54

POŽIADAVKY BOLONSKÉHO PROCESU VERZUS ÚROVEŇ

VYBRANÝCH KOMPETENCIÍ ŠTUDENTOV DOKTORANDSKÝCH ŠTÚDIÍ1

REQUIREMENTS OF THE BOLOGNA PROCESS VERSUS LEVEL OF

SELECTED COMPETENCES OF STUDENTS OF POSTGRADUATE STUDIES

Martina Kosturková, Janka Ferencová

Abstrakt

Štúdia má za cieľ poukázať na to, ako sa odráža plnenie vybraných požiadaviek vyplývajúcich

z bolonského procesu v SR na reálnom stave pripravenosti študentov doktorandských

študijných programov na Prešovskej univerzite v Prešove. Jednou z nosných kompetencií

Európskeho kvalifikačného rámca je kritické myslenie. Tá bola meraná prostredníctvom

Watson-Glaserovho testu hodnotenia kritického myslenia na dostupnej vzorke respondentov (N

= 116). Analýza získaných dát poukázala na to, že aplikácia vybraných komponentov bolonskej

reformy v praxi je oveľa náročnejšia. Za dôležité považujeme správne interpretovať jej ciele,

zistiť skutočný stav vo vybraných oblastiach priorít bolonského procesu, zvoliť vhodné

stratégie ich rozvoja, aplikovať do praxe, pravidelne monitorovať a diskutovať o ďalších

možnostiach rozvoja.

Kľúčové slová

Bolonský proces. Doktorandské štúdium. Kritické myslenie.

Abstract

The study highlights how the meeting of selected requirements arising from the Bologna

Process is reflected in the Slovak Republic in the real state of readiness of students of post-

gradual programs at the University of Prešov. One of the main competences of the European

Qualifications Framework is the ability to think critically which was tested by means of

Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal on an available sample of respondents (N = 116).

The analysis of the data revealed shows that the application of selected components of the

Bologna reforms into practice is much more difficult. In that manner we consider it important

to interpret its objectives correctly, determine actual status of selected priorities of the Bologna

1 Príspevok je súčasťou riešenia projektu VEGA č. 1/0382/16 s názvom Inovatívna kultúra školy ako učiacej sa

organizácie.

55

Process, choose appropriate strategies of their development, apply in practice, regularly monitor

and discuss other options of the development.

Key words

The Bologna Process. Doctoral studies. Critikal thinking.

ÚVOD

Základnou súčasťou doktorandského vzdelávania podľa Salzburských princípov je pokrok

vedomostí prostredníctvom originálneho výskumu a mať dostatočne rozvinuté prenositeľné

spôsobilosti. Začlenenie doktorandského štúdia do inštitucionálnych stratégií predpokladá takú

kvalitu vzdelávania v danom stupni, ktorá bude spĺňať požiadavky konkurencieschopnosti.

Jednou z najpožadovanejších kvalít človeka je schopnosť kriticky myslieť, ktorú by mal mať

študent 3. stupňa vysokoškolského štúdia rozvinutú na primeranej úrovni. Doktorand by mal

byť schopný využívať hĺbkový a analytický prístup k informáciám, mal by byť schopný

preukázať hĺbkové poznatky, vyjadriť svoj názor s podporou relevantného argumentu a pod.

Cieľom štúdie je zistiť úroveň kritického myslenia študentov vybraných doktorandských

štúdií prostredníctvom Watson-Glaserovho testu hodnotenia kritického myslenia. Na základe

analýzy výsledkov plánujeme diskutovať o tom, či sa požiadavky kladené bolonským procesom

v tomto smere aplikovali do vzdelávania v ich predošlých štúdiách.

Pri spracovaní problematiky čerpáme predovšetkým zo zdrojov o aktuálnych trendoch

v systéme vysokoškolského vzdelávania orientujúce sa na dosiahnutie európskej dimenzie vo

vysokoškolskom priestore. Inšpiratívne boli aj zdroje domácich a zahraničných odborníkov

zaoberajúcich sa kvalitou doktorandských štúdií. Použitie Watson-Glaserovho testu hodnotenia

kritického myslenia je garantované psychologičkou doc. PhDr. Irenou Antoničovou, PhD.

1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ

Proces europeizácie začína Sorbonskou deklaráciou o harmonizácii Európskeho

vysokoškolského systému (1998, in ENQA, 2009)2. Bolonský proces oficiálne začal Bolonskou

deklaráciou, ktorú podpísalo 31 ministrov zodpovedných za vysoké školy v r. 1999 v Bologni

2 Harmonogram bolonského procesu: Sorbonská deklarácia (1998); Bolonská deklarácia (1999); Pražské

komuniké (2001);Berlínske komuniké (2003); Bergenský summit (2005); Londýnske komuniké (2007);

Leuvenské komuniké (2009); Budapešť a Viedeň (2011); Bukurešť (2012); Jerevan (2015).

