erteleme eğilimi ile anlamlı bir ilişki vermektedir ( R = .326, R2 =

.106, p<.01). Bütün psikososyal değişkenler birlikte, genel erteleme eğilimindeki

toplam varyansın % 10.6’ sını açıklamaktadır.


genel erteleme eğilimi üzerindeki göreli önem sırası; akademik başarı, okul saati

dışındaki zamanı değerlendirme tercihi, çalışmak için tercih edilen zaman dilimi,

öğrenim görülen bölümü seçme ve hoşnut olma durumu, cinsiyet, yaş, sınıf,

motivasyon kaynağı, karar verme kaynağı, doğum sırası, öğrenim görülen bölüm,

anne ve babanın eğitim düzeyi şeklindedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına

ilişkin t- testi sonuçları incelendiğinde ise, psikososyal değişkenlerden sadece

cinsiyet, yaş, öğrenim görülen bölümü seçme ve bölümden hoşnut olma durumu,

ders çalışmak için tercih edilen zaman dilimi, akademik başarı, motivasyon

kaynağı ve okul saatleri dışındaki zamanı değerlendirme tercihinin genel

erteleme eğilimi üzerinde önemli bir yordayıcı olduğu görülmektedir.

Tablo 87

Öğretmen Adaylarında Akademik Erteleme Eğilimi- Psikososyal

Değişkenler İlişkisi Regresyon Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

Sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

13 8287.630 637.510 6.476 .000*

Grup İçi 698 68717.469 98.449

Toplam 711 77005.100

*p<.01

195

Tablo 88

Psikososyal Değişkenlerin Akademik Erteleme Eğilimini Yordamadaki


Değişken

ler

B

Standart

HataB

Β

T

p

İkili

r

Kısmi

r

Sabit 34.013 5.397 6.302 .000

Cinsiyet 2.608 .823 .122 3.171 .002 .160 .119

Yaş 6.808E-02 .273 .011 .249 .803 .001 .009

Bölüm -1.947E-02 .395 -.002 -.049 .961 -.049 -.002

Sınıf -8.130E-02 .532 -.007 -.153 .879 -.044 -.006

ÖGBSVH .913 .355 .096 2.574 .010 .104 .097

DS -8.836E-02 .413 -.008 -.214 .831 .028 -.008

AED .279 .508 .024 .548 .584 -.014 .021

BED -.195 .424 -.020 -.459 .646 -.027 -.017

DÇTZ .917 .302 .110 3.034 .003 .141 .114

KVK -.690 .379 -.067 -1.822 .069 -.089 -.069

AB -2.472 .589 -.155 -4.197 .000 -.192 -.157

DÇTK 1.180 .844 .051 1.398 .163 .066 .053

OKSDZD

T

-1.195 .343 -.131 -3.486 .001 -.177 -.131

R= .328 R2 = .108 P < .01





AB = Akademik Başarı, DÇTK = Ders Çalışmaya Teşvik Eden Etmenler


Tablo 87 ve Tablo 88 incelendiğinde, psikososyal değişkenler ile akademik

erteleme eğilimi arasındaki kısmi ve ikili korelasyonlar, cinsiyet ile akademik

erteleme eğilimi arasında (r = .160) pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu, ancak

diğer değişkenler kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki korelasyonun (r = .113)

olarak hesaplandığı, öğrenim görülen bölümü seçme ve bu bölümden hoşnut olma

196

durumu ile akademik erteleme eğilimi arasında (r = .104) pozitif ve anlamlı bir

ilişkinin olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki

korelasyonun (r = .097) olarak hesaplandığı, ders çalışmak için tercih edilen zaman

dilimi ile akademik erteleme eğilimi arasında (r = 141) pozitif ve anlamlı bir ilişkinin

olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki

korelasyonun (r =.114) olarak hesaplandığı, kişisel konularda karar verme kaynakları

ile akademik erteleme eğilimi arasında (r = -.089) negatif ve anlamlı bir ilişkinin


korelasyonun (r = -.069) olarak hesaplandığı, akademik başarı ile akademik erteleme

eğilimi arasında (r = -.192) negatif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu, ancak diğer

değişkenler kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki korelasyonun ( r = -. 157)

olarak hesaplandığı, ders çalışmaya teşvik eden etmenler ile akademik erteleme

eğilimi arasında (r = .066) pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu, ancak diğer

değişkenler kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki korelasyonun (r = .053)

olarak hesaplandığı, okul saatleri dışındaki zamanı değerlendirme tercihi ile

akademik başarı arasında (r = -.131) negatif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu, ancak

diğer değişkenler kontrol edildiğinde, iki değişken arasındaki korelasyonun (r = -

.125) olarak hesaplandığı, bu değişkenler dışında kalan yaş, öğrenim görülen

bölüm,sınıf, doğum sırası, anne-babanın eğitim düzeyi ile akademik erteleme eğilimi

arasında anlamlı düzeyde bir ilişkinin olmadığı görülmektedir.

Cinsiyet, öğrenim görülen bölümü seçme ve bu bölümden hoşnut olma

durumu, ders çalışmak için tercih edilen zaman dilimi, kişisel konularda karar verme

kaynakları, akademik başarı, ders çalışmaya teşvik eden etmenler ve okul saatleri

dışındaki zamanı değerlendirme tercihleri birlikte, öğremen adaylarının akademik

erteleme eğilimi ile anlamlı bir ilişki vermektedir (R = .328, R2 = .108, p<.01). Bütün

psikososyal değişkenler birlikte, akademik erteleme eğilimindeki toplam varyansın

% 10.8’ ini açıklamaktadır.


akademik erteleme eğilimi üzerindeki göreli önem sırası; akademik başarı, okul

saatleri dışındaki zamanı değerlendirme tercihi, cinsiyet, ders çalışmak için tercih

197

edilen zaman dilimi, öğrenim görülen bölümü seçme ve bu bölümden hoşnut olma

durumu, kişisel konularda karar verme kaynakları, ders çalışmaya teşvik eden

etmenler, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi, yaş, doğum sırası, öğrenim

görülen sınıf düzeyi ve bölüm şeklindedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına

ilişkin t- testi sonuçları incelendiğinde ise, psikososyal değişkenlerden sadece,

cinsiyet, öğrenim görülen bölümü seçme ve bu bölümdne hoşnut olma durumu,

ders çalışmak için tercih edilen zaman dilimi, akademik başarı ve okul saatleri

dışındaki zamanı değerlendirme tercihinin akademik erteleme eğilimi üzerinde

önemli bir yordayıcı olduğu görülmektedir.

Tablo 89

Öğretmen Adaylarında Karar Vermeyi Erteleme Eğilimi- Psikososyal

Değişkenler İlişkisi Regresyon Analizi Sonuçları

Varyans Kaynagı

Sd Kareler Toplamı

Kareler Ortalaması

F

Değeri

Önem Düzeyi

Gruplar Arası

13

354.214

27.247

1.706 .055

Grup İçi 702 11210.182 15.969

Toplam 715 11564.395

p>.05

198

Tablo 90

Psikososyal Değişkenlerin Karar Vermeyi Erteleme Eğilimini


Değişkenler

B

Standart HataB

Β

T

p

İkili r

Kısmi r

Sabit 7.946 2.170 3.662 .000

Cinsiyet .375 .331 .046 1.134 .257 .059 .043

Yaş .178 .110 .076 1.618 .106 .027 .061

Bölüm .106 .158 .026 .668 .504 .001 .025

Sınıf -.317 .214 -.068 -1.485 .138 -.046 -.056

ÖGBSVH .251 .143 .068 1.760 .079 .058 .066

DS -.394 .166 -.090 -2.373 .018 -.071 -.089

AED -.223 .204 -.051 -1.091 .275 -.026 -.041

BED .115 .170 .031 .675 .500 .006 .025

DÇTZ 6.871E-02 .122 .021 .565 .572 .038 .021

KVK 3.951E-02 .152 .010 .260 .795 .002 .010

AB -.280 .237 -.045 -1.180 .238 -.053 -.045

DÇTE .698 .339 .077 2.057 .040 .082 .077

OKSDZD

T

-.114 .138 -.033 -.832 .405 -.040 -.031

R= .175 R2 = .031 P > .05





AB = Akademik Başarı, DÇTE = Ders Çalışmaya Teşvik Eden Etmenler


Tablo 89 ve Tablo 90 incelendiğinde, psikososyal değişkenler ile karar

vermeyi erteleme eğilimi arasındaki kısmi ve ikili korelasyonlar; doğum sırası ile

karar vermeyi erteleme eğilimi arasında (r = -.071) negatif ve anlamlı bir ilişkinin


korelasyonun (r = -.089) olarak hesaplandığı, ders çalışmata teşvik eden etmenler ile

karar vermeyi erteleme eğilimi arasında (r = .082) pozitif ve anlamlı bir ilişkinin

199


korelasyonun ( r= .077) olarak hesaplandığı ve diğer psikososyal değişkenler ile

karar vermeyi erteleme eğilimi arasında anlamlı bir ilişki olmadığı görülmektedir.

Doğum sırası ve ders çalışmaya teşvik eden etmenler birlikte, karar vermeyi

erteleme erteleme eğilimi ile anlamlı ilişkiler vermektedir (R = .175, R2 = .031,

P>.05). Bütün psikososyal değişkenler birlikte, karar vermeyi erteleme eğilimindeki

toplam varyansın % 3.1’ ini açıklamaktadır.


karar vermeyi erteleme eğilimi üzerindeki göreli önem sırası; doğum sırası, ders

çalışmaya teşvik eden etmenler, yaş, sınıf, öğrenim görülen bölümü seçme ve bu

bölümden hoşnut olma durumu, annenin eğitim düzeyi, cinsiyet, akademik başarı,

okul saatleri dışındaki zamanı değerlendirme tercihi, babanın eğitim düzeyi, bölüm,

ders çalışmak için tercih edilen zaman dilimi ve kişisel konularda karar verme

kaynakları şeklindedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t- testi

sonuçları incelendiğinde ise, psikososyal değişkenlerden sadece, doğum sırası ve

ders çalışmaya teşvik eden etmenlerin karar vermeyi erteleme eğilimi üzerinde

önemli bir yordayıcı olduğu görülmektedir.

200

BÖLÜM V

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER

Bu araştırmada öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğiliminin

düşünme ve karar verme tarzları arasındaki ilişki incelenerek bu faktörlerin erteleme

eğilimini ne derecede yordadığı belirlenmiştir. Araştırma kapsamında erteleme

eğilimin psikososyal değişkenlere farklılaşıp farklılaşmadığı da değerlendirilmiştir.

Bu bölümde ilk olarak erteleme eğilimi düşünme ve karar verme stilleri ilişkisi alan

yazın ışığında tartışılacaktır. Ardından erteleme eğilimini yordayan faktörler

yorumlanacaktır. Son aşamada ise erteleme eğiliminin psikososyal değişkenler ilgili

bulgular yorumlanacaktır.

5.1.Öğretmen Adaylarında, Genel, Akademik ve Karar Vermeyi Erteleme

Eğilimi- Düşünme ve Karar Verme Stilleri İlişkisi

Araştırma sonucunda genel, akademik ve karar vermeyi erteleme eğilimi ile

rasyonel düşünme ve rasyonel karar verme stili arasında anlamlı düzeyde negatif bir

ilişkinin olduğu ve yapılan ek analizlerde de genel, akademik ve karar vermeyi

erteleme eğilimi düzeyi yüksek ve düşük olan öğretmen adaylarının rasyonel

düşünme ve rasyonel karar verme stillerini kullanma düzeylerinin anlamlı olarak

p<,01 düzeyinde farklılaştığı ve bu üç alanda da erteleme eğilimi düşük oLan

öğretmen adaylarının rasyonel düşünme ve rasyonel karar verme stillerini kullanma

düzeylerinin, erteleme eğilimi düzeyi yüksek olan öğretmen adayların rasyonel

düşünme ve rasyonel karar verme stillerini kullanma düzeylerinden daha yüksek


Düşünürken bilgi gereksinim düzeyleri yüksek olan bireylerin gerek akademik

gerekse diğer gündelik çalışmalarında, konu dışı etkenlerden çok konuyla doğrudan

ilgili etkenlerle ilgilenmeye daha yatkın oldukları ve çalışma karşısındaki

tutumlarının bilgi edinme, organize etme, değerlendirme ve sentez yapma şeklinde

olduğu dolayısıyla verilen bir görevi ya da sorumluluğu zamanında yapma

201

eğiliminde oldukları için erteleme eğilim düzeylerinin düşük olabileceği

düşünülebilir. Nitekim elde edilen bulgular bu düşünceyi destekler niteliktedir.

Karar vermede rasyonel olanlar, gerek bilginin edinilmesi, amaç ve değerlere

göre değerlendirilmesi ve karar için alternatiflerin oluşturulması aşamasında gerekse

tercih edilen seçeneğin karar olarak uygulanması aşamasında derinlemesine ve

mantıksal yaklaşımlar kullanırlar. Rasyonel karar vericilerin, bu özelliklerinden

dolayı tutum ve davranışlarının daha çok farkında oldukları düşünülmektedir. Bu

nedenle bu kişilerin önceden yapmayı planladıkları işleri ve sorumlulukları

zamanında yapma eğiliminde olacakları ve bunun doğal bir sonucu olarak da gerek

gündelik yaşamda, gerek akademik yaşamdaki görevleri gerekse bazı konular

karşısında karar verme durumunda kaldıklarında bunu ertelemeden zamanından

yapma eğiliminde olacakları düşünülebilir. Bu bağlamda rasyonel karar verme stili

ile genel, akademik ve karar vermeyi erteleme eğilimi arasında negatif bir ilişkinin

olması anlamlı olmaktadır.

İkinci olarak, öğretmen adaylarının erteleme eğilimi düzeyleri ile sezgisel

karar verme stilini kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki görülmemiştir. Ek

olarak yapılan alt ve üst grup analizlerinde de erteleme eğilimi düzeyi yüksek ve

düşük olan öğretmen adaylarının, sezgisel karar verme stilini kullanma düzeyleri

arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür.

Üçüncü olarak, öğretmen adaylarının karar vermeyi erteleme eğilimi ile

bağımlı karar verme stili arasında anlamlı düzeyde olumlu bir ilişkinin olduğu

görülmüş ve ek olarak yapılan analizlerde ise karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyi

yüksek olan öğretmen adaylarının bağımlı karar verme stilini kullanma düzeylerinin,

karar vermeyi erteleme eğilimi düşük olan öğretmen adayların bağımlı karar verme

stilini kullanma düzeylerinden farklılaştığını ve bu farklılaşmanında p<.01 düzeyinde

anlamlı olduğu görülmüştür.

Karar vermede başkalarına bağımlı olmanın nedeni, bireyin kendine olan

benlik saygısının düşük ve bilişsel beceriler açısından zayıf olması olabilir. Bu

202

nedenle, bu tür bireylerin karar öncesi kaygı düzeyleri de yüksek olur. Ayrıca, bu

bireyler karar vermenin beraberinde getirdiği sorumluluklarla başaçıkmada

kendilerini yeterli görmüyor olabilirler. Bunun nedeni özgüvenin olmasıdır. Karar

verme durumu ile karşı karşıya kaldıklarından sürekli bir başkasının yardımına

gereksinim duyacaklarından, zamanında verilmesi gereken kararları erteleme

eğiliminde olabilecekleri düşünülebilir. Analizlerde elde edilen bulgular bu

düşünceyi destekler niteliktedir.

Dördüncü olarak, genel, akademik ve karar vermeyi erteleme eğilimi ile

kaçıngan karar verme stili arasında anlamlı düzeyde bir ilişkinin olduğu ve ek olarak

yapılan analizlerde de genel, akademik ve karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyi

yüksek olan olan öğretmen adaylarının kaçıngan karar verme stilini kullanma

düzeylerinin, bu üç alanda da erteleme eğilim düzeyleri düşük olan öğretmen

adaylarının bu karar verme stilini kullanma düzeylerinden daha yüksek olduğu ve bu

farklılığında p<.01 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür.

Bir işe başlamanın ön koşullarından biri de o işi yapmaya karar vermiş

olmaktır. Bir işin yapılması kararlaştırıldığında alınan karar, özellikle planlanma

aşamasında işin yöntemini belirlemede büyük bir önemliliğe sahiptir. Karar verme

sürecinde bireyin karar vermekten kaçınması, doğal olarak önceden yapılması planan

işin belirlenen tarihte değil de daha ileri bir tarihte yapılmasına yol açabilmektedir.

Ayrıca karar verme sürecinde kişinin karar vermekten kaçınma eğiliminde olması

olarak tanımlanan (Scott ve Bruce, 1995) kaçıngan karar verme stilinin kuramsal

açıklamaları ile çeşitli yaşantılarla ilgili olarak önemsiz durumlarda bile uygun

kararlar vermedeki yetersizlik olarak tanımlanan (Effert ve Ferrari, 1989) karar

vermeyi erteleme eğiliminin kuramsal açıdan birbiriyle örtüşmesi bu bulguyu

destekler niteliktedir

Beşinci olarak, genel, akademik ve karar vermeyi erteleme eğilimi ile anlık

karar verme stili arasında anlamlı düzeyde olumlu bir ilişkinin olduğu ve ek olarak

yapılan analizlerde genel, akademik ve karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyleri

yüksek olan öğretmen adayların anlık karar verme stilini kullanma düzeyinin, genel,

203

akademik ve karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyleri düşük olan öğretmen

adaylarının bu stili kullanma düzeylerinden daha yüksek olduğu ve bu farkın da p<

.01 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür.

Anlık karar verme stili, karar verme sürecinde anında, düşünülmeden

alternatifler değerlendirilmeden hızlıca işleyen bir karar verme tarzıdır. Bu

düşünceden hareketle düşünmeden ve alternatifleri değerlendirmeden karar veren bir

bireyin, yaşamındaki öncelikleri belirleme konusunda nesnel tercihler yapamayacağı

düşüncesiyle uzun dönemli başarı ve doyumu, kısa süreli doyuma tercih edebileceği

olası bir durumdur. Bulgular bu açıklamalar doğrultusunda değerlendirildiğinde

anlamlı olmaktadır.

Son olarak akademik erteleme eğilimi ile sezgisel düşünme stili arasında

anlamlı düzeyde olumsuz bir ilişkinin olduğu ve ek olarak yapılan diğer analizlerde

de sadece sezgisel düşünme stilini kullanma düzeyinin akademik erteleme eğilimi

düzeyine bağlı olarak değiştiği ve akademik erteleme eğilimi düzeyi düşük olan

öğretmen adaylarının sezgisel düşünme stilini kulanma düzeyinin, akademik

erteleme eğilimi düzeyi yüksek olan öğrencilerden daha yüksek olduğu ve bu

farklılığın ise p<.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür.

Sezgisel düşünmenin yaşantılara, bilgiyi sadece kaba düzeyde ayrıştırmaya,

sterotipik (basmakalıp) kabullere, anlık davranışlara, ağırlıklı olarak duygu ve ilk

izlenimlere dayalı olmasının erteleme eğilimi düzeyini yükseltebileceğini

düşündürtebilir. Öğretmen adaylarından sezgisel düşünme düzeyi yüksek olanlar

akademik olarak erteledikleri durumlarda başlarına gelenlerden dolayı ertelememeyi

tercih ediyor olabilirler.

Erteleme eğilimi ile karar verme konusunda yapılan araştırmalara

baktığımızda; Frost ve Shows (1993) 50 bayan üniversite öğrencisi üzerinde

yaptıkları araştırmada kararsızlık düzeyi yüksek ve düşük olan öğrencilerin erteleme

eğilimlerini karşılaştırmışlardır, kararsızlık düzeyi yüksek olan öğrencilerin erteleme

eğilim düzeyleri açısından, kararsızlık düzeyi düşük olan öğrencilerden

204

farklılıklaştıklarını ve bu farklılaşmanın da (t (48) = 3.57, p < .001) düzeyinde

anlamlı olduğunu rapor etmişlerdir. Bu bulgu, bu çalışmada elde edilen bulgulara

paraleldir.

Özetle bütün bu sonuçlar, erteleme eğilimli bireylerin karar verme sürecinde

kararsız kalma tarzında problemler yaşadıkları söylenilebilir. Bilgi işleme ve karar

verme sürecinde kullandıkları düşünme ve karar verme tarzlarının o işin ertelenip

ertelenmemesinde önemli rol oynayacağı düşünülebilir.

5.2. Öğretmen Adaylarında, Düşünme ve Karar Verme Stillerinin


Yordama Dereceleri

5.2.1. Erteleme Eğilimi - Düşünme Stilleri Öğretmen adaylarında, genel, akademik ve karar vermeyi erteleme

eğilimlerinin, düşünme stilleri tarafından yordanmasına yönelik olarak, yapılan çoklu

regresyon analizleri sonucunda, rasyonel ve sezgisel karar verme stillerinin genel

erteleme eğilimindeki toplam varyansın % 5.2’ sini açıklayabildiği ancak, düşünme

stillerinden yalnızca rasyonel düşünme stilinin genel erteleme eğilimini öngörmede

önemli düzeyde bir yordayıcı olduğu, rasyonel ve sezgisel düşünme stillerinin

birlikte akademik erteleme eğilimindeki toplam varyansın % 5.5’ ini açıklayabildiği

ve her iki düşünme stilininde akademik erteleme eğilimi üzerinde önemli bir

yordayıcı olduğu ve son olarak rayonel ve sezgisel düşünme stilleri birlikte karar

vermeyi erteleme eğilimindeki toplam varyansın % 7.6’ sını açıklayabildiği ancak bu

düşünme stillerinden yalnızca rasyonel düşünme stilinin karar vermeyi erteleme

eğilimi üzerinde önemli bir yordayıcı olduğu görülmüştür. Bu bulgular rasyonel

düşünme stilinin erteleme eğilimlerini önceden görebilmede önemli bir bilişsel

değişken olduğunu göstermektedir.

5.2.2. Erteleme Eğilimi –Karar Verme Stilleri

Öğretmen adaylarının genel, akademik ve karar vermeyi erteleme eğilimilerini

karar verme stilleri tarafından yordanmasına yönelik yapılan çoklu regresyon

205

analizlerinde, karar verme stillerin birlikte genel erteleme eğilimindeki toplam

varyansın % 32,3’ ünü açıklayabildiği, ancak bu karar verme stillerinden sadece

rasyonel, kaçıngan ve anlık karar verme stillerinin genel erteleme eğilimi üzerinde

önemli bir yordayıcı olduğu, ikinci olarak karar verme stillerinin birlikte akademik

erteleme eğilimindeki toplam varyansın % 32,5’ ini açıklayabildiği, ancak bu karar

verme stillerinden sadece rasyonel, kaçıngan ve anlık karar verme stillerinin

akademik erteleme eğilimi üzerinde önemli bir yordayıcı olduğu ve son olarak karar

verme stillerinin birlikte karar vermeyi erteleme eğilimindeki toplam varyansın %

37’8’ ini açıklayabildiği ve karar verme stillerinden yalnızca kaçıngan ve bağımlı

karar verme stillerinin karar vermeyi erteleme eğilimi üzerinde önemli yordayıcılar

olduğu görülmüştür. Bu bulgular doğrultusunda bireyin karar verme sürecinde

kullandığı karar verme stili davranışlarındaki erteleme eğilimleri üzerinde önemli bir

etkiye sahip olduğu söylenilebilir.

5.2.3. Erteleme Eğilimi- Düşünme ve Karar Verme Stilleri Öğretmen adaylarının genel, akademik ve karar vermeyi erteleme eğilim

düzeylerinin düşünme ve karar verme stillerinin her ikisi tarafından yordanmasına

yönelik olarak yapılan çoklu regresyon analizleri sonucunda, düşünme ve karar

verme stillerinin birlikte genel erteleme eğilimindeki toplam varyansın % 32.5’ ini

açıklayabildiği ve sadece, rasyonel, kaçıngan ve anlık karar verme stillerinin genel

erteleme eğilimi üzerinde önemli bir yordayıcı olduğu, düşünme stillerinin ise genel

erteleme eğilimi üzerinde önemli bir yordayıcı olmadığı görülmüştür.

İkinci olarak, düşünme ve karar verme stillerinin birlikte, akademik erteleme

eğilimindeki toplam varyansın % 33’ ünü açıklayabildiği ve sadece sezgisel düşünme

stili ile birlikte rasyonel, sezgisel, kaçıngan ve anlık karar verme stillerinin akademik

erteleme eğilimi üzerinde önemli bir yordayıcı olduğu görülmüştür. Son olarak da

düşünme ve karar verme stillerinin birlikte, karar vermeyi erteleme eğilimindeki

toplam varyansın % 38.4’ ünü açıklayabildiği ve sadece rasyonel düşünme stili ile

birlikte bağımlı ve kaçıngan karar verme stilleri, karar vermeyi erteleme eğilimi

üzerinde önemli yordayıcılar olduğu görülmüştür.

206

Bilişsel bilgi işleme, algısal girdilerden davranışsal çıktılara kadar birbirine

mantıksal bir temelle bağlı süreçlerden oluşur. Karar verme bu süreçlerin en son

basamağını oluşturur. Bunun bir sonucu olarak düşünme stilleri açısından farklılık

gösteren bireyler, kullandıkları karar verme stilleri açısından bireysel farklılıklar

gösterirler. Bunların doğal bir sunucu olarak da gösterecekleri davranışlarda da

farklılıkların olması kaçınılmazdır. Öğretmen adaylarının düşünme ve karar verme

stillerinin erteleme davranışları üzerinde etkili olacağı düşünülebilir ve bu iki bilişsel

bilgi işleme sürecininde erteleme davranışını yordamada etkili olduğu bulgularca

desteklenmektedir.

5.3.Öğretmen Adaylarının Psikososyal Özelliklerine Göre Genel,

Akademik ve Karar Vermeyi Erteleme Eğilimileri

5.3.1. Erteleme Eğilimleri- Cinsiyet Öğretmen adaylarında, erteleme eğilimi düzeyeyinin cinsiyet değişkenine göre

farklılaşmasına yönelik olarak yapılan analizlerde erkek öğretmen adaylarının, genel,

akademik ve karar vermeyi erteleme eğilimi düzeylerinin, bayan öğretmen

adaylarının bu üç erteleme eğilimi düzeylerinden yüksek olduğu, ancak sadece genel

ve akademik erteleme eğilimindeki bu farklılaşmanın p<.01 düzeyinde anlamlı

olduğu görülmüştür. Denencemiz bulgularca desteklenmiştir.

Bu bulgular doğrultusunda, erkek öğretmen adayların daha önce yapmayı

kararlaştırdıkları görevleri erteleme eğiliminde oldukları söylenilebilir.

Prohaska, Morrill, Atiles ve Perez (2000), ‘in yaptıkları çalışmada, erkek

öğrencilerin akademik erteleme eğilimi puan ortalamalarının 34.51 (ss. 8.05), kız

öğrencilerin ise akademik erteleme eğilimi puan ortalamalarının 31.94 (ss. 7.02)

olduğu görülmüştür. Bu farklılığın anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan

analizler sonucunda bu faklılığın t = 2.86, p< .005 düzeyinde anlamlı olduğu rapor

edilmiştir.

207

Senecal, Koestner ve Vallenard (1995), bayan öğrencilerin erteleme eğilimi

düzeyleri ile erkek öğrencilerin erteleme eğilimi düzeyleri arasında ( t = 3.38,

p<.001) anlamlı bir farklılık olduğunu görmüşlerdir. Bayan öğrencilerin erkek

öğrencilere oranla akademik görevleri erteleme eğilimlerinin daha düşük olduğunu

rapor etmişlerdir.

Diğer bir çalışmada, Washington (2004), kız öğrencilerin erteleme eğilimi

düzeylerinin erkeke öğrencilerinkinden yüksek olduğunu rapor etmiştir. Dolayısıyla

bu bulgular Prohaska, Morrill, Atiles ve Perez (2000) ve Senecal, Koestner ve

Vallenard (1995), tarafından yapılan araştırmaların bulgularıyla tutarlılık

göstermektedir.

Toplumsal olarak bireye yüklenen roller, yetiştirilme biçimleri nedeniyle

erkek öğretmen adaylarının erteleme eğilimi düzeylerinin, bayan öğretmen

adaylarının erteleme eğilimi düzeylerinden yüksek olması anlamlı olmaktadır. Buna

göre bazı toplumlarda olduğu gibi Türk toplumunda da erkeklere aileleri tarafından

daha az baskı uygulanması ve daha hoşgörülü davranılmasının, yaptıkları hatalar

karşısında ya da sorumluluklarını zamanında yerine getirmediklerinde herhangi bir

yaptırımla karşılaşmış olmamalarının, erteleme eğilimli olmalarına neden olduğu

düşünülebilir. Buna karşın kızların geleneksel, koruyucu ve baskılı bir tarzda

yetiştirilmesinin ise onların daha kısıtlanmış, insanlara hizmet etmeyi ön plana

çıkaran annelik rollüne dönük, sorumluluk duygusu yüksek, uysal kişilik yapısı

oluşturmalarına yol açacağı düşünülerek görevlerini ve sorumluluklarını zamanında

yerine getirmeyi öğrendikleri varsayımıyla, erteleme eğilim düzeylerinin düşük

olabileceği düşünülmüştür. Bulgular, bu bilgiler doğrultusunda yorumlanabilir.

5.3.2. Erteleme Eğilimi- Yaş

Öğretmen adaylarında erteleme eğilimi düzeyinin yaş değişkenine göre

farklılaşmasına yönelik olarak yapılan analizlerde genel ve akademik erteleme

eğilimi düzeyinin yaşa göre farklılaştığı ve karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyinin

ise yaşa göre bir farklılık göstermediği görülmüştür. Yapılan varyans analizi

sonucuna göre yaşça büyük olan öğretmen adaylarının genel ve akademik erteleme

eğilimi düzeylerinin, yaşça küçük olan öğretmen adaylarının erteleme eğilimi

208

düzeyinden daha yüksek olduğu ve bu farklılığında anlamlı düzeyde olduğu

görülmüştür. Ek olarak yapılan Tukey testi sonucunda bu farklılıklar sadece

akademik erteleme eğiliminde, 18 yaşında olan öğretmen adaylarının akademik

erteleme eğilimi düzeyinin, 20, 21 ve 22 yaşlarında olan öğretmen adaylarının

akademik erteleme eğilimi düzeyinden daha düşük olmasından kaynaklandığı

görülmüş, yapılan LSD testi sonucunda genel erteleme eğiliminde, 18 yaşında olan

öğretmen adaylarının genel erteleme eğilimi düzeyinin, 20, 22 ve 26 yaşlarında olan

öğretmen adaylarının genel erteleme eğilimi düzeyinden düşük olmasından

kaynaklandığı görülmüş, dolayısıyla öğretmen adaylarının yaşları arttıkça genel

erteleme ve akademik erteleme eğilimleri düzeylerinin de artığı görülmektedir.

Araştırmaya katılan öğretmen adayların yaşlarının ortalaması ve standart

sapması alınarak, ortalamanın bir standart sapma üstü ve altı alınarak oluşturulan alt

ve üst grupların genel, akademik ve karar vermeyi erteleme eğilim düzeyleri puan

ortalamaları arasındaki farkın tespiti için yapılan analizlerde de sadece akademik

erteleme eğilimi düzeyinde yaşa göre anlamlı düzeyde bir farklılaşma olduğu

görülmüştür. Bütün bu bulgular doğrultusunda yaşça büyük olan öğretmen

adaylarının akademik erteleme eğilimi düzeyinin, yaşça daha küçük olan öğretmen

adayların akademik erteleme eğilimi düzeyinden daha yüksek olduğu söylenilebilir.

Son yıllarda ülkemizde yaşanılan ekonomik istikrarsızlık, öğrencilerin mesleki

tercihlerini belirlemede önemli bir faktör olmuştur. Bunun bir doğal sonucu olarak

üniversiteye giriş sınavından sonra , öğrencilerin büyük bir bölümü mezun olduktan

sonra hemen iş bulabilecekleri alanları tercih etmelerine yol açmıştır. Ülkemizde de

mezun olduktan sonra hemen iş bulunabilecek alanların başında öğretmenlik mesleği

gelmektedir. Bunun doğal bir sonucu olarak da bu alanda büyük bir yığılma meydana

gelmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı ile üniversitlerin eğitim fakülteleri arasında sağlıklı

bir koordinasyonun olmaması, bu alandaki personel açığının kapatılması için alan

dışı atamaların yapılması ve bunlarla birlikte ülkemizde izlenilen ekonomik

politikalar doğrultusunda personel alımında kısıtlanmaya gidilmesi, buna karşın

eğitim fakültelerinde her yıl gereksinim duyulan personelden daha fazla mezun

verilmiş olması, öğretmen adaylarının mezun olduktan sonra atanma olasılıklarını

209

düşürmüştür. Bütün bu gelişmeler, öğretmen adaylarının, özellikle mezuniyeti

yaklaşmış olan öğretmen adaylarının karamsarlığa ve umutsuzluğa düşmesine yol

açarak geleceğe bakış açılarını olumsuz yönde etkilemiş olabileceği , bunun da

öğretmen adaylarında gündelik ve akademik görevlere karşı boşvermişliğe yol açmış

olabilir. Ayrıca yaş ilerledikçe yaşamı kaçırma kaygılarının artması ve ikili ilişkilere

verilen önemin artması gibi nedenlerle çalışmalar erteleniyor olabilir. Bütün bu

etkenlerin erteleme eğilimine yol açtığı düşünülebilir.