56

(EHEA, 1999). Slovenská republika sa zaviazala plniť jej ciele hneď od začiatku. Vetráková

(2014) konštatuje, že dosiahnutie porovnateľnej úrovne vo vzdelávaní v regionálnom,

národnom a európskom priestore vyvoláva potrebu prijať všeobecne platné štandardy

vysokoškolského vzdelávania. Tie sa prijali prostredníctvom rady odborníkov Jonit Quality

Initiative (Iniciatíva spoločnej kvality; JQI, 2004) v Dubline 2001 (ENQA, 2009).

Vyšpecifikovali sa charakteristiky úspešných absolventov jednotlivých stupňov vzdelávania

v týchto aspektoch (nazývané Dublinské deskriptory): získané vedomosti a porozumenie,

uplatňovanie vedomostí a porozumenie, schopnosť formulovať závery (úsudok), schopnosť

komunikovať vedomosti a porozumenie, schopnosť ďalšieho vzdelávania.

V kontexte bolonského procesu boli v roku 2005 prijaté tzv. Salzburské princípy, ktoré

„zohrali rozhodujúcu rolu v následných reformách doktorandského vzdelávania“ (Lesáková,

2013, s. 14). V roku 2010 boli tieto princípy doplnené, spresnené a po inovácii dostali označenie

ako Salzburg II. Majú podobu odporúčaní, ktoré možno rozdeliť do 3 skupín:

- výskum ako základ doktorandského vzdelávania,

- požiadavky na efektívne doktorandské programy,

- kritické oblasti doktorandského vzdelávania.

V rámci Salzburských princípov sa napr. zdôrazňuje podpora výskumu v doktorandskom

štúdiu, rozvoj poznania na báze originálneho výskumu, podpora doktorandských mobilít,

podpora interdisciplinarity v doktorandskom štúdiu, dôraz je kladený na rozvoj tzv.

prenositeľných zručností (Lesáková, 2009). Medzi ne patrí predovšetkým kritické myslenie.

Nutnosť jeho rozvoja sa viaže aj na ostatné spomenuté princípy doktorandského štúdia. Ide

o jednu z nosných kompetencií budúcnosti definovanej World Economic Forum (WEF, 2016).

World Economic Forum (2016) definovalo stabilné zručnosti pre budúcnosť, ktoré

predstavujeme v tabuľke 1.

57

Tabuľka 1

Súbor schopností potrebných vo všetkých pracovných oblastiach

Schopnosti

(Abilities)

Základné zručnosti

(Basic Skills)

Medziobslužné zručnosti

(Cross functional Skills

Kognitívne schopnosti

Kognitívna flexibilita

Kreativita

Logické zdôvodnenie

Citlivosť problému

Matematická úvaha

Vizualizácia

Fyzické schopnosti

Fyzická sila

Ručná zručnosť a presnosť

Zručnosti obsahu

Aktívne učenie

Ústne vyjadrenie

Čítanie s porozumením

Písomné vyjadrenie

IKT gramotnosť

Procesné zručnosti

Aktívne počúvanie

Kritické myslenie

Monitorovanie seba

a iných

Sociálne zručnosti

Koordinácia s ostatnými

Emočná inteligencia

Schopnosť jednať

Presvedčenie

Orientácia na služby

Školenie a výučba

ostatných

Systémové zručnosti

Rozsudok a rozhodovanie

Analýza systémov

Zručnosti riešenia

problémov

Komplexné riešenie

problémov

Zručnosti riadenia zdrojov

Riadenie finančných

zdrojov

Riadenie spoločnosti

Materiálové zdroje

Manažment ľudí

Manažment času

Technické zručnosti

Údržba a oprava vybavenia

Programovanie

Kontrola kvality

Návrh technológie

Riešenie problémov

Zdroj: WEF (2016, p. 20)

Ak si detailne rozoberieme definíciu kritického myslenia (Kosturková, 2016), ktorú tvoria

komponenty:

- postojovej zložky – otvorenosť, ochota hľadať dôvody, túžba byť dobre informovaný,

flexibilita, prebudenie vnímavosti (Bailin et al., 1999; Facione, 1990; Halpern, 1998

a i);

- kognitívnych operácií – analýza argumentov a dôkazov, hodnotenie, rozhodovanie

a riešenie problémov, určenie záverov (Ennis, 1985; Facione, 1990; Pul, 1992; Halpern,

1998; Watson & Glaser, 2000; Willingham, 2007 a i.);

- metakognície – monitorovacie myslenie, autoregulácia (Facione, 1990; Morse et al.,

1990; Elder & Paul, 1994; Čavojová, 2016; Kosturková, 2016; a i.); tak väčšina

spôsobilostí uvedených v tabuľke 1 sú súčasťou procesu kritického myslenia.