Ceyhan (2005) öğretmen adaylarındaki umutsuzluk düzeyini saptamaya

yönelik yaptığı çalışmasında son sınıftaki öğretmen adaylarının, iş bulma olasılığı

düşük olan alanlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının umutsuzluk düzeylerinin

yüksek olduğunu bulgulamıştır.

Elde edilen bulgular bu çerçevede değerlendirildiğinde öğretmen adaylarının

davranışlarındaki erteleme eğilim düzeyinin, öğrenim görülen sınıf düzeyine paralel

olarak artması da açıklanmaktadır.

5.3.3. Erteleme Eğilimi-Öğrenim Görülen Alan Öğretmen adaylarında, akademik erteleme eğilimi düzeyinin öğrenim görülen

alana göre farklılaşmasına yönelik olarak, yapılan analizlerlerden elde edilen

bulgular, sayısal puan türüyle öğrenci alan bölümlerde öğrenim gören öğretmen

adaylarının akademik erteleme eğilimi düzeylerinin, sözel ve eşit ağırlıklı puan

türüne göre öğrenci alan alanlarda öğrenim gören öğretmen adayların akademik

erteleme eğilimi düzeylerinden daha yüksek olduğunu göstermiştir. Bu bulgular

doğrultusunda sayısal puan türüyle öğrenci alan bölümlerde öğrenim gören öğretmen

adaylarının akademik görevleri daha fazla erteleme eğiliminde oldukları

söylenilebilir.

Farklı puan türüne göre öğrenci alan bölümlerin ders içeriklerinin

birbirlerinden farklıdır. Ayrıca öğrenim görülen alanı başarı ile tamamlayıp mezun

olabilmek için bir takım sorumlulukların yerine getirilmesi gerekmektedir. Bu

alanlarda ders olarak işlenen konu içeriklerinin zorluk derecesi, verilen ödevlerin

210

miktarı ve gördükleri derslerin gündelik yaşamda onlara ne kadar yarar sağlayacağı

gibi etkenlerin akademik erteleme eğilimine yol açabileceği düşünülebilir.

Eğitim fakültelerinin kuruluş amacı öğretmen yetiştirmektir. Doğal olarak bu

fakültelerde verilen eğitim ve öğretimin mesleki yaşamda öğretmenlik görevini icra

ederken gerekli olan bilgi ve becerileri kazandırması beklenmektedir. Buna karşın,

eğitim fakültelerinde verilen derslerin, özellikle sayısal puanla öğrenci alan

bölümlerde birer öğretmen yetiştirmekten ziyade bir bilim adamı yetiştirmeye

yönelik içerikte olması, öğrencilerin bazılarının bu derslere bazılarının da formasyon

derslerine olumsuz tutum takınmalarına yol açmakta sonuçtaki bu amaca yönelik

karışıklık sorumluluklarını ve görevlerini zamanında yapmamalarına yol açmaktadır

denilebilir. Bu bulgular bu bilgilerle ışığında yorumlanabilir.

5.3.4. Erteleme Eğilimi Öğrenim Görülen Sınıf Düzeyi Öğretmen adaylarında akademik erteleme eğilimi düzeyinin öğrenim görülen

sınıf düzeyine göre farklılaşmasına yönelik olarak yapılan analizler sonucunda

öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilim düzeylerinin öğrenim gördükleri

sınıf düzeyine göre p<.01 düzeyinde anlamlı olarak farklılaştığı görülmüştür. Yapılan

Tukey testi sonuçlarına göre bu farklılığın birinci sınıfta öğrenim gören öğretmen

adaylarının akademik erteleme eğilimi düzeyinin, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta

öğrenim gören öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi düzeylerinden daha

düşük olmasından kaynaklandığı görülmüştür. Bu bulgulara göre birincisi sınıfta

öğrenim gören öğretmen adaylarının akademik görevleri, ikinci, üçüncü ve dördüncü

sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylara oranla daha az erteledikleri söylenilebilir.

McCown ve Roberts (1994), 1543 üniversite öğrencisinde erteleme eğilimin

yaygınlığını incelemişler, araştırmacılar birinci sınıfta öğrenim gören öğrencilerin %

19’ unun, ikinci sınıfta okuyanların % 22’sinin, üçüncü sınıfta öğrenim gören

öğrencilerin % 27’ sinin ve dördüncü sınıfta öğrenim gören öğrencilerin % 31’ inin

akademik erteleme eğilimini anlamlı bir kişisel stres kaynağı olarak gördüklerini

rapor etmişlerdir. Bununla birlikte birinci sınıfta öğrenim gören öğrencilerin % 23’

ünün, ikinci sınıfta öğrenim gören öğrencilerin % 27’sinin, üçüncü sınıfta öğrenim

211

gören öğrencilerin % 32’ sinin ve dördüncü sınıfta öğrenim gören öğrencilerin % 37’

sinin erteleme eğiliminin akademik başarılarını etkilediğine inandıklarını

belirtmişlerdir.

Bu araştırmadan elde edilen bulgular da, McCown ve Roberts (1994)’ in

bulgularıyla tutarlılık göstermektedir.

Öğretmen adaylarının sosyal çevreleri genişledikçe, üniversitede geçirdikleri

zamanın miktarı, üniversitedeki eğitim ve öğretim sürecinin işleyişinde kazandıkları

bilgi düzeyi ve içinde yaşadıkları çevre hakkındaki bilgi düzeyi arttıkça, öğrenim

gördükleri sınıf düzeyinin yükselmesine bağlı olarak akademik erteleme

eğilimlerinin artma olasılığı yükselebilir.

Nitekim bu bilgiler ışığında üniversiteye yeni gelen öğretmen adayları, üst

sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarıyla karşılaştıracak olurlarsa, birinci sınıfta

öğrenim gören öğretmen adaylarının, üst sınıftaki öğretmen adaylarına oranla

arkadaş sayılarının daha az, sosyal çevrelerinin daha dar, üniversitedeki eğitim ve

öğretim sürecinin işleyişine yönelik bilgilerinin daha az olduğu ve içinde yaşadıkları

çevreye yönelik daha az bilgi sahibi oldukları, özellikle üniversiteye girmek için

uzun dönemli bir çalışma temposu geçirmiş oldukları söylenilebilir. Bu gibi etkenler,

motivasyon düzeylerinin daha yüksek olmasını, verilen görevleri ve sorumlulukları

zamanında yapma eğiliminde olmalarını açıklayabilecektir. Bunun yanı sıra sınıf

düzeyi arttıkça üniversite eğitiminden umdukları kazanımları bulamıyor olabilirler.

Bulgular, bu bilgiler ışığında ele alındığında oldukça anlamlı görülmektedir.

5.3.5. Erteleme Eğilimi- Ailenin Kaçıncı Çocuğu Olduğu Öğretmen adaylarında erteleme eğilimi düzeylerinin ailede kaçıncı çocuk

olduklarına göre farklılaşmasına yönelik olarak yapılan analizlerde, öğretmen

adaylarının doğum sırasına göre, genel, akademik ve karar vermeyi erteleme eğilim

düzeylerinde bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür.

Leslie (2005), doğum sırasının erteleme eğilimi üzerinde etkili olup olmadığını

incelemek üzere 75 üniversite öğrencisiyle çalışmıştır. Yapılan analizlerde doğum

212

sırasının erteleme eğilimi üzerinde herhangi bir etkisinin olmadığını rapor etmiştir.

Dolayısıyla bu bulgular, Leslie (2005)’ nin bulgularıyla tutarlılık göstermektedir.

Adler, çevrenin birey üzerindeki etkilerini tartışırken, özellikle aile üzerinde

durmuştur. Adler, kuramında, ebeveynin ve de özellikle anne tutumlarına ve

kardeşler arasındaki ilişkileirn niteliğine önem vermiştir. Adler’e göre çocuğun diğer

kardeşler arasındaki durumu, özellikle dünyaya geliş sırası açısından, kendine özgü

bazı sorunları da birlikte getirir. Ancak, büyük, ortanca ve en küçük çocuğun bu

sıralamadan doğan olası sorunları kesin beklentiler olarak yorumlanmamalıdır.

Doğum sırasının insan yaşamında önemli bir rol oynadığı düşünülmektedir (Gençtan,

1993:135-136). Çocuğun doğum sırasına bağlı olarak farklı kişilik özellikleri

geliştirdikleri bilinmektedir (Leslie, 2005:1). İlk çocuklar, okul ve iş yaşamında

başarıya motive olurlar (Todd, Friedman ve Steele, 1993). Çatışmalarla

karşılaştıklarında genelikle kaçıngan eğiliminde olurlar. Eğer kontrol edemeyecekleri

bir durumlarla karşı karşıya kalırlarsa kaygı düzeyleri yükselir ve bunun için

çevresindeki insanlardan yardım alma arayışı içine girerler (White, 1995). Yaşından

ötürü, anne baba kendisinden, diğer kardeşlerinden beklenilenden daha fazlasını

beklerler. Gücünden ve yeteneğinden ötürü, özellikle yaşamın ilk yıllarında ,

kardeşlerinin doğal bir lideri olurlar. Anne-baba tarafından kendisine çok fazla

sorumluluk ve yük verilmektedir.

Ortanca çocuklar, kendisinden daha yetenekli ve güçlü büyük kardeşi ile

kendisinden sonra gelen kardeşin yarattığı ikili sorunlar ile baş etmek zorundadır.

Kendinden büyük kardeşlerin ilerleyişlerini yakalamak için sürekli yarış içine

girerler. Bu rekabet sürecinin kendilerini daha yetenekli ve başarılı yapacaklarına

inanırlar. Yüksek özgüven ve sorumluluk duygusuna sahiptirler. Görev yönelimli

olmaları, onları iş dünyasında başarılı kılmaktadır(Forer veStill, 1986).

Son çocuklar, kendisinden sonra gelen bir kardeş olmadığı için, yarışmak ve

annenin ilgisini paylaşmak zorunda kalmaz. Çoğu kez ailenin oyuncak bebeği olur ve

şımartılır. Ailenin içinde bir patron gibidir. Herkesin onun adına bir şeyler yapmasını

bekler. İlk ve ortanca çocuklara oranla daha çok sosyal aktivitelere katılma

213

yönelimlidir. İş yapmak için çok zor motive olurlar. Rahatına, keyfine ve eğlenceye

düşkün olurlar.

Ailede tek çocuk olanlar, ebeveynlerinin bütün ilgi ve dikkatlerini kendi

üstlerine çekerler ve bunu başkalarıyla paylaşmak zorunda değildir. Ebeveynleri ile

daha iyi ilişkiler kurma eğiliminde olurlar. Çoğu zaman ebeveynleri tarafından aşırı

korunduğu ve şımartıldığı için ileriki yaşamında da çevresinde aynı tutumu

beklemektedir. Anne babanın bu yetiştirme tarzının çocukta bağımlı bir yapının

gelişmesine yol açabileceği düşünülebilir.

Doğum sırasının yarattığı bu özelliklerin bireyin erteleme eğilimi üzerinde

etkili olması beklenilebilir. Öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğilim

düzeylerinin doğum sırasına göre bir farklılık gösterebileceği, özellikle son doğan ve

ailenin tek çocuğu olan çocukların davranışlarındaki erteleme eğiliminin ilk ve

ortanca çocuklara oranla daha yüksek olabileceği düşünülebilir.

Bu kuramsal açıklamalara rağmen öğretmen adaylarının davranışlarındaki

erteleme eğiliminin doğum sırasına göre bir farklılık göstermemiş olması, doğum

sırasına göre adaylar arasında dengeli bir dağılımın olmamasından kaynaklanmış

olabilir. Çünkü araştırmaya katılan öğretmen adaylarından yaklaşık olarak % 40’ı ilk

çocuk, % 20’ si ortanca çocuk, % 36’ sı son çocuk ve % 1,5’ i ise tek çocuk

olduğunu belirtmiştir. Bu oranlar arasındaki farklılığın çok büyük olması, doğum

sırası ile erteleme eğilimi arasında bir ilişkinin görülmemesine neden olmuş olabilir.

5.3.6. Erteleme Eğilimleri- Anne Babanın Eğitim Düzeyi Öğretmen adaylarında, anne-babanın eğitim düzeyine bağlı olarak, genel,

akademik ve karar vermeyi erteleme eğilimi düzeylerinin farklılaşmasına yönelik

olarak yapılan analizlerde, anne babası okur yazar olmayan öğretmen adaylarının

erteleme eğilim düzeylerinin, anne-babası ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim

kademelerinden mezun olan öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğilim

düzeylerinden yüksek olmadığı görülmüştür.

214

Çocukların, gündelik ve akademik yaşamdaki davranışlarını etkileyen birçok

faktör vardır. Ebeveynlerin eğitim düzeyi bu faktörler arasında yer almaktadır.

Eğitim bireylere toplumda istendik davranışlar edindirmeyi amaçlar. Dolayısıyla

eğitimin her kademesi bireyi bu amaca yaklaştırır. En yüksek kademede bulunan

kişinin çevresiyle uyumunun daha iyi olacağı düşünülür. Bu sebeple eğitim durumu

ebeveynlerin çocuklarına karşı tutumlarının belirlenmesinde de etkili olabilecektir.

Yapılan araştırmalara göre ilkokulu mezunu olan ebeveyn ile yüksek okul mezunu

olan ebeveynin çocuklarına uyguladıkları tutumlar farklılık gösterebilmektedir.

Gümüş (1997) anne-babanın eğitim durumu ile çocukların sosyal kaygı

düzeyleri arasında anlamlı bir fark olduğunu, anne-babası yüksek okul mezunu olan

çocukların kaygı düzeylerinin düşük olduğunu aktarmıştır.

Özel ve Bayraktar(2004), ilköğretimde öğrenim gören öğrenciler üzerinde

yaptıkları bir çalışmada anne babanın eğitim düzeyi ile çocuklarının kitap okuma ve

boş zamanını etkili değerlendirmeleri arasında doğrusal bir ilişki olduğunu rapor

etmişlerdir. Anne babanın eğitim düzeyi artıkça, çocukların okudukları kitap

sayısında da anlamlı düzeyde bir artış görüldüğünü rapor etmişlerdir.

Çocukların aile üyeleriyle olan ilişkileri, diğer bireylere, nesnelere ve tüm

yaşama karşı aldığı tavırların, benimsediği tutum ve davranışların temelini oluşturur.

Çocuklar birçok alışkanlığı kazanma sürecinde anne –babalarını model alma

eğiliminde olurlar düşüncesinden hareketle anne-babaların eğitim düzeyine göre

öğretmen adaylarının erteleme davranışlarında bir farklılaşmanın olması

beklenilebilir.

Anne babaların eğitim düzeylerine göre dağılımına baktığımızda, araştırmaya

katılan öğretmen adaylarının % 6.1’i annelerinin, okur-yazar olmadığını, % 67.5’ i

ilköğretim mezunu olduğunu, % 15.4’ü ortaöğretim mezunu olduğunu, % 4.5’

yüksek okul mezunu olduğunu ve % 6.5’i ise annesinin üniversite mezunu olduğunu

buna karşın, babalarının % 2.7’ sinin okur yazar olmadığı, % 49’3’ ilköğretim

mezunu olduğu, % 23.5’ i ortaöğretim mezunu olduğu, 12.2’ sinin yüksek okul

mezunu oldğunu ve 12.3’ünün ise babasının üniversite mezunu olduğunu rapor

215

etmişlerdir. Bu oranlara baktığımızda oranlar arasında sayısal anlamda eşit bir

dağılımın olmadığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının anne babalarının eğitim

düzeylerine göre, davranışlarında erteleme eğilim düzeyleri açısından farklılaşma

göstermemelerinin nedeni anne-babalarının eğitim düzeyleri arasında sayısal

anlamda bir eşitliğin olmaması olabilir.

5.3.7.Erteleme Eğilimi- Öğrenim Görülen alanı Seçme ve Öğrenim Görülen

Alandan Hoşnut Olma

Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri alanı seçme ve bu alandan hoşnut

olma durumlarınına göre akademik erteleme eğilimi düzeyindeki farklılaşmaya

yönelik olarak yapılan analizlerde, öğrenim görülen alanı seçme ve bu alandan

hoşnut olma durumuna bağlı olarak öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi

düzeyinin farklılaştığı görülmüştür. Bu farklılaşmanın da şu anda öğrenim gördükleri

alanı isteyerek seçmeyip bu alanda bulunmaktan memnun olmayan ve bu alanı

isteyerek seçtikleri halde bu alandan öğrenim görmekten memnun olmayan öğretmen

adaylarının akademik erteleme eğilim düzeylerinin; bu alanı isteyerek seçip bu

alandan öğrenim görmekten memnun olan öğretmen adaylarının akademik erteleme

eğilim düzeylerinden yüksek olmasından kaynaklandığı görülmüştür. Bu bulgular

doğrultusunda öğrenim gördüğü alanı isteyerek seçmeyen ve bu alandan öğrenim

görmekten memnun olmayan ve öğrenim gördüğü alanı isteyerek seçip ancak, bu

alanda öğrenim görmekten memnun olmayan öğretmen adaylarının akademik

görevleri ve sorumlulukları yerine getirmede erteleme eğilimli oldukları

söylenilebilir.

Bulunduğu ortamı isteyerek tercih eden ve bu ortamdan bulunmaktan hoşnut

olan bireylerin, kendilerine verilen görev ve sorumlulukları yaparken bundan büyük

bir haz alacakları ve görev bilinçlerinin yüksek olacağı, kendilerine verilen görev ve

sorumlulukları aksatmadan belirtilen tarihte yerine getirme eğiliminde olabilecekleri

açıktır. Tersi bir durumda ise bireylerin görev ve sorumlulukları bir zorunlulukmuş

gibi ele alacakları bu nedenle de erteleyecekleri düşünülebilir.

216

5.4.8. Erteleme Eğilimi- Akademik Başarı

Öğretmen adaylarının akademik başarılarına göre akademik erteleme eğilimi

düzeylerindeki farklılaşmaya yönelik yapılan analizlerde, öğretmen adaylarında

akademik erteleme eğilimi düzeyinin, akademik başarıya göre farklılaştığı

görülmüştür. Düşük akademik başarıya sahip olan öğretmen adaylarının akademik

erteleme eğilimi düzeylerinin yüksek olduğu görülmüştür.

Fritzsche, Barbara A., Young, Beth R.ve Hickson, Kara C. (2003), akademik

erteleme eğiliminin düşük akademik başarı ve yoğun olarak ödev hazırlamayı

gerektiren derslerdeki düşük notlar ile ilişkili olduğunu rapor etmişlerdir.

Diğer bir çalışmada, Owens ve Newbegin (2000) matematik ve İngilizce

derslerindeki düşük akademik başarının, akademik erteleme eğilimi ve benlik saygısı

üzerinde güçlü etkileri olduğunu görmüşlerdir. İngilizce dersinde görülen yüksek

düzeydeki akademik erteleme eğiliminin, erkek öğrencilerde genel okul benlik

saygısı düzeylerinin düşmesine yol açtığını, buna karşın kız öğrencilerde genel

olarak okuldaki benlik saygısı düşüklüğünün İngilizce dersinde akademik erteleme

eğilimine yön verdiğini rapor etmişlerdir.

Bulgular, Fritzsche, Barbara A., Young, Beth R.ve Hickson, Kara C. (2003) ve

Owens ve Newbegin (2000), tarafından yapılan araştırmaların bulgularıyla tutarlılık

göstermektedir.

Akademik anlamda başarılı olmanın temel koşullarından birisi de verilen görev

ve sorumlulukları zamanında yerine getirmektir. Günü gününe çalışmanın, sınavlara

sınav tarihine bir gün kala değil de, daha önceden çalışmaya başlamanın ve verilen

ödevlerin son teslim gününün hemen öncesinde değil de verilen zaman dilimi içinde

yapılmış olmasının öğrencilerin akademik başarılarında önemli role sahip olduğu

düşüncesi bulgularla da doğrulanmıştır. Bulgular, bu bilgiler ışığında

değerlendirildiğinde oldukça anlamlı olmaktadır.

217

5.3.9. Erteleme Eğilimi – Kişisel Konularda Karar Verme Kaynakları

Öğretmen adaylarının kendileri ile ilgili konularda karar verme kaynaklarına

göre karar vermeyi erteleme eğilimlerindeki farklılaşmaya yönelik olarak yapılan

analizlerde, öğretmen adaylarında kendi ile ilgili konularda karar verme kaynaklarına

göre karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyi açısından farklılaşmaların olduğu

görülmüştür. Bu farklılaşmanın ise kendisi ile ilgili konularda ailesi tarafından karar

verilen öğretmen adaylarının karar vermeyi erteleme eğilimi düzeylerinin, kendisi ile

ilgili konularda kendi başına ve ailesi ile birlikte karar veren öğretmen adaylarının

karar vermeyi erteleme eğilimi düzeyinden daha yüksek olmasından kaynaklandığı

görülmüştür. Bu bulgular doğrultusunda kendisi ile ilgili konularda karar veren

mercinin ailesi olduğunu belirten öğretmen adaylarının karar verme durumu ile karşı

karşıya kaldıklarında, bu kararı sürekli erteleme eğiliminde oldukları söylenilebilir.

Öz yeterlilik, bireyin istediği bir sonuca başarılı bir şekilde ulaşmak için sahip

oldukları yeterliliklerine yönelik inançlarının bir yansıması olarak tanımlanmaktadır.

Öğretmen adaylarının kendi yeterliliğine yönelik inançlarının karar verme

davranışları üzerinde etkili olabileceği düşünülebilir. Nitekim, Bandura’(1986) ya

göre, özümüze yönelik yeterliliğimiz zayıf algılandığı zaman, bu, başarıya yönelik

beklentilerimizi düşürür, motivasyonumuza zarar verir ve sonuç olarak işe başlamayı

ve sürdürmeyi engelleyebilir. Yavuzer (1990), ana-baba tutumlarının en belirgin iki

özelliğini “duygusal ilişki boyutu” ile “denetim boyutu” olduğunu belirtmiştir.

Duygusal ilişki boyutu incelendiğinde, bu boyutun çocuğu merkez alan kabul edici

tutumdan, reddedici tutuma kadar uzanan bir yelpaze içinde farklılaştığı görülür.

Aynı şekilde denetim boyutu da kısıtlayıcı tutumdan hoşgörülü tutuma kadar geniş

bir alanı kapsar. Anne babanın aşırı koruması çocuğa gerektiğinden fazla kontrol ve

özen göstermesi anlamına gelir. Bunun sonucu çocuk diğer kişilere aşırı bağımlılık

geliştirir ve bunun sonucu olarak da kendi yetkinliğine yönelik olumsuz bir inanç

oluşur. Böylelikle bağımlı kişilik özelliği geliştiren bir bireyin karar verme

durumunda kendi yeterliliğine yönelik inancın olumsuzdur ve özgüveni düşüktür bu

nedenle sürekli bir yetişkinin yardımına gereksinim duyacaktır. Bunun doğal sonucu

olarak da karar verme durumu ile karşı karşıya kaldığında sürekli olarak ertelemesi

kaçınılmaz olur. Buna karşın demokratik aile ortamında yetişen bir birey özerk bir

218

kişilik geliştirebilecek ve bu bireyin kendi yeterliliğine ilişkin inancı olumlu ve

özgüveni yüksek olabilecektir. Karar verme durumuyla karşı karşıya kaldığında ise

başkasınının yardımına gereksinim duymadan kararını verebilecektir. Elde edilen

bulgular, bu bilgiler ışığında ele alındığında oldukça anlamlı görülmektedir.

5.3.10. Erteleme Eğilimi- Ders Çalışmak İçin Tercih Edilen Zaman Dilimi Öğretmen adaylarının ders çalışmak için tercih ettikleri zaman dilimlerine göre

akademik erteleme eğilimi düzeylerindeki farklılaşmaya yönelik olarak yapılan

analizlerde, öğretmen adaylarının ders çalışmak için tercih ettikleri zaman dilimine

göre akademik erteleme eğilimi düzeyleri arasında p<.01 düzeyinde anlamlı bir

farklılaşmanın olduğu görülmüştür. Bu bulgular incelendiğinde gece ve gece geç

saatlerde saat 24:00’ den sonra ders çalışmayı tercih eden öğretmen adaylarının

akademik erteleme eğilimi düzeylerinin, sabah, öğlen ve akşam saatlerinde ders

çalışmayı tercih eden öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi

ortalamasından daha yüksek olduğu ve bu farklılığın ise Tukey testi analizlerine göre

p<.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Bu bulgu, bu bireylerin zamanı

yapılandırmada ve önceliklerini belirlemede güçlük çektikleri için, yapmaları

gereken işlere ancak geç saatlerde başlayabildikleri düşüncesi ile açıklanabilir.

Hess, Sherman ve Goodman (2000), günün geç saatlerinde çalışmayı tercih

etme eğiliminin akademik erteleme eğilimini öngörüp göremediğini incelemek için

düzenledikleri çalışmalarında kişiliğin nörotizm boyutunu, gece geç saatlerde

çalışama eğilimi ile akademik erteleme eğilimi arasındaki ilişkide arabulucu olarak

ele almışlardır. Verilerin analizleri sonucunda günün geç saatlerinde çalışma

eğiliminin akademik erteleme eğilimini anlamlı düzeyde öngörebildiğini, nevrotiklik

boyutunun kısmi olarak bu iki değişken arasında arabulucu görevi üstlendiğini ve

günün geç saatlerinde çalışmayı tercih etme eğilimi ile nevrotikliğin birlikte

akademik erteleme eğiliminin % 28’ini açıklayabildiğini rapor etmişlerdir.

Diğer bir çalışmada, Ferrari ve arkadaşları(1997), erteleme eğilimli bireylerin

tercih ettikleri çalışma saatlerini belirlemek için düzenledikleri çalışmaya erteleme

eğilimine sahip olduğunu belirten 61 öğrenci katılmış. Yapılan veri analizlerinde

219

erteleme eğilimi olan bireylerin genellikle çalışmak için gecenin geç saatlerini tercih

ettikleri ve davranışsal ertelemeye yönelik eğilim ile günün geç saatlerinde yapılan

aktivite sayısı arasında anlamlı bir ilişki görülmüştür.

Solomon ve Rothblum (1984) akademik erteleme eğilimi ile düzenli çalışma

alışkanlığı ve dakiklikte kendini değerlendirme arasında r(289) = -.24, p<001

düzeyinde ters bir ilişki olduğunu aktarmaktadırlar. Çalışma zamanını tercih

konusunda erteleme eğilimli bireyler, geç başlama eğilimliler olarak

betimlenmişlerdir. Erteleme eğilimli bireyler gün içerisinde geç saatlerde çalışmayı

tercih ettiklerini gösterirken, erteleme eğilimli olmayan bireyler öncelikle kendilerini

gün insanları gibi görürüler.

Bu araştırmadan elde edilen bulgular bu çalışmalardan elde edilen bulgularla

paralellik göstermektedir.

5.3.11. Erteleme Eğilimi – Ders Çalışmaya Teşvik Eden Etmenler Öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi düzeyleri, onları ders

çalışmaya teşvik eden etmenler açısından farklılaşmasına yönelik olarak yapılan

analizlerde öğretmen adaylarının erteleme eğilimi düzeylerinin, onları ders çalışmaya

teşvik eden etmenler açısından farklılaştığı ve bu farklılaşmaların p<.05 düzeyinde

anlamlı olduğu görülmüştür. Bu bulgulara bakıldığında içsel etmenler olarak

tanımlanan; yeni şeyler öğrenmek, çalışmaktan haz duymak, yeni bilgi ve beceriler

kazanmak ve hedeflerine ulaşma isteğinin öğrencilik yaşamı boyunca kendilerini

ders çalışmaya teşvik ettiğini belirten öğretmen adaylarının akdemik erteleme eğilim

düzeylerinin düşük olduğu ve buna karşın dışsal etmenler olarak tanımlanan;

toplumda iyi bir statü ve prestije sahip olma, yüksek not alma ve çevrelerindeki

insanların takdirini kazanma isteğinin öğrencilik yaşamları boyunca kendilerini ders

çalışmaya teşvik eden ettiğini belirten öğretmen adaylarının akademik erteleme

eğilimi düzeyin yüksek olduğu görülmüştür.

.

220

Brownlow ve Reasinger (2000), içsel ve dışsal motivasyonun ve kişilik

değişkenleri olarak; başarısızlık korkusu, mükemmeliyetçilik, içsel ve dışsal denetim

odağının ve yükleme stillerinin akademik erteleme eğilimi üzerindeki göreceli

etkilerini incelemişler. Araştırmaya 96 üniversite öğrencisi katılmış, yapılan analizler

sonucunda okuldaki çalışmalara yönelik motivasyonun ve kişilik yöneliminin

akademik erteleme eğilimini öngörebildiği görülmüştür. Düşük dışsal motivasyon,

dışsal yükleme stili ve dışsal denetim odağının akademik erteleme eğilimini

öngörebildiği ve özellikle bayanlarda mükemmeliyetçilik kişilik özelliğinin erteleme

eğilimini büyük oranda öngördüğü rapor edilmiştir. Erteleme eğilimine sahip

olduğunu belirten öğrencilerin, bu eğilimi olmayan öğrencilere oranla daha düşük

düzeyde içsel motivasyona sahip oldukları rapor edilmiştir.

Orpen (1998), erteleme eğilimi ile dışsal motivasyon arasında pozitif yönde,

içsel motivasyon, akademik tutum ve akademik performans arasında negatif yönde

anlamlı ilişkiler olduğunu rapor etmiştir.

Senecal, Koestner ve Vallenard (1995), dışsal motivasyon ve

motivasyonsuzluk boyutları ile erteleme eğilimi arasında anlamlı düzeyde pozitif bir

ilişki olduğu, içsel motivasyon ile anlamlı düzeyde negatif ilişkili olduğunu ve

yapılan regresyon analizlerinde ise öz düzenleme boyutlarından içsel, dışsal

motivasyon ve motivasyonsuzluk boyutları birlikte akademik erteleme eğiliminin %

25’ ini açıklayabildiği rapor etmişlerdir.

Bulgular, Brownlow ve Reasinger (2000); Orpen (1998) ve Senecal,

Koestner ve Vallenard‘ın (1995) bulguları ile tutarlılık görtermektedir.

İçsel faktörler tarafından güdülenen öğretmen adaylarının, görev bilinci

düzeyinin yüksek olacağından erteleme eğilimi düzeylerinin düşük olabileceği ve

buna karşın dışsal faktörler tarafından güdülenen öğretmen adaylarının görev bilinci

düzeyinin düşük olabileceğinden erteleme eğilimi düzeyinin yüksek olabileceği

düşünülebilir. Nitekim araştırmada elde edilen bulgular, gerek bu bilgiler ışığında

221

gerekse alan yazında yapılan çalışmaların bulgularıyla tutarlılık göstermesi açısından

anlamlı olmaktadır.

5.3.12. Erteleme Eğilimi- Okul Saatleri Dışındaki Zamanı Değerlendirme Öğretmen adaylarının akademik erteleme eğilimi düzeyleri, okul saatleri

dışındaki zamanlarını değerlendirmeleri açısından farklılaşmasına yönelik olarak

yapılan analizlerde, okul saatleri dışındaki zamanını arkadaşları ile birlikte geçirmeyi

tercih eden ve kısmi zamanlı bir işte çalışarak değerlendiren öğretmen adaylarının

akademik erteleme eğilimi düzeylerinin daha yüksek olduğu, buna karşın okul

saatleri dışında kalan zamanı ders çalışarak değerlendiren öğretmen adaylarının

akademik erteleme eğilimi düzeylerinin düşük olduğu görülmüştür.

Ferrari, Harriot, Evans, Lecik-Michna ve Wegner, (1997) zamanı etkili

kullanma konusunda erteleme eğilimli bireyler ile erteleme eğilimli olmayan

bireylerin ortalamaları arasında, t (24)= 2.18,p< .05 düzeyinde anlamı farklılıklar

olduğunu aktarmışlardır.

Vodanovich ve Seib (1997) üniversite öğrencilerinde zamanı yapılandırma ve

erteleme eğilimi ilişkilerini incelemişlerdir. Erteleme eğilim düzeylerinin “Zamanı

Yapılandırma Ölçeği’nin” beş boyutu ile anlamlı düzeyde negatif ilişkili olduğu

görülmüştür. Erteleme eğilimi ile amaç duyumsama arasında, r (115) = -.51, p<.01;

yapılandırılmış günlük rutin arasında, r (115) = -.29, p<.01; şimdiki zamana yönelim

arasında, r (115) = -.29, p<.01; zamanı etkili düzenleme arasında, r (115) = -.57,

p<.01; ve ısrarcı davranma arasında, r (115) = -.41, p<.01, düzeyinde anlamlı negatif

ilişki görülmüştür. Ek olarak erteleme eğilimi ile zamanı yapılandırma becerisi ile r

(115) = -.64, p<.01 düzeyinde anlamlı olarak negatif ilişkili olduğunu aktarmıştır.