Svetové ekonomické fórum (World Economic Forum) v Davose v roku 2015 definovalo 6

najdôležitejších oblastí človeka potrebných pre budúcnosť. Kritické myslenie ja na 2. mieste,

hneď za schopnosťou komplexne riešiť problémy. Ďalej sú uvedené oblasti ako tvorivé riešenie

58

problémov, ľudský manažment, koordinácia s ostatnými a emocionálna inteligencia (WEF,

2016). Situácia na Slovensku je taká, že celoplošne chýba zmapovaný stav kritického myslenia

jednotlivých skupín respondentov v edukačnej praxi v SR. V národných dokumentoch

nenachádzame konkrétne vypracovanú stratégiu rozvoja tejto kompetencie ani v rámci

základných, stredných či vysokých škôl, absentujú programy rozvoja danej kompetencie a

navyše nie je ani definované a určené, akým spôsobom je možné zhodnotiť pokrok v tejto

oblasti na všetkých úrovniach vzdelávania (aj doktorandských štúdií), vrátane učiteľov

všetkých stupňov škôl. Vieme len to, že rozvoj spôsobilosti kriticky myslieť je dlhodobo

požadovanou kvalitou v slovenskom školstve, ale chýba jej systematická implementácia do

edukačnej praxe všetkých stupňov škôl.

Tematické oddelenie štrukturálnej a kohéznej politiky odporúča signatárskym krajinám

zaistiť úplné a porovnateľné zavedenie národných kvalifikačných rámcov v súlade

s kvalifikačným rámcom EHEA (Wuttig et al. 2011). Ide o výsledky vzdelávania obsahujúce

komponenty kritického myslenia. Slovenská republika má vypracovaný Národný kvalifikačný

rámec v prepojení na EKR. Chýbajú nám však komplexné empirické fakty o kompatibilite

medzi normou a skutočným stavom. Cieľom stratégie Európa 2020 je zvyšovať kvalitu

vysokoškolského vzdelávania a prispôsobovať ju dopytu na trhu práce a spoločenským

potrebám (Európska komisia, 2016). Jednou z najpožadovanejších kompetencií budúceho

človeka je schopnosť kriticky myslieť, ktorú deklarujú už vyššie spomínané národné

a medzinárodne dokumenty a organizácie. Profil absolventov doktorandských štúdií by mal byť

kompatibilný s požiadavkami Dublinských deskriptorov a NKR SR v prepojení na EKR. Sú to

požiadavky, ktoré zahŕňajú aj oblasť kritického uvažovania.

2 ZAMERANIE VÝSKUMU

Úroveň študijných predpokladov študentov doktorandských štúdií by mala nadväzovať na

požiadavky kladené bolonským procesom – výsledky vzdelávania zahrňujúce aj schopnosť

kritického myslenia z predošlého stupňa štúdia.

Formulácia výskumného problému, ciele výskumu

Odborníci zaoberajúci sa kvalitou edukačného procesu si už dlhšiu dobu uvedomujú dôležitosť

schopnosti kriticky myslieť. Táto schopnosť sa medzinárodnými a národnými dokumentmi

(vyššie naznačenými) určila ako jedna z najdôležitejších vzdelávacích a inovačných zručností

potrebných pre život a prax. Z uvedeného kontextu vychádza vedecký problém: Ako sa odráža

59

predošlé vzdelávanie na schopnosti kriticky myslieť študenta doktorandského štúdia?

Vychádzame z faktu, že Slovenská republika sa zaviazala plniť požiadavky bolonského

procesu, pripravili sa národné dokumenty deklarujúce rozvoj spôsobilosti kriticky myslieť na

všetkých stupňoch škôl, ale chýbajú nám komplexné empirické poznatky o priebežnom plnení.

Cieľom štúdie je poukázať na to, ako sa požiadavky kladené na rozvoj kritického myslenia

reálne transformovali do edukácie slovenských škôl. Dlhodobo avizovaný rozvoj danej

spôsobilosti by sa mal odraziť na úrovni kritického myslenia študenta. Študenti denných

doktorandských štúdií sú zväčšia vo vekovej kategórii, ktorá počas svojich predošlých štúdií

mala prejsť inovovaným vzdelávaním zahrňujúcim rozvoj už spomínanej spôsobilosti.