Lay ve Schouwenburg (1993) genel erteleme eğilimi ile zaman yönetimi arasındaki

ilişkiyi incelemiştir. Erteleme eğilimi ile zaman yönetiminin alt boyutları olan,

amaçlar, r (63) = -.45, p<.001;öncelikler r(63) = -.38, p<.001; günlük planlar ve

listeleri içeren mekanizmalar arasında, r(63) = -.64, p<.001 düzeyinde anlamlı

negatif ilişkiler görüldüğü rapor edilmiştir.

222

McCown, Petzel ve Rupet (1987) erteleme eğilimli üniversite öğrencilerinin,

erteleme eğilimli olmayanlara kıyasla okuma işini tamamlamak için ne kadarlık bir

zamana gereksinim duyduklarını doğru değerlendirememe eğilimi gösterdiklerini

gözlemlemişlerdir.

Aitken (1982) erteleme eğilimi ile zamanı değerlendirme yeteneği arasında

anlamlı bir ilişki olduğunu vurgulamaktadır. Yüksek erteleme eğilimi puanları ile

zamanı değerlendirme arasında, r (118) = -.30, p<.01 düzeyinde anlamlı negatif bir

ilişki olduğunu rapor etmiştir.

Zamanın etkili bir şekilde düzenlenmesinin ve işe gerekli zamanın ayırılması

eldeki görevi ve sorumluluğu ertelemeden yerine getirme olasılığını yükseltmektedir.

Buna karşın zamanın etkili bir şekilde düzenlenmemiş olması ve eldeki işin

bitirilmesi için gerekli olan zamanın ayrılmamış olması da erteleme eğilimi düzeyini

yükseltebileceği düşünülebilir. Nitekim elde edilen bulgular bu düşünceyi destekler

nitelikte görülmektedir. Sorumluluklarına ve görevlerine daha çok zaman ayıran

öğretmen adaylarının erteleme eğilimi düzeylerinin daha düşük olduğu düşünülebilir.

5..3.13. Psiko Sosyal Değişkenlerin Erteleme Eğilimlerini Yordama Gücü

Öğretmen adaylarının doğum sırası, öğrenim gördükleri alan, cinsiyetleri, anne-

babalarının eğitim düzeyi, akademik başarıları, karar kaynakları, ders çalışmayı

tercih ettikleri zaman dilimleri, onları ders çalışmaya teşvik eden kaynakları, okul

saatleri dışındaki zamanı değerlendirme becerileri ve öğrenim gördükleri alanı seçme

ve bu alandan hoşnut olma durumları erteleme eğilimlerini yordayabilmesine yönelik

olarak yapılan regresyon analizleri sonucunda, bütün psikososyal değişkenler birlikte

genel erteleme eğilimindeki toplam varyansın % 10.6’ sını açıklayabildiği, ancak bu

değişkenlerden sadece, cinsiyet, yaş, öğrenim görülen bölümü seçme ve bölümden

hoşnut olma durumu, ders çalışmak için tercih edilen zaman dilimi, akademik başarı,

motivasyon kaynağı ve okul saatleri dışındaki zamanı değerlendirme tercihinin genel

erteleme eğilimi üzerinde önemli bir yordayıcı olduğu, bütün psikososyal

değişkenlerin birlikte, akademik erteleme eğilimindeki toplam varyansın % 10.8’ ni

açıklayabildiği, ancak bu değişkenlerden sadece, cinsiyet, öğrenim görülen bölümü

223

seçme ve bu bölümden hoşnut olma durumu, ders çalışmak için tercih edilen zaman

dilimi, akademik başarı ve okul saatleri dışındaki zamanı değerlendirme tercihinin

akademik erteleme eğilimi üzerinde önemli bir yordayıcı olduğu ve psikososyal

değişkenlerin birlikte karar vermeyi erteleme eğilimindeki toplam varyansın % 3.1

‘ni öngörebildiği ve psikososyal değişkenlerden sadece, doğum sırası ve ders

çalışmaya teşvik eden etmenlerin karar vermeyi erteleme eğilimi üzerinde önemli bir

yordayıcı olduğu görülmüştür.

Araştırma sonuçlarına göre, genel, akademik ve karar vermeyi erteleme

eğilimleri, karar verme, düşünme stilleri ve psiko-sosyal değişkenler ile değişik

derecelerde ilişkili görülmektedir. Buna göre bağımlı değişkenlerden, genel erteleme

eğilimi, rasyonel düşünme stili, rasyonel, kaçıngan ve anlık karar verme stillerinin

cinsiyet ve yaş ile ilişkili olduğu, akademik erteleme eğiliminin, rasyonel ve

sezgisel düşünme stilleri, rasyonel, kaçıngan ve anlık karar verme stilleri, yaş,

cinsiyet, öğrenim görülen alan, öğrenim görülen sınıf düzeyi, öğrenim görülen alanı

seçme ve bu alandan hoşnut olma , ders çalışmak için tercih edilen zaman dilimi,

ders çalışmaya teşvik eden etmenler, akademik başarı ve okul saatleri dışındaki

zamanı değerlendirme tercihi ile ilişkili olduğu ve karar vermeyi erteleme

eğiliminin ise, rasyonel düşünme stili, rasyonel, bağımlı ve kaçıngan karar verme

stilleri ve karar verme kaynakları ile ile ilişkili olduğu saptanmıştır..

Araştırma sonuçlarına göre, genel erteleme eğilimi olan öğretmen adaylarının,

bilgi işleme sürecinde rasyonel düşünme stilini az kullanma eğiliminde olduğu,

karar verme sürecinde ise rasyonel karar verme stilini daha az, kaçıngan ve anlık

karar verme stilini daha fazla kullanma eğiliminde oldukları görülmektedir.

Akademik erteleme eğilimi olan öğretmen adaylarının, bilgi işleme sürecinde

her iki düşünme stilini (rasyonel ve sezgisel) daha az kullanma eğiliminde oldukları,

karar verme sürecinde ise rasyonel karar verme stilini daha az, kaçıngan ve anlık

karar verme stillerini daha fazla kullanma eğiliminde oldukları görülmektedir.

224

Karar vermeyi erteleme eğilimi olan öğretmen adaylarının, bilgi işleme

sürecinde rasyonel düşünme stilini daha az kullanma eğiliminde oldukları, karar

verme sürecinde ise rasyonel karar verme stilini daha az kullanma eğilimli, bağımlı,

kaçıngan ve anlık karar verme süreçlerini daha fazla kullanma eğilimli oldukları

görülmektedir.

Bütün bulgular doğrultusunda bir değerlendirme yapılacak olunursa,

yaşça büyük olan öğretmen adayların, cinsiyet açısından bakıldığında erkek

öğretmen adayların, rasyonel düşünme ve rasyonel karar verme stillerini

kullanma düzeyi düşük olan, buna karşın kaçıngan ve anlık karar verme

stillerini kullanma düzeyleri yüksek olan öğretmen adaylarının gündelik

yaşamdaki işlerini erteleme eğilimi olasılığı yüksek olabileceği söylenilebilir.

Akademik görevleri erteleme eğilimi düzeyi yüksek olan öğretmen

adaylarını tanımlayacak olursak, yaşça büyük olan, cinsiyet açısından

bakıldığında erkek olan, sayısal puan türünden öğrenci alan bölümlerde

okuyan, üst sınıflarda öğrenim gören, şu an öğrenim gördüğü alanı isteyerek

seçmeyen ya da isteyerek seçtiği halde bu alanda öğrenim görmekten hoşnut

olmayan, gece geç saatlerde ders çalışmayı tercih eden, akademik başarısı

düşük olan, ders çalışmak için ancak dışsal etmenler tarafından güdülenen ve

okul saatleri dışındaki zamanını arkadaşlarıyla birlikte geçireren kişiler olarak;

bilgi işleme sürecinde ise rasyonel ve sezgisel düşünme stilini daha az kullanma

eğilimli olan, karar verme sürecinde rasyonel karar verme stilini daha az

kullanan buna karşın kaçıngan ve anlık karar verme stillerini daha fazla

kullanma eğiliminde olan kişiler olarak tanımlanabilir.

Son olarak bu araştırmadan elde edilen bulgulara göre karar vermeyi

erteleme eğiliminde olan öğretmen adayları; kendisi ile ilgili konularda karar

vermeyi ailesine bırakan, bilgi işleme sürecinde rasyonel ve sezgisel düşünme

stilini daha az kullanma eğiliminde olan ve karar verme sürecinde rasyonel

karar verme stilini az kullanırken, kaçıngan ve anlık karar verme stilini daha

fazla kullanma eğiliminde olan kişiler olarak tanımlanabilir.

225

Bu araştırmadan elde edilen bulgulara göre erteleme eğilimlerinin düşünme

ve karar verme stilleri ile olan ilişkileri, bu eğilimin bilgi işleme süreçlerinden

etkilendiğini düşündürmektedir.

Öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğilimlerinin düşünme ve

karar verme stilleri gibi bilişsel bileşenler ile ilişkileri konusunda edinilen bilgilerin

yeni çalışmalar için başlangıç oluşturması umulmaktadır. Yaşamın birçok alanında

bireyin başarısını sekteye uğratan erteleme eğiliminin doğasının daha iyi

anlaşılmasının bu eğilimden dolayı acı çeken bireylere yapılacak yardımda etkili

stratejilerin geliştirilmesi konusunda eğitim ve endüstri alanlarındaki ruh sağlığı

çalışanlarına genel bir bakış açısı oluşturmada, iş hayatında güdüleme ve

verimliliğini yükseltmede insan kaynakları yöneticilerinin çalışmalarına çalışanlarını

anlamada katkı sağlayarak, ve ülkemizdeki alanla ilgili yazın alana bilgi sağlayarak

katkıda bulunulduğu ümit edilmektedir.

Bu araştırmadan elde edilen bulgulardan hareketle aşağıdaki önerilerde

bulunulabilir:

1- Öğretmen adaylarının düşünme ve karar verme stilleri gibi bilişsel

süreçlerinin, davranışlarındaki erteleme eğilimini öngörmede etkili

olabildiği dikkate alınırsa, öğretmen adaylarının davranışlarındaki

erteleme eğilimini azaltacak bilişsel süreçlerin gelişimine katkıda

bulunacak çalışma gruplarının oluşturulması düşünülebilir.

2- Bu çalışmadan elde edilen bulgular üniversitelerin yeniden yapılanma

çalışmalarında kullanılabilir. Üniversitelerin eğitim fakültelerinde

görev alan yöneticilerin, öğretim elemanlarının, öğretmen adayları

arasındaki akademik görevleri ertelemeye yönelik yüksek eğilimin

farkında olmalarının yararlı olacağı düşünülmektedir, nedenleri

konusunda yapılacak çalışmaların bu alandaki eğitimin niteliğinin

arttırılmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

3- Öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğilimi düzeyinin

azaltılmasında etkili olabilecek, etkili zaman yönetimi, planlı çalışma,

akademik çalışmalara yönelik gerçekçi beklentiler oluşturma, gibi

226

sosyal beceri kazandırmaya yönelik grup çalışmalarının

düzenlenmesinin yararlı olabileceği düşünülmektedir.

4- Üniversitelerin psikolojik danışma ve rehberlik servisinde çalışan,

psikolog ve psikolojik danışmanlar, öğretmen adaylarının

davranışlarındaki erteleme eğilimini daha iyi anlamada bu çalışmadan

yararlanabilirler ve düşünme ve karar verme stilleri gibi bilişsel

süreçler göz önünde bulundurularak, erteleme eğilimi ile başa

çıkmada etkili olabilecek stratejiler geliştirebilirler.

5- Ruh sağlığı alanında çalışanlar bu çalışmanın bulgularından

yararlanarak, davranışlarındaki erteleme eğilimi probleminden dolayı

psikolojik yardıma gereksinim duyan danışanlarına yardım sürecinde

etkili olabilecek terapi modellerini (bilşsel davranışçı ve psikanalitik

modeller ağırlıklı olarak kullanılmaktadır) birlikte kullanacak biçimde

kendilerini geliştirebilirler.

Konuya katkı sağlayabileceği düşüncesinden hareketle, ileride yapılacak

araştırmalar için aşağıdaki hususlar önerilerilebilir:

1- İlgili değişkenlerle ilgili araştırmalar farklı üniversitelerde ve farklı

okul düzeylerinde yapılabilir.

2- Düşünme ve karar verme stilleri ve erteleme eğilimi ilişkisine yönelik

çalışmalar konunun daha derin incelenmesine katkı sağlayabilir.

3- Erteleme eğilimi ve kişilik özellikleri ilişkisine yönelik yapılacak

olan çalışmalar, bu davranışın daha iyi tanınmasına katkıda

bulunabilir.

4- Erteleme eğilimi ve başaçıkma stratejileri ilişkisine yönelik yapılacak

olan çalışmaların, erteleme eğiliminin doğasının daha iyi

anlaşılmasına katkıda bulunubilir.

5- Erteleme eğiliminin nedenlerine yönelik yapılacak olan çalışmaların

erteleme eğilimi davranışının daha iyi anlaşılmasına ve bu yönde

geliştirilecek stratejilerin etkililiğine katkıda bulunabilir.

227

Kaynakça

• Abraham, R.(1997) “Thinking Styles As Moderators of Role Stressor-Job

Satiification Relationships, Leadership and Organization” Development

Journal. Volume 18. Number 4-5, 236-244 (September 1997).

• Ackerman, David S. and Gross, Barbara L. (2005) ) “My instructor made me

do it: Task characteristics of procrastination”Journal of Marketing

Education, Vol. 27 No. 1 5-13, (April 2005)

• Ainslie, G. (1975). “Specious reward: A behavioral theory of impulsiveness

and impulse control.” Psychological Bulletin, 82,463-496 , (July 1975)

• Aitken, M. E. (1982). “A personality profile of the college student

procrastinator”. (Doctoral dissertation, University of Pittsburgh,

1982). Dissertation Abstracts International, 43 722.

• Bacanlı, F. (2000). “Kararsızlık Ölçeğinin Geliştirilmesi”. Türk Psikolojik

Danışma ve Rehberlik Dergisi, Cilt: 2, Sayı: 14, Sayfa:7-24, (Eylül

2000)

• Balkıs, M ve Bayezid Işıker, G.(2005). “The Relationships between thinking

styles and personality types” An International Journal of Social

Behaviour and Personality, 33 (3), 283-294 (May 2005 )

• Balkıs, M. (2003). “Üniversite Öğrencilerinin Düşünme Stilleri ile Kişilik

Tipleri Arasındaki İlişkinin Çeşitli Psikososyal Değişkenler Açısından

İncelenmesi” Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Eğitim Bilimleri

Enstitüsü D.E.U.B.E.F. İzmir

• Baron, J., Granato, L., Spranca, M. ve Teubal, E. (1993). “Decision-making

biases in children and early adolescent: exploratory studies”. Merrill-

Palmer Quarterly, Vol. 39, 22-46. (April 1993)

• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social

cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

• Beck, Brett L., Koons, Susan R., Milgrim, Debra L (2000) “Correlates and

Consequences of Behavioral Procrastination: The Effects of Academic

Procrastination, Self-Consciousness, Self-Esteem and Self-

Handicapping” Journal of Social Behavior & Personality, 2000

Special Issue, Vol. 15, Issue 5

228

• Berzonsky, M. D., & Ferrari, J. R. (1996). “Identity orientation and decisional

strategies.” Personality and Individual Differences, 20, 597-606. (May

1996)

• Beswick, G., Rothblum, E. D., & Mann, L. (1988). “Psychological

antecedents of student procrastination”. Australian Psychologist, 23,

207-217.(April 1988)

• Birner, L. (1993). “Procrastination: Its role in transference and

countertransference”. Psychoanalytic Review, 80, 541-558 (Winter

1993)

• Blatt, S. J., & Quinn, P. (1967). “Punctual and procrastinating students: A

study of temporal parameters”. Journal of Consulting Psychology,

31, 169-174. (April 1967)

• Blustein, L. D. (1987). “Decision-Making Styles and Vocational Maturity: An

Alternative Perspective”. Journal of Vocational Behavior, Vol. 30,

61-71. (February 1987)

• Bridges, K. R. ve Roig, M. (1997) “Academic procrastination and irrational

thinking: a re-examination with context controlled” Persosonaliy and

individual Differences Vol. 22, (6), 941-944 (June 1997)

• Briody, R. (1980). “An exploratory study of procrastination”. Unpublished

Doctoral Dissertation, Brandeis University, 1980). Dissertation -

Abstracts International, 41-590

• Brown, E. J. ve Mann, L. (1990). “The Relationship Between Family

Structure and Process Variables and Adolescent Decision Making”.

Journal of Adolescence,Vol.13, 25-37 (March 1990)

• Brownlow, S.; Reasinger, Renee D. (2000) “Putting off Until Tomorrow What

is Better Done Today: Academic Procrastination as a Function of

Motivation Toward College Work” Journal of Social Behavior &

Personality, 2000 Special Issue, Vol. 15 Issue 5, 15-35, 4

• Buluş, M.(2000) “Öğretmen Adaylarında Yükleme Karmaşıklığı düşünme

Stilleri ve Bilişsel Tutarlılık Tercihinin Bazı Psiko-Sosyal Özellikler

Çerçevesinde İncelenmesi” Yayımlanmamış Doktora Tezi. Eğitim

Bilimleri Enstitüsü D.E.U.B.E.F. İzmir

229

• Burka, J. B., & Yuen, L. M. (1983). Procrastination: Why you do it, what

to do about it. Reading, MA: Addison-Wesley.

• Burns, Lawrence R.; Dittmann, Katherine; Nguyen, Ngoc-Loan; Mitchelson,

Jacqueline K. (2000) “Academic Procrastination, Perfectionism, and

Control: Associations with Vigilant and Avoidant Coping” Journal of

Social Behavior & Personality, 2000 Special Issue, Vol. 15 Issue 5,

35- 47

• Carton, John S. (1999) “The effects of locus of control and task difficulty on

procrastination.” Journal of Genetic Psychology; 160 (4), 437-442

(January 1999)

• Cella, D., DeWolfe, A. ve Fitzgibbon, M. (1987). “Ego Identity Status,

Identification, and Decison Making style In Late Adolescent”.

Adolescence, Vol: 22 No:88, P:848-861,(January 1987)

• Ceyhan, Aydoğan A. (2005) “Öğretmen Adaylarının Umutsuzluk

Düzeylerinin İncelenmesi” Eğitim ve Bilim Dergisi, Cilt 30, Sayı: 137,

ss : 63-74 (Temmuz 2005)

• Chissom, B., & Iran-Nejad, A. (1992). “Development of an instrument to

assess learning strategies.”Psychological Reports, 71, 1001-1002

(December 1992)

• Clark, J. L., & Hill, O. W. (1994). “Academic procrastination among African-

American college students”. Psychological Reports, 75, 931-936

(October 1994)

• Coote, Elizabeth A.(1987). “Procrastination in the workplace: A study of the

dispositional and situational determinants of delay behavior at work”.

Unpublished Doctoral Dissertation. Tulane University ABD

• Covin, J., G., Slevin, D. P. & Heeley, . B. (2001) “Strategic decision making

in an intuitive vs. technocratic mode: structural and environmental

considerations”. Journal of Business Research, Volume 52, Issue 1,

51-67 (January 2001)

• Day, V., Mensink, D., & O'Sullivan, M. (2000). “Patterns of academic

procrastination”. Journal of College Reading and Learning, 30, 120-

134. (March 2000)

230

• Davis, John K. (2000) “The effects of culture on high school academic

procrastination”. Unpublished Doctoral Dissertation. University of

Southern California. ABD

• Demirbaş, H. (1992). “Suçlu ve Suçlu Olmayan Ergenlerin Karar Verme

Davranışlarının Karşılaştırılması” Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi. Ankara Üniversitesi, Adli Tıp Enstitüsü: Ankara

• DeRoma, Virginia M.; Young, Angela; Mabrouk, Suzanne T.; Brannan,

Kenneth P.; Hilleke, Russell O.; Johnson, Kristy Y (2003)

“Procrastınatıon And Student Performance On Immedıate And

Delayed Quızzes”. Education, Vol. 124 Issue 1, 40-49 (Fall2003)

• Durden, Christopher A. (1997) “Life satisfaction as related to procrastination

and delay of gratification”. Unpublished Master Thesis. Angelo

State University ABD

• Duru, E. (2004). “Düsünme Stilleri: Kavramsal ve Kuramsal Cerceve

(Thinking styles: Theoritical and conceptual framework”. Eurasian

Journal of Educational Research, 14, pp 171-186. ( Winter 2004)

• Duru, E. (2002). “Öğretmen Adaylarında Kişi-Durum Yaklaşımı Bağlamında

Yardım Etme Davranışı Eğilimi, Empati ve Düşünme Stilleri İlişkisi

ve Bu Değişkenlerin Bazı Psikososyal Değişkenler Açısından

İncelenmesi” Yayımlanmamış Doktora Tezi. Eğitim Bilimleri

Enstitüsü D.E.U.B.E.F. İzmir

• Eldeklioğlu, J. (1996). “Karar Stratejileri İle Ana Baba Tutumları Arasında

İlişki” Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi: Ankara

• Effert, B. R., & Ferrari, J. R. (1989). “Decisional procrastination: Examining

personality correlates”. Journal of Social Behavior & Personality, 4,

151-161 (January 1987)

• Ellis, A., & Knaus, W. J. (1977). Overcoming procrastination. New York:

Signet Books.

• Epstein, S ve Pacini, R.(1999) “The Relation of Rational and Experiential

Information Processing styles to Personality, Basic Beliefs and

Ratiobias Phenomen” Journal of Personality and Social Psychology.

Volume 76(6), 972-987 (June 1999)

231

• Epstein,S.; Rosemary, P. ; Denes , V.R ve Harriet, H(1996) “Individual

Differences In Intuitive-Experiental and Analytical Rational Thinking

Styles” Journal of Personlity and Social Psychology. Volume 63(4),

553-554 (October 1996)

• Epstein, S ve Kirpatrick, A.L (1992) “Cognitive-Experiental self Theory and

Subjective Probality; Further Evidence For Two Conceptual Systems”

Journal of Personality and Social Psychology. Volume 62(6), 972-

987 (June 1992)

• Farran, B. (2004)“Predictors of Academic Procrastination ın College

Students” Unpublished Doctoral Dissertation. Fordham University.

ABD

• Fee, Ronda L.; Tangney, June P. (2000). “Procrastination: A Means of

Avoiding Shame or Guilt?”. Journal of Social Behavior &

Personality, 2000 Special Issue, Vol. 15 Issue 5, p167, 18p, 3 charts

• Ferrari, J. R.; O’Callaghan, J. ve Newbegin, I. (2005) “Prevalence of

Procrastination in the United States, United Kingdom and Australia:

Arousal and Avoidance Delays among Adults” North American

Journal of Psychology, Vol.7, Issue 1 (January 2005)

• Ferrari, J. R. (2000) “Procrastination and Attention: Factor Analysis of

Attention Deficit, Boredomness, Intelligence, Self-Esteem, and Task

Delay Frequencies” Journal of Social Behavior & Personality, 2000

Special Issue, Vol. 15 Issue 5, p185, 12p, 2 charts

• Ferrari, J. R. (1995). “Perfectionism cognitions with nonclinical and clinical

samples”. Journal of Social Behavior and Personality, 10, 143-156

(March 1995)

• Ferrari, J. R. (1994). “Dysfunctional procrastination and its relationship with

self-esteem, interpersonal dependency, and self-defeating behaviors”.

Personality & Individual Differences, 17, 673-679 (November 1994)

• Ferrari, J. R. (1992). “Procrastinators and perfect behavior: An exploratory

factor analysis of self-presentation, self-awareness, and self-

handicapping components”. Journal of Research in Personality, 26,

75-84 (March 1992)

232

• Ferrari, J.R.; Harriott, J. S. ve Zimmerman, M.(1999) “The social support

networks of procrastinators: Friends or family in times of trouble?”

Personality and Individual Differences 26, 321-331 (January 1999)

• Ferrari, J.R., & Beck, B. (1998). “Affective responses before and after

fraudulent excuses by academic procrastinators”. Education, 118, 529-

537 (Summer 1998)

• Ferrari, J.R., Keane ,Sabrina M., Wolfe, Raymond N. ve Beck, Brett L.(1998)

“The Antecedents And Consequences ofAcademıc Excuse-

Makıng:Examining Individual Differences in Procrastination”.

Research in Higher Education, Vol. 39, No.2 (April 1998)

• Ferrari, J. R.; Harriott, Jesse S.; Evans, L.; Lecik-Mıchna, Denıse M., ve

Wenger, Jeremy M. (1998) “Exploring theTime Preferences of

Procrastinators: Night or Day,Which is the One?” European Journal

of Personality, Vol. 11:3, 187-196 (December, 1998)

• Ferrari, J. R., Johnson, J. L., & McCown, W. G. (1995). Procrastination and

task avoidance: Theory, research, and treatment. New York: Plenum

Press.

• Ferrari, J. R., & Emmons, R. A. (1994). “Procrastination as revenge: Do

people report using delays as a strategy for vengeance?” Personality &

Individual Differences, 17, 539-544 (October 1994)

• Ferrari, J. R., & McCown, W. (1994). “Procrastination tendencies among

obsessive compulsives and their relatives”. Journal of Clinical

Psychology, 50, 162-167. (March 1994)

• Ferrari, J. R., & Olivette, M. J. (1994). “Parental authority and the

development of female dysfunctional procrastination”. Journal of

Research in Personality, 28, 87-100 (March 1994)

• Ferrari, J. R. (1991). “Compulsive procrastination: Some self-reported

characteristics”. Psychological Reports, 68, 455-458 (April 1998)

• Flett, G. L., Blankstein, K. R., & Martin, T. R. (1995). Procrastination,

negative selfevaluation, and stress in depression and anxiety: A review

and preliminary model. In J. R. Ferrari & J. L. Johnson (Eds.),

Procrastination and task avoidance: Theory, research,and

233

treatment. The Plenum series in social/clinical psychology (pp.

137-167). New York: Plenum Press.

• Flett, G. L. Blankstein, K. R., Hewwit, P. L. ve Koledin, S. (1992).

“Components of Perfectionism and Procrastination”, Social Behavior

and Personality. 20 (2),85-94 (January 1992)

• Forer, L.K., & Still, H. (1986). The birth order factor. New York: David

McKay Company, Inc. (45-147)

• Freud, S. (1926). Inhibitions, Symptoms, and Anxiety. Standart Edition, 5,

509-630. London: Hogarth Press

• Friedman, I. A. ve Mann, L. (1994). “Coping patterns in adolescent decision

making: An Israeli-Australian comprasion”. Journal of

Adolescence, Vol. 16, 179-201 (April 1994)

• Fritzsche, Barbara A., Young, Beth R., Hickson, Kara C. (2003), “Individual

differences in academic procrastination tendency and writing

success”. Personality and Individual Differences 35, 1549–1557

(November 2003)

• Frost, R. O., & Shows, R. L. (1993). “The nature and measurement of

compulsive indecisiveness”. Behavioral Research and Therapy, 31

(7), 683-692 (September 1993).

• Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990).”The

Dimensions of Perfectionism”. Cognitive Therapy and Research,

14, 449-468 (April 1990)

• Gençtan, E. (1993). Psikoanaliz ve Sonrası. 7.Baskı . Ankara , ss:135-136)

• Gelbal, S. (1994). P madde güçlük indeksi ile Rasch modelinin b parametresi

ve bunlara dayalı yetenek ölçüleri üzerine bir karşılaştırma,

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.

• Genovese ,Jeremy E.C. (2005) “Paranormal beliefs, schizotypy, and thinking

styles among teachers and future-teachers” Personality and

Individual Differences. Vol 39 (1), 93-102 (July 2005)

234

• Gersick, C. J. G. (1988). “Time and transition in work teams: Toward a new

model of group Development”. Academy of Management Journal,

31, 9-41 (December 1988)

• Gloria, A. ve Hird, J. S. (1999). “Influences of Ethnic and Nonethnic

Variables on The Career Decision-making Sel-Efficacy of College

Students”. The Career Development Quarterly, Vol.48, no:2, 157-174

(February 1999)

• Grigerenko, E.L ve Sternberg, R.J(1993) “Thinking Styles and Gifted”

Roeper Review. Volume 16(2), 15-22 (February 1993)

• Grigerenko, E.L ve Stenrberg, R.J(1997) “ Styles of Thinking on Performance

In Managment Education” Expectional Children. Vol. 63 (4), 36-45

(July 1997)

• Gümüş, A (1997) Üniversite Öğrencilerinin Sosyal Kaygı Düzeylerinin

Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

• Hammer, Corey A., Ferrari, Joseph R. (2002) “Differential Incidence of

Procrastination Between Blue-and White-Collar Workers” Current

Psychology, , Vol. 21, Issue 4 , 333-338 (Winter 2002)

• Harriott, J., & Ferrari, J. R. (1996). “Prevalence of procrastination among

samples of adults”. Psychological Reports, 78, 611-616 (April 1996)

• Harris, R. (1998). Introduction to Decision Making. Vanguard University of

Souhern Colifornia: Colifornia.

• Harris, N. N., & Sutton, R. I. (1983). “Task procrastination in organizations:

A framework for research.” Human Relations, 36, 987-995 (October

1983).

• Haycock, L. A. (1993). “The cognitive mediation of procrastination: an

investigation of the relationship between procrastination and self-

efficacy beliefs”. (Doctoral dissertation, University of Minnesota,

1993). Dissertation Abstracts International, 54, 2261

• Haycock, L. A., McCarthy, P., & Skay, C. L. (1998). “Procrastination in

college students: The role of self-efficacy and anxiety”. Journal of

Counseling & Development, 76, 317-324. ( Summer 1998)

235

• Hess, Brian; Sherman, Martin F.; Goodman, Mark. (2000) “Eveningness

Predicts Academic Procrastination: The Mediating role of

Neuroticism”. Journal of Social Behavior & Personality, 2000

Special Issue, Vol. 15 Issue 5, 61- 75,

• Hill, M.B., Hill, D.A., Chabot, A.E., and Barral, J.F. (1978). “A survey of

college faculty and student procrastination.” College Student

Journal, 12, 256-262 (Fall 1978)

• Honeycutt, C., Sleath, B., . Bush, Patricia J, Campbell, W. and T udor, G.

(2004). “Physician use of a participatory decision making style with

children with ADHD and their parents. Patient Education and

Counseling” 57 (3), 327-332 (July 2005)

• Jacops, J. E ve Ganzel, A. K. (1993). “Decision-making in adolesence. Are

we asking the wrong question?”. Advances in Motivation and

Achievement, Vol.8, 1-31 (June 1993)

• Jackson, T.; Weiss, Karen E.; Lundquist, Jesse J. (2000). “Does

Procrastination Mediate the Relationship between Optimism and

Subsequent Stress?” Journal of Social Behavior & Personality,

2000 Special Issue, Vol. 15 Issue 5, 203- 213

• Johnson, J. L., & Bloom, A. M. (1995). “An analysis of the contribution of

the five factors of personality to variance in academic

procrastination”. Personality & Individual Differences, 18, 127-133

(January 1995)

• Karasar, N. (1998). Bilimsel Arastırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınevi.

79-81

• Klayman, J. (1985). “Children’s decision strategies and their adaption to task

characteristics”. Organizational Behavior and Human Decision

Process, Vol.35,179-201.

• Knaus, W. J. (1973). “Overcoming procrastination”. Rational Living, 8(2), 2-

7.

• Lay, Clarry H. (1997) “Explaining lower-order traits through higher-order

factors: the case of trait procrastination, conscientiousness, and the

236

specificity dilemma”European Journal of Personality, Vol. 11, 267-

278 (December 1998)

• Lay, C. H. (1987). “A modal profile analysis of procrastinators: A search for

types”. Personality & Individual Differences, Vol.8, 705-714

(October 1987)

• Lay, C. H. (1986). “At last, my research article on procrastination.” Journal

of Research in Personality, 20, 474-495 (December 1986)

• Lay, C., Kovacs, A. ve Danto, D. (1998) “The relation of trait procrastination

to the big-five factor conscientiousness: an assessment with primary-

junior school children based on self-report scales”. Personality and

Individual Differences. Vol. 25 187-193 (August 1998)

• Lay, C. H., & Schouwenburg, H. C. (1993). “Trait procrastination, time

management, and academic behavior”. Journal of Social Behavior &

Personality, 8, 647-662. (October 1993)

• Lay, C. H., Knish, S., & Zanatta, R. (1992). “Self- handicappers and

procrastinators: A comparison of their practice behavior prior to an

evaluation”. Journal of Research in Personality, 26, 242-257

(September 1992)

• Lay, C. H., & Burns, P. (1991). “Intentions and behavior in studying for an

examination: The role of trait procrastination and its interaction

with optimism”. Journal of Social Behavior & Personality, 6, 605-

617(June 1991)

• Lee, D., Kely, Kevin R. and Edwards, Jodie K. (2006). “A closer look at the

relationships among trait procrastination, neuroticism, and

conscientiousness”. Personality and Individual Differences. Vol.