Vychádzajúc z výskumov Watsona a Glasera (2000) parciálnym cieľom je zistiť úroveň

kritického myslenia študentov doktorandských štúdií a analyzovať odraz predošlého štúdia vo

vzťahu k rozvoju ich kritického myslenia.

Metodológia výskumu

Výskumná vzorka

Výberový súbor výskumu je dostupný (Švec, 1998). Tvorili ho študenti 1. ročníka v dennej

forme doktorandských študijných programov na Prešovskej univerzite v Prešove (N = 116).

Terénny zber dát prebiehal počas výučby študijného predmetu Základy vysokoškolskej

pedagogiky v akademických rokoch 2016/2017 a 2017/2018 v zimnom semestri. Do výskumu

sme zahrnuli študentov, ktorí pokračovali v 3. stupni vysokoškolského štúdia hneď po ukončení

magisterského štúdia alebo s krátkym časovým odstupom (do dvoch rokov).

Watson-Glaserov test hodnotenia kritického myslenia

Úroveň kritického myslenia doktorandov bola zisťovaná Watson-Glaserovým testom

hodnotenia kritického myslenia (ďalej W-GCTA) – Forma C (Watson & Glaser, 2000). Test

pozostáva zo série piatich testových oblastí (úsudok, rozpoznávanie domnienok, dedukcia,

interpretácia, hodnotenie argumentov; za každý subtest 16 bodov). Celý test obsahuje 80 úloh.

Za každú správnu odpoveď bol pridelený jeden bod. Úlohou doktoranda bolo preveriť každý

jeden z výrokov a určiť správnosť tvrdení. Išlo o súbor textov, s ktorými sa bežne stretávame

v rámci pracovného a spoločenského života. Časový limit bol 45 minút. Pri distribuovaní testu

boli dodržané všetky odporúčania autorov testu.

60

Štatistické procedúry

Pri charakteristikách doktorandov sme použili základné štatistické charakteristiky (Kerlinger

1972): početnosť (N), aritmetický priemer (M), modus, medián a smerodajnú odchýlku (SD).

Pri interpretácii výsledkov bol použitý použitý percentil (Watson & Glaser, 2000, s. 64).

3 VÝSLEDKY VÝSKUMU

W-GCTA obsahuje 80 úloh v piatich testových oblastiach (za každý subtest maximálne 16

bodov). Úlohou respondentov bolo posúdiť každý z predložených výrokov a určiť správnosť

tvrdenia. Popisné štatistiky výsledkov W-GCTA znázorňuje tabuľka 1.

Tabuľka 1

Popisné štatistiky výsledkov testu W-GCTA študentov doktorandských štúdií

Testové oblasti

W-GCTA

HS

Početnosť

N

Priemer

M

min max SD rozpätie Modus Medián

Subtest 1

Úsudok

5,03 0 12 2,13 12 5 5

Subtest 2

Rozpoznávanie domnienok

10,44 5 15 1,93 10 11 11

Subtest 3

Dedukcia

8,71 4 12 1,81 8 9 9

Subtest 4

Interpretácia

9,84 3 15 2,11 12 11 10

Subtest 5

Hodnotenie argumentov

10,07 6 15 1,81 9 10 10

Spolu 116 44,09 35 55 4,65 20 43 44

Pozn. HS – hrubé skóre; min – minimálna hodnota; max – maximálna hodnota; SD – smerodajná odchýlka.

V súbore študentov doktorandských študijných programov na Prešovskej univerzite sme

namerali priemernú hodnotu hrubého skóre 44,09 bodov z celkového počtu 80 bodov. Medián

v celom súbore týchto respondentov predstavoval hodnotu 44. Štatistické výsledky preukázali,

že v intervale od hodnoty 41 bodov (hrubé skóre spolu – 25. kvantil) do hodnoty 48 bodov

(hrubé skóre spolu – 75. kvantil) sa nachádzalo 50 % tohto štatistického súboru. Variačné

rozpätie v celom súbore študentov predstavovalo hodnotu 20, čo znamenal rozdiel medzi

maximálnym dosiahnutým hrubým skóre (55 bodov) a medzi minimálnym dosiahnutým

61

hrubým skóre (35 bodov). Smerodajná odchýlka v celom súbore bola 4,65. Podľa Fischerovho

spôsobu vyjadrovania výsledkov, podľa ktorého sme k aritmetickému priemeru (M = 44,09)

prirátali smerodajnú odchýlku (4,65), sme dostali výsledok 48,74 bodov. Túto hranicu

prekročilo približne 26 % doktorandov nášho výskumného súboru (tabuľka 2). Naopak, ak sme

od aritmetického priemeru (M = 44,09) odrátali smerodajnú odchýlku (4,65), dostali sme údaj

približne 39,44 bodov. Túto hranicu dosiahlo približne 16 % respondentov (tabuľka 2).