40, 27-37 (January 2006)

• Leslie, A (2005). “The effect birth order on procrastination”. Depperatment

of Psychology. Missouri Western State College.

http://clearinghouse.missouriwestern.edu/manuscripts/14.asp

(19.08.2005)

• Loebenstein, Abraham M.(1996). “The effects of subgoal setting and

academic self-efficacy on procrastination”. Unpublished Doctoral

237

Dissertation. California School of Professional Psychology - San

Diego

• Lonergan, Jennifer M.; Maher, Karen J.(2000) “The Relationship Between

Job Characteristics and Workplace Procrastination as Moderated by

Locus of Control.” Journal of Social Behavior & Personality, 2000

Special Issue, Vol. 15 Issue 5, 213-235

• Luzzo, D. A., Hitchings, W. E. ve Retish, P. (1999). “Evaluating Differences

in College Students’ Career Decision Making on The Basis of

Disability Status”. The Career Development Quarterly Vol.48,

No:2, 142-156 (February 1999)

• MacIntyre, P. (1964). “Dynamics and treatment of passive aggressive

underachievers”. American Journal of Psychotherapy, 18(3), 95-

108 (Summer 1964)

• Mann, L., Radford, M., Burnett, P., Ford, S., Bond, M., Leung, K., Nakamura,

H., Vaughan, G. ve Yang, K. S. (1998) “Cross-cultural Differences in

Self-reported Decision-making Style and Confidence”. International

Journal of Psychology. 33 (5), 325-335 (October 1998)

• Mann, L. (1982). Decisional procrastination scale. Unpublished inventory.

Flinders University of South Australia, Australia

• Martin, T. R., Flett, G. L., Hewitt, P. L., Krames, L., & Szanto, G. (1996).

“Personality correlates of depression and health symptoms: A test of a

self- regulation model”. Journalof Research in Personality, 30 (2)

264-277 (June 1996).

• Matlin, M.W. (1995). Psychology (Second Edition). Fort Worth, TX:

Harcourt Brace College Publishers

• Mau, W.C. (2000). “Cultural Differences in Career Decision-Making Styles

and Self-Efficacy”. Journal of Vocational Behavior, Vol.57 (3), 365-

378 (December 2000)

• Mazur, J. E. (1996). “Procrastination by pigeons: Preferences for larger, more

delayed work requirements”. Journal of the Experimental Analysis

of Behavior, 65 (1), 159-171. (January 1996)

238

• McKean, Keith J. (1990) “An investigation of academic procrastination as a

behavioral manifestation of learned helplessness”. Unpublished

Doctoral Dissertation Seton Hall University, School of Education.

• McCown, W. and Roberts, R. (1994). “A study of academic and work-related

dysfunctioning relevant to college version of an indirect measure of

impulsive behavior” Integra Technical Paper 28-94, Integra, Inc

• McCown, W. G., Carise, G.& Johnson, J.L. (1991). “Trait procrastination in

adult children of alcohol abusers.” Journal of social Behavior and

Personality. Vol. 5, 121-134

• McCown, W. and Johnson, J.L.(1991). “Personality and chronic

procrastination by students during an examination period”

Personality and Individiual differences, 12 (5),662-667 (May

1991).

• McCown, W., Petzel, T., & Rupert, P. (1987). “An experimental study of

some hypothesized behaviors and personality variables of college

student procrastinators”. Personality &Individual Differences, 8(6) ,

781-786 (June 1987)

• Meyer, Cheryl L.(2000). “Academic Procrastination and Self-Handicapping:

Gender Differences in Response to Noncontingent Feedback”.

Journal of Social Behavior & Personality, 2000 Special Issue, Vol.

15 Issue 5, 87-103

• Micek, L. (1982). “Some problems of self-autoregulation of volitional

processes in university students from the point of view of their mental

health”. Sbornik Praci Filosoficke Fakulty Brnenske University,

31(17), 51-70.

• Milgram, N., Mey-Tal, G., & Levison, Y. (1998). “Procrastination,

generalized or specific, in college students and their parents”.

Personality & Individual Differences, 25(2), 297-316 (August 1998)

• Milgram, Norman A., Dangour, W. (1992). “Situational And Personal

Determinants Of Academic Procrastination” Journal of General

Psychology, Vol. 119, Issue 2, 123-133 (April 1992)

239

• Milgram, N. A. (1991). “Procrastination”. Encyclopedia of human biology

Vol. 6, (New York, Academic Press) pp. 149-155

• Milgram, N. A., Sroloff, B., & Rosenbaum, M. (1988). “The procrastination

of everyday life”. Journal of Research in Personality, 22 (2), 197-

212 (June 1988).

• Missildine, H. (1963). Your inner child of past. New York: Simon & Shuster • Onwuegbuzie, Anthony J. (2004) “Academic procrastination and statistics

anxiety”. Assessment & Evaluation in Higher Education Vol. 29,

No. 1, 3-19 (February 2004)

• Onwuegbuzie, Anthony J. (2000a) “Academic Procrastinators and

Perfectionistic Tendencies Among Graduate Students” Journal of


103-110

• Onwuegbuzie, A. J., & Jiao, Q. G. (2000b). “I'll go to the library later: The

relationship between academic procrastination and library anxiety”.

College & Research Libraries, 61(1), 45-54 (January 2000)

• Orellana-Damacela, Lucía E.; Tindale, R. Scott; Suárez-Balcázar, Y. (2000)

“Decisional and Behavioral Procrastination: How They Relate to Self-

Discrepancies”. Journal of Social Behavior & Personality, 2000


• Orpen, C. ( 1998), “The Causes and Consequences of Academic

Procrastination: a research note”. Westminster Studies in Education,

Vol. 21, 73-75( 1998)

• Owens, Anthony M.; Newbegin, I. (2000) “Academic Procrastination of

Adolescents in English and Mathematics: Gender and Personality

Variations”. Journal of Social Behavior & Personality, 2000 Special

Issue, Vol. 15 Issue 5, 111, 125

• Öner, N. (1997). Türkiye’de Kullanılan Psikolojik Testler. 3. Basım,

Boğaziçi Matbaası: İstanbul.

• Özel, N. ve Bayraktar. A (2004). Ankara Gölbaşı Atatürk İlköğretim

Okulu’ndaki Öğrencilerin Okuma ve Kütüphane Kullanma

Alışkanlıkları Konusunda Ebeveynlerin Duyarlılığı Üzerine Bir

240

Araştırma.http://yunus.hacettepe.edu.tr/~nozel/golbasi.htm

(08/12/2005)

• Parlette, N. ve Rae, R.(1993) “Thinking About Thinking: Thinking Styles of

People” Assosiation Management. Volume 45(3),. 361-367 (January

2003)

• Philips, S. D., Pazienza, N. J. ve Ferrin, H. H.(1984).”Decision Making

Styles and Problem Solving Aprraisal”. Journal of Counselling

Psychology, v:31,n:4, 497-502, (October 1987).

• Potts, T. J. (1987). “Predicting procrastination on academic tasks with self-

report personality measures”. (Doctoral dissertation, Hofstra Univeristy,

1987). Dissertation Abstracts International, 48, 1543.

• Prohaska, V.; Morrill, P.; Atiles, I.; Perez, A.(2000) “Academic

Procrastination by Nontraditional Students”. Journal of Social

Behavior & Personality, 2000 Special Issue, Vol. 15 Issue 5, 125- 135

• Pychyl, Timothy A., Coplan, Robert J., Reid, Pamela A.M.(2002). “Parenting

and procrastination: gender differences in the relations between

procrastination, parenting style and self-worth in early adolescence”.

Personality and Individual Differences 33(2), 271–285 (July 2002)

• Pychyl, Timothy A.; Morin, Richard W.; Salmon, Brian R. (2000)

“Procrastination and the Planning Fallacy: An Examination of the Study

Habits of University Students”. Journal of Social Behavior &

Personality, 2000 Special Issue, Vol. 15 Issue 5, 135-151

• Pychyl, Timothy A., Lee, J. M., Thibodeau, R., & Blunt, A. (2000). “Five

days of emotion: An experience sampling study of undergraduate

student procrastination”. Journal of Social Behavior and Personality,

15 (5), 3-13 (May 2000).

• Rothblum, E.D. (1990). “Fear of failure: The psychodinamic, need

achievement, fear od success and procrastination models.” Handbook

of Social and Evulation Anxiety. NY: Plenum Press

• Rothblum, E. D., Solomon, L. J., & Murakami, J. (1986). “Affective,

cognitive, and behavioral differences between high and low

241

procrastinators”.Journal of Counseling Psychology, 33(3), 387-394

(October 1986)

• Saddler, C. D., & Sacks, L. A. (1993). “Multidimensional perfectionism and

academic procrastination: Relationships with depression in university

students.” Psychological Reports, 73 (3), 863-871 (December 1993).

• Schouwenburg, H. C., & Lay, C. H. (1995). “Trait procrastination and the

big- five factors of personality”. Personality and Individual

Differences, 18(4), 481-490 (April 1995)

• Schouwenburg, H. C. (1995). “Procrastination and personality: An empirical

study among university students ”. Personality & Individual

Differences, 18, 127-133 (October 1995)

• Schouwenburg, H.C (1992) “Procrastinators and fear failure: an exploration

of reasons for procrastination”. European Journal of Personality,

Vol. 6 (3) 225-236 (september 1992)

• Scott, S., G. ve Bruce, R. A. (1995). “Decision Making Style, The

Development And Of A New Measure”. Educational and

Psychological Measurement. Vol.55 No.5. 818-831 (March 1995)

• Sene´cal, J. and Frederic, G. (2002) “Role conflict and academic

procrastination:A self-determination perspective” European Journal

of Social Psychology . 33 (1), 135–145 (October 2002)

• Senécal, C.; Guay, F. (2000) “Procrastination in Job-Seeking: An Analysis of

Motivational Processes and Feelings of Hopelessness”. Journal of


267-283

• Senécal , C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). “Self-regulation and

academic procrastination.” Journal of Social Psychology,

135(1), 607-619 (October 1995)

• Shiloh, S and Sheffer, M.S. (2004) “Structure of difficulties in mate-selection

decisions and its relationship to rational and intuitive cognitive

styles” Personality and Individual Differences, Volume37(2),

Issue 2, 259-273 (February 2004)

242

• Shiloh, S., Koren, S. ve Zakay, D. (2001). “Individual differences in

compensatory decision making styles and need for closure as

correlates of subjective decision complexity and difficulty”.

Personality and Inidividual Differences, Volume 30, Issue 4, 699-

710 (March 2001)

• Sigall, H.; Kruglanski, A.; Fyock, J. (2000). “Wishful Thinking and

Procrastination”. Journal of Social Behavior & Personality, 2000


• Smith, J. & York, L. (1981). Procrastination: a self-help manual. Berkeley,

CA: Counseling Press

• Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). “Academic procrastination:

Frequency and cognitive-behavioral correlates”. Journal of Counseling

Psychology, 31, 503-509 (October 1984)

• Sommer, W. G. (1990). “Procrastination and cramming: How adept students

ace the system”. Journal of American College Health, 39, 5-10 (July

1990)

• Sirois, Fuschia M.(2004) “Procrastination and counterfactual thinking:

Avoiding what might have been” British Journal of Social

Psychology. Vol. 43, 269–286 (June 2004),

• Specter, Marc H.; Ferrari, Joseph R. (2000). “Time Orientations of

Procrastinators: Focusing on the Past, Present, or Future?” Journal of


197-203

• Sternberg, R.J. (1995) In search of the human mind. Orlando, US:

Harcourt Brace

• Taşdelen, A (2002). “Öğretmen Adaylarının Farklı Psiko Sosyal Değişkenlere

Göre Karar Verme Stilleri” Yayımlanmamış Doktora Tezi. Eğitim

Bilimleri Enstitüsü D.E.U.B.E.F. İzmir

• Thunholm, P. (2004).“Decision making style: habit, style or both?”

Personality and Individual Differences, Volume 36, Issue 4, 931-944

(March 2004)

243

• Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1997). “Longitudinal study of

procrastination, performance, stress, and health: The costs and

benefits of dawdling”. Psychological Science Vol., 8, 454-458

(November 1997)

• Tiryaki, M. G. (1998).“Üniversite Öğrencilerinin Karar Verme

Davranışlarının Bazı Değişkenler Açıcından İncelenmesi”.

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi:

Ankara.

• Todd, J., Friedman, A., & Steele, S. (1993). “Birth order and sex of siblings

effects on self-ratings of interpersonal power: Gender and ethnic

differences”. Individual Psychology, 49(1), 86-93. (January 1993)

• Ute, S. (2001). “Decision-making influence in the family: a comparison of

Turkish families in Germany and in Turkey”. Journal of

Comparative Family Studies, Vol. 32 (2) , 219-30 (March 2001)

• Vodanovich, S. J., & Seib, H. M. (1997). “Relationship between time

structure and procrastination” Psychological Reports, 80(1), 211-215

(February 1997)

• Van Eerde, W. (2003) “Procrastination at Work and Time Management

Training.” Journal of Psychology, Vol. 137, Issue 5, 421-435

(September 2003)

• Voicu, D.(1992). “An examination of parent-child relations and

psychological adjustment in relation to trait

procrastination”.Unpublished Maser Thesis. York University

Canada

• Yaakub, N.F. (2000). “Procrastination Among Students in Institutes of Higher

Learning: Challenges for K-Economy the School of Languages and

Scientific Thinking”, Universiti Utara Malaysia

.http://mahdzan.com/papers/procrastinate/ (20/02/2006)

• Yavuzer, H. (1990). Yaygın Anne-Baba Tutumları. Ana-Baba Okulu, Remzi

Kitabevi: İstanbul.

244

• Zhang, L.F.(2005a) “Does teaching for a balanced use of thinking styles

enhance students’ achievement?” Personality and Individual

Differences. Volume 38, Issue 5, 1135-1147 (April 2005)

• Zhang, L.F.(2005b) “Validating the theory of mental self-government in a

non-academic setting” Personality and Individual Differences.

Volume 38, Issue 8, 1915-1925 (June 2005)

• Zhang, L.F.(2005c) “Predicting cognitive development, intellectual styles,

and personaltiy traits from self-rated abilities" Learning and

Individual Differences, Volume 15, Issue 1, 67-88 (January 2005)

• Zhang, L.F.(2004a) “Field-dependence/independence: cognitive style or

perceptual ability?–– validating against thinking styles and academic

achievement” Personality and Individual Differences Volume

37, Issue 6, 1295-1311 (October 2004)

• Zhang, L.F.(2004b) “Do university students’ thinking styles matter in their

preferred teaching approaches?” Personality and Individual

Differences, Volume 37, Issue 8, 1551-1564 (December 2004)

• Zhang, L.F.(2002) “Measuring Thimking Styles In Addition to Measuring

Personality Traits?” Personality and Individual Differences, Voluma

33(3), 445-458 (August 2002)

• Zhang, L.F.(2001) “Thinking styles and Personality Revisited” Personality

and Individual Differences. Volume31(6), 883-894 (October 2001)

• Zhang, L.F. ve Gerard A.P.(2001) “Thinking styles, Self-Esteem, and Socio-

Economic Status” Personality and Individual Differences, Volume 31,

Issue 8, , Pages 1333-1346 (December 2001)

• Zhang, L.F.(2001) “Thinking styles, Self-esteem, and Extracurricular

Experiences” International Journal of Psychology. Volume 36 (2),

100–107 (April 2001)

• Zhang, L.F. ve Stenberg,R.J.(2000) “Are Learning Approaches and Thinking

Styles Related? A study in Two Chinese Populations” Journal of

Psychology Interdisciplinary an Applied. Volume 134 (5), 469-489

(September 2000)

245

• Zhang, L.F.(2000) “Are Thinking Styles and Personality Types Related”

Educational Psychology. Volume 20(3), 271-284 (September 2000)

• Zhang, L.F.(1999) “Further Cross-Cultural Validation of The Mental Self-

Goverment” The Journal of Psychology. Volume 133, 165-181

(December 1999)

• Washington, Jene A. (2004) “The relationship between procrastination and

depression among graduate and professional students across academic

programs: Implications for counseling” Unpublished Doctoral

Dissertation., Ed.D., Texas Southern University, 2004

• Watson, David C. (2001) “Procrastination and the five-factor model: a facet

level analysis”, Personality and Individual Differences 30 (1) 149-

158 (January 2001)

• Wei-Cheng Mau (2000). “Cultural Differences in Career Decision-Making

Styles and Self-Efficacy”. Journal of Vocational Behavior. Vol. 57

(3), 365–378 (December 2000)

• Wesley, J. C. (1994). “Effects of ability, high school achievement, and

procrastinatory behavior on college performance.” Educational &

Psychological Measurement, 54 (2), 404-408 (April 1994)

• White, J., Campbell, L., & Stewart, A. (1995). “Associations of scores on the

White-Campbell Psychological Birth Order Inventory and the Kern

Lifestyle Scale”. Psychological Reports, 77(3), 1187-1196. (December

2003)

• Wolters, Christopher A.(2003) “Understanding Procrastination From a Self-

Regulated Learning Perspective” Journal of Educational Psychology,

Vol.95, No.1, 179-187 (March 2003)

GENEL ERTELEME EĞİLİMİ ÖLÇEĞİ

İnsanlar aşağıdaki ifadeleri kullanarak kendilerini tanımlarlar. Her bir ifadenin sizi ne kadar tanımladığını aşağıdaki 5 li dereceyi kullanarak (X) belirtiniz. 1- Hiç uymuyor 2- Kısmen uymuyor 3- Nötr 4- Kısmen uyuyor 5- Tamamıyla uyuyor

1 Yapmam gereken işleri teslim tarihinin hemen öncesine kadar yapmam

1 2 3 4 5

2 Sabah uyanma zamanı geldiğinde hemen yataktan kalkarım 1 2 3 4 5 3 Bir mektubu yazdıktan sonra ,onu göndermeden önce günlerce

bekletirim. 1 2 3 4 5

4 Yapmam gereken telefon görüşmelerini zamanında yaparım 1 2 3 4 5 5 Sadece oturup yapmak dışında hiçbir şey gerektirmeyen işleri

bile günlerce bekletirim 1 2 3 4 5

6 Yapmak zorunda olduğum işleri genellikle ertelerim. 1 2 3 4 5 7 Görevlerimi zamanında tamamlamak için genellikle aceleyle

bitirmek zorunda kalırım 1 2 3 4 5

8 Bir işi (ödev/çalışma) teslim tarihine yetiştirmem gerektiğinde, genellikle başka şeyler yaparak zamanımı boşa harcarım.