Tabuľka 2

Referenčné hodnoty doktorandov Prešovskej univerzity v Prešove dosiahnuté v W-GCTA

Hrubé skóre

doktorandov

Prešovskej

univerzity

Početnosť (N)

doktorandov

Relatívna

početnosť

(v %)

Kumulatívna relatívna

početnosť

(v %)

Referenčné údaje

britských žiakov

(Watson a Glaser

2000, p. 64)

percentil

55 2 1,73 1,73 20

54 1 0,86 2,59 15

53 2 1,73 4,32 15

52 2 1,73 6,05 10

51 2 1,73 7,78 10

50 10 8,62 16,40 10

49 6 5,17 21,57 10

48 6 5,17 26,74 5

47 3 2,59 29,33 5

46 7 6,03 35,36 5

45 8 6,89 42,25 5

44 10 8,62 50,87 3

43 13 11,21 62,08 1

42 8 6,89 68,97 1

41 9 7,75 76,72 1

40 8 6,89 83,61 1

39 3 2,59 86,20 1

38 8 6,89 93,09 1

37 3 2,59 95,68 1

36 3 2,59 98,27 1

35 2 1,73 100,00 1

62

Vo vzťahu k úrovni kritického myslenia študentov doktorandských štúdií na Prešovskej

univerzite sme vybrali súbor noriem ponúkaných Watsonom a Glaserom (2000, s. 64; tabuľka

12). V nej sa nachádzali referenčné údaje britských uchádzačov o pedagogickú a vedeckú prácu

na univerzite, ktorá bola najbližšie k charakteristikám nášho výberového súboru. Priemerné

hrubé skóre britských respondentov (N = 64) predstavovalo hodnotu M = 64,25 bodov.

Smerodajná odchýlka bola 8,05. Priemerná hodnota hrubého skóre doktorandov Prešovskej

univerzity (N = 116) bola 44,09 bodov a smerodajná odchýlka 4,65 (tabuľka 1). Rozdiel

v skupinách predstavoval v priemere približne 20 bodov v neprospech prešovských

doktorandov. Z tabuľky 2 môžeme vyčítať, že najlepší doktorand Prešovskej univerzity, ktorý

dosiahol hodnotu hrubého skóre 55, nedosiahol ani 50 % z britského hodnotenia, to znamená,

že bol ďaleko pod priemerom (M = 61,4) dosiahnutým britskými respondentmi. Náš doktorand

sa zaradil v britskej tabuľke na 20. percentile, čo interpretujeme, že od neho bolo lepších

približne 80 % britských respondentov. V nami vytvorených referenčných údajoch tento

respondent dosiahol stý percentil, čo znamená, že v slovenskom súbore doktorandov

v kritickom myslení nebol od neho nikto lepší. Najviac našich doktorandov dosiahlo vo W-

GCTA hodnotu hrubého skóre 43 bodov (modus). Ide o 13 respondentov (približne 11,27 %).

V referenčných údajoch britských študentov toto hrubé skóre predstavovalo jeden percentil, čo

znamená, že 99 % populácie bolo lepších v kritickom myslení. Najnižšiu hranicu referenčných

údajov britské normy uvádzali pri hrubom skóre 35. Z nášho výberového súboru túto hranicu

dosiahli dvaja doktorandi (1,73 %). Títo respondenti preukázali veľmi nízke analytické

schopnosti.

DISKUSIA

Stav kritického myslenia v slovenskom školstve je dlhodobo tradovaný deficit. Je potrebné

zdôrazniť, že tejto problematike sa nevenuje dostatočná pozornosť. Prvý grant na výchovu ku

kritického mysleniu v SR registrujeme v roku 1994 (Kolláriková, 1995), aj to v teoretickej

rovine. Dovtedy v SR neexistovali žiadne empirického poznatky o tomto fenoméne. Zvýšený

záujem odbornej verejnosti nastal po analýzach medzinárodných testových meraní OECD PISA

2003, kedy sa zistilo, že slovenskí 15-roční žiaci dosahujú podpriemerné výsledky hlavne

v komponente – hodnotenie a uvažovanie o texte (Koršňáková, Heldová et al., 2006). Tento

pokračujúci trend registrujeme aj v ďalších nasledujúcich meraniach. Súčasťou vzdelávacej

politiky na Slovensku v roku 2008 bolo zakomponovanie rozvoja kritického myslenia do

Štátneho vzdelávacieho programu SR ako jednej z nosných kompetencií. No ďalšie merania

63

OECD PISA v roku 2012 a 2015 dopadli rovnako neúspešne (NÚCEM, 2015), čo naznačuje,

že vyučovacie metódy a postupy sa v edukačnej praxi veľmi nezmenili. Rovnako

transformáciou prechádza aj vysoké školstvo v SR. V rámci plnenia požiadaviek bolonského

procesu sa síce vypracovali niektoré dokumenty v prepojení na Dublinské deskriptory

a Európsky kvalifikačný rámec pre celoživotné vzdelávanie, ale viaceré výskumy v oblasti

kritického myslenia vysokoškolákov naznačujú, že stále dominuje tradičný spôsob prípravy

absolventov pre prax (Petrasová, 2008; Kosturková, 2011; OECD, 2012; Kosturková, 2013;

Nedelová, 2013; Kosturková, Ferencová & Šuťáková, 2016 a i.). Na prelome storočí

registrujeme zvýšený záujem o problematiku kritického myslenia v slovenskej spisbe (Gavora

& Matúšová, 2010; Ruisel & Ruiselová, 2011; Knapík, 2013a; Knapík, 2013b; Harenčárová

& Stríženec, 2014; Velmovská, 2014; Neskusilová & Mesárošová, 2015; Velmovská &

Bartošovič, 2016; Kosturková, 2016 a i.). Podporu kritického myslenia zaznamenávame

v rámci študijných predmetov aj na doktorandskom stupni na Prešovskej univerzite, ale zároveň

musíme dodať, že nejde o jeho systematickú aplikáciu v edukácii. Odrazom tejto skutočnosti je

aj úroveň kritického myslenia doktorandov Prešovskej univerzity v Prešove (N = 116), ktorá je

ďaleko pod priemerom respondentov z krajín, kde školský vzdelávací systém je založený na

zapojení edukanta do bádateľských úloh a využívaní princípov podporujúcich výchovu ku

kritickému mysleniu.

Z hľadiska zvyšovania kvality európskeho vysokoškolského priestoru ako jednej z priorít

bolonského procesu, je dôležité orientovať vzdelávanie na zvyšovanie kvality ľudského

potenciálu rozvojom kľúčových spôsobilostí, medzi ktoré patrí aj kritické myslenie. Aj keď

registrujeme značný dopyt po kritickom myslení v slovenskom školstve, výsledky naznačujú,

že aplikácia požiadaviek jeho rozvoja je v praxi oveľa zložitejšia. Na Slovensku chýbajú

komplexne spracované teoretické východiská a empiricky overené poznatky. Odporúčame

urobiť systematizáciu teoretických východísk v oblasti kritického myslenia, analýzu

efektívnych zahraničných modelov jeho rozvoja, navrhnúť programy pre jednotlivé stupne škôl,

overiť v praxi, detailne rozanalyzovať výsledky, pripraviť metodiky a systematicky aplikovať

do praxe. To si však vyžaduje jednotnú interdisciplinárnu a dlhodobú spoluprácu.

ZÁVER

Študijné predpoklady uchádzača na postgraduálne štúdium nadväzujú na profil absolventa

magisterského stupňa (MŠ SR, 2012). Medzi požiadavkami kladenými na doktorandské štúdia

a stavom analytických schopností doktorandov nachádzame nesúlad. Na jednej strane máme

64

požiadavky bolonského procesu transformované do NKR SR a na druhej strane podpriemernú

úroveň v kritickom myslení doktorandov. Tento stav je, predpokladáme, výsledkom predošlého

štúdia, ktoré nebolo cielené na rozvoj danej spôsobilosti, aj keď ide o dlhodobo požadovanú

kvalitu nielen v slovenskom školskom vzdelávaní. Zároveň príprava absolventov vyššieho

vzdelávania v kontexte kompetencií 21. storočia sa javí ako kľúčový spôsob podpory mobility

a zamestnateľnosti človeka. Práve preto je potrebné systém vzdelávania a výskumu prispôsobiť

neustále sa meniacim potrebám spoločnosti a klásť dôraz na rozvoj kompetencie, ktorá je

súčasťou komplexného riešenia problémov, aktívneho získavania informácií a ich hodnotenia,

rozhodovaní, stratégií, koordinovania činností, zodpovednosti za rozhodnutia a pod.