1 2 3 4 5

9 Randevularım için evden erken çıkmayı tercih ederim. 1 2 3 4 5 10 Genellikle bir görev bana verildikten hemen sonra onu

yapmaya başlarım. 1 2 3 4 5

11 Genellikle bir işi ayrılan zamandan daha sonra bitiririm 1 2 3 4 5 12 Bana öyle geliyor ki, genelde yılbaşı ya da doğum günü

hediyesi alışverişlerimi son dakikada yapıyorum 1 2 3 4 5

13 Genellikle temel ihtiyaçları bile son dakikada satın alırım 1 2 3 4 5 14 Sürekli olarak “yarın yapacağımı” derim 1 2 3 4 5 15 Genellikle akşam oturup dinlenmeden önce, yapmak zorunda

olduğum bütün işleri bitiririm 1 2 3 4 5

EKLER

EK 1

KARAR VERMEYİ ERTELEME EĞİLİMİ ÖLÇEĞİ

İnsanlar kararlar alırken farklılaşırlar. Lütfen aşağıdaki karar verme stillerinin size uygunluk düzeyini en uygun seçeneği işaretleyerek belirtiniz. Doğru ve yanlış cevap yoktur. Lütfen işaretleme yaparken her soruyu dikkatlice okuyunuz. 1- Yanlış 2- Çoğunlukla yanlış 3- Bazen doğru/Bazen Yanlış 4- Çoğunlukla doğru 5- Doğru 1 Son kararımı vermeden önce önemsiz konular üzerinde

çok fazla zaman harcarım 1 2 3 4 5

2 Bir karar aldıktan sonra bile onu ertelerim 1 2 3 4 5 3 Gerçekten zorunlu olmaksızın karar vermem 1 2 3 4 5 4 Artık çok geç olana kadar karar vermeyi ertelerim. 1 2 3 4 5 5 Karar vermeyi ertelerim 1 2 3 4 5

EK 2

KARAR VERME STİLLERİ ÖLÇEĞİ Aşağıda bireylerin önemli kararları nasıl aldıklarını tanımlayan ifadeler verilmiştir. Lütfen her ifade için, o ifadeye ne düzeyde katıldığınızı ilgili seçeneği işaretleyerek belirtiniz ve maddelerin tümünü yanıtlayınız. 1- Kesinlikle Katılmıyorum 2- Katılmıyorum 3-Kararsızım 4- Katılıyorum 5- Kesinlikle Katılıyorum

1 Karar vermeden önce emin olmak için bilgi kaynaklarımı iki kere kontrol ederim

1 2 3 4 5

2 Karar vermeden önce bütün seçenekleri incelerim 1 2 3 4 5 3 Mantıklı ve sistematik bir yolla karar veririm 1 2 3 4 5 4 Karar vermem dikkatli düşünmemi gerektirir. 1 2 3 4 5 5 Karar verirken belirli bir amaca yönelik değişik seçenekleri

göz önünde bulundururum 1 2 3 4 5

6 Kararlarımı verirken sezilerime güvenirim 1 2 3 4 5 7 Bir karar verirken sezgilerime güvenme eğilimindeyimdir 1 2 3 4 5 8 Genellikle doğruluğunu hissettiğim kararlar veririm 1 2 3 4 5 9 Kararlarımı verirken benim için akılcı bir nedenden daha

çok, verdiğim kararın doğruluğunu hissetmem daha önemlidir

1 2 3 4 5

10 Karar verirken hislerime ve kendi tepkilerime güvenirim. 1 2 3 4 5 11 Önemli kararlar alırken başkalarının yardımına sık sık

ihtiyaç duyarım 1 2 3 4 5

12 Eğer başkalarının desteğine sahipsem önemli kararları almak benim için daha kolaydır

1 2 3 4 5

13 Önemli kararlarımı alırken başkalarının tavsiyelerinden yararlanırım

1 2 3 4 5

14 Önemli kararlar ile yüzleştiğim zaman birinin bana doğru yolu göstermesi hoşuma gider

1 2 3 4 5

15 Üzerimde baskı hissetmediğim sürece önemli kararlarımı almaktan kaçınırım.

1 2 3 4 5

16 Mümkün olduğunca kararlarımı ertelerim 1 2 3 4 5 17 Önemli kararları alma aşamasına gelinceye kadar karar

vermeyi sık sık ertelerim 1 2 3 4 5

18 Önemli kararlarımı, genellikle son dakikada veririm 1 2 3 4 5 19 Üzerinde düşünmek beni rahatsız ettiği için pek çok kararı

ertelerim 1 2 3 4 5

20 Genellikle ani kararlar veririm 1 2 3 4 5 21 Kararlarımı, çoğunlukla o anda veririm 1 2 3 4 5 22 Çabuk karar veririm 1 2 3 4 5 23 Kararlarımı, sıklıkla düşünmeden veririm 1 2 3 4 5 24 Kararlarımı verirken, o anda doğal olan ne ise onu yaparım 1 2 3 4 5

EK 3

DÜŞÜNME STİLLERİ ÖLÇEĞİ Bu ölçek, insanların düşünme stillerini ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Testte bulunan ifadelerin sizin için ne ölçüde doğru ya da yanlış olduğunu, maddeleri dikkatlice okuduktan sonra, uygun seçeneği yuvarlak içine alarak belirtiniz. Seçenekler aşağıdaki şekilde sıralanmaktadır. Lütfen boş bırakmayınız. Tamamen Yanlış: 1, Kısmen Yanlış : 2 Tarafsızım : 3 Kısmen Doğru : 4 Tamamen Doğru:5

1 Düşünme becerilerimi kullanmamı gerektiren bir işi yapmaktansa az düşünme gerektiren bir işi yapmayı tercih ederim

1 2 3 4 5

2 Çok fazla düşünme gerektiren bir durumun sorumluluğunu almak istemem

1 2 3 4 5

3 Karmaşık problemleri basit olanlarına tercih ederim 1 2 3 4 5 4 Bir şey hakkında derinlemesine düşünmek zorunda

kalabileceğim ortamları önceden görmeye ve oradan uzaklaşmaya çalışırım

1 2 3 4 5

5 Bir şeyi derinlemesine ve uzun süre düşünmekten az zevk alırım

1 2 3 4 5

6 Düşünmeyi eğlendirici ve zevk verici bulmam 1 2 3 4 5 7 Soyut olarak düşünme fikri bana çekici (cazip) gelmiyor 1 2 3 4 5 8 Hayatımın çözmem gereken bilinmezlerle dolu olmasını

tercih ederim 1 2 3 4 5

9 Benim için bir problemin sadece cevabını bilmek, bu cevabın nedenlerini anlamaktan daha iyidir

1 2 3 4 5

10 Baskı altında kaldığımda, zor durumlarda iyi düşünemem, yargıda bulunmam

1 2 3 4 5

11 Kendi yolumu (tarzımı) en iyi şekilde belirlemede düşüncelere güvenme fikri, bana çekici (cazip) gelmez

1 2 3 4 5

12 Ünlüler hakkında dedikodu yapmak veya konuşmaktansa, uluslararası problemler hakkında konuşmayı tercih ederim.

1 2 3 4 5

13 Yeni düşünme yolları öğrenmek beni çok fazla heyecanlandırmaz.

1 2 3 4 5

14 Nesneleri genellikle sorgulamaktansa olduğu gibi kabul etmeyi tercih ederim

1 2 3 4 5

15 Bir şeyin işe yarıyor olması benim için yeterlidir, onun nasıl veya neden çalıştığı ile ilgilenmem

1 2 3 4 5

16 Sadece önemli ölçüde zihinsel çaba harcayarak ulaşabileceğim amaçlar belirleme eğilimindeyim

1 2 3 4 5

17 Yeni ve alışık olmadığım ortamlarda düşünmekte zorlanırım 1 2 3 4 5 18 Çok fazla zihinsel çaba gerektiren bir işi bitirdiğimde tatmin 1 2 3 4 5

EK 4

olacağıma, rahatlama hissederim. 19 İnsanlar ile ilgili ilk izlenimlerim hemen hemen her zaman

doğrudur 1 2 3 4 5

20 İnsanlar hakkındaki ilk duygularıma güvenirim 1 2 3 4 5 21 İnsanlara güvenme söz konusu olduğunda, genellikle

içimden gelen duygulara güvenirim 1 2 3 4 5

22 Önsezilerime güvenmem gerektiğine inanırım 1 2 3 4 5 23 Nasıl bildiğimi açıklayamazsam bile genellikle bir kişinin

doğru veya yanlış kişi olduğunu hissedebilirim 1 2 3 4 5

24 Sezgileri çok güçlü olan bir insanım 1 2 3 4 5 25 Biri yalan söylediğinde, bunu doğru olarak sezebilirim 1 2 3 4 5 26 İnsanlar hakkındaki izlenimlerim hızlı oluşur. 1 2 3 4 5 27 Bir kişinin görünüşüne bakarak, karakterini oldukça iyi bir

şekilde anlayabileceğime inanırım 1 2 3 4 5

28 Sıklıkla, nesnelerle ilgili açık görsel imgeler (Hayaller) oluştururum.

1 2 3 4 5

29 Çok iyi bir ahenk (Ritm) duygusuna sahibim 1 2 3 4 5 30 Nesneleri imgelemede (görsel olarak zihinde tasarlamada)

iyiyim 1 2 3 4 5

AKADEMİK ERTELEME EĞİLİMİ ÖLÇEĞİ

Aşağıda verilen maddelerin her birini dikkatlice okuduktan sonra her bir maddenin size ne ölçüde uygun olduğunu ilgili seçeneği işaretleyerek belirtiniz. Doğru ve yanlış cevap yoktur. 1-Yanlış 2- Çoğunlukla yanlış 3- Bazen doğru/bazen Yanlış 4- Çoğunlukla doğru 5- Doğru 1 Bir şeylere (işlere) başlamayı son ana kadar geciktiririm 1 2 3 4 5 2 Kütüphaneden ödünç aldığım kitapları zamanında teslim

etmeye dikkat ederim 1 2 3 4 5

3 Bir ödevin (işin) yapılması gerektiğini bilsem dahi, hiçbir zaman işe hemen başlamayı istemem

1 2 3 4 5

4 Günü gününe düzenli olarak çalışmalarımı yaparak görevlerimi zamanında yerine getiririm.

1 2 3 4 5

5 Randevularıma ve görüşmelerime sıklıkla geç kalırım 1 2 3 4 5 6 Ödevlerime/çalışmalarıma (işlerime) başlamayı o kadar çok

geciktiririm ki onları teslim tarihine yetiştiremem. 1 2 3 4 5

7 Genellikle ödevlerimi/çalışmalarımı son teslim tarihine yetiştirmek için alelacele koşuştururum

1 2 3 4 5

8 Bir şeylere (ödev/ sınavlar) başlamam genellikle uzun zaman alır

1 2 3 4 5

9 Bir işi gerçekten yapmam gerektiğini bildiğim zaman onu ertelemem

1 2 3 4 5

10 Eğer yapmam gereken önemli bir projem/çalışmam (işim)varsa , ona mümkün olan en kısa zamanda başlarım.

1 2 3 4 5

11 Yakın zaman içerisinde bir sınavım varsa, çoğunlukla kendimi sınavdan başka işler yaparken bulurum.

1 2 3 4 5

12 Çalışmalarımı (işlerimi) genellikle zamanından önce bitiririm. 1 2 3 4 5 13 Yapılması gereken işlerime hemen başlarım. 1 2 3 4 5 14 Eğer önemli bir randevum varsa giyeceğim kıyafetin bir gün

önceden hazır olduğundan emin olmak isterim 1 2 3 4 5

15 Üniversitedeki randevularıma zamanından önce varırım 1 2 3 4 5 16 Genellikle zamanında sınıfta olurum 1 2 3 4 5

EK 5

KİŞİSEL BİLGİ FORMU

Aşağıda sizin düşünme stilinizi ve erteleme davranışlarınızı belirlemeye yönelik

bir takım sorular bulunmaktadır. Bunlara vereceğiniz yanıtlar halen devam eden

doktora tezi için veri sağlamak üzere kullanılacaktır. Sizden istenen, kendinizle

ilgili en doğru ve gerçekçi bilgiyi uygun seçeneğe işaretlemenizdir. Sorulara

vereceğiniz samimi cevaplar, araştırmaya olumlu katkılar sağlayacaktır. Lütfen

boş bırakmayınız.

Teşekkür ederim.

Murat BALKIS

1. Cinsiyetiniz: Kız Erkek

2. Yaşınız………………………

3. Bölümünüz: Okul Öncesi Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği

Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Türkçe Öğretmenliği

Resim İş Öğretmenliği Müzik Öğretmenliği Beden Eğitimi Öğrt

Psiko.Dan. ve Rehberlik Sınıf Öğretmenliği Diğer…………………….....

4- Şu anda Öğrenim Gördüğünüz Sınıf Düzeyi

( ) 1 Sınıf ( ) 2 Sınıf ( ) 3. Sınıf ( ) 4. Sınıf

5- Şu anda Öğrenim Gördüğünüz Bölümü Seçme Durumunuz:

(..) Bu bölümü isteyerek seçtim; şimdi memnunum

(..)Bu bölümü isteyerek seçtim; şimdi memnun değilim

(..) Bu bölümü isteyerek seçmedim; ama şimdi memnunum

(..)Bu bölümü isteyerek seçmedim; ama şimdi memnun değilim

6. Doğum Sıranız

İlk Çocuk Ortanca Çocuk Son çocuk

7. Anne –Babanızın Eğitim Durumu

Anne Baba

İlköğretim (İlk ve Orta okul Dahil) İlköğretim (İlk ve Orta okul Dahil)

Lise Lise

Yüksek Okul Yüksek Okul

Üniversite ve Üstü (Y.Lisans veya Doktora) Üniversite ve Üstü (Y.Lisans

veya Doktora)

EK 6

8- Genellikle günün hangi saatlerinde çalışmayı tercih edersiniz?

Sabah Öğlen Akşam Gece Geç Saatler (24:00 den sonra)

9- Sizinle ilgili konularda karar vermede en etkili kimdir?

Kendim Ailem Kendim ve ailem birlikte Diğer (Açıklayınız:..........)

10- Akademik Başarınız

60-70 Arasında 70-80 Arasında 80-90 Arasında 900-100 Arasında

11- Aşağıdaki etmenlerden hangisi (hangileri) öğrencilik yaşamınız boyunca sizi

çalışmaya teşvik etmiştir?

Yeni şeyler öğrenmek, Çalışmaktan haz duymak, Yeni bilgi ve beceriler kazanma

ve Hedeflerime ulaşma isteği

Toplumda iyi bir statü ve prestije sahip olma, Yüksek not alma ve Çevremdeki

insanların takdirini kazanma isteği,

12. Genelde okul saatleri dışında zamanınızı nasıl değerlendirirsiniz?

Arkadaşlarla vakit geçirerek Kısmi zamanlı bir işte çalışarak

Ders çalışarak Aileme evde ya da iş yerinde yardımcı olarak

ÖĞRETMEN ADAYLARININ DAVRANI ŞLARINDAK İ...YEM İN METN İ Doktora tezi olarak sundu ğum, ‘Ö...

Documents

Transcript of ÖĞRETMEN ADAYLARININ DAVRANI ŞLARINDAK İ...YEM İN METN İ Doktora tezi olarak sundu ğum, ‘Ö...