Je potrebné ísť ešte ďalej a reformovať vysokoškolské vzdelávanie tak, aby pripravilo

absolventov na kompetencie požadované na trhu práce nielen v Európe, ale aj mimo nej.

Literatúra

Bailin, S., Case, R., Coombs, J. R., & Daniels, L. B. (1999). Conceptualizing critical

thinking. Journal of Curriculum Studies., 31( 3), 285–302.

Čavojová, V. (2016). O čom je reč, keď hovoríme o racionalite a kritickom myslení. In V.

Čavojová, V. et al. (Eds.), Rozum: návod na použitie. Psychológia racionálneho myslenia.

(pp. 15–33). Bratislava: Iris.

EHEA. (1999). Joint declaration of the European Ministers of Education. Retrieved from

http://www.magna-charta.org/resources/files/BOLOGNA_DECLARATION.pdf

Elder, L., & Paul, R. W. (1994). Critical thinking: Why we must transform our teaching.

Journal of Developmental Education, 18(1), 34–35.

Ennis, R. H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational

Leadership, 43(2), 44–48.

ENQA. (2009). Normy a smernice na zabezpečovanie kvality v európskom priestore

vysokoškolského vzdelávania. Helsinky: Európska asociácia na zabezpečovanie kvality v

oblasti vysokoškolského vzdelávania. Retrieved from http://www.enqa.eu/pubs.lasso

Európska komisia. (2016). Sumár stratégie Európa 2020. Retrieved from

http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/index_sk.htm

Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of

Educational Assessment and Instruction. Research Findings and Recommendations.

Fullerton: California Academic Press. Retrieved from

http://assessment.trinity.duke.edu/documents/Delphi_Report.pdf

65

Gavora, P., & Matúšová, P. (2010). Sonda do čitateľskej gramotnosti vysokoškolských

študentov. Pedagogika, 1(3), 183–196.

Halpern, D. (1998). Teaching critical thinking for transfer cross domains: Dispositions, skills,

structure training and metacognitive monitoring. American Psychologist, 53, 449–455.

Harenčárová, H., & Stríženec, M. (2014). Súvisí kritické myslenie s kognitívnou reflexiou?

Porovnanie výsledkov kognitívnej reflexie a subtestu kritického myslenia – úsudok. In

Otázniky rozhodovania: teória, empíria, život. (s. 103–107). Bratislava: STIMUL.

JQI. (2004). Shared Dublin descriptors for the Bachelor’s, Master’s and Doctoral awards.

Retrieved from https://www.vitae.ac.uk/policy/dublin-descriptors-for-doctorate-mar-2004-

vitae.pdf/@@download/file/Dublin-descriptors-for-doctorate-Mar-2004-Vitae.pdf

Kerlinger, F. N. (1972). Základy výzkumu chování. Praha: Academia, nakladatelství ČSAV.

Kolláriková, Z. (1995). Model kritického myslenia a zásady jeho rozvoja. In Výchova ku

kritickému mysleniu: teória a prax (pp. 23–42). Bratislava: PF.

Koršňáková, P., Heldová, D. et al. (2006). Čitateľská gramotnosť slovenských žiakov v štúdii

PISA 2003. ŠPÚ: Bratislava.

Kosturková, M. (2011). Rozvoj kritického myslenia u študentov vysokých škôl. In

Medzinárodná vedecká elektronická konferencia pre doktorandov, vedeckých pracovníkov

a mladých vysokoškolských učiteľov. (pp. 527–537). Prešov: FHPV.

Kosturková, M. (2013). Schopnosť študentov učiteľských odborov argumentovať. In Učiteľ

na ceste k profesionalite. (pp. 46–54). Prešov: FHPV PU v Prešove a Škola plus, s.r.o.

Kosturková, M. (2016). Kritické myslenie v edukačnej praxi na Slovensku. Prešov: FHPV PU

v Prešove.

Kosturková, M., Ferencová, J., & Šuťáková, V. (2016). Hodnotenie kvality vyučovacieho

procesu vo vzťahu k rozvoju kritického myslenia študentov učiteľstva. In J. Malach (Ed.),

Vnitřní evaluace kvality výuky v terciárním vzdělávání. (pp.155–167). Ostrava: Ostravská

univerzita.

Knapík, J. (2013a). Inovatívne metódy v predmet NV. In J. Jenčo (Ed.), Inovačné vyučovacie

metódy. (pp. 47–54). Prešov: Michal Vaško.

Knapík, J. (2013b). Demokratická klíma triedy – dôležitý prvok pri výchove žiakov.

Vychovávateľ, 62(3–4), 19–22.

Lesáková, D. (2009). Prieskum uplatňovania ECTS v doktorandskom štúdiu na univerzitách

v SR. In D. Filkornová (Ed.), Aktuálny stav v implementácii ECTS na vysokých školách:

zborník z konferencie Bratislava, 21. apríla 2009. (pp. 27–34). Bratislava: SAAIC – Na

Program celoživotného vzdelávania.

66

Lesáková, D. (2013). Implementácia salzburských princípov v doktorandskom vzdelávaní. In:

Academia: súčasnosť a perspektíva vysokých škôl, 24(3), 14–21.

Morse, V. et al. (1990). Merging Instruction in Thinking and Writing MA Dissertation

University of Massachusetts at Boston. Retrieved from

http://cwgsy.net/private/sljohn/criticalthinking.htm.

MŠ SR. (2012). Národný kvalifikačný rámec. Retrieved from

https://www.minedu.sk/data/files/289_Narodny%20kvalifikacny%20ramec%20SR_final.p

df

Nedelová, M. (2013). Overovanie použiteľnosti problémovej úlohy ako nástroja na zisťovanie

úrovne kritického myslenia na slovenských vysokoškolákoch v projekte AHELO. In

Zborník vedecko-výskumných prác doktorandov PF UMB v Banskej Bystrici. (pp. 88–98).

Banská Bystrica: Inštitút vedy a výskumu PF UMB.

Nezkusilová, J., & Mesárošová, M. (2015). Posudzovanie kritického psychologického

myslenia v súvislosti s inteligenciou, akademickým ohodnotením a potrebou poznania. In

D. Heller, & I. Sobotková (Eds.), Psychologické dny 2014: Fenomén svobody v kontextu

psychologie a filosofie. (pp. 211–218). Praha: Českomoravská psychologická společnost.

NÚCEM. (2015). Výsledky PISA – výzva pre skvalitnenie slovenského školstva. Retrieved

from http://nucem.sk

OECD. (2012). Centrálny rozvojový projekt „Implementácia projektu Organizácie pre

ekonomickú spoluprácu a rozvoj AHELO na slovenských vysokých školách. Retrieved

from http://www.oecd.org

Paul, R. W. (1992). Critical thinking: What, why, and how? New Directions for Community

Colleges, 77, 3–24.

Petrasová, A. (2008). Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvality školy. Prešov: Rokus.

Ruisel, I., & Ruiselová, Z. (2011). Múdrosť v kontexte osobnosti: Problémy, fakty, otázky.

Bratislava: Ústav experimentálnej psychológie SAV, Slovak Academic Press.

Švec, Š. (1998). Metodológia vied o výchove. Bratislava: Iris.

Velmovská, K. (2014). Physics mistakes in movies or the possibility of developing critical

thinking in physics education. Journal of science education, 15(1), 37–40.

Velmovská, K., & Bartošovič, L. (2016). Developing Critical Thinking Skills in Physics

Classes. In Crtitical Thinking: Theories, Methods and Challenges. (pp. 1–43.) New York:

Nova Science Publishers.

Vetráková, M. (2014). Systém kvality vzdelávania na Univerzite Mateja Bela v Banskej

Bystrici. 1. vyd. Banská Bystrica: Belianum.

67

Watson, G., & Glaser, E. M. (2000). Watson-Glaserový test hodnotenia kritického myslenia.

Bratislava: Psychodiagnostika.

WEF. (2016). Fhe Future of Jobs: Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth

Industrial Revolution. Retrieved from

http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

Willingham, D. T. (2007). Critical thinking: Why is it so hard to teach? American Educator

(pp. 8–19). Retrieved from

https://www.uvm.edu/~facsen/generaleducation/Critical%20Thinking%20Article%20-

%20Willingham.pdf

Wuttig, S. et al. (2011). The Bologna Process: Stocktaking and Prospects. Brussels: European

Parliament. Retrieved from

http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/note/join/2011/460031/IPOL-

CULT_NT(2011)460031(SUM01)_EN.pdf

Kontaktné údaje

PhDr. PaedDr. Martina Kosturková, PhD.

Ústav pedagogiky, psychológie a andragogiky FHPV

Prešovská univerzita v Prešove

Ul. 17. novembra 1, 080 16 Prešov

E-mail: martina.kosturkova@unipo.sk

PaedDr. Janka Ferencová, PhD.

Ústav pedagogiky, psychológie a andragogiky FHPV

Prešovská univerzita v Prešove

Ul. 17. novembra 1, 080 16 Prešov

E-mail: janka.ferencova@unipo.sk